Oficinas de Educação Ambiental

Transcrição

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL
Márcia Andaluza Xavier
OFICINAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Contribuição à educação continuada dos professores do município de Luis
Eduardo Magalhães – Bahia
Brasília - DF
2008
MÁRCIA ANDALUZA XAVIER
OFICINAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
DO MUNICÍPIO DE LUIS EDUARDO MAGALHÃES – BAHIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial – DF, como requisito parcial para
a obtenção do título de Especialista em
Educação Ambiental.
ORIENTADORA: MSc. Maria Luiza Marcico Publio de Castro
Brasília - DF
2008
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Coordenadoria de Biblioteca SENAC, Brasília, DF, Brasil)
X3o Xavier, Márcia Andaluza
Oficinas de educação ambiental: contribuição à educação continuada dos
professores do Município de Luiz Eduardo Magalhães-BA / Márcia Andaluza
Xavier. – Luiz Eduardo Magalhães/BA, 2008.
50p.; 30cm.
Orientador: Maria Luiza Marcico Publio de Castro
Trabalho de conclusão de curso (Especialização em Educação Ambiental a
Distância). – SENAC/DF, 2008.
1. Educação ambiental 2. Formação de professores I. Título
CDU 504: 378.124
Folha de aprovação
Dedico este trabalho aos professores de
Luis
Eduardo
Magalhães
–
Bahia,
profissionais que no dia-a-dia contribuem
para a formação de seres humanos
conscientes de seu papel no mundo.
AGRADECIMENTOS
A Mariângela Pereira Pinho, os meus mais sinceros agradecimentos, pelo
incentivo as minhas potencialidades e respeito as minhas limitações.
Ao Instituto Lina Galvani, pelo apoio financeiro na produção deste trabalho.
A Paula F. Grutka Bueno, por seu valioso auxílio na realização das oficinas.
A Galvani Indústria Comércio e Serviços Ltda, na figura de seu diretor Ronaldo
Galvani Junior, pelo apoio financeiro na realização das oficinas.
“Ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.”
(Paulo Freire)
RESUMO
O presente trabalho parte da problemática socioambiental presente no município de Luis
Eduardo Magalhães – Bahia e da presença de uma visão ingênua das questões ambientais por
parte dos professores atuantes na rede municipal de ensino. O objetivo principal é contribuir
para a educação continuada dos professores que atuam na rede municipal de ensino
fornecendo um espaço de formação reflexivo-crítica em Educação Ambiental para que estes
se sintam sensibilizados e motivados a levar para a escola o debate sobre as questões
ambientais contribuindo para a formação de cidadãos socioambientalmente educados. A
metodologia utilizada são as oficinas, estas serão divididas em oito módulos - Ser humano,
sociedade, natureza; Meio ambiente na escola; Projetos em Educação Ambiental;
Sustentabilidade; Sociobiodiversidade; Água; Energia e Resíduos.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Formação de Professores; Oficinas; Meio Ambiente;
Temas Ambientais.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Localização do município de Luis Eduardo Magalhães – Bahia ......... 13
Figura 2 – Foto de satélite de Luis Eduardo Magalhães - BA ............................... 13
Figura 3 – Vista aérea do Parque Fioravante Galvani ........................................... 15
Figura 4 – Visita monitorada ao recinto do Cervo-do-pantanal ............................ 16
Figura 5 – Visita monitorada ao recinto do Lobo Guará ...................................... 16
Figura 6 – Dinâmica dos balões – motivação e apresentação ............................... 21
Figura 7 – Leitura dos textos ................................................................................. 21
Figura 8 – Participantes assistem vídeo sobre Educação Ambiental ..................... 22
Figura 9 – : Atividade de sensibilização e estudo do meio..................................... 22
Figura 10 – Hora do almoço .................................................................................. 22
Figura 11 – Participantes das oficinas em 2006 .................................................... 24
Figura 12 – Participantes das oficinas em 2007 .................................................... 24
Figura 13 - Participantes das oficinas em 2008 ..................................................... 24
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 10
2 OBJETIVOS ......................................................................................................... 11
2.1 Geral ................................................................................................................... 11
2.2 Específicos .......................................................................................................... 11
3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 11
3.1 O Município de Luis Eduardo Magalhães ...................................................... 11
3.2 O Parque Fioravante Galvani .......................................................................... 14
3.3 Educação Ambiental e a Formação de Professores........................................ 17
4 METODOLOGIA................................................................................................. 19
5 RESULTADOS .................................................................................................... 23
5.1 Resultados preliminares.................................................................................... 23
5.2 Resultados esperados......................................................................................... 23
6 CRONOGRAMA.................................................................................................. 25
7 ORÇAMENTO ..................................................................................................... 26
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 27
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 28
ANEXOS
ANEXO A – Roteiro de realização da 1ª oficina ................................................... 30
ANEXO B – Roteiro de realização da 2ª oficina.................................................... 38
ANEXO C – Ficha avaliativa para os professores ................................................. 49
ANEXO D – Ficha avaliativa para a equipe executora .......................................... 50
10
1. INTRODUÇÃO
O município de Luis Eduardo Magalhães localizado no Cerrado baiano nasceu a partir da
migração de sulistas para o plantio da soja na região. O município que conta hoje com 8 anos
de emancipação e aproximadamente 50.000 habitantes possui uma série de problemas
socioambientais advindos da ocupação desordenada.
As escolas municipais desenvolvem atividades ambientais pontuais em datas comemorativas e
projetos ambientais desarticulados do currículo, baseados apenas na proposta conservacionista
de Educação Ambiental. São atividades descontextualizadas da realidade local, que não levam
em conta os diagnósticos regionais e/ou locais, se concentrando apenas em aspectos
ecológicos não contemplando fatores culturais, políticos, econômicos e sociais.
O artigo 2 da Lei de Política Nacional de Educação Ambiental, Lei Federal nº. 9.795 de 27 de
abril de 1999, prevê que a educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
O Parque Fioravante Galvani acredita que a importância da Educação Ambiental no cotidiano
escolar vai além da obrigação legal uma vez que ela transcende conceitos, integra áreas do
conhecimento e faz pensar no papel da educação e, consequentemente no papel do professor
que não pode limitar-se a transmitir informações; permite o posicionamento de maneira
crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decisões.
A partir destas problemáticas, o Parque Fioravante Galvani idealizou para o ano de 2008 o
Projeto Oficinas de Educação Ambiental - Contribuição à educação continuada dos
professores do município de Luis Eduardo Magalhães - Bahia, este será desenvolvido no
Parque Fioravante Galvani promovendo um espaço de formação reflexivo-crítico destes
profissionais, para que estes se sintam sensibilizados e motivados a levar para a escola o
debate sobre as questões ambientais contribuindo para a formação de cidadãos
socioambientalmente educados.
11
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Promover a formação reflexivo-crítica dos professores em Educação Ambiental, para que
estes se sintam sensibilizados e motivados a levar para a escola o debate sobre as questões
ambientais contribuindo para a formação de cidadãos socioambientalmente educados.
2.2 Objetivos específicos
• Estimular o educador a acreditar na sua capacidade de atuação individual e coletiva;
• Refletir sobre a maneira como pensamos acerca de nós mesmos, nosso meio, nossa
sociedade e nosso futuro;
• Refletir sobre nossos valores e crenças que orientam nosso pensamento e nossas ações;
• Adquirir uma percepção integrada do mundo e uma postura ética, responsável e solidária.
• Desenvolver atitudes positivas para com o Cerrado e Luis Eduardo Magalhães a partir de
interação com a dimensão estética do bioma e com a história de vida do município.
• Contribuir com conhecimentos teóricos sobre os temas ligados a Educação Ambiental;
• Discutir os conceitos complexos que compõem o universo teórico da Educação Ambiental.
• Discutir e assimilar as práticas metodológicas participativas utilizadas em Educação
Ambiental para futura utilização em sala de aula;
12
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 O município de Luis Eduardo Magalhães
O Brasil destaca-se por sua megabiodiversidade, não totalmente conhecida e muito menos
aproveitada, destaca-se ainda pelo rápido processo de eliminação dessa riqueza potencial.
(BRASIL, 2004).
O Cerrado, com sua ampla extensão e heterogeneidade de ecossistemas, abriga uma enorme
biodiversidade, formando um complexo conjunto de mosaicos de habitats e de fisionomias
vegetais. Ao lado da biodiversidade, o Bioma caracteriza-se como uma grande caixa d’água
no continente sul-americano sendo fundamental para a manutenção do equilíbrio hidrológico
no país, possuindo imensos aqüíferos, entre eles o aqüífero Guarani e captando águas pluviais
que abastecem nascentes que formam rios das bacias do Amazonas, Tocantins, Parnaíba, São
Francisco, Paraná e Paraguai. (BRASIL, 2004).
Além dos aspectos ambientais, o Cerrado distingue-se também pela sua importância social,
representado por cerca de 1.500 municípios brasileiros que sofrem entre outros problemas
com a imigração e ocupação desordenadas. (BRASIL, 2004).
O município de Luis Eduardo Magalhães (Figuras 1 e 2) , nascido sob a égide da cultura da
soja, que tem determinado, ao lado de outras culturas, o crescimento socioeconômico da
região, é um exemplo desta ocupação. Localizado na Região Oeste da Bahia, com população
estimada em 50.000 habitantes em menos de 8 anos de emancipação, Luís Eduardo
Magalhães é uma cidade nova e uma das mais promissoras do oeste da Bahia, atraindo todos
os dias migrantes em busca de oportunidades de negócios ligados, principalmente, às
atividades de agricultura mecanizada e pecuária extensiva. A diversidade cultural de seus
habitantes é observada entre o “gaúcho”, estereótipo que qualifica os sulistas, e entre os
“baianos”, estigma da condição nordestina. (BAHIA, 2001).
O fato de estar localizada em região de cerrado, e abrigar nascentes dos rios que contribuem
para a manutenção da perenidade do Rio Grande, um dos principais afluentes do Rio São
Francisco, torna essa realidade de crescimento desenfreado bastante delicada que aliada ao
crescimento desordenado gerou no município uma série de problemas socioambientais como a
diminuição da cobertura vegetal natural com a transformação em campos antrópicos, aumento
da exploração dos recursos hídricos, desvalorização dos modos de vida, dos saberes e dos
produtos locais das populações tradicionais, e a conseqüente perda destas culturas e
conhecimentos além da carência de serviços sociais básicos como saúde, etc. (BAHIA, 2001).
Fonte: http://pt.wikipedia.org
13
Fonte: EMBRAPA
Figura 1: Localização do município de Luis Eduardo Magalhães - Bahia
Figura 2 – Foto de satélite de Luis Eduardo Magalhães- BA
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3.2 Parque Fioravante Galvani
Por iniciativa do Grupo Galvani, o Instituto Lina Galvani começou a ser estruturado no início
de 2003 visando contribuir de maneira mais efetiva para as comunidades em que a empresa
atua. Constituído juridicamente em julho do mesmo ano, o Instituto obteve o certificado de
OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Interesse Público - em fevereiro de 2004.
O nome é uma homenagem feita, em vida, à mãe dos três sócios-diretores do Grupo e
Conselheiros Consultivos da instituição. Dona Lina sempre foi uma grande incentivadora dos
projetos sociais da empresa, tendo dedicado sua vida à família e às obras sociais.
Atualmente atua em três comunidades, com equipes técnicas compostas para atender as
demandas de cada realidade. No Programa SERvindo, Favela do Jaguaré em São Paulo: 1
Coordenadora Pedagógica, 1 Assistente Operacional e 8 Educadores. Para o Parque
Fioravante Galvani, em Luis Eduardo Magalhães no oeste da Bahia : 1 Tratador de Animais, 1
Técnico Florestal, 1 Bióloga e 1 Educadora Ambiental. No Conhecendo uma Empresa, em
Paulínia: 20 voluntários.
O Instituto recebe doações anuais do Grupo Galvani, configurando-se como principal
mantenedor. Com o objetivo de ampliar suas ações e alcançar a sustentabilidade de seus
projetos, o Instituto tem como estratégia a realização de parcerias com outras empresas e
organizações.
Com o intuito de investir na área socioambiental no município de Luís Eduardo Magalhães,
região de cerrado no oeste do estado da Bahia, um dos diretores idealizou a implantação de
um criadouro conservacionista de animais do cerrado. Este projeto cresceu e no ano de 2004,
em uma área de aproximadamente 20 hectares de cerrado preservado, iniciou-se a
implantação do Parque Fioravante Galvani (Figura 3), local que comporta: Criadouro
Conservacionista de Animais do Cerrado, Viveiro de Mudas de Espécies Nativas, Núcleo de
Educação Ambiental e sede do Instituto Lina Galvani no município de Luis Eduardo
Magalhães - Bahia.
Totalizando um investimento de aproximadamente 1 milhão de reais, o Parque é o primeiro
criadouro conservacionista de espécies animais e vegetais do oeste baiano. Neste espaço, a
natureza tem um aliado para a conservação, pois a finalidade é contribuir para a reprodução
da fauna e flora da região. Por meio da Educação Ambiental, o Parque pretende resgatar nas
comunidades locais a importância desse bioma para o ecossistema brasileiro.
Foto Vespa
15
Figura 3: Vista aérea do Parque Fioravante Galvani
Inaugurado no dia 11 de setembro de 2006 (Dia Nacional do Cerrado), já conta com
importantes resultados até o fim de 2007:
Criadouro - 4 recintos construídos das espécies Cervo-do-Pantanal que possui um casal
(Figura 3) , Lobo-Guará – uma fêmea (Figura 4), Ararajuba e Arara Azul Grande – dois
exemplares, além da presença de dois veados catingueiros e um búgio;
Viveiro de Mudas: 11.800 mudas produzidas, sendo que 800 foram destinados ao Projeto
Renasce o Cerrado de arborização urbana;
Núcleo de Educação Ambiental: 2.590 pessoas passaram pelo Parque em visitas monitoradas,
dentre elas crianças e educadores de escolas municipais da região, e 45 professores da rede
pública foram capacitados para o trabalho com educação ambiental.
Para o Parque Fioravante Galvani a escola é um espaço de formação humana, relacional e
vivencial tendo um papel importantíssimo na concretização da cidadania e para isso é preciso
ultrapassar os muros que isolam a escola de seu ambiente circundante. Norteado por estes
princípios o Parque Fioravante Galvani desenvolve vários projetos de Educação Ambiental:
Projeto Renasce o Cerrado – projeto de arborização urbana, Projeto Férias no Parque – as
crianças passam o dia todo no Parque participando atividades lúdicas ligadas a temas
ambientais, as Visitas Monitoradas e o Projeto Oficinas de Educação Ambiental para
professores da rede municipal de ensino.
Márcia Xavier
16
Márcia Xavier
Figura 4: Visita monitorada ao recinto do Cervo-do-pantanal
Figura 5: Visita monitorada ao recinto do Lobo Guará
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3.3 Educação Ambiental e a Formação de Professores
O surgimento do ambientalismo nos Estados Unidos e a publicação do livro Primavera
silenciosa, ambos na década de 60, trouxeram para o mundo um sinal de que os problemas
ambientais não poderiam ser deixados de lado e soluções precisavam ser encontradas. Na
década de 70 os movimentos em defesa do meio ambiente se fortaleceram e vários encontros
internacionais, intergovernamentais e interinstitucionais aconteceram. (BRASIL, 2001).
Em Estocolmo, em 1972 e Tbilisi, em 1977, apenas a título de exemplo, as ações educativas
foram consideradas fundamentais para a resolução das questões ambientais No Brasil, com a
promulgação da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei Federal nº. 9.795 de 27 de
abril de 1999) e com a reorientação curricular produzida pelo Ministério de Educação e
Cultura, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Ambiental passou a
fazer parte do currículo do ensino formal, não como disciplina específica do currículo, mas
como Tema Transversal. (BRASIL, 2001).
Definida e recomendada mundial e nacionalmente pelos órgãos competentes oficiais e da
sociedade civil, a Educação Ambiental tem-se inserido em nossa sociedade através de
programas e/ou projetos desenvolvidos na escola por meio de ações implantadas pelos
professores junto às suas turmas. Em geral as escolas restringem essa prática de Educação
Ambiental a projetos temáticos, desarticulados do currículo e das possibilidades de diálogo
das áreas de conhecimento com a temática. Frequentemente são campanhas ou ações isoladas
em datas comemorativas. (BRASIL, 2001; GUIMARÃES, 2004; LEME, 2006; CASCINO,
2007).
Estes mesmos autores afirmam que muitos professores não tiveram a oportunidade de estudar
os referenciais teóricos da Educação Ambiental, não conhecem sua história, seus objetivos e
princípios, portanto seus conhecimentos e práticas são fragilizadas e produzidas a partir de
tentativas individuais com acertos e erros o que acarreta um maior tempo para serem
constituídos tornando-os pouco producentes e acabam repassando aos estudantes uma visão
de mundo moldada pela racionalidade, incapazes de fazer diferente.
De acordo com Leme (2006) os professores reconhecem que se faz necessário um trabalho
persistente e continuado quando se trata de questões ambientais que envolvem mudança de
posturas, valores e desenvolvimento de habilidades, portanto para lidar com as questões
socioambientais os professores precisam adquirir conhecimentos acadêmicos (técnico,
metodológicos, político e filosófico) para articulá-los com os conhecimentos pedagógicos
passando pela experimentação, pela investigação da própria atividade, pelo ensaio de novos
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modos de trabalho pedagógicos e por uma reflexão crítica sobre sua utilização. A escola ao
contribuir com a mudança na postura dos indivíduos, está contribuindo para mudanças na
sociedade e para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Guimarães (2004) nos convida a uma reflexão sobre a formação dos professores com o
objetivo de formar multiplicadores para a educação ambiental, para ele não bastam alguns
professores multiplicarem as informações e técnicas metodológicas apreendidas em um curso,
pois:
A educação em uma perspectiva crítica se propõe a formar dinamizadores de
ambientes educativos (e não multiplicadores), que, ao compreenderem a
complexidade dos processos (movimentos) sociais, motivados pela reflexão crítica,
mobilizem (mobilização = ação em movimento – práxis), com sinergia, processos de
intervenção sobre as dinâmicas constituídas e constituintes da realidade
socioambiental.
Sena, Garla e Andrade (2007) afirmam que a formação continuada de professores em
Educação Ambiental tem sido considerada como fundamental para o pleno envolvimento dos
professores nas atividades de Educação Ambiental, afirmam ainda que são raras as
oportunidades para que os professores sejam inseridos em uma atividade de formação
continuada, quanto à existência, na literatura, de metodologias que favoreçam o
desenvolvimento da autonomia, de espírito crítico e de comprometimento, fatores-chave para
o exercício de uma educação verdadeiramente voltada à sustentabilidade.
Para Leme (2006) a Educação Ambiental pode ser compreendida como uma prática social e
política, por meio da qual os indivíduos interferem na realidade de modo a transformá-la.
Assim os sujeitos agem não somente como autores, mas também como atores, muito embora
não possamos delegar à educação toda a responsabilidade de transformar a sociedade, mesmo
porque muitas vezes ela é reflexo dos problemas sociais.
As oficinas com o objetivo de fornecer espaço para o debate técnico, metodológico, político e
filosófico pautado pela Educação Ambiental constitui-se em uma prática interdisciplinar, pois
os problemas ambientais ultrapassam a especialização do saber, é preciso compreender os
complexos processos biológicos, geográficos, históricos, econômicos e sociais que geram
esses problemas, pois como afirma Carvalho (2006):
A interdisciplinaridade não pretende a unificação dos saberes, mas deseja a abertura
de um espaço de mediação entre os conhecimentos e articulação de saberes, no qual
as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo
um marco conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades
complexas.
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4. METODOLOGIA
A prática da Educação Ambiental nas escolas, está reduzida a atividades pontuais em datas
comemorativas, na maioria das vezes envolvendo apenas um professor e sua turma (BRASIL,
2001; MEDINA, 2001; GUIMARÃES, 2004; LEME, 2006; CASCINO, 2007).
Os projetos, quando presentes, estão desarticulados do currículo e das possibilidades de
diálogo entre as áreas de conhecimento relacionadas às temáticas, se baseiam na proposta
conservacionista de Educação Ambiental e estão descontextualizados da realidade local pois
não levam em conta os diagnósticos regionais e/ou locais se concentrando em aspectos
ecológicos não contemplando fatores culturais, políticos, econômicos e sociais, trabalhando
muitas vezes uma visão catastrófica do mundo, do futuro e das ações do ser humano
(BRASIL, 2001).
As representações sociais (REIGOTA, 2004) dos profissionais em relação ao meio ambiente
transitam por todas as sete categorias idealizadas por Sauvé et al. (2000 apud Sato 2004) o
que confere aos grupos uma riqueza de vivências que pode ser compartilhada pelos
professores durante as oficinas, mas na maioria das vezes estas vivências se mostram bastante
ingênuas, incapazes de romper com a armadilha paradigmática, como apresentado por
Guimarães (2004).
Estes indicativos indicam que a melhor metodologia, como sugerido por Guimarães (2004), é
aquela que proporciona ao professor uma formação político- filosófica além de técnicometodológica e como propõem Zakrzeski e Sato (2007) “através de um processo de
investigação reflexiva e crítica, que permite a construção de alternativas aos problemas mais
relevantes da atividade escolar e dirigido à intervenção e ação profissional” e que permita ao
professor diagnosticar e interpretar problemas reais de âmbito local em suas múltiplas e
diversas implicações (sociais, econômicas, políticas e ecológicas), Leme (2006).
As oficinas, como afirmam Andrade, Soares e Pinto (1995), “têm por excelência, a dinâmica,
a velocidade, o movimento harmônico. É a intenção viva da descoberta, por parte de todos,
pensando, fazendo, criando, experimentando, discutindo.”
Tendo como eixo norteador do trabalho o Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente
na Escola (BRASIL, 2001) o Projeto Oficinas de Educação Ambiental - Contribuição à
educação continuada de professores do município de Luis Eduardo Magalhães – Bahia é
dividido em oito módulos - Ser humano, sociedade e natureza (Anexo A); Meio ambiente na
escola (Anexo B); Projetos em Educação Ambiental; Sustentabilidade; Sociobiodiversidade;
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Água; Energia e Resíduos - com duração de oito horas cada um totalizando 64 horas, sendo
realizada aos sábados, totalmente gratuito e com entrega de certificados aos participantes.
O Projeto Oficinas de Educação Ambiental - Contribuição à educação continuada de
professores do município de Luis Eduardo Magalhães – Bahia tem como atores o Parque
Fioravante Galvani que fornecerá o espaço físico e parte da equipe executora para realização
das oficinas, o Mercado Empório Mais que fornecerá a alimentação e os professores que
participarão das oficinas.
A equipe executora será composta de uma médica veterinária coordenadora geral do Parque
Fioravante Galvani, responsável pela organização e distribuição das tarefas entre a equipe,
acompanhamento constante e visibilidade do projeto, por uma bióloga responsável pela
execução das tarefas relacionadas a infra-estrutura e pela facilitadora (bióloga, pedagoga e
educadora ambiental) , responsável pela execução das oficinas.
No início do ano letivo o Parque entra em contato com a Secretaria Municipal de Educação e
solicita um espaço durante a semana pedagógica para apresentação
do mesmo aos
professores. Durante este momento os professores entram em contato com as atividades que
são realizadas no Parque Fioravante Galvani, entre elas, a das oficinas. Ao final da
apresentação é passada uma lista para que os interessados em participar das oficinas assinem,
próximo a data da realização do primeiro módulo estes professores são contatados para
confirmarem a participação. Além deste momento o Parque Fioravante Galvani visita as
escolas, explica e entrega às coordenadoras a proposta das oficinas que a repassará aos
professores daquela unidade.
Os trabalhos desenvolvidos nos oito módulos são previamente planejados e organizados em
roteiros flexíveis que permitem sua adaptação às necessidades do grupo. Os anexos A e B
apresentam os roteiros do primeiro e segundo módulos, durante o desenvolvimento destes
módulos bem como dos seguintes, acontecerão dinâmicas de apresentação, motivação e
sensibilização com o objetivo de construir acordos, vínculos, preparar os participantes para o
longo dia de atividades ou simplesmente para “acordar” o grupo. A explicitação dos objetivos
de trabalho, dos papéis de cada um, das tarefas e responsabilidades de cada participante, das
expectativas de aprendizagem, das pautas de trabalho, das regras de conduta, convívio e
funcionamento será uma preocupação constante para o bom andamento dos trabalhos.
As estratégias utilizadas serão voltadas à abertura de horizontes reflexivos, tentando romper
com os tradicionais discursos verificados na prática educativa (CASCINO, 2007), e que
associem teoria e prática, intercalando palestras, leitura de textos e discussões em grupo,
jogos educativos, atividades que utilizam os sentidos, projeção de slides e vídeos, estudos do
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meio, visitas de campo, observação sistemática e reflexão individual e não menos importante,
o registro das impressões do grupo. (Figuras 6 a 10).
A metodologia avaliativa de curto prazo são as fichas avaliativas previamente elaboradas
(Anexo C) preenchidas pelos professores ao final de cada módulo, nesta ficha o professor
avalia o espaço, as várias estratégias, realiza uma auto-avaliação e deixa sugestões. A partir
destes dados e de uma avaliação da equipe executora (Anexo D), serão realizadas as correções
de rumo necessárias ao atendimento das necessidades dos professores não perdendo de vista
Márcia Xavier
os objetivos pretendidos.
Márcia Xavier
Figura 6: Dinâmica dos balões – motivação e apresentação
Figura 7: Leitura dos textos
Márcia Xavier
22
Figura 8: Participantes assistem vídeo sobre Educação Ambiental
Márcia Xavier
Figura 9 : Atividade de
sensibilização e estudo do meio
Márcia Xavier
Figura 10: Hora do almoço
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5. RESULTADOS
5.1. Resultados preliminares
O número de professores participantes do Projeto Oficinas de Educação Ambiental durante os
anos de 2006 e 2007 (Figuras 11 e 12) estava vinculado a participação das escolas no Projeto
Renasce o Cerrado. Para o ano de 2008 a participação nas oficinas foi estendida a todos os
professores interessados atuantes na rede municipal de ensino.
O número esperado de professores participantes para o ano de 2008 (Figura 13) era de no
mínimo 20 professores em um universo de 700. O número de inscritos chegou a 40,
ultrapassando em muito as expectativas, mas já na realização do primeiro módulo
compareceram apenas 16 e no segundo 12 professores.
A falta de compromisso dos professores, pois durante a semana que antecedeu a oficina estes
mesmos professores confirmaram presença, foi um sinal de que a projeção dos resultados
deve ser realizada com muito cuidado.
A educação ambiental é um processo complexo, de grande abrangência, longa duração, e que
envolve a tomada de atitudes e de mudanças de valores pessoais. Quantificar se isto está
realmente acontecendo envolve o desenvolvimento de metodologias avaliativas de curto,
médio e longo prazo e de modo periódico.
5.2. Resultados esperados
O acompanhamento a médio e longo prazo é difícil de ser realizado, pois os professores são
de variadas unidades escolares, muitos destes professores abandonam o magistério em troca
de outro emprego mais rentável ou mudança de cidade.
Os professores ao aplicarem em sala de aula os conhecimentos adquiridos durante a oficina,
alcançarão um grande número de alunos vivenciando questões socioambientais dentro de suas
unidades.
Entende-se que são muitas as dificuldades encontradas pelos professores na implementação
dos trabalhos em suas respectivas unidades escolares, entre elas a própria estrutura do sistema
escolar que dificulta o trabalho interdisciplinar tão caro às práticas de Educação Ambiental.
Como a participação nas oficinas é uma escolha do professor e não uma imposição dos órgãos
dirigentes é esperado que estes se sintam sensibilizados e motivados a levar para a escola o
debate sobre as questões ambientais.
Márcia Xavier
24
Márcia Xavier
Figura 11: Participantes das oficinas em 2006
Márcia Xavier
25
6. CRONOGRAMA
O Projeto Oficinas de Educação Ambiental: contribuição à educação continuada de
professores do município de Luis Eduardo Magalhães – Bahia foi programado para acontecer
aos sábados, em oito módulos de acordo com o cronograma abaixo:
Data/2008
Evento
Janeiro
Apresentação da proposta a Secretaria de Educação de Luis Eduardo
Magalhães – Bahia
12 de Fevereiro
Apresentação da proposta aos professores durante a realização da
semana pedagógica e aos diretores e coordenadores das escolas.
15 de Março
Realização do 1º módulo – Ser humano, sociedade e natureza
12 de Abril
Realização do 2º módulo – Meio Ambiente na Escola
17 de Maio
Realização do 3º módulo – Projetos em Educação Ambiental
07 de Junho
Realização do 4º módulo - Sustentabilidade
05 de Julho
Realização do 5º módulo - Sociobiodiversidade
09 de Agosto
Realização do 6º módulo - Água
13 de Setembro
Realização do 7º módulo - Energia
18 de Outubro
Realização do 8º módulo – Resíduos
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7. ORÇAMENTO
Os itens listados abaixo são relativos a 20 professores:
Valores (R$)
Recurso
Unitário
Total – 8
Fonte
Módulos
Alimentação –
almoço e dois
300,00
2.400,00
80,00
640,00
Empório Mais
lanches
Material didático
Honorários da
capacitadora
Instituto Lina
Galvani
Galvani Indústria e
1.150,00
9.200,00
Comércio e Serviços
Ltda.
Honorários da equipe
400,00
3.200,00
executora
Instituto Lina
Galvani
Galvani Indústria e
Transporte
100,00
800,00
Comércio e Serviços
Ltda.
Total
2.030,00
16.240,00
Observações:
Os custos para pagamento de parte da equipe executora para a realização das oficinas e o
transporte serão conseguidos a partir de parceria firmada entre o Parque Fioravante Galvani
a Galvani Indústria e Comércio e Serviços Ltda., empresa localizada no município de Luis
Eduardo Magalhães, Bahia.
A alimentação (dois lanches e almoço) será fornecida pela parceria com o Mercado Empório
Mais, um mercado local, que já é parceiro constante do Parque doando alimentação para
vários eventos.
27
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
È mais do que presente o fato de estarmos iniciando um século movido pela dicotomia
desenvolvimento e sustentabilidade. Ao ligar a televisão, ler revistas lá estão presentes
questões ambientais das mais diversas: lixo, aquecimento global, água, desigualdade social,
pobreza, saneamento básico e por aí vai.
A Educação passa por uma fase de questionamentos profundos, enquanto as escolas privadas
são na sua maioria centros de excelência dentro do contexto capitalista as escolas públicas
vivem a mingua.
A Educação Ambiental, já foi vista como a salvadora, através dela, achavam que poderiam
resolver todos os problemas, tanto ambientais como sociais. Atualmente, diante de uma
análise mais cuidadosa e depois de aproximadamente 10 anos de sua implantação através da
Lei Federal nº. 9.795 de 27 de abril de 1999, podemos perceber um avanço no que diz
respeito aos campos de discussão, se antes não se falava nos problemas ambientais, hoje eles
estão presentes no espaço escolar, mas sua prática ainda deixa muito a desejar.
A escola apresenta a problemática do lixo, da água, do aquecimento global, do desmatamento,
enfim dos tantos problemas ambientais, com a denominação de Educação Ambiental. Uma
observação mais profunda revela alguns pontos de fragilidade neste discurso e nas práticas
desta chamada Educação Ambiental.
Percebe-se que a prática desta Educação Ambiental está voltada muitas vezes para atividades
pontuais de sensibilização, em que os resultados são questionados, uma vez que não
apresentam continuidade e nem ações de intervenções na comunidade.
Outra prática questionável são os projetos realizados sobre a denominação de Educação
Ambiental, muitas vezes são projetos desenvolvidos porque a secretaria de educação e/ou
direção assim o querem, não existe a construção a partir de um diagnóstico e os estudantes são
meros executores de tarefas.
O Projeto Oficinas de Educação Ambiental: contribuição à educação continuada dos
professores do município de Luis Eduardo Magalhães- Bahia é uma tentativa de promover a
formação reflexivo-crítica dos professores em Educação Ambiental estimulando-os a acreditar
na sua capacidade de atuação individual e coletiva, fornecendo instrumentos para que eles
possam inovar e reformular suas práticas e incorporarem a questão ambiental no programa
escolar tornando-se capazes de fazerem da escola um espaço de formação de cidadãos
socioambientalmente ativos.
28
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Lícia; SOARES, Geraldo; PINTO, Virgínia. Oficinas ecológicas: uma proposta
de mudanças. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
BAHIA (Estado). Secretaria de Planejamento, Ciência e Tecnologia. Companhia de
Desenvolvimento e Ação Regional. Luis Eduardo Magalhães: Perfil Municipal. Salvador,
2001.
BRASIL. Lei n. 9795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.lei.adv.br/9795-99.htm>. Acesso em: 29 mar. 2008.
______. Ministério da Educação. Programa parâmetros em ação, meio ambiente na
escola: guia do formador. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC; SEF, 2001.
______. Ministério do Meio Ambiente. Programa Nacional de Conservação e Uso
Sustentável do Bioma Cerrado: Programa Cerrado Sustentável. Brasília: 2004. 67 p.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito
ecológico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
CASCINO, Fabio. Educação Ambiental: princípios, história e formação de professores. 4.
ed. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2007.
GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus,
2004.
LEME, Taciana Neto. Conhecimentos práticos dos professores e sua formação continuada:
um caminho para a educação ambiental na escola. In: Guimarães, Mauro (Org.): Caminhos
da Educação Ambiental: da forma à ação. Campinas, SP: Papirus, 2006. p. 87-112.
MEDINA, Nana Mininni. A formação dos professores em Educação Ambiental. In: Secretaria
de Educação Fundamental. Panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 2001. p. 17-24.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
SATO, Michele. Educação Ambiental. São Carlos: RiMa, 2004.
______; ZAKRZEVSKI, Sônia Beatriz Balvedi. Refletindo sobre a formação do professor em
educação ambiental. In: SENAC. Educação Ambiental: Temas teoria e prática – Textos
complementares, módulo 5. Rio de janeiro: Centro de Produção de Rádio e Televisão. EBook. 2007. p. 1-31.
SENA, Ligia Moreiras; GARLA, Ricardo Clapis; ANDRADE, Daniel Fonseca de. Formação
continuada de professores em educação ambiental: Proposta metodológica utilizada em
Fernando de Noronha, PE. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Rio
Grande, v. 18, jan./jun. 2007. Disponível em: <http://www.remea.furg.br/indvol18.php>.
Acesso em: 27 mar. 2008.
29
ANEXOS
30
ANEXO A – Roteiro de realização da 1ª Oficina
Projeto Oficinas de Educação Ambiental
Módulo 1 – Ser humano, sociedade e natureza
•
Público: 16 Educadores da rede municipal de ensino e 3 funcionários da Galvani
•
Espaço disponível: Núcleo de Ed. Ambiental do Parque Fioravante Galvani .
•
Data: 15/03/2008
•
Horário: 8:30 até 18:00 horas
•
Objetivos:
9 Propiciar a reflexão a respeito da ação e do olhar humanos em relação à natureza em
diferentes contextos históricos, a partir de princípios orientados por valores econômico,
sociais, culturais e religiosos.
9 Debater e avaliar concepções de meio ambiente e algumas controvérsias inerentes a
ela.
9 Perceber a amplitude temporal e espacial da questão ambiental e refletir sobre suas
dimensões global e local.
9 Perceber que na questão ambiental sempre há diferentes interesses, expectativas,
desejos e visões envolvidos, o que gera conflitos e implica a busca de soluções por meio de
negociações.
9 Discutir o que é EA, conhecer um pouco da sua história e refletir sobre sua
importância.
9 Refletir sobre EA nas escolas, como ela ocorre e como deveria estar inserida no
cotidiano escolar.
9 Conhecer as dependências e potencialidades do Parque Fioravante Galvani,
•
Roteiro:
9 8:30 até 9:00 – Café com prosa.
9 9:00 até 9:30 – Acolhida: boas vindas e apresentação pessoal de Mariângela, Paula e
Márcia. Apresentação DVD Institucional da Galvani e Instituto. Contrato de convivência –
celulares, cafezinho, apresentação do roteiro e dúvidas.
9 9:00 – 10:30 - Música com a dinâmica dos balões (cada um escreve, sem assinar,
como deseja que seja aquele dia para o grupo, coloca dentro do balão, enche o balão e o
amarra.). Ao som da música Não quero dinheiro (Tim Maia) todos devem tentar manter o
balão no alto usando (ao comando do facilitador) as mãos, a cabeça, o ombro. Lembrar que
se deve tentar ao máximo não deixar os balões cair. Ao final, quando todos os balões
estiverem no chão, estourar os balões, cada participante deve pegar uma mensagem. Ao
ler a mensagem o autor deve se identificar – nome, história de vida, turmas e/ou disciplinas
e escola onde atua, e suas expectativas com relação às oficinas, após sua apresentação ele
31
deve ler a mensagem que pegou e assim as apresentações continuam. Ao final das
apresentações os participantes fazem um momento de reflexão sobre o significado da
dinâmica dos balões associando com a sua vida.
9 10:30 até 11:00 – Solicitar aos participantes que escrevam em um papel como ele
conceitua meio ambiente. Pedir que guardem estes conceitos para uma análise ao final da
oficina.
9 11:00 até 12:30 - Convidar os professores a fazer um passeio pela história da relação
homem/natureza através do estudo de textos. Dividir os professores em 4 grupos,
utilizando para isso a música hora da alegria (CD Prof. Bahia) .Distribuir os textos,
explicar que durante a leitura eles devem identificar qual a concepção de natureza da
sociedade e localizá-la no contexto histórico e cultural da época. Após a leitura e debate
entre os elementos do grupo estes devem construir na folha de papel pardo um
esquema/resumo que será socializado com os participantes.
9 12:30 até 13:30 – Almoço
9 13:30 até 13:45 – Dinâmica para “acordar” e perceber a dificuldade de mudanças:
pede-se aos participantes que fiquem de pé e que procurem ficar em uma posição
confortável enquanto ouvem a música Dia Branco – Elba Ramalho. Ao final da dinâmica
conversar com os participantes sobre os sentimentos envolvidos e como eles se perceberam
durante a dinâmica.
9 13:45 até 14:45 – Os grupos devem colar os cartazes, socializar as idéias principais
associando estas idéias com o que acontece com o meio ambiente hoje e abrindo para o
debate com os outros grupos.
9 14:45 até 15:15 – Convidar o grupo a construir coletivamente o conceito de meio
ambiente. Cada participante deve escrever uma palavra chave que para ele defina o que é
meio ambiente.
9 15:15 até 15:30 – A partir destas palavras chaves os participantes devem montar um
conceito coletivo com os participantes de meio ambiente.
9 15:30 – 16:30 -. Os participantes agora munidos do conceito coletivo apresentam
individualmente seus conceitos e avaliam as diferenças entre o seu e o coletivo. Ao final
fazemos uma leitura crítica das mudanças ocorridas no grupo após os debates ocorridos ao
longo do dia associando a mudanças de comportamentos nas suas atividades diárias a partir
daquele momento.
9 16:30 até 17:30 – Visita monitorada ao Parque Fioravante Galvani.
9 17:30 até 18:00 - Encerramento com a fala das professoras sobre a oficina,
preenchimento da ficha avaliativa, entrega dos brindes (sacolas de lixo para carro com
folder do Parque Fioravante Galvani), sorteio de uma camiseta e de um DVD com
calendário produzido pela Galvani Indústria e Comércio Ltda.. Encerramento com a
mensagem bom final de semana.
• Material de apoio: Canetões, Clipchart, Cópias do texto, Crachás, Fita adesiva, Lanche,
Papel A4 rascunho, Papel madeira, Data show, Folha de chamada, Tapetes, DVD Galvani e
Instituto, Questionário avaliativo.
32
•
Anexos:
Textos:
A evolução cultural do ser humano
A idade do planeta Terra é calculada em cerca de 4,5 bilhões de anos. Esse tempo é um
tempo geológico que ultrapassa, em muito, o tempo de vida do ser humano. É importante
termos sempre em mente que esse planeta, tal como o conhecemos hoje, é resultado de um
longo processo de transformações e que esse processo continua, mesmo que durante nossa
vida nós não possamos identificar tais mudanças. E que mudanças são essas?
Na evolução da Terra, vários acontecimentos, como mudanças climáticas, atividades
vulcânicas, terremotos, alteração do nível do mar etc. interferiram na formação do que hoje
conhecemos como superfície terrestre. Ora, se todos esses acontecimentos influenciaram a
formação do quadro físico do planeta – distribuição das terras e mares, formação de cadeias
montanhosas, distribuição das jazidas de recursos naturais, diversidade da cobertura vegetal –,
então imaginamos que tais acontecimentos também influenciaram a origem e a distribuição
dos seres vivos. Isso significa que
durante esses 4,5 bilhões de anos muitas espécies surgiram, se transformaram, se adaptaram
às mudanças climáticas ou simplesmente desapareceram.
Há cerca de 2 milhões de anos, a espécie humana começou a se estabelecer no planeta.
Desde então, começamos a interferir nos processos naturais de uma forma completamente
diferente das demais espécies, principalmente nos últimos 200 anos da nossa história.
Tal como as demais espécies, a espécie humana também apresentou sua própria
evolução biológica, adaptando-se às condições do meio e transformando-o. Sabemos que há
uma diferença entre nosso ancestral Ramapithecus, que viveu na savana africana há
aproximadamente 12 milhões de anos, e o Homo sapiens sapiens, forma atual da espécie
humana. Para se tornar Homo sapiens sapiens, o homem passou por um processo evolutivo
que se iniciou como Homo habilis, espécie com o corpo ereto que utilizava algumas
ferramentas para aproveitar melhor os elementos da natureza necessários à sua subsistência.
Quando a espécie humana descobriu o fogo como técnica de defesa e para o aprimoramento
de utensílios e de instrumentos de trabalho, tornou-se Homo erectus. Continuando sua
evolução, tornou-se Homo sapiens, considerado o primeiro hominídeo a ser capaz de
desenvolver rituais e cerimônias relacionadas à sua vida cotidiana. Posteriormente, a
descoberta das técnicas de cultivo e a domesticação de alguns animais possibilitou sua
sedentarização, transformando-o em Homo sapiens sapiens.
Para a maioria dos autores, as sociedades nômades e as sociedades coletoras foram
progressivamente se tornando sedentárias entre 8.000 e 5.000 anos a.C. Foi nessa época que o
ser humano conseguiu controlar melhor o uso do fogo e aprendeu a transformar argila em
cerâmica. Posteriormente, passou a fundir os metais encontrados na natureza e utilizá-los
como ferramentas mais resistentes e eficientes para a realização de tarefas que asseguravam
sua sobrevivência. Além dessas técnicas, o desenvolvimento da agricultura e a domesticação
de animais para criação também constituíram importantes inovações.
A fixação de grupos humanos está diretamente ligada ao desenvolvimento da
agricultura. É possível haver agricultura sem fixação de grupos humanos, mas não pode haver
sedentarização sem essa atividade. Por isso as inovações que apontamos foram tão
importantes, uma vez que significaram a capacidade de as sociedades humanas modificarem e
controlarem a natureza. Mas se, por um lado, a agricultura permitiu o crescimento
populacional, por outro a ampliação das terras cultivadas diminuiu a variedade de espécies
nos ecossistemas que progressivamente eram utilizados para o cultivo. Foi um processo
contínuo de criação de ambientes artificiais pela introdução de espécies domesticadas, de
33
novas técnicas e de práticas de manejo que interferiram na dinâmica desses ecossistemas.
Lembramos que antes de adotar práticas mais conservacionistas, como a rotação de culturas
e o pousio, a queimada foi e ainda é muito utilizada no preparo do solo para a agricultura.
Nas sociedades nômades e coletoras, a idéia de natureza revestia-se de um caráter
sagrado. Tratava-se de uma noção orgânica, isto é, todos os seres vivos pertenciam ao mesmo
mundo, não havia separação entre espírito e matéria, entre natureza animada e inanimada.
Essa idéia corresponde ao que se denomina, hoje, de visão sacralizada da natureza: os frutos e
as coisas da terra, assim como os demais elementos da natureza, eram considerados deuses ou
entes sagrados, respeitados pelo seu poder de propiciar a vida. Os cultos sagrados dessas
sociedades reverenciavam a Terra e seus elementos constituintes e, portanto, suas religiões
eram predominantemente politeístas.
Algumas dessas sociedades, ainda que submetidas ao ritmo da natureza, provocaram
uma mudança fundamental na maneira de se relacionar com ela. Isso significou uma mudança
no modo de pensar, e assim uma outra idéia de natureza passou a ser construída. Essa ruptura
no modo de ver e se relacionar com a natureza representou um processo de dessacralização,
ou seja, a natureza e os frutos por ela oferecidos deixaram de ser considerados sagrados. A
maioria dos estudiosos se reporta à filosofia grega de Platão e de Aristóteles, base da moderna
civilização ocidental, para mostrar que no século V a.C. a idéia de que a natureza existia para
servir ao ser humano começou a ser esboçada. Posteriormente, a incorporação da filosofia
grega pela tradição judaico-cristã, segundo a qual o homem teria sido criado à imagem e
semelhança de Deus, completou a separação entre o espírito e a matéria, homem e natureza.
Essa separação foi traduzida pela concepção do antropocentrismo, em que o homem era o
centro do universo e, assim, o único ser capaz de dominar a natureza. Surgiram, então, as
religiões monoteístas, que se tornaram hegemônicas no mundo ocidental, discriminando e
reprimindo as práticas religiosas politeístas, baseadas na sacralização da natureza. A
importância dessa ruptura reside no fato de que o ser humano, fora da natureza, estaria livre
para dominá-la, transformando-a em mercadoria. É, pois, nesse sentido que se considera a
gênese das sociedades modernas, fundamentada nesse processo de dessacralização da
natureza.
Fonte; SENAC. Educação Ambiental, Temas teoria e prática. Rio de janeiro: Centro de
Produção de Rádio e Televisão. E-Book. 2007. p. 28
As revoluções científicas e o início da Idade Moderna
Os séculos XVII e XVIII foram marcados por uma forte reação às crenças religiosas
que caracterizaram a Idade Média e pela emergência da possibilidade de representar o mundo
quantitativamente. Esse novo modo de pensar privilegiava o conhecimento do mundo como
produto da razão, da dedução intelectual e da realização de experiências científicas. Nos
termos de Grün (1996, p. 27):
O mundo passa a ser construído a partir de um ponto de vista privilegiado e
único – o do Homem... As modificações na estrutura lógica espaço-temporal
abriram o caminho para a fundamentação de uma nova ética na qual o
Homem reinaria absoluto.
Qual é a origem dessa maneira de pensar que condicionou o avanço do conhecimento
científico? Como ela atuou de forma determinante na dessacralização da natureza e na
afirmação do domínio do homem sobre o meio?
34
No século XVII, a ética antropocêntrica, em que o ser humano era o modelo do mundo,
começou a influenciar a ciência. Essa visão apoiava-se na oposição homem/natureza, ou seja,
o homem constituía um ser fora da natureza e, por conseguinte, poderia dominá-la. De modo
esquemático, observamos essa influência nas ciências aplicadas por meio de dois pensadores:
Galileu (1564-1642) e Descartes (1596-1650).
A descoberta de Galileu de que a Terra não constituía o centro do universo representou um
dos principais elementos da mudança paradigmática que caracterizou o século XVII. Essa
descoberta permitiu que os cientistas desenvolvessem uma explicação lógica do
funcionamento do universo à imagem de uma máquina, cujas engrenagens funcionavam em
perfeita sintonia, constituindo o que hoje conhecemos como paradigma mecanicista.
A afirmação do paradigma mecanicista apoiava-se na ética antropocêntrica que
pressupunha, então, que a natureza podia ser apreendida pela razão. No livro Discurso do
Método, Descartes apresentou a idéia de que a natureza existia para servir ao ser humano e
que ele poderia dominá-la através da ciência:
(...) é possível chegar a conhecimentos que sejam úteis à vida, e que (...) se
pode encontrar uma Filosofia prática, pela qual, conhecendo a força e as
ações do fogo, da água, do ar, dos astros, dos céus e de todos os outros
corpos que nos cercam, tão distintamente como conhecemos os diversos
misteres de nossos artífices, poderíamos empregá-los da mesma maneira em
todos os usos para os quais são adequados, e, assim, tornar-nos como que
senhores e possuidores da natureza.
As revoluções científicas não se limitaram às ciências aplicadas, tendo também atingido as
ciências naturais, especialmente a Biologia. As descobertas e viagens científicas realizadas no
século XIX em todo o planeta resultaram no conhecimento da distribuição geográfica da
grande maioria das espécies. Parte dessas descobertas deveu-se a Charles Darwin, que
desenvolveu a teoria da seleção natural das espécies.
A constatação da magnitude do tempo geológico foi um parâmetro decisivo para que Darwin
pudesse compreender o comportamento das diferentes populações de plantas e animais,
percebendo que o funcionamento da natureza era o de uma rede complexa de interações entre
os organismos. Dessa forma, ele considerou a espécie humana como o resultado de uma
evolução, e não como criação de Deus. Em seu livro A origem das espécies, Darwin indicava
a possibilidade de diferenciação de grupos de indivíduos da seguinte forma:
O meio no qual vive uma espécie se compõe de outras espécies que dividem
com ela o mesmo território e condições de vida (solo, clima, relevo) sobre
este território. Uma modificação de equilíbrio entre as espécies é um fator de
evolução da mesma maneira que, por exemplo, o clima.
A explicação racional e lógica oferecida pela teoria da evolução reforçou a idéia de
que a natureza segue seu caminho, independentemente de uma vontade superior. Será essa
maneira de pensar, caracterizada pelo antropocentrismo e pelo racionalismo, apoiados nas
ciências aplicadas e nas ciências naturais, que vai nortear, no século XIX, o desenvolvimento
dos meios de se explorar a natureza. Os interesses na organização e no financiamento das
pesquisas nessas duas áreas do conhecimento são atribuídos, pela maioria dos autores
contemporâneos, às necessidades do sistema capitalista nascente.
Fonte: SENAC. Educação Ambiental, Temas teoria e prática. Rio de janeiro: Centro de
Produção de Rádio e Televisão. E-Book. 2007. p. 33.
35
A Revolução Industrial e a subordinação da natureza
No século XIX, o conhecimento científico tornou-se o meio quase exclusivo de
compreensão do mundo. Os avanços em todas as áreas de conhecimento propiciaram uma
nova explosão em termos de inovações, aqui referida não como fatos isolados que
convergiram num dado momento, mas sim como um processo que compreende períodos de
intensa atividade e períodos mais ou menos longos de lentas transformações.
Essa explosão de inovações deu início ao que se convencionou chamar de Revolução
Industrial, caracterizada como a passagem de um sistema técnico, baseado no trabalho de
artesãos, para um sistema apoiado na indústria. Ela é o marco que situa a origem do próprio
sistema capitalista.
Que fatores poderiam explicar essa revolução?
A Revolução Industrial teve início na Inglaterra, em fins do século XVIII, e em outros
países da Europa, nas duas primeiras décadas do século XIX. A conjuntura favorável a essa
revolução foi a da escassez. Até meados do século XVIII, a energia que movia todo o sistema
de produção provinha da madeira, gerando grandes áreas desmatadas. Foi, portanto, a prática
de uma economia destruidora que gerou a necessidade de invenções e inovações. No entanto,
para caracterizar um período como esse é preciso entender que as invenções e inovações
estavam integradas à produção.
Grande parte dos historiadores costuma assinalar essa integração a partir do momento em
que a Inglaterra operou uma mudança importante em sua política de patentes. As patentes,
antes concedidas para enriquecer os favoritos do rei, formando verdadeiros monopólios nas
mãos de poucos privilegiados, passaram a ser publicadas como forma de premiar os
inventores. Tal fato não só provocou um século fértil em invenções mecânicas no país, como
também acabou com o mistério e o sigilo do artesanato (Drucker, 1993).
Um segundo fator, de ordem política, deve ser mencionado. Houve, nessa época, uma
mudança nas políticas coloniais, quando a formação dos impérios coloniais passou a se apoiar
na constituição de mercados consumidores, assinalando uma importante diferença. Em várias
regiões colonizadas pelos países europeus, os colonizadores redirecionaram a política de
exploração e extração simples dos recursos naturais para uma política de formação de um
mercado consumidor para seus produtos.
Finalmente, há ainda um terceiro fator. As inovações técnicas exigem investimentos e,
portanto, é necessário que antes de um período de inovações haja uma acumulação de capital
que viabilize esses investimentos. Ora, nessa época a Inglaterra era uma potência comercial
que controlava todo o comércio mundial, propiciando a necessária acumulação de capital,
com o propósito de realizar os investimentos em novas formas de produzir. Mas que relação
podemos estabelecer entre a Revolução Industrial e a concepção de uma natureza subordinada
ao ser humano?
A Revolução Industrial traduziu a afirmação do progresso técnico como elemento
fundamental da civilização do Ocidente. Os sistemas técnicos criados ao longo dos séculos
XVIII e XIX eram intensivos em recursos naturais, uma vez que consumiam grande
quantidade de matéria-prima ou de recursos naturais para produzir uma quantidade
relativamente pequena de artigos ou energia. Esses sistemas atuavam como aceleradores do
ritmo da natureza pela concentração cada vez maior de energia, pois sempre que ocorre um
processo de transformação, uma energia é liberada para o meio ambiente, intensificando
alguns processos de ordem natural. As novas tecnologias da época, como as invenções na área
da mecânica, por exemplo, exigiam uma concentração de energia diferente daquela do
artesanato praticado nas pequenas unidades fabris.
36
Mas além das invenções mecânicas, também surgiram, em 1830, os primeiros resultados
de pesquisas químicas relativas à produção de substâncias não-naturais, como foi o caso dos
fertilizantes.
E, assim, uma outra noção de natureza ia sendo construída. As diferentes regiões do mundo
passaram a ser incorporadas pela dinâmica das conquistas territoriais, tecnológicas e
predadoras do sistema capitalista que se tornava dominante. A necessidade de compreensão
dos mecanismos de funcionamento da natureza tinha o objetivo primordial de conhecê-la
melhor para, então, melhor explorá-la e controlá-la.
A consolidação da Revolução Industrial e do sistema capitalista como modelo no mundo
ocidental constituiu, assim, a imposição de novas relações entre ser humano,natureza e
produção. Para ilustrar esse ponto, vejamos como Karl Polanyi descreve essas mudanças no
sistema capitalista, em seu célebre livro A grande transformação (1985, p. 180):
A produção é a interação do homem e da natureza; se este processo deve ser
organizado pela intermediação de um mecanismo regulador de troca, é
necessário então que o homem e a natureza acompanhem este
funcionamento; eles devem ser submetidos à oferta e à demanda, isto é, eles
devem ser tratados como mercadorias, como bens produzidos para a venda.
Do homem (sob o nome de trabalho), da natureza (sob o nome de terra) tudo
poderia ser feito para ser negociado.
Essa foi, pois, a mudança fundamental que se processou neste período, em relação à noção
de natureza. A natureza deveria seguir o ritmo da produção, e não o contrário. Com os
avanços em todas as áreas de conhecimento foi possível consolidar, no plano econômico, a
idéia de que natureza era aquilo que seria útil e passível de ser transformado pelos diferentes
processos de produção.
Todo esse processo que acabamos de analisar não ocorreu sem resistências, diante dos
problemas ambientais que começaram a surgir. No fim do século XIX, as críticas ao modo
industrial de exploração deram origem ao que hoje conhecemos como Ecologia.
Das sociedades industriais à crítica ecológica das sociedades pós-modernas
Na sociedade ocidental, o atual momento histórico está sendo denominado pósmodernidade. Embora o termo não constitua um consenso, ele vem se impondo como
referência importante desde os anos 1960, para caracterizar, uma vez mais, a ruptura com o
passado.
Como, então, podemos definir pós-modernidade?
Em linhas gerais, a pós-modernidade se caracteriza pela descoberta de que há incertezas no
processo de conhecimento, de que as explicações científicas são necessariamente parciais e de
que não há uma versão única de progresso. Trata-se de um termo que descreve um processo
de reestruturação política, econômica e cultural. Assim, o fundamental é desconstruir o que se
entendia como progresso e como invariabilidade das condições ambientais. Para muitos
autores, pós-modernidade significa a ênfase ao imediato e ao evidente, a substituição do fato
pela aparência e da palavra pela imagem. Para outros, a pós-modernidade caracteriza-se pela
consciência da incerteza e pela compreensão das interações entre elementos dissociados. É
nesse sentido de associação de elementos dissociados que se pretende compreender o meio
ambiente como elemento em mudança permanente.
37
Para Octavio Ianni, a pós-modernidade retrata o universo da fragmentação, do virtual, do
presente que se dissolve, imediatamente superado:
As conquistas da ciência, traduzidas em tecnologias, abrem muitas
possibilidades práticas e imaginárias. Tanto assim que alguns, os que
dispõem de meios e informações, podem desprender-se dos parâmetros
sedimentados, das explicações acumuladas... São padrões e valores
socioculturais, alterações nas formas de sociabilidade, desenraizamentos de
coisas, gentes e idéias (1995, p. 176-177).
Em que esse período se diferencia da modernidade, em termos de relação ser humanonatureza?
Do ponto de vista do movimento ecológico, começa a despontar a noção de que, apesar do
avanço técnico, há uma situação de dependência do ser humano em relação à natureza, mas
que não tem nada de subordinação. Ao contrário, ela remete à idéia de compromisso e
integração, o que pressupõe que a natureza deixe de ser vista como o grande e inesgotável
reservatório de recursos e passe a ser entendida como uma questão que toca as próprias raízes
do ser humano e sua sobrevivência.
Para os movimentos ecológicos, a base para a compreensão do atual período pós-moderno
está no conceito de cidadania ambiental que esses movimentos trouxeram à tona.
Fundamentada na idéia de compromisso, a cidadania ambiental coloca a defesa do meio
ambiente no campo político. Esse é o desafio para a compreensão das relações
sociedade/natureza como sendo diferenciadas e traduzindo as diversas formas com que cada
sociedade se relaciona com a natureza.
38
ANEXO B – Roteiro de realização da 2ª oficina
Projeto Oficinas de Educação Ambiental
Módulo 2 – Meio Ambiente na Escola
•
Público: 16 Educadores da rede municipal de ensino e 3 funcionários da Galvani.
•
Espaço disponível: Núcleo de Ed. Ambiental do Parque Fioravante Galvani .
•
Data: 12/04/2008
•
Horário: 8:30 até 18:00 horas
•
Objetivos:
9 Discutir o que a questão ambiental tem a ver com cada um de nós.
9 Promover momentos de reflexão sobre o papel da Educação Ambiental como proposta
de trabalho em sala de aula.
9 Motivar os participantes a construírem coletivamente um conceito crítico de Educação
Ambiental.
9 Discutir o que é Educação Ambiental, conhecer um pouco da sua história e refletir
sobre sua importância.
9 Refletir sobre EA nas escolas, como ela ocorre e como deveria estar inserida no
cotidiano escola
•
Roteiro:
9 8:30 até 9:00 – Café com prosa.
9 9:00 até 10:00 – Acolhida: boas vindas, entrega de crachá e dinâmica de aquecimento –
bingo: é entregue uma cartela a cada participante, com vários itens, como viajou para o exterior,
está lendo um livro, gosta de cachorro, etc., os participantes devem encontrar no grupo pessoas que
preencham esses itens, quem preencher primeiro leva o prêmio, no caso uma camiseta do Parque
Fioravante Galvani. Ao final realiza-se uma roda de conversa sobre a dinâmica do bingo e como
foram as atividades realizadas após a primeira oficina, ou seja, se houve alguma modificação nas
ações dos participantes. Contrato de convivência: celulares, cafezinho, apresentação do
roteiro e tirar as dúvidas.
9 10:00 – 11:00 – Solicitar aos participantes que escrevam seu conceito de Educação
Ambiental e o guardem. Depois de assistir ao vídeo Educação Ambiental: uma viagem pela
história construir uma linha do tempo apresentando os principais acontecimentos
relacionados à Educação Ambiental.
9 11:00 – 12:00 – Dividir os grupos em dois grupos. Distribuir os textos Educação
Ambiental e cidadania e Por que Educação Ambiental na escola. Solicitar aos grupos que
façam uma leitura, destaquem os pontos principais para compartilharem com o outro
grupo. Ao final promover um debate sobre a importância da Educação Ambiental na
Escola.
9 12:00 – 14:00 – Almoço
9 14:00 – 14:15 - Dinâmica para “acordar” – a casa do Zé – CD do Prof. Bahia
9 14:15 – 15:30 – Dividir os participantes em três grupos, entregar os textos vertentes
contemporâneas. Solicitar aos grupos que faça a leitura e dos mesmos, montem uma aula
39
baseada na vertente e a apresentem ao final. Após a apresentação os grupos devem
identificar as diferenças percebidas na realização das aulas. Abrir o debate para os três
tipos de vertentes e sua presença nas salas de aula.
9 15:30 – 16:00 – Lanche
9 16:00 – 17:00 - Entregar revistas aos participantes que devem recortar uma figura
(cada um) que para ele, naquele momento, represente o que é Educação Ambiental. Colar
as figuras no quadro. Após a colagem dividir os participantes em grupo e solicitar que, a
partir das figuras coladas escrevam um conceito de Educação Ambiental que serão também
colado no quadro. Ao final ler todos os conceitos e coletivamente montar um conceito
coletivo.
9 17:00 – 17:45 – Solicitar que leiam suas definições de Educação Ambiental, realizem
comparações com o conceito construído coletivamente e comentem com o grupo o que
mudou de um para outro. Aproveitar para que os participantes apresentem suas impressões
sobre a oficina.
9 Preenchimento da ficha avaliativa, entrega dos brindes livreto com fotos do Cerrado
produzido pela Escola Municipal São Francisco em 2007.. Encerramento com a mensagem
um toque de luz.
• Material de apoio: Canetões, Clipchart, Cópias do texto, Crachás, Fita adesiva, Lanche,
Papel A4 rascunho, Papel madeira, Data show, Folha de chamada, Tapetes, DVD SENAC.
•
Anexos:
Textos:
Por que Educação Ambiental na Escola?
O desenvolvimento da consciência ecológica no espaço escolar é uma meta que deve ser
perseguida por todos aqueles que fazem à escola e que acreditam no saber como motor de
desenvolvimento das nações. A Educação Ambiental deve ser estimulada por todos os setores
envolvidos no processo de construção do conhecimento e deve fazer parte do projeto
pedagógico de toda escola. A juventude é cheia de ideais e tem muito a contribuir na
construção de um processo de defesa e conservação do ambiente da escola e de sua
comunidade.
É extremamente importante estimular o jovem a entender o ambiente e as problemáticas
sócio-ambientais ao seu redor, dando-lhe a oportunidade plena de estar antenado com o
mundo em que vive e contribuir para a redução dos problemas ambientais que o cercam.
O desenvolvimento da consciência ecológica tem papel fundamental para integrar a escola
com a comunidade e oportunizar uma prática pedagógica voltada para o real. É de grande
valia desenvolver atividades que envolvam todas as disciplinas na defesa do ambiente e do
patrimônio histórico, cultural e ambiental. O desenvolvimento da consciência ecológica na
escola passa por uma atitude firme e engajada de todos aqueles que dela fazem parte.
As atividades escolares devem ser voltadas para um processo de entendimento do ambiente
e dos motivadores sociais, econômicos e ideológicos que levam a um processo de degradação
ambiental e social da sociedade moderna.
As mudanças propugnadas para a educação, no momento atual, procuram fazer com que o
40
projeto pedagógico da escola tenha a participação de todos os elementos envolvidos. Para isso
é necessário oportunizar e efetivar a defesa do ambiente como meta prioritária da educação.
Só é possível o alcance de um ambiente saudável com o engajamento de todos os setores da
sociedade civil organizada. É preciso que todos aqueles que fazem à escola tenham atitudes
responsáveis e comprometidas com o mundo que os cerca.
É preciso romper os muros que isolam a escola de seu ambiente circundante. A proposta de
uma ação comprometida com a natureza e com a sua defesa é, antes de tudo, uma proposta de
uma educação voltada para o real e plenamente determinada à modificação do sistema que
segrega, depreda e reprime.
Os jovens precisam ser incentivados a compreender os problemas sociais e ambientais de
seu ambiente de vivência. Este objetivo só é possível a partir do momento em que eles são
levados a questionar a realidade que os cerca.
A defesa do ambiente e o desenvolvimento de uma consciência ecológica na escola passam
por um processo de busca de uma escola de qualidade voltada para a compreensão do real e
intimamente ligado a um entendimento crítico da realidade. O estímulo ao desenvolvimento
desta consciência se dá a partir de propostas pedagógicas engajadas e comprometidas com a
sociedade.
É extremamente importante fazer da escola um ambiente de ideários voltados para
concretização da democracia e da cidadania. A cidadania ambiental passa pela defesa do ser
humano no sentido pleno e na concretização de um mundo justo.
A educação é um fator de desenvolvimento da consciência ecológica e faz parte de um
processo de concretização de valores éticos que se refletem num processo de luta pela
dignidade do ambiente e por um mundo melhor. Antes de tudo, é necessário amor, ação e luta,
na certeza de que o ambiente que nos cerca é nossa morada e de que a justiça social deve ser
privilégio de todos, indistintamente.
Modificado de Francisco Djacyr de Souza em Mundo Jovem (104) junho/2003.
Educação Ambiental e Cidadania
As árvores são derrubadas, a fauna sacrificada ou o meio ambiente poluído por
desconhecimento de nossa espécie dos impactos dessas ações sobre a natureza. A falta de
conhecimento, assim como a falta de consciência ambiental são grandes responsáveis pelas
destruições ambientais. Mas não é só isso. O meio ambiente é destruído, também –e
principalmente – devido ao atual estágio de desenvolvimento existente nas relações sociais de
nossa espécie.
Certos caçadores e desmatadores, por exemplo, possuem muito mais conhecimentos
sobre ecologia, natureza e a vida silvestre que muitos ecologistas, mas usam esses
conhecimentos para destruir e matar. Na década de 70, governos internacionais preocupados
com a rápida destruição dos recursos naturais e a poluição do planeta, defenderam a tese do
crescimento zero, ou seja, congelar os níveis de progresso à época. Ora, por diversas vezes
durante nossa história econômica, o Brasil teve crescimento abaixo de zero, portanto negativo,
e nem por isso viu diminuído seus problemas ambientais, muito pelo contrário. Devido à
crise econômica, as empresas investiram menos em controle de poluição.
A destruição da natureza não resulta da forma como nossa espécie se relaciona com o
planeta, mas da maneira como se relaciona consigo mesma. Ao desmatar, queimar, poluir,
utilizar ou desperdiçar recursos naturais ou energéticos, cada ser humano está reproduzindo o
que aprendeu ao longo da história e cultura de seu povo. Portanto, a ação destruidora não é
um ato isolado de um ou outro indivíduo, mas reflete as relações culturais, sociais e
41
tecnológicas de sua sociedade. Então, é impossível pretender que seres humanos explorados,
injustiçados e desprovidos de seus direitos de cidadãos consigam compreender que não devam
explorar outros seres vivos, como animais e plantas, considerados inferiores pelos humanos.
A atual relação de nossa espécie com a natureza é apenas um reflexo do atual estágio de
desenvolvimento das relações humanas entre nós próprios. Vivemos sendo explorados,
achamos natural explorar os outros.
Não há educação ambiental sem participação política. Logo, não é de estranhar que os
governos até hoje não tenham conseguido estabelecer diretrizes e investir realmente em
educação ambiental, pois é impossível estimular a participação mas não garantir os
instrumentos, direitos e acesso à participação e interferência nos centros de decisão.
Não é à toa que os Conselhos de meio ambiente, nas diversas esferas do governo, onde
se prevê a participação direta da sociedade civil, funcionam ainda tão precariamente, isso
quando conseguem funcionar. O ensino sobre o meio ambiente deve contribuir principalmente
para o exercício da cidadania, estimulando a ação transformadora, além de buscar aprofundar
os conhecimentos sobre as questões ambientais de melhores tecnologias, estimular mudança
de comportamentos e a construção de novos valores éticos menos antropocêntricos. A
educação ambiental é fundamentalmente uma pedagogia de ação.Não basta se tornar mais
consciente dos problemas ambientais sem se tornar também mais ativo, crítico participativo.
Em outras palavras, o comportamento dos cidadãos em relação ao seu meio ambiente, é
indissociável do exercício da cidadania.
Como Fazer Educação Ambiental
Vilmar Berna
Vertentes contemporâneas em Educação Ambiental
A Educação Ambiental, em seu processo de institucionalização, vem ganhando cada
vez mais visibilidade e adesão nos diversos setores da sociedade. Contudo, devemos estar
atentos para o fato de que não existe uma uniformidade entre as propostas educativas na área
ambiental. Segundo Carvalho, a Educação Ambiental vem sendo associada “a diferentes
matrizes de valores e interesses, gerando um quadro bastante complexo de educações
ambientais com orientações metodológicas e políticas bastante variadas” (1998, p. 11).
Mas apesar da existência desse complexo quadro de orientações teóricas e
metodológicas, podemos considerar que dentro dele predominam três linhas que orientam as
práticas da Educação Ambiental: uma conservacionista, outra comportamental e, ainda, uma
outra socioambiental. Chamamos a atenção para o fato de ser essa divisão um esforço de
esclarecimento didático. Podemos encontrar em alguns projetos em Educação Ambiental
conjugações, sobreposições, mesclas entre as diferentes vertentes. Em alguns outros podemos,
inclusive, sentir dificuldades em categorizá-los. Importa, contudo, que essa categorização
permite-nos vislumbrar algumas tendências contemporâneas no campo da Educação
Ambiental. Sendo assim, ela nos parece importante de ser estudada. Ao nos depararmos com
essas três vertentes, cabe-nos mostrar alguns aspectos concernentes a cada uma delas. Sem
dúvida, cada uma dessas vertentes associa-se a uma concepção de meio ambiente,
compreendendo distintamente as relações que diferentes seres humanos podem vir a
estabelecer com o mesmo.
42
Conservacionismo: meio ambiente como sinônimo de “natureza”
A concepção de meio ambiente foi associada, em sua origem, apenas aos elementos
naturais, como conseqüência de um sistema de idéias que não considera os seres humanos
como parte da natureza. É essa concepção naturalista ou ecologizada de meio ambiente que
vem embasando a vertente conservacionista da Educação Ambiental. Na visão de Brügger, a
educação conservacionista é: “aquela cujos ensinamentos conduzem ao uso racional dos
recursos naturais e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas
naturais ou gerenciados pelo homem” (1994, p. 35).
A linha conservacionista ainda é uma forte tendência dentro das práticas educativas
relacionadas à Educação Ambiental, principalmente nos países do chamado Primeiro Mundo,
como os Estados Unidos, Canadá, Austrália e países europeus. Ela está baseada numa
concepção em que o meio ambiente é tomado como sinônimo de natureza, em que o
componente humano é percebido em oposição ao meio natural. Dessa forma, existe uma
tendência a se considerar, de forma negativa, a influência dos seres humanos sobre a natureza.
E, nesse caso, o homem é visto, basicamente, como o responsável pela destruição e pelo uso
indiscriminado dos recursos naturais.
Para reverter tal situação, a educação conservacionista propõe a promoção de uma
reintegração dos humanos ao seio da natureza e, para isso, são incentivadas as práticas
pedagógicas que levam a um contato direto com a natureza, como, por exemplo, aulas extraclasse em parques, florestas e praias. Como conseqüência, as práticas educativas
conservacionistas estão direcionadas, prioritariamente, para os aspectos ecológicos da questão
ambiental, reduzindo-a ao ensino da Ecologia e da preservação da natureza. Nesse contexto,
os aspectos socioculturais e político-econômicos são pouco ou nada considerados.
A linha conservacionista faz uma forte crítica ao antropocentrismo, propondo a adoção
de uma ética biocêntrica nas práticas educativas, isto é, uma ética que considere de forma
igual todos os elementos vivos do planeta. Segundo os educadores conservacionistas:
Somente quando o entendimento e a consciência ecológica estiverem se
espraiado em nossa cultura, a ética biocêntrica poderá surgir como uma
conseqüência natural e psicologicamente necessária em nossa sociedade. O
conceito básico da Ecologia estabelece que os seres naturais não humanos –
solo, água, plantas e animais – são membros de uma comunidade natural da
qual todos nós participamos e dependemos para sobreviver. Quando esse
conceito básico de Ecologia estiver presente em todos os níveis da educação,
desde as histórias e canções no jardim de infância até as teorias matemáticas,
ciências e filosofia na universidade, a ética biocêntrica será transformada em
realidade (Callicot, 1988, p. 237. Tradução de Isabel Carvalho).
O apelo por uma outra ética, contudo, não superou a lógica dicotômica que separa os
seres humanos da natureza mas, ao contrário, revelou a outra face dessa mesma moeda. Para o
conservacionismo é a natureza que se situa acima do homem, visto como seu destruidor, e por
esse motivo acredita-se que, enquanto ele não tiver conhecimento e consciência sobre o valor
que a natureza possui, deve ser mantido afastado dela. Aqui percebemos, claramente, que a
proposta conservacionista está intimamente associada ao dualismo cartesiano, apesar de
pretender superar a ética antropocêntrica, pois continua considerando a sociedade e a natureza
separadamente.
Nessa perspectiva, diz-se que o ser humano está destruindo a natureza e não se fala em
modo de produção. Ao se generalizar a responsabilidade sobre a destruição da natureza, são
encobertas questões importantes que devem ser consideradas numa análise mais aprofundada,
como, por exemplo: quais são os segmentos sociais diretamente responsáveis por essa
43
destruição? Quem está ganhando com isso? E, por outro lado, quem perde e por que está
perdendo? As práticas educativas propostas pela educação conservacionista não são capazes
de esclarecer que a questão ambiental compreende uma complexidade de causas que não
ocorrem somente na relação entre sociedade e natureza. Antes de tudo, essas causas têm
origem no seio da própria sociedade, que é permeada por muitos conflitos de interesses. E a
crise ambiental nada mais é do que o resultado desses conflitos. No entanto, a educação
conservacionista é norteada por uma visão romântica, que prega a harmonia entre homem e
natureza sem considerar os conflitos e interesses presentes na sociedade. É como se a selva
representasse o paraíso e as culturas primitivas fossem um modelo ideal de relação com a
natureza.
Os conservacionistas acreditam que o contato com a natureza e a compreensão dos
seus processos produzem um sentimento de amor em relação ao mundo natural e que,
portanto, quem ama preserva. Essa visão simplista encontra muitos adeptos e vem embasando
inúmeras práticas de Educação Ambiental, inclusive no Brasil e demais países do Terceiro
Mundo. Nesses países, apesar de existirem graves questões sociais, com freqüência são
desenvolvidos projetos que não incluem o contexto sociocultural em suas abordagens. Assim,
as práticas educativas conservacionistas dificilmente produzem transformações mais
profundas e permanentes no público beneficiário de suas ações, pois elas estão baseadas numa
visão da realidade romântica, ingênua e descompromissada.
Referências:
BRÜGGER, Paula. Educação ou adestramento ambiental? Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 1994.
CALLICOT, J. Baird; SHANER, David Edward. In defense of the land ethic: essays in
environmental philosophy. New York: State University of New York Press, 1989.
CARVALHO, Isabel. As transformações na cultura e o debate ecológico: desafios
políticos para a educação ambiental. In: NOAL, Fernando Oliveira (Org.); REIGOTA,
Marcos (Org.); BARCELOS, Valdo Hermes.
A proposta comportamental
A abordagem comportamentalista apresenta várias características, entre elas - segundo
Loureiro (2005) - estão: “compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental;
educação entendida em sua dimensão individual, baseada em vivências práticas; o foco na
redução do consumo de bens naturais, descolando essa discussão do modo de produção que a
define e situa; baixa problematização da realidade e pouca ênfase em processos históricos.”
Para entendermos melhor essa linha da Educação Ambiental, apresentamos, a seguir
um texto, adaptado de um artigo de Fernando Jaeger Soares, intitulado “Caminhos para o
desenvolvimento da sensibilidade ambiental: uma incursão sobre as evidências” .
“Uma das dúvidas mais freqüentes nas escolas e que alguns alunos às vezes perguntam
é: para que me serve saber isso? Ou ainda: onde é que eu vou usar isso na minha vida?
Costumo responder estas perguntas com uma estória, que aqui servirá também para iniciar a
minha argumentação sobre a educação pela experiência, e evidenciar o potencial
ambientalmente educador das atividades que ocorrem fora da escola, em ambientes silvestres,
em trilhas, acampamentos, museus, fábricas, enfim, em todo lugar que não seja a escola
44
propriamente dita, pois ela, em sua estrutura, ainda que se esforce para ser rica em
experiências, pode tornar-se tediosa diante da vida lá fora.
Há 19 anos atrás, tive a oportunidade de participar de um curso de Biologia Marinha
para crianças, no Centro de Estudos Limnológicos e Marinhos da UFRGS (Ceclimar) em
Imbé, RS. Não sabia que a visita a um caranguejal estava incluída no programa. Não sabia
ainda que lá, enquanto centenas de caranguejos eriçavam suas garras ameaçadoras, teríamos
que pegá-los não com as mãos, mas com os pés, e absolutamente descalços. Isto faz parte da
técnica de coleta, já que esses animais são muito ágeis e não dá tempo de se abaixar para
pegá-los com as mãos sem que fujam. (...) Voltei daquele programa sabendo mais sobre a vida
marinha, mais sobre os caramujos e as tatuíras, mas, muito mais do que isso, voltei com uma
visão diferente e uma sensibilidade enriquecida. Nunca mais precisei pegar caranguejo com o
pé, ou explicar como os moluscos bivalves se alimentam, ou porque a tatuíra se enterra de
costas, mas aprendi a caminhar na areia da praia de uma maneira diferente, acompanhado de
toda aquela sabedoria.
Então para que serviu? Onde é que vou usar? Seria mais difícil responder onde é que
não vou usar isso ou para o que não me serviria. Afinal, aquela simples experiência, contida
em um currículo sobre animais bentônicos, tem influenciado toda a minha práxis de professor.
Não consigo menosprezar a experiência e acredito que é justamente a experiência
significativa que desperta a criatividade, a cognição, a aprendizagem que tanto prezamos em
nossos alunos. Experiências como estas muitas crianças vivem ao longo de suas vidas, porém
surpreendentemente elas não são freqüentes na escola. Ao menos não como poderiam, já que
a escola e os projetos curriculares continuam com sua ênfase na razão, como se viver fosse
somente racionalizar.
(...) Hoje existem hipóteses que tentam explicar os benefícios deste tipo de abordagem.
Em McKenzie (2000) encontramos alguns pontos de partida que experimentalmente
identificam diversas variáveis influentes da experiência em si. Por exemplo: vivenciar um
ambiente no qual o aluno não está familiarizado causa um estado de dissonância que gera uma
ansiedade construtiva diante do risco e do desconhecido. Há muitos elementos descritos na
experiência acima que causam ansiedade e, nestas circunstâncias, caberia ao professor
equalizar este efeito de maneira que permaneça construtivo e prazeroso.
(...) Hoje sabemos que a cognição se constrói, impreterivelmente, sob a razão e a
emoção. Não há como separá-las, como operá-las de maneira distinta (Maturana, 2001). No
entanto, o universo escolar, com raras exceções no Ensino Infantil, parece desconhecer esta
natureza e permanecer perpetuamente focalizado na informação, na razão. Não há dúvida de
que a estrutura do sistema escolar como se apresenta hoje dificulta uma educação que priorize
a experiência ou que, no mínimo, a considere de igual para igual com a informação.
Felizmente, existem saídas promissoras para isso, sobretudo no campo da Educação
Ambiental.
(...) Precisamos considerar que, assim como qualquer expressão do comportamento
humano, a sensibilidade ambiental tem suas origens histórico-genéticas e histórico
ambientais. Ou seja, tem influências de dentro para fora, e de fora para dentro. Para Platão,
todo o conhecimento e toda virtude humana eram inatos. Em outras palavras, somos o que
nascemos para ser. Em contraste, John Locke, filósofo inglês do século XVII, propôs que uma
criança recém-nascida é como um bloco de ardósia em branco, liso, onde a experiência de
vida imprime suas mensagens. Hoje, a ciência comprova que tanto a hereditariedade quanto
todas as nossas experiências ao longo do nosso desenvolvimento, desde o ambiente pré-natal,
nos tornam o que somos (Glassman, 1995).
(...) Mas para simplificar a reflexão e a abordagem prática, vou simplesmente
desconsiderar aqui o que a genética tem para dizer, o que não significa que estou eliminando a
sua relevância no tema. Vou apenas me concentrar nas experiências vividas que contribuem
45
para a formação da sensibilidade ambiental, considerando ainda que estas experiências
estejam imbricadas na cultura do educando desde a concepção.
(...) São incontáveis os programas de Educação Ambiental e as campanhas de
conscientização da população sobre o lixo, sobre a economia de energia, sobre o consumo
sustentável de água, que incluem no currículo atividades ou estratégias de sensibilização
ambiental. Parece ser do senso comum que precisamos fazer alguma coisa para nos
sensibilizar em relação ao meio ambiente, isto é, que precisamos demonstrar sensibilidade à
sujeira nas ruas e nos rios, ao barulho e ao fedor dos ambientes que criamos e nos quais
vivemos. Não obstante, precisamos ter sensibilidade à morte de animais silvestres ou, para ser
mais abrangente, à perda da biodiversidade como um todo. O Levantamento Nacional de
Projetos de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (1997) registrou que
daqueles projetos cujo eixo principal era a Educação Ambiental, isto é, projetos de Educação
Ambiental e não projetos que continham simplesmente Educação Ambiental como um de seus
ramos, 39,8% caracterizavam-se como sendo projetos de sensibilização do público em geral.
Como educadores julgamos que esta ou aquela atividade possa operar como um
sensibilizador, isto é, lançamos mão de alguma atividade que acreditamos ter um potencial
sensibilizador. A esta chamamos de atividade de sensibilização. Para um ou outro educador
pode ser simplesmente fazer com que todo mundo se abrace na sala, pode ser colher flores e
observar quão belas são, pode ser caminhar na beira do rio e não fazer nada, pode ser visitar o
lixão ou o zoológico, pode ser tirar os sapatos e as meias diante de gente que a gente nunca
viu. Mas o que torna uma pessoa mais ambientalmente sensível do que outra? Porque para uns
é tão fácil simplesmente ignorar a poluição enquanto que para outros parece ser tão agressivo?
O que nos torna insensíveis então? Não sabemos. Ao menos não sob o ponto de vista das
explicações científicas.
Claro que respostas a estas perguntas abrandariam significativamente as dificuldades
de criarmos ambientes curriculares eficientes para a Educação Ambiental. Isto porque a
sensibilidade ambiental parece ser um dos principais pré-requisitos para o comportamento
ecologicamente responsável. Em outras palavras, pessoas ambientalmente sensíveis, afetuosas
à natureza estão em uma condição mais propícia para o desenvolvimento de sua cidadania
ambiental, ou possuem a predisposição necessária para o aprender e o educar-se à cerca das
questões ambientais, conforme Hungerford e Volk, (1990). Para estes autores, a sensibilidade
ambiental é a porta de entrada para uma vida ecologicamente correta (...)”.
Referências
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal. I
Conferência Nacional de Educação Ambiental. Relatório do Levantamento Nacional
de Projetos de Educação Ambiental. Brasília. 1997
CAPRA, Fritjof. As Conexões Ocultas – ciência para uma vida sustentável. São Paulo:
Cultrix, 2002.
FEDRIZZI, Beatriz Maria. Improving Public Schoolyards in Porto Alegre. Alnarp:
Swidish University of Agricultural Sciences, 1997.
GLASSMAN, William E. Approaches to Psychology. 2a ed. Philadelphia: Open University
Press,1995.
HUNGERFORD, Harold, R. & VOLK, Trudi L. Changing Learner Behavior Through
Environmental Education. The Journal of Environmental Education, v.21, n.3, p.8-21, 1990.
46
GRANT. Tim & LITTLEJOHN, Gail. Greening School Grounds: creating habitats for
learning. Toronto: New Society Publishers, 2001.
MATURANA, Humberto. Cognição, Ciência e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG,
2001.
McKENZIE, Marcia D. How are Adventure Education Program Outcomes Achieved?: a
review of the literature. Australian Journal of Outdoor Education, v.5, n.1, p.19- 28, 2000.
RAFFAN, James. Nature Nurtures: investigating the potential of school grounds. Toronto:
Evergreen, 2000.
SOARES, Fernando. J. Caminhos para o desenvolvimento da sensibilidade ambiental: uma
incursão sobre as evidências. Projeto-Revista de Educação, n.8. Porto Alegre: Projeto, 2004.
LOUREIRO, Carlos Frederico. Complexidade e dialética: contribuições à práxis política e
emancipatória em educação ambiental. Educação e Sociedade, vol.26 no.93. Campinas:
sept./dec. 2005.
A proposta socioambiental
Apesar de ainda vigente em nossa sociedade, a concepção ecologizada de meio
ambiente vem cedendo espaço a uma concepção mais ampla, de tendência socioambiental.
Nessa concepção, o meio ambiente é considerado a partir das dinâmicas das interações
sociedade/natureza, sendo concebido como o espaço habitado pelo homem e do qual ele
também é parte integrante. Portanto, na vertente socioambiental o meio ambiente é percebido
dinamicamente, como um produto gerado e construído pela sociedade ao longo do processo
histórico de ocupação e transformação do espaço.
As práticas educativas resultantes dessa vertente priorizam a abordagem dos aspectos
socioculturais e político econômicos inerentes à questão ambiental, buscando o
desenvolvimento de uma consciência ecológica crítica, comprometida com a realidade vivida.
Ao evidenciar as causas da problemática ambiental e não apenas se deter em suas
conseqüências, a Educação Ambiental implica mudança de valores e uma nova visão de
mundo, ultrapassando, em muito, o universo meramente conservacionista.
A vertente socioambiental não contradiz a conservacionista. Ao contrário, ela a
incorpora, uma vez que as idéias sobre conservação e preservação da natureza não são
descartadas pela linha socioambiental. Elas também fazem parte do seu ideário, contudo estão
sempre articuladas ao contexto social, econômico e cultural do qual fazem parte
A Educação Ambiental, ao incluir a dimensão social em sua abordagem, passa a
considerar os processos participativos como aspectos fundamentais em suas práticas
educativas. Segundo a educadora Isabel Carvalho:
“É preciso situar a Educação Ambiental dentro de uma matriz que
considere as relações sociais e ambientais sob o primado da política.
Isto significa considerar o meio ambiente como um espaço físico e
simbólico em disputa, habitado pelos atores que estão envolvidos no
uso e na gestão dos recursos e atravessado pelas relações de força que
configuram as diferentes situações de acesso ou inacesso aos recursos.
47
É nessa esfera que a Educação Ambiental, como qualquer outra
prática social, pode se articular aos atores da democratização na
construção de novas bases éticas, políticas e ambientalmente
sustentáveis para as interações entre sociedade e natureza” (1995, p.
60).
Dessa forma, podemos concluir que a Educação Ambiental deve estar voltada,
prioritariamente, para a construção da cidadania. Segundo os técnicos José Quintas e Maria
Gualda, do Ibama, ela deve estar voltada para a gestão ambiental, criando as condições para:
“a participação dos diferentes segmentos sociais, tanto na formulação de políticas públicas
para o meio ambiente quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do
meio natural, social e cultural” (1995, p. 28).
Para que esses objetivos sejam alcançados, os autores propõem as seguintes premissas
básicas para a Educação Ambiental:
— biossociodiversidade: o reconhecimento e o respeito à biossociodiversidade compreendem
a apreensão e a consideração das condições socioeconômicas, dos diversos saberes e
linguagens, das especificidades culturais, e das prioridades, interesses e necessidades das
comunidades envolvidas, para a contextualização das ações e atividades que se pretende
desenvolver em Educação Ambiental;
— interdisciplinaridade: frente à complexidade do meio ambiente, se faz necessária a
contribuição das diversas áreas da ciência no sentido de que cada uma, dentro de suas
especificidades, possa contribuir para uma visão mais abrangente e integrada das questões
ambientais tratadas;
— participação: para que a participação seja atingida no processo educativo, o educador deve
adotar uma postura de diálogo, abrindo-se à interação com seu público-beneficiário,
reconhecendo-o como sujeito do conhecimento. Trata-se de um confronto criativo, em que o
educador pode facilitar a participação dos demais membros da comunidade na prática e na
reflexão sobre as questões ambientais. Por meio dessa abordagem, diferentes saberes,
motivações e interesses são contemplados nas práticas educativas;
— descentralização: além de aglutinar os diferentes órgãos públicos, as ações de Educação
Ambiental necessitam estar em articulação com os movimentos sociais, sejam os locais ou os
que atuam num universo mais amplo, como o país ou outras partes do planeta, de maneira a
potencializar os resultados dos esforços realizados na busca de maior qualidade de vida.
Para Enrique Leff, “na Educação Ambiental confluem os princípios da sustentabilidade, da
complexidade e da interdisciplinaridade” (1999, p.123), e sendo assim ela adquire:
“um sentido estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade
sustentável. Trata-se de um processo histórico que reclama o compromisso do Estado e da
cidadania para elaborar projetos nacionais, regionais e locais” (1999, p.128).
Referências
CARVALHO, Isabel. Movimentos sociais e políticas de meio ambiente: a educação ambiental
aonde fica? In: SORRENTINO, Marcos (Org.); TRAJBER, Rachel (Org.); BRAGA, Tania
(Org.). Cadernos do III Fórum de Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, 1995.
48
GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental. Duque de Caxias: Ed. Unigranrio, 2000.
LEFF, Enrique. Educação ambiental e desenvolvimento sustentável. In: REIGOTA, Marcos
(Org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
QUINTAS, José Silva; GUALDA, Maria José. A formação do educador para atuar no
processo de gestão ambiental. Meio Ambiente em Debates, 1. Brasília: Ibama, 1995.
LAYRARGUES, Philippe P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um temagerador ou a atividade fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos (Org.). Verde
Cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
Produção de Rádio e Televisão. E-Book. 2007. p. 246 – 257.
49
ANEXO C – Ficha avaliativa dos professores
Justificativa
Local
Duração
Tema
Material
Café manhã
Almoço
Lanche
Acolhida
Atividade x
Atividade y
Atividade z
Dinâmica a
Dinâmica b
Dinâmica c
Encerramento
Legenda:
- Ruim
- Bom
- Excelente
Como você avalia a sua participação na oficina?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
De 6 a 10 como você avalia a nossa primeira oficina? _______
Sugestões:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
50
ANEXO D – Ficha avaliativa da equipe executora:
Justificativa
Planejamento
Participação
Organização do
espaço
Condução das
atividades
Acolhida
Atividade x
Atividade y
Atividade z
Dinâmica a
Dinâmica b
Dinâmica c
Encerramento
Legenda:
- Ruim
- Bom
- Excelente
Observações:
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
De 6 a 10 como você avalia a nossa primeira oficina? _______

Oficinas de Educação Ambiental

Transcrição

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