Educação a distância e as bibliotecas dos Polos

Transcrição

FACULDADES ALVES FARIA (ALFA)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Cláudia Regina Ribeiro Rocha
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM GOIÁS
GOIÂNIA
2011
Dissertação apresentada no Curso de
Mestrado Profissional em Desenvolvimento
Regional das Faculdades Alves Faria, como
requisito principal para a obtenção do
Título de Mestre, sob a orientação da Profa.
Dra. Heliane Prudente Nunes.
Linha da pesquisa:
Análise e Políticas de Desenvolvimento Regional
GOIÂNIA
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - Faculdades ALFA
R672edu
Rocha, Cláudia Regina Ribeiro.
Educação a distância e as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da
Universidade Aberta do Brasil em Goiás / Cláudia Regina Ribeiro Rocha . –
2011.
131 f.; 29 cm.
Dissertação (mestrado) — Faculdades ALFA, Mestrado em
Desenvolvimento Regional, 2011.
“Orientadora: Profª Drª. Heliane Prudente Nunes”.
Bibliografia:
1. Universidade Aberta do Brasil – Bibliotecas. 2. Polos de Apoio
Presencial – Goiás. 3. Educação à Distância – Bibliotecas dos Polos. 4.
Desenvolvimento Regional – Bibliotecas da UAB. I. Nunes, Heliane
Prudente. II. Faculdades ALFA - Mestrado em Desenvolvimento Regional.
III. Título.
CDU: 027.7:37.08.43
BANCA EXAMINADORA:
____________________________________________
Profa. Dra. Heliane Prudente Nunes (Orientadora) - ALFA
______________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Antônio Gonçalves Teixeira - ALFA
_______________________________________________
Profa. Dra. Suely Gomes - UFG
GOIÂNIA
2011
Este trabalho é especialmente dedicado
aos meus familiares, amigos e professores
que me incentivaram e contribuíram
para com o meu crescimento pessoal e intelectual.
Agradeço, primeiramente, a Deus, o Grande Criador do Universo,
pela força interna que me proporcionou condições para superar as dificuldades encontradas
durante a realização desse estudo.
À Profa. Dra. Heliane Nunes Prudente, amiga e orientadora, exemplo de bondade, minha
gratidão pelo incentivo, paciência e tranqüilidade com que conduziu os trabalhos de
orientação.
Ao estimado Prof. Dr. Fernando Negret, Coordenador do Programa de Mestrado da ALFA,
exemplo de competência e seriedade, agradeço pelas sugestões apresentadas no decorrer do
trabalho e pelas oportunidades de aprendizado.
Aos meus amigos e professores da ALFA, Alzino Furtado, Aurélio Troncoso e Ricardo Teixeira,
agradeço pelas valiosas sugestões apontadas, ajuda e incentivo na condução dos estudos
propostos.
Ao Centro Integrado de Educação em Rede (CIAR/UFG), na pessoa da Profa. Cleide
Rodrigues, agradeço pela oportunidade de desenvolvimento do projeto que levou à realização
deste estudo.
À minha querida amiga e grande profissional, Profa. Suely Gomes, agradeço pela amizade,
estímulo, confiança, apoio e pela oportunidade de convivência e de aprendizado.
Agradeço especialmente à minha família, sobretudo aos meus filhos, pelo apoio, irrestrito,
compreensão e carinho incondicional em todos os momentos.
Aos funcionários da Biblioteca ALFA agradeço pelo apoio e compreensão.
Agradeço, finalmente, a todos os amigos que contribuíram para a realização deste estudo.
Os fins e os meios do desenvolvimento exigem que a perspectiva da liberdade seja colocada no
centro do palco. Nessa perspectiva, as pessoas têm que ser vistas como ativamente envolvidas –
dada a oportunidade – na conformação de seu próprio destino, e não apenas como
beneficiárias passivas dos frutos de engenhosos programas de desenvolvimento.
Amarthya Sen
RESUMO
ROCHA, Cláudia Regina Ribeiro. Educação a distância e as bibliotecas dos Polos de Apoio
Presencial da Universidade Aberta do Brasil em Goiás. Goiânia, 2011.131 f. Dissertação
(Mestrado). Mestrado Profissional em Desenvolvimento Regional. Faculdades Alves Faria,
2011.
A presente pesquisa tem como objetivo central, verificar se as bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil estão adequadamente estruturadas para
atender aos alunos e aos cursos ofertados a distância pela Universidade Federal de Goiás,
conforme os critérios estabelecidos nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a
Distância e nos Instrumentos de Avaliação do MEC, estabelecendo relações com as políticas
públicas do Governo Federal para a interiorização, expansão do ensino superior e apoio ao
desenvolvimento regional. Além disso, pretende-se com este trabalho propor sugestões de
melhorias para adequar as bibliotecas dos Polos às demandas dos alunos e dos cursos ofertados.
Para ampliar a compreensão e atingir os objetivos, procurou-se, inicialmente, levantar as
concepções sobre Educação a Distância, realizando abordagem histórica, que compreendeu as
noções de Universidade Aberta e o processo de regulamentação desta modalidade de ensino,
apoiando-se, por fim, nas relações que envolvem a implantação das Bibliotecas dos Polos
Presenciais da Universidade Aberta do Brasil em Goiás. Como opção metodológica, optou-se
por uma pesquisa aplicada, com objetivo explicativo e abordagem metodológica quantiqualitativa. Os dados coletados foram analisados e interpretados considerando os objetivos das
bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil, instalados em
Goiás, no contexto estabelecido para os poderes de ordem local (Município), regional (Estado) e
nacional (União). Os resultados apontam para a conclusão de que as bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil, em Goiás, não estão adequadas ao modelo
de EAD atualmente instituído no país para os cursos superiores a distância e, portanto, não estão
atendendo às necessidades dos alunos. Os resultados evidenciam, ainda, a necessidade de
instituir políticas públicas em nível municipal e estadual para garantir a implantação,
manutenção e o funcionamento das bibliotecas.
Palavras-chave: Educação a Distância. Bibliotecas de Polos de Apoio Presencial. Universidade
Aberta do Brasil. Desenvolvimento Regional. Goiás.
ABSTRACT
ROCHA, Cláudia Regina Ribeiro. Distance education and the libraries of Poles Support Presence of
the Open University of Brasil in Goiás. Goiânia, 2011. 131 f. Dissertation (Master’s Degree) –
Professional Masters in Regional Development. Faculdades Alves Faria, 2011.
This research has as main objective to verify if the libraries of Poles Support Presence of
the Open University of Brazil of the Federal University of Goiás are properly structured to
attend the students and the distance courses offered by the Federal University of Goiás,
according to the Referents of Quality for Higher education and the Assessment Instruments of
MEC, establishing relationships with the public polices of the Federal Government for the
internalizarion, expansion of higher education and Regional Development support. Besides,
this work intend to propose suggestions for improvements to adapt the libraries of the Poles to
the demands of the students and courses offered.To broaden the understanding and achieving
the goals, sought to initially raise the conceptions of Distance Education, perform historical
approach that understood the concepts of the Open University and the regulation process of this
mode of education, basing on relations involving the deployment of centers of presence support
of the Open University of Brazil in Goiás. As methodological option, we opted for an applied
research, with explicative y and objective quantitative and qualitative methodological approach.
The collected data were analyzed and interpreted considering the objectives of the libraries of
the Poles support Presence at the Open University of Brazil, installed in Goiás, in context
established to the powers of local order (municipality), regional (state) and national (union). The
results point to the conclusion that the libraries of centers presence support of the Open
University of Brazil in Goiás are still not properly suitable for the EAD, currently established in
the country for higher education distance learning, and therefore are not attending the needs of
students. The results also show the need to implement public policies at the municipal and state
levels to ensure the implementation, maintenance and operation of libraries
Key-words: Distance Education. Libraries Poles Support Presence. Open University of Brazil.
Regional Development. Goiás.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Mobiliários e equipamentos mínimos de um Polo UAB..........................
56
Figura 2 - Mapa do Estado de Goiás como as mesorregiões socioeconômicas........
62
Figura 3 - Distribuição de Polos de Apoio Presencial da UAB, em Goias...............
64
Figura 4 - IDH das Mesorregiões de Goiás e localização dos atuais Polos da UAB
65
Figura 5 - Critérios de avaliação do MEC relacionados às bibliotecas ....................
74
Figura 6 - Localização dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG que fizeram
parte da amostra........................................................................................
96
Figura 7 - Estrutura do questionário aplicado...........................................................
93
Figura 8 - Origem do acervo das bibliotecas dos Polos............................................
99
Figura 9 - Composição do acervo das Bibliotecas dos Pólos....................................
100
Figura 10 - Acesso aos Planos de Cursos (PPCs).......................................................
101
Figura 11 - Situação das bibliotecas com relação à bibliografia básica.....................
102
Figura 12 - Situação das bibliotecas com relação à bibliografia complementar.........
102
Figura 13 - Processo de aquisição do acervo..............................................................
103
Figura 14 - Espaço físico existente nas bibliotecas.....................................................
104
Figura 15 - Adequação do espaço físico.....................................................................
105
Figura 16 - Manutenção das instalações.....................................................................
106
Figura 17 - Instalações para estudo individual............................................................ 106
Figura 18 - Instalações para estudo em grupo............................................................. 107
Figura 19 - Horário de funcionamento das bibliotecas dos Polos............................... 108
Figura 20 - Tipos de usuários atendidos.....................................................................
109
Figura 21 - Serviços prestados aos usuários...............................................................
109
Figura 22 - Uso da Biblioteca.....................................................................................
110
Figura 23 - Existência de profissional Bibliotecário na biblioteca do Polo................
111
Figura 24 - Grau de instrução dos Auxiliares de Biblioteca.......................................
112
Figura 25 - Disponibilidade de dotação orçamentária para a gestão das bibliotecas
dos Pólos...................................................................................................
Figura 26 - Fontes de recursos para sustentabilidade financeira das bibliotecas........
112
113
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAD - Aprendizagem Aberta e a Distância
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância
ABT - Associação Brasileira de Teleducação
ACRL - Association of College Research Library
ALA - American Library Association
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino
Superior
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BU - Biblioteca Universitária
CEDERJ - Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro
CIAR - Centro Integrado de Educação em Rede
CONSUNI - Conselho Universitário
EAD - Educação a Distância
IBAM - Instituto Brasileiro de Administração Municipal
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IES - Instituições de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC - Ministério da Educação e Cultura
NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
PAP - Programa de Aquisição Planificada
PNBU - Plano Nacional de Bibliotecas Universitárias
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
SEED - Secretaria de Educação a Distância
SENAC - Serviço Nacional do Comércio
SESU - Secretaria de Educação Superior
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
UAB
Universidade Aberta do Brasil
UFG
Universidade Federal de Goiás
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UNIREDE - Universidade Virtual Pública do Brasil
USAID - Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 13
1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): CONTEXTUALIZAÇÃO ............................. 21
1.1 Contextualização histórica.............................................................................................. 21
1.2 Aspectos conceituais ........................................................................................................ 24
1.3 A concepção de Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD)....................................... 29
1.4 O processo de crescimento da Educação a Distância no Brasil................................... 32
1.4.1 A regulamentação da EAD no Brasil ............................................................................. 38
1.5 A criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) .................................................... 41
1.5.1 O modelo proposto da Universidade Aberta do Brasil e sua institucionalização........... 46
1.5.2 Os Polos de Apoio Presencial......................................................................................... 51
1.6 O sistema UAB na Universidade Federal de Goiás ...................................................... 58
2 AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UAB ..................... 69
2.1 A biblioteca universitária no ensino superior ............................................................... 77
2.2 A biblioteca universitária no contexto da UAB ............................................................ 80
2.3 As bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG........................................ 84
2.3.1 As primeiras ações realizadas para estruturar as bibliotecas dos Polos ......................... 88
2.3.1.1 Curso de capacitação para os Auxiliares das Bibliotecas dos Polos ........................... 89
2.3.1.2 Implantação de software de automação de biblioteca ................................................. 90
2.3.1.3 Treinamento no Ambiente virtual de Aprendizagem .................................................. 91
2.3.1.4 Visitas aos Polos.......................................................................................................... 91
2.3.1.5 Comunicação compartilhada entre as bibliotecas........................................................ 92
2.3.1.6 Desenvolvimento de tutoriais ...................................................................................... 92
3
AVALIAÇÃO DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL...... 94
3.1 Procedimentos metodológicos......................................................................................... 94
3.2 Amostragem da pesquisa ................................................................................................ 95
3.3 Coleta de dados ................................................................................................................ 96
3.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da pesquisa ............................. 98
3.4.1 Dimensão 1 - Acervo...................................................................................................... 98
3.4.2 Dimensão 2 - Instalações físicas e mobiliário disponível .............................................. 104
3.4.3 Dimensão 3 - Serviços oferecidos aos usuários ............................................................. 107
3.4.4 Dimensão 4 - existência de profissional bibliotecário e nível de formação do Auxiliar de
Biblioteca ....................................................................................................................... 110
3.4.5 Dimensão 5 - disponibilidade de orçamento aprovado para a manutenção da Biblioteca
........................................................................................................................................ 112
CONCLUSÃO........................................................................................................................ 115
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 120
APÊNDICE – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS COORDENADORES DE POLOS DA
UAB/UFG .................................................................................................... 126
INTRODUÇÃO
No atual contexto, caracterizado por uma sociedade em constantes mudanças, a
Educação a Distância (EAD) vem crescendo de forma exponencial em muitos países do
mundo, principalmente em função dos avanços proporcionados pelas Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (NTICs)1 que, aplicadas à educação, abrem inúmeras
possibilidades de acesso ao conhecimento.
O uso dos recursos advindos das novas tecnologias aplicadas a processos educativos
tem tornado possível viabilizar projetos, com o objetivo de elevar os níveis de escolaridade
das pessoas, dotando-as de maior conhecimento o que consequentemente, favorece a indução
do desenvolvimento social e econômico nas regiões com maior carência de recursos humanos
capacitados para as mais diferentes funções, possibilitando assim, por meio da educação, o
favorecimento de ações que contribuam para com a redução das desigualdades sociais.
Assim, o uso das NTICs tem permitido o desenvolvimento de experiências inovadoras
no contexto da oferta de ensino na modalidade a distância e tem se constituído em alternativas
viáveis para muitos governos, que precisam enfrentar os problemas e os desafios relacionados
às desigualdades sociais em relação ao acesso das pessoas à educação de nível superior. Para
muitas delas, as distâncias geográficas, a falta de oportunidades educativas, as condições
socioeconômicas são alguns dos fatores que têm impedido, ou pelo menos retardado, o acesso
a este nível de ensino.
A EAD, neste novo contexto histórico da sociedade do conhecimento, fortemente
apoiada pelas NTICs, tem sido utilizada para promover o acesso às informações e ao
conhecimento, por meio da oferta de cursos em nível superior e como uma modalidade de
ensino, propõe-se a auxiliar no combate à exclusão social e à defasagem educacional das
pessoas, conforme situação observada em alguns países, inclusive no Brasil, ainda que suas
possibilidades e possíveis limitações, não sejam facilmente assimiladas e contornadas, haja
vista as críticas em relação a sua própria concepção quanto à oferta de ensino em massa.
Diante de impasses desta natureza, alternativas para ampliar o acesso das pessoas ao
conhecimento e as informações produzidas pela humanidade, por meio da oferta de cursos a
distância e pela oferta de serviços utilizando-se os recursos das bibliotecas, tem sido
1
Refere-se ao conjunto de tecnologias que permitem a aquisição, produção, armazenamento, processamento e
transmissão dos dados em forma de imagem, vídeo, texto ou áudio.
14
pensadas, estudadas, pesquisadas e adotadas como políticas públicas, haja vista que abrem
possibilidades para a promoção do desenvolvimento social e econômico de uma região,
estado ou nação.
No entanto, em relação ao oferta de educação em massa por meio da EAD, há
contraposições ao modelo atual, haja vista que para muitos estudiosos e pesquisadores do
assunto, como Peters (2004) e Belloni (2008); o uso da EAD para combater as defasagens
educacionais da população oferecida em massa é motivo de discussões e críticas, pois se
baseia e assemelha-se a princípios fordistas de produção industrial. Segundo Belloni (2008),
esta situação se torna notória quando se observa os interesses dos governos pela divulgação de
índices educacionais relacionados à quantidade de pessoas com formação superior no país.
Não é objetivo deste trabalho discorrer sobre a questão da EAD e a educação em
massa, porém, é oportuno observar que, no, mundo capitalista, as demandas do mercado
exigem cada vez mais qualificação profissional do trabalhador e o Estado, com seu papel de
órgão regulador, estabelece suas prioridades e diretrizes para a educação conforme seus
interesses, atuando como mediador e moderador ao estabelecer regras e normas para o acesso
e controle deste processo quanto à sua adequação às demandas do mercado.
As primeiras iniciativas de EAD no ensino superior brasileiro tiveram início a partir
de 1970, quando algumas instituições começaram a realizar projetos com o objetivo de
viabilizar a EAD neste nível de ensino. Estas ações foram precursoras e deram origem ao
desencadeamento do processo de institucionalização e regulamentação da EAD2 para o ensino
superior no país, que culminou com a criação, em dezembro de 2005, do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Governo Federal.
Para Mota (2007), o Sistema UAB, enquanto uma política pública de Educação
Superior para o País tem como principal objetivo, articular e integrar um sistema nacional de
educação superior a distância, visando a sistematizar ações, programas, projetos, atividades
pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do
ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. Visa, assim, promover ações públicas para
ofertar ensino, na modalidade a distância, em diferentes regiões do país, por meio da
utilização das instituições públicas de ensino superior, estabelecendo parcerias com as
2
O Decreto n. 5.522/1998, que regulamentou a EAD, trouxe avanços ao reconhecer a EAD como uma
modalidade educacional, estabelecendo a obrigatoriedade de momentos presenciais e a obrigatoriedade de
criação de Polos de Apoio Presencial.
15
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, com o objetivo de incentivar a promoção do
desenvolvimento social, cultural e econômico das regiões, com maior equidade social.
No entanto, para cumprir com estes objetivos, é fundamental que os cursos ofertados
sejam vistos como uma oportunidade para as pessoas, pois assim, podem propiciar mudanças
na qualidade de vida, inclusive com melhoria da renda e transformações do ponto de vista
social e econômico.
A contribuição e estímulo ao desenvolvimento regional, por meio do Sistema UAB,
irão ocorrer, obviamente, de acordo com as condições existentes e oferecidas em cada região
onde os cursos forem ofertados, cujos governos poderão utilizar-se de políticas específicas
próprias para o aproveitamento dos benefícios gerados pelo acesso ao conhecimento e
formação acadêmica das pessoas na região. Conforme Bassan (2003), o desenvolvimento
voltado para o lugar (local), tende a reduzir mais as desigualdades o momento em que se
observa e se age localmente, aproveitando e ponderando as diferenças e potencias de cada
região.
Para o Governo Federal, é importante que a UAB se consolide como uma política
pública de democratização e expansão do ensino superior no país. Para atingir seus objetivos,
foram instituídos e firmados acordos de cooperação com instituições parcerias em nível
estadual e municipal, sendo que a estes últimos, cabe a responsabilidade pela implantação da
infraestrutura necessária ao funcionamento dos cursos ofertados, por meio de criação de
infraestrutura nos chamados Polos de Apoio Presencial, incluindo-se neste contexto, a
existência de bibliotecas, estruturadas adequadamente para apoiar pedagogicamente, os cursos
ofertados.
Assim, de acordo com o projeto da UAB, como parte da infraestrutura exigida, o Polo
de Apoio Presencial é considerado o “braço operacional da instituição de ensino superior na
cidade do estudante ou mais próxima dele” (BRASIL, 2007, p. 25), que é o local onde os
alunos e tutores realizam suas atividades acadêmicas. Nestes Polos, além de outras estruturas
previstas, deve funcionar a biblioteca, que precisa estar adequadamente estruturada,
organizada e planejada para cumprir com seus objetivos, entre eles, o de oferecer,
prioritariamente, serviços e informações para apoiar, efetivamente, as atividades acadêmicas
dos alunos e tutores dos cursos ofertados a distância pelo Sistema UAB. A existência de
serviços adequados propicia o acesso ao conhecimento técnico e científico produzido pela
humanidade e pode contribuir para elevar o nível de instrução das pessoas, preparando-as para
o exercício de suas funções produtivas.
16
O presente estudo, intitulado Educação a distância e as bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil em Goiás, situa-se no contexto da
necessidade de existência de bibliotecas estruturadas e em funcionamento nos Polos de Apoio
Presencial da Universidade Aberta do Brasil, instalados em Goiás, a partir de 2006, quando
foram ofertados os primeiros cursos a distância pela Universidade Federal de Goiás. Neste
sentido, a pesquisa realizada busca conhecer a situação das bibliotecas dos Polos, instalados
em 22 municípios distribuídos por todas as regiões do Estado, com foco na avaliação da
infraestrutura e das condições de funcionamento.
O problema a ser investigado tem como pressuposto verificar se as bibliotecas
instaladas nos Polos de Apoio Presencial estão adequadamente estruturadas para atender e
apoiar os cursos ofertados a distância, conforme disposto no projeto do sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), observando-se as orientações existentes nos Requisitos de Qualidade
para o Ensino Superior a Distância e os itens relacionados à infraestrutura indicados nos
Instrumentos de Avaliação para os Cursos de Graduação instituídos pelo MEC.
Esta foi, portanto, a principal questão que norteou os estudos; entretanto, outros
questionamentos foram importantes para a condução da pesquisa, entre eles:
- as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG estão funcionando
adequadamente e estão cumprindo o seu papel?
- da forma como estão estruturadas, estão atendendo aos objetivos do projeto do
Sistema UAB?
- de que forma o acesso às informações e serviços ofertados pelas bibliotecas dos
Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG pode contribuir para a superação dos
desafios relacionados ao desenvolvimento das pessoas e consequentemente,
contribuir para o processo de desenvolvimento das regiões atendidas?
O Objetivo Geral desta pesquisa consiste em verificar se as bibliotecas dos Polos estão
adequadas aos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (BRASIL,
2007) e os Instrumentos de Avaliação para os cursos de Graduação do MEC (BRASIL,
2010). Na pesquisa, procurou-se estabelecer relações com as políticas públicas do Governo
Federal para a interiorização e expansão do ensino superior, como forma de promover o
desenvolvimento das regiões atendidas.
São objetivos específicos deste trabalho:
17
- identificar as condições atuais de funcionamento das bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial da UAB;
- contextualizar o papel e funções destas bibliotecas e como estão inseridas no
contexto da Educação Superior a Distância ofertada pelo Governo Federal;
- identificar os serviços de acesso às informações oferecidas pelas bibliotecas aos
alunos dos cursos de graduação a distância da UAB/UFG;
- caracterizar a localização regional dos Polos onde estas bibliotecas estão
instaladas, avaliando as possibilidades de influência como propulsoras do
desenvolvimento econômico das regiões atendidas, por meio do acesso a
informações relevantes;
- levantar os critérios dos Requisitos de Qualidade para o Ensino Superior a
Distância e aos instrumentos de avaliação do MEC para as bibliotecas;
- propor sugestões de melhorias no sentido de adequá-las aos critérios levantados.
Ter como objeto de estudo um tema ligado a um projeto ainda em fase de
consolidação, como é o caso da UAB, no qual se inserem as bibliotecas dos Polos de Apoio
Presencial é uma questão complexa, considerando que se trata de um assunto pouco
pesquisado e que requer vivência para sua compreensão.
Ao longo de um processo de formação acadêmica e profissional como Bibliotecária,
iniciada, em 1980 quando do ingresso no curso de Biblioteconomia da UFG, fui construindo
relações profissionais e de amizade com pessoas ligadas à área de Biblioteconomia e
Educação: professores, educadores, pesquisadores e gestores educacionais que se tornaram,
para mim, referências de atuação profissional, pelo compromisso com a produção e acesso ao
conhecimento, pela postura ética, esforço e competência pessoal.
As experiências obtidas no exercício da profissão de bibliotecária possibilitaram a
participação em várias frentes de serviços: gestão de bibliotecas; participação em projetos de
implantação de serviços técnicos da área de biblioteconomia; atuação na implantação de
bibliotecas de Pólos de Apoio Presencial; publicação de livros em co-autoria com outros
profissionais; e atividades ligadas à docência, quando ministrei cursos de normalização
bibliográfica para o ensino superior. Durante este tempo, foi possível acompanhar o
surgimento e avanço das NTICs, que abriram possibilidades para a implantação e ampliação
dos serviços oferecidos pelas bibliotecas aos usuários, dentre eles, a informatização dos
18
acervos, localização de informações de forma rápida e confiável e acesso a textos completos
de documentos. As tecnologias digitais permitiram maior autonomia na utilização dos
recursos das bibliotecas e melhoria nos processos relacionados à transferência, acesso às
informações e interação em tempo real com usuários remotos. O interesse pessoal pelas
transformações advindas com as NTICs aplicadas à EAD, a convivência com profissionais
que já estudavam assuntos relacionados à EAD, as disciplinas cursadas como aluna ouvinte na
Faculdade de Educação da UFG e a participação em ações e projetos com foco na questão das
Bibliotecas dos Polos do Sistema Universidade Aberta do Brasil em Goiás, me levaram à
escolha do tema ora pesquisado
Assim, das inquietudes em relação à situação das bibliotecas dos Polos surgiu este
estudo, cuja pesquisa, quanto ao objetivo, pode ser definida, como exploratória, uma vez que
se volta para a obtenção de informações gerais sobre um assunto ainda pouco pesquisado,
visando compreender melhor o problema, que se refere à existência de estrutura adequada nas
Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB em Goiás.
É importante esclarecer que o objetivo do terceiro capítulo é interpretar as
características e os fatores de ordem interna e externa que interferem no funcionamento das
bibliotecas dos Polos, no atendimento aos cursos ofertados pela UAB. Neste sentido, a
pesquisa se enquadra na tipologia de pesquisa explicativa.
Quanto à finalidade, a pesquisa é aplicada, uma vez que o conhecimento gerado visa
aplicação prática em relação ao assunto estudado.
Quanto às técnicas e procedimentos, foi utilizada a pesquisa-ação, que se caracteriza
pela interação entre o pesquisador e os membros da situação investigada, uma vez que houve
participação direta do mesmo na elaboração e execução das ações.
A primeira fase da pesquisa consistiu no levantamento bibliográfico em fontes
primárias e secundárias de informações, para contextualizar, situar e conhecer o objeto de
estudo. Foi necessário recorrer a várias fontes de pesquisa para obter informações sobre
estudos científicos e técnicos realizados por autores que fizeram pesquisas afins ou que
estudaram o mesmo problema, com o objetivo de verificar os processos de coleta de dados
utilizados, saber como os resultados foram avaliados e que soluções recomendaram.
Nesta trajetória, os documentos encontrados, foram relevantes e tornaram possível
identificar ideias e tendências em relação à situação atual do objeto de estudo, vindo a
contribuir e dar embasamento às análises realizadas. Para tanto, baseou-se nas leituras de
19
Belloni (2008), Sen (2000), Peters (2004), Rodrigues (2009), Cruz (2007); Oliveira (2004),
Fontes (2009), dentre outros estudiosos do assunto.
Foram fundamentais, também, para a compreensão da temática abordada, as consultas,
leituras, avaliações e análises feitas à documentação e legislações pertinentes ao tema; dentre
eles, os Editais da UAB1 (2005) e UAB2 (2006); o Decreto 5.800/2006, que criou a UAB; os
Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (2007); os Instrumentos de
Avaliação dos cursos de Graduação (2010), o acesso a notícias e a links específicos e a análise
de documentos oficiais e dos resultados das avaliações feitas pelo Ministério da Educação e
Secretaria de Educação a Distância (SEED) às bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, fontes
imprescindíveis ao tema.
A opção metodológica foi à abordagem quanti-qualitativa na qual os dados coletados,
quantificados e tratados estatisticamente, como as respostas a perguntas fechadas do
instrumento de pesquisa, foram, inicialmente, tratados e, posteriormente, analisados e
interpretados de forma qualitativa.
Além dos estudos bibliográficos e análises documentais, optou-se, também, pela
aplicação de questionário aos gestores dos Polos, instrumento de coleta de dados escolhido
em função de sua adequação ao objetivo do trabalho e adotado em função da facilidade de
aplicação. Os procedimentos metodológicos adotados na elaboração do questionário tiveram
como objetivo, a formulação de questões fechadas, considerando os requisitos constantes nos
Instrumentos de Avaliação dos Cursos de Graduação utilizados pelo MEC, nos Requisitos de
Qualidade para o Ensino Superior a Distância e o objetivo geral da pesquisa.
Para melhor organização dos dados, o conteúdo proposto no questionário foi dividido
em cinco dimensões, para que pudessem ser avaliados os seguintes aspectos: existência de
acervo, acesso às informações e de outros recursos bibliográficos, existência e manutenção
das instalações físicas e mobiliárias, serviços prestados aos usuários, recursos humanos
disponíveis e sustentabilidade financeira das bibliotecas.
Além dos instrumentos mencionados foram obtidas informações empíricas, com
roteiro sistematizado, a partir de depoimentos dos 22 Coordenadores de Polos de Apoio
Presencial e de Auxiliares de Bibliotecas, colhidos durante as visitas realizadas nas unidades
da UAB/UFG. A escolha destes depoentes adotou como critério o fato de estarem envolvidos
com a estruturação dos Polos e das bibliotecas quando da aplicação do questionário e da
coleta das informações pertinentes que subsidiaram a pesquisa.
20
De acordo com o direcionamento da pesquisa, o desenvolvimento do trabalho está
estruturado em três capítulos:
No primeiro capítulo, a partir de uma revisão do conhecimento já produzido, é feita a
contextualização histórica do tema e discutidos alguns conceitos de EAD. Ao mesmo tempo,
é apresentado o Sistema Universidade Aberta do Brasil como o modelo do Governo Federal
para o Ensino Superior a Distância, destacando-se a questão da infraestrutura das bibliotecas
dos Polos de Apoio Presencial do Sistema UAB, objeto de estudo desta pesquisa.
O segundo capítulo trata das questões relacionadas às ações empreendidas para
auxiliar na estruturação das Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial no contexto do projeto
da UAB/UFG, e o papel das Bibliotecas Universitárias no contexto da EAD.
No terceiro capítulo, juntamente com o detalhamento das questões pertinentes aos
procedimentos metodológicos e caracterização da pesquisa, são apresentados, analisados e
interpretados os dados coletados.
Ao final são apresentadas as conclusões obtidas com o estudo realizado
juntamente com as sugestões e recomendações propostas.
1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, é apresentada a contextualização histórica e conceitual da Educação a
Distância (EAD), por meio da revisão do conhecimento já produzido. Além disso, procura-se
discorrer sobre o processo de regulamentação da EAD no Brasil e a criação, pelo Governo
Federal, do modelo brasileiro de Educação a Distância para o Ensino Superior – a
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
1.1 Contextualização histórica
Percorrendo o final do século XVIII e início do século XIX, em meio à Revolução
Industrial, registram-se, na Europa, as primeiras iniciativas formais de oferta de cursos a
distância por correspondência, impulsionadas pelos novos processos e demandas advindas da
industrialização, que modificou as condições tecnológicas, profissionais e sociais da época
(PETERS, 2004).
O desenvolvimento e a melhoria das condições dos meios de transportes, como os
trens e dos processos de comunicação, como o correio, propiciaram o avanço desta
modalidade de ensino, que, posteriormente, se expandiu para outros países, como os Estados
Unidos. Este seria, portanto, conforme descrito por Moore e Kearsley (2007), o início do que
viria a se caracterizar como uma grande expansão desta modalidade de ensino, considerada
como a primeira geração da EAD, cuja forma de comunicação era feita por meio de textos
Os cursos por correspondência começaram a surgir quando empresários da época
observaram que, diante das poucas condições de atendimento e acesso ao sistema educacional
vigente, a oferta de cursos nesta modalidade poderia se constituir em oportunidades de
negócios e de obtenção de lucro, uma vez que as pessoas, em especial, aquelas pertencentes à
classe trabalhadora, ansiavam por melhores condições de vida por meio da educação.
Assim, o ensino por correspondência, precursor do Ensino a Distância da forma como
é conhecido hoje, ocupou durante muitos anos, lugar de destaque ao oferecer condições de
acesso ao conhecimento e por se constituir em uma forma de esperança de melhoria de
qualidade de vida.
22
É importante ressaltar que historicamente, esta modalidade de ensino trouxe grandes
contribuições, entre elas, a expectativa de redução das desigualdades sociais, ao oferecer
condições de acesso à educação àquelas pessoas que se situavam à margem do sistema
educacional vigente. Além disso, se constituiu em uma alternativa viável em países de grande
extensão territorial e pouca densidade populacional, como é o caso do Brasil, da Argentina,
do Canadá, da Austrália e da ex-União Soviética, cuja extensão territorial, praticamente
impossibilitava o acesso aos recursos oferecidos pela educação às pessoas que moravam em
áreas remotas e distantes geograficamente dos centros de ensino. Outra contribuição
importante foi em relação ao atendimento àquelas pessoas que moravam longe de seus países:
o ensino por correspondência possibilitou o acesso aos cursos ministrados em seu país de
origem, utilizando os meios de transportes e serviços do correio para o envio de suas
atividades (PETERS, 2004).
Ao final do século XX, mais propriamente após a década de setenta, conforme
estudado por Moore e Kearsley (2007), o Ensino ofertado na modalidade a Distância sofreu
um grande impulso, sendo este período conhecido como uma nova era da Educação a
Distância. Isto se deu em consequência do desenvolvimento das chamadas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), aqui caracterizadas pelo rádio e a televisão,
posteriormente, pelo vídeo e fitas cassetes e, mais recentemente, pelas novas tecnologias
informatizadas ou digitais de Informação e Comunicação (NTICs). Foi neste contexto, que
muitos sistemas educativos, inclusive públicos, desenvolveram projetos e passaram a utilizarse destes recursos para veicularem cursos especialmente voltados a um público numeroso e
geograficamente disperso.
Neste cenário, em que se apresenta a oferta de ensino em uma modalidade diferente
daquela considerada tradicional, deu-se início a este novo momento em que grandes
instituições de ensino superior, consideradas tradicionais em seus métodos de ensinar, como
as Universidades de Oxford e Cambridge, na Grã-Bretanha; a Universidade de Chicago e
Wisconsin, nos Estados Unidos; a Escola Alemã de Negócios e a Universidade de Queenland,
na Austrália, começaram a aderir a este novo modelo (NUNES, 2009).
Estas iniciativas se constituíram em um marco na história do ensino superior, tornando
possível a promoção de novas formas de ampliação e de acesso à educação, rompendo-se,
portanto, com a exclusividade dos métodos tradicionais do ensino presencial, o que
dificultava, ou mesmo impedia, o acesso de um contingente significativo de pessoas ao ensino
superior. Conforme o pensamento de Tiffin (2007, p. 50), “Entre as pessoas que querem ir à
23
universidade, há muitas que têm vidas muito complexas, com famílias, trabalho, crianças, o
que faz com que seja difícil frequentar as aulas com regularidade”. Neste sentido, no atual
contexto da sociedade da informação e do conhecimento, o ensino superior precisa estar
disponível a qualquer pessoa, nas diferentes circunstâncias presentes.
Assim, diante das possibilidades de uso da aplicação das novas tecnologias para
ensinar a distância, ações, projetos e investimentos governamentais e privados começaram a
ser desenvolvidos e aplicados em vários países, tornando possível o surgimento de
universidades que ofertam cursos exclusivamente a distância, como são os casos da Open
University, no Reino Unido; a CNDE, na França; a Universidade Payame Noor, no Irã; a
Universidade da África do Sul; a Universidad National de Educación a Distância, na Espanha;
a Universidade Aberta de Portugal; a Ferna Universität da Alemanha e a Universidade do Ar,
no Japão (PETERS, 2004).
As novas práticas de ensino ao longo da história ganharam cada vez mais espaço no
contexto da educação, pois o ensino nesta modalidade pode ser considerado, para muitas
pessoas, como a única possibilidade de acesso à educação, qualificação e capacitação.
Por ser considerada uma forma acessível, econômica e eficiente, a EAD em suas
diferentes modalidades tem sido utilizada de forma estratégica, em especial, no mundo
corporativo, para capacitar os trabalhadores diante das demandas do mercado, em resposta às
exigências do mundo capitalista que exige cada vez mais, capacitação, qualificação e
competências.
Neste contexto, a EAD tende a se tornar uma modalidade de ensino a ser utilizada
também para promover a capacitação das pessoas ao longo da vida. Conforme recomendações
da UNESCO (1996), os países devem propiciar meios para que as pessoas possam obter
educação de forma permanente, devendo ser encarada como uma construção contínua da pessoa
humana, como forma de promover a formação do capital humano e social. Segundo Daniel
(2003, p.79), “o capital humano significa o conhecimento e a capacitação individual que torna
a pessoa mais autônoma, mais flexível e mais produtiva”. O capital social por sua vez,
segundo o autor, propicia o bem estar coletivo para todos.
A EAD tem se tornado, também, uma metodologia utilizada para fomentar programas
e projetos de interesses governamentais, como uma forma de superar as situações de
emergência causadas pela falta de políticas educacionais ou, ainda, para minimizar suas
consequências, em especial, nos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento.
24
No entanto, há que se refletir que, nas práticas de ensino na modalidade a Distância,
existem questões muito importantes que envolvem mudanças quanto à própria concepção da
educação e isto inclui um conjunto de variáveis que vão além daquelas já existentes no ensino
presencial, que envolvem as metodologias de ensino, a pedagogia, o corpo docente, discente,
a produção acadêmica, as TICs e o processo de interação e comunicação.
Outra questão importante se refere à existência de estruturas propiciadoras de
interação social entre todos os agentes sociais do processo, ou seja, estudantes, instituição,
professores, tutores, de modo a favorecer os processos de ensino-aprendizagem, sendo as
Bibliotecas um dos recursos imprescindíveis neste contexto.
As Bibliotecas sejam tradicionais, híbridas, online ou digitais prestam inestimável
apoio às atividades acadêmicas, assegurando o acesso às informações técnico-científicas, aos
recursos didáticos e aos materiais bibliográficos. Pela relevância de seu papel na formação
acadêmica, no suporte ao processo de ensino-aprendizagem, precisam, necessariamente, fazer
parte do contexto acadêmico deste modelo de educação.
1.2 Aspectos conceituais
Considerando o atual contexto, caracterizado por uma sociedade em constantes
mudanças, a Educação a Distância, como uma modalidade de ensino, vem ao longo dos anos
rompendo com preconceitos, práticas e padrões culturais tradicionais de ensino e
aprendizagem, baseados em técnicas, como a oralidade e a escrita, e caracterizados pelo
contexto presencial do “face a face” entre professores e alunos.
Diante deste cenário de mudanças, em que se observa que os processos relacionados à
EAD ainda se encontram em construção, busca-se estudar, interpretar e compreender seus
aspectos conceituais a fim de que a partir deste entendimento, novas possibilidades se abram
ao conhecimento do objeto de estudo em questão.
Neste sentido, são muitas as formulações conceituais feitas por estudiosos e
pesquisadores da área cujas investigações trouxeram, e ainda trazem grandes contribuições ao
assunto. É importante observar que, no entanto, que ao lidar com a própria complexidade e
natureza do campo da educação propriamente dita, há características e fatores variados que
influenciam sua concepção, em especial, aqueles relacionados às mudanças econômicas,
25
políticas, sociais e ao advento das chamadas Novas Tecnologias de Informação e de
Comunicação (NTICs), que têm alterado significativamente o atual modo de vida da
sociedade contemporânea.
Além disso, os constantes avanços das NTICs também influenciam na questão
conceitual da EAD, uma vez que seu uso tem possibilitado o desenvolvimento de ações antes
inimagináveis nas práticas de EAD, ao propiciar que projetos educacionais sejam realizados
em escala mundial, diminuindo as fronteiras de tempo e de espaço no processo de ensinoaprendizagem.
Neste sentido, é importante observar a compreensão de Peters (2004) que, com base
nas experiências realizadas na Universidade de Hagen, na Alemanha, considerou que em
relação à caracterização da EAD é importante observar o cenário e o contexto social, político
e econômico de cada país ou região, uma vez que estes aspectos são importantes para a
construção de conceitos.
Assim, na década de setenta, quando foram publicados os primeiros estudos de Peters,
não faltaram polêmicas em torno da questão conceitual da EAD, uma vez que sua
caracterização se apresentava fortemente atrelada à Economia e à Sociologia Industrial. A
EAD era vista como observou Belloni (2008, p. 27), “como uma forma industrial de educação
– e, portanto, o ensinar a distância também é um processo industrial, cuja estrutura é
determinada pelos princípios do modelo industrial fordista”
A EAD surge, portanto, como um modelo de educação em massa e a análise de sua
concepção parece estar de fato, atrelada a princípios fordistas de produção industrial, como a
oferta de serviços de educação em massa, racionalização, divisão do trabalho, mecanização,
estandardização, concentração e centralização.
Keegan (1986 apud Mueller, 2000) também sustenta que estas características de fato
são inerentes ao modelo fordista que prevaleceu principalmente no Ocidente, desde as
primeiras décadas do século vinte e, especialmente, desde o fim da 2ª Guerra Mundial,
quando, então, o Fordismo se estendeu por quase todo o mundo.
Obviamente a EAD caracterizada desta forma foi - e ainda é -motivo de críticas e
oposições, principalmente no meio acadêmico. Todo este movimento em relação à
caracterização e concepção da EAD foi importante para que novos debates e estudos fossem
desencadeados, o que tornou possível o surgimento de novas propostas, consideradas mais
26
humanizadas e adequadas ao modelo social vigente, tornando-a mais flexível, a fim de superar
os paradigmas do modelo fordista de educação de massa e da sociologia industrial.
No entanto, para Belloni (2008), as tentativas de humanizar a EAD acabaram por
provocar mudanças nas suas concepções; muitas delas, em função da existência de fatores
políticos, econômicos e, ainda, pela própria influência da lógica do capitalismo. A Educação a
Distância, entendida como serviço educacional, reduzida a um bem de mercado a ser
comercializado, enfim, como mercadoria, - e não como direito de cidadania e dever do
Estado - ainda que sujeita à humanização, por condições históricas e culturais, parece
desencadear um movimento geral de oferta de ensino voltada para atender às necessidades e
aos interesses do capital, sendo inclusive um negócio rentável, tanto para a indústria da
comunicação quanto para o setor privado da educação.
Como resultado prático do novo modelo de EAD, tem-se o uso intenso de novos
recursos aplicados à educação, advindos das Novas Tecnologias de Informação e de
Comunicação (NTICs), que incorporaram uma nova concepção de EAD, possibilitando a
reprodução da atividade de ensino em qualquer escala, ao permitir o acesso a um grande
número de estudantes, independentemente da distância física em que se encontrem ou da
ocupação que exerçam.
Entendido como instrumento de educação de massa, a EAD se volta para o
atendimento dos interesses políticos, econômicos e sociais. Atualmente, o modelo
anteriormente pouco explorado e valorizado, passou a ter seu valor e objetivos redefinidos e
orientados, para paradigmas mais abertos e flexíveis.
Assim, tem-se uma Educação a Distância baseada em processos de ensinoaprendizagem, conforme o modelo de educação tradicional; no entanto, nesta modalidade de
ensino, o contato com o aluno deixa de ser face a face, este é mediado pela máquina. Na
realidade, esta é uma questão importante a ser considerada e que pode, de fato, ser um
problema para o acompanhamento do aprendiz, que muitas vezes precisa de apoio para a
realização de seus estudos.
No entendimento de Moore (1990), a Educação a Distância consiste em um método de
instrução mediado por recursos técnicos que inclui processos de aprendizagem onde não
existe o contato face a face. Caracteriza-se por possuir baixa interação e diálogo, porém, com
autonomia entre as partes. Neste caso, o aluno passa a ser sujeito de sua própria
aprendizagem, onde se espera que seja ativo e que desenvolva habilidades para resolver
27
problemas de ordem prática, formule ideias e que seja responsável pela construção do seu
próprio conhecimento.
Neste sentido, Wedemeyer e Moore, citados por Castro (2010), reforçam a idéia de
que,
a principal característica da Educação a Distância está em possibilitar autonomia e
independência de aprendizagem do aluno adulto, a quem prioritariamente a EAD
está dirigida. Eles entendem que devido ao fato de a educação ser um processo
individual, os adultos encontram-se capacitados para decidirem sobre o que querem
aprender e em que ritmo desejam fazê-lo. Além disso, há o desenvolvimento da
autonomia no estudo, o que possibilita ao aluno disciplinadamente alcançar
objetivos e construir outros que extrapolam os inicialmente propostos.
Neste movimento em busca do entendimento de diferentes concepções dos diversos
autores estudados, observa-se que o conceito em relação à EAD vem se modificando ao longo
do tempo, haja vista o desenvolvimento das Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação que estão sendo intensamente integrados a este tipo de ensino, ainda que a sua
prática nos mostre a lógica da produção de massa e do consumismo.
No âmbito da legislação brasileira, o Decreto n. 5.622/2005, em seu artigo primeiro,
caracteriza a Educação a Distância como “modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005b).
É oportuno observar que a legislação em questão, ao caracterizar a EAD, trata-a como
uma definição meramente descritiva, utilizando-se de parâmetros comuns, descritos de forma
concisa, sem, no entanto, aprofundar-se na concepção do termo.
Diante disto, Saldanha (2008, p. 2) é de opinião que,
conceituar a EAD parece cada vez mais problemático, visto que as constantes
mudanças e inovações tecnológicas e suas implicações na dinâmica dos processos
educacionais nos fazem adquirir certa cautela na tentativa de definir tal modalidade
de educação. As possibilidades de adesão a novas tecnologias e a incerteza quanto
às implicações das rápidas e contínuas transformações facilmente vislumbradas no
cenário da EAD levam alguns a sugerir, até mesmo, o abandono do esforço de se
propor uma definição de Educação a Distância.
Observa-se que a questão conceitual da EAD ainda não está completamente resolvida,
uma vez que sua aplicação depende do contexto em que se insere. Conforme colocado por
Peters (2004, p. 73), “não há apenas um conceito de Educação a Distância, mas sim uma
28
variedade deles”. E continua, afirmando que devemos ser “pacientes e tolerantes quando se
discute e se tenta estabelecer noções, conceitos, modelos ou desenvolvimento da Educação a
Distância”, numa vez que este envolve processos que vão muito além daqueles
tradicionalmente relacionados ao ambiente escolar.
Percebe-se, portanto, que a questão conceitual da EAD é muito mais ampla e
abrangente, porque envolve questões e cenários sociais e políticos, que influenciam a oferta
de cursos nesta modalidade.
Além disso, é preciso considerar que a EAD sofre atualmente influências do chamado
“tempo contemporâneo”, caracterizado pelas rápidas e importantes transformações no campo
social, político e, principalmente, econômico, o que, sem dúvida, altera as relações
tradicionalmente estabelecidas, fazendo surgir novas representações e modelos, que tendem a
transformar os conceitos anteriormente definidos.
Estes modelos, que se apresentam ao longo da história, influenciam os processos
relacionados à educação, estabelecendo complexas relações entre a educação, o mundo do
trabalho e os interesses político-econômicos existentes e ocultos por trás de determinadas
práticas e processos educativos adotados.
Tem-se, portanto, que o significado e abrangência da EAD, bem como os efeitos desta
ação humana, pressupõem estudos e análises complexas, para que se possa conhecer a
natureza da Educação a Distância a fim de se estabelecer conceitos mais apropriados e
adequados ao contexto regional em que se insere.
Há, porém, uma questão fundamental a ser entendida nesta discussão: antes de se
pensar na questão da modalidade, precisa-se ater ao fundamento deste processo que é, antes
de tudo, a própria Educação.
Ainda que se considere que a oferta de educação na modalidade a distância tenha
características que lhe são peculiares - como a questão da linguagem e formatos próprios,
que exigem outra lógica de administração, desenho, acompanhamento, avaliação, recursos
técnicos, tecnológicos, de infraestrutura e pedagógicos condizentes - estas características só
ganham relevância no contexto de uma discussão política e pedagógica ligada à ação
educativa. Isto implica em ir além dos modelos conhecidos e reconhecer, acima de tudo, que
a EAD está em processo de desenvolvimento.
Como resultado da busca e pesquisas por novas formas mais flexíveis e humanistas
aplicadas à EAD, surgiu à chamada Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD), que veio
29
instituir um modelo legitimador de formação e treinamento, com o propósito de reforçar a
construção de uma força de trabalho mais flexível e competente e mais coerente com as
transformações sociais e econômicas, conforme apresentado a seguir.
1.3 A concepção de aprendizagem aberta e a distância (AAD)
Conforme
visto,
diante
da
complexidade
conceitual
e
dos
paradigmas
socioeconômicos que causam impactos no contexto da EAD, novas formas de pensar esta
modalidade de educação começaram a ser gestadas com o objetivo de flexibilizá-la e
humanizá-la.
Isto fez com que esta modalidade de ensino buscasse adequação em novos modelos e
demandas no campo da educação, que passaram a enfatizar a qualidade e a inovação. A
Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD) surge com a proposta de estar mais adequada às
transformações econômicas e tecnológicas, decorrentes do modelo pós-fordista, ainda que
uma análise mais aprofundada aponte para um modelo inspirado na lógica da produção
industrial.
Apesar disso, faz parte deste estudo buscar uma compreensão do conceito de abertura
em sistemas de aprendizagem a distância, ainda que não seja nosso objetivo esgotá-lo, uma
vez que os grandes sistemas educacionais instituídos em todo o mundo utilizam este modelo
para a oferta de cursos a distância, sendo utilizado, também, pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB), cujo projeto está sendo implantado no Brasil pelo Ministério da Educação
(MEC).
Segundo Santos (2009), o conceito de abertura em universidades e sistemas abertos
de aprendizagem é variável e amplo, vindo a atender a diferentes contextos. Pode significar
ser equivalente à ideia de remover barreiras ao livre acesso à educação e ao treinamento e
pode significar que a aprendizagem, do ponto de vista do tempo, do espaço e do ritmo de
estudo, é livre para o estudante, que tem neste modelo de EAD um novo enfoque, centrado,
agora, no estudante que, por sua vez, precisa se adaptar ao maior grau de autonomia e autodireção na condução de seus estudos.
Peters (2004), explica que o termo refere-se à aquisição de conhecimentos,
habilidades e atitudes, em princípio acessíveis a qualquer pessoa, portanto, ninguém pode
30
estar excluído, colocando-se abaixo as barreiras educacionais, como os custos econômicos,
no caso da renda insuficiente; práticas educacionais que desconsiderem este método de
estudo; ambiente sociocultural desfavorável ou o fato de alguém ser membro de classes
minoritárias. Trata-se de um método que não está condicionado a determinados ciclos de vida
nem a locais e épocas fixas; portanto, tem que ser possível em qualquer época ou local.
Conforme consta no Dicionário Interativo da Educação Brasileira (2001), o termo
Aprendizagem Aberta, refere-se ao conceito de educação que tem as características de
abertura a diversas clientelas, sem restrições. Além disso, a abertura também se refere a
variações individuais em termos de critérios de aprovação e métodos de ensinoaprendizagem. Os sistemas de Aprendizagem Aberta geralmente utilizam a Educação a
Distância, cujos ambientes permitem a abertura e flexibilidade propostas.
A Aprendizagem Aberta como um sistema flexível oferece oportunidades de acesso à
educação e permite que pessoas, que não têm disponibilidade de tempo para frequentar uma
instituição tradicional ou facilidades de acesso e de deslocamentos, aprendam no horário,
lugar e ritmo que satisfaçam suas necessidades. Este modelo se caracteriza, ainda, por não
haver exigências mínimas de qualificação para a entrada do aluno.
Enquanto a Aprendizagem a Distância é vista como uma modalidade de educação que
se relaciona a aspectos institucionais e, também, operacionais; a Aprendizagem Aberta e a
Distância se refere ao modo de acesso a sistemas educacionais mais flexíveis na admissão
dos estudantes, na oferta de oportunidades de aprendizagem variadas, nos horários de estudos
e lugar, na metodologia de oferta de cursos e nas estratégias de ensino aprendizagem.
No entanto, pode-se observar que os processos relacionados à Aprendizagem Aberta e
a Distância também são influenciados pelos modelos econômicos vigentes, pelos interesses
comerciais, pelo atendimento de estudantes para responderem a demandas nacionais,
regionais e locais; ficando sujeitos, portanto, a interesses públicos e privados, muitas vezes,
em uma perspectiva puramente mercadológica.
Neste contexto, as relações entre mercado e métodos ou processos de EAD sugerem
reflexões acerca da possibilidade de existência de modelos desvinculados dos chamados
“economicismos” e nos quais se possam adotar princípios próprios de EAD, como um
processo educacional de fato.
Com relação a esta questão, lembra Belloni (2008) que a Aprendizagem Aberta,
apesar de ser um modelo mais flexível, também foi gestada com base nos princípios da EAD
31
industrializada, embora em oposição ao que se chamou de modelo fordista, quanto à divisão e
ao uso da força de trabalho. A concepção da Aprendizagem Aberta para a autora vincula-se
aos paradigmas econômicos do Pós-fordismo, em que são valorizados os aspectos da
inovação, flexibilidade, produção em menor porte, segmentação do mercado e controle de
qualidade.
No cenário brasileiro, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um exemplo
de aprendizagem aberta, que oferece cursos gratuitos aos alunos em várias regiões do país,
embora existam barreiras no ingresso, como a exigência de vestibular e de outros requisitos,
conforme será mostrado mais adiante.
Ainda que baseado nos modelos europeus, a análise do ponto vista conceitual de
Aprendizagem Aberta é oportuna, pois possibilita verificar que o modelo brasileiro de gestão
da Universidade Aberta do Brasil, que é aplicado para o ensino superior a distância, difere da
concepção original do termo. Este modelo pode ser entendido como um novo conceito de
abertura, ainda que para muitos estudiosos em EAD, o termo Universidade Aberta utilizado
pelo projeto brasileiro seja considerado inadequado.
Outras instituições estrangeiras, como a Open University, a Universidade aberta
britânica, por exemplo, fundada em 1969, considerada modelo pioneiro na oferta de cursos de
graduação a distância, no modelo de Aprendizagem Aberta, não impõe barreiras para o
ingresso dos alunos aos seus cursos. Além disso, possui gestão centralizada e não exige prérequisitos nem impedimentos legais para ingresso. Sua concepção se baseia no acesso à
educação universitária por qualquer pessoa que queira se matricular em qualquer curso,
independente dos antecedentes acadêmicos, profissionais ou sociais (SANTOS, 2009).
Para Belloni (2008), a UAB não é considerada uma universidade, mas um consórcio
de instituições de ensino superior públicas, e não é aberta, porque não possui os princípios
norteadores deste sistema: acesso irrestrito a qualquer pessoa que queira realizar um curso,
independente da sua classe social ou de ter cursado outro curso superior; e conteúdos abertos
e disponíveis ao público interessado.
De acordo com a autora, o modelo brasileiro é considerado restritivo uma vez que,
para ingressar na universidade, o indivíduo precisa ter concluído o Ensino Médio e ser
aprovado por um exame, o Vestibular. Há ainda restrições quanto ao número de vagas, que
são determinadas de acordo com as possibilidades, recursos humanos e financeiros oferecidos
pelas instituições envolvidas.
32
O conceito de abertura aplicado à EAD em diferentes contextos e modelos pode não
ser unânime, o que não interfere no entendimento de que a essência da existência de uma
Universidade Aberta favorece a expansão da educação superior, a promoção da oferta de
novas oportunidades de acesso aos cursos, inclusão social e democratização do acesso ao
conhecimento, principalmente quando estes cursos são ofertados gratuitamente e os
conteúdos disponibilizados na Internet, possibilitando o intercâmbio e a socialização do
conhecimento produzido pela humanidade.
1.4 O processo de crescimento da Educação a Distância no Brasil
Conforme relatado por Alves (2009, p. 9), “pesquisas realizadas em diversas fontes
mostram que pouco antes de 1900, já existiam jornais em circulação no Rio de Janeiro
oferecendo cursos profissionalizantes por correspondência. Eram cursos de datilografia
ministrados não por estabelecimentos de ensino, mas por professoras particulares”. Estes se
constituíram, neste primeiro momento, em ações isoladas e não eram formalmente
estabelecidos.
Os estudos realizados pelo autor mostram que, “o marco de referência oficial é a
instalação das Escolas Internacionais, em 1904”, que representavam organizações norteamericanas. Estas escolas possuíam caráter privado e se constituíram na primeira unidade de
ensino formalmente estruturada, que ofertava cursos por correspondência, voltados para a
formação profissional visando, sobretudo, suprir as necessidades de mão de obra qualificada
para atender às demandas dos setores do comércio e serviços.
Naquela época, o material impresso enviado por correio era a base para a realização
dos estudos para muitos alunos que buscavam melhores oportunidades de qualificação
profissional nos cursos oferecidos nesta modalidade, considerada de pouca importância,
principalmente pelos órgãos governamentais. Diante disso, as iniciativas de oferta de cursos
nesta modalidade ficaram por muito tempo, restritas a iniciativas particulares.
Posteriormente, com a chegada do rádio, importantes iniciativas no contexto da EAD
foram realizadas, objetivando ampliar a oferta de cursos a um número cada vez maior de
pessoas.
33
Neste período, foram fundadas importantes instituições, como a Rádio Sociedade do
Rio de Janeiro, em 1923, que oferecia cursos de português, francês, silvicultura, literatura
francesa, telefonia, radiotelegrafia e esperanto; a criação, em 1927, da Comissão de Cinema e
Educação, responsável pelo lançamento do Manifesto da Escola Nova, propondo o uso dos
recursos de rádio, cinema e impressos na educação brasileira; a instalação, em 1934, da
Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro; a criação do serviço de Radiodifusão Educativa
do Ministério da Educação; em 1939, a Marinha e o Exército brasileiros empregavam a EAD
para preparar os oficiais na Escola do Comando do Estado Maior (MATTAR, 2010).
Em 1939, iniciativas importantes contribuíram para a consolidação de cursos
profissionalizantes oferecidos a distância por correspondência, pelo Instituto Monitor, que
ainda hoje oferece cursos técnicos, supletivos e profissionalizantes.
Fundado em 1941, o Instituto Universal Brasileiro (IUB)3, se dedicou à formação
profissional de nível elementar e médio (ALVES, 2009).
Ainda na década de 40, houve iniciativas importantes como as do SENAC, SESI e de
emissoras associadas, que chegaram a fundar a Universidade do Ar com o objetivo de
oferecer cursos comerciais radiofônicos e que, posteriormente, deram origem a outras ações
de EAD (NUNES, 2009).
Nas décadas de 1950 e 1960, o entusiasmo pelas possibilidades de uso do rádio e da
televisão no contexto da educação fez surgir importantes projetos com as chamadas escolas
radiofônicas, que deram origem ao Movimento de Educação de Base e ao Mobral (ALVES,
2009).
Em 1967, o Instituto Brasileiro de Administração Municipal (IBAM) também
contribuiu com as iniciativas de EAD na área de educação pública, ao ofertar cursos por
correspondência e o projeto Saci foi considerado inovador por utilizar o uso do satélite para
possibilitar a comunicação em massa a serviço da educação.
Pelo curto tempo de existência da EAD no Brasil pode-se considerar que, até meados
de 1969, a história de EAD no Brasil foi rica, haja vista os movimentos e iniciativas
implementadas no campo da educação ofertada na modalidade à distância.
3
Recentemente foi criado o UNIUB que substituiu o material impresso pela Internet e o correio pelo E-mail.
34
No entanto, o golpe militar instaurado no país fez com que, a partir de 1969, fossem
interrompidas e extintas muitas destas iniciativas, projetos, estudos e pesquisas em
andamento que tinham a intenção de ofertar educação, utilizando os meios não
convencionais, entre eles, o projeto das rádios educativas que se encontravam em
funcionamento à época em todo o país. Isto leva ao entendimento de que este período da
história do Brasil retardou o processo de implantação e de consolidação de políticas públicas
em EAD no Brasil.
Não obstante o período da ditadura militar, em 1970, o rádio e a televisão
continuaram a ser bastante utilizados para a promoção de ações educativas, porém, voltadas
aos interesses e projetos desenvolvidos pelo governo, cujos conteúdos eram controlados,
segundo convinha ao contexto político instaurado no país.
São desta época projetos importantes, como o Minerva, que utilizava o rádio para a
educação e a inclusão social de adultos; a criação do Programa Nacional de Teleducação
(Prontel); o Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê); o Sistema Nacional de
Radiodifusão Educativa; as ações da Fundação Roberto Marinho, com o Telecurso. Tais
iniciativas, ainda que estivessem servindo aos interesses políticos, trouxeram contribuições
importantes para as ações de EAD no Brasil (ALVES, 2009).
Não menos importante, nos anos que se seguiram, foi à criação da Associação
Brasileira de Teleducação (ABT), em 1971, que posteriormente foi credenciada pelo governo
para ofertar cursos de pós-graduação; do Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação
(IPAE), instituição ainda em funcionamento, cujas ações foram significativas para o
desenvolvimento da EAD no Brasil e da Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED), que tem congregado importantes instituições e pessoas desta área.
Com relação à história da EAD no Brasil, pode-se dizer, portanto, que foi marcada
por processos gradativos de avanços e retrocessos, principalmente em função do contexto
histórico-político inerente a cada período, que influenciou na formulação e aplicação de
políticas públicas para esta modalidade de ensino.
É importante observar que a história da Educação a Distância no Brasil teve início no
final do século XIX e ao longo dos anos, vários projetos e programas foram realizados
exclusivamente para atender ao ensino profissionalizante. No entanto, sua aplicação no
ensino superior no Brasil somente teve início a partir da década de 1970, de forma isolada,
quando algumas instituições começaram a apresentar projetos de oferta de cursos fora do
35
modelo tradicional, com o objetivo de viabilizar a EAD neste nível de ensino, inspirados
inicialmente nos modelos instituídos em outros países.
No âmbito do ensino superior, merece destaque a Universidade de Brasília (UNB),
considerada pioneira como instituição acadêmica de nível superior, ao desenvolver
experiências com o objetivo de se tornar uma Universidade Aberta, cujo projeto foi aprovado
pelo governo em 1992, com a publicação da Lei 403/92.
As iniciativas para a aplicação da EAD no ensino superior no Brasil foram
importantes para o desencadeamento das ações que culminaram com as iniciativas de
institucionalização da EAD neste nível de ensino. No entanto, somente a partir da década de
90, as instituições de ensino superior no Brasil começaram a ofertar cursos a distância, haja
vista a facilitação dos processos relacionados a esta modalidade de ensino em função da
abertura da legislação.
Assim, em 1994, foi ofertado o primeiro curso de graduação à distância no Brasil,
pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), quando da abertura de “inscrições para
o vestibular de um curso de licenciatura em Educação Básica, visando formar professores
para atuar nas séries iniciais do ensino Fundamental” (VIANNEY, 2009, p. 105).
Este, portanto, é considerado o marco inicial da Educação a Distância em nível
superior no Brasil. Desde então, as instituições públicas e privadas começaram a desenvolver
e aplicar diferentes recursos tecnológicos e metodologias para ofertar cursos em diferentes
áreas em todas as regiões do país.
No tocante ao ensino superior privado, a EAD se expandiu, principalmente, a partir
do momento em que grandes empresas do ramo educacional começaram a perceber as
possibilidades da EAD e a buscar novas soluções e oportunidades de negócios, para cada vez
mais oferecer meios de capacitação às pessoas que não teriam acesso ao ensino tradicional
em nível superior.
De fato, a falta de ações e de políticas públicas para EAD viabilizou a expansão da
oferta no ensino superior privado, uma vez que não havia condições de acesso a uma
universidade pública, em função da ausência de investimentos ocorrida na década de 1990,
que viessem proporcionar a expansão da oferta de vagas na educação pública.
Com o avanço dos estudos e pesquisas em EAD, foi criada, em maio de 1996, a
Secretaria de Educação a Distância (SEED), ressaltando, assim, a importância manifestada
pelo Governo Federal, ainda que tardiamente, com esta modalidade de ensino.
36
Para Neves (1999),
O principal compromisso da Secretaria de Educação a Distância é com a qualidade
do ensino público. Entre os objetivos do programa de Educação a Distância estão a
qualidade e efetividade do processo de ensino-aprendizagem, a equidade e
democracia no acesso à tecnologia e a utilização da tecnologia para facilitar a
educação continuada dos profissionais. Além disso, é objetivo da SEED levar para
a escola pública toda contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de
Educação a Distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a
educação brasileira.
No ensino superior público, em decorrência da estrutura criada em 1994 pela UFMT,
o Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Consórcio CEDERJ)
estabeleceu uma rede de cooperação entre universidades federais e estaduais no Estado do Rio
de Janeiro, iniciando as operações em 2001, com uma proposta de interiorização universitária.
Esta iniciativa combinou a Educação a Distância com a criação de Polos regionais – unidades
presenciais de apoio para acesso dos alunos a laboratórios, bibliotecas e salas de aula para
realização de tutoria presencial em aliança com prefeituras municipais (VIANNEY, 2009).
A partir daí, o ideal de oferta de cursos a distância começou a ser motivo de
preocupação das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas tendo em vista a inexistência
de ações concretas no setor.
Assim, em 1999, foi criada a Associação Universidade em Rede (UniRede), com o
nome de Universidade Virtual Pública, constituída por um consórcio inter universitário
formado por universidades públicas, com o objetivo de criar formas concretas para enfrentar
as desigualdades e injustiças sociais no campo da educação superior de qualidade, por meio
de cursos a distância de graduação, pós-graduação, extensão e educação continuada
(UNIREDE, 2010).
A UniRede teve como foco principal a formação de professores para atender à rede
pública de ensino. Seu objetivo estava centrado na luta pela democratização do acesso ao
ensino superior público, gratuito e de qualidade, no processo colaborativo na produção de
materiais didáticos e na oferta nacional de cursos de graduação e pós-graduação.
A UniRede, com o apoio do Ministério da Educação (MEC), do Ministério da Ciência
e Tecnologia (MCT) e de órgãos financiadores da educação, foi um exemplo de iniciativa em
favor de políticas públicas para a educação superior. Por meio do consórcio com instituições
públicas, chegou a reunir 82 instituições públicas de ensino superior em 07 consórcios
regionais. Foi um projeto inovador que rompeu barreiras e preconceitos, contribuindo para a
37
construção da EAD no Brasil. Uma de suas grandes contribuições foi a de ser a precursora de
importantes projetos hoje implantados no país, como o Pró-Licenciatura 1 e 2 e a
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Seguindo o mesmo pensamento de criação de redes consorciadas para a promoção e o
compartilhamento da EAD, em 2001, foi criada a Rede de Instituições Católicas de Ensino
Superior
(RICESU),
composta
inicialmente,
por
oito
universidades
confessionais
consorciadas.
Em oito de junho de 2006, pelo Decreto nº 5.800/2006, foi criado o Sistema
Universidade Aberta do Brasil, como resultado de um projeto governamental liderado pelo
Ministério da Educação, tendo como parceiros a Associação Nacional de Dirigentes de
Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), Empresas Estatais, no âmbito do Fórum
das Estatais pela Educação, com foco nas políticas públicas de Gestão da Educação Superior,
que visa à expansão, democratização do acesso e interiorização da educação superior. De fato,
a criação da UAB constituiu-se em um marco importante na instituição e no fortalecimento da
Educação a Distância no País4 (BRASIL, 2006).
Mesmo considerando-se que o desenvolvimento das NTICs tem tornado possível a
implementação de ações variadas em favor da EAD, o fato é que a história da EAD no Brasil
ainda está sendo construída e o atual cenário aponta cada vez mais para o crescimento do uso
desta modalidade de ensino.
Neste contexto, dados levantados pela Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED) mostraram que, em 2006, já existiam no país, cerca de 220.000 escolas, entre
públicas e privadas utilizando a EAD, sendo 2.300 de ensino superior. Para a ABED (2010),
trata-se de um mercado em expansão com excelentes perspectivas de crescimento no Brasil e
grandes resultados sociais e econômicos para as organizações que investirem em projetos de
qualidade.
4
Em 2007, foi lançado o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), cujo objetivo foi o de “ampliar e
democratizar o acesso aos cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos em regime de colaboração com
a União, Estados, Distrito Federal e Municípios (MATTOS, 2010, p. 64).
38
1.4.1 A regulamentação da EAD no Brasil
De acordo com Alves (2009), as primeiras normas que apoiaram as ações de EAD no
Brasil, surgiram na década de 1960, a partir do momento em que foram publicados pelo
Governo Federal, o Código Brasileiro de Comunicações (Decreto-Lei nº 236/67) e a Lei
5.692/71 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Ainda que a Lei 5.692/71 restringisse ao ensino supletivo a autorização para ministrar
conteúdos pelo rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação, constituiuse em um marco do processo de institucionalização da EAD no país.
Mais tarde, com a promulgação da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), criou-se
um contexto legal propício para que ações concretas de EAD pudessem ser pensadas, uma vez
que estabeleceu, em seu Artigo 205, a educação como um direito de todos e dever do Estado,
abrindo as portas para que a EAD se estabelecesse no cenário educacional, nos diferentes
níveis de ensino.
Observando-se o processo cronológico da legislação aplicada à EAD, vê-se que, após
a Constituição de 88, a chamada Constituição cidadã, vários outros atos legislativos
começaram a ser editados, tanto em nível Federal quanto Estadual, com o objetivo de
legitimar e oficializar a EAD no Brasil.
Neste sentido, insere-se a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, Lei 9394/96 ou Lei Darcy Ribeiro, nove anos
após publicada a Constituição Federal, em que os legisladores ampliaram as possibilidades de
se estabelecer, de fato e de direito, a EAD no cenário educacional brasileiro.
A nova LDB (BRASIL, 1996), no seu artigo 80, abriu as portas para a
institucionalização da EAD no Brasil, ao oficializar e legitimar os programas de EAD em
todos os níveis e modalidades de ensino, assim como para a educação continuada, como se
depreende do texto legal:
Artigo 80- O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
Parágrafo 1º- A Educação a Distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
Parágrafo 2º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e
registro de diplomas relativos a cursos de Educação a Distância.
39
Parágrafo 3º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de
Educação a Distância e a autorização para sua implementação, caberão aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
Parágrafo 4º - A Educação a Distância gozará de tratamento diferenciado que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidade exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996, art. 80).
Não obstante a promulgação da nova LDB, em 1996, somente a partir de 1998
surgiram os primeiros atos de normatização e regulamentação da EAD no Brasil. Estes se
deram a partir da publicação do Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que definiu a
modalidade de EAD e indicou os requisitos para a oferta de cursos a distância e do Decreto
2.561/98, que dispôs sobre as competências federativas previstas na LDB, em relação ao
credenciamento, autorização e reconhecimento de cursos a distância em todos os níveis e
modalidades, tanto em instituições públicas quanto privadas. A pós-graduação stricto sensu
seria regulamentada posteriormente (VIANNEY, 2009, p. 121).
Seguindo a rota das ações legislativas relacionadas à implantação da EAD no Brasil,
foi promulgada, em 06 de abril de 2005, a Lei 11.107/05, que estabeleceu as normas para os
consórcios públicos e publicado o Edital n. 1, de 2005, que possibilitou a realização da
primeira chamada pública para a seleção de Polos municipais de apoio presencial e de cursos
superiores das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), na modalidade EAD para a
oferta de cursos do sistema UAB.
O Decreto 2.494/98 foi muito importante para regulamentar as questões relacionadas à
EAD, porém, alguns pontos não foram contemplados, em especial, aqueles relacionados à
certificação, normatização e validação dos cursos ofertados a distância no Brasil, incluindo os
de Mestrado e Doutorado a distância.
Tendo em vista a necessidade de atender aos pontos não regulamentados, foi
promulgado um novo Decreto Presidencial, o de n 5.622/2005 (BRASIL, 2005b). O novo
Decreto possibilitou a regulamentação da EAD, ao longo de trinta e sete artigos, trazendo
avanços ao reconhecer, de fato, esta modalidade educacional e ao fazer referência ao uso das
Novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (NTICs) nas atividades de EAD.
40
Entre as importantes questões tratadas no Decreto nº 5.622/2005, destaca-se a
regulamentação e normatização de questões relacionadas ao processo de avaliação dos
estudantes; a incorporação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES)
para avaliação da educação superior à distância; a autorização e a criação de cursos de
mestrado e doutorado a distância; a criação de Polos presenciais, entendidos como “unidades
descentralizadas (próprias ou conveniadas) para o atendimento didático-administrativo de
alunos à distância” (BRASIL, 2005b). Além disso, ainda incorporou nesta instância da
legislação, o princípio da autonomia universitária, sem, no entanto, isentar as instituições de
credenciamento para a oferta de cursos na modalidade EAD.
No desenrolar das ações e propostas, com a finalidade de regulamentar e consolidar a
EAD no Brasil, após anos de tentativas em aprovar esta modalidade para a oferta de ensino
em nível superior,
a perspectiva de inclusão social e educacional pela educação superior a distância
entrou na agenda do Governo Federal em 2005 e de maneira formal em fevereiro de
2006, quando o Congresso Nacional aprovou e a Presidência sancionou a Lei n.
11.273/06 (BRASIL, 2006), dispondo sobre a concessão de bolsas de estudo e de
pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de
professores para a educação básica e que poderiam ser ofertados a distância.
(VIANNEY, 2009, p. 110).
Outra ação desencadeada no contexto da regulamentação da EAD se refere à
publicação da Portaria do MEC de n. 2.253/2001 (BRASIL, 2001), que permitiu que as
Instituições de Ensino Superior (IES) flexibilizassem os currículos dos cursos de graduação
presenciais já autorizados presencialmente mediante a oferta, à distância, de 20% da carga
total das disciplinas ministradas.
Observa-se, portanto, que existem as ações governamentais em relação à EAD
aplicadas ao ensino superior que se voltam para a consolidação de políticas públicas, com o
objetivo de promover à expansão da oferta de ensino a distância neste nível.
Com a publicação da Portaria n. 2.253/01, houve a necessidade de orientar as
instituições de ensino superior quanto aos padrões para a oferta de cursos nesta modalidade.
Assim, a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) publicou, em 2003, a primeira
versão e, posteriormente, em 2007, a edição revisada, dos referenciais de qualidade para
cursos à distância (VIANEY, 2009, p. 103).
Trata-se de um documento que tem como objetivo orientar as instituições quanto aos
princípios, diretrizes, critérios e itens básicos a serem observados para a preparação e oferta
41
dos programas dos cursos de graduação à distância, entre eles, a necessidade de existência da
infraestrutura de apoio, incluindo laboratórios, secretaria, salas de coordenação e biblioteca
para apoiar e dar suporte informacional aos alunos (BRASIL, 2007).
Os referenciais de qualidade para o ensino superior à distância, ainda que não tenham
força de lei, constituem-se em um instrumento norteador que subsidia as avaliações in loco e
instituem os atos legais do poder público no que se refere à regulação, avaliação e supervisão
da EAD no Brasil. No que se refere às bibliotecas, o documento também institui diretrizes
para seu funcionamento, conforme será visto com maiores detalhes no decorrer deste trabalho.
1.5 A criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Os movimentos históricos de luta pela educação no Brasil mostram que a ideia de
oferta de cursos na modalidade à distância em nível superior, assim como a de criação de uma
Universidade Aberta no país não são recentes.
Conforme demonstrado por Alves (2009, p. 13), as primeiras iniciativas tiveram início
em 1974, com a apresentação de projetos ao Congresso Nacional, que reivindicavam a oferta
de cursos à distância para o ensino superior. À época foi apresentado o projeto de Lei n.
1.878, que chegou a mencionar a oferta de cursos por meio de processos de comunicação à
distância e a criação efetiva de uma Universidade Aberta. Estas iniciativas foram rejeitadas
em função de divergências entre as concepções do Governo em relação à aplicação deste
modelo de ensino na educação superior.
Posteriormente, novas tentativas foram feitas no sentido de viabilizar a oferta de
cursos à distância no ensino superior, porém, os projetos foram, sucessivamente, arquivados.
Esta postura de sucessivas negativas do Governo Federal e a consequente falta de uma
legislação que viesse regulamentar e dar condições de funcionamento às instituições que
quisessem ofertar esta modalidade de ensino retardou a implantação e a consolidação dos
processos de institucionalização da EAD no ensino superior brasileiro.
No entanto, ainda que houvesse resistências explícitas quanto ao uso da EAD no
ensino superior, no âmbito do Congresso e do Governo Federal, estas foram aos poucos
abrandadas, fazendo surgir à perspectiva de um novo cenário, principalmente, a partir do
momento em que foram publicadas, em 07 de abril de 2006, as portarias 867/2006, 872/2006
42
e 874/2006, autorizando o credenciamento de cursos superiores à distância para as
Instituições Federais de Ensino e, ainda, a Portaria 873/2006, que regulamentou a
implementação da UAB nas IFES, com base no art. 80 da LDB, de 1996 (CRUZ, 2007, p.
53).
Em junho do mesmo ano, foi publicado o Decreto de n. 5.773/065, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação
superior, de cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino,
conforme citado por Cruz (2007, p. 54).
Com estes atos, em junho de 2006, com base nos Arts. 80 e 81 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996 e no Plano Nacional de Educação, por Decreto Presidencial de n.
5.800/06 (BRASIL, 2006), foi criada, por fim, a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Conforme Avancini (2006, p. 46), “a criação da UAB foi inspirada em iniciativas
semelhantes realizadas em outras partes do mundo, como no Reino Unido e Portugal”. No
Brasil, foi resultado de um projeto governamental liderado pelo Ministério da Educação, cujos
objetivos se voltam para o desenvolvimento da modalidade à distância, com a finalidade de
promover a expansão, democratização do acesso e interiorização da oferta de cursos e
programas de educação superior no país.
O projeto da UAB, elaborado pela Secretaria de Educação a Distância do MEC
(SEED/MEC) tem como características, “a articulação e integração de um sistema nacional de
educação superior à distância, em caráter experimental, visando sistematizar as ações,
programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e
interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil” (BRASIL,
2005).
Para sua implantação foi necessário estabelecer parcerias importantes entre as
instituições ligadas à educação superior, entre elas, a Associação Nacional dos Dirigentes de
Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e Empresas Estatais, no âmbito do
Fórum das Estatais pela Educação, com foco nas Políticas Públicas de Gestão da Educação
Superior. O financiamento dos cursos é de responsabilidade do Ministério da Educação
(MEC), por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
5
Este decreto foi, posteriormente, alterado pelo Decreto 6.303/2007.
43
Para Gomes, (2009) o projeto de criação do Sistema UAB prevê a constituição de um
amplo sistema nacional de educação superior à distância e estabelece como estratégia a oferta
de cursos de licenciatura com foco na formação de professores para atender à educação
básica, principalmente nas cidades do interior; e à capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica, com a oferta de cursos superiores em diversas áreas do
conhecimento.
Mota (2006, p. 3) entende que,
o projeto da UAB vem atender à demanda da sociedade pelo acesso aos cursos
superiores, principalmente porque os cursos ofertados poderão atender às demandas
dos brasileiros onde não haveria possibilidade de acesso da população a este nível
de ensino. Neste sentido, sendo o projeto constituído por Universidades Públicas,
pretende-se que a UAB possa-se ampliar e interiorizar a oferta de ensino superior
gratuito no país, por meio da EAD. Trata-se de uma iniciativa que pode auxiliar o
país a enfrentar os problemas relacionados com a desigualdade social e regional, a
partir do momento em que a oferta dos cursos em nível superior atinja as pessoas
que vivem em regiões distantes e que terão a possibilidade de acesso ao
conhecimento não só através do ensino a distância, mas também pelas atividades
presenciais realizadas nos Polos de Apoio nas diferentes regiões do país.
É oportuno observar que a concepção do sistema UAB congrega ações de políticas
públicas voltadas para a área da educação superior, com ênfase em programas direcionados
para a expansão da Educação Superior e promoção da inclusão social. Considerando-se as
fortes diferenças em relação às questões regionais existentes no Brasil, em que é evidente a
existência de gritantes desigualdades sociais em um país de grande extensão territorial, o
projeto da UAB é uma iniciativa que abre possibilidades para a interiorização da oferta de
ensino superior no país, podendo contribuir para minorar as desigualdades sociais e
potencializar os recursos das regiões atendidas.
Além disso, ao capacitar as pessoas que, por condições adversas, nunca teriam acesso
ao ensino superior, abre possibilidades, também, para as transformações sociais ao se
constituir em um meio de promoção do desenvolvimento das pessoas localizadas em uma
determinada região6, haja vista as oportunidades de aplicação na própria comunidade dos
conhecimentos adquiridos por meio do acesso à educação superior.
Reforçam esse entendimento as análises de Bassan e Siedenberg (2003, p. 151) sobre
a questão do desenvolvimento quando afirmam que o “desenvolvimento passa pela esfera
6
Bassan e Siedenberg (2003, p. 140) consideram a região como sendo uma “porção do espaço com
características naturais especificas que, ao longo do seu processo de formação histórico-cultural, foi
configurando uma identificação social, econômica e política, a fim de atender às necessidades de sua
população, delimitando uma identidade regional própria”.
44
econômica, mas também pela valorização da vida: dando ao indivíduo local a oportunidade de
melhorar não só a sua renda, mas também sua qualidade de vida, proporcionando mais
educação, saúde, moradia adequada, saneamento básico, transporte”.
Pode-se então, afirmar, que o desenvolvimento voltado para determinado local, tende
a reduzir as desigualdades sociais a partir do momento em que se observa e se age localmente,
aproveitando e ponderando sobre o potencial da região e da cultura regional.
Trata-se de admitir, que o acesso às informações, ao conhecimento e à educação
superior ofertada por meio da UAB, - dentro de um contexto regional que não despreze, ao
contrário, valorize as características, a cultura e as políticas específicas de cada região, possa favorecer o desenvolvimento de um processo de crescimento humano que auxilie na
promoção do bem estar e na melhoria da qualidade de vida das pessoas, através do incremento
da renda e da produtividade.
É bem verdade que outros fatores são essenciais para que ocorra o desenvolvimento
em uma determinada região, porém, qualquer política neste sentido, precisa considerar que as
pessoas precisam estar inteiradas e preparadas para as oportunidades de mudanças.
Estas reflexões são corroboradas por Bassan e Siedenberg (2003, p. 139), ao
afirmarem que
Atualmente, há necessidade de que a população de um país seja bem informada,
bem educada com graus elevados de formação técnica e acadêmica em função do
processo de globalização e do comércio internacional aliado ao sistema financeiro
cada vez mais ativo dentro da economia. Neste contexto, as análises sobre o
desenvolvimento devem abordar as potencialidades das regiões, procurando
identificar suas diferenças para que as políticas sejam aplicadas de acordo com as
demandas e necessidades de cada região ou município.
De forma semelhante, Becker (2000) e Becker e Willmann (2003) consideram
importante que em relação à promoção do desenvolvimento regional a população identifiquese com a sua região, sua cultura, sendo estas questões parte integrante e constitutiva do
processo cultural das pessoas, que agregam significado e valor humano.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento regional volta-se para a qualidade de vida,
necessidades e participação das pessoas de forma ativa no processo de desenvolvimento de
suas regiões, sem deixar de lado a busca pela eficiência produtiva e os interesses pela
manutenção e reprodução da vida (BECKER, 2000, apud Bassan, 2003).
45
O desenvolvimento regional envolve a valorização das características regionais,
culturais, históricas, aspectos físicos e naturais da região, para que possam ser aplicadas as
políticas que venham a beneficiar a população, tanto do ponto de vista econômico e social.
Neste sentido, os cursos ofertados a distância pelo Sistema UAB em diferentes regiões
do país precisam formar pessoas que sejam capazes de contribuir para com o
desenvolvimento social do município, por meio de ações que venham valorizar e preservar as
características regionais, permitindo que a população atendida, descubra e valorize a sua
origem, cultura, história, seus aspectos físicos e naturais, seu povo e seu espaço, por meio do
acesso à educação superior.
Esta relação entre educação e cultura é instaurada, sobretudo, quando o conhecimento
adquirido é utilizado em favor do desenvolvimento de projetos e de políticas públicas que
beneficiem a população local, tanto em relação aos aspectos econômicos quanto sociais,
visando o bem estar coletivo da população.
Assim como Becker, Demo (2000) enfoca o desenvolvimento a partir do acesso e da
produção do conhecimento e afirma que o preço da riqueza não é somente a exclusão social,
mas igualmente, a inclusão do projeto humano no planeta.
Para este autor,
o mundo divide-se entre aqueles que produzem o conhecimento e aqueles que
apenas o copiam. Portanto, é impossível manter um projeto de desenvolvimento
sem o manejo adequado do conhecimento. E é esta a nova face da pobreza, em que
o maior mal não será a fome, mas a ignorância, ou seja, a condição de massa de
manobra ou incapacidade de gerar as próprias oportunidades (DEMO, 2000, p. 24).
Considerando que uma significativa parcela da humanidade esteja excluída do acesso
ao conhecimento, a criação da UAB é uma iniciativa que, certamente, se bem administrada
pelas esferas competentes, abre boas oportunidades para novos caminhos, visando à
promoção social.
Com esse entendimento, compartilha-se com Sen (2000) a afirmação de que se trata de
uma nova visão de desenvolvimento voltado para o ser, para a vida, tentando reduzir ao
máximo não só a pobreza material, mas também a pobreza cultural.
46
1.5.1 O modelo proposto pela Universidade Aberta do Brasil e sua institucionalização
O modelo instituído pelo Governo Federal para a oferta de cursos em nível superior à
distância pelo sistema UAB é original, ainda que sua concepção tenha sido influenciada por
outros modelos já existentes. Sua originalidade se deve às características de ser uma
Universidade Aberta, que oferta cursos com ênfase na modalidade à distância, porém com
momentos presenciais; à existência de parcerias para a execução do projeto, envolvendo as
esferas governamentais em nível Federal, Estadual e Municipal; e à existência de Polos de
Apoio Presencial, que sustentam as atividades presenciais necessárias à realização das
atividades acadêmicas. Além disso, prevê sua operacionalização por meio de acordo de
cooperação técnica entre o Ministério da Educação, as Universidades Federais, Estaduais e os
Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs, atuais Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia - IFEs.
Tem-se, portanto, como característica, que o modelo de Educação a Distância ofertado
pelo Sistema UAB aproveita os recursos existentes nas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES), que no âmbito do projeto, respondem pela oferta dos cursos e controles
acadêmicos. A oferta de cursos está centrada na capacidade de atendimento das demandas
pelas IFES e no interesse e disposição dos governos dos municípios em aderir ao projeto,
oferecendo as estruturas necessárias ao funcionamento dos Polos de Apoio Presencial.
De acordo com o projeto, a cada parceiro são atribuídas competências de forma a
viabilizar o projeto.
Às Universidades Públicas Federais e Estaduais, compete:
oferecer corpo docente qualificado, responsável pela formulação dos projetos
pedagógicos e dos recursos didáticos associados aos cursos e programas propostos,
bem como a responsabilidade pelos processos avaliativos, a expedição de diplomas
e certificados e os atendimentos tutoriais a distância. Em particular, caberia às
Instituições associadas à discussão e definição do planejamento curricular e
pedagógico, preparação de roteiros de cursos, produção audiovisual, textos de
acompanhamento e avaliação do aluno e do curso (BRASIL, 2005b).
Ao Estado cabe:
a realização das ações necessárias ao adequado estabelecimento do consórcio,
especialmente, atuar de forma complementar à RNP, capilarizando a infraestrutura
de serviço de rede para interiorização de seu acesso e, especialmente, contribuir
para viabilizar financeiramente a logística do processo de EAD, os atendimentos de
tutores presenciais nos Polos regionais [...] (BRASIL, 2005b).
47
Ao Município cabe:
oferecer a infraestrutura local do Polo associado ao Consórcio Público, incluindo a
oferta de espaço físico adequado, os atendimentos via tutores e laboratórios
presenciais, em sintonia com as diretrizes das instituições proponentes dos cursos e
programas (BRASIL, 2005b).
À União, por meio do MEC, compete:
estabelecer as condições necessárias para divulgação de chamada pública para
incentivo e formação de Consórcios Públicos, além de propiciar as condições para
que as IFES possam participar dos mesmos (que deverão contar com mais docentes,
especialmente trabalhando na modalidade EaD, mais recursos e adoção de modelos
de gestão compatíveis com estabelecimento de Consórcios Públicos como os aqui
propostos) (BRASIL, 2005b).
Esta articulação com os parceiros governamentais é, portanto, considerada uma forte
característica do modelo de Educação a Distância ofertado de acordo com projeto da UAB,
cuja concepção foi feita, com base em cinco eixos fundamentais, assim descritos:
-
expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso;
aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais
dos estados e municípios;
-
a avaliação da educação superior à distância tendo por base os processos de
flexibilização e regulação em implementação pelo MEC;
-
as contribuições para a investigação em educação superior à distância no país;
-
o financiamento dos processos de implantação, execução e formação de
recursos humanos em educação superior à distância (MOTA, 2006, p. 3).
Estes eixos dão sustentação às ações que garantem a sustentabilidade do projeto,
incluindo as questões relacionadas à disponibilidade de recursos para a sua manutenção,
instituição de processos e produção de legislação pertinente.
As ações em favor da institucionalização do modelo de Universidade Aberta no Brasil
tiveram início com a oferta do primeiro curso a distância pelas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES), em 2006 – o de graduação em Administração, considerado o curso piloto do
projeto. O curso foi gestado no âmbito do Fórum das Estatais para a Educação, sob o
patrocínio do Banco do Brasil, seu principal financiador.
Conforme Cruz (2007) foram inicialmente selecionados, seis estados para participar
do projeto piloto, a saber: Ceará, Rio Grande do Sul, Pará, Mato Grosso do Sul, Distrito
Federal e Santa Catarina, com previsão de instalação de dezesseis Polos em cada um deles.
48
Ao todo, foram ofertadas 3.500 vagas para o curso; sendo que, em função da parceria,
50% delas foram destinadas a funcionários do Banco do Brasil, mediante processo seletivo
simplificado para ingresso, com a aplicação de provas somente de Português, Matemática e
Conhecimentos Gerais.
Diante das possibilidades de oferta de cursos a distância e considerando a demanda
pelo curso oferecido nesta modalidade, outras universidades aderiram ao projeto, totalizando,
ao final da experiência, dezoito Instituições de Ensino Superior (IES).
Paralelamente aos encaminhamentos para a execução do projeto piloto, em 16 de
dezembro de 2005, o Governo Federal, por meio da SEED/MEC, publicou o primeiro Edital,
conhecido como UAB1, que teve como objetivo, convocar os Municípios, Estados e o Distrito
Federal a apresentarem propostas de Polos de apoio presencial para ensino superior a
distância e as instituições federais de ensino superior a apresentarem propostas de cursos
superiores nesta modalidade, que poderiam ser ofertados nos Polos de apoio presencial
(BRASIL, 2005b).
No Edital publicado para atender a primeira etapa da UAB1, além das diretrizes para a
elaboração das propostas, constavam também os critérios e as exigências que as universidades
públicas, estados e municípios deveriam atender para que pudessem participar do projeto do
sistema UAB. Além disso, aos governos municipais e estaduais caberia a estruturação da
proposta do Polo de Apoio Presencial, contendo infraestrutura física e logística de
funcionamento. Esta estrutura deveria contemplar a existência de laboratórios, bibliotecas
(contendo pelo menos o acervo bibliográfico, inclusive virtual para atender aos alunos dos
cursos ofertados a distância), recursos tecnológicos e outros requisitos necessários ao
funcionamento dos cursos, com os respectivos prazos para a preparação do local.
A estas esferas públicas, coube também, a responsabilidade pela disponibilidade de
recursos humanos (equipe técnica e administrativa) necessários à garantia de funcionamento
adequado do Pólo; a elaboração do demonstrativo de sustentabilidade financeira e
orçamentária em relação aos recursos disponíveis para a manutenção do Polo, enquanto os
cursos fossem realizados; o fornecimento da lista com os cursos superiores pretendidos e a
respectiva quantidade de vagas.
Para facilitar o processo de organização e otimizar os recursos existentes foi facultada
às IES públicas a articulação com outras IES, podendo estas atuar isoladas ou coletivamente,
em forma de consórcios, para a apresentação das propostas dos cursos, desde que observados
49
os critérios determinados, que envolviam questões pedagógicas, de infraestrutura física,
logística e de recursos humanos (corpo docente específico, tutores presenciais e outros,
conforme Edital da UAB1 (BRASIL, 2005c).
De acordo com os critérios estabelecidos pelo MEC, a análise para a seleção dos Polos
de Apoio Presencial deveria considerar os seguintes aspectos: a adequação do projeto aos
cursos; a carência de oferta de ensino superior público na região proposta; a demanda local ou
regional por ensino superior público; a pertinência dos cursos demandados; a infraestrutura
das instalações; a biblioteca contendo pelo menos o acervo bibliográfico mínimo, inclusive
biblioteca virtual para o curso pretendido; laboratório de informática com acesso à internet;
recursos multimídia e infraestrutura de redes e servidor; laboratórios, conforme cursos
pretendidos; equipe de tutores; equipe técnica e administrativa; sustentabilidade financeira e
orçamentária e capacidade técnica para a instalação do Polo.
O resultado do processo referente à seleção ao primeiro Edital da UAB1 para a seleção
dos Polos foi publicado no Diário Oficial da União, em 31 de outubro de 2006. Inicialmente,
foram selecionados 198 cursos de graduação e 312 Polos, distribuídos em 26 dos 27 estados
da União; totalizando a oferta de 46 mil vagas para o ensino superior.
Obviamente, as possibilidades que se abriram diante da oferta de cursos nesta
modalidade criaram novas demandas. Assim, o Governo Federal, por meio da SEED/MEC,
com o objetivo de ampliar e expandir o Sistema UAB publicou, em 21 de janeiro de 2008, a
segunda chamada pública, conhecida como UAB2, para a seleção de novos Polos de Apoio
Presencial e de cursos superiores para o sistema UAB.
De acordo com Costa (2009, p. 78),
com a escolha dos novos Polos e cursos referente ao segundo edital, o MEC ampliou
suas diretrizes estratégicas e orientou a Comissão de Seleção para que no processo
de julgamento fossem observados dois parâmetros principais:
- a adoção da divisão territorial do Brasil em micro-regiões, como elemento
orientador para uma distribuição geopolítica equilibrada dos Polos da UAB;
- a escolha exclusiva de cursos na área de formação inicial e continuada de
professores.
Ainda de acordo com este autor, para a seleção da localização regional dos Polos,
foram definidas diretrizes estratégicas para que cerca de 880 Polos fossem instalados em todo
o país, utilizando as microrregiões definidas pelo IBGE como metodologia de distribuição
geográfica, procurando estabelecer pelo menos um Polo por região. Caso houvesses Polos
50
excedentes, uma microrregião poderia ter mais de um Polo, em função da população,
extensão geográfica e dificuldades de acesso na própria micro-região.
Como resultados deste novo processo foram selecionados mais 271 Polos (sendo 11
instalados em Goiás) e 74 IES e ofertados mais 191 cursos de Graduação e 30.000 novas
vagas (BRASIL, 2008).
As primeiras experiências em EAD no ensino superior público mostraram-se bem
sucedidas do ponto de vista do atendimento das demandas pela oferta de vagas. Dados do
Ministério da Educação mostram que, em 2009, havia 636 Polos definidos a partir dos dois
primeiros editais da UAB, sendo 550 em funcionamento em todas as regiões brasileiras,
atendendo a 760.599 alunos, oferecendo cursos de graduação na modalidade de Educação a
Distância. Em relação ao quantitativo de Polos para cada região brasileira, tem-se que a maior
parte localiza-se na região Nordeste, seguida pela Sudeste, Sul, Norte e, por último, CentroOeste, com previsão de expansão7 (BRASIL, 2009).
Obviamente, o modelo proposto de oferta de ensino superior público a distância
levanta discussões que envolvem desde os aspectos relacionados à sua concepção a outros que
envolvem a operacionalização. No entanto, tais experiências, ainda que tardias, comprovam o
caráter estratégico da EAD aplicado em um novo contexto em que se observa o interesse dos
órgãos reguladores da Educação no país pelo desenvolvimento científico e inovação
tecnológica com o objetivo de promover ações que propiciem o crescimento sustentado do
país, o desenvolvimento regional, a geração de empregos e maior equidade social.
Nesta perspectiva, admitindo que a expansão e o acesso à educação superior abrem
possibilidades para o desencadeamento de ações visando à promoção do desenvolvimento da
sociedade, a UAB ao atuar em áreas fundamentais ao desenvolvimento das regiões, por meio
do compartilhamento dos recursos existentes nas instituições parceiras do projeto.
Ao se considerar que o resultado dos estudos, projetos e pesquisas realizados por
estudantes dos cursos ofertados pela UAB, possam ser aplicados nos municípios onde os
cursos são ofertados, a oferta de ensino superior a distância poderá auxiliar na construção de
uma nova realidade regional ao provocar reflexos positivos na sociedade a partir da promoção
de mudanças sociais nas regiões atendidas.
7
Segundo a Capes, a previsão é de que, até 2013, o sistema será ampliado para alcançar a totalidade das
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) brasileiras e atender a 800 mil alunos ao ano.
51
É importante considerar que os resultados destas políticas de expansão do ensino
superior precisam ser observados e estudados a fim de que se possa avaliar o impacto da
oferta de educação superior nas regiões nunca anteriormente atendidas; haja vista que ainda
não há dados que comprovem o desenvolvimento a partir da perspectiva da expansão do
ensino superior por meio da oferta de cursos pela UAB. No entanto,
Democratizar o acesso à educação superior deve ser muito mais do que objetivos de
governos e de pessoas, precisa ser uma política de Estado que envolva toda a
Nação. Esse é um pré-requisito que precisa ser perseguido veementemente e em
curto espaço de tempo. Entretanto, não se pode perder de vista a idéia de que ela
precisa vir acompanhada de outro requisito fundamental, a qualidade. Fora isso, o
país corre o risco de promover uma formação de massa apenas para levantar índices
e de contribuir para a criação de uma geração inteira de universitários analfabetos
funcionais incompetentes e incapazes de se defrontar com a realidade de um mundo
cada vez mais globalizado e competitivo (MELLO, 2009, p. 300).
Concordando com as observações de que em relação à EAD não se pode correr o risco
de apenas promover uma formação em massa, entende-se que esta pode ser uma grande
oportunidade para o desenvolvimento das pessoas. Com este entendimento, ações importantes
se fazem necessárias para garantir que os cursos ofertados pela UAB tenham qualidade e se
constituam de fato em oportunidades para melhorar as condições e expectativas de vidas das
pessoas, de uma comunidade ou região, pelo acesso à educação superior.
Tornar o modelo viável constitui-se em uma oportunidade para o país, em especial
para as regiões com baixos Índices de Desenvolvimento Humano (IDH). Obviamente, isso
implica em promover o funcionamento adequado de toda a estrutura que dá sustentação ao
projeto, incluindo aí, o ambiente físico caracterizado pela existência de Polos de Apoio
Presenciais bem estruturados e em condições adequadas de funcionamento.
1.5.2 Os Polos de Apoio Presencial
O projeto da UAB tem como uma de suas características a existência de Polos
municipais de apoio presencial aos cursos superiores ofertados pelas instituições federais de
ensino na modalidade a distância.
Segundo Vianney (2009), o uso da expressão Polo, para designar estas estruturas de
apoio às atividades de EAD, teve início a partir do ano de 2000, quando alguns modelos
52
começaram a surgir no Brasil, para designar os locais onde ocorriam atividades presenciais
em salas de aulas, estudos em laboratórios, consulta às bibliotecas e tutoria.
Em 2001, quando o Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ)
iniciou oficialmente suas atividades, o termo Polo Regional começou a ser utilizado para
designar as unidades parceiras do projeto no âmbito das Prefeituras do Estado. Até então, o
termo não havia sido mencionado na legislação ou nos atos oficiais brasileiros, surgindo
somente ao final do ano de 2004, quando foi publicada a Portaria n. 4.361/048 (BRASIL,
2004), que indicou os procedimentos necessários para o credenciamento das Instituições de
Ensino Superior (IES) que quisessem ofertar cursos a distância.
No Decreto n. 5.622/2005, que regulamenta a Educação a Distância como modalidade
educacional, são utilizadas duas expressões distintas: Polos de Apoio Presencial e Polo de
Educação a Distância, conforme se pode observar nos artigos 10 e 26, respectivamente:
Art. 10. - Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento
de instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação
superior.
[...]
§ 7o - As instituições de educação superior integrantes dos sistemas estaduais que
pretenderem oferecer cursos superiores a distância devem ser previamente
credenciadas pelo sistema federal, informando os Polos de Apoio Presencial (grifo
nosso) que integrarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura
física, tecnológica e de recursos humanos.
[...]
Art. 26. - As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância
poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante
a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou
outros instrumentos similares, desde que observadas às seguintes condições:
[...]
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a
distância, no que diz respeito a:
a) implantação de Polos de Educação a Distância (grifo nosso), quando for o
caso [...] (BRASIL, 2005b).
Em 2006, no Decreto n. 5.800/2006, que instituiu a UAB foi utilizada, no Artigo
Segundo, parágrafos 1º e 2º, a expressão Polos de Apoio Presencial, para designar os locais
físicos de apoio aos cursos ofertados a distância; definindo-os como “uma unidade
operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e
8
A Portaria MEC n. 4.361/04 revogou a Portaria MEC n. 301/98.
53
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições
públicas de ensino superior” (BRASIL, 2006).
Assim sendo, ainda que não seja o foco do trabalho, conhecer e compreender o uso
destas expressões no contexto da Educação a Distância foi necessário para o entendimento do
conceito, uma vez que surgiu a necessidade de padronizar o termo no universo da pesquisa
realizada. Tendo em vista que nos documentos mais recentes observou-se a tendência quanto
ao uso de Polo de Apoio Presencial, ou, simplesmente Polo, este será o termo utilizado no
decorrer deste trabalho.
A expressão Polo de Apoio Presencial é de uso recente no contexto da legislação
referente ao Ensino a Distância e parece estar, ainda, em fase de consolidação quanto ao seu
uso, haja vista as diferentes formas com que se apresenta.
Conforme visto, a existência de Polos para a realização de atividades acadêmicas
presenciais é uma característica do Sistema UAB.
A CAPES define os Polos de Apoio Presencial como sendo
unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distância pelas instituições públicas de ensino superior no âmbito do Sistema UAB.
Mantidos por Municípios ou Governos de Estado, os Polos oferecem a
infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam
acompanhar os cursos a distância (BRASIL, 2010).
Os locais de instalação destas unidades operacionais são selecionados pela IES
responsável em cada Estado, em parceria com os governos municipais e estaduais e se
constituem em um “braço operacional” da instituição que oferta os cursos. No contexto do
sistema UAB, os Polos se constituem, em um local físico onde são realizadas atividades
administrativas e acadêmicas, entre elas: os encontros presenciais entre alunos, tutores e
professores; acompanhamento e orientação gerais de estudo; práticas laboratoriais; avaliações
presenciais; defesas de Trabalhos de Conclusão de Curso; acesso à biblioteca para a obtenção
de recursos bibliográficos; realização de estágio obrigatório (se for o caso), entre outras
atividades (BRASIL, 2005a).
Dada a importância do seu papel, os Polos de Apoio Presencial devem estar instalados
em espaço físico adequado, com infraestrutura e recursos de funcionamento compatíveis ao
atendimento de alunos, professores e tutores de forma a permitir a interação entre eles; a
realização de reuniões, as discussões em grupo; as atividades práticas e de assistência às aulas
54
presenciais. A infraestrutura do Polo deve proporcionar acesso a equipamentos e ao acervo
bibliográfico, sala de multimídia, laboratórios, além de ser o ponto de apoio para a obtenção
de informações referentes à vida acadêmica do aluno (BRASIL, 2010).
Considerando que a existência do Polo de Apoio Presencial é parte integrante do
modelo de EAD praticado no Brasil, torna-se importante dotar estas estruturas de recursos
físicos, humanos e tecnológicos para que seu uso seja efetivo e viabilize os resultados
esperados em relação à oferta de cursos a distância com qualidade.
É importante observar que a preocupação com a qualidade da educação há muito é
motivo de preocupação, tanto por parte da sociedade, quanto dos órgãos reguladores da
educação e, no contexto da Educação a Distância, esta questão parece surgir em função da
expansão desta modalidade de ensino que se contrapõe aos paradigmas tradicionais da
educação ofertada de modo presencial.
Nesse sentido, o MEC instituiu, em 2002, uma comissão de especialistas, com o
objetivo de discutir a questão dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância, cujo relatório apresentado serviu de base para a elaboração do referido documento
pelo Ministério da Educação e Cultura, em 2003.
Em 2007, a SEED publicou uma nova versão dos Referenciais, em que são
mencionados os parâmetros necessários à elaboração de projetos em EAD, além de trazer
orientações às instituições quanto à preparação dos seus programas, reforçando, em seu
conteúdo, a importância da existência de infraestrutura de apoio nos Polos, nela incluída,
obrigatoriamente, a existência da Biblioteca (BRASIL, 2007).
Outro aspecto importante mencionado no documento citado anteriormente se refere
aos Polos enquanto estruturas capazes de serem utilizadas pelas instituições de ensino para
viabilizar o projeto de expansão, interiorização e regionalização da oferta de educação no
país, com o objetivo de promover o desenvolvimento social, econômico e cultural da região
favorecida, por meio de escolhas adequadas dos cursos ofertadas nas diferentes regiões.
Mota (2009, p. 301) reforça este ponto de vista apontando as vantagens de existência
dos Polos, que se justificam por estudos realizados que “comprovam que o Polo de apoio
presencial cria as condições para a permanência do aluno no curso, estabelecendo um vínculo
mais próximo com a universidade, valorizando a expansão, interiorização e a regionalização
da oferta de educação superior pública e gratuita”.
55
Para Almeida (2008), a existência dos Polos de Apoio Presencial é importante para o
modelo de EAD ofertado no país, uma vez que se constituem em suporte para a execução
descentralizada de algumas funções didático-administrativas de curso, consórcio, rede ou
sistema de Educação a Distância, geralmente, organizada com o concurso de diversas
instituições, bem como o apoio dos governos municipais e estaduais.
A existência de estrutura adequada de funcionamento nos Polos das regiões atendidas
pelo projeto é fundamental para o atendimento dos objetivos do Sistema UAB e pode,
inclusive, contribuir para o desenvolvimento e integração das regiões atendidas.
Nesta perspectiva, assumir que a qualidade dos cursos ofertados perpassa também
pela capacidade de dotar os Polos e suas respectivas estruturas, de condições adequadas de
funcionamento, é condição fundamental para assegurar que os alunos tenham uma boa
formação acadêmica, pois assim, fica garantido o acesso a recursos variados de estudo, haja
vista a disponibilidade de
material para pesquisa e recursos didáticos para aulas práticas e de laboratório, em
função da área de conhecimento abrangida pelos cursos. Desse modo, torna-se
fundamental a disponibilidade de biblioteca, laboratório de informática com acesso
a Internet de banda larga, sala para secretaria, laboratórios de ensino (quando
aplicado), salas para tutorias, salas para exames presenciais, [...] (BRASIL, 2007, p.
2)
Ciente da necessidade de nortear os mantenedores quanto à infraestrutura básica
necessária ao funcionamento de um Polo, a SEED propôs um protótipo de Polo de Apoio
Presencial, conforme exigências previstas no Edital n.01/2005. Por sua vez, a CAPES também
disponibilizou um exemplo de estruturação de Polo, em que recomenda a existência de
dependências, mobiliários e equipamentos mínimos para atender à fase presencial dos cursos
ofertados a distância (BRASIL, 2005).
Vale destacar, aqui, o importante papel das NTICs nos sistemas educativos, entendidas
neste contexto, como “conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de
telecomunicações que permitem a aquisição, produção, armazenamento, processamento e
transmissão de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio” (MARTINEZ, 2004, p. 96).
Nestes modelos, observa-se a preocupação dos órgãos reguladores da educação com a
existência de instalações físicas, mobiliário e equipamentos adequados para atender os cursos
de EAD. Em relação às instalações físicas, o modelo indica a existência de Sala para
Secretaria Acadêmica, Sala de Coordenação do Polo, Sala de Tutores Presenciais, Sala de
56
Professores, Sala de Aula Presencial, Laboratório de Informática e Biblioteca, com os
respectivos mobiliários e equipamentos, conforme Figura 1.
MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS MÍNIMOS DE UM POLO UAB
SUGERIDOS PELA CAPES
Dependências
Sala para Secretaria
Acadêmica
Sala de Coordenação
do Polo
Sala de Tutores
Presenciais
Sala de Professores
Sala de Aula Presencial
Laboratório de Informática
Biblioteca
Mobiliários
Mesa para computador
Mesa de escritório
Mesa para impressora e scanner
Armários com 02 portas
Arquivos de aço
Mesa para telefone e fax
Mural
Cadeiras giratórias
Mesa de escritório
Mural
Mesa para computador
Armário com 02 portas
Mesas de reunião p/04 pessoas
Cadeiras estofadas
Cadeiras com braço
Mesas de escritório
Armários com 02 portas
Mesa de reunião p/10 pessoas
Cadeiras estofadas
Armário com porta
Mural
Quadro branco
Carteiras estofadas
Quadro branco ou negro
Mural
Mesa para professor
Cadeira estofada
Cadeiras estofadas
Mesas para computador
Quadro branco
Murais com vidro
Mesa para projetor
Armários de segurança
Suporte para TV
Mesas p/04 pessoas
Cadeiras estofadas
Mesas para computador
Mesa de escritório
Armários com fechaduras
Mesa para impressora
Armário com 02 portas
Estantes de aço
Equipamentos
Computador com multimídia
Impressora a laser
Scanner
Aparelho de telefone e fax
Webcam
No-break
Linha telefônica com ramais,
Acesso a internet para o Polos
Computador completo
Webcam
Aparelho de telefone
Impressora
Webcam
Computadores completos
Scanner,
Webcam
Impressora e 01 scanner
Projetor multimídia
Aparelho de TV 29” e DVD
Servidor, No break, HUB e roteador
Aparelhos de ar condicionado.
Impressora
Figura 1 - Mobiliários e equipamentos mínimos recomendados a um Polo da UAB (BRASIL, 2010).
57
É importante lembrar que, enquanto política pública voltada para a educação superior,
o projeto da UAB pretende se expandir a cada ano no país. Considerando a necessidade de
existência dos Polos, obviamente é preciso refletir sobre os recursos financeiros exigidos para
a aquisição dos equipamentos, uma vez que são importantes para garantir a transmissão e o
acesso às informações. A estruturação de um Polo Presencial de EAD, portanto, requer
investimentos iniciais considerados elevados, uma vez que há necessidade de construção,
reforma ou adequação das instalações físicas, aquisição de mobiliário e equipamentos,
contratação de pessoas, aquisição de laboratórios, biblioteca e outros elementos importantes
para o seu funcionamento adequado.
Neste sentido, ainda que a implementação dos Polos seja de responsabilidade do
mantenedor, que deve viabilizar as condições necessárias para que a oferta de ensino seja
concretizada com a mesma qualidade do ensino tradicional, conforme se pretende com o
Sistema UAB, a UAB/MEC tem interesse em apoiar a implementação e a sustentabilidade destas
estruturas. Com este entendimento e conhecendo a realidade em relação às dificuldades
enfrentadas no tocante à sustentabilidade financeira das prefeituras para manter os Polos, a
UAB/MEC tem auxiliado os municípios com doações de computadores, fornecimento de
conexão à internet, em parceria com o Ministério das Comunicações, financiamento por meio
de bolsas para tutores presenciais, aquisição e distribuição de livros para compor o acervo das
bibliotecas dos Polos.
Como se trata de uma política pública nacional para a educação superior, elementos
importantes precisam ser considerados no modelo, como a própria conectividade (incluindo a
internet), e ainda, os profissionais docentes, os conteúdos digitais, as novas práticas de ensino
e o acesso aos materiais bibliográficos indicados nos cursos.
Nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância, documento que
trata da avaliação dos projetos de cursos ofertados a distância, são descritas as dimensões a
serem observadas no contexto da EAD, entre elas, a existência de equipe multidisciplinar
capacitada (docentes, tutores e pessoal técnico-administrativo) para prestar suporte adequado
aos estudantes e realizar atividades de planejamento, de implementação e de gestão dos cursos
ofertados, tanto na instituição sede como nos Polos (BRASIL, 2007).
Obviamente, diante de um projeto de grande envergadura, há dificuldades em sua
implantação e o acompanhamento se faz necessário para que sejam garantidas as condições
ideais de funcionamento e a qualidade dos cursos ofertados. Com este entendimento, o MEC
realiza avaliações in loco das instituições interessadas em ofertar cursos a distância, seja para
58
o credenciamento da instituição, autorização, reconhecimento ou recredenciamento de cursos,
conforme disposto na Portaria n. 2, de janeiro de 2007, que dispõe sobre os procedimentos de
regulação e avaliação da educação superior a distância.
Estas avaliações são importantes e objetivam avaliar as condições de ensino dos
cursos ofertados a distância, sendo que os principais itens sujeitos à avaliação são: as
instalações físicas existentes nos Polos (biblioteca, laboratórios, salas para tutorias, salas para
exames presenciais); corpo administrativo e técnico; equipamentos e recursos de informática
disponíveis; titulação acadêmica de coordenadores de Polos e tutores, entre outras.
Os resultados das avaliações9 sugerem melhorias que, ao serem encaminhadas às
instituições de ensino superior parceiras do projeto, propiciam a tomada de decisões para que
sejam feitos os ajustes necessários para garantir a qualidade dos cursos ofertados e a boa
formação do aluno (BRASIL, 2010).
Um dos principais itens da infraestrutura necessária ao funcionamento do Polo de
Apoio Presencial diz respeito à necessidade de existência de bibliotecas físicas e virtuais que
disponibilizem serviços e recursos bibliográficos que garantam a oferta e o acesso às
informações e a conteúdos educativos em meio físico e digital proveniente de fontes
confiáveis, com o objetivo de oferecer suporte informacional à comunidade acadêmica dos
cursos ofertados a distância, conforme item apresentado a seguir.
1.6 O Sistema UAB na Universidade Federal de Goiás
Anteriormente à UAB já existiam, na Universidade Federal de Goiás (UFG), ações
precursoras para a oferta de cursos a distância, o que, de certa forma, favoreceu a
institucionalização dos processos e políticas voltadas para a implantação da UAB na
instituição.
Entre estas ações, destaca-se a “criação do Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Educação a Distância, a UFG Virtual, órgão suplementar vinculado à Pró-Reitoria de
Extensão e Cultura da Universidade Federal de Goiás (UFG), regulamentado pela Resolução
9
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) publicou um documento denominado de
Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação: Bacharelado e Licenciatura o qual subsidia o ato de
reconhecimento de cursos na modalidade a distancia.
59
do CONSUNI, n. 05/2000, de 25 de agosto, que tinha como objetivo promover a Educação a
Distância na UFG” (RODRIGUES, 2009).
Conforme Rodrigues (2009), a criação da UFG Virtual, em 2000, possibilitou a oferta
de vários cursos de extensão, alguns deles voltados para a formação de professores das
instituições públicas de ensino.
As experiências anteriores com a EAD abriram possibilidades para que a UFG
participasse de projetos e convênios, entre eles, o consórcio da Universidade Virtual do
Centro-Oeste (Univir-CO), do qual fizeram parte a Universidade Federal de Goiás, a
Fundação Universidade de Brasília, a Universidade Federal do Mato Grosso, a Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul, a Universidade do Estado de Mato Grosso, a Universidade
Estadual do Mato Grosso do Sul e a Universidade Estadual de Goiás (RODRIGUES, 2009, p.
2). Datam desta época, também, a participação da UFG na Universidade Virtual Pública do
Brasil (UniRede), que se constituiu em um consórcio formado por 80 instituições públicas de
ensino superior.
Em 2004, já existiam propostas do Governo Federal para a instituição de políticas
públicas, visando à expansão e a interiorização do ensino superior público utilizando os
recursos da EAD. Um dos projetos consistiu no Consórcio denominado de Setentrional, no
qual a UFG teve participação por meio de concorrência ao Edital de Chamada Pública
MEC/SEED n. 01/2004, que teve por objetivo, selecionar propostas para apoio financeiro à
Educação Superior a Distância. Segundo Rodrigues [2008], o consórcio possibilitou a
produção e a oferta do Curso de Licenciatura em Biologia a distância na UFG, contemplada
na chamada do Pró-Licenciatura, que teve como instituição parceira, a Universidade Estadual
de Goiás (UEG).
O projeto contemplou nove universidades públicas, incluindo as instaladas em Goiás,
Distrito Federal, Bahia, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Amazonas e Pará, sob a coordenação
da Universidade de Brasília.
É importante ressaltar que até então, os cursos e projetos idealizados e realizados não
mencionavam a necessidade de existência de suporte informacional em forma de
disponibilidade de acervos físicos ou virtuais, serviços ou estruturas de bibliotecas para
atender aos alunos dos cursos ofertados a distância.
Tais necessidades começaram a ser demandadas a partir da publicação dos
Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância que, em sua concepção
60
original, recomendam a existência de bibliotecas nas Instituições interessadas em ofertar
cursos na modalidade EAD. O projeto da UAB também estabelece em sua concepção a
necessidade de existência de biblioteca, como parte da infraestrutura do Polo de Apoio
Presencial, sendo os municípios selecionados, os responsáveis por prover todas as condições
necessárias, conforme consta no edital de seleção. As bibliotecas dos Polos devem estar
estruturadas com mobiliário, recursos bibliográficos e serviços necessários ao atendimento
das demandas dos alunos dos cursos a distância.
Assim, é oportuno reforçar que a responsabilidade pela infraestrutura e gerenciamento
do Polo de Apoio Presencial é dos governos municipais ou estaduais, conforme previsto no
projeto da UAB. Logo, cabe a estas instâncias, responder pela organização e funcionamento
das instalações, incluindo as bibliotecas. Às instituições de Ensino Superior, parceiras do
projeto, cabem a responsabilidade pela gestão acadêmica dos cursos, ensino e
acompanhamento do aluno do ponto de vista acadêmico.
É oportuno observar que há por parte do Governo Federal, o interesse estratégico de
que o Sistema UAB seja consolidado no país e que abranja todas as regiões e estados, se
posicionando como política de expansão e interiorização do ensino superior público, de
“desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do
país” (FORUM, 2005).
Em Goiás, as primeiras ações para a implantação da UAB ocorreram em um contexto
favorável em que as ações governamentais em nível federal estavam voltadas para a
promoção de políticas públicas em favor da expansão e interiorização do ensino superior no
país e de incentivo ao desenvolvimento da EAD implementadas pela SEED/MEC.
Neste contexto, teve início a partir de 2006, à oferta dos primeiros cursos de
graduação e pós-graduação a distância pelo Sistema UAB na UFG, sendo o primeiro, o curso
de graduação em Administração. Este curso, considerado como piloto do projeto, foi ofertado
também em outros Estados selecionados pela UAB. Para sua implantação, foi estabelecida
parceria com empresas estatais entre elas, o Banco do Brasil, principal financiador do projeto.
Em contrapartida ao financiamento do projeto, foi feito acordo entre a SEED/MEC e a
empresa estatal, que consistiu em disponibilizar 70% (setenta por cento) das vagas ofertadas
aos funcionários do Banco do Brasil, restando 30% (trinta por cento) para atender à demanda
social (RODRIGUES, 2008).
61
Consolidada a parceria com a empresa estatal, a SEED/MEC e as Instituições Federais
e Estaduais de Ensino Superior, foram negociadas e ofertadas mais de dez mil vagas para o
curso de graduação em Administração a Distância pela UAB, por meio das IES,
contemplando dezoito Estados selecionados para esta primeira experiência; localizados em
todas as regiões do país, incluindo o Distrito Federal e Goiás (MOTA, 2009).
Conforme Mota (2009), em cada Estado, as universidades envolvidas seriam
responsáveis pela indicação da localização dos Polos regionais onde seriam ofertados os
cursos, além da infraestrutura para atendimento aos estudantes nos momentos presenciais, o
gerenciamento da vida acadêmica do aluno, a organização dos processos seletivos dos
candidatos, avaliação dos alunos e acompanhamento dos tutores.
Em Goiás, para o projeto piloto em Administração, foram disponibilizadas 500 vagas,
sendo 350 para os funcionários do Banco do Brasil e 150 para a comunidade em geral. No
entanto, com o objetivo de igualar o número de vagas ofertadas, o Conselho Universitário da
UFG aprovou posteriormente, a abertura de mais 200 vagas para o curso, totalizando 700
vagas, distribuídas inicialmente, aos Polos de Apoio Presencial dos municípios de Goiânia,
Jataí, Morrinhos, Porangatu e Quirinópolis (UFG, 2009).
Assim, com o início da implantação dos primeiros cursos a distância da UAB na UFG
e diante da necessidade de institucionalizar o sistema, foi criado o Centro Integrado de
Aprendizagem em Rede (CIAR), por meio da Resolução n. 02/2007, do Conselho
Universitário (CONSUNI), com o objetivo de implementar e sistematizar ações de apoio ao
aprendizado em rede, mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação, junto aos
cursos de graduação, pós-graduação, extensão e capacitação.
Diante das novas demandas que surgiram com a oferta do curso piloto em 2006, foi
publicado o primeiro Edital da UAB pelo MEC/SEED (BRASIL, 2005), que teve como
objetivo realizar a chamada pública para a seleção dos Polos Municipais de Apoio Presencial
e de cursos ofertados pelas IES para atender à UAB.
É oportuno observar que o processo de seleção dos municípios para a instalação dos
Polos foi feito com base em diretrizes estratégicas em relação à qualidade dos cursos
ofertados e nos critérios estabelecidos pelo MEC, entre eles: a adequação do projeto aos
cursos; a carência de oferta de ensino superior público na região proposta; a demanda local ou
regional por ensino superior público; a pertinência dos cursos demandados e a infraestrutura
das instalações.
62
Além disso, os Pólos, de acordo com Costa (2009, p. 77). “deveriam ser selecionados
com observância à necessidade de uma distribuição geográfica sustentável: como regra geral
dois polos deveriam guardar uma distância mínima, em média, de 100 km”.
Considerando a necessidade de compreender o processo de distribuição geográfica
para a seleção dos Polos e a proposta de interiorização da UAB, é oportuno mencionar que, de
acordo com a divisão de planejamento sócio-econômico, o Estado de Goiás possui cinco
mesorregiões: Leste, Centro, Norte, Sul e Noroeste Goiano, conforme mostra a Figura 2.
Figura 2 – Mapa do Estado de Goiás com as divisões por mesorregiões socioeconômicas
(GOIÁS, 2010).
Em Goiás, a seleção dos Polos por meio do primeiro edital publicado pela UAB para a
seleção dos Polos, conhecido como UAB1, ocorreu por meio do encaminhamento ao MEC
dos projetos feitos pelos municípios. Como resultado da seleção, conforme publicado no
Diário Oficial, em abril de 2007, foi aprovada a instalação de onze Polos de Apoio Presencial
nesta primeira etapa, contemplando os seguintes municípios: Águas Lindas de Goiás,
Alexânia, Aparecida de Goiânia, Alto Paraíso de Goiás, Catalão, Cezarina, Formosa,
Goianésia, Jataí, São Simão e Uruãna (BRASIL, 2007).
É importante observar que do ponto de vista da localização, os municípios
selecionados pelo primeiro edital da UAB, atenderam a todas as todas as mesorregiões do
63
Estado, com pelo menos um Polo, reforçando a diretriz estratégica de distribuição dos Polos
pelo MEC.
Neste Polos, começaram a ser ofertados, a partir de 2007, os cursos de licenciatura em
Biologia, Física, Artes Visuais, Física e Administração, destinados prioritariamente à
formação de professores da rede pública de ensino, haja vista a necessidade de formar
professores para a educação básica de qualidade para atender aos municípios.
Paralelamente à implementação dos cursos, o Governo Federal publicou, em outubro
de 2006, o segundo Edital, conhecido como UAB2, para a seleção de novos Polos. Para esse
segundo edital de seleção, o MEC determinou que a Comissão de Seleção ficasse atenta à
divisão territorial em micro-regiões e escolhesse exclusivamente cursos na área de formação
inicial e continuada de professores (COSTA, 2009).
Para atender ao segundo edital da UAB, o Estado formulou e enviou uma lista ao
MEC, contendo as sugestões dos municípios que poderiam sediar a instalação dos novos
Polos. O resultado da seleção foi publicado no Diário Oficial, em maio de 2008, tendo sido
selecionados onze municípios para a instalação dos Polos da UAB2, a saber: Anápolis,
Cidade de Goiás, Inhumas, Iporá, Mineiros, Morrinhos, Piranhas, Posse, Rio Verde, São
Miguel do Araguaia, Uruaçu.
Do ponto de vista regional, os Polos selecionados e respectivos municípios localizamse em quatro mesorregiões: Centro, Noroeste, Sul e Leste Goiano. Neste processo seletivo,
não houve indicação de municípios localizados na mesorregião do Norte Goiano, considerada
a menos desenvolvida do Estado.
Considerando o contexto da localização regional, os Polos de Apoio Presencial da
UAB, atualmente, estão presentes em 22 dos 246 municípios existentes no Estado de Goiás,
conforme mostra a Figura 3.
64
Figura 3 – Distribuição de Polos de Apoio Presencial da UAB, em Goiás (UFG, 2010).
Conforme visto acima, observa-se que a quantidade de municípios existentes no
Estado, em relação à quantidade de Polos de Apoio Presencial da UAB é pequena, apenas 9%
dos municípios goianos foram contemplados com cursos da UAB/UFG, até o presente
momento.
Pela localização dos municípios em Goiás, os Polos da UAB atualmente instalados
contemplam as cinco mesorregiões de planejamento socioeconômico, o que leva à
compreensão de que a política de interiorização da UAB tem sido feita com a observância de
critérios estratégicos, que podem contribuir para com a potencialização das regiões atendidas,
65
ao propiciar a democratização do acesso ao ensino superior público, com maior equidade e
justiça social.
No entanto, potencializar o desempenho nos municípios requer ações e políticas
públicas que precisam ser associadas à política de expansão e acesso ao ensino superior, haja
vista que nestas mesorregiões onde se concentram os municípios, há especificidades que
geram heterogeneidade, conforme se pode observar nos Índices de Desenvolvimento Humano
(IDH) apontados nas mesorregiões. Esta heterogeneidade tende a acentuar as desigualdades
sociais e econômicas dos municípios, provocadas por vários fatores, entre eles, as políticas de
investimentos públicos e privados que, por questões econômicas, privilegiam as regiões mais
favorecidas com recursos de infraestrutura, em detrimento daquelas menos desenvolvidas. A
Figura 4 mostra o IDH por mesorregiões de Goiás, estabelecendo o comparativo de
quantidade de Polos da UAB em relação aos municípios.
MESORREGIÕES
DE GOIÁS
IDH
Leste Goiano
0,736
32
Centro Goiano
0,787
82
Norte Goiano
0,726
27
Sul Goiano
0,807
82
Noroeste Goiano
0,726
23
-
246
05
MUNICÍPIOS
POLOS DA UAB/UFG
Águas Lindas, Alexânia,
Formosa, Posse
Anápolis, Aparecida de
Goiânia, Goianésia,
Inhumas, Iporá, Uruana
Alto Paraíso de Goiás,
Uruaçu
Catalão, Cesarina, Jataí,
Mineiros, Morrinhos, Rio
Verde, São Simão
Cidade de Goiás, Piranhas,
São Miguel do Araguaia
POLOS
POR
MESORREGIAO
04
06
02
07
03
22
Figura 4 – IDH das Mesorregiões de Goiás (GOIÁS, 2010) e localização dos atuais Polos da UAB.
É importante considerar que em se tratando de um Estado com o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) considerado médio e que em relação aos Índices de
Desenvolvimento Econômico (IDE) e Índice de Desenvolvimento Social, 44% dos
municípios goianos que compõem as mesorregiões estão abaixo da média do Estado,
conforme dados publicados pela Secretaria de Planejamento (GOIÁS, 2010), a presença da
UAB, com a estrutura adequada nos Polos em um número maior de municípios pode
66
contribuir para potencializar o desenvolvimento regional ao propiciar o acesso da população
ao conhecimento e à formação em nível superior.
Nas regiões com menor IDS do Estado como, por exemplo, a região Noroeste de
Goiás, onde 85% dos municípios estão abaixo da média do Estado, a existência de maior
quantidade de Polos da UAB, com estrutura adequada de bibliotecas, laboratórios e outros
recursos de infraestrutura tecnológica e física, seria de fundamental importância para que
problemas relacionados à emigração por falta de oportunidades de estudo e de acesso ao
ensino superior fossem amenizados.
Como se pode observar na Figura 4, nas mesorregiões consideradas mais
desenvolvidas do Estado, o Centro e Sul Goiano, se localizam a maior quantidade de Polos de
Apoio Presencial da UAB. Na mesorregião do Centro Goiano, por exemplo, concentram-se
82 municípios agrupados em cinco, microrregiões: Anápolis, Anicuns, Ceres, Goiânia e Iporá.
Além disso, nestes municípios, concentra-se 51,8% da população goiana, sendo o município
mais populoso, o de Goiânia, concentrando também a maior oferta de serviços nas áreas de
saúde e educação, bem como melhores condições de infraestrutura.
Trata-se de uma situação contraditória ao se considerar o objetivo fundamental da
UAB, haja vista a necessidade de políticas públicas voltadas para o atendimento das regiões
menos desenvolvidas
A mesorregião do Sul Goiano é formada pela união de 82 municípios agrupados em
seis microrregiões: Catalão, Meia Ponte, Pires do Rio, Quirinópolis, Sudoeste de Goiás e Vale
do Rio dos Bois. É a segunda mesorreregião mais populosa e a mais rica de Goiás. Os três
municípios com maior PIB per capita no estado são os de Catalão, São Simão e Chapadão do
Céu. Nesta região concentra-se a maior quantidade de Polos da UAB.
As mesorregiões Norte e Noroeste Goiano são as que possuem menor índice de
desenvolvimento do Estado e as que conviveram com o processo de emigração da população,
principalmente, a jovem que saiu em busca de melhores oportunidades de emprego e de
ensino nas mesorregiões mais desenvolvidas, como é o caso das messorregiões do Centro e
Sul Goiano. São também, as que possuem menor participação no Sistema UAB. Na
mesorregião do Norte do Estado estão instalados dois Polos; na Noroeste, três. Estas
mesorregiões são, portanto, as menos assistidas pela UAB.
Considerando a proposta de interiorização e da contribuição para com o
desenvolvimento do Estado, as mesorregiões com menor índice de desenvolvimento deveriam
67
ser mais atendidas com a presença dos Polos da UAB. No entanto, observa-se que há maior
quantidade de Polos nas mesorregiões com melhores condições de desenvolvimento
econômico e social, nas quais se concentram as maiores oportunidades de emprego, de estudo
e facilidades de acesso aos maiores centros.
Reforça-se, portanto, a contradição em relação à localização dos Polos da UAB em
Goiás, haja vista que as regiões menos desenvolvidas e mais carentes de recursos são
atualmente, aquelas com menor número de municípios atendidos pela UAB.
A oferta de cursos a distância requer investimentos relativamente altos para
disponibilizar a infraestrutura tecnológica e física necessária ao modelo de Ensino a Distância
no país, inclusive a UAB.
Após a publicação do edital da UAB2, foi feita nova avaliação dos Polos pela UFG,
cujos resultados mostraram que naquele momento, a maioria dos Polos não possuía as
condições necessárias ao funcionamento dos cursos. A ausência de recursos e de
infraestrutura de laboratórios de informática, acesso à internet, biblioteca, equipamentos,
mobiliário e falta de equipe técnica para atender a alguns setores dos Polos, poderia
inviabilizar a oferta de cursos com a qualidade desejada pelo Governo.
Mesmo sem as condições adequadas, pressões políticas externas à UFG, tornaram
possível que os Polos indicados fossem aprovados e os cursos começassem a ser ofertados nos
municípios selecionados (RODRIGUES, 2008). Tal situação mostra que os critérios para a
seleção dos Polos, no que se refere à infraestrutura, não foram atendidos, vindo a
comprometer a qualidade dos cursos ofertados.
Diante disso, o MEC e a CAPES, cientes das dificuldades enfrentadas, viabilizou
recursos para dotar os Polos de condições de funcionamento, como a compra de parte dos
livros das bibliografias indicadas nos cursos e equipamentos para os laboratórios, com o
objetivo de apoiar e melhorar as condições de oferta dos cursos, ainda que esta
responsabilidade fosse atribuída ao Estado e ao Município.
Para o modelo de ensino público e a distância ofertado no país, que visa promover a
expansão e a democratização do ensino superior, com qualidade, é fundamental que sejam
viabilizados recursos para a consolidação do sistema UAB. O acesso à educação em nível
superior bem como aos recursos de informação promovem a capacitação, emancipação e
profissionalização, enfim, promovem o desenvolvimento cultural e socioeconômico das
pessoas e consequentemente, das regiões. É necessário, no entanto, que os processos estejam
68
estruturados e que haja a infraestrutura prevista em apoio a educação ofertada por meio da
UAB.
Conforme afirmado por Bassan e Siedenberg, (2003, p. 148), “uma política de
desenvolvimento que esteja na busca de melhores condições de vida para as populações deve
espelhar-se na sua localidade e, dentro dessa realidade, aplicar um modelo de
desenvolvimento”.
No capítulo seguinte serão apresentadas reflexões produzidas e sistematizadas acerca
das bibliotecas dos Polos da UAB da UFG, instaladas em Goiás, bem como do papel da
biblioteca sede da instituição como promotora de serviços para atender a esse novo contexto
de oferta de cursos na modalidade EAD.
2 AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UAB
Nas ações relacionadas à oferta de cursos a distância, grandes instituições
universitárias de todo o mundo têm se preocupado em prover acesso, cada vez mais facilitado
por meio de suas bibliotecas, aos materiais didáticos e aos recursos bibliográficos, com ampla
disponibilidade de revistas científicas, textos profissionais, bem como informações técnicas e
científicas para atender aos alunos que optam por esta modalidade de aprendizagem.
No contexto das políticas públicas para a educação superior, o Governo Federal criou
a UAB, em 2005, cujo projeto prevê a existência de biblioteca como apoio aos cursos
ofertados a distância de forma a atender aos professores, alunos e pesquisadores que se
encontram distantes geograficamente das bibliotecas-sede, mas que estão inseridos nos
programas de ensino, pesquisa e extensão das instituições de ensino superior (MATOS,
2006).
De acordo com o Edital n. 1 da UAB, publicado em dezembro de 2005, cabe aos
municípios selecionados para a oferta dos cursos, comprovarem capacidade técnica e
financeira para instalar e manter as estruturas necessárias para o atendimento dos Polos. Neste
contexto, inclui-se a biblioteca, que deve conter, “pelo menos o acervo bibliográfico mínimo,
inclusive biblioteca virtual, para o curso que se pretende ofertar” (BRASIL, 2005).
As informações contidas no referido Edital mencionam a necessidade de existência
de acervo físico e também em meio digital, haja vista que se recomenda a existência de
biblioteca virtual nas bibliotecas dos Polos.
A biblioteca virtual, cuja origem está atrelada ao desenvolvimento das NTICs, surge
no contexto da UAB como o modelo adotado para possibilitar o acesso dos alunos às
informações disponíveis em meio eletrônico. No entanto, ao se considerar as condições e o
cenário atual das bibliotecas dos Polos da UAB, a definição do ponto de vista técnico, quanto
ao conceito do termo biblioteca virtual, parece não se adequar a esse contexto.
Para Garcez (2002, p. 44), as bibliotecas virtuais se caracterizam como,
um tipo de biblioteca que, para existir, depende da tecnologia da realidade virtual.
Nesse caso, um software próprio acoplado a um computador sofisticado reproduz o
ambiente de uma biblioteca em duas ou três dimensões, criando um ambiente de
total imersão e interação. É, então, possível, ao entrar em uma biblioteca virtual,
circular entre as salas, selecionar um livro nas estantes, ‘tocá-lo’, abri-lo e lê-lo.
70
A definição da autora é reforçada pelo pensamento de Marchiori (1997), quando
diz que a biblioteca virtual cria um ambiente de biblioteca que simula o ambiente físico, com
salas, estantes e que o seu conceito está relacionado ao acesso por redes e recursos de
informação.
Em relação a esta questão, a literatura na área mostra que não há consenso quanto à
definição e abrangência do termo biblioteca virtual, porém, concordando com Garcez (2002) e
Marchiori (1997), a biblioteca virtual surge no contexto da EAD como uma alternativa viável
para a oferta de informações e serviços online aos alunos. No entanto, sua operacionalização
requer investimentos em recursos tecnológicos, acervo e recursos humanos qualificados.
Mesmo que as NTICs possibilitem a existência das bibliotecas virtuais nos Polos, a
questão se torna complexa diante da atual situação em que faltam diretrizes para a
consolidação das ações em relação à gestão destas bibliotecas.
Algumas IES têm tomado para si a iniciativa de disponibilizar textos e materiais
produzidos pelos professores dos cursos em formato digital, utilizando Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) ou criando ambientes para o armazenamento destes materiais. Estas
iniciativas são importantes, porém, do ponto de vista conceitual, não se constituem em uma
biblioteca virtual, pois não oferecem os recursos ou as características necessárias, conforme
definido anteriormente.
Os recursos oferecidos atualmente, se aproximam mais do modelo de biblioteca
digital que, conforme diz Garcez (2002, p. 49), disponibiliza a informação
apenas na forma digital, podendo residir em meios diferentes de armazenagem,
como as memórias eletrônicas (discos magnéticos e óticos). Dessa maneira, a
biblioteca digital não contém livros na forma convencional e a informação pode ser
acessada, em locais específicos e remotamente, por meio de redes de computadores.
A grande vantagem da informação digitalizada é que ela pode ser compartilhada
instantânea e facilmente, com um custo relativamente baixo.
Para Takahashi (2000), as bibliotecas digitais possibilitam a difusão da informação,
produção, tratamento de conteúdos, recuperação, disponibilização online de conteúdos de
interesse educacional e social, sendo este um meio fundamental para possibilitar o acesso ao
conhecimento, o que minimiza o problema de exclusão de acesso.
É oportuno observar que as bibliotecas digitais podem ser gerenciadas por meio de
ações consorciadas entre os grupos ou instituições, o que possibilita o compartilhamento e a
socialização das informações em tempo real, por meio do acesso à internet. A existência de
bibliotecas digitais é de fundamental importância no contexto da UAB, sendo consideradas
como essenciais de apoio ao ensino e à pesquisa.
71
Vale ressaltar que, assim como nas bibliotecas tradicionais, a implementação de
bibliotecas digitais requer a existência de infraestrutura adequada, qual seja, recursos
humanos qualificados para criar o ambiente, software e hardware. Assim, é preciso admitir
que independente do tipo de biblioteca, as bibliotecas sempre desempenharam papel reve, as
informações e os documentos precisam estar organizados e acessíveis aos alunos. As
bibliotecas dos Polos da UAB precisam buscar as condições necessárias para estar em
conformidade com o disposto no Edital de Seleção dos Polos e nos instrumentos de avaliação
do MEC.
Assim, poderão ofertar as condições necessárias, para que os alunos dos cursos a
distância tenham acesso a serviços e a recursos bibliográficos relevantes, que apóiem o
processo de construção do conhecimento e favoreçam a formação acadêmica do aluno.
Ter acesso às informações científicas e técnicas em uma determinada área do
conhecimento é uma vantagem essencial para a formação do aluno com a qualidade que a
UAB se propõe. Estes elementos são importantes e abrem as portas para o desenvolvimento
de novos estudos e pesquisas, se constituindo, portanto, em fator diferencial na promoção do
desenvolvimento das pessoas, que no mundo atual, precisam se preparar para o domínio de
novos saberes e competências.
As bibliotecas dos Polos se constituem de fato, em uma oportunidade para auxiliar os
alunos em seu desenvolvimento pessoal, no entanto precisam ser estruturadas adequadamente.
Conforme diz Miranda (2000), o contexto atual da Sociedade da Informação, requer
a instalação e o fortalecimento de infraestrutura adequada para as bibliotecas, a fim de que
uma nova geração de brasileiros tenha acesso às informações e se preparem adequadamente
para o futuro.
É oportuno reforçar que a oferta de serviços de informação pelas bibliotecas dos Polos
pode se tornar muito mais rica e abrangente esta experiência da UAB. Quando há
possibilidades de disponibilizar informações técnicas e científicas, recursos bibliográficos
variáveis, estes fatores contribuem para o processo de desenvolvimento e capacitação das
pessoas e da comunidade.
Reconhecendo que o projeto da UAB pode contribuir para o desenvolvimento
regional, haja vista que propõe a expansão e interiorização do ensino superior público,
Takahashi (2000) reforça a questão da necessidade de ampliar as políticas públicas municipais
e estaduais para dar consecução a ações locais que estejam orientadas para o aproveitamento
72
das diversidades e especificidades de cada região, considerando as demandas da sociedade e
das comunidades, na busca do desenvolvimento equilibrado.
Assim, as bibliotecas dos Polos precisam estar inseridas nestas políticas de forma a
garantir a existência de ações planejadas e recursos financeiros definidos que propiciem o seu
funcionamento e viabilidade, para que sejam geridas de forma a atender aos seus propósitos e
objetivos.
Devem estar preparadas e em conformidade com o atual contexto da UAB, oferecendo
os recursos necessários para que as pessoas das regiões mais distantes tenham iguais
condições de acesso às informações, tanto impressas quanto disponíveis em meio virtual.
Assim, estarão atendendo às demandas da comunidade acadêmica dos cursos, cujos alunos
precisam contar com o apoio dos recursos de informação necessários à sua formação humana
e profissional.
No entanto, é fato de que a maioria das bibliotecas dos Polos não possuem a
infraestrutura e os recursos de bibliográficos e de informação necessários ao atendimento das
demandas dos alunos dos cursos da UAB. Estas dificultades relacionam-se à falta,
prioritariamente, de recursos financeiros para manter as bibliotecas. Mas, além disso, parece
haver certa dificuldade por parte dos municípios, em relação à compreensão da importância
destas bibliotecas para o modelo e os propósitos da educação superior pública adotada no
país, por meio da UAB.
Trata-se, assim, de procurar ampliar a compreensão junto aos órgãos competentes em
nível de estado e município, acerca da importância e do papel que estas bibliotecas precisam
assumir no contexto da UAB, de forma que essa consciência reverta em propostas e
alternativas que viabilizem o seu funcionamento, sendo uma delas, a busca de formas
consorciadas com outras instituições para o compartilhamento dos recursos, produtos e
serviços de informação, em especial, daqueles ofertados online (MIRANDA, 2000).
No contexto da EAD, é importante ressaltar que o uso das NTICs se constitui na base
do sistema UAB. Uma vez aplicadas aos serviços das bibliotecas as NTICs abrem caminhos
para o desencadeamento de várias ações, que permitem o compartilhamento de recursos entre
as bibliotecas e instituições, com o objetivo de disponibilizar serviços e informações gerais e
73
científicas online, além de outras que podem ser obtidas pelo acesso às bases de dados, portais
de informação, periódicos e livros eletrônicos10.
Conforme mencionado anteriormente, o Sistema UAB se caracteriza pelo
funcionamento em forma de parceria com as IES e estas, por sua vez, precisam auxiliar na
condução do planejamento para as bibliotecas dos Polos, definindo diretrizes de acordo com
suas competências e atribuições, proporcionando meios para auxiliá-las nos processos
relacionados à gestão técnica e administrativa, em relação às atividades e serviços propostos.
Nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância, publicado pela
SEED (BRASIL, 2007), são definidas orientações gerais às Instituições de Ensino Superior,
sobre a necessidade de existência de biblioteca nos Polos, reforçando assim a necessidade de
existência de acervo mínimo para possibilitar acesso aos estudantes à bibliografia indicada
nos cursos, além da oferta de serviços de empréstimo de materiais, acesso a periódicos e a
outros recursos ligados à biblioteca-sede da IES para possibilitar acesso à bibliografia mais
completa.
As instruções e recomendações do MEC fazem dos Referenciais para a EAD um
documento importante para nortear as instituições que têm interesse em ofertar curso a
distância no país. Nele, constam as três grandes dimensões a serem consideradas para a oferta
de cursos nesta modalidade: os aspectos pedagógicos dos cursos, os recursos humanos e a
infraestrutura necessária; sendo que nesta última, está contemplada a necessidade de
existência de biblioteca nos Polos.
Assim, os Referenciais estabelecem que as bibliotecas dos Polos
[...] devem oferecer os mesmos recursos para o acesso às informações e dispor de
locais adequados para atender às demandas de informação dos alunos. O fato de um
curso ser a distância não exime a instituição de dispor de centros de documentação
e informação. A instituição deverá oferecer, sempre que possível, a biblioteca
(BRASIL, 2007, p. 19).
Entende-se, assim, que a disponibilidade de serviços de acesso às informações, a
existência de acervo bibliográfico e de instalações físicas adequadas, formam um tripé
10
Atualmente, no Brasil, muitas instituições de ensino já oferecem acesso a livros eletrônicos através de suas
bibliotecas, mediante convênios com grandes empresas fornecedoras de informações científicas, porém, esses
são provenientes de editoras estrangeiras e nem todos atendem às áreas dos cursos ofertados pela UAB. Além
disso, há dificuldades em relação às barreiras com relação a línguas estrangeiras.
74
importante no contexto da necessidade de existência de bibliotecas estruturadas nos Polos de
Apoio Presencial da UAB.
Neste sentido, as bibliotecas devem possuir instalações físicas, mobiliários adequados,
acervo bibliográfico impresso e compatível com as disciplinas das bibliografias básicas e
complementares ofertadas nos cursos, em quantidade suficiente para atender às demandas dos
alunos. Devem possuir, também, a biblioteca virtual.
Além das diretrizes estabelecidas nos Referenciais, o MEC criou instrumentos de
avaliação para os cursos a distância, nos quais são avaliadas algumas dimensões em relação à
instituição, aos Pólos e às condições de oferta dos cursos e uma delas se refere à
infraestrutura, onde se inserem as questões relacionadas à biblioteca do Polo.
Estes instrumentos referem-se aos critérios utilizados para avaliar: o curso que está
sendo proposto, o credenciamento do Polo, o credenciamento da instituição, a autorização
para o funcionamento dos cursos e a avaliação do Polo, conforme apresentado na Figura 5.
BIBLIOTECAS - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO MEC
Nível de
avaliação
Avaliação de
Cursos de
Graduação
Itens de avaliação das bibliotecas (Polos e sede)
Condições de atendimento do acervo da bibliografia básica e
complementar, conforme indicadores; existência de periódicos
especializados; utilização da biblioteca virtual.
Credenciamento
do Polo
Infraestrutura de pessoal projetada; espaço físico existente (instalações
para acervo, estudo individual e em grupo); equipamentos disponíveis na
biblioteca, livros da bibliografia básica (conforme quantidade indicada);
livros da bibliografia complementar; assinaturas de periódicos
especializados; existência de Biblioteca Virtual.
Credenciamento
Institucional
Existência de corpo administrativo para atuar na gestão das bibliotecas
dos Polos; instalações para o gerenciamento central das bibliotecas dos
Polos e para manipulação do acervo; informatização do sistema de
bibliotecas que administra a biblioteca dos Polos; política de expansão,
aquisição e atualização do acervo dos Polos.
Autorização de
cursos
Existência de livros da bibliografia básica e complementar na sede da
instituição; existência de assinaturas de periódicos especializados
(impressos ou informatizados); existência de bibliografia básica na
proporção indicada no Polo; existência de bibliografia complementar no
Polo.
Avaliação do
Polo
Existência de instalações para acervo, e funcionamento da biblioteca
considerando (dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,
segurança, conservação e comodidade); instalações para estudo em
grupo e individual; existência de livros da bibliografia básica na
proporção indicada; existência de bibliografia complementar; existência
de assinaturas de periódicos especializados, indexados e correntes
(impressos ou informatizados); existência de biblioteca virtual.
Figura 5 – Critérios de avaliação para as bibliotecas (BRASIL, 2010).
75
Nos diferentes instrumentos de avaliação do MEC, são contempladas as questões
relacionadas ao acervo, instalações físicas, mobiliário, equipamentos e profissional
Bibliotecário nas bibliotecas dos Polos e biblioteca-sede da instituição. Considerando os
aspectos avaliados, cabe reforçar a importância destas estruturas como apoio às atividades
pedagógicas e acadêmicas dos cursos da UAB.
Neste cenário de regulação do ensino superior a distância no país, as bibliotecas são
constantemente avaliadas pelo MEC, portanto, é necessário que sejam criadas condições para
o correto gerenciamento do acervo, infraestrutura física e serviços.
Em relação ao acervo, os instrumentos de avaliação reforçam a importância de que
seja variado, disponibilizado em diferentes mídias, com acesso em meio impresso e virtual.
Deve atender plenamente às bibliografias básicas e complementares indicadas nos cursos,
incluir a existência de periódicos especializados impressos e informatizados, além de outros
recursos de informação acessados em meio virtual.
Quanto às instalações físicas, os Referenciais de Qualidade indicam a necessidade de
que a biblioteca disponha “em seu espaço interno de salas de estudos individuais e em grupo
(BRASIL, 2007, p. 26). Nos instrumentos de avaliação do MEC, este critério é observado
tanto no credenciamento quanto na avaliação do Polo. Além disso, são avaliados os aspectos
relacionados à dimensão, manutenção da biblioteca, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,
segurança, conservação e comodidade das instalações.
As bibliotecas dos Polos precisam também oferecer serviços informatizados para
possibilitar a realização de consultas online, empréstimo de materiais, renovações, reservas e
outros que possam ser disponibilizados por meio de parcerias e compartilhamento das
informações com a biblioteca-sede da IES, como por exemplo, o acesso a recursos
bibliográficos online e orientações gerais por meio de tutoriais.
Além dos serviços fins que chegam aos usuários, é necessário realizar outros com o
objetivo de dar condições de funcionamento às bibliotecas – os chamados serviços meios.
Estes são parte integrante dos serviços dos profissionais Bibliotecários, que precisam
organizar, gerenciar e executar os processos relacionados à seleção, aquisição, catalogação,
preparo dos materiais impressos ou digitais, promover condições de armazenamento,
disseminação das informações, treinamentos de usuários para uso do software e dos serviços
disponíveis nas bibliotecas, produção de boletins, tutoriais e guias de orientação. Todos estes
serviços são inerentes às bibliotecas e podem ser aplicados às bibliotecas dos Polos.
76
No entanto, para que estes possam ser realizados com qualidade é necessário contar
com recursos financeiros, humanos qualificados e infraestrutura compatível. Neste sentido,
atender aos critérios estabelecidos pelo MEC requer a compreensão de que a biblioteca do
Polo é um instrumento importante de apoio no contexto da UAB e, por isso, os recursos
necessários precisam ser viabilizados pelas instituições parceiras do projeto.
No que se refere à existência de profissionais bibliotecários para dar suporte às
bibliotecas dos Polos, o Instrumento de Credenciamento Institucional do MEC traz com
clareza, orientações sobre a necessidade de existência destes profissionais ligados às IES para
que seja possível a oferta de suporte na gestão das bibliotecas. Vê-se, portanto, que é essencial
que as políticas institucionais das IES apóiem plenamente a proposta da UAB para que o
Estado possa ser beneficiado da melhor forma possível pelo projeto.
No âmbito da biblioteca-sede da IES, o reconhecimento da necessidade de apoio às
bibliotecas dos Polos é fundamental para o compartilhamento de experiências em relação à
gestão técnica e administrativa e de recursos bibliográficos, em especial, aqueles disponíveis
online, pois estes, uma vez disponibilizados aos alunos de EAD, propiciam o acesso ao
conhecimento, aspecto essencial para a promoção do desenvolvimento intelectual e técnico
das pessoas.
Para tanto, algumas barreiras, inclusive culturais precisam ser vencidas para que os
recursos sejam compartilhados. Os profissionais bibliotecários da biblioteca da instituiçãosede podem auxiliar no processo de gerenciamento destas bibliotecas, pois estes possuem a
experiência e o conhecimento necessário para criar serviços, organizar tecnicamente os
documentos, buscar e disponibilizar os recursos de informação adequados para atender às
necessidades da comunidade acadêmica dos cursos superiores ofertados pela instituição,
independente da modalidade.
Embora não haja legislação específica em relação à atuação destes profissionais no
apoio ao Ensino a distância, diante do atual contexto em que se busca consolidar o Sistema
UAB como uma política pública para o ensino superior no Brasil, é necessário o
envolvimento de profissionais que tenham conhecimento técnico, gerencial, habilidades e
atitudes específicas para auxiliar no processo de estruturação ou implantação das bibliotecas
dos Polos da UAB.
É oportuno afirmar, que na construção dos processos relacionados à oferta dos cursos
a distância, o Bibliotecário deve se constituir em parte integrante do planejamento das
77
atividades. Deve buscar a participação ativa no planejamento das bibliotecas dos Polos,
principalmente, em relação à definição do espaço físico, acervo e serviços, a fim de garantir a
existência de processos e fluxos de trabalho adequados ao atendimento das necessidades dos
usuários e à legislação reguladora vigente.
Conforme defendido por Souto (2002, p. 12),
[...] este profissional, geralmente com formação na área de Biblioteconomia, dispõe
de um conhecimento que lhe permite atuar tanto na estruturação do material
didático, identificando as fontes de informação pertinentes, quanto na interação
com os aprendizes, no sentido de orientá-los para a obtenção de informações de seu
interesse, frente ao grande volume de literatura científica disponível. Sugere-se que
a equipe multidisciplinar seja composta por diferentes profissionais, dentre eles um
bibliotecário. É importante destacar que quando nos referimos à equipe
multidisciplinar, estamos nos concentrando nas pessoas que atuam no
gerenciamento/desenvolvimento de um programa de EAD. [...] Fica evidente a
necessidade de um profissional que fará a interação entre as necessidades de
informação dos alunos remotos e as fontes de informação disponíveis. O
profissional capacitado adequadamente para desenvolver tal atividade interativa é o
bibliotecário. E por se referir a Ensino a Distância poderá ser considerado como
cibertecário – quando utilizar dos recursos digitais para atender a uma demanda de
informação ou para contatar seus usuários.
A existência dos critérios de avaliação do MEC reforçam, portanto, a necessidade de
existência do profissional Bibliotecário para assumir a gestão das bibliotecas dos Polos da
UAB da UFG.
Com este entendimento, reforça-se a necessidade de maior atenção às bibliotecas dos
Polos, que devem estar organizadas e estruturadas adequadamente, com os recursos
necessários ao apoio aos cursos e alunos dos cursos de graduação a distância, conforme
critérios e requisitos dispostos nos instrumentos de avaliação e de qualidade, uma vez que este
é o modelo brasileiro instituído.
2.1 A Biblioteca Universitária no Ensino Superior
Ter acesso às informações é fator essencial para a tomada de decisões em qualquer
situação, em especial, em relação aos processos da EAD. Assim sendo, as bibliotecas dos
Polos, assistidas pelas Bibliotecas das IFES, podem consolidar um novo modelo de gestão,
que venha auxiliar na superação de dificuldades em relação ao acesso aos recursos de
informação e às condições técnicas e culturais existentes na própria IES, bem como nos
municípios onde estas ações são desencadeadas.
78
Historicamente, as Bibliotecas Universitárias (BU), no Brasil começaram a se
desenvolver a partir da década de 60, impulsionadas por fatores relacionados ao contexto
político, econômico e social da época, quando, então, o país passava pelo período de ditadura
militar. Neste período, foi possível firmar acordos entre o Brasil, por meio do MEC, e a
Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que propiciaram
ampliar e reestruturar o ensino universitário brasileiro, o que culminou com a Reforma
Universitária de 1968, amplamente incentivada e financiada pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID).
A Reforma de 68 apontou falhas em relação às bibliotecas existentes, que foram
consideradas estruturas obsoletas. Estas considerações trouxeram benefícios para as BU,
fazendo surgir discussões para a criação de um plano que tivesse como pressuposto formular
uma política para a área de Bibliotecas Universitárias (CHASTINET, 1989; GARCIA, 1991
apud SILVA, 2010).
É sob o regime da ditadura militar, portanto, que se deu o início de um período
considerado bom para as Bibliotecas Universitárias, época em que, de certa forma, se
desenvolveram, tendo em vista a regulamentação da profissão de Bibliotecário e a Reforma da
Educação de 68, que instituiu a obrigatoriedade de existência de Biblioteca Universitária nas
IES.
Já na década de 1980, marcada pelo que se chamou de desmonte da máquina pública,
em função da política neoliberal implantada no país, projetos educacionais e culturais foram
paralisados em todo o país, aprofundando o sucateamento das universidades públicas, o que
consequentemente, trouxe prejuízos para as Bibliotecas Universitárias.
Seguindo as recomendações da política neoliberal e do Banco Mundial, este mesmo
raciocínio marcou as ações do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), fazendo
com que as instituições públicas de ensino, em especial as Universidades, passassem a ser
consideradas como setores improdutivos, ineficientes e pesados (SILVA, 2010).
Neste contexto neoliberal, seguiu-se a reforma do Estado ou reforma gerencial que
estabeleceu a meta voltada para o controle dos resultados, visando obter qualidade,
produtividade e eficiência no setor público. O novo modelo de gestão por resultados impactou
nas atividades gerenciais das Bibliotecas Universitárias, fazendo surgir novos serviços
baseados nas Tecnologias de Informação, acesso digital aos acervos e atividades educativas
79
de inclusão digital para os usuários a partir do advento da sociedade de informação e da
globalização.
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, estabeleceu-se
maior ênfase nos processos de avaliação do ensino superior e, assim, as bibliotecas
começaram a ocupar maior espaço nos processos relacionados ao credenciamento e
recredenciamento das IES, avaliação e reconhecimento de cursos superiores.
No desempenho de suas funções, a Biblioteca Universitária tem por objetivos prover a
infraestrutura bibliográfica, documentária e informacional necessária de forma que venha a
apoiar as atividades da universidade, centrando seus objetivos nas necessidades
informacionais dos usuários da comunidade universitária (TAPARANOFF, 1981).
Oliveira (2004) reforça essa teoria ao afirmar que as bibliotecas das Instituições de
Ensino Superior (IES) têm como missão o suporte de suas atividades, sejam elas de ensino,
pesquisa ou extensão e, assim sendo, é fundamental que estas bibliotecas priorizem a oferta de
recursos informacionais, infraestrutura e serviço(s) adequado(s) para a(s) atividade(s)
definidas por cada IES.
É preciso, pois, reconhecer que estas instituições assumem papel de relevância, muitas
vezes, não percebida pela sociedade. Ao promoverem a democratização e a disseminação das
informações e recursos bibliográficos aos usuários, oferecem a sua parcela de contribuição
para a sociedade, exercendo sua função social quanto ao apoio ao desenvolvimento e à
formação humana e profissional e ao favorecer que o conhecimento seja potencializado nas
pessoas.
Cabe, aqui, reforçar a necessidade de refletir sobre o papel das Bibliotecas das IES,
pois estas não podem passar despercebidas neste novo cenário em que se observam constantes
mudanças em relação à gestão e à oferta de informações e serviços. Considerando que as
Bibliotecas Universitárias são consideradas estruturas de apoio indispensáveis às atividades
de ensino, pesquisa e extensão, devem ter atuação dinâmica, participativa e em consonância
com os objetivos e programas de ensino ofertados.
Do ponto de vista da Educação a Distância, Blattmann (2000) mostra que esta
modalidade de ensino pode ser considerada uma alternativa para distribuir o conhecimento
ainda localizado em alguns centros de excelência. Com este entendimento, tem-se que todas
as estruturas que apóiam e dão suporte aos processos relacionados à educação, em especial à
universitária, precisam se adequar e buscar novas possibilidades de serviços para atender às
80
novas demandas da sociedade. Ainda que haja informações livres e disponíveis na Iinternet,
boa parte delas ainda não é confiável. Informações relevantes estão disponíveis nas
bibliotecas, por meio do acesso a bases de dados, materiais bibliográficos impressos, acesso a
sites confiáveis.
Assim, reconhecer o papel fundamental de apoio que as bibliotecas exercem no ensino
superior é compartilhar a idéia de que os seus produtos e serviços auxiliam na
complementação das lacunas existentes no ensino, seja ele presencial ou a distância.
2.2 A Biblioteca Universitária no contexto do sistema UAB
As Bibliotecas Universitárias (BU) exercem papel fundamental de apoio ao ensino e
pesquisa no contexto do ensino universitário, ao oferecer acesso aos recursos e informações
que são essenciais para o desenvolvimento de estudos e pesquisas, que levam ao
desenvolvimento social e econômico. Normalmente são bem estruturadas e possuem boas
condições de oferta de serviços, tanto tradicionais quanto outros disponíveis por meio das
NTCs, o que permite acesso a coleções de materiais bibliográficos e a outros instrumentos de
pesquisa que são relevantes a comunidade acadêmica da instituição em que está inserida.
No cenário atual, assiste-se à influência das NTCs de forma irreversível, provocando
mudanças e fazendo surgir novas demandas, em todos os setores da sociedade, inclusive nas
Bibliotecas Universitárias, que têm buscado meios para assimilar os novos processos para
atender às mudanças provocadas, também, pela oferta de cursos a distância, em especial
aqueles oferecidos pela UAB, a partir de 2005.
Diante das mudanças que são significativas e estruturais, muitas Bibliotecas
Universitárias têm desenvolvido novos serviços e novas práticas, com o objetivo de dar
suporte aos programas de ensino a distância, entre eles, a criação de convênios e consórcios
entre as instituições, visando à disseminação e o compartilhamento de recursos, a oferta de
serviços eletrônicos e virtuais, a ampliação da diversidade de usuários, entre outros.
É oportuno reforçar que a oferta de recursos de informação, sejam eles em meio digital
ou impresso, é essencial como apoio às atividades acadêmicas realizadas pelos cursos a
distância. As Bibliotecas Universitárias, de uma maneira geral, buscam se adaptar a essa nova
realidade, procurando acompanhar esse movimento, para adequar-se às novas demandas,
confrontando o que está sendo atualmente ofertado com as novas perspectivas de atendimento
81
às necessidades de seus usuários, principalmente aqueles vinculados aos cursos não
presenciais.
Para Mattos (2008), o ato de refletir sobre os papéis e funções da biblioteca no
atendimento às demandas desses alunos/usuários, leva ao reconhecimento da diferenciação da
demanda dos demais usuários. Neste sentido, é essencial que o planejamento de novos
serviços propicie o acesso dos alunos aos recursos bibliográficos, inclusive em meio digital,
provenientes de livros, periódicos eletrônicos, teses, dissertações e outros tipos de materiais.
Este movimento faz gerar novas iniciativas e processos que levam a modelos
inovadores em relação à definição de espaços físicos, definição de recursos humanos e
políticas de prestação de serviços de informação, ao possibilitar a ampliação do acesso às
informações antes disponíveis somente aos usuários que pudessem estar presencialmente nas
bibliotecas. Ao longo destes processos, pode-se esperar como resultado melhorias na
interação com os usuários, com o meio social, econômico e cultural em que as bibliotecas
estão inseridas.
As reflexões em relação às formas de disseminar e disponibilizar informações nas
bibliotecas, principalmente, as universitárias, não são tão recentes. A Association of College
Research Library (ACRL), através da American Library Association (ALA), divulgou, em
1998, uma revisão das diretrizes de serviços de bibliotecas, que recomenda à instituição que
oferta o ensino a distância, a garantia do acesso à informação e aos serviços da biblioteca
(DUTRA, [2006]).
Entre estes serviços, relacionam-se os seguintes: existência de serviços de referência,
bibliográficos e informacionais, com acessos confiáveis, rápidos e seguros às redes da
instituição e outras, inclusive à Internet; serviços de orientação e treinamento aos usuários;
empréstimo entre bibliotecas; entrega rápida de documentos, por meio de transmissão
eletrônica e malotes; serviços de reserva de materiais; adequação de horários na prestação de
serviços para maximizar as oportunidades de acesso e a promoção de serviços para os alunos
dos cursos a distância.
Além disso, recomenda-se, que estas instituições promovam a integração da biblioteca
com seus projetos para prover serviços de informação, atividade complexa que envolve todos
os recursos da biblioteca e requer certo nível de coordenação entre o pessoal da biblioteca e a
área pedagógica dos programas (HELLER-ROSS, 1999 apud DUTRA, 2004).
82
Considerando a importância da EAD para o ensino superior e as oportunidades de
expansão educacional, em 2008, ACLR publicou e aprovou a revisão das normas, a
necessidade de expansão da oferta de recursos e serviços de biblioteca, com qualidade e com
igualdade a todos os alunos, independente de onde estejam localizados.
Conforme se pode observar, as recomendações da ACRL visam a dotar as bibliotecas
de condições para aperfeiçoar, criar, ampliar e revitalizar os recursos disponíveis e os serviços
já existentes para atender ao novo contexto da EAD.
Para Mattos (2006), na perspectiva da EAD, a Biblioteca Universitária precisa se
preocupar, também, com a qualidade dos serviços prestados aos usuários e, portanto, deve
aprimorar seus serviços, em especial, aqueles de Referência, com o objetivo de atender aos
alunos distante geograficamente da biblioteca-sede. A autora sugere, ainda, que sejam
pensados serviços que auxiliem na definição das necessidades informacionais dos usuários,
incluindo as orientações em relação às estratégias de busca para as suas pesquisas, a criação
de acordos e consórcio entre as bibliotecas, utilizando as NTICs, e a promoção de orientações
no uso das tecnologias de informação e de comunicação.
As Bibliotecas Universitárias devem, portanto, ao aprimorar seus serviços, possibilitar
o acesso dos alunos dos cursos a distância às bases de dados referenciais e bibliográficos,
podendo ainda promover a “criação de novos serviços, como a orientação aos usuários na
utilização de seus recursos, o desenvolvimento de home pages, o agendamento e o
atendimento de novos serviços online, como a comutação, o empréstimo entre bibliotecas, a
disseminação da informação e o catálogo” (PALMEIRA et al., 2005, apud MATOS, 2006, p.
6).
Neste cenário de mudanças e de readaptação dos serviços de bibliotecas, em que há
necessidade de existência de pessoas para implantar as novas demandas exigidas pelo
contexto atual, é importante refletir e considerar o impacto gerado no ambiente em relação à
cultura organizacional existente, tendo em vista que há relações entre as pessoas e o seu
ambiente de trabalho, suas crenças e atitudes.
Neste sentido, Gomes (2008) se propôs a analisar a questão da cultura organizacional
e os desafios para integrar os serviços das bibliotecas ao Ensino a Distância, observando que
há questões que são inerentes à cultura organizacional e que, portanto, precisam ser
consideradas ao se buscar integrar os saberes já existentes aos novos processos requeridos no
contexto da EAD.
83
Entre os desafios que se apresentam frente às mudanças, Gomes (2008) menciona
aqueles relacionados às atitudes frente à tecnologia e ao trabalho em equipe; à falta ou
insuficiência no treinamento; à falta de status e benefícios em estar integrado em cursos dessa
natureza; à sobrecarga de trabalho; aos recursos materiais e humanos insuficientes.
É importante que as bibliotecas encontrem formas para superar esses desafios, uma
vez que, ao buscar novos meios de oferecer serviços e recursos inovadores, tendem a interagir
mais com o meio social, econômico e cultural onde está inserida, podendo influenciar e
contribuir efetivamente para o desenvolvimento das pessoas. Ao propiciar treinamentos,
acesso ao conhecimento e ofertar outros insumos de informação, as bibliotecas estão
exercendo também sua função social perante a comunidade.
Assim, é essencial pensar em todos os recursos e serviços que podem ser atribuídos às
bibliotecas, a fim de confrontá-los com as novas perspectivas de atendimento às necessidades
de seus usuários, sem desconsiderar o contexto, padrões e valores culturais e institucionais
que norteiam suas atividades.
Roes (2001 apud GOMES, 2008) elenca algumas atividades que podem ser atribuídas
às bibliotecas no Ensino a Distância, entre elas o gerenciamento de portfólios digitais, a
promoção do letramento informacional, o provimento de ambiente físico e virtual favorável à
aprendizagem e participação ativa na estruturação dos cursos ofertados a distância pela
instituição.
No contexto da UAB, a Biblioteca Universitária como parte integrante da IES deve
participar ativamente do processo, desempenhando sua função gestora no que se refere à
oferta e disseminação de informações para atender ao projeto, provendo o suporte necessário
aos estudantes, tutores e professores, adaptando suas normas, regulamentos e serviços. Estes
devem ser disponibilizados aos usuários, independente da modalidade do curso ofertado.
Para o Sistema UAB, esta parceria é estratégica e precisa ser amplamente considerada
pelas IES parceiras do projeto, a fim de que os recursos existentes sejam compartilhados e
amplamente utilizados pelos alunos da UAB/UFG.
2.3 As Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG
84
As bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB têm sua existência justificada
em função do modelo de ensino superior público a distância ofertado pelo Governo e se
constituem em parte da infraestrutura requerida para a oferta de cursos a distância. Por suas
características, possuem caráter híbrido, pois devem estar adequadas tanto para ofertar
serviços e informações em meio digital e virtual, quanto de forma presencial por meio do uso
de infraestrutura física existente.
Em Goiás, as primeiras iniciativas de instalação de bibliotecas nos Polos de Apoio
Presencial tiveram início em 2006, quando a UFG começou a ofertar o curso de
Administração, primeiro curso de graduação a distância.
Conforme visto anteriormente, o curso considerado piloto da UAB foi resultado da
parceria feita entre o MEC/SEED, as instituições federais e estaduais de ensino superior e as
estatais, entre elas, o Banco do Brasil, seu principal financiador.
Posteriormente, com a oferta de novos cursos e a instalação de outros Pólos, foram
surgindo com eles à expectativa de instalação de novas bibliotecas.
Em Goiás, assim como nos outros estados, os municípios que se inscreveram para a
oferta de cursos a distância pela UAB, precisam atender aos critérios determinados pela UAB,
entre eles, a existência de bibliotecas para apoiar as atividades acadêmicas dos alunos. No
entanto, diante da ausência de políticas voltadas para a solução dos problemas relacionados às
bibliotecas, observa-se que o próprio município, em geral, não tem muita clareza de suas
atribuições nesta parceria, o que provoca falta do apoio necessário ao pleno atendimento das
demandas dos Polos (RODRIGUES, 2009, p. 3).
A atual situação mostra o desconhecimento do valor que as informações e o acesso ao
conhecimento representem no mundo atual, como fator diferencial de promoção para o
desenvolvimento econômico, cultural e social de uma comunidade.
Neste sentido, as bibliotecas ainda permanecem sem os recursos técnicos e aas
condições adequadas de funcionamento, haja vista a existência de dificuldades para sua
manutenção em geral, tanto em relação à infraestrutura física, quanto outras relacionadas à
falta de gestão, problemas operacionais e técnicos. A inexistência de Bibliotecários à frente da
gestão das bibliotecas e a ausência de políticas municipais e estaduais também estão
dificultando o funcionamento destas bibliotecas.
Reconhecendo a realidade enfrentada por muitos municípios e, ainda, considerando a
importância do projeto para a consolidação da UAB no Brasil, o MEC, em 2008/9, adquiriu
85
equipamentos e parte do acervo para atender às bibliografias básicas e complementares
necessárias aos alunos dos primeiros cursos ofertados.
Com a aquisição de parte dos livros, foi possível iniciar algumas atividades nas
bibliotecas, ainda que não existisse estrutura adequada de funcionamento, que requer,
inicialmente, que sejam atendidos os critérios do Sistema UAB, inclusive aqueles referentes à
existência de biblioteca, com a estrutura e serviços planejados para atender a sua finalidade.
No entanto, é preciso lembrar que, essa ajuda, ainda que esporádica, não exime o
Município do compromisso assumido em relação à manutenção do Polo e, consequentemente,
da biblioteca, pois estes precisam assumir as responsabilidades que lhes cabem como
parceiros do projeto da UAB.
As iniciativas de auxilio possibilitaram a oferta de serviços básicos, melhorias e
condições básicas de funcionamento para algumas bibliotecas, no entanto, estas foram
pontuais e atenderam a um momento específico, que não se caracterizando como atividades
continuadas. O que se observa de fato é que a maioria dos municípios em Goiás não
conseguiu atender as demandas das bibliotecas e aos critérios descritos nos editais de seleção
para a oferta de cursos a distância.
As bibliotecas dos Polos constituem-se em estruturas de apoio à formação do aluno,
principalmente para aqueles que não possuem recursos financeiros para adquirir os materiais
bibliográficos, para acessar a internet ou que precisam consultar os materiais impressos
recomendados aos seus estudos. O acesso a informações científicas, técnicas e profissionais
disponíveis nas bibliotecas possibilita atender as pessoas em suas necessidades de informação
e podem com seus recursos, contribuir para a promoção do desenvolvimento da comunidade
onde estão instaladas.
Considerando a importância do projeto da UAB para o ensino superior público no
país, as bibliotecas dos Polos são estruturas importantes neste contexto, devendo se constituir
em um instrumento que oferta de serviços relevantes, auxiliando os alunos de todas as formas,
seja presencial, online, via e-mail ou por telefone, quanto às suas dúvidas informacionais em
geral, devendo se constituir em um meio eficaz de divulgação e disseminação das
informações.
Além de cumprir sua função de apoio as atividades pedagógicas e acadêmicas dos
cursos, oferecendo as informações técnicas e científicas necessárias à formação do aluno, as
bibliotecas podem desempenhar, também, papel relevante ao propiciar o desenvolvimento
86
social das pessoas por meio do acesso ao conhecimento, podendo contribuir para a formação
de uma sociedade mais preparada social e economicamente.
Malcolm e Sarazen (1999), em consultoria realizada à biblioteca da cidade de
Huntsville, Canadá, levantaram as principais contribuições mostrando que a biblioteca oferece
benefícios sociais e econômicos para a comunidade. Dentre os benefícios sociais prestados
pela biblioteca, relacionam-se: a oferta de serviços de informação, como meio de auxiliar as
pessoas na tomada de decisões, por meio do subsídio informacional em várias áreas de
interesse; a promoção do aprendizado, leitura e lazer; o acesso aos materiais bibliográficos de
forma gratuita ou de baixo custo, serviços de procura de empregos, oferta de local calmo e
conveniente para ser utilizado, suporte às instituições de ensino. Entre os benefícios
econômicos, relacionam-se aqueles voltados para a preparação das pessoas que atuam nas
bibliotecas para o trabalho, o que beneficia a formação de mão de obra, a aquisição de bens e
serviços pela biblioteca junto à comunidade e o apoio aos setores econômicos da região, por
meio da oferta de informações com valor agregado. Considerando que a biblioteca tem
objetivos essencialmente sociais, do ponto de vista econômico, obviamente, estes benefícios
pouco agregam à comunidade.
A experiência citada acima mostra que as bibliotecas dos Pólos podem ampliar seus
objetivos, contribuindo de forma mais ampla com a comunidade em que esta inserida,
atuando de forma dinâmica, criando e ofertando serviços com valor agregado para os
usuários.
No entanto, reconhecemos que nem sempre são encontradas as condições
favoráveis nos Polos e nos municípios para que as bibliotecas possam realizar ao menos os
serviços básicos em apoio aos cursos ofertados a distância.
Diante desta situação, os alunos destes cursos, deixam de ser atendidos em suas
necessidades de serviços e de informações por falta de recursos adequados. A Biblioteca da
Instituição deve, portanto, auxiliar estes alunos, que estão estudando sob a chancela da
Universidade parceira do projeto, a obterem acesso aos serviços disponíveis em sua sede,
criando meios e políticas institucionais voltadas para o atendimento de suas necessidades de
acesso aos recursos de informação existentes.
O ensino a distância é hoje uma realidade no âmbito do ensino superior e as
bibliotecas cada vez mais precisam se adaptar e esse novo contexto, que se constitui em uma
oportunidade para expandir seus recursos e serviços para a comunidade, tanto aqueles
presenciais quanto outros oferecidos por meio de acesso virtual.
87
A Association of College and Research Library (ACRL) estipulou em 2008, padrões
para os serviços de bibliotecas, independente da modalidade de ensino ofertada, instituindo o
princípio do direito ao acesso a todos os alunos matriculados nos cursos, independente de
onde estejam matriculados ou suas instituições localizadas. Conforme a ACRL, não há mais
distinções entre os usuários que estão presencialmente no Campus ou fora dele e neste
sentido, os recursos da biblioteca devem estar disponíveis para todos os usuários.
Obviamente, para os usuários que vivem distante das bibliotecas, novas formas de oferta de
informações precisam ser desenvolvidas para que suas necessidades sejam atendidas.
Considerando que as bibliotecas dos Polos são parte de um projeto que pretende
ofertar ensino de qualidade aos alunos da UAB, criar condições de funcionamento para estas
bibliotecas é uma premissa essencial para que cumpram com seus objetivos. No entanto,
conforme o projeto da UAB cabe aos municípios que ofertam os cursos a distância, dotar as
bibliotecas de condições adequadas de funcionamento.
Diante deste cenário e considerando a falta de iniciativas e de recursos, fez-se
necessário implementar ações para amenizar a situação destas bibliotecas com o objetivo de
oferecer condições mínimas de funcionamento. Assim, no início do ano de 2009, o Centro
Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR), órgão criado pela UFG, tomou para si a
iniciativa de auxiliar as bibliotecas no processo de estruturação dos serviços de biblioteca.
Esta iniciativa partiu da compreensão de que, as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial e,
também, a biblioteca-sede da instituição precisavam readequar os serviços existentes ao
atendimento das demandas dos alunos dos cursos a distância da UAB/UFG.
No âmbito do CIAR foram desenvolvidos projetos e criadas ações para dar às
bibliotecas dos Polos de Apoio Presencias, condições mínimas de funcionamento para atender
aos alunos dos cursos a distância ofertados pela UAB/UFG.
2.3.1 As primeiras ações realizadas para estruturar as bibliotecas dos Polos
88
Considerando a necessidade de auxiliar os Polos na estruturação das suas bibliotecas e
visando contribuir com o projeto da UAB na instituição, o Centro Integrado de Educação em
Rede (CIAR) buscou inicialmente estabelecer parcerias junto à biblioteca da instituição, no
sentido de viabilizar as condições para o desenvolvimento de projetos e ações que
favorecessem a oferta de recursos e de serviços aos alunos de EAD.
Esta iniciativa possibilitou a formação de uma equipe de planejamento11 para as
bibliotecas dos Polos, composta por 01 profissional Bibliotecário, 01 Técnico em Informática
e um professor do curso de Biblioteconomia, com a função de orientador do projeto.
A criação da equipe possibilitou o desencadeamento e implantação das primeiras
ações de planejamento para auxiliar na estruturação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG.
Com a falta de políticas municipais e estaduais para as bibliotecas, a equipe deveria também
promover ações de gestão do acervo e serviços que proporcionassem às bibliotecas,
encaminhamentos seguros em relação ao tratamento do acervo, seleção e instalação de
software, treinamentos aos Auxiliares de Bibliotecas para uso dos sistemas, políticas de
acesso ao acervo, entre outras atividades.
Para subsidiar o planejamento das ações, foi feito inicialmente diagnóstico junto às
bibliotecas dos Polos, com o objetivo de conhecer a realidade das bibliotecas. Os resultados
mostraram que em 80% dos Polos em funcionamento nos municípios de Goiás, as bibliotecas
não estavam em condições de oferecer serviços para atender aos alunos dos cursos a distância.
Os principais problemas apontados, à época, mostraram deficiências em relação à
inexistência de acervo para atender às disciplinas dos cursos; instalações físicas inexistentes
ou precárias; inexistência de serviços básicos aos usuários (empréstimos, renovação, reserva,
consulta aos materiais do acervo); ausência de recursos humanos qualificados para a execução
dos serviços e para o gerenciamento das bibliotecas; mobiliário precário ou inexistente; falta
de normas e regulamento de funcionamento e de processos claros para a aquisição do acervo;
ausência de serviços informatizados. Essa situação comprometia a avaliação da Instituição, do
Polo e do Curso e, consequentemente, a formação acadêmica dos alunos.
As condições apresentadas pelas bibliotecas contrariavam o disposto nos Referenciais
de Qualidade para Cursos a Distância no Ensino Superior (BRASIL, 2007, p. 23), cujas
orientações deixam claro sobre a necessidade de existência de estrutura e suporte adequado
aos alunos dos cursos a distância.
11
Como bibliotecária da UFG participei do projeto de 2009 a 2010.
89
Diante das condições apresentadas, porém, cientes das limitações quanto às
responsabilidades dos municípios e estado, em relação à infraestrutura, a equipe constituída
planejou e sistematizou várias ações com o apoio do CIAR, com o objetivo de melhorar as
condições destas bibliotecas.
Dentre as principais ações desenvolvidas, citam-se as seguintes:
a) planejamento e realização de cursos de capacitação para os Auxiliares de
Biblioteca dos Polos;
b) implantação de software de automação nas bibliotecas;
c) realização de treinamentos para uso do software utilizado no ambiente virtual de
Aprendizagem (AVA);
d) realização de visitas in loco aos Polos, com a finalidade de assessorar os
funcionários quanto às dificuldades relacionadas ao uso dos recursos
disponibilizados;
e) planejamento e criação de recursos de comunicação compartilhados com as
bibliotecas;
f) desenvolvimento de tutoriais voltados para o cadastro de materiais, uso do
software (AVA) e serviços de empréstimo de materiais.
2.3.1.1 O curso de capacitação para os Auxiliares de Bibliotecas dos Polos
Ao colocar em prática as idéias em relação à necessidade de auxiliar as bibliotecas
dos Polos no cumprimento dos seus objetivos e funções, uma das primeiras ações foi realizar
um diagnóstico da situação real das bibliotecas. O resultado obtido mostrou que em 90% dos
Polos de Apoio Presencial não havia pessoas com a experiência e a qualificação desejada
para atuar e realizar as atividades administrativas e técnicas inerentes às bibliotecas.
Diante disto, foi realizada a primeira ação, que consistiu na idealização da oferta de
cursos para capacitar os Auxiliares de Biblioteca que estavam prestando serviços nas
bibliotecas dos Pólos.
No entanto, seria necessário viabilizar recursos financeiros para sustentar o projeto, o
que foi resolvido, mediante projeto submetido e aprovado junto ao MEC, para possibilitar os
90
recursos necessários à realização de curso voltado à capacitação de Auxiliares de Biblioteca,
com o objetivo de orientar e preparar as pessoas para atuarem nas bibliotecas.
As etapas que antecederam ao curso consistiram na formação da equipe, composta
por professores e profissionais da área de Biblioteconomia para pensar e planejar o conteúdo
pedagógico do curso, apoiados por um profissional da área Tecnológica, para dar suporte ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle). As ações consistiram no planejamento e
desenvolvimento dos conteúdos, revisão, acompanhamento da produção do material
impresso, tratamento e produção de imagens (fotografias), além de produção de um vídeo.
O curso foi planejado para ser ministrado com carga horária de 90h, oferecido na
modalidade a distância, com dois encontros presenciais. Durante os encontros presenciais
foram feitos treinamentos na Biblioteca da Instituição, visita ao CIAR e treinamento para
uso do Moodle.
Devido à demanda, o curso de capacitação foi ofertado por duas vezes. Ao final,
foram capacitadas 120 pessoas, incluindo os Coordenadores dos Polos de Apoio Presencial.
2.3.1.2 Implantação de software de automação de biblioteca
Diante do diagnóstico apresentado, verificou-se que em 90% das bibliotecas não
existiam serviços automatizados em função da ausência de software para auxiliar no
gerenciamento das atividades consideradas básicas, como aquelas relacionadas ao
empréstimo, reserva e renovações de materiais.
Considerando esta realidade e cientes das dificuldades que seriam encontradas para a
utilização nas bibliotecas de um software adquirido sob licença, tendo em vista o
envolvimento de recursos financeiros e burocráticos, a equipe de planejamento realizou
estudos com o objetivo de conhecer e selecionar um software livre12, para atender às
bibliotecas, considerando a necessidade imediata de dotar as bibliotecas de recursos para a
execução dos trabalhos.
12
O termo software livre não é sinônimo de gratuidade, mas de liberdade. Liberdade para os usuários copiarem,
utilizarem, estudarem e modificarem os programas num espiral ascendente de inovações tecnológicas, baseada
na cooperação e na livre circulação de conhecimento técnico (CIPRIANO et al. apud MODESTO, 2003).
91
Assim, foi selecionado e instalado nas bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial, o
software OpenBiblio13, software livre escolhido em função da gratuidade de uso,
possibilidade de acesso pela internet, disponibilidade do formato Marc14, possibilidade de
migração de dados e existência de serviços básicos automatizados, como os de: empréstimo,
devolução, controle de usuários, emissão de relatórios gerenciais, emissão de etiquetas e
acesso pela web. O software foi instalado em servidor localizado no CIAR, inicialmente em
sua versão original, posteriormente foi sofrendo modificações com o objetivo de atender às
especificidades das bibliotecas.
2.3.1.3 Treinamento no Ambiente Virtual de Aprendizagem
Paralelamente à instalação do software, foram oferecidos treinamentos, com o objetivo
de orientar os participantes quanto ao uso dos recursos do software de automação escolhido e
para uso do Moodle15. Os treinamentos para o uso do OpenBiblio possibilitaram a aquisição
de conhecimentos necessários para auxiliar as bibliotecas nos processos relacionados ao
empréstimo de materiais bibliográficos, gestão administrativa dos serviços, cadastro de
materiais e controles das atividades por meio da emissão dos relatórios.
2.3.1.4 Visitas aos Polos
Com o objetivo de garantir assessoria aos Auxiliares de Biblioteca na realização das
atividades e de garantir a continuidade das ações de estruturação das bibliotecas dos Polos
da UAB/UFG, a equipe optou, também, por acompanhar as atividades, por meio de visitas
previamente agendadas às bibliotecas. Todos os Polos da UAB foram visitados ao menos
uma vez, ao longo do ano de 2009. Durante esta ação foi possível ofertar treinamentos e
13
O software OpenBiblio utiliza a plataforma Linux e MySQL e seu uso se dá por meio de um browser
(navegador de internet). Sendo um software com código de fonte aberto, sofreu modificações para atender às
especificidades das bibliotecas dos Polos. O acesso ao OpenBiblio é feito por senhas, com acesso pela Web.
14
A sigla MARC vem de Machine Readable Cataloging, ou seja, é um registro catalográfico legível por
máquina.
15
O Moodle consiste em um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de
comunidades online, em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
92
orientações técnicas quanto ao uso dos recursos do ambiente, oferta de serviços, cadastro
dos materiais bibliográficos, infraestrutura e recursos humanos disponíveis.
2.3.1.5 Comunicação compartilhada com as bibliotecas entre as bibliotecas
O uso do Moodle viabilizou a implantação de ações de gestão técnica e
administrativa, simultaneamente à realização das ações projetadas e realizadas,
possibilitando o armazenamento e o compartilhamento de documentos das bibliotecas.
Foram criados arquivos dos processos administrativos e de gestão das bibliotecas
que ficaram armazenados em servidor próprio no CIAR, que propiciaram a comunicação
compartilhada, cooperativa e coletiva com as bibliotecas, favorecendo a disseminação de
informações, orientações técnicas, armazenamento de dados, informações, acesso aos
tutoriais desenvolvidos e a constituição de grupos de trabalho e de estudo.
2.3.1.6 Desenvolvimento de tutoriais
Para auxiliar no aprendizado e manuseio do software OpenBiblio e Moodle, foram
criados e disponibilizados no AVA, tutoriais contendo as instruções para melhor
aproveitamento dos recursos. Todas as bibliotecas dos Polos participantes dos cursos tiveram
acesso aos tutoriais, obtidos mediante o compartilhamento de arquivos.
As ações realizadas pela equipe de planejamento para auxiliar os Polos no processo de
organização de suas bibliotecas, evidentemente não foram suficientes para promover todas as
mudanças e ajustes necessários à implantação de todos os serviços e atendimento a todas as
demandas. Embora o CIAR seja o órgão de apoio responsável na instituição pelas ações de
suporte relacionadas à EAD, há limites quanto à sua responsabilidade e a área de competência
que lhe cabe, uma vez que a própria concepção do projeto da UAB estabelece as formas de
parceria e de interação desejada.
No entanto, pode-se afirmar que no contexto dos cursos a distância da UAB ofertados
na UFG, a equipe de planejamento constituída para trabalhar com o planejamento da
estruturação das bibliotecas, promoveu ações inéditas no âmbito da gestão das bibliotecas. Por
93
outro lado, foram encontradas limitações, principalmente em relação à infraestrutura, pois
algumas ações não puderam ser realizadas em função das próprias atribuições de cada
parceiro do projeto.
A experiência mostrou que as ações realizadas geraram resultados positivos em
relação aos treinamentos das equipes, processos de gestão e implantação de software e de
serviços técnicos. Estas ações, porém, precisam ser continuadas, sob o risco de perda dos
esforços já realizados.
É oportuno reforçar que as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB podem
se constituir em organismos vivos e dinâmicos, desde que estejam adequadas ao seu papel e
função. Devem oferecer oportunidades de acesso aos recursos de informação e serviços a uma
parcela significativa de pessoas residentes na comunidade local e regional, que em outras
condições, não teriam acesso ao conhecimento produzido pela humanidade e disponibilizado
em diversos suportes por meio das bibliotecas.
No próximo capítulo, além da indicação dos procedimentos metodológicos que
orientaram a pesquisa, serão apresentados, analisados e interpretados os dados coletados pela
pesquisa, realizada após a implementação das primeiras ações do CIAR para auxiliar no
processo de estruturação das Bibliotecas dos Polos.
3
AVALIAÇÃO DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL
3.1 Procedimentos metodológicos
Nesta seção, são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados para a
realização da pesquisa empírica, que tem como objetivo, conhecer as bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial da UAB/UFG em Goiás, estabelecendo relações com os Instrumentos de
Avaliação dos cursos de Graduação instituídos pelo MEC e com os Referenciais de
Qualidade para o Ensino Superior a Distância. Além disso, busca identificar os critérios de
localização regional dos Polos, analisando esses resultados com as políticas públicas do
Governo Federal para a oferta de cursos de graduação pelo Sistema UAB.
Do ponto de vista metodológico, a pesquisa pode ser definida como exploratória e
explicativa. É caracterizada como exploratória porque se volta para uma questão prática que
possibilita conhecer, analisar e avaliar a situação das bibliotecas dos Polos de Apoio
Presencial da UAB/UFG instaladas em Goiás, a fim de verificar se estão estruturadas para
atender às diretrizes dos órgãos reguladores da educação e às demandas dos alunos dos cursos
ofertados a distância pela UAB/UFG. É explicativa porque, além de levantar os dados das
bibliotecas dos Polos selecionados procurou-se analisá-los, explicá-los e interpretá-los,
buscando-se conhecer a realidade, levando-se em consideração os Requisitos e Qualidade
para o Ensino Superior a Distância, os instrumentos de avaliação dos cursos de graduação e o
papel de cada instituição parceira do projeto do Sistema UAB, em relação aos poderes de
ordem local (Município), regional (Estado) e nacional (União). É explicativa porque visa
analisar e interpretar as principais questões que interferem no processo de adequação,
estruturação e funcionamento das bibliotecas dos Polos.
Quanto à finalidade, a pesquisa é aplicada haja vista que visa, a partir do
conhecimento produzido, propor ações de caráter prático com o objetivo de melhorar a
situação das bibliotecas dos Polos da UAB que ofertam cursos pela UFG, instalados em
Goiás.
Considerando que houve interação e envolvimento entre o pesquisador e a situação
investigada, quanto às técnicas e procedimentos, trata-se de uma pesquisa-ação, pois durante a
pesquisa realizada, houve a participação direta do mesmo na elaboração e execução das ações
propostas para as bibliotecas dos Polos.
95
Na fase inicial da pesquisa buscou-se conhecer e identificar a documentação pertinente
ao tema. Nesta busca, foram encontradas dificuldades em função da falta de informações
claras e sistematizadas, tanto no âmbito da instituição quanto do próprio MEC, em especial,
em relação aos critérios de avaliação das bibliotecas a serem considerados à época da
realização da pesquisa. Além disso, a escassez de materiais bibliográficos produzidos sobre o
assunto no país, também foi um fator limitante, pois se trata de um assunto ainda pouco
pesquisado.
Quando durante o ano de 2010, foram feitas as primeiras avaliações nos Polos de Apoio
Presencial instalados em Goiás, oportunidade em que foram avaliadas também as bibliotecas,
o acesso aos resultados obtidos por meio dos documentos produzidos, possibilitou ampliar as
compreensões acerca dos critérios observados pelo MEC para as bibliotecas, o que em muito
colaborou para subsidiar a pesquisa ora realizada.
Simultaneamente à busca pelas informações primárias, foi realizada pesquisa
bibliográfica com o objetivo de conhecer os materiais bibliográficos produzidos sobre o
assunto pesquisado, disponíveis tanto em meio eletrônico quanto impresso, (MENDONÇA,
2008), uma vez que este tipo de pesquisa, “permite oferece meios para definir, resolver, não
somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não
se cristalizaram suficientemente” (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 185). Com a pesquisa
bibliográfica foi possível recuperar informações sobre estudos científicos e técnicos
realizados por autores que fizeram pesquisas semelhantes, afins ou que esudaram o mesmo
problema, com o objetivo de verificar os processos de coleta de dados utilizados, os
resultados obtidos e as soluções recomendadas.
Os demais dados da pesquisa empírica foram obtidos por meio de duas fontes: a
observação direta do pesquisador in loco e por meio de informações colhidas por meio dos
relatórios enviados pelas bibliotecas ao Ciar.
3.2 Amostragem da pesquisa
Para atender aos objetivos da pesquisa, foi selecionado o grupo constituído por 22
pessoas, que estavam responsáveis pela coordenação dos Polos de Apoio Presencial da
UAB/UFG, instalados em Goiás até o ano de 2010. Ao grupo selecionado, foi enviado
questionário, via e-mail, contendo 19 perguntas.
96
Do total enviado, 16 questionários (73%) retornaram no prazo estabelecido, sendo esta,
portanto, a amostra a ser considerada. Os polos participantes da pesquisa estão localizados em
todas as mesorregiões de Goiás, como mostra a Figura 6.
Figura 6 – Localização dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG que fizeram parte da
amostra.
3.3 Coleta de dados
Dentre os vários procedimentos existentes para a coleta de dados, foi escolhido o
questionário, uma vez que se constitui em um método de fácil aplicação, sendo considerado
adequado para a pesquisa em questão.
Para Marconi e Lakatos (2009, p. 204), além de economizar tempo e atingir maior
número de pessoas, o uso do questionário permite maior uniformidade na avaliação, em
virtude da natureza impessoal do instrumento e diminui o risco de distorção, pela não
influência do pesquisador.
No processo de elaboração do questionário, algumas questões foram levantadas, entre
elas: o que se quer conhecer com este estudo? Para que se quer conhecer? Quem são os
informantes dos Polos? Quais as principais dimensões a serem analisadas? Como serão
enviados os questionários? Como obter as informações de forma rápida e confiável? Que
perguntas devem ser formuladas para atender aos objetivos da pesquisa?
97
Assim, o conteúdo do questionário foi elaborado com base nas reflexões anteriores,
considerando especialmente os requisitos de qualidade para o ensino superior a distância, os
instrumentos de avaliação do MEC e o objetivo geral da pesquisa.
Para facilitar a aplicação e a organização dos dados, foram elaboradas dezenove
questões fechadas, distribuídas em cinco dimensões, a saber: acervo, instalações físicas,
mobiliário disponível, serviços oferecidos, recursos humanos e disponibilidade de recursos
orçamentários para a manutenção da biblioteca, como mostrado na Figura 7.
ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS COORDENADORES DOS POLOS
DE APOIO PRESENCIAL DA UAB
DIMENSÕES
N
CARACTERIZAÇÃO
Acervo
Investiga a origem, composição do acervo, acesso às bibliografias, quantidade
de bibliografias básicas e complementares existentes e aquisição dos
materiais bibliográficos.
2
Instalações físicas
e mobiliárias
Investiga a área destinada às bibliotecas, bem como a existência de espaços
para estudo individual e em grupo. Além disso, investiga a situação em
relação à manutenção, condições de funcionamento e existência de mobiliário
nas bibliotecas.
3
Serviços e usuários
Investiga sobre os horários de funcionamento, tipo de usuários atendidos,
serviços oferecidos e uso das bibliotecas.
4
Recursos Humanos
disponíveis nas
Bibliotecas
Investigação a existência de Bibliotecário com formação superior lotado nas
bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial e o nível de formação dos
Auxiliares de Biblioteca.
5
Dotação
orçamentária
Investiga a existência de dotação orçamentária junto às Prefeituras para a
manutenção do acervo e da biblioteca dos Polos.
1
Figura 7 – Estrutura do questionário aplicado.
A cada uma das dimensões selecionadas corresponderam perguntas variadas, conforme
apresentado no Apêndice A.
Antes da aplicação da pesquisa, foram feitos contatos, por e-mail e telefone, com os
Coordenadores de Polos para explicar a natureza da pesquisa e obter assim o apoio necessário
no recebimento das respostas nos prazos indicados. Posteriormente, foi aplicado pré-teste via
e-mail aos coordenadores de Polos de Apoio Presencial, para posterior validação, o que
possibilitou rever algumas questões que geraram dúvidas, e tornou possível o envio definitivo
do questionário, assegurando assim a validade e confiabilidade das perguntas e dos dados
obtidos.
98
Após o recebimento das respostas foi feita a tabulação por agrupamento dos dados e
somatório das respostas, conforme as dimensões indicadas no questionário.
Na apresentação dos resultados foram elaborados e inseridos gráficos, com o objetivo
de facilitar a compreensão das interpretações e análises correspondentes, cujos gráficos foram
ordenados conforme apresentação dos dados, para facilitar a interpretação das respostas.
3.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da pesquisa.
Neste item são apresentados os resultados referentes aos dados obtidos com a
pesquisa realizada.
Segundo Minayo (1992 apud FONTES, 2009, p. 40), “a finalidade da fase da análise da
pesquisa corresponde em três escopos para esta etapa: a primeira é estabelecer a compreensão
dos dados, a segunda é confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às
questões formuladas, finalizando com a ampliação do conhecimento sobre o assunto
pesquisado, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte”.
Nesse sentido, buscou-se, compreender os dados coletados a partir das respostas
enviadas pelos respondentes (Coordenadores de Polos de Apoio Presencial) levando-se em
consideração, a teoria apresentada, observando-se a contextualização e os objetivos da
pesquisa.
A seguir são apresentados os resultados obtidos com a coleta dos dados, ocorrida após
as intervenções do CIAR, ao longo de 2009, conforme dimensões analisadas. Os resultados
indicam as condições atuais das bibliotecas dos Polos.
3.4.1 Dimensão 1 - Acervo
A Dimensão 1, composta por seis perguntas, teve como objetivo identificar os aspectos
relacionados à existência de acervo nas bibliotecas dos Polos, no que se refere às formas de
aquisição, diversidade de tipos de material, possibilidade de acesso aos Projetos Pedagógicos
dos Cursos (PPCs) e existência de títulos da bibliografia básica e complementar neles
indicadas.
99
A pergunta 1 procurou identificar se a biblioteca possui acervo e qual a origem do
material recebido, uma vez que “é de responsabilidade dos municípios proverem o acervo da
biblioteca” (BRASIL, 2009a).
Os resultados obtidos, conforme mostra a Figura 8, evidenciaram que do total da
amostra analisada, somente 19,1% das bibliotecas dos Polos receberam materiais
bibliográficos provenientes das Prefeituras dos Municípios. Os resultados confirmam,
portanto, que até o momento, as Prefeituras não estão cumprindo com o acordo firmado junto
ao Governo e, por isso, não estão em conformidade com o projeto da UAB. Observa-se ainda,
que 24,3% das bibliotecas receberam os materiais bibliográficos provenientes do MEC, o que
reafirma a intenção do Governo em contribuir com os municípios e com a consolidação do
Sistema UAB, ainda que a aquisição de materiais não seja de sua responsabilidade. No
entanto, 20% das bibliotecas ainda não haviam recebido acervo para atender aos cursos.
ORIGEM DO ACERVO DAS BIBLIOTECAS
O acervo é proveniente do MEC
O acervo é proveniente da UFG
O acervo é proveniente de doações de outras instituições
O acervo é adquirido pela Prefeitura do Município
A biblioteca ainda não recebeu acervo
24,3%
19,3%
19,3%
17,1%
20,0%
Figura 8 – Origem do acervo das bibliotecas dos Polos.
A pergunta 2 teve como objetivo conhecer sobre os tipos de materiais existentes e a
composição do acervo das bibliotecas, tendo em vista que nos Referenciais de Qualidade
para os Cursos de Educação Superior a Distância, recomenda-se que as bibliotecas possuam
materiais bibliográficos diversificados para atender aos alunos de EAD, haja vista que, quanto
à “concepção de amplitude de meios de comunicação e informação da Educação a Distância,
o material oferecido na biblioteca deve ser disponibilizado em diferentes mídias” (BRASIL,
2007, p. 26).
Os resultados apresentados na Figura 9 mostram que há predomínio de livros impressos
nas bibliotecas (56,%), não havendo disponibilidade acervos diversificados.
100
COMPOSIÇÃO DO ACERVO DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS
Livros impressos
DVD
CD-ROM
Revistas científicas e técnicas (impressas/online)
Outros materiais (VHS, mapas)
Bases de dados bibliográficas
Biblioteca digital/virtual
56,%
27,0%
17,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Figura 9 – Composição do acervo das bibliotecas dos Polos.
Conforme dados apresentados inexistem assinaturas de revistas técnicas ou científicas
especializadas ou outros tipos de materiais em 100% da amostra analisada. Conforme consta
no Instrumento de Avaliação do MEC para os cursos de Graduação, “quando não há
assinaturas de periódicos especializados sob a forma impressa ou informatizada” (BRASIL,
2010, p. 21) a avaliação da biblioteca em relação a este item é considerada insuficiente para
atender às necessidades do curso.
Os periódicos especializados são materiais importantes que possibilitam o acesso às
informações mais recentes em uma determinada área de conhecimento; obviamente são
necessários recursos financeiros para a manutenção das assinaturas, que muitas vezes são
dispendiosas.
Atualmente, com as facilidades das NTIC já é perfeitamente possível o acesso ao texto
completo de periódicos especializados produzidos no país e outros em nível internacional que
podem ser acessados pela internet. Viabilizar o compartilhamento dos recursos bibliográficos
existentes com a biblioteca-sede por meio da instituição é prover meios para que as
bibliotecas tenham acesso a este tipo de material.
A pergunta 3 teve como objetivo verificar se as bibliotecas conhecem e tem acesso
aos documentos que indicam as bibliografias básicas e complementares recomendadas às
disciplinas recomendadas nos Planos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), uma vez que estas
informações são essenciais ao processo de gestão do acervo, para orientar os usuários em suas
necessidades de estudo e para a avaliação da relevância e adequação do acervo.
101
Os resultados apresentados na Figura 10 apontam que em 60% das bibliotecas há
disponibilidade de acesso a estes documentos, porém em 40% estes documentos não estão
disponíveis.
O acesso às bibliografias facilita a gestão dos serviços e do acervo, uma vez que
possibilita aos responsáveis pelas bibliotecas conhecer as reais necessidades dos alunos dos
cursos a distância, indicar os materiais mais relevantes para estudo e pesquisa e avaliar a
pertinência e relevância do acervo.
Entende-se como fundamental que o acesso às bibliografias indicadas nos cursos
esteja disponível nas bibliotecas e, neste sentido, esta questão deve ser parte de um processo
de oferta dos cursos a distância a ser observado pela instituição e pelo MEC.
A implantação de rotinas e processos administrativos institucionais pode ser viabilizada
para atender a esta finalidade.
ACESSO AOS PLANOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS - PPC
Há informações disponíveis
60,0%
Não há informações disponíveis
Desconhece o assunto
40,0%
0,0%
Figura 10 - Acesso aos Planos Pedagógicos dos Cursos (PPC)
As perguntas 4 e 5 tiveram por objetivo obter dados sobre a existência de bibliografia
básica e complementar para atender aos cursos ofertados nos Polos. De acordo com os
Referenciais de Qualidade para EAD, “[...] as bibliotecas dos Polos devem possuir acervo
atualizado, amplo e compatível com as disciplinas dos cursos ofertados” (Brasil, 2007, p. 26).
Conforme consta nos editais publicados pela UAB para a seleção dos Polos, “a análise
da proposta será pautada pela adequação do Polo ao perfil dos cursos a serem ofertados [...]”,
sendo considerado pré-requisito para a fase de seleção a existência de “biblioteca, a
contemplar acervos bibliográficos necessários, inclusive biblioteca virtual, para o curso que se
pretende ofertar” (BRASIL, 2006).
Conforme apresentado na Figura 11, os resultados obtidos mostraram que 45% das
bibliotecas, não possuem acervo referente aos títulos indicados na bibliografia básica do curso
e 25% responderam que possuem 50% dos títulos indicados. Infere-se, portanto, que em
102
relação à existência de acervo que contemple as bibliografias básicas dos cursos, as
bibliotecas dos Polos não estão adequadas às recomendações dos órgãos da educação.
SITUAÇÃO DAS BIBLIOTECAS COM RELAÇÃO À BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Não possui os títulos indicados
Possui aproximadamente 50% dos títulos indicados
Não é possível identificar o tipo de bibliografia existente
Possui mais de 80% dos títulos indicados
45,0%
25,0%
15,0%
10,0%
5,0%
Figura 11 - Situação das bibliotecas com relação à bibliografia básica.
A análise destes resultados expõe a fragilidade das bibliotecas e até mesmo dos cursos
ofertados a distância pela UAB na UFG, uma vez que do ponto de vista da existência de
materiais bibliográficos, os alunos dos cursos a distância não possuem os mesmos recursos
daqueles matriculados nos cursos presenciais.
Diante dos dados obtidos, diante da falta de condições adequadas de funcionamento,
alguns questionamentos surgem em relação aos critérios nem sempre claros, quanto à
autorização para o funcionamento dos Polos, haja vista a atual situação das bibliotecas, de
uma maneira geral.
Em relação à existência de bibliografia complementar, os dados mostram resultados
semelhantes; ou seja, 40% das bibliotecas não possuem os títulos indicados na bibliografia
complementar, conforme mostra a Figura 12.
SITUAÇÃO DAS BIBLIOTECAS COM RELAÇÃO À BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Não possui os títulos indicados
Não é possível identificar o tipo de bibliografia existente
Mais de 80% dos títulos indicados
40,0%
35,0%
5,0%
0,0%
20,0%
Figura 12 – Situação das bibliotecas com relação à bibliografia complementar.
103
A persistir estas condições, as bibliotecas deixam de cumprir sua função e ficam
sujeitas a uma avaliação insuficiente, não só por parte do MEC, mas também perante a
comunidade de alunos dos cursos ofertados pela UAB nos Polos instalados em Goiás. A
gravidade em relação à ausência de acervo adequado e necessário aos cursos mostra o descaso
para com estas bibliotecas, haja vista que se constituem em apoio aos alunos dos cursos a
distância, que em muitos casos, não possuem recursos financeiros para assumir os custos dos
livros necessários aos estudos.
A falta de acesso aos recursos bibliográficos adequados e compatíveis as disciplinas
dos cursos nas bibliotecas impacta na qualidade do ensino ofertado por meio da UAB e,
consequentemente, compromete o processo de formação acadêmica do aluno.
A pergunta 6 teve como objetivo identificar o grau de conhecimento das pessoas que
estão atuando como Auxiliares nas Bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, acerca do
acompanhamento dos processos relacionados à compra de livros e de outros materiais
bibliográficos, uma vez que estes são os únicos profissionais que estão respondendo
tecnicamente pelas atividades das bibliotecas. Trata-se de um aspecto relevante para o
controle e gestão do acervo.
A análise dos dados obtidos mostrou que a maior parte dos respondentes (41,2%) não
acompanha os processos relacionados à aquisição do acervo; 29,4% desconhecem o processo;
enquanto 29,4% conhecem e acompanham os processos, conforme mostra a Figura 13.
PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO ACERVO
Não acompanha os processos de aquisição do acervo
Conhece e acompanha os processos de aquisição
Desconhece o assunto
41,2%
29,4%
29,4%
Figura 13 - Processo de aquisição do acervo.
Esta situação mostra a ausência de processos de gestão e de políticas instituídas para a
aquisição planejada do acervo para atender as demandas dos cursos ofertados nos Polos. É
importante considerar que uma boa política de aquisição envolve processos que incluem as
etapas de verificação das necessidades e demandas dos cursos, identificação, solicitação,
aquisição e recebimento dos materiais, que devem estar disponíveis nas bibliotecas em tempo
e condições adequadas para atender as necessidades de estudos da comunidade acadêmica.
Finalizadas as análises dos aspectos relacionados à Dimensão 1, que mostraram as
atuais condições de existência e de aquisição do acervo das bibliotecas dos Polos de Apoio
104
Presencial da UAB, serão apresentados, a seguir, os resultados obtidos com os aspectos da
Dimensão 2.
3.4.2 Dimensão 2 - Instalações física e mobiliária disponível
A Dimensão 2, composta por 5 perguntas, teve como objetivo, identificar os aspectos
relacionados à infraestrutura física disponível nas bibliotecas dos Polos, cujos critérios são
parte dos itens existentes nos Instrumentos de Avaliação dos Cursos de Graduação instituídos
pelo MEC.
Com a finalidade de conhecer o espaço físico disponível para o funcionamento das
bibliotecas, foram elaboradas as perguntas 7 e 8. Conforme dados obtidos na amostra
pesquisada, 42,9% das bibliotecas possuem espaço físico que variam entre 40 m2 e 60 m2,
conforme mostra a Figura 14.
ESPAÇO FÍSICO EXISTENTE NAS BIBLIOTECAS
Possui de 40m2 a 60m2
Espaço físico ainda não existe
Possui de 20 m2 a 40m2
Possui mais de 60m2
42,9%
38,1%
14,3%
4,8%
Figura 14 - Espaço físico existente nas bibliotecas.
Possivelmente, a maioria das bibliotecas possui este espaço físico em tendo em vista
que muitas delas funcionam em salas de aulas, hoje desativadas. Em relação ao espaço físico
necessário para as bibliotecas dos Polos, o MEC não estabelece indicadores; no entanto,
entende-se que, este será maior ou menor de acordo com a quantidade de cursos e alunos que
o Polo atende.
Em relação à pergunta 8, os resultados mostram que para 25% dos respondentes, o
espaço físico da biblioteca é suficiente para a realização das atividades e serviços, conforme
apresentado na Figura 15.
É oportuno salientar que 38,1% dos respondentes disseram não haver espaço definido
no Polo para o funcionamento da biblioteca, ainda que haja cursos em funcionamento. Este
resultado mostra que em muitos Polos da UAB/UFG, instalados em Goiás, os cursos de
105
graduação ofertados pela UAB/UFG tiveram início sem a existência de infraestrutura
adequada de bibliotecas para apoiar as atividades da comunidade acadêmica.
ADEQUAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
Não resposta
Espaço físico é suficiente
Espaço físico é insuficiente
Não há espaço físico definido para a biblioteca .
13,8%
25,0%
25,0%
38,1%
Figura 15 - Adequação do espaço físico.
Para 25% dos respondentes, o espaço físico atual das bibliotecas não é suficiente, haja
vista a necessidade provável de maior espaço para armazenamento do acervo existente e
realização das rotinas de serviços. Esta situação requer maior atenção em relação ao
planejamento do espaço físico para as bibliotecas, considerando-se o seu papel, funções e
objetivos que visa a atingir. A existência de espaços físicos suficientes e adequados favorece a
utilização deste ambiente como local propício aos estudos, evitando que se tornem estruturas
obsoletas em função da falta de estruturas adequadas de funcionamento.
A pergunta 9 teve como objetivo conhecer as condições de funcionamento e
manutenção das bibliotecas, considerando os seguintes aspectos: iluminação, limpeza,
acústica, ventilação, segurança, conservação e comodidade para os usuários, itens sujeitos à
avaliação, conforme consta no instrumento de avaliação dos cursos de graduação do MEC.
Os resultados apresentados na Figura 16 permitem observar que a maior parte dos
respondentes (43,8%), considera que há condições razoáveis de iluminação, limpeza,
segurança, manutenção do acervo, ventilação e acústica. Para 37,5%, estes aspectos não são
observados, o que sinaliza desconhecimento em relação à necessidade de zelar pela
manutenção do acervo, de proporcionar boas condições e ambiente adequado de estudo aos
alunos. A inexistência de manutenção nas bibliotecas inibe seu uso e compromete suas
funções e papel.
106
MANUTENÇÃO DAS INSTALAÇÕES
43,8%
37,5%
Possui condições razoáveis de manutenção
Não possui manutenção
Não responderam
Possui boas condições de manutenção
12,4%
6,3%
Figura 16 - Manutenção das instalações.
As perguntas 10 e 11 se referem à existência de instalações físicas adequadas para a
realização de estudo individual e em grupo, itens que constam nos Instrumentos de Avalição
do MEC para os Cursos de Graduação (2010) e nos Referenciais de Qualidade para o Ensino
Superior a Distância (2007).
Os resultados apresentados mostram que somente 2,5% das bibliotecas possuem
instalações para estudo individual, conforme mostra a Figura 17. Considerando o modelo de
biblioteca proposto pelo Sistema UAB, a existência de instalações para a realização de
estudos individuais permite que a biblioteca ofereça serviços e qualidade aos alunos, que
muitas vezes não encontra condições adequadas para a realização de seus estudos em outros
locais.
INSTALAÇOES PARA ESTUDO INDIVIDUAL
Não existem instalações para estudo individual
Existem instalações para estudo individual
Não responderam
81,3%
1 2,5%
6,3%
Figura 17 - Instalações para estudo individual.
De forma similar, a pesquisa procurou conhecer sobre a existência de instalações para
estudo em grupo. Os resultados apresentados na Figura 18 mostram que em apenas 31,6% das
bibliotecas há espaço para estudo em grupo.
107
INSTALAÇÕES PARA ESTUDO EM GRUPO
Não existem instalações para estudo em grupo
Existem instalações para estudo em grupo
68,4%
31,6%
Figura 18 - Instalações para estudo em grupo.
De acordo com as orientações contidas nos Referenciais de Qualidade, “a biblioteca
deve dispor em seu espaço interno de salas de estudos individuais e em grupo” (BRASIL,
2007, p. 26). Considerando, portanto, os resultados obtidos, entende-se que as bibliotecas dos
Polos não possuem instalações adequadas para atender ao estudo individual e em grupo e,
consequentemente, não estão atendendo aos critérios estabelecidos pelos instrumentos de
avaliação do MEC.
Assim, ao finalizar a apresentação dos resultados apresentados na Dimensão 2,
observa-se que as bibliotecas dos Polos ainda não possuem instalações físicas adequadas.
Neste sentido, é oportuno refletir sobre as condições exigidas para a instalação dos Polos do
Sistema UAB e a atual realidade das bibliotecas, a fim de que ações possam ser
adequadamente planejadas e estruturadas visando cumprir com seus objetivos.
3.4.3 Dimensão 3 - Serviços oferecidos aos usuários
A Dimensão 3, composta por 4 perguntas, se refere aos serviços oferecidos aos
usuários. Nesta dimensão, procurou-se levantar dados sobre a adequação do horário de
funcionamento, tipos de usuários atendidos e serviços oferecidos pelas bibliotecas dos Polos
de Apoio Presencial.
A pergunta 12 teve como objetivo verificar se os horários de funcionamento das
bibliotecas dos Polos atendem às necessidades dos cursos e alunos. Os dados apresentados na
Figura 19 indicam que em 46,2% das bibliotecas o horário de funcionamento está adequado
às demandas dos cursos. Para 15,4% dos respondentes, o horário de funcionamento não está
adequado, sugerindo a necessidade de adequação dos horários de funcionamento para atender
as necessidades da comunidade acadêmica a que serve.
108
HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO DAS BIBLIOTECAS
Totalmente adequado
Adequado.
Parcialmente adequado
Inadequado
Totalmente inadequado
46,2%
15,4%
15,4%
15,4%
7,7%
Figura 19 - Horário de funcionamento das bibliotecas dos Polos.
A pergunta 13 teve como objetivo, identificar quais tipos de usuários as bibliotecas
dos Polos estão atendendo. Os resultados apresentados, conforme Figura 20, mostram que
apenas 29,1% das bibliotecas pesquisadas atendem aos alunos dos cursos a distância e que
quase não há atendimento à comunidade externa (13,0%).
Considerando que as bibliotecas são consideradas agentes sociais que tem como
função prestar serviços de informação à sociedade, por meio da disponibilidade de acesso as
informações técnicas e científicas, estas instituições podem se tornar fontes promotoras de
conhecimento à comunidade a qual está inserida, apoiando ações que auxiliem na criação de
estratégias com vistas ao desenvolvimento econômico e social local. Para isso, precisam
contar com recursos e estruturas adequadas de funcionamento para que venham a ofertar
serviços relevantes, contribuindo assim para com o meio.
No entanto, o resultado da pesquisa realizada por meio da pergunta 13, mostrou que
36,1% das bibliotecas não estão atendendo aos alunos de EAD, porque não possuem recursos
bibliográficos ou não estão devidamente instaladas, o que compromete os resultados
esperados pela UAB em relação à qualidade dos cursos ofertados.
Diante desse quadro, observa-se que, a carência de recursos bibliográficos e de
serviços existentes nas bibliotecas impede o desenvolvimento de ações que poderiam auxiliar
na promoção do desenvolvimento social, no estímulo e acesso ao conhecimento,
comprometendo o processo de expansão do ensino superior com qualidade.
109
TIPOS DE USUÁRIOS ATENDIDOS
Não atente porque não há acervo.
36,1%
29,1%
Atende somente aos alunos de EAD
Além dos alunos, atende a tutores e funcionários
Atende a comunidade externa
21,8%
13,0%
Figura 20 - Tipos de usuários atendidos.
A pergunta 14 teve como objetivo conhecer os serviços atualmente oferecidos pelas
bibliotecas aos usuários. Observa-se, conforme Figura 21, que há poucos serviços sendo
ofertados pelas bibliotecas. No contexto da EAD, as bibliotecas além de oferecer os serviços
tradicionais, podem ampliar aqueles já ofertados. As bibliotecas dos Polos podem extander
suas funções, orientando os usuários no uso dos recursos bibliográficos disponíveis em meios
digitais, auxiliando quanto às melhores estratégias de busca para as pesquisas, promovendo o
uso das informações disponíveis, possibilitando acesso a bases de dados referenciais e
bibliográficas, muitas delas disponíveis por meio de acesso livre.
SERVIÇOS PRESTADOS AOS USUÁRIOS
Empréstimos em geral
Consulta ao catálogo online
Reserva de materiais
Renovações de materiais
Envio de informações por e-mail
Orientações gerais quanto ao uso do acervo, e de fontes de informação
Orientações gerais quanto à localização das informações
Consulta a bases de dados disponíveis online
Consulta ao site da biblioteca da UFG
Não oferecem nenhum serviço
15,9%
15,9%
14,9%
11,1%
11,1%
9,3%
5,6%
5,6%
5,6%
3,6%
1,4%
Figura 21 - Serviços prestados aos usuários.
Para concluir a terceira dimensão, a pergunta 15 foi elaborada com objetivo de
verificar junto aos respondentes, se as bibliotecas dos Polos estão sendo utilizadas pela
comunidade acadêmica dos cursos da UAB/UFG ofertados a distância.
Conforme dados apresentados na Figura 22, a maioria das bibliotecas (47,1%) não é
utilizada.
110
USO DA BIBLIOTECA
A biblioteca é plenamente utilizada
A biblioteca não é utilizada
A biblioteca é pouco utilizada
35,3%
47,1%
17,6%
Figura 22 - Uso da biblioteca.
A utilização plena da biblioteca requer, além da existência de estrutura adequada de
funcionamento e de recursos de informação e bibliográficos necessários ao cumprimento do
seu papel e funções, o comprometimento com objetivos pedagógicos dos cursos ofertados e
com o próprio projeto do Sistema UAB. Uma vez estruturadas, estas bibliotecas devem atuar
como parceiras, comprometendo-se com o processo de formação acadêmica e educativa do
aluno, auxiliando-o no desenvolvimento de habilidades, que o tornem mais independente e
competentes na busca de informações e no uso das informações.
Concluídas as análises da Dimensão 3, que teve como objetivo identificar sobre o
funcionamento e serviços oferecidos aos usuários é visível a existência de problemas de
ordem estrutural e de gestão que dificultam o funcionamento adequado destas bibliotecas,
sugerindo a necessidade de existência de políticas governamentais nas esferas municipais e
estaduais que norteiam as atividades e as funções destas bibliotecas.
Na próxima dimensão, serão apresentados os resultados da avaliação dos dados obtidos
em relação à existência de recursos humanos técnicos nas Bibliotecas dos Polos de Apoio
Presencial.
3.4.4 Dimensão 4 - Existência de profissional bibliotecário e nível de formação do
Auxiliar de Biblioteca
Na Dimensão 4, composta pelas perguntas de 16 a 17, procurou-se identificar a
existência de profissional Bibliotecário para apoiar as atividades de gestão das bibliotecas,
bem como conhecer o grau de formação educacional dos Auxiliares de Bibliotecas que
prestam serviços atualmente nas Bibliotecas dos Polos.
111
Os resultados evidenciaram que não há profissionais Bibliotecários atuando
diretamente na maioria das bibliotecas dos Polos, conforme mostrado na Figura 23.
EXISTENCIA DE PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO
Não há profissional contratado com formação em
Biblioteconomia
Há profissional com formação em Biblioteconomia
prestando serviços na biblioteca
98,0%
2,0%
Figura 23 - Existência de profissional Bibliotecário na biblioteca do Polo.
Ainda que as diretrizes do projeto da UAB orientem para a existência do Bibliotecário
ou de um Auxiliar de Biblioteca para organizar a biblioteca e proporcionar serviços
bibliográficos e de informação, a presença do profissional bibliotecário à frente das
bibliotecas é essencial para nortear as ações de gestão administrativa e de serviços.
A falta deste profissional na equipe multidisciplinar do Polo compromete a realização
das funções e objetivos destas bibliotecas, haja vista ausência de atividades de planejamento,
gestão e execução das ações. Ao bibliotecário cabe a responsabilidade e o compromisso social
para com a sociedade; neste sentido, é preciso propiciar os meios necessários que venham
garantir formas de preservação, organização, acesso e socialização das informações.
Atualmente, não há políticas definidas e institucionalizadas em relação à existência de
bibliotecários para atuar na gestão destas bibliotecas, seja em âmbito municipal ou estadual; o
que justifica em parte, a atual situação em que estas se encontram em relação aos serviços
oferecidos e à infraestrutura existente.
Em relação à pergunta 17 que procurou identificar o nível de escolaridade das pessoas
que estão atuando como Auxiliares de Biblioteca, os resultados apresentados na Figura 24
mostram que maioria deles possui curso superior completo, o que leva à compreensão de que
há pessoas com maior nível de conhecimento atuando nas bibliotecas dos Polos. No entanto,
embora com formação superior, estas pessoas precisam passar por treinamento técnico para
que possam desempenhar com eficácia as atividades que lhes forem delegadas.
112
GRAU DE INSTRUÇÃO DO AUXILIAR DE BIBLIOTECA
46,2%
Possui ensino superior completo
23,1%
Possui ensino superior incompleto
Possui pós-graduação
Possui ensino fundamental completo
23,1%
7,7%
Figura 24 - Grau de instrução dos Auxiliares de Biblioteca.
A próxima e última dimensão apresenta os resultados da pesquisa em relação às
questões relacionadas à sustentabilidade financeira das bibliotecas, haja vista que a biblioteca
precisa de investimentos para manter o acervo atualizado, instalações e mobiliário adequados,
equipamentos, entre outros aspectos.
3.4.5 Dimensão 5 - Disponibilidade de orçamento aprovado para a manutenção da
Biblioteca
Na Dimensão 5, nas perguntas 18 e 19, procurou-se identificar a existência de
recursos destinados à sustentabilidade das bibliotecas dos Polos.
Conforme apresentado na Figura 25, os resultados permitiram inferir que a maior parte
das bibliotecas não dispõe de dotações orçamentárias que possam garantir a manutenção dos
serviços, instalações físicas e equipamentos, renovação e aquisição dos recursos
bibliográficos.
DISPONIBILIDADE DE DOTAÇÃO ORÇAMENTÁRIA PARA A GESTÃO
Não possui dotação orçamentária
Possui dotação orçamentária
Figura 25 - Disponibilidade de orçamento para a gestão.
95,0%
5,0%
113
Diante deste resultado, a qualidade dos serviços e dos materiais bibliográficos tende a
se tornar incompatível com as necessidades da comunidade a que visa atender, haja vista que
podem se tornar organismos estáticos e obsoletos, em função da ausência de investimentos em
melhorias dos seus serviços, para atender as demandas dos cursos e dos alunos.
Esta é uma questão importante que precisa ser considerada pelas instituições
mantenedoras destas bibliotecas, pois a ausência de dotação orçamentária para atender às
necessidades das bibliotecas inviabiliza o projeto de existência de bibliotecas dinâmicas e
atuantes nos Polos. Por exercerem função social, as bibliotecas necessariamente precisam ser
mantidas pelo poder público, quem de fato deve assumir esta responsabilidade.
Com o objetivo de conhecer quais medidas poderiam ser viabilizadas para garantir a
sustentabilidade financeira das bibliotecas dos Polos, foi elaborada a pergunta 19. Como
mostra a Figura 26, quase a metade das respostas (43,5%) indicaram que há necessidade de
haver dotação orçamentária municipal ou estadual para manter as bibliotecas; além da
existência de recursos federais.
A inexistência de recursos orçamentários impede o pleno funcionamento das
bibliotecas, uma vez que compromete a aquisição de acervos, a existência e manutenção das
instalações físicas, mobiliário e a oferta de serviços aos usuários. O poder público deve e
precisa exercer seu papel de mantenedor das bibliotecas.
FONTES DE RECURSOS PARA SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA
43,5%
Dotação orçamentária municipal ou estadual
Disponibilidade de verbas federais
43,5%
Outros
8,7%
Não responderam
4,3%
Figura 26 – Fontes de recursos para sustentabilidade financeira das bibliotecas.
Finalizando esta dimensão, foi possível verificar que os Municípios, apesar de
conhecerem as disposições da legislação pertinente à execução das despesas destinadas ao
projeto, muitos deles, ao serem selecionados, não deixam claro sua incapacidade financeira
para manter o Polo. Pode-se inferir que as bibliotecas precisam ser mantidas com recursos
financeiros provenientes das esferas municipais e estaduais, conforme parcerias estabelecidas
com o Governo e a UAB. É necessário, que ações neste sentido sejam institucionalizadas,
objetivando dar condições de funcionamento às bibliotecas.
114
Conhecendo a realidade financeira de muitos municípios, o MEC tem auxiliado os
Polos adquirindo livros e equipamentos para atender às demandas dos cursos, porém, esta
ação não é continuada. Ao município cabe a responsabilidade assumida perante UAB, de
manter a biblioteca em funcionamento e em condições adequadas para apoiar as atividades
pedagógicas dos cursos ofertados projeto.
CONCLUSÃO
A pesquisa, intitulada As bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Univesidade
Aberta do Brasil em Goiás, cujas conclusões serão apresentadas a seguir, consistiu em
conhecer e avaliar a realidade das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial, integrantes da
infraestrutura do sistema UAB, objetivando saber em que medida se encontram estruturadas
para atender aos alunos dos cursos ofertados a distância.
O interesse por este estudo veio da oportunidade de atuar no Centro Integrado de
Aprendizagem em Rede (CIAR), órgão responsável pelas articulações de EAD na UFG, e da
participação no projeto de estruturação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG.
Como participante da comissão encarregada de apoiar a estruturação das bibliotecas
dos Polos, após alguns meses de trabalho, em que foi realizado um diagnóstico da
implantação das bibliotecas, foi possível ampliar e amadurecer a compreensão do seu papel
no contexto da UAB/UFG. Os dados levantados indicavam fatores limitantes na implantação
e estruturação das bibliotecas, o que se apresentava como um desafio a ser enfrentado para
que o projeto viesse a se consolidar.
Durante as atividades realizadas pela comissão, foi possível buscar informações e
dados que ampliaram a compreensão das relações existentes entre as bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial, os objetivos do projeto UAB e neste contexto, o papel das instituições
parceiras. Embora explicitamente reconhecidas como necessárias no Projeto da UAB, as
bibliotecas dos Polos ainda não estavam devidamente estruturadas, o que veio comprometer
seu papel como instituição promotora de informações e de serviços, e também as suas
funções, ao deixar de oferecer o suporte necessário aos alunos dos cursos ofertados a
distância. Além disso, deixam também de exercer a função de facilitadora em apoio ao
desenvolvimento social e econômico dos municípios onde se localizam ao não oferecerem
acesso às informações técnicas e científicas, atualmente essenciais para o desenvolvimento
dos países.
Na realização da pesquisa, a revisão da bibliografia levou à exploração de conceitos
relacionados ao tema, tais como Educação a Distância, Universidade Aberta, Bibliotecas
Universitárias, Sociedade da Informação e suas implicações com o Desenvolvimento social
das pessoas e econômico das regiões.
116
Embora tenha se constatado escassez de literatura relacionada diretamente ao tema, a
análise da documentação levantada, as visitas feitas às bibliotecas e os resultados dos dados
coletados permitiram identificar e compreender fatores que dificultam a estruturação e o pleno
funcionamento das bibliotecas.
A pesquisa teórica evidenciou que o modelo da UAB é um misto de influências das
experiências de oferta de ensino superior à distância, em curso há muitos anos em outros
países, adaptadas à realidade brasileira. Ao congregar ações e políticas públicas voltadas para
a oferta de cursos em nível superior a distância, a UAB se propõe a atingir o seu ideal de
expansão, interiorização e inclusão e conta com o apoio das bibliotecas instaladas nos Polos
de Apoio Presencial, com infraestrutura semelhante às tradicionais. Estas por sua vez ao
apoiar as atividades pedagógicas dos cursos são consideradas também promotoras de
estímulos às ações voltadas para a promoção do desenvolvimento social das pessoas e
econômico dos municípios, ao propiciarem acesso às informações relevantes à comunidade.
Observa-se, entretanto, que o Sistema UAB ainda não foi efetivamente consolidado,
principalmente em função da fragilidade em relação à sustentabilidade financeira do projeto,
que depende de parcerias com outras instituições. Esta dependência é uma ameaça à
existência das bibliotecas, uma vez que as dificuldades decorrentes do modelo impactam na
infraestrutura necessária para a manutenção adequada dos Polos de Apoio Presencial e,
consequentemente, das bibliotecas.
Considerando que a manutenção dos Polos e das bibliotecas é de responsabilidade dos
municípios, parceiros do Sistema UAB, a inexistência de dotação orçamentária e de
dificuldades financeiras para manter as bibliotecas, compromete o funcionamento adequado
estas estruturas. A existência de recursos financeiros destinados à manutenção das bibliotecas
por meio de previsão orçamentária, por parte dos governos municipal, estadual ou federal é
essencial para que as bibliotecas atinjam seus objetivos e possam cumprir com seu papel.
A abordagem quanti-qualitativa adotada na pesquisa de campo permitiu quantificar
por números e porcentagens os resultados obtidos, bem como compreender, analisar, avaliar e
formular propostas para o problema em questão. A coleta de dados da pesquisa, que teve
como base de sustentação os principais aspectos relacionados à infraestrutura das bibliotecas,
evidenciou que a situação atual aponta para a falta de políticas consolidadas para sua
instalação e manutenção, no que diz respeito à falta de acervo, ausência do profissional
117
bibliotecário, serviços e instalações físicas deficitárias, dificuldades de sustentação financeira
e descomprometimento das instituições parceiras.
Esta situação diminui as possibilidades de apoio aos alunos, compromete a qualidade
dos cursos ofertados e os objetivos da UAB. As instituições parceiras precisam se engajar no
projeto da UAB, assumindo, de fato, suas responsabilidades e atribuições em relação à
infraestrutura necessária ao funcionamento das bibliotecas, evitando, assim, que se tornem
obsoletas diante da falta de recursos para o cumprimento de seu papel.
Considerando-se as fortes diferenças regionais e as desigualdades sociais existentes
entres os municípios goianos, a UAB é uma iniciativa que abre possibilidades minimizar tais
diferenças, ao oportunizar melhoria da qualidade de vida das pessoas que, por diversos
motivos, sequer teriam a possibilidade de pensar em realizar um curso superior, sob a
chancela de uma universidade pública.
No contexto da sociedade da informação, as bibliotecas dos Polos devem desempenhar
papel de apoio às atividades de educação voltadas para as perspectivas de desenvolvimento
social, cultural e econômico das regiões. Neste sentido, ao oferecer acesso e serviços de
informação relevantes, podem contribuir também para a formação das novas gerações de
brasileiros que, conforme diz Miranda (2000), precisam se preparar para os desafios do
futuro.
O acesso a serviços e a informações técnicas e científicas relevantes, transformadas
em conhecimento, favorece o desenvolvimento social das pessoas e estas, por sua vez, podem
aplicar o aprendizado em favor das ações e projetos que apóiem o desenvolvimento das
regiões atendidas pela UAB. Relembrando Demo (2000), o desenvolvimento ocorre a partir
do acesso e da produção do conhecimento, sendo impossível manter um projeto de
desenvolvimento sem o manejo adequado do conhecimento.
Outra questão que os dados evidenciaram diz respeito à inexistência do profissional
bibliotecário na gestão das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG. Este profissional, conforme
afirma Souto (2002), dispõe de conhecimento e de preparo técnico que possibilitam
potencializar os recursos de informação disponíveis, seja em formato impresso ou digital, no
atendimento efetivo aos usuários.
A ausência destes profissionais compromete a oferta de serviços adequados de gestão
e de disseminação de informações estratégicas para a tomada de decisões, na implementação
de projetos e ações voltados para o desenvolvimento social e regional. Além disso, os
118
funcionários que atuam como auxiliares de biblioteca, por não terem a devida formação,
podem se sentirem desestimulados no exercício desta função.
Viabilizar parcerias junto às Secretarias Municipais e Estadual de Educação e
biblioteca-sede da IES abre possibilidades para a gestão compartilhada entre as bibliotecas,
por meio da contribuição e prestação de serviços dos profissionais bibliotecários pertencentes
ao quadro destas instituições.
O estudo da localização regional dos Polos evidenciou que estão estrategicamente
distribuídos em todas as mesorregiões de planejamento de Goiás, o que reforça a política de
interiorização adotada pelo MEC, conforme previsto no projeto da UAB. No entanto,
observou-se que há concentração de Polos nas regiões mais populosas e mais desenvolvidas,
contrariando diretrizes do próprio projeto da UAB.
É importante reforçar que as regiões menos desenvolvidas são justamente as que
mais precisam ser assistidas pela UAB, mesmo que isso implique em maiores investimentos
aos municípios mais pobres, pois a educação, como afirmam Bassan e Siedenberg (2003) é a
via de acesso ao conhecimento e graus elevados de formação técnica e acadêmica são
indispensáveis para promover mudanças na vida das pessoas. Assim, pode-se concluir que as
políticas para o desenvolvimento devem ser aplicadas de acordo com as demandas e
necessidades das regiões.
O sistema UAB de educação a distância pode contribuir para a potencialização dos
recursos das regiões atendidas e, consequentemente, para o desenvolvimento regional
equilibrado, desde que existam políticas públicas municipais e estaduais quem apóiem,
efetivamente, ações locais orientadas para a elevação dos níveis de escolaridade da população,
como proposto pela UAB.
A criação do projeto da UAB vincula sua existência à necessidade de desenvolvimento
científico, tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país, conforme
definido no Fórum das Estatais pelo Ensino Superior. Tais fatores são imprescindíveis à
promoção do desenvolvimento regional. A falta de acesso às informações, como apoio aos
alunos, e a ausência de recursos bibliográficos nas bibliotecas dos Polos comprometem a
qualidade dos cursos ofertados e a formação do aluno. Consequentemente, a não implantação
das bibliotecas pode acarretar sério comprometimento ao desenvolvimento científico,
tecnológico e social das regiões atendidas. Daí, a necessidade de se fortalecer, em nível
119
municipal, estadual e federal, as ações de consolidação do sistema UAB, como projeto
estratégico para o desenvolvimento regional.
Em vista do exposto, com base nos resultados dos estudos realizados e a partir da
experiência profissional acumulada, algumas possibilidades, além das já sugeridas, podem ser
indicadas, tendo em vista promover melhorias no processo de estruturação das bibliotecas dos
Polos de Apoio Presencial do sistema UAB/UFG:
- criação de uma rede de informações para o compartilhamento de acervos
eletrônicos entre as IES e as bibliotecas dos Polos, por meio de parcerias, com o
objetivo de disseminar as informações contidas nos periódicos eletrônicos, bases de
dados e acervos digitais;
- formulação de processos padronizados em relação à aquisição e distribuição do
acervo para as bibliotecas dos Polos;
- ampliação dos serviços disponibilizados pelas bibliotecas à comunidade local, tanto
em meio virtual quanto presencial, de forma a contribuir para o desenvolvimento
social e cultural da região;
- adoção de gestão centralizada para as bibliotecas dos Polos, visando agilizar
procedimentos técnicos e administrativos;
- criação de um modelo padrão de biblioteca para os Pólos da UAB/UFG para
assegurar a qualidade dos serviços prestados.
Finalmente, compreendendo que a realidade pesquisada é dinâmica e está sujeita a
influências de fatores econômicos, políticos, sociais e culturais, entende-se que a pesquisa não
esgota o tema proposto, abrindo, portanto, possibilidades para a continuidade de novas
investigações, a partir de outros referenciais teóricos e de um outro olhar sobre o objeto de
estudo.
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS COORDENADORES DE POLOS
DA UAB/UFG
FACULDADES ALFA
MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Pesquisa: Educação a Distância e Desenvolvimento Regional: as Bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de
Goiás.
Mestranda: Cláudia Regina Ribeiro Rocha
Orientadora: Profª. Dra. Heliane Prudente Nunes
QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DE DADOS
AOS COORDENADORES DE POLOS DA UAB
Prezado(a) Coordenador de Polo de Apoio Presencial,
Sou mestranda do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional das Faculdades
ALFA – Goiânia (GO). Meu nome é Claudia Regina Ribeiro Rocha e estou desenvolvendo a
pesquisa “Educação a Distância e Desenvolvimento Regional: as Bibliotecas dos Polos de
Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de
Goiás”. Estou enviando o questionário com o objetivo de obter dados para subsidiar a
pesquisa, que busca conhecer a situação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, a fim de
verificar se estão adequadas às necessidades dos alunos dos cursos ofertados a distância.
Desde já agradeço pela sua colaboração para a realização desta pesquisa.
Identificação do Polo: __________________________________________________
Nome do Coordenador: (Opcional) _______________________________________
127
Dimensão 1 - Dados sobre o acervo
1. Para manter o acervo adequado às propostas dos cursos, a Biblioteca recebe os
materiais bibliográficos adquiridos e enviados:
( ) pela Prefeitura do município.
( ) pelo MEC.
( ) pela UFG
( ) por outras instituições
( ) não recebeu materiais bibliográficos
2. Quanto ao acervo existente nas bibliotecas que receberam materiais bibliográficos,
pode-se afirmar que é composto por:
( ) livros impressos
( ) periódicos científicos impressos
( ) periódicos ou bases de dados com acesso online
( ) CD-ROM
( ) DVD
( ) VHS e outros materiais
( ) acesso a biblioteca digital/virtual
3. Para possibilitar a conferência do material existente e facilitar os processos
relacionados ao atendimento aos usuários é importante que a biblioteca conheça as
bibliografias básicas e complementares indicadas nas disciplinas que constam nos
Plano Pedagógicos dos Cursos. Neste sentido, pode-se afirmar que:
( ) Há informações disponíveis sobre as bibliografias indicadas para os cursos
( ) Não há informações sobre as bibliografias indicadas para os cursos
( ) Desconhece o assunto
4. Considerando a importância da existência de acervo adequado na biblioteca do Polo,
indique a porcentagem aproximada de títulos da bibliografia básica:
( ) mais de 80% dos títulos indicados.
( ) aproximadamente 50% dos títulos indicados.
( ) não possui os títulos indicados.
( ) não é possível identificar o tipo de bibliografia existente.
128
5. Em relação à bibliografia complementar existente no acervo da Biblioteca, pode-se
afirmar que a biblioteca possui em média:
( ) mais de 80% dos títulos indicados.
( ) não possui os títulos indicados.
( ) não é possível identificar o tipo de bibliografia existente.
6. Os processos de solicitação de livros ou outros materiais bibliográficos são conhecidos
e acompanhados pela Biblioteca?
( ) sim, é possível acompanhar os processos porque há informações claras e disponíveis.
( ) não, os processos não são claros e não há informações disponíveis para acompanhálos
( ) desconheço totalmente esse assunto
Dimensão 2 - Instalações físicas e mobiliário
7. Considerando os serviços oferecidos pode-se afirmar que o espaço físico existente na
biblioteca é de
( ) de 20 m2 a 40m2
( ) de 40m2 a 60m2
( ) mais de 60m2
( ) o espaço físico ainda não foi definido
8. Ainda em relação à adequação do espaço existente, este pode ser considerado
suficiente ou não de acordo com as funções e serviços oferecidos pela biblioteca.
Neste sentido, é correto afirmar que
( ) o espaço atual é suficiente para armazenar o acervo, oferecer serviços e atender
confortavelmente os alunos de EAD
( ) o espaço atual não é suficiente para armazenar o acervo, ofertar serviços e atender
confortavelmente os alunos de EAD
( ) o espaço físico destinado à Biblioteca ainda não foi definido
129
9. Em relação às instalações físicas o MEC considera como critério de análise, a
existência de condições ideais de limpeza, iluminação, acústica, ventilação,
segurança, conservação do acervo e comodidade para os usuários. Neste sentido,
considera-se que a biblioteca do Polo:
( ) possui boas condições de manutenção que atende aos critérios do MEC
( ) possui condições razoáveis de manutenção e atende parte dos critérios do MEC
( ) não possui condições de manutenção e portanto não atende aos critérios do MEC.
10. Considerando a necessidade de oferecer instalações para estudo individual aos
alunos, é correto afirmar que:
( ) Estas instalações existem
( ) Estas instalações não existem
11. Considerando, também, a necessidade de existência de instalações para atender ao
estudo em grupo, é correto afirmar que:
( ) Estas instalações existem
( ) Estas instalações não existem
Dimensão 3 - Serviços e usuários
12. Considerando a necessidade de prestar serviços de atendimento e informacionais o
horário de funcionamento da Biblioteca é considerado:
( ) totalmente adequado
( ) adequado
( ) parcialmente adequado
( ) inadequado
( ) totalmente inadequado
13. As bibliotecas dos Polos desempenham importante função de suporte e apoio aos
usuários em geral. Nesse sentido, pode-se afirmar que a biblioteca atende:
( ) somente a alunos
( ) alunos, tutores e funcionários do Polo
( ) além de alunos, tutores, funcionários atende outras pessoas da comunidade
( ) não atende usuários porque não existe acervo ou a biblioteca não foi instalada
130
14. Para cumprir com suas funções e objetivos, as bibliotecas precisam oferecer serviços
diversificados aos usuários. Neste contexto, pode-se afirmar que a biblioteca oferece
os seguintes serviços:
( ) empréstimo em geral
( ) consulta ao catálogo online
( ) reserva de materiais
( ) renovações de materiais
( ) envio de informações por e-mail
( ) orientações gerais quanto a localização das informações.
( ) consulta à base de dados online
( ) consulta ao site da biblioteca da UFG
( ) não oferece nenhum serviço
15. É função da biblioteca, promover o uso dos seus serviços e dos recursos
bibliográficos disponíveis, para que sejam cada vez mais utilizados pelos alunos.
Assim sendo, em relação ao uso da biblioteca pelos usuários, é correto afirmar que:
( ) a biblioteca é plenamente utilizada
( ) a biblioteca é pouco utilizam.
( ) a biblioteca não é utilizada
Dimensão 4 - Recursos humanos disponíveis na biblioteca
16. Para nortear as ações de planejamento dos serviços da biblioteca, é importante
contar com a assessoria ou o trabalho de um profissional Bibliotecário na equipe do
Polo. Em relação à presença desse profissional, pode-se afirmar que:
(
) Existe um profissional contratado para dar suporte as atividades da biblioteca.
(
) Não existe um profissional para dar suporte diretamente à biblioteca.
17. Indique o grau de instrução do Auxiliar de Biblioteca que atualmente está
exercendo as funções na biblioteca.
( ) Ensino fundamental completo.
( ) Ensino superior incompleto.
( ) Ensino superior completo.
( ) Pós-graduação.
131
Dimensão 5 - Sustentabilidade financeira da biblioteca
18. Há orçamento ou verba anual prevista para a aquisição de materiais bibliográficos e
para aplicação em serviços da Biblioteca? Se existe, qual a fonte de recursos?
( ) sim
( ) não
19. Considerando a importância da manutenção do acervo e dos serviços das bibliotecas,
na sua opinião, quais seriam os recursos viáveis para dar condições de
funcionamento das bibliotecas?
( ) Aprovação de dotação orçamentária municipal ou estadual
( ) Disponibilidade de verbas federais
( ) Outros.

Educação a distância e as bibliotecas dos Polos

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