cobenge - PPGPE

Transcrição

cobenge - PPGPE

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA:
Formação em Engenharia, Capacitação Docente,Experiências
Metodológicas e Proposições
ORGANIZADORES:
Vanderlí Fava de Oliveira
Marcos José Tozzi
Liane Ludwig Loder
AUTORES:
Octavio Mattasoglio Neto
Carlos Alberto Moreira dos Santos
Istefani Carísio de Paula
Jose Aquiles BaessoGrimoni
ABENGE
UFRGS
© 2014 ABENGE – Associação Brasileira de Educação em Engenharia
SEPN Quadra 516, Bloco A, Sala 506–Ed. Inácio de Lima Ferreira
Brasília - DF – CEP: 70770-515
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998.
Nenhuma parte deste livro, sem autorização prévia por escrito da Abenge,
poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados:
Eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros.
Ficha Técnica:
Coordenação Geral: Vanderlí Fava de Oliveira
Capa:
Diagramação e Revisão: Editora Forma Diagramação
Tiragem: 1.000 exemplares
Este livro foi organizado a partir das Sessões Dirigidas realizadas no
XLICongresso Brasileiro de Educação em Engenharia COBENGE 2013 –Gramado, 23 a 26 de setembro de 2013
Diretoria da ABENGE
Nival Nunes de Almeida
Presidente
Marcos José Tozzi
Vice-presidente
Ana Maria Mattos Rettl
Diretora Administrativa
Vanderli Fava de Oliveira
Diretor de Comunicação
Benedito Guimarães Aguiar Neto
Diretor Acadêmico
Comissão Organizadora do COBENGE 2013
Liane Ludwig Loder (Coordenadora)
Altair Sória Pereira
Alberto Bastos do Canto Filho
Carlos Eduardo Pereira
Denise Coitinho Dal Molin
Júlio Nitzke
Florência Cladera Olivera
Lígia Damasceno Ferreira
Luis Alberto Segóvia Gonzáles
APRESENTAÇÃO DO LIVRO
Este é o sétimo livro organizado a partir dos resultados dos
trabalhos apresentados e discutidos em Sessões Dirigidas (SDs)
do Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia – COBENGE.
Isto significa a consolidação dessa modalidade de apresentação
e discussão de trabalhos em congressos científicos. Os capítulos
deste volume foram construídos nas SDs realizadas durante o
COBENGE 2013, ocorrido em Gramado– RS, de 23 a 26 de setembro de 2013.
A proposta de SD tem sua origem na constatação de que,
através das tradicionais sessões técnicas em eventos dessa natureza, os trabalhos dos pesquisadores dispõem de pouco tempo
para apresentação e discussão, o que acaba frustrando os interessados em um maior aprofundamento nos trabalhos apresentados. Cada SD foi composta por um coordenador e um relator de
instituições distintas. As propostas submetidas foram aprovadas
em função da pertinência, exequibilidade e enquadramento no
temário do evento. Além da proposição original dos autores, cada
SD ainda recebeu inscrições de artigos de autores interessados
em cada SD, dos quais foram selecionados trabalhos para apresentação e composição das mesmas.
A Sessão Dirigida não se inicia nem termina no período
de realização do evento. Os coordenadores e relatores das SDs
iniciam a interação e discussão com os autores dos trabalhos selecionados, pelo menos 30 dias antes do evento, com vistas à organização das mesmas. Esta interação continua após a realização
do evento quando são consolidados os artigos e as discussões
havidas durante o evento em capitulo do presente livro.
No seu conjunto, os capítulos deste livro, que se alinhavam pela temática relativa à “Educação em Engenharia na Era do
Conhecimento”, constituem-se em importante material produzido
por autores de diferentes instituições, que foram significativamente enriquecidos pelas discussões com grupos afins em cada
Sessão. Com isso, este livro representa não só a visão de seus
autores, mas também os resultados dos debates das ideias e das
conclusões que estes autores submeteram à discussão nas suas
respectivas SDs.
O processo de construção dos capítulos desse livro a partir
dasproposições iniciais dos renomados pesquisadores que são os
seus autores, passando pela discussão em um evento da envergadura do COBENGE, faz com que as ideias, as reflexões e as
proposições constantes dessa obra sejam significativamente consistentes e sedimentadas. Além disso, a temática geral do livro
aliado à diversidade de abordagens implementadas pelos diferentes autores faz desta uma importante obra colocada a disposição
de professores, estudantes, profissionais e demais interessados.
OS ORGANIZADORES
SUMÁRIO
CAPÍTULO I
Fundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Project
Based Learning nas Experiências de Educação em Engenharia.................... 09
Octavio Mattasoglio Neto, Gabriela Ribeiro Peixoto Rezende Pinto, Ana
Maria Coulon Grisa, Isolda Giani de Lima, Ivete Ana Schmitz Booth,
Jéssica Magally de Jesus Santos, João Alberto Castelo Branco Oliveira,
Laurete Zanol Sauer, Luiz Carlos de Campos, Renato Martins das Neves,
Rosmary Nichele Brandalise, Samuel Ribeiro Tavares, Valquíria VillasBoas
CAPÍTULO II
Sócio-Construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no
Ensino de Engenharia.................................................................................. 89
Carlos Alberto Moreira dos Santos, Marco Aurélio Alvarenga Monteiro,
Denise Pereira de Alcântara Ferraz, Marco Antonio Carvalho Pereira,
Isabel Cristina de Castro Monteiro, Giovani S. Silva, Maria Rosa Capri,
Ângelo Capri Neto, Sandra Giacomin Schneider, Mariana Aranha
Moreira José, Elisiane da Costa Moro, Gabriele Molon, Roseli Fornaza,
Sandro George Luciano Prass, Francisco Catelli, José Arthur Martins,
Odilon Giovannini, Valquíria Villas-Boas, Bianca S. Martins Domingos,
Adilson da Silva Mello, Rosinei Batista Ribeiro
CAPÍTULO III
Práticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de
Engenharia................................................................................................ 153
Istefani Carísio de Paula, Bettina Steren dos Santos, Rafael Faerman
Korman, Alessandro Fernandes Moreira, Ana Liddy Cenni de Castro
Magalhães, André Drumond Ferreira, André Luís Pereira Dantas, Carla
Eliana Todero Ritter, Carla Schwengber ten Caten, Carlos Fernando Jung,
Carlos Maurício Sacchelli, Claudia Pereira Pinto Sena, Eduardo Fleury
Mortimer, Eneida Pereira dos Santos, Frederico Gadelha Guimarães,
Frederico Sporket, Gabriela R. P. R. Pinto, Ivan Jorge Boesing, Jarbas
André da Rosa, Jorge Raso Jamel, Edim José Luis Duarte Ribeiro , Luciana
Moro , Lynceo Falavigna Braghirolli, Márcia Elisa Soares Echeveste,
Paloma de Assis Ribeiro Batista, Raffaela Leane Zenni Tanure, Raquel
Cristina Lima Rodrigues, Ricardo Luiz Adriano, Ricardo Sena de Carvalho,
Susie Cristine Keller, Tatiana Renata Garcia, Viviane Santos Birchal
CAPÍTULO IV
Capacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores
de Tecnologia e de Engenharia....................................................................233
Jose Aquiles Baesso Grimoni, Adriana Maria Tonini, Amauri Carlos
Ferreira, Ana Carolina Kalume Maranhão, Alberto Bastos do Canto Filho,
Cassiano Pinzon, Claudio A. L. de Oliveira, Daniela Favaro Garrossini,
Dianne Magalhães Viana, Flávia Aparecida Barbosa Pereira, Felippe
Nunes Werneck, Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz, Humberto
Abdalla Junior, Jacyra Antunes Parreira, Jaqueline Pinzon, Jamerson
Viegas Queiroz, José Valdeni de Lima, Karina Mello Bonilaure, Luis F.
Melegari, Luciana Guidon Coelho, Luis Fernando Ramos Molinaro, Luis
Mauricio Resende, Maria Auxiliadora Moteiro Oliveira, Maria Carolina
Fortes, Nilza Bernardes Santiago, Osvaldo Shigueru Nakao
CAPÍTULO ESPECIAL
Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Engenharia e de
Tecnologia..................................................................................................333
Vanderli Fava de Oliveira, Adriana Tonini, João Carlos Teatini de Souza
Clímaco, Nival Nunes de Almeida, Daniela Garrossini, Dianne Viana,
Ericksson Rocha e. Almendra, Humberto Abdalla Júnior, José Aquiles
BaessoGrimoni, Liane Ludwig Loder, Luis Mauricio Resende, Manoel Brod
Siqueira, Maria Emília de Lima Tostes, Rubens Maribondo do Nascimento
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE
ESTRATÉGIAS DE PROBLEM BASED
LEARNING E PROJECT BASED
LEARNING NAS EXPERIÊNCIAS DE
EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO I
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Capítulo 1
Fundamentos Teóricos de Estratégias de
Problem Based Learning e Project Based
Learning nas Experiências de Educação em
Engenharia
Octavio Mattasoglio Neto
Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia
Gabriela Ribeiro Peixoto Rezende Pinto
Universidade Estadual de Feira de Santana
Ana Maria Coulon Grisa
Universidade de Caxias do Sul
Isolda Giani de Lima
Ivete Ana Schmitz Booth
Jéssica Magally de Jesus Santos
João Alberto Castelo Branco Oliveira
Laurete Zanol Sauer
Luiz Carlos de Campos
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Renato Martins das Neves
Universidade Federal do Pará
RosmaryNicheleBrandalise
Samuel Ribeiro Tavares
Universidade Nove de Julho
Valquíria Villas-Boas
Fundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
11
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Capítulo 1
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................ 14
1.1 ESTRATÉGIA DE CONSTRUÇÃO DO CAPÍTULO................. 17
1.1.1 Acordos estabelecidos para a escrita do texto............... 20
1.1.2 O que aqui se compreende como fundamentos teóricos de
uma estratégia educacional................................................ 21
1.2 APRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA DO CAPÍTULO............... 23
2 PROBLEM BASED LEARNING (PBL) E PROJECT BASED LEARNING (PjBL)..................................................................... 26
2.1 O QUE É O PROBLEM BASED LEARNING?........................ 26
2.1.1 Princípios do PBL...................................................... 29
2.1.2 Organização do processo de Aprendizagem no PBL....... 30
2.1.3 Alguns desafios relacionados à aplicação do PBL........... 31
2.2 QUAIS AS DIFERENÇAS ENTRE PBL E PLE?..................... 34
2.3 EXEMPLOS DE APLICAÇÃO DO PBL E PjBL NA EDUCAÇÃO EM
ENGENHARIA................................................................... 37
2.3.1 Exemplo de uma aplicação do PBL no ensino superior.... 37
2.3.2 Exemplo de uma aplicação do PBL no Ensino Médio ...... 42
2.4 QUAL A SITUAÇÃO ATUAL DO USO DO PBL NOS CURSOS DE
ENGENHARIA NO BRASIL?................................................. 51
2.5 QUE FUNDAMENTOS TEÓRICOS ESTÃO SENDO RELACIONADOS ÀS PRÁTICAS DO PBL E DO PjBL NA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA?......................................................................... 57
3 RESULTADOS OBTIDOS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE FUNDAMENTOS TEÓRICOS E AS PRÁTICAS DE PBL E PjBL NA SD........... 60
3.1 COMO AS TEORIAS OBJETIVAMENTE INFLUENCIAM AS ATUAIS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, QUE VEM FAZENDO USO DE ESTRATÉGIAS PBL e PjBL, APRESENTADAS NA SD?................... 60
3.1.1 PBL e as Teorias de John Dewey e de Jerome Brunner... 61
3.1.2 PBL e a Teoria de Ausubel.......................................... 61
3.1.3 PBL e as Teorias citadas por Luis Ribeiro...................... 63
3.1.4 PBL, PLE, Taxonomia de Bloom e Ciclo de Aprendizagem de
Kolb................................................................................ 64
3.1.5 PBL e a complexidade de Edgar Morin......................... 67
3.2 QUAIS INDICADORES EMERGEM DAS REFLEXÕES COLETIVAS SOBRE AS PRÁTICAS COM PBL E PJBL E SOBRE OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS LEVANTADOS?..................................... 69
3.2.1 Referencial teórico deve orientar, e não determinar, as ações
do professor em sala de aula............................................. 70
3.2.2 Necessidade de se repensar a avaliação de desempenho
dos estudantes no PBL e no PjBL........................................ 72
3.2.3 Necessidade de parceria com profissionais da área de educação para implantação e avaliação da implantação do PBL e do
PjBL............................................................................... 73
3.2.4 Necessidade de formação do professor para o trabalho com
o PBL e PjBL.................................................................... 75
3.2.5 Requisitos necessários ao professor para o trabalho com o
PBL e PjBL....................................................................... 77
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................ 80
REFERÊNCIAS ................................................................. 83
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Capítulo 1
1 INTRODUÇÃO
O laboratório do professor é a sala de aula. É lá que ele experimenta, visando melhorar a relação de eficiência no trabalho
docente e o aprendizado do estudante. Tal como em outros tipos de experimento, o pesquisador, e no caso aqui relatado, o
professor-pesquisador, sente a necessidade de compartilhar os
resultados que encontra, visando mostrar o que fez e, ao mesmo
tempo, indicar aos colegas professores e pesquisadores como o
fez, de modo a ampliar a possibilidade de reprodutibilidade do
experimento e, também, indicar caminhos que não devem ser
percorridos, de modo a evitar as experiências mal sucedidas já
realizadas.
O relato de experimentos é algo que segue padrões e normas, buscando garantir à ciência uma evolução consistente e
cumulativa. Assim, a coleta de informações deve utilizar técnicas
adequadas e consistentes para os dados coletados e, também,
para o tipo de análise que se realizará. Além disso, a pesquisa
deve ainda ter suas condições de contorno claramente definidas,
podendo garantir a generalização de resultados, para os casos
pertinentes. Por sua vez, uma pesquisa deve ter objetivos precisamente determinados, traduzidos na forma de uma questão que
domina o pensamento do pesquisador ao longo do percurso, uma
questão que o inquieta, e que o motiva até o final do experimento
(MARCONI; LAKATOS, 2006).
Há ainda outro ponto de sustentação numa pesquisa, que é o
conhecimento prévio sobre o tema, construído por pesquisadores
que sobre o problema debruçaram-se, visando sua compreensão.
Este conhecimento prévio, muitas vezes, é construído tomando como referência outros campos do conhecimento, assim, por
exemplo, a educação lança mão de conhecimentos da Sociologia,
da Psicologia e de outras áreas, estabelecendo metáforas que
facilitem a compreensão e a explicação de fenômenos, como os
da sala de aula.
O pesquisador tem, assim, além dos dados do seu experimento, um referencial a partir do qual irá realizar a sua análise.
Isso também determinará sua condição de contorno, permitindo
que diferentes pesquisadores conversem sobre experiências diversas, mas a partir de uma linguagem convergente, e que possibilite uma discussão com evolução.
No contexto da Educação em Engenharia, por exemplo, é comum observar relatos de experimentos que, por mais que indiquem um referencial teórico, às vezes não estão fortemente
vinculados a ele, e não fazem um aprofundamento da mediação
entre o que se observa no experimento e o que esses referenciais
indicam.
O pesquisador, ao relatar o experimento, deve ir além de apenas apresentar como a pesquisa foi conduzida e quais os resultados obtidos. Deve estabelecer um diálogo entre os resultados e
aquilo que o referencial teórico indica. Deve discutir a adequação
do referencial teórico, suas limitações frente ao novo experimento e, até mesmo, favorecer e ampliar a sua abrangência, a partir
de novos resultados.
A questão que aqui se prioriza é, então, quais os referenciais
teóricos que estão sendo utilizados na Educação em Engenharia,
por pesquisadores brasileiros. De modo mais preciso, a questão
que se deseja discutir neste capítulo é: quais os referenciais teóricos que estão sendo utilizados quando se discute o Problem
Based Learning – PBL e o Project Based Learning- PjBL em Engenharia no Brasil?
A importância desta pergunta está no fato de que somente
se conseguirá uma evolução na aplicação das estratégias de PBL
e de PjBL quando isso for acompanhado de elementos que orientem a discussão, ou seja, de referenciais teóricos a partir dos
quais se possa confirmar ou negar certos resultados ou, por outro
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Capítulo 1
lado, quando se puder, a partir dos resultados dos experimentos,
colocar em cheque ou ampliar esses referenciais. No caso mais
extremo, pode-se até mesmo se pensar em negar esses referenciais pela sua inadequação para a discussão da estratégia do PBL
e do PjBL.
Vale ressaltar que se acredita aqui que apresentar relatos
das experiências conduzidas em sala de aula foi, é e continuará
sendo uma importante contribuição, no âmbito da Educação em
Engenharia para a comunidade. O que se coloca a partir de agora
é que se continue a trilhar esse caminho, mas com uma reflexão
diferente do que se fez até então, considerando-se o aporte teórico que foi adotado como orientador para a prática da pesquisa.
Acredita-se que assim o vínculo entre teoria-prática, tanto almejado pelas estratégias ativas de aprendizagem, será fortalecido
pelo processo de pesquisa.
O resultado de duas Sessões Dirigidas - SDs realizadas em
edições de anos anteriores do COBENGE, 2011 e 2012, tornou
evidente a necessidade dessa evolução em busca de referenciais mais consistentes e férteis para a discussão sobre o PBL e
o PjBL. Sendo este o terceiro ano consecutivo, no qual um grupo
de professores pesquisadores em educação em engenharia reúne-se em torno do tema no COBENGE, indica a fertilidade dessas
estratégias e que um número cada vez maior de professores, e
consequentemente suas instituições, estão sensíveis à necessidade de promover estratégias que aproximem a aprendizagem do
modo de fazer do engenheiro, o que é proporcionado pelo PBL e
pelo PjBL.
É também interessante notar que, de forma independente e
autônoma, duas SDs foram também propostas em 2013 voltadas
para a definição de referenciais teóricos para o trabalho realizado
em Educação em Engenharia, uma sobre PBL e outra sobre Active Learning. Pelo número de participantes nesta SD, nota-se que
o tema PBL, seja na sua vertente Problem como na Project, são
estratégias que têm cada vez mais atraído pessoas, sejam simpatizantes ou efetivos aplicadores dessas estratégias.
O conceito central que está em discussão é a Epistemologia
relativa a essas estratégias, sendo que aqui se permite definir
Epistemologia como a gênese e o desenvolvimento do conhecimento em engenharia. Quando se clama pela identificação dos
referenciais teóricos, o que se deseja é ter a clareza de saber a
origem do conhecimento em engenharia. Se o PBL e o PjBL são
estratégias que guardam relação estreita com o trabalho do engenheiro, é possível acreditar que a identificação de referenciais
teóricos para essas estratégias há de nos aproximar do referencial
para a compreensão do que é o conhecimento em engenharia, e
de como ele vem sendo produzido e difundido. Talvez seja um sonho desvairado, mas, na essência, as questões são: O que torna
uma pessoa um engenheiro? O fato do PBL e o PjBL estarem sendo indicados como estratégias alinhadas com o engenheiro pode
nos levar a entender como uma pessoa se torna engenheiro?
Assim, o objetivo deste capítulo é identificar que referenciais
teóricos orientam a prática do PBL e do PjBL nos cursos de engenharia no Brasil. A partir das experiências de diversos pesquisadores da educação em engenharia, está-se construindo o
traço inicial do que se usa para sustentar o trabalho com PBL em
engenharia. Talvez seja um objetivo modesto, mas, para a equipe
de colaboradores que produziu este capítulo, e que tanto tem se
envolvido com o tema, é um trabalho fundamental.
1.1 ESTRATÉGIA DE CONSTRUÇÃO DO CAPÍTULO
Na edição de 2013 do COBENGE, que ocorreu em Gramado,
e cujo tema geral foi “Educação em Engenharia na Era do Conhecimento”, o coordenador e a relatora deste capítulo propuseram
a SD intitulada “Fundamentos Teóricos de Estratégias de Problem
Based Learning e Project Based Learning nas Experiências de
Educação em Engenharia”, que foi aprovada e foi concretizada a
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Capítulo 1
partir da realização das atividades que foram articuladas em três
etapas: Etapa 1 – Preparação da SD; Etapa 2 – Discussões
presenciais e Etapa 3 – Escrita do capítulo de livro.
A Etapa 1 – preparação da SD consistiu em submeter a
proposta da SD, aprová-la no comitê científico do COBENGE, acolher, apreciar e aprovar os artigos que atendiam às especificações
apresentadas na proposta da SD e articular as atividades previstas para o encontro presencial. Nesta etapa, os seguintes trabalhos foram selecionados:
•Aprendizagem Baseada em Problemas – Base Teórica para
Estudo na Engenharia Civil, de Renato Martins das Neves,
da Universidade Federal do Pará;
•Um quadro teórico simplificado para entendimento das
abordagens PBL e PLE na educação em Engenharia, de Samuel Ribeiro Tavares e Luiz Carlos de Campos, da UNINOVE e da PUCSP, respectivamente.
•Uma Metodologia de Aprendizagem Significativa Aplicada
na Resolução de Problemas de Oxirredução,deIvete Ana
Schimitz Booth, Ana Maria Coulon Grisa e Rosamary Nichele Brandalise, da Universidade de Caxias do Sul;
•Fundamentos Teóricos do PBL Orientando o Planejamento
de Oficinas para Estudantes do Ensino Médio, de Isolda
Grani de Lima, Ivete Ana Schmitz Booth, Laurete Zanol
Sauer e Valquíria Villas-Boas, da Universidade de Caxias
do sul;
•A Educação em engenharia na Sociedade da Informação,
Estratégias Ativas de Aprendizagem e Experiências Publicadas no COBENGE, de João Alberto Castelo Branco Oliveira, Gabriela Ribeiro Peixoto Rezende Pinto e Jéssica Magally de Jesus Santos, da Universidade Estadual de Feira
de Santana.
A Etapa 2 – Discussão presencial aconteceu durante o
encontro no COBENGE, em setembro de 2013, e contou com a
participação do coordenador, da relatora, dos autores dos artigos
e de sessenta e seis1 representantes de diversas universidades do
Brasil, muitos dos quais colaboraram ativamente na discussão. As
atividades realizadas nesta etapa foram: apresentação dos artigos pelos autores e reflexão coletiva sobre os fundamentos teóricos que orientam as práticas com o PBL e PjBL. Vale ressaltar que
cinco questões foram indicadas, e aprovadas pelos participantes
da plenária, a fim de orientar as discussões, são elas:
•O que compreendemos como fundamentos teóricos de um
método educacional?
•O que é o Problem Based Learning? Quais as diferenças entre Problem Based Learning e do Project Based Learning?
•Que fundamentos teóricos estão sendo relacionadas ao
Problem Based Learning e do Project Based Learning na
Educação em Engenharia no Brasil?
•Que exemplos de aplicação do PBL e do PjBL temos na
educação fundamental, média e superior e, qual sua relação com os fundamentos teóricos?
•Como essas teorias objetivamente influenciam as atuais
práticas pedagógicas, que vem fazendo uso de estratégias
ativas de aprendizagem? Ou seja, que indicadores podem
ser levantados a partir das reflexões coletivas sobre as
práticas com PBL e PjBL e sobre os fundamentos teóricos
levantados?
A fim de potencializar a memória das discussões, e assegurar
a produção coletiva de conhecimento, houve o pedido de consentimento aos participantes para que as suas falas fossem gravadas. Após o livre consentimento, a gravação foi iniciada. Algumas
O número de participantes foi definido a partir da lista de presença na SD. No entanto,
a memória visual permite dizer que por volta de 120 pessoas estiveram presentes na SD.
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Capítulo 1
dessas falas serão apresentadas aqui, mas, a fim de garantir o
anonimato de seus autores, optou-se por mencioná-las utilizando a identificação (Participante Número Aleatório, SD4-COBENGE2013).
Finalmente, na Etapa 3 – Escrita de um capítulo de livro,
foi realizada a articulação da discussão que ocorreu ao longo da
SD, que culminou com a publicação deste capítulo de livro, que
apresenta as reflexões obtidas a partir da leitura dos artigos, da
apresentação dos trabalhos e das discussões que ocorreram no
evento. A transcrição do áudio produzido foi relevante para o levantamento de indicadores que sinalizaram os pontos que a comunidade estava apontando como prioritários/críticos sobre o assunto ao longo da discussão. Tais pontos foram escolhidos como
categorias de análise, e para a realização da análise baseou-se
no método de Análise de Conteúdo, de Bardin (2009, p. 30), que
busca “analisar o conteúdo de comunicações para além dos seus
significados imediatos”.
Nas Seções 1.1.1 e 1.1.2 apresentam-se informações sobre
os acordos de escrita que foram estabelecidos entre os coautores
e sobre o que o grupo compreende como fundamentos teóricos
de uma estratégia educacional.
1.1.1 Acordos estabelecidos para a escrita do texto
Cabe aqui uma definição das siglas usadas para as estratégias que aqui serão discutidas. O Problem Based Learning será
indicado por PBL assim como sua tradução Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP, que também será indicada por PBL.
Para as estratégias ligadas ao ensino por projeto, indicadas por
alguns autores por Project Led Education, PLE, ou ainda por Project Oriented Learning, POL, a opção neste trabalho é indicá-las
por Project Based Learning, PjBL, no entanto, respeitou-se a opção dos coautores na indicação do nome para as estratégias que
usam projetos.Entre os termos alunos e estudantes, optou-se em
utilizar o termo estudante. Outro termo que foi adotado foi “estratégia”, ao invés de metodologia e método para fazer referência
ao PBL e PjBL.
1.1.2 O que aqui se compreende como fundamentos teóricos de
uma estratégia educacional
Na medida em que se leva para a sala de aula uma estratégia
de ensino-aprendizagem, alinha-se a ela uma forma de pensamento, ou seja, uma concepção de como o conhecimento se origina e se transforma. Ao se levar uma estratégia para a sala de
aula, está implícita essencialmente a crença de que o estudante
constrói o seu conhecimento de um determinado jeito. Ao se fazer a opção por uma estratégia de trabalho para orientar o processo de ensino-aprendizagem, acredita-se que ela deva traduzir
o caminho mais fértil para promover a aprendizagem.
Assim, uma estratégia pode ser gerada da experiência do
professor, que na sua prática identificou sua eficácia, mas que
não a vincula a nenhuma teoria de aprendizagem, seja pela total
falta de conhecimento sobre qualquer teoria de aprendizagem,
seja pelo pouco contato com essas teorias. No entanto, algumas
opções de professores podem ser facilmente vinculadas a teorias
conhecidas, já estudadas por outros pesquisadores e reconhecidamente férteis para promover a aprendizagem.
Acredita-se aqui que vincular uma forma de ação didática a
um determinado autor ou teoria, não é buscar uma relação que
torne a prática docente limitada ou sem flexibilidade, ao contrário, é ter uma guia que, pela característica científica da prática
do processo de ensino-aprendizagem, dá a liberdade de testá-la,
verificando seus limites, que podem ser ampliados, ou até mesmo podendo ser falseada. A ação docente tem que ter o caráter
de investigação da ciência e não a crença inquestionável de princípios que têm fronteiras rígidas apenas pela força da vontade
de seus mentores. Dessa forma, o que se pensa sobre o que é
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Capítulo 1
aprender, para daí se buscar num determinado autor uma teoria,
é desejável na realização do trabalho docente, isso é que garantirá a possibilidade de diálogo sobre aprendizagem, saindo do lugar
comum do fazer por fazer.
Aqui se faz uma opção que é a de que não é qualquer teoria
que atende às necessidades para a implantação de estratégias
como o PBL e o PjBL. A opção é por aquelas que indiquem que
“aprender é realmente construir o seu conhecimento, tendo como
principal ator aquele que vai construir o seu conhecimento. Teorias que preconizam um aprendizado duradouro, um aprendizado
significativo, não mecânico” (VILLAS-BOAS, 65 – SD4, COBENGE2013). Acima de tudo, há necessidade de se admitir que cada
um aprende do seu modo, não igualmente com o outro.
A integração prática-teoria deve ser explicitada, para com
isso o professor se dar a oportunidade de ler o que está fazendo, identificar quais as dimensões devem ser consideradas nessa
prática e qual valor a elas atribui. Esse conhecimento é que dará
ao professor condições de avaliar o seu trabalho e compartilhar
seus resultados com a comunidade.
Uma dada teoria deve permitir a compreensão da aprendizagem de modo mais global, a indicação de quais estratégias se
alinham à ela, a indicação de dimensões e instrumentos de avaliação, tudo isso com flexibilidade, mas respeitando-se os seus
princípios. Ao mesmo tempo, entende-se que testar essa teoria,
significa ter um olhar crítico e questionador sobre o conjunto de
seus pressupostos e, a partir da experiência, levantar dados para
esse questionamento de forma científica.
Tais inquietações com relação ao rigor metodológico se aproximam das preocupações de Bardin (2009), que expressa a sua
defesa por um rigor metodológico quando se refere à análise de
conteúdo:
Apelar para estes instrumentos de investigação laboriosa de documentos é situar-se ao lado daqueles que,
de Durkheim a P. Bourdieu passando por Bachelard,
querem dizer não <<à ilusão da transparência>> dos
fatos sociais, recusando ou tentando afastar os perigos
da compreensão espontânea. É igualmente <<tornar-se desconfiado>> relativamente aos pressupostos,
lutar contra a evidência do saber subjectivo, destruir
a intuição em proveito do <<construído>>, rejeitar
a tentação da sociologia ingênua, que acredita poder
apreender intuitivamente a significação dos protagonistas sociais, mas que somente atinge a projeção da
sua própria subjectividade. Esta atitude de <<vigilância crítica>> exige o desvio metodológico e o emprego
de <<técnicas de ruptura>> e afigura-se tanto mais
útil para o especialista das ciências humanas, quanto
mais ele tenha sempre uma impressão de familiaridade face ao seu objecto de análise. É ainda dizer não
<<à leitura simples do real>>, sempre sedutora, forjar conceitos operatórios, aceitar o caráter provisório
de hipóteses, definir planos experimentais ou de investigação (a fim de despistar as primeiras impressões,
como diria P. H. Lazarsfeld).
Isto, sem que se caia na armadilha (do jogo): construir
por construir, aplicar a técnica para se afirmar de boa
consciência, sucumbir à magia dos instrumentos metodológicos, esquecendo a razão do seu uso (BARDIN,
2009, p. 30).
1.2 APRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA DO CAPÍTULO
As informações levantadas ao longo de todo processo, bem
como os resultados obtidos durante as atividades realizadas para
a concretização dos objetivos da SD, foram articuladas neste capítulo a partir das questões que orientaram as discussões que
ocorreram durante o evento.
Na Seção 2.0 apresenta-se o conhecimento produzido a partir das pesquisas e reflexões coletivas realizadas sobre as questões norteadoras: 2.1. O que é Problem Based Learning? 2.2.
Quais as suas diferenças em relação à PjBL? 2.3 Exemplos de
aplicação do PBL e PjBL no Ensino Médio e Superior? 2.4. Qual a
situação atual do uso do PBL nos cursos de Engenharia no Brasil?
2.5. Que fundamentos teóricos estão sendo relacionados às práticas do PBL e do PjBL?
23
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Capítulo 1
Renato Martins das Neves contribui com a apresentação da
origem do PBL; sua relação com as teorias de Jerome Bruner,
John Dewey e as terias construtivistas; seus princípios; como se
dá a organização da aprendizagem a partir da aplicação do PBL e
alguns desafios relacionados à sua aplicação.
Samuel Ribeiro Tavares e Luiz Carlos de Campos contribuem
afirmando que experiências com as abordagens PBL (Problem-Based Learning) e PLE (Project-Led Education) nos cursos de
engenharia têm aumentado nos últimos anos, e seus resultados
parecem ser melhores do que os de outras estratégias em uso.
Apresentam, ainda, um quadro comparativo entre tais estratégias a partir da taxonomia de Bloom e do ciclo de aprendizagem
de Kolb.
João Alberto Castelo Branco Oliveira, Gabriela Ribeiro Peixoto
Rezende Pinto e Jéssica Magally de Jesus Santos apresentam a
ampliação no uso do PBL entre os cursos de Engenharia do Brasil
e mostram, a partir do levantamento das experiências socializadas nos Anais do COBENGE (nos anos 2008, 2009, 2010, 2011 e
2012),e os principais referenciais teóricos citados pelos pesquisadores.
Ivete Ana Schimitz Booth, Ana Maria Coulon Grisa e Rosamary Nichele Brandalise relacionam o PBL à teoria de aprendizagem significativa de Ausubel e mostram uma experiência da aplicação do PBL em curso de Química, com problemas relacionados
à oxirredução.
Isolda Giani de Lima, Ivete Ana Schmitz Booth, Laurete Zanol Sauer e Valquíria Villas-Boas mostram como os fundamentos
do PBL também são utilizados para motivar a aprendizagem de
estudantes que estão cursando o ensino médio. Apresentam a
experiência relacionada ao projeto UCSPROMOPETRO: Novos Desafios para o Engenheiro do Futuro (PETROFUT), desenvolvido na
Universidade de Caxias do sul, que tem como finalidade principal
fortalecer o ensino das ciências e despertar nos jovens o interesse pela carreira de engenharia.
É importante salientar que todas as contribuições supracitadas foram fundamentais para a composição deste capítulo. E
que se buscou preservar a maior parte dos textos enviados pelos
autores; contudo, inevitavelmente, por se tratar de uma produção coletiva e integrada, apenas as partes que se articulavam à
proposta global foram consideradas para a composição do texto
final.
A Seção 3.0 foi elaborada a partir das pesquisas e reflexões
coletivas realizadas sobre a questão norteadora 3.1. Como essas
teorias objetivamente influenciam as atuais práticas pedagógicas
que vêm fazendo uso de estratégias ativas de aprendizagem? E
3.2 Que indicadores podem ser levantados a partir das reflexões
coletivas sobre as práticas com PBL e PjBL e sobre os fundamentos teóricos levantados?
A partir da análise das transcrições do áudio gravado durante
a realização da SD, os seguintes indicadores, identificados a partir
da reflexão coletiva sobre as práticas com PBL e PjBL, e os fundamentos teóricos associados foram levantados e analisados: 3.1.1
O referencial teórico não deve determinar os detalhes da ação
do professor em sala de aula; 3.1.2 Necessidade de se repensar
avaliação de desempenho dos estudantes no PBL e no PjBL; 3.1.3
Necessidade de parceria com profissionais da área de educação
para implantação e avaliação da implantação do PBL e PjBL; 3.1.4
Necessidade de formação do professor para o trabalho com PBL
e PjBL e 3.1.5 Alguns requisitos necessários ao professor para o
trabalho com o PBL e PjBL.
Finalmente, na Seção 4.0 as considerações finais são apresentadas.
25
26
Capítulo 1
2 PROBLEM BASED LEARNING (PBL) E PROJECT
BASED LEARNING (PJBL)
Sabe-se que há várias estratégias de ensino-aprendizagem
orientando as práticas pedagógicas no contexto da Engenharia,
mas, no trabalho apresentado neste capítulo, apenas duas foram
consideradas: o Problem Based Learning (PBL) e o Project Based
Learning (PjBL), dado o aumento no interesse em utilizá-las nos
cursos de Engenharia no Brasil.
2.1 O QUE É O PROBLEM BASED LEARNING?
Segundo Penaforte (2001), a Harvard Business School foi
a pioneira na experiência em introduzir a discussão em grupos
sobre problemas reais como parte importante do processo de
aprendizagem. Albanese e Mitchell (1993), por sua vez, afirmam
que o Problem Based Learning - PBL teve origem na Universidade
McMaster no final dos anos 60, com a ideia de que os estudantes
podem ensinar a si mesmos (COCKRELL et al., 2000).
Tem sido aplicada em algumas escolas médicas nos últimos
30 anos, sendo disseminada em diversos países do mundo, sobretudo na América do Norte (ALBANESE; MITCHELL, 1993). O
PBL é uma estratégia (método1) que surgiu para instruir profissionais, diminuindo a lacuna entre a teoria e a prática (FROST,
1996). Atualmente é usada nas áreas de enfermagem, pedagogia
e administração de empresas (STINSON; MILTER, 1996).
Penaforte (2001), ao procurar identificar as raízes conceituais do PBL, cita uma entrevista de Henk Schmidt (1986) com Bill
Spaulding2, na qual este faz um relato histórico sobre o desenvolvimento do PBL, indicando que não há raízes intelectuais para
esta nova concepção educacional. Entretanto, esse autor afirma
que as ideias não despontam a partir do espaço vazio. Toda a
1
2
Definido como método pelo autor Renato Martins das Neves.
Membro do grupo original de inovadores e um historiador do processo de inovação.
nova produção intelectual, de forma consciente ou não, vem do
conjunto de ideias pré-existentes.
O mesmo autor aponta os trabalhos de Jerome Seymour Bruner, psicólogo americano, por ser considerado como o precursor
da PBL, e Jonh Dewey, filosofo americano, por desenvolver os
fundamentos conceituais mais amplos e pela formulação de uma
visão inovadora no processo de aprendizagem.
Dewey (1959) tinha como princípio a valorização do pensamento dos estudantes, o questionamento da realidade e unir a teoria com a prática através dos problemas reais, ou seja, motivar
os estudantes a experimentar e pensar por si mesmos. Segundo
esse autor, o conhecimento é construído de consensos, que resultam de discussões coletivas, quando compartilhamos experiências. Esse processo torna-se eficaz quando um grupo de pessoas
comunica-se, troca ideias, sentimentos e experiências sobre situações do seu dia-a-dia. Portanto, a aprendizagem é uma contínua
reorganização e reconstrução da experiência (DEWEY, 1959).
Esse experimentar é o que gera o conhecimento, tornando a
experiência aproveitável para outras situações (DEWEY, 1959),
para dar direção e significação. O conteúdo do conhecimento é
aquilo que aconteceu, aquilo que foi considerado como perfeito,
pois para esse autor “não podemos conceber um mundo em que o
conhecimento de seu passado não seja útil para prever seu futuro
e dar-lhe significação”, ou seja, o indivíduo passa a conhecer e a
entender melhor as coisas, observando os resultados antes não
conhecidos.
Conforme Barrows e Tamblyn (1976), o PBL segue a linha
da teoria da aprendizagem pela descoberta de Bruner3. Segundo
essa teoria, a aprendizagem ocorre quando os estudantes participam ativamente no processo e quando a aprendizagem é organizada em torno de alguns problemas.
3
BRUNER, J.S. The Act of Discovery. Harvard Educational Review, Cambridge, v.31, p.21-32,1961.
27
Capítulo 1
28
Bruner é um cognitivista e, em decorrência, acredita que a
aprendizagem é um processo que ocorre internamente, no qual
o conhecimento é armazenado na mente em forma de estruturas
organizadas. O primeiro objetivo de um ato de aprendizagem,
além do prazer que proporciona, é ter utilidade no futuro (BRUNER, 1963), isto é, precisa ter significado para o indivíduo.
O ambiente, ou o conteúdo de ensino, tem que ser percebido pelo aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas
que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante (BRUNER, 1961 apud MOREIRA, 1999). Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro
de coisas novas, mas, preferencialmente, a todas as formas de
busca de conhecimento autodirigido. Para esse autor, uma das
características para a pré-disposição à aprendizagem é apontar
as experiências mais efetivas, ou seja, são as relações que as
pessoas têm com o ambiente e outros indivíduos.
De acordo com Wilkerson, Hafler e Liu (1991), a partir do
trabalho de Dewey4 (1938), vários termos têm surgido na literatura educacional para descrever a abordagem centrada no aluno
como controlador de sua aprendizagem, tais como: sala de aula
democrática, método pela descoberta, educação centrada no aluno, aprendizagem autodirecionada e comportamento autorregulamentar. Os benefícios propostos nessa abordagem incluem o
crescimento de oportunidades para a elaboração do próprio conhecimento através do envolvimento ativo e verbalizado, intensificando a motivação através da relevância do controle pessoal
e na prática da habilidade necessária para aprendizagem para a
vida toda.
Segundo Creedy, Horsfall e Hand (1992), o PBL é baseado
no construtivismo. A abordagem de aprendizagem construtivista
serve para organizar e facilitar a apresentação de um conteúdo:
os estudantes constroem ativamente e organizam seus conheci4
DEWEY, J. Logic: the theory of inquiry. New York: Holt and Co, 1938.
mentos sobre o mundo no desenvolvimento de seus esquemas
interpretativos, que não é verdadeiro nem falso (CREEDY; HORSFALL; HAND, 1992). Porém, representa o próprio entendimento
de suas experiências.
Esses mesmos autores veem o construtivismo como um posicionamento filosófico no qual o conhecimento é construído pelo
próprio aprendiz. Cada pessoa constrói sua própria opinião do
mundo de acordo como interage com o ambiente. O conhecimento que é gerado dentro da mente do indivíduo não pode ser
transferido de uma pessoa para outra. As pessoas respondem por
seu ambiente da maneira como elas o percebem.
2.1.1 Princípios do PBL
Frost (1996) argumenta que o PBL desenvolveu-se a partir da insatisfação com os resultados do currículo tradicional e
métodos de ensino empregados no treinamento de estudantes
de Medicina. Essa autora aponta que, durante os anos 50 e 60,
predominantemente, os cursos estavam centrados no conteúdo
(subject-centred) e em aula (lecture-centred). Muitas universidades eram criticadas por sua falta de relevância quanto ao futuro
do praticante.
A descrição da situação prática pode ser realizada utilizando
vídeos, gravadores, notas de caso ou um cenário5. A partir de várias disciplinas, os estudantes devem estruturar o problema em
diferentes formas e serem incentivados a fazer uma discussão
aberta sobre a natureza do problema e as possíveis causas. Os
princípios que dão suporte ao PBL são (SCHMIDT, 1983; DAVID;
PATEL, 1995): Ativação do Conhecimento Prévio; Elaboração do
Conhecimento; Aprendizagem no contexto; Transferência dos
princípios e conceitos; Interesse intrínseco; Aprendizagem para
toda a vida.
Andrews e Jones (1996) conceituam cenário como uma situação de melhoria, na qual um acontecimento e novos segmentos de informações são revelados como ponto estratégico no processo.
5
29
30
Capítulo 1
OPBL é vista como uma estratégia que dá ênfase ao desenvolvimento de habilidades essenciais como a análise efetiva do
problema (BARROWS; TAMBLYN, 1976; WOODS, 1996; ENGEL,
1997) e o estudo autodirecionado. A abordagem centrada no
aluno também desenvolve a habilidade de escutar, de resumir
as informações e a habilidade de ensinar os outros (BARROWS;
TAMBLYN, 1976). Ensinar os colegas é uma habilidade requerida pela maioria dos profissionais, juntamente com a habilidade
de trabalhar como parte de uma equipe (BARROWS; TAMBLYN,
1976; WOODS, 1996).
As habilidades interpessoais são obtidas através do questionamento dos colegas de uma maneira colaborativa. Esse processo também capacita os estudantes à mudança (WOODS, 1996;
ENGEL, 1997) e habilidade de raciocínio crítico (ENGEL, 1997).
Além dessas habilidades, Woods (1996) aponta: a aprendizagem
para toda a vida, a aprendizagem autodirecionada e a autoavaliação.
Os próprios estudantes participam da avaliação dessas habilidades. De fato, isso cria um dilema, pois os estudantes só
desenvolverão essas habilidades se forem capazes de se valer ao
máximo do PBL. Essa abordagem lida com a aprendizagem do
conteúdo no contexto do uso e desenvolvimento das habilidades
técnicas.
2.1.2 Organização do processo de Aprendizagem no PBL
Schmidt (1983) afirma que os estudantes devem trabalhar
sobre o problema utilizando uma sequência estruturada de procedimentos, das quais uma das mais difundidas, segundo o mesmo
autor, é a sistemática proposta na Universidade de Maastricht da
Holanda, intitulada os sete passos do PBL (Quadro 1).
QUADRO 1 – Sete passos do PBL.
1
Primeiro encontro do grupo, o problema é analisado, sendo esclarecidos os termos
presentes no texto do problema.
2
O grupo deve buscar uma definição ou formulação do problema, estabelecendo
quais são os processos ou fenômenos a serem explicados, ou quais as soluções a
serem buscadas.
3
Busca-se a análise do problema, procurando ativar os conhecimentos prévios
que os membros já possuem sobre o tema. Os alunos debatem livremente suas
possíveis explicações, ou propostas de soluções para o problema.
4
Os estudantes procuram sistematizar os aspectos debatidos no passo anterior,
visando a estruturar e sumarizar as possíveis explicações para o problema, ou as
propostas de ações a serem desencadeadas.
5
O grupo faz uma identificação de objetivos da aprendizagem, questionando-se
sobre o que os participantes precisariam conhecer melhor para aprofundar sua
compreensão do problema e tornarem-se capazes de explicá-lo (ou solucioná-lo)
de forma mais satisfatória. As análises conduzidas nos passos anteriores fornecem
elementos para a identificação das lacunas de conhecimentos dos alunos a serem
preenchidas nas etapas seguintes e que auxiliam na formulação dos objetivos de
aprendizagem.
6
Fase do estudo individual, no qual o aluno busca identificar e utilizar os recursos
de aprendizagem que lhe permitam adquirir os conhecimentos necessários para
alcançar os objetivos estabelecidos.
7
Os alunos voltam a se reunir, apresentando de forma sistematizada os resultados
de seu estudo individual, procurando justificar sua análise e as proposições
feitas a partir da aquisição dos novos conhecimentos. Nesse passo são revistos e
refinados os resultados do passo 6, de modo a permitir que o grupo sistematize
uma proposição final ou proposta de ação para o problema.
2.1.3 Alguns desafios relacionados à aplicação do PBL
Savery e Duffy (1995) identificam alguns fatores críticos para
o sucesso da PBL, tais como indicado no Quadro 2:
31
32
Capítulo 1
QUADRO 2 – Fatores críticos para o sucesso do PBL
a)
Objetivos
Aprendizagem
da
b)
Elaboração
problema
do
c) Apresentação
Problema
do
d) Papel do Facilitador
Os estudantes devem desenvolver estratégias para
identificação das questões de aprendizagem e a localização,
avaliação da mesma e aprendizagem a partir dos recursos
relevantes para essa questão.
Existe uma dificuldade real de criar um problema rico com a
consistência de um grupo de informações.
Existem duas questões críticas envolvendo a apresentação do
problema. A primeira é engajar o aluno autenticamente na
resolução do problema, de forma que ele se sinta “dono” do
problema. O aprendiz deverá perceber o problema como algo
real, no qual tem relevância pessoal. A segunda é preciso
ter a certeza de que os dados apresentados não realçam os
fatores críticos do caso.
Durante a reunião o facilitador deve sondar o aprofundamento
do conhecimento do estudante, através de questões: Por
quê? O que isso quer dizer? Como você sabe que isso é
verdade? O facilitador deve evitar expressar uma opinião ou
fornecer alguma informação para o aluno. Da mesma forma,
não deverá usar seu conhecimento sobre o assunto para
fazer perguntas que o conduzirão para a resposta correta. O
outro papel do facilitador é desafiar o aluno a pensar. Esperase que o facilitador e os outros alunos neste ambiente de
colaboração, perguntem com frequência: Você sabe o que
isto significa? Quais as implicações disto? Existe alguma coisa
a mais?
Fonte: Savery e Duffy (1995)
Sá (2001) identifica outros aspectos críticos do PBL, tais como
custo e a base geral de conhecimentos a ser atingido ao final da
formação do aluno, conforme apresentado no Quadro 3.
QUADRO 3 – Aspectos críticos do PBL
Custo
Sá (2001) ressalta que é caro implantar estruturas
curriculares baseadas em PBL, devido à necessidade de
contratar facilitadores e treiná-los, equipar salas para a
discussão em grupo, ampliar mecanismos de acesso a bases
de informação (biblioteca, laboratório, computadores) e a
estruturação de novos sistemas de avaliação.
Conhecimento atingido
pelo aluno
Sá (2001) argumenta baseado em resultados de testes de
habilitação profissional ou na avaliação de desempenho de
recém-formados em concursos ou residência médica, que
o conjunto de conhecimentos de um aluno proveniente de
um curso em PBL é menor quando comparado ao currículo
tradicional.
Fonte: Sá (2001)
Os defensores do PBL fundamentam-se no fato de que isso
pode ser verdade quantitativamente, mas a natureza e qualidade dos conhecimentos adquiridos são superiores, em relação à
relevância e efetividade, quando comparados aos currículos tradicionais.
Wood (2003) cita potenciais dificuldades para a realização do
PBL:
•Facilitadores que não conseguem ensinar: como professores não podem transmitir seus próprios conhecimentos
e percepções, estes podem ter dificuldades e se sentirem
frustrados com o PBL;
•Limitações de recursos: grande número de estudantes necessita acessar a mesma biblioteca e os computadores simultaneamente;
•Sobrecarga de informação: os estudantes podem não estar
seguros de como fazer o estudo autodirecionado e quais as
informações relevantes e úteis.
Para Tavares e Campos (2013), o PBL e o PLE constituem, na
Educação em Engenharia no Brasil, ações incipientes, sendo ainda muito difícil para os professores que desejem adotá-las a decisão sobre quando e como aplicá-las. Deste modo, embora aniFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
33
34
Capítulo 1
madoras, estas abordagens requerem muitas discussões visando
à consolidação de sua fundamentação teórica e de seu modo de
aplicação, o que torna necessário e relevante realizar estudos
sobre sua utilização e resultados nos cursos de Engenharia nos
quais são aplicadas.
Em síntese, ante a demanda da técnica e da ética por formas
efetivas de ensinar e aprender Engenharia, é preciso investir em
pesquisas voltadas à descoberta e aplicação de novos processos
e abordagens educacionais que superem a mera transmissão e
acumulação de dados, e propiciem a partilha de informações e a
elaboração do conhecimento, aliando teoria e prática na formação de engenheiros pragmáticos (capazes de identificar, modelar
e resolver problemas) e cooperativos (capazes de trabalhar em
equipes multidisciplinares).
2.2 QUAIS AS DIFERENÇAS ENTRE PBL E PLE?
No ensino superior, desde os anos 60, a abordagem PBL vem
constituindo uma abordagem, estratégia, método e técnica educacional para professores que, fugindo aos exercícios pós-teoria,
usam questões do cotidiano para iniciarem, enfocarem e motivarem o conhecimento significativo (RIBEIRO; MIZUKAMI, 2005).
Além disso, o PBL auxilia os estudantes a adaptarem conteúdos
e materiais a suas estruturas cognitivas individuais, por meio de
indagações intencionais, contextualizadas, desenvolvendo uma
participação crítico-criativa na aquisição de novos saberes e na
proposição de diferentes soluções em seu dia a dia (BARRETT;
MOORE, 2010).
Nesta abordagem, por meio de pequenas tarefas com soluções fechadas para dificuldades conhecidas, o ensino não linear
(acesso simultâneo a múltiplos conhecimentos) e a aprendizagem
ativa (fazer mais que prestar atenção) têm permitido aos estudantes a construção de uma base mais ampla e coesa de compe-
tências e habilidades adaptáveis a suas necessidades (AMADOR
et al., 2006).
Com duração de uma a duas semanas para análise e/ou solução de cada problema apresentado, a estratégia PBL parte da
proposição de uma questão elaborada pelos professores, que leva
os estudantes a coletarem dados e informações (fatos), a gerarem ideias e a identificarem suas necessidades de aprendizado,
cuja busca de respostas (supervisionada pelos professores) lhes
possibilitam formular hipóteses e fornecer explicações e/ou sugestões de solução para o problema, com um resultado final esperado.
Já a abordagem Project-Led Education (PLE) está focada em
grandes tarefas, com dificuldades crescentes, soluções abertas e
questões desafiadoras, com as quais criam produtos, processos
ou sistemas, analisam e aplicam teorias no seu desenvolvimento
(POWELL; WEENK, 2003; WEENK; van der BLIJ, 2011).
Com uma duração de dez ou mais semanas para desenvolvimento de um projeto proposto, a abordagem PLE parte da proposição de um tema de projeto sugerido pelos professores, visando
o desenvolvimento de um produto, artefato, protótipo, processo ou sistema através do trabalho participativo desenvolvido por
uma equipe de estudantes, levando-os a coletarem dados e informações (fatos), a gerarem ideias e a identificarem suas necessidades de aprendizagem, num processo no qual a busca das
respostas (supervisionada pelos professores) lhes possibilitam
encontrar na teoria das disciplinas de apoio ao projeto soluções
para a concretização do objetivo proposto, como resultado final.
O Quadro 4 mostra a comparação entre as duas abordagens
aplicadas em cursos de Engenharia quanto aos seus aspectos de
implementação educacional, objetivos e resultados esperados.
Experiências com a metodologia PBL coexistem com outras metodologias e parecem aumentar o potencial de fornecer aos futuros
35
36
Capítulo 1
engenheiros competências técnicas e colaborativas para solucionarem problemas, desenvolverem tecnologia e gerarem inovação.
QUADRO 4 - PBL e PLE em cursos de Engenharia.
Aspectos
pbl–Problem based learning
ple–Project led education
Espera-se que os alunos criem
Espera-se que os alunos ofereçam
Resultados
novos
materiais,
artefatos,
explicações ou sugestões a situações
esperados
processos e sistemas para um
autênticas do mundo real
mundo em mudanças
Concebida
como
modelo
de
Concebida
como
modelo
de
A b o r d a g e m pesquisa, com ênfase na análise e
produção, com ênfase na prática,
educacional
contextualização interdisciplinar do
em contextos profissionais reais
conhecimento
E s t r u t u r a ç ã o Curriculum organizado com base na Curriculum organizado com base
curricular
proposição de questões, com foco no na proposição de tarefas, com foco
processo
no produto
Após apresentação da questão, Após apresentação da tarefa,
grupos com mais de 10 alunos grupos
com
até
8
alunos
buscam respostas ao longo de 1 ou desenvolvem um projeto ao longo
2 semanas
de 10 semanas ou mais
Ação didática
Alunos colhem informações para À medida que buscam informações,
I n t e g r a ç ã o compartilharem
hipóteses
e/ou alunos desenvolvem um projeto,
teoria-prática
sugestões em sala, ocasião em que identificando/criando teorias e
teoria é elaborada
gerenciando recursos
Papel
professores
Papel dos
alunos
dos
Agem
como
facilitadores
das Agem como supervisores dos
pesquisas dos alunos e como projetos dos alunos e como
especialistas em sala
especialistas em sala
Definem
e
realizam
pesquisas Definem e realizam pesquisas
sobre a questão para proposição de sobre o tema para desenvolvimento
hipóteses e/ou sugestões
do produto
Alunos criam produtos, com
Alunos
estudam
casos,
com
grandes tarefas que levam a
pequenas tarefas que abrangem
soluções inovadoras a questões
perguntas e soluções conhecidas.
desconhecidas.
Visão geral
Fonte: Tavares e Campos (2013)
2.3 EXEMPLOS DE APLICAÇÃO DO PBL E PJBL NA
EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
A fim de ilustrar a forma como o PBL e/ou PjBL podem ser
aplicados na Educação, apresentam-se nesta seção duas experiências que foram relatadas ao longo da SD. A primeira aplica PBL
no ensino superior e a segunda relata uma experiência com o PBL
no ensino médio.
2.3.1 Exemplo de uma aplicação do PBL no ensino superior
Nos cursos de Engenharias do Brasil, o ensino de Química
deve estar integrado a processos ligados à realidade, estabelecendo relações frente às múltiplas situações reais para a compreensão do mundo, tornando-se um instrumento para a facilitação
de uma leitura do mundo mais adequada e, principalmente, mais
crítica (CHASSOT, 1990). Compreender a ocorrência e os mecanismos das transformações de oxirredução permite o entendimento de muitos processos que ocorrem no nosso dia a dia e
às vezes o interesse está em produzir uma transformação e em
outras evitá-la.
Diante das considerações apresentadas, o objetivo da experiência que aqui será apresentada foi proporcionar aos educandos
a vivência do PBL, por meio da resolução de problemas relacionados a processos de oxirredução, relacionando o tema de sua
atividade profissional, uma vez que a região onde a Universidade
de Caxias do Sul (UCS), local em que a experiência foi realizada,
está inserida é o segundo maior polo metal-mecânico do Brasil.
2.3.1.1 Desenvolvimento da proposta
As atividades desenvolvidas através de solução de problemas
de Química com relação a reações de oxirredução mantiveram
estrutura de Polya (2004), que são: entender o problema a ser
resolvido; construir um plano para sua solução; executar o plano
e revisar a solução encontrada.
37
38
Capítulo 1
A proposta de trabalho baseada no PBL foi desenvolvida com
o apoio da teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 2003;
TAVARES, 2008), que será abordada na Seção 4 deste capítulo,
onde inicialmente foi realizada a apresentação aos estudantes de
fotos de estruturas metálicas e de peças metálicas corroídas, e a
seguir vários problemas contextualizados foram enunciados por
eles, tais como:
•Por que cadeiras de praia frequentemente estragam nas
junções ou nos suportes que fixam os braços? Como podemos evitar este tipo de problema?
•Por que os parafusos mancham os dedos das pessoas?
•Por que na praia os materiais corroem mais rapidamente?
•Por que os materiais oxidam-se e quais as consequências
no material?
Posteriormente para o desenvolvimento da atividade proposta foi selecionado pelos estudantes, como unidade temática: “Por
que cadeiras de praia frequentemente estragam nas junções ou
nos suportes que fixam os braços? Como podemos evitar este
tipo de problema?”
Após a compreensão do enunciado, o estudante, com base
nos seus aspectos conceituais, projetou estratégias para a solução do problema, desenvolvendo as seguintes atividades. Os estudantes, em grupo, realizam a leitura do problema e identificam
termos desconhecidos com relação ao tema. Nesta etapa, a mobilização para o trabalho em equipe, em um ambiente favorável
à aprendizagem entre os integrantes de cada grupo, explora os
conhecimentos já disponíveis e através da pesquisa bibliográfica
realizam a busca para o esclarecimento do problema.
Em uma segunda etapa é realizada a formulação de objetivos
de aprendizagem, de forma coletiva e mediada pelo professor,
com identificação e listagem dos conteúdos conceituais e assuntos que precisam ser estudados para ampliar os conhecimentos.
Nesta etapa, os estudantes discutiram e identificaram questões
ou conteúdos conceituais que precisavam ser estudados para
atingirem o nível de conhecimento exigido a fim de estabelecer
relações, de compreender e de analisar o problema.
Os estudantes formularam hipóteses explicativas para o problema identificado com utilização dos conhecimentos prévios na
compreensão do problema proposto. Compararam as hipóteses
formuladas e identificaram novas questões e novas consultas
para a obtenção das informações necessárias na ampliação de
seu conhecimento.
A apresentação dos resultados prévios foi feita por meio de
seminários, nos quais discussões são propostas visando à compreensão de leis e princípios que possam nortear situações similares, com vistas à elaboração de sínteses e de argumentos que
amparem as soluções apresentadas.
Posteriormente, os estudantes realizaram uma avaliação dos
conhecimentos adquiridos, dos resultados alcançados, posicionando-se crítica e autonomamente diante da situação vivenciada
e de suas necessidades na intervenção na solução do problema
estabelecido.
2.3.1.2 Resultados
Os aspectos conceituais pesquisados foram focados no estudo de: tabela de potenciais de oxirredução, potencial de eletrodo,
pilhas eletroquímicas, formas de corrosão, mecanismos básicos
de corrosão, meios corrosivos e métodos para combater a corrosão.
As verbalizações descritas, que foram apresentadas pelos
grupos de estudantes evidenciando a compreensão e resolução
da situação do problema, foram:
•A cadeira de alumínio ao receber rebites em aço é menos
suscetível a oxirredução quando comparada a uma cadeiFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
39
40
Capítulo 1
ra em inox ao receber rebites em alumínio, isto devido às
áreas envolvidas. O mais indicado para evitar a corrosão
galvânica é confeccionar toda a peça com o mesmo material. Isolamento da estrutura da cadeira com rebites, para
evitar o contato entre áreas anódicas e catódicas, também
é possível.
•Um rebite de alumínio em uma grande área de aço funcionará como anôdo de zinco em um casco de navio de aço
carbono. Em projetos de peças técnicas devemos evitar a
junção de materiais metálicos diferentes, evitando assim a
sua deterioração.
•A cadeira sofreu o processo de corrosão galvânica, que
gera uma diferença de potencial quando diferentes materiais metálicos estão unidos. Então é preciso evitar estas
junções ou isolá-las.
•Existem algumas regras que se deve evitar, por exemplo,
rebites de aço em peças confeccionadas em alumínio: pode-se isolar o contato com silicone.
Os textos apresentados pelos estudantes sobre a vivência
da estratégia PBL orientada pela aprendizagem significativa de
Ausubel, no processo de oxirredução, são apresentados a seguir:
Grupo 1
Foi uma experiência em que aprendermos de forma
autonoma, trabalhar em grupo [...] Integração entre
teoria e prática e com um problema real em torno da
resolução de nossos objetivos [...] O problema proposto envolveu muitas ações e decisões do nosso grupo e
isso fez com que nós aprendêssemos não só a matéria,
mas também coisas que acontecem em nossa volta
[...] Quando temos um desafio, o assunto nos prende
e nos leva a pesquisar em diversas fontes. Quando a
aula é muito faladanão temos tanto interess.
Grupo 2
O problema favoreceu o desenvolvimento do raciocínio, motivou o grupo. Desenvolvemos a capacidade de
enfrentar situações novas.[...] Tivemos dificuldades
para entender, interligar o problema com os conteúdos.[...] Percebemos que era um desafio grande,buscando as informações para resolver o problema. Precisamos produzir várias atividades em conjunto. A gente
percebeu que muito da aprendizagem depende de nós,
precisamos nos orgaizar, ir atrás de informações, realizar estudos e debates para nos prepararmosbem para
as apresentações.
Grupo 3
Foi muito trabalhoso, mas em grupo a gente foi avançando na realização das tarefas. [...] Favoreceu a integração de diversos recursos e etapas de aprendizagem,
achamos que não íamos conseguir. [...] Trabalhamos
muito com textos, relatos, argumentos, testes, trabalhos coletivos, sínteses, mapas conceituais, o que favoreceu nossas aprendizagens.
Grupo 4
Foi possível perceber com muito “custo” que o processo de ensinar não se concentra mais em falar, onde o
professor exerce uma função ativa e o aluno a passiva
[...] Precisamos inicialmente superar nossa rejeição
para depois iniciarmos a nossa organização para as
pesquisas e estudos. É mais fácil ficar ouvindo. Mas o
trabalho em grupo foi superando dificuldades e aceitando o trabalho novo.
Grupo 5
Nessa experiência o foco era a aprendizagem e a organização do grupo com a ajuda do líder, do professor e
dos colegas em um ambiente partilhado [...] Ampliamos a nossa autonomia, nossa prática e o significado
de [...] Foi uma oportunidade de aprendizagem nova,
no início queríamos aula tradicional, por várias vezes
reclamamos.
Foi possível perceber pelos depoimentos dos estudantes que
eles reconhecem a contribuição da estratégia PBL orientada pela
aprendizagem significativa de Ausubel para uma melhor compreensão e articulação dos conteúdos das diversas unidades curriculares. Os estudantes destacaram que esta experiência foi importante para o desenvolvimento da autonomia. Ressaltam também
41
42
Capítulo 1
a integração entre teoria com a prática na resolução de um problema real. A situação real de um problema como um fator motivador de um maior estudo e interesse pelos conteúdos se refletiu
na transferência e aplicação dos conceitos abordados nas aulas
para o contexto real.
Os desafios relacionados à implementação teórico-prática da
experiência do PBL concentraram-se em:
•Tipos de concepções que os estudantes trazem sobre o que
é ensinar e o que aprender;
•Dificuldades relacionadas com a gestão do grupo; a falta
de conhecimento em relação aos conteúdos de outras disciplinas;
•Cumprimento de prazos e organização e planejamento de
tarefa.
Entender estas dificuldades como desafios e propor alternativas constituiu um momento importante de aprendizagem que foi
valorizada pelo grupo, pois se aprendeu minimizando conflitos.
Os questionamentos dos acadêmicos foram explorados e esclarecidos através da pesquisa.
2.3.2 Exemplo de uma aplicação do PBL no Ensino Médio
Em geral, atividades pedagógicas que considerem desafios,
problematizações e competições tornam o conhecimento acessível na medida em que é transformado em capacidade de agir dos
envolvidos no processo. Construir oportunidades para professores
e estudantes atuarem juntos, de forma diferenciada, sistêmica,
interdisciplinar e contextualizada, auxilia na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem nas instituições educacionais,
propiciando um maior envolvimento dos estudantes no processo
de sua formação e de suas escolhas profissionais, bem como na
diminuição da evasão.
Contudo, este processo não precisa ser iniciado somente no
curso de graduação. No Ensino Fundamental e Médio é possível
propor metodologias de ensino-aprendizagem que visam despertar o interesse de estudantes pelas Ciências como forma de promover o gosto pelas áreas científicas e tecnológicas. Entretanto,
é fundamental que estas metodologias levem em consideração as
ideias prévias dos estudantes e as habilidades que eles possuem.
É possível despertar a curiosidade científica dos jovens por
meio de propostas pedagógicas inovadoras, evitando a reprodução da informação em aulas tradicionais, que mais preparam os
estudantes para as provas e pouco os envolvem no ato de conhecer e na emoção da descoberta. Através de atividades interativas
e significativas é possível envolver estudantes do Ensino Médio e
motivá-los a pensarem suas carreiras profissionais em áreas das
ciências e tecnologias. Com estratégias de aprendizagem baseadas em problemas é possível promover esse processo contínuo de
desenvolvimento do pensamento complexo.
Neste contexto, o projeto UCS-PROMOPETRO: Novos Desafios
para o Engenheiro do Futuro (PETROFUT), desenvolvido na Universidade de Caxias do Sul, com apoio financeiro da FINEP, tem
como finalidade principal qualificar o ensino das ciências, despertando nos jovens o interesse pela carreira de engenheiro. E esta
seção objetiva relatar a experiência de Lima et al. (2013) com a
implementação do referido projeto, no que se refere aos estudos
desenvolvidos pelo grupo dos professores visando à construção
de oficinas, tendo como orientação pedagógica a estratégia PBL.
2.3.2.1 Desenvolvimento da proposta
No desenvolvimento das atividades do projeto, a estratégia
pedagógica utilizada é o PBL (WILKERSON, 1996), contemplando
a realização de atividades que estabeleçam conexões entre os
conceitos básicos das ciências exatas e naturais de nível médio e
aplicações práticas das áreas tecnológicas que objetivem a soluFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
43
44
Capítulo 1
ção de problemas reais no âmbito das atividades industriais e de
serviços da Engenharia, inclusive aqueles voltados para questões
ambientais.
Quando se constrói um ambiente de aprendizagem utilizando
a estratégia pedagógica da aprendizagem baseada na resolução
de problemas, a fragmentação e compartimentação das diferentes disciplinas devem dar lugar à unificação na construção de conhecimentos. Para tanto, é necessário que os professores, antes
responsáveis cada um por sua disciplina, assumam uma postura
e uma prática interdisciplinar; que estejam juntos para estudar
e compreender os fenômenos em foco e como conceitos básicos
das diferentes ciências envolvidas colaboram e estão integrados,
tanto na análise de uma mesma situação, quanto na busca compartilhada de possíveis soluções.
Uma atitude interdisciplinar também impõe a necessidade de
que, em equipe, integrem-se objetivos, atividades, procedimentos, atitudes e planejamentos, por meio de intercâmbio, troca e
diálogo (NOGUEIRA, 1994). O ensino baseado na interdisciplinaridade e na resolução de problemas reais proporciona uma aprendizagem estruturada e rica, pois os conceitos estão organizados
em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e
metodológicas compartilhadas por várias disciplinas.
A proposta deste projeto considera as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN para o ensino de Ciências e
Matemática (BRASIL, 2002a; BRASIL, 2002b), especialmente no
que diz respeito ao papel do estudante ao compreender, inventar
e reconstruir conhecimentos relacionados com áreas específicas,
com a vida social e cultural.
Diante dessas considerações, uma sequência de atividades
foi desenvolvida pelos professores participantes do projeto com
o objetivo de examinar o PBL, com vistas à sua implementação
como metodologia no planejamento e no desenvolvimento das
oficinas do PETROFUT. Tais atividades caracterizaram-se como
ações pedagógicas, planejadas de forma que os estudantes se
sentissem motivados a participar do processo de aprendizagem,
integrando grupos de estudos, práticas e pesquisas, onde pudessem interagir com colegas e professores, compartilhando experiências e conhecimentos (FSU, 2010). Desta forma, o planejamento foi realizado visando promover um processo de aprendizagem
mediado por atividades significativas (PRINCE; FELDER, 2006).
Inicialmente os professores participantes tiveram a oportunidade de ouvir um especialista na área, Erik De Graaff, que procurou motivá-los apresentando aplicações de PBL em situações já
experimentadas na Universidade de Aalborg. A continuidade do
trabalho, paralelamente à elaboração das oficinas, deu-se com os
estudos dos fundamentos teóricos do PBL segundo Savin-Baden
e Major (2004) e outros autores, com ênfase nas publicações de
Ribeiro (2005).
A organização das oficinas foi proposta com base nas orientações de Ribeiro (2005). De acordo com este autor, um ciclo
PBL simples pode ser descrito como um “ciclo de trabalho com
um problema no PBL”. Ainda, segundo o autor, o ciclo poderá ser
modificado ou adaptado para atender aos objetivos do tutor ou
do currículo.
No que diz respeito ao problema, conforme os autores mencionados e também levando em consideração o contexto do projeto PETROFUT, as seguintes recomendações foram sugeridas:
proponha um problema sobre o qual os estudantes têm algum
conhecimento, pois isto desenvolve a sua confiança e entusiasmo. O mesmo deve ter um enigma, mistério ou algum drama que
os desafie. Tenha em mente que o problema, no PBL, é o meio
principal para o alcance dos objetivos que pretendemos com a
Oficina. Assim, é importante que tenhamos em vista o que esperamos que os alunos aprendam e, consequentemente, façamos
uma previsão de conceitos que devem aparecer, pois o problema
45
46
Capítulo 1
é, também, um indicador importante da relevância de determinados conteúdos.
Os contornos do problema no PBL são dados tanto pelas especificações nele contida quanto as do contexto educacional, tais
como tempo, recursos materiais e humanos. Pode ser um desafio
acadêmico, ou seja, estruturado de forma a integrar um dado
recorte do conteúdo disciplinar, ou um cenário, isto é, um problema real, porém simulado, da prática profissional com o intuito de
integrar conhecimentos intra e transdisciplinares.
O problema é, necessariamente, de fim aberto, quer dizer,
não comporta uma resposta correta. Tem uma fraca estruturação,
isto é, ausência proposital de algumas informações, o que permite o surgimento de um emaranhado de questões e subquestões,
como é comum encontrar em situações do cotidiano.
Além disso, devemos estar preparados para identificar conteúdos de Física, Química, Matemática, Biologia, dentre outros, que
poderão ser necessários no decorrer da resolução do problema
proposto. Isto auxiliará na preparação de atividades complementares, na condução da resolução do problema por parte dos estudantes, fornecendo as orientações e informações que vão sendo
solicitadas. Os estudantes deverão ter indicação de bibliografia
para pesquisar (livros ou internet), individualmente, e também
devemos estar atentos às habilidades e atitudes, tais como comunicação oral e escrita, trabalho em grupo, respeito às opiniões
dos demais, construindo consensos, além de colaboração, lembrando que estas são necessárias a todos os profissionais. O trabalho deverá ser centrado nas ações dos estudantes e, portanto,
cabe a eles também os rumos dos estudos, que podem divergir
daqueles previamente planejados.
Para o desenvolvimento das oficinas, sugere-se que no primeiro encontro os grupos sejam organizados, devendo contar
com coordenador, relator e redator. Também no primeiro encontro deve ser possível que os estudantes entendam o problema,
façam hipóteses e um plano de estudo. A partir disto, farão suas
pesquisas, a fim de ter elementos para dar continuidade nos demais encontros. Nestes, deve estar prevista a orientação necessária, por parte da equipe da Oficina, guiando o desenvolvimento
das habilidades previstas, da organização e verificação das reflexões do grupo, com vistas às soluções para o problema proposto.
Com base nessas orientações, os professores planejaram e
ministraram duas edições de cada uma das oficinas. Na primeira,
os pares contribuíram com sugestões e críticas a fim de colaborar
na melhoria do desenvolvimento da oficina. Na segunda, as propostas foram apresentadas levando em consideração o feedback
recebido na primeira apresentação.
Diante dessas considerações, podem-se avaliar as oficinas,
do ponto de vista dos professores participantes do projeto.
2.3.2.2 Resultados
Considerando as duas edições das oficinas, ficou evidente a
importância da continuidade dos estudos e de um aprofundamento na prática do PBL. Esta constatação tem origem em uma avaliação realizada pelos professores responsáveis pelas respectivas
oficinas, que responderam três perguntas, que são apresentadas
a seguir, juntamente com respostas consideradas relevantes e
respectivas análises.
Na primeira questão, os professores responderam se houve,
de fato, um problema que norteou o desenvolvimento da oficina.
Diante das opções de resposta: fortemente, muito, mais ou menos e menos, 50% dos professores responderam muito e outros
50% responderam mais ou menos, para a presença de um problema norteador para a oficina.
Algumas justificativas são importantes e dão sentido às respostas. O que se observou (entre aspas, extratos de falas), com
maior ênfase em algumas oficinas, é que “havia um problema
maior apresentado”, planejado para ser uma situação real, “como
47
48
Capítulo 1
um problema que o mundo inteiro está pesquisando”. As atividades de estudo, de exploração e de produção de alguns produtos
específicos geraram outros problemas, alguns já existentes e outros propositais, criados para desafiar os estudantes e despertar-lhes a curiosidade, como estratégia para relacionar as atividades
com ações do cotidiano dos estudantes.
A segunda questão apresentada aos professores indagava se
havia colaboração real entre os participantes, ou se os participantes do grupo estavam juntos, mas sem interação. Com as
mesmas opções de respostas da primeira pergunta, 37,5% dos
professores responderam que os grupos atuaram muito como
equipe; outros 37,5% responderam que os grupos atuaram mais
ou menos como grupo; 12,5% dos professores responderam que
os grupos atuaram fortemente como equipes cooperativas e os
12,5% restantes responderam que os grupos atuaram menos na
condição desejável de grupos como equipes cooperativas.
De fato, o perfil de estudantes de Ensino Médio é bastante
variado. Da mesma forma, a maturidade e os interesses são diferentes, provocando diversos graus de envolvimento, nem sempre
favoravelmente voltados para o próprio desenvolvimento, ainda
que desejem isso para si próprio.
Segundo a fala dos professores de algumas oficinas onde
houve mais interação, “os alunos trabalhavam em grupos, até
porque existiam várias atividades em que cada um executava
uma parte”. Neste caso, pode-se argumentar que é papel dos
professores o planejamento de atividades que exigem a participação de todos, de modo que o processo de interação seja também construído.
A terceira questão foi aberta, possibilitando aos professores
apresentarem suas considerações e reflexões sobre aspectos da
fundamentação teórica. Neste contexto, expressaram suas opiniões em relação aos aspectos que consideraram mais difíceis de
colocar em prática nas oficinas, quando foram solicitados a citar
e comentar algo a respeito de cada um deles.
Os retornos a esta questão foram variados, e destacamos a
seguir alguns mais expressivos dentro da diversidade de concepções e percepções encontradas.
A integração entre as oficinas, durante o desenvolvimento
das mesmas, apesar dos seminários e reuniões com professores
envolvidos, apresentados na seção anterior, não aconteceu efetivamente. Tal fato, entretanto, não se constituiu em prejuízo ao
desenvolvimento de cada oficina, mas poderia ter sido “um vetor
para aguçar a curiosidade ao conhecimento, se tivéssemos instrumentos ou métodos para provocar os alunos”, especialmente
como um chamamento para as próximas oficinas em que iriam
participar.
Outra dificuldade apontada referiu-se à aplicação da metodologia PBL, de modo que os estudantes pudessem ser os grandes
condutores dos desafios propostos. Numa das oficinas, os professores proponentes não conseguiram construir atividades de participação ativa dos estudantes em todos os encontros; em dois
encontros houve mais exposição e explicações dos professores.
O entendimento foi de que as apresentações orais eram imprescindíveis, considerando o conhecimento prévio necessário para o
desenvolvimento das atividades subsequentes.
Dentre as atividades comuns que foram pensadas para as
oficinas, uma foi a indicação de pré-tarefas a serem executadas
antes de cada encontro. Nessas tarefas, algumas foram pequenas
pesquisas, outras foram estudos pensados como pré-condições,
ou mesmo de algum experimento simples ou pesquisa de opinião,
que serviriam para que os estudantes se preparassem para o próximo encontro.
Assim, quando os eles não as realizavam, “mesmo tendo
sempre uma estratégia para contornar esse problema, boa parte
dos alunos” (os que não haviam se envolvido minimamente) “fiFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
49
50
Capítulo 1
cava mais observando que atuando, dificultando a realização das
atividades”, além de demonstrar dificuldades para interagir com
os pares e, em algumas situações, prejudicando a aprendizagem
de todos, quando as tarefas eram propostas de forma colaborativa, que dependia de todos fazerem a sua parte.
Outro aspecto mencionado como dificuldade foi quanto à
formação dos grupos. Os estudantes apresentavam muitas dificuldades em relação aos conhecimentos requisitados. Lacunas
e defasagens prejudicaram a autonomia dentro dos grupos na
proposição de soluções para problemas propostos. Com isso, “a
participação do professor foi bastante indutora do processo prejudicando, de certa forma, a implementação na prática do PBL”.
Seguindo essa mesma linha de argumentação, numa das oficinas, “os estudantes, com acesso livre a informações, precisavam planejar e resolver problemas. Mas a grande dificuldade era
fazer o estudante ler e associar as informações aos problemas”.
Ainda assim, todos conseguiram assimilar novos conhecimentos e
desenvolveram o senso crítico, especialmente com as discussões
promovidas entre os grupos.
Um último aspecto a ser destacado, nesta análise da avaliação proposta aos professores, refere-se à dificuldade apontada
sobre o planejamento e criação do problema. Para alguns professores não estava claro como colocar um problema, como construir
uma mesma situação que envolvesse diferentes conhecimentos.
Um grande tema aparecia como um guarda-chuva. Na prática,
confirmou-se esta ideia, “pois surgiam pequenos problemas que
despertavam o interesse, faziam os alunos pensar e entender o
grande problema, por vezes um grande problema mundial”.
Essas realidades estão presentes em todos os espaços de
aprendizagem. Todos os aspectos apontados são indicadores potenciais de possibilidades de se promover estratégias de aprendizagem ativa, como é a estratégia PBL. Nenhuma das dificuldades
apontadas é intransponível. Mas é de fundamental importância
construir conhecimento sobre como a fundamentação teórica
orienta a prática e o que a prática ensina. Um exercício sem fim,
que integra qualquer metodologia de aprendizagem e que depende do quanto é possível, das condições de trabalho e de quanto
se está disposto a integrar a pesquisa e o estudo como ações
cotidianas da atuação docente.
2.4 QUAL A SITUAÇÃO ATUAL DO USO DO PBL NOS
CURSOS DE ENGENHARIA NO BRASIL?
Os dois exemplos de aplicação do PBL que foram apresentados na seção anterior permitiram uma compreensão de como
o PBL pode ser aplicado tanto no Ensino Médio como no Ensino
Superior. Esta seção busca ampliar a compreensão sobre a sua
aplicação, e a do PjBL, no cenário brasileiro, especificamente no
âmbito da Educação em Engenharia, procurando enfatizar para o
leitor como o PBL e o PjBL estão sendo cada vez mais adotados.
A partir da análise dos anais do COBENGE, percebe-se que
as estratégias ativas de aprendizagem, especialmente a PBL e a
PjBL, vêm motivando o processo educacional de alguns cursos
de Engenharia do Brasil. A partir do levantamento dos artigos
que possuem em seu título uma das seguintes expressões: “PBL”,
“ProblemBased Learning”, “estratégias ativas de aprendizagem”,
“aprendizagem baseada em problemas”, “ABP”, “aprendizagem
baseada em projetos”; “activelearning” que foram publicados nos
anais do COBENGE, nas edições 2008, 2009, 1010, 2011 e 2012,
listados nos Quadros 5, 6, 7, 8 e 9 respectivamente, verifica-se
que algumas instituições brasileiras já vêm realizando atividades
e desenvolvendo pesquisas sobre/com as estratégias de aprendizagem ativa em cursos de engenharia.
Em 2008, há 11 artigos mencionando experiências com as
estratégias ativas, sendo que um menciona as experiências em
curso de Engenharia Ambiental, 1 em Engenharia de ComputaFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
51
52
Capítulo 1
ção, 2 em Engenharia Elétrica, 1 em Engenharia Mecânica e 6 em
Engenharia de modo geral, conforme apresenta o Quadro 5.
QUADRO 5- Artigos publicados no COBENGE 2008.
Artigo
Aprendizado Baseado em Problemas
Experiência da Universidade de AALBORG.
Instituição
(PBL):
A
Engenharias
(USP)
Politécnica
Aprendizado Baseado em Problemas em Parte de uma
Disciplina de Formação Básica do Curso de Engenharia
Elétrica.
Engenharia Elétrica UFGO
Aprendizagem Ativa Aplicada ao Ensino de Ecossistemas
Aquáticos em Curso de Engenharia Ambiental
Engenharia
Ambiental
Universidade de Caxias do
Sul
Concepções Alternativas e Aprendizagem Ativa em
um Contexto de Ensino – Aprendizagem de Circuitos
Elétricos nas Fórmulas Introdutórias para Engenheiros.
Engenharias Universidade de
Caxias do Sul
Estratégia de Aprendizagem Ativa em Matemática para
Educação em Engenharia
Engenharias Universidade de
Caxias do Sul
Perfis de Personalidade no Aprendizado Baseado em
Problemas em uma Plataforma de Ensino a Distância.
Engenharias
USP
Projeto LAPIN: Um Caminho para a Implantação do
Aprendizado Baseado em Projetos.
Engenharias PUC/RIO
Proposta de Aplicação de PBL nos Cursos de Engenharia.
Engenharias
USP
Queimando Chips: uma Experiência de ABP utilizando
Elemento de Engenharia Reversa
Engenharia
Universidade
Santa Maria
Uma Experiência da Aplicação do Ensino Baseado
em Problemas na Disciplina Introdução à Engenharia
Mecânica.
Engenharia
Mecânica
Instituto Mauá de Tecnologia
Utilização do Método PBL em um Estudo Integrado de
Programação.
Engenharia de Computação
UEFS
Politécnica
Politécnica
-
-
Elétrica.
Federal
de
Fonte: Autores.
Em 2009, há oito artigos mencionando experiências com as
estratégias ativas, sendo que dois mencionam as experiências em
curso de Engenharia de Computação, 4 em Engenharia Civil e 2
em cursos de Mecânica (Quadro 6).
QUADRO 6 - Artigos publicados no COBENGE 2009.
Artigo
Instituição
Análise da Aplicação do Método PBL no Processo
de Ensino e Aprendizagem em um Curso de
Engenharia de Computação.
Engenharia de Computação UEFS
Aplicação do Método da Aprendizagem Baseada
em Problemas – ABP na grade curricular do curso
de Engenharia Civil.
Engenharia Civil UFPA
Aplicação do Método da Aprendizagem Baseada
em Problemas ABP na Grade Curricular do Curso
de Engenharia Civil - Resultados Preliminares.
Aprendizagem Orientada por Projetos com ênfase
em Práticas de Gerência como Estratégia DidáticoPedagógica.
Engenharias UFGO
Metodologia de Projetos no Ensino de Materiais e
Construção Civil.
Engenharia
Positivo
Reflexões acerca da Aprendizagem Baseada em
Problemas como Instrumento para Desenvolver
Atitudes Profissionais.
Engenharia Civil UnB
Uma Experiência da Aplicação do Ensino baseado
em Problemas em Motores de Combustão Interna.
Engenharia Mecânica
Mauá de Tecnologia
Uma Interpretação da PBL baseada na Perspectiva
da Complexidade.
Civil
Universidade
Instituto
Fonte: Autores.
Em 2010, há quatro artigos mencionando experiências com
as estratégias ativas, sendo que um menciona as experiências
em curso de Engenharia de Computação, 1 na Engenharia de
Produção, 1 na Engenharia e Arquitetura e 1 não especificou a
Engenharia (Quadro 7).
53
54
Capítulo 1
Artigo
Instituição
A Metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos
Aplicada ao Curso de Engenharia de Produção da
Universidade de Brasília
Engenharia
UnB
A Oficina PBL: Acolhida e Formação dos Novos Estudantes
do Curso de Engenharia de Computação no Método PBL
UEFS
Aprendizado Baseado em Problema: O PBL nos Cursos de
Engenharia e Arquitetura no Brasil
Engenharia e Arquitetura
UFV
Da Metodologia Mãos-Na-Massa ao Aprendizado Baseado
em Problemas: Experiências e Perspectivas de uma
Introdução à Engenharia não convencional
Engenharias PUC-RJ
de
Produção
Fonte: Autores.
estratégias ativas, sendo que seis mencionam as experiências em
curso de Engenharia de Computação, 2 na Engenharia Elétrica, 1
na Engenharia de Produção, 1 na Engenharia de Controle e Automação, 1 na Engenharia Civil e 3 na Engenharia em geral (Quadro
8).
Artigo
Instituição
Avaliando a eficácia de Problemas Aplicados em
uma disciplina de Sistemas Digitais usando a
Aprendizagem Baseada em Problemas
Aprendizagem Baseada em Problemas e o ensino
para Dimensionamento de Sistema de Hidrantes
Prediais na Graduação de Engenharia
Engenharia Civil Universidade Cruzeiro do
Sul
Aprendizagem Baseada em Problemas e a Detecção
de Descargas Atmosféricas: Um Estudo de Caso no
Curso de Engenharia Elétrica do Instituto Superior
Engenharia Elétrica - Instituto Superior Tupy
Tupy
Ensino
de
Humanidades
para
Engenheiros:
Resultados de Experiência Pedagógica Baseada em
Engenharias UnB
Projetos na UNB
Ensino dos Métodos de Estruturação de Problemas
Engenharias
para Estudantes de Engenharia
Aeronáutica
Ensino para Nível Superior de Conceitos “PBL” para
Engenharia
Engenharia de Controle e Automação Industrial
Industrial Faculdade de Tecnologia de Tatuí
Utilização de PBL no Ensino de Robótica Móvel para
Estudantes de Engenharia da Computação
Instituto
de
Tecnológico
Controle
e
de
Automação
Engenharia da Computação UFRGS
Uma Nova Abordagem de Ensino de Engenharia:
Aprendizagem Baseada em Projetos (PjBL) na
disciplina PSP1 do Curso de Engenharia de Produção
Engenharia de Produção UnB
da UNB
Projetos
a
Integradores:
Aplicação
de
Uma
Reflexão
Experiências
com
sobre
Base
na
Engenharias Universidade de Brasília
Aprendizagem Orientada por Projetos
ProblemDatabase
para
à
Manager:
Gerenciamento
Metodologia
de
de
uma
Ferramenta
Problemas
Aprendizagem
no
Auxílio
Baseada
em
Problemas
PBL-VE:
Um
Ambiente
Virtual
para
Apoiar
a
Aprendizagem Baseada em Problemas
O
Processo
de
Formação
dos
Estudantes
de
Engenharia de Computação da Uefs para o Uso do
Método PBL: A Sexta Edição da Oficina PBL
O Aprendizado Baseado em Problemas como Proposta
Pedagógica de Atividade Autônoma do Aluno no
Curso de Engenharia Elétrica da Universidade Gama
Engenharia Elétrica Universidade Gama Filho
Filho
Formação em Engenharia e Desenvolvimento de
Competências a Partir do Uso do Método PBL: Relato Engenharia de Computação UEFS
de Experiência
Fonte: Autores.
55
56
Capítulo 1
estratégias ativas, sendo que dois mencionam as experiências
em curso de Engenharia de Computação, 1 na Engenharia Civil,
1 na Engenharia Ambiental, 1 na Arquitetura, 1 na Engenharia
Elétrica, 1 na Engenharia Mecânica e 4 não especificaram qual a
Engenharia (Quadro 9).
Artigo
Instituição
A Aplicação do Crowdfunding e da Aprendizagem
Baseada em Problemas em Projetos Acadêmicos
Colaborativos
Engenharias UnB Gama
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): Uma
Aplicação na Disciplina “Gestão Empresarial” do Curso
de Engenharia Civil
Adaptação do Método de Aprendizagem Baseada em
Problemas e sua Aplicação na Disciplina de Ciência
dos Materiais
Engenharia Ambiental UFESo
Complementando a Educação em Engenharia com
PjBL: A Proposta de uma Edificação Sustentável
Arquitetura
UFJF
Educação Online e Aprendizagem Baseada Em
Problemas: Possibilidades E Desafios Do Uso Do PBLVS
UEFS
Eficiência Energética nas Escolas:
Grupos Multidisciplinares usando PjBL
Engenharias UFJF
Gerenciando
Ensino Através de Projetos: Os Módulos Educativos
de Fontes Alternativas de Energia
Engenharia Elétrica UFRJ
Metodologia de Ensino: Aprendizagem Baseada Em
Projetos (PBL)
Engenharias
Universidade
Presbiteriana Mackenzie
Módulo Laboratorial Baseado em FOSS para Educação
em Engenharia de Controle e a Estratégia P2BL
Engenharias UFJF
Técnicas de Ensino para Projetos de Sistemas de
Controle Mecatrônicos Baseados no Conceito de
Aprendizagem Ativa
Engenharia Mecânica UNIABC
Verificação do Conhecimento Produzido e Apreendido
a partir da Resolução dos Problemas Propostos em
Um Estudo Integrado do Curso de Engenharia de
Computação
Engenharia
UEFS
Fonte: Anais do COBENGE 2012.
de
Computação
Verifica-se, assim, que os cursos de Engenharia Ambiental,
Civil, Computação, Elétrica, Mecânica, Produção e a Arquitetura
estão realizando experiências com as estratégias ativas de aprendizagem e buscando socializar tais experiências. E verifica-se que
as estratégias ativas de aprendizagem mais utilizadas são a Problem Based Learning – PBL e a Project Based Learning – PBL.
Vale destacar o aumento do número de cursos utilizando o
PBL e o PjBL como um indicador da tendência dessas estratégias
passarem a ser cada vez mais utilizadas para orientar o processo
de ensino-aprendizagem em engenharia. Também se observam
eventos específicos para discutirem as estratégias ativas.
O Active Learning in Engineering 2014 (ALE 2014), por exemplo, foi realizado no Brasil, e abordou como tais estratégias podem ser usadas para “desenvolver e fortalecera aprendizagem
dos estudanteseseu desenvolvimentode competênciasde engenhariae tambémcomo usaruma aprendizagem activapara atrair
os jovenspara a engenharia” (ALE2014, 2013).
2.5 QUE FUNDAMENTOS TEÓRICOS ESTÃO SENDO
RELACIONADOS ÀS PRÁTICAS DO PBL E DO PJBL NA
EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA?
Após a análise das referências bibliográficas de cada artigo
levantado a partir dos anais do COBENGE (2008-2012), observa-se que dois pesquisadores que abordam PBL são mais citados:
Howard S. Borrows, que pesquisa a PBL no âmbito da Medicina;
e Luiz Ribeiro, pesquisador brasileiro que a relaciona à educação
em engenharia. O Quadro 10 e o 11 apresentam os trabalhos
desses autores citados nos artigos do COBENGE.
57
58
Capítulo 1
QUADRO 10 - Pesquisador internacional mais citado nos artigos
do COBENGE.
Trabalhos publicados por Howard S. Barrows
BARROWS, H.S. and TAMBLYN, R.M. Problem-based learning: an approach to medical
education. New York: Springer, 1980.
BARROWS, H. S.; KELSON, A. M. Problem-based Learning: a total approach to education.
Monograph. Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, Illinois, 1993.
BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In:
WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.). Bringing problem-based learning to higher
education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.
QUADRO 11 - Pesquisador nacional mais citado nos artigos do
COBENGE.
Trabalhos publicados por Luiz R. de C. Ribeiro
RIBEIRO, L. R., MIZUKAMI, M.G.N., A PBL na Universidade de Newcastle: Um Modelo
para o Ensino de Engenharia no Brasil? Olhar de Professor. Ano/vol7, no 001,
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Brasil, pp 133-146, 2004.
RIBEIRO, L.R.C.; ESCRIVÃO FILHO, E.; MIZUKAMI, M.G.N. Uma experiência com
a PBL no ensino de engenharia sob a ótica dos alunos. Revista de Ensino de
Engenharia, v.23, n.1, p. 63-17, 2004. Monografias, dissertações e teses:
RIBEIRO, L. R. de C. A Aprendizagem Baseada Em Problemas (PBL): Uma
Implementação na Educação em Engenharia na Voz dos Atores. Tese de Doutorado.
Universidade Federal de São Carlos, 236 p., 2005a.
RIBEIRO, L.R.C.; MIZUKAMI, M.G.N. Student Assessment of a Problem-Based Learning
Experiment in Civil Engineering Education. Journal of Professional Issues in Engineering
Education and Practice. p. 13-18. 2005b.
RIBEIRO, L. R. C. Radiografia de uma aula de engenharia. São Carlos: EDUFSCar,
2007.
RIBEIRO, L. R. C.; ESCRIVÃO FILHO, E. Um sistema de avaliação no ensino de
engenharia: A visão dos alunos em uma experiência com o PBL. In: XXXV Congresso
Brasileiro de Educação em Engenharia. Curitiba PR.. Anais. COBENGE 2007, Curitiba:
UNICENP, 2007. CD-ROM.
RIBEIRO, L. R. C. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL): uma experiência
no ensino superior. São Carlos: EdUFSCar, 2008.
RIBEIRO, L. R. D. C. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na Educação em
Engenharia. Revista de Ensino de Engenharia, 27(2), 23-32, 2008.
FILHO, E. E.; RIBEIRO, L.R.C. Aprendendo com o PBL - Aprendizagem baseada
em problemas: relato de uma experiência em cursos de engenharia da EESC – USP.
Revista Minerva, São Carlos, v.6, n.1, p. 23-30, 2009.
Sobre os fundamentos da estratégia PBL, Ribeiro (2005b) explica que algumas teorias têm sido mencionadas como possíveis
influenciadoras para a sua constituição, e cita como exemplos as
teorias de: Jerome Bruner, John Dewey, Jean Piaget, Ausubel,
Paulo Freire e Carl Rogers. Além disso, quando aborda os fundamentos da PBL, cita o estudo realizado por dois outros pesquisadores do Brasil, Mamede e Penaforte (2001), que a aplicam
na área de saúde. Tais autores apresentam em seu trabalho um
abrangente estudo sobre os fundamentos da PBL, referindo-se às
teorias do Filósofo Jonh Dewey e a do Psicólogo Jerome Bruner
como prováveis influenciadores da iniciativa.
A partir de Ribeiro (2005b), Mamede e Penaforte (2001) e
Moreira (1999) foi possível identificar, a partir dos trabalhos apresentados no COBENGE, no período de 2008 a 2012, os teóricos de
conhecimento, ensino e aprendizagem citados, conforme apresentado no Quadro 12.
QUADRO 12- Teóricos citados nos artigos do COBENGE.
Teóricos associados aPBL
Origem
Teorias
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem
significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
Medicina Psicologia
Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel
BRUNER, J. The culture of education.
Cambridge, MAS: Harvard University
Press, 1996.
Psicologia
Teoria de Ensino
DEWEY, J. How we think. Lexington:
D. C. Heath Co., 1933.
Filosofia
Teoria do Conhecimento
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
Pedagogia
Teoria da Pedagogia
Crítica
KELLY, G. A. The psychology of
Personal Constructs. Norton: New
York, 1955.
Matemática e
Física Sociologia
Educacional
Psicologia
A Psicologia dos
Construtos Pessoais
Psicologia
Teoria do
Desenvolvimento
Cognitivo
Direito Literatura
Psicologia Medicina
Teoria da Mediação
PIAGET,
J.
Abstração
Reflexionante. Porto Alegre: Ed.
Artes Médicas, 1995.
PIAGET, J. Fazer e compreender.
São Paulo: Melhoramentos, Edusp,
1978.
VIGOTSKY, L. S. A formação social
da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
59
60
Capítulo 1
3 RESULTADOS OBTIDOS SOBRE A RELAÇÃO
ENTRE FUNDAMENTOS TEÓRICOS E AS PRÁTICAS
DE PBL E PJBL NA SD
A partir da análise dos trabalhos selecionados, das apresentações dos artigos aprovados e as discussões provenientes das
questões norteadoras realizadas na SD, confirmou-se que os autores levantados por Oliveira et al. (2013) são relacionados às
experiências com o PBL na educação em Engenharia no Brasil.
Além dos já citados na Seção 2.5, outros autores apareceram ao
longo da discussão, são eles: Edgar Morin, Bloom e Kolb. A Seção
3.1 objetiva mostrar como as teorias influenciaram as práticas
pedagógicas dos trabalhos que foram apresentados na SD.
Além de se iniciar uma discussão sobre as teorias que fundamentam as experiências com o PBL no âmbito da Educação
em Engenharia, a reflexão coletiva apontou algumas inquietações
que estão diretamente relacionadas à aplicação do PBL e do PjBL.
A Seção 3.2 apresentará as que foram consideradas como mais
relevantes, com base na ênfase dada durante o debate.
Para não deixar de citar todas as contribuições que surgiram
na SD, deve-se apontar que além dos pensadores vinculados à
Psicologia, Filosofia e Epistemologia. A Neurociência também foi
citada como um importante campo para a compreensão dos fenômenos de aprendizagem (LIMA, 35), porque é nela que se pode
ter a compreensão da origem do fenômeno da aprendizagem e de
como funciona essa aprendizagem, mais significativamente.
3.1 COMO AS TEORIAS OBJETIVAMENTE INFLUENCIAM
AS ATUAIS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, QUE VEM
FAZENDO USO DE ESTRATÉGIAS PBL E PJBL,
APRESENTADAS NA SD?
Neves (2013) relacionou o PBL às teorias de John Dewey e
de Jerome Brunner (3.1.1) e mencionou também a sua relação
com as teorias cognitivistas (Piaget e Vygotsky); Booth et al.
(2013) relacionaram em sua pesquisa o PBL à teoria significativa
de Ausubel (3.1.2); Vilas-Boas et al. (2013) relacionaram suas
experiências aos estudos realizados por Luiz Ribeiro (3.1.3) que,
como já comentado, apresenta um estudo aprofundado sobre os
fundamentos teóricos de PBL; Tavares e Campos (2013) optaram
por analisar o PBL e o PLE baseando-se em dois autores que não
apareceram no Quadro 10: Bloom e Kolb (3.1.4); e, finalmente,
Oliveira et al. (2013) associaram, ao longo de sua pesquisa, Edgar Morin e a sua teoria de complexidade, que também não apareceu no Quadro 10 (3.1.5).
3.1.1 PBL e as Teorias de John Dewey e de Jerome Brunner
Conforme Neves (2013) explicou ao longo de sua apresentação na SD, a simplicidade das ideias sobre educação e a proximidade com a resolução de problemas reais foram os atrativos para
a aproximação com uma teoria (DEWEY, 1959), que se tornou
base para a experiência que conduziu. Identificou “que [Dewey]
tinha a ver com o universo do engenheiro”. Outro elemento que
promove a aproximação com teorias de aprendizagem, segundo
o autor, é a necessidade de interpretação do sujeito que aprende
como agente desse processo.
Além de Dewey (1959), Neves (2013) também mencionou
Jerome Brunner (1963) e a sua teoria de ensino que preza pela
aprendizagem por descobertas. A Seção 2.1 deste trabalho apresentou o trecho do trabalho do referido autor que apresenta as
contribuições dos teóricos citados.
3.1.2 PBL e a Teoria de Ausubel
Ausubel (1982 e 2003) é a principal referência vinculada à
prática de PBL do trabalho apresentado por Booth et al (2013).
Conforme as autoras explicam, Ausubel apresenta importantes
contribuições quando o tema é a “gestão do trabalho de interFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
61
62
Capítulo 1
venção” e, mais precisamente, ao tratar da dinâmica dos organizadores prévios, como elementos de vínculo para a realização de
intervenções do professor, colaborando na reconstrução do conhecimento.
Nesse caso, insere-se a discussão sobre o papel do professor
como sendo quem relaciona de forma adequada o tamanho dos
desafios de modo a levar o estudante a querer fazer parte do processo de aprendizagem, ou seja, a envolver-se nas tarefas e produzir significados. Para Booth et al. (2013), a teoria do Ausubel
tem como foco essa construção de significados por meio dessa
interação do estudante em tarefas, desafios, problemas.
Booth et al. (2013) indicam que a Aprendizagem Significativa
pressupõe que o material a ser aprendido seja potencialmente
significativo para o aprendiz, levando- o a manifestar uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva.
Na Teoria de Ausubel, o ponto mais importante no processo de
aprendizagem são os conhecimentos adquiridos anteriormente,
ou seja, aqueles adquiridos ao longo de sua vida, pois serão âncoras para novos conhecimentos e ideias. A esse ciclo chamamos
de aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999).
Aprender significativamente implica dar significado, sentido
ao que se aprende. Segundo Coll (2000), o que realmente importa na aprendizagem de conceitos, processos, habilidades é
que ela seja significativa. O estudante necessita, também, estar
motivado estabelecendo relações entre a nova informação e os
conhecimentos prévios. Nesse processo de aprendizagem, a memorização deixa de ser repetitiva e passa a ser compreensiva,
tendo em vista a ocorrência de uma aprendizagem significativa.
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel,
só há verdadeira aprendizagem se esta for significativa, sendo o
que o aluno já conhece o fator que mais influencia novas aprendizagens (PIRES; MORAIS; NEVES, 2004).
Estratégias de aprendizagem ativa são planejadas pelos educadores de forma que os estudantes sintam-se motivados a participar do processo de aprendizagem, integrando grupos de estudos, práticas e pesquisas, nos quais interagem com colegas
e professores, compartilhando experiências e conhecimentos
(INSTRUCTION, 2010), raciocinam sobre o que estão fazendo e
executam atividades significativas de aprendizagem (PREINCE;
FELDER, 2006).
Uma alternativa provável para aproximar o mundo acadêmico da realidade com problemas reais pode ser efetuada através
da metodologia do Problem Based Learning - PBL. O PBL possibilita a seleção de conteúdos estruturadores e contextualizados,
favorecendo a aprendizagem de conceitos com a descoberta de
sua aplicabilidade e suas implicações.
Segundo Komatsu, Zanolli e Lima (1998), a resolução de problemas fornecidos aos educandos deve estar relacionada com o
cotidiano da prática profissional, e o fornecimento dos mesmos
promove a reflexão contextualizada sobre o tema, a busca de informações e a avaliação dos resultados.
A aprendizagem que acontece quando os alunos envolvem-se em problemas, alicerçados em seus interesses, é a aprendizagem mais desejável, pois: incentiva o estudante a explorar, a
investigar, contribui para o desenvolvimento das competências
básicas e torna a sua aprendizagem ativa e significativa. Andrade
(2007) refere vários aspectos da aprendizagem significativa que
servem de suporte à aprendizagem por PBL como os conhecimentos prévios, conceitos potencialmente significativos e a evidência
da aprendizagem significativa.
3.1.3 PBL e as Teorias citadas por Luis Ribeiro
Lima et al. (2013) acreditam que é possível despertar a curiosidade e o interesse científico de jovens por meio de propostas
pedagógicas aplicadas fora do contexto escolar, evitando a reproFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
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64
Capítulo 1
dução da informação e incentivando a ação em contexto científico
de aprendizagem. Afirmam que promover oficinas interdisciplinares consiste em estratégia inovadora que pode ajudar no entendimento de conceitos científicos controversos, muitas vezes não
discutidos em sala de aula e que têm importância fundamental
para a formação de sujeitos críticos e conscientes.
O trabalho apresentado pelas autoras relata alguns aspectos
da implementação do projeto UCS-PROMOPETRO: Novos Desafios para o Engenheiro do Futuro, também conhecido como PETROFUT, e uma discussão sobre os fundamentos teóricos da estratégia pedagógica utilizada na construção de oficinas em que
se busca promover aprendizagem baseada em problemas. Os resultados de tal experiência foram relatados na Seção 2.3.2.deste
capítulo.
Ao longo do texto apresentado por Lima et al. (2013) é possível observar que as autoras buscaram orientação teórica nos
estudos realizados por Luís Ribeiro que, conforme já mencionado
na Seção 2.5, faz um levantamento dos principais teóricos que
fundamentam o PBL a partir de referências a Mamed e Penaforte
(?).
3.1.4 PBL, PLE, Taxonomia de Bloom e Ciclo de Aprendizagem de
Kolb
Tavares e Campos (2013) vêm desenvolvendo estudos para
esclarecerem as diferenças entre PBL e PLE, conforme apresentado na Seção 2.2. No seu trabalho apresentado na SD declararam
que, embora a dificuldade em diferenciar as estratégias PBL e
PLE seja amplamente reconhecida na literatura, a taxonomia de
Bloom (1994) e o ciclo de aprendizagem de Kolb (1984) podem
ajudar nesta questão.
Conforme Tavares e Campos (2013), a taxonomia de Bloom
refere-se à classificação dos diferentes objetivos de aprendizagem que os educadores podem traçar, em busca de uma forma de
educação mais holística, que permita aos aprendizes adquirirem
competências que vão das mais simples às mais complexas. Seu
domínio cognitivo é um modelo que classifica o pensamento em
seis níveis de complexidade representados como uma pirâmide,
na qual os três níveis mais baixos (factuais) são constituídos por
conhecimento (relembrar fatos e definições; replicar procedimentos conhecidos), compreensão (explicar, interpretar, classificar,
comparar termos e conceitos) e aplicação (aplicar procedimentos
conhecidos a situações determinadas); e os três níveis mais altos (conceituais) são compostos por análise (explicar, interpretar,
prever comportamentos), síntese (projetar, planejar, criar, formular novas aplicações) e avaliação (estipular critérios, classificar,
criticar, escolher) (RODRIGUES, 1994).
Tavares e Campos (2013) também explicam que o ciclo de
aprendizagem de Kolb (Figura 2) está baseado na ideia de que
a aprendizagem envolve a aquisição de conceitos abstratos num
processo onde o conhecimento é criado por meio da transformação da experiência em uma sequência de quatro estágios, que
também caracterizam perfis de diferentes alunos (BELNOSKI; DIZIEDZIC, 2007):
•“sentir” - é a maneira como os alunos percebem uma nova
informação, incluindo um bom relacionamento entre com
seus professores, e ênfase em seus valores pessoais, caracterizando a experiência concreta;
•“observar” - é a forma como os alunos processam a informação, o momento em que separam a experiência e observam o evento novo a partir de diversos pontos de vista,
constituindo a observação reflexiva;
•“pensar” - é a organização das informações pelos alunos
por meio de conceitos, teorias e princípios transmitidos pelos professores, representando a conceituação abstrata;
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66
Capítulo 1
•“fazer” - é a fase na qual os alunos efetuam os testes para
a obtenção de respostas, trabalhando com o real para obterem resultados práticos, evidenciando a experimentação
ativa.
Figura 2 – Ciclo de Aprendizagem de Kolb – Adaptado de Kolb
(1984)
Finalmente, Campos e Tavares (2013) relacionam o PBL e
PLE à Taxonomia de Bloom e à Teoria de Kolb quando nos levam a
perceber (Figura 3) que, uma vez que explicações e/ou sugestões
constituem o resultado final da estratégia PBL, ela abrange quatro
dos objetivos da taxonomia de Bloom (conhecimento, compreensão, aplicação e análise) e três estágios do ciclo de aprendizagem
de Kolb (experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata).
Já com relação à estratégia PLE, pode-se argumentar (Figura
3) que, uma vez que o oferecimento de um produto constitui seu
resultado final, ela abrange os seis objetivos da taxonomia de
Bloom (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese
e avaliação) e todo o ciclo de aprendizagem de Kolb (experiência
concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa).
Figura 3 – PROBLEM BASED LEARNING e PROJECT LED EDUCATION
Fonte: Adaptado de Bloom (1994) e Kolb (1984)
Deste modo, à luz dos elementos educacionais da taxonomia
de Bloom e do ciclo de aprendizagem Kolb, os autores argumentam que a abordagem PBL faz parte da abordagem PLE, uma vez
que todos os elementos que constituem a abordagem PBL fazem
parte dos elementos que compõem a abordagem PLE.
Afirmam ainda que, neste sentido, na medida em que a abordagem PBL é voltada ao oferecimento de explicações e sugestões
pelos estudantes que, por sua vez, são elementos fundamentais
ao processo de criação de novos produtos (objetivo da abordagem PLE), pode-se considerar que elas são abordagens complementares.
67
68
Capítulo 1
3.1.5 PBL e a complexidade de Edgar Morin
Oliveira et al (2013) relacionam o PBL a três conceitos que
acreditam ser fundamentais no processo de ensino-aprendizagem
na Educação Contemporânea: integração, flexibilidade e complexidade. Citam Castells (2003) quando abordam esses conceitos
e mencionam Edgar Morin quando explicam a complexidade inerente ao processo educacional. Segundo Oliveira et al (2013),
para Morin (2006), existe complexidade quando os componentes
que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis
e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre as partes e o todo, o todo e as partes. Afirmam, ainda, que,
para Morin (2006), é preciso substituir um pensamento que isola
e separa um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo “complexus: o
que é tecido junto”.
Durante a apresentação na SD, Pinto, mencionando o conceito de complexidade de Morin (2006), lembrou que às vezes é necessário sair desse local em que se está e avançar na direção de
outros referenciais para a interpretação do fenômeno da aprendizagem. Por local pode-se ter as mais diversas interpretações,
como por exemplo, sair do local do cognitivo e pensar que as
ciências humanas, as ciências sociais e até mesmo o lado emocional subjetivo é tão importante quanto imprescindível quanto
o lado objetivo, para se interpretar o processo de aprendizagem.
Ainda segundo Pinto, cabe destacar dois autores brasileiros
lembrados, não pela concepção de uma teoria sobre aprendizagem, mas pela síntese que fizeram sobre as experiências de Problem Based Learning, e pelo resgate das origens do pensamento
sobre esse tema. O primeiro foi Ribeiro (2004 e 2007) e o outro Mamed e Penaforte (2011), que discutiram o PBL nas áreas
de engenharia e Ciências da Saúde, respectivamente. Para esses
autores, não existe algo que gerou o PBL, mas duas principais
fontes que são John Dewey, da área de filosofia, que trata da teoria do conhecimento, e Jerome Bruner, psicólogo e que tem uma
teoria de ensino.
Carl Rogers também foi lembrado durante a apresentação
do trabalho de Oliveira et al (2013) na SD como ligado à corrente epistemológica humanista. Todos esses elementos fortalecem
a ideia da complexidade do pensamento e a necessidade de se
considerar os conhecimentos/infomações das diversas áreas de
conhecimento.
Foi citado como exemplo que, durante as discussões que têm
o intuito de encontrar a solução de um dado problema PBL, podem existir conflitos interpessoais, e isso pode influenciar a cognição e a aprendizagem. Mas, se o professor/tutor tiver contato,
além dos campos de conhecimento específicos da Engenharia,
com os campos de conhecimentos que priorizam o conhecimento
humanístico (e.g. Sociologia, Filosofia, Psicologia etc.) é possível
que tais conflitos interpessoais possam também ser trabalhados,
potencializando o desenvolvimento de habilidades e atitudes que
também precisam ser tratados ao longo do processo educacional,
e contribuindo significativamente para uma melhor formação do
ser humano/profissional.
3.2 QUAIS INDICADORES EMERGEM DAS REFLEXÕES
COLETIVAS SOBRE AS PRÁTICAS COM PBL E PJBL E
SOBRE OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS LEVANTADOS?
Embora o principal ponto do debate foi refletir sobre os fundamentos teóricos que vêm orientando as experiências com o
PBL e PjBL, o grupo formado pelos participantes da SD apontou
alguns desafios relacionados à prática de PBL/PjBL, que estão diretamente relacionados à questão dos fundamentos teóricos, são
eles: (3.2.1) Referencial teórico deve orientar, e não determinar,
as ações do professor em sala de aula; que há a (3.2.2) Necessidade de se repensar a avaliação de desempenho dos estudantes
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Capítulo 1
no PBL e no PjBL; que há a (3.2.3) Necessidade de se estabelecer
parcerias com os profissionais de Educação para implantação e
a avaliação de implantação do PBL e do PjBL; e que há a (3.2.4)
Necessidade de formação do professor para se trabalhar com o
PBL/PjBL. Além disso, foram apontadas (3.2.5) Alguns requisitos
necessários para os professores trabalharem com o PBL e o PjBL.
3.2.1 Referencial teórico deve orientar, e não determinar, as ações
do professor em sala de aula
A necessidade de resolução de problemas ou a necessidade
de desenvolvimento de projetos faz parte do dia-a-dia do engenheiro. Consequentemente, ter uma ação didática cujo mote seja
a resolução de problemas ou o desenvolvimento de projetos, é
algo que surge como algo natural na prática docente em engenharia. Muitos professores percebem isso e de forma mais ou
menos organizada, levam esse tipo de estratégia para a sala de
aula. Algumas vezes isso acontece de modo empírico sem a clara
percepção de uma fundamentação teórica mais estruturada e,
em alguns casos, com base em experiências e reflexões sobre a
prática fundamentada em teorias educacionais.
O professor tem um feeling sobre como conduzir suas experiências em sala de aula, geralmente baseado naquilo que lê,
naquilo que absorve de algum fundamento teórico, ainda que,
muitas vezes, não tenha consciência plena da vinculação de sua
ação a esses referencias. De certa forma, o professor confia naquilo que está fazendo, então, não é aleatoriamente que toma
decisões. Assim, detalhes como o número de componentes de
uma equipe de estudantes para o desenvolvimento de um projeto, ou a forma como irá promover a interação entre equipes
de trabalho, ou ainda, a troca de componentes dentro de uma
equipe de trabalho, são detalhes que podem e devem ser avaliados pelo professor, com base na verificação da aprendizagem dos
estudantes, do relacionamento entre os estudantes na equipe, do
cumprimento de tarefas, enfim considerando todas as dimensões
de aprendizagem, de conhecimentos, habilidades e atitudes, pertinentes à formação do engenheiro.
Cada professor trabalha de acordo com sua concepção, estabelecendo de antemão regras, que têm origem, até mesmo na
experiência enquanto estudante ao longo do seu processo de formação. Essas regras visam contemplar toda essa fundamentação
teórica de princípios educacionais nos quais acredita.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem tem uma característica fundamental que é a intencionalidade, isso leva à demanda
de uma fundamentação que oriente às práticas docentes. A fundamentação oferece ao professor planejamento e sistematização.
Estratégias como o PBL e PjBL também exigem essa fundamentação, um planejamento e a definição de objetivos educacionais,
que, além de considerar o conteúdo que deve ser aprendido pelo
estudante, devem estar articulados aos objetivos de desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes. O PBL é uma estratégia que deve ser realizada com o devido planejamento (PARTICIPANTE 3, SD4-COBENGE2013).
Contudo, conforme discutido ao longo da SD pelos participantes, ter um referencial teórico não deve significar impor uma
limitação no trabalho docente, por seguir estritamente as diretrizes, que se entende, sejam implicações desse referencial. Não
se deve exigir que um referencial teórico indique detalhes, de
como deve o professor conduzir sua experiência no processo de
ensino-aprendizagem. A opção aqui é que seguir detalhes na aplicação de uma estratégia de trabalho docente, como a forma de
organização de estudantes em sala de aula, a forma de avaliação,
a forma de apresentação de conteúdos, aproxima o trabalho no
processo de ensino-aprendizagem de uma técnica, na qual algum
rigor deve ser seguido e, se não o for, a afastam de uma dada
estratégia. Não é isso que se entende por se ter um fundamento
teórico para a condução do trabalho em sala de aula.
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72
Capítulo 1
Nota-se que alguns professores sentem a necessidade de
técnicas, ou mais precisamente, um para o trabalho com o PBL
e PjBL(PARTICIPANTE 1, SD4-COBENGE2013). Aplicar essas estratégias não é simples, exigindo o conhecimento e a supervisão
de pessoas experientes com sua aplicação, o que pode colaborar
na implementação. Outra possibilidade, é a implantação de disciplinas humanísticas, que colabora para se pensar sobre questões
de relacionamento humano. Mas, como destaca o Participante
2 (SD4-COBENGE2013), a implementação deve ser conduzida
como uma rede, com o coletivo e de forma flexível.
3.2.2 Necessidade de se repensar a avaliação de desempenho dos
estudantes no PBL e no PjBL
Outro ponto que surgiu nas discussões na SD foi sobre a avaliação do desempenho dos estudantes. Como citado por Participante 4 (SD4-COBENGE2013), “o PBL, desenvolve a competência
da liderança, da comunicação, do trabalho em equipe”, isso indica
a necessidade de formas específicas de avaliação. Complementa
relatando que alguns estudantes passam longo tempo na universidade ainda que se expresse bem, nunca tiveram a oportunidade e a obrigação de falar em público, às vezes não tiveram a
coragem, ainda que sejam pessoas que tem um potencial, e que
falam bem.
Como destacou Participante 5 (SD4-COBENGE2013) sobre
avaliação, também tem que [mudar], não se pode mais avaliar
apenas a parte explícita do conhecimento, mas também a procedimental.
Durante as discussões na SD, percebe-se que a questão da
avaliação se torna ainda mais delicada na percepção dos estudantes, uma vez que aspectos menos objetivos, como participação
em equipe, desenvolvimento pessoal, dentre outras, pode passar
aos estudantes a impressão de que não há um critério bem definido pelo professor. Estes elementos subjetivos necessitam de
critérios que sejam discutidos e construídos conjuntamente com
os estudantes. Isso pode ser observado a partir de uma fala de
um estudante presente na SD:
fica ... como se estivéssemos sendo avaliados antes as
sessões tutoriais pelo feeling do professor. Por que o
professor está avaliando a gente daquela forma? Está
dando a nota da gente por que gostou do estudante,
por que gostou de alguma fala do estudante, por que
ele participou mais? Mas as vezes, eu mesmo sou tímido, só que eu não falo muito, mas as vezes uma contribuição é importante. Então, além do conhecimento
duradouro, de que forma a avaliação está sendo feita?
(PARTICIPANTE 6, SD4-COBENGE2013)
Portanto, essa questão da necessidade de se repensar o
processo de avaliação também está relacionada à proposta aqui
apresentada, a de se buscar referenciais teóricos que orientem
às práticas com estratégias como PBL e PjBL. Quando tais estratégias são aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem, o
processo de avaliação deve ser repensado e readaptado às condições previstas. E os autores que pensam sobre avaliação podem
representar um suporte às experiências, potencializando a possibilidade do processo educacional ter êxito.
3.2.3 Necessidade de parceria com profissionais da área de
educação para implantação e avaliação da implantação do PBL e
do PjBL
A aplicação de experiências de aprendizagem requer o acompanhamento preciso de sua eficácia e eficiência. A avaliação do
processo de implantação de uma estratégia de aprendizagem é
fundamental para sua validação ou rejeição. Essa tarefa poderia
ser realizada pelos próprios professores que realizam uma implantação de uma estratégia num determinado ambiente de aprendizagem. No entanto, muitos professores da educação superior não
têm a proximidade com a prática da pesquisa em educação, o que
dificulta um acompanhamento mais preciso e profundo sobre os
resultados de uma experiência. Mesmo pesquisadores da área de
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74
Capítulo 1
Educação em Engenharia não têm, muitas vezes, a visão aguda
que lhes permita a identificação ou o diagnóstico sobre um dado
fenômeno em sala de aula, ou mesmo com grupo de professores.
Por isso, nas discussões realizadas nas SD, com base nas experiências vividas e relatadas pelos participantes, foi explicitado
a necessidade de proximidade de profissionais da área de educação na colaboração e avaliação da implantação de experiências
de aprendizagem utilizando estratégias como o PBL e PjBL. Foi
citado, por exemplo, o caso da Universidade do Minho, onde a
aproximação de pesquisadores da área de Educação contribuiu
fortemente para essa reflexão e o avanço na interpretação de
resultados das experiências de aprendizagem. Essa integração é
muita fraca, neste momento, um dos motivos pode ser a auto-eficácia que toma conta dos profissionais da engenharia, que entendem que são capazes de fazer a gestão do processo de aprendizagem assim como o fazem em outros relacionados à sua área.
No entanto, o conhecimento sobre aprendizagem, vai muito além
de saber conduzir algumas experiências em sala de aula. Como
mencionado por Participante 7 (SD4-COBENGE2013), “não se faz
um educador apenas lendo-se Vygotski, [é necessário] uma equipe de trabalho discutindo” as experiências conduzidas. Se não
houver essa “participação efetiva de [profissionais] alguém da
área de educação será um fracasso, a tentativa de implantação
de estratégias de aprendizagem ativa”. “O maior problema nessa
metodologia é a avaliação” e, [é necessário] ter quem tenha essa
especificidade. Os resultados “variam de ano para ano, os resultados são completamente diferentes e o pessoal da educação tem
esse feeling e essa expertise para ajudar” na implantação dessas
estratégias.
A relação que se encontra com a questão levantada aqui é
que os profissionais que vivenciam uma formação em Educação
têm contato com a literatura produzida pelos teóricos como Jonh
Dewey, Paulo Freire, Ausubel, Vigotsky, etc. e poderão orientar
os professores da Engenharia com relação à teoria que mais se
aproxima dos objetivos de aprendizagem previstos pelo seu planejamento.
3.2.4 Necessidade de formação do professor para o trabalho com o
PBL e PjBL
A formação do professor para o trabalho com o PBL e PjBL
também foi considerada na SD, principalmente pelo fato de que
geralmente os professores de ensino superior, e no caso específico, do ensino de engenharia, são engenheiros de formação que
fizeram mestrado e doutorado também em áreas puras da engenharia. Então, o professor tende a repetir a forma que vivenciou
em sua formação escolar (Participante 8, SD4-COBENGE2013),
ou seja, se viveu uma escola tradicional, é muito provável que vá
exercer sua ação didática de forma tradicional. A condição que se
coloca para o professor-pesquisador, que é valorizado pela produção científica, pouco motiva os professores a se aperfeiçoarem
no trabalho de docência.
O questionamento que se coloca nesse ponto é como promover a formação de professores para trabalhar, de forma eficaz e
eficiente, com as estratégias de PBL e PjBL? Deve-se lembrar de
que, em sua grande maioria, são mestre ou doutores, o que pode
representar um elemento de resistência para voltarem à escola
na condição de estudantes para aprender algo sobre educação,
sendo que já são professores e estão além da condição de aprendizes. Pode não haver interesse na formação continuada, porque
não há um incentivo para ser bom professor, somente para ser
pesquisador.
O grande problema das metodologias ativas de aprendizagem, especificamente aqui, o Project Based Learning, é como vendemos isso para os nossos colegas,
porque nós que estamos aqui ... gostamos do assunto,
estamos de certa forma, querendo aprender mais do
assunto e até entender um pouco da Pedagogia, da
Psicologia, porque quantos de nós somos aqui engeFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
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Capítulo 1
nheiros, 20 anos de formados, e aprendemos muita
coisa da engenharia dura mas, em nenhum momento
vimos essa coisa da educação. Mas acredito que se
estamos aqui até esse horário é porque gostamos da
educação e gostamos dos desafios e estamos abertos
às mudanças. Como levar isso para os nossos colegas?
(PARTICIPANTE 8, SD4-COBENGE2013)
Surgiram duas propostas das discussões na SD para garantir
a formação do professor no uso dessas estratégias. A primeira é
o oferecimento de cursos de especialização, no qual sejam discutidos temas de formação geral sobre educação e temas específicos sobre PBL e PjBL. A segunda, a formação continuada dos
professores, com a assistência de equipes de profissionais de Engenharia e Educação, com experiência no uso dessas estratégias.
A segunda opção tem a vantagem da objetividade na: indicação
de técnicas a serem utilizadas na condução de grupos de estudantes e de professores; proposição de problemas férteis para
serem utilizados no trabalho com os estudantes; identificação das
dificuldades comumente encontradas no trabalho com os estudantes; organização de cronogramas nos trabalhos por projetos.
Enfim, todos aqueles elementos que podem ser obstáculos mas,
para aqueles que têm vivência na aplicação dessas propostas,
podem ser facilmente identificados e superados.
São poucos os professores que aceitam o desafio de mudar
estratégias de ensino. Esse problema não é só no Brasil, em outros países, e foram citados Portugal e Holanda, os professores
resistem à mudança. São poucos
“que querem acompanhar o que está acontecendo de
evolução no mundo atual, só que não tem retorno, ou
a gente muda, ou nós seremos engolidos, não tem alternativa. Falta humildade aos professores que precisa
aprender a cada dia, ... o professor precisa também
buscar estar se atualizando sua capacidade. Não se
pode implementar uma metodologia dessa sem que
você faça uma capacitação dos professores que estarão envolvidos, isso é fundamental.” (PARTICIPANTE 9,
SD4-COBENGE2013).
Acredita-se que a leitura de teorias de conhecimento e de
aprendizagem disponíveis podem ampliar a possibilidade de reflexão-crítica por parte do professor, e inclusive pode representar
uma motivação para que avance em seus conhecimentos e repense as suas práticas. A partir dessas leituras, espera-se que os
professores: reflitam sobre o planeta; a sociedade, tanto global
quanto local; verifiquem as mudanças no cenário social; compreendam fatores históricos, econômicos, culturais, tecnológicos,
existenciais etc., que influenciam o processo de ensino-aprendizagem; reflitam sobre os possíveis danos que um processo de ensino-aprendizagem não planejado pode provocar; sobre as questões éticas explícitas e implícitas no contexto, a fim de minimizar
conflitos e possíveis danos e potencializar o sucesso do processo
de formação etc.
3.2.5 Requisitos necessários ao professor para o trabalho com o
PBL e PjBL
Quando a estratégia de ensino prevê que o professor apresente ou construa com os estudantes, um problema aberto, e
na solução do qual há a necessidade de um planejamento com
uma diversidade de possibilidades, está-se considerando o não
conhecimento do professor sobre os resultados e o caminho a
ser seguido. Isso pode gerar insegurança para esse professor e,
somente com a clara opção de aprender juntamente com os estudantes, é que ele se sentirá à vontade para orientar o processo
de aprendizagem.
Para esse professor é necessário alguns requisitos que podem ampliar as chances de sucesso nessa caminhada. Um deles
é a humildade, tanto para admitir que não tem conhecimento
sobre o tema específico estudado, como a humildade de admitir
que, muitas vezes, não tem conhecimento sobre essa nova forma
de trabalhar com os estudantes. Admitir que tem necessidade de
formação para executar o trabalho em sala de aula é fundamenFundamentos Teóricos de Estratégias de Problem Based Learning e Projecto Based Learning...
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78
Capítulo 1
tal, para abrir espaço para a investigação e o encontro com ideias
que lhes serão férteis para realizar esse trabalho (PARTICIPANTE
10, SD4-COBENGE2013).
Outro elemento necessário ao professor é a curiosidade. O
professor tem que buscar conhecer novas experiências de sala de
aula. Os referencias teóricos relatados na SD são pontos fortes
de referência para o trabalho do professor, que deve, assim como
na aprendizagem de novos conhecimentos em engenharia, investigar, ler, tentar remodelar sua percepção de mundo, ampliando
sua compreensão sobre esses novos temas. Sem curiosidade, o
novo conhecimento é algo “chato”, como dizem muitos de nossos
estudantes ao não se envolverem efetivamente com o conteúdo
que muitas vezes lhes apresentamos.
O professor tem que perceber que na relação de sala de aula
existem aspectos subjetivos que determinam a aprendizagem
e estão presentes na relação professor-estudante. As emoções,
como disse um dos participantes da SD, fazem o professor sentir
o ambiente, quais são as deficiências, enfim, há a necessidade do
professor perceber o estudante. “fui formado de uma forma determinística e as coisas na vida são todas probabilísticas e todas
incertas e agora, atualmente, muitas variáveis [estão em jogo]”.
Participante 11 (SD4-COBENGE2013), concordando com a
fala de Participante 10 (SD4-COBENGE2013), acrescentou que:
No PBL a gente não vai pra sala de aula, a gente vai
pro Pronto-Socorro, você nunca sabe o que vai acontecer e o que vai encontrar, e com certeza [para] as
questões levantadas, 100%, você não sabe a resposta.
... por isso é importante o professor ter a humildade de
reconhecer que não sabe, que tem que aprender junto.
E aí passa ter uma integração do tutor, do professor
com a equipe, e a ter um respeito dos estudantes (Participante 11 - SD4-COBENGE2013).
De modo mais operacional, a formação do professor deve
atender a mudança de referencial no trabalho que o professor
deve realizar, qual seja, um trabalho que não tenha como ponto
de encontro apenas a sala de aula (PARTICIPANTE 12, SD4-COBENGE2013). Se o que se procura é “desenvolver autonomia no
estudante, se [o que se quer é realizar] projetos de verdade,
[o professor] tem que se soltar da forma tradicional de ensino-aprendizagem, e flexibilizar os momentos de encontro. Isto também demanda a preparação do professor para o trabalho fora do
ambiente formal de sala de aula.
Outro elemento que também surgiu foi a necessidade de
aproximação com a indústria (PARTICIPANTE 13, SD4- COBENGE2013), porque lá é que estão os projetos reais, que podem
motivar professores e estudantes na busca de soluções que serão
efetivamente implementadas. Outros tipos de problemas criados
de forma hipotética são realistas e, por mais atraentes que possam parecer, não são efetivamente aplicáveis e não terão o apelo
da possibilidade de implementação.
Vale destacar que a humildade, a curiosidade, a capacidade
de ser flexível e a capacidade de interação com o mercado são
requisitos que foram apontados pelas falas dos participantes durante à SD.
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Capítulo 1
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A fundamentação teórica que sustenta os trabalhos analisados e discutidos na construção deste capítulo e que envolvem o
Problem e o Project Based Learning, citam, invariavelmente, autores clássicos da área de Educação, Psicologia, Filosofia e Epistemologia como influenciadores para sua constituição: David P. Ausubel, Jerome S. Brunner, John Dewey, Paulo Freire, G. A. Kelly,
David Kolb, Edgar Morin, Jean W. F. Piaget, Carl R. Rogers e Lev
S. Vygotsky. Essas citações referem-se às ideias-chave do pensamento desses autores sem, no entanto, aprofundar a discussão e
abordar, discutir ou questionar elementos específicos relativos às
concepções e princípios que sustentam suas teorias.
As citações desses autores permitem criar o cenário no qual
essas estratégias se desenrolam. Aprendizagem por descoberta, aprendizagem significativa, aprendizagem para toda a vida,
participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem,
criação de ambientes determinados por problemas, relações e lacunas a serem preenchidas pelos estudantes, são elementos que
emergem desses autores que, por sua vez, comungam da ideia
de que a aprendizagem deve ser centrada no estudante que é o
ator e autor de seu repertório de conhecimento.
De modo mais específico encontra-se a citação de autores,
que vinculam o PBL e o PjBL ao construtivismo e à possibilidade
de organizar e facilitar o trabalho com o conteúdo escolar, contribuindo para a organização de conhecimentos sobre o mundo e o
desenvolvimento de seus esquemas interpretativos mais críticos
e criativos (CREEDY; HORSFALL; HAND, 1992; BARRETT e MOORE, 2010), que é uma habilidade essencial para a formação dos
estudantes (BARROWS; TAMBLYN, 1976).
Essas estratégias são, também, apontadas por contribuir
para a aprendizagem para toda a vida, para a aprendizagem autodirecionada e a para autoavaliação (WOODS, 1996), permitido
a construção de uma base mais ampla e coesa de competências e
habilidades adaptáveis às necessidades dos estudantes (AMADOR
et al., 2006), por meio de intercâmbio, troca e diálogo (NOGUEIRA, 1994).
Quanto à implantação de PBL, Ribeiro e Mizukami (2005) indicam o uso de questões do cotidiano para iniciarem, enfocarem
e motivarem o conhecimento significativo. Schmidt (1983) afirma
que os estudantes devem trabalhar sobre o problema utilizando
uma sequência estruturada de procedimentos. Já Polya (2004) é
lembrado pela necessidade de o estudante entender o problema
a ser resolvido; construir um plano para sua solução; executar o
plano e revisar a solução encontrada.
Dificuldades também são tratadas na aplicação de estratégias
de PBL. Savery e Duffy (1995) e Sá (2001) identificam alguns fatores críticos para o sucesso dessas estratégias, como custo para
sua implantação e os conhecimentos a serem atingidos ao final da
formação do estudante. Wood (2003) cita potenciais dificuldades
relacionadas à capacitação dos profissionais que irão trabalhar
com essas estratégias, grande número de estudantes a buscar
recursos e informações e sobrecarga de informações e dificuldade
em realizar estudo autodirecionado.
Na dimensão histórica que busca resgatar o percurso desde
as primeiras experiências até o momento atual, alguns autores
são citados como fonte secundária para essa reconstrução (ALBANESE e MITCHELL, 1993; FROST, 1996; MAMEDE e PENAFORTE, 2001). No resgate dos autores citados nas publicações do
COBENGE, Howard S. Barrows e Luiz R. de C. Ribeiro são os que
aparecem em citações vinculados à implantação de estratégias
de PBL: o primeiro em cursos de medicina e o segundo a cursos
de engenharia.
A diferenciação entre o Problem Based Learning e o Project
Based Learning também foi tratada nos trabalhos. Campos e Tavares detalham essa diferenciação, e apontam que a taxonomia
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82
Capítulo 1
de Bloom (1994) e o ciclo de aprendizagem de Kolb (1984) podem ajudar nesta questão. Apesar dos trabalhos já apresentarem referenciais teóricos que orientem as práticas de pesquisa
dos professores-pesquisadores, nota-se que uma discussão mais
aprofundada sobre elementos de maior refinamento dessas teorias ainda pode ser realizada, visando sua compreensão no contexto da aplicação do PBL ou do PjBL e a sua confirmação ou
contestação frente a novos dados que se apresentem.
O fato da vinculação com uma dada teoria ser frágil, dá margem à transição de uma para outra teoria, sem que esse referencial teórico seja restrição para a interpretação e análise do trabalho em sala de aula. Ou seja, tomar como base as ideias de um ou
outro autor para a interpretação do trabalho realizado com o PBL
ou o PjBL não parece fazer tanta diferença na discussão conduzida em alguns trabalhos. A percepção que se tem é que o uso mais
refinado dessas teorias é um objetivo a ser perseguido e deveria
fazer parte das preocupações dos pesquisadores e, consequentemente, da interpretação dos resultados de suas experiências.
Finalmente, um elemento que aflorou das discussões e que
pode contribuir para se ter melhores resultados é a aproximação
com a área de educação, e outras áreas do conhecimento como a
Filosofia, a Psicologia (de modo mais específico a Psicanálise), a
Sociologia, a Antropologia, a Neurociência, que trarão elementos
para compreender aquele que aprende, e aqui se inclui o professor, além do estudante. Sem essa aproximação, a análise de
qualquer estratégia usada na mediação da construção do conhecimento pode ficar manca. Somente conhecimentos de Engenharia, de Física, de Química ou de Matemática não são suficientes
para se avançar na discussão e na tentativa de interpretação dos
resultados das experiências de aprendizagem em engenharia.
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SÓCIO-CONSTRUTIVISMO E O
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS
DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
DE ENGENHARIA
CAPÍTULO II
89
90
Capítulo 2
Sócio-Construtivismo e o Uso de
Metodologias Ativas de Aprendizagem no
Ensino de Engenharia
Carlos Alberto Moreira dos Santos
Universidade de São Paulo
Marco Aurélio Alvarenga Monteiro
Denise Pereira de Alcântara Ferraz
Universidade Federal de Itajubá
Marco Antonio Carvalho Pereira
Escola de Engenharia de Lorena
Isabel Cristina de Castro Monteiro
Universidade Estadual Paulista
Giovani S. Silva, Maria Rosa Capri, Ângelo Capri Neto
Sandra Giacomin Schneider,
Mariana Aranha Moreira José
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Elisiane da Costa Moro, Gabriele Molon, Roseli Fornaza, Sandro George
Luciano Prass, Francisco Catelli, José Arthur Martins, Odilon Giovannini,
Valquíria Villas-Boas
Bianca S. Martins Domingos, Adilson da Silva Mello, Rosinei Batista
Ribeiro
Universidade Federal de Itajubá
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Faculdades Teresa Dávila
Sócio-construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino de Engenharia
91
92
Capítulo 2
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA..................... 93
2 TEORIAS PEDAGÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO................. 97
2.1 ABORDAGEM TRADICIONAL.......................................... 98
2.2 Abordagem Comportamentalista................................. 101
2.3 Abordagem Humanista.............................................. 105
2.4 Abordagem Cognitivista/Construtivista......................... 108
2.5 Abordagem Sócio-cultural.......................................... 115
2.5 Interdisciplinaridade: um conceito em construção.......... 117
3 CASOS DE SUCESSO.................................................... 129
3.1 A Experiência da EEL-USP.......................................... 129
3.2 Uma Experiência prática num curso de engenharia........ 136
3.3 Estratégias ativas de aprendizagem aplicadas no Ensino
Médio........................................................................... 139
3.4 O sócio-construtivismo no enfoque do Movimento Ciência/
Tecnologia/Sociedade e suas contribuições na formação do engenheiro........................................................................... 142
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................. 146
REFERÊNCIAS................................................................ 148
1 INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
A globalização da economia produziu uma nova concepção de
sociedade, na qual a informação, o conhecimento e o desenvolvimento científico e tecnológico desempenham papel fundamental. Nesse sentido, cada vez mais dependente das inovações, a
economia das nações tem gerado uma demanda crescente em
torno de mão de obra qualificada. A partir desse ponto de vista, a
competitividade e a produtividade das empresas dependem, em
grande medida, do engenheiro que, portanto, deve estar preparado para enfrentar esses desafios.
No Brasil, na contramão da realidade em que vivemos, há
um déficit de engenheiros. A previsão é de que a totalidade de
engenheiros formados no Brasil, considerando todas as áreas,
não suprirá as demandas do país em 2015 (NASCIMENTO, 2010).
As consequências já podem ser sentidas. O índice de competitividade mundial 2013 (World CompetitivenessYear book – WCY)
divulgado pelo International Institute for Management Development (IMD) revela que o Brasil caiu cinco posições em relação
a 2012, ocupando o 51º lugar num ranking de 60 países geral
(IMD, 2013). Esse é o terceiro ano consecutivo em que o Brasil
cai no ranking: em 2010, ocupava o 38º lugar. No ano seguinte caiu para a 44ª posição e, em 2012, desceu à 46ª colocação
(DOM CABRAL, 2013).
Os dados são alarmantes, pois a tendência é a de que situação piore ao invés de melhorar. Segundo pesquisa publicada pelo
IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), apenas 5,1 %
dos alunos egressos dos Cursos Superiores no Brasil são de engenharia, enquanto que em países como o Japão esse número
é de 19,4%. Outro dado interessante desse estudo refere-se ao
número de estudantes do ensino médio que opta por seguir carreiras em outras áreas do conhecimento: 26,6% optam pela área
93
94
Capítulo 2
de Direito e Ciências Sociais, 13,2% nos cursos de Economia e
Administração (NASCIMENTO, 2010).
Em parte, a pouca motivação dos estudantes para seguirem
as carreiras científicas, entre elas a de engenheiro, é consequência de um Ensino de Ciências pouco significativo e atrativo para os
alunos da Educação Básica de nosso país. Dados do PISA (Programa Internacional para a Avaliação de Alunos), uma proposta de
avaliação promovida pela OCDE (Organização para a Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico), relativo ao nível de proficiência
de alunos brasileiros, numa escala de 0 a 6, não atingem o nível
1, o que corresponde ao fato de não possuírem as competências
científicas mínimas para realizar as tarefas mais simples (WAISELFISZ, 2009).
Esses dados não surpreendem quando analisamos outros dados referentes ao déficit de professores com formação adequada.
Monteiro et al (2013) destacam que faltam cerca de 800 mil docentes com formação adequada no Brasil. Em relação ao Ensino
de Física, por exemplo, o autor evidencia um déficit de 55 mil
professores. Portanto, mais do que melhorar os cursos de graduação para a formação de engenheiros capazes de enfrentar os desafios que a globalização impõe, faz-se necessário olhar também
para a melhoria do Ensino de Ciências e de Matemática praticado
em nossas escolas de Educação Básica. Assim, discussões sobre
o papel da universidade na formação de novos professores de
ciências exatas e biológicas em todos os níveis e interação com
ensino básico têm sido recorrentes.
Nos últimos anos muitos programas têm sido criados por
agências de fomento públicas com o intuito de alavancar soluções
para estes problemas. Programas de Mestrado Profissional Stricto
Sensu voltados para as áreas de ensino de ciências e de engenharia, recomendados nos últimos anos pela CAPES (2009), editais
como Forma-Engenharia do CNPq (2012), Novos Talentos CAPES
(2012), Programa de Modernização e Valorização da Engenharia
da FINEP (2006), têm sido motivadores para o envolvimento de
diversos grupos universitários.
Aliado a esses programas e devido ao grande desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos últimos anos, muitos grupos, tanto no Brasil quanto no exterior, têm
se dedicado ao estudo e desenvolvimento de novas metodologias
de aprendizagem ativa. Dentre a diversidade de metodologias,
podemos elencar o peer instruction, problem-based learning, team-based learning, project-based learning, social-network based
learning, mobile-based learning, e cursos semipresenciais ou a
distância, entre outros.
Do ponto de vista da pedagogia, as modernas formas de
aprendizagem ativa somente são parte de uma ideia vastamente
difundida nos cursos de pedagogia e licenciaturas, as chamadas
teorias construtivistas e sócio-construtivistas desenvolvidas, respectivamente por Piaget e Vigotski, sendo o sócio-construtuivismo aplicado no Brasil por Paulo Freire no ensino de adultos.
Tais teorias são baseadas no fato de que o professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento que ele tem, passando o
foco do aprendizado para a interação professor-aluno e aluno-aluno, o que ocorre basicamente em todas as metodologias de
aprendizagem ativa mencionadas anteriormente, onde o trabalho
em grupo é uma ferramenta-chave para a busca do conhecimento.
Assim, nesse trabalho, buscamos discutir, à luz do sócio-construvismo, as contribuições que as diferentes metodologias
de aprendizagem ativa podem trazer, não só para o Ensino de
Engenharia, nos diferentes cursos de graduação, como também
para o Ensino de Ciências praticado nas escolas de Educação Básica.
Dessa forma, faremos, inicialmente, uma breve revisão das
diferentes indicações teorias pedagógicas, em especial a sócio-construtivista, evidenciando os avanços que cada uma delas
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Capítulo 2
oferece às chamadas metodologias de aprendizagem ativa, largamente utilizadas no Ensino de Engenharia. Em seguida, faremos algumas considerações sobre o papel e a importância da
interdisciplinaridade nas pesquisas em ensino de Ciências e de
Engenharia, inclusive em Programas de Pós-graduação. Por fim,
apresentamos algumas experiências bem sucedidas.
2 TEORIAS PEDAGÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO
Segundo Darsie (1999, p. 9), “Toda prática educativa traz
em si uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando referida à prática
educativa escolar”. Teoria, de acordo com o Dicionário Aurélio, é
“conjunto de regras, de leis sistematicamente organizadas, que
servem de base a uma ciência e dão explicação a um grande número de fatos”.
As teorias pedagógicas dizem respeito aos princípios que
orientam o processo de ensinar, considerando suas especificidades epistemológicas, além de mesclarem entre si os estudos teóricos em relação à aprendizagem dos alunos (teorias de aprendizagem) e às concepções ligadas ao ensino. A ideia de Modelo,
neste caso Modelo Pedagógico, será fundamentada em Beahr
(2009, p. 21), que assim o define:
[...] a expressão “modelos pedagógicos” representa
uma relação de ensino/aprendizagem, sustentada por
teorias de aprendizagem que são fundamentadas em
campos epistemológicos diferentes. Tudo isso aponta
para um determinado paradigma.
Esta definição esclarece que modelo é a base teórica que vai
orientar a maneira como o conteúdo será trabalhado e como ocorrerão as interações professor/aluno/objeto de estudo, ou seja, o
Modelo Pedagógico baseia-se nas teorias para definir as premissas que orientarão o trabalho pedagógico em uma determinada
disciplina. Por exemplo, partindo de uma Teoria Interacionista,
que tem como pressupostos que o sujeito é o construtor do seu
próprio conhecimento, a base do Modelo é a (inter)ação entre o
sujeito e o meio exterior (o objeto). Na prática, a aprendizagem é
ação, construção, experimentação e tomada de consciência.
É importante ressaltar que nem sempre são construídos modelos que seguem somente uma determinada teoria. Isto significa que, de forma geral, “os modelos são ‘reinterpretações’ de
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Capítulo 2
teorias a partir de concepções individuais dos professores que se
apropriam parcial ou totalmente de tais constructos teóricos imbuídos em um paradigma vigente” (BEHAR, 2009, p. 22).
As Estratégias Pedagógicas referem-se aos instrumentos e
atividades planejadas para a realização da proposta de um determinado curso ou disciplina. A partir de diferentes critérios,
os autores caracterizam os modelos educacionais ou tendências
pedagógicas difundidas nas práticas educativas brasileiras com
terminologias variadas e caracterizações que ora se aproximam,
ora se distanciam. Os autores, em função das diferentes caracterizações que fazem, também usam diferentes denominações para
cada modelo ou tendência.
Luckesi (1991) agrupa as tendências pedagógicas em três
grupos: redentora, reprodutivista e transformadora. Para Saviani
(2007), as concepções de educação são as seguintes: a tendência
tradicional e a renovadora. Libâneo (1984) agrupa em tendência
liberal (pedagogia tradicional; pedagogia renovada progressista;
pedagogia renovada não-diretiva, tecnicismo educacional) e a
progressista (pedagogia libertadora, pedagogia libertária, pedagogia crítico-social dos conteúdos). Estes exemplos mostram a
diversidade presente na literatura educacional e a dificuldade de
se adotar uma classificação que englobe todos os aspectos das
abordagens pedagógicas.
Neste trabalho será usada a proposta de Mizukami (1986),
pedagoga e atuante na área de Metodologia do Ensino da Universidade Federal de São Carlos no Estado de São Paulo, que considera as diferentes abordagens: tradicional, comportamentalista,
humanista, cognitivista/construtivista e sócio-cultural.
2.1 ABORDAGEM TRADICIONAL
Esta abordagem não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias de aprendizagem empiricamente validadas,
mas na prática educativa construída e transmitida através dos
anos. Nesta abordagem, a ênfase está nos modelos, no especialista e no professor, os quais são imprescindíveis na transmissão
dos conteúdos. O ensino, em todas as suas formas e possibilidades, será centrado na figura do professor. “Este tipo de ensino
volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são
fixadas por autoridades exteriores” (MIZUKAMI, 1986, p. 8).
Para Luckesi (1994), nesta abordagem o aluno é apenas um
recebedor da matéria e sua atividade principal é decorá-la. Trata-se de uma tentativa de encaixar os alunos num modelo ideal de
homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A visão
de homem é aquela em que o considera inserido num mundo que
irá conhecer através das informações que lhe serão transmitidas
e que se decidiu serem as mais úteis e importantes para ele e sua
vida.
A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria; é o meio utilizado pelo professor para comunicar a matéria e
não dos alunos para aprendê-la.
[...] A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno
e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais
(LUCKESI, 1994, p. 64-65).
A inteligência, na perspectiva da abordagem tradicional, é
considerada como a faculdade de acumular/armazenar informações sobre o mundo (físico, social etc.), partindo de informações
mais simples para as mais complexas. Evidencia-se, assim, o
caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão. Ao indivíduo compete apenas
memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que
lhe são transmitidos na escola.
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Capítulo 2
A abordagem tradicional tem resistido ao tempo e continua
presente na prática escolar; no entanto, a crítica que se faz a esta
abordagem está relacionada à estereotipia dos conhecimentos,
que se tornaram insossos e sem valor educativo vital, desprovidos de significado social, inúteis para a formação das capacidades
intelectuais e para o desenvolvimento de uma compreensão crítica da realidade (LUCKESI, 1994).
Por outro lado, há autores que defendem a pedagogia tradicional, pois acreditam que a escola é o lugar por excelência onde
se realiza a educação, a qual se restringe, em sua maior parte,
a um processo de transmissão de informações em sala de aula e
funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa. Os autores que advogam por esta abordagem, defendem
que a escola não é considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela, onde o professor é o mediador entre o aluno e
os modelos (SNYDERS, 1974).
Masetto (1997) assim resume a abordagem tradicional:
•A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo professor. Os conteúdos
e as informações têm que ser adquiridos e os modelos,
imitados.
• Em termos gerais, é um ensino que se preocupa mais com a variedade e a quantidade de noções, conceitos e informações do que
com a formação do pensamento reflexivo.
• A expressão oral do professor tem um lugar de proeminência, cabendo ao aluno a memorização desse conteúdo verbalizado.
•Existe a preocupação com a sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas são
padronizadas (MASETTO, 1997, p 42).
Um bom exemplo de uma prática pedagógica fundamentada
na abordagem tradicional é a exigência de que o aluno decore
demonstrações de teoremas (memorização) e que pratique listas
com enorme quantidade de exercícios de cálculo (mecanização).
2.2 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
O termo comportamentalismo ou behaviorismo deriva da palavra inglesa behavior (comportamento) e refere-se a um movimento iniciado nos Estados Unidos por John Broadus Watson
(1878-1958), no início do século XX. Não se pode falar em apenas um behaviorismo, mas de diferentes modelos teóricos, pois,
de acordo com Costa (2002), temos o behaviorismo clássico representado por Watson, o modelo radical descrito por Burrhus
Frederik Skinner, o behaviorismo mediacional de Edward Tolman
e Clark L. Hull, o behaviorismo tecnológico de Rachlin e o interbehaviorismo representado por Kantor. Devido à grande repercussão das obras de Watson e de Skinner na área da Psicologia
da Educação, serão tratadas aqui as contribuições teóricas e metodológicas destes dois autores.
O fisiólogo russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) desenvolveu várias pesquisas sobre o processo digestivo dos animais e,
a partir de seus estudos com cães, chegou à definição da teoria
do condicionamento clássico. Para uma compreensão mais clara
do experimento com cães que era realizado por ele, vejamos: verificou que estes animais apresentavam o reflexo de salivação na
presença de uma comida, sem a necessidade de aprendizagem
prévia. No entanto, ao tocar uma campainha associada à apresentação imediata da comida ao cão, descobriu que o som ouvido
passa a evocar a mesma resposta que a comida – a salivação. O
som era um estímulo neutro, mas, ao ser pareado com a comida,
também passava a eliciar a resposta de salivação; mesmo sem a
apresentação do alimento o animal já salivava.
O quadro abaixo apresenta os elementos do experimento de
Pavlov sobre estímulo e resposta:
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Capítulo 2
Quadro 1: Elementos do experimento de Pavlov
Comida
Estímulo para o condicionamento
Salivação
Resposta observável não condicionada (natural,
não aprendida)
Som da
Campainha
Estímulo de condicionamento
Resposta condicionada, aprendida e observável
(apenas pelo som da campainha)
Salivação
Fonte: MERGEL, 1998
John B. Watson foi o primeiro psicólogo norte-americano a
usar as ideias de Pavlov em procedimentos de ensino-aprendizagem. Watson considerava que todos os recém-nascidos trazem
consigo alguns reflexos e reações emocionais de amor e ódio;
no entanto, todos os demais comportamentos são adquiridos por
meio de associação estímulo-resposta, consequência de condicionamentos (MERGEL, 1998).
Sob esta perspectiva, o que leva um indivíduo a agir sobre
o meio, o motivo que o mobiliza a aprender, é um elemento externo. A aprendizagem é função destes elementos externos, ou
seja, da forma como os estímulos são dispostos. Nunes e Silveira
(2009) assim descrevem a concepção de aprendizagem de Watson:
Encontramos em Watson uma concepção mecanicista
de aprendizagem cuja causa está, necessariamente,
em um acontecimento anterior, que produz um determinado efeito sobre o indivíduo. Um aspecto questionado por opositores do behaviorismo metodológico (ou
clássico) é a redução da explicação da ação humana a
meras conexões entre estímulos e respostas (NUNES,
2009, p. 33).
Foi Buhrrus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano que
apresentou acréscimos ao behaviorismo clássico, introduzindo a
ideia de condicionamento operante, em oposição ao condicionamento respondente, enunciado por Pavlov e por Watson. Entre
seus pressupostos, destaca-se a ideia de que a resposta a um
estímulo pode ser modelada por meio de reforços positivos e associações sucessivas.
Nunes e Silveira (2009) escrevem que Skinner definiu dois
tipos de reforços: positivo e negativo. Estes reforços são apresentados ao indivíduo de acordo com diferentes esquemas de
reforçamento que podem ser contínuo, em intervalo, em razão e
intermitente.
Skinner investigou também o efeito da punição na aquisição
de respostas, o processo de extinção, o reforço secundário dentre
outros. Defendia que a única área em que havia diferença entre o
comportamento humano e o animal era o comportamento verbal
pela situação de interação que propicia.
A abordagem comportamentalista é assim resumida por Masetto (1997):
•Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condições
externas que levam os estudantes a aprender. É de responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento.
•Os comportamentos esperados dos alunos são instalados
e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários,
tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, associados a outros mais distantes, como: o diploma, as vantagens da futura profissão,
possibilidade de ascensão social, monetária etc.
•Os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino são: o aluno, um objetivo de aprendizagem e
um plano para alcançar o objetivo proposto. A aprendizagem será garantida pelo programa estabelecido (MASETTO, 1997, p. 43).
Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabilidade
de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de
forma tal que o desempenho do aluno fosse maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo,
esforços e custos.
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Capítulo 2
Mizukami (1986) enfoca que a individualização do ensino, na
abordagem comportamentalista, é decorrência de uma coerência
teórico-metodológica, e implica: especificação dos objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingências, feedback constante que forneça elementos que especifiquem o domínio de uma
determinada habilidade; apresentação do material em pequenos
passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno.
Para exemplificar a prática pedagógica fundamentada na
abordagem comportamentalista, pode-se usar a Instrução Programada. Trata-se da aplicação de um programa constituído de
uma sequência do material educativo (textos programados), que
resulta na divisão deste em pequenas partes, em unidades simples e a serem ensinados passo a passo.
À medida que cada etapa é vencida, o aluno é adequadamente reforçado. Fundamentados nesta ideia, professores egressos
do curso de Física Licenciatura da USP, que estavam preocupados
com os baixos índices de aprendizagem de Física por parte de
alunos, que eram da rede estadual de ensino de São Paulo, criaram o FAI (Física Auto-Instrutivo) no início dos anos 1970.
Os princípios básicos do projeto FAI eram: fornecer ao professor uma nova metodologia de trabalho; propiciar ao aluno
uma possibilidade de aprendizagem efetiva pelo trabalho realizado (auto-instrução); caracterizar o educador como um elemento
orientador, motivador, criador e avaliador; elaborar um texto baseado em um método de ensino individualizado; elaborar instrumentos de laboratórios adaptados às nossas condições de ensino;
elaborar textos históricos, para propiciar ao aluno uma visão do
desenvolvimento da ciência através do tempo; elaborar recursos
audiovisuais.
Através desses propósitos é que foram elaborados os meios
instrucionais do projeto que são subdivididos em: textos autoinstrutivos, aula experimental (laboratório), recursos audiovisuais e
textos históricos. Estes textos foram divididos em cinco livros que
abordavam diferentes temas da física.
2.3 ABORDAGEM HUMANISTA
O termo Humanismo, em seu sentido histórico, refere-se a
um movimento de cisão com os valores medievais, evidenciados
no período do Renascimento. A ênfase do movimento está no reconhecimento do ser humano como elemento central no mundo.
De acordo com Nunes e Silveira (2009), o Humanismo, também denominado a terceira força em Psicologia, surgiu na segunda metade do século XX, nos EUA. Teve como intuito resgatar o
estudo da subjetividade. Foi um movimento que almejava trazer
o indivíduo e suas formas de relações no mundo para o centro das
investigações psicológicas.
Considerando-se a literatura mais difundida e estudada no
Brasil, temos o enfoque em Carl Rogers, psicólogo nascido nos
Estados Unidos que realizou trabalhos no campo da psicoterapia
individual e com grupos, atuou na área docente e escreveu vários
artigos e livros. Para a compreensão de como as ideias de Rogers
estenderam-se para o campo educacional, torna-se necessária
a explicação de alguns conceitos centrais do seu percurso como
psicoterapeuta.
Em primeiro lugar, Rogers traz uma concepção de ser humano como dotado de uma capacidade de crescimento constante, de
atualização permanente de suas potencialidades.
Os organismos estão sempre em busca de algo, sempre iniciando algo, sempre prontos para alguma coisa.
Há uma fonte central de energia no organismo humano
[...] é como uma tendência à plenitude, à auto-realização que abrange não só a manutenção, mas também
o crescimento do organismo (ROGERS, 1983, p. 44).
Em sua prática como terapeuta também enfatizou a importância do cultivo da empatia, autenticidade e aceitação incondicional como elementos essenciais na relação com o cliente. A auSócio-construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino de Engenharia
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Capítulo 2
tenticidade refere-se à vivência sincera de sentimentos e atitudes
que emergem no encontro entre duas pessoas; é a congruência
na relação com o outro, onde se combinam consciência e vivência. A aceitação incondicional ocorre quando o terapeuta mostra
uma atitude positiva, de aceitação não crítica em relação ao que o
cliente traz para a sessão. A compreensão empática é a captação
precisa que o terapeuta realiza dos sentimentos e significados
que o cliente vivencia, como se fossem do próprio terapeuta (NUNES; SILVEIRA, 2009).
Para a abordagem humanista, a educação assume um significado mais amplo, pois não se trata da educação do homem nem
da pessoa em situação escolar. Trata-se da educação centrada na
pessoa ou o “ensino centrado no aluno”, que tem como finalidade
primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem, e
como objetivo principal liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem.
Mizukami (1986, p. 45) destaca que:
“seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento [...].
Seria, enfim, a criação de condições nas quais o aluno
pudesse tornar-se pessoa”.
Para Masetto (1997), assim se caracteriza a abordagem humanista:
•O ensino está centrado na pessoa, o que implica orientá-la
para sua experiência para que, dessa forma, possa estruturar-se e agir.
•A atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e respeito ao aluno.
•A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal. A pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o
aspecto cognitivo é incluída de fato na aprendizagem. Esta
é autoiniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou estí-
mulo vem de fora, o sentido da descoberta, do alcançar, do
captar e do compreender vem de dentro.
•A aprendizagem nesta abordagem é significativa e penetrante. Suscita modificação no comportamento e nas atitudes.
•Além disso, é avaliada pelo educando. Este sabe se está
indo ao encontro de suas necessidades, em direção ao que
quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre aquilo que
ignora (MASETTO, 1997, p. 43).
Rogers (1986) fazia críticas à educação tradicional, centrada
no papel do professor enquanto possuidor do conhecimento, do
poder e do domínio em sala de aula pela autoridade. Também não
acreditava que se possa ensinar a outra pessoa como ensinar (o
professor deveria se perguntar como facilitar a aprendizagem e o
crescimento pessoal do aluno).
Piletti e Rossato (2011) escrevem que a aplicação da abordagem rogeriana foi alvo de críticas, principalmente por volta
de 1980, quando se afirmava que a teoria não trazia discussões
voltadas ao social, ao político, pois o foco estava no indivíduo.
Por outro lado, havia os que afirmavam que o que estava sendo
construído era o homem na sua humanidade, inserido na sua
realidade e, com isso, a teoria não podia estar apartada de um
contexto sócio-econômico. A teoria também é questionada por
uma suposta insuficiência para explicar todo o processo de ensino
e aprendizagem, pois está centrada em hipóteses fundamentalmente funcionais.
Para exemplificar uma situação em sala de aula, pode-se buscar o conceito rogeriano de aprendizagem significativa:
uma aprendizagem deve ser significativa, isto é, deve
ser algo significante, pleno de sentido, experiencial,
para a pessoa que aprende. [...] Rogers caracterizou a
aprendizagem significativa como auto-iniciada, penetrante, avaliada pelo educando e marcada pelo desenvolvimento pessoal (GOULART, 2000, p. 27).
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Capítulo 2
De acordo com esta perspectiva, uma boa maneira de se começar uma disciplina de Física seria através da pergunta: “Por
que é que eu vou precisar de física em minha vida?”. As respostas
a esta pergunta podem ser as mais variadas; contudo, não convencerão aos alunos que a fizerem se o conhecimento for tratado
como algo que possua pouco sentido prático para ele.
2.4 ABORDAGEM COGNITIVISTA/CONSTRUTIVISTA
Os teóricos do cognitivismo consideram que o processo de
aprendizagem está centrado na aquisição ou reorganização das
estruturas cognitivas por meio das quais as pessoas processam e
armazenam a informação. Eles fazem parte de um grupo de pesquisadores que, insatisfeitos com as explicações oferecidas pelo
behaviorismo, buscaram novos caminhos e abordagens teóricas
desde 1920.
Tais estudiosos investigavam e ainda investigam os denominados “processos centrais” do indivíduo, que não podem ser
observados, tais como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de consciência, entre
outros (MIZUKAMI, 1986).
Sob esta denominação de cognitivismo também se encontram diferentes abordagens teóricas, tendo em comum a concepção de aprendizagem como um processo de relação do sujeito
com o mundo exterior, incidindo na sua organização cognitiva.
Os principais autores cognitivistas e seus modelos teóricos
são Albert Bandura com sua Teoria da Aprendizagem Social; David Ausubel com a Teoria da Aprendizagem Significativa; Jerome
Bruner com a Teoria da Aprendizagem por Descoberta; e, Jean
Piaget com a Epistemologia Genética.
Albert Bandura, canadense, nascido em 1925, teve suas bases conceituais e metodológicas na abordagem comportamental;
no entanto, sua obra pertence ao segundo momento da chamada
Teoria da Aprendizagem Social.
A ideia central de sua abordagem é a de que o comportamento do indivíduo modifica-se em função da exposição ao comportamento de outro indivíduo, ou seja, da imitação. A aprendizagem por imitação ou observação pode ser descrita em quatro
processos inter-relacionados, que são: a atenção, a retenção, o
desempenho, a motivação e reforço (NUNES; SILVEIRA, 2009).
Nesta perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma
atividade de processamento de informação, permitindo que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representações simbólicas que servem como guias de ação (BANDURA,
1986).
David Ausubel nasceu em Nova Yorque (EUA) em 1918. Foi
um opositor ao behaviorismo, ao mesmo tempo em que defendia
a ideia de uma teoria voltada para a aprendizagem escolar, isto
é, aquela relacionada às situações formais de ensino, de forma
sistemática, intencional e planejada. Em sua teoria, o fator mais
importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe, pois, para
que o indivíduo aprenda, conceitos relevantes e inclusivos devem
estar claros e disponíveis em sua estrutura cognitiva. A aprendizagem ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes (RAPOSO; VAZ,
s/d).
Jerome Bruner nasceu em Nova Yorque em 1915 e foi um dos
principais responsáveis pelo desenvolvimento da Psicologia Cognitiva. Defendia que o foco da Psicologia deveria ser o estudo da
mente, das atividades simbólicas do ser humano, em contraposição à excessiva objetividade do positivismo e do behaviorismo,
sendo deles um crítico contumaz. Vasconcelos, Praia e Almeida
(2003) destacam que seu modelo da Aprendizagem por Descoberta (APD) irá, progressivamente, desinstalar os referenciais teSócio-construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino de Engenharia
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Capítulo 2
óricos de uma pedagogia transmissiva reinante nas práticas dos
professores.
De acordo com essa teoria, defende-se uma aprendizagem
ativa, requerendo exploração e descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreensão. Bruner (1961) alega que
a aquisição do conhecimento é menos importante do que a aquisição da capacidade para descobrir o conhecimento de forma autônoma. Este pressuposto leva os professores a promover uma
aprendizagem pela descoberta, por meio de atividades exploratórias realizadas pelos alunos.
Jean Piaget, suíço, nascido em 1896, era bacharel em Ciências Naturais e doutor em Filosofia. Segundo o autor, a evolução
do conhecimento é um processo contínuo, construído a partir da
interação ativa do sujeito com o meio (físico e social). O desenvolvimento humano passa por estágios sucessivos de organização
do campo cognitivo e afetivo, que serão construídos a partir da
interação da criança com as pessoas e com o mundo das coisas.
Piaget (1991) denomina estes estágios de Sensório-Motor (nascimento-2 anos), Pré Operatório (2-7 anos), Operatório Concreto
(7-11anos) e Operatório Formal (12 anos em diante).
Cada estágio é marcado pela aparição de estruturas mentais
originais e distintas, porém inter-relacionadas com as anteriores.
Isto significa que um novo conhecimento implica uma reorganização de estruturas mentais já existentes. Em termos educacionais,
existe uma ênfase no aluno, em suas ações, seus modos de raciocínio, de como interpreta e soluciona situações-problema. Além
disso, professores e colegas de classe são mediadores importantes para a construção do conhecimento, pois a ênfase é dada nas
interações sociais e nos intercâmbios entre os sujeitos.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), considerada
uma “Pedagogia Ativa”, pode ser usada como exemplo de prática
pedagógica fundamentada no cognitivismo/construtivismo. Original da escola de medicina da Universidade McMaster no Canadá,
em meados dos anos 1960, o PBL é essencialmente um método
de ensino-aprendizagem que utiliza problemas da vida real (reais
ou simulados) para iniciar, enfocar e motivar a aprendizagem de
teorias, habilidades e atitudes.
Assim como outros métodos construtivistas, o PBL parte do
pressuposto de que o conhecimento é construído a partir de uma
ação do sujeito sobre o objeto de estudo. Além disso, o aluno,
segundo esta abordagem, trabalha em equipes, de forma colaborativa, para resolver um problema proposto pelo professor (RIBEIRO, 2010). O professor orienta o processo, mas dá razoável
grau de liberdade aos alunos para buscarem novos meios para
a resolução dos problemas propostos. Partindo de seus conhecimentos prévios, o aluno é incentivado a refletir para chegar a
algum resultado.
Os princípios básicos do PBL podem ser identificados com os
da Escola Ativa, conforme afirma Berbel (1998):
A aprendizagem baseada em problemas tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um ensino integrado e integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudos e das diferentes áreas
envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e
se preparam para resolver problemas (BERBEL, 1998,
p. 152).
Clement e Terrazan (2011) sugerem que problemas podem
ser elaborados, com um enunciado que permita uma resolução de
caráter investigativo, por exemplo: Um jovem que está passeando com seu carro na cidade se distrai ao trocar o CD do aparelho
de som. Quando retorna a olhar para frente, vê o sinal de trânsito
fechado e pedestres atravessando a rua; ele atropelará os pedestres ou não?
Tendo sido elaborada a situação-problema, esta poderá ser
resolvida com base numa sequência de etapas formulada a partir
de pequenas modificações feitas no modelo alternativo de Resolução de Problemas de Gil-Pérez et al (1992), que são as seSócio-construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino de Engenharia
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Capítulo 2
guintes: Análise qualitativa do problema, emissão de hipóteses e
estimativas, elaboração de estratégia(s) de resolução, aplicação
da(s) estratégia(s) de resolução, análise do(s) resultado(s), elaboração de síntese explicativa do processo de resolução praticado
e sinalização de novas situações-problema.
Pode-se considerar ainda o sócio-interacionismo de Vigotski
(1987, 1988). Há muitas aproximações e divergências entre as
pesquisas sócio-interacionistas e as bases piagetianas do construtivismo. A teoria de Vigotski entende que os processos psicológicos devem ser compreendidos em sua totalidade e em movimento, numa visão dialética do processo integral do comportamento.
O comportamento é resultado de processos biológicos vinculados
ao fato de que o homem é um ser histórico e social, que age sobre a natureza, com a intenção de resolver os problemas com os
quais se depara no meio em que vive.
Para Vigotski (2001), a educação tem um papel fundamental,
pois, através dela, mediatiza-se todo o sistema de relações da
criança com os adultos que a circulam, incluindo a comunicação
pessoal na família. O autor sustenta a ideia de que a aprendizagem da criança inicia-se muito antes de ela ir para a escola,
na interação com o outro, no processo sócio-histórico-cultural,
desde seu nascimento. Neste contexto, afirma que, para elaborar
as dimensões do aprendizado escolar, utiliza-se de um conceito
capaz de explicar como ocorre esse processo, denominado zona
de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI,1987, p. 110).
Para Vigotski, a Zona de Desenvolvimento Proximal é uma
espécie de desnível cognitivo do aprendiz em relação ao parceiro
mais capaz, dentro da qual o ensino é mais viável e a interação
social mais produtiva. Segundo esta abordagem, o conhecimento
é sempre mediado em nossas relações com os outros. Neste contexto, a linguagem – ou melhor, a fala – é fundamental, pois, por
meio de trocas sociais e interações, as ideias são explicitadas, as
informações são compreendidas e a aprendizagem é construída.
Um exemplo de prática pedagógica originalmente usada no
ensino de física que se fundamenta em alguns pressupostos do
sócio-interacionismo é o Peer Instruction ou, numa tradução livre, Instrução por Pares. Destaca-se aqui a importância dos pares como mediadores da aprendizagem.
A metodologia do “peer instruction” envolve/compromete/mantém atentos os alunos durante a aula por
meio de atividades que exigem de cada um a aplicação
os conceitos fundamentais que estão sendo apresentados, e, em seguida, a explicação desses conceitos
aos seus colegas. Ao contrário da prática comum de
fazer perguntas informais, durante uma aula tradicional, que normalmente envolve uns poucos alunos altamente motivados, a metodologia do “peer instruction”
pressupõe questionamentos mais estruturados e que
envolvem todos os alunos na aula (MAZUR, 1997, p.5).
Porém, é preciso destacar a importância do conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal apresentada por Vigostki, cuja
morte prematura não permitiu que ele definisse melhor seus contornos. Sem eles, há grande dificuldade para que o parceiro mais
capaz saiba se sua atuação está ou não acontecendo dentro da
Zona de Desenvolvimento Proximal do Estudante.
Wertsch (1984) propõe três constructos teóricos adicionais
ao desenvolvimento do processo de interação social. Esses elementos indicam condições importantes a serem analisadas nesse
estudo: a definição de situação, a intersubjetividade e a mediação semiótica.
•definição de situação: forma como cada um dos participantes entende a tarefa dentro do contexto da interação.
Segundo o autor, é importante para a efetividade da interação que todos os participantes estejam conscientes do
que tratam e que buscam resolver o mesmo problema;
•intersubjetividade: geralmente relacionada à capacidade
de compreensão do outro. Wertsch entende a intersubjetividade como a ação entre os sujeitos participantes da inteSócio-construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino de Engenharia
113
114
Capítulo 2
ração com o objetivo de estabelecer ou redefinir a situação
inicialmente proposta; e
•mediação semiótica: uso de mecanismos e de formas adequadas de linguagem, no sentido amplo do termo, que tornam a intersubjetividade possível.
Apesar de não ter sido enfatizado por Wertsch, a intersubjetividade envolve processos emocionais importantes que precisam
ser levados em conta no processo de ensino e de aprendizagem.
Como destaca Vigotski (2001b):
Os gregos diziam que a filosofia nasce da surpresa.
Em termos psicológicos isso é verdadeiro se aplicado
a qualquer conhecimento no sentido de que todo conhecimento deve ser antecedido de uma sensação de
sede. O momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer
trabalho educativo (VIGOTSKI, 2001b, p. 145).
Monteiro e Gaspar (2007) chamam a atenção para a importância das singularidades dos processos interativos em sala de
aula desencadeados por fatores emocionais e motivacionais. Para
os autores, as emoções positivas são fundamentais para que se
possa envolver os alunos e sustentar interações sociais profícuas
para a aprendizagem. Para tanto, elas precisam ser desencadeadas em dois momentos importantes: a definição de situação e a
mediação semiótica.
Portanto, se a definição de situação for bem estabelecida, os
alunos naturalmente se envolverão na interação social desencadeada. Porém, se durante a interação a mediação semiótica não
for bem conduzida, então as emoções positivas extinguir-se-ão e
o processo de ensino e de aprendizagem tende a não se aprofundar. Assim, a mediação semiótica bem conduzida é considerada
fundamental para que os estudantes possam permanecer motivados e o envolvimento de todos com as atividades propostas
sustente-se.
2.5 ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL
No Brasil, uma das obras mais significativas e mais difundidas que se refere a este tipo de abordagem é a de Paulo Freire,
principalmente por causa de sua preocupação com a cultura popular. Na obra de Paulo Freire, o homem é o sujeito da educação
e, apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia-se uma
tendência interacionista. A partir desta perspectiva, a educação,
para ser válida, deve considerar tanto a vocação ontológica do
homem (vocação de ser sujeito) quanto as condições em que ele
vive (contexto) (MIZUKAMI, 1986).
Masetto (1997, p. 44) assim caracteriza a abordagem sócio-cultural:
•Uma situação de ensino-aprendizagem, entendida em
seu sentido global, deve procurar a superação da relação
opressor-oprimido através de condições tais como:
•Solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a
sua situação;
•Transformar radicalmente a situação objetiva geradora
da opressão.
•A educação problematizadora busca o desenvolvimento da
consciência crítica e da liberdade como meios de superar
as contradições da educação tradicional.
•Educador e educando são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos, porque ‘ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo’.
•A educação é um constante ato de desvelamento da realidade, um esforço permanente, através do qual os homens
vão percebendo criticamente como estão sendo no mundo.
Neste processo, os alunos deverão assumir desde o início o
papel de sujeitos criadores.
115
116
Capítulo 2
Nesta abordagem, a relação professor-aluno é horizontal, baseada no diálogo, em que educador e educando posicionam-se
como sujeitos do ato de aprender, por isso não há imposição. A
avaliação do processo consiste na autoavaliação e/ou avaliação
mútua e permanente da prática educativa feita por ambas as
partes.
Fora do espaço da educação popular, não formal, o modelo
sócio-cultural tem pouca visibilidade no cenário educacional brasileiro, mesmo sendo Paulo Freire um dos principais educadores
brasileiros do século XX. Na prática, este modelo apresenta uma
aproximação ou superposição com o movimento Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) do ponto de vista da abordagem crítica dos
conteúdos de ensino, embora as práticas educativas de ambos
guardem significativas diferenças metodológicas.
A abordagem CTS vem ao encontro da proposta freireana,
na medida em que visa à alfabetização científica e tecnológica,
proporcionando subsídios e estratégias que contribuem para a
formação de cidadãos melhor informados e atuantes nas transformações da sociedade. Exemplo desta metodologia pode ser
visto em trabalho descrito por Filipeki e Amaral (2010), que relata
experiência de ensino de ciências, usando abordagem CTS, sobre
o tema “a regulamentação do uso científico de animais”.
De forma geral, é importante ressaltar que muitas estratégias
pedagógicas, em especial as “metodologias ativas”, não são puras
tampouco mutuamente exclusivas, podendo em algum momento
se complementarem e, em outros, até divergirem. Na prática,
elas adquirem diferentes caracterizações, podendo, inclusive, coexistirem e se superporem.
Temos, no momento atual, um grande número de práticas
pedagógicas que podemos incluir nas perspectivas pós-modernas, as quais não se adaptam a um dos grandes blocos clássicos
das propostas teórico-pedagógicas aqui apresentadas (behaviorismo, cognitivismo etc). Elas fazem mixagens entre teorias e se
apresentam diferentes, renovadas e atualizadas, ora se aproximando dos pressupostos teóricos de uma das abordagens, ora se
aproximando de outros.
O aspecto fundamental comum a todas estas metodologias é
o foco na atuação do aluno e no papel do professor como orientador ou facilitador da aprendizagem, o que a caracteriza como
uma “metodologia ativa”. Pesquisadores educacionais têm, inclusive, entendido a importância da adoção de um Pluralismo metodológico, tendo em vista os diferentes perfis de aprendizagem
que encontramos em sala de aula.
No contexto atual da sociedade pós-moderna, outro conceito
surge como solução para fazermos face aos problemas que temos
enfrentado. Para Morin (2000), as demandas sociais do final do
século passado e início deste têm nos levado a perceber que a
adoção de um pensamento simplificado não tem sido suficiente
para encontrarmos soluções simples para problemas complexos.
Para esse autor, a perspectiva cartesiana de compartimentar o conhecimento em disciplinas, apesar de ter produzido uma
infinidade de soluções, também se mostrou incapaz de resolver
tantos outros múltiplos problemas, tendo em vista o fato de que a
lógica que compartimenta os saberes em disciplinas não contribui
para a compreensão da realidade. Dessa forma, o desenvolvimento do currículo em sala de aula não deve limitar-se à lógica
da organização disciplinar dos conteúdos. Portanto, estratégias
de ensino que proponham abordagens interdisciplinares são recomendadas.
Mas o que significa adotarmos práticas interdisciplinares no
ensino?
2.5 INTERDISCIPLINARIDADE: UM CONCEITO EM
CONSTRUÇÃO
Ao iniciar uma discussão sobre o conceito de interdisciplinaridade, é fundamental recorrer às origens etimológicas da palavra,
117
118
Capítulo 2
principalmente por ser este um conceito bastante difundido no
universo científico com diversas vertentes de compreensão.
A palavra interdisciplinaridade é composta pelo prefixo inter,
pela palavra disciplina e pelo sufixo dade. O termo inter possibilita vários significados, como: entre, no meio de, junto, o que faz a
ligação. O sufixo dade, por sua vez, apresenta uma ideia de ação,
de movimento (SALVADOR, 2006).
Já a palavra disciplina está atrelada a características inerentes ao conceito de educação, pois assume o significado de ramo
do conhecimento, matéria de ensino e objeto de aprendizado.
Ao mesmo tempo, também está remetida a conceitos relativos
à ordem, no sentido de organização, subordinação, submissão a
regulamentos, e às funções de determinadas regras.
Muito embora o termo disciplina esteja vinculado às disciplinas científicas e escolares, muito tem se estabelecido como uso
corrente a sua vertente escolarizada. Não é esta, no entanto, a
única possibilidade de compreendê-la: a disciplina escolar “Ciências”, por exemplo, não se resume a todo o conhecimento construído ao longo dos anos acerca da ciência “Ciências”. A escola
tratou, ao longo do tempo, de adequar determinados conteúdos,
e habilidades próprias deste universo científico, a um tempo determinado de escolarização para que os alunos inseridos no sistema tomassem contato com alguns conhecimentos diagnosticados
como importantes.
De igual modo, a Interdisciplinaridade é, muitas vezes, compreendida apenas no universo escolar. Na verdade, ela nasceu a
partir da necessidade de considerar sempre a unidade do conhecimento, apesar de sua fragmentação. Tal vertente – a Interdisciplinaridade Científica – conduz o cientista a uma:
“[...] revisão conceitual, a uma revisita a velhos livros,
velhos e clássicos autores, velhas anotações, analisando-os sob uma perspectiva de senti-los e percebê-los
provisórios e inacabados, porém nunca superados e
descartáveis” (FAZENDA, 2013, p. 17).
De igual forma, ao ser estudada a partir de sua correlação com os diversos
níveis de ensino, a Interdisciplinaridade exige um movimento que parta do
universo da disciplina e se comprometa em dialogar com as demais áreas
do conhecimento, com a realidade social vivida e com as especificidades
pessoais dos sujeitos que se relacionam em sala de aula.
No entanto, para se construir um conceito de Interdisciplinaridade, é
preciso ampliar os instrumentos de análise: somente a revisão de seu
significado, não é suficiente para isso. O temo Interdisciplinaridade é
polissêmico, pois assume interpretações diferentes dependendo da cultura
do país onde é estudado. Sobre isso, bem afirma Fazenda (2008, p. 17):
Se definirmos interdisciplinaridade como junção de
disciplinas, cabe pensar currículo apenas na formatação de sua grade. Porém, se definirmos interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao
conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a
cultura do local onde se formam professores.
Lenoir (2005-2006) concorda com Fazenda (2008) ao afirmar
que a Interdisciplinaridade é um termo que adquire interpretações distintas de acordo com a cultura na qual está inserida. Por
isso, jamais as características próprias de uma única cultura podem ser admitidas como exclusivas. Esta afirmação exige uma
investigação para além dos significados e dos sentidos atribuídos
ao termo Interdisciplinaridade no Brasil.
A Interdisciplinaridade é um conceito que foi expandido ao
domínio da educação apenas após o fim da Segunda Guerra Mundial, na tentativa de organizar os sistemas das disciplinas científicas surgidas no século XVIII (LENOIR, 2005-2006). Percorreu o
mundo atravessando países francofônicos, germano-escandinavos, anglo-saxônicos, e países de língua portuguesa e espanhola.
Neles, foi aplicada na formação de professores, na pesquisa e no
ensino. Para Lenoir (2005-2006), ao ser aplicada em diferentes
culturas, incorporou em si características dos locais nos quais se
inseriu. Por isso, para ele, existem duas lógicas distintas que a
definem: uma francesa e outra americana.
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Capítulo 2
A francesa denominou lógica do sentido. Este termo foi instituído porque apresenta preocupações com a epistemologia e com
questões conceituais que buscam atribuir certa ordem e disciplina
ao fenômeno educacional observado, seja no ensino, na pesquisa seja na formação de professores. Já a americana denominou
lógica da funcionalidade. Neste caso, o atributo que a caracteriza
é a centralidade das discussões, a qual se configura a partir de
questões sociais empíricas presentes na atividade instrumental.
Para o autor (LENOIR, 2005-2006), as duas lógicas retratam
as características culturais da França e dos Estados Unidos. Se
por um lado existe uma preocupação com a fundamentação dos
conceitos a partir da reflexão sobre a teoria da interdisciplinaridade, por outro encontramos a mesma preocupação com relação
à adequada fundamentação destes mesmos conceitos, realizada
a partir da reflexão sobre a prática interdisciplinar.
Essas polaridades, no entanto, não impedem a capacidade
desses dois sistemas educativos de terem uma finalidade comum:
“a do desenvolvimento integral da pessoa humana: uma pessoa
autônoma, responsável, e apta a agir na sociedade de maneira
refletida e crítica” (LENOIR, 2005-2006, p.03).
Lenoir (2005-2006) afirma ainda que, na França, a liberdade
do homem passa pela aquisição do saber. Saber que remete à
busca pela verdade e pela pesquisa dos conceitos, originada no
desenvolvimento do pensamento racional cartesiano, da ação dos
filósofos e do pensamento dos enciclopedistas que se levantaram
no século XVIII contra a Igreja Católica e a Aristocracia (LENOIR,
2005-2006). Saber que é problematizado; que questiona o sentido antes de agir. Saber que se preocupa em definir, conceituar,
além de explicitar o rigor presente nas revisões histórico-críticas.
Saber denominado saber-saber.
Já nos Estados Unidos, de acordo com o mesmo Lenoir (20052006), a liberdade do homem passa obrigatoriamente pelo processo de socialização. Liberdade esta que não está diretamente
ligada ao conhecimento, mas à capacidade da pessoa de agir no
mundo e sobre ele, instrumentalizando suas práticas e suas relações humanas e sociais. Suas questões centrais fundamentam-se
na funcionalidade, no estabelecimento de procedimentos rigorosos, nas etapas e nos objetivos arquitetados, para que o projeto
tenha um belo desfecho. Saber denominado saber-fazer e que
reclama certo saber-ser.
O autor (LENOIR, 2005-2006), porém, afirma a existência
de uma terceira lógica além da francesa e da norte-americana: a
lógica brasileira. Se a lógica francesa é orientada em direção ao
saber e a lógica americana sobre o sujeito aprendiz, parece-me
que a lógica brasileira é dirigida na direção do terceiro elemento
constitutivo do sistema pedagógico-didático, o docente em sua
pessoa e em seu agir (LENOIR, 2005-2006, p. 05).
A lógica brasileira possui uma abordagem fenomenológica,
constituindo-se em uma metodologia de trabalho que se apoia
na análise introspectiva realizada pelo professor através de suas
práticas, as quais lhe permitem o reconhecimento de aspectos até
então desconhecidos de seu “eu”, e a consciência de sua abordagem interdisciplinar.
Este trabalho é constituído por outro tipo de saber: o saber-ser. Saber este que põe em destaque a questão da intencionalidade, a necessidade do autoconhecimento, da intersubjetividade
e do diálogo. Saber que permite a descoberta de si e a atualização de atitudes reflexivas sobre seu agir.
Entretanto, pareceria incoerente a compreensão do conceito
relativo à Interdisciplinaridade presente em cada um desses ninhos culturais. Olhando para cada um separadamente, corre-se o
risco de se esbarrar no reducionismo e desviar o olhar para apenas uma parte fragmentada.
A abordagem francesa, ao mesmo tempo em que auxilia na
compreensão dos fundamentos e da complexidade dos conceitos,
pode também favorecer a fragmentação disciplinar, ou ainda a
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122
Capítulo 2
eliminação da perspectiva social. A abordagem americana pode
submeter a formação discente às exigências políticas e econômicas do país, ao mesmo tempo em que possui o poder de se configurar como elemento fundamental para a solução de problemas
sociais de diversas ordens. Já a abordagem brasileira, que pode
fortalecer a tomada de consciência por parte do docente de suas
funções profissionais e sociais, pode também induzir a condutas
que negligenciam sua relação com o saber (LENOIR, 2005-2006).
Todas elas, isoladamente, trariam alguma consequência negativa
em seu processo de operacionalização.
Por isso o autor Lenoir (2005-2006) acredita na existência de
uma complementaridade entre cada abordagem, pois, ao mesmo tempo em que cada uma delas traz um olhar distinto, traz
também um valor acrescido que não deveria ser considerado em
nenhum momento como exclusivo.
Ora, verifica-se então uma preocupação, dentro do universo
da pesquisa no Brasil, com a formação do ser humano, com o
sujeito que pesquisa, com o professor que leciona, e com o aluno
que aprende. Tal preocupação, denominada por Fazenda (2008)
como a busca pelo saber ser interdisciplinar, seria insuficiente se
não estivesse comprometida com a fundamentação teórica e com
a aplicabilidade concreta dessas representações.
A autora Fazenda (2008) indica ainda outra possibilidade
para a análise do conceito de Interdisciplinaridade a partir de
duas outras formas, que não as que possuem enfoque cultural,
como mencionado acima. Para ela, a Interdisciplinaridade também pode ser concebida a partir de uma ordenação científica ou
social. Estas ordenações possuem características distintas em
função dos sentidos que assumem perante o conhecimento.
A ordenação científica está ligada diretamente à organização
dos saberes, através da hierarquização das disciplinas escolares,
da mobilidade de seus conteúdos e da sua dinâmica. Isso possi-
bilita o reconhecimento da capacidade de criação de novas fronteiras entre essas disciplinas.
Cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que
ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contempla, nos
conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seus lócus de cientificidade. Essa cientificidade,
então originada das disciplinas, ganha status de interdisciplinar
no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e
redescobrir seus talentos, no momento em que ao movimento
da disciplina seu próprio movimento for incorporado (FAZENDA,
2008, p. 18).
Ora, se a descoberta de novas fronteiras entre as disciplinas
encontra-se nas mãos dos professores que as refletem e ministram nas salas de aula, é possível verificar então que tal concepção a respeito da Interdisciplinaridade contribui para a afirmativa
de que o professor é também autor em sua prática, e que esses
dois conceitos (interdisciplinaridade e autoria) estão intimamente
relacionados.
Por outro lado, a ordenação social da Interdisciplinaridade
está relacionada às exigências políticas, econômicas e sociais vigentes, o que comprova que esta não é uma ciência desconectada do cotidiano vivenciado pela humanidade. Por intermédio
dela, são enfatizados “os impasses vividos pelas disciplinas em
suas impossibilidades de, sozinhas, enfrentarem problemáticas
complexas” (FAZENDA, 2008, p. 19).
Da mesma forma, pode-se afirmar que a Interdisciplinaridade proporciona ao autor (pesquisador, professor ou professor
em formação) a possibilidade de visualizar o fenômeno educativo
a partir de várias perspectivas: tanto a de ordem metodológica
quanto social, caracterizada pelo cotidiano no qual vivem os autores e os alunos.
Nesse sentido, a autora Fazenda (2008) afirma que é preciso
repensar a formação do professor para a adequada compreensão
123
124
Capítulo 2
da polissemia e da complexidade inerentes ao conceito de Interdisciplinaridade. Neste caso, este repensar torna-se necessário à
autoformação do professor e do pesquisador:
A formação à Interdisciplinaridade (enquanto enunciadora
de princípios), pela Interdisciplinaridade (enquanto indicadora de
estratégias e procedimentos) e para a Interdisciplinaridade (enquanto indicadora de práticas na intervenção educativa) precisa
ser realizada de forma concomitante e complementar (FAZENDA,
2001, p.14).
Este processo exige uma real preocupação com o cotidiano
vivido nas escolas, com o que os professores sentem, pensam
e fazem, e com o cotidiano das pesquisas e dos cursos de formação. Em pesquisa realizada recentemente (FAZENDA, 2006),
a autora verificou que muitos professores enfrentavam diversas
dificuldades em suas práticas nas salas de aula, o que lhes impossibilitava a participação em um processo por ela denominado
criativo, caracterizado como um processo de autoria. Em suas
próprias palavras, os docentes encontravam-se perdidos na função de professar, impedidos de revelarem seus talentos ocultos,
anulados no desejo da pergunta, embotados na criação, prisioneiros de um tempo tarefeiro, reféns da melancolia, induzidos
a cumprir o necessário, cegos à beleza do supérfluo (FAZENDA,
2006, p. 09).
A autora ressalta que há muito tem o desejo de formar o professor para a pesquisa, mas pouco tem conseguido. Isso porque,
para ela, existe certa resistência (em alguns casos) por parte do
professor para a discussão do sentido e do valor das pesquisas
em suas vidas. Tece ainda dilemas – como questões existenciais –
que tem enfrentado em sua tarefa: Como retecer histórias interrompidas? Como estimular a alfabetização em linguagens novas?
Como recuperar a memória de fatos sombrios? Como valorizar
a linguagem singular? Como auxiliar a descoberta de talentos?
Como estimular a leitura das entrelinhas? Como cuidar da leve-
za e beleza do discurso sem macular a crítica? Como legitimar a
autoria do outro sem ferir a própria? Como auxiliar a lentidão da
metamorfose sem precipitar o desfecho? Como auxiliar na descoberta do melhor estilo? (FAZENDA, 2006, p. 10).
A prática interdisciplinar – seja na pesquisa, no ensino, seja
na aprendizagem – exige, também, uma atitude específica diante
de si mesmo, do outro, do fenômeno estudado e das situações
nas quais professores e alunos encontram-se. Fazenda (1999,
2001, 2008) afirma que esta atitude proposta pela Interdisciplinaridade é uma atitude de abertura, de respeito e de humildade.
A atitude que adotamos frente às questões da interdisciplinaridade tem sido de respeito às práticas cotidianas dos professores, às suas rotinas. Porém esse respeito impele-nos a fazê-los acreditar e conhecer novos saberes, novas técnicas, novos
procedimentos. Nosso trabalho parte do pressuposto de que as
práticas dos professores não se modificam a partir de imposições,
mas exige um preparo especial no qual os mesmos sintam-se
participantes comprometidos. Trabalhamos a partir da descoberta
e valorização de quem são os professores, de como atuam, indicando caminhos alternativos para seus fazeres (FAZENDA, 1999,
p. 158). A atitude interdisciplinar pressupõe, nesse sentido, o
cumprimento dos princípios da coerência, da humildade, do respeito, da espera, do desapego e do olhar.
O princípio da coerência permite ao educador o estabelecimento de uma sequência lógica em suas fundamentações epistemológicas, sem desconsiderar a harmonia necessária às práticas
e às relações interpessoais. O pesquisador (e o professor) coerente é aquele que assume a constante transformação do conhecimento e que, por isso, aceita a possibilidade da insuficiência do
saber previamente adquirido. Da mesma forma, tem consciência
de que suas atitudes precisam exprimir aquilo que seus escritos
imprimem.
125
126
Capítulo 2
A humildade constitui o segundo princípio da Interdisciplinaridade. Se houver a percepção de que o conhecimento não é algo
fragmentado, mas que se encontra em constante processo de
evolução e descoberta, haverá então a necessidade da crença de
que sempre é possível – e necessário – aprender.
A espera, por sua vez, constitui o terceiro princípio da Teoria
da Interdisciplinaridade. Fazenda (1994) acredita ser imprescindível a espera pelo tempo de maturação do conhecimento, tanto
por parte do professor, quanto do aluno.
No universo da Teoria da Interdisciplinaridade, a espera é originária do verbo esperar, sobretudo quando este assume o sentido de aguardar sem perder a esperança, já que se tem o conhecimento de que o objetivo presumido será brevemente alcançado.
Cascino (2004) contribui com esta afirmação ao estabelecer
a espera como uma atitude necessária. Para isso, parte de determinados processos pelos quais as pessoas passam no decorrer de
suas vidas, como, por exemplo, a espera vivida por uma família
durante o período de gravidez. Espera-se para nascer – a gravidez – [...]. Gravidez – longo ou curo esperar? Maturação: ação
de crescer o suficiente e necessário para sair, ex-por-se. Sair ao
mundo, abandonando um/o canto, para falar, gritar, chorar. Hora
do anúncio; síntese de amores e dores e prazos e angústias e felicidades! Quem engravida gera vida, movimento, transformação.
O novo, a novidade, longamente anunciada - mas só conhecida
quando colocada para fora (CASCINO, 2001, p. 109).
O desapego foi eleito o quarto princípio da Teoria da Interdisciplinaridade, por se constituir em um sentimento que exige uma
atitude de desprendimento sobre nossas ações durante as aulas
e pesquisas. Quando o professor se apega às suas metodologias
e aos seus conceitos, de forma a aderir-se a eles, encontra muita
dificuldade no processo de adaptação a outras metodologias de
ensino, de aprendizado e de relacionamento.
O desapego, proposto pela Teoria da Interdisciplinaridade,
propõe ao educador não permitir que a rotina, muito menos o conhecimento que possui, “colem” em si. Este vocábulo, portanto,
não está relacionado à indiferença e ao desinteresse, mas sim à
falta de apego ao que é estático.
O respeito constitui o quinto princípio da Teoria da Interdisciplinaridade. Ele é caracterizado, primeiramente, pelo respeito a
si próprio e ao outro e, posteriormente, ao próprio conhecimento.
Sob essa perspectiva, o professor e o pesquisador respeitam-se,
sobretudo ao se aceitarem, resgatarem e valorizarem suas histórias de vida e suas trajetórias profissionais.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever, por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a
enfrentar. A boniteza de ser gente acha-se, entre outras coisas,
nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma
prática em tudo coerente com este saber (FREIRE, 1997, p. 67).
Por fim, o olhar é princípio fundamental da Teoria da Interdisciplinaridade:
Um olhar de dentro para fora e de fora para dentro,
para os lados, para os outros. Um olhar que desvenda
os olhos e, vigilante, deseja mais do que lhe é dado
ver. Um olhar que transcende as regras e as disciplinas, olhar que acredita que só existe o mundo da ordem para quem nunca se dispôs a olhar! Um olhar inflado de desejo de querer mais, de querer melhor, um
olhar que recusa a cegueira da consciência (GAETA,
2001, p. 224).
Este princípio assume a necessidade, por parte do professor
e do pesquisador, de adquirir um olhar diversificado a respeito de
seus alunos e de seus fenômenos de pesquisa. O professor precisa adquirir o olhar necessário para que seu ofício realize-se cotidianamente de forma plena. Precisa enxergar adequadamente
suas necessidades de aprendizagem e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Necessita ver os melhores métodos de
127
128
Capítulo 2
aprendizado, além de enxergar adequadamente as necessidades
individuais de cada aluno. Enfim, precisa compreender que, muitas vezes, o olhar do professor diz muito ao aluno, sobretudo se
o pensarmos a partir da transcendência.
A compreensão da importância da atitude nas práticas pedagógicas e nas pesquisas em educação é o grande desafio atual
da Teoria da Interdisciplinaridade. Os princípios analisados acima
levam à reflexão sobre a necessidade, por parte do professor e do
pesquisador, de repensarem suas práticas a partir das ações exercidas no cotidiano. Muitas vezes, é através dos pequenos gestos e
da forma como se desencadeiam os conteúdos e as metodologias
que os alunos tornam-se impregnados do sentido pleno da formação, ou seja, da formação do homem em sua totalidade.
3 CASOS DE SUCESSO
3.1 A EXPERIÊNCIA DA EEL-USP
A Escola de Engenharia de Lorena (EEL) foi instituída com a
transferência das atividades acadêmicas, de ensino e de pesquisa
da extinta Faculdade de Engenharia Química de Lorena (FAENQUIL) para Universidade de São Paulo em maio de 2006. Após
um período inicial de transição, em que a nova unidade foi institucionalizada e se adaptou à estrutura da USP, iniciou-se o projeto
de expansão com a criação de três novos cursos de graduação:
Engenharia Ambiental, Engenharia Física e Engenharia de Produção, que iniciaram as suas atividades em 2012.
Junto com a criação destes cursos, também a partir de 2012,
os demais cursos de graduação (Engenharia Bioquímica, Engenharia de Materiais e Engenharia Química) tiveram suas grades
curriculares reformuladas. Feito isto, um grupo de professores
começou a dar passos visando à adoção de métodos de aprendizagem ativas, com maior ênfase em Aprendizagem Baseada em
Projetos.
Em março de 2012, seis professores fizeram uma visita técnica ao Massachusetts Technology Institute (MIT) e à Universidade de Harvard, onde participaram de seminário técnico sobre
metodologias ativas de aprendizagem no ensino de engenharia.
Em julho de 2012, dois professores participaram do International
Symposiumon Project Approaches in Engineering Education, onde
foi possível conhecer as inúmeras experiências bem sucedidas de
Aprendizagem Baseada em Projetos.
Em setembro de 2012, dois professores passaram uma semana na Universidade do Minho, onde foram conhecer in loco
a experiência com Aprendizagem Baseada em Projetos lá realizada no curso de Engenharia e Gestão Industrial. Em dezembro
de 2012, quatro professores foram à Universidade de Brasília, a
fim de conhecer a experiência de implantação de Aprendizagem
129
130
Capítulo 2
Baseada em Projetos no curso de graduação de Engenharia de
Produção.
A partir de todos estes contatos e experiência acumulada,
decidiu-se implantar Aprendizagem Baseada em Projetos na disciplina Introdução à Engenharia de Produção, oferecida para a
turma de ingressantes do curso de Engenharia de Produção da
EEL-USP em 2013.
A turma foi composta por 46 alunos, sendo 40 deles ingressantes no Vestibular 2013 e os outros 6 eram alunos veteranos,
ingressantes em anos anteriores. A sala foi dividida, de forma
aleatória, em 6 grupos, cada um deles constituído por 6 ou 7 alunos ingressantes. Cada uma das equipes tinha, além dos ingressantes, um professor, no papel de tutor e um aluno veterano, no
papel de consultor.
Dos seis professores tutores, cinco haviam estado em pelo
menos uma das visitas ocorridas no ano de 2012. O sexto professor conhecia o básico de Aprendizagem Baseada em Projetos e
estava motivado para novos desafios pedagógicos.
Não cabia ao tutor interferir nas atitudes tomadas pelo grupo
e sim questionar se essas seriam as mais cabíveis na situação
em foco. O aluno veterano, no papel de consultor, não devia, em
hipótese nenhuma, liderar seu grupo, pois a participação dele
deveria ocorrer somente quando fosse consultado, a fim de não
inibir a evolução dos alunos ingressantes.
Um guia do projeto, elaborado pelo professor da disciplina
junto com os tutores, foi entregue a todos os alunos matriculados na primeira aula do semestre. O guia é um instrumento que
apresenta aos alunos o conceito de Aprendizagem Baseada em
Projetos e explicita os principais objetivos que seriam buscados,
ao longo do semestre, a partir da utilização dessa metodologia.
O projeto tinha caráter interdisciplinar e envolveu quatro disciplinas dos alunos do primeiro ano de Engenharia de Produção:
Introdução a Engenharia de Produção, Cálculo I, Química Geral I,
e Leitura e Produção de Textos Acadêmicos
O tema proposto para o projeto foi um problema aberto que
não possui solução única. A questão proposta foi: “Projeto de
um Campus Universitário Sustentável”, podendo os alunos adotar como referencial o Campus I da EEL-USP. Todos os grupos o
fizeram.
As principais etapas do cronograma do curso foram:
•Aula 1: os alunos foram apresentados ao método de Aprendizagem Baseada em Projetos e os grupos foram montados pelo professor, de forma aleatória.
•Aula 2: cada grupo fez uma apresentação preliminar, em
10 minutos, do que já haviam pesquisado sobre a temática
do projeto.
•Aula 3: os alunos assistiram a uma palestra sobre Trabalho
em Equipe, ministrada por um Diretor de RH de uma grande empresa do setor automobilístico.
•Aula 4: o professor fez uma primeira avaliação do andamento do projeto, mediante um questionário com questões
abertas, que foi respondido por um aluno de cada grupo.
•Aula 5: os alunos receberam treinamento sobre como realizar pesquisa acadêmica em fontes cientificas sólidas e
confiáveis.
•Aula 7: os alunos responderam um questionário fechado,
individual, com 23 questões, para avaliar uma série de temas referentes ao projeto como um todo.
•Aula 8: Cada um dos grupos fez a apresentação oral, em
10 minutos, do Projeto Preliminar, na presença de toda a
turma, de três dos tutores e do Coordenador do Curso.
•Aula 9: O professor da disciplina deu um feedback geral
das questões macros do projeto e entregou a avaliação do
Relatório Preliminar do Projeto.
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132
Capítulo 2
•Aula 12: Cada grupo fez uma apresentação oral de um trabalho científico da International Journal of Sustainability of
Higher Education.
•Aula 14: Foi feito um novo treinamento sobre pesquisa
científica acadêmica em bases de dados cinéticas, bem
mais aprofundado do que o anterior. Os alunos responderam, individualmente, um segundo questionário fechado.
•Aula 15: Cada um dos grupos fez a apresentação oral, em
20 minutos, do Projeto Preliminar, na presença de toda a
turma e de cinco dos tutores. Os alunos receberam um
questionário fechado, onde fizeram a avaliação entre os
pares com quem haviam trabalhado durante o semestre.
Existem várias formas de se analisar os resultados obtidos
nesta experiência da EEL-USP com seus alunos ingressantes no
curso de Engenharia de Produção. Do ponto de vista prático, os
principais resultados obtidos foram:
•Presença maciça dos alunos em todas as aulas.
•Cumprimento rigoroso de todos os prazos, por parte dos
alunos, em todas as atividades previstas na disciplina.
•Cada um dos grupos apresentou soluções únicas para a
questão da sustentabilidade no campus, passando desde
soluções muito específicas, tais como a troca dos destiladores por purificadores de osmose reversa para a produção da água utilizada nos laboratório de graduação até
propostas de âmbito geral, tal como uma campanha de
conscientização da comunidade acadêmica ou uma página
na web que centralizasse todas as ações de sustentabilidade do campus.
•Inúmeras reuniões realizadas pelos grupos, fora do horário
de aula.
•Muita busca de informações externa junto a órgãos governamentais (CETESB, SEBRAE, dentre outros), empresas
da região e de coleta de informações junto a fornecedores.
•Muitas reuniões com funcionários da administração da escola ligados à parte ambiental. Isto permitiu que os alunos
viessem a ter uma ideia mais concreta da estrutura administrativa da escola.
•E um resultado indireto muito bom, relacionado com o
tema do projeto, foi o sensível aumento da consciência
ambiental obtidos pelos alunos participantes.
A análise dos questionários respondidos pelos alunos ao longo do semestre permitiu observar que os objetivos gerais da utilização de Aprendizagem Baseada em Projetos foram atendidos.
A avaliação, realizada duas vezes, através de um questionário
fechado, possibilitou uma análise objetiva quanto aos resultados
esperados versus resultados alcançados. Estes questionários tinham como objetivo avaliar, dentre outros fatores, os seguintes:
1) a metodologia e sua forma de aplicação; 2) o grau de integração entre o tema do projeto e as demais disciplinas integradas a
ele e 3) o grau de motivação pessoal e da equipe.
A maioria dos alunos avaliou a metodologia como um diferencial do curso e considerou positiva a sua utilização. Obviamente,
por ter sido a primeira experiência, existem pontos a serem aprimorados, mas as respostas dadas pelos alunos, em momentos
distintos, revelou um bom grau de satisfação dos alunos com a
metodologia.
Quanto ao grau de integração entre o tema do projeto e das
demais disciplinas integradas a ele (Cálculo I, Química Geral I, e
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos), foi apurado que:
•Houve baixa integração entre Cálculo I e o projeto. Este
é um dos principais pontos que precisam ser aprimorados
no projeto, pois uma sólida formação em matemática é
essencial na formação de um engenheiro. O que pode ser
evidenciado é que o tema proposto levou à apresentação
de propostas amplas, onde não foi possível relacionar os
133
134
Capítulo 2
conhecimentos adquiridos em Cálculo I com a maioria das
propostas apresentadas pelos grupos.
•Houve integração entre Química Geral I e o projeto para
alguns grupos e não houve para outros. Foi apurado que
os grupos que fizeram propostas relacionadas à química
(por exemplo: troca dos destiladores por purificadores de
osmose reversa) responderam que a integração havia sido
muito alta. Por outro lado, grupos que não apresentaram
soluções relacionadas com química informaram ter tido
uma baixa integração com ela.
•Houve grande integração entre a disciplina de Leitura e
Produção de Textos Acadêmicos, pois o fato dos alunos
terem que apresentar dois consistentes relatórios ao longo
do semestre trouxe a eles um grande interesse por esta
disciplina.
•Quanto ao grau de motivação pessoal e da equipe, foi apurado que foi muito alto. Os alunos, na sua maioria, revelaram-se muito satisfeitos de terem atuado neste projeto, principalmente por ser uma metodologia que coloca a
responsabilidade na mão deles, pois ao tutor cabe apenas
orientar e conduzir os alunos para fazerem as suas escolhas.
Dois pontos foram destacados neste trabalho como fortes
pontos de interseção entre o sócio-construtivismo e a Aprendizagem baseada em projetos: trabalho em equipe e desenvolvimento de competências. Um resultado positivo, importante de se
destacar, foi o intenso trabalho em equipe realizado pelos alunos,
mesmo que a participação individual de cada um dos membros
não tenha sido similar.
Em todos os grupos, alguns alunos contribuíram mais, outros
menos, e isto pode ser evidenciado na avaliação feita entre os
pares realizada na última aula do curso. Destaque-se que a ava-
liação entre os pares revelou um grau de maturidade muito bom
para alunos de primeiro ano, pois o fizeram com muita seriedade,
tendo em vista os resultados obtidos.
Quanto ao desenvolvimento de competências, foi possível
destacar que os alunos desta turma adquiriram um conjunto de
competências transversais, que não teriam obtido se tivessem
seguido o método tradicional de aulas expositivas. Destacam-se,
dentre outras, o desenvolvimento das competências de trabalho
em equipe, comunicação escrita e oral.
Dois são os principais pontos para se aprimorar a partir desta
primeira experiência: 1) o tema do projeto foi mais voltado para
área de engenharia ambiental. Muitos dos alunos, em reuniões
de feedback com o professor da disciplina ou com os tutores,
sugeriram que o tema do projeto deveria ser mais afeito a Engenharia de Produção e 2) uma das mais relevantes característica
de Aprendizagem baseada em Projetos não foi atingida, que é a
de um produto tangível, de um artefato, como propõe Helle et al
(2006), dentre outros autores.
Este é um desafio para a equipe de coordenação do projeto, o
de sugerir desafios que possam conduzir os alunos a soluções que
os conduza a entregar um produto concreto, tangível. Como conclusão dessa experiência, destaca-se, entre os pontos positivos,
o desenvolvimento de competências, pois os alunos desta turma
adquiriram um conjunto de competências transversais superior
àquele que teriam obtido se tivessem seguido o método tradicional de aulas expositivas. Destaca-se também o grau de maturidade e de comprometimento revelado pela maioria dos alunos
com o projeto realizado. Conclui-se, portanto, que a experiência
foi valiosa e deve ser aprimorada e repetida, tendo em vista os
ganhos obtidos
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Capítulo 2
3.2 UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA NUM CURSO DE
ENGENHARIA
A disciplina Análise Instrumental tem como objetivo apresentar aos alunos dos cursos de Engenharia Química e Engenharia Bioquímica os princípios básicos dos métodos instrumentais
de análise mais utilizados, mostrando como escolher e aplicar a
metodologia mais adequada à solução de problemas analíticos e
como interpretar os resultados.
A disciplina apresenta um conteúdo bastante abrangente,
mas a forma tradicional como é ministrada não deixa claro aos
alunos como aplicar os conceitos estudados em sala de aula a situações reais encontradas em uma situação típica da engenharia.
Essa falta de clareza leva ao desinteresse e baixo envolvimento
dos estudantes.
Para superar esse problema, buscou-se adotar uma metodologia que fosse multi, inter e transdisciplinar como estratégia de
ensino. Embora não fosse simples ou fácil aplicar estes conceitos
em uma disciplina isolada num curso de graduação, utilizou-se da
abordagem proposta por Domingues (2012), de que:
“A condição, para se introduzir o trans ou o inter, é
simplesmente trocar o foco nas matérias e nas disciplinas, com suas fronteiras e demarcações, pelos temas
e problemas, quaisquer que sejam eles, especialmente
aqueles gerados fora do campo disciplinar, nas interseções das disciplinas e nas interfaces das diferentes
áreas do conhecimento”.
Neste contexto, para atingir os objetivos propostos, a forma
de apresentação é tão importante quanto o próprio conteúdo,
pois a eficiência do processo de aprendizagem está fortemente
baseada na motivação que a metodologia provoca nos estudantes.
Portanto, adotamos uma estratégia de ensino na qual se propunha um problema em torno do qual os estudantes deveriam se
debruçar para encontrar soluções. Para tanto, foi empregada a
espectrometria UV-Vis, um dos tópicos do programa da disciplina
Análise Instrumental, associada a um experimento de adsorção,
que é típico da disciplina Operações Unitárias, como ferramenta
de ensino-aprendizagem dos conceitos abordados nas disciplinas,
apresentando-os como uma aplicação prática, real e multidisciplinar da teoria apresentada na sala de aula.
Os alunos foram desafiados a resolver um problema real contextualizado dentro da sua realidade. Neste caso, eles deveriam
avaliar um procedimento para reduzir ou eliminar o descarte de
um composto altamente tóxico obtido como resíduo de alguns experimentos realizados nos laboratórios de graduação da Escola.
Os alunos organizaram-se em grupos e um procedimento envolvendo fenômenos de adsorção de contaminantes por biomassa
foi apresentado a eles que, por sua vez, precisariam avaliá-lo
quali e quantitativamente. Para isso, os estudantes dispunham de
técnicas de análise discutidas na disciplina Análise Instrumental.
Mas a aplicação às amostras geradas pelo processo de adsorção
apresentava problemas analíticos específicos e inesperados, que
os alunos precisariam identificar, analisar, equacionar e resolver.
A única maneira de avaliar o processo de adsorção é resolvendo os problemas analíticos encontrados. Alterações no processo
de adsorção podem causar (ou não) novas situações de análises,
que precisam ser novamente analisadas e ajustadas. Envoltos
nessa problemática, os estudantes teriam maiores condições de
perceber a interatividade entre os vários campos da engenharia.
A espectrometria UV-Vis foi selecionada como técnica de análise porque, além de ser versátil, ou seja, além de permitir a
determinação de uma ampla variedade de espécies orgânicas e
inorgânicas, apresenta baixo custo e os seus equipamentos são
facilmente manuseáveis.
O custo é um fator determinante, pois nem todos os laboratórios e instituições de ensino da área química possuem equipamentos como um espectrofotômetro de absorção atômica, espeSócio-construtivismo e o Uso de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino de Engenharia
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Capítulo 2
cialmente se a atomização for eletrotérmica (forno de grafite), ou
um ICP-OES, ou ainda um cromatógrafo, em virtude do alto preço
destes instrumentos. Ao contrário, em virtude do menor preço,
essas instituições têm, no mínimo, um espectrofotômetro UV-Vis.
Um experimento de adsorção foi escolhido porque este fenômeno é estudado em Operações Unitárias, disciplina específica
dos cursos de engenharia química. A adsorção é empregada na
indústria, por exemplo, como um processo de separação, e atualmente vem sendo muito estudada no tratamento de efluentes
industriais, com destaque para a biossorção, um tipo de adsorção
que emprega como solvente materiais naturais, renováveis e biodegradáveis, tais como as algas marinhas (VOLESKY, 2001), bem
como resíduos de atividades agroindustriais, como o bagaço de
cana-de-açúcar (ALBERTINI et al., 2007; JOSEPH et al., 2009) e
a casca de banana (MEMON et al., 2009; SILVA, 2012), apresentando, portanto, baixo custo.
O tópico a ser estudado foi a determinação de substâncias
inorgânicas por espectrometria molecular na região UV-Visível.
A metodologia tradicional de apresentar esse conteúdo consiste
basicamente na entrega de protocolos de análises que deverão
ser executados no laboratório, comprovando experimentalmente
a teoria estudada em sala de aula.
Nesta proposta, os alunos foram desafiados a resolver um
problema prático: diminuir o risco e a quantidade de produtos
potencialmente tóxicos descartados nos laboratórios de ensino
de graduação da Escola. Especificamente, este trabalho teve por
objetivo empregar um experimento de adsorção de íons Cr (VI)
pela casca de banana nanica.
Este elemento, principalmente nas formas de Cromato e Dicromato de potássio, é utilizado em vários experimentos de análises químicas quali e quantitativa, tanto por via úmida quanto por
análise instrumental, envolvendo várias turmas das disciplinas
Química Analítica para a Engenharia e Análise Instrumental. Para
resolver o problema, os alunos tinham que utilizar simultânea e
complementarmente os conceitos adquiridos em operações unitárias, química analítica, análise instrumental e estatística, discutindo ainda as consequências do descarte inadequado de reagentes em termos de impacto ambiental.
Do ponto de vista didático, este trabalho mostrou que a principal diferença entre o método tradicional e o proposto para a
apresentação do conteúdo é a mudança do foco de “como ensinar” para “como os alunos aprendem”. Essa mudança mostrou
que metodologias de ensino envolvendo multidisciplinaridade podem ser aplicadas com sucesso, mesmo em disciplinas isoladas,
já que apresenta aos alunos o processo de aprendizagem como
um desafio e não como uma tarefa. A motivação dos alunos aumentou significativamente com esse novo procedimento didático.
3.3 ESTRATÉGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM
APLICADAS NO ENSINO MÉDIO
As estratégias pedagógicas de Aprendizagem Ativa são utilizadas com o objetivo de levar um estudante a descobrir um
fenômeno e a compreender conceitos por si mesmo e, na sequência, conduzir este estudante a relacionar suas descobertas com
seu conhecimento prévio do mundo ao seu redor (MCGREW et.
al., 2000; FINK, 2003; PRINCE, 2004; FELDER, BRENT, 2009;
BONWELL, 6 2011).
Dessa forma, espera-se que o conhecimento construído tenha mais significado do que quando uma informação é “passada”
ao estudante de forma passiva. Nas estratégias de Aprendizagem
Ativa, o estudante é o principal agente do processo de construção
de seu conhecimento, agindo para aprender e o professor tem o
papel de facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Ele tem
de atuar como um mediador atento no processo de construção do
conhecimento de seus estudantes.
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Capítulo 2
Com a aplicação dessas estratégias, evidentemente, não se
pretende “encher” a cabeça dos estudantes com conhecimento, mas sim fornecer a eles um ambiente de aprendizagem bem
adaptado, que lhes permita “aprender a aprender”, e ao mesmo
tempo adquirir uma combinação de conhecimento, habilidades e
atitudes necessárias para desenvolver as competências profissionais necessárias a um engenheiro.
No primeiro semestre de 2013, o Mestrado Profissional em
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade de Caxias do
Sul (PPGECiMa/UCS) teve suas atividades iniciadas contando com
uma primeira turma de 15 alunos. Destes, quatro têm suas atividades docentes no EM voltadas às áreas da Física e da Robótica e
participaram ao longo desse primeiro semestre da disciplina “Tópicos de Física”. Nesta disciplina, os alunos do PPGECiMa discutiram as concepções prévias no ensino de física e experimentaram
várias estratégias de aprendizagem ativa bastante eficazes para
a construção dos conhecimentos na área da Física.
Os alunos do PPGECiMa adotaram essas estratégias em suas
aulas na tentativa de conduzir os estudantes de EM a pensar crítica e criativamente a respeito dos assuntos que estão sendo abordados e a dar-lhes mais independência no processo de aprender.
Dois alunos do PPGECiMa tiveram de adotar estratégias ativas
de aprendizagem devido ao fato de serem professores de EM do
estado do Rio Grande do Sul, onde uma nova proposta metodológica foi adotada a partir de 2011 (SEDUC-RS, 2011).
Esta proposta basicamente se constitui por um ensino médio
politécnico que tem por base na sua concepção a dimensão da
politécnica, constituindo-se na articulação das áreas de conhecimento e de suas tecnologias com os eixos: cultura, ciência, tecnologia e trabalho enquanto princípio educativo.
A execução desta proposta demanda uma formação interdisciplinar, partindo do conteúdo social, revisitando os conteúdos
formais para interferir nas relações sociais e de produção na pers-
pectiva da solidariedade e da valorização da dignidade humana. E
a estratégia que se mostrou mais adequada a essa proposta foi a
aprendizagem baseada em problemas e projetos.
Os alunos do PPGECiMa que atuam em escolas particulares
de EM incorporaram em suas aulas estratégias tais como “Peer
Instruction”, “Think-Pair-Share” e “In-Class Exercise Teams”. Todas essas estratégias têm em comum o fato de ajudar:
•A tornar as aulas, em classes com grande número de estudantes, mais interativas e fazer com que os estudantes
fiquem intelectualmente envolvidos com o que está acontecendo em sala de aula.
•O desenvolvimento de habilidades interpessoais e capacidade de trabalho em equipe (ouvir, entender a visão dos
demais, liderar sem dominar, delegar e aceitar responsabilidades, lidar com conflitos interpessoais);
•Na autonomia dos estudantes, fazendo-os se apropriar do
princípio do “aprender a aprender”.
Nas escolas particulares, do ponto de vista do desenvolvimento de habilidades interpessoais e capacidade de trabalho em
equipe, o resultado mais surpreendente foi a participação de estudantes que eram extremamente fechados, desinteressados, e
em alguns casos fracos academicamente falando.
Esses estudantes, quando chamados a participar, viram uma
oportunidade de responder questões e problemas acertadamente, e suas intervenções foram realmente positivas. Algumas participações foram incríveis, principalmente por terem sido a primeira participação de alguns estudantes em um ou dois anos de
convívio com o professor.
Do ponto de vista quantitativo, observou-se, nas escolas particulares, que com o uso das estratégias de aprendizagem ativa
houve um aumento da ordem de 20% no número de alunos acima
da média neste ano em relação aos alunos dos anos anteriores,
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Capítulo 2
com turmas muito parecidas, de mesmo número, mesmo material instrucional e propositalmente com mesmos instrumentos de
avaliação. O resultado que chamou mais atenção foi a quantidade
crescente de alunos com notas próximas ao gabarito que praticamente dobrou em relação ao ano anterior.
Nas escolas públicas, o maior feito da introdução dessas estratégias foi o envolvimento dos estudantes no desenvolvimento
dos projetos. A grande maioria dos estudantes aprendeu a interagir uns com os outros e com a comunidade em torno deles, desenvolveu habilidades interpessoais, construiu o conhecimento,
desenvolveu atitudes e comportamentos que lhes permitiu lidar
melhor em um cenário de trabalho, este último o principal elemento da Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e
Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio proposta pelo
estado do Rio Grande do Sul.
Os alunos do PPGECiMa, professores de EM, ao experimentarem várias estratégias de aprendizagem ativa nas aulas do
mestrado, souberam utilizar vários elementos dessas estratégias
construindo ambientes de aprendizagem bem mais eficazes para
a construção dos conhecimentos na área da Física, com resultados significativos para o processo de ensino aprendizagem.
3.4 O SÓCIO-CONSTRUTIVISMO NO ENFOQUE DO
MOVIMENTO CIÊNCIA/TECNOLOGIA/SOCIEDADE E
SUAS CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DO ENGENHEIRO
O engenheiro é um profissional fundamental na sociedade
tecnológica atual e imprescindível para o desenvolvimento econômico do país. Portanto, ele deve estar preparado para enfrentar
as diferentes demandas sociais, levando em conta não apenas
aspectos técnicos e específicos de sua área de formação, mas
também sendo sensível às necessidades das dimensões humanas
daqueles para quem seu trabalho se dirige.
Neste contexto, mais do que estar preparado do ponto de
vista científico e tecnológico, o engenheiro deve ter a capacidade
de, em meio às relação entre Ciência e Tecnologia, não se alienar
quanto às exigências atuais dos compromissos sociais que a profissão exige.
Portanto, é de sua importância identificar, caracterizar e possibilitar desenvolvimento às concepções dos futuros engenheiros
acerca da Ciência e sua pseudoneutralidade política, da dimensão social da profissão, e sobre os impactos sócio-ambientais dos
produtos gerados pela relação entre Ciência e Tecnologia.
Assim, demanda por novas competências e exigências no
processo de ensino-formação de engenheiros é cada vez mais
elevado e, em paralelo, caminha a necessidade por transformações no processo produtivo e quebras de paradigmas em diversas
camadas sociais em que os engenheiros atuam ou estão inseridos. Diante desta prerrogativa, nasce a importância das discussões acerca da atual visão tecnocêntrica, em que a melhoria dos
produtos e processos produtivos visando à vantagem competitiva
mitiga o fator humano (LISINGEN; BAZZO, 2002).
Segundo Batista (2003), a relação entre o engenheiro e as
novas tecnologias, acompanhada pelas transformações ocorridas
no cenário mundial - também local – e causadas pela globalização
da economia, sugere urgentes mudanças nos cursos de formação
e preparação deste futuro profissional. É possível compreender
que a tecnologia não se separa das ideologias, que os conhecimentos podem vir deturpados pelo sistema e que o processo
escolar reflete este sistema.
A ideia de uma hibridação entre ciência e tecnologia é interessante, mas não dá conta de todas as características e potencialidades da tecnociência contemporânea. O dispositivo tecnocientífico, com sua retórica do progresso e sua proposta de
inovação permanente, é o agenciamento dinâmico e interativo
dos três elementos básicos desse processo ciências, técnicas e
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Capítulo 2
capital. Estudos neste sentido têm contribuído com a busca de
integração entre produção de conhecimento no campo do ensino
de engenharias e sua adequação à “realidade social”.
Analisando as características da trajetória histórica do enfoque CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) e o que ele apresenta para transformações significantes no ensino de engenharia,
na perspectiva de atendimento do que é proposto nas novas diretrizes curriculares brasileiras, Linsingen (2004) afirma que a
consolidação de uma educação tecnológica que leve em conta a
CTS ao nível do conhecimento tecnocientífico pode ser favorecida
por meio de três ações sintonizadas, quais sejam: introdução da
interdisciplinaridade na grade curricular como necessidade para
o tratamento pedagógico dos assuntos científicos, tecnológicos,
sociais e ecológicos; introdução da transversalidade da CTS na
abordagem disciplinar das áreas técnicas; transposição didática
que permita a explicitação das imbricações sócio-técnicas do conhecimento tecno-científico.
O saber científico que deve ser produzido pela Universidade é
um saber possível entre outros também possíveis. O que diferencia o conhecimento científico de outros é que este se fundamenta
mais pela capacidade de questionamento e de indeterminações
do que dogmatismos teóricos.
Garantir a crítica e a desconstrução lógica de “verdades” é
uma função da qual a educação superior, via ciência, não pode se
furtar. Uma das tarefas da formação de engenheiros seria romper
com a vinculação unívoca da ciência à tecnologia sugerida pelo
modelo linear de desenvolvimento. Neste sentido, romperia-se
também com a “oportuna” comunhão da tecnologia com os preceitos clássicos de neutralidade e autonomia imputados à atividade científica, Tais preceitos manifestam-se nos atos pedagógicos
da engenharia (LINSINGEN, 2004).
A Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI realiza uma pesquisa na qual busca investigar relação entre a estrutura de for-
mação de engenheiros e a visão de Ciência, Tecnologia e Sociedade que a sustenta, bem como a compreensão dos processos
que formam suas percepções acerca desses campos. Assim, tem
o intuito de contribuir com a reflexão sobre desenvolvimento das
concepções profissionais do graduando e do docente, apreendendo a formação intersubjetiva das representações sociais sobre
conhecimentos produzidos e o papel social da engenharia.
Nesse estudo, consideram-se as estruturas sociais e econômicas enquanto delimitadoras do processo de construção de sentidos e significados forjados no imaginário desses futuros profissionais, o que remete à uma formação voltada apenas para o
mercado, não levando em conta as possíveis implicações sociais,
como o trabalho de extensão a ser desenvolvido em parceria com
gestores públicos no que se refere à oferta de tecnologias desenvolvidas na Instituição de ensino.
Com esse trabalho, espera-se conhecer o encadeamento das
percepções dos graduandos em engenharia da produção acerca
do campo da Ciência, Tecnologias e Sociedade com a demanda
mercadológica, extraindo desta relação um modelo alternativo de
C&T, estabelecendo uma relação de CTS voltada para as necessidades da sociedade.
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Capítulo 2
Nesse trabalho buscamos refletir sobre o uso de diferentes
metodologias ativas de aprendizagem aplicadas ao ensino de engenharia. Nessa perspectiva, foi possível compreender não apenas a influência das teorias sócio-construtivistas na construção e
implementação dessas metodologias, como, também, potenciais
orientações para aperfeiçoá-las no contexto da formação dos futuros engenheiros.
Mais do que adotar uma estratégia de ensino que dê resultados melhores do que aqueles que temos comumente alcançado, é
conhecer os processos que, de fato, interferem nos mecanismos
intricados da cognição e da emoção que permeiam a aprendizagem.
Portanto, a adoção de estratégias e/ou metodologias de ensino sem o amparo de indicações epistemológicas não contribuem
para a evolução do conhecimento sobre as múltiplas e diferentes
variáveis que interferem na relação professor-aluno no contexto
de sala de aula e, dessa forma, não oferecem meios para a evolução do fazer pedagógico.
As indicações teóricas do sócio-construtivismo apontam direções e sustentam a realização de importantes pesquisas que
visam não apenas a compreensão dos fatores que contribuem
para o ensino e a aprendizagem no contexto da formação do engenheiro, mas possibilita meios de aperfeiçoá-la.
Dessa maneira, a adoção de uma metodologia interdisciplinar
e mais abrangente nas pesquisas relacionadas ao ensino faz-se
importante. A criação de núcleos multidisciplinares que facilitem
o diálogo entre pedagogos, pesquisadores em ensino de Ciências
e no ensino de engenharia contribuiria para uma maior compreensão do fenômeno educacional e ofereceria possibilidades de
criação e implementação de estratégias e de políticas públicas
que, de fato, trouxesse impacto positivo não apenas para a Educação Básica como, também, para o Ensino Superior.
Atualmente iniciativas assim têm sido implementadas e apresentam grande potencial de sucesso, como é o caso da criação do
mestrado profissional em Ensino de Ciências e de Matemática da
Universidade Federal de Caxias do Sul e da Escola de Engenharia
de Lorena da Universidade de São Paulo. Contudo, é preciso que
iniciativas assim, para conseguirem transformar todo o potencial
que apresentam em resultados efetivos, contem com apoios institucionais das agências de fomento bem como de órgãos públicos.
Esperamos que as discussões que implementamos nesse trabalho contribuam para um aprofundamento nas discussões dessa
temática e principiem um movimento da ABENGE no sentido de
sensibilizar os órgãos como CAPES, FAPESP, MEC e Secretarias
de Educação municipais e Estaduais, quanto à importância da
criação de políticas públicas que dêem suporte às iniciativas relacionadas aos mestrados profissionais.
147
148
Capítulo 2
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151
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INTEGRADORAS E
TECNOLOGIAS PARA O ENSINO
DE ENGENHARIA
CAPÍTULO III
153
154
Capítulo 3
Práticas Pedagógicas Integradoras e
Tecnologias para o Ensino de Engenharia
Istefani Carísio de Paula
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
Bettina Steren dos Santos
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS
Rafael Faerman Korman
Alessandro Fernandes Moreira
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Ana Liddy Cenni de Castro Magalhães
André Drumond Ferreira
André Luís Pereira Dantas
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS
Bruno Otávio Soares Teixeira
Carla Eliana Todero Ritter
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Carla Schwengber ten Caten
Carlos Fernando Jung
Faculdades Integradas de Taquara – FACCAT
Carlos Maurício Sacchelli
Claudia Pereira Pinto Sena
Eduardo Fleury Mortimer
Eneida Pereira dos Santos
Frederico Gadelha Guimarães
Frederico Sporket
Gabriela R. P. R. Pinto
Ivan Jorge Boesing
Jarbas André da Rosa
Jorge Raso JamelEdim
José Luis Duarte Ribeiro
Luciana Moro
Lynceo Falavigna Braghirolli
Práticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de Engenharia
155
156
Capítulo 3
Márcia Elisa Soares Echeveste
Paloma de Assis Ribeiro Batista
Raffaela Leane Zenni Tanure
Raquel Cristina Lima Rodrigues
Ricardo Luiz Adriano
Ricardo Sena de Carvalho
Susie Cristine Keller
Tatiana Renata Garcia
Viviane Santos Birchal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................. 158
1.1 RELEVÂNCIA DA TEMÁTICA........................................ 159
2 INTEGRAÇÃO E construção DE CONHECIMENTOS NA graduação
e pós-graduação............................................................ 161
2.1 Atividade Prática-investigativa em química:.................. 162
2.2 Aprendizagem no Ensino de QFD: Problematização e construção do conhecimento...................................................... 174
2.3 Formação multidisciplinar em Engenharia de Sistemas da
UFMG: atenção ao não saber........................................... 181
3 tecnologias integradoras aplicadas ao ensino de graduação.187
3.1 O JOGO FÁBRICA DE SUCOS...................................... 187
3.2 Desenvolvimento de jogos como atividade integradora nos
cursos de engenharia...................................................... 195
3.3 Desenvolvimento de habilidades a partir da integração de
modelos de aprendizagem e construção de protótipos......... 200
3.4 Potencialização da responsabilidade social a partir da aplicação dos conhecimentos de engenharia na educação............ 205
4 programa de INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA .215
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................. 227
REFERÊNCIAS................................................................ 229
157
158
Capítulo 3
1 INTRODUÇÃO
Segundo artigo publicado na Folha de São Paulo no dia 06 de
setembro de 2013, seis tecnologias devem mudar o cenário da
educação superior nos próximos cinco anos. É o que identificou
um relatório publicado por um grupo de especialistas em tecnologia educacional das instituições New Media Consortium (NMC)
e Educase. No curto prazo, os especialistas apontam o uso de
tablets e cursos on-line/EADs, no médio prazo, o uso de jogos
eletrônicos e softwares que incorporam a tecnologia big data, no
longo prazo, o uso de impressão 3D (manufatura aditiva) e de
equipamentos integrados a roupas e acessórios, a exemplo do
Google Glass.
Neste ínterim, professores têm buscado incluir práticas pedagógicas em suas disciplinas, usando tecnologias digitais ou não,
talvez seguindo o fluxo natural imposto pelas demandas de mercado por profissionais ágeis, criativos e empreendedores, assim
como demandas do próprio corpo discente. Estes últimos, alunos
da geração da ‘era da informação’, têm revelado sua insatisfação
frente ao modelo tradicional de aula expositiva e aprendizagem
passiva.
As práticas pedagógicas propostas pelos professores para fazer frente às demandas mencionadas algumas vezes favorecem
o trabalho individual e em grupo com poder de síntese e integração, mas estas iniciativas ficam no anonimato da sala de aula.
Independente da evolução tecnológica prevista, os currículos dos
cursos de engenharia, atendendo exigências normativas, contêm
projetos e trabalhos de diplomação obrigatórios que visam atender à função de síntese e integração dos conhecimentos construídos. No entanto, que outras práticas, além dos estágios, projetos
e trabalhos de diplomação, teriam esta capacidade de promover a
integração de conhecimentos? Que outras práticas poderiam ser
substitutas das atividades tradicionais de sala de aula, com maior
poder de integração de conhecimentos?
Este capítulo foi organizado com o objetivo de agrupar exemplos de práticas pedagógicas integradoras e tecnologias, digitais
ou não, que auxiliem na formação de alunos autônomos, empreendedores e com capacidade de trabalhar em equipe e resolver
problemas.
Como objetivos secundários, pretende-se identificar o que é
necessário para promover uma nova didática de sala de aula,
criar uma rede de colaboração e troca de experiências entre professores, pesquisadores e IES, buscando contemplar as expectativas e necessidades contemporâneas dos estudantes.
1.1 RELEVÂNCIA DA TEMÁTICA
A Resolução CNE/CES 11, de 11 de março de 2002 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCÃO, 2012), que Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia,
define em Art. 5 e primeiro parágrafo:
Art. 5º Cada curso de Engenharia deve possuir um
projeto pedagógico que demonstre claramente como
o conjunto das atividades previstas garantirá o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento das
competências e habilidades esperadas. Ênfase deve
ser dada à necessidade de se reduzir o tempo em sala
de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo
dos estudantes.
§ 1º Deverão existir os trabalhos de síntese e integração dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso,
sendo que, pelo menos, um deles deverá se constituir
em atividade obrigatória como requisito para a graduação.
Visando atender à Resolução, as experiências didáticas que
serão apresentadas na sequência deste capítulo ilustram o esforço de professores em todo o Brasil e foram classificadas em três
grupos: integração e construção do conhecimento na graduação
e pós-graduação; tecnologias integradoras aplicadas ao ensino de
159
160
Capítulo 3
graduação e programa de inovação no ensino de engenharia, que
trata de mudança sistêmica na formação do engenheiro.
Tais experiências reproduzem em ambiente acadêmico, ou
não, a vivência do profissional no mercado de trabalho. Visam
estimular o aluno a ter uma atitude ativa no processo de ensinar
e aprender, não apenas de serem meros expectadores. Se por
um lado tais práticas talvez reduzam o tempo em sala de aula,
por outro lado pretendem atingir com mais eficiência a integração de conhecimentos construídos em distintas disciplinas, por
solucionar problemas complexos como os encontrados na prática
profissional.
Estas experiências visam também despertar, de forma conjunta, diferentes habilidades nos estudantes. O último grupo,
classificado como proposta de mudança sistêmica, trata do caso
da Direção de uma Escola de Engenharia brasileira no qual buscaram promover a modificação do paradigma de ensino para os
cursos de graduação em engenharia, enfatizando o forte envolvimento dos próprios alunos na gestão do modelo de mudança.
2 INTEGRAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE
CONHECIMENTOS NA GRADUAÇÃO E PÓSGRADUAÇÃO
Frequentemente os currículos de engenharia concentram
quase que exclusivamente no trabalho de diplomação (TD) ou
trabalho de conclusão de curso (TCC) a propriedade de síntese e
integração dos conhecimentos adquiridos ao longo das disciplinas
do curso. Tais conhecimentos são obtidos de forma passiva e não
ativa.
Particularmente, quando a questão é o processo de formação
de novos profissionais em nível de graduação, a falta de síntese
manifesta-se na percepção de que os egressos dos cursos não
são capazes de articular os conhecimentos de diferentes áreas na
solução de problemas reais. Como cada temática é ensinada em
módulos separados, é natural que os alunos tendam a perceber
os diferentes conteúdos como algo isolado, decorrente da divisão
em componentes curriculares.
Segundo Santos (2003), a integração entre componentes
curriculares é importante para preparar os alunos para o enfrentamento de situações complexas. Esse autor afirma que o início
do curso é caracterizado por uma predominância de atividades
centradas em componentes curriculares individualmente. Já no final do curso, quando são apresentadas componentes curriculares
profissionalizantes específicas, como o trabalho de diplomação e
o estágio supervisionado, ocorrem as situações em que o aluno
necessita resgatar o conhecimento de diferentes áreas para lidar
com problemas mais elaborados.
Reforçando a ideia de que a integração de conhecimentos não
deve ser limitada às atividades finais dos cursos de graduação, e
que a construção deste conhecimento é mais indicada do que a
transmissão do mesmo, apresenta-se a seguir a proposta prática
de coagulação/floculação realizada em uma turma do primeiro
161
162
Capítulo 3
semestre de engenharia. Este caso contempla o trabalho de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais reforçados na
resolução de problema em grupos colaborativos.
2.1 ATIVIDADE PRÁTICA-INVESTIGATIVA EM QUÍMICA:
Coagulação e floculação
A atividade foi proposta para estudantes do primeiro semestre dos cursos de Engenharia de Produção, Mecânica e Civil. Os
estudantes cursavam a disciplina aos sábados de manhã, todos
eram trabalhadores e cursavam, em média, três disciplinas. Foram formados três grupos de 4 componentes cada, sendo que
dois deles entregaram o relatório final.
A professora apresentou aos alunos uma amostra de água
residuária proveniente de processo industrial contendo sólidos
dissolvidos. Contextualizando e problematizando a situação ambiental enfrentada por diversas empresas da cidade de Caxias do
Sul em busca da sustentabilidade, a mostra de efluente representa para o engenheiro uma grande responsabilidade em seu
trabalho cotidiano. Após, solicitou para que os grupos, utilizando
as informações disponíveis na internet, apresentassem a amostra
de efluente tratada, com turbidez mínima e, posteriormente, o
relatório de resultados. Não foi fornecido aos estudantes nenhum
protocolo de experimentos prévios, sendo o grupo o responsável
pelo planejamento e execução das experiencias e a análise dos
resultados obtidos.
Para a realização dos experimentos dessa atividade os alunos
dispunham de vidraria, solução previamente preparada de coagulantes (cloreto férrico (FeCL3) e sulfato de alumínio (Al2(SO4)3),
ambos a 4% (m/v)), solução de hidróxido de sódio (NaOH) 0,1
mol.L-1, óxido de cálcio (CaO), réguas, provetas, balança, balão
volumétrico, timer e demais estrutura de laboratório. O tempo
delimitado para a atividade foi de 4 horas, sendo que o relatório
pode ser entregue em até 24h após o término da atividade. As
informações iniciais necessárias foram dadas pela professora de
forma técnica sem explicações paralelas.
Essa atividade foi proposta no final do quarto mês de aula do
semestre, período possível para que habilidades essenciais fossem desenvolvidas pelos estudantes. Habilidades de uso de material de laboratório, pesquisa de dados, elaboração de relatório
e organização de grupo foram exigidas durante os encontros em
aula e no laboratório de Química. Nessa etapa do semestre, os
alunos já haviam realizado 90% das aulas práticas propostas pela
disciplina.
Após a execução da atividade, os grupos de estudantes foram questionados sobre cada ação do grupo através de planilha
paralela. Essa planilha continha questões que foram respondidas
ao final da atividade, na aula seguinte a atividade. As questões
foram respondidas em grupo e fazem parte da discussão desse
artigo, sendo apresentadas em ordem de apresentação.
O relatório final da atividade foi encaminhado à professora
24h após a conclusão da aula via ambiente virtual. Cabe salientar que o tempo estipulado para a apresentação final do relatório
simula a urgência na tomada de decisões que o engenheiro está
submetido e aliado ao planejamento, execução e finalização das
atividades, objetivando o sucesso na proposta.
Planejamento e execução da atividade prática-investigativa
Inicialmente, após a proposta da atividade prático-investigativa, a atitude dos estudantes foi a busca por informações na
internet e discussão, em grupo, das mesmas. Alguns alunos verificaram que as informações lidas em sites não eram suficientemente esclarecedoras.
Quando questionados sobre quais conceitos estudados em
Química estavam presentes na atividade problematizadora, os
grupos citaram: floculação, coagulação, decantação, pH, funções
163
164
Capítulo 3
químicas e reações químicas. A identificação dos conceitos reflete
que os estudantes classificaram-nos em grupos.
As informações retiradas na internet foram dicutidas pelos
grupos e tabeladas a fim de analisar o quanto as mesmas eram
relevantes. Observou-se que a maioria das informações coletadas pelos estudantes foi processada de maneira eficiente, evidenciando aplicação de conceitos associados. Observou-se que,
para quantificar a eficiência do processo, os estudantes tiveram
algumas dificuldades iniciais, como por exemplo em relação ao
tempo. A variável definida como tempo não foi claramente mensurada, mas sua importância no processo foi fator determinante,
conforme relato nos relatórios.
Observou-se que os estudantes utilizaram expressões que
não refletem conceitos corretos, como, por exemplo, o termo
união (Quadro 2.1) foi utilizado sem apropriação do real significado. Entretanto, nessa etapa da atividade reflete associação com
o tema proposto. A compreensão da Química envolve mudanças
na lógica organizacional do estudante sobre as concepções que
ele próprio formula, baseadas em aspectos perceptivos (POZO;
CRESPO, 2009).
Quadro 2.1 - Respostas dos estudantes em relação ao questionamento: Conforme as hipóteses iniciais do grupo para a resolução do problema com os conceitos apresentados na internet.
Hipótese e/
ou variável
inicial
Informação
retirada da
internet
Partículas
do soluto
precipitarão
como
impurezas
Ele aglutina toda
a matéria em
suspensão e forma
flocos que ganham
em densidade e se
sedimentam
Qual a relevância
dessa informação
para a resolução do
problema
Como esta informação
foi utilizada para
resolver o problema
Essencial; visto que
acelera o processo de
clarificação da água
Garantiu que em pouco
tempo, 15 a 30 min.,
teríamos uma água com
pH ideal e clarificação
Analisando o pH da água Acrescentamos pequenas
pH entre 6 e 8 para
podemos acelerar o
quantidades de CaO e
devolver para o
processo com pH neutro conseguimos acelerar o
ambiente
e com adição de CaO.
processo de floculação
pH
Tempo
Lodo
Filtração
O tempo de
Acreditamos que este
processo variou
fator deveria ser levado
de acordo com a
em consideração, pois
quantidade de água é ele que representa a
no tanque
eficiência do processo
Definimos uma medida
padrão para realizarmos
os testes e termos um
referencial.
Volume de lodo
Definiu qual a
Variável importante, pois
formado através da
coagulante que gera
influencia na qualidade de
união da substância uma menor quantidade
água tratada
e da água
de lodo no processo.
Processo de filtração
que separa a parte Separação das partículas
sólida (lodo) da
sólidas
água já tratada
Filtração da água
posteriormente a
floculação
Quando questionados sobre quando as informações da internet tornam-se conhecimento significativo, os estudantes demonstraram apropriação parcial da linguagem, pois utilizaram
parte dos conceitos em seus relatos. Este aspecto está ligado
também à imersão na leitura e na apropriação lingüística de termos específicos. Evidente que estas habilidades são construídas
constantemente e observou-se que essa atividade prática-investigativa proporcionou um avanço na apropriação de linguagem.
Sobre o uso de linguagem formal na exposição do problema
investigativo e a compreensão dos textos lidos na internet, alguns
fragmentos dos depoimentos dos estudantes foram transcritos:
165
166
Capítulo 3
- Conseguimos encontrar todos os conceitos necessários para a execução dos experimentos, mas de certa
forma é visível que o sulfato de alumínio é mais utilizado no processo de floculação da água. Em nosso
trabalho conseguimos atingir um estágio ideal da água
utilizando a solução de sulfato de alumínio (Grupo A).
- Precariedade de informações relevantes, informações
contraditórias e não muito claras, o grupo também
apresentou dificuldade no entendimento das informações que foram passadas de forma muito técnicas
(Grupo B).
A colocação do Grupo B em relação à apresentação da problemática foi pertinente, pois se constatou que, como a química
é expressa de forma codificada tanto no âmbito do saber acadêmico como no domínio do saber escolar, a linguagem foi mais um
desafio, no sentido de identificação, caracterização e decodificação do problema. A distância entre o saber científico e o saber
ensinado não representa uma hierarquia de saberes, mas uma
transformação de saberes que ocorre nas diferentes práticas pedagógicas, em função da diversidade dos gêneros discursivos e
dos interlocutores envolvidos (CHEVALLARD, 2005).
Por sua vez, a escolha da linguagem formal pelo professor
foi proposital, uma vez que é necessário que o estudante familiarize-se, comunicando-se adequadamente em seu ambiente de
trabalho. Surge, assim, a necessária consideração aos processos
de Transposição Didática como intermediação dos saberes e seu
ingresso nos sistemas didáticos. Este processo explica as transformações que sofre um saber antes de se transformar em um
saber a ensinar. Chevallard (1991) define a Transposição Didática
como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer
de um objeto de saber produzido no campo científico um objeto
do saber escolar.
Quando questionados durante a etapa de planejamento das
ações sobre quais as hipóteses iniciais foram refutadas e a justi-
ficativa para a ação, os estudantes responderam conforme relato
que segue.
1ª: A quantidade de água a ser tratada: ignoramos hipótese, pois através da melhor eficiência da substância
(coagulante) podemos adquirir o volume necessário
este resultado estimado por uma regra de três.
2ª: Quantidade de lodo formado pelo coagulante: ignoramos devido a nosso teste já ter a substância com
maior eficiência e que age mais rapidamente no processo de floculação. Hipótese foi reavaliada mais tarde.
3ª: O tempo de floculação e sedimentação: este fator
não foi levado em consideração devido a utilizarmos
maior volume de solução dos coagulantes, porém ao
finalizarmos o estudo constatamos que seria uma variável muito importante neste experimento.
4ª: A Variação das concentrações dos coagulantes e
do óxido de cálcio, para que ocorresse a reação entre
o cloreto férrico e óxido de cálcio.
5ª: Submeter às soluções a diferentes temperaturas,
para aumentar a solubilidade. Essa ação não foi realizada.
6ª: O fato de a água estar incolor, após o processo,
não define a potabilidade da mesma.
Refutar a hipótese de que o volume de lodo não era uma variável importante fez com que o grupo de estudantes cometesse
erros após analisar o resultado obtido com o esperado (Grupo
B). Os experimentos com esse “tipo de erro” podem contribuir
sobremaneira para a aprendizagem, porque a primeira experiência exigente é a experiência que falha, ou seja, tentar entender
o que não se consegue explicar, ou o imprevisto, é um aspecto
importante na experimentação (GONÇALVES; MARQUES, 2012).
Quando refutaram algumas hipóteses na fase inicial, os estudantes definiram, posteriormente, como variáveis a serem controladas: o pH, a concentração dos coagulantes e o volume de
lodo formado. Entretanto, os estudantes tiveram dificuldade em
167
168
Capítulo 3
definir uma metodologia para mensurá-las. É preciso refletir para
medir, em vez de medir para refletir (BACHELARD, 1996).
Assim, um grupo definiu que a concentração dos coagulantes
fosse medida através do volume adicionado à amostra de água.
O pH foi mensurado utilizando o papel universal de pH (Grupos
A e B), enquanto que o volume de lodo foi quantificado através
da altura livre de água limpa na proveta (Grupo B). O Grupo A
definiu a eficiência do processo pela coloração do efluente após
a floculação e sedimentação. Cabe salientar que esta etapa foi
decisiva para a apresentação dos resultados e seus respectivos
argumentos, uma vez que a definição de parâmetros de coleta de
dados baliza a credibilidade do engenheiro.
Comparando o planejamento inicial do grupo, a mudança reflete que a discussão em grupo foi positiva e que a metodologia
utilizada precisou ser readaptada. O grupo de estudantes narrou
a necessidade de mudança em relação ao planejamento inicial,
pois constataram que as primeiras hipóteses não se confirmavam
pela observação dos resultados. A epistemologia contemporânea
argumenta que toda a observação é orientada por um conhecimento prévio (GONÇALVES; MARQUES, 2012). Assim, citando o
que os grupos narraram sobre esse tema, pode-se exemplificar:
- No primeiro momento acreditávamos somente que
a adição de sulfato de alumínio e cloreto férrico iria
flocular as impurezas da água transformando-as em
lodo que por gravidade se depositariam no fundo do
tubo de ensaio. Ao realizar tal procedimento, foi visto
que não estávamos com o procedimento correto após
pesquisas feitas na internet vimos que para se ter uma
floculação ideal da água suja é necessária deixar o pH
da água neutro entre 7 e 8. Para isso foi necessário
utilizar uma pequena quantidade de CaO que o mesmo
ao reagir com o sulfato e alumínio e cloreto férrico e
mudou o PH dos dois experimentos (Grupo A).
- Acrescentar o CaO no experimento não estava nos
nossos planos. Acreditávamos que simplesmente tendo uma quantidade X de substância seria o ideal para a
floculação da água. Após realizar uma rápida pesquisa
na internet, vimos que as substâncias Al2(SO4)3 e FeCl3
precisam de um pH neutro para flocular de maneira
correta então descobrimos que o CaO era a substância
fundamental para obtermos o resultado ideal (Grupo
A).
- Tínhamos a variável pH da água que foi corrigida
conforme a necessidade. Quanto maior a quantidade
de CaO que era adicionada na água mais o nosso pH
aumentava, então tivemos que diminuir o volume dos
coaguladores utilizados e também a quantidade de
CaO (Grupo B).
Perceber a transição da informação ao conhecimento faz com
que os estudantes tornem-se sujeitos de sua aprendizagem. Hermann (2002) destaca que o sentido da educação não encontra
sua produtividade quando se entrega à rede de técnicas e procedimentos metodológicos, mas da entrega à própria experiência
educativa, aceitando o que ela tem de imprevisibilidade.
Em avaliação sobre a aplicabilidade da atividade prática e
problematizadora para a formação do engenheiro quando analisada no viés da disciplina de Química, no primeiro semestre do
curso, os estudantes ponderaram descrevendo:
- Extremamente importante, pois o entendimento em
relação ao assunto estudado é muito mais sentido e
memorizado na realização das práticas, podemos ver
o acontecimento de uma teoria é algo que traz mais
confiabilidade.
- O conhecimento sobre as propriedades dos coagulantes e das reações químicas nos ajudou muito na prática. Bem como as aulas anteriores de laboratório nos
foram úteis, pois foram feitos alguns procedimentos
que já haviam sido realizados anteriormente, assim, já
havia uma facilidade em lidar com tais procedimentos.
Acreditamos que as tentativas, o planejamento para se
chegar a um resultado é uma característica da engenharia, pois quando se tem uma ideia, um propósito,
mas não se sabe como chegar lá, desenvolvemos um
projeto ou um procedimento que vai ser experimentado até chegar ao ideal. Sabemos que nada sai da
169
170
Capítulo 3
teoria e vira um produto perfeito, ele antes deve ser
testado e aperfeiçoado como fizemos nesta prática.
- O trabalho de tratamento da água desta aula, faz
pensarmos como engenheiros, e não só pensarmos
como também agirmos desta maneira. Engenheiros
têm a função de resolver problemas com agilidade e
praticidade, o que foi feito neste trabalho.
Associado aos pareceres dos estudantes, Bachelard (1996)
afirma que os professores substituem as descobertas por aulas,
retiram aos poucos o senso da novidade espiritual, o ensino das
descobertas ao longo da história científica que pode ser de grande ajuda. Para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe que
ele pode descobrir. Para Ausubel (2003), a aprendizagem significativa decorre de um processo de ensino no qual o professor
promove o uso de materiais e mecanismos de ensino potencializadores de aprendizagem significativa em busca de um maior
envolvimento do aluno.
Acredita-se que à medida que o problema gerador de discussão estiver relacionado às atividades do profissional de Engenharia, naturalmente, exigirá do estudante a utilização de conhecimentos científicos das mais diversas áreas e da análise de
aspectos sociais e ambientais para buscar a sua solução (MACHADO; PINHEIRO, 2010).
A caracterização da função de cada componente do grupo foi
avaliada como espontânea no início, quase instintiva, mas que
depois as características pessoais de cada integrante foram determinantes para a definição de função no grupo. Os estudantes
salientaram que o envolvimento de todos foi positivo, contribuindo de forma significativa para o sucesso do grupo, como narraram:
- Num primeiro momento foi um pouco confuso, onde
em conjunto buscou-se entender o proposto na tarefa,
depois cada um foi desempenhando alguma tarefa em
momentos se alternando, mas foi mais pela habilidade
e atitude de cada integrante.
- As tarefas foram sendo divididas no decorrer do experimento, sempre de acordo com as habilidades e
disponibilidade dos componentes. De inicio os três começaram pesquisando sobre o assunto, após a troca
de informações o grupo foi subdividido de acordo com
critério mencionado anterior. Todos os integrantes se
disponibilizaram a fazer a tarefa proposta, o que colaborou muito para a finalização do trabalho com êxito.
A interação entre os estudantes melhora o aprendizado, pois
produz conflitos cognitivos e pensamentos de alta qualidade; e os
motiva a associar a ideia de que todos os componentes do grupo podem obter o conhecimento buscado. As duas perspectivas,
a interacional e a motivacional, são consideradas quando há a
observação do fato de os alunos oferecerem ajuda e explicações
para os demais componentes do grupo ampliando e aprimorando
o saber.
Apresentação dos resultados obtidos a partir da atividade
A partir da discussão em grupos, das diversas metodologias
propostas para quantificar a eficiência do processo e dos resultados obtidos, observou-se distintas formas de apresentação das
conclusões. O grupo A apresentou os resultados dos trabalhos
de maneira quantitativa e qualitativa, descrevendo a turbidez do
efluente tratado em termos de coloração (Tabela 2.1). Já o grupo
B apresentou os resultados quantitativos, pois, ao medir a altura
de líquido límpido e de lodo da proveta, definiu claramente a escolha do coagulante (Figura 2.1).
Tabela 2.1- Resultados da atividade prática-investigativa apresentada pelo Grupo A.
Proveta
Efluentes
(ml)
Substância
pH
Cao(g)
PH
Turbidez
I
20
1
4
0,5
13
Esbranquiçado
II
20
0,5
5
0,1
13
Esbranquiçado
III
20
0,5
5
0,01
8
Incolor
Fonte: Resultados do Grupo A
171
172
Capítulo 3
Salienta-se que a conclusão do grupo B também se baseou
em procedimentos anteriores como o efeito do pH e da substância utilizada para ajuste de pH (CaO e solução de NaOH). Observa-se que o uso das informações obtidas na internet serviu
como suporte para que o grupo criasse novos problemas e novas
soluções para hipóteses iniciais que anteriormente não haviam
sido detectadas. A apresentação dos resultados através de gráficos demonstrou clareza na análise do processo de floculação/coagulação pelo grupo de estudantes, evidenciado pelos diferentes
experimentos propostos (Figura 2.1).
Figura 2.1- Resultados da prática investigativa sobre floculação/
coagulação propostos pelo Grupo B
100
Altura de líquido (mm)
80
60
FeCl3 + CaO:
Lodo/mm
40
Ph
20
0
1
2
3
Volume (mL)
80
Al2(SO4)3 + NaOH:
Lodo/mm
Altura de líquido(mm)
Altura de líquido (mm)
100
60
Água/mm
40
Al2(SO4)3 + NaOH:
Lodo/mm
20
Água/mm
0
1
2
3
Volume (mL)
Fonte: Relatório Grupo B
A atividade prática-investigativa proposta aos estudantes do
primeiro semestre dos Cursos de Engenharia Mecânicas, Civil e de
Produção foi satisfatória em relação ao comprometimento, aprofundamento e resultados obtidos no processo de coagulação/ floculação de efluente industrial. O planejamento das ações, a busca
de informações, o levantamento de dados associados à resolução
de problemas reais de Engenharia, mostraram-se uma excelente ferramenta para desenvolver habilidades e associar conteúdos
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Freire (2006) e Aguilar da Silva (2010) afirmam que o conhecimento cognitivo pode ser aprofundado por meio da aprendizagem baseada em problemas. Esta resulta da associação de
técnicas e recursos de modo a operacionalizar um programa, facilitando a aquisição, armazenamento e utilização da informação,
caracterizando por ser um método ativo que orienta a aprendizagem significativa (COUTINHO et al., 2009).
Aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova
informação, um novo conhecimento, relaciona-se de maneira não
arbitrária e substantiva à estrutura cognitiva do aprendiz, com
um aspecto relevante (MOREIRA, 1999). Assim, a nova informação interage com uma estrutura específica de conhecimentos
existentes. Percebe-se que este processo envolve uma interação,
na qual conceitos mais relevantes interagem com os novos, servindo de ancoradouro, mas, ao mesmo tempo, modificam-se em
função dessa ancoragem (MOREIRA, 1999).
Na área de Engenharia de Produção, pelo seu caráter prático,
apresentar o ensino com exemplos é fundamental. O caso a seguir retrata uma experiência didática desenvolvida na disciplina
de QFD (Desdobramento da Função Qualidade) pertencente ao
currículo do programa de Pós-graduação em Engenharia da Produção da UFRGS. A proposta desta disciplina é apresentar a teoria concomitantemente com a aplicação. A aprendizagem de QFD,
173
174
Capítulo 3
por tratar-se de um método estruturado e de caráter prático, tem
seus resultados potencializados quando associada a um caso real.
O método QFD pode ser definido como uma técnica de Gestão, pois auxilia no gerenciamento de projetos simples ou complexos, estabelecendo um método estruturado para organizar e
priorizar demandas do mercado e garantir que estas sejam consideradas nas características dos produtos, dos processos e recursos despendidos para seu desenvolvimento.
Assim, de modo a aproximar a teoria a um caso prático, tem-se a possibilidade de testar o método proposto junto a empresas,
referente a um caso real de desenvolvimento ou melhoria de produto, ou de uma linha de produtos, iniciando pelo levantamento
dos requisitos por meio de pesquisa de mercado até o desdobramento das matrizes relacionadas a características de qualidade e
especificações técnicas do produto, processos e recursos.
2.2 APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QFD:
PROBLEMATIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
O presente estudo apresenta caráter exploratório, que utiliza abordagens quali-quantitativas para a coleta de dados para o
desenvolvimento de produtos em uma empresa. A partir da observação do Quadro 1 podem ser identificadas as atividades desenvolvidas em cada uma das etapas e os respectivos envolvidos.
O desenvolvimento do estudo compreendeu as seguintes
etapas: (i) planejamento - primeiramente realizou-se o contato
entre pesquisadores e a empresa a fim de alinhar a estratégia
de pesquisa, definindo o produto ou linha de produtos que será
utilizado como objeto de estudo bem como os segmentos-alvo de
interesse da empresa e área geográfica que a pesquisa deverá
atingir; (ii) execução - na sequência, os dados foram levantados
e então desdobrados utilizando as etapas do QFD; (iii) encerramento - na fase final abriu-se a possibilidade de integração de
colaboradores da empresa na construção dos resultados finais,
conforme descrito a seguir.
Quadro 2.2 – Etapas realizadas para proposição e aplicação do
modelo
Etapa
1.
Planejamento
2.
Execução
3.
Encerramento
Atividade
Envolvidos
Contato com empresa
Docente; empresa
Definir a equipe de
trabalho
Docente, discentes e empresa
Elaborar projeto
Discentes; empresa
Definir metas e escopo
Discentes; empresa
Formular dos objetivos
Definir método e
técnicas de coleta de
dados
Discentes; empresa
Levantar requisitos
Discentes; empresa; clientes
Priorizar requisitos
Discentes; empresa; clientes
Desdobrar a Função
Qualidade
Discentes; empresa
Consolidar os resultados
Docente, discentes e empresa
Docente, discentes
Fonte: primária
Na fase de encerramento, o intuito foi testar o modelo conceitual de produto desenvolvido com a participação de integrantes da empresa. A consolidação dos resultados ocorreu na última
etapa.
Planejamento
A primeira atividade do planejamento caracterizou-se pelo
contato com a empresa por meio de uma palestra ministrada sobre ferramentas aplicáveis ao desenvolvimento de produto pelo
docente. A partir da aceitação por parte da empresa em participar
do projeto, definiu-se a equipe de trabalho. A empresa selecionou
dois representantes e por parte da universidade constituiu-se um
grupo de cinco alunos.
A elaboração do projeto e a definição de metas e escopo foram realizadas em conjunto, por empresa e alunos. Nesta ativiPráticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de Engenharia
175
176
Capítulo 3
dade, a empresa restringiu a aplicação do método QFD para um
de seus produtos. A partir dessa definição pode-se, por parte do
corpo discente com orientação do docente, desenvolver um modelo conceitual e as técnicas de coleta de dados.
Para o desdobramento da função qualidade demandada pelos clientes foi utilizado como base o modelo de QFD proposto
por Ribeiro et al. (2001). Este modelo foi desenvolvido a partir
de Akao (1996) por pesquisadores da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul e desde então tem sido aplicado em diversos
cursos acadêmicos e empresas sendo flexível a diferentes setores
industriais desde serviços, alimentício, construção civil, além de
diversas aplicações na manufatura, na qual originalmente os modelos conceituais de QFD foram concebidos (e.g. TANURE et al.,
2013; BUSS et al., 2012; TANURE et al., 2012).
Com base no modelo conceitual da disciplina, propôs-se a
alteração da matriz do produto para matriz de matérias-primas
(ver Figura 2.2), uma vez que o produto estudado é caracterizado por um produto resultante de uma fórmula, na qual cada
elemento da formulação exerce uma função no produto final. A
matriz do processo, por sua vez, corresponde à matriz na qual se
avalia a relação entre as etapas do processo e as características
de qualidade.
Assim, a partir dos resultados obtidos nesta matriz, são desdobradas as informações para as matrizes posteriores, as de recursos humanos e a de infraestrutura. Por fim, baseando-se nestas duas matrizes tem-se a possibilidade de se analisar a relação
entre os custos estimados e a importância das etapas dos proces-
sos na matriz de custos. A figura 2.2 destaca a matriz adaptada e
as relações existentes entre as matrizes propostas pelo modelo.
Figura 2.2 - Modelo Conceitual de QFD proposto
Fonte: adaptado de Ribeiro et al. (2001)
Execução
A partir da definição do modelo conceitual de QFD, bem como
as demais técnicas de coleta de dados, pode-se iniciar a etapa de
execução. A primeira atividade refere-se ao levantamento dos requisitos, ou seja, da qualidade demandada pelos consumidores.
Estas foram identificadas por meio da aplicação de questionário
qualitativo (n=115) disponibilizado em redes sociais (facebook
e twitter) e de um grupo focal (n=8). Buscou-se entender, entre
outros aspectos, quais os atributos são considerados mais importantes no produto em questão. Esta atividade e a seguinte foram
desenvolvidas pelos alunos e os requisitos identificados foram validados pela empresa.
A atividade de priorização dos requisitos ocorreu na sequência. Para isso, os requisitos foram categorizados conforme suas
características (intrínsecas, visuais e não-funcionais) e sua classificação (perfume, propriedades, benefícios, formato, embalagem,
escolha/compra). Posteriormente, a partir das respostas obtidas
em um questionário quantitativo (n=68), realizado com o públiPráticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de Engenharia
177
178
Capítulo 3
co-alvo do produto, foram priorizados os dados a serem utilizados
na matriz da qualidade.
A estratégia de desdobramento das matrizes seguiu alguns
passos em comum. Primeiramente uma versão preliminar era
elaborada durante a aula, pelos discentes acompanhados dos
representantes da empresa. Com base nesta versão preliminar
elaborada em aula, a atividade subsequente era de responsabilidade dos profissionais e consistia em se reunirem na empresa
para preencher e validar as matrizes. Em um terceiro momento,
profissionais e alunos reuniram-se para consolidar os resultados
e prosseguir com o desdobramento das demais matrizes.
Ressalta-se que duas das matrizes do modelo conceitual proposto demandaram um procedimento diverso. O desenvolvimento da matriz da qualidade, por ser a base para as demais, requer
um desdobramento mais detalhado. Assim, o segundo passo, de
preenchimento e validação da matriz de qualidade, foi acompanhado do corpo discente, nas dependências da empresa. Já a
matriz do processo exigia um maior conhecimento técnico. Deste
modo, coube ao setor de engenharia juntamente com os representantes o seu desdobramento.
Encerramento
A consolidação dos resultados ocorreu nas dependências da
empresa por meio de um workshop ministrado pelo corpo discente e acompanhado pelo docente coordenador do projeto de extensão. Salienta-se que não apenas os representantes da empresa, que atuaram nas fases anteriores, participaram deste evento
que obteve adesão por parte dos demais funcionários. Assim, a
diretoria, coordenadores setoriais, engenheiros, entre outros, fizeram-se presentes. Pode-se perceber o interesse demonstrado
pelos profissionais desta empresa em conhecer ferramentas que
possam auxiliar o desenvolvimento de produto e aprimorar a sua
qualidade.
A aprendizagem é baseada em problemas, por caracterizar-se como um tipo de metodologia ativa com crescente potencial
de aplicação no Ensino na área de Engenharia de Produção. A
parceria desenvolvida entre alunos e empresa, formalizada por
um Projeto de Extensão, possibilitou a integração de uma visão
prática ao conteúdo teórico ministrado em sala de aula. Para o
corpo discente esta prática apresenta como benefícios a vivência
e adaptação de um modelo teórico a um caso real. Adicionalmente, para a empresa possibilita o acesso ao conhecimento de ferramentas aplicáveis na gestão do Processo de Desenvolvimento de
Produtos de modo a auxiliar o aprendizado.
Durante a aplicação e operacionalização do modelo proposto
pela presente pesquisa, um número importante de pessoas da
empresa em estudo foi envolvido no processo de modo a possibilitar a troca de conhecimentos entre academia e empresa. Assim
sendo, a parceria estabelecida entre alunos e empresa mostra-se
vantajosa para ambos.
Destaca-se que, para o corpo discente ocorre o aprendizado
teórico, e ao mesmo tempo a aplicação prática, do método QFD.
Ainda, os alunos puderam vivenciar aspectos só proporcionados
por um ambiente real como, por exemplo, a necessidade de gerar
resultados de acordo com prazos estabelecidos e dependência
dos demais integrantes, a fim de possibilitar a continuidade do
desenvolvimento de produto. Dificuldades ao longo do processo também puderam ser experimentadas, como, por exemplo, a
importância do engajamento de todos os integrantes da equipe,
pois, do contrário, o desenvolvimento do projeto com a empresa
poderia ser prejudicado.
O trabalho em equipe ainda proporcionou como experiência aos alunos a simulação do desempenho de diferentes papéis,
analogamente a uma equipe multifuncional de projetos, como um
representante de marketing, um engenheiro de produto, o coorPráticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de Engenharia
179
180
Capítulo 3
denador e gestor do projeto foram nomeados como diferentes
responsabilidades dentro do grupo de alunos.
Percebe-se que esta experiência é proveitosa quando alunos
de pós-graduação com diferentes formações acadêmicas integram a equipe. Neste caso, três engenheiros, uma designer e
uma fisioterapeuta. Contudo, em termos de aprendizado, deve-se
atentar para que todos os integrantes tenham o acesso ao conhecimento global do projeto e não somente da parte que lhe foi
designada dentro da equipe.
Assim, a comunicação deve ser adequada e as informações
compartilhadas, de modo a aprimorar o aprendizado. Cabe ressaltar que, ao desenvolver atividades na prática, em ambientes
reais, possibilita-se aos discentes ampliar seu senso crítico, contribuindo para o aprimoramento da teoria.
Já para a empresa, a aproximação com a teoria possibilitou o conhecimento de uma ferramenta que possa auxiliar no
translado das necessidades dos consumidores em requisitos de
projeto, promovendo o desenvolvimento de produtos que atendam efetivamente as necessidades dos consumidores. Nota-se a
aceitação positiva da teoria por parte dos funcionários envolvidos
em sala de aula, pois estes exerciam o papel de multiplicadores
do conhecimento para aos demais colegas da empresa, que não
participaram diretamente da parceria com os alunos. Não apenas
a disseminação do método em questão, mas também a discussão
da teoria na empresa contribuiu para a construção de uma aprendizagem significativa.
Atividades baseadas em projetos, colaborativas e centradas
em soluções de problemas são estratégias adotadas na Aprendizagem Ativa, onde os estudantes desempenham um papel central
na criação de novos conhecimentos. As estratégias mais conhecidas e aplicadas na Engenharia são Aprendizagem baseada em
problemas e Aprendizagem orientada por projetos Villas-Boas et
al. (2012). O exemplo a seguir trata do uso de problemas sem
solução prévia ou problemas abertos, típico em projetos de novos
produtos, usados como tema para formação de equipes didáticas
multidisciplinares.
2.3 FORMAÇÃO MULTIDISCIPLINAR EM ENGENHARIA DE
SISTEMAS DA UFMG: ATENÇÃO AO NÃO SABER
A Engenharia de Sistemas da UFMG, noturna, visa à transformação do projeto de novos produtos de alta agregação científica-tecnológica em tipo de produto de uma cadeia produtiva.
Pioneira no Brasil, o seu objetivo é de, somando esforços e competências de pesquisadores e campos de saber diversos, constituir polo acadêmico para formação de excelência em temáticas
próprias à concepção e realização de grandes sistemas industriais
ligados a setores de alta tecnologia (NETO et al., 2011).
Com caráter multidisciplinar, de modo integrado e simultâneo, dois percursos devem ser trilhados pelos graduandos. Percursos compostos de conteúdos: técnico-científicos ou principal,
das áreas das engenharias elétrica, eletrônica e mecânica, telecomunicações e computação, além de disciplinas básicas de Ciências Exatas, como matemática e física; e das humanidades ou
complementar, como sociologia, filosofia, psicanálise, narrativas,
linguagens, contato com a sociedade.
Além das atividades computacionais, o curso dá ênfase à prática de eletricidade e eletrônica. Espera-se assim a formação de
engenheiro que, dispondo-se a conversar com profissionais com
formações e com concepções diferentes inclusive, saiba debater,
inovar, criticar, colocar em questão o produto em processo de elaboração (NETO et al, 2011).
A partir de 2012, em todos os semestres, do quinto ao nono
períodos, parte da formação dos alunos passou a ocorrer em LPj
(Laboratórios de Projeto do 1 até o 5), com implementação no
momento até o 3 (1/2013). Neles, os alunos, em pequenos grupos, são incentivados a desenvolverem atividades de síntese de
181
182
Capítulo 3
conhecimentos, sob a supervisão dos docentes e de monitores de
pós-graduação.
Os LPjs distinguem-se das disciplinas convencionais por investirem no desenvolvimento de projetos, integrando conteúdos
estudados em disciplinas anteriores e trabalhando habilidades
ligadas à especificação, projeto, validação, testes e análise de
sistemas. Neles são propostos debates sobre questões políticas,
econômicas, éticas, filosóficas, envolvendo a ciência, a tecnologia
e o fazer da engenharia (NETO et al., 2011).
Os LPjs pretendem, então, formar os alunos em aspectos centrais da engenharia de sistemas, vista como um processo de projeto de sistemas tecnológicos. O objetivo central é ensinar a engenharia de sistemas por meio de laboratórios de projetos. Dessa
forma, os LPjs foram planejados com foco distintos, mas sempre
orientados com os seguintes objetivos: metodologia orientada a
projetos, problemas abertos, trabalho em equipe, construção de
identidade (identity building), comunicação, articulação com temas do percurso de humanidades, tais como ética, impacto social
da tecnologia, meio ambiente e gestão de pessoas e projetos.
Especificidades dos Laboratórios de projetos
Como em artigo acima referido (SANTOS, et al., 2013), já
foi detalhado como os laboratórios foram organizados e o foco
de cada um aqui será exposta à condução do LP 2. O foco desse
laboratório é a modelagem de sistemas complexos de engenharia. Essa modelagem envolve dois aspectos: (i) uma modelagem
mais abstrata, alto nível, para a qual utilizamos a linguagem (gráfica) de descrição de modelos conhecida como (systems modeling
language – sysML); (ii) e uma modelagem matemática de mais
baixo nível, em termos de equações diferenciais ordinárias (EDO)
e equações diferenciais parciais (EDP). A modelagem em cada
nível é relevante e fornece visões diferentes do sistema de interesse. E, claro, elas estão integradas.
Em relação à dinâmica da disciplina, mantida a sistemática de
turmas anteriores, na primeira semana de aula os docentes explicaram aos estudantes como o LPjs funcionaria. Aí apresentaram 2
temas de projetos a serem desenvolvidos pela turma, sendo que
cada grupo de alunos deverá escolher um projeto. No caso, os estudantes foram esclarecidos da possibilidade de escolha de outro
tema que não os apresentados; porém, que tal proposta deveria
satisfazer alguns critérios.
Os grupos optaram pelas propostas apresentadas pelos docentes. Prosseguindo com o curso, foram conduzidas práticas
pontuais, para demonstração de conceitos de EDO, EDP e sysML, visando o estabelecimento de relação destes com o projeto
escolhido pelos estudantes. Ao todo foram 4 práticas pontuais
e objetivas (8 pontos/pts cada). Em seguida, houve 2 semanas
trabalhando o tema ética (inclusive em engenharia de sistemas),
com atividade prática em grupo (8 pts).
O restante da disciplina foi voltado para o desenvolvimento
do projeto, dividido em etapas, com cronograma definido e artefatos interligados - documento de requisitos, um diagrama sysML, uma apresentação do projeto - produzidos e entregues pelos
grupos em etapas. Os pontos foram distribuídos pelos docentes
em cada etapa.
Ao final do semestre, cada grupo teve de apresentar o projeto desenvolvido, independente da etapa alcançada. Ainda não
ocorreu, mas os docentes concebem que, mesmo que mais de
um grupo venha a escolher temas similares, como o conjunto de
decisões na condução do projeto é elevado, prevê-se que os resultados obtidos por cada grupo serão sempre diferentes. Neste
ambiente não são previstas provas no modelo tradicional.
Avaliação da proposta pelos estudantes
Dentre o conjunto de itens que os docentes apresentaram
aos estudantes para avaliação deles do processo de realização da
183
184
Capítulo 3
disciplina, aqui, a seguir, serão destacadas, em síntese, algumas
das respostas dadas (e aqui sintetizadas) à questão do que, para
cada estudante, mais despertou atenção na disciplina e/ou críticas.
- A possibilidade de colocar a “mão na massa” e oportunidades de investigação do problema. (...) Nem tudo
conseguimos do que nos propomos, mas deu pra ver
a dificuldade que é. Mesmo conhecendo o assunto, na
hora que outro exemplo aparece, não é pura aplicação da teoria. A gente tem que ver como fazer.
- No (LPj) 1, como a gente queria avançar na definição dos requisitos, a gente colocava só aqueles mais
fundamentais e já achava suficiente. Agora a gente
vê mais sentido. Vê a necessidade de se trabalhar na
especificação dos requisitos.
- Para mim foi a disciplina mais prática que eu tive
no curso, que se aproxima da realidade (...) tanto
na parte de trabalhar em grupo, quanto na parte de
trabalhar em cima do problema mesmo. Nos outros
laboratórios é mais definida, antes, a resposta certa.
Aqui, vi que não tem uma resposta certa. Tem um
campo de possibilidades e a gente trabalha aí.
- Ao ter de fazer o projeto, quando a gente se depara
com a situação, vê que estudou, mas nem tudo ficou. Quer dizer, pensa que aprendeu, mas não aprendeu. E aqui se teve a chance de pegar de novo.
Eu entendi que, quando a gente está estudando em
disciplinas teóricas, fica tão focado em aprender uma
sequência, um ponto, que não consegue ver, no conjunto, aquilo que vai ser útil. Nesta disciplina (LPj2),
que tinha um projeto a propor, a gente começa a ligar
as coisas. (...)
- Eu nem sei se entra como um aspecto negativo, mas
o que eu tive mais dificuldades foi ter de saber coisas
de disciplinas que eu ainda não cursei. Com isto, eu
senti um pouco falta destes conteúdos, mas também
pensei que isto é bom porque você começa por sua
conta a estudar o assunto. Eu já tive experiência
semelhante. Quando fiz iniciação científica, eu via coisas que só depois eu fui estudar nas disciplinas. Gerou
dificuldades, mas pode ser interessante.
No LPj 2, fase de modelagem, os estudantes em pequenos
grupos conduzidos por dois docentes tiveram que configurar um
projeto multidisciplinar sem precedentes. Para avaliação final, foi
considerada a realização, ao longo do semestre, pelos estudantes, de ações propostas pelos docentes - como entrega de especificação de requisitos, resolução de TPs, apresentação periódica
de configuração do projeto escolhido pelo grupo. Os dados aqui
coletados resultam de conversa entre os docentes e os estudantes no último dia de encontro, após apresentação dos grupos dos
trabalhos realizados no decorrer do semestre.
Um dos aspectos que orientou os docentes na condução da
disciplina foi o entendimento de que, para realizar o projeto, existem disciplinas da grade curricular que serão cursadas nos períodos subsequentes e cujos conhecimentos podem ser trabalhados
anteriormente no projeto. Assim, o que se esperou foi que os estudantes alcançassem um ponto máximo para cada um, contando
com o acompanhamento atento dos docentes.
Também, os docentes entendem que, com tal experiência,
os estudantes podem conviver com a referência de protótipo em
mente. Fato que contribui para ampliação da capacidade destes
articularem os conteúdos estudados e práticas vividas (podendo
melhor prever modelos para trabalhar com tal problema). Finalmente, os docentes esperam que, ao cursarem a disciplina aqui
tratada, esses tomem como hábito a proposição da pergunta:
‘como o assunto que eu estou estudando poderá ser de utilidade?’.
Quanto à escolha deste modelo didático pelos docentes, os
problemas sem solução prévia ou abertos, avalia-se como aspecto relevante, dentre outros, o efeito cognitivo (de incentivo a
pensar), mas também o afetivo. Isto porque, ao se incentivar os
estudantes a enfrentarem situações desconhecidas, são geradas
incertezas, frustrações, tensões, que não ocorrem muito frequentemente em uma disciplina passiva. Além disso, as situações lhes
185
186
Capítulo 3
exigem julgamento e a tomada de decisões quanto aos caminhos
a seguir, que têm como contrapartida a conquista de conhecimento técnico e pessoal, que serão úteis ao longo da vida.
Conforme observado nos casos apresentados, a Aprendizagem Ativa é centralizada no estudante, que é o principal construtor do seu conhecimento. Nesta abordagem, os alunos devem estudar os fenômenos e compreender os conceitos envolvidos, para
depois buscar soluções para os problemas encontrados (VILLAS-BOAS et al., 2012). O esperado com esta abordagem é que o
conhecimento construído tenha mais significado que os conceitos
passados aos alunos de maneira passiva. Para Silvestre et al.
(2010), o grande desafio da educação em engenharia é implantar
formas ativas de construção de conhecimento e que aproximem o
estudante da realidade que irá encontrar no mercado de trabalho.
Por outro lado, abordar a integração de conhecimentos do
ponto de vista da aprendizagem pode auxiliar na obtenção de
uma nova perspectiva para este tema. Os três casos apresentados demonstram que a integração de conhecimentos não é algo
que somente possa ocorrer próximo ao final do curso, quando
conhecimentos fragmentados finalmente podem ser reunidos.
Algumas práticas que têm auxiliado na integração de conhecimento são a aprendizagem baseada em problemas (RIBEIRO,
2008), mencionada no item anterior, o uso de mapas conceituais
(PEREIRA; PASINI, 2011) e o uso de jogos computacionais (HAUGE; RIEDEL, 2012). Os jogos e outras tecnologias aplicadas ao
ensino serão ilustrados nos casos a seguir.
3 TECNOLOGIAS INTEGRADORAS APLICADAS AO
ENSINO DE GRADUAÇÃO
Por aproximar os métodos de ensino da realidade de uma
geração de aprendizes que convivem com a tecnologia desde a
infância (GEE, 2003; PRENSKY, 2001a; 2001b), o uso de jogos
computacionais é de particular interesse. Ainda, a literatura científica sobre suas aplicações no contexto educacional tem crescido
de forma significativa na última década, motivando seu uso no
contexto deste trabalho. Autores que discutem esse assunto são
Coller e Scott (2009), Connollyet al. (2012), Garris, Ahlers e Driskell (2002), Mayo (2009, 2007), Papastergiou (2009) e Wu et al.
(2012).
Por serem familiares aos jovens e tenderem a motivá-los mesmo frente a situações complexas (GEE, 2003; COLLER; SCOTT,
2009), os jogos podem ser um meio viável de engajar os alunos
ingressantes, na aprendizagem de conceitos da Engenharia.
3.1 O JOGO FÁBRICA DE SUCOS
O jogo Fábrica de Sucos foi desenvolvido para apresentar de
forma integrada alguns aspectos da Engenharia de Produção aos
alunos ingressantes neste curso. Este jogo foi aplicado em quatro
turmas de Introdução à Engenharia de Produção de três universidades durante os semestres de 2012-2 e 2013-1. Em cada uma
das turmas o jogo foi aplicado durante duas horas-aula consecutivas.
Após o jogo, foi aplicado um questionário visando levantar a
percepção dos alunos a respeito do jogo, o qual foi respondido
individualmente. Aspectos qualitativos foram coletados a partir
de observação direta durante a aplicação dos jogos. Ao todo participaram desta pesquisa 98 alunos, sendo 37 (37,8%) do sexo
feminino e 61 (62,2%) do sexo masculino. A média de idade dos
187
188
Capítulo 3
alunos foi de 19,5 anos, com 83,7% dos alunos com idade entre
17 e 21 anos.
Fábrica de sucos
O jogo desenvolvido é um simulador que representa a competição entre diferentes empresas no mercado de venda de sucos de fruta. Este jogo foi concebido para ser aplicado em sala
de aula, sob acompanhamento do professor. Assim, a turma é
dividida em grupos, e cada grupo de alunos é responsável por
gerenciar uma das empresas de suco que compete neste mercado. O jogo representa o período de dois anos após a abertura da
empresa.
Cada rodada de decisões realizada pelos grupos representa
um mês na vida das empresas do jogo. Mensalmente, cada grupo
deve realizar doze decisões, que incluem aspectos como aquisição de recursos produtivos, investimentos a serem realizados e o
preço a ser praticado. A partir destas informações são calculados
os indicadores de desempenho para o mês em questão, assim
como o número de pedidos recebidos, que depende também das
decisões da concorrência. Assim, a cada rodada, que corresponde a um mês, o grupo tem oportunidade de refletir e ajustar sua
estratégia na busca pelo melhor desempenho financeiro.
Para ilustrar a diversidade de conceitos presentes no jogo,
apresenta-se o diagrama da Figura 3, que contém as linhas gerais
do modelo teórico implementado no jogo em questão. Neste diagrama, as setas indicam a direção de leitura das afirmações que
unem dois elementos. Algumas relações entre elementos presentes no diagrama, que estão presentes no jogo, foram omitidas para tornar a figura legível. Por exemplo, todas as despesas
citadas em diferentes pontos no diagrama estão conectadas com
as chamadas “Despesas totais”, o que não está explicitado no
diagrama.
Neste diagrama, é possível perceber que, de forma indireta,
passando por outras relações, as decisões dos alunos afetam o
lucro/prejuízo da empresa. Para formular o modelo deste jogo foi
necessário concatenar diversos conceitos dentro do escopo da
Engenharia de Produção. Neste sentido, os alunos, ao desenvolverem a atividade, são obrigados a lidar com estes conceitos, o
que não é uma atividade fácil para eles.
Para viabilizar a tarefa e proporcionar uma visão com foco
nas relações entre elementos, minimizando as chances de que o
jogo se torne um processo de tentativa e erro pouco instrutivo,
um material suplementar é fornecido aos alunos uma semana
antes da realização da atividade. Neste material, estão descritas
quais são as variáveis presentes no jogo e o que elas representam, assim como seus relacionamentos, conforme Figura 3.
Análise do jogo pelos alunos
O primeiro resultado obtido com o questionário revela a uniformidade no acesso à ferramenta utilizada nesta prática, o computador. Nos questionários, todos os participantes afirmaram que
possuíam computadores em casa. Embora naturalmente existam
diferenças nos níveis de conhecimento e habilidades no uso do
computador, esta informação assegura uma familiaridade mínima
com o meio através do qual o jogo está sendo disponibilizado.
Dessa forma, a atenção dos alunos pode ser empregada na compreensão do jogo e seus desafios, uma vez que a interface de
comunicação com esta realidade, o computador, já lhes é familiar.
189
190
Capítulo 3
Figura 3.1: Diagrama dos relacionamentos existentes no jogo.
As demais questões obtidas com a aplicação do questionário
estão resumidas na Figura 4. As duas primeiras questões apontam para certa dificuldade dos alunos em dominar a complexidade do jogo, pois, mesmo que suas habilidades sejam adequadas,
o desafio imposto pelo jogo lhes parece elevado (Figura 3.2a e
3.2b).
Este resultado é coerente com o fato de que a proposta é
apresentar um jogo que proporcione visão sistêmica (ver Figura
3.1) para alunos ingressantes. Porém, as três últimas questões
indicam uma boa receptividade dos alunos com relação à atividade proposta (Figura 3.2c, 3.2d e 3.2e). Estes resultados apresentam certa contradição com a anterior, uma vez que a percepção
de dificuldade deveria resultar numa tendência de rejeição ao
jogo. Entretanto, não foi este o resultado encontrado.
Esta contradição se assemelha ao debate proposto por Gee
(2003) sobre os jogos eletrônicos, onde a complexidade e as dificuldades não desmotivam os jogadores, e são vistas como a
razão do jogo em si: superar os desafios. Neste sentido, o jogo
cumpre seu papel de mostrar parte da complexidade do exercício
da profissão de engenheiro de produção sem desmotivar os alunos.
Sob a perspectiva da trajetória ao longo do curso de graduação, este jogo tem o papel de preparar o aluno para compreender
de forma contextualizada os conhecimentos específicos que serão
apresentados nas demais disciplinas do curso. O jogo apresenta
um modelo que integra diferentes aspectos da realidade de um
sistema produtivo.
A atividade proposta gera uma vivência sobre estes conceitos
e demanda dos alunos trabalhar com eles de forma integrada. A
intenção é que durante a graduação o aluno enriqueça este modelo, que os novos conhecimentos surjam como um detalhamento de elementos já integrados no todo. Dessa forma, o processo de integração de conhecimentos não é visto como algo a ser
191
192
Capítulo 3
buscado no final do curso, mas como uma estratégia intrínseca
à concepção do mesmo. Essa estratégia se baseia no enriquecimento progressivo do modelo mental que os alunos têm sobre o
que é um sistema produtivo, como ele funciona e qual é a função
do engenheiro de produção neste ambiente.
Assim, a atividade proposta faz parte da construção de uma
base de conhecimentos da qual o aluno irá depender para integrar
conteúdos futuros. Além deste conhecimento, a atividade contribui para a motivação dos alunos. Portanto, sendo a aprendizagem
dependente dos conhecimentos prévios e da motivação do aluno
(AUSUBEL, 1978; POZO, 2002), acredita-se que esta atividade
auxiliará na aprendizagem integrada de novos conhecimentos.
Figura 3.2: Resultados de algumas questões do questionário
aplicado após o jogo
(a) Para você, quão desafiadora foi a
(b) Suas habilidades eram adequadas para
desenvolver a atividade?
atividade realizada?
50
44
30
21
20
10
30
11
3
Adequadamente
Muito
desafiadora
desafiadora
(c)
Pouca
habilidade
Habilidade
adequada
Muita
habilidade
(d) Esta atividade motivou você a conhecer
melhor os conteúdos da Engenharia de
Produção?
Você gostou da atividade realizada?
80
80
76
70
70
60
60
Percentual
Percentual
21
20
20
10
2
Pouco
desafiadora
44
40
33
Percentual
40
Percentual
50
50
40
30
21
20
10
1
Gostei
pouco
50
40
Gostei
razoavelmente
Gostei
muito
(e) No seu julgamento, você aprendeu algo
27
30
20
10
2
71
Desmotivou
bastante
2
Indiferente
Motivou
bastante
com a atividade realizada?
50
42
Percentual
40
36
30
19
20
10
3
Aprendi
pouco
Aprendi
razoavelmente
Aprendi
muito
193
194
Capítulo 3
Visando assegurar um processo de construção do conhecimento de forma integrada ao longo da graduação, é necessário
que, ao ingressarem no curso, os alunos estabeleçam um modelo
teórico que, embora simplificado, integre as diferentes áreas do
currículo, semelhante ao proporcionado no jogo fábrica de sucos.
A visão sistêmica proporcionada pelo jogo permite que o processo
de aprendizagem nas disciplinas futuras tenda a exigir estruturações e reestruturações menos trabalhosas para os alunos.
É natural que este modelo inicial, para que tenha algum significado, não possa ser constituído pela simples exposição de uma
lista de áreas que pertencem ao curso. O jogo foi proposto justamente para ser trabalhado de forma ativa e participativa pelos
alunos, o que demanda reflexão e promove o desafio, capturando
a atenção e o interesse dos alunos.
O uso de jogos como atividade integradora também foi relatado no Centro de Engenharias da Mobilidade (CEM). O CEM
– Campus UFSC Joinville é uma estrutura de ensino, pesquisa e
extensão destinada à formação de pessoas de alta competência
técnica e gerencial, com foco no desenvolvimento de sistemas
técnicos no campo veicular (automotivo, metroviário, ferroviário,
marítimo, fluvial, aeroespacial) e no estudo de cenários e projetos para resolver problemas de infraestrutura, operação e manutenção de sistemas de transporte.
A criação do CEM vem tentar minimizar um problema que já
vem sendo alertado pela imprensa e institutos de pesquisa há
algum tempo: a falta de engenheiros no Brasil. Pesquisas ressaltam que as maiores razões de abandono nos cursos de engenharia são por questões financeiras ou dificuldade por parte do aluno
de acompanhar os conteúdos do curso. Esta última devido à má
formação do estudante no ensino médio (TOZZI; TOZZI, 2011).
Aliado a isso se têm, também, que no ciclo inicial do curso são
ofertadas disciplinas básicas de matemática, física e química e
pouca aplicação prática de engenharia, o que faz com que alguns
alunos percam em parte o interesse pelo curso, pois não conseguem visualizar as aplicações futuras.
Uma proposta para minimizar estes problemas é desenvolver
atividades que fujam do método tradicional de ensino, onde as
aulas são meramente expositivas e a complementação do aprendizado é baseada em resolução de exercícios. Um grupo de professores do CEM trabalha em projetos de pesquisa e extensão
para propor estas ações, onde o objetivo principal é realizar atividades integradoras dos conhecimentos trabalhados em sala de
aula e também desenvolver habilidades para resolução de problemas em equipes. A solução proposta foi o desenvolvimento de
jogos educativos que envolvam conceitos dos cursos do CEM.
3.2 DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COMO ATIVIDADE
INTEGRADORA NOS CURSOS DE ENGENHARIA
A atividade descrita foi realizada extraclasse com um grupo
de cinco estudantes de engenharia participantes do laboratório de
desenvolvimento de produtos do CEM/UFSC. Motivados em divulgar e discutir os problemas relacionados à engenharia com jovens
do ensino médio e com os colegas da universidade foi proposta
uma atividade que envolve o aprendizado de maneira lúdica, utilizando jogos educativos como maneira de transmitir informações
e incentivar a discussão de temas importantes. O trabalho foi
desenvolvido utilizando a aprendizagem ativa por projetos e a
metodologia de desenvolvimento de produtos.
Jogo da mobilidade
O primeiro desafio do grupo foi o desenvolvimento de um
jogo que pudesse contribuir para a discussão do melhor meio
de transporte de carga. No caso foi proposto que a carga seria
soja e que o transporte fosse desde Cascavel até o Porto de Paranaguá, ambas as cidades localizadas no estado do Paraná. O
transporte poderia ser feito por meio de caminhões ou trens com
195
196
Capítulo 3
informações reais sobre os problemas que são encontrados tanto
na estrada como na ferrovia. Para o desenvolvimento deste jogo,
foi utilizada a metodologia de Desenvolvimento de Produtos com
as seguintes fases: Projeto Informacional, Conceitual, Preliminar e Detalhado.
No Projeto Informacional, o grupo pesquisou sobre os dois
tipos de modais a serem trabalhados no jogo: rodoviário e ferroviário, obtendo informações relacionadas ao custo e quais os
problemas mais recorrentes nos veículos que realizam este transporte.
Além de se pesquisar as informações que se deseja discutir,
o grupo também pesquisou a sistemática dos jogos de tabuleiro
e de cartas mais utilizados como, por exemplo, banco imobiliário,
ludo, detetive, supertrunfo, entre outros.
No Projeto Conceitual foi analisado qual seria o melhor tipo
de jogo (cartas, tabuleiros ou games eletrônicos) para se utilizar
nas atividades tanto em escolas como na universidade. Após algumas análises, optou-se pelo jogo de tabuleiro, pois foi concluído que o jogo, para transmitir os conceitos estabelecidos previamente, deveria durar um tempo maior que o jogo de cartas e que
pudesse ser utilizado sem o computador. Também foi estabelecido pelo grupo que a dimensão do tabuleiro fosse tamanho A2 (42
x 60cm) para que o custo de produção não ficasse tão elevado.
Com base nas fases anteriores, o Projeto Preliminar do
jogo foi realizado e o grupo demonstrou grande motivação pelo
resultado inicial. Nesta fase, uma impressão do jogo foi realizada
e testada, sendo analisadas pelo grupo as cores, tamanho das
ilustrações, veracidade das informações e tempo de jogo.
Com o resultado do teste inicial foi possível realizar o Projeto Detalhado, definindo a forma final do tabuleiro do “Jogo da
Mobilidade” (Figura 3.3).
Figura 3.3 – Tabuleiro do Jogo da Mobilidade.
Jogo das Engenharias
O segundo desafio colocado para o grupo foi o de desenvolver um jogo que mostrasse as sete engenharias que o campus da
UFSC em Joinville possui (Automotiva, Aeroespacial, Ferroviária e
Metroviária, Mecatrônica, Naval, Infraestrutura e de Transportes
e Logística) e que transmitisse informações históricas em relação
a produtos que são considerados os maiores inventos e que contribuíram para o desenvolvimento de outros produtos ao longo da
história em cada uma das engenharias.
Utilizando-se da mesma metodologia de desenvolvimento
de produtos, foram realizadas as fases de projeto informacional,
conceitual, preliminar e detalhado. A opção por este jogo foi o de
cartas, já que havia sido escolhido anteriormente ao de tabuleiro.
O número de cartas foi limitado a quatro para cada uma das sete
engenharias, totalizando desta maneira 28 cartas.
Para a escolha dos produtos de cada engenharia o critério utilizado foi que as cartas deveriam procurar representar o primeiro
invento na área, um invento desenvolvido no Brasil, um que fosse
197
198
Capítulo 3
atual e o mais famoso. Por exemplo, as cartas da área de engenharia naval são: o primeiro navio a vapor Clermont; o Petroleiro
Brasileiro, representando a obra nacional; o grande Allure of theSeas, como invento contemporâneo; e o Titanic, o mais famoso.
A fim de exemplificação, na Figura 3.4, apresentam-se as cartas
de Engenharia Naval.
Figura 3.4 – Cartas da Engenharia Naval
Dessa forma, quem jogar o Jogo das Engenharias terá uma
visão do cenário histórico e contemporâneo tanto a nível nacional
como mundial. Isso é importante para compreender a evolução
de cada área e como está inserido o Brasil neste contexto, enfatizando mais uma vez a necessidade de como o país precisa de
engenheiros em cada uma dessas áreas.
No processo de desenvolvimento deste jogo o mais difícil foi
determinar como seriam os critérios de comparação entre os inventos, pois há quatro áreas de engenharia em que o invento é
um veículo (automotiva, ferroviária, aeroespacial e naval), uma
de mecatrônica, uma de logística e transporte e outra de infraestrutura. Desta maneira, após um brainstorming, optou-se por
utilizar os seguintes critérios: competitividade de mercado, desenvolvimento humano, impacto ambiental e novas tecnologias.
Para a determinação dos valores de cada critério em cada
carta, foi utilizado um questionário em que o entrevistado atribuiu uma nota de 1 a 5, sendo então as médias utilizadas na carta. O desenvolvimento deste projeto foi inspirado na utilização de
novas práticas de ensino, no caso a aprendizagem ativa por projeto aliada com a metodologia de desenvolvimento de produtos.
Os jogos desenvolvidos foram motivados pela necessidade
de uma discussão em relação aos modais de transporte que são
utilizados no país e também na disseminação do conhecimento das tecnologias de cada uma das engenharias do campus da
UFSC em Joinville e estão sendo utilizados em aulas de logística
na graduação e em oficinas que os estudantes de engenharia
realizam em escolas da rede pública de ensino médio. Os jogos
desenvolvidos e abordados neste trabalho conseguiram atingir os
objetivos propostos que eram de promover a discussão e a disseminação de conhecimento na área tecnológica de uma forma
lúdica e eficiente.
Observou-se que o grupo de estudantes da UFSC que participou do desenvolvimento dos jogos conseguiu construir de forma
sólida uma visão mais crítica em relação à utilização e aos problemas dos meios de transportes vistos em sala de aula. O contato
do grupo com outros jovens na forma de instrutores, quando na
realização das oficinas nas escolas de ensino médio, demonstrou
um grande amadurecimento em relação aos temas abordados e
apresentados na forma de jogos.
A exemplo do CEM que promoveu o aprendizado a partir do
desenvolvimento de jogos, usando para isso a teoria de desenvolvimento de produtos, um Curso de Engenharia de Produção,
localizado na região sul, propôs a construção de protótipos nas
disciplinas de Física I, II, III, IV, Termodinâmica, Fenômenos de
Transporte, Mecânica dos Sólidos e, Metrologia e Instrumentação.
O objetivo é melhorar a aprendizagem dos conteúdos de disciplinas antes ministradas apenas por um processo que envolvia o
ensino de conceitos teóricos de forma expositiva e práticas experimentais clássicas. A experiência vem sendo realizada desde o
ano de 2005 e será apresentada a seguir.
199
200
Capítulo 3
3.3 DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES A PARTIR
DA INTEGRAÇÃO DE MODELOS DE APRENDIZAGEM E
CONSTRUÇÃO DE PROTÓTIPOS
O processo de aprendizagem com a utilização do reconhecimento, análise e resolução de problemas reais é uma tendência
que vem crescendo no sistema educacional (KISCHNER, 2002;
O’KELLY, 2007). Experiências de implantação de laboratórios para
construção de protótipos voltados à geração de novos produtos,
segundo Ssemakula e Liao (2006), têm resultado em um alto
grau de satisfação dos estudantes quando da aplicação de procedimentos que são normalmente estudados apenas de forma
teórica.
Aspectos teórico-metodológicos
Os três modelos que influenciaram na alteração do modelo
tradicional foram o ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas,
o Situação-Problema e o Aprendizagem por Descoberta (FERNÂNDEZ et al, 2006). Estas metodologias de ensino têm por objetivo
fazer a transferência do ambiente educacional para o ambiente
do “mundo real” (MacDONALD, 2002; DOCHY et al., 2003).
O curso é noturno e frequentado, predominantemente, por
alunos que trabalham durante o dia. Os trabalhos foram são realizados em grupos, formados em média com 4 alunos nas disciplinas de Física I, II, III e IV, Fenômenos de Transporte, Termodinâmica e Mecânica dos Sólidos desde 2005; e na disciplina de
Metrologia e Instrumentação com grupos formados por 3 alunos
no ano de 2013.
A metodologia empregada teve por finalidade, na avaliação,
reduzir a importância dos conhecimentos apenas teóricos e aumentar a relevância da formulação e resolução de problemas de
engenharia, atuação em equipe, pesquisa, obtenção de resultados, comunicação e noções de aplicabilidade de projetos (HOTA-
LING; SHERYLL; STOLKIN, 2005), ver modelo metodológico na
Figura 3.5.
Figura 3.5: Modelo metodológico utilizado para o
processo de elaboração e construção dos protótipos
Fonte: Adaptado de Hotaling, Sheryll e Stolkin (2005)
Na experimentação prática dos conhecimentos teóricos foram desenvolvidos protótipos relacionados com as disciplinas,
utilizando a aplicação do conceito de aprendizagem hands-on. Na
maior parte das situações o conhecimento teórico não foi prévio
e sim paralelo ao desenvolvimento da solução do problema (produto). Algumas vezes o conhecimento teórico foi absorvido após
a solução prática ter sido estabelecida, criando um embasamento
científico para a mesma.
Para construção dos protótipos foram utilizadas as instalações
do Laboratório de Inovação e Otimização de Produtos e Processos
do próprio curso. Este laboratório possui uma completa infraestrutura de máquinas e equipamentos destinados à realização de
processos de fabricação. Após a construção dos protótipos pelos
alunos, foram necessários testes e medições com equipamentos
para serem verificadas as características do funcionamento e a
efetividade dos resultados. Estes testes foram executados no Laboratório de Metrologia do curso.
Cada projeto foi apresentado no meio do semestre, estimulando, assim, os alunos a buscarem o objeto de estudo com anPráticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de Engenharia
201
202
Capítulo 3
tecedência. Esse procedimento visa reduzir o problema de acúmulo de tarefas no final do semestre e melhorar a relação entre
os estudantes e o professor. No final do semestre, os trabalhos
desenvolvidos foram apresentados nas formas de artigo científico
e apresentação oral, com auxílio de projeção de slides. Foi necessária, também, a apresentação do protótipo em funcionamento.
Figura 3.6: Aluno efetuando o teste de um planador desenvolvido.
Resultados alcançados
Na disciplina de Física II (calor) foi planejado e construído um
sistema para aquecimento dos pés. O trabalho consistiu no estudo de aquecedores elétricos específicos para o aquecimento dos
pés, de baixo consumo de energia elétrica e no desenvolvimento
de um protótipo que resultasse no máximo conforto e segurança
para os seus usuários. Já na disciplina de Física III (eletricidade)
foi desenvolvido um aparelho que emite ondas ultrassônicas que,
quando captadas pelo ouvido dos cães, têm por finalidade “afugentar” os mesmos e auxiliar os carteiros na entrega de correspondências.
Na disciplina de Fenômenos de Transporte dois grupos de alunos projetaram e desenvolveram planadores controlados remotamente. Os protótipos em determinados casos são testados em
áreas abertas para que os resultados sejam avaliados por todos
os alunos e, inclusive, comunidade. Para a realização dos testes
dos planadores controlados remotamente, os alunos efetuaram o
lançamento e operação em voo dos planadores, ver Figura 8.
Também foi projetado e construído pelos alunos na disciplina
de Fenômenos de Transporte um Túnel de Vento para ensaios
aerodinâmicos de objetos. O modelo serve para fazer diversas simulações aerodinâmicas, as mesmas que são largamente empregadas na indústria e várias outras atividades que utilizam princípios de engenharia. Na disciplina de Física IV (eletromagnetismo)
os alunos projetaram e construíram um detector de metais para
entender os princípios físicos e aprender o processo de ajuste e
calibração necessário ao funcionamento do sistema.
Também foi desenvolvido um sistema para demonstrar a indução eletromagnética na disciplina de Física IV. Muitos dos protótipos após a construção e testes permanecem no acervo do
Laboratório de Física para servirem de apoio didático às novas
turmas. Desta forma é estimulada também a produção dos protótipos para futuras aplicações didático-pedagógicas.
Na disciplina de Metrologia e Instrumentação são desenvolvidos vários protótipos para os alunos aprenderem a utilizar
equipamentos e instrumentos para medições e, principalmente,
adquirirem o senso de organização, disciplina e responsabilidade
necessários à obtenção de resultados precisos. Assim, são propostos pelos alunos o desenvolvimento de sistemas utilizados
para comando e a medição de dispositivos e máquinas utilizadas
no dia a dia.
A experiência que integra várias práticas e conceitos, ainda em andamento, já contribuiu para o entendimento de que as
ações pedagógicas devem estar vinculadas à prática de geração
de ideias inovadoras e à experimentação, já que os engenheiros
têm um papel fundamental nas ações de inovação tecnológica.
Este trabalho apresentou uma experiência didático-pedagógica que vem sendo realizada desde o ano de 2005 nas disciplinas
203
204
Capítulo 3
de Física I, II, III, IV, Termodinâmica, Fenômenos de Transporte,
Mecânica dos Sólidos e Metrologia e Instrumentação de um Curso
de Engenharia de Produção, localizado na região sul, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos conteúdos de disciplinas
antes ministradas apenas por um processo que envolvia o ensino
de conceitos teóricos de forma expositiva e práticas experimentais clássicas.
O método da experiência foi elaborado a partir da integração
dos princípios metodológicos das propostas de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), Aprendizado por Situação-Problema
e Aprendizagem por Descoberta. Como resultados foram obtidos
protótipos de novos produtos, sendo verificado que a efetiva exposição dos alunos às atividades da experiência no ensino pode
auxiliar na formação das competências profissionais dos alunos
visando o desenvolvimento de inovações.
O método de aprendizagem proposto em virtude dos resultados obtidos pode contribuir para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem na área da Engenharia de Produção. A experiência didático-pedagógica oportunizou também uma maior
integração entre os alunos e professores do curso e contribuiu
para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos.
Considera-se que a metodologia didático-pedagógica resultante
desta experiência deve ser ainda aperfeiçoada e aplicada em outras disciplinas do curso.
A última experiência a ser relatada neste item de tecnologias
trata da aplicação de conhecimentos específicos de Engenharia de
Computação na área de Educação. Embora se trate de um caso
de trabalho de conclusão de curso, ilustra o emprego de uma tecnologia que foi aplicada com fins sociais e que poderia servir de
inspiração a ações semelhantes envolvendo mais alunos e professores neste próprio curso.
3.4 POTENCIALIZAÇÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL
A PARTIR DA APLICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS DE
ENGENHARIA NA EDUCAÇÃO
O curso da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
foi criado em 2003 com o objetivo principal de “Formar recursos
humanos de alto nível na área de computação para atender às
demandas da sociedade e do mercado de trabalho e para contribuir na melhoria das condições de vida e do bem-estar da população em geral” (CURRÍCULO, 2013). Em busca de proporcionar
uma ampla formação do engenheiro, baseada em conhecimentos
integrados, para que possa participar plenamente da sociedade
à qual faz parte, o Currículo (2013) do curso de EComp prevê além de componentes curriculares obrigatórios, um elenco de
componentes optativos. Esses componentes optativos estão categorizados em Optativos de Formação Humanística e Optativos
de Formação Profissionalizantes. Como exemplo de Componentes
Optativos de Formação Humanística tem-se EXA 846 – Informática em Educação, entre outros.
O componente curricular EXA 846 – Informática em educação
O objetivo do componente curricular EXA 846 – Informática
em Educação é oferecer aos estudantes mais uma possibilidade
de reflexão e aplicação dos conhecimentos específicos da Engenharia de Computação no campo da Educação. Especialmente,
busca fomentar reflexões sobre os impactos das transformações
ocorridas por meio da Revolução das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC), principalmente a partir do surgimento da
internet.
Algumas atividades são desenvolvidas, ao longo do semestre,
a fim de motivar a aprendizagem dos participantes. Por exemplo,
no semestre 2011.1, em uma dessas atividades, os estudantes
deveriam elaborar um projeto de pesquisa envolvendo as duas
grandes áreas: a Engenharia de Computação e a Educação. Isso
205
206
Capítulo 3
deveria ser feito em grupos de 5 estudantes a partir da escolha
de um tema que pertencesse ao escopo do componente curricular
e, então, deveriam propor a resolução de um problema que tivesse sido identificado na área de Educação, a partir da aplicação dos
conhecimentos específicos de Informática.
No referido semestre, os seguintes temas foram explorados:
Tema 01 - O computador e a escola; Tema 02 – Informática e
ensino médio e fundamental; Tema 03 – Desafios da Informática
nas escolas públicas; Tema 04 – Tecnologias assistivas na Educação; Tema 05 – Objetos de aprendizagem; Tema 06 – TV Digital
e Educação a Distância; Tema 07 – Novas Tecnologias e a Lousa
Eletrônica.
Além dos conhecimentos elencados por meio do conteúdo
programático previsto, o componente curricular objetiva contribuir para o desenvolvimento de algumas competências fundamentais para a atuação humano-profissional dos estudantes, são
elas: pensamento crítico reflexivo, autonomia, consciência ética-moral e responsabilidade social, capacidade de trabalhar coletivamente, entre outras.
Formação do engenheiro com responsabilidade social
A competência de um engenheiro não deve se encerrar no conhecimento específico do campo técnico, e sim se estender pelos
campos da Economia, da Psicologia, da Sociologia, da Ecologia,
do Relacionamento pessoal e de muitos outros. Por isso é importante que algumas qualidades desejáveis em um engenheiro
sejam desenvolvidas: deve possuir conhecimentos objetivos, conhecimento das relações humanas, habilidades em experimentos
e testes, capacidade de se comunicar, de trabalhar em equipe,
deve buscar estar sempre se atualizando e apresentar comportamento ético (BAZZO, 2006).
A responsabilidade social está diretamente relacionada à atitude ética de um profissional, pois ele está constantemente bus-
cando adotar soluções que vão repercutir na vida das pessoas,
alterando ambientes, hábitos de vida, qualidade de vida, etc. Por
exemplo, uma solução baseada em uma atitude ética considerará
a condição humana e buscará o desenvolvimento de produtos e
ações que sejam inclusivos, que visem atender ao maior número
de seres humanos possíveis.
Dantas (2013) foi um dos cursistas da disciplina EXA846 –
Informática em Educação que despertou o interesse em desenvolver seu trabalho de final de curso aplicando os conhecimentos
de Engenharia de Computação apreendidos na área de Educação.
A escolha por esse tema se deu pelo fato de eu possuir interesse e afinidade tanto com disciplinas ligada
à educação e inclusão sócio-digital, quanto com disciplinas de Engenharia e Desenvolvimento de software,
sendo de grande importância para absorção e prática
dos conhecimentos adquiridos por mim ao longo do
curso de Engenharia de Computação. E a escolha para
direcionar esse desenvolvimento, especialmente para
o público das crianças cegas, foi pelo motivo de um
aluno do mesmo curso já está desenvolvendo um trabalho igualmente nessa área, e também pelo encanto
que tive após assistir um trabalho apresentado e coordenado pela professora Cláudia Pinto e seu orientando
de Especialização Ricardo Carvalho, na disciplina Informática na Educação (DANTAS, 2013, p.18).
O trabalho de doutorado de Sena (2011), apresentado parcialmente para os estudantes do componente EXA846-Informática em Educação, tem buscado utilizar o PBL, que é uma realidade
dos estudantes do Curso de Ecomp, com um público com características próprias, pessoas com deficiência visual, que habitualmente não utilizam esta metodologia de ensino-aprendizagem, e
observar possibilidades e desafios que emergem desta experiência.
Neste percurso, vários problemas e produtos foram propostos para as pessoas com deficiência visual que participaram da
pesquisa, e um deles, uma construção coletiva do grupo, um boneco chamado “Marta”, foi apresentado aos alunos da disciplina
207
208
Capítulo 3
Informática em Educação, dentre eles Dantas (2013). Este boneco trazia representados alguns sistemas do corpo humano, temática trabalhada por um dos problemas sugeridos, através do uso
de diversos materiais (e.g. isopor,cartolina, cordão, lã, canudo).
O objetivo do trabalho de Dantas (2013) foi o desenvolvimento de um software que denominou de BEM (Blinds, Educationand
Mathematics), mais especificamente um Objeto de Aprendizagem
com características próximas de um jogo educativo voltado para
o ensino-aprendizagem de Matemática para crianças deficientes
visuais e videntes com faixa etária entre 7 a 11 anos.
Como objetivos específicos, o trabalho propôs-se a: compreender o perfil dos deficientes visuais; compreender a relevância
de OA no processo educacional das operações básicas de Matemática para os deficientes visuais e videntes; identificar jogos
eletrônicos educativos existentes para crianças com deficiência
visual; levantar tecnologias disponíveis que podem ser utilizadas
para desenvolvimento de jogos; levantar os requisitos necessários
para desenvolvimento de um OA que auxilie o processo de ensino-aprendizagem de crianças com deficiência visual e videntes;
Modelar um OA que auxilie o processo de ensino-aprendizagem
de crianças deficientes visuais e videntes; e testá-lo e validá-lo.
Um trabalho como o de Dantas (2013) reúne contribuições
tanto da Engenharia de Computação quanto da Educação. Da
Engenharia de Computação, ele pôde aplicar os conhecimentos
específicos para desenvolver o Objeto de Aprendizagem. Para o
campo da Educação, deixa um importante recurso incentivador
do processo educacional de Matemática para crianças deficientes
visuais e videntes. Na próxima seção, sucintamente, descreve-se
como foi realizada a aplicação de conhecimento de cada área.
Aplicação dos conhecimentos específicos da Engenharia de
Computação
A proposta principal de um Trabalho de Conclusão de Curso
é fazer com que o estudante chegue ao final de seu curso e apli-
que, de alguma forma, os conhecimentos adquiridos durante sua
trajetória como discente. Dessa maneira, durante o processo de
desenvolvimento do BEM por Dantas (2013), dentre as diversas
áreas de conhecimentos aplicadas e exploradas dentro da Engenharia de Computação, a que obteve maior destaque foi o estudo
e a prática da Engenharia de Software.
Conforme proposto por alguns autores do campo da computação, o processo da Engenharia de Software é utilizado por
quem deseja desenvolver software em tempo hábil, evitando riscos e buscando maior qualidade. Seguindo esse processo, Dantas
(2013) iniciou o projeto do BEM através do estudo de viabilidade,
analisando os requisitos, partindo posteriormente para o projeto
e implementação e finalizando com as etapas de verificação e
testes.
Baseando-se em uma perspectiva de implementação de software denominada de Desenvolvimento Evolucionário, cujas atividades de especificação, desenvolvimento e validação são intercaladas, um sistema inicial foi rapidamente desenhado a partir de
especificações levantadas. Foi realizado um esboço do jogo BEM
e, através desse esboço, que foi produzido antes da implementação, obteve-se a ideia de como a interface gráfica deveria ser.
A interface da tela final do jogo pode ser visualizada através da
Figura 3.7.
Vários conhecimentos relacionados com o campo da Engenharia de Computação puderam ser apreendidos e revisados, dentre
eles: aprofundamento no paradigma da programação orientado a
objetos; aplicabilidade e prática de desenvolvimento e programação de software; estudo e aplicação das técnicas de Engenharia
de Software, entre outros.
209
210
Capítulo 3
Figura 3.7 - Última versão executável do Jogo BEM.
Fonte: Próprio Autor, 2013.
Aplicação dos conhecimentos específicos do campo da Educação
Por se tratar de um Objeto de Aprendizagem que pode ser utilizado tanto por crianças videntes quanto por crianças deficientes
visuais, os cenários escolhidos para realizar os testes do software
foram dois: uma brinquedoteca, localizada em uma instituição de
ensino superior, UEFS e uma Entidade Filantrópica denominada
de Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP-DV) da
Fundação Jonathas Telles de Carvalho.
Tanto no primeiro cenário quanto no segundo, foram escolhidas cinco crianças com a faixa etária entre 7 a 11 anos. Os principais critérios de escolha foram: primeiramente quem tivesse o
interesse de participar do teste; depois as crianças com idades
diferentes entre 7 e 11 anos, ou seja, uma com 7 anos, outra
com 8 e assim por diante; e o terceiro e último critério foi o de
selecionar as crianças que já possuíam uma noção básica de contas de Matemática e uma boa interação com o computador. Vale
ressaltar que essas crianças foram divididas da seguinte forma:
cinco DV (1 cega e 3 com baixa visão) e cinco videntes.
O estudo foi orientado pela abordagem de pesquisa qualitativa, que se trata de um caminho satisfatório para penetrar e
compreender o significado e a intencionalidade das percepções,
desejos, necessidades e atitudes das crianças, durante, e também após, o uso do jogo. Esse tipo de metodologia se preocupa
com aspectos da realidade que não necessitam ser quantificados,
centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.
Com relação às técnicas de levantamento de dados foram
utilizadas a observação e a entrevista semiestruturada. Essas
técnicas foram escolhidas pelo fato de mais se aproximarem do
objetivo esperado, que é o de melhor compreender os resultados obtidos através da utilização do jogo por crianças, tanto as
DV quanto as videntes. Apesar da técnica de levantamento dos
dados, está inserida em uma perspectiva qualitativa o método
de análise dos resultados foi baseado em uma perspectiva quali-quanti, ou seja, baseia-se em analisar os métodos tanto de
forma qualitativa, quanto quantitativa, isto é, o método utilizado
para realizar a análise dos resultados obtidos será o método baseado na análise de conteúdo.
Outro ponto relevante do trabalho de Dantas (2013) foi a
consideração aos aspectos éticos da pesquisa que foram cumpridos conforme a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Aos sujeitos selecionados para participarem dessa pesquisa
foram apresentados os objetivos e a justificativa utilizada. Foi
garantida a liberdade de aceitar ou recusar a sua participação,
ou até mesmo o direito de suspender a análise de teste, mesmo
após ter sido iniciada.
Foram também assegurados o anonimato, a privacidade e a
confidencialidade das informações relatadas, através do uso de
nomes fictícios escolhidos. Além disso, o trabalho foi enviado ao
211
212
Capítulo 3
Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de
Feira de Santana (UEFS) e os dados foram coletados somente
após aprovação pelo Comitê.
Como resultados obtidos através da utilização do jogo BEM,
podem ser citados os que mais se destacaram, tais como: a ajuda
que o jogo pode fornecer como auxiliador na prática e aprendizagem nas contas básicas de Matemática; a motivação e o interesse
causados nos usuários do jogo; o desenvolvimento do raciocínio
lógico-quantitativo; estimular a habilidade na utilização de recursos tecnológicos, entre outros.
Uma análise dos desafios e possibilidades de formação integrada
em engenharia
A experiência de Dantas (2013) representa um exemplo de
que, quando os espaços de aprendizagem objetivam a integração
de saberes, os estudantes se motivam e, então, as competências
previstas, como a potencialização do pensamento crítico-reflexivo, do trabalho coletivo e do desenvolvimento da consciência
moral (Responsabilidade Social) são alcançadas.
Analisando a seção do TCC de Dantas (2013), que responde
à questão “Quais os desafios e as possibilidades encontrados pelos desenvolvedores de objetos de aprendizagem voltados para
crianças com deficiência visual?”, verificam-se, a partir de sua
experiência, alguns desafios e possibilidades no processo de formação que visa à integração dos saberes.
E o primeiro desafio relatado é a própria articulação das diferentes áreas de conhecimento. Percebe-se que para um estudante em processo de formação na área de Engenharia, aplicar
os conhecimentos obtidos na área de Educação representa um
desafio à parte. Pode-se verificar isso a partir do seguinte trecho:
[...] para se desenvolver um OA não é necessário apenas se envolver com linguagens de programação, estrutura de dados, levantamento de requisitos, estudo
de viabilidade, entre outras coisas, mas também, ne-
cessita inteirar-se dos processos ligados a Educação e
a Pedagogia.
Isso porque, no âmbito computacional, se um OA possuir problemas técnicos, este pode contribuir para uma
considerável desmotivação do aluno. Ou seja, um OA
ideal é aquele que sempre procura estabelecer um
equilíbrio entre os aspectos técnico e pedagógico e que
pode ser frequentemente reutilizado, contribuindo, assim, de maneira efetiva para o aprendizado.
Portanto, para a construção do BEM, os dois campos de
conhecimentos tiveram que ser explorados, atestando,
assim, grandes desafios, como também, grandes possibilidades (DANTAS, 2013, p. 91).
Além da articulação entre as áreas de conhecimento, Dantas
(2013) aponta como desafio o enfrentamento dos desafios de
cada área específica de conhecimento. Ou seja, ao invés de se
deparar apenas com os desafios relacionados à área de Engenharia, o estudante passa a se deparar com as questões específicas
da Educação.
Morin (2006), contudo, acredita que um modo de pensar capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados é capaz de
se desdobrar em uma ética da união e da solidariedade entre
humanos. Um pensamento capaz de não se fechar no local e no
particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso de responsabilidade e o de cidadania e que a reforma
do pensamento nos levaria a consequências existenciais, éticas
e cívicas. E isso fica claro em uma passagem do texto de Dantas
(2013), quando explicita a sua responsabilidade sócio-digital ao
desenvolver o trabalho.
Desenvolver OA voltados para inclusão não é uma tarefa trivial. Esta, por sua vez, exige empenho e dedicação, além de compromisso social. Porém, quando se
compromete com tal tarefa, as possibilidades advindas
são inúmeras, pois contribui para que se alcance e desenvolva uma maior fatia de pessoas, sobretudo aquelas que muitas vezes vivem às margens ou deslocadas
de todo ou qualquer processo evolutivo-tecnológico
(DANTAS, 2013, p. 92).
213
214
Capítulo Especial
Considerações finais
Este trabalho objetivou relatar a experiência realizada por
um estudante do curso de Engenharia de Computação da UEFS
que, após cursar o componente curricular EXA 846 – Informática em Educação, teve contato com temas relacionados à Educação, como Objetos de Aprendizagem e Educação Especial. Como
consequência, motivou-se a fazer seu Trabalho de Conclusão de
Curso aplicando os conhecimentos específicos da Engenharia de
Computação apreendidos ao longo de sua trajetória estudantil na
área de Educação.
Isso representa um caso de sucesso para os trabalhos que
vêm sendo realizados por Pinto (2010), que busca contribuir para
a proposta de uma formação ampla do engenheiro, a partir da
integração de conhecimentos antes vistos de modo fragmentado.
Acredita-se que todos os espaços de conhecimentos propostos em um currículo são fundamentais para a formação de um
profissional, e que resultados muito significativos, como o trabalho de Dantas (2013), podem ser alcançados quando os componentes curriculares são tratados com atenção e dedicação.
Ademais, concorda-se com Morin (2006) quando adverte que
o fortalecimento de uma percepção global leva à potencialização
do senso de responsabilidade, bem como ao fortalecimento da
solidariedade. E que o desenvolvimento de duas competências
são fundamentais: exercício de um pensamento sistêmico e o
desenvolvimento do pensamento crítico, ou seja, quanto mais
desenvolvida é a inteligência geral, maior é a sua capacidade de
tratar problemas especiais.
Os casos apresentados demonstram iniciativas de professores que buscam aprimorar suas práticas muitas vezes sem apoio
institucional. O caso a seguir apresenta o Programa de Inovação
na Educação em Engenharia – ENG200 em desenvolvimento na
Escola de Engenharia da UFMG. Tal programa é formado por um
conjunto de ações que buscam atingir desde questões de caráter
pedagógico em sala de aula, mas também de cunho institucional,
envolvendo os diferentes cursos de engenharia.
4 PROGRAMA DE INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO EM
ENGENHARIA
Desde 2011, a Diretoria da Escola de Engenharia da Universidade Federal de Minas Gerais (EEUFMG) tem analisado a realidade dessa instituição e se questionado a respeito da formação
ideal de seus alunos. Com o intuito de prover um ensino de excelência e condizente com os desafios do novo século, a Direção
criou o Programa ENG200.
Tal programa visa a promover melhorias que permitam o desenvolvimento profissional e pessoal ainda maior dos alunos que
passam pela Escola, resguardando todas as iniciativas inovadoras
de cada um de seus cursos de graduação. Essa proteção às iniciativas existentes, juntamente à identificação e à compreensão
das culturas presentes na Escola de Engenharia, representa uma
das bases do Programa.
O ENG200 intenciona realizar diversas ações que buscam
avanços curriculares, estruturais e também sociais, para fazer da
formação em engenharia uma experiência cada vez mais prazerosa e sintonizada com o cotidiano. A equipe deste Programa é formada por professores, funcionários e principalmente alunos, de
forma que um dos pilares do ENG200 é colocar o próprio aluno na
definição de sua trajetória acadêmica, tornando-o protagonista,
e não mero coadjuvante na execução de uma proposta de inovação, sendo essa uma abordagem pedagógica bastante inovadora.
Objetivo do programa
A EEUFMG almeja, por meio do Programa ENG200, tornar-se
uma instituição de referência nacional na inovação do ensino de
engenharia. Para isso, busca-se envolver toda a comunidade acadêmica de forma a tê-la como agente transformador do próprio
meio e da sociedade.
215
216
Capítulo 3
Dentre os objetivos específicos definidos para o Programa
ENG200, espera-se:
•Integrar alunos, professores, funcionários e administração,
melhorando a sinergia entre os cursos de Graduação;
•Propiciar uma formação aos alunos pautada tanto na pesquisa, quanto no empreendedorismo e no mercado, tornando-o responsável pela trajetória de sua formação;
•Analisar a realidade da EEUFMG e, com base nessa análise,
propor melhorias no que tange: atividades complementares, matriz curricular, ensino, comunicação, eventos, infraestrutura, órgãos e instituições;
•Propiciar diversas oportunidades de formação para os diferentes perfis de alunos existentes;
•Instigar no corpo docente a contribuição para a formação
do aluno, enquanto pessoa e profissional;
•Melhorar o nível de aprendizagem e, consequentemente, o
índice de aprovação dos alunos nas disciplinas.
Planejamento do programa
A partir de discussões realizadas por um grupo composto por
alunos, professores e funcionários da EEUFMG pensou-se em cerca de 160 ações a serem executadas de forma a beneficiar a
formação dos egressos. Vislumbrando um horizonte de 3 anos
(de 2012 a 2014), 60 ações foram priorizadas e elaboradas. Para
facilitar o planejamento e o acompanhamento, as ações foram
agrupadas em sete grupos separados em duas frentes, conforme
listadas a seguir.
FRENTE A – FORMAÇÃO: os grupos de ações dessa frente estão relacionados à formação dos alunos, e incluem as melhorias
no currículo e na qualidade do ensino. São eles:
•Atividades complementares: contêm as ações que tratam
das atividades extraclasses, não obrigatórias, que complementam o aprendizado e formação dos alunos.
•Ensino: contêm as ações que procuram aprimorar o aprendizado do aluno dentro das salas de aula e a transmissão
de conhecimento por parte do corpo docente.
•Matriz curricular: nesse grupo estão as ações que se relacionam com melhorias curriculares, como redistribuição
de créditos, flexibilização de currículos e oferta de novas
atividades.
FRENTE B – ESTRUTURAÇÃO: os grupos de ações dessa frente referem-se a melhorias na estrutura e na organização da EEUFMG enquanto instituição. São eles:
•Comunicação: reúne as ações que têm como objetivo facilitar e potencializar a transmissão de informações e ideias
para a comunidade interna e externa à EEUFMG.
•Eventos: abrange as ações que tratam da organização de
eventos na EEUFMG, tanto para o público interno quanto
para o externo, sejam eles eventos com enfoque técnico,
cultural, de integração ou de complementação da formação do estudante e do professor.
•Infraestrutura: reúne as ações que resultarão em melhorias e inovação na infraestrutura da EEUFMG, a partir da
criação de espaços diferenciados para estudo e troca de
materiais entre os alunos, por exemplo.
•Órgãos e instituições: esse grupo contém as ações que visam a estruturação e/ou criação de novos órgãos na Escola
de Engenharia.
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218
Capítulo 3
Metodologia do programa
O Programa ENG200 é composto por professores, funcionários e alunos da EEUFMG. Parte da equipe se dedica à gestão do
Programa enquanto os demais são gerentes de ações e, portanto, responsáveis pela execução das ações planejadas. Além disso, existem pessoas que participam voluntariamente do Programa, seja ajudando na execução de uma das ações pensadas pela
equipe, seja propondo e executando novas ações.
Para se atingir os resultados esperados, todas as pessoas
envolvidas no ENG200 se reúnem com uma periodicidade determinada pela equipe. Tudo o que é feito durante a execução das
ações, bem como todas as informações relevantes a respeito das
mesmas, é repassada periodicamente à equipe inteira, a fim de
mantê-la motivada e coesa. A Figura 4.1 mostra a organização
do Programa.
Figura 4.1: estrutura organizacional do Programa ENG200
Entende-se que todas as pessoas responsáveis pelo Programa
estão focadas em trabalhar os âmbitos pedagógicos da EEUFMG.
O objetivo é fomentar um ensino condizente com uma formação
completa e de excelência, buscando sempre analisar o cenário
de cada curso que a EEUFMG oferece. Espera-se prover melhorias, sejam elas por meio de pesquisas, treinamentos, sugestões
de mudanças ou acompanhamento da implantação de novidades.
Todos os termos para estruturação e consolidação desse grupo
de trabalho, como seleção dos integrantes, definição de cargos
e funções, benefícios dos envolvidos etc., tem como base o desempenho e experiência de seus membros, cuja metodologia é
ilustrada pela Figura 4.2.
O desenvolvimento de cada uma das ações do Programa é
acompanhado por meio de ferramentas que permitem um melhor planejamento e controle da ação. Inicialmente, é feita uma
descrição de cada uma no modelo 5W2H, que funciona como um
mapeamento das atividades, descrevendo-se o que é a ação, porque ela foi planejada, como e quando ela será executada, além do
custo da mesma. Além disso, na etapa de execução, o acompanhamento é feito utilizando-se as seguintes funções:
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220
Capítulo 3
Figura 4.2: metodologia do Programa ENG200
•Detalhamento de escopo e custos da ação: cada etapa a
ser executada é detalhada de forma que fique claro tudo o
que será feito, bem como os gastos previstos.
•Estrutura analítica da ação: o procedimento detalhado da
ação é estruturado por meio de um fluxograma para uma
visualização global do projeto. Tal estrutura serve também
como base para o planejamento de tempo.
•Planejamento de tempo: o tempo gasto em cada etapa é
estabelecido com base no escopo e na estrutura analítica
da ação.
•Compartilhamento virtual de documentos: todos os documentos criados são disponibilizados para toda a equipe por
meio de uma ferramenta online de compartilhamento de
documentos a fim de se concentrar todos os registros em
um único local.
Proposta de ações
A fim de ilustrar algumas das ações previstas para o ENG200,
seguem cinco exemplos de projetos em andamento.
Criação das oficinas semestrais ministradas pelas Empresas
Juniores
Nas salas de aula, a presença de um professor como locutor
principal e os alunos como ouvintes é a prática mais comum.
Com a prerrogativa de que muitos alunos, durante sua jornada
universitária, têm conhecimento suficiente para compartilhar com
seus colegas, formulou-se uma ação que colocasse um grupo de
alunos propondo e lecionando uma disciplina compacta, sob a
supervisão de um professor. Pergunta-se: em quais contextos os
alunos poderiam atuar como “professores”?
Acredita-se que uma das principais lacunas no processo de
formação dos engenheiros esteja na área de gestão de projetos.
Os egressos da EEUFMG graduam-se dominando muitas ferramentas científicas e tecnológicas, mas com dificuldade para gerenciá-las na execução da engenharia. Percebendo essa lacuna,
alunos das empresas juniores investem na formação de seus
membros na área de gestão de projetos tecnológicos.
Assim, foi proposta para uma empresa júnior – empresa sem
fins lucrativos, gerida e constituída exclusivamente por alunos de
graduação – a tarefa de organizar e lecionar, sob supervisão de
um professor, uma disciplina (oficina) sobre gestão de projetos
de 15 horas de duração. Vale destacar que esse “treinamento” é
prática comum dentro das empresas juniores, de forma que se
221
222
Capítulo 3
procurou reconhecer e fazer uso dessa prática no processo de
ensino da EEUFMG.
Na primeira experiência, dois alunos do segundo ano do curso estariam lecionando para alunos do primeiro ano. O primeiro
piloto ocorreu no segundo semestre de 2012. Tanto os alunos que
se matricularam quanto os que lecionaram ganharam créditos.
Os 17 alunos que participaram de uma avaliação anônima
final deram nota 8,0 ± 1,3 para a experiência, numa escala de
0 a 10. Individualmente, vale destacar dois depoimentos: “Ter
alunos atuando como instrutores é bom, pois percebemos que o
curso pode oferecer, em pouco tempo, muito conhecimento.” e
“É uma experiência muito interessante, pois se pode fazer uma
auto avaliação de como estou levando meu curso e também serve
como motivação.” Procurar-se-á estender essa iniciativa a outros
assuntos e cursos.
Criação de portfólio para atividades complementares
As atividades extraclasses são de grande importância para a
formação dos alunos, mas atualmente são subvalorizadas dentro
da EEUFMG. Muitos alunos se formam sem tomar conhecimento
de todas as oportunidades de aprendizado disponíveis fora de
sala de aula. Além disso, os alunos que se envolvem em atividades como essas não desfrutam de um aproveitamento de créditos
adequado na maioria dos casos.
Por esses motivos, essa ação do ENG200 tem como proposta
a criação de um documento que contenha uma descrição de cada
atividade complementar existente na escola, tal como a quantidade de créditos a serem contabilizados na graduação dos alunos
envolvidos em cada uma delas para os 11 cursos da EEUFMG.
Para tanto, deverá ser feita uma revisão desse aproveitamento
em cada curso.
O portfólio de atividades complementares da EEUFMG já foi
elaborado e está em fase de aprovação junto aos colegiados dos
cursos. Ele será validado nos cursos que manifestarem interesse
para tanto. Um dos pilares do ENG200 é a adesão voluntária.
Criação da aula introdutória integrada para todos os cursos de
Engenharia
Percebeu-se a necessidade de, logo no início do curso, realizar uma abordagem mais abrangente e unificada do conceito de engenharia aos alunos ingressantes, de modo a promover
uma maior consciência da interdisciplinaridade, da interface entre
os cursos e da maneira como se integram. Buscam-se, ainda,
apresentar as possibilidades de que o aluno dispõe na EEUFMG;
despertar o interesse pelos cursos; estimular a pró-atividade, a
criatividade e o espírito crítico, assim como fazer com que o aluno perceba sua responsabilidade como agente formador de seu
percurso acadêmico.
Para tanto, foi elaborada a disciplina Introdução à Engenharia, comum a todos os cursos, em que parte do conteúdo será ministrado em conjunto e parte será desenvolvido separadamente,
de acordo com as necessidades de cada curso.
Os temas serão abordados nas aulas comuns em forma de
palestras e mesas redondas e abrangerão assuntos como o Conceito de Engenharia e Interdisciplinaridade; a História da Engenharia, o Papel do Engenheiro na Sociedade; as Oportunidades
de Engajamento em Projetos Sociais na EEUFMG; Competências
e Responsabilidades do Engenheiro, dentre outros.
Outra importante atividade será a proposta de um desafio
prático aos alunos para solução de um problema relevante na
prática da Engenharia. Buscar-se-á o apoio de empresas na proposição dos temas e na avaliação dos resultados. Os trabalhos
serão desenvolvidos em grupos formados por alunos dos diversos
cursos, conferindo o caráter interdisciplinar da atividade. Técnicas de gestão, desenvolvimento de projetos e trabalho em equipe
e liderança serão abordadas.
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Capítulo 3
As aulas desenvolvidas em grupos separados por curso deverão abordar o perfil profissional de cada curso, o mercado de
trabalho, ênfases e desafios. Será incluída uma visita técnica para
que o aluno ingressante possa ter um primeiro contato com o
ambiente da prática profissional.
A disciplina será ofertada em um projeto piloto, no segundo
semestre de 2013, envolvendo três cursos da EEUFMG. Espera-se, desta forma, estabelecer a dinâmica da disciplina, avaliá-la,
detectar e implantar ajustes para sua posterior implementação,
no semestre seguinte, em todos os cursos da EEUFMG.
Expansão e melhoria do “Engenharia Recebe”
Uma preocupação da EEUFMG é receber os alunos do primeiro período da melhor maneira possível de forma que eles se
sintam acolhidos e interessados pelas diversas oportunidades que
a universidade oferece. Buscando definir uma forma de recepção
aos calouros, foi criado, no primeiro semestre de 2012, o evento
“Engenharia Recebe”. Dado ao sucesso obtido, tal evento se repetiu nos três semestres seguintes.
São previstas atividades durante as duas primeiras semanas
de aula. Toda a programação e planejamento das atividades são
feitas por alunos a partir do segundo período que se prontificam
a ajudar voluntariamente. Além deles, conta-se com a coordenação da Assessoria Acadêmica e acompanhamento da Direção da
EEUFMG.
O evento engloba uma série de atividades que orientam e
motivam os novos alunos, além de integrá-los com seus veteranos e demais integrantes da comunidade acadêmica. Alguns
exemplos de atividades são:
•Sessão de bate-papo com engenheiros formados, professores, e alunos do início e fim de curso;
•Apresentação das diversas oportunidades da EEUFMG para
seus alunos;
•Desafio de projetos, onde cada grupo de calouros deve
propor uma solução para um problema previamente definido;
•Palestra sobre mobilidade acadêmica durante a graduação;
•Festival de sorvete e tortas e Piquenique;
•Tour pela EEUFMG e Biblioteca etc.
Conclusão sobre o programa
Um fato característico da grande maioria das instituições de
ensino no Brasil e no mundo é a estagnação do sistema educacional. A qualidade da formação dos alunos é constantemente
debatida; no entanto, pouco impacto é observado. É preciso formar não somente profissionais técnicos, mas também gestores
e, sobretudo, grandes pessoas. Foi pensando nisso que a Escola
de Engenharia da UFMG elaborou o ENG200, programa que surge
com o intuito de rever a formação do engenheiro da UFMG e propor o melhor ensino e preparação possíveis para que o egresso
tenha, de fato, condições de impactar o meio em que vive.
O Programa ENG200 favorece a quebra de paradigmas. A renovação de uma organização centenária e renomada pela qualidade do seu ensino é um dos exemplos do posicionamento visionário da instituição. Esse fato certamente justifica a atenção de
potenciais parceiros e pessoas relacionadas ao setor educacional.
O diferencial deste programa está no fato de ele contar com
o engajamento espontâneo de funcionários, professores e alunos
da Escola de Engenharia. A participação ativa dos alunos tanto na
formulação quanto no desenvolvimento deste programa de inovação em engenharia o torna ainda mais inovador.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelo programa é a
resistência dos indivíduos a mudanças. Dificuldade essa esperada
225
226
Capítulo 3
em qualquer ação que envolva uma perturbação da zona de conforto do indivíduo. Para tentar minimizar este obstáculo, a equipe
tem buscado compreender a cultura local a fim de encontrar a
melhor forma de agir, o que vêm mostrando resultados positivos.
Além disso, busca-se implementar mudanças na forma de pilotos
(experimento controlado), antes de ampliá-la para atingir um público maior.
O que o Programa precisa é de parceiros que apoiem a iniciativa e queiram de alguma forma, contribuir com aqueles que são
o presente, em duplo sentido, e o futuro do Brasil.
A proposição desta sessão dirigida serviu como um fórum
no qual professores de diferentes IES brasileiras puderam compartilhar suas experiências docentes. Ao se buscar práticas pedagógicas integradoras e tecnologias empregadas no ensino de
engenharia, observou-se uma ênfase naquelas que promovem a
aprendizagem ativa por parte dos alunos. Observou-se também
o uso de jogos, prototipagem e recursos de informática, compreendendo tecnologias que são promotoras de síntese e integração
de conhecimento.
Este capítulo, de alguma forma, constitui-se em um espaço de socialização das práticas e tecnologias descritas, servindo
de inspiração para outros professores e instituições de ensino.
As declarações de alunos nos diferentes casos demonstram que
tais iniciativas estimulam a autonomia, atitude empreendedora, o
trabalho em equipe e a resolução de problemas, ainda durante a
formação. Aspecto que merece destaque é o fato das práticas que
envolvem a aprendizagem ativa terem um efeito desafiador para
o aluno que se mostra motivado com a experiência.
Também foram mencionadas as limitações enfrentadas pelos
professores nas suas ações localizadas ou de cunho institucional,
como no caso do programa de inovação do ensino da UFMG. Especialmente a resistência à mudança, por parte de professores,
colaboradores e alunos, foi citada como barreira a ser transposta
nesta caminhada em direção a um ensino reformado, adequado às exigências atuais de uma formação de qualidade. Também
faltam meios para mensurar quanto que as novas práticas pedagógicas reduzem o tempo em sala de aula para ampliar a experiência técnica e aproximar o ensino da vivência do mercado de
trabalho.
Apesar destas iniciativas, ainda pode-se dizer que é tímida a
ação já realizada, frente à necessária mudança sistêmica e genePráticas Pedagógicas Integradoras e Tecnologias para o Ensino de Engenharia
227
228
Capítulo 3
ralizada do ensino de engenharia no Brasil. Além da oportunidade
de aprofundamento na proposição de novas práticas pedagógicas
e tecnologias como o uso de tablets, cursos online/EADs, jogos
eletrônicos e softwares que incorporam a tecnologia big data, impressão 3D, equipamentos integrados a roupas e acessórios, observam-se como lacunas a serem exploradas: (i) mais ações de
cunho institucional, conduzidas de forma a articular e integrar as
iniciativas isoladas dos professores em suas IES; (ii) formação de
redes de colaboração entre IES visando à troca de experiências
entre professores e gestores, com o objetivo de gerar soluções
para as expectativas e necessidades de formação dos profissionais; (iii) pesquisas aplicadas ao ensino e à reforma dos modelos
de ensino, que avancem na proposição de instrumentos de planejamento, implantação de mudanças e avaliação de resultados,
tanto em nível da prática pedagógica quanto em nível sistêmico
ou institucional.
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Capítulo 3
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231
CAPACITAÇÃO E FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA DOCÊNCIA
EM CURSOS SUPERIORES
DE TECNOLOGIA E DE
ENGENHARIA
CAPÍTULO IV
233
234
Capítulo 4
Capacitação e Formação Continuada
para Docência em Cursos Superiores de
Tecnologia e de Engenharia
Jose Aquiles Baesso Grimoni
Universidade de São Paulo – USP
Adriana Maria Tonini
Centro Fed. de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG
Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP/MG
Amauri Carlos Ferreira
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMG
Ana Carolina Kalume Maranhão
Universidade Nacional de Brasília – UNB
Alberto Bastos do Canto Filho
Universidade federal do Rio Grande do Saul – UFRGS
Cassiano Pinzon
Instituto Federal do Rio Grande do Sul – IFSUL
Claudio A. L. de Oliveira
Daniela Favaro Garrossini
Dianne Magalhães Viana
Flávia Aparecida Barbosa Pereira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Felippe Nunes Werneck
Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz
Humberto Abdalla Junior
Jacyra Antunes Parreira
Jaqueline Pinzon
Jamerson Viegas Queiroz
José Valdeni de Lima
Universidade federal do Rio Grande do Saul – UFRGS
Karina Mello Bonilaure
Instituto Federal do Paraná - IFPR e Universidade Tecnológica Federal
do Paraná – UTFPR
Luis F. Melegari
Luciana Guidon Coelho
Luis Fernando Ramos Molinaro
Luis Mauricio Resende
Instituto Federal do Paraná - IFPR e Universidade Tecnológica Federal
do Paraná – UTFPR
Maria Auxiliadora Moteiro Oliveira
Capacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
235
236
Capítulo 4
Maria Carolina Fortes
Nilza Bernardes Santiago
Osvaldo Shigueru Nakao
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................. 238
2 CAPACITAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCÊNCIA... .............................................................................. 240
2.1 ANÁLISE DA NECESSIDADE DA CRIAÇÃO DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA NA USP..... 242
2.2 ENGENHARIA EDUCACIONAL...................................... 250
2.3 ENSINO SUPERIOR: a importância da formação de professores nas dimensões didática, cidadã e ética......................... 256
2.4 Formação pedagógica de professores engenheiros: um desafio na expansão do instituto federal do Paraná – IFPR.......... 269
2.5 O programa de assistência à docência em engenharia e os
futuros engenheiros professores....................................... 287
2.6 Formação continuada e a constituição da docência na engenharia........................................................................... 294
2.7 Proposta de currículo para um programa de mestrado profissional em ensino de engenharia ....................................... 302
2.8 Educação, tecnologia e sociedade: uma análise sobre o modelo educacional democrático de gestão nas escolas brasileiras.. .............................................................................. 310
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................. 320
REFERÊNCIAS................................................................ 322
237
238
Capítulo 4
1 INTRODUÇÃO
A grande maioria dos docentes de cursos de engenharia e de
curso de tecnologia não tem formação para a carreira docente e
acaba se inspirando nos modelos de docentes que tiveram durante sua formação universitária para exercer sua atividade.
A atividade de docência requer, além do domínio dos conteúdos inerentes à disciplina, uma formação que envolve conhecimentos da área de psicologia de aprendizagem e de pedagogia
e conhecimento da organização do ensino superior e do projeto
institucional e pedagógico do curso em que ele está envolvido.
Algumas escolas de engenharia e faculdades de cursos de
engenharia e cursos de tecnologia têm a preocupação de oferecer regularmente aos seus professores curso de capacitação e de
formação para o exercício docente.
Este capítulo tem como objetivo: relatar, discutir e analisar
pesquisas e experiências relacionadas à estruturação de disciplinas e cursos de pós-graduação e de extensão visando à capacitação e formação continuada para docência nos cursos superiores
de engenharia e de tecnologia. Neste sentido, as temáticas trazidas para reflexão apresentam propostas de desenvolvimento ou
de aplicação de modelos para estruturação de cursos de capacitação de formação continuada, assim como experiências realizadas
ou em andamento. As pesquisas a serem apresentadas versarão
sobre os seguintes tópicos:
i) formação para a docência nos cursos superiores de engenharia e tecnologia
•saberes necessários a serem incorporados na formação;
•habilidades e competências desenvolvidas e a inter-relação entre conceitos relativos à teoria e à prática;
•domínio de tecnologias e ferramentas;
ii) estrutura dos cursos
•adequada à aplicação de novas metodologias de ensino-aprendizagem e Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs);
•uma combinação entre ensino presencial e a distância,
bem como a utilização de uma abordagem híbrida (Blended Learning), que inclua tanto o ensino presencial como
o a distância.
•possibilidade de oferta dos cursos em rede nacional.
239
240
Capítulo 4
2 CAPACITAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA DOCÊNCIA
O Ensino em Engenharia tem se revelado uma área de atu-
ação com características profundamente endógenas, ou seja,
calcada em pressupostos criados, desenvolvidos e referendados
dentro dos seus próprios limites. É mister a necessidade de um
aprofundamento reflexivo-epistemológico que permita ponderar
sobre as novas demandas sociais e a construção de um saber
que assuma como base a inter-relação entre o setor produtivo e
o conteúdo proposto em sala de aula.
Transcender preceitos normativo-reducionistas, a partir de
uma formação que exige um novo perfil de profissional, é tarefa
de novos processos de ensino-aprendizagem que devem centrar-se em uma formação ativa e em modelos que levem o futuro
profissional a adquirir uma postura crítica-reflexiva diante dos
desafios propostos por um mercado cada vez mais exigente. Esta
formação, necessariamente, deve estar centrada para além da
técnica, ou seja, pela compreensão do ser humano como um ser
integral e articulador dos saberes a ele apresentados ao longo do
curso, um sujeito que seja autor e também protagonista da sua
própria história.
Nesse sentido, o conceito de competência profissional tratado por Perrenoud (2000) envolve o olhar sistêmico articulador e
integrador, contido no domínio não apenas do conhecimento acumulado e de suas aplicações pontuais imediatas, como também
em todo processo de contextualização de produção e sistematização do conhecimento, com vistas à transformação social.
Mudanças curriculares e pedagógicas passam pela capacitação de professores dos cursos de engenharia, com foco em
pesquisas interdisciplinares, na fronteira com a psico-pedagogia,
na sociologia da educação, na epistemologia e na antropologia,
ligadas a um saber educacional, que cada vez mais deve se estabelecer em bases inovadoras e tecnológicas.
Na grande área de conhecimento Engenharias, as Diretrizes
Curriculares Nacionais, instituídas pelo Ministério da Educação,
são formuladas linhas de ação para cada um dos cursos de Engenharia. Os cursos devem obrigatoriamente possuir um projeto
pedagógico que demonstre de forma clara que o conjunto das
atividades previstas garantirá o perfil desejado de seu egresso
e o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas
(MEC, 2002).
No entanto, o dispositivo legal não é suficiente para garantir
que a articulação realmente ocorra. É possível observar esta descontinuidade também na forma como são organizados os cursos
ainda hoje, em departamentos ou congregações, sem nenhuma
ou quase nenhuma integração entre si, incentivando uma produção especializada, descontextualizada e individualizada (MAGALHÃES, 2007).
Ainda no tocante às práticas de educação, é relevante considerar a existência do tripé ensino, pesquisa e extensão, que, para
ser efetivo, exige uma postura diferente do professor dentro da
universidade, passando de uma atitude instrucionista, informativa para a de mediador do processo de construção, aplicação e
divulgação do conhecimento.
Nesse sentido, é necessário pensar não apenas na formação
de engenheiros inovadores, requisitados pelo mercado de trabalho, mas na formação de um corpo docente adaptado à geração
de conhecimento e de inovações tecnológicas, que seja responsável por uma formação integral.
Outrossim, as exigências e competências comumente trabalhadas nos currículos das escolas de engenharia precisam estar
calcadas em uma comunidade de pesquisa e de programas de
formação específicos para a Educação em Engenharia.
241
242
Capítulo 4
Tais questões formam o escopo de investigação do presente
capítulo que pretende congregar trabalhos desenvolvidos através
de pesquisas e experiências relacionadas à capacitação e formação continuada para docência nos cursos superiores de engenharia e de tecnologia, bem como propor uma reflexão crítica através
de conceitos que perpassam toda a estrutura em que se encontra
a fundamentação epistêmica contida nos pressupostos formadores da Educação em Engenharia.
2.1 ANÁLISE DA NECESSIDADE DA CRIAÇÃO DE
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO EM
ENGENHARIA NA USP
SITUAÇÃO DOS ENGENHEIROS E ESCOLAS DE
ENGENHARIA NO BRASIL
Seguindo a tendência mundial, o Brasil tem passado por um
processo meteórico de expansão do ensino superior. No entanto,
a crescente universalização tem um efeito colateral grave: a queda da qualidade, de acordo com Liz Reisberg, do Boston College
(Estados Unidos). Segundo Reisberg, nesse contexto, a formação
de professores qualificados passa a ser a prioridade número um
para países como o Brasil (CASTRO, 2012).
Segundo Prates (2012), não se pode dizer que o Brasil não
reagiu à demanda nos últimos anos. Entre 2001 e 2010, o número de formandos em Engenharia mais do que duplicou, saindo
de 18 mil para mais de 41 mil. Mesmo assim, o Brasil ainda está
atrás na corrida por tecnologia. Dados do Banco Mundial compilados pelo professor da Faculdade de Engenharia da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), Vanderli de Oliveira, mostram que
27% dos estudantes da Rússia estão matriculados em cursos relacionados à tecnologia, incluindo engenharia, enquanto no Brasil
são 9% e, na China, 14%.
Ainda na questão da quantidade de engenheiros formados e
na qualidade da formação, Ikeda (2012) aponta que, no mapa
global da engenharia, o Brasil é uma espécie de contraexemplo.
O país forma atualmente pouco mais de 40.000 deles por ano —
bem menos do que a demanda, causando um déficit de 150.000
profissionais no mercado, pela estimativa da Confederação Nacional da Indústria. No entanto, pior ainda é o problema da baixa
qualidade da formação, pois, na lista das 50 melhores faculdades
de engenharia do mundo, não consta nenhuma do Brasil. Há apenas 10.000 profissionais dedicados à pesquisa e desenvolvimento
e um total de 583.000 engenheiros registrados no país.
Infelizmente, um dos grandes problemas da engenharia no
país é a má formação oferecida aos alunos na educação básica.
Na opinião de Vanderli Oliveira, diretor da Associação Brasileira
de Educação em Engenharia (ABENGE), ter uma base mais sólida é o que falta para melhorar o nível dos engenheiros no país.
“Os primeiros anos da maioria dos cursos de graduação tentam
corrigir a defasagem dos alunos no aprendizado de matemática”,
explica. Segundo os dados da Prova Brasil 2011, apenas 10,3%
dos alunos do ensino médio atingiu desempenho satisfatório na
disciplina (CORREIO BRASILIENSE, 2013). Porém, tal discussão
não cabe a este trabalho, que procura discutir a necessidade da
melhoria da formação de professores, que está diretamente ligada à diminuição da evasão nos cursos de engenharia e aumento
da inovação na área.
A DISCIPLINA PEA-5900 E A OPINIÃO DOS ALUNOS
A disciplina PEA-5900 é da pós-graduação oferecida na Escola Politécnica da USP, sendo uma das opções da etapa de preparação pedagógica do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino
(PAE), obrigatório para bolsistas CAPES.
Os objetivos da disciplina são permitir o domínio, ainda que
parcial, de conhecimentos e habilidades relativos à utilização de
fundamentos científicos no planejamento, na execução e na avaliação dos cursos de engenharia; despertar a consciência sobre as
243
244
Capítulo 4
limitações do modelo tradicional de ensino e a necessidade de se
promover a transição em direção ao modelo tecnológico; fornecer
os instrumentos científicos necessários para promover a inovação
educativa nos diferentes aspectos do processo ensino-aprendizagem, particularmente nos procedimentos em sala de aula, na
criação e elaboração de materiais e metodologias instrucionais,
no atendimento às características e necessidades individuais do
estudante e da sociedade; e capacitar os alunos para a criação de
estratégias eficazes e eficientes para o processo ensino-aprendizagem de engenharia, em consonância com a realidade educacional.
Foi realizada uma pesquisa de opinião com alunos que cursaram e estavam cursando a disciplina no primeiro semestre de
2013, aberta para receber respostas desde abril, somando um
total de 71 respostas, na qual se observou que os alunos de pós-graduação (mestrado e doutorado) acreditam ser importante receber uma preparação no campo pedagógico para que se tornem
professores melhores. A seguir serão comentadas algumas respostas interessantes obtidas com a pesquisa.
A Figura 1 mostra um dado interessante, pois os alunos não
cursam a disciplina de preparação pedagógica PEA-5900 apenas
por esta ser obrigatória para bolsistas CAPES, mas também porque têm interesse na mesma, o que claramente aponta que professores e futuros professores de engenharia preocupam-se em
ter uma preparação pedagógica.
A Figura 3 é importante, pois mostra que a maioria dos alunos é ou pretende ser professor, já que esta pesquisa não seria
válida se a maioria dos alunos da disciplina PEA-5900 não fosse
ou não se interessasse por ser professor. A Figura 4 também ratifica que futuros professores e professores de engenharia e tecnologia interessam-se em uma formação pedagógica, posto que
os assuntos de maior interesse dentre os 71 respondentes foram:
estratégias de sala de aula, psicologia da educação, estilos de
aprendizagem, comunicação, múltiplas inteligências e planejamento de cursos.
Figura 1 - Resposta sobre motivo para cursar a disciplina do
PAE: PEA-5900.
Figura 2 - Respostas sobre a aplicação do conteúdo da disciplina.
Já na Figura 2, observa-se que os alunos, em geral, acreditam que é possível aplicar os conteúdos vistos nas disciplinas em
suas aulas. A pesquisa, feita em forma de questionário online,
sem necessidade de identificação do respondente, continha um
campo aberto para comentários, sugestões e críticas dos alunos,
que fizeram os seguintes comentários, entre outros:
“Excelente disciplina de grande importância no contexto
da pós-graduação. Contribui bastante para esclarecer
os futuros ou atuais docentes sobre o ensino-aprendizagem em sala”, “PEA5900 deveria ser uma disciplina
245
246
Capítulo 4
obrigatória do currículo da EPUSP”, “A disciplina aborda
temas burocráticos relacionados à carreira de docente
que não são comuns de serem encontrados em outros
cursos de didática e isso é muito bom, pois deixa claro
aos alunos que ser professor não consiste apenas em
expor conteúdos em uma lousa”, “Pela importância e o
sucesso dessa disciplina (grande mérito dos docentes),
seria bom que ela tivesse uma carga horária maior ou
que tivesse mais disciplinas de igual relevância para a
pós da Poli que carece de iniciativas de desenvolver a
capacidade docente em seus alunos”.
Figura 3 - Respostas sobre o exercício da docência.
Figura 4 - Respostas sobre os assuntos preferidos dos alunos.
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM
ENGENHARIA EXISTENTES
Em pesquisa feita via internet no site oficial de algumas universidades, encontrou-se vários cursos de mestrado e doutorado
em educação em engenharia e similares, principalmente nos Estados Unidos e Europa. Tal pesquisa procura mostrar que estes
cursos são comuns e necessários e, assim, pretende-se levantar
a questão do porquê da não existência de cursos assim no Brasil, país que tem carência de engenheiros e de professores bem
preparados.
Foram pesquisados cursos das seguintes universidades, por
Coelho, Grimoni e Nakao (2012): Instituto Politécnico e Universidade Estadual de Virgínia - Virgínia Tech, Universidade Carnegie
247
248
Capítulo 4
Mellon, Universidade Estadual do Arizona, Universidade da Califórnia – Berkley, Universidade do Estado de Ohio, Universidade
de Purdue, Universidade de Tufts, Universidade de Utah, Universidade Estadual de Dakota do Norte, Universidade do Niagara,
Universidade de Aveiro e Universidade de Trás-os-Montes.
Analisando os cursos pesquisados, observa-se que é fato que
a criação dos cursos de pós-graduação em educação em engenharia está baseada na constatação de que a abordagem existente para educar os futuros engenheiros, utilizando técnicas
principalmente não participativas, não é a mais adequada. Dessa
maneira, o objetivo principal destes programas é transformar a
maneira pela qual os estudantes são educados nas faculdades de
engenharia e ciências aplicadas, em especial durante os primeiros
anos da formação (COELHO; GRIMONI; NAKAO, 2012).
Para ilustrar, mesmo que superficialmente, como são os cursos existentes, serão apresentados os cursos das Universidades
Estadual do Arizona e Virgínia Tech.
Curso da Universidade Estadual do Arizona
O curso de doutorado encoraja os alunos a terem um foco
interdisciplinar e a defenderem teses com contribuições originais
em educação de engenharia com ênfase no ensino e aprendizagem, formulação de currículo escolar, entre outros. Além de que o
curso prepara os alunos para conduzirem pesquisas e analisarem
criticamente o ensino de engenharia e a explorarem a arte e a
ciência de ensinar engenharia na universidade (ARIZONA STATE
UNIVERSITY, 2012).
Curso da Universidade Virgínia Tech
Possui um programa de doutoramento criado principalmente
para o desenvolvimento de educadores de nível superior e pesquisadores. O intuito do curso é ser inovador, promover a inclusão e a interdisciplinaridade, e ser internacional. São realizadas
pesquisas de ponta no emergente segmento de educação em engenharia e, simultaneamente, procura-se desenvolver e apresentar experiências significativas de ensino-aprendizagem para os
futuros engenheiros e educadores (VIRGINIA TECH, 2012).
CURSOS NO BRASIL E COMENTÁRIOS FINAIS
Há alguns cursos no Brasil, como o ProfLetras e o ProfMat,
que visam a formação de professores; porém, trata-se da formação de professores de nível médio e básico e tais cursos não
abordam a formação pedagógica e sim uma complementação da
formação técnica dos docentes em suas áreas de atuação.
O que se espera implementar na Escola Politécnica da USP é
um curso de mestrado profissional que vise a formação de professores de engenharia e tecnologia, dando a eles a necessária
formação pedagógica que lhes falta, por serem em sua maioria
engenheiros de formação. Este curso poderá ser a opção de professores que querem e precisam aprimorar-se, mas sabem que
não encontraram uma completa formação pedagógica em cursos
de mestrado e doutorado acadêmico. Tal curso deverá ser semipresencial, por meio da Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (UNIVESP), apoiado por polos presenciais não só no campus de São Paulo da USP, mas em todo o Estado de São Paulo.
É sempre importante lembrar que a docência no ensino superior também exige o domínio na área pedagógica, assim como no
ensino fundamental e médio. Os professores universitários não
se capacitaram na pedagogia universitária seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja
porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua
atividade de ensino (MASETTO, 1998).
Na USP, têm sido constantes as demandas de professores
por ações mais efetivas e duradoras direcionadas à discussão da
docência na graduação. Essas demandas são provenientes, sobretudo, das unidades que oferecem cursos das áreas de exatas
249
250
Capítulo 4
e biológicas, provavelmente porque, na graduação dessas áreas,
nunca são abordadas as questões de educação e ensino, diferentemente do que ocorre na das humanidades (PENIN, 2010).
Ainda com o intuito de reafirmar que a USP está receptiva
com projetos sobre pedagogia universitária, ressalta-se a existência de várias ações da Pró-Reitoria de Graduação, como os Seminários de Pedagogia Universitária. E, segundo Masetto (2010),
com essas iniciativas, a Pró-Reitoria de Graduação disponibiliza
aos professores da USP a discussão dos múltiplos aspectos políticos, teóricos e metodológicos orientadores da docência, bem
como das condições que permeiam a sua realização, com a esperança de contribuir com a necessária mudança paradigmática do
ensino universitário.
2.2 ENGENHARIA EDUCACIONAL
Objetivos
O objetivo deste trabalho é apresentar a proposição de uma
nova de disciplina da engenharia, aqui denominada Engenharia
Educacional. O IEEE, maior organização mundial de tecnologia
avançada, possui um comitê específico para tratar de padrões
técnicos relacionados à tecnologia de aprendizagem, o IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC). Isto é, à medida
que a tecnologia chega aos processos de ensino e aprendizagem,
os engenheiros deverão preparar-se para atuar neste mercado.
A produção de objetos de aprendizagem necessita muito mais
do que o conhecimento de engenharia de software: é necessário
conhecer a arquitetura cognitiva humana, os estilos de aprendizagem e demais fatores capazes de garantir que um determinado
projeto de objetos de aprendizagem apresente resultados eficazes.
Paralelamente, com a rápida evolução tecnológica, cada vez
mais as empresas enfrentam problemas relacionados à gestão do
conhecimento, que também vêm sendo tratados como de projetos de engenharia. No setor público, o Brasil enfrenta dificuldades
em conciliar a gigantesca demanda por educação de qualidade
com a disponibilidade de recursos orçamentários, e qualquer iniciativa que utilize tecnologia para ganhos de eficiência poderá
trazer resultados de grande impacto social.
Em outras palavras, a capacitação dos engenheiros para atuar em processos educativos pode ultrapassar a ideia de formação
de um “engenheiro professor”, e permitir visualizar a formação
de um novo profissional engenheiro, capaz de projetar Objetos
de Aprendizagem associando técnicas e padrões de engenharia
associados a preceitos interdisciplinares de educação e gestão do
conhecimento.
Neste artigo, será apresentado um trabalho que vem sendo
desenvolvido na Escola de Engenharia da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul com o objetivo de definir princípios de projeto
de Objetos de Aprendizagem Autônoma capazes de proporcionar
ganhos de eficiência e eficácia nos processos educativos.
Aspectos teórico-metodológicos
A aprendizagem por recepção é o conceito que embasa os
métodos de ensino inspirados em pedagogias diretivas utilizados
em larga escala nos cursos de engenharia. Existem dois principais motivos para esta opção: (1) a elevada densidade de conteúdos abordados semanalmente dificulta a adoção de métodos
mais puros que pressuponham aprendizagem por descoberta; (2)
trata-se de um curso superior (educação de adultos), do que se
presume uma elevada maturidade cognitiva. Prince e Felder afirmam que a densidade de conteúdos dos cursos de engenharia
é o principal motivo pelo qual estratégias pedagógicas que sejam fundamentadas em aprendizagem por descoberta não sejam
adotadas em sua forma mais pura:
251
252
Capítulo 4
In the purest form of this method, teachers set the
problems and provide feedback on the students’ efforts but do not direct or guide those efforts. There are
many reasons why this method is rarely used in higher
education, among those being because instructors who
hear about it fear—probably with good cause—that
they would only be able to cover a small fraction of
their prescribed content if students were required to
discover everything for themselves.
Segundo Moreira,
o ‘método da descoberta’ pode ser especialmente
adequado a certas finalidades com, por exemplo, a
aprendizagem de procedimentos científicos em certa
disciplina, porém, para aquisição de grandes corpos de
conhecimento, é inexequível e, de acordo com Ausubel, desnecessário. Segundo esta linha de pensamento, não há, então, por que criticar o ‘método expositivo’, ou instrução organizada por meio de linhas de
aprendizagem receptiva, quanto a seus méritos. Podem ser ineficientes se forem mal empregadas, porém, na medida em que facilitarem a aprendizagem
significativa receptiva, poderão ser mais eficientes que
qualquer outro método ou abordagem instrucional, no
que se refere à aquisição de conteúdo cognitivo.
Infelizmente, nem sempre o aprendizado receptivo significativo é uma realidade no cotidiano dos cursos de engenharia. Isto
porque as condições de contorno estabelecidas por Ausubel nem
sempre são atendidas por parte do docente, que não dispõe de
material potencialmente significativo, ou por parte do discente,
que não possui a maturidade cognitiva para aproveitá-lo. Estudos
realizados por Bloom mostram evidências de que estudantes que
aprendem através de tutoria individual podem obter resultados
estatisticamente significativos, até dois sigma superiores aos resultados de estudantes que aprendem em aulas expositivas tradicionais (turmas com 30 alunos).
Embora a adoção em larga escala da tutoria individual não
seja viável economicamente, o uso de Tecnologias de Informação
e Comunicação pode explorar algumas práticas da tutoria individual numa escala de grande porte. Em outras palavras, os enge-
nheiros educacionais poderão projetar softwares que permitam
ganhos de eficiência e eficácia, mas somente o farão se tiverem
conhecimento das práticas pedagógicas a serem implementadas
em seus objetos de aprendizagem.
Muitas das recomendações de projetos de Objetos de Aprendizagem fundamentam-se em um modelo de arquitetura cognitiva humana, apresentada na figura 5.
Figura 5. Processamento da Informação
Embora a memória de longo prazo possua capacidade virtualmente infinita, o acesso a ela é realizado através da memória de
curto prazo (ou memória de trabalho), e esta é limitada quanto
ao número de elementos e ao tempo de retenção. Tipicamente a
memória de trabalho pode armazenar de 5 a 9 elementos recuperados da memória de longo prazo ou recebidos pela memória
sensorial (elementos novos). No entanto, quando são realizadas
operações relacionadas ao aprendizado significativo (processamentos tais como organizar, comparar, criticar, e diferenciar), o
número de elementos máximo cai para quatro.
Como consequência, caso uma nova proposição seja apresentada antes que o estudante estabeleça relações e substantivas e
não arbitrárias entre a proposição anterior e os seus conceitos
subsunçores ocorrerá uma sobrecarga cognitiva e não ocorrerá
um aprendizado significativo. Este problema é bastante frequente
em aulas expositivas ministradas para muitos alunos, quando o
docente é obrigado a apresentar suas proposições num ritmo méCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
253
254
Capítulo 4
dio, que pode ser muito rápido para alguns estudantes gerando
uma sobrecarga cognitiva, ou muito lenta para outros que terminam por dispersar a atenção.
Já na tutoria individual, o tutor ajusta o ritmo às necessidades
individuais do estudante. O ajuste do ritmo de apresentação ao
ritmo de aprendizagem do estudante pode facilmente ser incorporado no projeto de objetos de aprendizagem, do que decorre
a proposta do um princípio de projeto apresentado no Quadro 1.
Quadro 1: Princípio do Ritmo de Aprendizagem
Objetos de Aprendizagem são mais eficazes quando permitem que o estudante ajuste
o ritmo de execução ao seu ritmo de aprendizagem.
A figura 6 mostra ainda a existência de dois canais independentes de memória sensorial que poderão possibilitar um processamento mais efetivo, se adequadamente explorados através
de materiais multimídia e multimodais, que explorem o canal de
áudio com informações verbais (palavras) e o canal visual com
informações não verbais (gráficos, esquemas, imagens, etc.).
Ausubel propõe que o aspecto de maior relevância para o
aprendizado significativo é a quantidade e qualidade de conceitos subsunçores nos quais o estudante possa ancorar as novas
proposições apresentas. Um dos principais diferenciais da tutoria individual é a possibilidade de realizar diferentes trajetórias
conforme o tutor identifique necessidade de abordar conceitos
preliminares relevantes para o aprendizado significativo. Também
esta prática da tutoria individual pode ser implementada em objetos de aprendizagem autônoma, segundo o princípio de projeto
apresentado no quadro 2 e a lógica descrita figura 6.
Quadro 2: Princípio dos Subsunçores
Objetos de Aprendizagem são mais eficazes quando aplicados a estudantes que
possuam subsunçores em quantidade e qualidade adequados aos objetivos educacionais
estabelecidos.
Figura 6: Fluxogramas de especificação e execução de OAs
FIGURA 4a.
FIGURA 4b. Execução
Especificação
Tão importante quanto os fatores cognitivos são os fatores
relacionados ao domínio afetivo. Sem a motivação para o aprendizado, de nada adiantará o docente dispor de materiais potencialmente significativos e o discente estar preparado em termos
de qualidade e quantidade de subsunçores nos quais ancorar as
novas proposições.
Temas relacionados ao domínio afetivo, tais como liderança, motivação e atitude empreendedora são essenciais para o
profissional engenheiro, que normalmente trabalha em equipe e
necessita entender questões relacionadas a atitudes e comportamentos. Como consequência, existe uma maior abertura para a
abordagem de questões comportamentais no âmbito dos cursos
de engenharia, apesar das eventuais restrições de alguns educadores a este tipo de abordagem.
O Princípio da Dimensão Afetiva é uma recomendação de introdução de elementos motivadores para o aprendizado. Trata-se
não apenas de um princípio de projeto, mas de utilização.
Quadro 3: Princípio da Dimensão Afetiva
Objetos de Aprendizagem especificados com uma perspectiva afetiva são mais eficazes
em termos de aprendizagem do estudante do que aqueles que não o são.
255
256
Capítulo 4
Finalmente, cabe ressaltar que os pontos levantados acima
se referem apenas a alguns temas de outras áreas de conhecimento que não a tecnológica que necessitariam ser incorporados
a uma Engenharia Educacional. A esses temas, devem-se somar
um conjunto de temas técnicos que, usualmente, são abordados
em disciplinas de engenharia, tais como engenharia de software,
tratamento de áudio e vídeo, bancos de dados, sistemas digitais,
administração de projetos, etc.
Resultados Esperados
Com a criação da disciplina de “Engenharia Educacional”, espera-se preparar engenheiros para uma oportunidade de mercado que vem surgindo com a inclusão crescente de recursos
tecnológicos em processos de ensino e aprendizagem. Mais do
que uma oportunidade de mercado, a formação de engenheiros
capazes de projetar Objetos de Aprendizagem é uma oportunidade estratégica de país, tendo em vista os potencias ganhos de
eficácia e eficiência que o uso de tecnologia pode incorporar aos
sistemas educacionais brasileiros.
2.3 ENSINO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES NAS DIMENSÕES DIDÁTICA, CIDADÃ E
ÉTICA
INTRODUÇÃO
A temática que está sendo investigada centra-se na “Universidade e na formação de seus professores”. O objeto da pesquisa proposta tem, como foco, a capacitação didática, cidadã e
ética de docentes dos cursos de Engenharia. O lócus da investigação é a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC
Minas), campus Coração Eucarístico (COREU), na qual se realiza
a pesquisa em seis cursos, ofertados pelo Instituto Politécnico da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (IPUC), que são:
Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Eletrônica e de
Telecomunicação, Engenharia de Energia, Engenharia Metalúrgica
e Engenharia de Produção.
Considerando o objeto da pesquisa, alguns aspectos, nos cursos acima mencionados, estão sendo investigados tais como: Se
os professores destes cursos possuem uma formação didática,
cidadã e ética; se os sujeitos da investigação consideram importante a formação didática, cidadã e ética, para ministrarem aulas,
no âmbito do Ensino Superior; se estes professores investigados estariam motivados a se inscreverem em curso de Formação
Continuada centrado nas suas capacitações para as dimensões
didática, cidadã e ética.
REFERENCIAL TEÓRICO
Universidade/Ensino Superior e Formação de seus Professores:
breve histórico
O Ensino Superior inicia-se no Brasil, no século XVI, com a
vinda dos jesuítas, ressaltando-se que os cursos ministrados, Filosofia e Teologia, deviam ser certificados pelas Universidades de
Coimbra e Évora, em Portugal. Enfatiza-se que os professores,
nessa época, eram capacitados teórica e metodologicamente, no
denominado Colégio de Roma (OLIVEIRA, 1993).
A vinda da Família Real Portuguesa, em 1808, oportunizou a
abertura de Cursos Superiores, em diferentes áreas do conhecimento, mas de forma fragmentada, sem contar com uma adequada infraestrutura e docentes, devidamente, capacitados.
Durante o Império, o Ensino Superior era muito estatizado e
controlado, sendo que, por um lado, as instituições e os docentes
tinham pouca autonomia e, por outro, não se tinha preocupação com a qualificação dos professores (TANURI, 2006). Após a
Proclamação da República, instaurada pela inspiração do ideário
positivista que privilegiava a plena liberdade do mercado, levou
a um considerável aumento de Instituições de Ensino Superior
257
258
Capítulo 4
(IES) privadas, geralmente, com precárias condições de funcionamento, tanto infraestruturais, quanto no que diz respeito ao
corpo docente (XAVIER, 1991). Todavia, devido à força das corporações ligadas aos médicos, engenheiros e advogados, as IES
vinculadas a essas áreas continuaram subsidiadas pelos Estados.
Na denominada Era Vargas (1930-1945) ocorreu, novamente, um significativo aumento do Ensino Superior, ligado à Rede
Privada de Ensino, que recebeu, também, imunidade fiscal. Nesse
período histórico, mais precisamente em 1934, foi instaurada a
primeira Universidade, devidamente regulamentada, ou seja, a
Universidade de São Paulo (USP). Deve-se destacar que, diferentemente de muitos países sul-americanos de colonização espanhola, no Brasil, a criação de universidades foi muito tardia
(CUNHA, 1998). Ressalta-se, ainda, que na USP foi implementada a Faculdade de Educação, que passou, de forma competente,
a formar professores para os diferentes níveis de ensino.
Em 1935, na Universidade do Brasil, iniciou-se um processo
de formação consistente de professores baseado na reflexão pedagógica, através dos denominados “estudos pedagógicos”, sob
a inspiração de teóricos defensores da Escola Nova, sobretudo de
Anísio Teixeira. Esses estudos estavam voltados, de modo especial, para a formação de docentes para o Ensino Superior.
Em 1939, devido à extinção da Universidade do Distrito Federal, seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil
e, nessa instituição, a então denominada Escola de Professores
exerceu um importante papel, na formação de professores, tendo, também, sido implantado um curso de didática, na Faculdade
de Filosofia, Ciência, Letras e Pedagogia (SAVIANI, 2004).
Nesse contexto, foi criado o questionado esquema 3+1, pelo
qual o bacharel, nas diversas áreas do conhecimento, após conclusão desse curso, para se tornar licenciado, deveria cursar um
ano de estudos didático-pedagógicos, na Faculdade de Educação.
Dessa forma, promovia-se e, ainda se promove, uma dicotomiza-
ção entre os estudos acadêmico-científicos e a formação pedagógica para ser professor.
No período de arbítrio, a lei nº 5.540/68 determinou a Reforma Universitária, que provocou mudanças, sintonizadas com
os objetivos da “Agency for International Development” que se
traduziram, principalmente na integração de cursos, áreas e disciplinas, em um currículo que ofertava disciplinas obrigatórias e
optativas, na matrícula por disciplina; na extinção da cátedra; no
controle da expansão das IES públicas e na orientação da demanda educacional (OLIVEIRA, 1993).
Deve-se dar ênfase, nessa legislação, tanto à obrigatoriedade
das Universidades contemplarem a tríade ensino-pesquisa-extensão, quanto à instauração de Cursos de Pós-graduação Stricto-Sensu, coordenados pela CAPES, que tenham como paradigma a
formação de professores para o Ensino Superior.
É preciso evidenciar a importância do Programa Regional de
Especialização de Professores para o Ensino Superior (PREPES),
implementado pela, então, Universidade Católica de Minas Gerais, em 1975, e aprovado pelo parecer nº 2.559/75, do Conselho
Federal de Educação (CFE).
Nesse parecer, o CFE tece grandes elogios ao programa, que
foi recomendado, para ser estendido, para outros estados, como
explicita o seu item 3.27 “o programa satisfaz as aspirações de
grande número de professores e instituições de extensa região do
País”. Nesses 27 anos de atuação, o PREPES já capacitou cerca de
milhares docentes para o Ensino Superior, de forma muito competente, teórica e metodologicamente.
Em recente reunião, com os coordenadores de cursos, atualmente ofertados pelo PREPES, o Diretor do Instituto de Educação Continuada (IEC), Professor Alexandre Rezende Guimarães,
comunicou que o Programa passaria por mudanças, entre elas, a
que resgataria as suas origens, ou seja, se voltaria a privilegiar a
formação de professores.
259
260
Capítulo 4
Retornando-se à exposição histórica e, avançando-se no
tempo, nas duas gestões de Fernando Henrique Cardoso, devido,
sobretudo, à diminuição do papel do Estado, as Universidades
Federais foram submetidas a um arrocho salarial, que provocou
restrições drásticas de recursos, tanto para suas manutenções,
quanto para os investimentos necessários. Nesse contexto, por
um lado, não foram assim, abertos concursos, para admissão de
docentes e, assim, o magistério nas Universidades Públicas foi,
massivamente, exercido pelos professores substitutos, geralmente sem a titulação e a competência necessárias. Por outro lado,
a CAPES, em 1997, fez uma mudança de paradigma, ou seja,
passou da formação de professores, para a formação de pesquisadores.
Essa mudança de paradigma trouxe tanto desdobramentos
negativos, no que tange à formação de professores para o Ensino Superior, quanto no âmbito da Pós-graduação Stricto-Sensu,
cujos docentes se vêm levados a “produzir ou produzir”, “produzir
ou morrer”, conforme analisa Bianchetti (2008) e Oliveira e Freitas (2009).
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei
nº 9.394/96, no seu artigo 65, dispõe que “a formação docente,
exceto para a Educação Superior, incluirá prática de ensino de,
no mínimo, 300 horas”. Assim, para o magistério na Educação
Superior, esse documento normativo não faz qualquer exigência, no âmbito didático-pedagógico. Esse fato, indubitavelmente,
compromete a qualidade desse ensino. Em síntese, essa LDB de
96 explicita que “a preparação para o Ensino Superior far-se-á
em nível de Pós-graduação, prioritariamente, em Programas de
Mestrado e Doutorado” (BRASIL, 1996, p. 34).
Contudo, considera-se importante que os docentes do nível
em pauta tenham capacitação no nível do Mestrado e/ou Doutorado; todavia, reitera-se que se faz necessária uma formação didática, ética e cidadã, para que os alunos recebam uma educação
de maior qualidade teórica e, empiricamente, como também se
tornem cidadãos éticos e comprometidos com suas inserções na
sociedade e no mundo do trabalho.
Finalmente, essa LDB de 1996 promoveu uma hierarquização
do Ensino Superior – Universidade, Centro Universitário, Faculdades Integradas Faculdades Isoladas, Institutos Superiores - e, a
partir daí, assiste-se a uma hierarquização e proliferação desse
nível de ensino, especialmente no campo da Rede Privada de Ensino.
E, neste cenário, vem se constatando que o Ensino Superior, sobretudo em muitos centros universitários, tem se transformado em mercadoria, negociável na Bolsa de Valores de São
Paulo – BM&FBOVESPA. Essas instituições vêm sendo adquiridas
por poderosos grupos de empresários, nacionais e internacionais
geralmente não vinculados ao campo da educação e, assim, seu
principal objetivo relaciona-se com a obtenção de lucros crescentes.
É preciso que os gestores das políticas públicas educacionais
intervenham, de forma mais incisiva, no sentido de coibir essas
práticas mercadológicas, na área educacional. Assim, é preciso
resgatar necessidades básicas para promover a qualidade do ensino e para a formação de cidadãos éticos (NASSIF; TORRES,
2010).
No octênio do governo Lula, buscou-se aumentar a oferta do
Ensino Superior Público, tendo sido implementadas 14 novas Universidades Federais. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), criado
pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, tem aumentado
o número de campi, de cursos noturnos e o número mínimo de
estudantes por docente.
Foi, também, implementado o Programa Universidade para
Todos (PROUNI), através do Decreto Lei nº 11.096, de 13 de
janeiro de 2005. Esse Programa vem possibilitando que sujeitos
261
262
Capítulo 4
de camadas desfavorecidas adentrassem no Ensino Superior Privado.
Oliveira e Contarine (2011) constataram que, na PUC Minas, os bolsistas do referido programa têm obtido, na sua grande
maioria, satisfatórios desempenhos acadêmicos e índices de evasão menores do que alunos não bolsistas, sendo que muitos têm
sido “destaque acadêmico” nos diferentes cursos ofertados por
essa Universidade. Além disso, foi criada a CAPES 2 que, entre
outras metas, tem ofertado pela via a distância curso de licenciatura para professores da Educação Básica, da Rede Pública, que
não têm formação em nível superior.
O Brasil tem progredido no âmbito do Ensino Superior, mas
precisa aumentar, ainda mais, o percentual de estudantes, na
faixa etária compreendida entre 18 a 24 anos, que é inferior a
de muitos países, inclusive da América Latina. Por isso mesmo o
Plano Nacional de Educação de 2001 e o que está tramitando no
Congresso têm metas para ampliar até 2014 o atual percentual
de estudantes da referida faixa etária de 15% para 40%.
Relevância da Formação Didática, Ética e Político-Cidadã dos
Professores vinculados ao Ensino Superior
Nóvoa (2012), um dos pesquisadores mais renomados, na
atualidade, especialmente no campo da formação de professores,
ressaltou, na Conferência de Abertura do “VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária”, ocorrido na Universidade do
Porto, a importância dos docentes que ministram aulas no Ensino
Superior serem capacitados tanto na área técnico-científica quanto no campo didático, ético e político-cidadão.
Na dimensão didática, pesquisadores com Libâneo e Pimentel
(1999), Severino (2003), Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003),
em pesquisas realizadas mostram a contribuição dessa disciplina
para promover a qualidade do ensino no nível superior de ensino. Para esses investigadores, não é suficiente que o professor
domine os saberes técnico-científicos e ser habilitado no âmbito
da pós-graduação stricto-sensu para que ele exerça, com a competência requerida, o seu ofício que traz inerente uma grande
responsabilidade social.
É necessário que o docente do Ensino Superior seja detentor dos conhecimentos didático-pedagógicos para se tornar capaz
de: fazer a transladação didática; formular e selecionar objetivos
e conteúdos significativos; estabelecer um relacionamento que
respeite e seja respeitado pelos alunos; reconhecer que o aluno
possui saberes, culturas e especificidades; optar por uma gestão
democrática da sala de aula; utilizar técnicas e recursos didáticos diversificados e compatíveis com os conteúdos ministrados;
proceder a uma avaliação discente, desenvolvida de modo processual, na qual professores e alunos reflitam sobre os resultados
obtidos e procurem, conjuntamente, melhorá-los.
Severino (2003) enfatiza que não se trata, apenas, da habilitação técnica, da aquisição e do domínio de informações e
habilidades didáticas, mas da necessidade de uma formação humana, consubstanciada na formação política e ética. Para esse
autor (2011), a educação só se compreende e se legitima se for
uma das formas de mediação das mediações existenciais da vida
do homem, sobretudo quando se faz um efetivo investimento, na
busca por melhores condições, para que o trabalho docente seja
capaz de viabilizar a sociabilidade ética entre os homens e a cultura simbólica. Só assim, a educação pode possibilitar a formação
omnilateral do homem e a construção de uma sociedade democrática que assegure a todos seus membros a efetivação coletiva
dessas mediações.
É, pois, através da mediação de sua consciência subjetiva
que o homem, especialmente o professor, deve intencionar sua
prática, pois a ação docente deve ser atravessada pela relevância
do significado dos sentidos, da intencionalidade que, mutuamenCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
263
264
Capítulo 4
te, constituem-se com referencias conceituais e valores significativos.
Nesses referenciais e valores pode-se destacar, na atualidade, a importância da disciplina que só pode ser alcançada pela
autoridade docente, que é conquistada através das competências
teórica, didática, comunicacional e político-cidadã.
Para Arendt (1992), ao professor é atribuída à importante
tarefa de ser responsável pela transmissão da cultura, historicamente construída pelos homens e, dessa forma, a autoridade lhe
é inerente. Para Arendt, “a qualificação do professor consiste em
conhecer o mundo e ser capaz de instruir os alunos acerca deste,
porém, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele
assume por este mundo” (ARENDT, 1992, p.30).
E essa autoridade cada vez se torna mais necessária, pois,
na denominada Pós-modernidade, segundo Rojas (1995), vêm
adentrando na sala de aula, sobretudo no Ensino Superior, alunos, por ele denominados “homens lights”, que se peculiarizam
pelos pragmatismo, consumismo, relativismo, niilismo, egoísmo
narcísico, permissividade, hedonismo, entre outras características.
Adentrando, mais especificamente, na dimensão político-cidadã, referenciando-se em Freire (2010), a educação é uma
questão política; assim, o professor deve se indagar que tipo de
política está fazendo em classe. Deve, também, se perguntar a
favor de quem, ou contra quem, está educando, pois não existe
neutralidade na educação. E pensar em educação é refletir sobre
a vida, marcada por tensões e contradições, e em relações desvinculadas de uma implicação com o ato político, sócio-histórico
e cultural.
Pensar sobre educação e cidadania exige uma aprendizagem
contínua de educação da sensibilidade para trabalhar, tanto com
valores universais da dignidade da pessoa humana e, ainda, com
a leitura histórico-cultural da realidade, quanto com a inserção
social do aluno, de forma comprometida e atuante.
Para que se atinjam esses objetivos, é preciso que, no trabalho docente, discuta-se sobre as práticas pedagógicas, em uma
perspectiva de qualidade social, que requer uma formação humana, política, cidadã e ética, que contemple o “modus vivendi”
do ser humano. No âmbito do Ensino Superior, muitas vezes, o
professor não recebe formação pedagógica, político-cidadã e ética. Por isso mesmo é preciso abrir espaços para o diálogo entre
a formação específica e as político-cidadã, pedagógica e ética dos
docentes. Para Freire e Shor (1987), esse diálogo deve ser humano e epistemológico, sem alienar a teoria da prática, sem esvaziar
a prática da teoria. Por fim, cabe tratar, mais especificamente, da
dimensão ética, no âmbito da capacitação do professor que exerce seu ofício no Ensino Superior.
Indubitavelmente, a profissão docente marca, profundamente, a existência do professor, sobretudo quando ele se engaja no
trabalho, utilizando toda sua inteligência, competência e afetividade. O homem, de modo específico o professor, não pode agir
como um autômato sem intenção e sem interesses. A autenticidade ou inautenticidade de suas atitudes e do seu discurso tem
uma íntima relação com seu exercício profissional e a profissão
é, sem dúvida, uma das modalidades importantes do existir humano.
Essas questões remetem à ética profissional, pois se observa
que o comportamento ético do professor não faz parte do currículo do conjunto de disciplinas que compõe a capacitação técnico-científica da grande maioria dos docentes que atua no Ensino
Superior.
Destaca-se que a identificação da matriz morfológica e da origem semântica dos termos professor e profissão dizem a mesma
coisa. Isto é, professor é aquele que professa é, também, neste
exato sentido o profissional por excelência, assim, ele, como proCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
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266
Capítulo 4
fissional da educação, não apenas acrescenta às suas atividades
técnico-científicas uma dimensão ética, mas realiza uma atividade, essencialmente ética. Sua ação como educador expressa uma
escolha que influencia o comportamento e, de forma mais ampla,
o futuro das vidas pessoal e profissional dos alunos (OLIVEIRA,
1999).
Pode-se, ainda, acrescentar que o professor, enquanto educador, profissional técnico, enfrenta duas vezes a questão ética:
uma em relação ao ato humano de ser professor, de ensinar e
orientar o aluno; outra, em relação ao exercício de uma atividade
técnica remunerada. Na primeira, trata-se de uma relação com o
fato ético fundamental, na segunda, com as normas éticas específicas do exercício profissional.
Em síntese, o comportamento ético do professor deve levar
em conta e, em primeiro lugar, que, ao desempenhar uma atividade profissional, ao se relacionar profissionalmente, com alunos, colegas e gestores, é preciso não negar a dimensão humana,
a dimensão do outro e, através dela, a dimensão social.
Em segundo lugar, é que através da sua ética e do seu exemplo cultive-se e se desenvolvam as posturas moral e ética dos alunos. Em terceiro lugar, é necessário lembrar que toda situação de
ensino e de aprendizagem envolve decisões, escolhas, influências
e compromissos. E, dessa forma, pelo que foi exposto, é preciso
buscar dar uma orientação que leve os alunos a crescerem como
pessoas humanas dignas, cultas, compromissadas e responsáveis
tanto nos desempenhos laborais, quanto como cidadãos solidários, que se engajem na luta pela construção de uma sociedade
mais justa e igualitária (OLIVEIRA, 1999).
Deve-se destacar, ainda, que uma instituição confessional
como a PUC Minas, com uma grande tradição na tríade “ensino,
pesquisa e extensão”, tem como uma de suas metas fundamentais procurar assegurar a ética tanto no cotidiano da sua prática educativa, quanto na formação de seus alunos, notadamente
constituída por jovens e, nesta perspectiva, suas prescrições se
centram na própria dignidade humana.
A ética que está se tentando construir, na atualidade, e que
interessa, particularmente, aos educadores pode ser considerada como uma ética praxista. (SEVERINO, 2000). E essa ética só
pode ser desenvolvida através de um processo permanente de
decifração do sentido da existência humana, que vai se desdobrando no tecido social e no tempo histórico.
Colocadas essas premissas, fica claro o compromisso ético da
educação e dos educadores. Enquanto prática, especificamente
voltada para os sujeitos humanos em construção, desenvolvendo
uma ação de intervenção junto aos alunos, o seu compromisso
fundamental é com o respeito radical às suas dignidades humanas. A educação só se legitima se for ética.
Esse compromisso ético da educação encontra-se mais acirrado na contemporaneidade, uma vez que as forças de dominação, degradação, opressão e alienação consolidaram-se nas estruturas sociais, econômicas e culturais.
Em outras palavras, as condições atuais de existência da
humanidade, traduzidas pela efetivação de suas mediações objetivas, são extremamente injustas e desumanizadoras. Assim,
por exigência ética, a educação deve conceber-se, planejar-se e
realizar-se como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos
homens. É isso que lhe dá a sua qualificação ética.
METODOLOGIA
Esta pesquisa prioriza a abordagem qualitativa, mas pretende-se fazer uma interlocução com a investigação quantitativa. No
que se refere à pesquisa qualitativa, foram utilizados os seguintes
instrumentos: análise documental, entrevista semiestruturada,
observação livre e grupo focal.
267
268
Capítulo 4
No âmbito da investigação quantitativa, foi aplicado um questionário objetivando desenhar os perfis dos professores dos cursos pesquisados. Foi aplicado o questionário e as entrevistas em
5 professores dos cursos pesquisados e entrevistado, por meio do
grupo-focal, os docentes dos colegiados dos cursos investigados.
Para a interpretação dos dados qualitativos, foi utilizada a
Análise de Conteúdos, na perspectiva de Bardin (2009). E no que
tange aos dados quantitativos resultantes do questionário, lançou-se mão dos aportes da Estatística Descritiva.
Finalmente, enfatiza-se que se pretende nesta investigação
se realizar uma “Pesquisa-Ação” que se peculiariza principalmente pela intervenção na realidade estudada para melhorá-la. Nesta perspectiva, se os professores, sujeitos da pesquisa, optarem
por participar do curso de capacitação didática, político-cidadã e
ética, os Departamentos de Educação, de História e de Filosofia
planejarão a oferta desse curso de capacitação.
CONCLUSÃO
O Brasil vem apresentando, na atualidade, um processo de
grande expansão do Ensino Superior. Nesta perspectiva, no Ensino Superior Público, sobretudo o vinculado à Rede Federal, esse
crescimento está ligado à criação de 14 instituições e à implementação da Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que determinou 14 entre outras questões a oferta
de um maior número de cursos noturnos e o aumento do número
de alunos por professor.
No que tange à Rede Privada de Ensino, constata-se um exorbitante crescimento de instituições, notadamente de faculdades,
que se peculiarizam por veicular um ensino de qualidade questionável, na medida em que seu principal objetivo está voltado para
a obtenção de lucros crescentes, transformando a educação em
mercadoria, a ser negociada na Bolsa de Valores.
No âmbito dessa Rede de Ensino, deve-se mencionar a implantação do Programa Universidade para Todos (PROUNI) que
vem oportunizando o adentramento de jovens, oriundos de classes menos favorecidas, no Ensino Superior.
Pelo exposto, pode-se perceber que o significativo crescimento do nível de ensino em pauta tem levado, consequentemente,
ao aumento massivo de professores. E, neste cenário, por um
lado, sobretudo em instituições que não têm compromisso em
ofertar um ensino de qualidade, pode-se constatar que a maioria
dos docentes possui, apenas, cursos de Pós-graduação Lato-Sensu.
Por outro lado, geralmente em Universidades e Centros Universitários de maior renome, mesmo admitindo mestres e doutores, detentores de conhecimentos acadêmico-científicos, não foram capacitados nos âmbito didático-pedagógico, político e ético.
Assim, acredita-se que a pesquisa que está sendo desenvolvida possa contribuir para que os professores do IPUC adquiram os aportes necessários para que, em suas práticas docentes,
possam formar omnilateralmente seus alunos, viabilizando suas
inserções como cidadãos éticos e comprometidos na sociedade, e
seus adentramentos competentes no mundo do trabalho.
2.4 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
ENGENHEIROS: UM DESAFIO NA EXPANSÃO DO
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ – IFPR
INTRODUÇÃO
Diante da expansão expressiva da Rede Federal de Educação
Tecnológica dos últimos anos e da grande ampliação de oferta de
vagas na Educação Profissional, centenas de profissionais têm
assumido cargos em concursos públicos como docentes em todo
o país. O investimento atual do Governo Federal na Educação Profissional e Tecnológica é sem precedentes. Na área da educação,
269
270
Capítulo 4
a atuação das políticas públicas em favor da criação de novas
escolas profissionalizantes vem sendo marcante, dado o impacto
dos investimentos e da importância da interiorização das unidades federais espalhadas por todo o território brasileiro.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia nasceram recentemente (Lei 11.892/2008) com uma proposta de
inclusão social diferenciada, apoiados no ensino, na pesquisa e na
extensão, totalmente articulados com o desenvolvimento regional local. Os desafios são de grandes proporções, tanto do pronto
de vista da infraestrutura quanto político-pedagógico.
Como qualquer outra instituição nova, a identidade institucional vai sendo construída, assim como uma cultura organizacional
vai sendo criada diante da atuação dos novos atores que vão se
somando ao grupo de servidores.
O Instituto Federal do Paraná, objeto de estudo desse trabalho, teve cerca de 200 técnico-administrativos em educação
e 450 docentes contratados em pouco mais de três anos da sua
criação, egressos das mais variadas formações e instituições de
ensino. E cabe a esse grande grupo de profissionais, de início
profundamente heterogêneo, a construção da identidade institucional, assim como o alinhamento com seu projeto pedagógico
institucional.
Diante de uma série de necessidades que são estabelecidas,
no sentido de se construir uma proposta de desenvolvimento
institucional consistente, destaca-se a formação pedagógica dos
professores que ingressam na carreira docente. Para tanto, foi
desenvolvida uma metodologia para a formação pedagógica de
professores não licenciados, principalmente engenheiros e tecnólogos, na preocupação que esses profissionais possam se apropriar da nova profissão que escolheram, ao tornarem-se docentes.
A formação do professor engenheiro
A formação inicial desses docentes é o destaque e o
ponto principal dessa discussão: cerca de dois terços (com
base nos números do IFPR) são engenheiros ou bacharéis sem
formação pedagógica ou licenciatura. Além disso, a maioria desses novos professores não tem nenhuma experiência na docência
ou tem experiência inferior a cinco anos.
Os docentes dos Institutos Federais, ao iniciarem no exercício
do magistério, recebem como demanda de trabalho a necessidade de apresentar amplas competências, diante dos diversos
objetivos da instituição. No Instituto Federal do Paraná (IFPR), o
professor irá lecionar nos cursos de Qualificação Profissional (formação inicial e continuada de trabalhadores); desenvolver atividades de pesquisa e de extensão (ambas em articulação com o
mundo do trabalho); ministrar aulas na Educação Básica (Ensino
Médio Integrado e PROEJA), nos cursos subsequentes (Técnicos),
nos cursos superiores das Tecnologias, nas Licenciaturas e na
Pós-graduação. A preparação didática desse profissional precisará considerar a amplitude da oferta e as especificidades de cada
público a ser atendido.
Ao analisar-se a grande diversidade de atividades, mesmo
considerando-se somente a docência, percebem-se universos
muito distintos, como o da formação continuada, formação subsequente, integrada, cursos superiores, com características e necessidades muito próprias. Essas características são desafiadoras, provocando a necessidade de mobilizar novas competências
e novos saberes, tornando-se um grande desafio, seja para profissionais com formação pedagógica e com experiência docente,
e muito maior ainda para aqueles iniciantes na carreira docente e
sem qualquer formação pedagógica.
De um modo geral, é possível dizer que os profissionais ingressantes nos quadros do IFPR são tecnicamente bastante quaCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
271
272
Capítulo 4
lificados, pois foram submetidos a uma seleção concorrida e possuem uma trajetória acadêmica elevada em relação à maioria
dos professores da rede pública do país. Entretanto, na atuação
profissional docente, serão percebidas lacunas significativas no
tocante à formação pedagógica de base.
Assim, na execução da proposta educacional do IFPR está
o profissional concursado, que se torna professor a partir desse
momento, porém não preparado e instrumentalizado para atuar
em uma função de tantos desafios. Pela ausência reflexiva anterior em torno dos desafios e dificuldades próprios da docência (visto não ter ele tido a oportunidade ou objetivo de fazêlo
anteriormente), o que ocorre na prática é que essa consciência
sobre a falta dos seus saberes pedagógicos ocorrerá somente no
momento da ação, na prática docente e na reflexão sobre essa
prática. Desta forma, as propostas de formação continuada serão
fundamentais para que a identidade profissional do professor ganhe subsídios para que seja efetivamente construída.
A reflexão em torno do significado da profissionalização docente passará pela concepção que o engenheiro tem de sua própria profissão. Para muitos trata-se de uma ruptura, onde será
assumir um novo papel, uma nova identidade profissional e, acima de tudo, um referencial enquanto docente.
Tornar-se professor não é simplesmente começar a ministrar aulas. É um processo muito mais complexo de construção
de saberes capazes de apreender e de buscar caminhos e soluções para os mais variados enfrentamentos da prática docente;
do processo de ensinar. É a construção feita no confrontamento
de conceitos teóricos desenvolvidos pelos saberes da educação
(pedagogia) e o laboratório prático onde são colocados em ação
tais saberes (a sala de aula). Assim, muito embora seja indissociável a construção do profissional professor com sua prática em
sala de aula, há a necessidade de um aprofundamento reflexivo
anterior ou simultâneo a essa prática, que o subsidie para a busca
de caminhos e o instrumentalize nas necessidades do seu cotidiano docente.
O que ocorre quando um engenheiro inicia na docência, principalmente se não se submeteu a um processo de formação inicial
de licenciatura, é que o único recurso de que ele dispõe é o de
buscar reproduzir os modelos docentes que teve na sua vivência
como aluno. São os referenciais de professor que traz de sua
formação e que provavelmente vinculados à figura de outros engenheiros, também sem formação pedagógica.
E ainda, inerente à formação do engenheiro, está a característica de uma formação compartimentalizada e especializada
das ciências exatas e das tecnologias, sem vínculo ou aprofundamento das ciências humanas e sociais, o que dificulta ainda mais
a leitura e compreensão mais global das relações complexas que
envolvem a escola, o planejamento, a didática, a avaliação e os
aspectos sócio-culturais do processo educativo.
Para esses profissionais principalmente as discussões pedagógicas precisarão ser trazidas de um modo que os levem à reflexão da prática docente e que se estabeleçam estratégias de
atuação eficazes diante do papel que o professor deve assumir
na atualidade.
Na própria relação com o mundo trabalho, a formação dos
docentes-engenheiros assume novas configurações. Cada vez
mais há uma necessidade de estruturas curriculares e formativas
que deem conta da complexidade que se desenham as relações
de trabalho para os profissionais das mais diversas tecnologias.
Para tal desafio, é necessário que o docente esteja preparado,
fundamentado epistemologicamente e orientado numa perspectiva de pensamento mais global.
Historicamente não existem muitos espaços significativos de
formação dentro das dinâmicas de organização escolar. Muitas
propostas não alcançam o sucesso almejado. É possível que isso
tenha a ver com a metodologia utilizada para implementar tais
273
274
Capítulo 4
propostas, geralmente centralizadas no pedagogo e descontextualizadas com a real necessidade do professor. Além disso, não é
comum que o docente seja encorajado a assumir o protagonismo
da sua própria formação, entendendo que se trata de uma reflexão permanente e contínua.
Nesse sentido, a formação continuada de professores dentro
das instituições de ensino tem um papel imprescindível. Através
dela, mecanismos de discussão serão estabelecidos, possibilidades de construção de práticas coletivas e, principalmente, gerando um espaço de qualificação profissional e reflexão metodológica.
Assim, no âmbito da gestão, desenhou-se um cenário desafiador, considerando como prioritária a necessidade de estabelecer práticas de formação continuada nos espaços escolares do
IFPR, principalmente nas unidades em fase de implantação. Nessa etapa de construção de identidade da instituição, a formação
muito contribui para que todos sejam parte do projeto pedagógico, pois está pautada no fortalecimento da coletividade.
Portanto, em uma proposta de formação continuada, toda a
condução do processo será estabelecida com vistas de que possibilidades sejam estabelecidas para que os saberes pedagógicos
sejam incorporados à prática do professor. As barreiras de linguagem, os preconceitos e mesmo a desinformação serão tratados
como panos de fundo, a fim de que pontes sejam colocadas entre
a ciência, a tecnologia e a pedagogia.
Ainda que a ênfase dada aqui seja da autoformação, cabe
destacar que o sentido só se faz à medida que seja um processo
que envolva o coletivo da escola. Na individualidade não haverá
condições adequadas de trocas e de aprendizagem com outras
experiências. A riqueza e coerência desse projeto, quando se insere na construção da proposta pedagógica da própria instituição,
pressupõe e exige uma dialética que estabeleça novos ciclos e
fomente novos processos.
A inovação desse projeto está no fato de que esse processo
de formação será estabelecido na possibilidade dele ser realizado
na perspectiva de autoformação, onde o professor assume a responsabilidade de sua própria capacitação e é incentivado a buscar
as ferramentas de que necessita para aperfeiçoar o seu trabalho.
Profissionalização em serviço
A formação de professores em serviço tem um peso enorme
na qualificação do ensino e na constituição da identidade da instituição local. Não é comum encontrarmos ambientes escolares que
privilegiem espaços de discussão pedagógica. Outras atividades
são colocadas em primeiro plano na alegação de que não há tempo, nem espaços, nem motivação para estabelecer propostas de
formação mais consistentes. Quando se trata de autoformação, o
problema ganha contornos ainda mais fortes, pois esta necessita
de uma sensibilização e uma vontade ainda maior, inclusive do
ponto de vista da gestão.
Não há um hábito entre o meio docente em se refletir continuamente sobre sua prática pedagógica, na intenção de melhora
contínua do processo. Observa-se que os discursos (de “reflexão“) são voltados essencialmente para a avaliação dos alunos
e para a responsabilização dos sistemas de ensino, sobretudo
quando se trata de atribuição de culpabilidade com respeito ao
fracasso escolar.
Quando se pensa em autoformação, o ponto de partida
sempre deverá ser a reflexão crítica sobre a prática.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima
prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que se
confunda com a prática (FREIRE, 1996).
275
276
Capítulo 4
O professor que ingressa na carreira com pouca ou nenhuma
experiência está fazendo a sua própria caminhada na busca da
sua própria identidade profissional, que não deverá ser de maneira isolada e solitária. É necessário que ele tenha a oportunidade
de desconstruir ou mesmo reformar ou reforçar modelos, conceitos ou resistências, dependendo aí de como a instituição compromete-se com a formação de professores, da motivação que
recebe para fazer a autoformação e das relações que estabelece
com os outros colegas de trabalho.
É justamente dentro da escola, diante da complexidade do
seu cotidiano, que se encontra o melhor espaço de formação profissional do professor. É na ação, sobretudo na ação reflexiva, que
se conquista a identidade e compreensão do significado de “ser
professor”. Além disso, cada escola é um espaço único, singular.
É mediante tal singularidade que as relações são estabelecidas
e conceitos de docência são construídos. Nela podemos captar a
prática docente:
“Da singularidade, no entanto, podese aprender se
dirigimos nossa atenção para os modelos de atuação
empregados, o marco da reflexão pedagógica utilizado ou a atitude profissional desenvolvida numa escola,
numa sala de aula...” (HERNÁNDEZ, 1998).
Não seria incorreto dizer que a formação do profissional docente se dá, na realidade, muito mais em serviço, enquanto atua
e realiza a docência, do que passivamente num banco escolar de
um programa de formação pedagógica. Não há aqui desmerecimento desse tipo de iniciativa, mas uma crítica implícita a certos
programas que se utilizam de métodos e técnicas obsoletas, e
que não chegam a afetar do ponto de vista teórico e prático as
ações dos professores em sala de aula.
A formação do professor estritamente técnica possui certos
limites e possibilidades que precisam ser observadas. A falta de
conhecimento pedagógico limita didaticamente a ação do professor como também dificulta a análise do contexto que envolve o
processo educativo, sendo esse um processo extremamente complexo e multideterminado. Os limites também podem ser apontados no que diz respeito à análise da resposta dos educandos e
das relações que são estabelecidas em sala de aula. As possibilidades estão na abertura (em tese) para se experimentar o novo.
Uma alternativa para superar alguns desses limites é o incentivo e o trabalho de cooperação entre os professores. As possibilidades estão na amplitude das trocas que podem se dar no âmbito coletivo, diante da construção de projetos interdisciplinares,
que envolvam conhecimentos técnicos específicos que, ao serem
compartilhados, são potencializados.
Assim, essa ação pode ser considerada inovadora. Estimular
a proposição de projetos interdisciplinares como opção metodológica na organização do trabalho pedagógico é uma forma de
romper com as barreiras das formações técnicas especializadas.
Com o foco na relação que se propicia entre os professores,
do ponto de vista de priorizar o trabalho em equipe, é possível se
afirmar que esse caminho conduz também a construção da identidade do professor (não mais isolado), mas consciente do seu
papel dentro da coletividade.
A proposta de organização do trabalho em torno de desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, articulando diferentes
áreas do conhecimento em torno de temas ancorados na realidade do aluno, supõe a necessidade de desenvolver novas práticas
de ensino e desencadeia a necessidade da discussão e da troca
entre toda a equipe. Essa necessidade é o que legitimará e o que
dará significado à formação pedagógica. Trata-se, inclusive, de
um enfrentamento da própria formação fragmentada, baseando-se numa proposta diferente de organização curricular.
Fazenda (1994) considera que a adoção de uma proposta de
trabalho interdisciplinar requer novas atitudes:
[…] uma atitude especial ante o conhecimento, que
se evidencia no reconhecimento das competências, inCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
277
278
Capítulo 4
competências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a
sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver
indivíduos capacitados para a escolha da melhor forma
e sentido da participação e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no
procedimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para
finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma
liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir
além e suscitasse na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico produtiva ou material,
mas, sobretudo, possibilitando um acesso humano, no
qual desenvolve a capacidade criativa de transformar
a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo
(FAZENDA, 1994, p. 6970).
Nesse sentido, a formação de um professor numa perspectiva revolucionária pode prever que a experiência profissional
solidifique-se em bases mais cooperativas. Aliás, um problema
na formação continuada de professores experientes é que novas
metodologias enfrentam resistências consideráveis para serem
implantadas. Porém, é também a experiência que faz o professor
reconhecer-se enquanto tal (contradição).
Identidade, posturas e paradigmas
No grupo de novos professores que ingressam na carreira do
magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, é possível
perceber a falta de reconhecimento (identificação) com o que é
ser professor. Muito do que “faz” o professor é a prática e sua
identidade é constituída na escola, nas relações com os sujeitos
do processo educativo. O professor que ingressa sem experiência
profissional tem poucas referências profissionais. Alguns costumam apresentar-se engenheiros ou especialistas na suas áreas
onde ministram aulas; porém, não necessariamente são de fato
professores.
O engenheiro segue sendo um engenheiro que apenas está
na posição de professor, não se apropriando ou assumindo a identidade (consequentemente a postura, os saberes, as reflexões,
etc) docente. Muitos também têm optado pela carreira como uma
oportunidade alternativa de renda, atraídos pela estabilidade,
mas não se identificando com a docência. Há aqueles que jamais
chegam a identificar-se. Pimenta e Anastasiou (2005) referem-se
a esses docentes universitários que não tiveram formação pedagógica como “ocupantes da docência”.
Boa parte dos parâmetros (e modelos) trazidos (ainda que inconscientemente) por esses professores vem dos professores que
eles tiveram na sua graduação. Reconhecidamente, são mestres
com vasto conhecimento científico, normalmente bem estruturados nas questões técnicas, mas não raro com dificuldades para
transmitir seus saberes.
Por outro lado, o currículo das Engenharias tem sido profundamente discutido, apontando para outro aluno ao fim do processo acadêmico de formação. A mudança de paradigmas educacionais, representada pela substituição do modelo cartesiano, que
tem como característica a fragmentação do conhecimento, pelo
paradigma de enfoque globalizador e pensamento dialético, pode
possibilitar a superação da “ocupação” em sala de aula para uma
atuação mais consciente e comprometida com a docência.
Além disso, segundo a avaliação de Bazzo, Pereira e Linsingen (2000 p.23) sobre o ensino nas Engenharias, “o processo de
ensino passa a ser uma indisfarçada afirmação da realidade do
objeto por parte do professor e uma apassivada memorização de
informações técnicas, de preferência matematizadas, por parte
dos alunos.” Afirmam, dessa forma, que as opções metodológicas
estão sendo equivocadas, no sentido que não atendem à realidade do mundo atual. E insistem:
Os métodos tradicionais de ensino na engenharia parecem estar se esgotando como modelos adequados de
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280
Capítulo 4
formação de profissionais para a dinâmica tecnológica
e a diversidade das relações a que estamos submetidos, todos nós, profissionais da engenharia (BAZZO;
PEREIRA; LINSINGEM, 2000, p.125).
Ao discutir a prática docente dos professores universitários,
Anastasiou (1998) destaca um fenômeno que se aplica aos professores que estão hoje assumindo a carreira docente nos IFs:
modelos conservadores acabam se reproduzindo.
[...] existe uma didática nas salas de aula, derivada de
modelos e/ou
esquemas de ação docente que se conservaram e/ou
se fixaram. Se assim ocorre, esta ação docente é derivada de quais determinantes? Tal como se dá hoje,
ela possibilita o efetivar do que seja realmente ensino
e aprendizagem? (p.22)
Na análise das representações que envolvem o professor da
Educação Profissional e Tecnológica, o aspecto social também ganha destaque. No conceito da sociedade atual, a profissão de
professor não representa, de fato, um grande atrativo. Baixos
salários e precariedade estrutural das instituições, somados ao
status inferior que a profissão oferece hoje, contribuem para esse
cenário de desvalorização.
Ao iniciar no serviço público como professor, muitos não fazem ideia de que estarão diante de uma tarefa que exigirá mais
deles (especialmente nos aspectos emocionais e de relacionamento, mas também no intelectual) do que a indústria, por exemplo. Quando são desafiados nas questões pedagógicas, é comum
encontrar nas suas falas: “não sabia que teria que estudar tanto”.
É evidente que o mundo do trabalho em qualquer esfera exige
uma atualização constante, mas alguns chegam a se surpreender
pela complexidade da tarefa do professor. É na formação e na
autoformação que se oportuniza o conhecimento na ação e na
reflexão na ação.
A reflexão sobre a ação é um componente essencial do
processo de aprendizagem permanente que constitui a
formação profissional. Em tal processo se abrem para
consideração e questionamento individual ou coletivo
não apenas a situação problemática sobre a qual atua
o profissional prático, mas também os procedimentos
utilizados... Enfim, supõe um conhecimento de terceira
ordem, que analisa o conhecimento na ação e a reflexão na ação em relação com a situação problemática e
seu contexto (SACRISTÁN, 1998).
Outra questão importante é a linguagem pedagógica considerada, muitas vezes como um obstáculo para aquele que não
está acostumado com tal “idioma”. Para muitos parece um discurso muito preso ao campo ideológico, sem aplicabilidade prática.
Quem vem de outros espaços profissionais está acostumado com
outras lógicas, organização e linguagem. Certos aspectos que são
priorizados na escola, e que são bastante subjetivos, não conseguem ser compreendidos facilmente por quem não está com eles
familiarizado. Há quem evite o pedagogo por causa dos discursos
descolados da realidade e distantes desse professor sem formação pedagógica. O ponto de discussão, nesse sentido, é que o
encaminhamento e a linguagem empregada na formação pedagógica seja acessível.
A formação pedagógica influencia diretamente no modo de
ser do professor e é valorizada por ele na medida em que responde às necessidades diretas que apresenta. Nesse sentido, Cunha
(1994) comenta que:
A formação pedagógica é, para esses professores,
também um fator de influência no seu modo de ser.
Constatei, entretanto, que não se pode falar em formação pedagógica como algo unitário, com um referencial
comum. Os depoimentos dos professores mostraram
que ela ocorre de forma diferencial no que se refere
a objetivos, filosofia, duração, significado etc. Percebi
ainda que, quanto mais ela responde as necessidades
dos professores no momento que a realiza, mais eles
a valorizam. Para alguns, a formação pedagógica deu
uma resposta às necessidades sentidas e fêlos refletir
sobre a realidade vivenciada. Para eles, tal informaCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
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282
Capítulo 4
ção foi significativa e influenciou novas formas de ser
(CUNHA, 1994).
A autoformação na análise coletiva das práticas pedagógicas
Para iniciar o processo de prática reflexiva, foi criado um grupo de professores e técnicos ligados ao ensino no Campus Telêmaco Borba com a proposta de realizar coletivamente análises
das práticas pedagógicas. Entre os educadores, a formação baseada na análise das práticas já tem sido bastante difundida. Aqui
está orientada na discussão de Perrenoud (2002). Alguns aspetos
relevantes são descritos nesse item.
O grupo iniciou com um contrato de continuidade, permitindo
certa regularidade e sequência nas ações. Reuniu-se semanalmente, com espaço e tempo garantidos para seu funcionamento.
Iniciou com 14 participantes e, aos poucos, foi recebendo novos
membros. Embora tenha assumido um caráter institucional, esse
grupo de formação continuada foi trabalhado numa perspectiva
de adesão voluntária, pois se partiu da premissa de que a proposta caminharia melhor se as pessoas estivessem motivadas
internamente. Desde o início, foi estabelecido que haveria um
mediador que não teria como função centralizar as discussões,
mas, sim, favorecer a autoanálise, oferecendo ferramentas para
compreensão e interpretação das suas próprias práticas.
A afinidade dentro do grupo foi sendo trabalhada em torno da
ideia do objeto comum compartilhado. No caso, resolver os conflitos pessoais diante da prática profissional que não é satisfatória
(como posso melhorar?). A composição do grupo foi permeada
pelo comprometimento dos seus membros com a proposta.
O trabalho em grupo apresentava algumas características
próprias. Geralmente, como o cotidiano docente (volume das atividades, compromissos extraclasse, atividades administrativas,
etc) leva o docente a não priorizar por si só atividades reflexivas, ao assumir o compromisso coletivo com agendamento pré-
vio, provoca uma disciplina e prioridade para a atividade. Nesses
momentos, a análise das práticas supera a dimensão superficial
que ocorreria quando feita nos entremeios das outras atividades
cotidianas profissionais.
Ainda, na coletividade, a análise das práticas possibilita que o
trabalho realizado individualmente seja socializado, fazendo com
o que o professor identifique e compartilhe, compreenda e melhore suas ações. E, na dinâmica do processo, as pessoas se dispõem a ajudar o outro a progredir enquanto ajudam a si mesmas
(autoformação).
A opção dos temas tratados foi um detalhe cuidadosamente
zelado, considerando principalmente dois aspectos: que fossem
efetivamente pertinentes ao trabalho realizado e fincados na realidade vivida pelo grupo, em sala de aula. A ampliação de conhecimentos pedagógicos, nessa proposta, não foi primordial nem
era o objetivo principal da proposta. Ela acabou ocorrendo como
busca de soluções na interpretação das práticas.
As atividades eram baseadas em situações problema apresentados ao grupo, quase sempre oriundas de questionamentos
do próprio grupo. Exemplos: como tratar a avaliação por critérios
de modo que o aluno compreenda e participe? Como fazer com
que o aluno seja protagonista do processo educativo? Existem
outras formas de organizar o tempo e o espaço escolar, diferentes
dos que conhecemos? Em torno de questões como estas, o diálogo e a interação foram sendo estabelecidos. A leitura de textos,
de livros, vídeos e a presença de convidados para contribuir nas
reflexões foi fazendo parte do processo.
O exercício da análise das práticas acabou desenvolvendo um
espírito de cooperação profissional e integração dentro do grupo.
Tal postura possibilitou inovações na dimensão da organização
do trabalho pedagógico e na gestão escolar. Começaram a surgir
propostas de projetos que envolviam professores de diferentes
áreas e os limites das disciplinas e da atuação isolada do profesCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
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Capítulo 4
sor tornaram-se paradigmas a serem questionados. Alguns professores passaram a compartilhar seus objetivos, suas ações e a
convidar outros para participarem do seu trabalho. Além disso,
com o crescimento do grupo, passou a ser necessário o fortalecimento de outras lideranças, para que outros pudessem atuar
como mediadores dentro de grupos menores. A gestão passa a
ser compartilhada.
Existiram, evidentemente, limites que se apresentaram ao
longo do caminho. Entre eles, o risco da subjetividade, especialmente pelos impedimentos que coloca. Para os que vêm de uma
formação acadêmica da área das engenharias, de modo geral, é
mais difícil trabalhar com categorias tão subjetivas como as que
se estabelecem no processo educativo. Atuar na Educação e fazer leituras das relações humanas pressupõe desenvolver novas
competências.
E, por fim, sempre se teve em mente que se estava tratando
de um percurso, de uma trajetória que não poderia indicar terminalidade. O grupo serve como iniciação de uma postura reflexiva
profissional que deverá perdurar indefinidamente. Nesse aspecto,
o docente engenheiro não se diferenciaria de qualquer outro docente licenciado, pois essa é uma postura necessária e intrínseca
da profissão.
Considerações finais: quando ”nasce” o professor...
Mas, afinal, o que é realmente ser professor? Quando surge
o desejo de ser professor? A esse respeito, Vasconcellos (2009)
comenta:
O desejo de ensinar é a exigência constitutiva básica
do ser professor (No princípio era … o desejo). Professor não é aquele que tem diploma, que prestou um
concurso, que foi aprovado no estágio probatório, que
está lotado numa determinada escola, mas fundamentalmente aquele que sente prazer em ensinar, em ver
o outro crescer através de sua mediação. O trabalho
do professor exige algo que não é mencionado em ne-
nhum manual, mas que Platão já havia acusado como
condição especial a todo o ensino: o eros (VASCONCELLOS, 2009).
Esse desejo é uma descoberta que nasce da reflexão e das
relações que envolvem o ensino. O desejo de “ser professor” não
pode ser dispensado. Para ser professor, o desejo de ensinar é
básico. As barreiras presentes nessa trajetória devem ser trabalhadas e o esforço da equipe pedagógica tem que ser justamente
esse: reflexão sobre a prática pedagógica em torno de um projeto
coletivo.
A organização do tempo do professor terá que ser repensada, pois a garantia do espaço privilegiado para essa formação
é imprescindível para a efetivação da proposta. A gestão precisará adequar-se de tal modo que a formação passe a ser tão
importante quanto estar em sala de aula. O “ganho” tem que ser
notado, e a participação ativa de todos faz com que o processo
torne-se parte viva da instituição.
Fazendo referência às mudanças necessárias, Machado
(2008) fala desses novos desafios:
Os professores da educação profissional enfrentam novos desafios relacionados às mudanças organizacionais
que afetam as relações profissionais, aos efeitos das
inovações tecnológicas sobre as atividades de trabalho
e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas
simbólicos desempenham na estruturação do mundo
do trabalho, ao aumento das exigências de qualidade
na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça social, às questões éticas e de sustentabilidade ambiental. São novas demandas à construção
e reestruturação dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e intervenções críticas e
criativas na atividade de trabalho (MACHADO, 2008).
Na prática, em meio às ações cotidianas, o docente precisa
ser provocado no sentido de superar a perspectiva imediatista e
refletir sobre seu papel nos significados mais amplos que devem
ser considerados. Ainda reforçando o aspecto inovador da formação dos professores, Machado (2008) também considera:
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286
Capítulo 4
Superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação pedagógica que caracteriza a
prática de muitos docentes da educação profissional de
hoje implica reconhecer que a docência é muito mais
que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou
processo de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente. Para formar a força de trabalho
requerida pela dinâmica tecnológica que se dissemina
mundialmente, é preciso um outro perfil de docente
capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos
alunos e participar de projetos interdisciplinares (MACHADO, 2008).
O perfil do docente que está sendo exigido na Educação Profissional e Tecnológica contempla a criatividade, a flexibilidade, a
cooperação, a capacidade crítica e o compromisso social. Sobretudo, implica assumir que a formação pedagógica é fundamental
e que é de sua responsabilidade priorizar e buscar para si tal
formação. A autoformação pressupõe essa tomada de posição.
Para Perrenoud (2000), administrar sua própria formação contínua está entre as competências necessárias atualmente para se
ensinar. Explicita o autor:
A formação contínua acompanha também as transformações identitárias. Sua própria institucionalização,
ainda recente e frágil, é o primeiro sinal disso. Certamente, o aperfeiçoamento não é uma invenção dos
sias de hoje. Ele se limitou, por muito tempo, ao domínio das técnicas artesanais ou à familiarização de
novos programas, novos métodos e novos meio de ensino (PERRENOUD, 2000, p.158).
Na sequência do texto, o autor descreve o que chamou de
“componentes principais” da competência de se administrar a
própria formação contínua. Ele identifica da seguinte forma tais
componentes: saber explicitar as próprias práticas, estabelecer
seu próprio balanço de competências e seu programa de formação contínua, negociar um projeto de formação comum com os
colegas, envolver-se em tarefas do sistema educativo e acolher a
formação dos colegas e participar dela. E destaca:
A autoformação resulta, idealmente, de uma prática
reflexiva que se deve muito mais a um projeto (pessoal ou coletivo) do que a uma experiência explícita da
instituição. (...) A responsabilidade de sua formação
contínua pelos interessados é uma dos mais seguros
sinais de profissionalização de um ofício (PERRENOUD,
2000, p.179).
Por fim, é preciso apontar que a autoformação do professor
deve estar ligada à sua experiência de vida, quer na construção, quer na reconstrução da sua prática. Segundo Cunha (1998,
p.53), “o conjunto de valores e crenças que dão origem à performance dos docentes são frutos de sua história e suas experiências de vida dão contorno a seu desempenho”. Toda a disposição
e toda a construção da identidade profissional dependem do resultado da elaboração e da transformação (como produto), que
está vinculada com as experiências, com a cultura, com a história
de cada um. Esse fator torna a finalidade desse projeto ainda
mais subjetiva, mais bela e imprevisível. Os fatores determinantes são imensuráveis. Entretanto, o processo de formação reflete
no questionamento dos valores, das experiências e possibilita ao
professor a escrita reflexiva de novas histórias.
2.5 O PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA À DOCÊNCIA
EM ENGENHARIA E OS FUTUROS ENGENHEIROS
PROFESSORES
INTRODUÇÃO
Há um debate constante nas escolas de engenharia no Brasil sobre a formação do professor engenheiro, conforme relatam
Bazzo, Pereira, Linsingen (2000); Matos e Rudolf (2006); Reis
(2008), Casarim (2012) e Pinto e Oliveira (2012).
Masseto (1998) relata que o modelo francês de ensino superior implantado no Brasil, em 1808, privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências profissionais como únicos requisitos
para a docência nos cursos superiores. Verifica-se no Brasil uma
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288
Capítulo 4
falácia de que a pós-graduação, ao formar mestres e doutores
com qualidade, irá formar professores com competência e habilidade para lecionar em cursos superiores.
Especificamente nos cursos de Engenharia, os professores,
na maioria das vezes, iniciam suas atividades docentes ao terminarem a pós-graduação e não foram capacitados na dimensão
pedagógica. Nas seleções para contratação de professores, privilegia-se o currículo e as competências técnicas, ao passo que a
capacidade de mediar, estimular o aluno a aprender, relacionar-se
com a sociedade em muitos casos não são considerados.
Diante do exposto, a questão de pesquisa que norteou o presente artigo foi “como o curso de assistência a docência para
alunos da pós-graduação contribui para a formação do professor
engenheiro?” O objetivo principal foi identificar se o curso de iniciação docência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) contribui para a formação do professor engenheiro. Buscou-se, ainda, identificar, junto aos alunos que estão iniciando a
docência na engenharia, as principais metodologias de ensino e
aprendizagem que os professores responsáveis pelas disciplinas
utilizam; identificar os instrumentos de avaliação utilizados pelos
docentes e como a atuação de pós-graduando, como estagiários
de docência, contribuir para melhorar a graduação.
A formação do professor para o ensino superior
A LDB dispõe sobre os aspectos do sistema educacional brasileiros, dos princípios gerais da educação escolar, das finalidades,
recursos financeiros, formação e diretrizes para a carreira dos
profissionais do setor. O docente, mais do que ensinar, deve se
preocupar com a aprendizagem dos estudantes e ser ativo na elaboração da proposta pedagógica, compreendendo a escola como
uma instituição aberta.
Conforme o art. 66 da LDB, a preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, priorita-
riamente em programas de Mestrado e Doutorado. E de acordo
com o que estabelece a Medida Provisória 614/2013, que corrigiu
alguns artigos da Lei 2.772/2012, o ingresso na carreira docente
nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) se dá com a
titulação de doutorado, e em casos específicos de mestrado.
Conforme Pachane (2005), a pós-graduação tende a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se
responsável por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser
professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, na
educação superior, ser um bom pesquisador.
Em 1999, o estágio de docência tornou-se obrigatório para os
bolsistas de demanda social da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como parte integrante da
formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência e a qualificação do ensino de graduação. Essa atividade foi
descrita na Resolução 065/99, alterada pela Resolução 013/00 da
CAPES. A normatização da atividade de estágio de docência está
contida na Portaria nº. 76, de 14 de abril de 2010, que revoga a
Portaria nº. 52, de 26 setembro de 2002 da CAPES.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, de acordo
com a resolução nº 063/2010-CONSEPE, da UFRN, os objetivos
do Programa de Assistência à Docência (PAD) são:
•I – contribuir na formação para a docência de alunos de
pós-graduação em nível de mestrado e doutorado por meio
de atividades acadêmicas na Graduação;
•II – contribuir para a melhoria da qualidade de ensino nos
Cursos de Graduação;
•III – contribuir para a articulação entre Graduação e Pós-Graduação.
Antes de realizarem o estágio de docência, os alunos da pós-graduação da UFRN frequentam um curso de 45 horas. O curso
de iniciação a docência é uma iniciativa da Pró-Reitoria de PósCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
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290
Capítulo 4
-Graduação (PPG) e é ofertado no primeiro e segundo semestre
de cada ano. O objetivo principal do curso é desencadear uma
reflexão crítica acerca da docência, do processo ensino-aprendizagem e da formação do professor no ensino superior brasileiro,
considerando o trinômio ensino, pesquisa e extensão na integração da pós-graduação com a graduação (UFRN, 2013).
A seguir será informada a metodologia para a realização da
pesquisa e os resultados encontrados.
Metodologia e resultados encontrados
Trata-se de uma pesquisa descritiva, de abordagem quali-quantitativa, tendo como público-alvo alunos matriculados nos
programas de pós-graduação em Engenharia da UFRN e que realizaram o estágio de docência e fizeram o curso de iniciação a
docência em 2012.
Em 2012, 54 alunos realizaram o curso de iniciação à docência, sendo 16 no primeiro semestre e 38 alunos no segundo
semestre. Utilizou-se para a coleta de dados um questionário semiestruturado que foi preenchido pelos alunos ao final do estágio
de docência. Responderam ao questionário 35 alunos, sendo 22
do sexo masculino e 13 do sexo feminino. A idade média dos respondentes é de 25 anos. Os pós-graduandos que responderam a
pesquisa estavam matriculados em programas de Engenharia de
Produção (43%), Engenharia Mecânica (34%), Engenharia Química (11%) e Engenharia Elétrica (11%).
De um modo geral, as aulas nos cursos de Engenharia da
UFRN, onde os pós-graduandos realizaram o estágio de docência,
são expositivas (68%). São também utilizadas estratégias como
a Experimentação (11%), resolução de exercícios (9%), estudos
de caso (7%) e outros (5%) como debate com a sala toda, palestras e visitas Técnicas.
“Os professores mais velhos continuam utilizando as
estratégias de ensino da época que fizeram faculdade”
Pós-graduando de Eng. Química.
“Eu percebi que os alunos não prestam atenção nas
aulas expositivas” Pós-graduando de Eng. De Produção
“Os alunos adoram as visitas técnicas e não valorizam
a palestra. Se tem visita eles querem ir, mas se sabem
que na aula vai ter um palestrante, eles preferem faltar”. Pós-graduando de Eng. De Produção
“Os professores efetivos e os substitutos ao serem
contratados deveriam realizar um curso de iniciação
a docência” Pós-graduando de Eng. Elétrica “Muitos
alunos ficaram a aula toda na internet, consultando o
smartphone, e não prestaram atenção nas aulas” Pós-graduando de Eng. De Produção
A avaliação individual e sem consultas é o instrumento de
avaliação mais utilizado (70%), seguido da elaboração de artigos científicos (15%), seminários (10%) e resolução de listas de
exercícios (5%). De um modo geral, 90% dos professores não
utilizam o resultado da avaliação para rever o conteúdo a ser
ministrado e 70% não divulgam o padrão de resposta esperado.
“O professor não utiliza o resultado da avaliação para
nada, apenas pediu para eu disponibilizar o gabarito
para os alunos” Pós-graduando de Eng. Mecânica
“As avaliações são elaboradas e não tem um padrão
de resposta esperada, ou seja, os professores pediam
para a gente corrigir as provas e não tinha pensado
nas possíveis respostas e algumas vezes a questão estava mal formulada” Pós-graduando de Eng. Mecânica
A maioria (89%) dos docentes utilizam para apoio às aulas o
sistema acadêmico da Universidade para disponibilização de materiais e informações, sendo que 82% dos docentes solicitaram
auxílio do pós-graduando para disponibilizarem informações no
sistema acadêmico e também em mídias sociais como o facebook
e twiter.
291
292
Capítulo 4
Todos os quatro pós-graduandos que atuaram em disciplinas
em laboratórios auxiliaram o docente na preparação do conteúdo
e nas demonstrações práticas em sala de aula. Dois pós-graduandos introduziram nas disciplinas softwares que os docentes ainda
não utilizavam.
Os alunos avaliaram positivamente o curso e o estágio de
docência (92%). Na visão dos pós-graduandos em Engenharia,
a experiência contribuiu para desenvolver algumas habilidades
e competências para atuar como docente, sendo que as respostas foram múltiplas e, portanto, tais como técnicas de ensino e
aprendizagem (74%), planejamento das aulas (51%), a linguagem corporal (29%), forma de se comunicar (29%), conhecimento de procedimentos para elaboração de avaliação (26%),
diminuiu o medo de se expor em público (14%), habilidade para
tomar decisões (11%) e improviso (6%).
“Está em sala de aula como aluno é ter uma visão
unilateral do que realmente acontece em sala. Ter a
oportunidade de vivenciar o outro lado, o do docente,
com o auxílio de um tutor, nos faz repensar o valor e
o significado da profissão” Pós-graduando de Eng. De
Produção
“O curso contribuiu para eu incentivar mais ainda o
professor. Não imaginava que ser professor também
inclui a motivação dos alunos, a preocupação com o
diálogo e com a inclusão” Pós-graduando de Eng. Elétrica
O estágio possibilitou que os alunos de graduação tivessem
um suporte extra para tirar dúvidas (60%), contribuiu para despertar no aluno de graduação o interesse em cursar a pós-graduação (30%), motivou os professores a adotarem estratégias de
ensino aprendizagem novas (18%).
“Diante da proximidade das idades (minha e dos alunos) e da minha recém saída da graduação, eu tinha
uma linguagem melhor e acabava favorecendo a comunicação com os alunos” Pós-graduando de Eng. Mecânica
“Praticamente eu acompanhei o professor em todas as
aulas e aprendi muito com a metodologia dele” Pós-graduando de Eng. Elétrica
Os bolsistas avaliaram de modo muito satisfatório o docente
da disciplina. 92% dos respondentes informaram que o professor
foi bem receptivo e possibilitou que o pós-graduando auxiliasse
no andamento da disciplina. Apenas 1, dos 35 respondentes, teve
conflito com o docente da disciplina, pois o professor não permitiu
que o pós-graduando tivesse contato com os alunos e o mesmo
realizou apenas atividade de planejamento das aulas e correção
das avaliações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de o setor de ensino superior ter experimentado um
crescimento elevado, na década de 90, conduzido principalmente
pelas Instituições de Ensino Superior privadas, e mais recentemente as universidades públicas com o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, existe um forte
descompasso entre a formação do professor engenheiro.
Com relação aos objetivos propostos pelo trabalho, é factível
afirmar que foram cumpridos, na medida em que foi desenvolvido
e aplicado um instrumento que possibilitou identificar as contribuições do curso de iniciação docência da UFRN na formação do
professor engenheiro. Cabe apontar que o trabalho identificou as
principais metodologias de ensino e aprendizagem que os professores responsáveis pelas disciplinas utilizam, assim como os
instrumentos de avaliação utilizadas pelos docentes.
O método mostrou-se capaz de auxiliar nas respostas dos
objetivos propostos, além responder ao problema de pesquisa,
na medida em que identificou como o curso de assistência a docência para alunos da pós-graduação contribui para a formação
do professor engenheiro.
Os resultados obtidos nas pesquisas foram alocados em seis
grandes grupos: O primeiro sobre as principais estratégias de
293
294
Capítulo 4
ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes apontou que 68%
das aulas são expositivas. O segundo, principais procedimentos
de avaliação utilizados, mostrou que 70% das avaliações são individuais. O terceiro, utilização de algum recurso de educação
tecnológica, destacou que 89% dos docentes utilizam para apoio
às aulas, o sistema acadêmico da Universidade para disponibilização de materiais e informações, sendo que 82% dos docentes
solicitaram auxílio do pós-graduando para disponibilizarem informações no sistema acadêmico e também em mídias sociais como
o facebook e twiter.
No tocante à quinta etapa, contribuição do estágio para a formação docente do pós-graduando, 92% dos alunos avaliaram positivamente o curso de estágio docente. Já com relação à contribuição do estágio para melhoria da graduação, 60% responderam
que o estágio possibilitou que os alunos de graduação tivessem
um suporte extra para tirar dúvidas. Na última etapa, relacionamento do pós-graduando com o docente da disciplina, 92%
dos respondentes informaram que o professor foi bem receptivo
e possibilitou que o pós-graduando auxiliasse no andamento da
disciplina.
Estes resultados evidenciam a importância do curso de iniciação docência para a formação dos professores engenheiros nas
IES e sugere como propostas para trabalhos futuros comparar as
práticas adotadas pelos pós-graduandos da UFRN com outras IES
do Brasil e do exterior.
2.6 FORMAÇÃO CONTINUADA E A CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA NA ENGENHARIA
INTRODUÇÃO
“Estou convencido de que o mundo contemporâneo
necessita de uma sociologia da escuta. Não de um conhecimento frio, que pára no âmbito das faculdades
racionais, mas de um conhecimento que concebe a todos como sujeitos” (ALBERTO MELUCCI)
Relatar uma experiência significa partilhar saberes, mas também explicitar os lugares e os protagonistas que constituíram
sentidos e transformaram as vivências em experiências permeadas por saberes. O presente texto tem o objetivo de apresentar
o contexto da Educação Profissional, e a partir dele um recorte
histórico - a expansão da rede federal e a constituição de práticas
pedagógicas que visam contribuir com a formação docente dos
profissionais que atuam nessa função nos cursos técnicos subsequentes no IFSul - Campus Passo Fundo.
Compreendemos que a Educação Profissional exerce uma
grande função social. Nos últimos anos, a política de expansão
vem motivando ações na perspectiva de inclusão social, de desenvolvimento econômico, de geração de trabalho e renda, dentre
outras dimensões de natureza pedagógica, social e epistemológica. Acreditamos também que, como Política Pública, só cumprirá
sua função se atingir os sujeitos a quem se destina: homens e
mulheres que historicamente não tiveram acesso à educação e à
qualificação profissional. Essa tarefa muitas vezes torna-se complexa, pois nem sempre as concepções que as sustenta são traduzidas nas práticas de sua implementação. Nesse sentido, reafirmam a necessidade de processos reflexivos, que pautem como
ponto estruturante o contexto social e, através dele, os objetivos
formativos, apontando caminhos teóricos e práticos.
Então, apresentaremos aqui uma prática de formação continuada docente que busca aproximar as intenções da política
pública de expansão da Educação Profissional e os sujeitos que
dela se aproximaram, entre eles, docentes em processo de constituição enquanto docentes e os discentes que buscam no IFSul,
Campus Passo Fundo, uma possibilidade de emancipação, pelo
viés da formação profissional no Curso Técnico Subsequente em
Mecânica.
295
296
Capítulo 4
O IFSUL –Campus Passo Fundo e os desafios assumidos
A rede federal de Educação Profissional e Tecnológica é composta pelas instituições federais de educação tecnológica, que
tem suas origens no início do século passado, em 1909, quando
foram criadas 19 escolas de Aprendizes e Artífices. Em sua evolução histórica vem apresentando o seguinte cenário.
Na década de 1970, surgiram os Centros Federais de Educação Tecnológica, que ocuparam posição de referência educacional
nas regiões em que estão localizadas. Em 20081, os CEFETs são
transformados em Institutos Federais, passam a ter “status” de
universidade, com um diferencial importante - o foco nos cursos
técnicos de nível médio, nas modalidades integrada, subsequente
e PROEJA, mas também com autonomia para realização de pesquisas aplicadas.
Nesse contexto, a cidade de Passo Fundo foi contemplada
com um campus do IFSul2, que iniciou suas atividades no segundo semestre letivo do ano de 2007, oferecendo, inicialmente, 160
vagas, distribuídas entre os cursos técnicos de nível médio nas
áreas de Informática e Mecânica.
Assim, professores e técnicos administrativos assumiram
as funções para as quais foram nomeados, e junto um desafio:
implementar as políticas que o MEC vinha propondo, pautadas
na concepção de uma educação profissional comprometida com
processos de emancipação de homens e mulheres, objetivando
formar cidadãos e profissionais com autonomia ética, política, intelectual e tecnológica.
Nesse sentido, quando iniciamos as atividades no IFSul, Campus Passo Fundo, foram propostos vários momentos de reflexão,
entre eles uma dinâmica3 que possibilitou que expressássemos
a concepção de escola que pretendíamos construir. Assim, foi
1
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008
Reitoria com sede em Pelotas – RS
3
Trabalho realizado pela Profª Vera Damé – Supervisora Pedagógica do Campus de Pelotas - RS
2
possível percebermos a ideia de educação escolar que cada um
trouxe, apontando elementos de diferentes culturas constitutivas,
fruto de inserções e construções acadêmicas. Esta diversidade de
pensamentos permitiu elencarmos uma ampla lista de conceitos
articuladores de diálogos pedagógicos no cotidiano de nossa instituição, como:
Dinamismo, responsabilidade, pesquisa, liderança,
competência, comprometimento, comunicação, integração, honestidade, sincronia, humildade, disciplina,
criatividade, alegria, educação, união, construção coletiva, persistência, paciência, percepção, atenção, respeito às diferenças, iniciativa e emancipação.
Assim, buscamos construir um espaço permanente de reflexão de nossas vivências e práticas4, à luz de referenciais teóricos, objetivando dar sentido ao perfil traçado e ao mesmo tempo
construir a cada dia uma educação tecnológica de qualidade, onde
se entrelaçam a competência técnica e a competência humana.
O processo de formação continuada permeado pelo diálogo
pedagógico
A intenção de construir práticas pedagógicas formativas que
considere os processos de vida e saberes dos professores no IFSul – Campus Passo Fundo encaminhou-nos para a necessidade
de romper com a escola do silêncio, compreendida como o agrupamento de seres humanos, pessoas apáticas, “tábulas rasas”,
que se colocam como receptores do conhecimento detido pelos
mestres. E, assim, construir uma escola do diálogo, onde todos
são reconhecidos, não em sua individualidade, mas em sua singularidade.
Uma escola em que cada sujeito seja respeitado em sua maneira de pensar e expressar seus desejos e, neles, suas potencialidades. Uma escola que desenvolva o ouvir, o falar, o comunicar;
que desenvolva o compromisso de ir além, “(...) além do que os
4
Reuniões pedagógicas semanais.
297
298
Capítulo 4
livros já falam, além das possibilidades que lhe são oferecidas,
além dos problemas mais conhecidos” (FAZENDA, 1989, p.19).
Eis o desafio: Como instituir esse espaço formativo no contexto da Educação Profissional, considerando a cultura que vem
historicamente permeando as práticas pedagógicas? Encontramos
caminho para responder a esse desafio na pedagogia freireana,
a qual diz que o ser humano capta e compreende a realidade e a
transforma através do processo dialético que instaura a ação-reflexão-ação, razão pela qual é um ser de práxis (FREIRE, 1993, p.
9). Assim, o caminho aponta as trilhas – as reuniões pedagógicas
formativas – espaços semanais com duração de uma hora e meia
que se propõe promover a reflexão das práticas na perspectiva
de ressiginificá-las.
Inicialmente partimos da constatação de que precisávamos
conhecer os cursos em sua constituição curricular, na perspectiva
de estabelecermos conexões metodológicas entre as diferentes
áreas, bem como das especificidades de cada campo do conhecimento, considerando também a realidade histórico-cultural das
pessoas5 que interagem no processo pedagógico. Nesse sentido,
a cada reunião um professor apresentou o seu plano de ensino.
Essas reflexões encaminharam-nos a pensar a importância da
institucionalização do espaço de Formação continuada no Curso
Técnico em Mecânica, com objetivos claros e ações concretas que
possibilitassem avanços significativos no campo pedagógico do
curso. Dessa forma, construímos um projeto de assessoria pedagógica, com respaldo e envolvimento da coordenação pedagógico
atual, o qual foi apresentado e discutido com o coletivo docente
do curso. Nesse momento, através da receptividade do grupo,
foi possível a percepção de que existia um desejo em retomar o
diálogo pedagógico, mediado pela assessoria pedagógica, talvez
como uma forma de garantir segurança em suas práticas pedagógicas e/ou ajudá-los no processo reflexivo sobre suas práticas.
5
Docentes e discentes
Dessa forma, iniciamos o processo de formação continuada
desenvolvido no Curso Técnico em Mecânica, que se constituí
de ações que visam promover a dinamização da relação ensino-aprendizagem, tendo como ponto estruturante a reflexão sobre
as práticas pedagógicas, na perspectiva de aprimorá-las, possibilitando a ampliação da autonomia e da contextualização dos
saberes, científicos e pedagógicas.
Assim, entendemos que a formação continuada, como processo coletivo, pautado no Curso Técnico em Mecânica do IFSul
– Campus Passo Fundo – encaminhe para a construção do que
Dubet (1994) denomina “noção da experiência social”, “[...] que
determina as condutas individuais e coletivas dominadas pela heterogeneidade de seus princípios constitutivos e pela atividade
dos indivíduos que devem construir sentidos de sua prática no
seio da heterogeneidade” (DUBET, 1994, p. 15).
A formação continuada e o processo de mediação da assessoria
pedagógica
O desenvolvimento do projeto de assessoria pedagógica, com
vistas a constituir espaço de formação continuada no Curso Técnico em Mecânica do IFSul Campus Passo Fundo, exigiu a atuação
ressignificada da assessora pedagógica do curso. A referida profissional, mesmo atuando no contexto desde as primeiras ações
de implantação do Campus, conhecendo, estudando e construindo ações no grupo, entende esse momento de grande desafio.
Assim, pode-se dizer que o trabalho da assessora pedagógica assume um caráter de mediadora de reflexões pedagógicas.
Dessa forma, entendemos com Ibernòn (2011) que:
o assessor pedagógico deve intervir a partir das demandas dos professores ou das instituições educacionais com o objetivo de auxiliar no processo de resolver
os problemas e situações problemáticas profissionais
que lhes são próprias e subordinando eventuais contribuições formativas [...] envolvendo os professores
num processo de reflexão na ação. Assumir o papel de
299
300
Capítulo 4
guia e mediador entre iguais, o de amigo critico que
não prescreve soluções gerais para todos, mas ajuda
a encontrá-las dando pistas para transpor os obstáculos pessoais e institucionais e para ajudar a gerar um
conhecimento compartilhado mediante uma reflexão
crítica (p.94).
Na perspectiva de cumprir esse papel, a assessoria pedagógica passou a desenvolver atividades de acompanhamento
no processo de planejamento, Observação e acompanhamento
pedagógico das aulas teóricas e práticas, acompanhamento na
elaboração dos instrumentos de avaliação teóricos e práticos e
seminário de aprofundamento de questões observadas que necessitam melhorias ou aprimoramento.
Cada uma dessas ações desencadeou indicadores que possibilitaram um olhar individualizado ao processo pedagógico de
todos os professores do Curso, articulando processos reflexivos e
formativos a partir de questões relevantes e/ou problemáticas no
processo de ensino que reflete no processo de aprendizagem. No
que se refere aos desdobramentos das ações, pode-se apontar:
•Acompanhamento no processo de planejamento;
•Observação e acompanhamento pedagógico das aulas teóricas e práticas;
•Acompanhamento na elaboração dos instrumentos de avaliação teóricos e práticos;
•Seminário de aprofundamento de questões observadas
que necessitam melhorias ou aprimoramento.
Também é possível inferir que a realização desse processo
constitui-se como um espaço institucionalizado de constituição
de saberes da docência, assumindo, por consequência, um caráter formativo. Busca-se realizar o movimento de transformação
do currículo, da didática e da sala de aula, em um conhecimento vivo, com sentidos mobilizadores para professores e alunos.
Assim, permite uma visão crítica do ensino, na medida em que
analisa a postura e os imaginários de cada um frente ao ensino e
a aprendizagem, que estimula o confronto de preferências e valores e na qual prevalece o encontro, a reflexão, entre seus pares,
sobre o que se faz na relação pedagógica (IMBERNÓN, 2011).
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Nas palavras finais é possível dizer que o processo de formação continuada que viemos instituindo no Curso Técnico em
Mecânica do IFSul Campus Passo Fundo é um modelo em construção, que já vem apontando resultados positivos, no que se
refere à prática docente de professores que têm sua formação
inicial nas engenharias.
Compreendemos que cada profissional da engenharia que
passa a exercer a docência traz saberes que são próprios de sua
área de atuação, bem como traz um modo de vida próprio. As
mudanças de contexto profissional muitas vezes geram situações
de insegurança e distanciamento dos seus saberes fundamentais
construídos ao longo de sua formação acadêmica. Nesse momento é de grande importância espaços que possibilitem o encontro
e o diálogo entre os pares, pois geram aspectos de identificação
que possibilita atender a uma das necessidades humanas básicas, a de pertencimento, conforme a teoria de Maslow (1968).
Nesse sentido, entendemos que a instituição de espaço de
formação continuada docente na área das engenharias oportuniza
que a relação pessoa/profissão ocorra ao longo da vida produtiva,
possibilitando crescimento e transformações significativas, pois
leva a compreensão do docente/engenheiro a partir de um paradigma hermenêutico-dialético, portanto, um ser em construção,
que, através de sua ação refletida, torna-se um transformador de
contextos sociais e da natureza, onde novas aprendizagens estarão sendo demandadas constantemente.
Esse processo se faz de forma coletiva e articulada entre as diferentes áreas do conhecimento, entre elas os
saberes pedagógicos, que se entrelaça com os saberes
301
302
Capítulo 4
da engenharia mecânica, numa perspectiva dialógica
para constituir um novo saber – O ensino nos cursos
técnicos em mecânica e/ou na engenharia mecânica.
Nesse sentido, o papel da assessoria pedagógica enquanto acompanhante mediador e pesquisador/problematizador do contexto, colocando–se como relação
necessária.
2.7 PROPOSTA DE CURRÍCULO PARA UM PROGRAMA DE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE ENGENHARIA
INTRODUÇÃO
As relações que se estabelecem entre os currículos, as metodologias de ensino-aprendizagem e a formação do engenheiro refletem o perfil que se busca para este profissional, diante do novo
modelo econômico e social do país. O profissional de Engenharia,
fundamentado nos conhecimentos adquiridos durante a formação
acadêmica, deve demonstrar capacidade de criação, produção
e elaboração, capacidade adquirida no exercício prático-teórico,
e no campo das novas tecnologias, característica indispensável
ao engenheiro no mundo atual, em que os avanços tecnológicos
multiplicam-se rapidamente.
Morin (2000, p. 35) afirma que “para articular e organizar os
conhecimentos e, assim, conhecer e reconhecer os problemas do
mundo é necessária a reforma do pensamento”. Na formação do
engenheiro, pois, essa reforma é uma das questões fundamentais
da Educação em Engenharia, que busca, em última instância, a
aptidão de cada sujeito para organizar o conhecimento articulado
na prática da Engenharia.
Sabe-se que, no processo de ensino-aprendizagem, a visão
tradicional é a da transmissão-assimilação do conhecimento, em
que o professor determina previamente o que e como o aluno deve
aprender. Assim, o ato de ensinar tem ficado restrito ao espaço
da sala de aula e tem sido entendido como mera transmissão de
conteúdos em aulas expositivas que, muitas vezes, apresentam-
-se distantes da compreensão da realidade. Nesse processo, os
resultados, medidos por provas e testes, determinam, por meio
de uma pontuação, o “bom” ou o “mau” desempenho do aluno.
Assim, é preciso, na Engenharia, que haja mudança para
indicar um novo caminho da construção do conhecimento. Daí
a importância de haver professores capazes de contribuir para
propostas inovadoras de metodologias de ensino-aprendizagem,
de ajudar na construção do novo perfil que se espera para o engenheiro. E é isso que se espera com esta proposta de Mestrado
Profissional em Ensino de Engenharia.
CONHECIMENTO E FORMAÇÃO DO ENGENHEIRO
De acordo com Benno (2005, p.39), a escola tem de adotar um paradigma pedagógico “ativo e construtivo que enfatize o
aprender acima do ensinar, que valorize o ‘aprender a aprender’,
lema básico da educação permanente”, o que se impõe hoje como
indispensável, dadas as mudanças cada vez mais velozes e imprevisíveis.
Na área de Engenharia, a redefinição de conhecer deve estar
pautada não só no conhecimento das técnicas, mas também nas
interações desse saber com as realidades sociais, culturais, de
poder e ambientais da sociedade, o que a torna, portanto, capaz
de construir o conhecimento teórico, científico e cultural necessário à formação em Engenharia.
Saviani (1998, p. 45) chama a atenção para a relação “sujeito e objeto” no processo do conhecimento: “para a pedagogia
crítico-social dos conteúdos, o processo de apropriação do conhecimento como elaboração ativa do sujeito, em interação com o
objeto e outros sujeitos é o ponto-chave do processo de ensino”.
Entende-se que o conhecimento é produto da interação do sujeito
com determinado objeto de estudo que, na primeira instância, é a
própria realidade na qual o sujeito encontra-se inserido e que lhe
apresenta interrogações e dúvidas que incessantemente pedem
303
304
Capítulo 4
respostas. A busca dessas respostas – sempre provisórias – é o
que se pode chamar de processo de construção de conhecimento.
Para Freire (1996), o conhecimento não existe separado do
ato de conhecer, que considera o sujeito e aquilo que se conhece,
o que deve ser o objetivo primeiro do processo de produção do
conhecimento. Assim, o professor deve ser capaz de contribuir
para a formação crítica e generalista do engenheiro. Para a formação crítica, se ele for capaz de levar esse aluno a organizar
o conhecimento de forma estruturada e tiver prioridades para
essa formação; para a formação generalista, se, ao buscar o conhecimento, fizer com que sua visão de realidade deixe de estar
restrita somente ao acúmulo de teorias, num contexto de produção previamente estabelecido, passando a constituir uma matriz
explicativa para problemas e enigmas que circundam o homem e
sua existência (TONINI, 2007).
Portanto, na formação do engenheiro, estar atento às perguntas e aos múltiplos pontos de vista é que possibilitam a construção do conhecimento comprometido com os problemas sociais,
culturais, econômicos e políticos do contexto vivido, traduzindo-o
em produtos e processos úteis para a sociedade. “Dotar o aluno da capacidade de buscar informações, segundo as exigências
de sua atividade principal e de acordo com as necessidades do
desenvolvimento individual e social” (SAVIANI, 1998, p. 52) significa romper com a representação que circunscreve o lugar de
produção e circulação do conhecimento, unicamente, à comunidade acadêmica.
Nessa medida é que o processo de ensino-aprendizagem que
se propõe não tem por base apenas a reorganização curricular
dos cursos de Engenharia. Faz-se necessário, portanto, definir o
objeto de estudo e trabalho para cada área de conhecimento e
tomá-lo como referencial para a organização de todo o percurso
acadêmico dos alunos e professores, pois o objeto de estudo,
como recorte que se faz de dada realidade, é o que vai nortear a
busca da informação e a construção do conhecimento.
Como o conhecimento que se processa na universidade não
se esgota no ato de receber informações, mesmo que sejam atualizadas, é importante que essas informações sirvam de ponto de
partida para a produção de novos conhecimentos, que, por sua
vez, devem ser comunicados, socializados, avaliados e enriquecidos. A universidade existe quando alunos e professores dispõem-se a protagonizar esse processo.
Assim, o Ensino de Engenharia é um tema que tem gerado discussões sobre como formar este profissional sem que haja
mudança das metodologias de ensino-aprendizagem dos docentes que são os responsáveis pela formação, qualificação e requalificação do engenheiro. Com base, pois, nesses pressupostos é
que surgiu a motivação para a criação de um Mestrado Profissional que visa a:
“proporcionar formação qualificada para a docência
em cursos de Engenharia, capacitando os profissionais
para o desenvolvimento, aplicação, gestão e avaliação
de novas metodologias de ensino-aprendizagem no
âmbito de suas áreas de atuação” (ABENGE, 2012).
CURRÍCULO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Os debates sobre currículos ultrapassam o círculo dos sociólogos da Educação, atingindo os chamados “de teóricos ‘normativos’ da Educação”, aqueles que se interessam pelas doutrinas
pedagógicas ou pelos problemas de política educativa, na perspectiva de uma filosofia geral do conhecimento, da cultura ou da
vida política e social, não sendo diferentes para os interessados
no estudo dos currículos para Engenharia.
Hoje o conceito de currículo como “grade curricular” que formaliza a estrutura de um curso de graduação e de pós-graduação lato e stricto sensu é substituído por um conceito bem mais
amplo, que pode ser traduzido pelo conjunto de experiências de
305
306
Capítulo 4
aprendizado que o aluno incorpora durante o seu processo formativo. Os cursos de Engenharia devem entender que se define
o “projeto curricular” como sendo a formalização, pela instituição, do currículo de determinado curso, em dado momento. Para
Goodson (1995), o currículo pode ser entendido como o elemento
simbólico que expressa as intenções e representações da escola
na produção de sua identidade cultural.
Pinheiro (1998, p. 81) entende que a elaboração do currículo
define aspectos voltados diretamente para a prática pedagógica,
marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos
envolvidos no processo educativo: o aproveitamento do tempo
escolar, a articulação entre as diversas áreas do conhecimento, os
conteúdos e programas, a definição de normas e padrões de comportamento, a escolha de técnicas, de procedimentos didáticos
e de avaliação, assim como as intenções relativas aos aspectos
valorativos e morais projetados pela escola.
Muito se tem falado na modernização dos cursos de Engenharia, em como mudar as metodologias de ensino e formas de
implementação de currículos. Porém, é preciso que, na formação
do engenheiro, considere-se que seus formadores são sujeitos
capazes de transpor a condição que permeia a grande maioria
dos professores – principalmente aqueles das áreas tecnológicas – que é a de formador “daltônico cultural”, o que, para Stoer
e Cortesão (apud MOREIRA, 2002 p. 25), é “aquele que não se
mostra sensível à heterogeneidade de seus alunos, considerando
todos os estudantes idênticos, com saberes e necessidades semelhantes”.
Para o “formador daltônico”, distinguir o currículo e a relação
pedagógica que se estabelece em sala de aula é quase impossível, por estar enraizado no currículo formal, na preocupação com
o cumprimento dos tempos e nos conteúdos pré-estabelecidos,
no compartilhamento e na seleção das disciplinas. É função do
professor entender que seu papel, como educador, caracteriza-se
na construção do currículo em sala de aula, com novas abordagens metodológicas de ensino e não com a reprodução de modelos prontos (TONINI, 2007).
Entende-se que a proposta para a modernização do curso de
Engenharia, na sociedade atual, requer um profissional que compreenda “o alcance e a responsabilidade social de sua atividade”
(INOVA, 2006, p.62), para a segurança, o conforto e a saúde
dos seres humanos. Desse modo, o modelo de racionalidade instrumental, em que a ciência vai deixando de ser uma forma de
acesso aos conhecimentos verdadeiros para tornar-se um instrumento de dominação, poder e exploração, não atende a essa
perspectiva. Portanto, é na racionalidade emancipatória que esta
proposta curricular encontra espaço.
Assim, as áreas humanas e sociais desempenham a mediação entre o conhecimento elaborado no âmbito da área tecnológica e a sua aplicação no mundo social do trabalho. Desse modo,
espera-se que o currículo do Programa de Mestrado em Ensino de
Engenharia permita que o aluno/professor perceba a importância
do diálogo nesses dois modelos de racionalidade, para então entender a formação, na qual ele toma parte, que se espera para o
futuro engenheiro (TONINI, 2007).
OBJETIVOS DO MESTRADO EM ENSINO DE ENGENHARIA
O Mestrado Profissional em Ensino de Engenharia pretende formar o professor que não tem Mestrado e permitir que o
professor de Engenharia que tem Mestrado e Doutorado curse
disciplinas para adquirir conhecimentos pedagógicos e de novas
metodologias de ensino no âmbito da Educação em Engenharia,
de modo a levar novas práticas pedagógicas para a sala de aula.
Os objetivos específicos definidos para o Programa de Mestrado Profissional em Ensino Engenharia são:
•Oferecer formação continuada para o docente e o pesquisador em Tecnologia e Engenharia;
307
308
Capítulo 4
•capacitar o docente com habilidades essenciais ao processo de ensino-aprendizagem e à aplicação de recursos no
exercício da docência;
•promover a melhoria contínua dos cursos de Engenharia
por meio da formação do docente e do pesquisador em
Educação em Engenharia;
•gerar conhecimentos em Educação em Engenharia, permitindo a compreensão e solução de problemas relacionados
à área e colaborar com o desenvolvimento científico e tecnológico consoante as demandas do país e do mundo;
•formar o docente especialista em Educação em Engenharia para se tornar multiplicador em sua região de inserção
(ABENGE, 2012).
A ABENGE, por meio do Programa de Mestrado Profissional
em Ensino de Engenharia, pretende formar o docente pesquisador em Educação em Engenharia, capaz de desenvolver os talentos dos futuros profissionais da área tecnológica, imersos na sociedade da informação, visando à geração de competências para
a docência e à inovação tecnológica, capaz de formar multiplicadores responsáveis, em suas instituições, pelo assessoramento
pedagógico aos demais docentes, pela organização da formação
continuada em Educação na área de Tecnologia e de Engenharia
e pela organização e gerenciamento das atividades pedagógicas
inovadoras, inclusive a proposição de currículos mais adaptados
à realidade atual (ABENGE, 2012).
PROPOSTA DE CURRÍCULO PARA O MESTRADO EM
ENSINO DE ENGENHARIA
A proposta para o Mestrado em Ensino de Engenharia é de
um curso que deve ser oferecido com 30% da carga horária em
atividades presenciais e 70% da carga horária em atividades à
distância. O curso deve ter um total de 24 créditos distribuídos
em 12 créditos em disciplinas obrigatórias e 12 créditos em disciplinas eletivas.
Como linha de pesquisa, sugere-se o tema: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, Gestão e Avaliação do Ensino do
Engenharia. Nela podem estar inseridas pesquisas sobre processos didáticos e pedagógicos do Ensino de Engenharia, fundamentos e processo de formação docente, processos e instrumentos
avaliativos e de gestão, currículos de Engenharia, ambientes de
aprendizagem e educação, concepções metodológicas da construção dos saberes e dos processos educativos em ambientes
formais e não formais de educação, inovações de recursos educacionais para o Ensino de Engenharia, teorias e tecnologias da
informação.
O Quadro 1 apresenta sugestões de disciplinas que podem
ser ofertadas como obrigatórias ou eletivas e as respectivas cargas horárias, para compor o currículo.
Quadro 1: Disciplinas do Mestrado em Ensino da Engenharia e
respectivas cargas horárias
Metodologia da Pesquisa em Engenharia
Práticas Pedagógicas e Metodologias de Ensino-Aprendizagem na
Engenharia
Fundamentos Filosóficos e Éticos da Engenharia
45h/a
Métodos, Meios e Educação a Distância no Ensino de Engenharia
45h/a
Projeto Político-Pedagógico e Currículo de Engenharia
45h/a
Mobilidade Acadêmica e Internacionalização
45h/a
Gestão e Avaliação dos Sistemas de Educação em Engenharia
45h/a
Abordagem CTS no Ensino de Engenharia
45h/a
Desafios Contemporâneos da Engenharia
45h/a
Seminário de Prática de Pesquisa
45h/a
Desenvolvimento da Pesquisa (Conhecimentos Técnicos) I
30h/a
Desenvolvimento da Pesquisa (Conhecimentos Técnicos) II
30h/a
45h/a
45h/a
309
310
Capítulo 4
Observa-se que a grande maioria dos professores que atua
nos cursos de Engenharia possui competência técnica; porém,
falta a perspectiva educacional de práticas pedagógicas e metodológicas de ensino-aprendizagem. Assim, é neste contexto que
o curso pretende direcionar a formação docente.
Sabe-se que os Programas de Pós-Graduação stricto sensu
de Engenharia não possuem carga horária que contemple a formação pedagógica dos professores. Sendo assim, o curso proposto, além de permitir essa formação, pretende dar espaço a professores que têm Mestrado e Doutorado para, fazendo disciplinas
isoladas, alcançar a formação pedagógica.
O Mestrado Profissional de Ensino de Engenharia será oferecido por instituições federais de ensino superior (IFES) que participarem dos editais correspondentes. Essa oferta visa a atender
os professores de Engenharia com vistas ao perfil desejado para o
profissional que se espera formar, em atendimento às demandas
tecnológicas, sociais, econômicas e ambientais da sociedade.
2.8 EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E SOCIEDADE:
UMA ANÁLISE SOBRE O MODELO EDUCACIONAL
DEMOCRÁTICO DE GESTÃO NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
INTRODUÇÃO
A qualidade do processo educativo está no estímulo ao pensamento crítico, à expansão das capacidades individuais e em
grupo. O emprego da tecnologia no contexto educacional depende de uma aplicação crítica e criativa e deve estar, principalmente, inserida em um projeto pedagógico a que se destina. Tais
características estão presentes em um movimento representativo
originado na América Latina e que logo se estendeu pelo território
espanhol, a Educomunicação. Baseada nos princípios da pedagogia crítica de Paulo Freire, esta área de conhecimento implica a
relação entre dois campos de estudos: a educação e a comunicação.
Também conhecida como recepção crítica dos meios de comunicação, pedagogia da comunicação, educação para a televisão,
pedagogia da imagem, didática dos meios audiovisuais, educação
para a comunicação ou educação mediática, a Educomunicação
abarca uma formação em sentido crítico frente aos processos comunicativos e suas mensagens para descobrir os valores culturais
próprios e a verdade (APARICI, 2010).
Em 1984, foi institucionalizada enquanto campo de estudos,
por meio do documento La educación en materia de comunicación, publicado pela Unesco (1984), e começou a ser inserida no
contexto escolar primário e secundário, como forma de levar o
pensamento crítico, análise e pesquisa dos meios de comunicação para dentro de sala de aula. No entanto, o desenvolvimento
da Educomunicação ocorrida em meados dos anos 1990 é paradoxalmente oposto ao desenvolvimento e disseminação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) - ocorrida ao final
dos anos 1980 e início dos anos 1990 - e ao desenvolvimento de
paradigmas economicistas que envolvem o mundo da educação
na atualidade.
No Brasil, inevitavelmente, algumas dessas transformações
aumentaram a brecha entre regiões ricas e regiões pobres, e
também entre ricos e pobres de um mesmo Brasil que ainda não
beneficia toda uma parcela da população, não apenas com bens
materiais, mas também com toda uma gama de valores simbólicos.
E algumas das principais transformações que impulsionaram
mudanças profundas na paisagem social que cercam a sociedade
brasileira, mas que infelizmente, também foram responsáveis por
disparidades do ponto de vista da inclusão e exclusão digital, que
representa um tipo de exclusão que se perpetua na sociedade
com mais força que o causado pelo não acesso aos meios digiCapacitação e Formação Continuada para Docência em Cursos Superiores de Tecnologia...
311
312
Capítulo 4
tais: a falta de um modelo educacional democrático de gestão nas
escolas.
Com base nesse contexto, é necessária a reflexão sobre o
modo pelo qual a educação incorpora as TICs, especialmente no
tocante à introdução das tecnologias midiáticas na escola e na
formação de quadro de professores. A transposição das TICs para
as práticas educacionais deve ser feita por meio de uma análise
minuciosa das suas vantagens e limites, permitindo, desta forma,
a crítica de uma possível incorporação instrumental dessas tecnologias.
A alfabetização digital não é suficiente, e sequer prioritária,
na formação do professor, quando isolada dos conceitos epistemológicos, filosóficos e sociológicos que subjazem às ciências da
educação e às políticas públicas, conceitos estes fundamentais
para a elaboração de um projeto pedagógico que verse sobre os
processos de ensino aprendizagem, por meio das TICs, sejam
eles de formação inicial ou continuada.
Assim, é estabelecida a relação inversa, onde é a educação a
responsável por não apenas fundamentar, mas, sobretudo, oferecer novos significados ao emprego das TICs. Visto isso, é possível
analisar que a inserção tecnológica em contextos fragilizados por
sistemas políticos pouco participativos e enraizados em práticas
colonialistas não devem substituir uma educação emancipadora
e voltada ao compartilhamento e disseminação do conhecimento,
como no caso brasileiro. É visto que as TICs podem ser propulsoras de tal disseminação, mas é necessário que haja sustentação
e incentivo político voltado à formação e apropriação educacional
pela sociedade.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA: PRESSUPOSTOS PARA A
PRÁTICA CIDADÃ NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A gestão democrática, enquanto temática histórica, é movida
em uma direção contrária àquela difundida na trajetória político
brasileira, em que gestores pautavam-se ora por um movimento
paternalista, ora por uma relação propriamente autoritária. Paternalismo e suas variantes, autoritarismo e congêneres são formas de pensar e agir sobre o outro, sem reconhecimento do outro
enquanto igual. Forma diacrônica à proposta de uma educação
para o diálogo, para o desenvolvimento. Norberto Bobbio (publicação original 1986), no livro “O Futuro da Democracia”, coloca
a educação para a cidadania como sendo o único modo de fazer
com que um súdito possa ser transformado em cidadão.
Mas a noção da gestão democrática sob os direitos políticos é
uma conquista recente para a história política brasileira. O regime militar representou anos de ferro que duraram mais de duas
décadas (1964 a 1985) e tiveram como nula a participação da
sociedade na esfera pública. O golpe de 1964 trouxe consigo a
interrupção do desenvolvimento de muitas promessas de democratização social e política em gestação, inclusive da educação
escolar e popular no Brasil.
O regime militar, por sua forma política, instaurou-se no campo educacional por meio de comandos autoritários, de mandamentos legais, os quais, por sua vez, baseavam-se mais no direito da força do que possibilidade da força de direito do cidadão. O
temor, a obediência e o dever suplantaram o respeito, o diálogo
e o direito.
Mas uma classe dessa sociedade controlada nunca acreditou nos limites impostos pelos militares. E, mesmo com espaços
de participação fechados, continuou lutando pelos movimentos
sociais que culminaram com a promulgação da Constituição de
1988. Embasados pela Teologia da Libertação e pela Educação
Popular, este um movimento pedagógico criado por Paulo Freire
tinha nos grupos sociais a busca, por meio da educação, da conscientização e da emancipação política, por uma profunda transformação social dos cidadãos.
313
314
Capítulo 4
O movimento de contestação ao regime militar e sua derrubada contaram com a ampla participação da população. A ordem
jurídica de caráter democrático se impôs como um todo e consagrou princípios caros à democracia e à educação democrática. Um
modo de se opor ao que até então vigorava, em termos de medo
e de despotismo, quanto uma maneira de se propor a gestação de
uma nova forma de se administrar a coisa pública.
Nesse período, foram gerados movimentos sociais, organizações não governamentais, sindicatos e uma série de experiências
participativas. No entanto, foram os movimentos católicos progressistas, por meio das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs),
os mais atuantes nas décadas de 1970 e 1980. Houve grande força e unidade, principalmente por agregar milhares de paróquias
no Brasil, constituindo assim os primeiros núcleos de organização
de setores populares. A tentativa de criar vínculos e fortalecer
a participação popular foi a estratégia adotada pelas CEBs, nas
quais se destacavam a participação comunitária e os ideais igualitários. O movimento chegou a reunir cerca de 80 mil comunidades e aproximadamente dois milhões de pessoas em todo o país
(MAINWARING; VIOLA, 1987).
As CEBs exerceram ainda grande influência na formação de
sindicatos e partidos políticos como o Partido dos Trabalhadores
(PT) e contribuíram para a constituição de diversas associações
de defesa de direitos e associações comunitárias. Segundo Boschi
(1987), tal movimento baseava-se no associativismo comunitário, que naquele momento histórico podia ser percebido como veículo para o enfrentamento de problemas cotidianos, assim como
local de convívio democrático e de constituição de identidades.
Verifica-se que, nesse período, grande parte das forças políticas e sociais que impulsionaram o processo de redemocratização
acreditava em uma concepção democrática ampliada que não se
limitava ao restabelecimento do sistema representativo eleitoral.
O desejo popular ia além: mudar a estrutura do Estado, que era
não democrático, excludente e autoritário, e alterá-lo radicalmente. Não por meio de uma revolução ou de uma ruptura institucional, mas com a transformação gradual das estruturas de poder. O objetivo era alargar a participação de homens e mulheres
nas decisões políticas que afetavam suas vidas. E isso incluiu um
conjunto de direitos sociais como resultado do longo e conflituoso processo de mobilizações sociais e políticas que marcaram os
anos 1970 e 1980.
A ideia da educação enquanto prática social é fruto da preocupação de educadores com a qualidade da educação pública e
a democratização do ensino. Durante a década de 1980, o país
viveu um período de abertura política que também teve reflexos
no desenvolvimento de políticas que reafirmaram o caráter público da educação, culminando com a Constituição Federal de 1988.
A gestão democrática do ensino que é estabelecida como
princípio constitucional no art.206, item VI, reforça a necessidade de práticas participativas e descentralizadas na implementação de políticas educacionais. Entende-se que a efetivação deste
princípio é primordial para que a educação torne-se um “direito
de todos e dever do Estado e da família”, sendo “promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade”, como consta na
Constituição.
As forças políticas de tal mudança desembocaram na possibilidade de consolidar novos canais de participação institucionalizados pela Constituição de 1988, tendo os conselhos como o
principal canal de diálogo com a sociedade. Analisar o papel dos
conselhos na formulação de políticas públicas e a participação
cidadã no Brasil significa entender o processo de formulação de
políticas públicas no âmbito da democracia representativa, com
foco no sistema de ensino brasileiro e sua inserção nesse processo. Esta contextualização é importante para o entendimento do
papel do cidadão dentro de uma imbricada rede política na história recente do Brasil que, muitas vezes, acaba por deixar de lado
315
316
Capítulo 4
o papel ativo do cidadão na formulação e participação na vida
política brasileira.
A participação do cidadão assume uma parcela de decisão
uma vez que, ao estabelecer suas escolhas, ela determina e decide sobre quais políticas, ou quais orientações sobre os “bens”
ou “serviços” públicos, devem ser colocados à sua disposição.
Isto significa que as decisões não são apenas tomadas pela administração, mas são compartilhadas com a sociedade que passa
a influir no processo decisório e na responsabilidade do cidadão.
Um projeto político participativo prevê que a contribuição do cidadão ocorra no sentido de criar um empreendimento coletivo em
que se configure enquanto interesse geral, com valores coletivos,
visando o bem comum.
A possibilidade de abertura encontra-se na formulação de estratégias de articulação entre cidadão-governo oferecendo respostas mais prósperas à defesa de interesses e identidades. Trata-se da obtenção de poder pela população que deseja exercê-lo
diretamente. Entende-se que os métodos de participação significam a ampliação do espaço democrático, de maneira que o interesse dos cidadãos ocorra pela construção de políticas públicas e
a garantia da legitimação das ações de seus governos.
É importante pensar na necessidade do desenvolvimento de
mecanismos e formas criativas utilizando as Tecnologias Informação e Comunicação, que impulsionem a participação, de modo
que tais práticas forneçam a ampliação dos recursos e capacidades relacionais que incrementem o capital social. O que se deseja,
em todos os planos, é que a participação política do cidadão em
processos mais sofisticados de interação possibilite a colaboração
com instâncias governamentais, por meio de relacionamentos diretos, seja registrando suas opiniões, seja atuando mais diretamente nos processos decisórios.
OS CONSELHOS DE EDUCAÇÃO BRASILEIROS
Cidadania, democracia e participação política, direitos civis,
políticos e sociais são conceitos que se articulam para formar uma
ideia de inclusão voltada à participação social no governo. Levando em conta que a essência da democracia está na participação,
faz-se necessária a aquisição de direitos fundamentais, passando
prioritariamente pelo debate de como a inserção de novos canais
pode levar ao exercício da prática democrática, até mesmo na
configuração do processo de elaboração de políticas públicas no
Brasil hoje.
Os conselhos gestores de políticas públicas fazem-se presentes hoje em todas as áreas sociais. O regime normativo e político
instituído pela Constituição Federal de 1988 preveem a ampliação
da participação da sociedade civil por meio dos conselhos.
No setor educacional brasileiro, o Conselho Nacional de Educação (CNE) foi criado pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de
1995. É composto pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, cada uma com 12 conselheiros cada, e com atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro
de Estado da Educação, de forma a assegurar a participação da
sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional.
Dentre suas atribuições principais, estão: i) o subsídio à elaboração e acompanhamento da execução do Plano Nacional de
Educação; ii) o assessoramento ao Ministério da Educação no
diagnóstico dos problemas e na deliberação sobre medidas para
aperfeiçoamento dos sistemas de ensino, especialmente no que
diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades; iii) a emissão de pareceres sobre assuntos relacionados à
área educacional; iv) a análise sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito à integração
entre os diferentes níveis e modalidade de ensino.
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318
Capítulo 4
São membros do Conselho Nacional de Educação o Secretário
de Educação Fundamental, o Secretário de Educação Superior,
ambos do Ministério da Educação e nomeados pelo Presidente da
República. De forma a buscar a participação da sociedade civil
nas câmaras esta previsto em seu regimento que, obrigatoriamente, pelo menos a metade, dentre os indicados a conselheiro,
serão escolhidos mediante consulta a entidades da sociedade civil, relacionadas às áreas de atuação dos respectivos colegiados.
Não se nega o grande valor destas organizações para a discussão das políticas públicas brasileiras. O problema está na condução e efetivação de que tais estruturas possam verdadeiramente dar voz a distintos atores. Outro fator relevante é que nem
todos os conselhos são institucionalizados e os que são, em sua
maioria, não mantêm um funcionamento adequado, levando-os
ao enfrentamento de problemas como, por exemplo: i) o Estado,
muitas vezes, não aceita a participação da sociedade civil; ou o
oposto, quando o Estado tem participação excessiva na definição
das políticas nos conselhos; ii) a participação da sociedade civil
nos conselhos ser empreendida de forma passiva e pouco ativa
no processo de tomada de decisão; iii) os representantes da sociedade civil nos conselhos não estão suficientemente capacitados para decidir sobre todas as questões tratadas nos conselhos.
Tais questões demonstram que não basta a abertura de espaços e uma legislação que apoie a participação. É necessário
que o funcionamento de todo o sistema - cidadão, instituições e
infraestrutura - seja melhor organizado e que a sociedade tenha
formas de controle público mais ativas. Espera-se que tal fator
propicie a ampliação da participação cidadã nos conselhos escolares, por meio de um planejamento efetivo, e que compreenda
não somente a necessidade de criação de políticas de acesso à
infraestrutura tecnológica, mas que, verdadeiramente, prepare
e aproprie o ambiente escolar e seus integrantes para o uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação.
O problema da apropriação e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação estabelece-se durante o processo de formulação de projetos de políticas traçadas em longo prazo. É possível afirmar que muitos planos são feitos. Contudo, para que
haja efetividade nas formas de monitoramento e controle de resultados, torna-se necessário não apenas a existência de políticas que autorizem o repasse de equipamentos às escolas, mas a
intervenção da esfera civil, por meio das esferas regimentadas.
Somado a isto, o desenvolvimento de ações focadas na formação de professores permite que o sistema educacional possa acompanhar o avanço tecnológico, não apenas com a criação
de mais salas de aula, escolas, mais laboratórios de informática,
mas, sim, em um investimento concreto na formação daqueles
que irão fazer uso desses, influenciando as futuras gerações.
Diante desse contexto, entende-se que a formulação de políticas públicas deve atender aos interesses dos cidadãos e deve
ser elaborada em um processo consultivo no qual eles possam
expressar suas escolhas e em que seus interesses possam ser
atendidos.
É necessário considerar ainda o fortalecimento por meio da
abrangência do poder de tomada de decisão local, entre professores e a comunidade, do poder de decisão em relação à utilização
das Tecnologias da Informação e Comunicação, considerando o
contexto cultural e social, para que desta forma tanto a participação quanto a aplicação dos recursos se faça de forma efetiva.
319
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Capítulo 4
A profissão docente marca, profundamente, a existência do
professor, sobretudo quando ele se engaja no trabalho, utilizando
toda sua inteligência, competência e afetividade. O homem, de
modo específico o professor, não pode agir como um autômato,
sem intenção e sem interesses. A autenticidade ou inautenticidade de suas atitudes e do seu discurso têm uma íntima relação
com seu exercício profissional e a profissão é, sem dúvida, uma
das modalidades importantes do existir humano.
É necessário que o docente do Ensino Superior seja detentor dos conhecimentos didático-pedagógicos para se tornar capaz
de: fazer a transladação didática; formular e selecionar objetivos
e conteúdos significativos; estabelecer um relacionamento que
respeite e seja respeitado pelos alunos; reconhecer que o aluno
possui saberes, culturas e especificidades; optar por uma gestão
democrática da sala de aula; utilizar técnicas e recursos didáticos diversificados e compatíveis com os conteúdos ministrados;
proceder a uma avaliação discente, desenvolvida de modo processual, na qual professores e alunos reflitam sobre os resultados
obtidos e procurem, conjuntamente, melhorá-los.
Nessa medida é que o processo de ensino-aprendizagem que
se propõe não tem por base apenas a reorganização curricular
dos cursos de Engenharia. Faz-se necessário, portanto, definir o
objeto de estudo e trabalho para cada área de conhecimento e tomá-lo como referencial para a organização de todo o percurso de
capacitação e formação dos professores, pois o objeto de estudo,
como recorte que se faz de dada realidade, é o que vai nortear a
busca da informação e a construção do conhecimento.
Muito se tem falado na modernização dos cursos de Tecnologia e de Engenharia, em como mudar as metodologias de ensino
e formas de implementação de currículos. Porém, é preciso que,
na formação desses alunos, considere-se que seus formadores
são sujeitos capazes de transpor a condição que permeia a gran-
de maioria dos professores – principalmente aqueles das áreas
tecnológicas – que é a de formador “daltônico cultural”, o que,
para Stoer e Cortesão (apud MOREIRA, 2002 p. 25), é “aquele
que não se mostra sensível à heterogeneidade de seus alunos,
considerando todos os estudantes idênticos, com saberes e necessidades semelhantes”.
Desse modo, na capacitação e formação continuada para docência em cursos superiores de Tecnologia e de Engenharia, espera-se que o professor possa ser capaz de pensar estratégias de
como contribuir para a formação crítica e generalista do aluno.
Para a formação crítica, se ele for capaz de levar esse aluno a organizar o conhecimento de forma estruturada e tiver prioridades
para essa formação. Para a formação generalista, se, ao buscar
o conhecimento, fizer com que sua visão de realidade deixe de
estar restrita somente ao acúmulo de teorias, num contexto de
produção previamente estabelecido, passando a constituir uma
matriz explicativa para problemas e enigmas que circundam o
homem e sua existência (TONINI, 2007).
Discutir as temáticas sobre a criação e a proposta de currículo para um programa de mestrado profissional em educação
em engenharia; a engenharia educacional; o ensino superior e
a importância da formação de professores nas dimensões didáticas, cidadã e ética; a formação pedagógica de professores engenheiros; o programa de assistência à docência em engenharia
e os futuros engenheiros professores; a formação continuada e
a constituição da docência na engenharia e a educação, tecnologia e sociedade como uma análise sobre o modelo educacional
democrático de gestão nas escolas brasileiras, abordadas nesse
capítulo, permitiu repensar o processo de capacitação e formação para a docência como uma proposta longe de se esgotar na
formação inicial do professor, mas alçando vôos para o início de
uma longa jornada de aprender e reaprender novas abordagens
metodológicas de ensino-aprendizagem.
321
322
Capítulo 4
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LISTA DE PARTICIPANTES DA SESSÃO DIRIGIDA
José Aquiles Baesso Grimoni – EPUSP
Adriana Marina Tonini – UFOP
Felipe Nunes Werneck – PUCMG
Amauri Carlos Ferreira – PUCMG
Maria Auxiliadora Monteiro Oliveria – PUCMG
Eugênio Oliveira Pinto – CEFET-MG
Patricia Mônica Campos Mayer Vicente – IFSC
Wagner Tavares de Andrade - CEFET-MG
Osvaldo Shigeru Nakao – EPUSP
Alberto B. do canto Filho – UFRGS
Paulo Sergio Cugnasca – EPUSP
Luciana Guidon Coelho – EPUSP
Fernanda Cristina B. Pereira Queiroz –
Jamerson Viega Queiroz
José Roberto se Souza Cavalcanti – EP – UFPE
Fabio Souto de Azevedo – UFRGS
José lLuis Duarte Ribeiro – UFRGS
Carla S de Ten Caten – UFRGS
Humberto Abdalla Junior – UNB
Antônio Sabariz – UFSJ
Luis Mauricio Resende – UTFPR
Lirio Nesi Filho – UDESC
Eik Tenório – Fatec Tatui
Lilian Marquessilva – Fatec Taubaté
Marinez Corgnin-Sticker – UNEMAT/UNESP
Denizard B de Freitas – CDM
Carlos E. Borsa - UNISOCIESC
329
330
Capítulo 4
Walter Libardi – UFSCar
Mônica Medina – SENAC/SP
Telma Dias Silva dos Anjos – UNEB/BA
Tânia Regina Dias Silva Pereira - UNEB/BA
Ângela Costa Piccinini – UNESC/SC
Marta de Souza Hoffman – UNESC/SC
Elisa Sotelino – PUC/RJ
Marcelo Dreux – PUC/RJ
José Araruna – PUC/RJ
Mauro Spepsari Neto – PUC/RJ
Lucina da Rocha Melo Guerra – UFAL
Marcelo Isidório – PUC/MG
Flávio Yukio Watanabe – UFSCar
Itamar Aparecido Lazenzon – UFSCar
Silvana Julia da Silveira Diniz – UMA-MG
Sheyla Mara Baptista Serra – UFSCar
Alessaandro F. Moreira – UFMG
Joice Gadotti – FURB
Thais de Souza Schlichting – FURB
Otilia Lizete de O. M. – FURB
Hélio Fernandes Machado Junior – UFRJ
Renato L. G. Monaro – FAJ/UNIMEP
Cleide Beatriz Gomes dos Reis – UNIFEI
Mila Paiva Joia – PETROBRÁS
Ariana Secco Popiolski – URI
Marcio Peron Franco de Godoy – UFSCars
Denise da F.Prates – FURG
Marilia Garcez Correa da Silva – FURG
Teresa Cristina Martens Dias – UFSCar
Hizadora Constanza D´Ambros – IFTO
Rodrigo de Almeida Silva – IMED
Cláudio Rodrigues Olinto – FURG
Fabiane Binsfeld Ferreira dos Santos – FURG
Cezar Augusto Burkert Bastos - FURG
Karina Retzlaff Camargo – FURG
Luiz Antonio B. da Cunda – FURG
José Antonio Scotti Fontoura – FURG
Sara Regina Simplicio Costa
Leonard de Araujo Carvalho – CEFET/MG
Luis Edmundo Prado de Campos - UFBA
Angelo E. Battistini Marques – USJT
Cintia Aguiar – UDESC
Leandro Zuirtes – UDESC
Felipe Alves Amancio – UFRR
Antonio Malaquias Pereira – UFPA
Luciano Nicolua da Costa – UFPA
Claudia Eliane da Matta – UNIFEI
Sandra Denise Kruger Alves – UDESC
Sandro Azevedo Cravalho – IFSUL
Denise Pereira de Alcantra Ferraz – UNIFEI
Aline Secco Popiolski - UFFS
331
PROGRAMA NACIONAL DE
MESTRADO PROFISSIONAL EM
ENSINO DE ENGENHARIA E DE
TECNOLOGIA
CAPÍTULO ESPECIAL
333
334
Capítulo Especial
CAPÍTULO ESPECIAL
Programa Nacional de Mestrado Profissional
em Ensino de Engenharia e de Tecnologia
Vanderli Fava de Oliveira
Associação Brasileira de Educação em Engenharia – ABENGE/UFJF
Adriana Tonini
Associação Brasileira de Educação em Engenharia – ABENGE/UFOP
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Coordenação de Aperf.de Pessoal de Nível Superior –CAPES
Nival Nunes de Almeida
Associação Brasileira de Educação em Engenharia – ABENGE/UERJ
Daniela Garrossini
Universidade de Brasilia – UNB
Dianne Viana
Ericksson Rocha e. Almendra
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
Humberto Abdalla Júnior
José Aquiles BaessoGrimoni
Universidade de São Paulo -USP
Liane Ludwig Loder
Luis Mauricio Resende
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR
Manoel Brod Siqueira
Coordenação de Aperf. de Pessoal de Nível Superior – CAPES
Maria Emília de Lima Tostes
Universidade Federal do Para – UFPA
Rubens Maribondo do Nascimento
Universidade Federal do Rio Grande do Norte –UFRN
Programa nacional de mestrado profissional em ensino de engenharia e de tecnologia
335
336
Capítulo Especial
SUMÁRIO – APRESENTAÇÃO
O objetivo deste é apresentar a proposta de Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Engenharia e de Tecnologia (ProfEng) que foi elaborada pela Comissão designada pelo
Fórum ProfEng. Este Fórum foi composto pela CAPES, ABENGE e
mais 20 Instituições que oferecem cursos de Engenharia.
Esclarece-se que esta proposta foi submetida à discussão na
reunião do Fórum ProfEng que ocorreu no dia 25 de setembro de
2013 em Gramado/RS por ocasião do XLI COBENGE e, com as
alterações propostas pela plenária, foi aprovada por aclamação. A
Comissão ProfEng reuniu-se em fevereiro de 2014 e fez correções
na proposta com o objetivo de melhor adequá-la às necessidades
de encaminhamento para submissão à CAPES.
Esta proposta está organizada a partir dos seguintes tópicos:
•Proponentes
•Organização
•Currículo
•Regimento
PROGRAMA NACIONAL DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM ENSINO DE
ENGENHARIA E DE TECNOLOGIA
- ProfEng 1 PROPONENTES
A proposta ProfEng é uma iniciativa da parceria CAPES e
ABENGE e, para viabilizá-la, foram convidadas 20 Escolas de Engenharia. As Escolas escolhidas são aquelas oriundas de Instituições Públicas de Educação Superior que dispunham de Programa
de Doutorado no segundo semestre de 2012 e, dentre estas, as
detentoras de conceito 6 ou 7 na CAPES ou que se envolveram na
organização do COBENGE nos últimos anos. Satisfizeram a estes
critérios as seguintes Escolas:
•Universidade Federal do Para - UFPA
•Universidade Federal do Ceará - UFC
•Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
•Universidade Federal de Campina Grande - UFCG
•Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
•Universidade Federal da Bahia - UFBA
•Universidade de Brasília - UNB
•Universidade Federal de Uberlândia - UFU
•Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
•Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP
•Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
•Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
•Instituto Militar de Engenharia - IME
•Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
337
338
Capítulo Especial
•Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
•Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
•Universidade de São Paulo - USP/SCarlos
•Universidade de São Paulo - Poli/USP
•Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
•Universidade Federal do Rio Grande Sul - UFRGS
Em 11 de abril de 2013, na sede da CAPES em Brasília, a CAPES, a ABENGE e estas 20 Escolas constituíram-se em um Fórum
para tratar da formulação da Proposta de Programa Nacional
de Mestrado Profissional em Ensino de Engenharia e de
Tecnologia - ProfEng. Para o desenvolvimento dos seus trabalhos, este Fórum constituiu uma comissão composta por representantes da CAPES, da ABENGE e de uma IES de cada região,
quais sejam: UFPA, UFRN, UNB, USP e UFRS que ficou constituída
pelos seguintes representantes:
•CAPES: João Carlos Teatini de Souza Clímaco (Diretor de
Educação à Distância).
•ABENGE: Nival Nunes de Almeida (Presidente), Vanderli
Fava de Oliveira (Dir Comunicação), Adriana Tonini (UFOP/
CEFET-MG) e Luis Mauricio Resende (UTFPR).
•UFPA: Maria Emília de Lima Tostes.
•UFRN: Rubens Maribondo do Nascimento.
•UNB: Daniela Garrossini, Dianne Viana e Humberto Abdalla
Júnior.
•USP: José Aquiles BaessoGrimoni.
•UFRGS: Liane Ludwig Loder.
Participaram ainda de atividades da Comissão os seguintes
docentes:
•CAPES: Manoel Brod Siqueira
•UFRJ:Ericksson Rocha e. Almendra
Em 21 de maio de 2013, véspera do Fórum de Gestores da
ABENGE que ocorreu no dia 22 de maio de 2013 no Rio de Janeiro na sede do Instituto Militar de Engenharia (IME), a Comissão
ProfEng reuniu-se nesta Instituição na parte da manhã e o Fórum
ProfEng na parte da tarde. A Comissão voltou a se reunir no dia
03 de julho em Brasília na UNB e novamente no dia 21 de agosto
em Brasília quando, além de reunir-se na UNB ainda teve uma
audiência com o Professor Lívio Amaral (Diretor de Avaliação da
CAPES).
No dia 02 de setembro a Comissão reuniu-se no Rio de Janeiro na PUC-Rio e também no Instituto de Matemática Pura e
Aplicada (IMPA) com o Presidente da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), Professor Marcelo Viana, que é também o Presidente do Comitê Gestor do Programa de Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional (PROFMAT). Todas estas reuniões
foram objeto de relatórios que foram enviados para os integrantes do Fórum ProfEng.
No COBENGE, que se realizou de 23 a 26 de setembro de
2013 em Gramado/RS, foram realizadas as seguintes atividades
que envolveram o ProfEng:
•23/09 às 14 horas – Fórum de Gestores: Apresentação geral do Programa com o objetivo de dar ciência aos
participantes do evento sobre a proposta e sobre as providências de encaminhamento.
•24/09 às 14hs – SD01: Capacitação e formação continuada para docência em cursos superiores de tecnologia e de engenharia: A Sessão Dirigida não trata
especificamente do ProfEng, mas do tema que abrange a capacitação de professores de cursos de engenharia e de tecnologia.
339
340
Capítulo Especial
•25/09 às 14hs – Reunião com o Fórum ProfEng: Nesta reunião a Comissão apresentou a proposta completa de
ProfEng para discussão na reunião do Fórum ProfEng.
Em Janeiro de 2014 a Diretoria da ABENGE consultou por
e-mail, os integrantes do Fórum ProfEng sobre a necessidade de
mais uma reunião deste Fórum. Prevaleceu a proposta de que a
reunião fosse da Comissão ProfEng aberta à participação dos demais integrantes do Fórum que pudessem comparecer.
Esta reunião foi realizada em 11 de fevereiro de 2014 na
UNB, com a presença dos seguintes representantes:
•Vanderli Fava de Oliveira (ABENGE/UFJF)
•Adriana Tonini (ABENGE/UFOP)
•Antonio Cláudio Gomes de Souza (UFRJ)
•Carlos Almir Monteiro de Holanda (UFC)
•Daniela Garrossini (UNB)
•Dianne Magalhães Viana (UNB)
•Ericksson Rocha de Almendra (UFRJ)
•João Carlos dos Santos Basílio (UFRJ)
•José Aquiles Baesso Grimoni (USP)
•José de Paula Barros Neto (UFC)
•Liane Ludwig Loder (UFRGS)
•Luis Maurício Resende (UTFPR)
•Manoel Brod Siqueira (CAPES)
•Maria Emília de Lima Tostes (UFPA)
Nesta reunião, à luz de novas informações obtidas junto à
CAPES por recomendação da reunião do Fórum ocorrida em Gramado (setembro/2013), a Comissão ampliada, com a presença
de 14 participantes, realizou uma revisão geral na proposta no
sentido de melhor adequá-la às necessidades de encaminhamento para aprovação pela CAPES.
No mês de maio de 2014, atendendo ao calendário CAPES
para apresentação de propostas de cursos novos, a mesma foi
inserida na Plataforma Sucupira da CAPES, no APCN (Aplicativo
para Propostas de Cursos Novos), sob o número 468/2014. A
proposta final é a apresentada a seguir.
341
342
Capítulo Especial
2 ORGANIZAÇÃO
2.1 INTRODUÇÃO
O Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Engenharia e de Tecnologia (ProfEng) é do pós-graduação e visa a formação profissional para a docência, com ênfase principal em aspectos de metodologias e de meios de ensino/
aprendizagem devidamente contextualizados à Engenharia e à
Tecnologia.
2.2 OBJETIVOS
O ProfEng tem por objetivo proporcionar formação qualificada para a docência em cursos de Engenharia, de Tecnologia e
em Cursos Técnicos, capacitando os profissionais para o desenvolvimento, aplicação, gestão e avaliação de novas metodologias
e de meios de ensino/aprendizagem no âmbito de suas áreas de
atuação. Com base nesta diretiva busca-se:
•Proporcionar formação continuada para docentes e pesquisadores em engenharia e tecnologia;
•Capacitar docentes em habilidades essenciais necessárias
ao ensino e à aplicação de recursos diversos no exercício
da docência;
•Promover a melhoria contínua dos cursos de Engenharia,
de Tecnologia e de Cursos Técnicos por meio da formação
de docentes e pesquisadores em ensino de engenharia e
tecnologia;
•Gerar conhecimentos em ensino de engenharia e de tecnologia, permitindo a compreensão e solução dos problemas
relacionados à área e colaborar com o desenvolvimento
científico e tecnológico consoante com as demandas atuais;
•Formar docentes especialistas em ensino deengenharia e
tecnologia no país para tornarem-se multiplicadores em
sua região de inserção.
2.3 PERFIL PROFISSIONAL
Espera-se que os egressos do curso sejam capazes de:
•Desenvolver os talentos potenciais dos futuros profissionais da área engenharia e de tecnologia, imersos na sociedade da informação, visando à geração de competências
para a docência e a inovação tecnológica;
•Tornarem-se multiplicadores responsáveis em suas instituições pelo assessoramento pedagógico aos demais
docentes, pela organização de formação continuada em
educação na área de Engenharia e de Tecnologia e pela
organização e gerenciamento das atividades pedagógicas inovadoras, inclusive a proposição de currículos mais
adaptados à realidade atual.
2.4 PÚBLICO-ALVO
Os alunos do ProfEng são selecionados entre os professores
do Ensino de Engenharia, de Tecnologia e de Cursos Técnicos em
atividade. No caso de ocorrência de vagas ociosas, estas podem
ser preenchidas por outros candidatos em acordo com o estabelecido no edital de oferta de vagas para o ProfEng.
2.5 LOCAIS DE OFERENCIMENTO, INFRAESTRUTURA E
CORPO DOCENTE
A abrangência deste Programa é universal e pretende estar
presente em todas as regiões do País, atuando tanto em capitais
quanto em cidades do interior. Para tanto, o ProfEng organiza-se
em uma Rede de Instituições Associadas onde ocorrem as suas
atividades, tais como orientações das dissertações e oferta das
disciplinas previstas em seu currículo e ainda conta com a partiPrograma nacional de mestrado profissional em ensino de engenharia e de tecnologia
343
344
Capítulo Especial
cipação e colaboração de centros já existentes nos quais existam
mestrados profissionais e acadêmicos.
Os docentes das IES Associadas são devidamente credenciados no Programa que conta com um Coordenador Local, que deve
gerenciá-lo implementando as ações decididas pelo Conselho
Gestor e pela Comissão Acadêmica Nacional do ProfEng, prestar
contas e solicitar recursos tanto junto às agências de fomento e à
direção da sua IES, quanto junto ao Conselho Gestor do Programa. As IES Associadas podem criar mestrados profissionais novos
ou aproveitar os já existentes, que recebem o selo de participantes do ProfEng visando a participação no Programa Nacional.
A IES a qual estejam vinculados esses docentes deve oferecer infraestrutura adequada (salas de aula, laboratórios, bibliotecas, serviços de informática) ao funcionamento do polo e emitir o
certificado de conclusão do Mestrado Profissional.
2.6 DESENVOVIMENTO DAS ATIVIDADES, DURAÇÃO E
TITULAÇÃO
As atividades são semipresenciais e podem ser estruturadas
de forma a possibilitar que alunos provenientes de localidades
próximas possam continuar a ministrar suas aulas. Prevê-se que
o ProfEng deva ser cumprido em 24 meses, durante os quais os
participantes cursam disciplinas de pós-graduação e produzem
um trabalho de conclusão de curso sob a orientação de um professor cadastrado no Programa. Os títulos de Mestrado Profissional são conferidos em cada IES participante contendo um selo do
ProfEng no certificado de aprovação no Programa. Para a conclusão do curso o participante deve:
•Cursar, com êxito, um total de 24 créditos em disciplinas,
sendo 20 créditos em obrigatórias e 4 créditos em eletivas;
•Apresentar um trabalho de conclusão ao final do curso,
em acordo com as normas estabelecidas para tal que deve
ser disponibilizado por todos os meios que permita amplo
acesso a todos os interessados.
2.7 GESTÃO DO PROFENG
O ProfEnge é gerido por um Conselho Gestor Nacional
como organismo deliberativo superior do Programa e tem como
órgão executivo a Comissão Acadêmica Nacional, de acordo
com o seu regimento.
Conselho Gestor
O Conselho Gestor é o órgão colegiado máximo do Programa, sendo o responsável pela função deliberativa, determinando as estratégias e realizando o acompanhamento das ações e
atividades do ProfEng. Compete também a este Conselho o credenciamento e descredenciamento de IES e de docentes para o
Programa, além de cuidar dos editais para admissão de discentes
e de organizar encontros regionais e nacionais do ProfEng, entre
outras atividades inerentes à sua natureza. Este Conselho é composto por cinco membros, quais sejam:
•Presidente designado pela Diretoria da ABENGE;
•Representante da CAPES designado pela sua Diretoria;
•Coordenador da Comissão Acadêmica Nacional designado
pela ABENGE;
•Dois Docentes de Notório Saber e representatividade na
área de abrangência do Programa indicados pela ABENGE
Comissão Acadêmica
A Comissão Acadêmica Nacional tem como principal atribuição atuar como organismo executivo do Programa, sendo responsável pela implementação das decisões do Conselho, podendo
sugerir ações, sendo também responsável pelo conteúdo programático das disciplinas, suas avaliações e acompanhamentos.
345
346
Capítulo Especial
Deve coordenar as atividades normais do Mestrado, avaliar docentes e orientadores, entre outros. Faz parte também de suas
atribuições o encaminhamento de solicitação de recursos junto
às agências de fomento e à organização da prestação de contas
e dos relatórios em acordo com o Regimento do Programa. Esta
comissão é composta por sete membros, quais sejam:
•Coordenador em exercício da Comissão Acadêmica do ProfEng, como seu presidente;
•Titulares das coordenações técnicas nacionais;
•Dois representantes do corpo docente, eleitos pelos Coordenadores Acadêmicos Institucionais;
•Um representante da Diretora da ABENGE;
•Um Representante discente, eleito pelos discentes do ProfEng.
Gestão Inicial
Inicialmente o ProfEnge é gerido por um Conselho Gestor e
uma Comissão Acadêmica, ambos “pro-tempore”, compostos por
representantes indicados pela Diretoria da ABENGE, que ficam
encarregados de as providências com vistas ao início das atividades do Programa.
Mais detalhes sobre o funcionamento do Programa constam
da proposta de Regimento do ProfEng.
3 CURRÍCULO
3.1 ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
ENSINO DE ENGENHARIA E DE TECNOLOGIA
O ensino de Engenharia e de Tecnologia oferece um domínio
próprio tanto à formação para o trabalho quanto para o ensino
profissional e tecnológico, no sentido da formação e de capacitação de professores para atuarem no ensino dessas modalidades.
3.2 LINHA DE PESQUISA
MÉTODOS E MEIOS INOVADORES NO ENSINO DE
Essa linha de pesquisa investiga os métodos e meios inovadores relacionados ao ensino/aprendizagem nos cursos de Engenharia, de Tecnologia e Técnicos. Estão inseridas nessa linha
pesquisas sobre:
•Formação docente;
•Currículos;
•Processos de ensino-aprendizagem;
•Ambientes de aprendizagem;
•Concepções metodológicas na construção dos saberes e
dos processos educativos;
•Tecnologias de informação e comunicação;
•Processos e instrumentos avaliativos e de gestão.
3.3 MÓDULOS DO CURSO
O curso será desenvolvido em 4 módulos de disciplinas e de
atividades distribuídas em 4 semestres consecutivos assim denominados:
347
348
Capítulo Especial
•MÓDULO I: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS NO ENSINO
DE ENGENHARIA E DE TECNOLOGIA. Desenvolvido em dis-
ciplinas obrigatórias e eletivas.
•MÓDULO II: INOVAÇÃO NO ENSINO DE ENGENHARIA E
DE TECNOLOGIA. Desenvolvido em disciplinas obrigatórias
e eletivas.
•MÓDULO III: CONHECIMENTOS DE ENGENHARIA E DE
TECNOLOGIA. Desenvolvidos através de disciplinas obriga-
tórias de conteúdos de engenharia e de tecnologia conforme
a área de conhecimento de formação do mestrando.
•MÓDULO IV: TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO. De-
senvolvido conforme normas específicas, tendo como resultado uma Dissertação voltada para o contexto da formação
nos cursos de Engenharia e de Tecnologia e Técnicos.
3.4 DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS NACIONAIS DO CURSO
MÓDULO I - DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS NO ENSINO
DE ENGENHARIA E DE TECNOLOGIA
1. O Ensino de Engenharia e de Tecnologia e as demandas do
mundo contemporâneo (2 créditos, 30h)
A adequação do ensino de engenharia às demandas do mundo
contemporâneo: o perfil dos ingressantes, as diretrizes curriculares,
as novas regras para o exercício legal da profissão, a necessária
reordenação curricular abrindo espaço para aspectos culturais,
sócio-econômicos e ambientais, características globais, regionais
e realidades locais. A reconstrução dos projetos pedagógicos de
cursos privilegiando novas práticas pedagógicas.
Bibliografia:
CNE - CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CES
1362/2001, aprovado em 12 de dezembro de 2001. Assunto:
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia Diário
Oficial da União. Brasília/DF, 25 de fevereiro de 2002. Seção 1, p.
17.GASPARETO, Carlos Alberto; DANNA, Francisco Luiz; IIDA, Itiro;
NASCIMENTO, Osvaldo Vieira do; VIEIRA, Ruy Carlos de Camargo.
Perfil do engenheiro do século XXI. in: Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia, ABENGE, v.1, pp. 135-146, 1990, Poços de
Caldas.
TONINI, Adriana Maria; LIMA, M. L. R. Elaboração de Projeto
Pedagógico e Perfil Profissional. In: OLIVEIRA, Vanderli Fava de;
CHAMBERLAIN, Zacarias (Org.). Engenharia Sem Fronteiras. Passo
Fundo: UPF, 2011, v. 1, p. 143-161.
VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação
regulatória ou emancipatória? Cadernos CEDES, dez 2003, v.23,
n.61, p. 267-281.
VEIGA, Ilma P. A. Perspectivas para reflexão em torno do Projeto
Político-Pedagógico. In: VEIGA, I. P. A.; REZENDE, L. M. G.de:
Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico (Org.). Campinas:
Papirus, 1998. p. 9-32.
_______ (Org.). Quem sabe faz a hora de construir o projeto
político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2007.
LEITE, Denise. Pedagogia Universitária: Conhecimento, ética
e política no ensino superior. Porto Alegre: Ed. da Universidade,
UFRGS, 1999.
BAZZO, Walter Antônio. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto
da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus
protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
2. Evolução do Ensino de Engenharia e de Tecnologia - Estudo
dos Modelos Integradores (2 créditos, 30h)
O estudo das práticas de ensino/aprendizagem. As experiências
nacionais e internacionais: as diferentes abordagens; as grandes
Escolas do passado e do presente; Estudo de casos.
MÓDULO II – INOVAÇÃO NO ENSINO DE ENGENHARIA E
DE TECNOLOGIA
1. Práticas Pedagógicas e Metodologias
Aprendizagem (2 créditos, 30h)
de
Ensino-
349
350
Capítulo Especial
Bases teóricas na construção do conhecimento. Desafios nas
situações problemas. Mediação dos conhecimentos pela metodologia
dialética. Planejamento, execução e avaliação. Articulação com
as outras disciplinas do curso. Projetos e processos de avaliação.
Aprendizagem baseada em projetos ou problemas. Aprendizagem
integrada. Atividades de prática profissional. Práticas pedagógicas
integradoras. Desenvolvimento de novos produtos como atividades
de sala de aula.
Bibliografia:
POPPER, K.R. O realismo e o objectivo da Ciência: pós-escrito à
lógica da descoberta. Lisboa: Publicações Dom Quixote,1987.
GADOTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo:
Àtica, 1987.
GARCIA, R.O conhecimento em construção: das formulações de
Jean Piaget à teoria de sistemas complexos. Porto Alegre: Artmed,
2002.
LAURILLARD, Diana. Rethinking University Teaching: A Conversational
Framework for the Effective Use of Learning Technologies. London:
Routledge Falmer, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. l7.ed. Sã Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1988.
SCHNAID, Fernando; ZARO, Milton; TIMM, Maria Isabel (Org.).
Ensino de Engenharia: do positivismo à construção de mudanças
para o século XXI. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.
INHELDER, Barber, BOVET, Magali, SINCLAIR, Hermine.
Aprendizagens e estruturas do conhecimento. São Paulo: Saraiva,
1977.
LE MOIGNE, Jean-Louis. O construtivismo dos fundamentos. Lisboa:
Instituto Jean Piaget, 1995.
LE MOIGNE, Jean. O construtivismo das epistemologias. Lisboa:
Instituto Jean Piaget, 1995.
PERRET-CLERMONT, Anne Nelly. Desenvolvimento da Inteligência e
Interação Social. Lisboa: Instituto Jean Piaget, 1997.
2. TICs (Tecnologia de Informação e Comunicação) aplicadas
ao ensino de engenharia e de tecnologia (2 créditos, 30h)
Visão histórica das TICs na Educação. Impacto das TICs em
diferentes contextos educacionais. Construção de conhecimento
e da aprendizagem que ocorre no uso das TICs. Integração das
diferentes tecnologias usadas na Educação. Educação a distância
mediada pelas TICs. Ferramentas de comunicação e interação
síncronas e assíncronas (videoconferência, fóruns, chats, e-mails)
via web. O novo papel do docente e do discente no contexto do
ensino baseado em tecnologias da informação e comunicação.
Bibliografia:
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. A era da informação: economia,
sociedade e cultura. v. 3. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CHEN, J. C.; ELLIS, M.; LOCKHART, J.; HAMOUSH, S.; BRAWNER,
C. E.; TRONT, J.G. Technology in engineering education: what do
the faculty know and want? Journal of Engineering Education, v. 89,
n. 3, p. 279-283, 2000.
JOHNSON, D. W.; MARUYAMA, G.; JOHNSON, R. T.; NELSON, D.;
SKON, L. Effects of cooperative, competitive, and individualistic
goals structures on achievements: Ameta-analysis. Psychological
Bulletin, v. 89, p. 47-62, 1981.
KEMCZINKI,A.; BOMFÁ, C.R.Z.; MACHADO, M.C.; CASTRO, J.E.E.
Utilizando o Computer Based Training como ambiente para o
processo de ensino-aprendizagem. In: Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia, 30, 2002, Piracicaba. Anais... UNIP/ABENGE,
NTM27.
LANDOW, G. P. Hipertexto - La convergencia de la teoria crítica
contemporánea y La tecnología. Barcelona: Paidós Ibérica, 1992,
284p.
LEVY, P. As tecnologias da inteligência - O futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro: editora 34, 1993, 203 p.
NITZKE, J. A.; FRANCO, S. R. K. Desenvolvendo competências de
comunicação em cursos de engenharia. In: Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia, 30, 2002, Piracicaba. Anais... UNIP/ABENGE
NITZKE, J. A.; CARNEIRO, M. L, Ambientes de Aprendizagem
Cooperativa Apoiados por Computador para Educação em
Engenharia. In: Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, 29,
2001, Porto Alegre. Anais... FENGPUCRS/ ABENGE. p.NTM400-407.
351
352
Capítulo Especial
PERRET-CLERMONT, A. N. Desenvolvimento da inteligência e
interação social. Neuchatel: Instituto Piaget, 1978, 362 p.
WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desafios. Ci. Inf.,
Brasília, v. 29, n. 2, p. 71-77, maio/ago. 2000.
3. Metodologia de pesquisa em ensino de engenharia e de
tecnologia (2 créditos, 30h)
O que é metodologia. Fundamentos e paradigmas da pesquisa
nas ciências naturais e sociais. Modelos de Projetos de Pesquisa.
Estratégias e Instrumentos de coleta e análise de dados em
pesquisa.
Bibliografia:
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1999.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções cientificas. São Paulo:
Perspectiva, 2000.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico.
20.ed. São Paulo: Cortez, 1998.
ROSA, Luiz Pinguelli. Tecnociências e Humanidades. São Paulo: Paz
e Terra, 2005.
BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de
Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis:
Vozes, 1990. 102 p.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Pesquisa participante. 2.ed.
São Paulo: Brasiliense, 1996, 162 p.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro A.; SILVA, Pedro da.
Metodologia Científica 6 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
CHALMERS, A. A fabricação da ciência. Trad. Beatriz Sidou. São
Paulo: Unesp, 1994. 195 p.- Biblioteca Básica.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3.ed. São
Paulo: Atlas, 1996, 159 p.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de
pesquisa. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2008. 277p.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos
de metodologia científica. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2010. 297p.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves, et al. O método nas ciências naturais
e sociais -Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. Pioneira, 2004.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini. Metodologia da Pesquisa:
Abordagem Teórico Prática. 10.ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.
MÓDULO III - CONHECIMENTOS TÉCNICOS DE
1. Conhecimentos técnicos de Engenharia e de Tecnologia I
(4 créditos, 60h)
Conforme a área de Engenharia ou de Tecnologia de formação do
discente do programa.
Bibliografia:
A ser definida em função do conteúdo técnico abordado.
2. Conhecimentos técnicos de engenharia e de tecnologia II
(4 créditos, 60h)
Conforme a área de Engenharia ou de Tecnologia de formação do
discente do programa.
Bibliografia:
A ser definida em função do conteúdo técnico abordado.
MÓDULO IV – ELABORAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
1. Desenvolvimento da Dissertação (2 créditos, 30h)
Dissertação desenvolvida segundo as normas do Programa.
3.5 DISCIPLINAS ELETIVAS NACIONAIS
1. Abordagem CTS no Ensino de Engenharia e de Tecnologia (2 créditos, 30h) – Módulo I
Ambiente de aprendizagem e práticas educativas; teorias da
atividade e da ação mediada; abordagem Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS); estudos curriculares: educação em ciências,
abordagem CTS e educação profissional e tecnológica; práticas
educativas orientadas por uma abordagem CTS.
353
354
Capítulo Especial
Bibliografia:
BAZZO, Walter Antonio. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto
da educação tecnológica. Florianópolis: Edufsc, 1998.
DANTAS Solange, Helena Gadelha. Ensino ou educação em
engenharia? A formação didático-pedagógica dos engenheirosprofessores. Revista de Ensino e Engenharia, v. 10, n. 3, pp. 24-29,
nov, Brasília, 1993.
GONZÁLEZ García, Marta I.; LÓPEZ CEREZO, José A; LÓPEZ, Luján
José L. (eds.). Ciencia, tecnología y sociedad. Barcelona, Ariel,
1997.
GONZÁLEZ García, Marta I.; LÓPEZ CEREZO, José A; LUJÁN LÓPEZ,
José L. Ciencia, tecnología y sociedad. Uma introducciónale studio
social de la ciencia y la tecnología. Madrid, Tecnos, 1996.
LEÃO, Fredmark. Pronunciamento: que perfil deverão ter os
engenheiros do futuro?», in: Revista de Ensino de Engenharia, n.
14, set. 1995, pp. 7-10, Brasília.
2. Integração entre Ensino, Pesquisa e Extensão (2
créditos, 30h) - Módulo I
A transposição de práticas de pesquisa e de práticas de extensão para o ambiente de sala de aula de forma que essas atividades, extraclasse, constituam espaços pedagógicos de aprendizagem.
Bibliografia:
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia
científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2002.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6.ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3.ed. São
Paulo: Atlas, 1996, 159 p.
MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com Projetos:
Planejamento e Gestão de Projetos Educacionais. 3.ed. PetrópolisRJ: Vozes, 2007.
3. Metodologias de avaliação do discente (2 créditos,
30h) - Módulo II
As formas e possibilidades da avaliação escolar: a avaliação
como instância importante de aprendizagem; a avaliação continuada; avaliação como processo e não como produto. Os processos de avaliação acadêmica e os exames de âmbito nacional
como o ENEM e o ENADE.
Bibliografia:
AMORIM, A. Avaliação institucional da universidade. São Paulo:
Cortez, 1991.
BRASIL. Matriz de Referência para o ENEM. Brasília, 2009. Disponível
em: www.mec.gov.br
BRASIL, MEC/INEP -ENEM Exame Nacional do Ensino MédioDocumento Básico 2000, Brasília, out. 1999.
BROWN, G. T. L. Conceptions of assessment: understanding what
assessment mean stote achers and students. New York: New
Science, 2008. 198 p.
FAVERO, M. L. Da universidade modernizada à universidade
disciplinada. Educação e Sociedade, São Paulo, n. 30, 1988.
MATOS, D. A. S. A avaliação no ensino superior: concepções
múltiplas de estudantes brasileiros, 2010. Tese (Doutorado em
Educacao) Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2010.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
RODRIGUES, Viviane Aparecida. ENADE: contribuições, avanços e
limites do processo de avaliação na formação dos estudantes de
graduação. 2008. 153 p. Dissertação (mestrado) Universidade
Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Programa de PósGraduação: Conhecimento e Inclusão Social, 2008.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: Critérios
e Instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995.
STERNBERG, R. Thinking styles. New York: Cambridge University
Press, 1997University of Ulster. Assesment Handbook, 2003.
355
356
Capítulo Especial
Disponível em:http://www.ulster.ac.uk/academicoffice/download/
Handbooks/Assessment%20Handbook.pdf
VERHINE, R. E; DANTAS, L. M. V. Avaliação da Educação Superior
no Brasil: do Provão ao ENADE. Documento preparado para o Banco
Mundial. Gerente responsável: Alberto Rodriguez. Dez. 2005.
4. Gestão e Avaliação dos Sistemas de ensino de Engenharia e de Tecnologia (2 créditos, 30h) - Módulo II
As IES brasileiras, latino-americanas e dos demais países,
que se destacam no cenário da formação de engenheiros, e suas
formas de gestão. As experiências bem-sucedidas. As experiências com insucesso.
Bibliografia:
ABNT - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT
NBR 15419 Sistemas de gestão da qualidade diretrizes para aplicação
da ABNT NBR ISO 9001:2000 nas organizações educacionais. Rio
de Janeiro: ABNT, 2006.
BRAGA, Ryon; MONTEIRO; Carlos A. Planejamento estratégico
sistêmico para instituições de ensino. São Paulo: Hopper, 2005.
BRASIL. Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Seção 1, p. 1, 30/12/2008.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Documento básico
de avaliação das universidades brasileiras: uma proposta nacional.
Brasília, 26 de novembro de 1993.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar
o pensamento Trad. Eloá Jacobina. 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001.
NEIVA, C.C.; COLLAÇO, F. R. Avaliação: histórias e desvios: um
breve ensaio sobre trajetórias e vIESes. Florianópolis, set 2005.
Disponível em: http://www.educonsult.com.br/.
PRADO, Fernando Leme do. Os novos cursos de graduação
tecnológica: história, legislação, currículo, organização curricular e
didática. Curitiba: Opet, 2006.
SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior).
Bases para uma nova proposta de avaliação da educação superior.
Brasília (DF): MEC , ago., 2003.
SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior). Da
concepção à regulamentação. Brasília (DF). MEC, set. 2004.
TACHIZAWA, Takeshy; ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de. Gestão
de Instituições de Ensino. 4 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: FGV,
2006.
A estrutura curricular corresponde ao que normalmente é
exigido na área de Ensino para um Mestrado Profissional, ou seja,
de 30% a 50% em disciplinas de conteúdos específicos. No caso,
optou-se por um percentual próximo de 30% de conteúdos específicos de engenharia e de tecnologia que serão abordados no
Módulo III.
3.6 WORKSHOPS ANUAIS
Prevê-se um workshop anual, iniciando-se com a finalização
da primeira turma de formados, no qual podem ser apresentados
os trabalhos dos Mestres formados no ano anterior.
357
358
Capítulo Especial
4 REGIMENTO
CAPÍTULO I – NATUREZA E OBJETIVOS
Art. 1– O Programa Nacional de Mestrado Profissional
em Ensino de Engenharia e de Tecnologia (ProfEng)
tem como objetivo proporcionar formação qualificada
para a docência em cursos de Engenharia, cursos Superiores de Tecnologia e Cursos Técnicos, capacitando os profissionais para o desenvolvimento, aplicação,
gestão e avaliação de novas metodologias e de meios
de ensino/aprendizagem no âmbito de suas áreas de
atuação.
Art. 2– O ProfEng é um Programa semipresencial com
oferta nacional que concede aos egressos o título de
Mestre, coordenado pela Associação Brasileira de Educação em Engenharia (ABENGE)e integrado por Instituições de Ensino Superior associadas em uma Rede
Nacional, no âmbito do Sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
§ Único– Cada Instituição de Ensino Superior que integra a Rede Nacional, incluindo todos os seus campi, é
denominada Instituição Associada.
Art. 3 – A permanência de cada Instituição Associada
na rede do ProfEng está sujeita à avaliação anual pelo
Conselho Gestor do ProfEng, baseada nos seguintes
parâmetros principais: efetiva execução do projeto
pedagógico nacional do ProfEng, consonância com os
objetivos do programa, melhoria acadêmica de seus
egressos, qualidade da produção científica do corpo
docente e adequação da oferta de infraestrutura física
e material.
CAPÍTULO II – ORGANIZAÇÃO
Art. 4 – As atividades do ProfEng são coordenadas
pelo Conselho Gestor, pela Comissão Acadêmica Nacional e pelas Comissões Acadêmicas Institucionais.
O funcionamento destes órgãos é determinado pelos
respectivos regimentos internos.
Art. 5 – O Conselho Gestor é uma comissão deliberativa, composta pelos seguintes membros:
Presidente do Conselho, designado pela Diretoria da
ABENGE;
Representante da CAPES, designado por sua Diretoria;
Coordenador Acadêmico Nacional, designado pela Diretoria da ABENGE;
Dois Docentes de Notório Saber e representatividade
na área de abrangência do Programa indicados pela
Diretoria da ABENGE.
§ Único – Todos os membros do Conselho Gestor têm
mandato de três anos, permitida a recondução.
Art. 6 – São atribuições do Conselho Gestor:
Coordenar a organização de todas as ações e atividades do ProfEng, visando sua excelência acadêmica e
administrativa;
Credenciar e descredenciar Instituições Associadas e
deliberar sobre as indicações para membros do corpo
docente das Instituições Associadas;
Acompanhar o funcionamento do ProfEng nas Instituições Associadas e organizar os Encontros Nacionais de
Coordenadores;
Publicar os editais e chamadas relativas à admissão de
discentes e à produção do material didático;
Criar e extinguir coordenações técnicas nacionais para
atender as necessidades de funcionamento do ProfEng
e designar os respectivos titulares;
Apreciar o Relatório Anual de Atividades elaborado
pela Comissão Acadêmica Nacional e encaminhá-lo a
ABENGE para aprovação;
Deliberar sobre demandas formais dos participantes
do ProfEnge quaisquer situações não previstas neste
Regimento;
Propor à Diretoria da ABENGE modificações do presente Regimento.
359
360
Capítulo Especial
Art. 7 – A Comissão Acadêmica Nacional é uma comissão executiva, subordinada ao Conselho Gestor, composta pelos seguintes membros:
Coordenador Acadêmico, designado pela Diretoria da
ABENGE;
Titulares das coordenações técnicas nacionais referidas no inciso e do Art. 6;
Dois representantes do corpo docente, eleitos pelos
Coordenadores Acadêmicos Institucionais;
Um representante da Diretoria da ABENGE;
Um representante do corpo discente eleito pelos seus
pares com mandato de um ano.
§ 1º – A Comissão Acadêmica Nacional é presidida
pelo Coordenador Acadêmico Nacional a que se refere
o inciso I.
§ 2º – Os coordenadores a que se refere o inciso II são
designados pelo Conselho Gestor;
§ 3º – Todos os membros do Conselho Gestor, exceto
o representante a que se refere o inciso V, têm mandato de três anos, permitida a recondução.
Art. 8 – São atribuições da Comissão Acadêmica Nacional:
Responsabilizar–se pela boa execução das atividades
de ensino e pesquisa no âmbito do ProfEng;
Elaborar e atualizar as Normas Acadêmicas, a Matriz
Curricular, o Catálogo de Disciplinas e as respectivas
ementas;
Estabelecer as diretrizes gerais para o processo de ingresso no ProfEng;
Coordenar a elaboração do material didático nacional
e a criação e utilização de ferramentas para ensino e
comunicação a distância;
Elaborar o calendário anual e a programação acadêmica, inclusive o calendário de matrículas, e nomear os
docentes Responsáveis Nacionais das Disciplinas Obrigatórias;
Apoiar a realização de atividades complementares, tais
como palestras e minicursos, nas Instituições Associadas;
Manter atualizada toda a documentação relativa ao
ProfEng, inclusive o seu sítio na internet.
Elaborar e encaminhar ao Conselho Gestor o Relatório
Anual de Atividades do ProfEng;
Elaborar e encaminhar o relatório anual para a diretoria da ABENGE e para a CAPES.
§1º – Compete ao Coordenador Acadêmico Nacional
responsabilizar-se pela boa execução de todas as atribuições da Comissão Acadêmica Nacional, em particular, supervisionando o trabalho dos titulares das coordenações técnicas nacionais.
§2º – As competências de cada uma das coordenações técnicas nacionais são definidas pelo Conselho
Gestor na respectiva portaria de criação.
Art. 9 – A Comissão Acadêmica de cada Instituição
Associada é uma comissão executiva, presidida pelo
Coordenador Acadêmico Institucional e composta por
docentes do ProfEng na Instituição Associada, em consonância com as normas vigentes na Instituição.
§ Único – O Coordenador Acadêmico Institucional é
um membro do corpo docente com grau de Doutor,
designado pela Instituição Associada.
Art. 10 – São atribuições de cada Comissão Acadêmica Institucional:
Coordenar a organização e execução de todas as ações
e atividades do ProfEng na Instituição Associada;
Representar, na pessoa do Coordenador Acadêmico
Institucional, o ProfEng junto aos órgãos da Instituição
Associada;
361
362
Capítulo Especial
Propor o credenciamento e descredenciamento de
membros do corpo docente do ProfEng na Instituição
Associada;
Coordenar a aplicação na Instituição Associada dos
Exames de Acesso;
Propor, a cada período, a programação acadêmica e
a distribuição de carga didática entre os membros do
corpo docente na Instituição Associada;
Definir, em consonância com as normas vigentes na
Instituição,
As normas e critérios de avaliação dos discentes e de
obrigatoriedade de frequência dos discentes em cada
atividade;
As normas e critérios de trancamento e cancelamento
da inscrição de discentes em disciplinas, de cancelamento da matrícula ou de desligamento do discente;
As sanções cabíveis às infrações disciplinares dos discentes;
O prazo máximo para integralização do curso pelos
discentes.
Organizar atividades complementares, tais como palestras e oficinas;
Elaborar relatórios anuais de atividades para compor o
relatório para a CAPES.
CAPÍTULO III – CORPO DOCENTE
Art. 11–O corpo docente do ProfEng, credenciado junto ao Conselho Gestor do programa, é composto por:
Docentes de cada Instituição Associada com grau de
Doutor e com experiência na área de abrangência do
ProfEng;
Os membros da Comissão Acadêmica Nacional definida
no artigo 7.
Outros membros com formação acadêmica e experiência no ensino de Engenharia e de Tecnologia adequadas aos objetivos pedagógicos do ProfEng.
Art. 12–O credenciamento e o descredenciamento de
membros do corpo docente junto ao Conselho Gestor
do ProfEng, ocorre:
Por indicação da Instituição Associada;
Por solicitação da Comissão Acadêmica Institucional;
Excepcionalmente, por iniciativa do Conselho Gestor,
CAPÍTULO IV – EXAME NACIONAL DE ACESSO E
MATRÍCULA
Art. 13– A admissão de discentes no ProfEng se dá por
meio Exame de Acesso, em acordo com as diretrizes
estabelecidas pela Comissão Acadêmica Nacional.
Art. 14– Fazem jus à matrícula no ProfEngos candidatos diplomados em cursos de graduação reconhecidos
pelo Ministério da Educação, que atendam as exigências das Instituições Associadas para ingresso na pós-graduação e que tenham sido aprovados na Exame
de Acesso conformes as diretrizes estabelecidas pela
Comissão Acadêmica Nacional.
Art. 15– Os discentes regularmente matriculados no
ProfEng em cada Instituição Associada fazem parte do
corpo discente de pós-graduação dessa Instituição, à
qual cabe emitir o diploma para aqueles que integralizarem o curso.
CAPÍTULO V – BOLSAS DE ESTUDO
Art. 16 – A concessão das bolsas de estudos se dá em
consonância com os requisitos e quantitativos determinados pelas agências de fomento.
Art. 17 – A manutenção da bolsa de estudos pelo discente está condicionada à matrícula, em cada período letivo, em todas as disciplinas e demais atividades
previstas na Matriz Curricular do ProfEng na respectiva
363
364
Capítulo Especial
Instituição Associada, exceto em circunstâncias excepcionais a critério da Comissão Acadêmica Nacional.
§ Único– A bolsa de estudos é cancelada em caso de:
duas reprovações sejam estas na mesma disciplina ou
em disciplinas distintas; uma reprovação por frequência e quaisquer outras circunstâncias previstas nas
normas relativas à pós-graduação da Instituição Associada.
CAPÍTULO VI – ATIVIDADES CURRICULARES E
AVALIAÇÃO
Art. 18–O projeto pedagógico nacional do ProfEng
oferece atividades didáticas, presenciais e semipresenciais, organizadas em disciplinas obrigatórias, disciplinas eletivas e Trabalho de Conclusão de Curso,
conforme a Matriz Curricular definida pela Comissão
Acadêmica Nacional.
§ 1o – A cada ano, as disciplinas do ProfEng são oferecidas segundo a programação estabelecida pela Comissão Acadêmica Nacional.
§ 2º – A equivalência entre carga horária e créditos
das disciplinas é definida pela Instituição Associada,
respeitadas suas normas internas.
§ 3º – As descrições, ementas e bibliografias das disciplinas são discriminadas no Catálogo de Disciplinas, a
ser elaborado e revisado regularmente pela Comissão
Acadêmica Nacional.
§ 4º – Cada Instituição Associada poderá fazer uma
oferta suplementar de disciplinas, obrigatórias ou eletivas, a seus alunos, mediante prévia aprovação pela
Comissão Acadêmica Nacional.
Art.19– Cada disciplina obrigatória possui um docente
Responsável Nacional, designado pela Comissão Acadêmica Nacional.
§1º – Em cada Instituição Associada é determinado
um Responsável Institucional para cada uma das disciplinas oferecidas localmente, sejam elas obrigatórias
nacionais, obrigatórias locais ou eletivas.
Art.20– São atribuições do docente Responsável Nacional de cada uma das Disciplinas Obrigatórias:
Responsabilizar-se pelo bom funcionamento da disciplina no conjunto da Rede Nacional;
Articular com a Comissão Acadêmica Nacional a elaboração ou atualização do material didático, incluindo
material digital e ferramentas para interação à distância, e sua distribuição aos discentes e aos docentes
Responsáveis Institucionais pela disciplina;
Encaminhar à Comissão Acadêmica Nacional relatório
sucinto das suas atividades.
Art. 21– O docente Responsável Institucional tem a
atribuição de zelar pelo bom funcionamento de todas
as atividades da disciplina em sua Instituição, incluindo: lecionar; elaborar, aplicar e corrigir as provas; avaliar o desempenho dos discentes e emitir o conceito
final.
Art. 22 – As Disciplinas Obrigatórias e Eletivas do ProfEng são aquelas cuja denominação, ementa e carga
horária estão definidas no Catálogo de Disciplinas elaborado pela Comissão Acadêmica Nacional.
§Único – As Comissões Acadêmicas Institucionais podem definir outras disciplinas eletivas em acordo com
as diretrizes nacionais do ProfEng.
Art. 23– O Trabalho de Conclusão de Curso deve versar sobre temas específicos pertinentes ao currículo
dos cursos de Engenharia, de Tecnologia ou curso Técnico e que tenham impacto na prática docente.
§ único – Os temas dos Trabalhos de Conclusão de
Curso, os critérios de avaliação e a composição das
bancas examinadoras são definidos pela Comissão
Acadêmica Institucional, em acordo as normas da Instituição Associada e diretrizes estabelecidas pelo ProfEng.
Art. 24– Cada banca examinadora de um Trabalho de
Conclusão de Curso deve incluir pelo menos três membros, sendo pelo menos um desses, externo ao programa em que o discente está matriculado.
365
366
Capítulo Especial
CAPÍTULO VII – REQUISITOS PARA OBTENÇÃO DO GRAU
Art.25– Para conclusão do ProfEng, e obtenção do respectivo grau de Mestre, o discente deve:
Ter sido aprovado no número mínimo de créditos exigidos, incluindo todas as disciplinas obrigatórias conforme definidas nas normas do ProfEng;
Ter o Trabalho de Conclusão de Curso aprovado mediante defesa pública;
Ter enviado a versão final do seu Trabalho de Conclusão de Curso à Comissão Acadêmica Nacional para
publicação no sítio do programa;
Satisfazer todos os requisitos da sua Instituição Associada para emissão do diploma.
§1º – O prazo máximo para integralização do ProfEng
é definido pela Comissão Acadêmica Institucional em
cada Instituição Associada, respeitadas suas normas
internas e as normas da CAPES.
§ 2º – O certificado de conclusão é expedido pela Instituição Associada na qual o estudante obteve o grau
de Mestre, constando no seu verso um selo indicador
da associação ao ProfEng.
CAPÍTULO VIII – DISPOSIÇÕES GERAIS
Art.26– O presente Regimento pode ser revisto pela
Diretoria da ABENGE mediante iniciativa do Conselho
Gestor.
Art. 27– Todos os casos omissos são resolvidos pelo
Conselho Gestor, com possibilidade de recurso à Diretoria da ABENGE.
Art.28– Este Regimento entra em vigor a partir da
data de sua aprovação pela Diretoria da ABENGE.
Brasilia, fevereiro de 2014
PROGRAMA NACIONAL DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM ENSINO DE ENGENHARIA E DE
TECNOLOGIA
ProfEng
V - APCN
(Aplicativo para Propostas de Cursos Novos)
CALENDÁRIO 2014: PREENCHIMENTO DE 05 A 30 DE MAIO
O APCN/CAPES foi preenchido em acordo com o calendário.
As Instituições do Fórum que firmaram “Manifestação de Interesse” em apoio à proposta PROFENG foram as seguintes:
•Universidade Federal do Para (UFPA)
•Universidade Federal do Ceará (UFC)
•Universidade Federal da Bahia (UFBA)
•Universidade de Brasília (UNB)
•Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
•Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
•Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
•Instituto Militar de Engenharia (IME)
•Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA)
•Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
•Universidade de São Paulo (Poli/USP)
•Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS)
A listagem dos docentes destas IES que se dispuseram a contribuir com ProfEng e que foram inseridos no APCN/CAPES é a
que segue abaixo:
UFPA
ADILSON OLIVEIRA DO ESPIRITO SANTO
367
368
Capítulo Especial
ALEXANDRE GUIMARAES RODRIGUES
ANA ROSA CARRICO DE LIMA MONTENEGRO DUARTE
CARMINDA CÉLIA MOURA DE MOURA CARVALHO
RENATO MARTINS DAS NEVES
UFC
CARLOS ALMIR MONTEIRO DE HOLANDA
CARLOS FELIPE GRANGEIRO LOUREIRO
JORGE CARVALHO BRANDAO
UFBA
ASHER KIPERSTOK
CARLOS ARTHUR MATTOS TEIXEIRA CAVALCANTE
CRISTIANO HORA DE OLIVEIRA FONTES
EDNILDO ANDRADE TORRES
ELAINE CHRISTINE DE MAGALHÃES CABRAL-ALBUQUERQUE
EMERSON ANDRADE SALES
GLORIA MEYBERG COSTA
HERMAN AUGUSTO LEPIKSON
KAREN VALVERDE PONTES
MARCELO EMBIRUÇU DE SOUZA
MARCIO LUIS FERREIRA NASCIMENTO
PAULO FERNANDO DE ALMEIDA
RICARDO DE ARAÚJO KALID
ROBSON DA SILVA MAGALHÃES
ROSANA LOPES FIALHO VIEIRA DE MELO
UNB
BERNARDO KIPNIS
DANIELA FAVARO GARROSSINI
DIANNE MAGALHÃES VIANA
HUMBERTO ABDALLA JUNIOR
LUIS FERNANDO RAMOS MOLINARO
RICARDO RAMOS FRAGELLI
SIMONE BORGES MONTEIRO SIMÃO
VANESSA MARIA DE CASTRO
UFOP
ADRIANA MARIA TONINI
BREYNNER RICARDO DE OLIVEIRA
PAULO HENRIQUE VIEIRA MAGALHÃES
WASHINGTON LUIS VIEIRA DA SILVA
UFJF
DANILO PEREIRA PINTO
FRANCISCO JOSE GOMES
MARCOS MARTINS BORGES
VANDERLI FAVA DE OLIVEIRA
ITA
ARNALDO DAL PINO JUNIOR
DENISE STEFANONI COMBINATO
JOSE SILVERIO EDMUNDO GERMANO
SILVIA MATRAVOLGYI DAMIAO
369
370
Capítulo Especial
USP
JOSÉ AQUILES BAESSO GRIMONI
OSVALDO SHIGUERU NAKAO
EDUARDO TOLEDO SANTOS
EDUARDO DE SENZI ZANCUL
ROSELI DE DEUS LOPES
UFSCAR
EDILSON REIS RODRIGUES KATO
FLAVIO YUKIO WATANABE
ITAMAR APARECIDO LORENZON
MARCELLO RUBENS BARSI ANDREETA
OSMAR OGASHAWARA
WALTER LIBARDI
UFRGS
ANGELA DE MOURA FERREIRA DANILEVICZ
CARLA SCHWENGBER TEN CATEN
ISTEFANI CARÍSIO DE PAULA
LIANE LUDWIG LODER
LILIANA AMARAL FERIS
MARCELO NOGUEIRA CORTIMIGLIA

cobenge - PPGPE

Transcrição

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