Ensino do Empreendedorismo - Jornadas

Transcrição

1
Coordenação
Ana Dias Daniel
Carlos Cerqueira
J. J. Pinto Ferreira
Miguel T. Preto
Paulo Afonso
Rui Quaresma
ENSINO DO
EMPREENDEDORISMO
TEORIA
& PRÁTICA
reflexão das i jornadas
do ensino do empreendedorismo
em Portugal
EDIÇÃO INSTITUTO PEDRO NUNES
FICHA TÉCNICA
Título
Ensino do Empreendedorismo – Teoria & Prática
Reflexão das I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal
Coordenação da publicação
Ana Dias Daniel, Carlos Cerqueira, João José Pinto Ferreira,
Miguel Torres Preto, Paulo Afonso, Rui Quaresma
Autor
Vários
Responsável pela publicação
Instituto Pedro Nunes – Associação para a Inovação e Desenvolvimento
em Ciência e Tecnologia
ISBN
978-989-97004-2-0
Design
FBA. / Ana Simões
Data
Junho 2015
Os artigos reproduzidos nesta publicação foram submetidos pelos respetivos
autores às I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal.
Agradecemos o seu apoio e cooperação na produção desta publicação.
Ensino do Empreendedorismo – Teoria & Prática
Reflexão das I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal
Prefácio
“Pode alguém ser quem não é?”
Cantava (e ainda canta) Sérgio Godinho no álbum Pré-histórias,
de 1973. O debate sobre se já se nasce empreendedor, se podemos
criar empreendedores ou se podemos ensinar o empreendedorismo
é antigo, e provavelmente continuará por muitos anos. Apesar disso,
as iniciativas de ensino do empreendedorismo têm crescido exponencialmente nos últimos anos, um pouco por todo o mundo.
E nós por cá? Em Portugal, o ensino do empreendedorismo é uma área
relativamente nova, apesar de fazer parte dos programas dos vários
graus de ensino da maioria das instituições de ensino superior e em
algumas instituições de ensino básico e secundário.
Apesar do crescente interesse e da proliferação de cursos e unidades
curriculares, o ensino do empreendedorismo pode ser comparado
a uma “caixa negra”, dada a pouca uniformidade de objetivos pedagógicos, conteúdos e abordagens entre os programas e cursos.
Para além da grande variedade de programas, a análise do impacto
é um processo complexo, devido a variações do conteúdo, metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas. Um estudo realizado a nível
europeu sobre as práticas pedagógicas nesta área revela que a grande
maioria dos curricula e do material pedagógico utilizado são desenvolvidos in-house, sendo muito reduzida a partilha de boas práticas
entre instituições de ensino superior.
No sentido de inverter esta tendência, as I Jornadas do Ensino do
Empreendedorismo em Portugal pretenderam promover o debate e a
partilha de boas práticas entre docentes e investigadores, com o intuito
de fomentar a melhoria de competências dos docentes, assim como
a melhoria da qualidade e o impacto no ensino do empreendedorismo.
Estas Jornadas surgiram no âmbito do projeto GAPI 3 – Rede de Apoio
à Inovação e ao Empreendedorismo, que se propunha, entre outras
atividades, fomentar a temática do empreendedorismo nas disciplinas lecionadas no ensino superior. Neste contexto, realizaram-se as
I JEEP, no dia 8 de abril de 2015, em Coimbra, das quais resultou esta
publicação, que não pretende mais do que refletir sobre esta realidade em Portugal e, nesse sentido, contribuir para a sua evolução
e disseminação.
Por último, uma nota para o projeto GAPI 3 – Rede de Apoio à Inovação e ao Empreendedorismo, que tornou esta publicação possível.
O GAPI 3 pretende promover o espírito empresarial e a criação de
empresas junto de alunos e investigadores jovens das universidades,
politécnicos e centros de investigação. O projeto é liderado pelo Instituto Pedro Nunes e tem como parceiros a TecMinho – Associação
Universidade-Empresa para o Desenvolvimento da Universidade do
Minho, a Universidade de Aveiro, a Universidade de Coimbra, a Universidade de Évora e a Universidade do Porto. O GAPI 3 é cofinanciado
pelo COMPETE – Programa Operacional Factores de Competitividade
e pelo FEDER – Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional.
O Coordenador do GAPI 3
Carlos Cerqueira
Introdução
Miguel Torres Preto, Rui Quaresma
7
Capítulo I
A escola empreendedora
João José Pinto Ferreira
27
Atitudes e motivações empreendedoras em crianças: estudo exploratório
Carolina Pereira, Aurora Teixeira
29
Empreendedorismo, sim. Mas quando e onde se desenvolvem as competências?
José Dantas, Fernando Valente
55
Ensinar e aprender a empreender no CLIP: professores e alunos, um caminho
em conjunto para o século XXI
Isabel Morgado, Marco Meireles, Patrícia Pinto, Pedro Costa
83
Capítulo II
A universidade empreendedora
108
Universidade empreendedora no contexto português: das políticas públicas
ao projeto GAPI 3
Ana Dias Daniel, Carlos Cerqueira, João José Pinto Ferreira, Miguel Torres Preto,
Paulo Afonso, Rui Quaresma
110
Capítulo III
Métodos e metodologias de ensino do empreendedorismo
Paulo Afonso
127
Ensino de empreendedorismo no domínio do software:
6 anos de história na UMinho
João M. Fernandes, Paulo Afonso
129
Formulação de um curso de mestrado focado no empreendedorismo TIC:
Desafios e oportunidades
Rui José, Carlos Sousa Pinto, José Carlos Nascimento, Ana Alice Baptista
151
IdeaLab: um laboratório de ideias para transformar ideias em negócios
capacitando empreendedores
Manuel Lopes Nunes, Paulo Afonso, Helena Moura, Marta Catarino
167
Capítulo IV
Medindo o impacto do ensino do empreendedorismo
Ana Dias Daniel
190
Autoeficácia empreendedora durante o processo
de gestação empresarial;
Filomena Matos, Maria José Madeira Silva
193
Empreendedorismo e formação profissional. Intenção empreendedora
dos formandos num estudo de caso
Sara Silva, Maria José Madeira Silva
218
Intenção empreendedora: um estudo de caso dos estudantes da Universidade
da Beira Interior
José Orlando Afonso, Maria José Madeira Silva
240
Conclusões
Paulo Afonso
262
7
Introdução
Miguel Torres Preto, Rui Quaresma
Conceito de empreendedorismo
A importância conferida ao papel desempenhado pelo empreendedorismo na sociedade mudou radicalmente ao longo do último meio
século. Após a Segunda Guerra Mundial, imperava na teoria económica
a noção de que as grandes empresas seriam as únicas que reuniam
condições para explorar plenamente as oportunidades de inovação
(Schumpeter, 1942). Porém, desde os anos noventa, o empreendedorismo (entendido como criação de novas empresas, por natureza de
pequena/média dimensão) tem sido identificado como uma das principais tendências socioeconómicas e um motor da inovação, da competitividade e do desenvolvimento económico. De facto, há resultados
empíricos que comprovam a ideia de que as novas empresas estão
mais associadas à introdução de inovações tecnológicas nos mercados e à promoção do crescimento económico e do emprego (Audretsch,
2003).
A associação entre empreendedorismo e crescimento económico
é usualmente explicada pelo facto de o empreendedorismo proporcionar um canal para a introdução de inovações na economia,
assim como a proliferação de spillovers de conhecimento (Wennekers
e Thurik, 1999; Acs et al., 2005). Em termos empíricos, existe um vasto
conjunto de estudos que sustentam a relação positiva entre as várias
medidas de atividade empreendedora (por exemplo, taxa de entrada
de novas empresas, proporção de PME no total de empresas ou taxa de
autoemprego) e o crescimento económico, ao nível do produto, da produtividade e do emprego (Audretsch e Fritsch, 2002; Acs e Armington,
2004; Audretsch e Keilbach, 2004; Fritsch e Müeller, 2004; Braunerhjelm
8
e Borgman, 2004; e com dados para Portugal, Baptista et al. 2008 e,
mais recentemente, Baptista e Preto, 2011). Todavia, a relação entre
o empreendedorismo e a criação de emprego não é óbvia. Por um
lado, demonstra-se empiricamente que as novas pequenas empresas
tendem a crescer a uma taxa superior às empresas que já se encontravam no mercado, mas apresentam também uma taxa de mortalidade consideravelmente maior no curto e médio prazo (Geroski,
1995; Sutton, 1997); por outro, a entrada excessiva de novas empresas
pode criar demasiada turbulência no mercado, com a intensificação
da concorrência a poder gerar a saída do mercado de algumas das
empresas previamente instaladas, originando desemprego (Geroski,
1995; Caves, 1998).
No caso português, o empreendedorismo também tem vindo a ganhar
um espaço cada vez mais central no nosso quotidiano. Não deixa de
ser surpreendente como este interesse se acentuou nos últimos anos,
bastando para tal compararmos o interesse que este conceito suscita
hoje e na viragem do século. A verdade é que a importância crescente do papel do empreendedorismo na sociedade poderá ter sofrido
uma “intensificação”, em parte por culpa dos períodos turbulentos
que o nosso país tem vivido num contexto europeu (e mundial) não
menos estável. Nas economias da OCDE, verificam-se reações diferentes à crise vivida recentemente. Se, por um lado, em muitos países as
taxas de criação de novas empresas estão relativamente mais baixas
do que antes da crise, noutros países o comportamento revela uma
tendência positiva de criação de empresas que já supera os níveis
pré-crise, sendo Portugal um bom exemplo (OECD, 2014), uma vez que
a dimensão média das novas empresas portuguesas é das mais baixas
de todo o espaço europeu (45% de microempresas).
Hoje em dia, a importância económica do empreendedorismo e do
autoemprego é incontestável, inclusivamente muitos governos começaram há já algum tempo a desenhar políticas que privilegiam a promoção do autoemprego como forma de estimular o progresso económico
e aliviar o desemprego. Afinal, a ideia de que a ação empreendedora
in t roduç ão 9
é essencial para o crescimento económico e indutora de eficiência na
economia não é uma ideia nova. Por ação empreendedora pode entender-se quaisquer atividades que os empreendedores podem levar a
cabo para formar e explorar oportunidades (Shane & Venkataraman,
2000) ou o comportamento em resposta a uma decisão de julgamento
sob incerteza sobre uma possível oportunidade de lucro (Hébert &
Link, 1988). Joseph Schumpeter já havia enfatizado essa relação ao
longo do seu trabalho académico desenvolvido na primeira metade
do século xx (Schumpeter, 1912-1934; 1942).
Historicamente, a função do empreendedor é provavelmente tão antiga
como a troca direta de bens. Todavia, durante muitas décadas do século
passado a importância chave do papel do empreendedor foi ignorada.
Nessa altura, e apesar da importância central que assume na atividade
económica, o empreendedor não mereceu a devida atenção na história
da teoria económica (Hébert & Link, 2010).
Apesar do crescente interesse na investigação na área empreendedorismo, não existe uma definição deste conceito que seja amplamente
aceite. A ideia de Simon Parker (2004) de que há uma proliferação de
teorias, definições e taxonomias de empreendedorismo que muitas
vezes conflituam e se sobrepõem, resultando em confusão e discordância entre os investigadores e profissionais sobre o que é precisamente o empreendedorismo, é ainda hoje uma realidade bem presente.
No contexto deste livro, não ambicionamos definir um novo conceito
de empreendedorismo, nem tão-pouco indicar um conceito existente
que nos seja mais próximo, apenas nos atrevemos, não sendo de todo
originais, a afirmar que empreendedorismo está intimamente ligado
ao conceito de mudança, ou seja, os empreendedores são agentes de
mudança e o empreendedorismo é o fenómeno associado ao processo
de mudança. Em 1998, já a OCDE definia os empreendedores nesta
aceção, considerando que estes eram propiciadores de crescimento
na economia de mercado e podiam atuar para acelerar a geração,
disseminação e aplicação de ideias inovadoras, acrescentando que
10 in t roduç ão
os empreendedores não só procuravam identificar oportunidades
económicas potencialmente lucrativas, mas também se distinguiam
por estarem dispostos a assumir riscos de forma a confirmarem (ou
não) se os seus palpites estariam certos (OCDE, 1998).
Etimologicamente, a palavra empreendedor deriva da palavra francesa entreprendre, que se poderá traduzir como empreender. Este
termo terá sido introduzido por Richard Cantillon em 1755, para caracterizar aquele que assume o risco e toma a iniciativa de explorar oportunidades de negócio. No entanto, foi através de Jean-Baptiste Say, no
início de 1800, que a expressão ganhou maior reconhecimento, por
intermédio do seu trabalho Traité d’économie politique ou simple exposition de la manière dont se forment, se distribuent et se composent les
richesses [1803], quando é sustentada a ideia que o empreendedor
desempenha um papel central de coordenação simultânea da produção e da distribuição. Dentro da empresa, o empreendedor é um coordenador, bem como o líder moderno. Say é o primeiro economista que
inclui na “função empreendedora” uma componente de gestão (Say,
1803-1971). Já para Alfred Marshall (1890-1920), o proprietário-empreendedor tem, dentro da empresa, toda a responsabilidade e exerce
todo o controlo, cabendo ao empreendedor dirigir a produção, sendo
o gerente e o empregador.
Joseph Schumpeter é um nome “obrigatório” na teoria do empreendedorismo, designadamente através do seu livro The Theory of
Economic Development, publicado originalmente em 1911. Um
dos aspetos mais relevantes do seu trabalho foi ter atribuído
ao empreendedor não só o papel de líder da empresa, mas também o papel de inovador e principal motor do sistema económico.
Mirjam van Praag (2005) sintetiza bem o contributo de Schumpeter
sobre o papel do empreendedor na teoria económica quando este
é associado a um papel de desequilibrador do sistema económico, ao
introduzir mudança e incerteza, através de “novas combinações” ou
inovações, designadamente de novos bens ou serviços, novos métodos de produção, a abertura de um novo mercado, uma nova fonte
in t roduç ão 11
de abastecimento de matérias-primas ou a implementação de uma
nova organização. Habitualmente, estas novas combinações são realizadas por novas empresas que concorrem com empresas existentes,
que podem ser eliminadas se estas deixarem de introduzir inovações.
A palavra “empreendedor” foi por diversas vezes traduzida para
o inglês como comerciante, aventureiro e empregador, embora o significado preciso seja aquele que empreende, que leva a cabo um projeto.
No século xix, John Stuart Mill popularizou o termo em Inglaterra,
embora na viragem do século este tivesse quase desaparecido da literatura económica (Casson, 2003). Mais recentemente, Baumol (1968)
realça a importância “omnipresente” do empreendedor, afirmando
que o empreendedor é simultaneamente um dos personagens mais
intrigantes e evasivos da análise económica.
Formas de empreendedorismo
Assim como não existe consenso quanto à definição de empreendedorismo, também não existe apenas uma forma de empreendedorismo.
Se para um empresário bem-sucedido dono de uma grande empresa
o empreendedorismo está associado à identificação de oportunidades lucrativas, já para um microempresário que criou o seu próprio
emprego o empreendedorismo pode consistir numa forma de subsistência e de rentabilização das suas competências no emprego por
conta própria, por não lhe restarem outras alternativas. De referir
que no ano de 2013, em Portugal, segundo dados do Global Entrepreneurship Monitor (GEM), 75,1% dos empreendedores afirmaram
que a principal motivação para criar um novo negócio foi aproveitar uma oportunidade, ao passo que 21,4% destacavam a necessidade como principal motivação (Caetano, 2014). Neste contexto, o
empreendedorismo de oportunidade liga-se ao desejo de aproveitar
uma possibilidade de negócio através da criação de uma empresa.
Em contraponto, o empreendedorismo de necessidade relaciona-se
com a escassez de alternativas de sobrevivência que conduzem o
12 in t roduç ão
indivíduo à criação do seu próprio negócio para obtenção de rendimentos (muitas vezes por impossibilidade de obter trabalho por
conta de outrem).
Outra forma de empreendedorismo que tem vindo a suscitar um interesse crescente é o empreendedorismo social, em particular desde
a atribuição do prémio Nobel da Paz em 2006 a Muhammad Yunus
e ao Grameen Bank – instituição por ele fundada no Bangladesh e
pioneira no conceito de microcrédito – pelos seus esforços de criação
de desenvolvimento social e económico. Mas o que é o empreendedorismo social? De acordo com Zahra et al. (2009), o empreendedorismo
social engloba as atividades e processos realizados para descobrir,
definir e explorar oportunidades para gerar valor social através da
criação de novos empreendimentos.
As formas de empreendedorismo não se esgotam na criação de novas
organizações, sejam elas com fins lucrativos ou sem fins lucrativos.
A capacidade empreendedora também pode aplicar-se numa organização já existente, através da promoção interna de novos negócios
(Martiarena, 2013). Esta forma de empreendedorismo dentro de uma
organização é habitualmente designada intraempreendedorismo.
Estas iniciativas, por razões diversas, podem acabar por se traduzir
em spin-offs, ou seja, novas empresas criadas a partir de ativos de uma
empresa-mãe (financeiros, humanos e materiais) à qual ficam ligadas,
pelo menos numa fase inicial.
Uma outra forma particular de empreendedorismo é o empreendedorismo de base tecnológica, na grande maioria dos casos associado
à criação de spin-offs universitárias, muitas das quais acabam por
dar os primeiros passos em incubadoras de empresas ligadas a instituições de ensino superior. São inicialmente pequenas empresas
fundadas por docentes, investigadores e/ou alunos universitários que
perscrutam a valorização económica de ciência e tecnologia associada
originalmente ao trabalho de investigação e desenvolvimento (I&D)
promovido no seio das instituições de ensino superior.
in t roduç ão 13
Existem naturalmente múltiplas formas de empreendedorismo,
para além das acima destacadas, entre as quais se podem enumerar aquelas centradas em algumas características sociodemográficas, tais como o empreendedorismo jovem, o empreendedorismo
sénior, o empreendedorismo feminino ou o empreendedorismo
imigrante. Estas e outras formas de empreendedorismo têm merecido alguma atenção dos investigadores (e em alguns casos de decisores políticos), sendo fácil encontrar bibliografia específica sobre
o assunto (por exemplo, Jennings & Brush, 2013; Levesque & Minniti,
2006; Levie, 2007).
Empreendedorismo em Portugal
No relatório sobre empreendedorismo na União Europeia (UE), divulgado em 2012, Portugal destaca-se como o Estado-membro da UE em
que um maior número de respondentes (34%) declara que ponderou
iniciar um negócio empresarial, mas acabou por desistir da ideia (EC,
2012a). O nosso país também aparece como aquele em que se verifica
uma maior descida na perceção favorável dos empreendedores, apenas 46% (descida de 15% face a 2009), enquanto em Espanha o resultado correspondente é de 62% (subida de 14%).
No contexto deste livro, será importante realçar dados deste relatório
acerca da aprendizagem do empreendedorismo na escola. De um modo
geral, metade dos inquiridos da UE concorda que a aprendizagem do
empreendedorismo os ajudou a desenvolver o espírito de iniciativa e
uma certa atitude empreendedora. Além disso, permitiu que estes compreendessem melhor o papel dos empreendedores na sociedade, bem
como lhes deu competências e know-how que lhes permitiu gerir uma
empresa. No entanto, apenas 28% concordam que o ensino do empreendedorismo lhes despertou o interesse em se tornarem empreendedores.
No caso específico de Portugal este número sobe para 65%, enquanto
na Alemanha e no Reino Unido apenas 17% declaram que a escola lhes
incutiu o interesse em se tornarem empreendedores (EC, 2012b).
14 in t roduç ão
A respeito de alguns dados sobre empreendedorismo em Portugal,
e de acordo com os resultados mais recentes do Global Entrepreneeurship Monitor (GEM), em 2014, 10 em cada 100 adultos portugueses, com idades compreendidas entre os 18 e os 64 anos, estavam
envolvidos num processo de negócio nascente ou na gestão de negócios novos e em crescimento. Este indicador, designado por taxa TEA
(9,97%), corresponde à Taxa de Atividade Empreendedora Early-Stage Total. Refira-se que este resultado tem vindo a aumentar desde
2010, ainda antes da implementação do programa de ajustamento financeiro e económico apoiado pelo Fundo Monetário Internacional, Comissão Europeia e Banco Central Europeu (Singer, Amorós, & Moska, 2015).
As medidas de austeridade conduziram a um aumento recorde dos
níveis de desemprego e o empreendedorismo começou a ser visto como
uma alternativa ao contexto adverso.
O projecto GEM Portugal 2013 (Caetano, 2014) classifica o empreendedor típico, em Portugal, como sendo do género masculino e estando na
faixa etária entre os 25 e os 34 anos (a proporção de homens é o dobro
da de mulheres). Paradoxalmente, apesar da debilidade da economia
portuguesa, os dados do GEM não sugerem um aumento do empreendedorismo motivado por necessidade.
Tendo ainda por base este inquérito, destaca-se que ao nível das condições estruturais para o empreendedorismo, a avaliação é particularmente positiva no acesso a infraestruturas físicas e ao nível da
infraestrutura comercial e profissional, corroborando o facto de Portugal ter assistido nos últimos trinta anos a um grande esforço de
modernização das infraestruturas e a uma alteração da estrutura
industrial no sentido de uma maior preponderância do setor terciário,
fomentando uma economia baseada em serviços. Por outro lado, nesta
mesma avaliação, os aspetos que aparentemente continuam a afetar
negativamente as condições propiciadoras da criação de empresas são
as normas sociais e culturais, bem como as políticas governamentais
(Caetano, 2014), sendo que estas últimas sofreram um agravamento da
perceção dos especialistas contactados pelo GEM, de 2012 para 2013.
in t roduç ão 15
Em suma, os dados divulgados pelo GEM para Portugal indicam que
ao longo do tempo a dinâmica empreendedora tem permanecido relativamente estável se considerarmos a grande maioria dos indicadores,
com a excepção da taxa TEA. Em 2011, o ano do início da implementação das medidas de austeridade e quando as taxas de desemprego
aumentaram bastante, o número de pessoas associadas ao empreendedorismo early-stage duplicou.
Ensino do empreendedorismo em Portugal
Em 1947 Myles Mace lecionou a 188 estudantes a disciplina Management of New Enterprises, no MBA em Empreendedorismo da Harvard Business School, nos Estados Unidos da América (Katz, 2003),
sendo este considerado o início do ensino do empreendedorismo
ao nível do ensino superior1. Em Portugal, segundo Redford e Trigo
(2007), a oferta do ensino do empreendedorismo ao nível do ensino
superior ocorreu em 1992, na Universidade Católica Portuguesa.
O Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia recomendaram em 2005 aos Estados-membros da União Europeia (CCE, 2005)
que garantissem que a educação e formação iniciais oferecessem
a todos os jovens os meios para desenvolver competências-chave a
um nível que os prepare para a vida adulta e que constituam a base
para a futura aprendizagem e para a vida profissional. Entre as oito
competências-chave enunciadas está o espírito empresarial 2 , definido como a capacidade dos indivíduos de pôr as suas ideias em ação.
O qual compreende a criatividade, a inovação e a assunção de riscos, assim como a capacidade de planear e gerir projetos com vista a
alcançar os objetivos estabelecidos. Esta competência é útil a todos
na vida quotidiana e profissional. De facto, torna os trabalhadores
1 Redford (2006), citando McMullan e Long (1987), refere que a primeira iniciativa do ensino em
empreendedorismo foi de Shigeru Fujuini, Professor Emérito da Universidade de Kobe, em 1938.
2 Na versão em inglês deste documento, o espírito empresarial aparece designado como entrepreneurship.
16 in t roduç ão
conscientes do contexto do seu trabalho e aptos a aproveitar oportunidades, servindo de recetáculo a outras aptidões mais específicas
e a conhecimentos de que os empregadores necessitam para estabelecerem uma atividade social ou comercial.
De acordo com a Comissão Europeia (EC, 2008), para garantir o sucesso
da estratégia de Lisboa em termos de crescimento e geração de
emprego, a Europa tem que estimular o espírito empreendedor dos
jovens, incentivar as empresas inovadoras e fomentar uma cultura
que potencie o empreendedorismo e o crescimento das pequenas e
médias empresas. E para tal, o papel da educação na promoção de uma
maior atitude empreendedora é amplamente reconhecido. Ao nível do
ensino superior, segundo a Comissão, o objetivo principal do ensino
do empreendedorismo deve ser o desenvolvimento da mentalidade e
capacidade empreendedora dos alunos. Contudo, na altura o ensino
do empreendedorismo ainda não estava suficientemente integrado
nos curricula dos cursos universitários, pois os dados disponíveis
mostravam que a maioria dos cursos de empreendedorismo era oferecida nas áreas de formações ligadas à gestão e à economia (EC, 2008).
A Comissão Europeia, noutro relatório (EC, 2010), sublinha a importância de que todos os estudantes devem ter acesso a iniciativas de ensino
do empreendedorismo, as quais devem ser oferecidas em todos os tipos e
níveis de educação. Mais recentemente, em 2012 (EC, 2012b), a Comissão
Europeia publica os resultados de um estudo que revela que o ensino do
empreendedorismo tem um impacto positivo na mentalidade empreendedora dos jovens, na intenção de iniciar um novo negócio, na sua empregabilidade e também no seu papel na sociedade e na economia.
O crescente interesse pelo tema do ensino do empreendedorismo é
comprovado também, segundo Alberti, Sciascia e Poli (2004), pela
grande variedade de publicações em livros, revistas, atas e relatórios
sobre o tema e, inclusivamente, pela criação de uma revista dedicada
a este tema específico – The International Journal of Entrepreneurship
Education – em 2002.
in t roduç ão 17
Face ao exposto anteriormente, facilmente se percebe e entende
o interesse crescente pelo tema do ensino/educação para o empreendedorismo, corroborado também pelas conclusões de Finkle e Deeds
(2001), que referiam a existência de um acentuado aumento da procura de educação para o empreendedorismo no final do século passado.
Não obstante este interesse, em 2005, e de acordo com Redford (2006),
não existia nenhuma entidade em Portugal com conhecimento sobre
a oferta, no nosso país, de cursos/disciplinas sobre a temática do
empreendedorismo. Na verdade, uma das primeiras “fotografias”
sobre o ensino do empreendedorismo foi divulgada por este autor,
o qual refere que no ano letivo 2004-2005 foram lecionadas um total
de 27 disciplinas sobre empreendedorismo e das 17 universidades que
ofereciam disciplinas de Empreendedorismo, 41% tinham iniciado
esta oferta formativa em 2003 ou 2004. O mesmo autor, num trabalho de 2008 (Redford, 2008) assinala a existência de 28 disciplinas de
empreendedorismo no ano letivo 2005-2006 e das 21 universidades
participantes no estudo, 63,2% tinham iniciado a oferta de formação
na área do empreendedorismo em 2002 ou mais tarde.
Estamos pois perante um tema que tem sido objeto de discussão
entre diversos autores e por diversas razões. Desde logo, porque há
autores que defendem não ser possível transmitir os conhecimentos
necessários para se ser um empreendedor, como Cheng, Chan e Mahmood, 2009, por exemplo. Simultaneamente, outros autores defendem
o oposto, que o empreendedorismo pode ser ensinado, caso de Henry,
Hill e Leithc, 2005a, 2005b, por exemplo. Embora, naturalmente, todos
os autores apresentem argumentos e justifiquem as suas posições de
forma válida, acreditamos que o empreendedorismo é algo que pode,
realmente, ser ensinado. Como refere Drucker (1985), o empreendedorismo, tal como a inovação, é uma disciplina, com as suas regras,
não requer génios e não acontecerá se ficarmos à espera de inspiração, resulta de (muito) trabalho. Aliás, como refere o mesmo autor,
qualquer pessoa capaz de tomar uma decisão pode aprender a ser
empreendedor e comportar-se de forma empreendedora.
18 in t roduç ão
Outros autores discutem a eficácia do ensino do empreendedorismo,
seja em termos de desenvolvimento de determinadas características
individuais (Martin, McNally e Kay, 2013), seja em termos de resultados económicos (O’Connor, 2013). É, sem dúvida, outro tópico de discussão importante, tanto mais que atualmente se tende a olhar para
a educação de uma forma economicista. Embora não seja intenção
defender essa visão da educação, a verdade é que importa avaliar
a eficácia do ensino do empreendedorismo, no sentido de aumentarmos o seu impacto.
Há, também, uma discussão sobre as diferenças entre ensinar e educar em empreendedorismo, bem como entre educação sobre empreendedorismo e educação para o empreendedorismo, como referem Silva,
Lopes, Palma e Lopes (2013). Se é certo que ensino pressupõe uma certa
passividade por parte do aluno, que apenas recebe o conhecimento
que é transmitido, enquanto educar visa desenvolver as “mentes” dos
alunos, coincidimos com Fayolle e Gailly (2008), que defendem que as
noções de ensino e a educação devem ser combinadas e não separadas
nos cursos e programas de empreendedorismo, sem que haja favorecimento de uma relativamente à outra. Por outro lado, e embora também existam diferenças entre a educação sobre empreendedorismo
e a educação para o empreendedorismo, parece-nos importante que
estes dois tipos sejam conjugados. É necessário garantir que o aluno
adquira as bases teóricas sobre o empreendedorismo (educação sobre
o empreendedorismo) e que adquira as competências para desenvolver uma ideia de negócio (educação para o empreendedorismo).
Face ao exposto anteriormente, podemos concluir da necessidade de
continuar a realizar investigação sobre o tema do ensino do empreendedorismo, e muito particularmente da realidade portuguesa. Esta
necessidade justifica-se, por um lado, pelas discussões que existem
desde há alguns anos em torno da temática e, por outro, por se tratar de uma disciplina (ainda) emergente em Portugal, relativamente
à qual existe ainda pouca informação em termos de lecionação nos
diversos níveis de ensino.
in t roduç ão 19
Assim, pretendemos com este livro contribuir para um maior esclarecimento sobre o tema do ensino do empreendedorismo e, paralelamente, fomentar e lançar a discussão em torno de temas relacionados
e que são, alguns, consequência do próprio processo de ensino. Deste
modo, explora-se nos capítulos I a IV: a escola empreendedora, a universidade empreendedora, os métodos e metodologias de ensino do
empreendedorismo, e o impacto do ensino do empreendedorismo.
Capítulo I – A escola empreendedora
O primeiro capítulo aborda a questão do empreendedorismo no ensino
básico e secundário em Portugal. Estamos também a falar do papel da educação nos primeiros níveis de ensino para a construção de cidadãos responsáveis e capazes de aprender ao longo da vida. A simples existência deste
capítulo pretende colocar em evidência a relevância da aprendizagem,
desde cedo, de competências revelantes para o empreendedorismo. Estas
competências transversais e multidisciplinares deverão ser adquiridas ao
longo da vida. Os três artigos apresentados neste capítulo constituem certamente exemplo daquilo que se desenvolverá em outras escolas do país.
Capítulo II – A universidade empreendedora
O conceito de Universidade Empreendedora tem suscitado um interesse crescente por parte da comunidade académica, no sentido de
perceber a natureza deste fenómeno, mas também por parte de decisores políticos que vislumbram o seu potencial impacto em termos
económicos e sociais. Apesar de existirem diversos estudos que analisam este fenómeno, o conhecimento da realidade portuguesa é ainda
incipiente, nomeadamente a identificação dos factores relevantes para
o surgimento destas organizações.
O artigo apresentado pretende fazer uma análise exploratória do contexto português, nomeadamente a identificação das políticas públicas
20 in t roduç ão
e demais iniciativas que contribuíram para a alteração de paradigma
das instituições de ensino superior nacionais, onde o empreendedorismo
passou a ter um relevo equivalente ao ensino e à investigação na missão destas instituições. O desenvolvimento do projecto GAPI 3, promovido por 6 universidades e instituições de investigação, permitiu não só
contribuir para a implementação de iniciativas de apoio ao empreendedorismo, mas também alinhar interesses das várias instituições e promover a partilha de experiências e boas práticas na área da inovação
e empreendedorismo, contribuindo para o desenvolvimento de uma
cultura empreendedora no seio das próprias organizações, assim como
na região onde estas estão localizadas. A análise do papel das universidades e instituições de investigação no desenvolvimento económico e
social regional tem servido de mote a inúmeros estudos, sendo cada vez
mais relevante o desenvolvimento deste tipo de projectos.
Capítulo III – Métodos e metodologias de ensino do empreendedorismo
O empreendedor é, epistemologicamente, aquele que assume riscos
em contextos de incerteza e muito propícios à mudança. O ensino do
empreendedorismo passa, em grande medida, por preparar os potenciais empreendedores para fazer face a esses riscos. De facto, os riscos
inerentes a atividades empreendedoras podem e devem ser mitigados
com o recurso a ferramentas e metodologias apropriadas.
Nos últimos anos temos assistido ao aparecimento de novas abordagens e ferramentas aplicáveis no ensino do empreendedorismo e na
capacitação empreendedora. Estas novas abordagens complementam,
estendem e combinam a abordagem tradicional das faculdades de economia e gestão com os domínios da inovação e criatividade, por um
lado, e com a engenharia e a tecnologia, pelo outro.
Na abordagem tradicional, o enfoque estava na elaboração de planos
de negócios relativamente formais e com grande foco na componente
financeira e na análise da viabilidade económica do projecto. Esta
in t roduç ão 21
abordagem funciona se a indústria e os mercados forem relativamente
previsíveis e estáveis. Porém, atualmente, os mercados estão em permanente evolução e mudança. Deste modo, temos assistido ao surgimento de um empreendedorismo muito mais induzido pela inovação
e pela criatividade, podendo fomentar modelos de negócio disruptivos
que desafiam as regras vigentes e impõem novos produtos e serviços,
novas formas de organização do negócio, (re)criam mercados e conquistam novos clientes. De tal modo que o capital de risco assume, hoje
em dia, um papel determinante na engenharia financeira que suporta
e alavanca as iniciativas empreendedoras.
O ensino do empreendedorismo tem de saber acompanhar esta realidade, quer ao nível das metodologias de ensino, quer ao nível das
ferramentas que aplica e que se traduzem em conhecimento que
os alunos poderão aplicar em contexto real. Diversas metodologias
e ferramentas têm sido convocadas para este desafio.
Em termos pedagógicos importa não desconsiderar os métodos de ensino
tradicionais, mas deve ser atribuída uma importância acrescida a modelos menos formais e mais adequados ao ensino do empreendedorismo.
Nomeadamente, pode recorrer-se a diversas ferramentas pedagógicas,
como por exemplo os casos de estudo, e a metodologias mais recentes
como é o caso do ensino baseado em projetos. As estratégias de ensino
do empreendedorismo podem incluir também: jogos e simulações, seminários realizados por empreendedores, colaboração com empresas no
âmbito de projetos, programas intensivos (bootcamps), entre outros.
Ao nível do ensino de competências e do uso de ferramentas aplicáveis pelo empreendedor têm sido promovidas diversas abordagens
e filosofias, destacando-se o Business Model Canvas de Osterwalder
e Pigneur e outras abordagens baseadas em canvas ou posters e, ainda,
o Lean Startup de Eric Ries. Estas ferramentas são essencialmente uma
sistematização útil e relativamente intuitiva que podem ser utilizadas sob diferentes formas (por exemplo, launch pad de Steve Blank)
no ensino do empreendedorismo.
22 in t roduç ão
Capítulo IV – Medindo o impacto do ensino do empreendedorismo
A análise do impacto do ensino do empreendedorismo tem suscitado
o interesse de diversos investigadores no sentido de compreender
a sua eficácia (Fayolle et al., 2006; Lorz, 2011; Oosterbeek, van Praag,
& Ijsselstein, 2010; Rideout & Gary, 2013), mas também de entidades
governamentais que procuram determinar o impacto de medidas
implementadas ao nível das políticas de apoio a esta área.
A análise do impacto direto ao nível da criação de empresas ou ao
nível do desenvolvimento de uma mentalidade empreendedora (envolvendo atitudes e valores) revela-se complexa pela dificuldade, por um
lado, em selecionar as variáveis/fatores relacionados com a alteração
de atitudes e comportamentos, e por outro com a definição de um processo adequado de medição, pois existe a possibilidade de o impacto
apenas se verificar após um período alargado.
Neste capítulo são apresentados três trabalhos de investigação que analisam o impacto do ensino do empreendedorismo ao nível da autoeficácia e da intenção empreendedora. A análise da autoeficácia tem por
base a teoria cognitiva social desenvolvida por Bandura (1977), sendo
esta definida como a confiança que determinado indivíduo tem na
realização de determinado comportamento. Por sua vez, a autoeficácia
está relacionada com a intenção empreendedora, ou seja, com a vontade
intencional de realizar determinado comportamento, ou seja, de criar
uma nova empresa. Os vários estudos apresentados neste livro apontam no sentido de que a educação em empreendedorismo influencia
significativamente a intenção empreendedora dos alunos e formandos.
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27
Capítulo I
A escola Empreendedora
João José Pinto Ferreira
Quando pensamos em crianças é impossível não pensar em alegria
e não pensar no futuro com otimismo. As crianças constituem um
bem inestimável em qualquer sociedade e, por este motivo, este capítulo surge de forma natural da necessidade de compreender em que
medida a educação nos primeiros anos da vida dos nossos jovens
contribui para o desenvolvimento de competências necessárias ao
empreendedorismo e à propensão para o empreendedorismo. Em que
medida o ensino nos primeiros anos de vida pode, ou não, condicionar a atitude perante a vida dos nossos futuros Jovens e Jovens Adultos na sua apetência para empreender.
Com três artigos no total, este capítulo surge com um primeiro artigo
com o título “Atitudes e motivações empreendedoras em crianças:
Estudo exploratório” que apresenta um estudo realizado com 78 crianças no primeiro ciclo do ensino básico de um colégio no Porto. Este
estudo parte da questão de investigação: “Quais são as principais atitudes e motivações empreendedoras das crianças matriculadas na escola
primária através dos seus próprios olhos?”. Apesar das suas limitações,
trata-se de um estudo particularmente interessante e relevante, pois
este tema tem sido pouco tratado na literatura.
O segundo artigo apresenta-se com o título “Empreendedorismo,
Sim. Mas Quando e Onde se Desenvolvem as Competências?”.
Os autores defendem que a intenção empreendedora não nasce
espontaneamente, propondo que esta assenta sobre competências
cognitivas e não-cognitivas que a educação para empreendedorismo deve permitir adquirir e desenvolver, sendo que as segundas
têm vindo a ser claramente menorizadas, pese embora a sua importân-
28 A e s c ol a Empreendedor a
cia para a atividade empreendedora. O artigo acaba com uma breve
apresentação do projeto Escolas d’Óbidos promovido pela Câmara
Municipal de Óbidos.
Partimos então para o terceiro artigo, que coloca o mote num mundo
em mudança acelerada que leva à necessidade de dotar os nossos
jovens estudantes de um conjunto de competências adequadas para
o mercado de trabalho de amanhã. Com o título “Ensinar e aprender
a empreender no CLIP: Professores e alunos, um caminho em conjunto
para o século XXI”, este terceiro artigo apresenta a prática pedagógica da escola e a forma como ela promove o desenvolvimento de competências para o empreendedorismo, colocando especial ênfase na
unidade curricular “Learning through Research” e no projeto anual
“Concept-Based Curriculum”.
29
Atitudes e motivações empreendedoras em crianças:
estudo exploratório
Carolina Pereira 3, Aurora Teixeira4
Resumo
A sabedoria convencional sugere que a aquisição de atitudes e motivações empreendedoras no início da vida tende a ter uma influência positiva no comportamento empreendedor futuro. Apesar de tal
argumento generalizado, existem muito poucas evidências científicas
que corroborem tal afirmação. O objetivo deste estudo é compreender quais são, atualmente, as principais atitudes e motivações das
crianças, avaliar como essas atitudes e motivações se relacionam com
outras variáveis relevantes, ou seja, sexo, idade, escolaridade, vocações e aspirações das crianças e ocupações dos pais e avaliar qual é a
influência da educação nas atitudes e motivações das crianças. Para
a prossecução deste objetivo, reunimos dados primários de crianças
usando uma adaptação do Entrepreneurial Attitude Survey. Foram
estudadas quatro turmas do 3.º e 4.º anos de um colégio do Porto com
um contexto pró-empreendedor e o estudo foi centrado nas crianças. As análises exploratórias e econométricas evidenciam que os
diferentes determinantes têm impactos distintos sobre as atitudes
empreendedoras das crianças – realização, inovação, autocontrolo e
autoestima. Em geral, as crianças matriculadas no 3.º ano apresentam níveis mais elevados de atitudes empreendedoras do que aquelas
matriculadas no 4.º ano, com exceção para a inovação. Estes resultados
parecem transmitir a ideia de que com a progressão dos indivíduos
no seu percurso escolar, perdem parte das suas atitudes empreendedoras. Embora tal resultado deva ser analisado com prudência, dado
3 Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, Portugal [email protected]
4 Faculdade de Economia da Universidade do Porto, Portugal [email protected]
30 A uni v er s ida de Empreendedor a
o número limitado de crianças envolvidas e do contexto específico de
estudo, destaca-se um potencial efeito colateral arriscado que a educação possa ter na formação de empreendedores e da necessidade de
recolher mais provas para analisar corretamente tais questões.
Palavras-chave
educação, empreendedorismo, crianças, atitudes, motivações
1 – Introdução
O empreendedorismo é comummente associado ao crescimento económico (Holcombe, 1998; Wennekers and Thurik, 1999), que está positivamente associado ao desenvolvimento das sociedades (Nooteboom, 1993;
Wennekers and Thurik, 1999; Acs, 2006; Acs and Almorós, 2008; GEM,
2013). De facto, vários investigadores argumentam que o empreendedorismo reside “no coração da vantagem competitiva” (Porter, 1990:
125), apresentando um papel fundamental na promoção do crescimento económico. Wong et al. (2005: 337) afirmam que “[e]mpreendedores servem como agentes de mudança, trazem novas ideias para
os mercados e estimulam o crescimento por meio de um processo de
seleção de empresas competitivas”. Assim, o crescimento não pode ser
atingido se não houver agentes a implementá-lo e os empreendedores
são vistos como os agentes que podem produzir valor para a economia
(Schumpeter, 1934; Wennekers and Thurik, 1999).
Neste contexto, a “produção” de tais empreendedores tem sido central,
tanto em domínios relacionados com a política (EUE, 2006) como no
contexto científico, principalmente na literatura sobre educação para
o empreendedorismo (Kourilsky, 1980; Fiet, 2000; Rasheed and Rasheed,
2003; Löbler, 2006; Oosterbeek et al., 2010; Johansen and Clausen, 2011).
O espírito de iniciativa e empreendedorismo é uma das oito competências identificadas no quadro europeu de competências essenciais (EC,
A e s c ol a Empreendedor a 31
2012). Sugere-se que atitudes e motivações empreendedoras podem
ser melhoradas e que essa aprendizagem ativa começa a acontecer
numa fase muito precoce da vida da criança (Löbler, 2006). As provas recolhidas por Lindström (2013) apontam para que as crianças
sejam capazes de aprender ativamente desde idades pré-escolares
e que o comportamento empreendedor possa ser desenvolvido desde
tenra idade. Em particular, o autor refere que as crianças desenvolvem competências como a curiosidade, a imaginação, a consciência
sobre os seus talentos, a capacidade de ver as possibilidades, a motivação para aprender, ter iniciativa, criatividade, liderança, ter e assumir responsabilidade.
Embora muitos autores (e.g., Hegarty and Jones, 2008; Oosterbeek et
al., 2010) tenham estudado o ensino do empreendedorismo nas universidades, menos (e.g., A şici and Aslan, 2010; Johansen and Clausen,
2011) estudaram nas escolas secundárias, e ainda menos estudaram
nas escolas primárias (Aslan, 2010; Do Paço and Palinhas, 2011) ou
o ensino pré-escolar (Lindström, 2013). Relativamente às crianças
do primário, o foco de Do Paço and Palinhas (2011) estava nos programas empreendedores, enquanto Aslan (2010) procurou analisar
a perspetiva das crianças e professores relativamente ao empreendedorismo.
Tanto quanto sabemos, nenhum estudo publicado incidiu sobre atitudes e motivações empreendedoras de crianças e em que medida
as escolas podem melhorar o seu potencial empreendedor.
Dada a importância que as competências adquiridas têm no comportamento empreendedor futuro, para analisar esta questão seria
esclarecedor a superação dessa lacuna na literatura. Assim, a nossa
principal questão de pesquisa é: “Quais são as principais atitudes
e motivações empreendedoras das crianças matriculadas na escola
primária através dos seus próprios olhos?”.
Para atingir este objetivo, foram selecionados alunos de duas turmas do 3.º e 4.º anos de uma escola particular localizada no Porto
(Portugal). Este colégio é conhecido por ter uma maneira diferente
de ensinar, de forma a que os seus alunos se tornem pensadores críticos, líderes confiantes, comunicadores especializados e eficientes
solucionadores de problemas. Para avaliar as atitudes e motivações
empreendedoras, foi implementado um questionário adaptado do
Entrepreneurial Attitude Orientation Questionnaire (EAO). Em seguida,
usando ferramentas econométricas (logística), avaliamos os determinantes de cada grupo de atitudes empreendedoras (realização, inovação, autocontrolo e autoestima).
O presente trabalho começa (secção 2) com uma contextualização
do estado da arte. Em seguida, na secção 3, explicam-se os objetivos
e como o estudo foi implementado. Na secção 4 apresentam-se os resultados da análise empírica. Finalmente, nas conclusões apresentam-se
as principais contribuições do presente estudo, com destaque para as
suas limitações e caminho para futuras pesquisas.
2 – Revisão da literatura
2.1 – Empreendedorismo e atitudes empreendedoras
Um empreendedor é um indivíduo que deve combinar vários talentos, sendo esses inatos ou adquiridos pela educação, aculturação ou
outros meios, assim como ser um maestro do talento de outros, ou
seja, deve juntar e manter equipas de indivíduos que trabalhem de
forma sinérgica (Lazear, 2005). Existem várias características que
podem ser encontradas num empreendedor, nomeadamente: realização; (Robinson et al., 1991) necessidade de tomar e assumir riscos (Do
Paço and Palinhas, 2011); inovação (Robinson et al., 1991; Rasheed and
Rasheed, 2003); criatividade (Do Paço and Palinhas, 2011; Johansen
and Clausen, 2011; Lindström, 2013); autocontrolo (Robinson et al.,
1991; Rasheed and Rasheed, 2003; Do Paço and Palinhas, 2011); não
perder a fé em ser bem-sucedido (A şici and Aslan, 2010); autoestima (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003; Do Paço and
Palinhas, 2011); desfrutar do trabalho (A şici and Aslan 2010); estar
disposto a aprender continuamente (A şici and Aslan, 2010); amar
a resolução de problemas, e dedicar-se ao seu trabalho (Aslan, 2010).
Algumas destas características podem ser melhoradas (ou diminuídas) por fatores como género (Johansen and Clausen, 2011; Schoon and
Duckworth, 2012; Geldhof et al., 2014), etnia (Torimiro and Dionco-Adetayo, 2005; Arcand, 2012), idade (Schwarz et al., 2009; Staniewski
and Szopinski, 2013; Sepúlveda and Bonilla, 2014), modelos de comportamento (Van Auken et al., 2006; Johansen and Clausen, 2011; Chlosta et
al., 2012; Bosma et al., 2012; Lafuente and Vaillant, 2013), grau de instrução (Kourilsky, 1980; Johansen and Clausen, 2011; Greene et al., 2013),
e o acesso à educação empreendedora (Kourilsky and Walstad, 1998;
Fiet, 2000; Rasheed and Rasheed, 2003; Johansen and Clausen, 2011).
De acordo com Hegarty and Jones (2008), as atitudes empreendedoras capacitam os alunos a estarem mais preparados para o mundo
real e competitivo. Seguindo a Entrepreneurial Attitudes Orientation
Scale (Robinson et al., 1991), as atitudes empreendedoras geralmente
incluem quatro itens principais: realização, inovação, autocontrolo
e autoestima.
Realização (Robinson et al., 1991) significa esforço pela excelência e é quase sinónimo de empreendedorismo ou empreendedor. Está diretamente ligado a resultados (Robinson et al., 1991),
fazer algo mais rápido e melhor do que os outros ou do que si próprio no passado (Hansemark, 1998). A realização e a necessidade
de realização são frequentemente relacionadas com atitudes como:
dedicar-se ao seu trabalho (Aslan, 2010); ser competitivo ou assertivo (A şici and Aslan 2010); necessidade de correr e assumir riscos
(Do Paço and Palinhas, 2011); motivação (Rasheed and Rasheed, 2003;
Lindström, 2013) e motivação para aprender (Löbler, 2006; Lindström,
2013).
Inovação (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003) é definida como a criação de algo novo e/ou de forma única (Robinson et al.,
1991). Os empreendedores possuem níveis mais elevados de inovação
do que a restante população (Rasheed and Rasheed, 2003). A inovação
está intimamente ligada à criatividade (Do Paço and Palinhas, 2011;
Johansen and Clausen, 2011; Lindström, 2013) e ambos estão ligados
a planear algo na mente continuamente (Aslan, 2010); à resolução de
problemas através de novas e diferentes formas (Aslan, 2010); a gostar de resolver problemas (Aslan, 2010); ser curioso (Aslan, 2010); ter
muita imaginação (Aslan, 2010); ter uma personalidade curiosa (Aşici
and Aslan, 2010); estar disposto a aprender algo continuamente (Aşici
and Aslan, 2010); ter espírito de iniciativa (Johansen and Clausen,
2011) e interesse numa variedade de tópicos diferentes (Löbler, 2006).
Autocontrolo (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003;
Do Paço and Palinhas, 2011) está relacionado com a forma como as pessoas lidam com as emoções durante a execução de tarefas (Rasheed
and Rasheed, 2003). Os empreendedores têm um autocontrolo superior, pois acreditam que as ações são influenciadas pelos seus próprios
esforços (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003). Atitudes
como: não perder a fé em ser bem-sucedido (A şici and Aslan, 2010);
não perder a fé no sucesso e recompensa, mesmo quando não se é bem-sucedido (A şici and Aslan, 2010) ou resistir ao fracasso (Do Paço and
Palinhas, 2011); melhorar-se a si próprio após completar tarefas (Aşici
and Aslan, 2010); não desistir rapidamente (A şici and Aslan, 2010); ter
capacidade de cooperação (Johansen and Clausen, 2011); desenvolver
autoconfiança e autorresponsabilidade (Lindström, 2013) estão diretamente ligados ao autocontrolo.
Finalmente, a autoestima (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed,
2003; Do Paço and Palinhas, 2011) diz respeito à forma como as pessoas se sentem relativamente às suas competências e capacidades
(Robinson et al., 1991). Os empreendedores têm maior autoestima do
que outros indivíduos (Rasheed and Rasheed, 2003). Este aspeto está
relacionado com a autoconfiança (Aslan, 2010); gostar de trabalhar
(A şici and Aslan, 2010) e confiança (Do Paço and Palinhas, 2011).
2.2 – Crianças e atitudes e motivações empreendedoras
As crianças são seres humanos muito interessantes, em geral estão
dispostas a aprender, são muito curiosas, dispostas a assumir riscos,
criativas e empenhadas. Picasso disse que “toda a criança é artista.
O problema é como permanecer artista depois de crescer”. Assim, é
muito interessante observar que as competências e as atitudes encontradas em crianças parecem ser muito semelhantes às que definem
os empreendedores. Poderíamos, então, deduzir que todos poderiam
potencialmente ser empreendedores no futuro, uma vez que todos
foram crianças no passado. No entanto, a realidade é bem distinta.
Podemos portanto inferir a partir disso, como sublinha Löbler (2006)
e pela citação de Picasso, que há uma diminuição destas competências, atitudes e motivações à medida que o tempo passa.
Se as crianças são seres humanos tão interessantes, como é que o sistema falha? E porque é que essas atitudes diminuem com o tempo?
Albert Einstein afirmou que “o verdadeiro sinal de inteligência não
é o conhecimento, e sim a imaginação”. Sir Ken Robinson, muito provavelmente, está de acordo com Einstein: numa das mais famosas Ted
Talks sobre a educação, afirmou que as crianças têm grandes talentos; no entanto, a educação retira-lhes a criatividade. A criatividade,
de acordo com Robinson, deve ter um peso tão importante quanto a
alfabetização nas escolas. Ele também afirmou que para ser criativo
não se pode ter medo de estar enganado, ou então dar um tipo diferente de resposta nunca será uma opção. Quando as crianças crescem
e se tornam adultos, a maioria deles tem medo de estar enganada e
perde essa capacidade de ser criativo. “[O] nosso sistema de educação
minou as nossas mentes da mesma forma que nós minamos a terra
para uma determinada mercadoria. E para o futuro, não nos irá servir. Temos que repensar os princípios fundamentais sobre os quais
estamos a educar os nossos filhos” (Sir Ken Robinson, TED Talk, 2006).
Existem várias maneiras de tocar atitudes e motivações das crianças. No entanto, como disse Nelson Mandela, “a educação é a arma
mais poderosa que se pode usar para mudar o mundo”. A educação
empreendedora assume, portanto, um papel importante para mudar
atitudes e motivações (Sun and Lo, 2012), uma vez que desenvolve ferramentas para que os indivíduos cheguem a soluções sozinhos, em
vez de dar orientações para a resolução de problemas, o que vem na
mesma linha de raciocínio de Robinson ou Einstein.
A educação empreendedora deve-se focar numa abordagem experimental, como é referido, para ser mais eficaz do que a abordagem
convencional em sala de aula durante o desenvolvimento de comportamento empreendedor futuro (Do Paço and Palinhas, 2011; Baden and
Parkes, 2013). Na verdade, não é obrigatório que a educação empreendedora seja transferida apenas num ambiente de sala de aula e “aprender fazendo” assume assim um papel importante. As competências
e atitudes empreendedoras, especialmente em idades mais jovens,
podem também ser transferidas informalmente por jogo (Löbler,
2006), pois os alunos aumentam as suas competências e trabalham
as suas atitudes ativamente de uma forma não ref letida, a fim de
alcançar os objetivos dos jogos/competições.
É portanto essencial que os cursos sejam adaptados e personalizados (Hegarty and Jones, 2008; A şici and Aslan, 2010), em função de
diversas variáveis, nomeadamente a população-alvo, o que significa
que deve haver currículos diferentes para diferentes idades. A transmissão do conhecimento deve ser uma experiência personalizada,
construída de uma forma orientada para a aprendizagem como uma
alternativa relativamente à forma de ensino típico (Löbler 2006), uma
vez que é uma realidade onde “guias” ou “regras” não funcionam,
pois é caracterizada pela diversidade e mudança (Löbler, 2006), exigindo portanto a personalização, ou, por outras palavras, ser centrada
no aluno (Hegarty and Jones, 2008). A abordagem centrada no aluno
terá uma melhor resposta nas atitudes e motivações atuais e futuras.
Um ponto de vista generalizado é o de que o esforço em matéria de
reforço das competências empreendedoras, atitudes e motivações
acontecendo apenas tardiamente na vida produzirá resultados com
pouco ou nenhum efeito. De facto, alguns autores (e.g., Rasheed and
Rasheed, 2003) afirmam que o sistema educacional deve ser encorajado a investir em formação empreendedora, com o objetivo de desenvolver e fomentar o empreendedorismo em idades precoces.
De acordo com Löbler (2006), quanto mais cedo as crianças começarem a entrar em contacto com o empreendedorismo, maiores são
as probabilidades de o empreendedorismo ser reforçado. No entanto,
a literatura não é muito explícita em relação a quando isso deve acontecer na vida das crianças. Schoon and Duckworth (2012) afirmam
que as competências sociais e intenções empreendedoras são expressas aos de 16 anos. A literatura sugere também que as atitudes ligadas ao empreendedorismo vão diminuindo ao longo do tempo, sendo
superiores no jardim-de-infância, diminuindo quase 90% até à universidade (Löbler, 2006).
No entanto, a mesma experiência empreendedora terá impactos diferentes sobre cada criança, o que significa que o sucesso da experiência está diretamente ligado à forma como a criança vê e percebe
a experiência e em que grau ela/ele está envolvida/o (Torimiro and
Dionco-Adetayo, 2005).
2.3 – Relação entre atitudes e motivações empreendedoras
e outros fatores relevantes
Pode haver várias relações entre atitudes e motivações empreendedoras e fatores como escolaridade (Löbler, 2006), género (Kourilsky,
1980; Johansen and Clausen, 2011; Schoon and Duckworth, 2012; Geldhof
et al., 2014), idade (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinski, 2013;
Sepúlveda and Bonilla, 2014), áreas preferidas (Etaugh and Liss, 1992),
aspirações profissionais das crianças (O’Keefe and Hyde, 1983; Etaugh
and Liss, 1992; Weisgram et al., 2010), profissões dos pais (Van Auken
et al., 2006; Johansen and Clausen, 2011; Arcand, 2012; Bosma et al.,
2012; Chlosta et al., 2012; Sun and Lo, 2012; Lafuente and Vaillant, 2013;
Geldhof et al., 2014), o grau de instrução (Kourilsky, 1980; Johansen and
Clausen, 2011; Greene et al., 2013) e o acesso a educação empreendedora
(Kourilsky and Walstad, 1998; Fiet, 2000; Rasheed and Rasheed, 2003;
Johansen and Clausen, 2011).
Vários estudos têm sido feitos relativamente a diferentes graus e fases
da educação. Muitos autores (e.g., Hegarty and Jones, 2008; Oosterbeek
et al., 2010) estudaram o ensino do empreendedorismo nas universidades. Alguns (e.g., A şici and Aslan, 2010; Johansen and Clausen,
2011) estudaram o universo das escolas secundárias, enquanto Aslan
(2010) e Do Paço and Palinhas (2011) estudaram as escolas primárias
e Lindström (2013) o ensino pré-escolar. No entanto, há uma crescente necessidade de pesquisar as atitudes e motivações empreendedoras e em que medida é que as escolas podem melhorar o potencial
empreendedor das crianças.
Relativamente à discussão do género, vários autores (e.g., Johansen
and Clausen, 2011) descobriram que não existem diferenças significativas no que toca à propensão/intenção empreendedora. Em contraste, Schoon and Duckworth (2012) e Geldhof et al. (2014) afirmam
que os rapazes apresentam intenções empreendedoras mais elevadas
do que as raparigas. Kourilsky (1980) argumenta que há diferenças
de género e a tendência é para que as raparigas apresentem maior
intenção empreendedora do que os rapazes.
A literatura existente retrata a relação entre idade e intenções
empreendedoras (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinzki, 2013;
Spúlveda and Bonilla, 2014). Essa relação pode ser em forma de “u”
como afirma Schwarz et al. (2009), tendo na primeira fase uma relação positiva com a idade e, em seguida, flexionando para uma relação negativa (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinzki, 2013;
Spúlveda and Bonilla 2014). A intenção empreendedora cresce muito
provavelmente porque em idades mais jovens não existe planeamento
de carreira, e também diminui provavelmente devido a uma maior
consciência sobre os riscos inerentes ao empreendedorismo (Schwarz
et al., 2009).
As profissões das famílias influenciam as vocações das crianças, no
entanto essa influência é escassa, como afirmam Barak et al. (1991).
As vocações das crianças revelam a sua personalidade e as disciplinas/
/cursos tendem a ser relacionados com valores e performance (Stein,
1971).
Os pais e as suas profissões têm uma inf luência positiva sobre
as crianças e sobre as suas escolhas presentes e futuras, porque as
crianças se identificam com a profissão dos seus pais e essa influência é mais forte em idades mais jovens (Whiston and Keller, 2004).
Além disso, há evidências suficientes de que a intenção empreendedora está positivamente correlacionada com ter pais empreendedores (Chlosta et al., 2012; Sun and Lo, 2012; Geldhof et al., 2014), sendo
que o impacto na intenção empreendedora dos modelos de comportamento parentais, paternais e maternais são semelhantes (Johansen
and Clausen, 2011; Arcand, 2012; Chlosta et al., 2012).
O principal objetivo da educação empreendedora é, além de criar
empreendedores para serem futuros proprietários de negócios, tocar
os alunos mudando o seu modus operandi. Isto significa que as atitudes e motivações podem ser alteradas pela via da educação/ensino
para que os alunos passem a ter uma mentalidade empreendedora nos
diferentes aspetos da vida empresarial ou não empresarial (Hegarty
and Jones, 2008).
3 – Metodologia
Com o objetivo de estudar atitudes e motivações empreendedoras das
crianças, colocamos duas questões de investigação: “Quais são as principais atitudes e motivações empreendedoras das crianças através
dos seus próprios olhos?” e “Como é que a educação/ensino se reflete
sobre as atitudes e motivações das crianças?”.
Este estudo é composto por uma análise quantitativa (questionário
direto aos alunos), envolvendo 4 turmas no total, do 3.º e 4.º anos de
um colégio no Porto, com um contexto pró-empreendedor particular, onde as crianças desde cedo são incentivadas e ensinadas a ser
líderes, solucionadores de problemas e empreendedores (CLIP, 2014).
A implementação do questionário decorreu em junho de 2014 e os
dados foram recolhidos pessoalmente pelo autor deste estudo.
A análise quantitativa foi feita com base num questionário (na sequência do Entrepreneurial Attitude Orientation Survey). Todas as crianças
foram autorizadas pela escola e pelos pais a participar na atividade.
Nem todas as crianças participaram porque algumas não estavam
naquele dia na escola, ou na sala. A escola foi muito útil e não fez
restrições ao estudo. O estudo foi tratado de forma anónima. Os professores estiveram presentes durante a aplicação do questionário.
A interferência dos professores foi nenhuma ou mínima em relação
à atividade, o que foi considerado positivo.
Conforme referido, o colégio selecionado para o estudo é um colégio
no Porto com um contexto pró-empreendedor particular. Este colégio tem cerca de 650 alunos, com idades entre 3 e 18 anos, de 25 países diferentes, e aposta no pensamento crítico, liderança confiante,
comunicação hábil, jogo em equipa construtivo e resolução de problemas eficiente. Dos três níveis de aprendizagem – Lower school (Pre-K
– Form 4); Middle school (Form 5 – Form 8); Upper school (Form 9 –
Form 12) – dado o objetivo do nosso estudo, optamos por concentrar-nos na Lower school, mais especificamente no 3.º e 4.º anos, ou Form
3 e 4 (CLIP, 2014).
A análise quantitativa abrange uma adaptação do Entrepreneurial Attitude Orientation Survey (EAO). O EAO é uma ferramenta para prever
atitudes e motivações empreendedoras, é composto por 75 questões,
cada uma pertencente a uma das quatro subescalas da EAO: realização, inovação, autocontrolo e autoestima. Cada questão do EAO deve
ser respondida na escala de 1 a 10, em que 1 indica fortemente em
desacordo com a declaração e 10 indica fortemente de acordo. Além
da necessidade de traduzir o EAO original para português, as perguntas selecionadas tiveram de ser adaptadas para a população-alvo
– crianças. Das 75 questões selecionamos 15, para fazer um questionário fácil e viável para ser respondido por crianças.
Embora a escala do EAO seja de 1 a 10, mais uma vez por uma questão
de simplificação dada a nossa população-alvo, optamos por uma escala
de Likert de 1 a 5 com “sorrisos”, em que j indica que o estudante
discorda fortemente da afirmação e k indica que ela/ele concorda fortemente com a afirmação. As 15 perguntas respeitam as subescalas
EAO, nomeadamente realização, inovação, autocontrolo e autoestima
(Robinson et al., 1991) – ver resumo na Tabela 1.
O questionário foi revisto por dois professores seniores e investigadores com experiência na implementação de questionários: um da
Faculdade de Economia da Universidade do Porto e outro do campo da
educação infantil da Universidade do Minho, Instituto de Educação.
Após a revisão do questionário, foi pré-testado em crianças pertencentes à mesma faixa etária da população-alvo. Procedeu-se a mudanças
no questionário de acordo com este teste-piloto.
Realização
Inovação
1) Fico muito con- 4) Fico triste quando
tente quando tenho não chego a horas às
os melhores resul- aulas.
tados da turma.
5) Quando estou a
2) Nunca deixo para realizar uma tarefa
fazer mais t ar de nova costumo seguir
tarefas importantes as instruções dadas.
(por exemplo, traba6) Para ter bons
lhos de casa).
resultados tenho que
3) Acho que os resul- fazer os trabalhos de
tados são impor- casa, portar-me bem
tantes para saber e estudar.
como está a correr a
escola.
Autocontrolo
Autoestima
7) Fico chateado/a
quando algum
colega tenta mandar em mim.
10) Fico triste quando gozam
comigo.
11) Acho importante o que os
meus colegas pensam de mim.
8) Esforço-me sempre muito para ser 12) Na escola costumo ser
muito bom nas atividades desmelhor.
portivas.
9) Acredito que se
13) Na escola costumo ser
trabalhar/estudar
muito vou ser reco- muito bom nas atividades relacionadas com os estudos.
nhecido e recompensado pelos
professores e pais. 14) Na escola costumo ser
muito bom nas atividades
relacionadas com desenho e
outras atividades artísticas.
15) Acho que os meus colegas
me respeitam por ser bom nas
atividades em que me envolvo
(por exemplo, no desporto ou
por ser bom aluno)
Tabela 1 – Questões selecionadas do EAO por categorias
O questionário foi aplicado em sala de aula. As crianças tiveram aproximadamente 15 minutos para preencher o mesmo. A atividade foi primeiro explicada em português1 e não se registaram complicações de
maior relativas à língua. Todas as perguntas foram lidas uma a uma.
Realização corresponde a lutar pela excelência e as questões selecionadas têm em conta a obtenção de resultados [(1) e (3)] e a não procrastinação [(2)]. Inovação é definida através da criação de coisas novas,
de uma forma única, e é sinónimo de criatividade, as questões 4) e 5)
1 A língua oficial da escola é o inglês. No entanto, a maior parte dos alunos eram portugueses e todos
os alunos que participaram no estudo percebiam português ou tinham um tradutor.
são cotadas de forma inversa e são relativas a seguir as regras e 6)
refere-se ao processo necessário para alcançar resultados/inovação.
Autocontrolo está ligado com lidar com as emoções durante a execução de tarefas e a questão 7) expressa como lidar com o sentimento
de frustração, enquanto a 8) e 9) destacam o esforço colocado numa
tarefa, a fim de ter uma recompensa emocional. Autoestima corresponde a como os indivíduos se sentem sobre suas próprias competências e capacidades, as perguntas 10), 11) e 15) referem a influência que
a opinião de um terceiro tem na vida das crianças (sendo a questão 10)
cotada inversamente), enquanto 12), 13) e 14) são relativas à opinião
das crianças sobre a sua própria vida.
Como esperado, as crianças do 4.º ano foram mais rápidas a completar
a atividade, em comparação com as do 3.º ano. No final do questionário todas as crianças receberam uma atividade como agradecimento,
composta por jogos como encontrar as diferenças e Sudoku.
As crianças apresentaram dificuldades em geral para responder à ocupação dos pais. Os professores e o autor do estudo tentaram ajudá-los
neste processo. As questões 4, 7 e 10 foram reexplicadas, pois os alunos consideraram a resposta não intuitiva e tendiam a responder em
relação aos sorrisos e não relativamente à escala.
Relativamente à variável “o que queres ser quando fores grande”,
uma resposta aberta foi colocada e os alunos puderam responder
a quantas ocupações quisessem. As ocupações foram categorizadas
em criativo, não criativo com grau académico, desporto e outros.
Em relação à questão “ocupação pai” e “ocupação mãe”, foi considerado entre os dois elementos do casal o nível mais elevado de estudos académicos. A ocupação dos pais foi categorizada de acordo
com a classificação nacional de profissões2 e para o estudo dividida
em empreendedores ou não empreendedores. A categorização de
2 http://cdp.portodigital.pt/profissoes/classificacao-nacional-das-profissoes-cnp, acedido a 17 de
setembro 2014.
acordo com as categorias de ocupação nacionais inclui: 1) Diretores
da função pública; diretores e equipa de gestão da empresa; 2) Intelectuais e especialistas científicos; 3) Profissionais de nível médio;
4) Administrativos; 5) Vendedor e funcionários do sector terciário;
6) Agricultores e pescadores; 7) Trabalhadores e artesãos; 8) Trabalhadores fabris; 9) Trabalhadores não qualificados.
Como empreendedores consideramos empresários, chefes e diretores
e outras ocupações normalmente realizadas como atividades profissionais independentes ou em regime de freelancer (e.g., advogados,
economistas, médicos, designers).
No que concerne às disciplinas que os alunos gostam mais, eles foram
convidados a escolher quais as suas três preferidas entre várias
opções. Puderam escolher uma, duas ou três respostas. As possibilidades eram: Expressão Artística; Inglês; Matemática; Educação
Física; Português; Estudo do Meio Ambiente; e “Outros”. Se escolhessem “outros” tinham um campo aberto para especificar a resposta.
4 – Resultados empíricos
4.1 – Análise descritiva
Participaram no estudo, no total, 78 alunos do 3.º e 4.º anos. Os estudantes estavam igualmente distribuídos em termos de género e ano
de escolaridade: 39 do sexo feminino e 39 estudantes do sexo masculino; 39 do 3.º ano e 39 do 4.º ano.
A idade dos alunos variou entre os 8 e 10 anos. No total, 24% (19) de
estudantes com 8 anos de idade, 59% (46) com 9 e 17% (13) com 10 anos
de idade.
Para a questão aberta “o que queres ser quando fores grande”, os resultados evidenciam que 33 (43%) crianças (22 como primeira opção)
aspiram a ter uma ocupação criativa, nomeadamente ator/atriz. Ocupações relacionadas com desporto atraem 22 crianças (16 como pri-
meira opção de carreira). Ocupações ligadas à ciência, especialmente
as relacionadas com medicina, foram escolhidas por 22 crianças como
primeira opção de carreira.
A maioria das ocupações dos pais é relativa ao nível 1 e 2 da classificação nacional de ocupações, com 61 respostas, num total de 72, correspondendo a 85%. O primeiro nível corresponde a diretores e gestores
(26 pais), sendo que a amostra reflete que muitos pais são donos de
empresas e diretores de negócios ou gestores. Em relação ao segundo
nível, que se relaciona com especialistas intelectuais e científicos, há
muitos médicos, engenheiros e advogados. Na terceira categoria, os
profissionais de nível médio correspondem a 12,5% (9 pais), e o quinto,
vendedores e serviços, a 2,8% (dois pais).
Como explicado na metodologia, os pais foram divididos em empreendedores e não empreendedores. Empreendedores incluem chefes,
diretores e profissionais independentes. Os empreendedores têm uma
expressão maior, representando 62% do total, correspondendo a 48 pais.
No que diz respeito às disciplinas de que os alunos gostam mais,
as crianças foram convidadas a escolher, entre várias opções, quais
eram as suas três áreas favoritas. Todos os alunos indicaram pelo
menos uma área favorita, 68 alunos indicaram 2 e 53 indicaram 3.
Considerando-se todas as respostas, a maioria dos estudantes prefere
Matemática (43 alunos), Educação Física (34) e Português (33).
Como explicado na metodologia, agregamos as questões sobre as atitudes e motivações empreendedoras de acordo com o Entrepreneurial
Attitude Orientation Survey (EAO) em 4 categorias principais: realização, inovação, autocontrolo e autoestima. A pontuação média mais
alta (4,17) foi obtida para o autocontrolo, seguido de realização (4,14),
a autoestima (3,46) e com a menor pontuação inovação (3,04). Dada
a escala adotada (1 a 5), podemos considerar que, no geral, as crianças inquiridas apresentam um alto nível de atitudes empreendedoras.
4.2 – Determinantes das atitudes empreendedoras das crianças:
uma análise de causalidade
Com o objetivo de avaliar a origem cada atitude empreendedora – realização, inovação, autocontrolo e autoestima – e a atitude empreendedora global (índice calculado como média simples das quatro atitudes
empreendedoras consideradas), estimam-se cinco modelos logísticos
em que a variável dependente é uma dummy, assumindo 1 quando
a pontuação de cada atitude está acima da média, e 0 em caso contrário. Todos os cinco modelos estimados (Tabela 2) apresentam uma
qualidade razoável de ajuste – a hipótese nula do teste de Hosmer
e Lemeshow (o modelo representa bem a realidade) é aceite e a percentagem de observações da variável dependente corretamente estimada está acima dos 60%. Com base nos resultados, conclui-se que
as principais determinantes empreendedoras são o género e a escolaridade.
Especificamente, os rapazes revelam, com tudo o resto constante,
níveis mais elevados de inovação e de autoestima; no entanto, para
a amostra analisada, os rapazes e as raparigas não diferem quanto a
realização, autocontrolo e atitude empreendedora geral.
A literatura divide-se em relação ao género, pois há autores que afirmam que não há diferenças significativas em relação ao sexo (e.g.,
Johansen and Clausen, 2011), havendo outros que sustentam que existem diferenças significativas (Schoon and Duckworth, 2012; Geldhof
et al., 2014). Geldhof et al. (2014) estudaram os estudantes universitários e argumentam que os rapazes apresentam níveis mais elevados de intenções empreendedoras do que raparigas. No entanto, estes
estudos correspondem a diferentes idades-alvo, comparando com o
nosso, e pensamos não ser possível fazer comparações diretas.
Os níveis de escolaridade têm impacto distinto nas atitudes empreendedoras. As atitudes empreendedoras globais e atitudes de autocontrolo são mais baixas em crianças matriculadas no 4.º ano quando
comparadas com o 3.º ano. Em contraste, as crianças matriculadas
nos anos de escolaridade mais avançados (4º) são, em média, significativamente mais inovadoras que os seus colegas.
Índice Global Empreendedor
Realização
Inovação
Autocontrolo
Autoestima
Género
(defeito:
masculino)
Feminino
0,193
0,728
-1,455**
0,219
-,945*
Escolaridade
(defeito:
3.º ano)
4.º Ano
-1,476**
-,394
1,755***
-1,181**
-,382
Matemática ,151
,203
,127
,579
-,419
Educação
Física
-,202
,541
-1,189*
-,787
,045
Português
-,499
-,154
,016
-,836
,083
Expressões
Artísticas
-,741
-,260
-,043
-,233
-,536
Criativo
,061
,351
-1,018
-,555
,168
Não Criativo ,866
1,869
-1,118
,674
,088
Desporto
,400
,095
,094
,241
,045
-,632
,160
,661
Vocações
(defeito:
Outros)
Aspirações
(defeito:
Outros)
Contexto
(ocupação
dos pais –
defeito:
não-empre
endedores)
-,180
Empreende,032
dores
Constante
0.906
-1,007
,608
1,072
,599
N
65
77
75
74
73
Empreendedores
33
39
28
33
38
Não-Empreendedores
32
38
47
41
35
Hosmer and
Lameshow Test
Qualidade
(p-value)
de ajuste
% correto
Índice Global Empreendedor
Realização
Inovação
Autocontrolo
Autoestima
9,187 (0,239)
7,440
(0,490)
5,135
(0,643)
9,736
(0,284)
8,036
(0,430)
67,7
64,9
72,0
66,2
60,3
Nota: *** (**) [*] Significância estatística a 1% (5%) [10%].
Tabela 2 – Determinantes das atitudes empreendedoras das crianças (variável
dependente: dummy que assume valor 1 quando a pontuação para cada atitude
é acima da média e 0 caso contrário) – estimativas logísticas
Os resultados corroboram Löbler (2006) e Robinson (2006), que argumentam que haveria uma diminuição nos níveis de atitudes empreendedoras com a entrada das crianças na escola seguindo o normal
caminho do ensino. No entanto, não podemos apoiar o argumento
de Sir Ken Robinson (2006) de que “a educação retira a criatividade
às crianças”. Na realidade, as atitudes de inovação estão positivamente
relacionados com os graus de escolaridade e assim, dada a relação
entre inovação e criatividade (Chell and Athayde, 2009; Gundry et al.,
2014), a educação parece aumentar a inovação e criatividade.
Finalmente, a vocação das crianças, nomeadamente a Educação Física,
tem impacto na inovação das crianças. As crianças para quem a Educação Física é uma das disciplinas preferidas apresentam níveis mais
baixos de inovação.
5 – Conclusões
A questão de investigação principal deste estudo é: “Quais são as principais atitudes e motivações empreendedoras, através dos seus próprios olhos, das crianças matriculadas na escola primária?”, sendo
o objetivo deste estudo entender quais são, atualmente, as principais
atitudes e motivações das crianças, para avaliar como essas atitudes
e motivações se relacionam com outras variáveis relevantes, ou seja,
sexo, idade, escolaridade, vocação e aspiração das crianças e as ocupações dos pais, e avaliar qual é a influência da educação nas atitudes e motivações das crianças.
A literatura tem estudado amplamente a educação empreendedora,
nomeadamente no que respeita estudantes universitários (e.g., Hegarty
and Jones, 2008; Oosterbeek et al., 2010) e alunos do ensino secundário
(e.g., A şici and Aslan, 2010; Johansen and Clausen, 2011). Menos tem
sido feito em relação a escolas primárias (Aslan, 2010; Do Paço and
Palinhas, 2011) ou o ensino pré-escolar (Lindström, 2013). No entanto,
os estudos sobre as escolas primárias não se concentram nas atitudes
e motivações empreendedoras na própria perceção das crianças, o
que é uma lacuna da literatura e o principal objetivo do nosso estudo.
Implementámos um questionário com 78 crianças de um colégio no
Porto, Portugal. Que nos permitiu chegar às seguintes conclusões
sobre atitudes e motivações empreendedoras das crianças:
•
os rapazes têm níveis mais elevados de inovação do que as
raparigas;
•
do 3.º para o 4.º anos há uma diminuição das atitudes empreendedoras em geral, e de autocontrolo, em particular, no entanto
atitudes de inovação são mais elevadas nos alunos do 4º ano;
•
as crianças que gostam de Educação Física apresentam níveis
mais baixos de inovação.
Diferentes tipos de limitações foram sentidas durante o estudo, nomeadamente foi difícil ter acesso às escolas. Além disso, o calendário académico atrasou as atividades e limitou a pesquisa. Foi também difícil
relacionar a realidade observada com a literatura existente relativamente à educação das crianças e empreendedorismo. As questões
inversas foram mais um fator de limitação do estudo, visto que os alunos demonstraram dificuldade na interpretação das mesmas. Por fim,
acresceu o facto de não ser possível em termos temporais implementar um estudo longitudinal.
Em termos de investigação futura entendemos que seria importante
estudar outras escolas com diferentes tipos de ambientes empreendedores. O questionário deveria ser reavaliado, uma vez que foi adaptado
a um público-alvo diferente do inicial. Após a revisão, o questionário
deveria ser testado e revalidado com crianças. Na aplicação do questionário todas as perguntas devem ser lidas em voz alta e as crianças
devem ter tempo para responder à medida que as questões vão sendo
lidas. As questões 4, 7 e 10 devem ser reescritas, pois as respostas não
foram intuitivas para os alunos. Idealmente, seria uma mais-valia implementar um estudo longitudinal com a mesma população deste estudo.
6 – Referências
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55
Empreendedorismo, sim. Mas quando e onde se desenvolvem
as competências?
José Dantas3, Fernando Valente42
Resumo
A relevância do empreendedorismo para o desenvolvimento das sociedades está claramente identificada, especialmente se tivermos em
conta um horizonte de médio prazo e estivermos perante o denominado empreendedorismo por oportunidade.
Face a esta crescente importância, os fatores influenciadores do comportamento empreendedor têm vindo a ser amplamente estudados na
literatura. O debate tem-se centrado na dicotomia entre as características de personalidade, por um lado, e a influência das suas experiências ou dos contextos em que os empreendedores atuam, por outro.
Se as condições contextuais podem assumir um papel importante
na promoção do empreendedorismo, os empreendedores são em
última análise a entidade fulcral de todo o processo empreendedor.
A influência da genética, das suas experiências e vivências na pulsão empreendedora ou no êxito dos empreendimentos são aspetos de
enorme pertinência.
No entanto, independentemente da maior ou menor influência dos
genes ou dos fatores ambientais no impulso para empreender, é relativamente consensual que a atividade empreendedora depende da
detenção de competências quer cognitivas, quer não-cognitivas.
Se a aquisição das primeiras constitui um objetivo fundamental
3 CIGS, ESTG, Instituto Politécnico de Leiria – Portugal [email protected]
4 Escola Superior de Tecnologia de Setúbal, Instituto Politécnico de Setúbal – Portugal
[email protected]
de qualquer sistema de ensino, as segundas têm vindo a ser claramente menorizadas, pese embora a sua importância para a atividade
empreendedora.
O presente estudo tem um carácter exploratório, visando compreender
a importância das competências não-cognitivas no processo empreendedor. Estamos convictos de que é necessária uma investigação mais
profunda sobre o envolvimento do ensino básico e do secundário neste
âmbito, nomeadamente do papel dos diferentes atores com especial
incidência na formação dos professores, nos formuladores dos curricula e nos incentivos públicos.
Palavras-chave
empreendedorismo, empreendedores, competências cognitivas, competências não-cognitivas, educação em empreendedorismo.
1 – Introdução
Os fatores influenciadores do comportamento, no que concerne ao
empreendedorismo, têm vindo a ser amplamente estudados. O debate
tem-se centrado na dicotomia entre as características de personalidade (e.g., McClelland, 1961; Nicolaou et al., 2008), por um lado,
e a influência das suas experiências ou dos contextos em que atuam,
por outro lado (Gartner, 1988; Stevenson e Jarillo, 1990).
A presente comunicação, desenvolvida a partir da revisão da literatura e de um conjunto de entrevistas, tem um caráter exploratório,
visando particularmente entender a importância das competências
não-cognitivas, quando e como devem ser adquiridas/desenvolvidas
e qual o papel do nosso sistema de ensino na sua promoção.
Além desta breve introdução, a comunicação está estruturada em cinco
secções. Na segunda aborda-se o conceito de empreendedorismo. A ter-
ceira incide sobre os fatores que levam ao aparecimento dos empreendedores. A secção seguinte debruça-se sobre a promoção de competências,
com destaque para as competências não-cognitivas. Na quinta secção
analisa-se o que se faz em termos de educação em empreendedorismo,
essencialmente no âmbito do ensino básico e secundário. A terminar,
apresenta-se uma breve conclusão que inclui uma síntese dos resultados obtidos e realça a necessidade de aprofundar esta temática.
2 – Empreendedorismo
O empreendedorismo é um fenómeno interdisciplinar e multifacetado
que obriga à mobilização de saberes distintos para a sua compreensão
(Audretsch, 2002). Apesar da multiplicidade de investigadores que se
debruçaram sobre o tema e das largas dezenas de publicações1 especializadas que o abordam, o empreendedorismo foi relativamente
secundarizado até aos anos setenta/oitenta do século passado.
A situação altera-se com o aparecimento de estudos que comprovam
um papel cada vez mais relevante das PME na criação de emprego
(Konings, 1995), em termos de sobrevivência e crescimento (Audretsch
et al., 1999) e mesmo em termos de inovação (Dantas, 1998), levando
a maioria dos países a prestar uma atenção crescente à promoção do
empreendedorismo e a atribuir um papel relevante às instituições de
ensino no desenvolvimento das competências necessárias (European
Commission, 2013).
Contudo, se é consensual a relevância do empreendedorismo para
a dinamização das economias, é escasso o consenso sobre o que constitui a atividade empreendedora (Busenitz et al., 2003; Sarkar, 2010).
No âmbito deste artigo adotamos a definição proposta por Hisrich et
al. (2008: 8), para quem “o empreendedorismo é o processo de criar
algo novo, com valor, implicando o tempo e o esforço necessários, assu1 Katz (2003) referia a existência de 44 publicações académicas em língua inglesa, com referee.
mindo os correspondentes riscos financeiros, psicológicos e sociais
e recebendo o retorno financeiro, satisfação pessoal e independência
resultantes”. A definição sublinha cinco aspetos: um processo (sistemático e que implica variados papéis; a criação de algo novo (tão
sublinhada sobretudo desde Schumpeter [1934]); a criação de valor
(traduzida pelo interesse do mercado); os riscos inerentes (a diferentes níveis) e as recompensas, no caso de sucesso.
3 – A génese dos empreendedores
O empreendedor é, frequentemente, considerado o motor da economia
e, portanto, um agente fundamental para o desenvolvimento económico (Wennekers et al., 2009). É natural, por isso, que as causas que
levam algumas pessoas (e não outras) a abraçar a atividade empreendedora despertem o interesse de muitos investigadores (e.g., Gartner,
1988; Baron, 2004; Henry et al., 2005; Lindquist et al., 2012; Dantas
& Valente, 2014). Para responder à questão os investigadores seguiram essencialmente duas vias: a biológica (diferenças individuais) ou
a sociológica (fatores situacionais).
A relação de alguns traços de personalidade com a atividade empreendedora é reconhecida. A necessidade de realização (Begley & Boyd,
1987; McClelland, 1961), a criatividade (Wilken, 1979), a autoconfiança
(Busenitz, 1999), o locus de controlo interno (Mueller & Thomas, 2000),
a propensão para o risco (Stewart & Roth, 2001) e a proatividade (Krueger, 2003) são alguns exemplos.
Contudo, na década de noventa do século passado esta abordagem
foi fortemente questionada (e.g., Aldrich, 1999). Como concluíam Bull
e Willard (1993), após uma revisão da literatura, não há o “empreendedor típico”, ou, como afirmava Hatten (1997: 40), “as conclusões
de 30 anos de investigação indicam que não há características de
personalidade que prevejam quem pode ser um empreendedor de
sucesso”.
As posições referidas não significam, como veremos na quarta secção,
que a abordagem psicológica tenha esmorecido já que, ceteris paribus,
os traços de personalidade podem criar a predisposição para determinado tipo de comportamento (Caprana & Cervone, 2000) e podem
ser considerados preditores da atividade empreendedora (Rauch &
Frese, 2000). Apesar disso, contribuiu para que fosse crescentemente
aceite que não se nasce empreendedor.
É neste contexto (não se nascer empreendedor) que se pode entender
a proliferação de cursos no âmbito do empreendedorismo, promovidos por entidades governamentais e por organizações com e sem fins
lucrativos (a BizWord e a Junior Achievement estão entre as mais reconhecidas internacionalmente), bem assim como um vasto conjunto
de relatórios internacionais advogando a necessidade de educação
no âmbito do empreendedorismo (e.g. European Commission, 2010,
2013; Martínez et al., 2010; World Economic Forum, 2009).
Parece-nos, contudo, estar menos clara a eventual inf luência da
carga genética no comportamento humano e, concretamente, o seu
poder explicativo para a maior ou menor propensão a empreender,
apesar de os genes serem, como afirmam White et al. (2006), os responsáveis pela transmissão das características psicológicas entre
gerações (o que não significa que determinem diretamente os comportamentos), razão que nos leva a referir brevemente alguns estudos neste âmbito.
A primeira investigação parte de uma questão fulcral: “os comportamentos relacionados com os negócios são aprendidos ou poderão, pelo
menos em parte, ser explicados pela biologia?” (White et al., 2006: 21).
Estes autores centram-se na possibilidade de os níveis mais elevados
de testosterona2 – que têm influência em várias atitudes relevantes
no âmbito do empreendedorismo (e.g., persistência, assertividade,
envolvimento) e nomeadamente na maior predisposição para o risco
2 Os níveis de testosterona são transmitidos pela hereditariedade em cerca de 80% dos casos
(White et al., 2006).
(característica sempre presente no empreendedorismo) – contribuírem para maiores probabilidades de os indivíduos optarem pela atividade empreendedora.
O estudo analisou os níveis de testosterona da amostra (166 alunos de
um MBA da Richard Ivey School of Business – Universidade do Ontário Ocidental, no Canadá), e introduziu um conjunto de variáveis de
controlo (e.g., idade, momento de recolha da saliva, raça, formação
prévia). Os resultados indicaram que os alunos envolvidos em atividades de empreendedorismo tinham níveis superiores de testosterona
e que a propensão para o risco era superior nos alunos envolvidos em
atividades empreendedoras, ou seja, a propensão para o risco medeia
a relação entre os níveis de testosterona e a propensão a empreender.
Numa segunda publicação, resultante da amostra anterior, White et
al. (2007) contestam a imagem algo vulgarizada de o ser humano ser
apenas uma folha em branco, à nascença, que o contexto (e.g., família, escola, cultura) gradualmente irá preencher.
Invocando estudos que demonstraram a influência da genética na
atividade profissional e o seu próprio estudo (White et al., 2006), consideram que os fatores biológicos predispõem os indivíduos a pensar
e agir de determinado modo. Contudo, assumem que “aquelas predisposições endógenas são influenciadas por múltiplos fatores exógenos, tendo o contexto familiar um papel de destaque” (White et al.,
2007: 453).
Significa que os níveis de testosterona são particularmente relevantes
nos casos em que também existe um historial empreendedor na família (reforçam a influência desse fator social). Ou seja, não se pode falar
em determinismo biológico, nem em determinismo social, devendo
assumir-se a interação entre as duas vertentes.
Para testar a importância da hereditariedade na propensão a empreender, Nicolaou et al. (2008) utilizaram uma amostra de 3454 gémeos,
dos quais 870 pares eram monozigóticos e 857 pares eram dizigóticos.
Utilizando várias operacionalizações para o conceito de empreendedorismo e admitindo que cada par de gémeos se desenvolveu num
contexto semelhante, concluem que existe uma relação estatística
significativa entre os fatores genéticos e a propensão para a atividade empreendedora, correspondendo os fatores genéticos a 48% da
variância na propensão a empreender3 e os remanescentes 52% a fatores contextuais não partilhados.
Nicolaou e Shane (2009), embora não atribuam um papel determinístico
aos genes (transmitidos biologicamente), consideram que estes podem
influenciar a predisposição para a atividade empreendedora em quatro situações: (1) estabelecer relação com os mecanismos químicos no
cérebro que incrementam a probabilidade de se tornar empreendedor; (2) conduzir a diferenças individuais que predispõem para a atividade empreendedora; (3) tornar as pessoas mais sensíveis aos estímulos
situacionais que visam promover o empreendedorismo; e (4) levar os
indivíduos a escolher ambientes mais propícios ao empreendedorismo.
Por seu turno, Lindquist et al. (2012) referem que ter um pai empreendedor aumenta em 60% a capacidade de o filho ser empreendedor.
Contudo, mais adiante, os mesmos autores afirmam que a influência
dos pais adotivos é o dobro da influência dos pais biológicos, ou seja,
o contexto familiar, particularmente na atuação dos pais enquanto
“modelo”, surge como muito mais decisivo que o biológico.
Do exposto, parece ter ficado demonstrado que a vertente biológica
tem uma influência significativa nos comportamentos empreendedores. Passamos, agora, a analisar um conjunto de contribuições que
enfatizam a influência dos fatores situacionais.
Como referem Timmons & Spinelli (2007), os comportamentos não são,
apenas, determinados por traços de personalidade. Podem ser desen3 Os autores testaram também outras variáveis (rendimento, educação, idade, raça, estado civil
e ser ou não imigrante) que podiam influenciar o resultado obtido. Contudo, a introdução daqueles
fatores não teve um impacto significativo nas conclusões mencionadas.
volvidos ao longo da vida dos indivíduos, seja pela via da formação,
da experiência adquirida, das redes que integram ou dos contextos
que vivenciam. Assim, a análise do comportamento empreendedor
terá sempre de romper as fronteiras estritas da visão psicológica do
empreendedor e alargar a aspetos ligados a outras dimensões.
De facto, existem múltiplos aspetos relacionados com o indivíduo que
podem condicionar o seu comportamento, nomeadamente relacionados com o capital humano, no que concerne, por exemplo, ao nível do
conhecimento (Block & Sandner, 2009), das qualificações (Amason et
al., 2006) ou da experiência prévia (Colombo & Grilli, 2010; Ganotakis,
2012).
Todavia, tem sido amplamente reconhecido que alguns dos aspetos
referidos anteriormente dependem não apenas da vontade e motivação ou das circunstâncias situacionais dos indivíduos, mas também são fortemente influenciados pelas condições contextuais em que
operam (Acs et al., 2013). Ou seja, o processo empreendedor inserese num contexto que o estimula e/ou inibe. Equivale isto a dizer que
a dinâmica empreendedora é fortemente contextualizada, temporal
e geograficamente (Van de Ven, 1993). As atitudes culturais face ao
empreendedorismo, a densidade de elementos facilitadores da iniciativa empreendedora num determinado território, ou o sistema educativo e a forma como desenvolve ou não o espírito empreendedor nos
indivíduos envolvidos, por exemplo, são elementos decisivos na conversão de possibilidades em oportunidades e na decisão de empreender.
Ainda no âmbito dos fatores de contexto releva a existência de incubadoras (Bathula et al., 2011), de consultoria especializada (Grandi &
Grimaldi, 2005), de apoio à elaboração do plano de negócios (Delmar
& Shane, 2003), de formação em gestão (Van Geenhuizen & Ye, 2012) e
a realização de provas de conceito (Bradley et al., 2013), enquanto fatores influenciadores do comportamento empreendedor.
Em suma, do exposto parece-nos que o comportamento e, nomeadamente, a maior ou menor predisposição individual para a atividade
empreendedora, deve ser entendida como um fenómeno biossocial,
como defendem White et al. (2007), ou seja, a influência do contexto
é inequívoca, mas não é legítimo ignorar a relevância da hereditariedade, ou, utilizando as palavras daqueles autores, “a natureza predispõe e o meio dispõe” (White et al., 2007: 454).
4 – A promoção de competências e o empreendedorismo
As competências cognitivas, como a atenção, a memória ou o raciocínio, desenvolvem-se rapidamente durante os primeiros anos de vida
e vão-se reforçando ao longo do percurso escolar e das experiências
que se vivenciam.
Naturalmente que o sucesso em qualquer atividade profissional –
nomeadamente na atividade empreendedora – implica competências
cognitivas específicas. Estas são asseguradas sobretudo no contexto
da formação profissional e ao longo do percurso educativo formal.
Em termos de educação formal, se constatamos uma aposta débil
na formação em empreendedorismo no ensino básico e secundário, como veremos, podemos verificar um crescimento acentuado
no ensino superior. Segundo Redford (2006), citado em Santos et al.
(2013), no ano letivo de 2004/2005 existiam 27 cursos de empreendedorismo (incluindo cursos de especialização e unidades curriculares (UC) de licenciatura). Contudo, em 2010-2011, já existiriam
338 UC no âmbito do empreendedorismo no ensino superior (Santos
et al., 2013).
As competências proporcionadas, maioritariamente cognitivas, são
úteis para a eventual criação do próprio emprego, para assegurar
a transferência do conhecimento gerado no ensino superior e, não
menos importante, para a preparação de intraempreendedores, tão
necessários para revitalizar o nosso tecido empresarial. Na realidade,
como referem Fairlie e Holleran (2012), embora em muitos países
a maioria das pessoas prefira o autoemprego ao trabalho por conta
de outrem, muitos destes potenciais empreendedores não passam do
sonho, particularmente devido à falta daquelas competências.
Contudo, o empreendedorismo é mais do que a criação de um negócio (e.g., Kuratko, 2005). O empreendedor de sucesso deve transportar
consigo uma mentalidade empreendedora, recheada de competências
não-cognitivas (de tipo soft), como criatividade, propensão ao risco,
autoconfiança, perseverança, necessidade de realização e tolerância
face à ambiguidade (Rauch & Frese, 2007).
Estas competências não-cognitivas, frequentemente “definidas e avaliadas em termos de hábitos de trabalho, como o empenho, a disciplina
e a determinação, ou em termos de traços comportamentais, como
a autoconfiança, a sociabilidade e a estabilidade emocional” (Ter Weel,
2008), acabam por receber uma menor atenção do sistema educativo,
talvez por não poderem ser diretamente medidas através do QI ou de
testes normalizados (Carneiro & Heckman, 2003).
Para Brockhaus (1982), por exemplo, os empreendedores apresentam
três traços distintivos: necessidade de realização, locus de controlo
interno e propensão ao risco. Esta linha de investigação foi significativamente abalada com os trabalhos de Gartner (1988), para quem a questão
não deve ser “quem é o empreendedor” mas “o que faz o empreendedor”. Neste contexto, a continuidade desta linha de investigação foi
questionada (e.g., Aldrich, 1999; Hatten, 1997) mas não abandonada.
No estudo da relação entre os traços psicológicos e a atividade
empreendedora encontramos, essencialmente, duas abordagens: a teoria dos 5 fatores (os denominados Big Five, na terminologia anglosaxónica) (e.g., Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005; Zhao & Seibert,
2006) e a utilização de atributos considerados propícios à atividade
empreendedora (e.g., Rauch & Frese, 2007).
O cariz agregador dos 5 fatores – extroversão, estabilidade emocional (ou neuroticismo), amabilidade, abertura à experiência e escrupulosidade – faz com que no mesmo fator possam estar integradas
características propícias à atividade empreendedora e outras características menos desejáveis (Rauch & Frese, 2007). É natural, por isso,
que o seu poder explicativo seja menor do que quando se utilizam
atributos específicos à atividade empreendedora, como reconhecem
Leutner et al. (2014).
Rauch e Frese (2007), numa meta-análise que envolveu todos os estudos que tivessem, em simultâneo, alguma medida de traços de personalidade e de criação de empresas e/ou de sucesso de novos negócios,
tentaram comprovar duas hipóteses: (1) se “há uma relação positiva
entre os traços de personalidade dos proprietários de empresas e
o comportamento empreendedor (criação de negócios e sucesso dos
negócios)” e (2) “se os traços de personalidade relacionados com as
atividades inerentes ao empreendedorismo (necessidade de realização, capacidade de inovação, proatividade, autoconfiança, tolerância
ao stress, necessidade de autonomia, locus de controlo interno e propensão ao risco) eram melhores preditores do comportamento inovador do que os traços não relacionados com o empreendedorismo”
(Rauch & Frese, 2007: 359).
Ambas as hipóteses foram confirmadas (mas indiciando a existência
de moderadores), o que leva os autores a concluir que “a investigação
em empreendedorismo não pode desenvolver uma teoria consistente
se não tiver também em consideração as variáveis de personalidade”
(Rauch & Frese, 2007: 375). Assim, consideramos que os traços de personalidade, que correspondem a competências não-cognitivas, são
fundamentais no que concerne à atividade empreendedora. Importa
analisar, agora, se eles são iminentemente inatos ou se é possível
potenciá-los ou promovê-los.
Segundo McCrae et al. (2000: 175), “a teoria dos 5 fatores assume, deliberadamente, que os traços psicológicos são disposições endógenas,
independentes do meio”, embora reconheçam que aquela afirmação
é algo simplista, já que o contexto tem um papel crítico no sistema de
personalidade em vários aspetos.
Cunha e Heckman (2007) consideram a dicotomia nature/nurture (competências hereditárias versus adquiridas) obsoleta. Para estes autores, baseando-se em Turkheimer et al., (2003) 4, as competências são
adquiridas e a expressão dos genes é influenciada pelas condições
ambientais.
As competências não-cognitivas são mais “maleáveis” do que as competências cognitivas e admite-se mesmo que o período mais rentável
para as desenvolver seja durante a adolescência e o ensino secundário (e.g., Knudsen et al., 2006; Carneiro & Heckman, 2003). Contudo,
Cunha e Heckman (2007) enfatizam a importância da educação/formação nos primeiros anos de vida, porque as competências adquiridas nesta fase persistem e têm um papel importante na aquisição
de competências em estádios subsequentes. Assim, torna-se fundamental que a educação em empreendedorismo, além de transmitir
conhecimentos sobre o processo de criação de empresas (competências
cognitivas), facilmente acessíveis em muitos cursos, promova especialmente competências não-cognitivas relevantes para a atividade
empreendedora (Frank et al., 2007), desde o início do percurso escolar.
5 – Educação em empreendedorismo
A educação em empreendedorismo, entendida como “o conjunto
de conhecimentos e competências, ‘sobre’ ou ‘com o objetivo de’
empreender no seu sentido mais abrangente, proporcionada em programas de educação oficialmente reconhecidos no ensino básico,
secundário e superior” (Martínez et al., 2010: 16), deve ser uma aposta
continuada ao longo de todos os graus de ensino para assegurar que os
nossos estudantes adquirem “atitudes, conhecimentos e competências
para agir de forma empreendedora” (European Commission, 2012a: 19).
4 Turkheimer et al., (2003) concluíram, por exemplo, que a evolução do Quociente de Inteligência
das crianças de famílias pobres era determinada em cerca de 60% pelo meio envolvente e que a
influência dos genes era praticamente nula, ocorrendo o inverso com os filhos de famílias abastadas.
A nossa revisão da literatura sobre a relação entre a educação em
empreendedorismo e a atividade empreendedora permitiu-nos concluir que a esmagadora maioria dos estudos aponta para uma relação positiva (Oosterbeek et al., 2010 e de Graevenitz et al., 2010, são
as duas exceções que conhecemos). Ou seja, como refere Mwasalwiba
(2010), as pessoas expostas a programas específicos têm mais probabilidades de se tornarem empreendedores.
Contudo, a maioria daquelas investigações centra-se no ensino superior (e.g., Galloway et al., 2005 e Graevenitz et al., 2010) ou mesmo em
momentos posteriores (e.g., Kolvereid & Moen, 1997 e Olomi & Sinyamule,
2009). Ora, se não prepararmos o percurso antecipadamente, investir na educação em empreendedorismo no ensino superior pode ser
demasiado tarde (Huber et al., 2012), o que nos remete para uma breve
análise do que se passa nos graus anteriores de ensino.
5.1 – Educação em empreendedorismo e o ensino básico
Segundo Cunha e Heckman (2007), o eventual défice de competências
deve ser superado atuando nos primeiros anos, o que remeteria, em
primeiro lugar, para a educação no seio da família. Contudo, a formação dos progenitores não é muito consentânea com o empreendedorismo (veja-se, por exemplo, a nossa extrema aversão ao risco5)
e eles transmitirão aos seus descendentes os valores que os enformam
(conduzindo, como refere Hofstede (1980), à estabilidade da cultura).
Cabe, pois, à escola um papel decisivo na formação dos cidadãos
de amanhã, não apenas pensando em formar pessoas para serem
empreendedores ou criarem o seu próprio emprego, como refere Filion
(1994) mas, acima de tudo, para formar pessoas capazes de assumi5 Segundo Hofstede (1980), a característica mais marcante da nossa cultura nacional é o controlo
da incerteza (ocupamos o segundo lugar, a seguir à Grécia). Também somos a economia da União
Europeia em que uma maior percentagem (66%) de inquiridos concorda que não se deve iniciar um
negócio se houver risco de fracasso (European Commission, 2012b).
rem o seu futuro, de serem criativas e autónomas e capazes de mobilizar recursos para concretizarem objetivos.
Uma investigação de Heilbrunn (2010) que envolveu 176 alunos do
6.º ano apurou resultados significativamente melhores em proatividade, capacidade de inovação e necessidade de realização nos 90 alunos que frequentaram um programa de empreendedorismo do que
nos 86 alunos do mesmo ano que não haviam usufruído do programa.
Embora não permita fazer generalizações, o estudo vem ao encontro da nossa perspetiva: a importância das competências não-cognitivas e a conveniência em promovê-las desde os primeiros anos.
Mas como podem as escolas do ensino básico promover o empreendedorismo? Entendemos que não basta existir formação de cariz teórico visando o desenvolvimento de competências relacionadas com
o espírito empreendedor – fundamentais nos diversos contextos da
atividade humana. Como demonstram Jiménez e Muñoz6 (2012), essa
abordagem exclusivamente teórica pode conduzir a práticas contraproducentes, ou seja, a formação dos docentes tem de incidir na vertente pedagógica e na vertente dos negócios (World Economic Forum,
2009), ou, como aponta Sánchez (2013), tem de, gradativamente, mudar
“os corações e as mentes”.
Em 2007 surgiu um programa que poderia ter um enorme impacto
na educação em empreendedorismo em Portugal: o Plano Nacional de
Educação para o Empreendedorismo. Foi antecedido por um ano em
fase-piloto, em 2006-2007, que envolveu 23 escolas do 2.º e 3.º ciclos
e previa uma duração inicial de 3 anos.
Naquele contexto, afirmava Eduardo Marçal Grilo, enquanto prefaciador de um guião lançado pela Direção-Geral de Inovação e Desen-
6 As autoras analisam a existência de competências de alunos finalistas do curso de Educadores
de Infância para utilizar o “jogo livre” como via de promover a criatividade infantil. Concluem que
se torna fundamental que a formação destes profissionais no âmbito da criatividade tenha um cariz
mais prático.
volvimento Curricular (DGIDC) para apoio do Plano: “É neste sentido
que uma formação para o empreendedorismo ganha grande relevância tendo em conta que não se nasce necessariamente com um espírito «empreendedor», mas que é possível adquirir conhecimentos,
competências e atitudes...” (DGIDC, 2007: 8) que facilitem o desenvolvimento de novas ideias, de iniciativas e de projetos empreendedores.
Contudo, o entusiasmo inicial parece ter esmorecido rapidamente.
Pela informação obtida junto da Direção de Serviços de Desenvolvimento Curricular (DSDC), a adesão (voluntária) ao programa atingiu
um máximo de 99 escolas em 2007-2008 e esvaziou-se nos anos subsequentes.
Em 2012, o Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, vem reforçar o caráter transversal da área curricular de “educação para a cidadania”
(incentivando a sua abordagem em todas as áreas curriculares), mas
existe apenas uma oferta complementar (1 hora semanal) que inclui
uma multiplicidade de dimensões (14, segundo o documento a que
acedemos), entre as quais o empreendedorismo.
Do nosso contacto com a DSDC, pudemos concluir que está a ser desenvolvido um referencial de educação para o empreendedorismo, ao
qual se seguirá a preparação de materiais de apoio e a promoção de
formação. Contudo, não sendo a formação obrigatória (como é habitual), e face aos inúmeros desafios com que as escolas se confrontam,
é difícil esperar progressos significativos.
Parece que as únicas alternativas que restam às escolas é socorrerem-se de entidades privadas que se dedicam à formação em empreendedorismo, como a Junior Achievement Portugal (JAP) (www.japortugal.
org), cuja formação não implica custos, ou a GesEntrepreneur (www.
gesentrepreneur.com) e a Betweien (http://www.betweien.com),
obtendo meios financeiros para as contratar.
Como não é possível continuar a fazer as mesmas coisas e esperar
resultados distintos, impõe-se encontrar soluções. Admitimos que
a introdução de uma unidade curricular de empreendedorismo (de
curta duração) nos planos curriculares da licenciatura em educação
básica e, paralelamente, a promoção de ações de formação nesta área
(de caráter obrigatório) para os atuais professores do ensino básico (e
do ensino secundário) sejam imprescindíveis.
Para terminar a secção com uma nota de esperança, vale a pena atentar no projeto em curso na autarquia de Óbidos que pode vir a marcar
a diferença, sobretudo se vier a ser emulado por outras autarquias.
5.1.1 – As Escolas d’Óbidos
Embora tenha vindo a ganhar uma visibilidade acrescida, nomeadamente com a publicação do Decreto-Lei n.º 30/20157, de 12 de fevereiro de 2015, o projeto Escolas d’Óbidos remonta à Carta Educativa,
homologada em 2006.
O projeto não segue nenhum modelo educativo específico, embora vá
“beber” a distintas fontes (a “Fábrica da Criatividade”8 provém de uma
parceria passada com o modelo Reggio Emilia; o My Machine9 – um dos
seus programas emblemáticos – foi criado na Bélgica), conta com várias
parcerias (e.g., Universidade Católica; Instituto Politécnico de Leiria) e
tira partido de recursos existentes (como o Parque Tecnológico).
Um excerto da entrevista que mantivemos com a Dra. Celeste Afonso,
vereadora da Câmara Municipal de Óbidos, ilustra bem a filosofia
7 Estabelece o regime de delegação de competências nos municípios e entidades intermunicipais
no domínio de funções sociais, permitindo-lhes ser mais do que meros repositórios do conhecimento transmitido.
8 Implicou, por exemplo, a introdução do ateliê artístico nos diferentes níveis de ensino, onde os
alunos trabalham conteúdos através da arte (cerâmica, fotografia, cinema).
9 O projeto desafia as crianças do 1º ciclo a pensarem num dos seus problemas e a desenhar uma
máquina para o resolver; numa segunda fase (após a turma selecionar os projetos que devem avançar) alunos e professores do ensino superior ocupam-se da conceção do projeto; finalmente, cabe
aos alunos do ensino secundário (Escola Josefa de Óbidos) a sua produção.
do projeto: “devemos deixar a criança ser criança; devemos deixar
a criança ser criativa, ter imaginação, não porque sim, mas que a trabalhe e a partir dela fazermos com que a criança cresça”. Em reforço
desta ideia acrescenta: “os alunos devem poder sonhar, devem poder
exprimir-se, devem poder criar e, da nossa parte, enquanto instituição,
temos o dever de lhes dar referências, temos o dever de lhes alargar os
horizontes, de lhes permitir querer mais ou de querer ir mais além”.
A título de exemplo10, a oferta para o 1.º ciclo para o ano letivo 20142015, além de assegurar integralmente o currículo nacional, contempla: equipa multidisciplinar para uma escola mais inclusiva, fábrica
da criatividade, ioga nas escolas, ensino integrado de dança, escola
na horta, aprender a pensar (filosofia para crianças), a minha ideia/a
minha solução (ensino de programação) e crescer melhor.
Naturalmente que ao contrário do previsto no já mencionado Decreto
-Lei n.º 30/2015, onde a contenção da despesa é uma tónica dominante
(o diploma até anuncia a possibilidade de partilhar com as autarquias
eventuais ganhos de eficiência), a tónica da Câmara Municipal de
Óbidos é entender os custos acrescidos que suporta como um investimento na formação dos seus cidadãos de amanhã.
Na atualidade ainda não existe nenhuma investigação que analise
o impacto destes projetos nas competências não-cognitivas, tarefa
que esperamos levar a cabo. Contudo, como diz um conhecido ditado
popular, “é de pequenino que se torce o pepino” e, acrescentaríamos
nós, é de pequenino que se deve começar a criar a predisposição para
o empreendedorismo.
5.2 – Educação em empreendedorismo e o ensino secundário
Sem prejuízo do aprofundamento das competências cognitivas, a educação empreendedora necessita, no mínimo, de demonstrar aos alunos
10 Os conteúdos para os restantes níveis podem ser acedidos em http://escolasdobidos.com.
que o empreendedorismo é uma opção de carreira possível e viável
e que a atividade empreendedora é socialmente desejável.
Os objetivos a perseguir são óbvios: no primeiro caso, levar os jovens
a equacionar a atividade empreendedora como uma alternativa para
o seu futuro (eventualmente próximo) e contribuir para que se tornem pessoas dinâmicas nas organizações onde venham a trabalhar (intraempreendedores); no segundo, para mudar a atitude da
sociedade perante os empreendedores. As normas culturais e sociais
podem encorajar ou dificultar a atividade empreendedora (Amorós
et al., 2014; Filion, 1999) e são consideradas uma das condições estruturais menos favorável ao empreendedorismo em Portugal (e.g.,
ISCTE-IUL & SPI Ventures, 2013). Impõe-se, por isso, que o sistema de
educação contribua para alterar esta realidade.
Complementarmente deve reforçar as competências não-cognitivas
(criatividade, autonomia, autoconfiança, etc.), aposta mais rentável
nesta etapa (Carneiro & Heckman, 2003; Sánchez, 2013), como já mencionamos anteriormente, que são fundamentais para o sucesso pessoal e profissional. O sistema de educação precisa de transformar
pessoas frequentemente acomodadas, passivas ou meramente reativas, em pessoas proativas, capazes de ter sonhos ambiciosos e de lutar
pela sua concretização.
Contudo, com exceção da já mencionada educação para a cidadania,
o empreendedorismo não é objeto específico de nenhuma disciplina
nas nossas escolas do ensino secundário, embora teoricamente as
escolas possam promover uma disciplina isolada sobre empreendedorismo (sem condicionar a concretização das múltiplas metas obrigatórias).
No caso dos cursos profissionais – onde os estudantes têm de desenvolver um “projeto de aptidão profissional” – existe um maior envolvimento dos docentes para apoiar a sua concretização, embora se
esteja, sobretudo, perante competências cognitivas.
Na prática, cada docente pode fazer alguma abordagem ao tema, programar visitas a empresas e mesmo convidar algum empreendedor
a intervir na sua aula. Assim, se a educação em empreendedorismo
tem um caráter transversal (o que é importante), depende, em boa
medida, do bom senso, do livre arbítrio e da motivação dos docentes
(e das escolas) a quem não é dada formação. Parece incontornável a
necessidade de promover a formação dos docentes em empreendedorismo, única forma de poderem desenvolver as competências cognitivas e não-cognitivas dos seus alunos (Sánchez, 2013).
Paralelamente deve-se reforçar as ligações das escolas com o tecido
empresarial e incentivar as escolas a desafiar empreendedores locais
para transmitirem as suas experiências aos alunos, dado o importante
papel destes agentes enquanto modelos de atuação (Frank et al., 2007;
Wilson et al., 2007).
Complementarmente, as escolas devem tirar partido das entidades
externas que atuam no âmbito da formação empreendedora. Segundo
o World Economic Forum (2009), 20% das escolas do ensino secundário da Noruega (um dos países europeus que mais apostam na educação empreendedora) participaram em algum programa da JA, em
2008, e a atividade empreendedora dos alunos participantes foi, no
mínimo, o dobro da dos seus colegas.
6 – Conclusão
Realçamos a importância do empreendedorismo – particularmente por
oportunidade – para o desenvolvimento económico (Acs, 2006; European Commission, 2013). Contudo, a intenção empreendedora não nasce
espontaneamente. Implica competências cognitivas e não-cognitivas que
a educação em empreendedorismo deve permitir adquirir/desenvolver.
Aparentemente, o empenho do sistema de ensino português para promover o empreendedorismo ainda é incipiente, particularmente no
que concerne ao ensino básico e secundário. A abordagem transver-
sal desta área dificulta um acompanhamento efetivo dos esforços efetuados e o tempo disponível nos curricula tende a menorizar o tema.
Pior ainda, a generalidade dos docentes não tem formação específica.
É natural, por isso, que a sua atuação para promover/reforçar as competências não-cognitivas desejáveis para a atividade empreendedora
fique aquém do desejável.
A importância dos traços de personalidade tende a diminuir ao longo
do processo empreendedor11 (Frank et al., 2007; Rauch & Frese, 2007).
Contudo, dificilmente poderemos assistir a projetos empreendedores
bem-sucedidos se não existirem pessoas com vontade de os lançar,
pelo que é “necessário tomar medidas para promover características
de personalidade nas escolas [ensino básico e secundário] e nas universidades” (Frank et al., 2007: 227).
Constatamos que no ensino superior a educação em empreendedorismo
é mais frequente. No entanto, como referem Pfeiffer e Reuß (2007: 18),
baseando-se essencialmente em Cunha e Heckman (2007), “se pretendemos maximizar o montante de capital humano efetivo e minimizar
os recursos investidos em educação, a melhor estratégia é investir na
educação infantil, dado o efeito cumulativo e multiplicador da formação nos primeiros anos”, logo, é fundamental envolver os professores do
ensino básico e do secundário na educação sobre empreendedorismo,
já que investimentos mais tardios em capital humano são menos eficientes e eficazes (Carneiro & Heckman, 2003).
Torna-se necessária uma investigação mais profunda sobre o envolvimento do ensino básico e do secundário neste âmbito – caminho que
perseguiremos e que pode constituir um desafio para outros investigadores –, mas ficamos com a impressão que os discursos a enaltecer
as virtudes do empreendedorismo ainda foram escassamente suficientemente refletidos nos sistemas educativos.
11 Uma maior propensão para o risco (desejavelmente moderado), por exemplo, influenciará a decisão de lançar um projeto; contudo, para que aquele projeto se transforme num negócio com uma
vida longa e bem-sucedida será desejável, com frequência, controlar essa apetência pelo risco.
Admitimos que o projeto encabeçado pela Câmara Municipal de Óbidos, além de uma forma de tornar o concelho mais atrativo (um tema
crítico, como referem Kotler et al. (1995), que muitos autarcas parecem
esquecer) e de ser uma mais-valia para a população residente, venha
a contagiar as outras autarquias que integram o já mencionado projetopiloto e, gradualmente, a estender-se ao território nacional12.
Dos contactos com a Direção de Serviços de Desenvolvimento Curricular (DSDC) ficou clara a intenção de proporcionar a educação em
empreendedorismo a todos os estudantes, estando a ser desenvolvidas algumas iniciativas que podem contribuir para a sua promoção.
Estamos convictos, contudo, que enquanto não se dotar os docentes
das ferramentas necessárias, ou seja, enquanto a sua formação generalizada em empreendedorismo não for considerada um imperativo,
a educação em empreendedorismo continuará a ficar à discricionariedade dos docentes e das escolas, o que não permite antever desenvolvimentos promissores.
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83
Ensinar e aprender a empreender no CLIP: professores e alunos,
um caminho em conjunto para o século XXI
Isabel Morgado1, Marco Meireles1, Patrícia Pinto1, Pedro Costa1
Resumo
Num mundo em constante mudança, cada vez mais existe a necessidade de dotar os alunos de um conjunto de competências mais adequadas para o mercado de trabalho de amanhã. A literatura para o ensino
do empreendedorismo cada vez mais acentua a importância de alunos
viverem experiências ou estarem expostos a novas formas de aprender,
de modo a que possam tornar-se empreendedores de sucesso. Apesar de
o ensino do empreendedorismo ser apontado como uma prioridade pelo
relatório da Unesco para a educação para o século XXI pelas autoridades
europeias, como confirmam as diretivas do governo português, o seu
estudo e implementação ainda se encontra numa fase inicial em Portugal,
com particular enfoque no ensino superior. Na linha apontada por vários
estudos, que defendem que a fase ideal para o ensino do empreendedorismo é a da infância e a da adolescência, torna-se crucial uma reflexão
como esta. O presente artigo pretende, pois, fazer uma análise de como
o ensino do empreendedorismo está imbuído na missão e visão do CLIP
– Colégio Luso Internacional do Porto / The Oporto International School,
exemplificando com a descrição de algumas das suas dimensões mais
visíveis nas atividades curriculares e extracurriculares.
Palavras-chave
educação, empreendedorismo, ensino secundário, ensino básico
1 CLIP – Colégio Luso Internacional do Porto / The Oporto International School – Portugal
[email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
1 – Introdução
O presente artigo inicia com uma breve ref lexão sobre o importante papel da educação enquanto motor de evolução da sociedade
e enquanto resposta às novas necessidades, que decorrem dessa
mesma evolução. Daí a cada vez maior preocupação com a educação
para o empreendedorismo, de forma a dar resposta às necessidades
do mundo atual e de dotar os indivíduos com as ferramentas adequadas para enfrentar com segurança os desafios do século XXI.
Complementa-se com um breve sumário da literatura sobre a educação
do empreendedorismo mais relevante para o presente artigo. Seguese a apresentação da escola, o CLIP – The Oporto International School,
os seus valores, missão e visão e princípios pedagógicos, explicandose de que modo refletem na essência as competências e o paradigma
defendido pela literatura. Por fim, apresentam-se algumas das dimensões mais visíveis do ensino do empreendedorismo no CLIP, relativas
a atividades curriculares e extracurriculares.
1.1 – A educação na sociedade
A educação, ao longo da História, sempre foi vista, não só como um
caminho para a mudança, mas também como força agregadora da
sociedade que, em mutação, vai descobrindo (novas) capacidades
e competências no enfrentar de novos desafios.
Como refere o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI (Delors, 1999) a educação deve “(...) permitir que todos, sem exceção, façam frutificar seus talentos e suas potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de
assumir sua própria responsabilidade e de realizar seu projeto pessoal”.
Neste contexto, Portugal deve ir para mais além, inspirando-se na
capacidade, não só de pensar o futuro no presente, mas também de
organizar o presente de forma a poder atuar no futuro (Nóvoa, 2009).
É neste sentido que aponta o debate. Por todo o mundo o paradigma
da educação é objeto de discussão e congrega um sem número de educadores. Qual o caminho? A resposta – uma das possíveis – é-nos dada
por Peter W. Cookson numa reflexão escrita em 2009, a qual aponta
para o valor da interrogação socrática como metodologia a ser utilizada
por professores e alunos, de forma a estabelecerem um diálogo com
sentido com o mundo: “Socrates believed that we learn best by asking
essential questions and testing tentative answers against reason and fact
in a continual and virtuous circle of honest debate. We need to approach
the contemporary knowledge explosion and the technologies propelling
this new enlightenment in just that manner.”
Existe o reconhecimento da necessidade de encarar a educação de uma
outra forma – uma educação dotada de competências para enfrentar a
complexidade e a diversidade do mundo, sustentada por uma aprendizagem inovadora e mais precisa/eficiente: reflexão crítica, raciocínio empírico, inteligência coletiva e metacognição.
Cookson (2009) também afirma que a escola convencional está à beira
do colapso, “(...) a new electronic learning environment is replacing
the linear, text-bound culture of conventional schools. This will be the
proving ground of the 21st century mind”. Acredita também que num
futuro muito próximo será possível aceder ao saber organizado e
defende a técnica socrática como o “(...) method of systematically
applying knowledge to real world challenges – (...) something educationally revolutionary would happen: students and adults would connect
in a global, purposeful conversation (...)”. É nesta procura de um novo
caminho e de um novo paradigma que a educação para o empreendedorismo pode ser, também, uma das direções a seguir.
1.2 – O ensino do empreendedorismo em Portugal
Devido à instabilidade económica vivida na Europa nos últimos anos,
o problema do desemprego figura como uma das maiores preocupa-
ções dos governos europeus: “Durante os últimos dois anos, enfrentámos a pior crise económica mundial desde os anos 30 do século passado.
Esta crise veio anular muitos dos progressos realizados desde 2000.
Enfrentamos agora níveis de dívida excessivos, um crescimento estrutural lento e elevadas taxas de desemprego. A situação económica está a
melhorar, mas a recuperação é ainda frágil” (Conselho Europeu, 2010).
Em Portugal, e de acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE;
www.ine.pt), os números do desemprego subiram nos últimos anos,
duplicando no espaço de uma década: 6,6% em 2004 para 13,9% em
2014. Ainda segundo a mesma fonte, a taxa de desemprego jovem em
Portugal aumentou de 15,4% para 34,8% ao longo do mesmo período.
Estes números levantam novamente a questão da (des)adequação
entre os conhecimentos e competências ensinadas no sistema educativo e as necessidades do mercado do trabalho.
O debate do empreendedorismo surge muitas vezes como resposta
ao problema do desemprego, como forma de dotar os indivíduos de
autoemprego. No entanto, empreender não é só criar empresas e facilitar administrativamente essa mesma criação. Empreender implica
correr riscos e saber como o fazer, usando elementos de criatividade,
inovação e proatividade (Redford, 2006).
Assim, em 2007 o Ministério da Educação, para promover a Educação
do Empreendedorismo, lança o Projeto Nacional de Educação para
o empreendedorismo (PNEE) “que visa contribuir para um trabalho
contínuo de desenvolvimento de competências-chave junto dos alunos
e para a apropriação social do espírito empreendedor junto das escolas e das comunidades educativas” (Ministério da Educação; Dossier,
2007). Com o PNEE é lançado o Guião para a Promoção do Empreendedorismo nas Escolas do Ensino Básico e Secundário, reconhecendose assim o papel fundamental da escola no traçar do destino coletivo
(Ministério da Educação; Guião, 2007). Este Guião identifica as oito
competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida:
1. Comunicar na língua materna;
2. Comunicar numa língua estrangeira;
3. Literacia matemática e competências básicas
para as ciências e tecnologia;
4. Competência digital;
5. Aprender a aprender;
6. Competências cívicas e de relacionamento interpessoal;
7. Empreendedorismo;
8. Expressão cultural.
Segundo o guião, “Todas estas competências devem estar desenvolvidas no final da escolaridade obrigatória, atuando como uma fundação que permita a formação contínua como parte da aprendizagem ao
longo da vida.”
O empreendedorismo envolve assim uma combinação de capacidades, aptidões, conhecimentos, e atitudes promotoras do saber-fazer
em ação. Assim, foram identificadas as seguintes competências-chave
para o empreendedorismo:
•
Autoconfiança/Assunção de riscos;
•
Iniciativa/Avaliação/Energia;
•
Resiliência;
•
Planeamento/Organização;
•
Criatividade/Inovação;
•
Relacionamento Interpessoal/Comunicação.
Neste sentido, o projeto Educação para o Empreendedorismo (EPE)
foi desenvolvido nas escolas por comissões de dinamização ao nível
local, e, tendo presente os pressupostos da tabela 1, teve como objetivo
desenvolver e implementar projetos, de acordo com a realidade par-
ticular de cada escola. Esta comissão integrava alunos, pais agentes
de ação educativa e outras entidades externas consideradas relevantes. As atividades a desenvolver nos projetos EPE dividiam-se pelas
de cariz social como, por exemplo, a participação e ações em ONG
ou pelas de promoção de debates/exposições na escola, ou então por
atividades de cariz científico-tecnológico, como por exemplo as do
inventariar soluções para problemas, testar máquinas, entre outras.
Educação para o empreendedorismo é:
Educação para o empreendedorismo não é:
Educação transversal para a vida;
Centrado na ação;
Focalizado nos processos e nos resultados;
Coerente e constante;
Integrado multidisciplinarmente;
Contextualizado;
Construído pelos alunos.
Educação para a gestão empresarial;
Centrado nos saberes;
Focalizado nas tarefas;
Esporádico e inconstante;
Isolado disciplinarmente;
Descontextualizado;
Transmitido pelos agentes de ensino.
Tabela 1 – Educação para o Empreendedorismo (PNEE)
Para além do PNEE, desenvolveram-se em Portugal outros projetos com o intuito de ensinar as competências fundamentais para
o empreendedorismo, entre eles destacando-se, por exemplo, o projeto do Junior Achievement Portugal (JAP; www.japortugal.org), uma
associação sem fins lucrativos, fundada em 2005 e empenhada em
levar às escolas programas que desenvolvem nas crianças e jovens
o gosto pelo empreendedorismo. A JAP é a congénere portuguesa da
Junior Achievement (JA), a maior e mais antiga organização mundial
educativa sem fins lucrativos, criada em 1919 nos EUA.
Assim, o ensino do empreendedorismo em Portugal tem vindo a ser
incentivado através de projetos que colocam os alunos em situações
onde experimentam problemas e situações próprios da criação de
negócios, permitindo-lhes assim desenvolver as competências fundamentais ao empreendedorismo.
Como passaremos a descrever mais à frente, estas competências para
a aprendizagem ao longo da vida, tal como as competências-chave
para o empreendedorismo e a experiência e vivência de projetos, são
integrantes à visão e missão do CLIP, assim como são foco explícito
e contínuo do currículo desenvolvido no ensino básico e secundário
da escola.
2 – Revisão da literatura
Desde a génese dos primeiros cursos orientados para o empreendedorismo (Universidade do Michigan em 1927 e, posteriormente, a Universidade de Harvard em 1947), existe um grande debate sobre a
importância do ensino do empreendedorismo, sobre os seus conteúdos
e, sobretudo, sobre a eficácia das diferentes metodologias. De facto,
estamos ainda muito longe de chegar a um paradigma unanimemente
aceite (Hills, 1988; McMullan and Long, 1990; Fiet, 2001a e 2001b; Katz,
2003; Kuratko, 2005; Béchard e Grégoire, 2007).
Embora um maior enfâse tenha vindo a ser colocado em torno do
ensino para o empreendedorismo, existem ainda autores que continuam a defender a ideia de um “empreendedor inato” (Cunningham
e Lischeron, 1991), fomentando uma discussão com eco na literatura
e no mundo empresarial, tal como mencionado por Fiet (2001): “There
is an ongoing debate in the entrepreneurship academy about whether we
can actually teach students to become entrepreneurs”. Para estes autores, não é possível ensinar a ser empreendedor, porque sê-lo é sobretudo uma questão de personalidade, de características psicológicas,
talento e temperamento (Thompson, 2004). Contudo, estes argumentos foram refutados por grande parte da literatura que advoga que
estes são igualmente transferíveis para outras profissões, tal como
medicina ou direito, para as quais não existe qualquer debate sobre o
valor do seu ensino (Hindle, 2007). Na verdade, e tal como referido por
Fayolle (2008), em nenhum ramo da educação se pode garantir a priori
o sucesso dos seus intervenientes e dos diferentes cursos de ação.
Grande parte da literatura defende que o empreendedorismo pode, de
facto, ser ensinado (Kuratko, 2005), mas diverge na importância relativa do conteúdo ou das competências necessárias para um empreendedor, assim como quanto à eficácia das várias metodologias de ensino
usadas. Na verdade, os cursos de empreendedorismo mais tradicionais baseiam-se sobretudo no ensino de conceitos-chave através disciplinas estanques, resultando na produção de “middle managers for
large organisations”, com uma grande ênfase em técnicas quantitativas (San e Ng, 2006). Estes mesmos cursos recorrem, quase exclusivamente, na sua componente prática, a planos de negócio como meio de
desenvolver as competências técnicas de um empreendedor. Primeiro,
porque os educadores/formadores tendem a sentir-se mais confortáveis e sentem ser uma estratégia eficiente para focar o aluno na área
das práticas de negócio definidas pela inovação e criatividade, percecionadas como instrumento para um pensamento divergente e “outside the box” (Honig, 2004). Segundo, porque tendo em consideração
o número elevado de alunos por aula (Redford, 2006), este é o recurso
que se apresenta como sendo o mais adequado para os educadores.
Paralelamente, tem-se generalizado o consenso quanto à utilização
e eficácia de metodologias de ensino que assentam sobretudo em
simulações ou role play, as quais permitem simultaneamente atingir conhecimentos estipulados pelos programas curriculares, assim
como ensinar e interiorizar competências vitais para o empreendedorismo. Muitos autores defendem que existe uma necessidade urgente
de mudar o paradigma da educação e que, num mundo em rápida
e constante mudança, o conteúdo e o conhecimento técnico depressa
se tornam obsoletos (Peterson, 1997). Existe cada vez mais uma necessidade de garantir que, mais do que conhecimento, são ensinadas
competências para o empreendedorismo, uma vez que estas são transferíveis para o mercado de trabalho. De facto, Seng (2000) refere que
o novo desafio para os educadores é desenhar novos ambientes de
aprendizagem e programas curriculares que encorajem a motivação
e a independência, para munir os alunos de competências de raciocí-
nio analítico, aprendizagem independente e com capacidade de resolução de problemas, consonante com o estipulado pela UNESCO no seu
Relatório para a Educação no Século XXI.
Neste âmbito, surgiu toda uma série de literatura que estuda como a metodologia de Problem-Based Learning (PBL) tem sido aplicada em vários cursos e programas de formação de empreendedores e também em medir o
seu sucesso na aquisição destas competências críticas para o empreendedorismo (Hills, 1988; Stumpf et al., 1991; Brawer, 1997; Vesper e Gartner,
1997; Seng, 2000; San and Ng, 2006; Solomon, 2007; Fayolle, 2008). Inclusivamente, esta nova forma de ensino do empreendedorismo tem sido adotada por vários países, como por exemplo em Singapura, na restruturação
feita no ensino politécnico, sendo até difundida pelo mundo através de
programas internacionais de empreendedorismo, como o Junior Achievement (JA) ou até mesmo o Young Business Talents (YBT).
Apesar de se acreditar que a altura ideal para adquirir conhecimento
e competências básicas, e desenvolver uma atitude positiva relativamente ao empreendedorismo, seja a infância e a adolescência (Gasse,
1985; Filion, 1994), não existe muita literatura no que toca ao ensino
do empreendedorismo ou aos efeitos da exposição às práticas e experiências de empreendedorismo no ensino pré-universitário. Acrescendo ainda o facto de que as metodologias de PBL ainda não estão
a ser amplamente implementadas no ensino universitário (Redford,
2006), existe uma completa omissão no que toca à aplicação destas
metodologias na educação para o empreendedorismo no ensino primário e secundário em Portugal.
Na próxima secção iremos, precisamente, descrever o projeto educativo do CLIP, que coincide em grande parte com as necessidades
expressas pela literatura e veiculadas pela Unesco, pelo Conselho da
União Europeia e pelo próprio Governo de Portugal, relativamente
ao ensino do empreendedorismo. Iremos, também, enunciar algumas
das vertentes que mais claramente se relacionam com o ensino das
competências-chave para o empreendedorismo.
3 – Abordagens ao ensino do empreendedorismo no CLIP
Analisaremos, então, como o CLIP, um colégio privado, internacional, estabelecido na cidade do Porto, está a desenvolver o ensino do
empreendedorismo, alicerçado em metodologias inovadoras e interativas, consistentes com a literatura, com o relatório da Unesco para a
educação no século XXI e com o PNEE.
O CLIP – Colégio Luso Internacional do Porto / The Oporto International School
O CLIP foi fundado em 1990 (ano académico 1990-91) e tem hoje cerca
de 720 alunos, com idades entre os 3 e 18 anos, oriundos de 29 países
diferentes, sendo, no entanto, a maioria portugueses. Os alunos obtêm
uma educação que promove os mais altos padrões académicos no contexto de uma cultura de aprendizagem que é explicitamente de perfil
internacional. Sendo uma escola acreditada pelo Council of International Schools (CIS), o CLIP vive o espírito subjacente ao processo de
acreditação, de reflexão e aprendizagem contínuas.
O CLIP acredita que o futuro será construído por indivíduos preparados para responder aos desafios do século XXI com competência e versatilidade intelectual, paixão pela descoberta, acentuado sentido de
justiça social e dedicação. A missão do CLIP é formar e inspirar esses
indivíduos proporcionando-lhes uma educação estimulante e internacionalmente inclusiva, através da qual todos os nossos alunos são:
•
Challenged (Estimulados) •
Lifelong learners (Aprendem ao longo da vida)
•
Internationally-minded (Têm uma mentalidade internacional)
•
Principled citizens (Agem como cidadãos de princípios)
A experiência escolar é modelada por um espírito de comunidade
vivido por alunos, pais, professores e pessoal que, trabalhando em
equipa sob o lema “we are one”, têm como objetivo formar alunos
independentes, dotados de conhecimento, valores e competências que
lhes permitem fazer a diferença no mundo.
Procura-se desenvolver nos alunos o pensamento crítico, todos os alunos se sentem aptos a enfrentar um mundo de desafios com sucesso.
Eles revelam-se confiantes, comunicadores competentes, capazes de
trabalhar em equipa construtivamente e eficientes na resolução de
problemas. Possuem um sentido crítico apurado e adaptam-se com
sucesso a situações de mudança.
A cidadania global é também valorizada. Todos os alunos desenvolvem
um código ético pessoal, respeitam a diversidade de opinião e de cultura,
têm empatia com os outros e conforme a sua idade e perceção de assuntos
globais desenvolvem um sentido positivo de participação comunitária.
O CLIP procura diferenciar o seu ensino na defesa de princípios fortes que garantem a qualidade dos seus alunos, suportado por:
•
Excelência Académica – Atingir os mais altos padrões académicos através de um currículo rigoroso e totalmente integrado,
que realce a excelência pessoal e a realização em equipa.
•
Aprender a Aprender – Ensinar a aprender (metacognição)
e preparar os alunos para uma aprendizagem e desenvolvimento pessoal ao longo da vida.
•
Aprendizagem Cooperativa – Os alunos podem e devem aprender uns com os outros, devendo eles próprios assumir a responsabilidade da sua educação. Através da aprendizagem
cooperativa, os alunos adquirem competências de trabalho
em grupo, sociais e interpessoais.
•
Diversidade e Educação Intercultural – A consciência da diversidade cultural, religiosa, de costumes e valores permite uma
maior abertura da mente para encontrar, no respeito, um
lugar único e agregador no mundo.
•
Necessidades Pessoais – Através de um currículo personalizado para cada aluno, com turmas com tamanho médio de
18 alunos e através da utilização de estratégias de diferenciação no ensino, é possível ao CLIP responder às necessidades
individuais, académicas e sociais de cada aluno, em conjunto
com um grupo de Diretores de Turma e Coordenadores para
o Wellbeing.
•
Democracia – O CLIP reconhece o papel de alunos, professores
e pais no processo educativo. Portanto, a governação do CLIP
baseia-se num modelo democrático para tomada de decisões.
3.2 – A lguns e x emplos de metodologias u tiliz adas no CLIP na educação
do empreendedorismo
3.2.1 – Problem-Based Learning: Learning through Research (LTR)
and Concept-Based Curriculum (CBC)
Tal como referido anteriormente, o reconhecimento da necessidade
de preparar futuros cidadãos capazes de enfrentar os desafios do
século XXI é central aos valores, visão e missão do CLIP. Indo ao
encontro dos resultados do Relatório da Unesco para o Século XXI e
da literatura existente sobre o desenvolvimento do cérebro e sobre
metodologias de ensino, acreditamos que o mercado de emprego de
amanhã precisa de cidadãos que, acima de tudo, tenham competências na resolução de problemas, que sejam flexíveis, que tenham iniciativa, resiliência, criatividade, facilidade na comunicação, literacia
tecnológica, experiência profissional, capacidade de liderança e competências interpessoais. Todas estas competências foram apontadas
como essenciais para a formação de empreendedores (Seng, 2000; San
e Ng, 2006) e são ativamente trabalhadas e desenvolvidas através do
Problem-Based Learning. De facto, como podemos ver na Figura 1, o
uso desta metodologia tem subjacente uma mudança estrutural na
forma como o curriculum é desenhado e apresentado aos alunos, tal
como explicado por Tan (2000) e por Seng (2000).
MODEL A
MODEL B
Content
Problem
Lecturer
Student
Coach
Problem
Solvers
Figura 1 – Mudança do Currículo (Seng, 2000)
De acordo com este modelo, ao usarmos problemas da vida real (e não
conteúdos programáticos) como foco da aprendizagem, os alunos tornam-se intervenientes confiantes na solução de problemas e os professores, enquanto orientadores, apenas facilitam e moderam o processo
de aprendizagem. Os dois exemplos que passaremos a descrever usam,
de forma adaptada, esta metodologia de Problem-Based Learning num
contexto de Cooperative Learning. “O conceito de Cooperative Learning
provém dos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, cujas observações
revelaram que os alunos aprendem mais e melhor quando trabalham
em cooperação com companheiros mais capazes se atuando na Zone
of Proximal Development (ZDP) dos alunos pois, como já referimos,
o aluno não constrói o seu conhecimento na forma puramente individual, mas sim através da interação social” (Entonado et al., 2001;
citado por Ribeiro, 2006).
traditional learning
Told what we
need to know
Memorize it
Problem assigned to
illustrate how to use it
Problem based learning (PBL)
Problem assigned
Identify what we need
to know
Learn and apply it
to solve the problem
Figura 2 – PBL versus aprendizagem tradicional (in presentlygifted.weebly.com)
Segundo Johnson, Johnson e Holubec (2001), a aprendizagem cooperativa é uma estratégia para a organização de atividades em sala
de aula por via do trabalho em equipa, por oposição ao trabalho de
grupo, já que assenta num pressuposto de interdependência positiva
entre os alunos, que, naturalmente, partilham um objetivo comum
que é a aprendizagem. Este trabalho em equipa passa pela prossecução de tarefas coletivas no sentido de atingir objetivos académicos
e sociais, em linha com as competências indicadas como fundamentais ao empreendedorismo, capitalizando os recursos e competências
individuais de cada aluno. O sucesso da equipa assume uma preponderância fulcral na medida em que permitirá o desenvolvimento académico de cada indivíduo, tendo em conta o nível de desenvolvimento
de cada um. Assim, um indivíduo academicamente menos desenvolvido terá a hipótese de beneficiar da mais-valia de aprender em conjunto com um aluno mais desenvolvido e ainda assim contribuir à sua
medida para o desempenho da equipa, estando, assim, menos exposto
a riscos de fatores desmotivantes do que se se dedicasse a tarefas
meramente individuais. O professor assume um papel facilitador de
recursos de informação e de monitor (coach) da atividade das equipas.
O primeiro exemplo claro das muitas dimensões da educação do
empreendedorismo no CLIP é a disciplina de Learning through
Research (LTR). Esta é uma área crucial da aprendizagem no nosso
currículo da Middle School (2.º e 3.º ciclos do ensino básico), em que
cada unidade do currículo é centrada num problema da vida real, para
o qual cada equipa tem de tentar encontrar uma possível solução. Esta
disciplina funciona com base numa pedagogia e currículo interdisciplinar, pretendendo ligar e inter-relacionar perspetivas associadas
a várias disciplinas que são normalmente autónomas e sem ligação
formal, como por exemplo o estudo de um problema com recurso
simultâneo a conceitos e conteúdos de Ciências, História, Geografia
e Matemática. Em termos de competências, esta disciplina pretende
desenvolver a capacidade dos alunos para argumentar e debater, falar
em público pelo menos em duas línguas, desenvolver a capacidade
de organização e de resolução de problemas, a par de competências
a nível do pensamento de ordem superior, de acordo com a taxonomia de Bloom descrita por Churches (2008), bem como aprender diferentes e novas formas de apresentar os seus trabalhos e desenvolver
a capacidade de aplicar essas competências em todas as outras disciplinas. Esta disciplina visa também proporcionar aos alunos a oportunidade de compreender e aplicar métodos de estudo e de trabalho
numa lógica de lifelong learning, especialmente aqueles diretamente
ligados às metodologias de pesquisa, como por exemplo a avaliação
e referenciação de fontes, a distinção entre os factos e as opiniões,
a compreensão dos vários pontos de vista resultantes de uma pesquisa, etc. Os alunos têm esta disciplina diariamente e trabalham
durante o ano todo em equipas de quatro a cinco elementos, criadas
com o propósito de manter um equilíbrio entre rapazes e raparigas,
aptidões académicas e características pessoais e sociais.
A avaliação de cada aluno é feita durante as várias fases de cada unidade, quer individualmente quer em grupo, existindo também uma
avaliação final que normalmente assenta numa apresentação ou role
play, que valoriza a criatividade, originalidade, capacidade de comunicação escrita e oral e a integração de várias formas de média (literacia multimédia).
Outro aspeto inovador do LTR, para além da sua multidisciplinaridade assente em PBL, está relacionado com o facto de os alunos
do 6.º e 7.º anos trabalharem conjuntamente em equipas. Os objetivos e competências exploradas são os mesmos para todos os alunos,
podendo ver-se que os alunos mais competentes (e não necessariamente os mais velhos) servem como coaches dos restantes elementos
da equipa, fomentando mais uma vez a aprendizagem independente.
Esta experiência tem sido de tal forma eficaz na aquisição de competências pelos mais novos que, no próximo ano letivo, o LTR funcionará
com equipas compostas por alunos do 6.º ao 8.º ano.
O Concept-Based Curriculum (CBC) é outra dimensão muito visível da
educação para o empreendedorismo e diverge do Problem-Based Learning no seu ponto de partida, se bem que ambos possuam estruturas
e objetivos muito semelhantes. Seguindo a metodologia proposta por
Erickson (2002), cada unidade de CBC é centrada num conceito abstrato e universal e num tema, que serve de lente ou perspetiva a partir
da qual o conceito vai ser abordado. Seguindo um processo de backward planning (Marzano, Pickering e Pollock, 2001), na planificação
de uma unidade de CBC o primeiro passo é estabelecer os objetivos de
compreensão geral que pretendemos que todos os alunos atinjam no
final do projeto. Após estes serem definidos, cada disciplina estabelece de que forma pode contribuir para o conceito e tema, definindo
conteúdos e competências que devem ser estudados e analisados pelos
alunos e podendo, até, estabelecer perguntas essenciais ou objetivos
de curto prazo no contexto de cada disciplina.
Espera-se que de acordo com o nível etário, em crescendo, será dada
menor orientação e maior liberdade será dada às equipas. Os alunos
trabalham, mais uma vez, em equipas de quatro a cinco elementos
num contexto de cooperative learning e são estes, enquanto equipa,
que podem propor a forma como irão apresentar as suas ideias e/ou
produtos finais resultantes do processo de reflexão, análise e resolução do tema, de modo a que estejam presentes e sejam evidentes os
objetivos de compreensão geral definidos para a unidade de CBC. Mais
uma vez, todos os alunos são avaliados individualmente e em grupo
e são valorizadas a capacidade de análise crítica, avaliação, criatividade e comunicação da sua apresentação final.
Portuguese + Drama
(with Art)
Write a script in portuguese to
performan it as a final product,
during the pitch
Humanities
Geography; location factors;
economic sectors; skills
Economic: Costs, Revenues and
breck-even
Business: Cash-flow forecasts,
revenue, break-even
History: research skills
Foreign Languages
– French: Les Differences entre
la vite et la campagne
– Spanish: Vocabulario, Ventajas e inconvenientes Ciudad
- campo; problemas polución
(industria)
english
– Persuasive language (speech)
– Letters/reports of proposal
(written)
pE
Concept
Social
Responsability
Theme
Entrepreneurship
sciences
Humanities
Languages
Skills:
– Work cooperatively and effectively as part of a team;
– Conduct team and individual
enquiries from a variety of
sources;
– Draw conclusions from selected readings and present team
in different ways
– Use the appropriate vocabulary for material, constructions
and technical data
– Make calculations and predictions about financial and physical viability on the Settlement
– Represent a 3D scale model
of the project.
arts
Art (with Drama and Portuguese)
– Natural forms (rural areas)
– Branches, leaves, Abstreact,
Representative
– Forms: 50 - 1 meter
– Display as final product
Essential Understandings:
– Evaluate the links between
social responsability, entrepreneurship
and sustainable development.
– Analyse and evaluate possible
solutions for a ecofriendly development
Sciences
– Physics: energy and power;
Thermal transfer; housing
– Biology; human impact on
ecosytems (students should
include an environmental
impact assessement on reports)
– chemistry: air and water
MATHEMATICS
Mensuration (areas and perímeters); Measures; Scales;
Standard form notations; loci
ICT
Excel worksheet; presentation
softwares; websites
Media Club
Recording of the planning,
making and presentation of
the CBC
Figura 3 – Exemplo de planificação de uma unidade de CBC (CLIP, ano letivo
2013-2014)
O CBC acontece uma vez por ano letivo, abrangendo todos os alunos
desde os 3 aos 15 anos (pré-primária ao 9.º ano). Durante duas semanas, os horários normais são suspensos e todos os alunos trabalham
todo o dia e em grupo no conceito e tema escolhidos para a unidade
de CBC, num contexto verdadeiramente multidisciplinar. Os professores, em vez das suas aulas e turmas normais, trabalham num sistema
de rotatividade, passando por todas as salas de aula para orientarem
e facilitarem o processo de aprendizagem das equipas. A apresentação e exposição dos produtos finais, que devem refletir os objetivos
de conteúdo, compreensão e competências, ocorre no último dia das
duas semanas, sendo também ocasião de celebração por parte de toda
a comunidade escolar.
Em ambas as metodologias expostas existem algumas unidades
que incidem explicitamente sobre o empreendedorismo, como por
exemplo a unidade de Bizworld em LTR ou Entrepreneurship and
Social Responsibility no CBC. Contudo, todas as unidades, sem exceção, motivam e desenvolvem uma série de competências consideradas essenciais para um empreendedor, constituindo de facto
uma plataforma de educação para o empreendedorismo definida
pela literatura (Seng, 2000; San e Ng, 2006; Fayolle 2008) no ensino
básico e secundário. Ao longo de todas as unidades de LTR e CBC,
procuramos formar os architects, sunbirds e integrators (Wilkinson,
2015), que procuram inovar, reinventar e transferir ideias e conhecimentos de modo a se tornarem empreendedores competentes no futuro.
3.2.2 – Simulações: o Young Business Talents ( YBT ) e o Junior Achievement
Portugal (JAP)
Segundo Hindle (2002), “Experiential learning and generation of empathy for the “real-life” situation is a vital component of entrepreneurship
education”. Neste contexto, desde o ano letivo de 2013-2014, o CLIP passou a dar aos seus alunos a possibilidade de experimentar o contacto
com situações que simulam a vida real, como é o caso dos projetos
Young Business Talents (YBT) e o Junior Achievement Portugal (JAP).
O Young Business Talents é um concurso internacional em que os alunos, integrados em equipas de 3 ou 4 elementos, do 10.º ao 12.º anos,
utilizam o simulador empresarial MMT da Praxis para submeterem
decisões todas as semanas relativamente às áreas fundamentais de
uma empresa. Essas decisões implicam capacidade de análise, planea-
mento e controlo. Esta ferramenta permite-lhes desenvolver competências ao nível do trabalho em equipa, problem-solving e pensamento
crítico. Após submeterem as decisões, os alunos esperam pelos resultados do mercado, que serão influenciados também pelas opções das
outras equipas que com eles competem. Esta experiência tem sido
muito positiva, tendo começado no ano letivo de 2013-2014 com duas
equipas a alcançar a final nacional, número que duplicou este ano,
com quatro equipas a conquistar o mesmo objetivo.
Segundo Peterman e Kennedy (2003), é importante que os alunos
sejam expostos a várias experiências de empreendedorismo, uma vez
que estas aumentam a perceção dos alunos relativamente ao desejo
e à possibilidade de começarem o seu próprio negócio. Deste modo,
o CLIP também participa no programa “A Empresa” do projeto Junior
Achievement Portugal, destinado a jovens dos 15 aos 21 anos. Este programa é desenvolvido de uma forma extracurricular, ao fim do dia
e depois das aulas. É aberto aos alunos das várias áreas vocacionais e
foca-se nos alunos do 9.º e 10.º anos. As equipas podem ser constituídas por 3 a 5 elementos. Ao participarem neste programa, os alunos
têm de desenvolver um modelo de negócio, desenvolvendo o respetivo
plano, e caso queiram poderão participar em diferentes competições
nacionais e internacionais, onde têm de convencer os júris através de
um pitch sobre as vantagens do seu produto e têm de montar um stand
numa feira de negócios verdadeira.
Este programa é extremamente completo e proporciona um contacto
muito útil com a realidade, desenvolvendo todas as competências fundamentais ao empreendedorismo referidas no Guião do PNEE, como
a autoconfiança, iniciativa, resiliência, planeamento e organização,
criatividade e inovação, relacionamento interpessoal e comunicação.
Peterman e Kennedy (2003) também defendem o congénere australiano deste programa e referem que “The program is cross-disciplinary and provides an in-depth, practical opportunity for participants
to develop and demonstrate key competencies and enterprise skills in
a supportive and challenging learning environment”.
Também no JAP os alunos do CLIP têm obtido um bom desempenho.
No primeiro ano em que integraram o projeto uma das equipas foi
selecionada para participar na Feira Ilimitada, o que significa que
tiveram direito a um stand no Norteshoping para poderem apresentar
a sua ideia ao público em geral. Já este ano, uma outra equipa ficou
em 3.º lugar na competição Enterprise Without Borders, esperando
ainda os resultados para saber se também integrará a Feira Ilimitada.
Estes projetos externos permitem uma interação dos nossos alunos
com alunos de outras escolas e permitem-lhes uma simulação mais
próxima da realidade de algumas das experiências que foram vivendo
nas aulas de LTR e nos CBC que participaram.
4 – Conclusão
O ensino do empreendedorismo torna-se cada vez mais premente no
mundo de hoje. Um mundo em constante e contínua mudança económica, social e política que torna o futuro, mesmo o mais imediato, em
grande parte imprevisível. A grande maioria da literatura científica,
juntamente com as conclusões e relatórios da Unesco, do Conselho da
União Europeia e do Governo de Portugal, apela a uma mudança de
paradigma na educação. Devemos mudar o foco da educação baseada
no conhecimento de conteúdos, que rapidamente se tornam obsoletos,
para uma educação assente na aquisição de competências transferíveis e universais, que equiparão os alunos de hoje para fazerem face
ao mercado de trabalho ainda desconhecido de amanhã.
O CLIP – The Oporto International School partilha dessa posição,
refletida na sua visão e missão e nos seus princípios pedagógicos.
Através da aposta em metodologias de ensino inovadoras, interativas
e multidisciplinares, esperamos que os alunos se tornem cidadãos
com mentalidade internacional e de princípios, resilientes, inovadores, criativos, comunicadores, team-players, proficientes na literacia
média e com capacidade de análise crítica e de avaliação. Apesar de
em muitas atividades ou unidades curriculares o empreendedorismo
não ser explicitamente abordado, todas estas competências são ativamente ensinadas e desenvolvidas e todas elas são essenciais para um
empreendedor de sucesso. Sem estas, não será possível termos architecs, sunbirds e integrators (Wilkinson, 2015).
Embora já muitos estudos se tenham debruçado sobre o ensino destas
competências centrais à educação do empreendedorismo, nomeadamente através de Problem-Based Learning, estes incidiram sobretudo
no ensino universitário. Mesmo havendo estudos da área da educação
do empreendedorismo e do desenvolvimento do cérebro que defendem que a fase ideal para aquisição e desenvolvimento destas competências seria na infância e adolescência, ainda poucos estudos foram
feitos sobre a educação do empreendedorismo nos ensinos básico e
secundário. Acrescendo ainda o estado embrionário da educação
do empreendedorismo nos ensinos básico e secundário em Portugal, serve este artigo como um exemplo do que está e pode ser feito,
abrindo também lugar a uma reflexão e análise de resultados.
Existe, contudo, ainda possibilidade para o aprofundamento desta
temática. Podemos ainda tentar analisar de forma mais concreta qual
o papel de LTR e do CBC para a propensão e gosto pelo empreendedorismo, patente no sucesso e adesão em massa dos alunos a projetos
extracurriculares como o YBT e o JAP, através de modelos de intenção, à semelhança de Peterman e Kennedy (2003). Mas para já podemos afirmar que os alunos do CLIP, produto e agentes deste projeto
educativo, são por norma exemplos vivos das competências que idealizamos e pretendemos incutir ao longo do caminho académico, tal
como referido no relatório do processo de acreditação do Council of
International Schools (CIS): “The measure of any school is through its
students; the students of CLIP are fine young ambassadors of the school
and leave a positive impression on anyone who meets them. The students embody the Vision and Mission of the school, and the students
here show very clearly that CLIP is creating an environment wherein
young adults can flourish.”
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107
Capítulo II
A universidade empreendedora
Nas últimas décadas, o empreendedorismo tem sido alvo de um interesse crescente por parte de agentes e decisores políticos, devido às
evidências do impacto positivo que este tem sobre o crescimento
económico, a criação de emprego, a inovação e a geração de riqueza
(Shane & Venkataraman, 2000; Ulrich, 1997; Van Praag & Versloot,
2007). Neste contexto, tem sido igualmente realçada a relação entre
universidades e instituições de investigação e o desenvolvimento territorial (Lawton-Smith, 2007). Esta visão fomentou o surgimento do
conceito de universidade empreendedora, para a qual o empreendedorismo extravasa o contexto da criação de empresas e torna-se
transversal às várias áreas da universidade, desde o ensino à investigação, alterando o paradigma cultural das instituições de ensino
superior. No caso das universidades portuguesas, à semelhança do
que tem acontecido com congéneres europeias, tem sido dado cada
vez mais relevo à ligação com o tecido económico e à sociedade em
geral, tendo, a par da promoção da educação e investigação, definido
uma “terceira” missão visando o estímulo à transferência de conhecimento e tecnologia (Etzkowitz, Webster, Gebhardt, & Terra, 2000).
O artigo apresentado neste capítulo pretende analisar o desenvolvimento do conceito de universidade empreendedora em Portugal,
nomeadamente através da identificação de iniciativas públicas que
apoiaram o seu desenvolvimento, assim como de estratégias que as
próprias instituições de ensino superior implementaram e que contribuíram para aumentar o seu cariz empreendedor. A criação de gabinetes de apoio à protecção da propriedade intelectual, assim como
de suporte à transferência de tecnologia e ao empreendedorismo, foi
determinante, não só pela dinamização de atividades específicas,
mas também pela formação dos próprios profissionais dos gabinetes
e que contribuíram para a alteração cultural das próprias instituições.
A colaboração entre as instituições de ensino superior tem-se revelado uma tendência determinante para o sucesso e para um maior
impacto das várias iniciativas. O desenvolvimento dos projectos
GAPI 2 e GAPI 3 são exemplos interessantes do alinhamento de objetivos e partilha de boas-práticas.
Verifica-se que este esforço foi amplamente recompensado através do
significativo aumento, nos últimos dez anos, do número de spin-offs,
pedidos de patentes internacionais e licenciamento de tecnologias.
109
Universidade empreendedora no contexto português:
das políticas públicas ao projeto GAPI 3
Ana Dias Daniel 2, Carlos Cerqueira 3, João José Pinto Ferreira4,
Miguel Torres Preto5, Paulo Afonso6, Rui Quaresma7
Resumo
O fenómeno da universidade empreendedora em Portugal é relativamente recente, mas vital para impulsionar a inovação, a criatividade
e o crescimento económico, no âmbito de um ecossistema inovador.
A partir dos anos 90 verificou-se a implementação de políticas públicas
e demais iniciativas de promoção do empreendedorismo e transferência de tecnologia que foram determinantes para alterar o paradigma
das instituições de ensino superior portuguesas. Por um lado, a criação da rede GAPI e a constituição das OTIC, a par da alteração do estatuto da carreira docente e enquadramento ao nível do regime jurídico
do capital de risco, são disso exemplos relevantes e que muito contribuíram para o desempenho cada vez mais positivo de Portugal em
termos da taxa de crescimento da performance ao nível da inovação.
Por outro, tem-se verificado o alinhamento de interesses e a partilha
de boas práticas entre instituições de ensino superior, nomeadamente
no que diz respeito ao desenvolvimento de estruturas de apoio e à
promoção do espírito empresarial, à criação de empresas inovadoras
de cariz tecnológico e ao aumento das competências empreendedoras
2 Universidade de Aveiro, Portugal [email protected]
3 Instituto Pedro Nunes, Portugal [email protected]
4 INESC TEC (anteriormente INESC Porto) e Faculdade de Engenharia, Universidade do Porto,
Portugal [email protected]
5 Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra [email protected]
6 Universidade do Minho [email protected]
7 Escola de Ciências Sociais, Universidade de Évora, CEFAGE-UÉ [email protected]
dos alunos. Esta preocupação serviu de mote à implementação do projecto GAPI 3. Este projeto, promovido por seis universidades e institutos de investigação, decorreu entre 2013 e 2015, tendo sido apoiado
pelo programa COMPETE e FEDER. As diversas atividades e iniciativas promovidas no âmbito deste projeto contribuíram de forma assinalável para a promoção de uma cultura empreendedora no seio das
instituições participantes, contribuindo para o desenvolvimento de
universidades empreendedoras em Portugal.
Palavras-chave
empreendedorismo, universidade empreendedora, transferência
de tecnologia, spin-offs.
1 – Introdução
De acordo com o Innovation Union Scoreboard 2015, Portugal faz parte
do grupo de países considerados “inovadores moderados”, com um
desempenho em termos de inovação que se situa abaixo da média da
UE. Apesar de se destacar positivamente nas vertentes “Publicação
científica internacional” e “PME com inovação de produto/processo”,
verifica-se que no caso dos indicadores ligados à comercialização do
conhecimento (“Pedidos de patente Internacional via PCT” e “Receitas
vindas do exterior provenientes de patentes e licenças”) este país situase ainda abaixo da média europeia. Não obstante, Portugal tem sido
um dos países da UE que apresentam uma maior taxa de crescimento
da performance ao nível da inovação, verificando-se uma tendência
de convergência deste indicador com a média europeia (Comissão
Europeia, 2015). Para isso muito tem contribuído a implementação,
nos últimos anos, de políticas públicas de promoção da transferência
de conhecimento e do empreendedorismo, assim como da alteração
do posicionamento das instituições de ensino superior, que a par do
ensino e da investigação têm definido o empreendedorismo como um
A Uni v er s ida de Empreendedor a 111
elemento determinante no seu processo de desenvolvimento, pelo que
a promoção de spin-offs académicos, o licenciamento de tecnologias
e o ensino do empreendedorismo têm tido cada vez mais relevo nos
planos estratégicos destas instituições.
Esta é também uma estratégia seguida pela generalidade das instituições de ensino superior um pouco por todo o mundo. Esta visão
fomentou o surgimento do conceito de universidade empreendedora,
cuja definição é ainda objeto de discussão. Por um lado, uma parte significativa da literatura existente sobre o tema aborda este conceito de
forma relativamente limitada e considera o fenómeno do empreendedorismo académico central para o estabelecimento de uma universidade empreendedora. Este é, por exemplo, o caso de autores como Kirby
(2006), Shane (2004) e Urbano e Guerrero (2013) que argumentam que
o empreendedorismo universitário está relacionado com a capacidade
da universidade em criar novos negócios no sentido de explorar a propriedade intelectual gerada. Por outro lado, uma perspetiva mais ampla
é proposta por Etzkowitz (2013), para quem o surgimento da universidade empreendedora é um fenómeno universal, que se traduz num
novo tipo de instituição que integra o desenvolvimento económico como
uma função académica em paralelo com o ensino e a investigação. Na
mesma linha, Clark (1998, p. 4) afirma que “uma universidade empreendedora procura ativamente inovar na forma como desenvolve a sua
atividade (...) por forma a conseguir um futuro mais promissor. As universidades empreendedoras procuram tornar-se universidades de referência, que se destacam pelas suas atividades”. Por sua vez, Bramwell
e Wolf (2008) também defendem que a contribuição de algumas universidades para o dinamismo da economia local é complexa e inclui,
para além da geração de conhecimento comercializável, a capacidade
de gerar e atrair recursos humanos com talento e a colaboração com a
indústria local, através da disponibilização de apoio técnico formal e
informal. Como sugerem Sam e Sijde (2014, p. 901), é importante fazer
uma distinção entre a universidade empreendedora e as atividades
empreendedoras das universidades, uma vez que “a realização de ati-
vidades empreendedoras não transforma automaticamente uma universidade numa universidade empreendedora, isso só ocorre quando
as atividades empreendedoras criam valor acrescentado para as atividades de educação e investigação e vice-versa”. Esta é uma das principais causas de equívoco relativamente ao conceito de universidade
empreendedora, uma vez que uma universidade empreendedora não
se dedica apenas à promoção do empreendedorismo e à transferência
de tecnologia no âmbito da sua terceira missão, também deve promover o empreendedorismo ao nível do ensino e da investigação.
Com o objetivo de distinguir as universidades empreendedoras das
tradicionais, vários autores (como exemplo ver Clark (1998), Etzkowitz
(2013) e Kirby (2006)) têm destacado os elementos comuns dessas instituições, nomeadamente: i) a existência de um núcleo de gestão forte
e com capacidade de adaptação às mudanças externas; ii) serviços de
apoio (por exemplo, gabinetes de transferência de tecnologia e incubadoras) que permitem relações próximas com a indústria e com o governo;
iii) uma base de financiamento diversificada que contribua para a sua
independência; iv) um corpo académico motivado; e v) a existência de
uma cultura empreendedora entre alunos, funcionários e docentes.
A importância crescente do conceito de universidade empreendedora
está relacionada com o seu impacto potencial, pois esta pode contribuir para o desenvolvimento social e económico através da geração,
atração e retenção de recursos humanos talentosos e de empreendedores, da retenção de investigadores de prestígio (Bramwell &
Wolf, 2008), que, por sua vez, podem atrair ou gerar novas empresas
que promovam a concorrência e a diversidade (Urbano e Guerrero,
2013) e a promoção de uma cultura empreendedora (Audretsch, 2014;
Audretsch e Pena-Legazkue, 2012; Guerrero, Urbano, e Fayolle, 2014).
Apesar do interesse do tema, são ainda incipientes os estudos relativos à análise do panorama das universidades empreendedoras em
Portugal.
2 – As políticas públicas de estímulo à transferência de conhecimento
e tecnologia
A partir de meados dos anos 90, verificou-se que as universidades e os
centros de investigação começaram a dar uma crescente relevância ao
processo de transferência de conhecimento e tecnologia e de ligação
ao tecido económico, na consequência da introdução da Lei Bayh-Dole
nos EUA, em 1980 (Wright, Clarysse, Muster, & Lockett, 2007), a qual
atribuiu às universidades e institutos públicos americanos a titularidade dos direitos de propriedade intelectual das invenções desenvolvidas no âmbito de projetos de investigação financiados por verbas
públicas. A partir dessa altura, e um pouco por toda a Europa, foram
sendo tomadas iniciativas similares.
Em Portugal, e em especial nos últimos vinte anos, foram implementadas várias iniciativas e políticas públicas de fomento à transferência de
tecnologia e criação de novas empresas de base tecnológica. A alteração
do estatuto da carreira docente em 2009 (Decreto-Lei n.º 205/2009) reconheceu a participação em tarefas de extensão universitária, de divulgação científica e de valorização económica e social do conhecimento
(artigo 4.º, alínea c)) como uma componente da atividade docente.
Como consequência, estas atividades começaram a ser valorizadas
nos sistemas de avaliação de desempenho de várias instituições, o que
contribuiu para incentivar docentes e investigadores a desenvolver
atividades de investigação mais próximas do mercado, assim como
a proteger a propriedade intelectual das invenções desenvolvidas.
Das várias iniciativas governamentais, destaca-se a criação da rede
de Gabinetes de Apoio à Promoção da Propriedade Industrial (GAPI),
entre 2001 e 2007, uma iniciativa promovida pelo Instituto Nacional
de Propriedade Intelectual (INPI) e cofinanciada pelos programas
POE (Programa Operacional da Economia) e PRIME (Programa de
Incentivos à Modernização da Economia) do III Quadro Comunitário
de Apoio. Estes gabinetes, sedeados em 22 universidades e centros
tecnológicos, tinham como missão divulgar a importância do uso da
propriedade industrial. Dado o sucesso alcançado, esta rede foi reestruturada entre 2009 e 2011, através do desenvolvimento do projeto
GAPI 2.ª Geração, dinamizado com fundos próprios do INPI. Neste caso
pretendeu-se consolidar a rede, reforçando as competências dos vários
gabinetes e dotando-os de novas valências que iam ao encontro das
necessidades identificadas na anterior fase da iniciativa. Neste sentido, para além das atividades de cariz marcadamente informativo,
estes gabinetes passaram a desenvolver atividades mais próximas
das necessidades dos respetivos públicos-alvo, sendo reorganizados
nas seguintes tipologias: GAPI Conhecimento (Universidades e Interfaces Universidade-Empresa), GAPI Tecnologia (Centros Tecnológicos)
e GAPI Inovação (COTEC).
Adicionalmente à promoção da rede GAPI surge em 2005 a iniciativa
OTIC – Oficinas de Transferência de Tecnologia e de Conhecimento,
promovida pela Agência de Inovação (AdI) e apoiada pelo Programa
Operacional Sociedade do Conhecimento. Este programa levou à criação de 22 OTIC em universidades e institutos politécnicos nacionais,
com o objetivo de mediar a cooperação entre os agentes detentores e
produtores de conhecimento e o setor empresarial, através da identificação e promoção da transferência de ideias e conceitos inovadores
para o tecido empresarial, reforçando assim a cooperação universidade-empresa (POS_Conhecimento, 2005). Dada a complementaridade
de missões, verificou-se em várias universidades e institutos de investigação a fusão do GAPI com a OTIC, passando uma mesma equipa a
gerir todo o processo de proteção e comercialização das tecnologias
geradas no âmbito de atividades de I&D.
Por sua vez, a atividade de capital de risco em Portugal foi igualmente
objeto de alterações ao nível do regime jurídico, no sentido do desenvolvimento e do fomento desta atividade. Assim, em 2002, através da
publicação do Decreto-Lei n.º 187/2002 de 21 de agosto, surge a figura
dos Fundos de Sindicação do Capital de Risco (FSCR), e com o Decreto
319/2002 de 28 de dezembro é alterado o regime fiscal dos Fundos
de Capital de Risco (FCR) e das Sociedades de Capital de Risco (SCR).
Estas alterações tiveram realmente um impacto significativo na atividade de capital de risco, tendo esta aumentado significativamente no
período 2004-2006. Para além disso, no sentido de colmatar a carência
de capitais nas fases iniciais da criação de uma nova empresa, foram
lançados vários programas nacionais com o objetivo de apoiar jovens
empreendedores: Sistema de Incentivos à Modernização Empresarial
(SIME), o Novas Empresas de Suporte Tecnológico (NEST) e o Apoio à
Investigação e Desenvolvimento Empresarial Aplicado (IDEIA).
Em 2011, na sequência da crise económica, houve um grande enfoque
das políticas públicas na promoção do empreendedorismo como fator
de dinamização da economia nacional. Foi proposta uma estratégia
específica para o desenvolvimento de uma sociedade mais empreendedora, o Programa Estratégico para o Empreendedorismo e a Inovação (+E+I). Este programa assentou em quatro pilares fundamentais:
i) alargamento das competências da população, incluindo a população jovem e a socialmente desprotegida, das empresas e da Administração Pública; ii) dinamização da inovação, designadamente ao nível
de produto, processos e tecnologia, por forma a promover a competitividade das empresas portuguesas; iii) estímulo ao empreendedorismo, promovendo um contexto favorável ao surgimento de projetos
empreendedores e ao seu sucesso; iv) promoção de instrumentos de
financiamento. Para além disso, foi criado o Conselho Nacional para
o Empreendedorismo e a Inovação (CNEI), que é um órgão consultivo
do Governo em matérias relacionadas com a política nacional para o
empreendedorismo e para a inovação, funcionando na dependência
do membro do Governo responsável pela área da economia, sendo
presidido pelo Primeiro-Ministro de Portugal.
Por último, salienta-se a realização de várias parcerias internacionais
entre universidades portuguesas, através da Fundação para a Ciência e Tecnologia, e instituições líderes a nível mundial no domínio
da investigação científica: o Massachussets Institute of Technology
(MIT), a Carnegie-Mellon University, a University of Texas at Austin,
a Fraunhofer-Gesellschaft e a Harvard Medical School. Estas parcerias
permitiram não só desenvolver áreas estratégicas para o país, como
a saúde e os sistemas de engenharia, mas também apoiar o desenvolvimento de novas empresas de base tecnológica. É o caso do Programa
MIT Portugal, que apoiou o lançamento do The Lisbon MBA e que,
através da associação entre a MIT Sloan Business School e o ISCTE,
promoveu o Building Global Innovatores – BGI, um programa de aceleração dirigido a empresas de base tecnológica com menos de cinco
anos. Por sua vez, o programa CMU-Portugal apoiou um programa
doutoral com duplo grau designado Technological Change and Entrepreneurship (http://www.cmu.edu/portugal/tce/) que visava preparar
os alunos para a investigação e docência na área do empreendedorismo e gestão de tecnologia. Na fase II do CMU-programa surgiram
as ERI – Entrepreneurial Research Initiatives – projectos que conjugam educação/formação avançada com a investigação, com impacto
empreendedor significativo e geralmente orientados para a indústria
(http://www.cmuportugal.org/tiercontent.aspx?id=5239).
A primeira fase das parcerias internacionais terminou em 2012, sendo
os respetivos programas renovados após a realização de uma avaliação externa e independente conduzida pela Academia da Finlândia
(FCT, 2015).
3 – A universidade empreendedora no contex to português: a contribuição
do projecto GAPI 3
No caso das instituições de ensino superior nacionais, verifica-se que
estas possuem estruturas de apoio à proteção da propriedade intelectual e promoção do empreendedorismo e, ainda, fortes ligações
a parques de ciência e tecnologia e incubadoras. Paralelamente, estas
instituições têm procurado dinamizar iniciativas de promoção do
ensino do empreendedorismo, quer ao nível formal e informal, envolvendo os vários ciclos de estudo. Estas atividades têm contribuído
para a identificação de tecnologias com potencial comercial, posterior proteção e licenciamento. Como resultado, no período de 2004
a 2014 e analisando o universo de 18 OTIC, verificou-se um crescimento de 56% nos pedidos de patentes internacionais solicitados por
instituições de ensino superior (dados disponibilizados pelo INPI).
Por sua vez, o número de licenciamentos, contratos de opção e executados pelas OTIC aumentou de 34 para 101 no período compreendido
entre 2007 e 2012. Apesar deste aumento, as receitas provenientes são
muito reduzidas, representando cerca de 2,1% do fluxo de receitas
destes gabinetes (UTEN, 2013). O que revela que apenas um número
reduzido de tecnologias resultou em produtos ou processos economicamente rentáveis.
No caso da criação de spin-offs, verifica-se que aumentou significativamente o número de novas empresas criadas por ano, passando
de 76 em 2007 para 140 em 2012. A mesma tendência foi verificada
no número de contratos de I&D em colaboração com empresas, cujo
aumento se situou nos 60%, no mesmo período (UTEN, 2013).
O projeto GAPI 3 resulta de uma iniciativa bottom-up da rede GAPI,
em que os próprios gabinetes procuraram fontes de financiamento
alternativas para continuar a sua missão. A primeira iniciativa iniciou-se em abril de 2009 – o GAPI 2.0 – e decorreu até dezembro de
2011, tendo sido apoiada pelo COMPETE – Programa Operacional Factores de Competitividade no âmbito das Ações Coletivas. Este projeto
visava promover o empreendedorismo de base tecnológica e a propriedade industrial junto de empresas, empreendedores e instituições
do ensino superior e do sistema científico. O GAPI 2.0 envolveu mais
de 3000 participantes, apoiando cerca de 300 ideias de negócio e 350
start-ups. Teve como promotor o Instituto Pedro Nunes – Associação
para a Inovação e Desenvolvimento em Ciência e Tecnologia, sendo
os restantes parceiros a TecMinho – Associação Universidade-Empresa
para o Desenvolvimento da Universidade do Minho, a Universidade
de Aveiro, a Universidade da Beira Interior, a Universidade de Coimbra, a Universidade de Évora, a Universidade do Porto e a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Nesta sequência, com o objetivo de potenciar os resultados descritos acima e de promover o espírito empresarial, a criação de empresas inovadoras de cariz tecnológico e o aumento das competências
empreendedoras, surge então em 2012 o GAPI 3, dinamizado novamente pelo Instituto Pedro Nunes, TecMinho, Universidade de Aveiro,
Universidade de Coimbra, Universidade de Évora e Universidade do
Porto. Este projeto teve o apoio do Programa COMPETE e do FEDER –
Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, tendo terminado a 30
de junho de 2015.
Este projeto, promovido e implementado por iniciativa das instituições promotoras, permitiu continuar a consolidação de processos e
iniciativas de apoio à transferência de tecnologia e empreendedorismo, assim como a comunhão de boas práticas na linha das iniciativas promovidas ao nível governamental, como o GAPI e o GAPI
2.ª Geração.
Especificamente, o projeto consistiu na implementação e no desenvolvimento de diversas atividades, cobrindo todo o processo de comercialização de tecnologia, desde a identificação de tecnologias com
potencial de transferência para o mercado, passando pelo apoio à concretização da ideia de negócio, até à aceleração de empresas.
Das várias atividades desenvolvidas, salienta-se o desenvolvimento
de iniciativas de capacitação para o empreendedorismo, nomeadamente
a promoção de concursos de ideias de negócios e de ações de capacitação dirigidas aos seus participantes. Neste âmbito procurou-se, ainda,
apoiar o envolvimento destes em redes de business angels e investidores,
no sentido de os dotar de uma rede de contactos útil para a implementação dos seus projetos empreendedores. Como resultado, foi possível
não só implementar vários concursos de ideias com uma importante
incidência regional, mas também potenciar a sua notoriedade através
da realização de várias edições ao longo do projeto (Tabela 1). No total
foram realizados 10 concursos de ideias, tendo participado mais de 3000
empreendedores e tendo sido apresentadas 583 ideias de negócio.
Concurso
Número de edições
realizadas
Copromotor
Empreende+
2
Universidade de Aveiro
SpinUM
2
TecMinho
Atrevo.me
2
Universidade de Évora
iUP25k
2
Universidade do Porto
Arrisca C
2
Universidade de Coimbra
Tabela 1 – Concursos de Ideias promovidos no âmbito do projecto GAPI 3
Para além disso, foram apoiadas mais de 241 ideias de negócio desenvolvidas pelos estudantes das diversas instituições de ensino superior
envolvidas no projecto.
Uma outra atividade consistiu no fomento da temática do empreendedorismo nos curricula dos cursos ministrados pelas instituições
de ensino superior. Neste caso, procurou-se promover e sensibilizar
os docentes universitários para a pertinência da inclusão de tópicos
relacionados com o empreendedorismo, inovação e propriedade intelectual nos curricula de cursos das mais variadas áreas científicas,
para que, de forma transversal, se possa promover estas matérias
junto dos estudantes, despertando assim o seu interesse e motivando-os para estas práticas. Para além da realização de diversas sessões
de sensibilização, foram ainda promovidas as I Jornadas do Ensino
do Empreendedorismo, a 8 de abril de 2015.
A partilha de boas práticas na área do ensino do empreendedorismo,
apesar de essencial para o desenvolvimento desta área, tem sido
escassa, pelo que a realização destas jornadas pode ter um impacto
significativo no desenvolvimento desta oferta formativa.
Na Figura 1 são apresentadas as principais fases, assim como os principais resultados do projeto.
PÁGINA W EB
Tec
inho
Figura 1 e 2 – Sumário das principais fases e resultados do projecto GAPI 3.
A aposta na inovação e competitividade é atualmente um fator essencial para o desenvolvimento económico das cidades e das regiões.
Vários estudos sugerem que a proximidade geográfica entre uma universidade e uma empresa é um fator crítico para a eficiência do processo de transferência de conhecimento e tecnologia (Kirat & Lung,
1999; Shearmur, 2011). Para além da produção de conhecimento e inovação, as universidades têm impacto na fixação de recursos humanos
altamente qualificados, na criação de emprego e transação de produtos
e serviços (Dankbar, 2004; Florida, 2002; Rutten, Boekema, & Kuijipers,
2003); inclusivamente, as novas universidades podem conduzir a um
aumento das empresas de sectores baseados no conhecimento na sua
proximidade (Baptista, Lima, and Mendonça, 2011). Como consequência, ao longo dos últimos anos, estas instituições de ensino superior têm
vindo a afirmar-se como elementos fundamentais na criação e dinami-
zação de ecossistemas de inovação e empreendedorismo a nível regional, pelo que as diversas iniciativas promovidas no âmbito do projecto
GAPI 3 foram importantes na aproximação entre os diversos atores
regionais, assim como na dinamização da cultura empreendedora.
4 – Conclusão
As universidades públicas portuguesas têm, ao longo dos últimos quarenta anos, progredido de forma assinalável, não só em termos de
dimensão e número de alunos, mas também em termos da qualidade
da investigação e do ensino ministrado, figurando algumas destas
nos principais rankings académicos. A capacidade de criar valor a
partir da investigação científica tem sido uma preocupação recente,
mas cada vez mais acentuada, tendo-se verificado uma maior colaboração com empresas, nomeadamente o desenvolvimento de projetos
de I&D conjuntos, a mobilidade de investigadores/docentes e estudantes, o desenvolvimento de programas curriculares em parceria com
empresas, a comercialização de resultados de I&D e o empreendedorismo (Galán-Muros, Davey, Meerman, Rivero, & Silva, 2013). Para isso,
obviamente, têm contribuído iniciativas promovidas pelo governo,
como a criação das OTIC e dos GAPI, mas também a capacidade das
próprias universidades e institutos de investigação em detetar oportunidades e em se adaptar aos novos desafios societais, distinguindose, cada vez mais, pelo seu cariz empreendedor.
Apesar do esforço individual de cada instituição na prossecução dos
objetivos relacionados com a inovação e empreendedorismo, o alinhamento de esforços e a promoção de projetos conjuntos não tem
sido uma prática comum. O desenvolvimento do projecto GAPI 3, promovido pelo Instituto Pedro Nunes, a TecMinho, a Universidade de
Aveiro, a Universidade de Coimbra, a Universidade de Évora e a Universidade do Porto, permitiu alinhar interesses e partilhar boas práticas na promoção do espírito empresarial e a criação de empresas
inovadoras e de forte pendor tecnológico.
No âmbito deste projeto foram desenvolvidos 10 concursos de ideias
de negócio, 50 ações de capacitação para o empreendedorismo, envolvendo mais de 3000 participantes, e 10 sessões de aceleração. Para
além disso, foram promovidas 150 sessões de mentoring e, ainda,
foram apresentadas 100 start-ups a investidores. Deste trabalho resultaram 75 novas empresas de base tecnológica.
Para além destes resultados, foram ainda organizadas as primeiras
Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal, que reuniram docentes e investigadores nacionais com interesse nesta área.
As iniciativas desenvolvidas permitiram não só contribuir significativamente para o incremento dos indicadores nacionais na área da
inovação e empreendedorismo, mas também promover uma alteração da cultura das próprias instituições de ensino superior, no sentido
de promover um espírito mais empreendedor entre pessoal docente
e não docente, investigadores e alunos e, deste modo, contribuir para
o surgimento de universidades (mais) empreendedoras em Portugal.
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126
Capítulo III
Métodos e metodologias de ensino
do empreendedorismo
Paulo Afonso
Nos últimos anos, o ensino do empreendedorismo tem vindo a suportar-se em diferentes abordagens, metodologias, métodos e ferramentas.
Estas, quando adequadamente aplicadas e devidamente apreendidas,
podem contribuir decisivamente para a aquisição e fortalecimento
de três importantes resultados do ensino para o empreendedorismo:
1) despertar e fortalecer atitudes, 2) transmitir conhecimento e 3) conferir competências de suporte ao empreendedorismo. As metodologias
e os métodos de ensino do empreendedorismo devem estar alinhados
com a prossecução destes resultados sem ignorar o contexto específico das diferentes situações em que este ensino é desenvolvido. Deste
modo, não importa apenas fortalecer o espírito de autoconfiança,
estimular a capacidade de iniciativa e a criatividade, interessa também promover a literacia económica e financeira, transmitir conhecimentos de gestão, entre outros aspetos. Por outro lado, não podem ser
negligenciadas diversas competências mais transversais, tais como
a capacidade de comunicação, aptidão para trabalhar em equipa, etc.
Neste capítulo, apresentam-se três casos concretos de ensino do
empreendorismo na Universidade do Minho. Dois deles já com um
capital de experiência acumulado considerável. O terceiro caso apresenta-nos um projeto de ensino novo desenhado e discutido na sua
génese atendendo aos diversos aspetos invocados anteriormente. Estes
três casos fornecem-nos uma visão do ensino do empreendedorismo
sob várias perspetivas, nomeadamente numa dimensão transversal
a toda a universidade, enquanto projeto de ensino num curso de mestrado e ao nível de uma unidade curricular específica.
Mé t odo s e me t odol ogi a s de en s ino do empreendedori s mo 127
O artigo sobre a criação do curso de Mestrado em Empreendedorismo
em Tecnologias e Serviços de Informação mostra como o plano de estudos e a estrutura curricular foram desenhados atendendo à orientação
de diversos estudos internacionais sobre o ensino do empreendedorismo no ensino superior. O artigo discute alguns aspetos relevantes
na conceção e operacionalização de um projeto de ensino desta natureza que merecem atenção, nomeadamente: a aprendizagem baseada
na ação, a sua integração no ecossistema de empreendedorismo existente, a existência de uma eventual dicotomia aprender vs empreender, da natureza multidisciplinar e heterogénea subjacentes a este
género de projeto de ensino, entre outros aspetos.
Na disciplina de Projeto em Engenharia Informática (PEI), os alunos
são desafiados a conciliarem a sua visão técnica com aspetos relacionados com o negócio, os quais não são abordados no típico percurso curricular dos alunos de informática. Por um lado, este artigo
mostra como as competências empreendedoras podem interligar-se
com competências técnicas muito específicas como é o caso da engenharia de software. Por outro lado, o artigo sugere que um projeto
de ensino desta natureza está em permanente evolução e aperfeiçoamento, devendo ser construído também a partir “de dentro” atendendo às diferentes perceções que docentes e discentes possuem dele.
O IdeaLab é um Laboratório de Ideias de Negócio promovido pela
TecMinho que tem sido dirigido a toda a comunidade académica da
Universidade do Minho. Os promotores das ideias frequentam o Laboratório por um período de cinco meses, durante o qual desenvolvem
diversas atividades com o apoio de formadores e consultores. Esta iniciativa, pioneira nas universidades portuguesas, já apoiou o desenvolvimento de quase duas centenas de ideias de negócio e facultou
formação e capacitação empreendedora a mais de 400 empreendedores. Para além da metodologia e das ferramentas subjacentes ao programa, o artigo explica a evolução do IdeaLab ao longo de 12 edições
do programa e aponta os principais desafios para o futuro.
128
Ensino de empreendedorismo no domínio do software:
6 anos de história na UMinho
João M. Fernandes1, Paulo Afonso2
Resumo
Há, atualmente, uma aposta no fomento do empreendedorismo no seio
das universidades através de paradigmas de ensino eficazes. Estes,
por sua vez, necessitam de estar em permanente adaptação e evolução. Neste artigo, apresenta-se e discute-se o ensino do empreendedorismo no domínio do software através de um estudo de caso. No âmbito
do Mestrado em Engenharia Informática da Universidade do Minho,
é oferecida desde 2009-10 uma unidade curricular (UC) de 15 ECTS,
designada Projeto em Engenharia Informática (PEI). Esta UC procura
instigar nos estudantes que a frequentam o reconhecimento da necessidade de conciliarem a visão mais técnica com uma visão mais ligada
a aspetos de negócio, comerciais e empresariais, que a maioria nunca
abordou em contexto educativo. Uma série de entrevistas semi-estruturadas permitiu obter dados relevantes sobre o processo de ensino-aprendizagem subjacente a esta UC e sobre a evolução que esta sofreu
ao longo de um período de seis anos. Por outro lado, foi consultado
material produzido pelos responsáveis da UC com o objetivo de orientar
os estudantes na disciplina. Deste modo, apresentam-se e discutem-se
evidências sobre o processo de capacitação para o empreendedorismo
de estudantes no âmbito específico de projetos de ensino no domínio
do software, salientando as suas particularidades e os seus desafios.
1 Departamento de Informática / Centro ALGORITMI Universidade do Minho, Braga, Portugal
[email protected]
2 Departamento de Produção e Sistemas / Centro ALGORITMI Universidade do Minho, Guimarães, Portugal
[email protected]
Palavras-chave
ensino do empreendedorismo, unidade curricular, engenharia
de requisitos, software.
1 – Introdução
A sociedade em geral e as empresas em particular encontram-se bastante dependentes de ferramentas tecnológicas baseadas em software.
A tendência desta dependência é crescente, quer em abrangência, quer
em termos de sofisticação. De facto, segundo Anderson & Markides
(2007), as tecnologias de informação e comunicação (TIC) e a indústria
de software permitiram reduzir custos de transação e propiciaram
novos produtos e novos negócios, muitos deles com natureza disruptiva.
A aposta estratégica nestas indústrias procura replicar o modelo
de sucesso de outras paragens, multiplicando novos vales do silício.
Porventura como nenhuma outra, a indústria das TIC é diretamente
alavancada pelo conhecimento e pelos recursos técnicos e humanos
das universidades. Além disso, o potencial económico desta indústria emergente é enorme e traduz-se em exemplos por todos conhecidos como os gigantes GAFA (Google, Amazon, Facebook e Apple), mas
também está presente, de forma menos visível, mas não menos determinante, através de software incluído em praticamente todos os equipamentos que utilizamos no nosso dia a dia.
Atualmente, há uma progressiva tendência em todo o mundo, nomeadamente em Portugal, ligada à dinamização de iniciativas, como
cursos, disciplinas, prémios e concursos, que promovem, junto da
população em geral e dos estudantes universitários em particular,
uma atitude empreendedora. O empreendedorismo está relacionado
com a criação de algo diferente e com valor. O empreendedor dedica
tempo e esforço, assume os riscos de vária índole (financeira, psicológica e social) associados ao processo e recebe as respetivas recompensas (económicas e pessoais).
130 Mé t odo s e me t odol ogi a s de en s ino do empreendedori s mo
O domínio do software e das TIC mostra-se especialmente atrativo
para ser explorado numa ótica empreendedora, devido à sua natureza intangível e à facilidade que daí resulta na forma de colocar no
mercado os produtos ou os serviços desenvolvidos. Estimular uma atitude empreendedora nos estudantes é necessário, por vários fatores:
A sociedade em geral precisa de pessoas com espírito empreendedor,
pois em última análise são essas pessoas que criam empresas, negócios, produtos e serviços geradores de riqueza.
O mercado de software é um mercado de alta tecnologia, caracterizado por elevados níveis de incerteza tecnológica. A convergência
entre as indústrias de software, das telecomunicações e dos conteúdos
cria muitas novas oportunidades para as empresas de software, proporcionando novos tipos de produtos e serviços e novas propostas de
valor para segmentos de clientes diferenciados. Assim, as empresas
(na área do software) precisam de colaboradores inovadores, empreendedores e competentes tecnologicamente, pois o negócio de software
depende fortemente da inovação que se conseguir introduzir, quer
nos produtos desenvolvidos e nos serviços prestados, quer no respetivo modelo de negócio.
Qualquer profissional precisa, a determinada altura na sua carreira,
de desenvolver o seu próprio projeto, para se sentir realizado, motivado e estimulado. Alguns (não muitos) desses profissionais tentarão
ter sucesso com o seu próprio negócio. Os restantes poderão pôr em
prática esses projetos nas organizações às quais estão vinculados.
Neste contexto, deverá ser objetivo das universidades capacitar os seus
estudantes enquanto potenciais empreendedores e aumentar o seu
potencial de sucesso num ambiente de inovação constante e elevada
competitividade. A universidade deve permitir que os seus estudantes possam desenvolver e consolidar conhecimento, habilidades
e o domínio de ferramentas fundamentais que lhes confiram vantagens competitivas sustentáveis num mercado extremamente exigente. Um mercado onde os avanços tecnológicos impulsionados pela
indústria de software e das TIC permitiram às empresas e às indústrias criar e reinventar produtos, empresas e modelos de negócios.
Assiste-se a uma mudança no paradigma de criação de negócios eletrónicos, do qual são exemplos a computação em nuvem, o modelo
Service-Oriented Architecture (SOA) e a Web 2.0.
Portanto, o ensino do empreendedorismo no domínio do software
assume uma importância crescente e incontornável e deve privilegiar, entre outros aspetos, a capacidade de os estudantes adquirirem
competências para desenvolver novos produtos e negócios que tirem
partido das suas competências técnicas e de uma interligação profícua com o mercado. A utilização precoce de ferramentas de desenho
do modelo de negócio (Osterwalder & Pigneur, 2010) e metodologias
de desenvolvimento do produto (Osterwalder & Pigneur, 2014; Ries,
2011) poderá ser importante neste contexto. Porém, o domínio específico do desenvolvimento de software resulta em desafios adicionais que é necessário ter em consideração nos modelos de ensino do
empreendedorismo e de capacitação empreendedora.
De facto, assiste-se a uma necessidade de fomentar de forma bem
sucedida o empreendedorismo no seio das universidades através de
paradigmas de ensino eficazes. Estes, por sua vez, necessitam estar
em permanente adaptação e evolução.
Neste artigo apresenta-se e discute-se o ensino do empreendedorismo
no domínio do software através de um estudo de caso, especificamente
uma unidade curricular (UC) de 15 ECTS, designada Projeto em Engenharia Informática (PEI). Uma série de entrevistas semi-estruturadas
permitiu obter evidências relevantes sobre o processo e sobre a sua
evolução ao longo de um período de seis anos. Adicionalmente, foi
consultado material produzido pelos responsáveis da UC para orientar os estudantes, material produzido pelos estudantes no âmbito das
atividades propostas e dos entregáveis exigidos e foram analisados os
resultados de inquéritos realizados junto dos estudantes sobre a perceção que estes tiveram da experiência propiciada pela UC.
A UC de PEI, lançada em 2009-10 no âmbito do Mestrado em Engenharia Informática da UMinho, procura instigar nos estudantes que a frequentam a necessidade de conciliarem a visão mais técnica, que todos
eles dominam e que é naturalmente o foco de um elevado número de
UC do curso, com uma visão mais ligada a aspetos de negócio, comerciais e empresariais, que a maioria nunca abordou em contexto educativo. A UC tem por objetivo principal permitir aos estudantes adquirir
um conjunto de competências relacionadas com o desenvolvimento
(análise, conceção, implementação, teste e gestão) em equipa de um
produto de software e com a análise do potencial de negócio desse
produto.
2 – Metodologia
Neste artigo, optou-se pelo estudo de caso e por uma abordagem qualitativa. No método qualitativo, o investigador desenvolve conceções
que se baseiam em factos e nas perceções das pessoas envolvidas para
a compreensão do fenómeno. Segundo Yin (2003), o estudo de caso é
uma investigação empírica, que se foca no contexto de um fenómeno
contemporâneo, sendo desenvolvido especialmente quando as fronteiras entre o contexto e o fenómeno não são claras. Yin acrescenta
que o estudo de caso pode ser caracterizado por um desenho de pesquisa referente a um ou múltiplos casos, sendo que estes podem, por
sua vez, conter em si uma ou várias unidades de análise dentro do
contexto a que pertencem.
No caso do presente estudo, a recolha de dados baseou-se em análise
documental e teve como base entrevistas semi-estruturadas a estudantes e ex-estudantes da UMinho. Todas as entrevistas foram presenciais e gravadas em registo áudio, com o devido consentimento
e autorização dos elementos entrevistados. A escolha pela realização
de entrevistas teve em consideração o contacto direto com as fontes,
o que possibilitou um conhecimento detalhado e aprofundado da realidade em causa, mostrando-se assim adequada aos objetivos do estudo.
Segundo Bogdan & Biklen (1994), a entrevista é utilizada pelo investigador para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
permitindo assim desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspetos do mundo. Para Patton (1990), existem três tipos de entrevistas: entrevista não estruturada (aberta), semi-estruturada e estruturada (fechada). A entrevista é uma forma de recolha
de dados, importantíssima aquando da realização de uma investigação
qualitativa. Requer indivíduos devidamente preparados para a realizar
e que tenham a capacidade de diversificar as questões com o objetivo de
obter também respostas diversificadas sobre o tema em questão. Outra
das características de uma entrevista é a interação direta com o entrevistado, havendo assim um maior contacto com o mesmo para a realização
do estudo. Para que a entrevista não seja monótona e para se conseguir
o aprofundamento das temáticas que o investigador pretende, este deve
ser ativo durante a entrevista, evitando assim uma dispersão do tema.
As entrevistas devem suportar-se num guião previamente preparado e
que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista. Não se
exige uma ordem específica na colocação das questões. Aliás, o entrevistador pode adaptar a entrevista ao entrevistado e as questões são
exploradas de forma flexível. Nesta investigação utilizou-se um guião
para as entrevistas (Tabela 1), que foram gravadas e posteriormente
analisadas com a produção de relatórios que foram sucessivamente
reduzidos e discutidos de forma a produzir-se os resultados finais.
Questões
Tópicos
apresentação
percurso na UC e percurso profissional
relevância da UC
considerando o contexto do curso, vantagens,
limitações, desafios
competências empreendedoras adquiridas
que o mercado valoriza
liderança, gestão de projeto
outras competências que o mercado valoriza
competências técnicas, trabalho em equipa
Questões
Tópicos
ferramentas e metodologias de desenho
do modelo de negócio utilizadas
que ferramentas são usadas desde o início no
processo, que vantagens e dificuldades trazem
importância da interação com o mercado
aconteceu de que modo
capacitação para o empreendedorismo
dos estudantes
pode traduzir-se em: desenvolver um produto,
criar um negócio, criar uma empresa
Tabela 1 – Guião das Entrevistas
Foram entrevistados 8 grupos de estudantes e 4 antigos estudantes que
frequentaram o PEI. As entrevistas foram gravadas e tiveram a duração média de 20 minutos (estudantes) e 30 minutos (antigos estudantes).
3 – Estudo de caso
A UC Projeto de Engenharia Informática (PEI) faz parte do 2.º ano do
Mestrado da Engenharia Informática (MEI), Escola de Engenharia,
UMinho. A UC tem 15 ECTS, o que corresponde a um esforço total de
420 horas por cada estudante (1 ECTS é equivalente a 28 horas). Assumindo um horizonte temporal de 18 semanas, cada estudante deve
dedicar 23 horas semanais a esta UC, das quais 8 em contexto formal
de aulas.
Segundo o guião da UC, o PEI tem por objetivo principal permitir aos
estudantes adquirir um conjunto de competências relacionadas com
(1) o desenvolvimento (análise, conceção, implementação, teste e gestão) em equipa de um produto de software e (2) a análise do potencial
de negócio desse produto. Os estudantes organizam-se em equipas
relativamente grandes (8/9 elementos) para realizar o projeto dentro
de um prazo limitado, no caso aproximadamente pouco mais de quatro meses (de finais de setembro até inícios de fevereiro). Os estudantes são avaliados durante a execução do projeto com base nas entregas
e apresentações que produzem conjuntamente.
Os estudantes adquirem um conjunto de competências que, na maior
parte dos casos, não foi devidamente explorado no percurso académico anterior e que o mercado valoriza de forma muito evidente.
Desse conjunto de competências fazem parte: liderança, gestão, organização, requisitos, conceção, teste, comunicação, documentação, marketing, apresentação, negócio, empreendedorismo.
Em particular, os estudantes aplicam e desenvolvem muitas competências associadas à área disciplinar da engenharia de software, mas
enquadráveis igualmente no âmbito das competências do empreendedor. A Tabela 2 apresenta estas competências.
Competências Descrição
Interagir
Interação com o cliente; Comunicação das exigências e das decisões de conceção aos clientes e utilizadores.
Planear
Planeamento e acompanhamento de um projeto de desenvolvimento de software;
Revisão do plano durante a execução do projeto; Reflexão sobre as expectativas
iniciais e estimativas.
Trabalhar
em equipa
Coordenação de uma equipa, das suas reuniões e da comunicação interna; Utilização de ferramentas de colaboração no desenvolvimento de software, como
ferramentas de rastreabilidade, repositórios de software e sistemas de controlo
de versões.
Conceber
e desenvolver
Realização de um projeto de desenvolvimento; Levantamento e prioritização dos
requisitos; Conceção da solução; Implementação; Documentação do projeto;
Teste e validação da implementação.
Apresentar
Apresentação do projeto, do produto, dos planos e dos documentos para as partes interessadas e o público em geral; Produção de documentação que seja compreensível e utilizável.
Produzir
Criação de um novo produto.
Validar
Comparação do produto com a concorrência; Elaboração dum plano de negócios para o produto.
Tabela 2 – Competências empreendedoras e da engenharia de software
A Tabela 3 apresenta de forma simplificada a evolução da UC em termos do número de produtos desenvolvidos e dos estudantes inscritos, por um lado, e dos docentes e elementos externos convidados, por
outro. O número de docentes envolvidos manteve-se relativamente
estável, geralmente 5, sendo que 2 docentes estiveram ligados à UC
desde a primeira edição. Apenas depois das duas primeiras edições
foi seguida uma estratégia de associar à UC a participação de elementos externos convidados, quer de instituições (e.g., de outros departamentos da universidade), quer de empresas. Em 2012 e 2013 notou-se
uma redução nesta participação, mas em 2014 voltou-se a apostar na
contribuição destes elementos reforçando-se, inclusive, o número de
empresas que colaboraram com os projetos.
Os resultados obtidos são apreciáveis, tendo-se registado um número
crescente de produtos desenvolvidos pelas equipas e um progresso
assinalável na complexidade técnica e nível de sofisticação das soluções apresentadas. A qualidade das propostas de valor subjacentes
a estes produtos também tem melhorado consideravelmente. Na Tabela
4 apresenta-se a lista dos produtos desenvolvidos no âmbito da UC.
Produtos
desenvolvidos
Estudantes
inscritos
2009
2
65
5 –
2010
4
79
5 –
2011
5
61
5 15 pessoas, 4 instituições, 10 empresas
2012
5
95
4 7 pessoas, 1 instituição, 6 empresas
2013
5
100
2014
8
73
Ano
Docentes
Membros de painel e visitantes
envolvidos
3 5 pessoas, 5 empresas
5 19 pessoas, 4 instituições, 12 empresas
Tabela 3 – Evolução da UC
A UC PEI segue a filosofia defendida por Perkins (2010), no livro
Making Learning Whole, que defende que qualquer tema a qualquer
nível de ensino pode ser concretizado mais eficazmente se os estudantes foram confrontados com toda a problemática desse tema, ao
invés de excertos isolados. Perkins descreve ainda o benefício que
resulta para os estudantes quando aprendem competências e conceitos no contexto da criação de um artefacto do mundo real, usando as
ferramentas e as melhores práticas do mundo profissional. Em simultâneo, os estudantes aprendem as matérias académicas exigidas para
este nível de engenharia de software.
4 – Discussão
O PEI tem evoluído nos últimos anos em função das perceções dos
docentes envolvidos na sua lecionação, da opinião dos estudantes e
dos contributos de ex-estudantes. Uma UC desta natureza tem que
cumprir com as expetativas dos estudantes, mas também não se pode
afastar dos princípios norteadores que a equipa docente quer garantir que sejam cumpridos e deve ir mais além das perceções de estudantes e de docentes e incluir a opinião e os contributos de elementos
externos, como sejam empresas parceiras nos projetos, empresários
membros dos painéis de avaliação e ex-estudantes. Neste caso, destacaram-se as opiniões e contributos de ex-estudantes que lançaram
produtos ou negócios após a frequência e na sequência da UC. A perceção dos docentes foi inferida dos documentos orientadores produzidos para o PEI e que são disponibilizados aos estudantes.
Os vários aspetos apresentados a seguir constituem lições importantes
para o planeamento e a operacionalização de projetos desta natureza.
Alguns deles são relativamente óbvios mas não estão naturalmente
validados. A experiência acumulada nas várias edições do PEI confere
alguma segurança aos vários pressupostos assumidos atualmente no
funcionamento da UC. Por outro lado, existem alguns aspetos menos
óbvios, mas porventura determinantes, que importa salientar.
4.1 – Perceção dos docentes sobre a UC
A leitura que os docentes foram fazendo do funcionamento da UC, das
suas limitações, aspetos positivos e desafios foi-se traduzindo num
conjunto de alterações introduzidas ao longo dos anos. As mais marcantes alterações introduzidas ao longo das 6 edições da UC centraram-se essencialmente em três aspetos:
1. no esforço que houve em reduzir o número de elementos de
cada equipa (inicialmente 30 elementos por equipa e atualmente cerca de 8), o que implicou aumentar o número de
projetos;
2. na preferência dada a projetos propostos por estudantes, em
detrimento de propostas externas ou da equipa docente;
3. na obrigatoriedade de os estudantes interagirem com especialistas de negócio ao longo de todo o projeto, como forma de
lhes permitir adquirir consciência para a constante necessidade em ir adaptando a ideia de negócio até ser encontrada
uma proposta de valor com potencial de mercado.
Estas alterações tiveram um impacto significativo na quantidade e na
qualidade dos produtos desenvolvidos pelos alunos, como se pode
constatar na Tabela 4.
Ano
Produto
Descrição
2009
Full Sense
proteção contra furto de equipamentos informáticos
2009
wenove
gestão de processos organizacionais
2010
EVTL
biblioteca virtual de fitas magnéticas
2010
Flexes
centralização de apólices de seguro
2010
iCatcher
gestão de ecrãs de informação
2010
Simon
gestão de núcleos de estudantes
2011
egend.me
gestão de agendas profissionais
Ano
Produto
Descrição
2011
FaceRecognition
controlo de acessos por reconhecimento facial
2011
HoneyPot
proteção/defesa de redes de computador
2011
JobMarket
gestão de curricula vitae e ofertas de trabalho
2011
SkillWorld
aprendizagem de competências
2012
MobileCity
guia turístico para cidades
2012
NeuroPump
gestão de consultas de neuropsicologia
2012
Plazr
loja online para produtos desportivos
2012
Raso
gestão de recursos humanos
2012
Siga!
gestão de pequenas tarefas
2013
AgroSocial
mercado para troca e venda de produtos agrícolas
2013
CityRoots
guia turístico para cidades
2013
CloudStar
procura na cloud
2013
Hostels4all
gestão de pensões e residências
2013
ReadingOwls
rede social para clubes de leitura
2014
CLAP
informação sobre campi universitários
2014
CloudProphet
integração de serviços de armazenamento cloud
2014
Duster
contratação de serviços de limpezas ao domicílio
2014
Nutrium
acompanhamento de planos de nutrição
2014
Parkr
informação sobre parques de estacionamento
2014
Reconfigurable
gestão operacional de equipas de projeto
2014
SOL
controlo parental do uso de telemóveis
2014
yWallet
controlo parental das mesadas/semanadas dos filhos
Tabela 4 – Lista de produtos desenvolvidos
Por outro lado, a equipa docente considerou relevante avaliar o risco
tecnológico de cada ideia e do respetivo modelo de negócio, de modo
a gerir e a compreender melhor o esforço e os resultados associados
a cada projeto. De facto, um projeto com pouco risco tecnológico e
com um modelo de negócio clássico implica que a equipa tenha que
explorar de forma muito mais profunda outros aspetos (e.g., excelente
experiência do utilizador, validação sólida do mercado, tratamento
metódico de requisitos não funcionais, análise financeira detalhada).
Por contraponto, um projeto com elevado risco tecnológico ou que
envolva um modelo de negócio disruptivo pode requerer um maior
foco da equipa nesses aspetos, o que poderá justificar um menor investimento noutros.
A experiência tem demonstrado também que uma equipa equilibrada
é um fator que tem um impacto muito elevado no sucesso dos projetos.
Neste contexto, é importante ter um líder que saiba gerir de forma
serena, mas determinada, a equipa. Geralmente o líder é o proponente do projeto e nessa qualidade tem o direito de aceitar (ou não)
na sua equipa os estudantes que queiram participar no projeto. Todo
o estudante tem o direito de ficar numa das equipas. Dado que nem
sempre é possível sincronizar estas duas condições, cabe aos docentes a última decisão quanto à constituição das equipas.
No que respeita à constituição das equipas, importa realçar que dado
o significativo número de trabalhadores-estudantes que frequentam
normalmente o PEI, o seu envolvimento no projeto deve ser incentivado, pois a sua experiência em contextos empresariais pode aportar mais-valias às equipas onde forem enquadrados. Deste modo, os
docentes sugerem que as equipas sejam compostas por elementos com
perfis diferentes. Esta diversidade é benéfica no contexto das duas
fases da UC. Na primeira, no sentido de potenciar divergências na componente criativa que são benéficas para a elaboração de um modelo
de negócio mais robusto e, na segunda fase, numa componente mais
técnica, pela complementaridade do know-how das equipas, e.g., elementos com competências/apetências nos vários domínios do desenvolvimento (front-end e back-end) e testes.
Para além de constituir um grupo equilibrado e motivado, é importante adotar uma metodologia de trabalho eficaz. Os docentes recomendam a utilização do ciclo de desenvolvimento ‘Lean Startup’ (Ries,
2011). O objetivo é executar pequenos ciclos de desenvolvimento, adotando uma combinação de experimentação das hipóteses de valor do
produto, através da utilização de versões iniciais do produto. Desta
forma, são executados ciclos de validação até se chegar a uma proposta de valor válida. Esta validação deverá ser realizada contactando
(potenciais) clientes do produto.
No sentido de trazer contributos do exterior, a equipa docente propicia a existência de visitas regulares (semanais) de especialistas na
área do negócio de software. Essas visitas permitem às equipas obter
feedback em relação aos projetos, quer na vertente técnica, quer relativamente aos requisitos, quer ainda quanto ao modelo de negócio.
No mesmo sentido, têm sido organizados seminários sobre temas que
recorrentemente têm sido indicados como indispensáveis e úteis: (1)
elaboração de planos de negócio para produtos de software, (2) organização/gestão de equipas, (3) desenvolvimento ágil de software.
A interação com o mundo exterior culmina e tem o seu momento
decisivo no pitch final. Na última edição, este pitch realizou-se nas
instalações da StartupBraga (fora da UMinho) e a sessão foi aberta
ao público em geral, tendo comparecido alguns órgãos de comunicação social. Na próxima edição, participarão neste pitch final apenas
as equipas selecionadas pelos docentes num pitch académico prévio.
Adicionalmente, à imagem da edição de 2014-15, todas as equipas têm
que montar um stand para demonstração do seu produto.
Por fim, uma vez que alguns projetos apresentam um potencial real
de negócio, há várias formas de apoiar a criação de empresas de base
tecnológica para exploração comercial dos produtos desenvolvidos.
Isso é conseguido recorrendo à extensa rede de contactos junto das
empresas, incubadoras e outras plataformas de fomento e suporte ao
empreendedorismo de base tecnológica na região.
4.2 – Perceção dos estudantes sobre a UC
Os estudantes consideram esta UC como notoriamente diferente das
demais que tiveram no curso, tratando-se manifestamente de uma
experiência que ficará registada nas suas memórias do percurso académico. Trata-se de um aspeto importante, porque atribui ao PEI um
potencial elevadíssimo de fazer passar uma mensagem aos estudantes. Alguns deles consideram que o PEI “elevou a fasquia”, embora
outros não tenham compreendido totalmente os objetivos da UC. Mas
a maior parte dos estudantes valoriza o facto de a UC lhes permitir
trabalhar num projeto deles e a exigência de o projeto ter de ser desenvolvido até ao fim. Não é comum isso acontecer noutras UC. Os projetos são tipicamente académicos, não apresentam uma relação com
a realidade e não é necessário que sejam apresentados numa versão
final ou acabada, após os testes finais e a validação.
Porém, os estudantes não apresentam apenas aspetos positivos associados ao PEI. A generalidade deles considera que a UC exige muito
tempo e implica muito trabalho e sugerem a necessidade de acertar
alguns detalhes na metodologia de funcionamento da UC. Nomeadamente, a interação com os elementos externos e com as visitas,
os momentos de apresentação de resultados e a interação com o mercado. Este último ponto merece uma atenção particular e é explicado
mais detalhadamente de seguida.
Ao nível das competências associadas à UC ou potenciadas pela mesma
foi particularmente valorizado o trabalho em equipa, a repartição de
tarefas e destas em subtarefas dentro das equipas, a gestão do projeto
e o papel da liderança.
A consciência da importância do mercado no desenvolvimento do produto é duplamente relevante. Por um lado, porque, de facto, é fundamental uma correta interação com o mercado durante o processo de
desenvolvimento dos produtos. Por outro lado, porque os estudantes
reconhecem que se trata de uma preocupação completamente nova
para eles no contexto do curso.
De facto, a oportunidade de contactarem com o mercado, de poderem
ter feedback de potenciais clientes e a ajuda de empresários e especialistas com conhecimento do mercado foram muito valorizadas pelos
estudantes. É manifestamente um aspeto a manter no funcionamento
da UC. Segundo os estudantes, as visitas ajudaram as equipas a melhorar a forma de explicar o produto e foram interessantes para recolher
diferentes opiniões. Nalguns casos, foi reconhecido que os projetos
foram influenciados pelas visitas. No mínimo, o feedback recebido
dos representantes das várias empresas e dos docentes traduziu-se
em novas funcionalidades e alterações na solução com implicações
nos requisitos do produto e no próprio modelo de negócio.
Porém, tal como ficou patente num caso extremo, em que um estudante
assumiu que procuraram responder ou agradar a todos os visitantes,
este modelo de permanentes validações e recomendações encerra riscos e dificuldades que têm de ser mitigados. De facto, os grupos devem
ter a capacidade de receber os diferentes contributos, mas não podem
incorporá-los todos no produto. Isto significa que deve haver uma
data limite para encerrar os requisitos do produto. Os contributos
do mercado também devem fazer-se sentir neste período do projeto.
Deste modo, considerando que as visitas e o apoio recebido semanalmente foi prestado essencialmente por empresários da indústria informática, os estudantes destacaram o facto de ser igualmente
importante intercalar essas visitas mais técnicas com visitas de potenciais clientes, utilizadores ou consumidores finais, reforçando o contacto com o mercado.
A componente do modelo de negócio é aquela em que os estudantes
sentem necessidade de maior apoio. A maior parte mostrou ter sentido necessidade de ter tido mais seminários sobre planos de negócios, apesar dos seminários que tiveram lugar terem sido úteis. Para
além da dificuldade em definir o modelo de negócio, os estudantes
sentiram que perderam muito tempo a fazê-lo, pois não tiveram ajuda
suficiente e gostariam de ter tido mais formação neste domínio. Para
alguns estudantes nem foi perceptível no início que havia uma componente de mercado e de negócio tão forte na UC. Deste modo, algumas equipas centraram-se mais na tecnologia e no produto (i.e., tê-lo
pronto no final do prazo) e menos no negócio. A interação ou validação do mercado ocorreu tardiamente, quando já existia “uma versão
alpha”. Num caso foi assumido que usaram o business model canvas
apenas “nas 2 últimas semanas”.
As entrevistas com os estudantes terminaram questionando-os acerca
do seu futuro. A maioria não parece querer enveredar por uma carreira empresarial. Querem começar uma carreira trabalhando por
conta de outrem. A esmagadora maioria deseja adquirir experiência
trabalhando numa empresa.
Apesar de todos se considerarem ambiciosos, apenas eventualmente
ponderam vir a criar o seu próprio negócio. Curiosamente, os líderes das equipas, que, regra geral, foram os promotores das ideias,
mostram vontade em criar um negócio mesmo antes de um percurso
numa empresa estabelecida no mercado. Alguns assumiram mesmo
pretender continuar com o produto no qual estiveram a trabalhar
e querem montar uma empresa. Desta última edição, encontram-se
incubadas 3 ideias na StartupBraga.
Estes vários aspetos destacam essencialmente o papel da equipa e
a qualidade (técnica e de negócio) do produto desenvolvido, estando
ambos limitados pelo contexto e enquadramento em que este processo
ocorre. Podem ser desenvolvidas estratégias a seguir nos casos em que
o nível de qualidade destes aspetos não é satisfatório. Por um lado, se
a equipa apresentar limitações pode-se valorizar e fortalecer as condições de liderança, melhorar a constituição da equipa, capacitar a
equipa com novos conhecimentos, investir no desenvolvimento de
competências de gestão de projetos, etc. Por outro, se a ideia de negócio não se basear numa proposta de valor robusta pode-se explorar
melhor a ideia, considerar contributos adicionais do mercado, investir em seminários sobre o negócio, redefinir ou recentrar a ideia e,
eventualmente, mudar o foco ou apostar noutra ideia (pivotar na linguagem do Lean Startup).
Na realidade, a capacitação empreendedora nas universidades poderá
passar mais por capacitar pessoas do que propriamente ideias ou
produtos, como parece ser evidente neste estudo de caso. Porém,
a evolução contínua que a UC tem sofrido vai no sentido de procurar
traduzir-se em ambas as coisas.
4.3 – Perceção dos e x-estudantes sobre a UC
Os ex-estudantes corroboraram as posições da equipa docente e as
opiniões dos atuais estudantes, mas apresentam uma leitura do PEI
que permite fazer uma ligação entre o passado, o presente e o futuro
da UC e que complementa e aprofunda as opiniões anteriores. As principais lições extraídas destas entrevistas foram as seguintes.
4.3.1 – Estender o PEI para além da UC
Os projetos que foram iniciados no PEI tendem a “ficar na gaveta”,
aguardando por uma oportunidade ou porque simplesmente foi comprovado que não possuem “viabilidade financeira”. Esta situação tenderá, expectavelmente, a alterar-se se for introduzida uma componente
mais substancial de negócio nos projetos. Porém, a extensão do PEI tem
sido feita mais através da manutenção das equipas do que da continuação dos projetos. Noutros casos, surgem financiadores ou parceiros de
negócio que “apostam na equipa e não propriamente no projeto”. Todos
os ex-estudantes entrevistados foram selecionados porque se encontram neste momento a desenvolver ou já lançaram produtos no mercado e todos eles continuaram a trabalhar com alguns elementos do
grupo do PEI. Porém, a possibilidade de continuar o desenvolvimento
de ideias de negócio no sentido de lançar produtos no mercado exige
que sejam reunidas certas condições. Como foi mencionado por um
dos ex-estudantes, é necessário verificarem-se “condições favoráveis
para o empreendedorismo [tais como] uma equipa apropriada, segurança para avançar com o projeto [reconhecendo que] é algo difícil,
exigente e com resultados que não surgem no imediato”.
Os estudantes tendem a pensar que necessitam de soluções rápidas
com um time-to-market muito curto de forma a aproveitar a janela de
oportunidade, mas o processo de tradução de uma ideia num produto
e num negócio é algo bem mais demorado e assente em diversas etapas.
Um dos ex-estudantes entrevistados é um caso paradigmático deste
processo. A ideia trabalhada no PEI não continuou porque, apesar da
validade técnica ter sido testada, não tinha mercado. Porém, este ex-estudante, após a graduação (não terminou ainda a dissertação), começou a preparar a criação do negócio com outros colegas, mas esteve
primeiro aproximadamente um ano e meio numa empresa, enquanto
a ideia de negócio ficava mais consolidada. Depois, desenvolveu o produto, trabalhou num protótipo e começou a validar o produto junto de
um grupo crescente de utilizadores (médicos ortopedistas). Para fazê-lo, utilizou uma bolsa do passaporte empreendedorismo que financiou os trabalhos de desenvolvimento da ideia durante 12 meses, de
modo a atingir-se um minimum viable product. Terminada esta bolsa,
a equipa de promotores conseguiu financiamento que suportará a
empresa nesta fase de arranque e entretanto está já a procurar novo
financiamento para continuar o desenvolvimento da versão atual
do produto, visando uma versão mais sofisticada e escalável. Nesta
altura, têm a colaboração de um médico português reconhecido que
funciona como evangelist do produto. Neste caso, foi interessante notar
o domínio que este ex-estudante evidencia relativamente às ferramentas de estratégia e de desenho do negócio e o nível elaborado da
estratégia para a penetração do produto no mercado.
Aliás, outro dos entrevistados mencionou exatamente o mesmo ponto,
i.e., a importância da estratégia de penetração no mercado: “como
fazer os primeiros clientes [...] dar-se a conhecer”.
4.3.2 – Evolução do PEI
O PEI poderá evoluir para formatos mais f lexíveis em função das
dinâmicas dos grupos e das características dos próprios estudantes,
particularmente dos trabalhadores-estudantes. É notório que os trabalhadores-estudantes mostram dificuldade em disponibilizar muito
tempo para a UC. Portanto, será necessário motivá-los mais. Sobretudo
porque estes estudantes podem dar um contributo muito significativo
à UC. Apesar de que a maior parte deles tem um perfil marcadamente
técnico e o seu contributo será mais dessa natureza.
Os estudantes de engenharia informática têm a possibilidade de ter
uma atividade profissional enquanto frequentam o 2.º ciclo. Noutros
casos, optam por fazer um intervalo académico do 1.º para o 2.º ciclo,
procurando experiências profissionais em empresas. Esta característica confere a estes estudantes de 2.º ciclo competências técnicas
muito próprias no contexto dos cursos de engenharia. Os trabalhadores-estudantes podem trazer coisas novas para a UC, até porque esta
não coloca restrições quanto às tecnologias a utilizar, abordagens,
ferramentas e está aberta a sugestões. Foi o caso da tecnologia Ruby,
que foi introduzida por sugestão dos estudantes, resultando num processo de aprendizagem de “fora para dentro”.
Para estes estudantes, é importante que as ideias partam dos grupos
e não sejam propostas por elementos externos (e.g., empresas). Curiosamente, o interesse e o contributo das empresas enquanto elementos
visitantes dos projetos não é maior quando os estudantes trabalham
as ideias propostas por eles. Mas o grau de compromisso e a capacidade para surpreender é bem maior quando os estudantes desenvolvem os seus próprios projetos. Porém, os projetos apresentados no PEI
tendem a estar muito focados nas experiências pessoais dos proponentes. Deste modo, poderá ser interessante começar por estimular
os estudantes na busca de problemas e oportunidades para as quais
possam contribuir com soluções tecnicamente robustas e para as quais
se sintam motivados a contribuir.
5 – Conclusões
Neste artigo pretendeu-se apresentar, analisar e discutir dois aspetos relacionados com a UC de PEI: (1) os ingredientes principais que
a constituem e as várias alterações que foram sendo introduzidas para
melhor a adequar aos interesses dos estudantes e dos docentes, (2) um
conjunto de reflexões sobre a relevância que a UC teve para os estudantes que a frequentaram, como espaço que lhes permitiu ganhar
um conjunto de competências que o mercado valoriza e que eles percecionam como relevantes do ponto de vista profissional. Neste sentido, para além dos estudantes que frequentaram a UC no ano letivo
de 2014/15, foram entrevistados antigos estudantes empreendedores
que lançaram produtos inovadores no mercado e que constituíram
start-ups tecnológicas.
Em relação ao primeiro aspeto, indicou-se o tipo de projetos abordados, a sua génese, a forma como as equipas são constituídas, os entregáveis que são solicitados, a forma de avaliação, o tipo de mentorização
oferecida, etc.
No que respeita ao segundo aspeto, as reflexões foram obtidas após
entrevistar estudantes e antigos estudantes para recolher as suas
perceções em relação à UC. Com base nos dados recolhidos nas entrevistas e na análise de material da UC, fez-se uma avaliação da experiência que a UC representa para os estudantes e analisou-se se o
figurino atual da UC corresponde a uma solução que oferece mais
garantias de capacitar os estudantes para uma abordagem empreendedora no domínio do software. Particularmente interessantes foram
os testemunhos dos antigos estudantes que, após terminarem o curso,
enveredaram por uma carreira que passou pela constituição da sua
própria empresa, o que permitiu avaliar de que forma a UC constitui
um elemento que influenciou positivamente essa atitude empreendedora.
4 – Referências
Anderson, J. & Markides, C. (2007). Strategic Innovation at the Base of the Economic Pyramid. MIT Sloan Management Review, 49(1): 83-88.
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Yin, R. K. (2003). Case Study Research: Design and Methods (3.ª ed.), Thousand
Oaks, CA, EUA: SAGE Publications.
150
Formulação de um curso de mestrado focado
no empreendedorismo TIC: desafios e oportunidades
Rui José, Carlos Sousa Pinto, José Carlos Nascimento
e Ana Alice Baptista1
Resumo
Este artigo apresenta o caso de estudo de criação do Mestrado em
Empreendedorismo em Tecnologias e Serviços de Informação da Universidade do Minho. Trata-se de um curso que visa proporcionar um espaço
de formação de segundo ciclo vocacionado para o desenvolvimento de
competências de criação de novos serviços e negócios centrados em tecnologias de informação. Após uma breve apresentação do formato do curso,
serão apresentados alguns dos principais desafios que se colocaram na
sua elaboração. Na sua maioria, trata-se de desafios genéricos para a formulação de cursos desta natureza. A contribuição do artigo consiste, portanto, na reflexão resultante da necessidade de ultrapassar esses desafios
e na forma como foram abordados no contexto concreto deste curso.
Palavras-chave
Mestrado, Empreendedorismo, TIC, Serviços de Informação.
1 – Introdução
O papel das tecnologias de informação na nossa sociedade é cada vez
mais relevante e tem vindo a evoluir, de um mero processo de otimi1 Centro Algoritmi, Universidade do Minho, Guimarães, Portugal
{rui, csp, jcn, analice}@dsi.uminho.pt
zação de operações para um papel central na geração de novas formas
de valor e novos modelos de negócio. Trata-se, portanto, de um novo
modelo de inovação assente na exploração sistemática das oportunidades que a integração das tecnologias de informação vai proporcionando para a refundação das mais variadas áreas de negócio, e mesmo
para o aparecimento de áreas completamente novas.
As novas empresas de base tecnológica, habitualmente designadas
start-ups, constituem-se como um motor natural para este tipo de
inovação. As oportunidades associadas às tecnologias de informação
oferecem uma potencial vantagem competitiva que estas pequenas
empresas podem explorar para conseguir desafiar mercados e modelos de negócio estabelecidos e entrar em áreas de negócio que de outra
forma nunca estariam ao seu alcance.
Neste contexto, o empreendedorismo TI é muito mais do que uma
moda e é também mais do que a aplicação de soluções técnicas para
a resolução de problemas bem conhecidos. Sendo evidente a crescente
relevância que o ensino de empreendedorismo pode desempenhar
neste contexto, a natureza, o enquadramento e mesmo a substância
desse tipo de formação são ainda pouco claros, sendo comum uma
grande diversidade de abordagens.
Este artigo descreve os principais elementos que estiveram na base
da formulação do Mestrado em Empreendedorismo em Tecnologias
e Serviços de Informação da Universidade do Minho. Trata-se de
um curso vocacionado para o desenvolvimento de competências
de criação de novos serviços e negócios centrados em tecnologias
de informação. Após uma breve apresentação do formato do curso
serão discutidos alguns dos principais desafios que se colocaram na
sua elaboração e as suas implicações mais gerais para o ensino do
empreendedorismo.
2 – Descrição do curso
Este curso tem como grande motivação proporcionar uma formação
vocacionada para as competências específicas de criação de novos
serviços e negócios centrados em tecnologias de informação. Destinase a pessoas com formação de base de primeiro ou segundo ciclos em
informática ou áreas afins, permitindo-lhes complementar as suas
competências tecnológicas com as competências necessárias para alinhar o desenvolvimento de produtos tecnológicos com requisitos de
mercado. Pretende-se desta forma potenciar o desenvolvimento de
produtos e serviços inovadores, e não apenas de nova tecnologia.
O perfil do candidato-tipo é o de um profissional na área das TIC que
gosta de explorar de forma inovadora o potencial dessas tecnologias
mas que percebe que, para o conseguir, precisa de complementar
as suas competências tecnológicas com competências mais abrangentes na criação de serviços de informação inovadores.
Trata-se, portanto, de alguém que não pretende abandonar completamente a sua área profissional de formação, e na qual já tem competências, para passar para uma área completamente nova, como
sucederia no caso de ir para um curso especificamente na área da
gestão. Podem ser empreendedores que criaram ou esperam criar
a sua empresa, mas também empreendedores que, no contexto de
empresas já estabelecidas, pretendam desenvolver competências de
inovação tecnológica. Pela sua natureza, espera-se que este curso
tanto possa ser atrativo para recém-licenciados como para alunos
que estejam já na vida profissional mas que pretendam reposicionar as suas carreiras.
A formação proporcionada por este mestrado deverá permitir a estes
alunos estarem na liderança de processos de criação de novas formas de negócio ou na transformação de negócios existentes através
da criação ou aplicação intensiva de tecnologias de informação. Mais
especificamente, pretende-se que os alunos sejam capazes de:
•
Conceber, desenhar e implementar modelos de negócio para
novos produtos ou serviços que tenham como base Tecnologias e Sistemas de Informação;
•
Executar processos de empreendedorismo TSI assentes em
boas práticas com foco no cliente, pesquisa e validação de
modelos de negócio e alinhamento problema-solução;
•
Conceber e gerir serviços de informação e produtos de software
que se possam constituir como elementos centrais de negócio;
•
Definir e executar estratégias de entrada no mercado para
novos serviços de informação;
•
Conduzir ou participar na condução de processos de inovação nos quais as tecnologias de informação tenham um papel
central;
•
Planear e gerir infraestruturas tecnológicas subjacentes aos
serviços de informação.
As competências à saída deverão consistir num misto de formação
em tecnologias de informação com uma formação vocacionada para
a valorização e exploração económica de novos serviços de informação. Constituem, assim, possíveis saídas profissionais para os Mestres
em Empreendedorismo em Tecnologias e Serviços de Informação:
•
Serem empreendedores;
•
Integrarem equipas de start-ups de base tecnológica e participarem ativamente no processo de desenvolvimento de negócio;
•
Liderarem ou integrarem equipas de projeto que em grandes
organizações desenvolvam atividades de inovação de produtos e serviços vocacionadas para o desenvolvimento de novas
áreas de negócio;
•
Desenvolverem atividades de gestão de inovação em entidades do ecossistema de empreendedorismo, como acelerado-
ras ou incubadoras, ou entidades de apoio à inovação, que
poderão incluir organismos oficiais;
•
Desenvolverem atividades de análise e acompanhamento de
start-ups em empresas de Venture Capital, ou outras, que prestem serviços de apoio ao desenvolvimento de star-tups;
•
Integrarem empresas de tecnologias e serviços TI que desejem
reforçar a sua aposta na área dos serviços com um suporte TI.
3 – Princípios orientadores na definição do plano de estudos
A definição do plano de estudos para este curso é um desafio que
resulta essencialmente da falta de cursos de referência e da grande
diversidade de abordagens que a nível mundial vão sendo seguidas
para concretizar cursos desta natureza.
Genericamente, a estrutura curricular é bastante próxima à proposta
para o curso de Ciências de Serviços, tal como definido em Proposed Guidelines for Evaluating a Service Science Master’s Program
(W. Murphy, 2010). As principais diferenças resultam de uma focalização maior nas tecnologias de informação e no empreendedorismo
TSI. Nesse contexto, foram tidas em conta recomendações de diversos
estudos internacionais sobre o ensino do empreendedorismo a nível
do ensino superior, nomeadamente (Commission, 2008), (Commission,
2012), (Commission, 2014), (Katz, 2003) e (Kauffman, 2005).
O plano de estudos é assumidamente multidisciplinar e, a um nível
mais abstrato, o curso pode ser visto como uma combinação de uma
formação em Tecnologias de Informação (Major) com uma formação
em Gestão (Minor). Entende-se, por um lado, que uma formação apenas em tecnologia é, em si mesma, uma forma pouco eficaz de promover a capacidade de criação de serviços de informação inovadores. Por
outro lado, uma formação apenas em gestão tende a estar mais vocacionada para a gestão de negócios existentes ou em mercados conhe-
cidos, sendo pouco eficaz com serviços de informação que procuram
ainda encontrar o seu próprio modelo de negócio e cuja génese está
fortemente ancorada no desenvolvimento de artefactos tecnológicos.
O plano de curso oferece flexibilidade suficiente para que os alunos
tanto possam apostar mais no reforço das suas competências na área
da tecnologia como possam apostar mais no desenvolvimento de competências novas na área da gestão.
No entanto, para além da necessidade natural de promover a formação nestas duas áreas, há também uma preocupação muito forte no
desenvolvimento das competências para a exploração combinada destas duas vertentes. Pretende-se uma oferta formativa que seja maior
do que a soma das partes e que a grande mais-valia esteja na capacidade de criar pontes entre as duas áreas de conhecimento que proporcionem um alinhamento ideal entre estratégia de mercado e inovação
tecnológica. Assim, o plano de estudos está estruturado em quatro
eixos fundamentais: Tecnologias de Informação, Serviços de Informação, Gestão e Empreendedorismo TSI.
A formação em tecnologias de informação visa desenvolver competências avançadas nesta área científica, mas tendo em conta a diversidade de tecnologias que podem estar envolvidas na criação de novos
produtos o curso é bastante flexível em relação à natureza concreta
da formação em TI. A única exceção são as tecnologias Web e mobile
pelo papel central que desempenham quase sempre no desenvolvimento de serviços de informação. O curso pretende, assim, que os alunos possam aprofundar a sua formação tecnológica em áreas que
sejam do seu especial interesse. Para tal foi identificado um conjunto
de Unidades Curriculares (UC) opcionais de base tecnológica, sendo
assumido que em relação a estas UC os alunos poderão optar por uma
grande variedade de temas.
A formação em Serviços de Informação visa promover a capacidade
de explorar o potencial da informação na criação de valor na forma
como os serviços são concebidos, geridos, distribuídos ou combina-
dos entre si, tendo como suporte as abordagens associadas à ciência
dos serviços. Os Serviços de Informação combinam um conjunto de
competências multidisciplinares que abrangem a gestão de serviços
de informação, a produtização de software, as estratégias de negócio,
a gestão de operações ou o design dos próprios serviços.
A formação em Gestão pretende estabelecer o enquadramento com
os conceitos de negócio, marketing e estratégia. O foco nestes temas
deve-se ao papel central que podem desempenhar para que um aluno
com formação de base tecnológica possa mais eficazmente perspetivar a exploração das potencialidades das tecnologias de informação
em inovação.
Finalmente, a formação em empreendedorismo TSI será fortemente
baseada em metodologias Lean Startup e numa filosofia de aprender-fazendo. Esta componente da formação irá assentar em projetos
e em atividades a eles associadas, sendo de esperar que muitas delas
se realizem em estreita colaboração com entidades externas. Esta
componente do plano de estudos terá também um importante papel
catalisador no âmbito do curso, uma vez que deverá funcionar como
o elemento de ligação entre as várias áreas disciplinares.
O plano de estudos assenta, portanto, num núcleo central de unidades
curriculares capaz de marcar de forma clara a identidade do curso
e que está focado nas competências fundamentais que um aluno com
formação de base tecnológica deverá desenvolver de modo a conseguir transformar potencialidades da tecnologia em inovação. Este
núcleo é complementado com um conjunto bastante abrangente de
unidades curriculares opcionais que visam promover a natureza multidisciplinar do curso e suportar alguma flexibilidade nos percursos
de formação.
A formulação deste curso de mestrado e o exercício de reflexão que
esteve na sua base tornaram evidentes alguns desafios fundamentais
que se colocam na formulação de um curso desta natureza. As secções seguintes irão descrever alguns desses desafios, fazendo, sempre
que possível, a generalização para o ensino do empreendedorismo
em geral.
4 – Justificação do âmbito do curso
O primeiro grande desafio na criação deste curso é desde logo a sua
própria justificação. Em primeiro lugar, pode argumentar-se que não
é na universidade que se aprende a ser empreendedor, que é no terreno, fazendo, e não dentro de uma sala de aula. Isto é em parte verdade, mas em certa medida é também algo que se poderia dizer de
qualquer outra área profissional. O desafio é maximizar a mais-valia
da formação académica neste contexto, reconhecendo a importância
central dos contextos concretos de aprendizagem. Assim, este curso
está orientado para uma interação muito rica com o exterior, seja na
forma de potenciais clientes, parceiros, mentores ou empreendedores.
Esta é uma forma de trazer para o contexto de aprendizagem alguma
da muita experiência que existe fora da universidade, nomeadamente
em quem já passou pelo processo de empreender. No entanto, uma
formação académica adequada também pode e deve constituir um
pilar importante da formação do empreendedor. É essa formação que
proporciona uma visão mais alargada do contexto de oportunidades
e um leque mais vasto de ferramentas intelectuais sobre as quais é
possível desenvolver planos concretos. É esta a mais-valia que deve
ser um elemento distintivo da formação em empreendedorismo proporcionada ao nível de um curso de mestrado.
Uma outra forma de questionar o âmbito deste curso diz respeito à
sua especificidade no contexto das TIC. Apesar de a aprendizagem
do empreendedorismo ser atualmente vista como uma prioridade,
mesmo ao nível do ensino superior, o curso aqui apresentado segue
um modelo que não é habitual. A abordagem mais comum é que os
cursos centrados no empreendedorismo estejam integrados num contexto de formação em gestão, onde o foco acaba por ser em boa parte
o estudo dos processos e contextos de empreendedorismo, mais do que
o empreendedorismo em si mesmo. Por outro lado, nos cursos das áreas
tecnológicas, uma eventual formação em empreendedorismo é normalmente enquadrada como um complemento aos cursos, visando apenas
criar junto dos alunos uma maior consciência das possibilidades associadas ao empreendedorismo e não tanto desenvolver competências
muito específicas para o fazer. A abordagem seguida neste curso é claramente a de assumir o empreendedorismo como um eixo fundamental da formação, mas tanto quanto possível enquadrado no âmbito das
Tecnologias e Serviços de Informação. O grande desafio é, portanto, o
de caracterizar este espaço intermédio que fica entre uma formação
em empreendedorismo focada apenas nos seus conceitos mais genéricos e uma formação meramente técnica, neste caso na área das TIC.
A abordagem seguida na formulação deste curso consiste portanto
numa solução híbrida que combina formação fundamental em TIC e
em Gestão com uma formação mais específica e aplicada em processos de empreendedorismo TIC. Esta formação em empreendedorismo
constitui um elemento fundamental na coesão do curso, proporcionando o elemento unificador e central da formação. Na sua base estão
essencialmente metodologias Lean Startup e o vasto leque de boas
práticas que nos últimos anos se têm vindo a consolidar nesse contexto. Estas metodologias, não sendo específicas das TIC, foi nesse
contexto que surgiram e é nesse contexto que são mais intensamente
aplicadas, pelo que parece razoável encará-las como um elemento de
formação essencial neste curso. Embora este seja ainda um corpo de
conhecimento emergente e de natureza bastante empírica, constitui
uma base cada vez mais forte para o que se poderá designar como
formação em empreendedorismo.
5 – Projetos e aprendizagem baseada na ação
Uma recomendação comum a todos os relatórios sobre o ensino do
empreendedorismo é a importância que deve ser dada a metodologias de aprendizagem assentes na realização de atividades concre-
tas, por oposição a um ensino mais conceptual. Uma das falácias do
empreendedorismo é que muitos dos conceitos-chave que compõem o
que normalmente se designa como pensamento empreendedor podem
facilmente parecer simplistas, ou mesmo de mero bom senso. O grande
desafio é conseguir ir além do simples conhecimento dos conceitos
e ser capaz de entender como devem ser aplicados em situações concretas. Isto implica apreender o seu verdadeiro significado, e isso só
se consegue tendo experiência da sua aplicação em contextos tão concretos quanto possível e nos quais nunca existe uma solução única. Só
então se percebe que, escondidas numa aparente simplicidade, existem de facto complexidades variadas que só com alguma experiência
se consegue gerir adequadamente.
Para corresponder a este desafio pedagógico, o plano de estudos contempla duas UC de projeto, uma em cada um dos semestres do primeiro ano, em que o aluno tem oportunidade de aplicar, num contexto
de uma atividade com alguma complexidade, as práticas associadas
à formação em empreendedorismo, bem como alguns dos conceitos,
métodos e ferramentas apresentados nas restantes UC. As duas UC de
projeto são autónomas quanto aos projetos a realizar, mas apresentam
em comum um conjunto de princípios e uma continuidade ao nível
dos temas abordados.
Para melhor enquadrar estes temas, cada um dos projetos tem um
foco diferente. No primeiro semestre o foco é colocado fundamentalmente na formulação da ideia e na sua validação no mercado através
de um determinado tipo de produto mínimo viável. Neste semestre
existe uma clara intenção de criação de um quadro mental fortemente
assente no princípio de que só vale a pena desenvolver ideias para
as quais exista realmente mercado e que portanto deve existir desde
início uma aposta forte na validação da proposta de valor. No segundo
semestre, o projeto dá mais destaque a todos os processos inerentes
ao desenvolvimento de uma ideia, focando-se na análise de cadeias
de valor, nas estratégias de entrada no mercado, no posicionamento
competitivo e em modelos financeiros.
Ambas as UC de projeto irão funcionar segundo o princípio de que os
projetos serão também o contexto central de ligação à comunidade e em
particular ao ecossistema de empreendedorismo. Assim, os projetos
irão enquadrar atividades como a colaboração com mentores externos,
palestras convidadas, visitas a incubadoras, organização de meetups
para networking ou genericamente atividades de análise de mercado
que implicarão contactos frequentes com potenciais clientes ou parceiros de um determinado projeto de negócio. Os projetos servirão
também para enquadrar módulos formativos em temas mais específicos de relevo para o empreendedorismo, mas que não se enquadrem devidamente nas UC existentes, como, por exemplo, Propriedade
Intelectual, Pitching, Lean Startup, ou como lidar com investidores.
No segundo ano, correspondente a 45 créditos de formação, o estudante realizará também o seu projeto de empreendedorismo. Este
projeto não visa necessariamente criar uma empresa, mas consiste
no desenvolvimento de todas as atividades necessárias para a formulação, validação e planeamento de um negócio assente em tecnologias
e serviços de informação. O resultado final é um documento de base
para um plano de negócios que apresente uma fundamentação aprofundada dos diversos elementos do plano.
5 – Integração no ecossistema de empreendedorismo
Um curso desta natureza coloca também, inevitavelmente, a questão de qual deve ser o papel das universidades neste contexto. Sendo
evidente o papel central que as universidades devem desempenhar
como elementos centrais na capacitação da inovação, o seu papel na
promoção do empreendedorismo é ainda ambíguo e por vezes mesmo
marginal.
Na formulação deste curso definimos como pressuposto claro que
o empreendedorismo é multifacetado e que não é liderado pelas universidades nem aguarda as suas iniciativas para se tornar efetivo.
No entanto, também consideramos que, por razões diversas, a universidade pode ser um importante catalisador dos ecossistemas de
inovação e empreendedorismo, assumindo claramente os elementos
diferenciadores que pode trazer a esse ecossistema.
Tendo como base estes princípios, este novo mestrado propõe-se ter
uma abordagem aberta em relação ao que habitualmente se designa
por ecossistema do empreendedorismo, definindo como estratégica
a colaboração com as diversas entidades que o compõem. Esta aposta
implica a realização de muitos tipos de atividades que poderão passar
por uma colaboração de proximidade com outros agentes do ecossistema, pela oferta de algumas das UC em modelo de regime de Cursos
de Formação Especializada e pela realização de atividades diversas
que fomentem uma colaboração regular com empresas da região.
Para os alunos, esta forte ligação ao meio deverá permitir que a maisvalia deste curso vá muito além daquilo que constituirá a sua vertente
académica. Ao integrarem este programa, os alunos ficarão numa
posição privilegiada para desenvolver atividades de elevado potencial de networking e partilha de experiências.
Esta colaboração de proximidade será alicerçada em dois mecanismos
complementares: a rede de parceiros e a rede de empreendedorismo.
A rede de parceiros visa facilitar a ligação a outros agentes locais do
empreendedorismo como, por exemplo, incubadoras ou associações
industriais. Deverá ser criado um conselho, constituído por cerca de
quatro a oito membros com perfis variados, que possam assegurar
uma boa ligação às diferentes vertentes da inovação. Pretende-se,
assim, fomentar uma maior abertura a contribuições do exterior e que
possa constituir-se, também, um contexto para interações regulares
com vista à coordenação de diversos tipos de atividades.
A rede de empreendedorismo será uma via mais informal de colaboração, destinada de forma especial às start-ups da região, que vejam
como interessante uma participação mais próativa na dinamização
do networking e uma proximidade geradora de sinergias. As colaborações neste âmbito poderão ser muito diversas dependendo do
tipo de empresas e das suas estratégias para a ligação à universidade
como, por exemplo, propostas de temas de projeto, participação em
seminários ou pequenos cursos enquadrados na parte letiva do mestrado, realização de palestras sobre temas técnicos ou de negócio ou
colaboração em atividades de mentoria. Esta colaboração permitirá
trazer para o curso a experiência de empreendedores mas permitirá também a esses empreendedores abrir um porta para colaborações com a universidade que na maior parte dos casos não considerariam sequer como uma possibilidade.
7 – Aprender versus empreender
Um elemento muito comum nos cursos de empreendedorismo é serem
enquadrados no contexto de processos de criação ou aceleração de
empresas. Esses programas pressupõem normalmente que os participantes já tenham uma ideia de negócio e visam ajudar na transformação dessa ideia num negócio real. Esta abordagem não é central neste
mestrado: este curso não é, nem pretende ser, um programa de aceleração. Naturalmente que a criação de empresas por parte dos alunos
deste mestrado é algo muito desejável e será seguramente um bom
indicador do sucesso do mesmo, mas esse não é em si mesmo o principal objetivo e os alunos não devem sentir qualquer obrigação de o
fazer. Em primeiro lugar porque o objetivo desta formação não é um
resultado imediato correspondente à criação de uma empresa, mas
sim o desenvolvimento de um conjunto abrangente de competências
que serão fundamentais na criação de negócios e que ao longo da vida
poderão ajudar a criar várias empresas ou, de muitas outras formas,
contribuir para o ecossistema de empreendedorismo. Em segundo
lugar, porque o objetivo é aprender o processo e não trabalhar uma
ideia de negócio em particular. As atividades pedagógicas pretendem,
acima de tudo, permitir que os alunos possam entender os processos
envolvidos na atividade de empreendedorismo, sendo pouco relevante
qual a ideia que está a ser trabalhada. Assim, e na maior parte dos
casos, haverá grande liberdade para a escolha das ideias que serão
objeto da aplicação dos processos. Será seguramente enriquecedor
que os alunos tragam para o processo as suas próprias ideias sendo,
no entanto, também fundamental que adotem em relação às mesmas
uma atitude de validação franca e honesta que lhes permita entender o papel dos processos associados. É perfeitamente possível, e até
expectável, que o aparecimento de oportunidades relevantes possa
acontecer durante o curso ou mesmo ser anterior ao mesmo, mas não
seria aceitável pressionar os alunos no sentido da criação de uma
empresa apenas para cumprir objetivos de formação. Esta perspetiva
de mais longo prazo é claramente um elemento distintivo deste curso
em relação a programas de ideias ou de aceleração.
8 – Multidisciplinaridade
A diversidade de competências é frequentemente referida como uma
característica fundamental no sucesso de equipas empreendedoras.
No entanto, no contexto de um curso de segundo ciclo com atribuição
do grau de Mestre, há requisitos de competências à entrada que são
um pressuposto importante na estruturação da oferta formativa. Uma
formação que misture alunos com perfis de formação muito diferentes num mesmo curso pode criar grandes oportunidades na realização
de projetos, mas cria também importantes dificuldades logísticas na
organização e operacionalização do curso e na definição de objetivos
de aprendizagem consentâneos com o perfil dos alunos à entrada.
Essas dificuldades são normalmente bastante evidentes nas unidades curriculares de caráter mais tecnológico. Uma heterogeneidade
excessiva pode tornar-se num obstáculo para que alunos com mais
competências tecnológicas possam progredir como ambicionavam,
ao mesmo tempo que potenciaria que os restantes alunos pudessem
não conseguir encontrar no curso os meios necessários para desen-
volver as competências que precisariam para uma formação deste
nível. Tudo isto gera também dificuldades na condução de algumas
aulas e em especial na avaliação de trabalhos.
Um outro problema comum nessas equipas multidisciplinares é que,
frequentemente, os alunos acabam por ficar cada um contido na sua
área científica, acabando por não haver uma exploração das várias
áreas envolvidas, por parte de cada aluno. Embora não sendo objetivo desta formação que os alunos se tornem profissionais nas várias
áreas, é fundamental que possam explorá-las pelo menos o suficiente
para desenvolverem uma capacidade própria de entenderem as respetivas sensibilidades e trabalharem em conjunto com profissionais
dessas mesmas áreas.
Este é, no entanto, um desafio sem uma solução clara, que neste curso
se irá procurar abordar com projetos conjuntos com outros cursos e,
sobretudo, permitindo que o projeto final possa envolver colaborações bem definidas com colaboradores de outras disciplinas.
9 – Conclusões
Há quem argumente que o espírito empreendedor é algo que ou se
tem ou não se tem, e que não é na universidade que se vai adquirir.
Talvez seja verdade. Talvez as universidades não possam transformar
pessoas sem espírito empreendedor em pessoas empreendedoras, mas
essa não é verdadeiramente a questão. O desafio e a oportunidade que
se colocam é como transformar pessoas com espírito empreendedor
em empreendedores com as competências adequadas para entenderem as regras do jogo do empreendedorismo e poderem assim ser
mais do que sonhadores. É esse o objetivo do curso de mestrado que
aqui foi apresentado e que é vocacionado para as áreas das TIC. Este é
um curso a muitos níveis inovador, que abre novas perspetivas sobre
qual deve ser o papel do ensino universitário no âmbito do empreendedorismo. Durante o processo de definição deste curso deparamos
com um conjunto importante de desafios que serão de interesse geral
para promotores de outros cursos neste mesmo âmbito. Este artigo
é, portanto, uma contribuição para a reflexão sobre esses mesmos
desafios e para a discussão sobre o ensino do empreendedorismo no
ensino superior.
10 – Referências
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Program.
166
IdeaLab: um laboratório de ideias para transformar ideias
em negócios capacitando empreendedores
Manuel Lopes Nunes,1 Paulo Afonso,1 Helena Moura 2 e Marta Catarino2
Resumo
O Laboratório de Ideias de Negócio (IdeaLab) é um laboratório de aceleração de ideias de negócio que resultou de uma iniciativa pioneira nas
universidades portuguesas iniciada em 2009. Até ao momento, o IdeaLab
traduziu-se em 12 edições, nas quais foram trabalhadas mais de 180
ideias por mais de 400 empreendedores. Destas ideias, mais de 30 delas
foram materializadas em empresas. O IdeaLab permite que os participantes 1) melhorem o potencial de negócio das suas ideias e 2) desenvolvam as suas competências empreendedoras. Uma equipa de formadores/
consultores assegura workshops temáticos, coaching, networking e pré-incubação, oferecendo aos promotores das ideias de negócio conhecimentos, metodologias e instrumentos que lhes permitem melhorar
a conceção de produtos, serviços e negócios inovadores, mas que, geralmente, apresentam fragilidades ao nível da sua proposta de valor. Neste
artigo, analisa-se e discute-se o IdeaLab em termos de passado, presente
e futuro, evidenciando a sua transposição para uma proposta de projeto
de ensino: o Curso de Formação Especializada IdeaLab.
Palavras-chave
empreendedorismo, laboratório de ideias, ideias de negócio.
1 Universidade do Minho, Portugal [email protected] [email protected]
2 TecMinho, Portugal [email protected] [email protected]
1 – Introdução
O IdeaLab é um laboratório de aceleração de ideias de negócio da
TecMinho, que desde 2009, e ao longo de 12 edições, já apoiou o desenvolvimento de mais de 180 ideias de negócio e ofereceu formação e capacitação empreendedora a mais de 400 empreendedores. Este apoio, até
ao momento, resultou em mais de 30 empresas, algumas delas com
o estatuto de spin-off da Universidade do Minho. Por exemplo, a Earboxwear, que integrou auscultadores em peças de vestuário urbano,
a Geojustiça, dedicada à prestação de serviços relacionados com informação geográfica de apoio à resolução de conflitos judiciais, a SilicoLife,
que se dedica à criação de soluções de biologia computacional para as
Ciências da Vida, e a Fermentum, que produz a cerveja artesanal Letra.
As ideias de negócio do IdeaLab têm-se caraterizado por uma grande
diversidade. Por exemplo, na 12.ª edição do IdeaLab, das 12 ideias de
negócio apoiadas, foram apresentadas no final da edição oito novas
ideias de negócio. Por exemplo, as ideias de negócio Ignis, Vertebra
e Volutas. Os promotores da ideia de negócio Ignis propuseram criar
cosméticos à medida das necessidades de cada cliente, posicionando-se
no mercado da cosmética de luxo e considerando como principal parceiro os centros de estética de gama alta e as clínicas dermatológicas.
A ideia de negócio Vertebra, por sua vez, consistia num equipamento
mecatrónico que permite reduzir o risco de lesões músculo-esqueléticas em ambiente hospitalar, dado que permite reduzir o esforço
físico de movimentação de pacientes, aumentando também o seu conforto. A ideia de negócio Volutas baseou-se na criação de uma nova
linha de calçado diferenciado, que apresentava um tacão entalhado
à mão, aproveitando e potenciando técnicas e saberes desta arte de
trabalhar a madeira, para oferecer calçado com alma portuguesa
a mulheres de todo o mundo.
Os promotores das ideias de negócio têm sido provenientes de várias
áreas do conhecimento, nomeadamente: Arquitetura, Biotecnologia,
Educação, Gestão, Negócios Internacionais e Psicologia, mas, essen-
cialmente, das Ciências e da Engenharia (e.g., Engenharia Biomédica,
Engenharia Biológica, Engenharia Civil, Engenharia em Eletrotécnica
Industrial e de Computadores, Engenharia Industrial, Engenharia
Informática, Engenharia de Polímeros, Engenharia Têxtil). Nas últimas edições tem aumentado o número de ideias de negócio no âmbito
das Ciências Sociais.
No IdeaLab, para além de testar e melhorar o potencial de negócio
das suas ideias, os participantes também podem desenvolver a sua
vocação e as suas competências empreendedoras. Os promotores das
ideias de negócio adquirem conhecimentos, metodologias e instrumentos que lhes permitem conceber produtos, serviços e negócios
inovadores que respeitem simultaneamente as condições de viabilidade técnica, de mercado, do modelo de negócio e de natureza económico-financeira. Assim, é-lhes proporcionado o apoio de uma equipa
de formadores/consultores que asseguram workshops temáticos, coaching, networking e pré-incubação. Ao longo de um período de cinco
meses, os promotores das ideias de negócio são acompanhados por
uma equipa de consultores que lhes faculta um conjunto de ferramentas/instrumentos de consultoria personalizada, as quais permitem, por um lado, testar vocações e competências empreendedoras
através de mecanismos assentes em processos e estratégias criativas
e, por outro lado, permitem a validação das ideias através da elaboração de um plano de negócios. As atividades do IdeaLab têm lugar
no Campus de Azurém da Universidade do Minho.
Neste estudo, a abordagem metodológica utilizada foi o estudo de
caso. Foi essencialmente realizada uma análise documental de diversos tipos de materiais, produzidos pela equipa de coordenação do
IdeaLab, pelos consultores/formadores, pelos promotores das ideias
e diverso material de avaliação do próprio programa. Como exemplo
desse material, foram analisados cronogramas do programa, material
indicativo para os conteúdos dos vários deliverables ao longo do programa (e.g., plano de negócios, worksheets, sessão de apresentação de
trabalhos, pitch), formulários de candidatura, planos dos workshops,
documentos de avaliação e relatórios do programa, inquéritos de qualidade, fichas de apresentação das ideias selecionadas, entre outros.
Neste artigo analisa-se e discute-se o IdeaLab em termos de passado,
presente e futuro. Deste modo faz-se uma apresentação da metodologia e das ferramentas utilizadas. Destaca-se a interligação entre
as diversas etapas e os elementos do programa. Essa interligação apoia
e potencia o processo de maturação das ideias de negócio. Esta análise
permite refletir sobre o processo de validação, maturação, evolução
e mudança das ideias de negócio e dos próprios promotores ao longo
de uma edição do IdeaLab.
2 – Enquadramento
O Idealab pode considerar-se um laboratório de ideias de capacitação
de empreendedores e de aceleração de ideias, visando transformar
ideias em potenciais oportunidades de negócio. Este último aspeto
pode ser visto como um objetivo final ou como uma extensão dos
dois primeiros, permitindo a ligação entre o IdeaLab e outras iniciativas relacionadas com esta temática, particularmente, os programas
de aceleração e de incubação de negócios. Portanto, apesar da óbvia
interligação e alguma sobreposição, poderá ser conveniente distinguir programas de aceleração de ideias e programas de incubação
de negócios.
2.1 – Aceleração e incubação de ideias de negócio
A inovação através da criação de novas empresas e áreas de negócio é
considerada um fator-chave para se conseguir alcançar objetivos económicos a nível empresarial, regional e nacional. Um fator limitativo
é a não existência de indivíduos que tenham simultaneamente capacidade para gerir projetos e competências empreendedoras. As universidades podem procurar reduzir esta limitação aumentando a
motivação e a competência dos alunos que forma, de modo a que estes
se tornem intervenientes-chave na atividade inovadora e empreendedora. A educação do empreendedorismo tem-se focado tradicionalmente no ensino individualizado, mas ultimamente estas atividades
estão a orientar-se para uma abordagem suportada na ação, enfatizando a aprendizagem por projetos. Os casos analisados por vários
investigadores demonstraram que o ensino do empreendedorismo
está cada vez menos focalizado no ensino numa sala de aula e mais
orientado para o processo de ensino baseado em projetos e em rede
(Katz, 2003; Peterman and Kennedy, 2003; Etzkowitz et al., 2000). Há
diferentes iniciativas com diferentes objetivos, tais como a aquisição
de competências pelos empreendedores, a definição de novos negócios e a comercialização da investigação realizada na universidade.
Existem vários aspetos relevantes na definição de um programa de
formação em empreendedorismo baseado na ação, tendo em consideração os diferentes objetivos anteriormente referidos.
Na realidade, será interessante ressaltar que estes programas de capacitação do empreendedorismo visando acelerar ideias e incubar negócios podem fazer-se igualmente no domínio privado e não apenas
no âmbito de instituições públicas ou de ensino como é o caso óbvio
e paradigmático das universidades. De facto, existe já uma indústria
especializada na aceleração e incubação de negócios assente em diferentes modelos de negócio. Esta indústria é um elemento catalisador
que permite introduzir critérios económicos de seleção dos projetos
e de gestão do risco dos investimentos, estabelecendo uma ponte eficaz entre os promotores das ideias, empresários que avançarão com
o negócio, financiadores e investidores e o próprio mercado. Por outro
lado, tendem a desenvolver competências de gestão do new business
development process, tornando-o não apenas mais eficaz como mais
eficiente, reduzindo o time-to-market e os custos de desenvolvimento
do negócio. O “processo de desenvolvimento de negócios” pode assentar em etapas ou gates, como comummente é apresentado no processo
de desenvolvimento de novos produtos podendo desenvolver-se tal
como o segundo em várias etapas, tipicamente 4 a 8 etapas (Stevens
& Burley, 2003).
Além disso, uma ideia que tem estado associada ao desenvolvimento
de um negócio é que diferentes combinações de produto-mercadotecnologia podem requerer diferentes estratégias de marketing e de
desenho do modelo de negócio, de modo a obterem sucesso (Tidd et
al., 2005). Por outro lado, de acordo com Burgers et al. (2008) deve ser
considerado que o conhecimento da tecnologia é diferente do conhecimento do mercado. De facto, tem sido argumentado que os processos de desenvolvimento de negócios podem privilegiar ou suportar-se
mais num tipo de conhecimento em detrimento do outro. Por um lado,
o conhecimento tecnológico refere-se ao conhecimento relativo aos
produtos, tecnologias e/ou processos. Por outro, o conhecimento do
mercado refere-se ao conhecimento associado aos clientes-alvo, novos
mercados, canais de distribuição, abordagens de marketing e modelos de negócio. O desenvolvimento de um novo negócio é o processo
de associar o conhecimento da tecnologia e do mercado.
É importante ter em conta que os processos de desenvolvimento de
ideias de negócio podem ocorrer no seio das próprias empresas. Wolcott
& Lippitz (2007) sugerem a existência de quatro modelos de corporate
entrepreneurship que eles definem como o processo através do qual
as equipas, numa empresa já existente, concebem, promovem, lançam e gerem um novo negócio que é distinto da empresa atual, mas
que utiliza os seus ativos, o seu posicionamento no mercado, as suas
capacidades e outros recursos da empresa. Segundo estes autores,
estes negócios diferem daqueles que podem ser alavancados por uma
empresa de capital de risco, que essencialmente procura realizar o seu
investimento em empresas já existentes, embora frequentemente
envolva recursos significativos da empresa atual e os projetos sejam
tipicamente geridos pelas suas próprias equipas. Também difere dos
spin offs, que são geralmente empresas únicas que não exigem qualquer tipo de apoio e envolvimento das atuais atividades do negócio
para conseguirem alcançar os seus objetivos. O empreendedorismo
empresarial é mais do que apenas o desenvolvimento de novos produtos, podendo incluir inovações nos serviços, canais, marcas, etc.
Tradicionalmente, as empresas têm acrescentado valor através de
inovações baseadas nas atividades e funções existentes no negócio.
Infelizmente, esta abordagem também limita o que uma empresa
introduz ou é capaz de introduzir no mercado. De facto, o erro de considerar que os novos produtos e serviços podem exigir novos modelos
de negócio é o que frequentemente origina a perda de oportunidades.
As iniciativas de empreendedorismo das empresas procuram ultrapassar esses constrangimentos.
Os programas de aceleração são programas de duração limitada – com
uma duração de cerca de três meses – que ajudam os promotores das
startups. Estes programas também proporcionam uma infinidade de
oportunidades de networking, com outros empreendedores e mentores, que podem ser empreendedores de sucesso, investidores de risco,
business angels, ou até mesmo gestores de empresas. Por último, a
maioria dos programas finaliza com um evento, um demo day em que
os promotores realizam um pitch a uma ampla audiência de investidores qualificados (Cohen, 2013).
Se possuírem uma dimensão de incubação, normalmente proporcionam uma pequena quantidade de capital inicial e um espaço para
trabalhar. Talvez a principal diferença entre os aceleradores e os incubadores seja a duração dos programas de aceleração, em comparação
com o acompanhamento continuado e prolongado dos incubadores.
Os aceleradores privados costumam ter uma participação no capital
das empresas que participam nos programas. Além disso, alguns gestores dos programas de aceleração são também business angels que
proporcionam um financiamento adicional para alguns dos empreendedores, seja diretamente ou através de um fundo.
A duração limitada dos aceleradores implica que aceitem empreendedores em grupos, geralmente uma ou duas vezes por ano, enquanto
as incubadoras aceitam e apoiam os empreendedores numa base con-
tínua. O processo de seleção dos grupos concentra-se no marketing
do acelerador e ocorre em datas relevantes. Além disso, o processo de
aplicação da inovação aberta atrai um grande número de empreendedores. Os empreendedores, por vezes, mudam de programa de modo a
participarem em programas de topo. Os programas de aceleração de
topo aceitam apenas uma percentagem muito reduzida dos candidatos.
A orientação e a educação constituem pedras angulares dos programas de aceleração e constituem frequentemente a razão principal para
os empreendedores participarem. A componente educacional inclui
seminários acerca de uma ampla gama de temas de empreendedorismo, incluindo a economia, os métodos de otimização e as folhas de
cálculo. Esses seminários são normalmente assegurados pelos diretores dos programas ou por oradores convidados, que muitas vezes
proporcionam uma orientação individualizada. O acompanhamento
por mentores também é frequentemente citado como um aspeto relevante dos programas de aceleração, mas este varia substancialmente
entre os diversos programas. Geralmente, o desenvolvimento de uma
rede é referido como um aspeto importante da participação do acelerador. Finalmente, os gestores responsáveis proporcionam orientação
ao longo do programa, auxiliando os empreendedores a adquirirem
e aplicarem o conhecimento obtido, através de reuniões de acompanhamento, seminários, e outros meios e ações.
2.2 – Laboratórios de ideias de negócio em Portugal e no mundo
Apesar de a maioria das iniciativas de apoio à geração e consolidação
de ideias de negócio de base universitária ocorrerem como parte do
currículo de Business Schools, numa perspetiva de formação dos alunos de MBA, ou enquanto apoio para a preparação de concursos de
ideias de negócio por parte de estudantes, numa perspetiva de motivação e sensibilização para o empreendedorismo, várias universidades
procuraram já modelos de apoio a ideias de negócio mais dinâmicas
e menos formatadas nos currículos académicos convencionais.
O próprio IdeaLab teve como inspiração o IdéLab, implementado na
Universidade de Mälardalen, na Suécia, e que inclui igualmente workshops de validação e análise da ideia de negócio e reuniões individuais
com mentores. O IdéLab encontra-se integrado na incubadora da universidade, e os projetos empresariais têm já um estado de desenvolvimento que justifique a sua incubação durante o programa, acedendo
ao coaching já enquanto empresas ativas.
A Universidade Metropolitana de Londres oferece o programa de aceleração “The Hatchery”, com a duração de 3 meses, que consiste em
workshops de validação da ideia e definição de um modelo de negócio, com o apoio de consultores e mentores, e particularmente vocacionado para estudantes com ideias de negócio nas áreas criativas,
que participam individualmente para a criação do próprio emprego.
Outras universidades oferecem programas de aceleração de ideias de
negócio durante o verão, como o eLab da Universidade de Princeton,
parte do Centro Keller para a Inovação na Educação em Engenharia.
Um ponto comum das iniciativas que surgem associadas a faculdades de engenharia, em vez de Business Schools, é que a inovação, quer
seja de base tecnológica ou não, é essencial que se centre nas ideias
a serem exploradas.
Com diferentes formatos, há já uma vasta oferta de programas de
aceleração de ideias em universidades de todo o mundo, que capacitam estudantes, investigadores e alumni no planeamento, validação
e consolidação dos seus projetos empresariais.
Em Portugal, estas iniciativas são muito recentes, tendo o IdeaLab sido
pioneiro. Desde então, vários programas têm vindo a surgir, com diferentes durações, carga horária, e público-alvo (em certos programas
privilegia-se o empreendedorismo em estudantes de graduação, noutros a existência de tecnologia proprietária como base para as ideias
de negócio), e em todos se utilizam principalmente metodologias lean
e orientadas para a prática.
A Universidade de Aveiro promove desde 2014 o Labe – Laboratório
de Empreendedorismo, que visa potenciar o empreendedorismo na
região de Aveiro. Foi criado com o intuito de desenvolver e abrigar iniciativas nacionais e internacionais que permitam o desenvolvimento
das ideias empreendedoras de indivíduos que pretendam desenvolver
os seus projetos empreendedores. O apoio é prestado através de formação especializada direcionada para o empreendedorismo, na elaboração de planos de negócio, estudos de mercado e no apoio à obtenção
de financiamento para o arranque de empresas.
Na Universidade de Coimbra, o programa INEO-Start tem a duração de
5 semanas, durante as quais se apoiam ideias de negócio de estudantes da universidade na definição da sua proposta de valor, com metodologias como business model canvas, lean startup, lean prototyping
e customer development, terminando num plano de ação. Trata-se de
uma parceria entre a Universidade, o Instituto Pedro Nunes e a Júnior
Empresa da UC, jeKnowledge. Este programa teve início em 2014.
A Universidade do Porto implementou em 2015 o BIP – Business Ignition Programme, um programa de iteração de modelos de negócio
especificamente desenhado para tecnologias desenvolvidas no meio
académico, em que os modelos de negócio serão apresentados e validados junto do mercado, promovendo tanto a criação de empresas como
a transferência de tecnologia para empresas já existentes. Nesta iniciativa, procura-se criar equipas em que alunos das áreas de gestão
se associam aos tecnólogos/inventores.
3 – Estudo de caso
O estudo de caso é um método de pesquisa que utiliza, geralmente, dados
qualitativos recolhidos a partir de acontecimentos reais, com o objetivo de explicar, explorar ou descrever cenários atuais (Eisenhardt,
1989). Esta metodologia não restringe o investigador a modelos de recolha de dados inflexíveis, como os questionários, defendendo que a sua
recolha seja baseada no envolvimento do investigador no ambiente
a estudar, de forma a contextualizá-lo neste cenário (McCutcheon
& Meredith, 1993).
O estudo de caso aplica-se particularmente a este projeto na medida
em que é uma investigação que se baseia essencialmente em trabalho de campo, no qual podem ser estudadas pessoas, programas ou
uma organização na sua realidade, utilizando para isso entrevistas,
observações, documentos e questionários (Yin, 2003). A utilização da
metodologia “estudo de caso“ mostrou-se vantajosa na medida em que
permitiu que a qualquer momento da investigação fossem alterados
os métodos de recolha de dados e estruturada a investigação da forma
mais apropriada, adequando assim a pesquisa às especificidades de
cada uma das áreas em análise.
3.1 – O Idealab
O IdeaLab – Laboratório de Ideias de Negócio é uma iniciativa que foi
lançada no âmbito de uma candidatura apresentada pela TecMinho
ao concurso “Fomento do Empreendedorismo nos Alunos do Ensino
Superior Português” promovido em 2007 pela COTEC Portugal. Essa
candidatura, apoiada pela Reitoria da Universidade do Minho e cofinanciada pela COTEC, visou definir uma estratégia integrada de
estímulo ao empreendedorismo na Universidade do Minho capaz de
desenvolver competências empreendedoras nos seus alunos e promover o empreendedorismo como uma alternativa aliciante de carreira.
Inspirado no “IdéLab” da Universidade do Mälardalen (Suécia), uma
das iniciativas mais bem sucedidas em toda a Europa, o IdeaLab foi
uma iniciativa pioneira nas universidades portuguesas, que surgiu
em 2009, como o primeiro programa de aceleração e desenvolvimento
de ideias de negócio de longa duração.
O IdeaLab é um laboratório de experimentação e validação, mas também de geração e desenvolvimento de ideias de negócio inovadoras
de base tecnológica ou baseadas em conhecimento intensivo. Deste
modo, para além de testar o potencial comercial das suas ideias, os
participantes também podem avaliar a sua vocação e competências
empreendedoras. Neste sentido, o IdeaLab procura fornecer aos promotores das ideias de negócio, independentemente da sua área de
formação, conhecimentos, metodologias e instrumentos relacionados
com a criação e desenvolvimento de negócios inovadores, de forma a
facilitar a análise, o planeamento e a implementação de produtos ou
serviços comercializáveis. Para além disso, procura estimular atitudes
e competências empreendedoras, de modo a intensificar a dinâmica
de criação de empresas inovadoras geradas a partir da Universidade
do Minho (i.e., spin-offs) de forma a contribuir para a renovação do
tecido empresarial da região.
Concretamente, o IdeaLab fornece aos promotores das ideias de negócio conhecimentos, metodologias e instrumentos que lhes permitem
conceber produtos, serviços e negócios inovadores que respeitem
simultaneamente condições de viabilidade técnica, de mercado, do
modelo de negócio e económico-financeira. Estas várias validações
são feitas ao longo de um período de aproximadamente cinco meses
com o apoio de uma equipa de formadores/consultores.
O IdeaLab procura contribuir para a dinâmica de criação de empresas inovadoras geradas a partir da universidade, as quais contribuem
para a renovação do tecido empresarial. Por outro lado, o IdeaLab pretende ser um instrumento de capacitação de competências empreendedoras junto da comunidade universitária independentemente de
as ideias se traduzirem no imediato e de forma direta em start-ups
apadrinhadas pelo programa e pela universidade. Portanto, para
além de testar e melhorar o potencial de negócio das suas ideias, os
participantes também podem desenvolver competências empreendedoras.
Os promotores das ideias, individualmente ou em grupo, até ao
máximo de cinco participantes por grupo, utilizam o Laboratório
por um período máximo de cinco meses, a fim de amadurecer a sua
ideia de negócio. O processo de desenvolvimento das ideias passa por
cinco fases principais:
1. Receção e pré-seleção das ideias de negócio: análise e préseleção das ideias de negócio para a participação na Sessão
de Ideação.
2. Sessão de Ideação: os promotores das ideias de negócio préselecionadas são convidados a participar numa sessão criativa, que tem como objetivo principal apoiar cada ideia de
negócio, assim como a equipa de promotores na validação
do respetivo modelo de negócio.
3. Receção das candidaturas e seleção das ideias de negócio:
análise e seleção das ideias de negócio que vão participar no
IdeaLab, tendo por base o formulário de candidatura e a participação na Sessão de Ideação.
4. Start-Up Workshops: formação prática em desenvolvimento
de competências relacionadas com a criação de empresas e
desenvolvimento de ideias para os promotores selecionados
através da realização de 5 workshops temáticos.
5. Pré-Incubação: acompanhamento individualizado dos promotores por um business coach para a determinação e definição dos modelos de negócio.
Desde 2009 que o IdeaLab funciona no Campus de Azurém da Universidade do Minho, tendo sido concluídas 12 edições, duas edições
por ano (março-julho e outubro-março). Nas várias edições há uma
maioria significativa de participantes do sexo masculino (71%) e em
cada 3 promotores, 2 dos promotores das ideias de negócio estão entre
a faixa etária dos 20 aos 40 anos (Figura 1).
Figura 1 – Participantes no IdeaLab por género e por idade
Relativamente à análise da formação académica dos promotores das
ideias de negócio, tem havido uma predominância da Engenharia
(Mecânica, Têxtil, Informática, Civil, Biomédica, Biológica, Eletrónica,
Gestão Industrial) com um total de 58%, seguida da área das Ciências
da Saúde (Biologia, Neurociências, Física, Química, Optometria) com
17% (Figura 2).
Figura 2 – Formação académica dos promotores
3.2 – Funcionamento
O processo de validação inicia-se logo na fase de seleção das candidaturas. A seleção das candidaturas considera a qualidade da ideia
e o seu caráter inovador, o nível de compromisso demonstrado pelos
candidatos, a capacidade demonstrada pelos promotores para a execução da ideia, o potencial de mercado e o nível de maturidade da ideia.
Os participantes são acompanhados por uma equipa de consultores/
/formadores especialistas em áreas do desenvolvimento de negócios
que asseguram um conjunto de workshops temáticos relacionados
com o estudo e validação de ideias de negócio, realizam atividades de
tutorização, networking e coaching. A equipa de consultores faculta
um conjunto de ferramentas e metodologias testadas e validadas pelo
IdeaLab, as quais permitem validar a ideia original e contribuem para
a elaboração de um pré-plano de negócios. O trabalho desenvolvido
por cada equipa de promotores é apresentado no final de cada edição
do IdeaLab numa sessão final, que conta com um painel de avaliação
convidado pela TecMinho, ligado essencialmente a agências de promoção da inovação e do investimento, business angels, instituições
financeiras, entre outros.
Atualmente, as ideias pré-selecionadas (entre 20 a 30 ideias) são convidadas a participar numa Sessão de Ideação. Esta sessão consiste
numa sessão criativa, que tem como objetivo principal apoiar cada
ideia de negócio e a equipa de promotores numa primeira validação.
As ideias de negócio serão selecionadas para participar no IdeaLab
tendo por base o formulário de candidatura e a participação na Sessão de Ideação. Após a participação dos promotores neste processo,
é feita a seleção final (cerca de 15 ideias) e os promotores selecionados passam a ter contacto com duas componentes de formação-ação:
Start-Up Workshops e Pré-Incubação, que funcionam ao longo de cinco
meses em paralelo.
A componente Start-Up Workshops integra cinco workshops temáticos.
No primeiro, designado por voice of the customer (VOC), os objetivos da
aprendizagem passam essencialmente por compreender as necessidades (reais) através da opinião do cliente, utilizando-se essa informação
para a identificação dos processos subjacentes à inovação e à diferen-
ciação de uma ideia de negócio. Após o primeiro contacto com o mercado no VOC, procede-se a uma análise mais profunda do mercado
e da indústria, tendo por base ferramentas e metodologias de análise
específicas (e.g., mapa da indústria). Feita a abordagem ao mercado,
é importante aplicar os processos de análise estratégica para a elaboração do modelo de negócio recorrendo ao business model canvas.
Segue-se o workshop de Finanças, no qual os promotores procuram
estimar as necessidades de investimento e analisam a viabilidade económico-financeira do projeto. Por fim, através do workshop do elevator pitch os promotores adquirem competências para a apresentação
de uma argumentação coerente e persuasiva da sua ideia de negócio.
Ao longo de todo o processo do IdeaLab, os promotores recebem acompanhamento individualizado por parte da equipa de tutores e mentores envolvidos, em cada uma das áreas mencionadas, o que permite
traduzir os trabalhos realizados num plano de negócios coerente.
4 – Discussão
Nesta secção procura-se discutir o IdeaLab em termos de passado,
presente e futuro. Deste modo, considera-se a evolução quer da metodologia, quer das ferramentas utilizadas ao longo das 12 edições do
programa. Destaca-se o reforço da interligação e do caráter iterativo
entre as diversas etapas e elementos do programa, especialmente
a interligação entre os workshops e entre estes e o processo de pré-incubação. De igual modo, discute-se a natureza de que se devem revestir os diferentes momentos de apresentação das ideias por parte dos
promotores e qual a sua importância para o processo de maturação
das ideias de negócio. Por outro lado, reflete-se sobre o processo de
validação, maturação, evolução e mudança das ideias e dos próprios
promotores ao longo do IdeaLab. Por fim, considerando as diferentes
características das ideias de negócio e dos promotores sugere-se a possibilidade de o IdeaLab evoluir para modelos de geometria variável
mais dinâmicos e flexíveis.
4.1 – Evolução da metodologia ao longo das 12 edições do programa
De uma forma geral, o formato do IdeaLab – Laboratório de Ideias de
Negócio tem-se mantido: start-up workshops sobre temáticas relevantes à
modelação do negócio, comuns a todas as equipas, seguido de apoio customizado na fase de pré-incubação e terminando numa sessão pública
de apresentação e elaboração de um pré-plano de negócios. Porém, a
metodologia foi sendo aprimorada de forma a corresponder ao contexto
específico da Universidade do Minho e das ideias de negócio candidatas.
Apresentam-se de seguida algumas das alterações mais relevantes. Em
primeiro lugar, o tempo de intervalo entre os workshops foi alargado.
Nas primeiras sessões, os workshops decorriam semanalmente e tornou-se necessário que estes passassem a decorrer a cada duas semanas,
de forma a permitir um trabalho mais aprofundado por parte dos promotores, que na sua grande maioria não se dedicam ao IdeaLab a tempo
inteiro, já que estudam ou se dedicam a uma atividade profissional.
Em segundo lugar, foi considerado relevante incluir uma sessão intermédia de apresentação dos trabalhos desenvolvidos, de modo a que toda a
equipa de consultoria e coordenação envolvida pudesse conhecer o estado
de desenvolvimento, grau de recolha de informação e o ritmo de trabalho de cada uma das equipas de promotores das ideias, tendo em conta as
ferramentas facultadas no decorrer do processo formativo. De seguida, a
proposta para o “Guia de Elaboração de um Plano de Negócios” foi restruturada, de forma a integrar as várias worksheets num único documento,
interligando a componente de Start-up Workshops e a componente de
Pré-Incubação, de modo a que o objetivo final – criação de um plano de
negócios – pudesse ser mais bem concretizado por parte dos promotores.
Em terceiro lugar, foi adicionada uma sessão de simulação de pitch
antes da sessão final de apresentação das ideias junto do painel de
convidados, permitindo orientar os participantes para uma comunicação mais eficaz. Seguidamente, os start-up workshops passaram
a incluir tutorização presencial ou on-line pelos respetivos formadores
para apoiar os formandos na elaboração das respetivas worksheets.
Por último, foi introduzida uma sessão de ideação que ocorre antes
do arranque do IdeaLab. Nesta sessão, que decorre num único dia
de trabalho intensivo, os potenciais participantes no Programa utilizam ferramentas de criatividade para explorarem num ambiente
informal as suas ideias de negócio, procurando identificar potenciais
falhas graves (fatal flaws). Nesta altura podem fazer uma primeira
validação da sua ideia. Esta sessão contribui para a seleção final de
ideias, permite aos participantes familiarizarem-se com os objetivos
e com o trabalho que irão ter no IdeaLab, permite um primeiro teste
da viabilidade das ideias apresentadas e, por último, permite que
os consultores compreendam melhor o grau de inovação das ideias
e a dinâmica das equipas.
4.2 – Futuro do IdeaLab
O IdeaLab é uma iniciativa de grande sucesso, reconhecida pelos candidatos, sendo necessário proceder a uma seleção dos participantes, já
que a natureza hands-on do Programa não permite apoiar mais de 15
ideias por edição, e a procura é significativamente maior. O feedback
das equipas participantes tem sido excelente e o número de empresas
criadas a partir das ideias fomentadas no IdeaLab é muito significativo. O formato e metodologia têm evoluído, mas sem terem sofrido
alterações significativas, estando, portanto, bastante consolidados.
Os principais desafios que se colocam são os que a seguir se indicam.
Por um lado, será importante uma maior articulação com a oferta
educativa da universidade, formalizando o Programa de modo a que
este permita a atribuição de créditos ECTS, sem alterar o espírito prático e orientado para o negócio que caracteriza o IdeaLab. O objetivo
será essencialmente reconhecer o esforço realizado pelas equipas, o
que será uma motivação adicional para os participantes. Este desafio já foi materializado através da criação de um Curso de Formação
Especializada com a designação de IdeaLab – Laboratório de Ideias de
Negócio. O número de créditos ECTS necessário à obtenção do diploma
é de 10 ECTS. O número de vagas proposto é de 75 promotores, divididos em 15 equipas de 5 elementos. O número total de unidades de
crédito e da duração do curso encontra-se determinado de acordo
com os artigos 8.º ou 9.º (1.º ciclo), 18.º (2.º ciclo), 19.º (mestrado integrado) e 31.º (3.º ciclo) do Decreto-Lei n.º 74/2006. O plano de estudos
do curso é apresentado na Tabela 1.
Módulos Constituintes
Sessão de Ideação
Horas de
Trabalho
Horas de
Contacto
3
8
Sessão de Abertura
1ª FASE
5 ECTS
4
Voice of the Customer
10
4
Mercado
12
4
Estratégia
12
4
6
6
Apresentação de Trabalhos
Sessão de acompanhamento Individualizado
(Start-up Workshops)
2ª FASE
5 ECTS
3
(Pré-Incubação)
48
Preparação do Relatório de 1ª fase do IdeaLab
12
Finanças
10
4
Elevator Pitch
12
4
Elevator Pitch – Simulação
12
8
Elevator Pitch – Final
12
8
(Start-up Workshops)
4
2
(Pré-Incubação)
26
Preparação do Relatório Final do IdeaLab
– Pré-plano de negócios
40
2
Módulos Constituintes
Total
Horas de
Trabalho
Horas de
Contacto
215
65
Tabela 1 – Plano de estudos do Curso de Formação Especializada IdeaLab
O principal objetivo deste curso é fornecer conhecimentos, metodologias e instrumentos relacionados com a criação e desenvolvimento de
negócios inovadores, de forma a facilitar a análise, o planeamento e
a implementação de produtos ou serviços comercializáveis. Para além
disso, pretende estimular atitudes e competências empreendedoras,
bem como intensificar a dinâmica de criação de empresas inovadoras
geradas a partir da Universidade do Minho (i.e., spin-offs).
As ofertas educativas da Universidade do Minho incluem não apenas
ciclos de estudos conducentes a graus académicos de 1.º ciclo, mestrado
integrado, 2.º e 3.º ciclos, mas também cursos de formação especializada e de estudos avançados. De particular relevância é a perspetiva
de a oferta educativa suportar a interdisciplinaridade entre Escolas e cursos, como forma de ampliar as valências científicas e técnicas existentes e o reforço da ligação entre o ensino e a investigação.
Enquanto proposta, o IdeaLab enquadra-se claramente no projeto
educativo, científico e cultural da instituição Universidade do Minho.
As metodologias de ensino-aprendizagem adoptadas nos módulos constituintes são os métodos expositivos e ativo participativo, com dominância deste último. O método expositivo é preponderante durante as
sessões de apresentação de teorias, métodos e técnicas associadas aos
conteúdos do curso. A componente experimental é uma parte central
do curriculum, já que pressupõe a dinâmica de trabalho com a equipa
de consultores para o levantamento e pesquisa de mercado.
Por outro lado, importará de alguma forma segmentar o apoio a dar
a dois tipos de ideias de negócio: as que resultam da atividade inventiva e criativa dos próprios estudantes e alumni, e as que envolvem
tecnologia proprietária da Universidade do Minho. Enquanto as pri-
meiras são mais orientadas para o consumidor e normalmente com
níveis de investimento necessário e time-to-market reduzidos, as ideias
de negócio de base tecnológica assentam em propriedade industrial da
Universidade do Minho, obrigando a um acompanhamento diferente,
e normalmente implicam uma relação próxima com os investigadores, que poderão não ser os principais promotores do projeto empresarial. Encontra-se em fase de estudo uma research track do IdeaLab,
em que as mesmas ferramentas e metodologias serão utilizadas na
validação de ideias de negócio de base fortemente tecnológica, mas
com maior enfoque na viabilidade tecnológica, prova-de-conceito,
gestão da propriedade industrial, e eventualmente outras estratégicas de comercialização, como o licenciamento.
5 – Conclusões
Na sociedade do conhecimento, o desenvolvimento económico é
potenciado por empresas de conhecimento intensivo e de base tecnológica, as quais estão particularmente aptas a absorver o conhecimento gerado pelos sistemas científicos e tecnológicos. As empresas
de base tecnológica com elevado potencial de crescimento geram produtos de elevado valor acrescentado que facilitam a sua sustentabilidade numa economia cada vez mais global.
Por outro lado, as significativas alterações que estão a ocorrer no
mundo de trabalho, que apontam para uma realidade caracterizada
por cada vez menos empregos e mais oportunidades de trabalho, parecem apelar para o desenvolvimento nos indivíduos de atitudes, valores e competências favoráveis à iniciativa, à dinâmica transposição
de ideias/planos para a prática e à procura próativa de soluções para
problemas técnicos, económicos ou sociais (intra‐empreendedorismo),
assim como à identificação, análise, planeamento e implementação
de produtos ou serviços comercializáveis, considerados como oportunidades de negócio.
A Universidade do Minho tem um papel importante no desenvolvimento económico e no fomento do empreendedorismo ao proporcionar
educação e formação em empreendedorismo e ao promover atividades que desenvolvam competências empreendedoras nos seus alunos.
O Laboratório de Ideias de Negócio da TecMinho é uma iniciativa que
visa definir uma estratégia integrada de estímulo ao empreendedorismo
na Universidade do Minho capaz de desenvolver competências empreendedoras nos seus alunos e promover o empreendedorismo como uma
alternativa aliciante de carreira. Esta iniciativa de apoio ao desenvolvimento e validação de ideias de negócio que combina training e mentoring, componentes teórica e prática conjugadas (Start-up Workshops
e Pré-Incubação), permite testar e desenvolver modelos de negócio inovadores e diferenciadores e adquirir competências empreendedoras
com o apoio de uma equipa de consultores especializada.
Relativamente ao Curso IdeaLab de Formação Especializada, o ainda
reduzido número de Instituições de Ensino Superior que desenvolvem cursos com este perfil poderá favorecer a formação de alianças
e uma captação mais alargada de ideias de negócio e de empreendedores. Este facto constitui uma oportunidade para a sua implementação. Porém, é possível identificar como constrangimento ao êxito da
sua implementação a capacidade de atrair e identificar as melhores
ideias de negócio e as equipas mais empreendedoras e, ainda, a possibilidade de ter à disposição meios e espaços que ofereçam as melhores condições a este processo e estimulem a criatividade.
6 – Referências
Burgers, J. Frans A.J. Van Den Bosch, Henk W. Volberda (2008). Why New Business Development Projects Fail: Coping with the Differences of Technological
versus Market Knowledge. Long Range Planning, 41(1), 55–73.
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Yin, R. K. (2003). Case Study Research: Design and Methods. 3 ed. Sage Publications, Thousand Oaks, CA.
189
Capítulo IV
Medindo o impacto do ensin0
do empreendedorismo
Ana Dias Daniel
O empreendedorismo tem estado, desde sempre, ligado à criação de
empresas e emprego, pelo que as primeiras iniciativas relacionadas
com o ensino do empreendedorismo visavam essencialmente dotar
os alunos de conhecimento e das ferramentas necessárias para a criação do seu próprio negócio. Neste caso, o sucesso do processo de ensino
estava relacionado com a quantidade de novas empresas criadas, o que
consequentemente tinha impacto no número de empregos criados.
Mais recentemente, a Comissão Europeia publicou o relatório Rethinking education: investing in skills for better socio-economic outcomes,
onde esclarece que “(...) the overall goal of entrepreneurship education is to give students the attitudes, knowledge and skills to act in
an entrepreneurial way, for either a commercial or non-commercial
objective” (CE, 2012, p. 39). A capacidade de agir de forma empreendedora no campo pessoal e profissional tornou-se agora o foco principal do ensino do empreendedorismo. Como tal, a análise do número
de empresas e/ou empregos criados deixou de fazer sentido quando
se pretende analisar o impacto das iniciativas de ensino do empreendedorismo, passando a ser importante determinar as implicações ao
nível da alteração de comportamento dos alunos.
Assim, a teoria cognitiva social desenvolvida por Bandura (1977) passou a ter um papel de relevo na análise do impacto do ensino do
empreendedorismo, nomeadamente na análise da autoeficácia, sendo
esta definida como a confiança que um determinado indivíduo tem na
realização de determinado comportamento. A autoeficácia empreendedora é, por sua vez, considerada um bom preditor das intenções
190 Medindo o impac t o do en s in0 do empreendedori s mo
empreendedoras e posterior ação (Bird, 1988). A intenção empreendedora está relacionada com a vontade intencional de realizar determinado comportamento, ou seja, de criar uma nova empresa.
Neste capítulo são apresentados três trabalhos de investigação que
analisam o impacto do ensino do empreendedorismo ao nível da
autoeficácia e da intenção empreendedora. No primeiro é analisada
a autoeficácia empreendedora e o seu efeito nas intenções empreendedoras usando uma medida multidimensional de autoeficácia
empreendedora utilizando as dimensões do processo de criação de
empresas. Para isso, utilizaram-se dados secundários provenientes
do EEP (Entrepreneurship Education Project), referentes a estudantes
do ensino superior de Portugal, sendo utilizado um modelo de regressão logística para o tratamento dos dados. Este projeto não só criou
a amostra como também recolheu, tratou e disponibilizou os dados.
Como principais conclusões destaca-se o facto de as cinco dimensões
do processo de gestação empresarial influenciarem positivamente
a autoeficácia empreendedora. Por sua vez, o segundo artigo analisa a
intenção empreendedora dos formandos em contexto de formação profissional. A metodologia utilizada envolveu a análise de um estudo de
caso. Como resultados verifica-se que os formandos que consideram
ter uma maior capacidade de liderança e de comunicação manifestam
uma maior intenção empreendedora. Para além disso, os formandos
que apresentam uma maior autoeficácia são também os que manifestam uma maior intenção empreendedora.
O último artigo envolveu 47 alunos inscritos na Universidade da Beira
Interior a frequentar diferentes unidades curriculares da responsabilidade do Departamento das Ciências Sociais e Humanas, nas áreas de
Empreendedorismo, Gestão e Economia. A partir dos resultados obtidos verificou-se que a propensão para assumir riscos, a necessidade de
realização (motivação), os antecedentes familiares e profissionais e
a autoeficácia afetam significativamente a intenção empreendedora.
Relativamente à envolvente institucional, esta não se mostrou correlacionada com a intenção empreendedora.
Medindo o impac t o do en s in0 do empreendedori s mo 191
Em suma, os estudos apresentados neste capítulo apontam no sentido
de que o ensino do empreendedorismo influencia significativamente
a intenção empreendedora dos alunos e formandos.
192
Autoeficácia empreendedora durante o processo
de gestação empresarial
Filomena Matos1, Maria José Madeira Silva 2
Resumo
Este estudo visa analisar a autoeficácia empreendedora e o seu efeito
nas intenções empreendedoras usando uma medida multidimensional de autoeficácia empreendedora utilizando as dimensões do processo de criação de empresas.
Para a elaboração desta análise, recorreu-se a dados secundários obtidos através do Questionário EEP (Entrepreneurship Education Project),
utilizando uma amostra corrigida de 1129 estudantes universitários
portugueses. Foi efetuada análise fatorial, da qual resultaram cinco
fatores do processo de gestação empresarial. Para testar as hipóteses
formuladas neste estudo utilizou-se o modelo de regressão linear que
analisa a influência das dimensões do processo de gestação empresarial na autoeficácia empreendedora.
O nível de autoeficácia empreendedora apresenta distinções segundo
o género, o nível de formação e também pelas experiências empresariais de familiares.
Neste estudo não foi possível aceder a informações respeitantes à etnia
dos inquiridos, indicador esse que poderia permitir apurar o impacto
da etnia na análise efetuada.
1 Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected]
Palavras-chave
intenções empreendedoras; autoeficácia empreendedora,
empreendedor emergente.
1 – Introdução
O desenvolvimento do empreendedorismo e a construção de uma
economia empreendedora tem sido um dos objetivos dos governos
(Clercq et al., 2009; Esnard-Flavius, 2010). O empreendedorismo tem
vindo a ser visto não só como uma forma de criar novos negócios mas,
também, como uma nova forma de pensamento e comportamento
(Kirby & Ibraim, 2010).
Os empreendedores desenvolvem atividades por conta própria para
aumentar o seu próprio rendimento, ou por conta de outrem, desenvolvendo atividades empreendedoras que resultem em melhorias para
a empresa (Hallak et al., 2011; Ashraf & Qureshi, 2010).
Por outro lado, a intenção empreendedora foi definida por Boyd &
Vozikis (1994) como a forma que leva as pessoas a agir com base em
crenças que resultam em determinadas consequências.
A intenção empreendedora é segundo Boyd & Vozikis (1994) um estado
mental que guia as ações do empreendedor para o desenvolvimento
e implementação do conceito de negócio, pelo que é um processo orientado, direcionando as atenções para uma complexidade de relações em
torno de ideias empreendedoras e dos resultados dessas ideias. Defendem também que a autoeficácia é uma variável explicativa de grande
importância, pois permite determinar a força das intenções empresariais
e também se essas intenções resultam ou não em ações empreendedoras.
A ação empreendedora é impulsionada pelas intenções empreendedoras, pelo que importa compreender os fatores que inf luenciam
as intenções dos indivíduos que pretendem iniciar uma atividade
empreendedora pela primeira vez. McGee et al. (2009) e Hallak et al.
(2011) defendem que os fatores que influenciam o indivíduo a tornarse empreendedor são inúmeros e consistem em várias combinações
de atributos, antecedentes, experiência e predisposições e concluem
que a autoeficácia está relacionada com a performance empreendedora pelo que torna a autoeficácia num bom preditor da performance
empreendedora. É portanto de grande relevância utilizar a autoeficácia para explicar o processo dinâmico de escolhas que envolvem as
intenções empreendedoras e que levam ao comportamento empreendedor (Boyd & Vozikis, 1994).
Este estudo visa analisar a autoeficácia empreendedora e o seu efeito
nas intenções empreendedoras usando uma medida multidimensional de autoeficácia empreendedora utilizando as dimensões do processo de criação de empresas. Face ao exposto, coloca-se a seguinte
questão de investigação: Quais as dimensões do processo de gestação
empresarial que influenciam a autoeficácia empreendedora e consequentemente a intenção empreendedora?
Para esta análise recorreu-se a dados secundários obtidos através do
Questionário EEP (Entrepreneurship Education Project), que é um projeto que estuda o impacto da educação em empreendedorismo, sobre
a autoeficácia empreendedora e o eventual desempenho no mundo
empresarial, com a participação de alunos universitários portugueses. O período respeita ao ano letivo 2010-2011, ao qual responderam
2054 alunos sendo a amostra corrigida de 1129 respostas, englobando
apenas os alunos considerados empreendedores emergentes. Para
testar as hipóteses formuladas neste estudo utilizou-se o modelo de
regressão linear que analisa a influência das dimensões do processo
de gestação empresarial na autoeficácia empreendedora.
2 – Enquadramento teórico e hipóteses
2.1 – Intenções empreendedoras
As ideias e intenções empreendedoras – referentes a novos produtos/
/serviços – são o fator impulsionador necessário para a criação de uma
nova atividade. Este comportamento do indivíduo resulta inconscientemente e sem intencionalidade de antecedentes (McGee et al., 2009).
As intenções empreendedoras nem sempre resultam em ações
empreendedoras, para que estas últimas aconteçam é necessário que
exista um elevado nível de autoeficácia relativamente à perceção das
especificidades de determinada oportunidade (Boyd & Vozikis, 1994).
Também segundo Bird (1988), as ideias e intenções empreendedoras são impulsionadoras do desenho de uma nova instituição, sendo
estas ideias e intenções originadas pela inspiração, atenção sustentada e a intenção necessária para as transformar em atividades reais.
Os estudos têm revelado resultados contraditórios sobre o papel dos
fatores de personalidade. Por exemplo, enquanto Lüthje e Franke (2003)
defendem que os fatores contextuais e traços de personalidade desempenham um papel significativo para explicar a intenção empreendedora, mais tarde, os mesmos autores (2004) concluem que as enormes
diferenças nas intenções empreendedoras são essencialmente explicadas pela existência de grandes diferenças no ambiente percebido.
Lüthje e Franke (2003) exploram também se as perceções das condições de implementação de negócios ou os traços de personalidade têm
impacto na intenção dos alunos para criar o seu próprio emprego,
tendo concluído que as perceções das condições de implementação
de negócios afetam diretamente a intenção empreendedora dos estudantes; já relativamente aos traços de personalidade, os autores concluíram que estes têm um forte impacto na atitude autoemprego e que
essa atitude está intimamente ligada com a intenção de iniciar um
novo negócio.
Por outro lado, Franke e Lüthje (2004) investigaram os antecedentes
que podem explicar porque é que as diferenças de intenções empreendedoras evoluem através das populações de estudantes. Os resultados
mostram que a intenção de abrir uma empresa é significativamente
menor entre os estudantes alemães e austríacos que entre os estudantes do MIT. No entanto, as variáveis internas da personalidade e atitude para o autoemprego estão a um nível comparável em ambas as
amostras. Embora os estudos anteriores não sejam especificamente
desenvolvidos para os estudantes, eles podem explicar as suas intenções empreendedoras, bem como as intenções de qualquer outra população (Frank e Lüthje, 2004; Raposo et al., 2008).
Kolvereid (1996) comparou o comportamento dos recém-formados em
administração (com ênfase em empreendedorismo) e licenciados com
outros cursos de uma faculdade de Gestão da Noruega. Os resultados
indicam que os diplomados com formação em empreendedorismo
são mais propensos a iniciar novos negócios e têm fortes intenções
empreendedoras do que os graduados em outras áreas.
Souitaris et al. (2007) testam o efeito da educação em empreendedorismo nas atitudes e intenções dos estudantes de ciências e engenharia
de universidades europeias, a fim de confirmar (ou negar) se a educação em empreendedorismo amplia a intenção de iniciar um negócio. Um dos grupos que participaram teve como módulo obrigatório
empreendedorismo, contrariamente ao segundo grupo. Aplicando
empiricamente a teoria do comportamento planeado, os resultados dos
autores mostram que os programas elevam algumas atitudes e intenção empresarial.
2.2 – Autoeficácia geral e autoeficácia empreendedora
A autoeficácia tem a sua origem na teoria cognitiva social desenvolvida por Bandura (1977), em que conclui que indivíduos com elevada
autoeficácia para determinados objetivos estão mais propensos a perseguir os seus objetivos; e argumenta ainda que a autoeficácia deve
focar-se num determinado domínio de objetivo ou atividade e quanto
mais específicos estes forem mais facilmente são mensuráveis, tornando-a assim um melhor preditor. Para Clercq et al. (2009), a autoefi-
cácia é a perceção das competências pessoais e determina as atitudes
na persecução dos objetivos.
Segundo Chen et al. (2004), a autoeficácia geral refere-se à capacidade
individual de se comprometer com objetivos em situações de alguma
incerteza. Neste estudo a autoeficácia geral está relacionada com
estados afetivos, estados motivacionais e objetivos de performance.
Para Boyd & Vozikis (1994) e McGee et al. (2009), a autoeficácia geral
refere-se à confiança de um indivíduo em cumprir objetivos, independentemente das exigências que lhe estão associadas. A autoeficácia influencia também o comprometimento com os objetivos pessoais,
pois quanto maior é o nível de autoeficácia, maior é a dificuldade
incutida aos objetivos e maior é o comprometimento para com esses
mesmos objetivos (Boyd & Vozikis, 1994).
É importante também diferenciar autoeficácia de locus de controlo,
embora os dois conceitos estejam associados à teoria das expetativas, pelo que locus de controlo é definido como a perceção de que
as recompensas estão condicionadas ao comportamento próprio de
um indivíduo (Boyd & Vozikis, 1994).
Segundo Bird (1988), o conceito de autoeficácia está integrado no desenvolvimento das intenções e comportamento empreendedor; e define a
intenção como sendo um estado mental que direciona a atenção de um
indivíduo para um determinado objetivo para alcançar algo. Os indivíduos estão predispostos a ter intenções empreendedoras com base
numa combinação de fatores pessoais e contextuais, segundo Boyd &
Vozikis (1994) e Raposo et al. (2008).
A autoeficácia empreendedora é particularmente útil, pois incorpora
fatores de personalidade bem como fatores do meio envolvente, o que
a torna um bom preditor das intenções empreendedoras e posterior
ação (Bird, 1988).
No estudo desenvolvido por Kirby & Ibraim (2010) foram analisados
estudantes de duas universidades, uma egípcia e outra inglesa; quando
expostos a temáticas de empreendedorismo, os estudantes egípcios mostraram ser mais empreendedores que os estudantes ingleses, atribuindo
este resultado a fatores culturais. Segundo Esnard-Flavius (2010), a autoeficácia atua como mecanismo de regulação entre influências externas e
as perceções dos indivíduos, que interiorizam as suas próprias crenças no
percurso para o seu sucesso ou falha. Num estudo desenvolvido por Bird
(1988) é afirmado que os indivíduos estão predispostos a ter intenções
empreendedoras baseados em fatores pessoais, tais como traços de personalidade e competências pessoais e também por fatores contextuais,
como, por exemplo, sociais, políticos, económicos, alterações de mercado,
pelo que estes fatores têm influência no comportamento empreendedor.
Existem também características sociodemográficas que influenciam
o empreendedorismo, como a diferença de género, pois existem diferenças nos traços de personalidade entre géneros que podem influenciar a intenção empreendedora (Matthews, 1995, Reynolds et al., 2004;
Grilo e Irigoyen, 2006; Raposo et al., 2008). Outra característica referida na literatura diz respeito à relação entre a idade e a taxa de criação de empresas, da qual resulta uma correlação negativa (Reynolds,
1997). A falta de experiência e prática dos estudantes são fatores que
pesam no momento de enfrentar a realidade profissional, pelo que
a aposta na aprendizagem individual do empreendedorismo é fundamental para a construção da competitividade que, através do conhecimento, originará riqueza (Faustino, 2009).
Os benefícios da educação do empreendedorismo não se limitam apenas à criação se empresarial, empresas inovadoras ou novos postos de
trabalho, mas também à capacidade pessoal em transformar ideias
em atividades económicas e, consequentemente, no aumento da competitividade, ajudando desta forma indivíduos jovens a serem mais
criativos e autoconfiantes (Report on Entrepreneurship in Higher Education – European Commission, 2008; Raposo et al., 2008).
Para a análise do capital humano é frequentemente estudado o fator
educação; em virtude deste fator, Arenius & DeClercq (2005) referem
que o conhecimento e os contactos sociais gerados pelo ensino podem
ser aproveitados para adquirir recursos, para identificar e explorar
oportunidades empresariais. Vários governos têm desenvolvido medidas, reconhecendo a importância da educação em empreendedorismo,
para com o papel da educação promover o pensamento empreendedor (Kirby & Ibraim, 2010).
Para McGee et al. (2009), a autoeficácia empreendedora é medida pela
crença pessoal da capacidade de iniciar com sucesso uma atividade
empresarial.
Neste estudo define-se então autoeficácia empreendedora como a perceção das aptidões pessoais para, determinar as suas atitudes na persecução dos objetivos com a finalidade de iniciar uma atividade económica.
2.3 – Empreendedores emergentes
As amostras com estudantes são mais utilizadas, pela facilidade que
os investigadores têm em aceder a um elevado número de inquiridos,
no entanto, a obtenção deste tipo de amostra não deve ser condenado,
pois os estudantes envolvidos em cursos de empreendedorismo são
os que exibem características de empreendedores emergentes e tomam
a opção de ingressar nesses cursos para obterem a preparação necessária para as suas carreiras empreendedoras (McGee et al., 2009).
Os estudantes podem ser considerados empreendedores emergentes, isto porque os seus antecedentes de vida e a formação superior
podem influenciar também o seu percurso após a formação (Hegarty
& Jones, 2008). Estes indivíduos possuem características pessoais que
são fundamentais para o seu envolvimento em processos empreendedores tais como: a propensão para o risco que envolve a imputação de
recursos significativos a oportunidades, sabendo que existe a possibilidade de falhar; a proatividade que está associada a implementação,
ou seja, atuar de forma necessária para passar do conceito empreendedor à prática, que requer considerável perseverança, adaptabilidade
e tolerância à falha; e inovação, pois como estes indivíduos procuram
novas soluções criativas e não usuais para problemas e necessidades,
estas soluções podem tomar a forma de novos processos ou novas tecnologias bem como novos produtos ou serviços (Schindehutte et al.,
2008). Segundo Franco & Hasse (2009), os empreendedores estão em
constante aprendizagem e o processo de aprendizagem por que passam é fundamental para o reconhecimento de oportunidades.
Para ser considerado um empreendedor emergente é necessário que
estes indivíduos não sejam já ou tenham sido empresários, sendo
empreendedores emergentes os indivíduos que estão envolvidos em atividades que têm como intenção iniciar uma start-up (McGee et al., 2009).
O comportamento emergente por definição é seguir as intenções; então,
os fatores que promovem a intenção (incluindo autoeficácia empreendedora) ajudarão a compreender o comportamento de empreendedor
emergente (McGee et al., 2009). Para Tornikoski (2009), empreendedores emergentes são indivíduos que estão a dar passos para criar uma
nova empresa, no entanto não transitaram para proprietários, interagindo com os seus stakeholders de modo a incrementar as oportunidades e convencê-los que as suas empresas têm legitimidade.
Desta forma entende-se por empreendedor emergente o indivíduo que,
não sendo ainda empresário, desenvolve atividades no sentido de iniciar uma atividade económica.
2.4 – Dimensões do processo de criação de empresas
Os resultados obtidos por McGee et al., (2009) sugerem que os empreendedores emergentes se sentem mais confiantes em avançar em todas
as etapas do processo de criação de empresas.
De acordo com Clercq et al. (2009) existe uma relação entre autoeficácia e empreendedores emergentes durante o processo que conduz
à criação de uma empresa; refere também que a fase de gestação do
processo empresarial é a fase imediatamente anterior ao estabele-
cimento do negócio. Esta fase engloba quatro dimensões de desenvolvimento da ideia empresarial: deteção, planeamento, triagem
e implementação (McGee et al., 2009).
A dimensão de deteção envolve o desenvolvimento de uma ideia e/ou
a identificação de uma oportunidade pelo empreendedor; esta fase
impulsiona a inovação pelo empreendedor (McGee et al., 2009; Urban,
2012). Já Drnovšek et al. (2010) defendem que a identificação de oportunidades por parte do empreendedor passa pela ativação das suas
competências sociocognitivas relativamente aos objetivos propostos.
Face ao exposto, apresenta-se a seguinte hipótese:
H1: A fase da Deteção de Oportunidade influencia positivamente
a autoeficácia empreendedora.
O planeamento é a dimensão que consiste em atividades pelas quais
o empreendedor converte a ideia num plano de negócios executável,
sendo este formal ou não; deve no entanto fazer uma avaliação da ideia
ou conceito de negócio e incutir-lhe substância tal como se fosse um
negócio (McGee et al., 2009; Urban, 2012). De acordo com Liao & Gartner (2006), a conclusão de um plano de negócio pelo empreendedor
emergente conduz à persistência na ideia de negócio, pois esta é uma
fase crítica no processo de criação de empresas. Perante o exposto
anuncia-se a seguinte hipótese:
H2: A fase de Planeamento influencia positivamente a autoeficácia
empreendedora.
Após a conclusão da dimensão de planeamento surge dimensão de
triagem, que envolve reunir recursos necessários, tais como capital
financeiro, capital humano, clientes, fornecedores, para transformar
a ideia em negócio de facto (McGee et al., 2009; Urban 2012), ou seja,
desenvolver os esforços necessários para que a ideia de negócio passe
a existir. Pelo que se formula a seguinte hipótese:
H3: A fase de Triagem inf luencia positivamente a autoeficácia
empreendedora.
Para Schindehutte et al. (2008) a dimensão de implementação representa o sistema de controlo que determina o sucesso ou não dos
empreendedores, pois as empresas tendem a alcançar a vantagem de
sustentabilidade respondendo ao mercado. De acordo com McGee et al.
(2009) e Urban (2012), na dimensão e implementação o empreendedor
é responsável pelo crescimento e sustentabilidade do negócio na sua
“infância”, através da aplicação das suas competências e princípios
de gestão. Nesta fase o empreendedor começa por delinear um plano
estratégico e inicia as relações com os seus stakeholders, pois o crescimento da empresa requer uma visão e uma capacidade para resolver
problemas rápida e eficientemente, pelo que esta última dimensão
deve ainda ser subdividida em duas, mais concretamente, a implementação de pessoal e a implementação financeira. Esta subdivisão
é feita para distinguir claramente os objetivos específicos de cada
subdimensão. Desta forma, estabelecem-se as seguintes hipóteses:
H4: A fase de Implementação de Pessoal influencia positivamente
a autoeficácia empreendedora;
H5: A fase de Implementação Financeira influencia positivamente
a autoeficácia empreendedora.
As hipóteses propostas neste estudo surgem associadas a variáveis
explicativas.
3 – Metodologia
Após a formulação das hipóteses, apresenta-se neste capítulo a constituição da base de dados e da amostra utilizada, e também a metodologia aplicada.
Para realizar este estudo tomou-se a decisão de utilizar dados secundários, tal como defende Malhotra e Birks (2007); quando os dados
primários se tornam inacessíveis ou inoportunos, os dados secundários constituem a única solução possível, e são uma opção exequível,
já que tem como principais vantagens o facto de oferecer meios mais
económicos e rápidos de obter. Face ao exposto, a presente investigação foi realizada com base em dados secundários provenientes do
EEP (Entrepreneurship Education Project).
3.1 – Base de dados, amostra e questionário
Como já foi referido, os dados utilizados para esta investigação são referentes a estudantes do ensino superior de Portugal e são provenientes
da base de dados do EEP (Entrepreneurship Education Project). Este projeto não só criou a amostra como também recolheu, tratou e disponibilizou os dados. Este questionário proporciona informação detalhada
sobre as intenções empreendedoras dos indivíduos, isto é, torna possível saber se o indivíduo pretende iniciar uma atividade empresarial
e analisar a autoeficácia empreendedora ao longo do processo de gestação empresarial, entre outras informações que se tornem relevantes para o estudo. Este questionário é composto por 20 páginas e está
dividido em 40 questões e respetivas alíneas, das quais foram analisadas 20, indo ao encontro do trabalho de McGee et al. (2009) sobre
a análise da autoeficácia empreendedora. O EEP Portugal fez chegar
aos estudantes universitários um questionário eletrónico via internet.
3.2 – Variáveis
A variável dependente utilizada nesta investigação é a “autoeficácia
empreendedora” (AE), que reflete a perceção das aptidões pessoais
para determinar as suas atitudes na persecução dos objetivos com a
finalidade de iniciar uma atividade económica.
Seguindo a operacionalização das variáveis utilizada no estudo realizado por McGee et al. (2009), a autoeficácia empreendedora vai ser
medida através de uma variável binária que identifica se o estudante
no anoletivo2010-2011 apresenta autoeficácia empreendedora, ou seja,
é igual a 1 se o estudante apresenta autoeficácia empreendedora, e
igual a 0 se o estudante não apresenta auteficácia empreendedora.
No seguimento do trabalho desenvolvido por McGee et al. (2009), consideraram-se como variáveis independentes as seguintes: Deteção (D),
Planeamento (P), Triagem (T), Implementação Pessoal (IP) e Implementação Financeira (IF), de que resultaram 20 questões, às quais foi
atribuído o nível de confiança sobre a realização de tarefas, quantificado entre 0 e 100 (0 indicaria que não tem qualquer confiança na sua
capacidade, 50 indicaria que tem alguma confiança em ser capaz de
completar a atividade e 100 indicaria que está completamente seguro
da sua capacidade), relativamente a cada uma das questões, podendo
estas ser agrupadas por variáveis independentes.
Com o intuito de avaliar o grau de consistência interna dos 20 itens que
compõem o questionário sobre nível de confiança na capacidade em
realizar tarefas relacionadas com a procura, o planeamento, a triagem,
a implementação pessoal e a implementação financeira, calculou-se o
coeficiente alpha de Cronbach. O valor de alpha obtido (0,920) denota
uma consistência interna muito boa do questionário (Matos, 2012).
De seguida, aplicou-se a análise fatorial com o objetivo de explicar a
correlação entre variáveis observáveis, simplificando os dados através da redução do número de variáveis necessárias para os descrever
(Pestana & Gageiro, 2005).
Iniciou-se a análise investigando qual é o grau de suscetibilidade ou o
ajuste dos dados à análise fatorial. Para tal aplicaram-se os testes Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e de esfericidade de Bartlett. O KMO apresenta
um valor de 0,924, o que indica uma boa adequação desta técnica aos
dados. Já o teste de esfericidade de Bartlett, baseado na distribuição
Qui-quadrado e que testa a hipótese nula, indica que não há correlação entre as variáveis. Como a estatística de teste é de 12178,432 com
o valor de significância de 0,000 conclui-se pela rejeição da hipótese
nula, ou seja, conclui-se que os valores são adequados para o tratamento com o método em questão.
3.3 – Método utilizado
Perante a literatura existente, defender que autoeficácia empreendedora é um fator-chave para a intenção empreendedora está ainda
pouco explorado. Neste estudo adota-se o modelo de regressão logística
(Logit Model), devido à necessidade de analisar a relação estatística
de uma variável dependente em relação a mais do que uma variável
explicativa, ou seja, como as variáveis independentes influenciam a
autoeficácia empreendedora, ao longo do processo de gestão empresarial. O modelo de regressão logística é aplicável neste estudo, pois
é uma técnica estatística que tem como objetivo conceber, com base
num conjunto de observações, um modelo que permita a predição de
valores tomados por uma variável categórica, baseado numa série de
variáveis explicativas continuas e/ou binárias.
Tendo em conta a informação sobre o método e as variáveis subjacentes a esta investigação, construiu-se um modelo de regressão logística
que permite modelar a probabilidade de existir uma maior autoeficácia empreendedora nas intenções empreendedoras ao longo do processo de gestação empresarial.
Nos modelos estimados, a variável dependente “autoeficácia empreendedora” tem códigos “0 – pouco eficaz” e “1 – eficaz”. As variáveis
independentes correspondem ao nível de confiança na capacidade em
realizar tarefas relacionadas com deteção (D), o planeamento (P), triagem (T), a implementação pessoal (IP) e a implementação financeira
(IF). Estas variáveis independentes entram no modelo como variáveis
quantitativas, uma vez que correspondem aos fatores latentes resultantes da análise fatorial.
Assim, o modelo em estudo pode ser descrito em termos probabilísticos,
= 1/[1+e – (ß0 + ß1IP + ß2IF + ß3D + ß4T + ß5P)]
em que = P[Y=1], ou seja, é a probabilidade de a variável dependente
ter “sucesso”, isto é, de existir uma maior autoeficácia; e os betas são
os coeficientes do Logit.
4 – Análise de resultados
Neste capítulo apresenta-se o estudo empírico dos fatores que influenciam a autoeficácia empreendedora da amostra, de acordo com
o modelo explicado anteriormente. Deste modo, a partir dos resultados obtidos analisar-se-á a questão de investigação e, posteriormente,
ver se os resultados são concordantes com aquilo a que foram submetidos, ou seja, se as hipóteses que foram propostas são válidas, e se
estão de acordo com a literatura sustentada. Em síntese, este capítulo
inicialmente terá uma análise descritiva que caracteriza a amostra
e posteriormente proceder-se-á à estimação do modelo econométrico
e interpretação dos respetivos resultados.
4.1 – Caracterização da amostra
Importa fazer uma caracterização da amostra, pois esta permite uma
interpretação mais apropriada dos resultados obtidos. A amostra é
composta por 1842 alunos universitários portugueses de um total de
2054 alunos inquiridos. A amostra é composta apenas por alunos universitários que ainda não iniciaram uma atividade empresarial, pois
são apenas estes que segundo a literatura são considerados empreendedores emergentes.
Os inquiridos que compõem a amostra têm todos idade igual ou superior a 18 anos, dos quais 57,2% são do sexo feminino e 42,8% do sexo
masculino.
Do total de inquiridos, 69,7% frequentam licenciatura, 0,1% curso de
especialização, 3,9% pós-graduação, 21,6% mestrado, 3,1% mestrado
integrado e 1,6% frequentam doutoramento.
Foi também questionado se os pais ou tutores já tinham criado um
projeto empresarial, sendo as respostas negativas de 51,8% e as respostas afirmativas de 48,2%. Dos que responderam afirmativamente
foi-lhes questionado de que forma essa experiência afetou a própria
confiança, resultando 7,9% em que a confiança diminuiu, 36,6% em
que essa experiência não teve impacto na confiança e 55,5% em que a
confiança aumentou com essa experiência. Foi também questionado
se o projeto empresarial iniciado pelos pais ou tutores resultou numa
experiência empresarial falhada, sendo as respostas negativas obtidas 68,7% e as respostas afirmativas obtidas 31,3%.
4.2 – Análise dos resultados
Depois de caracterizada a amostra de participantes no estudo procedeu-se à aplicação da análise fatorial ao conjunto das 20 questões
que compõem o questionário sobre o nível de confiança relacionado
com atividades inerentes ao processo de gestação empresarial. Isto
pressupõe a obtenção de fatores latentes que expressam o que existe
de comum nas variáveis originais.
O método de extração de fatores aplicado foi o método das componentes principais, com rotação Varimax. A decisão sobre o número de
fatores a extrair baseou-se no critério da percentagem de variância
explicada e no critério Scree (número de valores próprios superiores
à unidade), sustentados analiticamente pelo Total de Variância Explicada e graficamente pelo Scree-Plot (Maroco, 2010). Nas matrizes de
componentes os coeficientes com valores absolutos menores que 0,30
foram eliminados.
Da análise fatorial resultaram cinco fatores:
•
O primeiro fator, designado IP (Implementação Pessoal), em
conformidade com o trabalho elaborado por McGee et al.
(2009);
•
O segundo fator, denominado IF (Implementação Financeira),
não correspondendo ao estudo realizado por McGee et al.
(2009). Esta diferença pode ser explicada pelo facto de se estar
a agrupar objetivos, e todos os itens agrupados neste estudo
estão relacionados com objetivos de financiamento, pelo que
se passará a denominar F (Financiamento);
•
O terceiro fator, representado por D (Deteção), em concordância com o estudo elaborado por McGee et al. (2009);
•
O quarto fator é indicado por T (Triagem), discordantemente
do trabalho realizado por McGee et al. (2009); esta diferença
obtida justifica-se porque os objetivos agrupados neste fator
dizem respeito à angariação de recursos, pelo que se passará
a indicar como Angariação (A);
•
O quinto fator é designado P (Planeamento), o que não corresponde na íntegra ao trabalho elaborado por McGee et al.
(2009), pois esta distinção surge da absorção de dois objetivos por outros fatores.
O total de variância explicado pelo modelo é de 68,8%, sendo que
o fator F1 apresenta variância explicada de 19,5%, o fator F2 de 15,4%,
o fator F3 de 13,9%, o fator F4 de 10,8% e o fator F5 de 9,1%. Todos os
fatores apresentam uma boa consistência interna. De facto, αF1=0,880,
αF2=0,892, αF3=0,824, αF4=0,785 e αF5=0,793.
Com o intuito de conhecer a forma da distribuição dos fatores latentes resultantes da análise fatorial, aplicou-se o teste de adesão à normalidade. De acordo com a probabilidade de significância associada
ao teste Kolmogorov-Smirnov (com valores de p<=0,001), conclui-se
pela rejeição da hipótese nula de que as distribuições são normais,
pelo que se recorrerá a testes não paramétricos para a comparação
de médias entre grupos independentes de amostras.
Pretende-se agora analisar se existe um nível de confiança diferenciado em atividades relacionadas com o processo de gestação empre-
sarial segundo o género, o curso e a experiência anterior dos pais ou
tutores no desenvolvimento de um projeto empresarial. Para a comparação de médias entre grupos independentes de amostras recorreu-se como alternativa não paramétrica ao teste t-Student e ao teste
Mann-Whitney. Já como alternativa à Anova utilizou-se o teste não
paramétrico Kruskal-Wallis.
Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas
segundo o género para os fatores Implementação Pessoal, Financiamento e Deteção, pois a probabilidade de significância associada ao
teste Mann-Whitney foi de p=0,000, p=0,029 e p=0,000, respetivamente,
pelo que se rejeita a hipótese nula de igualdade de médias nestes fatores
segundo o género. Analisando os valores médios, conclui-se que, em
média, a autoconfiança das mulheres na implementação de pessoal é
mais elevada do que a dos homens. Já por outro lado, a autoconfiança
dos homens no Financiamento e na Deteção é, em média, mais elevada
do que as mulheres. Estas diferenças de autoeficácia por género foram
também evidenciadas nos estudos desenvolvidos por Matthews (1995),
Reynolds et al. (2004), Grilo e Irigoyen (2006) e Raposo et al. (2008).
Considerando as diferenças de autoconfiança nas diferentes etapas
inerentes ao processo de gestação empresarial segundo a tipologia
do curso dos sujeitos inquiridos, verifica-se que existem diferenças
estatisticamente significativas nos valores médios de autoconfiança
relacionados com o fator Deteção entre a amostra de alunos com licenciatura e a amostra de alunos com mestrado integrado. Este facto é
corroborado pela ilustração gráfica da apresentação dos intervalos
de confiança para a média dos grupos de alunos segundo a tipologia
dos cursos, onde não se observa sobreposição dos intervalos para as
categorias licenciatura e mestrado integrado (Matos, 2012).
Assim, constata-se que, em média, os estudantes que têm habilitação
do nível mestrado/integrado têm maior confiança no desenvolvimento
de atividades de Detecção comparativamente com os indivíduos com
licenciatura. Em concordância com Arenius & DeClercq (2005), o fator
educação pode ser aproveitado para adquirir recursos, para identificar e explorar oportunidades empresariais.
Também os estudantes cujos pais tiveram um projeto empresarial
apresentam, em média, maior autoconfiança no desenvolvimento de
atividades de Deteção comparativamente com os estudantes cujos
pais nunca tiveram um projeto empresarial. De facto, registam-se
diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do
fator Deteção segundo a experiência prévia dos pais/tutores relacionadas na criação de um projeto empresarial, pois o p-valor =
0,010<0,05.
Por último, analise-se as diferenças na autoconfiança dos alunos considerando o sucesso/insucesso dessas experiências prévias dos pais/
/tutores em que existem diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos de pais/tutores cuja experiência prévia diminui a
autoconfiança comparativamente com o grupo de pais/tutores cuja
experiência prévia aumentou a autoconfiança, pois não existe sobreposição dos intervalos de confiança de 95% entre estes grupos. Assim,
os estudantes cujos pais tiveram experiências anteriores que levaram
ao aumento de autoconfiança apresentam, em média, maior autoconfiança a desenvolver atividades de Angariação do que os estudantes
que têm pais cujas experiências diminuíram a autoconfiança.
Com o objetivo de modelar a probabilidade de existir uma maior
autoeficácia empreendedora nas intenções empreendedoras ao longo
do processo de gestação empresarial, recorreu-se ao modelo de regressão logística. No modelo estimado, pretende-se avaliar de que modo
as variáveis independentes correspondentes ao nível de confiança na
capacidade em realizar tarefas relacionadas com Deteção, o Planeamento, Angariação, a Implementação Pessoal e a Financiamento afetam a variável dependente “autoeficácia empreendedora”.
As medidas de qualidade e ajustamento do modelo foram avaliadas
com base no teste do rácio de verosimilhanças (G2), no teste de Hosmer e Lemeshow e no pseudo-R2 de Nagelkerke.
Deste modo, o teste da diferença do rácio da verosimilhança
(G2(5)=85,519; p=0,000) indica que pelo menos uma das variáveis independentes tem poder preditivo sobre a variável dependente, isto é,
que o modelo é significativo.
O valor pseudo-R 2 de Nagelkerke (R 2=0,101) revela que as variáveis
independentes incluídas no modelo permitem reduzir a incerteza da
variável dependente em 10,1%, por isso a dimensão do efeito é algo
reduzida.
A probabilidade de significância associada ao teste de ajustamento
de Hosmer e Lemeshow tem o valor de 4.897; p=0.768, ou seja, como
p=0.768>0.005 conclui-se a rejeição de hipótese nula, logo o modelo
ajusta-se aos dados.
Atendendo à classificação observada e prevista pelo modelo, verifica-se
que a capacidade classificativa do modelo é de 67%, apresentando uma
sensibilidade de 54% e esfericidade de 68,5%, ou seja, o modelo de regressão logística ajustado apresenta uma capacidade preditiva razoável.
Por último, analisaram-se os parâmetros da regressão logística estimados e com base no teste Wald verificou-se que todas as variáveis
independentes afetam significativamente a autoeficácia. O efeito das
variáveis Implementação Pessoal (F1) e o Planeamento (F5) é, porém,
marginalmente significativo (α=0,010).
As estimativas dos coeficientes do modelo, recorrendo ao rácio das
chances (Expß) e às probabilidades, permite concluir que: por cada
unidade adicional Implementação Pessoal (F1), a probabilidade de
ser autoeficaz aumenta 13,2%; já por cada unidade adicional no fator
Financiamento (F2), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 23,2%;
por cada unidade adicional no fator Deteção (F3), a probabilidade de
ser autoeficaz aumenta 65,9%; por cada unidade adicional no fator
Angariação (F4), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 31,8%;
e por cada unidade adicional no fator Planeamento (F5), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 13%.
Pode-se, portanto, constatar que todas a hipóteses propostas neste
estudo são aceites, justificado pelo facto de as cinco dimensões do processo de gestação empresarial influenciarem positivamente a autoeficácia empreendedora.
5 – Considerações
A autoeficácia empreendedora tem uma influência positiva nas intenções empreendedoras pelo que deve ser desenvolvida e explorada,
por forma a aumentar as intenções empreendedoras, que por sua vez
criaram mais riqueza aos países.
Torna-se importante que os decisores políticos dos países motivem
o ensino do empreendedorismo, isto porque o ensino do empreendedorismo aumentará a autoeficácia empreendedora e consequentemente
as intenções empreendedoras; desta forma aumentará também a produção nacional e consequentemente a riqueza nacional.
Transpondo agora os resultados obtidos, a amostra dos estudantes universitários portugueses e considerados como empreendedores emergentes
caracteriza-se por serem maioritariamente (69,7%) alunos de licenciatura,
destacando-se também o facto de que aproximadamente metade da amostra (51,8%) não tem pais/tutores que criaram um projeto empresarial.
O objetivo do estudo consistiu em analisar a autoeficácia empreendedora e o seu efeito nas intenções empreendedoras usando uma
medida multidimensional de autoeficácia empreendedora, utilizando
as dimensões do processo de gestação de empresas. Para tal foram testadas hipóteses que relacionavam cada uma das dimensões do processo de gestação empresarial com a autoeficácia empreendedora.
O método utilizado foi o modelo de regressão logística.
Perante os resultados obtidos no segundo modelo, que analisa
a influência da autoeficácia empreendedora nas intenções empreendedoras, os resultados são elucidativos e também seguem em con-
cordância com a revisão de literatura. Constata-se que as variáveis
Implementação Pessoal e Planeamento são significativas ao nível de
5%, e influenciam positivamente a autoeficácia. As restantes variáveis
são significativas ao nível de 10%, também com influência positiva.
Por fim, e de acordo com as hipóteses testadas, constatou-se que
as cinco dimensões do processo de gestação empresarial inf luenciam positivamente a autoeficácia empreendedora, concluindo-se
que os resultados obtidos estão no seguimento da revisão de literatura.
Este estudo evidencia que existem distinções na autoeficácia entre
género relativamente às dimensões do processo de gestação empresarial; o grau de formação é também uma característica distintiva
na autoeficácia empreendedora. O estudo evidencia também o facto
de as experiências empresariais de familiares levarem ao aumento
de autoeficácia por parte dos estudantes analisados.
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217
Empreendedorismo e formação profissional.
Intenção empreendedora dos formandos num estudo de caso
Sara Silva1, Maria José Madeira 2
Resumo
Este artigo visa analisar a intenção empreendedora dos formandos
em formação profissional. A investigação baseia-se num estudo de
caso, essencialmente descritivo e analítico, que se centrou em explorar a Intenção Empreendedora dos formandos no Modatex. Com base
na fundamentação teórica, formulou-se as hipóteses a serem testadas
no estudo empírico. Os resultados obtidos mostram que os formandos
que consideram ter uma maior capacidade de liderança e de comunicação manifestam uma maior intenção empreendedora.
Os resultados também evidenciam que os formandos que apresentam
uma maior autoeficácia são também os que manifestam uma maior
intenção empreendedora. Os resultados disponíveis permitem ainda
evidenciar que os formandos revelam alguma intenção empreendedora,
pelo que se revela urgente, pela dimensão social e económica, estimular e
desenvolver nos formandos comportamentos empreendedores. Os resultados obtidos permitem evidenciar a necessidade de promover a educação para o empreendedorismo através do sistema de ensino profissional.
Palavras-chave
empreendedorismo, formação profissional, intenção empreendedora
e educação para o empreendedorismo.
2 CIEO e Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected]
1 – Introdução
Na atualidade, constatam-se mudanças sociais, culturais e económicas, sendo o emprego cada vez mais escasso e insuficiente para oferecer ocupação a todos os que ingressam no mercado de trabalho.
Estas transformações que ocorrem na sociedade atual atingem todos
os sectores, inclusive o da educação, o qual deverá repensar e adaptar-se a uma nova realidade.
Neste cenário, um dos maiores desafios da formação profissional é
o de preparar pessoas para um mercado de trabalho radicalmente
novo, facultando informações, conhecimentos, competências e qualificações visando o desenvolvimento da capacidade empreendedora.
A promoção do empreendedorismo e inovação será uma das soluções
apontadas para combater a taxa de desemprego em Portugal, encarando-se, não como uma opção, mas como uma necessidade primordial (Sarkar, 2010).
O conceito de empreendedorismo é definido com base no Global Entrepreneurship Monitor, que o define como “qualquer tentativa de criação de um novo negócio ou nova iniciativa, tal como emprego próprio,
uma nova organização empresarial ou a expansão de um negócio
existente, por parte de um indivíduo, de uma equipa de indivíduos,
ou de negócios estabelecidos” (GEM, 2012).
Apesar dos avanços registados ao nível dos processos formativos, no
Eurobarómentro do Empreendedorismo (2012), estes não favorecem
os europeus no que diz respeito ao espírito empreendedor. Assim, um
dos principais desafios que se colocam à União Europeia (UE) e aos
seus Estados-membros é a necessidade de estimular o empreendedorismo. Essa intenção torna-se mais evidente na comunicação intitulada “Promover o espírito empreendedor através do ensino e da
aprendizagem”, publicada em 2006, em que se manifesta a necessidade de criar na sociedade europeia um ambiente mais favorável ao
empreendedorismo (Comissão das Comunidades Europeias, 2006).
Esta investigação visa analisar a intenção empreendedora dos formandos em formação profissional. Cada vez mais se exige programas de formação profissional como proposta de formação de uma
nova mentalidade que procure alternativas de sustentabilidade e de
desenvolvimento da capacidade de empregabilidade.
2 – Enquadramento teórico
Apesar da diversidade de abordagens sobre o empreendedor e o
empreendedorismo, praticamente todos os autores são unânimes em
referir a sua importância no desenvolvimento dos indivíduos, das
empresas e, consequentemente, para o desenvolvimento da sociedade.
Para Sarkar (2010), deve-se reconhecer como empreendedor um
indivíduo que se estabelece por conta própria; implica aceitar
o empreendedorismo por necessidade. No entanto, é possível distinguir o empreendedor-inovador através da conjugação dos seguintes
critérios: forte desejo de sucesso, capacidade de trabalhar arduamente,
criatividade, capacidade de criar uma equipa de sucesso e pensamento
próprio.
Os empreendedores são pessoas muito determinadas, que anseiam
por conquistar novos espaços, desenvolver novos produtos e criar
novos procedimentos, desejam o sucesso e o poder. São apaixonadas pelo que fazem e utilizam a sua criatividade, as suas competências de gestão e seus conhecimentos com o intuito de descobrir
novas formas de inovar capazes de trazer vantagens competitivas
ao seu negócio (Dornelas, 2001). Neste sentido, é possível treinar
diferentes dimensões e atitudes empreendedoras, entendendo-se
que o empreendedorismo pode ser promovido através de uma cultura empreendedora, desempenhando a educação um papel fundamental (Naia, 2009).
2.1 – Intenção empreendedora
Krueger, Reilly e Carsrud (2000) salientam que a decisão de se tornar
empreendedor é voluntária e consciente, sendo também uma decisão
planeada, portanto passível de ser entendida por modelos de intenção.
Thompson (2009) explica que não há uma abordagem uniforme para
definir e medir a intenção empreendedora, pois o termo tem sido
empregue para alcançar uma série de conceitos próximos semanticamente, mas diversos, tais como: orientação de carreira, aspirações
vocacionais, novos empreendedores, possibilidades de possuir autoemprego e também o desejo de ter um negócio próprio. Este autor analisa
a intenção empreendedora como a convicção própria de um indivíduo
que tem a intenção de abrir um novo negócio, que planeia conscientemente em algum momento no futuro ter uma empresa, podendo ser
algo iminente ou indeterminado, ou mesmo nunca acontecer devido
a uma série de fatores ambientais e acontecimentos pessoais. Assim,
a intenção empreendedora pode ser entendida como um contínuo que
contempla desde indivíduos que meramente possuem disposições
empreendedoras até os que têm executado ações no sentido de abrir
sua empresa, como pesquisas, busca de informações, confeção de planos e projetos, que em pouco tempo irão iniciar um empreendimento.
2.3 – Educação para o empreendedorismo
A perceção de como o empreendedorismo acontece e como pode ser
ensinado é relevante para que os indivíduos possam aumentar as suas
oportunidades de identificar e explorar oportunidades, bem como
para o desenvolvimento de uma cultura favorável ao empreendedorismo (Neck & Greene, 2011).
Para Raposo e Paço (2011) existem várias políticas que podem afetar o
nível da atividade empreendedora, através de políticas diretas, como
políticas e restrições de concorrência, ou de forma indireta, através
do sistema de educação. Assim, o papel da educação centra-se no obje-
tivo de promover oportunidades equivalentes no acesso ao mercado de
trabalho, potenciando o crescimento económico e o desenvolvimento
através do fornecimento de mão-de-obra qualificada (Anselm, 1993).
Verheul et al. (2001:34) distinguem educação para o empreendedorismo
da educação em geral, defendendo que a educação para o empreendedorismo centra-se na promoção do empreendedorismo e estimula as competências e os conhecimentos para o alcançar. Assim, a educação para
o empreendedorismo influencia o comportamento do empreendedor.
A educação para o empreendedorismo não é apenas relevante para
a formação de empreendedores, segundo a Comissão das Comunidades
Europeias (2006), a educação para o empreendedorismo desenvolve
a criatividade, a inovação e a tolerância ao risco, bem como a capacidade de planear e gerir projetos para atingir objetivos. E estas competências são importantes no contexto atual das empresas, mesmo na
perspetiva de um trabalhador.
Anselm (1993) salienta a importância do empreendedorismo na criação de emprego e a necessidade de criação de disciplinas e programas
em áreas de inovação tecnológica e empreendedorismo, destacando
a importância do desenvolvimento de competências e conhecimento
na população de forma a utilizar esses recursos na economia.
A partir desta revisão da literatura a respeito da educação para o
empreendedorismo, é formulada a primeira hipótese do trabalho:
H1: A educação para o empreendedorismo influencia positivamente a intenção empreendedora dos formandos.
2. 3 – Características comportamentais do empreendedor
O empreendedor é definido como um ator com visão, imprevisível
mas dinâmico e com predisposição para o risco (Anselm, 1993), com
capacidade de construção de uma equipa empreendedora, com capacidades para gestão de recursos, com competências para conceber um
plano de negócios robusto, com visão para identificação de oportunidades (Kuratko, 2003), com necessidade de realização e controlo e
desejo de autonomia (Adcroft et al., 2004).
O empreendedor é ainda descrito como alguém isolado que trabalha
sozinho ou com poucas pessoas, em ambientes de elevada incerteza
e durante muitas horas, estando sujeito a severas exigências psicológicas e sendo alguém especializado numa área específica, tendo muitas
vezes falhas de formação em áreas essenciais para a implementação
e gestão de um negócio (Curran e Stanworth, 1989).
Kirzner (1973) já havia defendido que os empreendedores estão atentos a oportunidades de negócio lucrativas e utilizam a informação de
que dispõem para formar juízos sobre a utilização mais eficiente dos
recursos que têm à sua disposição. Bygrave (1993: 10). O empreendedor é um inovador com iniciativa que busca, constantemente, oportunidades para poder realizar negócios.
Connell (1999) aponta quatro características essenciais: coordenação, arbitragem, inovação e tolerância à incerteza. Para o autor, e
baseando-se em Jean-Baptiste Say, o empreendedor é um coordenador, por ser alguém que combina os recursos produtivos, diferentes produtores e a relação entre produtor e consumidor. É apontado
como alguém com capacidade de arbitragem porque percebe oportunidade de lucros e atua perante elas. O empreendedor é também
caracterizado como alguém inovador, baseando-se na definição de
empreendedor de Schumpeter. Finalmente, o empreendedor é tolerante à incerteza, sendo especulador, dono e tomador de decisões.
Hisrich et al. (2005) apontam o empreendedor como um indivíduo
criativo, dedicado, determinado, com capacidade de adaptação, liderança, paixão e autoconfiança. Assim, a partir dessa premissa, é formulada a segunda hipótese:
H2: Os formandos reconhecem ter capacidades/competências
que impulsionem a intenção empreendedora.
Ainda a respeito das motivações empreendedoras, Bandura (1977)
refere-se à autoeficácia como a crença nas próprias capacidades para
organizar e executar tarefas necessárias para controlar ações com
potencial futuro.
Para Baum e Locke (2004), a autoeficácia é fundamental para o
empreendedor porque este deve estar confiante na sua capacidade
para desempenhar com sucesso diversas ações e antecipar estratégias em situações de incerteza. Portanto, a partir dessa premissa é
formulada a terceira hipótese:
H3: A autoeficácia influencia positivamente a intenção empreendedora dos formandos.
2.4 – O empreendedorismo e a formação profissional em Portugal
Silva, Correia, Scholten e Gomes (2008: 71) mencionam que “Portugal não é uma nação de empreendedores, (...) a cultura portuguesa
é fortemente influenciada pelo medo de falhar”. O peso cultural da
aversão ao risco, o medo social da falência e a recusa no desenvolvimento de carreiras pessoais independentes impõem-se. A independência e risco não são valores dominantes na cultura portuguesa,
sendo porém importantes para a decisão e empenho em iniciativas
empreendedoras (Silva et al., 2008). Muitas vezes, a motivação para
empreender é mais forte que a capacidade necessária para conduzir um negócio, sendo que a atitude relacionada com a autoavaliação
(autoestima) faz com que muitos desistam da iniciativa mesmo antes
de esta ter sido efetivamente levada à prática (Silva et al., 2008).
A formação profissional, segundo Cardim (1998), constituiu um fator
de desenvolvimento e também desempenha um papel preponderante
na adaptação das empresas num contexto de grandes mudanças.
Chiavenato (2009: 288) define formação profissional como sendo “um
processo educacional, aplicado de maneira sistemática e organizada,
através do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em função dos objetivos definidos”. Pode-se considerar a formação como um instrumento de mudança, uma vez que facilita a
alteração de comportamentos, o desenvolvimento de competências,
e proporciona a aquisição de qualificações profissionais.
O ensino profissional, ao organizar-se num “sistema modular”, faculta
aos formandos uma elevada capacidade de obterem um emprego numa
área de formação profissional, constituindo, em parte, uma forma
privilegiada de obtenção de emprego e, se for o caso, na mudança de
emprego, tudo isto porque já houve experiência profissional através
dos estágios curriculares, formação em contexto de trabalho, o que
se torna inevitavelmente uma vantagem competitiva (Azevedo, 2003).
Segundo a informação disponível na Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP)3, os cursos profissionalizantes
são caracterizados por uma forte ligação com o mundo profissional.
A aprendizagem nestes cursos valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o
sector profissional; esta ligação com o mundo profissional interligase por uma unidade curricular num total de 420 horas, a chamada
Formação em Contexto de Trabalho, designada FCT (ou estágio), com
o intuito de estabelecer a ponte entre os conteúdos formativos e a prática laboral. Realiza-se em posto de trabalho numa entidade/empresa
local, tendo o formando a oportunidade de adquirir ou desenvolver
competências técnicas relacionadas com os conteúdos do curso que
frequenta.
Segundo Estevão (2001), a formação apresenta diversos benefícios,
tais como a promoção da eficiência, a incrementação da motivação,
aumento das capacidades individuais, de saber, de informação, de
expressão de comunicação, de sociabilidade e de integração; proporciona o aparecimento de projetos individuais, bem como coletivos no
3 http://www.anqep.gov.pt/default.aspx acedido em 31/07/2014.
campo profissional, provoca mudanças positivas nos modelos culturais e socais.
A educação para o empreendedorismo e a aquisição das capacidades
empreendedoras podem e devem começar muito cedo e acompanhar
não só todo o percurso escolar, incluindo os vários níveis de graduação do ensino superior, como também os contextos de formação não
formais (Souza, 2006).
H4: Há orientação ao nível dos conteúdos na formação profissional que promovam a intenção empreendedora.
3 – Metodologia de investigação
Os dados foram recolhidos através de inquérito por questionário
designado por Intenções Empreendedoras. Esse questionário foi aplicado aos formandos do Centro de Formação Profissional para a Indústria Têxtil, Vestuário, Confeção e Lanifícios do MODATEX – Delegação
da Covilhã, através da plataforma online Google Drive, que permite
criar um questionário e depois utilizar o link desse mesmo questionário para solicitar aos formandos o preenchimento [4].
O questionário foi baseado no Questionário Entrepreneurial Intentions
Questionnaire (EIQ), de Liñán, Rodríguez-Cohard e Rueda- Cantuche
(2011), e no Questionário EEP (Entrepreneurship Education Project).
Esse questionário foi adaptado e aplicado no MODATEX – Delegação
da Covilhã utilizando uma plataforma online. A recolha dos dados foi
realizada entre 05/07/2014 e 05/08/2014. Foram recolhidas ao todo 58
respostas, das quais todas serão avaliadas nesse trabalho.
O MODATEX foi fundado em 2011, resultado da união de esforços
destes três organismos, e agora tem como objetivo desenvolver atividades de formação profissional num sector crucial e relevante para
4 http://inqueritoie.alojamentogratuito.com/
a atividade económica, concretamente, o sector da indústria têxtil,
do vestuário, confeção e lanifícios. Neste sentido, é missão do Centro
promover a atividade de formação profissional e de reconhecimento
e validação de competências, a prestação de serviços e apoio técnico
a entidades no âmbito do sector da indústria têxtil, vestuário e lanifícios. O MODATEX tem a sua sede no Porto, existindo também duas
delegações, uma em Lisboa, a outra na Covilhã.
Usou-se o teste de Mann-Whitney nas situações em que se compararam dois grupos (género) e o de Kruskal-Wallis nas situações em que
se compararam mais de duas categorias da mesma variável (idade).
Foi ainda utilizado o teste de qui-quadrado no sentido de verificar
a existência de diferenças nas proporções das respostas concordantes e discordantes das questões.
Os resultados foram considerados significativos quando o nível de
significância foi, no máximo, de 5%. A análise estatística foi efetuada
com o SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão 20.0
para Windows e Microsoft Office Excel 2010 para Windows.
4 – Análise e discussão de resultados
A amostra é constituída por 58 participantes com uma média de idades de
39,47 anos (DP=10,694), tendo por idade mínima 19 anos e por máxima 59.
Figura 1 – Idade, Fonte: elaboração própria
Observou-se que 11 participantes (19%) têm idades compreendidas
entre os 19 e os 29 anos, 16 têm idades entre os 30 e os 39 anos, 21
(36,2%) é o número de participantes com idades entre os 30 e os 49
anos, e 10 participantes (17,2%) têm idades entre os 50 e os 59 anos.
Em relação ao género, observou-se que 30 participantes (51,7%) são
do sexo masculino e apenas 28 (48,3%) são do sexo feminino.
Na primeira questão, considerando todas as vantagens e inconvenientes sobre o seu nível de “Atração” por cada opção profissional,
constatou-se que 31% dos participantes revelam uma atração alta
pela opção profissional de “Empregado”, sendo esta também a opção
mais escolhida quando os participantes se confrontam com a opção
“Empresário” (24,1%).
Uma apreciação menos favorável por parte de especialistas portugueses,
no item “Normas Culturais e Sociais”, refletida no GEM (2012), já tinha
registado uma apreciação bastante menos desfavorável. Considera-se
que a cultura nacional está pouco orientada para o empreendedorismo
e que existe, na sociedade, uma falta de estímulo ao êxito individual.
Em relação às afirmações “O papel do empreendedor na economia
é pouco reconhecido no meu país”, “Os meus amigos valorizam mais
a atividade empreendedoras do que outras atividades e carreiras”
e “A maioria das pessoas do meu país considera pouco aceitável ser
empreendedor”, constata-se que o mais frequente é uma opinião neutra. Já no que diz respeito à opinião dos colegas, uma parte interessante dos participantes (25,9%) considera que os colegas valorizam
bastante mais a atividade empreendedora do que outras atividades
e 41,4% dos participantes concordam bastante ou totalmente com
a ideia de que no seu país é comum pensar que os empreendedores
se aproveitam dos outros.
Foi solicitado aos formandos que se posicionassem sobre o facto de
considerarem ter capacidades/competências específicas para serem
empreendedores. Por observação dos resultados obtidos, constatase que todos os participantes consideram ter razoáveis capacidades
nestas áreas. Assim, 29,3% dizem ser capazes de reconhecer relativamente bem as oportunidades, 39,7% têm idêntica opinião em relação
à criatividade, 32,8% consideram que têm uma capacidade relativamente boa para resolver problemas. Também 24,1% dos participantes consideram ter uma capacidade relativamente alta de liderança
ou para desenvolver novos produtos e serviços. Finalmente, 25,9%
revelam também altos valores na capacidade para estabelecer relações e contactos profissionais.
Nixdorff & Solomon (2005) definiram o reconhecimento de oportunidades como um processo cognitivo que pode ser realçado com a formação, com educação: ao reconhecer uma oportunidade o empreendedor
tende a sentir-se motivado a iniciar um negócio. No entanto, a criatividade, a capacidade de liderança e comunicação, a capacidade de
resolver problemas também são tidos em conta pelos formandos.
Baixa
Alta
Questão 3.
n
%
n
%
p
a) Reconhecimento de oportunidades
14
24,1
33
56,9
0,006**
b) Criatividade
11
19,0
39
67,2
0,000**
c) Resolução de problemas
12
20,7
34
58,6
0,001**
d) Liderança e capacidade de comunicação
13
22,4
35
60,3
0,001**
e) Desenvolvimento de novos produtos e serviços
15
25,9
30
51,7
0,025*
f) Estabelecimento de relações e contactos
profissionais
12
20,7
33
56,9
0,002**
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,001;
Tabela 1 – Capacidades e Competências Específicas – Concordância/Discordância
Em relação à questão que lhes foi colocada, “Alguma vez considerou
a hipótese de tornar-se empreendedor”, a maior parte dos participantes, 52% (n=34), respondeu de forma afirmativa, enquanto uma per-
centagem também elevada, 48% (n=24), respondeu negativamente a
esta questão.
Figura 2 – Alguma vez considerou a hipótese de tornar-se empreendedor. Fonte:
elaboração própria
O Eurobarómetro no ano de 2012 em Portugal revelou que 49% dos
entrevistados gostariam de trabalhar por conta própria. Esta vontade,
por parte da população portuguesas, de ser empreendedora faz com que
a promoção do empreendedorismo “seja não só um imperativo económico primordial, como também demonstra a necessidade por parte dos
responsáveis políticos e das organizações de abordarem este assunto no
contexto da coesão social e satisfação da população” (Redford, 2008: 30).
No trabalho procurou-se averiguar o nível de eficácia; assim pediuse aos formandos que pensassem em si próprios e refletissem sobre
algumas afirmações de nível pessoal. Conclui-se que 24,1% (n=14),
dos participantes pensam muito frequentemente em tornar-se um
empreendedor, sendo de 27,6% (n=16) a percentagem dos que concordam muito com a afirmação de que gostavam de o ser.
Também 25,9% concordam muito com a afirmação de que tornar-se
um empreendedor é uma parte importante de si. Uma parte significativa dos participantes discorda muito da afirmação de estar a pensar
tornar-se um empreendedor, observando-se no entanto uma elevada
percentagem também, 22,4%, dos que concordam muito com a afirmação. Finalmente, o mais comum, 32,8% (n=19), é os participantes
não concordarem nem discordarem da afirmação de ser importante
para si expressar as suas intenções empreendedoras.
Completa
/ falso
Falso
Em certa
N/ falso
medida falso N/ verd
Em certa
medida
verdade
Verdade
Muito
Verdadeiro
7 a)
n (%)
13 (22,4)
6 (10,3)
2 (3,4)
12 (20,7)
6 (10,3)
9 (15,5)
6 (10,3)
7 b)
n (%)
18 (31,0)
12 (20,7)
7 (12,1)
7 (12,1)
4 (6,9)
3 (5,2)
5 (8,6)
7 c)
n (%)
14 (24,1)
8 (13,8)
8 (13,8)
6 (10,3)
8 (13,8)
2 (3,4)
8 (13,8)
7 d)
n (%)
13 (29,3)
6 (10,3)
8 (13,8)
7 (12,1)
7 (12,1)
2 (3,4)
8 (13,8)
7 e)
n (%)
16 (27,6)
8 (13,8)
7 (12,1)
4 (6,9)
12 (20,7)
4 (6,9)
4 (6,9)
7 f)
n (%)
11 (19,0)
4 (6,9)
7 (12,1)
11 (19,0)
12 (20,7)
5 (8,6)
6 (10,3)
7 g)
n (%)
9 (15,5)
4 (6,9)
7 (12,1)
10 (17,2)
16 (27,6)
4 (6,9)
4 (6,9)
7 h)
n (%)
17 (29,3)
4 (6,9)
6 (10,3)
3 (5,2)
9 (15,5)
11 (19,0)
7 (12,1)
7 i)
n (%)
12 (20,7)
3 (5,2)
7 (12,1)
7 (12,1)
10 (17,2)
7 (12,1)
11 (19,0)
7 j)
n (%)
18 (31,0)
7 (12,1)
3 (5,2)
6 (10,3)
8 (13,8)
5 (8,6)
10 (17,2)
Tabela 2 – Intenção Empreendedora
Da observação dos resultados conclui-se que, embora sem revelar significância estatística, as respostas à questão “Pensa frequentemente
tornar-se um empreendedor” manifestam maior discordância do que
concordância, recaindo a maior percentagem sobre a concordância
em todas as questões seguintes. Verifica-se no entanto que apenas nas
questões “Gostava de se ver empreendedor” e “Tornar-se empreendedor é uma parte importante de quem é” apresentam significância
estatística, observando-se valores p de 0,031 e 0,014, respetivamente.
No que diz respeito à questão “Tem intenção de criar um novo projeto empresarial de futuro”, as principais razões apontadas para uma
reposta negativa foram: falta de capital, valor dos impostos, falta de
condições no país, falta de conhecimentos sobre o assunto e algum
receio, por falta de vontade, por não ter perfil e por ter medo de arriscar. Alguns destes argumentos já tinham sido mencionados no GEM
2012; no item condição estrutural “Políticas Governamentais” esta
registou uma apreciação menos favorável por parte dos especialistas nacionais, que apontavam como principais obstáculos ao fomento
da atividade empreendedora no país a existência de um excesso de
burocracia e carga fiscal.
Já aqueles que responderam de forma afirmativa justificaram a sua
resposta com a vontade de gerir uma empresa inovadora, de ter
alguma independência económica, e de desenvolver na sua área de
residência com pessoas empenhadas, empreendedoras e qualificadas, entre outros aspetos.
Sobre o grau de conhecimento sobre associações, organismos e medidas de apoio à atividade empreendedora, verificou-se que com exceção
dos organismos (IEFP, ICEP; IAPMEI, entre outros), 22,4% (n=13) dos
participantes referiram algum desconhecimento, em certa medida;
em relação às outras entidades, uma grande parte revela um desconhecimento total.
Desconhecimento
absoluto
Conhec. Conhe- ConheN/
Desconhe- Desc.
em certa cimento cimento
cimento
em certa Conh.,
total
medida N/ Desc. medida
9 a) n (%) 30 (51,7)
4 (6,9)
9 (15,5)
9 b) n (%) 8 (13,8)
5 (8,6)
9 c)
n (%) 28 (48,3)
1 (1,7)
2 (3,4)
13 (22,4) 11 (19,0) 5 (8,6)
7 (12,1)
6 (10,3)
5 (8,6)
11 (19,0) 5 (8,6)
3 (5,2)
4 (6,9)
2 (3,4)
9 d) n (%) 29 (50,0)
4 (6,9)
10 (17,2) 7 (12,1)
4 (6,9)
3 (5,2)
1 (1,7)
9 e) n (%) 29 (50,0)
4 (6,9)
10 (17,2) 6 (10,3)
4 (6,9)
1 (1,7)
3 (5,2)
9 f)
4 (6,9)
10 (17,2) 4 (6,9)
4 (6,9)
2 (3,4)
1 (1,7)
n (%) 33 (56,9)
Tabela 3 – Conhecimento sobre Apoios
8 (13,8)
1 (1,7)
Segundo Leite e Oliveira (2007), os empreendedores portugueses apontam como um dos principais entraves à iniciativa empreendedora a
falta de financiamento, quer para o arranque da atividade, quer para
o seu crescimento. O sistema de financiamento português está fundamentalmente baseado no crédito, existindo uma clara aversão ao risco.
Tendo em consideração as hipóteses formuladas ao longo da investigação, no questionário foram introduzidas questões para avaliar a
Educação para o Empreendedorismo (questão 8), que perguntavam
quais as unidades curriculares que já frequentou ou frequenta que
abordem temas sobre o empreendedorismo. Para avaliar a intenção
empreendedora dos formandos, foram definidas características essenciais que avaliam a intenção empreendedora. As características em
análise foram “procura oportunidades para criar um negócio”, “está a
poupar dinheiro para iniciar um negócio”, “há planos para criar o seu
próprio negócio”, “despende tempo para criar o seu projeto empresarial”, “tem imaginação para criar novos produtos”, “tem facilidade em
identificar novos produtos”, “gostaria de gerir uma empresa” e “tem
intenção de criar um projeto empresarial”. No entanto, na questão n.º 8
do questionário, que permitia avaliar a educação para o empreendedorismo, nenhum formando respondeu se durante as sessões foram
abordados temas sobre o empreendedorismo. Assim, a H1 e a H4 não
são possíveis de testar.
Relativamente à segunda hipótese H2: Os formandos reconhecem ter
capacidades/competências que impulsionem a intenção empreendedora,
encontraram-se associações, significativas do ponto de vista estatístico, em relação às questões 3a) “Reconhecimento de oportunidades” e as questões 7g) “Ter facilidade em identificar necessidades de
novos produtos”, 7h) “Gostaria de gerir uma empresa”, 7i) “Gostaria
de criar algo novo” e 7j) “Tem intenção de criar um projeto empresarial de futuro”. Deste modo, os participantes que responderam de
forma mais afirmativa à questão do reconhecimento de oportunidades manifestaram também maior convicção em relação às questões
referidas, evidenciando-se assim uma relação positiva entre elas.
Uma posição semelhante foi encontrada entre as respostas à questão
3b) “Criatividade” e as questões 7g), 7h), 7i) e 7j), já referidas, tendo-se
constatado que os participantes que consideram possuir uma maior
criatividade gostariam também mais de gerir uma empresa, criar algo
novo, têm maior intenção de criar um projeto empresarial no futuro e
possuem uma maior facilidade em identificar novos produtos do que
aqueles que afirmam ter uma criatividade menor.
Uma situação do mesmo género volta a repetir-se relativamente
à questão 3c) “Resolução de problemas”. Os participantes que afirmam ter uma grande capacidade para resolver problemas apresentam também uma maior intenção empreendedora, já que a correlação
entre as respostas a esta questão e as respostas às questões 7g), 7h),
7i) e 7j) é positiva e significativa do ponto de vista estatístico.
Constata-se novamente uma situação semelhante relativamente
à questão 3d) “Liderança e capacidade de comunicar” e as questões
7g), 7h), 7i) e 7j). Assim, os formandos que consideram ter uma maior
capacidade de liderança e de comunicação manifestam também uma
maior intenção empreendedora.
Em relação à questão 3e) “Desenvolvimento de novos produtos e serviços”, verifica-se também uma correlação positiva, estatisticamente
significativa, com a questão 7b) “Está a poupar dinheiro para um novo
projeto empresarial”. Deste modo, os formandos que manifestam de
forma muito convincente a intenção de desenvolver novos produtos
e serviços afirmam estar a poupar dinheiro para um novo projeto
empresarial, consideram ter facilidade em identificar necessidades
e produtos, gostariam de criar algo novo e de gerir uma empresa, e
apresentam intenção futura de criar um novo projeto empresarial.
As correlações entre as questões expostas são positivas e estatisticamente significativas.
Finalmente, os formandos que consideram ter uma maior capacidade
de estabelecer relações e contactos profissionais (questão 7f) são também os que mais gostariam de gerir uma empresa (questão 7h), de
criar algo novo (questão 7i) e têm uma maior intenção de criar um
novo projeto empresarial no futuro (questão 7j).
Quanto à H 3: A autoeficácia inf luencia positivamente a intenção
empreendedora dos formandos, por observação dos resultados pode
referir-se que os formandos que pensam de forma mais intensa em
tornar-se empreendedores (questão 6 a)) estão a poupar dinheiro para
começar um novo projeto empresarial (questão 7b), despendem tempo
a aprender como criar um novo projeto empresarial (questão 7e), têm
facilidade em identificar necessidades de novos produtos (questão 7g),
gostariam de criar uma empresa (questão 7h), gostariam de criar algo
novo (questão 7i) e têm intenção de criar um novo projeto empresarial no futuro (questão 7h). As correlações referidas encontradas são
positivas e estatisticamente significativas. Por outro lado, os participantes neste estudo que gostavam de se ver empreendedores manifestam respostas correlacionadas positivamente com as questões 7b),
7e), 7g), 7h) e 7i).
Situação semelhante se constata em relação à questão 6c) “Tornar-se
empreendedor é uma parte importante de quem é”. As correlações
encontradas entre as respostas a esta questão são as mesmas que as
referidas para a questão 6a). O mesmo se verifica em relação à questão 6d) “Quando pensa nisso, o termo ajustar-se-lhe-ia bastante bem”,
bem como relativamente às questões 6e) “Está a pensar tornar-se um
empreendedor” e 6f) “É importante para si expressar as suas intenções empreendedoras”.
Pode concluir-se deste modo que as questões que se relacionam
com a autoeficácia se encontram positivamente relacionadas com
a generalidade das questões relacionadas com a intenção empreendedora, revelando que os formandos que evidenciam uma maior
autoeficácia são também os que manifestam uma maior intenção
empreendedora.
5 – Considerações finais, limitações e sugestões para futuras linhas
de investigação
Este trabalho teve como objetivo aferir a importância do empreendedorismo no atual contexto de formação profissional, bem como
analisar de que forma as características comportamentais, a formação e a educação para o empreendedorismo influenciam a intenção
empreendedora dos formandos.
A linha de argumentação avançada neste trabalho reconhece que
a atual instabilidade e precariedade do emprego têm vindo a impor
uma mudança nas atitudes relativamente às opções de emprego na
população portuguesa, propiciando um contexto favorável à criação
do autoemprego, o que explica o renovado interesse por parte das instâncias europeias e nacionais pelo empreendedorismo como modalidade alternativa de transição profissional.
No trabalho desenvolvido, constata-se que os formandos revelam
alguma intenção empreendedora, pelo que se revela urgente, pela
dimensão social e económica, estimular-se os formandos para a importância de continuarem a desenvolver comportamentos empreendedores. Para promover a educação para o empreendedorismo, é necessário
em primeiro lugar criar condições no sistema de ensino profissional.
Estas mudanças deverão ser impulsionadas pelo Ministério da Educação e da Ciência e da Agência Nacional para a Qualificação e Ensino
Profissional.
Concluída a revisão da literatura, formularam-se hipóteses a testar
empiricamente: observou-se que os conteúdos de formação profissional
não têm impacto na educação para o empreendedorismo e pelos resultados relativamente à intenção empreendedora dos formandos não há
metodologias e programas com efeitos positivos que permitam desenvolver características de intenções empreendedoras nos formandos.
O ensino profissional tem um papel importante de preparar e “reciclar” os formandos para um mercado de trabalho cada vez mais exi-
gente, facultando informações, conhecimentos e principalmente
competências qualificantes, proporcionando a estimulação da intenção empreendedora, daí a importância de programas curriculares
e programas de educação para o empreendedorismo como forma de
preparar os formandos para o mercado de trabalho, por de conta
de outrem ou autoemprego.
Neste trabalho não foram feitas comparações com resultados relativos
a outros centros de formação, ressaltando-se a importância da contribuição dos resultados obtidos nesse trabalho para futuras comparações com outros centros de formação profissional.
Em estudos futuros devem ser reunidos mais pontos de vista, além
dos próprios participantes, para se poder confrontar as perceções dos
próprios com as de outros participantes, tais como formadores e responsáveis de formação, analisando o que isso significa e aumentando
a validade dos dados.
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239
Intenção empreendedora: um estudo de caso dos estudantes
da Universidade da Beira Interior
José Orlando Afonso5, Maria José Madeira Silva6
Resumo
O objetivo geral deste trabalho de investigação empírica é produzir
um conjunto de informações-base, com a finalidade de identificar
e analisar quais são os principais fatores que podem ter influência
na intenção empreendedora. Tendo em conta a revisão da literatura,
foi desenvolvido um modelo fundamentado nas abordagens teóricas
sobre o empreendedorismo. O modelo de investigação inclui as seguintes variáveis: propensão para assumir riscos, antecedentes pessoais
e profissionais, motivações empreendedoras, autoeficácia empreendedora e envolvente institucional, sendo formuladas hipóteses de
investigação relacionadas com estas variáveis.
O estudo é composto por uma amostra de 47 alunos inscritos na Universidade da Beira Interior a frequentar diferentes unidades curriculares da responsabilidade do Departamento das Ciências Sociais
e Humanas, nas áreas de Empreendedorismo, Gestão e Economia.
Sendo os dados recolhidos através de um inquérito disponibilizado
on-line, por forma a testar empiricamente as hipóteses.
Os resultados obtidos mostram que a propensão para assumir riscos,
a necessidade de realização (motivação), os antecedentes familiares
e profissionais e a autoeficácia afetam significativamente a intenção
empreendedora dos alunos a frequentar o ensino superior na Universidade da Beira interior. Relativamente à envolvente institucional não
6 CIEO e Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected]
se mostrou correlacionada com a intenção empreendedora. No capítulo sobre as conclusões deste estudo são apresentadas as implicações teóricas e práticas, assim como as limitações e sugestões para
futuras investigações.
Palavras-chave
empreendedorismo; educação para o empreendedorismo; intenção
empreendedora
1 – Introdução
Na atual conjuntura económica e social que vem atormentando Portugal, os países da Europa e os Estados Unidos, nada melhor que
os empreendedores para ajudar na resolução desta crise. Para além
disso, é difícil imaginar uma sociedade avançada sem que a atividade
empresarial cresça, pois os empresários têm um papel fundamental
como agentes empreendedores.
Segundo Veciana (1999), na atual sociedade do conhecimento as fontes mais prometedoras de empresários são os estudantes do ensino
superior, logo ter-se o conhecimento da perceção dos estudantes do
ensino superior face à criação da sua própria empresa é um passo
importante para despertar, estimular e apoiar o interesse dos estudantes em seguir uma atividade empresarial.
Neste sentido, as instituições de ensino superior, no cumprimento da
sua função de formação, devem habilitar e estimular as iniciativas
empreendedoras dos alunos, levando-os à criação de empresas de
modo a poderem ser geradores de emprego e desenvolvimento económico.
Na atual conjuntura económica, a criação de novos negócios é uma
alternativa para as dificuldades que os alunos encontram em arranjar
emprego compatível com as suas habilitações (e.g., Santarelli, Carree
e Verheul, 2009; Remeikiene e Startiene, 2009).
É fundamental que os futuros empreendedores tenham conhecimentos
em empreendedorismo e devam reunir determinadas características
individuais para o desempenho da função empresarial e tenham uma
forte intenção empreendedora, para que as suas empresas possam ter
sucesso (Krueger, 1993, Krueger e Carsrud, 1993; Krueger e Brazeal,
1994; Davidsson, 1995; Reitan, 1996, Niittykangas e Laukkanen, 1996).
A intenção empreendedora é um assunto muito importante para o
estudo da temática do empreendedorismo. Pois é a partir da intenção empreendedora que se poderá prever se um indivíduo criará ou
não um negócio. Bird (1988) define intenção empreendedora como um
estado de espírito, direcionando a atenção de uma pessoa (e, portanto,
experiência e ação) em direção a um objeto específico (objetivo), ou
um caminho, a fim de conseguir algo (meio).
O propósito deste trabalho de investigação consiste em gerar um conjunto de informações-base, para alcançar o principal objetivo, o qual
visa identificar e analisar os principais fatores que podem influenciar
a intenção empreendedora. Deste modo, dentro deste objetivo geral,
cinco objetivos específicos podem ser enunciados, a saber: i) Analisar se a propensão para assumir riscos tem influência na intenção
empreendedora; ii) Identificar a existência de antecedentes pessoais e
profissionais que possam ter influência na intenção empreendedora;
iii) Identificar motivações para a intenção empreendedora; iv) Analisar a existência da perceção acerca do nível de autoeficácia empreendedora; v) Analisar a perceção individual acerca da inf luência da
envolvente institucional.
O trabalho está estruturado da seguinte forma: na próxima secção
é apresentada a fundamentação teórica sobre os 6 conceitos-base:
(1) intenção empreendedora; (2) propensão para assumir riscos; (3)
antecedentes pessoais e profissionais; (4) necessidade de realização
(motivação); (5) autoeficácia empreendedora; (6) envolvente institu-
cional, onde as hipóteses de investigação são formuladas incidindo
sobre os objetivos específicos apresentados. A secção seguinte descreve a metodologia de investigação utilizada para testar as hipóteses. Na quarta secção, os resultados são apresentados e discutidos.
Finalmente, na quinta secção são apresentadas as conclusões finais
e sugestões para futuras investigações a ser desenvolvidas.
2 – Fundamentação teórica
2.1 – Intenção empreendedora
Bird (1988) define intenção empreendedora como um estado de espírito, direcionando a atenção de uma pessoa (e, portanto, experiência
e ação) em direção a um objeto específico (objetivo), ou um caminho,
a fim de conseguir algo (meio).
De acordo com Liñán (2005), existiria uma estreita relação entre a
intenção de ser um empresário e o seu desempenho efetivo. O mesmo
autor afirma que a intenção se torna o elemento fundamental para
explicar o comportamento, ela indica o esforço que a pessoa vai fazer
para realizar esse comportamento empreendedor (Liñán, 2005). Ajzen
(1991) apresenta os três fatores motivacionais que influenciam o comportamento:
•
Controlo comportamental percebido: é apresentado como
a perceção que um indivíduo tem da facilidade ou dificuldade na execução do comportamento empreendedor.
•
Atitude em relação ao comportamento: refere-se à capacidade
de um indivíduo se autoavaliar, positiva ou negativamente,
face ao comportamento empreendedor.
•
Perceção de normas sociais: trata-se da perceção que um indivíduo tem para perceber a influência dos grupos sociais na
execução do comportamento empreendedor.
Segundo Liñán (2005), esses três elementos constituem as variáveis
explicativas da intenção empreendedora.
2.2 – Propensão para assumir riscos
Uma das características individuais mais referenciadas quando se
fala em intenção empreendedora é, sem dúvida, a capacidade de os
indivíduos lidarem com o risco. A aversão ao risco é um dos maiores
entraves ao processo empreendedor, pelo que a propensão para assumir risco é uma das características de personalidade mais valorizadas
(Brockhaus, 1987; Koh, 1996; Lüthje e Franke, 2003). Esta não é mais
do que a medida de predisposição de um indivíduo em envolver-se
numa atividade de risco. Assim sendo, os indivíduos com maior capacidade de assumir risco terão uma maior probabilidade de empreender (Shane, 2003).
A partir da revisão de literatura a respeito da propensão para assumir riscos é formulada a primeira hipótese desse trabalho:
H1: a propensão para assumir riscos influencia positivamente
a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da
Beira Interior.
2.3 – Antecedentes pessoais e profissionais
Para Stanworth (1989), Blythe (1989), Granger e Stanworth, (1989), Parker
(2004) e Naia (2013) há uma relação entre determinadas variáveis
referentes aos antecedentes pessoais e a intenção empreendedora.
Segundo diversos investigadores, além das características pessoais de
cada indivíduo, elas mostram a importância de outros fatores de natureza sociodemográfica, a idade, a escolaridade, antecedentes familiares empreendedores, origem, e experiência profissional anterior, que
podem influenciar o comportamento empreendedor (Rubio López,
Cordón Pozo e Agote Martín, 1999).
Relacionado com a criação de empresas, a formação académica dos
empresários tem merecido especial atenção na literatura (Brockhaus,
1982; Gasse, 1982; Hisrish e Brusch, 1983). No entanto, estudos realizados por Davidsson (1989) e Storey (1994) mostram que é controversa
a relação entre o nível de educação do empresário e o empreendedorismo. Segundo Wärneryd, Davidsson e Wahlund (1987), na Suécia
o nível académico dos fundadores de empresas é baixo. Por outro
lado, Reynolds e Miller, (1990) e Reynolds (1995) mostram que nos
EUA quanto mais elevado é o nível académico menor interesse para
seguir uma carreira empresarial. Todavia, pode-se estabelecer uma
relação de coerência entre o nível académico e a intenção empreendedora, embora se admita que tal relação possa estar dependente do
custo de oportunidade (Wärneryd, Davidsson e Wahlund, 1987), ou
seja, as pessoas com um nível académico mais elevado têm maiores
probabilidades de conseguir atingir as suas metas pessoais, não só
como empresários, mas também como trabalhadores por conta de
outrem. Por outro lado, Veciana (1989) mostra uma perspetiva diferente, afirmando que os empresários deixam precocemente a escola.
Embora a formação seja cada vez mais necessária, este autor considera que o nível de formação não é uma característica particular que
caracterize o empresário do resto da população nem é um garante do
sucesso da empresa.
As investigações revelam que não é estritamente necessário ter um
nível académico elevado para criar um negócio. Contudo, pode constatar-se que um nível académico mais elevado possibilita uma maisvalia para o potencial empresário (Hisrich, 1990). Investigações feitas
por Pringle e Greenhaus (1991) mostram que para os alunos do ensino
superior a criação de uma empresa é valorizada e perspetivada como
carreira de futuro. Em última análise, espera-se que os futuros alunos
manifestem uma maior tendência para a intenção empreendedora.
Na literatura encontra-se um conjunto de variáveis sobre a informação acerca dos empresários, como são por exemplo a idade, o género,
a situação como filho e a experiência profissional anterior.
A idade é uma variável importante para determinar a propensão para
criar uma empresa (Brockhaus, 1982; Reynolds, 1995). A pessoa que
toma a decisão de tornar-se empresário tem uma idade compreendida entre os 25 e 40 anos (Shapero, 1971). De acordo com o estudo de
Petrof (1980), a idade média para a criação de uma empresa é de 30,1
anos. Segundo Davidsson (1995), a idade mais frequente para criar
uma empresa situa-se por volta dos 35 anos.
No que diz respeito ao género, existem estudos que encontram evidências empíricas que mostram a existência de diferenças de personalidade entre géneros, o que pode influenciar a intenção empreendedora
(Rubio López, Cordón Pozo e Agote Martín, 1999). Segundo Brenner
(1992), os homens são mais empreendedores e estão mais vocacionados para a necessidade de realização pessoal. Em termos gerais podese considerar que os homens têm mais apetência para a criação de
empresas, tendo em conta os estudos desenvolvidos em vários países
(Wit e van Winden,1989, na Holanda; Reynolds, 1995, nos EUA; Carvalho, 1997, em Portugal, etc.). A explicação deste facto encontra-se
nas diferenças entre homens e mulheres no que diz respeito à valorização do trabalho (Brenner, Pringle e Greenhaus, 1991) e também
em relação às características psicológicas (Sexton e Bowman-Upton,
1990). A variável género pode estar relacionada com a convicção para
criar uma empresa e, deste modo, ter alguma influência na intenção
empreendedora (Davidsson, 1995).
Segundo Petrof (1980), relativamente à situação como filho, na maior
parte das vezes, o empresário é o irmão mais velho. Na maior parte
dos casos constata-se que os empresários pertencem a famílias muito
numerosas, como se pode averiguar no estudo de Carvalho (1997);
em média, os empresários tinham três irmãos. Veciana (1989) considera que as pessoas desempregadas e os estudantes do ensino superior com dificuldades em encontrar emprego são pessoas inseguras,
sendo levadas a tomar uma decisão sobre o seu futuro profissional que
passa em muitas situações pela criação de uma empresa ou negócio.
Para Hagen (1968), os conhecimentos adquiridos com a educação formal, juntamente com a experiência profissional anterior, são fatores
bastante importantes na criação de empresas. Também para Gibb
(1993) a experiência profissional de um trabalhador por conta de
outrem facilita a aprendizagem sobre a função empresarial em termos práticos, porque o indivíduo aprende por si próprio a observar
as pessoas a fazer as coisas, quando e com quem fazer as coisas; familiarizando-se com os clientes, fornecedores, entidades financeiras,
etc., num processo de interação pessoal que vai mais além da simples
instrução formal, o que indica a importância da experiência profissional anterior no futuro empresário.
Dos fatores apontados na literatura sobre o tema como tendo influência na intenção empreendedora destacam-se os fatores relacionados
com os antecedentes familiares (Rubio López, Cordón Pozo e Agote
Martín, 1999).
Os estudantes que têm na família familiares empreendedores têm
uma maior probabilidade de vir a ser empresários no futuro, ou seja,
pode-se considerar que a intenção empreendedora dos estudantes é
influenciada pelos antecedentes familiares empreendedores (Hisrish,
1990; Grant, 1996; Ketsde Vries, 1996;). Há estudos empíricos que põem
em evidência que grande parte de empresários fundadores descende
de famílias em que alguns dos seus membros, principalmente os pais,
foram ou ainda são empresários ou autoempregados (Collins eMoore,
1970; Shapero 1982; Davidsson, 1985; Wit e van Widen, 1989; Rubio
López, Cordón Pozo e Agote Martín, 1999).
A partir da revisão de literatura a respeito dos antecedentes pessoais,
é formulada a segunda hipótese desse trabalho:
H2: os antecedentes pessoais e profissionais influenciam positivamente a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira Interior.
2.4 – Motivações empreendedoras
Com o objetivo de saber quais os motivos que levam os empresários a
criarem a sua própria empresa encontram-se na literatura vários estudos sobre o tema. Trabalhos realizados por Dubini (1988), Scheinberg
e MacMillan (1988), Alänge e Scheinberg (1988), Jesuíno, Reis e Cruz
(1988), Carvalho (1997), e Pereira (2001), sobre as motivações dos empresários para criarem o seu próprio negócio abordam fundamentalmente
a componente das competências tendo em conta quatro fatores motivacionais: a necessidade de independência, a necessidade de realização, a motivação económica e a necessidade de reconhecimento social.
Habitualmente, os empresários não gostam de trabalhar com estruturas hierárquicas, a não ser que eles estejam no topo dessa hierarquia,
uma vez que isso os impediria de exercer a sua própria liderança que
lhes é intrínseca, bem como expor as suas próprias ideias empresariais (Collins e Moore, 1964; Shapero, 1975; Genesca e Veciana, 1984;
Bamberger, 1986;). Por conseguinte, a necessidade de independência e de realização são fatores inerentes à motivação do empresário
empreendedor (Cromie, 1988; Hamilton, 1988; Scheinberg e MacMillan, 1988; Scott e Twomey, 1988).
A necessidade de realização é um fator motivacional que aparece referido em muitos trabalhos de investigação sobre empresários (Dubini,
1988; Alänge e Scheinberg, 1988; Jesuíno Reis e Cruz, 1988; Carvalho,
1997). Mas foi McClelland (1961) quem primeiro iniciou a investigação sobre este fator, referindo que os empresários têm uma grande
necessidade de realização, isto é, têm necessidade de realizar bem as
suas tarefas, alcançando a excelência, não para obter prestígio social,
mas sim para alcançar um sentimento de realização pessoal (McClelland, 1961; McClelland e Winter, 1969). A esta grande necessidade de
realização que os empresários têm estão associados os seguintes atributos: capacidade de inovação; capacidade de avaliar o resultado das
suas ações; capacidade de planear a longo prazo; tendência para correr riscos moderados (McClelland e Winter, 1969).
É geralmente aceite que a motivação económica é um fator importante na decisão de criar uma empresa, mas estudos empíricos realizados por Veciana (1989) mostram que a obtenção de lucro não é um
dos principais fatores motivacionais do empresário. Shapero (1982)
considera que a criação de uma empresa deve-se mais à insatisfação
pessoal do empresário do que propriamente à obtenção de lucro.
O fator da necessidade de reconhecimento social está relacionado com
o valor que o empresário tem na sociedade (Davidsson, 1995). Um elevado reconhecimento social da figura do empresário numa determinada sociedade tem influência na criação de novas empresas (Wilken,
1979; Carvalho, 1997). A figura do empresário tem enorme prestígio
e importância na maior parte das sociedades, tornando-se este fator
motivacional bastante importante na tomada de decisão de criar uma
empresa. Pode-se então referir que quanto mais elevadas forem as
motivações empreendedoras, maior será a intenção empreendedora.
O mesmo é válido para o inverso.
A partir da revisão da literatura a respeito da motivação empreendedora, é formulada a terceira hipótese desse trabalho:
H3: a motivação empreendedora inf luencia positivamente
Beira Interior.
2.5 – Autoeficácia
Bandura (1977) define autoeficácia como a crença que o indivíduo tem
sobre a sua capacidade de realizar com sucesso determinada atividade. A convicção que temos na nossa autoeficácia influencia a forma
como nos empenhamos e tomamos decisões quando perseguimos um
objetivo e como agimos quando encontramos obstáculos à realização
desse mesmo objetivo (Bandura, 1977). Dessa forma, quanto maior é
a perceção de autoeficácia, maior é o empenho para atingir os objetivos (Bandura, 1977).
Tendo em conta que a teoria da autoeficácia é um conceito restritivo, na
medida em que um indivíduo pode ter a crença que irá ser bem sucedido numa tarefa, mas não possuir essa mesma crença noutra tarefa
totalmente diferente (Bandura, 1977). Tendo por base esta especificidade, faz todo o sentido falar de autoeficácia empreendedora, que,
segundo Mcgee et al. (2009), representa a crença do indivíduo em ser
bem sucedido no lançamento de um projeto empreendedor, é uma
variável importante, pois é um forte preditor das intenções empreendedoras. É importante estudar esta variável, uma vez que é uma característica que distingue os empreendedores dos não empreendedores
(Chen, Green e Crick, 1998).
Estudos desenvolvidos por (Boyd e Vozikis, 1994; Chen et al., 1998;
Zhao, Seibert e Hills, 2005), através da variável autoeficácia empreendedora, comprovam que esta variável está positivamente relacionada
com a intenção empreendedora, ou seja, se um indivíduo apresenta
níveis elevados de autoeficácia empreendedora, apresenta também
níveis elevados de intenção empreendedora e por conseguinte tem
mais probabilidade de desenvolver atividades empreendedoras. Tendo
por base os resultados de estudos anteriores nesta área, formula-se a
quarta hipótese de investigação:
H4: A autoeficácia empreendedora influencia positivamente
Beira Interior.
2.6 – Envolvente institucional
A predisposição empreendedora de cada aluno condiciona a perceção que este tem sobre o modo como a instituição de ensino superior
fomenta o próprio empreendedorismo. Por outro lado, o modo como
os alunos percecionam a relação que existe entre o meio empresarial
envolvente e a universidade vai influenciar as expetativas empreendedoras de cada aluno. Assim, resulta evidente que as universidades
que disponham de mecanismos promotores do empreendedorismo
influenciarão inequivocamente a dimensão empreendedora dos seus
alunos (Autio, Keeley, Klofsten e Ulfstedt, 1997). Deste modo, é relevante perceber se a instituição de ensino superior é ou não promotora de um espírito empreendedor nos seus alunos. Pelo que foi dito
anteriormente, pode-se extrapolar para a afirmação seguinte: Quanto
maior for a perceção do aluno face à universidade de que esta é possuidora de um dinamismo empreendedor, maior é a probabilidade
de o aluno se tornar empreendedor. O mesmo é válido se considerarmos o inverso.
A partir da revisão da literatura a respeito da envolvente institucional, é formulada a quinta hipótese deste trabalho:
H5: a envolvente institucional influencia positivamente a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira
Interior.
3 – Metodologia
O estudo reporta-se a uma amostra de 47 alunos inscritos na Universidade da Beira Interior, no ano letivo 2013-2014, dos 72 alunos a frequentar diferentes unidades curriculares da responsabilidade do
Departamento das Ciências Sociais e Humanas.
O instrumento de recolha de dados é um questionário de autorresposta, de fácil preenchimento, constituído maioritariamente por questões de resposta fechada que visam medir a perceção ou intenção
empreendedora de diferentes alunos a frequentar unidades curriculares relacionadas com Empreendedorismo e Criação de Empresas,
Economia e Gestão, do Departamento das Ciências Sociais e Humanas.
O questionário está organizado em sete grupos distintos de questões
que visam medir: a intenção empreendedora, a propensão para assumir riscos, a motivação empreendedora, a autoeficácia, antecedentes
familiares empreendedores, experiência profissional anterior e a
envolvente institucional. O esquema seguinte apresenta as variáveis
independentes estudadas neste trabalho, sendo apresentada através
de setas a sua influência na variável dependente.
Propensão para
assumir riscos
Antecedentes pessoais
profissionais
Necessidade
de realização
Intenção
empreendedora
Autoeficácia
empreendedora
Envolvente institucional
Figura 1 – Influência das variáveis independentes na variável dependente. Fonte:
elaboração própria
Após o preenchimento e submissão dos questionários, os dados foram
guardados informaticamente num ficheiro de Excel. Posteriormente,
estes dados primários foram tratados (recodificados e agregados) e analisados por recurso a software SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences), versão 21.0.
4 – Discussão dos resultados
O estudo empírico reportou-se a uma amostra de 47 alunos inscritos
na Universidade da Beira Interior a frequentar unidades curriculares no âmbito do Empreendedorismo, Economia e Gestão.
Os resultados mostram que a maioria dos alunos apresenta uma intenção empreendedora elevada, bem como propensão para assumirem riscos, necessidade de autorrealização e autoeficácia (valores medianos
superiores 3,5, numa escala a variar entre 1 e 5). O score envolvente
institucional registou um valor mediano de 0,66, o que significa que
os alunos reconhecem que a envolvente institucional pode favorecer
a intenção empreendedora dos alunos no ensino superior.
Quando se analisou a influência de antecedentes empreendedores na
família e experiência profissional também se encontraram diferenças
estatisticamente significativas na intenção empreendedora dos alunos.
Neste sentido, os dados obtidos estão em linha com as teses defendidas
por Hagen,1968, Hisrish, 1990, Gibb, 1993, Grant, 1996, Ketsde Vries,
1996. Como apresentado anteriormente na revisão da literatura, estes
autores defendem genericamente que os antecedentes familiares e
a experiência profissional estão positivamente relacionados com a
intenção empreendedora.
Assim, a hipótese 2 formulada neste estudo acabará por ser sustentada, uma vez que os dados empíricos apontam para essa mesma sustentabilidade. Por isso, constatou-se que, em média, se regista uma
maior propensão para assumir riscos e maior autoeficácia em estudantes que conhecem alguém próximo que criou o próprio negócio
(4,45 e 4,48, respetivamente) comparativamente com o grupo de alunos que não têm essa referência (3,46 e 3,76, respetivamente).
Na sequência do que temos vindo a analisar, existem quatro variáveis,
a saber: propensão para assumir riscos; antecedentes familiares e profissionais; necessidade de realização (motivação) e autoeficácia que
influenciam positivamente a intenção empreendedora. Na verdade, os
resultados mostram que a propensão para assumir riscos, os antecedentes familiares e profissionais, a necessidade de realização (motivação) e
a autoeficácia afetam significativamente a intenção empreendedora
dos alunos a frequentar o ensino superior na Universidade da Beira
interior. Por conseguinte, os resultados obtidos estão de acordo com
as teses defendidas por McClelland 1961, Boyd e Vozikis, 1994, Chen
et al., 1998, Shane, 2003, Zhao, Seibert e Hills, 2005. Neste sentido, as
hipóteses 1, 2, 3 e 4, formuladas neste trabalho, encontram-se corroboradas por estes dados empíricos. O modelo de regressão ajustado
mostra que por cada unidade adicional de propensão para assumir
riscos e necessidade de realização, a intenção empreendedora dos alunos aumenta 0,47 e 0,44 pontos, respetivamente. Isto é, quanto maior
a propensão para assumir riscos e quanto maior for a motivação dos
alunos, maior é a sua intenção empreendedora.
Por sua vez, a envolvente institucional não se mostrou correlacionada com a intenção empreendedora (r=0,167) dos alunos, o que não
está de acordo com o defendido por Autio, Keeley, Klofsten e Ulfstedt
(1997), que genericamente sustentam a ideia de que a envolvente institucional influencia positivamente a intenção empreendedora. Deste
modo, os dados obtidos com esta amostra levam a rejeitar a hipótese
5 formulada neste trabalho.
5– Conclusões
O atual clima de incerteza, particularmente no emprego dos jovens,
suscita uma constante preocupação, levando à procura de soluções
para a resolução deste problema. O autoemprego bem como a criação
de empresas podem funcionar como soluções para resolver os problemas do desemprego e outros que assolam a nossa sociedade.
Apesar de já terem sido feitos diversos estudos empíricos sobre criação de empresas, poucos estudos foram realizados com o objetivo de
conhecer a vocação empresarial, pelo que o presente trabalho, ainda
que modesto, pretendeu acrescentar evidência empírica ao conhecimento sobre a intenção empreendedora. Considera-se inclusive que
o modelo explicativo aqui utilizado sobre a intenção empreendedora
poderia funcionar como meio para estimular potenciais empresários
nas instituições de ensino superior, ou seja, pode ser um instrumento
essencial para o lançamento de novos empresários com formação
superior.
Assim, inicia-se este trabalho com o objetivo de identificar e analisar
os fatores que influenciam a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira Interior. A partir dos objetivos, desenvolve-se o trabalho do seguinte modo: a partir da revisão da literatura
começa-se por escolher as variáveis utilizadas, pode-se constatar que
as variáveis independentes (propensão para assumir riscos, antecedentes pessoais e profissionais, necessidade de realização (motivação),
autoeficácia e envolvente institucional) poderiam relacionar-se com
a variável dependente (intenção empreendedora), levando à formulação das hipóteses a ser testadas. Neste sentido, formulam-se cinco
hipóteses, por forma a testar empiricamente as hipóteses, aplica-se
um inquérito por questionário, disponibilizado on-line, aos alunos
inscritos na Universidade da Beira Interior e a frequentar diferentes unidades curriculares da responsabilidade do Departamento das
Ciências Sociais e Humanas, nas áreas de Empreendedorismo, Gestão
e Economia, tendo-se obtido 47 inquéritos válidos.
Os resultados alcançados, que se encontram apresentados, analisados
e discutidos no capítulo anterior, permitem constatar que das cinco
hipóteses formuladas, apenas uma, a que se refere à envolvente institucional, deverá ser rejeitada, dado que os dados empíricos obtidos apontam para um resultado estatisticamente insignificante. Não
obstante, esta hipótese não deverá ser considerada nula, uma vez
que apresenta algum score. Por conseguinte, pode-se admitir que
numa amostra substancialmente maior esta variável poderia ter outra
expressão.
Das quatro hipóteses restantes, todas elas se encontram empiricamente validadas, ou seja, pode-se concluir que a intenção empreendedora está diretamente correlacionada com a propensão para assumir
riscos, antecedentes pessoais e profissionais, necessidade de realização (motivação) e autoeficácia. Saliente-se ainda que as variáveis
propensão para assumir riscos e necessidade de realização (motivação) são aquelas que mais influenciam a intenção empreendedora.
As variáveis autoeficácia e antecedentes familiares e profissionais
apresentam scores medianos. Não obstante, é indubitável que estas
variáveis influenciam positivamente a intenção empreendedora.
No sentido de aprofundar cada vez mais o conhecimento em torno da
intenção empreendedora, não se pode deixar de evocar aqui outros
estudos que apontam para a utilização destas variáveis, bem como
outras que estarão correlacionadas com o empreendedorismo e que
pela análise dos dados e dos resultados obtidos este estudo corroborou
com os estudos anteriores. Ainda na mesma linha, e tendo em vista
uma melhoria constante do conhecimento da intenção empreendedora, propõe-se a introdução de uma unidade curricular de empreendedorismo, ainda que opcional, na estrutura curricular dos cursos
superiores; seria com certeza uma mais-valia. Deste modo, não descurando outros, a variável envolvente institucional apresentaria muito
provavelmente um score bem acima daquele que aqui se apresenta.
Tendo em conta o trabalho aqui apresentado, tem-se a plena consciência de que se está longe de esgotar todas as relações das variáveis utilizadas, bem como das interações que estas variáveis possam
ter com estudos referentes à personalidade empreendedora. Efetivamente, assume-se aqui a natureza inicial e, portanto, exploratória do modelo explicativo utilizado neste trabalho. Se se acrescentar
ao que foi referido o número reduzido de respostas obtidas, constituindo portanto uma amostra reduzida, fica-se com a noção de que
será um trabalho a replicar em amostras com um número superior
no contexto do ensino superior e mais especificamente na Universidade da Beira Interior. No entanto, convictos de que saber mais permitirá fazer melhor, espera-se ter dado um pequeno contributo para
o conhecimento constante e progressivo desta temática.
6 – Referências
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261
Conclusões
Paulo Afonso
Com este livro pretendeu-se transportar para uma audiência mais
vasta as contribuições e reflexões das primeiras jornadas do ensino
do empreendedorismo em Portugal, realizadas em Coimbra em abril
de 2015. Os artigos patentes neste livro, assim como os restantes trabalhos apresentados nas Jornadas, são um contributo para uma reflexão que se deseja permanente, alargada e profunda acerca do ensino
do empreendedorismo em Portugal.
Debate-se no início do livro quão imperativo é potenciar o ensino e a
educação do, em e para o empreendedorismo nas suas diversas formas e expressões, tornando-o num catalizador de mudança económica
e social no nosso país. Não ignorando, antes reconhecendo e valorizando, as diferenças, particularidades e desafios que cada um destes
conceitos e abordagens encerra, quando tomados per se e no seu conjunto. É, de facto, fundamental e premente uma efetiva educação para
o empreendedorismo em Portugal e esta necessita, não apenas mas
também, de um ensino para o empreendedorismo eficaz e eficiente.
Porém, se não há definições consensuais acerca do que é o empreendedorismo, também não as há no que diz respeito ao seu ensino ou
à educação para o mesmo. Esta questão, enunciada logo na introdução,
é discutida ao longo de todo o livro porque há inegavelmente várias
formas de empreendedorismo e de se ser empreendedor, e existem
igualmente diferentes abordagens para concretizá-lo. Por exemplo,
nas faculdades de gestão, a tentação tem sido formar pessoas para
gerir “novas empresas” ou novas “formas de negócio”, enquanto nas
faculdades de engenharia e tecnologia a predisposição é para transferir tecnologia e conhecimento para o mercado na forma de novos
produtos.
Por um lado, é necessário ir além desta dicotomia, concebendo e implementando outros modelos mais consentâneos com a multiplicidade
de realidades que constituem o ensino do empreendedorismo, recorrendo a métodos e metodologias mais eficientes. Por outro lado, este
processo pode e deve comecar mais cedo, com a aquisição de competências básicas em níveis de ensino iniciais, como consta na recomendação do Conselho da União Europeia. Simultaneamente, extra-muros
da escola, existem outros veículos para a capacitação empreendedora,
mas com os quais os vários níveis de ensino podem e devem saber
relacionar-se.
A educação empreendedora tem sido estudada sobretudo ao nível das
universidades, havendo menos informação e discussão sobre os outros
níveis de ensino, nomeadamente ao nível do ensino secundário, nas
escolas primárias ou no próprio ensino pré-escolar. Em Portugal, o
estudo do ensino do empreendedorismo ao nível do ensino básico e
secundário ainda é muito incipiente, como foi retratado no Capítulo I.
Porém, o ensino do empreendedorismo nos primeiros anos de escola
pode ter um retorno elevadíssimo. De facto, com um investimento consideravelmente reduzido poderão ser obtidos resultados muito significativos se considerarmos o efeito cumulativo e multiplicador da formação
obtida nos primeiros anos. Portanto, será deveras importante estudar
melhor estes contextos educativos e procurar compreender as atitudes e
as motivações empreendedoras do ponto de vista das próprias crianças.
Por outro lado, diferentes escolas terão diferentes ambientes empreendedores e essas diferenças de contexto devem ser estudadas e compreendidas no sentido de potenciar-se a aquisição de competências
por parte das crianças e tornar o processo de ensino mais eficaz. Num
dos artigos apresentados no Capítulo I, sugere-se a implementação
de um estudo longitudinal junto das escolas dos primeiros níveis de
ensino. Um estudo desta natureza poderá permitir conhecer melhor
a intenção empreendedora nestes níveis de ensino e a sua relação
com as competências cognitivas e não-cognitivas que a educação em
empreendedorismo pode permitir adquirir e desenvolver.
c oncl u s õe s 263
Efetivamente, o papel da escola nos primeiros anos de formação pode
ser determinante para almejarmos uma sociedade e uma economia
mais empreendedoras. Porém, importa realçar que uma abordagem
mais empenhada neste domínio exigirá um investimento na formação
dos docentes, porque estes, atualmente, não têm a formação específica
necessária. De facto, atualmente, o papel do corpo docente na promoção das competências não-cognitivas relacionadas com o empreendedorismo é ainda manifestamente insuficiente.
O projeto-piloto liderado pela Câmara Municipal de Óbidos poderá ser
uma referência interessante para outros municípios que podem ver
em estratégias e iniciativas similares uma mais-valia efetiva para as
suas populações e para a economia local.
O conceito de universidade empreendedora está atualmente em voga
e intitula instituições de ensino superior cuja aposta no empreendedorismo não está confinada à transferência de conhecimento e tecnologia, sendo antes transversal a toda a instituição. Nestas é patente
a promoção da cultura empreendedora, onde o ensino deste tema
desempenha um papel relevante, assim como a criação de estruturas
de apoio e a dinamização de atividades relacionadas com a comercialização do conhecimento e a criação de spin-offs. No caso de Portugal, as instituições de ensino superior sofreram alterações profundas
nos últimos 40 anos, fruto da implementação de políticas públicas de
fomento da inovação e empreendedorismo, como a criação da rede de
Gabinetes de Apoio à Promoção da Propriedade Intelectual (GAPI) e a
implementação de Oficinas de Transferência de Tecnologia (OTIC) nas
principais universidades e institutos de investigação, mas também
através da capacidade que demonstraram aproveitando oportunidades e adaptando-se aos desafios societais. Neste sentido, a implementação do projecto GAPI 3 permitiu às instituições proponentes
(IPN, TecMinho e as Universidades de Aveiro, Coimbra, Évora e Porto)
desenvolver atividades de promoção do espírito empresarial, criação
de empresas inovadoras de base tecnológica e o aumento das competências empreendedoras dos alunos, contribuindo assinalavelmente
para a constituição de Universidades Empreendedoras no contexto
nacional.
O aumento da compreensão da natureza e do papel da universidade
empreendedora constitui um instrumento útil para ajudar a gestão
das universidades a desenvolver estratégias que permitam às suas
instituições serem mais empreendedoras. Este conhecimento é igualmente importante para os decisores políticos tomarem medidas que
permitam às instituições ter um maior impacto ao nível regional.
Como já foi mencionado, o sucesso do ensino do empreendedorismo
passa, inevitavelmente, por uma atuação, se possível concertada. Neste
livro apresentam-se três casos distintos na mesma universidade (Universidade do Minho) os quais, no seu conjunto, podem contribuir para
um ecossistema empreeendedor.
Ao nível das unidades curriculares, há aspetos técnicos e de contexto
que são determinantes. No ensino do empreendedorismo não existem fórmulas únicas, replicáveis diretamente sem necessidade de um
ajustamento ao contexto de cada caso. Ao invés, o sucesso destas iniciativas exige um processo permanente de ajustamento e de evolução
que priveligie, entre outros aspetos, o feedback dos próprios alunos.
Nas universidades, o ensino do empreendedorismo pode fazer-se ao
nível do elemento básico que é a unidade curricular, mas também
pode resultar de um conjunto mais estruturado de disciplinas ou
suportar-se num curso especificamente voltado para o empreendedorismo. O curso de mestrado da Universidade do Minho vocacionado
para as competências específicas de criação de novos serviços e negócios centrados em Tecnologias de Informação poderá ser um exemplo interessante a seguir. Os responsáveis pelo curso veem-no como
um curso inovador, “que abre novas perspetivas sobre qual deve ser
o papel do ensino universitário no âmbito do empreendedorismo”.
Por fim, a um nível mais transversal às várias unidades orgâncias, as
universidades têm criado condições para o lançamento e sustentação
de várias iniciativas, programas e incentivos à aceleração de ideias de
negócio no seio do mundo académico, sobretudo se forem de base tecnológica e conhecimento intensivo. O IdeaLab, Laboratório de Ideias
de Negócio da TecMinho, enquadra-se na estratégia integrada de estímulo ao empreendedorismo da Universidade do Minho e serve para
prestar apoio ao desenvolvimento e validação de ideias de negócio,
combinando formação, consultoria e mentoria. O caso apresentado é
elucidativo da necessidade de melhorar de forma contínua este género
de programas, como atesta a evolução verificada na metodologia e nas
ferramentas utilizadas ao longo das 12 edições do programa.
Neste livro dedicou-se particular atenção à intenção empreendedora,
à autoeficácia empreendedora e ao impacto do ensino do empreendedorismo. A autoeficácia refere-se à capacidade individual de se
comprometer com objetivos em situações de incerteza, estando relacionada com o comportamento empreendedor. Mas este, por sua vez,
resulta ou pode ser explicado com base numa combinação de diversos
fatores de natureza pessoal e relacionados com o contexto no qual se
encontra o indivíduo. A importância da autoeficácia empreendedora
no contexto do ensino do empreendedorismo justifica que esta temática seja mais desenvolvida e explorada.
Num dos estudos apresentados, mostrou-se que a autoeficácia difere
em função do género, do grau de formação e do contexto familiar (e.g.,
experiências empresariais de familiares estão associadas a uma maior
autoeficácia). Por outro lado, mostrou-se que a intenção empreendedora poderá ser desenvolvida nas universidades, mas também noutros contextos.
Num outro artigo analisou-se a importância do empreendedorismo
num contexto de formação profissional. Os autores afirmam que a promoção da educação para o empreendedorismo no sistema de ensino
profissional carece de melhores condições. Propondo mesmo que as
mudanças sejam impulsionadas pelo Ministério da Educação e da Ciência e pela Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional.
Reconhecendo a importância da intenção empreendedora, é necessário
desenvolver mais trabalhos que nos permitam conhecer os factores que
a explicam. Os resultados obtidos num dos estudos mostram que a propensão para assumir riscos, a vontade de realização, os antecedentes
familiares e profissionais e a autoeficácia estão correlacionados com
a intenção empreendedora dos alunos a frequentar o Ensino Superior
na Universidade da Beira interior. Curiosamente, a envolvente institucional não se mostrou correlacionada com a intenção empreendedora.
As primeiras Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal
(JEEP 2015) foram um fórum de construção de conhecimento sobre
a realidade do empreendedorismo em Portugal. Enquanto espaço
e momento de reflexão, promoveu-se o debate e a partilha de experiências relatadas na primeira pessoa por docentes e investigadores.
Neste contexto, têm sido experimentados com sucesso diferentes métodos e metodologias no ensino do empreendedorismo que importa
apresentar, discutir, partilhar e melhorar.
Nas JEEP 2015, organizadas em torno do tema central do ensino do
empreendedorismo em Portugal, foram solicitadas contribuições para
um conjunto alargado de tópicos, nomeadamente métodos e metodologias de ensino do empreendedorismo, multidisciplinariedade no
ensino do empreendedorismo, universidades empreendedoras, redes
sociais no ensino do empreendedorismo e medição do impacto do
ensino do empreendedorismo.
A comunidade académica respondeu positivamente ao desafio, com
trabalhos de investigação empírica e teórica, casos de estudo e trabalhos de campo na área do ensino do empreendedorismo. Pretende-se
dar continuidade a esta iniciativa com as JEEP 2016, nas quais serão
tratadas estas questões e outras que entretanto surgiram ou foram
sugeridas em função das primeiras jornadas.
Nomeadamente, contribuições sobre o ensino e a educação para o
empreendedorismo em contexto empresarial; o papel das empresas
e das associações empresariais neste processo; o papel que o ensino
do empreendedorismo pode continuar a assumir nas atividades de
pré-incubação e incubação de novas empresas, particularmente start-ups e spin-offs; a existência de verdadeiras parcerias público-privadas neste domínio; o papel de autarquias e outros órgãos e instituições
públicas; a integração entre o ensino e a educação para o empreendedorismo; entre outros aspetos.

Ensino do Empreendedorismo - Jornadas

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