CBC – Anos Finais

1- Introdução
A presente revisão do CBC não pretende alterar sua concepção ou estrutura. A essência de nossa matriz curricular continua sendo os Conteúdos Básicos
Comuns, elaborados no início dos anos 2000. A versão, ora construída, conta com o esforço coletivo de inúmeros colegas professores, analistas da SEE/MG
e SRE, especialistas e acadêmicos que participaram de perto de sua construção.
Optamos por não suprimir as habilidades e competências do CBC original, porém mudamos a sua formatação e incluímos dois campos: um, contendo
algumas orientações pedagógicas e outro, contendo a gradação Introduzir, Aprofundar, Consolidar (IAC), para o desenvolvimento das habilidades ao longo
de cada ano dos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Ressaltamos que a primeira parte do documento original: “1-RAZÕES; 2-DIRETRIZES para o ensino do componente curricular; 3-CRITÉRIOS de seleção de
conteúdos; 4-APRESENTAÇÃO comentada do CBC” ficou inalterada, devido a sua relevância como embasamento ao trabalho do professor.
Propusemos a nova formatação visando à didatização do CBC.
O campo “tópicos de conteúdo” contém o que deve ser trabalhado para desenvolver as competências e habilidades de cada eixo do CBC.
Já o campo “orientações pedagógicas” traz sugestões para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tópicos de
conteúdo. Serviram de base para a elaboração desse campo o CRV/Orientações Pedagógicas (disponível em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira
proposta do CBC (2004/2005), as experiências de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestões não pretendem, de forma
alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. São apenas indicativos de possibilidades. O professor deverá
enriquecer o trabalho pedagógico a partir de sua experiência, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a
realidade de cada escola.
Incluímos a Gradação Introduzir, Aprofundar e Consolidar - I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades ao longo dos anos de escolaridade, distribuída
para cada habilidade/conteúdo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade. Com isso, reafirmamos o que já tem sido prática cotidiana dos professores de
anos iniciais. Ao iniciar ou introduzir uma habilidade, através de novo conhecimento, o professor deve mobilizar conhecimentos prévios, contextualizando,
despertando a atenção e o apreço do aluno para o que está sendo ensinado. Em momento seguinte da aprendizagem, faz-se necessário aprofundar essa
habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas próximos. Finalmente, consolidar aquela
aprendizagem, também com atividades sistematizadas, significa torná-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver
outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definições, já comuns aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientações
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contidas nos Cadernos de Alfabetização da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedagógica do PACTO — Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa e que são referências, para o trabalho de alfabetizadores, foram adaptados para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.
Guardadas as particularidades do ensino de Língua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante é que o professor, ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu esse processo e faça as retomadas e as
intervenções pedagógicas necessárias, para que todos possam avançar na trajetória escolar de aprendizagem.
Lembramos que, como os gêneros textuais são o objeto de estudo em Língua Portuguesa, nas habilidades desenvolvidas em relação às nas operações de
contextualização, de tematização, de enunciação, a gradação deve ser feita de acordo com o gênero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim,
uma habilidade pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gênero ou, até mesmo, não se consolidar, tendo
em vista que, a cada dia, surgem novos gêneros e novos suportes textuais.
A gradação das habilidades referentes à operação de textualização também é flexível. Depende do gênero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos
alunos a respeito desse gênero. Exemplificando: o processo de “Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração”, em um conto de fadas, é mais fácil
para os alunos de 6º ano, se comparado a um
conto moderno ou a Histórias em Quadrinhos. Portanto, o conto de fadas será A/C
(Aprofundado/Consolidado) no 6º ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poderá ser introduzida, isto é, o professor trabalhará apenas as práticas
de compreensão e de produção orais, já no conto de fadas serão trabalhadas, além das práticas orais de compreensão e de produção, as práticas escritas
de compreensão e produção.
Outro diferencial na reformulação do CBC de Língua Portuguesa são os anexos. Neles estão contidas sugestões e reflexões sobre práticas que as escolas
poderão realizar, para ampliar o domínio ativo do discurso, em diversas situações comunicativas. Fica evidenciado para o professor o que se espera do
aluno em relação aos processos: de compreensão (tanto na escuta de textos orais como na leitura de textos escritos); de produção de textos (orais e
escritos) e de reflexão sobre a língua.
Em seu acréscimo ao que se encontra indicado no item 4 dessa apresentação, são sugeridos alguns gêneros que podem ser trabalhados ao longo dos ciclos
dos anos finais. Contemplamos alguns gêneros de cada discurso que acreditamos serem mais adequados para cada ano de escolaridade. Os gêneros
contemplados estão em negrito e poderão ser desenvolvidos em práticas de compreensão oral e escrita e com práticas de produção (oral/escrita).
Reforçamos a importância de o professor selecionar o gênero de acordo com os interesses dos alunos e a realidade da escola.
E, para finalizar os anexos, trouxemos de volta duas planilhas que já fizeram parte de uma versão anterior do CBC – Alguns textos jornalísticos e literários –
em virtude da qualidade e da atualidade pedagógica desse material.
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2- Razões para o ensino do componente curricular
O componente curricular Língua Portuguesa apresenta-se como constitutivo da área de conhecimento Linguagens, ao lado dos outros componentes
curriculares Língua Estrangeira Moderna, Língua Materna, para populações indígenas, Arte e Educação Física. Segundo os documentos oficiais, a finalidade
básica dessa área é o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação, isto é, competências de “manejar sistemas simbólicos e
decodificá-los”.
A abordagem acima, ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas, não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: por
que e para que manejar sistemas simbólicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e, em
particular, por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos “domínio das
linguagens”, os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e sociais, culturais e estéticos. Torna-se,
pois, essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido do ensino do
componente.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do
pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para
traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são
feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras.
Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -,
mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no
contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e coenunciação, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.
Assim, uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos, pode fazer realizar diferentes atos – convidar, expulsar, pedir –, dependendo da
entoação, da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, não para “descobrir” o
verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática, mas para construir sentidos, sempre
negociados e compartilhados, em nossas interações. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e
valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos
feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e sentido para aprender
e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como
constitutiva de nossa identidade sociocultural.
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Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriação de
conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e
contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos
discursos que circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de
classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa
defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de
compreensão e apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária.
O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de
linguagem, só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso
literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-nos
compreensões mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida.
3- Diretrizes para o ensino do componente curricular
O ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania.
Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores
capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e
adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos
gêneros de discurso do domínio público, que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social.
Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a
língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os
conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto,
como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas.
É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa
língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Cabe à escola torná-lo capaz de expandir sua capacidade de
uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do domínio público, que
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exigem o uso do registro formal e da norma padrão. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos
discursos da ciência, da política, da religião, etc.
Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das
competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si
mesmos. Assim, devem compor o currículo do componente curricular aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente
aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas
competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É preciso que ele:
• reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa,
o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem;
• atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações;
• tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.
Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em funcionamento na comunicação. Essa se dá, não por meio de frases
ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações: os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a
reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central do componente curricular, o que exige novos níveis de análise
e novos procedimentos metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de
palavras. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua, nas quais se manifestam as relações entre as formas
linguísticas e o contexto em que são usadas. Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no
contexto, com base no trabalho linguístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. As análises fonética,
morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a
escrever bem. Essa concepção reduziu, com frequência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e, consequentemente, contribuiu
para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades linguísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência
de um padrão linguístico homogêneo. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. É preciso, porém, possibilitar ao aluno compreender
que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. É, pois, por natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao
contexto de uso e à ação dos usuários; prevê o trabalho linguístico dos interlocutores no processo de produção de sentido. Tem uma estruturação plástica,
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maleável, construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocução e para a interlocução. Não se trata, pois, de uma estrutura fechada
em si mesma, acabada e disponível para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não significa transformar a aula de Língua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas.
De maneira alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstância. Estudar o texto implica
considerá-lo em sua materialidade linguística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a
configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se
estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto;
sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas
podem provocar. Desse modo, a gramática não fica abolida da aula de Língua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situações de ensino devem possibilitar ao aluno a rever o conceito de gramática, considerando as várias significações desse
termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros), cada qual com sua gramática
e com suas situações de uso. Isso significa que, ao ensinar Língua Portuguesa, é preciso lembrar que ela não é uma só. Não se pode negar que é tarefa da
escola ensinar o português padrão, já que esse, geralmente, o aluno não domina. Sendo, porém, a língua um fator de interação social, é preciso que a sala
de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratório verdadeiramente científico, que acolha os fatos linguísticos com o
objetivo de análise e reflexão.
Além de levar em consideração a variação linguística nas dimensões dos dialetos (do mais culto ao menos culto) e dos registros (do mais formal ao menos
formal), é preciso ainda ter em mente que a língua oral e a língua escrita não são compartimentos estanques, mas que formam um contínuo. Uma interfere
na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstâncias. Daí a necessidade de propiciar ao aluno contato com outras gramáticas, além daquela
da língua padrão. E essa tarefa será mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos linguísticos ocorrendo em situações concretas de
comunicação: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus próprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado
gênero.
A interlocução literária requer competências específicas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo específicos de produção e para o
pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura é texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora
artisticamente a manifestação verbal de vivências e reflexões; com o qual se propõe ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona
prazer intelectual e estético, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia,
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pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura
e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens com a área de Ciências Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos
processos simbólicos historicamente contextualizados, bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias
históricas, sociológicas, antropológicas de sua formação.
É importante considerar que, qualquer que seja o conteúdo, a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual
se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a língua; depois, refletir
sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipóteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizações, nomear fenômenos e fatos da língua, ou seja,
usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e, então, voltar a usar a língua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento
receberão um tratamento metalinguístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável, considerando o desenvolvimento cognitivo dos
alunos e as características específicas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramática, erro linguístico
com que se opera hoje no componente curricular, por exemplo, sofreram significativas modificações nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser
focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreensão e abstração.
Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles não se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se
relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito, mais se amplia a rede conceitual
do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e, consequentemente, os próprios conceitos.
No ensino de Língua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez, para
que o aluno possa avançar. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exercícios de aplicação
não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coesão textual, obedecendo a uma
organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua, não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos. As situações de aprendizagem devem
favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e
genérica, num movimento constante de contextualização e descontextualização, de particularização e generalização. Por isso, as oportunidades de
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aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos, seja no interior da disciplina
seja entre as disciplinas e áreas.
Por fim, convém lembrar que a língua portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos, mas,
assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência
imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento.
4- Critérios para seleção de conteúdos
A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos, de práticas pedagógicas de leitura e produção de
textos, e de recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo, é
preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos:
• de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade;
• adequados do ponto de vista discursivo, semântico e formal;
• com níveis cada vez mais complexos de organização.
Os estudos linguísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto, mas
não outro, pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero
prototípico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de
linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da língua, é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos
gêneros, inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade
não significa, porém, pretender ensinar todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente –
nem ensinar todos os gêneros de uma só vez.
As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade, começando pelos mais
familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais
facilmente apreensível que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gêneros do domínio
privado, como bilhetes, cartas, convites, são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público, especialmente aqueles produzidos em situações
de comunicação formal, como atas ou palestras. É preciso, porém, ter em mente que, ao final da Educação Básica, o aluno deve estar em condições de usar
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a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembleias, palestras, seminários de caráter político, técnico, leitura e produção de textos
científicos, etc.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da linguagem.
Considerando as dimensões da recepção e da produção, é preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem
apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e à articulação de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode
ser capaz de ler uma reportagem, mas não de produzir um texto desse gênero. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar,
mas não produzir. Constitui, portanto, critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de produção, uma vez que elas não são equivalentes,
nem caminham pari passu, de forma sincronizada.
Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou não uso de
formas linguísticas sancionadas pela gramática normativa, apresenta um conjunto de marcas linguísticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar
referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios, capacidade de fazer inferências, identificar pressupostos, etc.) e contextuais
produtoras de coerência e coesão (seleção lexical, índices de remissão, marcadores linguísticos de articulação, operadores discursivos, etc.).
Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto, mas dependem das competências do usuário (conhecimento de mundo, de textualidade e
de língua), é importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas.
• Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. Quando a opção for por usar um fragmento, é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de
sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade
discursiva, semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade.
• Buscar textos em suportes dirigidos ao público juvenil (livros literários e paradidáticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao público jovem,
etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno e facilitar
a sequenciação dos textos, quanto ao nível de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgação científica destinadas a
crianças e jovens serão de mais fácil leitura que textos publicados em revistas científicas especializadas.
• Avaliar em que medida as inferências, os pressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos.
Algumas inferências são mais simples, por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos; outras exigem conhecimentos específicos, que podem não fazer
parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etária. Não se trata, é claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e
raciocínios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à produção de sentido.
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• Considerar que, quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde há alusões, metáforas
e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de
sentido de imagens e comentários implícitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
• Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada
informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreciá-lo é
diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas linguísticas e efeitos de sentido. De forma análoga, as condições e
objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido.
• Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo
texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigências e
complexidade.
Com relação aos gêneros do domínio literário, vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários, a partir de categorias que
reconheçam a especificidade da recepção literária. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo
testemunho de outras fontes), instaura outra relação entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar
múltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto específico de leitura, em que a materialidade da
palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico, o som, a imagem visual, a desconstrução da palavra, a reinvenção de sentidos e visões de
mundo. A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado para outras finalidades, além daquela de contribuir para
formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como
estudo de gramática e de estilística, ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto. Isso não significa, porém, subordinar o estudo a
eventuais características dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor
poderá e deverá selecionar, previamente, no repertório de recursos linguísticos, aquele ou aqueles que serão mais oportunos estudar sistematicamente. A
apropriação consciente de recursos linguísticos específicos – por exemplo, formas disponíveis para expressar a ideia de oposição, modos de expressar
ordens, pedidos e conselhos, estratégias de relativização, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua, etc.– pode
e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático, de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tópicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos
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linguísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem, ou seja, são selecionados em função das condições de produção, das finalidades e objetivos
do texto, das características do gênero e do suporte.
Finalmente, é importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para
que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os conteúdos, considerando o que
for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessário, em função dos objetivos do projeto educativo da escola.
5- Apresentação comentado do CBC
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislação brasileira vigente, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB
(1996), em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº7/2010), bem como também a Resolução SEE/MG Nº 2197, de
26/10/12.
É importante salientar que não se trata aqui de uma nova versão do Currículo Básico Comum, mas de uma revisão em que se pretende ampliar as
possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, com as habilidades propostas. Essa nova revisão é fruto da colaboração de diversos
professores, que ao longo de um processo manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como trabalhar as habilidades especificadas no
Currículo Básico Comum. Essa revisão traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. Espera-se que essa versão da
proposta, enriquecida com as sugestões recebidas, continue apoiando as discussões e reflexões sobre o processo educacional em nossas escolas
estaduais, que possa também continuar contribuindo para a formação e atualização profissional de todos os envolvidos.
Esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes das versões anteriores. O componente novo se encontra na
reorganização dos tópicos, eixos e temas, dentro de uma nova formatação e apresenta a explicação mais detalhada de alguns dos tópicos.
Destacamos que o caráter dinâmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e,
assim, desenvolver o programa de várias formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os conteúdos do Eixo Temático I, a serem estudados do 6°ao 9° ano do Ensino Fundamental. Esses
conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série desta
proposta curricular (p.32).
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Eixo Temático I – Compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros
Compreensão (escuta) de textos
• Debate, exposição, palestra e seminário de divulgação científica.
• Comentário radiofônico, debate, depoimento e entrevista.
• Anúncio publicitário.
• Canção e texto dramático.
Compreensão (leitura) de textos
• Artigo de divulgação científica, texto didático e enunciado de questões, relatório de
experiências científicas, verbete de dicionário, verbete de enciclopédia.
• Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notícia, perfil, reportagem, charge e tirinha.
• Anúncio publicitário.
• Cartilha educativa, instruções de uso, confecção, operação e montagem, textos de
aconselhamento e autoajuda.
• Poema, conto, crônica, novela, romance e texto dramático.
Produção de textos orais ou para oralização
• Debate, exposição e seminário de temas de divulgação científica.
• Debate, depoimento, entrevista e notícia.
• Canção e texto dramático.
Produção de textos escritos
• Esquema e resumo de artigos de divulgação científica e de verbetes de enciclopédia;
relatório de experiências científicas; resumo e resenha de filmes, espetáculos e obras
literárias.
• Artigo, carta de leitor, entrevista, notícia e perfil.
• Cartilha educativa, instruções de uso, confecção, operação e montagem, textos de
aconselhamento e autoajuda, anúncio.
• Poema, conto e crônica.
Subtemas e tópicos de estudos dos gêneros
Subtema: Operação de Contextualização
1. Contexto de produção, circulação e recepção de textos
2. Referenciação bibliográfica, segundo normas da ABNT
Subtema: Operação de Tematização 3. Organização temática do texto
4. Seleção lexical e efeitos de sentido
5. Signos não verbais (sons, ícones, imagens, grafismos, gráficos, tabelas)
Subtema: Operação de Enunciação
6. Vozes do texto
7. Intertextualidade e metalinguagem
Subtema: Operação de Textualização
8. Textualização do discurso narrativo (ficcional)
9. Textualização do discurso de relato (narrativo não ficcional)
10. Textualização do discurso descritivo
11. Textualização do discurso expositivo
12. Textualização do discurso argumentativo
13. Textualização do discurso injuntivo
14. Textualização do discurso poético
Tema 2: Suportes
Tópicos de estudo dos suportes
Subtema: Jornal
15. Organização do suporte jornal: relações com o público-alvo
16. Primeira página do jornal
17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, público-alvo e tratamento ideológico-linguístico da informação
Subtema: Livro literário
18. Perigrafia do livro literário
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Tema 1: Gêneros
A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — se fez considerando que todo texto se realiza como gênero, e todo gênero circula em
algum suporte. Já a seleção dos gêneros por práticas (escuta e leitura, produção oral e escrita) levou em consideração principalmente, os critérios de
seleção de conteúdos, comentados anteriormente nesta proposta. São gêneros que funcionam em instâncias públicas de interação linguística, pertencem a
diferentes domínios da atividade humana, representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de
textualização. Além disso, como circulam intensamente na sociedade, são fáceis de encontrar, o que é uma vantagem quando se pensa em avaliações como
as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito
diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la.
Tema 1: Gêneros e Tópicos de estudo dos Gêneros
Voltado para o estudo dos gêneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido, isto
é, para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização, tematização, enunciação e textualização —, as quais comentamos a
seguir.
Operação de Contextualização
As relações que um texto mantém com o mundo extralinguístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização, ou seja,
da análise das condições de produção, circulação e recepção do texto.
Contextualizar é, primeiramente, reconhecer a situação comunicativa da interação verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, é preciso
considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos, mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos
e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário
implícito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto; e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor
implícito), menos ou mais aproximada do autor empírico do texto. Reconhecer que, na interação textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens,
distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos, é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa do texto, que busca responder também às
questões onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importância, nos textos escritos, a referência bibliográfica, fonte que informa, entre outras
coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicação, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor pessoal, institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto, bem como o próprio suporte. Assim, por exemplo, um
editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão, muitas vezes, pela identidade
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institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o
assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades
linguísticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades linguísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e,
consequentemente, a caracterizar a situação comunicativa.
Contextualizar é, ainda, perceber ou inferir o contexto de época, momento histórico da produção do texto, pleno de significações sociais, culturais,
econômicas, políticas, religiosas, filosóficas, às quais o texto pode referir-se, explicitamente ou não, e das quais ele é uma manifestação.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto, outro fator de identificação do gênero, implica perceber se o texto toma ou não o mundo
extralinguístico como referente de seu universo textual. Uma notícia, por exemplo, remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras,
para o universo lá de fora, o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não, merecedora de credibilidade ou não, legítima ou não. Já o
universo criado em um conto de fadas ou romance é autorreferente: o que aí se diz não pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse próprio
universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. O próprio suporte costuma indicar se o
texto é ficcional ou não. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentação ou prefácio da obra. Não
podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não ficção, o que implica pactos de recepção diferentes.
Todavia, a contextualização não é suficiente para a compreensão e produção de um gênero, e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos
temáticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.
Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se à operação de contextualização, operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer
gênero, do 6° ao 9ºano do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la, bem como integre a ela a interpretação
e a elaboração de referências bibliográficas.
Operação de Tematização
O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de quê? Qual é o seu tema, assunto ou tópico
discursivo?
Para reconhecer um tópico discursivo, podemos recorrer às saliências do texto (título, subtítulos, intertítulos, destaques, imagens), ficar atentos à seleção
lexical, por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós, combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação.
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Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto têm a propriedade de permitir arranjos, construções, arquiteturas. Seguindo instruções do próprio
texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informações que estão em destaque e as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes,
é fundamental que identifiquemos a hierarquia das ideias do texto e avaliemos sua consistência. Como produtores, é imperioso que relacionemos ideias
pertinentes e suficientes para a expressão do tema e que apontemos a relevância maior ou menor das informações de modo que o destinatário possa
construir a coerência do texto. Mas também que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociação dos sentidos – das ambiguidades, das
metáforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tópicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operação de tematização, que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer
gênero, do 6° ao 9° anodo Ensino Fundamental. É claro que a ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar, dependendo de uma série de
fatores, como a natureza do gênero, a prática em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produção oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior
ou menor que dele tiver o aluno; mas é certo que a operação deverá ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gênero.
Operação de Enunciação
Um texto é interlocução: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interações, cujos atores são seres de palavras, vozes que podem ou não representar
seres empíricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutários (destinatários das falas de
cada locutor). Como o diz? Narrando uma história, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de
uma tese, dando instruções, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata, quem expõe, quem descreve, quem argumenta, quem dá
instruções e conselhos ou impõe normas, quem se expressa sobre o ato linguístico que realiza (metalinguagem), até mesmo quem fala apenas em
pensamento é um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que é também conhecido por outros
nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-poético, etc.) fala com o alocutário do texto (destinatário
previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutário do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes
locutoras participam de interlocuções dentro do texto.
Outras vozes, porém, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos,
instituições, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras são citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um
locutor está mantendo com seu alocutário no momento. Assim, as vozes sociais não são locutoras em determinada interação representada no texto, embora
o possam ter sido em interações anteriores, ocorridas em outras situações comunicativas.
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Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1ª pessoa (eu/nós), ou se deixa
perceber nas modalizações do discurso. Às vezes, representa seu(s) alocutário(s) por meio de construções ou pronomes do paradigma da 2ª pessoa
(você/vocês, tu/vós). A representação ou não do locutor e do alocutário nos textos serve a propósitos do produtor e às funções sócio comunicativas do
gênero. A interpretação de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propósitos e funções e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto.
A compreensão exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tópicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se à operação de enunciação, que deve ser realizada na compreensão e produção de todo e qualquer gênero, do 6°
ao 9° ano do Ensino Fundamental. A ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar, mas o estudo da operação deve ser sempre realizado.
Operação de Textualização
Segundo (Rafael, E. Luiz, 2006), todo texto se constitui como gênero e todo gênero se estrutura como sequência ou sequências textuais ou discursivas.
Sequências ou segmentos textuais são porções textuais que servem para contar fatos (sequências de natureza narrativa), para argumentar (sequências de
natureza argumentativa), para solicitar ou impor ações (sequências de natureza injuntiva), para descrever situações, objetos, procedimentos (sequências de
natureza descritiva), entre outras.
Textualizar é justamente organizar sequencialmente o conteúdo temático do texto, sempre considerando o gênero textual, o suporte de circulação, o
destinatário, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decisões sobre como
ordenar esse conteúdo, como introduzir e retomar tópicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática, como estruturar e
articular os enunciados e as partes do texto.
Dificilmente um gênero é constituído por um tipo único de sequência discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gênero do discurso de
relato, por ser esse o modo básico de sua enunciação, pode apresentar — e geralmente apresenta — passagens ou sequências textuais argumentativas ou
injuntivas, bem como citações, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interações verbais. O estudo de textos do gênero reportagem
exigirá, portanto, na etapa da textualização, que se abordem também os demais tipos de sequências textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do
gênero cordel, cujo estudo muito provavelmente se fará pelos tópicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso poético).
Os tópicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, à textualização dos discursos narrativo (ficcional), de relato (narrativo não ficcional), expositivo,
argumentativo, injuntivo e poético. O estudo de cada um deles, evidentemente, dependerá do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operação
de enunciação.
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O tópico 8 aplica-se a todo gênero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda sequência narrativa que ocorra em qualquer gênero (por
exemplo, um caso usado dentro de uma exposição ou argumentação a título de exemplificação). O tópico 9 refere-se especialmente aos gêneros notícia,
reportagem e relatório, mas também a toda sequência de relato dentro de qualquer gênero. O tópico 10 remete ao gênero perfil ou retrato e, mais
frequentemente, a sequências descritivas de crônicas, contos, romances, notícias, reportagens, relatórios e instruções de operação, confecção ou
montagem. O tópico 11 aplica-se ao gênero dissertação e a sequências expositivas de livros didáticos ou técnicos, por exemplo. O tópico 12 refere-se à
textualização de artigos de opinião, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a sequências argumentativas que
ocorram em qualquer outro gênero. As sequências injuntivas (tópico 13), além de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e
autoajuda, instruções de confecção, operação e montagem, anúncios publicitários, cartilhas educativas, panfletos, vêm se tornando cada vez mais
frequentes em artigos da mídia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresários e executivos. O tópico 14 remete
a textos em verso (poemas e letras de canções).
Ao apresentarmos as operações do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento
e análise do seu contexto de produção, circulação e recepção e pela identificação do gênero (operação de contextualização); prossegue com a identificação
do tema ou tópico discursivo abordado (operação de tematização); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do
tema (operação de enunciação); e vai terminar com o estudo das sequências discursivas que constituem o texto (operação de textualização). O estudo de
um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tópicos de 1 a 8 e o tópico 10; o de um artigo de opinião, os tópicos de 1 a 7 e o tópico 12. Em suma:
do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gênero exigirá o estudo dos tópicos de contextualização, tematização e
enunciação e, pelo menos, de um tópico de textualização, conforme o tipo de discurso ou de sequências discursivas que ele apresentar. É certo que a
compreensão e a produção de textos não se fazem linearmente, o que torna possível iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operações. Contudo, na
sequência acima proposta, há uma progressão, que vai da dimensão mais pragmática para a mais linguística dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Jornal e Livro literário
Jornal e livro literário são os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte
apresentar gêneros que correspondem a práticas de linguagem básicas, essenciais, como a notícia, a manchete, o anúncio, entre várias outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados não deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja as
sugestões dos anexos nas páginas 56 a 59).
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Destacando mais uma vez o caráter dinâmico e hipertextual desta proposta, lembramos que é possível iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois
abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo até aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tópicos previstos para o estudo do jornal
(tema 2), chega-se facilmente àqueles que permitem abordar os gêneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a
perigrafia do livro literário (tema 2) e daí partir para o estudo de gêneros literários (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os conteúdos do Eixo Temático II a serem estudados do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental. Esses
conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental desta proposta.
Eixo Temático II - Linguagem e Língua
Tópicos de conteúdo
19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros
20. Neologia de palavras
21. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP)
22. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP)
23. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP)
24. A frase na norma padrão
25. A frase na norma padrão: período simples
26. A frase na norma padrão: período composto
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tópicos expansões de outros tópicos do Eixo I,
inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4, Eixo I:
Seleção lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificação de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tópico 20, no Eixo II, se o
professor assim o planejar. Praticamente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram ganchos em tópicos do tema Gêneros do Eixo I, de modo a
permitir inserções.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em
conta os conhecimentos prévios e as necessidades de seus alunos, elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua de forma mais crítica e
contextualizada e requerer o planejamento de um momento específico para serem estudadas.
Convém ressaltar que, no Eixo II, todos os tópicos abordam o fenômeno da variação linguística no português brasileiro, iniciado no tópico 19 e desenvolvido
no contrapondo do português padrão (PP), também chamado norma padrão ou uso padrão, com o português não padrão (PNP). São variações de caráter
fonético, lexical, morfológico e sintático, como mostram os subtópicos e habilidades desses tópicos, apresentados no item CBC de Português do Ensino
Fundamental desta proposta curricular.
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Também nesse mesmo item é possível ver, detalhadamente, os tópicos, subtópicos, competências e habilidades relativas ao Eixo III que apresentamos, de
forma resumida, no quadro abaixo.
Eixo Temático III – A Literatura e outras Manifestações Culturais
Tema: Mitos e Símbolos Literários na Cultura Contemporânea
Tópicos de Conteúdo
27. De feiticeiras e fadas
28. O herói
29. A magia do espelho
30. Mitos e ritos de iniciação
Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e símbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a intenção de (1) propiciar ao aluno a
oportunidade fazer contato com diferentes gêneros literários e outras manifestações culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que
a retomada desses mitos mantém em circulação na sociedade contemporânea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de
transição para o universo dos adultos, a ocorrência de um processo de conflito similar àquele relatado nos mitos de iniciação ou passagem.
A radical transformação do universo infantil, de suas relações e de seus valores realiza-se no momento de transição do grupo das crianças para o grupo dos
adultos, quando ocorre a mudança de lugares na sucessão das gerações e o acesso dos filhos à posição dos pais, no mundo adulto. A necessidade de
abandonar os antigos laços afetivos, de sair da dependência e proteção dos pais e ocupar a mesma posição destes no mundo adulto gera uma situação de
conflito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os símbolos que os revestem, de modo a
construir a própria identidade e se emancipar dos laços familiares.
SODRÉ, Olga. Símbolo, mito e interpretação da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8.
Disponível em http/www.psicologia.ufrj. br/abp. Acesso em 14 mar. 2008.
Esse conflito, que deveria resultar na inclusão do jovem na polis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a
marginalização, para uma vida marcada pela violência, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de álcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relação do homem com os mitos e símbolos, o pensamento científico não pôde
ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientações e sentidos. São matrizes de construção de culturas e subjetividades.
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O que a retomada de mitos e símbolos na indústria cultural contemporânea tem construído? Até que ponto a subversão desses mitos e símbolos tem
banalizado o conflito entre gerações e levado o jovem a confundir onipotência e força bruta com grandeza e afirmação da identidade? Até que ponto tem
descortinado novos horizontes para as novas gerações?
6- Avaliação
Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o
tempo todo e de diversas formas, avaliar se está atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a
sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno,
permite a tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. À escola,
possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio.
A avaliação deve ocorrer antes, durante e após o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do
aluno no decorrer do tempo e intervém pedagogicamente à medida que a aprendizagem não acontece, evitando que pré-requisitos essenciais para outras
aprendizagens deixem de ser aprendidos, comprometendo o desempenho do aluno.
A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus
alunos. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo, o professor estrutura o planejamento, define as habilidades e os
conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de
aprendizagem em curso, impedindo o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe. Pelo contrário,
ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao
enfrentar qualquer situação didática.
Durante o processo, é conveniente que o professor, junto com os alunos, faça paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar
consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam
apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo, consciente, a partir de critérios claros e compartilhados, de
princípios de honestidade intelectual e espírito crítico.
A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, com base na
síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente.
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A avaliação deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens — não só por
meio de testes escritos; por outros agentes, além do professor — o próprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar não só
conhecimentos, como também competências e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola, mas
também fora dela. A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo, contrastar os
dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos. A utilização de diferentes linguagens, além da verbal — teatro, filme,
dança, música, pintura, expressão corporal, grafismos, etc. —, leva em conta as diferentes aptidões dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e
linguagens.
Folha de inscrição do aluno para “Comemoração da Aprendizagem”
Para mostrar que eu sei
( ) fazer um relatório
( ) fazer um ensaio fotográfico.
( ) montar um livro de recortes.
( ) construir um modelo.
( ) fazer uma demonstração ao vivo.
( ) criar um projeto em grupo.
( ) fazer um gráfico estatístico.
( ) fazer uma apresentação interativa em computador.
( ) manter um diário.
( ) gravar entrevistas.
( ) planejar um mural.
( ) criar uma discografia baseada no assunto.
eu gostaria de
( ) dar uma palestra.
( )fazer uma simulação.
( )criar uma série de esboços/ diagramas.
( )montar um experimento.
( )participar de um debate ou discussão.
( )fazer um mapa mental.
( )produzir um vídeo.
( )criar um projeto ecológico.
( )montar um musical.
( )criar um rap ou uma canção sobre o assunto.
( )ensinar o assunto a alguém.
( )coreografar uma dança.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrição do que pretendo fazer:
Assinatura do aluno
_____/_____/__________
Assinatura do professor
_____/_____/__________
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Já esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell,
Campbell e Dickinson (2000:265). É possível recriá-la de modo a avaliar vários outros aspectos importantes.
Boletim de avaliação de valores e atitudes
Nome:
Data: _____/_____/__________
Como está seu desempenho nas categorias abaixo?
Autoavalie-se no espaço sob o título EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois, peça a um colega para avaliar você na segunda coluna. Em seguida, leve o
boletim para casa e peça a seu pai, sua mãe ou outro adulto para avaliar você na terceira coluna.
Compare a opinião de todos sobre o seu progresso. Você concorda ou discorda dos comentários? Escreva suas reações a eles no verso do boletim e, quando estiver
completo, coloque-o em seu portfólio.
LINGUAGEM
EU
COLEGA
ADULTO
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra atitude não preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas, reconhecendo a igual validade
linguística de todos os usos da língua.
Posiciona-se criticamente frente a preconceitos linguísticos.
Faz uso consciente das variedades linguísticas e níveis de registros do português brasileiro, conforme os efeitos de
sentido que quer provocar.
LEITURA
Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas.
Dispõe-se a trocar impressões com outros leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes dimensões: informação, conhecimento, fruição...
Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que lê.
Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeiçoamento da própria escrita.
Problematiza as próprias curiosidades e indagações acerca da língua, da construção de textos e personagens, etc.
Lê textos de diferentes gêneros com o intuito de conhecer soluções dadas por diferentes autores a situações-problema.
Desenvolve projetos de aperfeiçoamento da própria expressão escrita: estratégias de construção de diferentes gêneros,
tipos de textos e suportes; de domínio da norma padrão; de uso adequado de variedades e registros de linguagem, etc.
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A autoavaliação é uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para
adquiri-los. Monitorar os processos de aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as próprias dificuldades e sucessos pode levar aquele
que aprende a livrar-se de ideias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento contínuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre
a noção de erro. A resposta do aluno a uma questão pode não ser a que prevíamos, mas pode desvelar outras possibilidades de interpretação também ricas,
que mereçam nossa consideração. E ainda que nos pareça sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse processo junto
com ele é um exercício metacognitivo indispensável para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitações do tipo Como você chegou a tal
conclusão? O que faz você afirmar isso? Dê exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas
quanto para aquelas que, à primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbuídas de um autêntico espírito de investigação, e não do desejo de
induzir o aluno a chegar à resposta inicialmente pensada pelo professor.
Ferramenta importante para a avaliação, especialmente para a autoavaliação, é o portfólio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do
aluno e estimular a metacognição. Nele, o próprio aluno tem a chance de fazer anotações individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de
rever anotações e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida pelo aluno, consultando o portfólio. Com pequenas adaptações, ela
se presta à avaliação de vários outros aspectos.
Reflexão do aluno sobre seu desenvolvimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os últimos meses, responda, por favor, às seguintes perguntas:
• Que amostras do seu trabalho você reviu? Quando os projetos foram concluídos?
• De que maneira o seu trabalho mudou? O que é diferente nele agora do que era antes? Que evidências você tem dessa mudança?
• O que você aprendeu que não sabia antes? Quando e como você adquiriu essa nova informação?
• Como você usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
• As mudanças em seu trabalho afetam a maneira como você se vê?
• Você adquiriu um nível adequado de conhecimento e habilidades? Se não, como poderia obter informações adicionais no futuro?
• Que outros comentários você poderia fazer sobre seu trabalho nos últimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessários para que o aluno assuma papéis sociais no seu presente junto à comunidade,
ou no seu futuro profissional, a avaliação torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de
narrar dos alunos, ouvindo-os contar histórias para um grupo de crianças da comunidade. As próprias aulas sobre narrativa podem contar com a presença de
contadores de histórias, profissionais com quem os alunos poderão aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profissão. Da mesma forma, o
29
contato com outros profissionais, como palestrantes, jornalistas, repórteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criação de oportunidades
para que os alunos vivenciem os papéis desses profissionais.
Outro aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode ser usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações
parciais, outras como avaliações finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em
avaliações, em que momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final
do trabalho e que uma avaliação do tipo teste ou prova jamais avalie competências e habilidades que o aluno não teve chance de desenvolver durante a
etapa.
7- CBC de Língua Portuguesa
Eixo temático I: Leitura, compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros
CICLOS
TÓPICOS E
SUBTÓPICOS
DE CONTEÚDO
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1. Contexto de
produção,
circulação e
recepção de
textos
• Situação
comunicativa:
produtor e
destinatário,
tempo e espaço
da produção; grau
de intimidade
entre os
interlocutores.
• Suporte de
circulação do
texto e
localização do
texto dentro do
HABILIDADES
1.0. Considerar os contextos de produção,
circulação e recepção de textos, na
compreensão e na produção textual,
produtiva e autonomamente.
1.1. Reconhecer o gênero de um texto a partir
de seu contexto de produção, circulação e
recepção.
1.2. Usar índices, sumários, cadernos e
suplementos de jornais, livros e revistas para
identificar, na edição, textos de diferentes
gêneros.
1.3. Situar um texto no momento histórico de
sua produção a partir de escolhas linguísticas
(lexicais ou morfossintáticas) e/ou de
referências (sociais, culturais, políticas ou
econômicas) ao contexto histórico.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
Como todo gênero discursivo parte de um locutor para um
interlocutor, como um determinado espaço social e temporal,
contextualizar esse gênero é a primeira condição para
compreendê-lo.
A contextualização permite analisar as condições de produção,
circulação e recepção dos textos. Permite, sobretudo, reconhecer
a situação comunicativa, (quem fala e para quem fala e a imagem
que esses interlocutores fazem de si e do outro), no processo de
interlocução. Ela permite ao locutor lidar com uma imagem de seu
destinatário e, para isso, ajustar a linguagem, o assunto de seu
texto, o uso das palavras para que a interlocução se concretize
no momento da recepção pelo leitor. Também responder onde e
quando se fala, possibilitando ao leitor formular argumentos para
as ideias defendidas no texto, o uso do vocabulário, a posição
adotada, com base nas pistas deixadas pelo autor, percebendo
ou inferindo o contexto de época, o momento histórico da
produção e seus efeitos.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá:
- Elaborar e propor atividades que tenham, como ponto de
INTERMEDIÁRIO
CONSOLIDADO
6º
7º
8º
9º
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suporte.
• Contexto
histórico.
• Pacto de
recepção do
texto.
• Domínio
discursivo,
objetivo da
interação textual e
função
sociocomunicativa
do gênero.
• Situações
sociais de uso do
texto/gênero.
• Variedades
linguísticas:
relações com a
situação
comunicativa, o
contexto de
época, o suporte
e as situações
sociais de uso do
gênero.
1.4. Reconhecer semelhanças e diferenças de
tratamento dado a um mesmo tópico
discursivo em textos de um mesmo gênero,
veiculados por suportes diferentes.
1.5. Reconhecer semelhanças e diferenças de
tratamento dado a um mesmo tópico
discursivo em textos de diferentes gêneros.
1.6. Ler textos de diferentes gêneros,
considerando o pacto de recepção desses
textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo
(finalidade ou função sociocomunicativa) de
um texto de qualquer gênero textual.
1.8. Identificar o destinatário previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade
linguística (+culta/-culta) ou estilística
(+formal/-formal) desse texto.
1.9. Analisar mudanças na imagem dos
interlocutores de um texto ou interação verbal
em função da substituição de certos índices
contextuais e situacionais (marcas dialetais,
níveis de registro, jargão, gíria) por outros.
1.10. Relacionar tópicos discursivos, valores e
sentidos veiculados por um texto a seu
contexto de produção, de circulação e de
recepção (objetivo da interação textual,
suportes de circulação, o lugar social do
produtor, contexto histórico, destinatário
previsto...).
1.11. Relacionar gênero textual, suporte,
variedade linguística e estilística e objetivo
comunicativo da interação.
1.12. Relacionar os gêneros de texto às
práticas sociais que os requerem.
partida, a análise e/ou produção de textos de diversos gêneros,
chamando a atenção dos alunos para todos os elementos que os
compõem;
- Proporcionar o levantamento de hipóteses sobre o conteúdo de
um dos gêneros discursivos em destaque, a partir da leitura de
suas saliências textuais (fotos e legendas, gráficos, títulos,
intertítulos, destaques, etc.) e de conhecimentos prévios;
- Elaborar e propor atividades voltadas para a comparação de
textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes,
verificando suas características e o tratamento que cada um dá à
informação;
- Elaborar e propor atividades voltadas para a transposição de
texto de um gênero para outro (retextualização), verificando a
necessidade de adequações; à nova situação discursiva;
-Elaborar e propor atividades de análise da referência
bibliográfica (nome do autor e da obra, local e data de publicação,
edição e editora);as situações sociais de uso do
gênero(evidenciando como o discurso constitui práticas sociais.
Ex: A função da ata é registrar);o suporte de circulação (jornal,
revista, livro, Internet);a situação comunicativa (quem fala, para
quem se fala, onde e quando se fala) e o pacto de recepção
proposto pelo texto (se ficção ou não ficção, se verdadeiro ou
falso, mais ou menos verossímil).
- Metodologicamente: o agrupamento dos gêneros e a sequência
sugerida busca garantir a abordagem sistemática de certas
regularidades discursivas e linguísticas. No primeiro caso, os
recursos linguísticos usados buscam o efeito de objetividade e
clareza: evitam-se ambiguidades, implícitos, duplos sentidos e
modalizadores de afetividade. No segundo, esses recursos
costumam ser usados para marcar a opinião e o posicionamento
ideológico do locutor-enunciador sobre o tema.
O professor pode propor a análise:
- do funcionamento discursivo de gêneros e suportes
diferenciados
- dos modos de organização dos gêneros em função dos
suportes, público-alvo, objetivos, pactos comunicativos
- do lugar assumido pelo locutor-enunciador
- dos efeitos de sentido de saliências textuais, fotos, desenhos.
Pode, também, apresentar atividades voltadas para:
- o estudo de textos publicitários para análise de pressupostos, de
subentendidos, de modalizadores, de usos transgressivos da
sintaxe da norma padrão. Comparar anúncios de um mesmo
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1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da
identificação política, religiosa, ideológica ou
de interesses econômicos do produtor.
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1.14. Participar de situações comunicativas,
- empregando a variedade e o estilo de
linguagem adequada à situação comunicativa,
ao interlocutor e ao gênero;
- respeitando, nos gêneros orais, a alternância
dos turnos de fala que se fizer necessária;
- assumindo uma atitude respeitosa para com
a variedade linguística do interlocutor;
- reconhecendo a variedade linguística do
interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
1.15. Retextualizar um texto, buscando
soluções compatíveis com o domínio
discursivo, o gênero, o suporte e o destinatário
previsto.
1.16. Selecionar informações para a produção
de um texto, considerando especificações (de
gênero, suporte, destinatário, objetivo da
interação...) previamente estabelecidas.
2. Referenciação
bibliográfica,
segundo normas
da ABNT,
• de jornais e
textos de jornais;
• de revistas e
textos de revistas;
• de livros e
partes de livro;
• de sites e
artigos da
internet.
produto veiculados por diferentes suportes para identificar as
restrições que os suportes impõem à estruturação do texto.
Atividade de retextualização
Retextualizar envolve a produção de um novo gênero textual, a
partir de um ou mais textos-base. Portanto, toda e qualquer
atividade propriamente de retextualização irá implicar,
necessariamente, mudança de propósito discursivo (cf. BENFICA,
2013).
A realização dessa atividade favorece discussões sobre:
a) aspectos discursivos do texto - o contexto comunicativo: os
locutores envolvidos na interação (enunciador e enunciatário), o
propósito (objetivo), o espaço, o tempo da interação e os
mecanismos enunciativos, como por exemplo, a polifonia (a
inserção de vozes).
b) elementos constitutivos da textualidade: organização temática,
isto é, da informação em tópicos e subtópicos, articulação entre
partes do texto, unidade e progressão temática; modos de
organização tipológicas, referentes aos tipos textuais
predominantes no texto (tipo narrativo, descritivo, argumentativo,
injuntivo, expositivo), intertextualidade e polifonia, relações e
recursos de coesão e coerência.
A gradação das habilidades trabalhadas na operação de
contextualização deve ser feita de acordo com o gênero e o
discurso predominante escolhido. Sendo assim, uma habilidade
pode ser introduzida em um gênero, aprofundada em outro e
consolidada em um terceiro gênero ou, até mesmo, não se
consolidar, mantendo-se em processo, tendo em vista que, a
cada dia, surgem novos gêneros e novos suportes textuais.
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2.0. Integrar referenciação bibliográfica à
compreensão de textos, produtiva e
autonomamente.
2.1. Interpretar referências bibliográficas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e
sites, dados de identificação de textos para
elaboração de referências bibliográficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em
trabalhos escolares, segundo normas da
ABNT.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá:
- trabalhar a leitura, analisar e construir uma referência
bibliográfica, mostrando os elementos que a compõem, sua
ordenação e sua importância, para auxiliar na compreensão do
texto ou do suporte em estudo;
- solicitar aos alunos que elaborem a referência dos trabalhos
escolares.
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3.0. Construir coerência temática na
compreensão e na produção de textos,
produtiva e autonomamente.
3.1. Relacionar título e subtítulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justificar o título de um texto ou de partes
de um texto.
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3. Organização
temática
• Relação títulotexto
(subtítulos/partes
do texto).
• Identificação de
tópicos e
subtópicos
temáticos.
• Consistência:
pertinência,
suficiência e
relevância das
ideias do texto.
• Implícitos
pressupostos e
subentendidos.
3.3. Reconhecer a organização temática de
um texto, identificando:
- a ordem de apresentação das informações
no texto;
- o tópico (tema) e os subtópicos discursivos
do texto.
3.4. Reconhecer informações explícitas em um
texto.
3.5. Inferir informações (dados, fatos,
argumentos, conclusões...) implícitas em um
texto.
3.6. Correlacionar aspectos temáticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informações de um texto em
função de determinada solicitação.
3.8. Avaliar a consistência (pertinência,
suficiência e relevância) de informações de um
texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados à
consistência (pertinência, suficiência e
relevância) das informações de um texto.
3.10. Comparar textos que falem de um
mesmo tema quanto ao tratamento desse
tema.
Tematização é a operação que nos permite:
-entender de que fala o texto (tema), como o tema é organizado,
articulado e diagramado, assim como quais informações devem
possuir e como deve ser sua concretização no corpo do texto, a
fim de atingir o público que se pretende.
- compreender a coerência do texto como sendo resultado da
tematização, que é realizada a partir de uma lógica interna;
-identificar, seja como leitor ou como ouvinte, a hierarquia das
ideias no texto e avaliar sua consistência;
- organizar os conceitos, as ideias, estabelecendo relações entre
elas, de modo que o texto seja entendido.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poderá:
-lançar mão de atividades de análise e/ou produção de textos de
diversos gêneros, chamando a atenção dos alunos para os
elementos considerados na construção do tema e de sua
consistência, avaliando marcas gráficas, informações,
adequações, continuidade;
-recorrer às saliências do texto(título, subtítulo, intertítulos,
imagens) e também atentar à seleção e combinação de palavras
e sintagmas no texto para identificar o tópico discursivo(tema).
-hierarquizar informações, agrupando-as sob rótulos resumitivos,
informações de uma mesma categoria, informações retomadas.
Com base em estudos, introduzir, em artigos de divulgação
científica a declaração de um especialista oi de uma autoridade
no assunto. O mesmo pode ser feito com gêneros do discurso
argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da
sociedade
A gradação das habilidades trabalhadas na operação de
tematização deve ser feita de acordo com o gênero e o discurso
predominante escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser
introduzida em um gênero, aprofundada em outro e consolidada
em um terceiro, ou, até mesmo, não se consolidará, tendo em
vista que, a cada dia, desaparecem e surgem novos gêneros e
novos suportes textuais.
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4. Seleção lexical e
efeitos de sentido
• Recursos lexicais e
semânticos de
expressão: sinonímia,
antonímia, hiperonímia,
hiponímia, neologia,
comparação, metáfora,
metonímia...
• Significação de
palavras e expressões.
• Efeitos de sentido da
seleção lexical do texto:
focalização temática,
ambiguidade,
contradições,
imprecisões e
inadequações
semânticas intencionais
e não intencionais,
modalização do
discurso,
estranhamento, ironia,
humor...
5. Signos não verbais
(sons, ícones,
imagens, grafismos,
gráficos, infográficos,
tabelas...)
• Valor informativo.
• Qualidade técnica.
• Efeitos expressivos.
4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a
seleção lexical (escolha de palavras e
expressões) como estratégia de produção de
sentido e focalização temática, na
compreensão e na produção de textos.
4.1. Inferir o significado de palavras e
expressões usadas em um texto.
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4.5. Corrigir, em um texto, inadequações
lexicais, imprecisões e contradições semânticas.
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4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um
texto por meio de recursos lexicais e
semânticos.
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4.2. Reconhecer recursos lexicais e semânticos
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e
semânticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identificar, em um texto, inadequações
lexicais, imprecisões e contradições semânticas.
5.0. Integrar informação verbal e não verbal
na compreensão e na produção de textos,
produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens, gráficos e
tabelas a informações verbais explícitas ou
implícitas em um texto.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor
poderá:
- trabalhar as palavras de forma contextualizada, em
diferentes gêneros, buscando construir seus significados
a partir das informações disponíveis no texto,
promovendo o uso do dicionário, quando realmente
necessário;
- trabalhar com textos de gêneros diversos, produzidos
pelos alunos, tomando o cuidado de não abordar somente
os aspectos a serem corrigidos ou melhorados, mas
também valorizar pontos fortes.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor
poderá propor atividades em que tenham sido utilizados
textos não verbais ou mistos (com informações verbais e
não verbais) de gêneros diversos, analisando a relevância
dos signos não verbais para a construção do sentido do
texto e a adequação desses aos objetivos do texto e à
situação comunicativa.
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6. Vozes do discurso
• Vozes locutoras e
seus respectivos
destinatários
(alocutários).
• Recursos linguísticos
de representação do
locutor e/ou do
destinatário do texto e
seus efeitos de sentido.
• Recursos linguísticos
de não representação
do locutor e/ou do
destinatário do texto e
seus efeitos de sentido.
• Vozes sociais (não
locutoras) mencionadas
no texto:
representações e efeitos
de sentido.
• Variação linguística no
discurso das vozes e
seus efeitos de sentido.
• Modalização e
argumentatividade: uso
de recursos linguísticos
(entoação e sinais de
pontuação, adjetivos,
substantivos,
expressões de grau,
verbos e perífrases
verbais, advérbios,
operadores de
escalonamento, etc.)
como meios de
expressão ou pistas do
posicionamento
enunciativo das vozes
do texto e de persuasão
dos alocutários.
• Tipos de discursos (ou
sequências discursivas)
usados em um texto
6.0. Reconhecer e usar estratégias de
enunciação na compreensão e na
produção de textos, produtiva e
autonomamente.
6.1. Reconhecer e usar, em um texto,
estratégias de representação de seus
interlocutores (vozes locutoras e alocutários).
6.2. Reconhecer e usar, em um texto,
estratégias de não representação de seus
interlocutores (vozes locutoras e alocutários).
6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
da representação ou da não representação,
em um texto, de suas vozes (locutoras ou
sociais) e alocutários.
6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
de variedades linguísticas e estilísticas usadas
em um texto.
6.5. Reconhecer estratégias de modalização e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.6. Explicar estratégias de modalização e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.7. Usar estratégias de modalização e
argumentatividade na produção de textos em
função dos efeitos de sentido pretendidos.
6.8. Identificar tipos de discurso ou de
sequências discursivas usadas pelos locutores
em um texto e seus efeitos de sentido.
6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos
Enunciação é a operação de identificar/explicitar quem diz
o que, dentro do texto (locutor/locutores, narrador, relator,
expositor, descritor, eu-lírico),para quem diz
(alocutário/destinatário) e como diz (narrando, relatando,
expondo, descrevendo, argumentando, instruindo,
prescrevendo, aconselhando, dialogando). Outras vozes
podem vir mencionadas no texto. Essas, conforme
Bronckart (1999), são vozes sociais que representam
grupos-instituições-pessoas-personagens de outros textos,
cujas palavras são citadas, parafraseadas, parodiadas,
lembradas pelo locutor.
O desenvolvimento dessas habilidades requer do
professor: desenvolver atividades que tenham, como ponto
de partida, a análise e/ou produção de textos de diversos
gêneros; analisar com os alunos como se dá o processo de
enunciação, considerando locutor e destinatário do texto
(explícitos ou não) e os recursos usados pelo autor para
identificar esses interlocutores no desenvolvimento da
produção.
Para efetiva compreensão, além do reconhecimento das
vozes presentes no texto e seus posicionamentos, faz-se
necessário o desenvolvimento do senso crítico dos alunos
diante dessas vozes do texto e de seus posicionamentos.
Observação: Elaborar atividades que ajudem o aluno a
reconhecer as vozes locutoras (narrador e personagens)
que se pronunciam em um texto narrativo em conversa ou
pensamento e seus respectivos alocutários (com quem
cada locutor fala); Criar situações didáticas em que os
alunos possam reconhecer as marcas linguísticas de
representação ou de apagamento do locutor e seus efeitos
de sentido em gêneros diversos (tendência ao apagamento
do locutor pelo uso da terceira pessoa do singular + se ou
uso da primeira pessoa do plural para representar um
enunciador coletivo); Propor atividades que ajudem o aluno
a reconhecer as estratégias linguísticas (marcas lexicais e
sintáticas) e gráficas (sinais de pontuação e demais
notações) de textualização dos discursos citados ou
relatados (direto, indireto) em gêneros discursivos variados;
Proporcionar ao aluno condições de reconhecer variedades
linguísticas e de registro utilizadas pelos autores na
representação das vozes dos narradores e ou dos próprios
enunciadores em gêneros discursivos variados; Propor que
o aluno introduza, em artigos de divulgação científica, a
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pelo locutor: narração,
relato, descrição,
exposição,
argumentação, injunção,
diálogo...
• Focos enunciativos do
texto (locutor onisciente,
locutor protagonista,
locutor testemunha e
outros) e seus efeitos de
sentido.
• Posicionamentos
enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do
texto:
• relações de
divergência (oposição e
confronto) ou de
semelhança (aliança ou
complementação).
enunciativos presentes em um texto e suas
vozes representativas.
6.11. Identificar relações de diversidade
(contradição, oposição) ou de semelhança
(aliança e/ou complementação) entre
posicionamentos enunciativos presentes em
um texto.
6.12. Representar, produtiva e
autonomamente, posicionamentos
enunciativos em textos.
6.13. Posicionar-se criticamente frente a
posicionamentos enunciativos presentes em
um texto.
6.14. Reconhecer estratégias de enunciação
de uso frequente em determinado gênero a
partir da leitura de vários textos desse gênero.
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de
intertextualidade e metalinguagem na
compreensão e na produção de textos.
7. Intertextualidade e
metalinguagem
• Intertextualidade:
estratégias (citação,
epígrafe, paráfrase,
paródia) e efeitos de
sentido.
• Metalinguagem:
marcas e efeitos de
sentido.
7.1. Reconhecer, em um texto, estratégias
e/ou marcas explícitas de intertextualidade
com outros textos, discursos, produtos
culturais ou linguagens e seus efeitos de
sentido.
7.2. Usar estratégias de intertextualidade
adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem
em um texto e seus efeitos de sentido.
7.4. Usar adequadamente a estratégia da
metalinguagem em um texto, em função dos
efeitos de sentido pretendidos.
declaração de um especialista ou de uma autoridade no
assunto. O mesmo pode ser feito com gêneros do discurso
argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da
sociedade; Possibilitar aos alunos o estudo de textos do
gênero do argumentativo que são especialmente
importantes para trabalhar a construção de relações
lógicas entre proposições. É importante estudar os valores
semânticos dos articuladores e dos operadores
argumentativos nos textos e oportunizar aos alunos o
reconhecimento dos recursos de modalização e seus
efeitos de sentido; Propor aos alunos que modalizem
enunciados em gêneros do discurso que tratam de
questões polêmicas.
A gradação das habilidades trabalhadas na operação de
enunciação deve ser feita conforme o Gênero e o discurso
escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser
introduzida em um gênero, aprofundada em outro e
consolidada em um terceiro gênero ou até mesmo não
consolidará, tendo em vista que a cada dia surgem novos
gêneros e novos suportes textuais.
Para desenvolver das habilidades do tópico, o professor
deve planejar atividades que permitem ao aluno: identificar
referências explícitas e/ou implícitas de um texto em outros
e como eles se relacionam/articulam (intertextualidade);
reconhecer e utilizar estratégias que possibilitem a um tipo
de linguagem descrever ou falar a respeito dela mesma, ou
seja, um poema que fale sobre o fazer poético, um filme
que fale sobre o cinema, o verbete do dicionário e o texto
gramatical, entre outros (metalinguagem).
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor
poderá: propor atividades que estimulem ou forneçam os
conhecimentos prévios, que são incorporados ao texto que
está sendo analisado, visando à aproximação do aluno aos
conceitos, posicionamentos, contextos de produção,
circulação e recepção; desenvolver atividades em que os
próprios alunos possam explicitar os diálogos
estabelecidos entre textos, de acordo com os objetivos da
produção; trabalhar atividades que permitam ao aluno
reconhecer que a língua pode ser explorada de vários
modos e que, para isso, ele necessita ampliar seu
repertório linguístico seja na escrita, na fala, na produção
artística (visual, audiovisual, dança, teatro e música).
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8. Textualização do discurso
narrativo (ficcional)
• Fases ou etapas:
•exposição ou ancoragem
(ambientação da história,
apresentação de personagens e
do estado inicial da ação);
•complicação ou detonador
(surgimento de conflito ou
obstáculo a ser superado);
•clímax (ponto máximo de tensão
do conflito); •desenlace ou
desfecho (resolução do conflito
ou repouso da ação; pode conter
a avaliação do narrador acerca
dos fatos narrados e ainda, a
moral da história).
• Estratégias de •organização:
•ordenação temporal linear;
ordenação temporal com
retrospecção (flashback);
•ordenação temporal com
prospecção.
• Coesão verbal:
•valores do presente, dos
pretéritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito e do futuro do
pretérito do indicativo.
• Conexão textual:
•marcas linguísticas e gráficas da
articulação de sequências
narrativas com sequências de
outros tipos presentes no texto;
•marcadores textuais de
progressão/segmentação
temática: articulações
hierárquicas, temporais e/ou
lógicas entre as fases ou etapas
do discurso.
• Textualização de discursos
citados ou relatados: direto;
indireto; indireto livre.
• Coesão nominal
8.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de
textualização do discurso narrativo, na
compreensão e na produção de textos.
8.1. Reconhecer e usar as fases ou
etapas da narração em um texto ou
sequência narrativa.
8.2. Reconhecer e usar estratégias de
ordenação temporal do discurso em um
texto ou sequência narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de
coesão verbal em um texto ou sequência
narrativa.
8.4. Reconhecer e usar marcas
linguísticas e gráficas de conexão textual
em um texto ou sequência narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualização de discursos citados ou
relatados dentro de um texto ou
sequência narrativa.
8.6. Reconhecer e usar mecanismos de
coesão nominal em um texto ou
sequência narrativa.
8.7. Reconhecer e usar recursos
linguísticos e gráficos de estruturação de
enunciados narrativos.
8.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualização do discurso em um texto ou
sequência narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e
autonomamente, narrativas orais em
narrativas escritas, ou vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou
Textualização é o processo de organizar
sequencialmente o conteúdo de um texto,
considerando o gênero, o suporte em que o texto será
veiculado (jornal, internet, livro), para que público o
texto está sendo produzido (adolescentes, médicos,
idosos), que objetivos o produtor do texto possui
(convencer, passar conhecimentos, expor, fazer rir),
que posicionamento enunciativo o produtor tem frente
ao tema tratado (concorda, contrapõe, desacredita,
ironiza). Essas informações dão ao produtor do texto o
direcionamento, para que ele possa tomar as decisões
sobre como ordenar o conteúdo, como introduzir e
retomar tópicos discursivos, de modo a garantir tanto a
unidade quanto a progressão temática, como
estruturar e articular os enunciados e as partes do
texto.
Para o desenvolvimento dessas habilidades de
textualização do discurso narrativo (não ficcional), o
professor poderá:
- elaborar atividades que tenham, como ponto de
partida, a análise e/ou produção de textos de diversos
gêneros do discurso narrativo ficcional (conto, crônica,
cordel, etc.), trabalhando de forma a fazer com que os
alunos reconheçam elementos textuais e linguísticos
em narrativas variadas, desde a construção de
pequenos parágrafos até situações mais complexas,
em que esses conhecimentos serão aplicados e
praticados, passando pelo esquema de produçãorevisão-reprodução de textos.
A gradação das habilidades referentes à operação de
textualização também é flexível e depende do gênero
textual a ser trabalhado e do conhecimento dos alunos
a respeito desse gênero. Exemplificando: o processo
de “Reconhecer e usar as fases ou etapas da
narração”, em um conto de fadas, é mais fácil para os
alunos de 6º ano, se comparado a um conto moderno
ou a Histórias em Quadrinhos. Portanto, o conto de
fadas será A/C (Aprofundado/Consolidado) no 6º ano.
Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poderá
ser introduzida, isto é, o professor trabalhará apenas
as práticas de compreensão e de produção orais.
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(Referenciação): estratégias de
introdução temática; estratégias
de manutenção e retomada
temática.
• Organização linguística do
enunciado narrativo: recursos
semânticos e morfossintáticos
mais característicos e/ou
frequentes.
ouvidos em textos do mesmo gênero ou
de gênero diferente.
9. Textualização do discurso de
relato
• Fases ou etapas do relato
noticioso:
• sumário (título, subtítulo e lide):
relato sumariado do
acontecimento (quem, o que,
quando, onde, como, por quê);
• continuação do acontecimento
noticiado no lide: relato com
detalhes sobre as pessoas
envolvidas, repercussões,
desdobramentos,
Comentários.
• Estratégias de organização:
• ordenação temporal linear;
• ordenação temporal com
retrospecção (flashback);
• ordenação temporal com
prospecção.
• Coesão verbal:
• valores do presente, dos
pretéritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito, do futuro do
presente e do futuro do pretérito
do indicativo.
• Conexão textual:
• marcas linguísticas e gráficas da
articulação de sequências de
relato com sequências de outros
tipos presentes no texto;
• marcadores textuais da
progressão/segmentação
9.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de
textualização do discurso de relato, na
compreensão e na produção de textos.
8.11. Usar, na produção de textos ou
sequências narrativas orais ou escritas,
recursos de textualização adequados ao
discurso, ao gênero, ao suporte, ao
destinatário e ao objetivo da interação.
9.1. Reconhecer e usar as fases ou
etapas do discurso de relato em um texto
ou sequência de relato.
9.2. Distinguir fato de opinião em um texto
ou sequência de relato.
9.3. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de
ordenação temporal do discurso em um
texto ou sequência de relato.
9.4. Reconhecer e usar mecanismos de
coesão verbal em um texto ou sequência
de relato.
9.5. Reconhecer e usar marcas
linguísticas e gráficas de conexão textual
em um texto ou sequência de relato.
9.6. Reconhecer e usar mecanismos de
textualização de discursos citados ou
relatados dentro de um texto ou
sequência de relato.
9.7. Reconhecer e usar mecanismos de
coesão nominal em um texto ou
sequência de relato.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poderá:
- elaborar e propor atividades que tenham, como ponto
de partida, a análise e/ou produção de textos de
diversos gêneros do discurso de relato (notícias,
reportagens, relatórios, etc.).
- Trabalhar de forma a fazer com que os alunos
reconheçam elementos textuais e linguísticos em
relatos variados, desde a construção de pequenos
parágrafos até situações mais complexas, no
momento em que esses conhecimentos serão
aplicados e praticados, passando pelo esquema de
produção-revisão-reprodução de textos.
- Comparar notícias sobre um mesmo acontecimento
publicadas em diferentes jornais e revistas (título da
primeira página e das páginas internas, fotos e
legendas, posição e espaço ocupado pelo assunto na
primeira página e nas demais, extensão dos textos,
etc.).
- reestruturar sequências de relato, substituindo
marcadores textuais por outros semanticamente
equivalentes.
- elaborar notícia ou reportagem realizando todas as
etapas do processo: coleta de dados por meio de
entrevista, pesquisa bibliográfica, registros
fotográficos; seleção e organização das informações;
elaboração de roteiro e redação do texto,
considerando o suporte e o público previsto.
- Propor atividades que ajudem o aluno a relacionar
estratégias discursivas (seleção lexical e sintática,
seleção de informações, uso de discursos relatados,
representação ou não do locutor) aos efeitos de
objetividade, subjetividade, credibilidade, atualidade e
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temática: articulações
hierárquicas, temporais e/ou
lógicas entre as fases ou etapas
do discurso de relato.
• Textualização de discursos
citados ou relatados:
• direto;
• indireto; • resumo com citações.
• Coesão nominal:
• estratégias de introdução
temática;
• estratégias de manutenção e
retomada temática.
• Organização linguística do
enunciado de relato: recursos
semânticos e morfossintáticos
mais característicos e/ou
frequentes.
9.8. Reconhecer e usar recursos
linguísticos e gráficos de estruturação de
enunciados de relato.
9.9. Reconhecer e corrigir problemas de
textualização do discurso em um texto ou
sequência de relato.
9.10. Retextualizar, produtiva e
autonomamente, relatos orais em relatos
escritos, ou vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em
textos do mesmo gênero ou de gênero
diferente.
9.12. Usar, na produção de textos ou
sequências de relato orais ou escritas,
recursos de textualização adequados ao
discurso, ao gênero, ao suporte, ao
destinatário e ao objetivo da interação.
dramaticidade em notas, notícias e reportagens
apresentadas.
Elaborar tarefas em que os alunos possam
estabelecer distinção entre:
-Resumo: descrição sucinta das ideias principais da
história, incluindo-se orientação, desenvolvimento e
resolução da narrativa;
-Resenha: descrição sucinta das ideias principais da
história, articulada com a apreciação (comentários) do
autor da resenha;
-Sinopse: (de filme) “apresentação sintética, objetiva e
precisa da estrutura narrativa de um filme, a partir do
enredo principal, destacando-se elementos de
espaço/tempo, personagens e situações-chave”
(www.telacritica.org/sinopse).
- Síntese: o mesmo que resumo.
- Propor análise de textos do domínio do relato:
O texto é representante do gênero textual notícia
jornalística.
- O texto desperta o interesse do leitor pelo que foi
relatado?
- Esse gênero responde às perguntas: quem?
(apresenta os envolvidos no fato); o quê? (relata um
fato); quando? (situa o fato no tempo); onde? (mostra
o local em que se desenrolou o fato); como? (explicita
o modo pelo qual o fato ocorreu); por quê? (esclarece
a causa que originou o fato).
- Quanto à organização temática, como se dá a
articulação entre partes do texto? Há unidade e
progressão temática?
- Quanto aos recursos de coesão textual (coesão
nominal, sequencial, verbal), que aspectos podem ser
observados nesse texto? Que efeitos de sentido o uso
desses recursos provocam?
- Quanto registro de linguagem, está adequado ao
gênero e à situação (formal, informal)?
- Quanto à forma do texto (estrutura composicional do
gênero), o que o difere de outros gêneros que você
conhece?
Quanto aos mecanismos enunciativos, quais são as
pistas que indiciam a inserção de vozes no texto?
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10. Textualização do discurso descritivo
• Fases ou etapas:
• introdução do tema por uma forma nominal
ou tema-título no início, no fim ou no curso
da descrição;
• enumeração de diversos aspectos do
tópico discursivo, com atribuição de
propriedades a cada um deles;
• relacionamento dos elementos descritos a
outros por meio de comparação ou metáfora.
• Estratégias de organização:
- subdivisão;
- enumeração;
- exemplificação;
-analogia;
-comparação ou confronto;
-outras.
• Coesão verbal:
- valores do presente e do pretérito
imperfeito, do pretérito perfeito e do futuro do
indicativo.
- Conexão textual:
- marcas linguísticas e gráficas da
articulação de sequências descritivas com
sequências de outros tipos presentes no
texto; - - marcadores textuais da
progressão/segmentação temática:
articulações hierárquicas, temporais e/ou
lógicas entre as fases ou etapas do discurso
descritivo.
• Textualização de discursos citados ou
relatados:
- direto;
- indireto;
- indireto livre.
• Coesão nominal:
- estratégias de introdução temática;
estratégias de manutenção e retomada
temática.
• Organização linguística do enunciado
descritivo: recursos semânticos e
morfossintáticos mais característicos e/ou
frequentes.
10.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de textualização do
discurso descritivo, na compreensão e na
produção de textos.
10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
descrição em um texto ou sequência descritiva.
I/A
A
C
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10.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
da descrição em um texto ou sequência descritiva.
I/A
A
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A
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A
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C
10.10. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos
do mesmo gênero ou de gênero diferente.
I/A
A
C
C
10.11. Usar, na produção de textos ou sequências
descritivas orais ou escritas, recursos de
textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao
suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.
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A
C
C
10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
verbal em um texto ou sequência descritiva.
10.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e
gráficas de conexão textual em um texto ou
sequência descritiva.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualização de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequência descritiva.
10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
nominal em um texto ou sequência descritiva.
10.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e
gráficos de estruturação de enunciados descritivos.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualização do discurso em um texto ou sequência
descritiva.
10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
descrições orais em descrições escritas, ou viceversa.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- elaborar e desenvolver
atividades que tenham, como
ponto de partida, a análise e/ou
produção de textos de diversos
gêneros que apresentam
sequências descritivas,
trabalhando de forma a fazer
com que os alunos reconheçam
elementos textuais e linguísticos
em descrições variadas (uso de
adjetivos e locuções adjetivas,
sensações e impressões
visuais, olfativas, gustativas,
táteis, sonoras), desde a
construção de pequenos
parágrafos até situações mais
complexas, em que esses
conhecimentos serão aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produção-revisãoreprodução de textos.
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11. Textualização do discurso expositivo
• Fases ou etapas:
- constatação: introdução de um fenômeno
ou fato tomado como incontestável;
- problematização: colocação de questões da
ordem do porquê ou do como;
- resolução ou explicação: resposta às
questões colocadas;
- conclusão-avaliação: retomada da
constatação inicial.
• Estratégias de organização:
- definição analítica;
- explicação;
- exemplificação;
- analogia;
- comparação ou confronto;
- causa-e-consequência;
outras.
• Coesão verbal:
- valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
- correlação com tempos do subjuntivo.
• Conexão textual:
- marcas linguísticas e gráficas da
articulação de sequências expositivas com
sequências de outros tipos presentes no
texto;
- marcadores textuais da
progressão/segmentação temática:
articulações hierárquicas, temporais e/ou
lógicas entre as fases ou etapas do discurso
expositivo.
• Textualização de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; paráfrase; resumo
com citações.
• Coesão nominal: estratégias de introdução
temática;
- estratégias de manutenção e retomada
temática.
• Organização linguística do enunciado
expositivo: recursos semânticos e
morfossintáticos mais característicos e/ou
frequentes.
11.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de textualização do
discurso expositivo, na compreensão e na
produção de textos.
11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
exposição em um texto ou sequência expositiva.
11.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
da exposição em um texto ou sequência expositiva.
11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
verbal em um texto ou sequência expositiva.
11.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e
gráficas de conexão textual em um texto ou
sequência expositiva.
11.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualização de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequência expositiva.
11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
nominal em um texto ou sequência expositiva.
11.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e
gráficos de estruturação de enunciados expositivos.
11.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualização do discurso em um texto ou sequência
expositiva.
11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos expositivos orais em discursos expositivos
escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos
do mesmo gênero ou de gênero diferente.
11.11. Usar, na produção de textos ou sequências
expositivas orais ou escritas, recursos de
textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao
suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- elaborar e propor atividades
que tenham, como ponto de
partida, a análise e/ou produção
de textos de diversos gêneros
que apresentam sequências
expositivas, trabalhando de
forma a fazer com que os
alunos reconheçam elementos
textuais e linguísticos em
exposições variadas, desde a
construção de pequenos
parágrafos até situações mais
complexas, em que esses
conhecimentos serão aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produção-revisãoreprodução de textos.
- elaborar atividades que
permitam ao aluno reconhecer
estratégias de desenvolvimento
típicas do discurso expositivo:
conceituação, definição e
explicação por equivalência;
explicação por exemplificação e
enumeração; relato de casos ou
fatos ilustrativos; comparações,
confrontos, analogias,
estabelecimento de relações de
causa-e-efeito entre as ideias.
- elaborar e propor atividades a
partir das quais os alunos
possam reconhecer as
estratégias linguísticas (marcas
lexicais e sintáticas) e gráficas
(sinais de pontuação e demais
notações) de textualização dos
discursos citados ou relatados
(direto, indireto) em textos do
gênero do discurso expositivo.
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12. Textualização do discurso
argumentativo
• Fases ou etapas:
- proposta: questão polêmica, explícita ou
implícita no texto, diante da qual o locutor
toma uma posição;
- proposição: posicionamento favorável ou
desfavorável do locutor em relação à
proposta, orientador de toda a
argumentação;
- comprovação: apresentação de provas que
sustentam a proposição do locutor,
assegurando a veracidade ou validade dela
e permitindo-lhe chegar à conclusão;
- conclusão: retomada da proposta e/ou uma
possível decorrência dela.
• Estratégias de organização:
- causa-e-consequência;
- comparação ou confronto;
- concessão restritiva;
- exemplificação;
- analogia;
- argumentação de autoridade; outras.
• Coesão verbal:
- valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
- correlação com tempos do subjuntivo.
• Conexão textual:
- marcas linguísticas e gráficas da
articulação de sequências argumentativas
com sequências de outros tipos presentes no
texto;
- marcadores textuais da
progressão/segmentação temática:
articulações hierárquicas, temporais e/ou
lógicas entre as fases ou etapas do discurso
argumentativo.
• Textualização de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; paráfrase; resumo
com citações.
• Coesão nominal
• estratégias de introdução temática;
12.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de textualização do
discurso argumentativo, na compreensão e na
produção de textos.
12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
argumentação em um texto ou sequência
argumentativa.
12.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
da argumentação em um texto ou sequência
argumentativa.
12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
verbal em um texto ou sequência argumentativa.
12.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e
gráficas de conexão textual em um texto ou
sequência argumentativa.
12.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualização de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequência argumentativa.
12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
nominal em um texto ou sequência argumentativa.
12.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e
gráficos de estruturação de enunciados
argumentativos.
12.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualização do discurso em um texto ou sequência
argumentativa.
12.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos argumentativos orais em discursos
argumentativos escritos, ou vice-versa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero
diferente.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- elaborar, sistematizar e propor
atividades que tenham, como
ponto de partida, a análise e/ou
produção de textos de diversos
gêneros do discurso
argumentativo (artigo, editorial,
carta do leitor, etc.), trabalhando
de forma a fazer com que os
alunos reconheçam elementos
textuais e linguísticos em
argumentações, desde a
construção de pequenos
parágrafos até situações mais
complexas, em que esses
conhecimentos serão aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produção-revisãoreprodução de textos.
- elaborar e propor atividades
para que os alunos completem
lacunas de editoriais, artigo de
opinião, cartas de leitor ou
dissertações argumentativas
com marcadores textuais,
articuladores ou operadores
argumentativos, justificando a
escolha feita.
- propor atividades que ajudem
o aluno a Identificar o efeito de
sentido decorrente do uso de
tempos verbais, organizadores
textuais, conectivos e
operadores argumentativos em
frases e sequências textuais
argumentativas.
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• estratégias de manutenção e retomada.
• Organização linguística do enunciado
argumentativo: recursos semânticos e
morfossintáticos mais característicos e/ou
frequentes.
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13. Textualização do discurso injuntivo
• Fases ou etapas: exposição do
macrobjetivo acional: indicação de um
objetivo geral a ser atingido sob a orientação
de um plano de execução, ou seja, de um
conjunto de comandos; apresentação dos
comandos: disposição de um conjunto de
ações (sequencialmente ordenadas ou não)
a ser executado para que se possa atingir o
macrobjetivo; justificativa: esclarecimento
dos motivos pelos quais o destinatário deve
seguir os comandos estabelecidos.
• Estratégias de organização
• plano de execução cronologicamente
ordenada;
• plano de execução não cronologicamente
ordenada.
• Coesão verbal •valores do modo imperativo
e seus substitutos (infinitivo, gerúndio, futuro
do presente e outros).
• Conexão textual:
- marcas linguísticas e gráficas da
articulação do discurso injuntivo com outros
discursos e sequências do texto;
- marcadores textuais da progressão/
segmentação temática: articulações
hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as
fases ou etapas do discurso injuntivo.
• Textualização de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; resumo com
citações.
• Coesão nominal •estratégias de introdução
temática; •estratégias de manutenção e
retomada temática.
• Organização linguística do enunciado
injuntivo: recursos semânticos e
morfossintáticos mais característicos e/ou
12.11. Usar, na produção de textos ou sequências
argumentativas orais ou escritas, recursos de
textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao
suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.
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C
I
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I
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C
C
I
A
C
C
I
A
C
C
13.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos injuntivos orais em discursos injuntivos
escritos, ou vice-versa.
I
A
C
C
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em
I
A
C
C
13.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de textualização do
discurso injuntivo, na compreensão e na
produção de textos.
13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
injunção em um texto ou sequência injuntiva.
13.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
do discurso em um texto ou sequência injuntiva.
13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
verbal em um texto ou sequência injuntiva.
13.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e
gráficas de conexão textual em um texto ou
sequência injuntiva.
13.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualização de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequência injuntiva.
13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
nominal em um texto ou sequência injuntiva.
13.7. Reconhecer e usar recursos linguísticos e
gráficos de estruturação de enunciados injuntivos.
13.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualização do discurso em um texto ou sequência
injuntiva.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- propor atividades que tenham,
como ponto de partida, a análise
e/ou produção de textos de
diversos gêneros do discurso
injuntivo, trabalhando de forma
a fazer com que os alunos
reconheçam elementos textuais
e linguísticos em injunções
variadas, desde a construção de
pequenos parágrafos até
situações mais complexas, em
que esses conhecimentos serão
aplicados e praticados,
passando pelo esquema de
produção-revisão-reprodução de
textos.
- criar condições para que os
alunos produzam textos
instrucionais com plano de
execução cronologicamente
ordenada para um gênero
especificado (receita culinária,
manual de confecção, de
montagem ou de operação de
objetos, etc.).
43
frequentes.
textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.
13.11. Usar, na produção de textos ou sequências
injuntivas orais ou escritas, recursos de textualização
adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao
destinatário e ao objetivo da interação.
I
A
C
C
I/A
A
C
C
I/A
A
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C
I/A
A
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C
I/A
A
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C
I/A
A
C
C
14.6. Recriar poemas e canções, buscando novas
disposições visuais de seus versos e palavras, de
modo a realçar uma ideia, um ritmo, uma palavra...
I
A
C
C
14.7. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou
sequência textual literária.
I
A
A
C
14.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de textualização do
discurso poético, na compreensão e na produção
de textos.
14.1. Relacionar sensações e impressões
despertadas pela leitura de poemas à exploração da
dimensão material das palavras.
T
E
X
T
U
A
L
I
Z
A
Ç
Ã
O
14.2. Reconhecer as possibilidades rítmicas de um
poema apresentado, mediante estudo da
versificação.
14. Textualização do discurso poético
• O estrato fônico e as estratégias musicais.
• O estrato óptico e as estratégias visuais
(gráficas e digitais).
• O estrato semântico e a construção de
imagens poéticas.
14.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes do
uso de recursos musicais (ritmo, rima, aliteração,
assonância, eco, onomatopeia, etc.) em poemas.
14.4. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao
uso de estratégias musicais de distribuição,
repetição, acréscimo, corte ou substituição de
fonemas/sons (ritmo, onomatopeia, aliteração,
assonância, eco, metáfora sonora, rima,
paronomásia)
14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema à
sua configuração visual (tamanho e distribuição de
versos na página, exploração de espaços em
branco, uso de sinais gráficos e digitais).
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- sistematizar atividades que
tenham, como ponto de partida,
a análise e/ou produção de
textos de diversos gêneros do
discurso poético (cordel, soneto,
canções, etc.), trabalhando de
forma a fazer com que os
alunos reconheçam elementos
textuais e linguísticos em
poemas variados, desde a
construção de pequenos
poemas até poemas mais
complexos, em que esses
conhecimentos serão aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produção-revisãoreprodução de textos.
44
14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poéticas, em um texto ou sequência literária.
I
A
A
C
14.9. Reconhecer o uso de estratégias do discurso
poético e seus efeitos de sentido, em discursos,
textos e gêneros não literários (canções, contos,
romances, anúncios publicitários, slogans,
provérbios, notícias, filmes, telenovelas, etc.).
I
A
A
C
14.10. Usar, na produção de textos literários ou não,
estratégias do discurso poético (ritmo, métrica,
sonoridade das palavras, recursos gráficos e digitais,
imagens poéticas) de modo a obter os efeitos de
sentido desejados.
I
A
A
C
Tema 2: Suportes textuais
CICLOS
TÓPICOS E
SUBTÓPICOS DE
CONTEÚDO
J
O
R
N
A
L
15. Organização do
suporte jornal:
relações com o
público-alvo
• Composição
(cadernos,
suplementos, seções,
colunas).
• Formato.
• Projeto gráfico
(logomarca, variedade
de fontes ou
caracteres
tipográficos, cores,
imagens).
• Funções
sociocomunicativas do
suporte e suas partes.
HABILIDADES
15.0. Ler e produzir textos de jornal, relacionando,
produtiva e autonomamente, a organização desse
suporte ao público-alvo.
15.1. Reconhecer as funções sociocomunicativas
(informação, conhecimento, formação de opinião,
entretenimento) do suporte jornal e de seus cadernos,
suplementos, seções e colunas.
15.2. Relacionar matérias e anúncios publicitários a
cadernos ou seções de jornais, justificando o
relacionamento feito.
15.3. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicação de uma matéria ou de um anúncio publicitário
em diferentes cadernos ou seções de um jornal.
15.4. Inferir o público-alvo do jornal ou de partes do jornal
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
O jornal é um veículo de comunicação de massa,
cuja função social básica é informar e formar
opinião das pessoas sobre acontecimentos
políticos, econômicos e sociais de interesse
público, bem como oferecer entretenimento e
prestar serviços. Ele tem se tornado suporte de
vários gêneros textuais(notícias, reportagens,
classificados, propagandas, tirinhas, charges,
crônicas editais, editorial, artigo de opinião,
resenha e muitos outros) e, por isso, torna-se um
forte aliado da escola para desenvolver a
competência leitora dos alunos.
O trabalho com jornal em sala de aula permitirá
ao aluno:
- aprimorar suas habilidades leitoras e
conscientizar-se de seu papel interlocutor no
âmbito social;
- reforçar a finalidade da escrita como ato de
INTERMEDIÁRIO
CONSOLIDADO
6º
7º
8º
9º
I
A
C
C
I
I/A
A/C
C
I/A
I/A
A/C
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A
C
45
• Pactos de leitura.
• Diversidade de
domínios discursivos,
de gêneros, de temas
e de variedades
linguísticas.
• Integração entre
signos verbais e não
verbais (sons,
imagens e formas em
movimento, fotos,
gráficos e legendas).
a partir do projeto gráfico, dos temas abordados, dos
gêneros e domínios discursivos, dos pactos de leitura,
das variedades linguísticas.
15.5. Reconhecer, em matérias de jornais, marcas
linguísticas de dialetos sociais (jargões, clichês, gírias...)
e seus efeitos de sentido.
15.6. Relacionar as variedades linguísticas de matérias
de um jornal à diversidade de destinatários, gêneros e
temas abordados.
15.7. Identificar a origem e a formação de neologismos
usados em matérias jornalísticas.
15.8. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
neologismos em matérias de jornal.
J
O
R
N
A
L
15.9. Elaborar referências bibliográficas de jornais e
matérias de jornais, segundo normas da ABNT.
16. Primeira página
• Estrutura (título,
cabeçalho,
manchetes, chamada,
slides, ilustrações e
legendas).
• Funções
sociocomunicativas.
• Composição e
função de manchetes,
títulos e subtítulos de
matérias.
• Caracterização e
função de lides e
chamadas.
• Integração entre
signos verbais e não
verbais (sons,
imagens e formas em
interlocução em que o “como” e o “para quê” da
produção textual ganham foco significativo.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poderá:
- propor leituras de forma crítica, reflexiva e que,
ainda, permita a fruição do texto;
- possibilitar ao aluno perceber o suporte jornal,
considerando os níveis de texto, imagem e
diagramação;
- criar estratégias metodológicas que façam com
que aluno entre em contato com jornais, em suas
atividades de sala de aula, como momentos de
leitura/produção, exposições e análises;
- desenvolver atividades de leitura, começando o
processo através de levantamento de hipóteses
sobre o assunto observado nas chamadas, nas
legendas, nos gêneros textuais, nas fotos, nos
gráficos e nos textos de opinião, considerando as
linguagens e as dimensões formal e
sociocomunicativa, lendo o texto para validar ou
não as inferências anteriormente realizadas e
assumir o papel de questionador ao texto para
sua efetiva compreensão.
I
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I
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I/A
I/A
I
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A/C
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C
16.0. Ler e produzir textos característicos da primeira
página de jornal, produtiva e autonomamente.
16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da presença
ou ausência de determinada notícia na primeira página de
um jornal.
16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira página de um
jornal, do ponto de vista informativo, técnico e expressivo.
16.3. Inferir a importância atribuída por um jornal às
notícias da primeira página a partir de aspectos como
extensão dos títulos, tamanho dos caracteres, posição na
página, presença ou ausência de imagens.
16.4. Distinguir textos informativos de textos opinativos a
partir da análise de seus títulos (preferência pela ordem
canônica e verbos nos presente do indicativo x
preferência por frases nominais).
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poderá:
- oportunizar atividades que desenvolvam as
potencialidades leitoras e escritoras do aluno,
possibilitando-lhe o reconhecimento da estrutura
da primeira pagina do jornal (título, cabeçalho,
manchetes, chamadas,
lides, ilustrações e legendas) através do acesso
constante ao suporte jornalístico e, de forma mais
direta, às primeiras páginas.
46
movimento, fotos,
gráficos e legendas).
J
O
R
N
A
L
16.5. Explicar efeitos de sentido de diferenças
observadas entre os títulos da primeira página e os títulos
das matérias correspondentes nas páginas internas.
A
C
16.6. Explicar a função de lides que aparecem na primeira
página de jornais.
I
I
A
C
16.7. Produzir lides para notícias do dia ou para títulos
publicados na primeira página de um jornal.
I
I
A
C
16.8. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na
primeira página de um jornal.
I
A
C
16.9. Produzir chamadas para títulos apresentados na
primeira página de um jornal.
I
A
C
16.10. Produzir títulos para lides e chamadas da primeira
página de um jornal.
I
A
C
I
A
C
16.12. Identificar os temas gerais de uma edição de jornal
a partir da leitura da primeira página.
I
A
C
16.13. Produzir textos característicos da primeira página
de jornal.
I
A
C
I
A
I
A
I
A
16.11. Localizar uma matéria no jornal a partir de
indicações da chamada ou do lide da primeira página.
17. Credibilidade do
suporte jornal: linha
editorial, públicoalvo e tratamento
ideológicolinguístico da
informação.
• O mito da
imparcialidade
jornalística.
• Estratégias de
objetividade e
credibilidade.
• Estratégias de
I
17.0. Ler jornal, considerando o tratamento
ideológico-linguístico da informação.
17.1. Relacionar, em um jornal, o tratamento ideológicolinguístico da informação, a linha editorial e o públicoalvo.
17.2. Reconhecer recursos textuais e gráficos que tornem
menos ou mais sensacionalista uma manchete, um título
ou uma matéria de jornal apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideológico, a linha editorial
e o público-alvo de um jornal a partir da análise de seu
projeto gráfico.
I
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poderá:
- criar um trabalho de leitura totalmente voltado
para atividades de cunho metacognitivo, isto é,
que leve o aluno a tomar consciência de seus
próprios conhecimentos e valores e sua
capacidade de compreender o texto lido e
perceber o que está subjacente a ele.
Para isso, escolher estratégias de leitura,
objetivando a superação da visão inicial por
percepções cada vez mais elaboradas. É preciso
considerara experiência anterior do aluno com
esse portador de texto para, a partir daí,
problematizar a situação a ser lida e analisada,
47
subjetividade e
argumentatividade.
J
O
R
N
A
L
L
I
V
R
O
S
L
I
T
E
R
Á
R
I
O
S
18. Perigrafia de
livros literários
• Capa (sobrecapa,
primeira, segunda e
quarta capas, orelhas,
lombada).
• Falsa folha de rosto,
folha e rosto e ficha
catalográfica.
• Dedicatória e
agradecimentos.
• Epígrafe.
• Sumário.
• Apresentação,
prefácio e posfácio.
• Ilustrações.
17.4. Inferir o posicionamento ideológico de um jornal a
partir do tema e do tratamento do tema nas manchetes,
nos títulos ou subtítulos e nas matérias.
com vias a formar um leitor crítico.
I
A
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade e
credibilidade de um jornal a partir da verificação do uso
de estratégias apropriadas à produção desses efeitos de
sentido.
I
A
17.6. Posicionar-se criticamente frente a um jornal,
considerando o tratamento ideológico-linguístico da
informação.
I
A
18.0. Ler livros literários, considerando, produtiva e
autonomamente, as informações de seus textos
perigráficos.
18.1. Reconhecer as funções comunicativas da capa de
um livro literário: identificar a obra e o destinatário
previsto, estabelecer pactos de leitura, motivar a leitura
da obra.
18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados da folha
de rosto ou da ficha catalográfica de livros para
referenciar obras consultadas, fazer empréstimos em
bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais ou de
uso coletivo.
18.3. Reconhecer a dedicatória e os agradecimentos
presentes em livros literários como práticas discursivas.
18.4. Inter-relacionar a epígrafe e o texto básico de um
livro literário.
18.5. Usar o sumário, produtiva e autonomamente, para
localizar partes dentro de um livro literário: poemas,
contos, capítulos.
18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente, orelhas,
apresentações, prefácios e posfácios na compreensão do
texto básico de um livro literário.
18.7. Reconhecer a ilustração de livros literários como um
O desenvolvimento dessas habilidades permitirá
ao aluno saber ler, compreender e avaliar os
elementos periféricos de uma obra como parte
significativa de sua produção; sabendo lidar com
os componentes do mercado editorial e das
referências bibliográficas, tais como folha de
rosto, ficha catalográfica, sumário, capa, quarta
capa, orelhas, epígrafes, apresentação, prefácio,
dentre outros.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poderá:
- apresentar atividades que propiciem: o
reconhecimento das condições de produção,
circulação e recepção de textos literários, bem
como o da organização do livro (estrutura,
formato e projeto gráfico) em que se encontram; o
desenvolvimento das habilidades de fazer e
sugerir inferências, de relacionar textos e obras
(intertextualidade e metalinguagem), de
reconhecer pontos de vista diferentes sobre um
mesmo tema (polifonia) e posicionar-se diante
deles.
A
A
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A
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I/A
A/C
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A
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A
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C
48
texto em diálogo com o texto verbal.
18.8. Avaliar a adequação das ilustrações ao leitor, ao
pacto de leitura previsto, ao texto verbal e ao projeto
gráfico de um livro literário.
I
A
A
C
18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente, textos
perigráficos para livros literários.
I
A
A
C
Eixo temático II: Linguagem e língua
CICLOS
TÓPICOS E
SUBTÓPICOS DE
CONTEÚDO
19. A linguagem verbal:
modalidades, variedades,
registros
• Modalidades linguísticas:
- o contínuo oral-escrito;
- condições de produção,
usos, funções sociais e
estratégias de
textualização da fala e da
escrita;
- convenções da língua
escrita: grafia de palavras
(ortografia, acentuação
gráfica, notações gráficas);
parágrafo gráfico;
pontuação;
- diferenças entre o
sistema fonológico e o
sistema ortográfico.
• Variação linguística e
estilística:
• fatores históricos (o
passado e o presente),
geográficos (o contínuo
HABILIDADES
19.0. Compreender a língua como
fenômeno histórico, cultural, social,
variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso.
19.1. Reconhecer semelhanças e
diferenças entre a fala e a escrita quanto a
condições de produção, usos, funções
sociais e estratégias de textualização.
19.2. Reconhecer funções da fala e da
escrita em diferentes suportes e gêneros.
19.3. Usar as convenções da língua escrita
produtiva e autonomamente, entendendo
as diferenças entre o sistema fonológico e
o sistema ortográfico.
19.4. Identificar fatores relacionados às
variedades linguísticas e estilísticas de
textos apresentados.
19.5. Avaliar o uso de variedades
linguísticas e estilísticas em um texto,
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
Os conceitos de texto, gramática, erro linguístico com que se
opera hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas
modificações nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser
focalizadas e discutidas, criticamente, em sala de aula com o
aluno na medida de sua capacidade de compreensão e
abstração. O ensino de conhecimentos de linguagem e língua
implica abandonar a ideia de que é preciso ensinar tudo de uma
só vez, para que o aluno possa avançar. Implica também
compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva
e, em seguida, fazer exercícios de aplicação não garante que o
aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas.
A concepção de língua como atividade interativa implica repensar
sua dimensão formal, gramatical, que já foi vista com
exclusividade no ensino tradicional. Não se pretende negar à
língua o seu caráter de sistema de signos, mas entende-se esse
sistema como uma estruturação plástica, maleável, construída
historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na
interlocução e para a interlocução.
Um aspecto que deverá fundamentar e orientar a seleção de
conteúdos é a consideração de que a constituição de conceitos
acontece de num movimento espiralado e progressivo, por meio
do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos
mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos
usam a língua; depois, refletem sobre o uso, intuem
INTERMEDIÁRIO
CONSOLIDADO
6º
7º
8º
9º
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C
49
rural—urbano),
sociológicos (gênero,
geração, classe social) e
técnicos (diferentes
domínios da ciência e da
tecnologia);
• manifestações fonéticas,
lexicais, morfológicas e
sintáticas;
•o contínuo da monitoração
estilística: registros menos
ou mais monitorados.
• Prestígio e preconceito
linguístico.
considerando a situação comunicativa e o
gênero textual.
19.6. Adequar a variedade linguística e/ou
estilística de um texto à situação
comunicativa e ao gênero do texto.
19.7. Mostrar uma atitude crítica e não
preconceituosa em relação ao uso de
variedades linguísticas e
estilísticas.
19.8. Reconhecer a manifestação de
preconceitos linguísticos como estratégia
de discriminação e dominação.
20. Neologia de palavras
• Neologia semântica: a criação de novos
sentidos para palavras, expressões e
frases, e seus efeitos de sentido.
• Neologia lexical: os processos mais
produtivos no português brasileiro atual e
seus efeitos de sentido.
• Neologia por empréstimo: os
estrangeirismos e seus efeitos de sentido.
• Derivação: diferenças entre o português
padrão (PP) e não padrão (PNP).
21. Uso de pronomes pessoais no
português padrão (PP) e não padrão
(PNP)
• Sistemas pronominais do PP e do PNP:
diferenças quanto:
-ao preenchimento da posição de sujeito;
-à extensão do emprego de pronomes
pessoais tônicos como objeto;
-ao desaparecimento de clíticos junto ao
verbo;
-ao emprego de pronomes reflexivos;
-ao emprego de dêiticos e anafóricos.
regularidades, levantam hipóteses explicativas; em seguida,
fazem generalizações, nomeiam fenômenos e fatos da língua; e
passam a usar a língua de forma mais consciente.
Dentre as práticas pedagógicas de leitura, de análise da oralidade
em textos orais e escritos ( vídeos, filmes, livros e revistas) que
oportunizam ao aluno o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poderá:
- estimular, a partir de recursos linguísticos de um texto, um
debate sobre os diferentes usos da língua, sobre as gírias, os
contextos e situações próprios para cada variante, etc.;
- aumentar o domínio de recursos linguísticos por parte do aluno,
expondo-o consistentemente, a formas linguísticas que ele não
conhece, mas deve conhecer para ser um usuário competente da
língua escrita.
20.0. Reconhecer a neologia semântica, a lexical e o
empréstimo como processos de criação linguística.
20.1. Identificar a origem de neologismos em circulação no
português brasileiro.
20.2. Identificar o processo de formação de neologismos
em circulação no português brasileiro.
20.3. Interpretar neologismos em diferentes situações de
interlocução.
21.0. Reconhecer e usar o pronome pessoal, produtiva
e autonomamente.
21.1. Reconhecer diferenças de uso do pronome pessoal
entre o português padrão (PP) e o português não padrão
(PNP).
21.2. Avaliar a adequação do uso padrão ou não padrão do
pronome pessoal em um texto ou sequência textual,
considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.
21.3. Corrigir um texto ou sequência textual, considerando
a necessidade de uso da norma padrão de emprego do
pronome pessoal.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- trabalhar textos em que
apareçam neologismos e, através
de estímulos e reflexão,
possibilitar ao aluno compreender
os possíveis sentidos das
palavras, a partir dos seus usos.
O professor poderá:
- trabalhar textos de diversos
gêneros discursivos em que o
pronome pessoal seja
amplamente utilizado e analisar
sua atuação (função sintática,
semântica, discursiva e
pragmática) para a produção de
sentido;
- trabalhar textos com problemas
de coesão e coerência textuais,
principalmente no uso dos
pronomes pessoais, e corrigi-los
através de uma análise em que
I
A
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A/C
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I/A
A/C
50
21.4. Usar a norma padrão do pronome pessoal em
situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.
22. Flexão verbal no português
padrão (PP) e não padrão (PNP)
• Sistemas de flexão verbal no PP
e no PNP:
- manutenção / redução do
paradigma das pessoas verbais;
- [- ou +] emprego de formas
verbais compostas no futuro e no
pretérito mais-que-perfeito;
- [- ou +] uso do pretérito imperfeito
pelo futuro do pretérito
(condicional);
- [- ou +] predominância do modo
indicativo.
• Concordância verbal no PP e no
PNP:
- concordância verbal e coesão;
- casos gerais de concordância
verbal.
23. Flexão nominal no português
padrão (PP) e não padrão (PNP)
• Sistemas de flexão verbal no PP
e no PNP: diferenças de:
- gênero e número do substantivo;
- gênero e número do adjetivo,
quantificadores e determinantes
variáveis do substantivo.
• Concordância nominal no PP e
no PNP:
- concordância nominal e coesão;
- casos gerais de concordância
nominal.
22.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexão
verbal, produtiva e autonomamente.
22.1. Reconhecer diferenças de flexão verbal entre o
português padrão (PP) e o português não padrão
(PNP).
22.2. Avaliar adequação da flexão verbal padrão ou
não padrão em um texto ou sequência textual,
considerando a situação comunicativa e o gênero do
texto.
22.3. Corrigir um texto ou sequência textual,
considerando a necessidade de uso da norma padrão
de flexão verbal.
22.4. Usar a norma padrão de flexão verbal em
situações comunicativas e gêneros textuais que a
exijam.
argumento coerentes possam
justificar as correções feitas.
Muitas são as estratégias para o
desenvolvimento dessas habilidades. E a
compreensão de seu emprego dentro de texto
é essencial para que o aluno tenha a exata
dimensão de seu emprego e sentido. Dentre
elas, sugerimos:
- criar e pôr os verbos, a partir do
conhecimento linguístico que o aluno possui,
orientando-o a experimentar o que
denominamos atividade epilinguística, ou seja,
reescrever frases acrescentando , alterando,
invertendo e desdobrando palavras, de modo
a perceber quais cabem melhor no texto a ser
produzido, tendo em vista os contextos de uso
apresentados. Não se trata de ensinar as
classes gramaticais de modo isolado, mas de
uso efetivo das palavras nas frases, em busca
do alcance da coerência e da produção de
sentido.
I
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C
I/A
A
A
C
I/A
A
A
C
23.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexão nominal,
produtiva e autonomamente.
23.1. Reconhecer diferenças de flexão nominal entre o
português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).
23.2. Avaliar adequação da flexão nominal padrão ou não
padrão em um texto ou sequência textual, considerando a
situação comunicativa e o gênero do texto.
23.3. Corrigir um texto ou sequência textual, considerando a
necessidade de uso da norma padrão de flexão nominal.
23.4. Usar a norma padrão de flexão nominal em situações
comunicativas e gêneros textuais que a exijam.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- trabalhar com gêneros textuais que
exigem tanto o português padrão
quanto o não padrão, levando em
conta os contextos de produção,
circulação e recepção para a aplicação
da correta flexão nominal das palavras
estudadas.
51
24.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, a frase padrão em contextos que a
exijam.
24. A frase na norma
padrão
• Frase: estruturação,
delimitação e
articulação
• Frase oracional e
frase não oracional
• Marcas do
relacionamento das
palavras na frase:
- sinais de pontuação;
- ordem de colocação;
- concordância;
- articuladores
(preposições e
conjunções);
- natureza dos
sintagmas;
- operadores
argumentativos;
- entoação/pontuação.
• A frase e seus
sintagmas:
- sintagma nominal,
sintagma adjetivo,
sintagma adverbial;
- ordem canônica e
não canônica dos
sintagmas na frase e
seus efeitos de
sentido.
24.1. Reconhecer, em um texto ou sequência textual, os diferentes tipos de frases: não
oracional, oracional simples (período simples), oracional complexa (período composto).
A
A
A/C
C
24.2. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase.
A
A
A/C
C
I/A
A
A
C
I/A
A
A
C
I
A
A
C
I
A
A
C
I
A
A
C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
24.3. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a produzir
diferentes efeitos de sentido.
24.4. Relacionar mudanças de sentido, focalização e intencionalidade a mudanças formais
operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação, ordem de colocação, concordância,
transformação de sintagmas, substituição ou eliminação de articuladores e operadores
argumentativos.
24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos e adverbiais em uma frase.
24.6. Identificar o núcleo ou os núcleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais
apresentados em frases ou sequências textuais.
24.7. Reconhecer, os processos sintáticos de organização e hierarquização dos sintagmas
(coordenação e/ou subordinação), em frases apresentadas.
24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
24.9. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas
adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso.
24.10. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico de constituintes de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
O professor
poderá:
- elaborar e
desenvolver
sequências
didáticas,
permitindo ao
aluno o contato
com gêneros
variados para
identificar as
relações lógicodiscursivas (isto
é, relações que
possibilitam
organizar o
discurso, o texto,
as ideias
conforme a
intenção do
autor).
(consultar obras
de SCHNEUWL,
B e DOLZ, J
deste documento)
24.11. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou não, em uma frase, um determinado
sintagma.
24.12. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o
português não padrão.
A
A
C
C
24.13. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou
sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.
I
A
A/C
C
52
24.14. Produzir frases com estrutura adequada à situação comunicativa e ao gênero textual.
C
C
C
C
25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem como constituintes imediatos de um período
simples.
I/A
A/C
A/C
A/C
25.2. Reconhecer, em um período simples ou oração, sintagmas que funcionem como
constituintes de outros sintagmas.
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
A
A/C
I/A
A
A/C
I/A
A
A/C
I/A
A
A/C
I/A
A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A
A/C
25.12. Avaliar a adequação de uso de um período simples em um texto ou sequência textual,
considerando a progressão textual, a situação comunicativa e o gênero do texto.
I/A
A/C
25.13. Avaliar a correção de um período simples usado em um texto ou sequência textual,
I/A
A/C
25.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o período simples padrão em
contextos que o exijam.
25.3. Distinguir os argumentos semânticos de verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
agente da passiva, adjunto adverbial) em frases apresentadas.
25. A frase na norma
padrão: período
simples
• Os sintagmas
nominal, adjetivo e
adverbial na estrutura
oracional.
• O verbo e seus
argumentos.
• Pontuação:
segmentação e
articulação de
sintagmas.
25.4. Explicar as relações entre o significado de um verbo e a ausência, presença e forma de
apresentação de seus argumentos semânticos.
25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apresentação dos argumentos semânticos de um
verbo e efeitos de sentido.
25.6. Distinguir os usos padrão e não padrão de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em
uma frase ou sequência textual apresentada.
25.7. Distinguir os usos padrão e não padrão de verbos denominados impessoais, em uma frase
ou sequência textual apresentada.
25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos e predicativos, em frase ou sequência textual
apresentados.
25.9. Distinguir efeitos de sentido de complementos e adjuntos em uma frase ou sequência
textual apresentada.
Para o
desenvolvimento
dessas
habilidades, o
professor poderá:
- a partir de
alguns períodos
simples,
evidenciar as
relações entre os
sintagmas que o
compõe, a
pontuação que é
utilizada, o verbo
e suas flexões,
explorando
apercepção do
aluno frente ao
apresentado.
25.10. Reconhecer valores semânticos e argumentativos do aposto, em uma frase ou sequência
textual apresentada.
25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores, em uma frase ou
sequência textual apresentada.
I/A
53
considerando a norma padrão.
25.14. Corrigir problemas de estruturação de períodos simples, considerando a norma padrão.
25.15. Produzir períodos simples estruturalmente adequados à situação comunicativa, à
sequência e ao gênero textual.
26.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o período composto
padrão em contextos que o exijam.
26.1. Reconhecer e usar a oração não subordinada como unidade fundamental
da frase oracional padrão simples ou complexa.
26. A frase na norma
padrão: o período
composto
• Conexão sintática
(coordenação e/ou
subordinação),
semântica (relações
lógicas) e discursiva
(instruções de
progressão temática).
• O período composto
e suas orações.
• Orações
coordenadas:
- tipologia;
- relações lógicas e
discursivas;
- pontuação.
• Orações
subordinadas:
- tipologia;
-relações temporais,
lógicas e discursivas;
- pontuação.
26.2. Reconhecer o papel sintático, semântico e discursivo de articuladores de
orações em um período composto.
26.3. Reconhecer relações de adição, oposição adversativa, alternância,
explicação e conclusão entre orações coordenadas de um período composto.
26.4. Identificar efeitos de sentido do uso de orações coordenadas aditivas,
adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas em um período composto.
26.5. Reconhecer relações de causa, consequência, concessão, condição,
finalidade, tempo, comparação, proporção, conformidade, modo e lugar entre
orações subordinadas e principais de um período composto.
26.6. Identificar efeitos de sentido do uso de orações causais, consecutivas,
concessivas, condicionais, finais, temporais, comparativas, proporcionais,
conformativas, modais e locativas em um período composto.
26.7. Reconhecer relações de restrição e explicação entre orações adjetivas e
principais de um período composto.
26.8. Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e
explicativas em um período composto.
26.9. Reconhecer, em um período composto, a função modalizadora, focalizadora
ou enunciativa de uma oração principal em relação a uma subordinada
substantiva.
26.10. Identificar efeitos de sentido do uso de orações principais acompanhadas
de substantivas em um período composto.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- evidenciar, a partir de trechos
de texto, as relações entre os
sintagmas que o compõem,
entre as orações que estão em
sua estrutura, a pontuação que
é utilizada, o verbo e suas
flexões;
- explorar a percepção dos
alunos para os elementos que
ligam, retomam, mostram as
ideias da organização do
conteúdo, por exemplo, relação
de ordem temporal, entre
outros. É preciso mostrar aos
alunos que o texto se constrói a
partir de múltiplas relações de
sentido, que se estabelecem,
entre os enunciados que
compõem o texto. Os textos
argumentativos, os informativos
(como notícias), os literários são
excelentes para trabalhar o
desenvolvimento dessa
capacidade.
- distinguir frases oracionais e
frases não oracionais em textos
de gêneros discursivos
variados, identificando efeitos
de sentido causados pela opção
de usos ora de orações, ora de
frases não oracionais.
-proporcionar situações em que
os alunos possam analisar
I/A
A
A/C
I/A
A
A
A/C
I
I
A/C
C
I
I
I/A
A
I
I
I/A
A/C
I/A
I/A
I/A
A
I
I
I/A
A
I
I/A
A
I/A
A
I/A
A
I/A
A
I/A
A
54
26.11. Estabelecer, entre orações de um período composto, relações sintáticas,
semânticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido.
26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um período
composto, incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando articuladores, orações
e sinais de pontuação.
26.13. Reestruturar informações simples ou complexas em períodos compostos,
estabelecendo relações sintáticas, semânticas e discursivas adequadas aos
efeitos de sentido pretendidos.
26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente, orações de um período composto.
26.15. Corrigir impropriedades de estruturação sintática, semântica e discursiva
em um período composto.
26.16. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o
português padrão e o português não padrão.
26.17. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um
texto ou sequência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do
texto.
26.18. Produzir períodos compostos estruturalmente adequados à situação
comunicativa, à sequência e ao gênero textual.
períodos de textos diversos,
observando o efeito de sentido
produzido por construções
sintáticas, conjunções e
operadores argumentativos.
- sugerir atividades em que os
alunos possam parafrasear
períodos utilizando outras
construções sintáticas.
Vale lembrar que o texto deve
ser visto como processo e
produto da interlocução e o
processo de ensino não deve
ficar à mercê da gramática.
- o trabalho com gêneros
textuais não deve ser planejado
em função de conteúdos
gramaticais, mas com o intuito
de desenvolver a análise crítica
textual dos alunos, refletindo
sobre as diferentes vozes que
compõem o texto, os discursos,
a quem eles são direcionados e
com quais objetivos.
I/A
A
I/A
A
I/A
A
I/A
A
I/A
I/A
A
I/A
C
A
C
Eixo Temático III: A Literatura e outras Manifestações Culturais
Tema: Mitos e símbolos literários na cultura contemporânea
CICLOS
TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE
CONTEÚDO
HABILIDADES
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
INTERMEDIÁRIO
6º
27. De feiticeiras e fadas
• Representações de feiticeiras
e fadas: na tradição pagã;
- na tradição cristã;
- na cultura popular;
- na literatura infantil;
27.0. Reconhecer representações do feminino associadas às
figuras da feiticeira e da fada.
27.1. Reconhecer características e valores da feiticeira em
personagens femininas de diferentes gêneros literários e de outras
produções culturais.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
-propor estudos contrastivos
(descrição de personagens,
motivação para a ação, etc.),
leitura e análise dessas
7º
CONSOLIDADO
8º
9º
I/A/C
55
- no feminismo;
- na cultura contemporânea
(publicidade, mídia, telenovela,
cinema, história em
quadrinhos...).
• A ambivalência das feiticeiras
e fadas contemporâneas: medo
e sedução, divertimento e
poder.
27.2. Avaliar criticamente a recriação das figuras da feiticeira e da fada
em textos literários e em outras manifestações culturais
contemporâneas.
27.3. Reconhecer a função da feiticeira e da fada na criação, no
desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.
27.4. Recontar ou criar contos ou textos dramáticos, atualizando a
figura da feiticeira e/ou fada.
personagens em produções
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporâneas (novelas,
releituras, etc.);
- contar, recontar e dramatizar
textos clássicos e modernos que
retomem associações referentes
às figuras da feiticeira e da fada;
entre outros.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
28.0. Reconhecer a figura do herói como matriz de construção de
culturas e subjetividades.
28. O herói
• Mito, identidade e cultura.
• O herói épico e o herói trágico
na tradição grega.
• O herói da Cavalaria Andante
na Idade Média.
• O percurso do herói: o
chamado da aventura; o
caminho de provas, tentações e
ajudas sobrenaturais; a
transformação; o retorno.
• O anti-herói.
• O vilão.
• A releitura do herói, do antiherói e do vilão na cultura
contemporânea: publicidade,
cinema, telenovela, gibis,
mangás e videogames.
28.1. Reconhecer características e valores dos heróis épico e trágico
em personagens de diferentes gêneros literários e de outras
produções culturais.
I/A/C
28.2. Reconhecer características e valores do herói da Cavalaria
medieval em personagens de diferentes gêneros literários e de outras
produções culturais.
I/A/C
28.3. Reconhecer as etapas do percurso do herói e seus significados
em textos literários e em outras manifestações culturais.
28.4. Reconhecer características e valores do anti-herói em
personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções
culturais.
28.5. Reconhecer características e valores do vilão em personagens
de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais.
28.6. Avaliar criticamente a recriação dos mitos do herói, do anti-herói
e do vilão, em textos literários e em outras manifestações culturais
contemporâneas.
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
- propor estudos contrastivos
(descrição de personagens,
motivação para a ação, etc.),
leitura e análise dessas
personagens em produções
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporâneas (novelas,
releituras, etc.);
- contar, recontar e dramatizar
textos clássicos e modernos que
retomem associações referentes
às figuras do herói, do anti-herói e
do vilão; entre outros.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
28.7. Reconhecer a função de heróis, anti-heróis e vilões na criação,
no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.
I/A/C
28.8. Relacionar o ponto de vista de enunciação do discurso com a
configuração de personagens como heróis, anti-heróis e vilões.
I/A/C
28.9. Retomar o mito do herói na produção coletiva de um texto
poético, narrativo, dramático (para encenação teatral) e/ou de um
I/A/C
56
roteiro (para filme de curta metragem).
29.0. Reconhecer o espelho como matriz de construção de
culturas e subjetividades.
29.1. Reconhecer características e valores associados ao espelho em
elementos e personagens de diferentes textos literários e de outras
produções culturais.
29. A magia do espelho
• O espelho na cultura popular.
• O espelho na literatura e na
MPB.
• O mito de Eco e Narciso: o
olhar da sedução.
• Narcisismo ou negação da
alteridade: o eu, o outro e o
mundo como imagens
especulares; relações afetivas
narcisistas; a celebração da
aparência física e o culto da
imagem (padrões e ícones de
beleza, psicopatologias).
• Espelhos, Ecos e Narcisos na
cultura contemporânea:
publicidade, mídia, cinema,
videogames, artes plásticas...
29.2. Reconhecer a simbologia dos signos espelho, Eco e Narciso no
mito Eco e Narciso e em outros textos e manifestações culturais.
29.3. Inferir o conceito de narcisismo a partir do mito de Eco e Narciso
e de sua retomada por outros textos e manifestações culturais.
29.4. Avaliar criticamente a retomada do símbolo do espelho e do mito
de Eco e Narciso em outros textos e manifestações culturais.
29.5. Relacionar narcisismo, culto da imagem e celebração da
aparência física.
29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias de presença marcante
na sociedade contemporânea, tais como bulimia, anorexia e
toxicomanias diversas.
29.7. Reconhecer, em diferentes gêneros, características de narrativas
míticas: cosmogonia (narração da criação do mundo ou de partes dele
— um ser, um fenômeno natural, uma civilização...), antagonismos
imotivados ou sem razões lógicas, situações e transformações
mágicas com interferência de personagens ou forças auxiliares
sobrenaturais.
29.8. Retomar o símbolo do espelho e/ou do mito de Eco e Narciso na
produção coletiva de um texto poético, narrativo, dramático (para
encenação teatral) ou de um roteiro (para filme de curta metragem).
I/A/C
I/A/C
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
-propor estudos contrastivos
(descrição de personagens,
motivação para a ação, etc.),
leitura e análise de produções
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporâneas (novelas,
releituras, etc.) em que esses
elementos estejam presentes;
- contar, recontar e dramatizar
textos clássicos e modernos que
retomem associações referentes
ao mito de Eco e Narciso e as
representações do “espelho”;
entre outros.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
57
30. Mitos e ritos de iniciação ou
passagem
• Mito, identidade e cultura.
• O mito como rito de iniciação ou
passagem (etapas): separação da
família (mãe); segregação e
individuação; reintegração social ou
agregação.
• O mito da luta dos titãs contra os
deuses Cronos e Zeus.
• O mito de Eros e Psiquê.
• Mitos/ritos de iniciação em outras
sociedades: indígenas, judaica,
japonesa, etc.
• Mitos/ritos de iniciação na literatura.
• Mitos/ritos de iniciação na cultura
contemporânea: canção popular,
publicidade, cinema, telenovela,
história em quadrinhos...
• Mitos/ritos de iniciação x violência,
gravidez precoce, alcoolismo e drogas
entre jovens.
30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciação como matrizes de
construção de culturas e subjetividades.
30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiquê e dos titãs contra os
deuses como representações de ritos de iniciação ou passagem.
30.2. Reconhecer características e valores de mitos/ritos de
iniciação em diferentes gêneros literários e em outras produções
culturais.
30.3. Avaliar criticamente a recriação de um mito ou rito de
iniciação em textos literários e em outras manifestações culturais
contemporâneas.
30.4. Relacionar violência, gravidez precoce, alcoolismo e drogas
entre jovens ao silenciamento ou banalização de mitos/ritos de
iniciação na cultura contemporânea.
30.5. Retomar um mito ou rito de iniciação na produção coletiva
de um texto poético, narrativo, dramático (para encenação teatral)
ou de um roteiro (para filme ficcional ou documentário de curta
metragem).
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poderá:
-propor estudos contrastivos
(descrição de personagens,
motivação para a ação, etc.),
leitura e análise de produções
tradicionais (conto, romance,
etc.) e contemporâneas
(novelas, releituras, etc.) em
que esses elementos estejam
presentes;
- contar, recontar e dramatizar
textos clássicos e modernos que
retomem associações referentes
aos mitos e ritos de passagem e
iniciação e suas
representações; entre outros.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
58
8- Anexos
8.1. Competências e habilidades
Segundo os documentos oficiais, espera-se que o aluno, no Ensino Fundamental, amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações
comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem.
Para isso, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno:

Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas
demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e, considerar as diferentes condições de produção do
discurso;

Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do
conhecimento:
- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se
organizem em sistemas coerentes;
- sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando
roteiros, resumos, índices, esquemas, etc.
-aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticos;

Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação de textos:
- contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões;
- inferindo as possíveis intenções marcadas no texto;
- identificando referências intertextuais presentes no texto,
- percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor;
59
- identificando e repensando juízos de valor tanto sócio ideológico (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos)
associado à linguagem e a língua;
- reafirmando sua identidade pessoal e social;

Conhecer e valorizar as diferentes variedades do português, procurando combater o preconceito linguístico;

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração
artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.
As práticas das aulas de Língua Portuguesa devem buscar articular competência de uso da língua com a competência de reflexão sobre o texto
que a concretizou, analisando-o em suas dimensões discursivas ou interativa, semântica e formal. No que se refere às atividades de
Compreensão e Produção de Textos e de Reflexão sobre a língua, espera-se que o aluno (veja quadro):
PROCESSO DE COMPREENSÃO
ESCUTA DE TEXTOS ORAIS
LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS
• Amplie, progressivamente, o conjunto de
conhecimentos discursivos, semânticos e
gramaticais envolvidos na construção dos sentidos
do texto;
• Reconheça a contribuição complementar dos
elementos não verbais (gestos, expressões faciais,
postura corporal);
• Utilize a linguagem escrita, quando for
necessário, como apoio para registro,
documentação e análise;
• Amplie a capacidade de reconhecer as intenções
do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar
as posições ideológicas sustentadas em seu
discurso.
• Saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
• Leia de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha construído familiaridade,
- selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a características do gênero e
suporte;
- desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e
universo temático, bem como sobre saliências textuais recursos gráficos, imagens dados da própria obra (índice,
prefácio etc.);
- confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura;
- articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam a seu repertório linguístico ou
estejam empregadas de forma não usual em sua linguagem;
b) extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;
c) estabelecer a progressão temática;
d) integrar e sintetizar informações expressando-as em linguagem própria, oralmente ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como metáforas, metonímias eufemismo, hipérboles etc.;
60
- delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informação pertinentes para resolvêlo;
• Seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua
condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor;
• Troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do
próprio texto como de sua prática enquanto leitor;
• Compreenda a leitura em suas diferentes dimensões o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
• Seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos textos que lê.
PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
ORAIS
ESCRITOS
• Planeje a fala pública, usando a linguagem escrita
em função das exigências da situação e dos
objetivos estabelecidos;
• Considere os papéis assumidos pelos
participantes, ajustando o texto à variedade
linguístico de sua comunidade na produção de
textos;
• Monitore seu desempenho oral, levando em conta
a intenção comunicativa e a reação dos
interlocutores e reformulando o planejamento prévio,
quando necessário;
• Considere possíveis efeitos de sentido produzidos
pela utilização de elementos não-verbais.
• Redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
- a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto;
- a continuidade temática;
- a explicitação de relações contextuais ou de premissas indispensáveis à interpretação;
- a explicitação de relações entre expressões mediante recursos linguísticos apropriados (retomadas, anáforas,
conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por parte do destinatário;
• Realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as às circunstâncias,
formalidades e propósitos da interação;
• Utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das exigências do gênero e das condições
de produção.
• Analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos , da intenção comunicativa e do leitor a que
se destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias para considerar o texto produzido bem escrito.
PROCESSO DE REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o sistema linguístico, relevante para as práticas de escuta, leitura e produção de
textos;
• Aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual, necessários para a análise e reflexão linguística (delimitação e identificação de unidades,
compreensão das relações estabelecidas entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no contexto);
• Seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do português, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, consequentemente, o preconceito
contra as formas populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos.
61
8.2. Quadro-sugestão de tipos textuais e gêneros discursivos
Os gêneros em negritos são aqueles considerados primordiais para a sistematização no ano de escolaridade, sendo os demais, sugestões para
complementação e ampliação de conhecimentos e conceitos.
6º ANO – CICLO INTERMEDIÁRIO
TÓPICOS DE
CONTEÚDO
PRÁTICAS DE COMPREENSÃO
ORAL
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO
ESCRITA
ORAL
ESCRITA
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
Parábola; conto de fadas; fábula; lenda;
narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
conto; crônica literária; adivinha; piada;
quadrinhos; filmes; livros literários; entre
outros.
Parábola; conto de fadas; fábula; lenda;
narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
conto; crônica literária; adivinha; piada;
quadrinhos; filmes; livros literários; entre
outros.
Parábola; conto de fadas; fábula; lenda;
narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
conto; crônica literária; adivinha; piada;
entre outros.
Narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
conto.
9. DISCURSO DE
RELATO
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; biografia/
autobiografia; testemunho; anedota ou
caso; notícia; histórico; relato histórico;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; biografia/
autobiografia; testemunho; anedota ou
caso; notícia; histórico; relato histórico;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; biografia/
autobiografia; testemunho; anedota ou
caso; notícia; histórico; relato histórico;
entre outros.
Diário íntimo; biografia/ autobiografia;
notícia.
10. DISCURSO
DESCRITIVO
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato e injuntivo.
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
Exposição oral; comunicação oral; relatório
oral de experiência; verbete; artigo
enciclopédico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e explicativos;
entre outros.
Verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; entre outros.
Exposição oral; comunicação oral; relatório
oral de experiência; verbete; artigo
enciclopédico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e explicativos;
entre outros.
Sequências expositivas em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato e
injuntivo.
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
Textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; entre
outros.
Textos de opinião, diálogo argumentativo,
carta de leitor, carta de solicitação, entre
outros.
Textos de opinião, diálogo argumentativo,
carta de leitor, carta de solicitação, entre
outros.
Sequências argumentativas em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato e
injuntivo.
13. DISCURSO
INJUNTIVO
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda;
outdoor; entre outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda;
outdoor; entre outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda;
outdoor; entre outros.
Comandos diversos; textos prescritivos
diversos.
14. DISCURSO
POÉTICO
Acalanto; acróstico; balada; canção ;haikai;
ladainha; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; soneto; trova; entre outros.
Sequências poéticas em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato e
injuntivo.
62
7º ANO – CICLO INTERMEDIÁRIO
TÓPICOS DE
CONTEÚDO
PRÁTICAS DE COMPREENSÃO
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO
ORAL
ESCRITA
ORAL
ESCRITA
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
Parábola; conto de fadas; fábula; lenda;
narrativas (de aventura, de ficção científica,
de enigma, mítica, cômica); romance;
novela fantástica; conto; crônica literária;
adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros
literários; entre outros.
Parábola; conto de fadas; fábula; lenda;
narrativas (de aventura, de ficção científica,
de enigma, mítica, cômica); romance;
novela fantástica; conto; crônica literária;
adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros
literários; entre outros.
Parábola; conto de fadas; fábula; lenda;
narrativas (de aventura, de ficção científica,
de enigma, mítica, cômica); romance;
novela fantástica; conto; crônica literária;
adivinha; piada; entre outros.
Crônica literária.
9. DISCURSO DE
RELATO
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; notícia; reportagem; crônica
esportiva; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/autobiografia;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; notícia; reportagem; crônica
esportiva; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/autobiografia;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; notícia; reportagem; crônica
esportiva; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/autobiografia;
entre outros.
Diferenciação de sequências do discurso
narrativo (ficcional) e sequências do
discurso de relato.
10. DISCURSO
DESCRITIVO
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e
poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e
poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e
poético.
Sequências descritivas em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional), expositivo,
injuntivo e poético.
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
Exposição oral; comunicação oral; relatório
oral de experiência; verbete; artigo
enciclopédico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e
explicativos; entre outros.
Verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; entre outros.
Exposição oral; comunicação oral; relatório
oral de experiência; verbete; artigo
enciclopédico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e
explicativos; entre outros.
Resumo de textos expositivos e
explicativos.
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
Textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
entre outros.
Textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
entre outros.
Textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
entre outros.
Sequências argumentativas em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); expositivo;
injuntivo e poético.
13. DISCURSO
INJUNTIVO
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções
de uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda; outdoor;
entre outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções
de uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda; outdoor;
entre outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções
de uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda; outdoor;
entre outros.
Regulamento, regras de jogo, instruções
de uso.
14. DISCURSO
POÉTICO
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; soneto; trova; entre outros.
Soneto.
63
8º ANO – CICLO DE CONSOLIDAÇÃO
TÓPICOS DE
CONTEÚDO
PRÁTICAS DE COMPREENSÃO
ORAL
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO
ESCRITA
ORAL
ESCRITA
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula;
lenda; narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
romance; novela fantástica; conto; crônica
literária; adivinha; piada; entre outros.
Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula;
lenda; narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
romance; novela fantástica; conto; crônica
literária; adivinha; piada; entre outros.
Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula;
lenda; narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
romance; novela fantástica; conto; crônica
literária; adivinha; piada; entre outros.
Diferenciação de sequências do discurso
narrativo (ficcional) e sequências do discurso
de relato.
9. DISCURSO DE
RELATO
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notícia;
reportagem; crônica social; crônica
esportiva; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/ autobiografia;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notícia;
reportagem; crônica social; crônica
esportiva; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/ autobiografia;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notícia;
reportagem; crônica social; crônica
esportiva; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/ autobiografia;
entre outros.
Reportagem.
10. DISCURSO
DESCRITIVO
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição objetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Sequências descritivas em gêneros do
discurso: de relato; argumentativo; injuntivo e
poético.
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
Exposição oral; comunicação oral; seminário;
conferência; palestra; entrevista de
especialista; relatório oral de experiência;
verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatório
científico; entre outros.
Verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatório
científico; entre outros.
Exposição oral; comunicação oral; seminário;
conferência; palestra; entrevista de
especialista; relatório oral de experiência;
verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatório
científico; entre outros.
Sequências expositivas em gêneros do
discurso: de relato; argumentativo; injuntivo e
poético.
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
Debate regrado; assembleia; júri simulado
(discurso de defesa, discurso de acusação);
textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
editorial; ensaio entre outros.
Textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.
Debate regrado; assembleia; júri simulado
(discurso de defesa, discurso de acusação);
textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
editorial; ensaio entre outros.
Textos de opinião.
13. DISCURSO
INJUNTIVO
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre
outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda, outdoor; entre
outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre
outros.
Propaganda; outdoor.
14. DISCURSO
POÉTICO
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; poesia concreta; poesia dramática;
poesia épica; poesia lírica; poesia narrativa;
soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; poesia concreta; poesia
dramática; poesia épica; poesia lírica;
poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; poesia concreta; poesia
dramática; poesia épica; poesia lírica;
poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.
Poesia dramática; poesia épica; poesia
lírica; poesia narrativa.
64
9º ANO – CICLO DE CONSOLIDAÇÃO
TÓPICOS DE
CONTEÚDO
PRÁTICAS DE COMPREENSÃO
ORAIS
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO
ESCRITOS
ORAIS
ESCRITOS
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula;
lenda; narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
romance; novela fantástica; conto; crônica
literária; adivinha; piada; entre outros.
Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula;
lenda; narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
romance; novela fantástica; conto; crônica
literária; adivinha; piada; entre outros.
Parábola; apólogo; conto de fadas; fábula;
lenda; narrativas (de aventura, de ficção
científica, de enigma, mítica, cômica);
romance; novela fantástica; conto; crônica
literária; adivinha; piada; entre outros.
Diferenciação de sequências do discurso
narrativo (ficcional) e sequências do discurso
de relato.
9. DISCURSO DE
RELATO
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notícia;
reportagem; crônica social; crônica
esportiva; histórico, relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/autobiografia;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notícia;
reportagem; crônica social; crônica
esportiva; histórico, relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/autobiografia;
entre outros.
Relato de experiência vivida; relato de
viagem; diário íntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notícia;
reportagem; crônica social; crônica
esportiva; histórico, relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia/autobiografia;
entre outros.
Crônica social; crônica esportiva.
10. DISCURSO
DESCRITIVO
Descrição oral objetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição oral objetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição oral objetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição oral objetiva em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e poético.
Descrição subjetiva em gêneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e poético.
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
Exposição oral; comunicação oral; seminário;
conferência; palestra; entrevista de
especialista; relatório oral de experiência;
verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatório
científico; entre outros.
Verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatório
científico; entre outros.
Exposição oral; comunicação oral; seminário;
conferência; palestra; entrevista de
especialista; relatório oral de experiência;
verbete; artigo enciclopédico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatório
científico; entre outros.
Resenha.
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
Debate regrado; assembleia; júri simulado
(discurso de defesa, discurso de acusação);
textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.
Textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.
Debate regrado; assembleia; júri simulado
(discurso de defesa, discurso de acusação);
textos de opinião; diálogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitação; resenha
crítica; artigos de opinião ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.
Artigos de opinião ou assinados; editorial.
13. DISCURSO
INJUNTIVO
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre outros.
Instruções de montagem; receita;
regulamento; regras de jogo; instruções de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre outros.
Sequências injuntivas em gêneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo e poético.
14. DISCURSO
POÉTICO
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; poesia concreta; poesia
dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia
narrativa; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; ode; poesia concreta; poesia
dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia
narrativa; soneto; trova; entre outros.
Acalanto; acróstico; balada; canção; haikai;
ladainha; poesia concreta; poesia
dramática; poesia épica; poesia lírica; poesia
narrativa; soneto; trova; entre outros.
Poesia concreta.
65
8.3. Correlação competências-atividades-conteúdos
No trabalho em sala de aula, é importante que o professor identifique quais competências e habilidades ele pretende desenvolver antes de
selecionar as atividades que serão propostas aos alunos.
Para você ter uma ideia de como correlacionar competências/ habilidades, atividades e conteúdos, consulte as planilhas sobre os suportes
jornal e livros literários e os gêneros notícia, reportagem, anúncio publicitário, conto, editorial e artigo de opinião, propostas a seguir:
Eixo 1: Compreensão e Produção de Textos
Tema 2: Suportes textuais
1. Jornal
HABILIDADES
15.0. Ler e
produzir texto de
jornal,
relacionando,
produtiva e
autonomamente,
a organização do
suporte jornal ao
público-alvo.
HABILIDADES
16.0. Ler e
produzir textos
característicos da
primeira página
de jornal,
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Manusear diferentes jornais regionais.
I
I
A
C
Manusear diferentes jornais diários, listando o nome dos cadernos seções e suplementos, de modo a inferir
regularidades e variações na organização do suporte jornal impresso.
I
I
A
C
Levantar hipóteses que justifiquem a organização do suporte jornal.
I
I
A
C
Levantar hipóteses a respeito do caderno, seção ou suplemento em que determinada matéria teria sido
publicada, considerando o tema, a variedade linguística e o formato.
A
A
A
C
Comparar anotações pessoais sobre os caracteres tipográficos, a alternância de cores linhas e volumes e a
diagramação da primeira pagina com anotações da turma para construir princípios de organização proporcional
de cartazes e jornais murais.
I
A
A
A
6º
7º
8º
9º
Inferir a função e a composição do cabeçalho (titulo do jornal, local de publicação, data, ano, numero, edição,
endereço, preço, editor responsável, slogan) a partir da análise comparativa de pelo menos dois jornais
diferentes.
I
I
A
C
Criar o título e o cabeçalho para um jornal que a classe gostaria de produzir e poderia produzir coletivamente.
A
A
C
C
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
TÓPICOS
1
5
6
15
16
17
TÓPICOS
1
5
6
15
16
66
produtiva e
autonomamente.
Produzir um verbete que conceitue cabeçalho de jornal, manchete e chamada.
I
A
C
C
Reconhecer o valor informativo de fotos (relação com o fato documentado), a qualidade técnica delas (nitidez,
ineditismo, localização na pagina) e seus efeitos expressivos (focalização, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simbólico de gestos e posturas).
I/A
A
A
A
Ler diferentes lides publicados na primeira página de diversos jornais diários para inferir suas características
básicas (resposta às perguntas quem, o quê, quando, como, onde, por quê).
A
A
A
C
Analisar diferentes lides de jornais diários, identificando as perguntas a que as informações apresentadas
respondem e em que ordem.
A
A
A
C
Explicar a função dos lides que aparecem na primeira página.
I
I
I
A
Produzir lides para notícias do dia ou para títulos publicados na primeira página de um jornal.
A
A
A
C
Produzir títulos para lides publicados na primeira pagina de um jornal.
A
A
A
C
Produzir um verbete de glossário que conceitue lide.
I
A
C
C
Redigir um lide a partir de dados apresentados sobre um acontecimento.
A
A
C
C
Inferir as características do gênero textual chamada a partir da leitura de diferentes chamadas da primeira página
de diversos jornais.
I
I
A
C
Produzir chamadas para títulos apresentados na primeira página de um jornal.
I
I
A
C
Criar títulos para chamadas apresentadas.
A
C
C
C
Produzir um verbete de glossário que conceitue o gênero textual chamada de jornal.
I
A
C
C
Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira página de um jornal.
I
I
A
C
Localizar uma matéria no jornal a partir de indicações da chamada ou do lide da primeira página.
I
I
A
C
I/A
I/A
A
C
Associar título, imagem, lide e chamadas. Valer- se de caixas contendo em cada uma essas partes e pedir para
os alunos associarem.
17
67
HABILIDADES
17.0 Ler jornal,
considerando o
tratamento
ideológicolinguístico da
informação.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Posicionar-se frente à importância atribuída por um jornal determinadas notícias.
I
I
I
A
Explicar os efeitos de sentido de diferenças observadas entre os títulos da primeira página e os títulos das
matérias correspondentes nas páginas internas.
I
I
A
A
Verificar a presença, em um jornal, de versões diferentes de um mesmo fato ou acontecimento e seu efeito de
sentido.
I
I
I
A
CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM O SUPORTE JORNAL
• A perigrafia do jornal impresso.
• Cabeçalho, manchete, chamada de jornal e lide.
• Produção de verbetes de glossário.
• Signos não verbais
• Variedades linguísticas.
• Vozes do texto
- Vozes locutores no texto e seus alocutários.
• Reescrita, em discurso direto, variando o verbo dicendi, frases em discurso indireto, e vice-versa.
• Recursos linguísticos de subjetividade e argumentatividade: construções em 1ª pessoa, modalizações, seleção lexical, operadores argumentativos, modos e
tempos verbais, adjetivos testemunhais e aferições subjetivas, neologismos semânticos, metáforas de esfriamento do texto, sofismas, discursos persuasivos
ocultos, afirmações categóricas injustificadas, etc.).
• Referenciação bibliográfica de jornais e artigos de jornais.
TÓPICOS
1
5
6
15
16
17
TÓPICOS
1
2
5
6
15
16
17
68
Eixo 1: Compreensão e Produção de Textos
Tema 2: Suportes textuais
2- Livros literários
HABILIDADES
18.0. Ler livros
literários,
considerando,
produtiva e
autonomamente,
as informações
de seus textos
perigráficos.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Ler e analisar os componentes do livro: capa, contracapa, solapa, sumário, etc.
C
C
C
C
Criar capas para livros.
C
C
C
C
Confeccionar fichas de biblioteca.
C
C
C
C
Ler textos ou livros sobre a fabricação de livros.
C
C
C
C
Organizar uma biblioteca de sala de aula: catalogação de livros; confecção das fichas; gerência e controle
dos empréstimos; elaboração coletiva do regulamento da biblioteca.
C
C
C
C
Manusear e localizar livros na biblioteca.
C
C
C
C
Reconhecer normas de organização de livros de uma biblioteca.
C
C
C
C
Ler e analisar os componentes do livro: capa, contracapa, solapa, sumário, etc.
C
C
C
C
Criar folhas de rosto, orelhas, referências bibliográficas, etc.
C
C
C
C
Confeccionar fichas de biblioteca.
C
C
C
C
CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM O SUPORTE LIVRO LITERÁRIO
• O contexto de interlocução das capas de livros: suporte, função social interlocução, pacto de leitura, destinatário previsto.
• Significação e interlocução.
• Variedades linguísticas: relação com uma situação comunicativa, o suporte e as situações sociais do gênero.
• Linguagem verbal e não-verbal: importância das cores e da imagem nas capas de livros; adequação das ilustrações ao leitor, ao titulo e ao pacto de leitura
previsto.
• Capa, sobrecapa, contracapa, orelha, lombada, folha de rosto, falsa folha de rosto, ficha catalográfica.
TÓPICOS
1
2
4
5
18
TÓPICOS
1
2
4
5
7
18
19
69
• Referência bibliográfica.
• Epígrafe.
• Sumário, dedicatória, agradecimentos, apresentação, prefácio, e posfácio.
Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros - Tópico 9: Discurso de relato (Gênero: Notícia)
HABILIDADES
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Reconhecer um texto como notícia,
considerando o contexto de interlocução:
suporte, função social do gênero, função de
linguagem predominante, pacto de leitura,
destinatário virtual (ouvinte, leitor ou
espectador previsto pelo texto).
Usar índices, sumários, chamadas, cadernos, seções e saliências textuais para
identificar notícias em jornais e revistas.
I
I
A
C
Inferir a superestrutura a partir da comparação de diferentes notícias.
A
A
A
A
Identificar em uma noticia as partes correspondentes ao titulo, ao lide e à suíte
(continuação da notícia).
A
A
C
C
Identificar, em uma notícia, as informações do lide a partir da pergunta, quem, o
quê, quando, onde, como e por quê.
C
C
C
C
Redigir um lide para noticia a partir de informações que correspondem às
questões quem, o quê, quando, onde, como e por quê.
C
C
C
C
Observar efeitos de sentidos decorrentes da ordenação e reordenação de
dados do lide.
A
C
C
C
Reescrever lides mudando a ordenação das informações, de modo a destacar,
a cada momento, uma delas.
A
A
C
C
Redigir um lide para uma noticia a partir de diferentes saliências textuais.
C
C
C
C
Redigir títulos, subtítulos a partir do lide ou da suíte de notícias publicadas em
jornais e revistas.
C
C
C
C
Construir determinado tipo de saliência textual para uma notícia a partir de
outras apresentadas.
C
C
C
C
Reconhecer a superestrutura de noticia
(título, subtítulo, lide, destaques, foto,
legenda).
TÓPICOS
1
3
4
5
9
21
22
23
24
25
26
70
Reconhecer a macroestrutura (estrutura
semântica)de noticias impressas,
radiofônicas e televisivas: tópico
discursivo(tema), organização hierárquica
de tópicos e subtópicos discursivas, relações
lógico-discursivas entre as informações.
Reconhecer a noticia como um gênero
basicamente construído por sequência
narrativa informativa e discurso de relato.
Reconhecer como gênero notícia se realiza
nos suportes jornal, revista, rádio, televisão.
Produzir notícias considerando o contexto de
produção, circulação e recepção para os
suportes jornal e rádio.
Ordenar frases de modo a reconstituir notícias.
C
C
C
C
Redigir legendas para fotos de uma notícia, identificando o que e quem
representa, onde e quando foram tiradas, o que significam.
C
C
C
C
Levantar hipótese sobre o conteúdo de uma noticia a partir de suas saliências
textuais: titulo subtítulo, imagem, etc.
C
C
C
C
Relacionar informações do corpo da noticia a títulos, fotos, legendas.
C
C
C
C
Reconstruir o texto de uma noticia a partir de recortes de seus parágrafos ou
partes, justificando a montagem, ou seja, o lugar de entrada de cada parágrafo
ou parte.
A
C
C
C
Produzir sínteses, esquemas e resumos de notícias lidas.
A
A
C
C
Caracterizar sequencia discursiva típica da noticia.
A
C
C
C
Produzir sequências narrativas informativas adequadas para noticiar
acontecimentos ou fatos.
A
A
A
A
Produzir sequências de discurso de relato, usando verbos ou expressões
dicendi adequadas ao efeito de sentido pretendido, discurso indireto, direto,
aspas.
A
A
C
C
Comparar o tratamento dado ao mesmo acontecimento no noticiário do jornal
impresso, no rádio jornal e no telejornal.
A
A
A
A
Retextualizar notícias, buscando soluções compatíveis com o suporte previsto:
rádio, revista, jornal, televisão.
A
A
C
C
Apresentar uma notícia de rádio ou de televisão, usando postura corporal,
expressão facial, gestos, tom de voz, adequados à situação comunicativa.
C
C
C
C
Ouvir notícias veiculadas em rádio.
C
C
C
C
Gravar notícias veiculadas em rádio e reproduzi-las por escrito.
C
C
C
C
Produzir manchetes para chamada em rádio.
C
C
C
C
Comparar o tratamento dado ao mesmo acontecimento no noticiário do rádio e
do jornal impresso.
C
C
C
C
71
Visitas a gráficas e a rádios.
C
C
C
C
CONTEÚDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS COM O GÊNERO NOTÍCIA
TÓPICOS
• O contexto de interlocução das notícias: suporte, função social, interlocução, função de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatário previsto.
• Identificar registros formais e informais.
• A macroestrutura da noticia (estrutura semântica).
• Produção de esquemas e resumos de notícias lidas ou ouvidas.
• A superestrutura da noticia: título, subtítulo ou antetítulo, intertítulo, foto, legenda.
• Distinção entre noticia e outros gêneros jornalísticos.
• Coesão: Usar pronomes como elemento coesivo;
• Observar e empregar elementos coesivos de referência: advérbio e conjunção.
• Paragrafação: Compreensão do parágrafo como unidade de sentido.
• Análise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
• Uso dos verbos no discurso direto.
• Uso de aspas em notícias.
• O valor das aspas nas notícias.
• Discurso direto e discurso indireto.
• Emprego dos tempos verbais: presente, pretérito prefeito, imperfeito, mais que-perfeito: Coesão verbal da narrativa; Valores do pretérito perfeito, do futuro do
pretérito e do presente do indicativo; Verbos auxiliares modais.
• Voz do verbo: Ativa e passiva; Ambiguidade de sentido; Pronomes oblíquos átonos como elemento coesivo; Adjetivo.
1
3
4
5
9
21
22
23
24
25
26
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA OS CONTEÚDOS DESENVOLVIDOS COM O GÊNERO NOTÍCIA
6º
7º
8º
9º
Reescrever a notícia substituindo as aspas por travessão.
I
A
A
C
Comparar notícias em que aparecem aspas e notícias em que aparecem travessões, fazendo um levantamento da frequência destas
marcas gráficas.
A
A
C
C
Discutir o emprego das aspas e do travessão, levando em consideração o espaço do jornal.
A
A
C
C
Comentar a importância do uso de verbos no presente nas noticias.
C
C
C
C
Reescrever títulos e subtítulos trocando os tempos verbais;
C
C
C
C
Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e na voz passiva, através de comparações de manchetes e notícias.
I
A
A
A
Análise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
A
A
C
C
Uso dos verbos no discurso direto
C
C
C
C
72
Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e passiva, através de comparações de manchetes;
I
A
C
C
Reescrever manchetes ou trechos de noticias passando os verbos da voz passiva para a ativa e vice-versa;
I
I
A
C
Refletir sobre efeitos de sentido produzidos pelo o uso da voz ativa e passiva;
A
A
A
C
Observação dos efeitos produzidos por determinadas escolhas linguísticas: uso da voz ativa e da voz passiva.
A
A
A
C
Análise de elementos linguísticos característicos de outro estilo de imprensa: adjetivação, gíria, linguagem metafórica.
I
I
A
A
Identificar marcas gráficas de discurso direto e indireto.
A
A
C
C
Reescrever e reestruturar discurso direto em indireto e vice-versa, fazendo as modificações necessárias.
A
A
C
C
Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros - Tópico 9: Discurso de relato (Gênero: Reportagem)
HABILIDADES
Reconhecer um texto como reportagem,
considerando o contexto de interlocução, o
suporte textual, função social do gênero,
função referencial da linguagem, pacto de
leitura, assinatura, destinatário.
Reconhecer a reportagem como um
gênero em que se manifestam diferentes
vozes e pontos de vistas
(polifonia e
intertextualidade).
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Usar índices sumários, chamadas, cadernos, seções e saliências textuais para
identificar, em jornais e revistas, reportagens sobre um determinado tema.
I
I
A
A
Inferir o tema de uma reportagem a partir da leitura de suas saliências textuais
(manchete, boxes, fotos e legendas, gráficos, títulos, intertítulos, destaques,
etc.).
I
A
A
A
Identificar recursos de linguagem usados na reportagem para obtenção do
efeito de subjetividade e argumentatividade (construções em 1ª pessoa,
modalizações, seleção lexical, operadores argumentativos, modos e tempos
verbais.
I
I
A
A
Identificar recursos de linguagem usados na reportagem para obtenção do
efeito de objetividade (construções impessoais, formas de indeterminação do
sujeito, formas de passiva, seleção lexical, modos e tempos verbais, etc.).
I
I
A
A
Identificar o ponto de vista de enunciação básico de uma reportagem.
I
I
A
A
Distinguir enunciados de fatos de enunciados de opiniões.
A
A
A
C
Identificar recursos de linguagem usados para tratar uma informação como
opinião.
I
A
A
C
TÓPICOS
1
2
3
4
5
6
9
21
22
23
24
25
26
73
Levantar hipótese sobre o conteúdo de uma reportagem a partir de suas
saliências textuais (manchete, boxes, fotos e legendas, gráficos, títulos,
intertítulos, destaques, etc.).
I
A
A
C
Relacionar informações do corpo da reportagem a manchete, boxes, fotos,
ilustrações, gráficos.
I
A
A
C
Reconstruir o texto de uma reportagem a partir de recortes de seus parágrafos
ou partes, justificando a montagem, ou seja, o lugar de entrada de cada
parágrafo ou parte.
I
I
A
A
Produzir sínteses, esquemas e resumos de reportagens lidas;
I
A
A
C
Analisar a organização textual da reportagem.
I
I
A
A
Descrever a superestrutura de diferentes reportagens.
I
I
A
C
Reescrever lides mudando a ordenação das informações, de modo a destacar,
a cada momento, uma delas.
I
I
A
C
Construir o lide para uma reportagem a partir de diferentes saliências textuais.
A
A
C
C
Construir boxes para uma reportagem.
I
I
I
A
Redigir legendas para fotos de uma reportagem, identificando o que e quem
representa, onde e quando foram tiradas, o que significam.
A
A
C
C
Ler imagens de reportagens;
Apreender procedimentos específicos para
interpretação de gráficos na reportagem;
Reconhecer gráfico como recurso
informático na reportagem;
Relacionar sons, imagens, gráficos e
tabelas a informações verbais explícitas ou
implícitas em um texto.
Reconhecer o valor informativo de fotos de reportagens (relação com o fato
documentado), a qualidade técnica delas (nitidez, ineditismo, localização na
página) e seus efeitos expressivos (focalização, efeitos de luz e sombra,
detalhes essenciais).
A
A
A
A
Transposição dos dados gráficos para textos verbais.
I
I
A
C
Transcrição de dados verbais para a linguagem escrita.
I
I
A
C
Distinguir a reportagem de outros gêneros
do domínio jornalístico.
Comparar uma reportagem com uma notícia, um editorial e um artigo de
opinião.
I
I
A
A
Elaborar projeto de pesquisa e produção de reportagem.
I
I
A
A
Produzir uma reportagem:
I
I
A
A
Reconhecer a macroestrutura (estrutura
semântica) de reportagens impressas,
radiofônicas, televisivas e cinematográficas
(vídeo-documentários): tópico
discursivo(tema), organização hierárquica
de tópicos , relações lógico-discursivas
entre as informações.
Reconhecer a superestrutura de
reportagens (título, antetítulo, subtítulo,
olho, lide, intertítulos, destaques, boxes,
legendas, imagens).
Produzir reportagens adequadas à pauta,
ao suporte e ao leitor previsto.
74
- informando-se sobre o tema por meio de pesquisa bibliográfica em periódicos,
livros, enciclopédia, internet;
-definindo uma pauta (roteiro de perguntas, planejamento de com tratar o tema
em função do destinatário previsto, dos recursos disponíveis, do efeito de
sentido a ser obtido);
- realizando pesquisa de campo (entrevista enquetes, registro fotográfico);
- redigindo reportagem;
- avaliando, selecionando e organizando os dados obtidos, tendo em vista o
texto previsto na pauta;
- redigindo legendas para as fotos
- selecionando as imagens mais adequadas;
- formatando o texto de acordo com o suporte.
Retextualizar reportagens, buscando soluções compatíveis com o suporte
previsto: rádio, jornal, revista e TV.
I
I
I
I
CONTEÚDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS COM O GÊNERO REPORTAGEM
• O contexto de interlocução das reportagens: suporte, função social interlocução, função de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatário previsto.
• Variação linguística: dialetos sociais e registros usados em reportagens em função do público previsto e da linha editorial do suporte em que circulam (jornal,
televisão, rádio, etc.).
• Identificar registros formais e informais.
• A macroestrutura da reportagem (estrutura semântica).
• Produção de esquemas e resumos de reportagens lidas ou ouvidas.
• A superestrutura da reportagem: título, subtítulo ou antetítulo, intertítulo, foto, legenda, boxes.
• Distinção entre reportagem e outros gêneros jornalísticos.
• Coesão: Usar pronomes como elemento coesivo;
• Observar e empregar elementos coesivos de referência: advérbio e conjunção.
• Paragrafação: Compreensão do parágrafo como unidade de sentido.
• Análise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
• Uso dos verbos no discurso direto.
TÓPICOS
1
3
4
5
9
21
22
23
24
25
26
75
Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros - Tópico 13: Discurso injuntivo (Gênero: Propaganda/Anúncio comercial)
HABILIDADES
Reconhecer um texto
publicitário;
Reconhecer características
gerais do texto publicitário.
Interpretar anúncios
publicitários, integrando
texto verbal e material
gráfico.
Identificar pistas verbais e
não- verbais que permitam
explicitar o objetivo da
propaganda.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Apontar, a partir da observação de diversos gêneros, os que pertencem ao domínio publicitário.
A
A
C
C
Explicitar os objetivos de anúncios e classificados.
A
A
C
C
Reconhecimento de aspectos tipográficos dos textos publicitários.
A
A
C
C
Análise das características estruturais do anúncio publicitário.
A
A
C
C
Observação e análise dos elementos linguísticos que remetem o anúncio publicitário.
A
A
C
C
Interpretar mapas, tabelas, indicadores gráficos de anúncios apresentados.
A
A
C
C
Analisar figuras, logotipos de anúncios apresentados.
A
A
C
C
Montar painel de logotipos e slogans.
A
A
C
C
Identificação, por meio de pistas linguísticas e extraverbais, do público-alvo de determinado
anúncio publicitários.
A
A
C
C
Comparação entre diferentes recursos usados em diferentes suportes textuais do texto
publicitário: TV, rádio, jornal, revista, outdoor.
I
I
A
A
Apreensão da importância da seleção lexical para atingir objetivos determinados.
I
A
C
C
Análise das frases de efeito em anúncios para obtenção de determinados objetivos.
I
A
C
C
Análise da relação entre texto verbal e imagens.
A
A
C
C
Interpretação de jogos de linguagem.
A
A
A
A
Análise de logotipos e logomarcas, como forma de identificação de marcas, repletos de
significados sugeridos.
A
A
C
C
Identificação de estratégias de persuasão na linguagem publicitária.
A
A
C
C
Produção de anúncios a ser veiculado em emissora de rádio.
A
A
C
C
TÓPICOS
1
4
5
6
7
11
12
13
22
24
76
Criação de cartazes para campanha publicitária, considerando-se o público-alvo e as condições
de produção dadas.
A
A
C
C
Elaboração de anúncios publicitários de diferentes produtos, ajustando o texto à imagem que se
faz do leitor fisicamente ausente.
A
A
C
C
Montar um álbum com propagandas de um determinado produto, destacando a finalidade de
cada peça publicitária e avaliando a adequação de cada uma delas ao suporte em que circulam.
I
I
A
A
Comparar fenômenos linguísticos observados na fala e no uso real da escrita (inclusive pelos
próprios alunos) às variedades linguísticas de prestígio e às autorizadas pela gramática
normativa, limitando-se aos domínios em que o contraste é mais visível no trabalho escolar.
A
A
A
A
Comparar a fala de personagens de anúncios para verificar o efeito que produzem.
A
A
A
A
Perceber com que intenção se utiliza, em determinados anúncios, variedades linguísticas não
padrão.
A
A
A
A
Ver e ouvir anúncios gravados em rádio e televisão de modo a identificar relações sugeridas
entre a variedade de linguagem utilizada e o valor (prestígio ou desprestígio) que se quer
atribuir ao produto.
A
A
A
A
Identificar marcas
linguísticas que identificam
o locutor e o interlocutor de
um anúncio.
Comparar anúncios quanto à situação interlocutiva, a variedade e aos registros linguísticos.
A
A
A
A
Identificar repetições e
substituições que
contribuem para a
continuidade do texto
publicitário.
Observar como os anúncios introduzem e retomam as informações no texto (uso de sinônimos,
hipônimos, hiperônimos, metonímias, metáforas etc.).
I
I
A
A
Identificar estratégias
linguístico-discursivas de
intensificação na
construção do discurso
publicitário.
Identificar, em anúncios apresentados, efeitos de sentido decorrentes do uso de hipérboles,
adjetivação, advérbios, repetições (de fonemas, palavras, sintagmas, frases, etc.), de recursos
fonéticos (rimas, aliterações) gradações, prefixos, sufixos e outros processos de formação de
palavras, de metáforas e metonímias, marcas enunciativas dos sujeitos discursivos etc.
A
A
A
A
Avaliar a adequação do
texto, considerando sua
finalidade em função do
gênero (anúncio comercial
ou propaganda) e veículo
de divulgação (jornal,
revista, outdoor etc.).
Reconhecer efeitos de
sentido decorrentes:
- da utilização de recursos
da modalidade oral em
anúncios escritos e de
recursos da modalidade
escrita em anúncios
falados;
- do uso de variedades
linguísticas não padrão em
anúncios.
77
Reconhecer efeitos de
sentido decorrentes da
exploração de recursos
ortográficos, fonéticos e
morfossintáticos em
anúncios publicitários.
Reconhecer os efeitos de
sentido decorrentes do uso
da pontuação e de outras
notações em textos
publicitários.
Produzir anúncios orais e
escritos adequados à
situação de comunicação,
considerando os objetivos
do anunciante, a força
persuasiva, o veículo de
divulgação e o destinatário
previsto.
Identificar, em anúncios apresentados, recursos fonéticos (rimas, aliteração, assonâncias) para
marcar o ritmo, facilitar a memorização do anúncio etc.
I
I
A
A
Descrever efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuação em anúncios apresentados.
A
A
A
A
Alterar a intencionalidade de textos de anúncios a partir de alterações na sua pontuação.
I
I
A
A
Fazer propagandas de livros lidos, na forma de anúncios, folders, cartazes.
A
A
C
C
Produzir anúncios a partir de situações reais ou fictícias, para rádio, jornal, revista, televisão.
A
A
C
C
Criar produtos fictícios diversos (materiais de limpeza, alimentos, informática etc.) e seus
respectivos anúncios.
A
A
C
C
Escrever textos publicitários para circulação interna na escola, rádio, TV, jornal, revistas etc.
A
A
C
C
Criar paródias ou paráfrases de anúncios veiculados em jornal, rádio, revista, televisão.
A
A
C
C
CONTEÚDOS DESENVOLVIDOS COM O GÊNERO PROPAGANDA
• Linguagem
• Linguagem verbal e não-verbal
• Significação e interlocução
• Recursos linguísticos de intensificação: hipérbole, adjetivação, advérbios, repetição, gradação, recursos fonéticos, etc.
• Fenômenos fonológicos: rimas, ritmo, aliterações.
• Variedade linguística.
• Formalidade e informalidade
• Sinonímia, hiponímia e hiperonímia.
• Polissemia e ambiguidade lexical, estrutural e contextual, metáforas, metonímias.
• Vozes do texto
• Vozes locutoras no texto e seus alocutários.
• Pronomes oblíquos átonos como elemento coesivo
• Adjetivo
• Verbos: Uso do imperativo e uso do infinitivo
• Sinais de pontuação
• Elementos coesivos: causais e consecutivos, argumentativos e ordenadores.
TÓPICOS
1
3
4
5
9
21
22
23
24
25
26
78
Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros - Tópico 8: Discurso Narrativo ficcional(Gênero: Conto e Romance)
HABILIDADES
Reconhecer os elementos estruturais
da sequência narrativa ficcional (tempo,
espaço, intriga, personagem, narrador,
enredo).
Reconhecer o caráter ficcional do
conto.
Ler contos, reconhecendo relações de
intertextualidade com outros textos,
outros produtos culturais e outras
linguagens;
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, as fases de uma
sequência narrativa ficcional
(apresentação, clímax, desfecho).
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Análise e caracterização da sequência narrativa em texto ficcional.
A
A
A
C
Identificação de elementos do texto narrativo (personagem, lugar, espaço,
narrador).
A
A
A
C
Uso de procedimentos semióticos na análise de contos.
A
A
A
A
Distinguir personagens e pessoas reais, narrador e autor
-comparando características e pontos de vista do narrador (um home, uma criança,
por exemplo) com dados biográficos do autor (por exemplo, uma mulher);
-identificando personagens não humanas, mas com atitudes ou comportamentos
humanos;
- descrevendo efeitos de sentido dessas formas de relacionamento da literatura
com realidade não ficcional.
A
A
A
A
Ler conto ou romance (auto) biográfico:
- descrevendo formas de construção de personagens e episódios a partir de
pessoas e fatos reais.
A
A
A
A
Comparar um conto ou romance e suas adaptações para cinema ou televisão.
I
A
A
A
Comparar versões de um mesmo conto, descrevendo pontos de aproximação e
afastamento entre eles.
I
A
A
A
Comparar um filme adaptado de um conto ou romance com o texto que lhe deu
origem.
I
A
A
A
Produzir novas versões para contos lidos.
A
A
A
A
Adaptar um conto ou romance para representação teatral.
I
A
A
A
Adaptar uma peça teatral para o gênero conto.
I
A
A
A
Leitura oral de contos
A
A
A
A
TÓPICOS
1
2
3
4
6
7
8
21
22
23
24
25
26
79
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, o discurso descritivo
no conto.
Escrita coletiva de contos, considerando a especificidade do gênero.
A
A
A
A
Organização de uma antologia dos contos elaborados.
A
A
A
A
Análise dos procedimentos expansivos: descrições, comentários, explicações em
um conto.
A
A
A
A
Retirar as sequências descritivas de contos e comparar os efeitos de sentido
produzidos.
A
A
A
A
CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GÊNEROS CONTO E ROMANCE
• Variação linguística no português brasileiro.
• Formalidade e informalidade.
• Organização linguística do enunciado narrativo.
• Recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes no enunciado narrativo.
• Valores dos pretéritos perfeitos, imperfeitos e mais que-perfeitos; futuro do pretérito do indicativo.
• Reconhecer e usar produtiva e autonomamente mecanismos de coesão verbal no discurso de relatório.
• Identificar os tempos verbais básicos na organização de um relato e seus papeis específicos.
• Empregar adequadamente os tempos verbais básicos na organização de narrativas orais e escritas.
• Recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes no enunciado narrativo.
• Uso de conectivos coesivos.
• Coesão verbal na narrativa.
• Pronomes oblíquos átonos como elemento coesivo.
• Adjetivo.
• Sinais de pontuação e paragrafação.
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Eixo Temático I:Leitura, compreensão e produção de textos
Tema 1: Gêneros - Tópico 12: Discurso argumentativo (Gênero: Artigo de opinião e Editorial)
HABILIDADES
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, no discurso
argumentativo, mecanismos de focalização
temática adequados ao efeito de sentido
pretendido.
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, as fases do discurso
argumentativo na compreensão e
produção de textos.
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de
organização do discurso argumentativo.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS
6º
7º
8º
9º
Reconhecimento da intencionalidade persuasiva no gênero em estudo.
I
I
A
A
Reconhecimento da finalidade do texto.
A
A
A
A
Reconhecimento da sequência argumentativa nos gêneros.
I
I
A
A
Identificar expressões indicativas do ângulo de visão do locutor.
I
I
A
A
Identificar expressões indicativas de impressões e percepções do locutor acerca
das argumentações colocadas no texto.
I
I
A
A
Análise da estrutura de um texto de opinião: tese, argumentos, conclusão.
A
A
A
C
Identificar as fases da sequência argumentativa apresentada.
A
A
A
C
Redigir argumentos para uma tese.
A
A
A
C
Associar teses a argumentos.
A
A
A
C
Associar argumentos e contra argumentos.
A
A
A
C
Criar contra argumentos para argumentos apresentados.
A
A
A
C
Análise dos procedimentos linguísticos que invalidam uma argumentação.
A
A
A
C
Análise e uso de estratégias de argumentação.
I
I
A
A
Identificar diferentes tipos de estratégias argumentativas usadas em no editorial
e no artigo de opinião.
I
I
A
A
Reconhecimento de relações lógicas no interior do texto: causa/efeito,
sequência temporal, etc.
I
I
A
A
Identificar as vozes (locutores) com argumentos de autoridade e seus pontos de
vista acerca do tópico sobre o qual se manifestam.
I
I
A
A
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4
5
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7
12
19
21
22
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25
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81
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, marcas linguísticas e
gráficas de conexão textual no discurso
argumentativo.
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, mecanismos de
textualização dos discursos citados ou
relatados em textos argumentativos.
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, mecanismos de coesão
nominal no discurso argumentativo.
Identificar marcadores linguísticos e seus efeitos de sentido em sequências
argumentativas apresentadas.
I
I
A
A
Identificar marcas linguísticas de articulação entre as fases de uma sequência
argumentativa.
I
I
A
A
Identificar marcas linguísticas que orientem a progressão de uma sequência
argumentativa em certa direção.
I
I
A
A
Avaliar a adequação de marcadores de articulação semântica e discursiva
utilizados em artigos e editoriais.
I
I
A
A
Reconstituir um artigo de opinião a partir de recortes de suas partes, justificando
o lugar de entrada de cada uma delas.
I
I
A
A
Apreensão da importância da seleção lexical para atingir o objetivo proposto.
I
I
A
A
Elaboração de carta de leitor, a partir de notícia previamente lida e analisada.
I
I
A
A
Elaboração de texto de opinião, a partir de assunto polêmico: leitura de opiniões
divergentes, pesquisa, etc.
I
I
A
C
Distinção entre informação e opinião
A
A
A
C
Elaboração de inferências e fundamentação de opinião.
I
I
A
A
Participação de debate coletivo.
A
A
A
A
Participação em conversações com objetivos determinados em grupos de
trabalho.
A
A
A
A
Identificar, em artigos e editoriais, formas linguísticas usadas para introduzir um
tópico ou tema.
I
A
A
C
CONTEÚDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GÊNEROS ARTIGO DE PINIÃO E EDITORIAL
• O contexto de interlocução do editorial e do artigo de opinião: suporte, função social interlocução, função de linguagem predominante, pacto de leitura,
destinatário previsto.
• Variação linguística: dialetos sociais e registros usados em editorial e artigo de opinião em função do público previsto e da linha editorial do suporte em que
circulam (jornal revista).
TÓPICOS
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4
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• Identificar registros formais e informais
• Emprego de conectivos: conjunções: conjunções advérbios e locuções adverbiais.
• Emprego dos tempos e modos verbais (especialmente os valores aspectuais do presente do indicativo e dos tempos do subjuntivo).
• Macroestruturas de sequencias textuais argumentativas.
• Superestrutura de sequencias textuais argumentativas
• Argumento de autoridade.
• Articulação textual e marcadores discursivos no contexto da argumentação.
• Uso dos sinais de pontuação em sequências argumentativas estruturadas por comparação ou confronto, causa, consequência, conformidade, concessãorestritiva, exemplificação, analogia.
• Coesão nominal: estratégias de introdução temática; estratégias de manutenção e retomada temática.
5
6
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19
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