Proposta para uma Graduação Médica

Transcrição

Proposta para uma Graduação
Médica Contemporânea
Modelo PUC-Rio
Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro – 2011
Reitor
Pe. Josafá Carlos de Siqueira, S.J.
Vice-Reitor
Pe. Francisco Ivern Simó, S.J.
Vice-Reitor para Assuntos Acadêmicos
Prof. José Ricardo Bergmann
Vice-Reitor para Assuntos Administrativos
Prof. Luiz Carlos Scavarda do Carmo
Vice-Reitor para Assuntos Comunitários
Prof. Augusto Luiz Duarte Sampaio
Vice-Reitor para Assuntos de Desenvolvimento
Prof. Sergio Bruni
Decanos
Prof. Paulo Fernando Carneiro de Andrade (CTCH)
Prof. Luiz Roberto A. Cunha (CCS)
Prof. Reinaldo Calixto de Campos (CTC)
Prof. Hilton Augusto Koch (CCBM)
Modelo PUC-Rio
Idealização – Hilton Augusto Koch
Coordenação – Renata Aranha
Idealização
Hilton Augusto Koch
Coordenação
Renata Aranha
Coordenação do Plano de Negócios
Marcus Pinho
Revisão Geral
Juliana Matos
Autores
Anna Christina Pinho
Diogo Valente
Helena Carvalho
Hilton Koch
Jorge Biolchini
Jorge Ernesto Sérgio Zepeda
Juliana Arruda de Matos
Marcus Pinho
Renata Aranha
Coautores de capítulos
Ana Lúcia Silva e Souza
André Volschan
Caroline Azevedo Martins
Cristina Clare
Davi Kaptzki
Lia Silveira
Mary Rangel
Monica Muller Taulois
Pedro Coscarelli
Sergio Teixeira
Colaboradores
Albanita Viana
Álcio Luiz Gomes
Alexandre Mathias
Alexandre Montauri
André Melgaço
André Paes
Beatriz Meurer
Bruna Provenzano
Bruno Lobo Brandão
Bruno Rodrigues Rosa
Charles Souleyman
Claudia Soares
4
Claudio Zaltzman
Claudio Freitas Magalhães
Cristiane Simonato Conde
Cynda Ann Johnson
David Azulay
Delta Madureira
Danilo Marcondes
Denise Santos
Eliana Claudia Ribeiro
Elisabeth Jazbik
Faila Miranda
Fernanda Oliveira
Eduardo Rocha
Flavio Nunes
Flavio Wittlin
Francisco Amarante Neto
Guilherme Gutman
Gustavo Lutterbach
Hans Dohmann
Hans Vink
Hildoberto Oliveira
Janeth Grant
José Ricardo Bergmann
José Alberto Aranha
Julio Lutterbach
Letícia Maria Sicuro Corrêa
Luiza Helena Nunes Ermel
Luiz Carlos Scavarda
Luiz A. R. da Silva Mello
Lucia Barbosa de Oliveira
Luciana Gomes Brandão
Lygia Magacho
Luiz Cézar Póvoa
Luiz Roberto Londres
Karla Santa Cruz Coelho
Marcelo Lemgruber
Marcelo Rivas
Márcia Marinho
Marcio José Borges
Marcos Junqueira do Lago
Maria Cristina Araújo Maya
Maria Cristina Gutierres
Maria Elizabeth Ribeiro
Maria Fernandes Lemos
Maria Helena Ornellas
Mauro Pena
Milene Couras
Monica Calafiori Freire
Nelson Mesquita
Paula Gaudenzi
Pedro Luiz Tibúrcio
Plínio Rocha
Raul Almeida Nunes
Renato Luna
Rejan Guedes Bruni
Ricardo Melos
Ricardo Zorron
Roberto Lourenço
Rosa Marina Meyer
Rosana Alves
Rosana Lopes Cardoso
Rui Haddad
Sandra Impagliazzo
Sergio de Cunha
Simone Cotrim
Susan Ely
Thomas Shaak
Waldemiro Romanha
Wilian Rodrigues Lannes
Zenaide Olivetti
Agradecimentos
Pe. Jesus Hortal Sánchez, S.J.
Pe. Josafá Carlos de Siqueira, S.J.
Prof. Sergio Bruni
Dr. Edson Bueno
5
Carta de Apresentação
O Centro de Ciências Biológicas e de Medicina (CCBM) foi criado com os outros
três Centros em 1968, momento da reforma universitária, agregando a Escola Médica de Pós-Graduação (criada em 1953 por um grupo de médicos ilustres, entre os
quais o prof. Rubem Amarante), o Instituto de Odontologia (criado em 1965 sob a
direção do prof. Orandino Prado Filho) e a Escola de Enfermagem Luiza de Marilac
(já extinta).
Em 2010, o CCBM passou a contar também com o curso de graduação em Biologia,
inovadoramente voltado para tratar de assuntos ligados ao meio ambiente, idealizado
pelo pe. Josafá Carlos de Siqueira, S.J., biólogo e atual reitor da PUC-Rio, e coordenado pela prof.ª Rejan Bruni.
A Escola Médica de Pós-Graduação oferece atualmente 38 cursos de especialização,
e foi a primeira com curso na área clínica no Brasil – o mestrado em Gastroenterologia,
em 1970. Cinco anos depois lançou o mestrado em Cardiologia, também o primeiro
do país, e logo em seguida os mestrados em Endocrinologia e Otorrinolaringologia,
cursos estes que não resistiram às exigências da CAPES à época.
Atualmente, a Escola Médica é dirigida pelo prof. David Azulay. O Instituto de
Odontologia é dirigido pelo prof. Ricardo Fischer.
Entre 2005 e 2008, quando diretor da Escola Médica de Pós-Graduação, busquei
uma aproximação maior com a estrutura da Universidade, já iniciada pelo prof.
Mauro Pena, que me precedeu na direção da Escola, com as Semanas de Saúde sob
os pilotis. Participei das reuniões dos diretores mesmo sendo o único diretor de pós-graduação. Coincidiu que a mostra PUC daquele ano tinha como tema a medicina
no trabalho e fomos chamados para participar com consultas e miniconferências.
Nossa visibilidade aumentava. O paradigma de que éramos professores da PUC,
mas não estávamos na PUC, começava a ser quebrado: estávamos sendo da PUC.
Um desejo antigo dos professores da Escola Médica era a Graduação em Medicina.
Com autorização do então reitor, pe. Jesus Hortal Sánchez, S.J., organizei um seminário
para discutir um curso de graduação, convidando diretores e coordenadores de ensino
de graduação de faculdades que tinham propostas de cursos modernos. Foi o início...
Percebi que sem um trabalho profissional não teria uma Faculdade de Medicina na
PUC-Rio. Em 2004 tive um primeiro encontro com Renata Aranha, articulado pelo prof.
Raul Nunes, assessor direto do pe. Francisco Ivern, vice-reitor de Desenvolvimento na
época. Em 2010 nos reencontramos e voltamos a conversar sobre a proposta do curso
de graduação em Medicina. Ela se interessou, e um mês depois me apresentou um
pré-projeto.
7
O pré-projeto foi apresentado na sala do Conselho Universitário para os professores
da Escola Médica de Pós-Graduação, vice-reitores, além de alguns outros convidados.
Teve uma boa aceitação e, apesar de algumas considerações de dúvidas e incertezas,
resolvi que iríamos adiante.
Consegui o financiamento com a interveniência da dra. Márcia Marinho.
Em 2010 Renata Aranha e eu nos reencontramos e voltamos a conversar sobre a
proposta do curso de graduação em Medicina.
Por sua vez, Renata Aranha, conjuntamente com Marcus Pinho, criou a Empresa
Koan e convidou um grupo especial de pessoas que com muito, mas muito carinho
e competência, ouvindo a todos, com respeito às ideias e opiniões, criou o PROJETO
para a Faculdade de Medicina da PUC-Rio, com o pensamento de que somos a
melhor universidade privada do país no ensino e na pesquisa e que um projeto para
um novo curso deveria estar dentro das premissas da Universidade e da sua competência para formar jovens em diversas áreas de atuação.
Após a entrega do PROJETO ao magnífico reitor da PUC-Rio, pe. Josafá Carlos de
Siqueira, S.J, e sua autorização, teremos um longo caminho para a construção, sem
um tempo definido, até que fique tudo pronto para começar.
Agradeço a todos que contribuíram para o sucesso deste PROJETO.
Hilton Augusto Koch, decano do CCBM
8
Prefácio
Há cerca de sete anos, fui convidada pelo prof. Hilton Koch para participar de
uma série de encontros cujo objetivo era a criação de um modelo de curso de graduação em Medicina para a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Grande idealizador, de espírito incansável, o prof. Hilton desde então desejava realizar um
curso médico inovador e moderno.
A satisfação de contribuir para a construção de um novo capítulo da história da
PUC-Rio e da própria sociedade carioca esteve sempre acompanhada da responsabilidade de alcançar o nível de qualidade da Instituição. Assumi a coordenação
do projeto em março de 2010, comprometida com o duplo desafio de buscar uma
identidade própria e a renovação das tradicionais metodologias do ensino médico
e, ao mesmo tempo, propor um meio de viabilização financeira. Para esta última
tarefa, contei com a presença fundamental de Marcus Pinho, meu sócio nos projetos
da Koan Consultoria, sem o qual eu não poderia ter aceitado o desafio de desenvolver
esse curso e seu plano de negócios de forma integrada. Antes de serem iniciados os trabalhos nessa nova fase, o prof. Hilton compartilhou
comigo suas ideias, as contribuições dos ilustres professores dos cursos de especialização do Centro de Ciências Biológicas e de Medicina da PUC-Rio, e também as de
outros profissionais da área da Saúde que o auxiliaram nessa trajetória do pensar a
escola médica. O futuro projeto somente ganharia forma com o trabalho coletivo, no
decorrer de um longo processo de debates e de contribuições individuais. No entanto,
a conjugação da inovação com a consciência social, da tecnologia com a humanização,
da visão gerencial com a ética aplicada foram metas estabelecidas desde o início. Meu primeiro desafio foi formar uma equipe capaz de se comprometer com os
valores almejados para o novo curso médico. Mais do que isso, encontrei duas parceiras, engajadas e prontas a me auxiliar a vencer todos os obstáculos que se apresentaram ao longo da trajetória: as professoras Juliana Matos, cujas eficiência e inquieta
dedicação marcaram cada mínima parte deste projeto, e Helena Carvalho, militante
do princípio da autoaprendizagem, com rica vivência como professora do curso médico, recém-criado, na universidade americana Virginia Tech. Ao brilhantismo dessas
duas parceiras de vida e trabalho, juntaram-se o pragmatismo e a experiência da prof.ª
Christina Pinho e a visão discente de Diogo Valente. Este grupo, juntamente com Marcus
Pinho e eu, tornou-se o núcleo da equipe que, desde o anteprojeto, assina este projeto.
No decorrer do processo, incorporaram-se ao núcleo da equipe dois grandes
pensadores, comprometidos com a permanente evolução do ensino: o prof. Jorge
Biolchini, representante da virtuosidade acadêmica, e o prof. Jorge Zepeda, um
9
defensor atuante da renovação conceitual. A estes seguiram-se participações muito
importantes para a produção deste livro: Ana Silva e Souza, André Paes, André
Volschan, Caroline Martins, Cristina Clare, Davi Kaptzki, Mônica Taulois, Pedro Coscarelli, Sergio Teixeira, dentre muitos outros colaboradores, pesquisadores e colegas.
Formamos uma equipe diversificada, multidisciplinar, composta por pessoas
com experiências de trabalho em diversas universidades e que residiam em diferentes estados e países, e com muitas afinidades, sendo, a maior delas, a persistência e
o desejo de construir um curso de Medicina singular.
Partimos de nossos próprios conhecimentos, experiências, titulações e estudos
à procura do novo, porém, percebemos o quão presos estávamos aos nossos modelos de formação. Foi necessária uma transformação conjunta, uma desconstrução
do nosso conhecimento; foi preciso remodelá-lo, refazê-lo, num contínuo processo
de ação-reflexão-ação. Esta obra é resultado do trabalho desta grande equipe.
A mim, coube reunir as pessoas certas, criar um ambiente propício à troca de ideias,
direcionar as competências para as áreas corretas de atuação e coordenar as fases
do processo até a confecção final do projeto.
Neste livro são apresentados os princípios sobre os quais baseamos o ensino
médico e que devem reger a atuação do profissional da área. Durante o curso,
prioriza-se a formação de um médico com visão ampliada do seu papel, uma perspectiva que ultrapassa a técnica médica. Este profissional de Saúde terá análise
crítica da área no cenário nacional e internacional; caracterizar-se-á pelo compromisso
socioambiental e pela responsabilidade ética; será mais eficiente na ponderação das
melhores evidências disponíveis, junto ao paciente, para a tomada de decisão; e
será responsável pelo próprio aprendizado. Para tanto, serão utilizadas metodologias
pedagógicas diversas, com ênfase nas ativas; avaliações sistemáticas, que assegurarão uma constante atualização e reformulação do curso; ambientes protegidos
para o desenvolvimento de competências, como os laboratórios de habilidades e
simulação; parcerias efetivas com a rede de Saúde do entorno da Instituição; e um
corpo docente engajado.
Ao longo dos últimos 18 meses vivenciamos a gestação desse sonho e, agora,
temos a oportunidade de apresentar a primeira versão deste ambicioso projeto.
Em seus detalhes, descrevemos uma nova forma de transformar adolescentes em
médicos mais comprometidos com a sociedade e cientes de sua função como profissionais de Saúde. Por meio desta publicação, entregamos à PUC-Rio o sonho
transformado em projeto, vislumbrando um novo sonho que do primeiro nasceu: o
de ver o presente trabalho transformado em realidade.
Muito obrigada a todos que colaboraram e confiaram em mim e na minha equipe.
Renata Aranha
10
Sumário
1Introdução
1.1
Histórico do ensino médico no Brasil e no mundo
1.2
Século XXI – aspectos demográficos, econômicos, sociais
e ambientais
1.3
Nova Era – mudanças na morbimortalidade e na dimensão
do conhecimento
1.4
O entorno
19
19
22
2
2.1
33
33
2.2
24
26
Modelo de Saúde MedPUC
Modelo de determinação social e ambiental de saúde – o modelo de
saúde MedPUC
Princípios do modelo de saúde MedPUC
35
3
Filosofia do Curso
3.1Objetivos
3.2Identidade
3.3
Perfil do aluno que ingressa no MedPUC
3.4
Perfil do egresso
43
43
43
48
50
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
Concepção Pedagógica do Curso
Características gerais
Organização curricular
Modelo do processo de desenvolvimento de competências
Caracterização dos eixos de desenvolvimento das competências
Princípios da prática em serviço e o gradiente crescente de autonomia
Justificativa para o desenho curricular proposto
63
63
64
69
71
73
76
5
5.1
5.2
Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Metodologias de ensino
Capacitação para desenvolvimento de habilidades e atitudes
81
81
89
6
6.1
6.2
6.3
6.4
Integração Ensino e Serviço
Diretrizes gerais do modelo de integração docente assistencial
Cenários de assistência: primária, secundária e terciária
Unidades hospitalares de ensino e complexo assistencial
Hospitais próprios ou conveniados
101
103
104
105
106
7
Corpo Docente
7.1
Perfil e seleção docente
7.2
Capacitação docente
7.3Preceptores
7.4
Estratégias de capacitação e apoio aos preceptores
7.5Coordenadores
7.6
Núcleo Docente Estruturante (NDE)
7.7Colegiado
111
111
113
114
115
116
118
118
11
8
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
Processo de Avaliação
Avaliação externa – SINAES
Avaliação institucional
Avaliação do curso
Avaliação docente
Avaliação discente
123
123
123
124
126
128
9
Pesquisa e Extensão
143
10
Escola da Pessoa
10.1
Rede de suporte tutorial nivelar
10.2
Atividades extracurriculares
10.2.1Monitoria
10.2.2
Iniciação científica
10.2.3
Atividades de extensão
10.2.4
Atividades complementares
10.3Internacionalização
10.4
Núcleo de Cuidado e Educação Permanente – NUCEP
153
154
156
157
157
158
158
159
162
11
11.1
11.1.1
169
169
170
Detalhamento do Curso
Disciplinas longitudinais
Estágio Longitudinal em Atenção Primária (ELAP)
e Secundária (ELAPS)
Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS)
Ciclo 1
Bloco Saúde da Pessoa (BSP)
Bloco Saúde Coletiva (BSC)
Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS)
Estágio Longitudinal Atenção Primária (ELAP)
Semana padrão do Ciclo 1
Ciclo 2
Clínica Baseada em Demandas (CLIBADE)
Componente não estruturado do Ciclo 2
Orientação para Monografia
Ciclo 3: internato
Rodízio do internato
Aulas/Provas preparatórias para concurso
11.1.2
11.2
11.2.1
11.2.2
11.2.3
11.2.4
11.2.5
11.3
11.3.1
11.3.2
11.3.3
11.3.4
11.4
11.4.1
11.5
174
176
178
186
191
191
191
192
193
200
201
201
201
202
206
12
Uma Visão do Mercado
12.1Oportunidade
12.2
Concorrência – qualidade das instituições
12.3
Demanda – vestibular e mercado de trabalho
12.4
Valor da mensalidade
12.5
Lucro e academia
213
213
214
215
215
217
13
223
Considerações Finais
12
ANEXO
Anexo A
Perfis Intermediários de Competências ao final do Ciclo 1 (PIC 1) e Ciclo 2 (PIC 2) e
Perfil Geral de Competências (PGC) do egresso
Anexo B
Síntese da proposta de integração ensino-serviço
Anexo C
Categorias de avaliação do MedPUC
Anexo D
Proposta de instrumentos de avaliação por conceito
Anexo E
Currículo MedPUC
Anexo F
Atividades da disciplina Educação Médica Baseada em Simulação – EMBS
Anexo G
Exemplo de ementa do Bloco de Saúde da Pessoa (BSP – I)
Anexo H
Exemplo de ementa do Bloco de Saúde Coletiva (BSC – I)
Anexo I
Painel de conteúdos da disciplina Clínica Baseada em Demandas — CLIBADE
Anexo J
Infraestrutura: áreas físicas
Anexo K
Construção do projeto: ferramentas de auxílio
Anexo L
Questionário para auxiliar a construção de ementas de forma integrada
229
230
237
238
240
241
242
251
254
256
265
266
268
13
Lista de Quadros
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 10
Perfil do egresso do MedPUC: os sete papéis essenciais
Objetivos gerais e específicos dos ciclos
Integração entre BSP e BSC
Exemplo de estrutura do conteúdo de uma demanda do CLIBADE
Escolha da ordem dos módulos do internato por um determinado
aluno (exemplo)
Exemplo da grade do internato de um determinado aluno
Detalhamento do trimestre 9B do aluno acima, no módulo
Especialidades
Objetivos específicos por disciplina, atividades e papel
e respectivas avaliações
Lista de Tabelas e Gráfico
Tabela 1
Tabela 2
Gráfico 1
Composição do corpo docente MedPUC para nota máxima – avaliação SINAES (2011)
Cursos de Medicina do Rio de Janeiro: avaliações do MEC, vagas e
valores das mensalidades
Comparação da carga horária total de cursos da PUC-Rio com o
novo curso médico
Lista de Figuras
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
14
Mapa da Área Programática 2.1 (AP 2.1)
Modelo de determinação social e ambiental de saúde – modelo de
saúde MedPUC
Representação gráfica do perfil do egresso do MedPUC
Macroestrutura do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio
Modelo do processo de desenvolvimento de competências
Comparação entre modelos curriculares: tradicional, modular e do
MedPUC
Metodologias pedagógicas utilizadas nas diferentes etapas da
Pirâmide de Miller
Desenho da rede assistencial do MedPUC
Metodologias de avaliação utilizadas nas diferentes etapas da
Pirâmide de Miller
Rede nivelar de tutoria
Modelo de determinação social da saúde (Dahlgren e
Whitehead, 1991)
Mapa conceitual do Bloco de Saúde Coletiva
52
67
190
192
199
201
204
204
205
207
112
218
216
27
34
56
64
70
78
90
106
129
155
177
187
Lista de Abreviaturas
ABC
ABP
ABS
AP
APS
ASS
ATS
BSC
BSP
CASSI
CAPES
CCCI
CCBM
CLIBADE CMS
CONAES
CPC
DATASUS
DCN
DM
DPC
DPOC
DSS
EAD
ELAP
ELAPS
EMBS
EP
ESF
FSMB
HAS
IBGE
IAM
ICC
IDD
IDH
IDS
IDSA
IES
IGC
Aprendizagem Baseada em Casos
Aprendizagem Baseada em Problemas
Aprendizagem Baseada em Simulação
Áreas Programáticas ou Áreas de Planejamento
Atenção Primária em Saúde
Atenção Secundária em Saúde
Atenção Terciária em Saúde
Bloco Saúde Coletiva
Bloco Saúde da Pessoa
Caixa de Assistência aos Funcionários do Banco do Brasil
Centros de Atenção Psicossocial
Coordenação Central de Cooperação Internacional
Centro de Ciências Biológicas e Medicina
Clínica Baseada em Demanda
Centros Municipais de Saúde
Comissão Nacional de Avaliação Superior
Conceito Preliminar de Curso
Departamento de Informática do Sistema Único de Saúde
Diretrizes Curriculares Nacionais
Diabetes Mellitus
Desenvolvimento Profissional Continuado
Doença Pulmonar Obstrutiva Crônica
Determinantes Sociais de Saúde
Educação a Distância
Estágio Longitudinal de Atenção Primária
Estágio Longitudinal de Atenção Primária e Secundária
Educação Médica Baseada em Simulação
Educação Permanente
Equipe de Saúde de Família
Federation of State Medical Boards (Federação dos Comitês Médicos
dos Estados – EUA)
Hipertensão Arterial Sistêmica
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Infarto Agudo do Miocárdio
Insuficiência Cardíaca Congestiva
Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e Esperado
Índice de Desenvolvimento Humano
Índice de Desenvolvimento Social
Infectious Diseases Society of America
Instituição de Ensino Superior
Índice Geral de Cursos da Instituição
15
LHS
MBE
MEC
MedPUC
MINICEX
MME
NASF
NDE
NIMA
NUCEP
OMS
OPAS
OSCE
PA
PDI
PIB
PIBIC
PIC
PGC
PNUD
POGIL
PPP
PUC-Rio
RA
RSTN RUTE
SINAES
SMSDC
SUS
SRA
SRP
TCC
TFC
TIC
TDAH
USMLE
UNFPA
UPA
UTI
16
Laboratório de Habilidades e Simulação
Medicina Baseada em Evidências
Ministério da Educação
Curso de Graduação em Medicina da PUC-Rio
Miniexercício Clínico Avaliativo
Múltiplas Minientrevistas
Núcleos de Apoio à Saúde da Família
Núclo Docente Estruturante
Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente
Núcleo de Cuidado e Educação Permanente
Organização Mundial de Saúde
Organização Pan-Americana de Saúde
Objective Structured Clinical Examination (Exame Clínico Estruturado
Objetivo)
Pressão Arterial
Plano de Ensino e Desenvolvimento
Produto Interno Bruto
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
Perfil Intermediário de Competências
Perfil Geral de Competências
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Process Oriented Guided Inquiry Learning (Processo de Aprendizagem
Guiado pelo Inquérito)
Projeto Político Pedagógico
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Regiões Administrativas
Rede de Suporte Tutorial Nivelar
Rede Universitária de Telemedicina
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
Secretaria Municipal da Saúde e Defesa Civil (Rio de Janeiro)
Sistema Único de Saúde
Sistema de Resposta de Audiência
Sistema de Resposta Pessoal
Teste de Crescimento Cognitivo
Teste de Final de Ciclo
Tecnologias de Informação e Comunicação
Transtorno e Déficit de Atenção
United States Medical Licensing Examination (Exame de Licenciamento
Médico dos Estados Unidos)
Fundo de População das Nações Unidas
Unidades de Pronto Atendimento
Unidade de Terapia Intensiva
Introdução
"Educar é impregnar de sentido o
que fazemos a cada instante."
Paulo Freire
Davi Kaptzki
Diogo Valente
Renata Aranha
1. Introdução
A história do desenvolvimento da humanidade, da medicina e do ensino médico
é indissociável. A cada grande transformação no pensamento e tecnologia humana
corresponde uma mudança de paradigma, o que influencia todas as áreas do conhecimento, incluindo a medicina. Assim sendo, no planejamento de um novo curso de
Medicina, faz-se necessária uma análise tanto da perspectiva histórica quanto do presente, de modo que se possa aprender com os erros e acertos do passado, compreender o contexto da atualidade e antever as tendências que precisam ser contempladas
para a concepção de um curso contemporâneo.
Ao mesmo tempo que devemos compreender essa dimensão histórica global, é
importante também considerar as particularidades regionais, que configuram a cada
vez mais valorizada diversidade humana. É com vistas às necessidades oriundas das
peculiaridades da região onde a instituição de ensino superior se insere que se deve
planejar e executar o projeto de um novo curso de Medicina.
1.1 Histórico do ensino médico no Brasil e no mundo
Uma série de atos expedidos por dom João em 1808, ano de transferência da corte lusitana para sua colônia na América, foram responsáveis pela fundação dos alicerces das instituições que ensejariam o desenvolvimento social, econômico e cultural
no Brasil. Entre as primeiras e mais importantes ações, consta a fundação da primeira escola de medicina do país, pela percepção do monarca das circunstâncias insalubres da sociedade colonial. A escola de medicina foi, conjuntamente com a abertura dos portos e a liberação da imprensa, essencial no processo de formação da nação.
Nesse período, a prática médica científica já havia sofrido profundas modificações
em relação ao modelo hipocrático. Os movimentos renascentista e iluminista dos séculos XV, XVI e XVII promoveram avanços no conhecimento da anatomia, bem como
nas práticas e no pensamento científicos como um todo. Introduzindo inicialmente o
empirismo como abordagem epistemológica da construção do conhecimento, fundamentada na observação de elementos do mundo natural e não mais fruto da especulação, os cientistas evoluíram posteriormente para o início do experimentalismo, incorporando elementos de controle nas atividades de observação e de intervenção na
Introdução
19
natureza. Na medida em que as atividades médicas são, por si mesmas, formas de intervenção sobre a vida, essas mudanças de práxis e pensamento exerceram influências sobre as formas de educação médica então adotadas. Contudo, a verdadeira revolução estrutural no ensino da Medicina ocorreu com a publicação do Relatório Flexner
(1910) sobre a situação das escolas médicas nos Estados Unidos e Canadá, no qual o
cientista americano Abraham Flexner propunha um modelo de compreensão do conceito de saúde e doença baseado em aspectos anatomobiológicos. As principais características do modelo flexneriano de ensino são: a predominância de aulas teóricas,
enfocando as doenças; o conhecimento fragmentado do indivíduo a partir do estudo dos diversos órgãos e sistemas; a centralização do modelo ensino-aprendizagem
no professor e da relação médico-paciente no médico. Esse modelo estava em sintonia com o modelo de determinação biológica de saúde, ou paradigma bacteriológico,
nascido a partir das pequisas de Louis Pasteur e Robert Koch, que levaram à descoberta da origem microbiológica de várias doenças, o que revolucionou a compreensão
dos mecanismos de saúde-doença no final do século XIX (BUSS e FILHO, 2007). Apesar
de ter representado um grande progresso para o ensino médico em seu tempo, o modelo flexneriano acabou levando à ênfase progressiva na especialização precoce do
profissional, dificultando a formação do médico generalista (LAMBERT, 2002).
A tendência à especialização se intensificou durante o século XX. O sistema anatômico, o órgão e a célula tornaram-se os centros de organização do conhecimento e interesse acadêmico e, correspondentemente, os principais temas de ensino, em detrimento do estudo do indivíduo em sua una complexidade biológica, psíquica e social.
Com isso, a medicina passou a se concentrar no curar as doenças, mas não no cuidar
dos doentes. Nota-se, a partir de então, o ato médico como estreitamente vinculado ao cientificismo, aos aspectos técnicos, segundo os quais a qualidade humana das
subjetivas relações interpessoais não tem relevância para o trabalho do médico. Com
insensibilidade e distanciamento exagerados, enfraqueceu-se progressivamente a relação médico-paciente, comprometendo, por conseguinte, a qualidade da assistência
médica e a própria eficácia da terapia, já que um bom relacionamento entre o médico e o paciente, fundamentado em credibilidade e confiança, é responsável por uma
grande parte do sucesso terapêutico (SCHARAIBER, 1993).
Após um século de utilização e exploração do modelo flexneriano, a medicina contemporânea depara-se com o desafio de desenvolver o "médico total", o terapeuta
científico, aquele capaz de reunir qualidades técnicas e científicas mais abrangentes,
para tratar do doente em toda sua complexidade e unidade, não meramente da manifestação da doença em particular (BOUDREAU et al., 2007). O objetivo atual é a verificação da existência de um sujeito e não de um objeto, a mudança da impessoalidade para o respeito às subjetividades individuais (CAMARGO, 1996). Para Cassel (1991),
20
Proposta para uma Graduação Médica Contemporânea
a tarefa da medicina no século XXI será a descoberta da pessoa – encontrar as origens
da doença e do sofrimento, e revelar o poder da própria pessoa, assim como nos séculos XIX e XX foi revelado o poder do corpo.
Saúde, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), é o "bem estar biológico,
psicológico, social e espiritual", um conceito que evidencia o desejo da instituição de
reduzir o tecnicismo ainda vigente na área. Diante disso, a OMS e a Organização PanAmericana de Saúde (OPAS) propõem a construção de novos modelos de educação
em saúde orientados à comunidade, privilegiando a metodologia da Aprendizagem
Baseada em Casos (ABC), a interdisciplinaridade, a interação docência-assistência-pesquisa e, com destaque, uma formação generalista que, simultaneamente, fundamente
e auxilie a constituição de especialistas (ALMEIDA, 2001).
Surge, dessa forma, um novo paradigma curricular, no qual o modelo tradicional,
ou biomédico, de características flexnerianas e hospitalocêntrico, é sucedido por um
modelo de integração e de equilíbrio entre excelência técnica e relevância social, com
enfoque na promoção da saúde e na prevenção da doença (NEVES, 2006). Trata-se da
redefinição do perfil do profissional médico, cuja formação deve ser generalista, com
uma visão humanista, crítica e reflexiva, capaz de atuar pautado em princípios éticos,
na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da salubridade integral do ser
humano (ALMEIDA, 2005). Esse novo modelo, denominado "paradigma da integralidade", determina como pontos importantes: a) enfatizar, no processo saúde-doença,
mais a saúde do que a doença (a promoção, a preservação e a recuperação da saúde,
sendo a doença compreendida como um desvio, uma incoerência da saúde, que deve
ser evitada e, quando diagnosticada, eliminada em qualquer estágio evolutivo em
que se encontre, com o restabelecimento da saúde); b) centralizar o processo ensino-aprendizagem no aluno e em seu papel ativo na própria formação; c) ensinar a prática no sistema de saúde existente, em graus crescentes de complexidade, dentro de
uma visão intersetorial de seus determinantes e da importância das referências entre
os níveis de ação; d) voltar-se a capacitação docente para a competência didádico-pedagógica e para a participação e comprometimento com o sistema público de saúde;
e) acompanhar a dinâmica do mercado de trabalho médico, orientado pela reflexão e
discussão crítica dos aspectos de saúde e de suas implicações éticas (LAMBERT, 2002).
Apesar dos avanços do ensino médico possibilitados pela aplicação de algumas das
diretrizes do paradigma da integralidade, não é possível afirmar que, nas escolas médicas brasileiras, a prática hospitalocêntrica tenha sido superada. O momento presente
representa uma fase de transição, cujo êxito depende de uma revolução institucional
acadêmica, no sentido de resgatar, trabalhar e valorizar os elementos subjetivos da comunicação entre médicos e pacientes. O atendimento médico do indivíduo de forma
Introdução
21
integral, apoiado no modelo centrado no paciente, ainda é um desafio, pois pressupõe
a implantação de estratégias de ensino efetivas, que requerem integração e inter-relação de todos os componentes da escola médica, o que é particularmente dificultado
nas Instituições de Ensino Superior (IES) tradicionais, que possuem uma estrutura ainda configurada pela forma de organização flexneriana (BALLESTER et al., 2010).
1.2 Século XXI – aspectos demográficos, econômicos, sociais e
ambientais
O século XXI desponta com a promessa de profundas mudanças em todos os segmentos da sociedade. A medicina, desta forma, precisa se inserir neste contexto e se
atualizar de acordo com as novas demandas do mercado, dos padrões de saúde e doença e dos aspectos relacionados à saúde da população. De acordo com o Fundo de
População das Nações Unidas (UNFPA), a população mundial chegará a 7 bilhões em
outubro de 2011. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) calcula uma população de 190.775.799 habitantes em 2010, dos quais aproximadamente 84% vivem em área urbana. Estes números traduzem mudanças significativas na
população brasileira em pouco mais de 50 anos, relacionadas à chamada transição
demográfica. Os eventos mais marcantes desse processo incluem a industrialização
do país, o êxodo rural e a revolução sanitária, que foi responsável pela redução da
mortalidade, com o controle das doenças infectoparasitárias. A consequência inicial
foi o crescimento populacional, tanto pelo aumento das taxas de natalidade e fecundidade quanto pela redução das taxas de mortalidade. Contudo, o perfil demográfico
não demorou a tomar um novo rumo. Com a inserção da mulher no mercado de trabalho, o aumento da escolaridade, a inflação galopante dos anos subsequentes e alguns outros fatores, o crescimento populacional começou a declinar, alcançando hoje
a margem de 1,17% ao ano.
Entretanto, não foi apenas o número de habitantes que mudou. A população, que
antes era predominantemente composta por crianças e adultos jovens, agora conta
com uma maior participação de idosos e um aumento da expectativa de vida. Tal perfil influencia diretamente as políticas públicas, principalmente na área da Saúde, devido ao aumento das doenças crônicodegenerativas, o que reflete em maiores gastos
com medicação, hospitalização e profissionais habilitados. Com isso, a medicina cada
vez mais deixará de ser sinônimo quase exclusivo de prática curativa e assumirá um
papel mais ativo na área preventiva e paliativa (CNDSS, 2008).
Assim como as características populacionais, o perfil econômico brasileiro também
se modificou nos últimos anos. O Brasil tem hoje um Produto Interno Bruto (PIB) de
1.571.799 milhões, com renda per capita de 8.144 dólares americanos, uma realidade
bem diferente daquela de meados do século passado, quando o PIB per capita girava
22
em torno de 2.060 dólares americanos. Contudo, o crescimento, infelizmente, não
foi homogêneo. Embora supere todos os países da América Latina em PIB, o Índice
de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil é inferior ao de países como Argentina,
Chile e Uruguai. O IDH leva consideração além da renda per capita, dados a respeito da educação e expectativa de vida ao nascer. Mais desapontador ainda é o desempenho brasileiro segundo o Índice de Gini, que avalia o grau de concentração de renda. Em 40 anos, o índice brasileiro cresceu de 0,50 para 0,61 (COSTA RIBEIRO, 2007).
Com base no Índice de Gini de 2003 (0,57), o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) de 2007 situa o país em 11.º lugar numa escala decrescente de desigualdade social. Atualmente, iniciativas governamentais objetivam atenuar esta realidade, mas os avanços acontecem a passos vagarosos. Tal quadro é mais
um obstáculo a ser enfrentado pela saúde no Brasil. Os aspectos econômicos, somados à questão social e às condições culturais e ambientais, geram, automaticamente,
uma estratificação dos indivíduos e das sociedades, conferindo posições distintas que
provocam diferenças na saúde. Diversos estudos mostram a associação entre esta estratificação segundo renda, escolaridade, gênero, cor da pele e local de moradia com
resultados de saúde, destacando as iniquidades derivadas dos diferenciais de exposição, vulnerabilidade e consequências dos eventos adversos em saúde, de acordo com
a posição social ocupada por indivíduos e grupos da população (CNDSS, 2008). A percepção da influência crucial desses determinantes sociais nos desfechos de saúde das
populações, aliada à constatação da insuficiência do paradigma biológico de saúde
para explicar toda a rede de causalidade desses mesmos fenômenos, culminou na (re)
emergência, no final do século XX e início do XXI, do paradigma de determinação social de saúde, com consequente (re)valorização das medidas de impacto social para a
melhoria das condições globais de saúde por diversos especialistas, governos e entidades, incluindo a OMS (BUSS e FILHO, 2007; OMS, 2010).
Além dos aspectos sociais, econômicos e demográficos, cabe ressaltar a influência dos aspectos ambientais na saúde humana. Ao longo dos séculos, a humanidade
vem modificando bruscamente o meio ambiente, o que se intensificou a partir do final do século XIX, com o uso maciço dos combustíveis fósseis, com o descontrolado
desmatamento e com o aumento demográfico já mencionado, resultando no aquecimento global e em inúmeros desastres naturais. A consciência crescente do risco de
extinção da vida humana na Terra, em decorrência dessas alterações ambientais, levou ao fortalecimento dos movimentos ecológicos. Em um primeiro momento, ecologia e desenvolvimento pareciam se contrapor, já que as opções identificadas eram: o
abandono total das conquistas do mundo desenvolvido ou a continuidade do ritmo
acelerado de desenvolvimento; esta esgotaria totalmente os recursos naturais, aquela
levaria à queda generalizada da qualidade de vida, presente e futura, especialmente
Introdução
23
nos países ainda em desenvolvimento (VON SCHIRNDING, 2002). No decorrer do século XX, no entanto, começou a ganhar força a ideia de que desenvolvimento e consciência ecológica seriam conciliáveis. Na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992 (ECO-92), surgiu
um novo conceito, o desenvolvimento sustentável, segundo o qual é possível atender as necessidades da geração atual sem o comprometimento daquelas da geração
futura (KLIGERMAN et al., 2007; ONU, 1993). Estabeleceu-se o chamado paradigma
da sustentabilidade, com repercussão nas diversas áreas do conhecimento humano, tais como na política, na economia, na produção de novas tecnologias e na ética (MARQUES, 2010). Na medicina, a adesão a esse paradigma tem se restringido a subáreas específicas, como a medicina ambiental, a criação de hospitais sustentáveis e
a adoção do rótulo "medicina sustentável" por outros saberes terapêuticos, como a fitoterapia. No entanto, a medicina ocidental pouco incorporou a sustentabilidade na
sua essência e fundamentação, tanto no conceito quanto na prática, o que se configura em um desafio para a medicina e o ensino médico no século XXI.
1.3 Nova Era – mudanças na morbimortalidade e na dimensão do
conhecimento
Ao longo do tempo, as formas como o homem se relaciona consigo e com o meio,
e como se comporta, se alteraram, trazendo inúmeras mudanças no perfil de morbimortalidade. Por outro lado, o desenvolvimento tecnológico exponencial das últimas décadas, com o estabelecimento da era digital, modificou completamente a forma como o homem lida com as informações, com implicações diretas na medicina.
A lógica imperiosa da sociedade globalizada exige praticidade, agilidade e condena veementemente a perda de tempo. Uma exigência cega, de estar sempre conectado, envolvido com o trabalho e com os afazeres. Além disso, contraditoriamente, a conectividade do mundo torna as relações humanas mais superficiais, mais distantes.
Todo esse cenário traz à tona doenças como depressão e estresse, com consequências
amplas e diversificadas sobre a saúde. Da mesma forma, o reinado do fast-food, dos
enlatados e das comidas congeladas sustentam um grave problema de saúde pública – a obesidade – com todas as complicações a ela associadas, como diabetes e doenças cardiovasculares. O sedentarismo também se soma a essa fileira de fatores que
influenciam negativamente a qualidade de vida da sociedade moderna, aumentando
a incidência de doenças cardiovasculares e osteoarticulares, entre inúmeras outras.
Com o envelhecimento da população brasileira, doenças antes consideradas menos comuns, como as demências, em especial a doença de Alzheimer, passaram a representar um importante problema de saúde pública (SCAZUFCA, 2002). As doenças
cardiovasculares, que hoje são a principal causa de mortalidade no mundo ocidental,
24
serão ultrapassadas, segundo dados da OMS, pelas neoplasias. Até 2030, estima-se
que 26,4 milhões de pessoas tenham o diagnóstico de câncer, das quais 17 milhões
irão morrer da doença.
Com o advento da AIDS, a partir dos anos 1980, as doenças infecciosas ganharam
novamente destaque, o que foi ocasionado também pelo aumento dos conglomerados urbanos e da aglomeração de pessoas, muitas vezes vivendo em condições insalubres, o que facilita a transmissão de vírus, bactérias e fungos. Além disso, graças à facilidade de locomoção e às viagens internacionais, as doenças infectocontagiosas hoje
se difundem rapidamente pelo mundo (OMS, 2007). Nesse contexto, as nações pobres
são e serão exportadoras de epidemias que, direta ou indiretamente, atingirão os que se
consideram protegidos, a exemplo da AIDS e da encefalite do oeste do Nilo, epidemias
originárias da África e que se expandiram para regiões ricas do mundo (UJVARI, 2003).
Esse é apenas um dos aspectos relativos ao paradigma da determinação social de saúde
e de desigualdades em saúde, e que ilustra sua aplicabilidade até mesmo em nível planetário, e não apenas entre diferentes classes sociais de um país ou sociedade.
A industrialização e a urbanização modificaram a composição do ar atmosférico,
aumentando as doenças respiratórias e as alergias, além da poluição das águas e do
solo. Já os desmatamentos, decorrentes tanto da expansão da fronteira agrícola quanto do aumento das áreas urbanas, trazem como consequência o aumento de algumas
doenças relacionadas a vetores infecciosos, como é o caso da dengue e da febre amarela. O uso indiscriminado de antibióticos, não só na medicina mas principalmente na
agropecuária, contribuiu para a emergência de resistência entre as bactérias patogênicas para o homem (RAPHAEL, 2011). Todos esses fatos revelam a interdependência
entre a promoção da saúde humana e o desenvolvimento sustentável (OMS, 2010).
O presente avanço tecnológico, aliado à transição do paradigma biomédico para
o da integralidade, permite antever que a medicina do futuro se voltará para a assistência aplicada a cada pessoa, integrando todas as suas dimensões, levando em consideração a diversidade humana, e a singularidade do indivíduo (BOUDREAU, 2007).
Métodos diagnósticos e tratamentos específicos para cada pessoa serão criados por
meio da análise da subjetividade do indivíduo, das influências dos fatores psicossociais, educacionais e culturais, da valorização das narrativas pessoais e dos aspectos
genético e molecular próprios.
Em relação à subjetividade do indivíduo, uma prática em expansão, com grande
sustentação acadêmica, é a narrativa em Medicina (KOTTOW, 2002). Como narrativa
define-se a forma linguística caracterizada por: uma sequência finita e longitudinal
do tempo; a suposição da existência de um narrador e de um ouvinte; a preocupação
com a troca dos sentimentos entre os indivíduos envolvidos; o engajamento do ouvinte e o convite a uma interpretação (GROSSMAN e CARDOSO, 2006). Da singularidade
Introdução
25
de cada narrativa depreende-se a singularidade de cada caso, o que exige competência profissional e preparo voltado para a compreensão da linguagem simbólica e do
significado das histórias.
Por outro lado, os novos conhecimentos da ciência médica direcionam a singularidade para o foco microscópico, onde a nanotecnologia e a biologia molecular se destacam tanto no aspecto diagnóstico quanto terapêutico. O aspecto diagnóstico estará na detecção da alteração em nível molecular, responsável pela fisiopatologia da
doença, e o terapêutico, em usar nanofocos e alvos moleculares que façam as devidas correções, como as terapias já em uso para as doenças neoplásicas. Assim, esses
assuntos, que hoje são quase que exclusivamente debatidos no contexto das pesquisas científicas, passarão a fazer parte do conhecimento médico básico, tal qual a anatomia e a semiologia o são.
Os avanços na genética vislumbram a possibilidade de um mundo pré-moldado,
tentando-se eliminar "imperfeições" presentes na humanidade. Com todas as questões éticas envolvidas, esse assunto torna-se cada vez mais presente. É o profissional
médico que estará à frente dessas questões e, para tal, uma formação crítica e reflexiva, calcada na ética, faz-se tão necessária quanto uma formação eminentemente técnica, constituindo portanto mais um desafio para a educação médica.
A Medicina é ramo do conhecimento fundamental para a melhoria da qualidade
de vida contemporânea e futura. No entanto, para lidar com todas essas questões relativas ao processo de globalização, à necessidade de incorporação dos paradigmas
de determinação social de saúde e de sustentabilidade e à perspectiva da singularidade da pessoa sob seus cuidados, faz-se necessária uma reformulação não só do ensino médico, mas da própria concepção de Medicina.
1.4 O entorno
O Rio de Janeiro é uma cidade na qual padrões de luxo e riqueza coexistem com
baixas condições sócio-econômicas, de forma que já se considera a desigualdade
como sendo parte integrante do cenário carioca. De fato, a composição socioeconômica do Rio de Janeiro é tão heterogênea quanto sua geografia. Obviamente, esta heterogeneidade também se reflete no perfil de morbi-mortalidade e na assistência à
saúde desta população. Novamente, temos áreas de complexos hospitalares dignos
de países da Europa Ocidental e, a poucos metros de distância, outras realidades se
apresentam como equivalentes aos países da África Subsaariana.
Tendo em vista a multiplicidade de realidades, a Secretaria Municipal de Saúde organiza os dados de acordo com Áreas Programáticas ou Áreas de Planejamento (AP)
do Sistema Único de Saúde (SUS). De modo geral, a principal causa de mortalidade segundo o DATASUS é composta pelas doenças cardiovasculares, seguida pelas
26
causas externas. A AP 2.1 engloba toda a zona sul e apresenta resultados semelhantes
aos encontrados no município (Figura 1). Contudo, quando a análise recai sobre a comunidade da Rocinha, o perfil é nitidamente diferente. Assim, a diversidade populacional de cada região implica uma multiplicidade de demanda por serviços públicos e
por infraestrutura, o que aumenta, simultaneamente, as oportunidades mercadológicas de desenvolvimento das atividades econômicas e os desafios para as políticas governamentais de atendimento às necessidades dos cidadãos. Destaca-se, dentre esses
desafios, a busca da concessão plena da assistência médico-hospitalar, cuja demanda,
em permanente expansão, está intrinsicamente relacionada com o direito da população à saúde e a melhores condições de vida.
Figura 1 Mapa da Área Programática 2.1 (AP 2.1)
Alguns desses desafios na área da Saúde são notados por meio de uma análise mais
apurada do contexto da região. Um deles refere-se à diferença entre a oferta ideal de
serviços de saúde e o que é efetivamente oferecido. O crescimento econômico e a melhor distribuição da renda, com a recente expansão da classe média brasileira, decorrente da ascensão das faixas sociais C e D, criaram um novo grupo de "consumidores
Introdução
27
em saúde", aumentando a demanda por serviços médicos em clínicas e outros locais de
atendimento, configurando uma deficiência em termos não somente qualitativo, mas
também quantitativo. Nos hospitais privados, embora dotados de razoável número de
leitos, a problemática é de outra natureza. Com a escassez de profissionais capacitados
no mercado, há dificuldade em se conseguir montar uma equipe de gerência administrativo-estrutural, de médicos com capacitação tecnológica para integrar as equipes
hospitalares dos hospitais de atendimento das classes A e B e de profissionais de Saúde
com a excelência técnica exigida que atendam às certificações de qualidade.
Outro problema que merece destaque é a baixa quantidade de pesquisas, na área
da Saúde, voltadas para a solução de problemas peculiares dos serviços e das demandas da realidade carioca. A assistência às comunidades ainda é insuficiente, pois
as iniciativas nessa área são incipientes, concentradas em alguns projetos de universidades públicas.
O conjunto das características socioeconômicas da AP 2.1, em especial as Regiões
Administrativas VI (Lagoa: envolvendo os bairros Ipanema, Leblon, Jardim Botânico,
Lagoa, Gávea e São Conrado) e XXIII (Rocinha), somadas aos problemas da rede médico-hospitalar apresentados indicam a necessidade de ações nas áreas de Educação, Saúde
e Pesquisa que coordenem as iniciativas pública e privada visando à modificação dessa situação. A instituição com condições de conjugar esses fatores com eficiência para
modificar seu entorno é a universidade, no caso, a PUC-Rio, cuja sede está na região
abordada. Nesse contexto, a criação do MedPuc apresenta-se como uma oportunidade
fundamental para modificar o entorno da própria universidade e, conjuntamente, a situação atual de sua rede pública e privada de saúde. O MedPUC representará a inserção
de médicos, diferenciados por sua qualidade, para atender às necessidades do SUS, das
comunidades do entorno da PUC e das redes de atendimento particular, gerando o aumento do número de pacientes atendidos e da qualidade dos serviços.
Em resumo, de Hipócrates a Abraham Flexner, e deste ao paradigma da integralidade, a realidade social, a metodologia de ensino e o conhecimento médico estiveram
integrados. No momento histórico atual, de intensas transformações sociais e tecnológicas, é latente a necessidade de mais uma revolução que englobe esses três aspectos fundamentais para a promoção da saúde. Os cursos de Medicina das universidades contemporâneas devem cumprir a mesma função da escola fundada por dom
João, a de instituições de ensino e de formação de profissionais de defesa da melhoria da vida presente e de construção dos alicerces para um futuro melhor. Não basta
serem centros de pesquisa científica, de descoberta e de desenvolvimento de novas
soluções para os problemas de saúde. Assim sendo, o MedPUC surge com a proposta de promover a aproximação da PUC-Rio com a comunidade e propor as melhorias necessárias ao sistema de saúde vigente. Uma instituição científica e humanista,
28
comprometida com o conhecimento e com o ser humano, com a sociedade e o bem-estar. Uma instituição dedicada à promoção da saúde, no sentido lato.
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30
Modelo de saúde
MedPUC
"A educação é um ato de amor
e, por isso, um ato de coragem.
Não pode temer o debate. A análise
da realidade. Não pode fugir
à discussão criadora, sob pena
de ser uma farsa."
Paulo Freire
Helena Carvalho
Pedro Coscarelli
Renata Aranha
2. Modelo de Saúde MedPUC
Buscando incorporar os paradigmas de determinação social da saúde e o da sustentabilidade na formação do egresso do MedPUC, foram analisados e incorporados
conceitos de diversos modelos de saúde. Como resultado, foi elaborado um modelo de determinação social e ambiental de saúde – o modelo de saúde MedPUC. Esse
modelo busca unir, de forma bastante esquemática, como num olhar a distância, alguns conceitos dos modelos de sustentabilidade e de determinação social e desigualdades em saúde da OMS, usando como matriz o modelo de determinação de saúde
de Dahlgren e Whitehead (VON SCHIRDNDING, 2002; CDSS, 2010). O modelo de saúde
MedPUC inspira-se ainda no conceito de ecologia profunda, segundo o qual o mundo
pode ser definido como uma rede de fenômenos fundamentalmente interconectados
e interdependentes (ARANHA, 2009, p. 30).
2.1 Modelo de determinação social e ambiental de saúde –
o modelo de saúde MedPUC
No modelo de saúde MedPUC, estão representados quatro níveis de um sistema de
múltiplos níveis: a pessoa, a comunidade, a antroposfera e o ecossistema global. O nível acima comporta os níveis abaixo, de tal forma que o conjunto de várias pessoas forma uma comunidade, diferentes comunidades formam a antroposfera, e a antroposfera, junto com as demais esferas (lito, hidro, atmo e biosfera), formam o ecossistema do
planeta Terra. Cada um desses níveis, por si só, representa um sistema, com diferentes
componentes, que interagem entre si. Na pessoa, por exemplo, interagem sua genética, sua microbiota, seu modo de pensar, seus hábitos de vida, os nutrientes que ela ingere, seu metabolismo etc. Os componentes dos diferentes níveis também interagem
com os componentes dos níveis acima e abaixo. Todas as interações são do tipo ação-reação, sendo representadas por setas duplas, à guisa de alças de retorno (feedback).
Assim, o ecossistema pode afetar a pessoa diretamente, através de uma catástrofe natural, como uma enchente, contra a qual a pessoa reagirá construindo barreiras, por exemplo. O ecossistema pode ainda afetar a pessoa através da reação à agressão imposta
33
pela antroposfera sobre o ecossistema (aquecimento global e gases do efeito estufa,
respectivamente). A partir dessa concepção ecológica, na qual a sociedade humana e a
natureza interagem dentro de um sistema único e interligado, podemos definir diferentes conceitos e princípios aplicáveis ao ensino e à prática da medicina (Figura 2).
Figura 2 Modelo de determinação social e ambiental de saúde – modelo de saúde MedPUC
Um primeiro conceito seria o de saúde, entendida aqui como o equilíbrio dinâmico autossustentável da integração entre os diferentes componentes do sistema. Esse conceito pressupõe a capacidade de autorregulação, ou adaptação (sempre no sentido dinâmico), desse todo integrador de seus componentes às alterações impostas, a partir de
qualquer um dos níveis, com manutenção funcional do sistema. Portanto, quando o sistema é capaz de se manter em equilíbrio de sua dimensão funcional, se adaptando a diferentes mudanças, dizemos que ele é saudável. Esse conceito vem ao encontro da concepção de saúde como sendo a combinação de bem-estar e autonomia, de Boudreau
(2007), assim como do conceito de saúde de Canguilhem, de capacidade normativa
ou normatividade do ser vivo, que pode ser expresso, em linhas gerais, por equilibração e adaptabilidade (BONETTI, 2004). Saúde, portanto, não é definida por negatividade semântica, como sinônimo de "ausência de doença". Deste modo, uma pessoa que
apresente uma doença crônica, ou uma sequela de algum agravo, pode ser considerada
34
saudável, desde que consiga se readaptar à nova condição, mantendo um estado de
bem-zestar e autonomia para suas (novas) funções. Neste mesmo sentido, uma pessoa
ter uma doença não a faz ser uma pessoa doente, na medida em que o valor de presença de um seu atributo não a qualifica no todo, como sujeito. Doença é entendida como
processo, e produto, da mesma capacidade normativa do ser vivo, como uma das configurações possíveis de sua adaptabilidade, um desvio limitador no espectro de gradiência de suas possibilidades de autonormatividade.
Um segundo conceito seria o de foco e campo de atuação médica, definido em
função da unidade da escala sistêmica sobre a qual se realiza primariamente o ato
profissional. No campo de atuação médica individualizada, o foco é o paciente, a pessoa, e/ou sua família. O produto a ser desenvolvido pelo profissional é um plano diagnóstico e/ou terapêutico individual ou familiar. No campo de atuação da saúde coletiva, o foco é a saúde das comunidades e das sociedades como um todo. Os produtos
desse tipo de atuação são medidas de saúde pública, aplicadas coletivamente, e não
para uma pessoa em particular. Evidentemente, as medidas de saúde pública vão impactar a saúde dos indivíduos, em maior ou menor grau, direta ou indiretamente.
É importante ressaltar que não tivemos a pretensão de criar um modelo capaz
de subsidiar políticas públicas de saúde, tais como os da OMS. O modelo de saúde proposto tem como objetivo orientar a criação e estruturação do Projeto Político
Pedagógico (PPP) do MedPUC, para que os alunos sejam formados segundo os paradigmas da determinação social da saúde e da sustentabilidade, e, portanto naturalmente sensibilizados para a causa da redução das desigualdades em saúde e a do desenvolvimento sustentável. Assim, espera-se que esses alunos tornem-se, mais do que
bons médicos, cidadãos comprometidos com a melhoria das condições de vida do
homem e com o equilíbrio do planeta.
2.2 Princípios do modelo de saúde MedPUC Partindo da concepção do modelo, e dos conceitos de saúde e de foco de atuação
dele derivados, podemos definir quatro princípios que devem reger a atuação médica: a preservação, a singularidade, a corresponsabilidade e o uso racional de tecnologia. Esses princípios deverão ser incorporados por toda a equipe docente, e irão ajudar a compor a coesão ideológica do MedPUC.
Preservação – o princípio do fazer
A preservação refere-se ao objetivo maior da atuação médica: o da preservação da
saúde. Nesse sentido, a atuação médica, seja individualizada ou coletiva, deve ter como
meta contribuir para o equilíbrio sustentável dos sistemas, ciente o profissional de que
35
sua ação também pode causar desequilíbrios. Esse princípio, assim posto, traz implícitos alguns conceitos. O primeiro é que o alcance da atuação médica, ou do sistema de
saúde como um todo, nos desfechos globais de saúde de uma pessoa ou de uma comunidade é, isoladamente, limitado, já que "as bases da saúde […] se encontram fora
do setor saúde, sendo formadas social e economicamente" (OMS, 2010). Cabe ao médico contribuir com a sua parte para que a saúde do seu foco de atuação seja preservada.
Cabe a ele também a função de atuar como um porta-voz da questão da saúde, mobilizando os demais membros da sociedade, dos quais a saúde depende, para esta causa.
Outro conceito implícito no princípio da preservação da saúde é o fato de que a
atuação médica, e o sistema de saúde de um modo geral, são por si só um determinante de saúde. Desta maneira, a atuação médica deve se dar de forma responsável
e racional, de modo a contribuir positivamente para a saúde daquele indivíduo e dos
sistemas como um todo, e não o contrário. Esse conceito é coerente com o princípio
clássico da medicina hipocrática primum non nocere (antes de tudo, não cause dano)
e com o conceito de prevenção quaternária, de Marc Jamoule (KUEHLEIN et al., 2010)
(vide capítulo 4 – Eixo sistêmico).
Um terceiro conceito que podemos depreender, não só do princípio da preservação, mas da própria definição de saúde do modelo aqui adotado, descrita anteriormente, é que a atuação médica, para atingir seu objetivo, deve contemplar medidas de promoção, prevenção, recuperação, reabilitação e paliação, pois todas essas
medidas servem ao mesmo propósito – contribuir para que o paciente restabeleça
e preserve dinamicamente seu equilíbrio (bem-estar e autonomia), dentro das suas
possibilidades autonormativas. Esse conceito é compatível com o princípio de integralidade do cuidado, orientador do Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 1990).
Singularidade – o princípio do ser
Consiste em compreender cada um dos níveis descritos no modelo como singular.
Por singular entende-se duas características complementares:
• Inteiro: as fronteiras não existem, são um artifício da mente humana para poder
lidar com problemas complexos; o que afeta uma "parte" afeta o todo, porque o que
existe é o todo (conceito de integralidade);
• Único: insubstituível, especial; reúne uma combinação única de características
e exerce uma função específica num sistema hierarquicamente mais complexo
(conceito de diversidade).
O princípio da singularidade aplica-se ao indivíduo (tanto o médico quanto o paciente), às comunidades, ao planeta. Divisões como cientista e artista, no caso do médico, doenças do corpo (somáticas) e da alma (psicogênicas), no caso dos pacientes,
36
estratos sociais e países, no caso dos coletivos humanos, na realidade são artificiais e/
ou arbitrárias. São frutos dos limites da inteligibilidade e da comunicabilidade humanas, resultados paradoxais dos processos de conexão que podemos estabelecer com
o Universo, no caso da primeira, e com os pares humanos, no caso da segunda, e que
ao mesmo tempo em que permitem aprofundar tais conexões, as podem limitar em
função dos próprios signos utilizados para esses processos.
Os sistemas (ou os níveis do modelo) vão funcionar/atuar tanto melhor quanto mais
usarem, de forma racional e sustentável, os seus próprios recursos, aquilo que lhes é natural e saudável. Tomemos como exemplos um profissional atuando numa área que seja
do seu agrado, respeitando seus valores éticos e suas necessidades de repouso, lazer e
segurança laboral, ou uma comunidade que consuma os alimentos produzidos localmente, de acordo com a safra. Ambos estarão exercendo o princípio da singularidade.
Este princípio dialoga diretamente com o conceito, descrito no Capítulo 1, de medicina da singularidade, que trata da visão da singularidade do paciente. Dialoga
também com os conceitos de globalização e de aldeia global, e sua repercussão na
saúde: o que afeta um país acaba afetando todo o planeta. Em 2002, por exemplo,
a pandemia de Síndrome Respiratória Aguda Grave, iniciada na província chinesa de
Guangdong, acometeu 8.096 pessoas, das quais 774 evoluíram a óbito, em 26 países,
incluindo o Canadá (251 casos e 43 óbitos) (OMS, 2004).
Corresponsabilidade – o princípio do conviver
O princípio da corresponsabilildade está ligado ao conceito da interdependência das
relações. Esta ocorre quando duas ou mais pessoas, ou sistemas de um modo geral, têm
um objetivo comum. Nesse caso, todos se tornam interdependentes – o objetivo só será
alcançado se todos trabalharem para isso, ou seja, o sucesso de um depende do sucesso dos demais. No nível do planeta: a perpetuação da vida humana na Terra é um objetivo comum a todas as sociedades, todos os seres humanos; depreende-se que todos são
corresponsáveis por adotar um comportamento em prol do desenvolvimento humano
sustentável, já que o sucesso dessa empreitada depende de um esforço coletivo.
No caso da relação médico-paciente ou, de modo mais amplo, profissionais de saúde-paciente, ou ainda entre diferentes profissionais de saúde, o objetivo comum é a
preservação da saúde do paciente. Assim sendo, todos aqueles direta ou indiretamente envolvidos nesse cuidado, incluindo o paciente e seus familiares, apresentam uma
relação de interdependência em relação aos demais. Em se tratando de indivíduos autônomos (adultos e em pleno gozo de suas faculdades mentais), a relação deve se estabelecer num patamar de negociação pautada na corresponsabilidade.
No caso da relação médico-paciente, tanto o médico quanto o paciente são responsáveis pelo desfecho do planejamento diagnóstico e terapêutico: o médico, pelo
37
aspecto da técnica, e o paciente, pelo aspecto da adesão. Isso implica a necessidade de
incluir na discussão, a respeito do plano diagnóstico e terapêutico, a perspectiva do paciente (BALLESTER, 2010). É importante mencionar que o conceito de corresponsabilidade engloba o conceito de compartilhamento de decisões diagnósticas e terapêuticas, um dos componentes do método clínico centrado na pessoa associado à satisfação
do paciente com a consulta, à maior adesão do paciente ao plano diagnóstico-terapêutico e a melhores desfechos em saúde (LITTLE et al, 2001b; BALLESTER, 2010). Ao contrário do compartilhamento de decisões diagnóstico-terapêuticas, no entanto, o conceito
de corresponsabilidade é mais amplo, incluindo o primeiro e, simultaneamente, não entrando em choque com a preferência de alguns grupos de pacientes pelo método clínico tradicional, no qual o médico adota as condutas de acordo com seu julgamento técnico-científico, sem a participação ativa do paciente. Little e cols. observaram que os
idosos optavam em sua maioria por não participar ativamente da decisão sobre qual
o melhor tratamento, preferindo as condutas prescritivas às compartilhadas (LITTLE et
al, 2001a). Ainda assim, segundo o princípio da corresponsabilidade, estes pacientes tiveram sua perspectiva incluída na conduta e foram corresponsáveis pelo desfecho, ao
optarem por depositar sua confiança no julgamento do médico e abster-se do envolvimento direto na decisão clínica. O importante aqui é a negociação das responsabilidades, das expectativas, dos saberes entre médico e paciente. A opinião do médico não
deve ser imposta, seja a opinião técnica, seja a própria conduta de compartilhar todas
as decisões terapêuticas, conduta esta que não deve ser confundida com transferência
de responsabilidade para o paciente. Igualmente importante, portanto, é registrar que a
opinião do médico não deve ser omitida; já foi demonstrado que uma abordagem segura e positiva por parte do médico acerca do diagnóstico e das opções terapêuticas está
relacionada a melhores desfechos clínicos (LITTLE et al., 2001b).
O princípio da corresponsabilidade também se aplica aos diversos sistemas sociais
(de saúde, de governo, de produção etc.), em relação às medidas de saúde pública e ao
combate às desigualdades em saúde (OMS, 2010). Relaciona-se ainda aos princípios do
SUS, de preservação da autonomia e de direito à informação, no nível de atenção individualizada, e à participação da comunidade, no âmbito da saúde pública (BRASIL, 1990).
Uso racional de tecnologia – o princípio do conhecer
A tecnologia é definida como o "conjunto de conhecimentos, [...] princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade [...]" (FERREIRA, 1999).
A tecnologia médica, como toda tecnologia, deve ser entendida como um produto historicamente construído e em constante evolução. O conjunto de conhecimentos
num dado momento pode ser entendido como "verdades transitórias", passíveis de
caducidade, conforme novas evidências vão surgindo, e de acordo com os diferentes
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contextos históricos. Além disso, ela trata sempre, necessariamente, dos mecanismos
gerais de ação e reação, passíveis de conceituação científica, que operam nos focos de
atuação médica (pessoa, comunidade), nunca do foco em si, singular, com sua combinação única de características.
Portanto, a tecnologia médica, objetivada sob forma de evidências científicas, não
deve servir como o único referencial para justificar adoção de medidas ativas ou passivas pelo médico sobre o foco de sua atuação, mas sim ser integrada a um conjunto de
referenciais para orientar o seu agir profissional (SMITH, 2003). Essa ponderação, presente nos guias e diretrizes de orientações práticas (practice guidelines) em medicina,
não impede, no entanto, que essas orientações muitas vezes sejam levadas "ao pé da
letra" pelos defensores mais radicais do modelo de medicina baseada em evidências
(MBE) (COHEN, 2010). O uso de expressões como medicina "orientada pela melhor
evidência disponível", no lugar de "baseada em evidência" simplificadamente, poderia
contribuir para evitar essas distorções de compreensão e uso das informações científicas e tecnológicas, por refletir com mais clareza essas ideias para o estudante e o profissional de Medicina (MCQUAY, 2011).
A avaliação crítica das tecnologias, incluindo as mais modernas, é fundamental para
que o profissional médico possa aplicá-las adequadamente, incorporando à sua prática aquilo que, de fato, contribui sistemicamente para a preservação da saúde. É fundamental ainda, para o diagnóstico da adequabilidade da tecnologia, a existência de
oportunidades realísticas de aprimoramento da mesma (evolução), permitindo que o
médico possa contribuir para a melhoria da saúde com a sua experiência da aplicabilidade tecnológica, através do engajamento integrado na pesquisa científica. Assim,
o profissional estará exercitando a sua capacidade de inovação, definida por Aranha
como "a capacidade de transferir conhecimento em produtos e serviços para a sociedade" (ARANHA, 2009, p. 13).
O uso racional de tecnologia, ou do conhecimento médico, relaciona-se diretamente com o princípio do uso racional de recursos, um dos princípios fundamentais do paradigma da sustentabilidade (ou desenvolvimento sustentável), assim como o critério
de precaução, segundo o qual a ausência de evidências científicas não deve justificar a omissão em relação às medidas para se preservar o meio ambiente (ONU, 1993).
Ecoando Carl Sagan, "ausência de evidência não é evidência de ausência" (SAGAN,
1996).
Nesta perspectiva, todos os princípios serão extensamente trabalhados no processo de capacitação dos docentes do MedPUC e deverão constar de forma sistemática nos processos de desenvolvimento das competências médicas e de avaliação dos
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discentes, de modo que o egresso incorpore estes princípios na sua prática médica
cotidiana.
Referências
ARANHA, J.A.S. Interfaces: a chave para compreender as pessoas e suas relações em um ambiente
de inovação. São Paulo, Saraiva, 2009.
BALLESTER, D.; et al. A inclusão da perspectiva do paciente na consulta médica: um desafio na
formação do médico. In: Rev. Bras. Educ. Med. Rio de Janeiro, v. 34, n. 4, pp. 598-606, 2010.
BONETTI, A. O ser doente: uma reflexão à luz de Georges Canguilhem. In: Revista Pensar a Prática,
v. 7, n. 1, 2004. Disponível em <http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/65/2683>
Acesso em 20 ago 2011.
BOUDREAU, J.D.; CASSEL, E.; FUCKS, A. A Healing Curriculum. In: Med Educ. v. 41, n. 12, pp. 1193202, 2007.
BRASIL. Lei Nº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção,
proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes
e dá outras providências. Disponível em <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/lei8080.
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CDSS. Redução das desigualdades no período de uma geração. Igualdade na saúde através
da acção sobre os seus determinantes sociais. Relatório Final da Comissão para os Determinantes
Sociais da Saúde. Portugal, OMS, 2010.
COHEN, S.H. et al. Clinical Practice Guidelines for Clostridium Difficile Infection in Adults: 2010
Update by the Society for Healthcare Epidemiology of America (SHEA) and the Infectious Diseases
Society of America (IDSA). In: Infection Control and Hospital Epidemiology. v. 31, n. 5, 2010.
KUEHLEIN, T. et al. Prevenção quaternária, uma tarefa do clínico geral. Tradução de Gustavo
Gusso. In: Primary Care, v. 1, n. 18, 2010.
LITTLE, P. et al. Preferences of Patients for Patient Centred Approach to Consultation in Primary
Care: Observational Study. In: BMJ, v. 322, n. 7284, pp. 1-7, 2001a.
______. Observational Study of Effect of Patient Centredness and Positive Approach on
Outcomes of General Practice Consultations. In: BMJ, v. 323, n. 7318, pp. 908–911, 2001b.
MCQUAY, H. Evidence-based Medicine: What is the Evidence that It Has Made a Difference? In:
Palliat Med, v. 25, n. 5, pp. 394-397, 2011.
OMS. Guidelines for the Global Surveillance of SARS Updated Recommendations, 2004.
______. Declaração de Adelaide sobre a saúde em todas as políticas: no caminho de uma governança compartilhada, em prol da saúde e do bem-estar. OMS, 2010.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - Agenda 21: Earth Summit - The United Nations
Programme of Action from Rio. ONU, 1993.
SAGAN, C. O mundo assombrado pelos demônios: a ciência vista como uma vela no escuro. São
Paulo, Companhia das Letras, 1996.
SMITH, G.C.S.; PELL, J.P. Parachute Use to Prevent Death and Major Trauma Related to
Gravitational Challenge: Systematic Review of Randomised Controlled Trials. In: BMJ. v. 327, n.
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VON SCHIRNDING, Y. Health in Sustainable Development Planning: the Role of Indicators. OMS,
2002. Disponível no endereço: <http://www.who.int/mediacentre/events/IndicatorsFrontpages.
pdf>. Acesso em 13 ago 2011.
40
Filosofia do Curso
"Não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão."
Paulo Freire
Helena Carvalho
Hilton Koch
Jorge Biolchini
Renata Aranha
3. Filosofia do Curso
Este capítulo inicia com a descrição dos objetivos e os conceitos-chave do curso,
seguidos pela análise do perfil dos alunos que deverão ingressar no MedPUC e as implicações daí derivadas. Em seguida, é definido o perfil do egresso do curso, com a
descrição dos papéis a serem por ele desempenhados e das relações entre esses papéis e os princípios do modelo de saúde MedPUC.
3.1 Objetivos
Os objetivos do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio podem ser assim
resumidos:
• Formar médicos de excelência, segundo os princípios da preservação da saúde, da
singularidade, da corresponsabilidade e do uso racional de tecnologia;
• Formar médicos contemporâneos, com capacidade de se adaptar aos avanços
tecnológicos e às particularidades de seu campo de atuação;
• Formar médicos com pensamento global, capazes de manter uma visão panorâmica
da medicina, tanto do ponto de vista histórico quanto espacial;
• Formar médicos com compromisso social, conscientes de seu papel na defesa da
saúde tanto dos indivíduos quanto das populações, sob seus cuidados e como um
todo;
• Gerar impacto no sistema de saúde, ampliando a assistência e incrementando a
promoção da saúde para a população da comunidade local, contribuindo para seu
desenvolvimento sustentável;
• Integrar de fato ensino, pesquisa, extensão e os serviços de saúde (assistência),
constituindo um ambiente propício para a geração e aplicação de conhecimento,
assim como para o desenvolvimento e qualificação de forma continuada dos
profissionais e gestores da rede de saúde conveniada.
3.2 Identidade
A identidade do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio é composta por oito
conceitos-chave:
Filosofia do Curso
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•
•
•
•
•
•
•
•
Visão ampliada do papel do médico;
Compromisso social e ambiental;
Responsabilização profissional precoce;
Estruturação da aprendizagem por competências;
Ênfase nas metodologias ativas de aprendizagem e na prática reflexiva;
Estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico;
Estímulo à construção do conhecimento e à produção científica discente;
Estímulo ao desenvolvimento pessoal e profissional do aluno.
Visão ampliada do papel do médico. O primeiro conceito diz respeito à concepção, expressa no modelo de saúde MedPUC, de que o objetivo da medicina, ou seja, a
preservação da saúde, é complexo e multidimensional; a atuação do médico, por conseguinte, deve ser mais abrangente, estendendo-se para além do papel assistencial.
A atuação do médico formado pelo MedPUC deverá englobar competências adicionais àquelas específicas do profissional médico técnico, ou seja, as relativas ao estabelecimento do diagnóstico, à prescrição de tratamento farmacológico e execução
de determinados procedimentos. Apesar da competência para prestar esses cuidados
de assistência médica, no sentido estrito, ser central à prática médica, e requerer uma
grande carga de conhecimento teórico-prático, é necessário que o profissional médico desenvolva outras competências igualmente importantes, ou seja, que não somente aprimore as suas competências médicas estritas, específicas, mas que amplie
a abrangência e o alcance de sua atuação. São exemplos as competências que habilitam esse médico a atuar como gestor em saúde e como defensor da saúde, entre outras que compõem o perfil geral do egresso do MedPUC (vide Item 3.4).
Compromisso social e ambiental. O segundo conceito do curso de graduação em
Medicina da PUC-Rio é o compromisso institucional com a atuação nos territórios do
entorno da universidade. Referimo-nos à concepção sociopolítica de território, considerando-o "como resultado de uma acumulação de situações históricas, ambientais e sociais que promovem condições particulares para a produção de doenças"
(BARCELLOS, 2002 apud GONDIM et al., 2008). Colocamos o foco das atividades acadêmicas no conceito e na prática da territorialização, uma vez que o território tem
"importância estratégica para as políticas sociais [...] para o enfrentamento de problemas e necessidades da população que o habita e o produz socialmente" (GONDIM
et al., 2008).
Assim como o médico egresso do MedPUC deverá ter compromisso profissional e ético com os pacientes e comunidades sob sua assistência, numa relação pautada na corresponsabilidade, o MedPUC em si, para servir ao propósito de melhorar
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as condições de saúde e promover a equidade em saúde da população do território
onde ele está inserido, deve ter suas atividades pactuadas com os atores sociais (serviços de saúde, gestores, usuários) deste território.
Dessa maneira, as atividades de ensino, pesquisa e extensão do MedPUC terão esse
entorno não apenas como um "cenário" para intervenções erráticas, mas sim como
foco de atuação contínua e integrada aos serviços de saúde existentes, num sistema
de parceria com contribuição e contrapartida de todas as partes envolvidas (vide capítulo 6). A adoção desse objetivo comum é o primeiro e essencial passo para a integração efetiva entre ensino, pesquisa, extensão e serviço.
Responsabilização profissional precoce. Um terceiro conceito é a responsabilização do aluno dentro dos cenários de aprendizagem. Este aluno deve atuar como
membro integrante da equipe de saúde, tendo atribuições específicas e compatíveis
com seu estágio de desenvolvimento cognitivo/comportamental. Fazer parte de uma
equipe e ter responsabilidade desde o início (atuando como educadores em saúde,
realizando visitas domiciliares para diagnóstico de necessidades em saúde ou prestando alguns cuidados básicos, por exemplo) é fundamental para a integração de
conteúdos e o desenvolvimento de habilidades e atitudes, entre elas a competência
de trabalhar em equipe. Esse processo de responsabilização, que nos cursos médicos
tradicionais normalmente se inicia apenas na fase final, no internato, se dará de forma
mais precoce, desde o primeiro período, e será acompanhado por momentos de reflexão e discussão das práticas, conduzidas em grupos.
Estruturação da aprendizagem por competências. Um quarto conceito é a estruturação do curso a partir das competências esperadas dos alunos ao final do curso,
isto é, do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que compõem o perfil do egresso. Nos modelos tradicionais de ensino, os conteúdos teóricos das disciplinas biomédicas são oferecidos inicialmente, no chamado "ciclo básico", sendo este
seguido pelo "ciclo clínico", onde são introduzidas e trabalhadas a semiologia, a propedêutica e os conhecimentos teóricos mais voltados à prática médica, aliados ao
treinamento em algumas habilidades específicas em ambiente hospitalar (AGUIAR
e RIBEIRO, 2010). Nesse modelo orientado por conteúdo, as atividades didáticas são
programadas visando à transmissão de conhecimento, de forma descontextualizada
da sua aplicação (prática), geralmente privilegiando-se o conteúdo acadêmico das ciências biomédicas, produzido no ambiente de pesquisa "básica" (ou seja, entendida
como diferente e separada da "aplicada"), e o conteúdo particularizado e segmentado das especialidades médicas. A avaliação, coerentemente, busca mensurar o quanto desse conhecimento transmitido foi assimilado pelo aluno. Assim sendo, o aluno
Filosofia do Curso
45
com boa capacidade de retenção de conhecimento pode se formar, obtendo excelente conceito, sem que tenha desenvolvido as competências esperadas de um médico
generalista, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Ministério da
Educação (MEC).
Já num curso estruturado por competências, como o MedPUC, todo o desenvolvimento do currículo, e consequentemente o planejamento das atividades didáticas
e de avaliação, se dá a partir precisamente das competências que o aluno deverá desenvolver até o término de sua graduação. A seleção do conteúdo a ser trabalhado
se dá pelo critério de aplicabilidade à prática médica, o que evita distorções entre a
aprendizagem de teoria e de prática, e o treinamento em habilidades e atitudes recebe atenção especial, já que são elementos fundamentais na composição e estruturantes na formação das competências médicas.
No MedPUC o currículo foi planejado de modo a permitir o desenvolvimento de
competências cumulativas, progressivamente mais complexas, num gradiente crescente de autonomia do aluno em relação à prática médica (vide Item 4.5 – Princípios
da prática em serviço e o gradiente crescente de autonomia).
Ênfase nas metodologias ativas de aprendizagem e na prática reflexiva. Outro
conceito do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio é o uso de diversas metodologias de ensino, privilegiando as metodologias ativas, sempre dentro da lógica
da prática reflexiva, com avaliação integrada ao processo de ensino e aprendizagem.
Essa lógica de aquisição e desenvolvimento de competências parte da ação, ou seja,
de uma situação que problematiza a realidade e demanda uma intervenção por parte do aluno, seguida da reflexão acerca do problema e do posterior retorno à ação (ciclo ação-reflexão-ação).
As estratégias didáticas serão planejadas de modo a incorporar essa lógica, com
momentos reservados para sua prática previstos em carga horária, e com treinamento específico de todo o corpo docente para sua devida execução. Espera-se com isso
que o aluno se aproprie dessa ferramenta, útil não somente para desenvolver e aprimorar as competências profissionais necessárias ao exercício da medicina, mas para lidar com as experiências de vida, podendo, portanto, ser utilizada tanto pelos alunos
como pelos professores, dentro e fora da escola.
Serão utilizadas diversas metodologias de ensino e aprendizagem, além de diferentes atividades integradoras dos conhecimentos e experiências, tanto no campo da
atuação individualizada quanto no da saúde coletiva. Tal diversidade de metodologias vem ao encontro da preferência do estudante de Medicina pelo uso de variados
recursos didáticos (LUJAN E DICARLO, 2006), servindo portanto como um fator estimulante para a aprendizagem.
46
A lógica da prática reflexiva favorece o autoaprendizado, levando à progressiva responsabilização do aluno pelo seu próprio processo de aprendizagem, preparando-o
para o hábito e a atitude da educação permanente, e promovendo um aprendizado
significativo, adaptável e sustentável (vide Item 5.1 – Metodologias de ensino).
Estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico. O sexto conceito é a necessidade de desenvolvimento de uma visão crítica, por parte do aluno, sobre o processo
de construção do saber médico, assim como do sistema de saúde e das formas de se
praticar a medicina, tanto no Brasil quanto no mundo. Essa visão crítica é fundamental para que o médico formado pela PUC-Rio seja um agente transformador da realidade à sua volta, além de favorecer o uso racional da tecnologia, a educação permanente de qualidade e a adaptação a diferentes cenários de prática e contextos. Para tanto
serão trabalhados ao longo do curso conteúdos referentes a: história da medicina e racionalidades médicas; organização dos sistemas de saúde e dos processos de inovação
em saúde no Brasil e no mundo; ética profissional, ética em pesquisa e bioética; relação
com as indústrias farmacêutica e de produtos médicos; construção do conhecimento
na medicina e na saúde pública; princípios de gestão e empreendedorismo (como gerir a própria carreira, os recursos, liderar equipes e realizar articulações intersetoriais)
etc. Os princípios da Medicina baseada em evidências, ou da Medicina orientada pela
melhor evidência disponível, estarão presentes ao longo de todo o curso, guiando o
treinamento em habilidades e a seleção de fontes de literatura para abordagem dos
conteúdos a serem trabalhados (vide capítulo 2 – Modelo de Saúde MedPUC).
O estímulo para a avaliação da realidade, para o debate de ideias e para a busca de
soluções também deverá ocorrer de forma sistemática, pelas discussões em pequenos grupos, pelo fomento à criação e desenvolvimento de atividades de pesquisa e
extensão, pela promoção de fóruns sobre assuntos polêmico-emergentes, honrando
a tradição e excelência da PUC-Rio em ações de empreendedorismo e posicionamento na vanguarda do pensamento.
Estímulo à construção do conhecimento e à produção científica discente. Visando
ao desenvolvimento pelos alunos do pensamento científico e do espírito de inovação,
será estimulada desde o início do curso a produção científica discente. Esse processo é
uma consequência natural da adoção dos conceitos de aprendizado ativo e prática reflexiva como metodologia de ensino, assim como do estímulo ao pensamento crítico e do
compromisso social e ambiental. O aluno encontrará nas atividades de ensino e aprendizagem do MedPUC e no corpo docente do curso as ferramentas, o apoio e a orientação
necessários para desenvolver suas pesquisas, baseadas no método científico, na medida do logisticamente possível e economicamente viável. Essas atividades darão origem
Filosofia do Curso
47
às monografias, item obrigatório na avaliação do discente. Assim sendo, estão previstas atividades práticas para o preparo do aluno para condução de estudos científicos,
tais como capacitação para problematização, fundamentação da questão, formulação
da pergunta do estudo, estruturação metodológica, seleção e/ou desenvolvimento de
instrumentos de coleta de informação, montagem de base de dados, análises qualitativa
e quantitativa (epidemiológica e estatística) dos dados, organização de referências, técnicas de redação e confecção de artigos científicos, processos de comunicação científica,
além de incentivos para condução do ciclo de desenvolvimento científico e tecnológico,
tais como edição de periódico eletrônico e organização de eventos científicos, além do
incentivo à construção de uma base de informações sobre saúde na internet e de uma
enciclopédia eletrônica em formato wiki pelos próprios alunos. Nas palavras de Samuel
Pessoa, ilustre parasitologista e pesquisador brasileiro do século XX: "A verdade é que
não teremos realmente uma Universidade, se ao lado das investigações do corpo docente não forem evidenciadas as pesquisas do corpo discente" (PESSOA, 1978).
Estímulo ao desenvolvimento pessoal e profissional do aluno. O oitavo conceito refere-se ao estímulo constante e estruturado, empregado pelo MedPUC, para o desenvolvimento pessoal e profissional do estudante. Tal esforço é fruto da compreensão
da perspectiva ecológica do exercício da singularidade do indivíduo, como forma de
uso racional de recursos, e da perspectiva humana, do direito à felicidade pessoal, assim como da consciência do impacto na relação médico-paciente, e interpessoais de
um modo geral, que a realização pessoal e profissional do estudante/médico acarreta. Assim sendo, é prevista no currículo, com carga horária mínima pré-definida, a realização de atividades extracurriculares e disciplinas eletivas e optativas. Outros elementos que ilustram este conceito-chave é a concepção de uma rede de tutoria, a Rede de
Suporte Tutorial Nivelar, através do qual estudantes novatos, experientes e docentes interagem mutuamente, numa troca informal de experiências de vida; o Núcleo de cuidado e educação permanente (NUCEP), responsável pelo suporte psicopedagógico aos
docentes e discentes do curso; e as iniciativas em prol da internacionalização da formação do estudante, tais como os convênios para intercâmbio e o apoio, logístico e acadêmico, aos alunos que desejarem continuar ou complementar seus estudos fora do país.
3.3 Perfil do aluno que ingressa no MedPUC
Para transformar o aluno que ingressa no MedPUC no egresso desejado é preciso compreender quem são esses alunos que chegam; este é o primeiro passo para se
engendrar uma estratégia de ensino eficaz, pois é ilógico adotar um modelo que não
compreenda o conjunto de valores e expectativas deste grupo. Para tanto, a caracterização de gerações, conceito oriundo da sociologia, é bastante útil.
48
A Geração do Milênio, ou Geração Y, refere-se aos nascidos entre a década de 1980
e meados da década de 1990. Este grupo é, dentre as gerações já caracterizadas, o
mais próximo à geração dos alunos que irá compor o quadro de alunos da PUC-Rio.
A Geração do Milênio desenvolveu-se numa era de prosperidade econômica à luz
dos conceitos neoliberais, da revolução tecnológica e do avanço do processo de globalização. Cresceu rodeada de atenções, presentes, tarefas e vontades, vivendo em
ação e fazendo tarefas múltiplas. Um público liberal no consumo e um pouco conservador no aspecto social, que busca sempre estar tecnologicamente atualizado, e se
organiza em comunidades através de símbolos. Cresceram informados de que eram
especiais (crianças-troféu), o que resulta numa falsa sensação de direito supremo, e vivem imersos em computadores, relacionando-se com o mundo através da tecnologia
midiática, o que os leva a serem impacientes e esperarem uma gratificação instantânea (ao click do botão), além de cultivarem o pensamento de que podem ter tudo (espaços globalizados de consumo de bens). São também preocupados com questões
sociais e ambientais, e ao mesmo tempo, contraditoriamente, caracterizam-se por extremo individualismo e competitividade. A capacidade de adaptação é outra característica intrínseca desses jovens, que desde muito novos frequentam creches, praticam
esportes de equipe e inúmeras outras atividades.
A metodologia tradicional não se enquadra nos valores e nas atitudes desses jovens. Desta forma, um curso que pretenda formar os médicos que irão atuar no século
XXI deverá ser capaz de atrair e manter estimulado esse público e, ao mesmo tempo,
transmitir de maneira eficaz princípios, valores e conceitos que por vezes entram em
choque com aqueles que caracterizam esta geração.
Deve estar claro, portanto, ao candidato que pleiteia uma vaga no MedPUC os conceitos do curso no qual ele pretende se inserir. Para tal, será realizado um trabalho de
divulgação das principais características do curso, utilizando-se para isso diversas mídias, especialmente as veiculadas pela internet. Intenciona-se ainda realizar visitas a
escolas do ensino médio, para divulgação direta do MedPUC aos futuros candidatos.
O perfil do médico egresso do MedPUC se compõe de valores subjetivos que ultrapassam o conhecimento teórico. Para preparar este médico devemos selecionar estudantes que apresentam um perfil proativo e que sejam mais afeitos aos princípios
e conceitos do curso. O sistema de vestibular usado no Brasil não contempla tais características, sendo limitado a selecionar estudantes pela capacidade de fazer provas
e pelo conhecimento teórico de assuntos específicos. Desta forma optou-se por incorporar um sistema inovador de entrevistas que valoriza o pensamento crítico, a responsabilidade e o comprometimento com o crescimento profissional no processo de
seleção para o MedPUC. Trata-se das múltiplas minientrevistas (MME), que deverão
ser realizadas pelos alunos aprovados na primeira fase do vestibular da PUC.
Filosofia do Curso
49
A metodologia das MME, desenvolvida na universidade de McMaster em 2002,
consiste em uma série de curtas entrevistas com perguntas independentes e dispostas em um circuito cronometrado. Neste circuito, cada aluno tem dois minutos para a
leitura de um cenário e oito minutos para apresentar seu ponto de vista para o entrevistador. Este processo se repete 8 vezes com diferente cenários. Cada entrevistador
avalia a mesma pergunta para todos os candidatos que percorrem o circuito visitando
os diversos entrevistadores. As perguntas referem-se a tópicos gerais relativos à atitude do candidato e suas ponderações sobre como tomar decisões acerca dos problemas de saúde da comunidade. Essa metodologia se presta, portanto, para avaliar a inteligência emocional do candidato e seus valores éticos (EVA et al., 2004).
Os dados obtidos nessa análise inicial, aliados aos dados da avaliação cognitiva e
comportamental a ser feita ao longo e ao final do curso, permitirão ainda delinear claramente o impacto das atividades educativas na formação global, e não apenas técnica, desses alunos.
3.4 Perfil do egresso
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduação em Medicina (DCN),
o perfil profissional do egresso dos cursos de graduação em Medicina deve ser o médico "[...] com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar,
pautado em princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis
de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação à saúde,
na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social
e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano"
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Esse médico deve ser formado sob o prisma das necessidades de saúde dos indivíduos e das populações, referidas pelo usuário
e identificadas pelo setor saúde, respectivamente, da região onde a escola está inserida. Esse conceito é coerente com a ideia de que o médico deve ser capaz de atender às
demandas de seu foco de atuação, atentando para as particularidades da sua clientela.
Ao mesmo tempo, é desejável que esse profissional tenha uma visão global da saúde,
não só no que diz respeito às particularidades da epidemiologia das doenças no mundo, mas também com relação às diferentes concepções de medicina, formas de atuação e sistemas de saúde ao redor do planeta. Apesar de aparentemente contraditórias,
essas duas características são conciliáveis e complementares, especialmente no mundo globalizado de hoje, onde as doenças não respeitam fronteiras. Por fim, considerando a característica altamente dinâmica do conhecimento médico, é fundamental que
esse profissional seja capaz de se manter atualizado, se responsabilizando por seu processo de educação continuada. Assim sendo, poderíamos definir esse médico egresso
ideal como um médico contemporâneo, com pensamento global e comprometido
com ação local.
50
O MedPUC utilizou como referências para a elaboração do perfil de seu egresso as
seguintes fontes:
• As competências gerais e específicas descritas nas DCN (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2001);
• As competências estruturais do Projeto CanMEDS, do Royal College of Physicians
and Surgeons do Canadá, amplamente utilizado por formuladores de currículos
médicos de graduação e pós-graduação de todo o mundo (FRANK e JABOUR, 2005);
• As competências descritas na Agenda Educativa da Academia Europeia de
Professores em Medicina Geral (EURACT) (EURACT, 2006);
• As tarefas médicas e os princípios gerais de conteúdo descritos no documento de
informações gerais da etapa 3 do Exame de Licenciamento Médico dos EUA de 2011
(FSMB e NBME®, 2010).
O perfil do egresso do MedPUC é composto por sete papéis essenciais do médico: perito médico, comunicador, colaborador, defensor da saúde, gestor, estudioso
e profissional. Esses papéis foram inspirados no projeto CanMEDS, que parte de sete
papéis que todos os clínicos devem conhecer bem, por corresponderem às necessidades da sociedade (EURACT, 2006). No entanto, a definição do perfil de cada um
desses papéis, suas competências gerais e específicas, assim como as relações entre
os papéis, foram revistas e adaptadas à luz das demais referências citadas, e de acordo com o modelo de saúde MedPUC, dando origem a um novo modelo de formação médica.
Cada papel reúne um grupo de competências afins, representando portanto diferentes coleções de ferramentas que o aluno deve aprender a utilizar durante sua formação: os "kits básicos", que todo médico precisa ter. É importante mencionar, no
entanto, que no exercício diário da profissão, o médico lança mão de diferentes combinações de competências, ou ferramentas, para a resolução das diversas situações
com as quais ele se depara; ele nunca "interpreta" cada papel de maneira isolada, na
medida em que os papéis fazem sentido através de suas mútuas interações, de modo
singularmente contextualizado. Portanto, essa divisão em papéis, tal como apresentada no presente texto, deve ser entendida como um sistema referencial de recursos para ajudar a orientar a composição das diferentes atividades do currículo do
MedPUC, e não como uma classificação estanque das competências médicas.
Neste modelo, o papel do perito médico representa o papel central, pois reúne as
competências específicas do profissional médico, isto é, aquelas que os distinguem
dos demais profissionais da área da Saúde. É importante mencionar que a expressão "perito médico" aqui tem a conotação de conhecedor, habilidoso ou experto em
medicina (medical expert, no original em inglês). No dicionário Aurélio, as palavras
Filosofia do Curso
51
"experto" e "perito" apresentam diversas definições; aquela à qual nos referimos é
"aquele que é sabedor ou especialista em determinado assunto" (FERREIRA, 1999).
O uso do termo perito, no presente contexto, não se refere, portanto, ao profissional que exerce a especialidade, definida pelo Conselho Federal de Medicina, de "perícia médica".
Os demais papéis reúnem competências desejáveis em todos os profissionais de
Saúde, incluindo o médico. Os conceitos-chave desses papéis inespecíficos são generalizáveis para toda a área da Saúde; o treinamento multiprofissional em temas
referentes a esses papéis, presente em diversos cursos de pós-graduação no Brasil
e no exterior, ilustra essa ideia. São exemplos os cursos sobre biossegurança (papel
do defensor), gestão em saúde (papel do gestor), comunicação de notícias difíceis
(papel do comunicador), trabalho em equipe (papel do colaborador), bioética (papel do profissional) e epidemiologia e bioestatística (papel do estudioso), frequentados por profissionais com formações diversas, dentro e até mesmo fora da área da
Saúde, tais como médicos, enfermeiros, nutricionistas, administradores, estatísticos,
entre outros.
Os papéis são descritos sucintamente no quadro abaixo, e mais detalhadamente a
seguir.
Quadro 1 Perfil do egresso do MedPUC: os sete papéis essenciais
PERITO MÉDICO
Aplica conhecimentos, habilidades clínicas e atitudes profissionais na provisão
de cuidado médico centrado no paciente.
DEFENSOR DA SAÚDE
Influencia o avanço da saúde e do bem-estar de pacientes, comunidades e populações, contribuindo para a diminuição das iniquidades em saúde.
GESTOR
Participa na organização de cuidados de saúde e contribui para a efetividade do
sistema de saúde.
COMUNICADOR
Possui habilidades de comunicação efetivas, facilitando o estabelecimento de
relações sadias com pacientes, familiares e colegas.
COLABORADOR
Garante ótimo cuidado médico através de trabalho efetivo em uma equipe de
saúde.
ESTUDIOSO
Demonstra compromisso vitalício com o aprendizado reflexivo, bem como com a
criação, disseminação, aplicação e tradução de conhecimento médico.
PROFISSIONAL
Exerce prática ética e sustentável, sendo coerente com seus valores pessoais e
contribuindo para a regulação profissional.
Perito médico: reúne as competências específicas que habilitam o aluno ao exercício da profissão médica. Diz respeito aos conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para coleta e interpretação de informação visando à tomada de decisões clínicas a respeito das intervenções diagnósticas e terapêuticas mais apropriadas para
cada paciente e comunidade.
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Defensor da saúde: reúne as competências relacionadas ao acolhimento integral e
antecipação às necessidades gerais dos pacientes e comunidades sob cuidado médico, e à defesa da saúde das populações, como um todo. Segundo o MS, acolhimento é
"[…] uma postura ética: não pressupõe hora ou profissional específico para fazê-lo, implica [...] ‘abrigar e agasalhar’ outrem em suas demandas, com responsabilidade e resolutividade sinalizada pelo caso em questão" (BRASIL, 2006). Assim sendo, o médico deve
estar atento a todas as intervenções necessárias para a resolução das demandas trazidas pelo paciente/comunidade, incluindo aquelas para as quais ele não possui autonomia, dentro e fora do sistema de saúde. Ele deve orientar o paciente dentro do serviço
ou sistema de saúde, de modo que ele possa ter sua necessidade suprida; deve atentar ainda para os determinantes de saúde e de desigualdade em saúde, atuando, individual e coletivamente, como um porta-voz especialmente habilitado a divulgar essas necessidades e exigir as providências cabíveis. Já a antecipação às demandas em
saúde (intervenções sobre demandas não referidas pelo usuário) diz respeito às competências necessárias ao exercício da biossegurança, num conceito amplo do termo. Essa
visão ampliada da biossegurança é compartilhada pelo MS, que a define como "a condição de segurança alcançada por um conjunto de ações destinadas a prevenir, controlar, reduzir ou eliminar riscos inerentes às atividades que possam comprometer a saúde
humana, animal e vegetal e o meio ambiente" (BRASIL, 2004 apud KLIGERMAN, 2007).
Gestor: o papel de gestor refere-se ao engajamento do médico nos processos de
tomada de decisão dos sistemas de saúde em que ele esteja inserido. Ele agrega competências relacionadas à organização e à gestão dos recursos materiais e humanos
existentes, de modo a otimizar a tarefa de prevenção em saúde, tarefa esta que pode
estar a cargo de um único profissional (no caso da gestão da própria carreira) ou de
vários profissionais (no caso da gestão de um serviço ou sistema de saúde, seja no nível local, regional ou nacional). O exercício do papel do gestor pressupõe, portanto, a
capacidade de liderança, administração e gerenciamento.
Comunicador: reúne as competências para realizar uma comunicação eficiente e
com potencial terapêutico, utilizando de forma apropriada as ferramentas de compartilhamento de decisões terapêuticas e interações dinâmicas com parentes, familiares,
cuidadores e, outros profissionais. Essas competências são fundamentais para o estabelecimento da confiança, formulação de diagnóstico, obtenção e fornecimento de
informações, compreensão mútua e formulação de plano de cuidado compartilhado.
Inclui também as competências para comunicação verbal, oral e escrita, e não verbal,
Filosofia do Curso
53
assim como o domínio de pelo menos uma língua estrangeira escrita, além de proficiência no idioma português.
Colaborador: o trabalho multiprofissional é cada vez mais valorizado e compreendido como um pré-requisito para o cuidado apropriado centrado na pessoa, objetivo
final compartilhado pelos diversos profissionais envolvidos na assistência ao paciente. Dessa maneira, é importante que os profissionais de Saúde aprendam a trabalhar
em conjunto, de uma forma colaborativa e transdisciplinar. A transdisciplinaridade,
segundo Rocha, "envolve os elos [...] entre as disciplinas, os espaços de conhecimento
que consubstanciam esses elos, ultrapassando-as com o objetivo de construir um conhecimento integral, unificado e significativo" (ROCHA FILHO, 2007, p. 37). É essencial
portanto que o médico desenvolva competência para o trabalho efetivo em equipe,
de modo a otimizar a assistência ao paciente, favorecer o aprendizado coletivo, através da troca saudável de saberes e experiências, e diminuir oportunidades de erros e
omissões na assistência.
Estudioso: o papel do estudioso refere-se à necessidade de o médico se engajar
num processo contínuo de aprimoramento da sua expertise, através da prática reflexiva e da educação continuada. Como aprendiz, o médico deve contribuir para a criação, disseminação, aplicação e tradução do conhecimento em medicina, além de servir de modelo para outras pessoas. Como professor, ele deve favorecer a educação
dos pacientes, familiares, estudantes, colegas, gestores e outros atores sociais.
Profissional: reúne as competências necessárias para o exercício ético da profissão, a manutenção de atitude e comportamento adequados, o compromisso com a
competência clínica, com a integridade, com a promoção do bem-estar público. Esse
compromisso é a parte que cabe ao médico no seu contrato com a sociedade, que em
contrapartida garante ao mesmo o exercício de uma profissão autorregulada, a partir do entendimento de que os médicos são responsáveis por aqueles sob seus cuidados. O papel do profissional refere-se ainda ao compromisso do médico com seu
próprio bem-estar, seus talentos e aptidões, sua realização e crescimento pessoal;
refere-se ainda à autopreservação, com adoção de medidas proativas visando à prevenção de burnout (síndrome do esgotamento) e outras patologias associadas ao
exercício da profissão e à atuação médica.
54
Representação gráfica do perfil do egresso
O perfil do egresso do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio pode ser concebido graficamente sob a forma de um poliedro, composto por sete pontos distribuídos no espaço, cada um dos quais representando um dos sete papéis componentes
do perfil do egresso. Vale ressaltar que a ideia de representar visualmente cada papel
por um ponto no espaço indica o conceito de que cada um dos papéis é uma região
de singularidade, ensejando, portanto, a especificidade que lhe é própria. Ao mesmo
tempo, no sistema como um todo, cada ponto indica sua função referencial nas distintas regiões do espaço do conhecimento a ser desenvolvido pelo aluno. Desta maneira, a representação gráfica do perfil do egresso pode adquirir esquematicamente
o formato de um octaedro, composto por seis vértices periféricos e um ponto central.
Este último corresponde ao perfil do perito médico, enquanto os primeiros seis encontram-se relacionados aos demais seis papéis. Por tratar-se de um octaedro inscrito
em sua circunsfera, as arestas foram substituídas por aros de interligação.
No processo de desenvolvimento global do egresso, todos os vértices do modelo,
correspondentes aos papéis, intercomunicam-se. No processo de aprendizagem, assim como no exercício da prática médica, a cada situação-problema uma combinação
específica de papéis é acionada e necessária, correspondendo ao desenvolvimento e
ao exercício de distintos aros da figura, adequadas a cada contexto específico que se
apresenta diante do aluno e do profissional. Deste modo, de maneira programada, todas as possibilidades espaciais do modelo octaédrico utilizado, ou seja, todas as combinações de papéis profissionais podem ir sendo moldadas e exercitadas ao longo do
curso, permitindo assim que o futuro médico desenvolva todas as facetas do conhecimento e da prática e, consequentemente, ampliando suas capacidades de adaptação
à diversificação da realidade.
Outro aspecto a ser considerado é que as distintas regiões espaciais representadas
no modelo do perfil do egresso adquirem consistência na medida direta em que são
estimuladas cognitivo-comportamentalmente. Assim como regiões de energia-matéria no mundo físico, no universo cognitivo a carga-massa de conhecimento apresenta
propriedades dinâmicas, tanto de natureza trófica, relativas a quantidade e densidade, quanto trópica, de afinidade, atração, coesão. Ao analisar esta última modalidade, perceber-se a existência de três elos de maior conexão entre os seis papéis que
se situam no espaço periférico do perfil. Cada um desses três elos interliga um conjunto de dois papéis distintos, constituindo então os seguintes pares: ComunicadorColaborador, Gestor-Defensor, Estudioso-Profissional. Os elos compostos por esses
pares de papéis são formados por uma afinidade maior de suas propriedades, estando o primeiro vinculado ao campo das relações humanas, o segundo ao das relações com os sistemas socioambientais, e o terceiro ao campo das relações do médico
Filosofia do Curso
55
consigo. Seguindo esse raciocínio, o sétimo papel, de perito médico, pode ser entendido como representante da relação do egresso como o conhecimento médico (vide
Item a seguir). Certamente no modelo do perfil em sua unidade, todos os seis papéis
do espaço periférico estão relacionados ao espaço central, do perito médico, apresentando, no entanto, regiões de conexão diferenciada, correspondentes aos três elos,
com maior grau de homogeneidade, e às demais interrelações. O conjunto representa, enfim, o egresso do curso em si, com sua expertise para atuar de forma ampla e integral na área da Saúde. Uma representação esquemática do perfil do egresso é mostrada na Figura 3.
Figura 3 Representação gráfica do perfil do egresso do MedPUC
Eixos de interação: os eixos de desenvolvimento de competências
médicas
Conforme mencionado acima, os papéis que compõem o perfil do egresso podem ser entendidos como as formas com as quais o indivíduo se relaciona profissionalmente dentro de quatro tipos de interação, ou de relacionamento: a interação do
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médico com os sistemas (defensor e gestor), com o outro (comunicador e colaborador), consigo (estudioso e profissional) e com o conhecimento médico (perito médico). Todos esses tipos de interação, e consequentemente as competências de todos os
papéis, serão trabalhadas e desenvolvidas ao longo de todo o curso, configurando os
quatro eixos de desenvolvimento das competências médicas: sistêmico, interpessoal,
pessoal e tecnológico.
Eixo sistêmico: os papéis de gestor e de defensor dizem respeito à relação do médico com os sistemas, ou níveis do modelo de saúde MedPUC, e os mecanismos gerais
de ação e reação que operam dentro deles. Também são os papéis responsáveis pela
ampliação do papel do médico para além da relação direta com seu foco de atuação,
seja a pessoa ou a comunidade sob seus cuidados. O papel do defensor está associado aos conceitos de acolhimento e biossegurança e ao exercício da cidadania em prol
da proteção da saúde, enquanto o do gestor refere-se ao engajamento na administração e ao compromisso com a melhoria dos sistemas de saúde. Estes papéis estão especialmente associados à visão sistêmica, ou ecológica, de saúde, e ao princípio que
rege a atuação médica (preservação da saúde).
Eixo interpessoal: os papéis de comunicador e colaborador concentram as competências necessárias para a adequada interação do profissional médico com as pessoas, sendo as habilidades de comunicador mais gerais, porém com o foco principal
na relação com o paciente e seus familiares, e as de colaborador um pouco mais específicas, já que voltadas para a relação com os demais membros da equipe de saúde. Estes papéis foram delineados de acordo com os conceitos da interdependência
das relações humanas e da transdisciplinaridade, e estão intimamente relacionados
ao princípio da corresponsabilidade.
Eixo pessoal: os papéis de estudioso e profissional expressam dois aspectos complementares da relação do médico consigo. O papel do profissional agrega competências relacionadas mais especificamente ao respeito do médico por seus valores,
e dialoga com os conceitos da ética e autopreservação. Já o papel do estudioso está
mais relacionado com o compromisso do médico em se manter atualizado, dialogando portanto com o conceito de educação continuada e prática reflexiva. Estes papéis
estão mais diretamente associados ao princípio da singularidade.
Eixo tecnológico: o papel do perito médico reflete a relação que o profissional
médico desenvolve com o conhecimento específico da sua área de atuação. Engloba
as competências necessárias para o exercício da medicina orientada pela melhor
Filosofia do Curso
57
evidência disponível, diferenciando o uso mecânico da tecnologia da sua utilização
crítica, racional. Esse eixo está intimamente relacionado ao princípio do uso e incorporação racional da tecnologia médica.
É importante mencionar que os quatro princípios do modelo de saúde MedPUC estão presentes no processo de desenvolvimento e aprimoramento das competências
dos papéis de todos os eixos, e não somente do eixo ao qual o princípio está mais intimamente relacionado. No exercício da medicina, todos esses elementos interagem
entre si, gerando um profissional com características únicas. As competências específicas do médico (perito médico) são influenciadas por todos os princípios – não há
como realizar uma consulta médica, por exemplo, sem conjugar simultaneamente os
princípios da preservação da saúde, da singularidade, da corresponsabilidade e do
uso racional da tecnologia. Similarmente, a expressão das competências de cada um
dos papéis inespecíficos se dará de forma diferenciada, de acordo com as especificidades de cada profissão, ou ainda das subespecialidades dentro dessas profissões: a
atuação de um médico como defensor da saúde é diferente da atuação de um enfermeiro ou de um fisioterapeuta; do mesmo modo, as competências de comunicador
variam entre um pediatra e um oncologista.
A associação entre papéis, eixos e princípios acima descrita busca apenas chamar a
atenção para certas semelhanças entre essas diferentes formas de entender a atuação
médica. A intenção é corroborar a pertinência da análise, e não forjar uma divisão, em
partes distintas e dissociadas, de algo que é inteiro: o exercício da medicina.
O curso de graduação em Medicina da PUC-Rio foi planejado, portanto, para
fornecer ao aluno, de forma equilibrada, integrada e ampliada, ferramentas para
o desenvolvimento das diferentes competências essenciais em todo médico, de
modo a permitir que o egresso continue seu processo de formação a partir de
uma base sólida e variada, e possa exercer a medicina de acordo com todas as suas
potencialidades.
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ROCHA FILHO, J.B. Transdisciplinaridade: a natureza íntima da educação científica. Porto Alegre:
EPIPUCRS, 2007.
Filosofia do Curso
59
Concepção Pedagógica
do Curso
"Sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino."
Paulo Freire
Jorge Ernesto Zepeda
Renata Aranha
4. Concepção Pedagógica do Curso
Neste capítulo serão descritos alguns aspectos gerais da organização curricular
do MedPUC, sua macroestrutura, o perfil geral de competências a ser desenvolvido
ao final do curso e os perfis intermediários de competências. A seguir serão descritos o modelo geral de desenvolvimento de competências e os eixos longitudinais de
conteúdos e habilidades a serem trabalhados/desenvolvidos ao longo do curso, traçando-se um paralelo com as disciplinas tradicionais e outros referenciais teóricos.
O capítulo se encerra com a discussão sobre os princípios de formação em serviço,
a construção do gradiente crescente de autonomia do aluno e, por fim, uma análise
global do modelo de ensino do MedPUC.
4.1 Características gerais
O curso de graduação em Medicina da PUC-Rio tem duração mínima de seis anos e
máxima de dez anos, em tempo integral. O planejamento do número de alunos ponderou algumas variáveis como número de leitos/salas de ambulatórios em serviços
e otimização de professores e salas de pequenos grupos, mantendo os padrões de
excelência exigidos pelo MEC. Dessa forma, na abertura do curso serão oferecidas
36 vagas; após dois anos o número será estendido para 48 vagas e, após mais dois
anos, será atingido então o número de vagas ideal para o funcionamento do curso:
60 vagas por semestre. Essa estratégia permitirá um crescimento de forma sistemática e planejada e suficientemente vagarosa para fazer os ajustes necessários de um
novo curso. No final do processo serão duas entradas por ano, uma por semestre, com
o ingresso de 120 alunos por ano e um total de 720 alunos no curso em seu pleno
funcionamento.
Até o reconhecimento do curso não será permitida transferência de outros alunos para o MedPUC. Esse assunto será discutido, com cautela, após a fase de
implementação.
63
4.2 Organização curricular
O Perfil Geral de Competências (PGC) reúne as competências gerais e específicas
de todos os papéis que compõem o perfil do egresso. O PGC é a referência para distribuição e organização das atividades de aprendizagem ao longo dos seis anos do
curso, de acordo com o conceito-chave de orientação por competências. O PGC, por
sua vez, foi desmembrado em dois estágios ou etapas de desenvolvimento prévio,
os Perfis Intermediários de Competências (PIC). Os PICs englobam as competências
esperadas do aluno ao final do 2.º ano (PIC 1) e do 4.º ano (PIC 2), definindo portanto três ciclos de aprendizagem de dois anos cada. O Ciclo 1 (1.º e 2.º anos) corresponde à capacitação para o exercício das competências médicas elementares; o Ciclo 2
(3.º e 4.º anos) corresponde à capacitação para o exercício das competências médicas essenciais; e o Ciclo 3 (5.º e 6.º anos – internato) corresponde ao aprimoramento
das competências essenciais, com aquisição de autonomia plena para o exercício das
mesmas. No Ciclo 3 também será realizada a capacitação inicial em competências específicas das especialidades médicas, de acordo com a preferência do aluno. O PIC 1 e
o PIC 2 são as referências para a elaboração do conteúdo didático dos Ciclos 1 e 2, respectivamente, orientando o desenho mais detalhado da estrutura interna destes ciclos (vide Anexo A).
Os ciclos de aprendizagem do MedPUC, do ponto de vista da organização do conteúdo das atividades didáticas, são formados por dois componentes: estruturado e
não estruturado. O componente estruturado contém um ou mais blocos, que são por
sua vez divididos em módulos (Figura 4).
Figura 4 Macroestrutura do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio
64
O componente estruturado consiste em atividades previamente programadas e
tem a função de garantir que os conteúdos mínimos, assim como as habilidades essenciais e alguns princípios norteadores das atitudes, sejam trabalhados da forma
mais homogênea possível, com todos os alunos do curso. Já o componente não estruturado corresponde à vivência no serviço de saúde. É o "inesperado planejado", que
permite uma construção individual de competências de acordo com a experiência de
cada um dentro dos serviços. Ela favorece não só a integração natural de conteúdos,
como leva ao desenvolvimento de habilidades e atitudes, tanto as aprendidas/discutidas previamente nos laboratórios de habilidades, quanto outras, não abordadas sistematicamente no curso. É o espaço de exercício da singularidade do aluno, em que ele
poderá desenvolver e aprimorar seu jeito peculiar de ser médico. A carga horária desses componentes diferirão entre os ciclos, com aumento progressivo do componente
não estruturado ao longo do curso, de modo a, de um lado, se aproximar progressivamente do universo real da prática e, de outro, a facilitar o aumento gradual da autonomia do aluno em termos de construção do conhecimento.
O curso encontra-se ainda dividido em dois grandes focos de abordagem: a atenção médica da pessoa e a atenção médica da coletividade. Apesar de intimamente
relacionadas, visto serem as comunidades compostas por indivíduos, e ao mesmo
tempo serem um produto destes, os seguintes argumentos justificam a adoção desses dois focos complementares na construção do entendimento da medicina pelo
estudante da PUC-Rio: as peculiaridades na abordagem dos problemas de saúde
no nível individual e no coletivo, com a exigência de competências específicas para
cada um; os objetivos, por vezes diversos ou até mesmo aparentemente contraditórios, dessas duas abordagens (ex.: definição de prioridade para alocação de recursos;
política de uso de quimioterápicos, antimicrobianos e outras drogas de alto custo ou
que causem impacto ambiental); e as estratégias de estudo e inferências de resultados diferenciados (ex.: ensaios clínicos versus estudos ecológicos; falácia ecológica). Assim sendo, o primeiro ciclo terá seu componente estruturado composto por
atividades que privilegiarão um ou outro foco, agrupadas em dois blocos: Saúde da
Pessoa e Saúde Coletiva. A partir do segundo ciclo, o foco na atenção médica individualizada passa a predominar nas atividades estruturadas e não estruturadas, porém
o foco em saúde coletiva continuará a ser trabalhado pelos alunos nas atividades de
pesquisa e extensão.
65
Ciclo 1
As atividades didáticas do Ciclo 1 têm como objetivos levar o aluno a: compreender a estrutura e o funcionamento normal do corpo humano; iniciar a compreensão
de alterações patológicas, assim como os princípios da terapêutica; entender os determinantes sociais dos processos de saúde e doença; iniciar a capacitação nas competências médicas essenciais para o trabalho com o paciente e em equipe.
Bloco Saúde Coletiva (BSC): neste bloco serão abordados os princípios e diretrizes
orientadores do SUS, os determinantes de saúde, as ações de promoção e educação
em saúde, noções de epidemiologia e estatística (ex.: inquéritos de prevalência, desenhos de estudo, medidas de resumo e de associação etc.). As atividades disparadoras do processo de ensino e aprendizagem serão problemas de saúde pública, consistindo tanto de vivências dentro do sistema de atenção primária – clínicas da família/
centros municipais de saúde, e seus respectivos territórios de abrangência, quanto de
dados de boletins epidemiológicos e relatos referidos pela rede de saúde (detalhes
sobre o Bloco Saúde Coletiva podem ser encontrados no item 11.2.2).
Bloco Saúde da Pessoa (BSP): neste bloco serão discutidos os conteúdos referentes aos aspectos biológicos do ser humano, integrados aos aspectos relativos ao estilo
de vida do paciente e a discussões éticas pertinentes. A ênfase será nos mecanismos
psico e fisiopatológicos; princípios da propedêutica médica, do uso de métodos diagnósticos e os princípios de terapêutica também serão abordados. A discussão se dará
prioritariamente em torno de situações clínicas abordáveis no nível primário de assistência e de casos de doenças prevalentes (vide Item 11.2.1).
Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS): nesta disciplina será iniciada a
capacitação, em ambiente protegido (laboratórios de habilidades e simulação – LHS),
nas habilidades e atitudes para comunicação efetiva com pacientes e equipe de saúde, e para a realização de procedimentos invasivos e não invasivos.
O componente não estruturado do Ciclo 1 corresponde à vivência nas unidades
de atenção primária do município, compreendendo Estágio Longitudinal em Atenção
Primária (ELAP) (vide Item 11.1.1).
Ciclo 2
O Ciclo 2 dará continuidade ao processo de aquisição de conhecimentos, habilidades
e atitudes específicos, já com maior nível de complexidade. Nessa fase o processo de
ensino e aprendizagem se dará predominantemente por meio do contato direto com
pacientes, porém ainda precedido pela capacitação em habilidades e atitudes nos LHS
(EMBS); o conhecimento será construído/sistematizado a partir de casos complexos,
66
organizados segundo demandas dos serviços de saúde (queixas/síndromes) (Clínica
Baseada em Demandas – CLIBADE). A discussão nesta etapa envolve: abordagem diagnóstica e terapêutica, com consequente aumento progressivo da autonomia do aluno. Nesse ciclo o estudante será introduzido ao nível secundário de atenção à saúde
(Estágio Longitudinal de Atenção Primária e Secundária – ELAPS). Ao final desse ciclo
será complementada ainda a capacitação, iniciada no BSC, em competências essenciais
para a realização de pesquisas na área da Saúde (Orientação para Monografia).
Ciclo 3 - Internato
Os últimos dois anos serão dedicados à formação em serviço praticamente exclusiva, sob supervisão, visando a aquisição de autonomia na abordagem diagnóstica e
terapêutica da maior parte das demandas do nível primário e de algumas do nível secundário de atenção à saúde. É esperado ainda que o aluno tenha autonomia para reconhecer e prestar a assistência às principais urgências e emergências, além de ser capaz de executar as manobras e condutas do suporte avançado de vida. Paralelamente
serão discutidas, em maior profundidade do que nos ciclos anteriores, as situações clínicas que necessitam de assistência no nível terciário. Todos os alunos serão treinados
em seis áreas: clínica médica; pediatria; cirurgia geral; ginecologia e obstetrícia; terapia intensiva/urgências e emergências; e saúde coletiva. O treinamento nas demais
especialidades médicas se dará também nessa fase. O internato eletivo permitirá o
contato do aluno com outros serviços e Instituições de Ensino Superior (IES) ou ainda
com a especialidade de sua preferência. Será realizado ainda o treinamento específico
para a realização de concursos médicos.
A descrição dos objetivos gerais dos três ciclos de aprendizagem do MedPUC, assim como dos objetivos específicos e sua correlação com as disciplinas, encontra-se
no Quadro 2.
Quadro 2 Objetivos gerais e específicos dos ciclos
CICLO 1
Objetivo geral: desenvolvimento de competências médicas elementares
Objetivos específicos
Disciplinas
• Aprendizagem de conhecimentos médicos com enfoque nos mecanismos fisio e
psicopatológicos e na atuação médica individualizada
• Capacitação inicial na técnica de raciocínio clínico
BSP
• Aprendizagem de conhecimentos médicos com enfoque nos mecanismos de
determinação social e ambiental de saúde e na atuação médica coletiva;
• Capacitação em habilidades elementares de pesquisa
BSC
continua
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continuação
• Capacitação em habilidades de comunicação elementares
• Capacitação em procedimentos invasivos e não invasivos elementares
• Qualificação para realizar anamnese e manobras essenciais de exame físico
EMBS
• Vivência em serviço de atenção primária em saúde (AP)
• Aquisição de autonomia para execução de competências médicas elementares na AP
ELAP
CICLO 2
Objetivo geral: desenvolvimento de competências médicas essenciais
Disciplinas
• Aprendizagem de conhecimentos médicos com enfoque em condutas
diagnóstica e terapêutica racionais
• Capacitação avançada na técnica de raciocínio clínico com uso de ferramentas de epidemiologia clínica à beira do leito
CLIBADE
• Produção de conhecimentos médicos com enfoque em problemas específicos de saúde
coletiva
• Qualificação para realizar pesquisas de pequeno porte em saúde
OPM
• Capacitação em habilidades de comunicação essenciais
• Capacitação em procedimentos invasivos e não invasivos essenciais
• Qualificação para realizar manobras avançadas de exame físico
EMBS
• Vivência em serviços de AP e secundária (AS) em saúde
• Aquisição de autonomia para resolução de demandas de complexidade intermediária
na AP; autonomia para execução de competências médicas elementares na AS
ELAPS
CICLO 3
Objetivo geral: aprimoramento de competências médicas essenciais e desenvolvimento de competências específicas
• Capacitação para realizar atendimentos de urgência/emergência essenciais sob situação
de estresse
• Capacitação em habilidades de comunicação avançadas
• Qualificação para execução do método clínico centrado na pessoa e exercício da medicina orientada pela melhor evidência disponível
• Vivência em serviços de AP, AS e terciária (AT) em saúde
• Aquisição de autonomia para resolução da maioria das demandas da AP; autonomia
para resolução de demandas de complexidade intermediária na AS; execução de
competências médicas essenciais na AT
• Capacitação em procedimentos invasivos e não invasivos específicos (estágios eletivos)
• Capacitação para realização de concursos médicos
Disciplina
Estágio
Supervisionado
BSP: Bloco Saúde da Pessoa; BSC: Bloco Saúde Coletiva; EMBS: Educação Médica Baseada em Simulação; ELAP: Estágio Longitudinal em Atenção Primária; CLIBADE: Clínica Baseada em Demandas; ELAPS: Estágio Longitudinal em Atenção Primária e
Secundária; OPM: Orientação para Monografia.
68
4.3 Modelo do processo de desenvolvimento de competências
A Metodologia escolhida para o modelo de desenvolvimento das competências do
MedPUC é uma adaptação da Pedagogia da Problematização ou Método do Arco,
proposta por Charles Mangarez. Essa metodologia parte da observação de um aspecto selecionado da realidade, sob a forma de um caso clínico, um problema de saúde pública ou uma vivência em serviço (situação-problema), quando então os alunos
expressam suas percepções pessoais, numa leitura inicial, mais imatura, da questão.
Num segundo momento os alunos são levados a identificar os pontos-chave da situação problema. Na etapa seguinte, de instrumentalização, os alunos se perguntam o
porquê dos fatos observados, o que os leva a buscar as respostas nas diversas fontes
de conhecimento, assim como a desenvolver as habilidades e atitudes que os habilitarão à resolução da situação. Após a instrumentalização, na quarta etapa o aluno formula algumas hipóteses de solução. A última etapa corresponde, enfim, à aplicação
da solução aventada, objetivando transformar a realidade. Nesse momento ele aprende também a generalizar o conhecimento que foi aprendido para utilizá-lo em outras
situações similares (PEREIRA, 2003).
Nesse processo, a prática, ou uma aproximação da prática, antecede à teoria e a sucede, formando uma cadeia nos moldes da cadeia de ação-reflexão-ação que caracteriza a prática reflexiva (DIAS, 1999). A prática reflexiva, por sua vez, é o meio pelo qual
os profissionais podem desenvolver um alto nível de consciência sobre a natureza e
o impacto de sua atuação, consciência essa que cria oportunidades para crescimento
e desenvolvimento profissional (OSTERMAN e KOTTKAMP, 1993). Espera-se que, com
o uso continuado da prática reflexiva no processo de desenvolvimento de competências, o aluno possa incorporar esse método na sua vida profissional, adotando-o no
seu processo de educação permanente.
Faz parte ainda do processo de desenvolvimento de competências o exercício do retorno, ou feedback, a respeito das atividades didáticas, de forma cotidiana como parte da avaliação formativa, visando à deflagração do processo reflexivo, não apenas sobre o conteúdo discutido, mas também sobre
a forma como o conteúdo foi abordado no curso. Esse processo corresponde ao nível de desenvolvimento do conhecimento denominado metacognição, a qual, apoiada no exercício da reflexão sobre a própria aprendizagem, permite a consolidação do conhecimento assimilado e das formas de adquiri-lo. A
metacognição permite ainda o desenvolvimento pessoal do aluno em relação a
estratégias de facilitação e de aprimoramento da sua própria aprendizagem, contribuindo para a sua autonomia como estudante e como futuro médico, na inter-relação de reforço positivo entre o papel de estudioso e os demais papéis.
69
Todo o processo de abordagem da situação problema e do desenvolvimento de
competências deverá ocorrer à luz dos princípios do modelo de medicina adotado no
curso: preservação, singularidade, corresponsabilidade e uso racional de tecnologia
(vide Capítulo 2).
Esse modelo de desenvolvimento de competências do curso de Medicina da PUC-Rio é ilustrado na Figura 5, na qual o processo de aprendizagem é representado graficamente por um globo com quatro espirais esféricas. A situação-problema, elemento que centraliza o processo de desenvolvimento de competências, é
o eixo central da figura. A partir de um dos polos desse eixo (núcleo) é desencadeado o processo de reflexão e aprendizagem, norteado pelos quatro princípios
do modelo de medicina do MedPUC; estes são representados na figura pelas espirais. Essas espirais voltam a confluir em torno do eixo central, no polo oposto
ao inicial, simbolizando sua síntese e a nova etapa de ação sobre a situação-problema em questão.
Figura 5 Modelo do processo de desenvolvimento de competências
O fato de o processo se iniciar em um polo e "terminar" em outro, num modelo de representação tridimensional, e não no mesmo ponto, como nos modelos cíclicos bidimensionais, permite incorporar a noção de que, nesse processo, nem o "objeto" de aprendizagem/assistência nem o sujeito do aluno/profissional são os mesmos,
e se modificam entre o ponto de origem e o de destino da trajetória do conhecer.
"Terminar" é posto assim, entre aspas, pois na verdade esse é um processo contínuo,
sendo nesse caso o segundo polo uma etapa de confluência, de ação, que deve gerar um novo ciclo de ação-reflexão-ação. Como na célebre frase de Heráclito, filósofo
70
considerado o pensador dialético mais radical da Grécia antiga: "Um homem não toma
banho duas vezes no mesmo rio, porque nem o homem nem o rio serão os mesmos."
Na Grécia antiga, a dialética era considerada a arte de argumentar no diálogo.
Atualmente, é considerada como o modo de pensar a realidade, de compreendê-la como essencialmente contraditória e em permanente transformação. O método dialético, em total coerência com a prática reflexiva e com o conceito de constante mutabilidade dos conhecimentos que constituem a medicina, é representado tradicionalmente pela espiral, o que confere uma força simbólica especial ao modelo acima descrito.
4.4 Caracterização dos eixos de desenvolvimento das competências
Aqui descrevemos em linhas gerais as características e principais referenciais teóricos dos quatro eixos de desenvolvimento das competências médicas, mencionados
no Capítulo 2, e que perpassam todo o currículo do MedPUC.
Eixo sistêmico
Nesse eixo serão trabalhadas as estratégias gerais que contribuem para a preservação da saúde. Para tanto é necessário conjugar a compreensão de mecanismos de ação-reação, que operam dentro e entre os diversos sistemas descritos no modelo de saúde
MedPUC, com o conhecimento sobre os tipos de intervenções disponíveis. Isso aplica-se para os diversos tipos de agentes etiológicos, sejam eles biológicos, químicos, físicos ou socioculturais. Assim sendo, os conteúdos referentes aos mecanismos fisio e
psicopatológicos, às características dos agentes etiológicos, aos mecanismos de determinação social e ambiental de saúde, assim como os princípios da terapêutica e da
gestão, nos níveis de atenção médica individualizada e coletiva, serão discutidos dentro do contexto apropriado e à luz do princípio da preservação da saúde. Esses conteúdos correspondem, grosseiramente, aos conteúdos abordados nos modelos tradicionais de ensino médico pelas disciplinas de Biologia Celular, Histologia, Bioquímica,
Biofísica, Patologia, Psicopatologia, Microbiologia, Parasitologia, Farmacologia Básica,
Medicina Social (princípios do SUS), Infectologia e Oncologia. Sua organização, no entanto, é distinta dos modelos curriculares clássicos, na medida em que não se mantêm
fixos e determinados pelas fronteiras disciplinares. Os conteúdos referentes a Gestão
em Saúde, Biossegurança e Medicina Ambiental, usualmente ausentes dos currículos
tradicionais, também serão trabalhados nesse eixo, assim como as atitudes relativas
ao acolhimento adequado das demandas dos pacientes. O modelo relacional de prevenção de Marc Jamoule, que classifica a atuação médica em quatro tipos de prevenção (primária, secundária, terciária e quaternária) e os modelos de gestão baseados
em planejamento estratégico serão os principais referenciais teóricos para o desenvolvimento desse eixo (KUEHLEIN, 2010).
71
Eixo interpessoal
No eixo interpessoal serão trabalhados os conteúdos, habilidades e atitudes que favoreçam o entendimento da singularidade da pessoa ou comunidade sob seu cuidado, e que permitam o estabelecimento de relações saudáveis e eficazes entre o médico e pacientes, familiares e colegas, pautadas na corresponsabilidade. Os conteúdos
desse eixo correspondem, mas não se restringem, aos conteúdos abordados tradicionalmente nas disciplinas de Genética, Anatomia, Psicologia Médica, Medicina Social,
Semiologia, Clínica Médica e outras grandes áreas médicas. Serão trabalhados ainda
conteúdos, habilidades e atitudes pouco exercitadas nos currículos tradicionais, como
o conceito de transdisciplinaridade e as habilidades de comunicação, incluindo comunicação de notícias difíceis e mediação de situações de conflito. O método clínico
centrado na pessoa será o principal referencial teórico-prático desse eixo.
Eixo pessoal
No eixo pessoal serão abordados os conceitos de ética (clínica, em pesquisa, ambiental), de saúde/doença, vida e morte, o papel do médico na sociedade e os mitos e a
realidade da profissão. Em virtude do entendimento de que o aluno somente será um
bom profissional se estiver exercendo sua profissão de acordo com seus próprios valores, talentos e planos pessoais, ou seja, se estiver vivendo de acordo com sua ética
pessoal, será também estimulado pelo curso o aspecto singular, personalizado da formação, por meio da oferta de disciplinas eletivas e optativas, do estímulo e reconhecimento de atividades extracurriculares, do apoio psicopedagógico e orientação vocacional, do internato eletivo, do apoio à iniciativa para estudo no exterior (vide Capítulo
10), além de treinamento específico para concurso de residência médica. Faz parte ainda desse eixo o estímulo ao desenvolvimento de aspectos relacionados ao profissionalismo e compromisso com o aprendizado ativo e contínuo, através da valorização e
avaliação longitudinal de atributos como pontualidade, assiduidade, responsabilidade, participação em atividades coletivas, exercício da prática reflexiva e responsabilização pelo próprio estudo. Um outro aspecto abordado refere-se à segurança do paciente – conceitos como aprendizado com os próprios erros, análise de causa raiz, e outros
conceitos relativos à gerência de riscos. Por fim, serão abordadas ainda as medidas relativas à autopreservação do médico, como o equilíbrio entre vida pessoal e profissional, entre empatia e distanciamento, além de conteúdos relativos aos aspectos legais e
de regulação da profissão (BENSON, 2005). O conteúdo desse eixo é pouco trabalhado
72
em currículos tradicionais e relaciona-se com os conteúdos de disciplinas como Ética
Médica, Medicina Legal e Psicologia Médica. Os referenciais teóricos são o código de ética médica, textos sobre ética em geral, filosofia médica, psicologia, e o projeto "Aliança
Mundial pela Segurança do Paciente", lançado em 2004, pela OMS (OMS, 2008).
Eixo tecnológico
Neste eixo serão trabalhadas as competências que habilitam o aluno ao exercício
racional do ato médico e a compreender o conceito de transitoriedade da "verdade"
em medicina.
Serão trabalhados: as competências para a utilização racional das ferramentas da
telemedicina e de softwares que facilitam o diagnóstico diferencial e armazenamento de dados; treinamento em consulta bibliográfica e uso da internet; avaliação crítica das tecnologias existentes e estímulo para desenvolver novas tecnologias, tanto
as "pesadas" (equipamentos para diagnóstico e tratamento, medicamentos) quanto
as "leves" (protocolos de tratamento, modelos de atendimento, questionários estruturados para diagnóstico e estadiamento de agravos etc.) na área da Saúde; análise
de fatores econômicos, políticos, culturais e a influência dos diferentes atores sociais
(políticos, formadores de opinião, gestores, usuários, fornecedores de insumos, entre outros) na construção do conhecimento médico. Os conteúdos desse eixo correspondem, mas não se restringem, aos geralmente abordados nas disciplinas de
Epidemiologia, Bioestatística, Informática Médica, Patologia Clínica e Radiologia, além
dos conteúdos das grandes áreas médicas, das especialidades clínicas e cirúrgicas e
de farmacologia aplicada. Conteúdos usualmente não abordados, ou pouco abordados, nos currículos tradicionais, como História da Medicina, outros saberes terapêuticos (práticas integrativas e complementares), Filosofia da Medicina, assim como o
treinamento prático em habilidades de pesquisa médica também serão trabalhados
nesse eixo. O principal referencial teórico do eixo tecnológico é a medicina baseada
em evidências, com as devidas ressalvas e sua ressignificação em medicina orientada
pela melhor evidência disponível.
4.5 Princípios da prática em serviço e o gradiente crescente de
autonomia
A inserção dos alunos nos diferentes níveis do sistema de atenção à saúde, no componente não estruturado do curso, se dará de forma paulatina e cumulativa, partindo do nível primário de atenção, seguido pelo secundário e pelo terciário. Além disso,
como já mencionado, os ciclos de aprendizagem são estruturados de modo a permitir ao estudante o desenvolvimento de competências segundo um gradiente crescente de autonomia, dentro de cada um dos níveis de atenção à saúde.
73
O Ciclo 1 será focado na atenção primária e diagnóstico de comunidade, com introdução à semiologia. Depois, no Ciclo 2, o aluno deverá ser exposto à atenção secundária em ambulatório, onde aprofundará as habilidades de anamnese e exame físico. Por que ensinar semiologia no ambulatório? Para construir esse aprendizado com
o paciente "em pé", muitas vezes ainda sem diagnóstico definido e estando em grau
inicial ou intermediário da doença. Este corresponde a um paciente não moldado (ou
pouco moldado) pelo sistema de saúde. Essa lógica é oposta ao modelo dos currículos tradicionais, hospitalocêntrico, que apresenta pelo menos duas desvantagens em
relação ao ambulatorial: muitas vezes o paciente já sabe o diagnóstico e até "fornece"
a anamnese; inverte a lógica da história natural das doenças, cristalizando no aluno o
protótipo do doente grave, que não representa a totalidade do espectro da doença
nem sua mais prevalente expressão.
Além de não apresentar esses inconvenientes do modelo hospitalocêntrico, o modelo de treinamento em serviço do MedPUC, concentrado nos níveis primário e secundário, apresenta as seguintes justificativas:
• a maior parte da atuação médica se dá nos níveis primário e secundário;
• o investimento na atenção primária é o meio mais eficiente para se atingir a melhoria
das condições de saúde da população;
• a política do Ministério da Saúde de estruturar o SUS em redes coordenadas a partir
da atenção primária gerou maior demanda de profissionais médicos aptos a atuar,
com resolutividade, nesse nível de assistência.
O modelo de treinamento em serviço do MedPUC favorece ainda o cumprimento à orientação das DCN de formar médicos generalistas; evita o desequilíbrio que
normalmente se vê no modelo tradicional, no qual se enfatiza o aspecto "corretivo"
em detrimento do aspecto preventivo da atuação médica; e reflete a coerência entre discurso e prática.
A estratégia do curso, portanto, prioriza a atenção primária, já que sua abordagem se iniciará no, mas não se restringirá ao, ciclo inicial do curso. Por exemplo: no
Ciclo 1 serão abordados casos de fácil resolução no nível primário de assistência –
pacientes com baixa complexidade de atendimento, pois requerem habilidades elementares de comunicação, e também com queixas clínicas que requerem poucos
recursos do sistema de saúde para sua resolução. No Ciclo 2 será feita a introdução
a casos abordáveis no nível secundário, no componente estruturado, e treinamento para desenvolvimento de competências para resolução de casos de complexidade intermediária no nível primário. Já no internato, enquanto no seu componente
estruturado serão abordados pacientes graves, com uma ou várias condições clínicas em estágios avançados, necessitando de atendimento em unidades de atenção
74
terciária, o aluno estará aprimorando suas competências em atendimento às demandas mais complexas do nível primário de atenção à saúde, aquelas que exigem
habilidades mais sofisticadas de comunicação ou de raciocínio clínico mais elaborado, culminando com a aquisição de autonomia para o atendimento da maioria das
demandas deste nível de atenção. Assim sendo, as camadas de saber vão se sobrepondo, e não se alternando, compondo com o passar do tempo ao longo do curso
uma visão cada vez mais completa tanto da estrutura do sistema de saúde quanto
dos processos de saúde/doença.
O aprendizado acerca das principais doenças sistêmicas servirá para ilustrar de forma ainda mais nítida o gradiente de complexidade crescente entre os níveis de atenção à saúde, já que na medida em que o paciente tem seu estado de saúde agravado, dentro da história natural dessas doenças, a demanda por procedimentos de maior
complexidade também aumenta. Assim sendo, no componente estruturado do curso,
a discussão de casos de doenças sistêmicas mais prevalentes e/ou graves será realizada
em diferentes momentos, seguindo as histórias naturais dessas doenças.
Um exemplo: hipertensão arterial sistêmica (HAS).
No Ciclo 1 será discutido o caso de um paciente hipertenso leve, sem lesão de órgão alvo. Nessa fase, serão abordados os seguintes aspectos:
• determinantes sociais e biológicos, e relevância epidemiológica;
• aferição de pressão arterial (PA), exame cardiológico normal, educação em saúde e
inquérito de prevalência;
• fisiopatogenia, causas, manejo não farmacológico e monoterapia, habilidades de
comunicação focadas em negociação (ex.: fazer algumas concessões agora, em
termos de alterações de hábito de vida, para evitar consequências futuras);
• uma abordagem de olho no futuro: acenar com as consequências, mas trabalhar
o presente – o paciente está bem. O foco se concentra na prevenção primária e
secundária em saúde.
No Ciclo 2 o mesmo paciente será novamente discutido, já com alguns sinais de lesão de órgãos-alvo:
• exame cardiovascular anormal, seleção de medidas preventivas e diagnóstico de
condições associadas;
• prescrição racional, entrevista motivacional e acompanhamento básico;
• acompanhamento conjunto com especialistas focais, atendimento de urgências e
emergências;
• relembrar e aprofundar a fisiopatogenia, já focada nas primeiras complicações;
• abordar tratamento farmacológico combinado e manejo das primeiras
complicações;
75
• uma abordagem com um olho no passado e outro no futuro: lembrar o paciente
que foi discutido no ciclo anterior, acenar com as complicações futuras. O foco se
dirige para a prevenção terciária.
No Ciclo 3 a discussão se dará com o doente já grave, com sequelas irreversíveis,
necessitando de tratamento de alta complexidade ou reabilitação:
• trabalhar habilidades de comunicação focada em notícias difíceis;
• discutir os tratamentos complexos e altamente especializados (transplante,
diálise);
• trabalhar o presente, mas com olho no passado: lembrar que tudo começou com
um paciente que estava bem. Enfoque em prevenção terciária, medicina paliativa
e reabilitação.
Já o gradiente crescente de complexidade das competências requeridas dentro
de cada um dos níveis de atenção à saúde será trabalhado simultaneamente nos
componentes estruturado e não estruturado do curso. No componente estruturado: treinamento em habilidades de comunicação cada vez mais sofisticadas no laboratório de habilidades; acúmulo progressivo e reprocessamento contínuo de
saberes dentro da lógica da aprendizagem significativa, que vai ocorrendo naturalmente ao longo do tempo. No componente não estruturado: responsabilização
progressiva do aluno no nível primário, já desde o Ciclo 1, e no nível secundário, a
partir do Ciclo 2, com aumento também progressivo de sua autonomia, o que deverá não só ser monitorado/supervisionado, mas encorajado pelo curso.
4.6 Justificativa para o desenho curricular proposto
Ao reconhecer o benefício da relativa repetição de conteúdo, vista no sistema tradicional, no qual se estudava cada disciplina separadamente (ex.: estudo do aparelho cardiovascular na Anatomia, depois na Histologia, na Fisiologia, na Patologia, e
finalmente na Cardiologia) e também a vantagem do sistema modular, com a integração das diferentes áreas do conhecimento (ex.: estudo simultâneo da Anatomia,
Histologia, Fisiologia, Patologia do coração e vasos sanguíneos e a Cardiologia propriamente dita no módulo Cardiovascular), concebemos o modelo curricular exposto acima.
Essa estruturação do currículo privilegia a aquisição do conhecimento já aglutinado de uma forma mais aproximada da sua utilização prática, em detrimento da aglutinação tradicional em disciplinas. Nesse ponto fazemos um paralelo analógico entre
o processo de construção do conhecimento médico e a estrutura de DNA. As situações clínicas, ou problemas de saúde coletiva, teriam como paralelo correspondente
76
os genes. Para a compreensão dessas situações e sua adequada abordagem faz-se necessário combinar conhecimentos de diferentes disciplinas. Da mesma forma, os genes (situações-problema) são formados por diferentes combinações de bases nitrogenadas (conteúdos disciplinares).
Tradicionalmente, os alunos são expostos aos conhecimentos das disciplinas de
forma isolada, fora do contexto da atuação clínica, ou ainda utilizando essas situações como "exemplos de aplicação", citadas durante ou ao final de aulas teóricas
expositivas. Muitas vezes essa suposta "correlação clínica" faz pouco ou nenhum
sentido para quem está sendo exposto a uma enxurrada de conhecimentos teóricos, dentro de uma sala de aula; o aluno frequentemente acaba enxergando esses
"exemplos" como mais um conteúdo a ser memorizado. Além disso, o modelo tradicional por vezes hipertrofia os conteúdos das chamadas ciências biomédicas, pelo
viés introduzido por docentes envolvidos quase ou exclusivamente com pesquisa
básica. Nesse modelo, espera-se que os alunos façam a integração desses diferentes conhecimentos numa fase mais avançada do curso ou até mesmo na sua vida
profissional; muitas vezes, no entanto, esse aluno ou profissional falha nessa tarefa
de resgatar conteúdos aos quais fora exposto numa fase muito precoce de sua formação, e de forma descontextualizada. É como se aos alunos fossem entregues vasilhas contendo um punhado de bases nitrogenadas, e eles tivessem que montar
uma fita de DNA, muito tempo depois, combinando essas bases de modo a formar
genes funcionais, porém sem ter uma fita molde como exemplo.
A estrutura do curso de Medicina da PUC-Rio se propõe a discutir o mesmo conteúdo dos currículos tradicionais, com as desejáveis adaptações, porém sobre um molde
que faça sentido para o aluno, de modo que ele vá encaixando as peças sob orientação, e movidos pela motivação de conhecer e compreender situações da realidade, e
nelas poder atuar e modificar para melhor, permitindo um aprendizado significativo,
mais integrado entre os campos do conhecimento e entre os níveis do seu ser, e portanto mais duradouro e profundo (Figura 6).
77
Figura 6 Comparação entre modelos curriculares: tradicional, modular e do MedPUC.
Referências
BENSON, J.; MAGRAITH, K. Compassion Fatigue and Burnout: the Role of Balint Groups.
Australian Family Physician, v. 34, n. 6, pp. 497- 498, 2005.
DIAS, F.R.G. PROUNO – Projeto UNOPAR: Ação-Reflexão-Ação. Disponível em: <http://www.unopar.br/portugues/revfonte/artigos/6prouno/6prouno.html> - Acessado em 21 ago 2011.
KUEHLEIN, T. et al. Prevenção quaternária, uma tarefa do clínico geral. Tradução de Gustavo
Gusso. In: Primary Care, v. 10, n. 18, 2010.
OMS. Patient Safety Workshop Learning from Error. Genebra, OMS: 2008. Disponível em: <http://
www.who.int/patientsafety/activities/technical/vincristine_learning-from-error.pdf>. Acesso em:
27 ago 2011.
OSTERMAN, K; KOTTKAMP, R.B. Reflective Practice for Educators Improving Schooling Through
Professional Development. 1993.
PEREIRA, A.L.F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. In: Cad.
Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 19, n. 5, 2003.
78
Estratégias de Ensino
e Aprendizagem
"Ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados
pelo mundo."
Paulo Freire
Diogo Valente
Helena Carvalho
Juliana de Arruda Matos
Renata Aranha
5. Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Faz parte da concepção do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio a diversidade de metodologias de ensino-aprendizagem, com foco nas metodologias ativas
(vide Item 3.2 – Identidade). O uso dessas metodologias, centradas no aluno, foi motivado pelo reconhecimento das falhas dos métodos do ensino tradicional e pela emergência de uma compreensão mais profunda do ato de aprender (National Research
Council, 2000). As metodologias ativas têm como alicerces principais os princípios
do construtivismo e da autonomia, ambos apoiados na propriedade dos seres vivos
de autopoiese (Do grego auto: próprio, poiesis: criação). Aplicada ao conhecimento
e seus processos, centra-se na capacidade do sujeito em dar ativamente origem às
estruturas e aos processos que determinam suas transformações. Deste modo, a autonomia deve ser buscada, resultando no aprender a aprender, o qual compreende:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS,
1999). Observando as limitações e vantagens de cada metodologia, o curso de graduação MedPuc incorpora o melhor de cada uma destas formas de ensinar-aprender, possibilitando aos alunos se beneficiar da efetividade e integração de distintas
abordagens pedagógicas e do estímulo proporcionado pela variedade de estilos de
aprendizagem (LUJAN; DICARLO, 2006).
5.1 Metodologias de ensino
Entender um pouco cada uma das diversas metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas na educação superior é primordial para a concretização do presente
Projeto Político Pedagógico (PPP). A seguir, apresentamos sucintamente algumas das
experiências didáticas mais conhecidas, assim como suas principais inserções no curso de graduação em Medicina da PUC-Rio.
Aulas teóricas ou palestras. Essa metodologia exerce um papel central na educação tradicional e é utilizada há gerações para apresentar informações e ensinar assuntos específicos. As maiores críticas ao seu uso residem no fato de ser um método
81
unidirecional de comunicação e de não envolver a participação da plateia, sendo
considerada "aprendizagem passiva". No mesmo sentido, a aula teórica se apoia em
uma concepção do conhecimento como sendo uma espécie de material ou carga a
ser transferida, sob a perspectiva metafórica da transmissão do conhecimento como
transporte de mercadoria, do professor (fonte) para o aluno (destino).
Por outro lado, é uma forma rápida, de baixo custo e, por vezes, eficiente de introduzir um grande número de estudantes a um campo particular de estudo, o que justificou sua sobrevivência no meio acadêmico.
Na PUC-Rio, a proposta é incluir um número reduzido de aulas teóricas (em formato de exposição dialogada), em momentos estratégicos, com o objetivo de auxiliar na
compreensão de conceitos fundamentais e organizar conhecimentos já acumulados
pelos alunos em outras atividades. Como forma de engajar os alunos e propiciar a participação ativa, será utilizado o sistema de resposta da audiência (MAYER et al., 2009)
O sistema de resposta da audiência (SRA), ou sistema de resposta pessoal (SRP),
permite que grandes grupos de alunos votem em um tópico ou respondam a uma
pergunta de múltipla-escolha. Tipicamente, os resultados são imediatamente disponibilizados aos participantes através de um gráfico de barras. Desta forma o professor
mensura o grau de aprendizado no início ou durante as aulas e pode, em tempo real,
corrigir erros e enfatizar pontos que não foram esclarecidos. Essa tecnologia possibilita ao aluno, portanto, a introdução de um processo ativo, e interativo, em uma atividade inerentemente passiva, e o exercício da prática reflexiva no contexto das aulas teóricas.
Educação a Distância. A Educação a Distância (EAD) é definida como "[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos" (BRASIL, 2005). Considera-se que seu marco inicial ocorreu em 1728, quando a gazeta de Boston ofereceu material para ensino e tutoria por
correspondência; o rádio foi utilizado como meio de comunicação para EAD pela primeira vez em 1935, e a televisão, em 1956. Já a primeira Universidade a Distância, a
Universidade de Sudáfrica, surgiu em 1951 (GOUVÊA e OLIVEIRA, 2006).
A EAD na atualidade engloba o, mas não se restringe ao, e-learning, nome pelo
qual se define o emprego de sistemas eletrônicos de informação e comunicação, seja
em rede ou não, os quais servem como dispositivos tecnológicos específicos para implementar o processo de aprendizagem. E-learning é essencialmente a transferência de habilidade e de conhecimento via computador, o que pode ocorrer tanto dentro como fora da sala de aula. Neste último caso, quando os processos de educação
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se realizam pela superação das barreiras de distância espacial, o ensino-aprendizagem pode ser realizado de forma síncrona (com presença simultânea dos atores sociais envolvidos: aluno-professor, aluno-aluno) ou assíncrona (com presença temporal
sequencial e não simultânea dos atores). Quanto ao andamento temporal, esta forma de aprendizado pode ocorrer na velocidade do indivíduo aprendiz ou ser guiado por um instrutor. Quanto à natureza dos materiais veiculados, pode incluir conteúdos na forma de texto, animação, fotografia, desenho, gráfico, vídeo e áudio. Diversos
avanços continuam a ocorrer no que diz respeito a dispositivos eletrônicos e recursos por eles proporcionados, determinando influências na estrutura e no formato do
currículo.
A EAD é uma ferramenta didática muito poderosa, porém não deve substituir e sim
complementar as demais, já que para o aprendizado das competências em Medicina
a presença do aluno se faz necessária. Apresenta como vantagens: a capacidade de
vencer barreiras geográficas, aumentando sua abrangência, e temporais, permitindo
o autogerenciamento do tempo e das escolhas, favorecendo a responsabilização do
aluno pelo seu aprendizado. Ela permite ainda a produção e divulgação de conhecimentos em rede, favorecendo a disseminação dos mesmos, bem como o trabalho colaborativo em equipe; o uso das ferramentas de EAD ajuda ainda a preparar o aluno
para o exercício da medicina a distância. Telemedicina, segundo a OMS, compreende a oferta de serviços ligados aos cuidados com a saúde usando tecnologias de informação e comunicação (TICs) para o intercâmbio de informações válidas para diagnóstico, prevenção e tratamento de doenças, e a contínua educação de prestadores
de serviço em saúde, assim como para fins de pesquisa e avaliações (MINISTÉRIO DA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2011). Como desvantagem da EAD , podemos citar a distância entre aluno e professor (GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006).
Existem diversos modelos de EAD adotados no ensino superior (PETERS, 2004). No
curso de graduação em Medicina da PUC-Rio, a utilização da EAD será feita primordialmente para as seguintes finalidades:
1. Preparação para exames: consiste em uma plataforma interativa com questões
clássicas de concursos e outras criadas pelo corpo docente, a qual, ao fornecer em
tempo real as respostas corretas e comentários a respeito das erradas, permite ao aluno identificar as matérias de maior dificuldade, além de sugerir links e outras referências para o aprimoramento desses conteúdos. Essa plataforma será utilizada para
ensino/revisão de conteúdos, visando ao treinamento específico para provas de concursos, como os Exames de Licenciamento Médico dos Estados Unidos (USMLE, do inglês United States Medical License Examination) e, no internato, para a prova de residência médica.
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2. Aprendizagem baseada em rede: será elaborado um portal eletrônico através
do qual o aluno terá acesso a programas didáticos (ex.: Histologia e Anatomia), materiais didáticos utilizados em outras atividades do curso, artigos científicos, links com
informações relevantes, palestras disponíveis etc. Além disso, será estimulada a construção, no modelo Wiki, de uma enciclopédia eletrônica de conhecimento compartilhado, visando a estimular e valorizar o conhecimento produzido pelos próprios
alunos (revisão de aprendizados, relatos de experiências, demonstração de práticas,
apresentações nas sessões de casos ou problemas, trabalhos científicos), com uso de
vídeos, fotos e textos escritos, de uma forma fluente e natural, familiar ao estudante.
Essas ferramentas serão utilizadas ao longo de todo o curso.
3. Ensino em sala de aula estendido tecnologicamente: o professor ministra
aula em uma sala e esta é transmitida "ao vivo" para outras universidades do Brasil
e de outros países, e vice-versa. O mesmo aplica-se para apresentação e discussão
de casos clínicos, conferências, cirurgias, possibilitando interação com outros especialistas, serviços e IES. A proposta é a inserção da PUC-Rio na Rede Universitária de
Telemedicina (RUTE), por meio da parceria com o hospital-escola conveniado. RUTE
é uma iniciativa do Ministério da Ciência e Tecnologia que visa a apoiar o desenvolvimento de projetos de telemedicina e incentivar os trabalhos interinstitucionais
(MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2011). Este recurso será utilizado prioritariamente no internato.
A EAD poderá ser utilizada ainda na forma de modelos híbridos, combinando
aprendizagem em ambiente informatizado e discussões presenciais em pequenos
grupos.
Aprendizagem por observação. Também conhecida como aprendizagem social,
ou modelagem, é uma metodologia que consiste em observar, manter e replicar o
comportamento de profissionais mais experientes. Seus defensores destacam como
aspecto positivo o reforço ou repetição, que tem o efeito de promover a aquisição
do aprendizado, especialmente quando já há conhecimento prévio e, principalmente, dúvidas do aluno sobre o objeto de aprendizagem. Por outro lado, essa metodologia é limitada por ser excelente em reforçar hábitos, nem sempre virtuosos, o que
aumenta a importância da seleção, capacitação e educação continuada do corpo
docente e dos preceptores, para garantir seu alinhamento com os princípios norteadores do curso.
O presente PPP inclui a aprendizagem por observação durante as atividades vivenciais nos serviços de saúde, sempre associada a alguma atividade que envolva a responsabilização do aluno (componente não estruturado do curso).
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Aprendizagem baseada em casos (ABC). Também conhecida como Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP), sendo ambas variantes de uma mesma perspectiva de
metodologia pedagógica, a ABC é uma metodologia centrada nos alunos, que aprendem sobre um assunto no contexto de problemas complexos ou casos clínicos, de
forma multifacetada e realista. Nela, um caso clínico é paulatinamente apresentado
a um número reduzido de alunos que, trabalhando em grupos, identificam o que sabem, o que precisam saber e como e onde acessar novas informações que possam levar à resolução do problema. Esta metodologia requer a participação de um instrutor que facilite a aprendizagem, porém este não deve dar explicações ou responder
às dúvidas dos alunos. O facilitador (instrutor) tem o papel de estimular a curiosidade,
fazendo perguntas de sondagem, e observar o profissionalismo do estudante, sem
servir de fonte do conhecimento.
Nas ciências da saúde, a McMaster University foi pioneira no uso deste modelo no
final dos anos 1960, seguida por outras escolas de Medicina (BARROWS, 1996). Ao
contrário da instrução tradicional, a ABC promove o engajamento do futuro profissional na construção do conhecimento e, desta forma, resolve vários dos déficits da
aula expositiva tradicional. Permite também a criação de situações clínicas nas quais
podem, e devem, ser incorporadas questões éticas, políticas e sociais. O aluno tem a
oportunidade de exercitar a comunicação com seus pares e a resolução de problemas em um ambiente protegido. Para Mitre e colaboradores, podem ser pontuados
como principais aspectos da ABC: 1) a aprendizagem significativa; 2) a indissociabilidade entre teoria e prática; 3) o respeito à autonomia do estudante; 4) o trabalho em
pequeno grupo; 5) a educação permanente; e 6) a avaliação formativa.
Uma outra consequência dessa metodologia é o aumento da capacidade do discente em atuar como agente de transformação social, detectando problemas reais e
buscando por soluções originais. Marcada pela dimensão política da educação e da
sociedade, procura mobilizar o potencial social, político e ético do estudante para que
atue não só como um bom profissional, mas, antes de tudo, como um cidadão.
Um potencial problema é o custo desta atividade. Enquanto o ensino tradicional, baseado na aula teórica, tem uma proporção de um profissional para cem ou mais estudantes, a ABC requer um facilitador para cada pequeno grupo de alunos. Por outro lado,
na aula tradicional é necessária a presença do especialista, como fonte transmissora do
conhecimento, ao passo que na ABC não há necessidade desta figura, posto que o professor é um facilitador da construção do conhecimento pelo estudante.
No curso de graduação em Medicina da PUC-Rio grande parte do conteúdo do
Bloco Saúde da Pessoa (BSP), no Ciclo 1, será aprendido nas sessões de ABC. A mesma
metodologia será adaptada e incorporada como uma das metodologias utilizadas na
disciplina Clínica Baseada em Demandas (CLIBADE), no Ciclo 2.
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Mapas conceituais. O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e pode
ser usado em diversas situações: instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993, apud
MOREIRA, 1997).
Esta técnica foi desenvolvida por Joseph D. Novak e sua equipe de pesquisa da
Universidade de Cornell, na década de 1970, como um meio de promover a aprendizagem significativa em ciências. Aprendizagem significativa, por sua vez, é um conceito básico da teoria cognitiva de aprendizagem, desenvolvida por David Ausubel
(AUSUBEL et al., 1978, apud MOREIRA, 1997). A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação adquire significados para o aprendiz ao se ancorar em "subsunçores", isto é, conceitos já existentes em sua estrutura de conhecimento com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. Nesse processo
de interação entre as informações novas e antigas, não apenas os conceitos recém-incorporados são modificados, como os subsunçores em si também se modificam, tornando-se ainda mais diferenciados e estáveis. Portanto, aprender significativamente implica atribuir significados, e estes têm sempre componentes pessoais (MOREIRA, 1997).
Um mapa conceitual é uma forma de representar as relações significativas entre
conceitos, expressos por ideias, imagens ou palavras. Nos mapas deve ficar claro quais
são os conceitos mais importantes, geralmente colocados no topo do mapa, e quais
os secundários ou específicos. Esses conceitos são ligados uns aos outros através de
linhas, sobre as quais se escreve uma ou duas palavras-chave para explicitar a natureza dessa relação. Os dois conceitos interligados mais as palavras-chave de sua conexão formam uma proposição, e esta evidencia o significado da relação conceitual
(MOREIRA, 1997). Ao explicitar as conexões entre diversos conceitos, os alunos passam a entender como as ideias individuais formam um todo maior e desenvolvem o
pensamento lógico e habilidades de estudo.
Embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema a ser estudado, é
preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto
(MOREIRA, 1980, apud MOREIRA, 1997). Essa metodologia será aplicada no Ciclo 2,
em algumas aulas teóricas, e no Ciclo 1, no Bloco Saúde Coletiva (BSC), para organizar as relações entre conteúdos já trabalhados nos módulos, funcionando então tanto
como ferramenta de aprendizagem quanto de avaliação.
Processo de aprendizagem guiado pelo inquérito (tradução livre do inglês: POGIL –
Process Oriented Guided Inquiry Learning). É um método pedagógico baseado em investigação concebido para ensinar habilidades de processo (ex.: colaboração e expressão escrita) e conteúdo. Ele foi originalmente descrito por professores do Franklin
& Marshall College e da Universidade do Estado de Nova Iorque para uso em ensino
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de química geral. As atividades POGIL seguem a estrutura do ciclo de aprendizagem
de exploração e têm forte base no construtivismo (ABRAHAM, 2005).
Em uma sala de aula POGIL, os estudantes trabalham juntos em grupos de 3 ou 4.
A cada aluno é atribuído um papel, por exemplo, líder, moderador, porta-voz e escrevente. Tipicamente se iniciam as atividades com uma coleção de dados ou informação. Esses dados podem ser na forma de gráfico, mapa ou mesmo uma imagem. Uma
série de perguntas são propostas aos alunos, que após um debate acabam por chegar a uma conclusão com base nos dados. A seguir, o facilitador fornece novas informações, às quais os alunos aplicam as conclusões anteriores, aproximando-se paulatinamente do conceito a ser aprendido. No entanto, não espera-se que eles cheguem
a uma resposta de consenso para cada questão da atividade. Em seguida, eles devem
ser capazes de comunicar a resposta na forma escrita ou oral. A cada etapa do processo os alunos se revezam nos papéis atribuídos anteriormente, dando oportunidade a
cada aluno de desenvolver liderança, habilidade escrita e oral. Esta estrutura cria uma
interdependência positiva entre os alunos, reforçando a participação e a aprendizagem individual.
Essa metodologia, portanto, contribui para o desenvolvimento das competências
para o trabalho em equipe, e deverá ser explorada principalmente no Ciclo 1, no BSC.
Atividades em grupo. Ao longo de todo o curso, os alunos serão estimulados a trabalhar em equipes, dividindo tarefas e permitindo a construção coletiva do conhecimento. Estas atividades incluem a apresentação de seminários, júri, grupos de discussão, entre inúmeros outros.
Os seminários representam o exemplo mais comum de trabalhos em grupo. Um
determinado tópico da matéria é apresentado pelos discentes (ANDERSON et al.,
2011) que transmitem o conhecimento adquirido durante a preparação do seminário para os demais alunos. Nas atividades de júri dois grupos se embatem, como num
tribunal, a respeito de um assunto, geralmente polêmico: um a favor de um determinado ponto de vista, e o outro contra. Ambos tentam argumentar diante dos demais
alunos que funcionam como um júri, dando o veredicto.
Desta forma, trabalhos em grupo são capazes de melhorar o desempenho do indivíduo quando a tarefa requer múltiplas habilidades, experiência e julgamentos, uma
vez que permite o somatório de características entre os alunos que compõem o grupo. Possibilitam a construção social do aluno, que aprende a conviver com as diferenças de opiniões e pensamentos, preparando-o para o mercado de trabalho atual
que exige a interdisciplinaridade e a capacidade de trabalhar em equipe. Melhoram
também as habilidades sociais como a comunicação, favorecem a quebra de barreiras como timidez, estimulam o diálogo e a capacidade de incluir todos os integrantes
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e de ser um participante ativo. As atividades em grupo serão utilizadas ao longo de
todo o curso, nas diversas disciplinas, especialmente nos Ciclos 1 e 2.
Aulas Práticas. Sempre que possível, o conteúdo referente aos aspectos morfofuncionais do ser humano será abordado através da experimentação, com a realização de atividades práticas e utilização de recursos que contemplam as diferentes formas de aprendizado: visual, auditivo e tátil. Essas aulas práticas podem ter diferentes abordagens,
tais como aulas demonstrativas, computadorizadas, uso de manipulativos (KRONTIRIS-LITOWITZ, 2003, 2008), simulações (LEPARD, 2005), dramatizações (CARVALHO,
2011), uso de manequins e modelos (CHAN et al., 1996), entre outras.
No modelo tradicional de ensino, predominam as aulas práticas do tipo demonstrativas, nas quais o aluno não participa efetivamente do exercício, devendo apenas
fazer anotações dos passos do experimento, realizado pelo professor ou monitor, e
descrever os resultados obtidos. No curso de graduação em Medicina da PUC-Rio será
dada pouca ênfase a esta metodologia puramente demonstrativa, sendo priorizadas as atividades que estimulem o engajamento do estudante, tais como as que utilizam recursos tecnológicos ou manipulativos. A participação ativa do aluno favorece o
aprendizado reflexivo quando existe a oportunidade de refletir ou prever o resultado
do experimento antes da realização da atividade, o que se mostrou eficiente na promoção do aprendizado de longa duração (MODELLl, 2000).
O uso de computadores tem sido amplamente empregado em laboratório de aulas
práticas, com indiscutível benefício. Diversos softwares foram desenvolvidos para a aplicação em cursos na área da Saúde, como o BioPac®, que promove a participação do aluno em atividades práticas de Fisiologia. Nestas atividades os alunos interagem entre si
e mensuram os próprios sinais vitais, inclusive observando as variações fisiológicas no
exercício e simulações patológicas. Tais atividades são um progresso quando comparadas às aulas demonstrativas, porém um aspecto negativo é a limitação do pensamento
crítico. Para que o software responda de forma correta é necessário que o aluno siga as
instruções passo a passo; qualquer variação de procedimento impede o funcionamento
correto do equipamento. É necessário exercer cautela para evitar que o manual de instruções torne-se um simples livro de receitas (CARVALHO; WEST 2011; CARVALHO 2009).
Computadores também têm sido utilizados como simuladores virtuais, como o
Nephron X®, que simula a função do néfron; o Endocal®, que permite ao aluno diagnosticar problemas em endocrinologia; o Primal Pictures Anatomy and Physiology
Online®, que usa recursos em 3D para o estudo de estruturas anatômicas, slides clínicos, dissecção e animações. No curso de graduação em Medicina da PUC-Rio serão utilizados diversos softwares que permitem a interação do aluno, estimulando a
curiosidade e facilitando o aprendizado visual.
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Outra utilidade dos computadores para atividades práticas é no treinamento em habilidades de pesquisa. Para tanto são utilizados programas de gerenciamento e análise de
dados, como Excel®, Epiinfo® e Stata®, com a discussão simultânea de conteúdos de epidemiologia e estatística e análise dos dados propriamente ditos, aliada a instruções práticas sobre o uso dos softwares. Essas dinâmicas permitem também a exploração dos recursos de informática pelos próprios alunos, com troca de experiências entre eles.
O uso de manipulativos (KRONTIRIS-LITOWITZ, 2003, 2008) para o ensino de ciências oferece o cenário ideal para exercer a criatividade e ao mesmo tempo favorece
o aprendizado de longa duração (aprendizagem significativa). Ao manipular o material, o aluno interage e modifica o resultado da experiência. Esta estratégia facilita o
aprendizado cinestésico.
As aulas práticas terão lugar no MedPUC, durante o Ciclo 1, nos laboratórios de
Autoaprendizado, como ferramenta de ensino do BSP, e no laboratório de informática, no BSC. O treinamento para desenvolvimento de habilidades e atitudes em laboratórios de habilidade e de simulação, apesar de configurar um tipo de aula prática,
apresenta maior complexidade, e devido a seu papel central na formação do estudante de medicina será abordado num item a parte, a seguir.
5.2 Capacitação para desenvolvimento de habilidades e atitudes
Apesar dos avanços tecnológicos, as habilidades para realizar anamnese e exame
físico, assim como para se comunicar com o paciente de forma eficaz e realizar certos
procedimentos invasivos, continuam as mais importantes e efetivas ferramentas diagnósticas e terapêuticas. No entanto, muitos alunos terminam o curso médico com deficiências nessas habilidades essenciais. Tal constatação reforça a necessidade de que
o aprendizado das competências clínicas ocorra de forma mais abrangente, incluindo
não somente os conhecimentos necessários, mas também as habilidades técnicas e
de comunicação, empatia, propedêutica e raciocínio clínico (AMARAL, 2007).
A trajetória de aprendizado de competências em Medicina pode ser entendida como
uma sucessão de etapas, nas quais a apreensão e o desenvolvimento do conhecimento, de habilidades e atitudes necessários vai ocorrendo de forma progressiva, ao longo
de um gradiente no qual ele inicia como "novato" e termina como um "experto". Esse
processo pode ser representado, de forma esquemática, pela pirâmide de Miller, originalmente proposta em 1990 como um sistema de hierarquização de metodologias de
avaliação das competências médicas (AMARAL, 2007). Esta figura ressalta dois componentes das competências: o cognitivo e o comportamental (Figura 7). Dessa maneira,
para desenvolver uma competência, o aluno transita da fase em que conhece o referencial teórico que subsidia a competência, quando então é capaz de provar que "sabe",
evoluindo em seguida para a etapa em que é capaz de entender a aplicação daquele
89
conhecimento, o contexto onde a competência é necessária, demonstrando então que
"sabe como fazer". Nessas duas fases são necessárias apenas habilidades cognitivas. Um
terceiro estágio é aquele no qual o aluno domina tanto o referencial teórico quanto as
habilidades e atitudes em si, já incorporando portanto um aspecto prático, comportamental: ele "mostra que sabe como fazer", porém em situações simuladas, ou sob orientação. O quarto estágio é aquele em que o aluno já é considerado um experto, por ser
capaz de executar a competência em situações reais ("faz").
Figura 7 Metodologias pedagógicas utilizadas nas diferentes etapas da Pirâmide de Miller
Adaptado de Miller GE, Acd. Med., 1990 65(9) 63-67.
Nos currículos tradicionais, a ênfase do ensino, e consequentemente da avaliação,
sempre foi no conhecimento, no "saber", com grande parte da carga horária do curso dedicada a aulas teóricas, com treinamento prático em habilidades e atitudes muito limitado. Como consequência, ao ingressarem na prática clínica, muitos alunos se
sentem frustrados pela dificuldade de recordarem conhecimentos adquiridos previamente e por serem incapazes de aplicá-los no problema médico em questão. Os docentes, por sua vez, ficam surpresos com a pequena retenção de conhecimento por
parte dos alunos. O problema talvez esteja na expectativa pouco realista de que o
aluno seja capaz de transitar da etapa do "sabe" diretamente para a etapa do "faz",
sem passar pelo treinamento adequado, que deve incluir treinamento específico nas
etapas intermediárias ("sabe como fazer" e "mostra que sabe como fazer").
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Nos cursos de graduação em Medicina que adotam o modelo tradicional de ensino, o treinamento para habilidades de comunicação e para realização de procedimentos não invasivos (exame físico) e invasivos é iniciado apenas no ciclo clínico, ou seja, geralmente a partir do 3.º ano. O aprendizado específico em habilidades
de comunicação baseia-se parcial ou, o que é mais frequente, totalmente na observação de outros colegas mais experientes ou dos docentes/preceptores. Essa metodologia é precedida pela discussão teórica sobre a técnica de estruturação de
anamnese, e seguida pela realização de anamnese com diferentes pacientes, geralmente já previamente internados, com o objetivo exclusivo de treinar. Para o aprendizado de exame físico, tradicionalmente se utiliza como metodologia a observação do procedimento realizado por um docente/preceptor/aluno mais graduado,
seguida pela repetição, sob supervisão destes, do mesmo procedimento pelo(s)
aluno(s). Esse modelo é criticado por usar o paciente como mero objeto neste processo (PEZZI; PESSANHA NETO, 2008). Já com relação aos procedimentos invasivos,
é muito frequente o treinamento ser feito diretamente em pacientes vivos, sob supervisão, após uma explicação teórica sobre a técnica a ser empregada e, às vezes,
treinamento anterior em pacientes falecidos recentemente. Nesse caso, as críticas
recaem sobre os aspectos ético-legais de se realizar procedimentos em cadáveres,
além dos riscos a que os pacientes são expostos ao serem submetidos a procedimentos realizados por alunos com muito pouca perícia, devido ao parco ou inexistente treinamento.
Ainda hoje, na maioria das faculdades de Medicina do Brasil, os alunos iniciam seus
aprendizados em habilidades e atitudes nos próprios pacientes. Tal prática é desumana e desigual, já que muitas vezes os pacientes, especialmente os de menor status socioeconômico, se sentem coagidos a se submeter a procedimentos e atendimentos cansativos e desnecessários, como um "pagamento" pela atenção médica
recebida no hospital escola. Por outro lado, o estudante muitas vezes se sente constrangido, inseguro para atuar ou desenvolve uma relação utilitária com o paciente,
já que seu primeiro contato com o mesmo não é como profissional, para prestar um
serviço de assistência, e sim para "usá-lo como cobaia", como muitas vezes é expresso pelos próprios pacientes. O treinamento de procedimentos em doente recém-falecido também faz parte da realidade de muitas emergências e Unidades de Terapia
Intensiva (UTI) do país, especialmente dos hospitais públicos, sendo frequentemente
a única alternativa de treinamento prático para o estudante.
O curso de graduação em Medicina da PUC-Rio nasce com uma proposta diferenciada: promover o aprendizado de habilidades gerais e de comunicação, assim como
de atitudes, de forma estruturada, segundo o modelo de medicina centrado na pessoa, contrapondo-se ao modelo de ensino tradicional, que é predominantemente
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feito por observação. Portanto, a proposta do presente PPP inclui diferentes atividades, a serem desenvolvidas nos laboratórios de habilidades e de simulação. Da mesma forma que um piloto ganha experiências em simuladores de voo, esse tipo de atividade é de fundamental importância para o treinamento do futuro médico e deve
ser valorizado por uma instituição de ensino preocupada com a formação de um profissional contextualizado e apto a atuar eficientemente na sociedade.
Treinamento em habilidades de comunicação. A comunicação é necessária para
construir e negociar realidades sociais. Na prática médica, seu principal objetivo é
permitir que o profissional entenda as histórias e as vidas de seus pacientes para poder de fato cuidar (BOUDREAU, 2007). A comunicação deve ser ainda desenvolvida e
trabalhada entre equipes, entre os alunos de um grupo, entre aluno-professor, profissional e familiares, e toda e qualquer relação interpessoal relevante para o sucesso
do plano diagnóstico e terapêutico.
Em se tratando de padrões de comunicação, são muitos os problemas que surgem na relação médico-paciente: 1) incompreensão, por parte do médico, das palavras usadas pelo paciente para expressar seu sofrimento; 2) falta ou dificuldades de
transmitir a informação adequada ao paciente; 3) dificuldade do paciente na adesão
ao tratamento. O modelo de medicina centrado na pessoa busca responder a essa
demanda, pois incorpora ao modelo tradicional, baseado exclusivamente na perspectiva do médico, a perspectiva do paciente, por meio da valorização da experiência particular de adoecimento de cada paciente, do contexto psicossocial e do compartilhamento de decisões clínicas (EPSTEIN, 2000). A ideia fundamental do modelo
centrado na pessoa é que para curar/cuidar é necessário conhecer a pessoa de quem
estamos cuidando, e não apenas diagnosticar a doença que ela apresenta. São inúmeras as evidências de que a abordagem centrada na pessoa se correlaciona com
melhores desfechos em saúde (EPSTEIN, 2000). Este modelo, que começou a ser desenvolvido a partir da década de 1970, vem tendo seus conteúdos sistematizados e
organizados por diversos grupos de pesquisadores, de modo que ele possa ser ensinado, aprendido e aplicado na prática médica (BALLESTER et al., 2010).
Um exemplo de sistematização é o modelo do grupo de Pendleton (Oxford), segundo o qual o profissional deve cumprir as seguintes tarefas durante a consulta
médica: 1) entender as razões do paciente para a consulta; 2) conversar, utilizando a
linguagem do paciente, para atingir um entendimento conjunto do problema; 3) capacitar o paciente para escolher uma ação apropriada para cada problema de saúde;
4) capacitar o paciente para manejar o problema; 5) considerar outros problemas; 6)
usar o tempo apropriadamente; e 7) estabelecer e manter a relação médico-paciente
para atingir as outras tarefas (BALLESTER et al., 2010).
92
Estudos mostram que o treinamento em habilidades de comunicação melhora significativamente o desempenho dos médicos (KAPLAN et al., 1995), obtendo-se assim
melhores informações para o diagnóstico (MAGUIRE,1986). Este mesmo treinamento melhora a qualidade da explicação que o médico dá aos pacientes e a utilidade daquilo que estes contam ao médico (PUTNAM, 1988).
O treinamento em habilidades de comunicação pode ser realizado por meio do
uso de diversos métodos, dos quais os mais eficazes são os que vão além de material
escrito (BAILE et al., 2000). Tais métodos incluem debate de artigos sobre o tema, discussão de consultas gravadas em pequenos grupos, dramatização e consultas com
pacientes atores (simulações), seguidas por debriefing – discussão com os colegas e
o professor (BOUDREAU et al., 2007). As melhores estratégias estão em participar de
simulações de situações clínicas, com objetivo de entender a aplicabilidade na vida
real. Estas atividades são oportunidades para praticar novas habilidades, ampliar a visão sobre assuntos polêmicos e situações de conflito, com as quais os profissionais de
saúde frequentemente se deparam, e receber retorno (feedback).
As simulações nas quais atores, especialmente treinados, atuam como pacientes
e familiares são reproduções de diferentes situações clínicas que propiciam o treinamento de diversas habilidades de comunicação, já que para diferentes situações
necessita-se de diferentes tipos de comunicação. Essas simulações permitem que o
aluno possa elaborar e aprimorar sua capacidade de atuar em momentos de estresse, tais como ameaça física, agressividade e descontrole emocional, com atenção à
afetividade, dentro de um ambiente protegido. O treinamento em ambiente protegido é importante para que os alunos possam lidar com suas próprias emoções,
valores, influências, compreender os significados e suas obrigações de uma forma
mais confortável, possibilitando a reflexão sobre a prática médica necessária para
o aprendizado significativo. As simulações possibilitam também a incorporação da
perspectiva dos pacientes como ferramenta de avaliação, através do feedback desses atores-pacientes (EPSTEIN, 2000; STEWART et al., 2000).
A simulação deve, portanto, suplementar o ensino clínico, ser uma ponte entre o
"saber" e o "fazer", trazer os casos do papel para a vida e ajudar a estruturar competências. Contudo há alguns cuidados que devem ser considerados: 1) as habilidades
e atitudes demonstradas nas simulações é apenas uma aproximação do que acontece na vida real, porque o comportamento "é aquilo que sobra quando saem as câmeras e não há ninguém olhando"; 2) o treinamento em cenários artificiais pode gerar uma pseudoempatia e dificultar o futuro médico a encontrar ou sentir a empatia
autêntica; 3) ao criar emoções, poderá trazer à tona sentimentos pessoais em quem
representa e em quem está exposto. É necessário suporte e feedback, sem o qual
não há aprendizado (HANNA; FINS, 2006).
93
Outra metodologia comprovadamente eficaz é a utilização dos grupos Balint,
como instrumento de treino e aperfeiçoamento da relação médico-paciente, com
o objetivo de trabalhar as dificuldades e escolhas com as quais os profissionais se
deparam na prática médica, dentro dos diversos contextos sociais e de prestação
de cuidados de saúde (BRANDÃO, 2007). Grupos Balint são grupos formados por
estudantes ou profissionais da área da Saúde, geralmente facilitados por um profissional com treinamento em psicologia ou psicanálise, que discutem situações clínicas reais, com foco na relação com o paciente, e promovem o suporte mútuo
(BENSON ; MAGRAITH, 2005). Turner e Malm (2004) demonstraram que após nove
meses de participação num grupo Balint, estudantes americanos apresentaram
melhoria de aptidões comportamentais necessárias para ao exercício da medicina
quando comparados com um controle. Esses grupos permitem que o médico valorize o vínculo emocional e verifique que ele é terapêutico, diminuindo-se a ansiedade e a impotência que podem levar a prejuízos na relação e à iatrogenia, além
de prevenir a síndrome do esgotamento (burnout), ou seja, a perda da vontade, do
idealismo, da alegria e do entusiasmo em relação à atividade profissional e também à própria esfera pessoal. Trata-se de evitar um problema de exaustão emocional, com sentimentos de inutilidade. Esse esgotamento pode ser o resultando de
uma interação sistêmica negativa entre os intervenientes nesta relação, nomeadamente o médico, o paciente e o sistema de saúde que os enquadra (ADDISON, 2005
apud BRANDÃO, 2007).
Concluindo, o treinamento em habilidades de comunicação será realizado ao longo de todo o curso de graduação em Medicina da PUC-Rio, principalmente por meio
de simulação com atores e discussão em grupos Balint, com predomínio da primeira
no começo do curso e da segunda no final, já que o treinamento longitudinal dessas
habilidades é comprovadamente mais eficaz que os treinamentos concentrados (VAN
DALEN et al., 2002).
Treinamento em habilidades de exame físico e procedimentos. O treinamento
em habilidades para realização de procedimentos não invasivos (exame físico) e
invasivos também pode ser feito por meio de diversas metodologias, e deverá iniciar no Ciclo 1. Essas metodologias incluem: treinamento prático entre alunos, com
atores, em manequins simples e complexos; discussões sobre correlação dos achados de exame físico com conceitos de fisiologia, fisiopatologia e anatomia patológica; debate sobre o referencial teórico e as técnicas para a realização do procedimento, discussão de simulações gravadas com os colegas e o professor, entre
outras.
94
Laboratórios de habilidades e de simulação realística (LHS). Segundo Pezzi e
Pessanha Neto, "o Laboratório de Habilidades representa uma alternativa de apoio pedagógico, atuando como uma atividade antecipatória das práticas de treinamento de
habilidades e atitudes com o paciente, preparando o estudante para o exercício técnico e intelectual de sua futura profissão, pautado nos preceitos da bioética" (PEZZI;
PESSANHA NETO, 2008). É, antes de tudo, o ambiente seguro que permite o desenvolvimento de atitudes, habilidades de comunicação, e encontra-se preparado para realização de procedimentos invasivos e não invasivos, sem gerar risco para o paciente ou
ansiedade por parte do aprendiz. Consiste em um conjunto de salas que mimetizam
consultórios médicos, com uma parede de vidro espelhado através do qual o aluno sob
treinamento, dentro da sala, pode ser observado por colegas e instrutores. Nesses espaços o aluno recebe treinamento pela interação com pacientes simulados (atores, treinados especificamente para esse fim, ou mesmo outros colegas) e também pelo uso de
manequins simples e outros recursos. As salas geralmente são temáticas, contendo número limitado de manequins/recursos, visando ao treinamento em habilidades específicas. São exemplos: sala de antropometria (contém balanças, fitas métricas e outros
instrumentos utilizados para aferição de medidas antropométricas); sala de saúde da
mulher (reproduz o ambiente de um consultório de ginecologia, com manequins para
treinamento de exame de mamas e toque vaginal); sala de biossegurança (com os insumos necessários para realização de higiene das mãos, treinamento para descarte correto de material perfurocortante, uso correto de máscara, capote e outros equipamentos
de proteção individual); sala de vias aéreas (com manequim para treinamento de ventilação por máscara facial e intubação orotraqueal).
Da mesma forma, o laboratório de simulação realística permite o desenvolvimento e aprimoramento tanto de habilidades gerais quanto de comunicação, porém ele
se diferencia do laboratório de habilidades por simular cenários de níveis de atenção mais complexos (emergência, enfermaria, UTI) e incluir manequins complexos,
capazes de reagir aos procedimentos realizados pelos alunos, mimetizando as reações fisiológicas de pacientes reais. Nas simulações realísticas, pretende-se reproduzir situações clínicas complexas, tais como parada cardiorrespiratória e atendimento inicial de paciente politraumatizado. No treinamento realizado nesse laboratório,
portanto, é necessário conjugar simultaneamente várias habilidades e atitudes, tais
como habilidades de trabalho em equipe, comunicação com o paciente e familiares (interpretados por atores que podem irromper na cena, provocando a necessidade de uma reação adequada dos alunos), realização de procedimentos invasivos
e não invasivos, conhecimento sobre protocolos de atendimento, uso de ferramentas diagnósticas (interpretação de dados de monitorização contínua, gasometria arterial) e terapêuticas etc.
95
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97
Integração Ensino
e Serviço
"Se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela,
tampouco, a sociedade muda."
Paulo Freire
Marcus Pinho
Renata Aranha
6. Integração Ensino e Serviço
A organização dos serviços de saúde, no Brasil, tem passado por importantes mudanças desde a criação do SUS e, mais especificamente, desde a criação do Programa
de Saúde da Família e sua posterior definição como Estratégia para implantação de um
sistema centrado na atenção primária à saúde (BRASIL, 2006). Os cenários de formação
médica têm acompanhado estas mudanças, o que se reflete nas recomendações do
Ministério da Educação de que a formação prática dos médicos deve contemplar o sistema de saúde vigente no país e enfatizar competências para atuação nos níveis primário e secundário do sistema (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).
A Atenção Primária em Saúde (APS) pode ser definida como o componente do sistema de saúde que oferece atenção de primeiro contato, ao longo do tempo, de forma continuada e integral para populações definidas, com orientação para a família e a
comunidade e adequação cultural. No Brasil, o modelo de organização prioritário para
a atenção primária é a Estratégia de Saúde da Família; seu papel de coordenadora
das redes de atenção à saúde, com serviços de todos os níveis de complexidade, tem
sido enfatizado nas recomendações dos organismos internacionais e do Ministério da
Saúde (ORGANIZACION PANAMERICANA DE LA SALUD, 2008).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda que a APS se constitua como a
base dos sistemas nacionais de saúde, por ser a melhor estratégia para responder aos
desafios de qualidade, custos e complexidade dos sistemas de saúde no mundo contemporâneo, produzir melhoras sustentáveis na saúde das populações e reduzir as iniquidades em saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2008). O próprio mercado
privado de saúde tem utilizado médicos com formação ou experiência em atenção
primária como reguladores de acesso aos especialistas, com melhores resultados em
saúde, utilização mais racional dos recursos e maior satisfação dos associados. Nesse
sentido, merece destaque a experiência e o pioneirismo da Caixa de Assistência aos
Funcionários do Banco do Brasil (CASSI) na implantação da atenção primária na saúde
suplementar.
Há evidências de que são necessários não só mudanças na organização do sistema,
mas também profissionais com competências específicas para o cenário da atenção
101
primária, para se alcançar melhores resultados nos sistemas de saúde. O número de
profissionais com este perfil nas Américas é insuficiente para as necessidades dos sistemas de saúde, o que pode ser considerado um dos fatores que impede um maior
impacto desta estratégia nos indicadores de saúde da população (HARZEIN, 2008).
No Brasil, a expansão da APS através da Estratégia de Saúde da Família é componente central da agenda de saúde brasileira, como expresso na Política Nacional da
Atenção Básica desde 2006. Especificamente no Rio de Janeiro, a Secretaria Municipal
da Saúde e Defesa Civil (SMSDC) tem trabalhado desde 2009 na expansão da APS
– que tinha uma cobertura incipiente e organização fragmentada –, principalmente através da abertura das Clínicas da Família, que trabalham com equipes de saúde
da família e população definida (RIO DE JANEIRO, 2009). Para o sucesso destas estratégias, torna-se imperativa a formação, em níveis de graduação e pós-graduação, de
médicos com competências para atuar em diversos pontos do sistema, liderar equipes, gerir seu próprio desenvolvimento profissional, exercer uma clínica ampliada e
cuidar de pessoas e coletivos de maneira longitudinal, num sistema de saúde organizado a partir da APS.
O ensino de Medicina na graduação no Brasil e no mundo ainda é hospitalocêntrico, apesar de estudos clássicos apontarem que o atendimento da maior parte das
enfermidades ocorre fora dos hospitais (GREEN, 2001). O sistema de saúde e a prática médica têm se reorganizado em uma tendência progressiva de desospitalização,
já que grande parte das ações de saúde pode se desenvolver em cenários ambulatoriais e comunitários com qualidade, menores custos e maior satisfação dos usuários.
Os cenários de formação também precisam se diversificar, com a mudança dos mesmos possibilitando aumento da experiência dos estudantes diante de doenças e situações mais prevalentes e o contato com uma distribuição epidemiológica mais próxima da realidade.
Algumas contribuições da formação em cenários extra-hospitalares, principalmente de atenção primária, para a graduação em medicina são listadas a seguir:
• desenvolvimento das habilidades para lidar com diferentes aspectos da vida e com seus
ciclos, contextualizando as pessoas em seu território e complexidade clínica e cultural;
• possibilidade de atuação no sistema de saúde de forma integrada, longitudinal e
contextualizada na realidade sanitária e social local, além do conhecimento da rede
intersetorial de atenção e apoio;
• aumento da resolubilidade clínica ao lidar com problemas complexos e singulares de
forma contínua;
• integração de saberes e práticas das diferentes áreas do conhecimento (ciências
básicas, saúde coletiva e especialidades clínicas) e aquisição de competências culturais
e habilidades de comunicação.
102
Faz-se necessário garantir a qualidade estrutural mínima para a formação médica, principalmente a qualidade dos docentes e tutores, bem como a qualidade da assistência, nestes cenários. A seguir serão apresentadas diretrizes e definições práticas
para integração entre o ensino e os cenários de formação para o curso de graduação
em Medicina da PUC-Rio.
6.1 Diretrizes gerais do modelo de integração docente assistencial
O objetivo do modelo de integração docente assistencial é formar um profissional
médico com perfil generalista, de excelência, capacitado para atuação efetiva na APS.
A integração dos alunos a cenários extra-hospitalares de formação se dará em um
sistema integrado de forma vertical e horizontal, com base territorial definida. Isso
possibilita a compreensão do sistema como um todo e a vivência dos fluxos que os
usuários percorrem para a satisfação de suas necessidades de saúde. A adoção de unidades de saúde de uma mesma Área Programática (AP), como espaços de formação
prática e reflexão teórica, deve ser considerada como o cenário ideal. Os próprios docentes e alunos do curso de Medicina poderão funcionar como elementos de ligação
neste subsistema, contribuindo para maior integração da rede de atenção no município e qualificação dos cenários de formação.
Como componente estruturante do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio, haverá contratação de responsabilidades mútuas entre o curso e as unidades assistenciais, através da elaboração de convênio entre a SMSDC do Rio de Janeiro e a
PUC-Rio. Além disso, cada docente e seus alunos realizarão contratos ou projetos de
integração com os gestores locais e equipes onde se realizarão as práticas, especificando objetivos de aprendizagem e os compromissos compartilhados.
Também na rede privada de saúde os convênios deverão ser feitos com os mesmos
objetivos, e devem obedecer às mesmas regras de credenciamento para que sejam incluídos junto ao MEC nas aferições de qualidade do Curso. A rede privada tem uma
contribuição ao aluno diferenciada, quando permite o acesso direto a uma outra realidade de atendimento, como um todo, e do próprio mercado de trabalho para este
futuro profissional. Aprender a atuar em um sistema de saúde com outros referenciais
de gestão, disponibilidade de recursos físicos e pessoais, dentre tantas outras marcantes diferenças, permitirá que seja feito um paralelo com a rede pública, tornando ainda mais rica esta experiência e valorizando a importância das duas redes.
Os preceptores, ou supervisores locais, assumem um papel fundamental de treinamento prático e modelagem para os alunos, devendo para isso serem qualificados e
comprometidos, e receberem apoio contínuo da PUC-Rio. Os docentes, preceptores
e tutores de cada módulo de aprendizagem devem funcionar como equipes docentes integradas, ainda que com responsabilidades diferentes. Para isso, deverá haver
103
participação regular dos docentes nas reuniões de reflexão teórica entre preceptores
e alunos de cada serviço (vide Item 7.4), bem como garantia da participação regular
dos preceptores em reuniões de cogestão dos estágios na universidade, com as finalidades de apoio pedagógico, educação permanente, avaliação do processo de integração dos estudantes e resolução de problemas. Estes espaços de cogestão são fundamentais para garantir a circulação de questões locais entre o sistema de saúde e a
universidade, não devendo se restringir aos momentos de entrada de novos estudantes nos estágios.
O MedPUC deverá oferecer oportunidades de desenvolvimento profissional continuado para os docentes, preceptores e demais profissionais envolvidos no ensino em
serviço, através de discussão de casos e problemas oriundos da experiência docente-assistencial, além de treinamento de habilidades e formação complementar. Estas
atividades deverão envolver docentes e alunos de níveis assistenciais e unidades diferentes, contribuindo para a integração, interdisciplinaridade e construção de vínculos na rede assistencial. Encontra-se um quadro síntese da proposta de integração ensino–serviço no Anexo B.
6.2 Cenários de assistência: primária, secundária e terciária
As atividades teórico-práticas seguirão o modelo assistencial definido pela SMSDC
para a rede de atenção, centrado na atenção primária e com integração hierarquizada
entre os níveis de atenção. O curso de graduação em Medicina da PUC-Rio deverá agir
como promotor do desenvolvimento de redes integradas de atenção à saúde em seus
territórios de aprendizagem (Figura 8).
Atenção primária. Primeiro nível de atenção e contato preferencial da população
com o sistema. No Rio de Janeiro, na rede pública de saúde, a atenção primária é composta principalmente por: clínicas da família, onde atuam as Equipes de Saúde da
Família (ESF); Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF), compostos por profissionais especializados que apoiam essas ESF; Centros Municipais de Saúde (CMS), que
oferecem atendimento em algumas especialidades básicas; e unidades mistas, com
mais de um modelo de atenção.
O município do Rio de Janeiro está passando por uma mudança importante de
modelo assistencial na saúde, com conversão de unidades de atenção primária sem
população definida em Clínicas da Família ou outros modelos de transição com território e/ou população definidos. Os cenários de formação em atenção primária deverão acompanhar esta transição, bem como levar em conta a consolidação das novas
unidades em seus territórios, buscando evitar mudanças excessivas de cenário ou enfoque durante a formação.
104
Os estudantes serão distribuídos entre Clínicas da Família, CMS e unidades
mistas da AP 2.1, a depender da estrutura disponível no momento de implantação do curso.
Atenção secundária. Nível onde estão as especialidades médicas e o atendimento
a urgências e emergências. Composta por Unidades de Pronto Atendimento (UPA),
Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), ambulatórios especializados e policlínicas. Os
CMS podem ser considerados unidades intermediárias entre os níveis primário e secundário de atenção, pois atendem populações específicas em áreas básicas como clínica médica e pediatria, mas também oferecem especialidades como infectologia e
dermatologia para populações mais abrangentes. Está prevista ainda a construção de
um ambulatório de especialidades como parte do projeto do curso de graduação em
Medicina da PUC Rio. Os principais cenários de formação serão UPAs, ambulatórios de
especialidades e policlínicas municipais (inclusive ambulatórios dos CMS) da AP 2.1,
além do futuro Ambulatório da PUC-Rio.
Atenção terciária. Componente do sistema de saúde com alta concentração tecnológica e usuários selecionados pela complexidade e/ou gravidade, com acesso normalmente mediado por unidades dos outros dois níveis de atenção. Compreende
os hospitais e centros de referência para reabilitação. Mesmo em currículos inovadores, ainda concentra parte importante da formação médica. Os principais cenários de formação serão os hospitais gerais do município e hospitais privados conveniados, sendo sugeridas unidades de referência da mesma Área Programática dos
cenários de atenção primária e secundária (AP 2.1), como os hospitais Miguel Couto
e da Lagoa.
6.3 Unidades hospitalares de ensino e complexo assistencial
As atividades vivenciais e os estágios supervisionados serão realizados em diversos cenários: comunidades, clínicas da família, ambulatório, emergência e enfermarias. Estudos sobre aprendizagem de adultos têm demonstrado que, para uma ideia
ou conceito ser apreendido é melhor que esteja contextualizado e ajustado à especificidade do meio no qual o sujeito atua. A aplicação do conceito em si já modifica o conhecimento, assim como o sujeito, de tal modo que cada contexto significa
uma aprendizagem. Seguindo o mesmo raciocínio, a habilidade de aplicar um conhecimento num contexto não significa habilidade em aplicá-lo em um contexto diverso
(AGUIAR; REBELO, 2010). Deste fato depreende-se a importância da diversificação de
cenários para de fato promover uma aprendizagem abrangente e desenvolver a capacidade de adaptação a diferentes realidades.
105
Figura 8 Desenho da rede assistencial do MedPUC
6.4 Hospitais próprios ou conveniados?
As escolas médicas da rede pública, que de um modo geral vêm formando bons
profissionais, em sua maioria possuem hospitais de ensino próprios. Os chamados
hospitais universitários normalmente são centros de alta complexidade, funcionando
como referência para a rede assistencial em problemas complexos e realizando pesquisas. Como tal, são também pouco permeáveis ao atendimento da população em
geral, com clientela altamente selecionada. Esta opção ficou marcada como uma espécie de "receita de sucesso", com a qualidade e complexidade do hospital sendo associadas à qualidade e competência geral dos egressos do curso médico.
Quando comparamos escolas médicas particulares com hospitais próprios e conveniados, vemos que esta relação nem sempre é linear. Os quatro cursos médicos
particulares do Rio de Janeiro com hospitais próprios, em conjunto, apresentam
uma nota média de 1,54 na avaliação do MEC (CPC–MEC, 2010), enquanto a nota
média dos cursos que optaram por hospitais conveniados é de 2,04. O último curso aberto com hospital próprio no Rio de Janeiro foi o do Centro Universitário Serra
dos Órgãos (UNIFESO), em Teresópolis, em 1970. Desde então, os novos cursos têm
106
optado por convênios, muitas vezes com hospitais de referência para atendimento
da população local.
Sem dúvida há vantagens de ordem administrativa e pedagógica na operação de um
curso em cenário de treinamento altamente estruturado. O grau de integração entre
hospital e escola, com corpo docente e administrativo comum, facilita o planejamento
das atividades de formação e a implementação de rotinas e programas. Por outro lado,
a clientela altamente selecionada e o baixo grau de integração com o restante da rede
assistencial oferecem um cenário bastante específico, limitando a maior parte da formação médica ao manejo de problemas raros, diferenciados e com forte influência da própria organização do cuidado em saúde em sua forma de apresentação.
A opção por hospitais conveniados, além de não estar necessariamente ligada a uma
queda na qualidade do ensino, pode trazer diferenciais importantes à formação médica. Um hospital menos especializado, mais "aberto", com um maior leque de situações
comuns e organicamente integrado à rede municipal, permite ao aluno uma percepção
mais realista do funcionamento do sistema de saúde, com experiências mais próximas
àquelas que o profissional irá encontrar no futuro. Por outro lado, a presença de um curso de Medicina pode contribuir para a melhoria do sistema local de saúde, funcionando como um fator de desenvolvimento e qualificação das práticas, seja pelas discussões
clínicas e observância constante de padrões de atendimento, seja pela contribuição do
curso à estruturação dos serviços e dos fluxos de atenção.
A opção por trabalhar com o sistema municipal de saúde como cenário integral
de formação também está em acordo com os princípios do curso de graduação em
Medicina da PUC-Rio, como a sustentabilidade e o compromisso local. Apesar das conhecidas dificuldades estruturais do SUS, como o acesso da população e o seguimento do cuidado na rede de atenção, a solução para o Rio de Janeiro não passa pela
construção de um novo hospital de grande porte na Zona Sul (o MEC exige uma proporção de cinco leitos por vaga oferecida por ano, o que representaria um hospital de
600 leitos). Outras questões, como a garantia de financiamento adequado, a qualificação da gestão, a fixação de profissionais e o fortalecimento da atenção primária em
seu papel de coordenação da atenção estão na ordem do dia dos gestores da saúde.
O MEC confere a nota máxima tanto para cursos com hospital de ensino próprio,
quanto para aqueles com hospitais conveniados, desde que cumpram alguns requisitos: o contrato deve prever dez anos de convênio, e o hospital deve oferecer formação em todas as áreas básicas, ser referência há pelo menos dois anos e ser certificado
pelo MEC como hospital de ensino, além de possuir corpo de residentes nas especialidades qualificadas no hospital de ensino. A região do entorno da PUC-Rio possui bons hospitais municipais, onde ocorre formação complementar de estudantes de
Medicina de outros cursos. Assim, para o curso de Medicina da PUC-Rio, a opção mais
107
razoável, tanto do ponto de vista de custo-efetividade quanto de qualidade, parece
ser o convênio com hospitais da rede municipal, a exemplo do que já será feito para o
treinamento em níveis primário e secundário.
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br/sobre/projeto.php>. Acesso em: 02 abr 2011.
108
Corpo Docente
"Transformar a experiência educativa em
puro treinamento técnico é amesquinhar
o que há de fundamentalmente humano
no exercício educativo: seu
caráter formador."
Paulo Freire
Diogo Valente
Mary Rangel
Renata Aranha
7. Corpo Docente
O MedPUC contará com um grupo de professores comprometidos, criteriosamente
selecionados, assim como facilitadores dos grupos de discussão, supervisores locais
(ou preceptores) das atividades práticas e colaboradores. Estes profissionais devem
ser aptos a lidar com o perfil de formação do médico da PUC-Rio, contextualizados
com as demandas da população, capazes de atuar em diversos cenários da prática
profissional, sob os preceitos da medicina centrada na pessoa, e aptos a trabalhar
com metodologias ativas de ensino. Neste capítulo, apresentaremos como será constituído o corpo docente, os critérios de seleção, a atuação dos órgãos coordenadores
e reguladores e a inserção de preceptores e colaboradores nas atividades de ensino.
7.1 Perfil e seleção docente
O perfil do docente tem, como ocorre com todos os profissionais da educação, uma
premissa essencial: o engajamento e o compromisso institucional. A partir dessa premissa,
o docente assume e/ou desenvolve competências para o exercício de suas funções. Essas
competências certamente serão ampliadas na dinâmica do processo acadêmico e das necessidades que surgem no tempo e contextos de sua evolução. Assim, os traços do perfil e
as competências que constituem o seu contorno correspondem ao que se espera e deseja
no Curso, no interesse de contribuições essenciais à sua qualidade acadêmica e social (RANGEL, 2010).
A partir dessas considerações, as competências que caracterizam o perfil docente são:
(1) domínio de conteúdo; (2) domínio de métodos e técnicas de ensino apropriados ao
conteúdo e ao aluno; (3) competência de estudo e atualização do conhecimento, tanto o
específico do conteúdo, como o de fundamentos e princípios didáticos orientadores de
métodos de ensino eficazes, que favorecem e estimulam a aprendizagem dos alunos e
dinamizam as aulas; (4) competência para trabalho em equipe, com a disposição de ouvir,
dialogar, aceitar opiniões divergentes, privilegiando o propósito comum do trabalho; (5)
competência para estabelecer relações positivas com alunos, colegas, funcionários, pacientes, comunidade social; (6) competência para implementar pesquisas e formar pesqui-
Corpo Docente
111
sadores, com atenção à iniciação científica; (7) competência para desenvolver atividades
de extensão e formar extensionistas, com visão e ação na perspectiva integrada e mutuamente recorrente do ensino, da pesquisa e da extensão; (8) competência para perceber,
acompanhar e atender a novas competências requeridas pelo trabalho acadêmico.
As prerrogativas enumeradas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, instrumento de avaliação e autorização de cursos de Medicina) serão um norteador relevante na busca de um corpo docente de excelência para o curso de graduação em Medicina da PUC-Rio. O objetivo é constituir um corpo docente com a composição
demonstrada na Tabela 1, que reflete a pontuação máxima, nas orientações atuais, do SINAES para o item corpo docente.
Tabela 1 Composição do corpo docente MedPUC para nota máxima – avaliação SINAES (2011)
INDICADOR
CRITÉRIO
MÍNIMO
PARÂMETROS
2.6
Titulação
40%
40%
20%
doutorado
mestrado
outros
2.7
Regime de
trabalho
40%
40%
20%
tempo integral
tempo parcial
outros
2.8
Experiência
profissional
70%
30%
5 anos ou mais
outros
2.9
Experiência de
magistério
70%
30%
5 anos ou mais
outros
2.1
Produção
científica
80%
20%
12 produções nos últimos 3 anos
outros
2.12
Responsabilidade
na assistência
médica
63%
27%
10%
assistência
assistência e serviço
outros
A seleção será realizada em 3 etapas:
1. Apresentação do currículo e avaliação dos critérios objetivos como: titulações, publicações, responsabilidade pela assistência no local de ensino, tempo de experiência
profissional e de magistério superior e possibilidade de trabalho em regime de tempo
parcial ou integral (Tabela 1); nessa etapa, também serão observados o potencial para
a realização de pesquisas e trabalhos na extensão universitária.
2. Preenchimento de questionário estruturado, entrevista pela banca do Núcleo
Docente Estruturante (NDE) e participação em dinâmicas de grupo realizadas pelo
Núcleo de Cuidado e Educação Permanente (NUCEP) para avaliar as características do
candidato quanto a:
• afinidades com os princípios do MedPUC (preservação da saúde, singularidade,
112
corresponsabilidade, uso racional de tecnologia), pois o professor é o modelo
de conduta e sua atuação profissional, como professor e médico, é um estímulo
constante para o exercício destes princípios;
• habilidade de comunicação e de trabalhar com metodologias ativas de ensino;
• postura frente à abordagem da pessoa.
3. Prova dissertativa ou oral com sorteio de questões, para avaliar o conteúdo da área
temática e o emprego do raciocínio clínico.
7.2 Capacitação docente
A capacitação docente é requerida, tanto em nível de formação inicial, como em nível de formação continuada, ou formação em serviço, ou formação permanente.
Os cursos de formação habilitam para a docência e para sua compreensão no ensino superior, integrada à pesquisa e à extensão. Com o mesmo propósito, a formação
docente continuada oferece a oportunidade de atualizar conhecimentos que se aplicam ao ensino e fundamentam a pesquisa e as atividades extensionistas.
A formação docente continuada poderá se realizar em início de cada semestre letivo, reunindo professores, pesquisadores e extensionistas de todos os cursos, para estudo de temas comuns de interesse da atualização do conhecimento
necessário.
A atualização de ensino recomenda estudos sobre educação, métodos e técnicas
de ensino, princípios, processos, propósitos de avaliação, distinções entre avaliação e
medida, assim como entre avaliação emancipadora, construtiva, formativa e avaliação
discriminatória, elitista, compreendendo-se também a verificação suplementar como
meio de recuperação do conhecimento. Ressaltam-se também, como fatores de qualidade do processo de ensino-aprendizagem e da dinâmica das aulas, princípios e procedimentos que orientam relações positivas entre professores e alunos.
A atualização do conhecimento sobre pesquisa inclui temas como a sua natureza,
os seus tipos, concepções de autores de epistemologia sobre a finalidade da pesquisa, pesquisa qualitativa, quantitativa e quali-quantitativa, redação de trabalhos acadêmicos e elaboração de originais para revistas acadêmicas.
A atualização do conhecimento sobre o extensionismo inclui sua concepção, propósito a que se destina, os fatores do contexto social, as interfaces e recorrências mútuas entre ensino, pesquisa e extensão, a evolução do conhecimento, das práticas,
dos projetos, associado aos apelos que a comunidade vai acrescentando.
Ainda como parte significativa da capacitação docente, destaca-se a participação em congressos, seminários, videoconferências, e outros fóruns que propiciam o
acompanhamento de pesquisas e o contato com pesquisadores e grupos de estudos.
Corpo Docente
113
Essas e outras formas e objetos de capacitação docente são geradas pela evolução da ciência e da tecnologia que impulsiona o conhecimento e requer sua
atualização.
7.3 Preceptores
O aluno será inserido desde o primeiro momento nas diversas realidades da população e dos cenários de assistência. Para supervisão, contaremos com parcerias na qual
o próprio médico local é o supervisor do aluno, o chamado preceptor. Segundo Aguiar
"a formação deve assentar-se desde o início em práticas em contextos reais, articuladas com a educação permanente e continuada de profissionais formados e em pleno
exercício profissional" (AGUIAR; RIBEIRO, 2010). Os docentes (supervisores acadêmicos)
atuam em parceria com os preceptores (supervisores locais) nas discussões clínicas,
preparação de seminários e casos, planejamento e avaliação dos alunos e contribuem
com preceptores e alunos em atividades de educação permanente dirigidas para necessidades detectadas durante o aprendizado.
As atribuições dos supervisores acadêmicos envolvem:
• prover aos alunos supervisões que garantam a excelência acadêmica na área em
questão;
• promover o trabalho transdisciplinar;
• acompanhar in loco as atividades de capacitação da sua área profissional;
• acompanhar atividades coletivas dos estudantes;
• proceder à avaliação de desempenho individual e coletivo dos estudantes;
• avaliar o desempenho individual e coletivo dos supervisores locais;
• participar da supervisão em grupo.
Estes docentes devem estar presentes de forma regular no cotidiano da equipe de
saúde, e não apenas no planejamento e avaliação de atividades, para acompanhar o
processo de ensino-aprendizagem.
Os supervisores locais (preceptores) são médicos dos locais de estágio e suas atribuições envolvem:
• prover aos estudantes acompanhamento direto e presencial que garanta educação
no trabalho, predominantemente prática, no contexto específico de sua área e
numa perspectiva transdisciplinar;
• prover modelos de comportamentos e atitudes na relação com os pacientes e
demais profissionais da equipe de saúde;
• planejar e acompanhar in loco as atividades individuais e coletivas dos estudantes;
114
• participar da supervisão acadêmica e de grupo, dos seminários de situações
especiais e outras atividades didático-pedagógicas;
• contribuir no processo de avaliação acadêmica.
Todos os profissionais envolvidos na supervisão de atividades nos cenários de formação prática deverão ser selecionados, qualificados e acompanhados pela PUCRio. Deve ser viabilizada a adesão de profissionais das equipes locais às funções de
preceptoria e outras relacionadas ao processo ensino-aprendizagem. Os estudantes
podem ser acompanhados em suas atividades por outros profissionais de saúde integrantes da rede SUS, de forma complementar, principalmente nos primeiros dois
anos. Estes são os colaboradores e deverão preferencialmente ter formação em Saúde
Coletiva ou Saúde da Família e as atividades serão desenvolvidas com a ciência dos
preceptores e docentes e como parte de um plano de aprendizagem.
7.4 Estratégias de capacitação e apoio aos preceptores
Visando à integração ensino-serviço e à otimização do processo ensino-aprendizagem, os preceptores terão pelo menos dois turnos por mês de atividades de supervisão acadêmica na escola médica, sendo uma reunião de caráter didático-pedagógico e uma sessão de discussão de casos clínicos ou sanitários, preparados
pelos alunos a partir de situações vivenciadas. Além disso, os médicos dos serviços
(preceptores) serão incluídos no programa de educação permanente para a docência
(vide acima) que será desenvolvido pelo MedPUC em conjunto com a SMSDC.
O preceptor deve ter agenda compatível com as atividades de ensino e assistência,
sendo esta uma forma de incentivo para o desempenho da função. Alguns estudos
mostram que um preceptor gasta um pouco mais de uma hora por dia com o aluno,
e este tempo será levado em conta na estruturação da agenda, diminuindo o número
de atendimentos por dia e/ou buscando-se relações equipe-população mais adequadas para a atividade docente-assistencial.
Os médicos preceptores deverão passar obrigatoriamente por um curso introdutório de 40 horas, com metodologias ativas voltadas para facilitação da aprendizagem de adultos e gestão de problemas no processo de ensino-aprendizagem, adaptado para cada local de estágio (unidade de atenção primária, ambulatório, hospital).
Cada preceptor terá um ou mais docentes de referência (pelo menos um por módulo
de aprendizagem), com quem deverá combinar o planejamento das atividades docente-assistenciais, os seminários e discussões de casos e a avaliação dos alunos.
Entendemos ser essa uma contrapartida da universidade para a rede de assistência,
que qualifica e é qualificada ao se constituir como cenário de formação profissional.
Corpo Docente
115
O ensino de Medicina na atenção primária, no que tange à abordagem individual (consultas e visitas médicas), será sempre realizado por médico especialista em
Medicina de Família, em especial nos anos intermediários do curso (3.º e 4.º) e no internato. Caso não exista este especialista, a PUC-Rio deve pactuar com o sistema de
saúde a especialização deste profissional médico.
As tarefas e responsabilidades adicionais também demandam a previsão de alguma forma de pagamento adicional aos preceptores. Este sistema de remuneração
deve ser parte integrante de convênio a ser firmado entre a SMSDC e a PUC-Rio. O
melhor cenário seria a incorporação da função docente-assistencial a um plano municipal de cargos, carreiras e salários, com vinculação dos trabalhadores à SMSDC.
Como forma de contrapartida pela utilização dos serviços de saúde, além da qualificação prevista pela introdução de discussões acadêmicas nos serviços e viabilização de formação complementar, deve-se trabalhar com a possibilidade de transferência de recursos financeiros da universidade para a Prefeitura Municipal através
de convênio, para viabilização de adicional aos trabalhadores envolvidos com a função docente.
7.5 Coordenadores
"Co-ordenar" significa "ordenar (organizar) em comum" os processos que são objeto da Coordenação (RANGEL, 2010). Por isso, os traços que delineiam o perfil dos
coordenadores são aqueles que expressam seu interesse e disposição de assumi-la, tendo como premissa básica o engajamento e compromisso institucional, bem
como as competências que se traduzem em habilidades necessárias a essa função. A
Coordenação se incumbe da "organização comum" do processo acadêmico do curso,
ou seja, dos princípios comuns que orientam sua implementação e identificam sua
proposta e suas metas (RANGEL, 2011). Da mesma forma, espera-se que os coordenadores tenham as competências descritas a seguir (RANGEL, 2010).
• Compreensão ampla, contextualizada e integrada do processo acadêmico, entendendo-o em sua multidimensionalidade (científica e curricular, didática, humana, sociopolítica, ética e cultural) e na inter-relação de seus elementos.
• Promoção da integração dos princípios que orientam o curso, das práticas
assistenciais, do ensino, pesquisa e extensão.
• Disposição e condições de estimular o estudo e produção de conhecimento, que
é substância e compromisso da missão universitária. O estudo propicia não só a
atualização docente, requerida pela evolução do conhecimento e pela formação
de profissionais nas circunstâncias de globalização e informatização da sociedade
contemporânea, como o aprofundamento teórico e a consolidação de princípios
e valores que fundamentam o ensino superior e suas contribuições à vida cidadã.
116
• Habilidades de liderança compartilhada, que propiciam condições de estímulo e
mobilização do corpo docente no sentido de sua participação responsável nas decisões e ações coordenadoras e na definição conjunta de princípios que asseguram a
coerência, a consistência e a integração das práticas. Assim, favorece o envolvimento do corpo docente na construção dos planos e projetos institucionais, nos quais
os fundamentos e parâmetros comuns de implementação do processo acadêmico se definem e se constituem como referências de estudo e atualização coletiva, a
exemplo do Projeto Político-Pedagógico Institucional, do Plano de Desenvolvimento
Institucional e dos Projetos Pedagógicos dos Cursos.
• Habilidades de supervisão, que favorecem as condições de visão sobre o processo acadêmico, suas interfaces e intercorrências, assim como sobre os níveis intermediários e
central (Departamentos, Centros, Reitoria) de decisões e interferências. Com esse sentido e proposta, a supervisão não se confunde com controle, inspeção, posição hierárquica ou chefia e, ao contrário, contribui às habilidades de liderança partilhada.
• Habilidade de orientação pedagógica favorecendo o diálogo com professores e alunos, receptividades às suas dúvidas e indagações, disponibilidade e interesse do
Coordenador em buscar fontes e formas de respostas e orientações. A habilidade
de orientação pedagógica é também requerida do coordenador em casos de possíveis dificuldades e problemas que envolvem questões relativas ao ensino, à aprendizagem, à avaliação, à implementação de pesquisas, de atividades de extensão e,
de modo especial, à relação entre professores e alunos.
A coordenação do curso é composta pelo coordenador geral e os coordenadores
estruturais. São dez coordenadores estruturais: do Ciclo 1; do Ciclo 2; do Ciclo 3; do
Laboratório de Habilidades; do estágio em atenção primária; da atualização curricular;
do processo de avaliação; da capacitação docente e de preceptores; do NUCEP; e da
Pesquisa e Extensão. Cada coordenador terá sua comissão e realizará suas comunicações internas e reuniões, com periodicidade a ser estabelecida. Ao Coordenador Geral
cabe liderar o grupo das pessoas envolvidas com o processo do ensino; representar
a Instituição e o curso de graduação em Medicina da PUC-Rio externamente; atuar
no equilíbrio das relações humanas internas, promovendo e conduzindo diálogos. Ele
deve ter ainda a capacidade de agregar pessoas e ideias, motivar a equipe, identificar talentos para otimizar recursos humanos e aumentar a satisfação com o trabalho.
O coordenador geral também será definido de acordo com os atributos especificados pelo MEC (SINAES): (1) possuir experiência profissional, de magistério superior e
de gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 10 anos sendo, no mínimo, 1 ano de
magistério superior; (2) regime de trabalho previsto/implantado maior ou igual a 25
horas semanais dedicadas totalmente à coordenação.
Corpo Docente
117
Ao finalizar (sem concluir) o conjunto de habilidades que definem o perfil do
Coordenador, acrescenta-se a observação de que suas competências poderão incluir
outras habilidades requeridas pela própria dinâmica de implementação do processo
acadêmico e suas solicitações (RANGEL, 2010).
7.6 Núcleo Docente Estruturante (NDE)
A Comissão Nacional de Avaliação Superior (CONAES) normatizou em 17 de junho
de 2010 o Núcleo Docente Estruturante. Esse núcleo é "o responsável pela formulação do Projeto Pedagógico do curso, sua implementação e desenvolvimento" (art.
2.º e 3.º, da Portaria nº 147/2007). A orientação é que esse núcleo seja composto por
professores com as seguintes características: (1) titulação em nível de pós-graduação
stricto sensu; (2) contratos em regime de trabalho que assegurem, preferencialmente,
dedicação plena ao curso e (3) experiência docente. O núcleo é constituído por 30%
dos docentes previstos para os primeiros 3 anos, e todos possuem contratos de trabalho com a IES. Idealmente, o NDE será composto pelo coordenador geral e pelos dez
coordenadores estruturais. Esse grupo realizará reuniões semanais para compartilhar
ideias e dificuldades de cada área de coordenação.
7.7 Colegiado
O colegiado do MedPUC é responsável pela coordenação pedagógica do curso.
Esta atividade é exercida por uma comissão executiva composta pelo coordenador
geral, pelos coordenadores estruturais, por um representante docente de cada período do curso e representantes discentes encaminhados pelo Centro Acadêmico.
Cabe ao colegiado garantir a execução do Projeto Político Pedagógico (PPP), assim como propor ao NDE modificações pertinentes. Decisões acadêmicas ou administrativas que não estejam sendo contempladas nas demais regras do curso deverão ser revisadas pelo colegiado. Conforme a urgência, a decisão poderá ser tomada
por votação em reunião ordinária e, se necessário, em reunião extraordinária, independente de ser uma reunião propositiva ou deliberativa. Também faz parte das atividades desse grupo a elaboração de currículos diferenciados para atender a alunos
com necessidades especiais, assim como as atividades acadêmicas complementares.
Os encontros da Comissão Executiva iniciarão após a chegada da metade mais um
dos membros do colegiado, e suas deliberações serão tomadas pelo voto majoritário
dos presentes. A ausência ou falta de determinada classe de representantes não impedirá a realização do encontro. As reuniões serão mensais e as atas encaminhadas
para subsidiar as mudanças na reavaliação curricular, anual do PPP do Curso, realizada pelo NDE.
118
Referências
AGUIAR, A.C.; RIBEIRO, E.C.O. Conceito e avaliação de habilidades e competências na educação médica: percepções atuais dos especialistas. In: Rev. Bras. Educ. Med., Rio de Janeiro, v. 34, n. 3, set
2010.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES). Bases para uma nova proposta de avaliação da educação superior. ago 2003.
RANGEL, M. (org.). Dinâmicas de leitura para sala de aula. 24. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
_______. Educação superior: avanços e práticas. Niterói, RJ: Intertexto, 2010.
_______; FREIRE, W. (orgs.). Ensino aprendizagem e comunicação. Rio de Janeiro: WAK, 2010.
_______. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 6. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2010.
_______. Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação. 3. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2011.
_______. Supervisão escolar: avanços de conceitos e processos. Rio de Janeiro: WAK, 2010.
_______. Supervisão pedagógica: princípios e práticas. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
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"Não há vida sem correção,
sem retificação."
Paulo Freire
Helena Carvalho
Renata Aranha
8. Processo de Avaliação
As avaliações de cursos de graduação, de um modo geral, incluem quatro diferentes processos, que podem ser conduzidos por avaliadores internos e externos: avaliação institucional, do curso propriamente dito, do docente e do discente. A avaliação
do curso pode ser ainda dividida em dois momentos distintos: a fase de implementação, que se estende da inauguração até o credenciamento pelo Ministério da Educação
(MEC), e as avaliações periódicas, após o credenciamento. Neste capítulo serão descritos os processos de avaliação externa, realizados pelo Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES), e os de avaliação interna (institucional, do curso, docente e discente) do MedPUC.
8.1 Avaliação externa – SINAES
Em abril do ano de 2004, o Governo Federal instituiu o SINAES. Esse sistema constitui-se de três processos diferenciados: a avaliação das Instituições de
Educação Superior (IES), a avaliação dos cursos de graduação e o Exame Nacional do
Desempenho dos Estudantes (ENADE). O objetivo do SINAES é avaliar "os aspectos
que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, buscando a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo
docente, as instalações e vários outros aspectos".
Para o processo de avaliação externa do curso propriamente dito, tanto na fase
de implementação quanto nas avaliações periódicas, o MEC/SINAES utiliza um instrumento padronizado com foco em três dimensões: organização didático-pedagógica, corpo docente e infraestrutura. Na fase de implementação, a avaliação do MEC
tem como principal objetivo o credenciamento do curso, sendo concedidos pesos diferenciados para as dimensões, em relação às avaliações periódicas, com ênfase na
infraestrutura.
8.2 Avaliação institucional
No primeiro semestre de 2006, foi realizada a primeira avaliação interna da PUCRio, numa tentativa de incorporar as Diretrizes Curriculares do MEC às práticas de
123
planejamento e avaliação. O projeto envolveu alunos, professores, funcionários e usuários de serviços oferecidos pela instituição. Ao longo de 2007, os resultados dessa
avaliação foram divulgados e contribuíram para a definição de diferentes estratégias
de planejamento. Uma vez trabalhadas as informações obtidas, e identificadas as potencialidades e fragilidades, metas e linhas de ação foram definidas pelas diferentes
instâncias da PUC-Rio. Em 2008, a universidade realizou a sua segunda avaliação interna. Um cuidadoso relatório foi feito com os resultados dessa segunda avaliação e
está disponível no site da universidade na página http://www.puc-rio.br/sobrepuc/
depto/ccpa/cpa/docs/AVALIACAO-INTERNA-PUCRIO-2008.pdf. Todo esse movimento
teve como seu principal objetivo fornecer os insumos básicos para a elaboração do
Plano de Ensino e Desenvolvimento (PDI) 2008-2012.
8.3 Avaliação do curso
A avaliação do curso deve ser um momento de reflexão coletiva e produção de
mudanças e melhorias. No MedPUC, serão instituídos espaços regulares de autoavaliação, orquestrados pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE). O principal foco dessa
avaliação é a melhoria do curso, visando a aproximar o curso real do curso ideal e, ao
mesmo tempo, ajustar os objetivos do curso em função da prática de sua implementação e de novas necessidades.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso foi construído com base no instrumento de avaliação de cursos do MEC/SINAES, visando à adequação às normas vigentes no Brasil, e será utilizado como principal referência nos processos de autoavaliação do curso, servindo de base para as mudanças futuras desse PPP, que passarão a
contar então com as informações obtidas nessa avaliação interna.
As DCN explicitam as dimensões das diferentes competências, habilidades e conteúdos que devem ser trabalhadas e avaliadas, sem especificar de que maneira cada
curso deverá realizar essa avaliação, ficando clara a autonomia de cada IES em estabelecer seus próprios caminhos (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).
Integrantes
De acordo com as DCN, tomar a rede assistencial como cenário de prática, como
maneira de integrar a academia e o sistema de saúde, obriga a inclusão não apenas
dos alunos, docentes e funcionários na avaliação, mas também dos parceiros dos cenários de prática (incluindo os que não estejam exercendo papéis de docentes ou
preceptores) e dos usuários dos serviços. Essa diversidade de integrantes facilitará a
orientação dos eventuais ajustes necessários ao curso.
Como forma de ampliar o escopo da avaliação, os egressos do curso serão incluídos. Segundo Meira (2009), o egresso enfrenta no seu cotidiano de trabalho situações
124
complexas, como as requeridas no exercício profissional, que o levam a confrontar
as competências desenvolvidas durante o curso. Podemos a partir da perspectiva do
egresso avaliar a adequação da estrutura pedagógica do curso que foi vivenciado, assim como a produção de conhecimento e as competências obtidas para desenvolver
sua expertise em lidar com os problemas e as situações que se apresentam nos cenários da prática profissional, bem como os aspectos intervenientes no processo de formação acadêmica. Certamente, esse olhar um pouco mais distante, capaz de agregar
novos valores, e ao mesmo tempo tão conhecedor de todo o MedPUC, poderá contribuir de forma significativa na avaliação do curso.
Instrumentos e periodicidade
A avaliação do curso, e consequentemente a revisão de seu PPP, será realizada de
duas maneiras: ordinária e extraordinária.
A avaliação ordinária do curso ocorrerá de forma anual, e será fruto do trabalho de
vigilância, e do processo de ação-reflexão-ação, que se dará de forma constante nas
atividades do Colegiado e do NDE (vide Itens 7.6 e 7.7).
As avaliações extraordinárias, por sua vez, consistem em um processo mais amplo
e direcionado, com envolvimento ativo de diversos atores, utilização de instrumentos diferenciados e com promoção de fóruns e debates especificamente voltados
para a avaliação do curso. Esse tipo de avaliação, em especial nos primeiros seis anos de
funcionamento do curso, será focada na análise da implantação e na verificação da consistência interna e aplicabilidade do PPP em sua relação com o contexto. Serão utilizadas abordagens participativas, incluindo todos os atores sociais envolvidos no curso,
podendo ser agregados avaliadores externos, como consultores do processo. Nessa
primeira fase o curso de Medicina deverá ser avaliado a cada dois anos, preferencialmente, para que os primeiros alunos do curso possam participar mais de uma vez do
processo, fornecendo um panorama longitunial mais completo do desenvolvimento inicial do curso. Além disso, essa tripla avaliação durante a fase de implementação
permitirá realizar um ajuste mais preciso das modificações necessárias, com um período de tempo menor entre elas. Após a fase de implementação do curso, as avaliações extraordinárias deverão seguir a periodicidade das avaliações institucionais da
PUC-Rio, ou seja, aproximadamente a cada quatro anos.
Ações decorrentes
Os principais objetivos da avaliação do curso de Medicina estão diretamente relacionados às ações necessárias para a promoção de alterações no próprio curso. As
diferentes avaliações a que será submetido o curso de Medicina permitem a coleta
de evidências que subsidiam o diagnóstico das suas potencialidades e fragilidades.
125
O NDE, que é a estrutura de gestão acadêmica do curso, sendo esse grupo corresponsável pela elaboração, implementação, atualização e consolidação do PPP, reúne os
atores fundamentais no processo de conduzir as avaliações, interpretar os resultados
e liderar as ações de mudança e aprimoramento buscando novas estratégias junto à
comunidade acadêmica (vide Itens 7.5 e 7.6).
É importante enfatizar que as ações decorrentes, como a educação permanente, só
serão efetivas se realmente todos os indivíduos integrantes desse processo de construção coletiva tiverem oportunidade e disposição de participar como membros ativos nesse movimento de reflexão e mudança.
8.4 Avaliação docente
Assim como os alunos, o docente precisa saber como está realizando o seu trabalho,
ter seus caminhos revistos e ajustados de acordo com as orientações das DCN, do PPP
e das necessidades dos seus alunos.
Integrantes
A participação discente é fundamental e será obrigatória, acontecendo regularmente ao final dos módulos das disciplinas, ou mesmo mais de uma vez ao longo do
módulo, quando aplicável, possibilitando aos docentes ajustes na condução de suas
atividades no próprio semestre vigente. Apesar de necessária, a participação dos discentes traz alguns vieses que precisam ser foco de crítica constante. A popularidade e
a simpatia do docente, assim como a média alta de aprovações de sua disciplina, precisam ser consideradas. Uma disciplina igualmente cobradora dos deveres acadêmicos, mas que trabalha com conteúdos identificados pelo grupo como sendo de maior
complexidade, pode ter uma avaliação mais negativa, sem que na realidade o trabalho docente propriamente dito tenha sido de fato pior ou melhor.
Se um professor foi contratado para dar aula em determinada disciplina, acredita-se que ele domine o conteúdo a ser trabalhado com os alunos. Mas será que o aluno
tem capacidade real de crítica para avaliar a trajetória de construção de conhecimento
proposto por aquele docente? Consegue o estudante perceber se a correlação entre a
teoria e a prática está sendo feita adequadamente? Metodologias, mesmo que ativas,
estão sendo utilizadas corretamente? Questões como essas justificam a inclusão dos
pares nessa avaliação, com a inclusão de docentes de outros cursos da PUC-Rio e, sempre que possível, de avaliadores externos. A avaliação externa minimiza os vieses referentes ao corporativismo, existente em qualquer ambiente de trabalho, além de trazer ao grupo sugestões de abordagem aos docentes e maneiras com que esse material
avaliativo obtido possa ser melhor aproveitado. Cabe ao NDE garantir a implementação adequada, e de maneira periódica, de todo o processo de avaliação docente.
126
Instrumentos
A avaliação dos docentes deve ser feita com instrumento padronizado, de amplo
conhecimento dos mesmos desde antes do início do semestre. Dessa maneira, cada
docente poderá incluir ou melhorar algum item no seu plano de ensino, na sua metodologia e na sua avaliação discente.
As avaliações pelos discentes serão realizadas de maneira anônima, podendo
acontecer ao final da disciplina ou módulo, sob forma de questionários contendo
perguntas padronizadas, acrescidas de itens específicos para cada atividade.
Os docentes envolvidos na avaliação de seus pares deverão, além de analisar os
questionários dos alunos, assistir às atividades acadêmicas dos colegas, independentemente do cenário, assim como avaliar o conteúdo e a forma de suas avaliações no curso.
A avaliação da qualificação docente deve ser estimulada e valorizada sempre. Ela
não apenas contribui para a tradução imediata em um conceito melhor nesse indicador específico do SINAES, mas favorece a possibilidade de trabalho em constante
crescimento com melhoria de qualidade associada. Um professor curioso, envolvido
em projetos de pesquisa, é o mesmo que gostará de ter ao seu lado alunos monitores, alunos integrantes de ligas acadêmicas, jovens pesquisadores. A avaliação dessa
qualificação específica se faz necessária para a busca constante da excelência acadêmica do corpo docente e do curso; portanto, a produção docente deve ser regularmente acompanhada ao longo dos anos.
Ações decorrentes
Uma vez dispondo dos resultados, o NDE deverá promover o debate entre os alunos e docentes, tentando construir soluções possíveis para as necessidades explicitadas, acelerar processos de crescimento em andamento ou mesmo viabilizar novos
projetos que surjam como demanda do grupo.
Especificamente em relação à avaliação docente realizada pelos pares ou avaliadores externos, uma explicitação das críticas, sejam positivas ou negativas, deverá acontecer
em ambiente acolhedor, com o objetivo de promover o crescimento, e jamais de punir. Da
mesma maneira como as avaliações dos alunos devem servir para o seu benefício, os professores precisam encarar as suas próprias avaliações como uma oportunidade de desenvolvimento, pessoal, profissional e do curso. É nesse momento que cabe a realização da autoavaliação do docente, incorporando esse instrumento à discussão nesse pequeno grupo.
Ações possíveis propostas pelo NDE incluem a oferta de oportunidade de
Desenvolvimento Profissional Continuado (DPC), maior suporte pedagógico com equipe especializada e focada ao problema explicitado, estímulo à formação específica
em docência superior (um limitador dentro das escolas médicas em geral), ou mesmo
readaptação em funções diferentes de acordo com as vocações percebidas.
127
Por fim, o acompanhamento do crescimento da qualificação por parte do docente
poderá, com a ajuda do NDE, se traduzir em política de estímulo à formação pós-graduada, vinculada a Plano de Carreira, Cargos e Salários, ou política de estímulo à publicação científica, associada a benefícios diretos ou indiretos a partir de cada produção realizada.
8.5 Avaliação discente
Para entender se o processo de ensino-aprendizagem está se desenvolvendo de
forma adequada, e atingindo seus objetivos, é preciso promover o processo de avaliação discente. Para tanto, diferentes práticas de avaliação podem e devem ser consideradas, desde que em consonância com o objetivo daquela avaliação e com a capacidade do aluno em trabalhar com o instrumento proposto.
Toda avaliação discente tem o potencial de estabelecer um diagnóstico, mais ou
menos preciso, sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse diagnóstico deve
ser utilizado para duas funções básicas: formativa e somativa. As provas com função apenas formativa são aquelas realizadas com o objetivo exclusivo de produzir melhorias no processo, por meio do retorno (feedback), que permite a reflexão
tanto do aluno quanto de professores. As avaliações com função exclusivamente
somativa servem para subsidiar a decisão quanto à progressão ou não do aluno
no curso, porém contemplam pouca oportunidade para reflexão, contribuindo em
menor grau para as melhorias do processo. As avaliações do tipo mista são aquelas
que se prestam às duas funções: geram nota (foco no resultado) e discussão com
feedback (foco no processo). A avaliação pode ainda ter função simplesmente diagnóstica, quando é realizada para determinar o nível de conhecimento dos alunos
antes do início de um curso ou atividade (pré-teste), visando a instrumentalizar
o docente para o planejamento pedagógica. Uma avaliação meramente diagnóstica, ou seja, que não tenha propósito nem de gerar nota (função somativa) nem
de promover melhorias no processo por meio do feedback e da reflexão (função
formativa), realizada após uma atividade didática (pós-teste) não é recomendável,
não devendo ser realizada, sob pena de acarretar custos e desgaste tanto dos discentes quanto dos docentes.
Nas escolas tradicionais em geral as principais avaliações são as somativas. Nos
dias atuais não se concebe ser esse o único tipo de avaliação, pois o diagnóstico estabelecido é muito limitado e geralmente tardio, já que ela é realizada frequentemente
ao final de disciplinas ou módulos, tendo alguma utilidade apenas para subsidiar mudanças para a turma seguinte.
Há muito se conhece a avaliação formativa, que apresenta as seguintes vantagens,
nas palavras de Halen e James (1997):
128
[...] leva em conta o progresso individual, o esforço nele
colocado e outros aspectos não especificados no currículo; em outras palavras, não é inteiramente baseada em
critérios; [...] capacidades e ideias que, na avaliação somativa, poderiam ser classificadas como "erros" fornecem informações diagnósticas; [...] os alunos exercem papel central [...]; eles progredirão se compreenderem suas próprias
fragilidades e se souberem como se relacionar com elas.
Outra maneira de se classificar as avaliações é segundo o referencial utilizado para
subsidiar as ações decorrentes: norma e critério (RODRIGUES JÚNIOR, 2009). A avaliação
baseada em critério é aquela em que se estipula um determinado valor numérico ou um
conceito mínimo para aprovação; os alunos que não atingem esse valor são reprovados,
sendo a avaliação, portanto, de caráter eliminatório. Por outro lado, a avaliação normativa tem um caráter classificatório, distribuindo o grupo em primeiro, segundo, até o último colocado (idem). O teste referente à norma é estruturado para orientar a posição do
grupo diante do que está sendo avaliado. Ele "valoriza a posição do indivíduo com relação aos outros, usando como base a curva de Gauss" (DEPRESBITERIS, 2001).
Em relação aos métodos de avaliação utilizados no ensino médico, uma classificação bastante citada é a proposta por Miller. Esse sistema de hierarquização classifica
os instrumentos de avaliação de acordo com a capacidade de avaliar competências
em diferentes níveis (cognitivo e comportamental) e estágios ("Sabe", "Sabe como",
"Mostra" e "Faz") (AMARAL, 2007). A Figura 9 mostra a Pirâmide de Miller já adaptada
ao modelo de avaliação do curso de graduação em Medicina da PUC-Rio. Uma descrição mais detalhada da Pirâmide de Miller pode ser encontrada no Item 5.2.
Figura 9 Metodologias de avaliação utilizadas nas diferentes etapas da Pirâmide de Miller
Adaptado de Miller, G.E.; Acd. Med., 1990 65(9) 63-67.
129
Integrantes
As avaliações dos discentes do MedPUC serão de responsabilidade do corpo docente e dos preceptores. No entanto, informações obtidas de pacientes-atores, dos
pacientes, e de colaboradores dos serviços de saúde conveniados acerca do desempenho do aluno também serão consideradas neste processo avaliativo em momentos
específicos do curso.
Instrumentos
Celso Antunes (2010) afirma, em seu livro, que existem inteligências múltiplas e que
cada uma delas se expressa de uma forma diferente, se responsabilizando pela solução
específica de um problema. Se é possível entender nos dias de hoje a existência de múltiplas inteligências, não é difícil perceber a necessidade da utilização de diferentes instrumentos de avaliação num curso tão rico e diversificado quanto o de Medicina.
No texto que se segue são descritas as metodologias de avaliação que serão utilizadas no MedPUC. Todas as metodologias serão utilizadas com função mista (formativa e
somativa), exceto quando indicado. O Quadro 10, no capítulo 11, apresenta os objetivos específicos por papéis, a metodologia de ensino e o instrumento de avaliação a ser
utilizado em cada atividade do curso, fornecendo um resumo das informações abaixo.
Prova teórica. Este instrumento tem como principal função a avaliação de habilidades cognitivas, ou seja, o quanto o aluno sabe sobre o conteúdo ("Sabe"), associado
ou não à sua aplicação prática ("Sabe fazer") (Figura 9). A prova teórica pode ser de
vários formatos: objetiva ou discursiva, com ou sem consulta, e ainda oral ou escrita.
1. Prova objetiva: embora com muitas limitações, esta avaliação composta apenas
por questões de múltipla escolha tem o seu valor, pois permite a inclusão de um grande número de questões com complexidades variadas e diferentes conteúdos, permitindo um diagnóstico e feedback rápidos, devido à facilidade de sua aplicação e correção.
2. Prova discursiva: esta prova com questões discursivas é geralmente de mais fácil
elaboração, porém acarreta maior tempo e esforço de correção. Nesse tipo de avaliação, a elaboração de questões inteligentes, que estimulem a reflexão, a organização,
o poder de síntese do aluno, análise e utilização dos conteúdos, deve ser privilegiada.
3. Prova criativa: sendo mais conhecida como prova de livro aberto ou prova com
consulta de fontes, é um recurso que permite ao aluno fazer a busca da sua resposta no momento da avaliação sem, no entanto, transcrever o material consultado.
As questões devem prestigiar aqueles que de fato estudaram os conteúdos propostos;
130
a busca das respostas deve apenas limitar a necessidade de memorização, jamais diminuir a necessidade de reflexão, elaboração de conceitos e a interpretação do tema
estudado. A prova com consulta é uma maneira um pouco diferente de se aplicar a
prova teórica, mais adaptada à realidade atual, pois existe hoje uma crescente facilidade de acesso a informações médicas, como a consulta a sites especializados da internet via celular. Esses recursos são e devem ser utilizados em algumas circunstâncias, como durante uma consulta médica, se for necessário. O que antes precisava ser
memorizado, hoje é amplamente acessível, com um mínimo de treinamento específico. Recursos desse tipo não podem ser ignorados pelo grupo docente.
4. Prova oral: apesar de o formato desta prova se prestar à avaliação cognitiva, como prova teórica, este recurso tem sua maior utilidade nas avaliações com
componente comportamental associado, conforme descrito no item "Avaliação
Observacional Estruturada: Caso Longo Estruturado (OSLER) e Mini-EX".
5. Pré e pós-testes: Ao longo de todo o curso as provas objetivas serão utilizadas
antes e após as aulas teóricas, com função diagnóstica e formativa, já que permitem
a correção e o retorno automáticos para os alunos por meio do uso de Sistema de
Respostas da Audiência (Item 5.1). Os pré-testes serão utilizados ainda, com função
formativa e somativa, em algumas outras atividades didáticas, como indicador para
estudo prévio de um conteúdo pré-estabelecido. Os pós-testes com questões dissertativas ou objetivas serão usados como avaliações pequenas com função formativa
ou mista, realizados imediatamente ao final de uma atividade didática. Estes possibilitam um diagnóstico rápido, favorecendo uma intervenção específica no processo ensino-aprendizagem, e acontecerão com grande frequência ao longo dos módulos, especialmente nas atividades em pequenos grupos no Ciclo 1.
Mapa conceitual. Segundo Barboza, os mapas conceituais são mais frequentemente
utilizados como instrumento de aprendizagem significativa do que como instrumento de avaliação (BARBOZA, 2008). O mapa conceitual pode ser um recurso na avaliação diagnóstica, funcionando como um pré-teste, ou na avaliação formativa, como
pós-teste, sendo aplicado após a conclusão do trabalho em sala e a pesquisa extraclasse sobre o tema proposto. A formulação de mapas conceituais exige a integração de diferentes conteúdos e organização do pensamento, prestando-se à avaliação
cognitiva do conteúdo associado à sua aplicação prática (Figura 9).
A ênfase ao uso dos mapas conceituais acontece na avaliação das atividades de pequenos grupos do Bloco Saúde Coletiva (BSC), no Ciclo 1, e nos módulos do Ciclo 2,
principalmente para conjuntos de conteúdos integrados de forma complexa.
131
Avaliação de habilidades psicomotoras – OSCE e outras possibilidades. Na prática
avaliativa, muito se tem caminhado na avaliação dos domínios cognitivos. Mas a formação médica precisa incluir no seu leque de instrumentos alguns capazes de avaliar
também as habilidades psicomotoras, ou seja, aqueles que "[...] demandam os órgãos
do sentido e a efetuação neuromuscular para o desempenho de tarefas específicas."
(TROCON, 1996).
Em 1979, Ronald M. Harden introduziu na academia um novo instrumento de
avaliação de competências: o Exame Clínico Objetivo Estruturado (OSCE, do inglês
"Objective Structured Clinical Examination"). Nesta modalidade de avaliação, são criadas várias estações, em que o aluno realiza uma manobra semiológica em um manequim, ou paciente-ator, faz uma anamnese sucinta, avalia um resultado de exame
complementar, ou faz uma prescrição, sob supervisão imediata. Questões ou tarefas
escritas podem ser acrescentadas, de modo a permitir a avaliação dos aspectos cognitivos específicos, inerentes ao raciocínio clínico. Todos os alunos envolvidos passam
pelo mesmo circuito de estações. O aluno aqui é capaz de mostrar as competências já
desenvolvidas (Figura 9). A proximidade do professor na hora da atuação do estudante, de maneira individualizada, permite um julgamento mais adequado do aluno, aumentando a validade de todo o processo. O OSCE, como recurso de avaliação, será utilizado nos componentes estruturados dos Ciclos 2 e 3 (Quadro 10).
Outros recursos podem ser utilizados buscando a avaliação das habilidades e atitudes
necessárias a um profissional de medicina. Intenciona-se incluir, a partir do quinto período, a avaliação prática com pacientes atores. Essa avaliação poderá acontecer nas mesmas
salas onde os alunos realizarão os atendimentos supervisionados, ou seja, nas salas espelhadas do Laboratório de Habilidades. A função de paciente pode ser exercida por um
ator profissional ou não, pois pode ser realizada por qualquer pessoa com um bom treinamento embasado no que os docentes acreditam ser adequado quanto à complexidade
dos quadros clínicos apresentados a cada período (TROCON, 2007). O recurso da sala espelhada possibilita a correção de eventual equívoco no atendimento de forma imediata.
Uma alternativa pertinente às avaliações práticas de exame físico são as demonstrações
em manequins, os mesmos previamente utilizados como recurso de aprendizagem, aqui
com a função de evitar possíveis situações de constrangimento causadas pelo exame físico propriamente dito ou pela necessidade de repetição de uma determinada manobra.
Avaliação observacional estruturada – caso longo estruturado (OSLER) e Mini-CEX.
As avaliações observacionais estruturadas tem por objetivo a avaliação não só de conteúdo e habilidades, mas também de atitudes. Apesar de poderem gerar um produto
por escrito (relato de anamnese e exame físico), elas são essencialmente exames orais
(SILVA, 2010).
132
Numa tentativa de uniformização, a prova oral poderá ser feita no formato de
caso longo (OSLER), ou seja, o aluno realiza a anamnese e o exame físico a princípio
sem ser interrompido, com ou sem supervisão direta, não necessariamente com um
paciente. Assistir a um vídeo de um atendimento real é um recurso igualmente cabível. Em um segundo momento, o aluno fica 20-30 minutos disponível para uma
banca com pelo menos dois professores examinadores, que poderão solicitar que
o aluno não apenas descreva seu raciocínio clínico e responda a perguntas direcionadas mas também demonstre algumas habilidades por meio de exame em manequins. Na tentativa de deixar essa segunda etapa menos subjetiva, é proposto por
Wass (2004) que a estruturação direta da abordagem aos estudantes seja padronizada entre os docentes. A possibilidade de ser fazer mais de um atendimento, mesmo que em datas distintas, aumenta a validade do OSLER.
Essa proposta de avaliação se aplica principalmente ao aluno dos Ciclos 2 e 3, e destina-se a avaliar a capacidade do aluno em mostrar as competências desenvolvidas.
O Miniexercício Clínico Avaliativo (Mini-CEX) é um "instrumento de avaliação de
competências clínicas que consiste na observação feita pelo professor em uma consulta com paciente real, realizada pelo interno, no ambiente de trabalho. Ao final da
consulta, o docente conversa com o estudante sobre suas falhas e acertos, configurando a avaliação formativa (MEGALE, 2009)". Através desse instrumento, pode-se
avaliar o aluno quanto à construção dos conteúdos teóricos, habilidade para realizar
exame físico ou pequenos procedimentos, além de sua atitude perante o paciente e
seus acompanhantes. Caberá ao professor responsável pela organização das provas
determinar o grau de complexidade que se objetiva com cada uma, pois o grupo docente deverá trabalhar da maneira mais homogênea possível nesses processos.
Esta modalidade permite avaliar a atuação prática do aluno (etapa "Faz" da pirâmide de Miller, vide Figura 9), sendo utilizada na avaliação de competências desenvolvidas nos serviços em saúde nos 3 ciclos do curso.
Retorno de diversas fontes (Multi-Source Feedback). este instrumento de avaliação
se utiliza de diferentes fontes de retorno, ou feedback, para avaliar o desempenho do
aluno. A incorporação do retorno do paciente é especialmente valioso, já que, segundo Epstein (2007):
[...] o paciente é o melhor árbitro da abordagem centrada
na pessoa. Como apenas ele é capaz de dizer se foi compreendido ou se foi adequadamente envolvido na elaboração do plano terapêutico, não é surpresa que sua visão
se correlacione melhor com os desfechos terapêuticos
do que qualquer medida objetiva de conteúdo verbal (da
consulta médica).
133
O aluno assim tem a oportunidade de fazer o que aprendeu, incluindo conteúdos,
habilidades e atitudes, e ter a sua avaliação realizada por sujeitos diferentes dos seus
docentes. Outra fonte importante de feedback é a auto-observação, através do uso de
videogravações das consultas realizadas pelo próprio aluno. Essa ferramenta, aliada à
discussão com pares e facilitadores, favorece a reflexão acerca de aspectos da atuação
do aluno que muitas vezes não são percebidos por ele.
Essa metodologia de avaliação será utilizada principalmente nas atividades do
componente não estruturado dos Ciclos 2 e 3.
Portfólio. Segundo Alvarenga (2001), o Portfólio:
[...] é uma compilação dos trabalhos realizados pelo aluno em um determinado período de tempo pré-definido.
Todas as atividades devem ser ali registradas, sempre se
deve ter em mente que essas tarefas podem permitir ao
aluno a discussão de como uma experiência no curso ou
disciplina mudou sua vida, seus hábitos de estudo e/ou
comportamento. Nele há como tendência a centralização
da reflexão sobre a prática, acreditando que seja essa a referência para a construção do conhecimento.
Com o Portfólio, o professor ou comitê responsável pela correção do material produzido pode acompanhar de que maneira o aluno vem trabalhando a construção do
seu conhecimento, avaliar habilidades específicas, competências e valores do aluno e
fornecer feedback qualitativo sobre seu desempenho.
Assim como outras práticas avaliativas, o Portfólio se adaptou ao mundo atual.
Os conceitos, arquivos e relatos podem ser organizados de maneira digital e o aluno
é capaz de produzir o seu portfólio eletrônico. Dessa maneira, "oficializam-se" os diferentes instrumentos de busca e armazenamento, sem criar um problema de acúmulo de papéis e uso inadequado de espaços. Araújo (2011) propõe a criação de um
blog para cada aluno, mantendo assim a autonomia do estudante na escolha dos
seus melhores trabalhos e possibilitando um acesso facilitado ao material produzido não apenas pelos docentes, mas também pelos colegas de grupo. Uma entre várias possibilidades de inovação é a possibilidade de confeccionar um vídeo simples
com uma filmadora de celular durante uma atividade assistencial, desde que respeitados os cuidados com o paciente (ex.: evitar a exposição excessiva; solicitar o consentimento informado para produção e uso do material). Nenhuma explicação de
texto, por mais detalhada e cuidadosa que seja, substitui, por exemplo, a visualização de um sinal de Babinski. Feito isso, buscar a explicação para o que foi visto na
134
literatura, e anexá-la a essa imagem de alguma maneira, será uma consequência natural à exposição dessa imagem.
A participação desse instrumento de avaliação será utilizada predominantemente na parte não estruturada dos Ciclos 1, 2 e 3, objetivando a avaliação nas etapas
"Mostra" e "Faz" de desenvolvimento das competências.
Avaliação de atividade em grupo. O estudante de Medicina deve ser estimulado, ao
longo do curso, a desenvolver suas competências de relacionamento interpessoal, o
que também é extensivo às práticas de avaliação. Um exemplo é a avaliação dos trabalhos em grupo. Nesse tipo de atividade, a divisão de tarefas é sempre um fator a ser
considerado, assim como o envolvimento desigual dos estudantes. Uma maneira de estimular e avaliar o enfrentamento dessa situação pelos alunos consiste na atribuição,
pelo docente, de uma nota ao trabalho produzido e apresentado pelo grupo. Isso feito, esse valor deve ser multiplicado pelo número de discentes daquele grupo. O valor
numérico resultante dessa multiplicação deverá ser dividido pelos integrantes do grupo de acordo com o entendimento da equipe do que é justo para cada um, ou seja, com
valores diferentes dentro do mesmo grupo. A ética será exercitada, assim como a habilidade de negociação. Aqueles que participaram mais efetivamente na produção final da
tarefa serão merecedores de valores maiores nas notas, enquanto aqueles que pouco fizeram arcarão com as consequências de um conceito inferior. Ao final da negociação
deverá ser redigido um pequeno relatório sobre os bastidores da realização do trabalho,
justificando a distribuição de pontos obtida. Esta estratégia difere da simples atribuição
de uma nota numérica ou de conceito, e justifica a inclusão dos trabalhos em grupo não
somente como metodologia de ensino, mas também como metodologia de avaliação.
Embora seja capaz de avaliar as competências específicas do médico na etapa do
"Sabe como", esta forma de avaliação permite mensurar as competências dos papéis
de comunicador e colaborador já na etapa final, do "Faz", não sendo, portanto, incluída
na Figura 9. Essa ferramenta será utilizada principalmente no primeiro ciclo do curso.
Monografia e miniartigos. Transformar as práticas avaliativas em produção real
pode ser uma maneira eficaz de incluir os alunos no universo da literatura específica.
Trabalhar com avaliação num formato de artigo científico, que aqui será chamado de
miniartigo, é uma estratégia de ganho secundário à avaliação, pois o aluno precisará
criar uma pergunta, seu objetivo, fazer a busca de referências na internet, selecionar o
que é pertinente ao seu futuro texto, aprender a estruturar um texto segundo regras
pré-estabelecidas e citar referências bibliográficas de maneira ética. Certamente, não
será cobrado aos estudantes a publicação de todo o material produzido, mas, com o
olhar atento dos docentes, parte do material produzido poderá ser incrementado e
135
encaminhado para revistas específicas, pleiteando-se a sua publicação. Os miniartigos serão utilizados no Bloco de Saúde da Pessoa, para reportar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Autoaprendizado, e no Bloco de Saúde Coletiva.
Ao iniciar no segundo ciclo do curso de Medicina, o discente será estimulado a
escolher um assunto do seu interesse e, de maneira assistida, iniciará o desenvolvimento de sua monografia. Esse instrumento, sob formato de artigo científico, é o
produto final de pesquisa sobre um único assunto que, a princípio, tenha relevância
clínica e/ou epidemiológica e traga algum acréscimo relevante à literatura já existente. A conclusão desse material deverá acontecer antes da entrada do aluno no
internato, permitindo que ele tenha uma maior liberdade diante do seu tempo no
último ciclo do curso.
Avaliação por conceito. Durante todo o curso de Medicina o aluno participará de diversas atividades onde o conhecimento teórico não será o único ou o principal foco
da avaliação. Diferente de uma prova de conhecimentos, onde não há grande dificuldade em se estabelecer uma nota a determinada resposta, a avaliação das habilidades e, principalmente, de atitudes, através da atribuição de um conceito, ainda é um
desafio.
Um primeiro desafio é a necessidade de ampliação da abrangência do método, de
modo a incluir atributos além de itens como pontualidade, educação, socialização.
Em 2001, Aranha e cols. propuseram critérios que podem ser agregados à avaliação
por conceito do estudante de medicina:
• Capacidade de lidar com todo o ciclo de vida do conhecimento: difusão, uso,
compartilhamento e produção de novo conhecimento.
• Habilidade em variáveis como: relacionamento, criatividade, percepção do outro,
comportamento na adversidade e responsabilidade pelos resultados.
• Competência relacional nas suas dimensões profissional, ideológica e emocional:
capacidade de estabelecer empatia, flexibilizar posicionamentos, obter credibilidade,
manter princípios éticos, operar em ecossistemas e sonhar.
Outro desafio em relação à avaliação por conceito é a padronização do método.
Numa tentativa de uniformizar essa estratégia de avaliação, que estará presente ao
longo de todo o curso, deverão ser desenvolvidos pelo corpo docente instrumentos
padronizados. A utilização da escala de Likert, com atribuição de valores numéricos
de 1 a 5, sendo o valor 1 equivalente a discordo muito e o valor 5 para concordo muito, será um dos diferentes recursos adaptados para este fim.
Uma proposta preliminar de padronização dos instrumentos de avaliação por conceito é apresentada no Anexo D.
136
Instrumentos de avaliação múltipla. Estes se prestam à avaliação, formativa exclusiva, não só do discente individualmente, mas também do curso como um todo. São eles
o Teste de Final de Ciclo (TFC) e Teste de Crescimento Cognitivo (TCC) ou teste de progresso. O MedPUC intenciona realizar os TFCs, num formato de prova objetiva, incluindo todo o conteúdo trabalhado naquele ciclo, sendo as provas ao final dos Ciclos 1, 2 e
3. O objetivo dessas provas é avaliar o conhecimento residual do conteúdo programático desenvolvido até aquele momento pelo aluno e compará-lo com os demais colegas que, teoricamente, estão no mesmo patamar de saberes. A intenção não é expor o
aluno diante de seus colegas, pois o resultado será sigiloso e o aluno terá acesso apenas à sua classificação, ao valor da maior e menor nota e à média do grupo. Além disso, será feito um boletim pelos docentes envolvidos naquela prova, ajudando o aluno a
perceber suas dificuldades e exaltando seus sucessos.
Essa avaliação normativa tem por finalidade, além da avaliação do conteúdo cognitivo e/ou comportamental do aluno, explicitar os problemas do curso, podendo ser vista também como uma autoavaliação do curso.
Quanto ao teste de progresso intenciona-se realizá-lo no MedPUC a cada dois anos, de
forma alternada com o TFC, ou seja, ao final dos 1.º, 3.º e 5.º anos. Trata-se de uma prova
de múltipla escolha cujo objetivo é avaliar a cinética de aprendizado ao longo do curso
(FACCIN, 2005). Por tratar-se de uma prova comum para todas as turmas do curso (avaliação longitudinal), o que se espera é que a percentagem de acertos aumente progressivamente em cada turma, sendo maior a percentagem nas mais antigas.
A participação será, a princípio, voluntária, mas os que fizerem a prova receberão
um certificado que poderá ser utilizado no Curriculum Vitae. Assim como o teste de final de ciclo, esse teste, além de avaliar o aluno, também é um instrumento de avaliação do curso propriamente dito.
Ações decorrentes
As ações decorrentes da avaliação discente são o ajuste das atividades pedagógicas do curso e feedback ao aluno (componente formativo) e a determinação da progressão do aluno no curso (componente somativo). Os critérios para aprovação em
cada tipo de disciplina, de acordo com os ciclos, são apresentados no Anexo C.
O aluno que não obtiver média mínima de 6,0 estará reprovado em todos os módulos da disciplina. Não é permitido o acréscimo de qualquer outro tipo de avaliação suplementar para aqueles que não obtiveram a média mínima de 6,0 ao final do
semestre.
Os alunos que estiverem doentes ou diante de outras situações, previstas pelo estatuto da PUC-Rio, que os impossibilite de frequentar as aulas nos seus diferentes
cenários, deverão preencher um requerimento à Diretoria de Admissão e Registro
137
(DAR) da universidade solicitando acompanhamento especial e aguardar sua avaliação pela gestão maior do curso.
O acompanhamento especial não contempla as atividades práticas das diferentes
disciplinas, nem mesmo em caso de gravidez.
Referências
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139
"Não há saber mais ou saber menos:
há saberes diferentes."
Paulo Freire
Jorge Biolchini
Renata Aranha
9. Pesquisa e Extensão
A participação do estudante de Medicina em atividades de pesquisa, durante o
processo de sua formação profissional, tem adquirido cada vez mais importância para
o desenvolvimento da qualidade da sua aprendizagem. Prover o estímulo, bem como
as condições, para a construção de um espírito crítico e investigativo do formando na
área Médica constitui-se em um pilar de capital relevância para o cultivo de um amplo
conjunto de competências e habilidades. A existência de oportunidades de aprendizagem de uma capacitação em pesquisa científica permite gerar um diferencial no resultado final do egresso, entre um profissional com capacidades de execução técnica
e um profissional médico mais completo.
A sociedade da informação do mundo contemporâneo, facilitando a disponibilização exponencialmente crescente de informação, através de meios eletrônicos de
acesso, reunidos na vasta rede da internet, tem trazido duas grandes consequências
ao cenário da formação profissional. A evidente facilitação e universalização do acesso constitui sua face positiva. A banalização e "pasteurização" de conteúdos têm se revelado como aspectos potencialmente negativos, permitindo uma ênfase crescente
no volume de informação em detrimento de sua qualidade, assim como o risco ao estímulo de comportamentos não científicos, tais como a aceitação acrítica de conteúdos veiculados, e antiéticos, tais como o plágio autoral.
Uma das evidências desse fenômeno compreende a indiferenciação entre as atividades de busca (search) e de pesquisa (research) propriamente dita. Pode-se identificar neste único exemplo, bastante prevalente entre os usuários da internet, um
conjunto significativo e diversificado de vieses, abrangendo as dimensões epistemológica, metodológica e tecnológica.
A formação de um médico competente, ético, e continuamente estudioso, implica
no desenvolvimento de conhecimentos e competências de natureza crítica. Vale ressaltar que, etimologicamente, o vocábulo "crítica" deriva da palavra de origem grega
krinein, cujo significado é peneirar, filtrar. Desta forma, em conformidade com a sua
raiz semântico-histórica, o desenvolvimento de um médico crítico, profissionalmente
competente na aquisição, utilização e atualização de seus conhecimentos, depende
143
de condições para construção e aprimoramento da capacidade de investigação, julgamento, avaliação e tomada de decisão apoiada em informações fundamentadas e
consideradas em sua fidedignidade, validade, confiabilidade, utilidade, aplicabilidade, viabilidade, além de outros requisitos e parâmetros de qualidade.
O objetivo fundamental da formação médica contemporânea é o desenvolvimento no estudante de um espírito crítico, reflexivo, inquiridor, abrangente, fundamentado e evolutivo.
A realização de atividades de pesquisa durante o curso de graduação em Medicina
da PUC-Rio contribuirá para o desenvolvimento dos diferentes papéis essenciais do perfil do egresso. De modo mais diretamente vinculado às competências próprias do pesquisador, os papéis do perito médico e do estudioso são os que mais se beneficiam. De
modo mais indireto e com menos abrangência, no entanto, todos os demais são beneficiados em seu desenvolvimento. Tais relações ficam evidenciadas pelas competências
específicas de cada papel do perfil do egresso, conforme expostas no Anexo A.
A participação do estudante de Medicina em atividades de extensão tem sido
crescentemente valorizada, sendo fomentada pela orientação do MEC (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). O envolvimento do aluno de graduação médica
com atividades de extensão contribui de maneira significativa para o desenvolvimento consistente e abrangente de todos os sete papéis constituintes do perfil do egresso. A aprendizagem realizada nos ambientes extra-muros, em cenários distintos daqueles da formação, em íntima relação com a comunidade, cria condições fortemente
favoráveis para a troca de experiências, construção e o aprimoramento de inúmeras
competências e habilidades. Dessa maneira, cria-se um espaço para desenvolver novos processos de atuação em saúde, mais próximos das reais demandas sociais.
As atividades de pesquisa e extensão apresentam entre si uma estreita e fundamental vinculação. De modo crescente, a valorização das atividades de pesquisa tem
incluído em seus componentes um peso mais significativo em relação à sua efetiva
contribuição para a melhoria das condições da vida humana. Particularmente, há uma
tendência em se considerar cada vez mais a importância do valor agregado da pesquisa, como forma de retorno para a sociedade do investimento realizado pelas agências de fomento. O desenvolvimento da pesquisa vinculado a atividades de extensão
contribui nesta direção, permitindo trazer aportes diretos e indiretos aos grupos populacionais envolvidos com essas iniciativas. Para o estudante, o benefício é também
múltiplo, na medida em que possibilita que o mesmo desenvolva suas habilidades e
conhecimentos de forma aplicada à realidade. A pesquisa contribui, desta maneira,
para a sua formação profissional nas dimensões científica, ética e política, tendo em
conta que esta última, preservado o sentido de sua raiz etimológica, se refere às ações
humanas voltadas para muitos beneficiários.
144
Outro aspecto a ser destacado no Programa Político Pedagógico (PPP) se refere à
vinculação entre atividades de ensino-pesquisa e de produção científica. Os projetos
nos quais os estudantes participam determinam o desenvolvimento de trabalhos de
redação e comunicação científica, na forma de relatórios e artigos, além do desenvolvimento escrito dos próprios projetos. Um instrumento a ser empregado, tanto com
finalidades pedagógicas quanto de avaliação, compreende o desenvolvimento e execução de um projeto de pesquisa pelo aluno, acompanhado de formas de comunicação oral e escrita ao final do Ciclo 2. As competências a serem trabalhadas durante o
desenvolvimento deste recurso pedagógico e avaliativo apresentam um grau de complexidade crescente, estabelecida em correlação com os conteúdos e competências
próprios de cada etapa do curso de graduação. Esses conteúdos, com foco em epidemiologia e estatística, será apresentado ao longo dos quatro primeiros anos do curso,
notadamente nas disciplinas Bloco Saúde Coletiva e Orientação para Monografia, de
modo que os alunos estruturem um projeto de pesquisa que culmine em uma monografia, em forma de artigo científico, que deverá ser submetida a uma banca formada
por professores da escola para avaliação e aprovação.
A ênfase na capacitação do corpo discente para a realização de pesquisa, presente no
PPP do MedPUC, vem ao encontro da premente necessidade de formação de pesquisadores na área da Saúde, em virtude do déficit crônico desses profissionais no Brasil.
Uma das causas, há muito tempo diagnosticada, para tal déficit é parca atenção prestada ao tema da pesquisa na graduação, momento em que deve ser iniciada e fomentada
a formação científica, cuja responsabilidade cabe à Universidade (PESSOA, 1978).
O aluno pode ter acesso a diferentes formas de engajamento em atividades de pesquisa, incluindo-se aqui desde a sua participação em projetos existentes, realizados
por docentes e pesquisadores da universidade, até a criação e o desenvolvimento de
novos projetos, realizados individualmente ou em grupo com colegas e supervisionados pelos docentes. Diferentes formas de apoio às atividades de pesquisa estão previstas durante o processo de formação, compreendidas por bolsas de iniciação científica, através de programas específicos, tais como Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC), incentivos de natureza acadêmica, além de formas de premiação pelas realizações e seus resultados. A participação em projetos existentes na
PUC-Rio inclui a própria área Médica e a grande área da Saúde em geral, assim como
áreas do conhecimento afins e com as quais a medicina estabelece relações interdisciplinares, ampliando desta maneira não somente as oportunidades de engajamento do aluno em atividades e projetos de pesquisa, como contribuindo para o estímulo
ao desenvolvimento de iniciativas e projetos interdisciplinares dentro da própria universidade, com consequências benéficas para os corpos discente e docente, para o
setor de ciência e tecnologia, assim como para a sociedade.
145
A integração da área de conhecimento da Medicina com outras áreas da PUC-Rio
vem sendo conduzida através de iniciativas de desenvolvimento científico e tecnológico, baseadas na perspectiva da interdisciplinaridade e oriundas de parcerias interdepartamentais e intersetoriais. Algumas dessas iniciativas podem indicar seu potencial nos setores de ciência, tecnologia e inovação. A este respeito, podem ser citados,
como exemplos: os projetos que são desenvolvidos pela área de Robótica, para a construção de sensores de sinais eletroencefalográficos que possam permitir a comunicação e a autonomia de pessoas com deficiências motoras; pela área de Letras, através
do Laboratório de Psicolinguística e Aquisição de Linguagem, no qual se desenvolvem
projetos voltados para estudos e melhorias sobre problemas infantis de déficit de linguagem; pela área de Design, com projetos voltados para desenvolvimento de sensores vitais para terceira idade e de dispositivos inovadores para o fomento à amamentação infantil; bem como pela área de Psicologia, no campo de problemas de natureza
psicossomáticos, relativos à psicologia em saúde (CORRÊA et al., 2011; SANTOS, 1984).
A integração, a criação e o desenvolvimento de linhas de pesquisa interdisciplinares com a área da Saúde têm crescido dentro da PUC-Rio nos últimos anos, mais recentemente estimulados pelo desenvolvimento de um Programa de Promoção da Saúde,
voltado para as comunidades da população circunvizinha da universidade, incluindo
a Rocinha, o Vidigal, assim como Vila Canoa, em São Conrado, bem como direcionado
para a população da própria universidade. Entre outros resultados, o desenvolvimento deste programa possibilitou a constituição de um Grupo de Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) certificado pelo CCBM.
Este grupo de pesquisa tem integrado docentes e pesquisadores de diferentes áreas do
conhecimento, em torno de projetos de pesquisa e extensão, desenvolvidos no âmbito
do Programa de Promoção da Saúde acima citado. Na medida em que algumas das iniciativas deste programa têm permitido a disponibilização de conteúdos informacionais
em saúde, para comunicação e divulgação científica através da internet, a abrangência
das populações beneficiárias amplia-se sobremaneira. Vale ressaltar que algumas das
iniciativas deste programa têm sido desenvolvidas através de parcerias interinstitucionais, com cooperação profissional junto à Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil
(SMSDC), à Secretaria Municipal de Assistência Social, bem como ao Instituto Brasileiro
de Informação em Ciência e Tecnologia – IBICT – do Ministério de Ciência e Tecnologia.
No âmbito do curso de graduação em Medicina, algumas linhas de pesquisa podem
vir a ser fomentadas, de modo a contemplar dimensões específicas do exercício da profissão médica, em suas diversas esferas de atuação. Neste sentido, deverão ser desenvolvidas pesquisas articuladas entre as instituições, voltadas para a resolução de problemas na rede e segundo critérios epidemiológicos, levando-se em conta a capacidade
de execução das unidades de saúde e da SMSDC. Como forma de contrapartida pela
146
utilização dos cenários de aprendizagem, a PUC-Rio poderá colaborar em pesquisas voltadas para o desenvolvimento e aprimoramento da rede de atenção e para solução de
problemas sanitários locais, contribuindo ao mesmo tempo para o aprimoramento de
seus cenários de prática como territórios de aprendizagem.
O Ciclo 1 é um território especialmente fértil para a realização de pesquisas em serviço, com a possibilidade de realização de inquéritos quantitativos, intervenções comunitárias, estudos de seguimento, pesquisas participantes e outras, já que nessa fase os
alunos estarão cursando os dois primeiros anos do Estágio Longitudinal em Atenção
Primária (ELAP), onde viverão as experiências em campo, em paralelo ao Bloco Saúde
Coletiva, onde serão discutidos os conceitos de epidemiologia e estatística. Este tipo de
pesquisa facilita a compreensão dos alunos sobre como se dá a produção de conhecimento na área da Saúde e, ao mesmo tempo, contribui para a ampliação do conhecimento das equipes de atenção primária sobre aspectos de sua população. Um exemplo
prático seria um projeto para o mapeamento das demandas da rede de saúde, voltado
para orientar os conteúdos do curso, bem como para promover o aprimoramento da
assistência e dos serviços de saúde conveniados referentes ao território de sua alçada.
Na esfera da educação médica, está previsto o desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados às metodologias de aprendizagem e de avaliação implementadas,
assim como investigações sobre a possível adoção e implantação de novas metodologias, além de estudos relacionados à própria avaliação de adequação do PPP e também
aqueles relativos aos perfis dos alunos que ingressam e se formam no curso. No âmbito
da extensão, podem vir a ser efetuados estudos voltados para a avaliação do contexto e
das necessidades das populações-alvo, referentes ao momento pré-atividade, bem como
pesquisas relativas ao impacto das ações e intervenções, no momento pós-atividade.
Com objetivos de fomento, registro e comunicação científica, encontra-se prevista
a realização de um evento anual, realizado na PUC-Rio, direcionado para apresentação
dos trabalhos de pesquisa conduzidos pelos estudantes através de suas atividades de
iniciação científica. Neste evento, criam-se oportunidades para que os estudantes se capacitem a exercer diferentes funções profissionais de produção e realização de eventos
científicos, englobando a própria produção científica, assim como a organização, a divulgação e a promoção do evento. Paralelamente, os estudantes serão estimulados a participar ativamente de eventos realizados externamente à universidade, para apresentação
de trabalhos de pesquisa por eles conduzidos.
Face às mudanças de paradigma na esfera da publicação e comunicação científicas, encontra-se previsto também o fomento à participação dos alunos no desenvolvimento de um periódico eletrônico, voltado para a publicação dos trabalhos de pesquisa por eles realizados. Da mesma forma que na realização do evento científico anual,
o periódico eletrônico pode permitir o desenvolvimento de habilidades relativas a
147
diferentes aspectos de sua produção e implementação, estimulando de forma prática o cultivo de atitudes e comportamentos éticos e científicos para uma adequada fundamentação e consequente aprimoramento do exercício das atividades profissionais.
Do mesmo modo que no campo da pesquisa, estão previstas diferentes formas de
engajamento dos alunos da graduação em atividades de extensão, compreendendo
distintos espaços de sua realização, de modo que permita englobar os três níveis de
atenção à saúde. Representando uma interface entre as atividades de pesquisa, acima descritas, e aquelas de ensino e extensão, está previsto também o estímulo ao
desenvolvimento, pelos alunos, de uma enciclopédia eletrônica de conteúdos relativos à área da Saúde. Esse sítio eletrônico, aos moldes da Wikipédia, deverá ser construído pelos alunos de forma conjunta, e agregará informações oriundas tanto das
atividades de ensino-aprendizagem, como revisões de literatura, resenhas de artigos
científicos, quanto relatos de experiências extensionistas e de casos clínicos, além de
achados de pesquisas originais. Idealmente, nesse espaço poderão ser incorporadas
diferentes mídias, não apenas textos e fotos, mas também áudios e videogravações.
Por ser uma construção coletiva, aberta ao público geral, e em formato wiki, essa enciclopédia eletrônica poderá ser considerada uma contribuição genuína do corpo discente do MedPUC para a educação em saúde, não apenas na esfera acadêmica, mas
também na comunidade.
Na esfera das metodologias de avaliação da aprendizagem, a participação em atividades de pesquisa e de extensão poderá ser incorporada ao desenvolvimento do
Portfólio de cada estudante, registrando e evidenciando suas realizações ao longo do
curso. Encontra-se já constituído um Comitê de Ética e Pesquisa na PUC-Rio, responsável pela avaliação e aprovação de projetos de pesquisa na área da Saúde.
O fortalecimento de convênios interinstitucionais existentes, bem como a criação
de novos, para fins de pesquisa e extensão, serão realizados como consequência do
desenvolvimento das atividades nessas esferas, promovendo o aprimoramento das
instituições participantes e ampliando o escopo dos projetos, das ações e iniciativas,
trazendo benefícios para os estudantes e profissionais envolvidos, bem como para o
desenvolvimento e a inovação científicos, tecnológicos e sociais.
148
Referências
CORRÊA, L.M.S.; AUGUSTO, M.R.A.; CASTRO, A. Agreement and Markedness in the Ascription
of Gender to Novel Animate Nouns by Children Acquiring Portuguese. In: Journal of Portuguese
Linguistics, v. 10, pp. 121-142, 2011.
PESSOA, S.B. Ensaios médico-sociais. Organização e prefácio de José Ruben Ferreira de Alcântara
Bonfim, David Capistrano da Costa Filho. 2. ed. São Paulo: Hucitec: Centro Brasileiro de Estudos em
Saúde, 1978.
SANTOS, M.E.R. O impacto emocional de hospitalização da criança. In: Jornal de Pediatria
(Sociedade Brasileira de Pediatria), Rio de Janeiro, v. 56, n. 5, pp. 241-245, 1984.
149
Escola da Pessoa
"O homem deve ser o sujeito de sua
própria educação. Não pode ser o
objeto dela. Por isso, ninguém
educa ninguém."
Paulo Freire
Lia Silveira
Jorge Biolchini
Renata Aranha
10. Escola da Pessoa
A escola é um espaço coletivo, cuja organização de estruturas e processos grupais
tende a se sobressair em relação às dimensões da singularidade dos sujeitos que a ela
pertencem. A vida de cada aluno e professor, no entanto, se constitui de uma trajetória pessoal única, através da qual cada indivíduo constrói sua história singular de vivências e experiências de aprendizagem. Essa trajetória é composta de conquistas e
percalços, facilidades e dificuldades, esforços e vicissitudes, sucessos e fracassos.
Os processos positivos dessa trajetória individual podem ser maximizados, bem
como os processos negativos minimizados e transformados, caso sejam proporcionados ao aluno o suporte adequado para lidar com as diferentes etapas. A gestão sobre
a construção e o direcionamento do futuro pessoal do aluno constitui-se em aprendizagem a ser por ele exercitada, para garantir a obtenção de maior qualidade, tanto de
vida quanto profissional.
Despertar no estudante a importância do planejamento consciente de seu processo de vida é o elemento primordial para desenvolver suas capacidades de auto--organização e auditoria no próprio desempenho, de modo a prosseguir na atitude de
direcionamento pessoal no longo período que se seguirá após o término da sua graduação, compreendido pelos desdobramentos da sua carreira profissional.
A personalização da trajetória escolar implica necessariamente o planejamento,
paulatinamente construído e ajustado, dos processos relativos aos desenvolvimentos
específicos das distintas atividades curriculares, abrangendo o conjunto das disciplinas regulares obrigatórias, assim como o conjunto das disciplinas de natureza eletiva
e optativa e as atividades extracurriculares que cada aluno vai incluindo como parte
integrante da sua trajetória educacional singular. Esses diferentes momentos e as escolhas que os norteiam constituem complexos de elementos, de diferentes ordens,
que possuem e dão sentido à configuração específica e única que se constitui na biografia acadêmica de cada aluno em particular.
Neste capítulo serão descritos os instrumentos propostos pelo MedPUC como espaços de expressão e desenvolvimento da singularidade do aluno, tais como os diferentes tipos de atividades extracurriculares, as ferramentas de suporte e orientação
Escola da Pessoa
153
ao estudante, como a rede de tutoria e o Núcleo de Cuidado e Educação Permanente
(NUCEP), e as iniciativas relativas à internacionalização da formação médica, como os
convênios de intercâmbio.
10.1 Rede de suporte tutorial nivelar
A tutoria é um processo antigo de desenvolvimento da aprendizagem, denominada em inglês pelo vocábulo mentoring. As raízes dessa prática pedagógica remontam à Antiguidade. O primeiro registro identificado na literatura localiza-se na obra de
Homero, a Odisseia, na qual o personagem Mentor dá origem à denominação do conceito. Representado por um homem de idade avançada, Athena toma sua forma, para
guiar o jovem Telemachus a enfrentar uma época de dificuldade. A tutoria corresponde, neste sentido da alegoria etária, a uma modalidade pedagógica na qual a diferença de experiência entre sujeitos, obtida através do distinto grau de vivência pessoal,
se constitui em um vetor facilitador da aprendizagem do menos experiente, através
de sua interação com o mais experiente. Na acepção oriunda do latim (tutor: protetor), o tutor de uma instituição de ensino observa e acompanha o desenvolvimento
dos mais jovens e iniciantes, no intuito de colaborar na resolução dos problemas que
possam vir a ocorrer ao longo do processo.
A relação de tutoria pode ser conduzida de maneira sistemática, permitindo tanto a
programação da interação entre os sujeitos nela envolvidos e das ações executadas por
ambas as partes, quanto a avaliação da eficácia e da eficiência das mesmas. O acompanhamento deve ser feito com uma frequência regular, através de interações pontuais e
focalizadas, de caráter mais informal, de forma a facilitar a compreensão e a assimilação
da experiência do tutor. As intervenções realizadas incluem desde questionamentos e
reflexões centradas na pessoa do estudante tutorado, até a definição de objetivos, metas e prazos, relativos ao seu processo de aprendizagem e seu desenvolvimento pessoal
e profissional. O termo tutor é também adotado para se referir às hastes de apoio auxiliares ao adequado crescimento de uma planta. O tutor acadêmico, no âmbito da graduação, pode se constituir em um apoio importante para o crescimento do aluno, amparando-o e orientando-o em momentos e situações difíceis e críticos.
Além de poder ser conduzida pelo docente, a relação de tutoria pode ser exercida
também por um estudante mais avançado. Em função da sua maior experiência e conhecimento, e tendo já passado pelo processo no qual o estudante mais jovem ainda
se encontra, o aluno que está adiante no percurso da graduação possibilita uma proximidade vivencial do aluno menos graduado e uma identificação interpessoal em relação ao processo experienciado. Tendo atravessado dificuldades semelhantes, o aluno mais experiente pode estabelecer uma relação de empatia e emprestar ao iniciante
sua experiência, apoiada nas formas que desenvolveu para superar as adversidades.
154
A relação de tutoria interdiscente é um processo benéfico para ambos os alunos envolvidos, na medida em que se torna, para o estudante mais experiente, uma oportunidade de "estar do lado de lá". Além de poder desenvolver habilidades de empatia
e compaixão, permite uma reflexão sobre as próprias experiências vividas, e o correspondente desenvolvimento da metacognição, bem como de habilidades de facilitação
do crescimento de colegas e do exercício produtivo e saudável de liderança. O desenvolvimento desse conjunto de habilidades corresponde, respectivamente, aos papéis
do Comunicador e do Colaborador, do Estudioso e do Gestor.
A proposta de tutoria do PPP consiste no desenvolvimento de uma rede multinivelar de interações, a Rede de Suporte Tutorial Nivelar (RSTN), composta pela interação
integrada do aluno com colegas de níveis mais avançados de graduação, juntamente
com profissionais do corpo docente. Desta forma, os estudantes do Ciclo 1 são triplamente tutorados, por alunos dos Ciclos 2 e 3 e por docentes; os estudantes do Ciclo 2
são duplamente tutorados, por colegas do Ciclo 3 e por docentes, ao mesmo tempo
em que exercem tutoria de estudantes do Ciclo 1; enquanto que os alunos do Ciclo 3
são tutorados por docentes, além de exercerem tutoria de estudantes dos Ciclos 1 e
2. Enquanto vivenciam ambos os lados da interação de apoio, os alunos do curso de
Medicina acumulam ao longo do processo da graduação nove experiências únicas,
como base pessoal para o exercício de suas habilidades futuras. Através desse processo, os alunos ganham progressivamente uma maior autonomia de desenvolvimento
dos seus processos pessoais e profissionais, através de um tripé de interações diferenciadas, mutáveis e dinâmicas, cuja estrutura é demonstrada pela Figura 10.
Figura 10 Rede de Suporte Tutorial Nivelar (RSTN)
Escola da Pessoa
155
O desenvolvimento dessa RSTN contribui para que cada aluno construa o planejamento de sua vida acadêmica, de modo multifacetado e sob diferentes perspectivas.
Esse processo implica o desenvolvimento da gestão sobre trajetoria profissional, indicando as opções mais adequadas para as diferentes atividades de graduação, as quais
envolvem as disciplinas eletivas e optativas. A escolha das mesmas, ao longo da graduação, vai sendo construída pelo próprio aluno, de maneira orientada e individualizada.
Ao mesmo tempo em que a construção singularizada do currículo vai se constituindo no desenvolvimento de uma "escola personalizada" para cada aluno, consiste
também no desenvolvimento de uma outra dimensão, referente a uma "escola de si".
Esta é compreendida pelo processo do desabrochar do sujeito em suas potencialidades, contemplando suas diferentes dimensões. A passagem pela graduação se constitui, desta forma, também um meio formador da constituição do sujeito, contribuindo
de forma significativa para o processo de individuação.
A expressão perceptível e identificável dessa trajetória se dá na escolha e definição das atividades extracurriculares, cuja flexibilidade na montagem dos componentes educacionais pelo proprio aluno, favorecerá sua formação integral.
10.2 Atividades extracurriculares
Definem-se como atividades extracurriculares aquelas que não são concebidas
como atividades obrigatórias, mas se encontram sob responsabilidade da Instituição
e fazem parte da formação (FIOR; MERCURI, 2003). Estas atividades são desenvolvidas
simultaneamente ao currículo oficial, dando uma ideia de paralelismo, o que levou à
terminologia de currículo paralelo (VALENÇA, 1999). Diversos estudos têm demonstrado a influência dessas atividades na formação do futuro profissional médico, uma vez
que contribuem de forma diferenciada para mudanças pessoais no aluno, as quais se
concentram em cinco domínios principais: conhecimentos de habilidades acadêmicas,
complexidade cognitiva, competência prática, competência interpessoal e humanitarismo (PEREZ et al., 2006). É uma maneira do estudante adaptar seu processo de formação de acordo com suas preferências pessoais, permitindo que este futuro médico defina de forma mais coerente e precoce sua identidade profissional.
Diversos são os motivos que levam os estudantes de medicina a buscar essas atividades. Segundo Vieira et al., algumas dessas razões são: necessidade sentida pelo estudante de aquisição de mais conhecimento e experiências na área de interesse, necessidade e urgência em vivenciar o ser médico e até mesmo questões financeiras
(VIEIRA et al., 2004). Um outro motivo é satisfazer a vontade de privilegiar atividades
de maior interesse pessoal: ensino, com atividades de monitoria; pesquisa, com iniciação científica; extensão, com a participação em projetos; e assistência, com os estágios complementares.
156
O presente PPP valoriza a iniciativa do aluno em realizar essas atividades extracurriculares, fomentando-as por meio de bolsas e contabilização de pontos para progressão no curso, entre outros estímulos. As bolsas serão oferecidas após processo de seleção determinado pelos coordenadores geral e estruturais do curso.
10.2.1 Monitoria
As atividades de monitoria são desenvolvidas com o objetivo de auxílio teórico-prático, facilitando a integração discente, favorecendo o desenvolvimento de raciocínio crítico e buscando a otimização do complexo ensino-aprendizado (BROGIN,
1999). A convivência dos alunos com seus monitores cria um ambiente mais igualitário, vencendo as barreiras e a timidez frente aos docentes. Para os monitores, trata-se de uma oportunidade de consolidar competências do perito médico, desenvolver
e se aprofundar nas técnicas didáticas e habilidades de comunicação, ou seja, as competências específicas dos papéis de estudioso, comunicador e colaborador, necessárias para o exercício da medicina e da docência.
As oportunidades de monitoria deverão constar dos planos de ensino das diversas disciplinas do curso, sendo proporcionais às necessidades didáticas das mesmas,
e passíveis de alteração de acordo com a demanda por vagas e futuras modificações
curriculares. Os critérios de seleção também irão variar de acordo, e serão estabelecidos e divulgados pelos docentes responsáveis por cada disciplina.
10.2.2 Iniciação científica
A importância da pesquisa para o ensino e para a assistência é inegável, sendo portanto fundamental sua presença na formação médica (CARDOSO et al., 2004). A iniciação científica corresponde à introdução do futuro profissional ao meio científico,
com aprofundamento de conhecimentos sobre metodologias e pesquisa bibliográfica, além de ser uma oportunidade para realizar atividades de investigação ativa em
universos com características diversificadas, como os de bancada e de campo. O objetivo maior é desenvolver uma mentalidade crítica nos estudantes e o raciocínio lógico
e sistemático na busca da resolução uma determinada necessidade ou lacuna do conhecimento. Além disso, permite ao aluno se deparar com questões éticas inerentes à
pesquisa. Embora preconizada como importante, poucas escolas oferecem essa atividade ao corpo discente.
No curso de graduação em Medicina da PUC-Rio as competências mínimas para
o exercício das atividades científicas estão incluídas no currículo, culminando com a
elaboração da monografia. Para além dessas atividades curriculares, portanto obrigatórias, será oferecida para todos os alunos a oportunidade de se inserir no Programa
de Iniciação Científica, de modo que eles possam participar de pesquisas científicas
Escola da Pessoa
157
de forma ativa e num nível mais aprofundado de relacionamento com a produção do
conhecimento, de acordo com seu interesse.
10.2.3 Atividades de extensão
A extensão representa o conjunto de atividades que objetivam a interação
Universidade-sociedade, determinando uma troca mútua de conhecimentos, vivências e realidades. A sociedade, com isso, ganha produtos efetivamente palpáveis e
compatíveis com sua real necessidade, enquanto a Universidade ganha com o desenvolvimento de uma visão crítica, adequada, contextualizada e comprometida com
aspectos sociais. Tem como grande diferencial proporcionar a construção do conhecimento através da experiência vivenciada em condições realísticas, dos ambientes
sociais que constituirão os tipos de locus do exercício profissional após a finalização
da graduação (PONTE et al., 2009).
O presente PPP prevê a participação de docentes e discentes em ações extensionistas ao longo de todo o curso, através de programas, projetos, cursos e eventos. Essas
atividades serão regulamentadas pelo Centro Comunitário da PUC-Rio e serão realizadas, prioritariamente, no entorno da Universidade, como a comunidade da Rocinha.
10.2.4 Atividades complementares
As atividades complementares incluem atividades voluntárias dentro da comunidade, assim como as relacionadas ao centro acadêmico, e as ligas acadêmicas.
Também se inserem aqui as oportunidades de aprendizagem de conhecimentos acadêmicos não curriculares, como eventos científicos, cursos de assuntos não cobertos
pelo currículo, e atividades decorrentes de ocasiões específicas e eventuais.
Os alunos serão estimulados a construir ao longo do curso o seu Curriculum Vitae
dentro da Plataforma Lattes, no qual constarão essas e as demais atividades extracurriculares. Dessa forma, a participação dos alunos nas atividades complementares será
valorizada, já que eles receberão pontos, úteis para progressão no curso, de acordo
com critérios de avaliação quali e quantitativos desse Curriculum Vitae.
Estágio complementar
O estágio complementar corresponde às atividades extracurriculares voltadas para
a assistência. Ele é classificado em interno e externo. Insere-se na primeira categoria
quando as atividades se desenrolam dentro dos serviços de saúde que fazem parte
do convênio de integração ensino-serviço estabelecido pela IES; caso contrário, é denominado externo. O estágio externo, por sua vez, pode ser feito tanto em serviços
localizados nos arredores da Universidade, sendo portanto compatível com os horários das atividades curriculares, com suas atividades correndo em paralelo ao curso,
158
ou pode ser feito em serviços de outras localidades (cidades mais distantes, outros
Estados ou países). Nesse último caso, os estágios complementares se configuram
como atividade de intercâmbio.
Estágio interno complementar. O estágio interno complementar corresponde às atividades que, apesar de ocorrerem nos serviços de saúde conveniados, não são atividades
curriculares, ou seja, obrigatórias. Elas podem se desenrolar em quaisquer dos serviços já
familiares aos alunos, desde o início do curso, porém têm como principal cenário os serviços que compõem os 37 cursos de especialização em Medicina da Escola Médica de Pós-Graduação da PUC-Rio.
Estágio externo complementar. Os plantões em serviços de emergência e de terapia intensiva são objeto de grande procura pelos acadêmicos de medicina, ansiosos por vivenciar a prática e o cotidiano da profissão. Em geral os estudantes buscam
estas atividades independentemente da instituição de ensino, através de concursos
ou indicações. Apesar da diversidade de opiniões a respeito da medicina, e da exposição a diferentes saberes, ser algo positivo, a participação nessas atividades assistenciais externas numa fase muito precoce do desenvolvimento de competências do
aluno pode trazer prejuízos à sua formação, já que muitas vezes ele absorve conteúdos equivocados e desenvolve habilidades e atitudes incompatíveis com as diretrizes
do PPP da escola médica que ele frequenta, sem capacidade crítica para o perceber.
Desta maneira, o presente PPP propõe que seja feita uma avaliação e cadastramento dos serviços de assistência à saúde, que não façam parte do convênio, mas que tenham interesse em receber os alunos da PUC-Rio para realização de estágio externo
complementar, a fim de que seja garantido um mínimo de qualidade e coerência com
os princípios do curso. Os alunos interessados em realizar esse tipo de atividade serão estimulados a escolher seu local de estágio entre esses serviços, já que somente
nesses casos o estágio será considerado, no Curriculum Vitae, para fins de pontuação.
10.3 Internacionalização
Uma verdadeira universidade é aquela que se compreende localmente e internacionalmente. Esta dialética entre o
local e o global caracteriza o cerne de instituições de ensino superior que vivem a integração entre ensino, pesquisa
e extensão. A Universidade deve estar mergulhada nos desafios e problemas que fazem parte do seu território regional e local, procurando acolher, refletir e devolver à sociedade os aspectos relacionados com a cultura, demandas
tecnológicas, construção de saberes, soluções inovadoras, valores éticos e tanto outros aspectos relacionados
Escola da Pessoa
159
com a formação integral da pessoa humana. Por outro
lado, a Universidade não pode e não deve ensimesmar-se
nos desafios locais, reprimindo e sufocando a sua vocação
de universalidade através de vínculos e laços permanentes com inúmeras instituições localizadas em outros continentes e territórios distintos. A abertura solidária e comprometida com os desafios locais e a comunhão e trocas
de experiências internacionais é algo que alimenta e renova a vida acadêmica.
Pe. Josafá Siqueira, S.J. – Reitor da PUC-Rio
A PUC-Rio se destaca dentre todas as universidades do estado por seu programa
de intercâmbios internacionais. Em 2010, enviou 1.366 e recebeu 969 alunos, das mais
diversas localidades. No total são 216 convênios com universidades no exterior, sendo 111 com instituições na Europa, 51 na América do Norte, trinta na América do Sul,
nove na Ásia, cinco na América Central, cinco na Oceania, três no Oriente Médio e
duas na África. Além desses convênios, conta ainda com programas de dupla titulação atualmente em nove universidades: cinco na França e um nos Estados Unidos,
Alemanha, Espanha e Itália. A Coordenação Central de Cooperação Internacional
(CCCI) é a entidade dentro da PUC-Rio responsável por distintas etapas desse processo de intercâmbio, desde realizar o convênio de parceria até fornecer suporte ao estudante. Os alunos da PUC-Rio candidatos ao intercâmbio internacional são submetidos
a uma banca examinadora, que avalia a capacidade de compreender a língua nas salas de aula da nova universidade, acompanha o CR do aluno (que deve ser igual ou superior a 7,0) e realiza uma série de entrevistas nas quais até mesmo a maturidade do
aluno para vivenciar esta experiência é avaliada.
O curso de graduação em Medicina da PUC-Rio pretende apresentar-se como um
curso inserido no contexto internacional do ensino médico. Para atingir tal objetivo,
além de atividades de EAD em parceria com IES de outros países, já mencionadas no
Item 4.1, buscará viabilizar o alinhamento do currículo às diretrizes internacionais de
cursos de graduação em Medicina, tais como o Exame de Licenciamento Médico dos
EUA (USMLE – United States Medical Licensing Examination, popularmente conhecido
como Steps), e estabelecer convênios para intercâmbio de alunos e docentes. Todas essas atividades prescindirão de um suporte institucional específico, o que deverá ser estabelecido em parceria com a estrutura já existente na PUC-Rio (CCCI).
Alinhamento curricular. O objetivo maior do alinhamento curricular é auxiliar o
aluno do MedPUC que deseja estudar ou trabalhar no exterior após concluir o curso. O intuito é fornecer ao aluno a oportunidade de aprendizado dos conteúdos
160
preconizados pela melhores instituições de ensino médico internacionais. Para isso,
foram utilizadas na estruturação do presente PPP, entre outras referências, o material fornecido pelo órgão que regulamenta o exame de licenciamento médico americano (Steps), a agenda EURACTS (órgão europeu que regulamenta a formação de
médico de família) e o material do CanMEDS. A proposta não é compatibilizar ementas e currículos com o que é oferecido em cursos de outras universidades, mesmo
porque existe enorme variação nas estruturas curriculares dos diferentes cursos de
Medicina. A ideia é que, por ocasião do final dos ciclos de aprendizagem, o aluno tenha adquirido conhecimentos suficientes para ter uma boa performance nos Steps 1
e 2 norte-americanos.
Os Steps consistem em um conjunto de avaliações, divididos em três etapas, que credenciam o médico a atuar plenamente nos EUA. Algumas dessas avaliações podem ser
realizadas no Brasil. O MedPUC pretende auxiliar os alunos que desejam estudar fora estimulando e dando suporte para a realização do Step 1 (primeira avaliação) ao final do
Ciclo 1; do Step 2 ao final do Ciclo 2; e do Step 3 após o término do internato.
O curso de graduação em Medicina da PUC-Rio também pretende oferecer disciplinas eletivas, que podem ter um formato de curso para alunos que não estudam no
MedPUC, para complementar o currículo, com as ementas complementares necessárias
ao médico que irá estudar ou tentar a validação de seu diploma no exterior. Estas aulas seriam fora do horário normal do curso: nos sábados ou no período noturno durante a semana, sendo compatível com a vida normal do estudante ou profissional médico.
Intercâmbio internacional. Para estabelecer intercâmbio entre duas IES é necessário o cumprimento de determinadas exigências: existência de convênio entre as IES,
padronização de critérios para avaliação do aluno de intercâmbio em ambos os cursos, e capacidade do candidato em se comunicar na língua do país onde pretende fazer o intercâmbio. Em relação à parte administrativa vale ressaltar que, enquanto o
aluno estiver fora, as mensalidades continuam sendo pagas para a PUC-Rio. Da mesma forma, o aluno do exterior que vem para a PUC-Rio continua realizando seus pagamentos de mensalidades para a universidade de origem.
Espera-se que o sujeito que realiza o intercâmbio atue como uma ponte, intercomunicando a instituição de origem e a receptora, possibilitando, dessa forma, a troca
efetiva de conhecimentos, experiências e informações entre elas. Assim, o intercâmbio adquire uma dimensão muito maior do que um ganho pessoal.
O aluno do MedPUC que desejar realizar intercâmbio durante a sua formação terá
a oportunidade de fazê-lo durante o módulo eletivo do internato, de duração de três
meses. Os detalhes administrativos referentes ao intercâmbio dependerão das cláusulas dos convênios a serem estabelecidos com as outras IES.
Escola da Pessoa
161
10.4 Núcleo de Cuidado e Educação Permanente – NUCEP
A escolha profissional se dá ao final da adolescência, quando ainda estamos nos
constituindo como sujeitos autônomos para o mundo e no mundo. É neste momento,
de intensos conflitos e angústias do nosso desenvolvimento, que somos chamados a
fazer a escolha profissional. Grande parte das vezes, esse processo se dá sem que se
tenha clara a compreensão do porquê da escolha e desconhecendo atributos e funções da profissão escolhida. No que diz respeito à escolha pela Medicina, há uma dupla carga de estresse: a escolha de uma carreira de grande exigência desde a entrada
na faculdade e o foco do trabalho, o sofrimento humano.
O processo educativo, por si só, também é desafiador, pela complexidade da compreensão e apropriação do conhecimento e pela busca do bom desempenho. Diante
disto, muitas vezes o que se constata são alunos em sofrimento explicitado como dificuldade de aprendizagem.
Compreendendo que a formação ultrapassa os limites da aquisição de conhecimento, envolvendo, para além deste, a aquisição de atitudes e habilidades com vistas a uma postura ética e responsável, o PPP propõe a criação de um espaço onde seja
possível apoiar discentes e docentes na implementação de um processo educativo integral, denominado Núcleo de Cuidado e Educação Permanente – NUCEP.
Ao se considerar o decurso da educação de forma integral, contextualizada e integradora de pessoas e saberes, cria-se um ambiente de reconhecimento de limites e
desenvolvimento de possibilidades para a superação dos desafios aqui citados.
A proposta do NUCEP junta a possibilidade de um acompanhamento longitudinal
dos discentes, desde a recepção inicial, com um acolhimento que os integre à instituição e aos colegas, e percorrendo todo o curso, ao espaço de um trabalho conjunto com o corpo docente. A missão desse núcleo é o desenvolvimento de tecnologias
educacionais, visando à capacitação pedagógica contínua, em busca da potencialização da proposta pedagógica do currículo.
Com base no exposto acima, podem-se definir como objetivos principais deste Núcleo:
• Constituir um espaço de cuidado e orientação direcionado aos diferentes sujeitos
envolvidos no processo de ensinar e aprender.
• Estabelecer um diálogo permanente com discentes e docentes visando a parcerias
para implementação e consolidação do processo de formação proposto no PPP da
instituição.
• Fortalecer a rede de suporte ao estudante de Medicina, visando a ajudá-lo a lidar
com os momentos de transição do processo de desenvolvimento acadêmico.
• Disponibilizar para o aluno suporte pessoal e educacional, contemplando a
necessidade de se considerar e abordar os conflitos, ansiedades e dificuldades
emergentes no processo da formação profissional.
162
• Contribuir para a formação integral do aluno, considerando os aspectos cognitivos,
emocionais e relacionais implicados no exercício de sua formação, visando a
maximizar seu potencial para que se torne um profissional competente.
• Instituir a interlocução e o desenvolvimento pedagógico do corpo docente, para
que as questões identificadas como demandantes de cuidado e aprendizagem
possam ser debatidas, consensuadas e trabalhadas de modo a promover um
processo educativo consistente.
• Promover reflexão sistemática por parte dos discentes e docentes, dos conteúdos e
práticas que compõem o processo de formação em saúde, assim como da rede de
cuidados que integram os diferentes níveis de atenção à saúde.
• Contribuir para o aprimoramento dos docentes no uso das tecnologias educacionais
que subsidiam aprendizagens significativas, visando ao aperfeiçoamento do
cuidado em saúde, norteados pela educação permanente, pelas diretrizes do SUS,
pelas diretrizes curriculares nacionais para o ensino de graduação em Medicina e
pelo próprio PPP do MedPUC.
• Promover e divulgar inovações pedagógicas desenvolvidas na instituição, por meio
de eventos, tais como fóruns, seminários, cursos e oficinas.
Metodologia de trabalho
Frente às diferentes necessidades, propõem-se diferentes estratégias de atuação:
• Atendimento individual ao aluno visando ao diagnóstico situacional, de modo a
prestar assistência psicológica e/ou orientação pedagógica.
• Grupos de discussão com os alunos, em formato de grupo operativo, onde
possam discutir entre si a emergência das situações de dificuldades vividas com
relação à sua formação.
• Orientação pedagógica a docentes visando a planejamento, implementação
e avaliação dos processos pedagógicos, desenvolvendo estratégias de ensino
individuais e grupais.
• Encontros regulares de educação permanente com grupos de docentes, de modo a
instrumentalizá-los a reconstruir, a partir de experiências cotidianas, o processo de
ensino e aprendizagem.
• Propõe-se também a realização de fóruns, seminários, palestras e debates acerca de
temáticas relacionadas com a formação profissional em saúde, criando um espaço
de reflexão e construção de conhecimento.
As formas de acesso são a demanda espontânea, quando o aluno procura atendimento, ou a solicitação/encaminhamento de um docente que perceba que a proposta de trabalho do Núcleo vai ao encontro da necessidade do aluno naquele
momento.
Escola da Pessoa
163
Se identificada uma questão relacionada ao processo de ensino e aprendizagem,
o docente será acessado pelo Núcleo para desenvolver trabalho integrado visando a
superá-la.
As atividades de Educação Permanente dos docentes, assim como os eventos promovidos pelo NUCEP, deverão ser implementados a partir de avaliação e identificação
de necessidades de desenvolvimento pedagógico.
Sugere-se que a equipe do Núcleo seja composta por psicólogos, pedagogos e
outros profissionais de saúde capacitados para atuar na interface da educação e da
saúde.
Por fim, propõe-se que o trabalho seja estruturado a partir da disponibilização de
local e horários onde discentes e docentes possam ter acesso ao referido Núcleo de
trabalho. Considerando que muitas vezes as temáticas trabalhadas exigem confiança
e sigilo, orienta-se que o espaço reservado ao Núcleo garanta esses quesitos.
Algumas propostas iniciais de atividades
• Realização de uma semana de recepção aos discentes, no início do primeiro ano
de curso, visando à ambientação, onde sejam apresentadas questões relativas à
carreira profissional e ao funcionamento da Universidade.
• Realização de uma jornada de curta duração, de 1 a 2 dias, no início de cada ano
subsequente, visando à ambientação para o novo período letivo, concernente aos
novos objetivos e atividades.
• Entrevistas com os alunos que ingressem no curso de Medicina, visando a desenhar
o perfil do estudante de Medicina dessa instituição.
• Acompanhamento destes alunos com aplicação de questionários e entrevistas
periódicas.
• Capacitação pedagógica para todos os docentes após a seleção e discussão sobre
as diretrizes do PPP do curso.
• Reuniões regulares com docentes, visando ao alinhamento conceitual e à integração
entre pares, de modo a implementar e apoiar práticas educativas que consolidem
os eixos estruturantes do curso.
A criação de um espaço de interlocução entre discentes, docentes e a instituição
formadora tem dupla função. Uma é fornecer cuidado e atenção aos alunos que vivem situações de conflito e ansiedade durante o percurso acadêmico. Outra é a possibilidade de um enfoque abrangente e encadeado do processo educacional, que considere toda a sua amplitude e complexidade.
Cabe assinalar que a possibilidade de proporcionar aos alunos uma formação
profissional integral baseada em desenvolvimento de competências, considerando a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e atitudes,
164
assim como a criação de um espaço que institua a cultura de educação permanente dos docentes, está em consonância com os princípios e orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Graduação em Saúde.
Para finalizar, o entendimento que orienta essa proposta se baseia no pensamento
de Bleger (1998) onde se lê: "[...] toda aprendizagem bem realizada e toda educação
(são) sempre, implicitamente, terapêuticas pois todos os procedimentos pedagógicos
tendem sempre a formar e modificar adequadamente a personalidade do educando."
Referências
BROGIN, R. et al. Academic Monitoring: a Proposal in Medical Teaching. In: Semina: Ci Biol/
Saúde, Londrina, v. 18/19, pp. 15-18, 1999.
FIOR, C.A.; Mercuri, E. Formação universitária: o impacto das atividades não obrigatórias. In:
Mercury, E.; Polydoro, S.A.J. (orgs.). Estudante universitário: características e experiências de formação. Taubaté: Cabral Editora, 2003.
OLIVEIRA, N.A.; ALVES, L.A.; LUZ, M.A. Iniciação científica na graduação: o que diz o estudante
de medicina? In: Rev. Bras. Educ. Med., Rio de Janeiro, v. 32, n. 3, pp. 309-324, 2008.
PERES, C.M.; ANDRADE, A.S.; GARCIA, S.B. Atividades extracurriculares: multiplicidade e diferenciação necessárias ao currículo. In: Rev. Bras. Educ. Med. Rio de Janeiro, v. 31, n. 3, pp. 203-207, 2007.
PONTE, C.I.R.V. et al. A extensão universitária na Famed/UFRGS: cenário de formação profissional. In: Rev. Bras. Educ. Med., Rio de Janeiro, v. 33, n. 4, pp. 527-534, 2009.
VALENÇA, O.A.A. Currículo paralelo em medicina: o caso da Faculdade de Ciências Médicas de
Pernambuco. São Paulo, 1999. Mestrado [Dissertação] - Universidade de São Paulo.
VIEIRA, E.M. et al. O que eles fazem depois da aula? As atividades extracurriculares dos alunos
de Ciências Médicas da FMRP-USP. In: Medicina (Ribeirao Preto), v. 37, n. 1-2, pp. 84-90, 2004.
Escola da Pessoa
165
"Os sonhos devem ser ditos para
começar a se realizarem. E como todo
projeto, precisam de uma estratégia
para serem alcançados. O adiamento
destes sonhos desaparecerá com o
primeiro movimento."
Paulo Freire
Ana Lúcia Silva e Souza
André Volschan
Caroline Azevedo Martins
Cristina Clare
Diogo Valente
Helena Carvalho
Hilton Koch
Jorge Biolchini
Marcus Pinho
Monica Muller Taulois
Pedro Coscarelli
Renata Aranha
Sergio Teixeira
11. Detalhamento do Curso
Neste capítulo será descrita, de forma mais detalhada, a estrutura do MedPUC, com
suas disciplinas longitudinais, seus ciclos, blocos e módulos.
Este capítulo inclui apenas a descrição das disciplinas obrigatórias e específicas do
curso de Medicina, não sendo descritas aqui, portanto, as demais disciplinas que são
oferecidas pela PUC-Rio e integram o currículo (vide Anexo E).
11.1 Disciplinas longitudinais
As disciplinas longitudinais perpassam todo o curso: no currículo elas iniciam
no 1.º período e vão até o 8.º período, porém suas atividades mantêm-se presentes
até o final do curso dentro dos estágios supervisionados do internato. As disciplinas são: Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS) e o Estágio Longitudinal
em Atenção Primária (ELAP) que progride para o Estágio Longitudinal em Atenção
Primária e Secundária (ELAPS). A primeira será desenvolvida no Laboratório de
Habilidades e Simulação e tem a função de capacitar o aluno para a atuação médica,
através de um ambiente de aprendizagem controlado, portanto, altamente programável, o qual simula elementos e situações da realidade profissional. As atividades
169
da segunda disciplina serão desenvolvidas nos serviços de saúde, com a finalidade
de qualificar o aluno através do exercício da prática médica em um ambiente real,
em contato direto com os sujeitos para os quais se dirigem as ações médicas.
11.1.1 Estágio Longitudinal em Atenção Primária (ELAP) e
Secundária (ELAPS)
As atividades em atenção primária em saúde que compõem o ELAP e parte do ELAPS
formarão, juntamente com o Estágio Supervisionado em Saúde Coletiva, no internato,
um continuum. Este estágio em atenção primária, de caráter eminentemente prático,
mas ancorado em seminários e discussões teóricas, acontecerá num modelo em espiral
crescente de complexidade de atividades, envolvendo as abordagens da comunidade,
da família e do indivíduo. Ele articulará conhecimentos, habilidades e atitudes, trabalhados no componente estruturado, com práticas clínicas realizadas nos serviços de saúde.
Essas práticas estão voltadas para a saúde do adulto, do idoso, da criança e da mulher,
além de áreas complementares, as quais perpassam os segmentos etários e de gênero
mencionados, como cirurgia ambulatorial, saúde mental e infectologia.
Quanto aos espaços de reflexão teórica, além das atividades do Bloco Saúde Coletiva
(BSC), que em grande parte refletem os temas que deverão ser trabalhados nas práticas
deste estágio, estão previstos espaços de discussão nos próprios serviços de saúde. Os
preceptores deverão organizar reuniões periódicas com os grupos de alunos de cada serviço sobre as experiências de campo destes, propiciando um ciclo de ação-reflexão-ação
contínuo. Estes espaços serão de frequência semanal, com cerca de uma hora de duração,
alternando discussão de situações encontradas na prática cotidiana dos alunos, como dificuldades nos encontros com população e equipe de saúde, e de temas definidos a partir
das necessidades de aprendizagem no estágio. Estas reuniões deverão ser tema constante de discussão entre preceptores, membros das equipes de saúde e docentes.
Além deste espaço, em que o estudante é o foco da atenção, será estimulada sua
integração orgânica nas unidades de saúde através da participação nas reuniões de
planejamento ordinárias de cada equipe. Os preceptores deverão facilitar a integração dos alunos com os outros membros das equipes e promover sua participação ativa, assumindo tarefas relevantes para essa equipe e condizentes com as competências esperadas em cada momento do curso.
Apesar de o conteúdo do estágio ser definido pelos problemas de saúde reais, haverá um elenco de conteúdos previamente definidos como foco da aprendizagem de
todos os estudantes e que deverão ser abordados ao longo do estágio. Aqui, porém,
a ênfase do aprendizado recai sobre técnicas e métodos, que serão objeto de discussão nas reuniões com preceptores nos serviços. Estas técnicas serão aquelas utilizadas
no âmbito da saúde individualizada, da família e da saúde coletiva: roteiro de visita
170
domiciliar, roteiros de consultas espontâneas e programáticas, instrumentos de registro de informações, genograma e mapa de rede social, avaliação rápida de situação
de saúde local, entre outros. Parte desse treinamento teórico se dará no componente estruturado do curso, configurando a integração entre o ELAP/ELAPS e as demais
disciplinas, com especial destaque para a EMBS, onde ocorrerá a maior parte da capacitação para o método clínico centrado na pessoa e em habilidades de comunicação
voltadas para a prática médica de um modo geral. O ritmo de aprendizado dessas técnicas é determinado e determinante, em grande parte, pelo grau de responsabilização e de autonomia concedidos/atingidos pelo aluno no estágio.
Os grupos de alunos nos locais de estágio devem ser pequenos. Nos primeiros
dois anos de formação, os grupos poderão ter de dois até seis alunos, dependendo da atividade a ser desenvolvida. A partir do terceiro ano, com o início da formação clínica mais intensa, cada supervisor local trabalhará com grupos pequenos, preferencialmente de até dois alunos, por turno para atividades práticas, propiciando
acompanhamento próximo e feedback das atividades observadas.
Para cada módulo de aprendizagem, serão definidas habilidades, atitudes e conhecimentos que deverão direcionar e integrar os planos de aprendizagem desenvolvidos
nos cenários de formação. Ao final do sexto ano, o aluno deverá ter adquirido competências nas áreas de abordagem comunitária, familiar e individual, conforme se segue:
• conhecer e lidar com instrumentos de diagnóstico epidemiológico e sociodemográfico
e correlacioná-los com sua prática clínica;
• participar de atividades de educação em saúde, compreendendo a existência de
diferentes concepções pedagógicas e valorizando o saber popular;
• desenvolver noções de vigilância em saúde;
• conhecer e lidar com as distintas fases do ciclo vital da família e do indivíduo;
• identificar a influência das relações familiares no processo saúde-adoecimento;
• relacionar os processos específicos de decisão com a prevalência e a incidência das
doenças na comunidade;
• gerir as situações que se apresentem precocemente e de forma indiferenciada;
• promover a saúde e o bem-estar, aplicando adequadamente as estratégias de
promoção da saúde e prevenção de doenças;
• lidar com a incerteza e com os instrumentos de decisão clínica e terapêutica no
contexto da APS;
• conhecer e utilizar a abordagem clínica centrada na pessoa;
• gerir o primeiro contato com os pacientes, lidando com problemas não selecionados;
• gerir simultaneamente múltiplas queixas e patologias, tanto problemas de saúde
agudos como crônicos do indivíduo.
171
Detalhamento das atividades do estágio em atenção primária ao
longo do curso
Ciclo 1. Nos primeiros dois anos, o estágio enfatiza o campo da saúde coletiva, sendo aplicados os conhecimentos trabalhados no BSC a respeito: da construção do saber
sobre saúde e práticas sanitárias, das metodologias de educação em saúde, das noções
de epidemiologia aplicada a serviços, da gestão e planejamento em saúde, de intervenções comunitárias e intersetoriais. O estudante executará práticas clínicas coletivas gradualmente mais complexas, através de atividades de sala de espera, visitas domiciliares, participação em reuniões de grupos de pacientes, pesquisas e condução de ações
educativas na comunidade. No campo da atenção individualizada à saúde, esses alunos terão como atribuição o acolhimento do paciente, através da detecção das necessidades de saúde, no primeiro contato com estes usuários do sistema. Essa atribuição
deverá ser executada pelos estudantes mesmo antes do treinamento formal em anamnese e exame físico, e visa ao exercício da escuta, à sensibilização para as necessidades tais como trazidas pelo paciente, e não filtradas pelo olhar do profissional de saúde,
favorecendo portanto o processo do acolhimento real e integral desse paciente pela
equipe de saúde. À medida em que ocorre a capacitação para o método clínico e pequenos procedimentos, na EMBS, os alunos poderão agregar a essa atividade de escuta
a expertise para analisar e sintetizar as demandas, além da execução de procedimentos
diagnósticos e terapêuticos simples, tais como aferição de sinais vitais, curativos, suturas simples, orientações individuais sobre tratamentos e mudanças de comportamento. Esse aluno deverá ainda, como parte das suas atribuições, participar da pré-consulta com a enfermagem, da consulta médica (onde terá a oportunidade de transmitir ao
médico suas impressões sobre as necessidades de saúde do paciente, assim como observar a extração e organização das informações clínicas pelo profissional). Após essas
etapas, o aluno deverá acompanhar o paciente através da unidade, para marcação de
exames, consultas com outros profissionais e recebimento de medicações na farmácia,
por exemplo. Assim, o aluno aprenderá na prática os fluxos de atendimento, acompanhará de perto a atuação de outros profissionais, e desenvolverá sua própria opinião a
respeito do funcionamento da unidade, podendo contribuir com críticas e sugestões
(papéis de defensor, gestor e colaborador). Paulatinamente, os alunos poderão passar
a orientar os pacientes do próprio consultório, conforme adquiram pleno conhecimento do espaço físico e das rotinas da unidade. Em termos tanto de apreensão quanto de
compreensão dos aspectos da realidade, relativos aos processos de saúde-doença, o
aluno terá oportunidade e meios de aprendizagem para assimilar duas perspectivas
complementares. A primeira corresponde à do sujeito, compreendido ora pela unidade
coletiva, a comunidade, ora pela unidade pessoal, o indivíduo, ambas com seus respectivos universos culturais e suas epistemes, com sua visão e vivência de saúde e doença,
172
com suas necessidades vitais, explícitas ou implícitas, com seus valores, conceitos, desejos, aspirações, preferências. Para o estudante, essa perspectiva inclui, por um lado,
a dimensão da experiência em relação ao outro, como terceira pessoa de sua vivência,
sujeito-objeto de sua observação e de seu diálogo. Por outro lado, abarca a dimensão
da sua própria experiência pessoal, em relação ao universo fenomenológico da vida e
da saúde-doença, com sua percepção e memória de fatos vividos e, enquanto primeira pessoa de sua vivência, a reflexão e a ampliação de sua atenção aos cuidados consigo. A segunda perspectiva corresponde à do profissional, compreendida pelos arcabouços conceitual e instrumental, paulatinamente ofertados pelo desenvolvimento do
próprio curso, através de suas diferentes atividades e estruturas. Compreende também
as correspondentes experiências de construção do conhecimento proporcionadas pelo
currículo, no transcorrer dos primeiros dois anos do curso. Para o aluno, essa perspectiva inclui, por um lado, a gradual assimilação do conhecimento médico acumulado ao
longo de séculos da profissão e das ciências que a embasam tecnicamente. Por outro
lado, engloba a dimensão crítica sobre o conhecimento humano, científico e tecnológico, a compreensão da transitoriedade de suas verdades e assertivas, a reflexão sobre a
fundamentação de suas premissas e consequências, bem como o entendimento da necessidade de uma relação dialógica e não imperativa com outros saberes. Do ponto de
vista da escala relativa às unidades de estudo, ao longo do Ciclo 1, a ênfase passa gradualmente da saúde coletiva para a prática clínica, que será o foco principal do Ciclo 2.
Ciclo 2. No terceiro e quarto anos, o estágio em atenção primária passa a integrar a
disciplina Estágio Longitudinal em Atenção Primária e Secundária (ELAPS). Nesta fase
do curso, grande parte do exercício da semiologia e das clínicas básicas acontecerão
em cenários de atenção primária. Práticas de puericultura, acompanhamento pré-natal, atendimento de pequenas urgências, infecções comunitárias, aconselhamento em saúde mental, manejo de doenças crônicas comuns do adulto e cirurgia ambulatorial, por exemplo, podem ser desenvolvidos nestes cenários. O aluno também
aprimorará as habilidades de comunicação, com ênfase no método clínico centrado na pessoa, e o exame físico orientado, e poderá participar de ações especializadas no âmbito da atenção primária, através do acompanhamento de equipes de
apoio matricial e de ambulatórios dos centros municipais de saúde. Nessa fase o aluno se capacitará progressivamente a conduzir a consulta médica, exercitando o raciocínio clínico, empregando as ferramentas da epidemiologia clínica para exercício
da medicina orientada pela melhor evidência disponível, de modo a traçar condutas diagnósticas e terapêuticas em algumas situações clínicas de menor complexidade. Nessa fase o aluno também será capaz de executar alguns procedimentos de
maior complexidade, como manobras específicas de exame físico e procedimentos
173
um pouco mais complexos, como sutura de feridas irregulares. Ao longo do ciclo 2,
o aluno se familiarizará com abordagens integrativas e complementares, nas esferas
semiológica e terapêutica. A partir de uma perspectiva de integralidade do cuidado,
o aluno terá acesso ao estudo relativo a todos os recursos e tecnologias de intervenção disponíveis ao profissional médico, de forma a cumprir eticamente com o princípio de ofertar ao paciente os meios que lhe auxiliem de forma ampla e integral nos
processos de saúde-doença. Deste modo, pode se tornar apto a aplicar profissionalmente esse conhecimento, seja através da sua utilização direta, seja através da indicação abalizada de sua utilização, de modo racional e tecnicamente embasado. Ao
longo da estrutura curricular, os conhecimentos relativos às abordagens integrativas e complementares dispõem-se de forma integrada aos das demais disciplinas, de
acordo com o sistema orgânico abordado ou com a temática clínica correspondente.
Ciclo 3. No internato (5.º e 6.º anos), a ênfase do treinamento prático é no aprendizado de habilidades clínicas nos três níveis de atenção. As competências adquiridas ao
longo dos anos na atenção primária à saúde (APS) devem ser sedimentadas durante o internato no módulo em Saúde Coletiva, que será composto por atividades realizadas em serviços de APS, ainda sob supervisão, porém com maior autonomia. Nesse
estágio o aluno, além de aprimorar competências clínicas e em cirurgia ambulatorial,
pode aprofundar a condução de situações complexas, as habilidades de comunicação, o manejo de doenças em estágios indiferenciados e múltiplos problemas simultâneos, além da gestão do cuidado integrado com outros níveis de atenção, como o
cuidado compartilhado com apoiadores matriciais.
11.1.2. Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS)
Os objetivos da EMBS são a capacitação dos alunos para execução do método centrado na pessoa através do exercício em: técnicas de comunicação; anamnese e exame físico; procedimentos invasivos e não invasivos essenciais; e na atuação médica
em situações de estresse. Esta disciplina dura os quatro anos iniciais do curso; no internato serão realizadas esporadicamente atividades baseadas em simulação como
parte integrante da aprendizagem de cada rodízio.
As atividades que compõem a EMBS foram baseadas em um rigoroso planejamento, de acordo com os objetivos de aprendizado previamente estabelecidos, segundo
o perfil de competências a serem desenvolvidas pelo aluno em cada ciclo do curso. A
partir da competência esperada, foi confeccionada uma matriz de intencionalidade
que orienta os roteiros de cada simulação (vide Anexo F). A EMBS está, portanto, integrada perfeitamente com as demais disciplinas estruturadas do curso e com os estágios em serviço de saúde.
174
A avaliação é uma questão importante no processo educativo, tanto em sua vertente somativa quanto, em especial, na sua vertente formativa. Assim sendo, o feedback é
uma parte imprescindível da simulação e deve estar inserido sobre o pensamento reflexivo e crítico do treinamento realizado, para que este extrapole o ato puramente técnico. Para que a avaliação seja correta, a simulação deve ter critérios de validade e reprodutibilidade, que assegurem que todo o grupo apreenda as mesmas competências.
Toda a docência deverá estar envolvida nas atividades da EMBS, no seu planejamento e nas simulações propostas. Os professores responsáveis pelas demais disciplinas deverão estar envolvidos e serão corresponsáveis na definição dos objetivos e instrumentos pedagógicos nas simulações da EMBS que estejam relacionadas às suas disciplinas.
As atividades da EMBS serão desenvolvidas no Laboratório de Habilidades e
Simulação (LHS). Essa estrutura deverá dispor de equipe responsável por sua limpeza,
organização e manutenção, além de pessoal administrativo que assegure o correto funcionamento do mesmo. Em virtude da alta complexidade da infraestrutura necessária, e
da íntima relação da mesma com o tipo de atividade desenvolvida, o detalhamento da
EMBS e a descrição do LHS serão realizados simultaneamente, no item a seguir.
Laboratório de Habilidades e Simulação (LHS) e tipos de atividades desenvolvidas na EMBS
O LHS deverá estar estruturado em um espaço específico, com desenho físico funcional, permitindo a circulação de pessoal, e dispondo de áreas que contemplam os
diversos recursos disponibilizados, de acordo com a complexidade técnica e com as
diferentes atividades propostas. Estes espaços deverão dispor de características adequadas como o controle de luminosidade, ventilação, isolamento sonoro, sistemas
audiovisuais, acesso às tecnologias de informação e comunicação (HORLEY, 2008;
VÁZQUEZ, 2007). O LHS terá salas de treinamento e locais com os recursos de simulação, que podem estar divididos em equipamentos para simulações clínicas simples e
sofisticados. Os equipamentos simples de simulação clínica correspondem a manequins que simulam alguma parte do organismo humano e permitem o treinamento
em habilidades manuais básicas. Os modelos mais sofisticados reproduzem, mediante um software, quadros clínicos diversos onde a "equipe médica" deverá identificar
e tratar a patologia diagnosticada.
Assim, deverá haver uma área demarcada para simuladores de baixa e alta complexidade técnica. Nos locais determinados para baixa complexidade técnica, serão
exercitadas habilidades clínicas e procedimentos básicos, como as punções venosas, toque retal, suturas, punções arteriais, as explorações ginecológicas, urológicas,
oftalmológicas, otorrinolaringológicas etc. Também serão incluídos modelos propícios para o aprendizado de técnicas de intubação orotraqueal e de reanimação
175
cardiopulmonar. Algumas simulações bastante simples, como prática da punção intramuscular em berinjelas ou laranjas, suturas sobre coxas de frango, exame físico
realizado entre os próprios alunos, também serão realizados. A característica deste
setor será a praticidade dos modelos utilizados e a sua acessibilidade, tanto aquela
relativa à facilidade de manejo quanto a relacionada ao baixo custo. Neste contexto,
determinada área reproduzirá o cenário de consultório médico, com mesa, cadeiras
e negatoscópio, onde os alunos realizarão as suas primeiras anamneses e treinarão a
habilidade de comunicação com atores, que reproduzirão a realidade sociocultural e
emocional dos pacientes. Para tanto, foi realizada uma parceria com o diretor do curso de artes cênicas da PUC-Rio por meio da qual os alunos da graduação deste curso
realizarão atividades complementares atuando como pacientes-atores no MedPUC.
Nestas atividades, os estudantes do MedPUC estarão trabalhando, além de semiologia, os conceitos básicos de ética médica e os princípios que devem reger a atuação
médica, segundo o modelo de saúde do curso (preservação, singularidade, corresponsabilidade e uso racional de tecnologia) (CANTRIL, 2009).
Nos locais determinados para alta complexidade técnica serão utilizados simuladores realísticos e interativos. São modelos robotizados que, equipados com softwares, permitem simulações de múltiplas situações fisiológicas e patológicas e a vivência de situações clínicas complexas similares à vida real. Dentro desta categoria serão
incluídos modelos que simulam o paciente adulto, como METI-HPS, para simulação
obstétrica o modelo NOELLE, e modelos pediátricos como Pedia Sim ou Baby Sim
(ARGULLÓS; SANCHO, 2010).
Os ambientes serão decorados e caracterizados como áreas assistenciais ou de reanimação, aumentando o nível de realismo. Nesses ambientes os alunos serão capacitados, em grupo, a atuar como membros de uma equipe assistencial, com ênfase em habilidades de comunicação, coordenação e liderança em situações críticas. A
gravação e a posterior discussão das atuações de um entorno realista permitem ao
aluno observar os erros de comportamento que poderiam não ser percebidos por
outros métodos.
As atividades a serem desenvolvidas na EMBS estão descritas em linhas gerais no
anexo F.
11.2 Ciclo 1
O objetivo geral do Ciclo 1 é o desenvolvimento de competências médicas elementares. Este ciclo é formado pelo componente não estruturado (Estágio Longitudinal
em Atenção Primária – ELAP) e pelo componente estruturado, composto pela disciplina longitudinal Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS) e pelos blocos Saúde
da Pessoa (BSP) e Saúde Coletiva (BSC).
176
As disciplinas do componente estruturado são divididas em módulos temáticos.
No BSP, a divisão de temas será realizada pelas unidades morfofuncionais, ou sistêmico-topográficas, do corpo humano, e o foco é voltado para a atenção médica individualizada. Já no BSC, a divisão será por problemas específicos que têm como
unidade de estudo e ação os grupos populacionais, estando o foco, portanto, na
atenção médica coletiva. Apesar de abordarem focos distintos, em função de estarem centrados epistemologicamente em unidades escalares diferentes, os dois blocos serão complementares; ou seja, os módulos e temas de um bloco deverão, na
medida do possível, se articular àqueles abordados no outro bloco, já que ambos
os focos de atenção médica estão intimamente relacionados, como ilustra o modelo de determinação social da saúde da Figura 11. Desta forma, os problemas de saúde coletiva que estiverem associados de forma especial a algum órgão ou sistema
deverão ser discutidos no BSC simultaneamente ao módulo que lhe é correspondente no BSP. O mesmo critério ordenador se aplica à sequência de aprendizado de
habilidades e atitudes adotada na EMBS. Por exemplo, serão abordados simultaneamente, no terceiro semestre do Ciclo 1, o sistema respiratório do indivíduo, o controle coletivo do tabagismo e o exame físico dos pulmões, respectivamente nas disciplinas BSP, BSC e EMBS.
Todas as disciplinas, tanto estruturadas quanto não, se articulam com as atividades desenvolvidas na EMBS, onde serão desenvolvidas as habilidades e atitudes relacionawdas aos temas trabalhados nos blocos e às competências executadas no ELAP.
Figura 11 Modelo de determinação social da saúde (Dahlgren e Whitehead, 1991)
177
11.2.1 Bloco Saúde da Pessoa (BSP)
O BSP aborda os diversos aspectos associados à saúde do ser humano, ressaltando
seu caráter dinâmico, ao relacionar as características morfofuncionais (genética, biologia celular, bioquímica, biofísica, embriologia, anatomia, histologia, fisiologia e psicologia) do estado normal, incluindo as alterações do desenvolvimento e do envelhecimento, bem como do estado patológico, nas diferentes fases da vida. Trabalha-se,
assim, em torno de três eixos estruturantes do conhecimento: níveis morfofuncionais,
normal-patológico, fases de desenvolvimento. O objetivo principal é explicitar os mecanismos psico e fisiopatológicos subjacentes ao processo saúde-doença, mecanismos esses que são comuns aos diversos distúrbios e suas variadas formas clínicas, de
modo a instrumentalizar o aluno para o desenvolvimento do raciocínio clínico necessário para a atenção médica individualizada. Além disso, serão discutidos os conceitos
elementares da terapêutica, não farmacológica e farmacológica, ao associar esses mecanismos psico e fisiopatológicos aos mecanismos de ação das principais modalidades de intervenção terapêutica. Como a discussão frequentemente dar-se-á em torno
de casos clínicos, esta incluirá considerações sobre os aspectos biológicos, psicológicos, sociais, culturais e ambientais envolvidos, e como tais aspectos e questões interferem na prevenção e no tratamento do problema patológico em estudo. Intencionase com este formato favorecer o desenvolvimento da compreensão e da abordagem
integrais do indivíduo que procura a atenção médica, desde o início do curso.
A estrutura modular do BSP será orientada essencialmente por órgãos e sistemas, sendo três módulos por semestre, num total de doze módulos em dois anos.
Seguindo uma sequência lógica, os módulos focam nas interrelações observadas na
unidade multinivelar corpo-mente do ser humano, buscando preservar um gradiente crescente de complexidade dessas inter-relações. A seguir, uma breve descrição da
sequência de módulos.
1.º semestre: Bloco Saúde da Pessoa I
O estudo do ser humano de fora para dentro: da pele ao osso.
Nesse semestre o ser humano será apresentado a partir do aprofundamento espacial topográfico da nossa percepção visual: do visível e externo ao invisível e interno.
O eixo de aprendizagem do corpo humano se dará, portanto, por estratos anatômicos, iniciando com a pele, passando pelo estudo dos músculos, até chegar ao esqueleto. Neste e em todos os semestres o aluno será apresentado ao conceito ampliado
de saúde, relacionando os aspectos psicossociais ao binômio saúde-doença e à eficácia-efetividade da terapêutica, sendo introduzidos os conceitos elementares de farmacologia relacionados a estes módulos. Neste semestre serão introduzidos ainda os
178
conceitos de biologia celular, biologia molecular, bioquímica e genética, sempre enfatizando as similaridades e particularidades em relação aos outros sistemas do corpo humano que serão estudados a seguir. Ao longo dos módulos desse semestre
serão discutidos os aspectos psicossociais relacionados a vida e morte, ao envelhecimento e à beleza estética.
O semestre inicia pelo módulo pele e tecido conectivo, onde serão aprendidas a
biologia celular e a genética, incluindo o processo biológico de envelhecimento. A
partir da pele será introduzida a microbiologia médica com base no conceito de microbiota anfibiôntica. A próxima camada estudada será o módulo músculo, abordando movimento e metabolismo celular correspondente, incluindo a fisiologia da célula
e o consumo de oxigênio. A última camada estudada será o módulo osso, quando serão abordadas as funções de proteção aos órgãos internos, de suporte, de armazenamento de sais minerais, como cálcio, e de produção de células sanguíneas, fazendo a
associação com o próximo semestre. No anexo G encontra-se um exemplo de ementa
da disciplina BSP, com o módulo 1 (disciplina do primeiro semestre BSP-1).
1.º Módulo: Pele e Tecido Conectivo;
2.º Módulo: Músculo;
3.º Módulo: Osso.
2.º semestre: Bloco Saúde da Pessoa II
Sistema sanguíneo, imune e digestivo
Dando continuidade ao semestre anterior, serão estudadas inicialmente as características do sangue e suas inter-relações com as defesas naturais e adquiridas do corpo
humano: o sistema imune. O trato gastrointestinal, com suas múltiplas funções, será
amplamente abordado, desde a sua grande área espacial de interação com o meio externo, onde se inicia uma importante parte dos processos imunólogicos, até a sua estruturação e o seu desenvolvimento funcional nas esferas digestiva e metabólica, incluindo os processos de absorção e ação farmacológica. Além dos tópicos relativos ao
estado alterado e ao tratamento, também serão estudados os aspectos psicossociais
relacionados a estes sistemas orgânicos (ex.: impacto dos estigmas relacionados à
Aids nos pacientes soropositivos para o HIV e seus familiares; distúrbios alimentares).
4.º Módulo: Sistema hematológico;
5.º Módulo: Sistema imune;
6.º Módulo: Sistema gastrointestinal.
179
3.º semestre: Bloco Saúde da Pessoa III
Grandes sistemas integrados
Os 3 módulos neste semestre são intrinsecamente interrelacionados, e seguirão em
sequência natural e indissociável. Os sistemas abordados integram-se fisiologicamente em vários aspectos, incluindo o transporte de gases, o equilíbrio ácido-básico e o
controle do volume e da pressão sanguínea. Neste semestre, além do estado normal,
ou fisiológico, dos sistemas cardiovascular, respiratório e renal/urinário, também serão discutidos o estado patológico, os tipos de intervenção terapêutica, assim como
os aspectos psicossociais dos distúrbios nestes três sistemas.
7.º Módulo: Sistema cardiovascular;
8.º Módulo: Sistema respiratório;
9.º Módulo: Sistema renal/urinário.
4º semestre: Bloco Saúde da Pessoa IV
Sistemas de reprodução e controle
Este semestre completa o Ciclo 1 enfatizando os sistemas de controle (endócrino
e nervoso) aos quais todos os sistemas biológicos são claramente interligados. O sistema reprodutivo, por estar fisicamente relacionado ao sistema urinário e ter seu funcionamento mais explicitamente relacionado ao sistema endócrino, foi incluído nesse
semestre, representando a ponte entre o terceiro e o quarto semestre. O semestre inicia, portanto, pelo sistema reprodutor, prossegue com o estudo dos hormônios e suas
ações nos diferentes órgãos e conclui com o sistema nervoso, onde serão aprofundadas características específicas do sistema nervoso central e periférico, incluindo noções dos aspectos psicossociais dos distúrbios mentais.
Ao final do módulo todos os órgãos e sistemas serão revistos e aprofundados
de forma integrada sob o controle central. Ao final dos 4 semestres, os alunos serão estimulados a explorar outros tipos de correlação entre os diferentes sistemas
orgânicos, além do sequenciamento utilizado na disposição cronológica curricular
dos módulos. A partir dessa exploração, terão a oportunidade de desenvolver outras formas de percepção das estruturas e funções orgânicas, e suas múltiplas interações, bem como aumentar o repertório de modelos de topologia estrutural e
funcional do organismo humano. Deste modo, os alunos poderão ampliar o conjunto de configurações e ângulos de apreensão dos fenômenos de saúde e doença,
e tornar-se mais abertos à diversidade de adoecimento dos pacientes, assim como
180
desenvolver diferentes sequenciamentos de abordagem clínica, adaptáveis a diferentes apresentações da realidade.
10.º Módulo: Sistema reprodutivo;
11.º Módulo: Sistema endócrino;
12.º Módulo: Sistema nervoso.
As atividades do BSP abordarão os conteúdos relativos às disciplinas ensinadas no
ciclo básico do modelo tradicional de educação médica. Porém, ao contrário do que
ocorre tradicionalmente, estes conteúdos serão orientados pelas competências necessárias para compreensão e manejo, ainda que num nível inicial de autonomia, do
caso clínico em discussão. Desta maneira, o aprendizado dar-se-á na lógica da perspectiva do paciente, no caso clínico, com a abordagem dos aspectos bio-psico-socioculturais de forma integrada, com ênfase em mecanismos fisiopatológicos e psicopatógicos subjacentes ao caso. Além das discussões acerca dos casos clínicos, a leitura
de artigos científicos clássicos vai permear todo o curso, permitindo ao aluno a reflexão em torno da descoberta científica.
Coerentes com a proposta educacional do MedPUC, as atividades didáticas deste
bloco enfatizam o aprendizado reflexivo. Para alcançar esta meta os alunos terão participação efetiva em três grupos de metodologias pedagógicas: 1) atividades em pequenos grupos; 2) atividades práticas nos Laboratórios de Autoaprendizado; e 3) aulas teóricas participativas.
Atividades em pequenos grupos
Os pequenos grupos serão formados por 8-12 alunos; a cada módulo um novo grupo de alunos será formado, promovendo a convivência em distintos grupos com diferentes personalidades. Para as atividades em pequenos grupos é necessária a presença de um facilitador por grupo, cuja função é observar o profissionalismo do aluno.
Assim sendo, atributos tais como pontualidade, iniciativa, criatividade e responsabilidade serão avaliados, pois o aprendizado de cada aluno depende da participação
efetiva de todos os membros do grupo. Ao final do módulo um conceito será conferido pelo facilitador a cada estudante (Anexo D). As atividades em pequenos grupos
consistem nas sessões de aprendizado baseado em casos (ABC), na leitura de artigos
científicos clássicos e na revisão de temas.
Aprendizagem Baseada em Casos (ABC). Nas sessões de ABC o aluno do MedPUC
terá a oportunidade de apresentar tópicos relevantes e de participar ativamente de
181
discussões de casos clínicos, baseados em pacientes reais, já a partir do 1.º período. O
uso de casos clínicos verdadeiros como guia para o autoaprendizado promove a aquisição de conhecimentos ("saber") ao mesmo tempo que ilustra sua aplicação ("saber
como").
Os casos que se relacionam ao módulo estudado serão discutidos ao longo da semana em três sessões, na seguinte sequência:
1.a sessão: o facilitador apresenta o caso parte por parte, enquanto os alunos discutem. Por exemplo: paciente chega ao consultório com febre. Os alunos devem
discutir as possíveis hipóteses diagnósticas, os achados de exame físico a serem
pesquisados e testes diagnósticos a serem feitos. A seguir, o facilitador revela os
dados de exame físico e resultados da investigação complementar, e os alunos devem interpretá-los e sugerir o diagnóstico diferencial. Ao longo do processo os alunos percebem sua limitação de conhecimento, e definem os objetos de aprendizado para a próxima sessão.
2.a sessão: cada aluno faz uma apresentação de 15 a 20 minutos dos objetos de
aprendizado selecionados na sessão anterior. Podem ser incluídos tópicos apresentados nas aulas teóricas. O facilitador fornece novas informações sobre o caso clínico,
que ampliam a discussão e geram novos objetos de aprendizado. Ao final desta sessão os alunos recebem os objetivos de aprendizagem selecionados pelo corpo docente para o caso clínico em questão.
3.a sessão: a sessão inicia com as apresentações e discussões dos alunos nos mesmos pequenos grupos. O encerramento se dá com a participação de um médico especialista e, quando possível, com o próprio paciente do caso. Este encontro ocorre
com todos os alunos do período, que interagem com o especialista e seu paciente. A
discussão é norteada pelos alunos, que tiram dúvidas relacionadas ao diagnóstico, à
terapia, à experiência do paciente e à sua relação com o profissional médico.
Nas sessões de ABC o estudante tem a oportunidade de refletir sobre seu papel
como médico. O foco no paciente acontece quando o aluno, para entender o estado
normal e alterado (relacionado ao caso), também aprende detalhes de diferentes esferas biopatográficas do indivíduo (história familiar, história médica prévia, história fisiológica etc.). A apresentação do caso clínico gera discussão em torno do cuidado,
prevenção e tratamento do paciente, assim como aspectos éticos, humanos, relacionais, sociais, científicos, tecnológicos, filosóficos, legais e espirituais.
Discussão de artigos científicos clássicos. Para a maioria dos tópicos abordados será apresentado aos alunos um artigo científico recente que comenta a publicação original de descobertas científicas. Muitas vezes estas publicações geraram controvérsias e por fim mudaram o nosso entendimento do conhecimento científico e
182
médico. Tais publicações serão utilizadas com diversas funções didáticas: como ferramenta de aprendizagem sobre os tópicos abordados; como forma interativa de introduzir o vocabulário médico da língua inglesa; e para a familiarização do aluno com os
processos de construção do pensamento científico.
Tópicos de revisão. Frequentemente ocorrerão, antes das aulas teóricas, sessões
de revisão, nas quais os alunos apresentam conceitos básicos apropriados para cada
tópico (FAVERO, 2011; ANDERSON et al., 2011). Essas sessões pré-téoricas duram no
máximo 50 minutos. A cada sessão um novo aluno lidera a discussão. Como exemplo desta atividade citamos alguns conceitos de biofísica, que são necessários para a
compreensão de fisiologia aplicada, assim como tópicos em química que se relacionam à bioquímica. Nestas sessões, os alunos são responsáveis por apresentar o conteúdo da revisão e discutir os objetivos de aprendizado associados. Um facilitador estará presente nessas sessões, com o objetivo exclusivo de anotar o profissionalismo dos
estudantes individual e coletivamente. Caberá ao professor, e não ao facilitador, aprofundar o conteúdo e fazer a conexão com a clínica, já na aula teórica.
A infraestrutura necessária para as atividades em pequenos grupos consiste em
pequenas salas que comportem grupos de até 12 alunos. O facilitador tem acesso a
um computador com projeção multimídia para utilizar com o grupo. Em uma mesa
central deve haver tomadas para carregar os laptops dos alunos; nessas salas deve haver acesso gratuito à internet sem fio.
Atividades práticas nos Laboratórios de Autoaprendizado
Em cada módulo serão oferecidas variadas atividades práticas nos Laboratórios de
Autoaprendizado, seguindo uma proposta investigativa. Nestes cenários o estudante exercerá a criatividade ao desenvolver atividades didáticas práticas com os próprios colegas.
Dentro da proposta de abordagem multivariada, aqui também serão utilizadas diversas modalidades pedagógicas. De acordo com a especificidade de cada tópico,
as atividades práticas poderão ser no formato de dissecção de cadáver no laboratório anatômico, experimentação, simulações computadorizadas (Nephron X; BioPac),
construção manual de modelos (JITTIVADHNA et al., 2009) ou apresentação, pelo aluno, de artigos científicos clássicos com ou sem reprodução histórica, epistemológica
ou metodológica. As peças construídas durante parte destas atividades serão expostas no futuro Museu MedPUC, o que servirá como um estímulo adicional para o engajamento dos alunos na atividade.
Sempre que possível o próprio estudante será objeto das atividades práticas, como
aferição de sinais vitais e ausculta entre colegas e realização de diversas dinâmicas.
183
Como exemplo destas últimas citamos a simulação do ciclo cardíaco, permitindo a
discussão não só das fases do mesmo mas também a ação de drogas farmacológicas
e a modulação pelo sistema nervoso central (CARVALHO, 2011).
Todas as atividades práticas serão relatadas no formato de miniartigo. Este relatório
irá preparar o aluno para a escrita científica. As atividades deverão ser descritas com
uma breve introdução, que inclui o objetivo da atividade, a metodologia, na qual há
uma descrição sucinta da prática, os resultados, preferencialmente na forma de tabela
ou gráfico, e a discussão, onde o aluno interpreta os resultados incorporando conhecimento teóricos.
Para a realização destas práticas será necessária uma infraestrutura adequada composta pelos Laboratório Anatômico e Laboratório Multidisciplinar.
Laboratório Anatômico: demanda um grande salão, com cerca de 80m2, onde
os alunos se revezarão em duas turmas de até 30 pessoas. Nas atividades desenvolvidas nesse laboratório, a turma é dividida em grupos de 3 alunos, e cada grupo
tem seu próprio objeto de estudo (cadáver completo ou peças anatômicas). O cadáver será previamente tratado e mantido em formol em um contêiner apropriado.
Anteriormente ao início da aula o cadáver é posicionado nas macas para ser manipulado pelos estudantes.
Também deve haver uma sala para estudo dos ossos, que podem ficar dispostos
em prateleiras, como em um museu, sendo importante que estejam ao alcance dos
alunos para que possam manipular com facilidade.
Neste espaço também será estudada anatomia patológica, com enfoque nas alterações macroscópicas. As peças patológicas, devidamente catalogadas, serão expostas em prateleiras ou estantes específicas e/ou cubas de alvenaria adequada.
Laboratório Multidisciplinar: o Laboratório Multidisciplinar é um espaço de integração entre as diversas especialidades da área biomédica abordadas no BSP. Neste
cenário serão utilizadas duas tecnologias complementares: 1) sistema computadorizado, com uso de softwares especializados como BioPac®, EndoCal®, Nephron X®, entre
outros; e 2) manipulativa, com a construção de modelos manipuláveis pelos alunos.
Este laboratório será composto de estações de trabalho. Em cada uma destas estações deve haver uma mesa, cadeiras para grupos de 6-8 alunos e um computador
equipado com softwares especializados. Como exemplo, pode ser utilizado o sistema
BioPac® (http://www.biopac.com/ Education_Overview.asp), que permite tanto a interação do estudante, usando eletrodos que mensuram os sinais vitais, quanto a manipulação de parâmetros a serem estudados (por exemplo, efeito do exercício).
184
O laboratório multidisciplinar será palco das discussões sobre histologia normal e
alterações microscópicas relacionadas aos processos patológicos. Será utilizado o ensino tradicional, com a observação de lâminas com cortes histológicos por meio de
microscópio binocular, preferencialmente na proporção de um para cada dois alunos.
O professor terá acesso a um microscópio acoplado a um telão e computador com
acesso à internet para a exposição de conteúdos selecionados. Além do modelo tradicional, será utilizado o software Slide Virtual® (www.olympusamerica.com/ seg_section/ seg_vm.asp). Este tem um custo nulo, pois este software é disponibilizado gratuitamente. Esta opção dispensa o uso de microscópio; o professor seleciona a série
de slides, e junto com os alunos manipula as imagens (amplia, seleciona, edita etc.).
Neste espaço serão realizadas ainda as atividades manipulativas, quando serão trabalhados, de forma integrada, os conceito de bioquímica, fisiologia, embriologia, entre outras especialidades da área biomédica. Os alunos irão desenvolver e construir
modelos manipuláveis que simulam os sistemas orgânicos estudados. Também estarão disponíveis para consulta peças anatômicas de resina ou plastinadas. Para os estudos sobre bioquímica serão utilizados modelos magnéticos que estimulam o aluno
a montar proteínas e manipular modelos tridimensionais de moléculas (3D molecular
design®; http://www.3dmoleculardesigns.com).
Aulas teóricas participativas
O curso também incorpora um pequeno número de aulas teóricas que irão enfatizar
as inter-relações do corpo humano. Nas aulas serão usados exemplos clínicos que complementam as informações aprendidas nas sessões ABC e ilustram os fenômenos fisiopatológicos de cada sistema em questão, incluindo os fatores relacionados aos hábitos
(saudáveis ou não) de vida. Essa atividade reúne todos os alunos matriculados naquele período. Os professores serão estimulados a usarem modelos gerais (MODELL, 2000)
que enfatizam a similaridade entre os sistemas, em contraposição às respectivas diferenças, como muitas vezes é observado no ensino tradicional (FEDER, 2005).
O objetivo central das aulas não é esgotar o assunto, mas estimular a curiosidade
natural do estudante e, principalmente, estimulá-lo a buscar mais conhecimento fora
da sala da aula. O professor deve apontar o caminho e definir a sequência de aprendizado, ao explicar conceitos-chave para a apreensão dos conteúdos pertinentes. Cabe
ao aluno a responsabilidade de buscar nas fontes sugeridas o conhecimento, tendo
participação ativa no processo de ensino-aprendizagem.
Nessas aulas teóricas os alunos serão estimulados a participar, por meio de questionamentos e comentários. Será usado o sistema de resposta de audiência, que amplia
o componente participativo da atividade, já que muitas vezes os alunos sentem-se
185
desconfortáveis ao se expressar em público ou expor a não compreensão de determinados tópicos da aula, se furtando a fazê-lo (vide Item 5.1).
A infraestrutura ideal para as aulas teóricas inclui uma sala de aula com pelo menos 60 cadeiras móveis que permitem flexibilidade de layout. Cada sala deverá ter disponível um sistema de resposta de audiência para todos os alunos. As salas devem ter
lousa interativa e integrada com internet (Smartboard), além dos convencionais quadro-negro e quadro-branco.
11.2.2 Bloco Saúde Coletiva
O principal objetivo de aprendizagem deste bloco é apresentar o estudante à complexidade dos fenômenos de saúde e às estratégias de intervenção do setor saúde,
especialmente no que diz respeito à saúde coletiva, a partir de modelos explicativos
multidimensionais, como os de determinação social da saúde e o de sustentabilidade e saúde que deram origem ao modelo de saúde MedPUC. Um segundo objetivo é
a capacitação em habilidades elementares de pesquisa. Os temas de aprendizagem
foram agrupados de acordo com um mapa conceitual (Figura 12) no qual foram distribuídos os grandes problemas e questões do campo da saúde coletiva, tais como:
a construção do saber médico; a determinação dos fenômenos de saúde; as estratégias de intervenção e de organização do sistema de saúde; as noções de risco, vulnerabilidade, resiliência e proteção. Serão selecionadas, ainda, situações-problema para
discussão em pequenos grupos, definidas por critérios de prevalência populacional e
existência de linhas de cuidado e complementadas por levantamento de problemas
locais, realizado junto aos parceiros do sistema de saúde, visando a uma maior adequação da formação às necessidades e aos desafios concretos e atuais do sistema de
saúde. Essas situações-problema deverão estar, na medida do possível, relacionadas
aos temas discutidos no BSP. Por exemplo: hipertensão arterial, enquanto problema
de saúde pública, será discutida paralelamente ao Módulo Cardiovascular do BSP, no
início do 3.o semestre.
O BSC seguirá a mesma linha metodológica geral do BSP, com algumas adaptações feitas com base na dimensão mais coletiva e populacional dos problemas e na
diferença das áreas de conhecimento que informam suas intervenções. Assim, além
dos conhecimentos e técnicas das ciências biológicas e da bioética, neste bloco entram os aportes das ciências sociais e humanas, da epidemiologia, da educação, entre outros.
186
Figura 12 Mapa conceitual do Bloco de Saúde Coletiva
As atividades do BSC serão compostas por: 1) atividades em pequenos grupos; 2)
atividades práticas no Laboratório de Informática; 3) aulas teóricas participativas.
Atividades em pequenos grupos
Essas atividades terão como principal metodologia pedagógica uma adaptação
do processo de aprendizagem guiado pelo inquérito (POGIL) e da ABC. Os problemas de saúde pública, sob forma de artigos, relatórios epidemiológicos, gráficos, entre outros, serão apresentados aos estudantes em pequenos grupos mediados por
facilitador, discutidos e analisados, num processo orientado por perguntas pré-estabelecidas, para construção de necessidades de aprendizagem e planos de intervenção. Serão selecionados problemas comuns na prática médica e com relevância para
o sistema de saúde e para a população local. As dimensões e categorias dos modelos de determinação social de saúde, determinação de iniquidades em saúde e sustentabilidade em saúde da OMS serão utilizadas como analisadores dos problemas,
gerando compreensão de sua influência nos problemas e necessidades de saúde da
população.
Na 1.ª sessão, o problema é analisado à luz de seus múltiplos determinantes: culturais, biológicos, socioeconômicos, ambientais, familiares. O sistema de serviços de
187
saúde é incluído como parte deste quadro de análise e são levantadas algumas possibilidades de intervenção. Esta problematização vai gerar demanda por conhecimentos, que são organizados e distribuídos, com apoio do facilitador, para apresentação pelos próprios estudantes na sessão seguinte. Como exemplo, podemos citar
o caso "escola próxima à unidade de saúde pede ajuda ao médico para problemas com
os adolescentes". Na primeira sessão para discussão deste caso serão identificados os
principais problemas, na forma de questões ou blocos temáticos (uso de álcool e outras drogas; mudanças na adolescência; consulta do adolescente; abordagem familiar; transtornos mentais), seus determinantes e fatores associados (contexto familiar,
influência dos grupos de pares, oferta local de atividades para os adolescentes, criminalidade e mídia), as intervenções já realizadas (palestras em sala de aula, reunião
com os pais, consulta de alguns adolescentes com o médico da área), e algumas questões são definidas para aprofundamento (intervenções preventivas para uso de drogas, desenvolvimento normal e vulnerabilidade na adolescência, influência das redes
sociais, abordagem familiar pelo médico geral).
Na 2.ª sessão os alunos fazem suas apresentações breves sobre os temas identificados, e constroem coletivamente um mapa conceitual do caso, com as dimensões explicativas e possibilidades de intervenção do médico e do sistema de saúde.
Nesta sessão são também apresentados os objetivos de aprendizagem selecionados
pelo corpo docente, e o facilitador pode introduzir questões que tenham faltado na
discussão.
Na 3.ª sessão, os temas dos mapas conceituais elaborados pelos alunos são discutidos de forma mais sistemática com todos os alunos do período em um painel com
especialistas na área. Estes partilham com os alunos seu conhecimento e sua experiência prática, aproximando a discussão teórica das possibilidades e desafios reais
do médico no sistema de saúde. No exemplo citado, sobre problemas com adolescentes, seriam convidados especialistas em educação de adolescentes, em assistência social a usuários de droga e psiquiatras com experiência em tratamento da toxicodependência. O debate poderia incluir aspectos polêmicos e contemporâneos
sobre o assunto: um exemplo atual seria a política de internação compulsória para
usuários de crack.
Um dos objetivos centrais desta dinâmica é oferecer ao futuro médico, desde o período inicial de sua formação, uma noção da multicausalidade dos grandes problemas
de saúde, bem como da multidimensionalidade das intervenções necessárias. Nestas
sessões serão exercitados o pensamento sistêmico e a reflexão crítica sobre as tendências simplificadoras dos fenômenos de saúde, visando ao aprendizado e à construção
de intervenções mais efetivas. Essa lógica se contrapõe ao senso comum, e ao próprio
188
pensamento clássico da saúde coletiva, com sua origem no estudo das doenças infectocontagiosas, que tendem a identificar para cada problema uma única causa.
Outras modalidades pedagógicas poderão ser utilizadas nessas atividades em pequenos grupos, tais como seminários, debates em formato de júri e discussão sobre
filmes, artigos de jornais e revistas e outros textos que abordem problemas de saúde
coletivos.
Atividades práticas no Laboratório de Informática
No Laboratório de Informática será iniciada a aprendizagem teórico-prática sobre
as ferramentas para investigação e intervenção na saúde coletiva, como epidemiologia e estatística, com discussão de seus fundamentos, leitura e análise crítica de artigos científicos, treinamento para uso de softwares, atividades de busca e recuperação, seleção, análise e síntese de informações em bases de dados informatizadas ou
o planejamento de inquéritos populacionais. Essas atividades serão complementares
ao ELAP e às sessões em pequenos grupos, e têm como objetivos instrumentalizar
os alunos para a análise de informações em saúde e o planejamento de intervenções
voltadas para a saúde de grupos e populações, e possibilitar uma intervenção mais
ativa nas unidades de saúde. Este treinamento também servirá de base para a construção da monografia.
O treinamento neste laboratório será feito em articulação com os temas trabalhados nas sessões em pequenos grupos e aulas teóricas do BSC e com algumas atividades de campo programadas realizadas no ELAP (por exemplo, inquéritos populacionais, estudos de demanda, estudos de utilização dos serviços). Ao longo dos
semestres, a complexidade das informações e atividades trabalhadas pelos alunos aumentará, conforme ilustrado no Quadro 3. Trata-se de uma proposta de treinamento
progressivo em metodologias básicas de investigação e intervenção na saúde coletiva, baseado em problemas reais das equipes de saúde do ELAP, subsidiado por discussões teóricas e práticas em laboratório de informática, e que gera como produtos
informações importantes para o trabalho das equipes de saúde.
O Laboratório de Informática deverá ser composto por bancadas contendo computadores ligados à rede, na proporção de 1 para cada 1 ou no máximo 2 alunos.
Outra possibilidade é o uso de computadores portáteis, com uso de rede de internet
e intranet sem fio e de programas livres, gratuitos, com código-fonte aberto, como o
programa de análise estatística "R" e os aplicativos do BrOffice. Essa sala deverá contar ainda com recursos para aulas teóricas e demonstrativas, contendo o sistema de
resposta de audiência para cada dupla de alunos, quadro negro interativo e integrado
com internet (Smartboard) além dos convencionais quadro-negro e quadro-branco.
189
Aulas teóricas participativas e painéis
A metodologia e os objetivos das aulas teóricas são semelhantes ao que foi descrito acima para o BSP, guardadas as diferenças inerentes aos temas de cada bloco. A temática seguirá o mapa conceitual já descrito na Figura 12.
Quadro 3 Integração entre BSP e BSC
MÓDULO BSC
PERÍODO
15 SEMANAS
MÓDULO
BSP
PROBLEMAS
INTEGRADORES
Sessões em
Pequenos
Grupos
Determinação
social
da saúde.
1.º
semestre
2.º
semestre
3.º
semestre
4.º
semestre
190
Pele e Tecido
Conectivo
Músculo
Osso
Hematológico
Imune
Gastrointestinal
Cardiovascular
Respiratório
Renal /
Urinário
Reprodutor
Endócrino
Nervoso
Revisão
Morte
Trauma
Beleza
Sustentabilidade
e abordagem
ecossistêmica.
Racionalidades
terapêuticas e
práticas de
cuidado.
Câncer
Aids
Obesidade
Hipertensão
arterial
Tabagismo
Estresse
Atenção
materno-infantil
Diabetes
Demência
História natural
das doenças e
estratégias
de prevenção.
Promoção da
saúde e
articulação
intersetorial.
Demandas,
acesso e
utilização dos
serviços.
Necessidades
individuais
e coletivas.
Priorização
de ações e
planejamento
local.
Organização
do acesso
e da atenção
à saúde.
Aulas Teóricas
Laboratório de
Informática
Definições
de saúde.
Normalidade
e doença.
Construção
social
da ciência.
Medidas de
frequência,
tendência central
e dispersão.
Noções de
estatística.
Indicadores
de saúde.
Estudos
ecológicos.
Diagnóstico
de saúde
de comunidade.
Risco,
vulnerabilidade
e proteção.
Medicalização
da vida.
Medidas de
associação
e de impacto.
Risco e
causalidade.
Análise de dados
secundários.
Estudos
transversais.
Influência
da mídia
e da indústria
farmacêutica
Estresse
crônico e
adoecimento.
Erros aleatórios
e sistemáticos.
Validade e
confiabilidade.
Avaliação de
testes Estudos
de corte e
caso controle.
Ciclo de vida
familiar.
Desenvolvimento
e relações
precoces.
Redes sociais e
comunitárias.
Avaliação de
medidas
de saúde
pública.
Epidemiologia
clínica
Análise crítica
de evidências.
Neste bloco serão utilizados também os painéis, atividades de exposição e debate
em que duas ou mais pessoas (docentes ou especialistas convidados) expõem aspectos ou enfoques diferentes sobre um tema complexo ou polêmico, com espaço previsto para discussão com a turma de alunos. Os objetivos de aprendizagem definidos
para cada atividade poderão ser utilizados como guia adicional para o debate, complementando as dúvidas e curiosidades dos alunos.
Esta metodologia será utilizada na abordagem de temas como: racionalidades terapêuticas, saúde de gênero, intervenções para o uso de álcool e outras drogas, estratégias de organização dos sistemas de saúde no Brasil e no mundo, entre outros.
No Anexo H encontra-se um exemplo de ementa da disciplina BSC, no primeiro semestre (BSC-1).
A infraestrutura necessária é a mesma das aulas teóricas do BSP.
11.2.3 Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS)
As atividades práticas que compõem a EMBS durante o Ciclo 1 complementarão as
atividades desenvolvidas no BSP e no BSC, demonstrando os conceitos trabalhados
com uso de outras linguagens e exercitando técnicas. Um maior detalhamento destas
atividades pode ser encontrado no Item 11.1.2 e no Anexo F.
11.2.4 Estágio Longitudinal Atenção Primária (ELAP)
No Ciclo 1, o componente não estruturado corresponde às atividades práticas nos
cenários de atenção primária que compõem o ELAP. Estas atividades, construídas e
desenvolvidas de forma integrada com as equipes de saúde e a população, acontecem nos serviços e territórios de atenção primária abrangidos pelo convênio entre a
PUC-Rio e o sistema de saúde (vide Item 11.1.1).
11.2.5 Semana padrão do Ciclo 1
As atividades pedagógicas do Ciclo 1, descritas acima, serão distribuídas ao longo
da semana conforme o Quadro 4.
191
Quadro 4 Semana padrão do Ciclo 1
2.ª feira
3.ª feira
4.ª feira
5.ª feira
6.ª feira
2 tempos
Pequeno
Grupo (BSP)
LAA
ELAP
Teórica (BSP)
Pequeno
Grupo (BSP)
2 tempos
Teórica (BSP)
Pequeno
Grupo (BSP)
ELAP
LAA
Teórica (BSP)
2 tempos
EMBS
Pequeno
Grupo (BSC)
LAA
2 tempos
EMBS
Teórica (BSC)
Lab. de
Informática
Manhã
Tarde
ELAP: Estágio Longitudinal de Atenção Primária; LAA: Laboratórios de Autoaprendizado; BSP: Bloco Saúde da Pessoa; BSC:
Bloco Saúde Coletiva; EMBS: Educação Médica Baseada em Simulação
11.3 Ciclo 2
O objetivo geral do Ciclo 2 é o desenvolvimento de competências médicas essenciais. Este ciclo é formado pelo componente não estruturado (Estágio Longitudinal em
Atenção Primária e Secundária – ELAPS) e pelo componente estruturado, composto pela
disciplina longitudinal Educação Médica Baseada em Simulação (EMBS), pela disciplina
Orientação para Monografia e pelo bloco Clínica Baseada em Demandas (CLIBADE).
No CLIBADE a divisão em módulos será realizada por demandas/queixas e também
algumas doenças sistêmicas de alta prevalência, aglutinadas por pilares com referências a idade e gênero: Saúde da Criança e do Adolescente, Saúde do Adulto e do Idoso
e Saúde de Gênero. Esses pilares correrão de forma paralela ao longo dos quatro períodos do Ciclo 2. Assim sendo, em diversos momentos teremos a oportunidade de discutir a abordagem das demandas nas diferentes fases da vida, ressaltando tanto as semelhanças quanto as particularidades de cada fase. Essa estrutura não somente oferecerá
uma oportunidade de integração de conteúdos que estão naturalmente aglutinados na
prática médica (doenças com aglomeração familiar, sejam as hereditárias, as transmissíveis ou as decorrentes dos hábitos de vida em comum) como otimizará o tempo para
discussão dos aspectos semelhantes nessas fases, podendo trazer o foco para as peculiaridades e promovendo maior motivação para os alunos. A aglutinação de temas por
pilares também buscou garantir um equilíbrio de carga horária entre essas grandes áreas no processo de elaboração dos módulos temáticos do CLIBADE. As atividades desenvolvidas na EMBS, a exemplo do que ocorre no Ciclo 1, deverão acompanhar na medida
do possível os temas discutidos no CLIBADE. Assim, enquanto no CLIBADE, por exemplo, se discute a abordagem de pacientes que chegam à emergência em insuficiência
192
respiratória, será feito o treinamento em acesso invasivo às vias aéreas superiores (intubação oro e nasotraqueal, cricotomia) e ventilação mecânica, na EMBS.
Conforme observado no Ciclo 1, no Ciclo 2 as atividades desenvolvidas na EMBS
estarão articuladas não só ao CLIBADE, como exposto acima, mas também às competências exercidas no ELAPS, visto que no Ciclo 2 serão trabalhadas na EMBS competências para executar procedimentos tipicamente realizados no nível secundário de
assistência, além de serem aprofundadas habilidades utilizadas em todos os níveis de
assistência, como as de comunicação.
11.3.1 Clínica Baseada em Demandas (CLIBADE)
O CLIBADE tem como objetivos promover a aprendizagem de conhecimentos médicos, com enfoque em condutas diagnóstica e terapêutica racionais, e a capacitação
avançada na técnica de raciocínio clínico, com uso de ferramentas de epidemiologia clínica à beira do leito. Antes de iniciar a descrição da disciplina, faz-se necessária a definição de alguns termos.
Demanda: corresponde ao motivo de consulta ao serviço de saúde. Inclui desde sinais e/ou sintomas clínicos ("queixa") até resultados de exames, consultas programáticas (pré-natal, puericultura), realização de procedimentos (aferição de pressão arterial,
vacinas), e consultas por razões burocráticas (renovação de receitas médicas, "pegar
atestado"). No CLIBADE geralmente a demanda é descrita com termos não técnicos.
Grande tema: trata-se, em muitos casos, da "tradução" da demanda para os termos
técnicos utilizados em medicina. Refere-se, portanto, a sintomas, sinais, síndromes, doenças prevalentes, que levam os pacientes à procurar assistência médica. A expressão "grande tema" pode fazer menção ainda a um grupo de doenças relacionadas entre si por um
mesmo mecanismo fisiopatológico, e que por isso são tradicionalmente estudadas coletivamente, apesar de terem manifestações clínicas muito distintas (ex.: parasitoses).
Doença: entidade nosológica com etiologia definida.
O CLIBADE será estruturado em unidades de duração de uma semana, onde uma
ou mais demandas prevalentes serão abordadas, desde o acolhimento, incluindo
abordagem diagnóstica, até a terapêutica das doenças mais relevantes associadas à
demanda em questão. Este formato difere do currículo tradicional por não corresponder a uma lista de doenças agregadas pelo sistema acometido, ou seja, organizadas
segundo as especialidades médicas e ensinadas sequencialmente. O novo formato
permitirá um paralelo entre o conteúdo ensinado e a prática assistencial. Por sua vez,
o ensino dos mecanismos fisiopatológicos será naturalmente aprofundado, pois seguirá o dinamismo do raciocínio clínico, além de estar apoiado em uma motivação de
aprendizagem ampliada por parte do aluno, por estar o tópico centrado em situações
diretamente vinculadas ao exercício da prática.
193
Desse modo, serão exploradas as competências técnicas necessárias para essa
prática clínica (papel do perito médico). Certamente, em todas as semanas serão
abordadas situações que necessitam de todas as demais competências do médico.
Entretanto, cada uma delas será abordada mais extensamente conforme surjam situações em que aquela competência se sobressaia. Por exemplo, o trabalho multiprofissional transdisciplinar, um dos tópicos do "colaborador", será discutido mais profundamente na semana em que o tema será dor crônica, uma demanda na qual esta
competência é fundamental para a abordagem terapêutica adequada.
Para dar forma à sequência de tópicos abordados, as queixas foram alinhadas nos
três pilares já mencionados: Saúde da Criança e do Adolescente, Saúde do Adulto e
do Idoso, e Saúde de Gênero. De maneira geral, esses pilares correspondem, em um
currículo tradicional, respectivamente, à Pediatria, à Clínica Médica e à Ginecologia/
Obstetrícia (saúde da mulher); os tópicos específicos relacionados a saúde do homem
encontram-se na Urologia ou dispersos em diversas disciplinas. Os temas habitualmente presentes nas disciplinas cirúrgicas foram associados às respectivas demandas
que, ao final da avaliação, demonstram ter abordagem cirúrgica. Esse formato aproxima-se muito mais da lógica relativa à prática assistencial, onde a propedêutica de um
sintoma leva em conta a participação conjunta de clínicos e cirurgiões. Da mesma forma, os temas pertinentes à medicina de emergência e medicina intensiva, frequentemente excluídos ou pouco trabalhados nos currículos médicos tradicionais, foram incorporados ao CLIBADE, incluindo a abordagem clínica e cirúrgica dessas demandas.
A separação entre a saúde mental e as demais práticas clínicas, que tradicionalmente leva a uma abordagem discriminatória dos transtornos mentais, também foi
evitada. É comum, e inadmissível, a falta de conhecimento e experiência de médicos
generalistas a respeito de transtornos mentais de altíssima prevalência como depressão maior e transtornos de ansiedade. Assim, acabam relegando o tratamento aos especialistas da área, o que é inviável em virtude do grande número de pacientes. Esses
tópicos foram, portanto, incluídos nos três pilares descritos, de acordo com a pertinência do assunto (ex.: depressão pós-parto no pilar de Saúde de Gênero).
Em toda a elaboração do Ciclo 2, e não somente no CLIBADE, as demandas serão exploradas em todos os cenários em que aparecem. Por exemplo, dor abdominal pode
aparecer como um quadro agudo na Emergência, em um paciente durante a visita domiciliar da equipe de saúde da família, ou em ambulatório de especialidade. A abordagem das demandas varia de acordo com esses cenários e, na respectiva semana do
Ciclo 2, todos eles serão discutidos e exercitados. Nesse processo, a integração com a
EMBS será fundamental para a capacitação em Emergência e Terapia Intensiva (Anexo
F).
194
Na elaboração do CLIBADE foram adotados três gradientes: a prevalência e gravidade das doenças elencadas para discussão em cada demanda, a necessidade do
exercício de competências específicas de múltiplos papéis e a extensão do diagnóstico diferencial dos casos clínicos elaborados.
De um modo geral, demandas e doenças mais prevalentes e/ou mais graves surgem
primeiramente no curso. Nem sempre será possível respeitar as duas regras (prevalência
e gravidade) simultaneamente. Além disso, a prevalência de uma demanda para a saúde
da criança e do adolescente nem sempre é a mesma quando levamos em conta a saúde
do adulto e do idoso. Por exemplo, esquecimento é uma queixa comum entre os idosos,
mas rara em crianças. Portanto, na semana em que será abordado "esquecimento", foi introduzida como demanda pediátrica a dificuldade no aprendizado escolar. Ambas as demandas tem como grande tema em comum o hipotireoidismo. O hipotireoidismo não
se apresenta como uma demanda ou queixa específica (quase sempre são queixas inespecíficas), é causa comum e reversível de esquecimento em idosos, e é uma causa de déficit cognitivo em crianças. No entanto, como a ênfase nessa semana é o esquecimento,
no caso pediátrico o diagnóstico final, e portanto a ênfase na discussão, será a respeito de transtorno e déficit de atenção (TDAH), enquanto nos casos de adulto serão hipotireoidismo e Síndrome de Alzheimer. Desta forma podemos otimizar a distribuição dos
assuntos e demonstrar suas inter-relações com temas que perpassam todos os tópicos.
Outro critério adotado para a eleição da ordem de discussão de temas foi o gradiente crescente da necessidade de competências de múltiplos papéis. Um exemplo
são as demandas que referem-se ao tema do atraso de desenvolvimento e são abordadas de maneira semelhante. Por definição, é uma queixa infantil; entretanto, há
uma abordagem específica para os portadores de retardo mental – a consequência
do atraso de desenvolvimento que se mostra irreversível, em adultos. É comum, mas
complexo; a abordagem, em qualquer faixa etária, necessita de múltiplos profissionais trabalhando juntos (papel do colaborador), e de múltiplas outras competências
conjugadas simultaneamente: o defensor da saúde, o gestor, o estudioso etc. Sendo
assim, o atraso de desenvolvimento em crianças e o retardo mental em adultos serão
tratados numa mesma semana mais ao final do Ciclo 2.
Por fim, os casos discutidos no início do Ciclo 2 apresentarão uma menor gama de
diagnósticos etiológicos possíveis, sendo portanto casos mais "fechados", sobre os
quais serão fornecidas mais informações, em dinâmicas mais semelhantes à ABC. Já
ao final do curso serão discutidos casos mais "abertos", sobre os quais serão fornecidas
poucas informações inicialmente (muitas vezes apenas a queixa principal), e com diagnóstico diferencial mais amplo, tanto quantitativamente (múltiplas doenças, incluindo
aquelas raras), quanto qualitativamente (hipóteses diagnósticas mais dispersas). Nessa
fase dinâmicas diferentes da ABC serão privilegiadas (vide Item abaixo).
195
Seguindo esse raciocínio, o conteúdo principal do Ciclo 2 foi organizado em um
quadro (vide Anexo I). Esse quadro foi construído para facilitar o estabelecimento da
correspondência entre os assuntos abordados pelo modelo baseado em demandas
e os currículos tradicionais. É possível que a prática pedagógica sugira alterações na
sequência de demandas durante a implementação do curso. Será a busca incessante pela aproximação do aprendizado com a prática clínica que continuará ditando o
rumo.
Conforme mencionado anteriormente, os temas abordados no bloco CLIBADE serão tratados sob a perspectiva da integralidade do cuidado. Desta forma, os conteúdos relativos a diferentes campos do conhecimento médico, incluindo as abordagens
integrativas e complementares, estarão integrados ao longo dos núcleos temáticos,
de modo a instrumentalizar o aluno com todos os recursos clínicos disponíveis. Para
cada demanda, grande tema e doenças correspondentes, o aluno terá acesso aos conhecimentos e à literatura que facilitarão a sua capacitação para o emprego dos conceitos e abordagens e sua incorporação na prática clínica.
Estrutura e metodologia do CLIBADE
O semestre será composto, em média, por 14 módulos; cada módulo corresponderá aproximadamente a uma semana, podendo ser abordada mais de uma demanda
por semana. Tal situação poderá ocorrer por dois motivos: demandas relacionadas entre si e com superposição da propedêutica; e demandas cuja propedêutica é relativamente pequena, deixando tempo para discussão de outras temáticas. Por outro lado,
demandas com extenso diagnóstico diferencial e grande importância clínica poderão
exigir mais do que uma semana de discussão.
A exemplo do que foi exposto para as demais disciplinas do MedPUC, no CLIBADE
serão utilizadas diversas metodologias que privilegiam o aprendizado ativo e reflexivo. Além da já mencionada discussão de casos nas sessões em pequenos grupos, nos
moldes da ABC do Ciclo 1, serão utilizados também: 1) ambientes virtuais de aprendizado, com uso de ferramentas semelhantes ao programa de simulação de casos
baseado em computador, utilizado no Exame de Licenciamento Médico dos Estados
Unidos (a ser desenvolvido); 2) seminários, nos quais alguns alunos improvisam no
papel dos pacientes e os demais "colhem" a anamnese, "fazem" o exame físico e "solicitam" exames para realizar o diagnóstico; 3) construção de casos clínicos complexos pelos próprios alunos a partir de uma lista de problemas de saúde, visando exercitar a operação inversa do raciocínio clínico; 4) condução de casos clínicos na EMBS
com auxílio de pacientes atores. Esta acontecerá numa espécie de gincana médica,
na qual os alunos, em grupo, deverão conduzir o caso ao longo da semana, colhendo
os dados, solicitando exames, adotando condutas terapêuticas. A evolução do caso,
196
a partir das condutas adotadas pelos alunos, será elaborada pela equipe docente,
de acordo com o conhecimento prévio do diagnóstico correto do caso, e de acordo
com as probabilidades de evolução. Ao final da semana será discutido, não somente se o grupo chegou ao diagnóstico correto, mas também se a conduta diagnóstica
e terapêutica foi a mais adequada de acordo com a medicina orientada pela melhor
evidência disponível. Essas quatro dinâmicas permitirão que os alunos trabalhem
um maior número de dados e exercitem o raciocínio clínico, em três delas em tempo real, mimetizando o que ocorre na prática clínica. Além dessas atividades, haverá
ainda aulas teóricas participativas, onde será discutido o estado-da-arte para abordagem das demandas, ou das principais doenças, que foram temas daquela semana.
Discussão de casos nas sessões em pequenos grupos. Para cada demanda,
ou queixa principal, haverá mais de um caso clínico, cada um correspondendo a
um leque de doenças relacionadas entre si, e que compõem o diagnóstico diferencial do caso. Esses casos serão discutidos, nos moldes do exposto no item 11.2.1,
Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), em duas sessões: na primeira, o caso será
discutido até o ponto de indefinição diagnóstica, onde serão levantadas, pelos alunos, as hipóteses sobre os diferentes diagnósticos etiológicos mais prováveis para
o caso. Serão estabelecidos então os objetos de aprendizado para a adequada condução diagnóstica e terapêutica a partir deste ponto. Na segunda sessão, os alunos
apresentarão os objetos de aprendizado da sessão anterior, e o caso será encerrado
com a discussão sobre as probabilidades diagnósticas e evidências disponíveis para
conduta terapêutica, lançando mão das ferramentas de epidemiologia clínica à beira do leito e dos princípios da medicina orientada pela melhor evidência disponível.
Em cada caso serão trabalhadas de 3 a 5 hipóteses diagnósticas. Ao final da discussão correspondente à demanda do módulo, e que pode ser composta por 1, 2 ou 3
casos, cada um ocupando 2 sessões de pequenos grupos, será construído um mapa
conceitual, buscando refletir a linha de raciocínio clínico desenvolvido ao longo do
módulo para abordagem da demanda.
Para tornar mais dinâmico o aprendizado, além do(s) caso(s) base da discussão, diversos outros pequenos casos serão apresentados. Estes terão os seguintes objetivos: aumentar o número de "casos" acompanhados pelos alunos, tal qual na prática real, onde o
aprendizado se dá pela repetição; oferecer alternativas diagnósticas para o caso base da
semana; expandir os cenários possíveis em que a queixa aparece; discutir doenças menos comuns nas quais a queixa é a mesma, ou manifestações raras de doenças comuns;
por fim, retornar a assuntos já vistos em semanas anteriores e que tenham, ou não, associação com a demanda da semana. A discussão do pequeno caso se dá em uma única
197
sessão de pequeno grupo, ou ainda na aula teórica, e não em duas sessões de pequenos
grupos, como os casos principais, tendo, portanto, um caráter mais ilustrativo.
Além dos casos clínicos padrão, serão construídos ainda casos clínicos complexos, aos moldes dos utilizados pela Sociedade Brasileira de Medicina de Família e
Comunidade no seu programa didático "Casos complexos", para discutir mais de uma
demanda, num contexto familiar, e também conjugar aspectos referentes à organização do serviço de saúde (SBMFC, 2011).
Exemplos da execução do CLIBADE. Na primeira semana serão abordadas a gestação normal e assistência pré-natal. Na segunda semana será dada atenção para a
puericultura e a Saúde do Adolescente, na perspectiva da promoção de saúde e do
desenvolvimento normal. Por definição, nesses dois contextos os pacientes não apresentam doenças. Essas duas semanas servirão, portanto, para o estudo de pessoas
saudáveis recebendo orientações para promoção de saúde, dentro da lógica de consultas programáticas. O crescimento e o desenvolvimento normal será detalhado, incluindo a gravidez e o período intraútero. Serão revistas ainda as bases racionais do
rastreamento e detecção precoce de doenças. É importante ressaltar que a ausência
de doenças não significa ausência de demanda assistencial.
A partir da terceira semana começarão os módulos baseados em demandas propriamente ditas ("queixas"). Nesta semana está prevista a abordagem da demanda "falta
de ar". Trata-se de uma demanda de grande relevância na prática clínica, tanto do ponto de vista de frequência quanto de gravidade. No pilar saúde do adulto e idoso serão
discutidas causas cardiogênicas e pulmonares de dispneia, enquanto no pilar saúde da
criança e do adolescente a ênfase será dada às causas relacionadas ao broncoespasmo. Assim sendo, serão discutidos dois casos de pacientes adultos: um idoso acamado com dispneia, o que elicitará o diagnóstico diferencial entre Insuficiência Cardíaca
Congestiva (ICC, incluindo doença orovalvar como possível etiologia), tromboembolismo e pneumonia comunitária grave. O segundo caso a ser discutido será um paciente
mais jovem, tabagista; neste caso as doenças a serem discutidas em maior profundidade serão pneumocistose pulmonar, doença pulmonar obstrutiva crônica, traqueobronquite e transtorno de ansiedade. O terceiro caso da semana será o de uma criança de
cerca de 2 anos, o que permitirá a discussão de bronquiolite, asma e fibrose cística. A
discussão de cada caso ocupará duas sessões de pequenos grupos cada. As aulas teóricas versarão sobre a abordagem de pacientes adultos e crianças com dispneia, com ênfase no estado da arte para a abordagem dos diagnósticos finais dos três casos clínicos.
Como exemplos de pequenos casos a serem citados como ilustração de outras situações nas quais a dispneia é a queixa principal teremos os casos da gestante com cardiopatia (pilar saúde de gênero), paciente jovem com pneumotórax espontâneo, paciente
198
com ICC secundária a doença de Chagas, e um caso de pneumoconiose. A abordagem
do paciente com transtorno de ansiedade na emergência servirá para desencadear
uma discussão sobre ética, ressaltando as competências relacionadas ao papel do profissional. Similarmente, a integração com os profissionais da fisioterapia, na abordagem
transdisciplinar do paciente com dispneia, será enfatizada (papel do colaborador). Em
algumas demandas haverá uma abordagem integrativa, com o objetivo de ampliar o
conhecimento do aluno no uso de práticas complementares na medicina. A estrutura
de conteúdo da demanda "falta de ar" acima descrita, assim como os aspectos a serem
discutidos referentes à revisão dos temas debatidos no Ciclo 1, a fisiopatologia e aos
exames complementares, encontra-se ilustrada no Quadro 5. Os demais módulos que
compõem o CLIBADE foram desenvolvidos seguindo a mesma lógica.
Um painel geral, porém menos detalhado, da estrutura do CLIBADE é apresentado no Anexo I. Nesse anexo estão ilustradas as demandas semana a semana, o pilar ao
qual a demanda está mais diretamente associada, e as doenças que comporão o diagnóstico diferencial dos casos elaborados para discussão em pequenos grupos.
Quadro 5 Exemplo de estrutura do conteúdo de uma demanda do CLIBADE
Demanda
Grandes temas
Falta de ar
Dispneia
Saúde do Adulto e do Idoso
Doenças abordadas
ICC; doença orovalvar; tromboembolismo; pneumonia comunitária grave;
DPOC; pneumocistose pulmonar; traqueobronquite
Revisão do Ciclo 1
relação estrutura função do sistema circulatório; controle central e periférico
da circulação sanguínea; circulação pulmonar, dinâmica capilares pulmonares
e alterações edema e derrame pulmonar; hipertensão pulmonar; histologia do
coração; histologia do pulmão; etiologia das pneumonias
Fisiopatologia mecanismos da dispneia; insuficiência cardíaca
Semiologia bulhas cardíacas acessórias, ictus palpável e demais achados compatíveis
com ICC; estertores crepitantes vs. bolhosos; tórax em tonel, roncos, sibilos e
demais achados compatíveis com DPOC
Exames complementares
radiografia de tórax; ECG normal; ECG hipertrofias cavitárias
Anatomia patológica insuficiência cardíaca; congestão pulmonar
Terapêutica Inotrópicos, diuréticos e outros agentes utilizados para tratamento da
insuficiência cardíaca; Antibioticoterapia: pneumonia comunitária grave,
pneumocistose, exacerbação de DPOC
Pequenos casos
doença de chagas; pneumoconiose
Saúde da Criança e do Adolescente
Doenças abordadas
broncoespasmo; asma / bronquiolite; pneumonia; fibrose cística
continua
199
continuação
Fisiopatologia e
Semiologia
broncoespasmo; sibilos e outros achados compatíveis com broncoespasmo;
avaliação de gravidade em crianças
Exames complementares
radiografia de tórax; provas de função pulmonar
Anatomia
Patológica terapêutica
fibrose cística; broncodilatadores; outros medicamentos para asma e
broncoespasmo
Saúde de Gênero
Pequenos casos
dispneia da gravidez
Cirurgia
Pequenos casos
drenagem torácica; jovem com pneumotórax espontâneo
Saúde Mental
transtornos de ansiedade
Pequenos casos
jovem com dispneia e critérios para ataque de pânico
Abordagem Integrativa
Semiologia integrativa
anamnese biopatográfica; modalização sintomatológica
Terapêutica
integrativa
excessos e deficiências; pulsologia e glossologia;
medicamentos diatésicos e constitucionais; isoterápicos e bioterápicos;
medicamentos de traqueobronquites, bronquites, dispneia;
tonificação e sedação; medicamentos de traqueobronquites, bronquites,
dispneia; tonificação e sedação; pontos principais e pontos secundários;
pontos sistêmicos e tópicos; tonificação e sedação
Emergência e CTI
Pequenos casos
abordagem do paciente em insuficiencia respiratória (introdução)
Papéis
Comunicador
Colaborador
integração com profissionais da fisioterapia
Gestor
Defensor da saúde
Estudioso
Profissional
abordagem ética do paciente com transtorno de ansiedade na emergência
11.3.2 Componente não estruturado do Ciclo 2
No componente não estruturado do Ciclo 2 será introduzido o treinamento no
nível secundário de atenção à saúde. Além disso, será dada continuidade ao treinamento no âmbito da atenção primária, compondo, portanto, a disciplina Estágio
Longitudinal em Atenção Primária e Secundária (ELAPS).
O treinamento em atenção primária nessa fase já foi descrito no item 11.1.1. O
treinamento em atenção secundária será composto por atividades realizadas em
200
ambulatórios de atenção secundária, assim como em estágio em emergência. O objetivo é o exercício do raciocínio clínico e o treinamento prático, de acordo com as especificidades de cada cenário.
11.3.3 Orientação para Monografia
No 8.º período do curso será reservado um turno por semana para a Orientação para
Monografia. O objetivo desta disciplina, e da monografia em si, é a produção de conhecimentos médicos através da qualificação para realizar pesquisas de pequeno porte em
saúde. Assim sendo, nessa disciplina estão previstas revisões e aprofundamentos de temas de epidemiologia e estatística, apresentações de versões preliminares dos resultados das pesquisas de campo para discussão entre docentes e alunos, além de sessões
no Laboratório de Informática para orientação in loco dos alunos em técnicas de análise de dados. No final desse período os alunos irão realizar a defesa de suas monografias.
11.3.4 Semana padrão do Ciclo 2
As atividades pedagógicas do Ciclo 2 descritas acima serão distribuídas ao longo
da semana conforme o quadro abaixo.
Quadro 6 Semana padrão do Ciclo 2
Manhã
Tarde
2.ª feira
3.ª feira
4.ª feira
5.ª feira
6.ª feira
2 tempos
Teoria
ELAPS
EMBS
ELAPS
Pequeno Grupo
2 tempos
Pequeno Grupo
ELAPS
EMBS
ELAPS
Teoria
2 tempos
Pequeno Grupo
ELAPS
Pequeno Grupo
2 tempos
Pequeno Grupo
ELAPS
Pequeno Grupo
ELAPS: Estágio Longitudinal de Atenção Primária e Secundária; EMBS: Educação Médica Baseada em Simulação.
11.4 Ciclo 3: internato
Segundo as diretrizes curriculares nacionais (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2001):
A formação do médico incluirá, como etapa integrante da
graduação, estágio curricular obrigatório de treinamento em serviço, em regime de internato, em serviços próprios ou conveniados, e sob supervisão direta dos docentes da própria Escola/Faculdade. A carga horária mínima
do estágio curricular deverá atingir 35% (trinta e cinco
por cento) da carga horária total do curso de graduação
em Medicina proposto […]. O estágio curricular obrigatório de treinamento em serviço incluirá necessariamente
201
aspectos essenciais nas áreas de Clínica Médica, Cirurgia,
Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, devendo incluir atividades no primeiro, segundo e terceiro
níveis de atenção em cada área.
O Internato da Medicina da PUC-Rio acontecerá no terceiro e último ciclo de
aprendizagem do curso de Medicina, ou seja, nos seus dois últimos anos. Nessa etapa as atividades pedagógicas dar-se-ão quase exclusivamente em serviços de saúde, sempre sob supervisão, não sendo permitido que a carga horária de aulas teóricas seja maior que 25% do tempo total de cada módulo (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2001). Essa prática visa à aquisição de autonomia, pelo aluno, na abordagem diagnóstica, terapêutica e de reabilitação em grande parte das demandas do
nível de atenção primária da saúde, e algumas do nível secundário. Paralelamente,
serão discutidas e vivenciadas situações clínicas de alta complexidade do nível terciário de assistência à saúde.
As atividades práticas acontecerão nos cenários conveniados da rede de saúde do
SUS e da rede privada, de acordo com a complexidade proposta para cada atividade.
A exposição do aluno a cenários diversificados é desejável pela possibilidade de desenvolver e aprimorar as competências médicas em diferentes realidades.
Ao início de cada módulo, os alunos serão apresentados aos objetivos gerais e
específicos de cada estágio em serviço que irão cursar. Nesse momento eles também passarão por uma avaliação diagnóstica, que orientará as atividades de cada
grupo, identificando os conteúdos bem assimilados previamente e os que precisam
ser mais desenvolvidos. A opção por trabalhar dentro de um currículo parcialmente não estruturado poderá resultar em eventuais lacunas que serão ajustadas com o
auxílio dessa avaliação.
11.4.1 Rodízio do internato
O internato será realizado em dois anos, divididos em quatro semestres (A a D),
compostos por dois módulos cada: A1 e A2; B1 e B2; C1 e C2; e D1 e D2. Optou-se
pela duração trimestral para os módulos de modo que o aluno possa permanecer
em cada serviço o tempo suficiente para estabelecer vínculos, construir competências na área e formar uma equipe de trabalho dentro de seu estágio. A única exceção é, a princípio, o módulo especialidades, dentro do semestre A; este módulo apresenta rodízio interno, permitindo a permanência mensal do aluno em três diferentes
especialidades.
Os semestres que compõem o internato, com suas respectivas duplas de módulos
(estágios em serviço), correspondem a:
202
A-1) CTI/Emergência (centros de terapia intensiva ou unidades de assistência intermediária e plantão de emergência); A-2) Especialidades (dermatologia, cirurgia urológica, cirurgia vascular, oftalmologia, otorrinolaringologia e ortopedia); B-1)
Ginecologia e Obstetrícia (ambulatório ginecologia, ambulatório pré-natal e plantão
de obstetrícia); B-2) Cirurgia (ambulatório, enfermaria e centro cirúrgico, incluindo
anestesiologia).; C-1) Saúde Coletiva (centros de saúde da família ou internato rural);
C-2) Clínica Médica (ambulatório e enfermaria); D-1) Eletivo; D-2) Pediatria (ambulatório e enfermaria de pediatria, e neonatologia).
Ao término do Ciclo 2 o aluno defende sua monografia acadêmica e escolhe a sequência dos semestres obrigatórios de seus estágios em serviço; essa escolha inclui
o serviço onde o aluno deverá cursar o módulo eletivo (D-1). Os critérios que definem quais alunos iniciam a escolha da ordem dos semestres que desejam cursar serão definidos posteriormente. Nesse momento, cada turma se reúne, e na ordem estabelecida, cada aluno faz a escolha de um semestre de cada vez, dentre as vagas
disponíveis, até completar toda grade de seu internato. Após a escolha da ordem dos
semestres, o aluno pode escolher qual dos módulos que compõem cada semestre
será cursado inicialmente (ex.: no semestre A o aluno pode optar por cursar primeiro
CTI/Emergência e depois Especialidades, ou o contrário). A prioridade na escolha da
ordem dos módulos dentro de cada semestre seguirá os mesmos critérios de prioridade utilizados na escolha do rodízio semestral.
Dessa forma, os 60 alunos que estão ingressando no Ciclo 3 se dividem para ocupar as vagas dos quatro semestres. Nesse modelo de rodízio os alunos do 9.°, 10.°, 11.°
e 12.° períodos trabalham juntos em cada módulo, com cerca de 7 pessoas de cada
período no mesmo módulo. Esse tipo de rodízio é positivo por gerar maior flexibilidade e autonomia para o aluno no planejamento de seus estágios e, também, por promover um contato entre alunos de diferentes períodos, com transmissão natural de
conhecimento e experiência entre eles.
No Quadro 7 exemplificamos um aluno que escolhe a ordem dos seus 4 semestres,
e respectivos módulos, dessa forma: B (gineco-obstetrícia – B1 e cirurgia – B2), D (pediatria – D2 e eletiva – D1), A (especialidades – A2 e emergência/CTI – A1) e C (saúde
coletiva – C1 e clínica médica – C2).
A cada trimestre haverá uma combinação diferente dos 30 alunos em cada módulo, porém com no máximo 10 alunos em cada atividade/cenário. Esses alunos deverão
ser divididos internamente no serviço entre os dias das atividades propostas (Quadro
8). No módulo especialidades há um rodízio entre as diversas especialidades, o que
está exemplificado no Quadro 9.
203
Quadro 7 Escolha da ordem dos módulos do internato por um determinado aluno (exemplo)
A-1 cti / emergência
A-2 especialidades
B-1 gineco obstetrícia
B-2 cirurgia geral
C-1 saúde coletiva
C-2 clínica médica
D-1 eletivas
D-2 pediatria
1.º tri
2.º tri
3.º tri
4.º tri
1.º tri
2.º tri
1.º sem
5.º ano
2.º sem
1.º sem
6.º ano
2.º sem
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
C1
C1
C1
C1
C1
C1
3.º tri
A1
4.º tri
A1
C2
C2
C2
C2
C2
C2
D1
D1
D1
D1
D1
D1
A2
B1
B2
A2
B1
B2
D2
D2
D2
D2
D2
D2
C1
C2
D1
D2
C1
C2
D1
D2
Quadro 8 Exemplo da grade do internato de um determinado aluno
Módulos
Segunda
Terça
Quarta
Quinta
Sexta
amb. gineco
amb. gineco
GINECO-OBSTETRÍCIA
9.º Período
B1
Manhã
amb. gineco
plant.
obstet.
Tarde
pré-natal
plant.
obstet.
amb. gineco
CIRURGIA
9.º Período
B2
Manhã
enf. cir. geral
Tarde
amb.
cirurgia
enf. cir. geral
enf. cir. geral
enf. cir. geral
enf. cir. ped.
enf. pediátr.
neonatologia
amb.
cirurgia
PEDIATRIA
10.º Período
D2
10.º Período
D1
11.º Período
A2
Manhã
enf. pediátr.
Tarde
amb.
pediátr.
enf. pediátr.
enf. pediátr.
amb.
pediátr.
ELETIVA
Manhã
xx
xx
xx
xx
Tarde
xx
xx
Manhã
emergência
especialidade
Tarde
emergência
especialidade especialidade especialidade
ESPECIALIDADES
especialidade
CTI/EMERGÊNCIA
11.º Período
A1
12.º Período
C1
Manhã
emergência
amb.
adolescente
CTI
Tarde
emergência
amb.
geriátrico
CTI
saúde colet.
saúde colet.
saúde colet.
saúde colet.
saúde colet.
CTI
SAÚDE COLETIVA
Manhã
saúde colet.
Tarde
saúde colet.
continua
204
continuação
CLÍNICA
12.º Período
C2
Manhã
enf. clín.
méd.
enf. clín.
méd.
Tarde
amb. clín.
méd.
amb. clín.
méd.
enf. clín.
méd.
enf. clín.
méd.
enf. clín.
méd.
Quadro 9 Detalhamento do Trimestre 9B do aluno acima, no módulo Especialidades
Especialidades
Segunda
Terça
Quarta
Quinta
Sexta
ortopedia
ortopedia
ortopedia
ortopedia
ortopedia
oftalmo
oftalmo
vascular
otorrino
otorrino
Mês 1
Manhã
Tarde
emergência
emergência
Manhã
Tarde
emergência
emergência
Manhã
emergência
dermatologia
Tarde
emergência
dermatologia
Mês 2
Mês 3
urologia
dermatologia
urologia
No módulo CTI e emergência haverá também atividades em ambulatórios de geriatria e de adolescentes, ampliando o contato com conteúdos da clínica e pediatria,
com suas especificidades; os plantões de emergência serão supervisionados, com duração de oito horas por semana, durante o dia, por pelo menos um semestre; os alunos permanecerão em dia fixo, com a mesma equipe de plantão, durante o tempo do
seu estágio.
O módulo de Saúde Coletiva privilegia as atividades nas Unidades Básicas de
Assistência, com foco na atenção primária à saúde, e permite que o interno retorne a
esse cenário com autonomia para realizar um atendimento médico completo e sozinho, tendo agora apenas a supervisão do preceptor.
O módulo eletivo tem como proposta estimular o aluno a sair dos cenários conveniados, e até mesmo do Rio de Janeiro, e conhecer outras realidades, dentro ou fora do
Brasil, desde que façam parte de serviços parceiros da PUC-Rio. O que se deseja é que
o aluno vá não apenas aprender a rotina de um outro serviço, mas conviva com outros
valores, hábitos, posturas, e que adquira outros conhecimentos que vão além do conteúdo teórico. Dentro deste raciocínio, o aluno poderá também, no módulo eletivo,
frequentar os cenários que já conhece, porém novas funções deverão ser a ele atribuídas, para que se caracterize um momento distinto de aprendizagem. Este módulo também é importante pela possibilidade de o aluno vivenciar a prática médica da especialidade na qual pretende seguir com seus estudos e, assim, poder tomar sua decisão e
planejar sua carreira profissional e pessoal com maior conhecimento da realidade.
Tomou-se o cuidado de manter três turnos sem atividades obrigatórias por semana durante todos os períodos desse ciclo, para que o aluno possa gerenciar seu
205
tempo de estudo. Essa medida intenciona promover o estudo do aluno e permitir
que ele se sinta tranquilo para se dedicar na íntegra às atividades práticas propostas nesse programa.
No Ciclo 3 o aluno retorna pontualmente ao Laboratório de Habilidades e
Simulação para trabalhar os conteúdos teóricos e práticos relacionados à execução
e condutas do suporte avançado de vida. Outros conteúdos poderão ser trabalhados
nesse mesmo espaço, desde que seja percebida essa eventual necessidade pelo grupo ou pelos docentes.
Por fim, a avaliação no internato deverá ser feita respeitando o que foi proposto no
Capítulo 8 e detalhado no anexo C.
11.5 Aulas/Provas preparatórias para concurso
Outro diferencial da MedPUC será a utilização de provas de concursos nacionais
e internacionais como estratégia de ensino. Assim, o aluno estará apto a enfrentar
provas para acadêmico estagiário, de residência e Exame de Licenciamento Médico
dos EUA (USMLE, do inglês United States Medical Licensing Examination) sem precisar se valer dos tradicionais cursinhos preparatórios, que disputam a atenção dos
estudantes da quase totalidade das universidades do Brasil. Valendo-se de uma metodologia que prioriza a memorização, esses cursinhos representam um lucrativo
e atraente mercado, que mobiliza fortemente os estudantes, ansiosos pela aprovação. Desta forma, o ensino nas universidades e, principalmente, a prática do internato (momentos antes da prova de residência) acabam por ser deixados em segundo plano.
Diante deste cenário, a MedPUC assume o papel não de atuar como um preparatório para esses concursos, mas de fornecer aos seus alunos uma formação que contemple essa realidade da formação médica. Para tal, objetiva-se ao longo da graduação
criar momentos nos quais questões sejam discutidas e comentadas pelos docentes,
utilizando o interesse dos alunos para a consolidação do aprendizado verdadeiro. Esta
estratégia estará presente em todos os ciclos do curso de Medicina da PUC-Rio. Nos
dois primeiros ciclos, as questões destes concursos serão aplicadas ao longo das aulas das disciplinas, através do sistema de resposta de audiência, evocando e sedimentando o conhecimento adquirido e fornecendo feedback ao professor, através dos
padrões de resposta obtidos. Durante o internato, momento no qual os estudantes
estão ansiosos pelas provas de residência, esse modelo será substituído por simulados comentados, possibilitando a monitorização do tempo necessário para a realização destas, de acordo com suas diferentes formas de organização. Esses simulados
também serão utilizados ao longo dos ciclos do MedPUC com o conteúdo necessário
para a preparação das provas do USMLE.
206
No Quadro 10, a seguir, são apresentados os objetivos específicos por papéis, a metodologia de ensino e o instrumento de avaliação a ser utilizado em cada atividade
das disciplinas acima descritas.
Blocos do
Currículo
Componente
Quadro 10 Objetivos específicos por disciplina, atividades e papel e respectivas avaliações
Atividades
Objetivos específicos, por papéis,
esperados ao final de cada ciclo
Avaliação
CICLO 1
Saúde da Pessoa
Estruturado
Aulas Teóricas
Pequenos
grupos (ABC e
trabalhos em
grupo)
Lab. Auto
aprendizado
(LAA)
Saúde Coletiva
Lab.
Habilidades
(EMBS)
Pequenos
Grupos (ABC e
trabalhos em
grupo)
PERITO: adquirir conhecimentos relativos às estruturas e funcionamento do corpo do indivíduo e aos principais mecanismos fisiopatogênicos, com introdução à
terapêutica.
PERITO: desenvolver conhecimentos teóricos em situações
clínicas.
COMUNICADOR: desenvolver habilidade de argumentação
e apresentação (comunicação verbal).
GESTOR: negociar regras com os colegas e exercer
liderança.
ESTUDIOSO: assumir responsabilidade pelo próprio
aprendizado.
PROFISSIONAL: ter uma postura responsável com tarefas
e colegas.
ESTUDIOSO: desenvolver o olhar científico e relatar
a experiência; praticar a criatividade e desenvolver
pensamento crítico.
PERITO: realizar exame físico normal; suporte básico de
vida (BLS); primeiros socorros.
COMUNICADOR: desenvolver técnicas de sensibilização
para mudanças de hábitos.
PERITO: realizar técnica operatória básica: sutura; drenagem abscesso; cuidados com feridas; redução de fraturas
simples.
PERITO: elaborar plano de intervenção baseado no diagnóstico da necessidade familiar.
GESTOR: identificar e mapear o território, incluindo as redes sociais, em que está inserida a sua prática médica.
ESTUDIOSO: selecionar fontes confiáveis na internet;
conhecer os tipos de estudos epidemiológicos.
Prova teórica
baseada em
conteúdo e
caso clínico
Conceito,
trabalho em
grupo
Miniartigo
científico
OSCE
Mapa
conceitual e
conceito
Não Estruturado
PERITO: identificar as necessidades das famílias.
COMUNICADOR: orientar medidas de promoção de saúde
e prevenção de doenças nos níveis individual e coletivo.
ELAP
COLABORADOR: portar-se de maneira adequada dentro de
uma equipe de saúde, procurando compreender seu papel e o papel dos demais membros na prestação da assistência à saúde.
Portfólio,
conceito,
avaliação
observacional
estruturada
continua
207
Todo Ciclo
continuação
Em todas
Atividades
DEFENSOR DA SAÚDE: compreender a influência dos determinantes sociais na saúde individual e coletiva; compreender a sua importância como crítico e multiplicador de
saúde para o indivíduo e dentro da sociedade, e o potencial transformador da atuação médica.
ESTUDIOSO: incorporar o método de ação-reflexão-ação
na prática cotidiana de estudo e atuação; Exercitar o pensamento crítico.
PROFISSIONAL: atuar de forma ética e compromissada; conhecer e exercitar os requisitos de um bom profissional
(pontualidade, iniciativa, criatividade, responsabilidade).
Conceito
CICLO 2
Módulos por Clínica Baseada em Demandas
Estruturado
Aulas Teóricas
Pequenos
Grupos
Lab.
Habilidades
(EMBS)
Laboratório
Simulação
(EMBS)
GESTOR: conhecer alguns modelos de gestão em saúde e
Provas teóricas,
os principais mecanismos de gestão de equipes de atentrabalho em
ção primária.
grupo, mapa
conceitual
PROFISSIONAL: conhecer o código de ética médica
PERITO: discutir abordagem diagnóstica individual (anamnese e exame físico completo, resultando em elaboração
Provas
de diagnóstico sindrômico e diferencial, planejamento de
teóricas
investigação diagnóstica complementar);
baseadas
ESTUDIOSO: montar banco de dados simples e executar
em caso
análises descritivas e bivariadas; conhecer os diferentes ticlínico,
pos de estudo e grau de força de evidência, que dão subsíconceito,
dio à medicina baseada em evidência; Selecionar informamapa
ção adequada para responder a dúvidas clínicas simples
conceitual,
do cotidiano.
trabalho em
grupo.
PROFISSIONAL: saber utilizar os principais documentos
médicos: atestados de óbito, de saúde, de doença etc.
COMUNICADOR: incorporar a técnica narrativa na formulação da anamnese; desenvolver a capacidade de síntese ao relatar e descrever o caso, selecionando as informações mais relevantes; conhecer o método clínico centrado
na pessoa e suas técnicas de desenvolvimento de habilidaOSCE
des de comunicação.
PERITO: atuar em assistência emergencial.
Não Estruturado
ELAPS
Todo o
Ciclo
PERITO: realizar abordagem diagnóstica individual; elaborar plano de intervenção terapêutica geral, em situações
clínicas de pequena e média complexidade (atenção primária e secundária).
Todas as
Atividadves
COLABORADOR: coordenar a elaboração de planos de
ação em equipes multiprofissionais.
DEFENSOR DA SAÚDE: conhecer os direitos básicos do cidadão portador de doenças crônicas e/ou agudas, atentando para as necessidades de cunho social durante o atendimento e dando encaminhamento adequado, em parceria
com assistentes sociais.
DEFENSOR DA SAÚDE: analisar questões polêmicas ou que
tenham impacto na saúde por diversos ângulos, não se
prendendo a um único ponto de vista ou se furtando ao
debate e ao diálogo.
Mapa
conceitual,
portfólio,
avaliação
observacional
estruturada
e retorno de
diversas
fontes
Conceito
continua
208
continuação
Não Estruturado
Estruturado
CICLO 3
Teórica
PERITO: sistematizar conteúdos.
Prova
teórica
(modelo
Residência
Médica e
ENADE)
Pequenos
Grupos
PERITO: discutir casos clínicos que necessitam de assistência no nível terciário.
Conceito
Lab. Simulação
PERITO: ser capaz de executar as manobras e condutas do
suporte avançado de vida.
OSCE
PERITO: aplicar conhecimentos, habilidades clínicas e atitudes profissionais na provisão de cuidado médico centrado no paciente, com autonomia no nível primário e em
algumas demandas do nível secundário. Reconhecer e
prestar a assistência médica inicial às principais urgências
e emergências.
Serviço
COMUNICADOR: possuir habilidades de comunicação efetivas, facilitando o estabelecimento de relações sadias com
pacientes, familiares e colegas.
GESTOR: participar na organização de cuidados de saúde e
contribuir para a efetividade do sistema de saúde.
Avaliação
observacional
estruturada,
retorno de
diversas
fontes
COLABORADOR: garantir ótimo cuidado médico através de
trabalho efetivo em uma equipe de saúde.
Todo o Ciclo
DEFENSOR DA SAÚDE: influenciar no avanço da saúde e do
bem-estar de pacientes, comunidades e populações, contribuindo para a diminuição das iniquidades em saúde.
Todas as
Atividades
ESTUDIOSO: demonstrar compromisso vitalício com o
aprendizado reflexivo, bem como com a criação, disseminação, aplicação e tradução de conhecimento médico.
Conceito
PROFISSIONAL: exercer prática ética e sustentável, sendo
coerente com seus valores pessoais e contribuindo para a
regulação profissional.
Referências
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Educator. n. 1, pp. 1-8, 2011.
ANGELO, T.A.; CROSS, K.P. Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers.
Second edition. EUA: Jossey-Bass, 1993. 427 p.
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ARGULLÓS, J.L.P.; SANCHO, C.G. El uso de las simulaciones en Educación Médica, en Juanes
Méndez, J. A. (Coord.) Avances tecnológicos digitales en metodologías de innovación docente
en el campo de las Ciencias de la Salud en España. In: Revista Teoría de la Educación: Educación y
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209
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FAVERO, T.G. Active Review Sessions Can Advance Student Learning. In: Adv Physiol Edu. n. 35,
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FEDER, M.E. Aims of Undergraduate Physiology Education: a View from the University of
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MODELL, H.I. How to Help Students Understand Physiology? Emphasize General Models. In: Adv
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VÁZQUEZ-MATA, G. Modelos, estrategias y tendencias en España de la simulación en Medicina.
In: Educación Médica. v. 10, n. 3, pp. 147-148, 2007.
Slide virtual web site: <http://www.olympusamerica.com/seg_section/seg_vm.asp>
Nephron X web site: <http://www.highdesertinteractive.com/about_nephronx.html>
BioPac web site: http://www.biopac.com/Education_Overview.asp
210
Uma Visão
do Mercado
"Não basta saber ler que Eva viu a uva.
É preciso compreender qual a posição
que Eva ocupa no seu contexto social,
quem trabalha para produzir a uva e
quem lucra com esse trabalho."
Paulo Freire
Marcus Pinho
12. Uma Visão do Mercado
Este capítulo é apenas uma parte do que foi desenvolvido para a PUC-Rio, a fim de
reunir informações que tornariam mais fácil a decisão sobre a oportunidade de ser
aberto um curso de Medicina. Realizado um extenso trabalho, contendo uma base de
cálculos que respaldam várias percepções próprias da viabilidade financeira de um
projeto, entendemos que seriam valores restritos à direção da PUC-Rio, inerentes ao
seu projeto e, portanto, optamos pela não divulgação destes.
Em seguida a esta resolução, percebemos também que havíamos recolhido inúmeras informações e ponderações que em nada necessitavam de números para se
justificarem ou se fazerem presentes quando falarmos de um curso de Medicina.
Seguem-se, então, algumas de nossas reflexões, mesmo que de forma resumida, ainda tratando sobre a oportunidade de ser aberto o curso de Medicina da PUC-Rio.
12.1 Oportunidade
Há mil anos, quando na Europa as primeiras universidades foram criadas, passou
a existir "curso de Medicina". A relação do mestre com o aprendiz era de longo convívio, em laboratórios e salas de estudo, no exercício da profissão. O ensino por meio
da prática, entretanto, se transformou ao longo dos tempos e optou-se pela otimização das aulas com a concentração de um número maior de alunos para cada mestre.
Atualmente, no ensino médico, a antiga proximidade do professor com o aluno mostra-se fundamental. Professores ministram para poucos alunos, acompanham-nos
em laboratórios e em ambulatórios e, inclusive, seguem orientando-os nos primeiros
anos do exercício da profissão. Como consequência, o ensino da medicina nestes moldes tornou-se mais custoso e desafiador: ao longo de seis anos busca-se criar um médico com profundo conhecimento técnico, noções éticas claras e as devidas habilidades complementares.
Os conhecimentos, as experiências e os valores transmitidos na relação quase
pessoal entre o professor e o aluno proporcionam ganhos incomensuráveis. No entanto, para fins mercadológicos, que aqui tratamos agora, é possível estabelecer alguns parâmetros como a quantidade de tempo dispensada, o volume de informação
213
ministrada, a infraestrutura necessária e a qualidade dos professores, e transformá-los
em valores monetários para aferir o custo do ensino a uma turma de alunos. Não calculamos portanto o ganho que o aluno tem com a sua profissão adquirida, mas o custo do ensino. Desta forma, ele não será cobrado pelo diploma, e sim pelo ensino de
Medicina que receberá no padrão mais alto que entendemos ser possível.
No que concerne à viabilidade financeira dos cursos privados, pode-se afirmar que
esse custo, de manutenção de cada uma das turmas, após sua repartição entre os alunos, resulta em valores inferiores aos cobrados nas mensalidades. Algumas instituições de ensino chegam a quitar parte dos débitos de outros cursos com saldos da
mensalidade dos alunos da área Médica, o que comprova sua alta lucratividade. A
possibilidade de cobrança de mensalidades caras decorre da imensa demanda por vagas em escolas médicas, a tal ponto que se percebe não haver relação entre os valores
cobrados e a qualidade do ensino oferecida.
Cada escola médica é autônoma e única, o que estimula uma saudável competição
por boa parte do mercado, a qual acaba por derivar numa competição dentre estas
pelo aluno, ou pelos melhores alunos. A qualidade do futuro egresso será uma fundamental variável e tem relação com o perfil da escola escolhida por ele, sendo o resultado desta escolha, na prática, o principal diferencial entre os resultados de qualidade
dos cursos de Medicina. No caso da PUC-Rio, sua marca ocupa posição de destaque,
além de estar em primeiro lugar entre as instituições de ensino superior da cidade. É
a universidade privada de melhor qualidade no Brasil. Consequentemente, o MedPuc
assimilará os valores de imagem da própria PUC-Rio e, efetivamente, as qualidade peculiares aos cursos da instituição, na competição pelos alunos do mercado.
12.2 Concorrência – qualidade das instituições
As faculdades de Medicina do ensino público, atualmente, no Rio de Janeiro, têm
altas avaliações de qualidade, tanto pelos critérios do MEC quanto pelo mercado de
trabalho com suas distinções de empregabilidade. Por outro lado, as escolas de ensino privado do Rio de Janeiro, nesse ranking de qualidade, não ocupam sequer as
primeiras 70 posições entre as 180 existentes, portanto, iniciam suas marcas na média da qualidade do país e seguem daí para baixo, sendo algumas entre as piores
colocadas.
Nos últimos resultados do Enade, dos 15 cursos de Medicina, públicos e privados,
do Rio de Janeiro, sete foram classificados como insatisfatórios (conceito igual ou inferior a dois, em um máximo de cinco). Isto nos oferece um panorama do atual mercado em que a PUC-Rio estará competindo, com 63% dos cursos privados abaixo do
limite mínimo permitido pelo órgão regulador. Apesar disso, pressionados pela distorcida demanda por vagas de Medicina, muitos alunos ingressam nos seus cursos
214
resignados com projetos pedagógicos defasados entre proposta e realidade, instalações inadequadas, corpo docente desatualizado e mensalidades altas.
A faculdade de Medicina da PUC concorrerá, principalmente, com as instituições de
ensino público do Estado do Rio de Janeiro. Disputará, portanto, a preferência destes
alunos que obtêm melhores marcas nos exames de vestibular. Como os parâmetros
de qualidade aplicados ao curso da escola médica atendem ou superam os melhores cursos do país, públicos ou privados, a MedPuc disputará seu espaço no mercado, por meio do enfoque na qualidade do ensino, e buscará um perfil de excelência
do egresso.
12.3 Demanda – vestibular e mercado de trabalho
No Rio de Janeiro há vestibulares que superam a marca de 60 candidatos para cada
vaga ofertada. Indiferentemente a tendências e carreiras da moda, a Medicina é sempre a que tem a maior procura. Confirmando a demanda, todos os cursos existentes
no país têm suas vagas preenchidas na totalidade. Independentemente da localização, da qualidade oferecida e do valor cobrado, incluindo os 25% dos cursos privados de Medicina no Brasil, que cobram mensalidades acima de sete salários mínimos.
Entre as profissões, a médica tem a maior carga horária de trabalho (em horas semanais), e é a que tem os melhores salários do país (fonte: FGV, 2009). Segundo censo
do IBGE, no ano 2000, 98,44% dos médicos estavam empregados. Desde então, o Brasil
teve um crescimento econômico expressivo, e elevou-se o consumo, em geral, de todas
as classes sociais. Tal fenômeno repercutiu no aumento da demanda pelos serviços de
saúde: hospitais, remédios, exames, planos de saúde e, também, de médicos.
Nessa avaliação do crescimento da demanda médica, devem ser considerados ainda dois outros aspectos: a elevação da expectativa média de vida da população, com
uma maior quantidade de idosos, justamente o grupo que mais utiliza os serviços de
saúde, e a facilitação do acesso, em larga escala, aos serviços médicos (pelo SUS e
também pelos planos de saúde privados). Outro ponto a ser considerado são as especialidades que, em conjunto, apontam as novas perspectivas da medicina: a assimilação da telessaúde, a popularização das medicinas ligadas a estética e, por fim, a genética, a robótica e a medicina desportiva.
12.4 Valor da mensalidade
Em todo o mundo, o curso de Medicina é, acentuadamente, mais caro do que os
outros, mesmo não incluindo nas contas os custos dos cenários (hospitais, ambulatórios, postos de saúde etc.). O maior motivo é a alta carga horária (Gráfico 1). Desde o
primeiro período, as aulas são em tempo integral, o que significa mais horas-aula de
professores a serem pagas.
215
Em uma universidade do porte da PUC-Rio, cerca de 70% do total das despesas
está na folha de pagamento. Portanto, no ensino superior, o custo com professores é
o que mais pesa. Na faculdade de Medicina a relação professor-aluno é diferente de
todos os outros cursos. Nos quatro primeiros anos, na maior parte do tempo, a turma
prevista com 60 alunos ficará dividida em cinco grupos, com 12 alunos cada. Nos dois
últimos anos, esta relação ainda se modifica, tornando-se mais cara, com cada professor (preceptor), supervisionando apenas cinco alunos. Inúmeros coordenadores são
acrescidos ao número inicial de professores, cada um deles voltados para cuidados
específicos.
Gráfico 1 Comparação da carga horária total de cursos da PUC-Rio com o novo curso médico
Fontes: e-MEC e PUC-Rio
Além do valor diferenciado do gasto com o corpo docente, as instalações também
possuem um alto custo, desde a construção e montagem como também de manutenção. Compreendem laboratórios com equipamentos sofisticados e especificações
técnicas, que vão desde ambientes idênticos a centros cirúrgicos, até cuidados extraordinários, como eliminação de lixo com material contaminado. A manutenção de
equipamentos e peças (eventualmente vivas) demandam técnicos de laboratórios especializados para seu pleno funcionamento. Detalhamento sobre dimensionamento
de instalações e áreas disponíveis no Anexo J.
216
Um curso com o valor da mensalidade elevado, em princípio, impõe um distanciamento social a muitos alunos que estariam aptos a ingressar se consideradas apenas
seus saberes e competências. Para equacionar melhor esta questão existem alguns
planos de apoio ao custeio, com verbas que acabam saindo da própria PUC-Rio e também de outras fontes, todas no sentido de viabilizar este acesso as vagas para estudantes que, em outras condições, não teriam como cursar medicina na PUC. Planos
que financiam, total ou parcialmente, com ou sem pagamento após o término dos estudos, que rompem esta barreira social e são hoje uma realidade. Teremos portanto
também o acesso de alunos desfavorecidos financeiramente no curso de Medicina,
que trarão seu esforço e seus conhecimentos para melhorar a média do profissional
médico ao final do Curso.
12.5 Lucro e academia
Para o curso de Medicina da PUC-Rio ser implantado é necessário que este seja financeiramente viável. Outros cursos privados indicam que é possível, respeitadas as
peculiaridades de cada instituição e da própria proposta do curso, a manutenção por
meio das mensalidades. Algumas razões desta viabilidade são a baixa evasão e a estabilidade que a frequência do curso possui.
Ser viável significa dizer que, com o arrecadado por meio das mensalidades dos
alunos, será custeada toda a estrutura de ensino, seja com as instalações e a infraestrutura, seja com parte do salário do professor-pesquisador, além de uma parte das
pesquisas. Não foram considerados, portanto, eventual aporte externo via patrocínios
públicos e/ou privados, ou ainda qualquer venda de serviços prestados pela própria
PUC-Rio.
É importante destacar que não se trata somente de ter saldo permanentemente
positivo, mas de estar confortável financeiramente para eventuais despesas não contempladas, por serem demandas novas do ensino da Medicina ou por permitir mudanças em algumas premissas de custeio antes imaginado.
Garantidas as premissas da estabilidade financeira, voltamos para a questão maior
que seria dispor, a qualquer tempo, de autonomia para que o curso de Medicina seja
reavaliado e remodelado ao longo do tempo, tanto material quanto intelectualmente. Para tanto, é necessária independência administrativa, pedagógica e financeira. O
gestor deve poder avaliar, com serenidade, a relação entre valores monetários e acadêmicos, em cujo equilíbrio encontra-se a viabilidade financeira do curso de Medicina
da PUC-Rio.
217
218
1808
1912
1926
1936
1965
1967
1967
1968
1968
1969
1970
1971
UFRJ (RJ)
UNIRIO
UFF
UERJ
Gama Filho – UGF
Petrópolis – FMP
Campos – FMC
Volta Redonda –
Unifoa
Valença – CESVA
Vassouras – USS
Teresópolis – FESO
Souza Marques –
EMSM
Início
255
210
201
191
251
217
223
238
330
344
326
395
IGC
3
2
2
2
2
3
3
2
5
-
3
4
ENADE
2,55
1,50
1,45
1,25
1,44
2,11
2,23
1,86
3,83
-
2,50
4,02
CPC
4
2
2
2
2
3
3
3
-
-
3
5
IDD
192
144
80
60
80
80
110
80
94
160
140
192
vagas/ano
9,1%
6,9%
3,8%
2,9%
3,8%
3,8%
5,2%
3,8%
4,5%
7,6%
6,7%
9,1%
% no
mercado
Tabela 2 Cursos de Medicina, Rio 2011: avaliações do MEC, vagas e valores das mensalidades
3.300,00
3.105,00
4.212,00
4.047,00
3.928,00
3.209,00
3.064,00
2.749,00
0,00
0,00
0,00
0,00
R$ / MÊS
continua
219
-
-
Média públicas RJ
Média geral RJ
257
349
219
395
256
165
199
256
165
IGC
2,6
3,0
2,4
4
3
1
3
3
1
ENADE
2,3
3,5
1,9
5,00
-
0,79
2,534
2,47
1,18
CPC
2,9
4,0
2,7
-
-
-
240
4
1
IDD
123
147
114
90
110
60
11,4%
110
80
vagas/ano
-
-
-
4,3%
5,2%
9%
3.300,00
5,2%
3,8%
% no
mercado
2.407,11
-
3.374,64
0,00
3.000,00
3.207,00
insuficiência cardíaca
3.000,00
3.207,00
R$ / MÊS
*1 IGC - Índice Geral de Cursos da Instituição: mede a qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação (mestrado e doutorado). O resultado final está em
valores contínuos (que vão de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5). ENADE - prova de âmbito nacional, que afere conhecimento dos alunos em dois momentos de seus
cursos. CPC - Conceito Preliminar de Curso: mede a qualidade do curso, independentemente da Instituição a que pertence. IDD - Indicador de Diferença entre os
Desempenhos Observado e Esperado: mede o quanto o curso contribui para a evolução do aluno, não importando se é um bom aluno ou não, mas como entrou
e como saiu do Curso.
*2 Esta tabela ordena os cursos por data de início de suas atividades.
-
Média privadas RJ
2009
1997
Unig * (Itaperuna)
UFRJ (Macaé)
1997
Estácio – UNESA
2007
1997
Unigranrio (D. de
Caxias)
Unigranrio (B. da
Tijuca)
1977
Início
Unig (N. Iguaçu)
continuação
Considerações
Finais
"Mudar é difícil, mas é possível."
Paulo Freire
Hilton Koch
Marcus Pinho
Renata Aranha
13. Considerações Finais
O presente projeto apresenta diversos elementos que permitem caracterizá-lo
como inovador no panorama do ensino médico. O fato de partir de um modelo de
Medicina que incorpora fundamentos dos modelos de desenvolvimento sustentável,
de determinação social de saúde, além de eleger como princípios norteadores conceitos inspirados em diversas áreas do conhecimento humano, tais como a psicologia e a
ecologia, demonstra desde o início a abertura ao novo, ao desejo de ampliar horizontes e incorporar novas ideias. O perfil do egresso do curso, como uma consequência
natural do modelo de saúde proposto, também surge como uma ampliação de conceitos mais tradicionais de atuação médica, com a incorporação de diferentes papéis,
com suas competências e atributos, indo muito além, e de forma concreta, da questão
puramente técnica. A adoção de um modelo menos fragmentado de saber, com integração estrutural dos conteúdos de modo bastante semelhante ao que se observa
na prática médica e com forte ênfase na transdisciplinaridade, encontra-se em sintonia com as tendências atuais de educação, em geral, e de educação médica, em particular; o formato de algumas disciplinas, como o CLIBADE, no entanto, representa uma
estratégia inovadora mesmo dentro dessa perspectiva contemporânea. A ênfase na
produção científica discente, com treinamento prático integrado aos conceitos teóricos essenciais, às experiências de campo e a um sistema de avaliação que reproduz
dinâmicas geralmente só vistas em cursos de pós-graduação, configura-se um desafio e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de revolução conceitual no que diz respeito à formação de médicos pesquisadores. Outro aspecto inovador, não tanto em
termos nacionais mas sem dúvida no Rio de Janeiro, é a proposta de integração entre o curso e o sistema de saúde como um todo, dentro do conceito de territorialização; uma integração orgânica entre a Instituição de Ensino Superior (IES), as diferentes
unidades de atenção à saúde locais e a população que habita o entorno da IES, cujo
bem-estar e melhoria de qualidade de vida deve ser o objetivo maior tanto da sistema
de saúde quanto da IES. Ainda dentro desse tópico, a perspectiva de integração não
apenas com a rede pública de saúde, mas também com as unidades da rede privada,
incorpora, de forma curricular, uma demanda real na formação médica usualmente
223
só atendida por iniciativa dos próprios alunos, extracurricularmente: a da capacitação para o exercício da Medicina nos diferentes cenários de atuação profissional. A
formação acadêmica nesses diferentes cenários favorecerá não somente esse aspecto prático como também permitirá, por meio do contato com as diferentes realidades sociodemográficas tão características da realidade brasileira, a fomentação do debate acerca da diminuição das desigualdades em saúde, conforme preconizado pela
Organização Mundial de Saúde (OMS).
A inovação, em qualquer área da atuação humana, é algo absolutamente imprescindível, não somente para a evolução da humanidade, mas até mesmo para sua subsistência, já que só o que muda dura, e a mudança é um dos fatores básicos da inovação (ARANHA, 2009, p. 266). E para que as mudanças ocorram é fundamental a
existência de um ambiente propício à inovação. Nesse sentido, a criação de um novo
curso de Medicina que incorpora desde seus primórdios ideias inovadoras, e sediado numa IES que intrinsecamente as valoriza, configura-se um terreno bastante fértil
para que tais mudanças realmente floresçam e frutifiquem.
Paradoxalmente, entretanto, mudar é difícil. Apesar de essencial, a "lei natural" é ficar imóvel, é a inércia, ou equilíbrio termodinâmico, no qual existe movimentação e
troca de energia, porém com balanço zero. Mudanças, ao contrário, exigem um aporte de energia externa. No entanto, conforme mencionado por Aranha, "um dos motivos para se gastar essa energia [...] está no segredo encontrado sobre as empresas
que sobreviveram por mais de 75 anos [...]: instinto de sobrevivência apurado, adaptação às mudanças e capacidade em fazer "experimentos à margem" – simulações que
aceleraram o aprendizado" (GEUS, 1997 apud ARANHA, 2009 p. 267).
No caso do projeto do MedPUC, são vários os desafios específicos em se implementar as mudanças propostas. O primeiro deles é a seleção e a capacitação da equipe docente. Os membros da equipe responsável pela elaboração deste projeto precisaram de um período de preparação com leituras, debates e reflexão, para flexibilizar
alguns conceitos da própria formação médica, o que gerou inúmeras versões preliminares até chegar à presente versão do projeto. Da mesma maneira, os profissionais
que estarão envolvidos diretamente na implementação e na execução do MedPUC
necessitarão passar por um processo semelhante para de fato incorporar, na prática,
tantos conceitos novos, pois estes, tanto quanto aqueles, serão em sua maioria formados nos modelos tradicionais de ensino médico. Será necessário portanto a seleção de profissionais que não só primem pela excelência técnica, mas que também
tenham uma atitude pessoal aberta a mudanças, e sejam engajados no ideal da transformação do ensino médico e no curso de Medicina em si.
Outro desafio é transformar esse projeto em realidade, haja vista que, nas palavras
da colaboradora Lia Silveira, "no papel, tudo cabe". Nesse sentido, a divulgação do
224
projeto, sob forma de livro e de apresentação em fóruns de educação médica, amplia de forma considerável o debate sobre as ideias propostas, antes mesmo da implementação do curso, o que sem dúvida contribuirá para seu enriquecimento e aprimoramento. Essa abertura ao debate de ideias esteve no cerne da formulação do projeto
desde o início, em virtude da diversidade de experiências e competências específicas
da equipe responsável pelo mesmo, e da linha de trabalho adotada para sua elaboração (Anexos K e L).
O estabelecimento de parcerias efetivas para a concretização da proposta de integração ensino-serviço é também um desafio, pois envolve inúmeros aspectos de ordem não somente técnica, prática, e até econômica, mas também a questão filosófica de se envolver inúmeros atores essenciais para o sucesso do projeto. Esses atores
necessariamente levarão a uma reformulação do projeto, pois por definição eles são
sujeitos, e não objeto, desse mesmo projeto. Nota-se, portanto, que a abertura à mudança, à qual se refere o presente capítulo, não diz respeito somente às mudanças no
modelo tradicional de ensino, mas também no próprio projeto MedPUC.
Um quarto desafio, talvez específico da realidade do ensino médico carioca, é o estigma de que as escolas médicas particulares são de pior qualidade do que as públicas. Com isso, ocorre uma migração dos melhores alunos para as escolas médicas públicas, o que naturalmente leva a um reforço do estigma, não necessariamente, ou
exclusivamente, pela melhor qualidade da formação oferecida pela escola, mas (também) pela maior capacidade intelectual dos alunos que nelas ingressam. Desconstruir
esse estigma será algo que demandará tempo, e será consequência não somente da
qualidade da formação atingida pelo curso, mas também da divulgação do curso para
a sociedade, conforme mencionado no Item 3.3.
Ao analisar os desafios acima descritos, é nítida a constatação de que, em todos os
casos, o caminho para a sua superação passa pelo diálogo. E para que haja diálogo,
faz-se necessário não somente o falar, o expor as ideias, mas também o ouvir, o que
por si só é um desafio. Nas palavras de Alberto Caeiro: "Não é bastante ter ouvidos
para se ouvir o que é dito. É preciso também que haja silêncio dentro da alma."
Esta habilidade em escutar, em estar aberto ao que vem de si e ao que vem do
outro, acaba por se traduzir na habilidade de refletir, de compartilhar, de se adaptar. Esses atributos são desejáveis numa era em que mais importante do que acumular informações é a capacidade de processá-las, reagrupá-las, enxergar conexões e,
consequentemente, gerar novas informações, novas ideias (era do conhecimento).
Portanto, selecionar pessoas com esse perfil para atuar como docentes, preceptores,
parceiros nas redes de saúde, e discentes do MedPUC é uma passo importante para a
implementação e sucesso desse curso. Para isso foram incorporados nos modelos de
seleção de docentes e alunos que ingressam no curso metodologias que avaliam as
225
atitudes dos candidatos. Mais do que selecionar, no entanto, é importante fomentar
essa postura inovadora, criativa, proativa e crítica, dentro e fora dos muros da IES. Essa
é mais uma missão do curso que se inicia. No presente projeto, o compromisso com
essa missão fica explícito na eleição da preservação, singularidade, corresponsabilidade e uso racional de tecnologia como princípios norteadores do curso; na adoção de
metodologias ativas de ensino-aprendizagem; na valorização do feedback como ferramenta de avaliação e aprimoramento contínuo; no fomento ao debate de questões
relevantes para a saúde, dentro e fora do setor saúde, com o consequente desenvolvimento da consciência crítica do alunado; e nas iniciativas descritas no Capítulo 10 –
Escola da Pessoa.
Em 2011 a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou uma resolução que reconhece a busca da felicidade como "um objetivo humano fundamental" (ONU, 2011).
Segundo Aranha, "No plano pessoal e na área profissional, são mais bem-sucedidos
aqueles que escutam sua voz interior e atendem às próprias vocações [...]. No campo
empresarial, as pessoas mais realizadas e felizes são aquelas que se abrem à compreensão do outro" (ARANHA, 2009 p. 267). Portanto, o estabelecimento desse ambiente
onde a habilidade de escutar a si próprio e ao outro é estimulada e valorizada não só
favorecerá o crescimento e aprimoramento do curso, como promoverá a melhoria da
qualidade de vida de todos os envolvidos, o que só reforça a justificativa para a ênfase
dada a esses aspectos do presente projeto.
Espera-se que todo o esforço empregado nos últimos anos, desde que o curso foi
inicialmente idealizado, e mais especificamente nos últimos 18 meses, quando se deu
o processo de desenvolvimento do projeto apresentado neste livro, seja recompensado pelos desdobramentos que já podemos vislumbrar, ainda que haja um longo e
árduo caminho pela frente até a concretização do curso. E é justamente a presença
dessa perspectiva no horizonte que serve de impulso para que se continue nessa caminhada. Acredita-se que o surgimento de um novo curso de Medicina, com as características aqui descritas, deverá aquecer os debates, que já duram algumas décadas,
sobre o ensino médico no Rio de Janeiro, com consequente melhoria na qualidade
das escolas já existentes. A entrada no mercado de médicos com o perfil aqui delineado (contemporâneo, com pensamento global e comprometido com ação local), com
autonomia para atuar no nível primário de assistência, com habilidades de gestão,
pesquisa e trabalho em equipe, sem dúvida virá ao encontro das necessidades atuais
do mercado, gerando um aumento na competitividade por vagas não somente nos
cursos de residência mas também no mercado de empregos na medicina pública e
privada. Esses mesmos egressos, por terem uma formação toda voltada para a educação continuada e autônoma, tendo seu espírito crítico e empreendedor desde o início
226
estimulado, deverão tornar-se líderes naturais e formadores de opinião, aquecendo os
debates na classe médica sobre diversos assuntos, entre eles a regulação da profissão.
O estabelecimento desse curso de graduação em Medicina deverá gerar diversas
melhorias na assistência médica, e consequentemente na qualidade de vida da população assistida, no entorno da PUC-Rio. Nesse sentido, o MedPUC representará um
novo instrumento para o exercício da missão dessa instituição, que sempre teve como
princípio o compromisso social. Outro atributo importante do MedPUC, e da PUC-Rio
de um modo geral, é a responsabilidade ambiental, expressa não somente nos projetos de construção arquitetônica e funcionamento predial, a serem desenvolvidos segundo o que é preconizado pelo Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente (NIMA) da
PUC-Rio, mas também pela própria filosofia do curso, impregnada com os princípios
da sustentabilidade.
Além do compromisso social e ambiental, são características da PUC-Rio presentes
no MedPUC o estímulo ao estabelecimento de parcerias com diferentes IES do Brasil e
do exterior, com incentivos ao intercâmbio de alunos, convênios de pesquisa e ensino
e iniciativas de capacitação por meio de ensino a distância. Com isso, espera-se que os
egressos do curso tenham a capacidade não somente de atuar localmente, onde quer
que eles venham a exercer a profissão, como possam também atuar a distância, não
só por estarem familiarizados com as peculiaridades desse tipo de abordagem, como
por possuírem uma visão global da saúde e uma grande capacidade de adaptação a
diferentes realidades.
Por fim, é fundamental ressaltar que a proposta presente neste livro é tão somente um passo, ainda que importante, num processo contínuo de ação-reflexão-ação
cujo objetivo maior é a excelência acadêmico-institucional do curso de graduação em
Medicina da PUC-Rio. Nesse sentido, os processos de avaliação e reavaliação institucional, do curso, dos docentes e dos discentes, com a devida reflexão a respeito dos
resultados obtidos e a implementação de mudanças oportunas, aliadas à abertura a
novas ideias, nascidas dentro e fora da universidade, promoverão as condições para
que esse ideal seja incansavelmente buscado.
Referências
ARANHA, J.A.S. Interfaces: a chave para compreender as pessoas e suas relações em um ambiente de inovação. São Paulo, Saraiva, 2009.
ONU. Happiness: Towards a Holistic Approach to Development. Resolução da Assembleia Geral
das Nações Unidas de 13 julho de 2011. Disponível em: http://www.gnhusa.org/wp-content/uploads/2011/07/UN-Resolution-on-Happiness-Measures-7-13-2011.pdf. Acesso em: 31 out 2011.
227
Modelo PUC-Rio
ANEXO
Anexo A Perfis Intermediários de Competências ao final do Ciclo 1 (PIC 1) e Ciclo 2 (PIC 2)
e Perfil Geral de Competências (PGC) do egresso
PARÂMETROS
1
Níveis de atenção à
saúde.
PERITO MÉDICO PIC 2
Atuar no nível primário
Atuar no nível primário
e secundário de atenção
de atenção à saúde.
à saúde, com ênfase no
primeiro.
PIC 1
2
Graus de abrangência
e profundidade do
cuidado médico.
Prover cuidado médico
básico, exercendo
responsabilidades e
funções auxiliares de
atenção em equipes de
saúde.
3
Avaliação do paciente,
valorizando o método
clínico.
Conhecer os princípios
de uma avaliação
abrangente do paciente,
relacionando a distintos
determinantes de saúde.
4
Procedimentos
para diagnóstico de
problemas de saúde,
relativos ao binômio
doença-doente.
Conhecer
procedimentos
básicos de diagnóstico
das doenças mais
prevalentes nos cenários
de atuação em atenção
primária.
5
Intervenções,
para tratamento,
reabilitação e
acompanhamento dos
problemas de saúde.
Usar intervenções
básicas, para reabilitação
e acompanhamento
dos problemas mais
prevalentes de saúde.
6
Intervenções, para
proteção e promoção
da saúde, e prevenção
de doenças e
Usar intervenções
básicas, para proteção e
promoção da saúde, e
prevenção de doenças
e problemas mais
PGC
Atuar nos diferentes níveis
de atenção à saúde, com
ênfase nos níveis primário e
secundário.
de excelência, exercendo
responsabilidades e funções
satisfatório, exercendo
plenas de atenção em
responsabilidades e funções
equipes de saúde, com
intermediárias de atenção em
autonomia profissional e
equipes de saúde.
liderança de equipes de
saúde.
Realizar uma avaliação
Realizar uma avaliação
completa e contextualizada
relevante e apropriada
do paciente e seus
do paciente e seus
determinantes de saúde,
determinantes de saúde,
otimizando o uso dos
incorporando o uso dos
recursos propedêuticos
recursos propedêuticos
relativos aos diferentes
relativos aos diferentes
sistemas orgânicos.
sistemas orgânicos.
Demonstrar conhecimento
dos procedimentos
Demonstrar proficiência
diagnósticos e suas
no uso de procedimentos
indicações apropriadas para
diagnósticos, nos cenários de
diferentes sistemas orgânicos,
atuação em atenção primária,
nos cenários de atuação
secundária e terciária.
em atenção primária e
secundária.
Usar intervenções
Usar intervenções
especializadas, com
especializadas, com
conhecimento básico
efetividade e eficiência, para
de sua efetividade, para
tratamento, reabilitação
tratamento, reabilitação
e acompanhamento dos
e acompanhamento dos
problemas de saúde, bem
problemas de saúde dos
como acompanhamento
diferentes sistemas orgânicos. familiar do processo de morte.
Usar intervenções
Usar intervenções
especializadas, com
especializadas, com
efetividade e eficiência,
conhecimento de sua
para proteção e promoção
efetividade, para proteção
da saúde, e prevenção
e promoção da saúde, e
de doenças e problemas
prevenção de doenças e
de saúde em diferentes
problemas de saúde dos
ambientes de prática
diferentes sistemas orgânicos.
profissional.
continua
230
continuação
PARÂMETROS
COMUNICADOR
PIC 1
PIC 2
Perceber e identificar
Possuir habilidades de
as características e
comunicação verbal e não
as diferenças nas
verbal, nos contextos e
habilidades de
situações mais comuns da
comunicação verbal e
prática, identificando suas
não verbal.
diferenças.
Possuir habilidades de escrita
escrita e leitura, com a
e leitura, com a capacidade de
capacidade de ler em,
ler e escrever em, pelo menos,
pelo menos, uma língua
uma língua estrangeira.
estrangeira.
Possuir habilidades
Possuir habilidades
básicas de tecnologias
avançadas de tecnologias de
de comunicação e
comunicação e informação.
informação.
Demonstrar empatia,
Conhecer os
confiança e ética nas relações
fundamentos de
terapêuticas com pacientes
empatia, confiança
e ética nas relações
e famílias, nos contextos e
terapêuticas com
situações mais comuns da
pacientes e famílias.
prática.
PGC
não verbal, de forma
fundamentada, e adaptativa
a diferentes contextos e
situações da prática.
1
Habilidades de
não verbal.
2
Habilidades de escrita
e leitura, e domínio de
língua estrangeira.
3
Habilidades em
tecnologias de
comunicação e
informação.
4
Empatia, confiança
e ética nas relações
terapêuticas com
pacientes e famílias.
5
Informações sobre
as perspectivas dos
pacientes, famílias,
colegas e outros
profissionais.
Captar e identificar
informações sobre
as perspectivas dos
colegas e outros
profissionais.
Captar e avaliar informações
relevantes sobre as
perspectivas dos pacientes,
famílias, colegas e outros
profissionais de forma
acurada.
6
Informações e
explicações para
colegas, outros
profissionais e público
em geral.
Identificar informações
e explicações relevantes
para pacientes,
famílias, colegas, outros
profissionais e público
em geral.
Avaliar a disponibilização
adequada de informações
e explicações relevantes
para pacientes, famílias,
colegas, outros profissionais
e público em geral,
observando o princípio da
confidencialidade.
Disponibilizar proativamente
de forma acurada e adequada
informações e explicações
relevantes para pacientes,
famílias, colegas, outros
profissionais e público em
geral.
7
Informação oral
e escrita sobre
atendimentos
médicos.
Identificar as formas de
informação oral e escrita
sobre atendimentos
médicos.
Avaliar a acurácia e a
efetividade da informação
oral e escrita sobre
atendimentos médicos.
Disponibilizar de forma
acurada, efetiva e adequada
informação oral e escrita
efetiva sobre atendimentos
médicos.
Planos de cuidados
compartilhados com
colegas e outros
profissionais de saúde.
Identificar questões,
problemas e
possibilidades de
ação com pacientes,
famílias, colegas e
outros profissionais
para desenvolver
planos de cuidados
compartilhados.
Avaliar os aspectos mais
relevantes para um
entendimento comum
de questões, problemas e
possibilidades de ação com
pacientes, famílias, colegas
e outros profissionais para
desenvolver planos de
cuidados compartilhados.
Desenvolver proativamente
um entendimento comum
de questões, problemas e
possibilidades de ação com
pacientes, famílias, colegas
e outros profissionais para
desenvolver planos de
cuidados compartilhados.
8
Possuir habilidades de escrita
e leitura, com o domínio
de, pelo menos, uma língua
estrangeira.
Possuir o domínio de
tecnologias de comunicação
e informação.
Demonstrar empatia,
confiança e ética nas relações
terapêuticas com pacientes
e famílias, em contextos e
situações mais complexos e
específicos da prática.
Captar, avaliar e sintetizar
informações relevantes
sobre as perspectivas dos
pacientes, famílias, colegas e
outros profissionais de forma
acurada, e integrá-las a um
plano de atuação.
continua
231
continuação
PARÂMETROS
1
Participação em
equipes de saúde
multiprofissionais.
2
Prevenção,
negociação e
resolução de conflitos
interprofissionais.
3
4
5
Consultoria de/a
outros profissionais de
saúde.
COLABORADOR PIC 2
Demonstrar formas de
Conhecer as formas
participação apropriada
de participação em
em equipes de saúde
equipes de saúde
multiprofissionais, de acordo
multiprofissionais.
com suas responsabilidades
e funções.
Conhecer tipos
Demonstrar eficácia e
de conflitos
respeito na forma de trabalhar
interprofissionais nos
com outros profissionais
ambientes de trabalho
de saúde, e disposição em
em saúde para identificar
contribuir para prevenir,
formas de prevenir,
negociar e resolver conflitos
negociar e resolver os
interprofissionais.
mesmos.
PIC 1
Buscar consultoria
abrangente de outros
profissionais de saúde,
reconhecendo os limites
de seus conhecimentos
e habilidades.
Conhecer as
bases do sistema
Atuação e contribuição
hierarquizado de saúde,
para o sistema
familiarizando-se com
hierarquizado de
os princípios técnicos
saúde.
e éticos de referência e
contrarreferência.
Participação na
Apoiar formação
formação profissional profissional de colegas
de colegas de períodos de mesmo período do
anteriores do curso de curso de graduação
graduação médica.
médica.
PGC
Participar proativa, efetiva e
apropriadamente de equipes
de saúde multiprofissionais.
Demonstrar eficácia, respeito
e harmonia na forma de
trabalhar com outros
profissionais de saúde, e
proatividade para prevenir,
negociar e resolver conflitos
interprofissionais.
Buscar consultoria apropriada
de outros profissionais de
saúde, criando oportunidades
para desenvolver seus
conhecimentos e aprimorar
suas habilidades.
Buscar e prestar consultoria
apropriada de/a outros
profissionais de saúde,
criando oportunidades
para transmitir seus
conhecimentos e usar suas
habilidades.
Participar de algumas ações
no sistema hierarquizado
de saúde, obedecendo aos
princípios técnicos e éticos de
referência e contrarreferência.
Atuar e contribuir
proativamente para o sistema
hierarquizado de saúde,
obedecendo aos princípios
técnicos e éticos de referência
e contrarreferência.
Apoiar formação profissional
de colegas de mesmo
período e do Ciclo 1 do curso
de graduação médica.
Apoiar formação profissional
de colegas de mesmo
período e dos Ciclos 1 e 2 do
curso de graduação médica.
continua
232
continuação
PARÂMETROS
GESTOR
PIC 1
PIC 2
Conhecer os ambientes
Demonstrar habilidades
profissionais, existentes
de gerenciamento
e em desenvolvimento,
de suas atividades e
bem como as
responsabilidades
responsabilidades
acadêmicas.
profissionais envolvidas.
1
Ambientes e
responsabilidades
profissionais.
2
Trajetória e carreira
profissional.
Demonstrar
planejamento de suas
atividades acadêmicas
do Ciclo 2.
3
Contato primário e
secundário com os
pacientes.
Gerir o contato primário
com os pacientes,
lidando com problemas
selecionados.
4
Recursos de saúde,
eficácia, segurança e
custo-efetividade, de
recursos humanos,
de medicamentos,
de equipamentos, de
procedimentos e de
práticas.
Listar e caracterizar
recursos potenciais de
saúde, segundo sua
natureza, de acordo
com os problemas mais
Selecionar recursos de saúde,
avaliando eficácia, segurança
e custo-efetividade, de acordo
com características dos
5
Ações de liderança
e funções
administrativas.
Conhecer a existência
e as características das
ações de liderança e das
funções administrativas.
Demonstrar disponibilidade
e dedicação no exercício
de ações de liderança e de
funções administrativas, nos
ambientes de prática.
6
Impacto do ambiente
e das condições
laborais do próprio
médico sobre a
qualidade do cuidado.
Conhecer e identificar
fatores de influência
do ambiente e das
condições laborais do
próprio médico sobre a
qualidade do cuidado.
7
Funcionamento das
organizações e dos
sistemas de saúde.
Conhecer atividades
que contribuem para
o bom funcionamento
das organizações e dos
sistemas de saúde, na
atenção primária.
PGC
Gerenciar adequadamente
os fatores dos seus ambientes
profissionais sob sua
responsabilidade.
Demonstrar planejamento
Demonstrar planejamento de adequado de sua carreira,
relativa aos 6 (seis) anos
suas atividades acadêmicas
subsequentes ao término da
do Ciclo 3.
graduação.
Demonstrar proficiência em
Gerir o contato primário com gerir o contato primário e
os pacientes, lidando com
secundário com os pacientes,
problemas não selecionados. lidando com problemas não
selecionados.
Planejar a gestão de recursos
de saúde de maneira
apropriada, otimizando
eficácia, segurança e custoefetividade, para o manejo
de diferentes problemas de
saúde.
Demonstrar ações de
liderança adequadas e
proficiência no exercício de
funções administrativas, nos
ambientes de prática.
Demonstrar ações
Avaliar o impacto do
promotoras de mudanças no
ambiente e das condições
ambiente e nas condições
laborais do próprio médico
laborais do próprio médico,
sobre a qualidade do cuidado. para melhorar a qualidade do
cuidado.
Conhecer formas de
Gerir atividades que
planejamento de atividades
contribuem para o bom
que contribuem para o
funcionamento das
bom funcionamento das
organizações e dos sistemas
organizações e dos sistemas
de saúde, na atenção primária
de saúde, na atenção primária
secundária e terciária.
e secundária.
continua
233
continuação
1
2
3
4
5
DEFENSOR DA SAÚDE
PIC 2
PARÂMETROS
PIC 1
Saúde como direito,
nas diferentes esferas
da atuação médica dos
três níveis de atenção
à saúde.
Reconhecer a saúde
como direito, no nível
primário de atenção à
saúde.
Conhecer formas de defesa
da saúde de pessoas e
comunidades, nos níveis
primário e secundário de
atenção à saúde.
Identificar necessidades
de saúde e questões
singulares, como parte
do cuidado de sujeitos e
comunidades.
Conhecer formas de atuar
sobre necessidades e
questões singulares, como
parte do cuidado de sujeitos e
comunidades.
Responder proativamente
a necessidades e questões
singulares, como parte
do cuidado de sujeitos e
comunidades.
Conhecer formas de
promover a saúde de
pacientes individuais e
comunidades.
Demonstrar conhecimento e
ações capazes de promover
a saúde de pacientes
individuais e comunidades.
Esferas do exercício da
cidadania, em prol da
promoção da saúde.
Exercer ações de
cidadania em prol da
promoção da saúde, na
esfera de suas relações
com os corpos docente e
discente.
Exercer a cidadania em prol
da promoção da saúde,
na esfera de suas relações
com os corpos docente e
discente, e com os sujeitos e
comunidades estudados.
Iniquidade em saúde.
Conhecer formas de
atuação, direta e indireta,
em processos que
visem à diminuição da
iniquidade em saúde.
Demonstrar ações, diretas
e indiretas, em processos
que visem à diminuição da
iniquidade em saúde.
Planejar e demonstrar ações
para promover a saúde
de pacientes individuais,
comunidades e populações.
Exercer a cidadania em prol
da promoção da saúde, em
todas as esferas, gerando
oportunidades para debater
e transformar questões
direta ou indiretamente
relacionadas à saúde da
sociedade.
Responder proativamente
a contextos e situações,
em processos que visem à
diminuição da iniquidade em
saúde.
Saúde sob a
perspectiva das
necessidades e
questões singulares,
como parte do
cuidado de sujeitos e
comunidades.
Promoção da saúde de
pacientes individuais,
comunidades e
populações.
PGC
Demonstrar ações
promotoras de defesa
da saúde de pessoas e
comunidades, nos níveis
primário, secundário e
terciário de atenção à saúde.
continua
234
continuação
PARÂMETROS
1
2
3
4
5
6
7
Aperfeiçoamento
das atividades
profissionais.
ESTUDIOSO PIC 1
PIC 2
Conhecer formas
de planejamento
de planejamento e
de atividades que
gerenciamento de suas
contribuem para
atividades de aprendizagem,
autoavaliação e
para o aprimoramento da
desenvolvimento de
metacognição.
metacognição.
Conhecer formas,
recursos e processos
de busca, avaliação crítica
para buscar, avaliar
criticamente e
e sistematização de
sistematizar informações informações e suas fontes.
e suas fontes.
Conhecer diferentes
Identificar os principais
processos de tomada de
processos de tomada
decisão prática em saúde,
de decisão prática em
e os tipos de informação e
conhecimento aplicáveis aos
saúde.
mesmos.
PGC
Demonstrar atitudes e
ações de planejamento,
gerenciamento e
metacognição, de forma
consistente e continuada.
Demonstrar ações de
utilização de habilidades
de busca, avaliação crítica
informações, em diferentes
contextos clínicos.
Demonstrar habilidades para
aplicar apropriadamente
Aplicação apropriada
informação e conhecimento a
de informações a
diferentes etapas do processo
decisões práticas.
de tomada de decisão prática,
em diferentes contextos.
Proporcionar condições
Identificar condições
Proporcionar condições para
para o benefício mútuo
promotoras de benefício o benefício mútuo entre
entre colegas e profissionais
Benefício mútuo e
mútuo entre colegas, e
colegas, de diferentes ciclos
de saúde, e contribuir na
cooperação científica e contribuir na formação e da graduação, e contribuir na
formação e manutenção de
profissional.
manutenção de grupos formação e manutenção de
grupos e redes cooperativas
e redes cooperativas
grupos e redes cooperativas
locais, nacionais e
locais.
locais e nacionais.
internacionais.
Identificar limites do
Conhecer lacunas do
Lacunas de
conhecimento científico conhecimento científico e
buscar suprir e lidar com
conhecimento
e tecnológico e formas
tecnológico em diferentes
lacunas de conhecimento
científico e tecnológico
de lidar com o mesmo
áreas da Medicina, e suas
científico e tecnológico, no
no exercício cotidiano
no exercício da prática
implicações no exercício da
exercício cotidiano da prática
da prática médica.
médica.
prática médica.
médica.
Produção,
Conhecer formas de
Contribuir proativamente
comunicação e
produção, comunicação
para a produção,
produção, comunicação e
divulgação de
e divulgação de
comunicação e divulgação de
divulgação de conhecimentos
conhecimentos e
conhecimentos e
conhecimentos e práticas em
e práticas em Medicina.
práticas em Medicina. práticas em Medicina.
Medicina.
Identificar fatores
Conhecer abordagens
Aprendizagem dos
facilitadores da
e métodos para facilitar
para a aprendizagem dos
pacientes, das famílias, aprendizagem dos
a aprendizagem dos
pacientes, dos familiares e das
das comunidades.
pacientes e dos
pacientes, dos familiares e das
comunidades.
familiares.
comunidades.
Busca, avaliação crítica
informações e suas
fontes.
continua
235
continuação
1
2
3
4
PROFISSIONAL PIC 2
PARÂMETROS
PIC 1
Compromisso com
a prática ética da
profissão, em todas os
ambientes e esferas,
para resolução do
problema de saúde.
Conhecer formas de
compromisso com os
pacientes, colegas e
professores, de natureza
ética.
Atuar com compromisso
com os pacientes, grupos
sociais, colegas e professores,
através de comportamentos
orientados pela ética.
Conhecer fundamentos
Aprimoramento da
relativos à regulação
regulação da profissão
dos principais atos da
médica.
profissão médica.
Aprimoramento da
Conhecer alguns
legislação pertinente
aspectos fundamentais
à questões sociais
da legislação pertinente
relativas à saúde
à saúde humana.
humana.
Prática sustentável
Conhecer as dimensões
do exercício da
da responsabilidade
profissão, através
médica para com uma
de compromisso
prática sustentável do
responsável em todos
exercício da profissão.
os níveis.
Conhecer diferentes aspectos
da regulação da profissão
médica, relativos a distintos
contextos de prática.
PGC
Demonstrar atitudes de
compromisso com os
pacientes, familiares, colegas,
professores, sua profissão
e com a sociedade através
de uma prática ética, para a
resolução dos problemas de
saúde.
para o aprimoramento
da regulação da profissão
médica.
Conhecer e avaliar
criticamente diferentes
aspectos da legislação
pertinente à saúde humana.
Manter-se atualizado e
atuante no aprimoramento
da legislação pertinente à
saúde.
Atuar de forma responsável
em relação a desenvolver
uma prática sustentável do
exercício da profissão.
Demonstrar atitudes de
compromisso responsável
para com a prática sustentável
do exercício da profissão.
236
Anexo B Síntese da proposta de integração ensino-serviço
Intercâmbios entre escola de medicina e rede de saúde
1. Ofertas
• Qualificação e oportunidade de desenvolvimento profissional continuado para os profissionais preceptores
através de educação permanente e formação complementar;
• Elaboração de pesquisas nos serviços voltadas para a resolução de problemas dos serviços e das populações;
• Qualificação das práticas de saúde nas unidades de ensino através da adequação de condutas às melhores
evidências científicas;
• Apoio na construção de redes locais de saúde com alto grau de integração.
2. Necessidades
• Unidades de saúde como cenários de formação em serviço;
• Flexibilização do regime de trabalho dos preceptores para participação em atividades docente-assistenciais,
educação permanente e formação complementar;
• Regulamentação de critérios para credenciamento de unidade docente-assistencial;
• Regulamentação de gratificação por exercício de função de preceptor;
• Estrutura física adequada nas unidades de ensino para estágios e discussões;
• Planejamento e acompanhamento conjuntos das atividades docente-assistenciais.
Atores envolvidos
1. Fase de construção do curso (pactuação macropolítica):
• PUC-Rio (Reitoria e Decania do CCS);
• Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro (Superintendência de Atenção Primária, Coordenação da AP
2.1, Direção dos Hospitais Municipais);
• Conselho Municipal de Saúde/Conselho Distrital de Saúde AP 2.1;
• Entidades financiadoras (Amil Saúde);
• Consultoria do Projeto Político Pedagógico (Koan Consultoria).
2. Fase de implantação (inclui pactuação local):
• PUC-Rio (Reitoria, Decania do CCS e equipes de direção e pedagógica da Escola de Medicina);
• Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro (Superintendência de Atenção Primária, Coordenação da AP
2.1, Direção dos Hospitais Municipais e gerentes das demais unidades de saúde);
• Conselho Distrital de Saúde AP 2.1.
Instrumentos de pactuação e cogestão
1. Convênio entre Prefeitura Municipal e PUC-Rio para formação de rede docente-assistencial, contendo:
• Definição de cenários de aprendizagem e funções de docentes e preceptores;
• Mecanismos e espaços de regulação e gestão do convênio e das atividades docente-assistenciais;
• Financiamento das atividades e dos profissionais envolvidos.
2. Ata de aprovação do projeto do curso de Medicina pelo Conselho Municipal de Saúde
3. Projeto Político Pedagógico do curso de Medicina PUC-Rio
4. Planos locais de ensino e pesquisa, por unidade de saúde, contendo:
• Competências esperadas para os alunos ao final de cada estágio ou módulo de aprendizagem;
• Definição de responsáveis pelas atividades;
• Roteiro de atividades docente-assistenciais por ano.
Participação da comunidade
O Projeto Político Pedagógico deve ser debatido e revisto pelo gestor da saúde no município e pela
universidade, para alinhamento de expectativas e objetivos. A população deve ser envolvida através dos
conselhos de saúde, recomendando-se o convite aos conselhos municipal de saúde e distrital de saúde da AP
2.1 para participação nos debates desde a concepção do curso e definição dos cenários de formação. O forte
componente de integração com os serviços locais de saúde é um dos diferenciais do curso proposto e justifica
ainda mais esta necessidade.
237
Anexo C Categorias de avaliação do MedPUC
Legenda
G:
Grau
G1:
G do módulo 1
G2:
G do módulo 2
G3:
G do Módulo 3
GF:
G de prova final
NF:
Nota Final
Gm:
maior G da avaliação regular
Gn:
2.º maior G da avaliação regular
Nova Média >= 6,0 (Aprovação)
Observações gerais:
G1, G2 e G3 são compostas por diferentes notas, sendo apenas o valor final obtido utilizado no cálculo para aprovação.
A inclusão das diferentes estratégias de avaliação, assim como o peso de cada uma delas no cálculo final do Grau, pode variar
de acordo com o período letivo.
Disciplinas Estruturadas Ciclos 1 e 2 (critério PUC 4 e 5 modificado):
NF = (G1 + G2 + G3) / 3
Se G1, G2 e G3 >= 7,0 ou NF >= 7,0 então Média = NF (aprovação)
Em outros casos o aluno faz GF:
Se GF > 3,0, então: Média = (Gm + Gn + GF) / 3
Se GF < 3,0, então: Média = (G1 + G2 + G3 + (GF x 3)) / 6
Observações:
• Um mínimo de três diferentes metodologias de avaliação faz parte do cálculo de G1, G2 e G3, sendo elas: Prova Teórica,
Portfólio, OSCE, Miniartigo, Trabalho em Grupo, Mapa Conceitual, OSLER e Avaliação por Conceito.
• A avaliação responsável pela nota de GF deve ser única e contempla todo o conteúdo teórico trabalhado no semestre.
• Os alunos que faltarem a uma das provas teóricas poderão repor sua nota no cálculo do grau incompleto, jamais na sua
totalidade, com a realização da GF. Nesses casos, o cálculo será: MÉDIA = (G1 + G2 + G3) / 3 >= 6 (Aprovação)
• Não há segunda chamada de OSCE por toda a complexidade envolvida na sua realização.
• Caso os alunos com NF >= 7,0 queiram substituir a sua menor nota de G1, G2 e G3 realizando a GF, também poderão fazêla, mas obrigatoriamente a menor nota será substituída pela GF, mesmo que isso diminua a média total da disciplina. A
solicitação prévia para realização dessa prova é obrigatória.
continua
238
continuação
Disciplinas Não Estruturadas Ciclos 1 e 2
(Critério PUC 6 modificado):
NF = (G1 + G2) / 2
Se G1 e G2 >= 7,0 ou NF >= 7,0 então Média = NF (Aprovação)
Em outros casos o aluno faz GF:
Se GF > 3,0 então: MÉDIA = (Gm + GF) / 2
Se GF < 3,0 então: MÉDIA = (G1 + G2 (GF x 2)) / 4
Nova MÉDIA > = 6,0 (Aprovação)
Observações: Um mínimo de duas diferentes metodologias de avaliação fazem parte do cálculo de G1 e G2, sendo elas:
Portfólio, OSCE, Trabalho em Grupo, Mapa Conceitual, OSLER, Retorno de Diversas Fontes e Avaliação por Conceito.
A avaliação responsável pela nota de GF deve ser preferencialmente realizada na forma de OSLER.
Ciclo 3 – Componente Estruturado e Não Estruturado
(Critério PUC 6 modificado)
NF = (G1 + G2) / 2
Sendo:
Nota Final: NF
Grau: G
Módulo 1: G1
Módulo 2: G2
Se G1 e G2 >= 7,0 ou NF >= 7,0 então Média = NF (Aprovação)
Em outros casos o aluno faz G3:
Se G1 ou G2 < 3,0 ou se NF < 7,0 então:
MÉDIA = (Gm + G3) / 2
Sendo Gm a maior nota de G1 e G2
Se G3 < 3,0 então:
MÉDIA = (G1 + G2 (G3 x 2)) / 4
Nova Nota Final >= 6,0 (Aprovação)
Componente estruturado do Ciclo 3:
Observações:
Fazem parte das estratégias de avaliação do componente estruturado do Ciclo 3: Prova Teórica, OSCE e Avaliação por
Conceito.
As notas de conceito não poderão ser revistas após a definição da necessidade de realização da GF.
Apenas os alunos com nota >= a 4,0 no OSCE poderão realizá-la novamente ao final do módulo.
A Prova Teórica que compõe a GF contempla todo o conteúdo da disciplina trabalhado naquele módulo.
Componente não estruturado do Ciclo 3:
Observações:
Fazem parte das estratégias de avaliação do componente não estruturado do Ciclo 3: Avaliação por Conceito, OSLER, MiniCex, Portfólio, Retorno das Diversas Fontes.
As notas de conceito e do Retorno das Diversas Fontes não poderão ser revistas após a definição da necessidade de
realização da GF.
Apenas os alunos com nota >= a 4,0 no OSLER e Mini-Cex poderão realizá-las novamente ao final do módulo.
239
Anexo D Proposta de instrumentos de avaliação por conceito
Conhecimento do aluno
Discordo
muito 1
2
3
4
Concordo
muito 5
Discordo
muito 1
2
3
4
Concordo
muito 5
Discordo
muito 1
2
3
4
Concordo
muito 5
Escolhe de maneira adequada as perguntas que
devem ser feitas ao longo da anamnese com
paciente/ ator?
É capaz de fazer as conexões entre a teoria e a
prática que está sendo trabalhada?
Consegue fazer perguntas nas discussões que
vão além do que está sendo exposto?
Traz para o grupo respostas do que foi visto
anteriormente após estudo?
Costuma compartilhar seus conhecimentos
de forma construtiva e agregadora dentro do
grupo?
Habilidades do aluno
É capaz de colher uma anamnese com boa
HDA, valorizando os dados relevantes da HPP,
HF e HS?
Consegue anotar no prontuário de maneira
organizada e clara os dados colhidos na
anamnese?
Realiza o exame físico com a desenvoltura
esperada para o período em que se encontra?
Percebe a importância e se relaciona bem
com os professores, colegas e demais sujeitos
do cenário de prática, mesmo em situações
adversas?
Atitude do aluno
Mantém boa atitude diante do paciente e seus
acompanhantes?
Usa roupas adequadas para o seu cenário de
prática?
Tem bom asseio pessoal?
Estabelece empatia com paciente e
acompanhantes durante o atendimento?
Percebe a importância de negociar ou mesmo
ceder diante de situações de conflito?
Consegue ser ético com os pacientes, seus
pares, professores e demais sujeitos do cenário
de prática?
É capaz de operar em ecossistemas durante seus
atendimentos e mostrar a sua importância para
os pacientes?
240
Anexo E Currículo MedPUC
PER
CÓDIGO
NOME
TIPO
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
7
7
7
8
8
8
8
8
9
10
11
12
MED1101
MED1102
MED1103
MED1104
MED1201
MED1202
MED1203
MED1204
CRE1100
MED1301
MED1302
MED1303
MED1304
CRE0700
MED1401
MED1402
MED1403
MED1404
MED2501
MED2503
MED2504
DIR MED2601
MED2603
MED2604
CRE1141
MED2701
MED2703
MED2704
MED2801
MED2803
MED2804
CRE
MED2805
MED3900
MED3100
MED3110
MED3120
BLOCO SAÚDE DA PESSOA (BSP) 1
BLOCO SAÚDE COLETIVA (BSC) 1
EST. LONGIT. ATENÇÃO PRIMÁRIA (ELAP) 1
EDUCAÇÃO MÉDICA BASEADA EM SIMULAÇÃO (EMBS) 1
BSP 2
BSC 2
ELAP 2
EMBS 2
O HUMANO E O ESPAÇO RELIGIOSO
BSP 3
BSC 3
ELAP 3
EMBS 3
OPTATIVAS DE CRISTIANISMO
BSP 4
BSC 4
ELAP 4
EMBS 4
CLÍNICA BASEADA EM DEMANDA - CLIBADE 1
EST. LONG. ATENÇÃO PRIMÁRIA E SECUNDÁRIA (ELAPS) 1
EMBS 5
MEDICINA LEGAL
CLIBADE 2
ELAPS 2
EMBS 6
ÉTICA CRISTÃ
CLIBADE 3
ELAPS 3
EMBS 7
CLIBADE 4
ELAPS 4
EMBS 8
ÉTICA PROFISSIONAL
ORIENTAÇÃO PARA MONOGRAFIA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 1
eletivas livres dentro/fora departamento
atividades complementares
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OR
OC
OC
OC
OC
PR
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OR
OC
OC
OC
OC
OC
OC
OR
OC
OC
OC
OC
OC
EL
AC
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO
CHSEMANAL
12-00-06
06-00-00
00-00-04
00-00-04
12-00-06
06-00-00
00-00-04
00-00-04
00-00-04
12-00-06
06-00-00
00-00-04
00-00-04
04-00-00
12-00-06
06-00-00
00-00-04
00-00-04
16-00-00
02-10-00
00-04-00
02-00-00
16-00-00
00-00-12
00-00-04
02-00-00
16-00-00
00-00-12
00-00-04
16-00-00
00-00-12
00-00-04
02-00-00
00-04-00
06-32-00
08-32-00
08-32-00
08-32-00
CH-S
CR
270
90
60
60
270
90
60
60
60
270
90
60
60
60
270
90
60
60
240
180
60
30
240
180
60
30
240
180
60
240
180
60
30
60
960
960
960
960
240
240
18
6
4
4
18
6
4
4
4
18
6
4
4
4
18
6
4
4
16
12
4
2
16
12
4
2
16
12
4
16
12
4
2
4
40
40
40
40
16
16
8370
241
Anexo F Atividades da disciplina Educação Médica Baseada em Simulação – EMBS
1.º Semestre
Introdução
Boas-vindas. Apresentação da estrutura física do LHC. Apresentação dos objetivos do aprendizado.
Primeiros socorros – parte I
Atividades práticas – aspectos legais do socorro, fases do socorro, parada cardiorrespiratória, uso de desfibriladores.
1
Atividades práticas – traumatismo craniano, técnica colocação colar cervical, técnica colocação da prancha.
Atividades práticas – trabalho afetividade: cenário PCR em funcionário administrativo da PUC – habilidade de
comunicação nas diferentes fases do socorro. Reconhecimento da situação de emergência, sua gravidade e
prestação dos primeiros cuidados e autocontrole.
Primeiros socorros – parte II
Atividades práticas – asfixia por engasgo, sangramento, convulsão, perda do nível consciência, infarto.
2
Atividades práticas – montando uma caixa de primeiros socorros.
Atividades práticas – trabalho afetividade: cenário mãe em desespero x criança asfixiada. Habilidade de
comunicação nas diferentes fases do socorro. Prestação dos primeiros cuidados e autocontrole.
Medidas de Biossegurança
Atividades práticas
3
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação – entrevistas com o funcionário de serviços
gerais e com o cirurgião-chefe, ambos, vítimas de acidente pérfuro-cortante.
O método clínico – parte I
4
Atividades práticas – a entrevista, a inspeção, a palpação, a percussão.
Atividades práticas – o prontuário. Definição. Objetivos do adequado preenchimento. Aspectos médico-legais.
O método clínico – parte II
5
Atividades práticas – a ausculta e uso de instrumentos e aparelhos simples.
Pele e Tecido conectivo
Técnicas básicas I: cuidados com lesões em pele – feridas, úlceras e queimaduras.
Atividades práticas – manejo de feridas simples.
1
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Orientação a dois pacientes: primeiro
diagnóstico, úlcera de pressão em calcâneo (cuidados e curativo); segundo diagnóstico (fitofotodermatose)
queimadura por limão (cuidados e curativo).
Técnicas básicas II: suturas simples
Atividades práticas – indicação, material, técnicas.
2
Atividades práticas – trabalho afetividade: orientações: cuidados e curativos em sutura simples associada a acidentes
domésticos.
3
Revisão
Músculo e osso – 1.ª parte
Técnicas básicas III: acesso venoso periférico.
Atividades práticas – indicações, objetivos, material utilizado, técnicas, complicações e cuidados.
1
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação – necessidade de puncionar novo acesso
periférico – tentativa número três.
Técnicas básicas IV: administração de medicamentos.
Atividades práticas: manipulação, vias de administração, intervalos, efeitos adversos.
2
Atividades práticas – como elaborar prescrição de medicamentos e receita médica. Aspectos legais e éticos.
Atividades práticas – trabalho afetividade: dificuldades na comunicação – paciente analfabeto
Imagenologia convencional e digital – o sistema músculo esquelético.
Primeiros socorros – parte III
3
Atividades práticas: avaliação em fraturas, entorses, contusões e luxações. Técnicas de imobilização.
Atividades práticas:“Querida, o cachorro me mordeu.”Feridas por animais peçonhentos.
continua
242
continuação
4
5
Técnicas básicas V: remoção corpo estranho
Atividades práticas – remoção anel, anzol, subungueal, ocular
Atividades práticas – trabalho afetividade: remoção de corpo estranho ocular: necessidade de encaminhamento
hospitalar e recusa do paciente.
Revisão
2.º Semestre
Sistema Hematológico
Anamnese completa – parte I
Atividades práticas – identificação, motivo da consulta (queixa principal) e HDA ,HPP, HF, HS, revisão de sistemas
1
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA) – Does This Patient
Have a Family History of Cancer?
Sinais e sintomas – ênfase hematologia
Anamnese completa – parte II
Atividades práticas – identificação, motivo da consulta (queixa principal) e HDA ,HPP, HF, HS, revisão de sistemas
2
Atividades práticas – grupo sanguíneo e fator Rh. Atividade extramuros (campanha na PUC).
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação: entrevista triagem doação de sangue e
entrevista triagem recusa (más notícias).
Sistema Imune
Anamnese e Exame físico: sinais vitais, oximetria de pulso e escalas de dor. Medidas antropométricas. Ectoscopia.
1
Atividades práticas – aparelhos e instrumentos simples.
Anamnese e Exame físico: cabeça e pescoço parte 1
2
Atividades práticas – olhos, ouvido, nariz e garganta. Utilização aparelhos e instrumentos simples.
Sinais e sintomas – ênfase em alterações cabeça e pescoço
Anamnese e Exame físico: cabeça e pescoço parte 2
Atividades práticas – palpação tireoide e linfonodos.
3
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação: orientação calendário vacinal.
Esclarecimentos em situações particulares: imunocomprometido, viagem para regiões brasileiras endêmicas de
parasitoses tropicais e viagens internacionais.
Anamnese e Exame físico: pele e fâneros
Atividades práticas – coloração, integridade, textura, temperatura, elasticidade, turgor, sensibilidade e lesões
elementares.
4
Sinais e sintomas – ênfase em alterações pele e fâneros
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação: HIV/AIDS e alterações em pele e fâneros.
Orientações autocuidados e prevenção de doenças em pele.
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA) – Mole or melanoma
Anamnese e Exame físico: tecido celular subcutâneo, panículo adiposo e musculatura
5
Sinais e sintomas – ênfase em alterações tecido celular subcutâneo, panículo adiposo e musculatura.
Atividades práticas – exame físico.
Sistema Gastrointestinal
Anamnese e Exame físico – abdome parte I
Atividades práticas – inspeção, ausculta, palpação e percussão.
1
Sinais e sintomas – ênfase queixas digestórias
Atividades práticas – trabalho afetividade – transtornos alimentares: obesidade, anorexia e bulimia.
Anamnese e Exame físico – abdome parte II
Atividades práticas – avaliação fígado e baço.
2
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA) – Does this patient
have ascitis?
continua
243
continuação
3
4
5
Primeiros socorros – parte III
Acidente de trânsito – sequência de ações: manter a calma, sinalização, pedir socorro, controlar situação, situação da
vítima, realizar ação com a vítima.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Álcool e trânsito – o exame clínico no
paciente com suspeita de embriaguez. Inserir questões legais.
Drenos, sondas e cateteres – sondagem gastrointestinal
Atividades práticas – conceitos, objetivos do procedimento, tipos (descompressão, aspiração etc.), técnica e
complicações.
Coleta material fezes. Orientações, exames específicos (elementos anormais, parasitológico e coprocultura)
Revisão – sistema gastrointestinal
3.º Semestre
Sistema Cardiovascular
Anamnese e Exame físico – sistema cardiovascular – parte I
1
Atividades práticas – anamnese completa (enfoque doenças cardiovasculares), inspeção, palpação, percussão.
Sinais e sintomas – ênfase alterações cardiovasculares.
Anamnese e Exame físico – sistema cardiovascular – parte II
Atividades práticas – o ciclo cardíaco
Atividades práticas: ausculta cardíaca: áreas de ausculta, ciclo cardíaco, bulhas, ritmo e frequência.
2
Atividades práticas – alterações nas bulhas (1.ª, 2.ª, 3.ª e 4.ª), sopros, estalidos, cliques e atrito.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Jovem jogador de futebol com medo de
morte súbita.
Anamnese e Exame físico – sistema cardiovascular – parte III
3
Atividades práticas – sistema vascular (vasos e artérias de MMSS e MMII), sinais de insuficiência venosa e arterial
Anamnese e Exame físico – sistema cardiovascular – parte IV
4
Atividades práticas – arritmias cardíacas e defeitos orovalvares
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Palpitação e taquicardia.
5
Revisão – sistema cardiovascular
Sistema Respiratório
Anamnese e Exame físico: tórax (pulmão) – parte I
Atividades práticas – anamnese completa (enfoque doenças pulmonares), inspeção, palpação, percussão.
Sinais e sintomas
1
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação e medicina baseada em evidências. Does This
Coughing Adolescent or Adult Patient Have Pertussis? Estudante de medicina, 21 anos, acredita ter contraído uma
doença reermegente – a coqueluche.
Anamnese e Exame físico: tórax (pulmão) – parte II
2
Atividades práticas – ausculta pulmonar: sons e ruídos pleuropulmonares
Anamnese e Exame físico: tórax (pulmão) – parte III
3
Atividades práticas – síndromes pleuropulmonares I
Coleta material escarro. Orientações, exames específicos (BAAR, GRAM, cultura).
Anamnese e Exame físico: tórax (pulmão) – parte III
Atividades práticas – síndromes pleuropulmonares II
4
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA) Does This Patient Have
a Pleural Effusion?
Atividades práticas – trabalho afetividade. AIDS e Tuberculose pulmonar
5
Revisão – sistema respiratório
continua
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continuação
Sistema Renal/Urinário
Anamnese e Exame físico: renal/urinário – parte I
Atividades práticas – anamnese completa (enfoque doenças renais/urinárias), inspeção, palpação, percussão e
ausculta.
1
Sinais e sintomas
Correlação anatomia e radiologia convencional/digital. Princípios procedimento biópsia – órgão e tecidos ( exemplo
– renal ).
Anamnese e Exame físico: renal/urinário – parte II
Drenos, sondas e cateteres – sondagem vesical
Atividades práticas – conceitos, objetivos do procedimento, tipos, técnica e complicações.
2
Coleta material urina.
Atividades práticas – orientações, exames específicos (EAS, cultura, coleta 24 horas)
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Esclarecimentos ao jovem que trabalha
coleta de urina 24 horas –“Como assim Doutor?”
Anamnese e Exame físico: renal/urinário – parte III
Atividades práticas – hipertensão arterial sistêmica e diabetes melitus complicações renais.
3
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Insuficiência renal terminal – indicação
terapia renal substitutiva – diálise peritoneal e hemodiálise.
Anamnese e Exame físico: renal/urinário – parte IV
Atividades práticas – distúrbios hidroeletrolíticos
4
Atividades práticas – coleta gasometria arterial e venosa. Indicações, técnicas e complicações.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação – alteração do comportamento e do sensório
em distúrbio hidroeletrolítico.
4.º Semestre
Sistema Reprodutor
Anamnese e Exame físico: órgãos genitais femininos – parte I
Atividades práticas – anamnese dirigida e sinais e sintomas.
Atividades práticas – exame físico completo (inspeção, palpação, percussão e ausculta).
1
Atividades práticas – instrumental próprio ao exame ginecológico.
Atividades práticas – coleta de material do colo uterino. Indicações, técnica e complicações.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Infecção por papilomavírus humano (HPV)
em jovem 26 anos.
Anamnese e Exame físico: exame da mama
Atividades práticas – exame físico completo (inspeção e palpação)
2
Atividades práticas – trabalho afetividade – h bilidade de comunicação – mastite aguda.
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA) –“Is this patient
pregnant?”Can you reliably rule in or rule out early pregnancy by clinical examination?
Anamnese e Exame físico: órgãos genitais masculinos.
3
Atividades práticas – exame físico completo (inspeção e palpação)
Atividades práticas – trabalho afetividade – habilidade de comunicação. Infecção por Treponema pallidum.
Anamnese e Exame físico: região anoperineal.
Atividades práticas – anamnese dirigida e sinais e sintomas – ênfase doenças da próstata.
4
Atividades práticas – exame físico completo (inspeção e palpação). Palpação digital do canal anal – toque retal.
Atividades práticas – trabalho afetividade – habilidade de comunicação. Indicação para realização do toque retal em
homem de 50 anos.
continua
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continuação
Sistema Endócrino
Anamnese e Exame físico: alterações do desenvolvimento e do crescimento
Atividades práticas – anamnese e exame físico completos (alterações do desenvolvimento e do crescimento).
1
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Diagnóstico pré-natal – anomalias genéticas
ou cromossômicas.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Polidpsia e poliuria – diabetes insipidus.
Anamnese e Exame físico: suprarrenais
Atividades práticas – anamnese e exame físico completos.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Síndrome de Cushing exógeno – uso crônico
2
corticoesteroides.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Hipertensão arterial – feocromocitoma não
diagnosticado precocemente.
Anamnese e Exame físico: tireoide
3
Atividades práticas – anamnese completa (enfoque distúrbios da tireoide), inspeção, palpação e ausculta
Sinais e sintomas – hipertireoidismo e hipotireoidismo
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Diagnóstico: hipotireoidismo neonatal.
4
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Diagnóstico: Doença de Basedown – Graves
(acometimento familiar): mãe, filha e neta adolescente.
Anamnese e Exame físico: paratireoides
Atividades práticas – anamnese e exame físicos completos (enfoque distúrbios da paratireoide).
Sinais e sintomas – hiperparatireoidismo e hipoparatireoidismo
5
Atividades práticas – avaliação tetania.
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA) –“Is this patient taking
the treatment as prescribed?”
Sistema Nervoso / Músculo e Osso – 2.ª parte
Anamnese e Exame físico neurológicos – parte I
Atividades práticas – anamnese e exame físico. Instrumental propício ao exame neurológico. Grandes síndromes.
Atividades práticas – anamnese e exame físico. Pescoço e coluna cervical; coluna lombossacra, nervos raquianos.
Avaliação marcha e do equlíbrio estático.
1
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Alteração do equilíbrio estático em sala de
emergência.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Doenças reemergentes: Mal de Hansen –
acometimento neurológica (nervos raquianos).
Anamnese e Exame físico neurológicos – parte III
Atividades práticas – anamnese e exame físico. Motricidade, força, tono, coordenação, reflexos e sensibilidade.
Atividades práticas – peças anatômicas do sistema nervoso e sua representação em imagens radiológicas parte I.
2
Coleta material líquido cefalorraquiano
Atividades práticas – orientações, exames específicos (celularidade, bioquímica, culturas etc.)
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. HIV/AIDS - sinais de irritação meníngea.
Anamnese e Exame físico neurológicos – parte III
Atividades práticas – anamnese e exame físico. Nervos cranianos.
Atividades práticas – trabalho afetividade: habilidade de comunicação. Paralisia facial na sala de emergência.
3
Atividades práticas – peças anatômicas do sistema nervoso e sua representação em imagens radiológicas parte II.
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA).“Does This Patient Have
a Hemorrhagic Stroke?”: Clinical Findings Distinguishing Hemorrhagic Stroke From Ischemic Stroke
continua
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Anamnese e Exame físico neurológicos – parte IV
Atividades práticas – anamnese e exame físico. Alteração do estado mental.
Atividades práticas – anamnese e exame físico. Instrumentos para avaliação do estado mental.
Atividades práticas – medicina baseada em evidência – Rational Clinical Examination (JAMA). "Does This Patient Have
Delirium?": Value of Bedside Instruments
Atividades práticas – casos clínicos – revisão. Grandes síndromes.
Sistema osteoarticular
Anamnese e exame físico (inspeção, palpação). Ênfase artrites e artralgias.
Atividades práticas – avaliação das articulações: articulação temporomandibular, coluna vertebral, ombros, cotovelos,
punhos, metacarpofalangeanas, interfalangeanas, quadris, joelhos, tornozelos e metatarsofalangeanas.
Atividades práticas – Representação em imagens radiológicas (convencional e digital).
Coleta material líquido sinovial
Atividades práticas – Orientações, exames específicos (celularidade, bioquímica, culturas etc)
Atividades práticas – casos clínicos.
5.º Semestre
Boas-vindas. Apresentação dos objetivos do aprendizado. Entrega aos alunos dos roteiros de simulação. Trabalhando
a afetividade: anamnese gestacional.
Exame físico completo em manequim simulador de gestante. Manequins obstétricos para treinamento de parto
normal. Cuidados com recém-nascido: Apgar, vias aéreas etc.
Técnicas básicas na puericultura: cuidados com umbigo, banho, aleitamento materno, alimentação etc.
Manequim pediátrico (modelo recém-nascido e pré-escolar) e adulto para treinamento de técnicas em intubação
traqueal, acesso venoso central e periférico.
Trabalhando a afetividade: anamnese completa em jovem com quadro agudo de dispneia.
Exame físico completo em manequim com software instalado, com ausculta respiratória pouco esclarecedora.
Procedimentos diagnósticos: escarro, Rx e tomografia de arquivo, toracocentese, broncoscopia. O diagnóstico pode
ser pneumonia atípica, EP em trombofilia etc.
Distúrbio hidroeletrolíco. Tabalhando a afetividade: anamnese completa em idoso confuso.
Reposição hidroeletrolítica: prescrição e preparação das diferentes soluções para adultos, idosos e crianças. Indicação
e colocação de SNE.
Roteiro de parada cardíaca em adultos – definição das atuações.
Manequim adulto para treinamento de técnicas em reanimação cardiorrespiratória, com software apropriado para
simulação realística.
Roteiro de parada cardíaca em crianças com definição das atuações – PALS.
Manequim infantil para treinamento de técnicas em reanimação cardiorrespiratória, com software apropriado para
simulação realística PALS. Atuação de atores no cenário: informação de óbito.
Trabalhando a afetividade: anamese de jovem com diabetes. No caso, este apresenta negação da doença.
Complicações agudas em diabetes: tratar e prescrever a cetoacidose diabética, o coma osmolar e a hipoglicemia.
Feedback de procedimentos gravados: discussão.
Revisão.
Emergências clínicas 1 (8 horas): Insuficiência respiratória aguda, AVCs, Síndromes Glicêmicas – é importante a
repetição da informação.
Emergências clínicas 2 (8 horas) – intoxicação, sepse, tromboembolismo pulmonar.
Emergências clínicas 3: diagnóstico clínico do IAM agudo. Aplicar os protocolos do tratamento de dor torácica.
Aplicar protocolos FVTV. Trabalhando a afetividade: anamnese completa em paciente com síndrome consuptiva.
Hipótese diagnóstica HIV. Comunicar ao paciente.
Feedback de procedimentos gravados: discussão.
Revisão.
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6.º Semestre
Boas-vindas. Apresentação dos objetivos do aprendizado. Entrega aos alunos dos roteiros de simulação (do
semestre?). Trabalhando a afetividade: anamese completa em paciente com síndrome consuptiva. Hipótese
diagnóstica HIV. Exames do caso: sorologia, RX de tórax e TC de crânio (de arquivo). Procedimento punção lombar.
Emergências clínicas 4. Grandes Queimados (8 horas): atendimento inicial ao Grande Queimado, realizar o cálculo
de superfície corporal queimada, discutir os métodos de reposição volêmica – fórmula de Parkland, discutir as
complicações decorrentes das queimaduras e da inalação de CO.
Distúrbio hidroeletrolítico: cálculo de reposição – revisão dos conceitos de concentração: mol, mEq, g%.
Preparação das soluções e prescrição nas situações: hipovolemia e hiponatremia, hipervolemia e hiponatremia,
hipovolemia e hipernatremia, hipervolemia e hipernatremia.
Feedback de procedimentos graves: discussão.
Revisão.
Emergências clínicas 5 (8 horas): Diagnosticar e tratar o choque hipovolêmico. Diagnosticar e tratar o choque
cardiogênico. Diagnosticar e tratar o choque séptico. Discutir aspectos da monitorização hemodinâmica no choque.
Trabalhando a afetividade: mãe angustiada com o bebê que respira mal. Manequim infantil com software . Ausculta
de sibilos disseminados. Diagnóstico clínico e procedimentos.
Síndromes febris na infância: 3 modelos de manequim pediátrico. Exame físico normal, otite média, meningite (é
possível?). Procedimentos.
Feedback – atividades filmadas: discussão.
Trabalhando a afetividade (tema sexualidade): anamnese em mulher com secreção vaginal e homem com secreção
uretral. Ambos relacionam-se com múltiplos parceiros sexuais e são negligentes quanto às medidas de prevenção
DST.
Peça reprodutiva do sistema genitourinário feminino: revisão do exame ginecológico, esfregaço (arquivo), imagens
em ginecologia, procedimentos endoscópicos em ginecologia. Colocação de DIU.
Trabalhando a afetividade (tema sexualidade): anamnese em paciente com disfunção erétil.
Peça reprodutiva do sistema genito urinário masculino: revisão do toque retal, imagens em urologia, procedimentos
endoscópicos em urologia. Próteses penianas.
Revisão de semiologia neurológica.
AVE hemorrágico X AVE isquêmico. Fundoscopia, imagem, revisão novamente técnica de punção lombar, com
avaliação pressórica (Dra. Malu Procardíaco). Neuro check, NHI. Comunicação a familiares de morte cerebral (critérios).
Doação de órgãos.
Síndromes ictéricas: hipertensão porta e insuficiência hepática. Paracenteses diagnóstica e terapêutica. Exames de
imagem.
Trabalhando a afetividade: anamenese com mãe de criança que sofreu abuso sexual. Abordagem do exame físico
em manequim com“maquiagem”.
Trabalhando a afetividade: técnica de anamese psiquiátrica. 2 situações: paciente depressiva e paciente com
transtorno bipolar.
Avaliação cognitivo-comportamental: OBJETIVOS, PROPOSTAS E DIFICULDADES.
Síndromes edemigênicas: diagnóstico semiológico. 4 manequins com síndrome edemigênica: contextos clínicos:
ICC, insuficiência hepática, síndrome nefrótica (só a ansarca) e insuficiência venosa.
Ecocoppler arterial e venoso de MMII. Arteriografia (técnica e imagens de arquivo).
Revisão.
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7.º Semestre
Boas vindas. Apresentação dos objetivos do aprendizado.
Revisão: manequim pediátrico e adulto para treinamento de técnicas em intubação traqueal, acesso venoso central
e periférico. Trabalho afetividade – o termo de consentimento livre e esclarecido.
Neoplasia maligna em mama com metástase a distância. Trabalho afetividade – reações psicológicas à doença.
Revisão de exame de mama. Identificação de tumoração. Procedimentos. Imagens em arquivos.
Revisão: manequim adulto para treinamento de técnicas em reanimação cardiorrespiratória, com software
apropriado para simulação realística.
Manejo de complicações de procedimentos – hemotórax, pneumotórax, paracentese, lacerações vasculares,
infecção, transfixão de sondas e cateteres.“Cenário – Ih, perdi o cateter.”
Revisão: manequins obstétricos para teinamento de parto normal.
Partos complicados – uso de fórceps e vácuo extrator.
Revisão de semiologia respiratória: manequins com software simulando síndromes respiratórias.
Procedimentos em vias aéreas: a via aérea difícil, traqueostomia, cricotireoideotomia.
Abordagem do paciente em coma: abordagem inicial. Exame físico. Exame neurológico (padrão pupilar). Padrão
respiratório. Escala de Coma de Glasgow. Escala de Coma de Glasgow Pediátrica. Escala de Coma de Jouvet.
Degeneração rostro-caudal ou herniação central. Métodos diagnósticos. Prognóstico. Causas estruturais e cirúrgicas
de coma. Causas metabólicas e não cirúrgicas de coma.
Feedback de procedimentos gravados: revisão e discussão.
Estratégia diagnóstica e terapêutica do paciente com: bradiarritmias e taquiarritimias. Trabalho afetividade – o
suicídio.
Noções de ventilação mecânica.
Princípios básicos de monitorização hemodinâmica não invasiva: eletrocardiograma, pressão arterial não invasiva,
oximetria de pulso, temperatura e capnografia.
Princípios básicos de monitorização hemodinâmica invasiva: pressão arterial invasiva, pressão venosa central, débito
cardíaco, saturação venosa de oxigênio, pressão de artéria pulmonar.
Hemorragia digestiva e choque hipovolêmico: procedimentos. Trabalho afetividade – transtorno de ansiedade.
Redução de fraturas e luxações.
Cenário de grande acidente: politraumatizados (sinais vitais, escalas de níveis de consciência, avaliação de lesões
anatômicas). Cenários diversos – ejeção automóvel, atropelamento, impacto em diferentes velocidades etc. Trabalho
afetividade – o paciente violento (a contenção física e o manejo farmacológico).
continua
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8.º Semestre
Boas vindas. Apresentação dos objetivos do aprendizado. Suporte avançado de vida em pediatria. Segunda parte
– choque.
Desastres – emergências químicas parte I. Cenários diversos contemplando níveis crescentes de complexidade de
atendimento e de diferentes classes de substâncias tóxicas ( gases, substâncias corrosivas e tóxicas infectantes).
Desatres – enchentes e desabamentos. Cenários diversos contemplando situações com vítimas de esmagamento,
soterramento ou inundação, sinalizando também as diferenças nos graus de complexidade de atendimento.
Trabalho afetividade – más notícias (desaparecimento de familiar).
Revisão de exame ginecológico. Procedimentos ginecológicos: coleta citologia, inserção e retirada de DIU.
Desastres – emergências químicas parte II. Cenários diversos com situações envolvendo líquidos e sólidos
inflamáveis.
Desastres – emergências químicas parte III. Cenário plataforma marítima de petróleo. Cenários diversos incluindo
situações clínicas não relacionadas diretamente a substâncias explosivas. Trabalho afetividade – acidente em
ambiente de trabalho.
Grandes síndromes clínicas adultos: revisão de procedimentos.
Grandes síndromes clínicas crianças: revisão de procedimentos.
Grandes síndromes obstétricas: revisão de procedimento.
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Anexo G Exemplo de ementa do Bloco da Saúde da Pessoa (BSP – I)
Código:
MED 1101
Ementas das disciplinas
Nome:
Bloco Saúde da Pessoa I
Estudo do Ser Humano de fora para dentro: da Pele ao Osso
CH: 270 h
Período: 1.º semestre
Créditos: 18
Objetivos
Apresentar o corpo humano por camadas: iniciando pelo módulo da pele e tecido conectivo, seguido pelo módulo músculo,
concluindo o semestre pelo módulo osso.
Ao final do semestre o aluno deverá reconhecer a pele como maior órgão do corpo humano; será introduzido aos conceitos
de microbiologia médica a partir da pele como porta de entrada. Deverá conhecer os músculos, sua vascularização e
inervação, saberá identificar e classificar os ossos humanos. O aluno estará apto a reconhecer o instrumental cirúrgico básico,
conhecer os planos anatômicos e realizar dissecções. Terá conhecimento dos princípios fundamentais da aplicação de
técnicas tradicionais e modernas de imagens. Aprenderá as bases celulares, moleculares e genéticas, incluindo metabolismo
celular. Saberá identificar células, tecidos e órgãos da pele e do sistema músculo-esquelético associando estrutura e função
com problemas comuns observados na clínica e será familiarizado com as bases das intervenções terapêuticas. Também
reconhecerá o processo biológico normal de envelhecimento e estará apto a discutir os aspectos socioantropológicos e
psíquicos relacionados com a questão da beleza, do processo de envelhecimento e questões sobre a vida e a morte.
Desenvolverá atenção e cuidado pelo material biológico; respeito pelo doador do cadáver e gratidão à família do doador;
postura ética e participativa, assumindo a responsabilidade pelo próprio aprendizado.
Conteúdos
Aprender sobre a Saúde da Pessoa como um processo em constante mudança introduzindo os conceitos de biologia celular
e molecular na medida em que estes tópicos são necessários à compreensão do órgão em questão.
Módulo Pele e Tecido Conectivo
A pele como o maior órgão do corpo humano e suas implicações. Embriologia do sistema tegumentar (pele e anexos
hipoderme). Introduçao à histologia dos quatro tipos de tecidos básicos humanos. A partir das células da pele, inicia o
aprendizado das bases celulares: biomoléculas; elementos químicos e a lógica molecular da vida; organização geral das
células eucariontes e procariontes; membrana plasmática e compartimento extracelular (bicamadas lipídicas; ácidos graxos;
lipídios anfipáticos; fluidez e o papel do colesterol nas membranas). Glicocálice. Estrutura e funções de proteínas. Proteínas
transportadoras. Enzimas. Cinética enzimática (michaelliana e alostérica). Inibições enzimáticas. Proteínas e glicoproteínas;
proteínas carreadoras e proteínas-canal; transporte; ATPases de membrana. Glicídios e reconhecimento celular; adesão
celular. Compartimentos intracelulares: citoesqueleto e endomembranas; contratilidade e migração celular; receptores
de adesão; tração e movimento. Contração muscular. Endomembranas e membrana nuclear; estrutura e funções; síntese
e endereçamento de proteínas; transporte vesicular; Complexo de Golgi; mecanismos de reconhecimento e transporte
vesicular; fusão celular; exocitose e endocitose. Metabolismo celular: bioenergética. Glicólise e Ciclo de Krebs. Sistemas redox.
Mitocôndrias. Complexos proteicos e síntese de ATP. Mecanismo quimiosmótico e bombas de prótons. Metabolismo do
glicogênio e sua regulação. Metabolismo de lipídios e sua regulação. Degradação oxidativa de aminoácidos. Integração
metabólica.
Envelhecimento cutâneo normal, papel da etnia e genética. Introdução das Bases Biológicas da Herança; citogenética.
Mitose e meiose; gametogênese normal. Cromossomos humanos. Aberrações cromossômicas Numéricas e estruturais.
Diferenciação sexual (Cromatina de Barr). Tipo de herança; herança autossômica simples; herança ligada ao sexo; herança
poligênica; polialelia; grupos sanguíneos eritrocitários. O ambiente e a expressão gênica; expressividade variável; efeito
materno; interação gênica (penetrância, pleiotropia, epistasia); ação do ambiente circundante sobre a expressão gênica;
código genético (duplicação, transcrição e síntese de proteínas); bases químicas da mutação; manipulação do material
genético.
Relação entre a estrutura e função das células e tecidos, incluindo as funções de barreira mecânica e como órgão do sistema
imune. Introdução à microbiologia médica com estudo da morfologia e fisiologia bacteriana, tendo com base o conceito de
microbiota anfibiôntica e a disseminação de microrganismos através do contato. Mecanismos de controle fisiológicos, físicos
e químicos. Introdução à parasitologia através do estudo das infecções transmitidas através da pele, incluindo a participação
de vetores e as infestações por ectoparasitas.
Função na regulação térmica; como parte do sistema sensorial (introdução a conceitos da percepção do tato, pressão,
vibração, dor e temperatura que serão aprofundados no módulo Sistema Nervoso). Participação na formação da vitamina D
e na homeostasia: fisiologia das glândulas sudoríparas e introdução ao controle dos sistemas simpático e parassimpático.
continua
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continuação
Doenças da pele e do tecido conjuntivo: vasculares; degenerativas; congênitas, genéticas; lesões mediadas por trauma,
pressão, injúria térmica, química e por radiação. Cicatrização. Doenças neoplásicas. A pele como via de administração
farmacológica. Introdução a farmacoterapia e farmacodinâmica. Mecanismos de ação e uso de drogas para tratamento
de doenças da pele e do tecido conjuntivo. Diferença entre as formas farmacêuticas: creme e pomada. Efeitos adversos de
fármacos sobre a pele e tecido conjuntivo.
Módulo Músculo
Introdução ao estudo da anatomia por estratos: princípios gerais de construção do corpo humano; termos de posição e
direção; planos e eixos do corpo; posição do corpo; posição anatômica; nomenclatura anatômica; visão geral da anatomia:
cabeça, pescoço, tórax, membros superiores e inferiores. Relação da embriologia com a anatomia. Conceito de normal,
variação, anomalia e monstruosidade. Diferença da anatomia topográfica e sistêmica.
Classificação dos músculos e fisiologia do sistema motor associando a estrutura e função. Organização geral do sistema
motor. Potencial de ação. Unidade neuromotora e a introdução ao controle do sistema nervoso. Contração muscular:
actina e miosina. Plasticidade da célula muscular. Receptores musculares. Características da célula muscular: similaridades e
particularidades da célula muscular esquelética, cardíaca e lisa.
Exercícios e condicionamento físico; processo de reparo e regeneração; mudanças associadas às fases da vida; fragilidades no
idoso. Introdução ao controle da postura e locomoção.
Introdução às doenças do sistema muscular, mecanismos de ação de drogas e efeitos adversos induzidos para tratamento de
doenças do sistema muscular.
Aspectos psicossociais relacionados à aparência física (bulimia, anorexia, vigorexia).
Módulo Osso
Introdução à composição, características e funções da matriz extracelular (proteínas estruturais, proteínas especializadas,
glicosaminoglicanas e proteoglicanas); colágenos (importância, estrutura química, organização, nomenclatura, distribuição
e síntese; vitamina C: estrutura, fontes de obtenção, importância biológica e deficiência de ácido ascórbico; degradação de
colágeno); elastina (características químicas, estruturais, funções e distribuição tecidual).
Tecido conjuntivo especial: cartilagem e osso. Origem, tipos e constituição do osso; estrutura óssea, funções do esqueleto,
divisão do esqueleto, classificação dos ossos e principais relevos. Gênese, diferenciação e estrutura microscópia do tecido
cartilaginoso. Classificação geral das articulações (fibrosas, cartilaginosas e sinoviais).
Homeostasia de cálcio e fósforo (absorção, distribuição, excreção e importância fisiológica de cálcio e fósforo); fatores
fisiológicos controladores do metabolismo de cálcio e fósforo (vitamina D (calcitriol): fontes, tecidos e biotransformação;
paratormônio e calcitonina; paratireoides-rins-intestino-ossos. Vitamina K. Metabolismo ósseo (estruturação orgânica,
mineral e celular dos ossos; principais proteínas constituintes; ossificação e remodelagem óssea); alterações do metabolismo
ósseo e fundamentos da correção terapêutica; oligoelemento F. Fragilidade no idoso e senescência. Discussões sobre os
aspectos biopsicossociais das alterações associadas.
Pré-requisitos: Nenhum.
Bibliografia Básica
Alberts, B et al. Biologia molecular da célula. 5. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2009.
Azulay, R.D.; Azulay, D.R.; Azulay, L. Dermatologia. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2003.
Berne, R.M. et al. Fisiologia. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2009.
Bickley, L. S. Bates propedêutica médica. 10. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan.
Braunwald, E. et al. Harrison medicina interna. 17. ed. Mcgraw Hill, 2008.
Gonzales, R.F.; Branco, R. A relação com o paciente: teoria, ensino e prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan
Junqueira, L.C.; Carneiro, J. Histologia básica. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2008.
Katzung, B.G. Farmacologia básica e clínica. 10. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2010 (edição em português).
Kumar, V.; Abbas, A.K.; Fausto, N. Robbins e Cotran: patologia – bases patológicas das doenças. 8. ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2010.
Moore, K.L.; Dalley, A.F. Anatomia orientada para a clínica. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2011.
Murray, P.R.; Rosenthal, K.S.; Kobayashi, G.E.; Pfaller, M.A. Microbiologia médica. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2010.
Nelson, D.L.; Cox, M.M. Princípios da bioquímica de Lehninger. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
Rey, L. Bases da parasitologia médica. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2009.
Sadler, T.W; Langman. Embriologia médica. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2010.
continua
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continuação
Bibliografia Complementar
BREWER, L.; WILLIAMS, D.; MOORE, A. Current and Future Treatment Options in Osteoporosis. In: Eur J Clin Pharmacol. v. 67, n.
4, pp. 321-31, 2011.
DAVID, R. Harder Ca-induced Ca release: Lessons Regarding Cell Models. In: Am J Physiol Cell Physiol. v. 287, pp. C1165–C1166,
2004.
INGALLS, C.P. Nature vs. Nurture: Can Exercise Really Alter Fiber Type Composition in Human Skeletal Muscle? In: J Appl Physiol.
v. 97, pp. 1591-1592, 2004.
JITTIVADHNA, K.; RUENWONGSA, P.; PANIJPN, B. Hand-held Model of a Sarcomere to Illustrate the Sliding Filament
Mechanism in Muscle Contraction. In: Adv Physiol Edu. v. 33, pp. 297-301, 2009.
KO, F.C. The Clinical Care of Frail, Older Adults. In: Clin Geriatr Med. v. 27, n. 1, p. 89-100, 2011.
LIU, C.K.; FIELDING, R.A. Exercise as an Intervention for Frailty. Review. In: Clin Geriatr Med. v. 27, n. 1, pp.101-10, 2011.
ENDELL, L.M. The Size Principle: a Rule Describing the Recruitment of Motoneurons. In: J Neurophysiol. v. 93, pp. 3024-3026,
2005.
RAUDONIS, B.M.; DANIEL, K. Frailty: an Indication for Palliative Care. In: Geriatr Nurs. v. 31, n. 5, pp. 379-84, 2010.
ROLLAND, Y. et al. Treatment Strategies for Sarcopenia and Frailty. In: Med Clin North Am. v. 95, n. 3, pp. 427-38, ix. Epub Review
Mar 30, 2011.
WEISS, C.O. Frailty and Chronic Diseases in Older Adults. In: Clin Geriatr Med. v. 27, n. 1, p. 39-52, 2011.
Categoria de Avaliação
Critério 4 e 5 PUC, modificado.
Atividades Integradas – 1.º semestre – BSP
Integração entre módulos: os módulos deste semestre (pele, músculo e osso) são ensinados de forma naturalmente
integrada no estudo das características do corpo humano. Para cada módulo serão apresentados os aspectos genéticos,
celulares e moleculares pertinentes.
Integração com Estágio Longitudinal de Atenção Primária e Laboratório de Habilidades
O aluno de Medicina fará atividades de extensão apresentando palestras, nas escolas de Ensino Médio e na comunidade,
sobre temas relevantes à saúde. Exemplos de temas sugeridos: Cuidados com a pele e câncer; Exercício físico e saúde. Esta
atividade permitirá ao aluno exercer a habilidade de comunicação ao aprender como sensibilizar as pessoas para adotar um
estilo de vida saudável.
Integração entre os Laboratórios de Autoaprendizado, Laboratório de Habilidades e Estágio Longitudinal em
Atenção Primária
Os alunos vivenciarão nos laboratórios diferentes atividades relacionadas aos 3 módulos que compõem o semestre. Como
exemplo destas atividades citamos:
• Construção de Manipulativos do Sarcomero (JITTIVADHNA et al, 2009);
• Visualização de slides com uso de microscópio e Slide Virtual;
• Uso de equipamentos de imagem tradicionais e modernos;
• Manuseio de esqueleto e dissecção em cadáver dos músculos esqueléticos;
• Noções de anatomopatologia para o diagnóstico por biopsia;
• Uso de equipamentos de imagem tradicionais (raio-X) e modernos (CAT scan, ressonância magnética)
• Práticas de coleta de microbiota da mão, leito ungueal e outras áreas para avaliação das diferenças do crescimento de
microrganismos e incluir a apresentação de recursos utilizados no diagnóstico microbiológico como a aplicação de meios
seletivos e indicadores.
As práticas serão avaliadas em formato de miniartigo: breve introdução onde se descreve o objetivo da prática; metodologia
utilizada; resultados obtidos no formato de tabela ou gráfico e discussão onde o aluno correlaciona os dados coletados e
explica com base nos conhecimentos adquiridos.
No BSC serão discutidos os determinantes sociais das doenças que afetam esses sistemas, assim como discussão de medidas
de saúde coletiva direcionadas ao controle daquelas.
Oficinas Pedagógicas para abordar as questões culturais relacionadas aos critérios e padrão de beleza, assim como as
estratégias para lidar com o envelhecimento e seus estigmas, com o papel da cirurgia plástica e com os efeitos estéticos das
queimaduras e outras afecções. Também serão abordadas questões de transtornos alimentares (anorexia, bulimia, vigorexia)
que se integram a outros módulos (gastrointestinal e nervoso).
Sessões em pequenos grupos
Nos pequenos grupos serão realizadas diferentes atividades interativas como 1) Leitura de Artigos Científicos Clássicos (ver
Bibliografia Complementar), 2) Discussão de Casos Clínicos nas sessões de Aprendizado Baseado em Casos (temas sugeridos:
Impetigo; Dermatite actínica; Fotoenvelhecimento; Micoses superficiais; Fratura fechada completa/contusão; Artrite séptica/
bursite traumática) e 3) Revisão de Tópicos com apresentação de seminário pelo aluno.
253
Anexo H Exemplo de ementa do Bloco Saúde Coletiva (BSC – I)
Ementas das disciplinas
Código:
MED 1102
Créditos: 06
Objetivos
Nome:
Bloco Saúde Coletiva I
CH: 90 h
Período: 1.º semestre
Apresentar o estudante aos principais conceitos, estratégias e metodologias do campo da saúde coletiva, com ênfase nos
aspectos referentes às inter-relações entre a saúde e a sociedade, e habilitá-lo para compreensão e manejo básicos dos
fenômenos de saúde de grupos e populações.
Esta disciplina funciona como o primeiro dos quatro semestres do Bloco Saúde Coletiva (BSC).
Conteúdos
Módulo 1: Definições de saúde
• Conceito de saúde ao longo da história;
• Conceito e a prática de saúde integral do indivíduo: dimensões biológica, psicológica, social e ética.
• Estudo dos aspectos básicos da estrutura e dinâmica da relação profissional de saúde-paciente e o contexto social.
• Concepção de saúde ampliada;
• Saúde e sociedade.
Módulo 2: Determinação dos fenômenos de saúde
• Paradigmas social e biológico do processo saúde e doença;
• Definição de Determinantes Sociais em Saúde (DSS): diferença entre DSS e fatores de risco;
• Principais modelos explicativos dos fenômenos de saúde: modelo de determinação social da saúde Dahlgren e Whitehead,
Modelo de Diderichsen e Hallqvist, modelo de determinação social de saúde e desigualdades em saúde da OMS;
• Histórico do conceito de sustentabilidade; sustentabilidade em saúde; modelo de sustentabilidade Força Motriz-PressãoEstado-Exposição-Efeito-Ação (FPEEEA) da OMS;
• Limitações dos modelos explicativos unicausais;
• Diagnóstico de saúde de comunidade, de território e planejamento local.
Módulo 3: Construção social do saber médico e científico
• Apresentação crítica da lógica do campo científico;
• Medicina e ciência como práticas sociais;
• O método científico;
• Introdução à discussão da medicalização da sociedade e da vida; conceito de racionalidade terapêutica;
• Práticas integrativas e complementares;
• Introdução à epidemiologia (medidas de frequência, tendência central e dispersão).
Pré-requisitos: Nenhum
Bibliografia Básica
Material disponível no site: http://www.determinantes.fiocruz.br/
BUSS, P.M.; FILHO, A.P. A saúde e seus determinantes sociais. In: PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 17, n. 1, p. 77-93,
2007.
Gordis, L. Epidemiologia. 4. ed. Revinter, 2009.
Helman, C.G. Cultura, saúde e doença. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Bibliografia Complementar
CDSS (2010). Redução das desigualdades no período de uma geração. Igualdade na saúde através da acção sobre os seus
determinantes sociais. Relatório Final da Comissão para os Determinantes Sociais da Saúde. Portugal, OMS.
O curso utilizará farta seleção de artigos científicos atuais sobre os temas dos módulos, material institucional sobre as
situações de saúde abordadas, ensaios e artigos jornalísticos para problematização, sítios com dados secundários em saúde,
como http://www.ripsa.org.br/php/, e softwares para treinamento prático nos laboratórios.
Categoria de Avaliação
Critério PUC 4 e 5 modificado
Atividades Integradas – 1.º semestre – BSC I
continua
254
continuação
Integração com BSP
Os problemas terão correspondência com temas do Bloco de Saúde da Pessoa (por exemplo, pele e tecido conjuntivo no BSP
x envelhecimento e beleza no BSC; músculo e osso no BSP x trauma no BSC). O objetivo desta dinâmica é possibilitar uma
compreensão sistêmica dos fenômenos de saúde e das intervenções do campo da saúde desde o início do curso médico,
evitando a construção pelos estudantes de noções de saúde limitadas apenas ao campo biomédico.
Integração com Estágio Longitudinal de Atenção Primária e Laboratorio de Informática
Paralelamente às sessões teóricas e reflexivas, os estudantes passarão por treinamento em laboratórios de informática para
aquisição de habilidades básicas em bioestatística, epidemiologia, busca de informações em saúde, análise de indicadores e
análise de situação de saúde, incluindo noções de territorialização. O objetivo desta dinâmica, complementar às atividades
teóricas já descritas, é desenvolver algumas habilidades instrumentais básicas do médico ancoradas em uma reflexão crítica
sobre estas mesmas práticas, sempre com base em problemas de saúde reais. Estas habilidades serão também úteis no
desenvolvimento das atividades de campo do Estágio Longitudinal em Atenção Primária.
Sessões em pequenos grupos
Nos pequenos grupos serão realizadas diferentes atividades interativas como 1) Leitura de Artigos Científicos, 2) Discussão
de Problemas de Saúde Pública nas sessões de POGIL (temas sugeridos: Medicina Estética e Saúde Pública; Morte Violenta
como Problema de Saúde Pública – Acidentes Automobilísticos) e 3) Revisão de Tópicos com apresentação de seminário pelo
aluno.
255
Anexo I Painel de conteúdos da disciplina Clínica Baseada em Demandas – CLIBADE
SEM
1
DEMANDAS
Puericultura
GRANDES TEMAS
Promoção de saúde
2
Assistência pré-natal
Gestação normal
3
Falta de ar
Esquecimento
Dispneia
Demência
4
Criança que não aprende
Atraso de
desenvolvimento
cognitivo
Hipertensão
Pressão subindo (caso
complexo – SBMFC)
Hipertensão
5
6
Quero emagrecer
Obesidade
Glicose está subindo (caso
complexo – SBMFC)
Diabetes
DOENÇAS
Rotinas e protocolos do pré-natal
Vitalidade fetal (interpretação e valor da
avaliação)
Métodos contraceptivos
ICC
Doença orovalvar
Tromboembolismo
Pneumonia 1
Asma/Bronquiolite
Fibrose cística
Pneumonia 2
Pneumonia 3 (PCP)
DPOC 1
Traqueobronquite 1
Transtorno de ansiedade 1
Doenças congênitas e tumores
Alzheimer
Demência vascular
Parkinson
Hipotireoidismo
Abuso de canabinoides
Transtorno depressivo
Encefalopatia pelo HIV
Hipotireoidismo
TDAH
Desnutrição
Violência doméstica
Dislexia
Abordagem de HAS em adulto
Urgência hipertensiva/Emergência hipertensiva
Hipertensão secundária
Pré-eclâmpsia/eclâmpsia/HELLP
Abordagem de HAS em criança/adolescente
GNDA
Coartação da aorta
Obesidade
Síndrome de Cushing
Transtornos alimentares: bulimia, anorexia
nervosa e binge eating
Acromegalia
Gigantismo
Hipotireoidismo
Indicação e cirurgia da obesidade mórbida
Abordagem do paciente com hiperglicemia
Diabetes na gravidez
Coma hiperosmolar
Hipoglicemia
PILAR
Criança
Gênero
Adulto
Criança
Adulto
Adulto
Adulto
Criança
Adulto
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
continua
256
continuação
7
Escolar vomitando muito e
cansado
Diabetes
DHE
Está chorando muito
Irritabilidade
Está chorando muito e com Irritabilidade com
febre
febre
8
9
Febre e dor no corpo
Sd. Febril aguda
DHE
Febre, tosse e coriza (caso
complexo – família)
IVAS
Dor de garganta
Faringite
Dor de ouvido
Otalgia
Dor no peito
Precordialgia
Dor no peito 2
Precordialgia
Dor no peito 3
Precordialgia
Dor no peito 4
Mastalgia/Aumento
das mamas
Cetoacidose diabética
Intoxicação medicamentosa
Gastroenterite aguda
Desidratação
Abdômen agudo
Cólica do lactente/alergia alimentar
DRGE
Invaginação intestinal
Sepse neonatal
Meningoencefalite
Dengue
Dengue
Leptospirose
Gripe
Febre maculosa
Malária
Hipercalemia
Resfriado comum
Gripe
Pneumonia atípica
Faringite viral
Faringite bacteriana (incluindo faringite
gonocócica)
Otite média aguda
Otite média crônica
Otite externa
Sd Coronariana aguda
Condrite
Herpes-zoster
Dismotilidade esofageana
Síndrome aórtica aguda
Pericardite/derrame pericárdico
Pneumotórax
Doença arterial coronariana (angina estável)
Transtorno de ansiedade
Esofagite
Úlcera perfurada
DRGE
Miocardite
Derrame pleural
Abuso de crack e drogas inalantes
Doenças benignas e malignas da mama
Criança
Criança
Criança
Adulto
Adulto
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
Adulto
Criança
Gênero
continua
257
continuação
10
Fezes moles e com sangue
Diarreia aguda com
sangue
DHE
Fezes moles
Diarreia aguda sem
sangue
Intestino solto
Diarreia crônica
Sangrando por baixo
Menometrorragia
Meu“saco”está doendo
dor em região escrotal
11
Fraqueza/cansaço
12
Tá branca
Palidez
Tosse com sangue
Hemoptise
Febre, tosse e
emagrecimento (caso
complexo)
Sintomático
respiratório
Tá com pneumonia de novo
Pneumonia de
repetição
Gastroenterite bacteriana
Colite alérgica
Parasitoses
APLV
Infarto enteromesentérico
Enterovirose
Parasitose
Giárdia
Amebíase
Diverticuite
Doença inflamatória intestinal
Sd.“colon irritável”
Doença celíaca
Neoplasia do trato GI baixo
Sangramento uterino disfuncional
Adenomiose/Mioma/Pólipo
Lesões Precursoras do colo uterino/HPV
Câncer de colo uterino
Endométrio atrófico
Neoplasia de endométrio
Sangramentos obstétricos
Orquite/torção de testículo
Epididimite
Hérnia inguinal
Hidrocele
Varicocele
Anemia megalobástica
Anemia ferropriva
Hiponatremia
Hipotireoidismo
Síndrome da fadiga crônica
Anemia ferropriva
Anemia falciforme
Talassemia
Leucemias
Tuberculose 1
ICC
Embolia pulmonar
Bronquectasia
Fibrose cística
Tuberculose 2
Histoplasmose
Paracocidiodomicose
Tuberculose 3
Fibrose cística
AIDS
Neoplasia de pulmão
Criança
Adulto
Adulto
Gênero
Adulto
e
Criança
Adulto
Criança
Criança
Adulto
Adulto
e
Criança
continua
258
continuação
Doença péptica
Doença biliopancreática
Parasitose
Cólica renal
13
Dor na barriga
Dor abdominal
14
Coração Rápido
Palpitação
Desmaiou
Ficou tonto
Síncope/Lipotimia
Choque
DHE
Isquemia mesentérica
Sd da artéria mesentérica superior
Apendicite
Diverticulite
Volvo
Invaginação Intestinal
Taquicardia sinusal
Fibrilação/flutter atrial
Extrassístole ventricular e supraventricular
Hipertireoidismo
Abuso de drogas simpaticomiméticas (MDMA,
cocaína)
Síncope de origem neurogênica
Síncope de origem cardiogênica (doença valvar)
Choque
Bateu com a cabeça
TCE
TCE: contusão e concussão cerebral
15
16
A pele está toda manchada
Cobreiro
Doenças exantemas
17
Creatinina está subindo
Insuficiência renal
Muito nervoso
Ansiedade e angústia
19
Falta de ar
respiração ofegante/
arroxeado (criança)
Cianose
20
Tá sempre doente tossindo
Coçando todo
Alergia
18
Adulto
e
Criança
Adulto
Adulto
Adulto
e
Criança
Doença por varicela-zoster, Sarampo
Rubeola
Parvovirose
Ricketsioses
Coxsackioses, Dermatofitoses
Impetigo
Sífilis secundária
Urticária
Eritema multiforme/Stevens-Johnson
Doenças exantemáticas neonatais
Farmacodermia
Insuficiência renal aguda
Insuficiência renal crônica
Transtornos de ansiedade
Transtornos somatoformes
Outros transtornos mentais
Uso, abuso e dependência de cocaína/crack
Síndrome Pré-Menstrual (Consequências para a
mulher no mundo contemporâneo)
Cardiopatia congênita
SARA
Displasia broncopulmonar
Obstrução vias aéreas superiores
Alergia mediada IgE e não IgE
Imunodeficiência
Urticária
Eritema multiforme
Adulto
e
Criança
Adulto
Saúde
Mental
Gênero
Criança
Criança
continua
259
continuação
21
22
Vômito
Corrimento
Síndrome emética
DHE
DST
23
Barriga Grande
24
Está demorando para andar
Atraso no
Está indo mal na escola
desenvolvimento
Ele é especial
25
Ficou amarelo
Icterícia
26
Dor no pé da barriga
Criança com múltiplas
lesões
“Poliqueixa”inespecífica
Dor pélvica
Não estou conseguindo ter
relações sexuais
“Tô larga”
Dispareunia
Disfunção erétil
27
Ascite
“Sai urina quando eu tusso” Incontinência urinária
28
Perna inchada
Ferida que não fecha
Dói a perna quando eu
ando
Edema de membro
inferior
Claudicação
intermitente
Neurológico – tumor, pseudotumor
Doença bileopancreática
Renais – GNDA, uropatias obstrutivas
Toxi-infecção alimentar
Gastroenterite aguda
Hepatite
Pancreatite
Intoxicação: medicamentosa, produtos
químicos e metais pesados
Uso de quimioterápicos
Secreção com microbiota normal
Candidíase, vaginose bateriana e trichomoníase
Úlceras genitais (sífilis, herpes simples, cancro
mole, linfogranuloma venéreo e granuloma
inguinal)
Câncer de vulva
Esquistossomose
Tuberculose
Neoplasias peritoneais
Câncer de ovário
Hepatopatia crônica
ICC
Não orgânico/psicossocial
Hipotireoidismo
Erros inatos do metabolismo
Alergia do trato gastrointestinal
Doença celíaca
Fibrose cística
Síndromes genéticas
Cardiopatias congênitas
ITU de repetição na infância
Insuficiência renal crônica
Iceterícia neonatal
Hepatites virais
Outras hepatites
Obstrução das vias biliares
Neoplasia hepática e das vias biliares
Anemias hemolíticas
Dor pélvica idiopática/funcional
ITU baixa
Dismenorreia/Endometriose
Doença inflamatória pélvica
Violência doméstica
Disfunção sexual feminina
Distopias genitais
Disfunção erétil
Outros transtornos sexuais
Violência contra a mulher
Incontinência urinária de esforço e de urgência.
ICC
TVP – coagulação e anticoagulação
Varizes essenciais e insuficiência venosa crônica
Celulite e erisipela
Doença arterial periférica
Adulto
e
Criança
Gênero
Criança
Gênero
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Gênero
Gênero
Adulto
e
Criança
continua
260
continuação
29
Tosse
Tosse
Nariz está sempre
escorrendo
Alergia de vias aéreas
Está sempre com dor de
superiores
garganta
Estou sempre ficando rouco
30
31
Íngua
Linfoadenopatia
Tristeza
Transtornos afetivos
32
Prisão de ventre
33
Estou sendo perseguido
34
Constipação
Obstrução intestinal
Psicose
Febre e dor nas costas
Urinando sangue
Disúria/Estrangúria/
Dificuldade para urinar (dor,
Hematúria
ardência)
35
Parou de crescer
Não consegue tirar a fralda
Baixa estatura
Desnutrição
36
Ela não menstrua
Parei de menstruar
Amenorreia
Traqueobronquite
Sindr. coqueluchoide
Sinusite
DRGE
Neoplasia de pulmão
Pneumonia
Broncoaspiração
ICC
Embolia pulmonar
Tuberculose
Rinosinusite alérgica
Faringite alérgica
Laringite alérgica
Disfonia associado ao mau uso da voz incluindo
ocupacional
Linfoadenite aguda
Tuberculose ganglionar
Linfoma
Neoplasia de cabeça e pescoço
Paracocidioidomicose
Cistos/malformações
Histoplasmose
Leishmaniose
Depressão maior
Outros transtornos depressivos
Transtorno bipolar
Constipação funcional
Fecaloma
Brida
Neoplasia de trato digestivo baixo
Volvo e intususcepção de intestino
Aganglionose
Suboclusão ascaris
Bezoares
Pseudoobstrução
Esquizofrenia
Transtorno esquizoafetivo
Outros transtornos psicóticos
ITU alta – Pielonefrite
Urolitíase
Tuberculose renal
Neoplasia renal e das vias urinárias
Infarto renal
Glomerulonefrites
Marasmo e Kwashiorkor
Baixa estatura constitucional/familiar
Deficiência GH
Raquitismo e osteomalacia outros distúrbios do
crescimento ósseo
Amenorreia primária (síndromes)
Amenorreia secundária
Climatério/SOP/Sheehan
Andropausa
Adulto
e
Criança
Gênero
Adulto
e
Criança
Saúde
mental
Adulto
e
Criança
Saúde
mental
Adulto
e
Criança
Criança
Gênero
continua
261
continuação
37
Boca ficou torta
Lado parou de mexer
Ficou se debatendo
Paresia
Convulsão
38
Dor de cabeça
Cefaleia
39
Queimação no estômago/
azia
Está golfando muito
(lactente)
40
Dor na junta
Artralgia
Monoartrite
Poliartrite
Está tudo rodando
Caiu sozinho
Vertigem
Zumbido
Alteração do teste
audiométrico
Hipoacusia
Evacuando sangue
HDB
Pirose e
Epigastralgia
41
42
Olho parou de enxergar
Exame de vista alterado
Déficit visual
43
Estou vendo dobrado
Neuro-oftalmologia
AVC
Doença desmielinizante
Convulsões febris
Epilepsia
Hipoglicemia
Hemorragia subaracnoidea
Meningoencefalite aguda e crônica
Cefaleia tensional
Migrânia
Dor orofacial e sinusopatias
DRGE
Doenças pépticas
Atresia/anel/prega/estreitamento
Estenose hipertrófica piloro
Acalasia e outras dismotilidades esofageanas
Transtornos alérgicos esofagogástricos incluindo
alergia a leite de vaca
Osteoartrose
Artropatias por depósito de cristais
Artrite séptica
Febre reumática
Lupus Eritematoso Sistêmico
Artrite reumatoide
Artrite reumatoide juvenil
Espondiloartropatias soronegativas
Vertigem paroxística benigna
Labirintopatias
Doença de Meniéré
AVC
Presbiacusia e otoesclerose
Perda auditiva induzida pelo ruído
Outros transtornos associados a déficit auditivo
Neoplasia de trato digestivo baixo
Diverticulose e diverticulite
Doença inflamatória intestinal
Colite alérgica
Divertículo Meckel
Varizes hemorroidárias
Fissura anal
Pólipo retal
Hemorroida
Retinopatia diabética e hipertensiva
Uveítes posteriores
Retinopatia em portadores do HIV
Descolamento de retina
Degeneração macular
Hemorragia intravítreo
Glaucoma
Prolactinoma
Outros tumores hipofisários
Outras doenças hipofisárias
Neurooftalmologia incluindo estrabismo
Adulto
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
Adulto
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
continua
262
continuação
44
45
Dor nas costas
Vômito com sangue
Dorsalgia
Lombalgia
HDA
46
Cólica (em gestante)
Parto
47
Febre recorrente (sem
outros sintomas)
Febre de origem
obscura
48
Barriga grande 2
Sólido
O (membro) parou de
mexer
dor no (braço ou perna)
Dor em membro
superior e ou inferior
49
Ele ronca muito
Não consigo dormir
direito
50
51
52
Falta de ar 2
Transtornos do Sono
Insuficiência
respiratória aguda
(Cenário) Fila do transplante
ligou
Dor na perna
Dor no quadril
Dorsalgia aguda e crônica de origem
osteomuscular
Lombalgia aguda e crônica de origem
osteomuscular
Discopatia intervertebral
Urolitíase
Infarto renal
Gastropatia por anti-inflamatórios
Doença péptica
Síndrome de Mallory-Weiss
Neoplasia de trato digestivo superior
Varizes de esôfago
Parto prematuro
Amniorrexe
Trabalho de parto/Partograma
Puerpério
Puerpério Patológico (infectado – doença
tromboembólica)
Aids (transmissão vertical)
Etiologias infecciosas (incluindo endocardite e
abscesso intra-abdominal)
Doenças autoimunes e autoinflamatórias
Neoplasia“oculta”Sd. mielodisplásicas
Leucemia
Esplenomegalia (leishmaniose, policitemia vera,
leucemia mieloide crônica, dç. Gaucher)
Hepatomegalia
Obesidade
Tumores
Neuropatia periférica
Plexopatias
Radiculopatia (mono e poli)
Dor neuropática e dor complexa regional
Síndrome da fadiga crônica
Lesão por esforço repetitivo
Doenças desmielinizantes
Insônia
Hipersonias
Parasonias
Transtorno obstrutivo do sono
Outros transtornos do sono
Embolia amniótica
SARA
Acidoses
Afogamento
Adulto
Adulto
e
Criança
Gênero
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
Adulto
e
Criança
Transplante hepático
Imunossupressão
Adulto
e
Criança
Artrite séptica
Deslizamento epífise capital fêmur
Legg-Calvé-Perthes
Displasia do desenvolvimento do quadril
Osteomielite
Fraturas
Neoplasias
Adulto
e
Criança
continua
263
continuação
Dor no joelho
53
(Cenário) Grande desastre
chuvas com enchentes e
desabamentos
Atendimento a
múltiplas vitimas
54
Perdendo peso
Sd. Consumptiva
55
56
57
Vou operar
Pré-operatório
Parece que tem areia no
olho
O olho está ardendo após
cair (alguma coisa)
Síndrome do olho
vermelho
Trauma ocular
Mergulhador com dispneia
súbita
Ferida que não fecha
58
Revisão
264
Medicina hiperbárica
Doença de Osgood-Schlatter
Patologias do menisco
Lesão ligamentar
Artrite séptica
Osteocondrite dissecante
Medicina emergência X medicina de desastres
Triagem, Tratamento, Transporte
Comando, comunicação, controle
Teatro de operações
START
SIDA
Neoplasia
Tuberculose
Infecção crônica
Risco cirúrgico
Profilaxia de infecção pós-operatória
Profilaxia de TVP
Termo de consentimento livre e esclarecido
Preparo de cólon
Conjuntivite
Tracoma
Glaucoma
Uveíte anterior
Trauma ocular
Doenças descompressivas
Infecções de tecidos moles por bactérias
necrotizantes, mistas ou anaeróbias
Queimaduras térmicas, químicas ou elétricas
Osteomielites refratárias
Pneumoencéfalo
Vasculites agudas de etiologia alérgica,
medicamentosa ou por toxinas biológicas
(aracnídeos ou ofídios)
Processos inflamatórios crônicos com fístulas
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
e
Criança
Adulto
Anexo J Infraestrutura: áreas físicas
Infraestrutura
Salas e Labs
Convivência
Total
Descrição
Diretoria
Coordenações
Secretaria / Biblioteca
Arquivo / Depósito
Sala de reunião
Sala de professores
Copa, Banheiros
Subtotal
Acesso e circulação
Total Infraestrutura
Descrição
Anfiteatro
Sala de Aula normal
Sala de Aula pequena
Laboratório de Informática
Laboratório
Morfofisiológico
Lab. Técnicas Cirúrgicas
Laboratório de
Telemedicina
Lab. Habilidades
Lab. Simulação
Banheiros
Subtotal
Acesso e Circulação
Total Salas e Laboratórios
Descrição
Sala de Estudos
Vestiário/Guarda de
Material
Diretório Acadêmico
Cantina
Sala de Limpeza e
Manutenção
Lixeira
Banheiros
Subtotal
Acesso e Circulação
Total Área Convivência
Descrição
Infraestrutura
Salas e Laboratórios
Convivência
Total Geral
Quant.
Unit. m2
1
4
1
1
2
1
1
Total m2
25
10
100
6
10
40
25
25
40
100
6
20
40
25
256
30%
333
reunião com 4 pessoas
12 professores
aproximadamente
1
6
12
1
250
80
15
80
Observação
200 200 alunos
480 60 alunos
180 10 alunos
80
1
120
120
1
200
200
1
80
80
12
1
6
20
25
10
240
25
60
1.665
30%
2.165
Quant.
Total m2
Observação
reunião/estar/w.c.
Unit. m2
Quant.
Total m2
Unit. m2
pacientes alunos/atores
paciente manequim
salas/labs/anfiteatro
aproximadamente
Observação
1
80
80
2
20
40
1
1
20
20
20
20
1
6
6
1
2
6
10
6 lixo especial – animal vivo
20
192
30% aproximadamente
250
Total m2
333
2.165
250
2.748
265
Anexo K Construção do projeto: ferramentas de auxílio
O ensino a distância tem sido discutido, porém pouco se fala da construção coletiva de projetos a distância. Para escrever o PPP de um curso de graduação em
Medicina, reunimos um grupo multidisciplinar, com experiências de trabalho em diversas Universidades. Nos deparamos, no entanto, com o desafio de trabalhar conjuntamente em uma equipe composta por pessoas que residiam em diferentes estados
e países.
Para lidar com tal questão, além da realização de reuniões presenciais, precisamos
buscar e utilizar determinadas estratégias, que se mostraram de grande utilidade: ferramenta de trabalho na nuvem, website, e skype, este último com conversas múltiplas
e simultâneas que ficaram registradas e serviram como grupos focais.
A necessidade de compartilhamento de arquivos nos levou ao Google Docs®. Tratase de um programa com documentos de carta, planilhas, formulários para pesquisa e
gerenciamento de projetos, disponíveis gratuitamente na internet, de fácil uso e acesso. O documento pode ser compartilhado por inúmeros usuários, que podem alterar e ver as alterações dos outros usuários da equipe de forma imediata e simultânea,
em documento único. Todas as alterações ficam registradas no histórico com nome e
data de quem as realizou. Ainda há uma janela de “diálogo”, através da qual os membros da equipe que estão utilizando o programa naquele momento podem se comunicar em tempo real.
Essa ferramenta foi especialmente útil na elaboração coletiva da estrutrura curricular do aprendizado das competências médicas, de forma integrada e orientada por
queixas clínicas, entre o 5.º e o 8.º período do curso. Para tanto, foi criado um grande
266
quadro onde cada coluna representa uma semana de aula. Nas colunas inserimos a
queixa clínica que será o tema principal daquela semana e os diversos profissionais
preencheram nas linhas os temas referentes àquela queixa dentro de sete grandes
áreas de atuação médica (clínica, pediatria, cirurgia, ginecologia e obstetrícia, saúde
mental, saúde da família). Como exemplo citamos a semana cujo tema principal será
“tosse”, durante a qual a clínica médica irá trabalhar em maior detalhe um caso clínico
de sinusite, a pediatria, um caso de refluxo, e a saúde mental, a tosse psicogênica. Essa
construção tornou-se viável com o uso da planilha on-line do Google Docs®, que permitiu que diversos profissionais pudessem, dentro de seus horários disponíveis e sem
precisar se locomover, interagir dentro dessa proposta única.
Outra estratégia foi a realização de um site (www.medpuc.com.br) onde eram continuamente postadas, por todo o grupo, referências bibliográficas, vídeos explicativos
para que os novos participantes pudessem se interar, além de fóruns e notícias. Nesse
local os colaboradores preenchiam um questionário com opiniões sobre ensino e inseriam o link de seu Currículo Lattes. Assim, foi possível conhecer o perfil dos profissionais que desejavam participar da construção, identificando as áreas de atuação de
maior potencialidade.
Conclusão: divulgar ferramentas simples de construção coletiva a distância pode
auxiliar e estimular o desenvolvimento de novos projetos, com profissionais de múltiplas áreas e de diversas instituições. 267
Anexo L Questionário para auxiliar a construção de ementas de forma integrada
Metodologia Pedagógica e Currículo (integrações)
1. Na sua área, quais são os temas mais prevalentes na prática médica?
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
2. Alguns temas de saúde poderiam ser ensinados de forma integrada entre especialidades médicas.
Por exemplo: infecção urinária é um tema que poderia ser abordado conjuntamente pela ginecologia, nefrologia, infectologia
e urologia.
Na sua área, quais temas poderiam ser integrados? Quais especialidades se complementam para cada tema?
TEMA
ESPECIALIDADES COMPLEMENTARES
3. Alguns temas de saúde também poderiam ser ensinados de forma integrada com outras áreas do saber que não da
medicina.
Exemplo: violência com menores é um tema que poderia ser abordado pelo médico junto com profissionais do Direito, da
Psicologia e também do Serviço Social.
Na sua área, quais integrações temáticas com outras áreas do saber não médicas seriam úteis?
TEMA
OUTRAS ÁREAS
4. Para os temas mencionados nas questões 3 e 4, quais metodologias de ensino são mais adequadas para garantir a melhor
aprendizagem atualmente?
Na tabela a seguir, atribua uma nota para cada tipo de metodologia, de acordo com o grau de importância em cada tema. (10 é
a mais alta e 1 é a mais baixa)
Obs. 1: preencha somente aqueles que você achar pertinentes;
Obs. 2: você pode atribuir a mesma nota para mais de uma metodologia, se for o caso:
A. aprendizado baseado em problemas (PBL)
B. aula expositiva
C. discussão de artigos, capítulos de livros, ou outros materiais bibliográficos
D. trabalho em pequeno grupo
E. pesquisa individual sobre o tema, com apoio de recursos bibliográficos sugeridos
F. simulação com atores
G. simulação com software
H. seminário
I. discussão de vídeo
J. outras metodologias: ____________________________________________________________
TEMA
a.
b.
c.
d.
e.
f.
268
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
5. Em relação ao mesmo conjunto temático acima, quais as metodologias de avaliação dos alunos você considera que devem
ser utilizadas?
Novamente atribua as notas na ordem de importância para cada tipo de metodologia, de acordo com o grau de importância
em cada tema. (10 é a mais alta e 1 é a mais baixa)
Obs. 1: preencha somente aqueles que você achar pertinentes;
Obs. 2: você pode atribuir a mesma nota para mais de uma metodologia, se for o caso:
A. prova teórica de questões discursivas
B. prova teórica de questões de múltipla escolha
C. apresentação de seminário
D. apresentação de trabalho escrito
E. conceito por atividade realizada
F. conceito por habilidade demonstrada
G. conceito por atitude demonstrada
H. autoavaliação
I. demonstração prática
J. outra metodologia ____________________________________________________________
TEMA
a.
b.
c.
d.
e.
f.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
6. Quais fórmulas ou conceitos matemáticos da sua especialidade o aluno de medicina precisa aprender?
Exemplo: na nefrologia, filtração glomerular (fórmula de depuração, ou“clearance”, de creatinina).
1____________________________________________________________
2____________________________________________________________
3____________________________________________________________
7. Além de Educação Física, obrigatoriamente, na PUC-Rio todos os alunos recebem aulas de religião católica e língua
portuguesa.
Quais outras matérias, fora do currículo convencional, você entende que seriam úteis para um médico aprender?
E com quais disciplinas do currículo convencional você entende que elas estão relacionadas?
Dê notas de 1 (nada) até 10 (muito) para cada sugestão:
Disciplina não convencional:
Disciplina convencional:
Nota:
Línguas – Inglês / Espanhol
______________________________ ( )
Administração
______________________________ ( )
Direito Médico
______________________________ ( )
Filosofia
______________________________ ( )
Química
______________________________ ( )
Análise Estatística
______________________________ ( )
Empreendedorismo
______________________________ ( )
Informática
______________________________ ( )
______________________________ ______________________________ ( )
______________________________ ______________________________ ( )
8. Dentro da área de Saúde, também existem ensinos em áreas que são pouco contemplados nas Universidades.
Avaliando a oportunidade de se ensinar novos temas, quais outras matérias de saúde, fora do currículo convencional, você
entende que seriam úteis para um médico aprender?
E com quais disciplinas do currículo convencional você entende que elas estão relacionadas?
Dê notas de 1 (nada) até 10 (muito) para cada sugestão:
Disciplina pouco contemplada:
Disciplina convencional:
Nota:
Acupuntura
______________________________ ( )
Nutrição
______________________________ ( )
Homeopatia
______________________________ ( )
269
Fisioterapia
Procedimentos da Enfermagem
Geriatria
Oncologia
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
Eixo Tecnológico
9. Qual(is) software(s) você utiliza habitualmente, associados a medicina (sem incluir os convencionais, de uso genérico, ou seja,
Word, Excel, Internet Explorer, Mozilla etc.)?
Especifique qual a finalidade, e se utiliza durante o atendimento médico ou fora da consulta:
Software:Finalidade:Durante:
Fora:
______________________________ ______________________________ ( )
( )
______________________________ ______________________________ ( )
( )
______________________________ ______________________________ ( )
( )
______________________________ ______________________________ ( )
( )
______________________________ ______________________________ ( )
( )
10. Na internet, quais websites (incluindo periódicos científicos) com conteúdo de Medicina você mais utiliza?
Especifique qual(is) a(s) finalidade(s) de cada um, se você paga por algum destes acessos, e qual a sua frequência de acesso?
Website:Finalidade(s):Pago:
Frequência:
______________________________ ______________________________ ( )
( ) vezes por semana
______________________________ ______________________________ ( )
______________________________ ______________________________ ( )
______________________________ ______________________________ ( )
______________________________ ______________________________ ( )
11. Quais são os exames de maior tecnologia que são utilizados na prática cotidiana da sua especialidade?
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
D____________________________________________________________
12. Além de projetor multimídia (datashow) e laptops individuais dos alunos, quais outras tecnologias de informação e
comunicação existentes você considera que seriam úteis, interessantes, e/ou inovadoras para o ensino da Medicina?
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
Eixo Humanista
13. Na sua área, quais são os temas que geram o maior impacto na vida dos pacientes?
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
14. Quais são os problemas éticos mais frequentes no cotidiano da prática médica na sua área?
Escreva apenas uma frase para cada tema, a qual sintetize a sua ideia:
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
15. Quais são os dilemas mais difíceis para um profissional na prática médica da sua área?
Escreva apenas uma frase para cada tema, a qual sintetize a sua ideia:
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
270
16. Na sua área, o que gera maior dificuldade na comunicação entre médico e paciente, ou médico e familiares? (sucintamente,
mencione o que você acha mais relevante na prática)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Eixo Sistêmico
17. Na prática diária, você utiliza conceitos das disciplinas abaixo para tomada de decisões?
Biologia Celular
( ) sempre ( ) às vezes ( ) pouco ( ) nunca
Genética
Imunologia
Parasitologia
Patologia
18. Cite os três conceitos mais relevantes, das disciplinas básicas acima, que você utiliza:
Exemplo: cascata de coagulação.
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
Entendendo que o conceito de biossegurança é o conjunto de ações voltadas para a prevenção e proteção do trabalhador,
minimização de riscos biológicos inerentes às atividades de pesquisa, produção, ensino, desenvolvimento tecnológico e
prestação de serviços, visando à saúde do homem, dos animais, à preservação do meio ambiente e à qualidade dos resultados,
responda às questões abaixo:
19. Se você aplica conceitos de biossegurança na sua prática diária, cite três exemplos:
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
20. Quais situações/patologias abordadas na sua especialidade acarretam risco biológico?
A____________________________________________________________
B____________________________________________________________
C____________________________________________________________
21. Quais são as três principais situações clínicas (ou patologias) em relação às quais você orienta seus pacientes sobre medidas
preventivas de doenças e/ou suas complicações?
E qual a principal orientação para cada um dos exemplos?
Situação/Patologia:Orientação:
A______________________________
____________________________________________________________
B______________________________
____________________________________________________________
C______________________________
____________________________________________________________
22. Caso queira acrescentar, quais bons exemplos de Faculdades de Medicina – dentro ou fora do Brasil – você conhece? O que
as tornam especiais?
A______________________________
____________________________________________________________
271
Currículo resumido dos autores
Renata Nunes Aranha
Médica Ginecologista. Doutora em Epidemiologia, IMS-UERJ. Pós-doutoranda em Educação
pela UFF. Coordenadora de Extensão e Coordenadora Adjunta de Graduação da FCM- UERJ.
Médica Infectologista. Doutoranda em Infectologia pela UFRJ. Pesquisadora Assistente Visitante
- School of Public Health - University of California in Berkeley (2009-10).
Helena Carvalho
Biomédica. Pós-doutora em Fisiologia pela Virginia Commonwealthy University. Professora da
Virginia Tech Carilion School of Medicine. Jorge Calmon de Almeida Biolchini
Médico. Doutor em Ciência da Informação pela UFRJ. Pós-doutor pela COPPE/UFRJ. Professor
Titular de Homeopatia na EMPG/CCBM/PUC-Rio. Pesquisador do IBICT.
Anna Christina Pinho de Oliveira
Médica Pneumologista. Mestre em Clínica Médica pela UFRJ. Especialista em Educação Médica
pela Faculdade de Medicina de Petrópolis.
Jorge Ernesto Sérgio Zepeda
Médico de Família e Comunidade. Mestrando em Saúde Pública pela ENSP/Fiocruz. Gerente de
Atenção Primária da Secretaria Municipal de Saúde de Florianópolis. Diogo Antonio Valente Ferreira
Representante do corpo discente. Coordenador Geral do Diretório das Ligas Acadêmicas da
FCM/UERJ.
Marcus Pinho de Oliveira
Arquiteto. Empresário. MBA em Gestão.
Hilton Augusto Koch
Decano do CCBM da PUC-Rio. Professor Titular de Radiologia da PUC-Rio e da UFRJ. Chefe do
Serviço de Radiologia do Hospital Geral da Santa Casa Rio.
273
Copyright © 2011 Koan
Editor
Renata Aranha
Editores Associados
Davi Kaptzki
Helena Carvalho
Marcos Pinho
Projeto Gráfico
Mary Paz Guillén
Revisão
Patrícia Sotello
Editoração Eletrônica
Obliq Press
Dados lnternacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P9659p Proposta para uma graduação médica contemporânea : modelo MedPUC /
Renata Nunes Aranha ... et al. ; ilustradora : Mary Paz Guillén. – Rio de Janeiro :
Koan, 2011.
286 p. : il. ; 23 cm.
ISBN: 978-85-65270-00-7
1. Capacitação profissional. 2. Diretrizes. 3. Currículo. 4. Escolas médicas.
5. Educação médica. 6. Saúde pública. 7. Política de saúde. I. Aranha, Renata
Nunes. II. Guillén, Mary Paz. Ill. Título.
Direitos reservados a
Koan Consultoria Ltda.
www.koanconsultoria.com
Foi feito o depósito legal
Ilustração da capa:
A estrutura em concreto e ferro, em referência aos pilotis da PUC-Rio, representa uma ponte
simbolizando a solidez do projeto e sua abertura ao encontro. O reflexo "orgânico" dessa imagem, em forma de árvore, simboliza cada aluno que nessa instituição cresce, se desenvolve e dá
frutos. As ramificações e a cor vermelha também representam o corpo humano (pulmões, microcirculação, sinapses), nos remetendo a tudo aquilo que promove as trocas, a circulação de
ideias, o conhecimento, a vida.
Este livro foi composto em Myriad Pro 10/7.6
e impresso com miolo sobre papel offset 90g
e capa sobre papel cartão 250g, em novembro de 2011.
274

Proposta para uma Graduação Médica

Transcrição

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