a química do amor como ponto de partida no ensino de

Transcrição

Realização:
Universidade
Estadual de
Maringá
P EN
MARINGÁ
2012
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Campus Goioerê - UEM, Goioerê – PR., Brasil)
1º Encontro do PIBID/UEM (1.: 2012: Maringá,PR).
Anais do 1º
Encontro do PIBID/UEM Licenciatura:
Desafios e Perspectivas, 2012, Maringá, PR,
Brasil.
Impresso
ISBN: 2317-6296
Universidade Estadual de Maringá.
1. Educação. 2. Formação Profissional. 3. Licenciatura.
4. Ensino. I. Universidade Estadual de Maringá. II. PróReitoria de Ensino.
CDD 21.ed.370
ANAIS DO 1º ENCONTRO DO PIBID/UEM
LICENCIATURA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
14 a 16 de março de 2012
Maringá-PR
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
Reitor: Prof. Dr. Júlio Santiago Prates Filho
Vice-Reitor: Profa. Dra. Neusa Altoé
PRÓ-REITORA DE ENSINO - PEN
Profa. Dra. Ednéia Regina Rossi
COORDENADOR GERAL
João Cesar Guirado
COMISSÃO ORGANIZADORA
João Cesar Guirado
Alexandra de Oliveira Abdala Cousin
Alice Sizuko Iramina
Elza Yasuko Passini
João Hentges
Luciano Carvalhais Gomes
Maria Angélica Olivo Francisco Lucas
Maria Júlia Corazza Numes
Mirian Hisae Yaegashi Zapone
Neide Maria Michelan Kiuranis
Ronaldo Celso Viscovini
COMISSÃO CIENTÍFICA
João Cesar Guirado
Alexandra de Oliveira Abdala Cousin
Alice Sizuko Iramina
Elza Yasuko Passini
Luciano Carvalhais Gomes
Maria Júlia Corazza Numes
Neide Maria Michelan Kiuranis
COMISSÃO EDITORIAL
João Cesar Guirado
Carlos Alberto de Oliveira Magalhães Júnior
APOIO
CAPES
UEM
PIBID
PEN
APRESENTAÇÃO
É com muito orgulho e satisfação que apresento os anais do I Encontro do PIBID da
UEM, que ocorreu na Universidade Estadual de Maringá, entre os dias 14 e16 de março de
2012.
Várias razões merecem destaque, mas gostaria de ressaltar, brevemente, quatro
aspectos merecedores de comentários.
A realização deste evento foi única por ser este o primeiro encontro do PIBID –
Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência – uma iniciativa da CAPES
(Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) para o aperfeiçoamento e
a valorização da formação de professores para a educação básica, por escolher a temática
“Licenciaturas: desafios e perspectivas” e por incluir em seus eixos temáticos tópicos tão
atuais como: o processo de formação docente; as matrizes curriculares dos cursos de
licenciaturas; as relações entre os cursos de licenciatura e as normativas governamentais; as
relações entre escola, sociedade e novas tecnologias; a relação professor-aluno. Enfim,
diversos aspectos que envolvem os sujeitos que pensam e vivem o cotidiano da docência na
escola básica e suas relações com a formação de novos professores.
Esses tópicos foram materializados por meio da conferência de abertura proferida por
nosso digníssimo professor Hélder Eterno da Silveira, Coordenador-Geral de
Desenvolvimento de Conteúdo Curricular e Modelos Experimentais – DEB/CAPES, por duas
mesas-redondas, quatro palestras, 73 comunicações orais, 101 relatos de experiência e 104
painéis.
Em segundo lugar, por ter possibilitado um espaço para a realização de uma avaliação
no sentido da aprendizagem compartilhada das experiências.
O terceiro aspecto foi a importante parceria entre as diversas Instituições de Ensino
Superior, que desenvolvem projetos PIBID.
Finalmente, o quarto destaque deveu-se à abrangência regional do evento, que contou
com representantes dos seguintes estados: Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, São Paulo, Paraíba, Paraná, Piauí e do Distrito Federal.
Com certeza, esse último aspecto é essencial para a construção de um país melhor, ou
seja, o intercâmbio de experiências entre as diversas regiões, com seus olhares diferenciados,
porém convergindo para um único foco: a melhoria do ensino.
A realização desse evento só foi possível graças a importantes parceiros: a CAPES,
pois sem ela o PIBID não existiria; a UEM, por meio de seus diversos setores e
departamentos; as escolas conveniadas nas quais os subprojetos se desenvolvem. A todos
registro meus sinceros agradecimentos.
Tenho certeza que ao congregar a formação inicial com a formação continuada de
professores, o PIBID contribui para minimizar os aspectos dicotômicos da formação docente.
A busca pela escola pública de qualidade é premissa do PIBID/UEM, que vem
trazendo esperanças para que essa tão sonhada qualidade seja concretizada.
É fundamental que o professor participe ativamente na sociedade, opinando sobre
questões relevantes de modo a conduzir seus alunos a um processo de crescimento humano,
de formação de cidadãos, de fomento de novos líderes.
Desejo que, ao compartilhar os resumos e textos dos trabalhos aqui apresentados,
novos horizontes se abram e que todos possam vislumbrar transformações de ideias em
projetos, problemas em caminhos, desejos em conquistas, sonhos em realizações.
João Cesar Guirado
Coordenador Institucional do PIBID/UEM
SUMÁRIO
ÁREA: CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS
A QUÍMICA DO AMOR COMO PONTO DE PARTIDA NO ENSINO DE FUNÇÕES
ORGÂNICAS NO ENSINO MÉDIO ................................................................................................... 10
Jheniffer Micheline Cortez dos Reis, Murillo Sotti da Silva, Vanessa Biazotto Brito, Maria Aparecida Rodrigues,
Neide Maria Michellan Kiouranis
A VISÃO DO ALUNO SOBRE COMO A ESCOLA, COMUNIDADE E FAMÍLIA DEVEM
AGIR NO PAPEL DE PREVENÇÃO E COMBATE AS DROGAS. ................................................. 16
Felipe Fenner, Flavio Codognotto, José Nunes dos Santos
APOIO PEDAGÓGICO ESCOLAR .................................................................................................... 21
Francieli Gonçalves Santos, Jaqueline Bispo dos Reis, Paula de Carvalho, Rosinei Rodrigues, Ronaldo Celso Viscovini
ASPECTOS DIFICULTADORES NO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM DE QUÍMICA
NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................................................... 24
Felipe Queiroz Pedreira, Hayume Emanuelle Martins Brito, Farley Jean de Sousa
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E REAPROVEITAMENTO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS NO
COLÉGIO ESTADUAL VILA GUAÍRA. ........................................................................................... 30
Claudinei Andrade Stender, Cristina Machado Ruiz, Sabrina Thais V. S. Senkowski, Rosinei Rodrigues,
INTRODUÇÃO AO REINO VEGETAL POR MEIO DE UMA PRÁTICA SOCIAL INICIAL
DIFERENCIADA ................................................................................................................................. 35
Gabriela Saldanha da Cruz Andrade, Mariana Peres Maranho, José Nunes dos Santos, André Luis de Oliveira
MINICURSOS TEMÁTICOS DE APOIO AO PAS: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA .................................................................................................... 41
Gabriela Saldanha da Cruz Andrade, Paulo Henrique Arana Moreira, José Nunes dos Santos, Maria Júlia Corazza Nunes
O ENSINO DE BIOLOGIA: PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS ............................ 47
Priscila Alvares Soares, José Nunes dos Santos, Maria Julia Corazza Nunes
O JOGO COMO FERRAMENTA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO .................................................................................................................................. 53
Bruna Mendes Oliveira, Ivani Barbosa da Costa, Joseli Cristina da Silva, Fernando Barreto Rodrigues
O USO DE MATERIAL DIDÁTICO MANIPULÁVEL NO ENSINO DA MATEMÁTICA: DA
AÇÃO EXPERIMENTAL À REFLEXÃO .......................................................................................... 60
Beatriz Barbosa de Oliveira, Irislene Pereira Freire, Tawana Telles Batista Santos, Fredy Coelho Rodrigues,
Ricardo Magalhães Cardozo
OFICINAS TEMÁTICAS E CONFECÇÃO DE UM AQUECEDOR SOLAR COM
MATERIAIS RECICLÁVEIS PARA TRABALHAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
COM ALUNOS DE ENSINO MÉDIO ................................................................................................ 65
Bruna Martins de França, Edvaldo Pereira Junior, Ana Carolina A. Tomaz, Maria Aparecida Rodrigues,
Neide Maria Michellan Kiouranis
PRODUÇÃO DE ADUBO ORGÂNICO ATRAVÉS DA COMPOSTAGEM.................................... 71
Camila Danielle de Souza Felix, Jéssica Romão, Luzinete Andrade Reis Bonette, Ronaldo Celso Viscovini
RELAÇÃO ENTRE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E VIOLÊNCIA ........................................... 77
Leana Gioia Siqueira, Miguel Archanjo de Freitas Junior
RELATO DE CASOS - CLUBE DE CIÊNCIAS ................................................................................. 82
Adenildo Brito de Almeida, Aline Alves de Oliveira, Ângela Maria Duarte de Costa, Kaio Cesar Ribeiro Mendes,
Claudinei Andrade Estender, Franciellly Alves Nunes, Francieli Gonçalves dos Santos, Giselle França Dettmer,
Jéssica Romão da Silva, Joyce da Silva Monteiro, Maria José Caris Nalin, Paula Carvalho de Santana, Raysa Kamily Paris,
Rosângela de Fátima Batista Ledesma, Thaisa Karin Barbosa, Thiago Fernando Milani, Ronaldo Celso Viscovini
TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM AULAS DE BIOLOGIA: NÚCLEO
CELULAR E OS AVANÇOS BIOTECNOLÓGICOS ........................................................................ 88
Nathália Orlandini Costa, Natalia Carolina Abra, Maiara Morselli Coelho Barbosa, José Nunes dos Santos
USO DE UM BLOG COMO UMA FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO DE QUÍMICA ....... 95
Murillo Sotti da Silva, Manuel Edgardo Gómez Winkler, Neide Maria Michellan Kiouranis, Maria Aparecida Rodrigues
VISUALIZAÇÃO GEOMÉTRICA DO PRODUTO DE FRAÇÕES: UMA INVESTIGAÇÃO
EM SALA DE AULA ......................................................................................................................... 103
Fredy Coelho Rodrigues
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
A AÇÃO DAS AGÊNCIAS INTERNACIONAIS NA POLÍTICA PARA O FINANCIAMENTO
PARA EDUCAÇÃO ........................................................................................................................... 109
Ana Paula Rosa da Silva, Jani Alves da Silva Moreira, Maria Eunice França Volsi
A ÁGUA NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL ............................................................................... 113
Charlise dos Reis, Cristiano Aparecido Ribeiro Ferreira, Wérica Cardoso de Oliveira, Vanda Maria da Silva Kramer
A FORMAÇÃO DO SENSÍVEL ATRAVÉS DA MÚSICA COM CRIANÇAS NO PIBID ............ 118
Mário C. Nascimento, Leonardo P. da Silva Kleis, Leidi Censi Benvenutti, Carla Carvalho
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE LEITORES .................................... 124
Suzana Izidio, Gersonita Elpídio dos Santos
A LEITURA DO TEXTO DRAMÁTICO NA ESCOLA: UMA ABORDAGEM DE
O CASAMENTO DOS PEQUENOS BURGUESES, DE BERTOLD BRETCH ................................. 130
Adriana Aparecida Ferraresi, João Gabriel P. N. de Paula, Mirian Hisae Yaegashi Zappone
A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MOTIVADOR NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA .......................................................................... 136
Daniele Ferreira Miranda, Fabiana dos Santos Silva, Lilian Miranda Bastos Pacheco
ANÁLISE DA PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL OBSERVADA NA SÉTIMA
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................ 141
Bruno Ciavolella, Cláudia Valéria Doná Hila
APÓS-AUSCHWITZ: UMA EDUCAÇÃO PARA EVITAR A BARBÁRIE ................................... 147
Francielle Silva Cruz, Vânia Carla do Canto, João Hengtes
AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA ................................................................................................................................. 151
Karina Falcioni Malvezzi, Ana Paula Guedes
AS FOTOGRAFIAS AÉREAS COMO FERRAMENTA PARA COMPREENSÃO DO
CRESCIMENTO URBANO ............................................................................................................... 156
Cláudia Lima de Souza Ribeiro, Cyntia Thaís da Silva, Silmara dos Santos, Elaine de Cacia de Lima Frick
AS ROUPAS E OS GÊNEROS: A MODA INFANTIL E PEDAGÓGICA DA ZIG-ZIG-ZAA ..... 161
Renata Franqui, Ivana Guilherme Símili
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NO PAS/UEM DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO
PROJETO PIBID/LETRAS NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DA UEM. ............ 167
Bruno Alexandre Matsushita, Maiara Usai Jardim, Vanessa Alice F. Capeloto, Mirian Hisae Yaegashi Zappone
CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS ESCOLAS .......................................................................... 172
Cleidiane Coelho da Conceição, Daniella Viviana de Fátima de Aguiar Santos, Juvino Alves dos Santos Filho
DESVENDANDO NOVAS FRONTEIRAS: O USO DE DIVERSAS LINGUAGENS PARA
ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DA GEOGRAFIA ................................... 178
Isabela Batista de Medeiros, Paula C. Matain, Cristiane Cardoso
DO OUTRO LADO DO MURO: A ARTE URBANA NOS ESPAÇOS DA ESCOLA BÁSICA
ANTÔNIO RAMOS (ITAJAÍ, SC) .................................................................................................... 185
Valéria Maria de Oliveira, Kim Kauã Cunha Coimbra, Sandra Maria Cornelsen da Silva
EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV EM LÍNGUA
FRANCESA ........................................................................................................................................ 191
Roberta Caroline Valério de Souza, Ana Paula Guedes
GEOTECNOLOGIAS: UMA NOVA PROPOSTA DE ABORDAGEM NA A GEOGRAFIA ........ 197
Gisele Neuman, Marcos Roberto Ribeiro dos Santos, Vanessa da Silva Barros, Elaine de Cácia de Lima Frick
IMAGENS DO ADOLESCENTE NA LITERATURA JUVENIL BRASILEIRA
CONTEMPORÂNEA PREMIADA: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DO LEITOR ............. 203
Mariana Cristine Gonçalles, Mirian Hisae Yaegashi Zappone
LEITURA DE TEXTOS DRAMÁTICOS NO ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO DO LEITOR
LITERÁRIO ........................................................................................................................................ 208
Andressa Georgia Mariani, Ibrahim Alisson Yamakawa, Mirian Hisae Yaegashi Zappone
MARCAS DA ORALIDADE NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO DA ESCOLA C. E. HUMBERTO DE CAMPOS NA CIDADE DE HUMBERTO DE
CAMPOS - MA................................................................................................................................... 214
Sânia Tereza Costa, Vandinalva Coelho Campos, Fábia Elina Araújo, Marize Barros Rocha Aranha
O ENSINO GRAMATICAL NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE
ESTÁGIO NO 8º ANO ....................................................................................................................... 219
Débora Sodré Esper, Cláudia Valéria Doná Hila
O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PESQUISADORAS: A COMPREENSÃO DA
VIOLÊNCIA NA ESCOLA ................................................................................................................ 225
Rúbria Magalhães, Daniela Marques, Maria Veranilda Soares Mota
O PIBID FORMANDO PROFESSORAS ALFABETIZADORAS ................................................... 231
Leila Cristina Moraes, Rúbria Magalhães, Maria Veranilda Soares Mota
O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................ 236
Odorico Ferreira Cardoso Neto
O RETRATO DA REALIDADE ESCOLAR E O PIBID DE SOCIOLOGIA .................................. 241
Anna Carolina A. Cruz, Bruna T. de Souza Ferreira, Lilian Silva Pinto, Marili Peres Junqueira
OS CONTOS DE FADAS E O ENSINO DE FLE: UMA ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA DE
LE PETIT POUCET DE CHARLES PERRAULT ............................................................................. 246
Aline Aparecida da Silva, Margarida da Silveira Corsi
OS GÊNEROS TEXTUAIS, O ENSINO MULTICULTURAL E AS AFRICANIDADES .............. 254
Ligia Paula Couto, Graziela Borsato, Roseli E. S. R. de Paula
PIBID/PEDAGOGIA/UEM: UMA NOVA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES .................................................................................................................................. 260
Angélica Olivo Francisco Lucas, Ana Paula da Cruz Rodrigues, Cicília Rodrigues Monteiro
PLANEJANDO AULAS DE SOCIOLOGIA: DESAFIOS E EXPECTATIVAS .............................. 268
Marcelle Schimitt, Enzo Gabrijelcic, Rafael Farias Tabares, Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz, Roseli Inês Hickmann
PRÁTICA TRADUTÓRIA NO CIBERESPAÇO: ESTRANGEIRIZAÇÃO OU
DOMESTICAÇÃO? ........................................................................................................................... 273
Gabriela Burgardt, Helena Bianchi Gomes, Líliam Cristina Marins Prieto
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES GÊNEROS
TEXTUAIS: RELATO DE EXPERIÊNCIA ...................................................................................... 278
Williane de Oliveira Leite, Tamires Brandão Rocha, Lilian Miranda Bastos Pacheco
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS: ESTUDO SOBRE A
ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA INDÍGENA KAINGANG ......................................................... 283
Adriana Silva Oliveira, Rosângela Célia Faustino
PROJETO MAIS MÚSICA NA ESCOLA BÁSICA GASPAR DA COSTA MORAES .................. 289
Andreza Specart, Luciano Cabral Garcia, Madlon de Freitas, Carla Carvalho
REGISTRO DE PRÁTICAS ALFABETIZADORAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE INICIAL .......................................................................................................................... 296
Adriana Silva Oliveira, Elaine Gesibel Teixeira Góes, Priscila Dayane de Almeida Dias,
RELATOS E DESAFIOS DE UMA DUPLA DE ESTAGIÁRIOS EM BUSCA DE UM ENSINO
SIGNIFICATIVO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DO GÊNERO CRÍTICA DE
CINEMA ............................................................................................................................................. 302
Rafael Andrade Moreira, Larrisa Ferreira Crisostimo, Ana Paula Guedes
SEXUALIDADE EM DISCURSOS DE ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO DE
DOURADOS....................................................................................................................................... 305
Gabriela Markus, Samya Zulmira Lobo de Carvalho, Morgana de Fátima Agostini Martins
SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UMA REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO
PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO .............................................................................. 311
Marcos Machado Duarte, Roseli Inês Hickmann, Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz
“TODO MUNDO FALA QUE AQUI É A PIOR SALA”: BREVE ANÁLISE DOS
PROCESSOS DE ROTULAÇÃO E ESTIGMATIZAÇÃO DE ALUNOS NO CURSO DE
FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO ........................................................................ 316
Felipe Augusto Fernandes Borges, Jaqueline Cristiane Macon Sassi, Luciana Lacanallo
A QUÍMICA DO AMOR COMO PONTO DE PARTIDA NO ENSINO DE FUNÇÕES
ORGÂNICAS NO ENSINO MÉDIO
Jheniffer Micheline Cortez dos Reis (UEM)
Murillo Sotti da Silva (UEM)
Vanessa Biazotto Brito (UEM)
Maria Aparecida Rodrigues (Orientadora - UEM)
Neide Maria Michellan Kiouranis (Orientadora - UEM)
Órgão de Fomento: PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência /
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de elaboração e aplicação de uma atividade
desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Estadual de Maringá. Esta atividade foi direcionada para Ensino Médio, em particular ao
terceiro ano, por tratar de forma contextualizada e interdisciplinar as funções orgânicas de forma geral
e a função amina mais especificamente. Os conteúdos são abordados partindo do tema “A Química do
amor”. Essa temática apresenta-se bastante interessante para ser desenvolvida com alunos desse nível
de ensino, pelo fato de instigar grande curiosidade nos alunos. O desenvolvimento dessa atividade
com 60 alunos apontou resultados bastante significativos, em especial, a participação ativa dos alunos
no processo de construção de conhecimentos científicos.
PALAVRAS-CHAVE: Oficina Temática; Química do Amor; Funções Orgânicas.
INTRODUÇÂO
Desde as últimas décadas vêm se buscando mais estratégias de ensino como forma de
distanciar do modelo tradicional. No ensino de química, mais especificadamente, estas
estratégias levam em consideração os conhecimentos vivenciados no dia-a-dia da sociedade,
de modo a transpor este conhecimento para um conhecimento científico. Esta transposição
pode ser realizada por diferentes modalidades didáticas, dentre elas, a contextualização de um
tema social e da relação que este pode ter com outras áreas do saber, ou seja, de modo
interdisciplinar (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).
A contextualização de conteúdos proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) está relacionada à aprendizagem que tenha sentido para os alunos. De acordo com este
documento, há uma distância entre os conteúdos e a experiência dos alunos, que precisa ser
superada. Em outras palavras, “a aprendizagem significativa pressupõe a existência de um
referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas”
(BRASIL, 1999, p. 36). Para que o ensino de Química torne-se significativo para o educando,
faz-se necessário que professor e aluno trabalhem de maneira que o contexto deva estar
associado a situações que deem significado aos conhecimentos estudados.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), os
documentos oficiais são referenciais que propõem estratégias de ensino diferenciadas:
Tais referenciais já direcionam e organizam o aprendizado, no Ensino
Médio, das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, no sentido
de se produzir um conhecimento efetivo, de significado próprio, não
somente propedêutico. De certa forma, também organizam o aprendizado de
suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e
contextualização e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos
desse nível de ensino, uma série de competências humanas relacionadas a
Anais do 1o Encontro Pibid/UEM
10
conhecimentos matemáticos e científico-tecnológicos. (BRASIL, 2000, p. 4 parte 3).
Nesse sentido foi elaborada uma atividade diferenciada que aborda os conhecimentos
químicos por meio de temas, metodologia denominada de Oficina Temática. De acordo com
Marcondes (2008), a oficina temática reúne muitas características pedagógicas que estão de
acordo com os documentos citados anteriormente, tais como:
Utilização da vivência dos alunos e dos fatos do dia-a-dia para organizar o
conhecimento e promover aprendizagens; Abordagem de conteúdos da
Química a partir de temas relevantes que permitam a contextualização do
conhecimento; Estabelecimento de ligações entre a Química e outros campos
de conhecimento necessários para se lidar com o tema em estudo; e
Participação ativa do estudante na elaboração de seu conhecimento
(MARCONDES, 2008).
Dessa forma, foi relevante trabalhar o tema “A Química do Amor” por meio da
metodologia das oficinas temáticas. Como proposta de trabalho no Ensino Médio da rede
pública de Maringá/PR, esta Oficina Temática foi planejada para ser desenvolvida em horário
de aula ou contra turno, por alguns bolsistas do Projeto PIBID, no primeiro semestre de 2011.
A escolha do tema se deve, principalmente, a dois fatores: 1) interesse dos alunos das escolas
assistidas pelo projeto; 2) leituras do acervo bibliográfico, em comemoração ao Ano
Internacional da Química, livro sobre a Química do Amor publicado pela Sociedade Brasileira
de Química.
A metodologia dessa Oficina se baseia nos três momentos pedagógicos propostos por
Delizoicov et al (1992), sendo estes momentos: a problematização inicial, a organização do
conhecimento e a aplicação do conhecimento.
Mais do que simples motivação, para se introduzir um conteúdo específico, a
problematização inicial visa à aproximação do conteúdo científico com situações reais que os
alunos tenham conhecimento, mas que não conseguem interpretar completa ou corretamente
porque, provavelmente, não dispõem de conhecimentos científicos suficientes, conforme
descrevem Delizoicov e Angotti (1992).
A partir de questionamentos, o professor busca os conhecimentos elaborados por meio
da vivência cotidiana e da escola. Os autores recomendam que a ação do educador nesse
momento se concentre em “questionar e lançar dúvidas sobre o assunto que para responder e
fornecer explicações” (DELIZOICOV et al., 1992).
No momento da organização do conhecimento, abordam-se os conceitos necessários
para esclarecer o problema inicial por meio de diferentes estratégias didáticas, tais como:
experimentos, discussões, análises, leituras, entre outros. E no terceiro e último momento, a
organização do conhecimento, os alunos utilizam os conceitos abordados anteriormente para
aplicar a outras situações, sejam estas científicas ou cotidianas, promovendo assim, a
formação de uma postura mais crítica e pensativa nos estudantes (HARTWIG et al., 2008).
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Com base na metodologia proposta e, considerando que a ênfase dada a essa sequência
didática deve levar em conta a curiosidade dos alunos, a temática “A Química do amor”,
discutida por Leal, et al. (2010), foi o foco para a introdução da química orgânica no ensino
médio. São de fundamental importância: os conhecimentos prévios; os conhecimentos
científicos, bem como a aplicação desses conhecimentos em situações cotidianas.
Inicialmente os alunos respondem a um questionário com perguntas abertas sobre o amor e a
11
relação deste com a química, além de levantar “sintomas da paixão” e o interesse dos alunos
pelo tema proposto.
Como questão inicial, propõe-se “A química pode explicar porque amamos?” para
que, desta forma, o aluno possa refletir se a química possui alguma relação com tema. Outras
perguntas acerca dos sentimentos dos apaixonados foram feitas para que futuramente possamse estabelecer relações desses sintomas com os compostos químicos responsáveis por tais
reações. Ainda verificou-se o interesse dos alunos perguntando “Você gostaria de estudar
sobre o amor na aula de química? Por quê?”.
A problematização inicial foi voltada para os sintomas de um apaixonado e por meio
do diálogo foi-se estabelecendo a relação desses sintomas com a química, utilizando, por
exemplo, a expressão “rolou uma química”.
Por meio de uma música e um texto ilustrando como os apaixonados se sentem
levanta-se a seguinte questão: “Qual conteúdo da Química poderia estudar sobre o amor?”.
Ao perguntar se os alunos conhecem química orgânica foram utilizadas algumas imagens de
estruturas orgânicas para que os mesmos observem semelhanças e diferenças entre estas, para
identificar as características dos compostos tratados no decorrer das atividades.
Por meio de outro texto, elaborado pelos bolsistas, intitulado “A Química da vida” a
química orgânica é efetivamente apresentada ao aluno, destacando que “os compostos do
carbono estão presentes em nosso corpo, nas substâncias que liberamos, nos corantes dos
produtos, nos fármacos, tintas, plásticos, gasolina, produtos alimentícios, vestuário... em um
universo de lugares, então por que não no amor?”, conforme trecho do texto. Ainda aborda os
compostos orgânicos presentes em fragrâncias e perfumes e a diferença de uma essência
natural e sintética.
Neste contexto, os alunos são questionados a respeito de qual dos sentidos pode ser
considerado importante quando acontece a “paixão”. Para investigar um dos sentidos, o
olfato, os alunos são organizados em duplas para realizarem uma atividade experimental
envolvendo o cheiro de várias substâncias. O experimento consiste em, de olhos vendados,
cheirar algumas amostras (essência de rosa, canela em pó, sabão em pó, orégano, protetor
solar, sabão de coco, dentre outras) e responder: “esse cheiro te traz alguma lembrança? Qual
a primeira coisa que vem a sua cabeça ao senti-lo?” e “Que cheiro é este?”. As respostas são
anotadas em uma tabela, em seguida analisadas para levantar as diversas lembranças
provocadas nos indivíduos para um mesmo cheiro; e ainda se todos os alunos identificaram o
mesmo cheiro.
Em seguida, debate-se se é possível o mesmo acontecer quando se trata do amor: cada
um tem um cheiro particular; será que este cheiro é capaz de despertar diferentes sensações
em cada indivíduo?
Para organizar o conhecimento discutido por meio do experimento, trechos de um
documentário são exibidos para que os alunos reflitam e compreendam a ligação do cheiro ao
amor à primeira vista. Este vídeo apresenta uma situação não meramente isolada, mas sim,
uma situação do dia-a-dia. Trazendo um romance entre dois jovens, a história é desenvolvida
mostrando que o cheiro está vinculado ao que guardamos na memória e ao sentir o perfume
da pessoa amada lembra-se da sensação ao encontrá-la, além dos sintomas desencadeados
devido amor à primeira vista, bem como o papel dos neurotransmissores tratados como
“moléculas invisíveis e poderosas que alteram nosso comportamento emocional”.
Feita essa ligação, há o conhecimento reformulado e sistematizado para adentrar no
mundo das funções orgânicas, tema em foco da proposta. Questiona-se o que os alunos
conhecem de funções orgânicas, se já ouviram falar, porque elas existem ou então, o que elas
podem nos indicar. Um novo texto é trabalhado para ampliar a compreensão dos alunos a
12
respeito da função amina. As estruturas de alguns neurotransmissores (dopamina, adrenalina,
noradrenalina e serotonina) são apresentadas nesse texto para que os alunos observem o grupo
de átomos comum a todas elas, no caso o grupo amina.
Por meio de debates e questionário final, a aplicação do conhecimento destina-se,
sobretudo, a abordagem sistemática dos conhecimentos construídos pelos alunos, que ao
analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras
situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, compreendem que são
explicadas pelo mesmo conhecimento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A oficina temática foi desenvolvida com 60 alunos de duas escolas da rede pública.
Durante o seu desenvolvimento foi visível à mudança de postura dos alunos quando
comparadas com o cotidiano escolar. Um dos fatores positivos são a curiosidade e interesse
dos alunos quanto ao tema. Muito se discute que interesse e motivação de estudantes não são
“resultados” de pesquisa qualitativa de ensino. O fator positivo a que nos referimos aqui seria
o ambiente de atenção por parte dos alunos no tema abordado, o que facilita o diálogo
questionador e melhora o rendimento da atividade.
Foram utilizadas diversas formas de avaliação foram realizadas em vários momentos
da aplicação, fornecendo dados importantes para análise da mesma. Além das avaliações
escritas, ocorreram momentos de discussões e questionamentos conforme o andamento da
oficina, que se caracterizam como avaliações orais.
Estes momentos de avaliação oral coletiva, inicialmente não ocorrem de fato, muito
provavelmente pela vergonha que os alunos tenham de falar em público. Mas com o
desenvolver da atividade os estudantes começam a questionar e participar de forma ativa nas
discussões.
A análise do instrumento de avaliação inicial, nos mostra o quanto o aluno já sabe do
tema proposto. Uma das questões levantadas no questionário inicial é se a química pode
explicar por que amamos. O objetivo dessa questão foi verificar se os alunos identificam uma
ponte entre o amor, caracterizado como situação cotidiana, com a ciência química e os
conhecimentos a ela pertinentes.
Entre todos os alunos questionados, 62% estabeleceram esta relação da química com o
amor, embora desses uma parte significativa não sabia explicar esta relação. Já outros
estudantes mencionaram as reações químicas que ocorrem no nosso corpo. Os fragmentos de
respostas a seguir, de determinados alunos, mostra justamente esta afirmação:
“[...] há substâncias que agem no cérebro para fazer com que sentimos tal sentimento.”
“[...] através da forma como as substâncias os hormônios agem em nosso corpo.”
“[...] O amor envolve várias reações em nosso corpo, pois altera, momentaneamente ou não,
nosso estado psíquico e físico.”
Outra questão interessante e que futuramente é utilizada para estabelecer a relação dos
compostos químicos com o amor são os sintomas de um apaixonado. Todos os alunos
levantaram pelo menos uma situação comum aos apaixonados que são causadas pelos
neurotransmissores. Esta questão também foi levantada na problematização inicial, que
durante a oficina, por meio de discussões, foram estabelecidas relações desses sintomas com a
ação dos neurotransmissores no corpo humano.
Quando questionados com relação ao interesse pelo estudo do tema o resultado foi
praticamente unânime com relação à boa aceitação, conforme os seguintes fragmentos de
alunos:
“[...] é um assunto que interessa os jovens dos dias de hoje.”
13
“[...] além de envolver várias reações e estruturas do nosso corpo, é algo com que
convivemos diariamente.”
Durante a problematização inicial e desenvolvimento da atividade, houve participação
efetiva dos alunos, tanto com questionamentos referente ao tema, quanto com respostas dos
questionamentos propostos.
Outro fator importante que deve ser considerado é a utilização de textos para trabalhar
os conceitos desejados. Com esse tipo de instrumento, é possível promover um momento de
leitura coletiva juntamente com diálogo questionador referente ao conteúdo do texto. Nesta
oficina, em particular, os textos se mostraram uma ferramenta essencial para construção do
conhecimento.
O documentário utilizado também trouxe resultados bons, por ser uma situação
aplicada do conteúdo estudado. Ainda, pelo fato da visualização dos fatos, a aprendizagem se
torna mais significativa por parte dos estudantes.
Por meio do experimento, foi possível estabelecer a relação que o cheiro tem com o
amor à primeira vista. E que este ocorre por uma definição genética e subconsciente,
conforme as vivências ou lembranças que cada indivíduo possui ao longo de sua vida.
Ao final da oficina, o questionário final, fornece uma progressão dos conhecimentos
construídos por meio da atividade. Uma das questões mais relevantes é com relação às
substâncias responsáveis pelos sintomas da paixão. Cerca de 93 % dos alunos foram capazes
de relacionar as aminas, sendo que, na maioria dos casos foram citados os compostos
específicos responsáveis pelas reações no corpo humano.
Evidenciou-se uma grande evolução com relação aos conhecimentos abordados, que
inicialmente, apenas citavam uma relação da química com amor (afirmação com base no
senso comum) e após esclareciam conceitos químicos acerca dos sintomas do amor. Nesse
sentido, considera-se que houve, de fato, a transposição dos conteúdos de senso comum para
um conhecimento científico.
Ainda questionados quanto à aceitação do tema, as respostas foram muito
motivadoras, confirmando o interesse dos estudantes pela química quando tratadas por meio
de temas cotidianos. Segundo um aluno:
“[...] achei muito interessante saber que algumas funções orgânicas fazem parte desse
sentimento.”
Também foi significativa a solicitação de continuidade de estudos da temática em
questão, evidenciando o interesse pela ciência nas situações cotidianas e a importância que a
contextualização de conteúdos possui na construção de conhecimentos.
CONCLUSÃO
Os resultados obtidos validam essa pesquisa e nos permitem concluir que a química do
amor é um tema adequado ao estudo de funções orgânicas, como as aminas, num contexto que
provoca forte interesse e atenção dos alunos, além de possibilitar uma participação ativa no
processo de construção de conhecimentos.
REFERÊNCIAS
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química: compromisso com a
cidadania. Ijuí: INIJUÍ, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Fundamental (SEF).
Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1999.
14
BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica –
Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec,
2000.
LEAL, I. C. R.; BARROS, J. C.; MIRANDA, L. S. M. A Química do Amor. São Paulo:
Sociedade Brasileira de Química, (Coleção Química no Cotidiano, v.1), 2010.
MARCONDES, M. E. R.; proposições metodológicas para o ensino de química: Oficinas
temáticas para a aprendizagem da ciência e o Desenvolvimento da cidadania. EM
EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7, 2008.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M.; Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.
FRANCISCO JR, W. E.; FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R.; Experimentação
problematizadora: Fundamentos teóricos e práticos para aplicação em sala de aula de
Ciências. Química Nova na Escola, n. 30, 2008.
15
A VISÃO DO ALUNO SOBRE COMO A ESCOLA, COMUNIDADE E FAMÍLIA
DEVEM AGIR NO PAPEL DE PREVENÇÃO E COMBATE AS DROGAS
Felipe Fenner (UEM)
Flavio Codognotto (UEM)
José Nunes dos Santos (C.E. Olavo Bilac)
RESUMO: Este texto vem por meio de uma avaliação questionaria aplicada durante minicursos
oferecido à alunos de ensino médio de um colégio de ensino público do noroeste do Paraná, colher a
opinião destes sobre os processos de prevenção acerca das drogas que a comunidade escolar tem
alcance e é passível de ação, tornando o alunado participante das escolhas que os envolvem.
PALAVRAS-CHAVE: Drogas; Aprendizagem e Prevenção.
INTRODUÇÃO
A escola sempre foi para o educando um ponto de encontro para a aquisição de
conhecimentos científicos contribuindo significativamente para sua formação no sentido de
aplicá-los para o entendimento das várias concepções de mundo, onde se encontram. Uma
escola com qualidade social implica na garantia do direito à educação para todos, por meios
de políticas, programas e ações articuladas, para que possibilite um processo de ensino
significativo (SANTOS, 2011). Diante desta face, na concepção de Libâneo (2003):
A escola com qualidade social significa a inter-relação entre qualidade
formal e política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação de
capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de exclusividade
(LIBÂNEO, 2003, p. 54)
Para muitos jovens é na escola que se firmam, socializam e ocasionalmente, com suas
experiências vividas, acham motivos para fazer uso das drogas. Então, a escola como
multicultural, vê-se um ambiente social propício para a problematização e debate para uma
instrução preventiva em relação ao uso de drogas. Desta forma, é essencial que se façam
presentes pais, professores, alunos e a comunidade no geral para refletir sobre
encaminhamentos pedagógicos precisos ao combate as drogas. O seu uso dificulta a
aprendizagem.
Segundo Carlini (2001) o uso de substâncias com efeitos no sistema nervoso central
dificultam processos de aprendizagem e de memória, o que é, evidentemente, bastante
prejudicial a alguém integrante de uma entidade que visa exatamente nesses pontos, e mais,
foca na construção dele quanto ser humano. Sistematicamente essas drogas têm sido
apontadas como as responsáveis por crimes, violência urbana e delinquência juvenil,
também revelando uma resposta nada positiva fora da escola.
Porém, no entendimento de alguns estudiosos, como Reinerman e Levine (1989), há
uma histeria e respeito desse assunto, onde o indivíduo com problema é sinônimo de
indivíduo que geram problemas. Tal conceito, segundo estes, é resultado de uma política
neoliberal, onde quase não há uma precaução singular para com os cidadãos socialmente
instáveis, atribuindo ao mesmo ser responsável por seu sucesso, praticamente abstendo o
governo de funções básicas, como saúde e educação.
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Do outro lado de quem defende essa denominada “Guerra contras as drogas” que usa
da repressão, intolerância e de avisos alarmantes, põem-se como alternativa um enfoque de
redução de danos. Essa vertente dá ênfase, segundo Aquino (1998), em dois pontos-chave:
O primeiro diz que a visão de “Guerra às drogas” é irreal. Durante praticamente todas
as culturas e sociedades existentes, sempre houve o consumo ilegal ou não, de substâncias
psicoativas. Seria então necessário garantir enormes possibilidades preventivas para que
efetivamente se tenha um recuo na curva de usuários, crescente nas últimas décadas,
perigosamente. O segundo argumento parte do princípio que essa guerra fere direitos civis, e
ditar normas comportamentais aquém do poder governamental. Mais realista essa proposta
trabalha melhor com o ramo de drogas que epidemiologicamente causa mais problemas. As
lícitas.
Em conclusão, a política de prevenção não visa obrigatoriamente à rejeição ao
mínimo contato com as drogas. Espera-se que quanto mais consciente e realizado o jovem
estiver, menos chances de se envolver com drogas existirão. Um dos possíveis
encaminhamentos para trabalhar a prevenção dentro da escola é a intermediação de
informações científicas. Segundo Aquino (1998), “a temática deve ser abordada de modo
que não provoque atitudes contrárias por parte daqueles que já são usuários, nem tampouco
desperte a curiosidade daqueles que não tiveram contato”. Mostrar objetivamente por meio
de palestras, vídeos, discussões e simulações de situações reais que auxilie a reflexão e
construção de pensamento crítico.
Sendo assim, o ponto central dessa discussão é o alunado, e ele previamente tendo
um senso comum adquirido pelas suas vivências de mundo e pela educação básica passada
pela comunidade (família, escola, religião entre outros), é deveras importante saber não só a
resposta dele após todo o processo como sua opinião de como o contexto deve ser trabalhado
logo no início.
Diante desta problemática, foi realizada uma pesquisa com alunos do Ensino Médio,
em um colégio estadual localizado na região noroeste do Estado do Paraná por meio do
projeto intitulado “Intervenção Pedagógica no Processo de Ensino e Aprendizagem em
Biologia”. O projeto é desenvolvido por acadêmicos do curso Ciências Biológicas e
professores, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
METODOLOGIA
No mês de julho de 2011 os acadêmicos participantes do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência sob a supervisão do professor de biologia e a coordenação do
programa, desenvolveram uma série de atividades numa escola localizada no município de
Sarandi do estado do Paraná, entre elas “Minicursos Temáticos para o Ensino de Biologia”.
Para tanto, foram selecionados temas com informações científicas relacionadas aos
conteúdos estruturantes pautados na Diretriz Curricular para o Ensino de Biologia –
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que visam nortear os conteúdos básicos e
específicos desta disciplina.
Durante o desenvolvimento do minicurso foi realizado um estudo envolvendo a
participação de 60 alunos do ensino médio (1ª, 2ª e 3ª série – matutino), com idades que
variaram de 14 a 18 anos. Para a coleta de informações foi aplicado um questionário
anônimo aos alunos, esse questionário foi respondido por eles anteriormente ao minicurso
com a abordagem sobre drogas.
Para elaboração deste artigo utilizamos as seguintes questões: “Quais ações a escola
poderia adotar para combater o tráfico e o consumo de drogas?”; “Como a família pode
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contribuir com ações para combater o tráfico e o consumo de drogas?”; “Quais medidas a
comunidade/sociedade podem adotar para o combate as drogas?”; “Como a
escola/sociedade/família podem contribuir para recuperar alunos já usuários?”
A coleta dos dados obtidos forma analisados em caráter de investigação qualitativa,
que de acordo com TRIVIÑOS (1987), as descrições dos fenômenos estão impregnadas de
significado que o ambiente lhe imprimi, produto de uma visão subjetiva. Desta forma, a
interpretação dos resultados tem como base à percepção de um fenômeno num contexto.
Estas questões foram analisadas e separadas em grupos que possuem as mesmas
características para podermos observar quais as iniciativas de combate e prevenção os alunos
acreditam ser mais pertinentes e eficientes para sua realidade.
Ação da Escola
Quando questionados sobre como a instituição de ensino poderia intervir para tratar
do assunto „drogas‟, a grande parte dos alunos mencionou palestras e minicursos como
aquele que estava sendo aplicado no momento pelos autores deste artigo.
“Acho que mais palestras como esta. Adorei o vídeo que mostra a
realidade. Se na escola existisse mais coisas assim, creio que 60% das
pessoas que usam não consumiriam”
As palestras têm como intuito garantir que os discentes tenham as reais dimensões de
onde e como as drogas afetam seu corpo e a sociedade, garantida e embasada de forma
empírica, regida pelos conhecimentos mais atuais de ciências. Porém, tal transmissão de
conhecimento, segundo os entrevistados, deve ser uma conversa franca e leve, não uma
repreensão.
Alguns jovens sugeriram a possibilidade de ouvir depoimentos de usuários
recuperados, vindo a saber de alguém com experiência própria os malefícios passados pelo
utente.
“Trazer mais conhecimento e depoimentos de pessoas que já usaram e se
ferraram.”
Essa visão de que quem já passou pelas experiências e sabe de fato o que é estar
emerso neste meio conturbado é tão importante quanto o conhecimento com bases
científicas, na visão dos próprios adolescentes, como visto na resposta acima. Além disso,
pode-se ver uma
Ação da Família
Passando o enfoque de escola para família, os adolescentes seguiram com
recomendações semelhantes, sempre focando na prevenção por meio do diálogo. A questão
foi: “Como a família pode contribuir com ações para combater o tráfico e o consumo de
drogas?”.
“A família tem que aconselhar os filhos, parentes, enfim todos para poder
acabar com o consumo e assim acabar com o tráfico.”
Mesmo que a maioria sugira o diálogo e notavelmente tentam preservar a família do
ponto de vista de pedir intervenção de autoridades, alguns ainda acham válido comunicar os
mesmos para sucesso no processo de combate e prevenção:
“Avisar a polícia, mesmo que seja difícil e também levar a uma clínica para
se tratar.”
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Ações da Comunidade Política
Que parte de toda responsabilidade envolvida nessa questão recai sobre as
autoridades como o corpo governante é sabido, porém o grau de envolvimento é livremente
questionável. Ao passo que parte acha pouco o atual vínculo com a comunidade,
comentários como esse também são encontrados:
“Não tem como tomar mais medidas, eles já fazem tudo que podem.”
Visto que a situação é descontente, veem-se respostas como essa ou dada falta de
crédito as autoridades ou uma ideia de excluir as responsabilidades dos órgãos públicos,
achando que o problema é somente do usuário.
O trabalho e os esportes também são vistos como escape para evitar o primeiro
contato com as drogas. Segundo Carlini-Cotrim (1989), o consumo de drogas é visto como
“falta de ter o que fazer”, e tais práticas ou de cunho artístico, esportivo ou religioso se
filiam ao modelo preventivo de “oferecimento de alternativas”. As respostas seguintes
refletem esse pensamento dentro da escola e reforça a esperança de sucesso nesse meio de
prevenção.
“Oferecer bastantes cursos e ofertas de emprego.”
“Projetos para tirar pessoas da rua (crianças) para praticar esportes e
outros... Ter distração entende?”
“Falando sobre o amor de Cristo.”
Opções de recuperação para usuários
Com base em pesquisas realizadas por Weizs (1995), entre diversos tratamentos
psicoterápicos, existem atualmente 400 tipos diferentes de terapias utilizadas em
adolescentes usuários de drogas, tendo variáveis como localização, tipo de droga, grau de
vício e condição socioeconômica da família. A literatura afirma que a internação
psicoterápica em adultos é melhor que a não internação, mas não existe nenhum tratamentos
mais efetivo até então.
A maioria das respostas obtidas foi acerca de internação:
“O melhor caminho é internar o usuário ou denunciá-lo.”
“Fazer tratamento. Mas não basta só querer ajudar, a pessoa tem que querer
se ajudada.”
Entretanto, a ideia de Carlini-Cotrim do oferecimento de alternativas ainda aparece
mesmo quando a prevenção não foi suficiente.
“Tentando substituir as drogas por coisas mais bem interessantes que
mantenham essas pessoas ocupadas e com a cabeça no lugar.”
Segundo Newcomb, diversos fatores aumentam o risco do uso de drogas, como
aspectos culturais, leis, normas sociais, conflitos familiares, baixo aproveitamento escolar,
alienação, inicio precoce, entre outros, sendo realmente a prevenção melhor que remediar,
dado que tais opções acima citadas pelos estudantes e por especialistas são ríspidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
São muitas as opiniões sobre a prevenção e a recuperação de jovens com o plano de
fundo „drogas‟, passando por estudos de especialistas de diversas áreas. Entretanto são
poucas as vezes que a comunidade escolar dá ouvidos aos próprios zelados. São de fato eles
19
que sabem o que se passa no cotidiano da comunidade escolar e quem são os que fazem esse
tema ainda ser trabalhado no meio pedagógico escolar no ponto de vista da coibição.
Por meio desse questionário será possível estabelecer novos pontos de trabalho, áreas
que devem ser tocadas, as que não, e até mudanças práticas de curto prazo no colégio
estabelecido.
Mesmo passando por todas essas opiniões, parece unanimidade e indubitável o papel
da prevenção ao uso de drogas e a criação na consciência do estudante de um pensamento
critico, tornando-o hábil a suas próprias escolhas e que se bem trabalhada evita gastos,
sofrimentos e até vidas.
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de
Biologia, 2008.
TRIVIÑOS, A. N. S. - Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo, Atlas, 1987.
SANTOS, J. N. Ensinar Ciências: reflexões sobre a prática pedagógica no contexto
educacional. Blumenau - SC: Nova Letra, 2011.
CARLINI, E. A. Drogas Psicotrópicas – O que são e como agem. São Paulo, IMESC,
2001
CARLINI-COTRIM, B. & PINSKY, I. Prevenção ao abuso de drogas na escola: uma
revisão da literatura internacional recente. Cad. Pesq., S.Paulo, (69): 48-52, 1989.
REINARMAN, C.,LEVINE, H. – Crack in Context: Politics and media in the Making of a
drug scare. Santa Cruz – SC – EUA, 1989
CARLINI-COTRIM, Beatriz. Drogas na escola: prevenção, tolerância e pluralidade. In:
AQUINO, J. G. (Org.). Drogas na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1998.
WEISZ JR, WEISS B, HAN SS, GRANGER DA, MORTON T. Effects of psychotherapy
with children and adolescents revisited: a meta-analysis of treatment outcome studies.
Psychological Bull, 1995;
NEWCOMB MD, Bentler PM. Substance use and abuse among children and teenagers.
Am Psychol 1989
20
APOIO PEDAGÓGICO ESCOLAR
Francieli Gonçalves Santos (Campus Goioerê/UEM)
Jaqueline Bispo dos Reis (Campus Goioerê/UEM)
Paula de Carvalho (Campus Goioerê/UEM)
Rosinei Rodrigues (Colégio Estadual Vila Guaíra)
Ronaldo Celso Viscovini (Orientador - Campus Goioerê/UEM)
RESUMO: Iniciamos o trabalho indo á escola designada pelo coordenador do PIBID, conversou-se
com os professores sobre os conteúdos que estavam sendo passados, para assim adaptar atividades
para um melhor aprendizado aos alunos, e com este auxilio aos professores da escola atendida,
apresentaram-se métodos e materiais alternativos para o ensino, aproximando cada vez mais os alunos
da Ciência. Utilizamos como apoio pedagógico materiais didáticos que pudessem propiciar aos alunos
de uma forma mais dinâmica atividades passadas á eles por seus professores, acreditando assim que
eles poderiam aplicar o conhecimento aprendido em sala de aula na prática, a fim de se obter um
melhor aprendizado. Esses materiais utilizados foram experiências com materiais da própria
Universidade, vídeos educativos, dinâmicas interativas e também se ajudou os professores em
aplicações de trabalhos elaborados pelos mesmos. A aplicação dessas atividades educativas envolveu a
disciplina de ciências em todas as séries, desde o sexto ano ao nono ano. Toda semana havia uma
atividade diferente adaptada ao conteúdo para aguçar a atenção dos alunos e diminuir o índice de
dispersão, e o resultado disso se refletiu na melhora das notas. Muitos alunos acham o conteúdo
teórico muito complexo e assim não desenvolvem um aprendizado como o esperado pelo professor, e
para melhorar o ensino de ciências deve-se partir do conhecimento do cotidiano. Vivenciando este
cotidiano o aluno se sente motivado a aprender o conteúdo científico, porque faz parte de sua cultura
diária. Estas modalidades didáticas tiveram a finalidade de tornar o ensino de Ciências mais agradável,
bem como, de facilitar e dinamizar o processo de ensino - aprendizagem, buscando uma aprendizagem
significativa dos conteúdos, tanto conceituais quanto procedimentais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências; Materiais Alternativos; Conhecimento do Cotidiano.
INTRODUÇÃO
O Aprender ciências é compreender o espaço onde vivemos. É entender que este
espaço está em constate transformação e assim como o espaço, a sociedade também se
transforma. Por tanto, a educação deve acompanhar essas mudanças, e é por isso que as
práticas de ensino em Ciências devem estar em constante renovação. Em suma, pretendemos
contribuir com a prática de ensino-aprendizagem da ciência, proporcionando um ensino
dinâmico, atual, criativo e instigante para que nossos alunos percebam a Ciência como um
conhecimento útil e presente na vida de todos.
A escola é considerada a principal instituição responsável pelo processo educacional
em nossa sociedade. E a educação, por ser uma prática social, se realiza num tempo histórico
determinado e com características próprias. Sendo responsável pela formação do indivíduo
que vai atuar na sociedade, a educação deve promover as potencialidades que ele possui.
Atualmente podemos observar uma série de mudanças na sociedade e consequentemente na
educação, por isso, há que se pensar em uma educação mais pertinente, contextualizada, onde
considere o cotidiano e tudo que nele está presente.
Na escola de hoje, o professor além de ensinar bem e ter criatividade, precisa também
utilizar recursos didáticos de apoio, principalmente para motivar o aluno e auxiliar na
21
aprendizagem, tais recursos podem ser: experimentos com materiais do cotidiano do aluno,
vídeos educativos, e atividades dinâmicas para avaliar o desempenho do estudante. O uso
destes recursos deve ser ponderado, direcionando seu objetivo para a aprendizagem e
acompanhar a proposta pedagógica do curso ou disciplina. Pensando nisso é que foi proposto
para os alunos do projeto PIBID, ir ás escolas aplicar esses recursos e ao mesmo tempo estes
estariam em contato com a iniciação da docência.
Cabe ao professor o dever de captar a realidade cotidiana de cada aluno e tentar fazê-lo
integrar essa realidade aos conhecimentos adquiridos durante sua vida, chegando ao
conhecimento formalizado e significativo. O ensino de Ciências ajuda a criança desenvolver,
de maneira lógica e racional, facilitando o desenvolvimento de sua razão para os fatos do
cotidiano e a resolução dos problemas práticos que supostamente teria dificuldade em
compreender.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No ensino de Ciências, em sua fundamentação, requer uma relação constante entre a
teoria e a prática, entre conhecimento cientifico e senso comum. Estas articulações são de
extrema importância, uma vez que a disciplina de Ciências encontra-se subentendida como
uma ciência experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e
assim, a ideia da realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática
para seu ensino e aprendizagem. No entanto, não deve ser encarada como uma prática pela
prática, de forma utilitária e sim uma prática transformadora, adaptada à realidade, com
objetivos bem definidos, ou seja, a efetivação da práxis. (KOVALICZN, 1999).
Segundo Delizoicov e Angotti (1991, p. 22): “Na aprendizagem de Ciências Naturais,
as atividades experimentais devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relação teoriaprática seja transformada numa dicotomia”.
Arruda e Laburu (1998) compartilham dessa ideia quando afirmam da necessidade de
ajustar a teoria com a realidade, sendo a ciência uma troca entre experimento e teoria, onde
não há uma verdade final a ser alcançada, mas somente a teoria servindo para organizar os
fatos e os experimentos, adaptando a teoria à realidade.
As atividades expositivas devem ser entendidas como situações em que o aluno
aprende a fazer conjecturas, e a interagir com os colegas, com o professor, expondo seus
pontos de vista, suas suposições, confrontando seus erros e acertos. Desta forma, a
experimentação em laboratório auxilia os alunos a atingirem níveis mais elevados de
cognição, o que facilita a aprendizagem de conceitos científicos e seus fins sociais.
Outra maneira de estabelecer a relação teoria-prática é a utilização de métodos
alternativos, visto que estes podem oferecer uma forma de conceber o realismo científico sem,
no entanto, identificá-los com as formas mais ingênuas, que acabam por propor as teorias
científicas como imagens refletidas da realidade.
METODOLOGIA
Durante o período de permanência na escola, nos períodos de 2010 á 2012, foram
desenvolvidas varias atividades com os alunos da disciplina de Ciências no ensino
fundamental, das séries do sexto ano ao nono ano, a fim de ajudar os alunos a aprofundarem
seus conhecimentos teóricos. Para cada aula tinha um material diferente, pois o professor
permanente solicitava o que queria para a próxima aula. Para tanto foram realizadas aulas
expositivas com materiais da própria Universidade, como por exemplo, experimentos de
química, biologia, materiais confeccionados como células vegetais, materiais anatômicos de
animais, vídeos educativos obtidos em sites didáticos como o Portal Dia a Dia Educação, e
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para o enriquecimento deste trabalho realizou-se um curso de aprimoração na utilização de
microscópio e macroscópico. Estas modalidades didáticas tiveram a finalidade de tornar o
ensino de Ciências mais agradável, bem como, de facilitar e dinamizar o processo de ensinoaprendizagem, buscando uma aprendizagem significativa dos conteúdos.
Tais situações, por sua vez, permitiram que os alunos aprendessem de uma forma mais
leve e dinâmica, conteúdos que não podem ser meramente comentados pelo educador em sala
de aula, por falta de tempo, pois tem que seguir obrigatoriamente a ementa escolar. Para os
alunos as aulas que apresentam recursos didáticos são aulas que dão prazer e alegria já que
fogem da rotina de ficar o tempo todo sentado esperando que consiga aprender tudo o mais
rápido possível.
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
O que foi possível observar foi que os alunos se interessam muito por dinâmicas, pois
fazem eles pensarem mais sem se cansarem, porque muitos desses alunos gostam mais de
falar do que escreverem, então, estes tipos de dinâmicas ajudam muito na disciplina do aluno.
Um grande problema nas escolas é a falta de motivação e participação das aulas e realizando
aulas práticas com fundamento teórico se torna mais fácil entender o assunto que esta sendo
abordado pelo professor, isto foi um dos requisitos que pode ser observado em apenas duas
semanas. Nas aulas experimentais por exemplo, observou-se um interesse muito grande por
parte dos alunos, como por exemplo, prestar atenção no experimento e na explicação, também
as anotações realizadas por eles. Já nos vídeos educativos tinha por objetivo mostrar imagens
que eles nunca tiveram a oportunidade de ver. Também ficavam contentes quando eram
levados á escola esqueletos de animais ou materiais que eles pudessem ver de perto ou olhar.
Acreditamos que a metodologia vivenciada durante as aulas propiciou o sucesso do
processo ensino-aprendizagem, pelas condições que lhes são peculiares, tais como: utilizar o
saber anteriormente adquirido; interação social dada pelos diferentes recursos utilizados e o
trabalho coletivo. A busca de novas alternativas para o Ensino de Ciências tem se mostrado
eficiente no sentido de minimizar as tensões, angústias e insegurança dos alunos, que são
advindos de um ensino fragmentado que lhes impede de enxergar uma realidade e os
impossibilita de pensar e nossa contribuição é dando apoio pedagógico a eles estudantes.
REFERÊNCIAS
KOVALICZN, R. A. O professor de Ciências e de Biologia frente as parasitoses comuns em
escolares. Mestrado em Educação. UEPG, 1999.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI,J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
1992.
ARRUDA, S.M.; LABURU, C.E. Considerações sobre a função de experimento no ensino de
Ciências. In: NARDI, Roberto (Org.). Considerações atuais no ensino de Ciências. São Paulo:
Editora Escrituras, 1998. p. 73-87.
SOUZA, R. M. B; O ensino de Ciências e as dificuldades das atividades experimentais.
SANTANA, C. D. A; O ensino de ciências na educação infantil e ensino fundamental: Projeto
de monitoria no curso de pedagogia da UFPB.
23
ASPECTOS DIFICULTADORES NO PROCESSO ENSINO
- APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
Felipe Queiroz Pedreira (IFNMG)
Hayume Emanuelle Martins Brito (IFNMG)
Farley Jean de Sousa (Orientador - IFNMG)
RESUMO: O conteúdo químico desenvolvido no Ensino Médio é uma grande oportunidade para que
os estudantes ampliem sua visão de mundo baseado numa perspectiva científica, além de desenvolver
nos mesmos, raciocínio lógico e dedutível. Contudo é percebível uma grande dificuldade quanto à
aprendizagem desta disciplina. Com o objetivo de pontuar quais são as prováveis causas geradoras
desses aspectos dificultadores, buscou-se analisar alguns pontos envolvidos no processo ensinoaprendizagem de Química no Ensino Médio. Tal análise permite inferir que esses aspectos
dificultadores estão presentes em todo o processo ensino-aprendizagem, sendo necessário rever todo o
sistema de ensino.
PALAVRAS CHAVE: Ensino de Química; Aspectos Dificultadores; Ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
É sabido que o conteúdo de Química é fundamental para a compreensão dos aspectos
que cercam nosso cotidiano. Nesse sentido pode-se afirmar que ao despertarmos pela manhã,
usa-se Monofluorfosfato de Sódio-1450 ppm de flúor (creme dental), utiliza-se Álcool Etílico
associado a Butano, Propano, Isobutano, Ministato de Isopropilo (desodorante). Preparamos
soluções com concentração adequada (café, chá, suco etc.) e ainda pode considerar o ser
humano como bécker‟s de várias reações químicas (digestão, respiração, entre outros).
Observa-se, portanto, que a Química está inteiramente ligada à existência humana, no
entanto, é comum encontrar uma grande resistência com relação a essa disciplina, mesmo
antes que haja um contato direto com a mesma. Essa resistência é notória na sociedade em
geral, sendo mais aguda nos alunos, seja no ensino Médio ou do Ensino Superior. Nesse
sentido, tal estudo visa identificar tais dificuldades no processo ensino-aprendizagem de
química no Ensino Médio, pois se acredita que uma educação bem solidificada nessa fase do
ensino, possibilitará a formação de cidadãos críticos e conscientes do seu papel na sociedade,
além de proporcionar um maior conhecimento aos futuros acadêmicos diminuindo esses
problemas no Ensino Superior.
ASPECTOS DIFICULTADORES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
QUÍMICA
Quadros et al.(2010), argumenta que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio - PCNEM (BRASIL,1999), a Química é um dos componentes
curriculares capazes de promover o desenvolvimento intelectual dos estudantes, por meio da
busca de significados para se compreender a natureza e suas transformações. Nesse sentido a
disciplina de Química no Ensino Médio pode ser uma oportunidade para que os estudantes
entendam o mundo sob o ponto de vista da Química e aprendam conceitos básicos
importantes.
Porém parte-se do pressuposto que a Química não está conseguindo realizar com êxito
a função esperada pelo PCNEM, uma vez que tem sido considerada como disciplina difícil e
complicada de ensinar - pelos professores-, e de entender- pelos alunos.
Dessa forma, acredita-se que o primeiro passo consiste numa reelaboração da
metodologia de ensino. Maldaner e Piedade (1995) ao se referirem à forma como os conceitos
24
são inicialmente apresentados, ressaltam que para aprender de fato a Química não se pode
limitar a usar fórmulas e palavras vazias de significados. É necessário que se busque
proporcionar ao aluno um entendimento dos conteúdos desenvolvidos, através de aplicações
prática no seu cotidiano.
O que se tem percebido é um enfoque apenas em cálculos químicos e fórmulas
matemáticas, deixando de lado a interrelação dos conceitos, que é de fundamental importância
para que se possa lidar com a parte qualitativa e quantitativa. Quadros et al., (2010, p.8) ao
analisar os resultados de sua pesquisa com professores a respeito da dificuldade de ensino em
conteúdos químicos, confirmam a preocupação direta destes com expressões matemáticas:
Também não conseguimos perceber, nos comentários dos professores, uma
preocupação maior com o entendimento químico da estequiometria, da
quantidade de matéria ou de outro conteúdo desta categoria. [...] Será que o
estudante entende plenamente uma transformação química? [...]
Consideramos que pensar quimicamente sobre as quantidades numa equação
química depende do entendimento de transformações.
Paralelo a estes autores, Rossi et al ( 2008, p. 59), inferem que:
Muitos estudantes demonstram dificuldades em aprender conceitos da
Química quando isso se limita a uma disciplina escolar restrita a conteúdos
fragmentados e apresentados de forma descontextualizada, provocando uma
carência generalizada à área. [...] Os resultados obtidos com o instrumento
de pesquisa apontaram que densidade parece estar sendo abordada com
excessiva valorização de equações matemáticas, trazendo sérias
consequências inclusive no Ensino Superior.
Contudo, cabe salientar que não se deixa de reconhecer a relevância da Matemática
como suporte ao entendimento da Química. Concorda-se com Quadros et al (2010) na sua
compreensão que o conteúdo químico exige do aluno conhecimento de cálculos matemáticos
(regra de três, unidades de medidas e suas fórmulas de conversão, equações do segundo grau,
logaritmo, entre outros). Foram inúmeras as vezes que ao esclarecer dúvidas da matéria de
química, teve-se que ensinar conceitos de matemática, e física. (SANTOS et al. 2010. p. 3)
Na mesma linha Costa (2009), afirma que nas aulas de Química é fundamental que o
aluno conheça princípios matemáticos e das ciências naturais possibilitando que o professor
faça apenas pequenas revisões nas aulas de conteúdos passados.
Sendo assim, essa relação entre os dois conteúdos permite inferir que a
interdisciplinaridade, ou melhor, a falta dela, é uma das prováveis causas geradoras das
barreiras existentes na aprendizagem de Química. Desse modo, acredita-se que é impossível
pensar em melhorias no rendimento dos alunos em conteúdos químicos sem que haja
melhorias nos conteúdos matemáticos.
Neste sentido, o que se ressalta é que no ensino de Química não se pode enfatizar as
fórmulas matemáticas em detrimento da compreensão dos conceitos químicos e da associação
destes com situações vivenciadas no dia-a-dia.
Strack et al. (2009, p. 18 – 19) afirmam que:
A prática docente de muitos professores atualmente está comprometida com
um currículo rígido, que prestigia conteúdos desconectados entre si
(ausência de interdisciplinaridade) e, sobretudo, da realidade dos alunos,
situação que cria a desvalorização da aula como um local de construção e
mudança, tanto dos alunos quanto dos próprios professores.
25
Schenetzer e Aragão (1995, p.1) inferem que embora atualmente encontremos formas
diferenciadas do ensino tradicional, a prática pedagógica de cada professor manifesta suas
ideologias, aqui entendidas como sendo influenciadas pelo tradicionalismo, melhor explicado
pelas autoras, como sendo:
uma prática de ensino encaminhada quase exclusivamente para a retenção,
por parte do aluno de enormes quantidades de informações passivas, com o
propósito de que essas sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos
mesmos termos em que foram apresentadas – na hora dos exames, através de
provas, testes, exercícios mecânicos repetitivos – expressam muito bem uma
concepção de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo de
transmissão – recepção (tradicional).
Mizukami (1986, p.14), já criticava as formas de ensino características das então
chamadas escolas tradicionais:
é caracterizado pelo verbalismo do mestre e a memorização do aluno (...) Os
alunos são instruídos e ensinados pelo professor. Evidencia-se preocupação
com a forma acabada: as tarefas de aprendizagem quase sempre são
padronizadas, o que implica poder recolher-se à rotina para se conseguir a
fixação de conhecimentos/conteúdos/informações.
Pode-se perceber pelos autores utilizados para essa reflexão, a compreensão dos
conteúdos não era e ainda não vem sendo alvo dos professores, fato evidenciado pela forma
como os conteúdos vem sendo cobrados nas atividades, descritas com muita propriedade
pelos autores acima citados. Exercícios repetitivos, que exigem apenas boa memória, não
conseguem avaliar com êxito a compreensão dos alunos acerca dos conteúdos desenvolvidos.
Nesta perspectiva, Aragão (1993) coloca que o que constitui compreensão não se pode
padronizar, nem se pode definir cabalmente de forma operacional, em termos tais que possam
ser mensurados.
Outro ponto a ser avaliado são as experiências culturais trazidas por cada aluno para
dentro da sala de aula. Considerar o aluno como uma tábua rasa a ser cheio de conhecimento
é, portanto, caminhar para o fracasso. É preciso entender que o aluno já tem seus conceitos
pré-concebidos adquiridos pela cultura da sociedade a qual faz parte. Ignorar este fato é
desconsiderar que toda descoberta parte de um ponto antes já pensado por outrem.
Desse modo, a aprendizagem já não é mais entendida como uma simples recepção ou
internalização de alguma informação recebida de fora, isto é, dita pelo professor, mas passa a
ser encarada como reorganização, desenvolvimento ou evolução das concepções dos alunos.
Em outros termos, a aprendizagem passa a ser concebida como mudança ou evolução
conceitual. (SCHNETZER, 1992).
Também não se pode deixar de pontuar acerca da relação professor aluno. Santos e
Sussuchi (2010, p.5) apontam que além da forma como os conteúdos químicos são abordados,
geralmente sem nexo e totalmente enfocados em fórmulas matemáticas, outra provável causa
seja uma relação professor aluno desequilibrada.
Uma relação ponderada entre o professor e o aluno possibilita um aprendizado mais
eficiente, além de tornar o ambiente onde ocorre esse contato – a escola – um lugar mais
prazeroso elevando significativamente o índice de proficiência tanto dos alunos quanto dos
professores.
O diálogo professor/aluno constitui o avanço do processo educacional
(STUBBS,1983). Esse diálogo permite ao professor refletir antes, durante e após a ação,
26
pesquisando e analisando qual a melhor maneira de se trabalhar tal conteúdo, levando em
consideração o coletivo, mas principalmente o individual.
Contudo, é preciso levar em consideração a realidade apresentada pela escola, a
infraestrutura e ainda a carga horária enfrentada pelos professores. Como exigir de um
professor com uma quantidade enorme de estudantes, que os conheça bem e mantenha tal
relação com todos? Salas pequenas, com número excessivo de alunos, são situações
vivenciadas por muitos professores, principalmente da rede pública.
Acredita-se que um dos impasses tenha sido a falta de investimento do governo nas
escolas públicas, que ocasiona uma série de problemas, a falta de professores no mercado de
trabalho, sobrecarregando os que já estão no exercício da docência, a infraestrutura precária, a
falta de materiais didáticos, e tantas outras situações, também interferem no processo ensinoaprendizagem.
Mesmo que não se resolva as questões apontadas, a educação não teria sentido se o
homem fosse tratado como um computador, o qual se programa para realizar a tarefa
desejada. É primordial que se leve em conta os sentimentos inerentes ao homem, a final de
contas o que nos diferencia dos outros seres vivos é essa capacidade de sentir emoções e nos
singularizar em meio a uma sociedade por demais extensa.
CAMINHOS POSSIVÉIS
Pereira (2008) traz um conceito inovador na área da Educação. Escolas Estaduais do
Pernambuco, que antes tinham média 3,0 na avaliação de 0 a 10 feita pelo MEC, nas
disciplinas de Português e Matemática, passaram a atingir média 6,0 após aderirem ao CEE
(Centro de Ensino Experimental)
O grande diferencial destes Centros para as outras escolas do Estado, trata-se do
incentivo aos professores, seja por condições de trabalho excelentes, salários significativos,
carga horária reduzida e ainda lecionarem na área de sua formação, além da infraestrutura,
que atende muito bem a quantidade de alunos – laboratórios adequados, salas de aula
confortáveis, biblioteca atualizada, entre outros (as).
A infraestrutura é totalmente importante, uma vez que realidades como salas de aula
superlotadas, estrutura física defasada e a falta de laboratórios trazem certo desinteresse por
parte dos alunos e ainda associado a salários aviltantes, traz um descaso maior por parte dos
professores, criando deste modo um circulo contínuo.
Outro método mais simples, de aplicação direta em sala de aula, mas que apresenta
resultados significativos trata-se do cooperativismo. Barbosa e Jófili (2004) dizem que a
parceria entre o cooperativismo e o ensino de Química dá certo. Tal método é baseado em
duas perspectivas distintas, a do desenvolvimento e da motivação, mas que seguem o mesmo
raciocínio.
A perspectiva do desenvolvimento foca, essencialmente, a qualidade das interações
entre os alunos envolvidos nas atividades colaborativas e a da motivação, por sua vez,
preocupa-se mais com as estruturas que cada grupo utiliza para conseguir suas recompensas
ou objetivos.
Dessa forma, a perspectiva da motivação, é trabalhada de tal maneira que são
formados pequenos grupos de estudo. O material a ser discutido é dividido em pequenas
partes e cada membro do grupo é designado a estudar apenas uma parte. Os alunos de grupos
originais diferentes, mas que foram designados a estudar a mesma parte estuda e discute seus
materiais juntos. Depois da discussão, cada aluno retorna ao seu grupo de origem e ensina sua
parte para os outros membros. Assim, no final, todos aprendem todo o conteúdo, e o
aprendizado dos alunos pode ser avaliado individualmente.
27
Em estudos na linha do desenvolvimento os grupos são formados por alunos de
diferentes níveis de habilidade (grupos heterogêneos) que são orientados a discutirem o
assunto até atingirem um consenso. Trabalhos desse tipo estão mais voltados ao estudo da
natureza das interações e são adequados a tópicos abstratos, de difícil compreensão pelos
alunos. Aí a troca de ideias pode facilitar a aceitação, rejeição ou reestruturação de
concepções prévias trazidas pelos componentes do grupo, o que é extremamente importante.
Contudo, para que haja cooperação, é necessária que não haja nenhuma intervenção do
professor, de modo que os alunos se proponham a buscar entre si as respostas para as suas
indagações a cerca do conteúdo, promovendo desta maneira a cooperação.
Ao decorrer deste estudo pode-se perceber que são várias as causas geradoras das
barreiras na aprendizagem de Química. Essas causas são decorrentes de todo o processo
ensino-aprendizagem. O sistema de ensino – baseado no modelo transmissão-recepção -, o
enfoque a conteúdos de disciplinas afins a Química – cálculos matemáticos -, a defasagem do
ensino nas fases fundamentais – 5º ao 9º ano -, a condição social dos alunos, a inadequada
infraestrutura das escolas, dentre outros.
Desse modo entende-se que para melhorar o desempenho do processo ensinoaprendizagem de Química no Ensino Médio, rompendo com as barreiras faz-se necessário
refletir no processo como um todo, buscando metodologias capazes de fechar as frestas
existentes nesta área.
Acredita-se que um conjunto de atividades voltadas para a interdisciplinaridade,
mudança e inovação no sistema de ensino, investimento do governo na Educação, seria alguns
dos caminhos a serem trilhados a fim de alcançar melhorias no ensino de Química e também
das outras disciplinas.
REFERÊNCIAS
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Parceria que dá Certo. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/04.pdf>.
Acesso em 3 de maio. 2011.
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Brasileiras.com/educação/rendimento – escolar- química.>. Acesso em 14 de abril de 2011
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equipes de professores/pesquisadores como forma eficaz de mudança da sala de aula em
química. Química Nova na Escola. 1, 15 – 19.
MIZUKAMI, M. G. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, 1986. E. P. U.
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J. C; SANTOS, L. J; OLIVEIRA, S. R; SILVA, G. F; (2010) O conteúdo químico
desenvolvido nas aulas de Educação Básica: o que os professores consideram barreiras para a
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Brasil, - 21 a 24 de Julho de 2010.
PEREIRA, Camila. Modelo de negócio: sistema implantado em Pernambuco aplica princípios
empresariais na educação. Funciona. Revista Veja on line, 10/04/2008.
ROSSI, A. V; MASSAROTTO, A. M; GARCIA, F. B. T; ANSELMO, G. R. T; MARCO. I.
L. G; CURRALERO, I. C. B; TERRA, J; & ZANINI, S. M. C. (2008). Reflexões sobre o que
28
se ensina e aprende sobre densidade a partir da escolarização. Química Nova na Escola, 30,
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SANTOS, Gladston do. & SUSSUCHI, Eliana Midori. (2010). Observação do
Comportamento de Alunos da 1ª série do Ensino , J, C, nas aulas de química em três escolas
distintas. IV Colóquio Internacional de Educação e Contemporaneidade. ISSN 1982 -3657.
SCHNETZLER, R. P. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em Aberto, 11 (55):
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STRACK, R; MARQUES, M; PINO, J, C. (2009). Um outro percurso da construção do saber
em educação química. Química Nova na Escola, 31 (1), 18 – 22.
STUBBS, M. Linguagem das escolas e das salas de aula: sociologia contemporânea da escola
2ª Ed 1983.
29
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E REAPROVEITAMENTO DE MATERIAIS
RECICLÁVEIS NO COLÉGIO ESTADUAL VILA GUAÍRA
Claudinei Andrade Stender (Campus Goioerê/UEM)
Cristina Machado Ruiz (Campus Goioerê/UEM)
Sabrina Thais V. S. Senkowski (Campus Goioerê/UEM)
Rosinei Rodrigues (Colégio Estadual Vila Guaíra)
RESUMO. A questão do lixo está ganhando importância maior a cada ano, à medida que a economia
se expande e incentiva o descarte. Neste cenário, a conscientização ambiental é de fundamental
importância e precisa começar desde a infância, deste modo a escola exerce um papel vital neste
processo, despertando nas crianças e adolescentes a consciência de que é preciso preservar o ambiente
em que vivemos. É valido ressaltar que a educação ambiental se desenvolve e se constrói nas atitudes
cotidianas de cada individuo sendo necessário proporcionar situações e práticas que incentivem os
primeiros passos para esta longa jornada. Devido a estes fatores o presente projeto relata a importância
da educação ambiental e descreve a experiência do trabalho com reciclagem no Colégio Estadual Vila
Guaíra, objetivando conscientizar a comunidade escolar e principalmente os alunos do papel que cada
um exerce na preservação do meio ambiente. Com o apoio dos acadêmicos integrantes do PIBID de
Ciências da Universidade Estadual de Maringá (UEM), foi possível conscientizar os alunos dos
impactos causados ao meio ambiente utilizando exemplos da cidade de Goioerê e também
confeccionar objetos de decoração a partir de materiais recicláveis, no caso foi usado garrafas pets,
com o intuito de retirar as mesmas do meu ambiente, visto que esse é um material de lenta
deteorização, buscando assim construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente. Embora muitos dos objetivos tenham
sido alcançados ainda há de ser feito, tanto na escola quanto na comunidade estudada. O trabalho
desenvolvido até o presente momento serviu apenas para disparar, tornar visíveis, muitos aspectos que
devem ser aprofundados.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental, Conscientização, Reciclagem.
INTRODUÇÃO
Atualmente as questões ambientais é uma realidade bastante presente no cotidiano da
sociedade, realidade não muito positiva visto que nosso planeta enfrenta diversos problemas
em relação ao meio ambiente, tais como o desmatamento, as queimadas, a poluição e
contaminação de vários recursos naturais. Dentre todas essas questões enfatiza-se a grande
produção de resíduos sólidos, que estão sendo descartados em larga escala pela sociedade
capitalista, que muito consome.
A questão do lixo está ganhando importância maior a cada ano, à medida que a
economia se expande e incentiva o descarte. Diariamente, uma grande quantidade de produtos
recicláveis, como garrafas pets, plásticos, isopores e uma grande variedade de itens, se somam
a um montante cada vez maior de lixo orgânico. Nem toda essa produção tem o destino
recomendado, como um aterro sanitário ou uma usina de reciclagem. Parte deste itens
descartáveis vão parar em rios, córregos e em áreas verdes, poluindo a natureza e, por vezes,
lençóis freáticos.
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Neste cenário, a conscientização ambiental é de fundamental importância e precisa
começar desde a infância. A escola exerce um papel vital neste processo, despertando nas
crianças e adolescentes a consciência de que é preciso preservar o ambiente em que vivemos.
Tendo em vista que meio ambiente não inclui somente o conjunto de fatores naturais,
mas também fatores sociais e culturais que interferem nas atitudes das pessoas, e por meio das
observações dos alunos do Colégio Estadual Vila Guairá, que em alguns momentos não
demonstravam cuidado quando ao descarte dos resíduos produzidos por eles, ou seja, jogavam
papéis de bala, folhas de cadernos amassadas e restos de lápis apontado no chão da sala.
Refletindo sobre estes fatores, constatou-se a necessidade de uma educação voltada para
preservação do ambiente seja este, a sala de aula, a escola, ou a natureza. Em virtude destes
fatores, objetiva-se por meio deste projeto conscientizar e agregar valores que visam a
preservação ambiental e proporcionar ao aluno um contato prático com o reaproveitamento de
resíduos, sendo este principalmente as garrafas pets.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
São muitas as agressões ambientais percebidas em todo o mundo, e em virtude delas,
hoje estamos presenciando varias catástrofes, no entanto este fato está correlacionado com
nosso modo de vida, René Dubos deixa este aspecto muito evidente quando relata os moldes
como vivemos, ou seja, a aglomeração a vida controlada, a poluição ambiental as
perturbações dos ritmos biológicos fundamentais é fruto de uma sociedade tecnizada e
urbanizada. Portanto um importante assunto a ser abordado, ou melhor, um grande problema
enfrentado pelo mundo, são os resíduos gerados pela humanidade, no seu dia-a-dia. Os
homens estão constantemente gerando resíduos de todas as espécies, quer em casa, quer no
escritório, quer na indústria, no comércio ou no local em que trabalha. Em todos os locais
estão sendo gerados lixos, principalmente quando se trata de lugares de concentração de
pessoas, que é o caso das escolas.
Apesar de toda sociedade estar vivenciado a mesma situação, nem todos tem a mesma
visão a respeito dela, pois existem diferentes cenários sociais, diferentes maneiras de se
relacionar tanto entre pessoas e pessoas, quanto as pessoas e seus símbolos, e seus símbolos e
a natureza (CARVALHO, 2008).
É relevante o fato de que a degradação ambiental possui alguns pontos chaves, um
deles é citado por Brandão ao dizer que se a caótica degradação ambiental não chegou a se
destacar da caótica realidade urbano-industrial como objeto de uma luta social especifica, a
deterioração do meio ambiente foi percebida agudamente na época e esteve na base da
mudança cultural. O que se percebe nesta frase de Brandão é que a sociedade que antes
retirava seu lucro da lavoura, era camponesa, passa a depender da indústria e passa a explorar
os recursos naturais sem preocupação em devastá-los nem em repô-los.
Porém o que se percebe hoje são gerações deserdadas não só do ponto de vista de
desfrutar os recursos naturais, mas até mesmo de lembranças, de acordo com René Dubos o
conhecimento do passado é essencial para a compreensão da vida no presente e no futuro, não
porque a história se repita, mas porque o passado se incorpora em todas as manifestações
presentes e irá, por conseguinte condicionar o futuro.
Uma resposta a este problema seria o desenvolvimento sustentável, o qual atende á
necessidades do presente sem descuidar das necessidades das futuras gerações.
De acordo com SEGURA (200, p.13) o processo educativo pode conduzir a formação
de autores sociais que levarão a uma transição em direção á sustentabilidade socioambiental.
A educação ambiental surgiu como possibilidade de reencantamento, representando um
instrumento essencial para a transformação do padrão existente de degradação
31
socioambiental, de modo que a relação entre meio ambiente e educação para a cidadania
assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para
apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.
Vale ressaltar que segundo a Embrapa a educação ambiental é “reconhecida como um
instrumento pelo qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade”.
Ainda segundo Brandão, em seu livro Flores de Abril, “a educação ambiental existe no
lugar em que está viva ainda a esperança de que, em vez da esperada tendência ao
empobrecimento e à desigualdade, em um futuro próximo haja menos crianças deserdadas do
que agora”. A preocupação de Brandão é que haja uma educação ambiental, de acordo com
ele a educação deve se prestar a “colocar na cabeça” das crianças e dos jovens ideias claras,
justas e definidas a respeito do assunto.
A educação ambiental é o ponto de partida para preservação do meio ambiente, mas
ainda é necessário atitudes praticas que auxiliem no combate ao descarte de tantos resíduos
que poluem as cidades e enchem os aterros ou lixões. Uma atitude concreta que ajuda neste
combate é a reciclagem, e alguns projetos relacionados com a reciclagem estão sendo
divulgados pela mídia, para JUNIOR (2006) reciclar é uma responsabilidade social que
também é responsabilidade das empresas e algumas delas já estão investindo em projetos de
educação ambiental, o que é importante, pois “o planeta é um sistema fechado e esgotável,
que não pode sustentar indefinidamente o crescimento da sociedade humana consumindo bens
e serviços produzidos em sistemas abertos” ( JUNIOR,2006). A autora BIDINOTO afirma
que a reciclagem é uma alternativa para amenizar o problema, porém, é necessário o
engajamento da população para realizar esta ação. O primeiro passo é perceber que o lixo é
fonte de riqueza e que para ser reciclado deve ser separado.
METODOLOGIA
A implementação do projeto foi iniciada com o cuidado de gerar uma discussão prévia
com os alunos e os professores a respeito do problema contextualizando-os. A seguir foi
solicitado aos alunos que trouxessem garrafas pets, garrafas essas que eles poderiam encontrar
nas próprias residências ou nas localidades próximas.
Com base no que menciona MATEUS (2007, p.14) sugeriu-se que as garrafa fossem
coletadas de suas casas ou em casas de parentes e amigos, tendo então garrafas em bom
estado e mais limpas, esta coleta já prioriza a diminuição do volume de lixo na coleta da
cidade, embora não fosse uma quantidade muito grande de garrafas a intenção era plantar a
semente para que os alunos gostassem e valorizassem o reaproveitamento.
Após termos em mãos as garrafas pets, demos início a confecção do material,
aproveitando a época do natal optamos por fazer uma decoração natalina, com a qual
poderíamos decorar as instalações da escola. Com o auxilio dos alunos iniciamos um trabalho
minucioso, onde foi possível além de aprender a importância da preservação ambiental por
meio da reciclagem, também aprender a conviver em grupo, compreendendo o verdadeiro
sentido da cooperação.
REGISTRO DE APLICAÇÃO DO PROJETO
A escola em questão tem alunos em sua maioria de classe baixa, então a confecção da
árvore de natal foi uma proposta para que eles tivessem a opção de fazê-las posteriormente em
suas casas, o processo de construção foi um tanto trabalhoso devido ao modelo que se
escolheu. Tendo como base as aulas da graduação, sabemos o quanto é importante para um
32
bom aprendizado o contato com a prática e isso foi reafirmado durante a realização deste
projeto, pois se simplesmente apresentássemos de forma oral aos alunos a possibilidade de
reutilizar as garrafas pets e não demonstrássemos na prática eles não demonstrariam tanto
interesse como mostraram e ressalta-se ainda que pelo fato deles terem ajudado na confecção
mesmo sendo um trabalho simples eles demonstraram empenho e gostaram do resultado.
Depois para despertamos mais interesse deles deixou-se a proposta de que confeccionassem
pufs de garrafas pets, explicou-se a maneira como se fazia e levou-se alguns exemplos para
que vissem o resultado do puf pronto.
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
O resultado deste projeto foi um até um pouco mais do que o esperado, uma vez que a
grande maioria dos alunos são um tanto agitados e se mostram desinteiriçados em relação
alguns conteúdos, mas acreditamos que pelo fato de termos exposto o problema do lixo
fazendo ligações com a realidade deles, mostrando fotos de locais da própria cidade de
Goioerê que estão poluídas consegue-se deste modo despertar mais a atenção deles, além de
também termos chamado a atenção deles para o ambiente sala de aula, que também precisa
ser preservado.
Foto 1: árvore confeccionada, na sala dos professores.
O resultado da árvore foi bastante recompensador devido ao empenho de cada aluno,
desde a coleta das garrafas, o trabalho em grupo até o resultado final.
Por meio do trabalho apresentado, tornou-se possível aos alunos e também aos demais
integrantes da instituição compreender a imensa importância de preservarmos o meio em que
vivemos, construindo por meio da reciclagem materiais que nos podem ser úteis no nosso
cotidiano. No entanto é importante frisarmos que o que propomos é uma discussão sobre o
tema e a conscientização para que haja uma melhoria, sendo assim não pretendemos
conclusões acabadas e sim uma constante busca por melhorar cada vez mais.
A educação deveria estar acompanhando de perto todo esse processo ambiental,
deveria estar à frente das discussões que se desenrolam no mundo, deveria conhecer e
entender as causas e, mais que isso, ser capaz de propor soluções. Afinal a educação é a
ferramenta que criamos para garantir a continuidade e expansão do conhecimento sobre nós
mesmos e do universo em que vivemos e nós, como futuros profissionais da educação, somos
33
os responsáveis por formar, orientar e conduzir o desenvolvimento das atuais e novas
gerações, transmitindo-lhes os conhecimentos adquiridos pela humanidade ao longo de sua
existência e clareando os caminhos à frente na construção do futuro.
Com relação à Educação Ambiental, especialmente, muito ainda há de ser feito, tanto na
escola quanto na comunidade estudada. O trabalho desenvolvido até o presente momento
serviu apenas para disparar, tornar visíveis, muitos aspectos que devem ser aprofundados.
REFERÊNCIAS
BIDINOTO, Vanessa Minuzzi. A importância da reciclagem. Disponível em:
http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-da-reciclagem/16750/. Acesso em: 20 fev
2012.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. As flores de abril: Movimentos sociais e educação ambiental.
São Paulo: autores associados, 2005.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da
educação Ambiental no Brasil.3° edição. Porto Alegre: Editoria da UFRGS, 2008.
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acontecimentos. São Paulo: melhoramentos, Editora da Universidade de São Paulo, 1974.
EMBRAPA.
O
que
é
Educação
Ambiental.
Disponível
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http://www.cnpma.embrapa.br/projetos/index.php3?sec=eduam:::98. Acesso em: 23 fev 2012.
JUNIOR, Alcir Vilela. DEMAJOROVIC. Gestão Ambiental. São Paulo: Ed. SENAC, 2006.
MATEUS, Alfredo Luiz. Construindo com pet. São Paulo: Editora e livraria da Física, 2007.
SEGURA, Denise de Souza Baena. Educação Ambiental na Escola Publica. São Paulo:
Annablume: Fapesp, 2001.
34
INTRODUÇÃO AO REINO VEGETAL POR MEIO DE UMA PRÁTICA SOCIAL
INICIAL DIFERENCIADA
Gabriela Saldanha da Cruz Andrade (UEM)
Mariana Peres Maranho (UEM)
José Nunes dos Santos (Col. Estadual Olavo Bilac)
André Luis de Oliveira (Orientador - UEM)
Órgão de Fomento: PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
INTRODUÇÃO
O enfoque metodológico escolhido para ser trabalhado em sala de aula é decisivo para
a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é imprescindível a busca por
fundamentação teórica que auxilie a prática docente.
Todo plano de trabalho deve ser norteado por uma tendência pedagógica. Na
atualidade destaca-se a Teoria Histórico-Cultural, a qual deu origem a Pedagogia Histórico
Crítica.
Na pedagogia Histórico-Crítica, os planos de aula são realizados seguindo alguns
passos propostos por Saviani (1989), são eles: Prática Social Inicial, Problematização,
Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Segundo Gasparin e Petenucci (2010, p. 4),
a pedagogia Histórico-Crítica “é uma teoria de grande relevância para a educação brasileira,
pois evidencia um método diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que são
imprescindíveis para o desenvolvimento do educando”.
No primeiro passo do método, a Prática Social Inicial, destaca-se a ação do educando
para a construção do conhecimento científico, quando o professor explora o saber que os
educandos já possuem sobre o assunto (SANTOS, 2011). É através do resgate de
conhecimentos prévios que se verifica a percepção que o aluno tem do mundo, referente à
observação do ambiente, dos saberes populares, da cultura em que está inserido e de
conhecimentos previamente acumulados em sua vida escolar, para então aprofundar-se em um
novo conhecimento.
O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem [...]
possibilita desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que
os educandos, no decorrer do processo, apropriem-se de um conhecimento
significativo para suas vidas (SANTOS, 2011, p. 33-34).
No segundo passo, a Problematização, os principais problemas relacionados ao
conteúdo a ser estudado, que foram levantados pela prática social inicial, devem ser
explicados. Em seguida, esse conhecimento é transformado em questões, em perguntas
problematizadoras levando em conta os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema,
considerando-o sob múltiplos olhares (GASPARIN; PETENUCCI, 2010). “O procedimento
de problematização é o elo fundamental de transição entre prática social inicial e teoria”
(SANTOS, 2011, p.40).
O terceiro passo é a Instrumentalização, no qual o professor e o aluno trabalham em
busca da aprendizagem. Segundo Santos (2011, p. 40), “é o percurso por meio do qual o
conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem”.
Nesse momento pode se utilizar de todos os recursos necessários para que o aluno possa
internalizar esses novos conhecimentos, que o fará por meio de comparações/confrontações
entre o conhecimento vivenciado e o conhecimento científico.
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A Catarse, na concepção de Saviani (1989), trata-se da efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.
Para verificar se a síntese mental ocorreu de fato, o educador deve realizar algum tipo de
avaliação seja formal ou informal, escrita ou oral, para que o educando possa se expressar de
uma forma mais elaborada sobre o conteúdo e a prática social inicial.
Ultimo passo, a Prática Social Final, é o retorno à prática social inicial, porém agora
com elementos que demonstram que aquele conteúdo aprendido fará diferença na atuação do
aluno na sociedade.
Fundamentado nessa perspectiva metodológica, o projeto “Intervenção pedagógica no
processo de ensino e aprendizagem em Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID (EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB), desenvolveu
o subprojeto “Revitalização do Laboratório de Ciências Naturais”, por meio do qual foi
realizada a Prática Social Inicial do conteúdo Reino Vegetal, em aulas de Biologia das turmas
do 2° ano do Ensino Médio de um colégio estadual localizado no Município de SarandiPR/BR, pelos acadêmicos bolsistas/PIBID, sob a orientação e supervisão dos professores da
UEM e da escola conveniada, participante do projeto.
Esse artigo relata uma experiência pedagógica que teve o objetivo de propiciar aos
alunos uma observação do ambiente do entorno da escola e uma percepção do quanto à
cultura popular é rica quando se trata do Reino Vegetal. Desse modo, visamos despertar nos
alunos o interesse pelo conteúdo e possibilitar a averiguação dos conhecimentos prévios para
a continuidade do processo de ensino-aprendizagem planejado pelo professor.
METODOLOGIA
O professor das turmas de 2º ano do Ensino Médio disponibilizou quatro aulas para a
realização da Prática Social Inicial do conteúdo Reino Vegetal, que fora planejada pelos
acadêmicos bolsistas/PIBID. Ao todo, foram utilizados dois dias nesta atividade, pois as aulas
eram geminadas.
Na primeira aula, foi feita uma discussão acerca das plantas, norteada pelas seguintes
perguntas: Para você, o que é uma planta? Que características um vegetal possui? Você
consegue distinguir diferenças entre as plantas? Você conhece duas plantas muito diferente
entre si? Quais critérios vocês utilizam para diferenciar estes vegetais?
A fim de cumprir com os objetivos da aula, pedimos que cada aluno citasse um vegetal
que conhecia, para criarmos uma lista no quadro. O objetivo era que pelo menos um exemplo
de cada grupo do reino vegetal estudado no Ensino Médio fosse elencado.
Então, pedimos para que os alunos organizassem os vegetais do quadro em grupos que
possuíssem características comuns, com a finalidade de utilizarem seus conhecimentos
prévios – baseados em observações do ambiente, saberes populares e em suas próprias
experiências – para chegarem aos cinco principais grupos cientificamente reconhecidos:
briófitas, pteridófitas, gimnospermas, angiospermas monocotiledôneas e angiospermas
dicotiledôneas. Vários aspectos foram trabalhados neste primeiro momento, como a presença
ou ausência de flores e frutos, aparência e porte das plantas elencadas. Ao fim deste trabalho,
chegamos à seguinte lista de vegetais: musgo, samambaia, araucária, milho e limoeiro.
Já na segunda aula, voltamos a discutir a respeito de critérios de classificação.
Perguntamos aos alunos quais critérios eles imaginavam que os cientistas utilizam para
agrupar os vegetais. Pedimos que sugerissem os critérios com os quais deveríamos trabalhar.
A partir destas sugestões e das orientações dos acadêmicos, foram definidos os critérios:
porte, habitat, dependência de água, produção de flores, produção de frutos, produção de
sementes, formato das folhas e padrão das nervuras.
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A seguir, montamos uma tabela no quadro com os critérios e os vegetais
representativos de cada grupo, como a tabela abaixo:
Musgo
Samambaia Araucária
Milho
Limoeiro
Porte
Habitat
Dependência de Água
Produção de flores
Produção de frutos
Produção de sementes
Formato das folhas
Padrão das nervuras
Os alunos deveriam copiar a tabela no caderno e preenchê-la com as informações que
sabiam e lembravam, justamente para levá-los a refletir sobre as características dos vegetais,
às quais muitas vezes eles não se atentavam e que seriam trabalhadas nas aulas posteriores.
Esta tabela foi recolhida ao final da aula para a análise os conhecimentos prévios. Como
tarefa, pedimos que os alunos coletassem e trouxessem, para a aula seguinte, alguns
exemplares de folhas de vegetais, de preferência, de grupos diferentes.
Na terceira e quarta aulas, foi realizada a observação dos materiais coletados pelos
alunos e um passeio pelos arredores da escola. Primeiramente, foi distribuída uma tabela
impressa, igual à primeira, para que os alunos preenchessem novamente, mas desta vez,
observando os vegetais que haviam trazido à sala de aula. Os alunos que trouxeram os
exemplares compartilhavam com os colegas que não haviam trazido.
Após este breve momento, em que os alunos preencheram os dados que podiam ser
observados, saímos com eles para um passeio pelo pátio do colégio e por algumas quadras de
seu entorno com vários objetivos: 1) oportunizar aos estudantes um momento de percepção da
variedade e das características da flora que os rodeia, pela qual eles passam despercebidos
todos os dias; 2) promover o contato visual dos alunos com seu objeto de estudo e assim,
aproximar a teoria vista em sala de aula e a prática vivenciada em seu cotidiano; 3)
possibilitar a visualização de vegetais que os alunos não haviam trazido à sala, não conheciam
ou não se lembravam; 4) realizar a comparação entre grupos vegetais diferentes e mesmo
entre vegetais do mesmo grupo; 5) confirmar as características anteriormente elencadas e 6)
para que a tabela fosse completamente preenchida com os dados resultantes das observações.
No retorno à sala de aula, foi feita uma discussão e correção oral das características
dos vegetais contidas na tabela, que não ficaram claras durante as explicações dos acadêmicos
no decorrer do passeio, devido à dispersão dos educandos. Esta tabela foi recolhida e entregue
ao professor da turma, que a utilizaria como parte da avaliação dos conteúdos.
Nas discussões realizadas a respeito das plantas na primeira aula, em geral, os alunos
demonstraram que possuíam muitos conhecimentos advindos de sua experiência pessoal e do
senso comum a respeito dos vegetais. Ao pedirmos que citassem nomes de plantas para
listarmos no quadro, primeiramente os alunos mencionaram vegetais comuns à dieta. Então
pedimos que os alunos mencionassem outros tipos de vegetais e assim, foram citados nomes
de plantas comumente cultivadas em casa, como: comigo-ninguém-pode, samambaia, flor de
maio e orquídea. Os grupos vegetais menos citados foram às gimnospermas e briófitas (a
37
última sem nenhuma menção). Mais tarde, durante o preenchimento da tabela, percebemos
que pouquíssimos alunos sabiam, na verdade, o que era um musgo.
Durante o agrupamento dos vegetais, pelas características em comum, foram feitas
várias discussões e os alunos foram instigados a refletir pela primeira vez a respeito das
características dos vegetais. Vários conceitos importantes foram trabalhados neste momento,
como os de flor, fruto e semente. Comentamos, por exemplo, que existem flores incompletas,
sem pétalas e menos vistosas como as flores do milho. Percebemos que os alunos não sabiam
que a grama também produzia flores, e eles se surpreenderam ao ouvir isto. Então, fizemos
uma comparação entre as flores de milho e da grama, e eles se lembraram da estrutura que
emerge da grama, em geral, carregando suas minúsculas flores. Também relacionamos a
presença de flor com a presença de fruto na mesma planta, ao indicarmos a origem dos frutos.
Ao preencherem a tabela, os alunos mostraram-se bastante reflexivos e pensativos e
várias dúvidas surgiram, principalmente em relação ao porte, dependência de água e padrão
das nervuras. Fizemos uma pequena explicação a respeito dos dois tipos principais de
nervuras, paralelinérveas e reticulinérveas, sem, contudo, utilizar esta nomenclatura. Apenas
instigamos os alunos a lembrar-se de como são as nervuras do milho e do limoeiro, por
exemplo, e então, classificamo-las como paralelas e em rede, respectivamente.
As respostas obtidas da primeira tabela entregue pelos alunos foram analisadas de
acordo com os conhecimentos que já possuíam e confrontadas com o saber científico. Em
geral, esses dados revelaram que a maioria dos conhecimentos populares estava de acordo
com o conhecimento científico, principalmente para o grupo mais conhecido, o das
angiospermas dicotiledôneas. Excetuando-se o critério dependência de água, que não foi bem
compreendido pelos alunos, apenas 2,9% das informações referentes às angiospermas foram
completadas com dados diferentes dos reais: dois alunos escreveram que o limoeiro não
produz flor, e um terceiro que ele não produz fruto (provavelmente por falta de atenção).
Foi durante as correções da tabela, que os acadêmicos perceberam que o critério
dependência de água não estava claro para os estudantes. Esse critério serviria para
diferenciar as plantas pelo seu grau de dependência de água para reprodução e sobrevivência.
Porém, como isto não foi muito bem esclarecido para os alunos e também, provavelmente
devido à falta de contato deles com musgos e samambaias, não souberam precisar a
necessidade que estes vegetais possuem da água. Além disso, o próprio conhecimento popular
enuncia que toda planta necessita de água para sobreviver. Por isso, a maioria dos alunos
(55%) não fizeram uma gradação, neste quesito, entre as diversas plantas. Dentre os que
fizeram essa gradação 50% reconheceram o musgo como vegetal mais dependente de água em
relação às outras plantas e 50% incluíram a samambaia nessa classificação.
Em geral, as respostas em relação ao formato das folhas foram bastante subjetivas,
pois deixamos os alunos livres para completarem este critério da tabela com desenhos. Porém,
38% deles confundiram os critérios formato das folhas com padrão das nervuras para a
maioria das plantas, escrevendo, por exemplo, que o milho tem folhas em formato retilíneo.
Um dado bastante controverso foi à definição do formato das folhas de musgo. Em sala, no
dia em que eles preencheram a tabela, alguns alunos demonstraram que não conheciam os
musgos, então explicamos alguns detalhes sobre sua morfologia. Dissemos, inclusive, que
eles não apresentam folhas nem raízes verdadeiras. Desta forma, encontramos em 66% das
tabelas essa idéia expressa. Apenas dois alunos reconheceram que nunca haviam visto um
musgo, registrando na tabela a expressão “nunca vi”.
Em relação ao habitat, todos os vegetais estudados foram classificados como
terrestres. Apenas para os musgos houve uma diferenciação: alguns alunos escreveram
também “árvores” ou “habitat pantanoso”.
38
O critério porte foi outro que apresentou divergências: 67% dos alunos estabeleceram
uma escala de tamanho entre os vegetais da tabela coerente com a realidade. Entre os outros
33% a maior dificuldade foi definir o porte da samambaia e do milho: em geral, colocavamnos, em escala, como sendo maiores do que realmente são. Isso ocorreu, pois o critério porte é
subjetivo, já que, no caso dos alunos envolve a comparação entre dois vegetais e muito
provavelmente se utilizem de exemplos do seu cotidiano.
Os critérios presença de flores, frutos e sementes, também apresentaram divergências
em relação à realidade; o que era de se esperar, uma vez que os alunos estavam considerando
apenas os conhecimentos adquiridos em sua experiência de vida.
O critério presença de flor foi o mais contraditório: 89% dos alunos não responderam
de acordo com a realidade para pelo menos um dos grupos vegetais. 39% do total de alunos
julgaram que o musgo produz flores; 44% afirmaram o mesmo em relação à samambaia; 28%
escreveram que o milho não apresenta flores; 11% disseram o mesmo do limoeiro, 50%
anotaram que a araucária produz flores e 5% admitiram não saber se a araucária apresenta
flores ou não. É oportuno relembrar que o conceito de flor foi retomado com os alunos em
sala e, além disso, presume-se que o conhecimento popular, em geral, considera flores, as
estruturas petaladas dos vegetais. Sendo assim, os alunos têm uma definição clara de flor, préestabelecida, que não permitiria, nesse caso, que eles confundissem a flor de angiospermas
com o estróbilo de gimnospermas. Esse resultado confirma que a vivência cotidiana dos
alunos muitas vezes não é suficiente para fornecer-lhes dados da natureza, seja por falta de
contato com a flora, seja por falta de atenção, de observação da vegetação que os cerca.
Em relação à presença de frutos, 50% dos estudantes não completaram a tabela de
acordo com a realidade para pelo menos um dos grupos. Esses casos se concentraram nos
grupos de gimnospermas e angiospermas: 22% do total de alunos afirmaram que o milho não
produz frutos; 5% escreveram o mesmo para o limoeiro; 44% disseram que a araucária produz
frutos. Além disso, 6% dos alunos não responderam se a araucária produz frutos e 6%
afirmaram não saber se isto acontece. Esse resultado revela a percepção dos estudantes acerca
do conceito de fruto: uma vez que residem no Paraná e têm contato com Araucárias (como
ficou evidenciado no momento em que mencionaram o nome deste vegetal para compor a
lista montada no quadro), provavelmente eles consideram frutos os estróbilos das
gimnospermas. Em relação ao milho, é natural que os alunos confundam fruto e semente, por
não terem a base científica.
Finalmente, os dados referentes ao critério presença de sementes mostram que 11%
dos alunos não acrescentaram este critério à sua lista, ou seja, não deu respostas para nenhum
dos grupos vegetais e 78% dos alunos não exprimiram idéias consoantes à realidade para pelo
menos um dos grupos vegetais, tendo os casos ocorrido para briófitas e gimnospermas. 39%
do total de alunos afirmaram que a samambaia produz semente e 39% responderam que a
araucária não produz. Este resultado evidencia, mais uma vez, que os alunos não têm contato
com esses exemplares de vegetais. Demonstra também, a fragilidade do contato que mantêm
com a Araucária, símbolo do Paraná. Sendo o pinhão tão conhecido entre a cultura e culinária
do Sul do país, muitos alunos esqueceram sua origem; ou por falta de contato com o vegetal
ou por falta de interesse pela cultura da própria região.
Percebemos que a visualização, ou seja, o contato direto com o objeto de estudo
despertou mais interesse nos alunos do que geralmente se observa em sala de aula. Só o fato
de haverem participado coletando e trazendo amostras de vegetais já os motivou (em sala os
alunos estavam entusiasmados, na terceira aula). Durante o passeio, o mesmo ocorreu: várias
dúvidas surgiam entre os alunos, muitas delas, curiosidades a respeito dos vegetais
observados e de outros organismos encontrados nas árvores, como os liquens. As dúvidas e
39
curiosidades eram prontamente sanadas pelos acadêmicos, de acordo com o nível de
conhecimento que os alunos possuíam.
A realização desta Prática Social Inicial oportunizou a aplicação da primeira etapa do
método adotado pela Pedagogia Histórico Crítica, o que foi muito significativo para os
acadêmicos enquanto futuros docentes. Colocamos em prática uma didática previamente
estudada, podendo analisar a reação dos alunos perante uma metodologia diferenciada.
Ao final do trabalho, verificamos a importância da Prática Social Inicial, que abrange
inúmeros aspectos do conteúdo e envolve os estudantes no processo de construção do
conhecimento. O resgate de conhecimentos prévios aproximou os alunos do conhecimento
científico, pelo interesse que estes desenvolveram durante a realização do passeio e das
discussões em sala, além de haver contribuído para as posteriores aulas ministradas pelo
professor das turmas. Considera-se que o ensino dialógico e a promoção do contato dos
alunos com seu objeto de estudo, seja por meio de passeio didático, aula prática,
exemplificação ou qualquer outra metodologia, deva ser uma constante na prática docente, a
fim de promover um aprendizado significativo na vida dos estudantes.
REFERÊNCIAS
GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 3. Ed. rev. e ampl.
Campinas – SP: Autores Associados, 2005.
GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia Histórico Crítica: da teoria à prática no
contexto escolar. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/2289-8.pdf>. Acesso em: 13 de fevereiro de 2012.
SAVIANI, D. Escola e democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. 21. Ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
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MINICURSOS TEMÁTICOS DE APOIO AO PAS: UMA EXPERIÊNCIA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA
Gabriela Saldanha da Cruz Andrade (UEM)
Paulo Henrique Arana Moreira (UEM)
José Nunes dos Santos (Col. Estadual Olavo Bilac)
Maria Júlia Corazza Nunes (Orientadora - UEM)
INTRODUÇÃO
O processo seletivo mais difundido atualmente em instituições de nível superior no
Brasil é o vestibular. Esse tipo de avaliação possui um caráter institucional oriundo de
diretrizes federais e focaliza o critério de preparo educacional, apurado em concurso de
provas escritas que abrangem múltiplas matérias. A classificação de rendimento obtido nesse
exame determina o preenchimento do número de vagas oferecido pela instituição. Segundo
Fernando José Araújo Ferreira, Procurador da República no estado do Paraná:
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional exige a realização
de processo seletivo para acesso aos cursos de graduação, abertos a
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente. É direito
difuso de todos os brasileiros que atendam aos requisitos legais,
fundamentais ao ingresso no ensino superior, participar de um processo
público seletivo legítimo (art. 44, II, Lei 9.394/96) bem como a educação é
direito de todos e dever do Estado (CF, art. 205) e, o ensino deve
subordinar-se ao princípio da igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola (CF, art. 206, I) (FERREIRA, 2003).
Contudo, o exame vestibular é alvo de críticas, especialmente por ocorrer em um
único momento e por apresentar influência negativa sobre o ensino médio. Além disso, não
gera informações que contribuam para aperfeiçoar o desempenho individual do aluno e o
processo educacional de suas escolas. Dessa forma, não contribui para a construção de
políticas públicas para esse nível de ensino e transforma esse período de tempo, para muitos
alunos e escolas, numa mera preparação para determinada prova. Segundo Gomes:
De acordo com a atual lei de diretrizes e bases da educação (Brasil, 1996), o
ensino médio permite o ingresso no ensino superior, mas não tem como
objetivo a preparação para o concurso vestibular, e sim o desenvolvimento
global do educando e a preparação básica para o trabalho e a cidadania
(GOMES e SPARTA, 2005).
Diante deste quadro, a partir da década de 1980 algumas instituições de ensino
superior mediaram discussões acerca de seus processos de seleção, visando à implantação de
um sistema focado na avaliação dos alunos no decorrer de seu ensino secundário. Assim
surgia a idéia da avaliação seriada. As pioneiras na implantação desse tipo de sistema foram a
Fundação Cesgranrio, que conseguiu autorização ministerial entre 1992 e 1995, e a
Universidade de Brasília (UnB) que adotou esse mecanismo em 1996. Atualmente vinte IES
utilizam o PAS (Programa de Avaliação Seriada), incluindo instituições de renome como a
USP (Universidade de São Paulo) e a UEM (Universidade Estadual de Maringá).
Na UEM, o Processo de Avaliação Seriada foi implantado em 2008, e tem como
principais objetivos: ampliar as possibilidades de acesso aos seus cursos de graduação;
41
estabelecer uma relação mais intensa entre a Universidade e as escolas de Ensino Médio,
permitindo ações que visem ao maior aprimoramento e à maior interação entre ambas;
selecionar os alunos-candidatos, de forma gradual e sistemática, valorizando e estimulando
um processo contínuo de estudos e permitir, por meio de informações detalhadas sobre o
desempenho do candidato, que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de
monitorar esse desempenho ao longo do Ensino Médio.
O PAS da UEM se caracteriza por três etapas distintas. Na primeira, o aluno faz uma
prova com peso 1, ao final do primeiro ano do Ensino Médio, com conteúdos dessa série. Na
segunda etapa ocorre uma avaliação com peso 2, ao final do segundo ano do Ensino Médio,
com conteúdos dessa série, para os alunos classificados na Etapa 1 (prova da 1.ª série). Por
fim, na terceira etapa, o estudante realiza uma prova com peso 2, ao final do último ano do
Ensino Médio, com conteúdos dessa série, para os alunos classificados na Etapa 1 e na Etapa
2. Com a Etapa 3 concluída o aluno poderá optar por seu curso de acordo com seu score,
sendo que 20% das vagas de cada curso de graduação é destinada ao aluno PAS.
Cada aluno é responsável por seu estudo durante o ano e por sua aprovação nos
Processos de Avaliação Seriada, mas se a escola trabalhar em conjunto com os estudantes,
visando o aperfeiçoamento dos mesmos, estes podem obter melhores resultados. Partindo
desta concepção, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de
Biologia da Universidade Estadual de Maringá formulou o “Projeto de Apoio ao PAS”, que
consistia na realização de aulas de biologia, ministradas no contra turno para alunos do Ensino
Médio. Este projeto teve três principais objetivos: oferecer mais uma oportunidade de ensino
e aprendizagem em Biologia, além das aulas convencionais; proporcionar melhoria da
aprendizagem dos alunos, contribuindo para sua formação como cidadãos; e auxiliar os alunos
a obterem bons resultados na Avaliação Seriada.
O presente trabalho tem como objetivo avaliar os resultados do “Projeto de Apoio ao
PAS”, ministrado pelos acadêmicos bolsistas/PIBID em 2011 para alunos do 1° ano do ensino
médio de uma escola estadual do município de Sarandi – PR.
METODOLOGIA
Para a execução do “Projeto de Apoio ao PAS”, foi realizado um encontro com os
bolsistas e os coordenadores do PIBID de ciências biológicas, com o intuito de organizar e
planejar as ações do grupo. Cada equipe de cinco bolsistas ficou responsável por um dos
seguintes eixos temáticos: citologia e divisão celular, metabolismo celular, histologia,
reprodução e embriologia. Essas temáticas foram preparadas para serem aplicadas numa
previsão de quatro aulas, orientadas pela perspectiva histórico cultural e pela pedagogia
histórico crítica (Vygotsky, 2003; SAVIANI, 1989; GASPARIN, 2005), buscando sempre a
construção do conhecimento por meio de problemáticas e levantamentos de percepções de
senso comum, juntamente com o auxilio de ferramentas experimentais, didáticas e
tecnológicas.
As aulas eram preparadas em slides e projetadas na parede, e o quadro de giz era
utilizado para explicações adicionais. Entretanto, cada equipe possuía autonomia para utilizar
os recursos que quisesse: vídeos, modelos, maquetes, etc. Uma das equipes teve a idéia de
trabalhar os conceitos de genética de uma forma bastante original: utilizando um mangá que
abordava o assunto de forma criativa. Muitas aulas foram acompanhadas também pela
resolução de exercícios e/ou pelo envio de listas de exercícios e gabaritos pela internet para os
alunos por meio de um e-mail criado especificamente para o projeto. Os livros de referência
básica utilizados para ministrar as aulas foram os da coleção em três volumes intitulada
42
“Biologia” dos autores Amabis e Martho, que é adotada também como livro-texto pela escola
em questão.
Com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos que participaram deste projeto
nas aulas de biologia e na avaliação seriada, duas ferramentas de pesquisa qualitativa foram
elaboradas em forma de questionários. Um dos modelos foi direcionado aos alunos e o outro
aos professores de biologia da escola.
O questionário destinado aos alunos continha as seguintes perguntas:
1. Você participou dos “Projeto de Apoio ao PAS” oferecidos pelo PIBID, no contra
turno? ( ) Sim ( ) Não.
2. Seu desempenho escolar na disciplina de Biologia melhorou ao participar do “Projeto
de Apoio ao PAS”? ( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo, marque com um X em quais
aspectos você melhorou:
( ) Notas
( ) Participação nas aulas
( ) Domínio de conteúdo
( ) Interesse na disciplina
( ) Outro:_____________
Descreva abaixo como você acha que o projeto ajudou a melhorar seu desempenho em
sala de aula:
3. Você passou na prova do PAS? ( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo, responda: Você
acredita que ter participado dos “Minicursos Temáticos para o Ensino de Biologia” te
ajudou a alcançar seu resultado na prova? Por quê?
O questionário direcionado aos professores de Biologia da escola apresentava as
questões abaixo:
1. Você conhece/sabe do trabalho desenvolvido pelo PIBID-Biologia nesta escola?
( ) Sim ( ) Não
2. Você sabia que alguns de seus alunos do Ensino Médio participaram do “Projeto de
Apoio ao PAS”, oferecido pelo PIBID, no contra-turno? ( ) Sim ( ) Não
3. Você percebeu, em sala de aula, algum progresso de aprendizagem nos alunos que
participavam deste projeto? ( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo, marque com um X em
quais aspectos, e descreva a seguir, se desejar:
( ) Desempenho – notas
( ) Participação em sala de aula
( ) Domínio de conteúdo
( ) Interesse na disciplina
( ) Outro:__________________
4. Você acredita que o “Projeto de Apoio ao PAS” ajudou os alunos a melhorarem seu
desempenho na prova do PAS? ( ) Sim ( ) Não. Justifique:
Dezesseis alunos que participaram do “Projeto de Apoio ao PAS” e um professor de
Biologia responderam os questionários.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
De forma geral, todos os alunos que responderam os questionários, mesmo os que não
realizaram a avaliação seriada, relataram melhora em seu desempenho na disciplina de
biologia, o que também foi apontado pelo professor da disciplina, e a maioria dos alunos que
passou na prova confirmou que as aulas do projeto contribuíram para seu resultado.
43
Primeiramente, analisaremos o desempenho dos alunos na disciplina de biologia nos
dois questionários (aluno e professor) e então passaremos à análise de seu desempenho na
Avaliação Seriada.
Em resposta à segunda pergunta do questionário direcionado aos alunos, 62% deles
afirmaram que suas notas na disciplina de biologia aumentaram como consequência da
participação no projeto; 56% deles consideraram que sua participação nas aulas aumentou;
56% indicaram aumento no domínio de conteúdo; e 69% dos estudantes apontaram que seu
interesse pela disciplina foi aumentado depois de participar do projeto. Três alunos indicaram
melhora em apenas um dos aspectos elencados pelo questionário, cinco alunos apontaram
melhora em dois dos aspectos, seis alunos sentiram diferença em três aspectos e dois alunos
reconheceram melhora em todos os aspectos elencados.
Na parte discursiva da resposta à segunda pergunta, foi possível distinguir três
aspectos principais apontados pelos alunos a respeito de como o projeto os teria ajudado a
melhorar seu desempenho em sala de aula. Segundo eles, o projeto os ajudou a compreender
melhor o conteúdo dado em sala; trazia conhecimentos mais aprofundados de biologia e
constituía um momento em que poderiam tirar dúvidas a respeito do conteúdo trabalhado em
sala. A seguir, transcrevemos três respostas dos alunos a esta questão:
“Nos ajudava a compreender detalhes que em sala de aula não „era possível‟. Além
dos novos conteúdos não apresentados em sala de aula.”
“Conforme a gente „ia aprendendo‟ no cursinho, a gente entendia melhor na sala de
aula.”
“O cursinho foi muito bom, na sala de aula eu já sabia todas as respostas.”
Em resposta ao seu questionário, o professor afirmou que percebeu progresso em seus
alunos em relação às notas, à participação nas aulas e ao domínio de conteúdo. Além disso, o
professor relatou que “houve melhor interação entre professor e aluno durante as aulas, pois
por participarem dos encontros semanalmente, os alunos tinham a oportunidade de se
apropriarem de conteúdos científicos, que permitiam uma melhor discussão e compreensão
dos temas desenvolvidos em sala de aula.”
Abaixo apresentamos uma tabela com o panorama da escola no segundo semestre de
2011 em relação aos alunos do 1º ano do Ensino Médio participantes do projeto e aos alunos
desta mesma série que passaram para a segunda fase do Processo de Avaliação Seriada:
Tabela 1. Dados do Colégio
Número de alunos
Inscritos no projeto
75
Assíduos (até 6 faltas no semestre)
20
Mais assíduos (até 3 faltas no semestre)
8
Do colégio que passaram na 1ª Etapa do PAS
16
Que participaram do projeto e passaram na 1ª Etapa do PAS
9
Assíduos ao projeto que passaram na 1ª Etapa do PAS
3
Como pode ser verificado pela tabela, o número de alunos inscritos no projeto no
início do semestre não corresponde ao número de alunos que efetivamente participaram do
projeto, pois apenas os alunos interessados continuaram comparecendo às aulas.
44
Dos dezesseis alunos que responderam ao questionário, três não participaram da
Avaliação Seriada, quatro participaram, mas não passaram e nove passaram, como pode ser
visualizado no gráfico abaixo:
Figura 1. Participação dos alunos no Processo de Avaliação Seriada
A partir destes dados é possível constatar que uma parte significativa dos alunos que
participaram do “Projeto de Apoio ao PAS” e responderam ao questionário (quase 20%) não
tiveram interesse em realizar a Avaliação Seriada. Da mesma forma, podemos inferir que o
número de alunos do colégio que passou na referida prova foi pequeno também devido à falta
de participação de muitos alunos nesse processo. Na verdade, tomando como base a primeira
tabela, foram poucos os alunos que realmente quiseram se preparar para a prova,
considerando que o projeto era oferecido no contra-turno e sem custos para os estudantes. É
preciso lembrar, porém, que muitos dos alunos do 1º ano do EM já trabalham, o que dificulta
sua participação em atividades extracurriculares, e estes dados não foram apurados para esta
pesquisa.
Em resposta à terceira pergunta do questionário, a maioria dos alunos que participaram
do projeto e passaram na 1ª Etapa da Avaliação Seriada (78%) reconheceu que ter participado
do projeto ajudou-os a alcançarem seu resultado. Transcrevemos abaixo algumas das
respostas a esta pergunta:
“Sim, pois grande parte do conteúdo estudado no curso „teve‟ no PAS e me ajudou a
alcançar a média da prova.”
“Sim, porque trabalhou os principais conteúdos da prova.”
“Sim, pois os conteúdos trabalhados no cursinho são do mesmo nível do PAS e
vestibulares.”
“Sim, porque eu tinha bastante dificuldade de entender dentro da sala de aula.”
Os 22% restantes utilizou a expressão “mais ou menos” para responder a esta
pergunta.
Em resposta à questão relativa ao papel que o Projeto de Apoio ao PAS exerceu no
desempenho dos alunos, o professor de biologia considerou que o projeto ajudou os alunos a
potencializarem seu desempenho na prova do PAS. Ele escreveu que todas as oportunidades
oferecidas para a melhoria da aprendizagem dos alunos são fundamentais para o acesso ao
conhecimento científico e que o conhecimento apropriado/adquirido interfere
significativamente na vida do aluno em diferentes contextos sociais, dentre eles, possibilita o
acesso ao ensino superior.
45
A análise dos resultados obtidos permite inferir que a participação dos alunos do 1º
ano do Ensino Médio no “Projeto de Apoio ao PAS” contribuiu para o processo de ensino e
aprendizagem dos mesmos, melhorando seu rendimento na disciplina de biologia, e auxiliouos em sua classificação no processo de avaliação seriada, conforme os depoimentos deles
próprios e de seu professor.
Considera-se que iniciativas como esta devam ser reproduzidas, por melhorarem a
qualidade do aprendizado dos estudantes e oferecerem aos licenciandos oportunidades de
aprimorarem suas habilidades como educadores, ao colocarem em prática diferentes
metodologias de ensino.
REFERÊNCIAS
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a nova LDB (Lei 9.394/96). Revista eletrônica PRPE. Ano 1. 2003. Disponível em:
<http://www.prpe.mpf.gov.br/internet/Revista-Eletronica/2003-ano-1/O-processo-selectivovestibular-nas-universidades-e-faculdades-particulares-e-a-nova-LDB-Lei-9.394-96>. Acesso
em 22 de fev. 2012.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-critica. 3.ed. Campinas- São
Paulo: Autores Associados, 2005.
GATTI, B. A. Testes e Avaliações do Ensino no Brasil. EDUCAÇÃO e SELEÇÃO. V.16,
p.33 – 41, 1987.
MANUAL DO PAS 2011 - UEM. Disponível em: <http://www.pas.uem.br/site/pdf/
manual2011.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2012.
SPARTA, M.; GOMES, W. B. Importância Atribuída ao Ingresso na Educação Superior por
Alunos do Ensino Médio. Revista Brasileira de Orientação Profissional. V.6. (2), p.45 –
53, 2005.
SCHLICHTING, A. M. S; SOARES, D. H. P; BIANCHETTI, L. Vestibular Seriado- Análise
de uma Experiência em Santa Catarina. Psicologia & Sociedade. V.16. (2), p.114-126,
maio/ago.2004.
SAVIANI, D. Escola e democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. 21. Ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
Universidades
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Seriado.
Disponível
em:
<http://www.vestibularseriado.com.br/universidades-com-vestibular-seriado>. Acesso em: 19
fev. 2012.
VIGOTSKI, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
46
O ENSINO DE BIOLOGIA: PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
Priscila Alvares Soares (UEM)
José Nunes dos Santos (C. E. Olavo Bilac)
Maria Julia Corazza Nunes (Orientadora - UEM)
RESUMO. O consumo exagerado e indevido de drogas por crianças e adolescentes tem sido objeto
aprofundado de estudo na atualidade por instituições educacionais e órgãos de segurança pública.
Nesse sentido, o uso indiscriminado dessas substâncias é um problema social e a escola juntamente
com professores da disciplina de Biologia precisam organizar ações na tentativa de prevenir e
conscientizar sobre a nocividade que representa o seu uso. Este estudo teve como objetivo de
sensibilizar os alunos sobre os problemas do uso indevido de drogas mediante alternativas que
apontam para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo como processo de constante
transformação na sociedade de modo efetivo e consciente. Esta pesquisa foi integrada ao projeto de
Intervenção pedagógico no processo de ensino e aprendizagem em Biologia, vinculado ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, sob a orientação dos professores da UEM e do
professor supervisor da escola conveniada. As atividades foram planejadas e desenvolvidas após a
discussão e reflexão da escola (gestores e equipe diretiva) e professores (disciplina de biologia) e
acadêmicos envolvidos. Os encaminhamentos pedagógicos foram subsidiados pela teoria históricocultural de Vygotsky (1988). A coleta de dados, para a análise da formação de conceitos prévios, foi
realizada por meio de questionários e de instrumentos como a produção de documentos (filmagem e
gravação de voz). Diante dos dados obtidos, foi de extrema relevância considerar a importância do
papel da escola como espaço excepcional para intensificar e ampliar os estudos e discussões sobre a
problemática das drogas, envolvendo, todos os sujeitos da comunidade escolar (pais, professores,
equipe diretiva, gestores entre outros).
PALAVRAS-CHAVE: Drogas; Prevenção; Conscientização.
INTRODUÇÃO
A mobilização de estratégias que possam contribuir para a construção de concepções
e atitudes para uma vida saudável se faz necessária para o ensino interdisciplinar de Biologia
com outras disciplinas, sobretudo nos últimos anos, em que vivenciamos um aumento
violento em relação ao uso abusivo de drogas ilícitas por crianças e jovens em diferentes
contextos da sociedade. Em decorrência da globalização, o uso ilícito de drogas têm
aumentado em um ritmo alarmante, ultrapassando todos os limites sociais, econômicos,
políticos e educacionais. Esse aumento pode ser atribuído a vários aspectos, entre os que
figuram a falta de informação sobre os perigos a longo e curto prazo do consumo de drogas e
a falta de consciência sobre a dimensão do problema dos dependentes.
Leonardo (2006, p.101) salienta que:
Droga é toda substância de natureza química que afeta a estrutura do ser
humano, modificando de várias maneiras sua atividade mental e
repercutindo nas esferas psíquica, somática e neurovegetativa, devido às
alterações na bioquímica e na atividade bioelétrica do organismo humano.
Droga é todo medicamento ou substância entorpecente, alucinógena,
excitante, etc., ingeridos, em geral, com o fim de alterar transitoriamente a
personalidade ( LEONARDO, 2006, p. 101).
47
O consumo exagerado e indevido de drogas por crianças e adolescentes tem sido
objeto aprofundado de estudo na atualidade, como questão primordial de ordem
internacional, objeto de ações/ mobilização organizada das nações em todo o mundo.
Neste aspecto, salienta Carlini:
O que se tem visto por meio da política, várias demonstrações de vontade de
querer solucionar essa questão. Como em 2000, a regulamentação do
Sistema Nacional Antidrogas – SISNAD, estrutura sistêmica, que tem a
finalidade de organizar e integrar as forças nacionais públicas, privadas e
não governamentais para o combate ao uso indevido e ao tráfico ilícito de
drogas (CARLINI, 2002, p. 30).
A adolescência é uma fase típica do desenvolvimento do jovem de nossa sociedade.
Isso porque uma sociedade evoluída tecnicamente, isto é, industrializada, exige um período
para que o jovem adquira os conhecimentos necessários para dela participar (BOCK ET AL.,
1995). Desse modo, tanto a escola como os professores e a família devem estar consciente
que o adolescente necessita de ajuda, para que possa alcançar um equilíbrio psíquico, tão
importante na caminhada em direção à maturidade. Tudo depende da maneira com que o
adulto convive com ele. Nessa fase, muitas vezes o indivíduo toma a decisão de
experimentar o desconhecido (tabaco, álcool ou outra droga), uma vez que o período que
atravessa se caracteriza pelo desafio às autoridades, às normas, às leis e às instituições em
geral; busca novas sensações e descobertas, pelo espírito de aventura, pela curiosidade.
A partir da história da Educação Brasileira, e em específico, a Educação Básica no
Estado do Paraná, constata-se que a definição do papel social da escola tem sido um
constante desafio no âmbito da política pública. Diante desta face, desencadeia-se a
necessidade em formar “uma escola que assume a responsabilidade de atuar na
transformação e na busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos que dela participam,
empenhem-se na construção de uma proposta para a realização desse objetivo” (PARANÁ,
2006, p. 11). Dessa forma, a escola como espaço excepcional para a socialização dos
conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, pode e deve intensificar e
ampliar os estudos e discussões sobre a problemática das drogas, envolvendo, se possíveis,
todos os sujeitos da comunidade escolar (pais, professores, equipe diretiva, gestores entre
outros).
Consequentemente é na escola pública que o processo de reflexão se desenvolve pela
prática dialógica e problematizadora, favorecendo diferentes leituras de mundo e
possibilitando condições para que sejam produzidas as bases de uma nova sociedade que se
contraponha ao modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas
educacionais de inspiração neoliberal (PARANÁ, 2006). A problematização como
abordagem metodológica nos conteúdos, parte do principio da provocação e mobilização do
aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver problemas (SANTOS, 2011).
Desse modo, o uso indevido de drogas é um problema social e a escola juntamente com os
professores das disciplinas precisam organizar ações didático pedagógicas para mediar na
elaboração de conhecimentos científicos que possam desencadear atitudes que fortaleçam
ações significativas para a resolução/minimização da questão abordada.
Nesta perspectiva, o projeto “Intervenção pedagógico no processo de ensino e
aprendizagem em Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência (EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB), integra, nas ações propostas, o
desenvolvimento do subprojeto “Vida Saudável: Droga Estou Fora”, por meio do qual foi
desenvolvido um minicurso temático, com alunos do Ensino Médio, pelos acadêmicos
48
bolsistas/PIBID do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá –
UEM.
DESENVOLVIMENTO
Esta pesquisa integra-se ao projeto “Intervenção pedagógico no processo de ensino e
aprendizagem de Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência, e foi realizado sob orientação dos professores da UEM e do professor supervisor
da escola conveniada. Esta proposta teve como objetivo sensibilizar o aluno sobre os
problemas do uso indevido de drogas, mediante alternativas que apontam para o
desenvolvimento pessoal e social do indivíduo como processo de constante transformação na
sociedade, de modo efetivo e consciente.
O subprojeto “Vida Saudável: Droga Estou Fora” foi desenvolvido em uma escola pública da
região noroeste do estado do Paraná, para alunos da primeira e segunda série do Ensino Médio
durante o período de agosto a novembro do ano letivo de 2011. As atividades compreenderam
revisão bibliográfica; reuniões para encaminhamentos pedagógicos e organização do ensino;
procedimento didático, desenvolvimento de um minicurso; coletas e análise qualitativa dos dados. Na
pesquisa qualitativa, os dados foram subdivididos em unidades menores e, em seguida, reagrupados
em categorias que se relacionam entre si de forma ressaltar padrões, termos e conceitos (BRADLEY,
1993).
A pesquisa foi desenvolvida após o diagnóstico dos problemas, interesses e
necessidades da escola, realizada por acadêmicos bolsistas e professores da instituição de
ensino superior, que fazem parte do projeto PIBID/Biologia. O discurso da equipe
pedagógica, administrativa e mediante os professores de Biologia apontou, entre outros
interesses para a necessidade de um trabalho em relação aos problemas fisiológicos,
econômicos e sociais ocasionados pelo o uso de drogas. Os encaminhamentos pedagógicos
foram subsidiados pela teoria histórico-cultural de Vygotsky (1988) e colaboradores que está
se dá, num primeiro momento, nas interações interpessoais sociais estabelecidas entre os
sujeitos, para depois ocorrer em nível intrapessoal.
Para dar início ao minicurso realizou-se uma pesquisa diretamente com os alunos do
Ensino Médio envolvidos com as atividades desse subprojeto, para investigar os
conhecimentos prévios sobre as principais drogas que afligem a humanidade, os efeitos
ocasionados pelo uso contínuo no organismo humano e as medidas de prevenção e
conscientização sobre as mesmas.
A coleta de dados, para a análise dos conceitos prévios foi realizado por meio de
questionários e por dados obtidos da gravação e filmagem de depoimentos orais
manifestados durante os encontros. Durante o período da execução das atividades, foram
realizados encontros semanais, com todos os envolvidos para estudos teóricos, reflexões e
discussões para o encaminhamento das principais ações de intervenção. Os dados obtidos
nesta pesquisa foram transcritos para análise quantitativa e submetidos em procedimentos
sistemáticos da análise do conteúdo (BARDIN, 2010), que organiza uma categorização e
interpretação dos dados, após uma leitura flutuante e exploração do material, priorizando a
subjetividade, além da simples leitura aparente. Os pressupostos teóricos dos colaboradores
auxiliaram reflexões a respeito da importância da mediação pedagógica para o processo de
ensino e aprendizagem de conceitos e desenvolvimento.
Os encontros posteriores foram direcionados para a formação de conceitos científicos
sobre o tema e estimulação dos alunos ao senso crítico para a tomada de conscientização e
prevenção ás drogas. Os conteúdos selecionados pelos acadêmicos bolsistas sobre a
supervisão do professor de biologia da escola, consistiram nos estudos das principais drogas
atuais e dos efeitos fisiológicos e sociais que estas ocasionam no organismo humano como:
49
depressão; problemas visuais; defeitos genéticos; doenças mentais, doenças no sistema
respiratório; alterações do funcionamento dos neurotransmissores entre outros. Estes
assuntos foram trabalhados no minicurso intitulado “Veja o que as drogas podem fazer com
o seu organismo”, por meio de estratégias que envolveram aulas interativas, mediadas por
situações problemas, apresentação de filmes (reportagens e documentários), mensagens na
TV multimídia, leituras, painéis, interpretação, paródias, produção de relatório e história em
quadrinhos.
O contexto atual coloca inúmeros desafios ao ensino de biologia, tornando-se
responsabilidade e função do professor o tratamento de temas pertinentes que coloquem o
aluno a frente dos problemas inerentes ao mundo global, científico e tecnológico. Tendo em
vista esse desafio, o tema drogas foi escolhido e desenvolvido pelos integrantes desta
pesquisa como gerador de discussões/reflexões e intervenções pedagógicas acerca da sua
importância. No âmbito escolar, esse tema não pode ser tratado como simples conteúdo
qualquer.
Partindo desse pressuposto, foi realizada a coleta de dados em relação aos conceitos
prévios elaborados pelos alunos sobre os efeitos das drogas no organismo humano e
sociedade bem como sobre medidas de prevenção e conscientização sobre as mesmas. A
análise dessa pesquisa utilizou a letra E para indicar as respostas (parciais) do grupo de
alunos envolvidos. Conforme se observa abaixo:
No que diz respeito à questão: “O que as drogas podem fazer com seu organismo?”.
Vejamos um depoimento de um aluno, utilizando de palavras do seu vocabulário considerou:
E - “Eu sempre vejo falar que a droga pode causar danos no nervo matando células
e pode também dar depressão”.
Torna-se claro que todo e qualquer indivíduo tem idéias de mundo referenciadas na
realidade em que vivem, ou seja, em seu contexto social. O aluno representa estas idéias na
escola, onde a percepção de mundo se torna uma referência e ferramenta extremamente
relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Entende-se, que o propósito do ensino na
construção significativa de conceitos científicos pelos alunos depende da capacidade
mediadora do professor em possibilitar o estabelecimento de relações entre os novos
conceitos e os conhecimentos prévios dos estudantes (GASPARIN, 2005).
Ao responderem a pergunta: “Que tipo de droga circula nas dependências da
instituição?”. As maiorias dos alunos entrevistados enfatizou a circulação de drogas licitas e
ilícitas na dependência da instituição. Seguindo os depoimentos:
E- “Maconha, cigarro e álcool.”
E - “O jovem consome álcool” porque “todo mundo bebe”, “é gosto, é divertido”,
“ajuda a relaxar”, “tira a timidez”, “serve para escapar do sofrimento”.
Ao analisar este depoimento, refletimos que os adolescentes bebem por pressão dos
iguais, por curiosidade, por imitação, como manifestação de independência, rebelião, ou com
a intenção de mimetizar uma figura de utilidade importante para a ação do homem no meio
social.
Levantamento sobre uso de drogas entre estudantes de ensino fundamental e médio
em capitais brasileiras evidenciam invariavelmente que o álcool é a droga mais utilizada
pelos adolescentes, seguida à distância por tabaco, inalantes e medicamentos psicotrópicos.
Em último plano aparecem as drogas ilícitas, como a maconha e a cocaína (CEBRID, 1993).
50
Dessa forma, o planejamento de qualquer tipo de intervenção pedagógica visando à
redução do abuso de substâncias psicoativas em escolas necessita de uma organização por
meio de encaminhamentos pedagógicos adotando estratégias adequadas.
Em resposta a questão: “Que ações os alunos participantes do subprojeto poderiam
manifestar na escola como medida de prevenção e conscientização em relação à nocividade
das drogas?”.
E – “Através de atividades recreativas”.
O depoimento acima atesta medidas por meio de atividades lúdicas e recreativas
criadas e adaptadas envolvendo a comunidade como um todo. Essas atividades
fundamentadas em conhecimentos científicos e desenvolvidas com a participação dos
alunos.
Com relação à pergunta: “Que medidas a escola poderia incrementar como forma de
sanar a problemática do uso de drogas pelos adolescentes?”. As respostas foram diversas
como podemos observar em alguns depoimentos:
E – “é preciso o envolvimento de mais policiais”
E – “ajuda de todos os professores do colégio”
E – “presença e colaboração dos pais”
E - “um trabalho coletivo e monitoramento nos casos de alunos usuários”.
A maioria dos entrevistados deixou claro que a presença de policiais e o trabalho
coletivo de pais e professores (trabalho interdisciplinar) são de suma importância para
superar problemas relacionados às drogas. Outra afirmação é a necessidade de um trabalho
integrador social para os dependentes químicos.
Neste contexto, a orientação interdisciplinar para auxiliar a prática pedagógica
implica em romper hábitos e acomodações, implica em buscar algo novo e desconhecido. De
acordo com Rios (2004), só é possível falarmos em interdisciplinaridade na interlocução
criadora, na qual se transcende o espaço da subjetividade para ir ao encontro de muitas
subjetividades/disciplinas em diálogos.
Atualmente, na sociedade brasileira, constata-se significativa ampliação do uso
indiscriminado de drogas lícitas/ilícitas por crianças e jovens em diferentes contextos da
sociedade. Este fato tem sido objeto aprofundado de estudos, como questão primordial de
ordem internacional, objeto de ações/ mobilização organizada das nações em todo o mundo.
Dessa forma, a escola como espaço excepcional para a socialização dos conhecimentos
historicamente construídos pela humanidade, pode e deve intensificar e ampliar os estudos e
discussões sobre a problemática das drogas, envolvendo, se possíveis, todos os sujeitos da
comunidade escolar (pais, professores, equipe diretiva, gestores entre outros).
Na análise dos dados coletados de participantes do subprojeto, em relação à
problemática das drogas, conceitos prévios e das medidas de prevenção, pode-se considerar
o papel da escola como elemento chave no processo de intervenção e conscientização acerca
da gravidade que expressa o uso abusivo dessas substâncias. Nesse sentido, tanto a
instituição de ensino, equipe pedagógica e professores são peças fundamentais para
desencadear atitudes que fortaleçam ações significativas para a resolução/minimização da
questão abordada.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
51
BOCK, Ana, FURTADO, Odair e TEIXEIRA, M. L. Psicologias: Introdução ao Estudo de
Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1995.
BRADLEY, Jana. Metodological issues and Practices em Qualilative Research. Library
Quarterly. V.63, n. 4,p.431 – 449.Oct. 1993.
CARLINI, E.A. Levantamento Domiciliar sobre o Uso de Drogas Psicotrópicas no Brasil.
São Paulo: SENAD, 2002.
CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas, 1993.
Departamento de Psicobiologia – Escola Paulista de Medicina – São Paulo.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-critica. 3.ed. Campinas- São
Paulo: Autores Associados, 2005.
LEONARDO, J. B. Drogas: perguntas e respostas. 4. ed. Maringá, PR: Gráfica Ideal, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Introdução às Diretrizes Curriculares, 2006.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Icone, 1988.
52
O JOGO COMO FERRAMENTA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA
NO ENSINO MÉDIO
Bruna Mendes Oliveira (Campus Salinas/IFNMG)
Ivani Barbosa da Costa (Campus Salinas/IFNMG)
Joseli Cristina da Silva (Campus Salinas/IFNMG)
Fernando Barreto Rodrigues (Orientador - Campus Salinas/IFNMG)
RESUMO. Há uma crescente modificação no cenário educacional expressa em uma preocupação em
desenvolver uma aprendizagem significativa e prazerosa aos alunos. Novas exigências essas também
fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais e compreende em sua maior parte o
desenvolvimento do lúdico em sala de aula. Desta forma, presente trabalho discute o papel dos jogos
no processo de ensino-aprendizagem de Biologia e propõe um jogo didático, abordando o conteúdo de
respiração celular e fermentação. O jogo foi aplicado e avaliado por turmas do 1º ano do Ensino
Médio do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas. Constatou-se que o jogo
cumpriu seu objetivo de favorecer a apropriação dos conteúdos, sendo uma estratégia facilitadora do
ensino-aprendizagem, assim como é agradável ao seu público-alvo. Desta forma, considera-se que é
uma atividade que proporciona um aprendizado interativo e dinâmico, favorecendo o desenvolvimento
cognitivo dos alunos a partir da interação em grupo.
PALAVRAS-CHAVE: Jogo; Ensino de Biologia; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
“Um grande equívoco na educação e no ensino de ciências é a utilização em larga
escala do ensino de transmissão” (CORRÊA e SILVA JÚNIOR, 2007, p.3), que não
proporciona ao aluno o despertar da curiosidade e a participação ativa no processo de
construção do conhecimento. Desta forma, “o lúdico no ensino contribui para que o aluno
atinja níveis mais complexos em seu desenvolvimento cognitivo, desperta o interesse, a
criatividade e o gosto pela ciência” (CORRÊA e SILVA JÚNIOR, 2007, p.3).
Tal concepção é também expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais ao
considerar que é imprescindível no processo de ensino e aprendizagem o incentivo às atitudes
de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão,
de valorização da vida, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à
coletividade (CANDEIAS, HIROKI e CAMPOS, 2007). De acordo com Corrêa e Silva Júnior
(2007) a proposta lúdica deve visar sua ação como suporte para que a aprendizagem ocorra de
forma mais descontraída, efetiva, eficiente e eficaz.
“Dentre as atividades lúdicas destaca-se o jogo, pois tem uma função vital para o
indivíduo, não pela distensão e descarga de energia, mas principalmente como forma de
assimilação da realidade” (CANDEIAS, HIROKI e CAMPOS, 2007, p.597). Um jogo que
explora o trabalho em grupo possibilita que cada um de seus membros aprenda a integrar-se
em um coletivo, a compartilhar ocupações, a coordenar esforços, a encontrar vias para
solucionar problemas e a exercer responsabilidades, tudo com a finalidade de que seja
possível a troca e a construção intelectual para todos (SANMARTÍ, 2002 apud CANDEIAS,
HIROKI e CAMPOS, 2007, p. 598). “Pode-se praticar o jogo pelo jogo, como uma mera
atividade lúdica sem a preocupação de se trabalhar conteúdos, porém quando o objetivo é a
aprendizagem, esta deve ser planejada e orientada para se atingir os objetivos propostos”
(MELO e SARDINHA, 2009, p.11). Ainda segundo Melo e Sardinha (2009, p. 12) esse tipo
de atividade propicia a quebra da rotina na sala de aula e a superação da metodologia
tradicional com o uso apenas da exposição de conteúdos.
53
A partir da necessidade de proporcionar aos alunos situações que favoreçam a
compreensão e apropriação de conteúdos de biologia e do reconhecimento do jogo como
material didático, o presente trabalho teve como objetivo elaborar e desenvolver um jogo
didático para o 1º ano do Ensino Médio, abordando os conteúdos de respiração celular e
fermentação, bem como avaliar a sua aplicabilidade e a aprendizagem dos alunos.
MATERIAL E MÉTODOS
Foi elaborado um jogo a partir do tema ministrado nas aulas de Biologia do 1º ano do
Ensino Médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
Gerais – Campus Salinas. O tema abordado foi respiração celular e fermentação.
Na confecção do jogo foram utilizados os seguintes materiais: 04 (quatro) envelopes,
papel sulfite, papel contact, caneta, tesoura, 40 (quarenta) balões, durex e cronômetro. Esses
materiais foram utilizados para cada turma em que o jogo foi aplicado.
Primeiramente, foram elaboradas vinte questões baseadas no livro didático utilizado
pelo professor. Estas foram feitas em forma de fichas e distribuídas nos quatro envelopes.
Depois foram feitas vinte fichas com a distribuição de pontuação da seguinte forma: dez
fichas com o valor de -5; dez fichas com o valor de -10; oito fichas com o valor de +5; oito
fichas com o valor de +10 e quatro fichas com o valor de +20. Os balões com as fichas foram
divididos em pontuação negativa e pontuação positiva, sendo estes de cores distintas.
O jogo foi aplicado às cinco turmas de 1º ano do Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais – Campus Salinas - separadamente. No início do jogo, os participantes foram divididos
em quatro grupos. Cada grupo escolheu um envelope com cinco questões cada um. Os
grupos foram distribuídos em sentido horário, sendo que o grupo I fez a pergunta para o grupo
III, este fez a pergunta para o grupo II que fez para o grupo IV e que perguntou para o grupo I.
O tempo estipulado para cada resposta foi de dois minutos, cronometrado pelos aplicadores.
O jogo teve início quando o primeiro grupo fez a pergunta para o segundo grupo. Os
integrantes do grupo puderam conversar e discutir a questão entre si, assim como os demais
grupos. Não houve troca de informações entre os grupos. Ao chegarem num consenso sobre a
resposta correta para a questão um representante do grupo teria que respondê-la ou então
passava a vez. A cada acerto o grupo estourava um balão com pontos positivos e se errada a
resposta o grupo estourava o balão com pontos negativos.
Um dos aplicadores ficou responsável por anotar a pontuação no quadro. No caso em
que as perguntas foram respondidas de maneira incorreta, um representante dos demais
grupos teve apenas uma oportunidade de respondê-las, aonde estes vieram à frente da sala e
realizou-se um sorteio. A metodologia de acerto e erro procedera da mesma forma. Foi
vencedor o grupo que obteve maior pontuação.
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO
A avaliação foi realizada por meio da aplicação de um questionário para alunos que
participaram do jogo. Este questionário era composto de dez questões, sendo quatro objetivas
e seis discursivas.
O objetivo do questionário foi verificar se o jogo agradou os alunos e se cumpriu o seu
propósito de favorecer a apropriação do conteúdo de respiração celular e fermentação.
Participaram da aplicação do jogo 143 (cento e quarenta e três) alunos das turmas de
1º ano do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais –
54
Campus Salinas. Deste total de alunos, trinta participaram da avaliação do jogo respondendo
ao questionário proposto pelos aplicadores.
Na avaliação dos alunos, conforme mostra o gráfico 1, 57% consideraram o jogo
ótimo, 40% consideraram o jogo bom e apenas 3% ruim. Noventa e sete por cento deles
responderam positivamente a pergunta se o jogo serviu para adquirir e/ou fixar o conteúdo.
Desta forma, pode-se dizer aqui que o jogo, como uma atividade lúdica e educativa, foi capaz
de tornar mais significativa e prazerosa a aula desse conteúdo e contribuir metodologicamente
para práticas futuras.
Gráfico 1: Avaliação do jogo
Em relação às perguntas, obteve-se o seguinte resultado, como mostra o gráfico 2:
70% dos alunos consideraram as perguntas de nível regular, 20% consideraram que as
perguntas eram fáceis e apenas 10% acharam-nas difíceis. E ainda, de acordo como gráfico 3,
93% dos participantes responderam que as perguntas estavam de acordo com o tema
trabalhado em sala de aula, 4% consideraram que as perguntas não estavam de acordo com o
tema e 3% não responderam a essa questão. A linguagem das questões foi considerada fácil
por 77% dos alunos, 10% considerou regular e apenas 13% as consideraram difíceis, o que
pode ser percebido no gráfico 4. O melhor entendimento das perguntas foi observado nas
questões objetivas (de múltipla escolha). Segundo o gráfico 5, 83% consideraram as questões
objetivas como as de melhor entendimento e 17% acreditam entender melhor questões
discursivas.
55
Gráfico 2: Nível de dificuldade das perguntas
Gráfico 3: Coesão das perguntas com a matéria dada durante as aulas
Gráfico 4: Linguagem das questões
56
s
Gráfico 5: Preferência quanto ao tipo de perguntas
Na concepção de 33% dos alunos, como mostra o gráfico 6, o jogo o ajudou a adquirir
um melhor aprendizado; para 10% serviu apenas como diversão e/ou interação com os
colegas e para 57% o jogo atendeu as duas proposições anteriores. A dinâmica do jogo como
forma de aprendizagem foi considerada por 57% dos alunos como ótima, 37% como boa, 3%
como regular e 3% como ruim; é o que apresenta o gráfico 7.
Gráfico 6: Contribuições do jogo para os alunos
57
Gráfico 7: Avaliação da dinâmica do jogo
A partir desta avaliação, podem-se perceber indicações de reconhecimento por parte
dos alunos da importância dessas atividades diferenciadas de aprendizagem, bem como
indicações de aceitabilidade dessa forma mais descontraída de abordar os conteúdos através
de uma abordagem que desperta euforia e interesse dos mesmos.
Ao indagar sobre as possíveis sugestões dos alunos para a melhoria do jogo, (gráfico
8) 53% dos participantes não deram sugestões, 27% sugeriram ter premiações, 13%
expressaram que jogos como este devem acontecer mais vezes e 7% opinaram em ter uma
terceira chance de responder as perguntas.
Gráfico 8: Sugestões dos alunos
Sendo assim, pode-se considerar que o jogo ajudou no entendimento dos assuntos
abordados em sala de aula, sendo importante para o rendimento escolar e para o sucesso do
aluno na disciplina. Este pode ser um conhecimento adquiri para a vida toda, por permitir
maior absorção das informações do que em sala de aula.
CONCLUSÃO
58
Depreende-se, assim, que o jogo cumpriu seu objetivo de favorecer a apropriação dos
conteúdos de respiração celular e fermentação, sendo uma estratégia facilitadora do ensinoaprendizagem, assim como é agradável ao seu público-alvo. Desta forma, considera-se que é
uma atividade que proporciona um aprendizado interativo e dinâmico, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo dos alunos a partir da interação em grupo.
É facilmente observada, através dos resultados positivos obtidos na avaliação do jogo,
que esta é uma ferramenta que desperta o interesse do aluno em participar e aprender,
proporcionando um ensino-aprendizagem eficiente e eficaz, podendo inclusive ser uma forma
utilizada pelo professor como avaliação da aprendizagem dos seus alunos. Nessa perspectiva,
o professor terá uma atuação dita como desejável na contemporaneidade.
Segundo Melo e Sardinha (2009, p. 10):
A utilização de jogos contribui, ainda, para a formação de atitudes
sociais como respeito mútuo, cooperação, obediência às regras, senso
de responsabilidade e justiça, iniciativa, seja pessoal ou grupal. Com
ele se estabelece um vínculo que une a vontade e o prazer no
momento em que se está realizando uma atividade, criando, dessa
maneira, um ambiente atraente ao aluno, pois estarão aprendendo de
forma satisfatória e gratificante ao professor, que pode ver seus alunos
empolgados num aprendizado mais dinâmico. (MELO E SARDINHA,
2009, P. 10)
Além disso, considera-se que o jogo aqui apresentado pode ser utilizado por outras
disciplinas, bastando apenas adaptar as perguntas.
AGRADECIMENTOS
Nossos agradecimentos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
Capes pelo apoio financeiro e ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Norte de Minas Gerais – Campus Salinas pela colaboração e espaço cedido.
REFERÊNCIAS
CANDEIAS, J. M. G.; HIROKI, K. A. N.; CAMPOS, L. M. L. A utilização do jogo didático
no ensino de microbiologia no ensino fundamental e médio. In: Sheila Zambello de Pinho;
José Roberto Corrêa Saglietti. (Org.). Núcleos de Ensino da Unesp – Edição 2007. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2007, v.1 p. 595-603.
CORRÊA, D. M. V. B. & SILVA JUNIOR, E. F. Ciência vai á escola: o lúdico na educação
em ciências. MCN – UFPR: Curitiba, 2007.
MELO, S. A. & SARDINHA, M. O. B. Jogos no ensino aprendizagem de matemática: uma
estratégias para aulas mais dinâmicas. Revista F@piciência. Apucarana, v. 4, n. 2, p. 5-15,
2009.
59
O USO DE MATERIAL DIDÁTICO MANIPULÁVEL NO ENSINO DA
MATEMÁTICA: DA AÇÃO EXPERIMENTAL À REFLEXÃO
Beatriz Barbosa de Oliveira (IFNMG)
Irislene Pereira Freire (IFNMG)
Tawana Telles Batista Santos (IFNMG)
Fredy Coelho Rodrigues (Orientador - IFNMG)
Ricardo Magalhães Cardozo (Orientador - IFNMG)
INTRODUÇÃO
A matemática é tida por muitos como a grande vilã do ensino, haja visto, os inúmeros
relatos de alunos que revelam dificuldades no aprendizado desta Ciência bem como
experiências traumáticas envolvendo a compreensão de conceitos matemáticos. São inúmeros
os educadores e pesquisadores tais como Emma Castelnouvo (1973), Fiorentini e Miorim
(1990), Matos e Serrazina (1996), Lorenzato (2006), Passos (2006) e Rêgo e Rêgo (2006) que
nos últimos anos, vem ressaltando a importância do material didático (MD) como um
importante recurso para auxiliar a construção do conhecimento matemático. Para Lorenzato
(2006), o MD manipulável pode se tornar um grande aliado do professor atuando como um
instrumento mediador na construção de um conhecimento significativo por parte do aluno.
Os materiais didáticos manipuláveis constituem um importante recurso didático a
serviço do professor em sala de aula. Estes materiais podem tornar as aulas de matemática
mais dinâmicas uma vez que poderá estimular e facilitar os alunos a experienciar o processo
investigativo, aproximando-os assim da teoria matemática e sua constatação prática. Dessa
forma a utilização de materiais didáticos em sala de aula se justifica na medida em que
constituí uma metodologia de ensino alternativa capaz de favorecer ao aluno a construção do
conhecimento e ao professor potencializar a relação ensino aprendizagem. Entretanto,
segundo Lorenzato (2006) cabe ao professor utilizar o MD de forma correta, para que este
possa surtir os resultados esperados durante a atividade experimental.
Algumas experiências de ensino com materiais didáticos podem ser encontradas em Ferreira et
al (2010, p. 7) tais como a que se segue:
Pirâmides e troncos de pirâmide são outros exemplos de conteúdos cuja
compreensão é facilitada a partir da utilização de materiais manipuláveis
como o geoplano espacial, por exemplo, que permite a visualização
tridimensional do sólido. A partir disso, o aluno pode compreender as
diversas relações métricas existentes. O mais importante, é que o aluno pode
visualizar a relação em vez de simplesmente decorar fórmulas sem sentido.
Para Lorenzato (2006, p. 19) existem vários tipos de materiais didáticos, dentre eles o autor
revela que os materiais didáticos dinâmicos permitem “(...) transformações por continuidade, facilitam
ao aluno a realização de redescobertas, a percepção de propriedades e a construção de uma efetiva
aprendizagem”.
Almiro (2004) nos alerta para o fato de que não basta o aluno observar o professor realizar
uma demonstração com MD. Ainda de acordo com este autor é preciso que o aluno manipule o seu
próprio material, interpretando assim as características desse objeto sob a orientação do professor.
60
Partindo dessa premissa, é importante investigar e compreender de que forma o uso dos
materiais didáticos manipuláveis pode intervir no processo de ensino-aprendizagem da matemática,
tendo em vista que estes proporcionam aos alunos maior interesse e cuidados por parte do professor
durante a sua utilização.
DESENVOLVIMENTO
A busca de novas metodologias para o ensino da matemática vem há muito tempo atraindo os
olhares de diversos pesquisadores na área da educação. O estudo destas novas metodologias de ensino
tem por objetivo propiciar o melhor entendimento dos conceitos de matemática eliminando assim o
rótulo de que a aprendizagem desta ciência é para poucas pessoas. Neste sentido o material didático
manipulável, constitui uma destas metodologias de ensino que a serviço do professor pode interferir
fortemente no processo ensino aprendizagem.
Lorenzato (2006, p. 18) define material didático como:
[...] qualquer instrumento útil ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto,
MD pode ser um giz, uma calculadora, um filme, um livro, um quebracabeça, um jogo, uma embalagem, uma transparência, entre outros.
Nacarato (2005, pg.12) define materiais didáticos manipuláveis como “objetos ou coisas que o
aluno é capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que têm aplicação no
dia-a-dia ou podem ser objetos que são usados para representar uma idéia”.
Analisado as definições apresentadas pode-se concluir que os materiais didáticos manipuláveis
são todos os materiais utilizados pelos professores dentro da sala de aula e colocados à disposição do
aluno para que este possa ver, tocar, sentir, girar e explorar. Dessa forma os conceitos teóricos podem
ser explorados na prática por meio de materiais didáticos manipuláveis proporcionando maior
interação dos alunos com o assunto a ser estudado.
Contudo, os professores não devem “ficar presos” aos materiais didáticos manipuláveis, pois
nenhum material é válido por si só, este depende de uma ação reflexiva mediada pelo professor em
relação aos conceitos trabalhados (PASSOS, 2006). Ainda de acordo com esta autora “(...) os
materiais devem servir como mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento no
momento em que um saber está sendo construído.” (PASSOS ,2006 p.78).
Fiorentini e Miorim (1990, p.2) revelam que, “por trás de cada material se esconde uma visão
de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma
proposta pedagógica que o justifica”. Na direção dessa proposta, Lorenzato (2006, p.24) revela a
necessidade do professor durante o seu planejamento de aula responder quatro a questões para facilitar
a escolha e o uso dos Materiais Didáticos (MD) são elas:
 “Por que usar MD?”
 “Qual é o material?”
 “Quando e como deverá ser utilizado?”
 “Quais conceitos serão explorados?”
De acordo com Passos (2006 p. 10), “optar por um material exige, então, por parte do
professor, reflexões teórico-pedagógicas sobre o papel do ensino da matemática, que deverá cumprir
sua função essencial: ensinar matemática!”. Nesta proposta de utilizar o MD, o aluno deixa de ser um
mero manipulador de material e se torna um sujeito ativo neste processo. Processo este que envolve
uma ação reflexiva do aluno sobre o objeto a ser manipulado. Toda essa ação é mediada pelo
professor por meio de questionamentos bem elaborados que permitem o aluno atuar como um sujeito
61
que constrói o seu próprio conhecimento a partir do momento em que aprende manipulando o MD. Já
dizia o famoso provérbio chinês: “Se ouço, esqueço; Se vejo, lembro; Se faço: compreendo”.
As principais funções do uso do material didático manipulável no ensino da matemática são:
i) auxiliar o professor a tornar o ensino da matemática mais atraente e
acessível;
ii) acabar com o medo da matemática que, criado por alguns professores e
alimentado pelos pais e pelos que não gostam de matemática, está
aumentando cada vez mais a dificuldade do ensino dessa matéria e
iii) interessar maior número de alunos no estudo dessa ciência (BEZERRA,
1962 apud RÊGO & RÊGO, 2006, p.42).
Para Rêgo e Rêgo a aprendizagem é um processo pessoal e único, que acontece no interior de
cada individuo, por meio de experiências bem sucedidas, onde o aluno desenvolve o gosto pela
procura e descoberta, bem como a coragem para enfrentar desafios e vencê-los proporcionando assim,
ao mesmo, a capacidade de construir o seu próprio conhecimento de forma autônoma.
Nesta concepção de aprendizagem, o material didático manipulável tem fundamental
importância, pois é a partir da sua correta utilização, numa atividade mediada pelo professor, que os
alunos tendem a mudar a sua concepção sobre o que é, e como aprender matemática (RÊGO E RÊGO,
2006).
Turrioni e Perez (2006, p.61), afirmam que o material didático manipulável exerce um papel
importante na aprendizagem. “Facilita a observação e a análise, desenvolve o raciocínio lógico, crítico
e científico, é fundamental para auxiliar ao aluno na construção de seus conhecimentos”.
Lorenzato (2006, p.9) ressalta o fato de que:
[...] os materiais devem visar mais diretamente à ampliação de conceitos, à
descoberta de propriedades, à percepção da necessidade do emprego de
termos ou símbolos, à compreensão de algoritmos, enfim, aos objetivos
matemáticos.
O uso de MD na sala de aula é extremamente importante uma vez que possibilita cada aluno
aprender no seu próprio ritmo, ou seja, os conceitos vão sendo formulados a medida em o mesmo
explora o MD com o auxílio do professor através de questionamentos bem elaborados. Dessa forma a
construção do conhecimento por parte do aluno se torna mais significativo.
Bezerra (1962 apud Januario, 2008) defende o uso dos materiais didáticos, pois eles propiciam
aulas mais atraentes e motivadoras, e acabar com a imagem que a matemática é “grande vilã” do
ensino. O autor destaca quatro funções que justificam o uso do MD:
- Motivadora – os materiais despertam os desejos do educando de trabalhar
essa ciência que, possivelmente, foi apresentada de forma estática, pronta e
fechada;
- Auxiliadora na apresentação da matéria – o professor, ao introduzir um
novo conteúdo, poderá recorrer a esses recursos para facilitar as explicações
e mediar à passagem do concreto ao abstrato;
- Fixadora – reforçar o estudo de conteúdos já trabalhados ou que está sendo
proposto no momento;
- Verificadora – os alunos podem encontrar respostas e justificativas para
alguns porquês matemáticos ou a origem de alguns procedimentos fórmulas,
algoritmos (BEZERRA 1962, APUD JANUARIO, 2008, p.37)
62
Portando, conclui-se que os MD manipuláveis podem propiciar aos alunos, maior interação na
sala de aula, autonomia e segurança, criatividade, responsabilidade, motivação, compreensão de
conceitos matemáticos, assimilação do conteúdo e construção do seu próprio conhecimento.
A utilização dos MD pelos professores não serve apenas para tornar as aulas mais “divertidas”
e “motivadoras”, existem alguns pontos críticos que são bem ressaltados por alguns autores, conforme
cita Nacarato (2005, p.4), o “uso inadequado ou pouco exploratório de qualquer material manipulável
pouco ou nada contribuirá para a aprendizagem matemática. O problema não está na utilização desses
materiais, mas na maneira como utilizá-los”.
Quanto ao uso dos materiais manipuláveis, Matos e Serrazina (1996 apud FERREIRA et al
2010, p.197) apontam duas dificuldades: “1) a distância entre o material concreto e as relações
matemáticas a serem representadas; 2) o material toma as características de um símbolo arbitrário em
vez de uma concretização natural”. Para esta autora não basta o professor apenas apresentar um
assunto com MD é preciso que este esteja nas mãos do aluno para que o mesmo possa explora-lo,
torando sua aprendizagem mais profícua.
Para o desenvolvimento de toda essa discussão realizou-se uma pesquisa bibliográfica, com
foco na abordagem qualitativa, com o objetivo de investigar as potencialidades do uso de material
didático manipulável no ensino da Matemática, bem como analisar de que forma o uso destes
materiais podem intervir no processo ensino aprendizagem. Durante a pesquisa bibliográfica buscouse os seguintes pontos específicos relativos ao assunto material didático manipulável:
- A importância da utilização de material didático manipulável no ensino da Matemática.
- A utilização e as potencialidades do uso do material didático manipulável no ensino da matemática.
- O papel do professor durante a utilização destes materiais de ensino.
A partir da leitura crítica de todo o referencial teórico citado acima chegamos aos resultados e
considerações finais deste trabalho.
AVALIAÇÃO/DISCUSSÃO DE RESULTADOS E CONCLUSÃO
O objetivo deste trabalho foi de analisar as possíveis contribuições dos materiais didáticos
manipuláveis enquanto recurso mediador no processo de ensino-aprendizagem da matemática.
Concluí-se que o uso de MD proporciona aos alunos um aprendizado mais significativo, além disso, as
atividades com o auxilio de MD permite aos alunos desenvolver a autoconfiança, já que estes podem
por meio do material didático manipulável comprovar na prática resultados que numa proposta de
ensino tradicional são apenas transmitidos. Ao utilizar o MD manipulável o professor deverá estar
ciente de que nenhum material é garantia de sucesso no processo ensino aprendizagem. O sucesso na
utilização do MD, por parte do professor depende muito da sua concepção de Educação, ensino e uma
proposta pedagógica que venha nortear a utilização desse material. Na proposição dessa metodologia
de ensino para a sala de aula, é preciso que o professor esteja ciente de que o MD não é a solução para
todos os problemas de aprendizagem em sala de aula. Este recurso deverá ser utilizado pelo professor
de forma a cuidadosa e habilidosa uma vez que não será todos os dias em que o professor irá trabalhar
com o MD em sala de aula. Cabe ao mesmo sensibilidade, cuidado e percepção para utilizar o MD no
momento certo. Portanto, cabe ao professor utilizar o MD como um meio auxiliar para a construção do
conhecimento matemático, orientando ao aluno realizar uma ação reflexiva sobre o objeto durante a
atividade experimental. O sucesso no uso do MD depende muito da proposta pedagógica empregada
pelo professor no momento em que esta mediando uma atividade com este recurso em sala de aula.
A utilização de novas metodologias de ensino e materiais didáticos alternativos em sala de
aula contribui para a melhoria do processo ensino aprendizagem. Nesse sentido utilizar o MD em sala
63
de aula pressupõe um exercício de prática reflexiva por parte do professor para utilizá-lo de forma
correta tornando a aprendizagem mais significativa e prazerosa.
REFERÊNCIAS
ALMIRO, João. Materiais manipuláveis e tecnologia na aula de Matemática, p.1-48. 2004.
Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/GTI-Joao-Almiro.pdf> Acesso
em: 22 de mai. de 2011.
CASTELNUOVO, E. Didáctica de la matemática moderna.
México: Ed. Trilhas, 1973.
Trad. Felipe Robledo Vásquez.
FERREIRA et al. O uso de materiais manipuláveis em aulas de matemática. Simpósio
Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010. UTFPR-PPGECT,
p.1-13. Disponível em: <http://www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais2010/artigos/Ens_Mat/
art33.pdf>. Acesso em 13 jun. 2011.
FIORENTINI, Dário.; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e
jogos no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, n. 7. Disponível em:
<http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?aux=C. Acesso em 13
jun. 2011.
JANUARIO, Gilberto. Materiais Manipuláveis: mediadores na (re) construção de significados
matemáticos. Guarulhos: [s.n.], 2008. 147f; 31 cm, f. 89. Monografia (Especialização) – CEPPE –
Universidade
Guarulhos,
2008.
Disponível
em:
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAIOEAH/materiais-manipulaveis-mediadores-na-reconstrucao-significados-matematicos>. Acesso em 04 jun. 2011.
LORENZATO, Sergio. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In:
LORENZATO, Sergio (Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores.
Campinas: Autores Associados, 2006.
MATOS, J.M.; SERRAZINA, M. de L. Didática da Matemática. Universidade Aberta: Lisboa, 1996.
NACARATO, Mendes Adair. Eu Trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação Matemática.
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Ano 9, 2004-2005, p.1-82. Disponível em:
<http://www.sbempaulista.org.br/RevEdMatVol9.pdf.> Acesso em: 13 de jun. de 2011.
PASSOS, Brancaglion Carmen Lúcia. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação
de professores de matemática. In: LORENZATO, Sergio (Org.). O Laboratório de Ensino de
Matemática na Formação de Professores. Campinas: Autores Associados, 2006.
RÊGO, Marinho Rômulo; RÊGO, Gaudencio Rogéria. Desenvolvimento e uso de materiais didáticos
no ensino da matemática. In: LORENZATO, Sergio (Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática
na Formação de Professores. Campinas: Autores Associados, 2006.
TURRIONI, A.M.S.; PEREZ,G. Implementando um laboratório de educação matemática para apoio
na formação de professores. In: LORENZATO, Sérgio. Laboratório de Ensino de Matemática na
formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. p.57-76.
64
OFICINAS TEMÁTICAS E CONFECÇÃO DE UM AQUECEDOR SOLAR COM
MATERIAIS RECICLÁVEIS PARA TRABALHAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
COM ALUNOS DE ENSINO MÉDIO
Bruna Martins de França (UEM)
Edvaldo Pereira Junior (UEM)
Ana Carolina A. Tomaz (UEM)
RESUMO: O presente trabalho foi realizado em um Colégio Estadual do município de Maringá,
com base em um Projeto de Educação Ambiental, proposto pelos estagiários do PIBID/Química/UEM.
O projeto desenvolvido com alunos de Ensino médio contemplou oficinas temáticas que relacionavam
Química e meio ambiente e confecção de um aquecedor solar com materiais recicláveis. Considerando
a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, sobressaemse as escolas, como espaços privilegiados na implementação destas atividades. Uma vez que a escola
dentro da Educação Ambiental - EA deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma
convivência harmoniosa com o ambiente para analisar criticamente os princípios que tem levado à
destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies, tratando disso como o principal
objetivo do projeto de modo que a EA deve através dos alunos atingir a comunidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental, oficinas temáticas, aquecedor solar.
INTRODUÇÃO
Desde tempos primórdios o homem se relacionou com a natureza, mas de acordo com
Dias (1993) há milhões de anos atrás a natureza era mais poderosa que o homem e os afetava
mais do que era afetada por eles. Era necessário um conhecimento desta para saber o que
comer, como evitar animais selvagens, onde morar, onde encontrar água, dentre outros. Esse
conhecimento era repassado de geração em geração, sendo acrescido de novas descobertas e a
interação entre homem e natureza passou de uma simples questão de sobrevivência, pois com
a evolução do homem e a urbanização, a natureza passou a ser vista como algo com muitos
recursos a serem explorados. Mas foi a partir da Revolução Industrial que isso se enfatizou
ainda mais, acabando por desequilibrar a relação entre o homem e natureza, sendo esta
explorada constantemente, como se fosse algo infinito, gerando destruição de ecossistemas,
poluição do ar, rios e mares, perda de biodiversidades, entre outros problemas que
enfrentamos nas últimas décadas.
Infelizmente, o ser humano ainda fecha os olhos para os problemas decorrentes de
seus atos, já que ainda pode abrir a torneira de onde sai água limpa, colocar o lixo na frente de
suas casas para um caminhão recolher, sem se preocupar para onde vai esse lixo ou para onde
vai a água suja. Isso é o reflexo de uma sociedade que criou um padrão de vida, em que o
consumismo posto pela mídia, dita os valores.
Diariamente são apresentados às pessoas, consumidores em potencial, uma série de
produtos, resultantes do bombardeamento de propagandas e comerciais, sobre os quais somos
impelidos a fazer escolhas. É necessário decidir quais devem ser adquiridos e que critérios
devem ser levados em consideração ao comprar determinado produto. Essa decisão poderia
ser tomada levando em consideração não só a eficiência dos produtos para os fins que se deseAnais do 1o Encontro Pibid/UEM
65
jam ou pelo valor, mas também seus efeitos sobre a saúde, seus efeitos ambientais, seu valor
econômico, as questões éticas relacionadas à sua produção e comercialização. Assim, fica
evidente a importância de sensibilizar os humanos para que ajam de modo responsável e com
consciência, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; para que saibam
exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade tanto local como
internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas relações
com o ambiente (EFFTING, 2007).
Diante disso, o professor deve se tornar um mediador, que busca a sensibilização dos
alunos para torná-los cidadãos mais conscientes, interligando o conteúdo da sala de aula com
as questões da sociedade em que estão inseridos, principalmente no que se relaciona ao meio
ambiente e consumo consciente. Isso pode ser feito por meio da Educação Ambiental, que é
vista como uma ferramenta para a preparação de pessoas para vida enquanto membros da
biosfera e, isso se constitui em potencial aprendizagem de como gerenciar e melhorar as
relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável. Nessa
perspectiva, uma de suas finalidades é induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos
grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, a respeito do meio ambiente (EFFTING,
2007).
Não é de hoje que a Educação Ambiental vem sendo tratada em debates ao redor do
mundo. A primeira vez que se tratou este tema foi na conferência de Belgrado, realizada em
Belgrado (Iugoslávia) em 1975, promovida pela UNESCO. No encontro foram formulados
princípios e orientações para o programa de Educação Ambiental Mundial. Nesta conferência
foi elaborada a “Carta de Belgrado” que foi considerada um dos documentos mais importantes
da Época. Entre as determinações presentes na carta uma em especial chama-nos a atenção.
“Reforma no sistema educacional e na sociedade, produzindo em novo relacionamento entre
escola (professor/aluno) e comunidade para que uma mudança efetiva e não de certo prazo
nos conceitos sobre Meio Ambiente.” Então como se pode observar já havia uma preocupação
com a mudança conceitual das pessoas sobre a concepção de meio ambiente. E que esta só
seria capaz através da educação.
Já em 1977, foi realizada a Conferência de Tbilisi realizada em Tbilisi, na Geórgia (ex
União Soviética), se tornou conhecida como a 1º Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental (16 a 26/10/77) organizada pela UNESCO e PNUMA (Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente) e constituiu o limite mais importante da evolução de
Educação Ambiental e endossada por 150 nações. Nesta conferência foram elaboradas
determinações a serem cumpridas pelos países participantes. Como podemos ver em uma das
suas definições.
“A Educação Ambiental deve adotar um enfoque global, sustentado
em uma ampla base interdisciplinar, para que se reconheça a
existência de uma profunda interdependência entre meios natural, e o
meio artificial; demonstrado a continuidade dos vínculos dos atos do
presente com as consequências do futuro.” (1º Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental)1
A Educação Ambiental na escola tem grande importância para a formação do cidadão
consciente de suas práticas e de seu convívio no meio ambiente. Segundo Reigota2, o conceito
de ambiente é uma representação social, isto é, um conceito que evolui no tempo e que
depende do grupo social que o utiliza. A partir do estudo das representações sociais, Reigota3
identifica três representações para meio ambiente:
-Naturalista: aquela que evidencia somente os aspectos naturais do ambiente, ou seja,
o meio ambiente é entendido como natureza.
66
-Antropocêntrica: enfatiza a importância dos recursos naturais para a sobrevivência do
ser humano.
-Globalizante: Evidencia as relações entre natureza e sociedade, em que o ambiente é
compreendido enquanto interação complexa de configurações sociais, biofísicas, políticas,
filosóficas e culturais.
Sendo assim, percebe-se que o meio ambiente é construído ao longo do processo
histórico de ocupação de um território por uma determinada sociedade e surge como uma
síntese histórica das relações entre a sociedade e a natureza.
A inclusão da área de Meio Ambiente como um dos temas transversais nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) traz orientações para o trabalho do professor: “O trabalho
pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvimento de atitudes e posturas
éticas e, no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem de conceitos” (Brasil,
1998 p. 201).
De acordo com a Lei 9795/99,
Entende-se por Educação Ambiental (EA) os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade. (Brasil. Lei9795/99 de 27 de abril de 1999).
Ainda de acordo com essa lei, a EA pode ser dividida em formal e não formal.
-“Educação ambiental formal: é aquela desenvolvida no âmbito dos currículos das
instituições públicas ou privadas.
-“Educação ambiental não formal: ocorre por meio de ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e â sua organização e
participação na defesa da qualidade do meio ambiente”.
O Projeto de Educação Ambiental desenvolvido pelo PIBID/Química/UEM no colégio
João XXIII, foi nos moldes de uma EA não formal, visando à disseminação de conhecimentos
sobre reaproveitamento de materiais recicláveis e possibilitar a reflexão a respeito da
contribuição que essa prática pode trazer sobre o meio ambiente.
Uma vez que ao programar um projeto de educação para o ambiente, estaremos
proporcionando aos alunos e à comunidade uma compreensão fundamental dos problemas
existentes, da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico
como cidadãos de um país e de um planeta. Desenvolveremos assim, as competências e
valores que conduzirão a repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes diárias e as suas
consequências no meio ambiente em que vivem (EFFTING, 2007).
A ideia de meio Ambiente e sua degradação está relacionada com diversos fatores da
vida cotidiana que podem ser abordados e se tornarem assim temas geradores para as oficinas.
RESSETTI (2008) aponta que o trabalho com temas geradores permite ao professor abordar
não só a conscientização, mas também permitir que os alunos se apropriem dos conteúdos
químico-científicos. Uma das estratégias de ensino utilizada foram às oficinas temáticas por
se tratarem de atividades de grande ajuda no desenvolvimento de diversos temas. Segundo
Marcondes3, Oficina Temática concebe uma proposta de ensino-aprendizagem, na qual se
procuram saídas para um problema a partir dos conhecimentos práticos e teóricos. Sendo
assim o Projeto contemplou diferentes ações permeadas por oficinas temáticas.
PERCURSO METODOLÓGICO
Como diagnóstico da realidade escolar, aplicamos um questionário, direcionado aos alunos do
Ensino Médio para investigar os conhecimentos que estes já possuíam sobre meio ambiente,
67
sustentabilidade e reciclagem. Foram analisados 46 questionários, que versavam sobre questões como:
O que é meio ambiente para você? Qual a importância da preservação ambiental para o nosso planeta?
Em relação ao lixo, o que você entende por reciclagem? Quais materiais podem ser reciclados? O que
é sustentabilidade para você? Você tem interesse em participar de um projeto de Educação Ambiental
no colégio?
Com base na análise das respostas obtidas, iniciamos uma nova etapa do projeto, qual seja,
organização e apresentação de oficinas temáticas acerca de temas que relacionavam Química e
Meio Ambiente, como: Oficina de Tratamento de Água, Oficina de Pilhas e Baterias e algo
mais..., Oficina do Efeito Estufa, Oficina do Sabão e Oficina do Aquecedor Solar. Todas
estas oficinas foram elaboradas tendo como pressuposto diferentes estratégias visando às
práticas de sustentabilidade em relação ao meio ambiente.
As Oficinas temáticas foram desenvolvidas tendo como pilares fundamentais a
problematização, a organização e aplicação dos conhecimentos específicos de cada tema, bem
como, os aspectos sociais, culturais e econômicos.
A oficina sobre o Aquecedor solar teve desdobramento na sua construção. Para
cumprir os objetivos relacionados à sustentabilidade lançamos uma campanha de arrecadação
de garrafas PET e caixinhas de leite Tetra Pak , já que para a construção do mesmo seriam
necessárias 240 garrafas PET e 200 caixinhas de leite. Nesse momento foi feita a
sensibilização acerca dos problemas gerados pelo consumo exagerado do PET. O material que
utilizamos como referência foi uma cartilha distribuída pela SEMA (Secretaria de Estado do
Meio Ambiente e Recursos Hídricos). O projeto foi idealizado inicialmente em 2004 pelo
aposentado José Alcino Alano, morador da cidade de Tubarão-SC.
A construção do aquecedor foi realizada no Laboratório de Química do colégio e para
o andamento das atividades, os alunos eram divididos em bancadas, e cada bancada realizava
uma tarefa. A primeira etapa foi do corte e a dobradura das caixinhas de leite, após isso, estas
eram pintadas com tinta preta fosca. A segunda etapa das atividades foi à lavagem das
garrafas PET arrecadadas pelos alunos do colégio e o corte das mesmas. Depois de todo o
material pintado e recortado, nós, estagiários do PIBID, com recursos do projeto compramos
canos de PVC, ao total 88 metros, para a montagem do aquecedor. Este aquecedor é parecido
com os aquecedores solares produzidos industrialmente, conhecido tecnicamente de sistema
termo-sifão. A diferença está justamente do material utilizado. As garrafas, as caixas de leite e
alguns metros de canos de PVC são utilizados para confeccionar o painel que serve para
aquecer a água. As caixinhas recortadas e os canos são pintados de preto fosco para
absorverem a energia solar e a transformar em calor. As garrafas envolvem os canos por onde
passa a água e mantém o calor através de efeito estufa. À medida que a água esquenta, sobe
pelas colunas do aquecedor, seguindo a tubulação e regressando a parte superior da caixa ou
reservatório. A água fria por ser mais pesada flui para parte inferior do aquecedor, mantendoo sempre cheio de água e fechando o ciclo de aquecimento. Este aquecedor posteriormente
será instalado na cozinha do colégio, com a finalidade de economizar energia elétrica, além
ter aplicação útil, socialmente, e contribuir para a redução da degradação do meio ambiente,
por meio da reciclagem.
Em linhas gerais, a análise das respostas aos questionários diagnósticos evidenciou
que os alunos possuem uma visão naturalista de ambiente. Segundo Reigota2, o meio
ambiente é visto como natureza. Do total, 100% dos alunos veem meio ambiente como
florestas, rios, mares e animais, como podemos ver na resposta de uma aluna do segundo ano:
“Meio Ambiente são as árvores, os rios, mares, é o ar que respiramos, os lugares em que
68
vamos e podemos conviver com a natureza, enfim, matas, florestas, vegetação e assim por
diante”.
Ao serem questionados a respeito do que seria sustentabilidade, grande parte dos
alunos respondeu não saber do que se tratava e, nunca tinha ouvido falar e aqueles que
emitiram alguma opinião o fizeram de forma incorreta. Quanto ao tema reciclagem, 100% dos
alunos entendem por reciclagem o reaproveitamento de materiais como papel, plástico,
alumínio e vidro. Como podemos ver na resposta de uma aluna: “Reciclar é uma forma de
ajudar na preservação do ambiente, tirando o lixo que demoraria anos para se decompor e
transformando-o em materiais a serem utilizados por nós mesmos”.
Ao serem questionados se é feita a separação de materiais em suas casas, a grande
maioria afirmou que não faz separação do lixo, pois o caminhão da coleta seletiva não passa
em seu bairro. Quando perguntamos se há interesse em participar de algum projeto de
educação ambiental no Colégio, apenas 54% dos alunos que fizeram parte da pesquisa
afirmaram ter disponibilidade ou interesse em participar do projeto. O desinteresse dos alunos
com relação a este projeto já estava explícito desde o início, quando apenas um terço dos
alunos entregou os questionários respondidos.
A realização das oficinas foi proveitosa, contando com a participação ativa de grande
quantidade de alunos que puderam aprender novos conceitos químicos voltados para o meio
ambiente e aplicá-los em situação cotidiana.
Os questionários aplicados como avaliação das oficinas demonstraram que ao final do
processo, os alunos manifestaram ter construído novos conhecimentos. Assim, o conteúdo
químico abordado neste tipo de atividade pode esclarecer dúvidas que o aluno traz das aulas,
visto que, por meio das oficinas, pode-se explorar os fenômenos em seus diferentes aspectos,
o que contribui para o que o aluno aplique tais conhecimentos, na sala se aula no cotidiano.
Na construção do aquecedor tivemos algumas dificuldades. A princípio, quando foram
colocados a par de como seria realizada a atividade a maioria dos alunos se mostrou
interessada com a construção. Eles até fizeram uma divulgação do projeto no colégio com
ajuda do grêmio estudantil. Na divulgação estes passaram em todas as salas de aula pedindo a
colaboração de todos os alunos do colégio na arrecadação de garrafas PET. Entre as
dificuldades, as mais significantes foram: A redução do número de alunos, a falta de
envolvimento da escola em alguns momentos, e a dificuldade em arrecadar as garrafas PET
no colégio. No processo conseguimos a colaboração de uma cooperativa de reciclagem que
fornecendo os materiais. Os alunos que estavam desde o início, mesmo com a saída dos
outros, nos acompanharam até o fim. Sendo assim as dificuldades enfrentadas nessa etapa
foram superadas e conseguimos terminar a construção. O que deixa claro que qualquer projeto
tem falhas. Mas estas podem ser superadas com a determinação de seus executores.
CONSIDERAÇÕES
Podemos perceber que o desenvolvimento de um projeto de educação ambiental não é
um processo fácil, pois se esbarra em várias dificuldades na execução e muitas pessoas não se
interessam pelo tema. No entanto, apesar dos problemas com relação à participação efetiva
dos alunos, os resultados obtidos validam este trabalho e nos permite concluir que a Educação
Ambiental deve ser trabalhada diariamente não somente interligada com o conteúdo de
química, mas com as demais disciplinas, tanto no ensino fundamental como no ensino médio.
O professor é o principal responsável por levar essa temática à sala de aula, pois isso interfere
na formação do aluno como cidadão e, principalmente dos dias atuais que necessitamos que
os alunos tomem consciência dos problemas ambientais que ocorrem no mundo devido às
69
ações do homem, para que alguma medida seja tomada, mesmo que em ações pequenas, mas
é através da educação que conseguimos sensibilizar as futuras gerações.
REFERÊNCIAS
1
http://www.fernandosantiago.com.br acesso em 28/02/2012.
2
REIGOTA, M.; Meio Ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1997.
3
REIGOTA, M.; O meio ambiente e suas representações no ensino de São Paulo, Brasil.
Uniambiente, v. 2, 1991.
4
MARCONDES, Maria Eunice R.; Proposições metodológicas para o ensino de química:
oficinas temáticas para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento da cidadania. EM
EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7, 2008.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
EFFTING, Tânia Regina. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios.
Marechal Cândido Rondon, 2007. Monografia (Pós Graduação em “Latu Sensu”
Planejamento Para o Desenvolvimento Sustentável) – Centro de Ciências Agrárias,
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon, 2007.
RESSETTI, R. R; O ENSINO DE QUÍMICA ATRAVÉS DE TEMAS GERADORES
AMBIENTAIS,
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/70-4.pdf>
acesso em 25/02/2012.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Meio
Ambiente, 2001.
70
PRODUÇÃO DE ADUBO ORGÂNICO ATRAVÉS DA COMPOSTAGEM
Camila Danielle de Souza Felix (Campus Goioerê/UEM)
Jéssica Romão (Campus Goioerê/UEM)
Luzinete Andrade Reis Bonette (Campus Goioerê/UEM)
RESUMO. O referido projeto descreve como produzir adubo orgânico através da
compostagem simples, objetivando a melhoria da horta da escola, e consequentemente a
merenda escolar, proporcionando aos alunos a sustentabilidade, com a colaboração dos
acadêmicos do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência do curso de
Licenciatura Plena em Ciências, do Campus Regional de Goioerê / Universidade Estadual de
Maringá. Outro objetivo que é fundamental salientar, é que além de melhorar a horta da
escola os alunos podem melhorar o ambiente em que vivem, pois a produção do adubo
orgânico é um método importante para redução do lixo orgânico doméstico e escolar. Foi
produzido adubo orgânico através da compostagem, com alunos do Ensino Fundamental do
Colégio Estadual Vila Guaíra. Assim foi realizado um concurso com premiação para os
alunos que realizaram a compostagem caseira, afim, de incentivar os alunos a obter um
composto, que poderiam ser utilizado em suas casas. Foi utilizado na produção do composto
caseiro, folhas secas, casca de frutas, legumes, e também verduras, palha de grama, esterco
bovino, cinza de madeira e uma tapuer com tampa. Esse processo foi realizado num período
de Três meses, tendo em vista a promoção de umidade e oxigênio aos micro-organismos da
mistura. Nesse período, o material sofre decomposição formando o adubo. Quando este
material composto se encontrar estabilizado biologicamente, poderá ser usado como adubo.
Esse projeto foi desenvolvido durante algumas aulas de ciências e no contra turno,
despertando assim o interesse dos alunos pelo reaproveitamento de material orgânico no
espaço escolar, melhorando a qualidade de vida e desenvolvendo a sustentabilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Compostagem; Composto; Adubo Orgânico.
INTRODUÇÃO
A compostagem é o conjunto de técnicas aplicadas para controlar a decomposição de
materiais orgânicos, com a finalidade de obter, no menor tempo possível, um material rico em
húmus e nutrientes minerais onde ocorre a transformação de folhas, palhada, estrume e cinza
em material orgânico, objetivando melhorar a qualidade do solo, envolvendo transformações
de natureza bioquímica, produzidas por milhões de organismos do solo que têm a matéria
orgânica como fonte de energia, nutrientes minerais e carbono.
A compostagem contribui para a redução da quantidade de resíduos a depositar nos
Aterros Sanitários. Adicionalmente, a compostagem produz um material com características
que permitem melhorar a qualidade dos solos e ajudar as plantas a florir.
A compostagem é um processo natural que decompõe resíduos orgânicos (resíduos de
jardinagem, por exemplo) num material escuro com aspecto de solo, chamado "composto".
Porque a compostagem?
• A compostagem fornece um material rico em nutrientes que melhora o desenvolvimento
de plantas, jardins e relvados.
71
• O composto atua no solo como uma esponja, ajudando o solo a reter a humidade e os
nutrientes.
• O composto ajuda a melhorar as características de solos, quer sejam solos argilosos ou
arenosos, concedendo-lhes outra estrutura.
• Os solos ricos em composto são menos afetados pela erosão.
• O uso de composto aumenta os nutrientes desse solo, reduzindo o recurso ao uso de
fertilizantes químicos.
• A compostagem dos resíduos reduz significativamente a quantidade de resíduos a
depositar em aterro.
• É simples! Não requer conhecimentos técnicos ou equipamentos.
Importância para o meio ambiente e saúde das pessoas
A compostagem, usada principalmente na zona rural, é de extrema importância para o
meio ambiente e para a saúde dos seres humanos. O lixo orgânico, muitas vezes, é descartado
em lixões, ruas, rios e matas, poluindo o meio ambiente. Além disso, o acúmulo de resíduos
orgânicos a céu aberto favorece o desenvolvimento de bactérias, vermes e fungos que causam
doenças nos seres humanos. Além disso, favorece o desenvolvimento de insetos, ratos e
outros animais que podem transmitir doenças aos homens.
Com a compostagem, além de se evitar a poluição e gerar renda, faz com que a
matéria orgânica volte a ser usada de forma útil.
Haja vista a importância desse processo, o reaproveitamento e a sustentabilidade,
desenvolveu - se nos de 2010 e 2011, o projeto de compostagem para obtenção de adubo
orgânico, utilizando os mesmos na horta da escola no primeiro momento.
No segundo momento objetivou-se que os alunos também produzissem o adubo
orgânico através da compostagem para utilizar em seus quintais, haja vista que o bairro em
que se localiza o colégio há espaço para construção de hortas.
COMPOSTAGEM EM CASA
Este processo requer que cada indivíduo dentro da sua própria casa desenvolva um
método de processar restos de jardim, principalmente folhas e aparas de relva. Se forem
galhos, mato, toras de madeira, também funciona. O método mais simples requer a disposição
do material numa pilha que vai ser regada e revolvida ocasionalmente, tendo em vista a
promoção de umidade e oxigênio aos microrganismos da mistura. Durante o período de
compostagem (que poderá levar um mês ou um ano), o material empilhado sofre
decomposição por intermédio de bactérias e fungos até a formação de húmus. Quando este
material composto se encontrar estabilizado biologicamente, poderá ser usado para correção
de solos ou como adubo.
É importante salientar que sistemas imaginativos de compostagem em jardins têm sido
desenvolvidos com grande êxito, devido à facilidade em construir o sistema.
Objetivou-se também com este projeto a sustentabilidade do alunado, com os
conteúdos e a pratica de obtenção do adubo orgânico.
72
Foto 1: Pilha de compostagem
Foto 2: Alunos virando o composto para verificação do processo.
Foto 3: Alunos observando a horta na qual o composto foi aplicado.
Materiais
73
Palha de grama, folhas, restos de legumes, cascas de legumes e/ ou frutas, esterco
bovino fresco, cinza de madeira e uma barra de metal fina.
Processo de Obtenção de Adubo Orgânico
1. No primeiro momento, faz-se a mistura de terra com o esterco bovino na proporção
1/1,coloca-se uma pequena porção de cinza de madeira objetivando regular o pH do
solo.
2. Cobre a mistura com folhas e palha de grama, dependendo da temperatura ambiente,
revolve a mistura molhando periodicamente. Após o revolver da mistura deve cobri-la
novamente com a palha de grama. Pode-se utilizar como termômetro a barra de metal
para controlar a temperatura, para umedecer quando necessário.
3. Esse procedimento é repetido no período de 3 a 4 meses, ate que os compostos
transformem em adubo orgânico.
4. Em seguida coloca-se nos canteiros o adubo orgânico e faz o plantio das hortaliças.
Foto 4: 1° passo: umedecer a terra, e esterco.
Foto 5: 2° passo: adicionar os legumes, cascas...
74
Foto 6: 3° passo: adicionar as folhas secas, grama.
Foto 7: 4° passo: tampar o local que será feito o adubo.
Haja vista a carência da comunidade a qual esta inserida o Colégio Vila Guaíra, viu-se
a necessidade do desenvolvimento do projeto, que foi de grande valia tanto para o colégio que
pode melhorar a qualidade da merenda escolar com a horta orgânica e para comunidade onde
cada aluno que aprendeu o processo de compostagem pode levar para sua residência e
construir sua própria horta melhorando a alimentação e a qualidade de vida. Pra tanto se vê a
necessidade de continuar o projeto também em outros estabelecimentos de ensino dando
continuidade ao projeto melhorando também as praticas nas aulas de ciências uma vez que foi
feito uma breve abordagem sobre os tipos de solo, a importância dos produtos orgânicos e da
alimentação saudável, da integração professora, acadêmicos e alunos obtendo os resultados
esperados.
REFERÊNCIAS
VASCONCELOS, P. BACAREÇA, M. Guia Prático do Fazendeiro, Editora Nobel-1977.SP.
75
GOMES, F. P. Adubos e Adubações, Edição revista atualizada do grande clássico da
agricultura nacional. Editora Nobel.
Como fazer adubo orgânico. Disponível em: <www.dicasverdes.com>/.../como-fazer-aduboorgânico-e-biofertilizant> Acesso em: 24 de agosto de 2011.
Compostagem
de
adubo
orgânico.
<Bentefiz.com.br/sustentabilidade/compostagem-adubo-orgânico>.
outubro de 2011.
Disponível
em:
Acesso em: 16 de
76
RELAÇÃO ENTRE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E VIOLÊNCIA
Leana Gioia Siqueira (UEPG)
Miguel Archanjo de Freitas Junior (UEPG)
RESUMO. Este trabalho visa analisar o cotidiano escolar e as aulas de educação física, buscando
subsídios para verificar a existência da violência nas aulas de educação física. Esta que pode ser
manifesta de diversas maneiras, ficando cada vez mais presente no nosso cotidiano, e com o tempo
está sendo tratada cada vez mais de forma natural. Para alcançar o proposto, o principal método
utilizado será a etnografia, que visa através análises e descrições registrar o maior número de
informações diretas e verbais que caracterizam a visão de mundo do grupo estudado. Serão relatas
situações reais do Colégio Estadual General Osório, este que é situado na cidade de Ponta Grossa
situado no interior no Paraná. A realização deste estudo será possível através do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), onde acadêmicos do curso de Licenciatura em
Educação Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) têm contato direto com alunos do
ensino médio do colégio citado anteriormente, sob a supervisão de uma professora que atua neste
mesmo local por 16 anos. A escolha do tema se justifica por ser polêmico e ao mesmo tempo
preocupante. Para abordar o assunto, previamente, é preciso defini-lo e classificá-lo e identificar
alguns fatores causadores do mesmo. Devemos estar atentos ao limite do próximo para não causar o
desrespeito aos seus direitos, gerando com isso a violência. A carência de valores como a
solidariedade, respeito, tolerância, humildade estão dando lugar ao individualismo, a competição
exagerada, a necessidade de tirar vantagem em tudo e sobre todos induzindo o individuo a brutalidade
e a intolerância.
PALAVRAS-CHAVE: Violência; Escola; Educação Física.
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresentará definições relacionadas à violência, buscando embasar a
investigação das manifestações que ocorrem durante as aulas de educação física em um
Colégio Estadual na cidade de Ponta grossa.
A coleta dos dados foi realizada através de um diário etnográfico realizado por meio
do Programa Institucional com Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID). Sendo que esta é
associada a um referencial teórico sobre o tema. Após leituras e análise de dados contidos nos
diários, utilizamos a metodologia qualitativa, em uma perspectiva descritiva dos fatos.
O trabalho apresenta a definição de violência escolar. Podendo ela se manifestar de
diversas maneiras e esta cada vez mais fazendo parte do nosso cotidiano, ela é vivenciada por
todos e está sendo tratada de forma natural com o passar do tempo.
Os eventos acerca da violência têm ocupado um lugar de destaque e preocupação tanto
no senso comum quanto no meio acadêmico. E com isso é importante entender a violência de
forma clara e segura, especialmente na escola, devido a ela ser um ambiente propício ao
desenvolvimento da sociabilidade e da cidadania de crianças e adolescentes e também onde os
conflitos interpessoais sejam resolvidos de forma pacífica e construtiva.
CONCEITUANDO VIOLÊNCIA ESCOLAR
O conceito de violência escolar é resultado do ponto de vista de cada autor, faltando
com isso clareza e um consenso sobre o tema. Ele está ligado ao espaço, à posição de quem
fala (professor, aluno, diretor...), cultura, momento histórico, idade, sexo, ou seja, ao local, ao
77
tempo e aos atores envolvidos e que o explanam. Pois é comum definir a violência como algo
fechado, sem levar em conta as mudanças ocorridas ao longo do tempo, das transformações
sociais e a noção do que é certo e errado. Alguns autores da década de 90 utilizavam o termo
indisciplina1 para referir-se aos conflitos existentes no contexto escolar.
Segundo TIGRE:
Os autores que embasaram teoricamente nossas primeiras discussões a
respeito do assunto foram: D‟ANTOLA, 1989; ESTRELA, 1994;
FOUCAULT, 1987; VASCONCELLOS, 1992. Todos utilizavam o
termo indisciplina para referir-se aos conflitos existentes no contexto
escolar.
Mas com o passar do tempo à terminologia “violência” foi sendo utilizada pelos
autores.
TIGRE afirma que:
...a utilização do termo “violência”, nos trabalhos mais recentes
(CANDAU, 1999; NASCIMENTO, 1999; PERALVA, 1997;
CARDIA, 1997; GUIMARAES, 1996), passa a ser empregado sem
nenhum receio em ser considerado pesado demais para os conflitos
que a escola vem enfrentando.
O conceito de violência está associado ao ato de violentar, agredir, empregar força
física, insultos verbais contra alguém. Historicamente, a violência é retratada por vivencias de
minorias, através de relatos de opressão, exploração, violência física e moral.
Para MICHAUD (1989 apud TIGRE):
a violência ocorre quando, em uma situação de interação, um ou
vários autores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa,
causando danos a uma ou mais pessoas em graus variáveis, seja em
sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses,
ou em suas participações simbólicas e culturais.
SCHILLING (2000), em uma definicão ampla e moderna corrobora:
Incorpora como violência, indo além da violência física, a violência
psíquica contra alguém. Ações que comportam humilhação, vergonha,
discriminação, são consideradas hoje condutas violentas. Além da
violência interpessoal ou intersubjetiva, incopora a violência social,
supondo toda a dimensão estrutural da violência, própria da sociedade:
podemos, portanto, falar da violência da ameaça do desemprego, da
violência da fome e da miséria, da exclusão. Propõe que
existeviolência quando tratamos sujeitos – seres livres, racionais e
sensíveis – como coisas.
O conceito de violência sofreu algumas mudanças com o tempo. A falta de valores
como a solidariedade, respeito, tolerância, humildade está sendo substituída pelo
individualismo, competição exagerada, necessidade de tirar vantagem em tudo e sobre todos e
isso faz com que o individuo fique mais bruto, intolerante e inflexível em suas ações. Devido
a sua abrangência e diferentes concepções é difícil de distinguir um ato de violência de um ato
1
Falta de disciplina. Ato ou dito contrário à disciplina. Desobediência, desordem, rebelião
78
de indisciplina, ambos estão relacionados e ligados ao desrespeito aos direitos do outro
quando realizados.
MANIFESTAÇÕES DE VIOLÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
As turmas observadas, de maneira geral, eram “tranquilas”, principalmente os 3º anos.
Nestas turmas até o momento não há considerações a fazer acerca da violência.
Uma das turmas, o 2ºB, tem se mostrado muito competitiva e agressiva,
principalmente por parte dos meninos, e com isso atrapalham o andamento da aula. Durante
uma atividade relacionada ao futebol, onde a turma formou duplas mistas para o jogo, devido
aos atos violentos por parte dos meninos, como chutar, puxar, empurrar, agredir verbalmente,
a aula precisou ser interrompida pela professora. Dois alunos já haviam levado bolada, uma
aluna no nariz e um aluno na barriga, este “passou mal” precisou para de jogar por um tempo,
foi ate a professora, ela o atendeu e depois ele foi tomar um pouco de água e se refrescar, um
colega o acompanhou. Ao conversar com três alunas sobre o acontecido, relataram:
“os piá são muito violento!”. “eles não sabem lidar com a gente [meninas]”. “são
cavalo, grossos”. “eles são sempre assim. Na sala são bagunceiros, mas no campo
(interrompeu sua fala e fez uma expressão pensativa) [violentos].2
A maior parte da violência praticada pelos alunos, nas aulas de educação física, é
verbal. Durante a brincadeira de “bobinho” do futsal, um aluno errou o passe e seu colega
logo disse “mas é um burro mesmo”.
A violência está presente também através de brincadeiras, como por exemplo, tapinhas
na nuca, ameaças de “voadoras”, lutinha. Eles se insultam, mas também levam na brincadeira
aparentemente. “também, é preto” o outro retruca “somos preto, tênis preto, relógio preto,
tudo preto”.
Durante o alongamento de uma das turmas a professora brinca:
- tudo que rola os pia tão chutando.
Um aluno diz:
- então se o Clayton rolasse os piá iam chuta também.
A professora intervém:
- isso é bullying heim...
Uma aluna fala:
- mas eles me chamam de baixinha!
Professora em tom de brincadeira:
- mas e você é o quê?
De maneira mais seria continua:
- tem que aceitar do jeito que é. É uma questão de bom senso.
Uma violência física ocorreu na saída da escola, motivo: o basquete. Esporte este que
é praticado durante o recreio por alguns alunos, e que só acontece por ser “menos violento”
segundo o diretor da escola. Durante uma das aulas de educação física um dos envolvidos na
briga foi chamado na sala da direção. Após retornar para a aula, o diretor passa por ele e num
tom um pouco brincalhão, sério e irônico diz: os brigões não deveriam participar da aula de
educação física! Durante a aula fui conversar com o aluno, perguntei a ele o motivo da briga,
então me respondeu:
- foi por causa de uma bola.
Eu queria que me contasse mais, então perguntei:
2
As citações em itálico referem-se a falas dos alunos e da professora durante as observações. As palavras entre
colchetes são grifo meu.
79
- estavam jogando futsal?
Disse:
- não, eu estava jogando basquete no recreio, fui arremessar e o piá do 1º ano me
roubou a bola, só olhei com aquela cara para ele (fez uma expressão como se estivesse
encarando alguém, expressão séria fechando um pouco os olhos, [“fuzilando”]).
Eu sabia que era na saída do colégio, mas queria ouvir a versão dele. Então continuei:
- Daí vocês brigaram no jogo?
- não, foi na saída do colégio.
Brinquei com ele:
- mas brigando com piá mais novo?
Se defendendo respondeu:
- nossa, mas ele é grande, tem que vê o tamanho do piá. Ele estuda... (fez uma pausa,
pensando) acho que numa das salas ali de cima.
Durante a conversa um aluno que estava fora da sala de aula mexeu com ele: - o piá
brigão! (e deu uma risadinha, como se estivesse cumprimentando-o) Respondeu: - esperei
para brigar fora da escola para não me queimar, mas não adiantou muito!
Percebi que ele não estava ficando mais a vontade em falar sobre o assunto, então
voltei para a aula.
METODOLOGIA
A pesquisa etnográfica é utilizada por antropólogos para estudar a cultura de um grupo
social através de análises e registros do comportamento. Seu principal objetivo é recolher o
maior número de informações diretas e verbais que possibilite caracterizar e registrar a sua
visão de mundo.
Trata-se de um estudo qualitativo, onde se optou em utilizar a etnografia como método
principal de trabalho, esta está associada a um referencial teórico sobre o tema.
As observações acontecem durante o segundo semestre de 2011, pela manhã, uma vez
por semana durante as aulas de educação física das turmas dos 2º e 3º anos do colégio.
As descrições aconteceram no Colégio Estadual General Osório (CEGO), este situado
no bairro de Uvaranas na cidade de Ponta Grossa no estado do Paraná, através do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em que acadêmicos do curso de
Licenciatura em Educação Física fazem parte.
O conceito de violência é bastante complexo. Ele é relacionado à opressão, força
empregada contra a vontade, liberdade ou resistência de quem a sofre. Manifesta-se através de
golpes, ferimentos, humilhações, falta de respeito, abuso de poder. As violências, física e
psicológica, são as mais comuns. Mas também é preciso estar atento às demais, pois todas
causam danos ao indivíduo por serem traumáticas e graves. Ela se expressa no ambiente
escolar através de alunos e professores. Tendo como autores os alunos e professores. Através
da etnografia foi possível identificar os tipos de violência mais frequentes e evidentes que
ocorrem no espaço escolar, que neste trabalho esta sendo representado pelo CEGO. Devida a
sua localização e a diversidade de alunos, a hipótese inicial referente ao assunto no colégio
era de que a violência estava presente com frequência durante as aulas de Educação Física,
com as observações pode-se verificar que está situação não se consolidou. Existe a presença
da violência, mas de uma maneira menor do que o esperado, de modo geral há a cooperação
entre os alunos e uma tolerância significante sobre limites de cada um.
80
REFERÊNCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA. Disponível em: http://edfpibid.blogspot.com/2011/08/o-colegioestadual-general-osorio-e-uma.html. Acesso em: 09/03/2012.
MICHAELIS,
Dicionário
Online.
Editora
Melhoramentos.
Disponível
em:
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavr
a= indisciplina. Acesso em: 09/03/12
SCHILLING, Flávia. UM OLHAR SOBRE A VIOLÊNCIA DA PERSPECTIVA DOS
DIREITOS HUMANOS: A QUESTÃO DA VÍTIMA. Revista IMESC nº 2, 2000. p 59-65.
Disponível em: http://www.imesc.sp.gov.br/pdf/art4rev2.pdf. Acesso em: 09/03/2012.
TIGRE, Maria das Graças do Espirito Santo. VIOLÊNCIA NA ESCOLA: ANÁLISE DA
INFLUÊNCIA
DAS
MUDANÇAS
SOCIOCULTURAIS.
Disponível
em:
http://smectamandare.hd1.com.br/mnb.pdf. Acesso em: 10/03/2012.
81
RELATO DE CASOS - CLUBE DE CIÊNCIAS
Adenildo Brito de Almeida (Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga)
Aline Alves de Oliveira (Campus Goioerê/UEM)
Ângela Maria Duarte de Costa (Campus Goioerê/UEM)
Kaio Cesar Ribeiro Mendes (Campus Goioerê/UEM)
Claudinei Andrade Estender (Campus Goioerê/UEM)
Franciellly Alves Nunes (Campus Goioerê/UEM)
Francieli Gonçalves dos Santos (Campus Goioerê/UEM)
Giselle França Dettmer (Campus Goioerê/UEM)
Jéssica Romão da Silva (Campus Goioerê/UEM)
Joyce da Silva Monteiro (Campus Goioerê/UEM)
Maria José Caris Nalin (Campus Goioerê/UEM)
Paula Carvalho de Santana (Campus Goioerê/UEM)
Raysa Kamily Paris (Campus Goioerê/UEM)
Rosângela de Fátima Batista Ledesma (Campus Goioerê/UEM)
Thaisa Karin Barbosa (Campus Goioerê/UEM)
Thiago Fernando Milani (Campus Goioerê/UEM)
Ronaldo Celso Viscovini (Orientador - UEM)
RESUMO: Há uma grande distorção em relação à metodologia do ensino de ciências nas
séries iniciais e finais do ensino fundamental para o ensino de ciências, é notória a escassez de
atividades experimentais, refletindo no despertar em seus alunos para o mundo da pesquisa,
da curiosidade, do aprender, do buscar soluções para “os porquês” que cercam qualquer
criança ou adolescente na vida escolar. São elencados entre os profissionais da educação
entraves nesse processo entre eles: má formação acadêmica, falta de tempo, sobrecarga
horária, falta de materiais básicos, falta de interesse e desestímulos. Neste trabalho
descreveremos o processo de criação clube de ciências com a colaboração do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID de Ciências da Universidade Estadual
de Maringá – UEM/CRG, desenvolvido junto ao Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga em
Goioerê – PR, o projeto vem em encontro com as necessidades sanando boa parte das
dificuldades a serem enfrentados nos estudos das disciplinas que abrangem as áreas do
conhecimento, a contribuição do projeto PIBID trouxe um olhar diferenciado para o ensino
das ciências em nossa escola, onde ficou evidenciada sua a importância, participação e
responsabilidade no projeto que trouxe a universidade para dentro do seio escolar, ocorrendo
a tão almejada integração entre níveis educacionais, derrubando muros e obstáculos..
PROCEDIMENTOS E RESULTADOS ALCANÇADOS
Em reunião em março de 2010, juntamente com os acadêmicos do curso de
Licenciatura Plena em Ciências (UEM-CRG) participantes do PIBID, discutimos
montaríamos e desenvolveríamos o projeto Clube de Ciências no colégio Antonio Lacerda
Braga, que oferta ensino fundamental séries finais, médio e profissionalizante no período
matutino. Indicado o público em torno de 220 alunos do ensino fundamental, montamos um
cronograma de atendimento sendo distribuído em contra-turno nas segundas-feiras e quartasfeiras no próprio colégio, houve a divisão em dois grandes grupos, que tiveram como objetivo
82
maior o despertar entre os participantes o gosto pelo aprender das ciências, desmistificarem os
mitos que cercam a sociedade, através de experimentos, relatórios, brincadeiras e pesquisa.
Foto 1 - Reunião de estudos com os acadêmicos para a criação do clube de ciências.
Na semana seguinte a primeira reunião houve o chamamento entre os alunos das 5ªs às
8ªs séries, e na semana seguinte ocorreu a aula inaugural, com todos os presente na segundafeira. O professor Adenildo explicou quais os objetivos, os direitos, os deverem e
responsabilidades entre os alunos e os estagiários que desenvolveriam o projeto, sendo assim
firmado impacto verbal entre as partes envolvidas. Durante aula inaugural cada estagiário fiz
sua apresentação e demonstrou um experimento cada um que demonstrassem para que se
aprende ciências, foram utilizando para tal experimentos materiais cedidos pelo UEM. Após a
apresentação foi feita a separação entre os grupos de alunos estagiários para iniciar as
atividades do clube de ciências.
Durante todo o ano letivo de 2010 o clube teve uma boa aceitação entre a comunidade
escolar, a cada semana apareciam alunos novos, alguns trocaram de dias da semana enquanto
outros participavam todos os dias, as atividades do clube de transcorreu de forma ordeira e
responsável, evidenciando sua importância através dos comentários dos alunos participantes
em sala de aula, seu entusiasmo das atividades experimentais e pesquisas realizadas.
No início do ano letivo de 2011 realizamos uma reunião para a retomada do clube de
ciências no colégio, os estagiários pontuaram os pontos positivos: entusiasmo, participação a
assiduidade dos alunos participantes, entre negativos: em todo encontro ter que realizar novos
experimentos em alguns casos não dando continuidade ao tema.
83
Foto 2 - Reunião para início das atividades do clube de ciências em 2011 .
Chegamos a conclusão que deveríamos ampliar as datas de encontros e definir
temáticas. A ampliação dos encontros foi estendida para segundas, quartas e sextas-feiras, as
temáticas definidas formam: Astronomia, Reutilização de materiais e orgânicos.
FOTOS DA OFICINA DE ASTRONOMIA
Foto 3 - Alunos participantes da temática Astronomia,
ladeados pelas acadêmicas Aline Alves e Thaísa
Karen.
Foto 4 - Oficina de construção da luneta Galileniana,
presença do professor Adenildo, acadêmicas Aline
Alves e Gisele Ditmmer.
84
Foto 5 - Experimento para demonstrar a relação de
tamanho entre os astros do sistema solar.
Foto 6 - Observação astronômica, com a presença de
alunos e professores, realizada na Escola Estadual
Ribeiro de Campos, com a participação dos alunos do
Colégio Estadual Vila Guaíra.
Foto 7 - Observação astronômica na Escola Estadual
Jaracatiá, com o auxilio de câmera e Tv-multimídia,
presença de alunos e acadêmicos.
Foto 8 - Observação noturna na Escola Municipal
Germano Afonso Moleiro, no município de Quarto
Centenário-PR
FOTOS DA OFICINA DE REUTILIZAÇÃO DE MATERIAIS
Foto 9 - Alunos e acadêmicos Rosangela, Rosineide e
Franciele Santos.
Foto 10 - Oficina de construção de puffs com garrafas
PET.
85
Foto 12 - Oficina de porta trecos.
Foto 11 - Oficina de construção de fantoches, com
caixa de leite.
FOTOS DA OFICINA DE AGRICULTURA ORGÂNICA
Foto 13 - Alunos participantes das oficinas, ladeado
pela acadêmica Ângela.
Foto 14 - Oficina para melhor aproveitamento de
alimento (salgadinho de casca de batata), desenvolvido
pela acadêmica Joyce
Foto 15 - Oficina de compostagem e produtos
orgânicos.
Foto 16 - Oficina de produção de mudas e plantio de
alimentos orgânicos.
86
Acima o registro de algumas das oficinas realizadas durante a implantação e execução
do clube de ciências no colégio, que demonstram sua efetiva aplicação a importância de
realizar atividades mais dinâmicas, contextualizada e experimental, como se pode observar
houve o interesse e convite de implantação do clube de ciências em outras escolas, assim
como a realização de oficinas e observações noturnas em outros estabelecimentos de ensino,
fica aqui o registro de mais um projeto eficiente que oferta uma maior integração nas diversas
áreas de ensino, permite a socialização e dá condição para dinamizar as atividades discentes e
acadêmicas no mundo escolar.
REFERÊNCIAS
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Catarinense de Ensino de Física, v. 22, no. 1, p. 121-130, abr.2005;
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astronomia/lunetacomlentedeoculos.htm, acesso em 01/03/12;
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mundo sustentável. São Paulo, Cultrix, 2006;
<www.artesanatopassoapassoja.com.br/como-fazer-brinquedos-reciclados-passo-a-passo>,
acesso em 01/03/12;
<www.tetrapak.com.br> acesso em 01/03/12.
87
TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM AULAS DE BIOLOGIA:
NÚCLEO CELULAR E OS AVANÇOS BIOTECNOLÓGICOS
Nathália Orlandini Costa (UEM)
Natalia Carolina Abra (UEM)
Maiara Morselli Coelho Barbosa (UEM)
José Nunes dos Santos (C. E. Olavo Bilac)
RESUMO: Ensinar aos alunos ler e escrever deve ser o papel de todo educador. Fundamentado nesta
perspectiva, o projeto “Intervenção pedagógica no processo de ensino e aprendizagem em Biologia,”
vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (EDITAL Nº 02/2009 CAPES/DEB), integra nas ações propostas o desenvolvimento de atividades de leitura e escrita de
textos de divulgação científica (TDC) em salas de aula de Biologia, no Ensino Médio, pelos
acadêmicos bolsistas/PIBID, sob a orientação e supervisão de professores da Universidade Estadual de
Maringá (UEM) e escolas conveniadas, participantes do projeto. O presente artigo relata uma
experiência pedagógica, realizada em três salas de 1° ano do Ensino Médio de um colégio estadual do
município de Maringá/PR/BR, que teve o objetivo de propiciar aos estudantes a complementação de
estudos sobre núcleo celular, por meio de atividades de leitura e escrita, articulando os conteúdos
trabalhados em sala de aula à informações e reflexões sobre a clonagem e células-tronco. Concluiu-se
que as atividades desenvolvidas contribuíram para a produzir espirais de conhecimento, possibilitando
que os estudantes atingissem estágios mais elevados na formação dos conceitos.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Escrita; Formação de Conceitos.
INTRODUÇÃO
Estamos vivendo a era do conhecimento e da informação, por este motivo recebemos
diariamente uma grande demanda de notícias por meio das informações. A informação tem
como alcançar pessoas de todas as classes sociais e culturais, oriundas das mais variadas
fontes possíveis, sejam formais – registrado - em livros, artigos, entre outros, sejam informais
onde se destaca a conversa direta, face a face e se tem o acúmulo do conhecimento implícito.
Contudo, a facilidade ao acesso às informações científicas e tecnológicas nos dias
atuais contrapõe-se ao desempenho dos adolescentes e jovens brasileiros em exames de
caráter nacional e internacional que avaliam conhecimentos gerais, leitura, matemática e
Ciências, como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), Prova Brasil, PISA, (Programa
Internacional de Avaliação de alunos), entre outros (disponível em http://portal.inep.gov.br/ e
http://www1.folha.uol.com.br/saber/841804-brasil-fica-em-53-lugar-em-prova-internacionalque-avalia-capacidade-de-leitura.shtml). Diante desta face, verifica-se que os estudantes da
Educação Básica, de um modo geral, não adquiriram o hábito da leitura, o que dificulta a
interpretação e compreensão das informações.
Para Guedes e Souza (2006), o hábito da leitura deve ser desenvolvido na escola, não
apenas nas aulas de português, mas em todas as disciplinas. Neste sentido, cabe ao professor
de história, por exemplo, ensinar seus alunos a ler e escrever textos de história, assim com é
tarefa do professor de ciência ensinar a ler e escrever ciências. Isso nos deixa clara a
necessidade de formar leitores capazes de compreender a linguagem da ciência e não apenas
ledores da ciência (Salinas citado por Vinão Frago, 1993). O hábito de leitura instrumentaliza
o aluno-leitor para a produção de conhecimentos, levando-o representar e ler o mundo.
88
Segundo Josef Soares “cada leitura é uma nova escritura de um texto. De acordo com Neves
et al., (2006, p. 13), estas atividades “devem propiciar aos alunos condições para que eles
possam, de forma permanente e autônoma, localizar a nova informação, pela leitura do
mundo, e expressá-la, escrevendo para o mundo”.
É de conhecimento dos profissionais de educação que a opção de usar novos recursos
pedagógicos proporciona ao educando a apropriação do conhecimento cientifico,
possibilitando atender às dificuldades individuais. Desta forma concordamos com Santos
(2011, p.44), que “recursos pedagógicos são todos os elementos que contribuem para
aprendizagem do aluno”.
Nesta perspectiva, a função educativa dos textos de divulgação científica (TDC) é
defendida por muitos autores, que recomendam sua utilização em sala de aula, como recurso
de ensino (NASCIMENTO, 2006; RIBEIRO; KAWAMURA, 2006; MENEGAT; WEBER,
2007). Assim, de acordo com os autores, esse tipo de material didático possibilita a
contextualização da matéria, viabilizando discussões que integram as informações divulgadas
aos conteúdos escolares e, dessa forma, contribuem para a aprendizagem de conceitos e o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, incentivando a busca contínua de
conhecimentos.
Diante dessa problemática, o projeto “Intervenção pedagógica no processo de ensino e
aprendizagem em Biologia”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência (EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB), integra, nas ações propostas, o
desenvolvimento do subprojeto “Lendo o mundo por meio da Ciência”, por meio do qual
atividades de leitura e escrita de TDC são desenvolvidas em salas de aula de Biologia, no
Ensino Médio, pelos acadêmicos bolsistas/PIBID, sob a orientação e supervisão dos
professores da UEM e escolas conveniadas, participantes do projeto.
Esse artigo relata uma experiência pedagógica, realizada em três turmas de 1° ano do
Ensino Médio de um colégio estadual, pertencente ao Município de Maringá/PR/BR, que teve
o objetivo de propiciar aos alunos a complementação de estudos sobre clonagem, por meio de
atividades de leitura e escrita.
METODOLOGIA
Diante da falta de hábito dos alunos pela leitura e suas dificuldades para interpretação
de textos com caráter cientifico, desenvolveu-se o projeto de Leitura e Escrita juntamente com
os professores coordenadores do projeto e uma equipe pedagógica buscando romper com
estes fatores que tanto limitam os alunos na aprendizagem e a apropriação de novos conceitos
científicos.
Buscando diversificar o conhecimento, dando maior embasamento de argumentos para
a formação mais crítica, optou-se por uma aula mais dinâmica, onde textos didáticos
científicos (TDC) foram distribuídos para grupos que efetuaram leitura individual, diferente
das aulas á que estamos habituados, expositivas.
Este artigo relata uma das atividades de leitura e escrita, baseada na utilização de TDC
sobre núcleo celular, que foi desenvolvida nas turmas do 1° do Ensino Médio, entre os meses
de agosto e setembro de 2011. A organização da proposta de intervenção pedagógica teve
início com a seleção de TDC sobre genética - conteúdo que estava sendo estudado pelos
estudantes das referidas turmas naquele momento - por cinco acadêmicas do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, bolsistas PIBID, professoras orientadoras da UEM e
professor de Biologia das turmas, supervisor do projeto na escola.
Sabendo-se a temática que seria trabalhada, foram selecionadas reportagens da revista
Superinteressante e Ciência Hoje com os seguintes títulos: Células tronco: elas ainda vão
89
salvar a sua vida; Órgãos sob medida; Vai um clone ai?; Mais perto da clonagem terapêutica
humana e Novos horizontes para a clonagem. Os textos tratavam da temática central sobre o
núcleo celular e em vários âmbitos, todavia, no sentido de despertar o interesse dos
estudantes, optamos pelas reportagens referentes aos dois primeiros títulos, selecionados, da
revista Superinteressante online. (disponível em: http://super.abril.com.br/)
As atividades de leitura e escrita, por meio da utilização dos TDC selecionados, foram
desenvolvidas pelos acadêmicos bolsistas, sob a supervisão dos professores, durante um
período de quatro semanas, abrangendo 2 h/a semanais, num total de 8 h/a em cada turma.
No primeiro contato fez-se uma intervenção pedagógica, a prática social imediata dos
estudantes em relação ao conteúdo de genética, em estudo, foi investigada por meio dos
seguintes questionamentos escritos: “O que você entende por núcleo e quais suas funções na
célula?”; “O que são células tronco? Elas são diferentes dessas outras células que você
conhece? Em que parte do corpo as células tronco são encontradas?”; “O que você entende
por clonagem? Há alguma relação entre as células tronco e a clonagem?”.
Tendo-se assim, após uma abordagem histórica crítica sobre os conhecimentos prévios
ao quais os alunos já possuíam sobre o assunto a ser abordado, segundo Gasparin (2003, p.
16), em “um cuidado preliminar que visa saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes
e nos sentimentos dos escolares”.
Após a investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema em
estudo, dividiu-se a sala em cinco grupos para a entrega do TDC intitulado “Células tronco:
elas ainda vão salvar a sua vida”, de autoria de Reinaldo José Lopes, extraído da revista
Superinteressante online (<http://super.abril.com.br/ciencia/celulas-tronco-elas-ainda-vaosalvar-sua-vida-445580.shtml>);Outro grupo, G2, recebeu o TDC intitulado: ¨Mais perto da
clonagem terapêutica humana¨, de autoria Fabíola Bezerra, extraído da revista Ciência Hojeonline
(<http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/biotecnologia/mais-perto-da-clonagemterapeutica-humana>). O grupo G3, recebeu a TDC intitulado:¨Novos horizontes para a
clonagem¨, de autoria Mariana Ferraz, extraído da revista Ciência Hoje-online
(<http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/genetica/novos-horizontes-para-a-clonagem>).
O
grupo G4, recebeu o TDC intitulado:¨Órgãos sob medida¨, de autoria de Carlos Dias e Ivonete
D. Lucírio, extraído da revista Superinteressante,(<http://super.abril.com.br/ciencia/orgaosmedida-438037.shtml>). Por fim o grupo G5 recebeu o TDC intitulado:¨Vai um clone ai?¨, de
autoria
de
Paulo
D´Amaro,
extraído
da
revista
Superinteressante
(<http://super.abril.com.br/ciencia/vai-clone-ai-462146.shtml>).
Após a entrega dos textos e divisão dos grupos realizou-se a leitura silenciosa, durante
trinta minutos, onde palavras ou sentenças cujos significados não foram bem compreendidos
foram sublinhadas e procuradas no dicionário ou interpretadas pelas bolsistas presentes na
sala.
Substituição das velhas concepções que o indivíduo já possuía antes do
processo de ensino, pelos novos conceitos científicos, mas como a
negociação de novos significados num espaço comunicativo no qual há o
encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de
crescimento mútuo (MORTIMER; SCOTT, 2002, p. 284).
O episódio seguinte após a leitura e discussão das dúvidas, deu-se entre o grupo para
analisar e interpretar o tema sob o ponto de vista de cada integrante, onde estes estabeleceram
os principais pontos da leitura e obtiveram um olhar crítico sobre a temática desenvolvendo
argumentos favoráveis ou contrários. No encontro seguinte, os grupos voltaram a se
reorganizar para apresentar diante da sala o assunto discutido e seus respectivos pontos de
vista. Houve grande interação por parte dos alunos da sala com os alunos que estavam
90
apresentando. Após todas as apresentações, discussões e esclarecimento de dúvidas que
voltaram a surgir, os alunos correlacionaram todas as vertentes do tema central, núcleo celular
e começaram a fazer suas produções em forma de textos dissertativos correlacionando todos
os temas abordados.
Após o termino das produções, os acadêmicos bolsistas do projeto recolheram os
textos e corrigiram, analisando os dados obtidos das elaborações em cada etapa da atividade
desenvolvida, submetendo-as á análise qualitativa.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS ELABORAÇÕES DOS ESTUDANTES
Nas análises qualitativas das elaborações escritas dos estudantes, buscou-se evidenciar
a contribuição da organização do ensino, por meio de atividades de leitura e escrita, nos
processos de formação de conceitos sobre células troncos e clonagem.
Logo de início, foi proposta aos alunos, uma prática inicial na forma de questionários,
de forma que, perguntas como: “1) O que você entende por núcleo e quais suas funções na
célula?”; “2) O que são células tronco e em que parte do corpo elas são encontradas?” e “3) O
que você entende por clonagem?”, introduziram à eles o assunto que abordaríamos no nosso
trabalho, fazendo com que eles buscassem seus próprios conceitos, individualmente, antes de
haver compartilhamento de idéias.
Analisamos as práticas iniciais, e colocamos algumas escolhidas aleatoriamente.
Aluno 1:
1) O núcleo é a parte principal da célula pois nele fica o DNA. Em algumas células o
núcleo é delimitado e em outras não.
2) São as células que são retiradas do cordão umbilical
3) Clonagem é quando você pega uma célula de um indivíduo e tira o núcleo, pega
uma célula de outro indivíduo e retira o núcleo também, então coloca-se o
primeiro núcleo na segunda célula e depois ela é colocada em um terceiro
indivíduo, assim o indivíduo que crescer vai ser igual ao primeiro que foi usado o
núcleo.
Aluno 2:
1) Núcleo é o que “comanda” a célula. Ele está presente nas células animais e
vegetais. Nas células procariontes o DNA fica disperso, pois não há presença de
carioteca.
2) As células-tronco são diferentes das outras. Ultimamente elas têm sido usadas em
pesquisas para regenerar certas partes do corpo, como por exemplo: “fazer com
que as pessoas andem”.
3) Clonagem é copiar animais, como tem sido feito. O clone sai com tudo igual ao
que deu sua origem, o material genético e o corpo.
Os alunos manifestaram suas abstrações acerca do conteúdo. Alguns nunca haviam
ouvido falar de células-troco, outros já tinham, mas sequer faziam idéia do que era e qual a
sua função, e uns poucos tinham alguma noção, manifestando assim certa generalização sobre
o conteúdo. Já a clonagem, foi um assunto que logo percebemos que seria mais fácil de
desenvolver, pois a maioria tinha uma base sobre o que seria, porém não sabiam responder
como é feito um clone. A questão do núcleo foi também bem desenvolvida por eles, a maior
parte dos alunos compreendia que ele se situa, na maioria das vezes, no centro da célula e que
é o responsável por carregar o DNA que contém a informação genética do indivíduo. Porém,
notamos que grande parte deles, confundiu células-troco com células da medula espinal. Na
pergunta: “O que são células-troco e onde elas são encontradas?”, muitos responderam “no
91
final da coluna”, “nas costas”, “na medula espinhal”; poucos responderam que elas são
encontradas no cordão umbilical.
Com base nisso, tivemos a percepção do que teria que ser mais bem trabalhado e
discutido na sala, posteriormente. Cada grupo leu e discutiu, entre eles, os textos que foram
distribuídos, sendo que cada grupo recebeu um texto diferente. Acatando de uma forma geral,
os alunos acreditam na idéia de que futuramente a clonagem terapêutica terá o seu espaço na
medicina, sendo uma inovação que terá muita utilidade na área da saúde em benefício do
homem.
De acordo com o texto “Mais perto da clonagem terapêutica”, os alunos embasaram as
suas idéias:
“Um obstáculo que impedia a clonagem de primatas acaba de ser superado por
cientistas americanos. Eles geraram células-tronco embrionárias de macacos resos a partir
de células adultas desses animais com o método de transferência nuclear de célula somática.
Antes disso, nenhum grupo havia conseguido realizar esse procedimento em espécies com
características genéticas tão próximas às do homem.
O estudo, publicado hoje na internet na página da revista Nature, representa um passo
importante rumo à clonagem terapêutica de embriões humanos – técnica que não tem fins
reprodutivos e visa a fabricar células-tronco embrionárias, que podem se transformar em
diversos tipos celulares especializados. O resultado pode levar também a avanços no
desenvolvimento de novos tratamentos para doenças humanas.” (Bezerra, Fabíola; 2007)
Na análise das primeiras produções dos estudantes, após leitura, interpretação e
discussão do texto, identificamos questões criativas, porém, algumas vezes com falta de
clareza nas elaborações, exigindo explicações, reelaborações. Destacamos abaixo um trecho
de uma produção de texto, realizada por um dos alunos:
“Os cientistas já fizeram pele humana, e acreditam que em alguns anos poderá ser
feito ossos, rins, fígados e até um coração. E tudo isso graças às células-troco, que servem de
células coringa que emitem o funcionamento de outras. Com essas células, podem até fazer a
clonagem de um ser vivo.”
Apesar da compreensão de que há dois tipos de células-troco, alguns não conseguiram
definir bem de onde se origina cada uma delas. Tratando-se das afinidades dos alunos, os
textos “Órgãos sob medida” e “Vai um clone aí?”, foram os que eles melhor compreenderam
e tiveram maior interesse, como mostra algumas respostas, no questionário final, a partir da
pergunta “Qual dos assuntos abordados mais lhe chamou a atenção?”:
1) O de implante dos membros do corpo.
2) ”Órgãos sob medida” pelo fato da „reconstrução‟ dos órgãos.
3) A clonagem, pois depois de alguns anos ela será muito importante.
4) O que mais me chamou a atenção foi o do “Vai um clone aí?”, porque eles
conseguiram fazer um clone de uma ovelha, a Dolly.
5) Lógico que o “Vai um clone aí?”, porque além de falar da clonagem da Dolly,
expressa um debate de opiniões sobre a clonagem.
A fascinação pelo texto “Órgãos sob medida” é compreensível, pois ele oferece uma
novidade, como órgãos, humanos ou não, que são produzidos por outros animais, em
laboratórios, através de células-tronco, sendo esses órgãos úteis para reposições de outros que
já não cumprem mais a sua função.
As respostas às questões demonstraram que a atividade contribuiu para produzir
espirais de conhecimento, possibilitando que os estudantes atingissem estágios mais elevados
na formação de conceitos (Vigotsky, 2001). Todavia, observamos dificuldades nas
transcrições dos aspectos essenciais dos conceitos apresentados no TDC:
92
1) “(...) a clonagem terapêutica será feita. Nela, células clonadas são implantadas em
um óvulo para gerar uma raríssima matéria-prima biológica: as células- tronco. Essas
células podem ser moldadas pelos cientistas, dando origem a qualquer tipo de tecido. E,
portanto, de órgãos também.
2) A técnica de transferência nuclear de célula somática usada no estudo consiste em
retirar o núcleo de óvulos e fundir esses gametas femininos desnucleados com células da pele
(fibroblastos) para a obtenção de células-tronco capazes de se diferenciar.
Os alunos demonstraram ter se apropriado de palavras do texto, tornando-se difícil,
porém, a percepção de quando se trata de um conceito ou de um pseudoconceito:
Nas palavras de Vigotsky (2001, p.190), o pseudoconceito é “fenotipicamente
semelhante ao conceito empregado pelos adultos em sua atividade intelectual”, porém, “é
muito diferente do conceito propriamente dito pela essência e pela natureza psicológica”. Vale
ressaltar, que as palavras são, muitas vezes, empregadas pelo aluno, sem que seus significados
sejam de fato internalizados, de modo a fazerem parte de seu pensamento.
Esses aspectos da formação do pensamento conceitual, mediado pela transposição
didática do professor ou pelo autor de TDC, também, foram percebidos nas elaborações finais
dos estudantes. Constatamos, na análise de algumas produções, a falta de conexões entre as
idéias e conceitos, tornando as explicações incompletas ou até mesmo inconsistentes. Por
outro lado, embora as explicações sobre células-tronco e clonagem, algumas vezes ser
generalizadas, tornaram-se mais ricas em vocabulário e conceitos.
A dificuldade dos alunos em ler, interpretar e produzir textos é evidente, de forma a
tornar-se um dos problemas da educação formal na atualidade. Esta assertiva exige dos
educadores o emprego de novas estratégias metodológicas, que tornem a leitura e a escrita
uma rotina em sala de aula.
Com os nossos resultados, demonstra-se que a leitura de TDC, a discussão em grupo e,
posterior, produção escrita, contribuíram para ampliar a visão dos alunos sobre o conteúdo em
estudo, possibilitando que atingissem estágios mais elevados na formação de conceitos.
Concluímos que as atividades educativas realizadas proporcionaram não apenas o
desenvolvimento da autonomia dos alunos, como também conferiram aos educadores em
formação a prática de procedimentos metodológicos que podem enriquecer o cotidiano das
salas de aula, inovando também na relação de professor e aluno. Nesse sentido, esse relato de
experiência proporciona uma contribuição para aqueles que se preocupam em promover uma
educação de qualidade, considerada aqui como aquela que ultrapassa os limites da
transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados, diferenciando da forma
tradicional de ensino, de modo a possibilitar a ação reflexiva e crítica do sujeito em relação à
produção científica.
REFERÊNCIAS
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<http://www.cinform.ufba.br/7cinform/soac/papers/
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USO DE UM BLOG COMO UMA FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO DE
QUÍMICA
Murillo Sotti da Silva (UEM)
Manuel Edgardo Gómez Winkler (UEM)
RESUMO. Neste trabalho, discutimos a elaboração e avaliação de um blog destinado a alunos do
Ensino Médio. Trata-se de um instrumento de apoio desenvolvido por estagiários do Projeto PIBID
cujo propósito inicial era sanar as dúvidas relacionadas a conhecimentos químicos que os estudantes
encontravam em seus estudos cotidianos. Nessa perspectiva, foi criado o espaço denominado “TiraDúvidas”. Para avaliar o uso do blog pelos estudantes, valemo-nos da pesquisa qualitativa, tendo por
base questionários respondidos por 64 alunos. O blog foi avaliado positivamente pelos usuários,
indicando a viabilidade dessa ferramenta para o ensino. Destacamos, ainda, a melhoria da interação
entre os estudantes, bem como o uso dessa tecnologia no estudo de conteúdos químicos.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia da Informação e Comunicação; Blogs; Conhecimentos
Químicos.
INTRODUÇÃO
Frente ao desenvolvimento da tecnologia e a transformação da sociedade, os meios
educacionais são desafiados a buscarem perspectivas diferentes para o enfrentamento dessa
nova realidade. Não se pode, neste caso, ignorar os avanços tecnológicos, pois eles são
realidades na vida da maioria dos brasileiros. Nesta linha de pensamento,
a produção do conhecimento, o acesso a ele e o seu domínio já não são
privilégios de algumas pessoas ou instituições. O conhecimento hoje se
produz em vários espaços e por múltiplos agentes [...] não é preciso ser
nenhum deslumbrado pela eletrônica e pelo vídeo para constatar que o
movimento transformador que atinge hoje a informação, a comunicação e a
própria educação constitui uma profunda revolução tecnológica (DOWBOR,
1994, p.113).
Dentre os importantes veículos de comunicação na sociedade atual, a internet se
destaca como um dos principais norteadores de opiniões. De acordo com Belloni (2002),
dentre as mudanças e transformações nos processos educacionais, para acompanhar o
desenvolvimento científico e tecnológico da atual sociedade contemporânea de cultura
mundializada, surgem as Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs. A autora afirma
ainda que a interação por meio das TICs é uma das formas de se conhecer como os alunos se
apropriam dessas tecnologias e as incorporam em seu cotidiano. Sobre esta interação e
evolução das atividades pedagógicas, Ponte (2000) afirma que tais tecnologias se configuram
como um meio de ligação à distância, tornando-se ferramentas eficazes para o trabalho de
colaboração entre pessoas distantes geograficamente, como o envio de mensagens, vídeos,
documentos, dentre outros. Dessa forma, apropriando-se desses conhecimentos tecnológicos
como ferramentas de suporte ao ensino, a possibilidade de aproximação do aluno com a
ciência torna-se crescente, se comparada à situação do ensino tradicional. Como já ressaltado
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pelo físico Heisenberg: “No futuro, os novos aparelhos técnicos serão talvez tão inseparáveis
do homem como a casca do caracol ou a teia da aranha” (SILVA, 1999, p.53).
Dessa forma, os contextos da utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TIC em sala de aula podem ser vários, desde disciplinar, apoio pedagógico,
clubes, trabalhos de casa, aulas experimentais e outros. Logo, além das TICs citadas, existe
ainda a possibilidade de utilização dos blogs como meios de comunicação e interação entre
professor e aluno, entre aluno e aluno, e principalmente entre esses sujeitos e o
conhecimento.
Segundo Barro e Queiroz (2010) Blog é a abreviação de Weblog e significa registro
eletrônico na Internet. O blog, em seu aspecto estrutural, se apresenta na forma de uma
página na Web atualizada frequentemente, composta por pequenos blocos de textos
apresentados de forma cronológica inversa, como uma página de notícias que segue uma
linha de tempo com um fato após o outro, em que o fato mais recente fica sempre no topo da
página. Esses blocos de textos são chamados de posts e podem ser escritos apenas pelo autor
do blog ou por uma lista de membros que ele convide e autorize a postar mensagens, ou seja,
publicar mensagens.
Gomes e Silva (2006) apud Barro (2009) distinguem “blogs educacionais” ou
“edublogs” de “blogs escolares”. Nessa classificação, os autores caracterizam o primeiro tipo
como mais abrangente, uma vez que integra todos os blogs com potencialidades de utilização
educativa. Enquanto que blogs escolares são aqueles criados e mantidos por professores e/ou
alunos, com finalidades relacionadas ao contexto escolar.
Gomes (2005) distingue os edublogs como “recurso pedagógico” e como “estratégia
pedagógica”.
Como recurso pedagógico os edublogs se caracterizam em:
 Espaço de acesso à informação especializada: alheio à escola, é considerado pelo
professor como fonte de informação relevante para sua disciplina;
 Espaço de disponibilização de informação por parte do professor; criado e
dinamizado pelo próprio professor, consiste em espaço para abordagem de conteúdos
e outros aspectos relacionadas à sua disciplina;
Em se tratando de “estratégia pedagógica” os blogs assumem outras formas:
 Portfólio digital e diário de aprendizagem: como portfólio digital, os alunos têm
papel fundamental na criação e dinamização dos blogs por meio de postagem de
trabalhos acadêmicos. No caso de diário, as postagens são as reflexões sobre
aprendizagens nas aulas.
 Espaço de colaboração e debate: Os usuários deste espaço postam suas mensagens e
também comentam mensagens postadas por outros usuários.
 Espaço de comunicação: se constitui não apenas como ferramenta de publicação, mas
também de comunicação, o que permite o desenvolvimento de competências e
domínios da comunicação escrita.
Além das classificações aqui apresentadas, Baltazar e Aguaded (2005) fazem uso de
outra tipologia, de acordo com a “autoria de blogs”. Dessa forma, os blogs de ensino são
divididos por esses autores em: blogs de professor; blogs de alunos e blogs de disciplina.
 Blog de professores: geralmente utilizado pelo professor para disponibilizar
informações sobre as aulas, o programa, a matéria dada, bibliografia, dentre outras.
Uma crítica que se faz a este espaço é a falta de dinamismo e comunicação.
 Blog de alunos: Existem vários tipos, aqueles criados para serem avaliados, ou seja,
como trabalho de avaliação de uma disciplina, os que funcionam como repositório de
links para (artigos, sites, estudos de interesse). Além destes, ainda blogs de colegas de
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escola que servem para estudo em conjunto, esclarecimentos dúvidas e, ainda os
individuais ou coletivos, visando divulgar os trabalhos de grupo de alunos.
 Blog de disciplina: criados e mantidos pelo professor e pela turma, como forma de dar
continuidade ao espaço de sala de aula, de forma coletiva.
As classificações aqui apresentadas contemplam aspectos importantes do ensinoaprendizagem que se entrecruzam em vários momentos. Tomamos por referência Baltazar e
Aguaded (2005), especificamente, nas categorias blogs de professor; blogs de alunos. Nesse
contexto, de motivação e desenvolvimento de novas ferramentas para o ensino de química,
além da necessidade identificada da criação de um espaço via web, estagiários do Projeto de
Iniciação à Docência (PIBID) criaram um blog destinado a alunos de ensino médio, aqui
compreendidos, alunos de duas escolas estaduais parceiras do projeto. Assim, o objetivo
principal desse blog foi de esclarecimentos acerca das dúvidas dos alunos, referentes aos
conhecimentos químicos desenvolvidos nas aulas.
A CRIAÇÃO DO BLOG E SEU USO
Para conhecer a realidade dos estudantes em relação ao uso das TICs, bem como o
interesse pela química, aplicou-se um questionário constituído das questões: Você gosta de
Química? Tem dificuldades de compreender os conteúdos de química? Você consegue sanar
as suas dúvidas sobre o conteúdo com seu professor? Com que frequência você acessa a
internet?
Com estes questionamentos pudemos identificar a relevância de se ativar uma página
via web, especificamente, para esses alunos e assim, propiciar interação efetiva entre
estagiários do PIBID e alunos do ensino médio, ampliando as possibilidades de os mesmos
lidarem com os conhecimentos químicos, por meio de suas dúvidas. Assim, o blog foi criado
com base nos objetivos de uso: repositório de informações e realização de atividades
educativas. Como perfil do autor do blog é importante destacar que se trata de dois estudantes
do terceiro ano de Licenciatura de uma Universidade pública, atuando como professores.
A página do blog “PIBID Química UEM” foi organizada de acordo com a série dos
alunos, do primeiro ao terceiro ano do ensino médio. Trata-se de um instrumento de apoio aos
alunos interessados em discutir conhecimentos químicos, tendo como foco inicial as dúvidas
que esses estudantes traziam das aulas. Nessa perspectiva, foi criado o espaço denominado
“Tira-Dúvidas”.
Com o intuito de facilitar, dinamizar e ampliar o uso o blog, sua estrutura dispõe de
espaços para consultas a calendários de monitorias e oficinas temáticas propostas como parte
das atividades desenvolvidas pelo PIBID, nas escolas parceiras, fotos, notícias da
Universidade e de algumas escolas de ensino médio. Assim, foi criado o referido espaço e
uma estrutura organizacional de acesso facilitado por meio dos “marcadores de postagem”, de
acordo com as diferentes séries. Nessa perspectiva, os autores do blog discutem temas e
atividades de interesse dos usuários (alunos do Ensino Médio), que podem auxiliar no
processo de discussão acerca dos conhecimentos químicos tratados em sala de aula. A
divulgação do blog se deu durante atividades de monitoria e oficinas temáticas desenvolvidas
nas escolas por estagiários do PIBID, a partir de diálogos com alunos buscando identificar o
interesse desses, em compartilhar essa experiência.
Buscando despertar a motivação e interesse, como possibilidade de estudos e reflexão
procurou-se postar imagens, vídeos da internet, que apresentavam relevância para o ensino de
química. Esses recursos foram utilizados vislumbrando a procura e uso do blog pelos alunos.
Conforme os estudantes postavam suas dúvidas no blog, os estagiários desenvolviam
explicações embasadas em diferentes materiais didáticos, as quais eram filmadas. O produto
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da filmagem era editado e postado em seguida, permitindo aos estudantes o acesso e,
consequentemente, a interação com o conhecimento científico disponibilizado no blog. Na
síntese dos vídeos, diferentes recursos foram utilizados como: animações em multimídia,
simulações de experimentos e também a lousa. O design da página e também parte da
estruturação do blog estão representados na Figura 1.
Esse espaço é continuamente avaliado com o propósito de aperfeiçoá-lo, assim como o
de analisar a eficácia dos resultados atingidos corroborando com os objetivos da criação e
desenvolvimento da página.
Figura 1: Página do blog em funcionamento
O gerenciamento do blog ficou sob a responsabilidade dos próprios estagiários, com a
supervisão dos coordenadores do projeto.
Para a resolução dos exercícios postados pelos alunos na página do blog, assim como
esclarecimentos das dúvidas, foram necessários momentos de estudos dos conteúdos químicos
e também das abordagens utilizadas, de maneira que ações se tornassem potencialmente
didáticas.
Os critérios para a avaliação do blog (como ferramenta pedagógica) tiveram por base,
o esquema apresentado por Barro e Queiroz (2010, p. 2) adaptado pelos autores, do trabalho
de Brownstein e Klein (2006), conforme ilustra a Figura 2.
Figura 2: Modalidades para os blogs em Educação (Barro e Queiroz, 2008)
Com o intuito de averiguar o interesse dos alunos pelo uso de ferramentas da internet,
os alunos participantes das monitorias de química foram indagados por meio de um
questionário quanto a sua frequência em utilização da internet a sites de rede sociais, sites
destinados ao conhecimento e cultura, e ainda quanto à frequência do acesso a blogs. O
questionário foi elaborado com base nas questões: 1. Com que frequência você acessa sites de
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redes sociais, por exemplo: Orkut, Facebook, outros? 2. Com que frequência você acessa
blogs? 3. Com que frequência você acessa notícias do cotidiano? 4. Com que frequência você
utiliza internet para pesquisa escolar? 5. Com que frequência você utiliza a internet para sanar
dúvidas de conteúdos escolares? Para quantificação das repostas dos alunos utilizou-se da
escala Likert com base em cinco alternativas (diariamente; semanalmente; de vez quando;
nunca e outros). As respostas dos alunos, de forma geral, foram distribuídas de acordo com as
alternativas indicadas.
Esse questionário respondido por 64 alunos do ensino médio, que representa uma
parcela da comunidade estudantil atendida pelos estagiários do projeto PIBID e teve como
objetivo identificar o interesse dos alunos quanto ao uso da internet, especificamente, blogs.
Nesse sentido, buscou-se reconhecer a viabilidade desse instrumento como meio eficaz de
acesso ao conhecimento escolar.
No período de três meses de funcionamento do blog, os alunos foram indagados acerca
das instruções contidas no mesmo, facilidade de uso, além de sua relevância como
instrumento pedagógico.
A viabilidade da criação do referido blog foi feita por meio de um questionário,
respondido pelos alunos durante as atividades do PIBID, na escola parceira, como forma de
diagnóstico que apontasse a pertinência ou não de se implantar um blog com fins didáticos,
apresentou os seguintes resultados:
Com relação ao interesse pela química, 52% dos respondentes afirmaram que não
gostam de química. Esse resultado converge com resultados de outros trabalhos que
investigam motivação e interesse de alunos do ensino médio por conhecimentos químicos. A
literatura acerca dessa temática tem indicado forte índice de resistência sempre que os alunos
são convidados a manifestar suas opiniões em relação à disciplina química.
As dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem de conhecimento químico
representadas por 65% deles, também se configuram como indicadores da necessidade de se
buscar alternativas didáticas que despertem maior interesse dos estudantes e,
consequentemente, possibilidades de mudanças nesse cenário.
Outra questão investigada, diz respeito às dificuldades dos alunos em resolver as
dúvidas em relação aos conteúdos escolares. Dentre os respondentes, a maioria afirmou que
não consegue esclarecer suas dúvidas com o professor, periodicamente. Quanto à solução de
problemas relacionados aos conteúdos químicos, 39% responderam negativamente, ou seja,
esse porcentual de alunos não encontra meios para sanar suas dúvidas. Enquanto, 16% deles,
afirmam que esclarecem apenas, esporadicamente, a cada 15 dias, os demais 55%, sanam suas
dúvidas com periodicidade semanal ou diária.
Sobre a frequência de acesso à internet, 86% dos alunos pesquisados afirmaram
acessar diariamente esse sistema. Esse dado demonstra a afinidade que os alunos, de maneira
geral, têm com as tecnologias de informação e comunicação, justificando o nosso propósito de
criar uma ferramenta com potencial didático para promover aprendizagem de natureza
interativa e colaborativa.
O blog “pibiduem.blogspot.com” teve inicio no mês de novembro de 2010, mas foi
efetivamente utilizado a partir de março de 2011 (considerando o início da divulgação para os
alunos). De acordo com as modalidades de blogs identificados por Barro e Queiroz (2010), o
blog em questão se configura tanto como um blog de aprendizado, como de interação, uma
vez que contempla: conteúdos, explicações, interação e discussões entre os envolvidos. Já,
tomando por base a distinção feita por Baltazar e Aguaded (2005), este blog se caracteriza
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como blog de professor e também como blog de aluno, tendo em vista que, neste espaço são
disponibilizadas informações sobre as aulas de química.
As dificuldades de aprendizado postadas pelos alunos na forma de questões são de
diferentes naturezas, dentre elas, destacamos funções inorgânicas, especificamente
nomenclatura dos ácidos, bases, sais e óxidos. Estas dificuldades nos remetem ao ensino
comumente praticado pelo professor, qual seja o da ênfase em regras de nomenclatura, em
detrimento do contexto e aplicação em situações das vivências dos estudantes. Estudos atuais
põem em destaque a dificuldade que os estudantes têm de manifestar opiniões próprias, sem,
contudo, escapar ao padrão apresentado nos livros didáticos de química, muitas vezes
equivocados. De maneira geral, o ensino desse conteúdo, da forma comumente trabalhada,
requer exaustivos exercícios de aplicação de regras, exigindo a memorização e, por
conseguinte que os estudantes venham a considerar enfadonha e até incompreensível.
Ao lidar com essas questões, os estagiários buscaram estratégias alicerçadas em três
componentes básicos: conhecimento químico/contexto e aplicação em situações cotidianas.
Nessa perspectiva, a classificação e as regras de nomenclatura das funções inorgânicas são
utilizadas como necessidade de identificação das substâncias e, não como exercícios
aleatórios de memorização.
O efeito do uso de blog por meio do espaço "Tira Dúvida" resultou em melhoria na
capacidade de atenção dos estudantes, além de um considerável aumento gradativo da busca
por esse meio alternativo. Outro indicador significativo foi o desempenho dos alunos nas
avaliações, informação obtida dos professores da disciplina. Cabe ressaltar ainda, uma
importante mudança na participação e comunicação dos alunos, observada em suas
manifestações verbais acerca dos conhecimentos químicos e, em outros momentos, no
contexto escolar.
A interação proporcionada pelo blog foi bastante intensa, tanto dos estagiários com os
alunos, quanto entre os próprios alunos. Algumas das dúvidas das aulas eram esclarecidas na
própria pagina, porém eram ainda discutidas entre os alunos nos encontros seguintes,
demonstrando o interesse e a interação dos alunos com a ferramenta.
As solicitações dos alunos quanto às postagens de fotos e notícias do colégio
indicaram uma boa interação dos estudantes com os estagiários e ainda, como instrumento
avaliativo das atividades interativas oferecidas pelo blog.
A utilização do blog como meio de comunicação e de construção de conhecimento
químico possibilitou neste período, uma ampliação das aulas (monitorias) além de seus
momentos presenciais, mostrando-se como ferramenta de interação importante, capaz de
instigar os alunos para a postagem das dúvidas, durante os momentos de realização das tarefas
escolares. Este resultado está de acordo com os apontados por Pinheiro e Leão (2008) em seu
trabalho sobre blogs no ensino de Química, em que o ambiente de sala de aula foi ampliado
com a utilização do blog.
Dados concedidos pela própria estatística do blog, até o final do mês de junho,
mostram que a página teve 1098 visualizações. Dentre as principais origens de tráfego são
apontados o Google (www.google.com) e o Twitter (www.twitter.com) como os principais
sites que direcionam os alunos a pagina do blog. Este resultado também foi levado em
consideração, para averiguar os sites visitados pelos alunos.
Conforme Figura 3, é possível perceber o considerável aumento nos acessos entre os
meses de Abril e Maio. Esse crescimento se deve também a divulgação feita pelos estagiários
durante as demais atividades do PIBID.
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Figura 3: Numero de acessos ao blog de dezembro/2010 a maio/2011.
Finalmente, as respostas dos estudantes acerca da frequência às redes sociais, como
meio de informação de notícias do cotidiano, de possibilidades de realização de tarefas
escolares, analisados com base na aplicação de um questionário que considerou indicadores
da escala Likert, tais como (todos os dias; uma vez por semana; de vez quando; nunca e
outros), indicaram que os blogs são ferramentas pouco utilizadas, sendo que 25% visitam
páginas de blogs diariamente, 22% semanalmente, 8% de vez em quando e 45% nunca o
fazem. Embora o índice significativo de estudantes que nunca acessam a esse tipo de
ferramenta tenha se revelado nessa pesquisa, os trabalhos de Barro e Queiroz (2010), apontam
que há diversos pesquisadores interessados em investigar as potencialidades da internet, nos
processos educativos. Ainda de acordo com os autores, nos blogs com fins educativos, além
de postar comentários, os alunos podem contribuir com informações e questionamentos
relacionados aos temas abordados na disciplina. Outros alunos também podem comentar e
acrescentar suas contribuições aos conteúdos adicionados pelos alunos e pelo professor (neste
caso os estagiários), formando assim, uma comunidade na qual todos podem participar.
Acrescente-se a esse fato, embora não seja a maioria, o percentual 25%, representativo do
número de estudantes que acessam ao blog, pode ser considerado um resultado bastante
positivo, no período de atividade do blog, desde sua criação.
No entanto, a redes sociais, como Facebook, Orkut e Twitter, são acessadas por 81%
dos estudantes que responderam ao questionário. Nosso objetivo com essa questão foi o de
identificar o interesse que os estudantes têm nesses sistemas de comunicação. Assim,
considerando a análise dos resultados obtidos nos questionários, as falas dos alunos durante as
monitorias e parecer do grupo de estagiários, foi possível inferir que a maioria dos alunos
acessa a internet frequentemente, mas seu uso para fins educacionais ainda é limitado.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Tendo em vista a importância da incorporação das tecnologias de informação e
comunicação, podemos considerar que este trabalho representa uma contribuição singular, em
detrimento das necessidades de pesquisa na área. Contudo, os resultados obtidos se
configuram como um apoio significativo de interação dos alunos com estagiários do PIBID.
Especificamente, os blogs são pouco utilizados, como instrumento de ensino e as pesquisas
relacionadas a essa temática são bastante recentes. No entanto, a possibilidade de interação a
distancia e a facilidade de acesso fazem da internet uma TIC bastante eficaz no processo de
significação dos conhecimentos.
Por meio do blog, além do acesso às modalidades didáticas diferentes daquelas
utilizadas em sala de aula, os alunos podem refletir sobre os seus erros, além da manifestar
suas ideias e dificuldades, sem qualquer constrangimento. Dessa forma, o blog se mostrou
101
eficaz, na medida em que pode auxiliar os alunos, motivando-os na ampliação dos
conhecimentos na área de química.
REFERÊNCIAS
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BARRO, M. R.; QUEIROZ, S. L. Blogs no ensino de química: análise dos trabalhos
apresentados em eventos da área, XV ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUÍMICA (XV ENEQ), Anais eletrônicos... Brasília, 2010. Disponível em:
http://www.gpeqsc.com.br/sobre/trabeventos.php. Acesso em: 05 jun. 2011.
BARRO, M. R.; FERREIRA, J. Q. ; QUEIROZ, S. L. Blogs: aplicação na educação em
química. Química Nova na Escola. n. 30, nov. 2008.
BARRO, M. R. Blogs como ferramenta de apoio ao ensino presencial em uma disciplina
de Comunicação Científica para graduandos em química. 2009. 200f. Dissertação
(Mestrado em Ciências - Química Analítica) - Universidade de São Paulo, São Carlos, 2009.
BELLONI, M. L. Os jovens e a internet: representações, usos e apropriações. Comunic,
2002.
DOWBOR, L. O espaço do conhecimento. In: IPSO, Revolução tecnológica e os novos
paradigmas da sociedade. Belo Horizonte/São Paulo: Oficina de Livros, 1994.
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GOMES, M. J. Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica. In: SIMPÓSIO
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Leiria: Escola Superior de Educação de Leiria, 2005. P. 311-315. Disponível em
http://stoa.usp.br/cid/files/-1/3104/Blogs-final-nome. Acesso em 04 nov. 2011.
PONTE, J. P. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: Que
desafios? Revista Ibero-Americana de Educación, n.24, p.63-90. 2000 (disponível em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte). Acesso em 05 de jun. 2011.
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cognitivas e sociais. In J. A. Alves, P. Campos & P. Q. Brito (eds.), O futuro da Internet, p
53-63, Matosinhos, Centro Atlântico, 1999.<http.www.bocc.ubi.pt/pag/silva-lidia-oliveiraglobalizacao-Internet.pdf.Acesso em 15 de jun de 2011.
102
VISUALIZAÇÃO GEOMÉTRICA DO PRODUTO DE FRAÇÕES: UMA
INVESTIGAÇÃO EM SALA DE AULA
Fredy Coelho Rodrigues (Campus Salinas/IFNMG)
INTRODUÇÃO
Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio (PCN+) elegeram para a
área da matemática três grandes competências como metas a serem perseguidas durante a
etapa da escolaridade básica, dentre elas destaca-se a “investigação e compreensão” numa
perspectiva de construção do conhecimento (BRASIL, 2002).
Este trabalho relata a experiência matemática vivenciada por uma turma de alunos do
1º ano do ensino médio da Escola Estadual Professor Osvaldo Prediliano Santana durante a
realização de uma atividade de investigação onde o processo de abstração e generalização é
analisado num contexto de ensino e aprendizagem da matemática. A experiência matemática
aqui relatada vai muito além de uma experiência afetiva centrada único e exclusivamente num
foco de iteração professor e aluno. Ela se caracteriza pela vivência do processo investigativo
onde o fazer matemática é analisado desde a fase de abstração até a generalização.
Ao longo desse relato, inicialmente os conceitos de abstração e generalização serão
estabelecidos num contexto de ensino e aprendizagem. Em seguida será apresentada a
atividade de investigação juntamente com a análise do comportamento dos alunos mediante a
vivência dos processos de abstração e generalização. Por fim é feito uma reflexão da
experiência matemática vivenciada pelos alunos e pelo professor na realização dessa
atividade.
DESENVOLVIMENTO
Abstração e generalização numa atividade investigativa
As atividades de investigação permitem compreender melhor a natureza do processo
que envolve o “fazer matemática” (experimentar/explorar, identificar padrões, formular e
testar conjecturas, generalizar e demonstrar). Da fase de abstração à generalização “a
atividade investigativa estimula o pensamento globalizante (relacionando tópicos de
matemática) além de permitir o trabalho diferenciado de alunos com diferentes competências
e estilos cognitivos em matemática” (SILVA, et al. 1999, p.8).
Na discussão desse assunto, Davis e Hersh (1995) promove uma clara distinção entre o
processo de abstração e o processo de generalização. Segundo Davis e Hersh (1995) o
processo de abstração inserido numa atividade de investigação pode apresentar dois sentidos.
No sentido de idealização, os autores destacam que a abstração consiste na criação de
um modelo matemático para representar algum fenômeno natural (DAVIS; HERSH, 1995).
Na criação desse modelo, Davis e Hersh (1995) destacam que é preciso que se tenha em
mente uma clara distinção entre objeto real e objeto idealizado, haja visto que a abstração na
sua forma idealizada desconsidera todas as imperfeições do objeto na sua concretização física.
Entende-se assim que as propriedades que envolvem o objeto idealizado se verificam apenas
como aproximações para o mundo real, acarretando assim uma aproximação do modelo
idealizado para o fenômeno estudado.
103
No sentido de extração, o processo de abstração consiste em considerar uma
determinada característica dos objetos estudados, de forma que por meio dessa característica,
diferentes objetos sejam classificados como iguais (DAVIS; HERSH, 1995).
No contexto da Geometria abstrair no sentido de extrair começa a partir do momento
em que se percebe que a representação geométrica de vários objetos possui uma mesma
característica. Daí então o processo de abstração é prosseguido até se afastar por completo
dessa visualização geométrica atingindo por fim a representação aritmética dessa
característica comum aos objetos.
Polya (1995) revela a importância da generalização na resolução de problemas.
Segundo este autor “a generalização é a passagem da consideração de um elemento para a
consideração de
um conjunto que contém esse elemento ou a passagem da consideração de um conjunto para
um conjunto mais abrangente, que contém o conjunto restrito” (POLYA, 1995, p.85). Nesse
sentido a generalização é a extensão de uma característica presente em um elemento à um
conjunto mais amplo que contém esse elemento. Nesse contexto a generalização representa a
passagem de um problema numérico para um problema literal.
Ao longo desse trabalho faremos uso do processo de generalização como um
mecanismo para verificar a consolidação do conhecimento dos alunos no que diz respeito a
atividade que envolve a visualização geométrica do produto de frações, tema da atividade
investigativa logo mais a ser comentada.
Davis e Hersh (1995) destaca ainda que os termos generalização e abstração são
frequentemente utilizados como sinônimos, todavia é importante ressaltar que ao abstrair
(extrair) a conclusão obtida é a mesma para todos os objetos detentores de tal característica
comum. Na generalização por mais que ela permita o uso da abstração nem sempre é possível
conservar a mesma conclusão (DAVIS e HERSH, 1995).
Para o desenvolvimento deste trabalho propôs-se a realização de uma atividade
investigação em uma turma de 40 alunos (1° ano A) do ensino médio da Escola Estadual
Professor Osvaldo Prediliano Santana - Salinas-MG. Essa turma de 1º ano foi escolhida pelo
fato dos alunos nunca terem experienciado uma atividade investigativa que envolvesse um
conteúdo matemático. Uma justificativa para a escolha do tema “frações” inserido nesta
atividade deve-se as recorrentes dificuldades apresentadas pelos alunos em operações que
envolvem o conteúdo citado.
Foi proposto a turma do 1º ano (A), a seguinte atividade investigativa envolvendo a
visualização geométrica do produto de frações.
Atividade investigativa
1) Os retângulos hachurados abaixo com divisões verticais e horizontais possuem
mesmo tamanho. Analise a região hachurada desses retângulos e registre suas idéias.
104
(Figura extraída e adaptada a partir da revista professor de Matemática
RPM- Número 2)
2) Existe alguma relação entre o retângulo c, de cada item com os retângulos a e b?
Qual(is)?
3) É possível construir um outro retângulo a partir de outros dois retângulos de mesmo
tamanho expressando essa mesma relação? Se for possível construa um.
3.a) O que a parte comum ( duplamente hachurada) representa no diagrama c em
relação aos diagramas a e b?
3.b) Existe alguma operação aritmética por traz desse processo?
3.c) Como você registraria essa situação usando símbolos?
4) A partir da análise dos diagramas você é capaz de descobrir a regra para operar dois
números representado por frações?
Foi através dessa atividade que se pretendeu analisar o comportamento dos alunos em
relação a vivência dos processos de abstração e generalização.
Propositalmente não houve nenhum esclarecimento aos alunos acerca do que seja
abstrair e generalizar e muito menos foi dito a eles que a atividade envolvia frações,
considerando-se que qualquer tipo de exemplificação ou informação adicional poderia influir
na análise dessa avaliação desses processos.
A atividade foi aplicada em Março de 2011, com um tempo de duração de 2horas aula.
Num primeiro momento o objetivo da atividade foi proposto para a turma de modo que todos
os alunos entendessem o sentido da atividade e o que se espera deles ao final da atividade.
A turma foi dividida em 8 grupos de 5 alunos e em seguida em meio a um clima de
investigação a atividade foi repassada aos grupos em um tom de desafio. No final houve uma
discussão em torno dos principais registros e resultados encontrados pelos grupos.
AVALIAÇÃO/DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Os alunos tiveram um pouco de dificuldade para começar atividade uma vez que não
estavam familiarizados com esse processo investigativo. Muitos alunos tiveram dificuldade
em fazer o registro das suas idéias. Após algumas pistas de exploração dadas eles se sentiram
mais a vontade para explorar, pensar e registrar suas idéias.
105
Na primeira questão da atividade os grupos registraram as frações correspondentes a
parte hachurada de cada um dos retângulos dos itens I, II, III. Cinco dos 8 grupos analisados
registraram a fração correspondente ao retângulo c de cada item respectivamente como:
5 7 14
, , . Dois grupos além de fazer o mesmo registro dos grupos anteriores, foram ainda
8 8 15
1 3 18
, ,
mais longe e registraram as frações
das regiões duplamente hachurada dos
8 8 15
retângulos Ic , IIc, IIIc respectivamente. Um único grupo após uma exaustiva fase de muita
discussão, exploração e testes, abstraíram (extrair) corretamente as frações correspondentes
aos retângulos dos itens I, II, III de modo que no registro da região duplamente hachurada
dos retângulos Ic , IIc, IIIc eles chegaram a abstrair (idealizar) o modelo do produto de
frações que hora antes estava representado por uma visualização geométrica.
Os alunos gastaram muito tempo nessa primeira fase de registro de idéias e exploração
de dados. Dos 8 grupos analisados, apenas 1 conseguiu vivenciar os dois sentidos do processo
de abstração ( extração e idealização), os outros sete grupos vivenciaram num primeiro
momento apenas a abstração no sentido de extração.
Na segunda questão da atividade, ao serem questionados sobre a existência de uma
relação entre os retângulos “c” de cada item com os retângulos “a” e “b”, todos os grupos
concordaram quanto à existência de uma relação entre eles. O grupo que vivenciou os dois
sentidos do processo de abstração respondeu que: “a relação tem a ver com o produto de
frações”. Os demais grupos relataram que o retângulo “c” representava a: “junção”, “união”
ou “sobreposição” dos retângulos “a” e “b” para resultar o retângulo “c”, e dessa forma
criaram a falsa conjectura de que essa visualização geométrica dos retângulos sobrepostos
corresponderia a uma soma de frações. Incentivados pelo professor em testar tal conjectura,
os alunos acabaram por fim em refutá-la após uma fase de testes.
Na terceira questão todos os grupos foram levados a construir outro retângulo “c” a
partir de outros dois retângulos “a” e “b” baseando-se na idéia anteriormente estabelecida por
eles na segunda questão. Ao serem questionados sobre o que representava a parte comum
(duplamente hachurada) no retângulo “c” em relação aos demais “a” e “b” de cada item, todos
os grupos conseguiram abstrair (idealizar) o modelo do produto de frações que estava
subentendido por traz da visualização geométrica. Em meio ao prazer da descoberta, logo em
seguida foi proposto aos alunos, na questão quatro, descobrir uma regra que generalizasse a
multiplicação de números representados por frações.
Apartir da criação da regra é possível verificar se a consolidação do conhecimento dos
alunos se deu de maneira completa ou incompleta através do processo de generalização. Os
alunos de um modo geral tiveram muita dificuldade em generalizar. Nesse contexto, a maioria
dos grupos ao criar uma regra para representar o produto de frações se basearam em exemplos
numéricos (casos particulares). Dessa forma a maioria dos grupos não conseguiu realizar a
passagem do objeto numérico para o objeto literal, se limitando apenas a escrever a regra na
língua materna:
“numerador da primeira, vezes o numerador da segunda, sobre o denominador da
primeira multiplicado pelo denominador da segunda” ou ainda:
“ numerodor x numerador
“
denomidador x denominador
A regra foi encontrada, porém percebe-se que os grupos tiveram dificuldades em
completar a generalização da forma como foi pedida na questão quatro.
106
O grupo que obteve a melhor performance no processo de abstração enunciou a regra
da seguinte forma:
a a
aa
“ x =
”, por pouco esse grupo não experienciou o processo de generalização
bb
b b
de forma completa. A generalização aqui aconteceu de forma parcial. Faltou algo ainda.
Encerrada a atividade investigativa, o balanço da atividade constitui um momento de
partilha de conhecimentos. Cada grupo apresentou as suas idéias e registros para a turma,
revelando assim a regra criada pelo grupo. Estrategicamente foi deixado por último, o grupo
que apresentou o melhor aproveitamento nesse último processo. Durante a apresentação do
último grupo, o professor questionou os alunos se a regra era válida somente para
numeradores iguais e denominadores iguais?
Diante desse questionamento, os grupos se reuniram novamente na tentativa de
generalizar por completo a regra criada pela última equipe.
a c ac
x 
No final, após muita discussão, os grupos chegaram à relação
, mas não
b d bd
indicaram e nem citaram em momento algum a condição de existência para a divisão de
frações.
A atividade investigativa possibilitou o melhor entendimento do conceito de fração
aos alunos uma vez que em diversas situações problemas vivenciadas posteriormente pelos
mesmos o índice de erros envolvendo operações com frações diminuíram drasticamente.
Terminada toda a atividade é de se reconhecer que falta aos nossos alunos do 1° ano C uma
experiência maior com atividades de investigação.
CONCLUSÃO
Como conclusão deste trabalho verificou-se que o comprometimento e empenho da
turma (1° ano A - ensino médio) foi muito positivo ao longo da realização da atividade.
Mesmo os alunos que tinham aversão a matemática acabaram no final por se envolver por
completo no processo investigativo na medida em que foram contagiados pelo espírito
investigativo dos colegas que desde o início se sentiram desafiados.
A alegria e o prazer da descoberta além de representar a mais pura satisfação pessoal
do aluno, também representou para o professor o reconhecimento de um trabalho bem feito e
a certeza de que esse tipo de atividade deve ser experienciado por mais vezes em sala de aula,
uma vez que ricos momentos de aprendizagem e trocas de experiência puderam ser
vivenciados.
Que esta experiência de aprendizado possa incentivar outros professores da Escola
Estudual Professor Doutor Osvaldo Prediliano Santana a fazer uso das atividades de
investigação para desenvolver a capacidade de abstrair e generalizar dos seus alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações
educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
DAVIS,P.J.,HERSH,R.A Experiência Matemática.Gradiva:Lisboa,1995.
POLYA,G.A arte de resolver problemas. Interciência: Rio de Janeiro,1995.
107
SILVA, A.; VELOSO, E.; PORFÍRIO, J.; ABRANTES, P. O currículo de Matemática e as
atividades de investigação. In: ABRANTES, P. et al (org.) – Investigações matemáticas na
aula e no currículo. Lisboa. APM. 1999.
108
A AÇÃO DAS AGÊNCIAS INTERNACIONAIS NA POLÍTICA PARA O
FINANCIAMENTO PARA EDUCAÇÃO
Ana Paula Rosa da Silva (UEM)
Jani Alves da Silva Moreira (UEM)
Maria Eunice França Volsi (UEM)
RESUMO. Este texto tem como objetivo analisar as políticas educacionais no Brasil e na América
Latina com relação ao financiamento para educação, com vistas a elucidar as orientações de algumas
agências internacionais. A compreensão deste centra-se no entendimento da relação de gestão e
financiamento para educação no Brasil especificamente, que passou por um processo de transformação
histórica no decorrer da década de 1990 com a predominância de políticas de ajustes neoliberais na
educação. Desta forma, serão apresentados dois documentos essenciais para o entendimento dessas
políticas que são propaladas no Brasil e na América Latina, um diz respeito ao Projeto Bolsa Escola
existente no Brasil desde 1986, sendo executado e decretado por Cristovam Buarque em 1995. Este
projeto é destinado às famílias com renda mínima e é uma política social que busca combater a
exclusão social com o intuito de fazer permanecer a criança na escola e caso não haja faltas a mesma
ganha esse benefício. Outro ponto destacado tido como relevante é que este projeto visa também o
combate ao trabalho infantil. O outro documento é o financiamento e o direito da educação, no qual
mostra como ter uma eficiência escolar, bem como ter em mãos as entradas de recursos financiados e
o custo para obter resultados significantes do ensino para a América Latina. A proposta refere-se a
uma Pesquisa de Iniciação Científica (PIC) intitulada como Políticas Educacionais no Brasil e a
Influência do Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE). O IIPE é um centro de
formação e investigação que investe no planejamento da educação da América Latina, foi criado pela
UNESCO em 1963 a fim de construir ideias e conceitos para planejar uma educação que insira toda
sociedade no meio escolar, com um olhar voltado para uma educação para todos.
PALAVRAS-CHAVE:
Financiamento
da
Educação;
Políticas
Educacionais;
Agências
Internacionais.
INTRODUÇÃO
Ao considerarmos os estudos realizados entre o período de 1990 a 2010 no texto
Políticas Educacionais no Brasil e a Influência do Instituto Internacional de Planejamento da
Educação, que foi um momento marcante de políticas neoliberais no Brasil até os dias atuais,
entendemos que o país bem como a América Latina como um todo, passou e passa por um
processo de orientação política internacional tendo como ótica, questões que se referem ao
desenvolvimento educacional nas regiões latino americana.
Essas orientações são realizadas por agências internacionais que financiam a
educação e querem resultados convincentes de que cada região está seguindo rumo ao
desenvolvimento educacional e, por conseguinte para o empreendimento mercadológico.
Dentre essas agências destacamos a Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO) e a Organização das Nações Unidas (ONU) que financiam a educação.
A UNESCO tem como apoio principal para propor projetos e políticas de estabilidade social o
Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE) que direciona especificamente as
regiões latinas americana na promoção de diminuir as carências educacionais básicas,
propondo assim qualidade de ensino nas instituições educativa.
O IIPE é um centro de formação e investigação que investe no planejamento
educacional da América Latina. Foi fundado na França em 1963 pela UNESCO e desenvolve
cursos de treinamento para educadores, gestores e professores da rede pública a fim de
trabalharem em prol da educação para todos (EPT). Com o propósito de formar e capacitar os
109
servidores de ministérios e secretarias da educação, o IIPE observa os resultados que são
conquistados e em seguida analisam os campos sociais, econômicos culturais na gestão
educacional e transmite tais resultados via internet3.
DESENVOLVIMENTO
Na região da América Latina bem como no Brasil especificamente, encontramos
muitas desigualdades sociais que foram lembranças das inovações que surgiram no decorrer
do século XIX até a contemporaneidade, e com o intuito de melhorar o quadro situacional da
região foi feito políticas públicas que solucionasse as deficiências existentes na sociedade que
por sua vez estava á margem desse movimento industrial, da globalização. Como resultado,
essa tática foi desenvolvida no campo educacional, isto é, desenvolveram-se políticas públicas
educacionais para introduzir competências básicas na sociedade, integrando crianças, jovens e
adultos na alfabetização com o objetivo de erradicar o analfabetismo, ofertando assim uma
educação igualitária para todos.
Como referencial destacamos, portanto, projetos que foram incluídos na educação
com a finalidade de combater exclusão social, analfabetismo, evasão escolar entre outros
patamares que geram a pobreza estrutural, no qual conforme (SANTOS, 2001, p. 69) aponta,
“[...] pobreza estrutural, que de um ponto de vista moral e político equivale a uma dívida
social. Ela é estrutural não mais local [...] torna-se globalizada presente em toda parte do
mundo”.
No Brasil um dos projetos desenvolvidos e orientados pelo IIPE foi o Projeto Bolsa
Escola. Um projeto destinado a famílias com renda mínima, que tem como ótica o combate a
exclusão social, além de fazer permanecer crianças e adolescentes na escola, pois muito
dessas crianças deixam de ir a escola para poder trabalhar, ajudando assim no orçamento da
família. Como um meio de fazer melhorar essa situação de calamidade no país, o projeto foi
determinado para ajudar essas famílias, porém seria necessário que todas as crianças em idade
escolar fossem para a escola e que parassem de trabalhar para apenas estudar, assim
conseguiriam ter acesso a bolsa.
Para fins de comprovação que realmente as crianças estariam estudando foi
direcionado aos pais que todas elas deveriam ir para escola regularmente, ou seja, que
houvesse participação ativa de todos os alunos em sala de aula, pois caso contrário os mesmos
perderiam a bolsa. E para conseguir se inscrever nesse projeto as famílias passavam por um
processo de seleção conforme sua condição de renda, isto é, todos os integrantes da residência
comprovavam sua renda mensal. A Bolsa Escola surgiu em 1986, no Núcleo de Estudos do
Brasil Contemporâneo, na Universidade de Brasília e, segundo Nascimiento e Aguiar (2006),
foi coordenado por Cristovam Buarque, ministro da educação, reitor e professor da
Universidade de Brasília deste período.
Neste sentido, como esta política social de combate a exclusão foi bem vista
mundialmente, servindo de exemplo para outros países, como México, o governo estabeleceu
programas similares a Bolsa Escola, como o Programa para Prevenção e Eliminação da
Exploração do Trabalho Infantil (PETI), em 1997, o qual não teve muito sucesso devido a
precariedade na sua implementação com verbas e assistências às escolas. Posteriormente, o
MEC e o Governo Federal lançaram o programa de renda mínima com o objetivo de atender
especificamente as famílias geograficamente carentes. Este, ao contrário do PETI, teve boas
reputações, pois atuou no combate a redução da pobreza e obteve bons resultados dos
bolsistas.
3
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones
110
Em 2001, o Governo Federal elaborou o Programa Bolsa Escola Federal que visava
atender crianças de seis a catorze anos de idade. Este programa atendia por criança e não por
família o que o diferenciava da Bolsa Escola do Distrito Federal. Assim sendo, dava-se muita
responsabilidade para o menor e o valor pago por criança era irrisório, chegando a pagar, no
mínimo, R$ 15,00 por criança, até o limite de três filhos na família. Além desses fatores que
comprometeram o caráter educacional deste programa, podemos destacar outros problemas,
tais como a impossibilidade de comprovação de assistência escolar, excessiva centralização, a
não inclusão dos demais estados no programa entre outros.
Na candidatura de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, o governo formulou mais um
programa que incluiu todos os benefícios sociais existentes depois da Bolsa Escola, os quais
foram ofertados naquela época sob a forma de Bolsa Família.
“A bolsa família é um programa que transfere renda diretamente para as famílias
como forma de garantir o direito humano à alimentação adequada, à educação e à saúde”.
(Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2010). O critério principal para
obtenção do beneficio é a renda mensal da família. Portanto, destacamos que o programa
cumpriu e cumpre com seu objetivo que é fazer permanecer as crianças na escola, porém
ainda há muitas famílias e, principalmente, crianças que perambulam pelas ruas, que estão
desabrigadas e não frequentam a escola básica; enfim que estão marginalizadas sem serem
privilegiadas pelos benefícios ofertados pelo governo.
Deste modo o governo estabelece meios para preparar escolas e municípios para
trabalharem em prol da educação, fazendo ações educativas e complementação de cursos ou
formação continuada de docentes e gestores da rede de educação pública.
Por conseguinte, temos em destaque outra questão que se refere ao financiamento e o
direito da educação. Para o economista Alejandro Morduchowicz (2008), o financiamento da
educação é um instrumento e não um objetivo. Para uma educação de qualidade não é
necessário apenas ter fatores econômicos e tecnológicos, mas, sobretudo ter ligados a eles
outros fatores que são geradores de conhecimento, tais como, fatores históricos, políticos
sociais e culturais, já que, se existe pobreza é porque também existe precariedade dos
conhecimentos culturais que são pouco exercitados no cotidiano escolar e da sociedade.
A eficiência escolar está relacionada com as entradas e com os custos para se obter
resultados desejados, tendo como base suas perspectivas internas e externas, ou seja, tendo a
participação da população e a promoção desta eficiência no âmbito educacional (interno) e as
habilidades e condições socioeconômicas das pessoas que participarão das atividades
escolares e como serão apresentadas para o mercado fora do ambiente escolar (externo).
Para a obtenção da igualdade de recursos é necessário requerer os gastos com alunos
e docentes sem diferenciá-los. Para tanto, o financiamento dispõe de vínculos úteis para o
bom desempenho destes nas escolas, no entanto é indispensável projetar os custos para
neutralizar as diferentes condições sociais para a aprendizagem. Tarefa nada fácil, uma vez
que os cálculos são indetermináveis.
Neste sentido, são consideradas duas ações básicas para análise de custos da
educação uma que compete às escolas e, a outra compete a ação que está fora do seu alcance.
Assim, “[...] o financiamento de uma política que tenha em conta os direitos da educação de
toda população em idade escolar deve prever os fatores que estão fora do seu controle ou que
demandam uma atenção especial e diferente [...]” (MORDUCHOWICZ, 2008, p. 12). Como
por exemplo, as bolsas de estudos que são ofertados para os alunos são diferentes daquelas
que são desenvolvidas para professores.
O custo para as necessidades escolares tem duas chamadas de atenção especial que
são: conhecer o programa curricular e conhecer o modelo de organização escolar. A primeira
111
diz respeito a garantia comum básica a integração dos indivíduos e definição de ações e
recursos para assegurar a integração e, a segunda é aquela que define como será organizado a
equipe escolar, os docentes, alunos e todos os indivíduos envolvidos no ambiente escolar.
O financiamento tem perspectivas voltadas para os tempos destinados as disciplinas
que serão ministradas, as diversidades de disciplinas e de professores e também de alunos,
pois quanto mais às diferenças estiverem presentes na sala de aula (como a inclusão de
crianças com necessidades especiais numa sala de aula) terá que ter consequentemente mais
professores capacitados em diferentes áreas curriculares e isso conta como um custo.
Da mesma forma, os métodos que são utilizados nas escolas para determinar o direito
a educação como os tipos de livros, professores, equipamentos bem como sua quantidade
entre outros, entram no esboço dos cálculos para o financiamento da educação, ter acesso a
todos os recursos que englobam o ensino é algo necessário para poder fazer o cálculo do custo
da educação, desde as entradas e os custos que se tem.
CONCLUSÃO
Tendo em vista os estudos realizados, é entendido que tanto no Brasil quanto na
América Latina, ainda há muito que se melhorar, pois a educação ainda não é vista como
primeira opção, porque o que direciona a educação no contexto atual é o capitalismo que
exige da sociedade um conhecimento básico, conhecimentos para fins mercadológicos. A
lógica tida nesse complexo educacional é ao que se refere à equidade, proporcionar melhorias
básicas para alguns, não há possibilidades de incluir todos. O que se tem feito são políticas de
orientação de como os profissionais devem se apresentar frente ao globalismo, por meio de
cursos de formação, de capacitação dos saberes para se envolverem nas salas de aula, assim
como também em tudo que envolve a escola e a sociedade.
REFERÊNCIAS
GEOGRÁFICO, Informe. Milton Santos: uma breve biografia. Ilhéus, Ago./set. 2001.
Disponível
em:
<http://www.uesc.br/cursos/graduacao/bacharelado/geografia/
informegeografico/big3.pdf> Acesso em: 13 fev. 2012.
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à fome.
Agenda da Família. 2010.
Programa Bolsa Família:
MORDUCHOWICZ, Alejandro. Financiamiento y Derecho a La Educación. Buenos Aires,
set. 2008. Disponível em: <http://www.iipebuenosaires.org.ar/publicaciones.htm.> Acesso
em: 12 out. 2010.
NASCIMIENTO, Elimer Pinheiro do; AGUIAR, Marcelo. Bolsa Escola: historia y
evolución.
Buenos
Aires,
2006.
Disponível
em:
<http://www.iipebuenosaires.org.ar/publicaciones.htm.> Acesso em: 12 out. 2010.
RIZO, Gabriela. Aprender a ser, aprender a reinventar: caminhos da Unesco para a era
global - O relatório Delors, o Planejamento Estratégico Situacional e o processo Civilizador.
Universidade do Rio de Janeiro: mar. 2005.
SILVA, A. P. R.; MOREIRA, J. A. S.; VOLSI, M. E. F. Instituto Internacional de
Planejamento da Educação (IIPE) e suas orientações para a política educacional
brasileira. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2012.
112
A ÁGUA NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Charlise dos Reis (FAFIPA/UNESPAR)
Cristiano Aparecido Ribeiro Ferreira (FAFIPA/UNESPAR)
Wérica Cardoso de Oliveira (FAFIPA/UNESPAR)
Vanda Maria da Silva Kramer (Orientadora - FAFIPA/UNESPAR)
RESUMO. As atividades realizadas no projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência), utilizando-se de metodologias diferenciadas, abordando a água no seu parecer social,
procurou-se em sala de aula sanar em parte as dificuldades dos alunos quanto ao ensino aprendizagem
da Sociologia. Um envolvimento característico de levantamento bibliográfico, de forma a especificar o
modo que essa abordagem se direcionasse na contextualização da realidade social, através de
observações de imagens, produção de textos, representação com desenhos pelos alunos envolvendo o
tema. Nos processos da elaboração investigativa e criativa, auxiliando-os para buscar ações e soluções
da problemática social em questão, além de discussões nas perspectivas inter-relacionais numa visão
crítica de mundo para riqueza do intelecto.
PALAVRAS - CHAVE: Metodologias; Água; Sociologia
INTRODUÇÃO
A água é um recurso fundamental para a existência da vida, na forma que nós
conhecemos. Foi na água que a vida floresceu, e seria difícil imaginar a existência de qualquer
forma de vida na ausência deste recurso vital. (Grassi, 2001)
Conforme esse autor, nosso planeta está inundado d‟água; um volume de
aproximadamente 1,4 bilhão de km3 cobre cerca de 71% da superfície da Terra.
Apesar disso, muitas localidades ainda não têm acesso a quantidades de água com
características de potabilidade adequadas às necessidades do consumo humano. A água tem
sido um bem de extrema importância para o homem desde a descoberta de que a produção de
alimentos dependia da oferta de água usada no cultivo. As cidades que se desenvolveram no
antigo Egito, após a revolução agrícola que ocorreu cerca de 5.000 anos antes de Cristo, o
fizeram próximas a rios que atendessem a suas demandas domésticas e agrícolas.
Posteriormente, a água corrente também passou a ser utilizada na movimentação de máquinas
que cortavam madeira, em moinhos de grãos e finalmente em processos industriais segundo o
mesmo autor.
A grande oferta fez da água a substância ideal para ser empregada como solvente
universal na limpeza e transporte de praticamente todos os resíduos gerados pelo homem. Ao
redor de todo o mundo, as cidades foram se estabelecendo e crescendo próximas a grandes
cursos d‟água, evidenciando assim seu caráter aglutinador social (Grassi) op cit.
Até os dias atuais, após seu uso nas mais diversas atividades, a água ainda é
geralmente descartada para o corpo receptor mais próximo, muitas vezes sem que passe por
qualquer tipo de tratamento. Não obstante, é verdadeiro afirmar que o baixo custo associado
ao uso de enormes quantidades de água tem sido um dos pilares do desenvolvimento de nossa
sociedade, ainda cita o mesmo autor.
Há previsão de um colapso de água no mundo. Um dos principais desafios mundiais
na atualidade é o atendimento à demanda por água de boa qualidade. O crescimento
populacional, a necessidade de produção de alimentos e o desenvolvimento industrial devem
113
gerar sérios problemas no abastecimento de água nos próximos anos. Além disso, são também
vários os casos de disputas existentes entre países que dispõem da mesma fonte de água que
deve atender às demandas oriundas de atividades agrícolas, urbanas e industriais (Ortolano,
1997).
Alguns países europeus, asiáticos e africanos já sofrem com a carência de água e até
mesmo o Brasil, um país com 16% das reservas de água potável de todo o mundo, grandes
centros urbanos como São Paulo já sofrem um racionamento e 22 milhões de habitantes não
têm acesso à água potável. Em todo o mundo, o número chega a 1 bilhão. Segundo a
Organização Mundial da Saúde (OMS) e a UNICEF, mais de 1,5 milhões de crianças
morreram em 2008 por falta de água ou pela ingestão de água de má qualidade. Esta
perspectiva preocupante e bastante realista se deve à provável escassez da água no futuro.
Para tanto, basta mencionar que nos últimos 15 anos a oferta de água limpa disponível para
cada habitante do planeta diminuiu quase 40% (Sanches, 2009).
Assim, o mundo está em busca de maneiras de prevenir a escassez da água no futuro.
Entre elas a de economizar e reutilizar são sem dúvida nenhuma a melhor solução. Em
algumas partes dos Estados Unidos, por exemplo, o uso doméstico da água pode atingir 600 l
por habitante, por dia. Em alguns países africanos, ao contrário, o uso de água per capita não
é superior a 10 l ao dia (Nebel e et al 2000).
A utilização e preservação dos Aquíferos hoje se tornam uma questão extremamente
importante no que diz respeito ao abastecimento de água. O maior aquífero do mundo, o
Guarani, está entre Brasil, Uruguai, Argentina e Paraguai e pode ser uma das soluções para
melhorar o esse abastecimento. (Boscardim Borghetti et al, 2004).
Estes reservatórios subterrâneos formados por rochas com grande porosidade e
permeabilidade permitindo estocar grandes volumes de água a mais de 200 metros de
profundidade, poderão se tornar um grande diferencial para esta crise, porém é necessária
muita fiscalização para que não haja interferências na recarga e não sejam poluídos.
(Boscardim Borghetti et al, 2004).
Coletar água das nuvens seria uma alternativa. A coleta é feita através de cisternas
onde se armazena água da chuva. Ainda outra, a dessalinização, onde é possível aproveitar as
águas dos mares, pelo tratamento num processo de purificação. Já existem projetos de
dessalinização da água do mar na Austrália, nos Estados Unidos e no Kuwait. A água obtida
por esse processo não é potável, ou seja, não serve para beber, mas pode ser útil para irrigação
e no sistema de esgoto doméstico. (Boscardim Borghetti et al, 2004).
Outra saída seria processo com gotejamento, onde a agricultura devia estar praticando
em larga escala para a substituição da irrigação convencional; sendo utilizado através da
implantação de avançados sistemas de encanamento nas áreas agrícolas. (Fendrish et al,
2002).
Na reutilização do esgoto, há um tratamento especializado para purificar o esgoto e
injetá-lo de volta ao solo para reencher o lençol freático. No subsolo, a água do reuso,
devidamente tratada, acaba sendo diluída na água fresca subterrânea. As próprias rochas do
subsolo, que são porosas ajudam a filtrar naturalmente toda massa líquida, depois de um ano
ela está totalmente purificada. Este é um método que traz muitos benefícios, um deles é a
economia, pois os gastos são bem maiores quando se tem de retirar água fresca dos
reservatórios (Fendrish et al, 2002).
E outra forma é o Sistema de reuso de água “O brasileiro é acostumado a uma conta de
água barata e não faz o menor esforço para evitar o desperdício”, afirma o ecólogo José
Galísia Tundise, 2009. Embora nas grandes cidades a população já esteja sofrendo pelo mau
114
uso da água o tema na grande parte é ignorada, esta alternativa se resume ao reuso da água
principalmente em sanitários e para lavagem de calçadas e carros.
Outros aspectos ressaltados são os malefícios que a água contaminada pode causar ao
ser humano, e como esta água pode ser contaminada. Sabe-se hoje que a água é um dos
principais vetores na transmissão de doenças. As primeiras evidências da relação entre
doenças e o consumo de água poluída foram estabelecidas na metade do século passado em
Londres, na Inglaterra, através da ocorrência de uma epidemia de cólera. A Cólera e a tifo,
transmitidas pela água, mataram milhões de pessoas no passado e são ainda uma das
principais causas de doenças ao redor do globo, especialmente nos países subdesenvolvidos
(Henry et al, 1996).
A água é de suma importância para a manutenção da vida, mas a quantidade de água
potável disponível é pouca e o descontrole da poluição destas águas pode agravar ainda mais a
situação (Henry et al, 1996).
No corpo humano a água representa 70% da massa corporal e uma pessoa pode
suportar até 50 dias sem comer, mas apenas 4 dias sem beber água. A água doce disponível no
planeta é extremamente escassa 97% estão nos rios, 1,8% nas geleiras, 0,6% nas camadas
subterrâneas 0,015% nos lagos e rios,0,005% de umidade no solo,0,0009% em forma de
vapor na atmosfera e 0,00004% na matéria viva (Henry et al, 1996).
Nos últimos 15 anos a oferta de água limpa disponível por habitante diminuiu 40% e
estima-se que em 20 anos ocorra uma crise relacionada à disponibilidade de água (Henry et al,
1996).
A água potável de boa qualidade é fundamental para a saúde e o bem estar humano.
Entretanto, a maioria da população mundial ainda não tem acesso a este bem essencial. Mais
do que isto, existem estudos que apontam para uma escassez cada vez mais acentuada de água
para a produção de alimentos, desenvolvimento econômico e proteção de ecossistemas
naturais. Para exercer tais atividades, especialistas estimam que o consumo mínimo de água
per capita deva ser de pelo menos 1000 m3 por ano. Cerca de 26 países, em sua maioria
localizados no continente africano, já se encontram abaixo deste valor. Com o rápido
crescimento populacional, acredita-se que inúmeras outras localidades deverão atingir esta
categoria no futuro próximo. Várias regiões do planeta (Pequim, Cidade do México, Nova
Deli e Recife, no Brasil) estão acima desse valor apenas devido à exploração de águas
subterrâneas (Nebel et al 2000).
Nesse sentido, o referido tema, demonstra a importância da água como uma das causas
de grande interesse social na atualidade mundial, ressaltando entre outras, as formas de
consumo descontroladas, identificando a utilização adequada da água em nosso dia a dia,
buscando conscientizar e educar quanto as práticas e cuidados que diariamente devem ser
levados em consideração para a economia de água, construindo uma valorização social, em
termos de conhecimentos, nas habilidades e tomada de atitudes e competências volvidas para
a conservação da água, bem de uso comum da humanidade, fundamental ao desenvolvimento
da vida e sua sustentação.
Trata-se, portanto de criar possibilidades efetivas, formando cidadãos que carreguem
por toda a vida valores e comportamentos beneficiando e a coletividade e a cada um.
O debate sobre como harmonizar o consumo de água, traz algumas medidas que
devem ser tomadas para maior economia, dentre elas, o uso da água de forma racional, pois a
grande maioria das metrópoles mundiais está enfrentando a carência e o alto custo do líquido
vital. Esse fato obriga a população a conviver com rodízio de água em muitos bairros. Um
exemplo disso é a reversão do rio Pinheiros, em São Paulo, que, em vez de seguir seu curso
normal rumo ao rio Tietê, passou a seguir rumo contrário para alimentar a represa Billing.
115
Essa mudança no curso do rio Pinheiros tem como objetivo alimentar as turbinas geradoras de
energia da usina de Cubatão. Consequentemente, a represa Billing foi poluída pelo aumento
do esgoto e do lixo, afetando os peixes e outros animais. É bom lembrar que o despejo de
esgoto, lixo sólido e material conduzido pela erosão atingem córregos que alimentam
represas. Sendo assim, a qualidade ambiental foi rebaixada, as terras desvalorizadas,
permitindo os loteamentos clandestinos e ocasionando muitos problemas sociais (Baccega,
2000).
A economia no banho, na escovação dos dentes, lavagem das calçadas, são bem
citadas, como medidas simples, mas que podem ter grande efeito na economia de água, entre
outras.
A conscientização de que as maiorias dos problemas sociais possuem relação com a
água, refletindo posteriormente na saúde, educação, qualidade de vida, expostos nos trabalhos
desenvolvidos pela aplicação do projeto, teve uma significativa cooperação no ganho de
conhecimento de forma sistematizada para os alunos participantes, trazendo resultados
satisfatórios para o aprendizado de cada um.
Desta forma, a questão da água problematizada nas atividades aplicadas contribuiu
para a compreensão da necessidade de maior envolvimento da sociedade na procura de
soluções que visam a amenizar tais situações, sendo que cada um é responsável de igual modo
para uma mudança de postura em relação a tomadas de atitudes que constituam fundamentais
para esta realidade.
A escassez de água no mundo é um fato cada vez mais notório e significativo, sendo
consequência da falta de conscientização da população mundial. Porém essa situação pode ser
revertida com a aplicação das medidas citadas neste trabalho.
No entanto, a proposta aqui, apenas inicia discussões não encerrando, portanto o
assunto, mas, simplesmente, trazendo á tona que é necessário uma educação imprescindível
no ambiente escolar cada vez mais voltada para essa questão.
REFERÊNCIAS
GRASSI, Marco Tadeu. Águas no planeta Terra. Cadernos Temáticos de Química Nova na
Escola. Edição especial – Maio 2001
REBOUÇAS, A., GALÍZIA TUNDISI J. e BRAGA, B. Águas doces no Brasil: capital
ecológico, uso e conservação. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados, USP, 1999.
GLYNN HENRY, J. e HEINKE, G.W. Environmental Science and Engineering. 2a. ed.
New Jersey: Prentice Hall, 1996.
ORTOLANO, L. Environmental Regulation and Impact Assessment. New York: John
Wiley & Sons, 1997.
U.S. GEOLOGICAL SURVEY. Water Science for Schools home page.[Online] Disponível
em http://ga.water.usgs.gov/ edu/ .Acesso em: 09/out/2011
BRANDÃO, C. R. (Org.). Pesquisa Participante. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense. 1985.
DEMO, P. Pesquisa: principio científico e educativo. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SANCHES, Luis Henrique. Avaliação de Impacto Ambiental: Conceitos e métodos. São
Paulo – oficina de textos. 2009 2º reimpressão.
116
BOSCARDIM Borghetti, Nadia Rita, Borghetti, José Roberto, Rosa Filho, Ernani Francisco.
Aquífero Guarani – a verdadeira integração dos países do MERCOSUL. Curitiba. Imprensa
oficial do governo do Paraná, 2004.
FENDRISH, Roberto, Oliynik, Rogério – Manual de Utilização das águas pluviais – (100
maneiras práticas) Curitiba – PR. Livraria de Chain editora, 2002.
BACCEGA, Maria Aparecida – Meio Ambiente – Coleção Tem as Transversais. São Paulo.
Ícone, 2007.
117
A FORMAÇÃO DO SENSÍVEL ATRAVÉS DA MÚSICA COM CRIANÇAS NO
PIBID
Mário C. Nascimento (UNIVALI)
Leonardo P. da Silva Kleis (UNIVALI)
Leidi Censi Benvenutti (UNIVALI)
Carla Carvalho (Orientadora - UNIVALI)
RESUMO. Apresenta um projeto que teve como foco sensibilizar estudantes de ensino fundamental
no processo de musicalização. O projeto Fenômenos Musicais foi desenvolvido em uma escola de
ensino fundamental da Rede Pública de Ensino do município de Itajaí, SC e financiado pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, vinculado a CAPES e UNIVALI. Com
reflexões e embasamento teórico em autores como Schaefer (1991) e Duarte Jr. (2001), realizamos um
trabalho que enfocou a formação estética e musical dos estudantes. A sensibilidade estética precisa ter
seu espaço na vida do indivíduo, para que este possa ser sensível ao mundo que está a sua volta. O
projeto foi constituído por uma instalação sonora desenvolvida pelos bolsistas, que os estudante
vivenciaram, passando por um fio que os conduziu a experiências sonoras. A partir dessa experiência,
realizada com instrumentos musicais e alternativos, foram realizadas oficinas. Os encontros foram
elaborados para que os estudantes vivenciassem possibilidades sonoras, utilizando a percussão
corporal e a experimentação com diversos instrumentos e materiais alternativos. Observou-se o
desenvolvimento estético musical dos estudantes que por meio dessa vivência formularam novos
conceitos musicais. Durante o percurso observamos dificuldades para adequar às aulas de música na
escola, pois o espaço e a acústica foram elementos que tiveram de ser repensados no processo de
seleção das atividades a serem realizadas. Ainda nesse processo, consideramos relevante a formação
dos bolsistas acadêmicos de um curso de licenciatura em música que puderam refletir sobre a
realidade do ensino da música e a formação profissional do professor que atua nessa área.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Música; Formação Estética; PIBID.
INTRODUÇÃO
Este texto é resultado de um projeto de ações pedagógicas desenvolvidas no PIBID,
Programa de Iniciação a Docência na Educação Básica, financiado pela CAPES em parceria
com a UNIVALI, Universidade do Vale do Itajaí em Itajaí, SC.
Apresentado e realizado na Escola Básica Antônio Ramos, da Rede Municipal de
Ensino de Itajaí – SC. Atendeu adolescentes das 6as e 8as séries do Ensino Fundamental.
O grupo de bolsistas são acadêmicos do Curso de Licenciatura em Música, que tem
como foco a formação de professores para atuar nos diversos espaços de educação formal e
não formal no ensino de Música Popular.
Partimos de uma reflexão de que devemos sempre repensar o fato de que o “homem”
hoje vive pressionado e com uma dificuldade que chamamos de “incomunicabilidade”. Em
atividades na escola, percebemos a dificuldade que as pessoas têm de se ouvirem, de ouvirem
seus pares e da efetiva realização de um diálogo. Uma das finalidades é proporcionar esta
comunicação entre as pessoas e com o nosso próprio interior.
Através da arte, do abstrato e da sensibilidade, observamos que podemos inserir novas
dimensões aos adolescentes, pois geralmente os estudos artísticos são permeados de técnicas e
de um currículo fixo, onde a mecânica está acima da liberdade e acaba muitas vezes
engessando o processo de criação dos estudantes.
118
Segundo Shaefer. A aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo... Nela
deve haver um lugar, no currículo, para a expressão individual; porém currículos organizados
previamente não concedem oportunidade para isso, pelo fato de seu objetivo ser o treinamento
de virtuoses, e, nesse caso, geralmente falha. O principal objetivo de meu trabalho tem sido o
fazer musical criativo, e embora seja distinto das principais vertentes da educação,
concentradas, sobretudo nas habilidades de execução de jovens músicos, nenhuma dessas
atividades pode ser considerada substituta da outra. (SCHAEFER, p. 279-280). Como a
música ainda não está presente na escola como conteúdo formal, isto é, como disciplina
curricular, compreendemos e justificamos sua presença como parte da construção de cidadãos
críticos e informados artisticamente.
Percebemos no percurso de nosso trabalho que o conteúdo musical deve ser inserido
inicialmente buscando a fruição do aluno e não pensando na virtuosidade, por não mostrar
efeito no primeiro estágio de inserção da música aos alunos.
A criação de instrumentos feitos a partir de materiais reciclados reforça o conceito de
sustentabilidade, preocupação com meio ambiente e conhecimento sobre outros instrumentos
tradicionais. Desta maneira podemos fazer som com materiais que desprezamos, como
pedaços de madeira, garrafas pet, tampas, papel, etc. Produzindo sonoridades diferentes.
O fundamental é levar os alunos à observação dos sons e ruídos mais comuns que os
cercam, passíveis de serem postos a serviço da música. Defendemos que passem a notar sons
que na verdade nunca haviam percebido, também a ouvir avidamente os sons de seu ambiente
e ainda os que eles próprios injetam nesse mesmo ambiente. A isso Schaefer chama "limpeza
de ouvidos", objeto de outro ensaio no livro O Ouvido Pensante.
O processo que foi traçado teve como foco a formação de seres sensíveis através do
projeto que denominamos Fenômenos musicais. Como registra Duarte Jr. “O saber carrega
um sabor, fala aos sentidos, agrada ao corpo, integrando-se feito alimento, à nossa
existência” (2001, p.14).
A SENSIBILIDADE MUSICAL NA ESCOLA
Em nossa cultura ocidental moderna, marcada pela racionalização dos processos de
conhecimento e pela mecanização das objetividades seriais, a sensibilidade foi sempre tratada
como coisa menor ou secundária, não sendo devidamente reconhecida em seu funcionamento
natural autopoiético. Em um mundo dominado por uma racionalidade tecnocientífica, a
sensibilidade é tida como serva da razão, portanto, a sensibilidade é compreendida como
matéria prima para realizações cognitivas consideradas superiores: como fazer a guerra e ir à
lua, controlar e dominar os princípios produtivos de uma maquinação qualquer.
Lastimavelmente, a sensibilidade não foi ainda devidamente reconhecida em sua
originalidade vivente.
Nesta medida, a palavra estética precisaria ser destituída de sua significação instituída
imediata, e sofrer uma torção conceitual para que possa significar algo efetivamente
fundamental na formação humana em geral, independentemente do contexto e das
circunstâncias específicas de cada caso. Se pudéssemos considerar a sensibilidade como uma
das dimensões capitais dos modos de ser que caracterizam a espécie humana, então é preciso
deixar de lado toda e qualquer ideia de modelo estético pré-estabelecido, como se apenas um
fosse o Belo, justamente aquele experienciado pela esplendorosa cultura grega. Esse modo
centralizador de significar o estético é nada mais do que um caso histórico determinado,
nunca, porém, o modelo ideal imperativo para todo o gênero humano. Desta maneira, o modo
de conceber o estético é expressão de uma dominação ideológica que custa muito caro poder
libertar-se. O estético não pode ser medido pelos cânones de uma cultura que se impõe às
119
outras com violência e prepotência. Neste sentido, se quisermos levar a sério a educação da
sensibilidade, a educação estética, é preciso em primeiro lugar fazer-aprender a sentir as
formas que constituem nosso modo de ser-no-mundo-com. Por natureza somos seres estéticos,
isto é, sensíveis. Portanto, a educação estética não é algo que se presta para regular o
comportamento pela limitação dos padrões estabelecidos e dominantes de gosto, e sim algo
essencial à existência efetiva-afetiva dos seres humanos. O estético, desta forma, não é o
supérfluo e o meramente fugaz. Pelo contrário, é o campo onde a experiência humana alcança
o seu supremo grau de realização. Tudo o que vemos e percebemos é naturalmente sensível.
Nosso ser é, também, aquilo que percebe e sente. Felizmente, não somos apenas razão
discursiva e propositiva, somos também sensibilidade encarnada. Nossa carne é a morada do
sensível. Por que, então, não damos a devida atenção à educação da sensibilidade e a
consideramos como algo de menor importância na educação humana? Bem, a questão agora é
de natureza crítica, e pode ser expressa do seguinte modo: uma vez admitida a dimensão
estética como constitutiva do nosso ser-no-mundo-com, como fazer para torná-la objeto de
aprendizados significativos, capazes de constituir um fundamento potencializador da ação
humana inventiva e altiva? Pense que se deva começar por reconhecer a multiplicidade da
espécie humana em todas as suas dimensões e sentidos. Assim, não há como dizer ou afirmar
apenas uma ou algumas formas de beleza ou realização sensível dos seres humanos. São
infinitas as formas de dizer e de sentir o mundo, e não há motivos para se acreditar em
hegemonias axiológicas de nenhuma espécie. Aliás, qualquer que seja a hegemonia, ela só é
indicativa de uma única coisa: dominação e prepotência de uns sobre outros.
Nesta medida, uma educação estética haverá de fundar-se no primado da diferença do
ente-espécie humanidade, e não em uma ou apenas algumas de suas formas de ser. Toda
forma de ser, afinal, é modo de ser sensível, e não há razão suficiente que explique ou
justifique a prepotência ideológica de alguns em querer impor seus modelos estéticos a todos,
como se fossem os únicos autorizados pelos deuses para tal fim. A sensibilidade musical
presente na escola está muito voltada à formação estética dos grupos nos quais os estudantes
procuram se identificar mais. Procuram juntar-se a grupos os quais se vestem de determinada
maneira, ou tem determinado gosto musical.
O despertar desta sensibilidade musical, desta estética musical, deu-se de maneira
lenta, pois os alunos deveriam a partir daquele momento, com o seguinte questionamento em
mente: “Quando é música?”. Com isto, sua formação estética e crítica estariam despertando
para o seu desenvolvimento em uma sociedade onde não se costuma escutar determinados
tipos de música, ou apreciar determinadas obras de arte.
O que se deve entender por estética musical? Uma resposta que tenha um
caráter normativo careceria de sentido. Compete ao historiados descobrir o
desenvolvimento, o caminho e o significado da reflexão sobre o fenômeno
musical. Seria absurdo estabelecer aprioristicamente as fontes de uma
suposta Estética Musical, ou seja, decidir quem está legitimamente
autorizado para falar de música. Chegaram até nós reflexões procedentes
tanto de matemáticos, filósofos ou escritores, como de músicos, críticos, etc.;
e não é causa que a música tenha sido levada em consideração por categorias
tão díspares de estudiosos. (FUBINI, Enrico, 1997, p.26-7)
Deve-se notar que muitos dos alunos das turmas trabalhadas não possuem
conhecimento de outros tipos de música além daqueles que eles costumam ouvir no seu
cotidiano, sendo este, um fator a mais a ser trabalhado para o despertar desta sensibilidade
musical, desta estética musical, para a formação do cidadão crítico.
120
FIO DE FENÔMENOS
O Fio de Fenômenos tem como prioridade relacionar e desenvolver o indivíduo com
seu próprio corpo, estimulando ritmo, som, movimento, orientação espacial, atenção,
imaginação, concentração e percepção das diferenças de som, repouso e relaxamento.
O espetáculo pretende comunicar-se com o espectador através da música numa mescla
de instrumentos tradicionais e instrumentos feitos a partir de materiais recicláveis, usados até
o limite de suas possibilidades sonoras. A combinação destes elementos de forma criativa,
inusitada, divertida e estimulante, leva o espectador a uma visão diferenciada do universo
musical, da concepção de espetáculo, bem como facilita e estimula a percepção do mundo a
sua volta.
O Fio de Fenômenos é baseado nesse princípio, ou seja, a exploração sonora de um
determinado instrumento, unido à desconstrução teórica, transforma uma simples sensação
num mundo de novos horizontes e caminhos em nossas mentes.
É um projeto inovador e diferente que lida diretamente com a sensação, interpretação e
imaginação de cada pessoa, fazendo com que pré-conceitos, estilos musicais, idade, credos,
situação financeira, sejam irrelevantes dentro da experiência.
A base dos sons é criada tanto com instrumentos tradicionais assim como em grande
parte, de lixo e material reciclável.
AS REAÇÕES OBTIDAS NAS CRIANÇAS ATRAVÉS DA APRECIAÇÃO MUSICAL
O projeto fenômenos musicais levou aos alunos músicas das quais eles nunca tinham
ouvido, pois pouca coisa de música e do universo musical chega até eles devido a grande
cultura de massa nas quais estamos impregnados, onde o que não é da mídia “não existe".
Segundo Penna (2002), o objetivo da música na escola é ampliar o alcance e a
qualidade da experiência musical do aluno e, para tanto, é necessário tomar a vivência do
aluno como ponto de partida para o trabalho pedagógico, reconhecendo como significativa a
diversidade de manifestações musicais – sejam eruditas, populares ou da mídia.
Após o período do Fio de Fenômenos onde os alunos tiveram uma experiência
perceptiva e sensorial, foram abertas as portas para que os instrumentos e artefatos
empregados foram mostrados e utilizados de maneira que os alunos pudessem interagir,
perguntando e apreciando sem a venda nos olhos. Muitas dúvidas surgiram no primeiro
momento. Em alguns casos, os alunos, pela complexidade de alguns objetos como molas,
baldes, afinadores eletrônicos, não eram vistos como instrumentos musicais. A interação com
os bolsistas e a manipulação conjunta dos instrumentos construiu uma base para a proposta de
musicalização, que seria tocar utilizando artefatos e instrumentos não convencionais. Segundo
Kebach (2008), a interação coletiva é um espaço rico de mobilização de esquemas de
significação e de coordenação de ações progressivas, na tentativa de estruturação, tanto do
objeto musical, quanto das relações sociais.
Para melhor fundamentar as ações, foi selecionado também um vídeo do grupo Stomp
Out Loud, para que a apreciação musical e a percepção de novas possibilidades pudessem
ficar ainda mais excitantes e incentivassem a prática musical. O resultado foi muito bom,
imediatamente os alunos conseguiram fazer a socialização destas informações num
“feedback” instantâneo, com várias afirmações: “nunca pensei que pudesse se fazer música
com uma placa de trânsito, ou vassouras....”, “até o carro virou batucada”, além de alguns já
imediatamente começarem a batucar nas cadeiras e no próprio corpo.
Outro momento de destaque foi à apresentação do repertório de músicas selecionadas
e de artistas regionais, ao vivo, ou seja, os bolsistas que são músicos ensaiaram este repertório
e tocaram para os alunos com instrumentos convencionais, como bateria, flauta, violão,
121
guitarra, saxofone, contrabaixo, vocal. Esta prática pouco comum na escola regular despertou
muita curiosidade, a banda dos bolsistas tocou para eles no espaço deles.
Muitas questões vieram à tona com relação ao funcionamento dos instrumentos, e
para muitos era a primeira vez que escutavam um saxofone ao vivo, ou a utilização de
percussão, porque estão muito acostumados a ouvir nas mídias normais, como mp3 players,
CDs, computadores, etc.
Foram interessantes como alguns alunos tem contato com a música em outros espaços
que não a escola, como igrejas e espaços culturais, pois estes traziam informações e
comentários a respeito do que estavam ouvindo, ou até antes mesmo de que os bolsistas
tocassem estes instrumentos: “aquela é a guitarra”, “contrabaixo é um tipo de guitarra grave”.
As reações foram as mais diversas, mas sempre e felizmente, a aceitação dos alunos
para aquelas músicas e artistas selecionados, foi prazerosa e estimulante. Alguns
questionavam assuntos como: “Esta música ninguém canta?”, no caso da banda Samburá que
faz música instrumental, “Que instrumentos são esses?”, “Como se toca?”, foram vários os
questionamentos que surgiram ao longo das apresentações.
A música escolhida por eles em conjunto com os bolsistas foi “A Dita Cuja” do grupo
Tribuzana, que perceptivelmente trouxe mais curiosidade e vontade de acompanhar, trazendo
como reflexão a importância de ações educativas musicais. São realmente conhecimentos que
muitos nunca tiveram acesso e desta maneira terão ao menos, a oportunidade de conhecerem e
vivenciarem estas experiências durante um período.
Os adolescentes sempre tem algo a dizer sobre qualquer assunto, e as vezes
suas opiniões são contundentes, embora se contradigam com facilidade. As
opiniões podem ser sobre política, sobre drogas, preconceitos dos mais
variados tipos, de protesto, sobre questões sexuais, etc. (SANCHOTENE,
p.79, 2009).
Há sempre uma tendência de renegar o novo e se abster das propostas, visto que para
os alunos seria um campo de atuação inédito: ter a oportunidade dentro das atividades da
escola regular de poder apreciar música, conhecer instrumentos musicais, experimentar sons e
iniciarem uma prática musical.
O projeto Fenômenos Musicais representou para os bolsistas uma relevância ímpar na
sua formação acadêmica e docente, a experiência enriquecedora da prática, do fazer, dos
questionamentos, dificuldades e troca de informações com os alunos da escola básica, nutrem
fundamentalmente todas as necessidades básicas necessárias para um projeto de educação
mais humano sensível e musical.
Em todas as fases do projeto, desde seu planejamento inicial, o “Fio de Fenômenos”,
foi peça chave para um descortinar de elementos musicalizadores não convencionais, partindo
das referências de sensibilizar, criar senso crítico, e despertar o fazer musical de forma mais
abrangente e menos regrada do ponto de vista da teoria musical tradicional. Nesta reflexão
vale ressaltar que a intenção não é a de desmerecer, ou achar desnecessária a importância dos
fundamentos teóricos musicais, pois estes foram base sólida para os acadêmicos/bolsistas no
andamento do projeto, mas sim, valorizar a busca de possibilidades musicais partindo dos
conhecimentos prévios dos alunos, e do despertar da sensibilidade musical através de sons
antes despercebidos e principalmente da necessidade da escola básica em permitir e receber a
música em seu espaço de forma viável.
A disciplina música está a caminho das escolas como matéria regular e esta iniciativa
do projeto PIBID CAPES/UNIVALI, tornam-se parte fundamental desta transição amigável,
122
coerente com a realidade escolar, que factualmente, não possui de recursos específicos, como
instrumentos musicais, salas modelo para que os futuros professores de música possam chegar
ambientados, sendo essa uma chave para que os estudantes de música e comunidade
acadêmica em geral, possam refletir e tomar conhecimento dessas certas limitações, mais que
através de iniciativas planejadas e preparo acadêmico, prático musical, deverá se obter muito
sucesso em experiências memoráveis no processo como um todo.
REFERÊNCIAS
DUARTE JR, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar
Edições, 2001.
SCHAEFER, Murray, O Ouvido Pensante, São Paulo, Fundação Editora da Unesp, 1991.
Kebach, PATRÍCIA, Processos de interação social em ambiente de educação musical. In.
Beyer, ESTHER, Kebach, PATRÍCIA, (Org.) Pedagogia da música: experiências de
apreciação musical, Porto Alegre, Meditação, 2009.
TOMÁS, Lia, Música e filosofia: estética musical. São Paulo, Irmãos Vitale, 2005.
123
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE LEITORES
Suzana Izidio (UNESPAR)
Gersonita Elpídio dos Santos (Orientadora - UNESPAR)
RESUMO. O presente artigo pretende investigar a contribuição da literatura na formação de leitores
e sua relevância no processo de desenvolvimento pessoal e linguístico, além disso, propõe uma análise
conjuntural da função exercida pelos pais e a escola, na construção de leitores críticos, dependentes e
atuantes no meio social. Os estudos foram fundamentados em uma pesquisa bibliográfica a partir de
autores que discutem essa concepção na educação, com o interesse de fornecer respostas capazes de
proporcionar uma efetiva contribuição para novas possibilidades de aperfeiçoamento da linguagem
oral e escrita, bem como, a inserção da literatura desde os primeiros anos de vida, já que, é nessa fase
que a criança abstrai a motivação pela leitura.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Muitas vezes a leitura não é vista como uma prática motivadora, pelo contrário, ela
geralmente é sinônimo de cansaço, uma atividade extremamente maçante. Diante dessa
problemática, esse trabalho visa apresentar a importância de inserir a literatura desde cedo na
vida da criança, pois, é na infância que a leitura pode despertar a necessidade de desfrutar as
maravilhas que a mesma proporciona. Além disso, o presente artigo demonstra que a literatura
é um instrumento para o aperfeiçoamento da linguagem oral e escrita, já que, possibilita a
ampliação do vocabulário, bem como, o conhecimento cultural, histórico e social do mundo.
Entretanto, para que esses objetivos sejam alcançados é primordial a função dos pais e da
escola, como elementos incentivadores no hábito da leitura.
O artigo pauta-se em pesquisas bibliográficas a partir de autores que abordam a
literatura como um elemento fundamental na formação de leitores ativos. Os problemas
apresentados serão discutidos por meio de textos teóricos e as respostas tem a função de
aprimorar a leitura tanto no ambiente familiar quanto no ambiente escolar.
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA INFÂNCIA
O Brasil tem um dos maiores índices de analfabetismo da América do Sul, além disso,
o brasileiro lê menos da metade dos livros que se lê nos Estados Unidos e na Europa.
O desinteresse pela leitura não é atual, existem razões históricas para o nível de leitura
no Brasil ser considerado baixo. A colonização e escravidão trouxeram consequências até
mesmo na leitura, já que, os líderes do país negligenciaram a educação e a escola se tornou
universal somente na década de 90. Diante desses fatos, como incentivar o hábito de leitura já
nos primeiros anos de vida? Quais caminhos devem ser traçados para superar essa realidade?
Como mostrar que ela é prazerosa e que é uma maneira de adquirir conhecimento?
A literatura é uma arte assim como a música, a pintura e a dança. Entretanto, ela
expressa uma linguagem verbal, que é o uso da fala ou da escrita como meio de comunicação.
Por meio da literatura é possível ter contato com as experiências do homem e da sociedade,
bem como ter acesso à cultura e o conhecimento, seja por meio da realidade ou da ficção.
A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por
meio de uma estilização formal, que propõe um tipo arbitrário de ordem para
as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinaram um elemento de
vinculação da realidade natural ou social, e um elemento de manipulação
técnica, indispensável à sua configuração, e implicando uma atitude de
gratuidade. Gratuidade tanto do criador, no momento de conceber e executar,
quanto do receptor, no momento de sentir e apreciar. (CANDIDO, 1973, p.
53)
124
Desse modo entende-se que a literatura desempenha três funções: a função
psicológica, a função formativa e a função de conhecimento do mundo e do ser. A primeira
tem o objetivo de suprir a necessidade de ficção e fantasia que todo indivíduo possui, a
segunda possibilita a formação da personalidade e a terceira proporciona o conhecimento de
diferentes culturas em diferentes períodos históricos.
A literatura exerce um papel fundamental na vida das pessoas, já que, uma de suas
funções é a formação pessoal, pois, a leitura transforma o indivíduo, e sua possibilidade de
escolha é bem mais racional. A função da literatura é transformar a criança em um adulto
capaz de enfrentar a vida. Mas para que esse processo seja alcançado com sucesso é
necessário que a literatura seja inserida na vida da criança desde bebê, para que ela possa
explorar e sentir primeiramente de uma forma lúdica e posteriormente com a prática da
leitura.
Observar um bebê manusear um livro pode parecer algo desinteressante.
Afinal, ele irá amassá-lo e estraga-lo. Não vai ler, nem entender a história.
Mas é isso aí: um bebê é um ser cheio de vida, de curiosidade, de vontade de
conhecer o mundo. Um bebê pode manusear um livro e tocar sua forma,
sentir seu cheiro, escutar o ruído das páginas, ver as cores, sentir o gosto do
papel. A aproximação da criança com os livros deve acontecer como a
aproximação com os brinquedos: ver, tocar, levar a boca... Primeiramente
uma relação lúdica, de brincadeira mesmo. A criança precisa sentir e gostar
do livro. Depois, a relação se estreita pela experiência que o ser humano vai
adquirir com ele. (PARREIRAS, 2009, p.11).
Se a literatura não for inserida na vida da criança desde cedo, certamente, ela não terá
interesse pela leitura na vida adulta, além disso, será um indivíduo indefeso e despreparado
em diversos fatores, pois não desfrutou as maravilhas que a literatura proporciona.
A necessidade de ficção e fantasia é inerente ao ser humano. A criança precisa ter
contato para descobrir seus sentimentos e o mundo que está ao seu redor, pois, ela não
conhece a si mesma e muito menos o ambiente que vive. Por isso, se a literatura for inserida
no tempo certo na vida da criança, ela tem a função de preencher as lacunas que a criança não
consegue entender pela pouca experiência que tem.
LITERATURA E APERFEIÇOAMENTO LINGUÍSTICO
A criança consegue alcançar o aperfeiçoamento linguístico por meio da leitura, pois
desenvolve a capacidade de criação, reflexão e conhecimento de si própria. Por meio do
contato com a literatura a criança é capaz de encontrar seu espaço na sociedade e aprimorar a
linguagem e a escrita. Entretanto, para que esses objetivos sejam concretizados é necessário
que os professores e os pais demonstrem amor e interesse pela leitura.
De acordo com Maia (2007), os pais que leem para os filhos desempenham um papel
de suma importância no processo de formação de leitores, já que, a escola e a família
conseguem obter resultados significantes na capacitação de leitores ativos. Há pesquisas que
demonstram diferenças entre famílias que incentivam a leitura desde a infância e famílias que
não incentivam. As crianças que tiveram contato com a literatura desde cedo, se tornaram
adultos com um senso crítico aguçado, com uma visão racional do mundo e das coisas e com
uma percepção política, social e cultural incríveis, ao contrário das crianças que não tiveram
oportunidade e contato com a literatura na infância, que foram bloqueadas de entender,
fantasiar, explorar a riqueza que e literatura proporciona.
125
A literatura impulsiona o desenvolvimento e aperfeiçoamento da linguagem oral e
escrita, dessa forma, torna-se necessário oferecer oportunidades para a criança aprimorar seu
conhecimento.
Ao aproximar a criança de alguns modelos de linguagem (poesias, contos de
encantamento e conto de fadas), nós oferecemos a ela a possibilidade de
conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando fazer leituras de
textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às vezes
imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema linguístico
representativo da realidade. (MAIA, 2007, p. 82)
Nesse contexto observamos que através de leituras significativas, a criança insere-se
em um processo de construção da linguagem e aprendizagem. Ela conhece a forma correta da
escrita e desfruta ora um universo real ora um universo imaginário, em que o sistema
linguístico não está mais distante de sua realidade.
Portanto, a oralidade e a escrita são essenciais para o desenvolvimento infantil. Uma
maneira interessante e lúdica para trabalhar esse estímulo é por meio da imitação.
A imitação, longe de ser uma atividade de pura repetição mecânica, é a
reconstrução de atos observados pela criança; portanto, na abordagem
sociointeracionista, a imitação possibilita a realização de ações que, em tese,
estão além de seus limites. É importante para a criança folhear livros de
literatura e fazer de conta que estava lendo, criar estórias a partir das
ilustrações, conta-las, bem como rabiscar e desenhar. (MAIA, 2007, p. 85)
Essas ações destacadas pela autora ajudam no desenvolvimento mental da criança, já
que, estimulam a linguagem oral e a imaginação, além disso, contribuem posteriormente para
a própria produção textual. Através da imitação a criança não está apenas copiando modelos,
“o fazer de conta que está lendo” proporciona avanços, porque, ela pensa e analisa, além
disso, promove a liberação de seus sentimentos mais recônditos.
O enriquecimento linguístico da criança está associado também com a forma que o
adulto comunica-se com ela, ou seja, é relevante o adulto utilizar uma linguagem superior,
porque, quando nos dirigimos a ela com uma linguagem infantilizada, empobrecemos o seu
conhecimento linguístico e limitamos o seu aprendizado.
Quando nos referimos à construção da linguagem é imprescindível destacar a
contribuição de Bakhtin4 que propõe que a linguagem humana é um exercício fundamental
para que o indivíduo possa viver em sociedade.
Bakhtin preocupa-se destacar por meio da linguagem que o mundo está em constante
transformação e que as coisas que nos rodeia não são fixas e imutáveis, pelo contrário,
dependem sempre de processos. Assim também ocorre com a leitura, ela não é uma
concepção pronta. É necessário que o leitor evolua através de processos e decodificações para
aprimorar a linguagem e se transformar em um enunciador crítico e perceptível em relação às
diversas situações do discurso.
O desenvolvimento humano é marcado pela cultura que é proposta desde a infância
para os indivíduos, os significados que elas vão interiorizando se dá a partir das relações, e
elas podem ser relações motivadoras ou não. Nesse sentido a criança vai criando signos a
partir da mediação espacial e temporal que está inserida.
4
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um filósofo russo. É considerado um dos maiores linguistas de
todos os tempos, porque, conseguiu ultrapassar a idéia de que a língua é vista somente como um sistema. Além
disso, tem destaque na área de teoria crítica e literária, bem como, na sociolinguística e análise do discurso e
semiótica.
126
Podemos relacionar essas mediações com o determinismo social, pois as relações de
poder em nosso país tem proporcionado ao longo da história, grande abismo entre as classes
sociais e provocado segregações consideráveis, principalmente em relação ao conhecimento.
Grande parcela da população das classes menos favorecidas não consegue ascender
culturalmente, justamente porque não realizam essa mediação para dar conta de construir
significados por meio dos objetos.
Tanto a família quanto a escola são responsáveis pela construção de novos signos
linguísticos no desenvolvimento das crianças. Para que isso ocorra no cotidiano familiar e
escolar, não há necessidade de grandes investimentos em recursos tecnológicos e financeiros,
mas sim a aproximação da literatura por meio do prazer da leitura e da ludicidade.
A LITERATURA NO CONTEXTO ESCOLAR
A literatura exerce relevante papel no contexto escolar. Não obstante, o que
percebemos é que a maioria das instituições escolares apresentam distorções na forma como é
direcionada aos alunos. Geralmente, a literatura é utilizada para avaliação de desempenho do
aluno, através de produções textuais, exercícios gramaticais e interpretações. A literatura por
sua vez, deve ser explorada como uma arte que estimula não apenas o hábito de ler, mas o
gosto ler. Segundo Kramer:
Utilizar trechos de obras literárias em classes que ainda não descobriram o
prazer da leitura, com a finalidade, didaticamente, transmitir conceitos,
ensinar noções de análise sintática, morfológica, etc. não acaba por se
transformar em ato de estupro, quando ao contrário é preciso estabelecer
relações de amor com os livros. (KRAMER, 2010, p. 195).
Para estabelecer as relações de amor com os livros é de suma importância a relação
professor-aluno. Como incentivar os alunos à prática da leitura e dizer que ela é prazerosa e
importante, sendo que muitos professores não demonstram a paixão pela literatura no
cotidiano escolar?
Os alunos percebem e sentem facilmente se professor cultiva a leitura e se
interessa pelos livros: pelo destaque que ele dá ás atividades de leitura; pelo
próprio testemunho vivo do professor lendo para e com os alunos; pela
forma expressiva e apaixonada de ler em voz alta para a classe; pelos sábios
e entusiasmados comentários que tece sobre os livros, autores, assuntos,
estilos, passagens dos textos, atuação dos personagens, etc. Isso tudo,
seguramente, pode ser contagiante! (FILHO, 1995, p.86)
O professor precisa gostar de ler, aliás, precisa ler muito e envolver-se com a leitura,
visto que, a familiaridade com os livros, a experiência quanto leitor ativo, constituem
condições extremamente importantes para relação de mediação entre professor e aluno. O
interesse da criança pela leitura pode estar no professor, ao revelar o quão é apaixonante o ato
de ler.
Para o professor, a atitude de assumir a prática enquanto sujeito caracterizase com um processo de instrumentalização permanente, o que já é tarefa
bastante difícil, pois tornar-se sujeito das próprias leituras significa não fazer
mais parte do jogo de estimular leituras, significa, antes de tudo, fazer parte
de outro jogo – o de formar alunos-sujeitos das próprias leituras. (MAIA,
2007, p. 43).
Segundo Maia, não basta somente à leitura em si, é necessário assumir o desafio da prática
enquanto sujeitos.
127
Outro fator indispensável para formação de leitores é o papel do professor em
contribuir ao acesso e a liberdade de manusear e interagir com os livros de literatura. Embora,
muitas escolas não possuam acervos de livros e bibliotecas, existem meios para que a
literatura seja acessível aos alunos.
Cumpre ao professor, como mediador da relação dialógica leito-texto, ser
um elemento facilitador desse diálogo. E certamente assim ele o será, se
contribuir para formar em sala de aula e na biblioteca uma atmosfera de
familiaridade, isto é, pleno convívio e afetividade com o livro. (FILHO,
1995, p.86.
Cabe ao professor disponibilizar um espaço para a leitura em sala de aula, utilizando
bibliotecas volantes e recursos como: caixa, baú, cestas, malas contendo pequenos acervos.
O projeto desenvolvido na Escola Municipal Getúlio Vargas por meio do 2PIBID5
abrange alunos do 4° ano, oriundos da periferia, de baixa renda, com dificuldades de
aprendizagem, além disso, a escola apresenta o IDEB abaixo da média.
Para contribuir com a melhoria da qualidade de ensino desta instituição, utilizamos
estratégias direcionadas ao incentivo e prática da leitura. Nesse sentido, a literatura torna-se
indispensável para despertar no aluno o gosto pela leitura.
As atividades propostas em sala de aula têm por base explorar as obras de autores
brasileiros, como Ziraldo, Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Tatiana
Belinky, Eva Furnari, Ricardo Azevedo entre outros, envolvendo diversos gêneros textuais.
É essencial oportunizar de maneira lúdica e prazerosa a proximidade com as obras
sem o objetivo de avaliar o desempenho do aluno, mas sim despertar a paixão pela leitura.
É evidente que a associação entre escolaridade e poder aquisitivo, privilégio das
classes mais altas, é significante para o desenvolvimento de leitores assíduos. É perceptível
que a desmotivação pela leitura provém da realidade social e afetiva que envolve os alunos,
por um lado, a desestruturação familiar que promove esse processo e por outro, as políticas
públicas educacionais que nos últimos anos tiveram uma tendência neoliberal.
Desde os primeiros anos de vida a criança deve ser estimulada a explorar o universo
literário, mesmo que ainda não entenda os códigos linguísticos, é importante que tenha
contato com a oralidade, para desfrutar a ficção e a fantasia, que são elementos fundamentais
na infância, já que, a criança está descobrindo seus sentimentos e sua personalidade.
A literatura proporciona ao indivíduo a capacitação da linguagem oral e escrita, pois,
essa aproximação, contribui para o aperfeiçoamento linguístico.
A função dos pais e professores é mostrar aos alunos a familiaridade com os livros, o
interesse e o prazer pela leitura, bem como, propiciar momentos de leitura que envolva a
linguagem verbal e não verbal, em diferentes situações, para que a criança perceba a função
social da leitura com a exploração de livros, jornais, revistas, etc.
Para que a literatura seja inserida na vida das pessoas é primordial que a teoria e a
prática caminhem juntas, só assim, a educação pode tomar novos rumos para a formação de
leitores.
O processo de formação do leitor é gradativo, demanda oportunidades de leitura
prazerosa surgidas durante uma vida. Dessa forma, há necessidade de uma nova proposta de
leitura para os alunos, de modo que a mesma seja vista como uma prática fundamental.
5
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência. Esse programa concede bolsas para alunos
de cursos de licenciatura e para coordenadores responsáveis pelo projeto.
128
Portanto, é essencial que a leitura seja uma experiência gratificante, motivada por um desejo
interior. A literatura, por sua vez, abre caminhos para essa experiência maravilhosa.
REFERÊNCIAS
CÂNDIDO, Antônio. Literatura e sociedade. São Paulo, Nacional, 1973.
KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São
Paulo: Ática, 2010.
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007.
PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na literatura: o que o adulto escreve, a criança lê.
Belo Horizonte: RHJ, 2009.
FILHO, Paulo Bragatto. Pela leitura literária na escola de 1° grau. São Paulo: Ática, 1995.
PUBLICAÇÃO da segunda edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil. Disponível em:
<http://www.funarte.gov.br/literatura/publicacao-da-segunda-edicao-da-pesquisa-retratos-daleitura-no-brasil/>. Acesso: 01/10/2011.
A IMPORTÂNCIA da Literatura. Disponível em: <http://culturadetravesseiro.blogspot.com/
2008/12/importncia-da-literatura.html>. Acesso: 01/10/2011.
O CONCEITO de Linguagem em Bakhtin. Disponível em:
<http://revistabrasil.org/revista/artigos/crise.htm>. Acesso em: 02/11/2011.
MIKHAILl
Bakhtin,
o
filósofo
do
diálogo.
Disponível
em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/filosofo-dialogo 487608.shtml>.
Acesso em: 02/11/2011
129
A LEITURA DO TEXTO DRAMÁTICO NA ESCOLA: UMA ABORDAGEM DE O
CASAMENTO DOS PEQUENOS BURGUESES, DE BERTOLD BRETCH
Adriana Aparecida Ferraresi (UEM)
João Gabriel P. N. de Paula (UEM)
Mirian Hisae Yaegashi Zappone (Orientadora - UEM)
RESUMO: Talvez nenhuma outra palavra consiga expressar de modo eficaz o tratamento dado ao
ensino em nosso país do que a superficialidade. Professores desestimulados, alunos sendo mandados
para salas de aula com objetivo de retornarem educados (pensando no termo mais amplo do termo),
poucos investimentos. Dentre as alternativas que emergiram como mecanismos de possível eficácia
para a melhoria da educação, está a utilização de métodos mais didáticos de exposição, e é em meio a
esse viés que aparece o gênero dramático. Relegado a um segundo plano, devido à dificuldade de
visualização das encenações e da materialidade teatral como ferramenta de construção de
conhecimento, visa abrir ao aluno um novo horizonte de possibilidades. Isso posto, procuraremos, de
modo rápido, tecer neste excerto considerações que respondam a seguinte questão: De que maneira
podemos trabalhar didaticamente o gênero dramático em sala de aula? Apoiados na concepção de
linguagem como interação, e imbuídos pela certeza de que o aluno necessita ampliar o seu campo de
percepção e de leitura de mundo, faremos um recorte abordando a peça O casamento dos pequenos
burgueses, de Bertold Bretch a fim de exemplificarmos de modo prático como o ensino do texto
dramático pode contribuir para a formação do leitor crítico. Como metodologia, sugerimos em um
primeiro momento a análise contextual, a fim de que o aluno consiga depreender as instâncias de
influência significativa no período em que foi escrita, lançando mão da leitura em sua mais plena
significação. Isso posto, passamos a um segundo momento, de fundamental importância dentro desta
abordagem, que diz respeito à observação da intencionalidade e das diferentes formas de enunciação
de que se compõe a materialidade cênica. Neste momento, levaremos o aluno à compreensão das
singularidades que recaem sobre as nuances de cada personagem, a visibilidade do corpo como
instância significativa, capaz de produzir diferentes efeitos de sentido e mudar completamente uma
situação.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Ensino Médio; Texto Teatral.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo geral evidenciar o processo de letramento
literário dentro do âmbito escolar. Aprofundando o olhar, traz como objetivo específico a
focalização da leitura do texto dramático como ferramenta de apropriação de conteúdos e
construção do conhecimento. Justificamos a ausência de dados concretos inerentes a
perspectiva adotada nessa pesquisa mediante caráter experimental, visto que a proposta de
abordagem em sala de aula aparece como um momento posterior a elaboração desta
comunicação.
Desde os tempos mais remotos, o homem despertou interesse pelo saber.
Questionando a si mesmo e as instâncias que se faziam presentes ao seu redor, foi levantando
o véu sobre os mistérios que o intrigavam. De mera inquietação, passou a imposição de
verdade, e depois instrumento de dominação. Neste meio termo, a escola se consolidou como
depositária do conhecimento, lócus destinado ao processo de transmissão e construção do
conhecimento. Com o passar dos anos, iniciou-se uma disparidade entre a importância da
escola e os investimentos e olhares destinados a ela. Esta disparidade se dá de tal modo que a
130
escola passa a ser responsável pela educação do aluno de modo pleno, assumindo tarefas
morais inerentes a formação do caráter do indivíduo, as quais antes recaiam com inteira
responsabilidade para dentro dos lares familiares.
Estamos inseridos em um século em que o desenvolvimento tecnológico alcançou
níveis surpreendentes e por vezes inimagináveis. Entretanto, em detrimento do foco nas
questões tecnológicas, a formação dos indivíduos “parou no tempo”. Desse modo, as práticas
didáticas se conservaram muitas vezes como arcaicas, e por não se adaptarem aos níveis
pragmáticos da educação, num processo que necessita considerar o outro, o indivíduo como
elemento participativo na construção do saber, as aulas tornam-se enfadonhas, sonolentas,
gerando descontentamento dos alunos e uma defasagem no processo de aprendizagem.
Direcionando nossa visão para o ensino de língua materna, vemos que as práticas
pedagógicas têm feito da leitura mero pretexto para reprodução sistemática de conhecimento,
despojando-a do seu papel criador.
CONCEITO DE LETRAMENTO
Antes de nos aprofundarmos de modo mais significativo nas questões levantadas e
tecermos considerações acerca da proposta apresentada para este trabalho, se faz
imprescindível trazer para dentro deste excerto alguns conceitos teóricos que irão subsidiar e
intermediar as relações estabelecidas.
Estabelecemos como primeiro conceito imprescindível deste trabalho o conceito de
letramento, sem o qual não poderemos entender a intersecção entre o texto literário e a escola.
Temos já de início uma árdua tarefa, posto que o conceito de letramento por si só aparece
como uma instância que se abre em uma multiplicidade de significações, a depender daqueles
que lhe lançam o olhar no tempo.
Quando enunciamos letramento, trazemos a tona de modo conjunto outra prática que
também se verifica em contextos escolares: a alfabetização. Cabe-nos, portanto, defini-las e
diferenciá-las mediante as devidas relações.
Segundo apontamento do senso comum, dentre os quais podemos incluir o
pensamento governamental, um indivíduo recebe a denominação de “alfabetizado” a partir do
momento em que se apropria do código, reconhecendo as letras do alfabeto e utilizando-as
para a escrita de seu próprio nome, como defendem KLEIMAN & MORAES (1999). As
autoras prosseguem estipulando um contraponto com o conceito de letramento, o qual se alia
as noções de familiaridade do uso da escrita no cotidiano, sendo, portanto o sujeito letrado
capaz de preencher, por exemplo, um formulário, escrever um bilhete, escrever uma receita de
bolo. O letramento, em seu sentido pleno, extrapola os limites da materialidade, inserindo-se
nas práticas orais e compreendendo as nuances de adequação, numa conversa familiar, em
uma entrevista de emprego. Abordam, por fim, a responsabilidade da escola na formação de
sujeitos letrados, não apenas alfabetizados.
CONCEITO DE LEITURA
Prosseguindo com o levantamento de conceitos fundamentais para trabalharmos os
processos de interação existentes na perspectiva de ensino dentro da sala de aula,
apresentamos definições acerca da leitura, para em um segundo momento, explorar as
relações de uma leitura literária com a prática de letramento. Com o intuito de cumprir esse
objetivo, procuramos apoiar as considerações que seguem em uma base teórica sólida,
destacando as proposições de alguns autores como Irandé Antunes e Ângela Kleiman, entre
outros.
131
Segundo Antunes (2003, p.67) “A atividade da leitura completa a atividade da
produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos, e supõe muito mais
do que a simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da
interação, atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o
conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor”. Isso posto, temos na leitura uma prática
social , em que o falante se insere e se marca sócio historicamente, em meio a contextos e
situações específicas, construindo assim relações de sentido que extrapolam o nível
superficial de decodificação , sendo o texto portanto ponto de contato que instaura o diálogo
entre autor e leitor.
Podemos verificar que dentro do âmbito escolar, algumas práticas de letramentos são
mais valorizadas, dentre elas a leitura literária, a qual se vale de textos literários e obras
canônicas como manifestação de sua materialidade. Prestam-se, no entanto a atividades cuja
função é muito mais impositiva e “castradora” do que prazerosa produtora de efeitos de
sentido e conhecimento, tomando o texto como pretexto para avaliar o aluno.
CONVENÇÕES DO TEXTO DRAMÁTICO
Por fim e não menos importante abordamos nesse trabalho o conceito de texto
dramático. Destacamos aqui a relevância de apresentar dois momentos distintos para pontuar
dois modos, diferentes de olhar a mesma temática teatral. Primeiramente definiremos o que
se entende e quais são as convenções atribuídas ao teatro “tradicional”. Em seguida,
explicitaremos os moldes do teatro épico- dialético defendido por Bertold Brecht,
estabelecendo as principais diferenças para com os modelos que o antecederam.
Segundo Aguiar e Silva (2002), no livro “Teoria e Metodologia literárias” define texto
dramático como sendo um processo de transcodificação intersemiótica. Evidencia também
que o “texto principal”, antes materializado na escrita, passa a ser produzido de modo oral,
desligando-se das convenções e regras inerentes à comunicação literária.
Para que um texto possa ser enquadrado como dramático, é necessário que atenda a
uma série de convenções, dentre as quais destacamos:
a) Ação: A ordenação e sequência dos fatos de uma peça se dão por meio da ação de
personagens, em um determinado tempo e espaço;
b) Narrador: encontra-se ausente, sendo possível a depreensão da história pelo próprio
encenar dos personagens;
c) Atos: A divisão tradicional do texto dramático se dá em atos;
b) Rubrica: Indicações acerca da movimentação e posicionamento dos personagens, dos
elementos cênicos e até mesmo a entonação para as falas;
Em relação à estrutura do texto dramático, temos como principais elementos:
a) Exposição – apresentação das personagens e do contexto
b) Conflito (Nó) – situação inesperada em que uma ação ou acontecimento ocasiona uma
mudança nas ações e comportamentos da (s) personagem (s).
c) Clímax – ponto alto da sequência narrada.
d) Desenlace - Conclusão, desfecho da peça.
O TEATRO DE BRECHT
Depois de termos apresentado rapidamente as convenções que tradicionalmente
conferem estatuto a um texto de “dramático”, realizamos uma incursão, a fim de destacar a
ruptura representada pelo trabalho de Bertold Brecht em meio ao fazer teatral que havia se
consolidado.
132
Não podemos usar o termo “inventor” para qualificar o trabalho de Brecht junto à
epicidade teatral, visto que essa já se encontrava latente no teatro da antiguidade clássica, em
que o coro em algumas tragédias se inseria como instância épica, comentando a obra,
posicionando – se ao lado de determinado personagem ou sintetizando um conteúdo já dito
anteriormente. Podemos dizer que Brecht foi um codificador, reunindo os elementos épicos na
tentativa de uma proposta de criação crítica que se desvinculasse das propostas apresentadas
pelo drama burguês. Mas o épico moderno, é bom que se diga, surge pela crítica ao teatro
burguês (seja naturalista ou realista), de modo que apresenta uma dimensão de luta estética e,
por que não dizer, política pelo sentido e função da obra de arte na sociedade. Temos assim a
configuração do teatro épico como sendo uma produção desvinculada dos interesses
culinários do entretenimento que, ao invés de provocar empatia e catarse em seus
espectadores, como no teatro dramático, tem por intenção levar o espectador a ocupar o lócus
de ser social, crítico, pensante, passível de perceber os elementos que podem e dever ser
mudados dentro do espaço em que está inserido.
Desse modo, podemos entender que o teatro conhecido como épico não corresponde
somente ao uso de elementos épicos, de técnicas formais que venham a provocar o
distanciamento. Brecht já previa tal acepção da terminologia, como bem explicita Sérgio de
Carvalho no artigo que elaborou em resposta a Robert Schwarz sob o título de “Questões
sobre a atualidade de Brecht”, em que é citado o uso demoníaco ou demonizado desses
recursos, podendo aparecer tanto nas antigas tradições orientais, como na vanguarda mais
formalista, ou na comunicação de massa, como a incorporação desses recursos de natureza
distanciadora pelas propagandas publicitárias.
A fim de exemplificarmos tal contraposição das formas e olhares do teatro, lançamos
mão de um esquema formal feito por Brech, evidenciando as principais diferenças entre o
teatro tradicional e sua proposta de teatro épico (dialético).
Texto dramático
Forma dramática do teatro
1. O palco “corporifica” uma ação
2. envolve o espectador numa ação, e
3. consome sua atividade
4. torna possíveis os seus sentimentos
5. proporciona-lhe emoções, vivências
6. o espectador é transportado para dentro de uma ação
7. trata-se de sugestionar
8. os sentimentos são conservados
9. pressupõe-se o homem como já conhecido
10. o homem imutável
11. tensão em relação ao desfecho
12. cada cena liga-se à outra
13. os acontecimentos decorrem linearmente
14. a natureza não dá saltos (natura non facit saltus)
15. o mundo tal como ele é
16. o homem como deve ser
17. seus impulsos
18. o pensamento determina o ser.
Forma épica do teatro
relata a ação
torna-o um observador
desperta sua atividade
força-o a tomar decisões
proporciona-lhe conhecimentos
ele é contraposto a ela
trabalha-se com argumentos
eles são levados até o reconhecimento
o homem é objeto de investigação
o homem é mutável e agente de mutações
tensão em relação ao andamento
cada cena para si mesma
decorrem em curvas
dá saltos (facit saltus)
o mundo tal como se transforma
o que é imperativo que ele faça
seus motivos de movimento
o ser social determina o pensamento.
METODOLOGIA
Esta proposta de trabalho será realizada em contexto escolar, com alunos do ensino
médio. Visamos nesse projeto a formação de um sujeito crítico, seguro de suas concepções e
133
que não apenas possa decorar o conteúdo passado, fazendo do professor simples reprodutor de
conhecimentos já consolidados ,ausentes de reflexão, mas que seja capaz de compreender ,
entender(em seu sentido mais pleno) e quando necessário questionar e indagar aquilo a que é
exposto.
Procuraremos em um primeiro momento estabelecer com os alunos uma ampliação e
construção de sentidos por meio da leitura da peça “O Casamento dos Pequenos
Burgueses”,de Bertold Brecht. Em seguida, Faremos uma comparação com a música "O
Casamento Dos Pequenos Burgueses" de Chico Buarque com a peça.
Em um segundo momento, realizaremos em conjunto com os alunos a compreensão do
contexto de produção da obra, a fim de que o aluno consiga depreender as instâncias de
influência significativa no período em que foi escrita a peça, lançando mão da leitura em sua
mais plena significação.
Por fim, levaremos o aluno à compreensão das singularidades que recaem sobre as
nuances de cada personagem, a visibilidade do corpo como instância significativa, capaz de
produzir diferentes efeitos de sentido e mudar completamente uma situação.
ENREDO
Esta peça, escrita no ano de 1919, retrata a constituição da estrutura familiar. Dentro
de seus experimentos, Brecht pretende explicitar por meio desta obra uma teoria crítica acerca
da família como instituição socializadora, tendo por mote a seguinte frase: “De todas as coisas
certas, a mais certa é a dúvida”. A própria constituição dos personagens e das situações
criadas favorece a consolidação da dúvida, confiando aos participantes e leitores uma atuação
como cientistas sociais, a explorar as relações existentes de modo distanciado. Em meio a um
casamento conflituoso, com familiares e amigos se contrapondo e se denunciando, por meio
das colocações cada vez mais irônicas, os móveis, já sem a máscara da beleza externa, passam
a se deteriorarem, tal como os valores de uma sociedade de aparências e ilusões, as quais já
não se sustentam.
Concluindo o trabalho, pretendemos provar a eficácia do ensino teatral como
ferramenta de interação no processo de ensino aprendizagem dentro da sala de aula,
despertando os olhares dos alunos para além das práticas conservadoras a que são expostos,
proporcionando diálogos entre textos, autores e leitores. Destacamos o papel fundamental que
a leitura tem dentro deste mesmo processo, sendo capaz de formar, informar e transformar o
entorno social, passando a ser parte integrante do cotidiano de todos os indivíduos que se
inserem como sujeitos dentro da sociedade, tornando-se verdadeira prática social.
Ressaltamos ainda que a leitura deve estar aliada ao divertimento e ao prazer da busca
pelo conhecimento, revelando ao leitor um oceano de novas aventuras, experiências,
descobrimentos, onde é capaz de dar asas a imaginação e representar o mundo a seu modo.
Assim sendo, construir sentidos e conhecimentos com os alunos numa relação de interação e
pautada na possibilidade de fazer da vida um sonho e dos sonhos uma vida faz com que ter
aulas passe a ser não mais uma atividade enfadonha, tediosa e cansativa, passando a
ferramenta indispensável de educação. A leitura literária se insere, nesse campo, como ponte
para que o aluno possa transpor as barreiras da escola, que se envolva com textos que falem
de algo que lhes seja conhecido, próximo, mas que também desperte seu interesse para as
demais formas de uso da linguagem, sendo elas escritas ou orais, rompendo com a
parcialidade das formas mais privilegiadas de texto e letramento.
134
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português- encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003 – (Série Aula; 1)
BORNHEIN, Gerd Alberto, 1929. Brecht: A estética do teatro. Gerd Alberto Bornheim.Rio
de Janeiro : Graal,1992.
KLEIMAN, Ângela B.Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.
Ângela B. Kleima, Silvia E. Moraes. Campinas,SP: Mercado de Letras, 1999. Coleção Ideias
sobre Linguagem.
Linguagens em interação II: leitura e ensino de línguas. In______Hérika Ribeiro dos Santos,
Paulo José Andrelino, orgs. Maringá: Clichetec, 2010, p.229-239.
Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Ângela
B. Kleiman(org.). Campinas,SP : Mercado de Letras,1995. Coleção Letramento, Educação e
Sociedade.
TEIXEIRA, João Gabriel L.C In: ______Análise Dramatúrgica e Teoria Sociológica.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010269091998000200005>. Acesso em 29 de mar. 2012.
135
A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MOTIVADOR NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Daniele Ferreira Miranda (UEFS)
Fabiana dos Santos Silva (UEFS)
Lilian Miranda Bastos Pacheco (Orientadora - UEFS)
RESUMO. O objetivo deste trabalho é discutir a importância da atividade lúdica no processo de
ensino-aprendizagem como elemento motivador, bem como, provocar uma reflexão acerca da
relevância da concepção da leitura e escrita como processo de desenvolvimento cognitivo das crianças.
Segundo Almeida (2000), a educação lúdica não se limita a uma concepção de passatempo,
brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação espontânea da criança, no adolescente, no
jovem e no adulto e se revela de forma transacional em direção a algum conhecimento, que é
redefinido na interação do pensamento individual com o pensamento coletivo. No que diz respeito à
leitura e escrita Ferreiro (2001) enfatiza que a criança em contato com a leitura e escrita se depara com
situações que contribuem para o processo de aprendizagem dentro ou fora do ambiente escolar, aos
poucos ela (criança) descobre que o conhecimento da língua escrita não se reduz ao conhecimento das
letras. Logo, é preciso promover estratégias necessárias para que estas tenham o desejo e o prazer em
ler e escrever. Este estudo utiliza-se de um relato de experiência de alunas bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID-UEFS-Pedagogia, destacando atividade
realizada em escola pública estadual na cidade de Feira de Santana/BA, com alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental. Foi possível perceber ao final da atividade a importância de uma prática
pedagógica que utilize a ludicidade como estratégia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e
escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Ludicidade; Leitura e Escrita; Prática Pedagógica.
INTRODUÇÃO
O trabalho a seguir surgiu da necessidade de ressignificar a prática pedagógica dos
educadores. Objetiva discutir a atividade lúdica como um importante fator nas práticas
escolares dos alunos no ensino fundamental, de modo a desenvolver a aprendizagem dos
alunos.
O processo de apropriação da leitura e escrita na criança perpassa por estágios de
evoluções, deste modo, a criança ao adentrar no ambiente escolar traz consigo repertórios de
experiência de um mundo letrado, pois, a todo o momento ela está interagindo com
atividades de leitura e escrita, através de jornais, revistas, propagandas, programas de TV,
dentre outros.
O educador ao alfabetizar uma criança, deve ser conhecedor de que nível de escrita e
leitura a criança se encontra, deste modo, desenvolverá atividades que contribuam para
apropriação do sistema de leitura e escrita de modo significativo. Ferreiro (2001) enfatiza
que a criança em contato com a leitura e escrita se depara com situações que contribuem para
o processo de aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar.
Um dos fatores para que a aprendizagem da leitura e escrita aconteça é trabalhar por
meio da ludicidade, promovendo no aluno o interesse, a criatividade, a busca do
conhecimento através da criatividade.
Segundo Almeida (2000, p. 31),
136
A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus
objetivos além de explicar as relações múltiplas do ser humano em seu
contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das
relações pessoais passivas, técnicas para as relações reflexivas, criadoras,
inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso
consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de
satisfação individual e modificador da realidade.
Deste modo, a atividade lúdica, envolvendo a leitura e escrita, contribuem para o
aprendizado em forma de prazer, onde as interações entre os pares e a cultura favorecem
para esse processo.
Enquanto bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
(PIBID/CAPES), no subprojeto de Pedagogia “Diálogo entre a universidade e escolas
básicas: regular e indígena”, desenvolvem-se atividades com estudantes das séries iniciais do
ensino Fundamental, no turno vespertino.
Este estudo consiste em um relato de experiência que pretende apresentar como se
desenvolve o trabalho com a leitura e escrita através da ludicidade na sala de aula. Busca
socializar as experiências obtidas pelas bolsistas PIBID/ Pedagogia- UEFS. Serão relatadas
atividades lúdicas realizadas com alunos do 6º ano do ensino Fundamental II, em um colégio
Público Estadual localizado em um bairro periférico na cidade de Feira de Santana/Bahia.
LEITURA, ESCRITA E LUDICIDADE
O conhecimento da leitura e escrita na criança começa muito antes dela frequentar a
escola, pois ela tem o contato com os mais variados tipos de escritas, como, livros, revistas,
placas de trânsito, rótulos, cartazes e propagandas.
A escola antes de ensinar o aluno a escrever e ler, deve conhecer o que os alunos
esperam da escrita e desenvolver atividades que favoreçam a aquisição dessas habilidades,
pois o trabalho de sistematização da leitura e escrita durante a alfabetização se torna um
desafio novo para o aprendiz.
Deste modo, a escola é uma das principais responsáveis por oferecer condições ao
aluno de aprender e aperfeiçoar tanto a habilidade da escrita como a leitura, contribuindo
para a formação do leitor através de atividades que envolvam a apropriação da linguagem
oral, escrita e falada. De acordo Silva (1994, p. 43),
A elaboração da língua escrita requer um processamento mais complexo do
que aquele relativo à língua oral e, portanto, deve envolver tanto a busca do
sentido e o entendimento de suas funções quanto a sistematização de
aspectos linguísticos dentro de situações reais de comunicação e interação.
A criança precisa entender os usos e as funções da escrita de modo a
apropriar-se dela de maneira significativa no seu cotidiano.
Nesse contexto, a leitura não significa apenas o entendimento superficial de textos
escritos; implica na construção de conhecimentos e reflexões de forma a desenvolver a
consciência crítica do que está sendo lido, assumindo assim, importância fundamental na
formação social do sujeito.
Ferreiro (2001) destaca que o educador deve conhecer os níveis de leitura e escrita
em que as crianças percorrem, até alcançar o nível ortográfico. O nível pré-silábico é a fase
em que a criança representa a escrita por meio de rabiscos. Nessa fase ela tenta copiar a
escrita do adulto e usa a escrita como uma brincadeira. No nível silábico a criança inicia a
tentativa de estabelecer relações entre o contexto da linguagem e o contexto gráfico do
137
registro. Nessa fase a criança começa a ler e a perceber que a escrita representa algum
conteúdo.
No nível silábico-alfabético, a criança agrega mais letras à escrita, tentando
aproximar-se do principio alfabético; para frases curtas ela utiliza poucas letras e frases
longas muitas letras. Já no nível alfabético, a criança já venceu todos os obstáculos
conceituais para a compreensão da escrita, porém escreve como fala.
O educador sendo conhecedor desses níveis de habilidades da língua escrita e oral
promoverá estratégias metodológicas para que a aprendizagem aconteça na criança de forma
prazerosa. Uma dessas estratégias é diferentes modos de usar a educação lúdica no ambiente
escolar.
A ludicidade no espaço da sala de aula favorece a aprendizagem da criança, de
forma a contribuir para o desenvolvimento das habilidades de criatividade, interpretação,
sensibilidade, interação, colaborando na busca do conhecimento.
De acordo Almeida (2000), a educação lúdica é uma ação espontânea na criança, no
adolescente, no jovem e no adulto e se revela de forma transacional em direção a algum
conhecimento, que é redefinido na interação do pensamento individual com o pensamento
coletivo. Em consonância, Maluf (2007) enfatiza que a brincadeira tem tanta importância na
vida do aprendiz quanto o ato de estudar, pois o brincar contribui para encontrar respostas às
investigações, diminuindo assim, dificuldades de aprendizagem e facilitando a interações
com outros sujeitos.
Luckesi (2004) também discute a respeito da ludicidade. O autor define a atividade
lúdica,
Como aquela que propicia ao sujeito uma experiência plena, no sentido de
que, enquanto se participa e se vivência uma atividade lúdica, o sujeito se
entrega a ela por inteiro e, então, se sente livre, alegre e feliz, expandido,
com ego ampliado, com possibilidades de acolher tudo e a todos (LUCKESI,
2004, p.18).
Com isso, pode-se considerar que a ludicidade possibilita tanto ao professor quanto
aos alunos a terem mais criatividade e prazer no desenvolvimento das atividades; permite
que o aluno se envolva de maneira mais ativa no processo de aprendizagem.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA EXPERIÊNCIA
O universo da pesquisa foi formado por 30 alunos participantes do Projeto PIBID. A
escolha dessa atividade partiu do interesse em relacionar a leitura, escrita e ludicidade no
contexto escolar, promovendo nesse espaço um ambiente criativo e dinâmico para o
aprimoramento das habilidades de escrita e oralidade.
Importa destacar que a atividade foi desenvolvida no período de 2011, com alunos do
6º ano do Ensino Fundamental II. Estávamos trabalhando com a turma há certo tempo e no
decorrer das atividades percebemos que os alunos estavam ficando desmotivados. Então,
propomos realizar atividades de leitura e escrita de forma lúdica e que contribuíssem para o
processo de ensino-aprendizagem dos mesmos.
Segundo Faria (2009, p.66),
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e
a compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na
construção de uma proposta de educação, também mais aberta e dinâmica,
definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
138
A realização dessa estratégia seu deu a partir da utilização de atividades lúdicas com
recursos de música, dobradura e pintura. A princípio levamos a letra da música “Aquarela do
Brasil”, de Toquinho, e entregamos uma cópia para cada aluno. Colocamos a música para
tocar e eles foram acompanhando a letra, com objetivo de que eles fossem identificando as
palavras. Após o momento em que ouviram e acompanharam a música, solicitamos que os
alunos identificassem no texto as palavras que continham rimas e, depois pedimos que cada
um falasse as rimas que encontrou.
Dando seguimento a atividade, foram distribuídas folhas de papel ofício para que eles
fizessem a ilustração enquanto ouviam a música. Quando eles terminaram de desenhar,
iniciou-se um trabalho com pintura, para o qual deixamos a disposição tinta guache de cores
diversas, pincéis e giz de cera. Cada um pintou seu desenho e reservou para a colagem em
painel, montado pelos mesmos.
No dia seguinte trabalhamos com dobraduras a partir da letra da música “Aquarela”.
Distribuímos materiais para a confecção das dobraduras. As bolsistas foram medidoras no
processo de confecção. Foram confeccionados alguns objetos contidos na letra da música,
como, gaivota, barco, avião. Esta atividade foi relevante para as bolsistas e alunos. No
entanto, eles sentiram dificuldades em construir o proposto pelas bolsistas, pois não tinham o
hábito de desenvolver a atividade desse tipo.
Após a confecção das dobraduras distribuímos materiais de pintura para que eles
colorissem suas construções. Para a culminância dessa atividade lúdica foi feito um painel de
exposição para que a comunidade escolar contemplasse as produções artísticas dos alunos
participantes do PIBID.
Para Luckesi (2004, p. 47),
Aprender brincando ou jogando apresenta uma riqueza de possibilidades de
relacionamentos e companheirismo, de socialização e troca de experiências,
de conhecimento do outro e respeito às diferenças, de desejos e visões do
mundo, de reflexões sobre as ações. Esses elementos são essenciais para a
construção de uma relação plural entre educadores e educando, condições
básicas para a existência de uma prática educativa de qualidade e para a
descoberta e apropriação do “mundo de saberes e dos fazeres”.
Diante da experiência vivenciada pelas bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA é
imprescindível perceber a importância de uma prática pedagógica que utilize a ludicidade
como estratégia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Para tanto, a
ludicidade torna-se um importante elemento motivador para tais práticas dentro da sala de
aula, onde o educador utiliza o lúdico para transmitir informações e conteúdos que se
transformarão em aprendizagens.
Durante a realização da atividade, tivemos a oportunidade de perceber o
envolvimento, a interação e o entusiasmo dos alunos para aprender, embora fosse uma
atividade nova e, de início, sentirem dificuldades para realizarem. Ao final das atividades de
pintura, desenho e dobradura, os alunos sentiram-se realizados e participantes do processo de
ensino e aprendizagem naquele espaço.
Sendo a escola um espaço rico e dinâmico, onde o aluno passa um bom tempo
inserido nela e adquirindo aprendizagens, deve-se promover um ambiente que contribua e
incentive o aluno a ter hábito e gosto pela leitura e escrita, isto é, criar mecanismo de
inclusão da leitura e escrita não só na Escola, mas fora dela que é essencial.
139
Diante disso, torna-se relevante que o professor se torne um pesquisador da sua
própria prática, de modo a analisar suas estratégias metodológicas e buscar instrumentos que
facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica: prazer de estudar técnicas e jogos pedagógicos.
Loyola, São Paulo, 2000.
FARIA Wendell Fiori de. Educação de jovens e adultos: pedagogia. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2009.
FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.- São
Paulo: Paz e terra, 1996 (coleção leitura).
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 11ed. São Paulo; Ática, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: Educação e
Ludicidade: Ensaios 03. UFBA, Salvador,2004.
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 5ºed. Petrópolis, RJ:
Vozes. 2007.
SILVA, M, A.S.S. Construindo o mundo da escrita. Brasília, INEP, 1990.
140
ANÁLISE DA PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL OBSERVADA NA SÉTIMA
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Bruno Ciavolella (UEM)
Cláudia Valéria Doná Hila (UEM)
Órgão de Fomento: PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica /
CNPq - Fundação Araucária - UEM.
RESUMO: Um dos principais objetivos do ensino de língua materna, segundo os documentos
oficiais que orientam as práticas pedagógicas - os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) –, é o
desenvolvimento das competências linguísticas, textuais e discursivas, a fim de que os alunos saibam
interagir conscientemente nos diversos eventos de letramentos existentes na sociedade. No caso
específico da produção, espera-se que as práticas realizadas na escola sejam, de fato, situações
sociodiscursivas de uso da linguagem. Diante desse contexto, este texto tem por intuito apresentar a
análise de uma prática de produção textual, observada em uma turma da sétima série, de uma escola
estadual do noroeste do Paraná, durante o Estágio Supervisionado II. Especificamente, discutem-se a
proposta realizada, as estratégias do docente, a atitude dos alunos durante as atividades, bem como a
concepção de linguagem e, consequentemente, de escrita subjacente ao trabalho desenvolvido.
Constata-se que as práticas observadas pouco contribuem para o desenvolvimento comunicativo dos
alunos, pois não os inserem em situações reais de uso da linguagem e, embora se utilizem dos gêneros
textuais, reportam-se apenas ao seu caráter composicional. Isso revela, portanto, que a utilização dos
gêneros como objeto de ensino nem sempre se efetiva numa prática interativa. Este trabalho é fruto do
relatório desenvolvido para a disciplina de Estágio Supervisionado II, do curso de Letras, da
Universidade Estadual de Maringá. Orienta-se pela perspectiva qualitativa de pesquisa, utilizando,
como instrumento para coleta de dados, a observação e o diário de anotações. Para tanto, teoricamente
nos subsidiamos em Geraldi (1997); Antunes (2003); Menegassi (2010), dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-Aprendizagem; Práticas de Produção Textual; Educação Básica.
INTRODUÇÃO
As práticas pedagógicas se desenvolvem, conforme um modo particular de se
conceber o ensino-aprendizagem, tendo em vista às correntes filosófico-científicas de cada
momento histórico-cultural, bem como os objetivos das agências de fomento à educação.
Nesse sentido, o objetivo deste texto é discutir as práticas de produção textual observadas em
uma turma da sétima série de uma escola pública da região noroeste do Estado do Paraná, não
apenas para categorizá-las segundo as abordagens teóricas e metodológicas existentes, mas,
principalmente, para refletir sobre as implicações de tais abordagens para o desenvolvimento
do aluno, especificamente, no que se refere a sua formação para a participação ativa nas
práticas sociais letradas.
Para tanto, apresentamos, brevemente, um pequeno percurso histórico de como a
prática da escrita foi se desenvolvendo no ensino de língua materna até o momento atual.
Logo após, contextualizamos à escola, os alunos e a observação realizada. Por fim,
conduzimos à discussão, enfatizando, especificamente, a proposta realizada, as estratégias do
docente, a atitude dos alunos durante as atividades, bem como a concepção de linguagem e,
consequentemente, de escrita subjacente ao trabalho desenvolvido.
A PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA: DA REPRODUÇÃO À FORMAÇÃO PARA
O EXERCÍCIO CONSCIENTE NAS PRÁTICAS SOCIAIS LETRADAS?
141
Nestas pequenas considerações teóricas apresentamos brevemente o percurso histórico
do ensino da escrita nas aulas de língua materna, destacando a concepção de linguagem que o
subsidiava e, por conseguinte, suas principais características e implicações.
A prática de produção de textos, como atividade formal e sistemática, deu-se início,
apenas, durante as décadas de 1960 e 1970, segundo Bunzen (2006). Antes disso, tinha-se o
“ensino da composição”, atividade integrante das disciplinas de latim, retórica e poética. Ao
se estudar os grandes clássicos da literatura, o objetivo era fornecer exemplos do bem falar e
escrever para que fossem assimilados e reproduzidos pelos estudantes. Conforme afirma
Bunzen (2006, p. 143), “acreditava-se, consequentemente, no aprendizado pela exposição à
boa linguagem e na existência de uma língua homogênea, a-histórica e consequentemente,
não problemática”. Subsidia esse pensamento a concepção de linguagem como expressão
única e exata do pensamento, na qual o texto é mera materialização das ideias. Não há, pois,
uma produção escrita, mas, sim, a imitação de textos prontos.
Quando se iniciou de forma sistemática o ensino escrita, na década de 1960 e 1970,
privilegiava-se a criatividade dos estudantes. Assim, a leitura dos clássicos literários serviam
de inspiração para o texto posteriormente produzido. Também, nesse período, vigorava a
concepção de que um bom texto era consequência de uma boa capacidade de organização das
ideias. Nesse sentido, da linguagem, ainda, concebida como expressão do pensamento,
decorre a concepção de escrita com dom, segundo Sercundes (1997); Menegassi (2010). Esse
modo de se entender a prática de textos, que não deixou de se fazer presente em alguns
contextos educacionais, resulta na concepção de texto como um produto artificial. Logo,
somente aqueles dotados de uma faculdade inata poderiam desenvolver. Nesse contexto,
podemos explicar a diferença que Geraldi (1996) faz entre redação e produção textual. A
primeira, segundo o autor, é um texto produzido para escola, ou seja, referente somente às
práticas de letramento escolar, quase não se fazendo presente em outras situações discursivas.
Já a segunda se constitui em produção de textos para circularem socialmente. Dessa forma,
nesse período, a escrita, na escola, limitava-se a redação.
Após a promulgação da LDB nº 5 692/71, sob o cenário do regime militar que
estimulava o tecnicismo, o ensino da escrita, sob a rótulo da “redação”, quando se realizava,
tinha por objetivo a repetição e o treinamento de modelos. Isso se deve a influência das teorias
linguísticas com enfoque no código comunicacional, conforme contextualiza Zanini (1999).
Com ênfase no ensino gramatical tradicional, a redação era um instrumento na qual o
professor poderia verificar o aprendizado das regras gramaticais ensinadas. Esse modo de se
conceber a aprendizagem ficou conhecido como a concepção de escrita com foco na língua,
de acordo Sercundes (1997); Menegassi (2010). Como exemplos de atividades, pode- se citar
as redações em que não se desenvolviam a respeito de algum tema, mas que deveriam conter
as estruturas gramaticais estudadas “Escreva um texto, utilizando as orações subordinadas
adverbais causais”. Implica, pois, uma aprendizagem técnica da escrita, limitando-se aos
muros escolares e pouco contribuindo para a formação do aluno, enquanto sujeito que
participa do processo de construção da linguagem e não apenas que aprende algumas
estruturas e modelos para serem reproduzidos.
Por sua vez, a partir da década de 80, os pesquisadores da Linguística Aplicada
passam a se interessar pela investigação de como o ensino-aprendizagem de língua materna se
desenvolvia. Por conseguinte, o modo de se conceber e ensinar a leitura e escrita foi
repensado, segundo as teorias linguísticas que, nesse contexto, elegeram o texto como objeto
de pesquisa e, consequentemente, de ensino. O texto, não mais a gramática, passa a ser
tomado como o ponto de chegada e de partida para o ensino de língua materna (GERALDI,
1997).
142
Rojo (2008), ao fazer uma revisão sobre os interesses e características das teorias
sobre produção de texto nesse período, aponta, duas vertentes que influenciaram a prática
pedagógica: os estudos de natureza textual e cognitivista, bem como os de natureza
enunciativa e histórico-cultural. Para a primeira, sob a perspectiva, principalmente, da
Linguística Textual, interessava analisar internamente a constituição textual, tal como o
processamento cognitivo realizado pelo sujeito para tal elaboração. Na prática pedagógica, as
atividades de escrita passaram a ser vistas como um espaço nas quais os alunos poriam em
práticas as tipologias textuais, bem como algumas noções de textualidade. Esses modelos
também podem ser inseridos numa concepção de escrita com foco na língua, pois, apesar de
privilegiarem esquemas textuais, não se considera a produção de texto como uma prática
social.
A segunda vertente são os estudos enunciativos, a partir da concepção de linguagem
dialógica bakhtiniana e dos estudos histórico-culturais de Vygostky. O texto, ainda é tomado
como objeto de estudo, mas não como um produto, mas, sim, como um processo instaurado
pelas práticas sociodiscursivas de linguagem. Defende-se, pois, em sala de aula, um trabalho
não mais com as redações, mas com as produções textuais. No cerne dessa mudança, está um
novo modo de se conceber a linguagem, ou seja, não apenas como um sistema abstrato e um
instrumento de comunicação, mas, sobretudo, como uma prática social de interação verbal
entre os sujeitos, na qual não apenas se diz, mas se estabelece as relações sociais (BAKHTIN,
1981).
A linguagem é considerada histórica e culturalmente a partir de sua finalidade e
funcionalidade em uma prática social em contextos específicos. Por esse motivo, não é vista
como um modelo pronto a ser reproduzido, mas com padrões particulares construídos
socialmente. Para essa teoria, torna-se muito importante considerar as condições de produção
do enunciado, ou seja, os fatores constitutivos de toda e qualquer interação verbal, isso
porque, para Bakhtin (1981, p. 113), “a situação social mais imediata e o meio social mais
amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir de seu próprio interior, a
estrutura da enunciação”. Geraldi (1996), Menegassi (2010), nessa perspectiva, explicam e
didatizam essas condições, as quais apresentamos sintetizadamente: os sujeitos – o autor,
responsável pelo enunciado; o interlocutor, para quem se dirige –; a finalidade, o propósito
enunciativo do “dizer”; – o gênero discursivo, configuração textual utilizada; circulação
social – a esfera de atividade de comunicação em que o texto se insere; suporte – a
materialização física.
Os estudos, nessa vertente, caracterizados, tradicionalmente, como interacionistas,
tornaram-se oficialmente a teoria que embasa a prática de ensino de língua materna, tendo em
vista que é a corrente teórica subjacente aos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados no
final da década de 90. Nessas diretrizes, o objetivo do ensino de língua materna é desenvolver
a competência linguística dos estudantes para que participem das mais diversas práticas
sociais letradas. Para isso, como objeto de ensino, foram eleitos os gêneros discursivos.
Houve, por esse motivo, tanto em âmbito acadêmico quanto pedagógico, uma
supervalorização do tratamento desse objeto em sala de aula, o que, por sua vez, nem sempre
corresponde a uma prática, de fato, interativa. Aliás, para uma prática interativa de produção
de texto, não se basta trabalhar com os gêneros textuais, é preciso que se faça da escola um
espaço de interação verbal, na qual a produção nasça de uma situação de linguagem efetiva e
que os alunos possam, conforme frisa Geraldi (1997), assumir-se como sujeitos dos seus
próprios discursos, sabendo conscientemente utilizar a língua, conforme os objetivos e efeitos
de sentidos pretendidos. Para isso, é necessário que a escrita seja concebida como um
143
trabalho, processo que inclui várias etapas e atividades – leitura prévia, planejamento, revisão
e reescrita –, segundo explica Antunes (2003).
Embora se tenha uma concepção de linguagem que norteia o ensino-aprendizagem de
língua materna para a formação de sujeitos que participam das práticas de letramento, é
possível verificar, em muitos contextos educacionais, por razões diversas, que não ela não se
concretiza na prática. A distância que, ainda, existe entre teoria e prática, faz com que,
embora defendamos “a produção”, continue se exercitando a reprodução.
CONTEXTO DA PESQUISA
Este trabalho é fruto do relatório desenvolvido para disciplina Estágio Supervisionado
II, do curso de Letras, da Universidade Estadual de Maringá, no ano de 2011, cuja ementa
propõe a vivência em ambientes de ensino, participando das atividades dentro e fora da sala
de aula.
Enquanto estudantes do curso de Letras, realizamos o estágio em turma da sétima
série/oitavo ano, de um colégio estadual da região noroeste do estado do Paraná. Localizada
na área central da cidade, a escola é considerada como uma das melhores. Prova disso, é a sua
excelente estrutura física, o que pode contribuir para uma boa qualidade de ensino, bem como
os resultados satisfatórios obtidos nas avaliações promovidas pelo SAEB – Sistema de
Avaliação da Educação Básica –. A turma observada é composta por 35 alunos, na faixa
etária dos treze anos, com o número proporcional entre meninos e meninas. A sétima série nos
surpreendeu em relação ao seu comportamento, uma vez que, ao contrário da imagem que,
comumente, é feita dos adolescentes, mostraram-se bem comportados, interessados, na
medida do possível, e não interferindo de forma negativa e nem tão pouco procurando chamar
a atenção.
Para a coleta de dados utilizados para o relatório e, consequentemente, para esta
pesquisa, nos valemos das observações das aulas de língua portuguesa durante dois meses e
das anotações feitas em diário pessoal.
Durante esse período, a docente realizou, principalmente, atividades de cunho
gramatical, privilegiando, apenas, em dois momentos, a produção textual, dentre eles,
escolhemos um para a discussão, na qual focalizamos a proposta realizada, a atitude da
docente e dos alunos.
DISCUSSÃO
Durante o período de observação das aulas, a docente solicitou que os estudantes
produzissem um relato pessoal a respeito do passeio que fizeram a um parque ecológico da
cidade.
A docente primeiramente leu um exemplo de relato pessoal presente em outro livro
didático e logo após fez algumas atividades orais a respeito da composição desse gênero
textual, salientando, a sequência textual utilizada, o nível de formalidade do texto etc. Depois
disso, solicitou a produção textual que deveria ser entregue na mesma aula, além de escrever,
no quando, o seguinte comando:
“Escreva um relato pessoal contando seu passeio ao parque ou a sua ausência nele.
Lembre-se:
Escrever o texto em primeira pessoa.
Usar os verbos no passado.
Você é o protagonista dos fatos.
Usar uma linguagem adequada ao interlocutor”.
144
À medida que os alunos terminavam a produção, a professora vistava os textos, sem ao
menos lê-los. Durante o exercício, não houve a colaboração da professora, nem dos
estagiários. Os alunos, de imediato, não gostaram da proposta. Aliás, durante o passeio, já
supunham ter de realizá-la. Além disso, já tinham feito atividade semelhante para outra
disciplina, o que contribui para que fizessem rapidamente o texto.
Diante da prática de produção observada, constata-se que a proposta não nasceu de
uma necessidade de uso da linguagem socialmente efetiva, mas, sim, apenas para cumprir
com uma prática de letramento escolar. Nesse caso, desconsidera o propósito funcional da
linguagem que cumpre objetos específicos em cada contexto comunicativo, tornando-a
artificial. Constitui-se, assim, segundo Geraldi (1997), não em uma produção, mas numa
redação. Privilegiam-se as práticas de letramento escolar, o que implica a formação do sujeito
escolar e não necessariamente de um sujeito do mundo.
Por meio da atividade prévia realizada e do comando, verifica-se que a docente tem
conhecimento que a produção escrita na escola deve ser trabalhada com os gêneros
discursivos e que, por sua vez, para realizá-lo é preciso que se mobilize alguns conhecimentos
metagenéricos, ou seja, que saiba como o gênero é formado tanto nas suas dimensões
estruturais quanto nas sociais. Entretanto, apenas as características estruturais do gênero
foram evidenciadas. O mais importante seria contextualizar a respeito das situações
discursivas nas quais o gênero relato é utilizado, para que os alunos passassem a conceber a
atividade de produção de textos não somente associada à escola.
O comando da produção atende a alguns dos fatores das condições de produção,
conforme cita Geraldi (1997) e Menegassi (2010), subsidiado na teoria de Bakhtin, por
exemplo, a posição do autor, à preocupação com o interlocutor – embora não marcado-, a
finalidade – contar o seu passeio –, o gênero – relato pessoal –, faltando, apenas, mencionar a
circulação social e o suporte no qual este gênero se materializaria. Todavia, a não marcação
do interlocutor e nem da circulação social mais uma vez comprova a artificialidade da
proposta observada, pois desconfigura características iminentes do ato de produzir textos: se
dirigir a alguém em um contexto específico.
É preciso, ainda, mencionar que não houve duas etapas fundamentais para a atividade
de produção textual, explicadas por Antunes (2003), o planejamento e a reescrita. A docente,
após solicitar o comando, não faz nenhuma atividade de planejamento, na qual os alunos
“deveriam” organizar as ideias que seriam colocadas no papel.
Com relação à revisão, pode-se dizer que aconteceu, mas em um momento não
oportuno, pois a docente já tinha vistado as produções. A professora solicitou que os alunos
formassem grupo de quatro pessoas, para cada um ler e apontar possíveis inadequações no
texto do colega. A estratégia é boa, entretanto deveriam ser discutidos os parâmetros para a
realização das revisões, por exemplo, construir uma tabela com os aspectos a serem
verificados, incluindo as questões de natureza linguística, textual e discursiva. Ainda com
relação à revisão, é preciso destacar que a professora sequer leu o texto do aluno, apenas
vistou. A principal interlocutora do aluno, segundo menciona Geraldi (1997), não realizou
uma tarefa essencial de revisar o texto, apontando aquilo que necessitaria ser melhorado. Essa
prática descontextualiza toda a situação de produção, pois, já que está na esfera do letramento
escolar, no mínimo, caberia a docente assumir-se como interlocutora do aluno.
A prática observada, embora apresente alguns elementos da concepção dialógica da
linguagem, na verdade, concebe a linguagem como um instrumento de comunicação, na qual
o mais importante é aprender um modelo para se comunicar. A escrita, nesse sentido, passa a
145
ser exclusivamente dependente da língua, excluindo-se todos os fatores contextuais
responsáveis pela interação verbal.
Neste caso, os alunos aprenderam a estrutura do gênero textual relato, mas a sua
produção se constitui apenas como um evento de letramento da esfera escolar. O que implica
o não reconhecimento que a linguagem é uma prática social de interação verbal com
funcionamento e objetivos específicos e, por isso, se materializa em diferentes gêneros.
Retomamos, nestas últimas considerações, a pergunta que norteou o desenvolvimento
do texto teórico para que possamos relacioná-la com a análise apresentada: A produção
textual na escola: da reprodução à formação para o exercício consciente nas práticas sociais
letradas?
A proposta de produção textual observada em uma sétima série de um colégio estadual
e discutida, neste texto, evidenciou que, embora se tenha diretrizes que apontam teórica e
metodologicamente procedimentos para uma prática significativa do ensino de língua
materna, nota-se, na prática, um profissional que demonstra saber, superficialmente, as
concepções de linguagem as subsidia. Isso implica, mesmo com objetos de ensino diferentes,
a prática da escrita como reprodução, o que coloca em dúvida contribuição para a formação
dos sujeitos que utilizem conscientemente a linguagem nos eventos de letramento em que
estiverem inseridos.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Maria Irandé C. M. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no
ensino médio. In: BUNZEN, C; MENDONÇA, M. Português no ensino médio e a formação
do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p.139-161.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
MENEGASSI, R. J. O processo de produção textual. In: SANTOS, A.R.; GRECO, E.A.;
GUIMARÃES, T.B;(Orgs). A produção textual e o ensino. Maringá: Eduem, 2010, p. 75-102.
ROJO, R.H.R. Revisitando a produção de textos na escola. In: COSTA-VAL, M.; G,
ROCHA, G. (orgs). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor.
Belo Horizonte: Autência, 2008, p. 185-205.
ZANINI, Marilurdes. Uma visão panorâmica da teoria e da prática do ensino de língua
materna. Acta Scientiarum. Maringá, v. 21, n .1, p. 79-88, 1999.
146
APÓS-AUSCHWITZ: UMA EDUCAÇÃO PARA EVITAR A BARBÁRIE
Francielle Silva Cruz (UEM)
Vânia Carla do Canto (UEM)
João Hengtes (Orientador - UEM)
RESUMO EXPANDIDO
Auschwitz-Birkenau foi o nome que os nazistas deram ao grupo de campos de
concentração localizados no sul da Polônia, e que se tornaram símbolos do Holocausto
provocado pelos alemães nazistas. Houve três campos principais (Auschwitz I, Auschwitz II –
Birkenau, e Auschwitz III) e outros trinta e novo campos auxiliares. Os campos levavam estes
nomes por estarem localizados nos municípios de Auschwitz e Birkenau, que eram os nomes
alemães para as cidades polacas de Oswiecim e Brzezinka. Estes campos serviam para as
mais diversas barbaridades, como: câmaras de gás, trabalho escravo, “experiências” médicas.
Em seu texto “Educação e Emancipação”, mais especificamente no capítulo intitulado
Educação Após Auschwitz, Theodor Adorno mostra a necessidade de uma educação que vise
à autorreflexão crítica, para evitar que o que aconteceu em Auschwitz se repita. Para isso se
faz necessário uma educação que vise à conscientização e humanização dos homens, a fim de
evitar uma educação que construa tendências à barbárie.
Adorno defende que se faz necessário uma educação que vise à transformação das
relações sociais, onde o ensino deve ser tomado como uma arma de resistência a
monstruosidades como as que aconteceram em Auschwitz. A educação, segundo Adorno,
deve contribuir para a formação da autoconsciência crítica, permitindo que o indivíduo
entenda e desvende as contradições presentes na sociedade.
A necessidade de que Auschwitz não se repita é a condição para evitar a barbárie, diz
Adorno, preocupando-se com a educação que levou homens a fabricar instrumentos para
matar pessoas de forma planejada. Assim, “qualquer debate acerca de metas educacionais
carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita”. 6 Para
ele, embora Auschwitz seja um exemplo de regresso à barbárie, acontecimentos como este
continuarão existindo enquanto os homens persistirem no que elas possuem de fundamental:
as condições que geram essa regressão. Desta forma, eis que surge a questão: quais são as
questões e condições que geram a regressão a barbárie? Poderíamos evitar essa regressão ou
isto esta fora de nosso poder enquanto educadores? Mediante leituras Freudianas, Adorno
apresenta que “a civilização, por seu turno, origina e fortalece progressivamente o que é
anticivilizatório”. 7 Como resultado disso, temos a barbárie, e pretender se colocar contra essa
condição social é o primeiro passo para uma educação humanizadora.
A reflexão a respeito de como evitar a repetição de Auschwitz, explica Adorno, é
mascarada; devido à necessidade de conscientização das pessoas, que se torna um elemento
desesperador para aqueles que temem cair nas garras da retórica idealista. Mesmo diante
destas dificuldades, segundo Adorno, é preciso tentar, “inclusive porque, tanto a estrutura
básica da sociedade, como os seus membros, responsáveis por termos chego onde estamos,
não mudaram nesses vinte e cinco anos” 8, e nem até os nossos dias. Um exemplo da
manutenção da educação que leva a construção da barbárie foi a produção da bomba atômica,
que segundo Adorno, entra na mesma perspectiva da educação que levou a construção do
6
ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. Pág. 119.
ADORNO. Theodos. Educação e Emancipação. Pág. 119.
8
ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. Pág 120.
7
147
complexo de Auschwitz. Para o filósofo a educação deve se preocupar em reconhecer os
mecanismos que influenciam os indivíduos a cometer atos de monstruosidades contra outros.
Uma das formas de se educar contra a barbárie é fazer com que os culpados, sem consciência,
não voltem sua ira contra outros, mas que reconheçam seus atos, refletindo sobre si próprios,
de forma que não repitam tais atitudes. Essa seria uma educação dirigida à autorreflexão
crítica.
O fascismo e o horror que produziu monstruosidades como Auschwitz “se relaciona
com o fato de que as antigas e consolidadas autoridades do império haviam ruído e se
esfacelado, mas as pessoas ainda não se encontravam psicologicamente preparadas para a
autodeterminação” 9. Assim, despreparadas para a liberdade adquirida deram espaço para que
“autoridades” assumissem a dimensão destrutiva que presenciamos no decorrer da história.
Adorno dirá que a maior ou menor intensidade com que retornou o fascismo constitui em seu
aspecto mais decisivo uma questão social e não psicológica, e defende que deve se ter cautela
em relação à inserção em coletivos, principalmente quando estes em troca da filiação visam à
violência através de trotes e da humilhação, pois, este tipo de violência possui raízes no
nazismo. Qualquer ideia educacional que vise a severidade, segundo Adorno, é totalmente
equivocada e identifica-se com facilidade ao sadismo, o gosto por fazer o outro sofrer:
“O elogiado objetivo de “ser duro” de uma tal educação significa indiferença
contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do
outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito
de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas
manifestações precisou ocultar ou reprimir.”10
Com o intuito de evitar que Auschwitz se repita é necessário compreendermos o modo
de constituição de um caráter manipulador. Caráter esse que torna o ser-humano uma coisa e
faz com que esse trate de igual forma outras pessoas. Compreender o caráter manipulador,
segundo Adorno, é importante para que se possa “impedir da melhor maneira possível a sua
formação” 11. A busca pela caracterização do caráter manipulador, tais como suas condições
internas e externas fazem-se importantes mediante a hipótese de que, com tal conhecimento
seria possível tirar conclusões práticas que impeçam a repetição de Auschwitz.
A consciência coisificada é reflexo de uma época em que se produz personalidades
que se necessitam socialmente, “um mundo em que a técnica ocupa uma posição decisiva
como acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica.” Os homens
inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma
força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. A técnica, explica
Adorno, é um conceito que surge para se referir a busca pela conservação da espécie humana.
Tornaram-se fetichizados, porque os fins, relacionado a uma vida humana digna, encontramse encobertos e desconectados da consciência das pessoas.
Adorno não sabe como é possível verificar a fetichização da técnica na psicológica
individual dos indivíduos, que os levaram em ultima analise, a projetos de sistemas
ferroviários que desembocavam em Auschwitz com maior rapidez e fluência, levando
milhares de pessoas a uma morte planejada. E o mais repugnante é entender como que esses
trabalhadores, na medida em que exerciam suas atividades, esqueciam o que aconteceria com
essas vítimas. No caso do tipo de tendências à fetichização da técnica, dirá Adorno, trata-se de
um caso constituído por pessoas incapazes de amar.
9
11
10
148
Essas pessoas desprovidas de sentimentos humanos em relação a outros “são
inteiramente frias e precisam negar também em seu íntimo a possibilidade do amor, recusando
de antemão, nas outras pessoas o seu amor antes que o mesmo se instale” 12. Aos que tem
algum vestígio deste sentimento, faz com que esse seja absorvido pelas coisas, tendência de
desenvolvimento que se encontra vinculada ao conjunto da civilização. A indiferença das
pessoas em relação às outras tornaram Auschwitz possível.
Para Adorno não há como pregar o amor se esta é uma deficiência presente em todas
as pessoas, sem exceção. Pregar o amor pressupõe aqueles a quem nós dirigimos outra
estrutura de caráter, diferente da que pretendemos transformar. Pois as pessoas que
pretendemos amar são elas próprias incapazes de amar e por isso nem são tão amáveis assim.
Provavelmente, até hoje, diz Adorno, nunca existiu aquele calor humano que todos
almejamos, a não ser durante períodos breves e em grupos bastante restritos, e talvez entre
alguns selvagens pacíficos.
Charles Fourier, diz o filósofo, acreditou que a reversão dessa situação só seria
possível quando os instintos não fossem mais reprimidos, mas satisfeitos e liberados. E,
segundo Adorno, a chances de mudar essa condição é muito maior durante a infância, quando
essas crianças são tratadas de forma melhor. Porem, crianças que não tem noção da crueldade
e da dureza da vida acabam expostas a barbárie depois que deixam de ser protegidas. Mesmo
essa sendo uma solução para mudar a realidade desses indivíduos indiferentes, é difícil mudar
a mentalidade dos pais, devido às condições a qual foram expostos e construídos. Esses que se
tornaram produtos da sociedade civilizada, ao dar carinho às crianças, o fazem de forma
artificial, negando o próprio calor do sentimento. O amor também não é algo a ser exigido em
qualquer situação, muito menos em relações profissionais, “o incentivo ao amor –
provavelmente na forma mais imperativa, de um dever, - constitui ele próprio parte de uma
ideologia que perpetua a frieza.” 13 Essa forma de amor é opressora, impositivo que leva a
atuações contrarias a própria capacidade de amar. O primeiro passo, nessa situação, defende
Adorno, seria fazer com que a frieza tomasse consciência de si e das razões pela qual foi
gerada e é perpetuada.
Contudo, faz-se necessário a conscientização a respeito dos mecanismos que
possibilitaram o surgimento de Aushwitz, para que isso não volte a acontecer. E aqueles que
defendem que tal acontecimento não foi tão grave assim, consente com o que aconteceu e, de
certa forma, seria capaz de assistir ou contribuir para que tudo acontecesse novamente.
Faz-se necessário combater esse espírito de indiferença, segundo Adorno, para que
episódios como o de Aushwitz não tornem a se repetir. Mas, diante da situação real, Adorno
suspeita a respeito da possibilidade do ressurgimento de um nacionalismo que possibilite tais
acontecimentos:
“Em uma época em que o nacionalismo é antiquado, os chamados
movimentos de renovação nacional são, ao que tudo indica, particularmente
sujeitos a práticas sádicas”14.
Enfim, o centro de toda educação política, ao ver de Adorno, deveria ser que
Auschwitz não se repita. Mas esta possibilidade só seria possível com uma educação que vise
o esclarecimento, principalmente pelo desvendamento do jogo de forças localizado por traz da
superfície das formas políticas. Para isto, deveria ser estimulado criticamente um conceito
12
ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. pág. 135.
14
ADORNO. Theodor. Educação e Emancipação. pág. 137.
13
149
como o da razão de Estado, ou seja, fazer entender que na medida em que se coloca o direito
de Estado acima de seus integrantes, o terror passa a encontrar-se potencialmente presente.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. – Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995.
150
AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Karina Falcioni Malvezzi (UEM)
Ana Paula Guedes (Orientadora - UEM)
RESUMO: Com base nas experiências de docência da na disciplina Estágio Curricular
Supervisionado IV do curso de Letras Português/ Francês, da Universidade Estadual de Maringá,
desenvolveu-se um trabalho que destaca a importância de tal componente curricular na formação dos
professores de língua estrangeira. Dentre as atividades previstas, os alunos do 5o ano do curso de
Letras lecionaram aulas aos alunos do primeiro ano de língua francesa do programa CELEM (Centro
de Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas). Até então os futuros profissionais tinham somente o
conhecimento teórico que o curso oferece, as observações em salas de aula (feitas no próprio programa
CELEM) e atividades de micro ensino dentro da disciplina de Prática de Formação do Professor. O
trabalho como professor, por meio do estágio, possibilitou aos alunos conhecer os reais desafios do
profissional e questionar os métodos de ensino apresentados em teorias. Além de uma maior
percepção em relação às dificuldades na preparação das aulas, as limitações e as necessidades
específicas dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira; Formação de Professor; Estágio.
INTRODUÇÃO
O estágio é o ambiente onde se concretizam todas as atividades propostas ao longo de
um curso. Nos cursos de licenciatura, mais propriamente, o estágio é o momento de encontro
entre o futuro professor e seus reais desafios. Nessa perspectiva podemos conceituar Estágio
Curricular Supervisionado, portanto, como composto por um conjunto de atividades que
propiciam aos alunos adquirir experiência profissional específica e fator essencial para sua
absorção pelo mercado de trabalho. A oportunidade de alinhar a teoria e a prática se faz
possível dentro do estágio. Ele proporciona perceber as especificidades do trabalho e conhecer
a realidade da profissão a qual o acadêmico está se preparando para exercer. Sabemos que a
teoria é de grande importância para a formação de qualquer profissional, porém, é na prática
que se dá a realização e a testagem do aprendizado. É por meio da experiência que o aluno da
graduação começa a identificar os desafios de sua carreira como profissional.
Especificamente no ensino de língua estrangeira, a vivência em sala de aula, traz a
tona os conceitos estudados sobre a prática do ensino de língua, métodos de aprendizagem e
abordagem das habilidades comunicativas. Torna possível fazer uma avaliação sobre tais
teorias, expõe as dificuldades e debilidades do licenciando, proporciona a reflexão sobre os
melhores métodos a serem desenvolvidos em sala de aula, suscita a discussão sobre a relação
teoria e prática e transposição didática. E, no que vai além das teorias, o estágio proporciona
também o contato com o processo administrativo da escola. O estágio de regência é também
um momento diferenciado na formação inicial de professores de idiomas, pois o licenciando
terá contato com questões relativas ao contexto escolar, a serem enfrentadas por ocasião de
seu ingresso no contexto profissional: controle de frequência dos alunos, preparação de aulas,
resolução de eventuais conflitos em classe, elaboração dos instrumentos de avaliação,
atribuição e entrega de notas, entre outros aspectos presentes na rotina escolar.
Neste contexto se deu a experiência dos alunos do curso de Letras Português/ Francês,
da Universidade Estadual de Maringá, na disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV. A
partir de uma proposta interacionista do ensino de língua estrangeira, os alunos lecionaram
aulas ao primeiro ano de língua francesa do programa CELEM (Centro de Estudos de Línguas
151
Estrangeiras Modernas). A partir do trabalho com as quatro habilidades comunicativas
(leitura, escrita, fala e escuta) e com documentos autênticos, deu-se como consequência deste
processo o ensino de conteúdos gramaticais.
A abordagem comunicativa, proposta neste estudo, tem como objetivo desenvolver
uma competência comunicativa, conhecer as regras culturais, sociais e psicológicas que regem
o uso da linguagem em determinado lugar, isto é, desenvolver a habilidade de se comunicar;
adquirir conhecimento sobre as convenções pragmáticas de uso da linguagem na comunidade,
ou seja, saber como usar a língua para entender e falar e, também, quando e onde utilizá-las;
garantir a autonomia do aluno, adotando um ensino que supra suas necessidades; melhorar a
interação nas diversas situações de comunicação, como as trocas feitas entre aluno/professor e
aluno/aluno em diferentes atos comunicativos (voz, palavras gestos, simulações).
Nosso objetivo no presente trabalho é relatar quais as contribuições que o Estágio
Curricular Supervisionado trouxe para a formação do professor de língua estrangeira. Através
de exemplos práticos da vivência em sala de aula, apontaremos os principais aspectos
levantados em tal experiência.
METODOLOGIA
Este estudo consiste em um relato oral de experiência didática vivenciada pelos
discentes na disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV, do curso de Graduação em
Letras Português/ Francês da Universidade Estadual de Maringá, no período de agosto à
novembro de 2011. As aulas foram ministradas aos alunos do Programa CELEM (Centro de
Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas), no Colégio Estadual Doutor Gastão Vidigal. A
turma continha aproximadamente sete alunos, com idades entre 14 e 50 anos.
Primeiramente propôs-se a observação das aulas na turma do primeiro ano durante
dois dias e posteriormente a colaboração com o professor titular através de uma apresentação
sobre a culinária francesa. Durante este processo pode-se constatar o nível linguístico da
classe, para elaboração da regência em língua francesa. A proposta era trabalhar o conteúdo
do “passé composé” e os elementos da narrativa. Através de uma pesquisa na internet, de
vídeos, áudios e textos, foram preparadas as aulas e elaborados os planos de aula, elencando
os procedimentos de ensino que seriam desenvolvidos. Em seguida, fez-se um simulado de
cada aula, pensando nos enunciados, perguntas, possíveis respostas e o tempo de execução de
cada atividade, para então, posteriormente partirmos para a prática.
Todas as aulas foram lecionadas seguindo os princípios da abordagem comunicativa e
suas quatro habilidades (leitura, escrita, fala e escuta). Foram apresentados vídeos como,
clipes musicais, trailer de filmes e desenhos animados. As atividades correspondiam aos
vídeos, trabalhando a interpretação e o entendimento da língua francesa, e posteriormente os
alunos liam em voz alta o que haviam produzido, conforme proposto no enunciado. Em todos
os momentos buscou-se motivar os alunos com uma aula interativa, onde pudessem participar
e aprimorar o conhecimento da língua francesa nas quatro habilidades.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A formação do professor é um processo que transpõe os limites das salas de aula das
universidades, ela não é composta apenas da teoria adquirida durante a graduação, mas fazem
parte desse processo todas as experiências e práticas vivenciadas pelo profissional durante sua
formação docente. Deste modo, tanto estudar os conteúdos inerentes à profissão docente
quanto transpor esses conhecimentos faz parte do cotidiano do professor. É dessa forma que o
profissional conseguirá sempre fazer a ligação entre teoria e prática. A formação docente se
dá muitas vezes pela prática em sala de aula, a partir da relação feita entre teoria e prática e na
152
reflexão diária de seu exercício. Portanto, o estágio supervisionado pode contribuir
diretamente no processo de formação dos educadores, pois através dele o futuro profissional
tem a oportunidade de entrar em contato com sua área de atuação, refletindo sobre a sua
prática, na busca de uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem, conforme consta na
ementa da disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV, do curso de Letras da UEM:
A vivência de diferentes facetas do processo de ensino-aprendizagem da
língua francesa em contextos reais diversificados. Introdução à construção
de significados da experiência vivida com teorização subsequente no que diz
respeito ao desenvolvimento da competência profissional do aluno-professor
de língua portuguesa /inglesa/francesa. (Res. 181/2005-CEP)
E dá continuidade nos objetivos da mesma disciplina:
Conhecer e atuar diretamente em contextos diversificados no que tange às
atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de língua
portuguesa/ inglesa/ francesa nos diferentes níveis de ensino, bem como a
outras atividades afeitas ao referido processo; desenvolver as atividades
referentes às três modalidades de prática de formação especificadas no
regulamento de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Letras. (Res.
181/2005-CEP)
Como já citado anteriormente, a proposta de ensino de língua francesa baseia-se na
perspectiva interacionista, na qual temos um ensino da Língua Francesa em que o professor
trabalha com a escrita, leitura, escuta e fala de forma interativa. Fazendo com que o aluno, ao
utilizar essas habilidades interagindo com o professor e colegas e utilizando situações “reais”,
perceba elementos gramaticais sem que seja necessário trabalhar propriamente a gramática da
língua. Então, a partir de documentos autênticos os alunos, interagindo uns com os outros e
praticando as quatro habilidades, simulam diálogos, escrevem pequenos textos, onde eles
adquirem o conhecimento necessário para se comunicar. De acordo com Manesse (2009):
“Para falar, não é necessário conhecer toda uma metalinguagem, a gramática no que ela tem
de puramente especulativo”.
Com as variadas necessidades e interesses dos aprendizes de Língua Francesa,
percebeu-se que muito podia ser ensinado de diversas outras formas que não o ensino
tradicional. Sendo assim, surge uma estratégia alternativa de ensinar a Língua Estrangeira,
designada abordagem de competências e seu princípio orientador reside na escolha da
especificidade, ou seja, a língua é um conjunto diferenciado de habilidades, solidárias, mas
relativamente independente umas das outras. Essa proposta é tão útil quanto a primeira, e veio
apenas para aumentar o repertório metodológico do professor. Essa abordagem por
competências constitui uma das formas possíveis de concretização da abordagem dita
comunicativa.
Segundo Schiffler (1991) o ensino interativo baseia-se na interação social no grupo de
aprendizagem sobre as relações recíprocas, determinadas pela comunicação, uma parte entre
professor/aluno e outra parte entre aluno/aluno. A hipótese que é a base desse ensino
interativo é que uma interação positiva é uma condição essencial da eficácia do ensino de
Língua Francesa.
Philippe Perrenoud (2000) propõe dez novas competências para se ensinar, das quais
ressaltamos algumas que foram se suma importância para o trabalho: Organizar e dirigir
situações de aprendizagem, ou seja, conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a
serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das
representações dos alunos; construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.
153
Administrar a progressão das aprendizagens, isto é, conceber e administrar situaçõesproblema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos; fazer balanços periódicos de
competências e tomar decisões de progressão. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação, isso quer dizer, administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver na criança a capacidade de auto avaliação. Utilizar novas tecnologias: explorar as
potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e utilizar as
ferramentas multimídia no ensino.
Qualquer projeto de ensino que seja baseado na autonomia e na criatividade do aluno,
tenha a comunicação centrada no estudante, e haja cooperação dos mesmos no interior dos
grupos pode ser considerada uma forma de ensino interativo. Seguindo essas considerações e
baseados nesses estudos é que se desenvolveu a proposta de trabalho do estágio, com o
objetivo de ensinar os alunos, mas, acima de tudo, de aprender a trabalhar de forma interativa
com eles e com os próximos que virão.
AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA
Durante o desenvolvimento do trabalho foram encontradas algumas dificuldades. A
primeira delas foi com relação à participação dos alunos. No início da regência, os alunos não
participavam da aula, talvez por vergonha ou por falta de confiança no trabalho dos
estagiários. Mas ao longo das atividades percebeu-se uma mudança no comportamento, a
partir do momento que pegaram maior liberdade diante da proposta de atividade de oralidade.
Para o desenvolvimento das aulas a falta de participação atrapalhou um pouco, pois
durante a etapa de preparação, com incentivo e enunciados adequados, contava-se com a
colaboração dos alunos.
Também se percebeu uma dificuldade em relação à compreensão do que era falado em
francês (pela maioria dos alunos) e também com o desenvolvimento das atividades. Na
preparação esperava-se um mínimo de saber para o andamento dos exercícios, porém em
alguns casos as adaptações foram necessárias (adequação de enunciados, alteração do tempo
para execução da atividade), diante das dificuldades apresentadas. Referente aos recursos
surgiu um problema logo no início do estágio, na primeira aula o vídeo que seria trabalhado
não funcionou na TV Pen Drive. Tal aparelho é bem complicado de se trabalhar, tendo
formatos específicos para o seu funcionamento e não lendo alguns tipos de Pen Drives. As
adaptações advindas da diferença de faixa etária dos alunos merece destaque, principalmente
no processo interacional entre aluno x professor e aluno x aluno.
Apesar das dificuldades apresentadas, o trabalho foi retomado com as mudanças
necessárias, e assim, pode ser concluído o trabalho, seguindo o que estava proposto no plano
de aula.
De um modo geral, acredita-se que, a experiência do estágio é fundamental para a
formação de qualquer profissional. Mais propriamente para o professor de língua estrangeira,
destacou-se a importância do planejamento das aulas e do conhecimento anterior dos alunos,
que devem ser identificados pelo professor. Apesar dos problemas, foi desenvolvido um bom
trabalho com os alunos e alcançados os objetivos. Notou-se uma evolução dos alunos com
relação à língua francesa e, da mesma forma, uma evolução das discentes como professores.
Pode-se constatar a importância de se planejar uma aula, pensar nos percalços que podem
surgir ao longo do trabalho, verificar o funcionamento de cada atividade, simular passo a
passo se colocando como aluno, porque um “probleminha” pode atrapalhar o andamento da
154
aula inteira. O estágio proporcionou uma ótima experiência e preparou os licenciandos para a
realidade das salas de aula, o contexto escolar e seus reais desafios como professores de
língua estrangeira.
REFERÊNCIAS
MANESSE, Danièle. Pourquoi enseigner la grammaire? (Entretien réalisé le 24/03/09 à Paris)
Première publication: 02/06/09 - Mise à jour : 02/06/09.© Franc-parler.org
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Artmed Editora, Porto
Alegre, 2000.
SCHIFFLER Luger. Pour un enseignement interactif des langues étrangères. Les Éditions
Didier, Paris, 1991.
155
AS FOTOGRAFIAS AÉREAS COMO FERRAMENTA PARA COMPREENSÃO DO
CRESCIMENTO URBANO
Cláudia Lima de Souza Ribeiro (UFPR)
Cyntia Thaís da Silva (UFPR)
Silmara dos Santos (UFPR)
Elaine de Cacia de Lima Frick (Orientadora - UFPR)
RESUMO. Entre as várias atividades realizadas pelo subprojeto de Geografia do PIBID-UFPR, está
a oficina da Semana Cultural do Colégio Estadual Flávio Ferreira da Luz, realizada pelas autoras a
qual teve como tema o “Uso de Fotografias Aéreas”. O objetivo desta oficina foi o de trabalhar
conceitos geográficos e de realizar uma análise espaço-temporal sobre a dinâmica da expansão urbana
com a utilização de fotografias aéreas do entorno da escola, contextualizando o educando através da
teoria e práticas manuais a fim de transmitir o conhecimento de forma que o mesmo consiga se
localizar, reconhecendo o lugar e as transformações ocorridas ao longo do tempo. Esta atividade foi
realizada através da prática de estereoscopia e elaboração de mosaico aerofotogramétrico.
PALAVRAS-CHAVE: Fotogrametria; Estereoscopia; Mosaico.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho se refere à Oficina realizada no Colégio Estadual Flávio Ferreira
da Luz (Bairro Novo - Curitiba), no mês de agosto de 2011, esta foi elaborada por três
bolsistas juntamente com a professora orientadora/coordenadora e a professora supervisora do
subprojeto Geografia PIBID-UFPR.
A Oficina com o título “O Uso de Fotografias Aéreas” utilizou-se dos conceitos de
fotogrametria, fotografias aéreas, estereoscopia, análise espaço-temporal, elaboração de
mosaico e interpretação do mesmo, com o intuito de discutir o espaço geográfico, espaço
urbano, crescimento/ expansão urbana, dinâmica espaço-temporal. Observa-se que tudo isto
pode ser facilmente ensinado quando se trabalha com tais ferramentas, que facilitam a
visualização de toda uma área, onde o fundamental é mostrar aos alunos como é possível e
fácil compreender o espaço e suas modificações ao longo dos anos.
Este trabalho foi desenvolvido durante a Semana Cultural proposta pelo Colégio e
participaram ao todo 47 alunos das 5ª séries (6°ano).
MATERIAIS E MÉTODOS
Os materiais utilizados para realização da oficina foram: fotografias aéreas
disponibilizadas pelo ITCG-PR (Instituto de Terras Cartografia e Geociências do Paraná) de
1952, 1980 e 1985; estereoscópio; cartolina; tesoura; lápis; borracha; régua; cola; durex e
imagem do Google Earth, 2009 (Fotos 1, 2 e 3).
Foto 1
Foto 2
Estereoscópio de espelho
Cópias das fotografias
Foto 3
Materiais utilizados
156
Cabe ressaltar que dias antes da realização da oficina, as bolsistas prepararam uma
aula para familiarizar os alunos a respeito dos conceitos que seriam utilizados e da atividade
que seria desenvolvida. A Oficina se realizou em dois horários atendendo duas turmas a
primeira com 26 alunos e a segunda com 21. Os participantes foram divididos em grupos de
quatro a cinco pessoas, num primeiro momento com base no folder elaborado pela equipe,
que contemplava o conteúdo visto em sala anteriormente, buscou-se relembrar alguns
conceitos básicos de fotogrametria tais como: fotografia aérea, estereoscopia, mosaico, etc.
O conceito utilizado para definir fotogrametria foi o definido por TOMASELLI (2009,
p.1), onde o termo fotogrametria deriva de três palavras gregas photos, que significa luz,
gramma, que significa algo desenhado ou escrito e metron, que significa medir. Portanto,
fotogrametria significa medir graficamente usando luz. Para o IBGE, a fotogrametria tem por
finalidade determinar a forma, dimensões e posição dos objetos contidos numa fotografia,
através de medidas efetuadas sobre a mesma.
Foi trabalhada com os alunos a diferença entre uma fotografia aérea e uma fotografia
comum, de maneira que eles mesmos tendo em mãos as fotografias puderam identificar tais
características, quais sejam: possuir cabeçalho (contendo escala, data do voo, empresa
contratante, empresa executora, número da fotografia, faixa de voo e distância focal), marcas
fiduciais e um ponto central.
De acordo com MOFFIT e MIKHAIL (1980, apud Tomaselli, 2009), a estereoscopia
ou visão sólida, é o fenômeno natural que permite a uma pessoa olhar simultaneamente para
duas fotografias que foram tomadas de pontos de vista diferentes, olhando para cada foto com
um olho e ver a imagem tridimensional (3D). Para tanto é necessário uma visão binocular, ou
seja, “olho + lente”, o aparelho que possibilita esta visão é chamado de estereoscópio.
Um mosaico é um produto aerofotogramétrico que consiste na montagem de fotos sem
sobreposição permitindo uma figura contínua na mesma escala das fotografias aéreas, todo o
conjunto passa se tornar uma única imagem.
Todos estes conceitos foram expostos de maneira simplificada e objetiva, de modo que
os alunos puderam acompanhar tal explicação através do folder ilustrativo que lhes foi
entregue. Feitas estas considerações os alunos puderam ver em estereoscopia (visão
tridimensional) e em seguida observar as fotografias dos diferentes anos que estavam
dispostas sobre a mesa em ordem cronológica afim de que eles observassem as
transformações ocorridas no espaço em questão através do tempo.
A seguir se deu início à elaboração do mosaico onde lhes foi explicado e
acompanhado passo a passo o que fazer:
2. Traçar ponto central da fotografia;
Para tal procedimento é preciso traçar duas retas perpendiculares de uma extremidade a
outra da fotografia partindo das marcas fiduciais, o ponto onde estas duas retas se encontram é
o ponto central.
3. Recortar marcas fiduciais e cabeçalho;
Por ser o mosaico uma figura única e contínua, sem sobreposição, estes elementos são
dispensáveis quando se vai montar o mesmo.
4. Sobrepor as fotografias de modo a formar uma figura contínua;
As fotografias aéreas possuem recobrimento longitudinal de aproximadamente 60% o
que torna possível ver em estereoscopia, desta forma é possível visualizar uma porção de
elementos que se encontram nas duas fotografias (par estereoscópico) (Figura 1).
157
Fig. 1 - Fotografias Sobrepostas
5. Recortar excessos;
Um mosaico é formado por justaposição, portanto, após sobreposição das fotografias foi
possível identificar os excessos, que por sua vez, foram recortados.
6. Colar na cartolina;
7. Colocar as informações contidas nas fotografias aéreas no mosaico. As quais são: número das
fotografias aéreas, orientação do voo, escala, empresa contratante, empresa contratada.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O resultado principal da oficina realizada foram os próprios mosaicos confeccionados
pelos alunos (Fotos 4 e 5), que ao todo foram dez. Estes ficaram em exposição no colégio para
que pudessem ser vistos pelos demais educandos.
No decorrer da elaboração foi possível perceber o entusiasmo dos alunos ao
visualizarem elementos por eles conhecidos nas fotografias (casas, ruas, estabelecimentos).
Neste sentido, o trabalho desenvolvido foi muito proveitoso, pois contribuiu para a
compreensão dos alunos de como estão distribuídos os objetos no espaço.
A visão em estereoscopia lhes interessou muito, pois as fotografias utilizadas
abrangiam a área do bairro onde está localizado o Colégio no qual estudam, isto aguçou nos
alunos a noção de localização. Neste momento também foi possível que os participantes
fizessem uma análise espaço-temporal da área em questão, ou seja, puderam observar
imagens de diferentes datas para verificação das modificações ocorridas no Bairro.
As fotos utilizadas eram das datas dos anos de 1952, 1980 e 1985 e uma imagem
recente adquirida no Google Earth (2009). Com as fotografias áreas com datas diferenciadas,
foi possível mostrar aos discentes uma forma prática de se realizar uma análise espaçotemporal. Essa análise espaço-temporal permitiu a discussão dos conceitos como o de espaço
geográfico, espaço urbano, crescimento/expansão urbana e a própria dinâmica espaçotemporal. Assim, eles mesmos puderam por meio de sua percepção espacial, localizar a área
de que se tratavam as fotografias, e quais as principais mudanças que ocorreram durante o
espaço de tempo proposto para tal análise.
Com base nesta análise fica claro que o espaço que é uma realidade complexa pôde ser
entendido de maneira simples e prazerosa de se trabalhar, não se esvaziando tal conceito
geográfico, que para Santos (2008, p.28):
“Deve ser considerado como um conjunto indissociável, de que participam,
de um lado, certos arranjos de objetos geográficos, objetos naturais e objetos
sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade
158
em movimento. O conteúdo (da sociedade) não é independente da forma (os
objetos geográficos), e cada forma encerra uma fração do conteúdo. O
espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas contendo cada qual
frações da sociedade em movimento. As formas, pois, têm um papel na
realização social”.
Ficou evidente que na observação os elementos que mais chamam a atenção dos
alunos nas fotografias aéreas são as formas, pois através delas eles puderam reconhecer
objetos do seu espaço vivido, isto tornou possível a compreensão que as formas são fruto da
dinâmica da sociedade.
Ao tratar do espaço vivido, se chega à outra categoria: o lugar. Portanto, a expansão
urbana trabalhada aqui não é somente sobre o espaço, mas também sobre o lugar, e este qual
leva o educando a compreensão e interpretação do seu entorno, e da transformação ocorrida
ao longo do tempo, ou seja, da movimentação histórica da sociedade, pois é ele quem dá vida
e movimenta ao mesmo.
O professor de Geografia, muitas vezes, utiliza exemplos do mundo que está fora da
sala de aula, e estes, em sua maioria, estão muito longe da realidade do aluno. Por isso, a
escolha por fotografias áreas que mostram que a Geografia pode ser trabalhada dentro da
realidade e do cotidiano deles, possibilitando aos alunos adquirir conhecimento por meio de
métodos inovadores, que lhes chamem a atenção e lhes facilitem a compreensão e a
assimilação dos conceitos trabalhados por esta ciência.
Foto 4
Alunos desenvolvendo a atividade proposta
Foto 5
Mosaico confeccionado pelos alunos
CONCLUSÕES
A fotografia, além de ser o registro dos locais, fatos e pessoas que nos são importantes,
nos leva a lugares que ainda não visitamos, pode também ser considerada como uma fonte
importante de dados, fatos e informações que se soubermos explorar corretamente a
transforma em um poderoso recurso didático.
Este recurso entendido como um recurso didático-pedagógico auxiliou no
desenvolvimento das atividades que despertou no educando sua capacidade crítica e de
compreensão dos conceitos utilizados pela Geografia, onde a percepção do mesmo esta
voltada para uma relação dialética entre teoria e prática, a fim de facilitar tal entendimento. O
acesso a tais recursos não é difícil, e pode ser facilmente utilizado na sala de aula como algo
prazeroso e que produz conhecimento.
Por meio das fotografias aéreas foi possível realizar o estudo do meio geográfico
aproveitando-se dos registros e vivências diferenciadas de cada aluno, e assim o processo de
159
ensino-aprendizagem ocorreu satisfatoriamente, pois realizou-se uma assimilação das
transformações ocorridas com o passar dos anos.
REFERÊNCIAS
CAZETTA, Valéria. As fotografias aéreas verticais como uma possibilidade na construção de
conceitos no ensino da geografia. Cad. Cedes, Campinas, V. 23, n. 60 p. 210-217, agosto
2003.
FITZ, Paulo Roberto. Aerofotogrametria e Sensoriamento Remoto. In:Cartografia Básica.
Canoas, La Salle, 2000.
IBGE.
Noções
Básicas
de
Cartografia.
Disponível
em:
<http://
www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/processo_cartografico.html>
Acesso em: 20/08/2011.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 6 ed. São Paulo: Edusp, 2008.
TOMASELLI, Antônio M. G.. Fotogrametria Básica – Introdução. UNESP, 2009. Disponível
em: <http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/arquivos_pdf_2009/
FOTO1_2009_.pdf> Acesso em: 20/08/2011.
TOMASELLI, Antônio M. G.. Fotogrametria Básica – Estereoscopia e Paralaxe. UNESP,
2009. Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/docentes/carto/tomaseli/Fotogrametria_1/
arquivos_pdf_2009/FOTO5_6_2009.pdf> Acesso em: 20/08/2011.
160
AS ROUPAS E OS GÊNEROS: A MODA INFANTIL E PEDAGÓGICA
DA ZIG-ZIG-ZAA
Renata Franqui (UEM)
Ivana Guilherme Símili (Orientadora - UEM)
RESUMO. O trabalho aqui apresentado trata-se de um recorte da pesquisa que vem sendo
desenvolvida em nível de Iniciação Científica (PIBIC-CNPQ), cujo objetivo é propor uma reflexão
acerca das contribuições do vestuário infantil na construção das identidades de gênero. Para tanto,
analisaremos as roupas criadas para meninos e meninas de 4 a 6 anos pela coleção Zig-Zig-Zaa, da
Malwee, no ano de 2010, identificando como as brincadeiras e brinquedos foram incorporados aos
artefatos indumentários e as noções transmitidas às crianças sobre a masculinidade e feminilidade. A
escolha deste objeto de estudo dá-se a partir do princípio que as vestimentas participam da atribuição
de significados para os corpos das crianças como masculino e feminino. Este estudo almeja entender
como as brincadeiras, brinquedos e as vestes infantis podem ser concebidas como práticas sociais com
funções pedagógicas que inserem os meninos e meninas no universo das representações do que é ser
masculino e feminino, formando suas identidades de gênero. Para tanto, dividimos a apresentação em
dois momentos: no primeiro, tecemos algumas considerações sobre a história da moda infantil e acerca
de como os vestuários infantis contribuem para a construção dos gêneros e, no segundo, analisamos as
roupas da Zig-Zig-Zaa no sentido de evidenciar como as noções de gênero são incorporadas às roupas
por intermédio dos brinquedos e das brincadeiras, participando, assim, da formação das identidades de
gênero das crianças como meninos e meninas.
BREVES CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE MODA E INFÂNCIA
De acordo com Ariès (1986), durante a Idade Média, as crianças não eram
diferenciadas dos adultos em nenhum aspecto, não havendo distinção de sexo ou sequer
alguma preocupação com seu conforto e suas necessidades de desenvolvimento. Esta visão
sobre a infância aplica-se, também, a sua forma de vestir, uma vez que aos cinco anos,
meninos e meninas usavam o mesmo tipo de roupa, passando de túnicas de cor única para,
mais tarde, modelos mais elaborados, com os quais se tornava impossível exercer as
atividades que hoje nos é comum na infância.
As interpretações para os trajes revelam que foi somente no século XVIII que as
roupas infantis tornam-se mais leves, a partir de um movimento impulsionado pelo filósofo
Rousseau, que sugeria o uso de roupas que contribuíssem para o desenvolvimento infantil,
além de proporcionar a liberdade de movimentos para brincar, e que ajudassem as crianças a
descobrirem o mundo. Na ótica do filósofo, o uso de batas, um tipo de roupa larga, que ficava
folgada no corpo, era adequado às crianças. (ROUSSEAU apud MOUTINHO; VALENÇA,
2005).
Nesse sentido, o entendimento de trajes apropriados às crianças, preconizado pelo
filósofo, repercutiu nas aparências infantis. “As meninas, ao invés de serem colocadas em
armações e espartilhos” passaram a usar batas de musselina “simples, decotadas e
confortáveis”. Os meninos “libertados dos casacos compridos, coletes justos, camisas de
colarinho e culotes de seus pais”, passando a usar “uma jaqueta mais curta, camisa com
colarinho mais confortável e calças”. (LURIE, 1997, p. 52-53).
De acordo com Teófilo (2010, p. 4), embora possa ser observada na
contemporaneidade uma grande tentativa de enfraquecimento dos já demarcados estereótipos
feminino-masculino, o vestuário ainda hoje se configura como "um dos vários estabilizadores
161
sociais de gênero que teimamos em manter". Neste contexto, o universo familiar se configura
como o primeiro responsável a alicerçar os estereótipos de gênero, uma vez que as vestes de
seus filhos e filhas tornam-se um meio para atingir um fim ligado a uma velha concepção de
que para tornarem-se homens ou mulheres, meninos e meninas devem vestir-se de forma
diferenciada uns dos outros (TEÓFILO, 2010, p. 7). Desta forma, fica evidente que há
simbologias específicas nos universos masculinos e femininos destinados aos meninos e
meninas respectivamente.
O GÊNERO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL: ANÁLISE DAS ROUPAS
O século XX foi marcado por várias transformações na moda infantil, tanto no que
concerne a introdução de novos tipos e estilos de roupas para as crianças, quanto a ampliação
das redes e mecanismos de consumo desta moda. Sobre isso, Bezerra e Waechter (2008, p.
259) nos contam que “a exploração da mídia e a valorização do consumo, cada dia abrem
novas oportunidades para o mercado da moda, e as peças criadas para as crianças não fogem à
regra”.
De acordo com Ruth Sabat (2007, p. 152), "os anúncios publicitários ensinam modos
de conduta para pessoas de todas as faixas etárias, delimitando espaços, traçando caminhos,
configurando identidades". Justamente por essas características dos anúncios publicitários e
considerando que as imagens produzidas e veiculadas pela empresa para vender as roupas,
transformaram as peças no principal ícone imagético -, nas estampas dos vestuários, nas
cores, no design, nos detalhes das roupas, buscaremos as informações que permitam
identificar as noções de gênero que são produzidas e “vendidas” para meninos e meninas
junto com os artefatos indumentários.
Nesse sentido, a mídia exerce um importante papel na construção das identidades de
gênero. Isto porque a educação de meninos e meninas não se restringe ao ambiente escolar, ao
contrário, se faz em tantos outros artefatos educativos, que “têm como função com/formar
sujeitos, moldando-os de acordo com as normas sociais” (SABAT, 2007, p. 149), ou seja, os
veículos midiáticos, por intermédio dos anúncios publicitários, ensinam sobre a maneira
considerada adequada de ser menino ou menina perante determinada sociedade, configurando
os comportamentos de uns e outros de modo a reforçar o modelo predominante,
“correspondendo ao sistema político, social e cultural no qual estão inseridos” (idem, p. 152).
Diante do exposto, é importante que façamos uma análise crítica das peças em
questão, observando atentamente como estas pedagogias educativas e culturais disseminadas
pela mídia recaem sob as roupas, analisando a maneira em que os significados acerca das
representações de gênero estão presentes nas imagens, além de “identificar de que formas são
socialmente construídos tipos de corpos, modos de viver, comportamentos e valores
apresentados nas imagens” (SABAT, 2007, p. 152).
Em meio às mudanças observadas na moda infantil, surge um segmento de roupas,
criadas com o propósito de serem pedagógicas, caso da coleção Zig-Zig-Zaa, da Malwee, que
surgiu no mercado da moda infantil em 2007. Trata-se da primeira moda pedagógica lançada
no país, assinada por Ana Cristina Nardelli, estilista responsável pela grife, e pela pedagoga
Bernadete Wolff Cisz, que garante que a marca tem grande preocupação em favorecer a
concepção de infância em suas roupas, além de buscar oferecer conceitos e valores
importantes para as crianças.
Dito isto, o estudo sobre a moda pedagógica da linha Zig-Zig-Zaa, permitirá entender
pontos importantes acerca da moda contemporânea em suas relações com a infância,
principalmente, as influências exercidas na formação dos pequenos, com destaque para a
162
contribuição das roupas na construção das identidades de gênero, por meio dos estilos das
peças e das brincadeiras nas vestimentas.
Nesse sentido, selecionamos duas imagens das roupas da coleção da Zig-Zig-Zaa, do
ano de 2010, feitas para meninos e meninas de 4 a 6 anos, para apresentação dos resultados da
pesquisa. As perguntas que nortearam as análises das peças foram: quais brinquedos e
brincadeiras foram selecionadas para compor as estamparias das roupas de uns e outros?; de
que forma os vestuários incorporam e reproduzem os conceitos de que os meninos são azuis e
as meninas cor-de-rosa?; de que modo os design (desenhos, cores e detalhes empregados)
reafirmam os princípios sociais e culturais que associam a força, a agilidade, a velocidade e a
coragem como atributos masculinos e a delicadeza, o sentimentalismo, a meiguice, a
docilidade como sendo características femininas?
Disponíveis em: < www.zigzigzaa.com.br >
163
Comparando os desenhos, as cores e as texturas dos brinquedos e brincadeiras
estampadas nas roupas é possível dizer que mais do que vestir um corpo, os vestuários vestem
os gêneros, ensinando por seus intermédios o que é ser menino e menina e, por conseguinte,
formando nos sujeitos os conceitos identitários como pertencentes aos segmentos femininos e
masculinos da sociedade.
A primeira imagem selecionada traz um menino vestindo uma camisa estampada com
a figura de um carro, associada aos dizeres “aventura”. Tais características nos fazem
perceber claramente o apelo do universo das brincadeiras masculinas, que remete à noções de
rapidez, agilidade, força, movimento etc. O brinquedo carregado na estampa desta camiseta
nos confirma a noção de que carros pertencem, geralmente, no gosto da maioria dos
homens/meninos. “Este „gostar‟ pode ser visto como um elo de cumplicidade entre pai e filho
[...], em que seja possível transmitir saberes e construir questões simbólicas associadas ao
carro” (FIGLIUZZI, 2008, p. 4).
Em contrapartida, a segunda imagem selecionada para análise mostra uma menina que
tem em sua veste a estampa de uma brincadeira com gangorra, que não exige força, não é
agressiva e/ou violenta, características dos brinquedos e brincadeiras dos meninos. A gangorra
é, por si só, um brinquedo feito para brincar de par, remetendo a imagem feminina à uma não
independência. Explicando nossa afirmação, a gangorra faz remissão a um tipo de brinquedo
em que “um cuida do outro”, ou seja, em que é preciso ficar atento ao outro e compartilhar
com ele o momento da brincadeira.
Nesse sentido, os brinquedos e brincadeiras concebidos histórico e culturalmente
como tipicamente para e das meninas, como brincar com as bonecas, de casinhas e seus
utensílios domésticos, com os estojos de maquiagem, com os salões de cabeleireiros etc.,
trazem esta mesma concepção: de cuidar ou de aprender a cuidar, Com os brinquedos e
brincadeiras as meninas aprendem que devem cuidar dos filhos, do marido e quando assumem
profissões fora do lar, algumas delas, são calcadas na reprodução do modelo de servir, caso
das cabeleireiras.
Há, ainda, uma outra questão que vale a pena mencionar na análise das peças. Trata-se
da maneira como as estampas das roupas lidam com o espaço das brincadeiras.
Diferentemente do menino que, em sua vestimenta, retrata um grande espaço aberto, na
natureza, remetendo à liberdade e aventura, a brincadeira presente na roupa da menina
acontece também dentro de um espaço aberto, porém trata-se de uma praça ou um pequeno
parque de diversões, limitando suas possibilidades.
Assim, se considerarmos que as roupas e as estampas são pedagogias culturais
(ANDRADE, 2003; LOURO, 2008), que ensinam modos de vestir, de ser, de viver, de
brincar, de consumir em suma, das subjetividades das crianças, podemos afirmar que o design
das vestimentas para meninas constitui-se em estímulo para que sejam delicadas, gentis,
atentas e cuidadosas com as coisas e pessoas e, os meninos, em apreciadores de carros e a
serem competitivos e agressivos. Traçam-se, assim, percursos distintos, com expectativas
sociais diferentes que formatam os modelos de feminilidade e de masculinidade pautados nos
princípios de que as mulheres são prestativas, cuidadosas e cuidadoras (da família, dos filhos,
da casa, do outro) e os homens, viris, fortes e corajosos. Recuperamos, aqui, as palavras de
Durval Muniz de Albuquerque Junior (s/d, p. 6), “a masculinidade, tal como é pensada e
praticada entre nós, investe na afirmação da agressividade, da competição, da força, da
valentia, do heroísmo, da coragem como valores culturais a ser cultivados e exaltados”. As
consequências desse modelo são bem conhecidas, por exemplo, o elevado número de homens
que morrem no trânsito ou que ficam mutilados nos acidentes.
164
As cores das roupas completam a comunicação da feminilidade e da masculinidade.
Desta forma, por intermédio das cores presentes nas peças de roupas, podemos analisá-las sob
o aspecto da comunicação, pois assim como a linguagem verbal ou escrita, as variações das
tonalidades das cores também constituem um dialeto próprio, com aspectos e significados que
são passíveis de interpretação.
Em concordância com as contribuições de Lurie (1997) afetas ao vestuário infantil,
percebemos a influência das cores nas peças de roupas, bem como sua possibilidade de
significados e interpretações. A roupa em que o menino veste traz bem marcadamente as
cores Azul e Amarelo, esta última, inclusive, com a palavra que denomina a cor transcrita na
camiseta. Em relação ao Azul, Lurie (1997, p. 210) observa o caráter psicológico da cor,
considerando que esta tem “um efeito calmante, [...] associado a harmonia, serenidade e
repouso”. O amarelo, por sua vez, marca grande presença nas roupas para crianças, pois “é
associado à luz, à animação, à juventude e à esperança” (p. 209).
Sobre a veste da menina, cuja estampa tem como cores predominantes o roxo e o
verde, podemos considerar, de acordo com o estudo das contribuições de Lurie (1997, p.213)
a este respeito, que a utilização do verde, que tem estreita relação com a natureza, combina
com o cenário da estampa, que possui muitas árvores e flores. O verde, segundo a autora,
“apresenta conexões antigas e poderosas com fertilidade e crescimento”, implicando,
inclusive, “uma conexão com os poderes da natureza e força da vida”. Flores e fertilidade
sempre foram simbolismos empregados na definição da beleza feminina. Isto posto, não
parece aleatório o emprego das cores, visto que elas juntamente com as estampas criam
significados para o feminino associando-os a feminilidade – à delicadeza e à fertilidade, ou à
“mãe-natureza”.
Em suma, como considerações finais, pode-se afirmar que as interpretações de gênero,
para o feminino estão reservadas brincadeiras relacionadas sempre com a prestação de algum
tipo de serviço, seja para o universo familiar, associando à maternidade e ao cuidado, seja
para o culto à imagem, pois desde muito cedo meninas são incentivadas a enfeitarem-se para
adequar-se aos padrões de beleza. Nesse sentido, concluímos que nas roupas da Zig-Zig-Zaa,
as meninas continuam sendo “cor de rosa e cheia de flores” e os meninos, “amarelos e
velozes”.
REFERÊNCIAS
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culturais, desafio para o encontro das diferenças. In: SIMILI, Ivana G. (Org). Corpo, gênero
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ANDRADE, Sandra dos Santos. Mídia impressa e educação dos corpos femininos. In:
LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.).
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Janeiro: Vozes, 2003.p.108-123
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman. 2 ed. RJ:
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BEZERRA, M.F; WAECHTER, H. Brincando com a roupa: um estudo sobre a compreensão
de elementos lúdicos na moda infantil. In: 8 CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E
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165
FIGLIUZZI, A. Carro: Isso é Coisa de Menino!. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL
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FRANQUI, Renata; SÍMILI, Ivana Guilherme. As roupas e os gêneros: brinquedos e
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FRANQUI, Renata; SÍMILI, Ivana Guilherme. Brinquedos e brincadeiras na moda infantil:
os vestuários e a formação das identidades de gênero. In: VI ENCONTRO DE PESQUISA
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LURIE, Alison. A linguagem das roupas. RJ: Rocco, 1997.
MOUTINHO, Maria Rita; VALENÇA, Máslova Teixeira. A moda no século XX. RJ: Editora
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SABAT, Ruth. Gênero e sexualidade para consumo. In: LOURO, Guacira Lopes; NECKEL,
Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.) Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p.149-159.
TEÓFILO, Ana Patrício Correia. Com que linhas se cose o género - A importância do
vestuário infantil na construção do género. 2010. 83f. Dissertação (Mestrado) - Estudos sobre
as Mulheres, as Mulheres na Sociedade e na Cultura. Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas. Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2010.
166
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NO PAS/UEM DOS ALUNOS PARTICIPANTES
DO PROJETO PIBID/LETRAS NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DA
UEM
Bruno Alexandre Matsushita (UEM)
Maiara Usai Jardim (UEM)
Vanessa Alice F. Capeloto (UEM)
PALAVRAS-CHAVE: PIBID-Letras; PAS/UEM; CAP-UEM.
INTRODUÇÃO
Desenvolvido desde 2010 pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), o
subprojeto PIBID-Letras/UEM, trabalha com educação literária dos alunos do Ensino Médio
dos primeiros, segundos e terceiros anos no Colégio de Aplicação Pedagógica da
Universidade Estadual de Maringá (CAP-UEM) e no Colégio Estadual João XXIII. Desde o
início, as aulas são ministradas em contra turno. As aulas começaram sendo preparadas com
foco na leitura dos textos literários exigidos pelo Processo de Avaliação Seriada (PAS-UEM).
No entanto, devido à procura dos alunos e ao valor da redação no teste do PAS, algumas aulas
de produção textual foram aplicadas durante o ano de 2011. Em virtude da importância de
verificar como foi o desempenho dos alunos que participaram das aulas do subprojeto PIBIDLetras/UEM, a pesquisa busca analisar os resultados que os alunos do Colégio de Aplicação
Pedagógica (CAP-UEM) obtiveram no PAS. Desse modo, a análise do desempenho dos
alunos do CAP justifica-se tanto como avaliação da prática realizada no CAP, assim como um
meio de repensar as aulas que vêm sido assistidas pelos alunos da escola. De modo geral, esse
estudo tem por objetivo examinar a pontuação dos alunos que participaram do projeto e
comparar com os resultados alcançados pelos alunos que não cursaram as aulas preparatórias
para o PAS a fim de constatar qual o reflexo do projeto na formação desses alunos. Para isso,
a pesquisa fundamenta-se nos dados obtidos pelos alunos nas provas de língua portuguesa,
literatura e redação. Além disso, o estudo também considera os resultados gerais atingidos
pelos alunos.
ANÁLISE
A pesquisa contemplou tantos os alunos que participaram das aulas ministradas pelo
grupo do PIBID de Letras, bem como aqueles que não participaram das mesmas. Para o
levantamento de dados, foram analisadas as pontuações dos alunos nas provas de Língua
Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa, na redação e o resultado geral obtido pelos
alunos. O máximo de pontuação que pode ser atingida por um candidato é de 360 pontos.
Desses pontos, a redação, a Língua Portuguesa e a Literatura em Língua Portuguesa
representam 180 pontos da prova, ou seja, as disciplinas compreendidas pelo subprojeto
PIBID - Letras/UEM correspondem a 50% da prova.
Inicialmente, o estudo tinha o intuito de avaliar o desempenho de cada série e,
posteriormente, apresentar o desempenho dos alunos que participaram do PIBID em contraste
com aqueles que não participaram. No entanto, em decorrência da evasão do segundo ano do
Ensino Médio e da pouca participação dos alunos do terceiro ano na prova do Processo de
167
Avaliação Seriada da UEM (PAS-UEM), serão apresentados apenas os dados dos primeiro
ano e do segundo ano do Ensino Médio da escola. O terceiro ano não teve alunos participantes
do projeto e que almejassem fazer a prova do PAS, somente alunos que pretendiam fazer o
vestibular. Em consequência disso, não houve como traçar um paralelo entre os alunos que
participaram ou não das monitorias do PIBID com base no desempenho no PAS.
Embora o projeto tenha se iniciado em 2010, durante esse ano houve apenas algumas
monitorias e intensa preparação para que os alunos de Letras da Universidade Estadual de
Maringá pudessem entrar em sala de aula. Além disso, em 2010, houve a elaboração de
material didático de literatura para os alunos que participariam das aulas ministradas pelos
alunos graduandos em Letras. Em 2011, as aulas se iniciaram primeiramente no Colégio
Estadual João XXIII, cujo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IBED) é de 3,6, e
no Colégio Estadual Presidente Kennedy, cujo IDEB é 4,6. Contudo, em virtude da ausência
dos alunos nas monitorias no Colégio Estadual Presidente Kennedy, as aulas dessa escola
tiveram que ser transferidas para o Colégio de Aplicação Pedagógica da Universidade de
Maringá (CAP - UEM).
Como a processo seletivo seriado havia começado em 2009 e é uma prova que exige a
participação do candidato na primeira, segunda e terceira séries do Ensino Médio, muitos
alunos que estavam no segundo e terceiro anos não haviam participado da primeira etapa do
PAS. Acredita-se que isso tenha acontecido por causa da desinformação a respeito do que era
o PAS ou pelo fato de a prova ter sido implantada recentemente. Logo, esses alunos não
poderiam participar das etapas seguintes da prova e, por causa disso, a evasão na segunda e
terceira séries foi alta.
No primeiro ano do Ensino Médio do CAP, pode-se observar um melhor desempenho
dos alunos que participaram das monitorias, tanto na pontuação que se refere à média da
pontuação de redação e das provas de Língua Portuguesa e de Literatura em Língua
Portuguesa. A pontuação final dos alunos que participaram das monitorias também
apresentou-se superior em relação à pontuação dos alunos que não participaram das
monitorias, como pode ser visto no quadro a seguir:
Quadro 1 - Candidatos PAS/CAP - 1ª Série
168
Considerando que a nota máxima para redação é 120 pontos, a média dos alunos que
participaram das monitorias foi de 76,81, ao passo que a pontuação dos alunos que não
participaram das monitorias foi de 52,8. Em Língua Portuguesa e em Literaturas de Língua
Portuguesa a pontuação máxima era de 60 pontos. Os alunos que participaram das monitorias
obtiveram uma média de 14,59 pontos. Enquanto isso, os alunos de que não participaram
tiveram uma média inferior, 7, 93.
No segundo ano da escola, enquanto os alunos que não participaram do projeto
obtiveram 70,11 pontos na media da prova de redação, os alunos que participaram do projeto
obtiveram 62,6. Apenas em Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa os alunos
que participaram das monitorias conseguiram uma pontuação média maior, 11,33 em
detrimentos dos 7,17 pontos dos alunos que não participaram das monitorias.
Quadro 2 - Candidatos PAS/UEM - 2ª série
Acredita-se que esses resultados refletem a pouca frequência dos alunos nas aulas, já
que os alunos que participaram das aulas não eram assíduos e compareciam ocasionalmente.
Assim, não houve um trabalho sequencial nessas turmas.
Quanto ao terceiro ano, como já foi mencionado, não houve alunos que participaram
das monitorias e que tenham se inscrito no PAS. A justificativa para tal resultado talvez possa
ser respaldado no fato de os alunos estarem no primeiro ano e ser o primeiro ano de aplicação
da prova do PAS. Desse modo, é possível que os alunos não tenham tomado conhecimento de
como a prova funcionava ou até mesmo dos prazos de inscrição.
Sintetizando os dados apresentados, a próxima tabela apresenta os dados gerais
obtidos pelas turmas da primeira e segunda série do Ensino Médio do CAP:
169
As notas médias das turmas de primeira e segunda série evidenciam que o trabalho
efetuado no subprojeto PIBID - Letras/UEM levou a resultados positivos. Enquanto os alunos
que participaram do projeto obtiveram 69,70 de média em redação e 12,96 em Língua
Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa, os alunos que não participaram do projeto
obtiveram 61,45 de média em redação e 5,55 em Língua Portuguesa e Literatura em Língua
Portuguesa, revelando um desempenho menor em relação aos alunos que frequentaram as
aulas do projeto.
Com base nos dados, pode-se dizer que as aulas realizadas pelo subprojeto PIBID –
Letras/UEM tem contribuído para uma melhora no desempenho dos alunos que prestaram a
prova do Processo de Avaliação Seriada da UEM, principalmente em relação ao curto período
de tempo em que têm sido aplicadas (apenas 2 h/a semanais e ainda contando com uma
frequência irregular dos alunos). Os dados comprovam ainda mais a importância do projeto
devido ao fato de as provas de redação, Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa
corresponderem à metade da pontuação da prova. Justamente por isso, o grupo decidiu incluir
algumas aulas, ainda que poucas, sobre gramática para auxiliar os alunos nas provas do PAS
que se constituem em forma alternativa e altamente favorável aos estudantes do Ensino
Médio, uma vez que concorrem apenas com candidatos que possuem o mesmo tempo de
escolaridade, diferentemente do vestibular comum, no qual os candidatos podem ter muito
mais tempo de estudo do que aqueles que acabam de concluir o Ensino Médio.
Em suma, os dados levantados por esse pequeno levantamento evidenciam a
importância do projeto, pois Língua Portuguesa, Literatura em Língua Portuguesa e redação
representam 50% da pontuação da prova do PAS. Além disso, os dados apontam os resultados
positivos que o subprojeto PIBID – Letras/UEM tem alcançado com as aulas de literatura e de
redação. Pode-se afirmar que as monitorias têm um impacto real na formação desses alunos e
facilitam a entrada deles na Universidade Estadual de Maringá. Os bons resultados obtidos
nas provas do Processo de Avaliação Seriada da Universidade Estadual de Maringá
comprovam esse fato. A partir das experiências vivenciadas as aulas durante a aplicação do
PIBID-Letras/UEM nos colégios conveniados, pôde-se perceber a carência dos alunos
170
também em questões relacionadas à gramática da Língua Portuguesa. Em função disso,
durante o ano de 2012 considerou-se a possibilidade de incorporar o ensino de gramática nas
aulas a serem ministradas em 2012. No entanto, vale ressaltar que por mais que o projeto
abarque o ensino de produção textual e gramática, sua ênfase continua sendo a Literatura e a
integração efetiva dos estudantes de licenciatura em Letras e o Ensino Básico.
REFERÊNCIAS
Resultado do PAS 2012. Disponível em: <www.pas.uem.br>. Acesso em: 25 de fevereiro de
2012.
171
CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS ESCOLAS
Cleidiane Coelho da Conceição (UFMA)
Daniella Viviana de Fátima de Aguiar Santos (UFMA)
Juvino Alves dos Santos Filho (Orientador - UFMA)
RESUMO: Este relato de experiência tem como proposta contribuir para construção de identidade
cultural e consciência artística e estética, resguardando a inserção do patrimônio artístico-cultural afrobrasileiro. Permitindo um espaço múltiplo e democrático que possibilite o aprofundamento de análises
sobre a questão das heranças afro-brasileiras e a luta pelo direito de ocupar o seu lugar por excelência
e respeito dentro das escolas. O Subprojeto PIBID Artes tem como princípios norteadores o respeito à
diversidade e à alteridade, reconhecendo as diversas vertentes civilizatórias da população brasileira e
considerando seus conhecimentos e valores capazes de gerar novas linguagens pedagógicas,
trabalhando com a História e Cultura Afro- Brasileira, incorporando a Lei Federal nº 10.639/2003 da
LDB. O desenvolvimento do projeto ajudou os bolsistas a encarar a realidade das escolas públicas do
Maranhão, visando para grandes mudanças de ensino aprendizagem, debatendo sempre os pontos de
vistas positivos e negativos. Influenciando na formação de professores, estudantes e alunos bolsistas
interessados a questionar sobre Educação, Artes e Cultura Afro-brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura Afro-brasileira; Heranças; Artes.
INTRODUÇÃO
O PIBID faz parte das iniciativas do MEC, através da CAPES, cujo objetivo é a
valorização dos cursos de Licenciatura, dentro da estrutura universitária e ao mesmo tempo
promover aos acadêmicos o contato com a realidade escolar.
O projeto é realizado por uma equipe de vinte bolsistas dos cursos de licenciatura em
Artes Visuais e Música da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), coordenado pelo
Prof. Dr. Juvino Alves e supervisionado pelos professores Jorge Milton e Vânia Silveira, com
objetivo de desenvolver metodologias e conteúdos junto aos arte-educadores que incorpore a
Lei Federal n° 10.639/2003 da LDB, que tornou obrigatória a temática "História e Cultura
Afro-Brasileira" no ensino fundamental e médio. Esta proposta se inseriu como subprojeto
PIBID ARTES, que desenvolveu suas atividades com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e na Lei 10.639/2003, com propósito de fortalecer a construção do conhecimento
no que diz a respeito aos africanos e toda a sua trajetória no Brasil.
A cultura da África chegou ao Brasil, em sua maior parte, trazida pelos escravos
negros na época do tráfico transatlântico de escravos. Suas manifestações estão por todos os
lados e enriquecem muito a cultura local com seus belos ritmos, crenças e costumes que
realçam a diversidade brasileira. Portanto, denomina-se Cultura Afro-brasileira o conjunto de
manifestações culturais do Brasil que sofreram algum grau de influência da cultura africana
desde os tempos do Brasil colônia até a atualidade.
As atividades do projeto consistiram em reuniões, observações dos conteúdos
existentes em sala de aula, preparação de Cronograma, Oficinas, planejamentos de aulas,
Seminário e na 1ª Mostra PIBID ARTES com palestras, mesa redonda, exibição de filmes e
exposições de painéis, com intuito de produzir matérias com os resultados do projeto. Cada
momento foi oportuno para aprimoramento das práticas docentes, contribuindo assim, para
melhoria da qualidade de ensino.
172
METODOLOGIA
O projeto desenvolveu processos metodológicos de ensino de artes em duas escolas
públicas de Ensino Médio do Maranhão – (Escola Edson Lobão e Centro de Ensino Médio
Dayse Galvão). Inicialmente buscamos análises e reflexões de textos acerca do processo de
formação das instituições de ensino, a partir de bibliografia que trata de aspectos históricos
relacionados ao tema. A 1ª Mostra PIBID ARTES aconteceu dia 12 de Novembro de 2010
com principal objetivo de esclarecer as atividades realizadas pelo Projeto. A Prof.ª Viviane
Rocha realizou uma palestra acercar das “Conquistas e influências dos afros brasileiros para
obras de artes, ressaltando as obras do Mestre Didi”. A primeira mesa redonda proporcionou o
tema “Vivência e Inclusão Social” com Mediação do Prof. Acildo (Coordenador Geral do
PIBID), participação do José Carlos Pinheiro (cineasta) e Zumbi Bahia. Logo após, a exibição
do Filme “O Povo Brasileiro” de Darcy Ribeiro. A segunda mesa redonda contou com a
participação do Dr. Juvino Alves e a Me. Luisa Maria Pereira que tratou do tema “Brasil
versus África, Caminhos Cruzados”. A Exposição foi feita por cinco painéis, com as seguintes
abordagens: “Presentes na Arte Negra” (Vicente de Queiroga e Antônio Brás), “Instrumentos
Afro-Brasileiros” (Fábio Caires e Tirza Almeida), “Bela Diversidade estética das mulheres
afro-brasileiras” (Tatiane Marques, Cleidiane Coelho e Marília Mota), “Máscaras Africanas”
(Daniella Viviana, Patrícia Ribeiro e Raíssa Silva) e “Orixás” (Renata Vasconcelos). O evento
encerrou com apresentações musicais e o Grupo de Capoeira da UFMA. As observações
foram realizadas durante um mês, com objetivo de conhecer o contexto escolar e o
comportamento dos alunos.
O Cronograma estabeleceu datas e horários das aulas, com seus perspectivos
conteúdos, metodologias e recursos. Orientados pelo coordenador os bolsistas prepararam o
Plano de Aula com objetivo de exercer experiências metodológicas e práticas docentes de
caráter inovador que direciona para a superação de problemas identificados no processo
ensino aprendizagem. Os planos de aulas elaborados visaram conteúdos, recursos, atividades
didáticas e avaliações que direcionassem o olhar dos alunos para uma compreensão do
processo de evolução histórica da África, diferenciando-o e relacionando a cultura Afrobrasileira. Os objetivos das aulas foram pensados como um mecanismo de criação de
conceitos, tendo em vista o ambiente de sala de aula como uma “zona de debate”,
possibilitando ao estudante o confronto entre o senso comum e as ideias abalizadas por
diversos pensadores. Os conteúdos sempre eram permeados com frases interrogativas, no
intuito de apresentar o questionamento para o estudante, não somente lhe demonstrando os
conteúdos, mas oferecendo a chance de construção de conceitos.
No conteúdo programático incluímos estudos sobre Cultura, Identidade Cultural, a Lei
10.639/2003, o percurso da cultura africana na formação cultural do Brasil, envolvendo
religiosidade, vocabulário, música, culinária, arte, vestimenta, variantes que determinam
muito nossos hábitos e costumes. Os importantes exemplares da presença negra ao longo de
toda a evolução das artes no Brasil, sobretudo as obras de arte executadas por artistas negros e
mulatos, também abarca peças que possuam o universo negro como tema. É perceptível e bem
documentada a forte presença de artistas negros durante o período colonial, que acabaria por
marcar de forma definitiva a arte brasileira. No inventário de preciosidades do museu,
conservam-se esculturas de Aleijadinho e Mestre Valentim. Picasso mesmo nunca tendo ido à
África, produzia obras com máscaras e estátuas que ele tinha enquanto trabalhava, porém, não
estava sendo o primeiro a descobrir a escultura negra, já haviam chegado os fauves e os
173
expressionistas, seguindo os rastros do exotismo e primitivismo de Gauguin. O que
chamamos de arte afro-brasileira está diretamente ligada à vida da comunidade e do cotidiano
das culturas que as produzem. Sua ligação com o sagrado é inegável. Essa arte também
apresenta características funcionais complexas que só é possível entender conhecendo a
cultura de cada povo que a produziu.
Sabemos que a África não era uma página em branco antes da invasão colonial, havia
produzido conhecimentos e técnicas, além de obras de grande valor nos campos da
arquitetura, escultura, música, dança, poesia e literatura oral. Com isso realizamos estudos
sobre Máscaras e Esculturas Africanas. A riqueza desta arte tem fornecido matéria-prima e
inspiração para vários artistas brasileiros como: Mestre Didi, Maria Marita e Monique
Augras.
As aulas planejadas foram:
1 - Introdução a Cultura e Afrobrasilidade;
2 - Identidade Cultural e suas expressões na produção artística / Introdução à categoria
escultura afrodescendente;
3 - Mestre Didi;
4 - Escravidão e Resistência Negra/Quilombos do Maranhão: expressão do escravo na obra de
Debret;
5 - Prática: pintura;
6 - Dia mundial da consciência negra;
7 - Prática: escultura.
Os recursos didáticos foram diversos documentários, o filme “Navio Negreiro”,
imagens de pinturas, fotografias, obras de arte, e artistas. Os materiais para produção artística
foram usados nas aulas práticas e oficinas (Argila, mesa, jornal, pano de limpeza, papel
canson, tinta guache, pincéis, godet de plástico, Tecidos, Data show, notebook, quadro, DVD
e TV.). O jogo da “batata quente” serviu para incentivar o debate, sempre buscando “quebrar
o gelo” e possibilitar a construção de novos conceitos. Nas avaliações de aprendizado
utilizamos atividades complementares, pesquisas, questionários, participação nos debates. E
foram executadas como tentativas de fazerem os estudantes levarem para casa os debates,
disseminando os conteúdos aprendidos em sala de aula.
No dia 12 de Novembro de 2011 foi realizado na Escola Edson Lobão Oficinas com as
seguintes temáticas: “Fotografia Etnográfica no Maranhão”; “Culinária afrodescendente”;
“Desenho anatômico”; “A Construção da imagem a parti das danças maranhenses” e
“Escultura em argila”. Elas foram orientadas pela Supervisora Vânia, onde os alunos
bolsistas desempenharam seu trabalho com muito compromisso e dedicação sendo bem
sucedido nas oficinas.
O Seminário aconteceu dia 13 de Dezembro de 2011 na UFMA, com uma
programação altamente eficaz, onde reuniu coordenador, supervisores e bolsistas. Iniciou as
9h00 com o coordenador fazendo as apresentações. Os bolsistas contaram suas experiências e
dificuldades dentro do Projeto. E encerrou com exposição das atividades práticas e
apresentação musical: Capibaribe (Radamés Gnatalli) - Ora, Veja (Antonio da Costa
Nascimento) - Bebê (Hermeto Pascoal) – Carinhoso (Pixinguinha e Benedito Lacerda) e Boi
de Lágrimas (Raimundo Macarrá).
Neste Projeto aprendemos que, muito do que planejamos acaba escapando a
experiência em sala de aula. É preciso ter uma boa flexibilidade para a aplicação do
planejamento, devido aos imprevistos que por ventura ocorrem (a falta de material, ambiente
inadequado, o tempo insuficiente, etc.). Sendo que o grande propósito dos planejamentos de
174
aulas foram a da construção de conceitos, pensando num estudante ativo no processo de
ensino-aprendizado.
Com base nos temas trabalhados os estudantes assimilassem os conteúdos e os
resultados foram alcançados. Possibilitando uma reatualizarão do olhar sobre a História e
Cultura Afro-Brasileira, que representam agentes de construção de manifestações culturais no
Brasil. A partir dessa iniciativa foi possível revelar e afirmar quão importante é para
sociedade brasileira a cultura negra como legado de sujeitos sociais que construíram e
constroem a história deste país.
O projeto está trabalhando na formação de um grupo de professores/pesquisadores
interessados na discussão sobre a relação Educação, Afro-Brasilidade, Artes e Sociedades na
UFMA, ampliando o âmbito de preocupações teóricas e práticas dos cursos de licenciatura em
artes. Permitindo a incorporação de uma nova área de abordagem de conhecimento das
Metodologias do Ensino de Artes Afro-Brsileira no conjunto das áreas já trabalhadas nesta
Universidade, servindo de semente à implantação de possíveis novos estudos em nível de
graduação e pós-graduação, inovando também pelo olhar focado para uma releitura das
tradições artísticas afro-brasileiras. Introduzimos na Universidade uma vertente extremamente
inovadora, pela inserção da discussão sobre a formação educacional e artístico/cultural de
afro-brasileiros no Maranhão. É importante ressaltar que o projeto vai continuar colaborando
na formação de decentes, iniciando-os em mecanismos de desenvolvimento de novas
metodologias e tecnologias do ensino de Artes Visuais e Músicas, principalmente no que diz
respeito aos processos culturais afro-brasileiros, sobre recolha, registro e aplicação de
informações pertinentes.
De uma maneira geral podemos relatar que o projeto foi bem sucedido. Acreditamos
que este trabalho deve ser considerado um dos mais importantes mecanismos acionados para
reduzir as desigualdades sócias, raciais e educacionais. A lei n°10639/2003 é uma questão de
garantia de direito à população negra, além de ser um passo inicial rumo à reparação
humanitária do povo negro brasileiro, pois abre caminhos para a nação adotar medidas para
corrigir os danos matérias, físicos e psicológicos resultantes do racismo existentes no país.
Portanto, com o cumprimento da lei estamos reconhecendo a existência do afro brasileiro e
seus ancestrais (africanos) na condição de sujeito ativo na construção da historia da sociedade.
E o projeto permite isso, por meio de suas metodologias e práticas educacionais em Artes,
além de contribui para formação de vinte bolsistas, possibilitando o contato com ambiente
escolar e refletindo sobre a busca de melhorias no processo de ensino-aprendizagem.
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177
DESVENDANDO NOVAS FRONTEIRAS: O USO DE DIVERSAS LINGUAGENS
PARA ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DA GEOGRAFIA
Isabela Batista de Medeiros (UFRRJ)
Paula C. Matain (UFRRJ)
Cristiane Cardoso (Orientadora - UFRRJ)
RESUMO. O projeto Pibid geografia da UFRRJ/Campus Nova Iguaçu, tem como proposta
desvendar novas fronteiras na escola através do uso de diversas linguagens para a abordagem dos
conteúdos curriculares da geografia. A equipe deu início às reuniões no dia 4 de julho de 2011 no
Instituto Multidisciplinar. As reuniões ocorridas semanalmente têm como objetivo o debate e reflexão
de textos que embasam teoricamente as atividades do projeto. Posteriormente tais reuniões tinham
também como finalidade planejar as aulas que seriam ministradas nas escolas e discutir a repercussão
dessas. Este subprojeto é realizado em duas escolas da cidade de Nova Iguaçu - RJ, região da Baixada
Fluminense: a Escola Municipal Professor Osires Neves, contando com a participação dos alunos do
6º e 7º ano e o Colégio Estadual Dom Adriano Hipólito, com alunos do 7º e 9º ano. A metodologia
utilizada para desenvolvimento das atividades foram as oficinas, não qual o conteúdo foi transmitido
de forma diferenciada, levando a reflexão e o questionamento dos temas abordados, para isso foram
utilizadas maquetes, fotografias, mapas, música, entre outros. A temática geradora deste trabalho foi as
eras geológicas e as transformações sócio-espaciais, climáticas e ambientais que ocorreram no planeta
desde o seu surgimento até os dias atuais, integrando temáticas como a agenda 21, os problemas
ambientais do cotidiano dos discentes. As oficinas foram realizadas buscando a ludicidade, unificando
a teoria e práxis, e buscando a aplicação do conhecimento que estava sendo abordado. O discente
atuou em todo o processo construindo o seu conhecimento, interagindo com os temas. Desta forma,
fugimos da abordagem tradicional das temáticas, utilizando uma série de linguagens e procedimentos
que acreditamos serem de fundamentais importância para um melhor processo do ensinoaprendizagem. Percebemos que esta forma de abordar os conteúdos levaram a uma participação ativa e
com resultados concretos, alcançando os objetivos e metas do período inicial do projeto. Cabe
salientar como prática das metodologias estudadas as experiências que tivemos nas escolas a
confecção, feita pelos alunos, mediada e compartilhada pelos bolsistas de diversos materiais que ao
final fizeram parte da realização da exposição: “Do passado ao futuro: As transformações do clima
através do tempo”. Muito discutíamos sobre como trabalhar com metodologias que transmitissem o
conteúdo necessário sem cair no método tradicional de ensino, pouco atrativo para os alunos. Tendo
em vista que a disciplina da geografia abrange uma gama de assuntos que podem ser relacionados com
as outras disciplinas, além de estar presente no dia a dia do aluno. Procuramos então novas formas de
passar conhecimento de forma lúdica e participativa para os alunos. Diante do exposto até o momento,
buscamos neste trabalho apresentar, o resultado das atividades de pesquisa, ensino e extensão
desenvolvidas no ano de 2011, por 15 bolsistas, 2 supervisores das escolas e 2 coordenadoras de área
do PIBID-Geografia/IM.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia; Práticas Pedagógicas e Ensino Aprendizagem
INTRODUÇÃO
O projeto PIBID Geografia da UFRRJ/Campus Nova Iguaçu está articulado em torno
da temática “Desvendando novas fronteiras: o uso de diversas linguagens para abordagem dos
conteúdos curriculares da Geografia”. A motivação do projeto surge a partir da necessidade
do uso de diferentes linguagens para o ensino escolar de geografia, partindo de análises e
debates baseados no parâmetro curricular nacional (PCN) e outras orientações curriculares; na
178
observação da maneira de como vem sendo utilizado o livro didático; na produção de recursos
didáticos; e na experimentação de vivências pedagógicas que facilitem a relação ensinoaprendizagem.
O Projeto possui parceria com duas escolas, a Escola Municipal Osires Neves e o
Colégio Estadual Dom Adriano Hipólito, ambas foram escolhidas devido o baixo índice
obtido no IDEB do ano de 2010. As duas escolas estão localizadas no município de Nova
Iguaçu, RJ, na região denominada Baixada Fluminense.
Na primeira fase do projeto, correspondente ao primeiro semestre do projeto,
trabalhamos apenas com a Escola Municipal Osires Neves. A escolha desta escola foi em
função de parcerias já estabelecidas anteriormente ao desenvolvimento do projeto. Cabe
salientar que as oficinas foram ministradas no horário especial, isto é, no horário vespertino,
diferente do horário de estudo deles. Desta forma, cerca de 30 alunos de diversas turmas
participaram das atividades de forma voluntária.
Para realização das atividades foi escolhida a metodologia das oficinas. A temática
geradora deste trabalho foi as eras geológicas e as transformações sócio-espaciais, climáticas
e ambientais que ocorreram no planeta desde o seu surgimento até os dias atuais, integrando
temáticas como a agenda 21, os problemas ambientais do cotidiano dos discentes.
As oficinas foram realizadas buscando a ludicidade, unificando a teoria e práxis, e
buscando a aplicação do conhecimento que estava sendo abordado. O discente atuou em todo
o processo construindo o seu conhecimento, interagindo com os temas. Desta forma, fugimos
da abordagem tradicional das temáticas, utilizando uma série de linguagens e procedimentos
que acreditamos serem de fundamentais importância para um melhor processo do ensinoaprendizagem.
Diante do exposto até o momento, buscamos neste artigo apresentar, o resultado das
atividades de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidas no ano de 2011, por 15 bolsistas, 2
supervisores das escolas e 2 coordenadoras de área do PIBID-Geografia/IM.
OBJETIVOS
A aproximação entre a Universidade e a Escola sempre é algo que parece distante da
realidade no sistema educacional brasileiro. Políticas públicas são implantadas de forma
separada, muitas vezes distanciando ainda mais as duas realidades. Nos cursos de licenciatura,
os discentes, muitas das vezes, possuem um currículo que o aproxima pouco da realidade
escolar, ficando restritos a carga horária dos estágios curriculares. Por outro lado, muitas
vezes a Escola sente um “incomodo” ao receber a Universidade com os seus estagiários ou
pesquisas, alegando que não existe um retorno ou uma contribuição nos problemas reais.
Estes discurso aumentam ainda mais, e frequentemente ouvimos que existe um
“grande muro” que separa a Escola e a Universidade. O tempo da escola é completamente
diferente do tempo da Universidade.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência atua nas Universidades
estaduais e federais de modo a valorizar o magistério e apoiar discentes de licenciatura plena,
além de promover o contado do estudante com as escolas, auxiliando em sua formação. Tem
como objetivo promover uma integração entre a educação superior e educação básica. Os
licenciandos são inseridos no cotidiano das escolas de rede pública, dessa forma, os futuros
professores tem a possibilidade de colocar em prática o que aprendem na graduação, de uma
maneira inovadora e interdisciplinar auxiliando no processo de ensino – aprendizagem dos
discentes inseridos no projeto.
Assim, refletindo sobre estas e outras questões que envolvem esta problemática, o
projeto do PIBID-Geografia foi elaborado, visando principalmente proporcionar a interação
179
entre a Escola e a Universidade através dos discentes e professores de Geografia de ambos os
espaços. A proposta do projeto submetido trouxe a temática do uso de diferentes linguagens
no processo de ensino e aprendizagem, aborda temas relacionados as questões que estão
sendo trabalhadas nas séries envolvidas, mas foi pautado principalmente em questões e
necessidades que vem da escola. O Projeto traz a idéia de troca de aprendizagem, pois permite
que o graduando atue como um mediador do conhecimento adquirido na Universidade,
fazendo com que este aprenda na prática, além de, auxiliar também os alunos da rede pública
inseridos ao projeto.
Diante deste contexto, este artigo tem o objetivo reunir os principais resultados do
trabalho que foi desenvolvido ao longo de 2011 pelo PIBID-Geografia de Nova Iguaçu, bem
como demonstrar que uma mudança de metodologia e linguagens no ensino de geografia pode
contribuir para a formação de discentes cada vez mais reflexivos, pesquisadores e
questionadores, mudando a realidade da escola e contribuindo na diminuição dos “tempos”
diferenciados entre a Escola e a Universidade e expandindo as possibilidades de diálogos no
ensino escolar e, por outro lado, para o aumento do interesse e melhoria do desempenho dos
alunos na disciplina Geografia.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste artigo realizamos uma reflexão sobre o trabalho
realizando ao longo de 2011. A pesquisa esta sendo desenvolvida em três momentos: análise
teórica (leitura bibliográfica, reflexão da práxis e planejamento das atividades), trabalho de
campo (desenvolvimento das oficinas, atividades nas escolas) e divulgação dos resultados
(apresentação dos resultados parciais nos eventos, e reflexão e trocas de experiências). Todos
estes momentos não são realizados de maneira isolada, são integrados e realizados desde o
inicio deste projeto.
No que estamos denominando de análise teórica o projeto vem promovendo debates e
estudos semanais que visam subsidiar o desenvolvimento de formas de diálogos através de
produção e analise materiais didáticos, oficinas, maquetes e outros recursos didáticos.
Para o embasamento teórico e conceitual do projeto vem sendo discutidas pesquisas e
trabalhos de autores vinculados à área de pesquisa em geografia e ensino com destaque para
Santos (2001) e Rocha (1998), ao analisarem principalmente a história curricular da geografia
no ensino escolar e aprofundar as conceituações do local ao global, assim como o estudo do
PCN (1998), nos apontando os eixos temáticos que devem ser direcionados a cada série e
livros didáticos. A visita às escolas complementou a parte teórica proporcionando um
encontro entre a teoria e a práxis. Neste momento também discutimos e planejamos as
atividades que estão sendo desenvolvidas nas escolas envolvidas. É o momento de produção
do material didático, reflexão teórica, discussão dos problemas encontrados, entre tantas
outras atividades.
O momento que denominamos como trabalho de campo estão envolvidas as atividades
do contexto escolar. Mapeamos o perfil das escolas, discentes envolvidos, e iniciamos o
trabalho didático. Nas oficinas são colocadas em prática as metodologias de ensino e os
conceitos adquiridos nos debates e estudos. Contribuindo para o desenvolvimento das práticas
cotidianas escolares, envolvendo diversas formas de diálogo, relacionadas aos conteúdos
oficiais dos programas pedagógicos curriculares. Tais diálogos permitem a reflexão sobre os
conteúdos para que o aluno possa fazer ligações entre teoria-prática.
Os licenciandos envolvidos no projeto se dividiram em dois grupos para atender de
forma satisfatória as duas escolas envolvidas no projeto. Desta forma na escola também foram
divididos em grupos, para que fossem abordados de melhor forma os temas e a oficinas. As
180
atividades utilizadas foram vídeos, fotos, debates, pesquisas, confecção de maquetes, cartazes,
entre outras ferramentas metodológicas.
Na Escola Municipal Osires Neves foram realizadas oficinas que tinham como
objetivo a realização de uma exposição na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Com
isso os bolsistas e alunos foram divididos em Grupos com o Tema principal de Eras
Geológicas e subtemas onde pesquisaram, refletiram e opinaram sobre o que seria realizado
para ser exposto. Assim construíram a exposição a partir de trabalhos feitos pelos alunos das
escolas.
Além disso, buscamos incluir os alunos ao máximo no trabalho para que o resultado se
tornasse mais do grupo sem que houvesse algum tipo de hierarquia na confecção dos
materiais. Todos dentro do Projeto trabalhavam e participavam das oficinas de forma igual,
fazendo assim com que os alunos se tornassem parte integrante e fundamental para elaboração
do resultado do projeto.
Nas escolas buscávamos trazer os alunos para o trabalho, assim como já foi
mencionado, desta forma sempre questionávamos a melhor forma de ser feito o trabalho, os
alunos opinavam e traziam sugestões, estas que eram debatidas entre o grupo e feitas quando
acordadas entre o mesmo.
Na confecção das maquetes, trabalho preferido entre os alunos, ele se demonstravam
muito organizados em sua preparação, fizemos alguns trabalhos com argila, e outros de cunho
artesanal. Utilizamos das mais variadas formas de confecção de material, de forma que cada
exposição dos subtemas se demonstrassem de acordo com a as características de cada grupo.
As pesquisas que eram levadas pelo bolsistas, eram incrementadas com informações
trazidas pelos alunos, através de televisão, jornal e outras fontes de informação. Além disso a
troca de conhecimento girava o cotidiano do projeto.
No momento divulgação dos resultados visamos participar de eventos trocando
experiências, apresentado nosso trabalho, oficinas. Até o momento conseguimos apresentar 2
oficinas em eventos regionais, 2 painéis em eventos regionais e nacionais e 1 exposição
integrando a escola e a Universidade. Esta fase é fundamental pois além de divulgar o nosso
trabalho, conseguimos refletir sobre nossa pesquisa, buscar algumas soluções e trocar
experiências com outros projetos.
Os primeiros meses do projeto nos permitiu traçar algumas reflexões sobre os
conteúdos do PCN e de outras orientações curriculares analisadas, além dos conceitos
abordados pelos já citados autores. Tais reflexões levaram à formulação da hipótese de que os
conceitos de lugar e de espaço vivido são fundamentais para o estudante do terceiro e quarto
ciclo, uma vez que ajuda a desconstruir a ideia de que a geografia é uma disciplina abstrata,
tornando-se até mesmo desinteressante, mas partindo da realidade do aluno, com um real
significado para a sua vida.
Além disso, estas primeiras reflexões nos levaram a pensar o conhecimento da
Universidade como apenas uma formação inicial do futuro docente, dialogando com as
práticas de ensino evitando uma visão hierárquica entre conhecimento acadêmico e
conhecimento pedagógico, já que entendemos que lecionar é uma troca recíproca entre o que
se ensina, o que se aprende, docente e discente. Um terceiro ponto importante de reflexão foi
à percepção de que o livro didático não deve ser entendido como a única ferramenta a ser
usada em sala de aula, o professor não deve estar preso a ele. Desta forma, o professor deve se
preocupar com o uso de diferentes linguagens e recursos didáticos para uma maior interação e
dinamismo.
181
A inserção dos discentes na escola gerou grande expectativa de ambas as partes,
especialmente por parte dos licenciandos que se dedicaram em preparar um cronograma de
aulas diferenciadas, buscando a ludicidade e incrementadas com objetivo de atrair e trazer os
alunos da escola para o projeto. As oficinas foram diversificadas, dentre elas a proposta de
maquete, os vídeos, cartazes, pesquisa e debates eram os preferidos dentre os alunos do
projeto, que se demonstraram curiosos e questionadores para surpresa dos bolsistas, que
tinham uma visão tradicional da escola pública.
A temática geradora das oficinas foi pautada numa exposição programada para ocorrer
durante a Semana Nacional da Ciência e Tecnologia. A exposição “Do passado ao futuro: As
transformações do clima da terra através do tempo”, ocorreu no Instituto Multidisciplinar da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, e foi montada e contou com a participação dos
estudantes das escolas.
A exposição visou apresentar elementos da evolução geológica do planeta que
viabilizem maior conhecimento sobre mudanças climáticas ocorridas no passado e seus
efeitos, contribuindo assim para uma reflexão crítica sobre as mudanças climáticas globais do
passado e do presente.
Além disso o projeto se empenhou em ser representado nos congressos e eventos
realizados por outros PIBIDs, entre eles o VII Encontro Nacional de Professores de Geografia
em Juiz de Fora, evento realizado pela AGB, onde foram apresentadas duas oficinas, a
primeira teve como temática a importância da Educação Ambiental nos processos formativos
e no processo ensino-aprendizagem de Geografia, através de conceitos, práticas educativas e
vivências. A segunda apresentou os resultados das oficinas que foram realizadas nas escolas,
com a temática “como abordar as eras geológicas na sala de aula”. Foram utilizadas exibição
de vídeo, dinâmicas e debate sobre a temática abordada, como ferramentas metodológicas que
possibilitaram um ótimo desenvolvimento na ministração das oficinas.
O PIBID - Geografia participou de um evento nacional, I Seminário Nacional do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência (PIBID), na Universidade Federal de
Goiás, com apresentação na modalidade de exibição de pôster com a temática "Desvendando
novas Fronteiras: O uso de diversas linguagens para abordagem dos conteúdos curriculares da
Geografia". No evento ressaltou-se a importância e a contribuição que o PIBID trás na
formação continuada dos professores supervisores e na formação dos estudantes de
licenciaturas, uma vez que ele aproxima o licenciando da realidade escolar antes mesmo de
sua formação.
Como última atividade do ano foi realizada a Feira Geológica na Escola Municipal
Osires Neves. Desta vez os alunos fizeram a vez dos bolsistas apresentando para seus colegas
o que aprenderam e como se deu o desenvolvimento das Eras Geológicas. Ficou para nós,
bolsistas a satisfação de missão cumprida, temporariamente, os alunos alcançaram e até
ultrapassaram os objetivos pretendidos pelo projeto. Apresentaram com muita segurança e
falaram sobre os assuntos com muita clareza e confiança.
Diante disso, percebemos que o resultado deste primeiro semestre foram satisfatórios,
conseguimos articular a teoria e práxis, traduzindo em aprendizado efetivo, melhorando a
relação ensino-aprendizado, professor e aluno. Percebemos através do envolvimento dos
estudantes uma melhoria na disciplina escolar, e curricular.
CONCLUSÃO
Podemos concluir que a partir de todo o trabalho e pesquisa realizado durante o
período inicial do Projeto PIBID, que as leituras dos textos e debates durante as reuniões
foram de suma importância para que o Projeto de moldasse de acordo com as perspectivas.
182
Isto se concretizou com a ida a escola, pois colocamos em prática a experiência que alguns já
possuíam junto às perspectivas e conhecimentos adquiridos durante os estudos, assim
relacionando de fato teoria-prática. Além disso foi gratificante o retorno recebido dos alunos
após alguns meses de trabalho, isso faz com que estejamos ainda mais entregues para a
realização do projeto.
Além disso, o reconhecimento por parte de alguns integrantes do corpo docente
Universitário e parte da coordenação, faz com que o PIBID esteja ainda mais unido e
empenhado em realizar um trabalho completo. Dessa forma é possível desenvolver na prática
a teoria a qual foi discutida, assim realizando de forma integral e satisfatória os objetivos e
metodologias propostos no Projeto podendo também ser enriquecido através de contribuição
dos próprios participantes.
Por fim ao realizarmos este trabalho junto à escola podemos perceber o quão estes
alunos possuem potencial para crescer e conhecer novos caminhos e rumos da Educação. O
incentivo e o acolhimento é fundamental para que os alunos se sintam reconhecidos. O
trabalho nas escolas nos mostrou que a dedicação e o respeito pelo aluno é o ponto chave para
que a educação funcione no geral, contudo algumas dificuldades fazem com que haja alguns
desafios e estes quando trabalhados juntos com os alunos o caminho se torna mais prazeroso.
A escola pública apresenta uma série de problemas estruturais, reflexo das politicas
educacionais implantadas, da precariedade do trabalho docente, e das estruturas da sociedade
e familiar atual. Isso tudo se traduz na hora que a escola recebe uma avaliação como a do
IDEB. Assim não podemos dizer que a culpa dos baixos rendimentos é apenas dos alunos,
pois, ao percebermos a realidade escolar, vimos que é um elo que se une a outro e quando um
destes elos se rompe, prejudica todo o andamento da escola. Nosso grande desafio esta nisso,
como mudar a realidade dos discentes? Qual a melhor metodologia para se chegar ao
conhecimento? Qual o melhor modelo e conteúdo curricular? Qual a importância do currículo
no processo do ensino-aprendizado? O que ensinar? Em que momento?
Essas e outras questões permeiam nosso trabalho, não possuímos a resposta, muito
menos uma receita ideal. O que estamos procurando são os melhores caminhos, e com toda
certeza teremos um longo caminho pela frente.
O PIBD chegou a escola com o objetivo de somar e contribuir de forma ativa para a
educação. O resultado obtido foi satisfatório e até mesmo surpreendente ao percebe o quão
dedicados e curiosos foram os discentes. Assim continuaremos fazendo um trabalho de forma
completa e intensa a fim de que satisfaça as nossas expectativas, as dos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 p.
______. Congresso. Câmara dos Deputados. Decreto nº 981, de 08 de Novembro de 1890.
Decretos do Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, 1890.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: jun. 2011.
ROCHA, Genylton Odilon Rêgo Da. Geografia no currículo escolar brasileiro (1837-- 942).
Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente, São Paulo, no. 12, v. 2, dez 1998. p.1-12.
183
______. A trajetória da disciplina geografia no currículo escolar brasileiro (1837-1942).
1996. 292 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUC-SP, São Paulo, 1996.
Santos, M. O lugar e o cotidiano. In: A Natureza do Espaço.São Paulo, Ed. UPS, 2002. p.
313-315.
184
DO OUTRO LADO DO MURO: A ARTE URBANA NOS ESPAÇOS DA ESCOLA
BÁSICA ANTÔNIO RAMOS (ITAJAÍ, SC)
Valéria Maria de Oliveira (UNIVALI)
Kim Kauã Cunha Coimbra (UNIVALI)
Sandra Maria Cornelsen da Silva (UNIVALI)
Não possuía mais a pinturas de outros tempos.
Era um muro ancião e tinha alma de gente.
Muito alto e firme, de uma mudez sombria.
Certas flores do chão subiam de suas bases
Procurando deitar raízes no seu corpo entregue ao tempo.
Nunca pude saber o que se escondia por detrás dele.
Dos meus amigos de infância, um dizia ter violado tal segredo,
E nos contava de um enorme pomar misterioso.
Mas eu, eu sempre acreditei que o terreno que ficava atrás
do muro era um terreno abandonado.
Manoel de Barros, O Muro, 2010.
O PIBID E A ESCOLA BÁSICA ANTÔNIO RAMOS: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID, é um projeto do
Governo Federal Brasileiro, via Ministério da Educação (MEC), aprovado no segundo
semestre de 2010 pela Universidade do Vale do Itajaí, constituindo uma parceria entre
UNIVALI/CAPES/PIBID. O programa oferece bolsas de iniciação à docência para alunos de
cursos presenciais, que se dediquem a atividade docente nas escolas públicas. O principal
objetivo é abrigar os futuros professores nos ambientes escolares. Desta maneira, o PIBID
promove uma melhor e maior articulação entre a educação superior e, as escolas das redes
estaduais e municipais, estabelecendo um diálogo entre a Universidade, escola e comunidade.
Assim para construir um projeto e colocá-lo em prática, partiu-se da compreensão de
que na história recente das educação brasileira as artes visuais desempenha um papel
fundamental, para um diálogo efetivo na construção de uma práxis entre universidade, escola
e comunidade.
A discussão feita pelo grupo girou ainda, em torno da idéia das escolas, e tantos outros
locais da sociedade, que ainda são delimitados por muros. Muros oras estabelecidos por
proteção, oras munidos de um poder ideológico construído culturalmente pelo homem. O
projeto então, nos abria a perspectiva de transposição dos muros, ir além dos espaços
delimitados. A possibilidade de imprimir uma nova idéia nestes espaços e criar diversas
possibilidades de diálogos, e conhecer de fato, como podemos ver na epigrafe deste ensaio, o
que se tem por detrás destes muros ainda desconhecidos em nossa jornada acadêmica.
A Escola Básica Antonio Ramos, localizada na avenida: Independência, número 55,
bairro Cordeiros, município de Itajaí, faz parte da Rede Municipal de Ensino, mantida pelo
Município, por meio da Secretaria de Municipal de Educação, atende alunos provenientes do
bairro Cordeiros. A edificação da escola é constituída de salas de aula, destacando-se uma
biblioteca, laboratório de informática, quadra poliesportiva e demais instalações. Oferece
educação básica no nível fundamental. Observa-se que na escola, não há espaço adequado,
185
nem sala laboratório para o desenvolvimento das atividades artísticas, propostas pela aula de
arte do currículo.
Nas primeira aproximações com a escola, que ocorreu em novembro de 2010,
observamos uma diversificada gama de problemáticas, no que diz respeito, às questões de
espaço físico, entretanto, encontramos também uma equipe diversificada e competente, que
rapidamente compreendeu a proposta do projeto e acolheu o “Coletivo Arteiro”. Desta forma
organizou-se uma parceira eficaz ao longo do desenvolvimento do projeto. Orientadores e
administradores escolares, professores e direção foram parte orgânica do processo. A todos
deixamos nosso agradecimento e, a certeza de mais um semestre de atividade profícua.
Como primeiro contato, realizamos uma análise dos espaços físicos da escola e
observamos que os mesmos possuíam certos problemas como degradação e abandono.
Espaços como as paredes e muros internos e externos, das salas, dos pátios e corredores para
acesso as salas. Como primeira impressão isto foi o que ficou muito marcado.
Como segundo passo, realizamos um questionário prático com as crianças dos
primeiros anos (1º, 2º e 3º anos) a fim de investigar as vivências e relações entre os alunos e a
arte e para o levantamento do conceito de arte e qual a relação e contato que as crianças tem
com a produção artística regional.
Pode-se constatar que na relação das crianças com a arte, ainda há uma ênfase em
conceitos estéticos ligados a um conhecimento erudito, desconsiderando os valores culturais
específicos que fazem parte das manifestações e produções artísticas e culturais da região. As
crianças e a própria comunidade, muitas vezes, desconsideram as produções culturais locais,
importando outros conceitos ligados à arte.
Outro fator importante observado e identificado foi a relação que as crianças
estabeleceram com o movimento do Hip Hop e da arte urbana.
Assim delimitamos as propostas com foco na arte regional chegando ao movimento
urbano da arte de rua realizada em Itajaí. Pensando e tentando responder, quais os possíveis
diálogos entre a arte urbana e a escola? Intervindo e construindo espaços para a educação
estética dentro da escola.
A ARTE URBANA E A ESCOLA: ESPAÇOS DE INTERVENÇÃO
O ser humano sempre encontrou na expressão artística um canal de exteriorização de
sentimento e construção de conhecimentos, que por sua vez, levam à experimentação de
novos sentimentos e conhecimentos, que vão sendo incorporados à medida que ocorre a
produção e a apreciação de arte. A arte promove a transformação do indivíduo, preparando-o
para o exercício da reflexão crítico-criativa dos valores culturais, que nos acompanham ao
longo da história. A escola, a docência e a família possuem papel importantíssimo para este
desenvolvimento. A escola se constitui no espaço adequado para o desenvolvimento do
pensamento sensível, crítico e criativo, o que pode ser conquistado por meio da compreensão
de diferentes linguagens e do acesso as diversas produções culturais, as linguagens artísticas
colaboram para a construção de outras representações mentais acerca de temáticas já
abordadas no cotidiano escolar. Pensando nisto, estabelecemos estas relações com a arte
urbana com a própria história do homem e com a própria história dos alunos.
A arte realizada nas paredes é uma das mais antigas formas de expressão do saber
humano. Desde as pinturas rupestres, como as manifestações contemporâneas, é uma efetiva
forma de expressão e registro da história.
Encontramos no discurso de CANCLINI (1984), que a arte, a comunicação, a
antropologia, a história, dentre outros setores de conhecimento, fundem-se no contexto atual
em sintonia com as tecnologias comunicacionais.
186
A arte urbana nos parece alcançar essa idéia de enclave e parêntese aberto, a obra de
arte feita na rua, dialoga diretamente com as pessoas, pois é criada e pensada para estar nas
ruas, não em museus ou espaços fechados. Por meio delas, criam-se espaços de oxigenação, e
inverte-se o ideário de cotidiano caótico/organizados das cidades. A mensagem dessa
manifestação artística é permeada de politicidade, termo bastante usado pelos artistas dessa
área. As intervenções por vezes ridicularizam nosso senso comum, ironizam nossa
compreensão das coisas, protestam contra o que a maioria de nós não faria. Existe, por isso,
um imbricar dialético entre a transgressão presente na mensagem e a transgressão do meio. É
como se os artistas estivessem gritando contra esta situação propondo um resgate do espaço
publico para si. O espaço publico que seria o lugar de todos parece estar abandonado, passa a
ser um lugar de ninguém (CANTON, 2009).
Na contemporaneidade, podemos afirmar que mesmo com a dissolução da idéia de
identidade, provocada e posta nas teorias de pós-modernidade, supermodernidade e
hipermodernidade, há um resgate da arte nas paredes, num autêntico "revival" da pintura
rupestre, consolidando principalmente o grafitismo como linguagem artística urbana. Desta
maneira, as cidades são tomadas e o aspecto democrático, ganha um novo realce. Em Crítica
da Modernidade, TOURRAINE aponta “que a democracia é a subordinação do mundo das
obras, das técnicas e das instituições, à capacidade criadora e transformadora dos indivíduos e
das coletividades” (1999, p.370).
Envolto desse ambiente democrático, falar de imagens da cidade é discorrer sobre suas
peculiaridades, seus hábitos, seus espaços, o que provoca uma tensão entre a narrativa e a
percepção da cidade. Nesta tensão criam-se inúmeras leituras, esvaziam-se as identidades e
constitui-se como quer MARC AUGÉ “os não-lugares”. Através dos não-lugares descortinase um mundo provisório e efêmero. Assim, a imagem de uma cidade não será definitiva e toda
intervenção urbana criará uma nova ordem de leitura, bem como, desenhará um novo
panorama artístico e cultural.
PROCESSOS DO PROJETO: MÃO NO MURO
A proposta de uma pesquisa que permitisse estabelecer um olhar mais apurado e
crítico, sobre o conceito de Arte Urbana, e a sua relação com os espaços da escola, nos
pareceu uma contribuição significativa para o dinâmico movimento dessa arte, que cada vez
mais interfere nos espaços cotidianos, bem como, permitiu a composição de um caráter novo
e curioso para o ambiente artístico/cultural da escola.
Assim planejamos 10 ações teórico/práticas com os seguintes objetivos: conhecer e
vivenciar com os alunos as diferentes linguagens da arte urbana; construir intervenções se
apropriando do espaço escolar; conhecer e analisar as obras/intervenções de
artistas/grafiteiros/interventores da região de Itajaí; manipular técnicas e suportes da arte
urbana e graffite.
Para a primeira ação foi criado um vídeo com imagens de manifestações de Arte
Urbana. Para a montagem do vídeo usamos como referência o site da revista brasileira de arte
e design Zupi (www.zupi.com.br). Junto ao site fizemos uma busca e colhemos diversas
imagens de manifestações de arte urbana realizadas no Brasil, exterior e até na própria cidade
de Itajaí (o vídeo que criamos pode ser acessado pelo nosso blog:
http://gt01pibid.blogspot.com15). Com o objetivo de Identificar as diferentes características
das intervenções urbanas e dos espaços utilizados, apresentamos o vídeo e discutimos sobre o
15
Todas as produções do projeto como foto das ações estão disponíveis no endereço
http://gt01pibid.blogspot.com
187
assunto. Após o diálogo com as crianças fomos para fora da sala para observar os possíveis
espaços que poderiam sofrer alguma intervenção.
Da sala do 1º ano tivemos uma reflexão muito importante de um aluno. Nosso aluno
levantou a mão, solicitando a palavra meio que timidamente e falou: “Mas, mas eu não sei se
isso vai dar certo né? Por que se é arte urbana, arte de rua ela tem quer ficar lá na rua e não
aqui dentro da escola né?”. Neste momento chegamos aonde queríamos: houve apropriação
da primeira idéia do conceito. No mesmo tom de incerteza deixamos claro a eles, que nosso
objetivo, por mais difícil que fosse, era dialogar, conversar e “destruir” o “muro” que fica
entre a rua e a escola e que assim era possível fazer arte de rua dentro da escola, já que a
escola ou o seu espaço é tão público quanto a própria rua.
Nossa segunda ação tinha como objetivo observar, apreciar e participar do processo de
construção de uma intervenção. Assim, nos apropriamos de três espaços: árvores atrás da sala
do 1º ano; um muro atrás da sala do 2º ano; e uma árvore no pátio. Baseados em algumas
imagens captadas, pensamos em nos apropriar de tais espaços interferir artisticamente nos
mesmo. A intervenção foi realizada com fios de lã coloridos entrelaçados no tronco, ramos e
galhos das árvores que ficam atrás da sala. Durante a observação e participação as crianças
ficavam alvoroçadas e super animadas por estarem transgredindo ou realizando algo, até então
proibido.
Nossa terceira intervenção teve como objetivo construir suportes e estênceis para
vivenciar a realização de um graffiti em um muro escolhido. Utilizamos como estratégia à
construção de suportes de papel, papelão, plástico para a realização dos graffitis. Começamos
com a apresentação do stêncil dentro da sala de aula. Mostramos o processo e pedimos para
que as crianças fizessem o mesmo. Após a experiência dentro da sala fomos até o muro
escolhido para a aplicação da tinta sob o stêncil. Além dos stênceis criados por eles,
utilizamos outros com letras e números. E para aplicação utilizamos spray.
Na quarta ação o objetivo era de brincar e manipular imagens de graffiti da região do
Vale do Itajaí. Utilizamos como estratégia o jogo de quebra cabeça e o jogo da memória. Para
a construção dos brinquedos, fizemos um levantamento de imagens de graffitis realizados na
região do Vale do Itajaí.
Na quinta ação construímos um mural com giz, com o objetivo da criação de graffitis
com giz de quadro negro, referenciando os trabalhos do artista Keith Haring (1958-1990).
Mostramos alguns trabalhos do artista e pedimos para que as crianças experimentassem
diferentes cores em diferentes papeis, criando qualquer desenho a partir de suas vivências
junto ao projeto de arte urbana.
Já na sexta ação escolhemos como espaço para intervenção um pátio que fica na saída
da escola. O chão do pátio é feito de lajota. Baseado nas imagens que pesquisamos no começo
do projeto e com a intenção de modificar o espaço, resolvemos intervir pintando as lajotas.
Mostramos algumas imagens de graffitis realizados no chão e depois fomos para a realização
da prática. Deixá-los livres foi interessante, pois percebemos como eles realizavam as
escolhas, havia um processo de elaboração cognitiva e intelectual, afinal eles pensavam em
que desenho, na textura e tamanho da pedra que era o suporte, que tinta usar, quais cores, o
que seria mais apropriada para cada um. Pensavam em todo o acervo que já haviam visto nas
outras atividades, e nas suas expressões artísticas construídas em outras oficinas,
demonstrando uma preocupação em não copiar o que viram dos artistas e nem repetir o que já
havia feito nas outras oficinas.
A sétima ação não foi realizada com os alunos. Foi uma entrevista realizada com um
grafiteiro de Itajaí para construirmos a oficina seguinte com eles. O objetivo da entrevista era
levantar dados para montar um material sobre o trabalho do graffiti, realizado na região do
188
Vale do Itajaí. O entrevistado se chama Adrian, mas é conhecido pelo apelido MakeOne. A
entrevista possuía um roteiro, e foi gravada em forma de dialogo, fizemos um prosa informal,
para que a entrevista pudesse ficar leve e apropriada às crianças. Perguntamos sobre sua vida,
sobre como começou a grafitar e quais as referencias em relação ao seu trabalho. Em nossa
oitava ação realizamos a apresentação do vídeo e de imagens de graffitis realizados pelo
Adrian (MakeOne). O que foi muito importante, pois realizamos uma discussão acerca das
produções realizadas na própria cidade.
Para fecharmos a bateria de oficinas, construímos para nossa nona ação uma
intervenção que foi realizada no muro do pátio da escola. Nesta oficina, com a ajuda dos
acadêmicos os alunos criaram graffitis em alguns espaços limitados. Nesta intervenção
tivemos ajuda também da professora e de uma artista da região. Neste dia, aproveitamos para
recapitular todas as ações e discussões praticadas durante o semestre.
A décima e última intervenção do semestre, foi uma visita de campo pela cidade de
Itajaí, com o objetivo de conhecer, observar, identificar e apreciar manifestações de arte
urbana em alguns pontos específicos da cidade. Todas as imagens originais de graffiti de
Itajaí, mostradas ao longo do semestre na escola, foram apreciadas pelos alunos durante este
passeio. Ao longo do passeio visitamos locais artísticos da cidade como Museu de Itajaí,
Teatro Municipal, Casa da Cultura, Nos sentamos junto a uma artista de rua, para observar
sua produção.
Assim encerramos as ações do semestre, tendo como foco a apreciação da arte urbana,
a contextualização e o próprio fazer artístico.
Observamos ao longo do processo que é possível sim criar ações que estabeleçam um
diálogo entre o pensar a intervenção no espaço público e a intervenção no espaço escolar, já
que a escola é um espaço tão público quanto a própria rua, e deveria ser habitada, frequentada
e pensada por todos da comunidade.
Que as pessoas que passam pela rua e enxergam os muros da escola, não a vejam
como um lugar abandonado, misterioso ou inacessível, que a olhem como um espaço para
reflexões, construção de conhecimentos e sensibilidade.
Que estas ações devem ser proporcionadas, pensadas e vivenciadas ao longo do
processo escolar, já que nestes espaços estão presentes às produções artísticas e culturais que
constroem a identidade dos alunos. Os muros e paredes podem ser e são espaços para diálogos
da construção do conhecimento que é estabelecida diariamente dentro e fora da escola. Que a
escola caminha com a sociedade e que seus espaços devem ser repensados, e a arte urbana e
suas manifestações podem (re)estabelecer este contato com a comunidade e outros espaços
públicos e instituições.
Por fim, que a Universidade tem um papel importantíssimo na desconstrução ou
transposição destes muros impostos pela sociedade contemporânea, contanto que nela não
haja tais muros entre a escola e a comunidade em geral.
REFERÊNCIAS
AUGÉ, Marc. Não-lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campinas:
Papirus, 1994. (Coleção Travessia do Século).
BARROS, Manoel de. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Leya, 2010.
189
CANCLINI, N. G. A. A socialização da Arte. Teoria e prática na América Latina. Rio de
Janeiro: Cultrix, 1984.
CANTON, Kátia. Espaço e Lugar. São Paulo: Editora WMF, Martins Fontes, 2009.
TOURAINE, Alain. Crítica da modernidade. Trad. Elia Ferreira Edel. Petrópolis: Vozes,
1994.
Sites:
http://zupi.com.br (revista eletrônica de experiências em artes e design)
http://gt01pibid.blogspot.com (blog do projeto com fotos e registros das ações realizadas)
190
EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV EM
LÍNGUA FRANCESA
Roberta Caroline Valério de Souza (UEM)
INTRODUÇÃO
Este artigo tem por objetivo relatar as experiências de docência exercidas durante o
Estágio Curricular Supervisionado IV em Língua Francesa realizada no Colégio Estadual
Olavo Bilac, sob a orientação da professora Ana Paula Guedes. Para tanto partimos de uma
síntese dos fundamentos teórico-metodológicos através de abordagens comunicativas e
interativas de estudo que incentivam o aluno a desenvolver suas competências linguísticas,
utilizando-se de atividades de associação, jogos e recursos áudio-visuais. Em termos de
conteúdos específicos, abordamos o estudo dos verbos auxiliares “avoir” e “être” e dos verbos
no particípio passado, proporcionando aos alunos atividades contextualizadas de emprego
desses elementos da língua francesa.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Para Philippe Perrenoud (2000) criou novas competências para que os professores
possam ensinar determinados conteúdos aos alunos, de uma forma diferenciada do ensino
tradicional. O professor deve ter conhecimento da disciplina e saber qual o seu objetivo, o
conteúdo trabalhado deve ser de acordo com o nível dos alunos, criando assim o planejamento
e uma sequência didática a partir de suas dificuldades e seus conhecimentos. Os exercícios
devem estabelecer relações com a teoria, com o desenvolvimento das atividades, o professor
vai descobrindo quais as dificuldades e a qual nível adequado de estudo para seu aluno, fazer
uma avaliação paralela para saber como está à progressão das aulas.
Diante dessa concepção, Perrenoud (2000) sugere que o docente deve ampliar a gestão
da classe, fornecendo apoio para trabalhar com os alunos que possuam dificuldades, fazendo
com que todos acompanhem juntamente o conteúdo. Para que os alunos não se sintam
constrangidos uns com os outros, o professor deve incentivar a cooperação e estimular a ajuda
mútua entre eles. Em uma de suas etapas de desenvolvimento o autor descreve que o
professor deve envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, fazendo com que
o aluno se estimule ao desejo do saber e aprender, e que ele tenha uma visão crítica de dos
seus estudos, efetuando sua própria auto avaliação. Incentivar o aluno á se envolver no
andamento das aulas, como negociar com eles as regras, formas de interação, fazendo com
que ele tenha maior interesse aos projetos. É necessário também ressaltar o trabalho em
coletividade, que faz com que os estudantes interajam entre si, para isso é necessário que o
professor promova atividades que os reúna em grupos, os façam analisar situações tanto
simples como complexas em conjunto, com isso ele começam a se conhecer melhor, perdem o
medo e a vergonha do outro, como cita Perrenoud (2000), ele vão aprender a administrar
crises e conflitos interpessoais.
Ele sugere, não só os alunos que devem estar envolvidos nos projetos escolares,
envolver os pais também é uma prática muito importante, porque eles saberão o que os filhos
estão estudando e podem assim incentivá-los fora do ambiente de ensino. O autor também
indica o uso das tecnologias, da informática para explorar o saber do aluno, colocando o que
ele aprende em sala de aula na sua prática do dia-dia, explorando assim todas as
potencialidades comunicativas. O uso de ferramentas multimídias pode fazer com que uma
aula se torne mais interessante e mais próxima dos alunos, como trazer vídeo-clips, músicas
filmes, variedades de jogos, simulações fatos que estão presente no seu cotidiano e que podem
191
estimulá-los a buscar essas ferramentas em casa em um momento de estudo ou de maior
interesse de aprender mais o que se foi estudado na escola. Para Zaoui Ahmed é um
intrumento tornar o momento de comunicação e a interação o mais próximo da realidade,
deve-se dividir os alunos em pequenos grupos como sugere Philippe Perrenoud (2000), a
gramática nesse momento será apenas uma ferramenta para compreender as mensagens.
Como sabemos, Ahmed sugere, na abordagem comunicativa a linguagem é definida
como uma ferramenta de comunicação, o ensino do código linguístico não está excluído, mas
é apenas para controlar a comunicação. O conteúdo da comunicação deve ser de acordo com a
necessidade dos alunos, para que ele esteja envolvido diretamente na aprendizagem e para que
tenha também uma participação ativa na aquisição da linguagem, sendo eles encorajados a
interagir uns com os outros. O encorajamento deve ser feito pelo professor, após a análise das
necessidades dos alunos, organizando um material correspondente a eles, após isso o
professor terá a função de facilitar o processo de comunicação, criando situações semelhantes
à realidade do aluno, como forma de renovar o ensino e a maneira de estudar determinados
conteúdos.
O autor defende que a gramática não se deve ser ensinada por si mesma, apesar de
haver a necessidade do estudante conhecer as regras principalmente para o uso da produção
escrita, mas para que ele a conheça pode-se utilizar como intermédios documentos autênticos,
que abordem o componente gramatical de uma forma explícita e analítica. Outro autor que
defende a forma interacional de se dar aula é segundo Schiffler (1991) o ensino interativo de
Língua Estrangeira é baseado na interação social no grupo de aprendizagem, ou seja, as
relações recíprocas, determinada pela comunicação entre o professor, alunos versos o
conteúdo ensinado
Ele propõe que a suposição é a base para o ensino interativo de Língua Estrangeira é
uma interação positiva é essencial para a eficácia do ensino. Ele também faz algumas
observações importância da interação social, ela ainda não tenha sido medida em toda sua
extensão nesta disciplina. É importante destacar que a interação social pode ser influenciada
positivamente em alguns pontos, para a aprendizagem interativa e comportamento, pelas
formas de ensinamento interativo. Ele aponta a conduta necessária em sala de aula, o
professor deve ter uma conduta de aprendizagem interativa para incentiva a interação social
no grupo. Schiffler (1991) explica que tais formas de ensino interativo, todos eles são
atividades de ensino, mas que é importante destacar as principais entre elas, liderar a uma
interação entre os alunos; liderar a uma comunicação centrada no aluno, para o autor todas as
declarações cujo conteúdo é determinado pelos próprios alunos; liderar a independência,
autodeterminação ou a participação de estudantes e que levam à colaboração de alunos em um
conjunto de responsabilidade e um trabalho de grupo interativo. Ele explica que praticamente
qualquer projeto é uma forma interativa de educação, uma vez que é baseada na autonomia,
criatividade, centrada no aluno a comunicação e a cooperação entre os alunos dentro do grupo
entre si ou dos grupos de aprendizagem.
Segundo Schiffler (1991) os games interativos é uma ferramenta para trabalhar de
forma interativa e proporcionar ao aluno jogos de identidade que visa com que o aluno tenha
segurança, cada aluno escolhe um parceiro para as atividades em grupo. Para o autor esta
atividade dos grupos se apresentarem e se entrevistarem cada grupo podem escolher um tema,
o sonho de férias, por exemplo, e depois outro grupo perguntou sobre as razões para os seus
desejos. Para o autor muitas outras atividades podem ser integradas dentro de sala de aula
como trabalhar com fotos e destacar sua historia, para isso o autor propõe que professor peça
a alguns estudantes para fazer uma história imaginada a partir de fotografias mostradas em
corte, sem adição de texto. Segundo o autor as ações a serem praticadas pelos alunos
192
promovem a interação em grupo, desenvolve a capacidade de solucionar problemas. Schiffler
destaca que cada equipe tem uma resolução para um problema fictício ou real, as alternativas
promovem aos alunos a capacidade de formular de seus próprios pensamentos.
Análises crítica das aulas
Como as aulas ministradas foram muito parecidas, faremos aqui uma avaliação global
de todas elas, visto que apresentar uma análise individual de cada uma resultaria em textos
curtos e repetitivos. Assim, na sequência, expomos algumas considerações de ordem teóricometodológica a respeito das aulas ministradas. De acordo com Schiffler (1991) praticamente
qualquer projeto é uma forma interativa de educação, uma vez que é baseada na autonomia,
criatividade, centrada no aluno a comunicação e a cooperação entre os alunos dentro do grupo
entre si ou dos grupos de aprendizagem. Nesse sentido, as primeiras aulas trabalharam com
conteúdos que através da abordagem do professor oferecem abordagens comunicativas e
interativas de estudo que incentivam o aluno a desenvolver suas competências linguísticas,
utilizando-se de atividades de associação, jogos e recursos áudios-visuais. Em termos de
conteúdos específicos, abordamos o estudo dos verbos auxiliares “avoir” e “être” e dos verbos
no particípio passado, proporcionando aos alunos atividades contextualizadas de emprego
desses elementos da língua francesa.
Iniciamos nossas atividades explorando clipes de músicas atuais, em seguida
exploramos atividades de associação e os alunos expuseram suas experiências e informações
referentes às temáticas abordadas. Na primeira aula iniciamos com um vídeo da música « Les
betises » da Bebe Lilly. Os alunos marcaram o verbo no passé composé presente na música e
nos fizemos a correção, após fizemos uma atividade oral, ele deveriam responder as pergunta
« Quelle betises as-tu déjà commis? » depois que todos terminaram de responder fizemos um
exercício de completar as frases com os verbos no passé composé. O terceiro exercício foi
composto por imagens do cotidiano para serem correlacionadas a frases, cada imagem tinha
sua frase correspondente, de vocabulário simples e imagens de fácil compreensão. O quarto
exercício foi para completar a frase com o verbo correto, havia a imagem como referência e
três verbos no particípio para que o aluno escolhe-se qual se encaixaria melhor na frase e com
a imagem. Após a apresentação do conteúdo, realizamos um exercício oral, que consistia em
uma caixa com diversos verbos no passé composé, no qual o aluno deveria retirar o verbo e
formar a frase oralmente. No início era apenas dois verbos cada aluno, mas eles gostaram da
atividade e acabaram formulando frases com mais de dois verbos cada por vontade própria.
Para finalizar a aula passamos outro vídeo, da música « J‟ai demandé à la lune » do
grupo Indochine ,entregamos a letra da música que faltava alguns verbos para eles
completarem conforme escutavam a musica. E após a correção eles deviam completar a frase:
« J‟ai demandé à/au... » .Não se percebeu dificuldade da parte deles em realizar quaisquer
exercícios propostos dessa aula, ou resistência todos interagiram.
Nosso maior desafio foi incluir novas abordagens de comunicação em FLE mediada
pela tecnologia. O trabalho em torno de vídeos de músicas seguidos de exercícios que
proporcionam situações de interação que permite que o aluno trabalhe em grupo e
contextualize seu conhecimento ,pois a sequência dos exercícios previam o desenvolvimento
das habilidades linguísticas especificas e contextualizadas que exigiam reflexão e trabalho
em grupo. Diante disso, pode-se afirmar que houve, de fato, na aula as ferramentas
multimídias que favoreceram uma prática muito importante, promovendo as competências
comunicativas desde o enunciado proferido pelo professor até os exercícios puramente
interativos permitindo o aluno refletir a respeito do uso que está fazendo daquele conteúdo.
Isso mostra que a aula foi dinâmica, na medida em que interagiu com discursos anteriores, e
193
que são de conhecimento dos alunos, sem ser necessário ensinar a gramática por si mesma, a
aula é o efetivo processo de interação estabelecido entre a professora e a turma durante a aula
e a correção dos exercícios.
Na segunda aula iniciamos com o vídeo do poema “Déjuner de matin” de Jacques
Prévert ,fizemos o reconhecimento dos verbos no passé composé, e fizemos uma atividade de
interação, nós levamos vários objetos que eram ou não citados no poema para que eles
realizassem ações e os demais deveriam falar oralmente utilizando-se do passé composé o que
o colega estava fazendo. Para uma melhor compreensão e para que eles não se sentissem
inibidos nós iniciamos a atividade, e assim eles foram interagindo por vontade própria sem
que precisássemos ficar chamando por nome tanto para fazer quanto para responder. Como
segunda atividade foi utilizada, o vídeo “Amelie Poulian”, e realizamos um verdadeiro ou
falso sobre o que se tratava o vídeo . Foi necessário que se passasse o vídeo três vezes para
que eles compreendessem bem e respondessem as atividades sem dificuldades. O terceiro
exercício consistia em uma história ilustrada e a sua legenda estava abaixo, mas toda fora de
ordem, para que eles através das imagens montassem a história na ordem correta. Em algumas
ilustrações havia o horário em que a personagem estava realizando determinada ação, o que
facilitou ainda mais a compreensão e a ordenar os fatos. Em relação ao quarto exercício era
composto por duas sequências de imagens que estavam misturadas, a primeira contava a
rotina de um adolescente , a segunda de uma mulher, cada cena possuía uma letra para
identificar no momento de fazer a correspondência com as frases que não estavam sequência.
Para finalizar a aula os alunos deveriam escrever a rotina de uma amigo, com o comando
“Imaginez la jornée d‟un (e) ami(e)”, e ler em voz alta para todos. Em todas as atividades os
alunos se mostraram interessados, e com poucas dificuldades, e quando estas apareciam, eles
não se sentiam inibidos de perguntar. Nesse sentido, fica claro que o diálogo estabelecido
entre a professora e os alunos tornou a sala de aula um espaço propício para diversas
manifestações discursivas, em meio a uma prática social exercidas pelos alunos promovem a
reflexão e incentiva a capacidade de solucionar problemas diante das atividades propostas.
Como primeiro exercício foi passado o vídeo de uma propaganda da coca-cola, para que os
alunos respondessem um verdadeiro ou falso sobre as ações que o personagem realizava e
prestar atenção no slogan que havia no final. Perguntamos qual a finalidade de um slogan e a
que ele se referia. Como complemento desta atividade, passamos o vídeo de outra
propaganda, do perfume “Magnifique” da Lancôme, para que eles próprios criassem seu
slogan referente ao perfume, para ajudar entregamos a imagem da propaganda . A dificuldade
não foi com o vocabulário, mas sim com a criatividade de qual frase criar para uma
propaganda. Como forma de interagir e descontrair, a segunda atividade com diversos verbos
no infinitivo colados no quadro, e outros no particípio em cima da mesa, cada aluno deveria
escolher um verbo e colar ao lado do seu verbo no infinitivo, e a correção era feita após cada
verbo colado no quadro. Quando terminada a primeira parte os alunos deveriam escolher dois
verbos e realizarem frases no passé composé oralmente.
Na penúltima atividade foi trabalhada a música “Pour la vie” de Patrick Bruel,
passamos a música com o vídeo. Enquanto ouviam a música deveriam anotar o maior número
de verbos no passé composé que identificassem durante a música, quem anotasse o maior
número e verbos ganharia um prêmio. O que foi avaliado foi a fonética e não a forma de
escrita correta, que era a forma de avaliar se eles conseguiam identificar o verbo em sua forma
oral, já que quando fazíamos o reconhecimento nas letras das músicas eles identificavam com
facilidade. Em seguida entregamos a letra da música para cantarmos juntos e fazer a correção
dos verbos no passé composé. Após a correção passamos no quadro a frase « C‟est la vie
qui... » para que eles completassem, como exemplo nós completamos primeiro. Como última
194
atividade, entregamos uma história para completarem com os verbos no passé composé que
fizessem uma sequência lógica, para facilitar os verbos já conjugados e com os seus auxiliares
para que não houvesse dificuldades em saber quais verbos utilizar .
Como continuação ao passé composé, passamos o vídeo da música « Si t'as été à
Tahiti » da Paola ,para que os alunos reconhecessem os verbos no passé composé e após
responder um exercício de verdadeiro ou falso referente a música. O segundo exercício era
para que os alunos escolhessem o verbo correto que se adequasse a frase, havia a frase e três
opções de verbos, mas apenas um era o correto, eles fizeram esta atividade com bastante
facilidade, em seguida fizemos um exercício de repetição. Para incentivar o desenvolvimento
do grupo e incentivar os conhecimentos dos alunos como no quarto exercício, demos a eles
seis frases desordenadas para que eles próprios a colocassem em ordem, e havia apenas uma
única possibilidade de frase. A fim de modificar a forma de trabalhar o conteúdo, utilizamos
um pequeno diálogo com verbos no passé composé ,eles fizeram uma primeira leitura
silenciosa, reconheceram o verbo e após nós fizemos a nossa leitura para eles e pedimos para
que eles repetissem. Ao fim da leitura pedimos para que eles em dupla construíssem um
diálogo utilizando o tempo verbal trabalhado. Eles em sua maioria fizeram com facilidade,
mas houve quem ficasse com um pouco de dificuldade em criar o diálogo, nem tanto pelo
vocabulário, mas pela de criatividade. Podemos notar que os alunos através da associação
apenas conseguiam reconhecer o passé composé e realizar as atividades com quase nenhuma
dificuldade, mesmo não tendo a explicação gramatical antes eles conseguiam reconhecer os
verbos já conjugados.
O Estágio Curricular Supervisionado IV em Língua Francesa pudemos vivenciar que é
possível acompanhar e assumir uma turma, durante todas essas aulas foi uma maneira de
experimentar a prática docente, de avaliar conceitos e repensar o próprio trabalho e
aperfeiçoar cada dia mais. Não temos dúvidas de que nosso trabalho foi muito bem realizado,
atingiu a todos os nossos objetivos, e em muitos momentos nos surpreendeu é uma
experiência muito construtiva para todo professor em formação.
No contexto em que foram aplicadas as atividades orais e escritas propostas aos alunos
foram realizadas satisfatoriamente. Pudemos perceber que os alunos passaram a verbalizar
suas dúvidas e dificuldades, interagir com o grupo durante as atividades previstas
incentivando novas situações de comunicação. O tempo estimado para a realização entre cada
atividade também foi importante para a definição dos nossos objetivos neste contexto
apresentado é positivo.
Podemos dizer que repensando todas as etapas do processo de preparação da regência,
plano de aula, observação, participação e regência é fato que todas têm seu valor reconhecido.
Conhecendo a nossa prática de sala de aula; entendemos a importância de saber preparar um
material que correspondam às necessidades do aluno é fundamental. Temos certeza que o
sucesso de nosso trabalho com os alunos se deu principalmente pela elaboração de todas as
fases, outro ponto muito importante que vimos o desenvolvimento de cada aluno, foi a
interação com o grupo de alunos, uma parceria que surpreendeu a todos.
REFERÊNCIAS
AHMED, Zaoui. “ L'approche communicative constitue de nos jours le fondement de
l'enseignement des langues”. Date d'inscription: 13/01/2009. Disponível em: <http://primairebza.purforum.com/t8-l-approche-communicative>. Acesso em 26-07-11.
195
PERRENOUD, Philippe. “Dez Novas Competências para Ensinar” Porto Alegre (Brasil),
Artmed Editora, 2000. Obra originalmente publicada sob o título “Dix nouvelles compétences
pour enseigner. Invitation au voyage” Paris, ESF, 1999. Disponível em:
<http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_2000_A. html> acesso em:
16/11/2011.
SCHIFFLER, L., “L‟INTERACTION C‟EST QUOI?À partir du livre “Pour un enseignement
interactif des langues étrangères" de L. Schiffler (Les Éditions Didier, Paris, 1991 ). Interação
é o quê?Do livro "Por aprendizagem interativa de línguas estrangeiras" por L. Schiffler (Les
Editions Didier, Paris, 1991)
196
GEOTECNOLOGIAS: UMA NOVA PROPOSTA DE ABORDAGEM NA A
GEOGRAFIA
Gisele Neuman (UFPR)
Marcos Roberto Ribeiro dos Santos (UFPR)
Vanessa da Silva Barros (UFPR)
Elaine de Cácia de Lima Frick (Orientadora - UFPR)
RESUMO: A Geografia responsável pela construção do conhecimento espacial e de suas interações,
apresenta atualmente uma grande necessidade de utilizar novas formas de ensino aprendizagem.
Assim, este trabalho teve como objetivo demonstrar que a utilização de geotecnologias para o ensino é
mais uma prática pedagógica que proporciona o entendimento de conceitos geográficos. Através do
subprojeto Geografia PIBID-UFPR a prática pedagógica em forma de oficina foi aplicada na Semana
Cultural do Colégio Estadual Profª Natália Reginato, através de duas etapas. A primeira foi realizada
em sala onde foi trabalhado com os alunos conceitos básicos de Fotogrametria, Sensoriamento Remoto
e sua importância nos estudos das mais diversas paisagens. Para isto, foram elaboradas duas atividades
distintas, a primeira referiu-se na prática de identificação de imagens aéreas (Google Earth) de lugares
hipoteticamente conhecidos pelos alunos na realidade tridimensional, no entanto quando visto de cima,
ou seja, no plano bidimensional as formas apresentaram-se diferentes, permitindo aguçar a percepção
dos alunos. A segunda atividade desenvolvida foi a identificação e delimitação dos diversos elementos
de uso e cobertura do solo contidos na carta imagem disponibilizada aos alunos, esta referente à área
de realização do trabalho de campo que ocorreu na segunda etapa. O trabalho de campo ocorreu no
Morro Anhangava (Quatro Barras/PR), sendo abordado de forma mais dinâmica: a expansão da área
urbana, a preservação ambiental, o uso sustentável dos recursos naturais, e as características físicas e
biológicas da Serra do Mar, além, de ter permitido aos alunos a observação in loco do que eles haviam
identificado em sala na carta imagem, utilizaram também o receptor GPS, entendo o processo de
aquisição de dados. Pôde-se concluir através da oficina, que temas relacionados à realidade do aluno
aliados aos novos métodos de ensino podem incentivar o conhecimento, expandindo o saber
geográfico para além dos muros da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Geotecnologias; Geografia; Ensino.
INTRODUÇÃO
A geografia constitui-se em uma ciência dinâmica, percussora dos mais diversos
campos de estudo, os quais estão em constantes transformações, novos trabalhos são
realizados em um curto espaço de tempo, ou seja, a geografia apresenta novas teorias e novas
descobertas continuamente. Para acompanhar estes estudos, torna-se necessário o auxilio de
ferramentas cada vez mais modernas e precisas, entre as quais se destaca o sensoriamento
remoto. Florenzano (2007, p.11), define o sensoriamento remoto como sendo:
“a tecnologia que permite obter imagem e outros tipos de dados, da superfície terrestre, por
meio da captação e do registro da energia refletida ou emitida pela superfície. O termo
sensoriamento refere-se a obtenção dos dados, e remoto, que significa distante, é utilizado
porque a obtenção é feita a distância, ou seja, sem o contato físico entre o sensor e a superfície
terrestre”
O sensoriamento remoto permite, dentro da geografia, uma gama muito grande de
possibilidades de assuntos e trabalhos a serem desenvolvidos nas mais diferentes áreas do
197
conhecimento geográfico, sendo um dos temas, a preservação do meio ambiente, o qual pode
ser definido como sendo o conjunto de elementos vivos e não vivos que constituem o planeta
Terra (Guimarães, 1995). Foi justamente essa temática geográfica, relacionada às questões
que envolvem o meio ambiente, a escolhida pelos bolsistas integrantes do Subprojeto PIBID
Geografia UFPR para ser abordada dentro de uma oficina, a qual foi ofertada dentro da
Semana Cultural, aos alunos dos 2os e 3os anos do Ensino Médio, do período da manhã, nas
dependências do Colégio Estadual Natalia Reginato. A oficina foi intitulada “As
Geotecnologias: Um outro olhar da Geografia”.
O bairro Cajuru onde o colégio trabalhado esta localizado, segundo IPPUC, esta entre
os bairros com maior concentração de crianças entre 0 e 14 anos tendo na época da pesquisa
(2010) aproximadamente 21.329 crianças, o que nos demonstra que nos próximos anos a
demanda de alunos para o ensino médio vai aumentar e com alunos que tiveram ainda mais
contado com as novas tecnologias advindas da informática, sendo necessárias novas formas
de abordagem para os conteúdos programáticos não somente da Geografia, mas de todas as
disciplinas.
OBJETIVOS
A oficina teve por objetivo apresentar aos alunos que participaram, alguns conceito
básicos referentes ao sensoriamento remoto, como o processo de obtenção de imagens aéreas
(fotografias aéreas e imagens de satélite) e, a utilização destas imagens para questões
relacionadas a preservação ambiental, prevenção de desastres naturais, agricultura,
desenvolvimento das cidades e meteorologia, porém, sempre dando uma ênfase maior, as
questões relacionadas a preservação ambiental. Também foi trabalhado, de forma mais
sucinta, o uso dos satélites para a localização, destacando-se o sistema GPS (Sistema de
Posicionamento Global).
METODOLOGIA
A oficina foi realizada nos dias 11 e 12 de outubro de 2011, sendo o primeiro dia
constituído de uma aula teórico-expositiva em sala e, o segundo dia, uma aula de campo, a
qual contou com o auxílio do Projeto Expedições Geográficas UFPR, também desenvolvido
dentro do curso de geografia.
Dentro das proposta elaborada pelo Projeto de Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência (PIBID), subprojeto Geografia da Universidade Federal do Paraná a qual presa pela
utilização de novas tecnologias para o ensino da geografia assim a oficina foi realizada, tendo
como base que “A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca
de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede
uma cartografia conceitual, apoiada em fusão de múltiplos tempos e em linguagem
específica, que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das
paisagens e seus movimentos” PCN´s (1999).
Assim a proposta de metodologia utilizada para a referente oficina é composta de
materiais simples que podem ser encontrado facilmente na maioria das escolas e colégios
públicos do pais, sendo que verifica-se que em muitos casos a disponibilidade/acessibilidade
as tecnologias é dificultado pela falta de computadores, por mau estados dos computadores
existentes ou simplesmente pela falta de conhecimento de sua utilização.
Oficina em sala
Para a realização da oficina em sala de aula foram utilizados os seguintes materiais:
aparelho notebook, data show, papel vegetal, canetinhas multicoloridas e uma grande
198
diversidade de imagens e mapas em formato analógico. A oficina em sala foi dividida em
duas partes, uma parte teórica e uma prática. Na primeira parte, foram trabalhados os
conceitos básicos referentes ao sensoriamento remoto e ao sistema GPS e suas aplicações
dentro da geografia, utilizando-se para isso, uma apresentação em formato de slides (com
grande quantidade de imagens ilustrativas), além de mapas e imagens aéreas impressas para
uma melhor exemplificação do conteúdo.
Encerrada a parte teórica, realizaram-se duas atividades práticas distintas. A primeira
atividade foi realizada com o uso de diversas imagens aéreas, em formato digital, obtidas
através do Google Earth, onde os alunos buscaram identificar os lugares que apareciam na
sequência de imagens (imagens estas, hipoteticamente conhecidas por todos, ou pela maioria).
Esta atividade teve por objetivo, aguçar a percepção dos alunos, já que as imagens eram
visualizadas de cima, em um plano bidimensional, aumentando a dificuldade na identificação
dos locais, conforme segue ilustrado nas Imagens 1 e 2, onde se tem uma vista panorâmica e
uma vista aérea do Jardim Botânico em Curitiba.
Imagem 1. Jardim Botânico, Curitiba - Paraná
(vista panorâmica). Fonte:
www.passagensaereasdicas.com.br/artigos/212
Imagem 2. Jardim Botânico, Curitiba - Paraná
(vista aérea). Fonte: Google Earth.
A segunda atividade se constitui na identificação e delimitação dos elementos
presentes dentro de uma imagem de satélite (LANDSAT), referente à região de Curitiba e
Região Metropolitana, a qual englobou a área onde foi realizado o trabalho de campo. Para a
realização desta atividade foram utilizadas imagens de satélites impressas em formato A3,
canetinhas de várias cores e papel vegetal, sendo o objetivo dos alunos identificarem os
objetos representados e dar um significado a esses objetos (Florenzano, 2007), além de
familiarizá-los com este tipo de material.
Aula de Campo
A aula de campo, realizada no Morro Anhangava (Imagem 3), localizado no Parque
Estadual da Baitaca criado pelo Decreto Estadual nº 5765 / 02 no distrito de Borda do Campo,
município de Quatro Barras na região metropolitana de Curitiba/Pr, na porção oeste da Serra
do Mar. Segundo Bigarella (1994), a Serra do Mar constitui o limite entre o primeiro planalto
e a planície litorânea. Destaca-se também sua importância histórica pois até metade do século
XIX a Serra do Mar foi realmente um obstáculo que dificultou o acesso do colonizador ao
planalto. Assim a aula de campo foi utilizada como atividade complementar da oficina,
objetivou mostrar aos alunos, in loco, temas abordados em sala de aula no dia anterior, tanto
199
referente ao sensoriamento remoto quanto a questões relacionadas a preservação ambiental,
uso sustentável dos recursos naturais, a expansão das cidades e suas consequências ao
ambiente e a sociedade, também foi abordada a aquisição de dados e o funcionamento do
aparelho GPS. Além disso, foram trabalhadas algumas características físicas e biológicas da
Floresta Ombrófila (Mata Atlântica), presentes na Serra do Mar paranaense.
Imagem 3. Aula de Campo realizada no Morro Anhangava. Quatro Barras - Paraná. Fonte: Marcos
Roberto
RESULTADOS
Esta oficina buscou levar aos alunos do Colégio Natalia Reginato, algumas novas
formas de trabalhar geografia aliando a área instrumental (sensoriamento remoto), a um tema
que engloba toda a sociedade, no caso, a preservação dos recursos naturais. Esse modelo de
atividade desenvolvida teve por objetivo maior, interligar os conceitos geográficos ensinados
em sala de aula a uma realidade da sociedade. Esta dinâmica de ensino deve ser o caminho a
ser seguido pela geografia dentro do sistema de ensino, conforme afirma Vesentini (2004, p.
220)
“ Ou a geografia muda radicalmente e mostra que pode contribuir para formar cidadãos
ativos, para levar o educando a compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-lo a
entender as relações problemáticas entre sociedade e natureza e entre todas as escalas
geográficas, ou ela vai acabar virando uma peça de museu.”
Esta atividade como um todo, contribuiu tanto para os alunos quem tiveram uma aula
de forma mais dinâmica e porque não dizer, interessante, quanto para os bolsistas integrantes
do Subprojeto PIBID Geografia UFPR que além de organizarem a oficina, tiveram
200
oportunidade de fazer parte do dia a dia de uma escola, não só ensinando, mas também
aprendendo junto aos alunos.
O objetivo geral da oficina foi levar à escola algumas ferramentas que são utilizadas
na Geografia na graduação que facilita de maneira expressiva a compreensão de alguns
conteúdos propostos aos alunos, entretanto, devido a lacuna que se estabelece entre os
conhecimentos passados no ensino básico e superior, essas ferramentas deixam de ser usadas.
Foi possível apresentar ao aluno alguns conteúdos importantes para a sua formação de forma
que englobasse algumas tecnologias que estão presentes no seu cotidiano, ou mesmo que eles
não faziam ideia que existisse, mas que mesmo assim se fazem importantes para a construção
do conhecimento. Não era almejado fazer com que eles saíssem dominantes do sensoriamento
remoto, já que nem mesmo na Graduação é um tema com dificuldades de ser absorvido,
entretanto era meta mostrar essas tecnologias, seus conceitos básicos, mostrar a sua utilidade e
a importância, e exemplificar através das duas atividades propostas aos alunos em sala de
aula. Com relação às atividades foram utilizados materiais simples e que podem ser acessados
gratuitamente, mostrando que não é necessário que haja gastos desnecessários e que muitas
vezes são impossíveis na rotina da escola. Na parte relacionada à aula de campo, possibilitouse levar aos alunos a um dos locais de estudo na sala de aula, passar questões importantes
como a ambiental, tentando ao Máximo fixar os conhecimentos teóricos.
É papel da Geografia passar aos alunos/cidadãos formas de ler e interpretar o espaço
que vivem e desta maneira prepará-los para compreender o todo e colocar isso de forma
prática. Assim, faz se necessário a utilização de ferramentas que tornem esta tarefa mais
simplista, pois o momento em que vivemos mostra que os alunos já não tem a mesma
capacidade de abstração. Mostrar imagens, mapas, trabalhar com GPS e outras ferramentas
passam a ser uma grande saída para o professor que ao mesmo tempo exemplifica o conteúdo
trabalhado e faz uma ponte com a realidade vivida dos alunos.
De maneira geral, a sociedade como um todo está passando basicamente por um
momento de transição, em que as tecnologias estão presentes muitas vezes massivamente em
nosso cotidiano e em consequência, dos alunos. Entretanto, a escola encontra-se em sérias
dificuldades de se associar a essa transição de maneira adequada, em que o aluno acaba se
deparando com aulas baseadas apenas em métodos passados, onde para o aluno, uma aula não
tem mais um caráter de adquiri conhecimento, mas sim de cumprimento de uma obrigação.
Não é a intenção dizer que usar tecnologias vai revolucionar o conhecimento nas escolas, nem
tirar o mérito de métodos que utilizem o quadro, giz, livro e conhecimento do professor.
Entretanto, apenas essas ferramentas não são mais as únicas e nem a realidade encontrada fora
das escolas, em que é impossível prender a atenção de um aluno apenas com um livro sendo
que este passa seu dia diante de um computador, vídeo games, filmes, etc. A saída proposta
aqui foi a utilização de ferramentas como as imagens de satélites, fotografias aéreas, GPS
aliadas a uma aula de campo, contudo essas não são as únicas possibilidades já que as novas
tecnologias estão em grande expansão e auxiliadas à livros, poesias, jornais e revistas, podem
ser uma saída para tornar aulas mais atrativas, dinâmicas e de fácil absorção para os alunos.
AGRADECIMENTOS
A todos sem aqueles o trabalho não seria realizado:
A nossa orientadora Profª Elaine de Cácia de Lima Frick, por estar presente em todos
os momentos deste trabalho nos orientando e apoiando com muita dedicação e paciência, aos
outros bolsistas do PIBID subprojeto Geografia UFPR pela ajuda e incentivo durante todos os
201
momentos, a Universidade Estadual de Maringá pela oportunidade em mostrarmos as
atividades já realizadas e pela acolhida durante os três dias de evento.
REFERÊNCIAS
MOREIRA, S.A.G; ULHÔA, L.M.Ensino em Geografia: Desafios à prática docente na
atualidade. Revista da Católica, Uberlândia, v.1, n.2, p.69-80, 2009
BIGARELLA, J.J; BECKER, R.D.; DOS SANTOS, G.F. Estrutura e origem das paisagens
tropicais e subtropicais. Vol. 1. Florianopólis: Editora da UFSC 1994.
LOPES, A.V.C.D. Ainteração dos professores com a internet em sala de aula. 137 f.
Dissertação (Mestrado em Educação, Linha de Saberes, Cultura e Práticas Escolares) – Setor
de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
IPPUC. Censo 2010 – Análise dos bairros de Curitiba: Caracterização populacional.
Disponível em: <http://ippucweb.ippuc.org.br/ippucweb/sasi/home/default.php>. Acesso em:
10/03/2012.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental.
Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental.
Ministério da Educação. Brasília. Brasil. 1999
PARANÁ, Decreto n.5765, de 05 de junho de 2002. Diário Oficial. Casa Civil do Estado do
Paraná. Curitiba, PR. Disponível em: http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/
9973229f063f4a8d03256c2f00a992a/d50f4c64e2a0fa3f03256e9900656bfd?OpenDocument>.
Acesso em: 11/03/2012
202
IMAGENS DO ADOLESCENTE NA LITERATURA JUVENIL BRASILEIRA
CONTEMPORÂNEA PREMIADA: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DO
LEITOR
Mariana Cristine Gonçalles (UEM)
O projeto de pesquisa intitulado “Imagens do adolescente na literatura juvenil
brasileira contemporânea premiada: um olhar sobre a formação do leitor” tem como
objetivo apresentar algumas imagens do adolescente nas obras voltadas para esse público e
como essas representações podem contribuir na formação do leitor. Para construir a análise
foram lidas as obras premiadas pelo Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro, na
categoria narrativa juvenil, e os livros premiados pelo Prêmio Melhor para o Jovem, da
Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, nos anos de 2006 a 2010. Os romances
selecionados foram: Heroísmo de Quixote, de Paula Mastroberti, editora Rocco; Ciumento de
Carteirinha, de Moacyr Scliar, editora Ática; O Barbeiro e o judeu da prestação contra o
Sargento da Motocicleta, de Joel Rufino dos Santos, editora Moderna Ltda; Cidade dos
Deitados, de Heloísa Prieto, editora Cosac Naify; Avó dezanove e o segredo do soviético, de
Ondjaki, Companhia das Letras; Lis no peito: um livro que pede perdão, de Jorge Miguel
Marinho, editora Biruta; O rapaz que não era de Liverpool, de Caio Riter, editora SM; Era no
tempo do rei: um romance da chegada da corte, de Ruy Castro, editora Objetiva; O fazedor
de velhos, de Rodrigo Lacerda, editora Cosac Naify; e A espada e o novelo, de Dionisio
Jacob, editora SM. Dois livros, os do ano 2006 e 2009, repetiram-se em ambas as premiações,
portanto, escolheu-se realizar a leitura dos segundos lugares premiados pela Câmara
Brasileira do Livro.
A pesquisa que efetivou o trabalho é qualitativa, já que se procura investigar a
construção do personagem jovem através de dados como idade, sexo, religião, cor, orientação
sexual, inserção social e econômica e a interação desses personagens na narrativa. Além
disso, foram elaboradas fichas de leituras para efetuar o levantamento desses dados relativos à
composição dos personagens.
Alguns autores e textos lidos sobre a história da literatura infanto-juvenil brasileira e
seu gênero fizeram parte do corpus selecionado para o projeto, como Regina Zilberman e
Marisa Lajolo em “Literatura infantil brasileira: histórias e histórias”; “O que é Literatura
infantil”, de Lígia Cademartori; “Comunicação, educação e arte na cultura infanto-juvenil”,
de Elza Pacheco; e Antonie Compagnon com “O demônio da teoria: literatura e senso
comum”. A respeito da imagem do jovem na literatura juvenil foram lidos livros como
“Personagens da literatura infanto-juvenil”, de Sônia Khéde; e “Literatura Juvenil em
Questão: aventura e desventura de heróis menores”, de Malu Zoega. A fim de complementar
o corpus, realizaram-se, também, leituras sobre a formação do leitor por meio da literatura,
nessas estão “A literatura na escola”, de Regina Zilberman; e “Literatura infantil: teoria,
análise, didática”, Nelly Novaes Coelho.
Conforme as autoras Zilberman e Lajolo relatam, a literatura juvenil demorou a se
formar como gênero literário. Nos primeiros séculos de literatura, essa arte era voltada apenas
para a elite e o conceito de criança e de infância nem faziam parte da sociedade. Com a vinda
203
da família real para o Brasil e a consolidação da monarquia, a instituição da família ganhou
importância social e a criança foi percebida como um ser frágil e em formação que, portanto,
deveria ser tratado diferenciadamente dos adultos. Assim, elas passaram a frequentar mais as
escolas e a constituir o conceito de infância. A partir de então, os primeiros textos dirigidos ao
público infantil e juvenil foram as traduções e adaptações de contos populares europeus, os
atualmente chamados contos de fadas. Contudo, esses trabalhos não eram muitos e ainda não
estabeleciam proximidade com a realidade da criança brasileira.
Por volta do final do século XIX, a proclamação da República e a criação de uma
política interna que favorecesse o café, ajudaram no crescimento acelerado da urbanização, de
modo que, através do advento da modernização, as escolas também tiveram significativo
aumento. Com isso, a literatura infanto-juvenil também cresceu, pois, surgiu-se a necessidade
de uma leitura adequada para as crianças e, para concretização disso, a parceria das escolas
com as editoras se formou, com intuito não só de influenciar no consumismo, mas também na
formação dos jovens cidadãos. Fato relatado por Lajolo e Zilberman,
Como é à instituição escolar que as sociedades modernas confiam a iniciação
da infância tanto em seus valores ideológicos, quanto nas habilidades,
técnicas e conhecimentos necessários inclusive à produção de bens culturais,
é entre os séculos XIX e XX que se abre espaço, nas letras brasileiras, para
um tipo de produção didática e literária dirigida em particular ao público
infantil. (LAJOLO, M. ZILBERMAN, R. Literatura infantil: histórias e
histórias. 2007, p. 23).
Preservar as relações entre a literatura e a escola, ou o uso do livro em sala
de aula, decorre do fato de que ambas compartilham um aspecto em comum:
a natureza formativa. De fato, tanto a obra de ficção como a instituição do
ensino estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem.
(ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 1985, p. 21).
Visto que nessa época a literatura visava transmitir os valores pedagógicomoralizantes e ufanistas da sociedade brasileira, nada melhor que alguém experiente para
realizar tal tarefa. Em virtude disso, os personagens protagonistas eram, em sua maioria,
adultos, e especialmente homens. De súbito, algumas crianças apareciam com papéis
principais nas narrativas e nos poemas, no entanto, sempre estereotipadas, ora como jovens
exemplares ora como negligentes. Nessa época, renomados escritores se voltaram para a
literatura juvenil e infantil, como Olavo Bilac e Julia Lopes de Almeida.
Após esse período de iniciação da literatura infantil e juvenil, em que obras
direcionadas para crianças ainda eram esporádicas e distantes do interesse do público mirim,
no século XX, como consequência da modernização e da urbanização, as editoras investiram
na produção infanto-juvenil e mais autores integraram os nomes de escritores desse gênero,
época caracterizada pelo “boom” literário das narrativas para jovens. Sob o mesmo ponto de
vista, Lajolo e Zilberman afirmam que:
O crescimento quantitativo da produção para crianças e a atração que ela
começa a exercer sobre escritores comprometidos com a renovação da arte
nacional demonstram que o mercado estava sendo favorável aos livros. Essa
situação relaciona-se aos fatores sociais: a consolidação da classe média, em
decorrência do avanço da industrialização e da modernização econômica e
administrativa do país, o aumento da escolarização dos grupos urbanos e a
nova posição da literatura e da arte após a revolução modernista. (LAJOLO,
M. ZILBERMAN, R. Literatura infantil: histórias e histórias. 2007, p. 45)
204
Ademais, a literatura para crianças evoluiu também nos temas, principalmente depois
do revolucionário Monteiro Lobato. O autor introduziu a crítica ao autoritarismo, ao
preconceito e à situação social, através de seus personagens mirins, Pedrinho e Narizinho,
sem perder a fantasia e a realidade da infância. Depois de suas inspiradoras histórias, o
personagem jovem se fixou no lugar de protagonista nas narrativas e ao mesmo tempo de
contestador da sociedade. Dessa forma, percebe-se que não são mais os adultos quem
detinham o poder da voz na narrativa, há uma nova abordagem quanto aos personagens
principais e quanto aos temas tratados por eles. Em suma, os jovens protagonistas adotaram
uma postura crítica com relação à sociedade e contestavam, sobretudo, o sistema de educação,
o sentimento nacionalista e a tradição dos valores, que pouco antes eram disseminados a esse
público.
No que diz respeito à literatura juvenil contemporânea, ela não fugiu aos temas
propostos no período anterior e, certamente, permaneceu publicando narrativas que
interessassem e atingissem a realidade das crianças. Nas análises feitas sobre o corpus
literário escolhido para essa pesquisa foi possível perceber a grande abordagem de temas
psicológicos que provocam a reflexão do leitor em conjunto com os impasses da geração
jovem, a saber, o dilema da escolha da profissão, o amor incondicional e não correspondido, a
adoção e a justiça para os necessitados.
Tais temáticas auxiliam na formação crítica do leitor e, principalmente, em seu
desenvolvimento como cidadão ativo na sociedade. Regina Zilberman enfatiza o valor desses
temas contestadores, a importância dessas leituras na escola e o papel do professor ao trazer
essas narrativas ficcionais em seu dizer no livro A Literatura Infantil na Escola (1985), “[o
professor]... é o último que poderá romper as barreiras entre a escola e a coletividade,
reintroduzindo o estudante no presente e fazendo com que ele exerça um papel ativo neste
processo de transferência” (p. 22).
Bem como se manteve a evolução dos temas, a participação do personagem mirim
também continua sendo característica das obras contemporâneas juvenis. Felizmente, o adulto
não é mais o detentor do saber e da palavra, as obras atuais trazem os jovens como
protagonistas questionadores. Em contrapartida, é perceptível a falta de presença que as
mulheres ainda têm na literatura. Na maioria das obras premiadas que foram lidas para este
projeto, os personagens principais eram homens e as mulheres apareciam como secundárias.
Fato que revela os valores tradicionais da sociedade antiga que ainda fazem parte da realidade
atual e que, de certa forma, continuam a ser disseminados para os leitores jovens.
No tocante a relação dos protagonistas com os outros personagens, verificou-se que
estes mantinham uma relação boa e bem construída, especialmente com os personagens
adultos, tanto na família, no trabalho quanto na escola ou na faculdade. Os mais velhos não
são descritos como autoritários, gerando o afastamento da criança, pelo contrário, eles se
demonstram pessoas acessíveis e compreensivas no que diz respeito aos questionamentos dos
jovens. Salvo apenas o professor de faculdade do livro O fazedor de velhos, de Rodrigo
Lacerda, em que, no princípio, o personagem amedronta o protagonista Pedro, mas depois se
mostra um excelente professor. Seguramente, essa característica é importante para as
narrativas que querem se aproximar de seus leitores.
É interessante ressaltar também que o nível intelectual desses personagens, jovens ou
adultos, é, em geral, bem conceituado. As obras estudadas retrataram pessoas cultas e
instruídas, que leem poesias para seus filhos e se importam com o estudo dos jovens.
Especialmente em Lis no Peito: um livro que pede perdão, de Jorge Miguel Marinho, vê-se
um protagonista jovem que, com 17 anos, chamado Marco César, gosta de boa literatura e,
durante a narrativa, divaga em seus pensamentos poéticos como nenhum outro adolescente
205
faria. Essa realidade retratada nos romances atuais difere da sociedade brasileira
contemporânea, porém, é um meio de transmitir a tamanha importância de um ser crítico e
participativo em sua comunidade.
Como complemento à inserção do estudo e, basicamente, dos livros nas próprias
histórias ficcionais, nota-se a presença de outras profissões, diferentes da medicina, da
advocacia ou da engenharia, que possibilitam uma nova experiência da realidade, como
escritor, jornalista e professor. Em Heroísmo de Quixote, de Paula Mastroberti, o personagem
Sancho é um jovem jornalista que escreve para o jornal da faculdade. Além dele, em O
fazedor de velhos, de Rodrigo Lacerda, o menino Pedro se torna escritor após concluir a
faculdade de história. Não só os jovens, mas também os adultos participam desse novo leque
de profissões, por exemplo, há várias retratações de professores de escola ou faculdade e,
mesmo, pais que são licenciados.
Outro dado relevante, encontrado nas obras contemporâneas estudadas, é o fato de que
os autores não se preocuparam com a descrição das características físicas de seus personagens
principais, pois muitos deles não têm quaisquer indícios de cor ou religião. Tal ocorrência faz
com que se estabeleça maior aproximação com o leitor mirim, uma vez que ele pode se
identificar mais facilmente com o protagonista. Em contraste com o desaparecimento de
algumas características físicas, há a predominância forte do personagem heterossexual,
deixando até mesmo de mencionar outras opções sexuais. Perante essa representação,
compreende-se, mais uma vez, o quão influentes ainda são os valores burgueses venerados
pela sociedade antiga.
Não apenas a imagem do heterossexual prevalece como também a da classe média. A
maior parte das narrativas se passa entre a classe econômica mediana, apenas em O Fazedor
de Velhos, de Rodrigo Lacerda, vê-se a elite econômica sendo retratada. O livro que mais se
aproxima da predominante realidade brasileira, a classe social baixa, é Heroísmo de Quixote,
de Paula Mastroberti, no qual o personagem Quixote é defensor dos meninos de rua e dos
moradores das favelas. No entanto, essa realidade não atinge o protagonista Sancho, o
jornalista que apenas escreve sobre a vida de Quixote. Novamente, é visível o quanto a
literatura infanto-juvenil ainda tem que evoluir em suas representações.
Ao passo que as características físicas dos protagonistas jovens precisam de
mudanças, a linguagem se iguala aos temas abordados nas obras, ambos são revolucionários e
acessíveis ao público endereçado. Embora haja uma forte introdução do linguajar poético nas
narrativas atuais, talvez por entremeio dos próprios escritores, esse novo estilo de escrita se
aproxima do leitor mirim e, principalmente, acrescenta em sua leitura. Pode-se citar
novamente o livro Lis no peito: um livro que pede perdão, no qual o protagonista, Marco
César, em suas conversas com sua namorada ou mesmo em seus monólogos, faz uso de uma
linguagem mais rebuscada e que pode até ser considerada poética.
Em síntese, por meio das leituras e das análises, é possível perceber que a literatura
brasileira juvenil contemporânea ainda não aborda a realidade do Brasil tal qual ela é, mas
que aos poucos vem avançando e contribuindo na formação do leitor jovem. A saber,
primeiramente com a participação ativa do personagem protagonista criança dentro da
narrativa, em seguida, através da nova abordagem de temas críticos e denunciadores da
sociedade e, por fim, por meio da adaptação dessa temática à visão e contexto dos leitores
mirins.
Em consoante com o fato da leitura contribuir na formação do leitor, a autora Regina
Zilberman (1985) afirma que a ficção sugere aos jovens “(...) uma visão de mundo que ocupa
as lacunas resultantes de sua restrita experiência existencial (...)”. Ou seja, é evidente que a
literatura ajuda na emancipação da criança e na construção de sua visão crítica sobre a
206
realidade. Entretanto, para que ela possa fazer parte efetiva da vida dos leitores, é preciso,
ainda, que retrate mais realidades e culturas, de forma a inserir no universo ficcional para
jovens as diferenças ou o olhar do outro, incrementando seu conhecimento de mundo e do
próprio ser humano.
REFERÊNCIAS
30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras / Elizabeth D‟Angelo Serra
(org.). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1998.
CADERMATORI, L. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1987.
COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Ática, 1997.
COELHO, N.N. Panorama histórico da literatura infantil e juvenil. São Paulo: Ática, 1991.
COMPAGNON, A. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2001.
KHÉDE, S. S. Personagens da literatura infanto-juvenil. São Paulo: Editora Ática, 1986.
PACHECO, E. Comunicação, educação e arte na cultura infanto-juvenil. São Paulo: Loyola,
1991.
SOUZA, M. Z. de. Literatura juvenil em questão: aventura e desventura de heróis menores.
São Paulo: Cortez, 2001.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985.
ZILBERMAN, R; CADEMARTORI, L. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação.
São Paulo: Ática, 1984.
ZILBERMAN, R; LAJOLO, M. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias. São Paulo:
Ática, 1985.
207
LEITURA DE TEXTOS DRAMÁTICOS NO ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO DO
LEITOR LITERÁRIO
Andressa Georgia Mariani (UEM)
Ibrahim Alisson Yamakawa (UEM)
RESUMO: O projeto “Educação literária no Ensino Médio” faz parte do Programa Institucional de
Bolsas de Incentivo à Docência - PIBID/Letras desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá
objetiva colaborar no desenvolvimento do ensino de literatura em duas escolas públicas em Maringá –
PR, trabalhando a leitura de textos literários que são requeridos pelo Programa de Avaliação Seriada PAS - desta universidade. O projeto utiliza os pressupostos teóricos de letramento, compreendido
como um conjunto de práticas sociais que utilizam a escrita em contextos específicos para objetivos
específicos, levando em conta as diferentes tecnologias por meio das quais ela se manifesta. Dessa
forma, o projeto pretende associar o ensino de literatura aos conceitos de letramento literário, visando
uma compreensão diferenciada das relações dos alunos com a leitura de textos literários. O objetivo
desta comunicação consiste, em, justamente, discutir a relação do leitor com texto dramático e como o
aluno do Ensino Médio pode desenvolver uma nova percepção da literatura a partir da leitura
dramática em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Leitor Literário; Texto Dramático; Letramento.
INTRODUÇÃO
Através do projeto intitulado “Educação literária no Ensino Médio”, desenvolvido
pelo Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a Docência – PIBID/ Letras na
Universidade Estadual de Maringá, pretende-se contribuir para com o ensino de literatura e
para com a formação de leitor literário em duas escolas públicas da cidade de Maringá- PR. O
projeto tem foco no preparo dos alunos na área de literatura para prova do PAS, o Processo de
Avaliação Seriada desenvolvido por esta mesma Universidade. Pautado sobre a perspectiva
do letramento que considera o conceito de letramento;
“como um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de
funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os
sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e
poder.” (KLEIMAN, 2008 p. 11)
Entendemos que existem inúmeras práticas em que a escrita está envolvida num papel
fundamental para as relações sociais, tais práticas são chamadas de eventos de letramento.
Eventos de letramento são, portanto, todos os eventos em que a escrita torna-se essencial para
a comunicação. Participar de um evento de letramento é, pois, interagir socialmente usando a
escrita. Dessa forma, podemos concluir que existem inúmeros eventos de letramento que
ocorrem em diversos contextos, entretanto, a escola, a principal agência de letramento, ignora
os demais eventos que acontecem fora dela. A escola preocupa-se apenas com um aspecto, a
alfabetização. Essa concepção de letramento é denominada modelo autônomo de letramento,
conforme Street (1984). Segundo esse enfoque, há apenas um modo do letramento ser
desenvolvido e ele está intimamente ligado à aquisição de códigos.
Pensando nisso, o projeto “Educação literária no Ensino Médio” pretende estabelecer
com o aluno do Ensino Médio uma relação com a leitura de textos literários diferenciada.
208
Primeiramente se faz necessário integrar o aluno no universo da escrita literária fornecendolhe as ferramentas necessárias para que a leitura de um texto literário se especifique como
leitura literária, através do ensino das noções de gêneros e do decoro da obra, conforme
Aguiar (2000). Em segundo lugar, é necessário desenvolver um gosto literário no aluno e uma
sensibilidade que possa inserir o sujeito socialmente e ampliar a sua perspectiva de mundo, na
expectativa de uma educação humanística e social.
De tal modo, ao considerarmos o teatro, a mais social das artes, enquanto gênero
literário, por sua forma dinâmica e capaz de envolver o leitor e ou expectador, sem mediação,
pode formar literariamente o leitor. Percebemos que uma leitura dramática no espaço escolar
pode quebrar alguns paradigmas no que se refere às práticas de leitura do texto literário, na
escola, dentro do modelo autônomo de letramento. Sendo assim, este trabalho procura discutir
a relação do leitor do Ensino Médio com a leitura de textos dramáticos na escola e como essa
relação pode contribuir para a formação de um leitor literário.
O ENSINO DE LITERATURA NO ESPAÇO ESCOLAR
Ao refletir sobre o ensino de Literatura nas escolas, verifica-se um problema secular que
se estende até a atualidade, de acordo com Zappone (2009), apesar de a escola ser um lugar
privilegiado onde se efetuam práticas de letramento, estas estão muito ligadas a um tipo
específico de letramento: a alfabetização. Por se voltar mais a esse processo de aquisição de
códigos e esquecer o modo pelo qual tais práticas podem fazer sentido na vida dos alunos e
transformar a leitura e a escrita em atividades muito mais significativa para eles.
Nesse processo de focalização da alfabetização, a escola acaba por considerar o texto
escrito como forma autônoma em si mesma, ou seja, considera o texto completo,
independente das circunstâncias de produção. Ao desenvolver o modelo autônomo de
letramento, segundo Zappone (2009), desenvolveu-se também uma incompatibilidade com
outros modelos que residem em outros espaços sociais, além de pressupor que o aluno já seja
iniciado e situado no mundo da escrita, por desconsiderar o contexto e as circunstâncias de
produção do texto.
Além disso, Zappone (2009) critica a forma como se trabalha os textos literários nas
escolas brasileiras, pois, segundo a autora, os alunos e professores apenas reproduzem as
concepções críticas previamente determinadas por livros didáticos, sem ao menos questionar
suas existências. Dessa forma, torna-se muito difícil ou, até mesmo, impossível exigir que um
aluno leia e compreenda facilmente um texto escrito há décadas ou, até, séculos atrás.
No entanto, de acordo com Roxane Rojo (2009), a escola apresentou mudanças
significativas nos últimos cinquenta anos. A ampliação e a universalização do acesso à
educação trouxeram para a mesma, tanto através dos alunos quanto dos professores,
letramentos locais desconhecidos ou ignorados, o que faz gerar um conflito entre as práticas
valorizadas e não valorizadas na escola, pois grande parte das atividades valorizadas na vida
cotidiana das pessoas é desvalorizada pelas instituições educacionais e não conta como
letramento verdadeiro. Perdem-se a oportunidade de aproveitar essas formas de letramento
praticadas na vida cotidiana como ferramentas de condução e assimilação das formas mais
exigidas. Assim, como completa Rojo, essas mudanças mostram que a escola de hoje é um
universo múltiplo onde convivem letramentos muito diferenciados, no entanto, sempre em
conflito, pois na medida em que uns são enfatizados, outros são ignorados.
De acordo com essas constatações, Rojo (2009) enfatiza que, para trabalhar a leitura e a
escrita no mundo contemporâneo, a escola deve ter como principal objetivo o de possibilitar
que seus alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da
escrita, de maneira ética, crítica e democrática, levando em conta os letramentos múltiplos
209
que convivem na instituição. É preciso abandonar a ideia de que um texto possui sentido em
si mesmo, os significados devem ser contextualizados, deve-se situar seus discursos e
recuperar sua situacionalidade social, seu contexto de produção, fornecendo assim, aos
alunos, ferramentas para que eles criem suas próprias análises e aprendam, na prática escolar,
a escolher eticamente entre todos os discursos que circulam.
Mas, para que isso seja materializado, acreditamos, assim como Rojo (2009), que será
necessário ampliar e democratizar tanto as práticas e eventos de letramentos que têm lugar na
escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam. E ainda, de acordo com
Zappone (2009), a escola poderia ensinar que a literatura reside em muitos outros contextos e
que pode ter objetivos distintos, tais como a Internet, as anedotas, os best-sellers, o cinema, o
rap, o cordel etc.
Considerando que a escola exige do aluno que domine a cultura valorizada sem, no
entanto, prover-lhes das ferramentas necessárias para o seu entendimento, aceitamos a
possibilidade de abordagem, pela escola, de práticas não valorizadas, considerando estas
como as difundidas nos meios de comunicação, e apresentá-las a eles como uma maneira de
propiciar o desenvolvimento de habilidades críticas, para que eles mesmos sejam capazes de
perceber os valores de cada uma dessas culturas e entender porque umas são mais valorizadas
e outras menos.
Neste sentido, Rojo (2009) destaca que o papel da escola atualmente seria o de colocar
em diálogo os diferentes textos, enunciados ou discursos de diversas culturas locais, menos
valorizadas, com as culturas valorizadas das quais é guardiã. Assim, a escola poderá formar
um cidadão flexível e protagonista, que seja capaz de diferenciar, criticamente, aquilo que
deve ser valorizado dentro de sua cultura.
Trabalhar com a leitura e a escrita na escola não se trata simplesmente de trabalhar com
alfabetização, é necessário considerar os diferentes tipos de letramentos e as diversas
possibilidades de leitura que eles abarcam. Mais especificamente, não basta ao aluno que
conheça convenções, de acordo com Zappone (2009), mais importante do que saber
classificar os modos de composição literária, as partes que constituem os textos ou seus
estilos, é ser capaz de relacionar todos esses aspectos para que se possa questionar os sentidos
ou os efeitos que provocam nos textos.
Segundo Candido (1972) é combatendo a forma autônoma da escola de se considerar
um texto, que para haver compreensão de uma obra literária, deve-se levar em consideração
todos os fatores externos que circundam sua produção, tais como o estilo de época segundo o
qual ela foi produzida, os contextos histórico, social e político nos quais se insere, fatores
individuais ou aspectos relacionados ao autor, sua inserção na história, as marcas individuais
de criação literária, seus aspectos biográficos e, por último, o texto e seus aspectos textuais,
propriamente ditos. De acordo com Candido (1972), não há como se configurar uma atividade
crítica de uma obra sem que esses aspectos sejam ponderados ao se fazer sua leitura. Assim,
ele conclui que a escola, através de seu ensino, não objetiva formar críticos literários, mas
sim, leitores de literatura.
LEITURA DRAMÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR: UMA PRÁTICA DE
FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO
O texto dramático tem como princípio a ação, a dinamicidade e a fluidez garantindo
uma leitura mais envolvente e motivadora para os estudantes de Ensino Médio, que hoje
encontram no cinema, na Internet e em outros meios de comunicação formas ficcionais mais
atraentes de rápido consumo. Em oposição aos gêneros literários frequentemente cultivados
dentro do ambiente escolar, entre eles o romance, conto, crônica e poesia o teatro, enquanto
210
gênero literário tem uma particularidade que permite aproximar o estudante de Ensino Médio
da leitura de textos literários; a leitura dramática.
Define-se drama “toda obra dialogada em que se atuarem os próprios personagens,
sem serem em geral apresentados por um narrador” (ROSENFELD, 2000, p. 17). E grosso
modo, define-se leitura dramática como a leitura em voz alta do texto teatral impresso
interpretado ou dramatizado através de inflexões vocais e gestos faciais econômicos (Maciel,
2008). Isso significa que a leitura de um texto dramático pressupõe que seu leitor domine
certas regras que regem a escrita dramática. Só para ilustrar, atenção máxima a fluidez dos
diálogos, às indicações cênicas para a constituição das personagens e dos espaços onde as
ações se desenrolam. Nessa perspectiva, o estudo do texto dramático pode ser desvinculado da
representação cênica, sendo focado apenas na sua literalidade, através do qual o leitor possa
reconstruir os significados do texto que extrapolam a leitura superficial ou a interpretação
literal.
Em relação ao papel do leitor, a leitura dramática implica no diálogo entre os
diferentes textos, já que a teatralidade está presente em diferentes meios de comunicação
sendo que “através dos veículos de comunicação de massa, o drama transformou-se em um
dos mais poderosos meios de comunicação entre os seres humanos” (Esslin, 1978 apud
PASCOLATI, 2009, p.93). Do mesmo modo, implica no diálogo entre vários tipos de
linguagens explorando a construção do simbólico, que é repleto de significados, permitindo
aos alunos refazer os procedimentos autorais de produção daquela obra. Contudo, é com a
leitura dramática que os estudantes podem aproveitar o seu conhecimento de mundo aliado à
sua experiência de leitura e recriar um espaço imaginário para dar voz às personagens.
Conforme Moisés (1969), um dos principais fatores que garantem a profundidade de
uma leitura de um texto dramático, sem recorrer à encenação, seria a imaginação. O autor
elucida que diferentemente dos textos narrativos ou líricos, a leitura dramática implicaria num
exercício de imaginação mais intenso. Na lírica, a exploração de imagens, sons, idéias e
símbolos transportam o leitor ao cerne do texto, assim como na narrativa, em que o ficcionista
usa mão de vários recursos como narração e descrição, que simplificam a tarefa. Em
contraste, no texto dramático, o leitor desprovido desses recursos “vê-se obrigado a
movimentar todas as turbinas de sua imaginação, sob pena de permanecer impermeável ao
texto.” (MOISÉS, 1969, p.212)
A ausência de um mediador no processo da leitura como, por exemplo, um narrador
ou eu – lírico, aproxima os leitores da obra, pois geralmente leitores do Ensino Médio
consideram a leitura de textos literários praticamente inacessível. Entendendo o gênero
dramático enquanto gênero literário, portanto um texto ficcional, ele teria a qualidade de
formar um leitor crítico e lúcido em face do que vê, considerando que: “um enunciado é
fictício quando seu efeito de significação não pode ser corrigido pela realidade, mas
interpretado ou criticado” (HANSEN, 2005, p.14). Com efeito, a função do teatro é causar
essa sensação de ficcionalidade para provocar no leitor questionamentos acerca de seu próprio
espaço. O teatro, assim, expandiria a visão do estudante sobre a relação dos homens com o
mundo e dos homens com os homens.
Por sua vez, a escola também deve interferir patrocinando a construção de significados
mais apropriados àquela leitura literária. O professor, nesse caso, assumiria um papel de
mediador entre o aluno e o texto contribuindo para que o aluno possa identificar os
significados implícitos na imanência do texto. A linguagem literária trabalha com certas
nuances que extrapolam o senso comum. Considerando que ler é um entendimento, uma
interpretação que se realiza por partes, sendo predeterminado culturalmente, de modo que
211
também existem interpretações mais adequadas e outras menos adequadas. Cabe, portanto, ao
leitor (e professor) atualizar o sentido mais adequado à leitura.
Assim, a leitura dramática se atualiza em cada ambiente em que é realizada. Os alunos
participam ativamente para a construção dos significados do texto para que, de tal modo, eles
corporifiquem as suas personagens e que ajam de acordo com o ambiente em que as
personagens estão inseridas, no contexto em que o conflito se desenrola. Enquanto que, os
alunos expectadores da leitura dramática também participam da construção e da reconstrução
de significados a partir de sua posição privilegiada e distanciada dos eventos que lhes
proporciona um olhar mais crítico e coerente.
Com efeito, a função do teatro nessas condições é produzir essa sensação de
ficcionalidade para causar impacto no público, provocar um espírito arrebatador que o faça
questionar aquilo que é apresentado como irreal. E que, de maneira nenhuma, pode ser
confundido com a realidade. Porque a literatura simplesmente constrói os discursos que
constituem a própria realidade. Por certo, essa propriedade que o texto dramático possui ao
provocar no leitor e no próprio expectador da leitura dramática esses questionamentos acerca
da sociedade e do espaço social, revela o seu papel humanístico, social e transformador.
Se considerarmos o repertório de leitura de um aluno de Ensino Médio e o seu contato
com outras formas ficcionais que estão além dos muros da escola, o texto dramático, dentro os
gêneros literários, é o mais presente na vida dos alunos, como filmes, novelas, concertos e
stand up‟s, que se apropriam de elementos pertencentes à arte dramática. A leitura dramática
possibilita ao sujeito resgatar a sua bagagem de leitura, o seu conhecimento de mundo e o seu
próprio entendimento sobre o que é drama e o que é dramático. O estudante do Ensino Médio
está em pleno diálogo com formas ficcionais muito mais dinâmicas e atraentes em outros
contextos menos formais. Trazer o texto dramático para a sala de aula é dar uma chance aos
jovens acostumados com outros gêneros menos prestigiados a gostar de literatura, ainda que
clássica, e desenvolver estratégias mais elaboradas de leitura conquistando os novos leitores e
aproximando-os cada vez mais de uma leitura literária.
REFERÊNCIAS
CALZAVARA, Rosemari Bendlin. Encenar e Ensina – texto dramático na escola. Disponível
em: www.fap.pr.gov.br/arquivos/.../10_artigo_Rosemari_Calzavara.pdf
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São Paulo, v.
24, n. 9, p. 803-809, set. 1972. _______. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e história
literária. 7ª ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.
GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Teatro de se ler: o texto teatral e a formação do leitor. 2007,.
174f. Dissertação (Mestrado em Letras) Programa de Pós Graduação da Universidade de
Passo Fundo, Passo Fundo: 2007.
HANSEN, J. A. Reorientações no campo da leitura literária. In: ABREU, M.;
SCHAPOCHNIK, N. Cultura letrada no Brasil: objetos e práticas. Campinas: Mercado de Letras,
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KLEIMAN, A. B. Introdução: O que é letramento? Modelos de letramento e as práticas de
alfabetização na escola. In:_______ (org.). Os significados do letramento. São Paulo: Mercado de
Letras, 2004.
212
MOISÉS, Massaud. Guia prático de análise literária. São Paulo: Cultrix, 1969.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
ROSENFELD, Anatol. O Teatro Épico. São Paulo: Edusp /Unicamp /Perspectiva, 1985
STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Letramento, leitura literária e escola. In: 1° Colóquio
Internacional de Estudos Linguísticos e Literários, 4° Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários,
Maringá, 2009.
213
MARCAS DA ORALIDADE NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO DA ESCOLA C. E. HUMBERTO DE CAMPOS NA CIDADE DE
HUMBERTO DE CAMPOS - MA
Sânia Tereza Costa (UFMA)
Vandinalva Coelho Campos (UFMA)
Fábia Elina Araújo (C.E.M. Margarida Pires Leal)
Marize Barros Rocha Aranha (Orientadora - UFMA)
RESUMO: A fala é adquirida naturalmente no âmbito do cotidiano, ao contrário da escrita que se
aprende em contextos formais no ambiente escolar. Sabe-se que o ensino da escrita nas instituições
escolares se apresenta como prioridade em relação à fala, dessa forma, evidencia-se uma problemática
no que diz respeito ao desenvolvimento da prática oral dos alunos em sala de aula. Nesse sentido, o
objetivo deste trabalho é mostrar as marcas da oralidade na escrita de alunos do Ensino Médio, nativos
do município de Humberto de Campos – MA a partir de um estudo sobre a prática de oralidade e
produção textual. Para isso, realizaram-se oficinas de produções de textos, nas quais a tipologia textual
em destaque foi a redação exigida no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Como
fundamentação teórica deste trabalho, buscou-se os estudos de Marcuschi (1997) sobre oralidade,
assim como os argumentos de Kleiman (2006) a respeito da oralidade no Ensino Médio, buscou-se
também as idéias de Preti (1994) sobre a análise de textos orais.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem; Escrita; Oralidade.
INTRODUÇÃO
As instituições de ensino sempre priorizaram a escrita uma vez que, a oralidade esteve
por muito tempo sem a devida atenção no espaço escolar, entretanto nas últimas décadas,
percebe-se um progressivo aumento de estudos sobre a linguagem oral que a partir de 1990
passou a ser mencionada nos livros didáticos de Língua Portuguesa. A idéia de que a escola é
o lugar de aprendizagem da escrita tem sido questionada por muitos autores, principalmente,
se levarmos em consideração que o texto escrito não se aprende só na instituição escolar, nem
que a fala é apenas uma modalidade de aprendizado espontâneo no dia-a-dia.
Com base nessa realidade, verificou-se a necessidade de um estudo que mostrasse
como acontece o processo de uso da linguagem oral e escrita na escola, bem como, a
interferência desse uso nas produções textuais produzidas pelos alunos. A análise embasou-se
a partir dos estudos de Marcuschi (1997) e Kleiman (2006) sobre oralidade e escrita.
Objetiva-se neste trabalho mostrar a dificuldade e a problemática existente em sala de
aula quanto à linguagem oral e a produção textual escrita. Para a realização desta pesquisa,
propôs-se aos alunos do Centro de Ensino Humberto de Campos situado no município
Humberto de Campos no Maranhão que produzissem um texto dissertativo, tipologia textual
exigida no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).
ESCRITA E LINGUAGEM ORAL: UMA ABORDAGEM SOBRE A
INTERFERÊNCIA DA ORALIDADE EM TEXTOS ESCRITOS
O texto tem por função a comunicação e por meio dele observa-se que há uma relação
entre a linguagem oral e a escrita em que os sujeitos tentam expressar idéias com base no
214
aprendizado de sua língua materna adquirida no contexto social e a língua padrão apreendida
no ambiente formal.
Segundo Kleiman (1995),
As práticas de letramento se iniciam fora da escola desde muito cedo. Por
outro lado, o bom desempenho de certas práticas orais formais pode ser
desenvolvido na escola, como é o caso da apresentação de seminários,
realização de debates, júris simulados, entrevistas, etc.
A prática da escrita como principal estímulo ao desenvolvimento de idéias do aluno
apresenta uma série de contrapontos; tanto na oralidade quanto na escrita encontram-se
refletidas as dificuldades dos alunos na produção de textos utilizando normas préestabelecidas da gramática normativa.
Nesse sentido, nota-se uma deficiência no que tange à prática da produção textual nas
escolas. Observa-se que a produção escrita sofre influências da língua falada, pois as marcas
de oralidade são as principais evidências desse processo nos textos escritos. Marcuschi (1997)
afirma que, tanto a fala como a escrita refletem formas de organização da mente através das
próprias representações mentais. Dessa forma,
Podemos perceber que a construção de categorias para a reflexão teórica ou
para a classificação são tanto um reflexo da linguagem como se refletem na
linguagem. Seria útil ter presente, desde logo, que assim como a fala não
apresenta propriedades intrínsecas negativas, também a escrita não tem
propriedades intrínsecas privilegiadas. São modos de representação
cognitivas e social que se revelam em práticas específicas. (MARCUSCHI,
1997)
Segundo Marcuschi (2004), “o homem é considerado um ser que fala e não como um
ser que escreve”, ainda que isso não signifique que a oralidade seja superior à escrita. Essa
afirmação baseia-se no fato de que todos os povos tiveram uma tradição oral
cronologicamente anterior à escrita.
Com o advento desta, escrever adquiriu um valor social superior à oralidade. A tarefa
de esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua escrita e falada de
um modo geral é mais importante para o autor, pois “essas práticas determinam o lugar, o
papel e o grau de relevância da oralidade e das práticas do letramento numa sociedade e
justificam que a questão da relação entre ambos seja posta no eixo de um contínuo sóciohistórico de práticas.” (MARCUSCHI, 2004, p.18)
A comunicação oral era mais comum em tempos eruditos e com o passar do tempo a
escrita ganhou espaço e valor superior a oralidade no contexto comunicativo entre os sujeitos
em determinadas situações de interação comunicativa na sociedade. Sendo assim, a oralidade
passou a ser considerada “erro” na prática escrita formal, a qual é estabelecida por regras
gramaticais para o bem falar e escrever, uma vez que a língua padrão constitui o veículo de
todo saber cultural, científico e artístico que se manifesta sob a forma escrita.
Muitos autores têm proposto que a função da escola não deve ser a de
substituir a norma popular, que os alunos já dominam em sua linguagem
falada, pelos modelos da norma culta, mas sim a de ensinar-lhes que ambas
as formas de linguagem podem coexistir e ser utilizadas na comunicação, de
acordo com as circunstâncias. (PRETI, 1994)
Antes dos anos 80, a oralidade e a escrita eram vistas como formas opostas,
dicotômicas e a supremacia cognitiva era dada à escrita. Esta maneira de conceber a relação
215
entre a fala e a escrita levou a uma visão preconceituosa em relação à fala e que apresenta
suas consequências na atualidade.
Numa sociedade como a nossa, a escrita (...) se tornou um bem social
indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona
rural (...) não por virtudes que lhe são imanentes, mas pela forma como se
impôs e a violência com que penetrou nas sociedades modernas e impregnou
as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela se tornou indispensável,
ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um status mais alto,
chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder. (MARCUSCHI,
2001)
Diante das práticas comunicativas, escrita e oral, percebe-se que a oralidade exerce
influências na escrita e que reflete as características de aprendizado dos sujeitos que
produzem textos nos quais apresentam marcas da oralidade. Essa realidade não pode estar de
fora dos estudos relacionados à produção textual, já que todas as formas de comunicação e
expressão de idéias são válidas na interação entre sujeitos na sociedade.
A partir dessa discussão, apresenta-se a seguir um estudo sobre as marcas da oralidade
em produções textuais de alunos do Ensino Médio. Vale ressaltar que os sujeitos participantes
desta pesquisa são alunos de uma região da zona rural, o que permitiu melhor abordagem
sobre a presença da linguagem oral na escrita desses estudantes, uma vez que, a deficiência do
aprendizado da norma padrão nessas regiões, ainda é um aspecto marcante.
ANÁLISE DA PRESENÇA DAS MARCAS DE ORALIDADE NAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DOA ALUNOS DE HUMBERTO DE CAMPOS - MA
A escrita e a fala são modalidades particulares da língua, no entanto, nota-se que há
características de uma encontrada na outra. Segundo Kato (1986), a escrita e a fala são
realizações de uma mesma gramática, mas há variação na forma pela qual as atividades
linguísticas são distribuídas entre as duas modalidades devido às diferenças temporais, sociais
e individuais. Diante desse fato, e para cumprimento do objetivo deste trabalho, foi solicitado
aos alunos do 3º ano de uma determinada escola localizada no município de Humberto de
Campos que fizessem uma redação dissertativa para avaliarmos os aspectos da escrita
seguindo os critérios especificados na gramática normativa prescritiva.
Vale salientar que em uma produção textual desse tipo é exigido do aluno seu
conhecimento linguístico sobre a norma padrão, ou seja, há uma elaboração na maneira de
compor seu texto. A oralidade naturalmente influencia a escrita deixando suas marcas;
portanto acreditamos ser importante analisar alguns índices da oralidade na escrita observados
nas produções textuais dos alunos participantes desta pesquisa.
Nesta perspectiva, observamos que existem alguns fatores que influenciam os falantes
a produzir as marcas de oralidades em um texto dissertativo, tais como: a idade, o grau de
escolarização e o sexo. Partindo desses pressupostos, recorremos a autores como Marcucshi
(1986), Koch (1992) entre outros, os quais explanam questões sociolinguísticas, quando
dizem que a interação social influencia no jeito peculiar que cada um tem de falar ou produzir
um texto.
216
Segundo Koch (1992, p. 68), a fala se diferencia da escrita de acordo com os seguintes
critérios:
FALA
ESCRITA
Não-planejada
Planejada
Menor densidade lexical
Maior densidade lexical
Predominância de frases curtas, simples ou
Elaborada
coordenadas
Pouco elaborada
Completa
Observa-se que a fala se encontra no âmbito da informalidade e a escrita consolida-se
na forma culta da língua. Existem expressões que na linguagem oral são aceitas ao contrário
do que ocorre no texto escrito, uma vez que, elas são simplesmente ignoradas ou modificadas,
como observamos nas produções dos sujeitos envolvidos neste trabalho. Abaixo apresentamos
alguns exemplos de marcas da oralidade encontradas nas produções textuais desses alunos:
MARCAS DE ORALIDADE NA ESCRITA
Nóis
Tu quer fazer?
Vocêis
Tá
Praí
Praí
Né
Num vô,
Num qué
Os menino vai chegar.
Num vai
Pru leitor
Mas acho que
No fundo
Observa-se na tabela acima que as práticas orais da linguagem são frequentes na
produção escrita de determinados grupos sociais. Os alunos de Humberto de Campos que
participaram das atividades representam um grupo de indivíduos que embora tendo acesso à
escola, estão aquém do domínio da língua padrão, pois a realidade social destes sujeitos
envolve condições de educação inadequada, acesso restrito a livros, pouca formação docente e
oportunidades de investir nos estudos em áreas mais desenvolvidas.
Koch (1992) diz que a expressividade da língua oral dá-se por meio de pausas,
entonações, gesticulações, expressão facial e, na língua escrita, o emprego do discurso direto e
a pontuação se sobressaem. Verifica-se que as expressões encontradas nas redações analisadas
representam um discurso oral e não são aceitas pela gramática normativa sendo taxadas de
“erros”, entretanto, na fala estas construções são compreendidas por quem ouve e não
comprometem a comunicação.
A palavra “Nóis” que se refere a um pronome pessoal, gramaticalmente correta se
escreve “Nós”, na escrita, podemos perceber que os alunos a utilizam da mesma forma como
pronunciam. O mesmo acontece com a palavra “vocêis”. As expressões, “Tá, praí, num vô e
num qué”, são tipicamente da língua falada e correspondem a redução das palavras, “Está,
para aí, não vou e não quer”. Marcadores como, “No fundo” e “Mas acho que” também foram
encontrados nos textos dos estudantes, eles são usados mais em uma comunicação oral e
tornam-se itens que fogem a estética do texto escrito.
Diante desta análise podemos perceber que as marcas de oralidade influenciam na
linguagem escrita, pois os sujeitos envolvidos no processo comunicativo interagem conforme
situações que permitem o uso da língua falada por não ter o domínio das regras gramaticais,
embora saibamos que a comunicação não se dá apenas através de regras pré-estabelecidas,
217
pois o homem enquanto um ser social necessita comunicar-se com o outro e por este fator
devemos respeitar suas formas de interação, mesmo que fujam aos padrões da norma culta.
Contudo, vale ressaltar que, enquanto educadores, devemos auxiliar nossos alunos a entender
que existem diversas situações comunicativas que exigem determinadas formas da língua e
também orientá-los ao uso destas formas, pois a sociedade nos exige a prática da norma
padrão, mas podemos usar uma linguagem mais flexível em ambientes não formais ou cultos.
REFERÊNCIAS
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Escritos. Disponível em: <http://www.cepad.net.br/linguisticaelinguagem/EDICOES/03/
Arquivos/07%20Ellen%20Regina%20Camargo.pdf > Acesso em: 16 de Nov de 2011.
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Parábola Editorial, 2006.
KOCH. I. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
KATO, M. A. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1986.
MARCUSCHI, Luis Antônio. Oralidade e Escrita. Goiás: Signótica, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da Conversação. São Paulo: Ática, 1986.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
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_____. Referenciação e Progressão Tópica: Aspectos Cognitivos e Textuais. Recife: s.c.p.,
1999, manuscrito inédito cedido pelo autor
PRETI, Dino Fioravante. Análise de Textos orais. São Paulo: Humanitas Publicações, 1994.
PIMENTEL, Célia de Oliveira. Oralidade na escrita. Erro? Disponível em: <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/18-4.pdf > Acesso em: 16 de Nov
de 2011.
REZENDE, Mariana Vidotti de. A influência da oralidade na produção de textos escritos.
Disponível em: <http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Individuais/19.pdf > Acesso em: 16
de Nov 2011.
218
O ENSINO GRAMATICAL NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE
ESTÁGIO NO 8º ANO
Débora Sodré Esper (UEM)
Cláudia Valéria Doná Hila (UEM)
RESUMO. Este trabalho visa relatar uma experiência de estágio de observação, bem como
proporcionar uma reflexão a respeito do processo de ensino gramatical no que diz respeito às orações
subordinadas adverbiais. Para isso, tivemos como objeto de investigação uma turma do oitavo ano do
Ensino Fundamental II de uma escola pública de Maringá/PR, durante os meses de setembro e outubro
do ano de 2011. Como apoio para a análise, utilizamos, dentre outras, as teorias de Travaglia (1996) e
Perini (1999). Ao final do período observatório, podemos perceber que, diferentemente do que
defendem os autores citados, a realidade mostra um ensino realizado de forma fragmentada,
descontextualizado, separado do trabalho de leitura e escrita e que não propicia nenhuma reflexão
crítica sobre os efeitos de sentido proporcionados pelas escolhas gramaticais. Diante disso,
constatamos que fogem totalmente ao principal objetivo do ensino da língua materna, que é
desenvolver a competência comunicativa dos alunos.
PALAVRAS CHAVES: Ensino Gramatical; Estágio; Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
O ensino gramatical, há muito tempo, vem sofrendo com o desinteresse dos alunos
que não encontram um motivo convincente para se dedicarem a ele. Os professores, por sua
vez, não conseguem reverter esse quadro e mantêm as mesmas metodologias fracassadas
durante anos. O resultado disso são aulas monótonas, desestimulantes e com pouca
contribuição para o desenvolvimento linguístico do aluno.
Frente a essa situação, esse trabalho tem como objetivo proporcionar uma reflexão a
respeito do processo de ensino dos elementos gramaticais, apoiando-se num relato de uma
experiência de estágio de observação, realizada em uma turma de oitavo ano do Ensino
Fundamental II de uma escola pública de Maringá/PR.
Para isso, iniciamos esse processo com o levantamento de teorias sobre o ensino
gramatical que embasa nossa reflexão. Em seguida, fazemos o relato da situação observada e,
ao final, cruzamos teoria e prática, a fim de entendermos de que modo se dá todo esse
processo.
O ENSINO GRAMATICAL E SUA HISTÓRIA
O ensino de gramática tem assumido diferentes objetivos ao longo da história,
tomados conforme o contexto sócio-histórico e político de cada época. Os primeiros estudos,
como esclarece Faraco (2006), são atribuídos aos babilônios, por volta de 2000 a. C. Mas foi
com o povo grego, especialmente com Platão e Aristóteles, que essa ciência ganhou maior
força.
Seja por interesses políticos, filosóficos ou sociais, os estudos gramaticais se
fortaleceram de tal forma que acabaram estimulando a construção da primeira gramática,
escrita por Dionísio da Trácia. O propósito era preservar, por meio da normatização, a língua
grega, que sofria constantes transformações devido a outros dialetos e idiomas provenientes
dos territórios dominados por esse povo.
Com a queda do império grego e o domínio dos romanos, a cultura dos dominados foi
incorporada a dos latinos, assim como a concepção de gramática normativa. A intenção dos
romanos, ao usar esse tipo de gramática, continuava a mesma, impor um padrão para a língua
219
e ditar regras para se falar e escrever bem. Varrão foi o responsável por criar a primeira
gramática latina, apoiando-se na linguagem dos famosos autores latinos e gregos.
Durante muitos séculos, a visão sob a gramática e os objetivos dela decorrentes
continuaram sendo os mesmos. Nem a estabilidade de novas línguas, ocorrida por volta do
século XVI fez com que os objetivos de seu ensino deixassem de ser “o bem falar e escrever”
de acordo com as normas nela estabelecida, prevalecendo, então, a gramática normativa ou
tradicional.
Na segunda metade do século XIX, início do século XX, surge, nos estudos
linguísticos, o Estruturalismo, representado, principalmente, por Ferdinand Saussure. A partir
de então, o estudo da linguagem passa a ter um status de ciência autônoma, a Linguística, que,
no seu início, tinha como princípio a descrição da língua. Assim, a gramática normativa abre
espaço para a descritiva.
No Estruturalismo, conforme afirma Azeredo (1995), o conceito de gramática passa a
ser o mesmo de estrutura, pois os estudos voltavam-se para o funcionamento da língua –
escrita – a partir de sua forma. A língua passa a ser vista como um conjunto de códigos, que
se combinam com o intuito de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, numa
nítida vertente estrutural.
Pouco tempo depois, Bakhtin, junto com seus seguidores, discutiu a concepção
saussuriana, defendendo que
A verdadeira substância da língua não é constituída por um meio abstrato de
formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação
verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p.127).
Dessa forma, não basta que os sujeitos estejam a par das regras de funcionamento da
língua somente, é preciso que saibam adequá-las as diferentes situações comunicativas. Por
consequência, o objetivo do ensino de língua materna passa a ser o de “desenvolver a
competência comunicativa dos falantes, isto é, a capacidade de o falante empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação” (TRAVAGLIA, 1996, p. 17)
e a gramática entra como um instrumento para melhorar essa competência discursiva. Por fim,
a partir dos estudos da linguagem advindos de Bakhtin, surge o trabalho de análise linguística
que precisa estar associado “às práticas de leitura e produção de textos, dado que possibilitaria
a reflexão consciente sobre os fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os
usos linguísticos” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Como podemos constatar, as concepções de linguagem, assim como o ensino
gramatical sofreram grandes mudanças nas últimas décadas. Mas ficam as questões: Será que
essas mudanças chegaram realmente à escola? O ensino gramatical está cumprindo com os
objetivos?
A realidade, em sala de aula, parece nos mostrar que ainda falta um longo caminho a
percorrer.
OS PROBLEMAS PRESENTES NO ENSINO GRAMATICAL ATUAL
É consenso entre os pesquisadores da área de Língua Portuguesa que o ensino
gramatical há muito vem enfrentando uma grave crise. Para Perini, isto se deve a três grandes
defeitos do ensino: “primeiro, seus objetivos estão mal colocados; segundo, a metodologia
adotada é seriamente inadequada; e, terceiro, a própria matéria carece de organização lógica”
(1999, p. 49).
220
Sobre os objetivos, o autor defende a tese de que a justificativa para se estudar
gramática, para muitos professores, é que esse seria um caminho garantido para o domínio da
leitura e da escrita. Sabemos que isso não é verdade, afinal, muitos alunos passam anos e mais
anos decorando regras e concluem seus estudos sem conseguir escrever nem mesmo textos
simples.
Sobre o segundo problema do ensino gramatical – metodologia inadequada –, o
pesquisador esclarece que, diferente de outras disciplinas que possuem uma explicação lógica
para as questões levantadas pelos alunos, nesta, além de as regras não levarem em
consideração a realidade da língua, os professores não têm um motivo racional para o que está
sendo ensinado. Desse modo, sem também saber o porquê de algumas normas, os professores
apenas repetem convenções aprendidas e determinadas pela gramática, sem questioná-las nos
usos e práticas cotidianas da língua, fazendo com que seus alunos apenas decorem as regras
para as avaliações formais da escola.
Por último, Perini traz, como problema do ensino gramatical, a “falta de organização
lógica”. Na verdade, o que ele questiona são os conceitos que não possuem consistência, e
que nas mesmas gramáticas se desmentem.
Fora os problemas mostrados por Perini, Travaglia acrescenta mais dois à questão
discutida: além de não trazer para a sala de aula “atividades de produção e compreensão de
textos”, mantêm “uma concentração muito grande no uso da metalinguagem [...] para a
identificação e classificação de categorias, relações e funções dos elementos linguísticos”
(1996, p. 101).
Em consonância com esse pensamento, Neves (2002) advoga que é essa repetição de
exercícios utilizados somente para decorar os nomes de categorias e funções que cria nas
pessoas a noção de que estudar gramática é algo inútil.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para este trabalho, tivemos como material de análise uma turma do oitavo ano do
Ensino Fundamental II de uma escola pública de Maringá/PR. Durante os meses de setembro
e outubro de 2011, fizemos a observação da sala, das metodologias utilizadas pela professora,
assim como a recepção dos alunos frente a elas. Tudo isso como parte das atividades da
disciplina de Estágio II.
Os métodos utilizados foram, basicamente, a observação, seguida de anotações de
campo, em caderno específico. Outro recurso foi a análise do livro didático16 utilizado em sala
de aula por professor e alunos. De posse dele, pudemos perceber como os conteúdos e os
exercícios eram propostos e de que forma se distribuíam, numa análise inicial.
Após alguns dias em período de observação, a pedido da professora, auxiliamos os
alunos na resolução dos exercícios propostos. Essa prática foi importante, uma vez que nos
proporcionou a interação com os aprendizes. Com isso, podemos observar o nível de
aprendizagem e de aceitação das metodologias utilizadas em sala de aula com essa turma em
específico.
RESULTADOS
Ensino gramatical em forma de trabalho
Já no primeiro dia de observação, entramos em contato com aquele que seria o
principal trabalho realizado em sala de aula durante o período de observação: a resolução de
16
FARACO, C.E; MOURA, F. M.; MARUXO JÚNIOR, J. H. Língua Portuguesa: linguagem e interação. 8º
ano. São Paulo: Ática, 2009.
221
todos os exercícios gramaticais do livro didático sobre orações subordinadas adverbiais e suas
classificações, divididos no livro entre as unidades 8 a 12, distribuídos em quase cem páginas.
Os exercícios deveriam ser transcritos em papel almaço, resolvidos e entregues, após a revisão
feita em sala, à professora. Todas as partes referentes à leitura, produção textual e literatura do
conteúdo programático da disciplina foram descartadas naquele momento, permanecendo
apenas as teorias gramaticais e os seus exercícios. Cabe esclarecer que os conteúdos não
foram abordados em sala antes da solicitação do trabalho. Toda explicação teórica era
repassada no momento da revisão, de maneira momentânea e pronta, como se os alunos já
soubessem e dominassem o conteúdo. Dessa forma, eram trabalhadas, em uma aula, as
orações subordinadas adverbiais causais, seus exercícios correspondes e, em outra aula,
passava-se para o capítulo que tratava das orações subordinadas adverbiais consecutivas e
assim consequentemente, num exercício contínuo de repetições sem reflexões sobre a língua.
A finalidade do trabalho, de acordo com a docente, seria ensinar aos alunos a
organização de um trabalho acadêmico, focalizando os elementos paratextuais – capa,
contracapa, resumo, introdução... –. Porém, em outro dia, a justificativa foi a de que, por
receio de não conseguir cumprir com todos os conteúdos gramaticais que compunham o
planejamento, optou por essa estratégia por ser mais rápida. Caso não desse tempo para a
leitura, escrita e literatura, pelo menos o ensino gramatical seria concluído. Isso convalida as
ideias dos teóricos discutidas anteriormente.
As metodologias de ensino
Quase sempre, a professora pedia para que os alunos fizessem um círculo e iniciava a
correção. Na verdade, esse deveria ser somente o momento de discussão sobre os exercícios
resolvidos previamente em casa. Todavia, a maior parte dos alunos não os faziam. Então, eles
eram solucionados na aula. O que se tornou uma estratégia e uma prática corriqueira na sala,
confirmando com os estudos realizados sobre o ensino de língua na escola brasileira e os
problemas já levantados.
Antes disso, a professora fazia uma breve explanação sobre a teoria, normalmente
sentada, lendo o livro didático. Raramente, o quadro era utilizado para elucidar as dúvidas;
todas elas foram “esclarecidas” oralmente, não apresentando critérios linguísticos, mas, de
percepção. Por exemplo: ao testar um conectivo em uma oração subordinada adverbial final,
como “a fim de”, ela não explicava os sentidos proporcionados, mas, apenas, solicitava aos
alunos que respondessem se a sonoridade ficava boa ou não. Questionamentos como “Vocês
acham que essa construção soa bem” eram comuns.
A fim de agilizar o trabalho, a sala era separada em grupos, cada qual ficando
responsável por alguns exercícios. Em seguida, a professora solicitava que um aluno de cada
grupo desse a resposta, caso estivesse errada, ditava a forma adequada. A solução proposta
pela docente estava sempre de acordo com a resposta do livro do professor. Em alguns casos,
ela procurava fugir das respostas trazidas pelo manual, por exemplo, tentando desconstruir as
orações subordinadas adverbiais temporais do exercício e construí-las de forma a passar uma
noção de condição, mas, ao fazer isso, se perdia nas explicações, demonstrando falta de
domínio sobre o conteúdo que ministrava.
Em relação aos exercícios do livro, eram compostos por frases isoladas e
descontextualizadas. Em uma determinada aula, a professora solicitou que nós ajudássemos os
alunos a resolver um exercício. Nele, pedia-se que as orações soltas fossem unidas com o
auxílio de conectivos a fim de que ficassem em uma ordem lógica. Mesmo nós, estudantes do
terceiro ano de Letras, tivemos dificuldade ao auxiliá-los na construção do texto. Isso se
explica porque as orações eram totalmente deslocadas e muitas não se encaixavam, ficando
222
sem sentido no conjunto textual estudado. Porém, a estratégia de reunir os alunos em grupo se
mostrou produtiva, porque, salvo as exceções, eles discutiam e empenhavam-se no
cumprimento das atividades, o que demonstra que os alunos apresentam interesse em aprender
sobre sua língua e as práticas que dela podem ser realizadas.
A sistematização do conteúdo, fora as explicações orais, era realizada com a leitura
coletiva de tabelas, compostas pelas conjunções, modos verbais, sentidos, lugar usado no
período e exemplo sobre as orações adverbiais. Dessa forma, cada um dos grupos, formado
por cerca de seis alunos, fazia a leitura de uma parte dessa tabela. Essa estratégia não se
mostrou eficaz, uma vez que muitos alunos não liam, outros interrompiam a leitura do grupo
anterior, resultando numa verdadeira bagunça. Já na metade da leitura, os alunos estavam
perdidos e, inclusive, rindo da situação. Enquanto a estratégia anterior se mostrou pertinente
aos alunos, esta foi uma que não surtiu o efeito desejado, podendo ter sido descartada.
QUANTO À RECEPÇÃO DOS ALUNOS ÀS METODOLOGIAS ADOTADAS
Podemos afirmar que concentração e interesse não são as palavras que melhor definem
a reação dos alunos frente às metodologias utilizadas pela professora. Era comum alguns
estudantes fazerem outras coisas paralelas à aula, como a leitura de gibis, mexer em celular,
conversar com colegas, desenhar etc.
A leitura oral dos textos teóricos, como já destacamos, acabava virando uma espécie
de coral desorganizado, o que gerava muitas risadas. Ao final de uma dessas leituras,
perguntamos a uma aluna se ela conseguia entender o conteúdo por meio da estratégia da
leitura coletiva, ela respondeu que sim. Mas, em seguida, pedimos que ela nos definisse as
orações subordinadas – assunto tratado desde o início do primeiro semestre –, entretanto, não
soube, alegando que era “burra”. Esse exemplo não nos pareceu ser uma exceção, porque os
alunos – os poucos que fizeram – apresentavam dificuldades na resolução dos exercícios.
Apenas copiavam a resposta correta dada pela professora, e, mesmo quando questionados a
respeito de possíveis dúvidas, respondiam que não as tinham, procurando terminar aquele
trabalho que parecia estar sendo, para eles, tão longo e cansativo.
A observação em sala de aula nos revelou um ensino gramatical, tanto na proposta do
livro didático quanto na sua transposição por parte da professora, totalmente desvinculado das
situações reais de comunicação, visto que apoiavam-se em frases ou períodos soltos. Esta
postura contradiz o que defende Antunes, ao afirmar que “toda atuação verbal se dá através de
textos, independentemente de sua função e extensão” e “é apenas no domínio do texto que as
regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade” (2003, p. 92).
Diante disso, constatamos que fogem totalmente ao objetivo, defendido por Travaglia
(1996), para o ensino da língua materna. Podemos assegurar, tendo em vista a metodologia
utilizada, que a professora não entende a gramática “como um instrumento para melhorar a
competência discursiva do aluno”, assumindo-a, tão somente, “como um fim em si mesmo”
(RITTER, 2010, p.87). Em nenhum momento a docente instigou os alunos a pensarem melhor
sobre as respostas dadas ou dos sentidos proporcionados por elas, prevaleceu apenas a
memorização de regras que deveriam ser aplicadas nos exercícios propostos pelo livro
didático.
Tal postura nos leva a depreender que sua concepção de linguagem é de que é somente
a do treino gramatical. A escola oferece aos estudantes o contato com as regras gramaticais,
transmitidas pela detentora do saber, a docente, que devem ser apenas seguidas. A gramática,
assim, é baseada exclusivamente na metalinguagem, prevalecendo a concepção de gramática
223
normativa. Em consequência disso, as atividades que poderiam proporcionar uma análise
sobre a língua e seu funcionamento, acabaram sendo apenas um repassar de regras, o que,
claro, desmotiva os alunos e os fazem acreditar que o ensino gramatical é algo chato e sem
finalidade.
Essas observações surtem efeito em nós para refletirmos sobre como o ensino de
gramática deve ser realizado em sala de aula, transformando-o em situações comunicativas de
reflexão sobre a língua, a partir de um escopo teórico adequado.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
AZEREDO, J. C. Iniciação à sintaxe do português. 5. ed. – Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1995.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 13º edição. São
Paulo: HUCITEC, 2009.
FARACO, C. A. Ensinar X Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão? Calidoscópio, n.
1, vol. 4, p. 15-26, jan/abr. 2006.
MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In:
BUNZEN, C.; MENDONÇA, M.; KLEIMAN, A, B. [et al] (org.). Português no ensino
médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 199-226.
NEVES, M. H. de M. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: UNESP,
2002.
PERINI, M. A. Sofrendo a gramática. 2. ed. São Paulo: Ática, 1999.
RITTER, L. C. B. Análise linguística no ensino fundamental. In: MENEGASSI, J. R.;
SANTOS, A. R; RITTER, L. C. B. (org.). Escrita e ensino. Maringá, PR: UEM, 2010, p.87113.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º
e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
224
O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PESQUISADORAS:
A COMPREENSÃO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Rúbria Magalhães (UFV)
Daniela Marques (UFV)
Maria Veranilda Soares Mota (UFV)
RESUMO: O presente trabalho surgiu a partir das atividades do PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID. Ao iniciar as atividades do PIBID, na escola,
percebemos um índice considerável de agressões físicas entre as crianças. Esse quadro incitou-nos a
compreender o porquê desse tipo de comportamento em crianças pequenas. Para desenvolver esse
estudo optamos pelo estudo de caso, analisando alunos que possuem um histórico escolar repletos de
reclamações por atitudes agressivas. Em seguida procuramos investigar o modo de vida destas
crianças, sua constituição familiar, atividades extras e o que fazem após a saída da escola. Além disto,
procuramos entendê-las buscando depoimentos de professoras, funcionários da escola sobre o grupo
familiar, o bairro no qual elas residem, suas relações e trajetória dentro da escola. Procuramos
produções acerca da temática com o propósito de compreender como a violência interfere no processo
de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Com algumas leituras percebemos a importância de
discutir o conceito de violência, seu significado social, os tipos de agressões e a violência escolar,
dentro dessa realidade, verificando sua dinâmica e seu movimento.
PALAVRAS-CHAVES: PIBID; Formação Docente e Indisciplina.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência envolve todas as
licenciaturas. No que se refere à Universidade Federal de Viçosa, o PIBID conta com a
participação de alunos de diversas áreas que atuarão em 10 escolas da rede pública de
educação básica do município de Viçosa, onde estão matriculados 3349 alunos do ensino
médio e 5671 alunos do ensino fundamental.
O Pibid-Pedagogia apresenta um aspecto diferencial dos demais, por ser o único a se
fazer presente na realidade dos primeiros anos do Ensino Fundamental. O profissional da
pedagogia é o responsável pelas primeiras experiências escolares das crianças, pelo
aprendizado básico, onde a leitura e a escrita, elementos fundamentais para o aprendizado de
todas as disciplinas escolares, são construídas. Diante dessa particularidade o objetivo desse
projeto é a formação de professoras com uma ampla compreensão da realidade, de modo que
as bolsistas desse subprojeto possam ampliar sua consciência sobre a prática pedagógica, da
sala de aula e da escola como um todo.
O Pibid-Pedagogia tem como foco a alfabetização, a qual é inerente ao curso de
Pedagogia. O profissional da pedagogia é o responsável pelas primeiras experiências
escolares das crianças, pelo aprendizado básico, onde a leitura e a escrita, elementos
fundamentais para o aprendizado de todas as disciplinas escolares, são construídas. Garantirlhe uma formação pautada em dimensões teóricas e práticas é um compromisso social.
Esperamos a partir da investigação da realidade de cada criança com dificuldade de
aprendizagem, criar metodologias de ensino adequadas a cada situação.
Uma das escolas, onde o projeto se desenvolve é a Escola Municipal Pedro Gomide
Filho, situada no Bairro Santa Clara, em Viçosa – MG. Possui 265 alunos do Ensino
Fundamental, os quais moram nas proximidades da escola e são, predominantemente, de
origem de famílias com baixo poder aquisitivo. O corpo docente da escola é constituído por
225
05 professoras efetivas e 10 contratadas. Tem uma diretora, uma vice-diretora, uma
supervisora, uma secretária e oito funcionários gerais. Falta, além do suporte pedagógico
necessário, área recreativa apropriada como parque, quadra esportiva, espaços necessários na
articulação de melhorias do processo de aprendizagem. No IDEB/2007 a escola obteve um
índice de 3.0 na escala de resultados e metas, atingindo em 2009 o índice 5.1.
Diante desse quadro, a primeira ação do projeto foi a realização de estudos para nos
ajudar a conhecer a realidade da escola e realizar a avaliação referente à dimensão Ensino e
Aprendizagem da leitura e da escrita. Com base nos estudos, realizamos um diagnóstico do
nível de aprendizagem, de todos seus alunos da Escola Municipal Pedro Gomide. Com esse
diagnóstico conseguimos identificar os desafios que cada turma de aluno enfrenta no ensino
da linguagem e da compreensão matemática.
Esta escola está situada em um bairro periférico da região urbana de Viçosa,
atendendo crianças da pré-escola ao quinto ano das séries iniciais; e sua realidade é bem
distante da vida dos Universitários que estudam na UFV. A presença das bolsistas na escola
deu destaque a Universidade, desconhecida para muitos dos alunos, que alimentavam a ideia
de que não seria possível futuramente estar inserido no ambiente universitário. Em sua
estrutura física, a escola possui também uma casa alugada que funciona nos dois turnos,
atendendo duas turmas. Diante desta situação, o que mais intriga é o fato de a escola possuir
um lote para possível ampliação do espaço, mas as aulas continuam a acontecer nos espaços
disponíveis.
Observando as crianças e procurando saber delas, alguns problemas do bairro foram
identificados, como uso de bebidas alcoólicas por algum familiar e tráfico de drogas. Enfim,
ruas sem calçamento, animais soltos pela região, lixo jogado pelas ruas, fazem parte da
paisagem da região. Assim, percebemos que este local é permeado de conflitos e as crianças
acabam indo para a escola não para estudar, mas para ser deixadas enquanto seus pais vão
trabalhar. Após o término das aulas, algumas crianças são direcionadas para a Pastoral do
Menor, da Igreja Católica, ou para a Rebusca, uma pastoral da Igreja Presbiteriana. Ambas
abrigam algumas crianças que não tem com quem ficar no período posterior à escola. Nestes
locais, almoçam e participam de oficina de reforço escolar, lancham e depois vão embora.
O grande desafio observado na escola foi a indisciplina, marcada por constantes brigas
com agressões físicas. No passar dos dias os conflitos entre colegas se repetiam, e neste
contexto, ficávamos aflitas diante do fato de crianças tão pequenas se agredirem tanto.
Algumas bolsistas/pibid, ao perceberem os confrontos físicos entre as crianças, acabavam
entrando no meio da confusão e, muitas vezes, saíam machucadas tanto física quanto
psicologicamente.
Diante desses fatos, e por não conseguirmos compreender o porquê de tanta
agressividade entre sujeitos tão pequenos, nos sentimos motivadas a estudar sobre a violência
na escola. Nossa trajetória de vida, valores e crenças entravam em choque com o vocabulário,
a postura, as atitudes daquelas crianças. Partimos do princípio de que aquela situação era uma
forma de violência, manifestada dentro da escola, mas proveniente de vivências de outros
espaços. Assim, iniciamos nossa pesquisa sobre violência escolar, bem como, outras bolsistas
se definiam por outras temáticas.
Acreditamos desde o início da pesquisa que os conflitos existentes dentro da escola,
eram consequências das demais instâncias que a criança participava, ou seja, a família, a rua,
o bairro, a cultura e as relações sociais influenciavam e moldavam o seu comportamento e
quando chegavam à escola, os reproduziam. Pode-se dizer então que as condições de vida da
criança - social, familiar, econômica, cultural - interferem diretamente no seu comportamento
e na sua aprendizagem.
226
Para desenvolver esse estudo optamos pelo estudo de caso, analisando alunos que
possuem um histórico escolar repleto de reclamações a respeito de suas atitudes agressivas e
desvios de comportamento. Após essa identificação, realizada através da observação, dos
tipos de brincadeiras, dos diálogos, das relações com os colegas, de desenhos e de atividades
pedagógicas dirigidas, procuramos entender essas crianças buscando depoimentos de
professoras, funcionários da escola sobre o grupo familiar, o bairro no qual elas residem, suas
relações dentro da escola, enfim, descobrir o modo de vida das referidas criança.
Assim, descobrimos o pai alcoólatra, o avô alcoólatra, abandono do filho com a avó,
criança que presenciou a tentativa de suicídio do pai e a tentativa de assassinato da mãe,
castigos violentos (apanham de chinelo, corda, bambu, dormem ao relento), filhos que vivem
entre os conflitos dos pais, desconhecimento do pai, precariedade das casas, da alimentação e
de higiene, ausência do apoio nos estudos, dificuldade em aceitar o filho que possui algum
problema (cognitivo, mental), descrédito nas potencialidades da criança, descrédito em si
próprio (baixa autoestima.).
Os documentos da escola, como os relatórios, mostram a trajetória das crianças
marcadas por rotulações repetitivas, somente os mesmos problemas com uma maior
intensidade. Interessante ressaltar que grande parte desse grupo apresentou uma dificuldade
intensa de manipular lápis com cores (era predominantemente desenhos de grafite).
Após identificação da trajetória de vida do grupo, começamos a ler sobre o fenômeno
da violência buscando uma fundamentação teórica que nos permitisse compreender a
realidade evidenciada. Procuramos produções acerca da temática com o propósito de
compreender como a violência interfere no processo de desenvolvimento e aprendizagem das
crianças, bem como obter recursos que possibilitem entender as formas de expressão que a
criança se apropria para falar, para quem for capaz de ouvir/ver: seus gestos, expressões,
desenhos, a própria linguagem escrita e oral, o silêncio, as trocas de olhares, sorrisos e
lágrimas.
Procuramos de início, dissertações e teses, que evidenciavam o fenômeno da violência
entre os jovens dentro do espaço escolar. Esses trabalhos evidenciam o caráter de como a
violência está presente neste ambiente, a partir da década de 90. Com a democratização do
ensino e o acesso das camadas populares à escola, modificou-se as relações interpessoais
entre alunos e seus educadores, bem como o crescente interesse do campo da mídia em
divulgar notícias de forma sensacionalista.
Arroyo (2007) em seu artigo intitulado “Quando a violência infanto-juvenil indaga a
pedagogia”, destaca a necessidade de se compreender os sujeitos sociais que buscam a escola,
tendo em vista que eles são seres de relações sociais, sujeitos históricos, produtores e
produzidos no/pelo contexto social.
Constatamos que para uma ampla compreensão dessa temática é necessário,
refletirmos sobre o processo de globalização e desigualdades sociais, quando a infância sai da
esfera familiar e da esfera das escolas para entrar no debate público. Os embates sobre as
violências apontam para sujeitos concretos: crianças, adolescentes, em sua maioria, populares,
pobres, negros. A mídia destaca as violências nas escolas públicas populares onde as crianças
populares são tratadas como menos capazes, enquanto nas escolas, diretores, diretoras e
docentes interrogam-se sobre como tratar as condutas, os valores ou a falta de valores e de
parâmetros, a falta de limites morais dos educandos.
Neste momento, evidenciamos a importância de disciplinas presentes no currículo do
Curso de Pedagogia da UFV, como Antropologia, Filosofia, Sociologia, Psicologia e História
da Educação. Constatamos que as discussões provocadas por essas disciplinas são essenciais
para a formação do docente, pois desenvolve percepções necessárias para a compreensão e
227
ação de determinadas realidades. Ao nos depararmos com situações ou realidades que se
confrontam com nossos valores, podemos nos deparar com problemas, conflitos que podem
dificultar nossa relação com o aluno. A infância do professor exige um tipo de demanda, já a
infância atual exige outras demandas, sendo assim surge à existência de um conflito.
Julgamos necessária uma análise das trajetórias de vida dos professores e dos
contextos em que trabalham para melhor juízo das concepções sobre violência, agressividade
e indisciplina.
Ressaltamos também a importância de observar as concepções de infância e
adolescência que é diretamente afetada em função de pertencimento a um grupo, a sua etnia,
ao gênero, seu desenvolvimento, e aos diferentes tipos de comportamentos exigidos em um
determinado tempo.·.
Como parte das atividades do PIBID, organizamos o Ciclo de Estudos do PibidPedagogia, e numa das discussões percebemos que definíamos violência como qualquer
comportamento desviante. Essa se tornou uma das temáticas de estudos do Ciclo de Estudos,
quando visualizamos outras concepções de violência, indisciplina e agressividade
À luz das observações realizadas por Silva (2007, p. 35), empregamos seu conceito de
indisciplina. Para o autor, “o conceito de indisciplina apenas àqueles comportamentos que
violam mais diretamente as regras criadas estritamente com vistas à garantia das condições
necessárias à realização do trabalho pedagógico.” Incluem-se ainda normas sociais mais
gerais com um “fundo étnico-racial”.
A agressividade neste estudo é conceituada como uso desejado para um ato violento.
“A agressividade está na constituição da violência, mas não é o único fator que a explica. É
necessário compreender como a organização social a estimula, legitima e mantêm diferentes
modalidades de violência.” (BOCK, 1999).
De acordo com o dicionário Aurélio, o conceito de violência se traduz como 1.
qualidade de violento.2.ato violento.3. ato de violentar. Mas o que é ser violento? Segundo o
mesmo dicionário, violento adj.1.que age com ímpeto, impetuoso: agitado, tumultuoso.3. V.
irancudo. 4. Intenso, veemente. 5. em que se faz uso de força bruta.6. contrário ao direito à
justiça.(dicionário Aurélio,2000). Assim, a realidade em que as crianças vivem constitui um
contexto conflituoso, afinal elas retratam as relações tumultuosas, exemplificando, o excesso
de bebidas alcoólicas, tráfico de drogas e armas (relatado pela experiência de um aluno que
teve acesso a uma arma de uma pessoa em sua rua), violência física contra a criança (chegam
com marcas de chinelo no corpo, ocasionando dificuldade em respirar, castigos ao relento e
uso de varas e fios).
As pesquisas apontam e nós constatamos pelas nossas observações, que parte das
professoras dessas crianças não acreditam na possibilidade de um futuro promissor para elas.
Diante de constantes rotulações e descrédito nas potencialidades de desenvolvimento daquelas
crianças, só podemos afirmar que tal prática contribui, também, para que as crianças
continuem uma trajetória recheadas de conflitos dentro do espaço escolar. Pensamos que a
repetência desses alunos deve-se a este tipo de sentimento colocado pelos seus professores,
bem como a gestão escolar, porque não acreditam no seu avanço.
A partir do PIBID, algumas ações foram desenvolvidas para melhorar a qualidade do
ambiente. O uso de regras foram estipuladas pelas próprias crianças, então antes de iniciar
qualquer atividade colocávamos no quadro algumas regras que eram necessárias para o
desenrolar das atividades.
Diante deste fato, citaremos um dos alunos que possui uma trajetória escolar com
maiores indícios de desvio de comportamentos e agressividade. Em sua ficha médica o
diagnóstico acusa de ser portadora de “déficit de aprendizagem” e “distúrbio de
228
comportamento” e faz uso do medicamento “Depakene”. Essa é uma criança muito especial,
estuda na escola desde a pré-escola e sua trajetória dentro da instituição é recheada de
conflitos, tem um histórico familiar conturbado.
Nos relatórios da escola o perfil dessa criança é repetitivo, é “agressivo”, “chorão”,
“não se relaciona bem com os colegas”, “história familiar conturbada”. Ficou evidente que há
uma prática de rotulação. Todas as professoras identificaram as mesmas características, sem
demonstrar nenhum avanço ou piora do aluno.
A respeito do seu histórico familiar, descobrimos que ele mora com a mãe e o irmão,
que durante a tarde fica sozinho em casa, mas que seus tios e sua avó tomam conta dele
durante esse período, adora jogar o seu play station e conta os jogos que têm ou que irá
comprar, sempre comenta sobre a tentativa do suicídio do pai, e da “possuição” da avó. Ele
sempre conta casos que não apresentam lógica, sequencia e sua entonação de voz é
“chorado”.
Depois de nos sensibilizarmos com a situação, analisamos e traçamos algumas ações
específicas para essa criança, envolvendo atividades direcionadas, jogos manipulativos,
conversas com o aluno, afagos, uma prática de sala de aula sem o uso de gritos e castigos,
evidenciou-se uma melhora significativa dessa criança. Havendo comentários até da equipe
escolar e da gestão em relação à sua mudança de comportamento.
No segundo caso analisado foi de uma criança com dificuldade de concentração e de
aprendizagem, seu comportamento é classificado como “agressivo”, relatando seu
desinteresse pelas atividades aplicadas na sala, mesmo quando é orientado. No que se refere a
sua família, sabemos que a mãe não o acompanha como é necessário, “ela é muito esperta ou
desinteressada, esquece as crianças, e quando é informada de algo não mostra muito
interesse”. Outro ponto importante é da frequência dessa criança, desde os primeiros anos da
escola afirmam que é um aluno com pouca frequência e baixo rendimento, penso que essa
ausência à escola o prejudicou porque não acompanhava a rotina, a evolução dos conteúdos
necessários, e numa fala representada diz: “do mesmo jeito que entraram saíram, nem parece
que passou por aqui” – o plural utilizado nesta fala faz menção ao seu irmão gêmeo. O estudo
de caso deste estudante é devido ao seu comportamento dentro da escola, é indisciplinado,
não obedece as regras proposta pela escola e pela sua turma.
Diante do que foi exposto acima, compreendemos que o fenômeno da violência,
indisciplina e agressividade, manifesta-se de diferentes modos, na relação da criança e do
jovem com conteúdos a serem aprendidos na escola. Pensamos que devido a situação de
ansiedade em que vivem, não permite uma concentração e apreensão dos conteúdos escolares.
Outra hipótese que levantamos, pode ser a falta de significado que aquele conteúdo escolar
representa para a criança. Vejo isso, quando ela consegue avançar em atividades recreativas
ou em jogos manipulativos.
Uma questão a ser trabalhada que suscitou a partir das leituras é a necessidade de
instigar os professores com a temática. Faz-se necessário também o desenvolvimento de
grupos de estudos sobre a afetividade nos processos de aprendizagem, sendo este uma das
ações a ser promovida dentro do espaço escolar, com toda a equipe, como professores,
gestores e funcionários.
Enfim, estudar os tipos de violência, indisciplina, e agressividade recorrente a uma
escola, deve-se considerar todo o processo histórico, cultural e econômico dos indivíduos
envolvidos, salientando ações que promovam o desenvolvimento sócio afetivo da criança,
juntamente com a equipe escolar.
229
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. Quando a violência infanto-juvenil indaga a pedagogia.
Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 787-807, out. 2007
Educ. Soc.,
BOCK, A.M.B. et all. (1999): Psicologia: uma introdução ao estudo da psicologia. As faces
da violência (Cap.22) São Paulo: Saraiva, 1999.p.330-345.
CAPRERA, Aline Luci Inácio. Violência na escola: uma análise de diferentes vozes e
posições sociais. Campinas, SP: [s.n], 2005.
SANTOS, Sheila Daniela Medeiros dos. Sinais dos tempos: marcas da violência em diferentes
modos de linguagem da criança. Campinas, SP: [s.n], 1998.
SARMENTO, Manoel Jacinto. Essa criança que se desdobra. Revista Pátio Educação Infantil.
Ano 2. Nº6, dez.2004/mar 2005. P. 14-17.
SILVA, Luciano Campos. Disciplina e indisciplina na aula: uma perspectiva sociológica.
Belo Horizonte, MG :[s.n], 2007.
TOREZAN, Sonia Aparecida Bortolotto. Ser jovem em meio a violência: identidade x
singularidade no confronto com a lei. Campinas, SP: [s.n], 2005.
230
O PIBID FORMANDO PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
Leila Cristina Moraes (UFV)
Rúbria Magalhães (UFV)
Maria Veranilda Soares Mota (Orientadora - UFV)
INTRODUÇÃO
Pessoas diferentes, em épocas diferentes, questionam a educação dada às crianças,
procurando entender a irracionalidade de diversos métodos educacionais. Ao se procurar
alternativas para esta situação, a formação do professor assume um lugar central. Sabemos
que a problemática educacional não pode ser reduzida à formação de seus educadores, mas
defendemos que o ponto de partida para qualquer teoria ou mudança educacional deve ser o
professor.
A discussão em torno de uma pedagogia centrada no estudo da prática e no exercício
da ação reflexiva, já perdura três décadas. Em 2007 surge o Pibid – Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência - procurando viabilizar as reflexões acumuladas acerca da
formação docente. Criado pela Capes, o Pibid objetiva valorizar o magistério, apoiar
estudantes de licenciatura plena, inserindo-os no cotidiano de escolas da rede pública de
Educação, promover a integração entre Educação Superior e Educação Básica, proporcionar
aos licenciandos uma participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar.
Este trabalho é fruto da experiência exercida com o Pibid. Pretendemos analisar a
experiência vivida na prática com turmas de alfabetização. Na UFV, o Pibid está sendo
desenvolvido por várias licenciaturas dentre elas, a Pedagogia, que conta com vinte bolsistas
atuando em duas escolas municipais. O Pibid-Pedagogia, apresenta um aspecto diferencial dos
demais, por ser o único a se fazer presente na realidade dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O profissional da pedagogia é o responsável pelas primeiras experiências
escolares das crianças, pelo aprendizado básico, onde a leitura e a escrita, elementos
fundamentais para o aprendizado de todas as disciplinas escolares, são construídas.
Consideramos a alfabetização inicial de fundamental importância na vida do aluno, já que é
nesse momento que se instalam as bases de toda a aprendizagem escolar. Ressaltamos o fato
de ser o pedagogo o único profissional formado para cumprir esse papel, portanto garantir-lhe
uma formação pautada com dimensões teórica e práticas é um ver compromisso social.
Ao projetarmos o PIBID-Pedagogia, partimos do pressuposto de que a escola é um
local social contraditório, onde diversos aspectos sociais, teóricos e pessoais se interferem
neste processo. Acreditamos que todas as crianças são capazes de aprender e desenvolver suas
múltiplas potencialidades. No entanto, constatamos o desafio que envolve a alfabetização,
mais especificamente das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois
compreendemos que este fato envolve não só a criança, mas a família, a gestão, avaliações
externas e inclusive a professora mediadora deste processo.
REFLEXÕES DA PRÁTICA - a experiência com alfabetização
Partindo dos pressupostos acima, o PIBID-Pedagogia, afirma ser essencial a formação
de professoras que pesquisam sua prática. Procuramos compreender cada criança, e para isso
buscamos uma fundamentação teórica que nos ajudem a entender a complexidade
231
educacional. Um dos eixos do PIBID/Pedagogia é pesquisar e intervir no processo de
aprendizagem das crianças que apresentam alguma dificuldade, usando metodologias
diferenciadas das comumente trabalhadas na sala de aula. No intuito de auxiliar as crianças,
procuramos traçar novas configurações teóricas e metodológicas junto com a professora
regente. O presente trabalho é uma forma de explicitarmos a dimensão teórica da experiência
vivida através do que denominamos Oficinas de Atividades, momentos de trabalho com as
crianças que não estão acompanhando o ritmo da turma, utilizando recursos e situações de
aulas mais dinâmicas.
A ludicidade foi uma das formas encontradas por nós para trabalharmos nas Oficinas
de Atividades como possibilidade dos alunos superarem suas dificuldades. Entendemos que
atividades lúdicas deveriam ser constantes no planejamento da professora. “A professora pode
explorar a criatividade, a valorização do movimento, a solidariedade, o desenvolvimento
cultural, a assimilação de novos conhecimentos e as relações da sociedade, incorporando
novos valores etc." (KALL et al, 2007).
A ludicidade, assim como a corporeidade, integra as várias dimensões do ser humano,
considerando aspectos cognitivos, afetivos, e motores (Pereira e Bonfin, 2009). Para as
autoras em referência, a brincadeira faz parte da vida infantil, proporcionam o prazer e não
deve ser trabalhada apenas na Educação Infantil, mas no transcorrer do Ensino Fundamental.
“As atividades lúdicas permitem, assim, que o indivíduo vivencie sua inteireza, portanto sua
corporeidade”. (PEREIRA, 2005, p. 296). Atividades lúdicas são aquelas ações que
proporcionam prazer e que mobilizam as crianças para a participação. “Os estímulos que as
crianças recebem através das atividades lúdicas ajudam a exercitar suas capacidades, fazer
descobertas e, ainda, iniciar o processo de alfabetização” (PEREIRA e BONFIN, 2009, p.
299).
Neste sentido, as atividades propostas nas Oficinas de Atividades foram alternativas
que encontramos para trabalhar através de jogos, músicas, poesias de forma lúdica. Vale dizer
que a definição das Oficinas de Atividades foi resultado de diversos estudos realizados
visando a formação das bolsistas do Pibid, nos Ciclos de Estudos do Pibid-Pedagogia. Nesse
Ciclo de Estudos foram tratadas questões evidenciadas na prática escolar como a indisciplina,
agressividade, dificuldades de aprendizagem, violência. Contrapondo a estes problemas
estudados procuramos conhecer modelos escolares alternativos, em busca de parâmetros para
avaliar e propor outras práticas metodológicas: Escola Walforf, Escola Sumnerhill, Escola da
Ponte, Escola Lumiar. Além dessas temáticas, estudamos questões referentes a Inteligências
Múltiplas, Pedagogia de Projetos, Sexualidade, Afetividade. Foram realizadas oficinas sobre
alfabetização na leitura e escrita, oficina de matemática, estudo sobre matrizes curriculares de
referência procurando compreender os parâmetros que norteiam o planejamento escolar e
auxilia na avaliação e diagnóstico dos alunos.
Uma demanda evidente dentro da escola refere-se a alfabetização das crianças, o que
nos levou a estudar o ciclo de alfabetização, o ensino de nove anos, as avaliações externas,
dentre outros. Durante dois anos tivemos diversas oportunidades de formação em diálogo com
a teoria e as vivências práticas no espaço escolar. Neste trabalho, objetivamos delinear a
formação do „ser‟ alfabetizadora vivenciada ao longo desses dois anos no Pibid. Inicialmente
percebemos que todas as crianças são capazes de aprender. No entanto, muitos alunos até
chegam a se alfabetizar, mas não desenvolvem adequadamente suas habilidades de leitura e
escrita ao longo do Ensino fundamental.
A vivência com o processo de alfabetização e as inquietações do por que algumas
crianças não são alfabetizadas como as demais, nos levou a debruçarmos sobre o estudo das
232
dificuldade de aprendizagem, dos diferentes métodos de alfabetização e em estratégias de
materiais, como jogos.
A alfabetização é um processo que exige saberes próprios do professor, isto é, saberes
linguísticos da estrutura da língua, assim como o conhecimento da evolução da escrita na
criança. São detalhes que precisam ser refletidos na prática de alfabetização. O professor
alfabetizador tem que conhecer integralmente a língua.
O alfabetizador é um profissional do ensino de línguas e, como tal, além do
domínio e das técnicas pedagógicas deve possuir sólidos conhecimentos
linguísticos tanto da língua, enquanto meio de comunicação, quanto sobre a
língua, enquanto objeto de análise. (POERSCH, 1990, p. 37)
A alfabetização é um momento na vida do aluno, se bem apreendido ajudará o alunos
a alavancar seus aprendizados, se do contrário não for possível pode resultar no fracasso do
aluno por todo período escolar. É importante o alfabetizador conhecer seu papel social e
político que para uma alfabetização política e crítica não só preocupada com aspectos
cognitivos, mas também sociais nos dizeres de Paulo Freire: “A leitura do mundo precede a
leitura da palavra”, antes de aprender a língua escrita o alfabetizando já traz um olhar sobre o
mundo, olhar que deve ser ponto de partida para iniciar o processo da alfabetização,
consciente e crítico. O ato de escrever e ler são antes de tudo aprender a ler o mundo, já que o
alfabetizando tem que se conscientizar da realidade a sua volta, de forma crítica. Com diz
Freire: “a alfabetização e a conscientização jamais se separam” (FREIRE, 2002, p.14)
Soares (2010) defende que é possível uma criança estar alfabetizada até oito anos,
inclusive por estar inserida numa sociedade grafocêntrica, o que implica entender que a
criança inicia seu processo de alfabetização muito antes de chegar a escola. O início do
processo de alfabetização se dá quando ela interage com o mundo repleto de pessoas que
escrevem e leem. Esse é um processo informal e assistemático, mas que já inicia a criança no
mundo da escrita. A realidade do Brasil tem mostrado que é frequente jovens concluírem o
Ensino Fundamental e após nove anos de estudos, encontrarem-se com nível precário de
alfabetização, revelando que o acúmulo de anos na escola não proporcionaram as aquisições
básicas da leitura e escrita.
No PIBID observamos que as crianças repetentes vivenciaram situações de fracasso
que internalizadas como afirmação que não sabem, as impedem de tentar fazer, aprender. É s
papel do educador motivar as crianças na recuperação da auto estima. Concordamos com
Soares sobre o reflexo do insucesso da aquisição de leitura e escrita, quando diz que
Para crianças que terminam a fase de alfabetização – chegam ao 3º ano do
Ensino Fundamental, aos 8 anos – sem ter adquirido as habilidades básicas
de leitura e escrita, o caminho será árduo para o prosseguimento nos estudos
– o que pode provocar até mesmo o abandono da escola. É preciso
reconhecer que, quando o aluno não obtém sucesso nas séries iniciais de sua
vida escolar, qualquer medida posterior será sempre paliativa. Turmas
especiais, recuperação são medidas de remediação. Ainda que bem pensadas
e realizadas, são pouco eficientes; é extremamente difícil, talvez impossível,
recuperar, em pouco tempo, cinco ou seis anos de escolarização, sobretudo
considerando que, em geral, são alunos que, devido ao fracasso escolar,
desenvolveram baixa autoestima, descrença em suas possibilidades e
desinteresse pela aprendizagem.” (SOARES, 2008).
Sobre o fracasso escolar e a legalidade do atendimento como recuperação a LDB
9.394 determina que mediante ao fracasso escolar do aluno, haverá “possibilidade de
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;” e “obrigatoriedade de estudos de
233
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar;” (BRASIL, 1996).
Observa-se que a lei defende a obrigatoriedade de recuperação, que sejam paralelos ao
período letivo, mas o que se observa são recuperações finais acompanhadas ao término do
bimestre, aos alunos que não alcançaram a média. Neste sentido as Oficinas de Atividades
vem ao encontro dessa idéia. O atendimento paralelo como a própria LDB define, seria um
atendimento constante, assim observado a dificuldade, a escola procura desenvolver formas
de intervenção, e para isso é importante a participação da direção, da coordenação pedagógica
e da família no trabalho a ser desenvolvido.
Nossa experiência no PIBID mostra-nos importância do atendimento diferenciado para
os alunos que não acompanham a turma, e não unicamente recuperações finais, formas
apressadas de recuperação, já que é muito complicado em termos didáticos metodológicos
recuperar em dias o que foi visto em meses. Partindo desse pressuposto vivenciamos práticas
alfabetizadoras a partir da realidade e dos estudos.
No que se refere as metodologias, nos apoiamos no método global, que inicia com a
análise do todo para as partes. Conforme Beaume, apud, Araujo (1995), este método tem
apoio teórico na Teoria da Gestalt que parte do conhecimento do todo, não sendo separado
das partes que nele se encontra. Para uma pessoa que já dominou o sistema da escrita, a letra
é mais simples que a sílaba, e a sílaba é mais simples que a palavra. Já para a criança a
palavra ou mesmo a frase é mais interessante e cativante do que letras isoladas que ela não
distingue do conjunto.
Iniciamos o ano letivo realizando um diagnóstico, procurando identificar os principais
problemas de âmbito escolar de cada aluno. Com esse diagnóstico conseguimos identificar os
desafios para cada turma. A partir dos dados avaliados, elaboramos uma proposta de
intervenção e organizamos atividades diversas, com a intenção de garantir que os alunos
aprendam e superem suas dificuldades.
Dentre as atividades desenvolvidas podemos citar o bingo de palavras, foi
confeccionando uma cartela individual com palavras aleatórias. As palavras estavam dispostas
de forma que as cartelas se diferenciassem para que não ganhassem todas as crianças ao
mesmo tempo. O desenvolvimento do jogo foi feito através da leitura de palavras de forma
cantada: tirava de uma caixinha a palavra de forma aleatória e “cantava” a palavra como no
jogo de bingo com números, a criança então procurava se tinha a palavra na sua cartela,
marcando se caso tivesse as palavras com grãos de milho.
Outro jogo realizado foi o dominó, foram elaborados dois tipos de dominó: um
dominó com palavras de sílabas simples e outro com palavras de sílabas travadas. O dominó
foi introduzido com sílabas simples para o mais complexo. O objetivo deste jogo foi que a
criança associe a figura à palavra dando continuidade sequencial como no dominó. Outro
exemplo de jogo é o Lince adaptado em um artigo das autoras Kalh, Lima e Gomes, (2007).
Este jogo consta de um tabuleiro com diversas figuras e palavras, a criança joga o dado na
imagem do tabuleiro e procura dentre as cartelas a palavra correspondente a figura.
Trabalhamos, também, com músicas, parlendas e cantigas de roda.
As crianças participavam com entusiasmos dos jogos, elas liam de forma natural como
se fosse uma brincadeira. No trabalho com músicas foi selecionado as músicas que as crianças
queriam, cada criança na oficina de atividade escolheu uma música. No dia combinado nós
levávamos a folha da música impressa, e a partir da leitura global partíamos para a análise das
partes, isto é das palavras, sílabas, consoantes, vogais e rimas. Com as músicas foi
demonstrado muito interesse participando da análise das sílabas e rimas com entusiasmo. As
234
bolsistas participavam das atividades e auxiliavam as crianças quando percebiam que o
andamento das atividades havia estagnado.
A oportunidade de estar em formação no curso de pedagogia e concomitante ter a
chance de acompanhar um professor regente em sala de aula, propiciou um aprendizado
através da observação da prática do professor, diálogo profundo com o professor, e
experiência prática de ser professora, já que era nossa responsabilidade dar uma aula na
semana, sempre em diálogo com o professor. O aprendizado, neste sentido, foi profundamente
importante em torno do interesse na profissão docente, possibilitou o surgimento de várias
questões: Como a crianças aprende a ler e escrever? Por que algumas crianças não são
alfabetizadas como as demais? Qual a metodologia mais apropriada? Foram questões que
permearam constantemente a atuação no Pibid. E na busca por respostas ensaiamos motivos
de pesquisa e indagações em torno da alfabetização.
A experiência do PIBID permitiu-nos pesquisar casos de crianças repetentes que não
aprendiam a ler e escrever por vários anos consecutivos, o que nos levou a pesquisar em torno
de métodos e possibilidades de trabalhar com estas crianças. Acreditamos que estudos e
diálogos são necessários para compreendermos a realidade das crianças em fase de
alfabetização. Através do PIBID tivemos oportunidades de exercer não só formas de “ser”
professoras alfabetizadoras, mas, também, de pesquisar, pois constatamos ser esta última,
prática essencial na formação docente. Oportunizou-nos, avaliar o curso de pedagogia e
reconhecer o modelo “aplicacionista” do conhecimento teorizado por Tardif (2000). Os
licenciandos passam certo tempo assistindo aulas de caráter “monodisciplinar”, já que são
fragmentadas e isoladas entre si - Psicologia, Sociologia, Didática, Antropologia. E noutro
momento iniciam os estágios para aplicarem os conhecimentos, e ao terminar o curso
aprendem “que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana”
(WIDEEN, 1998 apud TARDIFFE, 2000, p.14).
Neste sentido, o Pibid tem um papel extremamente importante por proporciona a
chance de conectar os conhecimentos proposicionais com os saberes próprio da dinâmica
escolar.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 26. ed. São Paulo: Paz e Terra. 2002.
GARCIA, Carlos Marcelo. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre
aprender a ensinar Revista Brasileira de Educação, Nº 9, Universidad de Sevilla 1998.
NONO, Maévi Anabel. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. PROCESSOS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORAS INICIANTES GT: Formação de Professores / n. 08. 2007
PEREIRA, Lucia Helena Pena; BONFIN, Patrícia Vieira. Brincar e aprender: um novo olhar
para o lúdico no primeiro ano do Ensino Fundamental. Educação Revista de Educação
UFSM, Revista Redalcy. VOL.34, n. 2. p. 295-310, 2009
POERSCH, J. M . Suportes Linguísticos para a alfabetização. 2 ed. Porto Alegre: Sagra,
1990.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.
Revista Brasileira de Educação, Nº 13, 2000.
235
O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA PORTUGUESA
Odorico Ferreira Cardoso Neto (UFMT)
RESUMO. O texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA
PORTUGUESA tem por objetivo expor o que se fez na ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES
desde que o projeto se instalou por lá. O texto é um relato das aulas de reforço ministradas pelos
bolsistas, bem como a preparação e aplicação dos planos de aula desenvolvidos na universidade. A
preparação teórica levou em consideração o levantamento bibliográfico na área de linguística, entre
outras, tendo em vista planejamento estratégico desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as
ementas produzidas pelos professores da escola para as aulas de língua portuguesa nas três séries do
ensino médio. O esforço para se possibilitar formação docente de qualidade leva em consideração
projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade, visando um trabalho integrado e
mais promissor em que as barreiras sejam superadas em nome das ações interdisciplinares e
abordagens complementares e transdisciplinares.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente; Educação; Escola.
O PIBID, O ARAGUAIA E A LÍNGUA PORTUGUESA
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID é uma parceria
entre o governo federal e a Universidade Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no
centro de suas preocupações proporcionar novas experiências para preparar da melhor forma
possível novos docentes, com visão baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
de modo a promover uma educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma
prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos capazes de participar de
forma mais crítica e efetiva nos mais variados setores sociais.
A educação nacional perpassa por diversos momentos históricos que vão desde a falta
de infraestrutura para as condições de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O
programa PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias metas
condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a valorização do profissional da
educação.
O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos bolsistas para a prática
pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor colaboração com o desenvolvimento escolar no
quesito qualidade, traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas
educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação dos bolsistas, as
atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento dos alunos secundaristas.
Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências valorativas, qualificando
e potencializando ações didático-pedagógicas, habilitando para intervenções inter e
transdisciplinares que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede escolar
prontos para interagir na construção de uma escola engajada na transformação da sociedade.
Nesse contexto, o projeto PIBID da Universidade Federal de Mato Grosso, campi de
Barra do Garças, foi apresentado mediante relações com a identidade da política institucional,
ou seja, o Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI), tendo em vista, por exemplo, a
proposta de organização curricular do ensino médio por áreas de estudo – indicada nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº
15/98, em que se contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite promover
ações interdisciplinares, abordagens complementares e transdisciplinares, grandes avanços do
pensamento educacional. No entanto, a prática curricular corrente, desde a divulgação dos
236
PCNEM, continua sendo predominantemente disciplinar, com visão linear e fragmentada dos
conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas. A fragmentação dos conhecimentos e seu
perfil predominantemente positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o
desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e princípios científicos
das várias áreas do conhecimento, que se constituem na unidade do saber.
As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades tanto para os bolsistas quanto
para os alunos secundaristas de modo que possam interagir melhor nos eventos promovidos
pela escola e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na diminuição das
distâncias entre as entidades escola e universidade, visando um trabalho integrador mais
promissor em que as barreiras da não integração sejam superadas em nome das ações
interdisciplinares, as abordagens complementares e transdisciplinares.
Para reforçar e nunca é demais fazê-lo, uma das metas do PIBID da UFMT tem sido
promover, por meio de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares que
proporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, construindo propostas pedagógicas que busquem a contextualização
interdisciplinar, social e cultural.
Por isso, é fundamental que a interdisciplinaridade prevaleça como fator de integração
das diferentes áreas do conhecimento manifesta na ação cooperativa, na troca de experiência e
no diálogo aberto. A interdisciplinaridade é ação pedagógica na tentativa de superação da
visão fragmentada, mecanicista e linear da realidade, na busca da compreensão do homem,
bem como do processo educativo, como um todo, reconhecendo neles suas várias dimensões
humana e socioculturais.
O limite da fragmentação potencializa as ações do projeto e desafia bolsistas,
coordenadores, a escola envolvida e a Universidade a proporcionar um diálogo
interdisciplinar e transdisciplinar entre professores da escola e os bolsistas a fim de se
construir propostas pedagógicas que busquem a contextualização do estudo da língua.
Os estudos da língua e os literários entrecruzam-se com os conteúdos de História,
Sociologia, Antropologia, Prática de Leitura e Produção de Textos, Fundamentos da Cultura
Brasileira e Regional, entre outras, além de se encontrarem interligados e de ambos se
alimentarem. Trata-se de uma relação dialógica entre elementos conteudísticos (relação
intrínseca) e elementos relativos à vivência social do aluno (relação extrínseca).
O maior desafio do projeto continua sendo superar a tão propalada visão linear e
fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas e, especialmente, da
língua portuguesa.
As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto PIBID convergem para que
trabalho e força de vontade, tanto da parte dos bolsistas como de coordenadores e
supervisores, atinjam a comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em
relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os bolsistas, tendo em vista
acreditarem que fazer educação de qualidade significa investir, planejar e construir
possibilidades educacionais.
Ainda mais, as propostas apresentadas pelo PIBID no Campus do Araguaia estão em
perfeita consonância com o Projeto Político Pedagógico do curso de Letras no que diz
respeito ao que se espera do professor de português, cujo objetivo primeiro é “ampliar a
capacidade de interlocução de seus alunos, como forma de integração social e de aquisição do
saber sistematizado”.
Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas puderam contar com mais
auxílio em suas dúvidas tanto em sala quanto fora dela. Tiveram mais oportunidade de
conhecer como funcionam as ações de pesquisa, extensão e ensino da universidade em virtude
237
da necessidade de se compreender didático pedagogicamente as temáticas referentes ao estudo
da língua portuguesa e da literatura.
Para isso, o curso assume a concepção de língua como interação social, estudada,
portanto, no contexto em que se realiza.
Nessa perspectiva, linguagem e educação se confundem, na medida em que são
processos que constituem sujeitos ao mesmo tempo em que são por eles constituídos.
Se a educação é prática histórica e social, situada num determinado momento e numa
dada realidade, e a linguagem é vista como modo de ação que é também social, o graduando
de letras, ou o “professor em formação”, como costumamos dizer, precisa estar preparado
para compreender a realidade que o cerca e enfrentar os desafios que se apresentam no
processo de aquisição dos saberes e do desenvolvimento de sua prática.
Evidentemente que assumir a concepção de língua como interação social implica
muito mais que simples afirmação, implica mudança de postura, aprofundamento de teoria,
mudança de metodologia de ensino. Coisas exaustivamente discutidas na universidade.
É preciso ter clareza que, ao discutir questões como essas, há que se considerar que
existe sempre um distanciamento muito grande entre aquilo que é posto como ideal e aquilo
que de fato ocorre tanto no âmbito da universidade, quanto no espaço da escola.
Esse distanciamento entre ideal e real foi percebido já nos primeiros momentos de
intervenção na escola. O que se discutia como ideal de aula de língua, não acontece de fato no
chão da escola. Assim como, o que se procurou discutir durante as sessões de estudo do
PIBID, nem sempre encontrava ressonância nas aulas do curso de Letras, pois o que se
constatou de fato foi que, na escola, o ensino de língua continua reduzido à aula de gramática,
numa perspectiva normativa e classificatória e, na universidade, o curso não tem conseguido,
nos últimos cinco anos, garantir a formação eficaz do graduando no que diz respeito aos
conhecimentos linguísticos necessários ao desempenho satisfatório do futuro professor. Isso
devido a uma série de fatores que vão desde a condição em que o aluno ingresso chega à
universidade, até a falta de professores da área específica de linguagem. Essa situação
começou a mudar a partir da ampliação de vagas do Reuni que permitiu a contratação de
novos professores de linguística.
A vida, no entanto, não espera que a realidade nos esteja favorável e nos cobra atitudes
urgentes. Por esse motivo, elegeu-se como alternativa a realização dos estudos teóricos e
práticos durante as reuniões do PIBID, a partir da percepção de que nossos pibidianos
apresentavam carências relativas ao conhecimento gramatical e ao conhecimento teórico
acerca dos estudos linguísticos atuais. Foi preciso, então, trabalhar nas duas perspectivas:
estudar e discutir teorias linguísticas; estudar, discutir e praticar a gramática da língua.
Assim posto, existem dificuldades da Universidade e da escola que recebe o projeto
em compreender sua importância e de como é fundamental investir em formação docente.
O desafio para potencializar o projeto é encontrar parceiros que acreditem em ações de
monitoria e tutoria a fim de se qualificar o trabalho pedagógico. O pressuposto para afirmar a
situação tem a ver com um problema de identidade da política institucional, adotada pela
Universidade, tendo em vista, por exemplo, a proposta de organização curricular do ensino
médio por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. Parece haver um divórcio entre a
Universidade e a escola em que o projeto se realiza e as diretrizes nacionais para ensino da
língua portuguesa.
Algumas considerações preliminares para concluir o inconcluso são necessárias no
sentido de explicitar impactos educacionais e organizacionais gerados e as lições aprendidas.
O trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras, com o apoio da CAPES, integra a
238
linha de pesquisa, cultura, escrita, sociedade, escola e professores. O projeto ainda se encontra
na fase inicial de coleta de dados, reflexão e revisão das propostas formuladas no projeto após
os impactos dos primeiros contatos com a escola-campo de nossa atuação junto ao PIBID.
A meta principal do projeto continua sendo perseguida: conseguir que os alunos
desenvolvam habilidades e competências na área de linguagem, códigos e suas tecnologias,
superando a dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da produção de texto
e gêneros textuais, posto que segundo as colocações de Bakhtin (1979, apud KOCH, 2009, p.
15),
o texto é uma arquitetura histórica e social, complexo e multifacetado que
oculta segredos que serão desvendados por cada interlocutor quando estes
compreenderem as propostas utilizadas para a construção de sentidos. O
sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos e não
algo que preexista a essa interação.
Assim sendo, atingir a meta proposta significa fomentar ações didático-pedagógicas na
formação de bons leitores e escritores, núcleo potencial das aulas de língua portuguesa, tendo
em vista que o fim básico do uso da língua é a comunicação.
A escola é responsável por dar a existência plena da língua materna. Isso implica na
valorização de todas as modalidades da língua, seja falada ou escrita, padrão ou não-padrão,
afinal “todas as práticas discursivas devem ter o seu valor na escola, pois, cabe a essa
proporcionar o “bom exercício da língua escrita e da norma-padrão” (Neves, 2009, p.94)
O projeto visa a formação do docente na área de língua portuguesa, a valorização da
profissão e a continuidade da formação dos bolsistas em função das constantes mudanças nas
atividades educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.
As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase intransponíveis entre o dito e o
feito, a teoria e a prática, o sonho e a realidade da escola que temos e da escola que queremos;
contudo reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em insistir na
produção de um processo didático-pedagógico, baseado no diálogo e na construção conjunta
do fazer educacional como marca da aprendizagem significativa e significada. Aprendizagem
que tem na escrita, segundo Antunes (2003, p.45), “uma atividade interativa de expressão,
(ex-,” para fora”), de manifestação verbal das idéias, informações, intenções, crenças ou dos
sentimentos que queremos compartilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com
ele”.
O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os professores de língua
portuguesa e literatura da Escola Antonio Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas
PIBID/LETRAS/CUA/ICHS experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter
inovador, incentivando-os à carreira docente. Para Neves (2009, p.97) “as estratégias de ação
linguística são constitutivas da atividade humana como um todo”, por isso, não é certo
trabalhar a língua escrita desassociada da língua oral, ambas fazem parte da atividade humana
de se comunicar. Segundo a autora, para se obter progresso no ensino de língua materna, fazse necessário incorporar as propostas desenvolvidas com base na linguística.
O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e sustentabilidade é promover a
melhoria do ensino-aprendizagem dos conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os
alunos do ensino médio, que, consequentemente, permitirão de maneira mais efetiva a
integração ensino médio-universidade.
REFERÊNCIAS
239
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8 ed. São Paulo. Parábola
Editorial, 2003.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 6.ed. São Paulo: Cortez,
2009.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola?: Norma e uso na língua
portuguesa. São Paulo: Contexto, 2009.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino fundamental –
Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998.
PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares
Nacionais.
Disponível
em:
<http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?
midia=pcn&cod=_linguagenscodigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio>. Acessado em: 10 de
março de 2011.
240
O RETRATO DA REALIDADE ESCOLAR E O PIBID DE SOCIOLOGIA
Anna Carolina A. Cruz (UFU)
Bruna T. de Souza Ferreira (UFU)
Lilian Silva Pinto (UFU)
Marili Peres Junqueira (Orientadora - UFU)
RESUMO. A partir da vivência de bolsistas licenciandas do PIBID/CAPES Subprojeto Sociologia da
UFU na Escola Estadual Antônio Luis Bastos, constatou-se por meio de atividades pré-estabelecidas
atitudes de exclusão social praticadas entre os alunos e que, de certa forma, não são enxergadas e
tratadas adequadamente pela instituição. A primeira atividade do PIBID/CAPES Subprojeto
Sociologia na escola foi uma oficina que teve como objetivo fazer com que os alunos refletissem
acerca de seu cotidiano no ambiente escolar por meio de pequenos vídeos que os próprios alunos
produziram, na intenção de proporcionar ao restante da escola um momento de reflexão sobre a
realidade e seu cotidiano. No entanto, um dos resultados foi o depoimento comovente de um aluno que
confessou ter praticado o ato agressor contra um colega, fazendo com que a vítima abandonasse a
instituição. Dessa forma, constatou-se que esse tipo de violência era comum no cotidiano da escola,
baseado nisso, o subprojeto de Sociologia elaborou e desenvolveu uma atividade, uma palestra, na
tentativa de levar a toda escola um conhecimento mais profundo e científico para que a mesma
pudesse refletir acerca da questão e, quem sabe, contribuir para uma transformação relativamente
significativa dessa realidade. A prática da exclusão social em destaque foi o bullying, um tema que,
atualmente, está em evidência e que não é retratado de forma esclarecedora. Sob essas condições,
procurou-se com este trabalho, ressaltar a importância de se trabalhar a Sociologia no Ensino Médio
que dá ao indivíduo a oportunidade de entender sua realidade, assim, como também, a relevância do
PIBID que estreita os laços entre a universidade e a comunidade.
PALAVRAS-CHAVE: Bullying; Educação; Sociologia.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve por intento apreender os tipos relevantes de exclusão social
veiculados entre os alunos da Escola Estadual Antônio Luis Bastos (EEALBA) da cidade de
Uberlândia, MG, e a partir da intervenção ou vivência de licenciandos do subprojeto de
Sociologia, levar à toda escola um outro olhar, científico e sociológico deste fenômeno e
quem sabe, contribuir para uma relativa mudança. Essa iniciativa é resultado do
desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
juntamente com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
em parceria com a Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Esse programa foi criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar
estudantes de licenciatura plena, das instituições municipais públicas e comunitárias, sem fins
econômicos, de educação superior. Um dos objetivos é elevar a qualidade das ações
acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura e valorizar a
inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública, o que promove a integração
entre educação básica e superior. O programa é formado por vários subprojetos que abarcam
diferentes áreas do conhecimento. Nesse caso, o subprojeto de Sociologia vem, por meio
dessa parceria, desenvolvendo atividades na E. E. Antônio Luis Bastos (EEALBA) visando
proporcionar aos alunos um maior contato com a sociedade e sua cultura, relacionando temas
241
da Sociologia e buscando suscitar o interesse ao provar que o conteúdo não se desvincula da
realidade.
Dessa forma, constatou-se por meio de atividades pré-estabelecidas atitudes de
exclusão social praticadas entre os alunos e que, de certa forma, não são enxergadas e tratadas
adequadamente pela instituição. A primeira atividade do PIBID/CAPES Subprojeto
Sociologia na escola foi uma oficina de audiovisual que teve como objetivo fazer com que os
alunos refletissem acerca de seu cotidiano no ambiente escolar por meio de pequenos vídeos
que os próprios alunos produziram, na intenção de proporcionar ao restante da escola um
momento de reflexão sobre a realidade e seu cotidiano. No entanto, um dos resultados foi o
depoimento comovente de um aluno que confessou ter praticado o ato agressor contra um
colega, fazendo com que a vítima abandonasse a instituição.
Dessa forma, constatou-se que esse tipo de violência era comum no cotidiano da
escola, baseado nisso, o subprojeto de Sociologia elaborou e desenvolveu uma atividade, uma
palestra, na tentativa de levar a toda escola um conhecimento mais profundo e científico para
que a mesma pudesse refletir acerca da questão e, quem sabe, contribuir para uma
transformação relativamente significativa dessa realidade. A prática da exclusão social em
destaque foi o “bullying”, um tema que, atualmente, está em evidência e que não é retratado
de forma esclarecedora. Sob essas condições, procurou-se com este trabalho, ressaltar a
importância de se trabalhar a Sociologia no Ensino Médio que dá ao indivíduo a oportunidade
de entender sua realidade, assim, como também, a relevância do PIBID que estreita os laços
entre a universidade e a comunidade.
REFERENCIAL TEÓRICO
Visa-se aqui, trazer a tona à discussão sobre o tema da violência escolar, que apesar de
estar tão em voga, não apresenta explicações esclarecedoras, culminando na reafirmação do
problema, ao invés de possíveis soluções. Sendo assim, o objetivo foi realizar uma análise
crítica de um tipo de violência escolar que vem sendo estudado no Brasil nos últimos anos,
denominado “bullying”, e como a Sociologia enquanto ciência retrata os desafios da barbárie
à educação.
Inicialmente, há uma crítica à razão instrumental realizada principalmente por Adorno
e Horkheimer, denuncia-se como o conceito de “bullying” pertence a uma ciência pragmática
que atende à manutenção da ordem vigente ao invés de colaborar para a emancipação dos
indivíduos. E por fim, como a Sociologia deve se posicionar frente a esses desafios da
educação.
[...] desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em
dia. (Adorno, 1971/2003).
A preocupação com a violência no ambiente escolar, segundo Sposito (2001), emergiu
nos estudos acadêmicos brasileiros a partir da década de 1980, ou seja, parece que a
preocupação com a barbárie e o compromisso com uma educação contra a violência são ainda
muito recentes no Brasil. De acordo com Abramovay e Rua (2003), a violência escolar é um
fenômeno antigo em todo o mundo e configura um “grave problema social”, podendo ocorrer,
conforme já classificado pela ciência e adotado pelo senso comum, como indisciplina,
delinquência, problemas de relação professor-aluno ou mesmo aluno-aluno, entre outros.
Apesar da divulgação ampla de tal conceito e de ter adentrado com todas as forças nas
discussões sobre violência escolar no Brasil, nota-se a dificuldade de encontrar algum estudo
que se proponha a investigar criticamente o “bullying”.
242
Na Dialética do esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1969/1985) asseveraram que
o conhecimento positivista nascido no século XVIII é totalitário, na medida em que na busca
pela dominação da natureza, pelo procedimento eficaz, pelo enaltecimento da disciplina, pela
transformação da natureza em objetividade, pela busca de poder e controle, os homens pagam
o preço da alienação daquilo sobre o que objetivavam exercer seu poder. E a ciência acaba por
controlar os próprios homens, pois seu objetivo inicial de contribuir para a diminuição da
fadiga, tanto na dimensão espiritual quanto na física, se reifica, uma vez que a técnica não é
mais encarada como um produto da atividade humana e se transforma em sujeito, ao passo
que os seres humanos que a produziram se tornam objetos.
Deste modo, a relação entre a crítica à ciência instrumental, e a classificação
estereotipada da violência, fica evidente ao se perceber que ao classificarem os
comportamentos, e neste caso, os “tipos” de violência, e, mesmo dentro desses “tipos”
classificarem detalhadamente as suas variáveis constituintes, os homens têm a ilusão de que
de alguma forma exercem seu controle sobre eles, e que de alguma maneira também
conseguem controlar a violência e a natureza, tanto dentro, quanto fora de si. Porém, os
fenômenos classificados, contraditoriamente, tornam-se naturais, pois se deixa de lado a raiz
de sua existência, convertendo-os em números e dados estatísticos, e, como atentaram Marx e
Engels (1932/1998: 20), aparecem como “uma coleção de fatos sem vida”. A contradição está
exatamente neste ponto: ao voltarem a ser tratados como naturais passam a exercer seu poder
sobre o homem e se tornam mais incontroláveis, pois estão agora mascarados sob o rótulo de
ciência.
Neste sentido, fica claro que não basta pregar a paz pela via da educação, se o educar
em si consiste no mesmo adestramento totalitário vigente nesta sociedade, se o que se chama
de paz é um imperativo imposto e alheio aos sujeitos, e que por isso continua a garantir a
heteronomia, e a ir, na verdade, à mesma direção da educação da disputa e do individualismo,
uma vez que prega a “empatia” e a “tolerância” e legitima, desta maneira, a diferença de uma
forma valorativa. “Pensamento e prática educacionais devem estar na direção de produzir
uma consciência verdadeira, em que as ações possam ser de fato frutos da razão daqueles que,
emancipados, tornam-se capazes de tomar as rédeas das esferas pública e privada de suas
próprias vidas” (Adorno, 1971/2003).
A educação, sem dúvida, é um caminho para a superação da barbárie, no entanto
carrega ainda atualmente os momentos repressivos da cultura, como a divisão entre o trabalho
físico e o trabalho intelectual e o princípio da competição que é contrário a uma educação
realmente humana. Ou seja, a educação atual não avança em modelos ideais de um indivíduo
autônomo e emancipado conforme as concepções kantianas, mas explicita as relações de
heteronomia estabelecidas no mundo para além dos muros escolares.
Concluímos assim:
O próprio conceito de bullying parece exercer esse papel de adaptação, ao
classificar a barbárie, e pretensamente controlá-la por essa via. [...] Ao
contrário, as práticas de violência nas escolas devem ser compreendidas por
meio da análise social, das formas de organização e das forças objetivas da
sociedade, e de como tais forças se materializam e se calcificam nos sujeitos
que se desenvolvem neste meio. Estudar a violência requer também este
impulso crítico, tanto nas análises teóricas quanto na interpretação dos
dados, de modo a mostrar suas múltiplas tensões e questionar o sentido
social dos fenômenos singulares encontrados. Por meio desta análise,
reveladora das construções sociológicas, políticas, econômicas, ideológicas,
talvez se possa pensar numa outra forma de educação que não a regida pelos
imperativos que impedem a emancipação ao forçar a repressão e a
243
adaptação, uma outra forma de educação que não seja ela própria barbárie.
(Antunes, D.C; Zuin, A.A.S., 2008: 39,40)
Assim, a partir desta visão que busca não só reafirmar a violência no espaço escolar,
mas também compreendê-la. E também por meio de outras reflexões sociológicas que visam
soluções não só no âmbito da teoria, mas também da prática, foi que pautamos nossas
intervenções dentro da Escola Antônio Luis Bastos (EEALBA) – Uberlândia – MG. Ou seja,
não basta compreender a violência, reconhecê-la e nominá-la, é preciso que a escola como um
reflexo da sociedade, procure soluções, que emancipem o indivíduo e propicie o exercício de
sua cidadania, ao invés de reafirmar a violência em seu espaço, ao considerar este grave
problema social e suas práticas como simples brincadeiras de criança ou delinquência juvenil.
CONCLUSÃO
Diante de todo exposto até o momento, apresentar-se-á, então, a dinâmica interventista
do Subprojeto de Sociologia da UFU na escola EEALBA como desfecho. A palestra sobre a
temática “Bullying” foi desenvolvida, portanto em função de outra atividade ocorrida no
segundo semestre de 2010, já mencionada acima. Esta última caracterizou-se por uma oficina
que teve como objetivo fazer com que os alunos refletissem acerca de seu cotidiano no
ambiente escolar por meio de pequenos vídeos que os próprios alunos produziram, na
intenção de proporcionar ao restante da escola um momento de reflexão sobre a realidade e
seu cotidiano. No entanto, um dos resultados foi o depoimento comovente de um aluno que
confessou ter praticado o ato agressor contra um colega, fazendo com que a vítima
abandonasse a instituição.
Dessa forma, constatou-se que esse tipo de violência era comum no cotidiano da
escola, baseado nisso, o subprojeto de Sociologia elaborou e desenvolveu a atividade, em
destaque, na tentativa de levar a toda escola um conhecimento específico para que a mesma
pudesse refletir acerca da questão e quem sabe contribuir para uma transformação
relativamente significativa dessa realidade. A palestra foi ministrada pela Profª Drª Débora
Regina Pastana da Universidade Federal de Uberlândia que tem a temática da violência como
subárea de atuação.
Para tanto, foi programado dois dias de palestras, sendo o primeiro dia 17 de outubro e
o segundo dia 24 do mesmo mês. O período escolhido foi o matutino tendo como alvo público
alunos do segundo ano do Ensino Médio. O local foi o anfiteatro da escola que por sua vez
comportava um número maior de expectadores e de projetor digital. A dinâmica da palestra se
pautou, primeiramente, numa exposição seguida de blocos de perguntas. A mesma se iniciou
com a apresentação da ministrante que por sua vez prosseguiu com a exposição.
O tema apresentado se intitulou “Violência nas relações escolares” e partiu do
conceito central “bullying” que segundo a ministrante e Carvalho (2005), compreende todas
as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação
evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outros (as), causando dor ou angústia, e
executadas dentro de uma relação de desigual poder. Portanto, os fatos repetidos entre os
estudantes e o desequilíbrio de poder são as características essenciais que tornam possível a
intimidade da vítima.
A palestrante usou de iconografias que ilustraram bem a discussão e que chamou a
atenção dos alunos. O tema é o mais estudado pela Educação, Psicologia e Direito tendo como
objetivo entender porque a violência está presente nas interações cotidianas dentro escola. Já
na abordagem sociológica, “bullying” não é o mesmo que indisciplina, é um fenômeno que
perpassa pelas relações sociais sendo considerado um tipo de violência. E a violência é um
244
veículo de interação social de cunho destrutivo, mas que deve ser problematizada a fim de
buscar suas raízes ou, a razão de existir.
O tema passou a ser retratado globalmente e, principalmente, pela mídia que não tem
discutido de forma adequada. Diante disso, a ministrante reforçou a necessidade de procurar
os sentidos e justificativas do fenômeno e discutir com a comunidade a temática. Visto que o
“bullying” é um tipo de violência e violência é tida pela Sociologia como exclusão, entendese que o indivíduo vítima de tal ato pode vir a apresentar dificuldades de se interagir
socialmente. Portanto, tratar do tema e, principalmente, nas escolas é de inteira importância.
Assim como a sociedade é uma esfera onde se dão as relações sociais, a escola, também,
microscopicamente, vai se dinamizar do mesmo modo.
Ela vai apresentar os mesmos fenômenos, porém de forma específica. No caso do
“bullying”, é constatado que a ocorrência do ato inviabiliza a sociabilidade no âmbito escolar.
E essa consequência não é interessante no desenvolvimento dos alunos. Portanto, a atividade
elaborada se justificou pela importância de se tratar o tema na instituição em detrimento de
uma melhor sociabilidade. Os alunos se articularam muito bem ante a exposição, fizeram
vários questionamentos o que deu pra perceber o interesse e compreensão do assunto. Fica,
então, evidente a positividade da atividade desenvolvida pelo subprojeto.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Patrícia Paiva. Bullying e Subjetividade: Estudo preliminar sobre o fenômeno
bullying em escola pública de Uberaba-MG. 2005. Monografia, Universidade de Uberaba,
Uberaba, MG.
ANTUNES, D. C. & ZUIN, A. A. S. Do Bullying ao preconceito: os Desafios da Barbárie
Educação. Psicologia Social, vol. 20, nº. 01, Porto Alegre, Jan/Abr. 2008.
ADORNO, T. W., & HORKHEIMER, M. (1985). Dialética do esclarecimento: Fragmentos
filosóficos (G. A Almeida, Trad.). Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar. (Original publicado em
1969)
SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil Educação e
pesquisa, São Paulo, v. 27, n.1, pg 87-103, jan a jun/2001.
ABRAMOVAY, M; RUA, M. G. Violências nas Escolas: versão resumida. Brasília/DF:
UNESCO, 2003.
MARX, K., & Engels, F. (1998). A ideologia alemã. São Paulo, SP: Martins Fontes.
(Original publicado em 1932)
245
OS CONTOS DE FADAS E O ENSINO DE FLE: UMA ABORDAGEM SÓCIOHISTÓRICA DE LE PETIT POUCET DE CHARLES PERRAULT
Aline Aparecida da Silva (UEM)
Margarida da Silveira Corsi (UEM)
RESUMO: Durante muito tempo, a abordagem da literatura francesa, nos cursos de Letras/Francês,
ficou relegada à leitura de textos literários traduzidos ou serviu apenas como suporte para a aquisição
de vocabulário. Assim, vinculado ao Grupo de pesquisa Interação e Escrita (UEM/CNPq –
www.escrita.uem.br), à luz da Linguística Aplicada, numa perspectiva sócio histórica da linguagem,
este trabalho se propõe a apresentar resultados de abordagem proveniente de projeto de pesquisa
realizado no curso de Letras/francês da UEM. No primeiro momento, efetuamos a análise o conto de
fadas Le Petit poucet de Charles Perrault, partindo dos três pilares constitutivos de gêneros discursivos
– conteúdo temático, estilo e estrutura composicional –, para apreender as características do gênero
conto de fadas, segundo os conceitos de Bakhtin (1992). Em seguida, após a análise do conto, o estudo
embasa a produção do material didático – centrada nas versões impressa e em áudio do conto – a ser
aplicado na disciplina: Língua Francesa: Habilidades comunicativas integradas 2, do segundo ano do
curso de Letras Português/Francês, da Universidade Estadual de Maringá. A partir da aplicação do
material, buscou-se estimular o ensino-aprendizagem do referido gênero não apenas para a aquisição
de vocabulário, mas também para o estudo da gramática, para a prática da oralidade, da leitura e da
escrita, assim como para o aprimoramento de conhecimentos sócio histórico-ideológicos do aprendizleitor. Após a abordagem, é possível afirmar que o trabalho com o conto maravilhoso em sala de aula
de FLE pode contribuir para a formação de um leitor crítico, consciente da riqueza linguístico-cultural
da narrativa literária francesa, capacitando-o para interagir com e a partir dela.
PALAVRAS-CHAVES: Literatura Francesa; Narrativa; Conto; Gêneros.
INTRODUÇÃO
Entende-se que o aprendiz de língua francesa (doravante LF) no contexto
universitário, de modo geral, visa à aquisição e aprendizagem da língua que futuramente irá
ensinar, bem como a reflexão sobre ela. Entretanto, durante o processo de aprendizagem, com
frequência, o trabalho com o texto literário, especialmente a ficção, caracteriza-se como meio
de aquisição de vocabulário, sem que haja uma preocupação com o estudo da arte literária,
seu contexto de produção, suas características formais e a ideologia subjacente a ele. Assim, a
abordagem do texto narrativo como simples ponto de partida para questões da língua torna o
estudo da ficção literária desinteressante e pouco criativo para o aprendiz de LF. Por essa
razão, muitos alunos preferem ler a tradução ou simples resumos de obras literárias clássicas.
É com o objetivo de incentivar o gosto pela leitura do texto literário francês, tendo-o
como objeto e instrumento para uma aprendizagem mais dinâmica, criativa e interativa da
língua francesa, que propomos um trabalho com o texto narrativo, levando em conta o
processo de interação verbal, oral e escrita, numa perspectiva discursiva. Tomando-se,
portanto, os textos literários como gêneros discursivos, prevê-se o estudo do tema, da
estrutura composicional e do estilo, observando-se a relação de autor e destinatário, as
condições de produção, as esferas de circulação, o suporte e o contexto interativo, sem excluir
elementos formais do gênero abordado.
Este trabalho visa levar o aprendiz de Francês Língua estrangeira (doravante FLE) a
produzir, refletir e reelaborar sua interação verbal (oral e escrita), reconhecendo tais etapas
como fases de um processo ativo. A realização da pesquisa se propõe a trabalhar os textos
literários narrativos, mais especificamente o gênero conto, retomando sua conceituação como
gênero literário, a partir de Coelho (1991); Mendes (2000), Machado (2007), entre outros, e
246
considerando sua expansão para o conceito bakhtiniano dos gêneros discursivos (BAKHTIN,
1992; 1997; 1998).
Assim, a partir de uma visão sociointeracionista do discurso, baseada em Bakhtin
(1992; 1997; 1998) e Vygotsky (1988), nosso estudo dos gêneros literários e gêneros
discursivos enquadra-se numa metodologia que possa interagir com uma concepção de
linguagem que valorize o contexto social do aluno, os seus conhecimentos prévios e as
situações interativas de aprendizagem, a fim de propor atividades didáticas a serem
trabalhadas em sala de aula, podendo superar o conceito de literatura francesa apenas como
suporte para a aquisição de vocabulário. Para elucidar nossa proposta, discutimos brevemente
a seguir acerca de Gêneros literários, gêneros discursivos, conto e conto de fadas.
O assunto “gêneros do discurso” remonta ao primeiro entendimento que se teve sobre
o tema, na antiguidade, quando os gêneros eram classificados apenas como gêneros literários.
Assim, a primeira definição instituída é a do filósofo Platão, o qual estabelece três categorias
para esses gêneros, que são: a poesia épica, a poesia dramática e a poesia lírica. A partir de
então, o conceito de gênero se desenvolveu, norteado pelos filósofos e pela produção literária
da época.
Nesta perspectiva platoniana, Aristóteles também reconheceu a existência de três
gêneros essenciais: o épico, o lírico, e o dramático. De acordo com Machado (2005, p. 151), a
conceituação de Aristóteles afirma que “a poesia de primeira voz é a representação da lírica, a
poesia de segunda voz, da épica, e a poesia de terceira voz, do drama”. Assim, temos ainda, a
identificação do lírico com o passado, do épico com o presente e do dramático com o futuro.
Entretanto, com a evolução dos estudos sobre o conceito dos gêneros literários, a qual ocorreu
atrelada com o desenvolvimento da humanidade em seu percurso histórico e com o
desenvolvimento do conceito de gêneros discursivos de Bakhtin, houve uma ampliação desse
conceito.
Ao estudarmos gêneros discursivos, baseados no pensamento de Bakhtin, entendemos
o processo comunicativo dialógico que considera as relações interativas como parte da
produção da linguagem. Segundo Machado (2007), foi Bakhtin que retomou e ampliou o
conceito de gêneros. Por meio da valorização de estudos dos gêneros, o dialogismo deu
origem a um recurso para “radiografar” a cultura e seus sistemas de signos. O estudo dos
gêneros, desenvolvido a partir dos pressupostos bakthinianos, enfatizava principalmente “a
natureza do enunciado”, valorizando a diversidade comunicacional. Assim corrobora Bakhtin:
“Os enunciados configuram tipos de gêneros discursivos e funcionam, em relação a eles,
como „correias de transmissão‟ entre a história da sociedade e a história da língua”. (apud
MACHADO, 2007, p156.).
Para Bakhtin (1992),
Os gêneros mais propícios são os literários – neles o estilo individual faz
parte do empreendimento enunciativo enquanto tal e constitui uma das linhas
diretrizes -; se bem que, no âmbito da literatura, a diversidade dos gêneros
ofereça uma ampla gama de possibilidades variadas de expressão à
individualidade, provendo à diversidade de suas necessidades. (BAKHTIN,
1992, p.283).
De acordo com Bakhtin, é por meio do gênero que existe uma conexão entre a
linguagem e o meio social e a partir dos enunciados concretos que há a interação da
linguagem com a vida. Assim, sempre ocorrerá uma vinculação dos gêneros com alguma
atividade humana, a partir da qual se pode apresentar os três elementos que caracterizarão o
gênero do discurso, são eles: O conteúdo temático, estilo e estrutura composicional.
247
Segundo Bakhtin (1992), quando refletimos sobre um gênero literário narrativo é
necessário que o vejamos em seu todo, como uma unidade real de sentido. Devemos assim,
observar a interação dos elementos ali escolhidos para sua composição, ou seja, a articulação
entre personagens, espaço, tempo, enredo, as vozes do diálogo, tema, estilo e elementos
linguísticos que se relacionam a um contexto social e a um intertexto, para que se dê conta da
importância de cada elemento na construção de sentido do todo.
Em relação ao gênero conto, devemos lembrar que o homem primitivo buscava
explicações no mito e nas narrativas fantásticas para compreender o mundo em que vivia.
Durante a Idade Média e Moderna, os contos de fadas se desenvolviam em meio às
sociedades europeias em geral, e na literatura popular oral. A expansão do conto ocorreu com
tanta ênfase que, das pequenas histórias místicas e religiosas e logo com a aparição do
folclore popular e seus personagens animados, o gênero passou a ser aceito gradativamente e
dessa forma surgiram suas características composicionais típicas.
De acordo com Góes (1991) contar em latim é computare, derivada de comptare, do
qual se originou o vocábulo francês compter. Assim, contar é o compito ou conto dos fatos.
Atualmente, o conto tem sua importância como forma de assimilação de assuntos de maneira
rápida e agradável. Dessa maneira, é visto como promissor por facilitar a leitura cotidiana.
Segundo Soares (1997, p.54), o conto se diferencia das outras formas de narrativa por obter
estruturas próprias tendo como uma de suas principais características o tamanho. De menor
extensão, o conto “dispensa” as análises minuciosas e complicações no enredo. Assim, o
tempo e o espaço são delimitados com mais intensidade. Soares explica que: “o conto aparece
como uma amostragem, como um flagrante pelo que vemos registrados literalmente, um
episódio singular e representativo”. (SOARES, 1997, p.54)
Soares deixa claro que o caráter poético se sobressai no gênero conto, sobretudo pelo
fato de sua pequena extensão. O conto se delimita a uma determinada situação, ao contrário
do romance que se expande, abrangendo várias. Assim, o conto seleciona com rigor os dados
a serem passados ao leitor. Embora não deixe de seguir sua linha de pensamento em relação
ao assunto principal, acaba reduzindo o tempo e o espaço na trama, visto que, são poucos os
protagonistas.
De acordo com Mendes (2000), contos de fadas são narrativas que se desenvolvem
num cotidiano considerado mágico, isso acontece pelo fato de o conto ter como característica
a personificação das personagens, (animais falantes, objetos mágicos, duendes, gênios dentre
outros). Neste gênero, temos também a criação de uma problemática social que ao final de
cada história nos traz um conceito moral: uma herança da estrutura original dos contos de
fadas.
Ao nos referirmos à estrutura composicional de uma narrativa, temos que refletir sobre
os elementos que a compõem. Tais elementos estruturais do discurso têm a função de
proporcionar a compreensão, pois quando o tempo, enredo e espaço em uma narrativa são
percebidos pelo leitor, a interpretação e o entendimento são mais evidentes.
De modo geral, os elementos que compõem um conto são limitados, isso se deve ao
fato de que tempo, espaço e enredo são descritos de maneira mais restrita. Dessa maneira,
elementos que caracterizam os personagens acabam se sobressaindo. Assim, sempre haverá
no conto de fadas elementos que atribuem ao personagem características encantadas, seja um
animal falante, uma bota encantada ou até um personagem com o tamanho de um polegar.
Outros elementos a serem analisados num conto de fadas são os linguísticos. De modo geral o
conto maravilhoso se iniciará com o “era uma vez” e geralmente terminará com o “felizes
para sempre”. Além disso, há também ao final de cada narrativa uma mensagem de cunho
moral ao leitor.
248
No caso do conto maravilhoso, há diversos elementos que caracterizam a estrutura
composicional do gênero. Há no conto Le Petit Poucet alguns elementos que caracterizam
essa estrutura, o fantástico é um deles. O fantástico no conto de fadas agrega simbologias que
podem ser interpretadas de diversas maneiras. Uma delas é composta por um conjunto de
símbolos que ajudam a entender a dimensão e o porquê de cada elemento presente na
narrativa. No conto em questão, por exemplo, encontramos a sequência numérica sete (sete
irmãos), há as grandes forças da natureza (as crianças na floresta), os comportamentos
(esperteza, tolice), os suportes de ação (o mais jovem ser o herói da narrativa) e por fim os
espaços de ser e de agir (floresta e castelo) (LURKER, 2003, p.150).
O número sete é representado nesta narrativa com o intuito de designar a totalidade da
ordem moral, a totalidade das energias e, sobretudo a espiritualidade representando um ciclo
completo. Segundo o dicionário de símbolos o número sete simboliza a totalidade do espaço e
a totalidade do tempo. Dessa maneira, esse fato corrobora para que se atribua à narrativa
característica de cunho mítico e maravilhoso. Assim, temos a seguir a apresentação do conto :
«Il était une fois un Bûcheron et une Bûcheronne qui avaient sept enfants ».(PERRAULT,
1995, p.167).
A descrição do herói do conto também pode ser vista como de característica fantástica,
« Il était fort petit, et quand il vint au monde, il n‟était guère plus gros que le
pouce»(PERRAULT, 1995, p.167). Assim, o personagem Pequeno Polegar traz características
animadas e irreais, pois nenhum ser humano sobreviveria se nascesse de um tamanho de um
polegar.
Há no conto um trecho em que aparece o indício de um novo cenário, a floresta, «Je
suis résolu de les mener perdre demain au bois» (PERRAUlT, 1995, p.168). Nesse caso, a
floresta é o lugar onde os sete filhos serão abandonados pelo lenhador. A floresta representa
neste conto as grandes forças da natureza e além de ser o espaço no qual o pequeno polegar se
destacará por salvar seus seis irmãos, a floresta é a representação entre o espaço conhecido e
desconhecido. Assim, “a floresta sombria e misteriosa é uma espécie de terra de ninguém, o
reino dos espíritos e das bruxas, um espaço mágico”. (LURKER, 2003, p. 273). É aí que os
irmãos encontram a família de ogros, têm acesso às botas encantadas e podem superar os
problemas materiais através dos elementos fantásticos e da esperteza do irmão mais jovem,
que também detém características fantásticas em sua própria existência.
O Gigante Ogro Malvado é um personagem que faz parte da história do conto e da
estrutura composicional da obra. Ele é descrito com características fantásticas dentro do
enredo e nos faz recordar do mito de Saturno que devora suas próprias crianças enquanto
Cibele (a Terra) as coloca no mundo. Nesta situação, Saturno é considerado a personificação
do tempo que gera os corpos psíquicos dos seres. A partir disso, podemos perceber que
características das personagens relacionadas a mitos enquadram-se como elementos
composicionais característicos do conto de fadas. Assim afirma Loeffler (1949):
Un personnage accessoire du Petit Poucet mérite un instant d‟attention.
C‟est l‟Ogre. Ses origines remontent au mythe de Saturne qui dévorait ses
propres enfants à mesure que Cybèle (la Terre) les mettait au monde.
Saturne est la personnification du Temps qui engendre les corps physiques
des mondes (LOEFFLER, 1949, p.165)
No momento em que o temível Ogro Malvado se encontra em desespero por ter
matado suas sete filhas por engano, fala pra sua esposa: «Donne-moi vite mes bottes de sept
lieues» (PERRAUlT, 1995, p. 177). O Malvado Ogro queria encontrar os sete meninos pra
vingar-se, por isso as botas de sete léguas apareceram no conto, mas essas botas não se
tratavam de um simples calçado, elas eram encantadas e tinham o dom de aumentar e
249
diminuir o seu tamanho conforme as pernas de quem as calçasse. Esse objeto, por ser
encantado, traz uma característica fantástica para o conto, pois se trata de um objeto utilizado
de maneira corriqueira, mas que ao ser inserido no conto adquire características e função
irreais. São as botas encantadas que acolhem e salvam o Pequeno Polegar, ajudando-o
também a proteger os seis irmãos do gigante e dos perigos da floresta. As botas os trazem de
volta à casa com a fortuna, garantindo a sobrevivência da família. Dessa maneira, além de
serem um elemento que caracteriza o maravilhoso no conto são também um elemento
fundamental para o desfecho da narrativa.
O tempo na narrativa ocorre cronologicamente, havendo uma sequência linear de
fatos, isto é, se organiza segundo a concepção dominante de tempo (passado, presente e
futuro). O conflito dramático acontece quando os sete irmãos são deixados pelos pais (casal
de lenhadores) em uma floresta. A ação de abandonar os filhos por não terem condições de
cuidar deles adequadamente, faz surgir diversos conflitos com o personagem principal (o
Pequeno Polegar). Os obstáculos que ele encontra para salvar os irmãos e retornar a sua casa,
a fuga do temível Ogro que comia crianças, são considerados aspectos que englobam a
totalidade da intriga de maneira que inteligência, ousadia, astúcia, coragem, miséria, covardia
e esperteza se destaquem no decorrer da narrativa.
O enredo dos contos de fadas é constituído pelas provas ou obstáculos que precisam
ser vencidos, tudo isso para que o herói alcance sua auto realização existencial. Assim,
quando o Pequeno Polegar salva os seis irmãos das garras do temível Ogro, podemos perceber
que há a conquista de um objetivo por parte do herói. Conforme todos esses fragmentos,
percebemos que tais elementos da estrutura composicional atribuem ao conto subsídios que o
caracterizam de maneira que tudo o que é transmitido ao leitor tenha seu valor moral. Assim,
espaço, tempo, personagens devem ser vistos como estruturantes dentro do conto e, detalhes
como o número sete (representam os irmãos); a floresta (o espaço que se passa a maior parte
da história) e até mesmo as botas de sete léguas (este sendo um elemento mais visível dentro
do conto), são elementos que intensificam a composição da narrativa de maneira que, ao
serem analisados, são considerados imprescindíveis na estrutura do conto, para o desfecho da
narrativa.
O estilo de um texto consiste na “seleção de meios linguísticos” (FIORIN, 2007, p.62),
isto é, escolha de estruturas sintáticas, sinais gráficos e das palavras utilizadas para escrever e
expressar o que se pretende, com uma intenção maior: a de que o expressado seja entendido
pelo leitor. Dessa maneira, o estilo dentro de um gênero é interpretado como uma seleção de
meios linguísticos que podem ser derivados de normas gramaticais, de características
linguísticas do autor ou de uma adaptação ao conteúdo temático e a estrutura composicional.
A Narrativa se inicia com “Il était une fois”. Este termo é utilizado em diversos
contos, sobretudo nos de Charles Perrault. A utilização da “expressão” pode ser considerada
como característica do conto de fadas e também pode ser vista como uma oração que nos
remete a algo que aconteceu no passado, visto que, o verbo ser está conjugado no pretérito
imperfeito. O narrador do conto está em terceira pessoa e esse fato pode ser averiguado logo
de início da narrativa quando há a fala: "- Il était une fois", ou quando há a descrição das
personagens.
Charles Perrault (1628-1703) está entre os escritores que iniciaram a coleta de
narrativas populares. No século XVII, Perraullt ouvia as histórias de contadores populares e
conseguia adaptá-las ao gosto da corte francesa, acrescentando ricos detalhes descritivos.
Assim, é considerado o primeiro autor a escrever para crianças além de escrever para a corte.
Com praticamente 70 anos Perrault, em seu livro de contos conhecido como Contos da
mamãe gansa, publicou suas obras onde as fadas são singularmente raras e o maravilhoso
250
ocupa lugar bem modesto. Seus personagens eram os modelos que os rodeavam: amigos,
vizinhos e até trabalhadores do campo. Podemos observar esse último exemplo no conto Le
Petit Poucet, no qual Perrault retrata realidades da França na época em que a vida era uma
luta contra a doença, a pobreza e a fome. É o que se percebe com a composição da família do
Pequeno polegar que precisa abandonar os filhos para não vê-los morrer de fome.
Em sua literatura, Perrault introduziu os lenhadores, os moleiros, os serviçais, a parte
mais humilde de uma sociedade sem possibilidades de reconhecimento. Buscou no folclore,
na tradição, nos mitos da época a transformação de pequenas histórias em grandes obras de
arte. Exemplo claro o da família do Pequeno Polegar, na qual, os sete irmãos são abandonados
por seus pais – o desestruturado casal de lenhadores – e acabam se deparando com o mito do
temível Ogro malvado que come crianças.
Em relação ao conteúdo temático, podemos afirmar que é o domínio e sentido que um
enunciado apresenta, isto é, o foco principal ou elemento que norteará o gênero em sua
composição e seu estilo linguístico. Em Le Petit Poucet temos como conteúdo temático o
abandono dos filhos. O pequeno polegar e seus irmãos foram deixados pelos pais. Neste
sentido, o conteúdo temático abrange não apenas o abandono, mas também a causa pela qual
os filhos foram abandonados na floresta. A família de lenhadores passava por uma fase
turbulenta em que a miséria e a fome prevaleciam, assim, podemos perceber que a família foi
vítima da situação social na qual o abandono dos filhos ocorre devido à precariedade
financeira.
Assim, ao observarmos a estrutura composicional e o estilo, devemos perceber o tema
como algo simultâneo e dependente desses dois aspectos sugeridos por Bakhtin para o estudo
de uma Narrativa. O conto Le Petit Poucet, conforme podemos observar, nos traz ações do
protagonista da história, o Polegar, que geram diversos acontecimentos. Sua astúcia e
coragem são exaltadas a cada novo obstáculo que aparece e dessa forma ele é visto como o
herói que salva os irmãos do temível Ogro e de outro vilão que atinge sua família, a miséria.
Dessa forma, no conto Le Petit Poucet , os três elementos que Bakhtin propõe para o
estudo do gênero do discurso dependem um do outro para serem entendidos e estudados. Por
isso, segundo Bakhtin (1992), é necessário que vejamos o gênero literário narrativo como uma
unidade real de sentido. Dessa maneira, ao observarmos a interação de elementos como
espaço, tempo, enredo, personagens, estilo, elementos linguísticos e o tema percebemos a
importância na construção de sentido do todo.
Para trabalhar as análises do conto com os alunos, visando a internalização dos três
pilares constitutivos do gêneros elaboramos um material didático a ser aplicado em sala de
aula de FLE. A abordagem ocorreu em três etapas: Na primeira, foram expostas vida e obra
do autor Charles Perrault. Na segunda etapa foi apresentado o conto com o intuito de trabalhar
com a leitura e áudio da narrativa Le Petit Poucet (áudio extraído do site
http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petit-poucet,412658.html). Por meio de questões
expostas em slides, trabalhamos a análise do conto baseada nos três pilares constitutivos do
gênero discursivo – conteúdo temático, estrutura composicional e estilo linguístico. A terceira
e última parte teve como base a aplicação de dezesseis questões que direcionaram os alunos a
uma melhor compreensão do conto.
Após a realização do trabalho com o texto narrativo, levando em conta o processo de
interação verbal, oral e escrita, numa perspectiva discursiva, percebemos que a abordagem do
texto literário francês pode servir como suporte para a internalização dos três pilares
251
constitutivos do gênero do discurso: estrutura composicional, estilo e conteúdo temático,
assim como para o aprendizado de elementos linguísticos e culturais.
Constamos que o aprendiz de língua francesa conseguiu internalizar as dimensões do
gênero como um todo, de maneira que, ao trabalhar em um primeiro momento, a vida e obra
do autor, os alunos puderam perceber que além de um estilo linguístico único, o autor também
era influenciado por um contexto histórico da época.
Em um segundo momento, embora a leitura e o áudio do conto terem proporcionado
apenas um entendimento superficial sobre a narrativa, a exposição de exemplos do próprio
conto tendo em vista a estrutura composicional, estilo linguístico e conteúdo temático, levou o
aprendiz de francês a visualizar a narrativa de forma mais abrangente, internalizando
conceitos e novos conhecimentos.
Um dos pontos importantes da pesquisa foi a noção de responsividade. Segundo Fiorin
(2006, p.6), baseando-se em Bakhtin, podemos entender por responsividade toda
compreensão de texto que tenha um juízo maior de valores: “O ouvinte ou o leitor, ao receber
e compreender a significação linguística de um texto adota, ao mesmo tempo, em relação a
ele, uma atitude responsiva ativa”. A qual se define quando opinamos sobre um determinado
assunto dentro de um contexto seja essa opinião favorável, parcial, completa ou não sobre
assunto abordado. Assim, ao lerem, ouvirem e responderem algumas questões sobre o conto,
os alunos de FLE tiveram uma atitude responsiva ativa, pois obtiveram uma compreensão da
narrativa, atribuindo valores, conceitos e opiniões sobre o conto maravilhoso.
Com o término da pesquisa, é possível afirmar que o trabalho com o conto maravilhoso
na disciplina: Língua Francesa: Habilidades comunicativas integradas 2, do segundo ano do
curso de Letras Português/Francês, da Universidade Estadual de Maringá, contribuiu para a
formação de um leitor crítico, consciente da riqueza linguístico-cultural da narrativa literária
francesa, capaz de interagir com e a partir dela.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal:- 5ª ed.- São Paulo, Martins fontes, 2010.
BRAIT, B. Bakhtin: conceitos-chave. Beth Brait (org.). 4. ed.-São Paulo: contexto, 2007.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar Narrativas. 7 ª ed. São Paulo, Atica, 1999.
GOÈS, Lucia Pimentel. Introdução a Literatura infantil e juvenil. 2 ed. São Paulo:
Pioneira, 1991.
LOEFFLER, Delachaux Marguerite. Le Simbolisme des Contes de Fées. Paris, L‟arche,
1949.
LURKER, Manfred. Dicionário de Simbologia. Tradução Mario Krauss, Vera Barkow. 2 ª
ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
MENDES, Mariza.B.T.. Em busca dos contos perdidos. O significado das funções
femininas nos contos de Perrault. São Paulo: Editora UNESP/Imprensa Oficial do Estado de
São Paulo,2000.
PERRAULT, Jean Charles. Contos de Perrault. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1985.
SOARES, A. Gêneros literários. 4ª edição. São Paulo: Ática, 1997
252
BIOGRAPHIE DE CHARLES PERRAULT in: http://www.jesuismort.com/biographie_
celebrite_chercher/biographie-charles_perrault-1452.php retirado em 06/04/2011 às 11:34.
PERRAULT, Charles. Le Petit Poucet in : http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petitpoucet,412658.html. Acessado em 11/03/2011.
PERRAULT, Charles. Le Petit Poucet áudio in : http://www.bibliboom.com/rubrique,le-petitpoucet,412658.html. Acessado em 11/03/2011.
253
OS GÊNEROS TEXTUAIS, O ENSINO MULTICULTURAL E AS AFRICANIDADES
Ligia Paula Couto (UEPG)
Graziela Borsato (UEPG)
Roseli E. S. R. de Paula (UEPG)
RESUMO. Na UEPG, o PIBID é desenvolvido em diferentes licenciaturas. A subárea de espanhol
tem como principais focos o estudo da teoria dos gêneros textuais (Marcuschi, 2008), o respeito à
diversidade cultural, identitária, linguística (DCE-PR, 2008) e a aplicação da Lei 10.639/03; sendo que
esses três eixos precisam ser pensados na relação com o ensino de espanhol. O objetivo do presente
projeto é estabelecer uma aproximação dessa teoria com a prática, por isso atua em duas escolas
públicas de Ponta Grossa, incidindo na formação inicial e continuada dos bolsistas (graduandos e
professoras supervisoras). Para estabelecer a relação da teoria com a prática, durante um semestre, foi
estudada a teoria dos gêneros textuais no ensino de língua espanhola (Marcuschi, 2008) e o conceito
de africanidades (Silva, 2005); foram promovidos encontros com as professoras supervisoras para
discutir o projeto político pedagógica das escolas e o plano de trabalho docente de cada uma delas; e
foram realizadas observações em uma das escolas. A partir desse movimento de estudo da teoria e da
aproximação com a prática, os bolsistas criaram unidades didáticas na perspectiva da teoria dos
gêneros textuais e do conceito de africanidades de modo a compor um livro didático para ser utilizado
nas duas escolas públicas. Constatamos que a construção de um livro didático está sendo fundamental
na formação inicial e continuada de professores de espanhol, uma vez que eles têm a oportunidade de
estabelecer uma relação concreta da prática com a teoria e, com a aplicação dessas unidades didáticas
e observação desse processo, se debruçar mais uma vez na análise dessa relação.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Espanhola; Gêneros Textuais; Africanidades.
INTRODUÇÃO
Como um subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) da UEPG, o Arriba PIBID- Letras Espanhol foi criado com o objetivo de dar uma
formação aos seus bolsistas (doze graduandos do 1º ao 4º ano do curso de Letras e duas
professoras de espanhol da escola pública), visando desta forma um docente mais bem
preparado para atuar em sala de aula. O projeto está sendo desenvolvido em duas escolas
públicas da cidade de Ponta Grossa e tem como público alvo alunos do ensino fundamental e
médio. Buscamos levar a essas escolas uma visão de ensino da língua espanhola pautada no
multiculturalismo e no conceito das africanidades, através da teoria dos gêneros textuais.
A perspectiva de ensino de espanhol defendida nesse projeto PIBID vem mudar o que
por muito tempo no ensino de Espanhol (ensino fundamental e médio) foi negligenciado: uma
aula de língua historicamente situada e contextualizada. Com a implementação da lei 11.161,
de 05 de agosto de 2005, que tornou obrigatório o ensino da língua espanhola para alunos de
ensino médio e facultativo para alunos do ensino fundamental, torna-se necessário uma nova
percepção do que realmente é o ensino desta língua. É nesse contexto que o Arriba PIBID
vem atuar, mostrando a importância do ensino da língua espanhola nas escolas, mas sobretudo
mostrando como o ensino aprendizagem desta língua pode tornar-se interessante e prazeroso,
quando trabalhado de forma próxima a realidade do aluno. É com esse intuito que o Arriba
PIBID procura desenvolver seu projeto dentro das escolas, tendo como principal objetivo o
trabalho com os gêneros textuais a partir de uma perspectiva multicultural.
254
OBJETIVOS
As metas do presente projeto são:
- Promover um processo de reflexão e ação de nossos acadêmicos para o trabalho com
a abordagem multicultural e a teoria dos gêneros textuais no ensino de espanhol-LE no ensino
fundamental II e médio em duas escolas públicas de Ponta Grossa;
- Possibilitar uma discussão sobre a lei 10.639/03 e a sua implementação por meio de
uma proposta multicultural de ensino a partir da teoria dos gêneros textuais;
- Promover um processo de formação dos alunos bolsistas para a pesquisa relacionada
às temáticas ao ensino-aprendizagem de espanhol-LE.
REFERENCIAL TEÓRICO
Como referencial teórico no âmbito dos gêneros textuais, tem-se Marcuschi (2008)
como principal autor norteador; no que se refere ao multiculturalismo e ao conceito de
africanidades, trabalhamos com Gonçalves (2003) e Silva (2003).
Como justificativa de realização desta proposta, o documento Diretrizes Curriculares
da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna do Paraná (DCE-PR) (2008)
aprofunda a discussão sobre os gêneros textuais:
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade
de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da
linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos
alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.
Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que
um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por
esses dois termos. (DCE-PR, 2008, p. 58)
Portanto, segundo o documento oficial, deve-se fundamentar o ensino da língua
estrangeira com o trabalho dos gêneros textuais. E para este item usamos Marcuschi (2008)
como fundamento. O autor defende que os “os gêneros textuais são os textos que encontramos
em nossa vida diária [...] são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e
socialmente situadas.”. Colocando na prática como os textos devem fazer parte da nossa vida
diária, não é possível mais aceitar textos que tenham a observação: Adaptados para fins
didáticos, pois como já é afirmado eles não existem na vida cotidiana. Marcuschi (2008)
defende que eles devem ser usados em sala de aula do modo como foram encontrados. O
mesmo autor ainda afirma:
Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas
recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos
definidos por composições funcionais, objetivos comunicativos e estilos
concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais,
institucionais e técnicas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155)
Em língua estrangeira, vemos que não há como ensinar uma língua sem que ela seja
apresentada em seu uso real, portanto para utilizar certos gêneros em sala de aula, o aluno
deve ter um respaldo mínimo de cultura do país e situação (social, econômica e histórica) para
poder compreender o gênero em sua totalidade e não apenas como uma ferramenta de estudo.
E, para isso, as escolhas de textos nas aulas de espanhol devem ser criteriosas para que o texto
eleito seja autêntico, tenha objetivo, público alvo etc.
Ainda nessa perspectiva, encontramos respaldo na teoria de Bakhtin (1979), que
afirma, que “é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é
255
impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda manifestação
verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero”.
Portanto, é nesta visão sobre os gêneros textuais que iremos nortear nosso trabalho
dentro das escolas, pois se os textos são práticas sociais, é importante que o aluno de Língua
Estrangeira (Espanhol) saiba reconhecer os diversos gêneros que circulam socialmente e, a
partir deles, possa confrontar com os da outra cultura.
Também, segundo já apontamos, nosso trabalho ainda se pauta na Lei nº. 10.639/03,
que no seu Art. 26, diz: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica”. Além disso, nos baseamos no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março
de 2004, que diz:
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de
ensino de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, bem como
na Educação Superior, em especial no que se refere à formação inicial e
continuada de professores, necessariamente quanto à Educação das Relações
Étnico-Raciais; e por aquelas de Educação Básica, nos termos da Lei
9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003, no que diz respeito ao
ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em
especial em conteúdos de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
(Diário Oficial da União, março de 2004)
Desse modo, este projeto vem ao encontro do que dizem os documentos oficiais, pois
além de levar até a escola um trabalho focado no multiculturalismo e nas Africanidades,
também cumpre com a resolução, pois está tratando deste assunto na formação inicial e
continuada de professores.
Sendo assim, para aplicar toda a teoria na qual nos embasamos, foi proposto aos
bolsistas a criação de unidades didáticas, as quais devem conter temas diversos de alguns
países hispanoablantes, sendo que os mesmos deverão ser trabalhados na perspectiva dos
gêneros textuais, mas também do multiculturalismo e das africanidades. Serão trabalhados
três gêneros por unidade, a partir dos quais também serão tratados outros aspectos como,
análise linguística, leitura, compreensão e produção textual. Essas unidades, após várias
revisões das coordenadoras e supervisoras do projeto, integrarão um livro didático de Língua
Espanhola, que será utilizado nas duas escolas em que o projeto atua nos anos de 2012 e 2013.
Cada unidade conterá seções específicas para abranger todos os objetivos listados; tais seções
seguem descritas abaixo:
1 →“El texto en nuestras vidas”: Seção na qual contém o gênero principal da unidade e mais
dois gêneros que irão apoiar o trabalho integral. Nesta seção, se privilegia a compreensão
textual.
2 → “La lengua en su uso”: Seção na qual se mostra a gramática que é ensinada de modo
indutivo e contextualizada. A gramática a ser trabalhada deve ser componente estrutural do
gênero textual foco da unidade.
3 → “Creando y Recreando”: Seção na qual o aluno cria o gênero principal do capítulo e,
depois de corrigido, ele tem a oportunidade de refacção para melhor compreensão de escrita e
leitura na língua.
4 → “Mis huellas de aprendizaje”: Seção que encerra a unidade revisando de modo interativo
os temas e conteúdos estudados.
256
No que se refere às africanidades, nosso objetivo não é trabalhá-la em um bloco
separado, por isso temos essa temática integrada aos conteúdos em todas as unidades. As
africanidades, segundo Silva:
Refere-se às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de
outra forma queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar
suas lutas, próprio dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da
cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro,
fazem parte do seu dia-a-dia. (SILVA, 2003, p. 26)
Acreditamos que, com este trabalho, estamos contribuindo com a formação inicial e
continuada de professores, pois no currículo atual de nosso curso não há uma disciplina
específica que aborde a questão das africanidades. Ademais, estamos buscando contribuir para
levar para a escola um material exclusivo, o qual busca englobar, além do trabalho com os
gêneros textuais, a inclusão e o resgate da cultura africana nos país hispano falantes. No
próprio texto dos documentos oficiais (DCE-PR, 2008) podemos perceber uma preocupação
com a diversidade cultural:
Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnicocultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido
incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as
disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária. Em
contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses temas
sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma
contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas
disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teórico-conceituais. (DCE-PR,
2008, p. 26)
Como citado pela DCE-PR (2008), temas como multiculturalismo e africanidades são
tratados como os antigos conteúdos transversais, ou seja, na prática, são apresentados aos
alunos duas vezes ao ano e, nem sempre, de modo descontextualizado. Para também
modificar esta prática, é que estamos centrados na produção das unidades didáticas, as quais
terão a abordagem multicultural como assunto constante e integrado, de modo
contextualizado.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização deste projeto inicialmente tem-se a leitura
introdutória das temáticas que compõem o projeto: gêneros textuais, abordagem multicultural
e africanidades. Nos gêneros textuais, utilizou-se como principal teórico Marcuschi (2008);
para africanidades e abordagem multicultural, utilizou-se Gonçalves (2003) e Silva (2003).
Logo após o estudo e discussão desses conceitos, foram feitas as análises do planejamento
anual das professoras supervisoras e dos projetos político pedagógicos das escolas, atentando
para saber qual era a abordagem de ensino apresentada, se havia a presença de africanidades,
etc. Depois dessa análise, foram feitas as observações em uma das escolas e elaborados
relatórios sobre tais observações, este trabalho serviu para o conhecimento da realidade
escolar das professoras supervisoras do projeto. As questões contempladas no relatório tinham
como objetivos: observar aulas da professora, encontrar a presença da integração das
africanidades no cotidiano escolar, identificar a autenticidade dos textos trabalhados em sala e
observar como o processo de leitura é conduzido.
257
Depois deste processo investigativo nas escolas, ter-se-á uma análise de dados
coletados e identificar presença ou ausência de gêneros textuais, abordagem multicultural e
africanidades.
Após esta etapa, iniciou-se a elaboração das unidades didáticas. Cada bolsista
orientado pelas coordenadoras ou supervisoras do projeto, criou uma unidade didática, a qual
teve como foco principal o trabalho com os gêneros textuais junto com a abordagem
multicultural; sendo que a gramática da língua espanhola foi elaborada de modo a ser
trabalhada a partir do método indutivo. E, como é um dos objetivos do nosso projeto, as
africanidades estão presentes em todas as unidades de modo integrado aos conteúdos
ensinados.
As unidades didáticas produzidas serão aplicadas no ensino médio em parceria com as
professoras supervisoras no segundo semestre de 2012. Concluída a aplicação, as atividades
escritas dos alunos serão corrigidas pelos bolsistas e pelo professor supervisor de modo a
considerar a escrita como um processo de aprendizagem.
Depois de concluída esta etapa, os bolsistas e coordenação avaliarão como ocorreu o
processo de aplicação dessas unidades didáticas nas duas escolas. Após essa avaliação e
revisão desse material, pretende-se disponibilizar o resultado final em formato .pdf para que
qualquer profissional da área tenha acesso.
Acreditamos que este projeto será de grande relevância para todos os bolsistas
envolvidos, pois dará a oportunidade dos mesmos confrontarem a teoria com a prática e,
ainda, poderão vivenciar e analisar a aplicação do livro didático produzido no projeto.
Outro fator de suma importância neste projeto será a oportunidade dos bolsistas
desenvolverem trabalhos ou artigos referentes aos temas abordados, o que propiciará aos
mesmos um desenvolvimento maior na área de ensino da língua espanhola, uma vez que se
tratará de promover a escrita acadêmica, analisando a prática em relação com a/s teoria/s,
como ferramenta para a formação de todos envolvidos com a proposta. Os bolsistas também
participarão de congressos e eventos, nos quais apresentarão seus artigos sobre o andamento
ou ações já realizadas sobre o projeto.
Portanto, o Projeto Arriba PIBID, além de se inserir em duas escolas públicas com o
objetivo de discutir questões fundamentais para o ensino da língua espanhola, busca contribuir
com a formação docente de todos os bolsistas, pois propiciará uma formação teórica para a
temáticas do projeto sem perder de vista a prática nas salas de aula das escolas públicas.
REFERÊNCIAS
Diário Oficial da União: Brasília, 22 de junho de 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008. 3ª. Ed.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para a Educação Básica em Revisão. Curitiba, 2008.
258
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades brasileiras: Esclarecendo
significados e definindo procedimentos pedagógicos. Porto alegre: Revista do Professor,
2003, p. 26-30.
259
PIBID/PEDAGOGIA/UEM: UMA NOVA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES
Angélica Olivo Francisco Lucas (UEM)
Ana Paula da Cruz Rodrigues (UEM)
Cicília Rodrigues Monteiro (UEM)
RESUMO: Trata-se do relato de uma experiência, ocorrida em meio às diversas atividades realizadas
pelo PIBID/Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, que tem como objetivo estimular a
docência por meio da implementação de práticas pedagógicas intencionais, sistematizadas e lúdicas
que visem os processos de alfabetização e letramento. A fim de alcançar tal objetivo, respaldados
principalmente nos estudos de Soares (1998, 2004, 2010) e Mortatti (2004), propusemos como
primeira atividade docente a realização de narrações de histórias, compreendendo-as como práticas
que promovem o processo de letramento das crianças e as estimula a aprender a ler e escrever. A partir
do princípio de que uma educação de qualidade que objetive desenvolver as máximas capacidades
humanas requer que a prática pedagógica seja revestida de sistematicidade e intencionalidade, o
trabalho de narração de histórias foi organizado em várias etapas: pesquisa e seleção de histórias
infantis; análise dos textos narrativos selecionados; pesquisa e seleção de recursos didáticos para
serem confeccionados para a narração de cada história; produção dos recursos selecionados; pesquisa
sobre a biografia dos autores das histórias selecionadas; ensaio para a execução das narrações;
organização de cronogramas para a implementação das narrações nas escolas; implementação das
narrações nas escolas. Os resultados da sistemática descrita acima foram satisfatórios, pois verificouse que por meio de narrações de histórias, se planejadas e intencionais, o professor pode ensinar às
crianças que a linguagem escrita é um instrumento cultural por meio do qual o homem pode
comunicar-se com outros, registrar opiniões, fatos, acontecimentos e ter acesso ilimitado ao
conhecimento. Além disso, trata-se de uma experiência que enriqueceu a formação inicial de
professores para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento. Narração de histórias. Formação de professores.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) é uma iniciativa
do Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em síntese, esse programa objetiva
incentivar a formação de professores para atuarem na educação básica, visando a elevação da
qualidade da escola pública e a valorização do magistério.
A Universidade Estadual de Maringá (UEM) participa do PIBID por meio de um
projeto institucional ao qual estão acoplados nove subprojetos, cujas atividades tiveram início
em abril de 2010. Um deles é o do Curso de Pedagogia, que tem como objetivo estimular a
docência por meio de implementação de práticas pedagógicas intencionais, sistematizadas e
lúdicas que visem os processos de alfabetização e letramento junto a turmas de 1º e 2º ano do
ensino fundamental de escolas do sistema público de ensino do município de Maringá-PR.
Trata-se de uma nova experiência de formação inicial de professores para atuarem nos anos
iniciais do ensino fundamental, bem como de enriquecimento das ações docentes
desenvolvidas em escolas públicas do referido município.
Para alcançar o objetivo proposto, muitas ações foram efetivadas. A principal delas e
que subsidia as demais, diz respeito ao aprofundamento teórico-metodológico acerca dos
260
processos de alfabetização e letramento, implementado sob a forma de sessões de estudo
realizadas semanalmente. Essa ação que consiste em oportunizar reflexões a partir de leituras,
análises e debates sobre os processos acima referidos, subsidia as demais.
Respaldados, principalmente nos estudos de Soares (1998, 2004, 2010) e Mortatti
(2004), propusemos como primeira atividade docente a realização de narrações de histórias,
compreendendo-as como práticas que promovem o processo de letramento das crianças e as
estimula a aprender a ler e escrever. Neste artigo relatamos a experiência de planejar,
organizar e implementar algumas narrações de histórias, revelando o caminho percorrido para
dotar tais práticas de intencionalidade e sistematicidade.
Para tanto, primeiramente, compartilharemos algumas reflexões, a partir de pesquisa
realizada por Kleiman (1995) acerca da relação entre o letramento e o processo de
escolarização, destacando situações nas quais as narrações de histórias se tornam eventos de
letramento. A seguir, relatamos a experiência de organização e planejamento das narrações,
subdividindo-a em dez etapas: pesquisa e seleção de histórias infantis; análise dos textos
narrativos selecionados; pesquisa e seleção de recursos didáticos para serem confeccionados
para a narração de cada história; produção dos recursos selecionados; pesquisa sobre os
autores das histórias selecionadas; ensaio para a execução das narrações; organização de
cronogramas para a implementação das narrações; implementação das narrações nas escolas.
Por fim, verificamos que por meio de narrações de histórias, se planejadas e intencionais, o
professor pode promover o nível de letramento das crianças e, ainda, as estimular a aprender a
ler e escrever.
LETRAMENTO E O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
O letramento é um fenômeno multifacetado. Por cobrir uma vasta gama de
conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais, o conceito de
letramento envolve segundo Soares (1998), sutilezas e complexidades difíceis de serem
contempladas em uma única definição. Para a referida autora, letramento é “[...] o resultado
da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998,
p. 34). Alguns estudos sobre a relação entre letramento e o processo de escolarização partem
do pressuposto de que as práticas de letramento mudam segundo o contexto em que ocorrem.
Kleiman (1995, p. 39-40) realizou um estudo com base nesse pressuposto, com o qual
mostrou que
[...] o modelo universal de orientação letrada, o modelo prevalente na escola,
constitui uma oportunidade de continuação do desenvolvimento linguístico
para crianças que foram sociabilizadas por grupos majoritários, altamente
escolarizados, mas representa uma ruptura nas formas de fazer sentido a
partir da escrita para crianças fora desses grupos, sejam eles pobres ou de
classe média com baixa escolarização.
A unidade de análise da pesquisa de Kleiman (1995, p. 40) foi um evento de
letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido à situação,
tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e
estratégias interpretativas”. Essa interação pode ocorrer de várias formas: oral, mediada pela
leitura ou pela escrita, com o interlocutor presente ou a distância. A autora mencionada assim
exemplifica o conceito de evento de letramento:
Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz: 'Olha o que a fada
madrinha trouxe hoje!' está fazendo uma relação com um texto escrito, o
conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento
261
(porque já participou de outros, como o de ouvir uma historinha antes de
dormir) (KLEIMAN, 1995, p. 18).
Contar história para a criança antes de ela dormir é um exemplo de evento de
letramento. Foi um evento semelhante a este que Kleiman (1995) examinou e selecionou, por
existir em dois grupos de famílias pertencentes à classe média, que se diferenciavam entre si
em relação ao nível de escolarização. Nas práticas de letramento de ambos os grupos, há
eventos de letramento aparentemente semelhantes, mas na realidade profundamente
diferentes.
Percebeu-se que há um padrão de letramento em todas as famílias com nível superior
de escolarização. Nesse grupo de famílias, durante o evento de letramento, adulto e criança
dialogam: a mãe faz perguntas sobre os personagens ou objetos que aparecem no livro,
nomeia as ilustrações, inclui perguntas sobre os atributos dos personagens comparando-os
com outras pessoas ou objetos e permite que a criança fale. Esse diálogo extrapola o momento
em que se conta história para dormir. Os livros e personagens dos clássicos da literatura
infantil, por exemplo, estão presentes até no quarto da criança, que, desde muito pequena,
começa a perguntar sobre esses personagens. Ao responderem a essas perguntas, os adultos
verbalizam como se fosse um diálogo contínuo sobre os elementos que a criança conheceu
nos livros. Mais tarde as crianças começam a contar histórias inventadas e recebem dos
adultos o necessário encorajamento para esse tipo de atividade verbal. Além disso, o livro é
tratado como um objeto de diversão; é levado ao consultório médico, por exemplo, para que a
criança ou o adulto se distraia enquanto aguarda o momento de ser atendido. Em suma,
Os eventos de letramento, nessas famílias, quaisquer que eles sejam, são
altamente valorizados, pois qualquer iniciativa da criança de começar um
evento de letramento faz com que uma interrupção de uma conversa entre os
adultos, uma inverdade, uma tática diversiva por parte da criança sejam
aceitáveis e bem vindas (KLEIMAN, 1995, p. 42).
O quarto das crianças do grupo de famílias de classe média de baixa escolarização
também é colorido e decorado com ilustrações de personagens de contos clássicos, e tem
livros de histórias infantis. No processo de socialização dessas crianças com livros de contos
infantis clássicos, podem-se verificar três estágios diferentes no ato de contar histórias. No
primeiro estágio o adulto simplifica a história e introduz informações discretas por meio de
perguntas sobre as cores, os objetos, o nome das letras e dos números, e as crianças as
respondem; no entanto, a forma como o diálogo acontece não permite buscar semelhanças e
diferenças entre as figuras e personagens que aparecem no livro e os objetos e pessoas reais.
Em outras palavras: não há “[...] transferência da compreensão da escrita, das atividades e das
habilidades desenvolvidas durante o evento de letramento para outros contextos” (KLEIMAN,
1995, p. 42). No segundo estágio, apesar de querer falar durante o momento em que a história
lhe é contada, a criança não é mais encorajada para isso. Espera-se que sua participação seja
como observadora, pois deverá apreender as informações do livro para depois responder às
perguntas do adulto. No terceiro estágio, já na pré-escola, a criança conhece livros de
atividades sobre as cores, as formas e a escrita, e as realiza várias vezes.
Observou-se que esse grupo não estende nem o conteúdo nem as práticas dos eventos
de letramento a outros contextos; não dialoga com a criança sobre atividades do cotidiano;
não a incentiva a inventar histórias (apenas algum membro da família ou da comunidade tem
a tarefa de contar histórias); conta histórias que enfatizam alguma lição moral.
262
A referida autora inferiu por meio desta pesquisa que as crianças dos dois grupos, ao
chegarem à escola, serão bem-sucedidas nas três primeiras séries do ensino fundamental17,
quando o trabalho se concentra na leitura de partes de textos e na resposta a perguntas sobre
informações explícitas na história narrada. A partir da 4ª série, como afirma Kleiman (1995, p.
42), “[...] a escola pressupõe que a criança pode estender as suas práticas e eventos de
letramento a outros contextos”; porém não a ensina a fazer essa transposição. Nesse momento
se evidencia a diferença entre os dois grupos. As crianças do primeiro grupo, antes de
entrarem na escola, deram opiniões sobre as histórias que ouviram, fizeram analogias com
situações do cotidiano, dialogaram com o adulto durante o ato de contar histórias, inventaram
histórias, ou seja, estavam acostumadas a ir além do enredo da história; mais só não ocorreu
com o segundo grupo de famílias estudado, cujas crianças acabaram concebendo a escrita
como um objeto escolar, sem relação com a vida que levam fora dos estabelecimentos de
ensino.
Este estudo demonstra quão importante é compreender a relação entre letramento e o
processo de escolarização, pois as práticas escolares, juntamente com outros fatores, podem
determinar o sucesso ou o fracasso na formação de sujeitos letrados. A escola, de acordo com
esta ótica, é a mais importante agência de letramento, e a narração de histórias, nesta
perspectiva, constitui-se em um eficiente e significativo evento de letramento.
EXPERIÊNCIAS DE NARRAÇÃO DE HISTÓRIA COMO EVENTO DE
LETRAMENTO
A atividade central desenvolvida pelas acadêmicas do Curso de Pedagogia que
participam do PIBID no segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011 foram
narrações de histórias, compreendendo-as como eventos de letramento. A partir do princípio
de que uma educação de qualidade que objetive desenvolver as máximas capacidades
humanas requer que a prática pedagógica seja revestida de sistematicidade e intencionalidade,
o trabalho de narração de histórias foi organizado em várias etapas:
Pesquisa e seleção de histórias infantis
A princípio, muitas histórias pertencentes ao universo da rica literatura infantil
brasileira foram sugeridas, a partir de pesquisas na Biblioteca Central da universidade, em
bibliotecas municipais, no Laboratório de Apoio Pedagógico (LAP) e na internet. Cada
participante do projeto sugeriu duas histórias. A leitura coletiva e análise preliminar dessas
histórias possibilitaram a seleção de dez histórias, considerando-se a qualidade do texto e a
possibilidade dele derivar uma narração que despertasse nas crianças o interesse pela leitura.
Segundo Neves (2005) o indivíduo se interessa em ler e ouvir histórias se o tema tratado tiver
alguma identidade com o mundo ou o momento vivido pelo leitor ou ouvinte, seja ele criança
ou adulto. As histórias selecionadas foram: O caso do bolinho (Tatiana Belinki); Fofinho
(Teresa Noronha); A descoberta da joaninha (Bellah Cordeiro Leite); Festa no céu (Silvio
Romero); A arca de ninguém (Mariana Caltabiano); O menino que aprendeu a ver (Ruth
Rocha); Romeu e Julieta (Ruth Rocha) A chuvadara (Isabella Carpaneda); Menina Bonita do
laço de fita (Ana Maria Machado); O grande rabanete (Tatiana Belinki).
Análise dos textos narrativos selecionados
17
Optamos por repetir a terminologia utilizada pela autora – séries – pois quando o livro “Os significados do
letramento” foi publicado o ensino fundamental ainda não havia sido expandido para 9 anos de duração.
263
Para analisar os textos narrativos selecionados recorreu-se ao preenchimento de uma
ficha descritiva, conforme as orientações de Dohme (2010), destacando, entre outras
informações, a estrutura do enredo, as personagens principais e secundárias, o tempo e o
ambiente onde se passa a história, os elementos essenciais e os supérfluos, as mensagens e
ensinamentos transmitidos. Segundo Dohme (2010, p. 27), “estes elementos indicarão onde
estão as dificuldades para a produção de caracterizações e cenários e quais pontos podemos
explorar para dar um colorido especial” à narrativa. Essa análise subsidiou a seleção de
estratégias e recursos didáticos mais adequados para a narração de cada uma das histórias
escolhidas.
Pesquisa e seleção de recursos didáticos para serem confeccionados para a narração de
cada história
Além do próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a narração de
histórias cada dupla de acadêmicas ficou responsável por pesquisar estratégias e recursos
didáticos adequados à narração de uma das histórias selecionadas. O processo foi semelhante
ao descrito anteriormente para a seleção das histórias: foram realizadas pesquisas nos mais
diversos veículos de informação; os resultados das pesquisas foram socializados com as
demais acadêmicas; os recursos forma selecionados procurando-se verificar qual era mais
adequado a cada um dos textos das histórias escolhidas, conforme quadro abaixo:
01
02
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10
Quadro 1 – Histórias e recursos didáticos
Título
Recurso/Estratégia
O Caso do Bolinho
Caixa que Conta História
Fofinho
Álbum Seriado
A Descoberta da Joaninha
Avental
Festa no Céu
Janela para fantoches
A Arca de Ninguém
Arca (feita em MDF) e fantoches
O Menino que Aprendeu a Ver “TV a cabo”
Romeu e Julieta
Cenários de Papelão e Fantoches de
Vareta
A Chuvarada
Flanelógrafo e bonecos de feltro
Menina Bonita do Laço de Fita Cineminha e fantoches
O Grande Rabanete
Livro Gigante
Fonte: Dados organizados pelo(s) autor(es).
Produção dos recursos didáticos selecionados
Cada dupla de acadêmicas ficou responsável pela confecção dos recursos escolhidos
para uma das histórias selecionadas. Nesta etapa o importante era que a produção dos recursos
fosse feita com esmero e pesando em sua durabilidade, pois seria utilizado por todas as
acadêmicas pibidianas e, a depender da organização da escola, poderiam tornar-se materiais
pedagógicos aos quais todos os professores poderiam ter acesso.
Pesquisa sobre seus autores das histórias selecionadas
Cada dupla de acadêmicas também ficou responsável por pesquisar sobre o autor(a) de
uma das histórias selecionadas com a finalidade de que, antes de cada narração, as crianças
pudessem conhecer um pouco sobre a pessoa que inventou e registrou, por meio da escrita, a
história ouvida. De posse dos dados colhidos em diferentes livros e em sites, foi elaborado um
pequeno texto contendo as informações mais importantes e curiosidades acerca da vida do
264
autor(a) pesquisado. Cada acadêmica recebeu uma cópia dos textos produzidos. Também
foram reproduzidas fotos dos autores das histórias, as quais foram armazenadas junto com os
recursos didáticos produzidos.
Ensaio para execução das narrações
Como todas as acadêmicas precisavam saber contar as dez histórias selecionadas e
manipular os recursos didáticos produzidos foram necessários alguns encontros para ensaiar
as narrações. Narrando uma das histórias selecionadas, cada dupla apresentou ao grupo os
recursos produzidos e a forma como deveriam ser utilizados. Este se constituiu em um dos
momentos mais prazerosos do trabalho até aqui relatado, pois possibilitou interação entre as
acadêmicas que, ao assistir as narrações das colegas, as orientavam na melhor forma de
utilizar a voz, os gestos, manipular os recursos didáticos e até, adaptar ou modificar alguma
parte da história.
Organização de cronogramas para a implementação das narrações
Para que cada história, das dez selecionadas, fosse, semanalmente, narrada em uma
das doze turmas de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental das duas escolas participantes do
projeto foi necessário organizar um cronograma, prevendo, a cada mês, rodízio dos recursos
didáticos. Incluímos nesta etapa as reuniões realizadas com o corpo docente das escolas para
esclarecer como as atividades de narração de histórias seriam desenvolvidas, salientando a
necessidade de se estabelecer uma parceria entre o professor regente e a acadêmica do PIBID.
Um obstáculo encontrado foi obter das escolas um local seguro e adequado para que os
materiais produzidos fossem guardados.
Implementação das narrações nas escolas
Na maioria das vezes, antes de iniciar as narrações, as crianças eram convidadas a
deixar as carteiras e a sentar-se no chão, em roda, ou sobre uma enorme colcha de retalhos.
Segundo Coelho (2000, p. 31), organizar o espaço onde acontecerá a narração da história é
uma condição para que “[...] o ato de ler (ou de ouvir), pelo qual se completa o fenômeno
literário, se transforme em um ato de aprendizagem”. Diante das crianças, antes do início da
narração, eram lidos o título da história e o nome da autora. Esses momentos que antecedem a
leitura são muito significativos para as crianças, pois é necessário explica-lhes a importância
do autor ter materializado seu pensamento em forma de escrita. Com esta prática, ensina-se às
crianças que as histórias são criações humanas, registradas por meio da escrita (e da
ilustração), reproduzidas em editoras e que é esse registro – uma das principais finalidades da
linguagem escrita – que nos permite conhece-las, mesmo não vivendo na mesma época e no
mesmo local de seu autor.
Diálogo sobre as histórias
Para que as narrações de histórias possibilitem a ampliação do nível de letramento das
crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar, são os diálogos estabelecidos com as
crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a importância de incentivar a
criança a falar sobre o texto lido: “É muito importante que surjam perguntas e comentários
por parte das crianças, para que a história não se transforme num ritual didático alheio aos
verdadeiros interesses delas”. Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o
diálogo e permitir que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo
e os comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de
informações, confronto de opiniões, comunhão de idéias, exposição de valores e,
265
consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo”. O importante
salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos estenda-se a outros contextos,
aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-lhes fazer inferências. Por
isso, depois das narrações, dialogava-se com as crianças, estabelecendo relações entre os fatos
da história que acabaram de ouvir e os acontecimentos de suas vidas. Neste momento todos
participam, expressando suas impressões e demonstrando satisfação em ouvir uma história.
Trata-se de uma etapa do trabalho que se constituiu em momento de total interação entre as
experiências vivenciadas pelas crianças e o conteúdo da obra literária.
Realização de atividades a partir/sobre a história narrada
Em algumas situações, após as narrações, foram desenvolvidas atividades sobre o
conteúdo da história narrada. Algumas dessas atividades objetivavam a apropriação do
sistema de escrita e outras o enriquecimento do processo de letramento das crianças. Este
etapa proporcionou experiências que enriqueceram a formação das acadêmicas e
proporcionou interação entre elas e as professoras.
Algumas considerações finais
Por fim, verificamos que por meio de narrações de histórias, se planejadas e
intencionais, o professor pode ensinar às crianças que a linguagem escrita é um instrumento
cultural por meio do qual o homem pode comunicar-se com outros, registrar opiniões, fatos,
acontecimentos e ter acesso ilimitado ao conhecimento, ou seja, que ela tem muitas
finalidades. Além disso, o envolvimento das crianças com essas práticas pedagógicas as
estimula a aprender a ler e escrever. Contudo, seja para letrar ou para alfabetizar, é
fundamental a mediação do professor na condução dos trabalhos realizados em sala de aula e
no exemplo dado às crianças, lendo e demonstrando, sempre que possível, a importância da
linguagem escrita e do livro para o processo de humanização. Desta forma, o papel do
professor no trabalho de envolver as crianças com a linguagem escrita é imprescindível, de
modo que seu estímulo poderá tornar seus alunos verdadeiros escritores e leitores ou seu
descaso poderá neles criar a recusa e o afastamento da linguagem escrita.
REFERÊNCIAS
COELHO, Nelly Novaes. Literatura brasileira: teoria e crítica literária. São Paulo:
Moderna, 2000.
DOHME, Vania D‟Angelo. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas
habilidades e obter sucesso na apresentação de uma história. Petropólis: Vozes, 2010.
KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras,
1995.
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas,
2007.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.
NEVES, Malu. Histórias sem fim. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; MELLO, Suely Amaral
(Orgs.). O mundo da escrita no universo da primeira infância. Campinas: Autores
Associados, 2005.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização na
pré-escola. São Paulo: FTD, 1990.
266
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
CEALE/Autêntica, 1998.
______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. São
Paulo: n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
Soares, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo. Contexto, 2010.
267
PLANEJANDO AULAS DE SOCIOLOGIA: DESAFIOS E EXPECTATIVAS
Marcelle Schimitt (UFRGS)
Enzo Gabrijelcic (UFRGS)
Rafael Farias Tabares (UFRGS)
Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz (Orientadora - UFRGS)
Roseli Inês Hickmann (Orientadora - UFRGS)
RESUMO: O presente resumo contempla nossas impressões e reflexões como bolsistas PIBID Programa Institucional de Iniciação a Docência - durante os meses de julho a dezembro de 2011 em
uma escola de Ensino Médio da zona central de Porto Alegre e o posterior planejamento que surgiu a
partir dessas reflexões. Além de nós, Enzo Gabrijelcic, Marcelle Schimitt e Rafael Farias Tabares,
também participaram da elaboração do plano de ensino os bolsistas Kélen da Conceição Guedes e
Rafael D‟Avila Barros. Trabalhamos sobre a coordenação das professoras Maria Lúcia Moritz e Roseli
Hickmann e atuamos em conjunto com a professora supervisora. Esse trabalho se divide em duas
partes. A primeira referente às nossas impressões como bolsistas Pibid no ano de 2011, e a segunda
referente ao processo de planejamento das aulas ocorrido no mês de janeiro de 2012. O nosso trabalho
como bolsistas Pibid consistiu, durante os meses de agosto a dezembro de 2011, em acompanhar as
turmas do turno da tarde e da noite da disciplina de Sociologia da E.T.E.S.E.D. Além do
acompanhamento, também participamos no planejamento das aulas e estivemos à disposição dos
alunos para possíveis dúvidas sobre os temas abordados em aula.
PRIMEIRAS IMPRESSÕES
O grupo de bolsistas Pibid Ciências Sociais Ufrgs é formado por bolsistas ingressantes
em julho de 2011. Quando iniciamos, nosso grupo não contava com bolsistas do edital
anterior do subprojeto Ciências Sociais. Sendo assim, possuíamos muitas expectativas e
inseguranças quanto ao trabalho que desenvolveríamos. Apesar de não contar com uma
experiência prévia, aos poucos fomos construindo um vínculo com a escola, com a professora
supervisora e com os alunos, o que colaborou para desenvolver parte do trabalho que
almejávamos. Nosso grupo de bolsistas foi bem recebido pela comunidade escolar, o que
motivou e colaborou para que desempenhássemos nossos papeis junto à escola e aos alunos.
Outro ponto que contribuiu fortemente para nossa adaptação ao projeto Pibid e à dinâmica
escolar foi a abertura que a professora supervisora nos concedeu para propor atividades aos
alunos.
Em setembro de 2011 aplicamos um questionário visando ter um maior conhecimento
sobre características socioeconômicas dos alunos de sociologia da E.T.E.S.E.D. Esse
questionário foi basicamente o mesmo aplicado pelos bolsistas da edição anterior do Pibid,
exceto por algumas modificações. Dos 137 alunos matriculados na disciplina de Sociologia,
103 responderam ao questionário. Entre outros aspectos, focamos nos seguintes pontos: sexo;
idade; motivações; escolaridade dos pais; renda e ingresso na escola. Assim como as
preferências de atividades de lazer e o conhecimento prévio sobre a questão das cotas raciais.
Outro objetivo do questionário era saber qual a disponibilidade dos alunos para atividades
extraclasse. Notamos, todavia, que além de muitos trabalharem e não terem disponibilidade
para estarem presentes na escola fora do horário de aula, também não possuíam grande
interesse em participar de oficinas. O questionário foi um instrumento muito útil para
conhecermos quem são esses alunos e verificar a variedade de “juventudes” presentes na
E.T.E.S.E.D.
268
(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos da condição
juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui
significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão
histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal
condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos à diferenças sociais
– classe, gênero, etnia etc. (DAYRELL, 2007)
Encontramos algumas adversidades para desenvolver nosso trabalho no colégio,
contudo isso já era esperado. Apesar da nossa vontade de elaborar e aplicar oficinas baseadas
nos interesses e demandas dos alunos - com o intuito de auxiliar na aprendizagem e troca de
conhecimentos- nos deparamos com a falta de disponibilidade e interesse. A grande maioria
deles, por diferentes motivos, não se mostrou atraída pela proposta. Dessa forma, nos
questionamos o porquê desse desinteresse generalizado. Assim, inferimos que uma parcela
bastante significativa dos alunos trabalha no turno inverso ao que frequenta a escola, não
podendo participar de atividades fora do horário de aula. Outro fator crucial foi o fato de a
escola ser organizada por semestres, o que dificulta a criação de vínculos mais estreitos entre
os alunos à dinâmica escolar. Para exemplificar esse modelo de organização tomarei como
exemplo a disciplina de Sociologia. Nesse caso, a escola divide a disciplina em Sociologia I e
II (referentes ao primeiro e segundo semestres do primeiro ano do E.M. , respectivamente),
Sociologia III e IV (referentes ao segundo ano do E.M.) e Sociologia V e VI (referentes ao
terceiro ano do E.M.). Dessa forma, o aluno organiza a sua grade curricular de acordo com
suas necessidades. Ele pode estar fazendo Matemática V (equivalente ao primeiro semestre do
terceiro ano do E.M.), e, ao mesmo tempo, Português IV (equivalente ao segundo semestre do
segundo ano do E.M.). Isso dificulta que os alunos se insiram em uma turma fixa e
estabeleçam relações menos superficiais com os colegas. Ainda há o problema de o jovem não
saber exatamente em que nível de ensino se encontra, dificultando que o mesmo estabeleça
relações interdisciplinares entre as diferentes disciplinas, já que está matriculado ao mesmo
tempo no segundo e terceiro ano do E. M. Por uma perspectiva teórica, podemos lançar
diferentes olhares sobre essa questão que nos inquieta. De acordo com Setton (2005), Lahire
frisa o fato de que a pluralidade e a heterogeneidade das informações que circulam
contribuem para a emergência de uma nova percepção do sujeito sobre si e sobre os grupos
que o rodeiam. Auxiliam também para o surgimento de novas formas de os indivíduos se
relacionarem e se aproximarem de outros indivíduos ou grupos e oferecem condições de
ampliação e diversificação do conhecimento sobre o mundo, aumentando suas capacidades
interpretativas e reflexivas.
Levando em consideração as concepções de Lahire sobre da socialização dos
indivíduos na modernidade sob a lente durkheiminiana, podemos fazer uma interessante
leitura sobre a nova tendência de organização escolar: a semestralidade. Se, para Durkheim,
não há um modelo ideal de educação e, dessa maneira, devemos levar em consideração as
demandas da atual sociedade para pensar que rumos devemos dar à educação, o que –
atualmente - a nossa sociedade anseia de seus indivíduos? Se, para Durkheim, a
homogeneidade se faz necessária para imprimir nos sujeitos certas semelhanças essenciais
visadas pela vida coletiva, Lahire, ao contrário, entende que:
(...) à medida que os universos de referências sociais e identitários
compartilhados se multiplicam e se diversificam, à medida que uma
pluralidade de opções e escolhas está ao alcance dos indivíduos, estes terão,
consequentemente, cada vez mais oportunidades de deliberar. Nesse caso, os
atores sociais não se reduziriam a uma identificação coerente com papéis
sociais identitários e com padrões normativos institucionais atribuídos a eles,
269
nem interiorizariam linearmente projetos institucionais, mas articulariam
uma gama variada de padrões e valores identitários. Portanto, é possível
conceber suas práticas e experiências sociais com base em uma combinação
de várias lógicas de ação, que os ligam a uma variedade de espaços
institucionais (SETTON, 2005)
Esse sentimento comum, explicitado por Durkheim, é o que faltaria no modelo de
educação moderna, mais especificamente o semestral. Contudo, de acordo com as ideias de
Lahire, esse mesmo modelo de educação estaria oferecendo aos alunos um novo olhar acerca
da pluralidade e heterogeneidade da sociedade moderna, disponibilizando aos diferentes
indivíduos uma nova forma de se relacionarem consigo mesmos e com o social, além de
proporcionar o aumento das capacidades interpretativas e reflexivas dos sujeitos.
Assim, os alunos da E.T.E.S.E.D convivem constantemente com essa questão que
pode ser interpretada e analisada de diferentes formas, mas que certamente tem grande
influência sobre o modo como eles constituem seu olhar sobre as relações sociais. Além disso,
é de suma importância que nós – bolsistas, professora supervisora e comunidade escolar –
tenhamos ciência dos desafios que esse modelo de organização das disciplinas nos apresenta
diariamente, a fim de refletir conscientemente seus desdobramentos no ensino da sociologia.
PLANEJAMENTO
O planejamento das oito primeiras aulas de 2012, contou com a participação dos cinco
bolsistas e da professora supervisora. Em reuniões durante o mês de janeiro deste mesmo ano,
elaboramos o que seria para nós um importante instrumento de trabalho. Assim, cada um dos
envolvidos ficou responsável pelo planejamento de um semestre. Ao decorrer dos encontros
trocamos ideias e fomos incorporando os anseios e expectativas da professora supervisora à
proposta de planejamento. Ao longo desse processo surgiram inúmeras reflexões relacionadas
às temáticas a serem trabalhadas, assim como da prática docente. Além de discussões em
grupo, concomitantemente fizemos pesquisas individuais acerca dos mais variados temas, o
que nos proporcionou maior segurança ao selecionar a bibliografia que posteriormente seria
utilizada com os alunos. Além disso, a participação efetiva da professora supervisora
colaborou muito para o desenvolvimento do plano de ensino. Durante o desenvolvimento do
trabalho ela nos auxiliou fazendo críticas, sugestões e nos motivando a criar algo que
realmente nos agradasse e fosse ao encontro dos anseios e expectativas dos alunos em relação
à disciplina.
O processo de planejamento nos levou a refletir sobre os percalços que enfrentamos no
ano anterior a fim de reelaborar algumas estratégias anteriormente aplicadas. Antes de tudo,
recorremos à memória e lembramo-nos das dificuldades encontradas ao preparar aulas com
pouco tempo disponível para elaboração, o que prejudicava o pleno desenvolvimento das
atividades. Além disso, a falta de identificação da professora supervisora com o programa de
sociologia da escola, de certo modo, comprometia o trabalho. A listagem de conteúdos
abrangia muitas temáticas, dificultando o aprofundamento devido de cada um deles, somado
ao problema da semestralidade que dificultava a continuidade dos temas. Outro ponto a ser
ressaltado é o pouco tempo de aula destinado ao ensino de sociologia nas escolas, que
corresponde a um período por semana para cada turma. E, por fim, a falta de credibilidade dos
alunos em relação ao ensino de sociologia e o que ele pode contribuir em seus cotidianos.
Elaboramos o plano de aulas tendo basicamente dois objetivos principais.
Primeiramente, despertar o interesse dos alunos para as aulas de sociologia, e, após isso,
legitimar a disciplina perante eles. Para isso, entendemos ser de suma importância a
270
historicização dessa área do conhecimento. Dessa forma, construímos as aulas pensando
sempre na contextualização e também na relevância do aporte teórico.
(..) não é o objetivo formar mini cientistas sociais, ou proto-sociólogos, mas
sim dar elementos para que os jovens que estão no ensino médio possam ter
uma imaginação sociológica, conforme fala C. Wright Mills ou desenvolver
a “apercepção” como muito bem afirma Louis Dumont. (TOMAZI, 2007)
Ou seja, nosso intuito não é formar sociólogos, mas sim possibilitar a construção de
um olhar sociológico e auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico do aluno.
No planejamento de cada um dos semestres procuramos focar em alguns pontos. No
primeiro semestre do primeiro ano do ensino médio - que corresponde à Sociologia I optamos por não trabalhar diretamente com as teorias do pensadores clássicos, Marx,
Durkheim e Weber. Concordamos ser mais apropriado introduzir o pensamento/olhar
sociológico em vez de trabalhar diretamente com alguns autores. Dessa maneira, planejamos
apresentar aos alunos desde o pensamento mítico até uma pequena introdução das concepções
dos pensadores clássicos; passando pelo pensamento filosófico, teológico e científico.
Entendemos que abordar essas etapas auxiliará os alunos a criar novos olhares sobre a
disciplina e compreender a importância da reflexão sociológica, mesmo que de maneira
simplificada. Elaboramos o plano de aulas com a pretensão de ser aberto e flexível aos
anseios dos alunos. Para tanto, reservamos uma aula inicial para apresentações, discussão da
disciplina e sugestões sobre os temas a serem abordados. Como futuros professores de
Sociologia, temos que estar constantemente abertos ao diálogo e às mudanças, pois, a faixa
etária em que se encontram os alunos do Ensino Médio requer um cuidado e atenção especial
no que se diz respeito aos desafios que se apresentam nesse momento da vida.
A experiência compreendida, então, como o acolhimento à novidade e ao
devir, faz com que esse professor de Sociologia necessite estar atento à
necessidade de experimentar novos modos de ensinar, novas maneiras de
produzir e (re)significar saberes junto aos jovens transmutados em alunos, ao
serem confrontados a cada dia com o desafio da escolarização em suas vidas,
visto que a sociedade na contemporaneidade produz novos desafios e exige
outras e inventivas formas de se pensar e viver o tempo presente, com suas
instabilidades e desenraizamentos. Então, poder-se-ia se dizer que a
experiência de ser e se fazer professor de Sociologia implica aprender a
nascer cotidianamente para poder humanizar-se, como sugere o sociólogo
Charlot. (HICKMANN, 2009)
Após inúmeras reflexões, discussões, pesquisas e leituras, obtivemos um plano
bimestral de aulas que contém poucos conteúdos -se comparado ao plano de ensino que a
professora utilizava no ano anterior- e um aprofundamento de questões tidas como essenciais
pelos bolsistas e pela professora supervisora. A partir do planejamento elaborado, nos
sentimos mais seguros em relação aos conteúdos que serão trabalhados, pois esses irão ao
encontro das especificidades dos alunos com os quais iremos trabalhar e com o que nosso
grupo, bolsistas e professora supervisora, têm como expectativa.
REFERÊNCIAS
DAYRELL, J.A. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil.
Educação Sociedade, Campinas, vol 28, n. 100 – Especial, p. 1105 – 1128, out. 2007.
HICKMANN, Roseli I. Docência em Ciências Sociais na Educação Básica, Revista Presença
Pedagógica, V.15, Nº 90, nov/dez, 2009, Belo Horizonte/MG: Editora
271
LAHIRE, Bernard. (1998), L‟hommepluriel. Paris, Nathan. ______. (2002), Homem plural:
os determinantes da ação. Petrópolis, Vozes.
SETTON, Maria da Graça J. (2002a), “Família, escola e mídia: um campo com novas
configurações”. Educação e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educação da USP, 28 (1):
107-116.
SETTON, M. G. J. . A particularidade do processo de socialização contemporânea. Tempo
Social. Revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 335-350, 2005.
TOMAZI, Nelson D. Conversa sobre Orientações Curriculares Nacionais (OCN‟s), Cronos,
Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 591-601, jul./dez. 2007
272
PRÁTICA TRADUTÓRIA NO CIBERESPAÇO: ESTRANGEIRIZAÇÃO OU
DOMESTICAÇÃO?
Gabriela Burgardt (UEM)
Helena Bianchi Gomes (UEM)
Líliam Cristina Marins Prieto (UEM)
RESUMO: Esta comunicação tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa
científica cujo principal intuito é fazer uma análise do processo de formação de um novo perfil de
legendadores na rede virtual. A legendagem é uma das muitas vertentes da tradução e vem
sobressaindo-se no mercado com a crescente popularidade de vídeos internacionais. Especialmente no
ciberespaço, se criou a ideia de que a produção de legendas é uma técnica mais veloz e acessível, por
não requerer atores, como a dublagem, assim, pode-se pensar que qualquer proficiente em uma língua
estrangeira seria capaz de legendar vídeos. Entretanto, existem diretrizes que deveriam ser respeitadas
pelos legendadores de forma a amenizar a interferência visual na qual a legendagem consiste, uma vez
que o espectador deve aliar audição e visão de imagens à leitura dos textos. Existem diferentes
técnicas de legendagem: a domesticadora, na qual é possível encontrar referências socioculturais
transpostas à língua ou cultura-alvo; e a estrangeirizadora, cujos termos são carregados de
representações sociais referentes aos discursos de partida, sem adaptações idiomáticas ou culturais no
texto de chegada. Dessa forma, sites que disponibilizam vídeos gratuitamente na internet passaram a
recrutar legendadores, porém tal procedimento ainda é considerado ilícito, pois não há permissão por
parte dos produtores oficiais dos materiais videográficos. Dentre outros questionamentos propostos,
um deles é: esses novos legendadores optam por técnicas de estrangeirização ou domesticação em suas
legendas?. Para tal questionamento, ao basear-se no pressuposto de que não há uma maior reflexão por
parte deles sobre termos culturais ou sociais, a hipótese levantada foi de que eles optam por técnicas
de estrangeirização. Por meio da aplicação de questionários aos “tradutores” dos sites, tal afirmação
não se confirmou, haja vista que a maior parte afirmou que promove adaptações socioculturais nas
legendas. Abordagens teóricas de Azenha (1999), Bhabha (1998), Gorovitz (2006) e Venuti (2002)
serão consideradas nesse estudo.
PALAVRAS-CHAVE: Tradução; Legendagem; Ciberespaço; Prática Tradutória.
INTRODUÇÃO
Para ter acesso a filmes, séries, programas televisivos e vídeos internacionais em geral,
espectadores não proficientes no idioma em que aqueles foram produzidos optam por assistilos legendados ou dublados. Com a popularização da internet banda larga, essas obras
videográficas passaram a ser divulgadas nesse meio em curto espaço de tempo e seu consumo
cresceu consideravelmente, especialmente no Brasil, onde há uma supervalorização das
produções internacionais. Devido à grande disponibilidade e popularidade de softwares que
fazem legendas, a prática da legendagem tornou-se mais comum no meio virtual em
contraposição à dublagem, por ser considerada algo mais simplificado, ou seja, como se
bastasse domínio destas tecnologias e, também, da língua de partida para tornar-se
tradutor/legendador. Diversos sites passaram, assim, a disponibilizar esses vídeos de
entretenimento legendados, bem como a recrutar frequentadores dos sites ou fãs das
séries/filmes para realizar legendagens. O fato de a seleção ser feita por meio de questionários
aplicados nas próprias páginas virtuais, ou seja, não ser muito criteriosa, pode levar à crença
de que a legenda, mesmo que insatisfatória quanto aos aspectos técnicos, não irá interferir na
recepção das obras reproduzidas. Entretanto, quando um vídeo apresenta legendas, “a
captação do filme é perturbada por uma tarefa suplementar de leitura de uma mensagem
escrita, dificultando a assimilação da obra e invadindo seu espaço de projeção” (GOROVITZ,
273
2006, p. 22). Isto é, o espectador tem a tarefa de aliar a visualização das imagens
representadas e a percepção dos sons reproduzidos à leitura das legendas, as quais se
constituem, portanto, em elemento de interferência e, por isso, existem normas criadas com o
intuito de torná-la menos perceptível. Segundo a ABNT NBR 15290 - Acessibilidade em
comunicação na televisão (que se estende às reproduções em outras fontes, como DVD e
cinema), as legendas devem: apresentar caracteres na cor branca; mostrar em cada linha no
máximo 32 caracteres; acompanhar o tempo exato do quadro ou cena; ser expostas em um
tempo variável de 2 a 5 segundos, dependendo do número de linhas; entre outros. Ainda, com
o intuito de facilitar a compreensão total da obra por parte de quem a assiste, o legendador
deve
facilitar ao máximo a atividade do espectador, restringindo a utilização da
pontuação, estabelecendo boas conexões, omitindo, sintetizando, utilizando
preferencialmente palavras menores, optando por palavras mais expressivas
e estéticas, variando o tamanho da mensagem, evitando estruturas complexas
[...] (GOROVITZ, 2006, p 66).
É importante abordar aspectos gerais à Tradução, haja vista que a legendagem é uma
prática tradutória. As primeiras teorias acerca deste assunto apontavam para a necessidade de
haver uma equivalência total entre os sistemas linguísticos de partida e de chegada, assim,
julga o senso-comum que bons textos traduzidos são aqueles completamente “fieis” aos de
partida. Por isso, diversos fatores, como contexto sociocultural, que podem influenciar na
tradução, transformando o texto “original”, eram ignorados pelos teóricos e ainda os são por
boa parte da sociedade. Os aspectos transformadores de um texto ao ser traduzido
intensificam-se na legendagem pelo fato de que esta se trata da transformação de um texto
falado, composto por expressões coloquiais e marcas de linguagem oral, em um texto escrito,
logo, as especificidades de cada meio semiótico devem ser consideradas, uma vez que
a oralidade transporta uma quantidade de elementos intransponíveis pelo
discurso escrito. Trata-se de um processo de transformação de discurso e,
portanto, existem descompassos temporais e desproporções que marcam
incessantemente rupturas na assimilação da mensagem (GOROVITZ, 2006,
p.65).
Os textos podem ser traduzidos de forma a domesticar ou estrangeirizar a maior ou
boa parte de seu conteúdo. A estratégia da estrangeirização caracteriza-se por deixar as
marcas culturais presentes no texto da língua-fonte no da língua-alvo, preservando as
diferenças e, logo, a alteridade, o que “permite uma leitura atenta de traduções enquanto
traduções, como textos que simultaneamente comunicam e inscrevem o texto estrangeiro”
(VENUTI, 2002, p. 189). Já a estratégia da domesticação consiste em implantar no texto-alvo
traços da cultura e língua de chegada, ao adaptar nomes e fatos histórico-sociais, isto é,
inscreve “nele valores linguísticos e culturais inteligíveis para comunidades domésticas
específicas” (VENUTI, 2002, p. 129). Isto quer dizer que em uma legenda domesticadora é
possível encontrar expressões típicas, ditos populares, referências socioculturais e até gírias
transpostos à língua ou cultura-alvo, enquanto que, em uma estrangeirizadora, os termos
carregados de representações referentes ao texto-fonte são mantidos, sem adaptações
idiomáticas ou culturais no texto de chegada, permanecendo, assim, um “resíduo” na
tradução.
Em suma, o objetivo geral desse estudo é fazer uma análise do processo de formação
de novos tradutores/legendadores no ciberespaço, além de investigar como ocorre sua prática
tradutória através da configuração do perfil desse novo grupo, investigando especialmente se
274
há uma predominância da domesticação ou da estrangeirização em sua prática tradutória.
Assim, entre outras, uma das perguntas de pesquisa foi: os legendadores no meio virtual
optam por técnicas de estrangeirização ou domesticação em suas legendas?. A hipótese foi a
seguinte: eles optam por técnicas de estrangeirização, pois, devido à pressa em veicular os
vídeos nos sites em questão para que seus usuários tenham acesso, não há uma maior reflexão
sobre termos culturais ou sociais próprios do país de origem da reprodução, bem como de
possíveis correspondentes a eles no idioma de chegada. A hipótese, após o levantamento de
dados, não se confirmou.
METODOLOGIA
Após leitura de referencial teórico, foram formulados dois questionários: um
socioeconômico-cultural, que, por meio de perguntas objetivas, visava analisar os hábitos e
condições sociais dos entrevistados, bem como de seus familiares, entre outros aspectos; o
outro, com questões discursivas, que tinha por objetivo comprovar ou não as hipóteses
levantadas.
Dessa maneira, os seguintes sites foram contatados: „United‟, „Legendas.TV‟,
„InSanos‟, „DarkSide‟, „N.E.R.D.S.‟ e „InSUBs‟, porém apenas os dois últimos aceitaram
participar da pesquisa até o momento, uma vez que a pesquisa encontra-se ainda em
andamento. O número total de sujeitos será determinado a posteriori, pois os sites podem ser
retirados da internet no meio do processo, devido ao fato de serem ainda considerados ilícitos,
pois não têm permissão por parte dos produtores oficiais, o que pode dificultar o contato com
os legendadores. Além disso, alguns desses “tradutores” podem negar-se a participar, bem
como é possível que mais voluntários participem. Essas páginas virtuais foram escolhidas
devido ao grande número de internautas que as frequentam, seja através do acesso aos vídeos
ou pelo interesse em traduzi-los.
RESULTADOS PARCIAIS
Por meio da análise parcial dos questionários respondidos pelos novos legendadores,
constatou-se que a hipótese não se fez verídica, ao passo que os legendadores afirmaram
refletir sobre o material a ser traduzido e adaptá-lo/domesticá-lo para facilitar o trabalho de
compreensão do espectador/leitor. Algumas das posteriores respostas fornecidas pelos
mesmos podem exemplificar este fato:
“Geralmente (a domesticação) é feita com expressões que quando
traduzimos do Inglês não fazem sentido nenhum. Tipo „she is out of my
league‟ que é traduzido como „muita areia pro meu caminhão‟. Ou quando
falam de lugares que a cultura norte-americana já está “cansada” de escutar,
temos que buscar algum equivalente no Brasil.”
“(A domesticação) pode ser feita, mas tomamos o cuidado de não usarmos
termos muito regionais.”
“Domestico quando já existe uma expressão parecida. Exemplo: „No guts, no
glory‟, para: „Quem não arrisca, não petisca‟ "
“Domesticá-las, afinal, as pessoas tem que entender o que vão ler...”
Com as respostas demonstradas, constata-se que os legendadores optam por técnicas
de domesticação em suas legendas, diferentemente do que se tinha como hipótese. É válido
apontar, então, alguns aspectos teóricos de dois autores, os quais, embora não citem a
275
legendagem propriamente dita, podem dialogar com os dados levantados nessa pesquisa:
Azenha (1999) e Bhabha (1998). A priori, cabe dizer que os estudos acerca de Tradução vêm
ampliando-se gradativamente e os teóricos pós-modernos, especialmente Derrida (2002),
dissertam acerca de textos traduzidos enquanto „sobrevida‟ de suas fontes, de forma que o
“original” necessitaria da tradução para que perdurasse durante a passagem do tempo. Esses
teóricos abordam a importância de se considerar o contexto cultural de partida e chegada nas
traduções, especialmente nas literárias. Entretanto, quanto à presença de fatores culturais em
traduções técnicas, os estudos ainda são bastante incipientes, o que gera o mito de que estas
não são influenciadas pelas culturas fonte e alvo.
A legendagem pode ser considerada um tipo de tradução técnica, por aparentemente
não abrir lacuna para leituras e interpretações próprias do tradutor, como o faz um texto
literário. Logo, supostamente o trabalho tradutório técnico seria menos complexo, isto é, se
daria por meio de meras substituições de palavras. Entretanto, estas também são determinadas
culturalmente e é de responsabilidade do tradutor tal percepção que
“ […] só ocorre se o tradutor tiver presente, na reflexão sobre e na realização
do seu trabalho, o horizonte de valores culturais que emoldura as situações
de comunicação, de um modo geral, e das situações de comunicação técnica,
em particular.” (AZENHA, 1999, p. 67)
Assim, é possível estabelecer um diálogo direto com as teorias de Azenha (1999), o
qual, embora não teorize diretamente acerca de legendas, disserta sobre pontos relacionados à
influência cultural na produção das traduções técnicas. Essa referência é possível haja vista
que os legendadores que surgem no meio virtual mostraram-se preocupados com o
entendimento dos espectadores/leitores e, logo, afirmaram promover domesticação, a qual
torna referências socioculturais de maior inteligibilidade a eles. Dessa maneira, na tradução
técnica e na legendagem, o tradutor/legendador pode conseguir efeitos díspares de acordo
com o público que terá acesso ao texto de chegada, por isso, é válido investigar, de acordo
com Azenha (1999), as relações entre idiomas e fins textuais e refletir sobre aspectos da
situação de produção e de recepção, bem como valores culturais.
Bhabha (1998) parte do pressuposto de que um tradutor deve estabelecer mediação
entre as questões culturais presentes no texto de partida e as do texto de chegada, o que
promove possível leitura de que isso gera certo „hibridismo‟ nas traduções, o qual marca a
identificação com a diferença da cultura, seja em traduções literárias ou técnicas. Dessa
forma, pode-se definir o sujeito-tradutor que surge no ciberespaço como um sujeito pósmoderno, ou seja, fragmentado, multifacetado e “angustiado”, pois, segundo Bhabha (1998),
ele tem a tarefa de traduzir de modo a agregar o global e o local. Isso relaciona-se
intrinsecamente à questão acerca de domesticação e estrangeirização levantada nessa
pesquisa, uma vez que os novos legendadores mostraram-se preocupados em tornar acessíveis
vídeos de alcance e popularidade mundiais – “o global” - por meio do uso de uma linguagem
que os consumidores nacionais compreendam – “o local”.
Nesse parâmetro,
A temporalidade não-sincrônica das culturas nacional e global abre um
espaço cultural – um terceiro espaço – onde a negociação das diferenças
incomensuráveis cria uma tensão peculiar às existências fronteiriças.
(BHABHA, 1998, p. 300)
Esse terceiro espaço abre caminho para a intervenção do sujeito-tradutor, uma vez que
ele será o mediador entre os aspectos culturais presentes no texto-fonte e no texto-alvo,
Assim, o legendador virtual pode ser classificado como um “agente”, cuja tarefa principal é
276
possibilitar elos nesse entremeio. O autor aborda ainda o elemento „intraduzível‟, definição a
qual adaptada para a legendagem virtual, se faria na própria imagem videográfica que também
carrega inúmeras marcas culturais e sociais impossíveis de serem transpostas de forma
adaptada.
Em suma, os legendadores afirmaram que domesticam suas legendas, contrapondo a
hipótese levantada que supunha que eles optavam por estrangeirização. Entretanto, o que se
conclui parcialmente é que mesmo com essa tentativa de tornar o texto mais familiar ao
espectador/leitor, sempre haverá marcas híbridas na prática da legendagem, tendo em vista
que as legendas podem transpor as marcas locais, mas as imagens, por sua vez, sempre
carregarão as representações de partida.
REFERÊNCIAS
ABNT NBR 15290. Acessibilidade em comunicação na Televisão (Accessibility in tv
captions), 2005.
AZENHA Jr., João. Tradução técnica e condicionantes culturais: primeiros passos para um
estudo integrado. São Paulo: Humanitas, 1999.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de
Lima Reis, Gláucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
GOROVITZ, Sabine. Os labirintos da tradução: a legendagem e a construção do imaginário.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.
VENUTI, Lawrence. Escândalos da tradução. Tradução de Laureano Pelegrin. Bauru:
EDUSC, 2002.
277
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES GÊNEROS
TEXTUAIS: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Williane de Oliveira Leite (UEFS)
Tamires Brandão Rocha (UEFS)
Lilian Miranda Bastos Pacheco (UEFS)
RESUMO. O objetivo desse estudo é demonstrar a importância do trabalho com diversos gêneros
textuais no processo de desenvolvimento da habilidade de leitura, a fim de formar sujeitos críticos e
autônomos acerca da realidade. A prática da leitura está presente na vida desde o momento em que
começa a entender o mundo a sua volta. Segundo Lemle (1991), a atividade de leitura não corresponde
a uma simples decodificação de signos, mas de fato, interpretar e compreender o que se ler. De acordo
com os PCNs (1997), para a aprendizagem da leitura é preciso à criança interagir com a diversidade de
textos escritos, participarem de atos de leitura, favorecendo assim a influência mútua com o
conhecimento que já possui e o que lhe é apresentado pelo texto. Este trabalho busca sistematizar as
atividades desenvolvidas no decorrer do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –
PIBID-UEFS-Pedagogia, no ano de 2011, em uma escola pública estadual do município de Feira de
Santana/BA, com o intuito de estabelecer relações entre a teoria discutida no processo de formação e a
prática vivenciada no ambiente escolar. Portanto, o trabalho com diferentes gêneros textuais
proporciona um olhar sobre as práticas pedagógicas no cotidiano escolar, contribuindo assim para
ampliar a visão no que se refere ao trabalho docente de modo que possibilitará ao aluno o acesso a
diversidade de textos existentes na sociedade, proporcionando ao mesmo a construção do
conhecimento de maneira significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Gêneros Textuais; Leitura e Escrita; Prática Pedagógica.
INTRODUÇÃO
A leitura mais do que nunca vem ocupando um lugar de destaque na sociedade
contemporânea, sendo inclusive discutido por muitos autores como Lemle (1991), Ferreiro
(1995), Cagliari (1997).
A prática da leitura está presente em nossas vidas desde o momento em que
começamos a entender o mundo à nossa volta, tornando-se algo crucial para a aprendizagem e
desenvolvimento do individuo. Contudo, a atividade de leitura não corresponde a um simples
ato de decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê
(LEMLE, 1991).
A prática do educador surge neste cenário como algo fundamental na mediação da
construção do conhecimento e da formação do individuo crítico e reflexivo. O domínio da
leitura e da escrita deve estar diretamente ligado ao ato que possibilite o sujeito se tornar um
agente transformador de si e do mundo à sua volta, ampliando assim sua visão de seu entorno.
A leitura nos traz, hoje, uma grande possibilidade de alcançar novos horizontes através
do desenvolvimento de aptidões para construção do leitor enquanto ser crítico socialmente
construído. Ler para compreender os textos, participando da dinâmica do mundo da escrita
para dispor-se frente à realidade é finalidade básica que deve se estabelecer para os
aprendizados de leitura na escola. Assim, as práticas pedagógicas devem direcionar as
atividades de leitura para estimular e aprimorar a concepção, a crítica e o posicionamento dos
seus alunos.
278
Nesse contexto, atividades diferenciadas por meio da prática pedagógica favorecem o
desenvolvimento da aprendizagem e são extremamente válidas para a consolidação dos
conhecimentos necessários para um bom desempenho escolar e social, pois se entende que
desenvolver o gosto pela leitura e escrita é um processo lento e deve ser trabalhado
interativamente, contribuindo para a transformação da informação em grandes descobertas e
conhecimentos, estimulando seres pensantes.
Dessa forma, buscou-se por meio das atividades desenvolvidas no decorrer do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID-UEFS-Pedagogia,
desenvolver um trabalho de leitura com diferentes gêneros textuais visando a ampliação da
habilidade de leitura, a fim de formar sujeitos críticos e autônomos acerca da realidade.
LEITURA E ESCRITA, DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICA
PEDAGÓGICA
De acordo o PCN (1997) de Língua Portuguesa, o domínio da língua, oral e escrita, é
fundamental para o envolvimento social efetivo, pois é por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso a informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, desde a etapa da educação infantil, deve-se
promover experiências significativas da aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com
linguagem oral e escrita. No entanto, para que haja a compreensão de um texto é preciso que a
criança comtemple as competências essenciais da leitura.
De acordo Cagliari (1997, p. 130), “a escrita tem por objetivo primeiro permitir a
leitura. A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos
em fala”. Concordando com a ideia do PCN, o autor afirma que o domínio de ambos
possibilita o indivíduo se tornar agente transformador de si e do mundo à sua volta.
Lemle (1991) destaca que é necessário o empenho e dedicação do professor para se
alcançar tais propostas. Ele deve trabalhar com diversos genêros textuais, livros, jornais,
folhetos, reportagens entre outros, para que os alunos possam perceber as diversidades
textuais. Logo a autora afirma que o professor:
[...] deve ter respeito pelos alunos, evitar o papel de cúmplice de um sistema
interessado em manter esmagada uma grande parte de seu povo, confiar na
capacidade de desenvolvimento dos alunos e ter criatividade, inventividade,
iniciativa, combatividade e fé em sua capacidade de tornar este mundo
melhor (LEMLE, 1991, p. 6).
É importante destacar também que para se iniciar um trabalho de leitura e escrita, é
relevante que o educador tenha conhecimento dos níveis de aprendizagem em que seus alunos
se encontram. Segundo Ferreiro (1995), existem quatro níveis de escrita. O nível pré-silábico é
a fase em que a criança representa a escrita por meio de rabiscos. O segundo é o nível silábico,
onde a criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o contexto da linguagem e o
contexto gráfico do registro, ou seja, a criança atribui a cada letra ou marca escrita o registro
de uma sílaba falada. Já o nível silábico-alfabético, a criança agrega mais letras à escrita,
tentando aproximar-se do princípio alfabético, onde o som da fala é registrado pelo uso de
mais de uma letra. Por fim, o nível alfabético em que a criança já venceu todos os obstáculos
conceituais para a compreensão da escrita, cada um dos caracteres da escrita corresponde a
valores sonoros menores que a sílaba e realiza, sistematicamente, uma análise sonora dos
fonemas das palavras que vai escrever.
O erro e as dificuldades de escrita e leitura são facilmente percebidos nos anos iniciais
da aprendizagem da criança; todavia, se não forem devidamente corrigidos eles percorrerão
toda a vida escolar do aluno, trazendo piores consequências para si e para a sociedade. Logo,
279
o professor não deve só apontar “os erros”, mas lhes mostrar a realidade, os meios de como
sanar “o erro”, proporcionando o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Cabe,
portanto, à escola possibilitar o acesso do aluno a diversidade de textos existentes na
sociedade, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (PCN, 1997).
A escola, como espaço social, tem a função de promover ao aluno a apropriação de
conhecimentos científicos, filosóficos, matemáticos dentre outros, como também propiciar e
estimular o desenvolvimento de habilidades e competências à produção de um novo saber.
Sendo assim, é essencial que o educador busque na sua formação permanente, compreender
os princípios e saberes que são necessários à prática educativa. Albuquerque, citando Garrido
(1999, p. 02), afirma que
os educadores devem se apropriar desses princípios, que se dão na medida
em que amplia a consciência de uma práxis transformadora, que deve vir
subsidiada pela ética profissional e pela autonomia sobre o seu saber-fazer,
tais princípios se referem ao tipo de identidade profissional que o educador
vai construindo ao longo da sua trajetória de vida.
Desta forma, a prática de ensinar do professor deve estar de acordo a realidade dos
alunos, devendo adequá-la de acordo ao contexto em que vive, a fim de que o aluno possa
construir conhecimentos, a partir do processo ensino-aprendizagem.
Os textos, enquanto unidades comunicativas, manifestam diferentes intenções, ou seja,
procuram informar, seduzir, entreter e convencer o leitor durante sua atividade de leitura,
sendo eles textos literários, jornalísticos, de informação, humorísticos, entre outros.
Considera-se que ter contato com essa diversidade de textos é, certamente, uma via efetiva
para melhorar a competência oral e escrita dos alunos (KAUFMAN, 1995). Contudo o
trabalho desenvolvido com os diferentes gêneros textuais constitui um recurso didático
importante para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Kaufman (1995) confirma ainda a idéia de que é indiscutível que os leitores não se
formem apenas com leituras escolares de materiais escritos elaborados expressamente para a
escola com a finalidade de cumprir as exigências de um programa. Os leitores se formam
também com leituras de diferentes obras que contém uma diversidade de textos que tem como
propósitos informar, entreter, argumentar, persuadir, organizar, etc. No entanto, todas as
atividades, produzidas pelos alunos favorecem o desenvolvimento de habilidades de leitura.
Desta forma o aluno tendo contato com diversos gêneros textuais, tais como conto,
carta, poema, reportagem, texto jornalísticos, história em quadrinhos, cartaz, anúncio,
romance, bilhete, horóscopo, receita culinária, telefonema, e-mail, piada, cartaz, notícia e
muitos outros, apresenta e desenvolve habilidades específicas para utilizar a língua nas
diversas situações de uso da linguagem, adotando os contornos sociais já pré-estabelecidos e
configurados nos gêneros.
Os gêneros textuais são, conforme Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) “instrumentos que
fundam a possibilidade de comunicação”, trabalhando como um modelo comum ao qual o
falante da língua deve lançar mão para interagir nas diversas situações comunicativas de seu
dia-a-dia. Em seu cotidiano, o sujeito se encontra com inúmeras circunstâncias em que deve
fazer uso da linguagem – seja para fazer-se entender ou para compreender algo.
Reforçando a idéia de que a prática do educador deve preparar os alunos para dominar
a língua em várias situações, fornecendo-lhes instrumentos eficazes, foi realizado em um
colégio público estadual localizado em um bairro periférico na cidade de Feira de
Santana/BA, desenvolvido pelas bolsistas PIBID/ Pedagogia- UEFS, um trabalho de leitura
com diferentes gêneros textuais. As atividades realizadas com os diferentes gêneros textuais
foram desenvolvidas no período de 2011, com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II.
280
As atividades desenvolvidas contribuíam para a identificação dos diferentes tipos de
gêneros textuais, como poema, conto, reportagem, bilhete, carta etc. O trabalho trouxe
atividades de leitura de textos a fim de que desenvolvessem a linguagem oral, a escrita e a
interpretação. Trabalhou-se com produção textual a partir de imagens, histórias em
quadrinhos com produção de escrita, criação de texto coletivo e leituras sequenciadas dos
mesmos, ditado de textos, leitura e interpretação de imagens, piadas e tirinhas, leitura de
rótulos e embalagens de produtos, leitura de reportagem, cartas, receitas, literatura infantojuvenil entre outros.
Desta maneira se faz necessário destacar uma das atividades que foi desenvolvida ao
longo do projeto. A atividade selecionada foi a poesia “Quadrilha”, de Carlos Drummond de
Andrade, na qual entregamos uma cópia para cada criança. De inicio, lemos com os alunos o
título da poesia e pedimos para que os mesmos falassem o que pensavam a respeito,
percebendo a visão de mundo, concepções e entendimentos de cada discente. Logo após essa
etapa, pedimos para que eles fizessem uma leitura individual e depois uma leitura em voz alta.
Após esta socialização da leitura conversamos sobre as ideias do texto. Em seguida,
foi realizada a atividade de interpretação na qual colocamos algumas questões referentes à
poesia. Realizado estas etapas, foi pedido como fechamento da atividade que os alunos
relacionasse o conceito sobre “quadrilha”, posto no inicio da atividade com o conceito de
quadrilha presente na poesia após a leitura e a interpretação da mesma. Nesse momento, foi
possível perceber que por meio da leitura e interpretação de diferentes generos textuais o aluno
pode construir uma visão de mundo com diferentes concepções e entendimentos acerca da
realidade.
Uma outra atividade desenvolvida foi a elaboração de escrita a partir de leitura de
imagens sequenciadas. Nesta atividade o aluno ia interpretando cada ação nas imagens e,
posteriormente, escrevendo sua interpretação em forma de texto
Com esta atividade pode-se trabalhar com a escrita ortográfica, a interpretação de
texto, a linguagem oral e escrita, bem como o desenvolvimento da imaginação. Com isto as
relações estabelecidas com os diferentes gêneros textuais possibilitou ao aluno ampliar e
desenvolver a leitura e a escrita de forma lógica, a compreensão e interpretação de textos, além
também de desenvolver a criatividade, a sociabilidade e a interação. Vale salientar que alguns
dos alunos sentiram dificuldade no desenvolvimento dessa atividade, pois ainda não obtinham
todas as competências e habilidades da leitura e da escrita e não reconhecima as características
do gênero trabalhado.
A produção de textos por meio de atividades didáticas deve ser o momento culminante
num processo de aprendizagem da língua oral e escrita. Para tanto, é importante que o aluno
sinta-se motivado e seguro para elaboração deste trabalho. O ato da leitura e escrita não deve
ser uma imposição, mas uma tarefa sumamente gratificante, devendo ser um trabalho
orientado. Contudo, ao longo do trabalho desenvolvido durante o Programa PIBID, foi
possível perceber, ao final da atividade, a importância de uma prática pedagógica que utilize
diversos gêneros textuais como estratégia no processo de ensino-aprendizagem da leitura e
escrita.
Considerando o que foi apresentado acima, percebemos a importância do trabalho que
esteja de acordo com o contexto no qual estão inseridos os indivíduos presentes no processo
ensino-aprendizagem.
Todavia, a escola deve procurar envolver seus alunos em situações concretas de uso da
língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos
281
fins que se deseja alcançar. Pois, como bem afirma Schneuwly e Dolz (2004), a escola é sim
um lugar original de comunicação. Entretanto, trabalhar com gêneros textuais permite a
articulação das atividades entre as áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para o
aprendizado significativo de prática de leitura, produção e compreensão.
REFERÊNCIAS
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília.
MEC/SEF. 1997.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim, Gêneros orais e escritos na escola/ tradução e
organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem
aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.
FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 11ed. São Paulo; Ática, 1991.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. Scipione, 1997.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 2006.
ALBUQUERQUE, Cícera Maria Gomes de. SOUKI, Fadhia Gonçalves El.
Docente: o ensinar e aprender. Revista Lato & Sensu.
A Prática
282
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS INICIAIS: ESTUDO SOBRE A
ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA INDÍGENA KAINGANG
Adriana Silva Oliveira (UEM)
Rosângela Célia Faustino (Orientadora - UEM)
RESUMO. Estudos na área de alfabetização demonstram ser muito importante ao professor dominar
os conhecimentos necessários sobre a língua e o código elaborado, oral e escrito para desenvolver
ações pedagógicas intencionais e planejadas compreendendo a criança como sujeito ativo em seu
processo de alfabetização. No processo de alfabetização é relevante que a ação pedagógica tenha no
nome da criança um dos elementos iniciais fundamentais para a aquisição da língua escrita. Por meio
de atividades lúdicas intencionais, mediadas pela professora, a criança se apropria da escrita e de
conhecimentos universais potencializando assim os conhecimentos tradicionais. Nas comunidades
indígenas Kaingang do Paraná, as crianças têm dois nomes: o seu, tradicional e outro, para efeito de
registro e pronúncia dos não indígenas. Partindo desta e de outras questões o objetivo deste trabalho
foi compreender e analisar as práticas pedagógicas de alfabetização desenvolvidas nos anos iniciais,
em uma comunidade indígena Kaingang. Tendo como fundamento a Teoria Histórico-Cultural,
compreendemos ser a alfabetização e a aprendizagem escolar, condição essencial para o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores humanas. O estudo que deu origem a este texto,
pautou-se pela pesquisa bibliográfica e documental, acrescida de etnografia realizada na Escola
Estadual Indígena Professor Sérgio Krigrivaja Lucas. Tendo como ponto de partida a
interculturalidade e o bilinguismo, pressupostos orientados para esta modalidade de ensino pela atual
política educacional, evidenciou-se que os professores não-índios que atuam na escola não falam a
língua indígena enquanto as crianças, de até cerca de 08 anos são monolíngues em kaingang, os
professores indígenas que falam a língua tem insuficiente formação acadêmica sendo estas, questões
que interferem profundamente no processo de ensino e aprendizagem escolar. Em relação ao
bilinguismo, observou-se ser questão bastante complexa, pois requer decisão política da comunidade e
equipe pedagógica, bem como, ampla formação de professores com domínio da língua indígena, oral e
escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Práticas Pedagógicas; Educação Escolar Indígena.
INTRODUÇÃO
Os documentos da atual política educacional para a educação escolar indígena,
principalmente o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI
orientaram que esta deve ser intercultural, bilíngue e diferenciada. Nesse sentido, com o
aporte da Teoria Histórico Cultural, fundamentada no materialismo histórico, desenvolvida
por Vigotski, Leontiev e Luria nas primeiras décadas do século XX, na Rússia pósrevolucionária, discutimos os processos de alfabetização em comunidades bilíngues kaingang
no Paraná considerando questões históricas, econômicas e sociais que envolvem estas
populações.
Os temas centrais tratados são a origem e o desenvolvimento do psiquismo, os
processos intelectuais, as funções psíquicas superiores como as emoções, a consciência, a
atividade e a linguagem humanas e, assim, a Teoria Histórico Cultural considera relevante a
história, as ações humanas, os processos coletivos e a mediação cultural nos processos de
aprendizagem.
Ao se considerar aspectos históricos e culturais da formação brasileira constata-se que
as populações indígenas têm uma organização sociocultural e uma visão de mundo que se
contrapõe ao modo capitalista de produção que predomina na atualidade, configurado
principalmente pela degradação do meio ambiente, posse privada dos meios de produção e
283
exploração da força de trabalho para acúmulo de riqueza. Nesta sociedade, os grupos étnicos
não podem reproduzir suas formas de vida tradicionais que pressupõem o uso coletivo da
terra, dos meios de produção, divisão igualitária do resultado do trabalho, liberdade de
escolhas, produção e disseminação do conhecimento pela oralidade, dentre outros. Como
enfrentamento e resistência à expropriação, exploração e genocídio sofrido, os indígenas
ressignificam suas tradições e afirmam, em sua grande maioria, a necessidade de terem amplo
acesso às tecnologias que demandam conhecimentos universais, sendo a escrita um dos
principais.
A escrita é uma das principais conquistas da humanidade na ampliação dos processos
de comunicação. Segundo Facci (2004), seu domínio significa a apropriação de um sistema de
signos simbólicos extremamente complexos, pois aprender a escrever ativa a formação das
funções psíquicas superiores, provocando mudanças radicais nessas funções, por isso essa
atividade tem o mesmo peso que aprender a falar.
Partindo dessa concepção, buscamos identificar as práticas pedagógicas de
alfabetização desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental na escola indígena da
comunidade de Faxinal, visando compreender como se dá a aquisição do código escrito pela
criança bilíngue; destacar a relevância das práticas lúdicas (jogos, músicas, brincadeiras,
literatura, desenho etc.) que ampliam as possibilidades de ensino e aprendizagem e contribuir
com estudos e pesquisas na área de alfabetização e bilinguismo indígena.
APONTAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA
Conforme pesquisas do IBGE (2005), no Brasil existem mais de 220 povos indígenas,
falantes de 180 línguas. Estas populações, que sobreviveram ao processo de conquista e venda
das terras tendo sido colocados à margem da sociedade juntamente com outros segmentos
populacionais expropriados da terra, têm resistido, lutado e apresentado, mesmo na
adversidade, amplo índice de crescimento populacional.
Do ponto de vista das políticas públicas, por muito tempo, a oferta da escolaridade
para as comunidades indígenas esteve pautada pela catequização e tentativa de integração
forçada dos indígenas à sociedade nacional, ou seja, a escola foi usada como um dos
instrumentos da conquista de terras e exploração da força de trabalho, impondo a ideologia da
sociedade capitalista, qual seja, o trabalho assalariado com exploração da mais valia e o
consumo de produtos industrializados.
Foram criados órgãos indigenistas, primeiramente o Serviço de Proteção ao Índio
(1910/1967) e depois a Fundação Nacional do Índio – FUNAI, responsáveis por cumprir o
papel de integração. Depreende-se daí que a educação escolar, muito rudimentar como o foi
para todas as populações expropriadas nos países periféricos, não agia no sentido de promover
a aprendizagem e o desenvolvimento humano e sim de instruir e disciplinar para o trabalho.
Nestes processos não se partia do que é significativo para a criança, daquilo que ela
sabe (incluindo suas tradições e língua) e sim daquilo que foi convencionado pela escola
burguesa, criada e disseminada pelo mundo, logo após a Revolução Francesa (FAUSTINO
1999). Neste projeto de educação universal, os conteúdos priorizados eram: ler e escrever
mecanicamente (sem reflexão, criação) aritmética rudimentar, conhecimentos gerais e
educação moral e cívica, para assim transformar aqueles, cujas forças produtivas foram
extorquidas, em cidadãos trabalhadores, ordeiros e obedientes.
As políticas educacionais internacionais, com exceção para os países que fizeram
revoluções socialistas disseminaram amplamente, por imposição dos centros de poder
(FAUSTINO 2006), esta lógica. No Brasil não foi diferente. Signatário de empréstimos,
acordos e convenções internacionais o país implementou o modelo da burguesia francesa de
284
“educação para a cidadania”. Aos indígenas os resultados desta educação foram mais nefastos
do ponto de vista histórico, social e cultural, tendo ramificações mais complexas devido aos
fatores linguísticos e ao fato de que estas populações não estão bem situadas na sociedade de
mercado (EAGLETON, 2005), ou seja, interagem com ela, mas nunca foram, por exemplo,
enquanto grupo étnico, operários em fábricas. Porém, atrelados que estão nesta lógica,
desenvolvem estratégias para nela sobreviver. Tratamos neste texto apenas da questão da
educação escolar indígena e dos processos de alfabetização.
No contexto das lutas indígenas e negociações com o Estado, a escola foi e é uma das
instituições que se destaca, pois representa um duplo papel: de um lado contribui com o
propósito da integração que permeia os interesses do sistema capitalista, principalmente no
tocante a reivindicação de terras pelo grupos indígenas, por outro, muitos dos grupos usaram e
usam a escola como uma “antena”, um canal a mais de comunicação para captar informações
e recursos “de fora” e assim conhecer melhor a sociedade envolvente.
A crise capitalista da década de 1970 (FAUSTINO, 2006) e o fortalecimento dos
movimentos sociais no período, promoveram algumas mudanças nos discursos
integracionistas. No lugar da integração, fortemente criticada, elaborou-se o conceito de
inclusão e um conjunto de políticas que propuseram maior respeito e reconhecimento às
diferenças.
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, celebrada em Jomtien no ano de
1990, determina ser indispensável os programas de alfabetização, pois a capacidade de ler e
escrever além de necessárias em si mesmas servem de fundamento para as demais
habilidades. Esta Declaração considera a alfabetização na língua materna como meio que
fortalece a identidade e a herança cultural, além do ensino técnico necessário para amenizar os
problemas sociais.
Com o intuito de “pacificar” as lutas sociais, sob a orientação de organismos
internacionais como ONU – Organização das Nações Unidas, UNESCO, Banco Mundial e
outras agências reguladoras do sistema, as constituições latino-americanas foram todas
reformuladas entre o final dos anos de 1980 e início dos anos de 1990 absorvendo parte das
reivindicações e bandeiras dos movimentos sociais (FAUSTINO 2006).
Os indígenas passaram de silvícolas a cidadãos (Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988) e a educação escolar saiu da alçada da FUNAI tornando-se
responsabilidade do Ministério da Educação – MEC por meio do Decreto 26/1991.
A partir daí a política educacional destinada à educação escolar indígena, apresenta em
suas proposições a ideia de especificidade e bilinguismo. Segundo as Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Escolar Indígena (1993, p. 174), esta é responsabilidade do estado,
sendo reconhecido aos indígenas “[...] sua organização social, consumes, crenças e tradições”.
Devendo, assim, as escolas indígenas serem específicas, diferenciadas e bilíngues.
Seguindo esta orientação, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
– RCNEI (BRASIL, 1998), disseminou a idéia de que não existem línguas primitivas,
modernas, mais simples ou mais complexas, afirmando que toda língua é completa, rica e
serve plenamente para todos os usos que dela são feitos. Neste sentido, devido a
predominância da língua portuguesa em todos os espaços públicos, evidenciou-se a
importância do aprendizado da língua da comunidade sob o argumento de preservá-la e
respeitá-la.
O RCNEI proclama que o papel da escola é garantir às populações indígenas o
aprendizado do português padrão escrito e oral, para se expressarem nas diversas situações
que necessitam bem como o aprendizado da língua indígena de forma oral e escrita, pois isso
285
possibilita à comunidade a garantia da manutenção e existência da língua materna e um maior
usufruto dos direitos linguísticos que são assegurados pela Constituição.
A importância da aprendizagem escolar e da alfabetização para todos não deve se
restringir aos usos feitos da escola pela sociedade capitalista. A partir dos fundamentos da
Teoria Histórico-Cultural é possível compreender que a aprendizagem escolar possibilita o
melhor desenvolvimento das funções psíquicas superiores ampliando a capacidade humana de
compreensão, pensamento e ação.
Neste sentido é de extrema importância possibilitar que se ampliem as discussões e
estudos sobre a mesma nas escolas indígenas, principalmente no estado do Paraná, onde,
segundo Faustino e Silva (2005), é acentuada a ausência de discussões e estudos sobre
aprendizagem e bilinguismo nas escolas indígenas. As autoras enfatizam que as discussões,
mudanças nos projetos políticos pedagógicos, maior formação dos professores e novas
pesquisas, é um processo necessário, pois, de forma geral nas 25 escolas existentes no Paraná
ainda há o predomínio da educação tradicional.
Na escola, a equipe pedagógica e seus professores devem dominar conhecimentos
científicos sobre a língua e o código elaborado, oral e escrito, para proporem ações
pedagógicas que tenham significado à criança compreendendo-a como sujeito ativo no
processo de alfabetização. Na Teoria Histórico-Cultural o ensino tem papel central na
aprendizagem e desenvolvimento humanos e a educação é considerada patrimônio público,
que possibilita a compreensão de mundo e de seus avanços, tendo um caráter social, histórico
e cultural.
ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA INDÍGENA
Segundo o Projeto Político Pedagógico a instituição escolar na Terra Indígena Faxinal,
hoje chamada Escola Estadual Sergio Krigrivaja Lucas, foi fundada em 1940 e reconhecida
como escola em 1982. Possuía no ano de 2011, 107 alunos entre a educação infantil e o 5º ano
do ensino fundamental. Destes, somente a sala de educação infantil e do 1º ano conta com
professor indígena; os demais anos contam com um auxiliar indígena que atua como
tradutor/mediador da aula ministrada pelo professor não indígena.
Após os estudos documentais e teóricos, buscamos, nesta instituição, identificar as
práticas alfabetizadoras dos anos iniciais a partir de trabalho de campo no 1º e 2º ano do
ensino fundamental, realizada no segundo semestre de 2011. A partir deste estudo foi possível
verificar que a instituição busca trabalhar de forma lúdica com brincadeiras, jogos, música e
contação de histórias. Porém, estas atividades são sempre amparadas nos materiais e histórias
da literatura portuguesa, disponíveis em livros didáticos presentes na biblioteca escolar.
Em relação à aquisição da língua portuguesa oral, segundo relato da professora não
indígena, os alunos costumam ter vergonha/receio, não se sentem familiarizados no uso, na
pronúncia da língua portuguesa, mesmo quando já são capazes de compreendê-la.
Observamos que as crianças, em sala de aula, conversam entre si somente na língua kaingang.
A professora afirmou que, geralmente só iniciam a comunicação em na língua portuguesa a
partir do terceiro ano. Constatamos, dessa forma, a dificuldade do professor em avaliar e
compreender o avanço destes alunos nos anos iniciais.
Em relação ao ensino do nome próprio da criança, ambos os professores, do primeiro e
do segundo ano, trabalham com esta estratégia, contudo não é a primeira palavra que a criança
aprende. No primeiro ano o nome próprio é trabalhado somente no quarto bimestre, após a
criança conhecer as letras e no segundo ano apenas no início do primeiro bimestre, para
retomar o que as crianças já sabem. Em ambos os casos, os nomes trabalhados não são os
nome tradicionais indígenas.
286
Assim verificamos que o nome próprio não é focado como uma palavra significativa e
relevante da mesma maneira que é apresentado, por exemplo, nos planejamentos das escolas
municipais de Maringá. Desta forma, não se parte do que é mais próximo da criança, pois, se
utiliza, habitualmente, materiais disponibilizados pelo governo. Segundo relato dos
professores, o trabalho com a cultura indígena ocorre nas aulas de arte e no dia do índio.
Em relação ao bilinguismo, embora contemplado na legislação estudada, observa-se
que é uma questão bastante complexa, pois requer ampla formação do professor e domínio da
língua indígena em sua versão oral e escrita. Além disso, há a necessidade de materiais
bilíngue e recursos que possibilitem este trabalho. A língua indígena presente na escola é
praticada, majoritariamente, na oralidade.
Verificamos, a partir das leituras e da pesquisa, a escassez e falta de materiais para a
alfabetização na língua kaingang. O bilinguismo se restringe aos professores utilizarem o
kaingang para tradução do conteúdo e explicações para no ensino da língua portuguesa.
Segundo Faustino (2006), devido a questões históricas, poucas pessoas nas comunidades do
Paraná dominam o kaingang escrito. A visibilidade desta língua escrita também é muito
pequena, seja na escola, na comunidade e no entorno. Os professores alfabetizadores, quando
dominam a língua materna kaingang geralmente não possuem formação superior e os
professores com formação mais ampla não entendem a língua materna da criança e conhecem
pouco sobre sua cultura.
Assim, podemos relacionar mais uma vez, o distanciamento das conquistas
apresentadas nas leis e documentos que tratam da educação indígena, como as Diretrizes
Curriculares e o RCNEI, e a falta de incentivo, condições e estímulo para que estas conquistas
se efetivem na realidade escolar indígena. Os estudos teóricos, referenciados nos estudos de
Burato (2004) e Faustino (2006), nos documentos como RCNEI, Diretrizes para Política da
Educação Escolar Indígena e nos estudos dos demais pesquisadores do bilinguismo, são
unânimes em afirmar a importância do bilinguismo na aprendizagem da criança indígena.
Porém, há pouco avanço nas pesquisas da área e as escolas, por sua vez, mesmo tendo
autonomia para utilizar conteúdos e encaminhamentos didáticos próprios, são cobradas em
sistemas padronizados de avaliação. São os resultados destas avaliações que determinarão os
recursos que posteriormente receberão.
De forma geral, a alfabetização é a base para o bom desenvolvimento da autonomia da
criança, pois, a partir da capacidade de dominar o código escrito (leitura e escrita) e a
linguagem, em suas amplas dimensões, os demais conhecimentos serão melhor assimilados.
Conforme os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, o domínio da linguagem
escrita é fator relevante para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, tendo a
escola, o caráter de contribuir com para a humanização na medida em que pode disponibilizar
a todos o acesso ao conhecimento universal, produzido por gerações, de forma sistematizada.
Em relação às estratégias de ensino e aprendizagem, os estudos teóricos evidenciam
ser de muita relevância o trabalho escolar a partir daquilo que a criança conhece, daquilo que
tem significado em sua vida. Em se tratando de uma escola indígena, inserida em uma
comunidade bilíngue a aprendizagem sobre a função da escrita precede seu domínio, exigindo
da equipe pedagógica e dos professores a plena compreensão deste processo para que possam,
intencionalmente, planejá-lo de forma que a criança dele se aproprie adequadamente.
Esta pesquisa objetiva, fundamentalmente, mostrar a necessidade de melhores
condições e ações para a alfabetização, primordialmente, a alfabetização indígena, pois assim,
287
será possível o cumprimento das conquista e direitos que vem sendo, por meio das lutas
destes povos, estabelecidos nos discursos, porém não viabilizados na realidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998.
BURATTO, Lúcia Gouveia. Políticas públicas para a educação escolar indígena. Maringá:
[s.n.], 2004.
DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: Brasília:
MEC, SEF, 1993. 22p. (Cadernos Educação Básica. Serie Institucional 2).
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. O trabalho do professor na perspectiva da psicologia
Vigotskiana. In:_____. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um
estudocrítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2004. p.194-259.
FAUSTINO, Rosangela C. A política educacional dos anos de 1990: multiculturalismo e
interculturalidade na educação escolar indígena. Tese de Doutorado. PPGE-UFSC, 2006.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.
LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de
Luria. 2. reimpressão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
PROPOSTA CURRICULAR. Colégio Estadual Indígena Professor Sérgio Krigrivaja Lucas.
Terra indígena – Faxinal- Cândido de Abreu – PR.
VYGOTSKII, L. S.; LEONTIEV A. N.; LURIA A. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006.10 ed.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Tradução Jeferson Luiz
Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
288
PROJETO MAIS MÚSICA NA ESCOLA BÁSICA GASPAR DA COSTA MORAES
Andreza Specart (UNIVALI)
Luciano Cabral Garcia (UNIVALI)
Madlon de Freitas (UNIVALI)
Carla Carvalho (Orientadora - UNIVALI)
RESUMO. Apresenta resultado e reflexões das ações dos acadêmicos do curso de Música
desenvolvidas no programa PIBID/CAPES/UNIVALI numa Escola de Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de Itajaí, SC. Este projeto foi realizado com estudantes de sétima série do Ensino
Fundamental. O Programa objetiva inserir os licenciandos na realidade escolar, incentivando a
formação de professores na área específica, elevando a qualidade de ações docentes na educação
básica. Compreende a Música como área do conhecimento capaz de formar sujeitos mais sensíveis e
capazes de perceber melhor o mundo e expressar-se por meio das diversas linguagens. Para isso
acontecer, foi necessário conhecer o contexto da escola e, a partir deste, buscar subsídios para explorar
e interagir com o contexto histórico, contextual e prático da Música através da Ciranda de Roda. Por
meio de um questionário, constatou-se que a comunidade tinha pouco acesso a atividades artísticas
culturais e que é composta por um público de gostos diversificados, com um restrito conhecimento
musical, marcado essencialmente pelo acesso a indústria cultural de massa. No percurso das atividades
foram realizadas apresentações, oficinas e eventos na escola, potencializando a aproximação do meio
artístico a comunidade escolar. Outro aspecto considerado foi fortalecer o relacionamento interpessoal
dos alunos, considerando a prática coletiva da ciranda. Elaboramos o conhecimento musical da prática
da Ciranda de Roda e por meio dela foram desenvolvidos os princípios rítmicos e melódicos numa
composição coletiva. A música foi utilizada de maneira lúdica, possibilitando o processo do ensinoaprendizado do professor e do aluno. As ações promoveram a socialização e a prática interdisciplinar
na escola. Resgatou a importância das brincadeiras de infância esquecidas nesta fase da adolescência.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Música; Ciranda de Roda; Lúdico.
PALAVRAS INICIAIS: CONHECENDO O CONTEXTO
„‟No topo do morro, por entre as árvores na floresta escura
Isolado da presença e da ausência, sentido a forma crua
Guiado pela voz que clama por resistência
Pelo caminho que se abre pela prece e clemência
E se fecha por minhas costas
Tateando a luz de velas, tropeçando em grandes poças
Onde a alma respira e a razão cala
Onde a gravidade se anula na própria indiferença
E o sentido resplandece na sublime crença
Forças brutas me impelem
Mãos negras que me repelem
“Seja forte criança, não pare, anda!
Pois é preciso coragem para continuar a dançar ciranda.
Não olhe para os lados, não se distraia, não vire para trás;
Pois se o medo grita em seu ouvido e a palavra prende na garganta
Fazendo com que o soluço tome o espaço da vontade
E a virtude em escambo pela vaidade
289
Lembra daquilo que te encanta, já que a saudade é tanta
Realize a obra que lhe é de dever
Para que entenda porque tudo é do jeito que tem de ser”
Fernando Radin Bueno
Assim como a ciranda, este é um projeto elaborado de mãos dadas com diversas
pessoas e instituições, que articuladas num projeto comum, buscam a qualificação do
professor e da educação das escolas públicas brasileiras.
É um projeto de ações pedagógicas, elaborado no PROGRAMA DE DOCÊNCIA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA - PIBID/CAPES/UNIVALI. Neste programa se articulam acadêmicos
licenciandos, professores supervisores e coordenadores que estão inseridos numa escola
pública realizando projetos pedagógicos diferenciados, nesse caso, relacionadas a música. O
projeto objetiva incentivar a formação de professores, elevando a qualidade na formação de
professores para a educação básica.
O Projeto Ciranda foi desenvolvido na Escola Básica Gaspar da Costa Moraes, que é
uma escola de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Itajaí, SC. Por meio de um
questionário, constatou-se que a comunidade teve pouco acesso a atividades artísticas
culturais e que é composta por um público de gostos diversificados e com um restrito
conhecimento musical, marcado essencialmente pelo acesso a indústria cultural de massa. Os
alunos envolvidos no projeto foram da sétima série do Ensino Fundamental.
Levando-se em conta as características pesquisadas nesta comunidade verificou-se que
grande parte dela realmente pouco teve contato direto com músicos regionais e
demonstraram-se inicialmente desinteressados sobre o assunto. Quando foi apresentado o
projeto na escola, houve resistência inicial por parte dos alunos na aceitação da proposta.
Sendo assim, o objetivo dos licenciandos passou a investir na criação de estratégias para
contextualizar o tema proposto com a realidade da comunidade e da escola, despertando assim
o interesse deles em entrar neste universo.
Após conhecer a comunidade e os estudantes com o qual desenvolveríamos o projeto,
o foco passou a ser a Ciranda de Roda. Este projeto permeou todo o contexto escolar, dos
alunos aos gestores com a finalidade de disseminar a cultura musical na vivência destes
sujeitos, possibilitando a eles um contato direto com a Ciranda de Roda e as suas diversas
linguagens que influenciam nosso cotidiano.
Pretendíamos também fortalecer cada vez mais a Música, o meio artístico e suas
ferramentas dentro do ambiente escolar. Assim tornou-se muito importante para os
licenciandos apoiar uma ação diferente no cotidiano da escola, pensando detalhadamente nas
reais dificuldades de inserção da Música como disciplina escolar. Este projeto propôs uma
mudança neste contexto, com maior interação da Música e atividades artísticas na escola.
EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO MUSICAL
Para Dewey (1979) A educação não é a preparação para a vida, é a própria vida. Dessa
reflexão levamos a compreensão de que o processo educativo é uma constante reelaboração
da experiência do ser humano, com isso agindo numa transformação direta na qualidade do
que é vivido e com isso ampliando os sentidos do que experienciamos. Partindo desse
conceito buscou-se entender a importância que a educação tem para nossas vidas, procurando
ressaltar a influência da música na formação do cidadão.
Música Segundo Bréscia (2003) é uma linguagem universal, e está presente na história
da humanidade desde as primeiras civilizações. Por meio de pesquisas pode-se afirmar que a
música é uma manifestação humana presente em diversos momentos e rituais, como:
290
nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento
das sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes e executada em
procissões reais do antigo Egito e na Suméria.
Educação Musical oportuniza ao indivíduo o acesso à música e esta enquanto arte,
linguagem e conhecimento. A educação musical acontece de diversas formas na sociedade,
mas de forma assistematica pelos meios de comunicação de massa e do folclore e de forma
sistemática na escola ou em outras instituições de ensino.
Para Zagonel (1991), a Educação Musical deve despertar o indivíduo para o mundo da
música, desenvolvendo habilidades e comportamentos e estimulando-o a criar. Para esta
autora, todo ser humano deve ter o direito de usufruir uma educação musical que dê ênfase à
prática da escuta e da invenção, desenvolvendo o espírito crítico e possibilitando escolhas
mais conscientes.
Considerando as características levantadas destes sujeitos inseridos no contexto
escolar, verificou-se que também grande parte não havia tido contato direto com a Ciranda de
Roda e Folclore em geral, porém havia sim uma intenção favorável por meio dos alunos de
entrar neste universo, já que já conheciam algo sobre a Música.
O foco do projeto foi a Ciranda de Roda e sua finalidade foi desenvolver a cultura
musical destes sujeitos, possibilitando um contato direto com a Ciranda de Roda nas diversas
linguagens dos artistas e folclore nacional e local. Partimos da necessidade de fortalecer a
Música, seu meio artístico e suas ferramentas, dentro da escola. Foi muito importante para os
licenciandos o apoio de uma ação diferenciada no cotidiano da escola, pensando nas reais
dificuldades da inserção da Música como disciplina.
CIRANDA DE RODA: A EXPERIÊNCIA DO ENSINO DA MÚSICA
Segundo GASPAR (2011) a ciranda é uma dança típica das praias. Começou a
aparecer no litoral norte de Pernambuco e uma das cirandeiras que merece destaque é a Lia de
Itamaracá. Registros afirmam que surgiu simultaneamente em áreas do interior da Zona da
Mata Norte do Estado.
No Brasil é comum definir ciranda como uma brincadeira de roda infantil, porém no
Nordeste é conhecida como uma dança de rodas de adultos. Os participantes podem ser de
várias faixas etárias. Crianças e adultos podem se envolver juntos na roda, na cantiga, no
ritual.
Existem diversas interpretações para a origem da palavra ciranda, mas segundo o
Padre Jaime Diniz vem do vocábulo espanhol zaranda que significa instrumento de peneirar
farinha e que seria uma evolução da palavra árabe çarand.
A ciranda era mais dançada nas pontas-de-rua e nos terreiros de casas de trabalhadores
rurais, partindo depois para praças, avenidas, ruas, residências, clubes sociais, bares,
restaurantes. Posteriormente, alguns desses lugares passaram a ser um produto de consumo
para turistas. A relação entre cultura local e turismo desenvolve um processo interessante e
dinâmico na preservação de algumas manifestações folclóricas.
É uma dança comunitária e todos podem participar. Não há limite para o número de
pessoas, e uma roda pode iniciar pequena e aumentar à medida que as pessoas chegam e
aumentam a roda segurando nas mãos dos que já dançam. Uma curiosidade é que tanto na
hora de entrar como na hora de sair, a pessoa pode fazê-lo sem o menor problema. Quando a
roda atinge um tamanho que dificulta a movimentação, forma-se outra menor no interior da
roda maior. Os cirandeiros e cirandeiras percebem o tamanho da roda e quando dificulta a
movimentação, se abre uma roda menor no interior da roda maior. Além destes numa ciranda
há o mestre, o contramestre e os músicos que ficam no centro da roda.
291
Os cirandeiros e cirandeiras dão-se as mãos voltadas ao centro da roda e balançam o
corpo à medida que fazem o movimento de translação em sentido anti-horário. A coreografia
é simples: no compasso da música, dão-se quatro passos para a direita, começando-se com o
pé esquerdo, na batida forte do bombo, balançando levemente os ombros. Esse movimento
pode ser acompanhado elevando e baixando os braços de mãos dadas. O bombo ou zabumba,
mineiro ou ganzá, maracá, caracaxá, a caixa ou tarol são o instrumental mais comum de uma
ciranda tradicional. Vimos ainda que podem ser utilizados a cuíca, o pandeiro, a sanfona ou
algum instrumento de sopro.
Ao mestre cirandeiro cabe "tirar as cantigas" (cirandas), improvisar versos, tocar o
ganzá e presidir a brincadeira. O mestre utiliza um apito para ajudá-lo nas suas funções. O
contramestre toca o bombo ou a caixa, pode substituir o mestre quando necessário. As
músicas podem ser as já conhecidas e de domínio das letras, improvisadas ou até canções
comerciais de domínio público transformadas em ritmo de ciranda. Destacam-se três passos: a
onda, o sacudidinho e o machucadinho. Os passos e movimentos de corpo obedecem à
marcação que lhes impõe o bombo. Não há figurino próprio, assim qualquer roupa pode ser
usada.
OFICINAS
Desenvolvemos diversas oficinas que pretenderam instrumentalizar aos participantes
uma noção básica da ciranda de roda, através diálogos, atividades, jogos e composições
coletivas. No primeiro momento organizou-se uma oficina com o propósito de levar aos
alunos o conhecimento da música no seu universo, a relação da música com seu cotidiano,
numa discussão sobre filosofia da música, evidenciando a importância dela na vida de cada
indivíduo. Tinha-se o objetivo de conhecer e apreciar uma ciranda já existente, então,
apresentou-se a Ciranda Duas Cirandas. Inicialmente ouvimos do áudio da música Duas
Cirandas, propondo a percepção instrumental e estrutura da música como: Compasso
anacrústico, cânone e instrumentos diversos como: violão, pandeiro, agogô, caxixi e vozes.
Trabalhamos com o conceito de cânone. Segundo Equipa knoow. net (2008) o termo
Cânone designa uma forma da escrita de caráter contrapontístico na qual as vozes ou partes
destas imitam sucessivamente uma primeira voz em intervalos fixos em termos de altura e de
tempo. No caso das vozes sucessivas imitarem exatamente a voz inicial, estamos perante um
cânone limitativo; no caso das vozes sucessivas modificarem a voz inicial, está perante um
cânone livre. O cânone pode ser independente ou fazer parte de outras peças. Da mesma
forma, o cânone pode ser combinado com outras vozes alheias (cânone misto) ou com outros
cânones (cânone grupal).
Em seguida levou-se aos alunos o conhecimento dos princípios da iniciação rítmica
(pulso), formaram um grande círculo e um breve alongamento, todos contaram até quatro em
pulsação 4/4 estabelecida pelos professores alternando as pernas batendo os pés no chão. No
segundo momento os alunos continuaram em círculo e iniciaram o canto e a dança, com a
finalidade de coordenar ambos. Pegando os passos básicos da ciranda começou a formação da
roda com a incorporação rítmica através dos passos característicos da ciranda, posteriormente
foi abrindo-se a roda e com os passos característicos circularam em movimentos horários e
anti-horários distribuídos em duas turmas, (voz A) e (voz B) sendo A meninas e B meninos.
Em seguida, desenvolveu-se a segunda voz simultaneamente com a primeira em formato de
cânone.
COMPOSIÇÃO DA CIRANDA GASPAR
292
A composição musical é uma peça original de música elaborada para repetidas
execuções. É diferente da música de improvisação na qual cada performance é única. Nosso
objetivo foi elaborar uma composição, uma peça original, pois a música pode ser preservada
na memória ou através de um sistema de escrita e/ou notação.
As composições podem ser feitas para a voz humana contendo letras, assim como para
instrumentos musicais. A composição pode também significar o processo pelo qual uma peça
se origina e a disciplina acadêmica que estuda seus métodos e técnicas. Ao realizar a
composição, o compositor deve ter conhecimento da teoria musical e das características do
gênero musical. O gênero determina, entre outras coisas, o ritmo, a instrumentação utilizada e
a duração da composição.
Para o início da composição a ciranda Gaspar tinha-se como base a outra ciranda ja
estudada e executada (Duas Cirandas). Iniciamos então a criação da Ciranda Gaspar pela
turma 702. A partir da melodia e estrutura rítmica, usamos algumas técnicas de composição.
Sugerimos que todos os alunos citassem uma palavra, que foram escritas no quadro, para que
pudessem analisar as ideias sugeridas, em seguida de forma democrática construíssemos as
frases da primeira voz e, em outra oficina as frases da segunda voz, formando então uma
composição, intitulada de Ciranda Gaspar.
Segue a letra da ciranda (Duas Cirandas) que serviu de base melódica e rítmica para a
composição.
Voz A
Mandei fazer uma casa de farinha, bem maneirinha, que o vento possa levar
Oi, passa sol, oi passa chuva, oi passa o vento, só não passa o movimento do cirandeiro a
rodar.
Voz B
Achei bom, bonito, meu amor brincar! Ciranda maneira,
vem cá, cirandeiro, vem cá balançar!
Segue a composição CIRANDA GASPAR:
Voz A
Vamos formar uma roda de alegria
Cantar, dançar festejando em harmonia
Chame a família e os amigos na escola
Com o PIBID no Gaspar construindo nossa história
Voz B
Eu já to curtindo
Vem comemorar
Cai nessa ciranda, vem cá nesta roda
Pra gente dançar
Após alguns ensaios gerais foi apresentada a composição CIRANDA GASPAR no
evento folclórico do colégio. Em outra data posterior, foram mostrados os vídeos da
apresentação, a fim de socializar detalhes e as aprendizagens adquiridas nesse semestre,
fazendo assim uma autorreflexão dos respectivos aprendizados musicais inseridos no decorrer
desse ano na escola.
Segundo Hentschke & Del Bem há uma relação única entre o sujeito e sua forma de
expressar-se musicalmente:
293
como cada aluno é único, única será sua expressão musical. Assim a
expressão será sempre individual ou particular e, por isso, os professores
parecem não encontrar sentido em partilhar, fazer comentários ou
julgamentos sobre algo que é, em essência, individual e único.
(HENTSCHKE & DEL BEM, 2003, p.185).
Considerando estas palavras, neste processo de desenvolvimento da linguagem e
conhecimento musical, após as avaliações individuais, os acertos foram valorizados e os erros
revertidos, de forma que o aluno, de maneira lúdica e com prazer, reconstruísse os conceitos
que porventura não estivessem assimilados. Desta forma, procurou-se desenvolver e buscar
procedimentos que propiciassem esse processo e sua aplicação na prática.
Para Swanwick a música tem uma articulação com a vida das pessoas, pois:
a música não é uma anomalia curiosa, separada do resto da vida, não é só um
estremecimento emocional que funciona de atalho para qualquer processo de
pensamento, mas uma parte integral de nosso processo cognitivo. É um
caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento. (SWANWICK,
2003, p.22-23).
Pode-se compreender que na medida em que o conhecimento da música passa a ser
entendido como parte integrante do nosso processo cognitivo, o trabalho lúdico possibilita ao
aluno uma capacidade de expressão e percepção em música. Os jogos pedagógicos em suas
imagens, movimentos, ações e mesmo no jogo de palavras, proporcionam aos alunos uma
aproximação com a realidade musical, onde de maneira dinâmica criam estruturas e conceitos
que permitem apropriarem-se de novos conhecimentos. O processo de educação musical pode
oportunizar uma transformação do aluno por meio da criatividade, sendo que os jogos e as
ideias não se perdem no tempo e sim se materializam em ações e conhecimentos.
No decorrer de cada oficina, percebíamos as dificuldades apresentadas pelos alunos,
muitas vezes técnicas e também comportamentais, portanto elaborávamos as atividades
subsequentes focadas em evoluir o processo de musicalização. A cada semana elaborávamos
nossas ações com o propósito de alcançar nosso resultado considerando o desenvolvimento
dos alunos. Percebemos então que é possível ensinar musica e mudar um pouco o mundo dos
adolescentes de ver o mundo, ver a si mesmos e a realidade escolar.
Nesse percurso percebemos que é possível discutir e perceber o desenvolvimento da
aprendizagem articulando o que conseguem fazem as suas limitações e necessidades e com
isso aprimorar a inserção da música no currículo escolar.
Com os resultados adquiridos neste projeto, concluímos que através do conhecimento
e da motivação podemos transformar esse processo educacional em métodos inovadores
capacitando os educandos para a sua formação enquanto indivíduos mais críticos, sensíveis e
éticos.
Percebemos ainda a relevância de um processo de educação musical intencional, com
ações pensadas cuidadosamente a partir da realidade da comunidade na qual a escola está
inserida. Com isso, percebemos a relevância de um processo de ensino articulado a um
processo de pesquisa, no qual professor se comprometa com o conhecimento da área em que
atua, mas também com os saberes pedagógicos que constituem a profissão docente.
O Programa PIBID é desafiador na medida em que nos coloca como licenciados na
relação com um professor de uma escola pública e juntos possamos buscar possíveis soluções
inovadoras para a qualidade da educação brasileira.
294
Foi uma surpresa vermos adolescentes envolvidos numa ciranda de roda. No inicio,
nem todos estavam dispostos a participar, pois olhavam com certa desconfiança para a
proposta. No entanto, aos poucos, se envolveram com o tema, com a proposta, dançaram
juntos como tem que ser a ciranda e a educação. De mãos dadas, cantando uma música
comum, com objetivos comuns, pudemos nessa escola experimentar uma relação intima entre
o ensinar e aprender, não somente no caso dos alunos da escola, mas em nós mesmo em
processo de formação docente.
REFERÊNCIAS
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
São Paulo: Átomo, 2003.
DEWEY, John. Democracia e Educação. Introdução à Filosofia da Educação. 4ed. São
Paulo: Companhia Nacional, 1979.
GASPAR, Lúcia. Ciranda. Pesquisa Escolar Online, Fundação Joaquim Nabuco, Recife.
Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>. Acesso em: 08 nov 2011.
HENTSCHKE, Liane & DAL BEN, Luciana. Ensino de Música: propostas para pensar e agir
em sala de aula. Moderna, 2003.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo. Moderna, 2003.
ZAGONEL, B. Do gesto ao musical: uma nova pedagogia. Cadernos de estudo em
educação musical, n. 2/3. São Paulo: Atravez, 1991.
295
REGISTRO DE PRÁTICAS ALFABETIZADORAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
Adriana Silva Oliveira (UEM)
Elaine Gesibel Teixeira Góes (UEM)
Priscila Dayane de Almeida Dias (UEM)
Maria Angélica Olivo Francisco Lucas (Orientadora - UEM)
RESUMO: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), por meio do
subprojeto Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM), desde abril de 2010, estuda,
pesquisa e desenvolve práticas pedagógicas envolvendo os processos de alfabetização e letramento.
Para tanto um grupo de acadêmicas do curso de Pedagogia atua, semanalmente, em turmas de 1º e 2º
ano do ensino fundamental de escolas públicas do município de Maringá, nas quais realizam diversas
atividades utilizando diferentes recursos didáticos para enriquecer as práticas docentes alfabetizadoras
das professoras dos anos inicias destas instituições. Neste artigo apresentaremos um instrumento de
registro, denominado “Diário PIBID”, o qual utilizamos para documentar as diversas práticas
pedagógicas que visam os processo de alfabetização e letramento. O objetivo do trabalho é refletir
acerca da importância do registro das práticas pedagógicas alfabetizadoras e quais as contribuições
para o processo de formação docente. A análise dos Diários PIBID oportunizou refletir sobre a
complexidade e dinamicidade da atuação docente e do contexto que envolve a aquisição do código
escrito pela criança, assim como compreender a necessidade de desenvolver, diariamente, práticas
pedagógicas diferentes e significativas para que o processo ensino-aprendizagem se torne eficaz e
desafiador. Dessa forma apontamos a importância dessa experiência, ressaltando a necessidade de
estas práticas requererem intencionalidade e sistematicidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Prática pedagógica. Alfabetização.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é refletir acerca da importância do registro da prática
pedagógica para o processo de formação docente. Para tanto apresentamos um instrumento de
registro utilizado por um grupo de acadêmicas do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá (UEM) que participa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência (PIBID), o qual tem como meta incentivar a formação de professores para atuarem
na Educação Básica, elevar a qualidade da escola pública e valorizar o magistério.
O PIBID/Pedagogia/UEM é uma nova experiência de formação inicial de professores
para atuarem nos anos iniciais do ensino fundamental que objetiva estimular a docência por
meio de implementação de práticas pedagógicas que visem os processos de letramento e
alfabetização. Com base nos estudos e pesquisas realizados por Soares (1998, 2004) e
Mortatti (2004) compreendemos alfabetização como processo de aprendizagem de habilidades
necessárias aos atos de ler e escrever e letramento como o estado ou a condição do sujeito que
incorpora práticas sociais de leitura e escrita. Reconhecemos que apesar de distintos, há uma
relação de interdependência e de indissociabilidade entre esses dois processos. De acordo com
essa forma de conceber os dois processos, é possível alfabetizar letrando e letrar
alfabetizando, como apontamos na primeira parte deste artigo. Contudo, isto requer revestir de
intencionalidade e sistematicidade à prática pedagógica que envolve os processos de
alfabetização e letramento.
296
Para refletir sobre a prática pedagógica, levando-se em consideração o princípio
acima, foi utilizado um instrumento de registro denominado “Diário PIBID”, apresentado na
segunda parte deste artigo. Nele foram registradas as práticas desenvolvidas por professores
regentes de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental das escolas que participam do PIBID,
intervenções pedagógicas implementadas pelas acadêmicas, questionamentos e sentimentos
suscitados pelas primeiras experiências docentes.
A análise dos Diários PIBID oportunizou refletir sobre práticas alfabetizadoras e
letradoras implementadas pelas professoras e pelas acadêmicas; sobre o caminho por elas
trilhado, juntamente com as crianças, em direção à apropriação de leitura, da escrita e dos
usos sociais dessas habilidades e sobre a necessidade de desenvolver, diariamente, práticas
pedagógicas diferentes e significativas para que o processo de ensino-aprendizagem se
tornasse eficaz e desafiador.
Por fim, apontamos a importância dessa experiência, pois projetos dessa natureza
fortalecem teórico e metodologicamente a formação inicial de professores para atuarem nos
anos iniciais do ensino fundamental, bem como possibilitam rever práticas pedagógicas
desenvolvidas nas escolas com vistas à elevação da qualidade do ensino.
OS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A história do ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização nos revela,
entre outras questões, os problemas e as dificuldades enfrentados por nossas escolas para
ensinar não apenas crianças, mas também jovens e adultos, a ler, escrever e fazer uso
adequado dessas habilidades em práticas sociais (MORTATTI, 2004). É possível localizar
nessa história três movimentos: de ampliação do conceito de alfabetização; de conceituação
do fenômeno letramento; de diferenciação dos processos de alfabetização e letramento
(LUCAS, 2008).
No Brasil, é na década de 1980, quando o problema da repetência e evasão escolar,
principalmente da 1ª para a 2ª série, atingiu índices alarmantes, que se iniciam discussões e
estudos acerca da necessidade de reconceituar o processo de alfabetização. Buscou-se, então,
soluções para esses problemas. Pesquisas do tipo estado da arte constaram que houve, a partir
desse período, aumento significativo de estudos e pesquisas sobre alfabetização (SOARES;
MACIEL, 2000). Nesse momento adentraram as portas das escolas as contribuições da
perspectiva construtivista de alfabetização, com base nas investigações realizadas por Emília
Ferreiro e colaboradores acerca da psicogênese da língua escrita (FERREIRO, 1985), e
tiveram início, ainda que restrito ao campo acadêmico, estudos sobre um novo fenômeno – o
letramento (SOARES, 2004).
A perspectiva construtivista criticou a forma como a escrita era apresentada à criança
que enfatizava a associação entre letras e sons, transformando-a em um recurso meramente
escolar, rompeu com as teorias subjacentes aos chamados “métodos tradicionais de
alfabetização” e modificou radicalmente a forma de compreender o processo de aprendizagem
da linguagem escrita. Ampliou-se, então, o conceito de alfabetização que passou a ser
conceituada como um processo por meio do qual a criança ativamente constrói a linguagem
escrita através de interações com o ambiente.
No mesmo momento, iniciam-se, em nosso país, estudos acerca de um fenômeno que
ultrapassa o processo de alfabetização em sentido restrito. Mais do que ler e escrever, saber
utilizar a leitura e a escrita em diferentes situações do cotidiano tornou-se uma necessidade
inquestionável. Tendo como base a palavra inglesa literacy, no Brasil este fenômeno foi
denominado letramento (SOARES, 1998).
297
Esse momento corresponde aos movimentos de ampliação do conceito de
alfabetização e de conceituação do processo de letramento, pois ambos respondem a uma
mesma necessidade: superar o problema do fracasso escolar no ensino da leitura e da escrita,
evidenciando que tal aprendizagem deve ter sentido para as crianças.
Contudo, a perspectiva construtivista, à época muito difundida, subsidiando parte
significativa da produção bibliográfica e de propostas pedagógicas de alfabetização, conduziu
a equívocos e falsas inferências sobre tal processo, os quais provocaram a tendência de fundilo com o de letramento ou considerar ambos substitutos um do outro.
De certa forma, o conceito de alfabetização foi suplantado pelo de letramento. Isso
equivale dizer que, na prática pedagógica, o contato com material escrito em situações reais
de uso da leitura e da escrita foi priorizado em detrimento do ensino sistemático das técnicas e
conhecimentos imprescindíveis para a aprendizagem da leitura e da escrita (SOARES, 2004).
Na atualidade, diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados
esperados, pois as crianças apesar de serem promovidas de uma série, ano ou ciclo a outro,
continuam sem aprender a ler e escrever, teve início um outro movimento que busca
“reinventar” o processo de alfabetização e distingui-lo do de letramento. Este movimento
defende “a manutenção dos dois termos, uma vez que se referem a processos de natureza
distinta, envolvem aprendizagens diferenciadas e requerem procedimentos de ensino também
diferenciados, apesar de se inter-relacionarem” (LUCAS, 2008, p. 294).
De acordo com essa forma de conceber os dois processos, é possível alfabetizar
letrando e letrar alfabetizando. Para tanto é necessário reconhecer a relação de
indissociabilidade e de interdependência entre os processos de alfabetização e letramento e da
concomitante distinção entre ambos. Esta é uma condição que possibilita recuperar a
intencionalidade e a sistematicidade da prática pedagógica que envolve esses dois processos,
perdidas nas últimas décadas.
Toda prática pedagógica, sobretudo as que envolvem os processos de alfabetização e
letramento, requer intencionalidade no sentido de ter como referência o produto final de sua
ação perante as crianças, e sistematicidade, compreendida como organização e sequenciação
necessárias para que os objetivos sejam alcançados. Isto porque os processos de alfabetização
e letramento dizem respeito ao domínio de habilidades que não podem ser naturalmente
conquistadas, uma vez que, por envolverem conteúdos complexos e resultantes de convenções
socialmente estabelecidas, exigem a ação de um mediador competente – o professor.
Decorre daí a importância de registrar as ações/experiências docentes uma vez que tais
registros poderão confirmar caminhos e apontar desvios na condução de práticas pedagógicas
que almejem promover os processos de alfabetização e letramento, sobretudo quando
tratamos da formação inicial de professores.
O REGISTRO DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES
O ato de registrar, por escrito ou por meio de outra tecnologia, é uma forma de
materializar fatos, sentimentos e reflexões, possibilitando a eles recorrer quando nos
esquecemos de algo, queremos ou precisamos relembrar fatos ou acontecimentos, ou
precisamos reviver determinada situação para melhor compreendê-la. Assim, o registro
permite, segundo Warschauer (1993, p. 62), “ter presente o já acontecido” para transformar as
ações presentes e futuras. Para a referida autora,
A prática do registro é importante por nos permitir construir a “memória
compreensiva”, aquela memória que não é só simples recordação,
lembranças vãs, mas é base para a reflexão do educador, para análise do
cotidiano educativo e do trabalho desenvolvido com o grupo. O ato de
escrever o vivido desencadeia um processo reflexivo no qual a vivência
298
restrita e singular torna-se pensamento sistematizado, apropriação do
conhecimento (WARSCHAUER, 1993, p. 65).
Para tanto, existem várias formas de registrar experiências docentes: planejamentos de
aula, relatórios, diários, livros de vida, portfólios. Apesar destas formas de registro muitas
vezes não terem o mesmo objetivo e de não recorrerem às mesmas técnicas, elas podem ser
compreendidas como instrumentos que permitem documentar a prática pedagógica e
sistematizar conhecimentos, pois registram a vivência do contexto escolar, descrevem pontos
relevantes do processo educativo e permitem sobre ele refletir.
Por reconhecer que o registro da ação docente é um instrumento necessário à reflexão
e condução da prática pedagógica, o PIBID/Pedagogia/UEM optou por registrar as atividades
docentes do referido projeto sob a forma de diários. Segundo Ostetto (2001, p.19-20),
No espaço educacional o registro é para o educador uma espécie de diário,
que pode bem lembrar os diários de bordo ou os diários dos adolescentes,
nos quais são anotados fatos vividos, sentimentos, impressões, confissões.
Quanto ao diário do professor, num âmbito da prática pedagógica, vai muito
além disso: constitui-se em um lugar de reflexões sistemáticas constantes,
um espaço onde o professor conversa consigo mesmo, anota leituras, revê
encaminhamentos, avalia atividades realizadas, documenta o percurso de sua
classe. Um documento com a história do grupo e dos avanços do próprio
professor.
Os cadernos nos quais os registros sobre a prática pedagógica são feitos pelas
acadêmicas pibidianas foram denominados “Diários PIBID”. Eles contêm: registros de
atividades realizadas por professores regentes de turmas de 1º, 2º e 3º anos do ensino
fundamental das escolas nas quais o projeto é desenvolvido, intervenções pedagógicas
implementadas por acadêmicas pibidianas, questionamentos e sentimentos suscitados pela
experiência docente inicial. A partir dessas anotações foi possível refletir sobre o exercício de
registrar práticas alfabetizadoras e letradoras e a necessidade de desenvolver práticas
pedagógicas diferentes.
Registrar práticas alfabetizadoras e letradoras
Um dos objetivos dos Diários PIBID é registrar as práticas alfabetizadoras e letradoras
desenvolvidas pelas professoras regentes das turmas de 1º, 2º e 3º anos das escolas que
participam do projeto. Tal registro torna-se necessário, pois possibilita refletir sobre tais
práticas, ou seja, ao materializá-las por meio da escrita cria-se a possibilidade de reviver
aquelas situações de ensino-aprendizagem compartilhadas com a professora e com as crianças
e sobre elas refletir.
Diante dos registros presentes nos diários podemos analisar práticas alfabetizadoras e
letradoras cujos resultados foram satisfatórios, verificar se tais práticas correspondem aos
objetivos estabelecidos no planejamento, estudar a forma como essas práticas foram
conduzidas. Da mesma forma podemos refletir sobre o porquê determinadas práticas de
alfabetização e letramento não produziram os resultados esperados e quais os fatores que
contribuíram para que isto ocorresse (número excessivo de alunos em sala de aula,
indisciplina, necessidade de o professor estabelecer mediações entre o aluno e o
conhecimento, falta de clareza nos objetivos estabelecidos, carência de organização nas
atividades propostas, entre outros). Nessas situações, convém verificar se um dos processos
está sendo priorizado em detrimento do outro ou em quais situações isto ocorre.
299
Enfim, o registro oportuniza repensar o caminho trilhado em direção à apropriação da
leitura, da escrita e dos usos sociais dessas habilidades, indagar-se diante de algumas
situações vivenciadas e buscar respostas para elas.
Desenvolver práticas pedagógicas diferentes e significativas
Pelos registros efetuados nos Diários PIBID foi possível verificar que o professor
precisa desenvolver, diariamente, práticas pedagógicas diferentes e significativas para que o
processo de ensino-aprendizagem se torne eficaz e desafiador.
Segundo Miralha (2008), diferentes propostas de atividades, que tenham sentido para a
criança e que recorram a recursos didáticos e estratégias diversificadas, podem despertar o
interesse do aluno, seja pela característica do conteúdo em estudo ou temática, facilitando o
processo de aprendizagem. Tais práticas pedagógicas não apenas motivam e suscitam o
interesse do aluno, mas também lhe permitem compreendê-lo, conferir-lhe sentido, bem como
fazer uso dos conhecimentos adquiridos na escola em outros contextos sociais. Nas palavras
da referida autora:
A iniciativa de arriscar práticas diferentes das tradicionais, ou seja, planejar
o ensino de diferentes maneiras pode ser algo interessante e educativo, desde
que o professor tenha a oportunidade de refletir sobre ela, analisar seus
sucessos e fracassos, buscar outras possibilidades. Neste sentido, o professor
tem que ser investigador de sua própria prática (MIRALHA, 2008, p. 162).
Faz-se necessário, portanto, buscar novas alternativas e opções didáticas para conferir
significado às práticas alfabetizadoras e letradoras e que o professor deve recorrer ao
exercício de registrar sua prática para sobre ela refletir tendo em vista a necessidade de
sistematicidade e intencionalidade de todo ato educativo.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
O exercício de registrar práticas alfabetizadoras e letradoras que as acadêmicas
pibidianas do Curso de Pedagogia realizaram por meio do Diário PIBID evidenciou a
importância desse instrumento para a avaliação da prática pedagógica, em especial, as
voltadas para os processos de alfabetização e letramento. Trata-se de um recurso que permite
ao professor conversar consigo mesmo, rever encaminhamentos, avaliar atividades realizadas,
documentar o processo de aprendizagem dos alunos e as ações educativas, enfim, apontar seus
avanços e dificuldades.
Além disso, o registro escrito é uma forma de compartilhar, primeiramente com o
papel, posteriormente com os demais professores e equipe pedagógica, as possibilidades e os
limites impostos pelo cotidiano escolar no sentido de encaminhar práticas pedagógicas
sistematizadas e intencionais, visando alfabetizar e letrar crianças, jovens e adultos. Seja
como diário ou em outro formato, o registro deve ser um instrumento de trabalho docente,
sobretudo do professor alfabetizador, pois “[...] é preciso que os professores se tornem
narradores, autores de suas práticas, leitores e escritores de suas histórias, para que possam
ajudar as crianças a também se tornarem leitores e escritores reais, retirando prazer do falado
e do lido, gostando de ler e escrever” (KRAMER, 1993, p.35).
Por fim, essa experiência confirma que projetos dessa natureza fortalecem teórico e
metodologicamente a formação inicial de professores para atuarem nos anos iniciais do ensino
fundamental, bem como possibilitam rever práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas
com vistas à elevação da qualidade do ensino.
300
REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médica, 1985.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1993.
LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. Os processos de alfabetização e letramento na
educação infantil: contribuições teóricas e concepções de professores. Tese. 2008.
(Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, 2009.
MIRALHA, J. O. A prática pedagógica dos professores do ensino fundamental na
perspectiva da educação de qualidade para todos. Dissertação. 2008. (Mestrado em
Educação) - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.
OSTETTO, Luciana Esmeralda; OLIVEIRA, Eloísa Raquel de, MESSINA, Virgínia da
Silva. Deixando marcas: a prática do registro do cotidiano da educação infantil.
Florianópolis: Cidade Futura, 2001.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
CEALE/Autêntica, 1998.
______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. São
Paulo, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
SOARES, Magda; MACIEL, Francisca (Org.). Alfabetização. Brasília, MEC/Inep/Comped,
2000.
WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
301
RELATOS E DESAFIOS DE UMA DUPLA DE ESTAGIÁRIOS EM BUSCA DE UM
ENSINO SIGNIFICATIVO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DO GÊNERO
CRÍTICA DE CINEMA
Rafael Andrade Moreira (UEM)
Larrisa Ferreira Crisostimo (UEM)
RESUMO. O presente relato versará sobre as experiências do estágio supervisionado IV, direcionado
aos alunos do curso de língua francesa, do Centro de Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas CELEM, ofertado pelo colégio Instituto Estadual de Educação de Maringá-PR. O estágio, sob a
responsabilidade do departamento de letras da Universidade Estadual de Maringá e orientado pela
Profª Drª Ana Paula Guedes, teve como tema a abordagem das quatro habilidades de comunicação e
interação de francês língua estrangeira (FLE). Em suma, foi um curso onde foram propostos técnicas
de leituras e compreensão de textos em língua estrangeira em consonância com as atividades de
oralidade, de escrita e interação entre alunos e professores. A base teórica para o trabalho se apoiou em
estudos que abordem o ensino de forma interativa, tais como Tagliante (1994), Schiffler (1991), Lima
(2011), etc. O projeto teve como foco a elaboração de aulas de abordagem comunicativa e interativa
de textos em FLE visando ao fornecimento de recursos para que os alunos participantes do projeto
viessem a desenvolver as habilidades em foco e vivenciar o processo de interação comunicativa. Para
tal efeito, trabalhou-se com trailers de filmes e com o gênero crítica de cinema, acreditando que dessa
forma, trabalhando com textos autênticos, o ensino- aprendizagem se tornaria mais rico e significativo.
Além disso, o presente relato versará também sobre as conquistas, resultados e dificuldades que a
dupla de estagiário percebeu durante a realização dessa atividade do estágio.
PALAVRAS-CHAVE: Crítica de Cinema; Estágio Supervisionado; Francês.
INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado IV, ministrado para alunos do curso de língua francesa,
ofertado pela escola Instituto Estadual de Educação, tem como tema a abordagem de leitura,
fala, compreensão escrita e interação em francês língua estrangeira (FLE). Ou seja, é um
curso de francês onde são propostos técnicas de leituras e compreensão de textos em língua
estrangeira. Além disso, o curso também foca atividades de oralidade e interação entre alunos
e professores.
Cada vez mais se torna imprescindível aos alunos saberem ler, falar, entender e
escrever em línguas estrangeiras, pois um mundo novo pode ser descoberto. Pode-se conhecer
culturas e modos de pensamentos por meio do estudo de uma língua estrangeira. Além disso,
o aluno pode elevar suas oportunidades de trabalho e viagens. Pensando nisso, este projeto,
orientado pela Prof. Drª Ana Paula Guedes, tem como justificativa a elaboração de aulas de
abordagem comunicativa e interativa de textos em francês língua estrangeira. Dessa forma,
visamos o fornecimento de recursos para que os alunos participantes do projeto possam
desenvolver habilidades de leitura, compreensão, escrita e fala em língua estrangeira, no caso
a língua francesa.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
O objetivo geral desse estágio supervisionado é oferecer aos alunos habilidades para
leituras, compreensão, escrita e fala em língua estrangeira. Favorecer de forma global a
compreensão do francês utilizando-se do aporte de várias mídias. Dessa forma, acredita-se
302
que os alunos poderão ser capazes de reconhecer, compreender e interagir em língua
estrangeira conforme as suas necessidades e/ou interesses.
Objetivos Específicos
- Aprimorar as capacidades de leitura e compreensão em FLE
- Propor atividades que envolvam as habilidades de oralidade, de escrita e de interação
- Identificar estruturas linguístico-discursivas essenciais para os textos abordados
- Reconhecer os tempos verbais essenciais para os textos apresentados.
METODOLOGIA
O projeto estava divido em dois momentos: No primeiro semestre houve a observação
e colaboração. Num segundo, houve a regência. A metodologia utilizada durante o curso foi
trabalhada da seguinte forma. Começamos com uma observação da turma em que
trabalharíamos. Nesse período conseguimos observar como era o espaço físico da sala de aula,
quantos alunos formavam a turma, o assunto da aula que no primeiro dia foi debate e no
segundo biografia. Foi possível perceber que os discentes já possuíam uma prática razoável de
compreensão escrita, fala e leitura, o que nos possibilitou trabalhar com o gênero crítica de
cinema. Também foi possível conhecer qual seria o nosso tema para a aula de colaboração.
Apresentamos os exercícios sobre a história do cinema francês e biografia.
Na primeira aula de colaboração trabalhamos a criação do cinema francês e passamos
um exercício de cruzadinha sobre o tema. Na segunda aula ensinamos biografias, para isso
selecionamos três personalidades francesas: Gustave Eiffel, Coco Chanel e Gérard Depardieu.
O segundo passo foi estudar com os alunos as biografias e depois realizar uma atividade sobre
elas.
Na primeira aula de francês foi trabalhado a história do cinema francês, a história do
Festival de Cannes e vocabulário de cinema. Trabalhamos a matéria e como atividade
passamos um jogo de tabuleiro, onde o aluno jogava o dado, lia uma pergunta e respondia em
francês empregando justamente o conteúdo, ou seja, o vocabulário específico do cinema.
Passamos também a bande annonce do filme Le Pianiste e um exercício de verdadeiro ou
falso sobre o filme buscando o desenvolvimento das capacidades de compreensão auditiva.
O tema da segunda aula era trabalhar a crítica comum de filmes e vocabulário
comparativo, para isso selecionamos três filmes Le fabuleux destin d'Amélie Poulain; Entre
les murs ;Coco avant Chanel junto com suas críticas e exercícios sobre o comparativo em
francês que objetivavam a interação entre os alunos, pois, eles deveriam expressar suas
impressões sobre os filmes por meio do emprego do elementos comparativos e dos
vocabulários estudados anteriormente.
Na terceira aula foi trabalhada uma crítica um pouco mais elaborada dos seguintes
filmes Rio, Capitain America, Madagascar II, Les Schtroumpfs. Houve um exercício do
vocabulário comparativo em francês e a bande annonce do filme Blanche neige et les 7 nains
buscando trabalhar e desenvolver as capacidades de oralidade e interação.
Na última aula foi apresentado aos alunos uma crítica especializada do jornal francês
Le Monde sobre o filme L'ange du mal com o objetivo de desenvolver a capacidade de
reconhecimento dos elementos composicionais da crítica especializada, dos comentários de
telespectadores e também aprimorar o emprego do vocabulário comparativo e desenvolver a
capacidade de produções escritas através da criação de uma crítica sobre a bande annonce do
filme trabalhado em sala de aula.
RESULTADOS
303
Como o intuito do projeto era o desenvolvimento das quatro habilidades de
comunicação e interação de francês língua estrangeira (FLE), acreditamos que esse fora
atingido. Visto que os alunos participaram, de forma espontânea, de todas as atividades de
leitura, escrita, compreensão e interação com a língua alvo.
Praticamente todas as tarefas solicitadas durante as aulas foram feitas de forma
consciente pelos alunos. E para a confirmação de tal intuito, como final de curso, os alunos
foram instigados a elaborarem uma crítica cada um para um publicação posterior que os
professores iriam produzir. O que veio a confirmar a relevância do projeto.
O projeto teve um viés positivo tanto para os alunos, quanto para os estagiários. Para
os alunos, acreditamos, houve um progresso na leitura, escrita, compreensão e interação com
o FLE. A aproximação desses com os textos, imagens, filmes e situações autênticas, fizeram
com que esses alunos não só aprendesse os recursos linguísticos da língua, mas também – e
principalmente - sua cultura.
Para os estagiários houve a certeza de um trabalho significativo com a língua por meio
de abordagem de textos autênticos. E falando dos nossos desafios, alguns procedimentos
poderiam ter sido realizados de maneira diferente, porém esses nos fizeram perceber como
poderíamos melhorar ainda mais as nossas aulas.
E para finalizar, o melhor disso tudo é que, os ensinamentos oferecidos no período do
estágio supervisionado IV foram assimilados e serão praticados no decorrer das nossas futuras
práticas docentes.
REFERÊNCIAS
GREVISSE, Maurice. Précis de Grammaire française. Duculot. 30 édition.
FRANCO, Elisabeth. GRÉGOIRE, Maia. THIÉVENAZ, Odile. Grammaire
Progressive du Français avec 500 exercices. CLE International.1995.
Disponível em:fr. Wikipedia.org/wiki/histoire du cinema. Acessado no dia:18/08/11
LIMA, Jilvania. As metodologias do ensino de língua estrangeira. In: Rascunho digital. s/d.
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TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: Cle international, 1994.
304
SEXUALIDADE EM DISCURSOS DE ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO DE
DOURADOS
Gabriela Markus (UFGD)
Samya Zulmira Lobo de Carvalho (UFGD)
Morgana de Fátima Agostini Martins (Orientadora - UFGD)
RESUMO: Este artigo discute a importância de se trabalhar com os alunos a valorização do corpo no
sentido da auto aceitação, autoestima e amor-próprio na temática da sexualidade. Além disso, também
tem o propósito de analisar as reações dos adolescentes perante o tema e as dificuldades e opiniões
acerca deste novo enfoque na sexualidade. Por meio das oficinas objetivou-se contribuir para que os
alunos passem a gostar mais de si e do próprio corpo, e se tornem capazes de proteger-se de
relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores.
PALAVRAS-CHAVE: Sexualidade; Alunos; Escolas.
INTRODUÇÃO
O PIBID de psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados é financiado pela
Capes, e atua em duas escolas estaduais no município de Dourados, no Mato Grosso do Sul.
Como o PIBID de psicologia não há uma matéria ou um ramo específico a ser trabalhado nas
escolas e a própria psicologia é pouco vista na área de licenciatura, tivemos um pouco de
dificuldade de iniciar o trabalho junto às escolas. Mas, por fim, adentramos nas escolas e com
o tempo fomos nos aperfeiçoando e mostrando nosso trabalho, o qual é realizado com
apresentação de oficinas de temas transversais, como cidadania, bullying, afetividade,
preconceito e discriminação, autoestima e motivação, sexualidade, dentre outras. Além da
realização de Saraus nos intervalos, com apresentações de vídeos para entretenimento aos
alunos e músicas ao som do violão e voz.
As oficinas foram montadas de acordo com as necessidades (de informação, acesso,
afetividade e de motivação) que percebemos nos adolescentes por meio do levantamento de
questionários para os alunos, observação e queixas dos professores e funcionários das escolas.
Dentre as diversas oficinas existentes, destacou-se a de Sexualidade.
A sexualidade não é sinônima de coito. Ela é um conjunto de fatores que determinam
grande parte da personalidade do jovem, abrangendo desde os pensamentos até os modos de
vestir-se e comportar-se. Sendo assim, a sexualidade influencia em muito na saúde física e
mental. Através de um diálogo claro e aberto com os alunos, enfocamos nessa temática a
valorização do corpo, amor próprio, respeito, auto aceitação e autoestima.
As discussões possuem um teor amistoso, para que os alunos não se sintam
constrangidos e queiram participar, questionar e esclarecer suas dúvidas. Essa idéia foi bem
recebida pelos alunos, pois pelo fato das ministrantes da oficina serem jovens, o diálogo
tornou-se mais fácil e muitos se sentiram mais livres para discutirem a temática. Durante a
oficina são apresentados diversos exemplos relacionados ao culto à imagem, padrões de
beleza impostos pela mídia e são mostrados alguns vídeos curtos bem claros e precisos
falando do poder da auto aceitação, como gostar de si mesmo e dicas para modificar a
autoestima.
PROCEDIMENTOS DA OFICINA
305
As oficinas foram realizadas em duas escolas estaduais do Estado de Mato Grosso do
Sul com alunos do ensino médio e do EJA. O PIBID de Psicologia dividiu-se em dois grupos
para trabalhar nestas escolas, e os grupos trabalharam em dias diferentes. Realizamos a
oficina nas aulas que os professores nos cederam. O cronograma das oficinas eram
antecipadamente organizados e planejados juntamente com a coordenação da escola. A
oficina de sexualidade aconteceu em encontros de uma aula (cinquenta minutos) para as
turmas do 3°ano B, 2°C, 1°D, EJA e classe especial de uma das escolas (classe especial é uma
turma de alunos que vão à escola no período noturno só para assistir às oficinas).
Em outra instituição a oficina foi realizada com as turmas do 1° ano A e B, EJA, 1°
fase A e 3° ano. O material utilizado foi à lousa para a dinâmica, o retroprojetor para
passarmos três vídeos do Dr. Lair Ribeiro sobre auto aceitação, e no final da oficina
distribuímos aos alunos pedaços de papel para que escrevessem suas dúvidas e sugestões para
a oficina e colocaram dentro de uma caixa (caixa de dúvidas) para ver quais eram as dúvidas
dos alunos e para avaliarmos a oficina, o rendimento desta e possíveis mudanças que podem
ser feitas.
ESTRATÉGIAS
Ao iniciar a oficina deixamos claro o objetivo de um diálogo amistoso e pedimos aos
alunos que não fizessem comentários uns dos outros e se respeitassem. Para começar,
apresentando o conceito de sexualidade, fizemos um quebra gelo com uma dinâmica
denominada “dinâmica das palavras”, onde escrevemos na lousa a palavra “Sexualidade” e
pedimos para que os alunos citassem outras palavras que se associem com sexualidade. Eles
falaram várias palavras, como corpo amor, sexo, companheirismo, respeito, entre outras.
OBJETIVOS
A adolescência é uma fase onde ocorrem profundas mudanças nos indivíduos, tanto no
aspecto físico, como emocional e intelectual, é também nessa fase que ocorre o
desenvolvimento final da personalidade do adolescente, e um dos elementos estruturadores de
sua identidade é justamente a sexualidade (Cano, 2000). O modo como o adolescente lida
com todas estas mudanças e a construção de sua identidade é influenciado por toda a história
de vida e o contexto social vivido por ele, e como essas relações foram por ele interpretadas.
Todo jovem tem direito a ser orientado na sexualidade, e esta orientação e desmistificação
deveria começar na própria família. Porém, muitos pais não se sentem a vontade de tratar este
tema com seus filhos, assim, o diálogo se torna deficiente.
CANO (2000), afirma que todos os movimentos que influenciaram uma reforma
sexual ocorrida nas últimas décadas aconteceram muito rapidamente e influenciaram as
relações sociais e as visões de mundo, deixando os pais inseguros diante dessas novas
transformações se confrontando com os padrões de sua época, e de acordo com SOUSA et al
(2006), os pais e a cultura desempenham papel importante no comportamento. As influências,
exemplos e direções dadas aos adolescentes pela família, pela sociedade e pelos professores
são importantes para que o adolescente possa entender um pouco mais sobre seu
desenvolvimento e ter uma orientação correta, pois com a falta de diálogo em casa, os
adolescentes estão procurando informações nas revistas, internet e com amigos, muitas vezes,
imaturos. De acordo com pesquisas feitas por GOMES et al (2002), os adolescentes
apresentam nível de informação insatisfatório a respeito da sexualidade. Observando esses
fenômenos, vimos que os adolescentes carecem de informações, mas não apenas no sentido
biológico, no sentido físico da sexualidade, mas principalmente com relação à auto aceitação
306
e valorização do corpo, à autoimagem e a autonomia, como direito da pessoa de tomar
decisões sobre seu próprio corpo.
Segundo a Organização Mundial da Saúde:
“A sexualidade humana forma parte integral da personalidade de cada um. É
uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não pode ser
separado de outros aspectos da vida. A sexualidade não é sinônimo de coito
e não se limita à presença ou não do orgasmo. Sexualidade é muito mais do
que isso. É energia que motiva encontrar o amor, contato e intimidade, e se
expressa na forma de sentir, nos movimentos das pessoas e como estas
tocam e são tocadas. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos,
ações e integrações portanto a saúde física e mental. Se saúde é um direito
humano fundamental, a saúde sexual também deveria ser considerada como
direito humano básico. A saúde mental é a integração dos aspectos sociais,
somáticos, intelectuais e emocionais de maneira tal que influenciem
positivamente a personalidade, a capacidade de comunicação com outras
pessoas e o amor .” (OMS, 1999)
Primeiramente, podemos perceber que a sexualidade não é apenas uma mera
preparação mecânica, mas envolve nossas atitudes, nosso ser por completo. Ela é formada
principalmente pela cultura. Segundo CANO et al (2000), a criança já é diferenciada
sexualmente na sociedade a partir do nascimento, pelas roupas que a família a veste, cores,
objetos e brinquedos. Sutilmente, os pais impõem à criança diferenças entre os sexos e a
sociedade se encarrega de acentuá-las. A família influencia de maneira determinante na
construção da identidade sexual, que é um processo bio-psicológico e social. Como a cultura,
que é construída ao longo da história é a principal criadora de regras e comportamentos na
sexualidade e é construída ao longo da história, é interessante atentarmos para a história da
sexualidade para compreendermos um pouco melhor esse conceito e as modificações
ocorridas na nossa sociedade.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Antigamente a sexualidade tinha fins apenas procriativos, mas isso foi mudando ao
longo do tempo com o aparecimento, na Europa, do amor romântico no século XVIII. Este
amor romântico era associado ao casamento e maternidade. No Brasil-colônia a estrutura
familiar passou a ser patriarcalista devido às influências da Igreja Católica. O patriarcalismo
foi muito mais que a organização de uma estrutura familiar, formou uma ideologia
construindo conceitos de homem e mulher. Vários movimentos sociais marcaram mudanças
culturais e na sexualidade, um deles, que marcou profundamente a história de sexualidade, foi
o “movimento beat” nas década de 50, onde os jovens contestaram o modelo social e falavam
de uma “revolução sexual”. (CANO et al, 2000)
Na década de 60 aconteceu o “movimento hippie” que buscava derrubar preconceitos
e mitos, tanto na política como na sexualidade. Esses movimentos foram modificando a
cultura em vários sentidos, como a busca por liberdade sexual, modificações no mercado de
trabalho com a entrada da mulher, modificações no conceito e na estrutura familiar, e a
mulher ficou mais livre sexualmente com o uso e a divulgação de preservativos e
anticoncepcionais, que começaram a ser produzidos em larga escala. (CANO et al, 2000).
Esses acontecimentos sofreram uma forte influência do capitalismo, que veio invadindo a
sociedade. Os Estados Unidos influenciaram o mundo inteiro com o “American Way of Life”,
marcado pelo consumismo. Segundo TREVISAN (2009), se esperava um momento em que as
pessoas vivessem sua sexualidade de maneira mais livre, sem restrições e estereótipos, mas o
307
que aconteceu foi à sexualidade sendo apropriada a novos conceitos que passaram a ser
manipulados pelo capitalismo. A sexualidade começou a ser usada para vender produtos no
mercado, as revistas pornográficas foram produzidas em larga escala e o corpo começou a ser
usado nas propagandas. (CANO et al, 2000).
A OFICINA
Sexualidade não é apenas os desenhos ou as coisas escritas nas portas dos banheiros, a
sexualidade está presente nas atitudes dos alunos e de todas as pessoas. A oficina começou
com uma dinâmica, escrevemos a palavra “sexualidade” na lousa e pedimos aos alunos que
nos falem palavras que se relacionassem com a escrita na lousa. Geralmente vêm palavras
como sexo, amor, respeito, fidelidade, autoconhecimento e corpo. Logo depois apresentamos
o conceito de sexualidade definido pela OMS, um pouco da história da sexualidade e
deixamos claro que ela era muito mais predita pela cultura do que o biológico em si, ela é um
conjunto de práticas e valores construídos ao longo da história que envolve: percepção e
controle do corpo; valores e comportamentos. Após essa fala, conversamos sobre os Direitos
sexuais. Declaração aprovada durante o XV Congresso Mundial de Sexologia ocorrido em
Hong Kong – China – entre 21 e 27 de agosto de 1999, na Assembleia Geral da World
Association for Sexology. Focamos em quatro dos dez direitos, são eles:
O Direito à Autonomia Sexual: Integridade sexual e a segurança do corpo sexual –
Este direito envolve habilidade de uma pessoa em tomar decisões autônomas sobre a própria
vida sexual num contexto de ética pessoal e social, Também inclui o controle e o prazer de
nossos corpos livre de tortura, mutilações e violência de qualquer tipo.
O Direito à Privacidade Sexual: O direito de decisão individual e aos comportamentos
sobre intimidade desde que não interfiram nos direitos sexuais dos outros. É o direito sobre o
próprio corpo, o direito de escolha. Mas nossos direitos vão até um determinado ponto, pois
quando interferimos no direito de outra pessoa, o nosso direito acaba aí.
O Direito à Liberdade Sexual: A liberdade sexual diz respeito à possibilidade dos
indivíduos em expressar seu potencial sexual. No entanto, aqui se excluem todas as formas.
O Direito à Igualdade Sexual: Todos têm o direito do sexo, independente de raça,
sexo, e de deficiências.
Depois de discutirmos a respeito desses direitos, avançamos para a discussão a
respeito dos padrões de beleza e corpo que a mídia impõe à sociedade. Muitas vezes temos
que cuidar para não nos escravizarmos com esses padrões, porque a mídia nos influencia a
desejarmos e buscarmos um corpo perfeito. Assim, nos exigimos, porém, muitas vezes esses
padrões vão além da própria natureza. Talvez o maior erro que a sociedade insiste em difundir
é mostrar o homem como um ser físico apenas. Mas ele deve ser visto como um todo. O amor
próprio, a autoestima e auto aceitação foram os próximos temas a serem apresentados.
Precisamos conhecer nossos limites, saber até onde podemos chegar, nos autoconhecer, nos
amar, e assim, iremos cuidar do nosso corpo, e aprender a respeitar a nós mesmos e respeitar
o outro. Os adolescentes são hipersensíveis aos comentários a respeito de seu corpo, e o modo
como este se vê influencia sua autoestima e todas as suas relações sociais e escolares.
Segundo LILA (2009), a relação que o adolescente vai estabelecendo com seu próprio corpo
influencia todo seu processo de desenvolvimento.
A REAÇÃO DOS ALUNOS
Como sabemos, a sexualidade é um tema rodeado de tabus e preconceitos, onde
muitos ainda têm dificuldade de abordar o assunto com tranquilidade. Pudemos observar esse
fato ao entrar nas salas de aula e escrever o tema da oficina na lousa. Os alunos olhavam
308
curiosos e em algumas oficinas que foram realizadas nas últimas aulas, havia alunos indo
embora para casa logo que bateu o sino para iniciar a próxima aula, na qual apresentaríamos a
oficina, mas ao ver o tema na lousa voltaram e se assentaram em seus lugares, comentando
entre si o tema com um ar de curiosidade e leve constrangimento. Ao iniciar a oficina fizemos
a dinâmica das palavras, alguns alunos se mostravam tímidos, falavam baixo, comentavam
com o colega, uns não queriam falar alto uma palavra na frente da turma, outros alunos
ficavam quietos. Em uma das oficinas de sexualidade um dos alunos disse a seguinte frase
quando foi pedido que ele falasse alguma palavra que se relacionasse com sexualidade: “eu
não me sinto a vontade para falar sobre este tema”.
Ao final das oficinas distribuímos pedaços de papéis aos alunos onde eles tiveram a
oportunidade de escrever suas dúvidas, críticas e algumas sugestões para a oficina, no
anonimato. Os papéis foram colocados numa caixa, assim, pudemos avaliar a oficina, a nós
mesmo, as reações dos alunos e onde há mais carência de informação e conhecimento. As
dúvidas serão futuramente respondidas. A seguir algumas das dúvidas e sugestões dos alunos:
- O assunto é muito importante, pois existe muitas pessoas hoje, que necessitam deste
entendimento e deste tipo de conhecimento, para se conscientizar e aprender a respeitas as
pessoas, e até a si mesmo. - Apesar de estarmos em pleno século XXI. Porque o assunto
abordado: a sexualidade, ainda é uma polêmica entre a sociedade? E que fatores contribuem
para que isso ocorra? -De modo geral, o que essa revolução da sexualidade influi
psicologicamente na sociedade dos dias atuais? - O que leva a uma pessoa não ter amor
próprio, autoconfiança em sim mesma?
Nos questionamentos acima, podemos perceber algumas perguntas e idéias dos alunos,
que querem entender um pouco mais sobre a sexualidade no século 21, os estereótipos que
rodeiam esse assunto, até onde a vai a mídia na influência dos adolescentes. Abaixo, porém,
podemos observar que os alunos ainda hoje, na era da informação, não têm conhecimento de
certos assuntos, e vários alunos nos pediram para que pudéssemos trabalhar também temas
como doenças sexualmente transmissíveis, gravidez e aborto. Vejamos abaixo:
- Como foi discutido sobre sexualidade, valores e estar preparado. Também
poderíamos discutir sobre as consequências que acarretarão, como aborto, gravidez.
- O que é prazer sexual?
- Quantos dias a mulher fica fértil? Depois da menstruação ela pode ter relação com
segurança sem camisinha?
Apesar de estarmos numa época com várias campanhas falando de DSTs, de
prevenção entre outros, vemos que os alunos têm ainda necessidade de informação a respeito
desses assuntos. Porém, maior necessidade ainda, é dos alunos se valorizarem e se aceitarem.
Ao final da oficina algumas alunas estavam falando que realmente, era importante elas se
valorizarem e cuidarem com os padrões impostos pela mídia e se aceitarem, sem se cobrarem
exageradamente, além de sua natureza física. Um dos alunos falou “A oficina me mostrou o
quanto é importante se autovalorizar, sem se preocupar com a opinião da sociedade”. Assim,
esperamos com essa oficina atingir nosso objetivo de forma duradoura, de formar cidadãos
mais críticos e pessoas que se valorizem, respeitem a si mesmo e ao outro.
REFERÊNCIAS
CANO, M.A.T.; FERRIANI, M.das G.C. Sexualidade na adolescência: um estudo
bibliográfico. Rev.latino-am.enfermagem, Ribeirão Preto, v.8,n.2,p. 18-24, abril 2000.
309
GOMES, A.W.; COSTA, O.C.M.; SOBRINHO, N.L.C.; SANTOS, T.S.A.C.; BACELAR,
B.E. Nível de informação sobre adolescência, puberdade e sexualidade entre adolescentes.
Jornal de pediatria, 78(4): 301-8, maio 2002. LILA, B.V.F.T. Autoestima e percepção das
práticas parentais na fase final da adolescência, Universidade de Lisboa, 2009.
SOUSA, B.L.; FERNANDES, P.F.J.; BARROSO, T.G.M. Sexualidade na adolescência:
análise da influência de fatores culturais presentes no contexto familiar. Acta Paul Enferm;
19(4):408-13, 2006
TREVISAN, R. A sexualidade humana: uma visão histórico-social, São Paulo, 2009.
310
SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UMA REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO
DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
Marcos Machado Duarte (UFRGS)
Roseli Inês Hickmann (Orientadora - UFRGS)
Maria Lúcia Rodrigues de Freitas Moritz (Coorientadora - UFRGS)
RESUMO: O presente trabalho faz uma reflexão teórica sobre a construção de um planejamento
didático-pedagógico da disciplina de Sociologia para o primeiro trimestre do primeiro ano do Ensino
Médio. O referido plano será desenvolvido junto a uma escola pública de Ensino Médio situada na
zona sul de Porto Alegre com o apoio do subprojeto de Sociologia do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). O objetivo foi analisar não apenas a trajetória de construção
da escolha dos temas e o método pedagógico mais apropriado para o ensino de Sociologia, mas
também, perceber quais as repercussões que um programa como o PIBID gera em toda a comunidade
escolar e na formação dos alunos bolsistas. A construção deste plano de trabalho foi direcionada para
o interesse dos alunos e para a aproximação da Sociologia com atividades voltadas a formação para a
cidadania realizada pela instituição escolar. Nesse planejamento buscou-se realizar a articulação entre
tema, conceito e teoria, o que contribui para que os alunos da escola envolvida possam significar e
relacionar a Sociologia ao seu cotidiano. Os saberes, tanto pedagógica quanto os específicos da área,
trazidos da universidade pelos alunos bolsistas juntamente com a experiência do professor supervisor
faz com que exista um aprofundamento reflexivo sobre a prática docente e o conteúdo a ser
ministrado. Ao final deste processo de planejamento, percebemos o enriquecimento obtido tanto na
formação dos alunos bolsistas em relação aos desafios da docência como nos elementos que o
professor supervisor da escola utiliza para fazer a reflexão do seu trabalho docente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Sociologia; Planejamento Didático-Pedagógico; Parceria
Universidade e Escola.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho faz uma reflexão teórica sobre a construção de um planejamento
didático-pedagógico da disciplina de Sociologia para o primeiro trimestre do primeiro ano do
Ensino Médio. O referido plano será desenvolvido junto a uma escola pública de Ensino
Médio situada na zona sul de Porto Alegre com o apoio do subprojeto de Sociologia do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID).
O PIBID é uma iniciativa voltada para a qualificação de graduandos em cursos de
licenciatura. Sua repercussão vai além da qualificação de seus bolsistas graduandos, pois
envolve professores supervisores atuantes em escolas públicas e professores coordenadores
vinculados às universidades. O subprojeto de Sociologia, na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, vem atuando desde 2007. A partir do edital de 2011, constituiu-se um grupo
formado por dez bolsistas licenciados do curso de Ciências Sociais, dois professores
supervisores de duas escolas públicas estaduais e duas coordenadoras da UFRGS. O grupo foi
dividido em dois, ficando cinco bolsistas para cada supervisor, uma vez que os professores
atuam em duas escolas públicas localizadas em bairros diferentes. Este trabalho foi realizado
junto a uma escola pública de Ensino Médio situada na zona sul de Porto Alegre. Esta escola
passou a fazer parte do subprojeto de Sociologia PIBID/UFRGS em dezembro de 2011.
Durante os meses de janeiro e fevereiro de 2012, a tarefa realizada pelo grupo, foi a de
organizar o programa de ensino da disciplina de Sociologia para o Ensino Médio, além de
311
elaborar o plano didático-pedagógico para os dois primeiros meses letivos. A construção deste
planejamento foi conjunta entre o professor supervisor, atuante na escola, e os bolsistas do
subprojeto de Sociologia PIBID/UFRGS.
O objetivo deste trabalho foi analisar não apenas a trajetória de construção da escolha
dos temas e o método pedagógico mais apropriado para o ensino de Sociologia, mas também,
perceber quais as repercussões que um programa como o PIBID gera em toda a comunidade
escolar e na formação dos alunos bolsistas das licenciaturas.
Consideramos a importância de construirmos um planejamento antes de iniciarmos
nossas atividades junto aos alunos, pois qualifica o nosso trabalho. Conforme nos lembra o
educador GADOTTI, 2001, p. 9
O professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas as
etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que
pretende atingir, indica os conteúdos que serão desenvolvidos, seleciona os
procedimentos que utilizará como estratégia de ação e preveem quais os
instrumentos que empregará para avaliar o processo dos alunos.
OS MÚLTIPLOS REFERENCIAIS
Na construção do planejamento, nos orientamos por alguns dos objetivos propostos
pelo PIBID, isto é, fazer a articulação entre o conhecimento construído dentro dos espaços da
universidade e as orientações presentes em documentos oficiais direcionadas ao ensino. Uma
das questões que se apresentou, a partir das reflexões e problematizações que emergiram em
nossas reuniões semanais, encontra-se relacionada à forma como tem sido abordada a
dimensão do senso comum no processo de planejamento das aulas, ainda mais se tomarmos
como referência as Orientações Curriculares para o Ensino Médio de 2006. De acordo com o
referido documento: “Um tema não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias
sociológicas senão se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim” (OCNs, 2006,
pág.117).
Aqui, queremos pontuar que as aulas de Sociologia no Ensino Médio não devam ter o
caráter de “conversas de botequim”, entretanto, entendemos que a questão do senso comum
deva ser trabalhada na construção dos planejamentos e na prática docente, pois sem esse
cuidado, poderemos cair em uma hierarquização das formas de conhecimento e o
descolamento da teoria sociológica do cotidiano do aluno. Como menciona o sociólogo
Santos (2001, p. 20): “Todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum.”
Partindo dessa fala, podemos entender o quando é importante que o professor de
Sociologia, ao escolher o tema e a forma como irá fazer uso de sua didática em sala de aula,
tenha atenção para os múltiplos saberes dos alunos. As OCNs (2006) apresentam
explicitamente que a intenção da Sociologia no Ensino Médio nunca foi a de formar
sociólogos, portanto a articulação do conteúdo com o senso comum necessita ser feita com
muito cuidado e atenção.
Os documentos oficiais que apresentam as orientações curriculares para o ensino de
Sociologia no Ensino Médio são muito importantes, pois nos dão auxílio na construção de
todo o nosso fazer pedagógico. A contribuição oriunda dessas orientações que gostaríamos de
ressaltar é a de que nesse planejamento buscou-se realizar a articulação entre tema, conceito e
teoria. Essa recomendação encontra-se expressa nas OCNs (2006, p. 117) da seguinte forma:
“[...] três dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa
ou compreensiva – teorias; uma linguística ou discursiva – conceitos; e uma empírica ou
concreta – temas.”
312
A pertinente articulação entre essas três dimensões na elaboração e implementação do
planejamento poderá contribuir para que os alunos possam significar e relacionar a Sociologia
ao seu cotidiano.
NARRANDO OS DESAFIOS DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Deparamo-nos, então, com um primeiro obstáculo na construção do planejamento
didático-pedagógico. Isto é, uma vez que a referida escola passou a integrar o programa em
dezembro de 2011, percebemos que durante o período entre dezembro e fevereiro não
teríamos aulas na escola e nenhum dos bolsistas do PIBID teria contato prévio com os alunos
desta instituição. Ou seja, constatamos que não teríamos como conhecer os sujeitos da
aprendizagem e como seriam as características destes estudantes. Como nos mostra o
sociólogo e educador Dayrell (1996, ano, p. 05), os alunos não são homogêneos, pelo
contrário: “Trata-se de compreendê-lo na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma
historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, desejos,
projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios”.
Apesar de não termos tido acesso às características destes estudantes, principalmente
considerando os aspectos da cultura juvenil, a construção deste plano de trabalho foi
direcionada buscando considera o interesse dos alunos. Também foi levada em consideração a
aproximação da Sociologia com atividades realizadas pela instituição escolar, neste caso, uma
atividade voltada à formação para a cidadania (qual atividade? Quem sabe explicitar um
pouco mais). Como perspectiva em relação aos alunos, levamos em consideração a
experiência do professor supervisor que já atuava na escola há três anos. A partir da fala do
professor, descobrimos que a escola desenvolvia um trabalho com todos os primeiros anos
tratando da violência escolar. Decidimos por abordar o tema da violência em uma perspectiva
mais ampla e agregada de conceitos e teorias sociológicas. Contemplamos, desta forma, o
programa de conteúdos recomendado pela escola para a disciplina de Sociologia. Não
modificamos o programa, pois não tivemos contato com a supervisão da escola e com outros
professores que lecionavam a disciplina de Sociologia.
Partimos, então, da ideia de que para podermos contribuir na melhoria da qualidade da
educação, é relevante respeitar todos os sujeitos pertencentes a esta comunidade escolar e só a
partir do diálogo conjunto modificar um programa de disciplina ou qualquer outro elemento
que constitua o fazer pedagógico da escola. O que foi reconstruído foi o planejamento
didático–pedagógico do professor, uma vez que, juntamente com os bolsistas do subprojeto
Sociologia PIBID/UFRGS, ele foi o protagonista desta reconstrução.
O RESULTADO
O tema violência será trabalhado em três grandes blocos. a) No primeiro bloco e o
mais importante, pretendemos problematizar melhor o próprio conceito de violência.
Gostaríamos, neste primeiro momento, de perceber o que os alunos entendem por violência.
Posteriormente, problematizaremos as situações em que a violência é considerada um crime e
de que forma essa denotação varia em diferentes períodos históricos e em diferentes culturas.
b) No segundo bloco pretendemos trabalhar alguns conceitos pertencentes à teoria de
Durkheim com ênfase na compreensão de por que a violência é tratada com um fato social e
em que momento pode ser considerada anômica na perspectiva de Durkheim. c) No terceiro
bloco faremos uso dos conceitos e da teoria de Weber. Buscaremos compreender como a
violência, muitas vezes, pode ser legitimada através de algum tipo de dominação, como por
exemplo, algum castigo físico praticado por pais contra seus filhos. Esta forma de violência
muitas vezes pode ser legitimada pela dominação tradicional. Partiremos da construção de
313
exemplos como esse para aproximar a percepção dos alunos quanto aos tipos de dominação
explorados por Weber. E, posteriormente, problematizar a questão do uso legitimo da força e
sua relação com a violência.
No calendário da escola estão programadas doze aulas para o primeiro trimestre.
Segue abaixo como distribuímos os conteúdos durante esse período. Lembrando que um
planejamento pode e deve ser alterado para o interesse do processo de ensino e de
aprendizagem.
• Primeira aula – Apresentação da Turma;
• Aula dois – O que é Sociologia?;
• Aulas três, quatro e cinco – Violência: Como ela é compreendida?;
• Aulas seis e sete – Durkheim: Fato Social/ Anomia Social;
• Aulas oito e nove – Weber: Tipos de Dominação/ Uso legítimo da força;
• Aulas dez – Preparação saída de campo;
• Aulas onze – Saída de campo para companhia de teatro;
• Aulas doze – Entrega relatório da saída de campo
A avaliação será realizada de forma processual. Em algumas aulas, ao longo do
trimestre, vamos propor que os alunos entreguem algum exercício de reflexão sobre o
conteúdo que foi visto até o momento. A avaliação processual serve como ferramenta para
que o professor possa perceber se sua escolha metodológica está surtindo efeito na turma.
Caso o resultado não seja satisfatório, o professor pode buscar diferentes alternativas para
solucionar algum problema no processo de ensino e de aprendizagem.
Ao finalizarmos esta etapa do trabalho já é perceptível a modificação que ocorre entre
todos nós, sujeitos desta construção. O enriquecimento profissional advindo desta parceria
entre a universidade e a escola foi obtido por ambos os lados. Deste processo de parceria e
construção conjunta do planejamento queremos ressaltar tanto as contribuições advindas do
professor supervisor atuante na escola, quanto os múltiplos elementos trazidos da
universidade através dos alunos bolsistas, que certamente terão relevância nas futuras
reflexões a serem feitas pelo professor supervisor sobre sua prática didático-pedagógica. Por
parte dos alunos bolsistas, é fundamental pensar na experiência concreta de construção de um
planejamento que será posto em prática e as aprendizagens que teremos oportunidade de
compartilhar com o professor supervisor durante este período. Esses dois pontos trazem maior
qualidade à formação destes futuros professores. Ao final deste processo a educação pública é
qualificada, pois além de receber novos professores com melhor formação e professores já
atuantes reflexivos e dedicados, recebe, no momento presente, um trabalho construído através
de muito empenho e de uma qualidade teórica reflexiva aprofundada.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas
Tecnologias/Secretaria de Educação Básica - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
educação Básica, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares de Ensino Médio - PCEM, 2000.
BRASIL. Parâmetros Curriculares de Ensino Médio + Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCEM, 2002.
314
DAYRELL, J. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, J. (Org.) . Múltiplos
olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte : UFMG, 1996
GADOTTI, Moacir. Dimensão política do projeto pedagógico. Minas Gerais: SEED, 2001.
(Apostila).
SANTOS, B. S. – Um Discurso sobre as Ciências. 12 ª ed. Porto: Edições Afrontamento,
2001.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Referenciais Curriculares do Estado do Rio
Grande do Sul: Área de Sociologia. Departamento Pedagógico, Porto Alegre: SE/DP, 2009.
315
“TODO MUNDO FALA QUE AQUI É A PIOR SALA”: BREVE ANÁLISE DOS
PROCESSOS DE ROTULAÇÃO E ESTIGMATIZAÇÃO DE ALUNOS NO CURSO
DE FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO
Felipe Augusto Fernandes Borges (UEM)
Jaqueline Cristiane Macon Sassi (UEM)
Luciana Lacanallo (Orientadora - UEM)
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Docentes em Nível Médio; Estigmatização; Rotulação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo relata as experiências vividas nas observações realizadas por meio
da disciplina Estágio Curricular Supervisionado - Modalidade Normal no 4º ano “A” do curso
de Formação de Docentes no Instituto de Educação Estadual de Maringá.
Os objetivos referentes à observação desse campo de estágio dizem respeito,
primeiramente ao conhecimento da dinâmica de trabalho docente-discente dentro do ensino
médio - modalidade normal. Também pretendeu-se por meio da observação dirigida
compreender as relações e inter-relações professor-aluno na construção do conhecimento.
Para tanto, o artigo organizar-se-á apresentando, primeiramente, uma descrição do
histórico e da atualidade dos cursos de Formação de Docentes em nível médio, a fim de que
haja uma conceituação histórica a respeito destes cursos. Na sequência, será apresentada a
problemática por meio da qual o dia-a-dia da turma observada será analisado, acompanhada
pelos relatos dos observadores e dos próprios alunos da turma. Vale ressaltar que a
problemática foi elencada durante a observação, sendo posteriormente sistematizada por meio
das anotações dos observadores. Por fim, pretendemos encerrar as discussões nas
considerações finais propondo alguns encaminhamentos para a turma observada. Para tanto,
será necessário discorrer conceitualmente a respeito dos processos de rotulação e
estigmatização, elencados para análise da turma.
A análise no artigo diz respeito primeiramente a uma rotulação de indisciplinada que a
turma recebeu da maioria dos docentes ouvidos no campo de estágio. De acordo com nossa
análise, tal rotulação imprime na turma um comportamento adverso às situações de sala de
aula, pelo motivo de já serem “esperados” tais comportamentos. Paralelamente, trataremos a
respeito dos comportamentos próprios da adolescência que, naturalizados no estigma da
indisciplina, reforçam os comportamentos já citados.
Esperamos que por meio da análise empreendida possamos realmente propor
encaminhamentos e práticas que superem os conceitos de naturalização da adolescência, bem
como da indisciplina e de outros comportamentos indesejáveis à sala de aula.
FORMAÇÃO DOCENTE EM NÍVEL MÉDIO
Segundo Saviani (2009, p.143), “A necessidade da formação docente já fora
preconizada por Comenius, no século XVII”. Sendo assim, podemos dizer que a formação de
professores é de suma importância considerando-se sua função social cada vez maior, num
Estado em que a instrução pública destina-se a todos os indivíduos, independentemente de
suas condições financeiras ou classes sociais. Segundo Tanuri (2000, p.61)
O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo específico dos
professores para o exercício de suas funções está ligado à institucionalização
da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das
316
idéias18 liberais de secularização e extensão do ensino primário a todas as
camadas da população.
A primeira Escola Normal no Brasil, destinada especificamente à formação de
professores, foi criada em Niterói, após a promulgação do Ato Constitucional de 1834, que
declara ser dever das Províncias formar professores. Em seguida, outras províncias adotaram
essa medida: Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do
Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba,
1879; Rio de Janeiro e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885 e Maranhão, 1890
(TANURI, 2000).
Durante o período compreendido entre 1890 a 1932 foi estabelecida a padronização da
escola normal, pois os professores não estavam qualificados para lecionar. Essa reforma foi
importante para o aprimoramento do ensino, pois, segundo Saviani (2009), a reforma foi
marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares e a ênfase nos
exercícios práticos de ensino.
Com relação à implantação e estabelecimento dos cursos de formação de professores
no Brasil, Kulesza (1998) nos mostra que a organização dos institutos de educação (19321939) juntamente à reforma para padronizar o ensino nas escolas normais não abrangeu todas
as escolas e assim continuou-se em alguns estabelecimentos o primeiro padrão de ensino.
Essa nova organização dos institutos de educação buscou trazer para os alunos uma forma de
conhecimento mais científico e racional. Esse novo modelo de escola pretendia acabar com as
insuficiências restantes das outras reformas na escola normal.
Entre os anos de 1939 a 1971, São Paulo e Distrito Federal foram elevados à condição
de “capitais elevadas” e passaram a possuir cursos de formação universitária para professores.
Com o Decreto-Lei 1.190 de 1939 foi criado o curso de Pedagogia e a formação de
professores nas universidades foi estendida para todo o país.
A substituição da escola normal pelos cursos de magistério ocorreu no período de
1971 a 1996 com as mudanças na legislação do ensino primário e médio. A partir das novas
estruturas do ensino fixadas por essas mudanças desaparecem as escolas normais. Ocorrem
também mudanças nas políticas destinadas à formação de professores, admitindo, a partir de
então, a formação em nível médio para atuação na educação infantil e séries iniciais.
Atualmente, o curso de Formação de Docentes (ainda chamado de “magistério”), tem
como objetivo formar profissionais em nível médio, a fim de lecionar na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O curso pode ser realizado paralelamente ao Ensino
Médio tendo assim a duração de quatro anos. Numa outra modalidade, o “subsequente”, o
curso pode ser realizado após o término do Ensino Médio, tendo assim a duração de um ano e
meio.
PROBLEMÁTICA:
Nos dois dias em que estivemos no campo de estágio pudemos observar diversas
problemáticas, tanto nas inter-relações dos alunos quanto na relação entre professores e
alunos. Tais problemas têm sido reforçados, segundo compreendemos, por meio da prática
docente e por discursos generalizados a respeito do comportamento dos alunos.
Por meio da observação, percebemos que realmente existe um caráter indisciplinado
na turma. Em primeiro lugar, é importante afirmar que falamos de uma turma numerosa: são
cerca de 36 alunos. Essa turma foi formada a partir de dois terceiros anos anteriores, o que
18
Foi mantida a grafia “idéia” em detrimento de “ideia” a fim de preservar a versão original. Ao longo do artigo,
nas citações, serão sempre mantidas as grafias originais.
317
acabou por reforçar traços de rivalidade e/ou inimizade entre os próprios alunos. Portanto, a
desatenção, as conversas paralelas durante as aulas e um constante enfrentamento aos
professores são marcas da turma observada.
Com relação às reclamações advindas dos alunos, nos chamou a atenção uma em
especial. Em dado momento, certa aluna relatou que determinada professora, ao entrar pela
primeira vez em sala de aula afirmou:
R119: Tenho péssimas informações sobre vocês... já me disseram que vocês
são uma turma ruim, indisciplinada e sem nenhum interesse. Na minha aula
eu não vou tolerar esse comportamento. A partir de hoje, vai ter que ser
diferente...
A afirmação da professora serve para iniciar a discussão sobre a problemática central
que elencamos para o presente relato: a formação de estigmas ou a “rotulação”, entendida,
nesse caso, como algo natural da adolescência e dessa turma em particular.
A forma de agir com a adolescência está impregnada pela ideia de que nessa fase,
incondicionalmente, será permeada de problemas, de conflitos e, no caso da escola, de
indisciplina. Sociedade e educadores em geral têm concepções deturpadas e teoricamente nãofundamentadas do fenômeno da adolescência. Sendo assim, podemos afirmar que “[...]
circulam no cotidiano contemporâneo idéias sobre adolescência e juventude que se associam à
noção de crise, desordem, irresponsabilidade, enfim, problema social a ser resolvido, que
merece atenção pública (LYRA et al, 2002, p.11)”.
O estigma da turma não é produto da mesma, porém deriva-se de um estigma anterior,
o da adolescência. A rotulação e a naturalização da condição da turma é apenas o reflexo de
uma generalização maior e anterior. Portanto, a forma como os professores referem-se à turma
observada apenas nos mostra as formas gerais com que estes concebem a fase da
adolescência. As concepções naturalizantes da adolescência, por sua vez, são ainda reforçadas
por inúmeros meios científicos e/ou publicações da área, às quais os professores tem amplo
acesso (BOCK, 2004).
A rotulação da turma como “indisciplinada” acarreta outro sério problema: munido
desse discurso pré-fabricado, o professor pode armar-se de uma justificativa para a possível
má preparação de suas aulas bem como para a falta de importância dada à turma. Ouvimos de
alguns deles:
R2: para essa turma não adianta... aqui não tem jeito... por mais que você
prepare aula eles não prestam atenção... você traz material e fica tudo
perdido... a aula não rende...ninguém gosta dessa turma... desde o início do
ano eles são assim...
A formação dessa imagem de turma faz com que o professor perca, pouco a pouco, a
motivação pelo ensino. Essa situação faz com que, de fato, a indisciplina realmente se
intensifique reforçada pelos discursos de sucessivos professores. É a formação do que a
literatura especializada define exatamente como “Rótulo”.
Na verdade, os rótulos pouco favorecem (na verdade, desfavorecem) o
atendimento de necessidades e características pessoais dos alunos. Eles
geram expectativas, na maior parte das vezes negativas, e limitam as ações e
interações. Ou seja, os rótulos pouco contribuem para uma prática
pedagógica comprometida com o desenvolvimento afetivo-cognitivo do
19
Os relatos ipsis litteris do campo de estágio serão antecedidos pela letra “R” durante todo o presente artigo. A
fonte das descrições será sempre citada imediatamente antes do relato e a letra será acompanhada de seu
respectivo número, indicativo de quantos relatos há e da ordem em que estão dispostos no trabalho.
318
aluno e com transmissão/assimilação de conhecimentos. [...] os rótulos
favorecem o mascaramento da realidade, dos reais fatores envolvidos no
baixo rendimento de um aluno.
Acreditamos que a utilização de rótulos na escola é um fator dificultador
para que esta cumpra sua função: socializar conhecimentos historicamente
acumulados. (CAMPOS, 1997, p. 125).
Esses fatores estimulam uma complexa rede de “desestímulo”, de tal forma que muitos
alunos perdem o interesse pela aquisição dos conhecimentos necessários à sua formação, os
quais deveriam ser adquiridos em sala de aula.
Ouvimos uma aluna queixando-se com sua professora. Na ocasião, ela falava de outra
docente que, segundo ela,
R3: Nem foi ver a nossa regência... ela não foi na escola, não viu a aula e
depois disse que faltou conteúdo, que foi ruim e que não atingiu o objetivo.
A professora da turma era amiga dela... acho que foi ela que falou isso. Viu
como é? Eles não dão importância pra gente e quer que a gente se
importa???
O descaso de alguns professores acaba desmotivando ainda mais os alunos que, nesse
caso, não recebem desses docentes nenhuma forma de estímulo para buscar melhoras em sua
prática discente. Isso significa dizer que, independente do que façam, o estigma já está
construído: “são indisciplinados”. Percebemos o alto potencial da turma como um todo, em
relação a participações nas aulas, desenvolvimento de trabalhos e atividades... Pensamos ser
necessária uma forma de estímulo, a fim de que esse potencial possa ser desenvolvido.
Durante as aulas, foi possível compreender que:
R4: Eles conversam, parece que não ouvem, não estão ouvindo e não
ouvirão em momento algum... porém, quando é lançada uma atividade eles
produzem, fazem, atingem o objetivo. Tem boas notas, vão bem em provas,
mas são barulhentos! É difícil compreender, mas a impressão é que a
conversa e o barulho de alguma forma não interferem nas atividades
propostas. Nas aulas que assistimos o barulho era grande, a conversa não
parava, mas eles faziam as atividades e copiavam conteúdo. Havia sim uma
grande resistência com enfrentamento a alguns docentes em dados
momentos, o que contribuía para o comportamento e posterior
caracterização indisciplinada da turma.
Outro fator que segundo o que observamos causa dispersão na turma é de natureza
organizacional: o excesso de disciplinas por professor. Esse fator torna-se mais difícil de ser
solucionado na medida em que é um problema institucional. Muitos professores trabalham
“um padrão” 20 para o Governo do Estado, e outro para a Prefeitura Municipal. Dessa forma,
para que o professor consiga cumprir suas cargas horárias nos dois vínculos, torna-se
necessária a condensação do horário desse docente em alguns dias da semana. Para que isso
seja possível, alguns professores acabam por assumir várias disciplinas numa única turma.
Essa problemática desdobra-se em: dificuldade para o professor planejar várias disciplinas
diferentes (às vezes três ou até quatro) e o “cansaço” da turma com o professor, que passa até
6h/a na semana com a mesma turma.
20
O “padrão”, assim chamado, corresponde a cada matrícula do professor junto ao órgão contratante: o governo
do Estado ou a prefeitura municipal. Na maioria das vezes, cada matrícula corresponde à jornada de 20 h/a
semanais, existindo também, em menor número, matrículas de 40 h/a semanais.
319
Nesse ponto é importante lembrar que conhecemos uma professora que assumiu oito
disciplinas diferentes para completar sua carga horária, sendo três na turma observada. Ela
queixava-se de falta de tempo para a preparação de aulas, já que além dessas, ainda atua à
tarde como professora dos anos iniciais numa escola municipal. Essa docente verbalizou:
R5: É muito difícil preparar oito disciplinas, com assuntos diferentes e para
séries diferentes. Ainda tenho minha turma à tarde. A gente fica cansada da
turma e a turma se cansa da gente. O pior de tudo é que você se esforça e
mesmo assim prepara os conteúdos, para chegar na sala e não conseguir
dar a aula que preparou. A falta de atenção e o desrespeito é insuportável.
Fica claro que as questões institucionais também têm um peso muito grande na
organização do ensino e muitas vezes são as causadoras de diversas dificuldades no processo
escolar. Para continuar nessa afirmação, precisamos também lembrar que a sala observada
fica ao lado de uma das quadras da escola. O barulho vindo da quadra é confundido com o
barulho da turma, o que gera diversos desencontros e reclamações. Para relatar as reclamações
lembramo-nos de uma conversa em que a aluna nos disse:
R6: Essa quadra aí... é esse barulho o dia inteiro. Às vezes a gente nem tá
conversando e os professores vem com lição de moral, mas é o barulho da
quadra. Não tem um momento de silêncio, é isso sempre. A gente tenta às
vezes ficar quieto, mas o barulho sempre tá aí...
Assim, compreendemos, por meio da observação sistemática que diversos fatores
influenciam (para bem e para mal) a organização e funcionamento do ensino. Entre estes
fatores estão às questões ideológicas e/ou teóricas (como o caso das concepções de
indisciplina na adolescência), são questões organizacionais, culturais, estruturais e ainda
institucionais. É necessário entender que nenhum desses fatores pode ser analisado
isoladamente, pois todos estão dispostos numa inter-relação em que se influenciam
mutuamente. A educação e o curso de formação de docentes, nesse caso específico, têm de ser
organizados e analisados levando-se em consideração todos esses fatores, sem perder de vista
a função da escola. Portanto,
Trata-se, pois, de eleger a educação como máxima prioridade, definindo-a
como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional e, em
consequência, carrear para ela todos os recursos disponíveis. Assim
procedendo, estaríamos atacando de frente, e simultaneamente, outros
problemas do país, como saúde, segurança, desemprego, pobreza,
infraestrutura de transporte, de energia, abastecimento, meio ambiente etc.
Infelizmente, porém, as tendências que vêm predominando na educação
brasileira caminham na contramão dessa proposta. (SAVIANI, 2009, p. 153)
Assim, podemos afirmar que, quando a proposta de Saviani acima descrita for aceita e
praticada em nosso país, a educação, bem como a formação dos educadores atingirão um
novo patamar de qualidade, condizente com as necessidades sociais contemporâneas.
Nosso objetivo, ao formular este trabalho, foi analisar a organização e o
funcionamento do curso de Formação de Docentes em nível médio, bem como discutir alguns
de seus problemas e dificuldades. Para tanto, organizamos este artigo de forma a apresentar
primeiramente um breve histórico a respeitos dos cursos de formação de docentes no Brasil e
de como o mesmo chegou até sua organização contemporânea.
320
Apresentamos a problemática que elencamos para análise da turma: a estigmatização
da indisciplina como caráter inerente à adolescência. Juntamente a esta apresentação da
problemática fizemos as descrições de alguns pontos relevantes de nossa experiência em
observação, bem como das falas de alguns professores e alunos a respeito de suas expectativas
e experiências cotidianas.
A indisciplina da turma, como já referido anteriormente, é constantemente reforçada
pela insistência que alguns professores fazem dela. O rótulo indisciplinado da turma contribui
para que os professores de modo geral entrem em sala já munidos de técnicas e discursos
prontos contra a indisciplina da turma. O grande problema consiste em que, necessariamente,
esse comportamento do qual os professores lançam mão tem efeito contrário ao esperado.
Cheios de descrédito e estigmatizados, os alunos perdem em essência as motivações
necessárias ao aprendizado e à aquisição do conhecimento.
Por outro prisma, os professores já informados da “indisciplina” existente na referida
turma perdem (também em essência) a mesma motivação, só que agora de forma inversa. Os
professores, aqui, perdem a motivação de ensinar, perdendo muitas vezes também a
disposição para preparação das aulas e das disciplinas. Nesse ponto, pretendemos afirmar que
a estigmatização da turma (e da educação para a adolescência, em linhas mais gerais) apenas
reforça a indisciplina e os problemas educacionais como um todo.
Assim, um encaminhamento necessário seria a revalorização da turma, a quebra dos
rótulos nela impregnados e uma retomada de compromissos educacionais, tanto de
professores como de alunos. Um estudo aprofundado sobre as questões circundantes à
adolescência e a desnaturalização dessa também são fatores indispensáveis. Quanto à
verdadeira indisciplina, aquela que realmente existe e vem da turma, uma forma de
preparação de aulas diferenciadas e um melhor encaminhamento metodológico por parte dos
professores poderia atenuá-la.
Dessa forma, compreendemos que o curso de Formação de Docentes em nível médio é
um espaço para formação do conhecimento que vem sendo negligenciado ultimamente. É
necessária uma revisão de práticas nesse espaço de formação a fim de que se possa alcançar
nele os objetivos propostos por seus programas e ementas. Esperamos que por meio da
reflexão e da práxis, esse espaço de formação possa ser paulatinamente aprimorado, a fim de
que seja real e verdadeiramente um bom espaço, de boas teorias para a formação de bons
professores.
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia. A perspectiva sócio histórica de Leontiev e a crítica à
naturalização da formação do ser humano: a adolescência em questão. Cad. Cedes,
Campinas, v. 24, n. 62, p. 26-43, abril/2004. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>.
Acesso em out. 2011.
CAMPOS, Luciana M. Lunardi. A rotulação de alunos como portadores de "distúrbios ou
dificuldades de aprendizagem": uma questão a ser refletida. Série Idéias n. 28. p.125-140.
São Paulo: FDE, 1997. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_28_p125-140_c.pdf>. Acesso em out/2011.
LYRA, Jorge et al. “A gente não pode fazer nada, só podemos decidir sabor de sorvete”.
Adolescentes: de sujeito de necessidades a um sujeito de direitos. Cad. Cedes, Campinas, v.
22, n. 57, agosto/2002. p. 9-21. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/
v22n57/12000.pdf>. Acesso em out. 2011.
321
KULESZA, Wojciech Andrzej. A institucionalização da Escola Normal no Brasil (18701910). Rev. Bras. de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 179, n. 193, set./dez. 1998. p. 63-71.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009. p. 143-155.
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de
Educação, n. 14, mai./jun./jul./ago. 2000. p. 61-88.
322

a química do amor como ponto de partida no ensino de

Transcrição

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