Vantagens e desvantagens do/no ensino médio noturno sob o olhar

Vantagens e desvantagens do/no ensino médio noturno sob o olhar do jovem do
regular e da EJA
Mírian Carvalho de Araujo Barreto
Silvia Alicia Martinez
A opção dos jovens pelo ensino médio na modalidade regular noturno ou educação de
jovens e adultos (EJA) possibilita reflexões acerca do sentido de estar na escola para
esses sujeitos singulares e diversos. Buscam o direito à educação diante de um histórico
de ausência de políticas efetivas que sejam capazes de promover não apenas sua
expansão, mas sua obrigatoriedade e acima de tudo mudança no quadro educacional. As
modalidades regular e EJA, dentro de uma mesma etapa de escolarização básica, trazem
consigo semelhanças no processo de conquista de direitos, mas, sobretudo desafios a
serem superados. Para tanto, essa pesquisa tem se proposto, através de técnicas de coleta
quantitativa e qualitativa, levantar a “realidade” dessas duas modalidades em escolas da
rede pública estadual no município de Campos dos Goytacazes-RJ, tomando como
ponto de partida uma destas escolas, e observando a possível ocupação do “espaço” da
EJA como recurso de certificação aligeirada entre jovens na faixa etária de 17 a 24 anos.
Suas escolhas por uma ou outra modalidade estão permeadas por razões que vão desde o
“valor” da certificação, ao tempo que dispõem para cursarem o ensino denominado
“completo”. Entre as possíveis vantagens ou desvantagens desta ou daquela modalidade
estão a facilidade do ensino na EJA em relação ao regular, o ambiente mais tranqüilo e
agradável, a liberdade de ir e vir, a possível adequação à realidade do aluno jovem
trabalhador refletida na flexibilidade do professor. Entre as desvantagens estão a falta de
conhecimentos básicos para prosseguir estudos, os “professores profissionais”
(indicação de ruptura na relação de proximidade professor e aluno), o aligeiramento do
processo, o peso negativo na seleção para emprego, entre outras questões. Assim, o
anunciado esvaziamento deste segmento aponta uma gradativa substituição do regular
pela EJA, como puro recurso de cumprimento da educação básica para o jovem.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos (juvenilidade); ensino médio noturno;
sentido da escola; políticas públicas.
Introdução
Estudos e pesquisas sobre o ensino médio noturno indicam necessidade de
investigação sobre o tema, considerando que as políticas públicas não lhe têm atribuído
importancia devida, levando em conta uma faixa da população que não pode freqüentar
a escola durante o dia.
Sua trajetória de expansão e universalização tem sido marcada por políticas
deficitárias e há indícios de redução de oferta, imprimindo à educação de jovens e
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adultos (EJA) a substituição dessa função. Então, estaria a EJA sendo confundida com
ensino regular noturno?
Entre as escolhas dos jovens por uma ou outra modalidade há um caminho de
expectativas presentes e futuras. Suas motivações e análises sobre vantagens e
desvantagens no/do regular e da EJA compõem parte da investigação de uma pesquisa
em curso, tendo como foco a juventude e o ensino médio noturno no contexto dos
(des)amparos das políticas públicas.
A juvenilização na EJA
A ampliação de oferta de vagas no ensino público no nível fundamental a partir
da segunda metade do século XX não representou melhoria das condições do ensino,
pois a deficiência de oferta do ensino básico no país apontava uma realidade excludente
na qual jovens e adultos estavam inseridos.
Hoje a exclusão educacional apresenta uma nova configuração, pois muitos
jovens e adultos apesar do acesso à escola não obtiveram aprendizagens suficientes.
Tais alterações geraram um aumento do número de jovens que abandonam ou migram
do ensino regular para a EJA.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000) o “fenômeno da juvenilização”, é um
desafio crescente representado pelo ingresso cada vez maior de jovens nos programas e
na modalidade de ensino, sendo em sua maioria adolescentes excluídos da escola
regular. A redução da idade mínima dos alunos para cursar os exames supletivos é
identificada como fator predominante na acentuação desse fenômeno.
Os dados do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)
oficializados em 2007 comprovam acentuado número de alunos da EJA no país em
idade que varia entre 15 a 19 anos. Representam a maioria em todo o Sudeste e
ampliando a faixa etária para os 24 anos o índice de jovens é ainda maior, confirmando
o fenômeno crescente da juvenilidade no país. (Tabela 1).
Em relação ao município de Campos dos Goytacazes-RJ, lócus de investigação
dessa pesquisa, o Censo Escolar de 2007 apresenta o quantitativo de 110.924 estudantes
para um total de 426.154 habitantes, estando 17,6% matriculados na EJA (14,4% em
escolas urbanas e 3,2% em escolas da área rural do município).
Quanto à demanda da EJA, ela nunca é universal, diz Haddad (2007), tendo em
vista a diversidade dos sujeitos e suas especificidades no processo de escolarização.
Assim, os jovens buscam prosseguir seus estudos, por razões que giram em torno da
3
certificação para o trabalho, da necessidade ou não de aligeirar os estudos, preocupados
com uma formação considerada mais “completa” para ingressar na universidade ou num
outro curso tentando recuperar o tempo perdido. Enfim, são escolhas distintas para
sujeitos distintos.
A expansão e o sentido do ensino médio regular
Desde 1996, no Brasil, o antigo segundo grau passou a corresponder ao ensino
médio, a etapa do sistema de ensino equivalente à última fase da educação básica, com
finalidades estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional nº.
9394/96 especificamente regulamentada e com composição curricular mínima
obrigatória.
Essa mudança ancorou-se tanto na “vontade das camadas populares por mais
escolarização, quanto na necessidade de tornar o país mais competitivo no cenário
econômico internacional” provocando novos desafios (KRAWCZYK, 2009, p.8). No
entanto, muito se discute sobre a identidade do ensino médio, considerando a ausência
de clareza quanto ao seu papel, a não ser o de “trampolim” para a continuidade dos
estudos ou para a formação profissional.
Através da Constituição Federal brasileira, conforme Emenda Constitucional nº
14 de 13 de setembro de 1996, foi estabelecida a “progressiva universalização do ensino
médio gratuito” (CF 1988, art. 208, II). Já a nova LDBEN nº 9394/96, no art. 4º, II
instituiu a “progressiva extensão da obrigatoriedade ao ensino médio”.
Considerando tal realidade, Krawczyk (2009, p.8) argumenta que os enunciados
apontam diferentes papéis ao Estado e à família quanto à provisão do ensino médio,
afirmando que a Nova Lei “não somente garante o avanço da universalização do ensino
médio, como também obriga o Estado a garantir a oferta”.
Levando em conta que o ensino médio regular noturno seria uma opção de
escolarização para o jovem trabalhador ou não-trabalhador, dados sobre o percentual de
matrículas na rede pública brasileira indicam que dos 89,8% do total nacional, 0,82%
são de responsabilidade do governo federal, 86,5% do estadual e 1,96% do municipal
(dados do IDEB/2005).
Segundo o Censo escolar 2007, o número de matriculados no ensino médio no
município de Campos dos Goytacazes-RJ era de 16.571 alunos para um total de 37
escolas, estando 75,24% em escolas públicas estaduais, 08,73% em escola federal,
0,86% em escola municipal e 15,17% na rede privada (IBGE, 2007).
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Muito embora os estudos e pesquisas tenham denunciado uma crise, ou ainda um
possível apagão e até mesmo ausência de sentido, os pontos de debate na atualidade
estão focados na “queda nas matrículas no ensino médio regular; ausência de
professores especialistas [...]; desempenho insatisfatório dos estudantes nos exames [...],
além da discussão sobre sua obrigatoriedade” (GRACIANO, HADDAD, 2009, p. 5).
Apesar da expansão da oferta, de acordo com os dados da PNAD 2006, o acesso
ao ensino médio ainda é desigual, pois dentre as pessoas com idade entre 15 e 17 anos
apenas 24,9% estavam matriculadas, considerando também que estes estavam entre os
20% mais pobres. Um contraponto nos leva a um percentual de 76,3% de matriculados
entre os 20% mais ricos, brancos e residentes em área urbana. Observa-se ainda uma
defasagem percentual entre os jovens negros e os brancos quanto ao acesso ao ensino
médio, e entre os que vivem no campo e na área urbana das cidades.
Não se pode afirmar que esta expansão seja a configuração da universalização da
educação, tendo em vista jovens ainda fora da escola. O declínio das matrículas que
vem ocorrendo desde o ano de 2004, bem como os altos índices de evasão e reprovação
são indicadores de desafios que revelam uma “crise de legitimidade da escola”, tendo
como um dos resultantes a falta de motivação dos próprios estudantes quanto ao
prosseguimento dos estudos (KRAWCZYK, 2009).
Entre os desafios provocados pela abrangência da educação básica destaca-se o
fato do ensino médio regular abrigar alunos que poderiam estar na educação de jovens e
adultos, uma vez que sua faixa etária já não comporta aquela prevista para este nível de
escolaridade.
Isso aponta para o problema da defasagem idade/ano escolar, mas também é
considerada uma evidência do que Gomes e Carnielli (2003) denominam como “zona
cinzenta” entre o ensino médio regular e a educação de jovens e adultos. Ao
considerarem que a EJA é o lócus legal por excelência para os que buscavam uma
segunda oportunidade de escolarização, entendem que ela ficou obscurecida uma vez
que ambos (EJA e Ensino Médio noturno) estavam recebendo alunos com atrasos no
processo escolar. Também consideram que o fato do ingresso ser uma opção voluntária,
os jovens ainda optam por permanecer no ensino regular.
Embora as estatísticas sinalizassem um possível esvaziamento do ensino regular
pela educação de jovens e adultos desde a alteração da idade mínima para ingresso, as
matrículas de EJA mantinham-se modestas nesse período.
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Um dado interessante no Censo realizado em 2007 refere-se ao percentual de
51,6% de estudantes de 15 anos ou mais de idade que já haviam cursado o 1º ano do
ensino médio regular antes da EJA, e 22,9% que cursaram até o 2º ano, ambos na região
Sudeste (dados do IBGE), indicando circulação de jovens entre as duas modalidades.
O GT Interministerial apresentou ao final de 2008 estudo a respeito da
reestruturação e expansão do ensino médio no Brasil, destacando o desafio de se
estabelecer um sentido nessa etapa de formação básica: uma mera passagem para o
ensino superior ou inserção na vida econômica-produtiva. Tal proposta visa à formação
integral do estudante estruturada na ciência, cultura e trabalho.
Os Técnicos não descartam a importância da integração profissional técnica,
muito pelo contrário, reconhecem-na como importante política pública. Mas,
consideram a necessidade de uma complementação que se efetivaria a partir de
mudança curricular no ensino médio não profissionalizante. O desafio estaria no
atendimento de qualidade extensivo a todos, tendo em vista a universalização nessa
etapa; desafio que indica a “necessidade de uma política que atenda à diversidade e aos
anseios da juventude e da população adulta que volta às escolas” (MEC, 2010).
EJA e regular: um caminho de investigação em curso
Diante dessas reflexões, as interrogações centrais desta pesquisa são: 1) O
processo de expansão e universalização do ensino médio tem caracterizado a escolha
dos jovens pela modalidade regular noturno ou EJA, assegurando oferta que atenda à
demanda quantitativa? 2) Haveria no ensino regular noturno facilidades e/ou adaptações
à realidade do jovem que o tornaria um concorrente da EJA de maneira bem-sucedida?
3) Onde se dá a maior demanda e por quê? 4) Como se expressa o significado/sentido
da escola e de estar na escola noturna para esses jovens da EJA e do regular?
Para tanto, uma investigação de teor qualitativo tem sido desenvolvida numa
escola pública estadual no município de Campos dos Goytacazes-RJ, que oferece as
duas modalidades de ensino medio noturno (EJA e regular) com expressivo quantitativo
de matriculados, tendo como técnicas de coleta de dados questionário e entrevistas
realizadas com jovens estudantes na faixa etária de 17 a 24 anos, matriculados no último
ano/fase, bem como outras fontes oficiais e documentais.
Conforme Censo Escolar 2009, das 42 escolas públicas estaduais no município,
38 têm a oferta do ensino noturno distribuídas em áreas rurais e urbanas. Dentre estas,
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30 escolas oferecem ensino médio na modalidade da EJA, remetendo aos dados de 2007
em que o Censo Escolar apresenta 17,6% de matriculados na EJA entre os 110.924
alunos numa população de 426.154 habitantes, incluindo ensino fundamental e medio.
Conforme Tabela 2, algumas escolas são destacadas na área urbana da cidade
segundo a localização e número expressivo de matrículas, indicando assim, fluxo
constante em função da convergência de bairros distintos, mas também concomitância
na oferta das modalidades de ensino regular e EJA, representando fator determinante
para a escolha da denominada Escola “F” como escola-campo.
Considerando que a implantação do ensino médio regular se deu a partir do ano
de 1997 nessa escola – Escola F, observa-se que há um processo de evolução no diurno
já nos anos seguintes, com queda em 2000, provavelmente em virtude do inicio do
curso noturno. Em 1999 houve um ingresso significativo de alunos no 1º ano, o qual
não se reflete nas turmas do 2º ano seguintes, ou seja, percebe-se uma ascensão no turno
diurno em 1999 e em 2002, com concentração de alunos no 2º ano, mas com queda nos
anos seguintes, mantendo-se estável até o presente. (Gráfico 1)
A EJA foi implantada em 2005, e ao verificar as matrículas deste período ao 1º
semestre de 2010, identifica-se um aumento em 2006 com leve decréscimo nos anos
seguintes, voltando a crescer em 2009. Também observa-se maior número de matrículas
no 1º semestre em relação ao 2º em quase todos esses anos. (Gráfico 2)
A partir da implantação da EJA, há uma significativa redução do número de
turmas do ensino medio regular oferecidas no noturno. Tal quantitativo foi mantido nos
anos seguintes, limitando-se em media a 3 (três) turmas, uma para cada ano escolar.
Segundo dados oficiais houve um aumento de matrículas no ensino médio em
todo o país no ano de 2001 com acentuada queda nos anos seguintes. Altos índices de
evasão e repetência são indicados como fatores envolvidos nesse conseqüente processo
(Sposito, 2003). As taxas de evasão da EJA na Escola “F” apontam percentuais de 6% a
25% entre os anos de 2005 a 2010, sendo 22% em 2007 e 25% em 2009. (Gráfico 3)
À medida que ocorreu a expansão da oferta do ensino médio na modalidade da
EJA, reduziou-se a oferta na modalidade regular, fato também questionado e criticado
por estudos recentes na área, considerando que gradativamente os sistemas de ensino
têm se eximido da sua responsabilidade em relação ao ensino de jovens e adultos.
No ensino regular diurno o número de turmas do 3º ano é sempre inferior ao 1º
ano, o que indica interrupção dos estudos. Mas, curiosamente em 2005, ano da
implantação da EJA, houve um aumento de matriculados no 3º ano regular, gerando um
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número de turmas superior às de 1º e 2º anos. Daí em diante a redução é fator marcante
e estável em todos os anos escolares seguintes. Contudo, ouvir e registrar a “voz” dos
jovens sobre essas e outras questões é o marco dessa investigação em curso.
Um olhar juvenil sobre a EJA e o regular e as suas (des) vantagens
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 traz como uma
das finalidades do ensino médio a capacitação do estudante para o prosseguimento dos
estudos. No entanto, considerando que suas expectativas e necessidades variam de
acordo com o sexo, idade, origem social e experiências vivenciadas, percebe-se que eles
procuram a escola, e o ensino médio em particular, por razões também diversas. Porém,
o que atrai de fato estudantes jovens para uma e outra modalidade? E quais sentidos
estão postos nestas escolhas e em suas falas? Então eu falei: eu vou voltar a estudar porque
eu tenho que terminar o 2º grau, porque se eu quero ter alguma coisa a mais tenho que estudar.
(Um jovem da EJA- 23 anos)
Tomar decisões nesta fase da vida, que embora pareça homogênea é tão singular,
expressa-se em suas incertezas em tal declaração: vim fazer o ensino médio porque não tinha
alguma coisa que eu queria certo. Aí eu continuei fazendo pra ir pensando, porque eu não
sabia o que eu queria até então. Agora eu já tenho idéia do que eu vou fazer. (Um jovem da
EJA-19 anos)
Dayrell (2006, p. 140) afirma que o que cada jovem é quando chega à escola, “é
fruto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais”. Sendo
assim, não há como compreendê-lo sem levar em conta o que ele chama de “experiência
vivida”. Então, estar e buscar a escola tem uma multiplicidade de sentidos, seja nas
incertezas quanto ao futuro, na ausência de perspectivas pessoais, ou mesmo no desejo
expresso de “ser alguém”, compreendido como se esse fosse o papel da escola.
Há certa depreciação acerca das condições e habilidades pessoais expressa em
suas falas. [...] minhas condições só dava pra fazer o ensino médio... (Uma jovem da EJA- 24
anos), e os relatos demonstram não somente suas razões, mas também inúmeros fatores
embutidos no processo de escolarização, e nos sentidos dessa escolarização na relação
com suas expectativas quanto ao trabalho presente ou futuro.
Um dos destaques que Dayrell (2006) traz sobre os projetos dos alunos é a
possibilidade de se desenvolver uma articulação entre a experiência que a escola oferece
e esses tais projetos.
Se partíssemos da idéia de que a experiência escolar é um espaço de
formação humana ampla, e não apenas transmissão de conteúdos, não
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teríamos de fazer da escola um lugar de reflexão (re-fletir, ou seja,
voltar sobre si mesmo, sobre sua própria experiência) e ampliação dos
projetos dos alunos? (DAYRELL, 2006, p. 145)
Assim, escolher, optar, decidir por uma ou outra modalidade é sempre uma
grande questão. Então, por que EJA? Ou por que não EJA? Ora, porque eu já perdi de
ano duas vezes e pra terminar logo, [...] porque senão eu ia ficar estudando até 19, 20 anos.
(Um jovem da EJA- 18 anos) Ou então, porque não consegui um curso técnico. [...] Não pensei
em fazer EJA e minha mãe também não deixou não. Aí eu fui fazer o regular mesmo. (Um jovem
do regular-18 anos)
Nesse universo pesquisado há um grande público que optamos chamar de
“flutuante”, pois matriculam-se apenas para conclusão do ensino médio, ou seja, para
cumprir uma obrigação que lhes permita avançar em curto tempo por meio da EJA. O
tempo é considerado algo valioso apesar de tão jovens, mas que em virtude de suas
trajetórias escolares mal sucedidas, parece urgente encerrar essa etapa, seja para ir
avante aos projetos concretos ou idealizados, ou simplesmente pelo dever cumprido.
Quanto às questões que envolvem as facilidades e dificuldades na realização do
curso noturno na EJA ou no regular, as opiniões juvenis se entrecruzam em alguns
aspectos, divergem em outros, mas apontam para problemas e inquietações. A vantagem
na EJA é pra quem trabalha. [...] Você não estuda, é só fazer uma coisinha que você
passa. [...] Aprende muito pouco que não vai mudar praticamente nada. (Um Jovem da
EJA- 19 anos). Suas opiniões apontam para o grande problema do aligeiramento do
ensino noturno nessa modalidade, mas que desponta como uma grande opção, pois, no
regular se aprende muito mais coisa, há mais conteúdo, bagagem que o professor vai
passar pra você, do que num período de seis meses. Claro que isso me prejudica. [...]
Mesmo assim eu optei pela EJA por praticidade. (Um Jovem da EJA – 23 anos)
Refletindo sobre a função da EJA entende-se que ela foi vista como uma
compensação e não como um direito. Deslocou-se essa idéia substituindo-a pelas de
reparação e equidade segundo o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, porém, há muito a
percorrer em prol da efetivação da EJA, na busca de uma educação que seja permanente
e que esteja a serviço do pleno desenvolvimento do educando (BRASIL, 2000).
Um ensino considerado mais fácil também no regular, a ausencia de professores,
a ameaça de ter o direito ao ensino noturno impedido pela evasão, o “profissionalismo”
dos professores, são algumas das questões apontadas pelos jovens. Considerar o direito
do jovem ao ensino medio noturno ou diurno de qualidade, e que de fato cumpra as
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finalidades previstas pela própria legislação, é sem dúvida promover o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando a formação do
cidadão para a vida social e para o mercado de trabalho, oferecendo-lhe o conhecimento
básico necessário para o ingresso no ensino superior.
No entanto, suas vivencias escolares, apontam que tem diferença ser aluno do
regular. [...] Você pode ser excelente aluno, um excelente profissional, bem qualificado,
mas a pessoa vê e pensa... esse cara fez supletivo, será que é por falta de capacidade
dele? Então, aquele preconceito de que a pessoa é do EJA ou não tem capacidade de
concluir acaba pesando um pouco. (Um jovem do regular – 19 anos)
Um ensino que seja “mais forte” é a denuncia e ao mesmo tempo o clamor
diante de uma realidade repleta de tantas diversidades. O preconceito aliado à visão de
ensino “menor”, para incapazes, para desqualificados, excluídos enfim, é uma
preocupação.
Vão estabelecendo padrões, reproduzindo outros, mas, sobretudo encarando suas
“verdades” no tocante às expectativas depositadas nessa formação final básica. São suas
observações e leituras sobre esse espaço de aprendizagens que vão delineando os
sentidos e representações que trazem no decorrer dessa vivencia escolar que se estende
desde a infância, culminando na juventude ou ainda na fase adulta.
Portanto, se o “ensino regular noturno ainda é uma área de amplas dimensões e
alta atração, [...] a educação de jovens e adultos constitui, pelas dificuldades que tem
vivido, uma alternativa negligenciada de democratização educacional” (GOMES;
CARNIELLI, 2003, p. 48).
Considerações finais
Duas modalidades dentro de uma mesma etapa de escolarização trazendo
semelhanças no processo de conquista e efetivação de direitos, mas, sobretudo desafios
que precisam ser superados no tocante às políticas públicas na área.
Até presente estagio da pesquisa foi possível constatar a presença marcante de
jovens entre adultos na EJA e uma diversidade de motivações quanto ao ingresso e
conclusão da formação básica. Suas “leituras” e sentidos sobre uma e outra modalidade
expressam um quadro ainda crítico de políticas efetivas no avanço desse nível de ensino
entre as (des)vantagens que os acompanham em suas escolhas.
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Porém, uma questão permanece em aberto: O anunciado esvaziamento do ensino
regular noturno seria apenas conseqüência da tão falada ausência de significado? Ou a
EJA tornou-se simplesmente etapa final de conclusão escolar básica?
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11
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Tabelas e gráficos
Tabela 1- Número de matriculados por faixa etária na EJA por região - 2007
1.57 - Número de Alunos da Educação de Jovens e Adultos por Faixa Etária, segundo a Região Geográfica e a Unidade
da Federação, em 30/5/2007
Unidade da
Federação
Total
0 a 14 anos
15 a 17
anos
Alunos da Educação de Jovens e Adultos
Faixa Etária
18 e 19
20 a 24
25 a 29
anos
anos
anos
30 a 34
anos
35 a 39
anos
Mais de 39
anos
Brasil
4.940.165
36.865
605.500
665.061
981.750
687.979
575.248
467.601
920.161
Sudeste
Minas Gerais
Espírito Santo
Rio de Janeiro
São Paulo
1.760.392
360.928
66.292
402.224
930.948
4.342
1.087
163
1.202
1.890
165.734
34.253
7.839
50.362
73.280
240.350
41.615
11.406
54.186
133.143
335.637
73.733
14.740
71.244
175.920
250.600
49.795
9.033
58.238
133.534
226.446
43.668
7.282
49.474
126.022
190.878
36.832
5.922
40.283
107.841
346.405
79.945
9.907
77.235
179.318
Fonte: Inep/MEC/Deed
12
Tabela 2- Relação de matrículas nas escolas públicas estaduais no município de Campos dos
Goytacazes no ensino médio regular e na EJA de ensino médio e fundamental em 2009 segundo
localização
ESCOLAS
LOCALIZAÇÃO
(bairro)
Matrículas no
ensino médio
regular
noturno
Matrículas na
EJA ensino
fundamental
noturno
Matrículas na
EJA ensino
médio noturno
TOTAL
ESCOLA - A
CENTRO
247
183
396
826
ESCOLA - B
PQ. LEOPOLDINA
--------
315
468
783
ESCOLA - C
LAPA
--------
373
327
700
ESCOLA - D
JARDIM CARIOCA
48
233
353
634
ESCOLA - E
GOITACAZES
92
168
296
556
90
-------
395
485
PQ. TARCISIO
ESCOLA - F
MIRANDA
Fonte: CENSO ESCOLAR 2009 – Coordenadoria de Ensino – Norte Fluminense Polo I
Gráfico 1
Fonte: Dados coletados na secretaria da escola-campo no 1º semestre 2010
Gráfico 2
13
Fonte: Dados coletados na secretaria da escola-campo no 1º semestre 2010
Gráfico 3
Fonte: Dados coletados na secretaria da escola-campo no 1º semestre 2010