Revista Educare - Colégio Militar de Fortaleza

Transcrição

CMF
Colégio Militar de Fortaleza
EDUCARE
Revista Científica do Colégio Militar de Fortaleza
Publicação Anual
Ano 2 - Nº. 2 - Jun. 2010
Av. Santos Dumont, 485 – Aldeota
Fortaleza – CE – CEP: 60150-160
www.cmf.ensino.eb.br
EDUCARE - Revista Científica do Colégio Militar de Fortaleza - Ano 2 - Nº. 2 - 2010
1
EDUCARE
Revista Científica do Colégio Militar de Fortaleza
Ano 2 Nº. 2 - Jun. 2010
ISSN: 1984-3283
Colégio Militar de Fortaleza – CMF
Casa de Eudoro Corrêa
Diretor de Ensino: Coronel Ozael Teodosio de Melo
Chefe da DEC: Coronel Roberto Ribeiro de Albuquerque
Conselho Consultivo
Dr. Alcides Fernando Gussi - UFC
Dra. Antônia Dilamar Araújo - UECE
Dra. Ana Maria Iório Dias – UFC
Ms. Anete Barbosa Fritz Neves – CMF
Dra. Fernanda Nunes Guimarães Vieira – CMF
Ms. Janote Pires Marques – CMF
Ms. Lissa Mara Saraiva Fontenele – CMF
Dr. Luís Botelho Albuquerque – UFC
Ms. Margaret Corchs – CMF
Dra. Meize Regina Lucena de Lucas - UFC
Ms. Regina Cláudia Oliveira da Silva – CMF
Ms. Renata Rovaris Diorio – CMF
Conselho Editorial
Anete Barbosa Fritz Neves
Janote Pires Marques – 1º Ten
Lissa Mara Saraiva Fontenele
Margaret Corchs – 2º Ten
Regina Cláudia Oliveira da Silva
Renata Rovaris Diorio
Conselho Técnico
Diagramação e Projeto Gráfico:
Janote Pires Marques
Revisão:
Conselho Editorial
Fotos da Contracapa:
Major Valcides Santana de Jesus
Endereço para Correspondência
Divisão de Ensino e Cultura (DEC)
Av. Santos Dumont, 485 - Aldeota - Fortaleza - CE - CEP: 60150-160
Correio eletrônico: [email protected]
Educare: Revista Científica do Colégio Militar de Fortaleza, Fortaleza, CE, v. 2, n.2, 216 p., Jun. 2010.
Publicação Anual
ISSN: 1984-3283
1. Educação. 2. Ciências. 3. História. 4. Literatura. I. Colégio Militar de Fortaleza. II. Título.
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução sem autorização prévia ou escrita.
Todas as informações dos artigos com autoria declarada são de responsabilidade
dos respectivos autores, não representando a opinião da Instituição.
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Sumário
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
EDITORIAL.......................................................................................................................................
Diretor de Ensino: Coronel Ozael Teodosio de Melo
APRESENTAÇÃO..............................................................................................................................
Prof. Dr. Alcides Fernando Gussi
ARTIGOS.........................................................................................................................................
TEATRO SALA-DE-AULA: Instrumento de Aprendizagem, Tribuna da Vida, Tempo do Sujeito e
Representação da História................................................................................................................
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: Conceitos Psicodramáticos como Elementos Facilitadores das Relações
Interpessoais...................................................................................................................................
Francisca das Chagas Soares Reis
COMPETÊNCIA E REFLEXÃO: Novos Rumos na Formação de Professores? .....................................
Maria do Socorro Lima Marques França, Isabel Maria Sabino de Farias
HISTÓRIA DO CURRÍCULO: Multiplicidade de Usos...........................................................................
Raimundo Plácido Melo Soares Lima
UMA REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR NA UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO ENSINO/ APRENDIZAGEM...........................................................
Aziel Alves de Arruda, Emanoel Rodrigues da Silva
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS: Uma Reflexão da Aprendizagem
Mediada pelos Jogos.......................................................................................................................
Luciana Monteiro Oliveira de Assis, Veleida Maria Costa Couto
PEDAGOGIA CRÍTICA.......................................................................................................................
Lissa Mara Saraiva Fontenele
A (RE)SIGNIFICAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA BRASILEIRA NA PEDAGOGIA
FREIREANA.....................................................................................................................................
Hamilton Perninck Vieira
alunos do ensino fundamental e a Criação de Objetos de Aprendizagem Envolvendo
a Demonstração do Teorema de pitágoras...........................................................................
Vilmar Andrade do Nascimento, Francisco Markan Nobre de Souza Filho,
Larissa Feliciano Fracalossi, Tadeu Pires de Matos Belfort Neto
ENSINO DE GRAMÁTICA DA LÍNGUA INGLESA: Modelos e Propostas...............................................
Elaine Carvalho Chaves Hodgson
PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA INGLESA E ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE MODELOS
PEDAGÓGICOS NO COTIDIANO ESCOLAR FUNDAMENTADOS NA PSICOLOGIA.................................
Renata Rovaris Diorio
A DISTINÇÃO DAS PALAVRAS HOMÓFONAS DA LÍNGUA INGLESA...................................................
Margaret Corchs
JOGOS PARA O ENSINO DA BIOLOGIA: Análise e Propostas.............................................................
Flávia Roldan Viana, Grace Aldeodato Maia
GESTÃO E PROCESSOS DE LIDERANÇA NA CONDUÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PÚBLICAS
NO PLANO MUNICIPAL....................................................................................................................
Clotenir Damasceno Rabelo, Isabel Maria Sabino de Farias
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO COLÉGIO MILITAR DE FORTALEZA: Realizações e Desafios..........
Cleber Borges dos Santos
A ARTE, A LEITURA E A COMUNICAÇÃO COM O MUNDO.................................................................
Larissa Rogério Bezerra, Letícia Adriana Pires Teixeira
O SISTEMA VOCÁLICO NA APRENDIZAGEM DO FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA................
Antônio Roberto Ferreira Aragão
p. 5
p. 7
p. 9
p. 11
p. 26
p. 35
p. 41
p. 48
p. 54
p. 58
p. 62
p. 71
p.78
p. 84
p. 91
p. 95
p. 104
p. 109
p. 118
p. 128
3
p. 134
18. O SIMBOLISMO DO BRANCO EM “A MORTA”, DE FLORBELA ESPANCA ...........................................
Gláucia Maria Bastos Marques, Maria Lúcia Pessoa Sampaio
19. ESTIMULO À LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA E DE LÍNGUA ESTRANGEIRA A PARTIR
DO USO DO JORNAL.............................................................................................................. p. 141
Celeste Gomes Lopes, Sirleide Ferreira Batista Lima
p. 150
20. EXPERIÊNCIAS POÉTICAS COM A CIDADE: O Cancioneiro da Cidade de Fortaleza ...........................
Carlos Eduardo Bezerra, Miguel Leocádio Araújo
p. 156
21. PASSO NAS ESTRADAS DO SANTO..................................................................................................
Marcelo João Soares de Oliveira
22. CONDUTA RELIGIOSA E CAPITALISMO, SEGUNDO MAX WEBER, E O NEOPENTECOSTALISMO
BRASILEIRO.................................................................................................................................... p. 164
José Neyardo Alves de Araújo
p. 169
23. TRABALHO URBANO E VIDA OPERÁRIA EM FORTALEZA NA PRIMEIRA REPÚBLICA ........................
Eduardo Oliveira Parente
p. 178
24. O CEARÁ COMO PALCO DA CORRIDA ESPACIAL EM FINS DA DÉCADA DE 1950.............................
Tácito Thadeu Leite Rolim
25. AS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA
HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO........................................................................................................... p. 187
Benhur de Aquino Martins
p.194
26. TÓPICOS DE GENÉTICA: REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE BIOLOGIA........................................
Leila de Aragão Costa Vicentini Jotta, Paula de Aragão Costa Vicentini Jotta
27. IDENTIFICAÇÃO E MAPEAMENTO DAS ESPÉCIES ARBÓREAS DO COLÉGIO MILITAR DE
FORTALEZA..................................................................................................................................... p. 199
Analuce de Macêdo e Silva Caneca, Antônia de Fátima de Lima Vasconcelos, Cristiane Moreira Reis,
Francisca Elsenir Porfírio dos Santos, Marcos Antonio Ramos de Oliveira
REALIZAÇÕES E PARTICIPAÇÕES..................................................................................................... p. 205
CHAMADA PARA A REVISTA EDUCARE Nº 3 E REGRAS DE SUBMISSÃO......................................... p. 211
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Editorial
Coronel Ozael Teodosio de Melo
Diretor de Ensino do CMF
No momento em que vem a lume o segundo número da Revista Educare, sentimo-nos orgulhosos
de fazer parte de uma história de quase um século dedicada ao crescimento integral de jovens alunos,
propiciando-lhes as condições necessárias ao desenvolvimento de suas potencialidades afetivas, físicas
e cognitivas, qualificando-os para o ingresso nas escolas militares, ensino superior e o exercício pleno da
cidadania.
Nesse profícuo trabalho em prol da educação, cabe a nós, atuais integrantes do Colégio Militar
de Fortaleza (CMF), agradecer aos profissionais que nos antecederam pelo legado de sucesso na área
educacional e o reconhecimento conquistado no Estado do Ceará e no Brasil.
Manter a excelência dos trabalhos tem sido o nosso desafio.
Conscientes da responsabilidade herdada através dos anos, fomos à luta!
No ciclo 2007/2008, conquistamos a Faixa Bronze no Prêmio Nacional de Qualidade de Gestão
Pública; em 2009, conquistamos a Faixa Prata no Prêmio Nacional de Gestão Pública, bem como, a Faixa
Ouro no Prêmio Estadual de Gestão Pública, tudo fruto da abnegação, perseverança e do sentimento de
evoluir no cumprimento da missão.
Portanto, todos que fazemos parte da Casa de Eudoro Corrêa estamos de parabéns.
No entanto, devemos ressaltar os principais protagonistas do processo ensino-aprendizagem, os
professores e seus alunos que, auxiliados pelas ações dos monitores, vivenciam de perto o momento
mágico da aprendizagem, ou seja, a transformação dos nossos discentes.
Não poderia deixar de mencionar as famílias da nossa comunidade escolar, particularmente as dos
nossos alunos, que apoiam de forma irrestrita as nossas iniciativas, contribuindo com sugestões e com a
presença física nos inúmeros eventos realizados.
Outro aspecto importante é o cultivo permanente da harmonia no relacionamento entre os diversos
segmentos da estrutura do colégio, constituindo-se na premissa básica de um ambiente agradável ao
trabalho e saudável na formação dos nossos alunos. Dentro dessa relação de respeito mútuo é que
nossos discentes são educados segundo os valores, costumes e tradições do Exército Brasileiro.
Ao mesmo tempo, entendemos que o conhecimento é dinâmico e reelaborado constantemente,
sendo preciso que professores, alunos, responsáveis e todos os envolvidos na educação, reflitam sobre
essa Escola cada vez mais em movimento e interativa. E, nesse processo, discentes e docentes (também)
“produzem” conhecimento.
É nesse contexto que publicamos a Revista Educare nº 2, com artigos de professores, alunos,
pais de alunos e pesquisadores do CMF. Nessa mesma publicação, temos a grata satisfação de contar
com textos escritos por autores ligados a outros estabelecimentos de ensino, públicos e privados, do
Ensino Básico e do Ensino Superior, do Ceará e de outros estados do Brasil.
Por meio desta publicação científica, buscamos valorizar a importância de o professor do Ensino
Básico também ser um pesquisador e de ter o direito e o dever de ir além do papel de “repetidor” de
informações prontas apresentadas nos manuais didáticos.
Portanto, a Revista Educare é um incentivo à reflexão de nossas experiências como educadores, ao
mesmo tempo em que constitui espaço para apresentarmos pesquisas desenvolvidas pelos “moradores”
da Casa de Eudoro Corrêa e, também, para promovermos o diálogo com outras escolas e universidades.
Acreditamos que essa interação certamente engrandece, em muito, nossa nobre missão de educar.
Eis, então, a Revista Educare 2010, o segundo número da Revista Científica do Colégio Militar de
Fortaleza.
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Apresentação
Dr. Alcides Fernando Gussi
Professor da Faculdade de Educação – UFC
Doutor em Educação pela UNICAMP
Quando o Conselho Editorial, representado pela Profa. Anete, procurou-me para apresentar
este novo número da EDUCARE - que conhecera durante as aulas de disciplinas que ministro na PósGraduação da Faculdade de Educação da UFC, nas quais Anete foi aluna – senti-me profundamente grato
pela oportunidade de fazer parte dessa bela iniciativa de um grupo de professores do Colégio Militar de
Fortaleza, em contribuir para um projeto editorial que tributo grande envergadura, pouco comum nos
colégios de ensino médio. Ao mesmo tempo, senti-me desafiado a percorrer os meandros dos artigos
aqui contidos, como um caminhante, no mesmo sentido do poeta espanhol Antonio Machado: “Caminante,
no hay camino / Se hace camino al andar”.
Como também atestará o leitor ao conduzir-se no seu caminho. O corpo de artigos que ora se
apresenta faz jus ao próprio título do períodico: EDUCARE. Refiro-me à educação em um sentido lato,
mais ainda, à construção de uma aprendizagem compartilhada, com a leitura dos artigos. Vejamos o que
exatamente quero dizer com isso.
Os artigos são a forma com que os autores narram suas experiências como educadores e
pesquisadores a respeito de variados temas. Trata-se de reflexões, pensamentos, descrições, atribuição
de sentidos sobre esses temas; enfim, são experiências desses autores-narradores. O historiador E. P.
Thompson já nos alertava que a noção de experiência constitui a forma como os sujeitos historicamente
agem e se posicionam diante do seu mundo social. Os artigos desvelam histórias narradas por cada um
dos autores: são pequenos fragmentos de suas experiências - de vida - expostos por meio dos artigos
que escreveram.
Reveladores de distintas experiências, os artigos também evidenciam o que os autores aprenderam
com elas. Por meio de suas experiências, podemos pensar a aprendizagem, entendido como uma
construção da sociabilidade e interação humanas, no sentido dado pelo sociólogo Simmel a essas. A
experiência vivida e narrada nos artigos é uma aprendizagem na qual os autores constroem o seu mundo
e, ao mesmo tempo, (re)constroem a si mesmos. Os artigos são, pois, dimensões do aprender.
Contudo, essa aprendizagem apenas se completa quando se caminha pelos artigos, conhecendo a
experiência-aprendizagem dos autores. É quando o leitor, com sua própria experiência – de vida – encontra
o autor e estabelece, numa relação dialógica, um encontro entre sujeitos, podemos dizer que constrói uma
intersubjetividade. Assim, o processo de aprendizagem se estabelece pelo que pode ser compreendido
no diálogo entre o leitor e o autor. Desta feita, a aprendizagem constitui, nos dizeres da antropóloga Neusa
Gusmão, um “aprender a aprender” com a experiência do outro, aquele que é diferente de nós mesmos
e de nossas experiências e aprendizagens. Entre experiências, aprendizagens e intersubjetividades, nos
educamos.
Convido o leitor para enveredar-se pela diversidade dos temas abordados - da educação, das
ciências, da história e da literatura – e, como eu, aprender com os autores e os vinte e sete artigos deste
número da EDUCARE.
Aprender com a Regina Cláudia e seu relato de experiência com o teatro no ensino da história
junto a alunos do 6º. ano do Ensino Fundamental; com a Francisca das Chagas e sua reflexão sobre
o psicodrama no cotidiano escolar; com a Maria do Socorro e a Isabel, e suas análises sobre a noção
de competência na formação de professores; com a discussão sobre a história do currículo realizada
pelo Raimundo; com um debate acerca da utilização pelo professor das tecnologias digitais no ambiente
escolar, proposto por Aziel e Emanoel; com outra reflexão, da Luciana e da Veleida, sobre as tecnologias
digitais e sua relação com as teorias da aprendizagem, notadamente as mediadas pelos jogos; com
uma abordagem sobre a Pedagogia Crítica, na visão da Lissa Mara; com uma abordagem da Pedagogia
Freiriana na docência universitária, do Hamilton; com a construção de animações em aplicativo digital na
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aprendizagem do Teorema de Pitágoras, realizada pelo Prof. Vilmar e seus alunos olímpicos do 8º ano do
Colégio Militar de Fortaleza: o Francisco, a Larissa e o Tadeu.
Sequencialmente, aprender com três artigos sobre o ensino de língua inglesa: com a Elaine e
suas alternativas para o ensino da gramática da língua inglesa; com a Renata e sua discussão acerca da
epistemologia e práxis docentes em língua inglesa a partir de modelos fundamentados na psicologia; com
a Margareth e o aprendizado das palavras homófonas no ensino da língua inglesa.
Aprender com a Flávia e a Grace, e sua experiência com os jogos no ensino da biologia; com a
Clotenir e a Isabel, e sua discussão sobre a gestão no âmbito das políticas educacionais locais; compartilhar
com o Major Cleber a sua pesquisa sobre a qualidade da educação do Colégio Militar de Fortaleza e suas
indagações sobre os indicadores de repetência; com as experiências de leitura conduzidas pela Larissa e
a Letícia com as crianças da Casa do Menino Jesus e alunos do Colégio Oliveira Lima; voltando ao ensino
de língua estrangeira, com a análise do Antonio Roberto sobre a aprendizagem das vogais no francês
pelos alunos brasileiros.
Conhecer a interpretação da Gláucia e da Maria Lúcia sobre o conto “A Morta” da escritora
portuguesa Florbela Espanca; aprender como a Celeste e a Sirleide utilizam o jornal como estratégia para
estimular a leitura nas aulas de português e de espanhol; enveredar com Carlos Eduardo e com Miguel em
sua bela interpretação acerca das representações literárias da cidade de Fortaleza a partir de poemas do
livro “Cancioneiro da Cidade de Fortaleza”; conhecer o Canindé do Marcelo João por meio de seu ensaio
sobre os rituais religiosos e os vínculos com a identidade e cultura locais; acompanhar a análise do João
Neyardo, nas trilhas de Max Weber, acerca do neopentecostalismo brasileiro.
Um pouco de história no Ceará. Aprender sobre as condições de vida dos trabalhadores de
Fortaleza na Primeira República com a pesquisa realizada por Eduardo; talvez como eu, surpreender-se,
aprendendo com a pesquisa de Tácito Thadeu e as suas articulações entre os fenômenos nos céus do
Ceará e a Corrida Espacial no contexto da Guerra Fria nos fins dos anos 50. Ainda, sobre o ensino de
história, verificar, juntamente com o Benhur e sua pesquisa com alunos do ensino médio, as suas (dos
alunos) representações acerca dos processos de ensino e aprendizagem da história.
Sobre o ensino de biologia, avaliar a construção da aprendizagem significativa da genética pelos
alunos do ensino médio juntamente com as Profas. Leila e Paula. Finalmente, conhecer um pouco o
Colégio Militar de Fortaleza por meio de sua paisagem, especificamente, pelo mapeamento arbóreo das
plantas – nativas e exóticas – pertencentes às áreas internas e externas do Colégio, realizado por um
grupo de pesquisadores: Analuce, Antônia de Fátima, Cristiane, Francisca e Marcos Antonio.
O que eu pude, afinal, aprender com os artigos, presentes neste número da EDUCARE? Voltemos
ao que expus no início. Os artigos revelam experiências e aprendizagens dos autores sobre os temas a que
se debruçam e, na medida em que eu os leio, estabeleço um diálogo intersubjetivo com eles, os autores.
Nesse exercício de aprender a aprender com os artigos - que deixo, aos leitores da revista,
descobrirem por si próprios - modificamos algo de si e de nossas próprias vidas, não apenas porque
nos deparamos com as informações contidas em cada artigo, mas porque, com a leitura, conhecemos
um pouco da vida do outro, que está posta – quase num sentido (auto)biográfico – nos artigos. Com as
experiências - de vida - e aprendizagens dos autores, postas em relação à nossa vida sempre redescoberta
quando os lemos, nos educamos, num processo pedagógico que um dia já nos ensinara o educador Paulo
Freire. Ao leitor-caminhante, uma boa aprendizagem!
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Artigos
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1. TEATRO SALA-DE-AULA: INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM,
TRIBUNA DA VIDA, TEMPO DO SUJEITO
E REPRESENTAÇÃO DA HISTÓRIA
Regina Cláudia Oliveira da Silva1
Resumo: Este artigo trata de um relato de experiência com dramatização em aulas de História em turmas
do 6º ano do Ensino Fundamental. Utilizamos cinco textos teatrais originais, por nós adaptados, onde
foram acrescentados novos personagens, mais informações históricas e poemas, numa proposta dialógica
e intertextual. As dramatizações se deram a cada bimestre do ano letivo de 2008, sendo que um texto
foi transformado em vídeo. Os objetivos de dinamização lúdica das aulas e construção do conhecimento
histórico individual e coletivo foram atingidos, comprovados pelo resultado da pesquisa feita junto aos
alunos, mesmo que a metodologia utilizada tenha se baseado no uso do texto teatral como instrumento
de aquisição de conteúdos.
Palavras-chave: Teatro Instrumental. Ensino. História. Dramatização. Aprendizagem.
Abstract: This article deals with a report of experience in drama lessons of history classes in the 6th year of
elementary school. We use five original theatrical texts, adapted by us, which were added new characters,
more historical information and poems, a dialogic and intertextual proposal. The dramatizations took
place during the year 2008, with a text that was turned into video. The objectives of boosting leisure
classes and construction of individual and collective historical knowledge have been achieved, supported
by the outcome of the research done with the students, even if the methodology has been based on the
use of theatrical text as a tool for acquisition of contents.
Keywords: Instrumental Theater. Education. History. Dramatization. Learning.
1. Pressupostos curriculares
“O mundo é um palco, e todos os homens e mulheres, meros atores.
Têm suas entradas e suas saídas; cada pessoa na sua vida representa vários papéis.”
Jacques (o alter ego do autor) em Como Quiser, de William Shakespeare.
De acordo com as orientações e métodos didáticos previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o ensino de História do 6º ao 9º ano,
•
•
•
É tarefa do professor criar situações de ensino para os alunos estabelecerem relações entre o presente e
o passado, o particular e o geral, as ações individuais e coletivas, os interesses específicos de grupos e
as articulações sociais. Podem ser privilegiadas as seguintes situações didáticas:
propor novos questionamentos, fornecer novas informações, estimular a troca de informações, promover
trabalhos interdisciplinares;
desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias,
objetos etc.) e confrontar dados e abordagens;
solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas do tempo, propor a criação de
brochuras, murais, exposições e estimular a criatividade expressiva (PCN, 1998, p. 77-78).
Selecionamos apenas três situações didáticas das treze que são propostas pelos PCN de História, porque
consideramos que fundamenta nossa opção pela utilização de textos teatrais em aulas de História do 6º ano
do Ensino Fundamental como forma de agregar criatividade e expressividade aos momentos de construção do
conhecimento histórico.
O ensino da História é, antes de tudo, um processo e, como tal, está em permanente transformação e
ajustamento à realidade dos alunos, da escola e da sociedade em sua totalidade. Cabe ao professor de História
estabelecer e conduzir situações de aprendizagem que se defrontem com situações vastas, abertas, criativas,
Graduada em História, Especialista em Administração Escolar, Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal do Ceará,
Mediadora do PEI I e II, Professora de História do Colégio Militar de Fortaleza, pesquisadora em Mediação da Aprendizagem, Ética e
Ética Ambiental, Gustavo Barroso e Museologia. Membro da Comissão de Ética da GUFLA/CE. [email protected]
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impregnadas de significado. Para isto, é fundamental que se crie uma organização do trabalho e dispositivos
didáticos que envolvam o aluno, suscitando o desejo de aprender, de pesquisar, de interagir, de autoconhecer-se, de
apreender uma consciência crítica, construindo o conhecimento histórico e generalizando a partir dele.
Nossa situação enquanto escola é particularmente especial, uma vez que, sendo uma instituição militar,
seguimos regras específicas e temos toda uma estrutura hierárquica que não nos permite mudanças significativas
com relação, por exemplo, à escolha do livro didático e a uma maior contribuição na concepção geral da abordagem
histórica dos acontecimentos, bem como interferência expressiva na construção do currículo escolar. Como exemplo,
eis uma das diretrizes que dão sustentáculo ao que expusemos: “a História será estudada como conhecimento
fundamental para o cidadão culto. Para tanto, não é necessário “reescrever a História”, como alguns têm feito nos
últimos anos, procurando denegrir nossos vultos maiores e estabelecer versões ideológicas ou “descobrindo” outras
que nunca encontraram apoio nos fatos”2. Sendo a ssim, cabe-nos muito mais acrescentar ao que nos é proposto
pela instituição, ou mesmo criar algo diferente, do ponto de vista metodológico, em cima do inalterável. Acreditamos
que, encarando as coisas desta forma, é possível fazer muito mais do que simplesmente repetir conteúdos prontos
e acabados. Também institucionalmente, a instituição nos ampara na nossa escolha metodológica, quando, no
Manual do Instrutor3, estabelece a dramatização como método de ensino, sob o seguinte aspecto:
a. Conceito básico e características
(1) Técnica na qual os instruendos, no contexto de uma situação, desempenham papéis.
(2) Sem obedecer a roteiros prévios e detalhados, oferece aos alunos a oportunidade de, pelo desempenho
de papéis, diagnosticar e resolver situações-problema.
(3) Estimula a desinibição, a criatividade e a capacidade de expressão. Permite, por meio da representação, o
estudo, a análise e a observação de situações históricas, profissionais e fictícias, dentre outras.
b. O instrutor na dramatização – Na fase de preparação, o instrutor seleciona o assunto, os papéis e os
alunos que os desempenharão, orientando-se quanto a um roteiro mínimo, tendo em vista os objetivos
da sessão. Pode também deixar a critério dos alunos a escolha dos papéis e do roteiro. Em qualquer
caso, deve preparar-se para intervir, seja para ressaltar ensinamentos, conceitos e ideias relevantes, seja
para criar novas situações que dinamizem a sessão de instrução.
c. Peculiaridade do planejamento e da execução – Como, normalmente, o efetivo de alunos é superior ao
número de papéis, deve-se combinar essa técnica com outras que permitam, àqueles que não tomarem
parte, emitir seus pontos de vista, ao término da dramatização (MANUAL DO INSTRUTOR, 1997, p. T
21-250).
Ainda assim, gostaríamos de ressaltar que, partindo dos próprios PCN de História, cujos princípios
resumidamente propõem o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, como constituir relações
históricas entre o passado e o tempo presente, o estabelecimento de conhecimentos históricos em múltiplas
temporalidades, a distinção de semelhanças, diferenças, mudanças e permanências, conflitos e contradições das
sociedades em e/ou entre distintos contextos históricos, o conhecimento de métodos de pesquisa, através de
fontes textuais, iconográficas, sonoras e materiais, a valorização do patrimônio sociocultural e o direito à cidadania,
respeitando a diversidade social, étnica e cultural dos povos, dentre outros, de certa forma desqualificam os
desígnios da escola tradicional. Facilmente podemos verificar essa ideia se pensarmos que o tradicionalismo no
ensino de História, direcionado para a obtenção cumulativa de conhecimento, dispondo seqüencialmente os fatos
numa ordem de causas e conseqüências, linearmente, numa abordagem eurocêntrica, destacando os feitos do poder
instituído, numa visão heroicizada e idealizada da ciência histórica, não condizem com os princípios citados.
Não obstante, não é nosso objetivo discutir ideologia do conteúdo programático com que trabalhamos,
muito menos o livro didático, mas simplesmente mostrar nossa experiência com diversificadas abordagens do
conteúdo, no sentido de tornar as aulas mais criativas e proporcionar ao aluno a oportunidade de interagir com a
História, de maneira inventiva e interessante, mesmo que ela seja apresentada nesta perspectiva tradicionalista.
2. O texto teatral como método de ensino
“O fim da arte e da educação é substituir a natureza e completar aquilo que ela apenas começou”.
Aristóteles
Partiu de Platão a primeira ideia de um sistema de educação fundamentado na atividade artística, em A
República, e no contexto da célebre alegoria da caverna - parábola sobre a condição humana quando largada a
Para maiores detalhes sobre os fundamentos da linha didático-pedagógica para o estudo de História nos Colégios Militares, acesse
http://www.depa.ensino.eb.br/pag_linhadidatica.htm.
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Manual do Instrutor do Exército Brasileiro, com técnicas de ensino que devem ser aplicadas nas escolas militares.
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si própria -, texto que anuncia suas principais concepções filosóficas e pedagógicas, privilegiando uma educação
que destacava a formação intelectual e moral aos que iriam administrar o Estado, enquanto o ensino da arte
(música), da matemática e dos exercícios físicos eram subsídios imperativos na educação dos que iriam proteger
a coletividade. Depois Aristóteles, em sua Poética, para quem prazer estético é a satisfação que acompanha o
juízo pelo qual descobrimos a conformidade, a semelhança entre a obra e o que ela representa, pois a arte é
capaz de rivalizar com a natureza e de produzi-la, indo além dela, autonomamente, superando-a. Depois, podemos
destacar o ideário do Renascimento Italiano. Nesses espaços históricos e culturais, a arte é considerada um meio
privilegiado de acesso ao homem e à educação da sua sensibilidade interior. Já no pós II Guerra Mundial, a partir
da Carta dos Direitos Humanos e da criação da Organização das Nações Unidas, a busca de novos caminhos para
a educação destaca, novamente, a aspiração do homem livre, sensível e criativo, enquanto sujeito de seu processo
educacional.
Para Vygotsky, a arte é um artifício expressivo na compleição do sujeito, principalmente na atuação do
plano emocional: é uma mediadora qualificada para se atingir no sujeito a sua vivência subjetiva. Assim, a arte
reside na interação, agregando os princípios da percepção sensorial, do sentimento e da imaginação.
Todas as nossas vivências fantásticas e irreais transcorrem, no fundo, numa base emocional
absolutamente real. Deste modo vemos que o sentimento e a fantasia não são dois processos separadas
em si, mas, essencialmente o mesmo processo, e estamos autorizados a considerar a fantasia como
expressão central da reação emocional (VYGOTSKI, 1998, p. 246).
O teatro é uma arte multifacetária, interdisciplinar, que proporciona o desenvolvimento da criatividade e,
em consonância com o ensino de História, consegue estender as referências que há entre cognição e emoção no
ato do fazer. Quando os alunos representam uma cena relativa à História, a narração das figuras dramáticas ou,
no caso específico dos textos utilizados por nós, das figuras narrativas, dá-se num espaço único, pois os que
testemunham a representação, passam a fazer parte da própria representação vivencial, compartilhando experiências
e generalizando o conhecimento: os sentidos historiam essas sensações de estar presente, propiciando que, mais
que qualquer outro texto lido, fiquem guardados na sua memória.
Pensamos que as atividades teatrais nas aulas de História podem ser vistas como processo formativo e
informativo do aluno, assim como no aproveitamento de ensino e na construção do conhecimento. Nesse processo
de interação e integração, os alunos forjam sua formação por meio dos exercícios de aproximação onde se
experimentam a solidariedade, o senso crítico, a disciplina, a concentração, a improvisação, a imaginação e o
respeito mútuo. Sobre o teatro como forma de expressão humana, destaca Taís Ferreira (2006, p. 12):
O teatro é uma das mais antigas formas de expressão do homem, com eminente intuito estético, de
apreciação sensível e comunicação. Nas festividades dionisíacas que marcam os primórdios das
manifestações teatrais no Ocidente, todos participavam das danças, cantos, rituais e representavam que
não a si próprios, em estados de êxtase provocados pelo vinho e outras substâncias alucinógenas. Quando
alguns dos participantes afastam-se do grande grupo e passam a participar das práticas, mas desta vez
não enquanto atuantes, e sim como observadores, distanciam-se aqueles que agem (atores) daqueles que
vêem (espectadores), e temos o princípio do teatro como o concebemos contemporaneamente. Desde
seus primórdios, o teatro esteve ligado aos rituais sagrados e aos dias de festividades e comemoração,
uma quebra do espaço-tempo cotidiano em que outros mundos e atmosferas tornam-se possíveis,
através dos atores. Espaço privilegiado em que deuses e heróis interagem.
Em nosso caso, o teatro para as aulas de História foi pensado como um meio dinâmico para alcançar
conteúdos disciplinares. Para os estudiosos do Teatro-Educação o que fizemos foi The Play Way ou Método
Dramático, que seria um expediente pedagógico que consiste na encenação didática de circunstâncias para a
absorção de conteúdos trabalhados pelas distintas disciplinas do currículo escolar. Há pungentes críticas a essa
perspectiva, ou seja, do drama como instrumento estético para o processo de ensino e aprendizagem, e alguns
consideram como uma “sub-área” do fazer teatral, como sugere Cabral (1999):
Constituindo-se atualmente numa sub-área do fazer teatral e baseado num processo contínuo de
exploração de formas e conteúdos relacionados com um determinado foco de investigação (selecionado
pelo professor ou negociado entre professor e alunos). Como processo, o drama articula uma série de
episódios, os quais são construídos e definidos a partir de convenções teatrais criadas para possibilitar
seu seqüenciamento e aprofundamento (p.12).
A singularidade do drama como processo é que é possível considerá-lo tanto como método de ensino,
permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situação dentro ou fora do currículo; quanto como
eixo curricular, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das demais disciplinas.
Mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligação com qualquer outra das áreas curriculares (p.19).
13
Nossa experiência, não tinha um objetivo estético propriamente ou essencialista (Japiassu, 2001),
mas didático-pedagógico, instrumentalista, enfatizada basicamente no produto, seja este uma encenação ou
simplesmente a aferição da aprendizagem obtida (Japiassu, 2001). Voltada realmente para o conteúdo, embora
não apenas, como já explicitamos, encaixa-se nessa perspectiva, embora consideremos que ao fazer o drama como
método de ensino e não o Teatro-Educação, não perdemos as dimensões artística e educacional, pois, mesmo
dentro das limitações impostas pelo contexto, elas de alguma forma se interpenetraram na prática pedagógica,
visto que, pelos dados obtidos em pesquisa feita junto aos alunos, bem como pelo vídeo resultante do trabalho
desenvolvido, podemos afirmar que nossa experiência teatral transformou a compreensão e o entendimento dos
alunos pessoal, social, estética e artisticamente. Segundo Japiassu (2001, p.23):
o teatro na educação, ainda hoje, é pensado exclusivamente como um meio eficaz para alcançar conteúdos
disciplinares extrateatrais ou objetivos pedagógicos muito amplos como, por exemplo, o desenvolvimento
de ‘criatividade’. Uma vertente dessa concepção instrumental, redutora da potencialidade educativa do
teatro na escolarização, denomina-se play way ou método dramático.
Em sua abordagem, Cabral (1998) estabelece três características para o drama como método de ensino: o
processo, o pré-texto e os episódios. O processo, ou seja, a construção dos elementos da figura teatral, congregando
o contexto e finalidades dos partícipes, já veio pronto, pois os textos eram entregues acabados4; o pré-texto, a
introdução do processo na sala de aula, também se deu de forma acabada, ou seja, os papéis eram distribuídos
previamente, mas possibilitando a troca entre os alunos; enfim, os episódios, ou os componentes textuais da
estrutura narrativa, compunham-se momentos de narrativa jornalística com dramas envolvendo personagens
históricos.
3. Metodologia: abordagem instrumental - Dialogismo e Intertextualidade na construção do conhecimento
histórico
“Pois que bem poderiam ser postas em verso as obras de Heródoto, e nem por isso
deixariam de ser histórias, se fossem em verso o que eram em prosa”.
Aristóteles
Conforme já foi visto, fizemos uma abordagem instrumental do texto teatral. Neste momento, faremos uma
explanação do processo desenvolvido com a turma de 6º do Colégio Militar de Fortaleza durante o ano de 2008 nas
aulas de História. Antes, gostaríamos de estacar nosso aporte teórico em defesa do texto teatral, ou poético, para a
apreensão do texto histórico e a construção do conhecimento.
Aristóteles, em sua Poética, afere que em razão da ação imitativa que o texto poético realiza “diz um as
coisas as que poderiam suceder”, enquanto o texto histórico diz “coisas que sucederam”. Em síntese, os estatutos
formais e epistemológicos de cada gênero, perfazem imitação e mimese (texto poético), e narração e diegese (texto
histórico). Enquanto a História se ocupa dos acontecimentos reais, a Poesia trata das ações humanas possíveis,
segundo a necessidade e a verossimilhança. O fim da Poesia é o conhecer e o prazer e a História visa conhecer o
contingente e acidental. Nas narrativas “históricas, onde necessariamente se mostra, não uma ação única, senão
um espaço de tempo, contando tudo quanto nele ocorreu a uma ou mais pessoas, ligado cada fato aos demais por
um nexo apenas fortuito” (p.45).
Um texto teatral é voz que dialoga com outros textos, mas também funciona como eco das vozes de seu
tempo, da história de um grupo social, de seus valores, crenças, preconceitos, medos e esperanças. As relações
transtextuais evidenciam que o texto literário não se esgota em si mesmo: pluraliza seu espaço nos paratextos;
multiplica-se em interfaces; projeta-se em outros textos; perpetua-se na crítica; estabelece tipologias; repete-se
em alusões, plágios, paródias e citações. A intertextualidade confirmada na literatura pelos temas retomados,
eternizando e dando nova feição aos mitos e às emoções humanas, comprova que os textos se completam e se
inter-relacionam.
Todo texto contém uma soma de referências a outros textos, mesmo que inconscientemente veiculadas,
visto que o texto revela vínculos literários, sociais, históricos e pessoais do autor, constituindo-se numa conjunção
de experiências, de leituras e da observação da realidade. O ato da escritura não se isola em si mesmo, não
pode ter apenas inspiração metafísica, mas é, isto sim, resultado do posicionamento crítico diante do mundo e
Os textos foram da TV Escola, porém adaptados pela professora: O Pau-Brasil e o Início da Colonização, A Conquista da Terra e da
Gente, A Mineração e a Inconfidência Mineira, Rebeliões do Primeiro Império e Brasil dos Viajantes e A Corte Desembarca na Colônia
(especial para o vídeo da Feira Cultural). Os originais da TV Escola e da Fundação Joaquim Nabuco encontram-se em http://mecsrv04.
mec.gov.br/seed/tvescola/500anos/.
4
14
da participação ativa do escritor. Em toda obra os ecos de outras obras lidas pelo autor se revelam, ocorrendo a
absorção e a transformação de outros textos: não há obra sem pré-texto.
Esses princípios são básicos para se expressar a categoria da intertextualidade literária, que nada mais é do
que esse diálogo entre textos, ou seja, uma convergência de vários textos anteriores no espaço do texto emergente
– este será cada vez mais preciso à medida da consciência do autor a respeito do objeto sobre o qual trabalha.
Não é uma cópia do que se leu e nem designa uma soma confusa e misteriosa de influências, porém uma atitude
conscienciosa do autor de recorrer a outros autores e outras obras, o trabalho de modificação e assimilação de
vários textos. Todos os textos lidos assinalam caminhos de fuga em relação à linearidade do texto formulado, que
apesar de fechado nunca deixa de remeter a algo fora de si próprio.
Essa noção de intertextualidade foi introduzida na teoria literária por Julia Kristeva em 1966, fruto da
influência da noção de dialogismo de Mikhail Bakhtin. Para Julia Kristeva, todo texto é um mosaico de citações e
alusões a outros textos, onde ocorre uma apropriação que pode se dar desde a simples vinculação a um gênero,
até a retomada explícita de um determinado texto. Para Bakhtin, o texto está em diálogo com a tradição e com uma
comunidade comunicacional, mas diferente do conceito de intertextualidade, o dialogismo funciona como uma
categoria não de literatura, mas de linguagem, isto é, como princípio característico da linguagem, daí concluindo-se
que toda a vida da linguagem, em qualquer campo, está impregnada de relações dialógicas, porque o dialogismo
é intrínseco à própria linguagem. A concepção dialógica destaca o caráter coletivo, social, da produção de ideias
e de textos, o que faz da relatividade da autoria particular (a consciência individual) um fator social e ideológico. O
que Julia Kristeva fez a partir da categoria “dialogismo” de Bakhtin foi expandi-la, aplicá-la à literatura com um todo,
alterando a sua essência, porém não a descaracterizando. Em síntese, podemos afirmar que a intertextualidade critica
a visão de obra literária como uma obra que seria absolutamente original, encerrada nela mesma e opõe-se também
ao culto do poeta-gênio: o autor, por fim, é alguém que apresenta uma versão mais criativa das potencialidades
literárias da língua e da cultura. O conceito de ideologema de Julia Kristeva é o pressuposto básico de seu conceito
de intertextualidade, visto que ideologema é:
aquela função intertextual que podemos ler “materializada” nos vários níveis da estrutura de cada texto, e
que se estende ao longo de todo o seu trajecto, dando-lhes as suas coordenadas históricas e sociais. Não há
aqui nenhuma atitude explicativa-interpretativa, posterior à análise, que viesse “explicar” como “ideológico”
aquilo que primeiro foi “conhecido” como “lingüístico”. A aceitação de um texto como ideologema determina
a própria atitude de uma semiologia que, estudando o texto como intertextualidade, o pensa, pois, na (nos
textos da) sociedade e na história. O ideologema de um texto é o foco em que a racionalidade cognoscente
capta a transformação DOS ENUNCIADOS (a que o texto é irredutível) num TODO (o texto), e capta também
as inserções dessa totalidade no texto histórico e social (KRISTEVA, 1984, p. 12).
3.1. Da constituição dos textos
Os textos utilizados foram retirados do conjunto de roteiros para vídeo da série Brasil: 500 anos, feitos pela
TV Escola e pela Fundação Joaquim Nabuco quando das festividades dos 500 anos de Descobrimento do Brasil. Na
apresentação da série, vemos:
A série de programas educativos Brasil 500 Anos, exibida na TV Escola, apresentou, até o momento, três
programas - Um Novo Mundo na TV, O Brasil Colônia na TV e o Império na TV, que relatam a história do
Brasil da época do descobrimento até o período do Império. Em versão bem-humorada, os programas
apresentam uma crônica cotidiana dos cidadãos que constroem a história, narrando acontecimentos que
representam marcos históricos importantes. Todos os personagens históricos, entre eles alguns fictícios,
são encenados por bonecos animados da Cia. de Bonecos Mão Molenga, de Recife. A série é realizada
pela Secretaria de Educação a Distância e roteirizada e produzida pela Fundação Joaquim Nabuco.
No entanto, algumas adaptações foram feitas, acrescentando novas falas. Isto ocorreu porque nem sempre
a estrutura do texto original permitia uma participação equitativa de todos os alunos, principalmente no tempo de
apresentação de cada um. Isso ocasionava, como veremos na análise dos dados da pesquisa feita com eles, um
certo constrangimento, pois alguns diziam que “falavam pouco”. Para minimizar esse desconforto, foi inserido um
conjunto de novas falas para alguns personagens, bem como outros foram criados.
Por outro lado, a estrutura do texto original nos facilitou essa adaptação, devido à organização dos
personagens. Na verdade, o texto funciona como um jornal, onde existe um apresentador geral, um apresentador
ameríndio, um apresentador europeu, um apresentador africano e alguns correspondentes, que narram os
acontecimentos enquanto os personagens históricos “reais” desenvolvem a trama. Assim, dependendo de cada
texto, falas foram inseridas para personagens históricos e apresentadores, enquanto foram criados tipos como
“alunos comentaristas”, que desenvolviam uma análise rápida quando uma seqüência era concluída, antes da
interferência dos apresentadores ou correspondentes.
15
3.1.1. Texto 1 – O Pau-brasil e o Início da Colonização
O texto trabalhado com os alunos no primeiro bimestre baseou-se nos episódios V (A cor do pau-brasil)
e VI (Dores da colônia) do programa Descobrimento. Em linhas gerais, o texto inicia com fatos do período Précolonial, época em que Portugal demonstrou pouco empenho em efetivamente ocupar a nova terra, preocupado
que estava com o comércio oriental, mas procurou estabelecer relações com os nativos através de expedições de
reconhecimento, ao mesmo tempo em que aconteciam os primeiros conflitos devido à forma com o processo de
contato se desenrolou. Em um segundo momento, desvenda o modo como os lusos encararam o dilema de ocupar
as terras brasileiras ou perdê-las para outras nações, principalmente a França, que já questionavam o “desinteresse”
português em relação ao Brasil. Explica a organização do sistema de Capitanias Hereditárias.
Apresentam-se os anseios de índios, reis (D. Manuel e D. João III), degredados, portugueses que especulam
como seria a nova terra, e destacam-se personagens como Américo Vespúcio, Fernão de Noronha e Martim Afonso
de Souza.
A apresentação dessa encenação teve um ingrediente a mais para o desempenho dos alunos, despertando
neles um desejo de fazer o melhor, visto que após a apresentação seriam escolhidos aqueles que mais se destacaram
para compor o elenco da encenação da qual seria feito um vídeo para a apresentação, para toda a comunidade
escolar, por ocasião da Feira Cultural que se realizaria em setembro.
3.1.2. Texto 2 – A Conquista da Terra e da Gente
No segundo bimestre, o texto encenado baseou-se nos episódios V (A conquista da terra e da gente) e VI
(Entre a fé e a espada) do programa Brasil - Colônia na TV. O enredo desvenda como o processo de colonização
exterminou culturas nativas milenares e adaptadas às condições locais, expropriando-os de suas terras. Destaca
o apresamento da mão-de-obra nativa pelo colonizador, a escravização indígena e as contendas com as distintas
ordens religiosas, principalmente a Companhia de Jesus, bem como os conflitos políticos e econômicos em torno
do litígio estabelecido, fazendo referência, inclusive, à Reforma Protestante e à Contra-Reforma.
Enfatiza-se o discurso da Igreja em defesa da catequização, o sofrimento e extermínio dos “bugres”, o
projeto colonizador baseado no trabalho compulsório e a ação dos primeiros bandeirantes apresadores de índios.
Há um longo diálogo entre um curumim e uma velha nativa a respeito da cultura autóctone, da relação entre o
colonizador e os nativos e do processo de aculturação sofrida por estes.
3.1.3. Texto 3 – A Mineração e a Inconfidência Mineira
A terceira encenação teve um aspecto diferente. Não só teve como orientação os episódios VII (Fausto
e riqueza das minas) e VIII (Segredos da Inconfidência), novamente do programa Brasil - Colônia na TV, como
também foi acrescida de estrofes do Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles, e da leitura de parte da
sentença de Tiradentes. Este terceiro texto narra como os bandeirantes paulistas, originariamente apresadores
de índios, principiaram uma verdadeira aventura à procura de ouro, resultando na ocupação do sertão por gente
das mais diversas origens, resultando, em curto espaço de tempo, no povoamento do interior da colônia e na
constituição de uma sociedade eminentemente urbana. Também narra como as manifestações de inconformismo
político em relação à metrópole, fruto da intensa crise por que passava o sistema colonial, acenderam rebeliões,
motins, revoltas e outros conflitos graves que culminara na Inconfidência Mineira, primeiro movimento de caráter
emancipacionista ocorrido na colônia.
O maior destaque da encenação desse texto foi a participação dos alunos que fizeram, em determinados
momentos da trama, as “paradas” para a declamação de estrofes do Romanceiro da Inconfidência, sempre
contextualizadas com o roteiro, promovendo a intertextualidade do discurso lírico, dramático e historiográfico por
meio das representações das experiências existenciais termina, assim, por potencializar a importância histórica
da Inconfidência Mineira. Por meio do potencial emocional assentado nas pessoas da história deste movimento
emancipacionista, pondera-se sobre os destinos desses homens, avocados para nos reportar uma lição que
extrapola os contornos de suas próprias identidades. Sentimos isso em vários momentos da representação, nas três
turmas em que encenamos, como na passagem em que Joaquim Silvério dos Reis delata vários inconfidentes ao
Visconde de Barbacena, como traidores da Coroa Portuguesa, dando maior destaque à participação de Tiradentes,
“um simples alferes” (MEIRELES, 2005, p.100-101):
16
Melhor negócio que Judas
fazes tu, Joaquim Silvério:
que ele traiu Jesus Cristo,
tu trais um simples Alferes.
Recebeu trinta dinheiros...
- e tu muitas coisas pedes:
pensão para toda a vida,
perdão para quanto deves,
comenda para o pescoço,
honras, glórias, privilégios.
E andas tão bem na cobrança
que quase tudo recebes!
Melhor negócio que Judas
fazes tu, Joaquim Silvério!
Pois ele encontra remorso,
coisa que não te acomete.
Ele topa uma figueira,
tu calmamente envelheces,
orgulhoso e impenitente
com teus sombrios mistérios.
(Pelos caminhos do mundo,
nenhum destino se perde:
há os grandes sonhos dos homens,
e a surda força dos vermes).
3.1.4. Texto 4 – As Rebeliões no Primeiro Império e O Brasil dos Viajantes
No quarto bimestre, a representação do texto foi feita a partir dos episódios II (Rebeliões no Império) e
III (O Brasil dos viajantes) do programa Brasil – Império na TV da série Brasil 500 anos. Representou as crises e
confrontos acontecidos após a volta de D. João VI a Portugal, os acontecimentos que levaram ao Dia do Fico e à
proclamação da Independência, as guerras de independência e a Confederação do Equador, bem como descreveu
a importância das expedições estrangeiras como meio de apontamentos exclusivos desse importantíssimo período
da História do Brasil.
Destacamos a inferência a grandes nomes dessas expedições, que suscitaram nos alunos que representaram
seus personagens a necessidade de maior pesquisa de composição, visto que para muitos estas pessoas eram
praticamente desconhecidas. Podemos citar como exemplo: Martius, Spix, Debret, Rugendas, Príncipe Maximiliano,
Barão Langsdorf e Ménétriès.
3.1.5. Texto para o vídeo da Feria Cultural 2008 – A Corte Desembarca na Colônia
Baseou-se no primeiro episódio do programa Brasil – Império na TV, mas foi acrescido de diversas
adaptações e enxertos, novos personagens, para atender às necessidades de participação de um elenco numeroso,
composto por quarenta alunos, representantes das três turmas do 6º ano. Em linhas gerais, narrou a o processo
que provocou a fuga da família real para o Brasil, a chegada de D. João VI e da princesa Carlota Joaquina à colônia
e as mudanças socioeconômicas e culturais advindas desses acontecimentos.
Obviamente que a escolha do tema foi proposital, pois contemplava as comemorações do bicentenário
desse acontecimento que mudou radicalmente a História do Brasil, rompendo com o pacto colonial e iniciando
o processo de formação de uma identidade nacional. Os acréscimos que fizemos ao texto original da TV Escola
originaram-se a partir da leitura de D. João Carioca, de Lilia Moritz Schwarcz, o que agregou informações mais
detalhadas do ponto de vista histórico, enquanto atribuía uma leveza de estilo na explanação dos fatos.
Há quem diga que D. João gostou tanto do Brasil que foi ficando. Mesmo depois que os franceses
foram expulsos de Portugal, o príncipe português preferiu continuar nos trópicos. Na nova capital do
Império, sediada no Rio de Janeiro, o príncipe regente reproduziu a pesada estrutura portuguesa, criou
instituições, fundou jornais e o Banco do Brasil. E encontrou um belo lugar para morar – a Quinta da Boa
Vista -, onde ficava, sobretudo, apartado da esposa, Carlota Joaquina, que vivia em Botafogo. Esqueceu
da guerra, sarou da gota e aproveitou o clima e as frutas tropicais. Acomodou-se de tal maneira que virou
um ‘João Carioca’: personagem popular de nossa história, brasileiro como ele só.
Como era uma exposição diferenciada voltada a um evento para toda a comunidade escolar, a ideia original
de uma apresentação teatral foi substituída pela produção de um vídeo, o que nos levou a vários ensaios e o
procedimento de gravação foi dividido em várias etapas, de maio a agosto de 2008. O produto final foi apresentado
na primeira semana de setembro do mesmo ano.
3.2. Das encenações
Mikhail Bakhtin, a respeito da linguagem teatral a partir dos elementos que compõem uma encenação
(teatralidade, dramaturgia, corporeidade, sentimento, alteridade, expressividade), compreende-a como uma cadeia
de elos que se interpenetram, buscando levar ao aluno a compreensão da linguagem como um projeto incompleto,
em permanente construção, elaborada em conjunto com o outro num contexto social: pela educação e pelo exercício
da arte, adquire-se um sentido de responsabilidade para consigo mesmo e para com seus congêneres.
Em termos pedagógicos a encenação pode tornar-se um mediador dinâmico para proporcionar um espaço
de aprofundamento conceitual e a aplicação prática dos conteúdos estudados. Assim, a produção da encenação
17
propicia não apenas a compreensão e anuência da ambigüidade e da subjetividade inerentes aos processos
artísticos, mas também a valoriza como extensão real e sensível da experiência e do trabalho no processo criativo.
A transposição de elementos teóricos em práticos por meio da encenação torna-se um meio ativo de incitação à
capacidade de observação do aluno e também o seu sentido crítico em relação ao saber adquirido e à linguagem
cênica com a qual passa a relacionar-se.
Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As
pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco. Aprendemos através da
experiência, e ninguém ensina nada a ninguém. Isto é válido tanto para a criança que se movimenta
inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois andando, como para o cientista com suas equações.
Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe
ensinará tudo que ele tem para ensinar. “Talento” ou “falta de talento” tem muito pouco a ver com isso
(SPOLIN, 1992, p. 4).
As apresentações realizaram-se em aulas de 45 minutos, bimestralmente, onde cada turma, composta
basicamente por 29 alunos, cada, encenava o texto que lhes era entregue com pelo menos 30 dias de antecedência.
Nos dois primeiros bimestres foi marcada uma aula em cada turma a título de ensaio, o que não ocorreu nos dois
últimos, haja vista que consideramos que a experiência anterior já lhes servia como embasamento, garantindo maior
tranqüilidade para as encenações seguintes.
Em sala de aula, todas as apresentações visavam, de acordo com nossa opção pela abordagem
instrumental, apenas a demonstração do conhecimento do texto. Assim, não houve preocupação com cenários
nem figurinos, apenas com o domínio da fala (no sentido de conteúdo, devido à necessidade de atribuição de notas)
e a espontaneidade e expressividade gestual e vocal, bem como a habilidade de improvisar frente a situações novas
e inesperadas, como o esquecimento da fala de um colega que contracenava consigo, o autocontrole e o uso da
imaginação e criatividade. Os alunos que eram apresentadores, comentaristas ou correspondentes, posicionavamse no canto da sala, enquanto aqueles que representavam personagens históricos circulavam pela sala de acordo
com o momento e as necessidades de sua participação.
Considerando nossa proposta inicial, ressaltamos a necessidade de uma composição interdisciplinar
envolvendo a formação geral do aluno, mas priorizamos os conhecimentos que abrangem os domínios da
especialidade e formação específicas da disciplina, voltada para os conteúdos epistemológicos que dimensionam
o saber histórico, e não a prática teatral em sua essência. Os fundamentos do teatro em nossas aulas foram
construídos a partir de questões dirigidas ou formuladas pela necessidade do ensino de História, como meio capaz
de fornecer indicadores de caminhos e metodologias norteadoras para a teoria e prática da formação histórica.
4. O que pensam os alunos?
Foi feita uma pesquisa junto aos alunos para sabermos suas impressões sobre as atividades encenadas.
O universo pesquisado totalizou 83 alunos, que responderam a nove perguntas, algumas com possibilidade de
mais de uma resposta e algumas pediam justificativa para as respostas. Vejamos os resultados nas tabelas e os
comentários que mais se repetiram em cada item avaliado.
4.1. Você participou de quantos teatros?
UM
DOIS
TRÊS
QUATRO
CINCO
TOTAL
4
37
42
Tabela 1
%
4,8
44,6
50,6
Fizemos esta pergunta, porque a maioria participou das quatro encenações em sala de aula, mas alguns
faltaram. Outros 42 participaram do episódio extra que resultou na elaboração do vídeo que foi apresentado na Feira
Cultural 2008.
18
4.2. Lembra do papel que fez em cada um?
1.
2.
3.
4.
5.
O Pau-brasil e o Início da Colonização
A Conquista da Terra e da Gente
A Mineração e a Inconfidência Mineira
Rebeliões do Primeiro Império e Brasil dos Viajantes
A Corte Desembarca na Colônia (42 participaram)
Tabela 2
TOTAL
37
38
56
74
42
%
44,6
45,8
67,5
89,1
100
Consideramos muito significativo que 44,6% dos alunos tenha se lembrado do personagem que fez logo no
início do ano de 2008, bem como que 45,8% tenha se lembrado do seu segundo personagem.
4.3. Você gostou dos papéis que fez?
4.3.1. Sim, gostei de todos – 65%
“Porque eu sempre pegava um personagem que queria; as falas eram legais e divertidas; porque em todos eles eu
consegui aprender várias coisas novas com personagens diferentes; eram papéis curtos e fáceis de decorar; eram
papéis simples e eu aparecia pouco; porque gosto de teatro; porque explicava a História (correspondente); foi uma
ótima experiência para mim; foram papéis importantes e tinham falas grandes; porque eu falava muito e participava
bastante; porque as falas eram simples e fáceis de memorizar; todos os que representei eram personagens bem
elaborados; tinham muito conteúdo, aprendi muito com todos eles; pelo valor histórico dos personagens; em
todos tive que dar o melhor de mim, esforçando-me bastante; porque em todos eu atuava, não comentava nem
era apresentador; porque os assuntos eram sempre interessantes; como apresentadora ou comentarista, eu podia
olhar o texto; como apresentadora ou comentarista, não precisava atuar; porque às vezes eu atuava e às vezes era
correspondente.”
4.3.2 Não gostei de nenhum – 1,2%
“Nenhum dos papéis que fiz era divertido ou interessante e tinham todos poucas falas (única coisa boa)”.
4.3.3 Gostei de quatro (para quem participou de cinco) – 6,2% (Comentários dos alunos)
“Só não gostei do segundo porque minha fala era enorme; não gostei do terceiro, porque tive que memorizar e
declamar poesia e isso é muito difícil pra mim”.
4.3.4 Gostei de três - 9,6%
“Porque nos outros dois eu falava pouco; nos outros dois os personagens eram chatos; porque em um eu fui
comentarista; em três personagens eu fui muito importante; só gostei dos que não fui apresentadora; um dos
meus personagens era muito confuso”.
4.3.5 Gostei de dois – 7,2%
“Porque tinham poucas falas, não gosto de falar muito; só gostei de dois personagens, os outros eram chatos;
porque tinham poucas falas e eu gosto de falar muito”.
4.3.6 Gostei de um, somente – 10,8%
“Porque só o teatro da Semana Cultural teve algum destaque para meu personagem, já que os outros eram
inexpressivos; porque só em um teatro eu fiz um papel principal; só gostei de um porque falou pouco”.
4.4. Gostaria de ter feito outro papel em algum dos teatros?
4.4.1 Sim, um que aparecesse mais e tivesse mais falas - 22%
“Porque falei pouco e gosto de falar muito; porque é bom falarmos muito sobre um assunto e não resumir e
mesmo resumido que tenha todas as informações necessárias; tendo mais falas eu posso mostrar o meu talento;
eu adoro interpretar; gostaria de ter papéis que tivessem mais falas relacionadas com os assuntos das provas; sou
um bom ator e gostaria de ter aparecido mais; gosto de desafios, de fazer papéis grandes”.
4.4.2 Não, todos foram ótimos – 51%
“Porque meus papéis foram fáceis; porque aprendi bastante com os textos; porque meus papéis foram de acordo
com meu grau de competência; gosto muito de teatro; porque eu não tinha fala em excesso; para mim não faz a
menor diferença; porque eu sempre fui correspondente ou comentarista; porque meus personagens eram bons
e importantes; pela facilidade em estudar; porque eu me dava muito bem com os teatros; eu fiz papéis bem
diferenciados, atuei, fui comentarista e apresentadora; papéis importantes para conhecer a História do nosso país;
meus papéis eram bons e cada vez mais a professora me passava papéis de destaque, onde pude aprender mais;
com todos eu aprendi me divertindo”.
19
4.4.3 Sim, um que aparecesse menos e tivesse menos falas - 7,2%
“Não gosto de memorizar textos; não gosto de ter muitas falas; sou tímida; não gosto de falar; eu sempre apareci
demais”.
4.4.4 Sim, um que fosse um personagem bem importante da História do Brasil, como D. João ou D. Pedro I,
por exemplo - 15,7%
“Porque não fiz nenhum papel importante; porque eu gosto de aparecer nas apresentações; eu queria muito fazer
um personagem importante da História; porque um personagem importante participa de todo a encenação; eu
acho que teria sido uma experiência diferente”.
4.4.5 Sim, pelo menos um que fosse de apresentador geral - 1,2%
“Porque apresentador fala demais; porque a apresentadora geral conta a História e dá entrada às falas dos
atores”.
4.4.6 Sim, pelo menos um que fosse comentarista - 3,6%
“Porque o comentarista explica a História; não gosto de atuar, prefiro comentar”.
4.4.7 Sim, pelo menos um que não fosse de apresentador - 3,6%
“Eu só apresentadora ou comentarista; eu não gostava de ser apresentadora”.
4.4.8 Sim, pelo menos um que não fosse de comentarista - 2,4%
“Não gosto de ser comentarista porque fala pouco”.
4.5. Quando recebia o texto do teatro, geralmente, você:
4.5.1 Lia e estudava todo o texto para saber do assunto - 16,9%
“Porque eu adoro ler; para conhecer bem o assunto para falar melhor e aprender para fazer as provas; para mim
era como uma nota de aula, com informações interessantes e úteis e mais fácil de estudar enquanto eu estudava
o texto, também estava aprendendo o conteúdo de História”.
4.5.2 Lia todo o texto para conhecer todos os personagens – 6%
“Eu gostava de conhecer os outros personagens; para ter uma noção geral da História”.
4.5.3 Lia e estudava só as falas do seu personagem, antecipadamente - 33,7%
“Não achava necessário ler as falas dos outros; se eu fosse ler tudo, poderia esquecer minhas falas; não tinha
tempo para ler as dos outros; só me preocupava com as minhas falas; para ter uma boa atuação; queria memorizar
tudo que eu falaria, para tirar boas notas; para não confundir minhas falas com as dos outros”.
4.5.4 Só lia as falas do seu personagem na véspera da apresentação - 28,9%
“Era melhor para memorizar e não esquecer; tenho facilidade de decorar rápido; o resto dos personagens eu
ouviria na hora da apresentação; eu me esquecia e só lembrava na véspera; porque tenho muita coisa pra estudar
e não tinha tempo; todos os meus personagens tinham falas poucas e fáceis de decorar; às vezes eu esquecia até
quem era meu personagem; tinha preguiça de estudar”.
4.5.5 Não estudava a fala de seu personagem e na hora da apresentação apenas lia o texto - 4,8%
“Detesto ter que memorizar as falas; porque tenho muita coisa pra estudar e não tinha tempo; tenho facilidade para
memorizar e improvisar; não gostava de participar e achava que era uma perda de tempo”.
4.5.6 Lia e estudava as falas do seu personagem e dos personagens que contracenavam com o seu 26,5%
“Para saber a hora de entrar em cena; para entender bem o conteúdo e aprender mais sobre o assunto e
principalmente para saber que expressões e atitudes deveria tomar na hora da apresentação, para tornar tudo
mais interessante; para entender melhor o texto do teatro e aprender a História; para facilitar a memorização da
minha fala e me sentir mais seguro; para entender o contexto da minha fala; postava de memorizar as falas com
as pessoas com que eu contracenava; era mais fácil; para manter a concentração na hora da apresentação; eu
gostava de ler e também minha mãe obrigava”.
4.5.7 Lia e estudava todo o texto para saber do que se tratava e para conhecer todos os personagens e ainda
pesquisava em outras fontes, como livros e internet, para conhecer melhor os personagens - 4,8%
“Para entender mais sobre o assunto, pois assim eu já estaria me preparando para as VIs e AEs; para conhecer
tudo que fosse possível sobre todos os personagens e sobre a História”.
4.6. Para a matéria de História, as atividades com o teatro:
4.6.1 Ajudaram você a aprender mais - 36,1%
“Teatro é leitura; eu usava o texto do teatro pra estudar para as provas; nas provas eu lembrava as falas do teatro
e sempre me ajudou; perdi minha timidez e aprendi a decorar falas; pra mim era uma revisão para melhorar a
aprendizagem e ao mesmo tempo me divertir; aprendi a História do país; é um excelente método para aprender
melhor História; por causa do teatro me lembrei do nome do Visconde que iria decretar a Derrama, na hora da
prova; fiquei muito mais interessado em estudar História”.
20
4.6.2 Ajudaram você a memorizar com mais facilidade, pois o texto era de mais fácil entendimento que o do
livro didático - 40,9%
“Ajudou muito a minha memorização; assistir as histórias com as pessoas fazendo os personagens era mais fácil
de memorizar; os teatros eram de acordo com a matéria do bimestre e mais resumidos, assim eu estudei a matéria
me divertindo; o texto é mais legal e mais fácil de aprender que o livro; as apresentações ajudavam, pois o livro
é muito complicado; ajudava também nos debates em sala; passei a compreender melhor a História, pois antes
achava muito complicado; tinha assunto que não existiam no livro, mais bem explicados”.
4.6.3 Auxiliaram você a entender melhor a matéria - 37,3%
“Ajudou muito, porque o livro é complicado; mais resumido e melhor de se entender; auxiliaram a entender a
matéria, pois focalizavam apenas um assunto; contracenar e vivenciar o texto ajuda muito a entender a matéria;
a linguagem simples facilitou mais o entendimento da História; melhorei muito as minhas notas; é um método
diferente de ensinar e aprender”.
4.6.4 Ajudaram você a gostar mais de estudar História - 38,6%
“Era um modo mais fácil de estudar História; eu aprendi a gostar mais de História; despertou meu interesse pela
matéria; o estudo fica mais divertido; além de ser um momento de lazer, era muito mais fácil de aprender; é uma
forma divertida, descontraída e dinâmica de apresentar os conteúdos a serem estudados; eu gosto de atuar e fazer
teatro me ajudou a gostar mais de História; eu me sentia dentro da História, como se tivesse feito parte dela”.
4.6.5 Despertaram um desejo pela pesquisa histórica - 13,3%
“Despertou meu interesse e tive curiosidade de conhecer aqueles personagens; até melhorou o relacionamento
com meus colegas; era uma boa fonte de estudo”.
4.6.6 Despertaram um desejo em conhecer lugares onde se passaram certos acontecimentos referidos nos
textos estudados - 15,7%
“É interessante conhecer bem o local onde as cenas aconteceram e poder imaginar como teria sido; eu fico
imaginando o cenário dos lugares onde acontecem os fatos”.
4.6.7 Despertaram um desejo em conhecer as pessoas envolvidas nos acontecimentos referidos nos textos
estudados (pesquisa) - 13,3%
“Eu me interesso em saber das coisas e da vida dos outros; eu quis muito conhecer alguns daqueles
personagens”.
4.6.8 Facilitaram seu estudo para a realização das VIs e AEs - 38,6%
“Porque falavam tudo sobre a matéria; ajudaram muito; para as provas, eu estudava pelos textos dos teatros; os
textos eram resumos da matéria e me ajudou muito; sempre me saía bem nos teatros, então fazia as VIs e AEs com
mais tranqüilidade; na hora das provas eu lembrava até das falas dos meus colegas”.
4.6.9 Dificultaram seu estudo para a realização das VIs e AEs - 1,2%
“Porque quando eu tentava decorar as falas eu perdia tempo de estudar para as VIs e AEs e deixava de estudar
para decorar”.
4.6.10 Não te ajudaram em nada, era uma perda de tempo - 4,8%
“Tudo que tinha no texto do teatro tinha no livro; não ajudou em quase nada; sempre achei muito difícil de entender
os textos dos teatros; apenas decorava minha fala e nunca prestava atenção no texto nem no assunto tratado; eu
estudava para as provas e tirava notas boas sem precisar do teatro”.
4.6.11 Ajudaram você a entender melhor o livro didático e as notas de aula - 25,3%
“Era como se vivêssemos naquela época, o que torna mais fácil; depois de ler o texto do teatro, ler o livro ficava
mais fácil; o teatro é muito mais divertido do que o livro ou as notas de aula; era um complemento ao livro e às
notas de aula”.
4.7. Você acha que as atividades do teatro eram (seu sentimento sobre elas)
4.7.1 Excelentes - 63,9%
“Ajudavam a entender a matéria e nas provas também; eu aprendi mais; um jeito legal de estudar; quebravam a
rotina diária das aulas; despertavam o interesse pela matéria; diminuiu minha timidez; foi a melhor atividade feita
no 6º ano; era uma chance de melhorar as notas, porque eu me empenhava; era uma espécie de VI descontraída;
as aulas ficavam muito melhores; os alunos faziam bem seus personagens; gostei tanto que quero entrar no grupo
de teatro do colégio”.
4.7.2 Boas - 26,5%
“Só não foi melhor porque meus papéis eram pequenos; incentivavam a praticar o gosto pela História do Brasil;
alguns alunos atrapalhavam, por isso não foi melhor; um bom método de aprendizagem; eu queria ter falas maiores;
eu confesso que “enrolava” um pouco”.
21
4.7.3 Regulares – 6%
“Eu não me sentia entusiasmada a fazer os teatros; tínhamos pouco tempo para memorizar; peguei falas muito
grandes; não gosto de teatro nem de História”.
4.7.4 Ruins - 3,6%
“Tinham alunos que não se preparavam direito e atrapalhavam os outros; eu odeio teatro”.
Mais de 90% dos alunos consideraram as dramatizações excelentes ou boas. Das justificativas mencionadas,
destacamos a diminuição da timidez de alguns, o despertar do gosto do estudo da História e a vontade manifestada
por alguns de participar do grupo de teatro do CMF. Além disso, podemos abalizar esse sucesso por meio das
notas obtidas individualmente e a média geral de cada turma que sempre foi a mais alta, comparando com outras
atividades mais formais na composição das notas parciais. Além disso, questões de provas bimestrais (AEs) que
se baseavam nos textos encenados sempre tiveram melhor resultado que as demais.
4.8. Você gostaria de fazer atividades com teatro em outras séries, como fez no 6º ano?
SIM
NÃO
TOTAL
%
75
90,4
8
Tabela 3
9,6
Pelas considerações dos alunos, podemos concluir que as dramatizações alcançaram bastante sucesso,
satisfazendo a mais de 90%, levando-os a desejar a manutenção desse tipo de atividade nas séries seguintes.
4.9. Você achou interessante assistir aos filmes de bonecos dos mesmos textos dos teatros que fizemos?
TOTAL
50
%
60,2
Sim, principalmente quando víamos depois da nossa apresentação,
pois podíamos nos comparar com os bonecos.
17
20,5
4.9.3
Não, principalmente quando víamos antes da nossa apresentação,
pois não nos ajudava para compor o personagem, deixando-nos
inseguros.
-
-
4.9.4
Não, principalmente quando víamos depois da nossa apresentação,
pois quando nos comparávamos com os bonecos víamos que
poderíamos ter feito melhor se tivéssemos visto o filme antes de
nossa apresentação.
-
-
4.9.5
Sim, em qualquer situação era legal assistir os filmes.
14
16,9
4.9.6
Não, nunca era legal assistir aos filmes.
Tabela 4
2
2,4
4.9.1
Sim, principalmente quando víamos antes da nossa apresentação,
pois nos ajudava para compor o personagem.
4.9.2
Para nós, essa pergunta tem grande valor, visto que sempre apresentamos os vídeos antes ou depois das
encenações. Precisamente nas dramatizações em sala de aula, que foram quatro, apresentamos duas vezes o vídeo
antes e duas vezes o vídeo depois. Na dramatização que resultou no vídeo da Feira Cultural, apresentamos duas
vezes antes, no processo de ensaios e filmagem, para aqueles que iriam fazer parte do vídeo, e uma vez depois,
para todos.
A maioria das respostas para essa pergunta considerou mais interessante ver o vídeo antes, pois assim
realmente facilitaria a composição do personagem. No entanto, o que nos chamou a atenção em algumas respostas
neste item foi o destaque de alguns para a autocrítica, afinal, fundamentalmente a atividade teatral provoca o
distanciamento do sujeito de si próprio, o que leva à oportunidade de observar-se e promove a autocrítica. A capacidade
reflexiva que a atividade provém confere-lhe um potencial educativo, uma vez que permite ao aluno aperfeiçoar suas
ações, criando novas possibilidades, permitindo a reflexão e a busca por alternativas diferenciadas.
22
4.10 Que sugestões você daria para melhorar as atividades com teatro para a turma do 6º ano de 2009?
Ter roupas e cenários; ter teatro para as outras séries; que tenha mais ensaios; que seja feito nos fim de
semana, com público externo; que seja feito num dos auditórios do colégio, com platéia; contracenar
com alunos de séries diferentes; melhor divisão das falas, para que todos participem igualmente;
maior compromisso de alguns alunos que às vezes atrapalham os outros; aumentar a quantidade de
encenações e de falas; menos falas e menos encenações; que a professora seja mais rígida com aqueles
que erram as falas, baixando bastante a nota deles; fazer como uma peça de verdade; fazer dois vídeos
por ano, pelo menos, para dar oportunidade a todos; não gostei do critério de escolha de quem participou
do vídeo da Feira Cultural, pois a escolha foi no primeiro teatro e ainda tinha muita gente nervosa...
encontre outro jeito de escolher; poderá fazer uma encenação no final do ano, abordando os assuntos
vistos no ano todo; poderia fazer teatro de bonecos, como nos filmes; investir mais na gravação do
vídeo; os apresentadores e comentaristas nunca deveriam ler, eles teriam que memorizar tudo como os
personagens (Alunos do CMF, Pesquisa).
As sugestões oferecidas pelos alunos estão, em sua maior parte, voltadas para a encenação propriamente
dita, com todos os detalhes que uma peça de teatro deve ter: figurino, cenário, local apropriado, público, etc. Além
disso, foi muito citada a necessidade de se ter “mais falas”, que o texto fosse maior, o que demonstra uma vontade
de participação e desejo de maior envolvimento com a atividade. Outros até lembraram que não se deveria conceder
o direito de ler aos apresentadores e comentaristas, nem que fosse apenas para “checar” o texto, como faz todo
jornalista. Para nós, isso é mais uma justificativa do grau de envolvimento da maioria com as dramatizações
demonstrando compromisso com o trabalho e com a aprendizagem. Outros fizeram sugestões fora do contexto
dos objetivos específicos que correspondem às nossas pretensões com as dramatizações, pois nossa ideia não
é fazer teatro pela arte, principalmente, mas para explorar o conteúdo em aulas que sejam mais agradáveis e
que exijam maior participação dos alunos. Para atender sugestões como a produção cênica, precisaríamos ter,
antes de qualquer coisa, formação específica para tanto, o que não é o caso. A atividade teatral para nós foi um
recurso pedagógico para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, por isso advertimos para nossa limitação e
destacamos que esse exercício faz jus a uma série de restrições, pois o teatro demanda muita aptidão, competência
e conhecimento que reconhecemos não possuir. No entanto, enfatizamos que mesmo sem trazer conhecimentos
técnicos sobre a arte da representação cênica, não fizemos uso indiscriminado da mesma, deixando sempre claro
para o aluno a significação de nossa atividade e os objetivos que pretendíamos atender.
5. Reflexões finais
Japiassu (2001), como já vimos, sintetiza as relações entre teatro e educação como essencialista e
instrumentalista. Por essencialismo identifica o teatro na educação resguardando toda sua pureza estética: cenário,
figurino, iluminação, palco, interpretação dramática e tudo o mais que envolva a elaboração de um espetáculo.
O instrumentalismo, por sua vez, identifica como um meio para se atingir um fim adverso ao cerne da atividade
teatral, como a aprendizagem de conteúdos extrateatrais, de História, por exemplo, sem haver basicamente uma
preocupação com os predicados técnicos da encenação ou com a capacitação estética do aluno engajado na
atividade. Enfim, The Play Way representaria uma redução da potencialidade educativa do teatro na escolarização
por “desprezar” a técnica cênica. Em nossa concepção, a partir da análise da atividade que desenvolvemos, mesmo
com toda limitação instrumentalista, não consideramos que perdemos totalmente a riqueza da linguagem teatral
justamente naquilo que o método essencialista mais pode colaborar para a aprendizagem: o fazer teatral. Privilegiamos
o conteúdo, inegavelmente, mas não o fizemos com “descaso” para com a linguagem teatral. Entendemos que
contribuímos, dentro de nossa realidade, para um desenvolvimento temático e metodológico do ensino de História
no 6º ano, porque quebramos paradigmas, ampliamos recursos didáticos e pedagógicos, repensamos o estudo
de História, colaborando, mesmo que timidamente, para a transformação dos parâmetros empregados por nossa
escola para definir o que pertence à ciência histórica, à historiografia, ao ensino e à didática da História.
Marson nos lembra outro elemento de capital importância: nossa formação de professor de História e as
condições de trabalho em que nos inserimos:
[...] em que medida os problemas surgidos na prática do historiador têm alguma relação com a prática
tão diferente do professor de história? Bem examinadas, ambas as condições de pensar e agir têm
muita coisa em comum, sobretudo nos dilemas que envolvem a “ciência” e o ensino numa sociedade
capitalista. O historiador, enquanto cientista, e o professor, enquanto profissional e simples técnico ou
intermediário da formação de consciências (ao lado do livro didático), não podem ser separados das
determinações implícitas nas ligações do saber e do poder na ordem burguesa. O ensino atravessa,
à sua maneira, uma das grandes contradições da ciência atual que é, de um lado, o seu próprio
crescimento (o “progresso científico”), expresso na sua amplitude, na sofisticação de suas técnicas,
23
na quantidade de informações, no triunfo do cálculo e do número e na diversificação de suas teorias; de
outro, em contrapartida, a sua completa fragmentação em ramos compartimentados de saber altamente
especializado, nas suas informações e nos seus campos de aplicação. [...] A história vive ultimamente
este drama de crescimento de forma aguda, seja pelo aumento contínuo de documentação (alimentadas
por novas fontes de informação e pela construção de novos objetos), seja inevitável “contaminação” de
outros ramos de investigação dentro das humanidades, e fora delas, sobre a formação dos historiadores,
que ampliam o campo da interpretação (Marson, 1984, p. 39-40).
Pelas considerações de nossos alunos, percebemos que conseguimos fazer a “arte”, a ludicidade e a
educação surgirem como um processo motivador, complexo e instigante. Conseguimos ser lúdicos, motivar, gerar
crítica e conscientização pessoal, num processo dialógico e intertextual, mesmo que o “estético” não tenha sido
atingido em sua essência. De acordo com Vygotsky (1998), o teatro e as artes em geral são legítimas formas e
instrumentos de expressão semiótica, com meios de processos de representação simbólica para a transmissão do
pensamento humano, o que majora o valor da arte, articulando-a como extraordinário artifício na formação do aluno.
Nesta visão, a utilização de símbolos e da expressão humana como catalisadores dos processos educativos são
fundamentais “instrumentos” psicológicos que atingem de forma irreversível o funcionamento da mente humana,
tal qual o arcabouço das relações pessoais intra e interculturalmente. A este respeito, avaliamos que através da
dramatização o aluno foi capaz de interpretar os fenômenos históricos por meio das noções de tempo e espaço,
processo, memorização, como sujeito histórico em construção do seu próprio conhecimento.
Valorizamos a experiência dos alunos, ainda que com pretexto didático, inserindo-os em processos de
aprendizagem estruturados, predeterminados e voltados para o conteúdo, não para o processo da construção
teatral estética, essencialista, mesmo reconhecendo que a ação cênica evidencia maior intencionalidade social,
revelando superior componente societário, cognitivo e instrumental.
No entanto, é plausível reconhecer que o aluno que participou de nossas dramatizações apresentou, segundo
a pesquisa que responderam, a lembrança de seus personagens, dos demais alunos e das falas em geral, tendo
maior rendimento nas atividades somativas e formativas. Ora, isso sugere que a ação teatral remeteu realmente
a um maior potencial cognitivo, societário e instrumental, consciente, atuando dialógica e dialeticamente com as
potencialidades sociais e instrumentais do aluno, com a sua imaginação, a lógica conteudista e a representação.
Afirmamos isto a partir do pressuposto que o teatro promove a aprendizagem de conceitos científicos, visto que o
seu exercício só acontece num processo de consciência, por meio de relações sociais entre os alunos e pelo uso
de uma instrumentalização simultaneamente simbólica e física, peculiar da linguagem teatral.
Com o trabalho que realizamos junto aos nossos alunos, concluímos que o uso da linguagem teatral é
bastante positivo, visto que promove a aprendizagem quando permite que o aluno aos poucos rescinda com o
caráter de passividade e receptividade no processo de aquisição de informações. Também desperta nos alunos
um maior interesse, implicando em resultados melhores, conforme atestamos nas observações feitas por eles na
pesquisa. Assim, pensamos que a metodologia que utilizamos aperfeiçoou o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo situações de interação social voltadas para o conteúdo de História prioritariamente, mas também
para a linguagem teatral, numa aliança da aprendizagem de conceitos históricos com a aprendizagem da própria
linguagem do teatro. Enfim, percebemos que a linguagem teatral, por meio da amplitude de seus recursos, propicia
ao aluno um amplo leque de mediações semânticas, as quais adicionam às mediações essencialmente conceituais
um significado maior, favorecendo, conseqüentemente, a apropriação significativa do conhecimento por parte do
aluno e a construção desse conhecimento por ele mesmo.
Referências Bibliográficas
ARISTOTELES. Poética. In: A Poética Clássica. São Paulo: Cultrix, 1997.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: M. Fontes, 1992.
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BRASIL 500 ANOS. TV Escola e Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em: http://mecsrv04.mec.gov.br/seed/
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CABRAL, B. Arte em foco. Santa Catarina: Imprensa Universitária, 1999.
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CARDOSO, O. 2008. Para uma definição de Didática da História. Revista Brasileira de História, v. 28, nº 55, p. 153170, 2008.
FERREIRA, T. Estudos culturais, recepção e teatro: uma articulação possível? Fênix: Revista de História e Estudos
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Tais_Ferreira.pdf>. Último acesso em 10 de setembro de 2008.
24
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KRISTEVA, J. O texto do romance: estudo semiológico de uma estrutura discursiva transformacional. Lisboa: Livros
Horizonte, 1984.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PLATÃO. A República, Livro VII, 514a-517c.
LINHA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA O ESTUDO DE HISTÓRIA NOS COLÉGIOS MILITARES. Disponível em: <http://
www.depa.ensino.eb.br/pag_linhadidatica.htm>. Último acesso em 23 de setembro de 2008.
MANUAL DO INSTRUTOR. Exército Brasileiro – DEP – DEPA. Rio de Janeiro, 1997.
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ANPUH/Marco Zero, 1984, p. 37-64.
MEIRELES, C. Romanceiro da inconfidência. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
PCN. História e Geografia / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
SCHWARCZ, L. M. D. João Carioca: a corte portuguesa chega ao Brasil (1808-1821). São Paulo: Companhia das
Letras, 2007.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.
25
2. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: CONCEITOS PSICODRAMÁTICOS
COMO ELEMENTO FACILITADOR DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS1
Francisca das Chagas Soares Reis2
Resumo: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o comportamento interpessoal na relação
professor aluno no cotidiano escolar, tendo como ponto de reflexão a importância da interação com vistas
à incidência nos resultados de aprendizagem, bem como a aplicabilidade dos conceitos morenianos de
papel, transferência, tele e espontaneidade/criatividade objetivando uma relação positiva entre professor
e aluno. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica onde pretendemos discorrer sobre a conceituação teórica
de relações interpessoais e a importância de um bom relacionamento para a eficácia do processo ensinoaprendizagem. Apresenta também os principais pressupostos da Teoria Psicodramática, de J. L. Moreno,
a fim de que se possa obter uma visão de como tais pressupostos podem ser aplicados no dia – a – dia da
sala de aula, como elemento facilitador das relações entre educandos e educadores.
Palavras-chave: Relações professor-aluno. Teoria psicodramática. Conceitos psicodramáticos. Jacob Levi
Moreno.
Abstract: This work aims at reflect on the interpersonal behavior in the relationship between teacher and
student in the school routine, taking as a point of reflection the importance of interaction aiming at the
incidence on the learning results as well as the applicability of the Morenian concepts of role, transfer,
tele and spontaneity / creativity aiming at a positive relationship between teacher and student. This is a
bibliographical research in which we intend to discuss the theoretical conceptualization of interpersonal
relationships and the importance of a good relationship to the effectiveness of teaching-learning process.
It also presents the main assumptions of the Psychodramatic theory, by J. L. Moreno, so that we can
get an overview of how these assumptions can be applied in the classroom routine, as a facilitator of
relationships between students and educators.
Keywords: Teacher-student relationship. Psychotherapy theory. Psychodramatic concepts. Jacob Levi
Moreno.
1. Introdução
A escolha do tema foi motivada pela observação, ao longo da minha prática educativa, da alta incidência
de problemas relacionais no cotidiano escolar. Durante minha atuação como orientadora e supervisora educacional,
uma das principais queixas escutadas é no que diz respeito à comunicação professor-aluno.
Outro fator está ligado à crença em que o entrosamento entre os indivíduos é de suma-importância para
que se possa viver em harmonia consigo mesmo e com os outros; facilitando, assim, o aprendizado.
Por último, as leituras sobre os conceitos psicodramáticos que me levaram a desejar refletir sobre estas
dificuldades de comunicação, suas causas e como o conhecimento da teoria de Jacob Levy Moreno poderia
subsidiar o professor em sua tarefa de educar, aprimorando o relacionamento intra e interpessoal.
Este artigo está organizado em sessões: a sessão 2 apresenta uma reflexão sobre as relações interpessoais,
como se processam e as principais dificuldades; a 3, traz uma análise das relações professor-aluno e como podem
influenciar no processo ensino-aprendizagem; a 4 apresenta os conceitos psicodramáticos de papel, de transferência,
tele, relações vinculares, espontaneidade e criatividade; a sessão 5, traça um paralelo entre estes conceitos e a
complementaridade dos papéis professor-aluno. Apresentando uma reflexão sobre como o conhecimento desses
pressupostos teóricos podem interferir na melhoria das relações em sala de aula; a sessão 6 apresenta sugestões
para o professor dar aplicabilidade dos conceitos morenianos no cotidiano escolar; e por fim, na sessão 7, as
considerações finais.
Extraído da Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Psicodrama Aplicado, sob a orientação do Prof. Ms. Francisco
Danúzio Macedo.
2
Mestranda do PPG em Educação Brasileira – FACED/UFC. Especialista em Psicodrama Aplicado (UECE) e Dinâmica de Grupo e
Relações Humanas (CDG/PE). Licenciada em Pedagogia. Professora e Supervisora do Colégio Militar de Fortaleza (CMF). [email protected]
1
26
2. Relações Interpessoais
2.1 A Dinâmica Interpessoal
Ao iniciar esta sessão, faz-se necessário expor o conceito de relações interpessoais para uma adequada
análise e estudo do tema que pretendo abordar. O ser humano desenvolve-se a partir do encontro com outro ser
humano, tornando-se, assim, uma totalidade dinâmica e peculiar corpo/mente/ambiente em que vive. E, à medida
que acontece o processo de interação, vão se desenvolvendo as relações interpessoais.
Este processo de interação é complexo e tem como base a comunicação humana. A todo momento, por
meio da linguagem verbal e não-verbal, estamos entrando em contato com o outro, portanto, estamos interagindo,
relacionando-nos.
Seja no ambiente familiar, social ou profissional; a convivência é necessária e constante e a forma como
se dão estas relações podem atrair ou afastar pessoas; gerar conflitos ou estimular cooperação, desenvolver
sentimentos positivos ou negativos. Daí, pelos desafios apresentados pela convivência humana, ser importante o
estudo e a procura por teorias e técnicas que possam vir a facilitar essas relações.
Tornar este relacionamento satisfatório e produtivo, facilitar a comunicação humana e favorecer as relações
interpessoais vem tornando-se um dos principais objetivos da psicologia e da educação contemporâneas.
2.2 Bloqueios nas Relações Interpessoais
Por ser a comunicação, a forma de interação mais frequente e usual, torna-se também a mais desafiante.
E, ao analisarmos os bloqueios nas relações interpessoais, sem dúvidas vamos nos deparar com as dificuldades
de comunicação.
A esse respeito, Mailhiot (1969) diz-nos que a gênese de um grupo e sua dinâmica são determinadas,
em última análise, pelo grau de autenticidade das comunicações que se iniciam e se estabelecem entre seus
membros.
Dentre as situações que mais funcionam como elemento desintegrador das relações encontram-se:
• A falta de sincronia entre a comunicação verbal e não-verbal – palavras doces e agradáveis acompanhadas
de gestos bruscos que podem representar um estado de irritação interna.
• A inadequação na escuta – não se concentrar na fala do outro gera, muitas vezes, uma interpretação
errônea do que é dito.
• Manutenção de atitudes preconceituosas – permanência de impressões baseadas em experiências
negativas anteriores ao encontro.
• Falta de feedback pontuais – falta de informações específicas, oportunas e esclarecedoras de atitudes que
possam ser reforçadas ou modificadas.
• Falta de espontaneidade – os sentimentos e ideias não são expressas de forma franca e natural.
É importante ressaltar que esses bloqueios podem ser provisórios desde que haja um “dar-se-conta” que
favoreça o questionamento nas comunicações e reformulações nas atitudes para o restabelecimento de um clima
mais autêntico que possibilite a eficácia da comunicação. Esse momento pode acontecer por parte de uma das
pessoas envolvidas na comunicação ou por um mediador externo.
As habilidades em lidar eficazmente com essas atitudes aliada ao crescimento individual, visando ao
autoconhecimento, são fatores determinantes na qualidade das relações interpessoais.
3. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Com a introdução de novas ideias pedagógicas no cenário educacional, verifica-se uma mudança na
forma de perceber o aluno e as variáveis que podem interferir na sua aprendizagem, pode-se observar, então, uma
reformulação na dinâmica das relações em sala de aula.
A relação professor-aluno é hierárquica, e o professor exerce uma autoridade aceita como legítima e inerente
à ação educativa. Mas, a forma como essa autoridade é manifestada sofre variações de professor para professor,
dependendo de algumas variáveis, tais como: formação acadêmica, personalidade, experiências com autoridade e
valores desenvolvidos ao longo de sua história de vida.
Na educação tradicional, o problema não era tão “gritante” porque tudo quanto caracterizava esta tendência
pedagógica era exatamente ter o professor como centro do processo e as relações representadas pelo autoritarismo
e unilateralidade. E, ao aluno cabia validar essa relação, assumindo um comportamento submisso e passivo,
executando o que lhe era pedido sem emitir opiniões.
Na contemporaneidade, observa-se o advento de novas teorias a re-significar as relações escolares. Os
estudos sobre comunicação humana levam-nos a repensar a comunicação em sala de aula e a refletir sobre: se o
principal objetivo da escola e do professor é o desenvolvimento e a aprendizagem do educando, faz-se necessário
27
que os contatos estabelecidos entre professor e aluno levem a um processo de comunicação eficiente e que
atenda aos objetivos em vista. Vejamos o que diz Mailhiot (1969, p.70) a este respeito: “(...) A comunicação só
existe realmente, quando se estabelece entre duas ou mais pessoas um contato psicológico. Não é suficiente que
as pessoas com desejo de comunicação se falem, se escutem ou mesmo se compreendam. É preciso mais. A
comunicação humana entre eles existirá quando e todo o tempo em que conseguirem se reencontrar”.
Ou seja, a comunicação exige o encontro e o reencontro entre as pessoas. No tocante ao ambiente educacional,
as teorias psicológicas discutem a importância da comunicação, da afetividade e das relações interpessoais no
processo ensino-aprendizagem e comprovam através de pesquisas o quanto a postura e a liderança do professor
influenciam o desenvolvimento da aprendizagem. E, fundamentadas nas teorias psicológicas, têm-se, também, as
tendências pedagógicas que exigem do professor uma nova competência: a de desenvolver a cooperação entre os
alunos, estimulando o trabalho em equipe e administrando heterogeneidades e possíveis conflitos interpessoais,
enfim, dominando os conceitos de dinâmica grupal.
Dessa forma, começou a ser preocupação dos que fazem educação promover relações satisfatórias entre
o aluno e aqueles com os quais convivem no ambiente escolar, principalmente, o professor – principal mediador do
processo ensino-aprendizagem. Daí, a demanda cada vez maior de estudos e pesquisas a respeito destas relações
professor-aluno.
3.1 Dificuldades encontradas nas relações em sala de aula
Na relação pedagógica professor-aluno, como em todas as relações humanas, surgem atitudes que
favorecem ao clima relacional e há outras que atrapalham o desenvolvimento interpessoal. Como o objetivo deste
artigo é discutir a possibilidade da utilização dos conceitos psicodramáticos como instrumento facilitador das
relações interpessoais, farei referência às dificuldades relacionais encontradas em sala de aula. E, quanto a estas,
deter-me-ei às que mais se apresentam no nosso universo escolar. Vale ressaltar, também, que minha reflexão
envolverá apenas o professor; não por ter uma visão unilateral; mas, no caso, por ser o professor o que, pela
formação, melhor fará uso dos conceitos psicodramáticos como elemento facilitador.
“Ele não me escuta, eu fico de braço levantado, mas ele não me deixa falar”, “Não adianta, qualquer barulho
na sala, o professor já vai me acusando”, “Ele não tira dúvidas, diz que eu não entendi porque não prestei atenção”,
“O professor só fala com a turminha da frente”, “Porque eu vou me esforçar? O professor já disse que eu vou ser
reprovado”, “Fulano brinca e ela não faz nada, mas quando sou eu...”, “Ninguém quer trabalhar comigo na sala,
eu já disse ao professor... mas ele não fez nada”, “A professora é muito estressada, qualquer coisa ela grita logo”,
“Eu até gosto da matéria, mas não consigo gostar daquele professor”, “A professora X ? Ah! Ela é falsa e trata a
gente com ironia”. Essas são algumas falas de alunos que traduzem queixas que, de certa forma, já se tornaram
constantes no cotidiano escolar.
Na análise destas queixas, verifica-se a incidência de algumas características relacionadas a comportamentos
docentes que desfavorecem a interação em sala de aula e consequentemente prejudicam a aprendizagem e a
organização do grupo. É possível perceber em alguns casos a nítida distorção entre autoridade e autoritarismo, a
existência de estereótipos relacionados a experiências prévias dos professores, ausência de conteúdos psicológicos
na formação profissional, inabilidade em administrar conflitos, desconhecimento de técnicas apropriadas ao
desenvolvimento das relações interpessoais, estresse causado pelas pressões oriundas da quantidade de papéis
exercidos e projeção de dificuldades individuais na relação transferencial professor-aluno.
Segundo SCOZ (2001), só podemos trabalhar com o outro e conseguir que nossa tarefa seja eficaz se
pudermos simbolizar nossas próprias dificuldades. Hillal (1985, p. 24) diz que:
O que a afetividade humana busca é uma relação com o outro: um diálogo e uma permuta. Do diálogo
tomam parte o aluno, o professor, o inconsciente do aluno e o inconsciente do professor. O diálogo dos
inconscientes tem lugar na escola e na vida. Assim sendo os métodos pedagógicos são eficazes pelo
que o professor pode trazer à solicitação inconsciente da criança. O educador pode auxiliar o aluno a
vencer muitas dificuldades afetivas, assim como aumentá-las ou provocá-las. (...) A sensibilidade dos
professores, sem que disso tenham conhecimento, é que vai definir a sua atitude para com os alunos. A
autoridade vai ser determinada pelas suas influências inconscientes.
Observa-se, então, a necessidade de o professor assumir uma postura reflexiva diante de sua prática
pedagógica, no sentido de desenvolver a auto-percepção, reformular conceitos e valores e repensar atitudes
negativas, buscando o amadurecimento afetivo que o leve a práticas que favoreçam a convivência em sala de aula
e o auxiliem em sua função de mediador da aprendizagem e do desenvolvimento do grupo.
28
3.2 Aprender a conviver
A aprendizagem está presente desde o nascimento. Aprendemos a interagir com o meio e a cada momento,
a partir dessa interação, vamos nos apropriando das informações necessárias à organização de esquemas cada vez
mais elaborados. Para Ferreira & Santos (2000), antes da entrada na escola esse aprender é regido por necessidade
internas – desejo de saber da criança e a sua exploração subsequente do ambiente ocupado, passando, com o
início da escolaridade, a ser movido por necessidades externas à criança. É nesse momento que a escola, ao
apresentar à criança um currículo formal, com objetivos previamente formulados, relega a segundo plano seus
desejos individuais, sua curiosidade e sua história. Por muito tempo, a escola preocupou-se exclusivamente com os
aspectos cognitivos da aprendizagem, sendo função da escola apenas a transmissão de conteúdos considerados
necessários ao desenvolvimento intelectual. Trata, assim, o educando de forma dissociada, sem considerar suas
vivências, seus conhecimentos prévios e, principalmente, a importância das relações interacionais desenvolvidas no
ambiente escolar. Tornava-se necessário atentar para o fato de que para que ocorresse a aprendizagem, necessitase de uma disposição interna, uma necessidade de satisfazer motivos. Além do que, o processo educacional não
poderia focar apenas uma área humana; para ser efetivo, precisaria ver o educando de forma integral: sujeito que
pensa, sente, age, aprende, aplica e, principalmente, convive.
Naquele momento em que se renovavam as teorias pedagógicas, começaram a surgir novas propostas
com uma visão “holística” do homem, artesão de sua própria educação, capaz de construir sua aprendizagem que
deveria ser mais significativa e prazerosa. A partir dessas propostas teorizadas por Piaget, Vigotsky, Freinet, Freire,
Wallon, iniciou-se um novo tempo na escola delimitado por uma preocupação com o desenvolvimento pessoal,
social e relacional da criança, além do cognitivo. E, com o Relatório Delors, realizado pela comissão Internacional
sobre a Educação para o Século XXI, criado pela UNESCO, que sugeria como princípios da educação para o novo
século: - aprender a aprender; aprender a fazer, aprender a conviver; aprender a ser – foi dada a ênfase tão
necessária em igual medida tanto à cognição quanto aos valores e às atitudes. Reconheceu-se, principalmente, a
necessidade de desenvolver a capacidade de conviver com o outro, conviver com as diferenças, compreender o
outro, seus pontos de vista e motivações. Passamos da fragmentação para a integralização do indivíduo; e passou
a ser importante para essa mudança, o desenvolvimento das relações, a comunicação, o saber ouvir o outro, o
comportamento do educando no grupo e com o grupo. À escola cabe, agora, não só trabalhar conteúdos das
diversas disciplinas curriculares, tanto como aplicar atividades que desenvolvam o pensamento e o raciocínio
lógico, mas também propiciar um espaço para a reflexão, para a cooperação, para o trabalho em grupo, espaço
este que permita o crescimento intra e interpessoal.
4. Pressupostos Teóricos do Psicodrama
“O Senhor vê as pessoas no ambiente artificial do seu Gabinete. Eu vejo-as na rua, na casa
delas, em seu ambiente natural. O Senhor analisa os sonhos das pessoas. Eu procuro dar-lhes mais
coragem para que sonhem de novo. Ensino as pessoas a como brincarem de ser Deus”.
Moreno, em resposta a Freud
4.1 Breve história do Psicodrama
É importante, antes de comentar alguns conceitos básicos do Psicodrama, discorrer um pouco sobre
a biografia e o pensamento do seu criador. Jacob Levy Moreno nasceu em Bucareste (Romênia), quanto à data
precisa de seu nascimento, verificamos controvérsias entre alguns autores pesquisados, uns afirmam ser 6, outros
18, mas com certeza e, isto é unânime, foi em maio de 1889. Era descendente de família judia, daí ter sido o
hassidismo (do judaísmo místico, prega a existência de um Deus cósmico, presente em cada pessoa enquanto
centelhas divinas) uma das bases filosóficas do psicodrama. A família emigrou várias vezes, radicando-se na
Áustria, em Viena, cidade onde Jacob Moreno cresceu, estudou Filosofia e Medicina e desenvolveu suas primeiras
experiências com o Teatro Espontâneo. Ainda criança, Moreno já tinha experiências teatrais: mais ou menos aos 5
anos, no porão da casa, brincava de ser Deus. Em um cenário improvisado, caixotes empilhados em uma mesa, e
em cima uma cadeira – o trono de Deus. Um dos colegas solicita que voe e Moreno é presenteado com uma fratura
no braço, mas, já vivenciava a experiência de diretor, autor e ator do drama. Na adolescência, Moreno interessava-se
pelo teatro e pela filosofia e começou a vivenciar trabalhos com grupo, ao ler para grupos de crianças nos jardins de
Viena, improvisar brincadeiras e distribuir papéis. Em 1909, Moreno ingressou na Universidade de Viena, primeiro
como estudante de Filosofia, depois de Medicina. Fez aulas de Psiquiatria e Psicanálise com Freud, mas não sofreu
influências da teoria freudiana. Em 1911, realizou, no Kindergarden, um Teatro de Crianças, a sua primeira sessão
de Teatro Espontâneo. O ano de 1914 foi o marco inicial do trabalho com dinâmica de grupo, quando em um
trabalho com prostitutas vienenses, Moreno utiliza-se de técnicas grupais. Em 1917, forma-se em Medicina.
29
Suas primeiras experiências e ideias são publicadas na revista Daimon, que tinha como colaboradores
alguns membros do movimento expressionista vienense: Franz Kafka, Martin Buber, Max Scheller, Francis James,
Jacob Wasserman, Arthur Schmitzler e Franz Werfel. Moreno focava seus estudos nas questões sociais e no
desejo de recriar o universo social e criar um espaço onde fosse possível expurgar as dores e os sofrimentos dos
pequenos grupos, mas sem esquecer o indivíduo e a necessidade deste, de consolidar a própria existência através
da espontaneidade e criatividade. Em 1920, Moreno publicou o seu primeiro livro Das Testament des Vaters e depois
realizou o seu 1º Ato Público Psicodramático. Em 1922, projetou um Teatro da Espontaneidade (Das Stegreiftheater),
em Viena, onde passou a realizar improvisações espontâneas com um grupo de atores profissionais, até que, por
meio do caso Bárbara, descobriu que a representação espontânea de situações da vida cotidiana poderia produzir
efeitos terapêuticos (1924). Uma das atrizes, Bárbara, que sempre encenava personagens meigos e dóceis, em
casa era uma verdadeira megera para com o marido, autoritária e agressiva. Moreno dá-lhe, então, papéis diferentes,
de prostituta, de pessoa violenta e irascível. O marido dá o feedback a Moreno de que Bárbara aos poucos foi
modificando seu comportamento no lar, e, em algumas situações, comparava sua atitude com as encenadas
e repensava seu comportamento. O Teatro da Espontaneidade transformava-se assim, em Teatro Terapêutico e
tínhamos então, o Psicodrama. Em 1924, editou o Teatro da Espontaneidade onde define os quatro enquadres do
Psicodrama: o Axiodrama, o Teatro de Improviso, o Teatro Terapêutico e o Teatro do Criador (Psicodrama Individual).
Em 1925, mudou-se para os Estados Unidos. Em 1927, casa-se com Beatrice Beecher, abre uma Clínica Psiquiátrica
e realiza, em 1928, sua primeira demonstração pública do Psicodrama, no Carnegie Hall, onde passou a dirigir
sessões de Psicodrama Público, três vezes por semana, até 1931. Ano em que publica a revista Imppromptu. Entre
1932 e 1941 , Moreno apresenta no I Congresso de Psiquiatria da Sociedade Americana, na Filadélfia, o trabalho
realizado com os prisioneiros de Sing Sing, denominando-o de Psicoterapia de Grupo; publica Quem Sobreviverá?
Reeditado posteriormente com o nome de Fundamentos da Sociometria e abre um Hospital Psiquiátrico em Beacon,
realizando trabalho com psicóticos além de construir o primeiro Teatro de Psicodrama. Anexo ao hospital, passou
a funcionar também o Instituto de Psicodrama de Nova York, onde eram realizados cursos de formação. Morreu
em Beacon - Estado Unidos, em 14 de maio de 1974, próximo ao seu aniversário de 85 anos. Deixando o legado
de uma Teoria revolucionária que percebe o homem em relação e que prioriza a ação, a vivência e a experiência
do outro; é no encenar e não “apenas falar sobre”, no “como se” do contexto dramático que o indivíduo encontra
condições para perceber-se, elaborar suas fantasias e emoções, refletir sobre elas livre de ansiedade e recuperar a
espontaneidade e a criatividade perdida.
4.2 Sobre Teoria de Papéis
Tendo sido o teatro o elemento inspirador para Moreno elaborar a teoria psicodramática, nada mais justo
que um dos seus pressupostos teóricos básico - papel - tenha origem teatral. No teatro, denomina-se papel cada
parte cênica a ser representada pelos atores. Para Moreno, os papéis têm início na matriz de identidade (conjunto
de relações no qual a criança é inserida ao nascer) e seriam unidades culturais de conduta que emergem a partir da
interação do bebê com o mundo social.
O desempenho de papéis antecede, pois, ao surgimento do Eu. É através do interjogo de papéis, atribuídos
à criança, pela mãe, enquanto ego auxiliar, e no suprimento das suas necessidades básicas de sobrevivência,
carinho e atenção, que os papéis vão se desenvolvendo e desenhando os “embriões do Eu” em “eus-parciais”,
que irão se estruturando sistematicamente, até a unificação e o surgimento do EU total. Moreno descreve três tipos
fundamentais de papéis: papéis psicossomáticos, papéis psicodramáticos e papéis sociais
Os papéis psicossomáticos são papéis espontâneos, que existem desde o nascimento e que se apoiam
nas funções fisiológicas, incluem as necessidades básicas de comer e de dormir. Ao mesmo tempo em que
representam funções orgânicas inatas, exigem a presença de um outro, de um papel complementar, para expressarse e constituir-se num primeiro vínculo: o vínculo maternal. O processo de assimilação de novos papéis depende
da forma como são experienciados os papéis psicossomáticos. Para Moreno esse é um momento que, além de
passagem, representa a fantasia, possibilita a ação espontânea e o desenvolvimento da atividade criadora.
Os Papéis Sociais correspondem às funções sociais assumidas pelo indivíduo. Por meio deles, o sujeito
relaciona-se com seu meio. Incluem papéis ocupacionais e operam predominantemente a função de realidade. Para
Bermudez, são adquiridos na Matriz de Identidade dos grupos aos quais se vai pertencendo, pelo que seu número
e características dependerão da referida Matriz.
Os Papéis Psicodramáticos estão associados às funções psicológicas do Eu e correspondem aos papéis
que surgem da atividade criadora do indivíduo.
Para Blatner & Blatner (1996, p.111), os papéis psicodramáticos são os desempenhados no nível da
fantasia.
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Esta categoria inclui também todos os tipos de personagens existentes em nossa imaginação, as
figuras ficcionais, pessoas que habitam nossas recordações ou sonhos, e todo o complexo de atitudes
e comportamentos. Moreno observou que no curso do desenvolvimento normal a criança desempenha
papéis psicodramáticos como modo de se preparar para seus papéis sociais.
Moreno afirma que a criança ao desempenhar os Papéis Psicossomáticos experimenta o corpo, com os
Papéis Psicodramáticos experimenta a psique (mente) e ao desempenhar os Papéis Sociais ela experimenta a
sociedade (ambiente).
É interessante também, sobre papéis, apresentar dois conceitos que permeiam essa teoria:
• Conserva cultural – são objetos, comportamentos, usos e costumes, que se cristalizam, se mantêm
idênticos, imutáveis. Sobre conservas culturais, Gonçalves, Wolff e Almeida (1988, p.48) afirmam:
Se o homem se detivesse no excessivo respeito àquilo que sua criatividade já produziu, apenas
conservando e cultuando o que está pronto, ele perderia sua espontaneidade. Para que a criatividade se
manifeste é necessário, segundo Moreno, que as conservas culturais constituam somente o ponto de
partida e a base da ação, sob pena de se transformarem em seus obstáculos.
Assim, as conservas culturais que se constroem a partir da nossa interação com o meio, se cristalizadas,
tornam-se o principal obstáculo para a criatividade e espontaneidade.
• Papéis complementares – papéis que complementam, estabelecem relações e permitem o
estabelecimento de vínculos: professor-aluno, pai-filho, líder-liderado.
• Papéis simétricos e assimétricos – no primeiro a articulação envolve a paridade entre os papéis
desempenhados, no segundo existe uma relação hierárquica.
4.3 Relações vinculares
Para discorrer sobre o conceito de papéis, principalmente refletir sobre os papéis sociais e, especificamente
os papéis complementares professor-aluno, é importante destacar o conceito de vínculo, já que este se apresenta
como fator determinante no desempenho de papéis.
O estudo do vínculo tem origem na psicanálise com os estudos de Enrique Pichon-Riviére através da sua
Teoria do Vínculo. Com essa teoria, Pichon-Riviére transpôs os limites do intrapsíquico predominante na teoria
psicanalítica, introduzindo o estudo das relações interpessoais. O homem para Pichon-Riviére resultava de uma
integração dialética entre mente, corpo e mundo exterior. Portanto, a personalidade se estrutura a partir dos vínculos
formados entre o sujeito e os objetos internos e externos. Vínculo para Pichon-Riviére, seria a estrutura particular
criada a cada relação do indivíduo, seja interna ou externa. O tipo de conduta estabelecido pelo sujeito com os
objetos é o que vai determinar se as relações vinculares são positivas ou patológicas.
Através da teoria do vínculo, Pichon-Riviére tentou explicar, também, a origem dos papéis sociais, a esse
respeito Carneiro (p.23) expõe:
Ainda quanto ao esquema de Pichon-Riviére, observa-se que nos papéis formais, de uma maneira
geral, predominam os elementos comportamentais mais relacionados ao vínculo externo, ou seja,
comunicabilidade, sociabilidade, etc. No entanto, deve-se lembrar que é a natureza do vínculo interno
que confere o conteúdo afetivo e a ondulação motivacional dessa ação individual em busca do social.
Moreno também enfatiza o afetivo; para ele o homem se estrutura a partir do desempenho de papéis e dos
vínculos estabelecidos, que tem início a partir do vínculo primário – mãe e filho – e vai se constituindo à medida
que o indivíduo vai relacionando-se com o mundo externo e desempenhando os diversos papéis. De cada papel
desempenhado podem surgir novos vínculos como podem ser marcados por vínculos residuais, advindo de outras
relações. Assim, temos que vínculo tem uma dinâmica própria, com características que lhe podem dar um caráter
permanente ou em constante transformação. Essas transformações-vínculos podem dar-lhe coesão, se prevalecer
o fenômeno tele, ou gerar conflitos, se houver predominância do fenômeno da transferência que bloqueia o fluxo da
espontaneidade-criatividade, conceitos que analisaremos a seguir.
4.4 Transferência e Tele
Os conceitos de transferência e tele estão estreitamente vinculados. Transferência é um conceito oriundo
da psicanálise e tele, talvez seja o conceito moreniano mais difícil de ser explicado de forma sucinta. Tentarei, assim
mesmo, expor esses conceitos de um modo claro e objetivo já que não é, pelo menos no momento, foco deste
trabalho um aprofundamento do tema.
31
Transferência foi o conceito criado por Freud para explicar determinados sentimentos, fantasias, projetados
pelo cliente na relação com o terapeuta. No psicodrama, transferência excede à relação terapeuta-cliente e se situa
no plano das relações interpessoais. Assim, quando o indivíduo projeta nas relações as expectativas ou padrões de
reação aprendidos em relacionamentos anteriores importantes, diz-se que acontece a transferência que, no caso,
bloqueia o fenômeno tele.
Inicialmente, Moreno utilizou o conceito tele ao observar a existência de uma sensibilidade peculiar entre
alguns atores do teatro espontâneo que facilitava a intercomunicação. Depois, aprimorou seu uso na sociometria
como unidade da comunicação sócio-emocional que podia ser mensurada e, ampliou para as relações interpessoais,
definindo-a como a capacidade de se perceber de forma objetiva o que ocorre nas situações e o que se passa entre
as pessoas.
Segundo Perazzo (1994), além de haver carência de bibliografia que aprofunde o assunto, há de ter-se
cuidado com as diversas compreensões sobre tele que, às vezes, são muito superficiais. Em seu livro Ainda e
Sempre Psicodrama, ele faz uma revisão do conceito tele e culmina enumerando características que facilitam a
compreensão do conceito:
Desta forma, tele continua compatível com a maioria das constantes por mim assinaladas em suas
diversas definições: ser um fenômeno da interação, viabilizado entre seres humanos, incluir percepção
(criticamente), mas não se limitar a ela, abranger mutualidade, complementaridade, coesão globalidade
vivencial e polimorfismo de desempenho de papéis; guardar correlações com posição sociométrica; e
até também depender dos processos intrapsíquicos que envolvem qualquer relação.
4.5 Espontaneidade e Criatividade
Para Moreno o indivíduo era parte integrante do Universo, além de ser dotado de um impulso vital básico,
fonte inesgotável que o disponibiliza para crescer e evoluir – a espontaneidade. A espontaneidade, a criatividade e
a sensibilidade são recursos inatos do homem, fatores favoráveis ao seu desenvolvimento e isentos de tendências
destrutivas. Mas, os fatores adversos do ambiente podem tolher e dificultar o desenvolvimento da espontaneidade/
criatividade. Todo ambiente em que impere o preconceito, ou que as regras são impostas de forma rígida, estimulador
de comportamentos padronizados inibe o acesso a esse potencial criador, prejudicando assim, o desenvolvimento
do indivíduo.
Para Moreno, a espontaneidade seria a capacidade de dar respostas adequadas diante de antigas ou novas
situações, criando respostas inéditas ou transformadoras de situações preestabelecidas (GONÇALVES, WOLF &
ALMEIDA, 1988, p. 47). Essa condição de modificar situações leva à criação, sendo assim, a espontaneidade
permite a manifestação do potencial criativo.
Os conceitos de espontaneidade, criatividade e conserva cultural apesar de relacionados entre si, são
distintos. Kaufman (1992, p.63) assim os define: “Podemos conceber a espontaneidade como a energia, a
criatividade como o ato do momento e a conserva cultural como o resultado”.
Observa-se então como objetivo do psicodrama o resgate dessa espontaneidade / criatividade inerente ao
ser humano e vital para um viver saudável.
5. Os conceitos Morenianos e as relações professor-aluno
“Exercitar e formar para a espontaneidade, eis a principal tarefa da escola do futuro”.
Jacob L. Moreno
Após apresentar os pressupostos básicos do Psicodrama, faz-se necessário refletir um pouco sobre as
relações professor-aluno e os conceitos morenianos com vistas à aplicação destes como elemento facilitador
destas relações. Tal reflexão dar-se-á, como já expliquei anteriormente, a partir de dificuldades de caráter interacional
encontradas no cotidiano escolar.
A Pedagogia tradicional impunha uma assimetria no desempenho de papéis professor-aluno tornando a
interação entre estes impregnada de autoritarismo e submissão. A introdução de novas abordagens na educação
trouxe um novo olhar sobre as relações entre professor e aluno, ressaltando o papel do respeito e da confiança
como elementos estruturadores desta relação.
Mas, a existência das conservas culturais deixa alguns professores resistentes às mudanças e presos a
uma época onde predominava o ensino dogmático caracterizado por uma linha de pensamento linear e cartesiano.
Deste modo, encontramos professores que percebem qualquer atitude questionadora do aluno como sinal de
desrespeito e falta de consideração. Ao mesmo tempo, encontramos alunos desinteressados, criados sem nenhum
limite que questionam não só o autoritarismo, mas, qualquer sinal de autoridade. Temos, assim um quadro que
a cada dia mostra-se mais complicado e que muitas vezes exige intervenção mediadora. Além disso, observa-
32
se a cristalização, por parte do professor, de um perfil do “bom aluno”; esta cristalização leva a preconceitos e
estereótipos que dificultam as relações interpessoais, geram rótulos desagradáveis e muitas vezes resultam na
exclusão daqueles que não apresentam as características do perfil projetado pelo professor.
Um segundo ponto que suscita minha reflexão é a resistência às mudanças pedagógicas. O professor
mantém-se numa postura tradicional, criando um ambiente em sala de aula que impossibilita ou, no mínimo, dificulta
o crescimento do aluno e o desenvolvimento do seu pensar espontâneo e criativo. Diante desta situação, surgem as
questões: como auxiliar na reversão deste quadro? Como mediar de forma positiva esta relação? Como favorecer
uma mudança de “clima” no espaço da sala de aula?
É neste aspecto que acredito ser importante o conhecimento dos conceitos de Moreno. O Psicodrama
apresenta todo um referencial teórico/prático que fundamenta o trabalho de desenvolvimento de papéis e que pode
ser utilizado para o crescimento deste profissional, o professor, que tem um papel fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem. O conhecimento sobre Teoria de Papéis pode fornecer ao professor elementos que
viabilizem a reflexão sobre os papéis por ele desempenhados, que favoreçam o autoconhecimento, o perceber-se;
para a partir daí, inverter o papel, colocar-se no lugar do aluno para melhor entender suas atitudes e sensações. No
momento da inversão de papéis, melhoramos a percepção do outro e facilitamos a comunicação interpessoal.
O ato de aprender necessita da criação e manutenção de um ambiente permeado de afetividade, acolhimento
e aceitação das diferenças individuais, onde, ao mesmo tempo em que se identificam dificuldades, destacam-se
qualidades e potencialidades. É necessário criar um ambiente que facilite as relações interpessoais, para isso, o
professor precisa desenvolver uma boa relação vincular com seus alunos, favorecer um clima de autoconfiança, em
que o aluno sinta-se acolhido e seguro para expor suas dificuldades, livre de rótulos e preconceitos. Os subsídios para
esse resultado positivo, o professor pode conseguir a partir da compreensão dos conceitos de tele e transferência
que propiciarão um exercício contínuo rumo a percepção real do outro, superando distanciamentos e favorecendo
encontros.
Por fim, reporto-me ao pensamento de Moreno no início desta sessão e ratificamos que a educação ao
visar o desenvolvimento integral do indivíduo, faz da escola um espaço para o exercício da espontaneidade e da
criatividade.
5.1 Sugestões para a aplicação dos conceitos psicodramáticos
Por ser dinâmico e integrativo, o Psicodrama complementa os pressupostos das novas tendências
pedagógicas, oferecendo aos professores técnicas e exercícios que permitem um trabalho mais efetivo junto ao
aluno no aperfeiçoamento das relações intra e interpessoais, além do desenvolvimento cognitivo.
Apresento, então, duas sugestões para que sejam realizadas, na escola, discussões reflexivas em torno desta
temática. Sabe-se que uma das competências importantes para o professor é a auto-capacitação e o envolvimento
com a pesquisa. Cabe então à escola aproveitar momentos de reuniões pedagógicas, grupos de estudo ou outras
reuniões para palestras e oficinas onde o professor tenha acesso à fundamentação teórica do Psicodrama e sua
aplicação na educação. Outra atividade que poderia ser realizada é a formação de grupos reflexivos envolvendo
professores, técnicos e auxiliares, com metodologia baseada nos conceitos da Teoria Psicodramática, com o
objetivo de favorecer o auto-conhecimento dos professores, promover reflexões a cerca de seus desempenhos no
papel profissional e o incentivo ao aumento da espontaneidade no desempenho destes papéis. Da mesma forma,
os alunos poderiam participar de vivências psicodramáticas para também refletirem sobre o papel do aluno e como
este vem sendo desempenhado.
6. Considerações Finais
Com o presente trabalho busquei encontrar alternativas para solucionar uma problemática antiga: a
comunicação professor-aluno e as relações vivenciadas em sala de aula. Não é possível comprovar resultados já
que o texto é especulativo, mas trago algumas questões passíveis de serem pesquisadas e comprovadas em outros
estudos.
Após o estudo sobre os conceitos psicodramáticos, acredito sinceramente que os pressupostos criados
por Moreno possam nos direcionar para uma alternativa de solução para a busca contínua no que se refere ao
crescimento e desenvolvimento das relações interpessoais. Vale ressaltar, que as ideias aqui discutidas, não indicam
uma “receita de bolo”, mesmo porque, se fosse receita, não favoreceria a espontaneidade. O que suscita, a leitura
de Moreno, é uma reflexão e uma re-significação de posturas: a despedida de um pensamento linear e convergente
para acolhermos um pensamento divergente e criativo.
E, a partir das ideias de Moreno, estudioso que via o indivíduo como parte integrante do Universo, com
possibilidades infinitas de desenvolvimento, por ser dotado inerentemente de espontaneidade, um impulso vital
33
básico e de fonte inesgotável que o disponibiliza para crescer e evoluir, posso afirmar que o professor, além de
poder ser esse indivíduo, pode, também, ajudar a formar vários indivíduos espontâneos e criativos, com infinitas
possibilidades de evolução.
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34
3. COMPETÊNCIA E REFLEXÃO:
NOVOS RUMOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES?
Maria do Socorro Lima Marques França1
Isabel Maria Sabino de Farias2
Resumo. Este texto apresenta análise das questões relativas à formação do professor no contexto brasileiro
atual. Com base nos estudos de Charlot (2005), Pimenta (2002), Rios (2002) e Zeichner (2008) buscouse compreender os pressupostos de competência e reflexão presentes nos discursos oficiais atuais. Nesse
diálogo com os autores, refletiu-se sobre as implicações contidas nos conceitos de competência e de
professor reflexivo e sobre a necessária mudança nos cursos de formação de professores.
Palavras-chave: Formação de professores. Competência. Professor reflexivo.
Abstract. This text presents analysis of issues relating to teacher education in the current Brazilian
context. Based on studies of Charlot (2005), Pimenta (2002), Rios (2002) and Zeichner (2008), we
sought to understand the assumptions of competence and reflection, present in official speeches today.
In this dialogue with the authors, reflected on the implications contained in the concepts of competence
and reflective teachers and about the necessary change in training courses for teachers.
Keywords: Teacher training. Competence. Reflective teachers.
Introdução
A formação de professores tem ocupado lugar de destaque nas discussões sobre educação, que
enfrenta paradoxos: dados do INEP indicam crescimento nos indicadores de professores com formação de nível
superior (licenciatura) nos últimos anos, mas pesquisas avaliativas do tipo SAEB e ENEM revelam baixos níveis
de aprendizagem por parte dos alunos. Noutras palavras, a sensível melhora no nível de formação dos docentes
parece não resvalar, pelo menos com a mesma intensidade, na melhora da qualidade do ensino. Nesse entorno, as
demandas impostas pela sociedade contemporânea têm imposto aos professores a obrigação constante de revisão
e renovação do seu entendimento acerca dos sentidos da educação que defendem e executam.
Requerem-se habilidades para que se viva o impactante avanço das tecnologias e das novas formas que
o trabalho vem assumindo. Nesse contexto, evidencia-se a exigência de uma maior competência dos educadores,
que precisam entender e interpretar informações, o que implica o domínio cultural sobre as diferentes áreas do
conhecimento e das relações existentes entre elas.
Competência e reflexão: novos paradigmas da educação?
Hoje, os educadores e as instituições formadoras são chamados a refletirem sobre as habilidades e as
competências inalienáveis à formação das crianças e adolescentes, o que implica, necessariamente, pensar na
competência dos profissionais de educação. Espera-se um educador com um perfil próprio, capaz de metamorfosearse, para atender as contingências do contexto no qual se desenvolve a ação, sem colocar em risco os princípios
éticos inerentes à sua profissão. Novas habilidades cognitivas, sociais e relacionais são requeridas como condição
sine quae non de sobrevivência na profissão docente.
Nesse contexto, fala-se de competência(s) que o professor precisa ter para ser um bom professor. Para
Perrenoud “competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. Evidencia-se nesse conceito
um fim pragmático, em si mesmo. Contreras (2002, p.85), por sua vez, entende que “a competência profissional
é uma dimensão necessária para o desenvolvimento ético e social, porque proporciona os recursos que a tornam
possível.” Da mesma forma, Severino (2001, p.131) postula que “competência é a qualidade que faz superar a
improvisação, o amadorismo, a superficialidade e a mediocridade. Exige a aplicação diuturna do método científico,
precisão técnica e rigor filosófico.” Contreras (2002) e Severino (2001) entendem o termo não de forma pragmática,
1
2
Mestre em Educação, SEDUC – e-mail: [email protected]
Doutora em Educação, MAE/UECE – e-mail: [email protected]
35
para atender a uma situação imediata, mas como condição necessária para compreender e exercer a intencionalidade
do fazer docente.
Rios (2002), na mesma corrente de pensamento, atenta que o uso irrefletido dos discursos atuais, como
o da competência(s) pode nos conduzir a uma adesão por modismo, para não fugir da tendência e ser considerado
incompetente. O que pode provocar um problema: modifica-se o discurso, mas a prática continua inalterada.
Concomitante a exigência social em torno da competência emerge a proposta do professor reflexivo. Para
situar a gênese da expressão, Pimenta (2002) apresenta os estudos de Schön, mais precisamente a obra “O
Profissional Reflexivo”, publicada em 1983, marco da retomada da prática reflexiva como “tema importante da
formação docente norte-americana”. Este autor desenha o perfil do profissional reflexivo como o professor capaz
de reflexão sobre a reflexão na ação. Ele questiona a formação de professores que pressupõe uma ação tecnicista,
concepção da racionalidade técnica, que ignora a capacidade de pensar, de refletir sobre um modelo curricular que
ditava regras do como fazer.
Os princípios apresentados por Schön já existiam há muito tempo, em especial se pensarmos na obra de
John Dewey, datados de 1933. Aqui, no Brasil, é preciso também considerar as produções de Paulo Freire, bem
como os escritos de Jurgen Habermas, na Europa. (ibid.). No cenário de reformas educacionais o termo professor
reflexivo, de acordo com Zeichner (2008), é usado como um slogan. Assim, independente do que seja feito nos
programas de formação de professores e do quão bom for feito, pode-se apenas preparar os professores para
serem iniciantes na profissão.
Quando adotamos o conceito de ensino reflexivo, existe em geral um compromisso dos formadores de
educadores em ajudar futuros professores a internalizarem, durante sua preparação inicial, as disposições
e as habilidades para aprender a partir de suas experiências e tornarem-se melhores naquilo que fazem
ao longo de suas carreiras docentes. (FEIMAN-NEMSER apud ZEICHNER, 2008, p. 539)
A reflexão sobre a prática pode se tornar arma de luta para quebrar a anestesia do cotidiano, quando força
a ganhar distância reflexiva sobre o que fazemos, pensamos, constatamos que não sabemos, para sairmos à luta
do que buscamos conhecer, aprender. Pimenta (2002) entende que ao refletir sobre a prática, o professor constrói
saberes que lhe permite aprimorar o seu fazer docente. Defende que as transformações das práticas docentes só se
efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática. Freire (1999, p.43) afirma
que “o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é
um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito”.
Em conformidade ao pensamento de Paulo Freire, Pimenta (2002) entende ser necessário ultrapassar a
situação imediata de reflexão sobre a reflexão na ação, como forma de possibilitar uma elaboração teórica de seus
saberes, a criação de novos hábitos e de uma nova cultura profissional. É esse o perfil que se espera do professor para
promover a educação de qualidade amplamente divulgada nos documentos e discursos contemporâneos. Palavras
como competência(s), professor reflexivo e educação de qualidade tornaram-se freqüentes a partir da década de
1990, quando os debates em torno da educação (re)começaram a se intensificar e, exigências internacionais se
tornaram mais efetivas aos países em vias de desenvolvimento, como o nosso.
A formação docente voltou a suscitar questões e exigiu reformas na área educacional, que culminaram
com a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, bem como com a implementação
de um conjunto de planos voltados para a melhoria da qualidade da educação. A LDB nº. 9.394/1996 (Artigo 62)
imprimiu novas exigências à formação de professores, como a obrigatoriedade de título de nível superior para os
profissionais que desejam atuar na educação básica.
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (CARNEIRO, 2003, p.149).
A exigência legal de formação em nível superior para o exercício da docência provocou uma verdadeira
corrida em busca de uma certificação que garantisse o direito de ser professor. Houve um significativo aumento do
número de cursos de graduação, que oferecem licenciatura que, segundo dados do INEP/MEC passaram de 2.512
em 1991 para 5.880 em 2002. Contudo, ainda há dificuldades para formar professores em conformidade aos
anseios deste novo tempo de qualidade e de competência(s).
Não raro, um dos fatores que corroboram para a precariedade dessa formação é a falta de verbas e
de coerência entre as necessidades formativas e os discursos oficiais. Ademais, o despreparo de muitos dos
formadores, os currículos defasados e os baixos salários dos educadores, especialmente no início da carreira, são
36
razões bastantes para a precarização e conseqüente carência desses profissionais no mercado.
Em decorrência dos fatores apresentados têm sido formados profissionais, principalmente em cursos
aligeirados, com muitas limitações. Podemos apontar, por exemplo, a abordagem superficial dos conhecimentos
científicos indispensáveis à formação do educador (em disciplinas apenas introdutórias) que impede uma reflexão
mais elaborada e, por conseqüência, não favorece uma real construção conceitual necessária a um profissional de
educação.
A percepção do conhecimento como algo pronto a ser simplesmente memorizado e re-produzido pelos
aprendentes é outro aspecto que tem se evidenciado nos cursos de formação de professores e, de certa forma,
uma conseqüência da maneira como estão organizados esses cursos, principalmente os que ocorrem em regime
especial. Essa abordagem pragmática e não reflexiva dos conteúdos, segundo Severino (2001, p.144) tem sido
recorrente em nossos dias:
acerca dos conteúdos de aprendizagem, essa limitação se agrava porque é precária a incorporação do
conhecimento. A formação do professor não lida de forma adequada com o conhecimento, encarado
mais como um produto que se repassa do que como uma construção. A pedagogia da formação docente
tem forte tendência à exposição e transmissão de informações, pelo professor, numa cadeia de repetições
e reproduções. A postura investigativa inexiste.
A conseqüência mais imediata da inexistência de aprofundamento nos conhecimentos adquiridos pelos
docentes em seu processo de formação inicial é a continuação de práticas de ensino desvinculadas de criticidade,
como também a ocorrência da aprendizagem mecânica e repetitiva, sem que seja destacada a importância da
produção dos saberes. A falta de vínculos – do professor – com o conhecimento sistematizado que vai ensinar pode
impedir, igualmente, a superação – pelo aluno – de suas limitações.
Outro fator que corrobora para os problemas nos cursos de formação de professores é a brevidade dos
estágios. Estes geralmente são oferecidos apenas no último ano dos cursos de formação e não raro em situações
que em quase nada lembram o cotidiano da escola. Artificializam-se as ações, preparam-se os espaços, mascaramse os problemas e afirma-se ter cumprido o estágio. Lima (2002, p. 252) afirma que ainda é bastante comum a
ilusória ligação do estágio com a parte prática do curso, contudo, afirma que “o estágio enquanto componente
curricular não pode ocorrer desvinculado da proposta do curso de formação do qual faz parte e não deve ser
desviado em forma de eventos, obras sociais e trabalho de atividades terceirizadas”.
A autora defende que o estágio pode ser “espaço de reflexão sobre as próprias contradições e problemas
da prática docente” (ibid.), por entender que “o professor como sujeito que não reproduz apenas o conhecimento,
pode fazer do seu próprio trabalho de sala de aula um espaço de práxis docente e de transformação humana” (LIMA,
2002, p.246). A pertinência dessa afirmação se traduz no seguinte pressuposto: se durante a formação, os futuros
educadores não vivenciam a história diária das escolas e suas relações com os alunos no processo de construção
do conhecimento, como poderão conceber a ideia de práxis? O desconhecimento pelo futuro professor do contexto
sócio-histórico em que vai atuar é um fator preocupante.
Para opor-se a tal realidade, é necessário, entre outros procedimentos, revisar e criticar constantemente os
currículos dos cursos de licenciatura, a fim de procurar desenvolver nos futuros professores, a consciência de que pela
educação podem tornar-se profissionais cada vez mais críticos, autônomos, democráticos, criativos e conscientes do
seu papel como construtores de uma sociedade menos desigual. A educação, por sua vez, será o possível instrumento
para a libertação dos menos favorecidos e um dos caminhos para a manutenção da cidadania plena.
Parte-se do pressuposto de que educar é muito mais do que ensinar: é intervir em espaços da vida social
da sala de aula e para além dela, com o intuito claro de transformar pela conscientização a vida daqueles e daquelas
que por tantas razões são desassistidos pelo poder constituído. Ensinar é puramente técnica, que no dizer de
Severino (2001) é manipuladora e busca apenas a eficácia técnica.
Educar, pois, envolve teoria e prática, de forma concomitante, sem separá-las, pois sendo uma ação que
visa à transformação, não pode ser calcada em ações repetitivas e mecânicas, precisa ser constituída considerando
a historicidade de seus sujeitos em seu tempo e espaço. Portanto, educar é per si intencional, na medida em que
visa à formação da personalidade de indivíduos para a submissão ou para a autonomia.
Em “Pedagogia da Autonomia”, Freire (1999) nos diz que o professor precisa criar condições de verdadeira
aprendizagem, pois crê que desta forma “os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e
da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (idem, p.29). Essa é
uma árdua tarefa, uma vez que a prática educativa para a alienação por vezes ocorre de forma inconsciente. Ao
passo que a educação que visa à emancipação do aluno, muitas vezes se torna rarefeita por conta da competição
que se tem instalado nas escolas. Portanto, a intencionalidade que permeia a subjetividade de educar, tanto na sua
dimensão técnica como política, transforma-se em práxis, aqui entendida como ação humana, na qual o homem
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produz, se produz e se renova constantemente. Na medida em que se percebe essa possibilidade renovadora da
ação educativa, se evidencia a sua complexidade, que se dá num processo histórico, graças à intervenção dos
sujeitos sociais envolvidos, os quais elaboram historicamente os sentidos que se lhes será dada.
No entanto, a complexidade dessa prática a torna ambígua, pois a educação pode reforçar a dominação
na sociedade ou, contraditoriamente, criticar e buscar – por meio da resistência – a superação desse domínio que
ultrapassa os limites da sala de aula e ocupa todos os movimentos e processos sociais humanos. Assim, embora
vise à transformação, deve-se ter a consciência de que ela não é a grande alavanca da mudança social, como bem
nos mostra Severino (2001) ao reforçar os outros elementos econômicos, políticos e ideológicos que estão imersos
nesse contexto. Segundo Contreras (2002, p.84), “o ensino caracteriza-se por usa natureza dual: é ao mesmo
tempo, um espaço de liberação, que permite o desenvolvimento de determinadas capacidades e um mecanismo
institucional de regulação que desempenha funções de reprodução e legitimação social. Por isso, também é uma
responsabilidade profissional tomar consciência disto, já que as contradições do ensino são também as dos
docentes”.
Embora o poder ambíguo que lhe é inerente nem sempre seja percebido por todos os sujeitos que atuam
no processo educativo, pois há ainda uma quantidade considerável de pessoas envolvidas com a educação
inconscientes do compromisso político com a tarefa que desenvolvem. Essa ausência de consciência impede – de
certa forma – o fortalecimento de uma contra-ideologia, além de reforçar a reprodução de uma sociedade desigual,
marcada pela exploração e pela exclusão dos direitos básicos, tornando a educação um instrumento reforçador da
ideologia dominante.
Essa ideologia dominante se infiltra em todas as instâncias da sociedade por meio de aparelhos ideológicos
diversos, como a Igreja, a família, a mídia e a escola. E de tal forma que se torna consensual, hegemônica e coesa.
Mas, pelo caráter ambíguo da ação educativa, a contra-ideologia pode surgir e manter-se ao lado da dominante e
contra ela. Essa é a estratégia que, segundo Severino (2001, p.77) oportuniza a dialética e possibilita a consciência
de classe, na medida em que “a educação atua na formação de grupos dominados ao gestar sua consciência de
classe e instrumentalizá-los para uma práxis política mais adequada”.
Na possibilidade de gestar uma consciência de classe, a educação – que é uma ação realizada por meio
de mediações simbólicas – é produtora de cultura que, gerada num espaço dialético, tanto pode funcionar para
propagar e manter a força hegemônica dos dominantes, quanto para fazer surgir uma nova força, contrária aos
interesses das classes que mantêm o poder centralizado em suas mãos. Porém, mais que produzir, a educação
sistematiza e transmite os saberes construídos ao longo da história.
No entanto, a sistematização dos saberes e das práticas escolares envolve valores que, por vezes são
concorrentes para a dominação, permanecendo o autoritarismo tão vigente em épocas passadas. Assim, embora
hoje inexista a palmatória de madeira – por exemplo – para punir àqueles e aquelas que não sabiam de cor a lição,
ainda assim a escola eterniza rituais de transmissão e verificação de conhecimentos dos seus tempos primórdios.
Se os docentes em sua formação inicial não desenvolveram práticas voltadas para a construção de autonomia, o
lógico é que se evidenciem em suas atividades, atitudes marcadas pelo:
• Autoritarismo e coerção como instrumentos disciplinadores;
• Ausência de diálogo entre os sujeitos envolvidos no processo;
• Inexistência de práxis;
Por todos os fatores envolvidos na tarefa educativa, não se pode desvinculá-la do espaço de interação e dos
sujeitos nele envolvidos. Principalmente por se compreender que são os educadores os agentes da práxis educativa.
Cabe, portanto a eles a missão de trazer para a sala de aula, não apenas os saberes e as práticas eternizadas e tidas
como importantes, mas – principalmente – fazer acontecer a produção de conhecimentos críticos e necessários
para a sua vida em sociedade.
Assim, compreendemos que com as mudanças que estão acontecendo nas escolas, modificam-se também
as exigências em relação ao ensino e – conseqüentemente – ao professor. Intensificam-se as discussões em torno
do perfil do profissional que atua nas séries iniciais do ensino básico. Essa efervescência em torno da questão
pode ser tributária de três questões atuais presentes na educação. A primeira é a mudança no foco da educação
básica, do ensino para a aprendizagem. Hoje se privilegiam muito mais os resultados que os processos. E isso
é evidente, na medida em que as políticas públicas têm sido forte instrumento para a inexistência da reprovação
escolar. Podemos, inclusive, citar a modalidade de ensino em ciclos que, baseado na pedagogia do sucesso, vem
se intensificando nestes últimos anos, após a promulgação da nova LDB nº 9.394/96 que facultou aos sistemas de
ensino a forma de organização da atividade de ensino, estabelecendo que “a educação básica poderá organizar-se
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,
38
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 32, § 1º)”.
Uma segunda questão, que decorre da primeira, é acerca da formação desse docente. Souza (2006, p.17)
considera que “a formação tem sido utilizada como palavra de ordem nas reformas contemporâneas”. Atualmente
exige-se um profissional que seja capaz de resolver todos os problemas que – eventualmente ou não – surjam
na sala de aula. Questionando os cursos de formação que os professores têm participado, Charlot (2005, p.86)
entende que:
O problema é, finalmente, que para ajudar os professores a enfrentar as novas situações de ensino,
oferece-se a eles hoje uma formação de tipo universitário em que predomina um acúmulo de conteúdos
disciplinares. Esses conteúdos não são inúteis (não há boa pedagogia sem um bom conhecimento dos
conteúdos ensinados), mas não se vê realmente em que eles permitem resolver os problemas com os
quais são confrontados.
Espera-se um profissional que consiga ser polivalente no sentido não apenas de trabalhar com diversas
matérias escolares, mas – sobretudo – no sentido de elaborar e desenvolver projetos de trabalho, de pensar
interdisciplinarmente e de agir de forma sociooconstrutiva, bom como capaz de resolver todos os problemas com os
quais venha a se defrontar. Porém, sabe-se que para um professor atuar seguindo estes princípios, ele precisaria ter
sido preparado para isso. Assim, retornamos a uma antiga questão: que professor está sendo formado nos cursos
de formação inicial? Sobre o tema Libâneo (2003, p.87) adverte que “se quisermos, pois, que o professor trabalhe
numa abordagem socioconstrutiva, e que planeje e promova na sala de aula situações em que o aluno estruture
suas ideias, analise seus próprios processos de pensamento (acertos e erros), expresse seus pensamentos, resolva
problemas, numa palavra, faça pensar, é necessário que seu processo de formação tenha essas características”.
Porém, embora se conheçam as necessidades atuais para a formação inicial do professor, ainda não se
evidenciam ações para reverter o problema. Os cursos de formação inicial para professores continuam firmados
em currículos rígidos com metodologias desvinculadas da prática. Continua-se estudando a teoria para depois viver
a prática, uma formação academicista, distante do contexto real da escola. Ao reportar-se aos cursos de formação
inicial, Muñoz (2001, p.36) lembra que “es necesario que los futuros profesores y profesoras estén preparados para
entender las transformaciones que vayan surgiendo em los diferentes campos y para que sean receptivos y abiertos
a concepciones pluralistas, capazes de adecuar sus actuaciones a lãs necesidades de los alumnos y alumnas em
cada época y contexto”.
Finalmente, a terceira que diz respeito à forma de trabalhar do professor. Muito se tem falado sobre a
necessidade do trabalho coletivo nas escolas, porém, sabe-se que muitas vezes essa coletivização é artificial.
Apesar dos esforços em se promover o desenvolvimento de ações coletivas entre os professores, nos momentos
de planejar, atuar e avaliar, o que tem sido evidenciado é que ainda permanece o individualismo nas ações escolares.
Farias (2006, p.86) explica que “o individualismo apresenta-se como a forma da cultura docente ainda predominante
nas escolas. A imagem de uma bandeja de ovos – cartón de huevos – permite expressar seu significado: cada
professor isolado em sua sala de aula”.
Evidencia-se, pois, que apesar de os documentos oficiais manifestarem a importância de um trabalho
coletivo nas escolas, o que se percebe – na realidade – é que ainda permanecem muitos resquícios de práticas
individualistas nos espaços escolares. Os professores não têm demonstrado interesse em dividir seus espaços,
projetos, problemas e ideias com os colegas, até porque, essa abertura ao outro, pode implicar na revelação de
suas fragilidades.
Entre outros elementos, esse isolamento pode ser percebido como resultado de uma formação deficitária,
baseada numa grade curricular fragmentária e dicotômica que não garante duração suficiente para que o professor
entenda o processo educativo como uma atividade política, social e cultural. Conseqüentemente, sua prática revelase incompleta, não conseguindo dar conta das muitas demandas pedagógicas.
Severino (2001) é enfático no que diz respeito aos investimentos na formação profissional do educador,
ressaltando não ser possível que essa aconteça reduzida à aprendizagem de técnicas. Destaca que além dos
conhecimentos acadêmicos, são necessários elementos políticos, como forma de ser forjada uma “sensibilidade
às condições histórico-sociais da existência dos sujeitos envolvidos na educação” (Id., ibid., p.156). Para o autor, a
formação política do educador é condição sine quae non para um fazer ético que pode contribuir para a consolidação
da cidadania. A mesma cidadania que ‘enfeita’ os discursos oficiais atualmente. Severino (2001, p.145) adverte
ainda que “a formação do profissional só pode ser planejada e executada com base numa clara concepção do que
se espera da educação”.
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Considerações finais
Ao pressupormos que a educação é um dos instrumentos de que dispomos para a nossa integração
no universo do trabalho, da sociedade e da cultura, precisamos fazê-la acontecer de forma consciente, crítica e
libertadora, como um direito garantido a todos. Assim, pensar um professor que atue favoravelmente na construção
de um novo fazer na educação, exige que mudanças aconteçam nos cursos formativos.
Quando se exige do professor a articulação entre a teoria e a prática no processo de ensino e de aprendizagem,
bem como o desenvolvimento de condições adequadas de aprendizagem para o crescimento do aluno, pressupõese que a sua formação dá conta disso. Pouco adianta que se modifiquem apenas aspectos gerais, sem lhes alterar
a essência, sem que esses cursos ofereçam oportunidades de pensamento reflexivo, de efetiva pesquisa.
Se entendemos ser necessária a adequação dos conceitos a situações pedagógicas interativas, significa
que julgamos necessário que os cursos de formação inicial dos professores abdiquem do modelo de ensino
tradicionalista em que são considerados apenas o professor o aluno e o conhecimento. Em outras palavras,
entendemos ser prejudicial ignorar o contexto em que as relações de ensino e de aprendizagem acontecem. Não
se pode crer que ainda é possível ensinar algo a alguém apenas por imitação, sem a devida reflexão e apreensão
do conceito.
Cremos que está posto o desafio. Urge que sejam repensados os cursos de formação inicial de professores
como forma de que os discursos se aproximem das práticas formativas, não apenas para que sejam justificados,
mas para que sejam vivenciados, teorizados e praticados na cotidianidade das salas de aula.
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40
4. HISTÓRIA DO CURRÍCULO: MULTIPLICIDADE DE USOS
Raimundo Plácido Melo Soares Lima1
Resumo. Este artigo aborda a história do currículo desde a sua origem até ganhar a riqueza semântica
e multiplicidade de usos (tipos, níveis e propostas) e em seguida o currículo e os desafios do novo
milênio abordando os sete saberes da educação de Morin e os quatro pilares de Delors. A história do
currículo é um trabalho de pesquisa bibliográfica, fundamentado na visão de autores renomados, dentre
os quais destacam-se: Carneiro (1998), Holanda (2001), Libâneo (2001), Moreira (1997), Morin (2003),
Santomé (1998), Saviani (1994), entre outros e documentos legais como a nova LDB e a resolução CEB/
CNE nº 03.
Palavras-chave: Riqueza semântica. Multiplicidade de usos. Quatro pilares.
Abstract. This article is about the history of the curriculum since its origin until it gains semantic richness
and multiple uses (types, levels and proposals) and also the curriculum and the challenges of the new
millennium, approaching Morin’s seven knowledges and Delors’s four pillars of education. The history
of curriculum is a bibliographical research work, based on the view of famous writers, among which we
highlight Carneiro (1998), Holanda (2001), Libâneo (2001), Moreira (1997), Morin (2003), Santouré
(1998), Saviani (1994) and others, and legal documents such as the recent LDB and CEB/CNE resolution
number 3.
Keywords: Semantic richness. Multiple uses. Four pillars.
INTRODUÇÃO
Aborda-se como objeto de pesquisa no presente trabalho: “A história do currículo”, um trabalho inacabado,
mergulhado em grandes desafios para a educação, visto que articulações devem ser tecidas entre os vários níveis
de currículo e qual a concepção adotada para concretizar sua proposta pedagógica.
Os estudos sobre currículo, realizados a partir das décadas 1960-70, destacam nos colégios vários níveis
de currículos: o formal, o real e o oculto. Por outro lado, sabe-se, que existem seis concepções de organizações
curriculares que expressam formas de concretização de intenções pedagógicas: o currículo tradicional, o tecnicista,
o escolanovista, o construtivista, o sócio-crítico e o integrado.
Uma vez adotada a concepção curricular, se faz necessário definir conteúdos e metodologias onde será útil
a consulta aos parâmetros curriculares que sugere a incorporação dos eixos estruturais da educação na sociedade
contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, para que o aprendente
reencontre a vontade de aprender através de um bom uso do currículo escolar.
1. A História do Currículo
O termo curricular indica o referencial concreto da proposta pedagógica, segundo Libâneo (2001, p. 128),
o currículo, por sua vez, “[...] é a projeção, o desdobramento, do projeto pedagógico”. O currículo constitui o
elemento nuclear do projeto pedagógico, é ele que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem.
Na visão de Sacristán (apud LIBÂNEO, 2001, p. 128), o currículo “[...] é a concretização da posição
da escola face à cultura produzida pela sociedade”. Ou ainda, como diz Pedra (apud LIBÂNEO, 2001, p. 128), o
currículo comunica “[...] princípios essenciais de uma proposta educativa, aberta a um exame crítico para que
possa ser traduzida na prática”.
Há muitas definições do termo currículo, tais como: resultados buscados na aprendizagem, experiências
que devem ser providas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura. Adotar
uma ou várias dessas definições dependerá da opção entre as muitas teorias em voga. Entretanto, segundo Libâneo
(2001) atualmente, é bastante aceita a ideia de que currículo é “[...] além da seleção de cultura da sociedade,
uma ambientação para vivenciar experiências culturais. Ou mais precisamente [...] um modo pelo qual a cultura é
Especialista em Administração Escolar pela Universidade Vale do Acaraú. Licenciado em Química pela Universidade Federal
do Ceará. Graduado em Engenharia de Pesca pela Universidade do Ceará. Professor de Química do Colégio Militar de Fortaleza.
[email protected]
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representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares, ou seja, é um desdobramento necessário do
projeto pedagógico, materializando intenções e orientações previstas no projeto em objetivos e conteúdos (LIBÂNEO,
2001, p. 141)”.
Enquanto projeção do projeto pedagógico, o currículo define: o que ensinar, o para que ensinar, o como
ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática. Supõe-se, portanto, uma estreita
articulação entre o projeto pedagógico e a proposta curricular, de modo a promover um entrecruzamento dos
objetivos e estratégias para o ensino formulados a partir das necessidades e exigências da sociedade e do aluno
com base em critérios filosóficos, políticos, culturais, pedagógicos, com experiências educacionais a serem providas
aos alunos por meio do currículo.
Segundo Hamilton (apud SAVIANI, 1994, p. 39) “[...] possivelmente, o termo teria sido utilizado em 1582
nas escriturações da Universidade de Leiden (Holanda), mas seu primeiro registro é segundo o Oxford English
dictionary o de um atestado de graduação outorgado a um mestre de Glasgow (Escócia), em 1663”.
Com ligações estreitas ao ideário calvinista de formar predicadores protestantes, as citadas Universidades
traziam no bojo do curso multianual total seguido por cada estudante (Glasgow) ou do currículo de seus estudos
(Leiden) a ideia do currículo no seu surgimento fazer-se acompanhar de uma seqüência interna (ordem) ligado
ao método com a finalidade de ser rapidamente assimilado e facilmente aplicado, além da seqüência interna,
também um sentido de coerência estrutural: “com efeito, a ideia do currículo soma-se a de ‘ordenação’ que implica
‘metodização’ no sentido de formalização. Nisso tudo, a ‘regularidade’ e a ‘centralidade’ inerentes a preceito
calvinista de disciplina no sentido de ‘regra de vida’ como elemento de coesão da escola (SAVIANI, 1994, p. 49)”.
Evoluiu da ideia de registro da vida estudantil atingindo um refinamento do conteúdo e dos métodos
pedagógicos, ocorrendo segundo Forquin (apud SAVIANI, 1994, p.43), sua eclosão na década de 60 do século XX
através de debates sobre o currículo cuja contribuição foi a pesquisa na área: a teoria e a socialização do currículo”,
levando a ganhar a riqueza semântica e multiplicidade de usos:
- percurso educacional (prescrito por alguém para alguém seguir);
- programa de aprendizado organizado em curso;
- organização da escola para a condução da aprendizagem
- processos metódicos de elaboração e de execução de programas e cursos de ensino;
- programa de atividades dos professores e dos alunos para alcançarem fins e objetivos
educativos.
Além das ideias de prescrição, segundo o referido autor, também fornece ideias de execução:
- o que ocorre ao aluno como resultado da escolarização enquanto experiência vivida.
- saberes, valores, competências, recebidas na escola e que, contudo não fazem parte dos
programas.
O currículo liga-se, ainda, conforme Forquin (apud SAVIANI, 1994, p. 43), ao contexto cultural emergindo-se
e institucionalizando-se: “[...] produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade e meio de estabelecer
traços dominantes do sistema cultural de uma sociedade”.
Entretanto, para Saviani (1994, p. 46), há quatro aspectos a serem observados a partir dos estudos
históricos sobre o currículo:
- a elaboração do currículo obedece ao estabelecimento de prioridades de acordo com as finalidades
da educação escolar e o público a que se destina;
- a elaboração do currículo consiste numa seleção de elementos da cultura, passiveis de serem
ensinados, aprendidos na educação escolar;
- enquanto construção social, o currículo resulta de processos conflituosos e de decisões
negociadas;
- há uma tendência, na elaboração de currículos, a se seguirem normas, critérios e modelos
mundiais destinados às massas.
Segundo Benavot (apud SAVIANI, 1994, p. 50) a estandardização do currículo reflete às seguintes ideias:
- maior atenção às matérias modernas (matemática, ciências naturais e ciências sociais)quanto
maior for a modernização;
- diversidade curricular entre os sistemas nacionais de educação trajetória própria e currículos
coerentes ao longo do tempo;
- aproximação cada vez maior às convenções mundiais predominantes no que respeita a valorização
das distintas matérias dos currículos nacionais;
De acordo com Saviani (1994, p. 51), os resultados das pesquisas sobre os países associados à
UNESCO revelam os seguintes resultados em relação aos currículos oficiais:
- predominância de um mesmo núcleo de matérias e respectivo valor relativo em relação a matérias
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não contidas no núcleo central;
tempo estandardizado as matérias troncais;
mesmo tipo de alteração curricular (por exemplo, introdução de línguas estrangeiras e redução do
tempo de geografia e história);
- obrigatoriedade de matérias não troncais (educação religiosa e ética);
- tempo letivo reduzido para línguas estrangeiras;
- similaridade entre as regiões mundiais com matérias troncais.
Desde suas origens o currículo, até hoje, enseja reflexão, debate e disputa da teoria e da prática curricular.
Na visão de Libâneo (2001, p. 141), “[...] no linguajar comum ainda predomina a ideia de currículo como o conjunto
das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudo ou a grade curricular, a fim de obter uma
titulação, um diploma”.
Num sentido, mais amplo, a partir do início do século XX, o termo ganhou melhor significado, identificandose quase sempre como o conjunto de saberes e/ou experiências que os alunos precisam adquirir ou vivenciar em
função de sua formação. Em síntese, o currículo reflete intenções e ações tornadas realidades pelo trabalho dos
professores e sob determinadas condições providas pela organização escolar, tendo em vista a melhor qualidade
do processo ensino e aprendizagem.
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2. Níveis de Currículo: formal, real e oculto
A partir das décadas 1960-70, segundo Libâneo (2001), os estudos sobre currículo destacam a existência
nas escolas de vários níveis de currículo: o formal, o real e o oculto que se cruzam e estão impregnados de
influências sociais, econômicas, políticas que limitam o poder de intervenção da escola, portanto, vão além de
conteúdos inscritos na disciplinas.
Para Sacristán (apud LIBÂNEO, 2001, p. 143) “[...] o papel social da escola se realiza por meio do currículo”,
ou seja, o currículo representa a seleção e organização da cultura. A distinção entre os vários níveis serve para
mostrar que os alunos aprendem na escola ou o que deixam de aprender, depende de muitos fatores e não apenas
das disciplinas previstas na grade curricular.
Nesse pressuposto, é importante explicitar, as características de cada um desses níveis:
Currículo formal ou oficial: é o currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou
disciplinas de estudo, é o conjunto de diretrizes normativas prescritas, como: por exemplo, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, divulgados pelo Ministério da Educação, as propostas curriculares dos Estados e Municípios.
Currículo Real: é o currículo experienciado, é a efetivação do que foi planejado, mesmo que aconteçam mudanças,
intervenção da própria experiência dos professores, assim como o que fica na percepção dos alunos.
Currículo Oculto: é o currículo que não está presente, não aparece no planejamento, representa tudo o que os
alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias práticas que vigoram no meio social e escolar.
Para Johnson (apud MOREIRA, 1997, p 13), “[...] currículo é uma série estruturada de resultados pretendidos
da humanidade”. O currículo prescreve (ou pelo menos antecipa) os resultados do ensino. Não prescreve os meios,
isto é, as atividades, ou o conteúdo de ensino que devem ser utilizados para a consecução dos resultados.
O currículo é submetido a transformações pelos professores e alunos de forma que ele tanto pode expressar a
autonomia da escola, o desejo dos professores e da equipe escolar. Segundo Libâneo (2001, p. 145), “[...] O
currículo real obriga a escola a considerar a cultura proposta pelo formal e as situações de fato vividas na escola e
nas salas de aula”.
Pode-se observar a emergência de uma nova polarização no campo, de novas ênfases que se deslocam,
ora para as prescrições (documento escrito), ora para o processo (prática escolar efetiva). Chega-se, assim numa
distinção entre currículo formal e real. Na prática escolar efetiva, há vários tipos de aprendizagens, aquelas exigidas
pelo processo de escolarização, mas também aqueles valores, comportamentos, atitudes que se adquirem nas
vivências cotidianas na comunidade, na interação entre professores, alunos, funcionários e outras atividades
concretas que ocorrem na escola, sendo denominados ora de currículo real ora de currículo oculto.
3. Concepções Pedagógicas Curriculares
Para concretizar o papel social da escola é preciso estabelecer a relação do currículo com a prática
que decorre das concepções e posicionamentos teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da educação e
do ensino na sociedade e para os indivíduos. De acordo com Libâneo (2001) têm-se as seguintes concepções
pedagógicas curriculares:
Currículo tradicional: é organizado por disciplinas compartimentalizadas com o ensino centrado no professor e na
matéria organizadas numa grade curricular. O aluno é apenas receptor de conhecimentos, sendo socializado pela
escola.
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Currículo tecnicista: é baseado na tecnologia repassando e como fazer com o menor custo e desenvolvendo
habilidades a serviço do sistema de produção. Atualmente, numa derivação dessa concepção é o currículo por
competência, restrito ao saber fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos.
Currículo escolanovista: centrado no aluno com conteúdos subordinados, às necessidades e interesses dos alunos,
valorizando a atividade de pesquisa do aluno e o clima psicológico e social da escola e da sala de aula. O professor
é o facilitador da aprendizagem.
Currículo construtivista: onde as disciplinas aparecem com valor instrumental para aprendizagem das habilidades
cognitivas e o professor o organizador e facilitador da aprendizagem, visando assegurar a interação dos alunos com
os objetos de conhecimento.
Currículo sócio-crítico: onde a aprendizagem resulta da interação sujeito-objeto, promovendo o desenvolvimento
cognitivo e social dos alunos através da ação sobre o meio socialmente mediada em que as funções mentais
superiores (memória, abstração, percepção etc.) são ações internalizadas de algo socialmente construído.
Currículo integrado ou globalizado: que destaca a globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade. Valoriza
a atividade do próprio sujeito na aprendizagem, a ligação dos conteúdos culturais com a realidade, a vivência
cultural dos alunos, a seleção de experiências de aprendizagens verdadeiramente interessantes, a importância dos
processos mentais de aprendizagem (observação, comparação, análise, síntese etc.) sem minimizar a importância
dos conceitos, teorias e dos conteúdos culturais.
Segundo Barnett (apud MACEDO, 1997, p. 46), as “[...] inúmeras seleções envolvidas na formulação de
qualquer currículo são creditadas ao progresso, estabelecendo o que deve ser tratado na escola e legitimando todas
as escolhas”.
Hoje, o mercado começa a buscar um novo perfil de profissional, que seja dinâmico, criativo, líder, com
ampla visão da realidade e com qualificado conhecimento técnico-científico. E todo esse perfil deve fazer parte do
currículo das escolas para capacitar o trabalhador a se adaptar às exigências do mercado.
4. Tipos de Currículos e Princípios Orientadores da Proposta Curricular
Segundo Libâneo (2001), os tipos ou modelos de currículo decorrem das concepções e posicionamentos
teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade e para os indivíduos, o que
se busca com o currículo, a reação do currículo com a prática. Dessa forma, há dois tipos de currículos: fechado e
aberto.
Por currículo fechado, compreende-se o currículo por disciplinas isoladas, inscritas numa grade curricular.
Geralmente os objetivos e conteúdos são prescritos, as escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem
autonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideram os saberes e competências profissionais dos
professores.
Por currículo aberto, compreende-se aquele que se preocupa com a integração entre as disciplinas, flexível
quanto à organização de competências e na definição de objetivos, os conteúdos podem ser organizados em áreas
e temas geradores.
Vive-se um período de grandes transformações, segundo Holanda (2001), onde o fenômeno da globalização
é um desses movimentos que expressam essas transformações e todo o processo de desenvolvimento está
centrado na aquisição do conhecimento, enfoque que modifica os conceitos de educação levando a romper os
limites apertados de nosso arranjo existencial “[...] Mudanças profundas ocorrerão na área da educação. Temos
primeiro que aprender a aprender. A sala de aula não será a única forma de aprender. Ela deverá ser assistida pelos
meios interativos como: Internet, ensino a distância e biblioteca multimídia.”(HOLANDA, 2001, p. 14).
O caráter academicista dos atuais programas, eternizados pelos livros didáticos, desvinculados da
concretude da vida social e produtiva, que não corresponde às questões e problemas atuais, sem levar o aluno
a confrontar-se com a realidade, como cidadão, deverá ceder lugar a uma proposta curricular que favoreça a
integração de aprendizagens e de saberes úteis com cunho cognitivo e social.
Para Holanda (2001, p. 3) a verdadeira cidadania só será alcançada quando for garantido “[...] educação
em todos os níveis e oportunidades de trabalho, já que numa economia globalizada e com freqüentes inovações
tecnológicas, o conhecimento e a informação devem ser perseguidos em todas as etapas da educação”.
No presente século, o currículo deve propiciar a motivação da aprendizagem para resolução de problemas
da vida real através da compreensão entre os distintos saberes e a sociedade, desenvolvendo o pensamento critico
bem como sua socialização geral.
Para Libâneo (2001), entre as características do currículo aberto está a interdisciplinaridade que estabelece
ligações de complementaridade entre as matérias escolares, de modo que os conhecimentos, procedimentos,
atividades, sejam integrados na estrutura mental do aluno. Para isso cita alguns princípios:
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ter como referencia o sujeito que aprende a sua relação com o saber;
suscitar e garantir processos integradores e apropriação de saberes enquanto produtos cognitivos
dos alunos;
- estabelecer ligações entre teoria e a prática;
- estabelecer ligações entre pontos de vista distintos de um objeto de conhecimento;
- fazer o caminho entre a especialização disciplinar e a integração interdisciplinar e vice-versa.
É na visão de Piaget (apud SANTOMÉ, 1998, p. 115) que o “[...] próprio sujeito deve ser o ponto de
partida de toda aprendizagem”, e que de acordo com Kuenzer (2001, p. 73), “[...] a ação de conhecer, envolvendo
uma relação entre sujeito e objeto, significa contextualizar que juntamente com a interdisciplinaridade são os dois
conceitos que norteiam a doutrina curricular da Resolução nº 03/1998 do CNE”.
A educação neste milênio deverá se propor a desenvolver a capacidade de pensar teoricamente a realidade,
no sentido abstrair, deduzir leis. Construindo explicações a partir da identificação de regularidades, ou da apreensão
das relações que unificam as partes em uma totalidade e ao mesmo tempo mantém suas especificidades.
Para Moreira (1997, p 13), “[...] a influência da psicologia comportamental no pensamento pedagógico
contribui para o desenvolvimento do detalhamento dos seus elementos, sua organização e suas inter-relações”.
Segundo Habermas (apud MACEDO, 1997, p. 44): “[...] teremos dois tipos de racionalidades a técnica que
permite o domínio do ambiente e a comunicativa que encara a ciência como um complexo constituído pelo saber e
pelo poder orientando a ação humana em dois pólos dialéticos que apontam para o comando da sociedade e para
diferenciação da cultura, da sociedade e da personalidade”.
Como todas as ciências possuem duas estruturas, uma conceitual e outra metodológica, é necessário que
a comunicação entre especialistas, para facilitar a pesquisa em áreas diferentes do conhecimento, seja socializada
e aproxime cada vez mais o cognitivo do experiencial.
Segundo Holanda (2001, p 3) “[...] a cadeia do conhecimento que integra as ações da educação fundamental,
ensino médio e profissionalizante, graduação, pós-graduação, pesquisa, desenvolvimento tecnológico e extensão
tecnológica, encontra-se degradada”. Nesta sociedade do conhecimento é necessário que as pessoas tornem-se
sujeitos da história no entendimento do mundo, pois a experiência humana é de caráter holístico.
Os alunos serão informados sobre o desenvolvimento tecnológico e sobre a maneira como à tecnologia
vem mudando o mundo do trabalho e influenciando os estilos de vida. Eles aprenderão que as mudanças
tecnológicas não podem ser revertidas e compreenderão seu enorme poder. Conhecimentos sobre
tecnologia, capacitarão os cidadãos para lidar com as necessidades do século XXI e para enfrentar as
rápidas mudanças na sociedade (BARNETT apud MACEDO, 1997, p 47).
Para Macedo (1997) a associação entre o currículo escolar e o mundo produtivo não é nova na
história das ideias educacionais. É impossível discutir hoje os limites e as oportunidades dos seres humanos, sem
compreender o significado da globalização e das novas tecnologias a ela atreladas, que segundo os otimistas, trarão
avanços econômicos e sociais. Já para os pessimistas, desigualdades tecnológicas e formas de exclusão social.
Este é um caminho sem volta, portanto é necessário humanizar o conhecimento, é preciso transcender as barreiras
da vida diária e adquirir um nível mais profundo de conhecimento e realização.
Segundo Morin (apud SANTOMÉ, 1998, p. 75), “[...] a possibilidade e necessidade da ciência unificada
só terá sentido se for capaz de aprender, ao mesmo tempo, a unidade e a diversidade, a continuidade e as rupturas”.
A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada, considerando como elemento
central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam.
5. O Currículo e os Desafios do Novo Milênio
Neste milênio, nos defrontamos com um grande desafio para educação, ou seja, tornar-se adequada
ao conhecimento pertinente, tornando evidente o contexto, o global, o multidimensional e o complexo.
Segundo Morin (2003, p. 37) “[...] é preciso recompor o todo para conhecer as partes: O todo tem
qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem separadas uma das outras”.
O conhecimento isolado é insuficiente, para Bastien (apud MORIN, 2003, p. 36), a evolução cognitiva não caminha
para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas ao contrário, para sua contextualização. A
interação entre o objeto de conhecimento e seu contexto, unindo a unidade e a multiplicidade é feita pela complexidade
como forma de conhecer o multidimensional e o global que venha a suscitar a inteligência geral. Na visão de Morin
(2003, p. 84), “[...] é preciso aprender a enfrentar a incerteza, em que os valores são ambivalentes, em que tudo é
ligado”. A Educação deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existe:
- um princípio de incerteza cérebro-mental que decorre do processo de tradução/reconstrução
próprio a todo conhecimento.
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-
um princípio de incerteza lógica: como dizia Pascal muito claramente “Nem a contradição é sinal
de falsidade nem a não-contradição é sinal de verdade”.
- um princípio da incerteza racional, já que a racionalidade se não mantém autocrítica vigilante, cai
na racionalização.
- um princípio da incerteza psicológica: existe a impossibilidade de ser totalmente consciente
do que se passa na maquinaria de nossa mente, que conserva sempre algo de fundamental
inconsciente.
Além das incertezas ligadas ao conhecimento, a educação enfrenta obstáculos à compreensão
intelectual ou objetiva que é insuficiente para a compreensão humana. Segundo Morin (2003, p 97), “[...] o mundo
dos intelectuais que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob efeito da hipertrofia do ego, nutrido
pela necessidade da consagração e da gloria”. No novo milênio a necessidade do conhecimento do mundo através
de acesso as informações, bem como a articulação e organização dos conhecimentos, necessita de uma reforma
paradigmática e, não, programática. É preciso mudar o rumo da Educação neste milênio.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999), “[...] o currículo,
enquanto instrumentação de cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias que capacitem o ser
humano para a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva”. Nessa perspectiva, incorporamse como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO no
relatório de Delors (1998), como os quatro pilares da educação no alvorecer deste século:
- aprender a conhecer: aumentar saberes adquirindo autonomia na capacidade de discernir, garantir
as bases para continuar aprendendo permanentemente (garantia do aprender a aprender);
- aprender a fazer: privilegiar a aplicação da teoria na prática, desenvolvendo habilidades e
estimulando o surgimento de novas aptidões;
- aprender a viver: desenvolver o conhecimento do outro enfatizando capacidades como a
autodisciplina, a fala e a escuta, a negociação;
- aprender a ser: preparar o indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos. Exercitar a
liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação.
Na visão de Morin (2003, p. 115) “[...] não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro
melhor. Não conhecemos o caminho traçado”. Observa-se na colocação do autor uma educação mergulhada num
oceano de incertezas sem respostas definidas, entretanto não podendo ocorrer no currículo à dualidade: Base
Nacional Comum/Parte diversificada. (BRASIL, 1999). Ao contrário da grade curricular tanto as DCNEM como
os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam um currículo em ação cujo enriquecimento ocorre na realidade
de cada contexto. Podendo ser organizado por disciplinas com relação dinâmica ou por áreas com diálogo entre
as diferentes áreas do saber. Como a incumbência de elaboração e execução do currículo é de cada escola, não
há uma distribuição legal de tempo para cada área. De acordo com Carneiro (2002), toda a legislação atual e
orientações da educação e, sobretudo, a LDB, as DCNEM e os PCN, chamam atenção para a interdisciplinaridade e
para a contextualização como princípios de organização do currículo do Ensino Médio no Brasil.
Conclusão
No presente trabalho abordou-se, através da pesquisa bibliográfica, a multiplicidade de usos (tipos, níveis
e propostas) e os desafios do novo milênio. Não foi, portanto um trabalho aplicado na práxis escolar, embora seja
interessante observar que a adoção do tipo, nível e proposta curricular, serão definidos conteúdos e metodologias
segundo eixos que norteiam a educação na sociedade. Como viés fica suscitado a possibilidade da adequação do
currículo ao cotidiano escolar, extraindo o que há de melhor, para concretização da prática pedagógica e adequação
dos documentos legais: LDB e resolução CEB/CNE nº 3 , com eficiência e bom desempenho escolar.
BRASIL, Constituição de 1988. República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. Brasília: Senado Federal, 1996.
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ensino médio. Bases legais. v. 1. Brasília: ME/SEMT, 1999.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.
Parecer CEB/CNE nº 15/98. Brasília: CEB/DCNEM, 1998.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.
Parecer CEB/CNE nº 3/98. Brasília: CEB/DCNEM, 1998.
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CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensivo: artigo a artigo. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
CHAVES, Iduina Mon’t Alverne; HOLANDA, Patrícia Helena Carvalho. Formação de professores: a busca do
reencantamento pela escola. Universidade Estadual Vale do Acaraú. Sobral: Edições UVA, 2000.
DELORS, Jacques. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília: DF: MEC/UNESCO,
1998.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Básico. São Paulo: Nova Fronteira, 1988.
HOLANDA, Francisco Ariosto. Educação para o trabalho. Fortaleza: Editora Ltda, 2001.
KUENZER, Acácia Zeneida. (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São
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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa. 2001.
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Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
SANTOMÉ, Turjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade. O currículo Integrado. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar: currículo didático. São Paulo: Autores Associados, 1994.
47
5. UMA REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR
NA UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
Aziel Alves De Arruda1
Emanoel Rodrigues Da Silva2
Resumo. O presente trabalho tem por objetivo destacar a importância do uso das TIC, no ambiente
escolar e quais as suas implicações não só no processo ensino – aprendizagem como também no papel
do professor em quanto mediador do conhecimento e de que maneira as TIC são usadas como modo de
inserção social, o qual podemos denominar como sendo uma “sociedade da informação”.
Palavras-chave: TIC. Ensino/Aprendizagem. Sociedade da Informação.
Abstract. This research has the objective spot the importance of the ict usage, info the school Field that
its issue noto n ly in the teaching process. Learning as the teacher’s role a facilitator of knowledge and
the ways the icts are used as social intereciton which we could name as the society of information.
Keywords: TIC. Teaching and Learning. Information Society.
1. Introdução
Partindo de uma visão que o mundo esta em constante mudança e que essas mudanças sobre caem
na educação onde há quebras de paradigmas em relação e esses avanços tecnológicos. Pois se observa que
no movimento de configuração de trabalho e formação docente, outros aspectos parecem constituir objeto de
consenso: a possibilidade da presença das chamadas novas tecnologias ou, mais precisamente TIC (Tecnologia da
Informação e da Comunicação). Essas presenças tem sido cada vez constante no meio pedagógico, compreendido
tanto como conjunto das práticas de linguagens desenvolvidas nas diversas situações concretas do ensino quanto as
que buscam atingir um nível de explicação para essas mesmas situações. Por outro lado as TIC têm sido apontadas,
como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o papel docente inseridos neste contexto.
Atualmente nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação tem, em comum
algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença tem sido atribuídos sentidos
tão diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar
central às TIC, também não há consenso quanto a sua delimitação. É possível afirmar que, no limite as TIC estão
postas como elementos de um novo discurso pedagógicos, bem como as relações sociais e o papel do professor
inseridos no seu contexto. No entremeio, podem constituir novos formatos para as mesmas velhas concepções de
ensino e aprendizagem. Moran (2004). Foi criado um mito em torno dos benefícios que a tecnologia em geral e a
tecnologia de informação em particular trazem para a humanidade deixa nos mais incautos a sensação de estarmos
no limiar de uma nova sociedade, já denominada “economia da informação”, inerente ao que está chamando de
“sociedade do conhecimento”. Nessa perspectiva, assume-se o pressuposto de que a tecnologia resolverá os
problemas da humanidade. No entanto, a tecnologia não é capaz de determinar nada por si só, pois é utilizada dentro
de contexto político-ideológico mais amplo. Onde também podemos observar que em um ambiente tecnológico em
permanente transformação, por sua vez cheios de novas descobertas, ficar atualizado acerca de todos esse novos
conhecimentos é praticamente impossível. Contudo “para funcionarmos em uma sociedade em rápida mutação,
para lidar com uma mudança rápida e complexa, o individuo precisa reciclar seu estoque de imagens a um ritmo
que, de uma certa forma, corresponda ao ritmo da mudança. Seu modelo precisa ser atualizado. À medida que
não o fizer, suas respostas às mudanças se tomam inadequadas; ele próprio se torna cada vez mais bloqueado,
Professor de Matemática e Coordenador pedagógico do Colégio Militar do Recife. Mestre em Desenvolvimento de Processos
Ambientais – UNICAP. Aluno do Ciclo de Seminário de Acesso ao Doutorado em Inovação pedagógica (Universidade da Madeira –
Portugal). [email protected] / [email protected]
2
Professor de Inglês do Colégio Militar do Recife. Pós-Graduado em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa. Graduado
em Letras-Inglês/Português – FUNESO
1
48
ineficiente. Assim existe uma intensa pressão sobre o individuo para se manter em dia com o ritmo geral” (TOFFLER,
1970).
2. TIC e sociedade: o surgimento de novos paradigmas e suas implicações
Faz-se necessário destacar a chamada revolução científico-tecnológica como extrapolação conceitual
indevida, motivada pelo determinismo tecnológico. Leher (2000). Assim, as tecnologias podem ser vistas como
produções histórico-sociais, sendo descoladas para a origem de mudanças que, por sua vez, sustentam a
concepção de “sociedade de informação”. Onde a expressão “sociedade de informação” mesma passou a ser
utilizada, nos últimos anos desse século, como substituto par o conceito complexo de” sociedade pós-industrial”,
isso implica em uma transformação social levando a uma reflexão critica que permita compreender as presentes
transformações sociais e avaliar suas implicações com base em critérios definidos deverá permitir a interação de
critérios sócio-culturais e éticos ao econômico e político usualmente associados à prescrição da “ sociedade de
informação” e, desta forma, colocar à disposição dos alunos caminhos para uma participação ativa na construção
do seu conhecimento.
Existe um foco sobre a tecnologia que pode alimentar a visão ingênua de determinismo tecnológico
segundo o qual as transformações em direção à sociedade da informação resultam da tecnologia. Essas
transformações têm como direção à sociedade da informação, em estagio avançado nos países industrializados,
que constituem uma tendência dominante mesmo para uma para economias menos industrializadas e definem um
novo paradigma, o da tecnologia da informação, que expressa à essência da presente transformação tecnológica em
suas relações com a economia, educação e a sociedade. O foco sobre a tecnologia pode alimentar a visão ingênua
de determinismo tecnológico segundo o qual as transformações em direção à sociedade da informação resultam
da tecnologia, seguem uma lógica técnica e, portanto, neutra e estão fora da interferência de fatores sociais e
políticos. É provável que o fato da constituição desses paradigmas ter ocorrido nos EUA e, em certa medida, na
Califórnia e nos anos 70, tenha tido grandes conseqüências para as formas a evolução das novas tecnologias da
informação. Isso acarretando na educação uma nova postura em relação a quebras de vários paradigmas. Além
do indevido determinismo, incorre muitas vezes também em despropositado evolucionismo na discussão do novo
paradigma tecnológico quando a “ sociedade da informação” é vista como etapa de desenvolvimento. Como uma
observação feita por Guevara (2000), melhor seria referir-se a sociedade da informação, no plural, para identificar,
numa dimensão local, aquelas nas quais as novas tecnologias e outros processos sociais provocaram mudanças
de paradigmas.
A flexibilidade que caracteriza a base do novo paradigma é talvez, o elemento que mais fortemente
fundamenta as especulações positivas da sociedade da informação. É ela que incorpora na essência do paradigma,
a ideia de aprendizagem. A capacidade de reconfiguração do sistema refere-se a maior disponibilidade para
a incorporação da mudança. A noção de “aprendizagem” passa a ser empregada em vários níveis, sendo o
organizacional sua aplicação de maior significado na reestruturação educacional no novo paradigma. Obviamente,
a flexibilidade também dá fundamentos às expectativas de continuas adaptação dos docentes e discentes, o que
coloca o contínuo aperfeiçoamento intelectual e técnico como requisito da sociedade da informação.
3. O uso da TIC como objeto de aprendizagem
As tecnologias de comunicação não mudam necessariamente a relação pedagógica. As TIC tanto servem
para reforçar ainda mais o seu controle sobre os outros. Por outro lado, uma mente aberta e interativa, participativa
encontrará nas tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interação. Podemos entender como objeto de
interação da aprendizagem como sendo “ uma entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, recusada ou
referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Onde o mesmo requer sistemas de treinamentos baseados
no computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas instrucionais auxiliados por computador, sistema
de ensino a distancia e ambientes de aprendizagem colaborativa, temos por exemplo de objetos de aprendizagem,
conteúdo de multimídia, conteúdo instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e software em geral
e profissionais qualificados. O objeto de aprendizagem é também definido por Willey (2002) como “....qualquer
recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. Esta definição tradicional considera como objetos
de aprendizagens desde imagens e gráficos, vídeos, sons, ferramentas até qualquer outro recurso educacional
digital a ser utilizado para fins educacionais, e que contenha sugestões sobre o contexto de sua utilização e por
isto é preciso planejar de forma integrada sua produção e uso. Mas o senso comum entende que um objeto de
49
aprendizagem usualmente compreende de um conjunto de tais recursos básicos, organizados de forma a ensejar
uma experiência de aprendizagem. É fato que a tecnologia é um agente de mudança que com suas inovações
tecnológicas têm transformados algumas realidades educacionais, ocorrendo assim uma provocação de mudanças
de paradigmas no modo como as pessoas aprendem e como são ensinadas. Com isso, Willey (2002) “... uma
mudança importante também pode estar surgindo na maneira com que os materiais educacionais são projetados,
desenvolvidos e apresentados para aqueles que desejam aprender”. O professor por sua vez deve estar sempre
atento que tipo de materiais é considerado, mas adequado para fazer uso em suas aulas.
A aprendizagem realiza-se pelo relacionamento (comunicação) interpessoal entre alunos e professores,
professore e professores, enfim, entre os alunos, professores e direção. Cria-se, assim um ambiente afetivo,
comunicativo, responsável, em muitos aspectos, pelo sucesso do ensino e da aprendizagem. Já o fracasso do
ensino e da aprendizagem deve-se ou falha na comunicação, pois sem comunicação não há educação e aprendizado,
incluindo-se as tecnologias de comunicação e informação (Laruccia, 2004).
4. Como é utilizado a TIC no EAD e suas implicações no ensino-aprendizagem
Nas últimas décadas, a educação a distância tomou um novo impulso com a integração de novas
tecnologias de informação e comunicação em diferentes ramos de atividade humana, bem como sua integração
às facilidade da telecomunicações, evidenciou possibilidades de ampliar o acesso à formação continuada e o
desenvolvimento colaborativo de pesquisa cientificas. A apropriação das mídias e Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), no cenário da EAD faz resignificar o conceito de conhecimento. É através das ferramentas
tecnológicas, a partir de mediações atuantes que as potencialidades se afloram, o tempo e espaço, já não são mais
problemas, proporcionando uma educação sem distância, sem tempo, levando o sistema educacional a assumir
um papel, não só de formação de cidadãos pertencentes aquele espaço, mas a um espaço de formação inclusiva
em uma sociedade de diferenças. Nesse entendimento, as novas tecnologias e técnicas de ensino, bem como
os estudos modernos sobre os processos de aprendizagem, fornecem recursos mais eficazes para atender e
motivar os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Porém, para muitos educadores, esses recursos ainda
apresentam-se como companheiros estranhos, embora se reconheça que a sua utilização no processo está se
tornando cada vez mais relevante. Assim, é necessária a presença desses recursos nos cursos de formação de
professores e/ou como meio pedagógico para potencialização de competências e habilidades.
Segundo Almeida (2002), mais importante do que a ampliação de possibilidade, a incorporação à EAD de
diferentes recursos tecnológicos, e, especialmente das tecnologias de informação e comunicação- TIC, a partir das
potencialidades e características que lhe são inerentes, apresentar-se como estratégias para democratizar elevar
o padrão de qualidade da formação de profissionais nas diversas áreas do conhecimento. Também temos que
compreender que os desafios da EAD são congruentes com os desafios do sistema educacional em sua totalidade,
cuja analise implica em analisar que educação se pretende realizar, para quem dirige, com quem será desenvolvida,
com o uso de quais tecnologias e quais as abordagens mais adequadas para acelerar o processo de inclusão social.
No entanto, utilizar as TIC como suporte à EAD apenas colocando o aluno diante de informações, problemas e
objetos de conhecimento pode não ser suficiente para envolve-lo e despertar-lhe tal motivação pela aprendizagem
que ele crie procedimentos pessoais que lhe permitam organizar o próprio tempo para estudos e participação das
atividades, independente do horário ou local onde se encontre, se faz necessário criar um ambiente que favoreça
aprendizagem significativa ao aluno. Na EAD, a importância de um planejamento aberto a mediações cooperativas,
com caráter flexível, se faz pertinente a partir de uma nova concepção do fazer pedagógico, comprometido com
um espaço de trocas, em que a autonomia da construção do conhecimento assume um papel significativo ao
que se refere um processo educativo consistente preocupado com a atuação de um indivíduo, totalmente, críticoreflexivo.
Diante dessa realidade devemos fazer apropriação das TIC’s de forma que venham somar aos estudos
até então abordados no processo pedagógico, proporcionando aos aprendizes a liberdade responsável no uso das
mídias implicando o aumento da autonomia e da responsabilidade, no desenvolvimento de novas habilidades e na
efetivação das interações com o próprio grupo e com as pessoas de outros meios sociais e culturais. Diante desta
realidade, o conceito dos recursos didáticos assume um novo papel frente ao surgimento de meios tecnológicos
aplicados à educação a partir da prática pedagógica planejada. Na realidade, a ideia de fazer uso das TIC’s é mais
abrangente. O uso das mídias educacionais trabalhadas de forma integrada vem nortear a inserção dos sujeitos
envolvidos no cenário atual, sociedade tecnológica, além de que viabiliza o processo de formação na modalidade à
distância.
50
5. A importância da TIC na formação docente
Criar ambientes informatizados na escola, talvez seja um dos grandes desafios de nossas escolas, e
para isso, faz-se necessário e fundamental criar-se verdadeiros cenários de aprendizagem. Concordando com
Valente (1997, p. 57). Em questões curriculares, o professor do ensino básico deve propiciar o desenvolvimento
de competências que permitam que: “o aluno deve reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico
contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e
seus impactos na vida social” (BRASIL, 2002, p. 32) e ainda deverá acompanhar criticamente o desenvolvimento
tecnológico contemporâneo, tomando contato com os avanços das novas tecnologias nas diferentes áreas
do conhecimento para se colar frente às questões de nossa atualidade. As TIC devem ser interpretadas com
o conhecimento pedagógico. Com vistas ao desenvolvimento de competências nos estudantes escolares, os
futuros professores devem estar preparados para tal. Piton-Gonçalves (2004, p. 56) menciona que devemos:
realizar a imersão tecnológica de uma forma pedagógica e não somente instrutiva. Tal imersão deve ser realizada
de forma reflexiva e concomitante com os aspectos teórico-metodológicos e processos de ensino aprendizagem
que permeiam os ambientes educacionais.
O professor deve estar preparado para enfrentar os problemas e buscar as soluções inerentes ao uso das
TIC no contexto educacional, e para isso, deve-se trabalhar com estes conhecimento tecnológico inerente a esse
contexto. A visão das TIC no aspecto educacional é complementada por Piton-Gonçalves (2001, p. 17): em uma
dimensão educacional a Tecnologia não consiste apenas em um recurso a mais para os professores motivarem
as suas aulas, consiste sim em um meio poderoso que pode propiciar aos alunos novas formas de gerarem e
disseminarem o conhecimento. Os atuais professores devem refletir sobre esse novo contexto tecnológico, criando
novas oportunidades para os alunos e ao mesmo tempo utilizem a tecnologia de forma que o conteúdo seja
prazeroso, e que seja um caminho que possa superar as diferenças sociais e ainda possibilitar a formação adequada
do sujeito ao mercado de trabalho.
Diante de tudo isso, um paradigma esta surgindo na educação e o papel do docente, gente às novas
tecnologias, será diferente. Com as novas tecnologias pode-se desenvolver um conjunto de atividades com
interesse didático-pedagógico, como: intercâmbio de dados científicos e culturais de diversas natureza; produção
de texto em língua estrangeira; elaboração de jornais inter-escolas, permitindo desenvolvimento de ambiente de
aprendizagem centrados na atividade dos alunos na importância da interação social e no desenvolvimento de um
espírito de colaboração e de autonomia nos alunos. O professor, neste ambiente de mudança precisa saber orientar
os alunos sobre onde pesquisar informações, como trata – lá. Esse professor será encaminhado da autopromoção
e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulados o trabalho individual, ora apoiado o trabalho de grupos
reunidos por área de interesse. Pois a incorporação das novas tecnologias como conteúdos básicos comuns é
um elemento que pode contribuir para uma maior vinculação entre os contextos de ensino e as culturas que se
desenvolvem fora do ambiente escolar.
Frente a esta situação, as instituições educacionais enfrentam o desafio não apenas de incorporar as novas
tecnologias como conteúdo do ensino, mas também reconhecer e partir das concepções que os alunos têm sobre
estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de
um disposição reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos. Faz-se necessário estimular a pesquisa
e colocar-se a caminho com o aluno e estar aberto a riqueza da exploração, da descoberta de que o professor,
também pode aprender com o aluno. Observam-se alguns pontos importantes que o professor precisa incorporar
na sua metodologia:
• Conhecimento das novas tecnologias e da maneira de aplicá-las;
• Estimulo à pesquisa como base de construção do conteúdo a ser veiculado através do computador, saber
pesquisar e transmitir o gosto pela investigação a alunos de todos os níveis;
• Capacidade de provocar hipóteses e deduções que possam servir de base à construção e compreensão
de conceitos;
• Habilidades de permitir que o aluno justifique as hipóteses que construiu e discuta;
• Especialidade de conduzir a analise grupal a níveis satisfatórios de conclusão do grupo a partir de posições
diferentes ou encaminhamentos diferentes do problema;
• A capacidade de divulgar os resultados da análise individual e grupal de tal forma que cada situação suscite
novos problemas interessantes à pesquisa.
51
A sociedade por sua vez também exige um novo perfil do educador, ou seja, alguém:
Comprometido – com as transformações sociais e políticas; com o projeto político – pedagógico assumido com e
pela escola;
Competente – evidenciando um sólida cultura geral que lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizada,
demonstrando o domínio de novas tecnologias educacionais;
Crítico – que revele através da sua postura suas convicções, os seus valores, sua epistemologia e a sua utopia,
fruto da sua formação permanente;
Aberto à mudanças – ao novo, ao dialogo, à ação cooperativa; que contribua para o que o conhecimento tenha
relevância para o processo ensino-aprendizagem;
Exigente – que promova um ensino que valorize a pesquisa e seja exigente, realizando intervenções pertinentes que
desafie e estimule os alunos em busca do conhecimento e aprendizagem;
Interativo – que concorra para a autonomia intelectual e moral dos seus alunos trocando conhecimentos com
profissionais da própria área e com os alunos, no ambiente escolar, construindo e produzindo conhecimentos em
equipes, também promovendo a educação integral, de qualidade, possibilitando o acesso deste tipo de conhecimento
aos alunos.
A formação do professor encaminha-se para uma organização curricular inovadora que, ao passar da
forma tradicional de organizações curriculares, pois estabelece novas relações entre a teoria e a prática. Sendo
assim o professor cabe o papel de estar comprometido no processo, consciente não só das reais capacidades
da tecnologia, do seu potencial e de suas limitações para que possa selecionar que é a melhor utilização a ser
explorada num determinado conteúdo contribuindo de uma maneira significativa para melhoria do processo ensinoaprendizagem, por meio de uma renovação da prática pedagógica do professor e da transformação do aluno em
sujeito ativo na construção do seu conhecimento, levando-os, através da aprimorarão desta nova linguagem a
inserirem-se na contemporaneidade.
5.1. Possíveis colaborações para desenvolvimento da prática docente
• O professor começa a ver o conhecimento cada vez mais como um processo continuo de pesquisa e a sua
real importância na aprendizagem;
• Através das novas tecnologias os professores obtêm rapidamente informação sobre recursos
instrucionais;
• Se o potencial das novas tecnologias estiver sendo usado de maneira adequada, o professor interage com
os alunos mais do que nas aulas tradicionais;
• Por possibilitar rever os caminhos de aprendizagem percorrida pelos alunos, as novas tecnologias facilitam
a detecção pelos professores dos pontos fortes, assim como das dificuldades específica que o aluno
encontrou, com aprendizagem incorreta ou pouco assimilada.
É importante deixar claro que os bons resultados das TIC dependem do uso que se faz dela, de como e com
que finalidade ela está sendo usada.
52
6. Considerações finais
As novas tecnologias podem ter um significativo impacto sobre o processo ensino aprendizagem e também
no papel dos professores, que por sua vez tem que esta sempre em sintonia com tais mudanças. Um dos pontos
importantes ao ter acesso às tecnologias da informação e comunicação é a sua transformação em conhecimento,
incentivando-se professores a utilizar recursos tecnológicos e começarem a reformular suas aulas e encorajar os
alunos a participarem de novas experiências durante todo o processo ensino – aprendizagem. Observa – se também
que a interação social é um componente crítico do aprendizado dos alunos onde os mesmos são envolvidos em
uma “ comunidade de prática” que incorpora certas convicções e comportamentos a serem adquiridos, esses
comportamentos por sua vez faz parte o qual o papel do professor como mediador do conhecimento é muito
importante.
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53
6. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS:
UMA REFLEXÃO DA APRENDIZAGEM MEDIADA PELOS JOGOS
Luciana Monteiro Oliveira de Assis1
Veleida Maria Costa Couto2
Resumo. Este artigo propõe uma reflexão a cerca da utilização das tecnologias digitais na educação
mostrando os obstáculos enfrentados para a sua implantação. Para isso utilizaremos como pressupostos
teóricos as teorias da aprendizagem, relacionando-as a mediação do professor no processo de ensinoaprendizagem e a ergonomia do software, para poder aplicá-las em sala de aula.
Palavras-chave: Tecnologias digitais. Educação. Teorias da aprendizagem. Ergonomia de software.
Reflexão.
Abstract. This paper propose a reflection from digitals technology softwares for education and obstacles
to implantation´s. For this we utilize theories of learning to link teacher for aprendizage process and
software ergonomy to aplicate in classroom.
Keywords: Digital technologies. Education. Theories of learning. Ergonomics software. Reflection.
Introdução
O avanço da tecnologia tem causado diversas transformações na sociedade atual, por conta disso estamos
mudando o nosso modo de ser, pensar e agir. Essas transformações também chegaram às escolas e estão exigindo
um novo perfil do professor. Não vivemos mais no tempo em que o professor era “o mestre” e que sabia tudo a ser
aplicado. Hoje o professor tem que estar a cada dia se capacitando e conhecendo melhor as novas tecnologias,
para poder aplicá-las em sala de aula. Diante deste contexto esbarramos nos grandes entraves da educação, pois
se de um lado temos um mundo globalizado e informatizado, nem sempre do outro lado temos um profissional
qualificado.
O que tem ocorrido com freqüência é a utilização de softwares em sala de aula sem nenhum objetivo
pedagógico determinado. Muitas das vezes esses jogos são escolhidos aleatoriamente, somente como passa tempo
para os alunos, não levando em consideração os objetivos e conteúdos abordados em sala de aula. Para poder
utilizar a informática como um recurso didático o professor também terá que conhecer os aspectos ergonômicos e
as teorias da aprendizagem que nortearam aquele software para poder analisá-lo. Neste artigo iremos sintetizar os
pontos abordados acima, para provocar uma reflexão a cerca das teorias da aprendizagem, os softwares educativos
e a mediação do professor nas atividades utilizadas em sala de aula.
As tecnologias e os entraves educacionais
Falar em tecnologia, hoje, é falar especialmente nas tecnologias de informática centradas no computador. O
principal produto dessas tecnologias é a informação. Por esse motivo, nossa era foi batizada de “era da informação”
e nossa sociedade de “sociedade da informação”, conforme Mercado (1998). Nunca se teve tanta informação e
nunca foi tão fácil ter acesso a ela. A inclusão digital vem provocando profundas transformações de valorização da
informação, requerendo da sociedade mudanças de postura e nova organização do trabalho, exigindo o perfil de um
profissional crítico, pensante, flexível, e que saiba trabalhar em grupo.
Ainda segundo Mercado (1998), é função da escola, hoje, preparar os alunos para pensar, resolver
problemas e responder rapidamente às mudanças contínuas. Nesse contexto, se faz necessária uma nova postura
do educador, haja vista a necessidade de incluir nos currículos escolares as habilidades e competências para lidar
com as novas tecnologias. Os computadores estão cada vez mais presentes na vida cotidiana da nossa sociedade.
Sua presença cultural aumenta a cada dia, e a sua chegada nas escolas, torna imprescindível uma reflexão sobre o
que se espera desta tecnologia como recurso pedagógico a ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. No
entanto, esbarramos num grande entrave dessa evolução que é a problemática sobre a formação do professor e a
1
2
Graduada em Pedagogia - UFC e pós-graduada em Tecnologias Digitais na Educação (FA7). Email: [email protected].
Graduada em Pedagogia - UVA e pós-graduada em Tecnologias Digitais na Educação (FA7). Email: [email protected].
54
abordagem do novo papel do educador diante da inclusão digital.
Ainda segundo Mercado (1998), esta formação propicia condições necessárias para que o professor
domine a tecnologia - um processo que exige profundas mudanças na maneira do adulto pensar. O objetivo da
formação, além da aquisição de metodologias de ensino, conhecer profundamente o processo de aprendizagem,
como ele acontece e como intervir de maneira efetiva na relação aluno-computador, propiciando ao aluno condições
favoráveis para a construção do conhecimento. A ênfase do curso deve ser a criação de ambientes educacionais de
aprendizagem, nos quais o aluno executa e vivencia uma determinada experiência, ao invés de receber do professor
o assunto já pronto.
Outra questão a ser abordada é a da grande expectativa de que as novas tecnologias trarão soluções
rápidas para mudar a educação. Atribui-se a ideia de que escolas com laboratórios de informática instalados terão
automaticamente ensino de qualidade. Como diz Capelo Borges, bolsista do Projeto Educadi/ CNPq: “apenas a
chegada de máquinas em uma escola não é, de forma alguma, suficiente. É preciso capacitar os professores
a usar com um mínimo de destreza o computador, para que eles possam aliar o seu conhecimento técnico ao
conhecimento pedagógico, e dessa união retirar meios de levar a seus alunos novas maneiras de aprendizagem e
descoberta de informações.
Conforme Tavares (2004, p.5) apud Moran (2000, p.30) ao se apropriar da tecnologia da informática no
seu fazer pedagógico o professor passa a ser “um pesquisador em serviço” onde, através da pesquisa e da prática,
aprende e “ensina a partir do que aprende”, passando a assumir o papel de um “orientador/mediador.” Neste novo
papel o professor estará mediando situações-problemas, incentivando o aluno a interpretar essas situações, a
relacioná-las e principalmente a contextualizá-las para poder solucioná-las.
O planejamento pedagógico será essencial na elaboração e aplicação de atividades, pois o computador
não deve apenas ser visto como uma atividade que pode preencher o tempo dos alunos. O computador deve sim,
ser visto como uma ferramenta que auxilia a aprendizagem de alguns conceitos, onde o aluno seja um agente
ativo de sua própria aprendizagem. Vale ressaltar que o professor tem um papel importante neste processo, pois
deve acompanhar o desenvolvimento do aluno, intervindo positivamente, opinando e questionando sempre que
necessário.
Conhecer os aspectos ergonômicos também será imprescindível, já que para utilizar um software
o professor terá que analisá-lo para saber se ele atenderá os objetivos propostos para sua aula. Ao utilizar um
software deve-se ter bem claro o público alvo que se pretende atingir, o objetivo da sua utilização, a facilidade de
uso, a interface gráfica, o design, dentre outros aspectos. Deverá também ter bem explicitados os objetivos da
aula, o que se pretende ensinar/aprender, bem como, conhecer as teorias da aprendizagem que fundamentam os
softwares a serem utilizados, pois só assim poderá planejar pedagogicamente suas atividades.
Os jogos e as teorias da aprendizagem
Os jogos devem ser utilizados no processo educacional, visando promover situações interessantes
e desafiadoras para a resolução de problemas, permitindo aos aprendizes uma auto-avaliação quanto aos seus
desempenhos, além de fazer com que todos os jogadores participem ativamente de todas as etapas do jogo.
Segundo Moratori (2003, p.01), o jogo educativo deve proporcionar um ambiente crítico, fazendo com que o aluno se
sensibilize para a construção de seu conhecimento com oportunidades prazerosas para o desenvolvimento de suas
cognições. Neste contexto, o computador deve ser visto como uma ferramenta que auxilia no processo de ensinoaprendizagem, tornando o aluno um agente ativo de sua própria aprendizagem. Ainda segundo Moratori (2003,
p.25), a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais como respeito mútuo, cooperação,
obediência às regras, senso de responsabilidade, senso de justiça, iniciativa pessoal e grupal. O jogo é o vínculo
que une a vontade e o prazer durante a realização de uma atividade. O ensino utilizando meios lúdicos permite criar
ambientes gratificantes e atraentes servindo como estímulo para o desenvolvimento integral dos usuários.
Os ambientes computacionais de ensino devem enfatizar fatores pertinentes à mediação humana utilizando
as tecnologias. Neste contexto, as teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de
ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do aprendiz, e tentam explicar a relação entre
o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção
de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas.
A cada dia os jogos eletrônicos ganham maior espaço no cotidiano dos jovens com o desenvolvimento e
acessibilidade dos computadores e da internet, são lúdicos, dinâmicos e esteticamente elaborados. Muitos teóricos
utilizaram-se de jogos abordando a sua influência na aprendizagem.
Segundo Vigotsky (1989), o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança. É através do
jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o
55
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Já na concepção piagetiana, os jogos consistem
numa simples assimilação funcional, pois em relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida
da criança. Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as
crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade (Piaget, 1998). O construtivismo coloca em
evidência as hipóteses que as crianças formulam, testam, reorganizam, assimilam, acomodam e formam novas
hipóteses até adquirirem a forma convencional. Segundo Ferreiro, do ato de ensinar, o processo desloca-se para o
ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto
como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é “ensinado”.
A teoria de B.F. Skinner baseia-se na ideia de que o aprendizado ocorre em função de mudança no
comportamento manifesto. As mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a eventos
(estímulos) que ocorrem no meio. Uma resposta produz uma consequência, bater em uma bola, solucionar um
problema matemático. Quando um padrão particular Estímulo-Resposta (S-R) é reforçado (recompensado), o
indivíduo é condicionado a reagir. (Skinner).
Para os fundamentos teóricos apresentados foram considerados estudos que primaram pelo rigor científico
elaborado por diversos autores citando-se, por exemplo, as bases piagetianas que trouxeram contribuições
importantes a vários autores no campo da Educação e no desenvolvimento integral da pessoa. Também são referidos
pressupostos estudados de que a utilização de “jogos educativos” na escola traz inúmeras vantagens, pois estes
são ferramentas de apoio à aprendizagem porque o aluno aprende brincando e jogando. É importante compreender
o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel
de um professor, como elemento motivador no processo de ensino/aprendizagem. As teorias da aprendizagem são
importantes porque possibilitam a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe nortearão em
suas decisões, permitindo-o alcançar os objetivos do ensino.
Aspectos ergonômicos dos softwares
Para adquirirmos um software adequado para aprendizagem precisamos escolher o público alvo.
Selecionando isso podemos fazer uma analise da situação de trabalho e fazer uma descrição dos objetivos, dos
métodos e das ferramentas utilizadas. Segundo Ribeiro (2003), neste caso, é necessário trabalhar-se com abstrações
e generalizações para poder estudar as características da tarefa interativa proposta para o novo sistema. Conforme
Ribeiro (2003), a participação do usuário é fundamental, pois adquirimos em termos de objetivos e sub-objetivos
e com isso teremos a exploração, a organização e a validação do futuro sistema e sua interface. Ainda segundo
Ribeiro (2003), depois de obter a analise do público e a validação do sistema, passaremos a realizar a especificação
funcional decidindo sobre as tarefas do homem e do computador. Esta etapa é realizada em três fases: especificação
funcional do sistema, repartição de funções e especificação da futura tarefa interativa do saber.
Temos a etapa do projeto que permite o desenvolvimento final garantindo ao sistema a usabilidade, que
prevê as fases: a transição da tarefa para a interface; metáfora e projeto gráfico; desenho de telas; storyboards
e flipbook; maquetes, protótipos e versões evolutivas e atividades de validação ergonômica. (RIBEIRO, 2003). A
validação ergonômica serve para avaliar as funcionalidades, os efeitos da interfase sobre os usuários, a facilidade
de aprendizagem e também a facilidade de uso do novo sistema. As transformações sociais, econômicas e
tecnológicas estão influenciando mudanças nas formas de ensinar e aprender, principalmente na área das
tecnologias incorporadas rapidamente no processo ensino-aprendizagem como ferramenta de mediação entre o
aluno, o conhecimento e o professor. A história da evolução da aprendizagem “artificial” pode ser vista como
a integração entre a tecnologia disponível e a teoria de aprendizagem. Da máquina de ensinar à realidade virtual
houve um avanço considerável da tecnologia e das teorias da aprendizagem. Do empirismo ao neo-construtivismo
o homem deixou de ser considerado pronto e acabado e passou a ser o construtor de seu próprio conhecimento.
As crianças de hoje circulam e interagem com os games, computadores e outros apetrechos tecnológicos. A
ergonomia de software educativo sofreu diversas mudanças para adaptar-se ao homem, abordando aspectos como
a qualidade do software, funcionalidade, usabilidade, confiabilidade, eficiência manutenibilidade, e principalmente
as questões pedagógicas.
Ribeiro (2005), afirma que com o processo de aprendizagem do ser humano, sendo um ciclo vicioso, é preciso
ter a movimentação de três peças fundamentais: a educação (pensar, saber, transmitir), o trabalho (ação, fazer) e a
tecnologia (como fazer). As tecnologias têm o potencial de aproximar o real do virtual e a introdução do computador
na aprendizagem impõe um grande desafio aos educadores, administradores, especialistas e desenvolvedores de
Softwares Educacionais a fazer evoluir os conceitos, valores, princípios e processos tecnológicos para melhor se
adequarem e se ajustarem aos objetivos da formação pedagógica para os objetivos do aprendiz.
56
Conclusão
A utilização das TIC’s influenciou mudanças históricas na vida das pessoas, fazendo-as conhecer a
realidade do mundo, interligando-as a novas culturas e economias através das mídias. No entanto, cabe a cada
um estar preparado para fazer parte deste mundo globalizado e informatizado. A escola tem um grande desafio a
alcançar que é o de inserir as tecnologias digitais em seu currículo, agregando os conteúdos interdisciplinares aos
conhecimentos tecnológicos. Outro impasse a ser vencido é a formação do professor, buscando sempre qualificarse e disponibilizar-se a pesquisa, utilizando essa ferramenta para dinamizar suas aulas, e facilitar o processo de
ensino-aprendizagem. É importante que os profissionais da educação conheçam essas tecnologias para utilizar
esses recursos com seus alunos, de forma adequada, objetivando formar cidadãos ativos na produção de seus
próprios conhecimentos.
CAPELO Borges, F. (1997). Os computadores chegaram... e agora, o que fazer?
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VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente, São Paulo; Ed. Martins Fontes, 1989.
57
7. PEDAGOGIA CRÍTICA
Lissa Mara Saraiva Fontenele1
Resumo: Este artigo tem como objetivo delinear as principais características da Pedagogia Crítica, que
entende o ensino como um meio em potencial de divulgação de ideologias sustentadas por grupos
sociais dominantes. É nesse contexto que o ensino de língua inglesa como língua estrangeira é aqui
problematizado, visto que seu processo de aprendizagem pode vir investido de ideologias relacionadas à
hegemonia do inglês tanto no aspecto linguístico quanto no cultural.
Palavras-chave: Pedagogia Crítica. Ideologia. Hegemonia. Ensino de língua inglesa.
Abstract: This article aims to outline the main features of Critical Pedagogy, which considers education
as a potential means of dissemination of ideologies underpinned by dominant social groups. It is in this
context that the teaching of English as a foreign language is problematized here, since the learning
process can be invested with ideologies related to the hegemony of English both in terms of linguistic
and cultural planes.
Keywords: Critical Pedagogy. Ideology. Hegemony. English language teaching.
Pedagogia Crítica é um termo que pretende abarcar algumas formas de pensar e teorizar, entendendo o
ensino como um meio em potencial de divulgação de conhecimentos e ideologias sustentados por grupos sociais
dominantes (CANAGARAJAH, 2000). Essa percepção do ensino/aprendizagem como estando além da simples
transmissão de conteúdos de forma supostamente neutra, desencadeou reflexões sobre a necessidade de um
redimensionamento do papel tanto do professor quanto do aluno. Rajagopalan (2003, 106) descreve essa postura
do professor crítico da seguinte forma: “o que torna a pedagogia crítica distinta é a vontade do pedagogo de servir
de agente catalisador das mudanças sociais. O pedagogo crítico é, em outras palavras, um ativista, um militante,
movido por um certo idealismo e convicção inabalável de que, a partir da sua ação, por mais limitada e localizada
que ela possa ser, seja possível desencadear mudanças sociais de grande envergadura e conseqüência”.
A mudança no papel do aluno dentro desse contexto é bem colocada por Freire2 (1987, p. 70) ao diferenciar
claramente as características do ensino tradicional (que ele chama de “concepção bancária da educação” na qual
o professor é encarado como um simples “depositante” de conteúdo e seus alunos que, por sua vez, são vistos
como meros “depositários” desse conteúdo) do que para ele seria a “educação problematizadora”: “... enquanto
a prática bancária [...] implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação
problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A
primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte
sua inserção crítica na realidade”.
O objetivo dessa abordagem é ajudar o professor a perceber e trabalhar o potencial crítico e questionador
de seu aluno a respeito do mundo que o rodeia. Quando o aluno percebe que a escola é mais uma extensão de sua
vida em sociedade e que, portanto, o que aprende naquele espaço poderá ter uma implicação/aplicação em muitas
facetas de sua existência, o aprendiz tenderá a ficar mais alerta e interessado no que ali é dito e em como é dito. Isso
acontece devido ao fato de ser por meio do diálogo em sala de aula que se desenvolvem as práticas pedagógicas
e as construções das identidades dos alunos – sendo essa condição sine qua non para a formação de sujeitos
reflexivos e atuantes na modernidade tardia3.
Canagarajah (2000, p. 15, 16) tem se destacado em seus trabalhos e pesquisas sobre a Pedagogia Crítica,
nos quais destaca alguns aspectos fundamentais que diferenciam a abordagem crítica de ensino da abordagem
tradicional:
Mestre em Linguística Aplicada pela UECE (Universidade Estadual do Ceará), doutoranda em Linguística pela UFC, professora
concursada da Prefeitura de Fortaleza. [email protected]
2
Freire (1987, 1997) pode ser considerado um dos precursores da Pedagogia Crítica e tem influenciado diferentes estudiosos da
educação ao longo dos anos.
3
Modernidade tardia é o termo usado por Giddens (2002, p. 22 apud RAMALHO & REZENDE, 2006) para se referir à “presente fase
de desenvolvimento das instituições modernas, marcada pela radicalização dos traços básicos da modernidade: separação de tempo e
espaço, mecanismos de desencaixe e reflexividade institucional”.
1
58
O conceito de objetividade na aprendizagem (que percebe esse processo como sendo solitário e se realizando
no nível somente mental) perde terreno para a concepção de que as condições socioculturais de cada aluno exercem
uma influência importantíssima em sua atividade cognitiva, influenciando diretamente em sua maneira de perceber
e interpretar as informações que circulam na sala de aula.
Não se pode mais encarar a sala de aula como um local neutro, já que ela é composta direta (alunos
e professor) e indiretamente (por exemplo, pelo coordenador, pelo diretor, por políticas educacionais elaboradas
pelos governantes) por diversas pessoas que possuem diferentes experiências sociais e interesses que acabam
influenciando profundamente as “... regras, regulamentos, currículos, pedagogias e interações4...”(ibid) no âmbito
escolar. Esse contexto social e político que “cerca” a realidade escolar sofre principalmente a influência das
instituições e dos grupos sociais dominantes de uma forma que ainda não pode ser percebida em sua plenitude por
muitos, daí então a grande fonte de preocupação dos estudiosos da Pedagogia Crítica.
O processo de aprendizado não é universal, ele é socialmente construído, ou seja, o que é tido como
verdadeiro por determinada cultura pode não ser para outra. Isso tem uma implicação direta na forma de encarar,
por exemplo, o conteúdo de determinado livro didático de inglês ou de qualquer outra matéria, o qual não poderá
simplesmente ser definido a partir da metodologia imposta pelos países economicamente dominantes, havendo
que ocorrer, em vez disso, uma adequação à realidade de cada comunidade no que diz respeito ao conteúdo e ao
formato desse livro.
A Pedagogia Crítica acredita que tudo o que é relacionado ao conhecimento é carregado de valores tanto
morais quanto éticos. Esse fator, segundo Canagarajah (ibid), torna o aprendizado sempre problemático, visto que
as formas institucionalizadas de conhecimento tendem a incorporar as suposições e perspectivas de acordo com
o pensamento dos grupos sociais dominantes, o que pode acabar indo de encontro às formas de ver o mundo de
estudantes que pertencem a comunidades que formam o eixo dos países tidos como de terceiro mundo que, por
sua vez, possuem formas de pensar distintas. O professor também tem um papel importante nesse contexto – o de
ajudar seus alunos a questionarem os valores e as pressuposições veladas que perpassam muitos processos de
aprendizagem.
O conhecimento não é entendido pela Pedagogia Crítica como algo dado, composto por regras, informações
e fatos que devem simplesmente ser passados aos alunos. Pelo contrário, o conhecimento é percebido como
uma constante construção envolvendo valores, crenças e conhecimentos já adquiridos, que sempre estão em
negociação entre os participantes das diversas culturas envolvidas em seu processo. É importante que alunos e
professores estejam conscientes dessa dinâmica porque somente assim evitarão ser subjugados por formas de
pensar impositivas e dominantes.
Freire (1987, 1997) há muito já havia percebido toda a complexidade envolvida no processo da educação.
Sobre isso, esse autor (1997, p. 110, 111) afirma que “... a educação é uma forma de intervenção no mundo...” e
essa intervenção, segundo ele, é dialética, porque de um lado existe a tendência para a “... reprodução da ideologia
dominante...” e de outro existe um esforço para desmascará-la. Sendo assim, pode-se concluir que a educação
nunca foi nem poderia ser neutra. Nos idos de 70 e 80, essas percepções ocasionaram uma mudança direta
na forma de entender a postura do professor em seu ensino, visto que ele não pode assumir uma postura de
neutralidade em sua prática. Para Freire (ibid, 115, 116), exercer a função de professor exige uma definição de
sua parte, “uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige [...] uma escolha entre isto e aquilo”. Freire (ibid, 29)
considera este o contexto que oferece condições ideais de aprendizado verdadeiro, crítico, porque “... os educandos
vão se transformando em sujeitos reais da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
que também é sujeito do processo”.
O linguista aplicado Norman Fairclough (1989, 1993, 1997, 2001ab, 2002, 2003) também tem destaque
no contexto da Pedagogia Crítica ao desenvolver uma teoria sobre a aprendizagem. Fairclough (1989, p. 238)
faz uma distinção entre o conceito de “educação” e “treino”5, distinção que se aplica tanto à linguagem quanto
aos outros elementos do currículo escolar. O aprendizado como treino é realizado quando seu objetivo principal
é a transmissão de “... conhecimentos e habilidades...”6, e as origens sociais do conteúdo não são levadas em
consideração, ou seja, ele é tratado de forma transparente. Ao passo que encarar o aprendizado como educação
assume uma conotação totalmente diferente por ir muito além de simplesmente “passar informação”, em vez
disso, irá desenvolver no aprendiz uma consciência crítica de si e do meio que o cerca, pois, dessa forma, ele
perceberá a capacidade que possui de interferir em sua realidade e de modificá-la. Em outras palavras, esse tipo de
educação proporciona aos alunos subsídios para entender melhor seu mundo e percebê-lo como sendo constituído
rules, regulations, curricula, pedagogies, and interactions...”.
education”, “training”.
6
... knowledge and skills”.
4
5
59
por forças numerosas, conflitantes e ideologicamente orientadas. Como consequência, eles tenderão a quebrar a
visão da realidade social como algo dado ou natural e passarão a encará-la como dinâmica, onde poderão exercer
participação ativa. É exatamente esse tipo de postura crítica que caracteriza o que Fairclough chama de “Consciência
Linguística Crítica”7.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000) parecem demonstrar uma preocupação do governo
com a aprendizagem crítica. Na seção que discorre a respeito do novo Ensino Médio (ibid, p. 6-16), destaca-se
como sendo um dos aspectos fundamentais desse processo o “... aprender a ser”, envolvendo aí o desenvolvimento
do aluno como um todo, onde ele é preparado para, dentre outras coisas, “... elaborar pensamentos autônomos
e críticos e para formular seus próprios juízos de valor...”. A LDB (1996, seção IV, artigo 35, inciso III) expressa a
mesma preocupação quando aponta como uma das finalidades do Ensino Médio “... o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico”.
No que diz respeito ao papel do professor no processo de ensino/aprendizagem, os PCNs (2000, p. 72)
afirmam que esse profissional tem que exercer sua prática com autonomia, e a definição de autonomia, nesse
caso, mantém tem ligação direta com sua qualidade de ensino, devendo os professores encarar seus alunos
como indivíduos com características distintas uns dos outros, e, ao mesmo tempo, considerá-los possuidores dos
mesmos direitos de aprender. A fim de que o professor possa alcançar esse nível de excelência em seu ensino, são
destacados alguns pontos fundamentais como a qualificação permanente, salário compatível e tempo reservado ao
estudo e à preparação das aulas (LDB, 1996, título VI, artigo 67, incisos II, V e VI).
O problema é que em muitos casos, ainda existe no Brasil uma distância considerável entre a teoria e a
prática da sala de aula. A formação holística do educando, envolvendo nesse contexto também o desenvolvimento
de seu pensamento crítico, praticamente ainda não saiu do papel. Existe carência dos mais variados materiais que
idealmente devem compor uma escola, como sala de aula com carteiras, material escolar completo, iluminação
apropriada, transporte escolar e alimentação adequada. Assim também falta atenção das autoridades para com
os professores de forma a reconhecer sua importância na formação de seus cidadãos, proporcionando a esses
pedagogos um aprimoramento continuado em sua carreira, incluindo realmente o que hoje somente está no campo
do desejável (mencionado no parágrafo anterior), a saber: ambiente de trabalho adequado, tempo para estudo e
preparação das aulas e remuneração condigna com sua função. Contudo, apesar de todas essas limitações com as
quais se defrontam professores e alunos no Brasil, é possível encontrar hoje professores que partilham os mesmos
sentimentos de Freire (1997) com respeito ao seu papel de educador e de ser humano:
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo
que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas
a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e
ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa
tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (grifo do autor).
Como destaca Perondi (2008, p.20; apud GIROUX, 1997) é importante que os professores se vejam como
intelectuais transformadores, assumindo a responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do
que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Assim, quando
os docentes passam a olhar para si mesmos como intelectuais, podem começar a repensar e reformar as tradições
e condições que têm impedido que eles assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e
reflexivos.
No contexto da Pedagogia Crítica é possível problematizar o ensino de língua inglesa como língua estrangeira
(RAJAGOPALAN, 2003). O inglês é hoje a língua com maior peso comunicativo no mundo, acarretando com isso
uma série de implicações tanto para quem a ensina quanto para quem a está aprendendo. Com ênfase no aprendiz,
é importante que se entenda suas motivações ao ter escolhido o inglês e não outra língua para estudar. Na maioria
das vezes, essa escolha é feita com base no desejo de melhorar a situação financeira (possível melhora no salário)
ou com o objetivo de ganhar mais status social por dominar a língua mais falada atualmente em diversas situações,
como em viagens e nos chats e sites da internet. Contudo, esse processo de aprendizado da língua inglesa pode
estar investido de ideologias que passam para o aluno a ideia de que, além da cultura da língua-alvo ser superior
a dele, até mesmo no aspecto linguístico, o aprendiz encontra-se em desvantagem, porque ele nunca conseguiria
falar de forma “tão perfeita” como o falante nativo. Nesse sentido, Rajagopalan (2003, p. 61) faz o seguinte alerta
ao afirmar que “... a identidade linguística do cidadão globalizado também se acha rasgada ao meio pelas forças
7
critical language awareness”.
60
de submissão ao poder avassalador da influência estrangeira (representada pela língua inglesa) e de resistência e
enfrentamento com ingerências sofridas”.
Canagarajah (2000) também vem dando atenção especial ao ensino da língua inglesa ideologicamente
orientado, ou seja, aquele ensino ministrado nas escolas, principalmente nas dos países de terceiro mundo, que
ensinam o inglês de forma a colocá-lo como sendo uma língua superior e seus “falantes nativos” como detentores
de uma cultura “mais elevada”, “melhor”, e que deve, por isso, servir de exemplo para essas comunidades.
A Pedagogia Crítica aparece no contexto de sala de aula de inglês como língua estrangeira para quebrar tanto
com os paradigmas linguísticos, mencionados há pouco por Rajagopalan (2003), quanto culturais (CANAGARAJAH,
2000). Os paradigmas linguísticos, que advogam a existência de um falante ideal que não é influenciado pela forma
como lhe é ensinada a língua, são quebrados a partir do momento que se percebe que no mundo globalizado de hoje
as línguas interagem umas com as outras, gerando mudanças nas identidades linguísticas dos falantes. É importante
estar atendo ao fato de que o inglês prevalece nessas interações dadas às pressões políticas e econômicas.
Quanto aos paradigmas culturais que envolvem o ensino de língua inglesa, Canagarajah (ibid) procura
trabalhar em uma perspectiva de questionamento que é alimentada na proporção em que o aluno aprende a se
valorizar e a valorizar sua própria língua e a cultura a qual pertence, redimensionando assim o foco que é dado ao
ensino de inglês e às duas comunidades que possuem as culturas mais mundialmente difundidas: a britânica e,
principalmente, a americana (ibid). Assim, com essa compreensão e se estiver ao alcance do professor fazê-lo,
ele deve evitar livros didáticos que contenham uma postura “reprodutivista” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 113) da
hegemonia cultural e linguística da língua inglesa ou, se não, pelo menos, que questione, em conjunto com seus
alunos, os conteúdos dos textos dos livros didáticos que perpassam essas ideias ideologicamente orientadas.
Essa nova perspectiva de ensino é chamada por Rajagopalan (ibid) de “perspectiva de resistência...” que
“... tem por objetivo aprender a digerir a influência estrangeira, de tal forma que surja uma nova identidade, não a
partir da negação total da identidade anterior, mas sim um aprimoramento a partir dela, em virtude de um diálogo
saudável entre as culturas em conflito”. Tendo assim a confiança e a auto-estima no seu devido lugar, o aluno
tenderá a redimensionar as questões linguísticas, sociais e culturais da língua inglesa e tornar-se um falante que a
domina, por conseguir ler e comunicar-se bem sem se deixar dominar por ela.
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GIDDENS, A. Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002
61
8. A (RE) SIGNIFICAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
BRASILEIRA NA PEDAGOGIA FREIREANA
Hamilton Perninck Vieira1
Resumo. A sociedade do capital coisificou as pessoas e personificou as coisas. Assim, o magistério tem
sofrido com o neoliberalismo que descaracterizou a docência atualmente. Logo, nosso problema de
pesquisa é: como os cursos de formação para o Ensino Superior no Brasil do século XXI, através de
Freire, podem contribuir para (re) significar a docência universitária? Nossa metodologia é a pesquisa
bibliográfica na qual constatamos que em Freire é possível formar numa visão crítica transformadora de
mundo.
Palavras-chave: Ensino Superior no Brasil. Pedagogia Freireana. Neoliberalismo. Formação de
Formadores.
Abstract. The society of the capital to make the people things and personify the things. Like this, the
teaching has been suffering with the neoliberalism that desconstructied the teaching currently. Soon, our
problem of research is: how the courses of formation for in higher education in Brazil of century XXI,
through Freire, can contribute for (reverse speed) meaning the teaching university? Our methodology
is the bibliographical research in which we evidence that in Freire it is possible to form in a transforming
critical vision of world.
Keywords: Higher Education in Brazil. Freire’s Pedagogy. Neoliberalism. Teaching in higher
education.
Educadores onde estão? Em que covas terão se escondido? Professores há aos milhares. Mas o
professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário,
não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma esperança (...) De
educadores para professores realizamos o salto de pessoa para funções.
Rubem Alves
Introdução
Brasil. Século XXI. Vivemos sob o discurso capitalista na sociedade da informação e do conhecimento.
O capitalismo permeia as relações humanas de tal forma que a mídia nos comunica que é mais importante ter do
que ser. O valor humano deslocou-se da identidade para a propriedade. A cada momento que passa a tecnologia
nos surpreende com uma nova invenção que facilitará nossas vidas.
Nesta perspectiva, Meszáros (2004, p. 7) nos esclarece que:
O capital como um sistema de metabolismo social pôde emergir triunfar sobre os antecedentes
históricos abandonando todas as considerações às necessidades humanas como ligadas às limitações
dos ‘valores de uso’ não quantificáveis, sobreponde a estes últimos – como o pré – requisito absoluto de
sua legitimação para tornarem-se objetivos de produção aceitáveis – o imperativo fetichizado do ‘valor
de troca’ quantificável e sempre exeqüível.
O que importa não é a utilidade não mensurável, mas o valor de troca mensurável e exeqüível. O ser
humano moderno, dessa forma, baseia-se na individualidade, subjetividade, prazer e pragmatismo. Para ser,
precisa antes ter para sentir e poder fazer. Posto isso, concordamos com Saviani (1996, p. 145) quando afirma
que (...) é a educação que determina os saberes que entram na formação do educador e não o contrário. Como
a Educação é uma prática social, é preciso refletir que tipo de professor e de aluno almejamos para este tempo.
No âmbito desta discussão, neste artigo, procuraremos resposta para a seguinte questão: como os Cursos de
Formação para o Ensino Superior podem buscar a (re) significação do ser professor na docência do Ensino
Superior, tendo em vista as demandas do capitalismo e do neoliberalismo que desconstruiu a identidade docente?
Licenciatura Plena em Pedagogia e habilitação para o Magistério dos anos iniciais do Ensino Fundamental I e Administração Escolar.
Bacharel em Teologia. Pós – Graduando do Curso de Especialização em Formação de Formadores da Universidade Estadual do Ceará.
Seminário Teológico Batista do Ceará. E-mail: [email protected]
1
62
Não temos a intenção de responder a esta pergunta na direção de esgotar o assunto, dado a complexidade do
tema.
Nosso objetivo, no entanto, é verificar como os Cursos de Formação para o Ensino Superior podem
buscar a (re) significação do ser professor na docência do Ensino Superior, tendo em vista a pedagogia de Paulo
Freire. Usaremos as obras Pedagogia da Autonomia (1996) e A Educação como Prática da Liberdade (1992)
para este estudo, pela pertinência das mesmas com nosso objeto. Para analisar o contexto neoliberal nos
apoiaremos em Saviani (1999), Meszáros (2000), Bianchetti (2001) e Melo (2007). Nosso estudo tratará num
primeiro momento da realidade e das complexidades da Docência do Ensino Superior, em seguida, em Paulo
Freire buscaremos possibilidades de (re) significação do ser professor universitário na sociedade do capital.
1. O contexto do Neoliberalismo e o ser professor do Ensino Superior no Brasil do século XXI
O que vivemos hoje como herança do capital afeta todas as áreas do sujeito social na construção de
sua identidade. Não há como falar de (re) significação do ser professor na Docência do Ensino Superior se não
entendermos o que a crise do capital e a força que encontra no neoliberalismo, e suas influências no fazer docente
universitário. Saviani (1999, p. 196) nos deixa claro que:
A sociedade capitalista é baseada na propriedade privada dos meios de produção. Se os meios de
produção são da classe dominante, da burguesia, dos capitalistas. Se o saber é força produtiva deve
ser propriedade privada da burguesia. Na medida em que o saber se generaliza e é apropriado por
todos, então os trabalhadores passam a ser proprietários de meios de produção. Mas é da essência
da sociedade capitalista que o trabalhador só detenha a força de trabalho. Aí está a contradição que se
insere na essência do capitalismo: o trabalhador não pode ter meio de produção, não pode deter o saber,
mas sem o saber, ele também não pode produzir, porque para transformar a matéria precisa dominar
algum tipo de saber.
Segundo Tonet (2009), no comunismo primitivo onde “tudo era de todos”, não havia a propriedade privada
dos meios de produção e nem a preocupação com o acúmulo de lucro, pois tudo era de todos e para subsistência. No
decorrer da história, passando pelo escravagismo e depois o feudalismo, começou-se a trabalhar não mais apenas
com a subsistência, mas com o excedente. Aqui temos a semente do lucro. Em decorrência da Reforma Protestante
e a ênfase no indivíduo, e depois as Revoluções Francesa (base ideológica) e Industrial (base tecnológica), o
fordismo trouxe a produção em massa, por meio das máquinas que superaram a manufatura medieval. Porém,
o trabalhador tinha uma função especifica e fragmentada que não o deixava ter a visão do todo. Na seqüência, o
taylorismo trouxe a incorporação do tempo à linha de produção: era preciso fazer mais no menor tempo possível.
Desta forma, a educação para este profissional não precisava ser humana e critica, mas sim mecânica, fragmentada
e superficial.
Com as duas Grandes Guerras Mundiais e o homem em busca de se reconstruir, o toyotismo traz um novo
paradigma social: é preciso romper as fronteiras, o ser humano é o ser não do espaço e do tempo, mas do cosmos.
Aqui temos a necessidade de um novo homem, numa “nova” sociedade do capital: o trabalhador polivalente. A
educação, em resposta a este novo paradigma, procura formar o sujeito para se adaptar a este meio social de
integração e adaptação ao mundo do capital, sem liberdade de construir sua identidade pautada na liberdade e na
criatividade, mas na escravidão e alienação do que é em relação ao que produz.
Melo (2007, p. 196) afirma que “as relações construídas no capitalismo entre o indivíduo e o mercado, entre
o indivíduo e os outros indivíduos, bem como o papel do Estado e da democracia nessas relações, formam a base
da discussão neoliberal no século XX, culminando, nos anos de 1970, na consolidação efetiva do neoliberalismo
como projeto de sociedade e de educação”.
Entendemos como Saviani (1999) que, a educação é uma “prática social global” e por isso, o projeto de
Docência no Ensino Superior atual passa por esta formação e busca formar para a sociedade neoliberal do capital.
Saviani (1999, p. 155-156; 162) continua a nos esclarecer que:
Na sociedade moderna, capitalista, as relações deixam de ser naturais para serem dominantemente
sociais. Neste sentido é que a sociedade capitalista rompe com a ideia de comunidade para trazer,
com toda a força, a ideia de sociedade. Sendo assim, a sociedade capitalista traz a marca de um
rompimento com a estratificação de classes. A produção centrada na cidade e na indústria implica que
o conhecimento, a ciência que é uma potência espiritual, se converta, através da indústria em potência
material. (...) a maquinaria não é outra coisa senão trabalho intelectual materializado, dando visibilidade
ao processo de conversão da ciência, potência espiritual, em potência material.
Diante do que tratamos sobre a sociedade neoliberal individualista, hedonista, imediatista, pragmática e que
visa somente o valor de troca, como os Cursos de Formação podem (re) significar a Docência do Ensino Superior
63
no século XXI? Quais são as complexidades inerentes a este projeto de formação para o Ensino Superior? Como
se dará a construção da identidade do professor do Ensino Superior nesta sociedade neoliberal que busca uma
formação para o lucro e para o mercado? É o que buscaremos respostas no próximo capítulo deste artigo.
2. A construção do ser professor do Ensino Superior no Brasil do século XXI: a complexidade
A educação é um fenômeno social complexo. Não existe uma receita para ser um bom professor do Ensino
Superior. Contudo, existem alguns pontos a refletir no tocante ao que a sociedade neoliberal está exigindo deste
professor em conexão com o que diz a lei, a fim de levantarmos alguns entraves a serem superados nos Cursos de
Formação na direção da (re) significação do ser e do fazer docente na Universidade. Faremos aqui um comentário
sobre alguns artigos da Lei 9.394/94 que tratam especificamente sobre o ser professor no Ensino Superior trazendo
Lima (2001), Inbernón (2006), Rios (2004) e Alves (2004) como base de nossa discussão.
No tocante a construção do ser professor na Docência do Ensino Superior, temos duas questões complexas
para pensar. Em primeiro lugar, temos a lei resultante do discurso neoliberal ancorado no ideário da competência
que tem levado muitos professores a busca de especializações, mestrados, doutorados e pós – doutorados sem o
real sentido desta busca. Concordamos com Lima (2001, p. 10) quando diz que:
A figura do professor, com a devida qualificação para a realização desse desempenho, interessa ao
capital para a realização de trabalhos de maior complexibilidade e para a formação de trabalhadores que
respondam à solicitação de um novo modelo de exploração calcado em novas tecnologias, no contexto da
redefinição dos bens sociais. A chamada nova ordem social, a mesma velha ordem fundada no princípio
da acumulação privada, tende a fazer novas exigências e formas de organização, tanto do Estado como
do trabalhador e da escola. São princípios do capitalismo, baseados na propriedade privada e na liberdade
de empresa, na não – intervenção do Estado na economia, hoje reelaborados na forma do neoliberalismo,
que privatiza tudo, creditando êxito ou inferindo o fracasso social na dependência de opções individuais
[...] Outro aspecto da qualificação está no fator cartorial da titulação que, muitas vezes, não é sinônimo de
competência, mas é moeda corrente na sociedade excludente. A procura descompromissada do certificado
e do diploma, servindo apenas para o cumprimento das exigências legais, tem sido muito comum.
Vejamos as tabelas abaixo com as estatísticas mais atuais do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia
Estatística) sobre as instituições de Ensino Superior no Brasil:
Tabela 1 - Número de Instituições de Educação Superior,
por Organização Acadêmica e Localização (Capital e Interior)
IES
TOTAL GERAL
TOTAL
CAPITAL
INTERIOR
BRASIL
2.281
825
1.456
Pública
249
83
166
Federal
106
55
51
Estadual
82
28
54
Municipal
61
61
Privada
2.032
742
1.290
Particular
1.594
590
1.004
286
286
286
286
Fonte: Inep, 2007
Nesta tabela podemos perceber que dentre as 2.281 IES, 11% correspondem à estância pública e 89 %
são de cunho privado. Verifica-se aqui a influência do neoliberalismo na educação minimizando ações do Estado
na regência das questões sociais. Concordamos com Bianchetti (2001, p. 81) quando afirma que “o Estado na
sociedade neoliberal somente atua sobre a ordem social quando se encontram em perigo seus fundamentos. Em
outras palavras, a função coercitiva do Estado responde, nesta perspectiva, à necessidade de preservação da
própria natureza da sociedade”.
O Estado, assim, não é regente, mas um colaborador limitado quando solicitado mediante a impotência
do capital. No entanto, concordamos com Martins (2000, p. 42) quando afirma: “acredita-se que o caminho da
política educacional promissora deve ser a heterogeneidade institucional do sistema como um de seus pontos
de partida, ou seja, reconhecer a existência de uma multiplicidade de instituições com perfis organizacionais e
vocações acadêmicas distintas, evitando tratamentos homogêneos para realidades acadêmicas marcadas pelo
signo da disparidade”.
64
Obviamente tal expansão deve trazer consigo acessibilidade e qualidade na formação. Vejamos a próxima
tabela:
Tabela 2 - Número Total de Funções Docentes (Em Exercício e Afastados),
em 30/6, por Organização Acadêmica e Regime de Trabalho. Fonte: Inep, 2007
Instituição de Ensino
TEMPO
TOTAL
TEMPO PARCIAL
HORISTA
Superior
INTEGRAL
BRASIL
334.688
125.818
68.647
140.223
Pública
115.865
87.147
19.803
8.915
Federal
63.302
53.413
8.500
1.389
Estadual
44.346
31.781
9.361
3.204
Municipal
8.217
1.953
1.942
4.322
Privada
218.823
38.671
48.844
131.308
Particular
133.616
20.670
27.291
85.655
Comunitária/Confessional/
85.207
18.001
21.553
45.653
Filantrópica
Verifica-se na Tabela 2, de um lado que, os 11% de IES (Instituições de Ensino Superior) públicas comportam 35%
de todo o quadro docente do país. Os outros 65% são absorvidos pela rede privada que, como falamos, correspondem
à maioria avassaladora dos 89%. De outro lado, 18% dos professores das IES privadas trabalham em tempo integral
como reza o artigo 52 da LDB (Brasil, Mec, 1996), inciso III: um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Assim, a rede privada corresponde praticamente à metade da rede pública. Como explicar este fenômeno? Por que a
rede privada tem um volume maior de IES, mas absorve menos os professores em tempo integral? Entendemos que a
fala de Martins (2000, p. 46-47) é bastante esclarecedora sobre esse assunto quando afirma que:
Várias dessas novas instituições – organizadas formalmente sob a égide do modelo universitário que
prescreve a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão – enfrentam sérias dificuldades no
seu cotidiano para implantar uma sólida carreira docente, e não têm obtido resultados convincentes na
institucionalização da prática da pesquisa científica e na montagem de seus cursos de pós-graduação.
Isso é compreensível uma vez que várias dessas instituições surgiram, organizaram-se e expandiram-se
como centros de ensino, contando com pouca tradição no domínio da investigação científica. Muitas
delas, com vocação estrutural para as atividades de ensino, uma vez transformadas em universidades,
criam uma série de artificialismos acadêmicos para atender às exigências da prática da pesquisa e da
pós-graduação determinadas pela legislação.
Em vez de subsumir essas instituições, assim como as federais e as estaduais, a um modelo único,
privilegiando o protótipo universitário e acabando sempre por produzir ficções acadêmicas, seria mais
vantajoso estimular uma pluralidade de modelos institucionais e avaliá-los segundo seus propósitos e
resultados acadêmicos efetivos. É necessário, por outro lado, criar dispositivos que preservem, nessas
novas universidades particulares, a liberdade de crítica e de manifestação do pensamento por parte
dos docentes, funcionários e alunos, protegendo sua atividade acadêmica de interesses mediatos e/ou
imediatos dos seus mantenedores e proprietários.
Agora, vejamos em último lugar a Tabela 3:
Tabela 3 - Número Total de Funções Docentes (em Exercício e Afastados),
em 30/6, por Organização Acadêmica e Grau de Formação. Fonte: Inep, 2007
IES
Total
BRASIL
Pública
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Particular
Confessional, comunitária
e filantrópica
334.688
115.865
63.302
44.346
8.217
218.823
133.616
Sem
Graduação
103
25
14
11
78
63
85.207
15
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
38.573
14.097
9.198
4.302
597
24.476
14.710
99.104
18.576
6.195
9.374
3.007
80.528
54.840
120.348
33.497
17.440
12.770
3.287
86.851
51.630
76.560
49.670
30.455
17.889
1.326
26.890
12.373
9.766
25.688
35.221
14.517
65
Segundo a Tabela 3, no quesito formação, de um lado, na rede pública, temos 11% de graduados, 30%
de especialistas, 36% de mestres e 23% de doutores. Na rede pública, então, o que predomina é a formação
de mestres e doutores, como é exigência da legislação para universidades (Brasil, Mec, LDB, art. 52, inciso
II). De outro lado, verifica-se que na rede privada, 11% igualmente são de graduados, 37% de especialistas,
40% de mestres e 12% de doutores. Desta forma, como a rede privada está mais voltada para o ensino, às
vezes não articulado à pesquisa e extensão, a predominância é de mestres e especialistas de forma quase que
equiparada.
Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), a Universidade, ou o Ensino Superior caracteriza-se
como um ambiente de produção indissociada do ensino, pesquisa e extensão. (artigo 52). No inciso II deste mesmo
artigo, é dito que um terço do corpo docente, pelo menos, deve ter a titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
e um ter um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Nesta mesma direção, reza o Art. 61:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como
fundamentos:
I- a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Aqui, não somente o professor do Ensino Superior, mas a todos os professores é necessário o conhecimento
psicológico da faixa etária que trabalha e a habilidade de articular teoria e prática para que a aprendizagem do aluno
seja significativa. O art. 66 da LDB complementa: a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós – graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber,
reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Contudo, não está muito claro que tipo de Didática e relação teoria – prática é necessária para o exercício
da Docência do Ensino Superior. Não basta apenas a certificação, é preciso paixão e habilidade para o Magistério
do Ensino Superior.
Em segundo lugar, em decorrência disso, o discurso da competência muitas vezes não está ligado ao das
habilidades: será que a Docência do Ensino Superior está apenas pautada do SABER FAZER (Competência), ou
preciso SABER FAZER BEM (Habilidades)? Segundo Rios (2004, p. 47), o saber fazer bem tem duas dimensões: a
técnica e a política. Vejamos:
(...) o saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber e do saber fazer, isto é, do domínio
dos conteúdos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele
socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele, digamos,
‘de conta de seu recado’, em seu trabalho (...) quanto a uma dimensão política, -: eu faço bem o meu
trabalho de geógrafa ou o meu trabalho de tricoteira, sito é, vou ao encontro daquilo que é desejável, que
está estabelecido valorativamente com relação à minha atuação.
Nesta direção, teceremos uma discussão que busque compreender esta complexidade na busca de
caminhos para (re) significar as propostas dos cursos de Formação para o ser professor do Ensino Superior.
Atualmente, a Educação Brasileira é regida em instância maior pela Constituição Federal de 1988, pelas suas
derivações: Constituições Estaduais, Leis Orgânicas dos Municípios, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96, e pelos pareceres e resoluções do MEC (Ministério da Educação e Cultura).
Apesar dos avanços da Lei 9.394/94, no que tange a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a
universalização do Ensino Médio, a Educação Infantil e o Ensino Superior ainda são um nó a ser desatado em
nossos dias. Não está bem claro na LDB o que é, e como deve ser a Docência do Ensino Superior: eis aqui a
complexidade da nossa discussão neste capítulo.
O Art. 13 reza que os docentes de forma geral tem a função de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Está claro neste artigo da LDB a missão docente do planejamento com foco na aprendizagem, a necessidade
de uma concepção teórica e pratica coerente de avaliação, a preocupação com o desenvolvimento profissional
66
docente e o investimento na relação escola – família comunidade. Assim, fica claro segundo Inbernón (200, p.
46) que “falar de desenvolvimento profissional, para além da formação, significa reconhecer o caráter profissional
específico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido. Também implica reconhecer
que os professores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e gerir o ensino /aprendizagem,
além de intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e profissional”. Sendo assim, a esta
altura de nossa argumentação, é importante relembrar a questão problematizadora deste artigo: Como os Cursos
de Formação para o Ensino Superior podem buscar a (re) significação do ser professor na Docência do Ensino
Superior, tendo em vista as demandas do capitalismo e do neoliberalismo que desconstruiu o ser professor na
atualidade? Quais são as possibilidades frente a estes desafios da formação para a Docência do Ensino Superior
nos Cursos de Formação? Para responder a nossa inquietação neste artigo, lançaremos mão do pensamento de
Paulo Freire (1992,1996), buscando nele subsídios para uma formação mais humana – crítico – didático – científica
dos professores do Ensino Superior.
3. A pedagogia freireana como base da (re) significação da docência do Ensino Superior no Brasil do século
XXI: possibilidades
Neste momento o leitor deste artigo deve estar se perguntando: Por que Paulo Freire e não outro referencial
teórico? Antes de tudo, este autor foi um brasileiro falando em sua obra sobre o Brasil. Não é alguém de fora que não
conhece nossa cultura e contexto que escreve apenas para apresentar modelos educacionais pragmáticos de fácil e
rápida aplicação. Freire é alguém que conheceu o chão da Educação Brasileira que nos sinalizará alguns caminhos
para a (re) significação da Docência do Ensino Superior nos Cursos de Formação que temos hoje em dia.
Segundo Gadotti (2005: 253-54):
Paulo Freire é considerado um dos maiores educadores deste século. Sua principal obra, Pedagogia do
oprimido (Grifo do autor), foi até hoje traduzida em 18 idiomas. Paulo Freire vem marcando o pensamento
pedagógico deste século. Destacamos:
a) Sua contribuição à teoria dialética do conhecimento, para qual a melhor maneira de refletir é pensar
a prática e retornar a ela para transformá-la. Portanto, pensar o concreto, a realidade e não pensar
pensamentos;
b) A categoria pedagógica da ‘conscientização’, criada por ele, visando, através da educação, a formação
da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade. Por isso, para ele a educação não é
neutra. É sempre um ato político.
Neste estudo buscaremos na Pedagogia da autonomia (1996) e na Educação como Prática da Liberdade
(1992) elementos para a (re) significação da Docência do Ensino Superior no Brasil do século XXI. Em primeiro
lugar, trataremos da questão da formação contínua do professor universitário e da sua percepção como sujeito
inacabado do processo ensino – aprendizagem. Em segundo lugar, falaremos sobre o discurso e a prática docente
e a questão da curiosidade epistemológica dos alunos. Em último lugar, daremos uma palavra sobre a questão do
ciclo gnosiológico e da dialogicidade na construção do saber científico na sala de aula da Universidade.
a) A Formação Continuada do Professor Universitário
Como já refletimos anteriormente quanto à competência exigida pela LBD do Professor Universitário,
reafirmamos que não basta o SABER FAZER, é preciso SABER FAZER BEM (RIOS,2004). Para que isto aconteça,
os Cursos de Formação para o Ensino Superior devem, conforme disse Inbernón (2006, p. 15), “(...) formar o
professor na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir
caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar
o conhecimento com o contexto”.
Não basta a certificação para a dogmatização, mas a preparação que fomenta a indagação. O professor no
Ensino Superior deve ser um formador para as incertezas e não para o dogma. Ensinar é ensinar a pensar e não a
construir respostas prontas, imediatas e acabadas. Nessa perspectiva de Imbernón (2006) é que Freire (1996, p. 54)
nos alerta: o fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo
que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas
a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para ser apenas objeto, mas sujeito também da História.
O docente universitário não é um ser de adaptação, mas de inserção. Seu objetivo deve ser fomentar seus
alunos para que entendam que o conhecimento é um meio de emancipação. Na verdade, o professor universitário
não pode apenas estar se formando, ele precisa ser um formador – formando em sua prática docente.
Quanto a isto, Freire (1996, p. 23) afirma que ”é preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo,
vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma ao e re-forma ao formar
67
e quem é formado forma-se ao ser formado (...) Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender – (Grifos meus). “
No momento em que o Professor do Ensino Superior se esconde atrás de seu Pós – Doutorado e acha que
já sabe tudo, lá estará sua “morte” para a vida no magistério. Somente na percepção deste inacabamento docente
é que o Professor do Ensino Superior se (re) faz à medida que forma e se (re) forma a partir da “curiosidade
epistemológica”. Esse será nosso próximo assunto a ser tratado neste artigo.
b) O discurso e a prática docente: a construção da curiosidade epistemológica
Para Freire (1996), o objetivo do fazer docente é ajudar os alunos a saírem da “ignorância” para a “curiosidade
epistemológica”. O estágio de transição destes dois pólos no processo ensino e aprendizagem é o momento em que
o aluno é despertado da ignorância para a “consciência ingênua”. Freire (Ibid. p. 39, grifo meu) no esclarece:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão critica
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. O próprio discurso teórico necessário à reflexão critica, tem de ser de tal modo concreto que
quase confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto seu objeto de
análise, deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência
ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade
pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões
de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do
estado de curiosidade ingênua para curiosidade epistemológica.
O grande elemento do despertar deste processo de transição da ignorância até chegar à curiosidade
epistemológica é a criticidade. Segundo Freire (Ibid. p. 45): “nenhuma formação docente verdadeira pode fazerse alheada, de um lado do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade
epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da
intuição ou adivinhação – (Grifo meu)”.
Este despertar não é um passe de mágica, mas um momento de superação. Afirma Freire (Ibid. p. 31):
Não há para mim, na diferença e na ‘distância’ entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de
pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura,
mas uma, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade
ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser permito-me repetir, curiosidade
epistemológica, metodicamente ‘rigorizando-se’ na sua aproximação do objeto, conota seus achados de
maior exatidão.
Desta forma, o professor só pode ensinar seus alunos na Universidade a serem críticos se aprenderem a
“pensar certo”. Por isso, concordamos com Freire (Ibid., 26,29) quando afirma que:
Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar
certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estar demasiadamente certos de nossas
certezas (...) Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum
no processo de sua necessária superação quanto o respeito ao estímulo à capacidade criadora do
educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando cuja ‘promoção’
da ingenuidade não se faz automaticamente.
Ensinar na Universidade não é despejar conceitos científicos bem elaborados, mas auxiliar aos alunos
por meio do “pensar certo”, a fim de construírem uma postura crítica diante do mundo, por meio da superação da
curiosidade ingênua pela curiosidade epistemológica.
Em sua última entrevista a TV Futura Freire (Apud Burlamaqui, 1997) afirmou que “uma das razões de minha
presença no mundo é a de que como educador, eu posso contribuir para uma assunção crítica da possibilidade
da passividade, para que se vá além dessa passividade, no que eu chamo de ‘posturas rebeldes e de posturas
criticamente transformadoras do mundo’.”
Para isto, é preciso pensar um pouco no que Freire (1996) chamou de “ciclo gnosiológico” e
“dialogicidade”.
c) A questão do ciclo gnosiológico e da dialogicidade
Neste momento abordaremos dois conceitos da Pedagogia Freireana que nos ajudarão a (re) significar
a Docência do Ensino Superior no Brasil do Século XXI: o ciclo gnosiológico e a dialogicidade.
Em primeiro lugar, Freire (Ibid. p, 28) afirma que “Ensinar, aprender e pesquisa lidam com esses dois
68
momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se
trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A ‘do-dicência’ – docência – discência – e a pesquisa,
indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico”.
Desta forma, verifica-se que, a construção do conhecimento dá-se em dois momentos inseparáveis da “do
– discência”: o ensinar e o aprender. Assim, o autor conclui que “a nossa capacidade de aprender, de que decorre
a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto
aprendido. (é...) sujeito critico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa
de sua construção (Ibid. p. 69) – (Grifo do autor).”
Nesta perspectiva, Imbernón (2006, p. 52,53) concorda com Freire (1996) quando afirma que:
Uma formação deve propor um processo que dote o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes
para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do
professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre
a própria prática docente, e cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre
a educação e a realidade social de forma comunitária. O caráter ético da atividade educativa também
adquire relevância.
O aprender – ensinar como um ciclo do conhecimento deve conduzir a ações de transformação. Educar
para mudar deve ser o lema do professor, em especial o da Universidade, pois sua missão é formar formadores
e pensadores das futuras gerações. Em segundo lugar, para que o processo ensino – aprendizagem aconteça é
preciso trabalhar com a questão não apenas da dialética, mas também da dialogicidade. Entende-se que:
A dialética hegeliana era a dialética do idealismo (doutrina filosófica que nega a realidade individual das
coisas distintas do “eu” e só lhes admite a ideia), e a dialética do materialismo é posição filosófica que
considera a matéria como a única realidade e que nega a existência da alma, de outra vida e de Deus.
Ambas sustentam que realidade e pensamento são a mesma coisa: as leis do pensamento são as leis
da realidade. A realidade é contraditória, mas a contradição supera-se na síntese que é a “verdade” dos
momentos superados (Cultura Brasil, 2009).
Sendo assim, entende-se que na dialética a realidade encontra-se na contradição. Abre-se aqui o discurso
não em favor da igualdade e da homogeneidade, mas da pluralidade e da diferença no processo ensino aprendizagem.
Partindo da dialética, ampliamos a visão para a dialógica. Neste quê de contradição, verifica-se que a aprendizagem
não é uma mera relação de ideias, mas sim de pessoas. Freire (1992, p. 107-108) conceitua o diálogo da seguinte
forma:
O que é diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade
(Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo
comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no
outro, se fazem críticos na buca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí
há comunicação. O antidiálogo que implica numa relação vertical de A sôbre B, é o posto a tudo isso. É
desamoroso. Não é humildade. É desemperancçoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidiálogo quebrase aquela relação de ‘simpatia’ entre seus pólos, que caracteriza o diálogo. Por tudo isso, o antidiálogo
não comunica. Faz comunicados.
Assim, a relação professor – aluno não é horizontal, mas sim vertical, o professor não fala AO aluno, mas
COM o aluno. Diante disso, Freire (1996, p. 61,89) declara:
Não resolvemos bem ainda, entre nós, a tensão que a contradição autoridade – liberdade nos coloca e
confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo e licença com licenciosidade (...) O bom seria
que experimentássemos o confronto realmente tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade de
outro, medindo-se avaliasse e fossem aprendendo a ser ou estar sendo elas mesmas, na produção de
situações dialógicas.
Por isso, o ato da docência na universidade considera a intrínseca relação entre ensinar e aprender num ciclo
gnosiológico da “do-discência”. O professor só ensina à medida que está disposto a aprender. O aluno enquanto
aprende também pode ensinar. Tudo isso é possível pois a verdadeira educação não se constrói na solidão, no
“enimesmamento”, mas na comunhão, no diálogo vertical e não horizontalizado.
4. Considerações finais
Enfim, para (re) significarmos a Docência no Ensino Superior no Brasil do Século XXI, é preciso que os
Cursos de Formação trabalhem na contramão do sistema do capital e da política neoliberal que formam em sua
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grande maioria para o SABER FAZER e não para o SABER FAZER BEM.
É preciso muito mais que o cumprimento das exigências legais, tais como, porcentagem do quadro de
docentes mestres e doutores em alta ou aprovação no concurso público para se formar um professor para o
Magistério do Ensino Superior. Nesta direção, concordamos com Alves (2004, p. 16,19): “educadores onde estão?
Em que covas terão se escondido? Professores há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se
define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande
amor, de uma esperança (...) De educadores para professores realizamos o salto de pessoa para funções.”
Sabemos que enfrentamos o fetichismo do capital do valor de uso e do valor de troca, como nos disse
Meszáros (2004). Por isso, é preciso um retorno às ideias de Freire para que seja mais ameno este tratamento das
pessoas como coisas e das coisas como pessoas. É preciso formar o aluno em primeiro lugar para ser pessoa e
não para estar em uma função. A segunda é decorrente da primeira.
Tal postura legitima o discurso da competência exigido pelo neoliberalismo e corroborado na lei possa ser
tratado não como afã do capital, mas como necessidade da formação contínua. As demandas do capital enfatizam
a certificação, mas ela não garante que o exercício do Magistério no Ensino Superior terá como base a formação de
formadores agentes de transformação social.
Fica o desafio aos Docentes do Ensino Superior que, a partir da revisitação do pensamento de Freire,
possam olhar o educando como sujeito ativo da aprendizagem. A missão do professor é ser um mediador da
ignorância para consciência crítica, não para adaptação, mas para a transformação do mundo. Assim, por meio da
transformação pelo conhecimento, estaremos lutando por uma sociedade mais justa e fraterna. Referências Bibliográficas
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70
9. alunos do ensino fundamental
e a Criação de Objetos de Aprendizagem Envolvendo
a Demonstração do Teorema de pitágoras
Vilmar Andrade do Nascimento1
Francisco Markan Nobre de Souza Filho2
Larissa Feliciano Fracalossi2
Tadeu Pires de Matos Belfort Neto2
Resumo. Este artigo descreve o uso da técnica de animação denominada stop-motion para criação de objetos
de aprendizagem envolvendo o teorema de Pitágoras. Os objetos de aprendizagem foram criados, com
referência em clássicas demonstrações do teorema de Pitágoras, por alunos do 8º ano do Colégio Militar de
Fortaleza com o uso de câmeras digitais e materiais manipuláveis como cartolina e madeira. As animações
foram editadas no aplicativo Impress do BrOffice. Os resultados obtidos com a técnica demonstraram
uma melhor compreensão tanto das técnicas de demonstração quanto do teorema e a possibilidade de
apropriação de diversos conceitos ou teoremas em geometria com o uso de uma câmera digital.
Palavras-chave: Objetos de aprendizagem. Demonstrações visuais. Ensino de geometria.
Abstract. This article describes the use of the animation technique, known as stop-motion technique, to
create learning objects involving the Pythagoras’ Theorem. The learning objects were produced by 8th
grade students from the Military School of Fortaleza, in Brazil, based on the classic demonstrations of the
theorem, using digital cameras and the manipulative materials. The animations were edited in BrOffice
Impress. The results indicated the technique promoted a better understanding of the theorem as well as
the possibility of ownership of geometric concepts or theorems with the use of a digital camera.
Keywords: Learning objects. Visual proofs. Teaching of geometry.
1. Introdução
O teorema de Pitágoras é um dos primeiros e mais importantes resultados na história da matemática.
Segundo Sparks (2008), desde sua descoberta, há pelo menos 4000 anos, diversos matemáticos têm buscado
novas demonstrações e aplicações para o teorema, aplicações estas que permeiam estudos em física ou mesmo
generalizações dentro da própria matemática que envolvem desde a descoberta dos números irracionais, da
construção dos ternos pitagóricos, da relação entre as médias aritmética, harmônica e geométrica, às demonstrações
dos teoremas de Papus, Heron e Stewart. O que configura, portanto, um imenso valor teórico-prático seja na física,
na geometria ou trigonometria do referido teorema.
Haja vista a importância do teorema de Pitágoras, cerca de, pelo menos, 300 demonstrações do mesmo
são conhecidas sejam elas algébricas, geométricas ou mesmo versões animadas para web em flash ou applets
Java. Paradoxalmente, no âmbito de sala de aula as demonstrações vêm perdendo espaço em detrimento do
“mero” resolver de problemas (NASCIMENTO, 2004). Os motivos são os mais diversos como, por exemplo: a
escolha errônea de estratégias de ensino (MULLER, 1994), a ausência de questões envolvendo demonstrações nos
livros didáticos (GOUVÊA, 1998), ou ainda, o fato de alguns professores acharem uma perda de tempo demonstrar
teoremas, ou desconhecerem o como demonstrar (VIANNA, 1988, p.2).
Neste sentido, com o intuito de possibilitar novas estratégias de ensino de geometria, assim como
proporcionar aos alunos um atrativo, um melhor entendimento do que vem a ser demonstrar um teorema ou a
importância da demonstração em si, delineamos um experimento que viabilizou aos alunos criarem suas próprias
demonstrações do teorema de Pitágoras, em versões animadas, sem a necessidade de conhecer qualquer linguagem
de programação utilizando somente uma câmera digital, materiais manipuláveis como cartolina ou madeira e a
técnica de animação denominada stop-motion.
Mestre em Engenharia de Teleinformática. Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza, Brasil. Especialista em Informática
Educativa. Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras, Brasil. [email protected]
2
Alunos olímpicos do Ensino Fundamental do Colégio Militar de Fortaleza (CMF).
1
71
Um grupo de 16 alunos do 8º ano do Colégio Militar de Fortaleza, formado por quatro alunos de cada
turma, foi orientado tanto em criar como editar animações utilizando câmeras digitais e o aplicativo Impress
(similar ao Powerpoint) do BrOffice. De um modo geral, a metodologia de aplicação desenvolvida constou de cinco
momentos:
1. Fundamentação relativa à técnica de animação stop-motion;
2. Criação das animações por parte dos alunos;
3. Apresentação das animações, nas respectivas turmas, por cada um dos grupos orientados;
4. Aplicação de um questionário avaliativo.
Este artigo está dividido nas seções que se seguem: na seção 2 é apresentado o referencial teórico do
trabalho; na seção 3, as ideias concernentes a objetos de aprendizagem (OAs) e a técnica de animação stopmotion; na seção 4 é abordada a dinâmica do experimento com os alunos envolvidos; na seção 5 são apresentados
os resultados obtidos; e por fim, na seção 6, a conclusão do trabalho.
2. Referencial Teórico
2.1 Demonstrações em Geometria
Se existe um consenso no que se refere à educação matemática é que se deve melhorar a prática do
ensino de geometria, haja vista, segundo os PCN’s (1998, p.122), o fato do ensino de geometria ser muitas vezes
confundido com o estudo das medidas e, geralmente, devido ao cronograma escolar, o conteúdo geométrico fica
para o final do ano letivo com pouco destaque nas aulas de matemática, com abordagens pouco aprofundadas
impossibilitando ao aluno desenvolver um tipo de pensamento particular para compreender, descrever e representar,
de forma organizada, o mundo que vive. Segundo Pogorélov (1974, p.9), muito poucos dos egressos da escola serão
matemáticos e muito menos geômetras. Também haverá os que não utilizem nenhuma vez em sua atividade prática
o teorema de Pitágoras. Porém, dificilmente se achará um só que não deva raciocinar, analisar ou demonstrar.
Segundo Brocardo (2001), o termo demonstrar é usado para fazer referência a um tipo de prova caracterizada
por regras próprias da Matemática. Tais regras, conforme afirmam Davis e Hersh (1995) são denominadas axiomas,
ou seja, são os fatos fundamentais e evidentes sobre os quais se sustenta toda a estrutura lógica demonstrativa
necessária para a validação de um teorema, que uma vez demonstrado, fica entendido por toda uma comunidade
matemática que sua validade está acima de qualquer dúvida.
Segundo Pólya (1995), a ideia das demonstrações completas e rigorosas surgiu com Euclides, nos
Elementos. Em tais demonstrações os axiomas, as definições e as proposições estão dispostos rigorosamente
em ordem, de tal maneira que cada proposição possa basear-se nos axiomas, definições e proposições que a
precedem, fazendo da geometria euclidiana o primeiro e grande exemplo de sistema lógico. Pólya, por sua vez,
atribui grande significado às demonstrações geométricas como forma de contribuir para o desenvolvimento das
noções de prova intuitiva e de raciocínio lógico dos estudantes, afirmando que o estudante que passar pela escola
sem ter se familiarizado com as demonstrações geométricas terá perdido a oportunidade de adquirir a ideia do
raciocínio rigoroso. E afirma ainda que esse tipo de raciocínio certamente lhe fará falta quando tiver necessidade do
uso de critérios verdadeiros para comparar argumentos em diversas situações da vida quotidiana.
Entretanto, Garnica (2002) ao discutir sobre a importância das demonstrações em educação matemática,
adverte sobre a necessidade da conexão entre as linguagens natural e formal, nos contextos de ensino e aprendizagem,
diferentemente dos contextos científicos em que a linguagem aceita é apenas a formal. Segundo o autor, nas aulas
de matemática da educação básica a prova rigorosa passa a ser uma dentre as várias formas de argumentação
acerca do objeto matemático.
Moreira e David (2005, p. 23), defendendo que há importantes distinções entre a matemática acadêmica
e a matemática escolar, afirmam que o papel e o significado das definições e das demonstrações são diferentes
nesses dois campos de conhecimento matemático. Nesse sentido, a demonstração conforme proposto acima por
Pólya (1995) estaria relacionada à matemática acadêmica. Para Moreira e David (2005), no caso da matemática
escolar estão permanentemente em cena dois elementos fundamentais que modificam significativamente o papel
das demonstrações. O primeiro refere-se ao fato de que no caso do ensino de matemática, a validade dos resultados
matemáticos não está posta em dúvida, uma vez que já são garantidos, a priori, pela própria matemática acadêmica.
O segundo elemento está relacionado ao fato de que o problema, na matemática escolar, não consiste em demonstrar
rigorosamente um fato a partir de uma estrutura axiomática. O problema refere-se à aprendizagem, portanto ao
desenvolvimento de uma prática pedagógica visando à compreensão do fato, à construção de justificativas que
permitam ao aluno utilizá-lo de maneira coerente e conveniente na sua vida escolar e extra-escolar.
Por sua vez, Brocardo (2001, p. 116-118) afirma que o trabalho com as demonstrações e provas no ensino
de matemática não deve se restringir apenas ao raciocínio dedutivo, a autora adverte que, na sala de aula, o papel
72
da demonstração deve ser o de promover a compreensão matemática. Nesse sentido, defende que é necessário
tirar partido das representações visuais, dos argumentos baseados na observação e dos raciocínios e provas
exploratórios, de modo a conseguir promover uma compreensão da matemática em geral e da demonstração em
particular. Neste contexto, em concordância com Moreira, David e Brocardo delineamos um experimento voltado
para a construção de OAs, por alunos do 8º ano do ensino fundamental, que visam essencialmente uma melhor
compreensão do que vem a ser demonstração. Tais construções foram orientadas segundo os processos cognitivos
estabelecidos por Duval e a técnica de animação stop-motion descritos a seguir.
2.2. Processos Cognitivos
Os processos cognitivos que orientaram a confecção e a avaliação dos OAs envolvendo o teorema de
Pitágoras compõem-se de três classes apontadas por Duval (1998):
• Visualização é o processo que examina o espaço-representação da ilustração de uma afirmação,
para a exploração heurística de uma situação complexa, por uma breve olhada ou por uma verificação
subjetiva;
• Construção (processo por instrumentos) é a construção de configurações, que pode ser trabalhado
com um modelo, em que as ações representadas e os resultados observados são ligados aos objetos
matemáticos representados;
• Raciocínio na relação no processo do discurso para a extensão do conhecimento, para a prova e a
explicação.
Para Duval (2003) uma vez que os objetos matemáticos, não sendo acessíveis pela percepção, só podem
sê-lo por suas representações, além do que, um mesmo objeto matemático poderá ter representações diferentes,
dependendo da necessidade e do uso. Neste sentido, propomos neste artigo a possibilidade da confecção e
utilização de representações digitais e animadas dos objetos matemáticos: demonstração e teorema, segundo as
demonstrações visuais.
2.3. Demonstrações visuais
Segundo Hanna (1995), o verdadeiro papel da prova em sala de aula seria o de uma atividade instrucional
educativa, em todos os níveis de ensino, na forma de cálculos, discussões guiadas dentro de regras apropriadas de
argumentação, provas pré-formais, informais e até mesmo demonstrações visuais. Neste contexto, conforme Davis
(1993), Nelsen (1993; 2000) e Alcina e Nelsen (2006) as demonstrações visuais caracterizam-se principalmente
pelo forte uso da imagem em detrimento às palavras, ou seja, requerem pouco ou quase nenhum simbolismo ou
explicação como, por exemplo, na demonstração do teorema de Pitágoras a seguir (Figura 01) na qual se pode
perceber por equivalência entre as áreas que a 2 + b 2 = c 2 .
a
I
b
a
b
II
Figura 01: Demonstração
Grosso modo, neste artigo apresentamos uma técnica que possibilita transitarmos de uma demonstração
visual estática, para uma demonstração visual animada ao construirmos um OA que possibilite, por exemplo,
transitarmos da figura (01 – I) para a figura (01 – II) segundo uma animação via técnica stop-motion.
3 Objeto de Aprendizagem via técnica stop motion
Atualmente há diversos conceitos para objetos de aprendizagem e cada um dos mesmos representa
interesses específicos de seus proponentes (Monteiro et al. 2006), de um modo geral, um objeto de aprendizagem
é qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada para aprendizagem, educação e treinamento (Wiley,
2000), devendo facilitar a exploração e explanação dos conteúdos variados e tornar possível o uso de ferramentas
relacionadas com diferentes mídias, como, por exemplo, música, desenhos, gráficos, jogos (Teixeira, 2007;
Nascimento, 2007) ou mesmo animações, como é aqui o caso! Neste artigo, tem-se que os OAs visam possibilitar
73
uma melhor compreensão de teoremas, demonstrações e conceitos geométricos de modo interativo e simples.
3.1 Técnica stop-motion
Segundo Priebe (2007), stop-motion é uma das mais antigas técnicas de efeitos especiais do cinema: a
animação quadro a quadro, também conhecida por animação dimensional. Por essa técnica, um pequeno modelo
articulado é fotografado em seqüência, enquanto um animador muda um pouco sua posição entre cada foto. Ao
ser exibida uma após a outra, como em um desenho animado, tem-se a ilusão de que o modelo move-se por
conta própria. Neste artigo, no lugar de um modelo articulado foram utilizados materiais como: cartolina, madeira,
plástico ou vidro colorido. De modo que, por exemplo, a figura (01-I) sendo montada em madeira é criada uma
série de fotos que, em uma seqüência animada, possibilitam uma transição para a figura (01-II) ratificando uma
demonstração animada do teorema de Pitágoras. Vale destacar que os alunos antes de criarem suas animações
receberam orientação em como funciona a técnica stop-motion ao utilizarem o software gratuito: Pivot Stickfigure
Animator (Figura 02) (disponível em: http://www.baixaki.com.br) além do que, em como aditar tais animações ao
utilizarem o aplicativo Impress do BrOffice, que por sua vez, permite criar apresentações compostas pela seqüência
de fotos capturadas pelos alunos.
Figura 2: Pìvot Animator
4. Dinâmica do Experimento
A turma de orientandos no experimento constou de 16 alunos do 8º ano do Colégio Militar de Fortaleza
e foi realizado no segundo semestre de 2008. Para tanto, quatro alunos de cada turma foram acompanhados
pelo professor de matemática de modo a receberem as instruções gerais de como criar uma animação quadro a
quadro, capturando as imagens com uma câmera digital e editando as mesmas no aplicativo Impress, segundo
uma seqüência de imagens baseadas em demonstrações visuais do teorema de Pitágoras. Dentre as quatro turmas
envolvidas no projeto duas tiveram o conteúdo trabalhado com o uso dos OAs (Grupo - 1), enquanto que nas
outras duas turmas (Grupo- 2) o conteúdo fora trabalhado de modo tradicional apresentando uma demonstração
equivalente à figura 01, porém com uma roupagem algébrica, conforme apresentado abaixo.
2
Sabendo-se que a área da figura (01- I) é dada por (a + b) e que a área da figura (01- II) é dada por
1
c 2 + 4( ab) , temos que:
2
4.1. Avaliação Durante o Processo de Criação dos OAs
Durante todo o processo de criação das animações foram observados os seguintes aspectos:
1. Analise das estratégias dos alunos na exploração das figuras ao comporem as animações;
2. Verificação da compreensão, por parte dos alunos, do estatuto da articulação: hipótese-teoremaconclusão;
3. Analise da mobilização dos conceitos matemáticos como, por exemplo: ângulos, equivalência de áreas
e teoremas;
4. Verificação das competências dos alunos em resolver problemas envolvendo teorema de Pitágoras.
De modo que, ao apresentarem suas respectivas animações, em um momento anterior à sala de aula, todas
as observações, envolvendo os quesitos acima, foram expostas e comentadas em grupo visando aprimorar não
somente os OAs, como também buscar compreender como cada um dos grupos absorveu ao conteúdo visto e
como iria apresentá-lo.
74
4.2. Avaliação dos OAs em Sala de Aula
Após as apresentações dos OAs os alunos do Grupo - 1 responderam ao questionário avaliativo (Tabela
01) e todas as turmas foram submetidas a um teste com 05 problemas envolvendo o teorema de Pitágoras,
teste este no qual os quatro primeiros problemas envolviam uma aplicação do teorema, enquanto que o último
problema cobrava exatamente uma das demonstrações do teorema de Pitágoras vista em sala de aula, fosse a
mesma visual, algébrica ou geométrica. As observações são apresentadas a seguir:
Objetos de Aprendizagem: Questionário
Perguntas
a ( ) sim
1 Você gostou das Animações?
b ( ) não
Alternativas
2 Por que? (caso sim da pergunta 1). Porque
o OA é:
a ( ) Divertido
b ( ) De fácil compreensão
c ( ) outro:__________
3 Por que? (caso não da pergunta 1). Porque
o OA é:
a ( ) Chato
b ( ) De difícil compreensão
c ( ) outro: __________
4Que conteúdos você viu serem abordados
durante a animação?
a ( ) Equivalência entre áreas
b ( ) Princípio fundamental de contagem
c ( ) Teorema de Pitágoras
5Você resolveu o quinto problema do teste?
a ( ) sim
b ( ) não
a ( ) Ajudam a compreender o assunto
b ( ) Não influenciam
c ( ) Atrapalham
Tabela 1: Questionário.
6Quanto aos OAs você pode dizer que:
5. Análise e Resultados
O Grupo - 1, com um total de 70 alunos, respondeu ao questionário avaliativo (Tabela 01), enquanto todas as
quatro turmas resolveram o teste escrito de cinco questões. Os dados e as análises são apresentados a seguir:
5.1. Análise do Questionário Avaliativo
75
5.2. Análise do Teste
Consideramos o valor de dois (2,0) pontos para cada questão do teste e as médias obtidas pelas turmas
constam na Tabela 2 abaixo.
Total de Alunos
Nota no Teste
Média Ponderada
4
2
Grupo – 1
8 10 28 20
4
6
8 10
7,5
Tabela 2
11
2
Grupo - 2
10 22 14
4
6
8
6,1
12
10
Consoante a disparidade entre as médias obtidas cabe ressaltar que o percentual de acerto da 5ª questão
fora muito maior no Grupo - 1, uma vez que houve uma média de acertos de 67%. Enquanto que no Grupo – 2 a
margem de acerto foi de 40%. De um modo geral, como pode se perceber o desempenho das turmas, cujo conteúdo
fora trabalhado com os OAs, foi melhor. Haja vista, conforme observado no questionário avaliativo, as animações
serem de fácil entendimento e auxiliarem na construção do conhecimento propiciando um melhor entendimento da
demonstração e do teorema em si.
6. Conclusão
Os desafios encontrados no decorrer do experimento não foram somente possibilitar a um grupo de alunos
criarem objetos de aprendizagem, mais seus próprios objetos de aprendizagem, objetos estes que mostrassem
como realmente entenderam o conteúdo e como gostariam que fosse apresentado, podendo literalmente construir
sua demonstração, sem a necessidade de conhecer ou utilizar qualquer linguagem de programação o que ratifica
uma simplicidade de ação e possibilita uma maior socialização e utilização da técnica delineada pelo experimento.
Portanto, de acordo com os resultados obtidos, é possível propiciar um ambiente interativo que promova a
aprendizagem de conteúdos geométricos e a tomada de decisões segundo um planejamento consciente, autônomo
e reflexivo no âmbito virtual, podendo possibilitar uma melhor compreensão tanto das técnicas de demonstração
quanto dos teoremas. Além do que, devido à simplicidade de se construir, modificar e reutilizar tais OAs é possível
expandir tanto a construção quanto a utilização dos mesmos em outros tópicos em matemática, não necessariamente
geométricos, assim como em ambientes de ensino à distância, ampliando o escopo de possibilidades da apropriação
de diversos conceitos matemáticos com o uso de uma câmera digital e criatividade.
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77
10. ENSINO DE GRAMÁTICA DA LÍNGUA INGLESA:
MODELOS E PROPOSTAS
Elaine Carvalho Chaves Hodgson1
Resumo: Por ocupar um lugar central, o ensino/aprendizagem de gramática levanta uma série de
questionamentos sobre o que é gramática, sua importância e, principalmente, como ensiná-la de forma
que possamos sair do paradigma normalmente encontrado nas escolas, que não costuma satisfazer
as expectativas dos alunos. Nesse artigo, faremos uma breve discussão sobre estes tópicos, bem como
procuraremos propor um modelo de ensino de gramática que possa, eventualmente, levar a um
aprendizado mais eficaz.
Palavras-chave: Gramática. Ensino. Aprendizagem
Abstract: Being of the utmost importance, the learning/teaching of grammar raises a number of
questions about what grammar is, its importance and especially about how to teach it so as to leave aside
the paradigm usually found at schools, which tends no to fulfill students’ expectations. In this article, we
will briefly discuss these topics, and we will also aim to propose a model for teaching grammar which may
lead to more efficient learning.
Keywords: Grammar. Learning. Teaching
O que é gramática?
O ensino/aprendizagem de gramática de uma língua estrangeira (doravante LE) é um assunto amplamente
debatido e, conforme observam Almeida Filho (2003) e Dutra e Mello (2005), aprender uma LE ainda é, para muitos,
saber a estrutura e poder organizar sentenças nessa língua. Parece, de fato, existir uma tradição, e por que não dizer,
uma crença, de que é preciso primeiro aprender as estruturas gramaticais, para depois aprender a se comunicar.
No caso de inglês como LE, a influência da gramática no processo de ensino/aprendizagem de LE ocorre
mesmo em programas nocionais-funcionais que são a base de diversos cursos de abordagem comunicativa
(DUTRA e MELLO, 2005). Este fato é facilmente observado, por exemplo, quando analisamos livros didáticos, que
geralmente organizam suas lições e unidades em torno de tópicos gramaticais. No entanto, a ênfase no ensino
das estruturas não se reflete, necessariamente, em um aprendizado efetivo da língua. Essa parece ser, aliás, uma
queixa muito comum entre alunos e professores. Willis (2004), por exemplo, observa que, normalmente, as aulas
de LE são baseadas no ensino de gramática, mas que esse procedimento não parece funcionar muito bem. Para
o autor, os alunos conseguem produzir itens gramaticalmente corretos em exercícios mais controlados, mas têm
dificuldade em produzi-los em situações mais espontâneas. Nesse ponto, podemos nos perguntar, o que é, de fato,
gramática?
São muitas as definições para gramática na literatura. Para Brown (1994, p. 347), por exemplo, gramática
é “um sistema de regras que governam a organização e a relação entre palavras em uma sentença.”2 Ur (1995,
p. 87) define gramática como sendo “um conjunto de regras que define como palavras (ou partes de palavras)
são combinadas ou modificadas para formar unidades aceitáveis de significado em uma língua.”3 Para Thornbury
(1999, p. 1) uma possível definição de gramática seria “o estudo de que formas (ou estruturas) são possíveis em
uma língua”4.
Davies e Fraenkel (2003), por exemplo, acreditam haver três definições básicas para o termo, a saber:
a. regras ou padrões de língua que são intuitivos para usuários fluentes;
b. regras ou padrões de língua que subjazem o discurso de uma comunidade;
c. regras ou padrões apresentados em livros de gramáticas bons e modernos.
Doutoranda em Línguística pela Universidade Federal do Ceará (UFC); professora do Colégio Militar de Brasília. [email protected]
2
Tradução minha: “Grammar is a system of rules governing the conventional arrangement and relationship of words in a sentence.”
3
Tradução minha: “…a set of rules that define how words (or part of words) are combined or changed to form acceptable units of
meaning within a language.”
4
Tradução minha: “…the study of what forms (or structures) are possible in a language.”
1
78
O que podemos notar ao ler essas poucas definições é que gramática, na literatura, está relacionada ao
ensino/aprendizagem de regras e padrões lingüísticos. É, em outras palavras, um sistema que descreve e governa
a formação de sentenças em uma dada língua. Para alguns alunos, o ensino/aprendizagem de gramática é um
fator importante e muitos deles se atêm em aprender as regras detalhadamente por acreditarem que, desta forma,
conseguirão se comunicar com clareza e confiança. Outros alunos, no entanto, parecem não se interessar muito
pelo assunto, achando-o cansativo e desnecessário. Entretanto, ao se propor a aprender uma LE, é pouco provável,
e também pouco desejável, que o aluno fique totalmente imune ao ensino de gramática.
A rejeição ao ensino/aprendizagem de gramática e a dificuldade que se possa ter com o tópico talvez se
deva ao fato de que nem sempre alunos, e até mesmo professores, estejam conscientes e convencidos de que a
gramática é fundamental no processo de comunicação, possivelmente porque há um a tendência a se valorizar a
estrutura per se, mesmo na abordagem comunicativa (DUTRA e MELLO, 2005). Entretanto, Gerngross, Puchta e
Thornbury (2006) afirmam que há uma série de evidências que mostram que aprendizes, independentemente de
idade e estilos de aprendizagem, muitas vezes não conseguem transferir conhecimento formal de regras gramaticais
para uso comunicativo. Os autores defendem que, conforme veremos em detalhes mais adiante, uma abordagem
para o ensino/aprendizagem de gramática que leve em consideração a conscientização de formas gramaticais e de
seus usos seria mais eficiente.
Como ensinar gramática?
Há, basicamente, duas abordagens para o ensino de gramática: a dedutiva e a indutiva (BROWN, 1994,
2001; THORNBURY, 1999). Na abordagem dedutiva inicia-se com a apresentação de uma regra, que é seguida de
exemplos onde esta regra é aplicada. Na abordagem indutiva, inicia-se com exemplos e encoraja-se os aprendizes
a inferir a regra. Brown (1994, 2001) e Thornbury (1999) acreditam que, de maneira geral, a abordagem indutiva
favoreça a aprendizagem por envolver os alunos mais diretamente no processo, tornando-a mais motivadora e
fazendo com as regras façam mais sentido ao aprendiz, uma vez que ele tem que, de fato, esforçar-se para deduzi-las
e compreendê-las. Na abordagem dedutiva, a regra é explicada ao aluno. Cabe a ele aceitá-la e, preferencialmente,
reproduzi-la. Podemos, de certa forma, deduzir que a abordagem indutiva é mais centrada no aprendiz enquanto que
a abordagem dedutiva é mais centrada no professor.
No entanto, podemos notar que a maior parte do material didático presente no mercado, enfatiza a
abordagem dedutiva. Isso talvez se deva a uma valorização desse tipo de abordagem que, como afirma Thornbury
(1999), economiza tempo por ir direto ao ponto e vai mais ao encontro das expectativas dos alunos sobre como
deve ocorrer o aprendizado de LE.
Por ser muitas vezes dependente do material didático, mais especificamente do manual de ensino (ALMEIDA
FILHO, 2007), que é, atualmente, o principal expoente do material didático usado no ensino/aprendizagem de LE
(CUNNINGSWORTH, 1995; TOMLINSON, 1998; RICHARDS, 2002) e, consequentemente, a maior fonte de input que
os alunos recebem e a maior base da prática que ocorre em sala de aula, muitos professores se acostumaram a
seguir a proposta do material sem avaliá-lo em muitos detalhes, o que acaba perpetuando uma forma de se ensinar
por acreditar-se que ela seja a mais correta. Outro fator que pode influenciar essa dependência do manual de ensino
é o fato de muitos dos professores de inglês no Brasil possuírem um fraco domínio da língua inglesa (WALKER,
2003), o que os leva a confiar plenamente no livro como sendo a melhor fonte de instrução.
Com o intuito de melhorar o ensino de LE, vários pesquisadores (HEDGE, 2000; GERNGROSS, PUCHTA e
THORNBURY, 2006; ALMEIDA FILHO, 2007) têm proposto modelos para o ensino de gramática que de fato propiciem
além do foco-na-forma, ou seja, nas regras gramaticais, um foco-no-significado, por meio de um abordagem mais
indutiva para o ensino de gramática, de forma que esses dois focos se complementem. De acordo com Gil (2004),
esse seria o cenário mais adequado para o ensino de LE.
Ensino/Aprendizagem de gramática em uma aula convencional
Almeida Filho (2007), em uma discussão sobre uma proposta de ensino mais concreta para o ensino de
LE, descreve quatro possíveis fases de uma de LE convencional, conforme mostramos abaixo:
Fase 1: Clima e confiança – é o primeiro contato entre aluno e professor na aula e tem como objetivos principais
reduzir o filtro afetivo e estabelecer um clima, como o próprio nome indica, propício à aprendizagem.
Fase 2: Apresentação (de insumo novo) – é a familiarização do aluno com estruturas e exemplos na LE e tem como
objetivo principal contextualizar o uso de um determinado item linguístico.
Fase 3: Ensaio e uso – é a fase da aula dedicada à prática, mais ou menos controlada, do insumo apresentado na
fase 2. Espera-se nesta fase que o aluno tenha a oportunidade de por em uso, mesmo no ambiente linguisticamente
artificial da sala de aula, com o intuito de automatizá-la.
79
Fase 4: Pano – é o momento do fechamento da aula, com o reconhecimento e/ou revisão das estruturas
praticadas.
Estas fases, que o autor acredita serem facilitadoras do processo de ensino/aprendizagem, são basicamente
as mesmas conhecidas como Apresentação – Prática – Produção (Presentation – Practice – Production), ou PPP,
na literatura sobre ensino de inglês como LE (UR, 1995; HEDGE, 2000; GERNGROSS, PUCHTA e THORNBURY,
2006). Na fase da apresentação, o professor pode se utilizar tanto da abordagem dedutiva, como da indutiva para
introduzir uma nova estrutura. Na fase da prática, são utilizados exercícios de repetição, conhecidos como drills,
que podem ser feitos com toda a classe, em grupos ou individualmente. Na fase da prática, utilizam-se, também,
exercícios em pares ou pequenos grupos que permitam uma interferência maior do professor no sentido de corrigir
e interferir quando julgar necessário. Ou seja, o professor, nesta fase, tem um papel mais centralizador e irá corrigir
os alunos baseado na regra ou regras apresentadas na fase anterior. Na fase da produção, espera-se que o aluno
ponha em uso, de forma menos controlada, a estrutura apresentada e praticada nas fases anteriores. Nesta fase, a
interferência do professor é menor.
Estas são, reconhecidamente, fases importantes. São também, de certa forma, baseadas em um modelo
influenciado pelas teorias ambientalistas de ensino, que atribuem à memória e à automatização da língua um papel
destaque. No entanto, como observa Almeida Filho (2007), estas fases não são, em diversas ocasiões, suficientes
para levar os alunos a se expressarem em contextos menos controlados, diferentes dos da sala de aula. Em outras
palavras, conforme observamos no início do artigo, nem sempre essa abordagem para o ensino, e para o ensino
de gramática especificamente, funciona, uma vez que ela põe uma grande ênfase na automatização das estruturas.
Willis (2004, p. 5), em sua discussão sobre o ensino de gramática, observa que frequentemente “aprendizes acham
incrivelmente difícil usar a gramática que aprenderam” 5 e não relacionam, necessariamente, a situações mais
espontâneas de uso da língua.
Considerando que esse modelo é importante, mas não necessariamente ideal ou infalível para o ensino de
gramática, alguns pesquisadores fazem outras propostas que podem, talvez, tornar este processo mais relevante, facilitando
e otimizando a compreensão e internalização das regras e usos gramaticais, conforme exemplificamos abaixo.
As propostas de Thornbury (2001) e Gerngross, Puchta e Thornbury (2006)
As propostas e modelos para o ensino de LE na abordagem comunicativa foram substancialmente
influenciadas pelas teorias interacionais, que levam em consideração tanto fatores inatos, como proposto pelas
Teorias Nativistas, representada pela Gramática Universal idealizada por Chomsky (1965) e pelo Modelo Monitor de
Krashen (1985), como fatores propostos pelas teorias ambientalistas, representada pelo modelo teórico de Skinner,
que explica a linguagem como “um conjunto de hábitos que vão se formando durante a vida por ensaio e erro”
(VENTURI, 2006, p. 120). Hedge (2000) explica que as propostas para o ensino de gramática foram particularmente
influenciadas pela Hipótese do Insumo da Teoria da Monitorização de Krashen, que postula que uma língua é
adquirida por meio do processamento de insumos compreendidos. Em outras palavras, não seria possível aprender
e pôr em uso uma determinada estrutura sem antes compreendê-la.
Thornbury (2001, p. vi) alinhado com os princípios propostos pelas teorias interacionistas e pela Teoria da
Monitorização, defende que a gramática não pode ser vista como “um conjunto de fatos lingüísticos que têm de ser
forçados para dentro do aluno ... mas um tipo de processo orgânico que, nas condições certas, cresce por sua livre
vontade e de seu próprio modo misterioso.”6 Segundo o autor, é preciso que uma aluno seja conscientizado sobre
a importância da gramática e a chave do sucesso para fazer com que isso aconteça na sala de aula é o professor,
cujo papel principal e indispensável seria o de criar as condições para que o aprendizado ocorra.
Descrevemos abaixo uma das atividades propostas por Thornbury (2001) para ensinar/aprender a diferença
e o uso de substantivos contáveis e incontáveis em inglês, tais como: chicken/a chicken (galinha/uma galinha);
hair/a hair (cabelo/um cabelo); coffee/a coffee (café/um café); glass/ a glass (vidro/copo de vidro); ice cream/ an
ice cream (sorvete/um sorvete), que tendem a causar dificuldade para alunos brasileiros.
Os alunos recebem uma folha com 5 figuras. Na primeira, há um menino quase que completamente careca,
a não ser por um único e longo fio de cabelo. Este menino está tomando um sorvete em uma taça. Na segunda
figura, uma mulher está tomando uma xícara de café e segurando um cordão que prende uma galinha pelo pescoço.
Na terceira figura, há um homem com cabelos longos, descalço, sobre cacos de vidro. Na quarta figura, há uma
bailarina se equilibrando sobre um copo de vidro e tomando um sorvete em um cone. Na quinta e última figura, um
menino come uma coxa de galinha e, ao lado dele, sobre a mesa, há dois pacotes de café.
Tradução minha: “Learners find it incredibly difficult to use the grammar they have learnt.”
Tradução minha: “… a body of language facts that have to be forced into the learner” … “but a kind of organic process that, in the
right conditions, grows of its own accord and in its own mysterious ways.”
5
6
80
Logo abaixo das figuras, há 10 frases descrevendo parcialmente as figuras:
• A pessoa que pediu galinha se chama Chris (The person who ordered chicken is called Chris).
• A pessoa com cabelo comprido se chama Kim. (The person who has long hair is called Kim).
• A pessoa que comprou um café se chama Robin. (The person who bought a coffee is called
Robin).
• A pessoa em pé em sobre um copo de vidro se chama Jo. (The person who is standing on a glass is
called Jo).
• A pessoa tomando sorvete se chama Pat. (The person who is eating ice cream is called Pat).
• O sobrenome da pessoa que tem um cabelo é Smith. (The family name of the person who has a long
hair is Smith).
• O sobrenome da pessoa que está tomando um sorvete é Brown. (The family name of the person who
is eating an ice cream is Brown).
• O sobrenome da pessoa que pediu uma galinha é MacDonald. (The family name of the person who
ordered a chicken é MacDonald).
• O sobrenome da pessoa que comprou café é O’Connor. (The family name of the person who bought
coffee is O’Connor).
• O sobrenome da pessoa que está sobre vidro é Patel. (The family name of the person who is standing
on glass is Patel).
A tarefa dos alunos é, por intermédio das frases, descobrir o nome e o sobrenome das pessoas em
cada figura, contrastando os substantivos contáveis e incontáveis. Feito isso, pede-se que os alunos expliquem a
diferença entre estes substantivos e que dêem mais exemplos de substantivos que podem ser tanto contáveis como
incontáveis como, por exemplo, papel (paper) e um papel (a paper).
O objetivo desse tipo de exercício é fazer com que os alunos infiram a regra, conforme a proposta da
abordagem indutiva para o ensino de gramática. Ao optar-se por não explicar a regra explicitamente, como seria
feito na abordagem dedutiva para o ensino de gramática, espera-se que os alunos sejam participantes mais ativos
no processo, fazendo com que a compreensão da forma e do uso da regra seja facilitada.
Outra proposta feita por Gerngross, Puchta e Thornbury (2006), também baseada na crença de que é
necessário que os alunos sejam conscientizados sobre as regras da língua, é a que os autores classificam de
Discovery – Consolidation – Use (Descoberta – Consolidação – Uso), doravante DCU. Os autores explicam que,
apesar da divisão em três partes como no modelo PPP descrito anteriormente, o modelo DCU difere do PPP
por algumas razões. No primeiro, o processo é mais mecanicista e mais centrado no professor. Por exemplo, na
Apresentação, espera-se que os alunos aprendam a estrutura que o professor explica nesta fase e na Prática, os
alunos simplesmente repitam, ou façam exercícios controlados, usando a estrutura que se quer praticar. No modelo
DCU, o processo é mais centrado no aprendiz e na conscientização das regras gramaticais.
Em um congresso relativamente recente7, Thornbury explicou que outra forma de se referir à proposta
do DCU é classificá-la como Problematização – Levantamento de Hipóteses – Personalização. Na primeira etapa,
apresenta-se aos alunos um problema linguístico, como por exemplo, a diferença entre o Simple Past e o Present
Perfect, dois tempos verbais que costumam causar confusão para alunos brasileiros, particularmente quando temse que contrastar um tempo verbal e outro. Na segunda etapa, os alunos levantam hipóteses sobre qual tempo verbal
seria mais adequado e em qual situação. Na terceira etapa, os alunos elaboram uma entrevista usando questões
no Present Perfect. Para que as três etapas da aula aconteçam, é preciso que se estabeleça um contexto de uso.
Descrevemos a aula sugerida abaixo. É importante mencionar que os autores sugerem que essa aula seria mais
adequada para alunos de nível pré-intermediário, ou seja, alunos que já possuam algum conhecimento na LE.
• Etapa 1: O professor desenha no quadro, ou projeta em uma transparência, duas figuras, A e B. Na figura
A, tem-se duas pessoas conversando, e sobre cada uma delas um balão representando a fala, como o
que ocorre em revistas em quadrinhos. A primeira pessoa diz “I lived in Egypt for five years when I was
young.” (Morei no Egito por cinco quando era jovem.). O balão referente à fala da segunda pessoa fica
em branco. Na figura B também temos duas pessoas conversando, assim como explicado acima para
a Figura A, mas a frase escrita para a primeira pessoa é “I’ve lived in Egypt all my life.” (Morei no Egito
minha vida toda.). Da mesma forma que em A, o balão para a segunda pessoa também fica em branco.
Em seguida, o professor deve escrever no quadro as seguintes frases: “Did you ever climb the Great
Pyramid?” e “Have you ever climbed the Great Pyramid?”. Em português, ambas as frases poderiam
ser traduzidas respectivamente por “Você alguma vez subiu a Grande Pirâmide? e “Você já subiu a
Grande Pirâmide?” Os alunos devem então decidir qual das frases se encaixaria melhor no segundo
balão da situação A e qual seria melhor na situação B. Sugere-se que os alunos discutam suas escolhas
7
BRAZ-TESOL National Convention 2006, Brasília.
81
em pares e que apresentem uma justificativa para a escolha. A seguir, com a ajuda do professor, os
alunos devem formular uma regra para o uso do Simple Past e do Present Perfect.
• Etapa 2: O professor desenha no quadro duas faces, uma à esquerda e outra à direita. A primeira
representa um personagem fictício chamado Amos, e, a segunda, outro personagem fictício chamado
Brian. Os alunos devem copiar as figuras em seus cadernos. A seguir, o professor explica que Amos foi
um famoso explorador, que viveu no século XV e que Brian também é um explorador que em breve fará
70 anos. A seguir o professor explica que irá ditar algumas frases e que os alunos devem escrevê-las
abaixo da figura correta, ou seja, abaixo de Amos ou Brian. As duas primeiras frases são: Amos was an
explorer (Amos foi um explorador.) e Brian is an explorer (Brian é um explorador.). As duas primeiras
frases com certeza não apresentarão nenhum problema. A seguir o professor começa a ditar frases
que contrastam os tempos verbais em questão, como por exemplo He went to many countries e He has
been to many countries (Ele esteve em muitos países) e He has been to the North Pole (Ele esteve no
Pólo Norte) e He went to Japan (Ele esteve no Japão.). O objetivo é fazer com que os alunos decidam
sobre qual frase seria melhor para cada figura e justifiquem sua decisão. É nessa etapa que os alunos
poderão fazer a confirmação da regra estabelecida na etapa anterior.
• Etapa 3: O professor organiza a classe em grupos de 3 ou 4 pessoas e pede que os alunos imaginem
que eles irão entrevistar Brian. Os alunos devem escrever em 5 minutos o maior número de questões
possível usando o Present Perfect. O objetivo dessa etapa é fazer com que os alunos apliquem a regra
em um contexto mais comunicativo e sem tanta interferência do professor.
PPP x DCU
O que podemos observar comparando-se as duas propostas é que ambas se utilizam do processo de
apresentação, prática e produção para o ensino de gramática. A grande diferença entre o PPP e o DCU está no
fato de que no DCU exige-se mais dos alunos no sentido em que as regras serão sempre, com maior ou menor
interferência do professor, inferidas, enquanto que no PPP as regras são, em sua grande maioria, explicadas pelo
professor. A fase da prática no DCU também exige mais dos alunos, pois eles não irão fazer somente a repetição
da estrutura, como preconizado no PPP, mas sim terão que levantar hipóteses sobre qual seria a melhor opção em
cada caso específico. A fase da produção também irá exigir mais dos alunos no DCU. Basicamente, a proposta do
DCU é envolver os alunos no processo de ensino/aprendizagem o máximo possível, de modo que eles sejam mais
ativos do que seriam no PPP. Espera-se, assim, que o aprendizado ocorra mais facilmente.
Ao analisarmos ambas as abordagens, podemos também concluir que nem sempre o professor poderá
implementar facilmente o DCU em sala de aula ou que o DCU seja necessariamente superior ao PPP em todos os
casos. Apesar de os pesquisadores acreditarem que a abordagem indutiva para o ensino de gramática seja mais
eficiente, de maneira geral, que a dedutiva, conforme mencionamos anteriormente, eles também consideram que
a abordagem dedutiva é necessária em diversas situações, por ser mais objetiva, mais rápida e, por muitas vezes,
deixar o aluno menos ansioso. Afinal, muitos alunos pensam que a função do professor é justamente essa, a de
explicar e ensinar as regras.
Outro fator a ser levado em consideração é que no DCU, quase sempre será necessário que os alunos
tenham algum conhecimento prévio da língua, mesmo que mínimo, para que possam levantar hipóteses. A idade
dos alunos também deve ser considerada, uma vez que levantar hipóteses e inferir uma regra exige certo grau de
abstração. Alunos muito jovens poderiam ter dificuldades nesse processo.
Acreditamos, portanto, que um modelo não exclui o outro. Um seria a complementação do outro no sentido
em que há ocasiões nas quais o PPP seria mais apropriado, e outras nas quais o DCU seria mais eficiente. Cabe ao
professor, baseado em critérios objetivos, decidir qual modelo seria melhor em cada situação.
Ao compararmos os dois modelos, é inevitável também questionarmos para que tipo de ensino eles serviriam.
Talvez não seja muito difícil aplicá-los em cursos de línguas, que geralmente têm por objetivo o desenvolvimento
das quatro habilidades (ler, escrever, falar e compreender), mas como seria a aplicação em escolas regulares? Seria
possível ao professor colocar em prática as ideias aqui descritas?
O ensino de inglês como LE no Brasil ainda é muito incipiente e visa principalmente capacitar os alunos para
a leitura. Conforme observa Walker (2003), apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) reconhecerem
o papel social da LE, o objetivo principal do ensino de LE no Brasil, segundo os PCNs, é desenvolver estratégias de
leitura, tanto no Ensino Fundamental II como no Ensino Médio.
É importante também lembrar que a maioria das escolas oferece uma ou duas aulas semanais de LE, com
duração média de 50 minutos cada, e que as salas de aula têm, em média, 40 alunos, o que dificulta, e até mesmo
82
inviabiliza, a aplicação de atividades que exijam dos alunos interação, como o que acontece nas atividades em pares
e pequenos grupos, tanto de atividades mais controladas propostas pelo modelo PPP como nas atividades mais
complexas propostas pelo modelo DCU.
Tais fatos, combinados com a fraca capacitação dos professores, conforme dito anteriormente, não favorecem
a interação em LE na sala de aula. Ao minimizar a importância da LE na escola, oferecendo aos alunos um número
extremamente reduzido de aulas, minimiza-se também o interesse dos alunos. Uma queixa constante dos professores
de inglês em escolas regulares é que os alunos não dão valor à disciplina, consideram-na um luxo desnecessário,
ou mesmo um desperdício de tempo (HODGSON, 2009). Vale ressaltar, no entanto, que essa não é a visão de outros
países na América do Sul como, por exemplo, a Venezuela, Colômbia, Chile e Equador, onde há programas mais
elaborados para o ensino de inglês. Nesses países acredita-se na necessidade de aprender a se comunicar em outra
língua e que propiciar oportunidades para interação na sala de aula é fundamental para o aprendizado desta.
Nesse breve artigo procuramos discutir a importância da gramática no processo de ensino/aprendizagem
de inglês como LE, bem como fazer uma pequena descrição dos modelos de ensino de gramática vigentes, como,
por exemplo, o conhecido PPP. Procuramos também propor um modelo alternativo para e ensino de gramática que
leva em consideração a importância do envolvimento do aluno para que ele próprio seja capaz de inferir regras e
aplicá-las, com o intuito de facilitar seu aprendizado. Observamos também que o atual contexto para o ensino de LE
de forma geral no Brasil não é favorável, uma vez que desconsidera que há uma necessidade mínima de condições
para que o aluno consiga aprender e pôr em prática o conhecimento adquirido na escola.
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83
11. PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA INGLESA
E ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE MODELOS PEDAGÓGICOS
NO COTIDIANO ESCOLAR FUNDAMENTADOS NA PSICOLOGIA
Renata Rovaris Diorio1
Resumo. A motivação desse artigo surgiu a partir da constatação de que professores não sabem o
que estão fazendo e o porquê que optam por determinada abordagem de ensino, assim como, por
metodologias específicas e técnicas de ensino diferenciadas, em sala de aula. Tal diagnóstico é resultado
de pesquisa realizada em escolas públicas e privadas que culminou com a minha dissertação de mestrado
em Educação, em 2006. Por esse motivo, resolvi estudar o tema: A Epistemologia do professor e alguns
modelos pedagógicos propostos por Jerome Brunner. Trata-se de uma revisão bibliográfica que propõe
reflexões sobre tal tema, a fim de transformar a práxis docente. As indagações e os questionamentos
que me surgiram na realização desse estudo foram: Por que os professores tomam decisões em sala de
aula? Quais são as suas crenças e suas representações sociais que fundamentam suas ações docentes?
O conhecimento do professor é oriundo somente do senso comum, ou ele tem sua prática alicerçada
nas diversas ciências humanas: na psicologia, na história, na educação, na antropologia, na lingüística,
entre outras áreas do conhecimento, construídas pela humanidade, ao longo dos tempos? Alguns
apontamentos provenientes da análise de dados da pesquisa, ora já mencionados, demonstram que
a maioria dos professores entrevistados não sabe os porquês que agem de determinada maneira, em
sala de aula. Isso revela que as ações docentes ainda são tradicionais, ao ponto de ainda serem aceitas
como “dogmas” e não possíveis de reflexão e mudanças. Porém, esse jeito de “ver”, esse modo de pensar
“neutro” não é culpa dos professores. Isso é fruto de uma trajetória histórica e sócio-político-econômica,
que ainda perpetua no Brasil, porque simplesmente, não há políticas públicas que viabilizam a educação
de qualidade a todos os cidadãos. Não há vontade política de romper com a educação “depositária”,
com a reprodução, nos bancos escolares. Isso porque se houvesse a formação contínua e continuada do
professor, sua ação docente seria renovada por meio de pesquisas, de condições dignas de trabalho, de
remuneração adequada para que ele, o professor pudesse apropriar-se do “capital cultural” dinâmico e
constante da sociedade globalizada, podendo compreender, historicamente, o mundo que o cerca, e,
transformando sua realidade, em sala de aula.
Palavras-chaves: Epistemologia. Modelos Pedagógicos. Práxis Docente.
Abstract. The motivation for this article is due some results from my Master Degree research. This
dissertation has showed that some teachers haven’t had any idea what they are doing in class. I mean, why
do they take different methodological options? And if these “ways” are based on scientific theories or if
they are only from the “common sense”. So, I’ve decided to research about the epistemological teachers
knowledge end the teachers’s act in class. For this, I’ve chosen a bibliographical review that it talks about
the psychological models from Jerome Brunner which it shows us a pedagogical way to think and to act
in class. The majority of the teachers think that Education is a “priesthood” instead of a Science, based
on Ethics and in some professional principles. This way of thinking means that the the teachers’s act are
based on “dogmas”, some unchangeable rules that are forbidden to change. This shows that the teaching
practice is still traditional, but this is not the teachers’s fault. This is intentional and it has been made by
a historical economical political and social Brazilian background, because there is not a political will to
share knowledge and to rebuild it towards a better standard of living to everyone. So, I hope this article
may bring some reflections that may we think about our way to act in class with the students and perhaps
they may change our ideas and rebuilding our praxis.
Keywords: Epistemology. Pedagogical Models. Teaching Praxis.
1
Renata Rovaris Diorio, graduada em Direito pela Faculdade Católica de Mato Grosso- FUCMT e graduada em Letras pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS. Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade ao Desenvolvimento
do Pantanal - UNIDERP. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Professora de Língua Inglesa do Colégio
Militar de Fortaleza e coordenadora do Clube de Inglês, visando à aquisição da Leitura e da Escrita Argumentativa, por meio da Literatura Estrangeira. Membro da Comissão Editorial e da Comissão Consultiva da Revista Educare.
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Introdução
“É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no passado, porque a profissão
docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns
saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não
existia no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais
pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando toda essa gente está dentro da escola
e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo
tempo, também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. Hoje em dia é,
certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era há 50 anos, do que era há 60 anos ou há
70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade
em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania nacional, foi
um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a própria sociedade tem, por
vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa
incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que
vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que no passado.
Mas isso acontece, também, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade”
(Entrevista com Antônio Nóvoa, em 13 de setembro 2001, na Revista Nova Escola).
Essa dificuldade de “ser” professor nos dias atuais, devido à complexidade da sociedade e seus valores em
constante transformação, coincide com o desejo de compreender as representações dos professores sobre suas
práticas em salas de aulas, a fim de entender suas crenças, seus princípios, seus ideais e isso me motivou a escrever
sobre esse tema: a epistemologia do professor e alguns modelos pedagógicos fundamentados na psicologia de
Jerome Brunner.
Diversos modelos de pedagogia tem-se desenvolvido, ao longo da história da Educação. Tais modelos se
estruturaram pelo contexto sócio-econômico, político e cultural da época. Estes se caracterizam não somente pelo o
modo como ensinamos, mas também, como percebemos o mundo que nos rodeia. As concepções de homem, de
conhecimento, de sociedade, do aprender, constituem alicerces desses modelos de pedagogia, bem como, inerentes
da própria psicologia, quando esta surge como ciência, tentando desvendar os mistérios da psique humana.
Será que sabemos o porquê que ensinamos de tal forma, seguindo tais estratégias e usando específicos
recursos? Por que, para que, e como, os professores ensinam, são indagações que só fazem sentido, dentro
de um contexto histórico, sócio-econômico e político, de uma época. Visto, nessa perspectiva, esse artigo trata
dos modelos de pedagogia, que segundo Brunner (2001), mantêm sua influência na atualidade, com diferentes
objetivos educacionais: aquisição de habilidades, aquisição de conhecimento dogmático, desenvolvimento de metaconhecimento e co-construção do conhecimento pela interação. Primeiramente, passarei a descrever o modelo
pedagógico, baseado no comportamento humano.
Em seguida, abordarei o modelo baseado na instrução, o modelo baseado na construção e o modelo
baseado na interação, sob os aspectos da tipificação dos papéis de professor e aluno, bem como, dos modos
de interação entre ambos e suas peculiaridades, dentro de uma sala de aula de línguas estrangeiras, e virtude da
aquisição da linguagem. É importante salientar que a história da civilização se encarregou de preparar o terreno,
para que a Psicologia encontrasse na Educação, suas raízes para se desenvolver. E é na história da humanidade,
que a Educação torna-se uma das ferramentas de manipulação e coação às classes subalternas. À medida que
a sociedade, politicamente organizada, desenvolveu novos modos de produção, a educação refletiu sempre, os
anseios da classe dominante, tentando manter e reproduzir o poder instaurado.
Assim, a psicologia entrelaçada à Educação, serviu também, para atender aos interesses dos dominantes,
em resignar, modelar e adaptar, os que não se enquadravam no quadro sócio-econômico e histórico da época.
Segundo Beatriz Flandoli “[...] os temas psicológicos mais desenvolvidos sempre foram aqueles voltados para
a procura de fórmulas de ajustamento e adequação de comportamentos individuais ao contexto social” (LEÃO,
2003, p. 112). No entanto, segundo Urt a “Psicologia aliada à História da Educação, colabora no entendimento dos
modelos pedagógicos utilizados, ao longo dos anos, nos bancos escolares, advindos dos moldes de produção da
época. Nesse sentido, alguns estudiosos, como Urt, Antunes, Merani, entre outros, afirmam na possibilidade de se
trabalhar a Psicologia, dentro de uma abordagem sócio-histórica “[...] superando os entraves individualizantes e
psicologizantes do sujeito presentes em abordagens anteriores” (LEÃO, 2003, p.117). Nesse viés, passo a descrever
os modelos pedagógicos e suas implicações à Educação e à sala de línguas estrangeiras.
1. O modelo baseado no comportamento
Esse modelo baseado no comportamento compreende o aprendiz como imitador: o professor apresenta
um modelo e, o aprendiz, que não sabe como fazer, aprende e imita. Esse modelo deriva da teoria da psicologia
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conhecida como behaviorismo, que teve como principal expoente B.F. Skinner. A base da teoria Skinneriana,
encontra-se no estabelecimento do “behavior” de comportamentos para condicionamentos futuros, isto é, no
conceito de condicionamento operante. Assim, a aprendizagem consiste em um sistema de respostas a estímulos
contínuos, por meio do reforço da prática da motivação. Nesse modelo, o aprendiz é passivo, pois necessita de
motivação externa e reforço apropriado para progredir. O seu sucesso é medido por meio de resultados observáveis,
ou comportamentos em tarefas já determinadas.
Skinner suponha que o homem é neutro e passivo e que todo o comportamento é mecânico, “através do
reforço de instâncias ligeiramente excepcionais de comportamento, uma criança aprende a levantar-se em ajuda, a
ficar de pé, a andar, a segurar objetos, e a girá-los. “Posteriormente, através do mesmo processo, aprende a falar,
a cantar, a dançar, a jogar – em resumo, a exigir o enorme repertório característico do adulto normal” (SKINNER,
1953, p. 103 apud RAMUNDO, 2003, p.60).
Assim, nesse modelo pedagógico, o aluno é visto como alguém sem criatividade e o professor como mero
transmissor de comportamento. O aluno deve, portanto, saber imitar, isto é, de produzir conhecimento prático,
desmerecendo a inovação. Nessa concepção, o conhecimento advém de hábitos, não estando ligada a negociação
de significados ou de aquisição de teorias, mas, simplesmente, da imitação.
Para uma sociedade avançada e complexa, esse modelo é reducionista, pois leva o aprendiz a se tornar um
mero especialista. No entanto, quando se deseja que o aluno seja capaz de ter um comportamento, que dependa de
habilidades, um dos meios é a demonstração em sala de aula. Na aula de línguas estrangeiras, torna-se sem sentido, o
aluno imitar o professor, sempre como um “robô”. É necessário desenvolver outras competências sociolingüísticas e
culturais, para que o aprendiz possa ser espontâneo, no seu trato com a linguagem, possibilitando-o a se comunicar
com os outros.
2. O modelo baseado na instrução
O segundo modelo proposto por Brunner (2001), relaciona a aprendizagem à didática: princípios e regras
devem ser aprendidos para efetuar a aprendizagem em qualquer área do conhecimento humano. Esse modelo é
positivista, pois acredita que o conhecimento é imutável, regido por regras e dogmas. A mente do aprendiz é uma
“tábua rasa”, algo a ser preenchido, assim como, um terreno vazio, onde o conhecimento será semeado. Essa
filosofia é o que caracteriza esse modelo, predominando uma “verdade” única e absoluta. O aluno é ainda passivo.
E o que deve ser aprendido está somente nos livros que são indicadores “oficiais” de uma verdade cristalizada. O
aluno só escuta, não fala o que pensa e as aulas, são, meramente, expositivas, segundo o modelo denominado
também de tradicional, positivista de ensino.
Esse modelo centrado na figura do professor, transmissor de conhecimento, não é capaz de promover o ser
humano em sua amplitude, como uma sociedade complexa exige. Será que pretendemos que nossos alunos não
tenham opiniões próprias, pontos de vistas e histórias de vidas diferentes? Nesse modelo, espera-se uma atitude
passiva, de mero receptor dos alunos. Em alguns momentos no processo de ensino e aprendizagem de línguas,
faz-se necessário “deitar-se” sobre a gramática normativa, mas isto, não é tudo. Para se aprender uma língua
estrangeira é necessária a construção de outras habilidades, além de ouvir, falar, ler e escrever. A negociação do
significado, na aquisição de outro idioma é essencial. Sem isso, os alunos não se comunicam. Sem o diálogo, não
há avanços. Por isso, o monólogo que é característico nesse modelo pedagógico, constitui inoperante, ineficaz ao
processo de ensino e aprendizagem em línguas estrangeiras, ainda adotado em muitas instituições de ensino, nos
dias de hoje.
3. O modelo baseado na construção
Esse modelo percebe o aluno, como um ser pensante, refletindo a modernidade na concepção de Educação
integral desse homem. A epistemologia do conhecimento consiste na construção de inúmeras relações, conexões
que são construídas por meio de processos, intimamente ligados que perpassam a socialização desse mesmo
conhecimento, que é agora tem um caráter provisório. O papel do professor é ajudar o aluno a entender o mundo
que o cerca e suas relações. Para isso, o professor precisa saber como o seu aluno pensa. Assim, o aprendiz não
é mais ignorante, como nos modelos passados, mas alguém que raciocina que pode rever suas ações através da
reflexão.
A concepção desse modelo fundamenta-se na teoria evolutiva de Jean Piaget. Esse biólogo iniciou os
seus estudos por meio de pesquisas genéticas, que trazendo essas crenças para a pedagogia, desenvolveu uma
teoria que criticava as anteriores, propondo uma nova concepção sobre o desenvolvimento humano. Ele concebeu
a ontogênese humana, através da relação biológica entre organismo e meio. Assim, nesse contexto, o papel do
educador é de preparar o ambiente que propicie experiências novas para “o aprender a aprender”. Sob esse prisma,
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todo o aluno obtém sucesso na aprendizagem, pois esta é entendida, como uma reflexão individual acerca da mesma.
O papel do professor nesse modelo é periférico, pois este é entendido como um organizador de experiências, um
“facilitador” e onde o aluno é o próprio agente de sua aprendizagem. Contudo, o centro do processo de ensino e de
aprendizagem não é mais o professor, e sim o aluno, deslocando o pêndulo para o outro lado.
Mas, o que acontece quando o professor organiza as suas atividades, programa as experiências, pelos quais,
serão vividas pelos os alunos e estes não conseguem aprender, satisfatoriamente? Já que nessa concepção, ocorre
o amadurecimento genético, isto é, as fases biológicas dos seres humanos são identificadas e esperadas, mas,
mesmo assim, o que fazer, diante do ambiente programado, se os alunos não conseguem “aprender a aprender”?
Nesse sentido, Newton Duarte (2000) afirma que “numa perspectiva construtivista, a finalidade última
da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens
significativas por si mesmo, numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno aprenda a aprender”
(COLL, 1994 p. 136 apud DUARTE, 2000, p.33). Nesse modelo pedagógico, o importante é ensinar aprender, “[...]
o ideal da educação não é aprender o máximo, maximalizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender,
é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver, depois da escola” (PIAGET, 1983 p.225 apud
DUARTE, 2000, p.34). Nesse contexto, na sala de línguas estrangeiras, bastaria colocar o aluno dentro de uma sala
bem equipada, atraente, com cartazes escritos em língua alvo, com livros, música ambiente e atividades de vídeos
interessantes, de acordo com a idade e fase da criança (da maturação da mesma), que esta passaria a ler, ouvir,
falar e escrever, com fluência em outro idioma.
Sob essa perspectiva, no Brasil, na década de 1970, essa filosofia pendurou no ensino de idiomas, legitimando
uma época de ensino técnico, profissionalizante, cujo método, predominantemente adotado era o instrumental, nas
escolas. Houve também a ideia de que sem laboratório de línguas não se aprenderia o idioma alvo de estudo. Sob
esse prisma, não há intervenção do educador, ele é apenas um “facilitador” e deve permanecer imparcial, neutro,
distante, mas proferindo ideias pré-concebidas que podem influenciar os valores a serem apreendidos pelos alunos.
Portanto, se o aluno, não compreender um determinado significado da palavra, bastaria encontrá-lo no dicionário,
sozinho. Mas, será que as nuances da língua estrangeira, seriam bem “construídas”, utilizando essa metodologia
de ensino? Por que então, que os alunos procuram o “translater”, utilizando-se da informática como ferramenta,
porém, não encontram a “polissemia” impregnada nos diversos contextos das palavras?
Nessa linha de raciocínio, concordo com Newton Duarte, que afirma que esse modelo pedagógico,
estruturado apenas na evolução genética da espécie, não responde, nos dias atuais, aos anseios da concepção
de homem e humanidade. “O modelo de interação entre o organismo e meio não possibilita a compreensão da
relação histórico-social entre objetivação e apropriação que caracteriza a especificidade do desenvolvimento
humano” (DUARTE, 2000, p.31). Penso que o modelo a seguir, baseado na interação, bem como, na construção da
subjetividade do “EU”, trará respostas a algumas indagações já mencionadas, anteriormente.
4. O modelo baseado na interação
“[...] Os atos ou experiências que não têm sentido para o sujeito, não se refletem em sua
personalidade,representando eventos formais sem significação para o desenvolvimento pessoal”
(GONZALEZ, 2003, p.259).
Nesse modelo pedagógico, o processo de ensino e aprendizagem não é unidirecional, mas “[...] se
estabelece no espaço da intersubjetividade, num terreno interindividual, de compreensão comum” (NUNES, 2000
apud RAMUNDO, 2003, p.66). O papel do aprendiz é de detentor de conhecimento prévio, proveniente de seu
“background”, por isso, merecedor de respeito, mantendo seu papel de colaborador ativo no processo, que é
dinâmico, constante e dialógico. Ao professor cabe interagir com o aluno, mediando o seu conhecimento prévio,
desmistificando suas crenças e concepções já apreendidas, reelaborando-as e reconstruindo novos conhecimentos,
por meio da metacognição. A concepção desse modelo, que focaliza a interação e não mais o professor e nem
o aluno, baseia-se na pesquisa sóciohistórica, que tem como eixo teórico os estudos de Vygotsky e Bakhtin. As
ideias de Vygotsky foram influenciadas pelo momento histórico em que viveu. Após a Grande Revolução Socialista,
ocorrida na Rússia, em 1917, os seus ideais foram enraizados por uma sociedade socialista.
Os modelos pedagógicos anteriores eram idealistas e escamoteavam tanto a sociedade industrial,
que surgiu no séc.XVIII, quanto à sociedade capitalista, pois necessitavam de trabalhadores, de operários, que
apenas cumpriam ordens, sem questionamentos dos porquês que deviam agir de maneira tal, ou ter determinado
procedimento na vida. Portanto, que obedecessem as leis, as normas de controle do Estado, sem contestações.
Na literatura, encontram-se várias obras que descrevem a sociedade da época, em seus vários contextos, assim
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como Diderot, por exemplo, o pai da Enciclopédia, que visitava as oficinas dos artesãos e observava as diferenças
sociais da época, entre: o artesão pela apropriação de sua mão de obra barata, o acadêmico pela valorização de
suas “luzes” e o homem rico, pelo custeio e obtenção de suas maquinarias. Enfim, percebe o desenvolvimento do
capitalismo moderno, como relata que “quando uma fábrica é numerosa, cada tarefa ocupa um homem diferente.
Um operário não faz e não fará em toda sua vida mais do que uma coisa; um outro, uma outra coisa; disso decorre
que cada um fará bem e depressa sua tarefa e que o produto, além de ser melhor, é também aquele que se encontra
a um preço mais barato” (MANACORDA, 1992, p. 242).
Temos ainda o verbete sobre a Educação, de autoria de César Dumarsais, que ressalta como a mesma
deveria ser reconhecida, por volta de 1765, na Europa, enfatizando o controle do Estado sobre os seus cidadãos:
É evidente que para cada ordem de cidadãos num Estado há um tipo de educação próprio: educação
para os filhos dos soberanos, educação para os filhos dos grandes, para os filhos dos magistrados,
etc, educação para as crianças dos campos, onde como existem escolas para aprender as verdades
religiosas, deveriam também existir escolas nas quais se mostrassem a eles os exercícios, as práticas,
os deveres, as virtudes do seu Estado, a fim de que aprendessem a agir com mais reconhecimento [...]”
(MANACORDA, 1992, p.242).
Nesse sentido, o pensar era religioso, o espírito crítico era abolido, a reflexão sobre os problemas sociais não
era necessária, uma vez que o espírito dos jovens deveria ser mantido na obediência, para o controle estatal. Desta
forma, a Educação manteve-se um “joguete”, uma peça chave na manutenção e reprodução do poder instaurado,
assim como, do “status quo”. No entanto, em 1912 foi criado em Moscou, o primeiro Instituto de Psicologia,
aliado à Universidade. Outras escolas na Europa surgiram também, em busca de soluções para a compreensão do
“novo homem”, como o freudismo, o gestaltismo, segundo Tereza Bressan (2003). Nos Estados Unidos, surge o
“behaviorismo”, que já mencionado, adéqua-se ao padrão de produção norte-americano. Nesse contexto, surge
a abordagem vygotskyana, que tem o seu fundamento teórico na filosofia do materialismo dialético e histórico.
Ela rompe com o modelo biológico do desenvolvimento humano e constrói uma psicologia baseada na atividade
de produção, portanto, histórico social do homem contemporâneo. Nessa linha de raciocínio, Vygotsky procurou
entender como as funções psicológicas superiores eram formadas no sujeito, para entendê-lo em sua interação
com o meio. Em sua teoria, o organismo e o meio são influenciados um pelo outro, ocorrendo modificações e
transformações, num processo dialético. Portanto, “O desenvolvimento do homem é produto da apropriação, pelo
sujeito, da experiência histórica e cultural acumuladas (BRESSAN apud LEÃO, 2003, p.179). Assim, a história
individual e a social caminham sempre juntas, na construção da intersubjetividade humana.
O processo de ensino e aprendizagem, sob esse viés, tem como objetivo, atuar no que Vygotsky denomina de
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste: “a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento,
determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados”
(VYGOTSKY, 1993, apud RAMUNDO, 2003, p.66). O nível de desenvolvimento potencial consiste no conhecimento
que ainda está por vir, pois depende da interação com o professor para a sua concretização. Assim, o professor
tem o papel de mediador do conhecimento sistematizado em sala de aula, devendo propor desafios para os seus
alunos, pois a aprendizagem só ocorre diante do inusitado, do novo. Desse modo, Vygotsky enfatiza o diálogo, que
é a negociação dos significados, compreendendo o aluno como ativo e reconhecendo o ensino e a aprendizagem
como processos distintos, mas fundamentalmente social, em um mesmo sentido.
Bakhtin, seguidor das ideias de Vygotsky compreende o diálogo como o “curinga” de toda a transformação
social: “partindo do pressuposto de que o dialogismo opera dentro de qualquer produção cultural e que qualquer
situação de uso da linguagem é dialógica, o autor revela a influência do destinário na elaboração do enunciado, do
que ele chama: atitude responsiva ativa” (BAKHTIN, 1929/1997, apud RAMUNDO, 2003, p.67).
Portanto, o entendimento nunca é passivo ou mera duplicação, ou cópia do pensamento do outro. A
compreensão é ativa, pois lemos e ouvimos para discordar, concordar, acreditar, não gostar, questionar, duvidar e
assim, influenciamos na elaboração do sentido. Desse modo, a interação é essencial à aprendizagem de uma forma
geral, mas, sobretudo, para aquisição da linguagem.
Sintetizando esse modelo pedagógico, enfatizo que Vygotsky afirma que o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores “[...] é como um processo de apropriação e elaboração da cultura, no sentido de que
estas funções são transformações internalizadas de interação social” (SMOLKA, 1991, p.54) e posteriormente,
intramentalmente armazenadas e processadas pelos indivíduos. Esse processo é mediado pela linguagem, pelo
qual, utiliza-se da palavra como: “[...] um poderoso amálgama: parte signo, parte instrumento, ela é o evento
humanizador mais significativo” (EMERSON apud SMOLKA, 1983, p.55). Esse processo caracteriza-se então, não
só por uma dimensão mental, mas também, por dimensões: simbólica e discursiva.
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A dimensão simbólica está contida na análise do discurso, na materialidade da experiência do dia-a-dia,
que tanto Vygotsky e Bakhtin trabalharam: é a linguagem permeada pela a experiência “[...] sígnica e significativa”
(SMOLKA, 1991, p.57), alinhavada pela a ideologia. A dimensão discursiva está nos diferentes contextos em que
a linguagem é utilizada: conversa na esfera familiar, conversa entre amigos, etc. Bakhtin aprofunda o conceito de
diálogo, nessa esfera, afirmando que o diálogo não pode ser compreendido apenas como uma relação a um falante
a um ouvinte, codificando mensagens, mas sim, com o objetivo de alguém sempre se colocar na posição do outro,
viabilizando assim o diálogo, que visa à compreensão dos significados, negociando-os, sempre que possível.
Portanto, há uma mediação discursiva e também uma mediação pedagógica em que o professor pode atuar
através da zona de desenvolvimento proximal. Essas formas de mediação, segundo Ana Luiza B. Smolka (1991)
marcam a atividade mental do indivíduo, no sentido de que os seus modos de agir e de pensar estão profundamente
enraizados no contexto e impregnados na dinâmica sóciocultural. Isso, naturalmente, vem trazer um novo enfoque,
um novo teor ao sentido da aprendizagem que caracteriza esse modelo pedagógico de interação.
Algumas considerações
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.16), aponta a obrigatoriedade do ensino de uma
língua estrangeira moderna, a partir do 6 ano do ensino fundamental (art.26). Mas, como ensinar, para que ensinar
e por que ensiná-la? Os PCNs afirmam que o ensino deve ser voltado à abordagem comunicativa, percebendo a
linguagem como prática sociocultural histórica, porém, como trabalhar nesse sentido, utilizando ainda o modelo
tradicional de ensino, enraizado por modelos pedagógicos, que já não se adéquam aos anseios da sociedade
globalizada atual? Como trabalhar sob esse “olhar”, se não há investimentos significativos na formação contínua e
continuada dos professores de língua Inglesa, assim como, aos demais docentes? Essas são algumas indagações
que ainda faço, diante do discurso neoliberal de Educação a todos e aos demais direitos sociais garantidos pela
Constituição Federal de 1988. De nada adianta assegurar, legalmente, os direitos dos cidadãos, se esses não têm
eficácia social.
Notório seria se o professor pudesse trabalhar em um ambiente tranqüilo, dentro de padrões socioeconômicos
igualitários, podendo viver com dignidade com os seus familiares, usufruindo da cultura e do lazer necessário a
qualquer cidadão, para que pudesse ser um profissional respeitado, ensinando sem preconceitos, conhecendo o
contexto socioeconômico e político ao seu redor, tendo um “[...] bom filtro afetivo com os alunos [...]” (BOHN,
1988, p.69), promovendo a auto-estima, incentivando a solidariedade e cooperação da turma, sendo o mediador do
conhecimento nos processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, penso que o modelo sob a ótica da interação de Jerome Brunner é o que melhor se adéqua
aos anseios da contemporaneidade da sociedade, visto que a aprendizagem depende de inúmeros fatores que estão
intervenientes: é individual, pois cada um de nós possui um ritmo diferenciado e singular; é também grupal, uma vez
que pode ocorrer em vários espaços educativos, no teatro, no museu, no cinema e em outros espaços culturais.
Dessa forma, a assimilação natural ao idioma ocorre em um ambiente tranqüilo, sem cobranças, sem
coação pelo professor, por meio de avaliações previstas no sistema escolar, predominando a interação do aluno
com situações reais de convívio humano, sendo o aprendiz sujeito ativo no processo.
Portanto, esse modelo valoriza o ato comunicativo e desenvolve a autoconfiança e autoestima do aprendiz.
Ele se opõe, sem dúvida, ao estudo formal que enfatiza a gramática normativa, a estrutura da língua e o conteúdo a
ser dado, elencado nos livros didáticos adotados apenas. No entanto, é ainda essa filosofia de ensino adotada, por
muitos professores que ainda trabalham em sala de aula, alicerçada por uma abordagem tradicional de ensino, onde
se valoriza o correto e reprime o incorreto, tendo pouco lugar para a espontaneidade e a criatividade e predominando
ainda, a autoridade máxima do professor, como o detentor de verdades absolutas.
Espero que esse artigo possa ter contribuído para algumas reflexões sobre a epistemologia e práxis docente,
podendo trazer mudanças, transformações, inovações no cotidiano escolar e na própria ação pedagógica, em sala
de aula.
BOHN, H. Tópicos de Lingüística Aplicada. O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis-SC:ED da UFSC, 1988.
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89
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VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
90
12. A DISTINÇÃO DAS PALAVRAS HOMÓFONAS DA LÍNGUA INGLESA
Margaret Corchs1
Resumo. O presente artigo trata da distinção dos homófonos em um contexto comunicativo, bem
como a dificuldade e a curiosidade que os alunos iniciantes de língua inglesa demonstram ao lidar
com as palavras homófonas. O objetivo desse artigo é mostrar o porquê de tais dificuldades e para isso
falaremos um pouco sobre a fonologia e também a semântica. Ao mesmo tempo, objetivamos mostrar aos
professores de língua inglesa a importância de ensinar aos alunos algumas regras básicas de pronúncia
desde o início do curso e também algumas diferenças entre os sistemas fonológicos da língua portuguesa
e o da língua inglesa.
Palavras-chave: Homófonos. Língua inglesa.
Abstract. The present article deals with the distinction of homophones in a communicative context
as well as the difficulty and the curiosity that beginners have when they lead with homophones. The
objective of this article is to show why students have those kinds of difficulties, and to explain that, we will
talk a little about Phonology and Semantics. At the same time, we want to show to the English teachers
the importance of teaching students some basic rules of pronunciation and some differences between
the Portuguese phonological system and the English one since the beginning of the course.
Keywords: Homophones. English language.
Introdução
O tema deste artigo foi escolhido pela vivência de alguns anos de magistério que me fizeram observar a
curiosidade do aluno iniciante em lidar com as palavras homófonas, já que estas lhes causam dúvidas e insegurança
mesmo contextualizadas.
De acordo com Kenworthy (1998), a língua inglesa é repleta de regularidades e irregularidades no seu
sistema de pronúncia e ortografia, apresentando problemas reais para os aprendizes não nativos. Segundo a autora,
é papel do professor orientar os alunos, fazê-los perceberem os sons, apresentar regras que possam, realmente,
ser usadas e checar se elas estão sendo usadas corretamente. Dessa forma, os alunos podem se tornar usuários
eficientes desse sistema.
Este artigo coloca as palavras homófonas numa linha fronteira entre a fonologia e a semântica, pois através
desses dois campos os homófonos são compreendidos mais facilmente.
1. Fundamentação teórica
1.1 Fonologia
Analisaremos os homófonos primeiramente através da Fonologia que, de acordo com Kreidler (1989),
pode ser definida como a descrição do sistema de sons da língua, a ligação entre a fala e o significado. A Fonologia
segundo ele, diz respeito à maneira como os sons são organizados dentro de um sistema.
Podemos definir ainda Fonologia como o estudo do sistema sonoro dos sons de uma língua ou do sistema
de sons com as regras que nela recaem. A Fonologia se interessa pelas variações sistemáticas e pela formação de
regras de uma língua sob o ponto de vista de sua função no sistema de comunicação linguística. Ela se divide em
Fonologia segmental que analisa a fala numa série de segmentos (vogais, consoantes e sílabas) e Fonologia supra
segmental que estuda os traços que recaem sobre mais de um segmento como intenção e ritmo.
A Fonologia também tem relação entre fala e significado. Assim analisamos os homófonos também sob o
ponto de vista fonológico, já que a distinção entre a definição de tais palavras se dá através do seu significado em
cada contexto.
Para Orias (1986), os homófonos são palavras que possuem a mesma pronúncia, significados diferentes
e escrita diferente, como por exemplo: night/knight, know/no, two/too, sun/son, meat/meet, right/write. O fato de
possuírem a mesma pronúncia se justifica porque o alfabeto da língua inglesa nem sempre representa os fonemas
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará e Especialista no Ensino de Língua Inglesa (UECE). Oficial
temporária do Exército Brasileiro. Professora do Colégio Militar de Fortaleza, Brasil. [email protected]
1
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da língua. O fonema pode ser representado de formas diferentes, por várias letras ou grupos de letras diferentes.
Daniel (1991) exemplifica essas variações quando: a) a mesma letra representa mais de um som: cat; came; cart;
nesse caso a vogal a representa fonemas diferentes b) o mesmo som é representado por mais de uma letra: women;
busy; c) há presença de letras, mas algumas não são pronunciadas: doubt; listen; knife; answer; as letras b, t, k, w
não são pronunciadas; d) a maneira como a palavra é pronunciada não está representada por letras, por exemplo,
a palavra conduct pode ser pronunciada com stress (sílaba forte) na primeira ou na segunda sílaba de acordo com
sua função sintática de substantivo ou verbo. Essa inconstância, segundo Orias (1986), torna o aprendizado correto
da pronúncia particularmente difícil para os alunos de inglês.
De acordo com Kenworthy (1998), alguns sons da língua inglesa não existem em outros idiomas e, às
vezes, os alunos estarão aptos a imitar o novo som. Quando isso não for possível, então, o professor precisa oferecer
algumas pistas de como produzi-los. Kenworthy (1998) destaca que os alunos precisam saber em que devem
prestar atenção e em que trabalhar. A autora exemplifica que os aprendizes devem ter consciência, de que quando
uma palavra é pronunciada de forma diferente, a mensagem enviada para o ouvinte pode ficar comprometida.
Todos esses aspectos são relevantes, visto que os alunos iniciantes precisam tomar conhecimento da
existência de algumas particularidades da língua inglesa e da existência dos homófonos para tornar mais fácil
a familiarização com eles. Através de tais exemplos, portanto, os alunos adquirem mais conhecimentos sobre a
parte fonológica e passam a prestar mais atenção em assuntos importantes relacionados com esse campo, o que
facilitará o seu aprendizado.
Steinberg (1986) ressalta que, ao ouvirmos uma língua estrangeira, temos a impressão de que seus sons
são os mesmos que os da nossa língua materna. Na verdade, são dois sistemas sonoros diferentes, que podem
apresentar alguns sons muito parecidos. A autora cita o exemplo de que temos tendência, na maior parte das
vezes, de transferir os nossos fonemas para a língua estrangeira quando tentamos imitar um falante nativo da língua
inglesa. Por exemplo, quando tais fonemas são muito semelhantes podemos até nos referir a ele como sendo
comum a ambos os idiomas. Quando isso ocorre, trata-se de uma transferência positiva. Entretanto, quando nós
desconhecemos determinado som e tentamos reproduzi-lo, comparando-o com os nossos fonemas, então, nesse
caso, segundo a autora temos uma transferência negativa ou interferência.
Em seguida, a autora apresenta algumas causas desta interferência: a) quando existe proximidade fonética,
isto é, quando um fonema da nossa língua tem o ponto de articulação próximo do fonema que queremos reproduzir.
Por exemplo, o fonema /θ/ da palavra think, é um fonema fricativo, interdental, surdo, que não existe na língua
portuguesa. O que acontece é que em uma primeira tentativa o aluno pode produzir /s/, pois tal fonema possui o
ponto de articulação próximo ao da língua portuguesa e se trata de uma fricativa, sibilante, alveolodental, surda.
Nesse caso, teremos a palavra sink que possui um significado bem diferente do da inicial; b) em alguns casos,
determinados fonemas parecem ser iguais nas duas línguas, entretanto, sua distribuição na palavra ou sílaba pode
ser diferente. É o caso de /v/ que em inglês ocorre no princípio, meio e fim de palavras, mas que, em português,
não ocorre em posição final. Desse modo a palavra cave tende a ser pronunciada erroneamente com uma vogal
de apoio no final desta; c) os fonemas comuns às duas línguas podem ainda ocorrer em sequências diferentes, ou
em seqüências idênticas, porém com agrupamentos consonantais diferentes. É o caso da sequência st que ocorre
no inglês star/ e no português estar. Pode-se observar que em inglês essa sequência pertence à sílaba cujo centro
é “a” e em português os fonemas /s/ e /t/ estão em sílabas diferentes. A autora também exemplifica da seguinte
maneira: /s/ e /m/ são comuns aos dois sistemas sonoros, entretanto a sequência sm é estranha ao português.
O que acontece, portanto, é a tendência de sonorizar o /s/, isto é pronunciá-lo como /z/ e quando o mesmo som
ocorrer em posição inicial haverá também a adição de uma vogal de apoio na pronúncia da palavra. Assim acontece
com smile; d) outro motivo de interferência é quando a escrita também ocorre na produção dos fonemas. As letras
do alfabeto são as mesmas nas duas línguas, mas representam fonemas diferentes. Então a leitura errada pode
produzir uma pronúncia também errada. A autora cita ainda o exemplo da palavra think cujo /t/ inicial leva o aluno a
pronunciar tink.
Diante disso sugere então uma análise contrastiva, a comparação entre as duas línguas, a materna e a
que se deseja ensinar a partir de princípios linguísticos iguais para a descrição delas, numa abordagem sincrônica.
Steinberg (1986) afirma que tal análise, bem como a escrita dessas duas línguas, descreve todos esses pontos de
dificuldade e oferece uma previsão dos possíveis erros de pronúncia, permitindo, portanto, o preparo de tarefas que
possam ajudar em tais dificuldades. Essa análise contrastiva se efetua em quatro níveis de estrutura: o fonológico,
o morfológico, o gramatical e o semântico.
A análise contrastiva é relevante, já que através dela podemos comparar o sistema das duas línguas e logo
chegarmos às semelhanças e diferenças que facilitam o aprendizado do aluno e aprimoram a criação de exercícios
visando à resolução das dificuldades. O ensino de línguas traz abordagens em que a primeira língua é comparada
com a segunda nos quatro níveis.
92
1.2 Semântica
Devemos analisar os homófonos também sob o ponto de vista semântico, pois os mal entendidos causados
pelos alunos e suas dúvidas também ocorrem no campo contextual que diz respeito à Semântica.
Para este artigo, a Semântica mostra-se essencial, já que envolve a relação entre palavras e significados
dentro de um contexto. Os homófonos são distinguidos quando contextualizados, isto é, a relação entre outras
palavras que não são homófonas, juntamente com as que são dentro de um contexto, ajuda na definição de tais
palavras dando um sentido ao que foi dito ou escrito.
Crystal (1997) comenta que a Semântica tem grande importância por estudar a maneira em que as palavras
e frases unidas transmitem significado em situações de escrita e fala. Segundo o autor, o termo Semântica não foi
abrangentememte usado antes do século XX, mas o estudo da Semântica e seu objeto, já fazia parte das escritas
de Platão e Aristóteles e interessava também a outros filósofos e lógicos da época. Para falarmos em Semântica
usaremos bastante o termo léxico que, segundo Crystal (1996), é conhecido desde o século XVII, quando se referiu
a um livro não mencionado, contendo uma seleção de palavras e significados em ordem alfabética.
O termo léxico vem do grego lexis e significa palavra e é pouco usado pelos linguistas por não abranger
casos como expressões idiomáticas e phrasal verbs. Ao invés de palavra, os linguistas usam lexema que se refere
ao elemento significativo que cumpre uma função de designação ou denominação. Crystal (1996) afirma que o
lexema possui um sentido mais abrangente incluindo não só as palavras isoladas, mas também partes delas como
sufixos e prefixos, expressões idiomáticas e os chamados phrasal verbs que consistem em expressões formadas
por um verbo e uma preposição como, por exemplo: get up, fill in, turn off.
O autor também comenta que o estudo do léxico da língua inglesa está relacionado com vários aspectos do
vocabulário da língua, ou seja, como as palavras são formadas, como elas evoluíram ao longo do tempo, a maneira
como estas são usadas nos dias atuais, a forma como são relacionadas em um contexto umas com as outras
e como são distribuídas no dicionário ou em outros livros. Isto é o que se chama de lexicologia. Crystal (1995)
afirma também que os dicionários convencionais não trazem todas as informações que gostaríamos de saber sobre
determinado lexema. Ao contrário, eles trazem pouca informação sobre a maneira que o léxico é estruturado, e para
estudarmos a semântica, segundo o autor, é necessário o estudo sobre a estrutura do léxico.
Quando Crystal (1996) fala de estrutura se refere ao sistema de relações e significados que ligam os
lexemas uns aos outros. É a estrutura semântica. Para o autor, nenhum lexema existe em completo isolamento.
Quando pensamos em um determinado lexema, uma série de outros relacionados a ele vem a nossa mente. Alguns
deles ajudam a definir o primeiro a ser pensado, outros se relacionam intimamente com ele e, ainda, podemos dizer
que existem outros lexemas que têm certa ou pequena ligação com o primeiro. Portanto, ao pensarmos em um único
lexema e, consequentemente, pensarmos em outros relacionados a ele, fazemos uma série de conecções ligando
uns aos outros. Ao contrário, se pesquisarmos determinado lexema no dicionário, teremos pouca informação sobre
ele. Acharemos algumas definições, mas certamente não teremos tantas possibilidades de conecções. Sobre esse
aspecto, Crystal (1997) comenta ainda que no dicionário não existe realidade semântica por dividir os lexemas em
ordem alfabética. O dicionário, diz ele, destrói essa realidade por separar lexemas que deveriam estar unidos (Ex:
aunt/uncle; big/little). É importante falar sobre estrutura semântica, pois ela explica todas as relações de significado
que os lexemas possuem uns com os outros. Tais relações ajudam na interpretação e na compreensão da ideia que
é transmitida através de diálogos falados ou escritos, gerando assim a contextualização das palavras facilitando a
aprendizagem mediante esse processo em oposição à dificuldade da aprendizagem pela memorização de listas de
palavras.
Ainda, segundo Crystal (1997), há necessidade de se organizarem os lexemas em diversos campos de
significado. É o que se chama de campo semântico. Em cada campo, os lexemas se inter-relacionam e se definem
uns aos outros em termos específicos. Sobre essa divisão o autor cita o trabalho de Peter Mark Roget (1852), que
dividiu o vocabulário em seis áreas principais e a cada uma deu detalhada subclassificação produzindo ao todo, mil
categorias semânticas. Esse trabalho, chamado Thesaurus, é de grande importância, visto que já foi produzido em
várias línguas e serve também de adjunto e suporte para muitas atividades linguísticas como traduções, trabalhos
profissionais em escrita etc. Para os semanticistas, conforme Crystal (1997), o trabalho de Roget tem suas
limitações, pois não ajuda a descobrir algumas relações entre determinados lexemas que pertencem a diferentes
variações regionais, sociais ou profissionais. Por essa razão, o autor sugere o estudo de como os lexemas são
estruturados nos campos semânticos e para isso cita duas relações chamadas de sintagmáticas e paradigmáticas,
fruto da abordagem do lingüista suíço Saussure.
Castelar (1998) afirma que Saussure dividiu tais relações em dois eixos: o eixo horizontal, correspondente
às relações sintagmáticas ou das relações concretas e o vertical que se refere às relações paradigmáticas que
representam o material disponível na mente do falante, isto é, o eixo das possibilidades.
93
Crystal (1997) reconhece tais relações e as enumera dentro do eixo paradigmático. São elas: sinônimos,
antônimos, hipônimos, incompatibilidade polissemia e homonímia. Algumas dessas relações de significado entre
lexemas tais como: sinônimos, antônimos e homônimos são estudados por alunos ainda na escola, no ensino
fundamental e são também citadas por Palmer (1993) que comenta ser a língua inglesa muito rica em sinônimos,
pois seu vocabulário provém do anglo saxão, do francês, do latim e do grego. Crystal (1997) diz que, raramente,
os lexemas apresentam exatamente o mesmo significado, pois existem diferenças estilísticas e regionais, dentre
outras que devem ser consideradas.
Sobre os antônimos, Crystal (1997) ressalta que existem vários tipos de antônimos e exemplifica os mais
comuns: os graduáveis; que permitem a expressão de graus como big/small; good/bad; e os não graduáveis que
não permitem graus de contraste como: single/married; male/female.
Sobre os hipônimos, Palmer (1993) mostra que tais palavras são relacionadas em termos de inclusão.
Assim ao falarmos de rosa e tulipa as incluiremos entre as flores e leão e elefante, em mamíferos ou animais.
O autor destaca também as relações de polissemia e homonímia. A primeira acontece quando um lexema
possui vários significados, enquanto que a segunda são lexemas com a mesma escrita, mas com significados
diferentes. Em alguns casos é difícil decidir se um determinado lexema é considerado homônimo ou polissêmico.
Sobre esse aspecto, Lyons (1990) afirma que os lexicógrafos recorrem ao conhecimento histórico da derivação
das palavras para relacioná-las corretamente. Para Palmer (1993), os dicionários geralmente baseiam tal decisão
na etimologia e exemplifica da seguinte forma: se for identificado que determinado lexema possui a mesma escrita,
mas várias origens, então ele é considerado como homônimo: entretanto, se determinado lexema possui apenas
uma origem e vários significados, são então considerados polissêmicos. Riggs (2001) mostra que os lexemas firm
(fiel) e firm (lugar de negócios) são considerados pelos lexicógrafos como lexemas diferentes, isto é, homônimos,
pois a primeira representa uma forma evoluída de uma raiz latina e a segunda de uma raiz incomum italiana.
Hudson (2000) divide os homônimos em dois tipos: os homófonos e os homógrafos. Os primeiros são
definidos como palavras com única pronúncia e com dois ou mais significados: (to, too, two;); enquanto os
homógrafos, palavras com a mesma escrita, pronúncias diferentes e com dois ou mais significados: (read) pode
ser o presente simples do verbo to read ou o passado simples do mesmo verbo.
Todos esses exemplos tanto na área fonológica como na área da semântica podem ser ensinados aos
alunos à medida que estes forem evoluindo no seu aprendizado. Muitos problemas e dificuldades com as palavras
homófonas podem ser evitados desde o início através de exemplos claros e de acordo com o nível de cada aluno,
esclarecendo aos não nativos da língua inglesa particularidades quanto aos sons e pronúncia da língua inglesa.
Conclusão
No aprendizado de um idioma, vários fatores causam insegurança aos alunos que durante as aulas
demonstram suas inquietações e dúvidas. Como professora de inglês, pude perceber a dificuldade dos alunos
iniciantes em lidarem com as palavras homófonas. Para minimizar tais fatores, o professor pode refletir sobre sua
prática, e ao ensinar pronúncia deve desde o início procurar chamar a atenção dos alunos para os sons da língua e
mostrar que estes são diferentes e que em alguns casos não devem ser comparados e ou imitados como é o caso
dos sons interdentais que não existem na língua portuguesa. Para isso, o professor não precisa aprofundar-se tanto
nas regras e símbolos fonéticos, mas pode desenvolver atividades de acordo com o nível dos alunos para que estes
se conscientizem desses fatores e que possam desde cedo amadurecer e lidar com as palavras homófonas e com
os sons da língua de maneira natural e gradual.
CARVALHO, CASTELAR DE. Para compreender Saussure. 8° ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
CRYSTAL,D. The Cambridge encyclopedia of the english language. Cambridge, 1996.
CRYSTAL,D. The Cambridge encyclopedia of the english language. 2°ed. Cambridge, 1997.
DANIEL. J. Teaching the english alphabet. Volume XXIX, number 4, October, 1991.
HUDSON, G. Essential introductory linguistics. Massachussets e Oxford Blackwell publishers inc. 2000.
KENWORTHY, J. Teaching English pronunciation. 13ª ed. London e New York Longman, 1998.
KREIDLER, C.W. The pronunciation of english. A course book in phonology.
Cambridge mass,1989.
LYONS, J. Semantics 2. Cambridge. Cambridge university press,1990.
ORIAS, J. Tic Tac Pho: A game for teaching pronunciation. English teaching forum, 1986.
RIGGS, F.W. Homonyms,heteronyms and allonyms. A semantic/onomantic puzzle http://www2.hawaii.edu/~
fredr/homonymy.htm, 2000.
STEINBERG, MARTHA. Pronúncia do inglês norte americano. Editora: Ática. 2° ed. 1986.
94
13. JOGOS PARA O ENSINO DA BIOLOGIA: ANÁLISE E PROPOSTAS
Flávia Roldan Viana1
Grace Aldeodato Maia2
Resumo: O artigo tem por objetivo analisar a utilização de jogos como um grande aliado para o ensino e a
aprendizagem dentro de uma perspectiva complexa e global, enfatizando o ensino da Biologia no Ensino
Médio. Busca situar o contexto teórico da importância dos jogos como contribuinte da aprendizagem
e do ensino e analisar as visões e atitudes dos alunos acerca do uso dos jogos como meio facilitador de
aprendizagem, tudo ligado as estratégias de ensino para tornar mais atrativo as aulas.
Palavras-chave: Jogos. Ensino. Aprendizagem. Biologia
Abstract: They have the article since objective analyses the use of plays like a great ally for the teaching
and the apprenticeship inside a complex and global perspective, emphasizing the teaching of the Biology
in the Secondary education. It looks to situate the theoretical context of the importance of the plays like
taxpayer of the apprenticeship and of the teaching and to analyses the visions and attitudes of the pupils
about the use of the plays like a bit of apprenticeship, when the strategies of teaching were completely
tied to make more attractive the classrooms.
Keywords: Plays. Teaching. Apprenticeship. Biology
1. Introdução
É do conhecimento de todos a dificuldade que as escolas estão passando para disputar tempo e atenção
do aluno, com os programas de televisão, de computadores, e tantos outros. Faz-se necessário, então, buscar
novas metodologias que venham a preencher o gosto e o interesse do aluno pelo ensino e conseqüentemente
pela aprendizagem. Presenciamos aliado a isso, que os conhecimentos biológicos estão em nossa vida com
uma freqüência incomum e cruzam os muros acadêmicos para serem discutidos em jornais e revistas. Essas
informações, muitas vezes, passam despercebidas pela maioria dos nossos alunos e o grande desafio que se
apresenta a todo educador, diante dessa realidade, é fazer com que o aluno compreenda o conhecimento científico
e tecnológico como resultado de uma construção humana, inserida em um processo histórico e social.
Assim sendo, o uso de jogos se apresenta como uma mudança significativa nos processos de ensino e
aprendizagem, que vai de encontro a essa busca permitindo alterar o modelo tradicional do ensino. E para se utilizar
dessa estratégia, o educador deve ser sensível e conhecer as necessidades dos alunos do ponto de vista lúdico
e saber orientar suas tarefas
para alcançar os seus objetivos de aprendizagem. A utilização de jogos no ensino, dentro e fora do contexto escolar,
não é algo novo, se configuram como um importante aliado no ensino e na aprendizagem, em muitas áreas do
conhecimento, porém, muitas vezes, não são explorados adequadamente pelo professor (ALMEIDA, 2004).
O presente trabalho analisa questões pertinentes ao modo de utilização dos jogos como recurso didáticopedagógico no contexto do ensino em Biologia, na fase inicial do ensino médio, tendo como pressuposto teórico
as formulações da corrente histórico-cultural e as contribuições conceituais de Celso Antunes, Vygotsky, e Tizuko
Kishimoto. A atenção volta-se, especificamente, para jogos que são utilizados nas aulas com assuntos específicos
de Biologia, evidenciando a forma como os elementos técnicos são incorporados às brincadeiras. O interesse pelo
tema surgiu a partir da experiência vivenciada como professora de Biologia no Ensino Médio de uma escola pública
e por ter observado que a educação não envolve somente a díade professor-aluno, mas abrange, além do aluno, as
novas tecnologias e os recursos dinâmicos que facilitam à compreensão do conteúdo.
Partindo dessa compreensão, constitui-se objetivo central deste estudo, facultar o envolvimento dos alunos
em sua aprendizagem e possibilitar a variação dos jogos na ação facilitadora dos professores, no processo de
construção do conhecimento, visando auxiliá-los na condição de condutores e estimuladores do conhecimento.
Especialista em Metodologia do Ensino em Biologia pela FFB - Faculdades Farias Brito; Professora universitária da FGF - Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza; Fonoaudióloga do CAS. [email protected]/ [email protected]
2
Doutora em Educação Brasileira pela UFC – Universidade Federal do Ceará; Coordenadora do Núcleo de Pós-Graduação da FFB –
Faculdades Farias Brito. [email protected]
1
95
Tenta-se, também, buscar a visão que os alunos têm acerca dessa metodologia e da influência vivenciada com o
ensino envolvendo os jogos.
Esses objetivos nos conduziram à formulação de três hipóteses que nortearam a pesquisa:
a) o ensino por jogos didáticos é uma oportunidade para desenvolver competência;
b) o manuseio de jogos didáticos como meio facilitador de aprendizagem;
c) o ensino com recursos visuais e dinâmicos tornam a compreensão do conteúdo possível.
Considerando essas hipóteses como estratégias de trabalho e não como algo quer deveria ser testado, e
com o intuito de apreender o objeto de estudo em sua totalidade, realizou-se a pesquisa bibliográfica e a pesquisa
de campo, propriamente dita. Esta, de cunho qualitativo, realizada através de entrevista estruturada e observação
participante, procurando discutir questões pertinentes ao modo de utilização do jogo como recurso didáticopedagógico no contexto do ensino de Biologia, no Ensino Médio.
A pesquisa foi desenvolvida com base no referencial dialético-marxista, já que esta corrente de pensamento
nos permite compreender o indivíduo enquanto ser social, ou seja, inserido em uma realidade contraditória e em
transformação; tendo sido utilizado como categoria de análise a ludicidade.
Esperamos que este trabalho possa dar luz a algumas dúvidas em relação à orientação que os jogos
devem ter no ensino médio e, também, ajude a orientar as atividades educativas sob estruturas lúdicas que, como
observamos, consegue, pela aplicação de jogos, desenvolver grande quantidade de conteúdos educativos.
2. O ensino de Biologia: discutindo competências e habilidades
Pelos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) a Biologia se encaixa nas concepções naturais, cujo
objetivo é “entender a natureza como um todo dinâmico e como um conjunto complexo de seres e ambientes,
incluindo o homem, e perceber sua atuação como agente transformador da paisagem. Compreender e empregar
conceitos científicos” (ANTUNES, 1998, p.44).
O objeto de estudo da Biologia empregado nos parâmetros é “o fenômeno vida em toda sua diversidade de
manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, no nível de
uma célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio” (PCN’s, 1999, p.219). E o objetivo educacional
geral é o de “se desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a
investigação” (PCN’s, 1999, p.221), promovidos num programa de aprendizado escolar.
Sendo assim, o uso dos jogos por aliar os aspectos lúdicos aos cognitivos exerce papel importante de
fomentar o gosto pela aprendizagem, viabilizando a atuação do aluno na tarefa de construir seu conhecimento e
ainda explorar de forma significativa os temas transversais como meio ambiente que estruturam a formação do
aluno-cidadão (ANTUNES, 1998).
Ainda segundo os Parâmetros Curriculares no Ensino de Biologia “é essencial o desenvolvimento de
posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes
dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de realizar ações práticas, de fazer julgamentos
e de tomar decisões” (PCN’s, 1999, p.226).
Para esse componente curricular Celso Antunes (1998) sugere o uso de jogos que explorem o
aprofundamento do conhecimento naturalista. Mais do que aprender e estar informados é fundamental que também
o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competência e habilidades, que serão descritas a seguir. O
ensino de Biologia deve se voltar a desenvolver “competências que permitam ao aluno lidar com as informações,
compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia,
fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia” (PCN’s, 1999, p.225).
Porém, apesar dos PCN’s, apresentar os objetivos específicos da área do conhecimento biológico em
torno de competências gerais (Representação e comunicação; Investigação e compreensão; Contextualização
sócio-cultural) falta, na prática, sugestões e propostas ao professor de “como fazer”. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) surgiu como complementação à proposição das Diretrizes Curriculares
para o Ensino Médio (DCNEM), propondo uma visão interdisciplinar das disciplinas fazendo as relações existentes
entre aquelas de uma mesma área e entre as de áreas diversas. E o que se observam são frases de efeito, com
exaustivo exercício de reflexão, com pouca efetividade para a aplicação em sala de aula.
O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar sugestões para uma abordagem
que relacione teoria e prática. Ela seria fruto de uma educação tecnológica básica, na qual o educando
poderia demonstrar domínios dos princípios científicos e tecnológicos da Biologia que presidem a
produção moderna. No entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas no qual os professores
de Biologia podem encontrar pouca ou nenhuma contribuição para zelar pela aprendizagem de seus
alunos. (BIZZO, 2004, p.165-166).
96
Ao se referir às habilidades a serem desenvolvidas em Biologia, nos deparamos com alguns desafios a
serem enfrentado pelo ensino da Biologia, como tornar o aluno capaz de participar dos debates contemporâneos que
exigem conhecimento biológico, ou seja, desenvolver o raciocínio crítico sendo capaz de fazer os “ganchos” entre
o que é ensinado e o cotidiano: “contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da população, o
ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da realidade que não permite à população perceber o vínculo
estreito existente entre o que é estudado na disciplina Biologia e o cotidiano” (OCEM, 2006, p.17).
Isso gera no aluno a impossibilidade de se estabelecer relações entre a produção científica e o seu contexto,
devido à visão dicotômica em detrimento a visão holística, que deveria pautar o aprendizado sobre a Biologia. Diante
desse desafio e da compreensão da importância da Biologia como disciplina essencial para a formação básica de
todo cidadão, os conteúdos dessa disciplina devem proporcionar condições para que o educando compreenda
a visão como manifestação de sistemas organizados e em constante interação com o ambiente físico-químico.
“Todos devem aprender ciência como parte de sua formação cidadã, que possibilite a atuação social responsável e
com discernimento diante de um mundo cada vez mais complexo” (BIZZO, 2004, p.157).
Mas como desenvolver tais habilidades e competências? De onde partir? Onde buscar?
Além dos PCN’s não fundamentar a questão metodológica do como fazer, nos deparamos com escolas públicas
sucateadas, sem muitos recursos materiais. Diante dessa realidade, em 2002 o MEC elaborou um documento de
orientações complementares aos PCNEM, chamados de PCN MAIS, onde o professor se depara com sugestões de
organização de cursos e de aulas, além de múltiplas abordagens sobre os temas de disciplina e permitir a criação
de novas possibilidades de acordo com a realidade de cada escola.
Os PCN MAIS foram fundamentados em seis temas estruturadores:
1. interação entre os seres vivos;
2. qualidade de vida das populações humanas.
3. identidade dos seres vivos;
4. diversidade de vida;
5. transmissão de vida, ética e manipulação gênica;
6. origem e evolução de vida.
Os temas estruturadores são propostos com o intuito de ajudar o professor a organizar suas ações
pedagógicas, utilizando os temas como instrumentos para se chegar a uma aprendizagem significativa e no
desenvolvimento das competências. Consensualmente, o professor precisa estar preparado para se utilizar com
eficiência desses instrumentos para possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão
dos conceitos biológicos em consonância com os fatos reais e cotidianos.
E mesmo com todas as orientações e/ou indicações dos caminhos a percorrer, o professor de Biologia
ainda assim se questionará quais conteúdos priorizarem, qual o objetivo de aprendizagem a serem perseguidos e
como atingi-los, tendo em vista que os PCNEM consideram a existência de um conjunto de conhecimentos que
são necessários ao aluno para que ele compreenda a realidade no qual está inserido e possa nela intervir com
autonomia e competência; sendo capaz de colocar em prática, conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas
na escola, aceitando-se que, muitas vezes, o discente sabe muito sobre um determinado conceito biológico e
possui argumentos perceptivos sobre as situações, adquiridos com suas experiências, mas pode faltar a ele uma
rede conceitual que lhe ofereça unidade a todos os fragmentos de informações que possui.
À medida que progride nos estudos ele passa dos argumentos perceptivos aos conceituais, realizando
raciocínios e analogias concretas, por meio de sua interação com o mundo e as pessoas com que tem contato.
Esse processo é gradual e sempre exige esforços dos alunos e, para que a compreensão seja melhorada cada vez
que entra um novo contato com o conceito, e para o aluno aprender um determinado conceito, ele deve relacioná-lo
aos conhecimentos prévios que possui. Relação essa complexa, mas possível de ser considerada, tendo em vista
que quando ela acontece, ocorre uma aprendizagem significativa, ou seja, o aluno conseguiu assimilar o material
novo aos seus conhecimentos prévios por causa do desequilíbrio e do conflito provocados pela nova informação a
que entrou em contato; o que pode levar a mudanças conceituais dos conhecimentos prévios.
Dentro desse contexto delineado, o professor deve auxiliar o aluno na tarefa de formulação e de reformulação
de conceitos ativando o conhecimento prévio dos alunos com uma introdução da matéria que articule esses
conhecimentos à nova informação que está sendo apresentada (Antunes, 1998), e utilizando recursos didáticos
para facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno. Neste sentido, o jogo didático constitui-se em um importante
recurso para o professor ao desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação de
conceitos e atender às características da adolescência.
97
3. Aprendizagem e ensino, o que priorizar e como fazer
Ensinar não é transmitir conhecimento; ensinar é troca, é aprendizagem, onde o aluno é agente ativo
dessa aprendizagem; “não existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta não acontece senão pela
transformação, pela ação facilitadora do professor, do processo de busca do conhecimento, que deve sempre partir
do aluno” (ANTUNES, 1998, p.36). É necessário que o professor crie situações de aprendizagem que desenvolvam
competências como saber comunicar-se, saber trabalhar em grupo, saber buscar e organizar informações, propor
soluções, relacionar os fenômenos biológicos com fenômenos de outras ciências. Atualmente, nas escolas públicas,
o professor de Biologia conta com a utilização do livro didático em suas aulas, que fornece ao educador uma
seqüência já organizada de apresentação de assuntos. Sendo assim, “considerando a sua realidade específica, as
necessidades de seus alunos, as particularidades de sua escola e região, o professor pode selecionar os temas que
são mais significativos e resolver como deverão ser trabalhadas de modo a possibilitar situações de aprendizagem
a partir das vivências dos alunos” (OCEM, 2006, p.22).
Um tema de importância central no ensino de Biologia é a biodiversidade, tendo em vista vivermos em um
país com uma das maiores biodiversidades do planeta; e é imprescindível que os alunos conheçam essa diversidade
biológica e compreendam sua responsabilidade sobre esse contexto. São dois focos trabalhados desse tema:
um centrado na biodiversidade destacando seus componentes e interações, e o outro voltado para os impactos
causados pelas ações humanas que leva a fatores que podem restringir sua perpetuação.
Um provocador desse aprendizado é o estudo sobre a identidade dos seres vivos e a transmissão da vida,
assuntos chaves da biologia celular e da hereditariedade que se configuram como pontos de convergência dos seres
vivos, conferindo-lhes, ao mesmo tempo, identidade e diversidade. O que ocorre é que muitas vezes esses pontos,
esses assuntos chaves, são tratados de forma isolados, sem a articulação devida com outros temas afins.
O professor é o condutor do aluno nos trilhos da compreensão, da aprendizagem, é o mediador entre o
conhecimento e o aluno, que deve ser estimulado a avaliar criticamente as informações necessárias. É importante
criar condições para que o aluno compreenda os conhecimentos de Biologia, e a escolha de um assunto a ser
seguido “depende, primeiro, do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando a realidade regional e a de
seus alunos” (OCEM, 2006, p.15).Não se trata de “reinventar” os conteúdos de Biologia, mas de criar possibilidade
sem necessariamente existir um protocolo padrão a ser seguido, lembrando que as aulas devem estar abertas ao
debate e à discussão sobre o papel e as influências levadas pelo conhecimento científico na sociedade (MIRANDA,
2001). A partir daí, o professor, em sua sala de aula, organiza seu trabalho procurando, em determinadas situações,
os caminhos que sejam mais significativos para seus alunos.
Mas e como fazer? Como possibilitar esse aprendizado ao aluno? As estratégias a serem aplicadas no
desenvolvimento dos conteúdos de Biologia, que sejam úteis ao professor, são diversas. A experimentação e estudo
do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminários, os debates, a simulação, as propostas que
possibilitem ao professor ser esse mediador, responsável por apresentar problemas ao aluno que o desafiem a
buscar a solução.
Os PCN MAIS fornecem um “catálogo” de ideias que estimulam à criatividade e que sugerem uma didática
que transforma uma aula mental em algo real. Robert Chorin (apud MURCIA, 2005) preconiza que o professor sábio
é aquele que antes de elaborar seu plano de aula responde as dez perguntas abaixo:
1. Quais os alunos e objetivos da lição? (O que você quer que seus alunos saibam, sintam e façam
como resultado de aula?);
2. Quantos alunos haverá na sua classe? (Um grupo grande terá de ser dividido em grupos menores. Quem
lidera esses grupos: onde trabalharão: por quanto tempo?);
3. Qual o tamanho da sala de aula: (Pode ser dividida? Comporta todos os alunos com conforto? Há
limitações físicas? Onde fica o sanitário?);
4. Quanto tempo terá para dirigir a aula? (Precisa descobrir o tempo real de aula, fora exercício de abertura,
lista de freqüência, aviso...);
5. Quais os recursos e equipamentos disponíveis? (Quadro-branco, retro, murais...);
6. Qual o programa que está sendo adotado com os alunos? (O que os alunos já estudaram? Até que ponto
tem assimilado o conteúdo das lições anteriores?);
7. Onde está a sala de aula: (Fica num lugar quente que recebe o sol direto? Ventilado? Barulhento? Como
lidar com os imprevistos?);
8. Qual a idade dos alunos? (A aula está apropriada para as características dessa idade?);
9. Qual o “ambiente” do grupo? (Pense em termos de ambiente espiritual, sócio-econômico, nível de
compromisso, tempo juntos como “turma”, etc.);
10. Quais os professores desse grupo? (Quem já deu aula para esses alunos? Alguém dará aula com
você? Que tipo de aula eles estão acostumados a receber?).
98
O plano de aula é vantagem tanto para o professor quanto para os alunos, pois facilitar o avanço da aula em
direção ao alvo e proporcionar economia e maior controle do tempo, além de indicar quais estratégias deverão ser
utilizadas para a abordagem dos temas. A ideia é tornar prática cotidiana um ensino despertado pelo interesse do
aluno, valorizando mais experiências e descobertas e que o professor seja um mediador, onde o interesse do aluno
passa “a ser força que comanda o processo de aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu
progresso e o professor um gerador de situações e estimuladoras e eficazes” (ANTUNES, 1998, p.36).
Nas “Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM”, documento que atualmente é uma referência
constante para o professor, incluindo o de Biologia, lê-se: “os jogos e brincadeiras são elementos muitos valiosos
no processo de apropriação do conhecimento [...] para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e
expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos” (OCEM, 2006, p.28).
O aprendizado da Biologia traz a possibilidade de transformar essa visão em realidade na prática profissional,
levando em conta que o conhecimento de Biologia é dinâmico. É da natureza de todos os animais, incluindo
o ser humano, brincar, explorar, movimentar-se sem motivo aparente. A antropologia nos diz que as espécies
capazes de “brincar” são também as mais “cosmopolitas” que souberam adaptarem-se aos mais variados climas
e aumentarem, com isso, suas possibilidades de sobrevivência. Os jogos têm a intenção clara de favorecer uma
aprendizagem significativa que desperte no aluno a capacidade cognitiva para compreender e intervir de forma
consciente nos fenômenos sociais e culturais (BROURGÉRE, 1995).
4. Os jogos nas aulas de Biologia
O jogo não deve ser um eixo no trabalho com a Biologia, mas uma possibilidade e um caminho para
potencializar os conteúdos da disciplina, lembrando que só deve ser utilizado quando a programação, o conteúdo,
possibilitar, constituindo um eficiente auxílio ao alcance dos objetivos da disciplina em relação a um determinado
conteúdo: “o jogo somente tem validade se usado na hora certa e essa hora é determinada pelo seu caráter
desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o aluno revele
maturidade para superar seu desafio e nunca quando o aluno revelar cansaço pela atividade ou tédio por seus
resultados” (ANTUNES, 2002, p.40).
A ideia do uso de jogo nas aulas de Biologia é uma forma alternativa de fazer com que todos participem,
lêem e caminhem no espaço de tempo que constitui uma aula. É um novo “fazer aula”. Por ser livre de pressões
e avaliações o jogo estimula a exploração e a solução de problemas e os erros são vistos de forma natural, sem
deixar marcas negativas, mas ao mesmo tempo propiciando novas tentativas. Ao tentar vencer, o aluno valoriza o
conhecimento.
Os materiais didáticos, como slides, DVD, animações tecnológicas, são importantes ferramentas para os
processos de ensino e aprendizagem, e o jogo pedagógico é uma alternativa viável e interessante para auxiliar na
compreensão e aprendizagem, por favorecer a construção do conhecimento ao aluno, de forma motivante e divertida;
além de preencher lacunas, por ventura, deixadas pelo professo de transmissão-recepção de conhecimentos e a
socialização de conhecimentos prévios.
Entenda-se aqui por jogo didático aquele que tem por objetivo proporcionar determinadas aprendizagens,
que contenha o aspecto lúdico, sendo uma alternativa para se melhorar o desempenho dos alunos em alguns
conteúdos de difícil aprendizagem. Nesta perspectiva o jogo torna-se ferramenta ideal de aprendizagem, pois propõe
estímulo ao interesse do aluno e ajuda-o a construir suas novas descobertas. É um promotor de aprendizagem
das práticas escolares, na medida em que aproxima os alunos do conhecimento científico, levando-os a ter uma
vivencia, mesmo que virtual, de solução de problemas, constituindo um importante recurso para o professor ao
desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecendo a apropriação dos conceitos (MURCIA, 2005).
O professor é um mediador e necessita ter uma atitude ativa sobre a atividade, inclusive de observação, que lhe
permitirá conhecer mais sobre os alunos com quem trabalha. Frente aos jogos, o professor deve:
a) Providenciar um ambiente adequado para o jogo (a criação de espaços e tempos para os jogos é uma
das tarefas cruciais para o bom desenvolvimento da atividade);
b) Selecionar materiais adequados (que devem estar de acordo com a idade e às necessidades de seus
alunos, além de ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que
despertam, pelo material que são feitos);
c) Permitir a repetição dos jogos (pois os alunos sentem-se seguros quando percebem
que contam cada vez com mais habilidades em responder o que é esperado);
d) Enriquecer e valorizar os jogos realizados pelos alunos (o professor pode intervir introduzindo novas
possibilidades ou novos questionamentos que tornem o jogo mais rico e interessante para os alunos,
aumentando suas possibilidades de aprendizagem);
99
e) Ajudar a resolver conflitos (ajudando-os a chegar a acordos, negociar e compartilhar);
f) Respeitar as preferências dos alunos (através dos jogos os alunos terão oportunidade de expressar seus
interesses, necessidades e preferências);
g) Não reforçar papéis sexistas (evitando atitudes que demonstrem preconcepções).
jogos:
Segundo Celso Antunes (2002) existem quatro elementos que devemos levar em consideração ao usar os
1. Capacidade de se constituir em fator de auto-estima do aluno – Os jogos não podem ser extremamente
fáceis nem com solução que se coloque acima da capacidade de solução por parte do aluno para não causar
desinteresse, ou seja, os jogos devem simbolizar desafios intrigantes, mas possíveis de serem solucionados,
individualmente ou em grupo. Além disso, “o reforço positivo expresso em gestos, palavras e outros símbolos deve
sempre encerrar a atividade e deve ser seguido de entusiástico convite para outro jogo, na próxima vez” (ANTUNES,
2002, p.41);
2. Condições psicológicas favoráveis – O jogo é ferramenta de combate à apatia e instrumento de inserção
e desafios grupais, não é “trabalho”;
3. Condições ambientais – Espaço, número adequado de peças, cuidadosa embalagem e
organização, higiene da mesa ou mesmo do chão em que o aluno usará para a atividade, devem ser observados
e providenciados;
4. Fundamentos técnicos – Todo jogo precisa ter começo, meio e fim, não devendo ser interrompido.
O ensino de Biologia deve estimular o interesse do aluno, que é a força motora de todo o processo de
ensino-aprendizagem. Sabemos que uma inteligência jamais é estimulada isoladamente, mas existem linhas de
estimulação que devem ser reforçadas em cada inteligência. No caso da Inteligência Naturalista, associada à
disciplina de Biologia, as linhas de estimulação propostas por Celso Antunes (2002) são: curiosidade, exploração,
descoberta, interação, venturas, para quebrar com a visão do ensino meramente conteudístico.
Dentro dessa filosofia, o jogo pedagógico ou didático ganha espaço como instrumento motivador para
aprendizagem de conhecimentos na área de Biologia, já que propõe estímulos ao interesse do aluno, ajudando-o a
construir novas descobertas. Além de levar o professor a condição de condutor, mediador, estimulador e avaliador
da aprendizagem. Em qualquer área de ensino, os professores podem e devem se utilizar de jogos didáticos como
auxiliar na construção do conhecimento, porém, o que observamos muitas vezes é que para a maioria dos educadores
do ensino médio, em que os alunos encontram-se em uma faixa etária inferior aos 14 anos, os educandos já
possuem um nível de abstração maior, dispensando-se recursos mais concretos como é o caso de jogos didáticos.
Entretanto, para essa faixa etária, os jogos são igualmente interessantes e despertam grande interesse no aluno, já
que a atividade de jogar, num sentido amplo, não é privilégio das crianças, pois adultos também gostam de jogar.
O que deve ser observado é que para essa faixa etária os jogos devem ser mais elaborados, utilizando-se
mais de “jogos intelectuais” que apresentam regras e objetivos bem definidos, que possibilitam estimular habilidades
cognitivas, levando o aluno a relações bem mais abrangentes e criativas para facilitar a interiorização de conteúdos
muitas vezes abstratos para o aluno (ALVAREZ-BALLESTERO, 2004).
Outro fator importante e fundamental no uso dos jogos em sala de aula é que durante a atividade os
alunos podem também participar da avaliação do próprio jogo, de seus companheiros e fazer uma auto-avaliação
do seu desempenho. E os professores, como observadores de todo o processo, ganham um espaço precioso de
avaliação do desempenho dos seus alunos, tanto quanto às habilidades cognitivas quanto às habilidades afetivas
dos alunos.
Segundo Perrenound (1999, p.09), “a avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia,
nascida com os colegas por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde
o século XIX, com a escolaridade obrigatória”. Com a obrigatoriedade da freqüência à escola surgiu a necessidade
de se avaliar a capacidade e o aprendizado dos alunos, uma medição do conhecimento, a fim de que se pudessem
decidir quais alunos deveriam passar para o ano seguinte e quais alunos deveriam repetir o ano atual.
Com o decorrer dos anos, muitos teóricos contribuíram para que a escola evoluísse, assim como o meio
de ensinar também, porém, o modo de avaliar continua sendo arcaico apesar de que muitos autores já tentaram
apontar mudança que deveriam ser incorporadas à escola para que as avaliações, realmente, seguissem um modelo
moderno, dinâmico, não enfatizando o aluno mais fraco ou menos apto, ou o aluno mais forte, mais capaz, e sim
moldando o ensino de maneira que todos os alunos conseguissem aprender.
Para Perrenound (1999, p.10), “...desde que a escola existe, pedagogo se revoltam contra as notas e
querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências são incessantemente
redescobertas, a cada geração crê-se que ‘nada mais será como antes’. O que impede a seguinte de seguir o mesmo
caminho e de sofrer as mesmas desilusões”. O que realmente é essencial é adotar um novo modelo de avaliação,
100
que seja mais formativa, menos seletiva, mudando-se, assim, todo o modelo avaliativo e conseqüentemente a
escola como um todo. Infelizmente, o que visualizamos, até os dias atuais, é que a própria escola não mudou,
apesar dos modelos didáticos terem evoluído, e a maneira como o aluno é impulsionado para um novo ano continua
a mesma. De uma maneira cruel, pessoas diferentes são avaliadas de maneiras iguais.
No entanto, transformando a maneira de como se avaliam os alunos, proporcionando-lhes auto-suficiência,
não mais avaliando com intenção de passar para o próximo ano, pode-se mostrar a eles o que realmente aprenderam
que vale a pena estudar, se esforçar, e que esses conhecimentos adquiridos poderão ser utilizados durante toda
a sua vida. Evidente que só mudar o modelo de avaliação não é suficiente, é preciso transformar o modo como
se avalia de uma maneira que os alunos façam suas avaliações de forma prazerosa e conseqüentemente mais
proveitosa.
Há muitas formas de avaliar um aluno, sem que, necessariamente, ele esteja respondendo a questões
clássicas de múltiplas escolhas ou corretas e incorretas; e uma dessas formas seria a utilização de jogos didáticos,
criados pelo professor ou pelo aluno, ou até mesmo os existentes nos livros e universidades, que em conjunto com
a aplicação de avaliações modernas vem de encontro ao objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem e
proporcionar ao aluno uma maneira lúdica de aprender e vivenciar o conhecimento. A avaliação não é para fazer os
alunos se sentirem pressionados e sim empolgados em aprender algo novo. Assim, os resultados das avaliações
serão mais conclusivos e concretos, podendo direcionar o aluno ao aprendizado, individualmente, de uma maneira
que todos possam aprender. Os processos de ensino e aprendizagem de Biologia, tanto nos níveis fundamental
quanto médio, envolvem conteúdos abstratos, muitas vezes de difícil compreensão e que sofrem forte influência da
abordagem tradicional do processo educativo, onde prevalece a memorização, dissociando conteúdo e realidade; o
professor transmite e o aluno recebe as informações.
Conteúdos como Organelas Citoplasmáticas e suas Funções, Organização e Classificação dos Seres Vivos
e Genética, embora despertem o interesse, não são de fácil compreensão para alunos e não tem sido apreendido
de forma correta pelos mesmos, sendo comum a ideia de que a célula é um ser vivo a parte e os poríferos são
apenas esponjas e não animais. É comum observarmos também que assunto como a Genética, que está cada vez
mais inserido no cotidiano social, por meio de jornais, revistas, televisão, é visto como freqüência na sala de aula
de uma forma teórica e tradicional. A aula se torna uma seqüência de possíveis combinações entre as letras que
correspondem aos genes, sem que os alunos compreendam o que é um gene, e como ele se comporta de geração
para geração.
Em face desse contexto, os jogos que foram utilizados, tiveram por objetivo fundamentar os conteúdos
acima citados. Os jogos foram testados por alunos nas diferentes séries do Ensino Médio (foram usados dois jogos
por série, cada qual por cinco alunos, num total de trinta alunos entrevistados) e, de modo geral, tiveram uma boa
aceitação por parte desses alunos; e foram elaborados com base na literatura existente sobre jogos pedagógicos
e conteúdos específicos: Organelas Citoplasmáticas, Síntese de Proteínas, Organização e Classificação dos Seres
Vivos e Genética.
Os jogos vivenciados pelos alunos foram: Simulando a Síntese de Proteínas, de autoria de AMABIS &
MARTHO; Dominó das Organelas, de autoria da professora; Diagrama, proposto pela USP – Universidade de São
Paulo; Que bicho é esse?, também de autoria da professora; o jogo Evoluindo Genética, criação da UNICAMP –
Universidade de Campinas-SP; e o jogo Simulando a Identificação de Pessoas pelo DNA, proposto por AMABIS &
MARTHO.
Os jogos aqui descritos foram utilizados na sala de aula como alternativa didático-pedagógica com
o intuito de buscar estimular e despertar interesse nos alunos pela Biologia, visto que ainda existem grandes
dificuldades por parte destes em aprender determinados conteúdos, por falta de uma metodologia de ensino
mais adequada; e representam apenas uma pequena parcela dos jogos disponíveis ou que ainda possam ser
criados.
As respostas ao questionário aplicado sobre o uso de jogos na sala de aula, de uma forma geral, indicaram
uma avaliação positiva sobre os jogos, indicando-nos que os alunos perceberam a importância do jogo em propiciar
o desempenho, a aprendizagem, levando em consideração o estímulo que ele causou em sala.
Um dos alunos achou o uso de jogos uma aula bem dinâmica, outro disse que desta forma, aprendem o
conteúdo brincando. Isso nos leva a acreditar que o jogo está de acordo com os conteúdos abordados na disciplina
de Biologia.
Analisando os resultados obtidos por meio dos questionários percebemos que o jogo auxilia na aprendizagem
como uma forma de revisão da matéria já aprendida, além de reforçar os conhecimentos. Os alunos aprenderam
sobre o conteúdo e foram estimulados pelo jogo, pois durante a aplicação dos jogos, verificamos o entusiasmo
deles, causando interesse e curiosidade.
101
5. Conclusão
O sistema de ensino público, de uma forma geral, não está preocupado em oferecer aos alunos um ensino
de qualidade e real, que procure fazer a associação entre o conhecimento adquirido na escola e o mundo lá fora
e muito menos em tornar esses alunos cidadãos críticos e conscientes. Porém, é possível mudar essa realidade,
indo-se no sentido contrário ao sistema educacional governamental já tão corrompido.
O docente interessado em reconhecer e estimular as capacidades inteligentes de todos os alunos pode criar
oportunidades para que esses realizem atividades prazerosas que os engajem no processo de aprendizagem.
Concorremos com cinema, televisão, lanhouse, e tantas outras diversões para disputar a atenção dos
alunos, que se faz necessário que, nós professores, criemos mecanismo que nos possibilitem ministrar uma aula
prazerosa, agradável e que prenda a atenção do aluno no dia-a-dia, já que neste mundo globalizado, subterfúgios
para tirar a atenção do aluno dos conteúdos a serem estudados não faltarão.
É fato que nem sempre a escola ou a realidade do aluno oferece condições e recursos complementares
ao aprendizado, como computadores, boas bibliotecas, laboratórios, sala de vídeo. Levando em contas esses
aspectos, o ensino, em especial o da Biologia, pode acontecer na forma de jogos lúdicos onde o educando aprende
brincando, sem sentir o peso do fardo que é a educação tradicional.
O jogo é uma estratégia importante para o ensino e a aprendizagem de conceitos abstratos e complexos,
fornecendo à motivação interna, o raciocínio, a argumentação, a interação entre alunos e entre professores e alunos,
por aliar os aspectos lúdicos ou cognitivos. Desenvolve além da cognição, isto é, a construção de representações
mentais, a afetividade, as funções sensório-motoras e a área social, ou seja, as relações entre os alunos e a percepção
das regras (Kishimoto, 1996). “A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por
contar com a motivação interna típica do lúdico” (Kishimoto, 1996, p.37).
Os resultados encontrados nos questionários nos levam a concluir que esse recurso pode e deve ser
utilizado no ensino de Biologia, por permitem romper as paredes da sala de aula, quando se analisa o aspecto social
e ampliar os limites imaginários da Biologia, proporcionando ao aluno o aprofundamento de conceitos aparentemente
abstratos.
Vale ressaltar, porém, que é preciso considerar que os jogos didáticos são ferramentas auxiliares ao trabalho
de sala de aula e devem ser cuidadosamente avaliados e adequados as situações de ensino. Nem todo jogo é
um material pedagógico, didático. Os jogos didáticos são aqueles que possuem a intenção explícita de provocar,
estimular, uma aprendizagem significativa, ajudando na construção de um conhecimento novo e despertando o
desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva específica.
A mera utilização de um jogo didático não garante a aprendizagem do aluno. Os jogos só devem ser
utilizados quando o conteúdo possibilitar e quando se constituírem em um auxílio eficiente ao alcance de um
objetivo dentro dessa programação, ou seja, o jogo só terá validade se tiver uma boa qualidade e, sobretudo se for
utilizado na hora certa.
Com o presente trabalho, a função educativa do jogo foi facilmente observada durante sua aplicação com
os alunos das escolas públicas, verificando-se que ela favorece a aquisição e retenção de conhecimentos, em clima
de alegria e prazer. O professor que conseguir pôr em prática algumas das sugestões aqui apresentadas comprovará
que o ensino mudou para ser coerente com o mundo dinâmico no qual vivemos e cujas transformações fizeram
expandir as paredes da sala de aula. Como sujeitos ativos e participativos, os alunos precisam ser desafiados a
construir os conceitos e elaborá-los de acordo com sua vivência.
O estímulo observado entre os alunos que participaram da aplicação dos jogos é admirável e a avaliação
do aprendizado e do crescimento das atividades coletivas soa facilmente constáveis entre eles.
A utilização de modelos pedagógicos modernos aplicados a avaliações deve ser considerada uma mudança
necessária. A aplicação de metodologia voltada a jogos educativos pode melhorar o desempenho e a capacidade
das avaliações de demonstrar o quanto o aluno aprendeu. E o ensino pode ser aprimorado, proporcionando ao
educando um aprendizado mais eficaz e eficiente. Desde modo, acreditamos que a utilização de jogos virá a
melhorar o modo de ensinar, o modo de avaliar e também o modo de aprende mudando a visão do aluno em relação
à educação e entendemos que o jogo deverá merecer um espaço e um tempo maior na prática pedagógica cotidiana
dos professores.
Este trabalho não está concluído. Necessita de mais pesquisas e principalmente de depoimentos dos
professores sobre os resultados. Entretanto, temos confiança que estamos no caminho certo. São muitos os sinais
que recebemos de que o nosso trabalho pode fazer o elo buscado pelas instituições de ensino na tentativa de
assegurar do aluno a atenção e a participação. Além de resgatar a auto-estima fazendo com que nossos alunos se
vejam como pessoas inteligentes, participativas, lutadoras e que sabem que se trabalharem juntos, poderão superar
com facilidade as dificuldades que a vida colocar no caminho.
102
Esperamos que os jogos elaborados e aqui apresentados, não apenas tenham contribuído para a apropriação
de conhecimento, mas também para sensibilizar os professores para a importância desses materiais, motivando a
elaboração de novos jogos didáticos.
ALVAREZ-BALLESTERO, Maria Esmeralda. Exercitando as inteligências múltiplas: Dinâmicas de grupo fáceis e
rápidas para o ensino superior. Campinas (SP): Papirus, 2004.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998.
__________. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 10. ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002.
__________. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. 5. ed. Petrópolis (RJ): Vozes,
2005 (Fascículo 3).
__________. Inteligências múltiplas e seus jogos. Petrópolis (RJ): Vozes, 2006 (Fascículo I – Introdução; Fascículo
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BIZZO, N. Ciências biológicas. In: Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais:
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__________. __________. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências
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MURCIA, Juan Antônio Moreno e colaboradores. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PERRENOUND, P. Avaliação: da excelência a regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed,
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VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1978.
103
14. GESTÃO E PROCESSOS DE LIDERANÇA NA CONDUÇÃO
DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PÚBLICAS NO PLANO MUNICIPAL
Clotenir Damasceno Rabelo1
Isabel Maria Sabino de Farias2
Resumo: Este ensaio, desdobramento de pesquisa empírica em andamento, discute a gestão de políticas
em âmbito local. Explicita diferentes formulações que permitem a compreensão de conceitos como
“gestão” e “local” desde o contexto reformista dos anos 1990. O texto, que faz um exame teórico da
temática, analisa os significados e articulações desses conceitos e explicita seus sentidos relacionados a
distintas acepções construídas com base nos espaços e nas opções ideológicas dos sujeitos em seu contexto.
O exercício desse trabalho é, por essa razão, desvelar as formulações que permitem a compreensão
dessas noções, intervenientes na ação dos governos locais.
Palavras-Chave: Política Educacional. Gestão Local. Liderança.
Abstract: This essay developed from empirical research in progress discusses the management of policies
in a local scope. Show different formulations that allow the comprehension of concepts as “management”
and “local” from the reformist context of the 1990s. The text, which is a theoretical examination of
the subject, analyzes the meanings and joints of these concepts and show their meanings in relation to
different senses built based on the spaces and ideologics options of the characters in their context. The
exercise of this text is, for this reason, unveiling the formulations which allow the comprehension of
these notions, intervening in the local governments’ actions.
Keywords: Educational Policies. Local Management. Leadership.
Introdução
As noções de gestão e de local são temas oportunos na formatação atual da administração das políticas
públicas, em especial na gestão educacional. A dinâmica dos movimentos entre a formulação das políticas
educacionais e das relações entre os entes federados, em especial os âmbitos estadual e municipal, colocam esses
dois planos em constantes negociações sob a normativa do regime colaboração e da gestão compartilhada própria
do caráter federativo. Tais conceitos, na contemporaneidade, vem assumindo significados específicos dentro de
contextos mais amplos relacionados à mudanças nas bases legais, aos processos de globalização e a alterações
nas práticas de gestão sintonizadas com os modelos empresariais.
A compreensão dos termos remete à condição semântica e às implicações práticas que assumem por
conta das posições ideológicas e dos diferentes espaços institucionais onde é usado. Torna-se possível dizer,
parafraseando Krawczyk e Moraes (2003), que esta compreensão também incorpora historicidade, compreendida
aqui com sua designação relacionada ao momento histórico de seu uso textual ou coloquial. Com tal entendimento,
os vocábulos gestão e local comportam mais caracterizações e adjetivações contextuais.
Nestes termos, tendo clareza dessa condição e querendo contemplar na discussão as ideias iniciais que
iluminem a pesquisa à qual se alia estes estudo, evidencia-se, como fundamental ao caminho de investigação e
de produção do conhecimento, especificar seus significados e articulações. Estes conceitos vêm sendo discutidas
por diferentes focos, especialmente no ensejo dos debates realizados no contexto do movimento reformista desde
os anos 1990. Na próxima sessão, procura-se explicitar as formulações que permitem a compreensão dos termos
citados.
1. Gestão Educacional: processos produtivos ou de liderança democrática
No cerne da semântica do termo gestão, Cassassus (2002) afirma que, na verdade, “gestão educacional”
é unidade de ideias em gestação por seu caráter recente e, compreendê-la, demanda considerar outros fatores. É
o que também afirma Sander (2005, p.123), ao destacar que “há duas décadas o termo gestão era praticamente
Especialista em Formação de Professores pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mestrando em Educação pela Universidade Estadual do Ceará. [email protected]
2
Doutora em Educação Brasileira. Professora adjunta da Universidade Estadual do Ceará. [email protected]
1
104
inexistente na teoria e na prática da educação brasileira”. Na visão desse autor, atualmente, termos como gestão,
gerência e governança ocupam o espaço semântico onde até bem pouco dominava o termo administração3.
Nos anos 1980 e 1990, à força da crescente acentuação do fator econômico nas ações de planejamento
e da gestão, toma cada vez mais relevância a tendência à ideia “gestão estratégica”. No âmbito dos sistemas
educativos, somente no início dos anos 1990, tal concepção começou a tomar forma nas ações de planejamento
e gestão. A esta época, com base no pensamento estratégico, emerge a noção da gestão de qualidade total,
cujas linhas principais de ação são: a existência de um “usuário” e suas necessidades, e a preocupação com os
resultados do processo educativo (CASSASUS, 2002).
Em tal contexto, a diminuição do papel do Estado e a pressão por políticas de descentralização implicam
necessariamente a formação de outras formas da gestão. De práticas centralizadoras próprias dos sistemas
educativos nos anos 1980, passou-se a demandas de democratização da educação e a mudanças nas políticas
educativas. Nelas, a principal recomendação tornou-se a compreensão de que o caminho das mudanças passava
por profundas alterações na gestão educativa. As mudanças exigidas na organização e administração educacionais
promovem a predominância do termo gestão no pensamento administrativo do setor público e da educação
brasileira, representando um novo discurso político e administrativo da coisa pública e da administração (SANDER,
2005). O novo discurso aliado às novas práticas traz, segundo esse autor, o embate entre duas tendências atuais
em matéria de políticas públicas e gestão da educação: “1) gestão produtiva, voltada para o mercado, com víeis
econômico e comercial, e 2) gestão democrática, voltada para a cidadania, com uma orientação política e cultural”
(p.126). No campo da gestão educacional, como um conceito relacionado ao pensar e ao fazer a educação, tais
tendências se encontram instaladas até os dias atuais.
Exemplo disso é a paradoxal convivência destas concepções no âmbito dos projetos e programas federais
relacionado à gestão educacional/escolar no Brasil percebida por Dourado (2007). O autor toma como referência
o Programa de Fortalecimentos dos Conselhos Escolares4 e o Programa de Desenvolvimento da Escola (PDE)5. De
acordo com a análise do autor, o primeiro trabalha na perspectiva democrática, centrado em premissas e estratégias
relacionadas à discussão e deliberação coletiva. O segundo é estruturalmente dominado por uma lógica e dinâmica
pedagógicas que privilegiam a perspectiva gerencial da gestão, secundarizando a participação da comunidade local
escolar. Nas palavras do autor, “de um lado, a centralidade conferida à gestão democrática e, de outro, a concepção
gerencial como norte pedagógico” (IDEM, p.937). Isso denota uma imprecisão teórico-prática na ação dos gestores
educacionais que incide em total ausência de clareza em que rumos liderar os processos da gestão.
As concepções e modelos expressos por Cassassus (2005), Sander (2005) e Dourado (2007) tratam a
ideia da gestão articulada a um enfoque teórico próprio de um período ou em função de uma perspectiva política
e ideológica. No eixo da gestão de caráter produtivo, a gestão de qualidade total é o modelo que desponta à
época, para atender às necessidades da reforma no âmbito da organização e gestão educacional priorizada como
estratégia. Essa tendência é percebida por Cabral Neto e Castro (2005), ao considerarem que, entre os grandes
objetivos consensuados pela recomendação dos organismos internacionais, está a mudança substancial no modelo
tradicional da gestão, permitindo condições para o delineamento do modelo gerencial, caminho tomado com base
em orientações externas.
Os sentidos da gestão pública, principalmente a gestão educacional, podem assim ser revistos em duas
perspectivas: na hegemônica, referente ao enfoque produtivo/gerencial, sintonizada com as recomendações das
agendas consensuadas externamente para a mudança na organização dos sistemas de ensino; e na perspectiva
contra-hegemônica, de enfoque democrático, sob a qual pesquisadores e estudiosos estabeleceram posições de
análise e de críticas a tais mudanças. As matrizes teórico-ideológicas da compreensão desse conceito podem ser
discutidas de pontos de vistas diferentes, por essa razão. A literatura sobre gestão relativa ao período citado é ampla.
O tema da gestão (educacional, escolar, governamental, etc.) é discutido por vários autores (CASTRO, 2008; SANDER,
2005; DOURADO, 2007; KRAWCZYK, 2002, 2005, 2008; CASSASSUS, 2002; GARCIA, 2002; LIMA, 2007).
Os estudos de Cassassus (2002) e Sander (2005) discutem brevemente as bases do termo “administração” desde suas origens articuladas às teorias gerais da Administração protagonizadas por Taylor (1911), Fayol (1916), Weber (1921).
4
Programa criado pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, mediante a Portaria Ministerial no 2.896/2004,
que objetiva realizar a formação dos conselhos escolares por meio de estudo presencial e à distância com a parceria das secretarias
estaduais e municipais. O curso é ministrado com a utilização de 10 módulos produzidos pelo MEC envolvendo várias temáticas da
gestão e organização educacional.
5
O Plano de Desenvolvimento da Escola – atualmente chamado PDE-Escola - é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos, avaliar e adequar
sua direção em resposta a um ambiente em constante mudança. É considerado um processo de planejamento estratégico desenvolvido
pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. (Disponível em <HTTP//www.mec.gov.br/seb index.php?opti
on=content&task=view&id=946> Acesso em 11 de Março de 2009).
3
105
A exemplo disso, Castro (2008) relata as nuanças que vai tomando o entendimento da gestão pública
no decorrer das últimas décadas como um processo que transforma os modelos burocráticos da gestão em
modelos gerenciais. O primeiro, o modelo burocrático da gestão6, reconhecido como um sistema administrativo
que estaria esgotado, e que se caracteriza como dotado de grande aparato administrativo, com técnicos altamente
especializados, estrutura hierarquizada e organizada e de caráter formal e impessoal. O segundo incorpora a noção
de gerencialismo como um novo sistema que se inspira nas formas da gestão do setor privado, flexibilizando a
gestão, privilegiando a eficiência e efetividade pelo controle dos gastos, promovendo a descentralização e autonomia
sob os auspícios de estratégias de avaliação de desempenho e de responsabilização pelos resultados.
Alinhados à análise de Castro (2008), outros autores, como Krawczyk (2005, 2008), Barroso (2005) e
Azevedo (2002), discutem a gestão sob o efeito dos modelos de regulação nacional e local das políticas educacionais
implementadas nas últimas décadas7. Para Krawczyk (2005; 2008), a organização e a gestão com origem nos anos
1990 na América Latina, são impactadas por um novo modelo de regulação efetivado por meio de processos de
descentralização diferentes do que se conhece historicamente. São processos mais complexos e envolvem muitas
outras dimensões. Além da descentralização na dimensão territorial, relativa à distribuição de funções à União,
Estados, Distrito Federal e municípios, ocorre também a descentralização para a escola e para o mercado
No âmbito da escola, privilegia-se sua centralidade, por meio da autonomia e liberdade de decisão e da gestão
dos recursos e do projeto pedagógico, o que incide em maior responsabilidade dos agentes na garantia da eficiência
da instituição, fazendo-os assumir o ônus dos resultados, êxitos ou fracassos, tirando do Estado a responsabilidade
na gestão. No âmbito da descentralização para o mercado, transfere-se para este setor “a responsabilidade de
controle e regulação da educação nacional” e também “a responsabilidade da oferta e universalização do serviço
educativo” (KRAWCZYK, 2005). Castro (2008) defende outra forma de conceber gestão, a gestão democrática, na
qual a participação da sociedade é determinante na formulação, fiscalização e avaliação da política educacional
(IDEM, p. 135).
Coerente com essa outra perspectiva, Lima (2007) discute no âmbito da gestão escolar a ideia da gestão
caracterizada como liderança política e ética, uma liderança positiva, que possibilita o crescimento pessoal e
profissional dos agentes educacionais. Tal noção é reconhecida por Albuquerque (2005a) como a capacidade dos
sujeitos de conduzir o processo na direção dos objetivos declarados. Ainda segundo Lima (2007), na gestão como
liderança reflexiva e crítica, “todos os sujeitos da escola e da comunidade, são reconhecidos como sujeitos do
planejamento, da execução e da avaliação, em um processo coletivo e democrático da gestão escolar” (p.8).
A gestão com base na liderança “é uma habilidade aprendida, desenvolvida e exercitada no dia a dia” (IDEM,
p.33), assentada sobre o favorecimento de experiências democráticas, na capacidade de estabelecer relações com
as pessoas e de transformar o local de trabalho em espaço de comunicação, expressão, participação e diálogo.
Torna-se uma ação intencionalmente voltada para um pensar coletivo das práticas e nela todos têm as mesmas
oportunidades de argumentação e decisão (LIMA, 2007). Surge como alternativa para a constituição de “caminhos
possíveis e concretos para romper coma visão tecnicista imposta pelas políticas neoliberais” (IDEM, 13) e que
enseje uma prática que privilegie a participação e a autonomia no ato de gerir, integrar e negociar diferentes lógicas
e interesses, para a organização da tarefa educativa. Tal modelo incide sob um formato de gestão que privilegie a
constituição e valorização de instancias locais nos processos decisórios e na execução das ações.
A compreensão do espaço institucional local, onde se materializam políticas, por essa razão, também se
mostra importante. Como prática efetivamente desenvolvida, a gestão está relacionada à instância local/municipal e
suas responsabilidades. Desde as práticas de descentralização iniciadas nos anos 1990, o município é considerado
o lugar de materialização/execução de políticas formuladas centralmente. A proposição e a materialização das
políticas no âmbito brasileiro nos anos 1990 são vistas por Dourado (2007) como marcadas por limites estruturais8
que mantêm a gestão centralizada e dão a tais ações pouca eficácia pedagógica para mudanças substanciais nos
sistemas de ensino. Conforme esse autor, a materialização de políticas provoca alterações e adequações no cotidiano,
mas incide no cancelamento de práticas escolares sedimentadas sem a incorporação de novos formatos, ou seja,
O modelo burocrático da gestão fundamenta-se na teoria da burocracia de Weber e se assenta sobre princípios de formalismo, impessoalidade, presença intensa de técnicos especialistas, racionalidade e objetividade (CASTRO, 2008; CASSASSUS, 2002).
7
Conforme esses autores, em especial Barroso (2005), o conceito de regulação comporta muitas significações e tiveram sentidos práticos diversos na operacionalização das mudanças na gestão educacional. É um conceito caro à compreensão da gestão nos dias atuais.
A regulação é entendida por Krawczyk (2008) como uma das diferentes formas de relação entre o Estado e a sociedade, como [...] um
ordenamento normativo, historicamente legitimado, que medeia as relações entre Estado e sociedade, que busca a solução de conflitos
e a compensação dos mecanismos de desigualdade e de exclusão próprios do modo de produção capitalista” (p. 798).
8
Para Dourado (2007), elementos como a descontinuidade histórica das políticas de educação, as alterações legais nos últimos anos, a
penetração de modelos da gestão gerenciais e também a intervenção dos organismos multilaterais na formulação das políticas incidem
de forma decisiva nos processos de materialização e êxito das políticas.
6
106
desestabiliza o instituído, mas não tem força política para instaurar novas práticas na organização e gestão
A discussão das relações entre os entes federados apresentada por Garcia (2002) argumenta a histórica
formulação do princípio federativo brasileiro9, e apresenta a Constituição de 1988 (Artigo 211) como aquela que
assume essa condição via regime de colaboração. Para o autor, a prática efetiva de tal regime submete a dúvida
o papel dos entes federados, no sentido de saber se estão fazendo gestão educacional ou apenas executando
programas e projetos federais formulados no Poder Central. Acoplados a essas inquietações, outros elementos
são percebidos como desafios. Na compreensão de Krawczyk (2008), “a complexidade de país federativo impõe,
a qualquer engenharia política que pretenda operacionalizar o princípio de regime de colaboração estipulado
constitucionalmente, o desafio de lidar com uma série de contradições presentes nessa forma de governo, como
unidade versus diversidade, poder local versus poder geral e união versus autonomia”.
Corroborando as ideias dos autores, Albuquerque (2005b), questiona a normativa do regime de
colaboração e sua prática efetiva, pondo em questão as práticas de municipalização advindas dele, no sentido de
compreender a funcionalidade dessa política. Para esse autor, a iniciativa oscila entre a efetivação do dispositivo
da colaboração mútua entre os entes e a adequação à lógica de ajuste estrutural, assumindo desde os anos 1990
lugar preponderante nos processos de descentralização da gestão. O debate acerca do regime de colaboração
como gestão (compartilhada) remete, assim, a ideias que lhe são caras como a descentralização, o poder local, e
o município como locus de efetivação das políticas.
De modo amplo, o conceito de local se apresenta não na perspectiva de contraposição ao global, na
defesa de posições localistas ou “guetizadas”, mas de valorização do local em função da perspectiva global. O
entendimento do local se faz numa referência ao espaço territorial, sociocultural e político de um município, ao ente
federado. É neste espaço que a gestão se efetiva e tem suas particularidades assumidas. Daí se poder associar o
local às práticas de municipalização.
A ideia pode, no entanto, ser discutida com base em autores como Teodoro (2008) e Scocuglia (2008), que
abordam essa relação do local com o global e a prevalência ou não de um sobre o outro nos contextos de reformas
e de transformação mundial. Para esses autores, o local pode ser o reverso da ideia de globalização, entendido
como o espaço onde se incorporam práticas com base em modelos externamente formulados, universalmente
aceitos e disseminados como ideais, ou seja, “[...] uma unidade administrativa de execução das determinações
do poder central que, por sua vez, são submissas aos mecanismos internacionais e às prescrições das agências
centrais da globalização econômica” (SCOCUGLIA, 2008, p. 51).
Na compreensão de Albuquerque (2005a), o local aparece como nova organização articulada às formas da
gestão estabelecidas no marco das reformas dos anos 1990. Sob a ‘fetiche’ da descentralização e da redistribuição
de poder, estas práticas instituem o local como novo centro de decisão. As especificidades da distribuição do
poder de decisão, entretanto, conferem ao local uma dimensão reduzida nesse poder, atribuindo-lhe muito mais um
sentido operacional.
Nestes termos, o local é o lugar estratégico do plano político e econômico contemporâneo reconhecido no
campo da gestão como o município e a escola (ALBUQUERQUE, 2005a). No entanto, não são tidos como instâncias
da produção da proposta de trabalho e, portanto, não gozam de autonomia para definir rumos. Assim, na mesma
proporção que categorias caras ao pensamento democrático e à gestão com esse enfoque, como descentralização,
participação, democratização, a ideia de local é ressignificada, servindo a diferentes concepções da gestão.
2. Síntese dos achados
As evidências encontradas nas formulações sobre o tema da gestão local apontam claras ressignificações,
especialmente no campo da execução das práticas de gestão. Os embates de diferentes leituras e procedimentos
de administração educacional colocam pontos de vistas e procedimentos com dificuldades de consensos.
A gestão produtiva e a gestão democrática, presentes nas práticas de gestão na contemporaneidade,
demonstram esse embate de forma nítida. A paradoxal convivência destas concepções no âmbito dos projetos e
programas federais relacionado à gestão educacional/escolar no Brasil é percebida por Dourado (2007). Para ele,
convivem “de um lado, a centralidade conferida à gestão democrática e, de outro, a concepção gerencial como
norte pedagógico” (IDEM, p.937). Isso denota uma imprecisão teórico-prática na ação dos gestores educacionais
que incide em total ausência de clareza em que rumos liderar os processos da gestão.
No plano municipal/local, com as interveniências de fatores culturais e de práticas administrativas e políticas
diversificadas, a vivência de tais modelos tendem a ser incorporados de formas específicas, assumindo as feições
Cury (2006, p. 115) classifica o regime federativo brasileiro assumido na Constituição de 1988 de federalismo de cooperação, um
federalismo político que “busca um equilíbrio de poderes entre a União e os Estados membros, estabelecendo laços de colaboração na
distribuição das múltiplas competências por meio de atividades planejadas entre si, objetivando fins comuns”.
9
107
que os agentes sociais envolvidos lhe atribuem e conduzem.Considerar a dimensão do local e dos seus processos
próprios, desta forma, incide sobre os sentidos e práticas que a gestão irá ter nesse plano.
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Tempos e andamentos nas políticas de educação: estudos iberoamericanos. Brasília: Liber Livro Editora, CYTED,
2008.
108
15. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO COLÉGIO MILTAR DE FORTALEZA:
REALIZAÇÕES E DESAFIOS
Cleber Borges dos Santos1
Resumo: Em 2008, o Colégio Militar de Fortaleza (CMF) alcançou o oitavo melhor índice da Educação
Básica do Brasil, medido pelo Ideb e em 2009 foi o único estabelecimento de ensino a receber o Prêmio
Nacional da Gestão Pública do Governo Federal. Embora a qualidade da educação do Colégio Militar
de Fortaleza possa ser comparada a dos países desenvolvidos, o mesmo não ocorre quando o assunto são
os indicadores de repetência. 10,91% de alunos do CMF foram reprovados em 2008 contra um índice
de 0,7% dos países desenvolvidos. Este índice de reprovação é resultado do ingresso de alunos com
sérias deficiências de aprendizagem e na falta de uma estrutura adequada para enfrentar essa realidade.
98,1% dos reprovados são dependentes de militares, que entram no Colégio sem concurso público. O
índice de reprovação desses alunos, chamados de amparados é de 17%. Aí está o grande desafio do CMF:
Educar ao mesmo tempo, alunos premiados em olimpíadas nacionais e alunos considerados analfabetos
funcionais. Este artigo se propõe a discutir o papel do Colégio Militar na recuperação dos alunos com
deficiência de aprendizagem e consequentemente na redução do fracasso escolar. Não se deve encarar
o problema com uma visão fatalista e sim, conscientizar os agentes educacionais de que a reprovação
é um problema de todos. Este artigo apresenta alguns caminhos, como priorizar o programa de apoio
pedagógico e realizar uma completa reestruturação da recuperação da aprendizagem. O estudo sugere
ainda rever os critérios de jubilamento e utilizar a avaliação educacional como instrumento que permita
compreender e intervir no processo de construção do conhecimento pelos alunos.
Palavras-chave: Qualidade da educação. Fracasso escolar. Recuperação da aprendizagem.
Abstract: In 2008, Fortaleza’s Military School (CMF) has reached the eighth highest rank in basic education
in Brazil, surveyed by IDEB and in 2009 it was the only educational establishment which received the
National Medal of Brazil’s Public Federal Administration. Although the quality of education of the
Fortaleza’s Military School can be compared to those of developed countries, this does not hold true
when it comes to failure rates. 10.91% of all students from CMF failed in 2008, against a rate of 0.7% in
developed countries. This failure rate is a result mainly by the admission of some students with severe
learning disabilities and the lack of adequate infrastructure to deal with this reality. 98.1% of the failing
students are military dependents, who are admitted into the Military School with no admission test. The
failure rate of these students, so called the supported ones is 17%. Here is the greatest challenge of CMF:
Educating at the same time, some students awarded in National Olympics and students who are considered
barely illiterate. This article aims to discuss the role of the Military School towards the recovery of these
students with learning disabilities and consequently the reduction of school failure. You should not to face
the problem with a fatalistic viewpoint, but to raise the awareness among the educational staff that school
failure is a problem of every one of us. This article presents some ways with a program of educational
support as a priority and to carry out a complete restructuring of the learning recovery. This study suggest
even to review the criteria for exclusion of our students and to use in the educational assessment as a tool
for allowing us to understand and intervene in the process of knowledge building of our students.
Keywords: Quality of education. School failure. Learning recovery.
1. Introdução
O Jornal Diário do Nordeste, na edição do dia 11 de maio de 2009, publicou a matéria intitulada: Colégio
Militar de Fortaleza, uma trajetória de excelência. O texto traz um pequeno resumo das atividades que fazem do
Colégio Militar de Fortaleza uma das instituições de ensino mais respeitadas no Estado do Ceará e no Sistema
Colégio Militar do Brasil.
No dia 26 de agosto de 2009, o Colégio Militar de Fortaleza (CMF) foi anunciado como uma das 10
melhores organizações públicas brasileiras no período 2008/2009 em evento realizado na sede do Ministério do
Planejamento e foi o único estabelecimento de ensino do Brasil a receber o Prêmio Nacional da Gestão Pública do
Major do Exército Brasileiro, mestre em Ciências Militares. Especialista em Coordenação Pedagógica. Mestrando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Chefe da Seção Técnica de Ensino do Colégio Militar de Fortaleza.
[email protected]
1
109
Governo Federal. Essa avaliação utiliza o modelo de Excelência em Gestão Pública, semelhante aos modelos de
gestão utilizados pelos setores públicos e privados em mais de 120 países.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, do Ministério
da Educação, o Colégio Militar de Fortaleza tem o oitavo melhor índice de qualidade da educação básica do Brasil
(EXÉRCITO, 2008), entre as 48.497 escolas avaliadas em 2007, em 5.553 municípios brasileiros.
Estes resultados confirmam o Colégio Militar de Fortaleza como uma das escolas de referência em qualidade
de educação no Estado do Ceará e no Brasil.
2. Como é Avaliada a Qualidade da Educação Básica no Brasil?
Quando uma escola é considerada de boa qualidade? Quais são os resultados esperados em um sistema
educacional que se propõe a ter uma boa qualidade da educação? Segundo Fernandes (2007, p. 7), “um sistema
ideal seria aquele no qual todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo
com repetências, não abandonassem os estudos precocemente e, ao final de tudo, aprendessem”.
No Brasil, o acesso à escola está universalizado e já não é mais um problema. Atualmente, os maiores
desafios para a qualidade do ensino no Brasil são as altas taxas de repetência e de evasão escolar e o baixo
índice de aprendizagem. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2005, 99% das
crianças têm acesso à 1ª série, e 94% das crianças de 7 a 14 anos estão matriculadas no Ensino Fundamental. No
entanto, somente 41% dos jovens concluem o Ensino Fundamental na idade correta. (KLEIN, 2007).
Embora haja uma relação direta entre qualidade do ensino e os indicadores de fluxo escolar como aprovação
e reprovação, utilizar apenas esses indicadores para se avaliar a qualidade de uma escola poderia servir de incentivo
aos professores, diretores de escolas e gestores de rede a adotarem medidas para reduzir os padrões exigidos para
aprovação, a fim de que mais alunos possam ser aprovados. Por outro lado, considerar apenas os resultados da
aprendizagem em testes padronizados como indicador de qualidade poderia ter um efeito contrário, fazendo com
que os padrões de aprovação fossem elevados, a fim de que os alunos estivessem mais preparados para os testes,
aumentando os índices de reprovação.
Pensando em uma forma de evitar que as escolas e/ou redes de ensino adotassem medidas que melhorassem
o fluxo e piorassem o desempenho nos exames padronizados e vice-versa é que foi criado em 2007 pelo Inep/MEC
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que foi adotado como o principal indicador da qualidade
da educação básica no Brasil, reunindo num só indicador os resultados mais importantes para a qualidade da
educação: fluxo escolar e aprendizagem.
O Ideb expressa valores de zero a dez e é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos
no Censo Escolar, e médias de desempenho em exames padronizados do Inep, como o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil. Essa composição possibilita não apenas o diagnóstico atualizado
da situação educacional básica no Brasil, mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao
incremento da qualidade do ensino. 3. Quais são os Parâmetros de Comparação?
Para comparar a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil, o Inep estabeleceu como referência, os
resultados alcançados nos países desenvolvidos (média dos países membros da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico – OCDE2). A nota observada atualmente nos países desenvolvidos que ficaram entre os
20 mais bem colocados do mundo foi 6,0 (seis). Por meio de uma técnica de compatibilização entre a distribuição
das proficiências observadas no PISA (Programme for Internacional Student Assessment) e no Saeb, o MEC definiu
no Plano de Desenvolvimento da Educação, este índice como a meta nacional a ser alcançada na 1ª fase do Ensino
Fundamental em 2021, e divulgação em 2022, ano em que o Brasil completará 200 anos de sua independência
(FERNANDES, 2007). Isto significa, de acordo com a tabela 1, evoluir da média nacional 3,8 registrada em 2005, para
um Ideb igual a 6,0 na primeira fase do Ensino Fundamental, atingindo o patamar educacional que têm hoje a média
dos países desenvolvidos. De acordo com o programa de metas do MEC, a média 6,0 deve ser alcançada na 2ª fase do
Ensino Fundamental apenas em 2025 e no Ensino Médio em 2028 considerando todo o sistema de ensino brasileiro.
Ideb
Meta Ideb – Brasil
2005
(rede pública e privada)
1ª fase do ensino fundamental
3,8
6,0
2ª fase do ensino fundamental
3,5
6,0
Ensino Médio
3,4
6,0
Tabela 1 – Brasil: Metas do Ideb por fase de ensino
Fase de ensino
2
Ano de
alcance da meta
2021 (t = 16)
2025 (t = 20)
2028 (t = 23)
Países
110
Os dados do Ideb apurados pelo Inep mostram a baixa qualidade do ensino básico no Brasil, principalmente
na rede pública, que concentra cerca de 90% das matrículas do ensino básico.
4. A Qualidade da Educação no Colégio Militar de Fortaleza No último Ideb apurado em 2007, o Colégio Militar de Fortaleza alcançou a média de 6,8 considerando a
segunda fase do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, já que o Sistema Colégio Militar do Brasil não dispõe da 1ª
Fase do Ensino Fundamental. Este índice é maior que a média atual dos países desenvolvidos.
A tabela 2 mostra o último Ideb observado pelo MEC em 2007 e as metas calculadas para 2021.
TOTAL
Pública
Privada
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Ideb Observado
2007
4,2
4,0
6,0
Metas
2021
6,0
5,8
7,5
Anos Finais do Ensino
Fundamental
Ideb Observado
2007
3,8
3,5
5,8
Metas
2021
5,5
5,2
7,3
Tabela 2 - Ideb observado e metas para 2021
Ensino Médio
Ideb Observado
2007
3,5
3,2
5,6
Fonte: Inep/MEC
Metas
2021
5,2
4,9
7,0
Considerando os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, o Colégio Militar de Fortaleza possui
um maior índice de qualidade de educação medida pelo Ideb, tanto da rede pública como da rede privada, sendo
que a maior diferença é para a rede pública (tabela 2). Isto porque a rede privada tem um índice de Desenvolvimento
da Educação Básica maior que a rede pública em todas as fases do ensino, o que demonstra a melhor qualidade de
ensino da rede privada. O índice de Desenvolvimento da Educação Básica atual do Colégio Militar é ainda maior do
que a meta a ser alcançada pela média do total de escolas em 2021.
Os dados revelam que a educação no CMF está bem acima da média das escolas brasileiras e também
acima dos índices de educação encontrados nos países desenvolvidos.
5. Qualidade da Educação e Aprovação Escolar
Um dos dois indicadores utilizados pelo MEC para calcular o Ideb, que mede a qualidade da educação
básica é a aprovação escolar. Ideb = N X P, onde N é a nota média padronizada nas provas de Matemática e Língua
Portuguesa e P é o indicador calculado a partir das taxas de aprovação. Isto porque já está mais que comprovado
na literatura, que existe uma relação direta entre rendimento escolar (reprovação e aprovação) e qualidade da
educação. Segundo Garschagen (2007), os altos índices anuais de repetência e evasão escolar, traduzem a baixa
qualidade do ensino básico brasileiro.
Para o sociólogo Jorge Werthein, ex-diretor da Unesco no Brasil e atual diretor executivo da Rede de
Informação Tecnológica Latino-Americana, a repetência é maior na rede pública por causa da qualidade do ensino.
“Não conseguimos atingir o mesmo nível de qualidade das escolas privadas”, afirma (OLIVETO, 2008).
Observando a figura 1 e 2, a rede pública de ensino tem os menores índices de aprovação e as menores
médias nas provas do Inep. Por isso, possui os menores índices de desenvolvimento da educação básica.
Figura 1 - Média das provas do Inep Figura 2 – Índice de aprovação
Com o Ideb do Colégio Militar de Fortaleza bem acima da média das escolas do país, inclusive das escolas
da rede privada, pode-se esperar que tanto a aprovação escolar, como o desempenho dos alunos nas provas
contribuíram para o excelente resultado alcançado, que o consagrou como o oitavo melhor Ideb do Brasil. No
entanto, observando as figuras 1 e 2, onde essas duas variáveis são analisadas separadamente, é possível observar
111
que o Colégio Militar de Fortaleza possui maior média nas provas do Inep que a rede privada e que a rede pública,
no entanto, tem menores índices de aprovação que a rede privada.
Esses menores índices de aprovação observados no CMF, comparados à rede privada, são observados
também no Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), onde a boa qualidade do ensino também foi evidenciada pelo
Ideb 2007.
Figura 3 – Índice de aprovação do SCMB e CMF
Esses dados são confirmados quando comparamos as 20 melhores instituições de ensino do país na
segunda fase do Ensino Fundamental medidas pelo Ideb 2007, dentre as quais estão nove dos doze Colégios
Militares.
ESCOLAS (6º ao 9º anos) NAS 20 PRIMEIRAS POSIÇÕES DO IDEB
RANKING
BRASIL
CIDADE / ESTADO
NOME DA ESCOLA
REDE DE ENSINO
IDEB
2007
%
APROV
1
RECIFE - PE
COL. DE APLIC. DO CE DA UFPE (Federal)
8,2
98,3
2
RECIFE - PE
COLÉGIO MILITAR DO RECIFE (Federal)
7,2
96,7
2
SALVADOR - BA
COLÉGIO MILITAR DE SALVADOR (Federal)
7,2
95,1
4
RIO DE JANEIRO - RJ
COL DE APLIC. DA UFRJ (Federal)
7,1
95,4
5
MIGUEL PEREIRA RJ
EM DE FORMAÇÃO GOV. PORTELA (Municipal)
7,0
94,9
5
RIO DE JANEIRO - RJ
COLÉGIO PEDRO II (Federal)
7,0
90,2
7
RECIFE - PE
ESCOLA DO RECIFE – FCAP UPE (Estadual)
6,9
94,1
8
FORTALEZA - CE
COLÉGIO MILITAR DE FORTALEZA (Federal)
6,8
91,1
9
BRASÍLIA - DF
COLÉGIO MILITAR DE BRASÍLIA (Federal)
6,7
93,8
10
IMIGRANTE - RS
SANTO ANTONIO (Municipal)
6,6
100
10
NAZARÉ DA MATA PE
ESC. DE APLIC. PROF. CHAVES (Estadual)
6,6
92,6
10
TERRA ROXA - SP
MARIA ELYDE M. DOS SANTOS (Municipal)
6,6
98,4
13
CAMPO GRANDE - MS
COLÉGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE (Federal)
6,5
84
13
FORTALEZA - CE
COL MILITAR CORPO BOMBEIROS (Estadual)
6,5
95,8
13
SANTA MARIA - RS
COLÉGIO MILITAR DE SANTA MARIA (Federal)
6,5
95,2
16
JUIZ DE FORA - MG
COLÉGIO MILITAR DE JUIZ DE FORA (Federal)
6,4
81,3
16
PATOS DE MINAS - MG
COLÉGIO TIRADENTES PMMG (Estadual)
6,4
95,3
16
PORTO ALEGRE - RS
COLÉGIO MILITAR DE PORTO ALEGRE (Federal)
6,4
86,5
16
RIO DE JANEIRO - RJ
COLÉGIO MILITAR DO RIO DE JANEIRO (Federal)
6,4
85,2
6,4
98
16
112
SOLEDADE - RS
MAURÍCIO CARDOSO (Estadual)
Tabela 3 – Ranking do Ideb 2007 Fonte: Inep/MEC
Entre as 20 melhores escolas do país no Ideb, a média de aprovação entre os Colégios Militares é bem
inferior a médias das outras escolas, revelando mais uma vez uma distorção entre a qualidade do ensino e os
índices de aprovação nos Colégio Militares.
Figura 4 – Índice de Aprovação
Os índices de reprovação no Ensino Fundamental próximos de 10% do Sistema Colégio Militar do Brasil e em
particular do CMF, embora bem menores que a média brasileira, não servem de referência de qualidade também quando
comparados aos principais indicadores mundiais. O Relatório de Monitoramento Global (UNESCO, 2008) apresenta
a triste realidade brasileira, onde os repetentes na educação primária do Brasil (primeiras quatro séries do ensino
fundamental) somavam 21,2% em 2005. Esse valor é muito superior às taxas dos componentes do E-9 e da América do
Sul selecionados para comparação, todas inferiores a 10%, sendo só superado por alguns países da África Subsaariana.
Bangladesh, no primeiro grupo, e Peru no segundo são os que apresentam maiores taxas de repetência (7% e 8,9%,
respectivamente, em 2005) depois da do Brasil, estando elas entre um terço e a metade da taxa brasileira.
REPETENTES, TODAS AS SÉRIES (%)
Ano Letivo encerrado em 2005
País ou território
Total (homens e mulheres)
Brasil
21,2
Mundo
Países Desenvolvidos
0,7
Países em Desenvolvimento
5,8
América Latina
6,7
Demais países do E-93
Bangladesh
7,0
China
0,3
Egito
2,2
Índia
3,4
Indonésia
4,6
México
4,6
Nigéria
2,9
Paquistão
3,1
4
Países Sul-americanos
Argentina
6,5
Chile
2,2
Colômbia
4,1
Peru
8,9
Venezuela
6,8
Tabela 4 – Índice de reprovação em países do mundo
O Grupo do E-9 é composto por nove países (Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão), que
servem para UNESCO de comparação para o Brasil, pois contam em seu conjunto com 3,3 bilhões de habitantes – ou seja, mais de
50% da população mundial. Neles vivem mais da metade das crianças do mundo em idade escolar e mais de 40% das que se encontram fora da escola. Concentram ainda cerca de 70% dos 771 milhões de analfabetos de todo o planeta.
4
O outro conjunto de países com o qual se busca cotejar o Brasil foi selecionado entre aqueles da América do Sul que, depois do
nosso, possuem maior população (Argentina, Chile, Colômbia, Peru e Venezuela).
3
113
Embora o Sistema Colégio Militar do Brasil e em particular o Colégio Militar de Fortaleza possa ser comparado
com os países desenvolvidos em relação à qualidade da educação, o mesmo não ocorre quando o assunto são
os indicadores de repetência. Enquanto os países desenvolvidos tem uma média de 0,7 de repetência em todas
as séries, este percentual é de 8,5 no SCMB, considerando os últimos 4 anos (DEPA, 2009). Se a qualidade da
educação está diretamente relacionada à aprovação, como um sistema de referência de qualidade no ensino público
no Brasil, pode ter elevados índices de repetência?
6. A reprovação no Colégio Militar de Fortaleza
Não existe um único motivo que explique o fracasso escolar. Várias pesquisas confirmam que este é um
assunto complexo, havendo diferentes fatores extra e intra-escolares que interferem no desempenho dos alunos, e
que contribuem para que um aluno chegue ao final do ano sem alcançar os índices mínimos que lhe são exigidos
para a aprovação ao ano seguinte.
De fato, há no Colégio Militar de Fortaleza uma combinação de fatores pessoais, familiares e intra-escolares
que respondem pelos índices de reprovação atualmente observados. Esses fatores resultam no ingresso de alunos
com sérias deficiências de aprendizagem e na falta de uma estrutura adequada para enfrentar essa realidade.
6.1 A origem dos alunos do CMF
Existem duas formas de ingresso em um Colégio Militar. Por meio de concurso público e por amparo,
especificado em regulamento5, destinado a atender os dependentes de militares, que sofrem os reflexos das obrigações
profissionais dos pais em razão das peculiaridades da carreira. No ano de 2008, o percentual dos alunos chamados
concursados, submetidos à seleção antes do ingresso foi de 37% e o de amparados, sem seleção, 63%.
Quando analisamos os dados da reprovação do Colégio Militar de Fortaleza em 2008, no universo dos
concursados e amparados separadamente, concluímos que 98,1% dos reprovados são de alunos amparados.
17% dos alunos amparados foram reprovados em 2008, e este percentual sobe para 20%, quando consideramos
apenas o Ensino Fundamental. Já o percentual de alunos concursados reprovados foi de 0,56%. Percebe-se então,
que o índice de reprovação entre os alunos amparados está próximo dos índices encontrados nas escolas públicas
brasileiras e o índice de reprovação entre os alunos concursados é ainda menor que dos países desenvolvidos.
Figura 5 – Índice de aprovação de alunos concursados e amparados. Fonte: DEPA, MEC, UNESCO.
Tomemos como exemplo dois alunos do 7º ano do Ensino Fundamental em 2008. A aluna C. é natural de
Fortaleza e estudou em uma das melhores escolas particulares da cidade. Seu responsável é advogado. Ingressou
no Colégio Militar em 2007 no 6º ano, após ser aprovada em um disputado concurso, concorrendo com mais de
900 candidatos. Já está perfeitamente adaptada ao Colégio Militar e foi aprovada naquele ano com média final 9,2.
Já o aluno A., é natural de Cruz Alta – RS, filho de um sargento do Exército que foi transferido para Fortaleza em
2008. Entrou no Colégio Militar, após ter estudado nos últimos 4 anos em 3 escola diferentes na cidade de Humaitá,
Amazonas, onde o Ideb para os anos iniciais do Ensino Fundamental foi de 3,3 em 2007. Esses dois alunos
conviveram na mesma sala de aula, com a mesma estrutura escolar e com os mesmos professores. No entanto, ao
final do ano letivo, C. foi aprovada e A. foi reprovado. São duas realidades bastante semelhantes (intra-escolares),
mas ao mesmo tempo completamente diferentes (extra-escolares). Como corresponder às expectativas de um e às
necessidades do outro?
5
Regulamento dos Colégios Militares (R-69)
114
7. Como combater a repetência?
Aí está o maior desafio do Colégio Militar. Educar, ao mesmo tempo, alunos premiados em olimpíadas
nacionais e alunos considerados analfabetos funcionais. É preciso acreditar que os alunos com deficiências na sua
formação educacional possam se recuperar e alcançar níveis de aprendizagem que lhes permitam avançar no seu
processo de crescimento, acompanhando a sua turma e sendo aprovados ao final do ano.
Um estudo de Damiani (2006, p.7) mostrou que as variáveis relacionadas ao status socioeconômico das
famílias são fortemente associadas ao fracasso escolar dos estudantes que a elas pertenciam. Os dados da
reprovação do CMF em 2008 mostram que 79% dos alunos reprovados são filhos de praças das Forças Armadas
ou Forças Auxiliares, apesar de haver pouco mais de 40% de filhos de praças no Colégio.
O alto custo de boas escolas particulares, outras despesas com o aluguel, já que os militares não recebem
auxílio moradia, mais de um filho em idade escolar que compromete ainda mais o orçamento familiar, as mudanças
de localidade, muitas vezes para regiões isoladas do país e a formação intelectual dos pais são alguns dos fatores
que contribuem para que essas crianças cheguem ao Colégio Militar com um histórico escolar de um ensino de
baixa qualidade.
Mas se essa realidade extra-escolar é difícil de ser mudada e se os Colégios Militares destinam-se, na sua
vertente assistencial, a atender aos dependentes dos militares de carreira do Exército (EXÉRCITO, 2008, Fl 2), o que
é preciso fazer para reverter este quadro de reprovação?
“Parece que a prática da repetência está contida na pedagogia do sistema como um todo. É como se
fizesse parte integral da pedagogia, aceita por todos os agentes do processo de forma natural” (RIBEIRO, 1991,
grifo meu). O primeiro passo é não encarar a repetência com uma visão fatalista de que sempre haverão alunos
fadados ao fracasso.
A reprovação, que é utilizada quando o aluno não alcança a aprendizagem esperada no final do ano letivo,
tem como consequência retirar o aluno do fluxo normal de ensino. Além do custo financeiro, tal prática pode produzir
várias conseqüências nocivas ao aluno como: evasão e seqüelas psicológicas como rejeição, rebaixamento da
auto-estima e o sentimento de excluído de um sistema de ensino. Por isso, todo o esforço tem que ser feito para
evitar a repetência. Nessa lógica, o aluno não deve ser uma simples variável do ensino e sim o seu sujeito. Todos
os esforços devem ser realizados para que os alunos ocupem a centralidade no processo escolar e consigam
resultados satisfatórios que lhes permitam a aprovação ao final de cada ano. É preciso pensar na formação integral
do aluno, trabalhando em prol da sua permanência na escola e consequentemente na terminalidade escolar que,
segundo Luckesi (2008, p. 62) é um dos elementos que definem a democratização do ensino.
Em seguida, é preciso entender que a reprovação é um problema de todos. “As análises antropológicas
até hoje realizadas mostram claramente na cultura do sistema a imputação do fracasso escolar, ora aos próprios
alunos, ora a seus pais, ora ao sistema sociopolítico, raramente aos professores, sua formação ou à organização
escolar (RIBEIRO, 1991).”
A partir da internalização desses dois conceitos é preciso então pensar nas estratégias que irão proporcionar
ao educando uma nova oportunidade de transformar a sua própria realidade.
É inegável que a família tem um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem e na formação
integral do ser humano. No entanto, o foco deste estudo é como a escola pode intervir para reduzir o fracasso
escolar de alunos com dificuldades, inserindo-os em um novo nível de aprendizado, a fim de que se tornem cidadãos
conscientes e preparados para interagir com o mundo.
Atualmente o apoio pedagógico tem sido a principal alternativa para a recuperação dos alunos com deficiências
de aprendizagem, mas com a atual estrutura, consegue atender apenas pequena parte das necessidades.
Crahay (2007) cita vários estudos (Slavin, 1987; Hilson et al, 1964; Morgan e Strucker, 1960) realizados
sobre o Plano Joplin, implementado nos Estados Unidos na década de 60. De acordo com o plano, os alunos
eram vinculados, em função de suas idades em classes heterogêneas. Contudo, eram reunidos em outras classes
homogêneas em razão de certas aprendizagens, como leitura e matemática. Essa flexibilização das classes respeitava
rigorosamente três princípios: o tempo passado em grupos homogêneos era nitidamente inferior ao tempo passado
em classes heterogêneas; a constituição dos grupos homogêneos repousava sobre a avaliação de uma competência
específica e não mais sobre uma aptidão geral; os grupos eram flexíveis: podiam ser reorganizados em função dos
progressos dos alunos. Os estudos apresentaram resultados significativos e favoráveis às classes organizadas no
plano Joplin quando comparadas às classes do grupo controle (classes tradicionais).
O Plano Joplin parece inspirar a iniciativa do apoio pedagógico que tem utilizado uma metodologia
semelhante, com a formação de grupos com necessidades específicas de aprendizagem que se reúnem no turno
contrário em dois dias da semana. Esses alunos participam de todo o ensino regular em classes heterogêneas,
baseado nas experiências do próprio Colégio Militar e em pesquisas sobre o assunto. Um levantamento realizado
por Dupriez e Draelants (2004) em diversos estudos naturais, concluiu que a separação dos alunos em classes por
115
nível escolar traz prejuízos socioafetivos, principalmente para os alunos situados nas classes dos fracos. Segundo
Oakes (1992) os alunos nas turmas dos mais fracos recebem um ensino de menor qualidade porque os professores
tem a tendência de adotar uma atitude fatalista.
O apoio pedagógico é uma iniciativa recente, que ainda está em fase de experimentação e atende somente
as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Dos alunos reprovados em 2008, 46,6 % também o foram em
CFB/Biologia, mais do que os reprovados em Língua Portuguesa, mostrando que também existem deficiências
em diversas outras disciplinas que também precisam ser recuperadas. Não há ainda nenhuma indicação de que a
melhora em Língua Portuguesa e Matemática melhore automaticamente o desempenho nas outras disciplinas.
Vários alunos chegam no Colégio Militar com graves deficiências de aprendizagem, após quatro ou cinco
anos de um ensino de baixa qualidade. A falta de estrutura adequada e as próprias limitações individuais dos
alunos resultam em uma recuperação lenta, indicando que os resultados serão observados efetivamente ao longo
do tempo. Não se sabe ainda quanto tempo é necessário para que esse aluno se recupere completamente. Para
muitos deles, dois anos não tem sido suficientes. Acabam sendo excluídos do Sistema Colégio Militar em razão do
jubilamento previsto para os alunos que são reprovados pela segunda vez em um mesmo nível de ensino.
A permanência do aluno na escola deve ser uma prioridade de qualquer sistema de ensino. Diversas políticas
públicas e também iniciativas privadas tem buscado combater o problema da evasão escolar. Por isso, o jubilamento
deve ser um assunto a ser discutido considerando as diversas variáveis intervenientes, mas principalmente com o
foco no aluno e não no Sistema.
O outro instrumento que pode ajudar a reverter este quadro é a recuperação da aprendizagem, que é facultada
aos alunos que não alcançam os índices mínimos para aprovação nas avaliações bimestrais. Os resultados tem
mostrado a ineficácia deste processo, que reúne muitos alunos em uma mesma sala de aula, durante pouquíssimos
encontros, para retificar o aprendizado de todo o bimestre. O excesso de atividades no calendário escolar tem sido
um dos principais motivos que tem dificultado o planejamento e a execução de uma recuperação de qualidade. Uma
recuperação mais individualizada e objetiva, planejada pelos coordenadores de ano e por isso, mais oportuna às
necessidades dos educandos pode apresentar melhores resultados.
Figura 6 – Índices de recuperação
Por fim, para a obtenção dos objetivos não se pode abrir mão de um sistema adequado de avaliação. Um
sistema que tenha como finalidade principal o fornecimento de informações sobre o processo pedagógico, a fim
permitir que os agentes escolares decidam sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários,
ante o projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno (SOUSA,
1998).
Dentro desta visão, a proposta de avaliação educacional do Colégio Militar não deve se resumir apenas em
classificar os alunos, mas estar pensando em novas maneiras de contribuir para o êxito da aprendizagem, que se
traduz na construção do conhecimento pelos alunos.
Neste contexto, a avaliação do ensino-aprendizagem deve ter um papel fundamental no diagnóstico
de problemas que em última análise prejudicam o aprendizado do aluno e que em muitos casos conduzem ao
fracasso escolar. As pesquisas educacionais tanto quantitativas como qualitativas são necessárias para um melhor
diagnóstico do processo educativo e em particular da situação dos alunos em dificuldade.
8. Conclusão
O Colégio Militar de Fortaleza continua sendo uma das melhores escolas do Brasil, mas os índices de
reprovação tem sido um grande desafio a ser vencido. O ingresso de alunos com sérias deficiências de aprendizagem
e a falta de uma estrutura adequada para enfrentar essa realidade, são os principais responsáveis pelos elevados
índices de repetência.
116
As duas formas de ingresso no Colégio Militar, por concurso e por amparo contribuem para que haja uma
diferença muito grande no nível intelectual dos alunos. E são os alunos amparados, dependentes de militares, que
respondem pela quase totalidade das reprovações. Por isso devem merecer uma atenção especial. Isto significa priorizar
e estruturar melhor o apoio pedagógico e repensar urgentemente a recuperação da aprendizagem. É preciso acreditar
que esses alunos possam se recuperar e não encarar a repetência como uma consequência natural para aqueles
que por algum motivo, não tiveram condições de ter um ensino de qualidade nos anos iniciais de sua formação. A
permanência do aluno na escola deve ser uma prioridade e por isso é necessário que haja uma profunda reflexão sobre
o jubilamento, colocando o aluno não como uma simples variável do ensino, mas como o seu sujeito. Mais do que
manter a excelência da educação do Colégio Militar de Fortaleza, cada educador deve utilizar-se deste educação, para
transformar a história de crianças, adolescentes jovens e dar a elas a esperança de um futuro melhor.
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117
16. A ARTE, A LEITURA E A COMUNICAÇÃO COM O MUNDO
Larissa Rogério Bezerra1
Letícia Adriana Pires Teixeira2
Resumo. Leitura é fonte de prazer e informação sobre o mundo. Estimulá-la é indispensável na formação
de qualquer indivíduo. A pesquisa foi desenvolvida na Casa do Menino Jesus e no Colégio Oliveira Lima.
O objetivo era descobrir se a arte pode ser um instrumento de motivação leitora e o método utilizado foi
o hipotético-dedutivo, gerando análises qualitativas e quantitativas. Traçamos o perfil leitor e aplicamos
atividades artísticas. Os resultados foram satisfatórios corroborando a hipótese inicial.
Palavras-chaves: Leitura. Artes. Comunicação.
Abstract. Reading is a source of pleasure and information about the world. Stimulate it is essential in the
formation of any individual. The study was conducted in the House of the Child Jesus and the College
Oliveira Lima. The aim was to discover whether art can be a means of motivating the reader and the
method used was the hypothetical-deductive reasoning, generating qualitative and quantitative analysis.
We draw the reader profile and apply artistic activities. The results were satisfactory, confirming the
initial hypothesis.
Keywords: Reading. Arts. Communication.
Introdução
Esse artigo traz os resultados obtidos pela bolsista, Larissa Rogério, do programa PIBIC, no período
compreendido entre Agosto de 2008 e Julho de 2009. Conforme as propostas estabelecidas no plano de trabalho,
elaborado e desenvolvido dentro do projeto A “arte” de formar leitores autônomos, coordenado pela Profa. Letícia
Adriana Pires Teixeira, com a colaboração de alguns professores e alunos da Faculdade Integrada do Ceará. Este
projeto tem como objetivo geral avaliar a hipótese de que a arte pode ser um forte instrumento de motivação à
leitura. Ele foi realizado com crianças de uma escola de ensino fundamental e na Casa do Menino Jesus, na cidade
de Fortaleza.
A prática da leitura sempre esteve presente na nossa vida, desde o momento em que começamos a “perceber
e compreender” o mundo a nossa volta. São muitas as razões para a leitura ser considerada umas das principais
atividades de comunicação com o mundo. Cada leitor tem a sua maneira de perceber e de atribuir significado ao
que lê. Essa particularização da leitura é que estimula, por meio de um processo artístico, emoções e vivências
diferentes no leitor permitindo-lhe o conhecimento de si mesmo, o reconhecimento do outro e a descoberta do
mundo. A comunicação só é possível quando se tem o conhecimento e a necessidades de trocar informações.
Partindo dessa premissa, podemos concluir que a leitura se torna indispensável na vida de todos os indivíduos.
Por ser uma pesquisa ampla, que envolve lugares, sujeitos e contextos diferentes, resolvemos dividir o
projeto em etapas. Essas etapas foram fundamentadas e embasadas nos estudos de teóricos nas áreas teóricas de
Linguística e de Artes.
Como referencial teórico, a pesquisa partiu dos estudos realizados no âmbito da teoria linguística e artística,
por autores como: Koch (1997) que determina o aspecto de atividade atribuído à linguagem como sendo uma
atividade geral, inerente a todo ser humano; Ângela Kleiman (2001), que focaliza, em seus trabalhos, a leitura como
um processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias, baseadas no seu conhecimento linguístico,
sociocultural e enciclopédico, para construir um significado; Fritzen (2000) que tem inspirado algumas de nossas
atividades, jogos e dinâmicas realizadas com as crianças; e, finalmente, Paulo Freire (1986) com alguns conceitos
e teorias a respeito da importância social da leitura;
Graduanda do Curso de Comunicação Social, com habilitação em Publicidade e Propaganda pela Faculdade Integrada do Ceará (FIC)
e do Curso de Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Pesquisadora da Iniciação Científica, bolsa PIBIC, pelo
CNPq. [email protected] / [email protected]
2
Doutoranda, Mestre em Linguística, Especialista e Graduada em Letras pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Professora da
Universidade Estadual do Ceará (UECE) e da Publicidade, do Jornalismo e do Marketing da Faculdade Integrada do Ceará (FIC).
[email protected]
1
118
Esses autores teorizaram sobre a importância e a relevância de um incentivo à leitura na nossa sociedade.
Apontaram que o texto é criado à medida que é lido, e que ele não passa de um retalho de significados que juntos
podem transmitir uma mensagem. Mostraram também a necessidade veemente de um método que facilite o acesso
à leitura através de uma linguagem mais facilitada e uma motivação diferenciada.
Outra fonte de pesquisa e inspiração veio a partir da leitura do livro “O que é Arte?”, escrito por Leon Tolstoi.
Tolstoi (2002) quis deixar bem claro nesse livro que a sua intenção não era determinar um significado absoluto
para a arte, mas realizar uma reflexão acerca do que chamamos de arte nos dias atuais e qual a função que esta
exerce na nossa vida. Segundo Tolstoi, a atividade da arte é baseada no fato de que o homem, através dos sentidos
(audição, visão, tato, paladar, olfato), é capaz de experimentar os mesmos sentimentos daquele que os expressa,
ou seja, ela é considerada, no mínimo, um forte instrumento de comunicação entre os indivíduos.
Por fim, na tentativa de se compreender como essa arte poderia ser transformada, ou até mesmo direcionada,
na busca por um incentivo à leitura junto às crianças. Buscamos apoio nas teorias de linguística, comunicação e arteeducação, para fundamentar os argumentos aqui utilizados e tentar confirmar a hipótese anteriormente formulada.
Todos esses estudos confirmaram a importância da leitura que já havíamos citado no começo do projeto.
Segundo Paulo Freire (1986, p. 73 e 74), ler é um processo no qual a ação leitora se confunde com o fato de se estar
no mundo, biologicamente e socialmente, falando. Ou seja, o ato de ler é um processo de relacionamento com a
realidade em que estamos inseridos, sendo assim imprescindível o aprendizado e a motivação para que o indivíduo
adquira a “inteligência de mundo” e assim possa desenvolver seus valores e princípios.
Dentro da hipótese inicial de que a arte poderia ser um meio de motivação leitora, pudemos identificar que
ela desempenha um papel notável na busca pelo conhecimento e “reconhecimento” da realidade. Tolstoi (2002,
p.15) diz que “a arte é a atividade humana que consiste em um homem comunicar conscientemente a outros, por
certos sinais exteriores, os sentimentos que vivenciou, e os outros serem contaminados desses sentimentos e
também os experimentar.”
Tomando esse conceito como realidade presente no nosso dia a dia, podemos dizer que a arte é um
instrumento importante na construção de uma “inteligência de mundo”, principalmente para as crianças, que ainda
estão desenvolvendo sua capacidade de refletir sobre a realidade. A visão de mundo de uma criança e o meio social
em que está inserida pode desenvolver, com a ajuda da arte, um maior interesse no seu relacionamento com a
leitura.
Além dos objetivos propostos no início do projeto, nós desenvolvemos duas produções artísticas com a
colaboração direta dos alunos. Dois CD’s de historinhas infantis intitulados “Conte um Conto” e “Conte um Conto
II”. O primeiro foi idealizado, elaborado e produzido pelos alunos da FIC e utilizado nas oficinas artísticas desse
projeto de pesquisa e o segundo foi criado e produzido pelas crianças durante as atividades. Inclusive, as crianças
da Casa do Menino Jesus participaram como personagens dos contos. Dando voz a imaginação e fazendo da leitura
um momento mágico de alívio de seus sofrimentos.
Metodologia
Na primeira etapa da pesquisa, podemos dizer que o método científico empregado foi a teoria da investigação.
Nesse estudo foi utilizado, como método de abordagem, o hipotético-dedutivo em “que se inicia pela percepção de
uma lacuna nos conhecimentos acerca da qual formula hipóteses e, pelo processo de inferência dedutiva, testa a
predição da ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese” (LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 106).
Escolhemos, então, a pesquisa aplicada, pois se caracteriza “por seu interesse prático, isto é, que os
resultados sejam aplicados ou utilizados, imediatamente, na solução de problemas que ocorrem na realidade.”
(LAKATOS; MARCONI, 2002, p. 19). Além dessa classificação, podemos também dizer que o nosso estudo foi
descritivo, delineando o que é; descrevendo, registrando, analisando e interpretando os processos inerentes à
motivação da leitura. Foi utilizada também uma pequena amostragem, abordada na Casa do Menino Jesus e no
Colégio Oliveira Lima. A amostragem só ocorre, segundo Lakatos, Marconi (2002, p. 108), quando “a pesquisa não
é censitária, isto é, não abrange a totalidade dos componentes do universo, surgindo a necessidade de investigar
apenas uma parte dessa população. O problema da amostragem foi, portanto, escolher uma parte (ou amostra), de
tal forma que ela seja a mais representativa possível do todo”. Todas as crianças e jovens presentes no momento
da observação, análise a aplicação das atividades da pesquisa, participaram de forma ativa e de livre e espontânea
vontade. Buscamos desenvolver um tipo de amostragem aleatória simples em que os sujeitos não se sentissem, em
momento algum, constrangidos, nem obrigados a participar do experimento. (LAKATOS; MARCONI, 2002, p. 47).
O desenvolvimento do estudo se deu da seguinte forma: primeiramente, visitamos as duas instituições
semanalmente para observar o comportamento e o relacionamento das crianças e jovens com a leitura. Todas as
119
observações foram anotadas e catalogadas para posterior análise. Em seguida, começamos a interação com os
sujeitos. Por serem universos diferentes, tivemos que adequar as formas de abordagem ao método mais eficaz para
cada um. Na Casa do Menino Jesus, foram feitas entrevistas semi-estruturadas, possibilitando-nos desenvolver
uma análise quantitativa e qualitativa dos posicionamentos desses diante da leitura. Já no Colégio Oliveira Lima, os
alunos responderam questionários, com questões que auxiliaram na descoberta do perfil leitor dos sujeitos.
Só após essa primeira abordagem e o conhecimento do posicionamento dos jovens e crianças a respeito
da leitura, é que começamos os experimentos com a arte. Aplicando jogos, dinâmicas e atividades artísticas. Nós
pudemos observar, apesar do pouco tempo, que essas experiências trouxeram grandes resultados. Todos os dados
colhidos nessa primeira etapa foram analisados e estudados separadamente, ou seja, cada instituição teve um
diagnóstico próprio.
A segunda etapa se caracterizou pela produção de um material artístico, ligado diretamente à leitura, onde
pudemos testar e experimentar o interesse das crianças frente a uma atividade ligando arte e leitura. Propomos
às crianças a elaboração de um CD de histórias infantis, onde elas seriam os principais responsáveis pela criação
e produção dos elementos textuais e gráficos do CD. Dentro do processo de criação, nós iríamos analisar o
desenvolvimento do interesse leitor das crianças diante da necessidade de realizar uma atividade estimulante,
inovadora e artística.
Resultados dinais
1ª Etapa
I – Casa do Menino Jesus
Primeiramente, pensávamos que a realidade da Instituição impossibilitaria o aprofundamento das análises
e aplicações de atividades devido à grande rotatividade e inconstância da presença das crianças. Além do mais,
achávamos que a grande variação de idades encontradas seria um desafio para a adaptação das atividades
artísticas aos níveis de incentivo e motivação necessários para cada faixa etária. Agora, pensamos diferente. A não
homogeneidade etária e a rotatividade ampliam o nosso universo de pesquisa, de acordo com o mencionado na
metodologia.
Foram realizadas, no primeiro momento, vinte e quatro visitas à Casa do Menino Jesus. Geralmente, elas
ocorriam toda quinta-feira no período de 13h00min as 17h00min, contando com o tempo em que as voluntárias
se reuniam para preparar o material das ‘aulas’. Participaram das atividades realizadas com arte, em média, doze
crianças em dias e situações diferentes.
Das doze crianças participantes, dez foram entrevistadas, nas cinco primeiras visitas. Três delas disseram
que gostavam de ler, principalmente revistinha e livros que tivessem figuras. E dos dez, um número significativo, sete
crianças, afirmaram não gostar de ler, enfatizando a preferência pela brincadeira: “Prefiro brincar!”, afirmaram.
Esses dados tornam evidente um problema que o nosso sistema de ensino, melhor dizendo, a nossa
sociedade em geral enfrenta diante da desmotivação leitora dos indivíduos. Desde a infância, a criança é induzida
a acreditar que a leitura é uma obrigação escolar e não uma atividade prazerosa que estimula a imaginação e a
criatividade tanto quanto qualquer brincadeira. De acordo com Kleiman (1998, p. 16), a atividade árida e tortuosa
de decifração de palavras que é chamada de leitura, em sala de aula, não tem nada a ver com a atividade prazerosa
descrita e proposta por muitos pedagogos e estudiosos, e que, de fato, não é leitura, por mais que esteja legitimada
pela tradição escolar. A tarefa de ler, para a maioria das crianças, é difícil demais, justamente porque para elas, os
textos não possuem nenhum sentido, a não ser o de uma soma de palavras. Após o primeiro impacto, observamos
que seria necessário uma resignificação da leitura para os sujeitos da pesquisa.
A partir da quinta visita, começamos a criar situações que os colocassem em contato direto com a leitura
para atingir o objetivo principal de qualquer brincadeira desejada, por exemplo, quando alguma criança queria
jogar um jogo de tabuleiro nós a estimulávamos a ler as instruções para que a partir da interpretação do que
estava escrito nós pudéssemos compreender como se jogar. Além das dinâmicas artísticas, como teatro (usado
para interpretar uma historinha lida), a música (fazendo paródias com o assunto que eles mais gostavam de ler) e
desenhos (trabalhando a imaginação através da criação dos personagens das historias). Esses tipos de atividades
demonstraram, com o passar do tempo, a importância da leitura em todas as atividades que elas realizavam no dia
a dia. Desde pedir uma informação na rua, até ler uma bula de remédio. À medida que entendiam a importância da
leitura, nas relações sociais e interacionais que elas mantinham com os outros, passaram a enxergar esse processo
construtivo com outros olhos.
Na última entrevista, realizada na 9ª visita, fizemos uma avaliação do desempenho das atividades motivadoras
- através de entrevistas semi-estruturadas e anotações em protocolos - e constatamos que duas crianças mudaram
de opinião e passaram a totalizar cinco sujeitos que diziam gostar de ler. As outras cinco permaneceram com a ideia
120
de que ler não passa de um ‘dever chato’. Aparentemente esses dados podem parecer pouco expressivos, mas
quando pensamos em percentuais, sabemos que o universo de cinquenta por cento de pessoas dizendo que gostam
de ler é significativo no contexto brasileiro.
Não é demais repetir: o número cinco, ou seja, cinquenta por cento, é relevante principalmente se levarmos
em conta o pouco tempo que tivemos contato com essas crianças com câncer e as poucas atividades que
fizemos. O interessante nisso tudo, é que crianças “normais” passam em média meio período em uma escola e
não desenvolvem o hábito leitor, nem tampouco percebem a importância da leitura nos processos sociais. Isso
tudo torna evidente que se pode fazer um trabalho produtivo e proficiente de motivação e formação de leitores
autônomos.
II – Colégio Oliveira Lima
Primeiramente vale ressaltar que o Colégio Oliveira Lima é um colégio diferenciado dos demais por utilizar
uma metodologia Piagetiana que busca entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, a importância
da relação interpessoal nesse processo, a relação entre cultura e educação e o papel da ação educativa ajustada às
situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade.
Levando em consideração a metodologia utilizada no Colégio, passamos o mês de Agosto e Setembro
participando das aulas ministradas por professores de Português e História, por acreditar que são as matérias
escolares que mais exigem leitura dos alunos. Eram duas aulas semanais, geralmente, nos dia de quarta e sexta
pela manhã.
Nesse primeiro contato, tivemos todo o cuidado de não interferir na rotina das aulas, para que pudéssemos
observar qual o relacionamento que essas crianças e jovens já mantinham com a leitura. As aulas eram bastante
construtivas. Uma delas se chamava Ciranda. Nela os alunos sentavam numa roda, cada um pegava um livro de
uma pequena biblioteca presente na sala e passavam a maior parte do tempo lendo esses livros. No fim da aula a
professora perguntava a cada um sobre o que era a história e o que havia acontecido naquele momento de leitura
que havia se passado. Era muito interessante ver que os alunos realmente se dedicavam àquele momento, sentados
e concentrados eles pareciam adentrar num mundo fantástico das histórias que estavam em suas mãos.
Participamos também de uma “Feira de Artes”, elaborada e organizada pelos alunos. Nessa feira, eles
utilizaram diversos tipos de arte para representar o que haviam aprendido no decorrer do ano. Tiveram peças de
teatro sobre os livros paradidáticos, maquetes sobre historias e personagens que eles leram durante as aulas de
ciranda, maquetes e desenhos sobre a história de civilizações antigas (seus costumes e culturas), experiências
biológicas, paródias cantadas e tocadas por eles, mosaicos de desenhos de artistas famosos e painéis falando
sobre escritores homenageados durante o ano.
Geralmente o acompanhamento das aulas se dava de 9 horas da manhã às 12 horas da tarde. Nós
assistíamos às salas do 7º e do 8º período, referentes à 8ª e 9ª série das escolas tradicionais. Eram em torno de 24
crianças e jovens presentes todos os dias.
No mês de Outubro, passados esses momentos de observação, iniciamos nossa investigação direta com a
aplicação de um questionário a respeito da leitura e da importância dessa para a vida dos alunos. Foram aplicados
30 questionários. A seguir catalogamos alguns dados que foram essenciais para a análise e para o delineamento
do perfil leitor dos alunos:
• Todos tinham entre 12 e 15 anos de idade.
Esses dados nos revelaram que não existem alunos atrasados em relação a ano escolar. Todos possuem
a mesma faixa etária e conseguem acompanhar as aulas. Segundo informações do Coordenador Pedagógico do
Colégio dificilmente encontramos um aluno que tenha que repetir o ano.
• Suas matérias preferidas são História, Biologia e Literatura. As menos preferidas são Física, Química e
Geografia.
Importante destacar que as matérias escolhidas como preferidas são as que mais exigem dos alunos uma
leitura constante e eficaz. Se eles dizem gostar dessa forma dessas matérias algo as diferencia das outras a ponto
de incentivar a leitura e forma tão eficiente.
• Dos 30 alunos, 26 alegaram gostar de ler e 4 disseram não gostar.
É um número bastante considerável se pararmos para analisar a realidade dos dias de hoje. Cerca de 86%
dos alunos entrevistados afirmaram que gostam de ler e apenas 14% disseram que não gostam. No momento atual
que vivemos em que a leitura de qualidade está cada vez mais esquecida no ambiente escolar e diário dos jovens e
crianças, uma quantidade significante desses alunos acreditando que a atividade da leitura é essencial na busca por
conhecimentos, nos fez ver que existe algo de peculiar na metodologia de ensino daquela escola. Essa conclusão
nos remeteu a pergunta principal do projeto, o que eles fazem para incentivar a leitura com seus alunos?
121
Gráfico – Gostam de ler? Fonte: Autor.
•Perguntamos também o que eles mais gostavam de ler. Os objetos de leitura na ordem de preferência são:
Objetos de leitura
Livros
Revistas
Sites
Revistas em Quadrinhos
Outros
Jornal
Votos
21
18
14
12
3
1
Essa foi uma das pergunta mais interessantes do questionário. No momento de responder, a maioria dos
alunos perguntou se poderia marcar mais de uma opção. “Gosto de ler de tudo, então fica difícil escolher apenas
um”, alegou um dos jovens presentes. Por isso decidimos deixar livre para que eles pudessem marcar quantas
opções desejassem. Alguns marcaram todas, outros marcaram apenas uma, isso revelou o quanto é diversificado
a opinião sobre a leitura até para um determinado grupo que diz gostar de ler. Quanto à opção “outros”, pedíamos
para que eles citassem o que gostavam de ler fora aquilo. As respostas foram: propagandas, filmes legendados,
sinopses, reportagens sobre carros e manuais de jogos. O que ficou marcado desse momento é que apesar de
tudo que esta acontecendo na nossa sociedade educacional, os livros ainda continuam sendo a leitura preferida dos
alunos desse colégio.
• Dos alunos entrevistados, 25 alegaram parar algumas vezes de ler o livro pela metade, outros 4 disseram que
nunca param na metade, persistindo até o final, e apenas 1 disse que sempre para antes do fim.
Gráfico – Gostam de ler?
Fonte: Autor.
Esse foi considerado um questionamento relevante por demonstrar a seriedade com que esses jovens
encaram a leitura e até que ponto eles são leitores persistentes.
• Em relação à aula de Ciranda foi feita a seguinte pergunta: Você gosta das aulas de leitura?
Dos 30, 23 responderam que sim e 7 responderam que não.
122
Acreditamos que essa pergunta tinha como objetivo principal auxiliar na compreensão da metodologia
utilizada pela escola e como ela influenciava esse alunos na busca e na motivação pela leitura. Pelo resultado
demonstrado através dos números podemos supor que essas aulas ajudam muito na construção do relacionamento
entre livro e leitor. A pergunta seguinte complementou as nossas hipóteses.
• Perguntamos se a falta de motivação leitora, na opinião deles, poderia ser devido à metodologia utilizada na
escola. Dos 30, 7 disseram que sim e 23 disseram que não.
Com esse resultado observamos que eles valorizam a metodologia utilizada e que a consideram um fato
importante no desenvolvimento dessa consciência leitora e do aprimoramento dos conhecimentos.
• E para finalizar perguntamos como eles se sentiriam mais motivados a ler e quais são as motivações que
eles citariam como importantes no incentivo à leitura? As respostas foram as mais variadas possíveis, por isso
citaremos as mais relevantes e as que de certa forma resumem as outras:
Discursos dos alunos
- “Os professores poderiam falar sobre as histórias dos livros antes de pegarmos os livros, para que nós
possamos nos interessar pela leitura.”
- “Comentar sobre as histórias antes e depois para despertar a curiosidade e o interesse dos alunos pelos
livros.”
- “A escola poderia disponibilizar mais livros para os alunos terem acesso.”
- “Eles poderiam colocar livros mais interessantes e de maior qualidade, como os que ganharam prêmios. Ler
em um ambiente agradável, onde não se escute barulho.”
- “Gostaria de me sentir mais livre para ler o que gosto. Ter acesso a filmes e peças de teatro, pois facilitam
e inspiram a compreender o livro.”
- “Queria poder escolher os livros que vou ler. A leitura é importante para ajudar na ortografia, o vocabulário
se expande, e o aprendizado passa para um nível mais alto. É bom porque você aprende coisas novas.”
- “Mostrando que a leitura é algo importante e interessante. Mostrar que através dela estimulamos a nossa
imaginação, saindo do mundo real e entrando na história do livro.”
- “A busca por saber o que esta acontecendo no mundo é um motivo que me incentiva a ler.”
- “Assistir o filme do livro.”
- “Incentivar o costume de ler desde criança.”
- “Livros divertidos, dinâmicas e com mais aventuras. Conversar com quem vai ler antes, mostrado o porquê
do livro ser bom e no que ele vai ajudar. Discutir a história em grupo.”
- “Um lugar sem barulho. É necessário concentração e dedicação ao livro, sem que ninguém atrapalhe.”
- “Livros e leituras de estilos diferentes (comédia, aventura, ação, suspense, terror, romance). Maior variedade
de livros a disposição, liberdade para escolher e qualidade do material.
- “Fazer atividades sobre o livro que a gente lê e sugestões de bons livros. Peças de teatro, filmes, músicas,
etc, por que quando nós entramos em contato com a história a leitura fica mais interessante.”
Essas foram as perguntas mais importantes do questionário inteiro. Elas mostram a verdadeira opinião
dos alunos a respeito da leitura e como ela poderia ficar cada vez mais acessível. Observamos respostas
riquíssimas para a nossa pesquisa, pois em momento nenhum citamos aos alunos o tema do nosso estudo e
eles demonstraram naturalmente um interesse pela arte como facilitadora desse processo de aproximação com
os livros. Nas respostas em negrito podemos destacar que eles compreendem a importância da interação com
a leitura e conseguem enxergar o que nós propomos no inicio deste estudo. A arte está presente no dia a dia
deles, e através da observação e da experimentação, esses jovens já compreenderam que ela pode e deve ser um
instrumento de incentivo à leitura.
III – Atividades paralelas
Juntamente com os trabalhos de campo e as pesquisas bibliográficas, buscamos estar sempre presente
em congressos e seminários relacionados aos temas educação, leitura, arte, comunicação e outros. Elaboramos
alguns trabalhos que foram apresentados em alguns eventos como o Encontro Acadêmico da FIC, o Seminário de
Linguística na UFC e o Seminário de Políticas Públicas na UECE.
Elaboramos também, juntamente com um projeto que já existia na Faculdade Integrada do Ceará, um CD
de Contos infantis, chamado ‘Conte um Conto’ (ver Figura 1). Esse CD veio auxiliar no projeto com as crianças
123
da Casa do Menino Jesus, trabalhando com os aspecto lúdico da contação de histórias e posteriormente com a
interação das crianças e jovens na produção de um novo CD.
Figura 1 – Capa do CD “Conte um Conto”
O CD Conte um Conto nasceu da vontade de trabalhar com as crianças da ‘Casa do Menino Jesus’. As
professoras Letícia Adriana e Rosane Nunes, que ensinavam respectivamente as disciplinas Leitura e Produção
Textual II e rádio Publicitária, na Faculdade Integrada do Ceará, organizaram, juntamente com seus alunos, a produção
de um CD de historinhas infantis que seriam doados para a instituição. Os alunos escreveram historinhas e fábulas,
selecionaram as melhores e narraram no estúdio de rádio da FIC. O CD foi produzido durante o semestre de 2008.1
e teve a colaboração de alunos que não estavam no projeto inicial e de funcionários da FIC.
O projeto foi anexado à nossa pesquisa por que, além de ser direcionado para os nossos sujeitos pesquisados,
nós entraríamos como apoio no lançamento e na produção em massa dos exemplares. Este CD está servindo não
só de material pedagógico para as crianças, mas como meio de arrecadação de verba para as necessidades
econômicas da instituição. Estamos realizando com ele atividades de contação de histórias, representação dos
personagens e acompanhamento com os livros, na Casa do Menino Jesus.
2ª Etapa
I – Casa do Menino Jesus
Após traçar o perfil leitor de algumas crianças da Casa do Menino Jesus, aplicamos o próximo passo do
projeto, a produção de um segundo CD de historinhas infantis feito pelas próprias crianças, intitulado “Conte um Conto
II” (ver Figura 2). Continuamos com as visitas semanais as quintas e começamos a desenvolver e estimular a criação
de desenhos e histórias para compor o novo CD. A ideia era que por ser uma atividade artística diferente eles teriam
que criar histórias novas, ir no estúdio gravar as narrações, ouvir suas vozes gravadas num CD, representar vários
personagens, e isso de alguma forma iria estimulá-los a lerem para buscar inspiração. Encontramos uma biblioteca
muito diversificada na Casa do Menino Jesus, que ia de livros clássicos infantis à revistinhas de quadrinhos atuais.
Figura 2 – Capa do CD “Conte um Conto II”
124
Algumas crianças não quiseram realizar as atividades porque segundo elas era hora de brincar e não de
fazer atividade escolar. Observamos aí a impressão ruim que as crianças têm de que toda e qualquer atividade que
lhe envolva leitura é uma atividade chata e sem graça. Tentamos ao máximo desvincular a proposta do CD desse
aspecto rígido do dever escolar e não forçar às crianças a fazerem o que não quisessem. As que não participavam
da elaboração do CD ficavam lendo revistinhas ou brincando com os jogos que havia na sala. Outra dificuldade que
enfrentamos foi o fato da maioria das crianças não saberem ler e escrever. Para essas, desenvolvemos atividades
especiais como desenhar os personagens das historias criadas pelas outras.
Na época das gravações foram convidadas 7 crianças para irem até o estúdio e representassem duas
historinhas escolhidas por elas. Apenas 3 puderam, as outras não compareceram devido à impossibilidades médicas.
Essas 3 crianças escolheram duas histórias clássicas ‘A Bela Adormecida’ e ‘Rapunzel’ para representar. Elas se
empenharam ao máximo para ler as historinhas, decorar as falas e ensaiar os personagens. Para compreender os
personagens elas tinham que ler o livro todo e decorar apenas as suas falas, porém os ensaios eram tão empolgantes
que elas acabavam decorando toda a história. Diante disso, observamos que elas começaram a encarar a leitura de
uma forma mais divertida e lúdica, amenizando até os sintomas emocionais da doença. Elas conseguiam entrar na
história e se sentir como os personagens esquecendo, mesmo que por momentos, as “dores” físicas.
Uma delas chegou a relatar a seguinte frase: “Tia, eu me sinto tão bem. Me sinto igual a qualquer outra
criança”. Essa frase ficou marcada de uma maneira especial por que mostra o quanto ainda existe a exclusão social
dessas crianças e como um projeto como esse pode fazer a diferença na vida de um pequeno indivíduo em fase de
desenvolvimento social.
De uma forma descontraída, esse trabalho conseguiu modificar a visão de leitura dessas 3 e mostrar como
a leitura é importante e necessária no dia a dia delas. Essas crianças estavam entre as 5 primeiras que diziam
não gostar de ler e mudaram de opinião. Elas foram acompanhadas durante cerca de 8 meses pela pesquisadora
e, levando em consideração as dificuldades de permanência dos pequenos hospedes da Casa do Menino Jesus,
consideramos que foi uma vitória conseguir resignificar a leitura na vida dessas crianças.
II – Colégio Oliveira Lima
Após ter traçado o perfil leitor dos alunos do Colégio Oliveira Lima, começamos a propor a produção do
segundo CD de histórias infantis com a colaboração dos alunos. Tivemos duas reuniões com a coordenação do
Colégio onde foram propostas as mesmas atividades da Casa do Menino Jesus, elaboração de contos e desenhos
para a produção do CD. No início a coordenação se mostrou bastante empolgada em implantar a ideia proposta.
Falaram que uma atividade inovadora iria estimular os alunos a buscarem fontes de pesquisa para a partir disso
desenvolver seus trabalhos. Dividimos então a produção em datas.
Do dia 10 de fevereiro ao dia 10 de abril os alunos iriam pesquisar e criar seus contos. Do dia 10 de abril
ao dia 10 de maio nós iríamos escolher os melhores contos e eles iriam aperfeiçoá-los. Do dia 10 de maio ao dia
01 de junho, eles iriam fazer os desenhos pra capa do CD. E, finalmente, do dia 05 de junho ao dia 15 de junho, nós
iríamos levar os alunos ao estúdio para gravação das vozes.
A primeira etapa foi concluída sem atrasos. Apenas algumas crianças entregaram os contos. Porém ao
analisá-los nós observamos uma série de particularidades:
• Apesar de serem alunos de 7º e 8º período, havia muito erro gramatical;
• Os contos não possuíam coesão nem coerência;
• Os temas, na maioria das vezes, eram violentos e sem sentido;
• Alguns começavam com uma boa narração e na metade se perdiam completamente;
Esses resultados levantaram uma preocupação quanto ao fato da eficiência da metodologia escolar atual.
Será que as escolas ensinam as crianças a ler e escrever de verdade? Ou será que ela ensina apenas a copiar e ler
em voz alta sem compreender o que está dizendo?
De todas essas observações, a que mais nos preocupou foi a falta de coesão e coerência nas historias.
Segundo Koch (2003, p. 52), podemos dizer que a coesão é o modo como os elementos linguísticos presentes no
texto se encontram interligado entre si, por meio de recursos também linguísticos, formando sequências portadoras
de sentidos; e a coerência é o modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a constituir, na mente
dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos. Diante da falta desses elementos fundamentais para
um bom texto, concluímos que o que estava faltando para conseguir melhorar essas produções escritas era mais
leitura e uma oficina de contação de histórias.
Mais uma vez, convocamos uma reunião com a coordenação do Colégio para apresentar a proposta e tentar
melhorar o desempenho dos alunos, porém dessa vez a proposta foi recebida com uma certa apatia. Alegaram estar
sem tempo para atividades extras e que seria complicado conseguir um tempo para aplicar essas oficinas. Segundo
125
eles, a programação escolar já estava elaborada e não sobraria tempo nem para levar os alunos ao estúdio para
fazer as gravações do CD. Ficamos bastante desapontadas com a impossibilidade de contar com a colaboração
das crianças na gravação das historinhas, com certeza iria fazer diferença não só para a atividade e para o projeto
como para os próprios alunos. Mais uma vez, fomos “barrados” pela rigidez da instituição escolar que, na maioria
das vezes, não consegue enxergar nessas iniciativas uma maneira diferente e inovadora de se aproximar de seus
alunos e trabalhar seus potenciais.
Acreditamos que assim como na Casa do Menino Jesus as crianças teriam se empenhado ao máximo para
ler as historinhas e participar da produção do CD “Conte um Conto II”.
III – Atividades paralelas
Continuamos com a participação em encontros científicos, seminários, congressos e fóruns relacionados
com a área de comunicação, linguística e artes. Escrevemos 3 artigos que foram apresentados em mais de 5
eventos acadêmicos o longo do ano e estamos buscando publicar não só na revista Anima como em outras das
áreas acima citadas.
Participaram do CD como colaboradores e produtores alguns alunos da FIC que deram suporte não só na
impressão e criação da capa, como na interpretação e narração de algumas histórias. Achamos importante que
esse projeto, além de abrir portas para trazer as crianças e alunos do fundamental para dentro da Faculdade, teria
como dever levar os alunos universitários a conhecer e trabalhar com o mundo fora dos muros acadêmicos.
Tínhamos uma reunião por mês com todos os envolvidos nas segundas a noite na própria FIC, durante
5 meses. Lá, além de elaborar as historias, nós compartilhávamos as experiências das oficinas com os alunos.
Embasados pelas vivências com as crianças, os alunos fizeram propostas de capas para o CD, campanha de
arrecadação de CD’s virgens, deixaram a imaginação fluir, voltaram a ser crianças e inventaram suas próprias
historinhas infantis. Visitaram a Casa do Menino Jesus. Fizeram fotos e selecionaram algumas.
Juntando todo esse material, foi criado o segundo CD de historinhas infantis “Conte um Conto II”, que é um
exemplo vivo de que uma produção artística pode influenciar crianças, jovens e quem sabe até adultos, a enxergar
a leitura de uma forma divertida e essencial para suas vidas.
As conclusões que chegamos é que os informantes, participantes como sujeitos deste projeto, evidenciaram
que ler é uma atividade importante não só para a aquisição de conhecimento, mas para o desenvolvimento do ser
humano como indivíduo construtor das suas relações com as outras pessoas e com o mundo.
Os resultados obtidos são bastante satisfatórios, apesar dos imprevistos e das dificuldades. Com todos os
dados colhidos e analisados, pudemos constatar que a nossa hipótese inicial pode sim ser corroborada se o esforço
de mudança for mútuo, ou seja, tanto a escola quanto a criança precisam estar cientes da relevância desse assunto
para o futuro da nossa sociedade. Tentamos mostrar, através de dados concretos, que a arte pode sim ser um
instrumento de incentivo a leitura, desde que tenha como principal objetivo resignificar e reforçar sua importância,
mostrando que ela é um instrumento indispensável de informação e estímulo à criatividade e a imaginação.
No começo do desenvolvimento do projeto tivemos alguns problemas e dúvidas. Primeiramente, fomos a
mais de 20 instituições de ensino apresentar o projeto, para propor a aplicação desse durante o período escolar e
todas negaram sem justificação plausível. E depois de trabalhar cerca de 6 meses com o Colégio, fomos impedidos
de concluir as atividades com a colaboração dos alunos por falta de tempo no cronograma escolar. Acreditamos
que esse comportamento só vem comprovar e reforçar a realidade precária do nosso sistema de educação, que não
abre “portas” para novas metodologias, pesquisas e propostas de ensino.
Outro imprevisto que nos deixou apreensivas, foi o fato da grande rotatividade das crianças na Casa do
Menino Jesus e da diversidade de idade dessas. Era muito difícil trabalhar com crianças de 4 anos e com jovens de
17 ao mesmo tempo, ou trabalhar com 10 crianças num dia e no outro com 2. Após reuniões e debates internos,
é valido evidenciarmos que a rotatividade dos pequenos hospedes, na Casa do Menino Jesus, aparentemente,
poderia ser visto como uma dificuldade para o desenvolvimento da nossa análise. Entretanto, desse fato, estamos
tiramos proveito. Poderemos ter no futuro, com a continuidade desse estudo, um universo maior de crianças
entrevistadas. No total cerca de 30 crianças tiveram contato direto com alguma atividade do nosso projeto, seja
na fase das entrevistas, na das oficinas ou na do CD “Conte um Conto II”. Acreditamos que mesmo que não
tenhamos conseguido acompanhar essas crianças durante muito tempo elas, de cerca forma, foram importantes
para a aquisição dos resultados dessa pesquisa. Apresentaram mudanças significativas na forma de perceber a
importância da leitura.
126
Além disso, é extremamente importante destacar o aspecto lúdico e prazeroso da leitura. Quando uma
criança deposita sua esperança no mundo da imaginação se torna mais agradável o cotidiano de aprendizado. Os
tratamentos médicos, rotina para quem está doente de câncer, e os ensinamentos são encarados de uma forma
mais divertida e a criatividade permite viajar para lugares diversos através dos livros.
Criar o hábito pela leitura nessas crianças é uma tarefa social e humana. Social, pois pretendemos com isso
lhes dar a oportunidade de conquistar horizontes que só através das palavras são possíveis. E humana, porque só
com o auxilio da leitura elas perceberão que são capazes de vencer qualquer obstáculo para construir seu futuro.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. – 6ª edição, Campinas, SP: Pontes Editora da Unicamp,
1998.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. – 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2003.
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Ilustrados).
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 12.ed. São Paulo: Cortez, 1986.
127
O SISTEMA VOCÁLICO NA APRENDIZAGEM DO FRANCÊS
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Antônio Roberto Ferreira Aragão 1
Resumo. Este texto objetiva descrever e analisar as interferências fonético-fonológicas no processo
de aprendizagem das vogais do francês, por alunos brasileiros. A pesquisa fundamenta-se nas teorias
relacionadas à Análise Contrastiva, Fries (1945) e Lado (1957); à Análise de Erros, Corder (1967) e à
Interlíngua, Seliker (1972). Trata-se de um estudo de caso que reflete experiências vivenciadas em sala
de aula com alunos dos Cursos de Turismo e Hotelaria do Instituto Federal de Educação Tecnológica do
Ceará. A pesquisa contribui de forma significativa para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras, apresenta, também, um caráter didático, pois permite o esclarecimento de aspectos
específicos da língua francesa, além de promover a descrição e comparação entre dois sistemas vocálicos, o
português, variante brasileira, e o francês padrão da França. Quanto aos aspectos metodológicos, realizamos,
preferencialmente, uma pesquisa bibliográfica com etapas de identificação e seleção das fontes escritas. A
analisa possibilita a identificação dos erros mais freqüentes cometidos pelos aprendizes em sala de aula, por
sua vez, sugerem-se alguns exercícios para facilitar a pronúncia desses sons. A discussão permite concluir
que as principais interferências fonético-fonológicas, no âmbito da produção das vogais do francês, por
aprendizes brasileiros, são decorrentes da influência da língua materna sobre a língua estrangeira.
Palavras-chave: Contraste. Sistema vocálico. Francês. Português.
Abstract. This text aims to describe and analyze the phonetic-phonological interference in the learning
process of French vowels by Brazilian students. The research is based on the theories related to contrastive
analysis, Fries (1945) and Lado (1957); the analysis of arrors, Corder (1967) and the interlanguage,
Seliker (1972). This is a case study that reflects experiences in the classroom with students of Tourism and
Hospitality from Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. The research contributes
significantly to the development of teaching and learning of foreign languages, it also presents a didactic
feature, as it allows the explanation of specific aspects of the French language, in addition to describe
and compare two vowel systems, the Portuguese, Brazilian variant, and the standard French from France.
Regarding methodological aspects, we carried out, preferably, bibliographical research with moments
of identification and selection of written sources. The analysis enables the identification of the most
common errors made by learners in the classroom; on the other hand, it suggests some exercises to help
the pronunciation of these sounds. The discussion comes to the conclusion that the main phoneticphonological interferences, in the production of the vowels of French by Brazilian learners, are under
the influence of the mother tongue on the foreign language.
Keywords: Contrast. Vowel system. French. Portuguese.
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Neste estudo de natureza teórico-descritiva, apresentam-se aspectos relacionados às interferências2
fonético-fonológicas decorrentes da produção dos sons vocálicos do francês, por alunos brasileiros. Descrevemse e analisam-se as principais dificuldades que os aprendizes apresentam na pronúncia dessas vogais.
Ensinar uma língua estrangeira (doravante LE) inclui entre outros aspectos, o reconhecimento do estudo de
suas diferenças e semelhanças com a língua materna (doravante LM). Em sala de aula, as transferências entre as línguas
podem ser consideradas positivas ou negativas. Quando essas transferências facilitam o ensino e a aprendizagem, são
designadas equivalências ou transferências positivas, e ocorrem, geralmente, entre línguas muito semelhantes.
Por sua vez, as transferências negativas, também denominadas interferências ou divergências, dificultam
ou perturbam o processo de aprendizagem da LE. Cumpre ressaltar que essas interferências são consideradas as
principais características da interlíngua e da fossilização que serão posteriormente estudadas.
No âmbito da aprendizagem de uma LE, as interferências não se apresentam, apenas, no plano fonológico,
mas em outros níveis lingüísticos: lexicais, morfossintáticos e semânticos. Há, também, interferências causadas
por características ou fatores culturais diferentes.
1 Professor doutor em Linguística pela Universidade Federal do Ceará. Há onze anos professor de francês do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. [email protected]
2 Termo utilizado no ensino de língua estrangeira para designar os erros que um falante introduz em uma língua como conseqüência
de seu contato com outra língua.
128
Ocorre muito freqüentemente no ensino de uma LE, que sua aprendizagem seja influenciada pelas estruturas
da língua do aprendiz, ou seja, alguns alunos tendem a considerar determinados aspectos, inerentes à LE, do ponto
de vista de sua LM. Enquanto esta, já está incorporada no sistema do aluno, a LE possui características lingüísticas
que os aprendizes desconhecem.
Em um primeiro estágio de aprendizagem, percebe-se que o aluno ouve e articula os sons da LE sob a base
do sistema de sons da sua LM. Isto é comumente denominado de “lei da economia lingüística”, ou seja, torna-se
mais fácil e simples para o aprendiz de francês LE produzir os sons da LE, tendo quase sempre como parâmetro os
sons da sua LM, neste caso, o português do Brasil.
A aprendizagem do francês LE, por alunos brasileiros, implica, entre outros aspectos, no reconhecimento de
um sistema fonético-fonológico diferente do sistema do português padrão do Brasil. Geralmente, são os aprendizes
iniciantes que sentem mais dificuldades na assimilação e articulação dos sons do francês padrão da França.
2.QUADRO TEÓRICO
Esta pesquisa apóia-se nas teorias relacionadas à Lingüística Contrastiva, assim como nas contribuições
de trabalhos realizados no âmbito da Análise de Erros, entre os quais, citam-se: Reboullet (1971), Furlanetto (1988),
Gripon (2002) e Durão (2004). Tais contribuições orientam as descrições e análises em direção ao estudo da
interlíngua. Faz-se oportuno observar que devido ao escopo e ao dinamismo da área, este artigo não esgota o
assunto, nem tem essa pretensão.
Em um breve percurso histórico referente aos estudos em Lingüística Contrastiva, dividido em três fases,
iniciam-se em 1945, caracterizados pelo enfoque direcionado à análise contrastiva entre LE e LM. Estabelecem-se
na década de 50; entram em crise nos anos 80, mas se recuperam. Por fim, organizam os seus novos pressupostos
teórico-práticos orientados pelas investigações relacionadas à interlíngua.
2.1 O MODELO DE ANÁLISE CONTRASTIVA
Baralo (1999, p.36), aponta as principais características da Análise Contrastiva:
A Análise Contrastiva, em sua hipótese mais forte, pretende prever quais serão as estruturas
problemáticas, de maneira que se possa criar novos hábitos na L2 para evitar o erro.(...) A análise
contrastiva considerava que a principal fonte dos erros dos alunos era a transferência das estruturas ou
traços da LM para a língua que se estava aprendendo. [Tradução nossa]3
No entanto, algumas críticas à Análise Contrastiva, iniciadas nos anos 70, mostraram que nem todos os
erros poderiam ser descritos à luz dos pressupostos teóricos do referido método. Considerando-se, sobretudo, que
os alunos que aprendem uma LE cometem erros que não se devem, simplesmente, a transferências negativas da
LM, ou seja, muitos erros não poderiam ser atribuídos, exclusivamente, a processos de transferência.
Nos estudos relacionados ao ensino de uma LE, a grande importância dada à pronúncia é atribuída a Fries
(1945) segundo o qual, o domínio do sistema sonoro representa o maior problema para aprender uma outra língua,
mais do que o aprendizado do vocabulário. Fries (1945) e Lado (1957) acreditavam que, por meio do contraste entre
a LM e a LE, os alunos seriam capazes de evitar os erros.
2.2 O MODELO DE ANÁLISE DE ERROS
Em 1967, com a publicação de um artigo de Pit Corder intitulado “The significance of learners errors”,
verifica-se o aparecimento de uma versão moderada da Lingüística Contrastiva, denominada Análise de Erros. Os
princípios estabelecidos por esse método representaram o início de um novo marco teórico no âmbito do ensino e
aprendizagem de uma LE.
Nessa nova concepção metodológica, o erro passa a ser considerado como parte de um processo de
aprendizagem. Os erros não devem ser compreendidos como sinônimos de incompetência, mas como resultado
das tentativas do aluno em desenvolver-se em uma LE.
Corder (1967) estabeleceu a dicotomia entre “erro sistemático” e “erro não sistemático”, o primeiro ocorre
devido ao conhecimento deficiente da LE, já o outro que é casual, é decorrente de lapsos de memória, cansaço
físico ou mental ou devido a estados psicológicos alterados.
Enquanto o modelo de Análise Contrastiva organizava-se, apoiando-se nos pressupostos teóricos da Teoria
Behaviorista4, segundo a qual toda aprendizagem de uma LE requer um processo de formação de hábitos; o modelo
3 El Análisis Contrastivo, en su hipótesis más fuerte, intenta prever cuáles serán as estructuras problemáticas, de manera que puedan
crearse nuevos hábitos en la L2 para evitar el error.(...) El Análisis Contrastivo considera que la principal fuente de los errores de los
alumnos era la transferencia de las estructuras y / o rasgos de la LM a la lengua que se estaba aprendiendo.
4 Criada pelo psicólogo americano B. F. Skinner em 1957 através da publicação de seu livro “Verbal Behavior”, essa teoria foi bastante
criticada pelo lingüista americano Noam Chomsky.
129
de Análise de Erros erguia-se, sustentado pelas abordagens teóricas da Lingüística Chomskiana5, assim como pelas
Teorias Cognitivas e Mentalistas da aprendizagem.
2.3 A INTERLÍNGUA
Em 1972, Selinker criou o termo interlíngua, utilizado para identificar o período de transição que surge
a partir dos primeiros contatos dos alunos com a aprendizagem de uma LE, período em que a LM exerce forte
influência sobre a língua aprendida.
A interlíngua representa a própria língua do aluno, originada através do contato entre a LM e a LE. Nessa
fase de desenvolvimento da aprendizagem, pode-se afirmar que o aprendiz está em contato com três línguas, quais
sejam: a LM, a LE e a Interlíngua.
Para Selinker (1972), a interlíngua constitui uma etapa obrigatória na aprendizagem e se define como
um sistema lingüístico interiorizado que evolui, tornando-se cada vez mais complexo. A interlíngua apresenta
propriedades da gramática da língua estrangeira e da língua materna.
Outro aspecto merecedor de destaque é a fossilização, também conhecida como cristalização, que
representa a principal característica da interlíngua e ocorre quando determinados erros ou desvios, aparentemente
já eliminados, reaparecem no sistema do falante no uso da LE.
Segundo Baralo (op.cit.p.45),
A fossilização é um mecanismo pelo qual um falante tende a conservar em sua interlíngua certos
elementos, regras e subsistemas lingüísticos de sua língua materna em relação a uma nova língua. Os
erros gerados por este processo voltam a surgir no sistema não nativo quando já pareciam erradicados
e em circunstâncias muito variadas, em especial, quando se fala de temas novos, ou se sente cansaço
ou ansiedade. [Tradução nossa].6
A fossilização dos erros, no uso de uma LE, ocorre geralmente, quando o aluno já está em um processo
mais avançado de aprendizagem, esses erros permanecem em sua interlíngua.
Barbieri (2004) aponta algumas diferenças entre a Análise Contrastiva, a Análise de Erros e a Interlíngua. No
primeiro modelo, os erros constituem uma ameaça à aprendizagem de uma LE; no segundo, os erros servem para
indicar aquilo que o aluno sabe e o que ele não sabe; no terceiro modelo, os erros representam a língua do aluno,
ou seja, constituem a interlíngua do aluno.
3. SISTEMAS VOCÁLICOS
Apresentam-se, a seguir, quadros informativos, em que se busca identificar diferenças e semelhanças
referentes ao sistema vocálico das duas línguas em foco. Os quadros contribuem para o esclarecimento das
análises feitas posteriormente.
3.1 CARACTERÍSTICAS DAS VOGAIS DO PORTUGUÊS DO BRASIL
O português do Brasil apresenta doze vogais, sete são orais e cinco nasais. No quadro que segue, cita-se
o modelo, proposto por Macambira (1987), para a classificação das vogais orais.
Altas
Médias Fechadas
abertas
Baixa
Anteriores
/i/
/e/
//
Central
Posteriores
/u/
/o/
//
/a/
Quadro 1 vogais orais do português (fonte:Macambira 1987, p.56)
Percebe-se que a distinção entre fechado-aberto só ocorre em relação às vogais médias “e” e “o”, como,
por exemplo, em: / ‘seka / - / ‘ska / ou / ‘korti / - / ‘kxti /.
5 Teorias propostas pelo gerativismo, termo cunhado por Chomsky.
6 La fosilización es un mecanismo por el que um hablante tiende a conservar es su interlengua ciertos elementos, reglas y subsistemas
lingüísticos de su lengua materna en relación a una lengua objeto dada. Los errores generados por este proceso vuelven a surgir en el
sistema no nativo cuando ya parecían erradicados y en circunstancias muy variadas, en especial, cuando se habla de temas nuevos, o
se siente cansancio o ansiedad.
130
No segundo quadro a seguir, apresentam-se as cinco vogais nasais do português do Brasil.
Anteriores
/ĩ/
//
Altas
Médias
Baixas
Central
Posteriores
/ũ/
//
/ã/
Quadro 2 vogais nasais do português (fonte: Macambira 1987, p.65)
Segundo Grippon (2002, p.30):
As vogais do português exigem menos energia muscular para sua emissão e são mais lassas, isto é,
são mais instáveis, elas podem sofrer influência de outros fonemas que as antecedem ou as sucedem e
mudam de timbre durante sua emissão, é o caso dos fonemas vocálicos que se nasalizam em contato
com as consoantes nasais da sílaba seguinte.
De regra geral, em português, uma vogal se torna nasal quando ela precede uma consoante nasal (m ou n).
Ocorre em sala de aula, por exemplo, como conseqüência desse fenômeno em LM, a nasalização incorreta realizada
por aprendizes, quando produzem determinados vocábulos em francês tais como: “homme” / ‘m - /, e “femme” /
‘f a m - /. Cumpre ressaltar que em francês não ocorre esse fenômeno.
3.2 CARACTERÍSTICAS DAS VOGAIS DO FRANCÊS
Utiliza-se o modelo proposto por Wioland e Pagel (1991), em que os autores apresentam treze vogais do
francês moderno, dez orais e três nasais, classificadas quanto ao ponto de articulação, à posição dos lábios, à
posição do véu palatino e ao grau de abertura:
Grau
De
Abertura
fechadas
Semifechadas
Semiabertas
abertas
Posteriores

y







̃
Nasais
Arredondadas
Orais
Nasais
Nãoarredondadas
Orais
arredondadas
Nasais
Nasais
Posição do véu
palatino
Nãoarredondadas
Orais
Posição dos lábios
Anteriores
Orais
Ponto de articulação

̃
Quadro 3 vogais orais e nasais do francês (fonte:Wioland e Pagel 1991, p. 26-27)

Tanto em português, quanto em francês, as vogais orais são em maior número. No sistema vocálico do
francês, as vogais anteriores são mais numerosas que as vogais posteriores. O inventário fonológico do português
brasileiro apresenta um número menor de vogais arredondas que o francês.
4. INTERFERÊNCIAS FONÉTICO-FONOLÓGICAS
Nesta seção, descrevem-se e analisam-se as interferências freqüentemente presentes no âmbito da
produção das vogais francesas, por alunos iniciantes brasileiros. Apontam-se aspectos teóricos já abordados por
Furlanetto (1988) e Grippon (2002), acrescentam-se outros, ainda não discutidos.
a. A vogal /у/ anterior, arredondada, fechada, oral, presente em vocábulos franceses tais como: “vu” / ´ vу /, “pu”
/ ´pу /, “lu” / ´lу /, “tu” / ‘ tу /, “menu” / - ń у /, “venu” / - ń у / entre outros, é freqüentemente pronunciada [i]
ou [u] por alunos em estágio inicial de aprendizagem, que utilizam a lei da economia lingüística, por estarem em
processo de adaptação à LE.
É possível corrigir este erro, acima mencionado, através de um exercício bastante prático, para isso, as
seguintes etapas devem ser consideradas: [u] → [i] = /y/, ou seja, inicialmente, o aluno pronunciará [u], nesse
mesmo ponto de articulação, o aluno deve pronunciar [i] sem desfazer o ponto de articulação inicial, dessa forma
ele conseguirá pronunciar a vogal /y/.
131
b. O vogal /i/ anterior, não arredondada, fechada, oral, é pronunciada incorretamente como [у]. Geralmente, este
caso ocorre quando o aluno já está em um estágio mais avançado de aprendizagem da LE. Como o francês possui
muitas vogais labializadas ou arredondadas, o aprendiz tende a pronunciar as demais vogais, considerando a
mesma posição dos lábios. Esse processo pode ser chamado de auto-correção7, pronuncia-se “parti” [ - ’ t у ] em
vez de / - ´ t i / ou “sorti” [ - ´t у ] em vez de / - ´ t i /.
c. O fonema /ø/ anterior, arredondado, semi-fechado, oral, presente em vocábulos do francês tais como: “bleu”
/ ´blø /, “deux” / ´dø /, “peux” / ´pø /, “veux” / ´vø / é quase sempre substituído pelas vogais brasileiras [e] ou
[o], isto ocorre porque o referido fonema não faz parte do sistema vocálico do português, então o aluno simplifica,
aderindo a formas mais familiares.
Em sala de aula, utiliza-se um exercício muito prático para que o aluno pronuncie corretamente. Esse
exercício segue as seguintes etapas: [o] → [e] = /ø/, isto é, como primeiro passo, o aluno pronunciará [o]; nesse
mesmo ponto de articulação ele deve pronunciar [e] sem desfazer a articulação inicial, dessa forma chegará à
pronúncia satisfatória da vogal /ø/. Vejamos outros exemplos: monsieur / -´ s j ø /, un voeu
/ - ´ v ø /, un
noeud / - ń ø /, des oeufs / - ´z ø /.
d. A vogal /œ/ anterior, arredondada, semi-aberta, oral, ocorrendo em alguns vocábulos franceses, tais como:
“cœur” / ´k œ R /, “professeur” / - - ´s œ R /, “acteur” / - t œ R /, “le peuple” / - ´p œ p l /, “seul” / ´s œ l /, entre
outros, é muitas vezes pronunciada [ε] em sala de aula. Mas aqui também, utiliza-se um exercício muito eficaz
que consiste em: [o] → [ε] = /œ/, isto é, o aprendiz utilizará [o]; nesse mesmo ponto de articulação, ele deve
pronunciar [ε], não desfazendo a articulação inicial, assim chegará à pronúncia correta da vogal /œ/.
e. O fonema /e/ anterior, não arredondado, semi-fechado, oral, pronunciado, por exemplo, em “thé” / ´t e /, “café” / ´f e / , “passager” / - - ´ʒe / é freqüentemente realizado [ε]. Em francês, a vogal /e/ é pronunciada obrigatoriamente
em sílaba aberta. Para Wioland e Pagel (1991 p.51):
As sílabas são chamadas abertas quando, na pronúncia, elas terminam por uma vogal pronunciada e são
chamadas fechadas quando, na pronúncia, elas finalizam por uma ou várias consoantes pronunciadas.
[Tradução nossa]8.
A distinção entre /e/ e /ε/ é fundamental em francês, além de diferenciar um timbre fechado de outro
aberto, ela distingue, por exemplo, dois tempos verbais importantíssimos em francês: o “passé composé” (pretérito
perfeito) “j’ai chanté” / - ´t e /, de algumas formas do “imparfait”9 (imperfeito do indicativo) “je chantais” / - ´t ε /.
A vogal /e/ é obrigatoriamente pronunciada quando as palavras finalizam pelas seguintes grafias: é: un café / - - ´f
e /, é(e): au lycée / - - ´s e /, e(r): un passager / - - - ´ʒe /, e(rs): volontiers /- - ´t j e /, e(z):vous aimez / - - ´m
e /, e(d): à pied / - ´p j e /.
f. A vogal /ε/10 anterior, não arredondada, semi-aberta, oral, realizada, por exemplo, em “merci” / m ε R ´ - /,
“perdu” / p ε R ´- /, “lettre” / ´ l ε - /, entre outros vocábulos, às vezes, é pronunciada [e] pelos alunos debutantes.
Ressalta-se que o fonema /ε/ é sempre utilizado em sílaba fechada. Vejamos outros exemplos: lait / ´ l ε /, paix / ´p
ε /, portrait / - ´t R ε /, sept / ´s ε t /.
g. O fonema /o/ posterior, arredondado, semi-fechado, oral, presente em palavras francesas tais como: “trop” / ´t R
o /, “repos”/ - ´p o /, “idiot” / - ´d j o /, “nos” / ń o /, “vos” / ´v o / é pronunciado []. Em língua francesa, o fonema
/o/ é sempre utilizado em sílaba aberta, apresentando-se, geralmente, nas seguintes grafias: o: en auto / - - ´t o/,
ô: allô / - - ´l o /, au: un tuyau / - - ´j o /, eau: de léau /- ´l o /, o(t): quel idiot /- - ´d j o /, ô(t): aussitôt / - - ´t o
/, o(s): repos / - ´p o /, o(p): c’est trop /- ´tRo /, au(d):j’ai chaud / - ´ ʃo /, au(x): c’est faux / - ´f o /, eau(x): des
ciseaux / - - ´z o /.
h. O fonema / / posterior, arredondado, semi-aberto, oral, realizado em “notre” /ń  - /, “votre” / ´v  - /, “corps”
/ ‘c  R /, “poste” / ´p - /, “accord” / - ´ k  R /, é freqüentemente pronunciado [o] pelo aprendiz de francês LE.
A vogal // é utilizada em sílaba fechada. Outros exemplos: sortie / s  R ‘ t i /, dormir / d  R ‘ m i R /, aéroport /
7 A auto-correção induz o aluno a seguir a regra categórica, ou seja, como muitas vogais em francês são labializadas ou arredondadas,
então o aluno tende a pronunciar outras vogais, seguindo a mesma regra, muito embora, tais vogais não sejam arredondadas nem
labializadas.
8 “ Les syllabes sont dites ouvertes lorsque dans la prononciation elles se terminent par une voyelle prononcée et sont dites fermées
lorsque dans la prononciation elles se terminent par une (ou plusieurs) consonne(s) prononcée(s).’’
9 Todas as terminações dos verbos em francês conjugados na primeira e na segunda pessoa do singular e na terceira pessoa do singular
e do plural do “imparfait” são pronunciadas /ε/.
10 Segundo Wioland e Pagel (1991) o fonema /ε/ é o fonema vocálico de maior ocorrência na língua francesa. Do total de 43,45% de
fonemas vocálicos o /ε/ conta 5,58% seguido de /e/ com 5,02% de ocorrência.
132
a e R o ‘ p R /.
i. A vogal nasal /̃/ posterior, não arredondada, aberta, presente nos seguintes vocábulos em francês: “cent“ / ´s ̃
/, “vent” / ´ v ̃ /, “attend” / - ´t ̃ /, “dans” / ´d ̃ /, entre outros, é geralmente pronunciada [ã]11.Vejamos outros
exemplos: seulement / s œ l ´m ̃ /, quand / ´k ̃ /, payant / p ε ´j ̃ /.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dos anos, alguns estudos relacionados à Linguística Contrastiva contribuíram, de forma bastante
significativa, para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, considerando todos os níveis
lingüísticos. Os trabalhos realizados nessa área apresentam, sobretudo, um caráter didático, unindo teoria e prática,
proporcionando tanto aos professores, quanto aos alunos, novos parâmetros de ensinar e aprender uma LE.
Com vistas à contextualização do quadro teórico, elaborou-se, neste texto, um breve panorama histórico
sobre a Linguística Contrastiva, em que enfocamos alguns pressupostos teórico-metodológicos da referida área,
apontando seus principais modelos de investigação: a Análise Contrastiva, a Análise de Erros e a Interlíngua.
Constata-se que as dificuldades na pronúncia ocorrem, freqüentemente, porque algumas vogais do
francês não fazem parte do inventário fonológico do português. Nesse sentido, o professor de francês LE deve
ter um bom conhecimento teórico dos dois sistemas linguísticos em questão, além de conhecer seus pontos de
contato. O professor deve, outrossim, conhecer as técnicas de correção que precisam ser utilizadas para facilitar
a aprendizagem da LE. Deve, ainda, dominar as habilidades fundamentais relacionadas aos processos de ensino e
aprendizagem das competências lingüísticas da LE.
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11 Cumpre observar que a vogal nasal /̃/ faz parte do inventário fonológico do francês, enquanto a vogal nasal /̃/ pertence ao português.
133
18. O SIMBOLISMO DO BRANCO EM “A MORTA”,
DE FLORBELA ESPANCA
Gláucia Maria Bastos Marques1 Maria Lúcia Pessoa Sampaio2
Resumo. É nosso objetivo apresentar, neste trabalho, algumas reflexões acerca da simbologia da cor
branca no conto “A Morta”, de autoria da literata portuguesa Florbela D’Alma da Conceição Espanca.
Para tanto, faremos uso dos vários simbolismos que o branco pode assumir, com base nas observações de
Chevalier e Gheerbrant (1992), em Dicionário de Símbolos. Segundo esses autores, essa cor pode apresentar
diversas significações, dependendo dos valores culturais de determinada comunidade. Desse modo, ela
pode se constituir em símbolo de passagem entre a vida e a morte, em símbolo de luto, assim como
em símbolo de pureza e virgindade, entre outros, conforme analisaremos ao longo do trabalho. Por
outro lado, buscaremos lançar mão de outros elementos míticos, como Eros (amor), Thanatos (morte)
e Mnemósine (memória), na forma como discutidos por Grimal (1987), em Dicionário da Mitologia Grega
e Romana. Esses mitos vão se revelar centrais para a construção da narrativa, uma vez que os encontros
e desencontros entre eles irão permitir à protagonista a concretização de seu desejo. Paralelo a essa
análise, discorreremos sobre o contexto de produção da obra As Máscaras do Destino na qual está inserido
o texto, objeto do estudo, na medida em que reflete uma página decisiva na vida da citada autora,
qual seja: a morte de seu irmão Apeles Espanca. De algum modo, essa informação nos permitirá fazer
algumas inferências entre o ocorrido e a construção dos personagens retratados no texto. Intencionamos
estabelecer uma relação entre esse episódio e a produção de As Máscaras do Destino, todavia com o cuidado
de não sujeitar essa obra e a produção literária a um mero relato de fatos ocorridos na vida dos autores,
desconsiderando, assim, o caráter estético específico desse constructo.
Palavras-chave: Mito. Amor e morte. Simbolismo do branco.
Abstract. Our goal is to present, on this report, some reflections around the simbology of the white color
in the story “A Morta”, written by the portuguese writer Florbela D’Alma da Conceição Espanca. In order
to do it, we’ll use a lot of symbolisms which the white color may assume based on observations from
Chevalier and Gheerbrant (1992), on “Dicionário de Símbolos”. According to those writers, this color
can present diverse meanings depending on cultural values from certain community. This way, it might
compose itself as a symbol of passage between life and death, as a symbol of mourning and as a symbol
of purity and virginity, amongst others, according to which we’ll analyze throughout this report. In other
hand, we are looking to lay hands on others mythical elements, like Eros (love), Thanatos (death) and
Mnemósine (memory), in the form discussed by Grimal (1987) on “Dicionário da Mitologia Grega e
Romana”. Those myths will reveal themselves as main points for the construction of the narrative, once
the ups and downs between them will concede the protagonist the realization of her desire. Parallel to this
analysis, we are going to discuss about the production context of the title “As Máscaras do Destino”, which
is inserted the text, our study object, as it reflects one decisive page on the writer’s life, whichever: the
death of her brother Apeles Espanca. In some way, this information will allow us to do some interferences
between what happened and the construction of the characters pictured on the text. Our aim is to set
up a relation along this episode and the production of “As Máscaras do Destino”, however taking care to
not submit this title and the literary production as a mere account of facts occurred on the writer’s life,
ignoring, thereby, the specific aesthetic character of this construct.
Keywords: Myth. Love and death. Symbolism of the white color.
Considerações iniciais
Este trabalho se constitui numa análise sobre a relação entre mito, simbolismo e texto literário, tomando-se
como elemento central a expressão simbólica da cor branca no conto “A Morta” de Florbela Espanca. Neste ensaio, a
escolha da prosa da escritora lusitana revelou-se decisiva por permitir o elo entre o mito e o mundo dos contos. Rica
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte — PPGL/UERN e professora do Colégio Militar de Fortaleza — CMF. [email protected]
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Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte — PPGL/UERN e líder
do GEPPE/DE. [email protected]
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em expressões simbólicas, retratando os “pontos de passagem” entre a vida e a morte, As Máscaras do Destino
permitiram que se realizasse uma ponte entre o universo mítico e a obra literária. Para embasar a análise, recorremos
ao conceito de mito de Eliade, assim como a relação entre mito e literatura, conforme Luccioni, e buscamos fazer
aproximações com as simbologias expressas no Dicionário de Símbolos, de Chevalier e Gheerbrant.
Assim é que de início traçamos um rápido painel sobre a produção literária de Florbela no contexto históricoliterário do início do século XX e a crítica. Em seguida, buscamos estabelecer uma relação entre a vida da literata
lusa, seus percalços e a produção da obra, na qual está inserido o conto em estudo, a fim de compreendermos
como Florbela, em seu plano literário, retrata o terreno nebuloso entre os diferentes planos da vida. Dando sequência
ao estudo, destacamos os recursos do universo mítico, utilizados pela autora, para retratar seus sentimentos quanto
à morte de seu irmão, notadamente, as figuras de Eros (amor), Thanatos (morte) e Mnemósine (memória). Como a
vinculação entre a vida e a morte se faz presente em todas as narrativas que compõem As Máscaras do Destino, por
fim, refletimos sobre o simbolismo do “branco”, como uma cor que expressa a passagem entre a vida e a morte.
De acordo com Grimal, Mnemósine é a personificação da memória. Uma das Titâmides, filha de Úrano
e Geia, é uma divindade que se preserva do esquecimento. (1951, p. 316). Thanatos, apesar de não possuir
propriamente um mito, “é o gênio masculino alado que personifica a Morte.” (Idem, p. 427). Eros é o deus do amor
e apresenta uma natureza extremamente inconstante. Nascido do Caos, o Ovo primordial do qual se origina dividiuse em dois, o que motivou o surgimento do Céu e da Terra. (Ididem, p. 148). Chevalier e Gheerbrant, recuperando
essa teogonia, acerca do simbolismo do amor, afirmam que “[...] universalmente, a união sexual é a repetição
da hierogamia primeira, do enlace do Céu e da Terra, do qual nasceram todos os seres [...]” (2003, p. 376).
Dentre todos os recursos simbólicos utilizados por Espanca, a escolha para a análise deste ensaio recaiu sobre
o simbolismo do branco, uma vez que essa cor apresenta, dentre outras simbologias, a dimensão da morte e da
passagem da vida à morte. Conforme Chevalier e Gheerbrant, essa cor historicamente tem servido para expressar
os diferentes planos da vida: “Em todo pensamento simbólico, a morte precede a vida, pois todo nascimento é
um renascimento. Por isso, o branco é primitivamente a cor da morte e do luto.” (Idem, p. 142), sendo capaz
de simbolizar o tênue véu, que une e separa a vida e a morte e que se constitui no fio condutor que perpassa as
narrativas de As Máscaras do Destino.
Relação autor e obra
Os estudos acerca da obra de Florbela Espanca estão, em geral, associados à sua poesia. Pouco se
tem falado da prosa florbeliana, até mesmo porque essa produção é relativamente pequena, se comparada ao
conjunto dos escritos dessa escritora portuguesa que estão, de fato, mais centrados no verso. Nesse sentido,
muitos desconhecem-lhe a prosa, a qual está limitada a dois livros de contos — As Máscaras do Destino e O
Dominó Preto —, um diário — Diário do Último Ano — e algumas cartas, todos publicados postumamente. O
termo limitada, aqui utilizado, não apresenta uma acepção negativa, posto que é apenas um indicador quantitativo
e não qualitativo como poderemos ver ao longo deste ensaio, por meio da análise de um de seus contos. Florbela
Espanca começou a produção literária muito cedo, ainda adolescente, quando publicou o primeiro soneto, cujo
título “O Espectro” já apresentava toda a atmosfera de mistério e tragédia que iriam dar o tom da poética da escritora
portuguesa e que estariam presentes particularmente na obra As Máscaras do Destino.
Vale salientar que, a despeito da influência decadentista do Simbolismo português, a crítica é quase
unânime em afirmar que a literatura de Florbela não está filiada a nenhuma escola literária específica. Seus escritos
são marcadamente pessoais, passionais e confessionais, distantes, portanto, de todo um contexto históricoliterário do período, assinalado pelas revoluções modernistas. Embora a escritora tenha sido uma mulher para
além de seu tempo — haja vista três casamentos, seguidos de divórcios, e sua constante luta para não se curvar
diante do domínio masculino —, não se percebe em sua obra uma marca de engajamento sociopolítico ou de
experimentalismo formal, tão comuns à estética modernista, ainda que tenha colaborado com a revista Portugal
Feminino, de orientação notadamente feminista. Esse suposto “alheamento” à problemática social irá fazer com que
alguns críticos não deem o devido valor à literatura florbeliana. Acerca dessa questão, Santos, analisando a postura
da crítica Ivette Kace Centeno, no prefácio de O Dominó Preto, faz a seguinte apreciação:
Centeno, como os demais críticos, vê nessa obra, apenas, a recriação do mundo social-burguês do qual
a contista fazia parte, ressaltando que esses textos literários sofrem de engajamento social na luta pela
emancipação do papel feminino na sociedade vigente. Segundo sua expectativa, a obra literária serviria
de veículo para disseminação dos ideais de uma classe que buscava seu reconhecimento num momento
de auto-afirmação. O valor dos textos como ficção é negado em prol dessa luta de valores éticos e
morais (2008, p. 37).
Destarte, não podemos concordar com Centeno, pois a postura de se pensar os textos ficcionais apenas
como instrumentos para levantar bandeiras, colocando-os a serviço de alguma luta política e social se faz bastante
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perigosa, visto que acaba por desconsiderar aquilo que lhe é singular e específico: a construção enquanto forma de
arte, que, por meio de uma linguagem transgressora, no sentido de Barthes (2000), leva o leitor a reconstituir um
mundo que não está diretamente relacionado ao real, mas ao ilusório, ao fantasioso, ao estético.
Embora não se possam abstrair completamente os elementos do real da escrita literária, pois em maior ou
menor escala estarão ali presentes, através de marcas que apresentam, por exemplo, a visão de mundo do autor,
esses elementos devem estar subordinados ao fazer estético e não este àqueles. Essa postura se faz mais arriscada
na leitura da obra florbeliana, quando deixamos de enxergar, no discurso da escritora alentejana, o questionamento
acerca do papel da mulher num mundo marcado pela lógica masculina. Entretanto, será por meio de uma linguagem
simbólica e metafórica, assinalada pela subjetividade, que esse questionamento se efetivará.
Contexto de produção de As Máscaras do Destino
O livro de contos As Máscaras do Destino começou a ser escrito por Florbela Espanca por ocasião da
morte de seu irmão, com quem a escritora matinha uma forte ligação. Florbela já se encontrava com a saúde
debilitada quando foi surpreendida pela morte de Apeles, em 1927, num trágico acidente no qual o avião que ele
pilotava caiu sobre o rio Tejo. Devido às condições de sua morte, foi levantada a hipótese de um suicídio, em
decorrência do desencanto do rapaz pela perda da noiva, morta algum tempo antes. Essa versão, de algum modo,
é afirmada pela autora por meio de “O Aviador”, conto inicial de As Máscaras do Destino. Com a inscrição: “A meu
Irmão, ao meu querido Morto” (ESPANCA, 2009, p. 21), a literata portuguesa abre a dedicatória de As Máscaras do
Destino, obra composta por oito contos, e assim a finaliza: “Este livro é dum Morto, este livro é do meu Morto. Que
os vivos passem adiante...” (Idem, 2009, p. 22). A força expressiva da autora, ao longo dessa dedicatória, por si só
já reflete o fio condutor que une o conjunto dos contos que perfazem a obra: “O Aviador”, “A Morta”, “Os mortos
não voltam”, “O resto é perfume...”, “A paixão de Manoel Garcia”, “O inventor”, “As orações de Sóror Maria da
Pureza” e “O sobrenatural”. Considerando-se, pois, todo o contexto de produção dessa obra e os títulos de alguns
contos que a constituem, de antemão já se pode perceber a presença do tema da morte e do sobrenatural. A eles
são associados outros como o amor, a dor, o erotismo e a sensualidade, tão recorrentes na literatura da escritora
portuguesa.
Por meio de uma linguagem extraordinariamente lírica, os contos que compõem As Máscaras do Destino
nos lançam num mundo mágico e nos remetem ao maravilhoso que dá origem ao mito. O mito que, segundo Eliade
“[...] relata um acontecimento que teve lugar no tempo primordial, no tempo fabuloso do ‘princípio’. Em outros
termos, o mito narra como, graças às façanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma
realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento [...] O mito fala apenas do que realmente ocorreu, do que se
manifestou plenamente. Os personagens do mito são os Entes Sobrenaturais” (2007, p.11).
Assim, é que a marca de elementos mitológicos e simbólicos são abundantes em todas as narrativas como
podemos observar a partir do conto inicial, quando o protagonista é recebido no rio Tejo por ninfas e deusas das
águas, todas preocupadas com o bem-estar do recém-chegado. Ao longo dos textos que perfazem As Máscaras do
Destino, iremos nos deparar exatamente com personagens que, de um modo ou de outro, vão se configurar como
seres sobrenaturais e, portanto, como recriação do mito.
Os três grandes mitos
Seguindo o conto inicial “O Aviador” vem “A Morta” cujo eixo central é o amor não realizado, interrompido
pela chegada da morte, e a resistência da Morta a esquecer o mundo dos vivos e a adentrar definitivamente o
mundo dos mortos: “A Morta ia a lembrar-se que os mortos também se lembram...” (ESPANCA, 2009, p. 34).
Por conseguinte, podemos perceber no texto a presença dos mitos: Eros, Thanatos e Mnemósine. A literata lusa
estabelece a relação entre o amor e a morte e recorre à memória de mortos e vivos, por meio das reminiscências
das experiências vividas e não vividas no passado e no presente.
Para efeito de estudo, podemos dividir o conto “A Morta” em quatro partes: uma primeira, que vai do
parágrafo inicial ao quinto e que narra o momento em que a noiva sai de seu jazigo e vem para o mundo dos
vivos: “A Morta ouviu dar a última badalada da meia-noite, ergueu os braços e levantou a tampa do caixão. Desceu
devagarinho, circunvagou em redor os olhos de pupilas sem luz; [...] Avançou lentamente pela avenida soturna,
[...]” (Idem, 2009, p. 33). Observemos aqui o horário em que a Morta passa de um plano a outro, do imaterial para
o material. Meia-noite é a hora destinada aos grandes mistérios, ao oculto, ao sobrenatural; ao mesmo tempo esse
momento simboliza aqui um renascimento, posto que, a partir daí, um novo dia se inicia. É exatamente na busca
desse renascimento que a protagonista abandona o espaço dos mortos e segue em direção às águas do rio.
Compreendendo do sexto ao vigésimo terceiro parágrafos, temos um segundo momento do conto, quando,
utilizando a técnica do flashback e por meio de um narrador onisciente, a narrativa nos situa em toda a problemática
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da Morta: morrera ainda virgem e recebia regularmente, na hora do crepúsculo, a visita do noivo, até que um dia
ele inexplicavelmente deixa de visitá-la: “Mas, uma tarde, a Morta esperou em vão, e esperou outra, e outra, e
outra ainda, em infindáveis horas de infindáveis tardes.” (ESPANCA, 2009, p. 37). Diante da ausência do noivo, a
Morta começa a se entregar ao seu suposto destino de esquecer o plano dos vivos. Isso é manifestado não só pelo
fato dela já se permitir os mesmos atos dos demais mortos, mas também porque os objetos que com ela foram
colocados no caixão começam a perder a vitalidade: “na caixinha de sete palmos onde os cravos e os lilases eram
viçosos e frescos ainda, como se uma eterna madrugada os banhasse de orvalho, começaram a enlanguescer os
perfumes, a desmaiar os seios nus das rosas; as cartas de amor amareleciam; os braços da virgem iam esboçando
já o gesto de fadiga dos outros mortos que ao lado dormiam pesadamente” (Idem, 2009, p. 37).
Enquanto a Morta ainda mantinha um contato com a vida, através da presença constante do noivo, tanto
ela quanto os objetos em seu entorno mantinham o vigor, todavia, na medida em que esse contato desaparece,
tudo começa a esvaecer. A terceira parte compreende do vigésimo quarto ao antepenúltimo parágrafos, no qual
há um retorno para o tempo presente da narrativa e relata o momento em que a noiva, já quase se rendendo ao
mundo dos mortos, numa atitude de resistência, sai para o mundo dos vivos, interfere nesse mundo e chega ao seu
destino, pois ela tinha clareza de aonde deveria ir: “E a Morta parou. Marulho de ondas pequeninas. O rio. [...] Era
ali. Debruçou-se... Marulho de ondas... E a Morta foi mais uma onda, uma onda pequenina, uma onda azul na taça
de prata a faiscar...” (Ibidem, 2009, p. 38). O rio assume, portanto, uma importância significativa, pois representa
um duplo renascimento da protagonista. Ao mesmo tempo em que é o lugar onde ela se encontra com o noivo, e
essa inferência pode ser feita a partir do contexto de produção de As Máscaras do Destino, a água é o elemento que
simboliza a vida, o nascimento e o renascimento.
A última parte da narrativa, relativa aos dois últimos parágrafos, apresenta uma clara alusão à ressurreição
de Cristo, uma vez que a Morta teve seu esquife encontrado vazio tal qual Jesus teve seu túmulo no domingo da
ressurreição:
De manhãzinha, quando as pombas sedentas vieram beber as lágrimas na urna quebrada, quando o
sapo, de magníficos olhos como estrelas, deixou o seu fresco leito de lírios, [...] quando, enfim, as
sombras se esvaíram na silenciosa cidade dos mortos, um caixão foi encontrado vazio, uma caixinha
branca de sete palmos pequeninos, onde cartas de amor amareleciam e flores deixavam pender as
pálidas cabeças desmaiadas (Ibidem, 2009, p. 38).
Em última instância, o que mantinha a Morta ligada ao mundo dos vivos era o amor, do qual ela não queria
abrir mão, visto que era ele símbolo da vida. Como expressão de vida e de resistência à morte, Eros vai estar
presente por todo o texto nas formas de pulsação, latências e desejos: “os sete palmos brancos onde as flores
dormiam de encontro à carne branca da virgem eram como um enxame de abelhas de ouro; zumbiam lá dentro
todas as litanias de amor, batiam desvairadamente os corações dos cravos, abriam-se sedentas as pequeninas
bocas das mil florinhas de lilás, aos seios pálidos das rosas aflorava uma onda levíssima de carmim” (ESPANCA,
2009, p. 36).
A despeito de todo o cuidado com que a noiva foi enclausurada no espaço dos mortos e, no momento da
passagem de um plano a outro, de todo o ritual ao qual foi submetida, como uma virgem entregue em sacrifício,
Eros se revelará através de tudo aquilo que a acompanha: as flores, os cravos e as rosas. Desse modo, podemos
perceber que será a presença de Eros, associada à de Mnemósine, que impossibilitará a Morta de tomar para si o
mesmo gesto daqueles que haviam se rendido a Thanatos.
Branca: a cor da morte
Além dos elementos mitológicos que constituem o texto, explicitados nas figuras de Eros, Thanatos e
Mnemósine, deparamo-nos com todo um universo de símbolos, marcas tanto da escrita de Florbela quanto da própria
Literatura, na medida em que é esta, desde a Antiguidade, um espaço privilegiado de construção e reconstrução do
mito, conforme elucidam as palavras de Luccioni: “o mito, ou melhor, as temáticas míticas tornam-se um corpus
que faz parte integrante da literatura, um código compreensível para aqueles que detêm culturalmente as chaves de
decifração, não do próprio mito, mas das múltiplas variações e interpretações dos temas” (1977, p. 126).
Nessa perspectiva, o mito, que por si só já se constitui enquanto discurso, irá penetrar no universo literário
no sentido de ressignificar-se. Será o entrelaçamento da linguagem mitológica com a literária que nos permitirá, em
“A Morta”, a evasão do tempo presente real e nos reportará ao tempo primitivo. Para tanto, a autora irá lançar mão
de toda uma gama de elementos simbólicos, na qual podemos observar uma particularidade: a recorrência à cor
branca. Eis o motivo por que tomamos a sua análise como elemento de expressão nesse texto de Florbela Espanca.
Ao longo da narrativa, iremos nos deparar vinte e três vezes com o termo branco e suas variações. O simbolismo
do branco é também reforçado por outros sintagmas como “lírios”, “cravos”, “pombas”, “frio glacial”, “luar” etc.,
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os quais, por meio de uma linguagem extraordinariamente poética, vão estabelecer uma relação de limite e de
passagem entre vida e morte.
Nesse sentido, conforme nos remetem Chevalier e Gheerbrant, o branco é uma cor que simboliza a
passagem e o momento de transição entre o início e o fim, entre a vida e a morte. Desse modo, ela se presta para
expressar os mistérios do visível e do invisível, fixando-se no plano entre a física e a metafísica. Por isso, assume a
condição de “cor privilegiada” para significar e vivificar os diferentes “ritos de passagem”:
Mas o término da vida — o momento da morte — é também um momento transitório, situado no ponto
de junção do visível e do invisível e, portanto, é um outro início. [...] É uma cor de passagem, no sentido
a que nos referimos ao falar dos ritos de passagem: e é justamente a cor privilegiada desses ritos,
através dos quais se operam as mutações do ser, segundo o esquema clássico de toda iniciação: morte
e renascimento (2003, p. 141-142, grifo dos autores).
Os dicionaristas (2003, p. 141) chamam ainda a atenção para a função totalizante e sintetizadora da cor
branca. Por sua capacidade de expressar o absoluto e o invariável e por sua força de expressão simbólica para
representar a permanência na mudança, Florbela Espanca recorre a essa força expressiva a fim de explicitar na
idealidade a relação limite vida-morte e a existência de comunicação entre os seus planos.
Como elemento de expressão simbólica, Chevalier e Gheerbrant afirmam que, fruto da oposição entre os
pontos cardeais, muitos povos compreendem o branco como a cor do Oeste e do Este. A primeira corresponde à
coloração fosca a qual equivale ao “[...] branco fosco da morte, que absorve o ser e o introduz no mundo lunar [...]”
(2003, p. 141 e 142); a segunda representa o branco do “[...] retorno: é o branco da alvorada, quando a abóbada
celeste reaparece [...]” (2003, Idem, p. 142). As duas perspectivas conformam uma unidade dialética que une e
separa a vida e a morte, que ata e desata as histórias de vivos e mortos.
Na busca por expressar a dimensão simbólica da cor branca, o pintor W. Kandisnsky assim definiu sua
expressão no universo cromático: “O branco, que muitas vezes se considera como uma não-cor... é como o
símbolo de um mundo onde todas as cores, em sua qualidade de propriedade de substâncias materiais, se tenham
desvanecido.” (apud, Chevalier e Gheerbrant, 2003, p. 141, grifo do autor). Segundo esse mesmo artista
plástico, “O branco produz sobre a nossa alma o mesmo efeito do silêncio absoluto...” (Idem, 2003, p. 141, grifo
do autor), prestando-se, desse modo, para significar a morte.
No plano da narrativa em análise, a Morta compreende uma noiva que passa para o mundo dos mortos
e, no entanto, continua presa ao mundo dos vivos. O vínculo com o plano físico ocorre em decorrência de sua
profunda ligação com o noivo, o qual, ao deixar de visitá-la, força-a a retornar para o plano material.
Assim, a relação entre vida, morte, renascimento já se anuncia no primeiro parágrafo do conto e aqui as
vestes brancas conduzem o leitor às ideias enunciadas por Chevalier e Gheerbrant de “ausência” e “vazio noturno”
e de desaparecimento das “cores diurnas” (2003, p. 142). Neste momento, a cor branca surge não como força de
vida, mas como expressão de morte, uma vez que, diante da ameaça de se deixar morrer definitivamente, a Morta
retorna à “cidade dos vivos” numa busca quase desesperada por seu noivo. Atentemos para a ideia da autora lusitana
de o branco macular o negro (sua contracor): “O vestido branco manchou o negrume das sombras.” (ESPANCA,
2009, p. 33), indo de encontro ao senso comum de que essa cor é símbolo exclusivamente de pureza.
Os autores de Dicionário de Símbolos nos remetem à ideia de que a cor branca está umbilicalmente ligada
à morte, posto que esta antecede à vida. Daí a relação do branco como “cor da morte e do luto.” (CHEVALIER
e GHEERBRANT, 2003, p. 142). Isso explica o porquê de, em muitas culturas orientais, não se aceitar nem se
compreender, por exemplo, o branco como símbolo do vestido de noiva. O vínculo entre vida e morte é explicitado
por Florbela Espanca quando assevera ser “Branca, a caixinha de sete palmos pequeninos onde a mãe a deitou,
como a deitara anos a fio na brancura do berço.” (2009, p. 34). Portanto, o berço e o caixão brancos passam a se
constituir enquanto símbolos de nascimento e morte.
A despeito da semelhança entre os valores simbólicos em “A Morta” e os valores-limite expressos pelos
dicionaristas, há uma diferença de fundo quando Chevalier e Gheerbrant se referem ao “desaparecimento da
consciência” (2003, p. 142), já que a Morta reluta em se entregar ao mundo dos mortos em nome de seu amor
não consumado em vida: “Para quem saiba ouvir, há vibrações de carnes mortas nos túmulos brancos das que
morreram puras, como que um frêmito brando de erva a crescer.” (ESPANCA, 2009, p. 34). A morte não foi
suficiente para fazer desaparecer não só o amor pelo noivo, mas o desejo de consumar esse amor. Daí toda a carga
erótica que percebemos em várias passagens do texto.
Ora, se de um lado atestamos, no conto em estudo, essa marca da cor branca como elemento de morte,
também podemos verificar que ela se configura como símbolo de castidade, posto que a noiva morreu virgem e
não conseguiu materializar seu desejo. Assim, Chevalier e Gheerbrant apresentam a expressão do branco como
“cor da pureza” e como “brancura virginal”, “mostrando que nada foi realizado ainda” (2003, p. 143, grifos dos
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autores). Nesse sentido, no momento em que a protagonista se encontra com o noivo, nas águas do rio, e ela se
transforma em mais uma onda, sua figura metaforicamente exposta sob o “manto da Virgem” (ESPANCA, 2009, p.
38) é assemelhada à de Nossa Senhora3:
O seu vestido branco aureolou-se de sonho, teve tons azulados de nácar e madre-pérola, claridades
fosforescentes de fogo-fátuo; como se lhe batesse de chapa todo o luar dos céus longínquos, lembrou
um manto de Virgem; as mãos, num gesto de graça, foram duas minúsculas conchas azuis (Idem,
2009, p. 38).
Essa ideia do simbolismo da brancura virginal é assim colocada por Chevalier e Gheerbrant, quando
se referem a outros simbolismos do branco: “É a cor da pureza, que não é originariamente uma cor positiva, a
manifestar que alguma coisa acaba de ser assumida; mas sim uma cor neutra, passiva, mostrando apenas que
nada foi realizado ainda.” (2003, p. 143). Nessa perspectiva, é que o ritual de passagem da Morta, envolto em
todo um clima de poesia, é cuidadosamente descrito e aqui a recorrência ao branco se intensifica no sentido de
manifestar uma dupla simbologia dessa cor, enquanto símbolo de morte e de virgindade:
Vestiram-na de branco, ungiram-na de branco, envolveram-na numa nuvem de branco. Era branca a
almofada de rendas onde lhe pousaram a cabeça, devagarinho, no gesto sagrado de quem pousa uma
relíquia três vezes santa nas rendas de um altar. Brancos, os sapatinhos de cetim, aqueles mesmos que
mal roçavam agora as pedras do caminho. Branca, a grinalda de rosas de toucar que lhe prenderam à
seda dos cabelos. Branco, o vestido, o seu último vestido do seu último baile. Brancos, os cachos de
lilás, as rosas e os cravos, que eram como asas de pombas a cobri-la. Branca, a caixinha de sete palmos
pequeninos onde a mãe a deitou, como a deitara anos a fio na brancura do berço (ESPANCA, 2009, p.
34).
A vestimenta assume, pois, uma importância significativa, que representa ao mesmo tempo o vestido de
noiva, simbolizando a pureza, e a vestidura na qual se envolvem os mortos. É nessa perspectiva que Chevalier
e Gheerbrant apontam que o branco é: “[...] a cor da mortalha, de todos os espectros, de todas as aparições.”
(2003, p. 142). No corpo da Morta, o branco, que aparece metaforicamente na forma de vestido e sapato de cetim,
simboliza não só a pureza e a expressão da castidade, mas também representa uma cor inexpressiva e passiva
de quem já vive a morte, exprimindo o silêncio absoluto frente à ausência de som daqueles que estão contidos
no espaço inerte reservado aos mortos. Nos termos da literata lusitana: “Branco, o vestido de seu último baile.
Brancos, os cachos de lilás, as rosas e os cravos, que eram como asas de pombos a cobri-la.” (2009, p. 34). Se
inicialmente o branco se manifesta como cor da morte na lápide de mármore que alberga a mortalha, no decorrer
da narrativa, entretanto, ele se transmuta em veste que se movimenta em meio a um mundo imerso em sua contracor, o negro, como resistência de um amor-vivo que não se quer ver morto e que renasceu nas águas do rio quando
finalmente acomodou-se.
Conforme exposto, há uma relação íntima entre o simbolismo da cor branca e as diferentes expressões
de vida e de morte. Não é à-toa que Florbela Espanca recorre aos mitos de Eros, Thanatos e Mnemósine para
expressar a relação entre amor, vida, morte e memória como elementos de passagem entre os diferentes planos do
universo metafísico, que une e separa vida e morte, possibilitando o retorno dos que já se foram. A literata lusitana
vai beber no “néctar do branco” para expressar literariamente seus sentimentos quanto à morte. Como contraponto
a Thanatos, Espanca recorre a Eros, para personificar a força de vida e de resistência ante o espectro da morte, e à
Mnemósine num esforço de vivificar as ações realizadas em vida.
Em suas diferentes expressões simbólicas, a autora de As Máscaras do Destino faz uso da dimensão do
branco como expressão da morte e da pureza, bem como representação simbólica dos ritos de passagem. No
transcorrer da narrativa, o branco se manifesta sob diferentes formas, representado através de sapatos, vestido,
cachos e flores. Ele também assume diferentes matizes, capazes de exprimir a ausência de cores e a indiferença.
Em sua riqueza metafórica, presta-se a representar a pureza e a castidade, a vida, o renascimento e a luta daqueles
mortos que não se querem reconhecer como tal. Como recurso de expressão sonora, serve para caracterizar a ideia
de silêncio absoluto em meio ao “mundo dos mortos”.
Por fim, faz-se mister lembrar que, embora se perceba, no conto “A Morta”, a marca do biografismo, em
virtude da aproximação dos personagens com pessoas reais que fizeram parte da vida de Florbela, não se pode
Por analogia, aqui o branco pode ser associado à “[...] cor da teofania (manifestação de Deus), cujo vestígio permanecerá ao redor da
cabeça de todos aqueles que tenham conhecido Deus [...]” (CHEVALIER E GHEERBRANT, 2003, p. 144) e a Virgem Maria à ideia
de castidade e de amor não-consumado.
3
139
reduzi-lo, assim como todo o livro, a um mero relato das vivências pessoais e familiares da autora. Isso, mesmo
considerando o contexto em que foi construída a obra As Máscaras do Destino.
BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 2000.
CHEVALLIER, J. CHEERBRANT, A. Dicionário de símbolos. 6. ed Rio de Janeiro: José Olympio, 1992.
ELIADE, M. Mito e realidade. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
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em Literatura e Crítica Literária)-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2008.
Disponível em: <http://www.sapientia.pucsp.br/tde busca/processa Pesquisa>. Acesso em 30 jun. 2009.
140
19. ESTÍMULO À LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA
E DE LÍNGUA ESTRANGEIRA A PARTIR DO USO DO JORNAL
Celeste Gomes Lopes1
Sirleide Ferreira Batista Lima2
Resumo: Este trabalho é o resultado da aplicação de estratégias de leitura nas aulas de Língua Materna
(português) e Língua Estrangeira (espanhol) que através da utilização do jornal como ferramenta
pedagógica. A pesquisa teve como objetivo principal estimular a prática de leitura na escola, a partir do
uso do jornal, trabalhando textos verbais e não-verbais. Ainda teve como objetivo suscitar o interesse,
estimular a prática autônoma de leitura, planejar, conceber e implementar estratégias de leitura
utilizando o jornal nas aulas de LM e LE, estabelecendo uma análise comparativa entre os resultados
obtidos com as estratégias de leitura tanto em língua materna como em língua estrangeira, na tentativa
de observar a aplicabilidade do método e a sua possível eficácia. A metodologia utilizada teve por base
um questionário avaliativo, realizado com os alunos de LM e LE e a análise dos gráficos do questionário,
a fim de compreender a realidade de leitura dos alunos. A partir desses resultados, foram aplicadas as
estratégias de leitura. A avaliação da aplicabilidade das estratégias foi feita a partir da produção oral e
escrita dos aprendizes. Após a aplicação das estratégias nas aulas de LM e LE, observamos que os alunos
foram estimulados à prática de leitura, o que pode fomentar a autonomia, a competência leitora e a
competência comunicativa ao trabalhar as quatro habilidades: ler, escrever, ouvir e falar, possibilitando
ao aluno-aprendiz ser um leitor competente.
Palavras-chave: Leitura. Leitor competente. Jornal. Textos. Estratégias de leitura
Abstract: This study is the result of the application of reading strategies, in the mother tongue lessons
(Portuguese) and foreign language lessons (Spanish); these reading strategies have the newspaper
as a pedagogical tool establishing an analysis parallel that observes the effectiveness of the use of the
newspaper articles to stimulate reading. The main obyeetre at of this research is stimulate the practice
of reading at school through verbal and non – verbal text from the use of the newspaper. It has also the
objectives to give to interest and to stimulate the autonomous practice of reading, to plan, to conceive and
to implement reading strategies using the newspaper in L1 and L2 lessons. By establishing a comparative
analysis of the results gotten from the reading strategies in mother tongue and foreign language, the
application of the method and its effectiveness can be proved. The methodology was based on the survey
cared out with students from L1 and L2 and the analysis of the survey graphs in order to understand
the students reading reality. From these results the reading strategies had been applied. The evaluation
of the application of the strategies was done from the verbal and writing production of the students.
After the application of the strategies in the L1 and L2 lessons, it was observed that the students were
stimulated by the practice of reading. This fact has also stimulated the autonomy, the reading ability
and the communicative ability. By practicing the four skills, reading, writing, listening and speaking, the
student can become an effective reader.
Keywords: Reading. Effective reader. Newspaper. Texts. Reading strategies
1. Introdução
Uma das maiores preocupações dos educadores é a de despertar em seus alunos o interesse pela leitura
e fomentar a perspectiva de uma leitura que seja autônoma, estimulando o interesse e o prazer de ler. Observamos
que os alunos atualmente não se interessam muito em ler. Talvez, esse desinteresse pela leitura esteja arraigado
a atividades do cotidiano que são mais atraentes, por exemplo: os jogos na internet, ou o uso de celulares, que
sempre trazem ao aprendiz entretenimento e informações de maneira mais rápida e dinâmica.
Ler, em algumas sociedades, parece ser perda de tempo. Então, como chamar a atenção dos aprendizes?
Pode ser uma tarefa difícil, mas não impossível. Os professores devem compreender que o mundo está num
Especialista em Metodologia de Ensino da Língua Espanhola. Faculdade Internacional de Curitiba. Professora de Português
na Secretaria de Educação do DF. [email protected]
2 Especialista em Metodologia de Ensino da Língua Espanhola. Faculdade Internacional de Curitiba. Professora de Espanhol no
Colégio Militar de Fortaleza. [email protected]
1
141
contínuo processo de transformação e são necessários um novo paradigma educacional e uma nova prática
pedagógica direcionados às necessidades do sujeito-leitor. O professor pode ser aquele que orienta e direciona a
leitura, proporcionando ao leitor-aprendiz um vestígio do que pode ser uma leitura agradável e efetiva. Ninguém tem
o poder de ensinar o prazer de ler, mas o professor pode ser alguém que incentive, instrua e proporcione o caminho
mais eficiente para chegar a uma leitura proveitosa.
A escola pode ser um lugar privilegiado de uma prática contínua e reflexiva que está sempre em busca de
uma leitura eficaz. Entendemos por leitura eficaz, aquela em que o leitor não somente decodifica o signo linguístico,
mas também entende e reflete sobre aquilo que lê, para mudar sua maneira de ver o mundo. Não é suficiente
mostrar aos alunos textos, o fundamental é redimensioná-los a uma perspectiva de leitura agradável e efetiva do
ponto de vista do leitor. Cabe ao professor-mediador apresentar aos alunos caminhos para chegar à leitura e ser um
mediador disposto e preparado, não só para oferecer conhecimento, mas também alguém apto a aprender com os
alunos quais são as ferramentas e estratégias mais eficientes para estimular à leitura. Uma leitura só será efetiva,
se o indivíduo que lê for capaz de assimilar o que compreendeu, dando ao texto um sentido baseado em suas
experiências. Uma leitura efetiva deve representar uma transformação singular e pessoal.
Cremos que um dos caminhos possíveis para o estímulo e a potencialização da leitura está na possibilidade
do uso de uma ferramenta de baixo custo e acessível a todos os tipos de pessoas – o jornal. Seu uso nas aulas
de LM (Língua Materna) e de LE (Língua Estrangeira) foi um mecanismo oportuno para impulsionar a leitura e a
interpretação, tendo em vista que o jornal é uma ferramenta pedagógica de baixo custo, com grande variedade e
quantidade de textos. Se bem utilizado, com estratégias e objetivos definidos, os textos jornalísticos provoca nos
alunos a curiosidade em buscar seus próprios caminhos de leitura. O jornal como ferramenta pedagógica, pode
estimular a leitura, porque a maioria dos textos trabalha questões, temas, situações da atualidade; e porque estão
situados em um contexto em que a língua se apresenta com suas particularidades e com uma linguagem autêntica.
Situação que não é percebida muitas vezes nos livros didáticos.
Esse trabalho foi desenvolvido nas aulas de língua materna (português) e de língua estrangeira (espanhol)
com alunos de diferentes idades e diferentes níveis sociais nas turmas de 1º ano e 2º ano do Colégio Militar de
Brasília, em 2006 e nas turmas de 7ª série e 8ª série no Centro de Ensino Fundamental 14 de Ceilândia – DF, em
2006. A análise de aplicabilidade das estratégias foi fundamental, tanto nas aulas de LM como de LE, para observar
como alunos de diferentes contextos educacionais e com diferentes interesses poderiam ser estimulados a ler.
O paralelo da análise de aplicabilidade das estratégias nas aulas de LM e nas aulas de LE serviu como
bússola que orientou o trabalho do professor-mediador na escolha dos caminhos que levassem os alunos a um
processo de leitura mais eficaz. A comprovação da aplicabilidade das estratégias de leitura com o uso do jornal foi
um mecanismo de reflexão importante para o direcionamento do nosso trabalho.
2. Fundamentação Teórica
A abordagem teórico-metodológica foi fundamentada nas propostas de assimilação do conhecimento e da
aprendizagem de John Dewey, Paulo Freire, Piaget e Vygotsky. É fundamental acrescentar aspectos das teorias da
aprendizagem, para compreender o processo de assimilação do conhecimento do sujeito-aprendiz e para direcionar
a aplicabilidade dessa pesquisa. Adotamos a ideia do Continum experencial de Dewey, que postula a aquisição
do conhecimento como fruto da reconstrução contínua da atividade humana. Observa-se que as experiências do
sujeito-aprendiz são essenciais para a compreensão e reconstrução do conhecimento, sempre em processo de
reflexão. O indivíduo será capaz de reformular o que foi aprendido com base nas experiências do passado, para
reelaborá-las e construir seu conhecimento. Esse processo de Continum experencial é essencial para que, em um
processo de leitura e interpretação, o aluno possa ter o autocontrole de sua aprendizagem em consonância com
uma atitude colaborativa do professor-mediador.
A teoria pedagógica de Paulo Freire é uma orientação importante, porque percebe a educação em construção
e dá prioridade a relação de diálogo entre o aluno, o professor e o processo de aquisição do conhecimento. Estabelece
que o conhecimento é construído em parceria e que a leitura atenta da realidade que cerca o leitor proporciona uma
interação entre a teoria e a prática. Para Paulo Freire: “ler é um ato transformador, pois promove a percepção do
mundo e essa percepção leva à assimilação e interpretação do texto-vida, a leitura do mundo precede a leitura
da palavra”. (Freire1982). Assim, pois, um leitor competente depende da contextualização para internalizar uma
interpretação coerente.
A teoria Construtivista de Piaget é importante para o entendimento da elaboração e re-elaboração do
conhecimento que ocorre na escola, esse conhecimento é o resultado da ação do agente construtor – o aluno.
142
Dentro de um contexto específico, promovendo um processo autônomo. Construir o próprio conhecimento é uma
possibilidade, desde que o aluno seja incentivado a tomar as decisões para chegar à interpretação. Por outro lado,
serve também como orientação para o professor-mediador que precisa estar atento e que também aprende a partir
dos direcionamentos dos alunos.
As pesquisas de Vygotsky são fundamentais para ajudar a perceber quão relevante é a palavra na
aprendizagem e a relação de dependência entre indivíduo e sociedade, visto o leitor é um indivíduo que traz
consigo milhões de informações anteriores ao texto, as quais interferem muito em sua interpretação, limitando ou
aumentando a possibilidade de se fazer uma leitura competente. Para orientar a nossa pesquisa, preocupamo-nos
em observar as realidades diversas e os diferentes tipos de leitores nas aulas de Língua Materna (LM) e Língua
Estrangeira (LE), por isso, são indispensáveis as considerações de Isabel Solé, Rubem Alves, Daniel Coste, que
mostram a importância da leitura para formar leitores competentes:
Na leitura, assim como em toda atividade comunicativa em língua materna ou língua estrangeira podemos
distinguir vários componentes da competência comunicativa:
a. Um componente de capacidade lingüística; saberes e habilidades relativas aos constituintes e aos
funcionamentos da língua estrangeira, como sistema lingüístico que permite realizar enunciados.
b. Um componente de capacidade textual: saberes e habilidades relativas aos discursos e às mensagens
como seqüências organizadas de enunciados (disposições e encadeamentos transfrásicos); retórica e
manifestação enunciativa da argumentação.
c. Um componente de capacidade referencial: saberes e habilidades, relacionados aos domínios de
experiência e de conhecimento.
d. Um componente de capacidade de relação: saberes e habilidades relativas às rotinas, estratégias,
normas, de trocas interpessoais em função das posições, papéis e interações dos participantes.
e. “Um componente de capacidade situacional: saberes e habilidades relativas a vários outros fatores
que podem afetar em uma comunidade e em circunstâncias específicas as opções, dominadas pelos
usuários da linguagem (COSTE, 1978).
Destacamos que competência comunicativa, nesse caso, pode ser compreendida como a capacidade do
sujeito-aprendiz para expressar, interpretar e estabelecer significados entre um texto oral, escrito (verbal e nãoverbal) e deste modo realizar uma comunicação eficiente.
A leitura verbal sustenta-se no domínio de sua competência. Ensina-se a ler pela compreensão do
encadeamento lógico, coordenado, subordinado, ou mesclado das estruturas frásicas do texto verbal.
Aprende-se ler e desenvolve-se o aprendizado. A leitura não-verbal é uma forma peculiar de ler: visão/
leitura, espécie de visualização tátil, multisensível, sinestésica. Não se ensina a ler o não-verbal. É mais
um desempenho que uma competência porque sendo dinâmico o não-verbal exige uma leitura, senão
organizada ao menos sem ordem pré-estabelecida, convencional ou sistematizada (FERRARA, 2000).
Solé afirma que “o leitor constrói o significado do texto”. Quando alguém se propõe a ler, traz consigo
todo um conhecimento anterior e uma leitura do mundo particular e específica que interfere na assimilação do
significado do texto: “o que espero não é que todos interpretem a mesma coisa, pois a compreensão que cada um
realiza depende do texto que tem diante de si, e também depende muito de outras questões próprias do leitor, entre
as quais eu gostaria de ressaltar ao menos essas: o conhecimento anterior para abordar a leitura, seus objetivos e
a motivação em relação a essa leitura” (SOLÉ, 1998).
O estímulo à leitura competente está intrinsecamente relacionado à maneira como cada leitor realiza essa
leitura. Se o texto não atrai o leitor, a interpretação está comprometida e a tendência é que seja uma leitura superficial.
Por isso, o jornal sendo um material autêntico, pode trazer uma nova perspectiva que estimule e atraia a atenção do
aluno para uma leitura mais eficaz. Primeiro, porque sua estética é muito diferente da estética de um livro. Segundo,
pela diversidade de textos curtos de diferentes áreas do conhecimento que se intercomunicam e interconectam
promovendo a interdisciplinaridade.
O sujeito-leitor somente será um leitor competente, se exercitar continuamente a leitura e se for estimulado
a construir, como sujeito-aprendiz a autonomia ao interpretar. Ler e interpretar se completam, quando está claro que
ler não é somente decodificar signos e que interpretar é mais que reconhecer esses signos dando sentido a eles:
“trata-se de que o aluno seja um leitor ativo que constrói uma interpretação do texto à medida que o lê.” (SOLÉ,
1998)
O exercício da leitura será estimulado, se o aluno sentir que o ato de ler tem conexão com a realidade e
se essa leitura for agradável. Porque a ideia é estimular a leitura e o prazer de ler, para formar um leitor autônomo
que tenha a capacidade de escolher os textos que o estimule a produção autônoma do conhecimento, sobretudo
143
ler com prazer sem arbitrariedade ou imposição do professor. “É necessário que o ato de ler dê prazer. As escolas
produzem anualmente milhares de pessoas com habilidade de ler, porém em toda sua vida, não vão ler sequer um
livro” (RUBEM ALVES, 1999). Nenhuma estratégia de estímulo à leitura será eficaz, ou terá importância, se
não levar em conta a autonomia do leitor e a sua liberdade de escolha. Liberdade de escolher é igual à
competência leitora.
2.1. O leitor competente em LM e em LE
O leitor competente vai seguir vários passos, ou seja, vários processos como: comparar os diferentes
pontos de vista de diferentes autores sobre mesmo tema; fazer referências; pensar nas soluções para os
problemas apresentados pelos autores. Sendo muitos destes aspectos de leitura denominados leitura crítica.
Consequentemente, os leitores competentes vão do significado superficial para os implícitos, passam do
específico para o geral e fazem uma leitura crítica do texto. Segundo Terzy (2001) “o leitor proficiente questiona
constantemente a leitura, e esse questionamento é o que o leva a buscar as informações necessárias para a
construção do sentido”.
O bom leitor consegue usar o contexto de modo mais eficaz, sendo mais eficiente no processo descendente
(top down), e também é bom no processo ascendente (bottom-up) compreendendo e decodificando a maioria das
palavras com sua habilidade superior de decodificação. Ele decodifica rapidamente letras e palavras dentro de
um processo ascendente. E quando, o leitor consegue passar da leitura ascendente para a leitura descendente,
demonstra que já conseguiu um desenvolvimento significativo na leitura chegando a ser um leitor competente.
Porém, o leitor não proficiente apresenta dificuldades em reconhecer corretamente às letras e as palavras, não
fazendo mais do que uma leitura ascendente, somente de decodificação e algumas vezes com certa dificuldade
fazendo apenas uma leitura superficial. À medida que, os leitores não proficientes dão mais importância aos signos
e quase não dão atenção aos significados implícitos e, além disso, não fazem uma leitura crítica. Solé (1998)
ressalta que:
nós leitores eficientes, não temos problemas neste aspecto. Em geral, podemos resolver os problemas
de leitura, porém mesmo quando não conseguimos compreender um texto, sabemos a que fato
podemos atribuir: O texto pode possui uma estrutura muito complexa ou densa, talvez não disponhamos
de conhecimentos prévios relevantes para esse determinado tema ou, mesmo dispondo dos mesmos, o
nível de conteúdo do texto não se ajusta às nossas possibilidades.
Finalmente, para que o leitor realize uma boa leitura tem que levar em conta a experiência, a cultura, a
vivência e outros fatores como o conhecimento prévio do conteúdo do texto, para que assim o grau de entendimento,
compreensão e interpretação do leitor seja bom e para que o leitor seja considerado um leitor competente em LM
e em LE.
2.2. Metodologia
A metodologia utilizada para colocar em prática nossa pesquisa teve como base um questionário avaliativo
que realizamos com os alunos de língua materna e língua estrangeira, para observar as dificuldades de leitura. Esse
levantamento de dados foi muito importante, porque, a partir dessa análise, foi possível estabelecer os caminhos para
realização do nosso trabalho.
A análise dos gráficos e do questionário foi um bom parâmetro para compreender a realidade leitora dos
alunos na escola, também para estabelecer qual seria a melhor forma de trabalhar as estratégias de leitura e se o uso
do jornal seria uma proposta adequada a esse grupo específico de alunos.
O estímulo à leitura nas aulas de LM e LE foi feito por meio de estratégias que utilizam o jornal como ferramenta,
o que nos trouxe resultados qualitativos. As atividades foram realizadas em pequenos grupos e individualmente,
observando, analisando e avaliando, se as estratégias são eficazes. As avaliações foram feitas a partir da produção
oral e escrita dos aprendizes. Foram observadas a dinâmica das estratégias e a prática do processo de percepção
e assimilação do conhecimento por parte do aluno e sua contribuição para o desenvolvimento das estratégias de
leitura.
3. Análise dos gráficos do questionário avaliativo dos alunos de LE e de LM.
Antes de aplicarmos as estratégias de leitura, os dois grupos responderam a 10 perguntas do seguinte
questionário avaliativo, o que norteou a nossa pesquisa.
144
Questionário Avaliativo
Perguntas
1. Você tem o costume de ler pelo menos uma vez por semana?
2. O que você costuma ler?
3. Você lê jornal?
4. Por que motivo você lê jornal?
5. Em sua opinião: imagem é texto?
6. Se a resposta foi Não. Justifique
7. Em sua opinião, texto tem relação com imagem?
8. Quando você lê, prefere textos:
9. As palavras que você não sabe o significado no texto:
10. Que tipo de texto você gosta de ler?
Alternativas
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) sim
) não
) jornal
) revistas
) livros
) quadrinhos
) sim
) não
) entretenimento
) informação
) necessidade
) sim
) não
) porque não tem sentido
) porque não existem palavras
) sim
) não
) curtos
) extensos
) estimula a leitura
) não estimula a leitura
) literário
) jornalístico
) técnico-científico
• Resultados
As respostas dadas pelos alunos de LM e de LE apresentadas, ordenadamente nas figuras a seguir:
1. Você tem o costume de ler pelo menos uma vez por semana?
2. O que você costuma ler?
145
• Você lê jornal?
• Por que motivo você lê jornal?
2
Em sua opinião: imagem é texto?
6. Se a resposta foi não, justifique.
7. Em sua opinião, texto tem relação com imagem?
8. Quando você lê, prefere textos:
146
9. As palavras que você não sabe o significado no texto:
10. Que tipo de texto você gosta de ler?
Como podemos observar, as respostas nos surpreenderam, porque a maioria dos professores pensa que os
seus alunos não têm o costume de ler, entretanto os gráficos nos mostraram que boa parte dos alunos costuma ler
revistas e jornais, isso nos favoreceu a usar o jornal como ferramenta pedagógica para aplicar algumas estratégias
de leitura. Percebemos que a maioria dos alunos lê jornais e revistas porque são atraídos pelas informações e
entretenimento que esses meios de comunicação proporcionam.
Notamos também que a maior parte dos entrevistados tem bem claro o conceito de que texto não é
somente feito de palavras, mas também de imagem, ou seja, que o texto pode ser verbal e não-verbal. E que a maior
parte dos alunos prefere trabalhar com textos curtos e rápidos que não exijam uma grande complexidade de leitura
e que não contenham palavras difíceis, visto que elas desestimulam a leitura. Talvez, isso ocorra porque os alunos
não estão acostumados a procurar o significado das palavras no dicionário.
Finalmente, os gráficos comprovam que pelo menos um terço dos alunos tanto de LM como de LE gosta e
tem o costume de ler textos jornalísticos. O que serviu de argumento para utilizarmos o jornal como uma ferramenta
pedagógica e que as estratégias propostas neste trabalho seriam úteis, porque havia alunos interessados nesse tipo
de leitura. E que também seria útil aos que não tinham o hábito de ler jornais, porque seria um bom momento para
mostrar a eles que a leitura pode ser prazerosa, interessante e lúdica.
4. Estratégias Para Estimular a Leitura com o Uso do Jornal
O trabalho com as estratégias foi desenvolvido nas aulas de LM e de LE, para que fosse feita uma
análise comparativa entre os resultados obtidos.
4.1. Estratégia 1 – Fotografías
A sala foi dividida em duplas. E cada uma delas escolheu uma foto para fazer uma descrição a fim de que
os demais alunos da turma adivinhassem o tema da foto. Os próprios alunos escolheriam por meio de votação a
melhor descrição.
Paralelo dos resultados obtidos - estratégia 1
Percebemos que, nesta estratégia, os alunos de LM puderam criar várias histórias com as imagens e
falaram muito mais que os alunos de LE. Isso ocorreu, porque os alunos de LE tiveram que descrever somente o
que estavam vendo, já não tinham tanto vocabulário como os alunos de LM. Porém, mesmo seguindo fielmente as
instruções da estratégia, os alunos de LE conseguiram um grande êxito, pois dentro dos seus conhecimentos de
língua estrangeira, eles conseguiram descrever bem e com clareza o que estava na foto.
4.2. Estratégia 2 – Manchete
A sala foi dividida em grupos de três e os alunos receberam as manchetes de alguns textos de jornais
previamente selecionados.
Os alunos tinham que escrever uma notícia a partir da manchete e depois fazer uma apresentação
oral.
147
Ao analisar a estratégia, podemos observar que a maioria dos alunos de LM e de LE conseguiu escrever
com coerência e coesão a notícia e ainda conseguiu apresentá-la oralmente de maneira clara e objetiva. Contudo,
para alguns alunos de LE foi difícil escrever a notícia, visto que não tinham o costume de escrever, nem mesmo
na língua materna. Mas, apesar disso, eles escreveram as notícias e a maioria usou expressões e vocabulário
semelhantes aos usados nos jornais.
4.3. Estratégia 3 – Quadrinhos
Essa estratégia chamou muito a atenção dos alunos, porque eles adoram quadrinhos.
Os alunos recortaram as tirinhas dos jornais e colaram em uma folha. Depois lhes foi pedido que contassem
a história em discurso indireto.
Esta estratégia nos surpreendeu, pois, no início pensamos que os alunos de LM a realizariam com mais
facilidade, já que, de algum modo, eles já tinham estudado os conteúdos gramaticais e, ao nosso ver,teriam
internalizadas estas estruturas. Portanto, achávamos que não teriam dificuldades para fazer as mudanças do
discurso direto para o discurso indireto. Contudo, alguns alunos de LM misturaram os dois tipos de discursos
demonstrando que não estava claro o uso destas estruturas na forma escrita. Já os alunos de LE, ao contrário do
que nós esperávamos, não apresentaram problemas em realizar esta atividade, pois eles usaram corretamente as
mudanças de estruturas. Apesar desse resultado, achamos cabe aqui, um estudo mais aprofundado dos resultados
obtidos com essa estratégia de leitura.
4.4. Estratégia 4 - Resenhas de filmes
Os alunos escolheram alguns filmes que já haviam visto. Então, lhes foi pedido que escrevessem um pequeno
resumo sobre filme e que ao final fizessem um comentário daquilo que mais lhes havia chamado à atenção.
Eles faziam a atividade e ao mesmo tempo comentavam sobre os filmes com seus companheiros de sala
de aula. A ideia foi trabalhar a teoria a partir da prática, para que o aluno escrevesse sem perceber uma resenha,
construindo deste modo, o conhecimento a partir da prática de uma forma lúdica.
Geralmente, o ato de escrever muitas vezes é uma tarefa muito chata na visão dos alunos, porque é quase
sempre algo pré-estabelecido pelo professor, que traz os temas previamente escolhidos. Porém, nesta estratégia
aconteceu o contrário, os alunos trouxeram os temas, isto é, os filmes que já tinham visto. E talvez, por isso eles
tenham demonstrado mais interesse em escrever, porque ir ao cinema e ver filmes é uma atividade que os alunos
gostam de fazer e faz parte da sua realidade e, além disso, foi algo livre onde eles puderam escolher o tema, ou seja,
o filme de sua preferência.
O mais importante não era o fato dos alunos escreverem corretamente, mas sim o de trabalhar a teoria a
partir da prática sem que fosse algo chato para os aprendizes.
5. Conclusão
O objetivo desta pesquisa foi acompanhar e observar o processo de utilização de estratégias que usam o
jornal para estimular o gosto dos alunos pela leitura nas aulas de LM (português) e de LE (espanhol).
E demonstrar que a utilização de textos atuais de diversas áreas do conhecimento chama a atenção dos
alunos. Consequentemente, o ato de ler deixa de ser algo monótono para converter-se em algo dinâmico e atraente.
Por esse motivo, o professor-mediador pode aproveitar-se desta ferramenta - o jornal - para trabalhar a
interdisciplinaridade, o interesse pela informação e fomentar a autonomia da leitura dos alunos-aprendizes.
Nessa pesquisa fizemos, um estudo das habilidades de leitura dos alunos de LM e de LE e tomamos como
base o questionário avaliativo e percebemos que a maioria dos alunos tinha o hábito de ler jornais e revistas. Esse
fato, para nós, foi algo surpreendente, visto que a maioria dos professores diz que os alunos em grande parte não
têm o costume de ler.
Dizer que os alunos, em geral, não têm como hábito a prática da leitura é um preconceito, pois vimos que os
resultados obtidos e a análise dos gráficos mostraram o contrário. E, diante disto, podemos fundamentar nossa pesquisa
e aplicar algumas estratégias de leitura que nos pareceram eficientes usando o jornal como ferramenta pedagógica.
A partir da análise dos gráficos e do questionário avaliativo, aplicamos as estratégias de leitura nas
aulas de LM e LE. O resultado obtido com essas estratégias foi satisfatório, tendo em vista que, na maioria dos
alunos estimulados a ler, a leitura se converteu em algo agradável, até mesmo para a minoria que não lia com
assiduidade.
148
Concluímos que o uso do jornal é uma ferramenta pedagógica eficiente para trabalharmos nas aulas tanto
de LM como nas de LE. Sendo uma fonte de informação e entretenimento que tem uma diversidade de textos verbais
e não-verbais. As estratégias de leitura, utilizando o jornal, trabalham a competência comunicativa e a competência
leitora, já que os alunos têm que usar as quatro habilidades: ler, escrever, escutar e falar. Com isso, é possível
estimular a autonomia do aluno-aprendiz para que ele possa ser um leitor competente.
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149
20. EXPERIÊNCIAS POÉTICAS COM A CIDADE:
O CANCIONEIRO DA CIDADE DE FORTALEZA
Carlos Eduardo Bezerra1, Miguel Leocádio Araújo2
Resumo: Este artigo é parte da pesquisa que desenvolvemos a respeito das representações literárias da
cidade de Fortaleza. Nele, analisamos alguns poemas do livro Cancioneiro da Cidade de Fortaleza, a fim de
conhecer as representações da cidade como manifestações individuais e coletivas.
Palavras-chave: Literatura. Cidade. Cancioneiro da cidade de Fortaleza
Abstract: This article is part of the research we have developed about the literary representations of the
city of Fortaleza. There, we have analyzed some poems from the book Cancioneiro da cidade de Fortaleza, in
order to know the representations of the city as individual and collective manifestations.
Keywords: Literature. City. Cancioneiro da cidade de Fortaleza.
1. Introdução
Em seu livro Todas as cidades, a cidade, Renato Cordeiro Gomes (1994, p. 23) utiliza-se da metáfora
do “livro de registros da cidade” como o lugar de uma tensão “entre racionalidade geométrica e emaranhado das
existências humanas que escreve e inscreve a cidade, através dos textos que dela falam”, partindo do pensamento
de Italo Calvino. Ao mesmo tempo, este “livro de registro” apresenta-se como lugar de cristalização da experiência
humana na (com a) cidade. Mas não como um livro de registro usual, objetivado apenas por meio de “documentos,
ordens, inventários, mapas, diagramas, plantas baixas, fotos, caricaturas, [mas também pela] literatura” (id. ibid.).
Desta forma, compreende-se que, ao tomar a literatura como uma das maneiras de se “registrar” a
historicamente localizada experiência subjetiva de apreensão da cidade e suas tensões através especificamente
da poesia, apresenta-se o texto literário sobre a cidade como o lugar da memória individual e coletiva do espaço
urbano e suas injunções. Individual, na medida em que um poeta constrói um texto (o poema) pautando-se por
suas idiossincrasias ideológicas, estéticas, culturais e afetivas. Coletiva, na medida em que este mesmo poeta
simboliza, em seus versos, sentimentos, atitudes, olhares sobre pessoas, acontecimentos e coisas, que podem,
eventualmente, ser compartilhados por aqueles que, não sendo poetas, comunicam-se com estes por meio da
leitura e da fruição do texto poético. É que a poesia, como toda produção artística, pode alcançar uma dimensão
mais ampla, muito além do individual, encaminhando-se para o coletivo ou para o universal, como dizem Croce
(1967, p. 13) e Moisés (1993, p. 85-86).
Baseado neste ponto de partida – a ideia do texto poético fazer parte do “livro de registro” da cidade e
construir-se como artefato artístico que aponta para uma expressão individual ao mesmo tempo em que capta uma
dimensão do coletivo –, este artigo tem por intenção discutir a cidade de Fortaleza, como motivo visto pelos olhares
historicamente demarcados dos poetas que nela viveram ou por ela passaram. As descrições, as evocações,
as simbolizações, as sugestões, enfim, os modos de ver a capital cearense são entendidos como formas de se
apoderar dos fragmentos de uma cidade que foi se constituindo diante da percepção sensível dos poetas, formando
o que Sandra Jatahy Pesavento (2002) chama de “imaginário da cidade”, ao se referir à representação como
espaço da conjunção entre “pedra e sonho”: entre a concretude do espaço urbano e a sua subjetivação pela poesia,
entre a captação do social e sua metaforização artística, entre a História e a Literatura.
Ao abordarmos experiências poéticas com a cidade, temos em vista que “ela [a cidade] se presta à
multiplicidade de olhares entrecruzados que, de forma transdisciplinar, abordam o real na busca de cadeias de
significados.” (PESAVENTO, 2002, p. 9).
É nesta perspectiva que nos movemos, no intuito de verificar a possibilidade desta “multiplicidade de
olhares” relativamente à cidade de Fortaleza, tendo a poesia produzida sobre ela, entre os séculos XIX e XX, como
forma de cristalização de experiências subjetivas, historicamente localizadas, diante deste espaço.
Doutor em Letras (Literatura e Vida Social) pela Unesp – Universidade Estadual Paulista, campus de Assis, São Paulo. Mestre em
Letras (Literatura brasileira) e Especialista em Investigação Literária, ambos pela UFC. Graduado em História pela UFC. E-mail:
[email protected]
2
Mestre em Letras (Literatura brasileira), Especialista em Investigação Literária, ambos pela UFC. Graduado em Letras pela UFC.
Professor-leitor da Universidade de Colônia, Alemanha, entre 1995 e 2000. E-mail: miguel.araú[email protected]
1
150
Partimos do exame de alguns poemas presentes no Cancioneiro da cidade de Fortaleza, para o encontro
das visões que os poetas – de diversas procedências e diversos lugares sociais – tiveram da cidade, de suas
características, de seus possíveis símbolos e de suas transformações. O presente texto tem ainda fins didáticos,
procurando servir com fonte a possíveis trabalhos realizado por professores de Literatura e História, sobretudo no
Ensino Médio da capital Cearense, como forma de mobilizar os seus alunos para a leitura da literatura local e um
melhor conhecimento da cidade.
2. Memória e coração no papel: um livro de registro da Fortaleza das Letras
A cidade de Fortaleza é o berço, o porto de passagem e o ancoradouro de um grande número de poetas,
que não lhe deixaram de fazer sonetos e odes, louvores e cantos, exaltando a sua natureza, a sua gente, o seu
crescimento. Esta atitude poética diante da cidade apresenta matizes específicos, quais sejam: o de lhe cantar os
valores positivos, o de retribuir e agradecer, em forma de exaltação lírica, uma experiência positiva com o espaço
urbano em suas várias dimensões e de guardar uma memória do passado da urbanidade fortalezense. O que
não quer dizer que o registro lírico das dimensões negativas da experiência com a cidade não encontre lugar em
artefatos da cultura letrada de Fortaleza, embora ocorram em menor quantidade pela própria natureza do espaço
em que esta produção aparece. Pelo menos é o que ocorre com a poesia, nas publicações comemorativas de
efemérides ligadas à história e à literatura local.
Foi equilibrando-se nesta linha de atuação, que em 1973 o poeta Artur Eduardo Benevides organizou
a segunda edição do Cancioneiro da cidade de Fortaleza, em homenagem ao seu sesquicentenário. A primeira
edição, de 1953, era, segundo Benevides (1973, p. 5), a primeira do gênero feita no Brasil. Na segunda edição, o
organizador acrescentou mais de sessenta textos, reunindo 173 poemas de 104 escritores, o que daria “a imagem
do interesse que a Cidade de Fortaleza tem despertado, ao longo do tempo, em todos os poetas”, como esclarece
no texto elaborado para a segunda edição (id. ibid.).
Já no prefácio à primeira edição, intitulado “Terna louvação” (id., p. 15-24), o organizador sugere e sintetiza,
em algumas páginas de prosa poética o espírito geral da coletânea, ao dirigir-se à própria Fortaleza, nos seus
parágrafos finais:
Cidade moderna, com todos os problemas dos grandes centros populosos, conservas, inseparavelmente
ligado a ti, o sentido lírico que sempre acompanhou todos os teus gestos. Não te desfiguraste para a
Poesia. Não morreste para a adoração de teus amantes. Cresceste, mas de ti não se afastou, um só
instante, o espírito imortal de tua infância.
Tens algo que o progresso, por mais devastador, não destruirá. E esse elemento inefável que se acha
em tua vida é a razão-de-ser do teu lirismo e estará sempre em ti como uma aurora oculta que se
desdobrasse continuamente em novas florações.
Eis, porque, Fortaleza, os teus poetas nunca te lançaram ao frio do esquecimento, mas sempre se
serviram do Canto para eternizar a ternura que sentiam por ti. (id., p. 24).
Como se percebe, o tônus de “eternização” da memória afetiva do passado é ressaltado como fator próprio
da composição lírica a respeito da cidade, o que o avanço do progresso não consegue conter. A cidade parece
não ter mudado para o olhar e para o coração, na lembrança dos poetas, como faz questão de registrar o poetaorganizador. Por outro lado, o mesmo Benevides não se furta a sugerir que a cidade, em 1953, data deste prefácio,
já apresentava os problemas decorrentes do aumento e do crescimento excessivo, embalados pelo som destruidor
do progresso que a poesia parecia não querer ouvir. É nesta perspectiva que entendemos a visão panorâmica de
Fortaleza oferecida pelo Cancioneiro, mesmo que a “terna louvação” do prefácio não avente a possibilidade de
alguns dos textos compilados apresentarem, na filigrana, vozes dissonantes, nem que fossem em menor número.
De 1813, data aproximada do surgimento do grupo dos Oiteiros3 (Cf. AZEVEDO, 1976, p. 19), a 1973 (em
160 anos de vida literária e produção poética motivada por Fortaleza), os resultados coligidos pelo Cancioneiro
surpreendem, enquanto materialização de uma relação bastante peculiar de poetas e intelectuais com a cidade.
Nesta relação, estabelece-se uma “Fortaleza das Letras”4, expressão dúbia que abriga tanto a ideia de uma cidade
propícia às Letras (onde estas se “fortalecem”), como a da cidade como lugar indevassável da cultura letrada, já
que o nome da capital cearense sugere esse caráter da indevassabilidade, a partir da homonímia existente entre
o substantivo comum e o topônimo que designa o lugar pelo qual se marca seu início, o Forte Schoonenborch ou
Os Oiteiros foi um grupo de literatos, composto por Pacheco Espinosa, Castro e Silva, Costa Barros, entre outros, que se reunia em
torno do Coronel Manuel Inácio de Sampaio, o governador da Província à época. Poucas informações se têm a respeito deste grupo, a
não ser os registros coletados por Dolor Barreira (1986, p. 67-73) e Sânzio de Azevedo (1976, p. 19-26), na maioria poemas exaltando
as iniciativas administrativas do Governador Sampaio.
4
Parafraseamos aqui a expressão cunhada por Angel Rama (1985), em seu livro A cidade das letras.
3
151
Fortaleza de Nossa Senhora da Assunção (Cf. GIRÃO, 1979, p. 43-44).
Ainda assim, para que se concretizassem essas ideias, o seu registro em livro – no caso, o Cancioneiro
– aponta para a necessidade de mediação entre a experiência individual de poetas diversos, pelo olhar de outro
poeta – Artur Eduardo Benevides – que coligiu e organizou os textos e o objeto deste poetar – a cidade – e aquilo
que de alguma forma a caracteriza, ressaltando-se seus aspectos positivos, na maioria das vezes, e voltando-se
para o passado da capital.
Não por acaso, o material recolhido e organizado no livro foi dividido em seis partes – “Sonetos”, “Trovas,
poemas e canções”, “Praia de Iracema e outras praias”, “Mucuripe”, “Jangadas e jangadeiros” e “Motivos diversos”,
apontando para uma preponderância ao imagético, traduzido aqui pelas metáforas visuais que desvelam a cidade
como uma construção material, mas também simbólica e subjetiva, mediada por poetas que se debruçaram sobre
aspectos da Fortaleza pretendida em cada texto.
3. Lugares, objetos e pessoas: multiplicidade e unidade das experiências poéticas com a cidade de Fortaleza
Ao examinarmos os títulos das partes que visam a organizar tematicamente o material selecionado por
Benevides, percebemos a saliência das imagens marítimas. O signo “praia” é dominante, sendo que dois de seus
lugares de afeição são nominalmente referidos: a Praia de Iracema, um dos espaços mais cantados e decantados
na literatura poética sobre Fortaleza, remetendo a um outro elemento da cultura cearense largamente explorado
pela mídia e materializado na cidade por meio de monumentos em vários pontos de sua paisagem urbana, a
figura de Iracema, personagem criada por José de Alencar no clássico romance homônimo, utilizada como fator
de sedimentação de uma identidade ligada às origens de um povo e de uma cultura. O outro espaço é a praia do
Mucuripe, que ganha uma parte específica na coletânea, pela quantidade de poemas motivados pelo lugar. Nos
textos examinados, o farol do Mucuripe é tomado metonimicamente como símbolo da luminosidade freqüentemente
associada não só à cidade de Fortaleza, bem como ao próprio estado do Ceará.
Além destes espaços, outras praias são lembradas, tais como a Praia do Meireles, a Barra do Ceará, o
próprio Rio Ceará, o Riacho Pajeú, entre outros, numa clara prevalência de metáforas aquáticas. Sempre ressaltam
as belezas locais, numa época em que tudo parecia mais calmo, belo, aprazível e paradisíaco, como a demarcar a
similitude da Fortaleza do passado com os lugarejos litorâneos ao longo da costa cearense.
Por outro lado, são lembrados dois signos igualmente ligados ao imaginário marítimo: o jangadeiro e a
jangada, elementos que dão um matiz poético a um outro universo, o do trabalho. De Juvenal Galeno (1836-1931),
o mais profícuo poeta romântico do Ceará, tem-se o poema “A jangada” (In: BENEVIDES, 1973, p. 257-259).
Inspirado em motivos oriundos da poesia popular oral, este texto faz a conjunção entre o lirismo que a imagem
da jangada no mar traz aos olhos românticos do intérprete (o poeta, que se utiliza das metáforas marinhas já
em circulação no imaginário popular à época, o período romântico) e o trabalho do jangadeiro, que faz de sua
embarcação um ser com o qual dialoga: “A tua vela branquinha/ Acabo de borrifar;/ Já peixe tenho de sobra,/ Vamos
à terra aproar:/ Minha jangada de vela,/ Que vento queres levar?” (id., p. 258).
Este poema funda algumas ideias que serão aproveitadas por outros poetas, nos textos que compõem
a parte denominada “Jangadas e jangadeiros” no Cancioneiro: liberdade, saudades do mar, o sonho e o sono
embalados pelas ondas, entre outros. Assim ocorre no poema do filósofo Farias Brito (1863-1917), “A jangada”
(id., p. 269), no qual a embarcação é vista como símbolo da liberdade, “emblema do progresso” de uma sociedade
(numa sutil referência a Francisco José do Nascimento, o Dragão do Mar, que em 1884, ano da abolição oficial
da escravatura no Ceará, dirigiu-se ao Rio de Janeiro e entregou sua jangada ao Museu Nacional, simbolizando a
adesão dos jangadeiros cearenses ao abolicionismo). Sublinhe-se que o progresso ao qual se refere o poeta é o
mental, espiritual, social – ligado à negação de um sistema de trabalho considerado atrasado pela intelectualidade
do século XIX – e não ao progresso material e tecnológico no sentido estrito.
As referências às praias e ao mar de Fortaleza e seus elementos identificadores permeiam grande parte da
produção aparecida no Cancioneiro. Em muitos deles, a musicalidade do texto poético pretende sugerir o próprio
embalar das ondas dos ambientes costeiros tematizados nos poemas ou simplesmente neles referidos, conjugando
conteúdo e forma, procedimento comum no universo da poesia ocidental (Cf. MOISÉS, 1993, p. 131-132).
Na parte intitulada “Fortaleza: trovas, poemas e canções”, destaca-se o “Hino de Fortaleza” (In: BENEVIDES,
1973, p. 99-100), com letra do poeta, ficcionista, memorialista e historiador Gustavo Barroso (1888-1959) e música
de Antônio Gondim. Peça pouco conhecida e executada, o texto exalta qualidades da cidade (“Tens as bênçãos dos
céus que são teus”, “O teu clima de eterno verão”, “o verde do mar”, etc.), relembra a sua fundação (“Junto às
sombras do muro do forte,/ a pequena semente nasceu”) e celebra o seu crescimento (“para a glória do Norte,/ a
cidade sorrindo cresceu”).
No hino, estão presentes algumas dimensões simbólicas da cidade que se expressam no campo semântico da
beleza e do caráter agradável de seu ambiente: “forte”, “sol”, “ondas”, “jangadas”, “coqueiro”, “areias”, “calor”, “luz”,
152
“verão”. Não raro estas palavras são usadas para fazer alguma alusão à cidade de Fortaleza: Terra do Sol, Terra da Luz,
Cité Luz, terra das jangadas e dos jangadeiros, noiva do sol, etc. O uso destas expressões, inclusive, coincide com os
textos publicitários produzidos pela indústria do turismo, sobretudo com o crescimento desta atividade nas décadas
finais do século XX, para veicular uma imagem positiva da cidade a possíveis visitantes nacionais e estrangeiros.
Por outro lado, o hino oferece uma visão dos personagens que compõem o imaginário da cidade, numa
atitude ousada de optar pelos anônimos, sem fazer referência direta a personagens históricos entendidos no sentido
daquelas “grandes personalidades” que, de alguma forma, atuaram na vida política, social e cultural da capital. Ali
aparecem, então, os “jangadeiros, caboclos valentes”, meninos que “se tornam viris”, “mulheres formosas, gentis”,
os filhos emigrados que desejam retornar à terra natal. Estes personagens, pessoas sem nome, parecem estar
enraizadas no cotidiano da cidade, bem como no imaginário poético, procedimento adequado à dimensão coletiva
que um hino usualmente procura ter, enquanto elemento que pretende sintetizar a identidade do lugar, por meio de
seus habitantes, sendo estes últimos signos tão positivos quanto as expressões ligadas ao ambiente.
Ao lado do campo semântico que constitui uma dimensão positiva da representação da cidade, configurase um outro campo que revela uma faceta trágica, as dificuldades da vida em seu território, a difícil história de
seu povo, aspectos evocados por signos que transmitem um tom negativo: “pequena”, “ardentes”, “escravos”,
“grilhões”, “estiagem”, “hostil”, “pobreza”. Este último signo também comparece em outros poemas, como na
quadra “Fortaleza”, de Virgílio Brandão (1885-1943): “O sol, que te ama a pobreza,/ De raios toda te veste,/ Cidade
de Fortaleza,/ Noiva do sol do Nordeste!”. (id., 101). Como se percebe, mesmo marcada pelo signo da pobreza, o
poeta não deixa de exaltar o aspecto que, na sua visão, é um elemento que caracteriza e identifica a cidade em meio
a outras da mesma região, transformando o “sol” no valor positivo da ambiência de Fortaleza.
Um dos poucos textos que destoam desta representação positiva, é o longo “Poema para Fortaleza” (id., p.
114-120), do paraense Bruno de Meneses (1893-1961), escrito entre março e abril de 1956, iniciado em Fortaleza
e concluído em Belém, conforme a referência que aparece ao final (id., p. 120). Trata-se do olhar de um viajante
moderno e crítico que registra as belezas e grandezas de Fortaleza, mas não deixa de apontar-lhe imagens não
tão positivas assim, porém de uma força crítica e lírica a um só tempo, como nos versos: “Cidade dos bairros
angustiados,/ dos humildes barracos dos casais marginados,/ abrigando crianças que já nasceram sujas,/ vindas
de um triste amor sem recompensa,/ para a incerteza da sorte que Deus dará...” (id., p.115). Repare-se na referência
à miséria da população de certos bairros de Fortaleza à época em que o olhar do poeta se voltou para aspectos da
cidade, sendo de ressaltar a forte imagem da infância desvalida, sem perspectiva de vida, sem uma possibilidade
concreta de futuro, “ao Deus dará”.
Além disso, o poeta faz referência à prostituição na capital, nos versos: “Estróina e notívaga cidade,
dos cabarés e das buates,/ que ao rodar dos pneus pelas amplas estradas,/ levas aos caminhos das criaturas
exploradas/ (como as há em todo mundo)/ que recebem e acolhem os forasteiros, com abraços amorosamente
profissionais...” (id. ibid.). Este trecho apresenta-se-nos de um arrojo ímpar no conjunto dos textos examinados,
exatamente pela coragem de referenciar um dos problemas mais debatidos na Fortaleza contemporânea: a
prostituição, especificamente aquela ligada à sua exploração pelos “forasteiros”, embora o poeta, talvez na ânsia
de não ser indelicado (já que ele próprio é um forasteiro a falar da cidade) e manchar seu “exultante depoimento”
a uma “heróica e viril Fortaleza” (id., p. 114), faz uma ressalva entre parênteses, como a justificar a observação da
prática da prostituição na cidade.
Os signos encontrados neste poema remetem às dimensões mais variadas da cidade, registrando a beleza
natural (praia, mar, dunas, areias); alguns bairros, em sua visão, pitorescos (Centro, Aldeota, Benfica, Varjota, Damas
e outros); do cotidiano (as feiras, os bares, os clubes, o transporte público, etc.), para concluir pela “Fortaleza dos
contrastes fantasistas! (...) na exaltação que te fazem os Poetas!” (id., p.120), numa tentativa de abrangência
sintetizadora que, ainda que reafirme a coexistência de visões positivas e negativas da cidade, faz o poeta optar
pela experiência da exaltação, na qual ele localiza sua experiência poética sobre a cidade. Não deixa, assim, de se
constituir como mais um item na unidade positiva de representações de Fortaleza.
4. O poema como memória lírica do passado da cidade: a experiência-síntese
Do conjunto de sonetos, a maior parte tem como título “Fortaleza” ou apresenta o topônimo combinando-se
a outras palavras formando o título. Em geral, rememoram uma cidade que, à época em que foram escritos, já não
mais existia. São peças poéticas que registram as modificações e as transformações pelas quais a cidade passou.
Isso pode ser constatado nos vinte e seis sonetos escritos por Jáder de Carvalho5 (1901-1985), os “Sonetos para
Fortaleza”. No primeiro destes, escreve: “Não és a cidade repousante,/ de praças com jardins e cataventos./ Onde
Jornalista, advogado, professor, poeta, romancista e homem de esquerda, nascido em Quixeramobim (CE), Jader de Carvalho foi um
dos prolíficos escritores cearenses do século XX, que também publicou ensaios sociológicos.
5
153
as ruas, tranqüilas e descalças?/ O bondinho-de-burro, onde está?// À noite, o vento te varria as ruas./ Se descia o
luar, os seresteiros,/ entre modinhas e violões, te davam/ as horas mais românticas do mundo.// Que é das moças
tristonhas nas janelas?/ Os bramidos do mar no Paredão/ por que, na noite, não se escutam mais?// Onde navega
a Nau Catarineta?/ Só te restam, de antigo, as cinco Chagas/ de Deus, na Sexta-Feira da Paixão?” (id., p. 37). Notase o tom de reminiscência lamentadora de um passado que desapareceu, com a clássica utilização do motivo do
ubi sunt?, a perguntar o que foi feito das marcas de uma cidade de tonalidades pacatas, de feições provincianas
ou mesmo interioranas, a procurar os signos que não coadunam com uma possível modernidade. Trata-se de uma
busca poética da memória do passado que, ao que parece, o poeta pretende afirmar que viu e viveu, sem deixar de
mencionar o mar como elemento caracterizador dessa memória.
A tônica do conjunto de sonetos de Jader de Carvalho é a de busca e registro do passado, mediado por um
olhar que reivindica seus lugares de afeição e os eventos que marcaram parte da história da cidade: a libertação
dos escravos no Ceará, em 1884, as lutas quixotescas de Rodolfo Teófilo pela vacinação contra a varíola, o governo
oligárquico de Nogueira Acioly, o advento dos cinemas como espaço para o entretenimento “moderno” (concessão
quase anacrônica, pois lamenta os antigos cinemas não mais existirem), a chegada dos elementos da modernidade,
como os carros, o asfalto, a destruição dos marcos históricos, todos estes últimos vistos como a feição negativa
da cidade lembrada.
A mudança dos nomes das ruas, fato atestado por muitos dos historiadores, memorialistas e cronistas
(Cf. ADERALDO,1993; NOGUEIRA, 1981; MENEZES, 2000), Carvalho também registra, como no soneto de número
VIII: “Velhas ruas, de nomes tão bonitos!/ Rua do Sol! Rua Formosa! Flores!/ E as tuas belas praças sonolentas,/
que as mongubeiras cadivas acordavam!” (In: BENEVIDES, 1973, p. 44). Essas ruas da saudade do passado do
poeta contrastam com as ruas já plenas de progresso do “Soneto de Fortaleza”, do poeta e professor Nonato de
Brito (1926- ): “Os pneus, na alegria do regresso,/ Acariciam o macio asfalto.../ (...) Os belos edifícios de cimo alto/
Dizem que Fortaleza deu um salto/ Para cair nos braços do progresso. (...)” (id., p. 62). Esta atitude de registrar uma
experiência mais ligada à observação do progresso material da cidade, no que concerne às suas modificações mais
radicais ocorridas já no século XX, se materializa no Cancioneiro em poucos poemas, dando-nos a possibilidade de
aventar duas hipóteses: (a) a pouca quantidade de textos existentes no universo poético examinado pelo organizador,
abordando esta temática até o momento em que é organizada a segunda edição da coletânea (1973); (b) a seleção
voluntária de textos que, em relação à Fortaleza, ressaltem mais os aspectos positivos que os negativos.
Ao final do conjunto de sonetos de Jader de Carvalho, a força telúrica se apresenta fixando o poeta à sua
terra: “Eu pensei em deixar-te. Mas não pude:/ chumbo nos pés e coração saudoso,/ não dei um passo fora destas
ruas,/ onde ternas lembranças me escravizam.” (id., p. 62). E continuando a procurar por uma Fortaleza que já não
existia mais, tal como fazem outros poetas ao longo do Cancioneiro, declara: “Hoje sou fantasma de mim mesmo,/
a errar, calado e só, por entre estranhos,/ à procura dos restos da tu’alma” (id. ibid.). O fantasma da cidade pretérita,
fixada na memória, sedimenta sua visão solitária.
Outro poeta, que, na história da literatura cearense, figura entre os cronistas da Fortaleza antiga, é Otacílio de
Azevedo (1896-1978), destacando-se também como pintor. Consta no Cancioneiro o seu soneto intitulado “Minha
Fortaleza”, no qual, da mesma maneira que Carvalho, relembra uma cidade guardada na memória e na afetividade,
como já deixa claro na primeira estrofe: “Ainda contemplo, ó linda Fortaleza,/ nos sorrisos de sol que, ora, desatas,/
a antiga Canaã num sonho presa/ ao choro dos violões nas serenatas...” (id., p. 73). Além das serenatas, Otacílio
fala das calçadas desiguais, do cinema, das festas populares, os congos, os Reisados e o Bumba-meu boi, da
iluminação da cidade a combustores de gás, etc., como itens de afeição ligados à sua mocidade e aos “verdadeiros
poetas sonhadores”.
Trata-se de uma cidade material (revelada em itens de uma urbanidade ainda não marcada pela expansão
do progresso tecnológico e suas materializações no espaço urbano), mas também uma cidade cultural, onde suas
manifestações (algumas de cunho popular ou folclórico) aparecem enquanto pertencentes a um tempo pretérito,
como a apontar seu desaparecimento, para dar lugar a outra coisa, silenciada no poema, sugerindo um presente (o
do poeta) presumivelmente vazio em matéria lírica. Nesse sentido, a cidade de pedra devora a cidade do sonho do
poeta, destruindo as referências que lhe dão identidade em consonância com esse sonho de uma Fortaleza lírica,
vincada necessariamente ao que o tempo apagou.
Vale lembrar que as crônicas de Otacílio de Azevedo (1992), reunidas em Fortaleza descalça, apontam para
este mesmo caminho. Escritas numa linguagem lírica, as crônicas revelam, a uma só vez, a Fortaleza da infância, da
adolescência e da juventude do escritor, quase lamentando por uma cidade desaparecida nas espumas do tempo.
Do mesmo modo, no século XX (e mesmo no XXI) boa parte das publicações de coletâneas de crônicas
(muitas delas já famosas e fartamente utilizadas por historiadores e estudiosos da literatura, tais como o livro
de Azevedo, ou de Edigar de Alencar (1980), de João Nogueira (1981), Raimundo de Menezes (2000), Eduardo
154
Campos (1996), entre outros), volta-se para o passado da cidade de Fortaleza, como que a resgatar uma identidade
por meio dos marcos materiais e imateriais destruídos ou asfixiados ao longo de seu desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a Fortaleza da poesia afetiva, e ao mesmo tempo afetivamente descritiva de um passado
que já não volta mais, coaduna-se com a Fortaleza da crônica de matizes históricos (Cf. GIRÃO, 1983).
A experiência poética com a cidade, assim, assimila atitudes que comparecem no campo da prosa,
mais especificamente no campo de um gênero textual e literário específico, a crônica, forma estética produzida
inicialmente para a publicação em jornais e revistas, migrando posteriormente para os livros, residindo entre a
literatura e a história, entre o registro da memória individual e a possibilidade de reconstrução da paisagem histórica
de alcance coletivo, portanto social, por meio da leitura.
Esta postura pode ser identificada na maior parte dos poemas reunidos no Cancioneiro, bem como na
própria concepção da coletânea. Não que a poesia aí coligida incorpore os mesmos desígnios que os das crônicas,
mas pelo seu aspecto de síntese e cristalização específica de experiências dos poetas com uma cidade concreta,
material, histórica, mas também simbólica, subjetiva, poética – entre o passado afetivamente rememorado e o
presente da escrita dos poemas, entre o real e a representação do real, entre a pedra e o sonho.
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155
21. PASSO NAS ESTRADAS DO SANTO
Marcelo João Soares de Oliveira1
Resumo. Nas culturas em contato no Canindé, tradições afro-brasileira e indígenas, um perigo
é a invasão do outro, retirando de dentro de cada um os elementos que constituem o arcabouço da
identidade: as crenças, os valores, as riquezas. É por isso que no solo calcinado canindeense, pisa uma
cultura da “possessão”, do “encosto”. Quem seria este que invade o ser humano, senão as imposições
sociais, dominações dos colonizadores, pessoas e sistemas ávidos de lucros e poder? As culturas fornecem
instrumentos para proteger o homem e salvaguardar a identidade ameaçada pelo novo contexto. O “o
que sou” passa a, “em que eu acredito”. Através dos rituais religiosos se tenta responder ao quem sou eu
neste novo mundo. O objetivo deste estudo foi procurar entender nos rituais e nos símbolos, o ambiente
em que estão inseridos.
Palavras-chave: Ritual. Identidade. Exclusão. Denúncia.
Abstract: In cultures in contact with Canindé, aspects of African-Brazilian and Indigenous’ traditions
are observed. It is a danger the invasion of the other withdrawing within each the essential elements
that constitute the skeleton’s identity: beliefs, values, the wealth. That is why the burned soil Canideense
steps a culture of “possession”, “domination”. Who would be that one who invade the human being but
the social impositions, explorer’s dominations, eager people and systems of profits and power? Culture
provides means to protect men and safeguard a threatening identity for the new context. “What I am”
turn into “wherein I believe”. Through religious rituals people try to answer to some questions such as
who I am in this new world. The aim of that study was to look for the understanding through rituals and
symbols considering the environment where they are inserted.
Keywords: Ritual. Identity. Exclusion. Denunciation.
Curvados aos desalentos da vida, tropeçando, às vezes, na própria desilusão, eles chegam a Canindé. Na
bagagem, o coração vazio de si; na mão, um ex-voto como memória do relacionamento; na voz, orações gritam
em silêncio o que não se vê e, no olhar, a saudade sai pelas bordas dos olhos. Passos brandos, na vasta poeira do
tempo, se perdem. Corpos crestados, junto aos mandacarus morrem de vida. Pés rachados no solo calcinado, sem
mapas, nem mundo ou chão deixam marcas. Mas a fé abrevia as sendas torcidas, remetem os devotos vergados
na estrada do santo, a uma nova identidade.
Não comunicam desalento, nem cansaço, pois são impelidos e amparados pelo santo. Devotos numerosos
aí se encontram, peregrinos de todas as raças se amalgamam na Meca interiorana. Místicas, crenças, gestos
profanos se unem, irrompem de cada alma sedenta de sentido, da piedade popular.
Canindé, cidade do agreste cearense, onde se localiza o santuário de São Francisco das Chagas, é a
grande Meca do sertão. Todo sertanejo precisa pelo menos uma vez por ano visitá-la. Nessa ocasião, posicionados
em filas, alguns devotos afirmam com insistência que São Francisco ainda vive e que o mesmo tem origem no
solo canindeense, ou seja, que há o santo vivo2 escondido na cidade e que os frades não o quer mostrar. Muitos
disputam um espaço para olhar pelo buraco da fechadura da porta do convento franciscano, pelas frestas da
tampa de uma das pias da igreja, dentro da sacristia, ou qualquer outro lugar onde possam encontrá-lo. A busca é
incessante. Não procuram o santo anunciado pela Igreja que morreu e deixou seus exemplos a serem imitados, mas
aquele que vive escondido. Não buscam as promessas esquecidas de políticos mal intencionados, nem registros
desbotados de instituições sociais paralisadas. Comunicam a experiência do santo vivo, utilizam linguagem própria.
O santo vivo é uma autocomunicação dos devotos em busca de sentido para suas vidas, que vivem experimentos
religiosos dos antigos, misturados com elementos da Modernidade.
Doutorando em Ciências da Religião na PUC-SP. Doutorando em Ciências da Religião na PUC-SP. 1º Ten R2. marcelojsoliveira@
hotmail.com
2
O Santo vivo é a forma de linguagem utilizada pelos romeiros de Canindé para auto-comunicação, ou seja, comunicam no sagrado
escondido a busca da própria identidade. Essa comunicação se estende nas cartas, ex-votos e experimentos religiosos que são verdadeiros rituais, como é abordado no livro de Marcelo de Oliveira. Para aprofundar o assunto ver: OLIVEIRA, Marcelo João Soares de,
Os pés e o Sagrado: A peregrinação em busca do Santo vivo em Canindé, Fortaleza: Realce, 2001.
1
156
Trata-se da dinâmica do des-pertencimento, na medida em que a experimentação religiosa verificada na
Modernidade, não parece mais ser delineada exclusivamente pelo pertencimento institucionalmente orientado, mas
sim pelo pertencimento vivenciado em um contexto específico. A relação entre crer e pertencer ganha novos
contornos, tornando-se menos imediata, mais dinâmica, dificultando ainda mais as análises em torno da questão
religiosa.
A busca do santo vivo, escondido em Canindé, reflete um voltar-se para o mais íntimo de si-mesmo.
Pensa a essência do devoto, o mais sagrado de sua vida. Quem segue a estrada do santo, ou seja, comunica essa
mesma fé, consegue estabelecer um local de encontro: no sonho. Neste lugar o escondido se revela. O que se
busca é encontrado. Estabelece-se diálogo. Nos sonhos, desejos guardados, valores reprimidos, o santo se mostra
parecido com o devoto, chagado, sofrido, pobre.
Como se manifesta o santo vivo? Como se explica este fato? Por que se tenta adaptar o social ao simbólico?
Por que a religiosidade se torna elemento de estruturação da personalidade e dos grupos sociais? Por que nos
rituais religiosos se tenta responder ao quem sou eu neste mundo? Essas são questões que pretendo desenvolver
nesse artigo. Para isso, reflito as tradições populares de Canindé que guardaram com cuidado alguns aspectos
relevantes:
A manifestação do santo vivo:
A tradição popular de Canindé guardou com cuidado os principais momentos da comunicação do santo.
Pode-se estruturá-la nos seguintes momentos:
Primeiro: Revela o local sagrado;
Segundo: Sinaliza sua proteção no templo;
Terceiro: Resgata o devoto perdido;
Quarto: Identifica-se com o fiel;
Quinto: Esconde-se.
Desvelar estes tópicos ajudará a perceber a profundidade da experiência vivida pelos devotos de Canindé.
Revela o local sagrado
Na ocasião da construção da igreja de Canindé por volta de 17753, quando o construtor Francisco Xavier de
Medeiros ao erguer o templo para São Francisco em terras não demarcadas, acreditando ser o local revelado pelo
santo, é impedido por três irmãos fazendeiros vindo da cidade do Jaguaribe, que se diziam donos do terreno. Mas por
contrariar os desejos do santo, morrem dois irmãos vítimas de misteriosa moléstia, o último deles sentindo os mesmos
sintomas dos anteriores, temendo morrer, permite a construção. Outra experiência se deu quando abriram o caixote
em que acabara de chegar à escultura do santo vinda de Lisboa, de dentro da caixa pulou um rato branco. Algumas
pessoas tentaram agarrar o pequeno animal e por mais diligências que fizessem não conseguiram. Tendo o rato se
escondido debaixo do altar, compreendeu-se que parecia apontar ali o lugar revelado, na ocasião disse Medeiros:
deixem o ratinho, sabem lá que mistério é esse; pois vindo de tão longe não ofendeu a Imagem (Oliveira 2002).
Sinaliza sua proteção no templo
É registrado por dois fatos durante a construção da igreja: O primeiro fato foi quando o pedreiro Antônio
Maciel, que trabalhava na torre da igreja escorregou e caiu. Na ocasião do acidente, Francisco Xavier de Medeiros
grita pela ajuda do santo, obtendo resposta, pois naquele vertiginoso trajeto, Maciel ficou preso a uma tábua, pouco
abaixo da janela da sineira puxando-o dali os companheiros por meio de uma corda (Oliveira 2002). O segundo
se deu com o próprio Medeiros, que, foi atingido por uma tesoura que caiu sobre a sua coxa. Levado para casa, não
sentiu dores e continuou o serviço no dia seguinte4.
Resgata o devoto perdido
Este fato se dá na história da Menina Perdida. Conta-se que uma menina ficou perdida um ano na floresta
amazônica e depois voltou para casa com saúde sendo resgatada por um velhinho. A família ao retornar a Canindé
para agradecer à volta da filha, ao entrar no santuário, a menina identifica a imagem de São Francisco no altar com
o tal velhinho. Assim, o devoto cria um modo de expressar um convívio íntimo com aquele que resgata e protege a
pessoa perdida e estende essa convivência até a família5.
WILLEKE, Venâncio, op. cit.,p.37. Existem controvérsias quanto a data e o construtor da Igreja. Cf. FEITOSA, Néri, Igreja de
Canindé – 200 anos, Francisco Xavier de Medeiros e seu tempo, pp. 68-69.
4
Ibidem, p.99.
5
Ibidem, pp.101-104.
3
157
Identifica-se com o fiel
Concerne à origem e existência do santo vivo. Muitos devotos não aceitam a história de que São Francisco
tenha nascido ou morrido em outro lugar, por mais que se tente explicar, visto que a sua origem no município parece
estar ligada à própria identidade. Daí, muitos o procuram nos lugares sagrados6. O santo que o devoto quer se referir
não é o mesmo que a igreja tenta comunicar. Quanto mais o fiel fala do santo vivo, mas ele revela-se a si mesmo.
Não cita um santo morto que deixou exemplos a serem seguidos. Como explica o devoto vendedor de velas e fogos
de artifício, Francisco de Assis: Ele desapareceu. Ele não morreu. Ele só fez desaparecer, mas continua vivo... (F.A.,
entrevista, 10/07/1999, Canindé)
Esconde-se
Conforme depoimento de devotos, o santo vivo se esconde por causa das espetadas de espinhos de
mandacaru que sofreu dos incrédulos enquanto esteve na cidade de Canindé7, como enfatiza a senhora Aurora,
nascida no Piauí, residente em São Paulo:
São Francisco apareceu, é aparecido (...) Ele andou no mundo inteiro, andou no Brasil, andou (...) Então
teve um lugar aonde ele andou que furaram ele (...) foi lá no Canindé (...) Vê se São Francisco era homem,
se era santo mesmo, o negócio era esse (...) Então, espetavam ele com espinho. Cada um levava os
espinhos que achavam nas estradas. Espinhos de mandacaru, aquele grandão eles levavam e furavam e
sai àquela chaga de São Francisco. Saía sangue (...) daí ele foi se escondendo lá mesmo, daí dizem que
foi que o pessoal fazia maldade (...) Mas não saiu de lá... (A.H.,entrevista, 27/10/1999, São Paulo).
Mas, muitos devotos dizem sonhar com o santo vivo, é uma forma de dizer que estabelecem um ponto
de encontro, mantém o vínculo. A partir destes experimentos religiosos foram surgindo vários rituais que abordam
importantes aspectos do social, como veremos a seguir:
Os rituais: Enviar cartas para o santo vivo
Escrevem porque sabem que o santo vai ler e responder. Refletem nos seus escritos o quadro social,
preocupados com a recente situação de muitos aspectos da vida: ameaças e incertezas. Perspectivas estreitas.
Corrupção. Violência. Saúde. Eles estão convencidos de que esses assuntos devem ser tratados. Procuram refúgio
e se consultam pedindo orientações diante da nova realidade8. Ao recuperarem o entusiasmo escrevem ao o santo
para animá-lo também, se for preciso: São Francisco não perca a vontade de conquistar as coisas que você quiser
porque você pode contar com agente: Lúcia, Marcio, Bernadete, Roberta. Eu te amo (Oliveira 2002). Esse ritual
de escrever ao santo vivo ainda é freqüente em Canindé.
Quando as condições de correio não são favoráveis, enviam suas missivas e bilhetes dentro de uma
garrafa atirada num rio, ou num barco de brinquedo lançado ao mar. Algumas das correspondências enviadas
num barquinho foram registradas na época pela imprensa de Canindé; e um certo número desses barcos de São
Francisco de Canindé que medem 50 a 80 centímetros de comprimento, estão guardados no museu da cidade
(Barroso 1956). Escrever ao santo é modo simbólico de registrar e documentar o que sentem, pensam e atuam
na realidade vivida.
Revelar o ex-voto
O vocábulo ex-voto origina-se do latim, cujo significado pode ser pagamento de uma promessa ou agradecimento por uma graça alcançada9. O ex-voto é a criação artesanal feita em madeira, tecido, cera, barro, gesso,
papelão, das partes chagadas do corpo humano, curadas a partir de um relacionamento do devoto com o Sagrado.
Sua prática é bastante antiga e sua história emerge da Antigüidade: Guerreiros penduravam as armas após os combates e os doentes curados depositavam esculturas de pedaços do corpo, feitos de barro, nos templos de Delfos,
na Grécia, de Diana, em Roma (Oliveira 2002).
Nos ex-votos, permite-se entrever outra realidade: as moléstias são um modo simbólico de dizer como
está à vida dos devotos, nos quais se observam as chagas do cotidiano da comunidade dos fiéis, ou seja, a falta
de saúde, emprego, paz, moradia, inteireza etc. Entretanto, os fiéis, sabem como transpor os percalços e re-criar
suas vidas.
Ibidem, pp.104-108.
Ibidem, pp. 120-121.
8
Possível alusão a procedimentos indígenas que se sentindo ameaçados refugiavam-se através de rituais próprios aos espíritos. C.f.
CORDEIRO, José. Os Índios no Siará: massacre e resistência, Fortaleza,1989.
9
HOUAISS, Antônio e Villar, Mauro de Salles, Dicionário Houaiss da língua Portuguesa, p. 1294.
6
7
158
É preciso sair de si e entrar na dinâmica do sagrado, encontrá-lo, encará-lo, relacionar-se com ele. Construir
um ex-voto que seja veículo para a encarnação e a memória deste encontro. Depois, revelá-lo, ou seja, colocá-lo
na casa dos milagres, junto aos demais experimentos religiosos da comunidade.
Os ex-votos apinhados são corpos despedaçados, inconvenientes, desfigurados, refletem o corpo social.
São indivíduos destituídos de sua cidadania10. Os pés póliomielíticos registram a deficiência das campanhas
de vacinação, os pés rachados, mapeiam o solo do sertanejo que trabalha, a grande quantidade de cabeças
cogita a incapacidade crônica de dormir e stress das mães de famílias monopolizadas por casa, comida, escola e
desemprego dos familiares. São corpos de quem tem o santo como ministro de um governo que tem Deus como
presidente e o céu como a pátria. Para Brandão, “a religião não cura apenas o corpo e longinquamente purifica
ou salva a alma do fiel. Ela serve para curar e re-curar o espírito afligido pela via de alguma artimanha interna ou
externa ao sujeito” (Brandão 1994).
Vestir a mortalha do santo
Muitos usam o hábito ou mortalha11 marrom igual ao do santo padroeiro durante meses, anos e até por toda
a vida, para estarem mais identificados com o seu protetor. A roupa não somente serve para cobrir e proteger o corpo,
ela é utilizada também como símbolo de uma identidade, cultura e origem. No vestuário afro, estas características
são ainda mais acentuadas. Na sociedade colonial, os trajes serviam para distinguir as escravas das negras libertas
e alforriadas, além de identificar a nacionalidade. O Traje da Criola, por exemplo, indicava a escrava nascida no
Brasil. Na sociedade contemporânea, as vestes africanas também têm uma representatividade sócia-cultural. A
roupa apresenta um papel social ao longo dos séculos, seja para diferenciar as classes sociais no século XIX, seja
pra resgatar valores no século XXI. Esta importante ferramenta de comunicação tem contribuído significativamente
para a construção da identidade negra. Em Canindé, o hábito marrom, a própria vida sofrida do santo que viveu as
margens da sociedade possibilita a identificação de seus sofrimentos e exclusões. Identificar-se com o santo, nutre
um sentimento de pertença, e reforça uma identidade cultural que lhe é negada pela sociedade. Ser devoto do santo
dá à segurança e o sentimento de pertencer a uma cultura. Esta roupa é também chamada de mortalha, traje que se
veste e enterra os defuntos, talvez uma alusão a nova identidade que nasce desta relação com o santo.
Cortar os cabelos e ofertá-lo ao santo
O significado dos cabelos cortados e oferecidos ao santo talvez tenha alguma inspiração indígena por
causa do valor que dão ao seu rápido crescimento e vistos como sede e símbolo da fertilidade12. Daí a valorização
do primeiro corte, que não pode ser feito antes de completar a criança sete anos de idade. O corte dos cabelos é
acompanhado das orações de praxe e, às vezes, da bênção com ramo de flores. Uma vez oferecido, passa a figurar
entre os ex-votos. Muitas vezes é realizada pela cura da criança de alguma doença grave. A idade de sete anos,
possivelmente aluda aos 7 palmos de terra onde são enterrados os anjinhos, palavra utilizada para falar da morte de
uma criança. Talvez por isso, se utilizem flores brancas nas bênçãos e as ofereçam ao santo através de adornos e
rosas extraídos de seus lares como fazem na morte dos anjinhos. O período de sete anos, neste contexto de morte
e renascimento (criança/anjinho), pode-se entrever também uma possível influência do ritual de iniciação do culto
afro-brasileiro, do Candomblé onde o abiã é o iniciante, uma espécie de noviço. Participa de rituais até se tornar um
iaô, filho-de-santo (abiã/filho-de-santo). Depois de sete anos, o iniciante morre e renasce como ebômi (meu irmão
mais velho). Percebe-se em Canindé a presença de tradições religiosas que parecem se misturar, segundo Brandão,
existem verdades presentes em todas as religiões mesmo quando tida como `falsa´, ela é um sistema de sentido
(Brandão 1994).
Caminhar de joelhos
É comum o arrastar-se ou andar de joelhos durante as festividades. Alguns utilizam ataduras, para não
prejudicarem completamente os joelhos, e é moralmente auxiliado por familiares ou amigos que acompanham a pé.
Muitos seguem por vários metros além do combinado, o que denota sua constância na amizade estabelecida com
o santo vivo13, sua fidelidade ao amor pelo ser sagrado, não um simples cumprimento de promessa.
10
Cf. pesquisa realizada pelo psiquiatra e antropólogo Adalberto Barreto referente aos ex-votos,. Para isso ver: OLIVEIRA, Marcelo. Francisco. O Santo vivo dos devotos, op.cit.p. 138.
11
Este hábito ou mortalha antigamente era branco e passou a ser marrom quando os devotos começaram a identificar-se como filhos
de São Francisco a partir de 1898. Cf. WILLEK, Frei Venâncio, op.cit., p..66.
12
WILLEKE, Venâncio, op. cit., pp. 63-64.
13
WALLSCHLAG, Humberto. Nosso pé no chão, p. 27.
159
Carregar uma grande cruz nos ombros
Alguns carregam, vergado, uma pesada cruz. Outros transportam um aleijado nos ombros. Determinados
percursos duram meses, passam povoados, aldeias, cidades. O andarilho desperta em outros o desejo de participar deste ritual. Além animá-lo, amarram fitas com mensagens religiosas, adornam a cruz com retratos, objetos
sacros, pedidos e graças. Ao chegar ao seu destino, já não é mais a cruz de um indivíduo solitário, mas de famílias
e comunidades.
A vela acesa
Vários povos antigos faziam sacrifícios às suas divindades, para acalmar a sua ira ou alcançar o que
esperavam14. O sacrifício de Isaac, o filho único de Abraão, reflete a dinâmica da substituição de Isaac por um
carneiro15. O sacrifício pode estar relacionado com o ritual da vela acesa que substitui a pessoa que a acende.
Simboliza seu corpo cremando como se fosse um holocausto, que na Antiguidade a maior oferta a divindade era a
própria pessoa completamente queimada. A vela acesa é o holocausto de quem a acende para ser consumida em
seu lugar. É, a doação sem reservas de quem a acende. Em Canindé, acender velas de todos os tamanhos significa
também consumir-se em experimentações religiosas de sentido. Pode-se compreender bem esse ritual, a partir
da realidade do fiel moderno que pode e deve fazer realizar os seus próprios recortes de crenças e criar e recriar
(Brandão 1994).
Ir para Canindé a pé
Este ritual pode ser praticado por uma só pessoa, mas recentemente muitas comunidades reunidas seguem
durante dias a pé pelas rodovias, dormem a beira das estradas. Partilham o alimento, músicas, experimentações
religiosas. Esses caminhantes se vestem de acordo com o padrão estabelecido pelo grupo.
Conduzir pedras na cabeça andando de pés descalços
Este ritual remonta ao inicio das obras da igreja de Nossa Senhora das Dores num alto do Monte. Muitos
conduziam pedras na cabeça para a construção. Nos dias atuais, pode-se entrever nesses gestos, durante a via
sacra carregando pedras na cabeça de uma estação à outra, com os pés descalços, um forma de despertar de
consciência dos governantes no atendimento das famílias carentes sem teto e sem mundo em seu chão.
Lavar-se nas águas da gruta
As águas costumam contornar os obstáculos quando as barreiras são muito duras de superar, por isso,
muitos devotos cansados e fadigados, se encostam à gruta de Canindé e purificam ou renovam suas forças nas
águas sagradas. Muitos bebem, enchem garrafas e levam para suas terras. Existe certa preocupação dos religiosos,
dos organizadores das festividades, em evitar contágio na água, mas os devotos acreditam beber de uma água
milagrosa.
O Sentido dos rituais:
Estes rituais permitem refletir sobre alguns aspectos importantes que dizem respeito a identidade do fiel:
Purificação
Nos rituais percebe-se a presença dos quatro elementos que compõem a matéria, primordial da cultura
grega: o fogo simbolizado nas velas acesas, a água na gruta, a terra nos pés descalços no chão rachados e o
ar nas flores brancas. Todos estes elementos expressam condições, sentimentos humanos profundos, refletem
o sentido da busca de purificação interior. Conforme Brandão, para se conseguir essa purificação interior, é
preciso:
O trânsito entre sistemas oficiais e alternativos, religiosos, eclesiásticos, de pequena confraria confessante
ou absolutamente solitários, como se o próprio processo sempre transitivo do trabalho individual de
purificação-identidade entre passagens que a lógica individualista traduz como uma espécie de teologia
da criação e uso absolutamente pessoal, sugerisse para cada etapa da vida mística - nem sempre
religiosa e, menos ainda, confessadamente eclesial – a apropriação biográfica de uma combinação
pessoal de diferentes sistemas de sentido, ainda que, em princípio, eles devam ser de algum modo
próximos e, se possível, convergentes (Brandão 1994).
14
15
PASSOS, João Décio. Como a religião se organiza: tipos e processos, pp. 28-29.
Cf Livro de Gêneses capítulo 22.
160
Penitência
O rosário de sofrimentos de muitos sertanejos parece não ter fim e só eles sabem rezá-lo bem, mas desejam
sair do desterro e encontrar-se consigo mesmo diante de Deus. Muitos são curvados aos descasos na sociedade,
no entanto, marcados pela cultura religiosa vivem a renúncia desta vida terrena, submetem o corpo a provações
e penitências16 e não reclamam, porque eles acreditam ser esta uma condição de ter o céu como a pátria. Mesmo
na Modernidade, onde predomina o uso da razão e muito se valoriza a subjetividade, a palavra espiritualidade pode
suscitar muitas imagens, como a de alguém se auto-flagelando em penitências.
Agregação
A cultura religiosa de Canindé com as mudanças das práticas sociais e diversas crenças atuais tem resistido
a dilemas e desafios como o da secularização com todos os seus efeitos17, ou ainda as modificações drásticas
em setores como o da saúde pública. As diferentes desqualificações a sua religiosidade e as tentativas de controle
por parte da Religião Institucional, não levaram ao seu desaparecimento. Ela não só se conserva como também
se transforma e adapta suas práticas ao ritmo veloz e ao anonimato das grandes Igrejas, preservando recursos,
ganharam representações com novos sentidos e rituais, galgando espaços e diversificando seus meios de expressão
que Cristian Parker chamou de outra lógica (Parker 1995). Seus rituais servem para expressão de identidades
ameaçadas de dissolução, ajudam eficazmente na superação da fragmentação quotidiana, de modo especial, dos
pobres e atribulados recuperando sentido e esperança. A identidade apresenta-se como qualitativamente distinta
daquela da modernidade. A apresentação da construção do si - mesmo, profundamente fluido, dinâmico e singular,
não apresentaria pontos em comum com as reflexões em torno da natureza da busca espiritual do homem moderno
que, segundo várias análises, tende a construir o seu próprio sistema de crenças a partir de uma forma singular
auto-reflexiva.
Sem a prática destes rituais perde-se a essência e sente-se possuído por “outro”. Este “outro” é o mal,
símbolo das imposições sociais e religiosas, os contra-valores de sua própria cultura. Uma coletividade sentindo-se
ameaçada pelas instituições tende a desaparecer, por isso, para sobreviver, procura algo que a ligue a seu passado,
se relaciona com os espíritos18 como na experiência de muitos africanos transplantados para o Brasil, porque
a solução vem do imaginário religioso, como afirma a socióloga Danièle Hervieu-Léger, é importante observar
as “modalidades de ativação, reativação, invenção ou reinvenção de um imaginário religioso da continuidade”
(Hervieu-Léger, 1999)
Os rituais de Canindé tendem a agregá-los numa grande família ao redor do sagrado. Ao se relacionarem
com o santo protetor, os excluídos estão criando suas alternativas de luta e resistência, mesmo correndo o risco
de ver este impulso se transformar numa força de acomodação. Esa prática de recorrer ao seu protetor, se estende
as várias vertentes do Catolicismo Popular, nos culto afro e o pentecostalismo sugerem a adesão da pessoa não
apenas a uma igreja ou semelhante, mas “ao meu santo padroeiro’, à ‘minha madrinha Nossa Senhora’, ao meu ‘anjo
da guarda’, ao meu ‘Jesus Cristo único salvador’ ao meu ‘orixá de cabeça’, ao meu ‘espírito protetor” (Brandão,
1994).
Denúncia
A incredulidade diante dos modelos tradicionais de conduta (seja na esfera moral e religiosa ou política),
abriu espaço para uma percepção renovada da problemática do mal: quando se chega à conclusão de que não é
propriedade exclusiva de nenhum segmento social, mas antes, encontra-se mergulhado nos porões da experiência
Sobre este assunto da penitência, é importante salientar que a Igreja Institucional sistematizou sua doutrina dos sacramentos no
século XVI, no Concílio de Trento, contudo, parece que ainda tais aspectos penitenciais são manifestados nos rituais dos devotos
de Canindé. O Concílio de Trento teve um trabalho bastante prolongado e foi várias vezes interrompido por diversas dificuldades
e crises, não conseguiu seu objetivo que a princípio era a restauração da unidade da Igreja (TÜCHLE, Germano, Nova história da
Igreja-Reforma e contra reforma, p. 156). Conseguiu, contudo, sistematizar decretos importantes. Foram estudados: decretos sobre a
fé e sobre a Reforma (PIERRE, Pierrard, História da Igreja, p. 142). “Na segunda última seção, aos 04 de dezembro de 1563, leram-se
todas as decisões do Concílio desde 1546 (...) Algumas semanas mais tarde, aos 26 de janeiro de 1564, Pio IV sancionou os decretos
conciliares” (TÜCHLE, Germano, op. cit., p. 154.). Ver JEDIN, Hubert, História del Concílio de Trento, Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra, 1981.
17
Muitos intelectuais pertencentes à área da Sociologia, Antropologia e Psicologia decretaram antecipadamente o fim da religião, mas
parece ter acontecido não a morte, mas o deslocamento dela. Para aprofundar a temática da secularização, confira primeiro e segundo
capítulos de: STARK, Rodney e BAINBRIDGE, W. The future of religion: secularization, revival and cult formation .Berkeley: University of California Press, 1985.
18
O refúgio buscando a proteção dos espíritos remete a realidade dos africanos quando destituídos de sua terra, longe de suas referências culturais e ameaçados de destruição, buscaram no culto dos orixás, no ritmo do tambor, no ritual da transe e da possessão e no
sincretismo religioso, um refúgio para a identidade ameaçada.
16
161
individual, a inquietação individualista ganha sentido, não podendo ser confundida com manifestações alienadas ou
alienantes..
Por isso, se reflete nos experimentos religiosos a falta de compromisso ou da razão de ser das instituições
e das políticas sociais. Remete ao santo a responsabilidade das instituições, como um modo simbólico de dizer
que não precisa delas. O santo passa a fazer parte de seus projetos como patrão, fazendeiro, político e até mesmo
representações políticas e sociais que deveriam atuar na resolução dos problemas de sua competência, como
saúde, educação, moradia, desemprego e saneamento. O santo expressa mais claramente o sagrado próximo, não
“ideologizado” pelas autoridades e hierarquia da Igreja. Representa, ao mesmo tempo, o modelo hierárquico desejado, conforme seus propósitos, um protetor como deveriam ser os políticos, fazendeiros e padrinhos, personagens
essenciais para se confrontar com a hostilidade da natureza humana no que tange a todos os aspectos sociais,
políticos, econômicos e religiosos.
Gratuidade
O santo pregado pela Instituição religiosa é eleito pela eclesiologia. Depois de sua morte, superado algumas
etapas de exames, ele é elevado à condição de santo, oficialmente passa a ser homenageado com data escolhida,
como modelo de imitação de Cristo por ter deixado exemplos e ensinamentos de vida a partir de sua história
pessoal. Com ele, chega-se ao único mediador que é Cristo que encaminha os fiéis até Deus. É um ser distante.
O santo do devoto é dinâmico, vivo que caminha com eles na história, identificado com eles; é como eles. Com o
santo cria-se uma relação afetiva. A partir daí, o fiel corresponde ao amor divino, expressando nos ex-votos não
somente as curas e as graças alcançadas, mas também a imagem revelada do santo vivo, isto é, a fotografia dele.
Lá se materializa o seu caráter, descrito conforme a proximidade do devoto para com o santo. Diz-se como ele é e
como o encontrou.
Eles expõem a fotografia do santo vivo, mostrando como encontrar sentido ao seu cotidiano fragmentado,
como constitui a sua verdadeira identidade e como se revela fisicamente, ou seja, nas suas chagas. Assim, fazem
memória do seu relacionamento com ele, remete à história, a particularidade da revelação. Os rituais que parecem
apenas revelar penitência ou cumprimento de um voto, são na verdade sinais indicativos de amor, de fidelidade, de
agregação, de integração e salvação de um povo excluído, da partilha dos bens sociais e da sede de justiça, ou seja,
da reflexão do seu dia-a-dia e das suas condições sociais.
Estes rituais constituem uma forma de organização que agregam os fragmentados, que alenta a identidade
de indivíduos e grupos sociais, e concretizam um sentimento de pertença ao grupo. São métodos que buscam
refletir sobre a vida daqueles que não possuem direitos e benefícios da cidadania, responsabilidade do governo dos
homens. A partir destes rituais do santo vivo, os destituídos da sociedade tornam-se pertencentes a uma família
celestial, por isso, frente ao ritmo feroz da realidade social e do abandono das instituições, relacionam-se com o
sagrado buscando no seu dia-a-dia o que lhes é negado.
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163
22. CONDUTA RELIGIOSA E CAPITALISMO, SEGUNDO MAX WEBER,
E O NEOPENTECOSTALISMO BRASILEIRO
José Neyardo Alves de Araújo1
Resumo. Neste artigo é feita uma breve análise do pensamento do sociólogo alemão Max Weber a respeito
da relação entre conduta religiosa e o desenvolvimento da sociedade capitalista, que nos foi legado
através da sua obra “A ética protestante e o espírito do capitalismo”. Os objetivos da análise são: 1) apresentar as
ideias de Weber sobre como o comportamento religioso calvinista contribuiu para a expansão do sistema
capitalista; e 2) provocar uma reflexão sobre a ótica weberiana, comparando-a com o que se observa nos
dias atuais acerca desse elo entre religião e economia no Brasil, especialmente com o desenvolvimento
do Neopentecostalismo.
Palavras-chave: Conduta Religiosa. Capitalismo. Max Weber. Neopentecostalismo brasileiro.
Abstract. This article is a brief analysis of the German sociologist Max Weber’s thought on the relationship
between religious behavior and the development of capitalist society, through his book “The Protestant
Ethic and the Spirit of Capitalism”. The objectives of the analysis are: 1) introducing the ideas of Weber
on how the Calvinist religious behavior contributed to the expansion of the capitalist system, and 2)
cause a reflection about the Weberian perspective, comparing it with what is observed nowadays in
relation to this link between religion and economy in Brazil, especially with the development of the
Neopentecostalism.
Keywords: Religious behavior. Capitalism. Max Weber. Brazilian Neopentecostalism.
Introdução
Este artigo é fruto de discussões nas aulas de Sociologia da Religião, na Faculdade Católica de Fortaleza,
onde o autor é aluno do curso de Teologia. Os objetivos da análise aqui feita são: 1) apresentar as ideias do sociólogo
alemão Max Weber (1864-1920) sobre a relação existente entre comportamento religioso e o desenvolvimento da
sociedade capitalista a partir do Calvinismo; e 2) fomentar uma reflexão sobre o posicionamento do autor, fazendo
um paralelo com que se percebe nos dias atuais acerca dessa ligação no contexto brasileiro. É importante frisar que
toda a discussão aqui realizada tem como fundamento e fio condutor o pensamento de Weber, difundido através de
sua obra intitulada “A ética protestante e o espírito do capitalismo” (1989), comentada por vários autores, alguns
dos quais integram o nosso referencial teórico. No cenário nacional, destacamos a contribuição de Bittencourt Filho
(2003)2.
Contextualizando Weber e a sociologia alemã
Antes de apresentarmos propriamente o enfoque weberiano a respeito da ligação entre ética protestante e
capitalismo, é bom contextualizá-lo histórica e socialmente, a fim de entendermos melhor o ponto de vista do autor.
Segundo Costa (1997), enquanto a França e a Inglaterra desenvolveram seu pensamento social a partir da influência
da filosofia positivista, nos séculos XVII e XVIII, a Alemanha, somente no século XIX (ressalte-se aqui que o país teve
seu ingresso no mundo industrial e imperialista tardiamente), começou a sistematizar sua compreensão do social,
à luz, principalmente, da história e da antropologia, ciências que valorizam as evidências, a integração, o registro
memorial e o patriotismo. O pensamento social alemão se preocupa, portanto, com o estudo da diversidade, ao
passo que o francês e o inglês, com a universalidade. Além disso, herda do puritanismo o apego à interpretação
dos escritos sagrados. A análise social weberiana, nesse contexto, aglutinha duas perspectivas: a histórica, que
compreende as particularidades de cada sociedade, e a sociológica, que destaca os elementos mais universais
de cada momento histórico. Para tanto, Weber propôs o método compreensivo, que consistia em “um esforço
interpretativo do passado e de sua repercussão nas características peculiares das sociedades contemporâneas”
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará e aluno de Teologia da Faculdade Católica de Fortaleza, Fortaleza, Brasil. [email protected]
2
Bittencourt Filho tem experiência nas áreas de Sociologia Geral, da Religião e do Direito. A obra aqui referenciada é resultado de sua
tese de doutorado, segundo a qual existe, no bojo da matriz cultural brasileira, “uma matriz religiosa, que provê um acervo de valores
religiosos e simbólicos característicos, assim como propicia uma religiosidade ampla e difusa entre os brasileiros”.
1
164
(COSTA, 1997, p. 72), o que possibilita ao cientista atribuir um sentido social e histórico aos fatos. Daí surge o
conceito de ação social, que é o seu objeto de pesquisa, entendida como “a conduta humana dotada de sentido,
isto é, de uma justificativa subjetivamente elaborada” (COSTA, 1997, p. 72). É o homem que dá sentido à sua
ação social, motivado por tradições, interesses racionais e emoções, ao contrário do que preconizava a sociologia
positivista, para a qual os indivíduos são submetidos à ordem social.
A descoberta do elo entre conduta religiosa e sistema capitalista
Max Weber foi um dos pioneiros nas ciências sociais a abordar a importância da religião ou da mentalidade
religiosa no desenvolvimento da economia política. Consoante Cipriani (2007), Weber, considerado por muitos
críticos como o “Marx da burguesia”, contestou a tese de Karl Marx, segundo a qual o sistema capitalista fora
determinado por fatores exclusivamente econômicos, tendo surgido e se alimentado da exploração do homem pelo
homem. Para Weber, o capitalismo teria sido alavancado também por uma mudança na conduta humana, no estilo
de vida, provocada pelo movimento da Reforma Protestante no século XVI, especialmente pelas ideias difundidas
da parte dos calvinistas, como a de predestinação e do trabalho (ação social) como vocação. Essa visão weberiana
foi motivada pela constatação da predominância protestante na propriedade, na empresa capitalista e nas elites
operárias mais cultas, assim como no mais alto escalão pessoal técnico ou comercial das empresas.
Vejamos alguns aspectos do modo de vida dos calvinistas. Eles buscavam ser honestos, fugiam tementes
de toda forma de prazer mundano, valorizavam o trabalho e, em função de uma vida ascética, tinham predisposição
para acumular capital (poupança). Para compensar o ascetismo em que viviam, encontraram no trabalho a fonte
de satisfação pessoal, ao qual se entregavam com fervor sagrado; desenvolvendo, assim, uma ética laboral e
profissional. De acordo com Cipriani (2007), toda essa ação social calvinista é determinada pela noção de
predestinação, uma eleição obtida por meio da graça divina, que culmina na salvação do eleito ou predestinado.
Nesse caso, o eleito é chamado direto por Deus e com Ele mantém uma íntima comunhão realizada através de um
isolamento interior profundo, negando-se qualquer intermediação institucional secular. Daí resulta que o objetivo do
mundo é servir à glorificação de Deus, e a existência do cristão eleito visa apenas a aumentar a glória de Deus no
mundo pelo cumprimento de seus mandamentos na sociedade. Logo, o trabalho também deve estar a serviço da
vida terrena da comunidade.
Conforme Schilling (2005) e Cipriani (2007), um aspecto de suas pregações chamou a atenção de Weber:
o tipo de ascese vivida pelos calvinistas em oposição ao vivido no monaquismo. Os protestantes consideravam
atitude egoísta uma pessoa enclausurar-se num mosteiro ou num convento e dedicar parte considerável de sua
vida à oração (ascetismo extramundano), o que, para eles, constituía grave alienação que distanciava o homem das
obrigações deste mundo. Em vez disso, defendiam que cada indivíduo, embora fugindo dos prazeres mundanos,
encontrasse no mundo sua vocação para o trabalho (ascetismo intramundano), com o objetivo de construir vínculos
fortes com seu próximo, a fim de que os princípios cristãos de solidariedade e fraternidade não se tornassem
conceitos vazios de significado.
Todo esse modo de vida traduziu-se numa ação social, definida por Viana (2006, p. 41) como “ação
racional com relação a valores” que “abriu caminho para a racionalização, o racionalismo de tipo ocidental, isto
é, uma ação social racional com relação a fins”. No que diz respeito a esses fins, Weber logo enxergou o embrião
do que chamou de o moderno “espírito do capitalismo”. Isso não significa que o sociólogo alemão considerasse
que Calvino e outros líderes reformadores, assim como seus seguidores, agissem deliberadamente em favor da
ascensão do capitalismo, do progresso ou vivessem em função do lucro comercial. Longe disso, do ponto de vista
teológico, o que eles almejavam mesmo era um retorno às práticas do cristianismo primitivo, a uma vida totalmente
regida pela religião e obediente a um monoteísmo hermético. Aliás, Sestan (1965 apud CIPRIANI, 2007) adverte e
esclarece que Weber se esforçava para evidenciar que a ascese calvinista não era a única explicação possível para o
desenvolvimento capitalista. Entretanto, a mudança proposta de abandonar-se a vida contemplativa para o empenho
vocacional trouxe consequências duradouras para as estruturas sócio-econômicas posteriores. Segundo Weber,
foi essa revolução ética a principal responsável pelo progresso material dos países protestantes que, do século
XVII em diante, estiveram na vanguarda do desenvolvimento. Os protestantes eram, de modo geral, tecnicamente
qualificados, racionalmente organizados e intensamente produtivos. Os luteranos difundiram a expressão Beruf
(vocação), compreendida não apenas como seguir uma vocação, mas como um projeto de vida, já que a ação
social do trabalho, entendia-se, implicava conduta moral, senso de dever/missão, por ser uma imposição divina,
por meio da qual glorificava-se a Deus.
Neopentecostalismo e Capitalismo no Brasil
Sobre a ligação, no cenário brasileiro, entre o ideário neopentecostal e a ideologia capitalista, traduzida
fortemente pelo consumismo exagerado, destacamos as reflexões de dois autores, Muniz (2000) e Bittencourt
165
Filho (2003). Muniz (2000), em seu texto “Ética neopentecostal e espírito do consumismo - Bênção sobre a busca
e ostentação de riqueza”, relaciona alguns elementos centrais da tese weberiana com “observações prévias (não
aprofundadas) sobre ênfases doutrinárias e práticas encorajadas pelas denominações neopentecostais brasileiras
da década de 90”. Embora não aprofundadas, suas ideias são pertinentes e coerentes com o que é observado
na realidade. O segundo, a respeito da certitudo salutis (certeza da salvação), Muniz (2000) indaga “se antes a
certitudo salutis foi alcançada pelo ascetismo intramundano em sua entrega total do indivíduo à vocação, de onde
virá tal segurança agora, num mundo em que (a) o trabalho é drasticamente posto em xeque, ou seja, a disciplina
e entrega à vocação não dão mais conta do desafio de manter uma vida estável e (b) as seduções do lazer, do
entretenimento e do prazer são múltiplas, bombardeando via mídia a todos por variados e constantes meios, o
que implica numa dificuldade imensa de resistência a seus apelos?” Diante dessa pergunta, vale destacar o difícil
momento histórico em que vivemos em que o valor do trabalho parece se esvair. Vivemos a era do desemprego,
do subemprego e do trabalho informal, tudo que feria a ética profissional puritana. Respondendo ele mesmo à
indagação, Muniz diz que, em tempos atuais, o sentimento de garantia de salvação é atingido por um exacerbado
consumismo, aliado ao “pagamento regular de dízimos e ofertas a um Deus cuja paternidade legitima o desfrute,
aqui e agora, daquilo que antes era sinal de adoração a Mamom”. Conclui Muniz:
Pode-se especular que essa mudança tenha alguma relação com dois fenômenos opostos: 1. por um
lado, a riqueza excessiva, especialmente nos EUA, de formação protestante, e entre as elites dos países
periféricos, a qual demanda escapes para a culpa de ser próspero num mundo repleto de pobreza. A
Teologia da Prosperidade elimina a culpa da riqueza. Mais do que isso, Deus abençoa a ostentação
de riqueza, que é um direito de seus filhos. Afinal, eles são “filhos do Rei”; 2. de outro, a frustração,
especialmente das classes médias, na periferia do mundo regido pela globalização neoliberal, pela
incapacidade de ascender socialmente seguindo o receituário tradicional (industriosidade + frugalidade).
A Teologia da Prosperidade diz que a riqueza virá, se dermos dízimos, conquistando assim os favores de
um Deus que “paga dividendos”. Usando ironia, poderíamos dizer que tais mudanças representam uma
transição de modelo: de “industrial”/protestante para “financeiro”/neopentecostal.
Partilhamos desse pensamento, mas queremos fazer uma observação no que tange à terminologia usada
para falar da transição do modelo industrial/protestante para financeiro/neopentecostal, que parece apresentar
protestantismo e neopentecostalismo como coisas distintas, quando, na prática, este é também um tipo de
manifestação daquele. Bittencourt Filho (2003), salienta a forte presença do Neopentecostalismo (ou, na terminologia
do autor, Pentecostalismo Autônomo) no atual panorama religioso brasileiro decorrente das grandes transformações
sócio-históricas no Brasil e no mundo, sobremaneira do sincretismo e miscigenação, do Neoliberalismo e da
globalização ou mundialização da economia e da cultura. Para tanto, Bittencourt Filho (2003) lança mão de suporte
teórico clássico na área da Sociologia da Religião, como o pensamento de Weber, Durkheim e Marx, de estudos
acerca da religião no Brasil, além de importantes pesquisas específicas sobre o Protestantismo.
O autor destaca o desenvolvimento, a partir de um histórico sincretismo religioso, do que ele chama de
Pentecostalismo Autônomo e Religiosidade Matricial e sua relação com as grandes e céleres transformações
sócio-político-econômicas e culturais por que vem passando o Brasil no mundo capitalista e globalizado. O
Pentecostalismo Autônomo corresponde ao conjunto dos pentecostalismos de constituição recente e é assim
denominado em razão de representar mais uma ruptura com o Protestantismo tradicional do que sua continuidade.
O termo “religiosidade matricial” é apresentado como uma alternativa à corrente expressão “religiosidade popular”,
embora não sejam necessariamente sinônimos, e aponta para “um elenco de crenças e comportamentos religiosos
que são comuns à maciça maioria da população brasileira, independentemente do grau de consciência das pessoas
quanto a tais crenças e tais comportamentos” (p. 71).
Em termos metodológicos, sua análise sofre grande influência weberiana, uma vez que ele concebe
Pentecostalismo Autônomo e Religiosidade Matricial como tipos ideais3, considerando que
[...] para se interpretar as motivações de um grupo, faz-se mister ir além do inventário de seus
comportamentos e discursos num momento e/ou numa conjuntura dados; é preciso ainda elucidar os
princípios não conscientes por meio dos quais o grupo constrói (coletivamente) a realidade. Para tanto,
O conceito de tipo ideal [grifo nosso] corresponde, no pensamento weberiano, a um processo de conceituação que abstrai de fenômenos concretos o que existe de particular, constituindo assim um conceito individualizante ou, nas palavras do próprio Weber, um
“conceito histórico concreto”. A ênfase na caracterização sistemática dos padrões individuais concretos (característica das ciências
humanas) opõe a conceituação típico-ideal à conceituação generalizadora, tal como esta é conhecida nas ciências naturais. (Extraído
de http://www.culturabrasil.pro.br/weber.htm)
3
166
o imprescindível passo adiante foi a acepção do Pentecostalismo Autônomo e da Religiosidade Matricial
como tipos ideais, no fito de contribuir tanto para desvendar problemas no campo religioso no passado
e na atualidade, como permitir até mesmo prognósticos, ainda que apenas aproximados. (p. 195)
Além disso, como o autor opta por privilegiar as contradições e os contrastes que “marcam a formação da
nossa nacionalidade e, conseqüentemente, nossa história religiosa” (p. 27), constata-se também forte influência
do pensamento marxista, segundo o qual a sociedade é constituída de relações de conflitos e sua dinâmica
determina a transformação social. No capítulo que trata especificamente da relação entre Capitalismo tardio e
religião, Bittencourt Filho (2003) discute os efeitos da ideologia desse sistema sobre a sociedade brasileira e, por
conseguinte, sobre a religião, no período pós-Guerra Fria, em que se desenvolvem, com muita rapidez e intensidade,
o processo de globalização econômica e cultural e uma nova corrente capitalista chamada Neoliberalismo, mediante
um poderoso aparato tecnológico-midiático. Como resultado dessas transformações sociais, em associação com
o histórico processo sincrético, ele aponta o avanço dos chamados Novos Movimentos Religiosos (NMR) e do
Pentecostalismo Autônomo (situado, facultativamente, por Bittencourt Filho entre os NMR). As mudanças que têm
ocorrido na sociedade brasileira podem ser compreendidas a partir da reflexão sobre os seguintes temas discutidos
pelo autor: religião, individualismo (intimismo) e utilitarismo; secularização e comercialização de bens simbólicos
(no caso, o mercado religioso); e trânsito religioso. Segundo ele,
[...] Vale reiterar que na sociedade atual, com traços fortemente individualistas, a religião está sendo
considerada como realização interior e/ou necessidade subjetiva. Em outras palavras, isto significa
que professar uma determinada religião, ou praticar determinada religiosidade, não cria qualquer
constrangimento para que as pessoas se comportem rigorosamente segundo os códigos e padrões
sistêmicos. (p. 182)
E acrescenta:
A respeito da relação entre mudança social e trânsito religioso, afirma:
Assistimos a uma espécie de “reavivamento” religioso, que se traduz no crescimento das denominações
evangélicas pentecostais, na adesão à religiões orientais, aos esoterismos, ao carismatismo, e ao
incremento da própria religiosidade popular, com seus sincretismos atávicos. Tudo isso funciona, em
primeira instância, como uma espécie de compensação ao modelo (hegemônico) secularizado [...]
A conseqüência mais notória desta conquista do campo religioso pela razão instrumental típica do
Capitalismo em voga, é o surgimento dos “supermercados” de bens simbólicos. (p.183-184)
Sabe-se que “trânsito religioso” está diretamente relacionado com processos de transformação social
tais como migrações, crescimento urbano, crises econômicas e congêneres, que podem facilmente
mergulhar as pessoas num estado de anomia [...] A incapacidade de encontrar sentido na própria
existência, induz as pessoas a buscarem sentido na religião. Quando as religiões tradicionais não são
suficientes para essa busca, as pessoas tendem a abandoná-las, e substituí-las, total ou parcialmente,
por ambientes religiosos nos quais tenham participação direta na produção dos bens simbólicos, e
onde podem ser acolhidas e reconhecidas. Caso a esse contexto correspondam experiências místicas
e extáticas típicas da Religiosidade Matricial, acham-se então reunidas as condições necessárias para o
trânsito religioso. (p. 184)
Assim, Bittencourt Filho (2003) sintetiza bem os elementos que compõem e determinam parte considerável
do atual panorama religioso brasileiro.
Conclusão
Finalizamos tecendo algumas considerações sobre as transformações sócio-econômicas que vêm
influenciando a religiosidade do povo brasileiro, de modo especial a ideologia neoliberal-capitalista. Tal influência
talvez pareça ser inofensiva e natural aos olhos da grande maioria dos brasileiros. Entretanto, é exatamente essa
mentalidade de naturalizar o trânsito do ideal capitalista em todas as dimensões da vida social que o fomenta, o
que pode transformá-lo em um inimigo perigoso. O perigo reside no fato de que, em se tratando de um elemento
ideológico, o pensamento capitalista se insere na nossa vida de forma velada, obscura e alienante, tal qual a “mão
invisível” de Adam Smith e em conformidade com o conceito marxista de alienação. O pior é que ele só se insere
dessa forma porque, na verdade, muitas pessoas é que estão com os olhos vendados pela ignorância e não
conseguem enxergá-lo. Como foi dito anteriormente, essa ideologia neoliberal flui naturalmente entre as várias
dimensões da vida social e, portanto, também na dimensão religiosa. Isso pode ser observado, por exemplo, no
individualismo reinante na relação do homem com o transcendente, caracterizado por uma espiritualidade intimista,
167
baseada na satisfação imediata de suas necessidades. Quer dizer, ao buscar satisfazer suas necessidades por
meio da religião, o indivíduo demonstra compreendê-la a partir de uma ótica utilitarista, o que a torna uma “loja de
conveniências” dentro um promissor “mercado religioso”. É a Teologia da Prosperidade, tão presente em alguns
dos chamados Novos Movimentos Religiosos, dentre os quais incluímos o Pentecostalismo Autônomo. Essa visão
utilitarista da religião explica, ainda, o sectarismo (mesmo entre as próprias denominações pentecostais) e o trânsito
religioso vigentes, o que resulta numa multiplicidade de denominações, que se expandem em virtude muito do
competente uso da tecnologia da comunicação.
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168
23. TRABALHO URBANO E VIDA OPERÁRIA EM
FORTALEZA NA PRIMEIRA REPÚBLICA
Eduardo Oliveira Parente1
Resumo. O presente texto procura analisar as condições de vida dos trabalhadores da cidade de
Fortaleza no período da Primeira República (1889 – 1930). Utilizamos, para tanto, relatos elaborados
por observadores da época e descrições feitas pelos próprios trabalhadores. Através deste rico material
poderemos verificar tanto as dificuldades cotidianas dos grupos operários quanto algumas estratégias de
sobrevivência que os trabalhadores adotaram.
Palavras-chave: Trabalhadores. Condições de vida. Estratégias de sobrevivência.
Abstract. This paper seeks to analyze the living conditions of workers in the city of Fortaleza in the
period of the First Republic (1889 - 1930). Used for both, reports made by observers of the season and
descriptions made by the workers themselves. Through this rich material can verify both the everyday
problems of groups working on some strategies for survival that workers adopted.
Keywords: Workers. Living conditions. Strategies for survival.
1. Do Império à República
Rememorando sua vida como caixeiro (ou seja, trabalhador do comércio), por volta de 1868, ainda no
Império, o já bastante conhecido romancista Rodolpho Theóphilo narrava suas desventuras, angústias, dificuldades
e esperanças de juventude. Período em que o caixeiro, segundo suas palavras, era considerado um “creado de
servir”, normalmente sendo acordado as “cindo horas da manhã”, aos “gritos”, para que pudesse, logo às seis horas,
“varrer a loja e também a rua”. Ciente das dificuldades e das poucas oportunidades, rapidamente compreende as
opções que lhe restavam: “só o livro me podia libertar”. Ou seja, precisava estudar, devia estudar: “Mas como? Os
dias eram do patrão, só dispunha eu das noites”. Mesmo com esta evidente limitação, os estudos foram abraçados
com dedicação e esforço: “Nesse tempo as lojas se fechavam as oito horas, mas eu, logo que escurecia sahia
para as minhas aulas”. Todavia, as adversidades não cessavam, e o autoritarismo patronal pôs novos obstáculos
aos estudos do jovem caixeiro: “Um dos patrões me procurou, depois de ter eu sahido, e sabendo que eu estava
estudando disse que não queria caixeiro doutor”. As aulas, portanto, passaram a ser ainda mais tarde da noite,
graças ao auxílio dos professores.
Não eram somente estes os obstáculos e problemas enfrentados pelo jovem Rodolpho Theóphilo.
Costumeiramente era acordado, não importando a hora, para atender às exigências e necessidades dos patrões.
Convivendo com a escravidão, sabia ele que um escravo não seria requisitado para tais tarefas, pois poderia ficar
doente e morrer, representando um prejuízo para os donos, quanto a ele, caso adoecesse e viesse a falecer “os
patrões nada perdiam” pois logo outro viria substituí-lo. Sua experiência de trabalho, apesar de difícil, ainda não era,
segundo sua opinião, das piores existente para os caixeiros:
Continuei na minha labuta do commercio, cada vez mais convencido de que só o livro me libertaria. A
casa commercial em que estava era uma excepção quanto ao tratamento que dava aos seus auxiliares.
Não os pagava com generosidade mas também não fazia como outras, as portuguezas, que tratavam os
caixeiros a ponta-pés, faziam delles carreteiros de mercadorias e muito mal os pagavam!
Estive seis annos no commercio. O primeiro anno foi de aprendisagem, tendo somente casa e comida.
No segundo duzentos mil réis. Foi subindo até que no sexto me deram quinhentos mil réis.2
As condições descritas chamam atenção para fenômenos comuns na experiência dos trabalhadores do
comércio: muito trabalho, baixos salários, em alguns casos convivendo com extremo autoritarismo dos patrões e,
no caso de Rodolpho Theóphilo, e possivelmente de muitos outros, esperança de melhores dias. Esta situação não
Mestre em História Social pela Universidade Federal do Ceará e professor da Rede Pública Estadual de Ensino. E-mail: ed_parente@
yahoo.com.br
2
THEÓPHILO, Rodolpho. O Caixeiro – Reminiscências. (edição fac-similar). Fortaleza: Museu do Ceará / Secretaria da Cultura,
2002, p. 05 – 57.
1
169
era exclusividade dos caixeiros. Era compartilhada por outros tantos grupos de trabalhadores e ainda pior seria a
condição de muitos escravos, apesar da opinião do autor expressa acima. Teria a República, proclamada em 1889,
modificado a situação dos trabalhadores?
A instalação do regime republicano no Brasil, pondo fim a Monarquia, apesar de não ter significado uma
mudança revolucionária e não ter contado com grande participação popular no desenrolar do processo, representou,
para vários grupos de trabalhadores, uma esperança de melhores condições de vida e trabalho, ampliação de direitos
e oportunidades de participação política. Todavia, rapidamente foi ficando claro para os trabalhadores que suas
esperanças seriam frustradas. A mais nova república do continente americano foi rapidamente controlada pelas
elites agrárias do país, que através de um intrincado sistema de alianças, combinadas com eleições fraudulentas
e controle sobre o eleitorado, exerciam um amplo domínio sobre a vida política da nação, excluindo ao máximo a
participação popular autônoma.
Nestas circunstâncias, a obtenção de melhorias concretas e de direitos mais amplos foi dificultada. Os
trabalhadores tiveram que conviver, em um novo contexto, com problemas variados de sobrevivência. A realidade
em Fortaleza não seria diferente. Desde a segunda metade do século XIX a capital do Ceará vinha experimentando um
desenvolvimento urbano significativo. O comércio crescia consideravelmente. Linhas ferroviárias, ligando Fortaleza
ao interior, eram construídas. Indústrias, mesmo modestas, entravam em funcionamento. Casas comerciais
(nacionais e estrangeiras) negociavam uma grande variedade de mercadorias. A cidade ganhava aparelhamentos
em sua estrutura urbana, como por exemplo, transporte público por bondes e iluminação. O advento da República
contribuiu para uma intensificação deste processo. Na visão da elite, a cidade caminhava rumo ao progresso, rumo
ao desenvolvimento, seguindo o exemplo europeu. Os trabalhadores, por outro lado, eram os construtores desta
suposta modernidade, pois com seu esforço cotidiano punham efetivamente a cidade em funcionamento. Eram os
trabalhadores que, de fato, produziam a riqueza, no entanto desfrutaram muito pouco destas melhorias. Para a vida
destes homens e mulheres é que nos voltaremos agora.
2. Condições de trabalho em Fortaleza
As oportunidades de trabalho em Fortaleza no primeiro período republicano eram múltiplas. Podemos citar,
por exemplo, o trabalho nas casas comerciais, no porto, na ferrovia, nas indústrias, na companhia de gás ou na
companhia de bondes e eletricidade. Nestes locais, sem dúvida, trabalhavam muitos indivíduos em condições
bastante variadas. Outros, porém, ganhavam seu sustento em oficinas de carpintaria, sapataria ou alfaiataria. As
oficinas, por esta época, concentravam uma grande quantidade de trabalhadores, tanto como assalariados, quanto
como autônomos. Outros ainda viviam de pequenos trabalhos, pequenos expedientes, sempre incertos e inseguros,
como vendedores ambulantes, verdureiros, carregadores, lavadeiras e engomadeiras, estas últimas atividades
desempenhadas prioritariamente por mulheres.
A diversidade de atividades proporcionava uma grande heterogeneidade de situações vivenciadas
cotidianamente pela classe trabalhadora. A forma específica como cada grupo de trabalhadores ganhava seu
sustento (e o de sua família) determinava, em parte, sua percepção do mundo, da realidade. Enquanto alguns
trabalhavam por conta própria, determinando seu ritmo, em oficinas, por exemplo, outros estavam submetidos a
normas determinadas por patrões austeros e exigentes, regras estas, muitas vezes, aplicadas por supervisores,
o que não significa que a situação dos primeiros fosse melhor que a dos últimos, pois apesar das diferenças, as
dificuldades eram bastante semelhantes.
Entre os setores que concentravam uma grande quantidade de trabalhadores estava a ferrovia. A primeira
estrada de ferro do Ceará (comumente chamada de Estrada de Ferro de Baturité) começou a ser construída em
1872, partindo de Fortaleza. A linha férrea, progressivamente ampliada, alcançou, aos poucos, várias cidades
interioranas, ligando-as à capital, atingindo a região do Cariri por volta de 1926. Como não poderia ser diferente, era
um empreendimento que concentrava um grande volume de capital e considerável número de operários, tanto na
fase de construção quanto efetivamente em seu funcionamento.
A história da construção da ferrovia esta intimamente ligada ao fenômeno da seca. Em primeiro lugar,
pelo simples fato que a estrada de ferro nos períodos de seca recebia como trabalhadores muitos sertanejos
retirantes, que eram utilizados como força de trabalho barata nas obras. Em segundo lugar, porque nestas ocasiões
excepcionais o governo estava mais atento para a realização de ações que pudessem manter ocupada esta massa
de pessoas e ao mesmo tempo efetivar realizações materiais que poderiam ser úteis logo que a seca acabasse, ou
seja, a construção da ferrovia era uma forma de manter sobre controle uma certa quantidade de retirantes e equipar
o Ceará com uma obra de suma importância. Não é por acaso, portanto, que foi nos períodos de seca que mais foi
expandida a rede ferroviária local.
As condições de trabalho deste contingente de sertanejos, transformados em retirantes por conta da seca,
e agora convertidos em operários nas várias obras postas em funcionamento pelo governo eram bastante ruins.
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Funções monótonas e estafantes, baixos salários, autoritarismo dos chefes, supervisores e engenheiros. Tudo isso
e mais um completo estranhamento quanto ao tipo de atividades que deveriam desempenhar, pois todo o saber
acumulado pelos sertanejos era completamente desprezado e novas regras de trabalho e todo um novo sistema
hierárquico eram impostos sobre estas pessoas. Como analisou Frederico de Castro Neves:
O trabalho em turmas e sob comando enérgico de um superior contrastava radicalmente com o trabalho
familiar e autônomo desempenhado nas terras arrendadas e representava uma divisão do trabalho mais
aprofundada entre executantes e planejadores. Seja no carregamento de pedras para o calçamento
das ruas, seja na construção de alvenaria dos prédios públicos, ou seja na construção das linhas de
trem, o saber relacionado ao trabalho acumulado pelos camponeses é inteiramente desprezado, com
a exceção do desbravamento das matas para a passagem das linhas férreas. São atividades novas e
desnecessárias no contexto da vida rural do semi-árido tal como praticado na agricultura “tradicional”.
(NEVES, 2000, p. 54)
Com o funcionamento efetivo da linha férrea um conjunto de operários permanentes passa a compor o
quadro de trabalhadores da ferrovia, desempenhando uma série de ofícios. Através do jornal O Combate, publicação
do Partido Operário do Ceará, ficamos conhecendo um pouco da história de José Paulino, um dos trabalhadores
da estrada de ferro:
José Paulino, era um irmão nosso empregado da Estrada de Ferro de Baturité, onde trabalhava de
ferreiro, as suas notas, como empregado, sempre foram boas, não só porque entendia do ofício, como
mesmo, porque nunca faltava ás suas obrigações. Embora muitas vezes doente, pois tinha família a
sustentar e sabia que por uma única exceção, só ao operário não era lícito perceber um real do governo
nos dias em que, por qualquer circunstancia, lhe faltasse ao serviço!
Foi nesse laborioso viver que, em um dia do mês de junho do anno passado [de 1890], Paulino recebeu
uma contusão sobre o pulmão esquerdo... Pobre e sem recursos para tratar-se, continuou mesmo assim
os serviços do governo e, como era de prever, desta falta de repouso, do calor ardente da forja, resultou
que as hepmotises passaram a se suceder. O organismo, já muito gasto pelo trabalho, a se enfraquecer,
até que manifestou-se a tísica que o atirou a um dos leitos da Santa Casa, de onde, sentindo-se pior,
dias depois tornou à casa da família.
Ali, a penúria era extrema e foi ter Paulino com o engenheiro da Estrada a quem contou as suas misérias
e os seus sofrimentos de saúde, concluindo por lhe pedir com uma lágrima na voz, que dos noventa
mil réis que ganhava, na razão de três mil réis por dia, lhe fizesse a esmola de adiantar a metade para
tratar-se, que ele dispensaria a outra metade em favor do governo.
Respondeu-lhe ... o engenheiro que, o operário só tinha direito ao dinheiro do governo quando lhe
prestava o serviço e, que, da sua bolsa nada lhe podia dar!
Nestas condições, José Paulino, um homem honesto e trabalhador, que nunca foi pesado a ninguém,
viu-se em um momento coagido a implorar a caridade, até que ... rendeu a alma ao Criador e desabrigouse da injustiça dos homens.3
A trágica história particular de José Paulino torna-se reveladora da experiência comum dos demais operários
da ferrovia. Depois de muito tempo desempenhando com desvelo, cuidado, assiduidade e competência seu ofício de
ferreiro, José Paulino sofreu um acidente de trabalho, fato bastante corriqueiro para muitos operários. Como nesta
época não existia amparo legal para os trabalhadores nestas circunstâncias, José Paulino continuou seus afazeres,
o que prejudicou ainda mais sua saúde. Deixar de trabalhar significava não ter dinheiro para sustentar a si mesmo
e a família. O agravamento de seus males, todavia, tornou inviável o prosseguimento do trabalho. Ao solicitar um
adiantamento de parte de seu salário recebeu uma negativa como resposta. José Paulino passou a depender da
caridade alheia e depois de certo tempo faleceu, escapando, finalmente, “da injustiça dos homens”. O desempenho
impecável de José Paulino na execução de seus trabalhos não foi suficiente para garantir-lhe qualquer tratamento
diferenciado em caso de necessidade. Pela lógica patronal, um operário só recebe seu salário se estiver trabalhando
ininterruptamente. Faltas, não importando a razão, são motivos para multas, descontos, ou cancelamento total do
pagamento. Doenças ou acidentes são infortúnios que não importam para os patrões, mas para os operários são
verdadeiras catástrofes. Leis que garantam o salário ou o emprego em casos de acidentes são inexistentes nesta
época. O trabalhador encontra-se, portanto, desamparado.
A periculosidade dos diversos ambientes de trabalho, redundando em acidentes das mais variadas naturezas,
era, portanto, um dos problemas fundamentais da vida operária. Muitas vezes o perigo aumentava devido às longas
jornadas de trabalho, que logicamente provocavam o cansaço excessivo do trabalhador, reduzindo sua atenção e
rapidez de movimentos, o que facilitava a ocorrência de acidentes. Ainda na ferrovia, os trabalhadores denunciavam
3
Jornal O Combate, Anno I, nº 2, 07 de abril de 1891.
171
que esta era a realidade costumeira: “ao pobre operário, impõe-se ainda o trabalho como se fosse ele uma máquina,
sendo que, nas estradas de ferro deste Estado, trabalham de seis às seis”4. Um total de doze horas de trabalho.
Um ser humano tratado como uma máquina, sem direito a repouso, sofrendo uma jornada estafante. Naturalmente
esta situação, gerando cansaço e enfado, era potencializadora de vários acidentes e fomentava profundo desgosto
e senso de revolta entre os operários.
Outra área que concentrava muitos trabalhadores era a região portuária. Como Fortaleza se destacava enquanto
cidade comercial, importando e exportando mercadorias, o porto era, tal qual as estradas de ferro, essencial para
sua economia. Era, portanto, uma atividade estratégica. Em 1921 os trabalhadores do porto iniciavam uma greve
solicitando melhorias. Pelas suas requisições podemos saber quais eram os problemas fundamentais vivenciados por
este grupo operário. O jornal operário Voz do Graphico, publicação da Associação Graphica do Ceará, acompanhou
com interesse o assunto, afirmando que “em face do mesquinho salário” que recebiam e num gesto “de altivez e
dignidade”, os trabalhadores do porto haviam decretado uma “greve pacífica” como forma de protesto. Os baixos
níveis salariais parecem ter sido uma razão fundamental da greve, mas não a única. Na mesma nota o jornal operário
prossegue: “querem eles pagar a cada trabalhador a miserável diária de 2$000 com o desconto de 20% que será
extorquido no fornecimento, adredemente preparado para este fim. Além disso, determinam o horário de 10 HORAS
por dia, quando o máximo nos dias que correm é de 8 horas, estabelecido na Conferência de Versailles”.5
Como se não bastasse o pequeno salário, uma parte ainda era descontada mediante o sistema de
“fornecimento”, mecanismo bastante comum no qual uma parte do salário é “adiantada” ao trabalhador na forma
de gêneros alimentícios, normalmente a um preço mais elevado que aquele praticado no comércio. Além destas
reclamações acrescenta-se a carga horária que extrapolaria o que estava determinado nas leis internacionais que
definiam este assunto. As batalhas pela jornada de 8 horas foram uma das grandes demandas e bandeiras do
movimento organizado dos trabalhadores.
Nos serviços urbanos também estavam engajados muitos operários. Em Fortaleza, tal qual outras cidades
brasileiras na época, alguns dos principais serviços públicos eram explorados por companhias estrangeiras. Na
capital cearense, por exemplo, existia a empresa “Ceará Tramway, Light and Power Company”, que possuía a
concessão, em caráter de monopólio, da produção de energia elétrica e transporte público por bondes (chamados
de tramways). As dificuldades dos trabalhadores da Light não eram diferentes dos demais, exceto pelo fato de
que os patrões eram estrangeiros. O cronista Otacílio de Azevedo relatando seu trabalho nas oficinas da Light, por
exemplo, menciona o caráter insalubre desta atividade:
Quando me empreguei na ‘Ceara Light Tramways and Power Co. Ltd’, em 1914, como pintor, o serviço
era dos mais pesados nas dez longas horas de labuta. Com hidróxido de potássio limpava eu toda
a tinta velha dos bondes, usando, depois, uma camada de tinta antiferruginosa que, ao secar, era
cuidadosamente lixada. Depois de cuidadoso envernizamento, o veículo permanecia várias horas numa
estufa livre do pó. Era um trabalho penoso e demorado no qual eu absorvia todo aquele pó vermelho da
tinta básica, que se localizava nos meus brônquios, provocando-me escarros sanguinolentos como os
dos tuberculosos.6
Trabalhar nas oficinas da Light, decerto, não era o mesmo que trabalhar em outros tipos de oficinas como
as de sapataria, carpintaria, alfaiataria, por exemplo. Mas também não devemos imaginar que o trabalho nestes
estabelecimentos fosse necessariamente melhor. Em seu “Manifesto”, o Partido Socialista Cearense, em 1919,
apontava como uma de suas metas melhorar as condições de trabalho nas oficinas, em especial no tocante a
higiene dos ambientes, situação semelhante àquela encontrada nos estabelecimentos fabris: “a falta de hygiene –
nas fábricas e officinas, é coisa incontestável e dolorosa. Não há ventilação, nem luz, nem água em condições de
ser bebida sem nojo! A limpeza(!), que consiste num varrimento sem desinfectante e em occasião inoportuna, é
uma das causas da tuberculose anniquiladora do operariado”.7
Sem ventilação e limpeza adequada o interior das oficinas e das fábricas era, portanto, nocivo à saúde dos
trabalhadores, situação causadora de moléstias como a tuberculose, situação semelhante à de Otacílio de Azevedo
nas oficinas da Light. Até mesmo algo fundamental como água potável para consumo dos operários parece ser raro
nestes locais, o que representa mais um absurdo que aumentava o volume de queixas. A insalubridade dos locais
de trabalho era mais um problema vivido pelo conjunto da classe operária.
Jornal O Combate, Anno I, nº 35, 21 de maio de 1891.
Voz do Graphico. Ano: I, nº 02, 06 de janeiro de 1921.
6
AZEVEDO. Otacílio de. Fortaleza Descalça: reminiscências. Fortaleza: UFC/ Casa de José de Alencar, 1992. p. 89.
7
Jornal Ceará Socialista, Anno: I, nº 01, 14 de julho de 1919.
4
5
172
Além destas questões devemos atentar também para o relacionamento dos patrões com os trabalhadores.
Tal relacionamento era comumente marcado pelo autoritarismo dos primeiros. Da mesma forma que fizeram uma
crítica ao “maltrato physico” que os trabalhadores sofriam em seus ambientes de trabalho pouco higiênicos, o
Partido Socialista Cearense, em seu já citado “Manifesto”, criticava também o “maltrato moral” que os patrões
infligiam aos seus operários: “Vexames pela execução dos serviços; desconsiderações aos operários, a quem não
é dado no trabalho, trocar palavras com collegas; tratamento brusco nas indicações dos serviços! São coisinhas no
entender os patrões, mas a operários que se prezam, essas coisinhas deprimem.”8
Na maioria dos casos, qualquer trabalho feito mais lentamente ou qualquer descuido, por menor que fosse,
era motivo para sérias repreensões. Os trabalhadores poderiam ser submetidos a constrangimentos que abalavam
a própria dignidade, “vexames” que provocavam humilhação. O silêncio, da mesma maneira, era sempre exigido.
Impedir conversas e bate-papos durante o trabalho fazia parte da dominação e das estratégias de controle. Estas e
outras dificuldades atingiam fortemente o senso moral dos trabalhadores. No entendimento dos patrões tais queixas
são somente “coisinhas”, ou seja, detalhes insignificantes e sem importância. Para os trabalhadores que sofrem e
são obrigados a suportar, na maioria das vezes, calados tais humilhações “deprimem” e afetam a auto-estima e a
dignidade.
O trabalho das mulheres e dos menores de idade, que muitas vezes ganhavam a preferência dos patrões,
pois receberiam salários inferiores aos dos homens, também era denunciado:
A pequenez dos salários das mulheres é um grande prejuízo para o homem. Este é sempre preterido no
serviço, que a mulher se propõe executar por mesquinho pagamento. Há, pois, absoluta necessidade de
igualar o salário della ao do homem, que assim se valorizará.
A hygiene manda que não se dê aos menores trabalho extenuante. No entanto, para elles se determina
o mais duro e o maior numero de horas de serviço!9
Na perspectiva patronal a opção pelo trabalho feminino e infantil era uma forma de reduzir os gastos
com salários. Era também um mecanismo para forçar os trabalhadores homens a se sujeitarem a remunerações
inferiores. Além disso, mulheres e crianças eram vistos como mais facilmente controláveis e não importava se as
atividades desempenhadas por estes eram superiores às suas energias físicas.
Os problemas, portanto, eram muitos. Reclamar aumentos salariais, visando compensar os gastos sempre
crescentes era, também, muito difícil. Pagar o estritamente necessário, o mínimo possível, ao trabalhador era
prática corriqueira, pois quanto menos gastos com salários, maiores seriam os lucros. O jornal Ceará Socialista
não deixou de perceber mais esta dificuldade no relacionamento entre trabalhadores e patrões, como podemos ver
a seguir:
O patronato do Ceará finge desconhecer o que vae pelo mundo, e, até hoje quando o trabalhador faminto
e miserável pede-lhe um pequeno augmento de salário, em vista do augmento excessivo dos gêneros
de primeira necessidade, elle sempre cruel, ameaça-o de expulsão como que traduzindo esta sentença
de morte: - OU TE SUJEITAS, OU MORRES DE FOME, COM TODA TUA PROLE. E sendo que o número
destes é illimitado, diz: - SE ME FALTARES AMANHÃ TEREI DEZ OU VINTE PARA SUBSTITUIR-TE E,
CLARO ESTA, GANHANDO MUITO MENOS.10
O autoritarismo e a intransigência pareciam ser características evidentes dos chefes. Ao trabalhador não
era facultado o direito de reclamar aumentos salariais. Não importava se os rendimentos não eram suficientes para
garantir uma vida digna para o operário e sua família. Diante de qualquer reclamação pairava a ameaça da demissão.
Sem opções, restava para o trabalhador a resignação, pois abandonar o emprego era, de fato, correr o risco de
passar fome, posto que, muitos eram os que poderiam ocupar sua vaga. Para os patrões não seria nenhuma
dificuldade contratar um novo operário por um salário ainda menor.
Na companhia inglesa Ceará Light o relacionamento com os patrões também não era amistoso ou cordial,
como lembra Otacílio de Azevedo:
Eu disse que o trabalho era penoso e insalubre e o salário vergonhoso. Mas além disso o que mais nos
doía era a ausência completa de justiça ou caridade por parte dos donos da Companhia. Certa vez, um
dos operários sofreu um acidente: um grande choque o projetou dentro de uma vala e ele quebrou uma
perna. Durante algum tempo ele viveu de pequena parte de nossos salários; nós nos cotizávamos e ele
recebia agradecido a nossa esmola. Graças a isso não morreu de fome junto com a família. Um dia, ele
voltou ao trabalho e ao entrar, mancando um pouco, um dos ingleses em sua fala arrevezada, declarou
Idem.
Idem.
10
Jornal Ceará Socialista, Anno: I, nº 04, 03 de agosto de 1919.
8
9
173
que ele estava na rua – não queriam ali aleijados. Não havia, àquele tempo, amparo legal ao trabalhador
no Brasil.11
A história narrada pelo cronista possui muitas semelhanças com àquela do ferreiro José Paulino (operário
da estrada de ferro) que citamos anteriormente e de tantos outros trabalhadores: os acidentes de trabalho como
fator constante na vida de muitos operários, a dificuldade de garantir a sobrevivência daí advinda, pois só se
recebe salário enquanto se trabalha, inexistindo amparo em casos deste tipo, o senso de inconformismo diante
da “ausência completa de justiça ou caridade” dos patrões. Frente a tais adversidades só restava uma alternativa
para os trabalhadores: o auxílio que poderiam prestar uns aos outros. A solidariedade desenvolvida no ambiente de
trabalho era, em muitas ocasiões, fundamental para a sobrevivência dos trabalhadores perante as adversidades.
Diante da carência de uma legislação específica para proteção dos trabalhadores e da ausência de “justiça ou
caridade” por parte dos patrões, os trabalhadores criaram, autonomamente, formas de auxílio mútuo visando
mitigar ou solucionar seus problemas.
Mas, e quando o trabalhador não concordava com o valor de seu salário? Ou quando considerava injustas
algumas medidas decretadas pelos patrões, o que poderia fazer? Uma das soluções possíveis era a greve, sem
dúvida. Este recurso foi posto em prática pelos operários do porto, como destacamos anteriormente. Em outras
ocasiões, os trabalhadores da Light também entraram em greve, bem como os ferroviários e outros grupos operários
fizeram o mesmo. Batalhar coletivamente em prol de melhorias era quase uma necessidade. O que não significa
dizer que a vitória fosse garantida, que o êxito fosse certo. Em primeiro lugar, sempre existia o risco de demissões.
A intransigência patronal era muito comum. Em segundo lugar, os movimentos organizados dos trabalhadores
sempre foram muito vigiados e pressionados pelo governo e pela polícia. As greves eram consideradas atentados à
ordem pública e nestes casos os trabalhadores poderiam ser vítimas de violências e arbitrariedades. Apesar destas
dificuldades, as greves sempre foram um recurso importante nas estratégias de luta de muitos grupos operários.
As poucas conquistas e melhorias que foram obtidas nesta época foram o resultado das lutas empreendidas pelos
trabalhadores.
3. Condições de vida: alimentação, moradia e saúde
Até aqui analisamos com maior atenção as condições de trabalho na capital cearense e as relações entre
patrões e operários. Mas como era a condição vivida pelos trabalhadores fora dos ambientes de trabalho? Como
era a alimentação e a moradia dos trabalhadores?
Interessante material para pensarmos sobre a situação das classes trabalhadoras de Fortaleza foram os
artigos publicados pelo periódico O Ceará, durante o ano de 1928, com o sugestivo e impactante título “A Miséria
em Fortaleza” e como chamada “A situação em que vivem as classes desprotegidas da fortuna – Não ganham nem
para matar a fome”. Foram 03 matérias com esta chamada, todas publicadas em janeiro, entrevistando um guardacivil, um condutor de bondes e um funcionário do Estado, nos dias 12, 13 e 14, respectivamente.
Em sua primeira matéria, o jornal afirma ser “mais precária do que se imagina a situação das classes
pobres em Fortaleza” e, justamente, objetivando “dar um quadro vivo desse estado de cousas” fariam “meticulosa
reportagem a respeito”. O primeiro entrevistado – um guarda civil – teria declarado que “como todos os seus
companheiros percebe o saldo de 100$000 por mês”, sendo descontado, deste valor, todos os meses, “5$000 para
barbearia e pharmacia”. Teria ainda acrescentado tratar-se de “uma vida de cachorro”, pois, “o dinheiro é pouco e
não chega pra nada”. Sua família – totalizando nove pessoas – passava diariamente, com o “café da manhã, com
pão” e somente “comendo de sustança uma vez ao dia, quando hai dinheiro”. Seus gastos incluíam carne “com
osso, magra e cheia de pelle”, feijão, farinha, lenha, querosene, café e açúcar. Além disso havia o aluguel a corroer
os parcos recursos. Diante de tal quadro o miliciano explicava as poucas opções restantes: “nem todo dia a gente
come carne. Quando a cousa ta preta a gente fica devendo na bodega e dá umas ‘facadinhas’ nos graúdos. No mez
passado os minino tava tudo nuzinho. Para arranjar roupa para elles fui no jornal ‘O Ceará’ e ‘cavei’ uns cartões
para as festas do Natal”.12
O segundo entrevistado – um condutor de bondes – foi abordado durante o trabalho. O depoente, de acordo
com os redatores, teria descrito “com a simplicidade natural das pessoas de sua classe, a vida de miséria que passa
com as 11 pessoas que sustenta”. Este condutor, “trabalha 9 horas por dia, sob o sol ou chuva, ganhando por
hora de trabalho 450 réis, ou seja, 4$050 por dia”. Desse salário “tem que pagar aluguel de casa, dar de alimento e
vestir a onze pessoas”. A moradia “pela qual paga mensalmente 10$000 de aluguel é uma desgraçada choupana,
11
12
AZEVEDO, Otacílio. Op Cit. p. 91.
Jornal O Ceará, 12 de janeiro de 1928.
174
onde todos dormem em commum, porque seus commodos não passam de 2 quartos, ligados por uma porta”.
Além do aluguel, entra no orçamento, “carne com osso”, feijão, farinha, lenha, querosene, pão, café e açúcar. Não
estão contabilizados gastos com roupas e remédios, “convindo notar que com as despezas feitas acima o infeliz
operário com sua família apenas toma café pela manhã e faz uma refeição parca que serve, somente, para enganar
o estomago”:
E um homem que se alimenta dessa forma é forçado a trabalhar 9 horas por dia, queimado pelo sol ou
tiritando, com as roupas encharcadas pela chuva.
Quando o infeliz adoece, sendo forçado a passar 3 ou 4 dias sem trabalhar, a situação de todos os seus
aggrava-se horrivelmente: a fome negra bate as portas, e o seu único recurso é dar ‘facadas’ e passar
‘calotes’ para não furtar. Ou pede, ou transforma-se num ladrão.13
O terceiro e último entrevistado – um funcionário público –, ao contrário dos anteriores, trata-se de “um
elemento da classe media”, ou seja, “um official de uma secretaria do Estado”, e “em virtude do cargo que occupa,
esse cidadão tem de apresentar-se decentemente trajado na repartição”. Ao contrário dos demais entrevistados não
pode “deixar de usar camisa e collarinho”. O orçamento deste funcionário é bem mais diversificado que o do guarda
civil e do condutor, incluindo: aluguel, carne, feijão, arroz, farinha, verduras, temperos, banha, pão, café, açúcar,
leite, lenha, querosene e luz elétrica, além de sabão e “roupa lavada e engommada”. O respectivo funcionário,
todavia, sustentava um total de 12 pessoas:
Com o orçamento acima esse funccionario público tem só uma refeição por dia, isto mesmo enquanto
o bodegueiro, o magarefe, o senhorio e o galego da prestação não aperreiam para receber o atrazado,
chamando-o de velhaco.
Quando isso acontece o infeliz diminue a despeza em casa. Tudo fica reduzido a metade. O leite para as
creanças não é comprado. A fome surge horripilante.
Enquanto sua esposa e filhos soffrem fome em casa, o empregado público, com o estomago vazio,
assiste decentemente vestido na repartição, vendo os seus chefes esbanjarem os dinheiros público com
cara gazolina de luxuosos automóveis.14
Não fica muita dúvida sobre a precária condição da maioria dos trabalhadores de Fortaleza – dificuldades
que podiam atingir elementos da classe média, conforme o conjunto de matérias do jornal. A preocupação primeira
é, invariavelmente, garantir a alimentação para famílias normalmente amplas, como ficou evidente. O espectro
da fome – além do sofrimento intrínseco que provoca – acarretaria, ainda, certa perda da dignidade, tornando
os trabalhadores dependentes da caridade alheia (“facadas”), do crédito dos comerciantes, sempre tendentes a
escassearem à medida que os antigos débitos não são saudados (“calote”). Estas seriam as únicas soluções para
não roubar, como sugeriu o periódico.
As habitações são invariavelmente alugadas, o que sugere que poucos eram os indivíduos que possuíam
casa própria. Morar em residências pequenas era a única solução para reduzir o valor do aluguel, pois casas
maiores significavam um gasto mais elevado, retirando recursos financeiros que poderiam ser usados para garantir
a alimentação. Água encanada e luz elétrica são luxos que poucos podem desfrutar. A maioria, portanto, despende
um pouco mais de dinheiro com a compra de querosene, necessário para garantir iluminação. A aquisição de lenha,
da mesma maneira, é necessária para cozinhar os alimentos, pois fogão que funcione com o uso de gás também
é um luxo raro.
Outra matéria publicada pelo O Ceará permite dimensionar melhor a situação de boa parcela dos
trabalhadores de Fortaleza, em especial no tocante a questão da moradia. Segundo o periódico, “percorrendo os
arredores de Fortaleza, as chamadas areias, tem-se a mais nítida impressão do estado de misérias em que vivem
nossos conterrâneos”, e realizando uma visita aos “bairros da miséria” nos quais uma “numerosa população se
estiola em innumeros casebres” pretendiam oferecer aos leitores um quadro geral desta penosa situação. São
mencionadas uma grande variedade de localidades nos arredores do centro da capital, tais como: “Morro do
Moinho, Morro do Croatá, Gamelleira, Camberinbas, Alta Mira, Prado Velho, Coqueirinho, Lagoa da Onça”, nos
quais “milhares de homens, mulheres e creanças”, vivem em “miseras choupanas, onde predomina a mais absoluta
falta de hygiene”. Ressalta ainda o periódico que tais bairros “não são habitados por mendigos, mas por gente que
trabalha, por carregadores, vendedores de fructas, lavadeiras, engommadeiras, verdureiras, etc”.15 Na matéria
seguinte, fazendo uma visita ao Morro do Croatá, (“onde se agita uma população de carregadores, carroceiros,
operários, vendeiros, engommadeiras, verdureiras”) os repórteres afirmam terem percorrido uma “villa de choças,
15
Jornal O Ceará, 02 de dezembro de 1928.
13
14
175
ali situada, observando com curiosidade as casinhas de palhas”, sendo recebidos por uma “mulher mal vestida,
quase maltrapilha, revelando no seu physico as necessidades por que tem passado na lucta pela vida”. Tratava-se
de uma engomadeira, residente em uma das pequenas choças “coberta com poucas palhas” e ainda que “toda a
mobília do casebre, que ameaçava cahir a qualquer momento, era constituída por dois tamboretes”. Esta mulher
teria narrado aos repórteres um pouco da sua vida: falou do marido, que diante das dificuldades, resolveu tentar a
sorte embarcando para o “Norte” e nunca mais deu notícias; mencionou os problemas para vender algumas rendas
no Mercado, dificultada pela falta de recursos para pagar os impostos; disse ainda que, nos últimos dias, o “almoço
e o jantar” tem sido “farinha com rapadura”; por fim acrescentou o medo com a aproximação do inverno, indicando
a moradia “quase descoberta” e a falta de dinheiro “para comprar palhas”16 para a cobertura.
Fica evidente o alto índice de trabalhadores e trabalhadoras com extremas dificuldades para garantir própria
sobrevivência. As moradias, localizadas nos arredores do centro urbano de Fortaleza, nas “areias”, segundo a
expressão utilizada pelo periódico – revelando a inexistência de calçamento e, logicamente, de outros benefícios
de infra-estrutura urbana – denunciam a crescente e irregular ocupação dos subúrbios da capital, em formas de
habitação bastante precárias. Além do mais, são residências normalmente minúsculas, nas quais famílias numerosas
precisam compartilhar o pouco espaço, sem qualquer conforto e muito menos privacidade.
A alimentação, da mesma maneira, é restrita. Realizar diferentes refeições ao longo do dia é praticamente
impossível. Garantir alimento para o mês inteiro é, também, muito difícil. Além disso, a variedade de alimentos
disponíveis é severamente pequena. O feijão, a farinha, o pão e o café estão na maioria dos orçamentos, exceto
daqueles mais pobres. Arroz, verduras e condimentos só foram mencionados no orçamento do funcionário público,
estando fora das possibilidades dos demais.
Diante de situações tão difíceis não surpreende a proliferação de doenças. Uma destas, por exemplo, era a
malária. O Presidente do Ceará (cargo equivalente ao atual Governador) João Thomé de Saboya, em 1919, relatava
que entre as classes altas da sociedade poucos foram acometidos deste mal, sendo o maior número de casos
da doença registrados, logicamente, entre as classes mais pobres: “entre a população que dispõe de qualquer
recurso e de alguma instrucção, a moléstia foi benignissima; quase todas as victimas (exceptuados alguns poucos
indivíduos já lesados organicamente) se registraram nas classes mais pobres que habitam palhoças e não podem
ou não querem se submetter as prescrições médicas”.17
Moradias insalubres, sem qualquer conforto, alimentação deficiente, parcas condições higiênicas e muitas
vezes trabalho excessivo, configuravam um terreno propício para vários surtos epidêmicos, que terminavam por
ceifar muitas vidas.
4. Considerações Finais
Durante muito tempo os historiadores se dedicavam à tarefa de explicar as mudanças históricas recorrendo
a explicações muito amplas, principalmente enfatizando aspectos econômicos ou políticos que, apesar dos seus
méritos, ignorava o que acontecia entre as maiorias, que pouco ou nunca apareciam nas narrativas e interpretações
da história. Muitas vezes, a presença do “povo” era simplesmente mensurada através de estatísticas ou informações
muito superficiais e generalizantes, que acabavam deixando muito de fora. Neste texto adotamos uma postura
diferenciada, focalizando a realidade social de uma época através da percepção dos operários, analisando com
maior atenção as condições de trabalho e vida dos trabalhadores da cidade de Fortaleza durante a Primeira República
brasileira.
Neste texto tentamos esquadrinhar e analisar as múltiplas dimensões e formas de trabalho em Fortaleza.
Devido ao reduzido espaço disponível neste artigo outras categorias e grupos não foram devidamente mencionados.
Seja como for, optamos, no desenvolvimento da análise, pelos aspectos comuns na experiência coletiva dos
trabalhadores. Seguindo esta trilha verificamos os problemas e dificuldades no exercício da profissão, no efetivo
tempo de trabalho, tais como as longas jornadas, os baixos salários, a insalubridade dos locais de trabalho,
acidentes, etc. Simultaneamente analisamos as formas de relacionamento entre patrões e operários, relacionamento
este marcado pelo excesso de autoritarismo e intransigência patronal que costumeiramente atingia a auto-estima e
a dignidade dos trabalhadores.
Ao longo do artigo demos atenção também à alimentação dos trabalhadores, percebendo quais eram
os produtos que faziam parte dos hábitos alimentares. Logicamente o consumo era determinado pelos ganhos
disponíveis, o que implicava pouca quantidade e variedade na alimentação. De forma semelhante, as moradias
– pequenas, insalubres e com poucos móveis – foram alvo de nossa atenção. Por fim, neste quadro geral de
Jornal O Ceará, 05 de dezembro de 1928.
Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa do Ceará em 1º de Julho de 1919 pelo Dr. João Thomé de Saboya e Silva, Presidente do Estado, p. 31.
16
17
176
dificuldades e privações, as doenças apareciam como mais uma dificuldade por vezes fatal.
As adversidades eram muitas, as necessidades também. O auxílio prestado pela família, a solidariedade
de vizinhos ou de colegas de trabalho, neste quadro geral de insegurança, pareciam ser as únicas alternativas
reais disponíveis para os trabalhadores. A solidariedade de classe assim surgida permitia, simultaneamente, as
ações coletivas reivindicatórias, greves em particular. A união permitia aos trabalhadores perceberem com mais
eloqüência que não estavam isolados, que faziam parte de um grupo. Esta mesma aliança de classe, apesar das
dificuldades e riscos, é que tornaria real muitas das aspirações e sonhos dos operários.
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177
24. O CEARÁ COMO PALCO DA CORRIDA ESPACIAL
EM FINS DA DÉCADA DE 1950
Tácito Thadeu Leite Rolim1
Resumo: O objetivo deste artigo é mostrar como um conjunto de fenômenos observados no estado do
Ceará em fins da década de 1950 – e para os quais não se encontrou uma explicação satisfatória à época
– parece estar relacionado a outro conjunto de eventos associados a “Corrida Espacial” mantida entre
os EUA e a URSS na assim chamada “Guerra Fria”. Uma pesquisa nos jornais do período mostrou-me
um pulular de “objetos luminosos” e “clarões” exatamente no mesmo período em que a atividade de
lançamentos de foguetes do Cabo Canaveral se intensificava.
Palavras-chave: Corrida Espacial. Guerra Fria. Relações Brasil - Estados Unidos,
Abstract: The objective of this article is to show as a set of phenomena observed in the State of Ceará,
Brazil, in the end of the 1950s – and to which no satisfactory explanation were found at that time – seems
to be related to another set of events associated with the “Space Race” between the US and the USSR,
in the so-called “Cold War”. A research done at the newspapers of that epoch revealed a huge number
of events such as “luminous objects” and “flashes of light” exactly at the same epoch that the activity of
rocket launchings at Cape Canaveral increased.
Keywords: Space Race. Cold War. Brazil - US Relations.
Introdução
A história, sob vários aspectos, pode ser concebida grosso modo como a união de peças em um
enorme quebra-cabeça. Para Hobsbawm, “reunir uma ampla variedade de informações em geral fragmentárias”
(HOBSBAWM: 1998, p.224-225) ajudar-nos-ia na constituição do tecido sob o qual a história se assenta. Urge, no
entanto, salientar que esta constituição não se dá de modo linear e plano, mas, pelo contrário, se expressa de modo
tortuoso e multidimensional, tanto no espaço como no tempo (Hobsbawm chega mesmo a se escusar pela utilização
do termo “quebra-cabeça”). Assim, conseguir reunir os “traços, vestígios e indícios voluntária ou involuntariamente
deixados pelo homem” (CATROGA: 2005, p.11) e daí ser capaz de concatenar episódios e eventos, é um desafio
cotidianamente enfrentado pelos historiadores ao buscar o entendimento das ações humanas.
Em uma pesquisa recentemente realizada para a escritura de minha Dissertação, deparei-me com este
desafio, ou seja, o de encontrar alguma explicação plausível para um episódio 2 relatado nos jornais da imprensa
fortalezense em fins da década de 1950 e que, prima facie, parecia um tanto desconexo e descolado das outras
matérias hodiernamente publicadas nos periódicos (uma seca, uma eleição municipal, um crime passional, uma
visita de autoridades estrangeiras, dentre outras) A ação investigativa sobre o meu objeto de estudo conduziu-me
a arrolar uma série de episódios que me chamaram atenção (por, aparentemente, guardar alguma relação com
o que buscava) e que foram descritos, genericamente, como aparições de “objetos luminosos” e “clarões” nos
céus do estado do Ceará, naquele período 3. Referências quase que imediatas foram feitas em tentar relacionar
aqueles episódios à visita de “objetos voadores não identificados” ou OVNI, tão comuns naquele momento 4.
Outras remetiam-nos a explicações de cunho escatológico ou sobrenatural. Um outro grupo de explicações, porém,
transitava entre a possibilidade dos “objetos luminosos” serem, na realidade, o Sputnik russo singrando os céus
do estado ou, ainda, deles estarem, de alguma forma, associados à presença estadunidense na ilha de Fernando de
Noronha, a partir de janeiro de 1957.
Licenciado em História pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e Bacharel em Ciências Econômicas pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Mestre em História pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Doutorando em História pela Universidade
Federal Fluminense – UFF, em Niterói – RJ. Bolsista da FUNCAP – CE. [email protected]
2
O episódio que investigava foi o relato, em fins da década de 1950, de que o Nordeste brasileiro tinha servido de sítio para a condução de testes atômicos clandestinos, conduzidos pelo Departamento de Defesa estadunidense. Ver: ROLIM, Tácito Thadeu Leite. “Giram os Sputniks nas Alturas, Ferve a Imaginação nas Planuras”: a ciência e o bizarro no Ceará em fins da década de 1950. Fortaleza,
2006, 204 p. Dissertação (Mestrado em História Social) – Universidade Federal do Ceará – UFC.
3
Outros episódios fizeram referência a “estrondos” e “tremores de terra” e estavam direta ou indiretamente associados àqueles.
4
O relatório do projeto Blue Book, produzido pela Força Aérea norte-americana em 1969, mostrou a existência de três picos de aparições de OVNI e OVI (objetos voadores identificados) em 1952, 1957 e 1966.
1
178
Em minha opinião, as explicações que se inclinam a entender o que aconteceu nos céus do estado do Ceará
como produto de naves alienígenas e ou de forças sobrenaturais ou metafísicas são absolutamente inteligíveis e
pertinentes. Na falta de explicações que melhor dessem conta do que ocorria no espaço sideral do estado, os
sujeitos históricos valeram-se do que lhes era possível ali, no calor dos acontecimentos. Como diria Arthur C. Clark,
em uma das suas três “leis”, “Uma tecnologia suficientemente avançada torna-se indistinguível da magia” (citado
por Veja, 31 de janeiro de 2007. “As três leis de Arthur Clarke”).
Porém, mesmo respeitando e compreendendo a opção de alguns em descambarem para explicações
daquela natureza, não foi na direção delas que concentrei o meu esforço e empenho. Os “objetos luminosos”
me pareceram, o tempo todo, como produtos da atividade humana, frutos do surpreendente desenvolvimento da
técnica, da ciência e da engenharia estadunidense (e soviética) daquele momento que, em um dado instante,
materializou-se sob a alcunha de Corrida Espacial. Mas como e onde encontrar os elos que suportariam a minha
desconfiança? Por que motivo, então, aqueles “objetos” estariam cruzando os céus do nosso estado? Há indícios
que apontem para a sua gênese, natureza e constituição?
A contribuição brasileira à corrida espacial
Durante o período imediatamente posterior à Segunda Guerra, a União Soviética e os Estados Unidos
se envolveram em uma disputa armamentista comumente alcunhada de Corrida Armamentista. Muito se tem
escrito e discutido sobre este momento sui generis da História, a Guerra Fria, em que, pela primeira vez, uma
parcela minúscula da população mundial detinha o poder de, literalmente, exterminar a vida de todo o planeta. Para
muitos, os acontecimentos relacionados a ela poderiam se descritos a partir da bipolaridade aí surgida, ou seja,
capitalistas versus comunistas. Deste modo, o Brasil inseria-se dentro do contexto da Guerra Fria na medida em que
a maioria dos governos brasileiros, ao longo deste período, buscava alinhar-se aos “ianques”. E esta aproximação
se materializou na forma de uma cordial política diplomática, empréstimos privados (assim como o de órgãos
mundiais de fomento), exercícios militares conjuntos e uma abertura de nossas fronteiras à cultura de massa de Tio
Sam. No entanto, estas não foram as únicas contribuições que o Brasil deu à consecução e efetivação da disputa
bipolar.
Especificamente, em fins da década de 1950, o governo JK assumiu uma postura de claro e aberto
alinhamento à esfera estadunidense. O Brasil cumpriria, nesta aproximação, o papel de escudeiro, uma vez que
material bélico era fornecido às nossas forças armadas como contrapartida ao apoio e alinhamento. Um dos
momentos cruciais desta aproximação, e que findou por demandar do governo brasileiro mais responsabilidades
na assim chamada “defesa hemisférica”, foi a cessão, para os Estados Unidos, da ilha de Fernando de Noronha,
em janeiro de 1957, para que lá fosse construída uma base de rastreio de foguetes e mísseis teleguiados 5. Em
um discurso na cidade paulista de Santos, JK disse: “creio que sobre o estado de nossas relações com os Estados
Unidos, melhor do que quaisquer discursos, a grande resposta foi a assinatura do acordo para o estabelecimento da
estação de teleguiados em Fernando de Noronha. Não há palavras, alias, que signifiquem mais do que um ato como
esse (...)” (TAVARES: 1958, p.163-164). Mas o que ocorreu para que a ilha de Fernando de Noronha, até então um
ponto isolado da costa nordestina, representasse um elo importante na “defesa hemisférica”?
No inicio da década de 1950, o governo estadunidense inaugurou o Cabo Canaveral, no estado da Flórida,
que se tornaria a principal rampa de lançamento de engenhos teleguiados ou não (mísseis e foguetes) em teste.
A escolha por aquele estado se deveu à sua proximidade da linha do Equador, o que favorecia enormemente o
desempenho dos engenhos, uma vez que estes ganhariam um empuxo adicional por conta da maior velocidade do
globo nas áreas próximas àquela linha. Uma outra razão para a escolha foi a de que os engenhos em teste eram
sujeitos a repetidas e repentinas falhas operacionais (uma vez que estavam em fase experimental), e o Oceano
Atlântico, a sua frente, seria o lugar mais adequado e seguro para que se precipitassem quando elas ocorressem.
E mais ainda, a existência de um grande número de pequenas ilhas nas Antilhas favoreceria a construção de
um conjunto de estações de rastreio (tracking stations), de forma a monitorar e acompanhar o desempenho dos
engenhos em sua trajetória de vôo e, posteriormente, se possível, localizar os seus destroços e daí tirar lições que
aperfeiçoassem os modelos posteriormente construídos. Assim,
Uma das principais razões para a escolha de Cabo Canaveral, em primeiro lugar, era o anel das ilhas
que se estendem quase em linha reta através das Bahamas até as Pequenas Antilhas, ao largo da costa
da América do Sul. (...) Obter permissão para montar estações de rastreio de mísseis demandava
negociações detalhadas (...) Os naturais dessas ilhas, em sua maior parte, nunca tinham ouvido falar de
A cessão, para os que não buscavam polemizar a “entrega” da ilha, se constituiu não em um “acordo”, mas em um “ajuste” a um
acordo já firmado anteriormente (o Tratado Interamericano de Assistência Recíproca, de 1952). Conforme Gazeta de Notícias, Fortaleza, 23 de janeiro de 1957.
5
179
mísseis e poderiam, portanto, entrar em pânico se vissem um deles riscando o céu ou precipitando-se
no oceano. Para resolver este problema, decidiu-se constituir uma equipe de técnicos para prestar aos
habitantes locais os necessários esclarecimentos (...) (SHELTON: 1963, p.31).
Em nenhum momento encontrei nos jornais da época a referência de alguma visita de “uma equipe de
técnicos” que explicasse aos “habitantes locais” do Nordeste brasileiro como lidar com a passagem daqueles
engenhos sobre suas cabeças. Porém, nos mesmos jornais, encontrei referências a passagem de “objetos
luminosos” que “causaram pânico à população” (O Povo, 3 de dezembro de 1957 – “Objeto Luminoso Visto em
Aracati”).
Assim, com o aumento no raio de alcance dos mísseis e foguetes em teste, fez-se necessária a construção
de uma estação de rastreio aqui no Brasil (assim como o de uma outra na ilha de Ascensão). No Brasil, chegou-se
a ventilar a hipótese da construção de estações de rastreio em Fortaleza, Natal e Maceió (conforme O Povo, 8 de
fevereiro de 1957).
Há, porém, um episódio, ocorrido em dezembro de 1956, que talvez nos ajude a esclarecer a necessidade
de construção de estações de rastreio no Nordeste brasileiro. No dia 5 de dezembro de 1956 um míssil da Força
Aérea estadunidense, do tipo Snark, foi lançado do Cabo Canaveral, na Flórida, com destino a um longo passeio
de ida e volta entre o Cabo e o norte da ilha de Porto Rico. Inesperadamente, no entanto, o míssil não obedeceu
aos comandos enviados pelo rádio de seguir o roteiro planejado e seguiu jornada rumo ao Atlântico Sul, em uma
trajetória que o levaria a um ponto qualquer do território brasileiro. Equipes de busca da Força Aérea “ianque” foram
enviadas, em vão, para resgatar o míssil perdido em algum ponto da Amazônia brasileira. Aparentemente, ele só seria
encontrado na década de 1980, na Serra do Mutum, no Maranhão (conforme Veja, 19 de janeiro de 1983, “Míssil
aparece 25 anos depois”, p.27)6. Este acontecimento veio complicar as já difíceis negociações para a cessão da
ilha de Fernando de Noronha (segundo Revista Time, 17 de dezembro de 1956). Alguns periódicos de Fortaleza
identificavam o incidente com o Snark e a cessão da ilha como indicativos da possibilidade de que “lançados na
direção do Atlântico Sul, (...) poderão [os foguetes teleguiados] explodir em qualquer parte do território brasileiro,
especialmente na região Nordeste, semeando a morte e a destruição sobre cidades e vilarejos indefesos (...) (...)”
(O Democrata, 14 de junho de 1957). Deste modo, o incidente veio comprovar o que uma rápida olhada no mapa da
região inter-tropical (entre Atlântico Norte e Sul) iria comprovar: estávamos na rota dos foguetes lançados do Cabo
Canaveral, na Flórida!
A corrida espacial nos céus do Estado do Ceará
Ao levantar a cabeça e contemplar o céu que o rodeia, o homem, ao longo da História, acaba por querer
encontrar nele as mais diversas explicações para os fenômenos que conhece ou não. O céu traz a chuva, o raio, o
vento e, em um dado momento, foi o palco de uma das maiores aventuras do homem que, com o avanço na ciência
e na técnica, se precipitou rumo ao espaço sideral.
Entre 1956 a 1959 foi possível encontrar, em alguns periódicos da imprensa de Fortaleza, vários relatos
de episódios que listavam o aparecimento de “objetos luminosos” (OL) e “clarões” (C) nos céus, assim como o
de “tremores de terra” (TT) e “estrondos” (E), em diversos pontos do estado do Ceará. Os episódios que encontrei
apresentam uma distribuição espacial que contempla todo o território cearense. Há, porém, uma concentração
de ocorrências na região noroeste e uma menor concentração na região sudoeste do estado. Não foi possível
estabelecer, no entanto, alguma conjetura razoável que desse conta desta particularidade 7.
Concentrei-me, porém, nos episódios descritos pelo jornal O Povo para o período aqui pesquisado e
surpreendeu-me a miríade deles e a maneira peculiar como eram descritos. Matérias que anunciavam a passagem
de um “Objeto Luminoso nos Céus do Ceará e Piauí” (O Povo, 27 de novembro de 1957) ou “Objeto Luminoso
Visto em Sobral” (O Povo, 30 de abril de 1958) ou que “Em Chaval a Bola de Fogo Explodiu” (O Povo, 22 de julho
de 1958) ou ainda que “Um Clarão Rasgou os Céus da Cidade [do Marco]” (O Povo, 30 de janeiro de 1958), eram
recorrentes no período investigado. Foi possível encontrar 29 matérias como estas só no jornal O Povo, em um
intervalo de quatro anos!
Há, no entanto, controvérsias sobre o achado do míssil. Anderson, em artigo recente, diz que há “relatos de que o Snark foi encontrado
por um fazendeiro no Brasil no começo da década de 1980”, assim como outro “relato de que o Snark desaparecido foi encontrado por
um grupo de caçadores no estado do Maranhão” (conforme ANDERSON, J. P. The day they lost the Snark. In: Air Force Magazine,
dezembro 2004, p.80). E conclui: “(...) um Snark, pelo menos, sobrevive como um pequeno mistério da Guerra Fria”. Seriam estes
relatos de achado, na realidade, outros mísseis que igualmente se precipitaram em nosso território?
7
Encontrei, no período citado, episódios nos seguintes municípios e nas seguintes quantidades: Granja [1], Chaval [4], Uruoca [1],
Sobral [3], Marco [3], Santana do Acaraú [1], Acaraú [1], Caucaia [1], Fortaleza [3], Pacatuba [1], Quixadá [1], Aracati [2], Orós [2],
Iguatu [4], Crato [2], Campos Sales [1], Jucás [1], Arneiroz [1], Crateús [3], Nova Russas [1], Ipu [5], Ibiapina [1] e Ubajara [3].
6
180
No total, naquelas 29 matérias, há o relato de 48 episódios, sendo, 39 de “objetos luminosos” (ou 81,3%),
5 de “estrondos” (ou 10,4%), 3 de “tremores de terra” (ou 6,3%) e 1 de “clarão” (ou 2%). Pelos dados podese facilmente perceber que, de longe, os “objetos luminosos” singrando os céus do estado foi o episódio mais
freqüente.
A ocorrência de “objetos luminosos” e outros episódios ocorreram, como foi visto, em vários municípios
do estado. Por conta de sua recorrência e freqüência, os “objetos luminosos” apresentam uma incrível variedade de
descrições qualitativas. Muitas das pessoas que testemunharam as suas passagens pelos céus do estado (muitas
delas correspondentes do O Povo, como, por exemplo, Júlio Braga, do Iguatu, e José Alfredo Silva, do Marco, dentre
outros) disseram que alguns destes “objetos” produziam uma “luz intensa”, “um pequeno rastro luminoso”, uma
“forte luz alaranjada”, que “radiava intensa luz vermelha”, que “espargia larga iluminação esverdeada”, apresentando
uma “cauda azulada” ou uma “esteira luminosa” (há ainda um sem-número de descrições sobre o tamanho e
a cor), “semelhante a uma grande estrela”. E, mais ainda, são feitas diversas referências de que os “objetos”
apresentavam uma luz “incandescente”. Com relação à velocidade que desenvolviam, as testemunhas falavam em
“grande velocidade”, em “pequena velocidade”, em “bastante velocidade”, “espetacular velocidade” ou ainda uma
“indescritível velocidade”. Em alguns casos a “bola de luz” “explodiu no meio do céu”, deixando uma “claridade
esverdeada”. Fala-se em “trajetória ascensional” e os “objetos” parecem vir de todas as direções (rotas NorteSul, Oeste-Leste, Leste-Oeste, dentre outras). A multiplicidade de descrições deve-se, provavelmente, ao caráter
intrinsecamente subjetivo de uma observação desta natureza: algumas testemunhas talvez tenham procurado ser
o mais fiel possível em suas descrições, enquanto outras podem ter se envolvido tanto com o espetáculo nos céus
que tenham exagerado em seus depoimentos.
De qualquer modo, há evidências bem claras nas páginas do O Povo que sugerem uma regularidade de
aparições de “objetos luminosos”. Por ano, os episódios apresentam a seguinte distribuição: 2 (ou 4% do total) em
1956, 11 (ou 23% do total) em 1957, 24 (ou 50% do total) em 1958 e, finalmente, 11 (ou 23% do total) em 1959.
Deste modo, metade de todos os episódios para os quatro anos ocorreu no ano de 1958. E há ainda uma outra
particularidade para este ano: foi nele em que se concentrou o maior número de relatos de “objetos luminosos”
(nada menos do que 20 relatos de “objetos luminosos”, ou seja, mais da metade do total destas aparições ocorreu
no ano de 1958!)
O gráfico que apresento a seguir sintetiza o que digo. Nele, todos os episódios que encontrei, especificamente
no O Povo, foram arrolados e a soma deles, mês a mês, é apresentada sob a efígie de “Eventos Totais”.
Há, ainda, outras revelações surpreendentes que podem se depreendidas do gráfico acima. Um olhar
mais atento para ele revelará que os episódios apresentam um pico a partir de novembro de 1957. Na realidade,
181
entre novembro de 1957 e novembro de 1958 (em um período de um ano, portanto), são registrados 43 episódios
(sendo 31 só de “objetos luminosos”, ou seja, 72%), o que corresponde a 73% do total! E mais, três dos quatro
grandes “picos” de aparições localizam-se nesta faixa de tempo. Dito de outra forma: 73% do total de episódios
registrados no intervalo de quatro anos ocorreram no período de 1 ano que vai de novembro de 1957 a novembro
de 1958! Há, portanto, nitidamente, em 1 ano, uma concentração de episódios que demanda uma investigação
mais detalhada.
Gostaria, portanto, de partir desta constatação. Como acredito ser possível traçar alguma explicação
para o que ocorreu nos céus do estado do Ceará naquele momento, é no instante em que se constata o pulular
de episódios que devo ser mais cuidadoso: o que acontecia de igualmente incomum no mundo àquela época que
pudesse estar correlacionado com o que se avistou aqui? Vale frisar que o primeiro episódio de “objeto luminoso”
ocorre em novembro de 1957, e nada menos que 11 serão avistados neste mês (ou 35,5% dos que ocorreram
entre novembro de 1957 e novembro de 1958). O mês de novembro de 1957, então, deve estar relacionado
a algum acontecimento que possa nos ajudar a lançar alguma luz sobre esta concentração: ora, se pretendo
partir para “explicar” os “objetos luminosos” como fenômenos terrenos, ou seja, como fenômenos explicados
através da ação humana, e não extraterrena ou alienígena, é na atividade humana relacionada com o locus onde
apareceram os eventos mais freqüentes (“objetos luminosos”) que me detive, ou seja, no espaço aéreo sobre
nossas cabeças.
E foi exatamente a partir do lançamento do primeiro satélite artificial pelos russos, o Sputnik, em outubro
de 1957, que a atividade do Cabo Canaveral recrudesceu, exatamente para que os Estados Unidos alcançassem
os russos na assim chamada Corrida Espacial. Na época falava-se em um missile gap, ou seja, um atraso dos
norte-americanos na disputa por novos e mais poderosos mísseis e foguetes. O governo estadunidense tenta, a
todo custo, reverter o “jogo” com os russos a seu favor. Desta maneira, intensificam-se os lançamentos de mísseis
e foguetes do Cabo exatamente neste momento. O Gráfico a seguir sintetiza a quantidade de lançamentos efetuados
do Cabo, de 1950 a 1999 (dados disponíveis no endereço eletrônico http://www.spaceline.org/statistics/50-years.
htlm)
Pode-se reparar claramente no Gráfico que os lançamentos de mísseis e foguetes do Cabo atingem uma
marca histórica ascendente (e sem precedentes) no final da década de 1950. O temor causado pelo sucesso dos
russos explica, em grande medida, a ocorrência deste pico.
O exemplo do Snark veio mostrar aos habitantes das regiões Norte e Nordeste do Brasil que eles, de certo
modo, estavam no caminho dos engenhos lançados do Cabo. O mapa a seguir (reproduzido a partir do livro de
182
SHELTON: 1963, p.30) mostra como “o anel das ilhas que se estendem quase em linha reta através das Bahamas
até as Pequenas Antilhas” margeia a costa nordestina.
O Nordeste está, inevitavelmente, na rota dos mísseis e foguetes, e uma falha operacional nos seus
lançamentos (algo comum ao que está em fase de teste) poderia levá-los a se precipitarem naquela região, como já
ocorrera no passado na região Norte do Brasil. O jornal comunista O Democrata chega mesmo a antever que “(...)
transformada a rota Florida - Fernando de Noronha em percurso de experiência e de ação dos foguetes teleguiados,
muitos destes serão atirados na direção do nordeste brasileiro (...)” (O Democrata, 8 de janeiro de 1957).
O mapa abaixo (reproduzido a partir do livro de ARKIN e FIELDHOUSE: 1983, p.70-71) mostra como o Atlântico
Sul era uma área de “tiro livre” dos foguetes e mísseis em testes: a “faixa sobre a qual os foguetes são testados é
conhecida oficialmente como Campo de Mísseis do Atlântico, o que não impede , porém, que as equipes de lançamento
a ela se refiram como ‘galeria de tiro ao alvo’ de Cabo Canaveral” (DIETZ: 1968, p.19). Observe que a área a sudeste do
Cabo Canaveral até o sul da África do Sul estava na rota dos testes de SLBM [Sea Launched Ballistic Missile, ou Mísseis
Balísticos Lançados de Submarino] e que estes tinham como áreas de impacto [impact ranges] os pontos no mapa
assinalados com um “X” [há pelo menos dois deles relativamente próximos a costa do Brasil (e do Nordeste)].
183
Ora, se o Nordeste brasileiro (e o Ceará, portanto) estava na rota daquela intensa atividade de lançamentos
de testes de mísseis e foguetes, não seria de se esperar que eles fossem avistados pelos céus do nosso estado?
Qual seria o aspecto visual de um foguete ao subir rumo ao espaço e ao descrever sua trajetória? Guardaria
este aspecto alguma semelhança com os “objetos luminosos” ricamente documentados aqui no estado? Bem,
descrevendo o lançamento de um foguete no dia 31 de janeiro de 1958, Shelton diz que “trinta e cinco segundos
depois [do lançamento], o foguete passou através de uma pequena formação de nuvens, deixando atrás de si
intensa luminosidade que imprimiu à nuvem uma incrível coloração azul. (...) Lentamente (...) a luz se extinguia nas
dobras da nuvem. Quando reapareceu era mais fraca, mais rápida e mais vermelha, deixando no céu um tímido
rastro de vapor”. (SHELTON: 1963, p.82). [grifos meus]
Foguetes com motor a combustível sólido também eram testados em Cabo Canaveral, como é o caso do
Polaris, Minuteman, dentre outros. E lá estava Shelton, no Cabo, assistindo aos lançamentos de testes de alguns
destes mísseis: “em 1956 vi por diversas vezes pequenos e rápidos foguetes a combustível sólido, geralmente
pintados de vermelho, cruzarem os céus disparados das instalações de provas da Lockheed no Cabo. A maior parte
desses foguetes, ao contrário dos propelidos a combustível líquido [como é o caso do descrito anteriormente],
deixava um espesso rastro de fumaça cinzenta ou branca”. (SHELTON: 1963, p.121) [grifos meus]
E o Polaris (que é um SLBM) vinha sendo testado no Cabo desde abril de 1957 e ele “não estava isento
das disfunções mecânicas que são removidas definitivamente somente depois da série de experiências a que todos
os grandes e complicados foguetes norte-americanos foram submetidos” (SHELTON: 1963, p.123) [grifos meus].
Gostaria de lembrar que não estou querendo aqui, ao citar com precisão o nome de um ou outro engenho em teste,
sugerir que foi este ou aquele o que as pessoas avistaram cortando os céus do sertão cearense; até mesmo porque
o mais importante para a nossa reflexão é a repercussão e a percepção que eles possam ter deixado na comunidade
e nas pessoas; e não o engenho A ou B per se. O que estou sugerindo aqui é que, muito provavelmente, o que as
pessoas viram naquelas noites de final da década de 50 foram mísseis e foguetes em teste de passagem ou restos
e / ou pedaços deles em decomposição na reentrada da atmosfera singrando os céus do Nordeste brasileiro que
se encontrava a sua frente, e gostaria de listar alguns modelos que estavam sendo testados àquela época e que
poderiam ter sido avistados por aqui 8. No entanto, um leitor mais atento poderia retrucar: no Gráfico com os
lançamentos do Cabo há lançamentos do Cabo desde 1950, não é isto? Não seriam então os lançamentos de 1950
a 1956 visíveis também ao cruzarem o nosso céu? Ocorre que estamos a quase 6000 quilômetros de distância
do Cabo e mísseis e foguetes com este alcance (os chamados ICBM ou “mísseis balísticos intercontinentais”) só
foram testados e desenvolvidos posteriormente. Sim, mas em ano que ano, então? “Em 1954, a administração
Eisenhower foi convencida por numerosos grupos e comitês a tocar um programa ICBM a todo vapor” (BERMAN
e GUNSTON: 1984, p.28).
O primeiro míssil a realizar um vôo com alcance intercontinental foi o Snark, no dia 31 de outubro de 1957,
ano em que ele começou a ser utilizado operacionalmente: mas este era praticamente um avião sem piloto, um míssil
de cruzeiro e “estes mísseis não tinham ainda plena aceitação dentro do planejamento das forças estratégicas. Isto
só aconteceria (...) com o desenvolvimento dos mísseis balísticos (...)” (BERMAN e GUNSTON: 1984, p.27). E foi
o Atlas o primeiro míssil balístico americano: ele realizou seu primeiro vôo de teste em junho de 1957 e, depois de
vários fracassos, foi somente em dezembro de 1957 que concluiu seu primeiro vôo com relativo sucesso: “mas
o Atlas pedia novos testes de vôo. Uma vez mais em 1957 e onze vezes em 1958 o poderoso intercontinental
foi disparado de uma de suas quatro plataformas [no Cabo], obtendo graus diferentes de êxito deliberadamente
programados para atingir metade de seu alcance” (SHELTON: 1963, p.58). “Metade de seu alcance” para o caso do
Atlas significa algo em torno de 5000 quilômetros, valor próximo, portanto, da distancia que nos separa do Cabo. O
primeiro teste em que o Atlas atingiu o seu alcance máximo é assim descrito por Shelton:
Aos primeiros minutos de uma bela noite de novembro [de 1958], os jornalistas viram o Atlas(...) erguerse da plataforma (...) e precipitar-se como um meteoro pela estratosfera na direção sudoeste. Depois de
quase cinco minutos ainda podíamos ver o brilho de seu motor (...). Logo em seguida, (...) a minúscula
estrela desapareceu indicando que o Atlas se achava em plena trajetória para atingir o seu alcance total.
Depois de 28 minutos, sua ogiva voltou-se para a superfície da Terra, perto da ilha da Ascenção, no
Atlântico Sul, a uma velocidade de 25.000 quilômetros por hora. Quando finalmente atingiu o oceano,
achava-se a mais de 10.000 quilômetros de Cabo Canaveral. (SHELTON: 1963, p.58) [grifos meus]
O leitor atentará que algumas analogias que Shelton vem fazendo a respeito dos lançamentos de mísseis
e foguetes que presenciou (a um “meteoro”, a uma “estrela”), são recorrentes nos relatos do O Povo. Estariam
Uma relação completa dos mísseis e foguetes (militares) testados naquele período pode ser encontrada em BERMAN e GUNSTON:
1984.
8
184
Shelton e os correspondentes do jornal, assim como outras testemunhas (“homens que não mentem”, segundo O
Povo, 31 de janeiro de 1958), se referenciando a uma mesma coisa?
A recorrência dos “objetos” nos céus do Estado do Ceará
Tenho, até o momento, levantado conjecturas sobre a possibilidade de que os “objetos luminosos” que
visitaram os céus do Nordeste brasileiro, especificamente os do estado do Ceará, tenham sido, na realidade, produtos
do recrudescimento da atividade de lançamentos do Cabo Canaveral. Porém, um leitor mais atento perguntaria: e
os “clarões”, “tremores de terra” e “estrondos”, que relação eles guardam com esta atividade febril do Cabo?
Como havia dito antes, acredito que provavelmente o que foi visto aqui foram mísseis e foguetes de passagem
ou restos e / ou pedaços deles em decomposição na reentrada da atmosfera. Mas o que me possibilitaria, além
dos fatores citados anteriormente, sustentar esta surpreendente possibilidade? Bem, uma simples constatação:
eles continuam, ainda hoje, passando e eventualmente caindo sobre nós do estado do Ceará! 9 E isso aconteceu
agora, muito recentemente: às 21h do dia 24 de julho de 2004, um sábado, em uma fazenda chamada “Cabeça
de Vaca”, no município de Boa Viagem, um “objeto desconhecido” caiu do céu. O sr. Jacinto Alves Campos foi
a primeira pessoa a ver o estranho objeto. “Segundo ele, na noite em que caiu o material, os moradores foram
surpreendidos por um barulho de explosão e ‘quem estava fora da casa viu um raio de fogo cruzando o céu’ (...)”
[grifos meus] (Diário do Nordeste, 31 de julho de 2004. “Objeto desconhecido cai do céu em Boa Viagem”). Os
moradores da região acreditam ainda “que tenham caído mais dois objetos junto com o primeiro”. No momento
da queda “foram ouvidas três explosões” e, logo depois, “sentidos dois abalos sísmicos”. A matéria acrescenta
adiante que “no interior do Piauí, no mesmo dia, caiu também uma placa de metal de aproximadamente um metro”,
e que na semana “caíram objetos na região Norte do Maranhão e nas regiões Norte e Sul do Piauí”; e em 1999 uma
lâmina de 2,20m x 1,10m caiu em Hidrolândia (município localizado próximo a Ipu e muito citado no O Povo de
fins da década de 1950). O “objeto desconhecido” só foi encontrado na terça-feira, dia 27 de julho: por apresentar
um formato esférico, a bola com quase 1m de diâmetro foi carinhosamente apelidada de “ovo do ET” 10. Ao tomar
conhecimento do “ovo do ET” e analisá-la in loco, a Base Aérea de Fortaleza comunica “que se trata de parte de
um satélite que se desintegrou ao reentrar na atmosfera”. E brilhantemente, o Ministério da Aeronáutica, em Brasília,
“descarta totalmente a possibilidade da esfera ser um objeto voador não-identificado”!
E qual a origem do objeto misterioso? E o que realmente ele é? Como que as pessoas em outros Estados,
que avistaram a queda de outros fragmentos, descreveram suas impressões sobre o que viram? Bem, as respostas
a estas perguntas só nos foram dadas exatamente por uma revista especializada em... OVNI! A revista faz menção
de que alguns OVNI foram avistados, mas esclarece que alguns “objetos” avistados eram pedaços de um foguete
norte-americano. E a confirmação oficial veio com o coordenador do Orbital Debris Program (ou “Programa de
Fragmentos Orbitais”), da N.A.S.A (Agencia Norte-Americana de Aeronáutica e Espaço), N. L. Johnson. Disse ele:
“comunicamos a reentrada na atmosfera, ocorrida entre 24 e 25 de julho, nas regiões Norte e Nordeste do Brasil,
de fragmentos do lançador Delta 2 [lançado do Cabo], que conduziu um dos robôs que a NASA enviou a Marte”
(Revista UFO, agosto de 2004, edição 102, ano 20, p.28).
Na realidade, este “fragmento do lançador” causou verdadeira confusão na população de dois Estados:
aqui no Ceará e no vizinho Piauí. Neste último estado, os moradores (“centenas de testemunhas”) de pequenos
vilarejos no interior teriam avistado algo que “explodiu no ar”.
Explosões são comuns quando pedaços de foguetes reentram na atmosfera, assim como observações
de grandes rastros de luzes no céu, muitas vezes confundidos com UFOs. O som de explosão se dá pelo
atrito com o ar, a alta velocidade, e também quando os fragmentos atingem o chão” [e] “Sua queima
em contato com o ar é que forma os rastros de luz, muitas vezes múltiplos, visto que os fragmentos
se dividem em outros menores e assim se desintegram mais facilmente. Dependendo da constituição
metálica desses objetos, o brilho causado ao reentrarem na atmosfera pode assumir as mais diversas
cores (...) ” E mais ainda: “O clarão da queda dos restos do foguete, seguido de um forte estrondo, pode
ser visto até na capital, Teresina. [grifos meus] (Revista UFO, p.28).
Acrescente-se que a revista nos informa que “De acordo com populares, o barulho da queda foi ouvido
em toda a comunidade, atingindo um raio de 15 km”. Temos então: “rastros de luzes no céu”, de “diversas cores”,
causando “clarão” e um “forte estrondo”. Ora, aparecem aqui diante de nós, em um único episódio, todas as
E também Piauí. Neste trabalho efetuei um corte espacial que deixou outros relatos de “objetos luminosos”, ocorridos em outros
estados, de fora: e Piauí é um deles.
10
O “ovo do ET” seria roubado em seguida por um “cidadão alto, magro, cabelo e barbicha grisalhos”. Não sabemos se o mesmo já foi
recuperado e se o prefeito finalmente concretizou sua intenção de levar o “ovo do ET” ao museu local. Conforme Diário do Nordeste,
3 de agosto de 2004, “Pedaço de satélite é roubado em Boa Viagem”, p.4.
9
185
características citadas nas muitas matérias do O Povo há quase meio século atrás! Enfim, observa-se nesta matéria
que todas as características dos episódios listados do O Povo aparecem de uma só vez, denotando que todos
eles poderiam ser os sintomas de uma mesma conjuntura de acontecimentos. Assim, seriam alguns dos “objetos
luminosos”, dos “clarões”, dos “estrondos” e dos “tremores de terra” citados no início deste trabalho, restos de
foguetes lançados do Cabo e que teriam caído em nosso estado durante o momento de pico da Corrida Espacial?
Parece-me bem provável que sim. Uma outra olhada no gráfico do lançamento de foguetes do Cabo e nos mapas
parece corroborar com tal hipótese. Outras áreas que estão na rota dos lançamentos do Cabo são ocasionalmente
visitadas por entulhos espaciais caídos de foguetes lançadores de satélites e sondas espaciais. A revista Bulletin
of the Atomic Scientists, em sua edição de julho / agosto de 2005, mostra um garoto sul-africano próximo a um
destes entulhos espaciais caído em uma fazenda na Cidade do Cabo, em abril de 2000, e que se assemelha ao “ovo
do ET”, de Boa Viagem.
Acredito ter conseguido estabelecer, com este trabalho, um ponto de contacto entre aquelas matérias de
fins da década de 1950 e uma outra hodierna; e com isto lançar alguma luz sobre o que foi ricamente documentado
no O Povo, mas não suficientemente compreendido ou explicado no momento em que ocorreu. O tempo separa
os dois conjuntos de acontecimentos e o fato do espaço geográfico ser exatamente o mesmo até facilita, em
minha opinião, as conclusões que deles tirei, uma vez que foram pessoas com um mesmo perfil – moradores de
uma área urbana de cidades do interior do estado, sertanejos, camponeses, dentre outros – que presenciaram
e testemunharam um e outro conjunto de acontecimentos. As descrições feitas por aqueles sujeitos históricos
separados por quase 50 anos foram muito parecidas, senão idênticas, o que empresta às possibilidades que ventilei
uma maior vitalidade e força. Por outro lado, a pesquisa não se encerra aqui e um novo debruçar sobre outras fontes
favorecerão o despontar de explicações mais surpreendentes, fantásticas e inusitadas.
ANDERSON, J. P. The day they lost the Snark. In: Air Force Magazine, dezembro, 2004.
ARKIN, William M. e FIELDHOUSE, Richard W. Nuclear battlefields: global links in the Arms Race. Cambridge:
Ballinger, 1985.
BERMAN, Robert e GUNSTON, Bill. Foguetes e mísseis da III Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1984.
CATROGA, Fernando. Teorias da história dos historiadores. In: Trajetos. Fortaleza: Departamento de História da UFC,
v.3, n..6 (Abril 2005).
DIETZ, David. Satélites e naves espaciais. Rio de Janeiro: Record, 1968.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história: ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
ROLIM, Tácito Thadeu Leite. “Giram os Sputniks nas Alturas, Ferve a Imaginação nas Planuras”: a ciência e o
bizarro no Ceará em fins da década de 1950. Fortaleza, 2006, 204 p. Dissertação (Mestrado em História Social) –
Universidade Federal do Ceará – UFC.
SHELTON, William Roy. Largada para o infinito: história do Cabo Canaveral. São Paulo: Fundo de Cultura S.A.,
1963.
TAVARES, General A. de Lyra. Segurança nacional: antagonismos e vulnerabilidades. Rio de Janeiro: Biblioteca do
Exército, 1958.
Revistas e jornais
Jornais O Povo (1956-1959), O Democrata (1957), Gazeta de Notícias (1957), Diário do Nordeste (2004).
Revistas Veja (1983), UFO (2004), Bulletin of the Atomic Scientists (2004), Time (1957-60), Air Force Magazine
(2004).
186
25. AS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE OS PROCESSOS DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO
Benhur de Aquino Martins1
Resumo. A motivação desse artigo originou-se de uma pesquisa realizada, na qual se procurou verificar
a opinião dos alunos sobre a disciplina de História. Por esse motivo, resolvi entrevistar 10% do efetivo
dos alunos do 2º ano do Ensino Médio, de uma escola pública em Fortaleza – CE. Realizei observação
participante nas turmas escolhidas, ao longo do 2º semestre de 2008. Utilizei-me de entrevistas com
perguntas semi-diretivas, no intuito de deixar os alunos à vontade para expressarem suas ideias, seus
anseios, suas expectativas e suas emoções, diante dos processos de ensino e de aprendizagem da disciplina
de História. E analisei suas falas por meio da Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (1977), que
consiste em meu aporte teórico que analisa o objeto-alvo desse estudo por meio de um “olhar” multifocal,
navegando por diversas áreas do conhecimento, fazendo pontes e conexões, possibilitando assim, alguns
“pontos de chegada”. Os objetivos da pesquisa que me motivaram a escrever esse artigo foram: refletir
sobre o ensino e a aprendizagem de história na escola pública, no 2º ano do ensino médio e diagnosticar
o quê pensam os alunos sobre a finalidade dessa disciplina alvo. A análise dos dados levantados mostrou
que os alunos não sabem o porquê que aprendem História, não têm posicionamentos ou justificativas,
quanto ao significado de aprender essa disciplina e a maioria deles ainda afirma que não gosta da maneira
como o seu professor ensina os conteúdos previstos. Nesse sentido, o estudo possibilitou-me algumas
inferências, como por exemplo: indicações de que os alunos não agüentam mais aprender História
pela abordagem tradicional do ensino, ou seja, sobre uma perspectiva linear dos fatos históricos, sem
nenhuma contextualização com o presente. E que a ação do professor de História precisa ser norteada
por uma prática crítico-reflexiva que o possibilita a reconhecer o que está fazendo em sala de aula e
mudar sua ação pedagógica, diante das expectativas e necessidades dos seus alunos.
Palavras-chaves: História. Processos de Ensino e de Aprendizagem. Prática Docente.
Abstract. The motivation for this article was a research that took place at the public school in 2008. This
research had the aim to verify the students’ opinions towards the discipline of History. Due this, I had
decided to interview 10% of the whole students’ groups from a public High School, in Fortaleza-CE. I
‘d participated and I ‘d also been a “observer” at the chosen classes, during the second semester of this
same year. On this way, I’ve talked to the students from the second year of the High School, interviewing
them and taking from them, some information to analyse for this study. Due this, my teorical view was
the Analyse of the Speech, from Laurence Bardin (1977). It makes possible to analyse the target object,
from the different ways, using “multifocal glasses” in many areas of knowledge. So, the aims for this
article were: to think and to make reflections about the teaching and the learning processes at the public
schools in Fortaleza-CE, towards innovations in the History class, as soon as possible.
Keywords: History. Teaching and Learning Processes. Teachers’ Practice.
Introdução
Esse estudo refere-se aos resultados de pesquisa, realizados no 2º semestre de 2008, em uma Escola
Estadual de Ensino Médio, em Fortaleza – CE. A motivação desse estudo deu-se em virtude da ausência de
criticidade dos jovens no 2º ano do Ensino Médio, com relação à disciplina de História. A pesquisa foi feita através
de observação e entrevistas semi-diretivas. O aporte teórico utilizado foi Análise de Conteúdo (AC) de Bardin
(1970), de linha francesa, que possibilita analisar os dados coletados, sob vários “olhares”, propiciando uma
análise multifocal. A análise de dados foi feita por meio de categorização, isto é, por meio de categorias, extrai a
essência das falas dos alunos, fazendo análises das mesmas, com fundamentações teóricas contemporâneas,
dialogando com vários autores e estudiosos da Educação.
Ao término desse estudo, consegui alguns “ancoradouros”. Esses correspondem a alguns “pontos de
chegada”, que me possibilitaram algumas inferências, dentre elas, destaco: os alunos não sabem o porquê de
estudar a disciplina História, qual é a sua importância no cotidiano deles e os professores não sabem como lidar
com isso, ou seja, com esse desinteresse e indiferença com relação à História, na sala de aula. Ressalto que não há
1
Graduado em História pela Universidade do Vale do Acaraú – UVA-Ceará – E-mail: [email protected]
187
conclusões definitivas, porque entendo que todo o conhecimento construído pode ser modificado, ou seja, nada é
imutável, isto porque as pessoas mudam, se posicionam, se transformam, bem como, atuam como protagonistas
e são também influenciadas pelo meio em que vivem e de acordo com o contexto socioeconômico e político,
de uma determinada época. Para mostrar as expectativas dos alunos, com relação ao processo de ensino e de
aprendizagem de História e refletir sobre a prática pedagógica dos professores desses alunos, amparei-me na
técnica da Análise de Conteúdo (AC), que é definida por Bardin (1977, p.42), como “um processo de técnicas de
análises das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, indicadores que permitam inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/
recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”.
Ao seguir os passos da AC, o pesquisador obtém diferentes alternativas, que o aproximam do objeto a ser
analisado, podendo utilizar segundo Bardin (1977, p.42) ¨[...] várias opções, em complementaridade, de modo a enriquecer
os resultados, ou aumentar a sua validade, aspirando, assim, a uma interpretação fundamentada.” O pesquisador deve
conhecer inúmeras possibilidades de análises dos enunciados para analisar o conteúdo das mensagens que se propõe
a investigar. Todas as iniciativas em explicitar melhor o conteúdo, através de índices passíveis ou não de qualificação, a
partir de um conjunto sistemático de técnicas, porque é na pluralidade de ideias que a AC se consolida.
Dessa forma, a AC serviu para subsidiar, teoricamente, a análise das falas dos sujeitos que participaram
da pesquisa, possibilitando inúmeros “olhares”, utilizando os conhecimentos obtidos, em várias leituras, das
informações obtidas por meio das falas dos sujeitos como apoio na fundamentação das análises. Segundo Diorio
(2009), é possível por meio da AC, “navegar”, porque a AC é uma técnica de análise de dados multifocal, o que
significa analisar o objeto em estudo, por meio de vários ângulos possíveis, e, neste caso, “ver” e “sentir” o objeto
analisado, por meio de diversas fundamentações científicas.
Ao focar as expectativas dos alunos, também tentei compreender a prática do professor de História em sala
de aula, indagando seu arcabouço teórico. É possível observar, por meio de depoimentos, relatos, falas, a reprodução
das relações de dominação que caracterizam o macro contexto social e a forte influência da ideologia presentes
nas práticas concretas em sala de aula. Isso significa que os valores sociais constituem-se em representações,
historicamente construídas, que legitimam o discurso particular do indivíduo. Assim, o geral sobrepõe o particular,
ou seja, as práticas coletivas construídas ao longo dos tempos refletem e constituem as representações, que, por
sua vez, passam a ser também consolidadas no discurso individual.
Nesse sentido, as várias práticas escolares como a linguagem oficial, as regras da escola, as relações
sociais, os procedimentos docentes e discentes em sala de aula, a seleção e organização do conteúdo das disciplinas
escolares, as formas de avaliação, entre outros elementos são veiculados a partir de imagens através de modelos
propostos pelos órgãos oficiais que frequentemente têm a característica de transmissor de instruções.
Desde que foi criada, a AC pautou-se no rigor do método e na validade dos procedimentos utilizados,
chegando até a medir a produtividade da análise, por meio de estatísticas. Segundo Diório (2009, p.85), após os
estudos de Berelson e Laswell, outros profissionais de diversas áreas do conhecimento, tais como: da etnologia, da
história, da psiquiatria, da psicanálise, da lingüística, da sociologia, da psicologia, da política, entre outras ciências,
se uniram, contribuindo para o desenvolvimento de novas metodologias inseridas na AC. E, trouxeram colaborações
e outros entendimentos científicos, que vieram a compor, também, a AC.
Concordando com Diório (2009), adotei o modelo da AC que considera o léxico essencial na tradução da
mensagem, ou seja, a análise literal da palavra não basta, há necessidade de analisar os enunciados das falas dos
sujeitos. Essas condições de produção não equivalem simplesmente, às morfológicas ou sintáticas, mas às condições
gerais do contexto, pelo qual o léxico foi construído. Dessa forma, os aspectos sociolingüísticos e culturais da linguagem,
a intencionalidade do emissor da mensagem, o momento histórico em que a mensagem foi realizada e outros elementos
são valorizados na AC. Nessa perspectiva, a análise das falas dos alunos é composta por um “leque” de opções. Fica
evidente que essa compreensão somente é compartilhada por pesquisadores que concebem a linguagem como fruto
das relações sócio históricas e não como algo estrutural, constituído por signos lingüísticos apenas.
Ao analisar o contexto em que os enunciados são realizados, faz-se necessário a utilização do método
dedutivo ou inferencial. Este não é raro nas ciências: por exemplo, o médico faz deduções ao diagnosticar o seu
paciente. Da mesma forma, o pesquisador ao analisar as falas dos sujeitos, não faz uma análise literal e nem vulgar,
mas tenta realçar um sentido que está nas entrelinhas do texto. Assim, a AC contribui para a descoberta de outros
significados, como políticos, históricos, antropológicos, etnográficos, psicológicos e demais possibilidades, visando
à compreensão mais sígnica dos dados coletados. Esse procedimento científico equivale em reconhecer o alvo a ser
investigado, isto é, analisar o material coletado, por meio de eixos e categorias, estabelecendo “pontes” entre eles,
realizando uma síntese das informações, observando o contexto e propondo, se necessário, algumas sugestões
ao problema investigado. Dessa forma, a investigação parte do conhecimento anterior do pesquisador, levando-o a
analisar, de forma ampla e complexa, todas as dimensões possíveis ao seu “olhar”, referentes ao objeto em estudo.
188
Em meu estudo procurei adotar esse procedimento científico investigativo, na medida em que fiz conexões
das falas dos sujeitos com estudos teóricos sobre os processos de ensino e de aprendizagem da História, prática
pedagógica e dificuldades em aprender essa disciplina alvo, sem deixar de considerar que as falas dos sujeitos
originam-se em suas experiências, sintonizadas com o contexto cultural em que vivem. A pesquisa que culminou
esse artigo foi realizada durante o 1º semestre de 2008 e como explicitada, anteriormente, com um grupo específico,
em um dado momento histórico, seguindo os princípios da pesquisa qualitativa e etnográfica, a qual determina que
o pesquisador deva estudar o indivíduo no seu meio, tendo em vista o contexto que influencia o seu modo de ver
os fatos e suas falas dependem da sua história de vida, de seu conhecimento teórico e cultural, adquirido ao longo
de sua trajetória de vida. De acordo com a abordagem qualitativa nada pode ser desconsiderado nas análises dos
dados, porque os detalhes são demasiadamente importantes na fundamentação teórica do material coletado.
Utilizei como instrumento de coleta de dados, uma entrevista semidiretiva, com perguntas fechadas e
abertas por acreditar que a mesma possibilita o contato direto entre o pesquisador e o pesquisado. E permite a
ambos assumir uma postura reflexiva, ou seja, durante a entrevista, há um diálogo, entre o investigador e o sujeito
pesquisado, dentro de um clima confortável, de confiança mútua, em que ambos se sentem à vontade e seguros.
Segundo Diório (2009, p.87) esse “movimento” de ir e vir, durante a entrevista significa, ainda, que o entrevistador
não fica amarrado ao roteiro, pois há toda uma comunicação verbal, com caráter dialógico, na medida em que é
respeitada a fala do outro, exigindo a capacidade do entrevistador de colocar-se no lugar do entrevistado e sempre
que sentir necessidade solicitar esclarecimentos ou acrescentar questões que não estavam no roteiro da entrevista.
A pesquisa foi realizada por amostragem e dessa forma fizeram parte do estudo, 16 alunos voluntários, cerca de
10% do efetivo dos alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública em Fortaleza-CE.
Desse modo, caminhar nesse processo significou contextualizar sempre, uma vez que a contextualização
consiste em um dos principais requisitos da AC, sendo o “pano de fundo” da mesma, como afirma Franco (2003,
p.24), garantindo a relevância dos resultados. Além do que, fazer inferências no decorrer da análise corresponde ao
“[...] procedimento intermediário, que vai permitir a passagem da descrição à interpretação dos dados coletados”
(FRANCO, 2003, p.25). Inferir significa fazer inferências, criar hipóteses e indagações acerca do objeto em estudo.
E tal procedimento é vital para compreender e analisar os dados coletados. Antes de passar a descrever e analisar,
conjuntamente, as falas dos alunos, sujeitos dessa pesquisa, abordo a seguir a importância do Planejamento
no Ensino da História. O principal objetivo do ensino da História, nas escolas da rede oficial de ensino, deve ser
possibilitar ao aluno tornar-se cidadão do mundo, comunicando-se com o meio em que vive, participando do
mesmo e transformando-o, por meio de sua ação, em uma sociedade mais justa. Por cidadão do mundo entendo o
homem que pode participar, criticamente, interagindo com o cenário em que vive.
Assim, a ação do professor de História deve ser incisória, intencional e política. Por isso deve ser planejada,
minuciosamente. Não se dá mais aulas, não se ensina mais História como se ensinava antes, constrói-se o
conhecimento histórico, conjuntamente, com os alunos. Isso porque esse conhecimento deve fazer sentido aos
alunos, deve construir o significado desse conhecimento histórico com os alunos, senão a aula de história fica sem
sentido, fica sem nexo.
Sob esse viés, é necessário planejar, executar e avaliar, continuamente, a prática docente. O ato de planejar
é um ato decisório, político científico e técnico, segundo Luckesi (2005, p.146). Político porque estabelece uma
finalidade a ser intencionalmente construída. Acredito que toda e qualquer ação humana depende de uma decisão
filosófica-política. Nesse caso, o professor de história deve almejar também o desenvolvimento integral do seu
aluno. Contudo, o planejamento incide na competência do professor porque está intimamente ligado às teorias
científicas que explicam e compreendem a realidade. E técnico porque necessita de metodologias e técnicas de
ensino que mediam a opção política e a compreensão científica do ato educativo. Portanto, planejar não é um ato
mecânico de preencher formulários, mas um ato de decisão política. E este implica, segundo Diorio (2006) em um
novo modo de agir do professor.
Isto posto, a escola deve ter um projeto pedagógico e o planejamento deve estar em consonância com o
mesmo. Esse projeto pedagógico define os objetivos da educação, enquanto o planejamento define os conteúdos
socioculturais destinados a serem trabalhados com os alunos. Assim, a execução de um planejamento não é
linear, mas sim perpassada por processos de execução, de avaliação, de reorientação da ação docente naquele
determinado momento. Portanto, o professor não é um mero executor de planos, ele é um intelectual que cria, recria,
organiza, escolhe o que é primordial ao seu aluno. A seguir, abordo as diferenças entre a abordagem tradicional e a
abordagem sóciocultural dos conteúdos em sala de aula pelos professores de um modo geral.
Abordagem tradicional
Segundo Diorio (2006) a sociedade mudou muito ao longo dos 30 anos. A mudança para o terceiro milênio
proporcionou muitas transformações tecnológicas, porém a escola continua arcaica, medíocre, reproduzindo
189
apenas o conhecimento adquirido ao longo dos anos.
Essa abordagem positivista traz em seu alicerce o ensino “bancário” que Paulo Freire (1980) tanto criticou. Isso
porque apenas deposita no aluno conteúdos. E os alunos permanecem alienados, apáticos diante do meio em que vivem.
É isso que esperamos que nossos alunos se tornem: meros robôs, copiadores? Ou, queremos que a escola modificase, transformando-se de meio de reprodução da classe dominante em um lócus de construção do conhecimento?
Nessa abordagem, segundo Becker (1994), o professor ensina apenas a copiar, a repetir o que já foi feito.
Os alunos respondem a estímulos dados por ele, e se caso não responderem é porque não entenderam a lição.
Como contribuir para a formação crítica dos alunos nessa abordagem, uma vez que os alunos não são ouvidos
nesse contexto? Os alunos são apáticos não têm opiniões e nem justificativas para nada. É esse cenário que eu
encontrei em sala de aula e que nesse artigo faço algumas considerações sobre tal fato.
Abordagem sóciocultural dos conteúdos
A sala de aula é um lugar de conflitos, de tensão, de divergências, podendo o professor representar
autoridade máxima, “o dono da verdade” e o aluno ter um papel apenas passivo, nesse palco de representações.
Porém os conflitos, os problemas na sala de aula, podem ser positivos, desde que o professor saiba respeitar o seu
aluno e os conhecimentos que o mesmo traz consigo. Apesar disso, a visão do ensino tradicional, transmissivo de
conteúdos ainda impera em nossa cultura escolar, deixando escapar a oportunidade de diálogo, de construção do
conhecimento, através da interação entre professores e alunos. Mas isto ocorre porque segundo Luckesi (2005,
p.23) “[...] a pedagogia tradicional cristalizou-se no seio da sociedade burguesa. E essa sociedade aperfeiçoou
seus mecanismos de controle social [...]”. Nesta perspectiva, a avaliação em sala de aula, por exemplo, tem sido
um mecanismo de controle social, um adorno simbólico, algo místico, uma vez que seleciona, rotula os alunos em
fracos, bons ou ótimos. E o professor torna-se um instrumento de reprodução da sociedade, agindo sem refletir
sobre sua prática em sala de aula.
Por esse motivo a abordagem sóciocultural dos conteúdos prioriza os mesmos que são essenciais ao
processo de ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar. O professor deve saber elencar quais são esses
conteúdos prioritários e não seguindo apenas o livro didático ou o planejamento escolar que muitas vezes já vem
consolidado e pronto para que o professor siga apenas as suas instruções. O professor é um intelectual e sendo
também um profissional da educação deve perceber o que é vital ao seu aluno em cada momento específico do seu
aprendizado a caminho da construção do conhecimento. O processo de ensino é do professor, por isso ele deve
conhecer as técnicas de ensino necessárias a essa construção.
Para Antônio Nóvoa (1997), o bom professor atual é aquele que sabe o seu conteúdo específico, juntamente
com a didática do ensino. De nada adianta o professor saber para si mesmo os conteúdos específicos se não sabe
construir o conhecimento junto com o seu aluno. Portanto, a abordagem sóciocultural dos conteúdos possibilita ao
professor a flexibilidade necessária para escolher os conteúdos essenciais em sala de aula, visando ao processo
de construção do conhecimento do seu aluno. A mera transmissão de conteúdos, a educação “bancária” que
Paulo Freire (2003) denominou, não acompanha mais os avanços tecnológicos, bem como as novas necessidades
da sociedade do séc. XXI. As relações de produção mudaram, o capitalismo financeiro intensificou-se em suas
contradições, segundo Ianni ( 2001) e por isso a prática do professor precisa mudar, pois caso contrário, não terá
mais sentido aprender história para o aluno.
Nesse sentido, a pesquisa que culminou nesse artigo pauta-se na abordagem qualitativa que enfatiza a
descrição e a interpretação dos atos dos indivíduos, na medida em que eles falam, posicionam-se, politicamente e
vivem, historicamente, em sociedade. Assim, esse estudo volta-se para uma perspectiva de totalidade, de acumulação
do conhecimento cultural, levando em conta todos os elementos da situação investigada, suas interações, modos
de pensar, agir e influências ideológicas recíprocas, produzidas pelos homens.
Nesse viés, Duarte afirma que: “[...] no significado de um objeto ou fenômeno cultural está acumulada
a experiência histórica de muitas gerações” (DUARTE, 2000, p.51). Desse modo, o pesquisador deve ter um
“olhar” histórico para poder compreender as ações humanas, suas representações inerentes à bagagem cultural da
humanidade. Se o pesquisador tiver um olhar meramente matemático-científico pode estar somente na superfície
do campo empírico, não levando em consideração outros fatores que podem também compor os resultados de
pesquisa. Por isso, o pesquisador deve ter uma ação “dialética” (de ir e vir ao objeto em análise), segundo Diorio
(2006), possibilitando a apreensão da realidade de uma forma total e dinâmica.
Esse procedimento científico equivale em reconhecer o alvo a ser investigado, isto é, analisar o material
coletado por meio de categorias, estabelecendo conexões, pontes entre eles, realizando uma síntese de informações,
observando o contexto e propondo, se necessário, algumas sugestões ao problema investigado. Dessa forma, a
investigação parte do conhecimento prévio do investigador, levando-o a analisar, de forma ampla e complexa o
material coletado.
190
Utilizei como instrumento de coleta de dados, uma entrevista semidiretiva, com perguntas fechadas e semiabertas, por acreditar que essa ferramenta possibilita o contato direto entre o pesquisador e o entrevistado. E permite a
ambos assumir uma postura flexível durante a entrevista, pois há um diálogo entre o entrevistador e o sujeito pesquisado,
dentro de um clima confortável. A fala do outro é respeitada em seus mínimos detalhes, não menosprezando o
pensamento, as opiniões dos alunos entrevistados. A entrevista, segundo Minayo (1994, p.57), “[...] é o procedimento
mais usual no trabalho de campo. Por meio dela, o pesquisador busca obter informes contidos nas falas dos atores
sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra”. Portanto, o pesquisador busca entender o que está
por trás das falas dos entrevistados, analisando-as, considerando o contexto em que os mesmos estão inseridos. A
entrevista teve um caráter voluntário, pois ao concordarem em serem entrevistados os alunos deixaram à mostra suas
emoções, suas expectativas e suas considerações sobre a importância da disciplina de História nos dias atuais.
Cabe ressaltar ainda que os sujeitos foram entrevistados, individualmente, para evitar qualquer
constrangimento, permitindo que ficassem à vontade e pudessem pensar sobre o que estava sendo questionado. Isso
significa que os participantes da entrevista puderam repensar sobre os processos de ensino e de aprendizagem de
História. Para identificar os sujeitos da pesquisa, preservando suas identidades, utilizei-me de números romanos.
A análise dos dados coletados implicou na organização do material da seguinte forma: após a transcrição
das falas dos sujeitos, fiz o recorte das mesmas, buscando a essência das mesmas e facilitando a minha análise.
Após a categorização das falas dos sujeitos entrevistados, que fiz por semelhança das respostas, retirei a essência
das respostas dos sujeitos, analisando-as.
As perguntas da entrevista semi-diretiva foram:
a- Qual é a importância da disciplina de História nos dias atuais?
b- Por que você estuda História?
c- Quais são suas expectativas no estudo de História, em sala de aula?
Com relação à importância da História, temos que a maioria dos alunos respondeu que não há sentido algum
em aprender essa disciplina. Como afirma os alunos: “Ela não serve para nada, nem para estudar o passado direito”
(aluno IV); “Só aprendo datas e isso não serve pra nada” (aluno XI); “Não entendo o que tem o passado com o
presente” (aluno XIII); “O passado não tem nada com os dias atuais” (aluno XV); “Só quero passar no vestibular e
história não me ajuda” (aluno XVI). Diante dessas falas, o processo de ensino de História torna-se sem significado para
os alunos, o que não contribui para a aprendizagem significativa. Por isso, há necessidade de um planejamento da ação
docente em sala de aula, segundo Luckesi (2005). Além do que, penso que esse planejamento deva ser “participativo”,
envolvendo os alunos em um debate constante, motivando-os e aguçando a curiosidade dos estudantes.
Tendo por base as respostas dos alunos transcritas acima, percebo que os mesmos não têm criticidade
alguma sobre a importância dessa disciplina-alvo, na sala de aula. Eles não têm justificativas e quando as têm, não
há, absolutamente nenhuma fundamentação filosófica para isso. As respostas são vagas, soltas, baseadas apenas
no senso comum. A maioria dos alunos, portanto, não percebe a importância do ensino de História no mundo de
hoje. Tal afirmação se dá porque a maioria dos alunos afirma não perceber a finalidade dessa disciplina.
O ensino público vem sendo desvalorizado desde 1971, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 5692/71, retirou algumas disciplinas curriculares do ensino fundamental, como Geografia e História,
acrescentando Estudos Sociais e no Ensino Médio, como Filosofia adicionando Organização Social dos Problemas
Brasileiros (OSPB).
Diante desse contexto sociopolítico, econômico, o ensino público era vigiado, dirigido e controlado pelo
poder instaurado. E, somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, que houve uma
“abertura” curricular, viabilizando possibilidades de adaptação curricular, conforme as diferenças e necessidades
regionais brasileiras. Nesse sentido, isso representa um avanço, porque a lei 9394/96 normatizou a educação
brasileira, mediante um novo teor, tendo por alicerce a própria constituição Federal de 1988, desvelando uma
política pública de abertura, de respeito às diversidades, de universalidade ao direito à Educação, e, dessa forma,
atribuindo também um novo enfoque à disciplina de história que denomino de sóciohistórico.
Assim, segundo Ianni (2001), o mundo mudou ao longo das décadas e a sociedade também mudou. Por
isso, a importância do ensino da disciplina de História está relacionada ao mundo globalizado, pois promove a difusão
da necessidade de apreendê-la como forma de acesso e compreensão ao mundo contemporâneo tecnológico.
Sob esse contexto no cotidiano escolar, posso inferir que se os alunos não compreendem o sentido da
importância de História é porque seus professores não estão atualizados de modo a construir esse significado com
os seus alunos. Porém, isso não é culpa dos docentes, mas sim, é o reflexo da ausência de políticas públicas que
valorizem os professores com salários e condições de trabalho digno na escola pública.
Sobre o porquê de se estudar História, na atualidade, os alunos, em sua maioria, responderam que: “Porque
sou obrigado a estudar” (aluno II); “Porque é obrigatório” (aluno V); “A matéria existe e pronto” (aluno VIII); “Isso
não vai me dar dinheiro, nem emprego” (aluno XIX).
191
As falas dos alunos revelam que estudam essa disciplina por obrigação, ou seja, porque está no currículo
apenas. Isso não contribui para uma aprendizagem sígnica. Muito pelo contrário, esse “sentimento” só colabora para
que os alunos desvalorizem essa área do conhecimento, que atualmente é essencial à compreensão do contexto
em que vivem. Como podem se tornam os protagonistas de suas próprias histórias de vida, se não vislumbram as
causas e as conseqüências de seus atos individuais e também coletivos, assim como, as relações de poder que
permeiam esses atos, ao longo da história da humanidade? Por isso, a importância da ação docente ser crítica e
reflexiva, segundo Perrenoud (2000).
Sob esse prisma, analisando o quê nos é desvelado nas falas dos alunos, constato que eles não sabem o
porquê de estudar História, nos dias atuais. Eles não sabem o significado dessa disciplina nos bancos escolares. As
suas respostas são vagas, sem nexo. Eles não sabem o que significa contextualizar, não conseguem fazer “pontes”,
conexões, articulações, ligações, enfim, ficam apenas no literal, isto é, em uma leitura superficial, apenas aparente
dos fatos que os rodeiam.
Portanto, os alunos não construíram ainda o significado dessa área do conhecimento porque não foram
levados a tal desafio. Esse percurso depende da abordagem do professor em sala de aula. Assim, na ótica tradicional,
segundo Becker (1994) os alunos continuarão passivos, acríticos, apáticos diante de fatos e acontecimentos a sua
volta, sem saberem ao certo, o quê, realmente, estão fazendo e o porquê que fazem determinadas tarefas.
Os alunos ainda afirmaram em suas falas: “Não sei o que significa estudar essa matéria” (Aluno III); “Nada
tenho a dizer sobre isso” (Aluno VI); “Melhor mesmo é me calar” (Aluno XIV). Essas falas podem “[...] representar
muito mais que o silêncio, podendo retratar uma atitude passiva de aceitação, de submissão ao ensino que lhe é
apresentado”, segundo Diorio (2006, p.97). Nesse sentido, Guimarães também afirma: “[...] o silêncio também
pode ser compreendido tanto pela dominação (obediência e reprodução), isto é, o silêncio sem questionamentos,
ou quanto uma forma de discordância ou resistência. Assim, o silêncio tanto joga na retórica da opressão
(silenciamento), como na do oprimido (resistência)” (GUIMARAES, 1989, p.45).
Concordo com os autores acima mencionados, porque a escola atual acompanha ainda um processo
de reprodução da ideologia dominante, voltada aos moldes do passado, ou seja, uma escola sem reflexão social,
atuando no silêncio, sem fazer debates, diálogos, sem refletir no sentido do próprio lócus que é a escola. E,
conseqüentemente, os alunos também permanecem calados, ora porque não entendem nada mesmo e ora porque
são contrários a essa reprodução de valores.
Então, para que o aluno compreenda que “Um galo sozinho não tece uma manhã”, segundo o poema de
João Cabral de Melo Neto, é necessário ensinar o aluno a fazer inferências, a compreender o que está nas entrelinhas
do texto, enfim, entender e apreender a teia histórica nas relações sociais, conforme o poema a seguir:
“Um galo sozinho não tece uma manhã:
Ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito
Que ele deu e o lance a outro;
De outro galo que apanhe o grito que um
Galo deu antes e o lance a outro; e
De outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios
De sol de seus gritos de galo, para que a manhã,
Desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos, se entretendo para todos, [...]”
João Cabral de Melo Neto
Os alunos também desvelaram as suas expectativas com relação ao ensino de História, conforme suas
falas demonstram, respectivamente: “Para concluir o meu ensino Médio” (Aluno II); “Para o vestibular, quero passar”
(Aluno III); “Espero conseguir passar com boas notas, só isso” (Aluno V); “Não tenho nenhuma expectativa” (Aluno
VII); “Quero entender mais as coisas, como elas aconteceram, mas não as datas somente” (Aluno X); “Não quero
mais copiar da lousa, gostaria de ter livros para estudar, para consultar em casa” (Aluno XIV); “Estou cansado de
estudar História dessa forma, é chato, cansativo, durmo, às vezes, na aula e converso muito com meus colegas,
gostaria de algo mais emocionante em sala” (Aluno XV); “Realmente gostaria que a professora passasse vídeos,
filmes, pra gente” (Aluno XVI).
Como essas falas nos revelam, os alunos estão cansados de aprender História, sob a ótica tradicional do
ensino. Eles estão desmotivados quanto aos processos de ensino e de aprendizagem da História. Penso que isso
é devido à ação docente, que é ainda tradicional, baseada em fundamentos positivistas, entre outros fatores, que
ainda destaco, principalmente: há ausência de políticas públicas que contribuam à formação contínua e continuada
do professor de história. Por isso, é primordial o entendimento de que não estou “culpando” o professor, mas
192
desvelando um fato que é notório e significativo, para que haja mudanças nesse sentido.
Segundo Becker (1994), a epistemologia do professor é ainda tradicional, conservadora, conteudista,
transmissiva de conteúdos apenas. Dessa forma, as expectativas dos alunos não são correspondidas, uma vez que
suas falas também revelam os anseios de mudanças, quanto à metodologia de ensino dos seus professores.
Sob esse viés, a maioria dos alunos não vê sentido e nem significado em aprender História, porque eles não
compreendem as novas relações de produção que o neocapitalismo, em sua fase financeira, segundo Ianni (2001)
impõe aos indivíduos, por meio de sua ideologia, ou seja, a forma como aprendem História não está sintonizada
com suas necessidades sóciohistóricas e culturais.
Algumas reflexões e apontamentos
“Não basta saber, é preferível saber explicar.
Não é bastante querer, é preciso saber querer”.
Goethe
Nesse artigo traço algumas reflexões sobre o trabalho docente na disciplina de História na atualidade. Esses
“pontos de chegadas” são apenas alguns “nortes”, porém, é necessário realizar outras viagens, possibilitando
novas pesquisas e novas visitações a esse tema.
As falas dos alunos revelam que apesar da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº
9394 instituída em 1996 normatizar possibilidades de adaptação curricular de acordo com a diversidade cultural
brasileira, ainda não há uma perspectiva sóciohistórica dos conteúdos no ensino da disciplina de História. Os
professores ainda mantêm práticas tradicionais de ensino, não levando em conta o conhecimento prévio do aluno,
transmitindo apenas conteúdo e não construindo o conhecimento necessário ao entendimento da realidade onde
os alunos vivem.
Penso que não é culpa dos professores tal situação. Mas, temos uma função social que é tentar “virar a
mesa”, isto é, mudar o rumo do navio, encontrando novos caminhos que direcionam uma nova cultura escolar. Isso
é possível através de uma reflexão crítica-reflexiva, do que se faz e porque se faz algo, em sala de aula.
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193
26. TÓPICOS DE GENÉTICA:
REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE BIOLOGIA
Leila de Aragão Costa Vicentini Jotta1
Paula de Aragão Costa Vicentini Jotta2
Resumo: Considerando o avanço da tecnologia nas ciências e a complexidade das informações transmitidas sobre Genética, o estudante pode vir a encontrar dificuldades em aprender esse conteúdo. Este trabalho teve os objetivos de investigar a compreensão de alguns tópicos relacionados ao tema pelos alunos
da 1ª série do Ensino Médio e verificar se houve a esperada aprendizagem significativa, já que o conteúdo
havia sido ministrado pouco tempo antes da realização desse trabalho. A pesquisa teve como estratégia
individual de coleta de dados a aplicação de questionários. Entre os resultados, identificaram-se focos das
dificuldades na compreensão desse assunto.
Palavras-chave: Ensino de Biologia. Genética. Aprendizagem significativa.
Abstract: Considering the advancement of technology in the sciences and the complexity of the information about genetics conveyed, the student may find some difficulty in learning the contents. This paper
had as its aims investigating the understanding of some topics related to the subject by students of the
first year of the High School level and verifying if the expected significant learning had happened, since
the contents had been taught just before the performance of this paper. The research had the application of questionnaires as individual strategy of data collection. Among the results, focuses of difficulties
in the understanding of this subject were identified. .
Keywords: Biology teaching. Genetics. Significant learning.
Introdução
Segundo Thomas Lord (1998), para que ocorra a aprendizagem é necessário que os alunos sejam
instigados. Em outras palavras, eles não podem ser meros espectadores – passivos, apesar de curiosos – e têm
de estar imersos em cenários escolares desafiadores. As questões propostas pelo professor, por sua vez, devem
levá-los a pensar. Debates e discussões sobre os novos assuntos, entre os estudantes, e correções de erros que
porventura surjam têm de ser estimulados. Sem isso, mesmo que se tenha planejado a aula com o objetivo de
propiciar a aprendizagem efetiva, poderá haver insucesso. Outro aspecto a ser salientado é o fato de o professor
considerar o conhecimento prévio do aluno, para que dessa forma possa direcionar o ensino para a verdadeira
aprendizagem. Não adianta apresentar um conteúdo que não tenha significado para o educando, isto é, sem ligação
alguma com o que ele já sabe.
Sabe-se que a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação é relacionada, de forma
não arbitrária e substantiva (não literal), a outras com as quais o aprendiz já esteja familiarizado (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980). De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), faz diferença se a aprendizagem envolve “apenas
a aquisição rápida de conceitos isolados” ou se “implica a aquisição duradoura de uma rede complexa de conceitos
inter-relacionados que caracterizam uma estrutura organizada de conhecimentos”, sendo o último tipo de aquisição
mais desejável nos processos educativos. Coracini (1999) declara que “quando conseguimos deliberadamente
influenciar a estrutura cognitiva e maximizar a aprendizagem e retenção, atingimos o cerne do processo educativo”.
Seria bastante interessante que os estudantes pudessem, sempre que possível, aprender com algum significado. No
entanto, o conteúdo programático de Biologia possui muitos desdobramentos e tópicos considerados irrelevantes,
além do excesso de termos técnico-científicos que dificultam o entendimento do assunto.
Objetivos
O avanço da tecnologia nas ciências propiciou a aquisição de novas informações que fazem parte do cotidiano das pessoas como, por exemplo, clonagem de animais, alimentos transgênicos e fertilização in vitro. Diante
Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas; Mestre em Educação; Professora Aposentada de Biologia do Colégio Militar de Brasília; e-mail para contato: [email protected].
2
Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas; Bióloga da Fundação Jardim Zoológico de Brasília; Formada em 2001 pelo Colégio
Militar de Brasília; e-mail para contato: [email protected].
1
194
da complexidade desse conteúdo pertencente à Genética, o estudante pode encontrar dificuldade em aprendê-lo,
porém seu conhecimento é de extrema importância para a sua formação.
Este trabalho teve como objetivo investigar a compreensão de alguns tópicos relacionados à Genética por
alunos do Ensino Médio de uma escola pública federal e verificar se houve a esperada aprendizagem significativa
do tema, já que havia sido ministrado pouco tempo antes da pesquisa.
Metodologia
Para o estudo, foi selecionada uma turma com 36 alunos da 1ª do Ensino Médio, pois as primeiras informações
sobre Genética começam a ser transmitidas nesse período. Os tópicos pesquisados foram: definição e função de gene,
localização de cromossomos, hereditariedade e gêmeos. Um questionário constituído por quatro perguntas, sendo as
duas primeiras mais gerais e as duas últimas contextualizadas, foi aplicado com as seguintes indagações:
1.a) O que é gene?
1.b) Qual é a sua função?
2) Em uma célula eucariótica, onde se situam os cromossomos?
3) Por que os filhos normalmente são parecidos com seus pais?
4) Gêmeos idênticos possuem a mesma constituição genética? Por quê?
Em momento posterior, após análise das respostas, houve comentário dos assuntos com os alunos.
Resultados e Discussão
As questões analisadas apresentaram resultados bastante diferenciados. Para melhor compreensão das
respostas, foram elaborados gráficos, vistos a seguir. A Figura 1 mostra que a pergunta O que é gene? apresentou
poucos acertos (somente 36%). As respostas corretas dividiram-se em dois grandes grupos: ou referiram-se à
localização (“no DNA”) ou a um aumento de sua importância (“material genético”). Além disso, houve um aluno que
colocou a função ao invés da definição, mas foi considerada positiva.
Figura 1. Representações sobre a pergunta “O que é gene?”.
Quando foi perguntado sobre a função do gene, metade dos alunos (50%) respondeu corretamente (Figura
2). Esse resultado pode ser devido ao fato de que é comum a função ser mais conhecida do que a definição por ter
validação prática. Dentre as respostas corretas, houve menção às funções final (“dar características”) e imediata
(“codificar proteínas”) do gene e à hereditariedade (“transmissão”). Dentre as incorretas, houve uma na qual o aluno
não soube ou não quis descrever a função por já tê-la escrito na definição.
Figura 2. Representações sobre a pergunta “Qual é a sua função?”.
195
Na questão 2, sobre a localização dos cromossomos, esperava-se um número maior de respostas positivas
por ser uma pergunta simples, direta e objetiva. O baixo resultado de acertos encontrados (47%), como se verifica na
Figura 3, pode ser devido ao vocabulário erudito, já que a palavra eucariótica pertence à linguagem técnico-científica.
Figura 3. Representações sobre a pergunta
“Em uma célula eucariótica, onde se situam os cromossomos?”.
A questão 3 que pergunta sobre a semelhança entre filhos e pais (Figura 4) teve um índice de acertos
extremamente alto (91%), o que pode ser entendido pelo fato de ser relacionada ao cotidiano dos alunos.
“Por que os filhos normalmente são parecidos com seus pais?”.
Ao se perguntar na questão 4 sobre a constituição genética de gêmeos idênticos, houve mais acertos do que
erros com 61% de respostas afirmativas (Figura 5). Dentre esses 22 alunos, 63% souberam explicar o motivo (Figura
6), que requer algum conhecimento de embriologia. Essas respostas envolveram ou uma ação (“a célula se divide”) ou
uma referência aos gêmeos originarem-se da mesma unidade (“zigoto”, “célula”, “DNA” ou “gametas”).
“Gêmeos idênticos possuem a mesma constituição genética?”.
196
Figura 6. Justificativas das respostas afirmativas da pergunta
Em relação às respostas negativas, todas erradas, as justificativas apresentadas podem ser visualizadas
na Figura 7.
Figura 7. Justificativas das respostas negativas da pergunta
Alguns aspectos na aprendizagem da Genética, que foram apontados no trabalho como geradores de
desafios para a atividade pedagógica, serão mostrados a seguir.
Em relação às origens das representações encontradas nas respostas, é possível que sejam devido ao
conceito aprendido em sala de aula com o professor, com os pais e/ou ainda, à mídia. Atualmente, muitos assuntos
relacionados ao tema são veiculados através de jornais, de revistas ou mesmo pela televisão e, frequentemente,
comentados pela família, com os amigos ou em sala de aula.
As afirmações “não sei” dos alunos são categóricas em refletir a ausência de conhecimento, enquanto
respostas em branco podem ser devido ao medo de colocar algo errado ou à falta de disposição para escrever.
Era esperado um número maior de respostas corretas, já que o assunto havia sido ensinado pouco tempo
antes da pesquisa, além do fato de se acreditar que esse nível de escolaridade apresentasse algum conhecimento
biológico. No entanto, a coleta de representações possibilitou verificar que os alunos apresentam dificuldade para
responder perguntas diretas e conceituais, como as questões “O que é gene?” e “Em uma célula eucariótica,
onde se situam os cromossomos?”, e possuem maior facilidade quando elas são relacionadas à função ou ao seu
cotidiano (questões “Qual é a sua função?”, “Por que os filhos normalmente são parecidos com seus pais?” e
“Gêmeos idênticos possuem a mesma constituição genética? Por quê?”).
É necessário que o professor conheça essas limitações e trabalhe o assunto em sala de aula de uma forma
mais dinâmica, considerando as experiências vividas pelos estudantes e, não somente, transmitindo informações
dos livros didáticos. Deve, também, verificar se o emprego de termos técnico-científicos corresponde ao mínimo
indispensável para promover o ensino, sem sobrecarregá-lo, e se sempre vem acompanhado dos respectivos
conceitos e explanações.
Assim, é importante que os estudantes entendam que: o gene é uma parte do DNA, codifica proteínas,
além de ser responsável pelas características dos seres vivos; os cromossomos localizam-se no núcleo da célula;
filhos são parecidos com pais, porque muitas das características do primeiro são transmitidas ao segundo após a
197
fecundação; gêmeos idênticos possuem igual constituição genética, pois são originados de um mesmo zigoto que
se dividiu em dois.
Em face das evidências, ressalta-se a atuação do docente, que deve estar atento a todos os aspectos aqui
mencionados, facilitando a integração das diversas informações contidas no conteúdo ao conhecimento prévio
do aluno, como ponto de partida para promover a aprendizagem significativa. Esse cuidado é bem enfatizado por
Sasson (2003), quando afirma ser importante o seu papel “na transformação de uma informação crua em um
corpus de conceitos, conhecimentos, teorias, etc”.
Considera-se que esse estudo não se encontra finalizado. No entanto, ao verificar a compreensão do
aluno, visou contribuir para o aperfeiçoamento do ensino da ciência biológica, já que muitos entraves pedagógicos
encontrados na aprendizagem da Genética também o são na da Biologia.
AUSUBEL, David P; NOVAK, Joseph D; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. O livro didático nos discursos da lingüística aplicada e da sala de aula. In:
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (Org.). Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna
e língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, p. 17-31, 1999.
SASSON, Albert. A renovação do ensino das ciências no contexto da reforma da educação secundária. In: MACEDO,
Beatriz (Org.). Cultura científica: um direito de todos. Brasília: UNESCO Brasil, OREALC, MEC, MCT, 2003.
LORD, Thomas. Cooperative learning that really works in biology teaching: using constructivist-based activities to
challenge student teams. The american biology teacher, Reston, v. 60, n. 8, p. 580-588, 1998.
198
27. IDENTIFICAÇÃO E MAPEAMENTO DAS ESPÉCIES ARBÓREAS
DO COLÉGIO MILITAR DE FORTALEZA
Analuce de Macêdo e Silva Caneca1, Antônia de Fátima de Lima Vasconcelos2,
Cristiane Moreira Reis3, Francisca Elsenir Porfírio dos Santos4,
Marcos Antonio Ramos de Oliveira5
Resumo: Este artigo trata da identificação e mapeamento das espécies arbóreas das áreas interna e externa
do Colégio Militar de Fortaleza (CMF), esta última representada pelas calçadas do entorno do prédio e
pelo Estádio General Eudoro Corrêa. Teve como objetivo criar um sistema de controle e registro da flora
local. Foram identificados 457 indivíduos, distribuídos em 14 famílias, 26 gêneros e 29 espécies, sendo
a maioria destas exóticas. A vegetação local apresenta uma certa homogeneidade, visto que, somente
quatro espécies estão representadas por um elevado número de exemplares.
Palavras-Chaves: Mapa arbóreo. Plantas nativas. Plantas exóticas.
Abstract: This article deals with the identification and mapping of tree species in areas inside and outside
of Colégio Militar de Fortaleza (CMF), the latter represented the sidewalks surrounding the building
and the Stadium General Eudoro Corrêa. The objective was to create a system of control and registration
of local flora. There were 457 individuals identified belonging to 14 families, 26 genera and 29 species,
most of which are exotic. The local vegetation is somewhat homogeneous, since only four species are
represented by a large number of samples.
Keywords: Map tree. Native plants. Exotic plants.
Introdução
Os trabalhos de paisagismo no Colégio Militar de Fortaleza (CMF), ainda à época chamado Colégio
Militar do Ceará (1919-1938), intensificaram-se sob o comando do Gal de Brigada Eudoro Corrêa (1923-1936),
juntamente com a ampliação do prédio e a construção das atuais alamedas internas. Mais tarde, em 1955,
houve a inauguração do Estádio Eudoro Corrêa e a consequente arborização do entorno do prédio; neste período
o CMF era conhecido como Escola Preparatória de Fortaleza (1942-1961) (MARQUES; KLEIN FILHO, 2007).
Recentemente, vêm se tornando claro os benefícios das áreas verdes: tornam o clima mais ameno, aumentam
a umidade relativa do ar, removem grandes quantidades de dióxido de carbono (CO2), diminuem a erosão do
solo, melhoram a absorção de água pelo solo, funcionam como um quebra-vento, filtram as partículas sólidas
suspensas no ar e ajudam a diminuir a poluição sonora (KINOSHITA e cols, 2006, p. 57). Existem estudos
demonstrando inclusive, que a pulsação, a pressão sanguínea e as ondas cerebrais diminuem de intensidade
quando uma pessoa contempla uma paisagem natural (GREY e DENEKE, 1978; FIORI, 2001). Segundo Wächter,
Piccinini e Matzenbacher: “as árvores sempre despertaram os mais diversos sentimentos: sob os olhares de um
cientista, elas são a prova viva do equilíbrio de um ecossistema; sob os olhares de um amante são o ombro amigo
e fiéis confidentes, porém para um artista são a fonte da mais pura e bela inspiração” (WÄCHTER, PICCININI e
MATZENBACHER, 2003, p. 250)
Os objetivos do presente estudo foram identificar e mapear a flora arbórea do Colégio Militar de Fortaleza,
permitindo a construção de um sistema de registro e controle das espécies existentes no local.
Especialista em Atualização Pedagógica pelo Centro de Estudos de Pessoal do Exército (CEP/EB) e Psicodrama Pedagógico pela
Universidade Estadual do Ceará. Professora de C.F.B. e Biologia do Colégio Militar de Fortaleza. [email protected]
2
Especialista em Metodologia de Ensino pela Universidade Vale do Acaraú. Professora de C.F.B e Biologia do Colégio Militar de
Fortaleza. [email protected]
3 Mestre em Farmacologia pela Universidade Federal do Ceará. Professora de C.F.B. e Biologia do Colégio Militar de Fortaleza.
[email protected]
4
Especialista em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Filho e Atualização Pedagógica pelo Centro de Estudos de Pessoal do Exército (CEP/EB). Professora de C.F.B. e Biologia do Colégio Militar de Fortaleza. [email protected]
5
Especialista em Treinamento Esportivo pela Universidade Gama Filho. Professor de Educação Física do Colégio Militar de Fortaleza. [email protected]
1
199
Material e Métodos
Para o estudo da vegetação, foi considerada a área interna do CMF e, externamente, as calçadas do entorno
e o Estádio General Eudoro Corrêa. O trabalho começou com o mapeamento das espécies arbóreas, localizando
cada indivíduo em um mapa atualizado do CMF. Cada espécie diferente recebeu uma legenda específica. Foram
feitas fotografias, com câmera digital, e coletas de espécimes (folhas, galhos e flores), com podão de vara, tesouras
de poda e prensas, para as identificações das espécies. Em seguida, as plantas foram desidratadas utilizando as
técnicas usuais de herborização (BRIDSON; FORMAN, 1992) e parte do material encontra-se no herbário Professor
Prisco Bezerra da Universidade Federal do Ceará (UFC). A identificação foi realizada com o auxílio de chave botânica
para famílias, gêneros e espécies (LORENZI, 1998). Algumas plantas da área interna do CMF receberam uma placa
de identificação com várias informações, como o nome da família, da espécie, nome popular e origem. Para cada
espécie também foi elaborada uma ficha ilustrada de identificação com informações variadas, disponibilizadas no site
do Colégio Militar de Fortaleza, junto aos mapas contendo as espécies arbóreas com suas respectivas legendas.
Resultados e discussão
Foram identificados 457 indivíduos, pertencentes a 29 espécies, 26 gêneros e 14 famílias e representados
nas figuras 1 e 2. A vegetação local é constituída por aproximadamente 69 % de espécies exóticas. Algumas delas
são frutíferas, como é o caso do jambeiro (Szygium malaccense). Notou-se algumas espécies exóticas ornamentais
largamente utilizadas em arborização de ruas, como o flamboyant (Delonix regia), o Ficus (Ficus benjamina) e o nim
(Azadirachta indica). Dentre as árvores nativas observadas destacaram-se, principalmente, espécies ornamentais
utilizadas com frequência na arborização urbana, como os ipês (Handroanthus sp.) e leguminosas, como a acácia
(Senna siamesa). Plantas frutíferas e de uso medicinal nativas também estão representadas, como a goiabeira
(Psidium guajava) e o juazeiro (Ziziphus undulata). Existem 03 exemplares de pau-brasil (Guilandina echinata),
considerada árvore nacional pela Lei 6.607 de 07.12.78, atualmente incluída na lista oficial das espécies ameaçadas
de extinção, divulgada pelo IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis)
através da Portaria no 37-N, de 03 de abril de 1992. Em que pese à diversidade de espécies observadas na Tabela,
a vegetação do CMF é relativamente homogênea em função do grande número de indivíduos de algumas espécies:
04 delas estão representadas por mais de 30 indivíduos cada, em um total de 307 plantas – o que significa 67,2 %
do total amostrado, limitando, qualitativamente, os recursos disponíveis à fauna local. Além disso, dentre as mais
abundantes, 02 são exóticas, como a Casuarina equisetifolia e a Terminalia catappa com um total de 196 indivíduos,
ou seja, aproximadamente 42,9% do total das plantas do CMF. Também verificou-se a presença de algumas espécies
de aves, morcegos e insetos que contribuem para a polinização das flores e dispersão de sementes. De acordo
com Kinoshita e cols. (2006), “os remanescentes de vegetação nativa fornecem alimento e abrigo para a fauna
regional e esta, por sua vez, contribui para a reprodução e estabelecimento de novos indivíduos, ou seja, para a
própria manutenção das plantas.” Contudo, Moreno (1996) esclarece que, “apesar de ser uma prática comum, a
vegetação homogênea é mais suscetível à propagação de pragas e doenças, além de limitar a diversidade da fauna
associada. Assim, sua utilização deveria ser reduzida. A diversificação de espécies é, sem dúvida, a prática mais
adequada.” O CMF pode ser considerado um dos referencias do centro da cidade de Fortaleza no que concerne
à quantidade de espécies vegetais por m2. No entanto, o presente estudo detectou alguns problemas gerais em
relação à falta de planejamento na seleção, plantio e manutenção das espécies: árvores de grande porte com
espaçamento inadequado, dificultando seu crescimento, árvores com raízes superficiais, que danificam as calçadas
e construções, além de obstruírem o sistema de esgoto sanitário, a falta de poda regular, o que pode danificar os
veículos que se encontram na área de estacionamento e ainda por em risco a vida dos transeuntes, e mesmo as
podas drásticas que mutilam as árvores e as tornam mais vulneráveis a doenças causadas por fungos e bactérias.
Com base neste estudo preliminar, sugere-se que sejam elaboradas diretrizes de planejamento, conservação,
replantio de árvores nativas e administração das áreas verdes do CMF, de forma a contribuir positivamente na
formação integral do corpo docente e discente desta Unidade de Ensino.
Conclusão
Existem 457 árvores, distribuídas em 14 famílias, 26 gêneros e 29 espécies nas áreas interna e externa
do CMF. Destacaram-se em maior número as espécies exóticas, especialmente a Casuarina equisetifolia, com 164
exemplares. Ademais, a flora local mostrou-se homogênea, visto que quatro espécies englobam 67,2 % do total
de indivíduos encontrados. Este trabalho permitiu a construção de um sistema de registro das árvores do CMF.
Com isso, pode-se ter um controle bem estruturado do manejo das espécies existentes, permitindo uma maior
diversidade das árvores e um aumento das espécies nativas em um posterior replantio, contribuindo para um
crescimento da fauna regional, baseada em uma visão ecológica e de educação ambiental. Além disso, através do
mapeamento arbóreo realizado, é possível localizar facilmente as diversas espécies identificadas e ainda observar
as possíveis alterações ocorridas ao longo do tempo.
200
Agradecimentos
Aos alunos integrantes do Clube de Ciências (Adrielle Mourão, Cláudio Jereissati, Hugo Machado, Kilmer
Castelo, Lara Ponciano, Larissa Freire, Lina, Mateus Corrêa, Mateus Holanda e Sara Vasconcelos) do CMF, pela
valorosa contribuição no mapeamento das árvores e fotografias. Aos alunos do 6o ano do Ensino Fundamental e à
professora Valéria Maria Cavalcante Tavares que participaram da coleta de espécimes e construção de exsicatas para
posterior identificação das espécies arbóreas, como parte do trabalho interdisciplinar de 2009. Ao Professor Mestre
Edson Paula Nunes da Universidade Federal do Ceará e ao agrônomo Antônio Sérgio F. Girão pela identificação das
espécies arbóreas. À APM (Associação de Pais e Mestres) pelo apoio financeiro.
BRIDSON, D., FORMAN, L. The herbarium handbook. Kew: Royal Botanic Garden, 1992.
CAVALHEIRO, F. Urbanização e alterações ambientais. In: Análise ambiental. São Paulo: Editora Universidade
Estadual Paulista & FAPESP, 1991.
FIORI, A. M. Um método para medir a sombra. Pesquisa Fapesp. São Paulo: 61, 2001, p. 26-9.
GREY, G. W., DENEKE, F. J. Urban forestry. New York: John Willey & Sons, 1978.
KINOSHITA, L. S., TORRES, R. B., TAMASHIRO, J. Y., FORNI-MARTINS, E. R. A botânica no ensino básico: relatos
de uma experiência transformadora. São Carlos: RiMa, 2006.
LORENZI, H. Árvores Brasileiras: Manual de Identificação e Cultivo de Plantas Arbóreas Nativas do Brasil. São Paulo:
Editora Plantarum, 1998.
MARQUES, J. P., KLEIN FILHO, L. O casarão do outeiro: memórias e ilustrações. Fortaleza: ABC Editora, 2007.
RAMOS, L. M. M., RIBEIRO, A. J. B., VIEIRA, M. F. Espécies arbóreas do parque centenário de Barra Mansa, RJ.
Revista Brasileira de Biociências. Porto Alegre: 5, 1, 2007, p. 588-90.
WÄCHTER, M. I. F., PICCININI, G. C., MATZENBACHER, N. I. Cinqüenta anos de memória verde: enfermagem no
cuidado do meio ambiente. Rev. Gaúcha Enferm. Porto Alegre: 24, 2, 2003, p. 247-51.
Tabela. Espécies arbóreas do Colégio Militar de Fortaleza, Município de Fortaleza, CE. Nome popular: usado
regionalmente; Origem: nativa = nativa do Brasil, exótica = proveniente de outras regiões.
Família
APOCYNACEAE
ARECACEAE
BIGNONIACEAE
CASUARINACEAE
CHRYSOBALANACEAE
COMBRETACEAE
Nome científico
Nome popular
Origem
Plumeria rubra L.
Coccothrinax barbadensis
(Lodd. Ex Mart.) Becc.
Cocos nucifera L.
Dypsis lutecens (H. Wendl.)
Beetje & J. Dransf
Pritchardia pacifica Seem. &
H. Wendl.
Ptychosperma macarthurii H.
Wendl. Ex Hook. f.
Roystonea oleracea (Jacq.)
O. F. Cook
Sabal maritima (Kunth) Burret
Handroanthus impetiginosus
(Mart. ex. DC.) Mattos
Handroanthus sp.
Handroanthus sp.
Handroanthus sp.
Casuarina equisetifolia L.
Licania rigida Benth.
Licania tomentosa (Benth.)
Fritsch
Terminalia catappa L.
Jasmim- manga
América tropical
Número de
indivíduos
03
Palmeira
Antilhas
01
Coqueiro
Nativa (Brasil)
49
Palmeira-de-salão
Madagascar
13
Palmeira
Ilhas do
Pacífico
01
Palmeira
Oceania
03
Palmeira-imperial
Antilhas
13
Palmeira sabal
Cuba, Jamaica
30
Ipê-roxo
Nativa (Ceará)
01
Ipê-rosa
Ipê-amarelo
Ipê
Casuarina
Oiticica
Exótica
Nativa (Brasil)
Desconhecida
Ásia
Nativa (Ceará)
01
01
04
164
01
Oiti
Nativa (Ceará)
62
Castanholeira
Ásia
32
201
Tabela (continuação)
Família
Nome científico
EUPHORBIACEAE
Joannesia princeps Vell.
Delonix regia (Bojer ex Hook.) Raf.
Guilandina echinata (Lam.) Spreng.
Senna siamea (Lam.) H. S. Irwin & Barneby
Adenanthera pavonina L.
Pithecellobium dulce (Roxb.) Benth.
Guazuma ulmifolia Lam.
Azadirachta indica A. Juss.
Cedrela odorata L.
Ficus benjamina L.
Ficus microcarpa L. f.
Eucalyptus sp.
Psidium guajava L.
Syzygium malaccense (L.) Merr. & L. M. Perry
Ziziphus undulata Reissek
LEGUMINOSAE CAESALPINOIDEAE
LEGUMINOSAE MIMOSOIDEAE
MALVACEAE
MELIACEAE
MORACEAE
MYRTACEAE
RHAMNACEAE
202
Nome
popular
Cutieira
Flamboyant
Pau-brasil
Acácia
Carolina
Mata-fome
Mutamba
Nim
Cedro
Ficus
Benjamim
Eucalipto
Goiabeira
Jambeiro
Juazeiro
Origem
Nativa (Brasil)
África
Nativa (Brasil)
Ásia
Peru
México
Nativa (Ceará)
Índia
Nativa (Brasil)
Ásia
Ásia
Austrália
Nativa (Brasil)
Ásia
Nativa (Ceará)
Número de
indivíduos
01
03
03
01
27
09
01
03
01
09
12
01
02
04
01
203
204
Realizações
e
Participações
205
I SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO DO COLÉGIO MILITAR DE FORTALEZA
O Colégio Militar de Fortaleza, no ano em que comemorou 90 anos de história, realizou, em Fortaleza, seu
I Simpósio de Educação sobre o tema “Práticas pedagógicas: desafios e possibilidades”.
O objetivo principal do evento foi promover discussões sobre temáticas educacionais com foco na troca
de experiências sobre práticas pedagógicas.
Além de incentivar a formação continuada de professores, almejou proporcionar a interação entre
educadores e especialistas da área e divulgar trabalhos e pesquisas sobre prática pedagógica e novas
metodologias. Dessa forma, educadores das distintas áreas do conhecimento puderam aprender, refletindo
sobre “novas” práticas, mas também ensinar, compartilhando o resultado de suas experiências. Contou com as
seguintes conferências:
Profissão Docente: novos sentidos, novas perspectivas – Profa. Dra. Ilma Passos de Alencastro Veiga
O que faz um bom professor - Prof. Ms. Casemiro Campos (PPGEB - FACED/UFC)
Jogos digitais e educação: delineando novos percursos na prática pedagógica – Profa.Dra. Lynn Alves (UNEB)
Professando o quê, professor? - Prof. Dr. Júlio César Furtado (UNIABEU – RJ)
Também houve a mesa redonda Mesa-Redonda: Leitura e escrita: Práticas da escola contemporânea Prof. Dr. Samuel Bello e Prof. Dr. Nilton Mullet (UFRGS), bem como minicursos e apresentação de trabalhos.
Minicursos:
1. PROJETOS DE TRABALHO E OS PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS QUE REVELAM AS APRENDIZAGENS
SIGNIFICATIVAS E REFLEXÕES SOBRE O SEU FAZER
Prof. Dr. Júlio César Furtado (UNIABEU-RJ)
O conceito de Projeto e sua relação com a aprendizagem significativa. As etapas da promoção de uma aprendizagem
significativa e as etapas de confecção de um projeto de trabalho. Etapas da elaboração e construção coletiva de um
Projeto de Trabalho.
2. LER E ESCREVER NAS CIÊNCIAS HUMANAS
Prof. Dr. Nilton Mullet Pereira (UFRGS)
Abordará o ler e o escrever como práticas que não se restringem somente ao trabalho pedagógico dos professores de
Lingua Portuguesa, mas que se inserem no trabalho docente cotidiano da História, da Geografia, das Artes, da Literatura.
Nesse sentido, a leitura e a escrita são consideradas conteúdos de ensino de todas as disciplinas escolares.
3. LER E ESCREVER NAS CIÊNCIAS E NA MATEMÁTICA
Prof. Dr. Samuel Edmundo Lopez Bello (UFRGS)
Aborda o ler e o escrever como práticas do trabalho pedagógico e Científico. O fazer ciência como Prática cotidiana
e Social. Nesse sentido, a leitura e a escrita são consideradas conteúdos dentro do ensino de Matemática e Ciências
em geral: Química, Biologia, entre outras.
4. NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Profa. Dra. Nukácia Almeida (UECE)/ Profa. Ms. Hildenize Laurindo (CMF)
Estudo e reflexão sobre novas tecnologias no ensino de Língua Portuguesa integradas à prática de sala de aula.
5. USO DA LINGUAGEM TEATRAL NO ENSINO E NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Marcus R. Vale (UFC)
Explorar as relações entre ciência e arte de forma que uma possa conferir à outra, conteúdos, metodologias e
linguagens para integrar ambas na construção de um processo pedagógico.
6. OS RECURSOS DA WEB 2.0: DESCRIÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
Prof. Dr. Júlio César Rosa de Araújo (UFC/HIPERGED)
7. PRÁTICAS DOCENTES EM DIÁLOGOS EM NOVOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Prof. Dr. Maria Angélica Freire de Carvalho (UFPI)
8. A PLATAFORMA MOODLE AUXILIANDO PROFESSORES EM DISCIPLINAS OU CURSOS: A CONFIGURAÇÃO E
UTILIZAÇÃO DAS INTERFACES VIRTUAIS
2º Ten. Kelly Fernandes Pereira (DECEx)
Conceito de ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Exploração do ambiente Moodle como professor. Criar um
link para arquivo ou site. Interfaces de comunicação (fórum e chat).
9. OFICINA DE JOGOS MATEMÁTICOS: TRANSITANDO ENTRE O REAL E O VIRTUAL
Prof. Ms. Vilmar Andrade
Possibilitar a criação de jogos com materiais manipuláveis como isopor ou cartolina, assim como a criação de
objetos de aprendizagem com a utilização de câmeras digitais e o aplicativo do Google: Google docs. Os conteúdos
a serem trabalhados serão: divisibilidade, as operações aritméticas fundamentais e teoremas em geometria.
207
10. EDUCAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA
Prof. Esp. Geraldo de Oliveira Macêdo Júnior (CMF)
Específicos: conceituar cidadania; conceituar educação; identificar os entraves ao exercício da cidadania; analisar
as relações entre cidadania, educação e informação; elaborar subsídios para o planejamento e a execução de
atividades educativas que visem o preparo para o exercício da cidadania.
Trabalhos apresentados:
Sala 01 – Coordenação: Prof. Dr. Messias Dieb
1. Profissão professor: concepções, conceitos e preconceitos – João Carlos R. da Silva (CMF – UNB/PPGL)
2. O professor de educação infantil e sua prática pedagógica: desafios na relação com as crianças - Messias Dieb
(UFRN)
3. Algumas reflexões sobre Educação e Trabalho Docente no contexto neoliberal - Renata Rovaris Diório (CMF)
4. A vivência da Interdisciplinaridade na prática da Ed. Ambiental no CMR – Maria José Lacerda Bezerra CMR)
5. Meio Ambiente e sua Transversalidade na Prática Pedagógica – Alziene Alves Guilherme (CMF)
6. Aquisição de leitura e escrita argumentativa – Renata Rovaris Diório/Anete Barbosa Fritz Neves (CMF)
Sala 02 – Coordenação: Profa. Ms. Maria Auricélia da Silva
1. Computadores e escola: novas formas de ensinar e aprender – Maria Auricélia da Silva (FLATED)/Raimunda
Olímpia de Aguiar Gomes/Dennys Leite Maia/Joserlene Lima Pinheiro
2. A internet como recurso didático em atividades interdisciplinares: uma experiência com webquest e o blog- Francisca das Chagas Soares Reis/Francisca Elsenir Porfírio dos Santos/Ana Vera Falcão de Nantua
3. Software educativo livre: o caso da avaliação pedagógica do letra livre – Dennys Leite Maia (UFF-RJ)/Raimunda
Olímpia de Aguiar Gomes/Joserlene Lima Pinheiro/Maria Auricélia da Silva
4. O estabelecimento da unidade temática na leitura de hipertexto: uma experiência com professores do Ensino
Médio – Regina Cláudia Pinheiro (UECE – CECITEC)
5. Resenha de filme em inglês: praticando a escrita na tela – Edina Maria Araújo de Vasconcelos (EEFM Pres. José
Sarney/ SEDUC)
Sala 03 – Coordenação: Profa. Esp. Luciano Klein Filho
1. Partição de Z e divisibilidade: uma experiência com alunos bolsistas da 3ª OBMEP
– Delano Klinger Alves de Sousa (CMF/UVA)
2. Gestão escolar e suas respectivas decisões - Diego Borges Ferreira
3. Modelo 4mat e o domínio afetivo - Maria Luzivany Euzebio Freire (Sec. de Educação de Maracanaú)
4. Mapas mentais como um instrumento de aprendizagem e avaliação - Socorro Maria de Jesus Seabra Sarkis
(EsPECEx)
5. A importância da contextualização no ensino da sociologia e filosofia na escola moderna – Francisco Sérgio
Marçal Coelho (CMF)
6. O cangaceirismo sob o olhar barroseano: enfatizando as relações intertextuais na escrita de Gustavo Barroso –
Regina Cláudia Oliveira da Silva/Luciano Klein Filho (CMF)
Sala 04 – Coordenação: Prof. Ms. Janote Pires Marques
1. Propostas de mediação para o livro de História: uma experiência com o livro do 6º ano da BIBLIEX – Regina
Cláudia Oliveira da Silva (CMF)
2. História da África na sala de aula. Algumas imprecisões dos livros didáticos – Janote Pires Marques (CMF)
3. Literatura e história: uma relação dialógica - Anete Barbosa Fritz Neves (CMF)
4. Guardados de estudantes, memórias de jovens: reflexões sobre o ensino de história - Silvana Schuler Pineda (CMPA)
O Colégio Militar de Fortaleza aproveita a oportunidade para convidar a todos para o II Simpósio de Educação
a realizar-se em 2011.
208
O Colégio Militar de Fortaleza esteve presente no
I FÓRUM NACIONAL DO PATRIMÔNIO CULTURAL:
Desafios, estratégias e experiências para uma nova gestão.
A busca pela construção do Sistema
Nacional de Patrimônio Cultural – SNPC foi
a ênfase na abertura do I Fórum Nacional do
Patrimônio Cultural, um encontro com 500
participantes, entre gestores, pesquisadores,
profissionais, representantes de instituições
das áreas de planejamento público e
patrimônio cultural, que ocorreu de 13 a
16 de dezembro, na cidade de Ouro Preto
– MG. A solenidade de abertura foi na Casa
da Ópera, o mais antigo teatro em atividade
da América Latina, construído em 1770.
O evento foi promovido pelo Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional –
IPHAN, em parceria com o Fórum Nacional
de Dirigentes e Secretários Estaduais de
Cultura e a Associação Brasileira de Cidades
Abertura do Fórum na Casa da Ópera
Históricas – ABCH.
O presidente do IPHAN, Luiz Fernando de Almeida, destacou o processo de transformação da política
de gestão patrimonial pelo qual o Brasil passou nos últimos anos, ressaltando a presença do IPHAN nas várias
etapas dessa mudança, especialmente na ampliação conceitual do campo do patrimônio. Segundo Luiz Fernando,
a instituição rompeu com a ideia de que sua responsabilidade se resume a cuidar de um bem tombado. “Hoje
o IPHAN redimensionou seu enfrentamento e não atua mais setorialmente. Toda a gestão patrimonial se dá em
sentido transversal, unindo as três esferas de governo e a sociedade civil organizada, com ações temáticas, como
o patrimônio naval ou o patrimônio ferroviário, que são questões comuns a todas as comunidades”, revela o
presidente do IPHAN.
Citando as ações do Programa Monumenta e do PAC das Cidades Históricas, lançado em outubro pelo
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, também em Ouro Preto, Luiz Fernando de Almeida lembrou que desde a
década de 1970 não acontece no Brasil uma reunião que envolva todos os agentes culturais do país. Desta forma,
segundo ele, o Fórum Nacional do Patrimônio Cultural é um “momento de iniciar um processo que comece com
a nova percepção de que precisamos criar novos interlocutores para instituir uma política patrimonial com maior
organicidade que nos leve à realização do Sistema Nacional Patrimônio Cultural”, conclui.
O Fórum Nacional do Patrimônio Cultural
O Fórum teve abrangência nacional e esteve voltado para discussão, reflexão e construção conjunta da
Política Nacional de Patrimônio Cultural – PNPC, buscando definir os desafios, as diretrizes e as estratégias de
atuação dos gestores. Os próximos encontros acontecerão a cada dois anos, sempre nas cidades onde o prefeito
for também o presidente da ABCH.
Os esforços do IPHAN para a construção do SNPC vêm sendo implementados desde 2007, especialmente
na área de gestão de patrimônio cultural. São várias ações como a reorganização da ABCH, a pactuação com o
Fórum Nacional dos Secretários e Dirigentes Estaduais de Cultura e a criação do Grupo de Trabalho do Patrimônio
– GT Patrimônio, reunindo IPHAN e órgãos estaduais do patrimônio. Vale citar ainda a realização da I Oficina de
Patrimônio e a participação do IPHAN na organização da II Conferência Nacional de Cultura – CNC, além dos Planos
de Ação para as Cidades Históricas.
Os participantes do Fórum Nacional do Patrimônio Cultural elaboraram a Carta de Ouro Preto, um documento
base, constituído por tema e área de atuação, para a criação de diretrizes para a Política Nacional do Patrimônio
Cultural e a estruturação do Sistema Nacional do Patrimônio Cultural. Também serão publicados artigos sobre os
temas apresentados pelos conferencistas e os Anais do I Fórum Nacional do Patrimônio Cultural, com o resumo dos
trabalhos apresentados no evento.
209
A professora Regina Cláudia Oliveira da Silva, representante do CMF no Fórum, participou, atendendo às
necessidades de subsídios teórico-metodológicos para o melhor desenvolvimento do Projeto de Revitalização do
Museu Histórico Escolar Gustavo Barroso, e dentro da vasta programação oferecida, das seguintes conferências,
sessões temáticas e mesas redondas:
Conferências:
1 - Base para políticas integradas de preservação do patrimônio cultural, desenvolvimento social e econômico.
2 - Estratégias e desafios para o patrimônio material e Políticas e gestão de sítios históricos.
3 - Avaliação do Programa Monumenta.
Sessões Temáticas:
SNPC: Instrumentos e Formas de Financiamento
Cooperação, Compartilhamento e Definições de Papeis
Mesas Redondas:
Pesquisa, Documentação e Informação
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: Perspectivas de inserção na educação formal
Gustavo Barroso:
trajetória e memórias de um intelectual na República das Letras
Por ocasião do cinquentenário da morte de Gustavo Barroso, fundador e primeiro diretor do Museu Histórico
Nacional, houve a Mesa Redonda “Gustavo Barroso: trajetória e memórias de um intelectual na República das
Letras”, realizada no dia 03 de dezembro de 2009, às 14h, no Museu Histórico Nacional no Rio de Janeiro. O CMF
também mandou representante, a professora Regina Cláudia Oliveira da Silva, para esta homenagem ao grande
intelectual que nomeia nosso Museu Histórico Escolar.
A Mesa Redonda foi composta pelo historiador Almirante Max Justo Guedes; a autora do opúsculo “Gustavo
Barroso”, Elvia Bezerra; o Diretor da Escola de Museologia da UNIRIO, Ivan Coelho de Sá; e a historiadora e
coordenadora do Centro de Referência Luso-Brasileira, Aline Montenegro Magalhães. A Mesa foi coordenada pela
jornalista e apresentadora da TV Brasil, Vera Barroso, neta de Gustavo Barroso.
Após a realização da Mesa Redonda, houve o pré-lançamento do opúsculo “Gustavo Barroso”, editado
pela Academia Brasileira de Letras.
Apresentação do Diretor da Escola de Museologia
da UNIRIO, Ivan Coelho de Sá.
210
Alunos pioneiros do primeiro Curso de Museus do Brasil,
fundado por Gustavo Barroso.
Chamada para a
Revista Educare Nº 3
e
Regras de Submissão
211
CHAMADA PARA A REVISTA EDUCARE Nº 3
E REGRAS DE SUBMISSÃO
É com grande satisfação que, ao lançarmos Revista EDUCARE nº 2, já fazemos a
chamada para a elaboração do terceiro número, proporcionando continuidade a um trabalho
dignificante, que eleva ainda mais o reconhecido nome do Colégio Militar de Fortaleza (CMF)
na sociedade cearense e no Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), como instituição de
excelência educacional e construtora de saberes.
Resaltamos que o prazo para recebimento de artigos para o terceiro número da Revista
Educare será até o dia 31 de outubro de 2010. Os critérios para elaboração e submissão dos artigos da edição de 2011 estão
disponíveis neste número e no site do CMF: www.cmf.ensino.eb.br
E-mail da Revista EDUCARE: [email protected]
Calendário de submissão de artigos para o segundo número da Revista EDUCARE
Agradecemos a todos que tornaram possível a Revista EDUCARE e àqueles que de
alguma forma cooperaram com a mesma.
Atenciosamente,
Conselho Editorial.
213
Atenção! Somente serão avaliados os artigos
que seguirem as seguintes normas de publicação
 Autoria: acrescentar, em nota de rodapé, a partir do nome completo do autor, titulação acadêmica
por extenso, instituição a que está filiado profissionalmente e e-mail para contato. No máximo dois
autores por artigo.
 Resumo e Palavras-chave: indicar objetivos, abordagem e metodologia. Mínimo de 300 caracteres e
Máximo de 500 caracteres (com espaços), precedido da indicação “Resumo:” em negrito, seguido de
“Palavras-chave:” (em outra linha) em negrito, com no mínimo três e no máximo cinco palavras-chave.
O mesmo vale para Abstract e Keywords, que devem ser totalmente fiéis ao resumo e às palavras-chave.
As palavras-chave devem está separadas por vírgulas.
 Referências Bibliográficas: devem, obrigatoriamente, seguir as normas da ABNT, com tamanho de
fonte 12, entrelinhamento simples, sem recuo, com os nomes das obras em itálico.
Exemplos:
SOBRENOME, Nome. Título: subtítulo. Edição (a partir da 2ª). Cidade da editora: Nome da editora, ano.
SOBRENOME, Nome. Título do capítulo ou parte do livro. IN: Título do livro em itálico. Cidade da editora:
Nome da editora, ano, p.
SOBRENOME, Nome. Título do artigo. Título do periódico em itálico. Cidade da editora: Nome da editora,
vol, fascículo, ano, p.
SOBRENOME, Nome. Título do artigo. Jornal ou Revista onde foi publicado, data (dia, mês, ano). Disponível
em: <http://www.enderecoeletronico.com.br>. Acesso em: data (dia, mês, ano).
 Formatação
Folha: A4 (21 x 29,7 cm).
Margens: esquerda e superior de 3 cm; direita e inferior de 2 cm.
Entrelinhamento: - 1,5 para o texto;
- Simples para citações destacadas, notas de rodapé, referências e resumo.
Corpo: - 12 para o texto;
- 11 para citações recuadas, resumo, referências.
- 10 para notas de rodapé.
Fonte: Times New Roman.
Número de página: numere a partir da primeira página, no canto superior direito.
Total de páginas: mínimo de 10 e máximo de 15, incluindo anexos, figuras e tabelas. Figuras e
tabelas devem ser numeradas sequencialmente à medida que aparecerem no texto. Figuras comuns,
fotografias, figuras e gráficos do Word ou Excel devem ser apresentados em .jpg com definição
mínima de 300 DPI.
 Citações no texto (citações com mais de três linhas devem vir em destaque no texto)
Nome do autor fora dos parênteses: caixa baixa.
Nome do autor dentro dos parênteses: caixa alta.
Exemplo: Segundo Fulano (2007, p. 51), “xxxxxxxxx” ou “xxxxxxxx” (FULANO, 2007, p. 51).
214
 Importante: apenas o título do artigo deve vir em CAIXA ALTA. Os subtítulos devem apresentar apenas
a letra inicial em CAIXA ALTA, sendo as demais em caixa baixa.
 Revisão gramatical
A revisão gramatical é de inteira responsabilidade dos autores e deve cuprir todas as normas da
língua portuguesa no brasil.
 Envio do artigo
Enviar uma cópia do artigo em formato “doc” para o e-mail: [email protected].
215

Revista Educare - Colégio Militar de Fortaleza

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