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1989-2446
REID, 2
1
Nº 2 • junio 2009
Universidad de Jaén
Departamento de Pedagogía
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Fecha edición: 2009
ISSN: 1989-2446
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Currículo e docência: as práticas de seleção, organização e distribuição do conhecimento na sala de aula
ÍNDICE
Mundialização econômica versus estados nacionais: impactos no sistema
de ensino no Brasil e na América Latina. ALOYSIO MARTHINS DE ARAÚJO
JUNIOR ............................................................................................................................... 7
Influencia del rendimiento y autoconcepto en hombres y mujeres.
MARGARITA ALCAIDE RISOTTO....................................................................................... 27
O mobbing nas organizações de trabalho. ANA PAULA MAFRA DE
MOURA Y LUCIANA MARTINS SARAIVA .......................................................................... 45
Límites de la explicación interna (norma de internidad). Análisis de
Escalamiento Multidimensional. MARÍA LUISA PORCAR GÓMEZ Y
EDUARDO ESCALANTE GÓMEZ ........................................................................................ 59
Conflito escolar: Vulnerabilidade e desenvolvimento de habilidades
sociais. DARÍO CUNHA RAMIREZ Y ROBERTO MORAES CRUZ ......................................... 79
Oficina de Criatividade: Vivência e convivência. IGOR RESZKA PINHEIRO.................... 97
Cyberbullying: Um novo risco advindo das tecnologías digitais. SIMONE
MAIDEL ......................................................................................................................... 113
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Consultado el (poner fecha) en http://www.revistareid.net/revista/n2/REID2art1.pdf
MUNDIALIZAÇÃO ECONÔMICA VERSUS ESTADOS NACIONAIS:
IMPACTOS NO SISTEMA DE ENSINO NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA
Aloysio Marthins de Araújo Junior
Universidade Federal de Santa Catarina. Brasil
Resumo
Diferentes instituições internacionais têm grande participação e influência sobre os
destinos de diferentes países latino-americanos no tocante à educação. As mais
importantes são o Banco Mundial (financiamentos à áreas sociais, incluindo a
educação); e a Organização Mundial do Comércio, que regula o comércio entre os
países. Nas últimas rodadas de negociação, tem-se discutido a abertura para o setor
educacional. Este trabalho objetiva discutir as ações das Instituições Internacionais
aplicadas no Brasil e na América Latina e relacioná-las com as proposições no campo
educacional. Metodologicamente utiliza o materialismo histórico-dialético, apoiando-se
na concepção dinâmica da realidade e das relações entre teoria e prática. Espera-se
contribuir para o debate acerca da resolução dos graves problemas latino-americanos,
especialmente ligados ao campo da educação formal.
Palavras-chave: Mundialização Econômica; Estados Nacionais; Instituições
Internacionais; Sistema de Ensino.
ECONOMICAL MUNDIALIZATION VERSUS NATIONAL STATES:
IMPACTS IN THE EDUCATION SYSTEM IN BRAZIL AND LATIN
AMERICA
Abstract
Various international institutions have greater participation and influence over the
destinies of different Latin American countries with regard to education. The most
important are the World Bank (financing the social areas, including education) and the
World Trade Organization, which regulates trade between countries. In recent rounds of
negotiations, has discussed the opening for the education sector. This paper discusses
the actions of international institutions applied in Brazil and Latin America, and relate
them to the propositions in the educational field. Methodology uses the historicaldialectical materialism, based on the dynamic conception of reality and the relationship
REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA (REID), 2, JUNIO 2009, PP. 7-26
ISSN: 1989-2446
De Araújo, A. M.
between theory and practice. Is expected to contribute to the debate on the resolution of
the problems Latin Americans, particularly related to the field of formal education.
Keywords: Economical Mundialization; National States; International Institutions;
System of Education.
MUNDIALIZACIÓN ECONÓMICA VERSUS ESTADOS NACIONALES:
EFECTOS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO EN BRASIL Y AMÉRICA
LATINA
Resumen
Diversas instituciones internacionales tienen una mayor participación e influencia sobre
los destinos de los diferentes países de América Latina con respecto a la educación. Los
más importantes son el Banco Mundial (la financiación de las áreas sociales, incluida la
educación) y la Organización Mundial del Comercio, que regula el comercio entre los
países. En las últimas rondas de negociaciones, ha debatido la apertura para el sector de
la educación. Este artículo discute las acciones de las Instituiciones Internacionales
aplicadas en Brasil y América Latina, y se refieren a las propuestas en el ámbito
educativo. La Metodología utiliza el materialismo histórico-dialéctico, basado en la
concepción dinámica de la realidad y la relación entre la teoría y la práctica. Se espera
contribuir al debate sobre la resolución de los problemas latinoamericanos,
particularmente relacionados con el ámbito de la educación formal.
Palabras clave: Mundialización económica; Estados nacionales; Instituciones
Internacionales; Sistema de Educación.
Introdução
Este artigo originou-se a partir da pesquisa “Internacionalização do capital e as
exigências sobre o ensino de geografia”, apoiada pela Fundação de Apoio à Pesquisa
Científica e Tecnológica do Estado de Santa Catarina, desenvolvida entre os anos de
2007 e 2008. Procurou-se abordar nesta investigação as inter-relações entre a Economia
Política, a Geografia e o Ensino Superior no Brasil e na América Latina. Foram
impostantes também as contribuições apoiadas nos debates e reflexões ocorridos na
disciplina Formação Econômica e Social Brasileira e Ensino de Geografia, ministrada
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Mundialização econômica versus estados nacionais: impactos no sistema de ensino...
no Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Santa
Catarina desde 2006.
A pesquisa seguiu uma metodologia qualitativa, na forma de análise documental
e indutiva. O procedimento para a coleta de dados foi efetivado através de fontes
primárias documentais e bibliográficas, tais como livros, revistas científicas, periódicos
e sítios na rede mundial de computadores.
Conceitualmente pode-se estabelecer alguns marcos teóricos que dominam o
entendimento da sociedade mundial. Autores ligados à corrente liberal, consideram o
mundo atual globalizado. Todavia, as desigualdades econômicas, sociais e regionais
fazem com que os países latino-americanos necessitem de aportes financeiros e
produtivos das nações mais ricas. Isto irá se refletir no campo social e educacional no
sentido da necessidade de formação de uma mão-de-obra mais especializada. Esta
pesquisa objetiva analisar as políticas neoliberais aplicadas na região e relacioná-las
com as proposições e ações do Banco Mundial e dos acordos sobre a desregulamentação
do setor de serviços educacionais no âmbito da Organização Mundial do Comércio
entre outras Instituições.
Como um dos resultados desta investigação, este artigo trata da mundialização
econômica e a atuação dos estados nacionais, particularmente da América Latina e os
impactos sobre os respectivos sistemas de ensino.
Estado e industrialização
No processo histórico de desenvolvimento do capitalismo nos países
industrializados desenvolvidos a participação do Estado foi primordial para a maturação
de seus respectivos parques produtivos. Ainda hoje, nestes países, os governos têm
mantido políticas que aproximam Estado e iniciativa privada, definindo setores que
necessitem de proteção para aumentar sua competitividade interna e externa.
No Brasil e nos principais países latino-americanos, as medidas de abertura
comercial e de flexibilização econômica em princípios dos anos 1990, deixaram os
países mais vulneráveis aos acontecimentos externos 1. Ao praticar uma política
econômica de caráter neoliberal, estes países perderam a capacidade de gerenciar as
melhores estratégias para os seus processos de desenvolvimento econômico.
As privatizações que ocorreram em toda a década de 1990, delegaram aos
agentes do mercado as decisões de investimentos. Setores que eram considerados
estratégicos (energia elétrica, ferrovias, telecomunicações e outros) foram entregues à
iniciativa privada. As políticas econômicas e sociais praticadas desde os anos 1950,
quando se verificou enorme crescimento industrial e suas conseqüências (urbanização
1
Tais vulnerabilidades, todavia, vinham desde os anos 1970, a partir das crises do petróleo, com o fim do
sistema de Bretton Woods e do aumento das taxas de juros nos Estados Unidos ao final desta década. Tais
ações culminaram em imensas dívidas externas dos países latino-americanos, entre outras conseqüências.
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desordenada, problemas ambientais, maiores exigências de qualificação sobre a força de
trabalho etc.) fez com que a América Latina se inserisse 2 no sistema capitalista de
maneira subordinada aos interesses do grande capital internacional (e apoiado pelas
respectivas burguesias nacionais).
Dentre vários autores que estudaram o papel do Estado na economia há que se
destacar a obra de G. Friedrich List. Este autor, que estudou a situação da Alemanha no
século XIX, propôs uma série de medidas visando o desenvolvimento econômico
daquele país.
A partir dos estudos sobre a política imperialista inglesa no século XIX, List
(1986) conclui que este país tinha por política fomentar e dar proteção ao
desenvolvimento das forças produtivas e incentivar as exportações; proceder a
determinadas concessões a outras nações, somente quando obtivesse em troca vantagens
para os produtos manufaturados ingleses; incentivar guerras e alianças visando a
salvaguarda de seus interesses econômicos; não explicitar sua verdadeira política
imperialista, para que outras nações não procedessem da mesma maneira que a
Inglaterra atuava.
Uma das contribuições mais importantes do trabalho de List é o fato de ele
destacar o uso do aparelho do Estado e do intervencionismo para os países que buscam
o desenvolvimento econômico e social. Para isso, criticava a teoria clássica
desenvolvida por Adam Smith e o liberalismo, demonstrando a incapacidade individual
em realizar as soluções dos problemas que se colocavam à época.
Entretanto, atualmente, é possível identificar que a política neoliberal é bastante
aceita (ou imposta pelos países mais avançados do sistema capitalista) pelos países
periféricos, onde é colocada em prática quase sem contestações 3. Contudo, esta não se
verifica da mesma maneira nos países do centro capitalista. Guardadas as devidas
proporções históricas, e transferindo-se a problemática estudada por List (1986) para os
dias atuais, vê-se que, sob vários aspectos, a proposição listiana é bastante válida.
A obra de List tem o mérito de discutir o crescimento e desenvolvimento de uma
nação livre, visando em longo prazo estratégias para atingir tais objetivos. A chamada
“globalização” 4 insere-se num contexto de imposição dos países industrializados
àqueles em processo de industrialização mantendo a dominação sobre extensas regiões
2
Esta nova inserção se daria num processo mais avançado do estágio de desenvolvimento econômico, ou
seja, num patamar de rápida industrialização, com produtos voltados para o mercado externo.
3
É preciso ressaltar que o momento político latino-americano, desde o início dos anos 2000, é diferente
das duas décadas anteriores, pois vários realizaram eleições presidenciais que deram vitória a candidatos
identificados mais a esquerda do espectro político. Pode-se afirmar que as péssimas condições de vida
destas populações levaram a uma necessidade de mudanças. É perceptível também que as denominadas
políticas neoliberais vêm perdendo influência.
4
Este termo é usado a partir das concepções de autores norte-americanos. A expressão “mundialização do
capital” utilizado por Chesnais (1996) é o que mais se aproxima da realidade vivenciada pelos países nos
últimos anos.
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produtoras de produtos básicos e receptores de investimentos, que deverão ser pagos
com juros e outras formas de subserviência das classes dirigentes.
Enfim, List traz uma proposta que resgata o sentimento de nação, tão esquecido
nos dias atuais. Este sentimento foi duramente questionado no início dos anos 1990,
quando se colocava que o Estado nacional-desenvolvimentista não tinha mais condições
de alavancar o progresso e o desenvolvimento econômico. As teorias que pregavam a
modernização e o afastamento do Estado das atividades produtivas colocaram o Brasil e
diversos países latino-americanos em grave situação econômica e social. No caso
brasileiro, esta situação tendeu a piorar após a abertura comercial iniciada no princípio
dos anos 90 e intensificada a partir de 1994-95.
Em médio e longo prazo, a retomada do crescimento e do investimento vai
depender, em grande parte, de políticas que visem o desenvolvimento equilibrado, por
meio dos recursos internos existentes e melhorar a distribuição de renda, o que elevaria
as possibilidades de consumo interno, gerando um círculo virtuoso de expansão. Ao não
contemplar o mercado interno, um país deixa de dinamizar internamente sua economia,
buscando recursos nas exportações como forma de gerar divisas, apenas ancorado em
produtos agropecuários e em produtos industrializados com baixo valor agregado.
Autores que defendem a chamada globalização afirmam que a função dos
Estados nacionais acabou e que as fronteiras não mais existem, bem como as ações
produtivas foram transferidas aos agentes do mercado. Este atuaria com poder de
determinar os rumos de todas as operações econômicas e financeiras dos países, por
meio das empresas multinacionais que não mais teriam obrigações ou raízes com seus
países de origem. Contudo, afirma Gorender (1995, p. 96-7):
“Dotado que seja de relativa autonomia decisória, o Estado nacional é sempre o
garante de determinada organização econômica e sócio-política. Tomada em
conjunto, sua atuação defende e mantém o ordenamento institucional necessário
a determinada dominação de classe. (...) Sem o poder legitimador e coercitivo do
Estado, não haveria sequer como explicar a própria existência do capital
financeiro. Do ponto de vista estritamente econômico, o Estado conserva sua
força, mesmo após as mudanças liberais dos últimos tempos.”
Ainda de acordo com este autor, não se pode afirmar que os Estados nacionais
deixaram de exercer seu poder e papel centralizador na tomada de decisões em políticas
de desenvolvimento. E, muitas vezes, eles o fazem em conjunto com as próprias
empresas ou setores preestabelecidos entre os agentes econômicos.
Para Hirst & Thompson (1998): (...) “as tendências à internacionalização podem
ser acomodadas dentro de uma visão modificada do sistema econômico mundial que
ainda atribui um papel importante às políticas e atores no nível nacional” (p. 18).
Corroborando tais afirmativas, relatório divulgado pela Organização das Nações
Unidas (ONU) em conjunto com a Organização Internacional do Trabalho (OIT) em
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11
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fevereiro de 2004 (Folha de S. Paulo, p. B1, 25 fev. 2004), aponta as imensas
desigualdades entre países ricos e pobres depois do advento da chamada globalização.
Tal estudo indica que entre 1985 e 2000, o Produto Interno Bruto (PIB) em 16 países
em desenvolvimento cresceu mais de 3%, em 32 países cresceu menos de 2% e em 23
países houve retração. Além disso, o grupo dos países mais ricos do mundo, que
representa 14% da população mundial, domina metade do comércio internacional. No
começo dos anos 60, a renda per capita das nações mais pobres equivalia a US$ 212,
enquanto nos países mais ricos era de US$ 11,417; em 2002, tais índices indicavam
respectivamente, US$ 267 e US$ 32,339.
As empresas multinacionais, a partir de suas matrizes, são as que decidem para
onde devem dirigir seus investimentos, introduzir inovações tecnológicas, lançar novos
produtos, definir as estratégias de marketing e expansão para outros países etc. As filiais
remetem às suas matrizes somas consideráveis de lucros, que significam um substancial
acréscimo negativo nos balanços de pagamentos de cada país. Entretanto, para
implementar sua decisão de investimentos e facilitar sua inserção em outros países, as
empresas multinacionais, via de regra, solicitam ajuda aos seus respectivos governos
para garantir sua permanência e competitividade nos países onde mantém ou queiram
instalar subsidiárias. Nos acordos internacionais de comércio são os Estados nacionais
que se fazem presentes, por meio de seus representantes legais.
No Brasil, a participação do Estado como fomentador para o desenvolvimento
econômico sempre foi de grande atuação e importância, notadamente entre as décadas
de 1930 até 1970. Entretanto, a partir de meados dos anos 80 e intensificado no início
dos 90 em diante, esta função tem sido transferida à iniciativa privada. As premissas
para esta nova direção são as políticas neoliberais, que são o corolário da
“globalização”, implementadas a partir do referido período.
Cabe ressaltar que a maior participação de empresas multinacionais no país pode
acarretar, por exemplo, grande desequilíbrio na balança de pagamentos, transferência de
recursos, concorrência e vulnerabilidade externa (Gonçalves et al, 1998). Em
concorrência perfeita (estática), isto é, lucros normais, mobilidade de fatores de
produção e tecnologia disponível no mercado internacional, a internacionalização da
produção não é incentivada. Todavia, o mercado é caracterizado por suas imperfeições
(monopólios, oligopólios). Dessa forma, as empresas estrangeiras precisam ter
vantagens adicionais e específicas em relação à suas concorrentes, gerando superlucros
que compensariam os custos pela instalação de filiais. As empresas que atuam no
mercado internacional possuem tais vantagens, além de capitais para investimentos,
recursos tecnológicos, organização industrial, estratégias de marketing etc. Sendo assim,
a internacionalização da produção é o resultado das imperfeições de mercado. No caso
do Brasil, que tem como característica uma economia monopolizada, tais imperfeições
acentuariam ainda mais este processo.
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Crescimento e do desenvolvimento econômico
A problemática entre desenvolvimento e crescimento econômico é bastante
antiga. Inicialmente, a discussão girava em torno do crescimento, que abordava,
primordialmente, as finanças públicas e o poderio militar dos principais Estados
mercantilistas do século XVI. Somente em meados do século XX é que o debate sobre o
desenvolvimento econômico tomou maior importância.
O desenvolvimento econômico tem origem a partir das crises econômicas. Esta
questão foi colocada a partir das análises empíricas e teóricas realizadas durante as
grandes flutuações econômicas ocorridas em meados do século XIX e com a
concentração de renda e da riqueza, avolumadas pelo aparecimento de alguns países
industrializados, que aprofundou a divisão internacional do trabalho entre nações ricas e
pobres.
Nos países industrializados, a crise mundial dos anos 1930 colocou em foco o
grave problema do desemprego. Naquele momento, fez-se necessário a atuação do
Estado sobre a vida econômica, realizando investimentos diretos, aumentando os gastos
públicos em ações sociais, definindo e organizando a política econômica. Ao final desta
década, a questão do desenvolvimento econômico ficou mais clara, na medida em que
colocou o conceito de Contabilidade Nacional, nascida sob influência da teoria
keynesiana. Por este conceito, passou-se a comparar a renda per capita de diferentes
países e a classificá-los entre “ricos” e “pobres”, dependendo do valor desta renda.
Outros indicadores passaram a caracterizar os países pobres como “subdesenvolvidos”,
por mostrarem reduzido crescimento econômico, elevadas taxas de natalidade e
mortalidade infantil, atividades agrícolas como atividade principal etc.
Ao final da Segunda Guerra Mundial, os diagnósticos realizados pela ONU e
pelo Banco Mundial constataram as grandes desigualdades entre países industrializados
e não-industrializados. Isto fez com que muitos países subdesenvolvidos reivindicassem
maiores volumes de ajuda econômica junto aos países ricos nas instâncias econômicas e
políticas internacionais. O combate à pobreza tornou-se o primeiro item dos estudos
econômicos mundiais.
Entretanto, apenas os investimentos produtivos e em infra-estrutura não
bastariam para solucionar o problema. Também as políticas keynesianas 5, colocadas em
prática por quase todos os países, não conseguiam dar respostas positivas ao problema,
por ser uma questão de longo prazo. As respostas deveriam vir de outras fontes, com o
auxílio de outras ciências e uma teoria que explicasse o processo de desenvolvimento.
Nesse sentido, a principal constatação foi que o subdesenvolvimento deriva do
desenvolvimento, como parte da expansão do capitalismo mundial em sua fase
oligopolista (Souza, 1999).
5
Maior participação do Estado, organizando e fomentando setores considerados importantes para o
crescimento econômico. O Estado se encarregaria de promover investimentos em áreas sociais e pela
busca pelo pleno emprego, entre outros aspectos econômicos e sociais (Rossetti, 2003).
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A teoria do imperialismo, desenvolvida por autores marxistas 6, mostrava que os
termos de troca entre os países ricos e pobres tendiam a piorar, devido à ligação colonial
com as ex-metrópoles e pelos imensos volumes de capitais exportados para os países
subdesenvolvidos. Dessa forma, seria necessário romper com tais vínculos, para que
estes países pudessem progredir em seu processo de desenvolvimento econômico e
social. O que se verificava era que um dos principais problemas ao desenvolvimento
estava vinculado a uma questão política, pois aos países pobres cabia uma posição
subalterna na Divisão Internacional do Trabalho. Também em relação ao pensamento
marxista, Leon Trotski desenvolve uma teoria em que afirma que aos países da periferia
do sistema capitalista necessitam pular algumas etapas no processo de industrialização e
de crescimento econômico. Suas teses concluem que há um desenvolvimento desigual e
combinado.
O capitalismo, para Trotski, realiza sua universalidade a partir das relações
hierarquizadas e diferenciadas que são estabelecidas entre os países centrais e os países
periféricos, objetivando garantir: seu movimento em busca de novos mercados
consumidores, a apropriação do excedente econômico produzido nos países periféricos
e a internacionalização do projeto de sociabilidade burguesa. Estas relações entre os
países centrais do capitalismo e os países periféricos geram dois movimentos: diferentes
fases históricas confundem-se no interior de cada formação econômico-social e, sob
pressão das condições de avanço mundial do sistema capitalista, os países periféricos
absorvem valores e projetos dos países centrais, adaptando-os, por meio de saltos
históricos, à sua formação econômico-social (Lima, 2007, p. 25-26).
Entre as décadas de 1940 e 50, economistas dos países industrializados
formularam teorias que colocavam no centro da questão a escassez de capitais como a
causa para o subdesenvolvimento. Os autores que aceitavam as teorias neoclássicas 7
defendiam como estratégia de crescimento o aumento das taxas de poupança interna, o
aporte de capitais externos e o aumento das exportações, que mais tarde seriam aceitos
como formas para alavancar o desenvolvimento econômico. Um dos representantes
mais expressivos desta corrente foi Alfred Marshall (que deu continuidade à obra de
6
Tais como: Bukharin, N. I. (1986). A economia mundial e o imperialismo. São Paulo: Nova Cultural, ,
Hilferding, R. O capital financeiro. São Paulo: Nova Cultural, 1985; Lenin, V I. (1987). O imperialismo: fase
superior do capitalismo. São Paulo: Global.
7
A Teoria Econômica Clássica iniciada com Adam Smith no século XVIII foi aperfeiçoada por David
Ricardo, a partir do início do século XIX. A chamada Teoria das Vantagens Comparativas colocava que
os países deveriam se especializar na produção de bens que tivessem uma vantagem relativa maior
(menores custos). O argumento para tal afirmativa residia no fato de que alguns países dispõem de
recursos naturais e outros fatores de produção diferentes em quantidade e qualidade – o que os leva a ter
custos de produção diferentes. Esta teoria tinha por hipóteses principais (dois países e duas mercadorias –
uma economia estática): a mão-de-obra (força de trabalho) é móvel no mercado interno, mas
completamente imóvel no mercado internacional; os custos de produção são constantes; o custo de
transporte é zero; e o comércio entre estes países se dá somente por escambo (troca de uma mercadoria
por outra, não envolvendo moeda).
14
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Adam Smith, David Ricardo e Stuart Mill 8), que teve grande influência sobre vários
governos e economistas até a década de 1930.
Suas análises consideram dois agentes: oferta e demanda. Ou seja, os
consumidores querem sempre maximizar sua satisfação e os produtores buscam
incansavelmente maximizar seus lucros. Pelo lado da demanda (procura) existe uma
relação entre preços e quantidades demandadas; com preços mais baixos, os
consumidores adquirem mais bens. Se, por outro lado, os produtos tiverem preços mais
altos, aumenta a oferta (porque diminui a procura). Para solucionar este impasse,
Marshall sugere que existe um ajuste automático da economia - que se dá pelo
equilíbrio de mercado. Se houver desemprego, ele será temporário, esporádico e parcial.
Outro autor da escola neoclássica foi Jean Baptiste Say (1983) que defendia que o
processo de produção capitalista é, também, um processo de geração de rendas (lucros,
salários, aluguéis) e, por isso, a oferta cria sua própria demanda. Este enunciado ficou
conhecido como “Lei de Say-Mill”.
Ainda quanto à explicação do funcionamento da economia capitalista, os autores
clássicos e neoclássicos consideravam que os salários não obedeciam à lei da oferta e
procura, pois a ação dos sindicatos de trabalhadores impedia que os salários caíssem.
Quando os salários se tornam mais altos que o mercado oferece, em conseqüência as
empresas não contratam, principalmente quando os salários estão muito altos.
Concluíam, então, que os altos salários causavam o desemprego. Na perspectiva
neoclássica, a economia funcionava em concorrência perfeita (estrutura de mercado
estática), isto é, não apreciavam os monopólios e oligopólios - que destruíam as
características de consumo e produção. Pelas leis do livre mercado, haveria um autoajustamento da economia.
Desenvolvimento econômico na América Latina e Brasil
Após a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos da América dirigiram
grandes volumes de capitais para a Europa Ocidental e Japão. No contexto da guerra
fria, estas regiões seriam de grande importância estratégica para fins militares, políticos
e econômicos para os EUA. Este programa, conhecido como Plano Marshall, fez com
que tais regiões conseguissem, em pouco tempo, recuperar-se dos efeitos da Guerra.
Entretanto, a América Latina não compartilhou destes investimentos, pois os
interesses norte-americanos ainda não haviam destacado os países desta região como
área de importância para suas pretensões geoestratégicas. Devido a isto, estes países
passaram a elaborar uma série de estudos visando diagnosticar os principais problemas
para o crescimento e o desenvolvimento da região.
8
Marshall, Alfred. (1995). Princípios de economia: tratado introdutório. 2 ed. São Paulo: Nova Cultural.
2v. (Os Economistas).
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15
De Araújo, A. M.
Um dos principais organismos internacionais que influenciou diversos governos
foi a Comissão Econômica Para a América Latina e Caribe (Cepal), fundada em 1948,
pela ONU. Suas atividades iniciais foram duramente criticadas, pois o órgão chamava a
atenção para os graves problemas da região e contrariava os interesses dos países
industrializados, que defendiam a tese de que os países em desenvolvimento deveriam
especializar-se na produção de mercadorias que tivessem maiores vantagens
comparativas, ou seja, bens primários e alimentos.
Contudo, países como Brasil, México, Argentina e outros com semelhantes
estruturas econômicas, já haviam iniciado seus processos de substituição de
importações. Em outras palavras, estes países já entravam para um estágio superior no
processo de desenvolvimento, incorporando em seus parques produtivos, bens
industrializados. Além deste processo, houve também uma mudança na composição de
alianças de classes, unindo as emergentes burguesias industriais e os respectivos
Estados nacionais intervencionistas, que substituíram o antigo latifúndio feudal em
acordo com o capitalismo internacional. Como resposta a esta situação, várias empresas
multinacionais começaram a exportar capitais de risco, com a implantação de filiais
para os países subdesenvolvidos como forma de expandir e garantir os mercados já
conquistados, mas que corriam o risco de serem suplantados pelos primeiros.
Conforme Soja (1993), o desenvolvimento geograficamente desigual é um fator
necessário e importante para a reprodução ampliada do capital. A América Latina não
foge a esta regra, dada sua inserção no atual sistema capitalista mundial. Mesmo
considerando as particularidades que o Brasil tem em relação aos processos que atuam
localmente nos vários espaços de seu território e no restante do continente latinoamericano, é possível encontrar uma gênese análoga e que se reproduz por todo o
continente. A transferência geográfica de valor somente pode ser entendida pela própria
troca desigual ancorada na diferenciação regional (Alves, 2005).
No Brasil, os estudos sobre desenvolvimento econômico tiveram na Comissão
Mista Brasil-Estados Unidos (1951-1953) e no Grupo Misto Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico 9/Cepal (1953-1955) os primeiros elementos para os
planos nacionais que se seguiriam. A Comissão Mista ressaltou que, desde a década de
1940, o crescimento industrial tivera um ritmo vertiginoso e que o país já possuía um
amplo setor de mercado interno, suplantando a agricultura, fato que justificaria a
produção industrial em grande escala (Mantega, 1987).
Entre os meados dos anos 1950 e início dos 60, as teses sobre o desenvolvimento
econômico brasileiro complementaram-se com autores ligados à teoria marxista e ao
pensamento independente de Ignácio Rangel. A primeira, a corrente socialista, estava
ligada ao Partido Comunista Brasileiro (PCB) e ao Instituto Superior de Estudos
9
Banco estatal brasileiro. Atualmente sua nomenclatura é Banco Nacional de Desenvolvimento
Econômico e Social. O BNDES é um órgão vinculado ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior e tem como objetivo apoiar empreendimentos que contribuam para o desenvolvimento
do país. Disponível em: <http://www.bndes.gov.br>. Acesso em: 27 out. 2008.
16
REID, 2, pp. 7-26
Brasileiros (ISEB). Esta corrente buscava, a partir da teoria marxista, fazer com que o
desenvolvimento capitalista se aprofundasse no Brasil e, evidenciando suas próprias
contradições, facilitaria a passagem para o socialismo. Suas análises consideravam que
a agricultura brasileira, àquela época, permanecia feudal e que a reforma agrária seria
necessária para modificar as relações de trabalho no campo e alavancar o
desenvolvimento econômico. Sugeria, ainda, que havia duas contradições na sociedade
brasileira: o monopólio da terra e o imperialismo internacional. Dessa maneira, criavase a necessidade do planejamento econômico, apoiando a empresa nacional privada em
conjunto com o Estado para evitar-se a dependência do imperialismo (Bielschowsky,
1988). Entretanto, esta corrente nunca chegou a assumir o poder e implementar suas
propostas.
Desde o início dos anos 50, a outra corrente, sustentada por Ignácio Rangel,
entendia que para o Brasil transformar sua estrutura econômica, deveria dar
continuidade ao processo de substituição de importações. Segundo ele, apenas a
exportação de produtos agrícolas não era suficiente para se promover o
desenvolvimento econômico nacional, além de manter as mesmas estruturas no campo
(Rangel, 1990). Era necessário promover uma política protecionista, pois isto
aumentaria a expansão do consumo acima das condições da oferta interna, equilibraria a
balança de pagamentos e alavancaria o crescimento industrial. Para que isto ocorresse
seria necessária a participação do Estado no planejamento e estímulo à industrialização
do país, o que nas condições do período, se daria exatamente pelo processo de
substituição de importações.
Dessa maneira, por tal processo, vários países latino-americanos transformaram
suas bases econômicas agrícolas em industriais. Grosso modo, a substituição de
importações, com as características daquele período, encerrou-se a partir do final dos
anos 80 e início da década de 90 do século passado, quando estes países passaram a
adotar políticas econômicas de caráter liberal e de maior integração econômica entre
eles e com os principais países industrializados. Contudo, os efeitos destas políticas
fizeram com que a região entrasse num processo recessivo e de instabilidades políticas e
sociais.
Assim, na metade da década de 80 a questão que Seabra (1982, p. 151) levantava
ainda pode ser considerada válida para os dias que correm: “Que resposta tenta dar a
América Latina para melhorar a sua posição desigual na economia capitalista mundial?”
Comércio e economia internacional
Em modelos teóricos tradicionais, a atividade e o funcionamento do sistema
econômico são analisados dentro de cada fronteira nacional, isto é, fechado. Pressupõese que as operações de troca, a divisão do trabalho e os mercados consumidores situamse dentro de um país, sem manter quaisquer relações comerciais com outros países. Este
é um modelo teórico-didático, não se verificando na realidade econômica.
REID, 2, pp. 7-26
17
De Araújo, A. M.
É evidente que nenhum país é auto-suficiente o bastante para não necessitar de
produtos e serviços de outros países. É verdade ainda o fato de que, no mercado interno,
a especialização e a divisão do trabalho são as grandes responsáveis pela economia
social de troca. Isto se verifica também no plano internacional, onde existem diferentes
culturas, estruturas físicas e tecnológicas de produção, que dinamizam as relações
econômicas e comerciais.
Pode-se inferir que o comércio internacional é mais complexo do que a simples
troca de mercadorias e serviços entre as diferentes nações. Além das dificuldades no
sistema de pagamentos em relação à troca de mercadorias entre os países, é preciso
considerar outros fatores que podem criar barreiras às importações, tais como o idioma,
sistemas de pesos e medidas, alfabeto, legislações etc. (Maia, 2003). Dessa forma, o
comércio internacional vem se tornando importante instrumento não somente para a
aquisição de mercadorias, mas também como fonte de financiamento, principalmente
para os países em desenvolvimento que necessitam de recursos para promoverem seus
processos de industrialização e a melhoria das condições de vida de suas populações.
A Organização Mundial do Comércio (OMC), que substituiu o Acordo Geral
sobre Tarifas e Comércio (General Agreement on Tariffs and Trade – GATT) em 1995,
se tornou a principal instituição internacional que tenta estabelecer e fazer cumprir as
regras do comércio internacional. Nos acordos internacionais que vigoram no presente,
principalmente no âmbito da OMC, se aceita o livre-comércio. Isto significa que os
países não colocariam barreiras (alfandegárias ou não-alfandegárias) à entrada de
produtos estrangeiros em seu território. Na prática, porém, alguns países não são tão
competitivos em determinados setores - seus custos de produção são mais elevados. Isto
se verifica em qualquer país, mesmo nos industrializados. Dessa forma, para não
prejudicar as empresas locais, seus governos colocam algumas restrições (barreiras) à
entrada de determinados produtos estrangeiros.
É preciso salientar, ainda, que no comércio mundial acontece uma concorrência
acirrada e variados graus de protecionismos que geram a necessidade de novas formas
de acumulação. Assim, oligopólios e monopólios criam uma segmentação e
regionalização do espaço econômico. O que se tem verificado é que nos anos 80 e 90 do
século XX a maior internacionalização econômica e as políticas de caráter liberal
(notadamente nos países da América Latina) acentuaram a hegemonia dos países mais
ricos (CHESNAIS, 1996). Isto se reflete numa maior concentração e centralização de
capitais 10 por parte das empresas transnacionais.
10
A análise marxista contempla dois conceitos fundamentais: a concentração de capital, ou seja, é o
crescimento da empresa média em função da procura de maior produtividade, mediante a acumulação
de capital, ou seja, parte dos lucros é transformada em novo capital; e a centralização de capital, que
decorre da luta concorrencial e das vantagens das maiores empresas em possuírem maiores escalas de
produção, em relação às menores.
18
REID, 2, pp. 7-26
Nos últimos cinqüenta anos houve grande crescimento do comércio
internacional, que pode ser associado à pelo menos dois aspectos: 1) o grande boom do
capitalismo verificado logo após o fim da Segunda Grande Guerra, quando os países
necessitavam reconstruir seus parques produtivos; 2) a criação do GATT e,
posteriormente, da OMC, que deu grande impulso para o fim dos protecionismos
existentes em quase todos os países. Isto pode ser associado com a formação de vários
blocos econômicos regionais, além de novas tecnologias de informação que permite
trocas de dados em tempo real. Porém, não é a liberalização comercial por si só que
gera maior fluxo entre as nações, mas várias ações institucionais em âmbito nacional e
internacional que estimulam o maior volume de comércio entre os países.
Contudo, dada a vulnerabilidade externa verificada em praticamente todos os
países latino-americanos, levando-os à insolvência, eles têm que reduzir os gastos
públicos; aumentar suas receitas (via elevação e/ou ampliação da carga tributária) e
vender seu patrimônio público (privatizações). Assim, a aplicação do receituário do
Fundo Monetário Internacional (que, via de regra, gera recessão interna e desemprego),
a utilização de novas tecnologias (desenvolvidas nos países centrais), entre outras
medidas, mantém estes Estados numa inserção subalterna na Divisão Internacional do
Trabalho.
O Brasil e diversos países latino-americanos, ao adotarem as políticas
neoliberais após o início dos anos 90, transformaram (ou mantiveram) suas economias
como apêndices do capital financeiro internacional e das empresas multinacionais (o
que já eram desde os anos 60-70). Deve-se considerar que um dos problemas é o
afastamento do Estado da função de fomentador de políticas de desenvolvimento,
deixando às regras do mercado que se auto-organizarem. Isto pode ser uma temeridade,
pois ao não definir os setores estratégicos e não praticar políticas de apoio ao capital
nacional, o Estado deixará aos interesses de outros países, colocando em risco a própria
soberania nacional.
Comércio internacional e educação
Como já apontavam os estudos da Cepal, desde o início da década de 1950
vários países latino-americanos vinham se industrializando. Tal estruturação industrial
ficou conhecida como Processo de Substituição de Importações. Neste processo, a
participação de cada um dos Estados latino-americanos foi fundamental para que os
principais países da região (Argentina, Brasil, Colômbia, México, Venezuela etc.)
pudessem iniciar e, posteriormente, dar continuidade às suas necessidades de
industrialização e de desenvolvimento econômico.
A mudança nas políticas econômicas e sociais latino-americanas começou a ser
gestada desde meados dos anos 80, mas foi somente a partir do final desta mesma
década e início da seguinte que ações mais concretas foram implementadas.
REID, 2, pp. 7-26
19
De Araújo, A. M.
O novo foco de atuação do Estado delineou-se a partir de uma conferência
realizada em Washington D. C., Estados Unidos, em 1989. Convocada pelo Institute for
International Economics, sob o título Latin American Adjustment: How Much Has
Happened? Mesmo sem caráter deliberativo, o encontro traçou um diagnóstico da
situação econômica e política dos países latino-americanos e formas de promover o
desenvolvimento “sustentado” 11. Esta reunião ficou conhecida simbolicamente como
“Consenso de Washington” e contou com a participação de funcionários do governo
norte-americano, de instituições internacionais, como o Fundo Monetário Internacional
(FMI), Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
especializados em assuntos latino-americanos, além de diversos economistas da
América Latina.
Nesse encontro, a avaliação feita foi a de que os problemas das economias
latino-americanas eram de origem interna, ou seja, não decorriam de antecedentes e
políticas econômicas de caráter protecionista colocadas em prática principalmente pelos
Estados Unidos da América. O que se colocava era que as diversas administrações
latino-americanas tinham gasto todos os recursos de financiamentos externos pela má
administração, por empresas estatais que davam prejuízos e tinham fortes conotações
nacionalistas e protecionistas, e isto retardava o crescimento destes países.
O encontro sinalizava a adoção imediata do receituário neoliberal. Naquela
ocasião, o Brasil, o principal país da região, vinha sendo bastante pressionado para
efetuar políticas de combate à inflação, pelo fim da reserva de mercado na informática,
pela diminuição do tamanho e ineficiência das empresas estatais etc. (Batista, 1999). No
Brasil, a partir do governo Collor de Mello (1990-1992), e na Argentina, com o governo
Carlos Menem (1989-1999), para citar apenas dois exemplos, tais “recomendações”
foram sendo implementadas de maneira quase acrítica. Nesse sentido, o papel de cada
Estado nacional não seria mais o mesmo, pois havia esgotado sua capacidade de
investimentos e de planejar o desenvolvimento estratégico. O novo promotor do
desenvolvimento deveria ser o “mercado”, apresentado como fórmula da modernização.
Tal modernização deveria ser transferida para todas as instâncias das sociedades
latino-americanas. No bojo desta nova situação, a educação passa a ser considerada
estratégica em vários sentidos – principalmente como mais um setor para alavancar a
acumulação capitalista.
No início da década de 1990 foi realizada a “Conferência Mundial de Educação
para Todos”, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef),
pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco
11
Este termo, desenvolvimento sustentado ou sustentável, é bastante controverso, pois não está claro
como isto se dá em uma economia capitalista, depredatória e monopolista historicamente demonstrada.
20
REID, 2, pp. 7-26
Mundial, em Jomtien, Tailândia 12. A temática, “Educação para Todos”, inseria-se no
contexto político e econômico de transformações liberais que marcou o período.
Dois eixos de análise sobressaíram-se: a) os organismos internacionais do capital
necessitam desenvolver políticas de alívio das tensões sociais causadas pela crise do
endividamento dos países periféricos e pela execução dos ajustes estruturais impostos
ao longo da década (perdida) de 1980; b) as políticas focalizadas no alívio da pobreza
estarão articuladas com a necessidade de governabilidade, ou seja, da conjugação de
segurança e estabilidade econômica para pagamento das dívidas; c) necessidade de
ampliação de áreas de lucratividade para os investidores internacionais (Lima, 2007, p.
56).
Com poucas divergências entre a Unesco e o Banco Mundial, o ponto de
encontro entre todas as Organizações presentes enfatizou a necessidade de ampliação à
educação. Esta ampliação se daria por etapas: primeiro a educação fundamental, depois
a secundária e por fim, a superior. Além disso, colocava-se em curso a certificação em
larga escala e o aumento da participação da iniciativa privada no setor educacional,
tanto na área de financiamento como de execução de políticas educacionais,
principalmente na educação superior 13.
Conceitualmente, é preciso observar que numa sociedade, comandada pela
burguesia, esta tenta, por diferentes formas, ocultar as diferenças sociais. A divisão
social precisa ser camuflada para que se crie uma coexistência pacífica entre os seus
habitantes, independente de sua condição econômica ou social. Articulada através de
um discurso ideológico de ordem social despolitiza o debate democrático e retira a
capacidade de reflexão acerca dos problemas vividos pela comunidade e evita o
questionamento da própria expansão do sistema capitalista em áreas consideradas
prioritárias para as populações de mais baixa renda.
Outra Conferência 14, esta realizada em 1998, também organizada pela Unesco
indicava uma série de ações que os países, principalmente os da periferia do centro do
12
Organização das Nações Unidas para a Educação, A Ciência e a Cultura; Fundo das Nações Unidas
para a Infância; Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; Banco Mundial. Relatório Final:
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. In: Conferência Mundial de Educação para Todos,
1990, Brasília. Disponível em: <http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien>. Acesso
em: 29 out. 2008.
13
No Brasil, há atualmente 4,4 milhões de alunos matriculados em Escolas Superiores Privadas e 1,4
milhão em Escolas Superiores Públicas. No início dos anos 2000, vários grupos empresariais ligados ao
setor educacional passaram a captar recursos no mercado financeiro (Bolsa de Valores). Exemplos:
Anhangüera Educacional - 53 mil alunos em 20 cidades; captou R$ 512 milhões (US$ 282 milhões);
Kroton Educacional - 10.803 alunos em cursos superiores e 183.956 no ensino básico; captou R$ 478,8
milhões (US$ 264 milhões); Estácio Participações S.A. - 185 mil alunos em 12 estados; captou R$ 447
milhões (US$ 246 milhões). É ilustrativo o depoimento de um empresário do setor: “Vejo o mercado de
educação como um supermercado. Estou vendendo um produto. Só que, em vez de vender tomate, meu
produto é um assento para o aluno estudar”, Marcelo Cordeiro, da Fidúcia Asset Management,
especializado em buscar investimentos para o setor (Cartacapital, 21 nov. 2007, p. 54).
14
Tendências da Educação Superior para o Século XXI: conferência mundial sobre o ensino superior;
Paris, 5-9 out. 1998. Disponível em: <http://www.brasilia.unesco.org/publicacoes/livros/tendencias>.
Acesso em: 29 out. 2008.
REID, 2, pp. 7-26
21
De Araújo, A. M.
sistema capitalista, deveriam tomar para inserirem-se num mundo “globalizado”. Tais
medidas abarcavam um amplo rol de atuações: adequação da educação superior à
globalização da economia, processos de avaliação, regulação e autonomia das
Instituições de Ensino Superior, busca de parcerias entre o setor público e privado,
revisão curricular e flexibilização da formação profissional – voltados ao mercado de
trabalho e estímulo e fomento do uso de Tecnologias de Informação e Comunicação –
criação de universidades virtuais e cursos de Ensino a Distância – EaD 15.
A expansão ao acesso à educação em países periféricos que se valem de políticas
neoliberais vem se dando por meio de uma maior mercantilização do ensino. Com a
crise de acumulação capitalista, a entrada de empresas estrangeiras e a tendência à
monopolização e oligopolização no setor educacional evidenciam a necessidade de
ampliação e reprodução do capital.
Outro fator que vem corroborar o contexto atual são as negociações travadas na
OMC. Desde sua criação, os países desenvolvidos vêm tentando colocar em debate
temas referentes às compras governamentais incluindo produtos tecnológicos de
informação, de propriedade intelectual e pacotes educacionais produzidos nos países
capitalistas mais avançados.
É sintomático que no documento elaborado pela OMC (Secretaria do Conselho
de Comércio e Serviços) 16 intitulado Serviços em Educação, de 1998, explicita a
educação como um novo setor para os investimentos privados. A educação,
particularmente a superior, na ótica da OMC insere-se num contexto de
internacionalização e comercialização como um movimento de expansão do capital.
Ensino Superior na América Latina: algumas tendências atuais
15
O Brasil criou em 2005 o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Este sistema tem como
prioridade a formação de professores para a Educação Básica, articulando instituições públicas de ensino
superior, estados e municípios, para promover, através da metodologia da educação a distância, acesso ao
ensino superior para camadas da população que estão excluídas do processo educacional. Disponível em:
Acesso
<http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111&Itemid=27>.
em: 28 out. 2008. Em 2004 (antes da criação da UAB) o país já contava 59.611 alunos matriculados em
cursos de graduação. Mais informações em: < http://www.inep.gov.br/informativo/informativo126.htm>.
16
Disponível em: <http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/education_s/education_s.htm>.
22
REID, 2, pp. 7-26
Na universidade contemporânea se manifestam determinadas tendências que
supõem profundas modificações no modo de atuar e de pensar de todos os implicados e
em especial os professores.
Várias marcas desta Universidade (sob o neoliberalismo) podem ser verificadas:
redução da presencialidade, com uma inclinação a diminuição da carga semanal de
aulas; transformações relacionadas com a virtualização do processo de formação
(ampliação de cursos de ensino a distância); redução de carga horária de ciências de
disciplinas voltadas a uma formação humanística mais completa e estímulo às ciências e
disciplinas técnicas, privilegiando a formação para o mercado de trabalho; aumento de
instrumentos de avaliação institucionais com ênfase na produtividade em detrimento de
sistemas de avaliação da aprendizagem centrados no desempenho qualitativo e
integradores.
Este último sistema supõe estabelecer quais aspectos do processo de formação
determinam os níveis de excelência em uma carreira universitária. Vários fatores podem
contribuir positivamente: dos recursos humanos (professores e estudantes); da base
material (tanto a que existe nas universidades como a que se utiliza na sociedade); da
gestão do processo de formação. Além disso, é preciso entender como a Universidade se
insere na sociedade, ou seja, as relações que se estabelecem entre a universidade e seu
entorno (não necessariamente geográfico).
Historicamente a universidade se inter-relaciona com a sociedade de forma
restrita, fundamentalmente como relações entre a universidade e o setor produtivo
(Silva, 2008). Mesmo que seja (e o é) importante - o setor produtivo, as universidades
têm que ser pertinentes também nos aspectos cultural e social. Não pode a universidade
assumir, acriticamente, as demandas da sociedade. A universidade tem a obrigação de
processar as demandas sociais a partir de sua capacidade científica e dar-lhe sua própria
interpretação. Normalmente a função social da universidade se reduz a ser uma
“entidade de serviços” para a sociedade, isto é, a resposta que a universidade dá aos
setores econômico, social ou cultural.
A universidade deve ser agente de transformação, de novas alternativas de
pensamento, não só no sentido de reprodução e legitimação da vida econômica, social e
cultural, mas também no sentido crítico, renovador, transformador (Silva, 2008).
Várias questões ainda estão abertas e as soluções para as transformações
educativas e sociais devem passar pela universidade. Como pode ser a nova
universidade (brasileira e latino-americana)? a) Científica, tecnológica e humanista,
tanto em sua concepção como em seu desempenho? b) Comprometida com o
desenvolvimento cultural, econômico e social de seus respectivos países e de toda a
sociedade americana? c) Aberta a todos que aspiram nela estudar; d) Estreitamente
vinculada com a sociedade e com ampla presença em todo o território nacional? e)
Formação integral dos estudantes, que os prepare para viver em sociedade? f) Ter plena
resposta às necessidades da educação durante toda a vida; g) Ser uma universidade que
REID, 2, pp. 7-26
23
De Araújo, A. M.
produza uma investigação científica que combine pesquisas de ponta com o
desenvolvimento local? Ou serão meros instrumentos de dominação de uma burguesia
internacional com seus prepostos nacionais submetidos a uma lógica empresarial?
Torna-se imperativo, portanto, que as nações em desenvolvimento tenham como
políticas de estado o setor educativo para que a dependência e ingerência sobre os
destinos de milhões de jovens latino-americanos não fiquem (mais uma vez) nas mãos
de empresários e sujeitos às leis de mercado.
Considerações Finais
As decisões e práticas (políticas, econômicas, sociais, culturais) estão inseridas
num contexto histórico e social. As exigências que o capital internacional têm feito aos
países em desenvolvimento, principalmente desde a última década, vêm transformando
as necessidades de educação (formal) das classes trabalhadoras, buscando maior
aperfeiçoamento técnico.
Diante disso, a questão que se coloca é discutir e propor alternativas viáveis
sobre o papel das Universidades (que formarão os professores para o ensino
fundamental e médio) diante de um mundo em rápida transformação conjugado com as
determinações do grande capital, que muitas vezes não coadunam com as necessidades
da sociedade. Cabe, portanto, aos países latino americanos encontrar soluções que
combinem as necessidades de um ensino de qualidade com as imensas demandas sociais
que estão sendo requeridas.
O discurso atual de governos, Instituições Internacionais e de Organizações NãoGovernamentais (nacionais ou estrangeiras) em relação às Universidades (públicas ou
privadas) é o de transferir sua função de produtora de conhecimento científico para ser
um apêndice do capital, dando uma "utilidade" ao seu papel social. Com isso as
Universidades se tornam produtoras de um saber voltadas ao mercado de trabalho,
excluindo-se a pesquisa como fonte básica na aquisição de novos conhecimentos.
O atual discurso neoliberal da escolarização “para todos” procura alternativas
para a resolução dos problemas sociais a partir da lógica do mercado, condicionando
professores a buscar uma formação individual, sendo responsabilizados pelos fracassos
no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, o professor e o educando estão inseridos
num contexto pluri-social, com dinâmicas que fogem às leis de mercado.
De outra parte, a fragmentação do ensino demonstra as carências de uma
universalização do saber; isto é, ao compartimentalizar o conhecimento, este é
direcionado a uma perspectiva "mais técnica". Devido às necessidades de expansão
econômica, reduz a função do professor como mero reprodutor de conhecimentos
originados fora do seu contexto educacional e além do ambiente de sua comunidade.
É preciso, pois, criar e se utilizar de metodologias e instrumentos que busquem a
interação entre a construção e a reconstrução do conhecimento, numa perspectiva de
24
REID, 2, pp. 7-26
totalidade, de tal modo que o educando possa refletir sobre o presente/passado e discutir
o futuro numa ação recíproca entre a sociedade e a natureza e a comunidade na qual está
inserido.
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26
REID, 2, pp. 7-26
INFLUENCIA DEL RENDIMIENTO Y AUTOCONCEPTO EN HOMBRES Y
MUJERES
Margarita Alcaide Risoto.
Doctora en Psicopedagogía.
Resumen
El objeto de este artículo es comprobar la posible relación entre las distintas
dimensiones del autoconcepto y el rendimiento académico en alumnos de 1º de
Bachillerato según el género.
Palabras clave: Autoconcepto. Rendimiento Académico. Alumnos de 1º de
Bachillerato. Género.
INFLUENCE PERFORMANCE IN MEN AND WOMEN
Summary
The object of this article is to verify the possible relation between the different
dimensions of the autoconcept and the academic performance in pupils of 1 º of
Bachillerato according to the genre.
Palabras clave: Autoconcept. Academic performance. Pupils of 1 º of Bachillerato.
Genre.
E O DESEMPENHO AUTO INFLUÊNCIA EM HOMENS E MULHERES
Resumem
O objecto deste artigo é comprovar a possível relação entre as diferentes dimensões do
autoconcepto e o rendimento académico em alunos de 1º de Bachillerato segundo o
género.
ISSN: 1989-2446
Alcaide, M.
Palavras finque: Autoconcepto. Rendimento Académico. Alunos de 1º de Bachillerato.
Género.
1. Introducción
La distinción entre autoconcepto y autoestima no se ha demostrado ni
conceptual, ni empíricamente. Por ello ambos términos aparecen como sinónimos en la
literatura.
Teniendo en cuenta que autoestima y autoconcepto no tienen una diferenciación
muy precisa, ciertos autores como Fleming y Courtney (1984), Gecas (1982), Hughes
(1984), Kernalegues y Conrad (1980), Rosenberg (1979), Shavelson y cols. (1976),
Wells y Marwell (1976) y Wylie (1974) reconocen la tendencia a utilizarlos como
sinónimos. Así, emplearé ambos términos indistintamente.
Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los demás
animales es la conciencia de sí mismo: la capacidad de establecer una identidad y darle
un valor. El problema de la autoestima está en esta capacidad humana de juicio. Una
cosa es que nos disgusten ciertos colores, ruidos, figuras o sensaciones pero cuando se
rechazan partes de uno mismo, se dañan considerablemente las estructuras psicológicas
que literalmente le mantienen a uno vivo.
El juzgarse y rechazarse a sí mismo produce un enorme dolor. Y del mismo
modo que uno atendería y curaría una herida física, solemos evitar todo lo que pueda
agravar el dolor del rechazo a uno mismo. Sin ello se asumen menos riesgos sociales,
académicos o profesionales. Uno tiene más dificultad en relacionarse con la gente,
entrevistarse para un trabajo, o perseguir algo en lo que se pudiera no triunfar. Uno
limita su capacidad de abrirse a los demás, expresar su sexualidad, ser el centro de
atención, atender a las críticas, pedir ayuda o resolver problemas.
Para evitar nuevos juicios y autorrechazos, uno levanta barreras defensivas.
Quizás se inculpa y encoleriza, o se sumerge en un empeño perfeccionista, o bien
fanfarronea, o se ponen excusas. En ocasiones se recurre al alcohol o las drogas.
2. Autoconcepto
Existen muchas definiciones de autoconcepto o autoestima por distintos autores
y se mostrarán algunas. Según Vera y Zebadúa (2002), la autoestima se considera una
necesidad humana profunda y poderosa, básica para la vida sana, con un buen
funcionamiento y para la autorrealización. Está relacionada con nuestro bienestar en
general. Muchos problemas psicológicos que hoy existen como la depresión, los
trastornos de conducta, de aprendizaje, el alcoholismo, la drogadicción, trastornos en la
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Influencia del rendimiento y autoconcepto en hombres y mujeres
alimentación, bajo rendimiento en el trabajo, malos tratos conyugales, el abuso a los
niños, la pasividad, el suicidio están relacionados con una autoestima baja o defectuosa.
La psicóloga De Narváez (2002) afirma que cuando se tiene un concepto bueno
del niño, se acepta como es, se le ayuda a mejorar sus debilidades y se resaltan sus
cualidades su autoestima se ve fortalecida. Todo lo que los padres dicen o hacen influye
en el concepto que los niños se forman de ellos mismos. Si durante mucho tiempo se
califica al niño como torpe e incapaz, o por el contrario, audaz e inteligente muy
probablemente crecerá asumiendo esto como cierto y generando actitudes según estos
conceptos.
También la psicóloga Madrazo (1998) afirma que la autoestima es la función de
evaluarse a uno mismo, por lo que implica por un lado un juicio de valor y por otro un
afecto que le acompaña. La autoestima positiva está relacionada con afectos positivos
como son el gozo, la confianza, el placer, el entusiasmo y el interés. La autoestima
negativa conlleva afectos negativos como el dolor, la angustia, la duda, la tristeza, el
sentirse vacío, la culpa y la vergüenza.
Según Papalia y Wendkos (1992), la autoestima viene a ser el componente
afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación favorable de sí mismo, importante para
el éxito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del
mayor o menor valor de su propia persona.
Branden (1993), sostiene que el autoconcepto no es un simple concepto, sino
una combinación de imágenes y perspectivas abstractas con respecto a los diferentes
rasgos y características (reales o imaginarias). Así definido, es más amplio que la
autoestima: el autoconcepto contiene a la autoestima. Podemos pensar en la autoestima
como un círculo encerrado en otro de mayor tamaño correspondiente al autoconcepto.
También considera la autoestima como el componente evaluador del autoconcepto.
Además, para este autor, la autoestima representa una evaluación de la mente, la
conciencia y, en un sentido profundo, de la persona. No se trata de una evaluación de
determinados éxitos o fracasos, tampoco de determinados conocimientos o habilidades.
Es decir, uno puede estar muy seguro de sí mismo en el nivel fundamental, y sin
embargo sentirse inseguro de sus capacidades en situaciones sociales específicas. De la
misma manera, puede desenvolverse bien en el trato social y, aún así, ser inseguro y
dubitativo en su interior.
Montgomery Urday (1999), sostiene que la autoestima del individuo es, en rigor,
el sistema de repertorios verbal-emocionales que aquél ha adquirido y tiene, en un
momento dado, sobre su propio comportamiento en general y las respuestas efectivas
que puede emitir en situaciones impersonales e interpersonales. Se origina, por
un lado, en la autoobservación y en las autoevaluaciones de su eficacia
comportamental para el logro de sus objetivos; y, por otro lado, debido al reforzamiento
y castigo social que constituye la opinión de aquellas personas significativas y no
significativas para él.
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Alcaide, M.
Según Vereau (1998), el autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de sí
mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interacción con los
demás. Y sostiene, además que tanto los psicólogos sociales como los clínicos estiman
que el autoconcepto es el ordenador de todas las manifestaciones conductuales
relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de sí mismo influencia
profundamente la percepción de los otros y del mundo externo en general. Además el
mismo autor menciona que en un primer intento de definir operacionalmente el
constructo del autoconcepto, el psicólogo Rogers (1959) lo presentó como una gestalt
conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de las características del
yo, y de percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspectos
de la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones.
Klausmeier y Goodwin (1990) afirman que el autoconcepto o concepto de sí
mismo es lo que el individuo entiende como el yo, como la descripción más completa
que somos capaces de hacer de nuestro actual yo. En tanto que Rogers (1994) efectuó
algunas revisiones sobre el autoconcepto, y llegó a la conclusión en que éstas comparten
algunas características básicas. Afirma que la expresión autoconcepto se entiende, más
bien, sólo como un aspecto del yo, que coexiste con otros factores como la autoestima o
el
autorespeto.
Deutsch y Krauss (1970) destacan el concepto del sí mismo como una estructura
cognitiva que consiste en un conjunto de elementos organizados en una relación
sistemática, que surge de la interacción entre el organismo humano y su ambiente
social.
En síntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una variable basada en
la idea que el sujeto tiene de sí mismo, elaborada en base a una observación de sus
propias capacidades y limitaciones; observación que puede verse distorsionada por
factores externos al sujeto, como son la interacción con los demás, los patrones estéticos
que rigen su entorno social, el repertorio biológico con que ha nacido el individuo y las
experiencias tempranas en el seno familiar.
3. El autoconcepto en la adolescencia.
A menudo, la adolescencia es diferenciada de otros periodos evolutivos por su
característica crisis de identidad (Erikson, 1968). En este periodo, con frecuencia los
jóvenes se encuentran intentando responder preguntas tales como ¿quién soy?, ¿qué
haré con mi vida? y otras muchas de contenido autorreferente. Este cuestionamiento
interno se manifiesta en el intento del joven por desarrollar nuevos roles, identificación
de preferencias ocupacionales y, especialmente, en el intento por conseguir la
independencia familiar y de otros adultos significativos, aspecto este último que ya se
encuentra vinculado a los niños iniciales del periodo de la adultez. La primera tarea del
adolescente es el desarrollo del sentido de la propia identidad, lo cual aporta integración
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y continuidad al yo (Archer, 1989; Berzonsky, 1990; Marcia, 1980; Neimeyer
Rareshide, 1991; Waterman, 1982).
y
Desde una perspectiva más general, para los adolescentes el desarrollo de las
relaciones interpersonales es un factor muy influyente sobre las autopercepciones,
siendo el atractivo físico una de las variables que condicionan inicialmente la
interacción (cantidad y satisfacción) con sujetos del sexo opuesto (Reis, Nezlek y
Wheeler, 1980; Reis, Wheeler, Spiegel, Kernis, Nezlek y Perri, 1982; García, Stinson,
Ickes, Bissonette y Bringgs, 1991) así como la propia percepción y asignación de
atributos a otros (Dion, 1981; Patzer, 1985; Zucherman y Driver, 1989; Zuckerman,
Hodgins y Miyake, 1990; Zuckerman, Miyake y Hodgins, 1991; Eagly, Ashmore,
Makhijami y Lougo, 1991). Rosenberg (1965) ya señalaba que la magnitud de la
influencia de lo que otros piensan sobre uno en particular depende, entre otros factores,
del nivel del autoconcepto de éste último. Así, los adolescentes con alto autoconcepto
son influenciados menos por las opiniones contrarias (y negativas) a sus autoesquemas
de lo que son los jóvenes con pobres autoconceptos.
Otro aspecto importante en el periodo de la adolescencia es que la naturaleza de
la interrelación entre los jóvenes de diferente sexo es muy distinta, incluso a la propia
de la pubertad. En este periodo evolutivo, tanto la naturaleza de la relación sexual como
las normas sociales que regulan la misma posibilitan relaciones con un significado
personal crítico. La importancia de este aspecto para el autoconcepto es notable ya que
el resultado de la propia identidad, de la imagen, del autorrespeto, y en definitiva, de la
conducta depende del resultado de si transgrede, o no, las normas (p.e.,
homosexualidad) y si resuelve las tareas normales de forma satisfactoria.
En definitiva, las autopercepciones del adolescente tienen mucho que ver con
sus conductas y actitudes. Los esfuerzos del adolescente por desarrollar un
autoconcepto claro y positivo chocan frontalmente con la ambigüedad manifiesta de las
normas culturales. De suma importancia es el hecho de que el adolescente debe asimilar
y demostrar la responsabilidad de un adulto, pero se les niegan los correspondientes
privilegios.
4. El rendimiento académico.
Al igual que ocurre con el autoconcepto, el rendimiento ha sido muy estudiado
por diferentes autores y existen muchas definiciones de éste. Algunas de ellas son las
siguientes: el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa,
lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el
rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
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Alcaide, M.
Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo
como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.
Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos
alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos
por los alumnos.
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de
rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos,
afectivos y emocionales, además de la ejercitación.
Según Martínez-Otero (2002) define el rendimiento académico como el producto
que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través
de las calificaciones escolares.
Páez (1987) señala que el rendimiento académico es el grado en que cada
estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las condiciones bajo las cuales se
produjo ese logro.
De acuerdo a la normativa educativa vigente, el término rendimiento se define
como el proceso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos programáticos
previstos, y que puede ser medido mediante la realización de actividades de evaluación.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo
central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la
motivación, etc.
5. Características de la población de 1º de bachillerato (16-17 años).
La adolescencia es el periodo que nos sitúa entre la infancia y la edad adulta.
Tras el lento desarrollo durante la infancia, en la adolescencia los cambios surgen más
rápidamente. El aspecto físico cambia de tal forma que parece ya un adulto, aunque sus
emociones y sus capacidades intelectuales no se encuentran al mismo nivel de madurez.
Su vida está afectada por un nuevo ritmo que perdurará en las siguientes décadas los
adolescentes son poco a poco absorbidos por las preocupaciones adultas.
32
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En cuanto al desarrollo intelectual, la madurez cognitiva es la capacidad
para pensar de forma abstracta, hecho que se alcanza ordinariamente durante la
adolescencia, entre los 11 y 20 años. Los adolescentes pueden pensar no sólo en
función de lo que observan en una situación concreta sino que pueden pensar en
situaciones hipotéticas, considerar todos los aspectos de una situación y plantearse un
problema intelectual de forma sistemática. Desde ese momento los adolescentes pueden
imaginar una infinita variedad de posibilidades (Piaget, 1972).
6. Investigación
6.1. Análisis del contexto
El estudio se realizó en el I.E.S “Santa Catalina de Alejandría” de Jaén capital.
Es un centro público dependiente de Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía, en el que se imparte enseñanza de E.S.O. y Bachillerato así como el ciclo
formativo de Grado Superior “ Interpretación de Lenguas de Signos”.
Hay matriculados unos 1000 alumnos aproximadamente. El curso en el que se
realizó la investigación es 1º de Bachillerato, compuesto por seis clases, en cada una de
las cuales hay una ratio de treinta alumnos. El nivel socioeconómico de los alumnos es
medio, y el porcentaje de los que inician la universidad es alto.
6.2. Problema
El problema que se planteó fue el siguiente:
¿Existe relación entre el autoconcepto y rendimiento académico en alumnos de
1º de bachillerato según el género?
6.3. Objetivo
Comprobar la posible relación entre las distintas dimensiones del autoconcepto y
el autoconcepto total y el rendimiento académico según el género.
6.4. Diseño
Según el objetivo propuesto se realiza un estudio descriptivo para obtener una
mayor información de la población objeto de estudio.
6.5. Métodología
6.5.1. Sujetos
En un principio la muestra estaba formada por 189 alumnos, pero por
circunstancias desconocidas ese día faltaron 17 chicos, por lo tanto, la muestra
quedó reducida a 172 estudiantes (84 hombres y 88 mujeres) de 1º de Bachillerato de
Educación Secundaria Obligatoria del I.E.S. “Santa Catalina de Alejandría” de Jaén.
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33
Alcaide, M.
6.5.2. Variables
1. Puntuaciones en 1º de Bachillerato. Obtuvimos las notas de la primera y
segunda evaluación solamente en aquellas áreas comunes.
2. Nivel de autoconcepto obtenido a partir del cuestionario AFA
(Autoconcepto
forma A de Musito, García y Gutiérrez, 1991).
3. Género: hombre ó mujer.
6.5.3. Instrumentos
1. El instrumento de medida utilizado fue el Test de Autoconcepto (AFA Autoconcepto forma A de Musito, García y Gutiérrez, 1991).
El cuestionario consta de cuatro componentes:
-Componente emocional.
-Componente social.
-Componente familiar.
-Componente académico.
En este cuestionario hay que tener en cuenta lo siguiente:
El autoconcepto total se consigue mediante la suma de los demás
autoconceptos (académico, emocional, social y familiar) y a través del cual obtenemos
la puntuación directa y los percentiles, pero en el baremo, el autoconcepto total no lo
obtenemos mediante la suma de los demás autoconceptos sino que éste tiene su propia
tabla de puntuaciones.
2. Puntuaciones de los alumnos en la primera y segunda evaluación de 1º de
Bachiller.
6.5.4. Procedimiento
El instrumento de medida utilizado fue el test de autoconcepto Forma A (de
Musito, García y Gutiérrez, 1991).
Durante una mañana se le pasó el test a seis clases de 1º de Bachillerato, en total
172 alumnos (84 hombres y 88 mujeres).
En cada clase se dio una pequeña instrucción de cómo lo tenían que hacer.
Una vez recogidos los cuestionarios se corrigieron con la plantilla de corrección
y se obtuvo la puntuación directa de los cuatro componentes y el total. Los datos
obtenidos se tabularon mediante una tabla. La puntuación directa se pasó a percentiles
mediante la tabla y así obtuvimos la puntuación total.
En primer lugar sacamos las puntuaciones de los alumnos de la primera y
segunda evaluación de las asignaturas comunes y el autoconcepto de los distintos
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componentes, al igual que la puntuación total y el autoconcepto total y se empezó a
comparar la nota total con el autoconcepto académico, luego con el emocional, familiar,
social y finalmente con el autoconcepto total.
7. Análisis de datos
7.1. Resultados
El análisis estadístico de los datos fue efectuado mediante el programa
informático SPSS versión 11. Una vez introducidos los datos se analizaron mediante las
tablas de contingencia.
Autoconcepto Académico- Género
El 77,35 % de los hombres tienen un autoconcepto académico igual o por
encima de 50, frente a un 84,12 % de mujeres.
GÉNERO
AUTOCONCE
PTO
HOMBRE (%)
ACADÉMICO
MUJER (%)
0-49
22,61
15,89
49-99
77,35
84,12
Tabla 1. Autoconcepto académico y género.
100
80
60
0-49
40
49-99
20
0
hombres
mujeres
Gráfico 1. autoconcepto académico y género
Se puede observar que las mujeres puntúan más alto que los hombres en
autoconcepto académico.
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35
Alcaide, M.
Autoconcepto Emocional- Género
El 57,91 % de las mujeres tienen un autoconcepto emocional por debajo de la
media, frente a un 48,79 % de los hombres.
El 51,17 % de hombres tiene un autoconcepto emocional igual o superior a 50,
frente a un 42,02 % de mujeres.
AUTOCONC
EPTO
GÉNERO
HOMBRE (%)
EMOCIONAL
MUJER (%)
0-49
48,79
57,91
50-99
51,17
42,02
Tabla 2 Autoconcepto emocional y género
60
50
40
0-49
30
50-99
20
10
0
hombres
mujeres
Gráfico 2. Autoconcepto emocional y género
Observamos mediante el gráfico que las mujeres tienen un autoconcepto
emocional más bajo que los hombres.
Autoconcepto Familiar- Género
Respecto al autoconcepto familiar, el 74,97 % de los hombres lo tiene bajo, al
igual que las mujeres, con un 73,85 %. Por consiguiente, el 24,99 % de los hombres,
tiene un autoconcepto familiar igual o mayor de 50 y las mujeres un 26,12 %.
36
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AUTOCONC
EPTO
GÉNERO
HOMBRE (%)
FAMILIAR
MUJER (%)
0-49
74,97
73,85
50-99
24,99
26,12
Tabla 3. Autoconcepto familiar y género.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0-49
50-99
hombres
mujeres
Gráfico 3. Autoconcepto familiar y género
Según el gráfico, se puede apreciar que tanto hombres como mujeres tienen un
autoconcepto familiar bajo, aunque el porcentaje es un poco más elevado en los
hombres.
Autoconcepto Social- Género
El 61,89 % de los hombres tienen un autoconcepto social menor de 50, frente a
un 54,54 % de las mujeres.
El 38,08 % de los hombres tienen un autoconcepto social igual o superior a 50,
frente a un 45,46 % que tienen las mujeres.
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Alcaide, M.
AUTOCONC
EPTO
GÉNERO
HOMBRE (%)
SOCIAL
MUJER (%)
0-49
61,89
54,54
50-99
38,08
45,46
Tabla 4. Autoconcepto social y género
70
60
50
40
hombres
30
mujeres
20
10
0
hombres
mujeres
Gráfico 4. Autoconcepto social y género.
Se puede observar tanto en la tabla como en el gráfico que las mujeres tienen un
autoconcepto social más alto que los hombres.
Autoconcepto Total- Género
El 100 % tanto de hombres como de mujeres tienen un autoconcepto total
superior a 50.
GÉNERO
AUTOCONC
EPTO
TOTAL
38
HOMBRE (%)
MUJER (%)
TOTAL
(%)
54
0
1,13
0,58
59
1,19
1,13
1,16
60
0
1,13
0,58
61
0
2,27
1,16
62
2,38
2,27
2,32
REID, 2, pp. 27-44
63
4,76
2,27
3,48
65
1,19
4,54
2,90
67
5,95
9,09
7,55
70
2,38
0
1,16
72
13,09
9,09
11,04
73
4,76
4,54
4,65
74
5,95
6,81
6,39
75
3,57
7,95
5,81
76
4,76
6,81
5,81
77
10,71
1,13
5,81
78
2,38
1,13
1,74
79
4,76
1,13
2,90
80
3,57
0
0,58
81
1,19
0
0,58
82
1,19
0
0,58
83
1,19
0
0,58
90
0
4,54
2,32
95
0
4,54
2,32
96
4,76
7,95
6,39
97
8,33
3,40
5,81
98
7,14
5,68
6,39
99
3,57
11,36
7,55
48,8
51,2
100
Tabla 5. Autoconcepto Total y género.
REID, 2, pp. 27-44
39
Alcaide, M.
14
12
10
PORCENTAJE DE
INDIVIDUOS
8
HOMBRE
6
MUJER
4
2
0
54 60 62 65 70 73 75 77 79 81 83 95 97 99
AUTOCONCEPTO TOTAL
Gráfico 5. Autoconcepto total y género.
En el gráfico se observa que aunque todos puntúan por encima de 50, en
autoconcepto total se aprecia que los hombres puntúan más alto que las mujeres en
autoconcepto 72 y 77, sin embargo hay más mujeres que hombres que puntúan más alto
en autoconcepto 99.
Rendimiento académico- Género
El 53,55 % de los hombres tienen una nota total de 5 o superior a 5, frente a un
65,88 % que obtienen las mujeres.
Los hombres cuya nota total es inferior a 5 representan un 46,42 %, frente a un
34,07 % que representan las mujeres.
GÉNERO
NOTA
TOTAL
HOMBRE (%)
MUJER (%)
0-4,99
46,42
34,07
5-10
53,55
65,88
Tabla 6. Rendimiento académico y género.
40
REID, 2, pp. 27-44
70
60
50
40
0-4,99
30
05-oct
20
10
0
hombres
mujeres
Gráfico 6. Rendimiento académico y género
Según el gráfico, los hombres superan en suspensos a las mujeres y las mujeres
obtienen notas más altas que los hombres.
7.2. Conclusiones generales
Las conclusiones a las que se han llegado en este trabajo de investigación son las
siguientes:
1. Las mujeres tienen un autoconcepto académico más alto que los
hombres.
2. Las mujeres tienen un autoconcepto emocional más bajo que los
hombres.
3. Tanto los hombres como las mujeres tienen un autoconcepto familiar
bajo, pero en los hombres es más bajo que en las mujeres.
4. Igual que la anterior tanto hombres como mujeres tienen un
autoconcepto social bajo, aunque los hombres lo tienen más bajo que
las mujeres.
5. Respecto al autoconcepto total tanto los hombres como las
mujeres lo tienen alto.
7. Las mujeres obtienen mejores resultados académicos que los hombres.
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O MOBBING NAS ORGANIZAÇÕES DE TRABALHO
Ana Paula Mafra de Moura
Luciana Martins Saraiva
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, Brasil
Resumo
Mobbing é o nome dado a um fenômeno de assédio praticado por uma ou mais pessoas
a uma outra pessoa. Caracteriza-se por uma conduta abusiva no local de trabalho através
de atitudes, gestos, palavras ou escritos, que possam ferir a integridade física ou
psíquica do indivíduo que é alvo. A pesquisa usa a técnica da análise de conteúdo para
investigar as percepções de professores da área de psicologia organizacional e do
trabalho em cursos de Psicologia e Administração de uma universidade localizada no
Estado de Santa Catarina, sobre vivências frente ao fenômeno mobbing. Os resultados
apresentaram quinze categorias que impactuam na subjetividade e afetividade do
trabalhador. As situações de mobbing provocam desequilíbrio nas relações
interpessoais, em que os envolvidos experimentam o medo, a angústia, ansiedade, malestar e muitos outros afetos capazes de paralisar as pessoas e organizações como um
todo, caracterizando um prejuízo, tanto para os sujeitos trabalhadores, como para a
organização.
Palavras-chave: Mobbing; Psicologia Organizacional e do Trabalho; Análise de
Conteúdo.
MOBBING IN ORGANIZATIONS
Abstract
Mobbing is a harassment phenomenon practiced by one or more than one person against
another. It appears like an abusive, very often and intentional, lasting and/or systematic
behavior through attitudes, gestures, words or writings, which might injure the physical
or psychological integrity of an aimed person. As for it, the method of qualitative
research through the Content Analysis was adopted. Half-structuralized Interviews with
seven professors of the organizational area of Psychology and Administration courses of
a university located in the State of Santa Catarina had been carried through, about their
perceptions and experiences related to the mobbing phenomenon. The results showed
fifteen categories that impact over the worker’s subjectivity and affectivity. The
mobbing situations provoke disbalance into the interpersonal relations, in which the
ISSN: 1989-2446
Mafra, A. P. y Martins, L.
involved ones try the fear, the anguish, anxiety, malaise and many other affection
capable of paralyzing people and organizations globally, characterizing a damage, as for
the diligent citizens, as for the organization.
Keywords: Mobbing; Organizational and Labor Psychology; Content Analysis.
MOBBING EN LAS ORGANIZACIONES
Resumen
Mobbing es el nombre dado a un fenómeno de acoso psíquico practicado por una o más
personas a una otra persona. Se caracteriza por una conducta abusiva en el lugar de
trabajo por actitudes, gestos, palabras o escritos que puedan herir la integridad física o
psíquica del individuo que es víctima. Esta investigación usa el análisis de contenido
para investigar las percepciones de profesores de Psicología Organizacional y del
Trabajo en los cursos de Psicología y Administración de una universidad localizada en
el estado de Santa Catarina, Brasil, sobre vivencias frente al fenómeno mobbing. Los
resultados presentaron quince categorías que impactan en la subjectividad y afectividad
del trabajador. Las situaciones de mobbing provocan desequilibrio en las relaciones
interpersonales, en que los individuos involucrados experimentan miedo, angustia,
ansiedad, malestar y muchos otros afectos capaces de paralisar personas y
organizaciones como un todo, caracterizando un perjuicio tanto para los trabajadores
como para la organización.
Palabras clave: Mobbing; Psicología Organizacional y del Trabajo; Análisis de
Contenido.
Introdução
As relações de trabalho nas empresas pressionam os trabalhadores por
produtividade, gerando muitas vezes competitividade e luta pela sobrevivência no
emprego. Por meio de discursos de cooperação e de trabalho em equipe, consultores
organizacionais acabam por perpetuar elementos antagônicos: a necessidade da
cooperação em equipe e a competição pela aquisição e manutenção de um posto de
trabalho. Essa hipercompetitividade, como diria Christophe Dejours, é considerada uma
guerra e forma de violência (Heloani, 2004).
46
REID, 2, pp. 45-58
O mobbing nas organizações de trabalho
Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT) rejeita-se a idéia de
que a violência no ambiente de trabalho comporte unicamente fatores pessoais e passase a considerá-la como resultante de uma combinação de causas relativas às pessoas, ao
meio ambiente, ao ambiente de trabalho, às condições organizacionais e contratuais do
trabalho. Assim como as formas de interação entre os próprios trabalhadores, entre os
clientes e os trabalhadores e entre estes e empresários (Guimarães & Rimoli, 2006).
A presença da violência no ambiente de trabalho implica em custos
consideráveis tanto para os indivíduos em termos de saúde e em relação a seu emprego,
quanto para a organização dado o impacto causado pelo absenteísmo, baixa na
produtividade e rotatividade de pessoal. Os atos de violência no trabalho provocam uma
alteração imediata e geralmente duradoura das relações interpessoais, da organização do
trabalho e do entorno laboral em seu conjunto.
O termo mobbing é proveniente do verbo inglês to mob, significa maltratar,
atacar, perseguir, tumultuar, importunar, assediar (Trombetta, 2005). Mobbing,
conforme a nomenclatura utilizada neste trabalho é definido como toda e qualquer
conduta que caracteriza comportamento abusivo, freqüente e intencional, através de
atitudes, gestos, palavras ou escritos, que possam ferir a integridade física ou psíquica
de uma pessoa, vindo a por em risco seu emprego ou degradando seu ambiente de
trabalho. Constitui-se como uma experiência subjetiva que acarreta prejuízos práticos e
emocionais para o trabalhador e a organização. A vítima é estigmatizada e isolada do
grupo, enquanto gradativamente enfraquece e se desestabiliza, chegando ao
adoecimento físico e psíquico, com risco de causar sua morte (Drida et al.,1999, Freitas,
2007, Heloani, 2004, Hirigoyen, 2002, Maciel et al., 2007).O assediado é considerado
uma ameaça ao agressor, logo, a intenção do mobbing é neutralizar suas ações em
termos de poder. Trata-se de um processo disciplinador, podendo ocorrer agressões
físicas e levar à despersonalização do indivíduo acarretando para sua vida prejuízos
biopsicossociais.
O mobbing pode ser praticado de forma ascendente – um superior é agredido
por subordinados – ocorre principalmente quando o novo líder é chamado de fora da
organização e/ou não é aceito pela equipe. Também há o mobbing horizontal - o assédio
ocorre entre colegas de mesmo nível hierárquico – e o mais comum é o descendente
(Guimarães & Rimoli, 2006).
Segundo Piñuel y Zabala (2001), o mobbing praticado no trabalho tem como
objetivo intimidar, diminuir, humilhar, amedrontar, consumir emocional e
intelectualmente a vítima, o assediador tem o objetivo de eliminá-la da organização ou
simplesmente pelo desejo de agredir, controlar e destruir. Aproveita-se de situações
particulares da organização - reorganização, redução de custos, burocratização,
mudanças drástica, outros - para canalizar uma série de impulsos e tendências
psicóticas.
REID, 2, pp. 59-77
47
O termo foi utilizado pela primeira vez para descrever o comportamento
agressivo de animais que expulsavam intrusos no território grupal. Através de pesquisa
com aves, identificaram que durante o mobbing as aves podem até defecar e vomitar em
suas vítimas, quando apenas ocasionalmente, ocorre o contato físico. A partir de
pesquisas com esquilos e algumas espécies de primatas, pode-se definir comportamento
de mobbing como um ataque coletivo a um alvo específico considerado ameaçador.
Identificou-se que o mobbing é um comportamento em parte aprendido e
parcialmente instintivo. Assim como com os animais, verificamos o mobbing na nossa
sociedade, ocorrendo principalmente em ambientes de trabalho, permeado por relações
de poder e pela competitividade gerada pelo medo do desemprego (Guimarães &
Rimoli, 2006; Hirigoyen, 2002). Leymann é um dos principais pesquisadores
contribuintes do assunto “mobbing” nas organizações de trabalho, ele deixa claro que o
assédio moral é um fenômeno grupal (Trombetta, 2005).
Marie-France Hirigoyen, psicanalista e psiquiatra, com formação em
vitimologia na França e nos Estados Unidos, popularizou o termo por meio do
lançamento de seu livro El acoso moral (Heloani, 2003). E Trombetta (2005) afirma
que o assédio moral no trabalho é tão antigo quanto o próprio trabalho, no entanto, só a
partir de 1990 é que foi identificado como fenômeno destruidor do ambiente de
trabalho, que diminui a produtividade e favorece o absenteísmo, devido aos desgastes
psicológicos que provoca.
Contudo, a própria “invisibilidade” e, o alto grau de subjetividade envolvido no
mobbing, são questões que dificultam a sua comprovação da relação entre a
conseqüência - o sofrimento da vítima - e sua causa, a agressão, indispensável na esfera
criminal, já que tais humilhações são causadas sem deixar as digitais do agressor
(Heloani, 2004).
Freitas (2007), Guimarães & Rimoli (2006) e Trombetta (2005) apontam que
as vítimas são geralmente estagiários, trainees ou novos membros na organização, que
são promessas de novos talentos, ou apresentam qualificação superior, ou das chefias
que os recebem. Também são vítimas os que se destacam por alguma característica
diferente do restante do grupo tais como, opção sexual, etnia e credo religioso.
As conseqüências desse fenômeno ocorrem na esfera individual,
organizacional e social. Freitas (2007), Guimarães & Rimoli (2007), Heloani (2004), e
Maciel et al. (2007), corroboram que, no âmbito individual, o mobbing atinge a
personalidade, identidade e auto-estima do indivíduo, gerando desordens na sua vida
psíquica, social, profissional, familiar e afetiva. Podem surgir doenças psicossomáticas
como depressão, sociofobia, ataques de pânico, baixa auto-estima, transtorno por
estresse pós-traumático, transtorno obsessivo, transtorno bipolar, ansiedade, lesões por
esforços repetitivos, úlcera, sudorese, tremores, disfunções sexuais, cefaléias, insônia,
melancolia, apatia, aumento de estresse e tensão, agressividade, desconfiança, prejuízos
cognitivos, pensamentos autodestrutivos, tentativas de suicídio, afastamento do trabalho
48
REID, 2, pp. 45-58
redução da capacidade de concentração, isolamento, solidão, perda do emprego,
sentimento de nulidade e de injustiça, descrença, alcoolismo e uso de drogas.
Os prejuízos organizacionais estão vinculados ao afastamento de pessoal por
doenças e acidentes de trabalho, elevação de absenteísmo e turnover, perda de
equipamentos por desconcentração, queda de produtividade, custos judiciais com
denúncias, custos de imagem da empresa perante clientes internos e externos,
desmotivação dos funcionários, redução da atratividade de talentos e possível redução
do valor da marca (Freitas, 2007).
Ainda segundo a autora, na esfera social toda uma sociedade paga quando
indivíduos são massacrados por essa violência, o aumento de suicídios na sociedade, a
desestruturação familiar e social das vítimas e a perda do investimento social feito em
educação e formação profissional são alguns exemplos. Acidentes de trabalho, despesas
médicas, causas na justiça e benefícios previdenciários (licenças, hospitalizações,
remédios subsidiados, longos tratamentos médicos, aposentadorias precoces) são
questões trabalhistas que geram custos econômicos arcados pela organização, mas que
serão repassados aos preços dos produtos e que será cobrado de forma indiscriminada
aos consumidores, visto que as empresas não têm o hábito de sacrificar margens de
lucro para acomodar custos jurídicos ou financeiros (Freitas, 2007).
Método
Este trabalho é uma pesquisa que utilizou o método qualitativo a partir da
técnica de Análise de Conteúdo (Bardin, 1991) para compreender o mobbing e suas
influências na subjetividade e afetividade do trabalhador a partir da percepção de
professores universitários supervisores de estágio na área de psicologia organizacional e
do trabalho. Para tanto, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com sete (07)
professores da área de psicologia organizacional em cursos de Psicologia e
Administração de uma universidade localizada no Estado de Santa Catarina.
Resultados e discussão
A partir da análise dos dados foram elaboradas 15 categorias. São elas:
1 - Conceito de mobbing: Através das entrevistas pode-se observar que os
sujeitos da pesquisa apresentam conhecimento e detalhamento teórico frente ao conceito
de mobbing. Isto evidencia que apesar da discussão sobre o mobbing no Brasil ser
recente, os psicólogos participantes desta pesquisa encontram-se atualizados
teoricamente frente ao tema.
Referente às constantes mudanças que ocorrem na esfera organizacional,
Jaques-Jesus (2004), afirma que o psicólogo necessita acompanhar essas modificações,
para tanto deve incorporar novas intervenções e ser capaz de promover avanços na
REID, 2, pp. 59-77
49
práxis organizacional, desenvolvendo medidas e estratégias apropriadas para a solução
dos problemas que surgem continuamente nas organizações de trabalho e contribuindo
para uma sociedade mais justa.
2 - Exemplos de situações vivenciadas: Três (03) entrevistados relataram que
seus alunos estagiários nunca trouxeram em supervisão o tema mobbing. Quatro (04)
entrevistados relataram experiências de mobbing vivenciadas direta ou indiretamente
nas organizações de trabalho onde trabalharam ou encontram-se atualmente. Quatro
(04) entrevistados relataram fatos descritos pelos alunos estagiários no campo de
estágio, uma das estagiárias foi assediada sexualmente pelo empregador. Pode-se
compreender que tal situação relaciona-se ao fenômeno mobbing, pois, de acordo com
Maciel et al. (2007) o assédio dirigido às mulheres é freqüentemente acompanhado de
conotações sexuais. Por fim, uma entrevistada relatou a atitude preventiva da empresa
para inibir o aparecimento de mobbing na organização.
3 - Percepção quanto aos fatores favoráveis à ocorrência do mobbing: Na
percepção de duas (02) entrevistadas, nos casos descritos, o gênero foi fator tendencioso
para a ocorrência do mobbing, nas duas situações os assediadores eram sujeitos do sexo
feminino.
Os entrevistados apresentaram homens e mulheres como assediadores, e os
resultados não concordaram com Maciel et al. (2007, p.126), quando afirmam que “[...]
homens tendem a ser assediados por homens e as mulheres por mulheres”. De acordo a
pesquisa quantitativa realizada pelas autoras, as mulheres tendem a apontar outras
mulheres como agressoras com maior freqüência, e que mulheres em posições de
comando dentro da organização são apontadas como assediadoras em um número maior
de vezes que os homens. Contudo, os homens são apontados como agressores mais
vezes, pois ocupam cargos elevados na organização com maior freqüência do que as
mulheres.
Três (03) entrevistados responsabilizam a cultura organizacional como
favorecedor da ocorrência do mobbing. Dois sujeitos da pesquisa relataram que
organizações baseadas no controle e poder, com gestores autoritários, foram
determinantes para o fenômeno mobbing ocorrer na organização. Estresse,
desmotivação e insatisfação generalizada também foram relatados como fator
propiciador para esse tipo de violência.
Dessa forma, compreende-se que a violência no ambiente de trabalho é
resultado de uma combinação de causas relativas às pessoas, ao meio ambiente, ao
ambiente de trabalho e às condições organizacionais e contratuais do trabalho. Assim
como às formas de interação entre os trabalhadores, clientes e empresários (Guimarães
& Rimoli, 2006).
4 - Enfrentamento da situação pela vítima: Dois entrevistados relataram o
aparecimento de sintomas psicossomáticos nas vítimas. Dos dois entrevistados que
relataram ter sido vítimas de mobbing, um lidou “muito mal” e pediu demissão, e o
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REID, 2, pp. 45-58
outro sujeito sentiu-se desrespeitado. Outra forma de enfrentamento refere-se às faltas
ao trabalho. Um dos entrevistados relatou uma situação de mobbing em que o indivíduo
que se sentiu manipulado e sem autonomia para tomada de decisões.
Em concordância com estes resultados, Freitas (2007) referencia que o
mobbing atinge a auto-estima e vida psicossocial do sujeito, provocando prejuízos à
saúde, desencadeando sentimento de nulidade, de injustiça, descrença e apatia.
Reduzindo sua capacidade de concentração, gerando afastamentos do trabalho,
colocando em risco o seu emprego e até mesmo a sua vida. As vítimas temem fazer
denúncias formais, com medo de uma possível demissão ou o rebaixamento de cargo,
além disso, as denúncias tornam pública a humilhação vivida, o que gera ainda mais
constrangimento. Assim, o medo e a vergonha se unem, acobertando a covardia dos
ataques (Heloani, 2004).
5 - Enfrentamento da situação pelos trabalhadores em geral: Dois (02)
entrevistados afirmaram que os trabalhadores não sabiam como reagir, muitas vezes não
percebiam o fenômeno mobbing, não questionavam a situação, por vezes reclamavam,
mas não havia um mecanismo coletivo, eram omissos, tendenciosos ao individualismo e
agiam de forma permissiva. Desses entrevistados, um (01) relacionou essa falta de
questionamento ao baixo grau de instrução dos trabalhadores, bem como, ao fato da
empresa remunerá-los acima do valor oferecido em outras empresas, por isso se
sujeitavam.
Os demais entrevistados identificaram diversas formas de enfrentamento por
parte dos trabalhadores, como por exemplo, aumento do índice de rotatividade, quebra
de equipamentos, faltas ao trabalho. Além disso, relataram que os trabalhadores
sentiram-se temerosos, estressados, desmotivados, insatisfeitos, ansiosos, coagidos,
preocupados, mas ao mesmo tempo aliviados quando o mobbing é direcionado a uma
pessoa só. Um dos entrevistados afirmou que o grupo utilizava como mecanismo de
defesa a repressão, ou seja, reprimiram seus desejos deslocando e redirecionando a raiva
para a família. Dois entrevistados nada relataram nesta categoria por não haver
situações comentadas por seus estagiários.
Esses feitos são explicitados por Freitas (2007), diante da ocorrência de
mobbing no ambiente organizacional, se sucedem afastamentos de pessoal por doenças
e acidentes de trabalho; aumento de absenteísmo e turnover; perda de equipamentos
pela desconcentração dos trabalhadores; queda de produtividade em face do moral do
grupo e da qualidade do clima de trabalho; desmotivação por contágio e
enfraquecimento da adesão ao projeto organizacional.
6 - Enfrentamento da situação pelas chefias: Dos sete (07) entrevistados, dois
não responderam por não haver relato em supervisão por seus estagiários. Em quatro
casos citados pelos entrevistados, as estagiárias conversaram com as chefias sobre a
ocorrência do mobbing na organização. Desses, dois gestores não tomaram atitude sobre
o fenômeno, e nos outros dois casos, as psicólogas das organizações eram agentes
REID, 2, pp. 59-77
51
produtores/reprodutores do mobbing. Após a percepção das estagiárias, tais psicólogas
passaram a ignorá-las. Dois (02) entrevistados relataram que ao vivenciar o mobbing em
suas organizações de atuação, relataram às chefias. No entanto, em ambos os casos não
houve interesse de intervenção, denotando uma desqualificação ao trabalho do
psicólogo organizacional.
Se o assédio ocorre no espaço organizacional, é uma questão organizacional e
não apenas individual. As organizações podem tanto estimular, coibir ou eliminar esse
problema adotando medidas de estratégias. Cada empresa tem suas regras, normas,
regulamentos, limites explícitos ou subjetivos que contribuem – ou não – com esse tipo
de violência. Se a preocupação e interesse em prevenir e reparar o mobbing não ocorre
por motivos altruístas e humanistas, as organizações podem motivar-se pelos prejuízos
econômicos e os custos de imagem desencadeados pelo fenômeno (Freitas, 2007;
Guimarães & Rimoli, 2006).
7 - Enfrentamento do(a) estagiário(a): Em geral, as estagiárias utilizavam a
supervisão como um espaço de acolhimento e escuta, para o alívio da ansiedade.
Questionavam os motivos do assédio sofrido direta ou indiretamente. Reagindo muitas
vezes com indignação, sentindo-se impotentes e frustradas. Em um dos casos citados, a
estagiária não conseguiu encerrar o estágio, devido ao desenvolvimento de uma
ansiedade fóbica, a mesma tinha receio, não queria ir para o estágio.
Dessa forma, é possível compreender que as estagiárias – dotadas de uma
subjetividade, como qualquer outra pessoa – mobilizaram-se frente ao mobbing devido
estarem implicadas nas relações de trabalho. No entanto, é fundamental que o psicólogo
organizacional desenvolva um distanciamento necessário para intervir e auxiliar na
resolução de problemas dentro das organizações de trabalho, e dessa forma, não
comprometa sua atuação do ponto de vista técnico.
O tratamento dado a análise desse material contém, como é evidente,
elementos relativos à formação profissional em Psicologia que determinam o que se
chama de atitude clínica. Tal perspectiva implica certa dissociação instrumental para
interpretar os fenômenos, permitindo, de uma parte, a identificação com sujeitos e
objetos, mas por outra, exigindo distância operativa. A postura de subjetividade
disciplinada do psicólogo é essencial para a interpretação do significado dos fatos.
Um (01) dos entrevistados percebeu uma dissociação entre o pensamento e
emoção devido à falta de reação de seu estagiário frente ao mobbing, este parecia muito
mais preocupado com a aprovação no estágio. A entrevistada que percebeu o mobbing
em seu local de atuação como psicóloga organizacional relata ter feito uma leitura da
realidade para definir estratégias e intervir. Um (01) dos entrevistados referiu que a
empresa onde uma de suas estagiárias atua, faz treinamentos e está atenta em prevenir
esses tipos de comportamentos, segundo ela, este campo de estágio gerou aprendizado,
devido à preocupação com conhecimentos científicos.
52
REID, 2, pp. 45-58
8 - Saúde física: Houve um relato sobre a retirada de materiais de trabalho que
resultaram em dano físico à vítima. Os entrevistados identificaram também doenças
psicossomáticas decorrentes do fenômeno mobbing, como por exemplo, depressão,
estresse, dores físicas, cansaço, fortes dores de cabeça, gripe e inflamação nos ouvidos,
resultando em afastamentos ao trabalho. Diante disso, Guimarães & Rimoli (2006)
concordam com os itens descritos pelos entrevistados e acrescentam outros prejuízos de
ordem fisiológica, como por exemplo, insônia, tendência a adição ou consumo de
tabaco e abuso de álcool, tentativas de suicídios, hipertensão, problemas
dermatológicos, alterações digestivas e tendência ao risco de acidentes vasculares e
coronarianos.
9 - Saúde psicológica: Foram apresentados pelos entrevistados,
comportamentos do assediado resultantes das situações de mobbing, como por exemplo,
evitação do ambiente de trabalho, fobia, irritabilidade e ansiedade persecutória. Dois
(02) dos entrevistados relatam que houveram pedidos de demissão decorrentes do
fenômeno. Segundo Guimarães & Rimoli (2006), a vítima se isola, ocorrendo a
deterioração das relações interpessoais, ocasionando conflitos familiares, até mesmo
divórcios e tentativas de suicídios diante da solidão e desesperança. Quatro
entrevistados nada relataram sobre o assunto desta categoria.
10 - Estagiárias e Identificação do mobbing: Três (03) entrevistados relatam
que suas estagiárias não identificaram por si o mobbing, mas que em supervisão
conseguiram perceber. Em um dos casos, a estagiária foi vítima de mobbing e demorou
a perceber o que se passava com ela, para sua supervisora isso deixou claro que quando
acontece com o outro é mais fácil identificar. Em apenas um dos casos citados, a
entrevistada afirma que a estagiária tinha certeza de que se tratava de mobbing. Quatro
(04) entrevistados nada relataram sobre o assunto desta categoria.
Segundo Zanelli et al. (2004), um amplo espaço de atuação se configura ao
psicólogo, onde é possível explorar, analisar e compreender as interações das diversas
áreas da vida do sujeito, dos grupos e das organizações, contribuindo para o
estabelecimento de estratégias e procedimentos que possam promover, preservar e
restabelecer a saúde mental e física das pessoas. Dessa forma, entende-se que o
estagiário em momento de formação da sua identidade profissional deve buscar material
teórico que embase a práxis de atuação do psicólogo e também um profissional – neste
caso o supervisor de estágio – que lhe instrua.
11 - Estratégias de intervenção dos psicólogos nas organizações: Em cinco (05)
casos citados, utilizou-se a via da comunicação como estratégia de intervenção para
sinalizar às chefias quanto à ocorrência de mobbing nas organizações, dos quais, uma
psicóloga interviu fornecendo referencial teórico para o assediador ler, no entanto, nos
outros quatro casos os supervisores comunicados nada fizeram sobre o assunto. As
estagiárias de um determinado caso utilizaram como técnica as conversas informais com
REID, 2, pp. 59-77
53
os trabalhadores para fazer o diagnóstico. Verificada a demanda, formaram grupo com
os trabalhadores para trabalhar os conflitos e comunicação.
Os processos de comunicação e os comportamentos dos grupos afetam
diretamente as organizações. Em concordância com os resultados desta pesquisa, em um
estudo realizado descobriu-se que a escuta ativa era praticada por apenas 2,3% das
vezes pelos administradores. A escuta envolvida, na qual o ouvinte processa o material,
mas não fornece feedback ao emissor, era praticada em 23,3% das vezes. Em 34,9% das
vezes a escuta era passiva, ou seja, as mensagens eram apenas recebidas. E por fim, a
escuta desinteressada, onde o indivíduo encontra-se presente fisicamente apenas
enquanto a mensagem era apresentada, mas sem respondê-la (Krumm, 2005).
Um dos entrevistados informou que seu estagiário entrou no estágio neste
semestre, portanto encontra-se em fase de levantamento de dados, e, através da pesquisa
conseguirão fazer um diagnóstico situacional pra planejar a intervenção. Dois
entrevistados nada relataram sobre o assunto desta categoria.
12 - Sugestões de prevenção ao mobbing: Dois (02) dos entrevistados
concordam que se faz necessário identificar o fenômeno através dos métodos clínico e
também quantitativos. Também é preciso, segundo eles, comunicar às chefias a
necessidade de conscientização frente ao tema, fazendo um trabalho educativo com as
lideranças – Treinamento e Desenvolvimento – utilizando técnicas para grupos, como
por exemplo, psicodrama, vivência e dinâmicas. Trabalhando temas que perpassam pelo
respeito, ética, limitações, conceito de mobbing e comunicação. Dois entrevistados nada
relataram sobre o assunto desta categoria.
A prevenção, segundo Hirigoyen (2002), deve iniciar-se por informar e
sensibilizar todos os empregados sobre o assédio moral, por meio de um debate público;
formar os líderes internos e funcionários do departamento de Recursos Humanos quanto
às medidas preventivas; detectar ou administrar os casos já existentes e redigir uma
agenda social e distribuir para cada empregado.
13 - Sugestões de reparação frente à ocorrência do mobbing: Três (03)
entrevistados afirmam ser necessária uma reestruturação da empresa, que pode ser feito
através de remanejamento de chefias, através de um trabalho com a direção
conscientizando o que é mobbing, suas características e as perdas econômicas para a
empresa, também por meio de criação de grupo para trabalhar a comunicação, conflitos
e consequências negativas. Apenas um (01) dos entrevistados menciona sobre a
importância da denúncia dos trabalhadores e de métodos preventivos, como por
exemplo, não ficar sozinho com o assediador.
Um (01) dos entrevistados aponta a necessidade de encaminhar o assediado
para acompanhamento fora da organização. Segundo Guimarães & Rimoli (2006,
p.188), enviar o funcionário para um acompanhamento fora é uma solução negativa do
conflito, quando a empresa encara a vítima como o problema a ser combatido, acaba
54
REID, 2, pp. 45-58
não reparando a origem do problema organizacional. “Desta maneira, a direção da
empresa soma-se ao meio que assedia ativa ou passivamente a vítima”.
Conforme Trombetta (2005, p. 29), “o ideal ao assediado, é reagir o mais cedo
possível, antes que não tenha outra solução, a não ser, sair do emprego”. Em casos de
reparação, Hirigoyen (2002) frisa que o trabalhador deve denunciar o agressor, para
tanto, deve anotar em um caderno, as situações de assédio, os nomes das testemunhas e
data, pois na hipótese de um processo, isso permite ao tribunal estabelecer o conjunto de
indícios e faz com que o assediado reflita sobre a realidade e gravidade da agressão.
14 - Preparo e condições dos estagiários para avaliar o mobbing: Na percepção
de dois (02) entrevistados, os estagiários não conseguem identificar e avaliar o
mobbing. Desses, um afirma que os estagiários chegam ao estágio como se não tivessem
obtido conhecimento anterior sobre a atuação do psicólogo em organizações de
trabalho, e a outra entrevistada afirma que somente quem aprofundou no tema, fez
monografia na área, conseguirá identificar.
Quatro (04) entrevistados afirmaram que o tema é levantado em disciplinas do
curso de Psicologia na universidade. Dessas, uma acredita ser suficiente para que os
estagiários avaliem o mobbing, uma refere que estão tentando fortalecer o tema através
das disciplinas e duas apresentaram dúvidas se somente com a discussão atual em sala
de aula é suficiente, sendo frisado por uma delas a importância dos supervisores de
estágio conversarem com seus estagiários sobre o assunto, independente do foco de
trabalho.
Um (01) dos participantes da pesquisa analisa o processo em que o estagiário
encontra-se, afirma ser um momento de formação da identidade profissional, ao mesmo
tempo em que este passa por um processo pessoal de dúvidas se dará conta do estágio, e
de ser avaliado academicamente por seus conhecimentos práticos e teóricos.
Conforme analisam Aguirre et al. (2000), este momento do curso de Psicologia
é possivelmente o primeiro em que o estagiário se defronta com seu papel profissional.
Quando seus conhecimentos teóricos não bastam é necessário que ele se encontre com
seus conteúdos emocionais convertendo-os em instrumentos de trabalho.
15 - Preparo e condições dos psicólogos para avaliar o mobbing: Dois
entrevistados acreditam que os psicólogos formados em gerações anteriores não estão
preparados, pois não tiveram conhecimento do tema na grade curricular do curso. No
entanto, percebem que a nova geração possui mais informação para avaliar o mobbing.
Um (01) entrevistado afirma que o psicólogo é capaz de identificar, pois possui
e oferece uma escuta diferenciada. Três entrevistados relatam que o psicólogo não está
preparado, desses, um percebe que os psicólogos das empresas em que seus estagiários
atuam são reprodutores de mobbing, e duas afirmam que o psicólogo limita-se em
recrutamento e seleção, sendo poucos os atuantes em saúde mental do trabalhador.
REID, 2, pp. 59-77
55
Segundo Krumm (2005), em um levantamento realizado evidenciou-se que os
psicólogos organizacionais de hoje atuam principalmente em desenvolvimento
organizacional, seleção de pessoal, levantamentos sobre atitudes, as avaliações de
desempenho e é crescente a preocupação com a vida dos trabalhadores fora do trabalho
e de que maneira esse aspecto afeta sua vida no trabalho.
Dois (02) entrevistados evidenciam a necessidade de pesquisas na área de
Psicologia Organizacional e do Trabalho, para que seja produzido material sobre o tema
e publicados em meios científicos.
Frente a esta atuação do psicólogo organizacional, um dos entrevistados relatou
que o psicólogo não consegue mudar a organização sozinho, deve fazer um trabalho de
conscientização da equipe. Entretanto, afirma que os psicólogos organizacionais e do
trabalho que não desempenham seu papel, praticam uma violência contra si por não
realizarem sua atuação profissional de modo satisfatório, e dessa forma, não
conseguirão identificar sinais de violência – por exemplo, o mobbing – dentro da
organização.
Em concordância com o relato da entrevistada, Guimarães & Rimoli, (2006, p.
189) afirmam que “[...] a abordagem do fenômeno social do mobbing requer um
enfoque multidisciplinar, tanto em sua conceituação como na intervenção para sua
prevenção e tratamento”. A erradicação do mobbing nas empresas depende de
informação, mobilização do grupo dos trabalhadores, intervenção dos dirigentes das
empresas e de uma equipe de trabalho contendo diferentes profissionais, como por
exemplo, profissionais da saúde, advogados, antropólogos e sociólogos.
Considerações finais
O principal objetivo desta pesquisa foi de compreender, a partir da percepção
de professores universitários supervisores de estágio organizacional, os processos
vivenciados por estes, estagiários e psicólogos nas organizações de trabalho diante da
presença do mobbing e suas influências na subjetividade e afetividade do trabalhador.
De acordo com as entrevistas pode-se perceber que as situações de mobbing
provocam um desequilíbrio nas relações interpessoais, em que os envolvidos
experimentam o medo, a angústia, ansiedade, mal-estar e muitos outros afetos capazes
de paralisar trabalhadores, estagiários, psicólogos e a organizações como um todo,
caracterizando um prejuízo, tanto para os sujeitos trabalhadores, como para a
organização.
Percebeu-se que o mobbing influencia diretamente na subjetividade e
afetividade do trabalhador, prejudicando visivelmente suas relações sociais, e enquanto
trabalhadores respondem geralmente através de formação de sintomas psicossomáticos,
faltas ao trabalho, queda na produtividade e quebra de equipamentos.
56
REID, 2, pp. 45-58
As manifestações dos professores universitários indicam que as organizações
de trabalho não se implicam no processo de prevenção ou reparação do mobbing. Ainda
que, nos casos relatados pelos sujeitos pesquisados, foi utilizada a via da comunicação
com as chefias para intervir frente ao mobbing, em todos os casos não houve
mobilização por parte das empresas. Este resultado permite-nos concluir que os
argumentos levantados às chefias não foram suficientes para sensibilizá-las a uma
mudança na cultura e clima organizacional. Sendo assim, ao verificar que as empresas
ainda não se conscientizaram que o sofrimento no trabalho produz prejuízos financeiros
consideráveis, parece ser este um bom argumento a ser levantado aos dirigentes
organizacionais.
Foi relatado por grande parte dos entrevistados que a maioria dos psicólogos
atua apenas em Recrutamento e Seleção, sendo poucos os que desenvolvem atividades
que se referem à saúde mental do trabalhador. No entanto, preocupa-nos essa
desvinculação que se faz ao separar Recrutamento e Seleção de Saúde Mental. Pois, o
perfil do profissional da Psicologia refere-se a um indivíduo qualificado que deve ser
capaz de diagnosticar, planejar e desenvolver ações preventivas e interventivas em seu
campo de atuação, dedicado à promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos,
organizações e comunidades.
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58
REID, 2, pp. 45-58
LÍMITES DE LA EXPLICACIÓN INTERNA (NORMA DE INTERNALIDAD).
ANÁLISIS DE ESCALAMIENTO MULTIDIMENSIONAL.
Prof. Mgter María Luisa Porcar Gómez
Facultad de Educación Elemental y Especial. U.N.Cuyo- Mendoza-Argentina
Prof. Mgter Eduardo Escalante Gómez
Facultad de Psicología, Universidad del Aconcagua- Mendoza- Argentina.
Resumen:
El objetivo es estudiar los límites de la explicación interna que realizan los
estudiantes de carreras universitarias de educación de la Universidad de Cuyo
(Argentina) en una muestra de 287 sujetos a partir del análisis de Escalamiento
Multidimensional (Programa SPSS versión 15).
La perspectiva adoptada es cognitivo-afectiva y motivacional (procesos
psicológicos que intervienen en la conducta de futuros docentes). Se sustenta en la
necesidad de reflexionar sobre la dicotomía establecida: interno/externo entre la
explicación a partir del concepto de ¨locus de control¨ Rotter (1966) y la explicación a
partir de la “atribución causal”, planteada por Heider (1958).
Independientemente de las controversias que ponen en duda esta dicotomía, el
trabajo responde a lo planteado por Dubois (1994) en relación a que la norma de
internalidad es pertinente mantenerla en el estudio de la valorización social como: una
norma de comportamiento (comportamiento-conducta) y otra de juicio o fortalecimiento
(juicios, actitudes, creencias).
Palabras claves: estudiantes de formación docente- norma de internalidad-educación.
LIMITES DA EXPLICAÇÃO INTERNA (NORMA DE INTERNALIDAD).
ANÁLISE DE ESCALAMENTO MULTIDIMENSIONAL.
Resumo
O objetivo é estudar os limites da explicação interna que realizam os estudantes de
carreiras universitárias de educação da Universidade de Cuyo (Argentina) numa mostra
de 287 sujeitos a partir da análise de Escalamento Multidimensional (Programa SPSS
versão 15).
A perspectiva adotada é cognitivo-afetiva e motivacional (processos psicológicos que
intervêm na conduta de futuros docentes). Sustenta-se na necessidade de reflexionar
sobre a dicotomia estabelecida: interno/externo entre a explicação a partir do conceito
de ¨locus de controle¨ Rotter (1966) e a explicação a partir da atribuição “causal”,
proposta por Heider (1958).
Independentemente das controvérsias que põem em dúvida esta dicotomia, o trabalho
responde ao proposto por Dubois (1994) em relação a que a norma de internalidad é
ISSN: 1989-2446
Porcar, M. L. y Escalante, E.
pertinente mantê-la no estudo da valorização social como: uma norma de
comportamento (comportamento-conduta) e outra de juízo ou fortalecimento (juízos,
atitudes, crenças).
Palavras finques: estudantes de formação docente- norma de internalidad-educação.
LIMITS TO HE INTERNAL EXPLANATION (NORM OF INTERNALITY).
MULTIDIMENSIONAL SCALING.
Abstract
Specifically, the goal is to study what are the limits of carrying out internal
explanation of students of education of the University of Cuyo (Argentina) in a sample
of 287 subjects applying the analysis of Multidimensional Scaling (SPSS Programme
version 15).
The prospect is that adopting cognitive and affective-motivational
(psychological processes involved in the conduct of future teachers). It is underpinned
by the need to reflect on the dichotomy established: internal / external between the
explanation from the concept of “locus of control” Rotter (1966) and the explanation
from the “causal attribution”, raised by Heider (1958) .
Regardless of the current stance that casts doubt on this dichotomy is based on
work to consider, as Dubois (1994), that the rule of internality is a social norm that
establishes two forms of interpretation: a norm of behavior and a norm of judgement
(attitudes, beliefs).
Key words: students of educational formation(training) – norm of internalidad –
education.
I-
Introducción
La emergencia del modelo de competencias en diferentes tipos de
organizaciones, incluidas las universidades, ha instalado la necesidad de reflexión de
una dicotomía establecida hace bastante tiempo, en relación a los dominios explicativos
de los éxitos y/o los fracasos. Han existido dos dominios explicativos:
-
la explicación a partir del concepto de “locus de control” , desarrollado
principalmente por Rotter (1966), que alude a las sanciones recibidas (positiva o
negativa), y
-
la explicación a partir de la “atribución causal”, que explica los
comportamientos que se adoptan (explicación interna - el comportamiento- o
explicación externa- las circunstancias-), desarrollada especialmente por Heider
(1958).
Los estudios actuales indican que se ha sobre-estimado el papel del sujeto al tratar
de encontrar fundamentalmente explicaciones a los propios éxitos/fracasos. Esta
60
REID, 2, pp. 59-77
Límites de la explicación interna (norma de internalidad). Análisis de Escalamiento Multidimensional.
situación actualmente es interpretada como un error. No obstante, ha sido este error, el
que ha conducido a una valorización de las explicaciones internas; si esto es cierto,
generaría que los individuos que tienen explicaciones internas se beneficiarían de la
dinámica del contexto educativo y profesional.
Compartimos la idea de Dubois (1994) acerca de que la preferencia por la
“internalidad” es característica de las sociedades liberales, que acentúan las
evaluaciones en términos individuales y que de algún modo se ha tendido a generar una
“psicologización” que establece conexiones causales entre características psicológicas y
conductas sociales. En nuestro caso las dificultades en el aprendizaje, se explicarían a
partir de diferencias entre grupos o individuos que serían el resultado de rasgos o
variables psicológicas exclusivamente. Se ha fundamentado que se debería prestar
atención a las características interindividuales, al funcionamiento ideológico e
institucional, y a la jerarquización del sistema de valores.
Independientemente de si es o no un error, es importante investigar las
características que tomaría la “norma de internalidad” en estudiantes universitarios en el
área de la Educación en orden a indagar qué está ocurriendo con las percepciones y
representaciones de los sujetos al enfrentar reactivos asociados a la “norma de
internalidad”.
II- Encuadre Teórico
Norma social: Una aproximación interpretativa
Los ¨valores sociales¨ se fundan en las motivaciones humanas: una deseabilidad.
Las ¨normas¨ se fundan en prescripciones por las cuales un funcionamiento social
particular indica las buenas maneras de pensar y comportarse, se trata de una utilidad.
Es por ello, que por ejemplo, debe aclararse en las instituciones cuestiones como la
siguiente: ¿Deseabilidad y Prescripción en el Proyecto Educativo Institucional? Y si se
desea ¿Cuáles son los aspectos del Proyecto Educativo Institucional que apuntan a la
Deseabilidad y Prescripción?
Las normas sociales se refieren a:
• los comportamientos, las conductas (Normas de comportamiento).
• los juicios, las actitudes, las opiniones, las creencias (Normas de juicio).
La función de una norma es diferenciar los sucesos en función de su
deseabilidad desde el punto de vista del grupo que genera la norma. Una norma va a
decir implícitamente lo que conviene hacer y lo que no conviene hacer. Es de naturaleza
prescriptiva y supone obediencia a reglas. La norma se instaura en el grupo o medio
social independientemente de todo criterio de verdad (Dubois, 1994). Hace que
determinado comportamiento, que determinada opinión, sea más valorizada que otra. Es
socialmente respaldable, deseable y sostenible.
Una norma funciona siempre por la interiorización de los valores y siempre
emanan de un grupo social o de una sociedad. Es la expresión de una colectividad
(consenso de grupo) y tiene por objeto el aprendizaje social, la transmisión social, y en
cuanto tal supone prácticas educativas fundadas en la utilidad social y en el criterio de
aceptabilidad social. Diversas investigaciones muestran que los sujetos con
REID, 2, pp. 59-77
61
explicaciones internas son preferidos a los sujetos con explicaciones externas en las
decisiones de reclutamiento (elección) y ello independientemente de la competencia
técnica que tengan. Estos trabajos investigativos muestran que la internalidad puede ser
concebida como un saber ser, importante a exhibir en las situaciones de evaluación.
La norma es deseable aunque no se rija por un criterio de verdad como ya se
dijo. Es el caso de la norma de internalidad que es valorizada, deseada ampliamente en
nuestra cultura, pero no necesariamente en otras culturas. Esto sería la razón por la cual
la explicación interna en nuestras culturas no es más verdadera que la explicación
externa (el hecho de atribuir a causas exteriores la causa de los sucesos). Son ejemplos
de causas internas: las capacidades, el esfuerzo, las actitudes, la motivación. Son
ejemplos de causas externas: el azar, los otros, las circunstancias, el destino. Si una
persona dice “yo tengo un empleo gracias a mi personalidad”, ella alude a una
explicación fundada en atribuciones causales internas. Si esta persona hubiera dicho “yo
obtuve un empleo debido a que tuve suerte¨, entonces la persona aludiría a la
explicación desde la causalidad externa. Esto plantea una heterogeneidad de criterios de
valorización de las conductas que dependería de las culturas traduciéndose por lo tanto
la arbitrariedad de estos criterios. Al respecto dice Gangloff (2003), que no es
conveniente este planteo ya que decir que los criterios por los cuales se distribuyen a los
estudiantes, a los profesionales, a los individuos de distintos estratos sociales son
arbitrarios, lleva a cuestionar a la misma distribución social.
Norma de internalidad
Adoptaremos el concepto de norma de internalidad elaborado por Nicole
Dubois, del cual explicita que es “la intervención de un criterio normativo en las
explicaciones de sucesos psicológicos, criterio susceptible de favorecer la explicaciones
que acentúan el papel causal del actor” (es decir, las explicaciones reagrupadas en la
categoría de explicaciones internas, en detrimento de las explicaciones que minimizan
el papel del sujeto –explicaciones externas).
La norma de internalidad, que puede ponerse en paralelo con el individualismo,
se activa por intermedio de las diferentes instancias de socialización, como la escuela o
la universidad. Hoy se escucha un discurso sobre la persona en términos de rasgos de
personalidad diferenciados más que referirse a comportamientos efectivos. A este
proceso se le denomina “psicologización”, lo cual ocurre en un contexto en el que se
concibe en términos de naturaleza psicológica lo que de hecho es una arbitrariedad
social (naturalización). La tabla 1, sintetiza de algún modo lo que se viene
argumentando.
Apropiación
Integra sus saberes al
dominio de sus competencias
Característico
personales
Rasgo
62
Internalización
Se conforma con los valores
socialmente útiles al
funcionamiento social
REID, 2, pp. 59-77
Evaluación
Mejor conocimiento
descriptivo de si mismo
Adecuación de la normativa de si
mismo a los valores
Tabla 1: cuadro de doble entrada (comportamiento/personalidad)
La Internalidad es normativa según Beauvois (1984) definiéndola como la
“valorización social de las explicaciones de los sucesos que acentúa el peso del actor
como factor causal”.
Una norma es la expresión de una colectividad dada y representa los aspectos
convencionales del grupo social. Es objeto de aprendizaje social y su transmisión social
descansa siempre sobre una atribución de valor (bueno/malo, deseable/no deseable). Es
independiente de un criterio de verdad, se refiere a una utilidad social (Dubois, 1994).
Para esta autora, la norma de internalidad muestra la intervención de un criterio
normativo en las explicaciones de los eventos psicológicos, criterio susceptible de
favorecer la producción de explicaciones que acentúan la postura causal del actor
(explicaciones agrupadas en la categoría de explicaciones internas) en detrimento de las
explicaciones que minimizan la postura causal del actor (explicaciones externas).
La norma de internalidad es el objeto de tres campos de estudio distintos:
-
la atribución causal que busca establecer cómo los individuos atribuyen la
causa de una situación en la que se encuentran a factores internos o externos,
-
el lugar de control de los reforzamientos (Locus de control LOC) que busca
establecer si son positivos o negativos (origen interno o externo), y
-
la norma de internalidad donde el estudio intenta explicar el por qué las
personas tienden a valorar las explicaciones internas más que las externas.
Por otro lado, las normas descansan en dos tipos de valores sociales: uno en
relación con las motivaciones humanas, esto es, la deseabilidad; el otro se relaciona
con las prescripciones del funcionamiento social, esto es, la utilidad.
En síntesis:
•
Norma de internalidad: explicación fundada en atribuciones causales de un
comportamiento a una causa interna versus una causa externa.
•
Norma de auto-suficiencia: poner el acento, en la explicación sobre la capacidad
de encontrar en sí mismo la posibilidad de satisfacer sus necesidades.
Es innegable, que en las culturas educativas que se han promovido en estos
últimos tiempos, los docentes apelen a explicaciones fundadas en atribuciones internas
disposicionales (son normativas) y a las atribuciones externas situacionales (son contranormativas). Entonces, vale la pregunta ¿Quiénes tienen más éxito académico en estas
instituciones: los más internos y más auto-suficientes? (los más normativos) o ¿los más
externos y hetero-suficientes? (menos deseables y menos útiles)?
Independientemente de lo que esté ocurriendo lo peligroso sería el prejuicio de
la auto-complacencia: tendencia a auto-atribuirse el éxito a si mismo,
independientemente de los factores exteriores.
REID, 2, pp. 59-77
63
Determinantes de la motivación: enfoque tradicional.
Tradicionalmente se presentan las siguientes características para estos grupos:
-
Internos (propios del sujeto) – motivación auto regulada.
-
Externos – motivación regulada por el ambiente (dinero, reconocimiento social).
En la tabla 2, podemos observar las subcategorías de atribuciones que completan o
tratan de romper la dicotomía que plantean:
ESTABLE
Interna
Externa
INESTABLE
Controlable
Esfuerzo prolongado,
propio
Esfuerzo puntual propio
Incontrolable
Habilidad, propias
capacidades
Estado de ánimo
Controlable
Esfuerzo prolongado de
otros
Esfuerzo puntual de otros
Incontrolable
Dificultad de la tarea
Suerte
Tabla 2: Modelo bidireccional de atribuciones (subcategorías)
Algunas consideraciones pedagógicas
Venimos de presentar subcategorías (cuatro factores atribucionales en función de
dos escalas: atribución interna/externa y atribución estable/inestable) que están
relacionadas con la motivación de los sujetos. Sin duda son elementos interesantes de
analizar para correlacionar con los rendimientos académicos de universitarios que serán
los futuros docentes de las nuevas generaciones. En nuestro contexto interesa conocer
las atribuciones o las explicaciones que las personas se dan a sí mismas de sus éxitos o
fracasos profesionales. Cuando las personas obtienen resultados inesperados o
contrarios a sus expectativas tienden a buscar razones, explicaciones causales sobre los
mismos y estas explicaciones influyen en la motivación, en la medida en que
predisponen las actuaciones futuras en los mismos escenarios. Además, diferencian
distintas dimensiones para sistematizar y organizar cualquier atribución posible.
Así, por ejemplo, la dimensión de internalidad se refiere al lugar de procedencia
de la causa explicativa: las causas internas, que se sitúan en el sujeto, se refieren a la
habilidad, el esfuerzo, la fatiga, y las externas, que se sitúan fuera del sujeto, se refieren
a la suerte, al profesor. Otra particularidad reside en que las propiedades identificadas
en las atribuciones pueden ser percibidas como variables estables o variables inestables;
controlables o no controlables (incontrolables). Cada una de ellas tienen repercusiones
diferentes sobre la conducta de los sujetos.
La internalidad o externalidad de las atribuciones influye en las respuestas
emocionales de los sujetos ante el éxito o el fracaso:
-
64
la mayor o menor estabilidad (atribuciones estables) influye sobre las
expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza,
y
REID, 2, pp. 59-77
-
la controlabilidad (atribuciones internas o externas controlables) influye en las
emociones (vergüenza, culpa, cólera, gratitud).
Tanto las emociones como las expectativas influyen en el mayor o menor
esfuerzo que ponen las personas para lograr sus objetivos. Según los estudios de
Peterson and Seligman (1987), el patrón de atribuciones más perjudicial es la
ïndefensión aprendida¨. En este caso, los éxitos se atribuyen a causas externas,
variables y no controlables. Según algunos estudios, este patrón aparece a partir de los
11 ó 12 años y suele corresponder a estudiantes lamentablemente habituados al fracaso
escolar (Alonso et al. , 2004).
El estilo atributivo más recurrente en casi todos los niveles académicos es el de
la atribución del éxito al esfuerzo, que es uno de los modos más adaptativos y que mejor
facilitan el querer aprender, lógicamente esta tendencia es mayor conforme aumentan
los resultado académicos.
En síntesis, la norma de internalidad permite distinguir a las personas por su
tendencia a explicar o atribuir a factores internos las causas de sus éxitos y fracasos”, o
de “externalidad”, o propensión a entender que el “lugar del control” de los factores que
determinan los efectos de la conducta es externo al individuo, por lo que éste atribuye a
variables y circunstancias del entorno la “responsabilidad” de su propia eficacia.
En este marco social desde donde se estudia a la “norma de internalidad”, es
necesario mencionar que el síndrome de la ¨cultura individualista¨ de nuestra ¨cultura
occidental¨ impacta en cada uno de los sujetos que la conforman haciendo que
sobresalgan algunas características específicas como se resume a continuación:
•
El individualismo en el sentido estricto, restringido. Valores individuales
por sobre valores sociales (objetivos individuales por sobre objetivos
sociales.
•
La autonomía y la suficiencia. Preferencia por la capacidad de encontrar
por sí mismo las respuestas a las cuestiones que se presentan y las
posibilidades de satisfacción de las necesidades.
•
La internalidad. Tendencia a acentuar el peso del actor en las
explicaciones causales en relación a lo que se hace y a lo que se llega.
•
La independencia emocional. Tendencia a considerar la vida interior (las
emociones, afectos, sentimientos), sin considerar que en sí mismo ni los
otros la consideran.
•
Anclaje individual. Tendencia a ver su realidad psicológica sin referencia
a categorías grupales.
Hipótesis de trabajo
Las preguntas que surgieron en relación con la conexión entre Norma de
Internalidad y Educación fueron las siguientes:
•
¿En la Institución, las explicaciones internas son socialmente más
deseables que las explicaciones externas?
•
¿En la Institución, las explicaciones internas son frecuentemente elegidas
por las autoridades/profesores universitarios más que por los estudiantes?
REID, 2, pp. 59-77
65
•
La elección de las respuestas internas aumenta con la edad, cognitivamente
se hacen más complejas. ¿Es así en la Institución?
•
Los dispositivos psico-socio-educativos se caracterizan por una evolución
hacia elecciones más internas.¿Depende esto de algún cambio educativo
que ya va impactando en la escuela actual?
De este planteo resultaron las siguientes hipótesis:
•
Las personas internas serían preferidas a la personas externas.
•
Las instituciones de inserción profesional desarrollan un grado de
internalidad en su personal.
•
Esto se daría mayormente en las posiciones jerárquicas elevadas
(catedráticos) y afectarían a los que tienen un rol sub-alterno (jefes de
trabajos prácticos por ejemplo).
•
La norma de internalidad estaría implícita y no declarada, además formaría
parte de los procesos evaluativos.
En este contexto de argumentación se pudo establecer una hipótesis específica:
Se da mayor peso a CAUSAS INTERNAS especialmente psicológicas en los
actores, lo que ha generado NORMA DE INTERNALIDAD. En un contexto de esta
índole puede ocurrir:
-
que se esté naturalizando el orden vigente o establecido.
-
se permita legitimar, invocando las cualidades personales, el “mérito”, a la
posición de cada uno en la jerarquía social, no distinguiéndose la arbitrariedad
social.
No es sólo que los internos sean más sistemáticamente apreciados que los
externos, sino que lo que puede estar ocurriendo es que sean valorizados, cuando sus
explicaciones internas no resultan en una internalidad rebelde, que pueda significar un
deseo de transformar el ambiente social o educativo. Esto trataría de una mayor
aceptabilidad social de las personas internas pasivas. Es en este contexto de atribuciones
internas, que se ha llegado a hablar de norma de alineación y no de norma de
internalidad.
III . Metodología
Norma de internalidad: proceso investigativo 17
La aprobación social de una conducta y el menosprecio de la conducta opuesta
constituyen características típicas de las normas sociales (Mayoral et al. 2007). Nuestro
objetivo es explorar qué está ocurriendo con la norma de internalidad en estudiantes de
carreras universitarias de educación.
El proceso investigativo que se ha realizado, nos ha permitido identificar
algunos cluster o conglomerados con estudiantes que al realizar atribuciones lo hacen
centrados en explicaciones con razones internas estables o inestables y/o razones
externas estables o inestables. La orientación es hacia el concepto de Heider
17
Los datos de este artículo forman parte de la tesis doctoral en preparación de M.L.Porcar
Gómez.
66
REID, 2, pp. 59-77
(atribuciones causales); en cuanto la preocupación es sobre la manera cómo los
estudiantes atribuyen la causa de su éxito. Podemos postular un modelo bidireccional
que define cuatro factores atribucionales en función de dos escalas: atribución
interna/externa y atribución estable/inestable.
Este modelo nos permite situar las percepciones o actitudes de los estudiantes
frente a los aprendizajes a partir del control que ellos piensan pueden tener sobre los
resultados de la tarea y las características durable u ocasional de este control. La
capacidad podrá ser:
-
una atribución interna estable/ una atribución externa estable o
-
una atribución interna inestable/una atribución externa inestable.
El cuestionario que se usó fue sometido previamente a una prueba piloto
presentado en la Defensa de Estudios Avanzados (Porcar, 2007). Esto
permitió
establecer su confiabilidad y validez. Se incluye a continuación en tabla 3. Se exploran
dos dimensiones: interno/externo; estable/inestable. Esto significa que existen cuatro
cuadrantes para ser examinados: interno (estable), interno (inestable), externo (estable),
externo (inestable). Por consiguiente, hablaremos de cuatro factores.
ÍTEMS FACTOR DECLARACIÓN
1
F1
Cuando en su trabajo la gente obtiene lo que quiere, es
habitualmente porque hace todo por alcanzarlo.
2
F1
Si la gente tiene buenos resultados en su trabajo, ello se
debe a su capacidad y competencias.
3
F2
Por poco que valga la pena, el ciudadano medio puede tener
influencia sobre las decisiones políticas.
4
F4
El éxito que la gente encuentra en su vida amorosa está
ligado a su personalidad.
5
F2
Hay días particulares en la vida en los que en todo no se
puede más que triunfar.
6
F1
Es inútil prever para un largo plazo, porque las cosas
acontecen raramente como uno lo quiere.
7
F3
Es el azar lo que hace que uno tenga muchos amigos.
8
F1
El éxito profesional está directamente ligado a las
capacidades de los individuos.
9
F4
Se debe estar siempre dispuesto(a) para aceptar los propios
errores.
10
F3
Se debe estar siempre listo para aceptar los propios errores.
REID, 2, pp. 59-77
67
11
F1
La mayoría de las infelicidades provienen
de la
incompetencia, de la ignorancia, de la pereza o de las tres.
12
F3
Hay siempre en la vida gente suficientemente poderosa para
empujar a otros a triunfar en lo que emprenden.
13
F4
La mayor parte de la gente que ha triunfado progresando en
su carrera debería agradecerlo al azar.
14
F4
Las experiencias cotidianas que uno ha hecho determinan lo
que uno es.
15
F2
Numerosos fracasos en las entrevistas de selección se
explican por una incompatibilidad de carácter entre el
demandante de empleo y la persona encargada del
reclutamiento.
Tabla 3: cuestionario Norma de internalidad.
Población y muestra
La población estudiada fueron los estudiantes de la Facultad de Educación
Elemental y Especial- UNCuyo-Mendoza, Argentina, durante el cursado 2007. La
muestra final fue de 287 estudiantes de carreras de profesorado y de ciclos de
licenciaturas.
Método y técnica
A efectos del procesamiento de los datos se seleccionó la técnica estadística
multivariada denominada escalamiento multidimensional. Con el nombre de
escalamiento multidimensional se conoce un conjunto de técnicas que persiguen como
objetivo la representación de datos a través de la construcción de una configuración de
puntos cuando se conoce una determinada información sobre proximidades entre
objetos. Se siguió además a Cuadras (1991), Dillon et al (1984) y Escalante Gómez
(2006) para desarrollar el análisis multivariante.
En el análisis exploratorio de datos las técnicas de Escalamiento
Multidimensional tienen gran aplicación. Múltiples son los campos donde estas
técnicas contribuyen al esclarecimiento del fenómeno bajo estudio. En particular, en las
investigaciones educacionales pueden ser de gran utilidad para los investigadores ya
que a través de ellas se descubren relaciones complejas difíciles de observar.
En las técnicas de escalamiento multidimensional, el primer requisito trata con
los conceptos de objeto-estímulo y de similaridad-disimilaridad-distancia y el segundo
requisito se refiere al procedimiento para alcanzar una configuración de puntos que
refleje las similaridades observadas o percibidas.
Los términos objeto y estímulo se usan de manera intercambiable.
Realmente un objeto es simplemente una cosa, un individuo o un evento, mientras
que estímulo se refiere al objeto percibido, o sea, a la percepción del objeto.
Análisis de los datos
68
REID, 2, pp. 59-77
Se aplicó a los sujetos de la muestra el cuestionario de Internalidad –
Externalidad. Para el análisis de los ítems, se empleó un Análisis de Escalamiento
Multidimensional a través del programa de análisis estadístico SPSS, v. 15.0. Se
seleccionó el procedimiento ALSCAL del citado programa estadístico.
Según Vivanco, el escalamiento multidimensional permite contrastar
hipótesis y describir la estructura de una matriz de datos. Tiene fines confirmatorios.
En general, no se trata de medir una propiedad única en los objetos, sino clasificar
objetos considerando dos o más propiedades de éstos. En lo fundamental, se trata de
reproducir en un mapa perceptual los juicios emitidos respecto de un conjunto de
objetos bajo ciertos parámetros. Habitualmente los parámetros de enjuiciamiento no
son explícitos. Por esta razón se trata en este caso de un análisis no métrico,
compatible con el tipo de datos obtenido de nivel nominal y ordinal (Vivanco, 1999).
Para generar una solución, según la metodología del escalamiento
multidimensional, es preciso considerar dos materias complejas y que están
relacionadas entre sí. A saber, la reducción de dimensiones que permitan explicar los
resultados en un porcentaje significativo de certeza y la generación de un gráfico de
coordenadas. Conceptualmente las dimensiones de análisis sólo pueden ser
representadas gráficamente de dos formas a saber: un plano (dos dimensiones), o un
volumen (tres dimensiones). Mayor número de dimensiones son sólo conceptuales. En
este artículo el modelo del sistema se deducirá desde un análisis bidimensional.
En la práctica, generalmente la dimensionalidad se determina según criterios
estadísticos que permiten medir la bondad del ajuste de los datos. En este caso se
utilizará el programa SPSS, en el módulo ALSCAL acrónimo de MultidimencionAL
SCALing. En este software el ajuste de los datos se evalúa calculando el coeficiente “sstress”. Estos coeficientes pueden asumir valores entre cero y uno. El cero indica
ajuste perfecto y valores superiores a 0,2 se asocian a malos ajustes. El coeficiente de
“s-stress” se interpreta como indicador de la calidad con que la configuración
reproduce la información original. ALSCAL, implementado en SPSS, utiliza este
coeficiente en los algoritmos de evaluación del modelo (Meulman & Heiser, 2003). En
cuanto a la Correlación Múltiple Cuadrática (RSQ) puede interpretarse como la
proporción de varianza común de las disparidades –datos escalados óptimamenteexplicada por las dos dimensiones. La RSQ es un indicador de bondad de ajuste, mejor
cuanto más se acerque su valor a 1.
Resultados Obtenidos desde el Escalamiento Multidimensional
La metodología de escalamiento multidimensional permitió resumir la
información de los datos. La tabla 4 presenta las dimensiones generadas y las
medidas de ajuste y “s-stress” que permiten valorar la efectividad del
procedimiento al aplicarlo a los datos recopilados. En el análisis se
consideraron los 15 ítems que conformaron el cuestionario.
Las pruebas de ajuste y “s-stress” resultaron satisfactorias, evidenciando la
propiedad de los resultados. Se obtuvo una configuración de dos dimensiones con los
siguientes valores: RSQ = .94267 y “s-stress” = .11139 .
En cuanto a la RSQ (correlación múltiple cuadrática) explicada por las dos
dimensiones, se acerca al 94,267%. Su bondad de ajuste es muy bueno ya que es muy
próximo a 1.
REID, 2, pp. 59-77
69
El algoritmo obtenido ha convergido en 5 iteraciones, deteniéndose cuando
la mejoría (improvement) en el “s-stress” de Young no ha sido suficientemente
importante (<0,001, valor por defecto del programa informático). A
continuación se presentan los resultados:
Iteration history for the 2 dimensional solution (in squared distances)
Young’s S-stress formula 1 is used.
Iteration
S-stress
Improvement
1
,11995
2
,10503
,01492
3
,10068
,00434
4
,09888
,00181
5
,09802
,00085
Iterations stopped because
S-stress improvement is less than ,001000
Stress and squared correlation (RSQ) in distances RSQ values are the proportion
of variance of the scaled data (disparities) in the partition (row, matrix, or entire data)
which is accounted for by their corresponding distances. Stress values are Kruskal’s
stress formula 1.
DIMENSIONES
Número del
Estímulo
Nombre del Estímulo
1
2
1
It1
1,0699
- 1,0009
2
It2
1,4657
-,8892
3
It3
-,0990
1,4709
4
It4
,7419
,2841
5
It5
-1,3355
-,1860
6
It6
-,4596
1,1493
7
It7
-2,3556
-,6187
8
It8
1,1194
-,0654
9
It9
1,3392
,0856
10
It10
1,0621
,2257
11
It11
-1,2153
-,1388
70
REID, 2, pp. 59-77
12
It12
,1846
-,9735
13
It13
-2,1234
-,2300
14
It14
,9582
, 2030
15
It15
-,3527
,6839
Tabla 4:Stress values- Dimensiones
En seguida se recurrió a un procedimiento subjetivo de inspección visual de
las coordenadas de los estímulos y su configuración derivada (mapping, gráfico
1), en el que hemos tratado de interpretar las dimensiones. La orientación real de los
ejes, en el escalamiento multidimensional, es arbitraria. Así, si se desea se podría rotar
la configuración para alcanzar una solución más fácil de interpretar.
IT_1_Dedicación
IT_12_Apoyo
IT_2_Comptencia
IT_7_Azar_Amistad
IT_5_Límite
IT_13_Azar_Progreso
IT_8_Capacidad
IT_9_Disposición
IT_14_Determinacion
IT_10_Preparación
IT_11_Incompetencia
IT_4_Personalida
IT_15_Incompatble
IT_6_Voluntad
IT_3_Valía
Euclidean distance model
Derived Stimulus Configuration
1,5
Dimension 2
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-3
-2
-1
0
1
2
Dimension 1
Gráfico 1: mapa perceptual de dos dimensiones.
El gráfico 1, comprende dos Dimensiones.
La dimensión D1 se denominará CONTROLABILIDAD. Presenta una
bipolaridad en las explicaciones de las atribuciones causales: incontrolable- controlable.
Se leerá de izquierda a derecha la ubicación de las nubes. D1 representa a la abscisa. Se
pueden observar por lo tanto dos conglomerados en los cuadrantes II y III y otros dos
conglomerados en los cuadrantes I y IV.
La dimensión D2 se denominará ESTABILIDAD. Presenta una bipolaridad en
las explicaciones de las atribuciones causales: estable inestable.
En el cuadrante II y cuadrante III se ubican dos nubes; ambas con explicaciones
de las atribuciones causales incontrolables: una ubicada netamente en el cuadrante III
(azar, amistad, progreso, incompetencia, límite) y la otra muy cercana a la ordenada D2
REID, 2, pp. 59-77
71
con menos elementos y respondiendo a las explicaciones de las atribuciones causales
como las siguientes: incompatible, voluntad, valía.
Del lado derecho, es decir del lado de la abscisa positiva se encuentran dos
cuadrantes: I y IV. Ambos con explicaciones de las atribuciones causales controlables:
-
una ubicada en el cuadrante IV, muy centrada en la región como se puede
apreciar y que responde a ítems con atribuciones como apoyo, dedicación y
competencia y
-
la otra en el cuadrante I que responde a la altura de la abscisa 0 con
explicaciones de las atribuciones causales como determinación, personalidad,
preparación, disposición.
De los dos conglomerados (ubicados en el cuadrante I y IV), se observa mayor
densidad en las nubes ubicadas a la derecha que están sobre las abscisas positivas, o sea
en el cuadrante I.
La Dimensión 2 (D2) corresponde a la ordenada D2. La ESTABILIDAD tomará
dos tipos de explicaciones de las atribuciones causales: estable para la ordenada
positiva e inestable para la ordenada negativa.
Por lo tanto:
- El cuadrante III estará demarcado por la abscisa D1 negativa y D2 ordenada
negativa.
- El cuadrante IV estará demarcado por la abscisa D1 positiva y D2 ordenada
negativa.
Los cuadrantes III y IV corresponden (ordenada negativa) explicaciones de las
atribuciones causales estables.
Las explicaciones de las atribuciones causales que corresponden a este
conglomerado son para el cuadrante III azar-amistad, azar-progreso, incompetencia,
límite.
Las explicaciones de las atribuciones causales que corresponden al cuadrante IV
son apoyo, dedicación, competencia. Los dos conglomerados corresponden a las
explicaciones fundadas en atribuciones causales estables.
- El cuadrante II estará demarcado por la abscisa D1 negativa y la ordenada D2
positiva.
- El cuadrante I estará demarcado por la abscisa D1 positiva y D2 ordenada
también positiva.
Los cuadrantes II y I corresponden, (ordenada positiva), a las explicaciones de
las atribuciones causales inestables.
En el cuadrante II se encuentran las explicaciones de las atribuciones causales
respondiendo a los ítems: incompatible, voluntad, valía. En el cuadrante I se encuentran
las explicaciones de las atribuciones causales que responden a los ítems personalidad,
determinación, preparación, disposición, capacidad.
Al combinar los cuatro cuadrantes con la bipolaridad de la estabilidad y la
controlabilidad quedan demarcadas cuatro regiones con las siguientes características:
72
REID, 2, pp. 59-77
-
Nube del cuadrante I: controlables- estables- Corresponde a sujetos en donde
predomina la norma de internalidad asociada a logro y adaptación.
-
Nube del cuadrante II: incontrolables- estables-Corresponde a sujetos en
donde predomina la norma de internalidad asociada a capacidades
personales.
-
Nube del cuadrante III: incontrolables- inestables. En este cuadrante
podemos observar un predominio de la externalidad asociada a lo fortuito.
-
Nube del cuadrante IV: controlables- inestables- predominio de la norma de
internalidad asociada al logro
A este gráfico le hemos aplicado las dimensiones causales que utiliza Weiner
(1986) tomando sólo dos de las tres dimensiones. Se dejó de lado
internalidad/externalidad como dimensión debido a que ya se había considerado en
otros estudios.
Conclusión parcial
Se concluye que la tendencia es a tener cuatro conglomerados homogéneos que
seguiremos analizando a partir del Diagrama de Shepard.
Observemos ahora el gráfico 2 correspondiente al diagrama de Shepard. Este
gráfico revela que el valor obtenido en nuestro caso denota el buen ajuste conseguido;
consideración ésta que podemos verla gráficamente refrendada al examinar la nube de
puntos que se mantiene más o menos asimilable a la recta.
Euclidean distance model
Transformation Scatterplot
4
Disparities
3
2
1
0
7,5
10,0
12,5
15,0
17,5
Observations
Gráfico 2: Diagrama de Shepard
Al examinar las dos dimensiones del mapa perceptual podemos señalar que en:

La dimensión 1, valores superiores a 0: logro por esfuerzo (It1:1,0699), buenos
resultados por capacidad (It2: 1,4657), éxitos por capacidad (It8: 1,1194),
aceptación de errores (It9: 1,3392), disposición frente a errores (It10: 1,0621),
experiencias determinan (It14: 0,9582), el éxito afectivo está ligado a la
personalidad (It4: 0,7419). Estas categorías están muy cerca de otros, podemos
hablar de agrupamiento. El resto de los ítems con valores más cercano a 0. En
REID, 2, pp. 59-77
73
esta misma dimensión, y también relativamente agrupadas, existen categorías
con una localización en el plano horizontal a la izquierda del punto “0”.
Amistad por azar (It7: -2,3556), progreso por azar (It13: -2,1234), no siempre
se tiene éxito (IT5: -1,3355), El resto de los valores están bastante cercanos a
0. Esta dimensión opone determinación personal frente al azar.

En la dimensión 2, parte superior: cualquiera sea la posición se puede influir
en las cosas importantes (It3: 1,4709), es difícil controlar el acontecer
(IT6:1,1493), incompatibilidad entre capacidades personales y requerimientos;
(It15: 0,6839). En la parte inferior el logro depende del esfuerzo (-1,0009),
personas en posición de poder pueden impulsar a otras (It12:-0,9735). El resto
de los ítems tienen puntuaciones cercanas a 0. Esta dimensión opone
situaciones externas con capacidades.
Examinando en detalle el mapa perceptual (gráfico 1) se pueden detectar
cuatro agrupamientos. El propósito de este análisis es comparar el agrupamiento de
los micro-criterios considerados en el cuestionario. En este mapa se han destacado
aquellos micro-criterios cercanos entre sí en el Gráfico 3 (agrupamientos).
Gráfico 3: agrupamientos
A continuación se analizará en detalle:
Agrupamiento 1: Predominio de la Internalidad asociada a logro y adaptación
ÍTEMS DESCRIPCIÓN
4 Éxito asociado a la personalidad (Internalidad)
8 Éxito profesional asociado a las capacidades personales
(Internalidad).
9 Disposición a aceptar errores (Internalidad).
74
REID, 2, pp. 59-77
10 Preparado para aceptar errores (Internalidad).
14 Experiencia determina lo que se es (Externalidad).
Tabla 5 : predominio de la internalidad asociada a logro y adaptación
Agrupamiento 2: Predominio de la Internalidad asociada al logro:
ÍTEMS DESCRIPCIÓN
1 Logro por esfuerzo (Internalidad).
2 Buenos resultados por competencias (Internalidad).
12 Superiores pueden impulsar el éxito de otros (Externalidad).
Tabla 6 : predominio de la internalidad asociada al logro
Agrupamiento 3: Predominio de la Externalidad asociada a lo fortuito.
ÍTEMS DESCRIPCIÓN
5 No siempre tenemos éxito (Externalidad)
7 Amigos dependen del azar (Externalidad)
11 Infelicidad deriva de la incompetencia (Internalidad)
13 Éxito debido al azar (Externalidad)
Tabla 7: predominio de la externalidad asociada a lo fortuito
Agrupamiento 4: Predominio de la Internalidad asociada a capacidades personales.
ÍTEMS DESCRIPCIÓN
3 Todos podemos influir en lo importante, independientemente de
la condición (Internalidad)
6 El acontecer es azaroso (Externalidad).
15 Incompatibilidad entre capacidades personales y requerimientos
(Internalidad)
Tabla 8: predominio de la internalidad asociada a capacidades personales
REID, 2, pp. 59-77
75
Conclusiones finales:
La primera conclusión derivada de este estudio estriba en denotar la fecundidad
del MDS como técnica analítica multivariada que posibilita obtener inferencias
fundadas.
Las técnicas de Escalamiento Multidimensional son herramientas estadísticas
importantes para las investigaciones empíricas ya que permiten la representación gráfica
de relaciones complejas. Un vasto campo de investigación está abierto para idear
mejores técnicas que permitan conseguir su objetivo esencial: lograr configuraciones
de puntos cuyas interdistancias se acerquen lo más posible a las similaridades
percibidas. La aplicación desarrollada en una investigación educacional como la que
estamos realizando permite apreciar las posibilidades de estas técnicas.
Desde el punto de vista teórico, sustantivo, se obtienen pistas claras de las
características que toma la norma de internalidad en este tipo de estudiantes: una
dimensión que opone la determinación personal frente al azar y una dimensión que
opone situaciones externas con capacidades.
Esta base empírica permite problematizar los límites conceptuales de la norma
de internalidad, en cuanto es insuficiente teóricamente para explicar qué pasa con las
atribuciones de los sujetos, y la necesidad de investigar si los estudiantes tienen
conciencia de esta norma de manera global o si distinguen formas de concretarlas.
Cuando decimos los límites conceptuales hacemos referencia a lo siguiente: la norma
de internalidad permite distinguir a las personas por su tendencia a atribuir a factores
internos las causas de sus éxitos y fracasos”, o de “externalidad”, o propensión a
entender que el “lugar del control” de los factores que determinan los efectos de la
conducta es externo al individuo, por lo que éste atribuye a variables y circunstancias
del entorno la “responsabilidad” de su propia eficacia (es el caso, por ejemplo, del
profesor que ante el mal rendimiento de sus alumnos concluye que sus alumnos no
vienen de la escuela primaria o secundaria con las herramientas necesarias para tener un
aprendizaje de calidad en sus clases). A esta situación de no aceptación del origen
posible de la problemática se suman por ejemplo los criterios de preservación (orden
establecido) que permiten detectar la jerarquía de valorizaciones siguientes: externos
alineados, internos alineados, externos potencialmente rebeldes, e internos rebeldes.
Esto permitiría identificar si los sujetos que formulan sus explicaciones internas se
benefician de mejores pronósticos profesionales que los sujetos que se las formulan
externamente. En este caso la norma de internalidad requiere ser examinada en relación
a la norma de alineación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Weiner, B. (1986). An Attributional theory of motivation and emotion. New York: SpringeVerlag.
REID, 2, pp. 59-77
77
CONFLITO ESCOLAR: VULNERABILIDADE E DESENVOLVIMENTO DE
HABILIDADES SOCIAIS
Darío Cunha Ramirez
Roberto Moraes Cruz
Resumo
Os conflitos entre alunos e alunos e professores no contexto escolar resultam ser um dos
reflexos mais visíveis da condição de vulnerabilidade de crianças, adolescentes, professores
e escola. Vulnerabilidade, pela predisposição individual para o desenvolvimento de formas
de comportamentos não adaptativos, que contribuem para o aumento do conflito. Assim
sendo, assume importância a identificação dos fatores de risco, associados à
vulnerabilidade nos planos individual, familiar e comunitário, assim como dos fatores
protetivos que agem diminuindo ou neutralizando o efeito do agravo e favorecem um
repertório mais amplo de adaptação eficaz. Nesse cenário, por ser a escola um dos
ambientes privilegiados de convivência e desenvolvimento da criança, o desenvolvimento
de habilidades sociais apresenta-se como importante contribuição para o controle do
conflito, além de ir de encontro ao objetivo mais caro do processo educativo, a formação do
sujeito. Nessa direção, a Educação enfrenta um dos seus principais desafios, trabalhar o
conflito através do fortalecimento próprio e do reconhecimento do outro. Para tanto, ambas
estratégias, capacitação e reconhecimento do outro exigem, por um lado, a identificação de
situação de vulnerabilidade e por outro o desenvolvimento de habilidades sociais que
aumentem o repertório de respostas mais adaptativas (fatores de proteção) entre elas,
empatia. É nessa perspectiva que o desenvolvimento de fatores de proteção surge como
uma estratégia capaz de auxiliar a escola a um maior controle sobre o conflito e ao mesmo
tempo ao cumprimento de um dos seus principais desafios, transformar a experiência de
convivência escolar no desafio de desenvolvimento da cidadania.
Palavras-chave: conflito interpessoal, vulnerabilidade, desenvolvimento de habilidades
sociais.
ISSN: 1989-2446
Cunha, D. y Moraes, R.
CONFLICTO ESCOLAR: VULNERABILIDAD Y DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIALES
Resumen
Los conflictos entre alumnos y profesores en el contexto escolar resultan ser uno de los
reflejos más visibles de la condición de vulnerabilidad de niños, adolescentes, profesores y
escuela. Vulnerabilidad, por la predisposición individual para el desarrollo de formas de
comportamientos no adaptativos, que contribuyen para el aumento del conflicto. Por lo
tanto, asume importancia la identificación de los factores de riesgo, asociados a la
vulnerabilidad en los planos individual, familiar y comunitario, así como de los factores de
protección que actúan disminuyendo o neutralizando el efecto del agravante y favorecen un
repertorio más amplio de adaptación eficaz. En este escenario, por ser la escuela uno de los
ambientes privilegiados de convivencia y desenvolvimiento del niño, el desarrollo de
habilidades sociales se presenta como importante contribución para el control del conflicto,
además de ir al encuentro del objetivo más elevado del proceso educativo, la formación del
sujeto. En esa dirección, la Educación enfrenta uno de sus principales desafíos, trabajar el
conflicto a través del fortalecimiento propio y del reconocimiento del otro. Para esto,
ambas estrategias, capacitación y reconocimiento del otro exigen por un lado, la
identificación de la situación de vulnerabilidad y por otro el desarrollo de habilidades
sociales que aumenten el repertorio de respuestas más adaptativas (factores de protección),
entre ellas, la empatía. Es en esta perspectiva que el desarrollo de factores de protección
surge como una estrategia capaz de auxiliar a la escuela a un mayor control sobre el
conflicto y al mismo tiempo al cumplimiento de uno de sus principales desafíos,
transformar la experiencia de convivencia escolar en el desafío de desarrollo de la
ciudadanía.
Palabras-clave: conflicto interpersonal, vulnerabilidad, desarrollo de habilidades sociales.
CONFLICTS AT SCHOOL: VULNERABILITY AND DEVELOPMENT OF
SOCIAL ABILITIES
Abstract
The purpose of this article is to discuss the importance of identifying strategies that
effectively develop social abilities required to conflict management in schools, especially
80
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Conflito escolar: vulnerabilidade e desenvolvimento de habilidades sociais
among children in social and personal risk. Conflicts among students and conflicts among
teachers and students in the scholar field are consequences of the vulnerable conditions that
children, teenagers and teachers are exposed to. Vulnerability is the individual
predisposition to develop alternative non-adaptative behavior that cooperates to enlarge
scholars´ conflict. Thus, it is important to identify risk factors associated with vulnerability
in the individual, familiar and community fields as well as the protective factors that
contribute to lower hazard effects and offer a large repertory of adaptation. As scholar
environment is the place where children develop and establish relationship with others, the
development of social abilities is important to control scholar conflicts. Besides, one of the
most important challenges in the field of education is dealing with scholar conflicts towards
individual´s empowerment and the recognition of the other. Therefore, development and
recognition of other strategies demand the identification of the vulnerable situations and the
development of social abilities that enlarge the repertory of more adaptative responses
(protection factors). The development of protection factors come out as an important
strategy that helps scholars to enhance conflicts control.
Key words: interpersonnal conflicts, vulnerability, development of social abilities
INTRODUÇÃO
É na década de 80 que na sociedade ocidental, e particularmente no Brasil, que a
infância e a adolescência surgem como assunto de preocupação impondo-se com maior
ênfase no cenário de debates e no campo programático da saúde, tendendo a se consolidar
no final dos anos de 1990 com a construção do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA).
No Brasil, tiveram papel fundamental para essa discussão, os movimentos sociais
pela democratização, as instituições de direito, algumas organizações não governamentais
(ONGs) de atenção aos maus-tratos na infância, e as organizações internacionais com poder
de influenciar as pautas nacionais. A aproximação ao fenômeno vulnerabilidade social tem
sido feita desde diferentes campos, desde a saúde, a justiça, a segurança pública, e também
como objeto de movimentos sociais. Contudo, existem razões para que o assunto seja
preocupação da área da saúde, pois, dentro de um conceito mais amplo de saúde, tudo o que
significa agravo e ameaça à vida, às condições de trabalho, às relações interpessoais e à
qualidade da existência, faz parte do universo da saúde pública (Minayo, 1999).
Identificar grupos em situação de risco exige considerar diversas variáveis e
aspectos como determinantes de tal condição. Entre elas, variáveis sociais, culturais,
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psicológicas relacionadas à situação de vulnerabilidade e a fatores promotores de proteção.
Estes últimos como processos capazes de promover estratégias adaptativas às situações de
agravo. Por outra parte, identificar crianças em situação de vulnerabilidade na escola
possibilita delimitar grupos com condições que os predispõem ao conflito no contexto
escolar.
Frente aos variados conflitos no cotidiano escolar o professor muitas vezes, fica
sem saber como agir para resolvê-los. O que se observa, na maioria das vezes, as
dificuldades desse professor para lidar com situações de conflito, de forma a propiciar ao
aluno experiências educativas de interação social construtiva que favoreçam a sua formação
ética e minimizem o índice de conflito na escola. Nesse sentido, a escola é o espaço por
excelência onde o indivíduo tem possibilidades de aprender formas construtivas de
interação, adquirindo um saber que propicie as condições para o exercício da cidadania
(Gonçalves, 2005).
As instituições de ensino desenham-se como um dos cenários onde se atualizam
os conflitos. A Escola em particular encontra-se perante desafios que exigem mudanças e
fundamentalmente, formas criativas de gerenciamento do conflito. Entre eles, construir um
projeto de educação que contemple a diversidade da população escolar. Para tanto, a
construção de um dispositivo com a pretensão de dar respostas a esta situação exige
intervenções dirigidas às crianças, a suas famílias e a seus educadores.
A interlocução com a escola também visa o questionamento e a ampliação do
projeto educar, bem como o processo de reflexão e elaboração de propostas que possam
favorecer um modelo integrador que considere os diferentes elementos que contribuem para
o conflito. Vale à pena destacar que o conflito não deve ser visto apenas como algo
negativo, muito pelo contrário, senão como um sintoma social como um fenômeno que
enquanto configuração está composto por diferentes vetores. Resulta necessário então,
pensar, quais estratégias poderiam ser mediadoras para a redução do conflito no contexto
escolar?
Consideradas a escola e a família instituições privilegiadas na formação do caráter
humano, ambas instituições enfrentam desafios. As famílias em situação de risco,
justamente pelas dificuldades que enfrentam na sobrevivência serão capazes de ser o
“principal material escolar”? A escola, frente a estes grupos vulneráveis será capaz de
oferecer uma proposta diferente que não reproduza e intensifique a vulnerabilidade?
O que se observa em crianças e adolescentes em situação de risco social, uma rede
familiar com dificuldades de atender às necessidades de desenvolvimento da criança. Por
seu lado, a legislação brasileira materializa esta preocupação introduzindo novas
responsabilidades em relação à criança e o adolescente. As novas garantias estabelecidas na
Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988 e regulamentadas pelo Estatuto da
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Criança e do Adolescente – Lei n. 8.069/90, segundo Veronese (2006) se apóiam em dois
pilares fundamentais: a concepção da criança e do adolescente como ‘sujeitos de direitos’ e
a afirmação de sua ‘condição peculiar de pessoa em desenvolvimento”.
Observa-se nos currículos educacionais que habilidades tais como comunicar,
negociar e resolver conflitos nas relações interpessoais têm sido ignoradas como temas de
ensino. Paralelamente, observa-se o aumento de conflitos, indisciplina e violência nas
escolas. Claro que a escola é apenas um dos espaços onde a situação social de violência
ganha visibilidade, pois ao pensar o conflito nas escolas, ele se evidencia numa situação de
interação e complexidade, fruto de uma rede de responsabilidades que vá desde o governo à
família. Assim sendo, o fenômeno conflito envolvendo escola, família e criança ou
adolescente em situação de risco social, exige não apenas o marco legal, senão o
compromisso do estado na concretização de políticas voltadas para esta população.
Por ser a escola uma das maiores instituições de formação do caráter humano e
seu ambiente o grande cenário das inter-relações, propõe-se uma reflexão sobre a relação
entre a condição de vulnerabilidade em crianças e o envolvimento em conflito no cenário
escolar. Para tanto, o olhar que guia o presente artigo estará voltado para crianças em
situação de risco psico-social, por considerar que as habilidades para o enfrentamento das
diversas situações que fazem parte da rotina do dia a dia na escola exigem um repertório de
respostas nem sempre presente nestes grupos pela própria condição de vulnerabilidade. A
ênfase dada, a crianças surge da necessidade de identificar as estratégias que melhor
traduzam um dispositivo criativo para o aumento do repertório de habilidades sociais
necessários para a gestão de conflitos.
Conceito ampliado de saúde na educação
Embora a existência do estatuto da criança e do adolescente (ECA) observam-se
dificuldades na consolidação do mesmo ao plano concreto das ações. Dessa forma, percebese, uma população distanciada de seus direitos básicos, e do exercício da cidadania. No
plano das relações primárias, onde o lar, por exemplo, deveria ser o porto seguro para a
criança e o adolescente, descobre-se a persistência de experiências de violência, fato que
induz, em muitos casos, ao abandono do lar.
Os registros policiais sobre conflitos interpessoais revelam que um número
significativo dos mesmos é protagonizado, segundo Minayo (1999), por conhecidos,
vizinhos ou parentes das vítimas. O que se observa, em grande parte, é o alto nível de
violência que atravessa as relações interpessoais e particularmente nesse tipo de população,
o baixo limiar de tolerância nas relações com o outro na resolução dos problemas nesse tipo
de populações existe um privilegio do plano motor em detrimento do diálogo (Marinoni,
1994).
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83
Ao abordar o tema situações de risco social, os profissionais da saúde colocam
forte ênfase na analise das tendências epidemiológicas e no compromisso com a
identificação de políticas e programas voltados para promover os fatores de sociabilidade,
de discriminação, de intolerância, mas também para aperfeiçoar e dar qualidade à atenção
aos grupos mais vulneráveis, crianças e adolescentes. Visam atuar (dentro do que lhes é
específico) nos fatores de risco e na rede causal desses agravos, seja antes ou após o fato,
tanto do ponto de vista individual, no que concerne às vítimas e aos atores, como nos
fatores macro-sociais. Em síntese, a atuação no campo da saúde tem um lado específico, e
uma face de integração com as políticas públicas e com os movimentos sociais. Contudo,
desde um conceito ampliado de saúde, tudo o que significa agravo e ameaça à vida, às
condições de trabalho, às relações interpessoais, e à qualidade da existência, faz parte do
universo da saúde pública (Minayo, 1999).
Importante contribuição para a abordagem voltada à promoção da resiliência, na
prevenção de danos e problemas psicossociais, como delinqüência, drogadição, baixa
escolaridade, desemprego, violência social e familiar, foi o conhecimento e a identificação
dos fatores de risco, relacionados à vulnerabilidade em níveis individual, familiar,
comunitário, assim como dos fatores protetores, que atuam protegendo ou neutralizando o
efeito do agravo, mas, sobretudo, favorecendo o enfrentamento e superação da adversidade
(Costa & Bigras, 2007).
A resposta do indivíduo ao risco tem sido descrita em termos de vulnerabilidade e
resiliência. Por vulnerabilidade entende-se a predisposição individual para desenvolver
variadas formas de psicopatologias ou comportamentos não eficazes, ou susceptibilidade
para um resultado negativo no desenvolvimento. Por outro lado, associa-se resiliência, a
uma predisposição individual para resistir às conseqüências negativas do risco e
desenvolver-se adequadamente (Koller, 2000).
A importância de considerar os aspectos que contribuem para o desenvolvimento
saudável da criança na interação com o ambiente radica na possibilidade de promover nas
crianças processos adaptativos bem sucedidos nos diversos contextos, seja no
desenvolvimento de recursos, disposições que diminuam o envolvimento em situações de
conflito no contexto escolar.
Vulnerabilidade: fatores de risco social
Para avaliar situação de risco em crianças é necessário, previamente definir com
alguma clareza o que significa estar em situação de risco (Hutz, 2002). Uma criança é
considerada em situação de risco quando seu desenvolvimento não acompanha o esperado
para sua faixa etária, segundo os padrões de sua cultura (Bandeira, Koller, Hutz & Forster,
1996). O risco pode ter diversas origens, física (doenças genéticas ou adquiridas, problemas
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de nutrição, entre outros), social (ambiente violento) psicológica (efeitos de abuso,
negligência ou exploração). O risco pode ter fontes externas, por exemplo, condições
adversas do ambiente ou, ser provocado pelo próprio indivíduo. Comportamentos de risco
referem-se a ações ou atividades realizadas por indivíduos que aumentam a probabilidade
de conseqüências adversas para seu desenvolvimento ou funcionamento psicológico ou
social entre outros.
Às condições sócio-econômicas associam-se os fatores familiares e individuais,
que favorecem a potencialização de diferentes agravos. Freqüentemente, a pobreza está
relacionada ao desemprego, pais solteiros, estresse parental, baixo nível educacional, assim
como pobreza e conflitos maritais está relacionada à criminalidade e problemas de
adaptação (Costa & Bigras, 2007). Estas mesmas condições desfavoráveis de vida como
resultado de uma situação de pobreza aumentam a probabilidade do acúmulo de fatores de
risco (Garmezy, 1991; 1993).
Obviamente a pobreza se torna um fator de risco uma vez que predispõe para a
realização de delitos, provocando efeitos diretos e indiretos sobre a família e vizinhança da
criança e do adolescente. Esta condição contribui para o risco social pela situação de
carência na qual se encontram muitas das famílias no Brasil. Como conseqüência disso, têm
que lidar com uma série de dificuldades e restrições que limitam a atenção e
disponibilidade dos adultos. Dessa forma, resta menos tempo, menos energia e menos
disposição para que a família exerça as tarefas parentais de forma competente: cuidar,
proteger, disciplinar, monitorar e supervisionar seus descendentes. Portanto famílias nessas
condições podem, portanto, ser consideradas famílias vulneráveis, frágeis para
desempenhar suas funções elementares, que são o atendimento das necessidades básicas de
seus filhos (Hutz, 2002).
Entre os riscos focados na criança destacam-se algumas diferenças: 1) pessoais de gênero (homens e mulheres podem apresentar diferentes respostas ao processo de
adaptação social), - de temperamento (forte timidez, passividade ou alta reatividade), - de
dificuldades cognitivas; 2) interpessoais – de agressividade interparental ou com os pares;
3) contextuais - de comunidades pobres ou pouco estimulantes. Esses fatores de riscos
interagem entre si provocando e retroalimentando outras dificuldades, como rejeição dos
pares e familiares, aumento da agressividade, atitudes violentas, fracasso acadêmico,
isolamento, entre outras (Fortin & Bigras, 2000).
Entre os fatores que favorecem a inadaptação social ressaltam-se algumas
condições de origem familiar, entre elas, o nível sócio-econômico e a estrutura
monoparental. Claro que, esta última dependerá em grande medida da qualidade do vínculo
estabelecido pelo casal entre si e com as crianças antes da separação. Outros aspectos
familiares assinalados como estimuladores do comportamento anti-social, referem-se às
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85
práticas educativas inapropriadas, com destaque para o privilegio da punição e de regras
pouco claras de educação (Costa & Bigras, 2007). Este tipo de práticas no ambiente
familiar, embora tenha a intenção de educar, além de ineficazes, favorecem condições de
vulnerabilidade (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). O baixo nível sócio-econômico,
somado ao número elevado de integrantes da família, assim como a ausência de um dos
pais, junto com a baixa escolaridade, são considerados pelos autores como fatores de risco
para o desenvolvimento (Yunes, 2003).
Em síntese, são vários os fatores e processos que aumentam a predisposição ao
risco ou contribuem para a vulnerabilidade, desde condições sócio-econômicas, familiares
ou psicológicas, favorecendo dessa forma, respostas mal adaptativas evidenciadas, por
exemplo, no envolvimento em situações de conflito no contexto escolar.
Crianças e adolescentes no seu cotidiano convivem com situações de estresse e
risco que representam uma ameaça à sua saúde psicológica. Do enfrentamento de tais
situações, poderão surgir distúrbios emocionais e problemas de conduta, em função da
vulnerabilidade na qual se encontram. Contudo, o que se observa é que algumas crianças
nas mesmas situações de risco não apresentam problemas. Muitas delas conseguem superar
situações de adversidade, adaptando-se às mesmas de forma favorável, demonstrando dessa
forma, competência social (Cecconello, 1999). Estas crianças são chamadas resilientes.
A literatura num sentido geral destaca cinco características determinantes nas
variações individuais frente à adversidade: idade, personalidade, suporte social,
experiências anteriores e os modelos de relação entre família e criança. Para Rutter (1987),
a proximidade entre fatores de risco e proteção merece ser prioridade. Sugere, então, que se
use o termo risco sob a ótica de um mecanismo e não de um fator, uma vez que risco numa
determinada situação pode ser proteção em outra. Alerta para o perigo em definir de forma
arbitrária eventos isolados como fatores de risco, dando importância à idéia de equilíbrio
entre risco e proteção, de forma que os primeiros sejam moderados pelos segundos,
proporcionando como resultado uma atitude positiva frente à adversidade da vida.
São muitos os fatores de risco, crônicos ou agudos, que estariam afetando a
capacidade de resiliência de crianças e adolescentes. Condições de pobreza, rupturas na
família, vivência de algum tipo de violência, experiências de doença no próprio indivíduo
ou na família e perdas importantes são alguns exemplos (Pesce, 2004).
Os fatores de risco e de proteção podem ser inatos ou adquiridos, internos ou
externos, gerais ou específicos e agem modificando a resposta individual ou coletiva à
adaptação social. Uma situação de estresse pode representar um agravo (fator de risco),
assim como favorecer (fator de proteção) o desenvolvimento de resistência para vencer e
superar este agravo. Com efeito, as experiências exitosas atuam positivamente no
desenvolvimento da criança; entretanto, o fator de proteção manifesta seus efeitos nas
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situações em que ocorre estresse, diante da possibilidade do agravo ou do acontecimento
instalado (Costa & Bigras, 2007).
Pelos fatos explicitados anteriormente, constata-se que não é necessário
compreender apenas a importância dos riscos para se desenvolver resiliência. Os fatores ou
mecanismos de proteção que um indivíduo dispõe internamente ou capta do meio em que
vive são considerados elementos cruciais para a compreensão do tema. Os termos mais
utilizados para tratar a adversidade são fatores de risco, eventos de vida ou estressores,
enquanto que os fatores de proteção são usualmente nomeados como mediadores (buffers)
(Hutz, 2002).
Por outro lado, uma alta auto-estima, baixos índices de depressão, locus de
controle interno e a presença de habilidades sociais e de resolução de problemas são fatores
que protegem contra o cometimento de atos infracionais. Percebe-se que as mesmas
características podem ser fatores de risco ou fatores de proteção, conforme se apresentem
ou interajam na vida do indivíduo (Hutz, 2002).
Fatores de Proteção
Fatores ou processos protetivos são todas aquelas influências que modificam,
melhoram ou alteram a resposta dos indivíduos a ambientes hostis que predispõem a
conseqüências mal adaptativas. Os fatores de proteção interagem com os fatores de risco
diferenciando-se pela sua capacidade potencial de promover resiliência (Rutter, 2002).
Garmezy e Masten (1994) identificaram três fatores de proteção em indivíduos: (1)
características individuais, como auto-estima, inteligência, capacidade para resolver
problemas e competência social; (2) apoio afetivo transmitido pelas pessoas da família,
através de um vínculo positivo com os cuidadores; (3) apoio social externo, provido por
outras pessoas significativas, como escola, igreja e grupos de ajuda.
O conjunto destes fatores, em situações de estresse, serve como um recurso que
auxilia o indivíduo a interagir com os eventos de vida e conseguir bons resultados, evitando
conseqüências negativas. Nesse sentido, a competência social é vista como um fator de
proteção para o indivíduo, pois está relacionada com a capacidade para alcançar uma
adaptação favorável (Cecconello, 1999). Para Garmezy e&Masten (1994) competência
social é uma característica individual que leva em conta a interação do indivíduo com os
integrantes dos outros dois fatores: a família e outras pessoas significativas. Vários autores
definem competência social dentro desse pressuposto (Del Prette & Del Prette, 1999).
De uma parte, os fatores de proteção se relacionam aos recursos individuais que
diminuem o efeito do risco, de outra parte, a resiliência se associa muitas vezes a fatores
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protetores individuais que predizem conseqüências favoráveis para sujeitos expostos a
condições de risco (Sapienza & Pedromônico, 2005).
Os processos de proteção têm a característica essencial de provocar uma
modificação catalítica da resposta do indivíduo aos processos de risco. Possuem quatro
principais funções: (1) reduzir o impacto dos riscos, fato que altera a exposição da pessoa à
situação adversa; (2) reduzir as reações negativas em cadeia que seguem a exposição do
indivíduo à situação de risco; (3) estabelecer e manter a auto-estima e auto-eficácia, através
de estabelecimento de relações de apego seguras e o cumprimento de tarefas com sucesso;
(4) criar oportunidades para reverter os efeitos do estresse (Rutter, 1987).
Diante dos fatores potencialmente geradores de desequilíbrio para cada indivíduo,
os mecanismos de proteção são tomados como o ponto chave necessário para o
restabelecimento do equilíbrio perdido e demonstração de competência apesar da
adversidade (Costa & Bigras, 2007).
Em resumo, dos estudos realizados sobre o efeito protetor do adulto sobre a criança
sabe-se que, é necessário incluir os adultos ao redor das crianças e adolescentes nas
estratégias de proteção e promoção da qualidade de vida. Estas estratégias devem ser
aplicadas no estabelecimento de um vínculo de confiança adulto-criança; na qualidade da
supervisão e nos modelos dos adultos, para que a criança adote, ao final, comportamentos
de vida saudável (Costa & Bigras, 2007).
Os fatores de proteção, por sua vez, tiveram associação com a resiliência,
confirmando a hipótese teórica que molda esse construto. Pode-se interpretar essa relação
entendendo que os fatores de proteção aqui abordados (auto-estima, apoio social, gênero,
relacionamento com outras pessoas) atuam como facilitadores no processo individual de
perceber e enfrentar situações avaliadas como ameaçadoras (Costa & Bigras, 2007).
A perspectiva de interação entre fatores de risco e de proteção determina dois
enfoques complementares; enquanto o enfoque de risco prioriza a atuação no problema e
características associadas ao dano (biológico ou social), sendo amplamente utilizado nos
programas de atenção primária, o enfoque na resiliência atua no desenvolvimento das
competências individuais e coletivas que protegem, preparando o indivíduo ou grupo para
enfrentar e superar a adversidade (problema). Essas estratégias de atuação devem estar
pautadas nas normas culturais e sociais nas quais o sujeito se desenvolve.
Muitas crianças crescem e se desenvolvem em contextos e situações que constituem
ameaças à sua saúde psicológica. A própria condição de vulnerabilidade ao enfrentar
situações de estresse e risco no seu cotidiano, pode desencadear distúrbios emocionais e
problemas de conduta. Entretanto, observa-se que nem todas as crianças que vivenciam as
mesmas situações de risco apresentam problemas. Pelo contrário, algumas delas conseguem
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adaptar-se e superar essas situações, demonstrando, entre outras habilidades, competência
social (Cecconello, 1999). Estas crianças são chamadas resilientes.
Resiliência
O estudo da resiliência emergiu então dos estudos de risco, amplamente difundidos
nos programas de saúde, os quais observaram que, em condições adversas, diante de um
determinado evento não favorável, alguns indivíduos sobreviviam e desenvolviam
competências para enfrentar e superar a adversidade. As pesquisas em resiliência
originaram-se da área da psiquiatria e psicologia do desenvolvimento psicossocial da
criança. A partir da década de 90, a maioria dos estudiosos passou a enfocar a resiliência na
perspectiva da abordagem ecossistêmica, considerando que o processo de adaptação é o
resultado da dinâmica entre o ser humano e seu meio ambiente. Segundo esta abordagem,
as trocas entre o indivíduo e o ambiente são as mais diferenciadas possíveis, uma vez que o
indivíduo interage continuamente com o seu meio, sofrendo o impacto deste e, ao mesmo
tempo, provocando reações. Nas ciências sociais o termo caracteriza os grupos que se
desenvolvem adequadamente num tempo dado e numa área psicossocial delimitada, apesar
de conviver sob condições adversas, em diferentes situações de risco, alcançando êxito
social e adequação mental (Hutz, 2000).
Compreende-se resiliência como o conjunto de processos sociais e intrapsíquicos
que possibilitam o desenvolvimento de uma vida sadia, mesmo vivendo em um ambiente
não sadio. Este processo resulta da combinação entre os atributos da criança ou jovem e seu
ambiente familiar, social e cultural. Deste modo, a resiliência não pode ser pensada como
um atributo que nasce com o sujeito, nem que ele adquire durante seu desenvolvimento. É
um processo interativo entre a pessoa e seu meio, considerado como uma variação
individual em resposta ao risco, sendo que os mesmos fatores causadores de estresse podem
ser experienciados de formas diferentes por pessoas diferentes, não sendo a resiliência um
atributo fixo do indivíduo (Rutter, 1987).
Embora a ênfase na promoção da resiliência resulta de relevância, deve ser
acompanhada de políticas públicas que diminuam os fatores de risco entre eles condições
de miséria e desigualdade social que afetam um número significativo da população
brasileira (Pesce, 2004).
Na análise do comportamento da criança no ambiente escolar especial consideração
exige, a relação entre qualidade do relacionamento com professores e resiliência e
dificuldades de aprendizagem com habilidades sociais. As análises associam, problemas no
relacionamento com professores a baixo nível de resiliência e problemas de aprendizagem a
falta de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001).
REID, 2, pp. 79-95
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A escola como cenário de conflito: entre a vulnerabilidade e a resiliência
A escola, enquanto espaço de convivência social na infância, resulta ser o cenário
privilegiado onde a criança põe de manifesto a gama de habilidades necessárias para se
adaptar às exigências do meio, ou pelo contrário, deixará visíveis o déficit de competências
para se adequar a tais expectativas.
Para Szymanski (2004), tanto escola quanto a família têm papel preponderante na
construção da identidade do sujeito e na sua inserção futura na sociedade, sendo que, uma
maior sintonia entre ambas, gera benefícios para o desenvolvimento da criança e do
adolescente. Nesses casos o educando, em geral, transita pela fase escolar sem grandes
dificuldades. Pelo contrário, quando vêem de ambientes de vulnerabilidade, entretanto,
acabam encontrando dificuldades e são classificadas como fracassadas por serem avaliadas
por critérios que não consideram tal contexto.
Para Chrispino (2007) nas escolas onde há valorização do conflito, abrem-se canais
de diálogo permanente, onde a melhor decisão é resultado de escutar as diferenças; nessas
escolas, estimula-se a comunicação a fim de expressar o pensamento e amadurecer com
seu exercício; por outra parte, o programa curricular considera o conflito como
oportunidade para discutir soluções alternativas.
O desenvolvimento de habilidades sociais para o fortalecimento dos fatores de
proteção e a diminuição do conflito na escola
Os estudos sobre violência envolvendo crianças e adolescentes consideram tal
fenômeno como expressão de uma cultura de agressividade que se manifesta em
instituições como a família e a escola. Alertam para a necessidade de programas voltados
para a prevenção como opção para lidar com a violência e examinam os métodos usados
para o enfrentamento do problema. Propõem o método vivencial como alternativa para o
desenvolvimento sócio-emocional e cognitivo da criança, assim como a aprendizagem de
habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2006).
Competência social define-se como a capacidade de integrar pensamentos,
sentimentos e ações provocando conseqüências positivas para si e para os outros. Para o
desenvolvimento de tal funcionamento adaptativo nas crianças, algumas habilidades são
necessárias, tais como autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia,
assertividade, fazer amizades, solução de problemas interpessoais e habilidades sociais
acadêmicas. Quando essas habilidades estão ausentes ou são ineficientes pode resultar em
problemas comportamentais, emocionais e conseqüentemente, em transtornos psicológicos
que podem se apresentar de duas formas, segundo Del Prette & Del Prette (2005)
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problemas internalizantes manifestos em comportamentos com tendência à retração, à
inibição e externalizantes, com manifestação de condutas anti-sociais embora existe o
privilegio de uma tendência ou outra, ambas dependendo da gravidade da situação podem
atuar em conjunto. Ambas formas revelam estratégias não adaptativas para lidar em
situações de conflito.
A empatia seria outra capacidade relacionada ao conhecimento das emoções. Essa
capacidade se desenvolve nas primeiras etapas da infância, se manifesta na habilidade de
perceber emoções nas outras pessoas. Na Psicologia, a ênfase na caracterização da empatia
está na percepção da necessidade do outro e poderá ser desenvolvida no período de infância
e adolescência por meio dos aspectos emocionais, afetivos e cognitivos. Da mesma forma,
que propostas anteriormente citadas para a promoção de habilidades sociais, a empatia pode
ser aprendida através de vivências que desenvolvam na criança a capacidade de identificar
emoções e necessidades no outro, por exemplo, visitar um amigo doente ou promover a
capacidade de escutar e acolher o outro (Cecconello & Koller, 2000).
Para Del Prette & Del Prette (2004) assertividade é uma habilidade que merece
destaque, uma vez que possibilita à criança a capacidade de se adaptar favoravelmente a
uma situação. Para tanto, exige duas condições: a primeira, avaliar apropriadamente as
expectativas do contexto, a segunda, fazer colocações que atendam a seus interesses, como
por exemplo, a criança que espera o momento oportuno para questionar sua nota junto à
professora de uma forma adequada. A importância dessa habilidade reside na inclusão de
outras, tais como, civilidade, autocontrole e expressão emocional. Por outro lado, quando
bem orientada a assertividade, sedimenta as bases para o aprendizado da reciprocidade,
entanto capacidade para considerar o ponto de vista próprio e o do outro assim como o
respeito de deveres e direitos como pilares fundamentais da convivência social.
Em conseqüência do antes exposto decorre que, a ausência de habilidades sociais
acentua o risco para respostas mais adaptativas e a presença de tais habilidades, (citadas
anteriormente), resulta em fator de proteção, favorecendo a resiliência. Nesse
entendimento, o treinamento de habilidades sociais (THS) é apresentado por Del Prette &
Del Prette (2004) como uma alternativa para o desenvolvimento de Habilidades Sociais. O
Programa pode ser utilizado tanto para superar algum déficit ou problema identificado,
como para ampliar o repertório das habilidades existentes.
O aprendizado de habilidades sociais oferece à criança mais ferramentas para
solucionar conflitos interpessoais, uma vez que a assertividade possibilita saber diferenciar
comportamentos adequados ou não adequados em determinados contextos incluindo outras
habilidades como civilidade e empatia. Os estudos revelam que o modo como a criança lida
com o estresse e a impulsividade está relacionado à capacidade de solucionar problemas de
relacionamento. A proposta de Del Prette & Del Prette (2004) inclui o pensar antes de agir
REID, 2, pp. 79-95
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e destacam a capacidade de fazer amizades como promotora de competência social e fonte
para o auto-conhecimento. Nos estudos realizados por Giacomoni & Hutz (2006) os
resultados evidenciam a importância dos “recursos do Self” nas relações sociais e a
repercussão significativa para a promoção do bem-estar subjetivo.
Os autores supra-citados discutem a relação entre déficits de habilidades sociais e
dificuldades de aprendizagem e ressaltam que o desenvolvimento das mesmas pode
influenciar favoravelmente o desempenho acadêmico. Algumas características no
relacionamento com o outro, por exemplo na relação professor-aluno são apontadas pelos
autores como favorecedoras da convivência social (Del Prette, & Del Prette 2004).
Coping: entre a vulnerabilidade e a resiliência
Se o desenvolvimento de habilidades sociais promove um repertório de respostas
mais adaptativas, em situações adversas, o conceito de coping (Garmezy 1991) possibilita
compreender a capacidade de resiliência do indivíduo. Trata-se de um empenho cognitivo e
comportamental utilizado como recurso para administrar situações geradoras de estresse
(Folkman & Lazarus, 1985). As estratégias de enfrentamento poderão se direcionar para o
regulamento da emoção gerada pelo estresse ou para o problema; trata-se de atuar na
origem do estresse e como conseqüência o esforço para mudar a situação.
Em sujeitos resilientes existe uma tendência maior na utilização de um repertório
mais amplo para o enfrentamento de situações promotoras de estresse, podendo amortecer o
efeito da situação negativa, tornando-se dessa forma um fator de proteção (Silva, 2001). Por
outro lado, é menos freqüente nesses indivíduos a tendência a evitar os problemas como
estratégia de coping.
Tanto as habilidades sociais mencionadas anteriormente, assim como algumas
competências quando desenvolvidas favorecem a resiliência em crianças e adolescentes.
Portanto, segundo Costa & Bigras (2007) a ampliação do repertório de habilidades,
competências ou coping através de programas direcionados à promoção da qualidade de
vida favorece os fatores de proteção no indivíduo.
Tais programas incluiriam o desenvolvimento de algumas capacidades, entre elas:
capacidade de resolver problemas, através da busca de soluções; competência social,
incluindo diversas competências entre elas, perceber as expectativas do meio e o ponto de
vista do outro, assim como, estabelecer uma comunicação positiva; projeto de vida, como
síntese de autonomia, antecipação e coerência (Costa & Bigras, 2007).
Do anteriormente exposto depreende-se que, previamente ao desenvolvimento de
qualquer intervenção que vise diminuir o conflito na escola, haverá de se identificar as
crianças em situação de vulnerabilidade, como condição que potencializa a predisposição
92
REID, 2, pp. 79-95
ao envolvimento em conflitos interpessoais. Nessa perspectiva, as ações estarão
encaminhadas a dois focos bem definidos, por um lado, voltadas a diminuir os fatores de
risco, por outro, dirigidas a fortalecer os fatores de proteção, de forma a favorecer nesses
grupos respostas mais adaptativas.
Para Martínez Zampa (2205) resulta utópico a pretensão de eliminar os conflitos,
pois eles são parte da vida mesma, portanto, trata-se de buscar novas formas de prevenção,
administração e resolução. Entre elas o autor propõe a mediação como alternativa para
resolver conflitos no contexto escolar, mas esclarece que nem é aplicável em todos os
casos, nem resulta a panacéia para a resolução de todos eles.
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REID, 2, pp. 79-95
95
OFICINA DE CRIATIVIDADE: VIVÊNCIA E CONVIVÊNCIA
Igor Reszka Pinheiro
Universidade Federal de Santa Catarina. Brasil.
Resumo
Fazendo uso de dados ex post facto provenientes de uma oficina ministrada em uma das
Semanas se Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Santa Catarina,
este artigo descreve seis perspectivas teórico-metodológicas da criatividade e
exemplifica, com base no relato dos participantes, alguns comportamentos típicos de
cada vetor que compõe o ato criativo. Lógicos, intuitivos, reflexivos e extrovertidos, por
mais que concordem quanto às suas dificuldades, tendem a interpretá-las de maneira
diferente, já que também atribuem causas diferentes a essas mesmas contingências.
Palavras-chave: Criatividade; Modelo Geral da Criatividade; Vivência.
OFICINA DE CREATIVIDAD: VIVENCIA Y CONVIVENCIA
Resumen
Utilizando datos ex post facto provenientes de una oficina impartida durante una de las
Semanas de Enseñanza, Investigación y Extensión de la Universidad Federal de Santa
Catarina, este artículo describe seis perspectivas teórico-metodológicas de la creatividad
y ejemplifica, en base al relato de los participantes, algunos comportamientos típicos de
cada vector que compone el acto creativo. Lógicos, intuitivos, reflexivos y
extrovertidos, aunque estén de acuerdo en relación a sus dificultades, tienden a
interpretarlas de manera diferente, pues también atribuyen causas diferentes a esas
mismas contingencias.
Palabras-clave: Creatividad; Modelo General de la Creatividad; Vivencia.
ISSN: 1989-2446
Reszka, I.
CREATIVITY WORKSHOP: LIVING AND SHARING
Abstract
This paper describes six creativity’s theorical-methodological perspectives and offer
some behavior samples of each of its vectors, based on student speeches from a
workshop ministrated at Universidade Federal de Santa Catarina. People focused on
logic, or intuition, or reflexion, or extroversion seens to agree on what are their main
difficulties but they also understand that there are different causes for each one.
Key words: Creativity; General Model of Creativity; Experience.
Desde o ano de 2000 a Universidade Federal de Santa Catarina reúne em um
único evento os seus três campos de atuação na Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão
[SEPEX], para articular, em cada edição, até 48.000 pessoas em atividades educativas e
culturais tais como shows musicais, apresentações folclóricas, exposições de trabalhos,
debates abertos e minicursos. Contando com um público misto de professores, alunos e
comunidade, essas últimas atividades, os minicursos, também chamados de oficinas,
proporcionam um espaço para a reflexão, a crítica, a troca e a aquisição de experiências,
caracterizando-se, muitas vezes, como um estudo de caso, já que de tal investigação
intensiva do assunto tende emergir relações que de outra forma não seriam descobertas
(Fachin, 2001). Este artigo relata, de maneira crítica, a experiência vivenciada em uma
dessas oficinas, compartilhando os seus saberes sobre a criatividade e discutindo as suas
propostas com base nas mais disseminadas teorias desse fenômeno.
Além de difundir o conhecimento oriundo da oficina, resultado pedagógico das
pesquisas prévias dos facilitadores, o objetivo desse texto é ilustrar e questionar através
de exemplos concretos, oferecidos pelos participantes, os alicerces do mais recente
modelo de criatividade exposto, o chamado Modelo Geral da Criatividade. Acredita-se
que o emparelhamento de teoria e realidade, mais que dar seqüência ao contínuo
processo de aprimoramento do saber científico desse assunto, materializa os fenômenos
abstratos que tangenciam a criatividade, possibilitando a organização e o
desenvolvimento de tecnologias, didáticas e demais ferramentas que catalisam o seu
ensino e a sua aprendizagem. Oferece-se, portanto, aos que urgem por uma definição
mensurável da criatividade (Dietrich, 2007; Fink, Benedek, Grabner, Staudt, &
Neubauer, 2007), exemplos de como interpretar as suas teorias no cotidiano; aos que
questionam a possibilidade de um ensino da criatividade (Simonton, 1991), indícios de
que essa tarefa é viável e essencial para uma vida equilibrada e; aos que anseiam por
atividades práticas direcionadas ao estímulo de cada vetor da criatividade (Livingstone,
98
REID, 2, pp. 97-112
Oficina de criatividade: vivência e convivência
Nelson, & Barr, 1997; Sawyer, 2006), experiências pessoais que ilustram a superação
dos conflitos que precederam o estado criativo.
É pertinente mencionar que a criatividade é considerada ao mesmo tempo mola
propulsora da inovação (Pinheiro & Pinheiro, 2006), ao realizar os saltos qualitativos
necessários à manutenção dos ciclos de vida da tecnologia, e objeto de realização
pessoal (De Masi, 2003), ao proporcionar as sensações de satisfação e transcendência. A
importância da sua investigação minuciosa, destarte, reside tanto na interdependência
que existe entre mercado e novidade, quanto na possibilidade de se construir currículos
voltados para o desenvolvimento integral do ser humano. Na seqüência, relatar-se-á a
etapa expositiva da oficina para que, antes de discutir as repercussões da criatividade,
haja fundamentos teóricos para a sua definição e compreensão.
Vivência
Mesmo reconhecendo a contribuição das teorias subjetivas da criatividade em
psicologia, o escopo da primeira parte da oficina foi possibilitar o diálogo entre as
várias epistemologias utilizadas nas pesquisas objetivas, na tentativa de convergir
resultados e ampliar o conhecimento desse fenômeno. Situadas cronologicamente entre
1950 e 1996, as cinco mais difundidas propostas de compreensão da criatividade,
contudo, aparentam mais concorrer que concordar. Nisso, uma sexta, e contemporânea,
proposta foi inserida na apresentação, compilando os demais conteúdos e dando coesão
aos focos tradicionais que variam entre a pessoa criativa, o produto criativo, o processo
criativo e o ambiente criativo. A vivência desta etapa consistiu na explanação e
diferenciação entre a teoria clássica de Guilford (1950), a perspectiva historiométrica de
Simonton (1975), a perspectiva sistêmica de Csikszentmihalyi (1999), a perspectiva
componencial de Amabile (1983), a teoria do investimento em criatividade de Sternberg
(1999) e o modelo geral da criatividade de Pinheiro (no prelo).
A Teoria Clássica de Guilford
Celebrado como o maior expoente da pesquisa objetiva em criatividade, J. P.
Guilford (1950) define esse fenômeno como as habilidades mais características das
pessoas criativas. Dado que a teoria psicológica de seu tempo conferia aos indivíduos
um determinado grau de todas as habilidades, patologias à parte, as habilidades
criativas, portanto, deveriam se caracterizar pela manifestação de um determinado
comportamento em grau notável. O acesso à criatividade, para essa teoria, logo, está
vinculado à quantidade e à qualidade discriminativa das informações a respeito de cada
uma dessas habilidades (Guilford, 1972).
Para facilitar o acesso a tais manifestações, o próprio Guilford (1956) elaborou
uma matriz com 4 x 6 x 5 células, obtendo 120 fatores distintos, dentre os quais poderia
se identificar a criatividade. A primeira face desse cubo refere-se ao tipo de conteúdo
REID, 2, pp. 97-112
99
Reszka, I.
processado pelos seres humanos (se figurativo, simbólico, semântico ou
comportamental); a segunda diz respeito ao produto resultante desse processamento (se
unidades, classes, relações, sistemas, transformações ou implicações) e; o último lado
representa as principais operações intelectuais (a avaliação, a produção convergente, a
produção divergente, a memória e a cognição). As habilidades criativas, segundo
Guilford, fazem parte da produção divergente, já que a sua natureza indutiva possibilita
a conexão de várias idéias alternativas, o que é necessário para esclarecer um problema
(Guilford, 1972).
Percebe-se que uma limitação dessa teoria é a validade de critério, pois, não
existe distinção comportamental entre produção convergente e produção divergente,
caso seja levada em consideração a dependência da última em relação à primeira
(Brown, 1989). O isomorfismo, para o próprio Guilford (1975), também fica
comprometido quando fatores de diferentes níveis de generalidade são levados em
consideração, uma vez que pequenas variações na população podem gerar
indeterminação na correlação. Uma última consideração que esse mesmo autor faz
referência é a difícil replicação dos resultados obtidos em uma determinada coleta de
dados, já que os fatores psicológicos primários tendem variar de acordo com o contexto.
A Perspectiva Historiométrica de Simonton
Dean Simonton (1975), na tentativa de solucionar o problema da validade de
critério das pesquisas em criatividade, propõe que a mensuração desse fenômeno deva
ocorrer através dos produtos e não mais das pessoas. Nesse caso, o objeto de estudo
passa a ser a realização ou a reputação de artistas, escritores, músicos e demais
personalidade eminentes, através de dados plenamente objetivos da história. A
criatividade como fenômeno, por conseguinte, torna-se o reconhecimento advindo do
mérito oferecido por especialistas, os quais julgariam contribuições notáveis ex post
facto.
Considerando que as habilidades humanas possuem grande variação, que tais
habilidades são inerentemente biológicas e que há relação direta entre essas habilidades
e a reputação histórica dos indivíduos, a criatividade se torna um fenômeno social, cuja
mensuração ocorre no acompanhamento de várias gerações (Simonton, 1999). As fontes
de informação para a confecção de linhas do tempo variam entre jornais, revistas, listas
de sucesso, números de venda, patentes, registros institucionais, pesquisas de opinião e
investigações profissionais a respeito de elementos históricos (Simonton, 1975).
Sabe-se que, ao mesmo tempo em que os dados históricos apresentam validade
de critério, eles estão sujeitos à contaminação subjetiva dos juízes (Simonton, 1991).
Em outras palavras, a qualidade da produção de uma época dificilmente será avaliada
conforme padrões universais, variando de acordo com a área de especialidade, a
localização geográfica, o status profissional, a afiliação acadêmica e, até mesmo, as
influências estilísticas do tempo em que o julgamento é realizado. Apesar desse efeito
100
REID, 2, pp. 97-112
na variância dos resultados, a epistemologia historiométrica introduz a necessidade de
redes de causas complexas para o estudo da criatividade, abrindo caminho para novas
perspectivas (Simonton, 1999).
A Perspectiva Sistêmica de Csikszentmihalyi
Mihaly Csikszentmihalyi (1999) acredita que mais importante que a pessoa
criativa ou que o produto criativo, é o processo de criação, cerne da perspectiva
sistêmica. Impulsionado pelo desejo de encontrar validade preditiva em suas pesquisas,
déficit dos exames longitudinais, o viés sistêmico se utiliza de estudos de caso e do
método clínico para se aproximar do intelecto dos sujeitos e entender a estrutura que
governa as soluções para cada classe de problema (Gruber & Wallace, 1999).
Compreende-se a criatividade como a interação entre indivíduo, campo e
domínio, os quais representam uma fração seleta da história, da sociedade e da cultura,
respectivamente. Cabe ao indivíduo, na realização criativa, gerar variação, essa
impulsionada pela motivação, pelos traços de personalidade ou pela apropriação de
conhecimentos. Já o campo consiste do seletor da inovação, o que ocorre pelo trabalho
dos práticos ou especialistas imbuídos da tarefa de julgar, premiar ou desencorajar os
indivíduos com base nos fatores econômicos, ideológicos, técnicos e logísticos de seu
tempo. O domínio, por fim, é a parte simbólica que compila as necessidades, retém as
informações e ensina os comportamentos para as próximas gerações, bem como para os
demais adeptos do paradigma (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2001). Mais que uma
única saída, esse sistema propõe a formação de círculos concêntricos de crítica ao
processo criativo, os quais, conforme a distância do observador, podem servir de
parâmetro para a persistência ou desistência de uma iniciativa.
Csikszentmihalyi (1999) percebeu que estudar as exceções deveria ser o foco das
pesquisas em criatividade, já que a genialidade era, em si, uma grande exceção.
Empregando sempre a unidade como amostra, portanto, essa perspectiva ignora as
distribuições normais, restringindo os critérios de validade e confiabilidade à
profundidade de análise fenomenológica e às relações que essa mesma instância possa
construir (Gruber & Wallace, 1999). Apesar de único, cada caso trata de um sistema em
constante evolução, cujo desenvolvimento multidirecional deflagra padrões que tornam
possíveis as previsões.
A Perspectiva Componencial de Amabile
Ciente de que a validade de uma teoria qualquer é posta à prova na confrontação
de seus enunciados e dos comportamentos observados, Teresa Amabile (1982) retoma
as definições operacionais baseadas no produto criativo. Considera-se um produto ou
resposta como criativo na medida em que observadores apropriados concordam,
independentemente, quanto à sua criatividade (Amabile, 1983). Observadores
REID, 2, pp. 97-112
101
Reszka, I.
apropriados são aqueles que estão familiarizados com o domínio no qual o produto foi
criado ou a resposta articulada, já que em muitos casos é necessário o reconhecimento
técnico de contribuições específicas.
A própria autora reconhece algumas limitações dessa perspectiva, tais como a
falta de praticidade, a dificuldade de se encontrar avaliadores adequados para áreas
novas do conhecimento e a impossibilidade de generalização temporal e geográfica dos
resultados (Amabile, 1982). O conhecimento obtido pela técnica de Amabile, por
conseguinte, troca validade externa, capacidade de generalização, por validade interna,
controle das variáveis, ressaltando-se pela sua natureza experimental (Runco &
Sakamoto, 1999). Tal corrente visa reduzir a complexidade de um fenômeno a um nível
administrável através do isolamento e da manipulação dos elementos cognitivos e
comportamentais (Plucker & Renzulli, 1999).
A perspectiva componencial, destarte, percebe a criatividade como uma
constelação de três atributos, muitas vezes sobrepostos, quase sempre sinérgicos e
possivelmente complementares (Amabile, 1983). Mais especificamente, trata-se das
habilidades relevantes ao domínio, das habilidades relevantes à criatividade e da
motivação: 1) as habilidades relevantes ao domínio correspondem ao conhecimento
técnico específico e necessário à confecção do produto, assim como do potencial
genético para a manifestação de altos níveis dessa perícia; 2) as habilidades relevantes à
criatividade consistem das características de personalidade vinculadas ao processamento
heurístico de informações, às competências mnemônicas e à disciplina e; 3) a motivação
caracteriza-se pela orientação favorável à tarefa e percepção dos mecanismos de
gratificação social (Brown, 1989).
A Teoria do Investimento em Criatividade de Sternberg
Robert Sternberg dá seqüência à empreitada de Amabile conceituando, também,
a criatividade como um conjunto de fatores, porém, inova ao dar ênfase ao ambiente
criativo. Sternberg (2006) assimila as contribuições anteriores e desenvolve a teoria do
investimento em criatividade, a qual compreende as pessoas criativas como aquelas
capazes e dispostas a “comprar barato e vender caro” novas idéias. Comprar barato
transmite a noção de perseguir idéias desconhecidas ou sem potencial aparente, cuja
crítica é ferrenha e a defesa morosa. Vender caro, por sua vez, significa popularizar uma
nova idéia, ganhando reconhecimento pelo feito e alterando as estruturas sociais na qual
ela se insere.
Existem sete tipos de mudança estruturais que uma idéia criativa pode acarretar
no ambiente (Sternberg, 1999): replicação; redefinição; incremento; incremento
progressivo; redirecionamento; reconstrução e; reinicialização. A replicação, mesmo
caracterizando-se pelo trabalho de repetir a produção de outrem, é útil à criatividade,
uma vez que possibilita o falseamento ou comprobação de informações e teorias em
voga. A redefinição não altera o statu quo do ambiente, porém, repensa seus conceitos,
102
REID, 2, pp. 97-112
agindo no intuito de clarificar fenômenos constituintes de um todo maior. O incremento,
diferente do incremento progressivo apenas em relação à amplitude, diz respeito à
manutenção da direção de inovação de um domínio, porém, quebrando a inércia ao
agilizar as alterações. O redirecionamento representa uma mudança com quebra de
paradigma, no qual o autor da idéia sugere não apenas dedicar esforços a uma nova
linha de pensamento, mas abandonar a antiga, dado que as direções de progressão são
divergentes. A reconstrução se assemelha com o tipo de contribuição anterior, contudo,
propõe, ainda, o regresso a algum estado da arte anterior, pois, a idéia defendida
necessita de diferentes alicerces para se tornar plausível. A reinicialização, por fim,
demanda a alteração mais radical possível, uma meta-reconstrução: questionar os
próprios valores do campo e propor algo novo, possivelmente contraditório.
Os elementos que devem agir em harmonia para possibilitar o estado criativo são
as habilidades intelectuais, o conhecimento, os estilos de pensamento, a personalidade, a
motivação e o ambiente (Sternberg & Lubart, 1996). As habilidade intelectuais mais
importantes para a teoria do investimento em criatividade são a assertividade, a
capacidade de síntese e o raciocínio analítico. O conhecimento deve ser dosado para
oferecer os instrumentos de criação e não gerar inflexibilidade. O estilo legislativo de
pensamento é singularmente importante devido o seu caráter não conformista e
individualista. Atributos como o gosto pelo risco, a vontade de superar obstáculos, a
auto-eficácia e a capacidade de lidar com ambigüidades caracterizam a personalidade
criativa. A motivação intrínseca possui o papel de força motriz da criatividade e,
ademais, o elemento mais importante são os ambientes receptivos.
O Modelo Geral da Criatividade de Pinheiro
Uma proposta alternativa para a compreensão da problemática criativa é o
modelo geral da criatividade, atualmente discutido na academia (Pinheiro, no prelo) e
foco das atividades práticas da oficina relatada. Baseado nas teorias de processamento
de distribuição paralela, esse modelo sugere que a criatividade é o resultado da
integração matricial em rede dos neurônios, os quais podem assumir,
complementarmente, configurações retilíneas, dispersas, elípticas e paralelas. Sempre
que distribuídos em um eixo cartesiano, esses vetores representam os padrões de
pensamento lógico, intuitivo, reflexivo e extrovertido, respectivamente. Ao contrário
das cinco perspectivas mais difundidas na pesquisa em criatividade, o modelo de
Pinheiro, porém, assume que cada par de vetores se somam, em vez de se anularem,
gerando um terceiro valor, representado numericamente pelo desvio padrão. O
fenômeno da criatividade é dito se manifestar nos momentos em que há equilíbrio entre
ambos os pares de vetores divergentes, resultando no ponto x igual a zero e y igual a
zero (0,0) (Fig. 01).
REID, 2, pp. 97-112
103
Reszka, I.
Figura 01: Modelo Geral da Criatividade
Considerando que cada vetor dos eixos x e y varia de 0 a 100%, percebe-se que o
universo no qual estão inseridos os padrões de pensamento possuem limites definidos
entre x igual a -1 e y igual a -1 e x igual a 1 e y igual a 1. No interior desse espectro,
logo, encontram-se quatro quadrantes, cada qual relacionando dois dos vetores do
modelo. Já que, segundo Bogacz (2007), o comportamento baseado em estruturas
conflitantes de estímulo difuso – redes neurais – obedece a uma relação exponencial, na
qual a taxa de ativação de cada unidade torna a sua adjacente cada vez mais sensível à
excitação, a dependência de x e y é tal que à medida que um dos vetores cresce os seus
correspondentes perpendiculares necessitam de cada vez menos estimulo para gerar um
mesmo estado mental limítrofe.
A configuração resultante (áreas pretas da Fig. 01) faz referência a Perkins
(1999) e à sua analogia de Klondike, o qual discrimina quatro situações que limitam a
criatividade: o problema da raridade, o problema do isolamento, o problema do oásis e o
problema do platô, ou, conforme interpretação psicológica, o medo, a raiva, o orgulho e
o fanatismo, respectivamente. Mesmo que de maneiras diferentes, os quatro problemas
inibidores da criatividade são basicamente motivos para a rigidez mental, acarretando a
chamada “resistência a mudanças” (De Masi, 2003).
Seria ingênuo não considerar a plasticidade cerebral do ser humano e deduzir
que cada pessoa ocupa um lugar definido e estático nesse gráfico, restringindo o seu
comportamento às atitudes peculiares de um único quadrante (Duffau, 2006). É
constante e comum a oscilação entre as diversas áreas do modelo, especialmente após
eventos traumáticos em ambos corpo e mente. Boa parte dos relatos históricos da
criatividade, inclusive, se sustentam em uma narrativa cujo ponto de inflexão
corresponde ao ápice das criações (Schaffer, 1999). Todas essas referências culminam
na assertiva que baliza esta proposta: a criatividade se encontra no ponto de equilíbrio
dos eixos.
Em resposta, portanto, à tão corriqueira falácia do pensamento divergente
criticada por Dietrich (2007), o modelo proposto encontra, precisamente, no ponto de
104
REID, 2, pp. 97-112
equilíbrio entre os quatro vetores que compõem os seus eixos o estado de inspiração, a
criatividade. Eis o principal elo que vincula os exemplos de criatividade artística,
científica e demais: a capacidade de adquirir o estado mental complementar sem abdicar
da sua já preponderante área de domínio. Não bastasse o meio ser o ponto mais distante
e eqüidistante dos quatro problemas inibidores da criatividade, ele caracteriza o estado
de clareza súbita no qual compreensão e capacidade de expressão se misturam,
possibilitando não apenas a idealização, mas, a materialização da criação. “Paz de
espírito”, “êxtase”, “felicidade”, “iluminação” ou qualquer outro substantivo vinculado
ao momento criativo, portanto, deixa de possuir relação de causa e efeito e torna-se uma
faceta da própria condição gerativa da cognição.
Compreendida, com o auxílio desse modelo, a complexidade presente na
criatividade, passa-se para o segundo objetivo deste artigo, que é discutir e propor meios
de efetuar, na prática, a referida sinergia entre os vetores complementares. Não são
novidades as propostas pedagógicas capazes de contemplar essa tarefa (Dawes, 2007),
no entanto, apresentam-se aqui, alguns exemplos concretos de atividades aplicadas a
pessoas com dificuldades diversas no que se refere ao exercício da criatividade,
buscando demonstrar a amplitude das intervenções e a necessidade de integração entre
sujeitos de natureza oposta.
Convivência
Seguindo a proposta de iniciar – dadas as restrições temporais – o
desenvolvimento dos principais vetores complementares da natureza básica de cada
participante, os facilitadores da oficina de criatividade dividiram o período de atividades
práticas em duas instâncias: 1) identificação individual do padrão de pensamento
predominante e; 2) convivência harmônica entre pessoas de domínios opostos. Na
primeira etapa foram realizados exercícios específicos para cada um dos quatro vetores
propostos pelo modelo geral da criatividade, o que permitiu a compreensão das forças e
fraquezas específicas de cada um. Na segunda fase, após a formação de grupos com
tendências afins, todos foram incentivados a compartilhar suas dificuldades no processo
criativo, recebendo em troca as opiniões e sugestões daqueles que, em tese, lidariam
melhor com a devida situação.
Identificação Individual
Existem inúmeras propostas para a medição dos itens que compõem a
criatividade, as quais sugerem a utilização de índices de criatividade (O’Reilly, Dunbar,
& Bentall, 2001), inventários de personalidade (Julien, O’Connor, & Aardema, 2007),
escalas de opinião (Hocevar & Bachelor, 1989), técnicas de neurofeedback (Fink et al.,
2007) e, até mesmo, o volume de patentes concedidas (De Masi, 2003). Apesar dos
numerosos e constantes avanços das medidas psicológicas, ainda não existem testes
REID, 2, pp. 97-112
105
Reszka, I.
objetivos e precisos o suficiente para se saber em que ponto do gráfico do modelo geral
uma pessoa qualquer se encontra. Essa dificuldade, longe de inviabilizar uma
intervenção educacional, exige que se passe para uma segunda instância de análise, os
vetores individuais do modelo.
Nisso, utilizou-se na oficina uma série de tarefas, cada qual supostamente
desafiadora em especial para um dos vetores do modelo, o que possibilitou o
julgamento individual das suas competências e tendências de pensamento,
posteriormente assinaladas em papel. Apresentados através de slides, cada exercício
teve a duração aproximada de dez minutos e consistiu da resposta, algumas vezes
heurística, outras algorítmica, a questões abertas.
A primeira tarefa foi referente ao pensamento reflexivo e questionou: Como se
distribuem os móveis da sala utilizada? Como essa distribuição poderia ser melhorada?
É possível traduzir essa mesma melhora para um organismo vivo, considerando a forma
e o conteúdo? O objetivo dessas perguntas foi verificar o grau de flexibilidade dos
participantes, já que o vetor reflexivo (elíptico), ao repassar várias vezes uma mesma
questão, quando bem desenvolvido tende à observância de diferentes pontos de vista
sobre um mesmo tópico (Julien, O’Connor, & Aardema, 2007).
A segunda questão disse respeito ao vetor intuitivo e indagou: Por que a
universidade foi construída exatamente em sua localidade? Como a vida das pessoas do
entorno próximo foi modificada em função da construção de tantos edifícios? Que
dramas acompanharam essas mudanças? Dessa vez, o escopo da tarefa estava centrado
na originalidade das respostas, uma vez que a intuição (rede dispersa, ou difusa)
costuma permutar elementos rapidamente, gerando uma grande quantidade de
informações atípicas com base em análise combinatória (Baylor, 1997).
A terceira tarefa, por sua vez, focalizou o padrão de pensamento extrovertido ao
interrogar: Como disfarçar a entrada tardia em uma sala de aula? Como descontrair uma
equipe para que essa não julgue negativamente a sua ausência? De que forma
transparecer comprometimento para com uma atividade? A medida da extroversão (rede
paralela) é a quantidade absoluta de respostas, tendo em vista que esse vetor valoriza os
pensamentos amplos e de pouca densidade (Rietzschel, Nijstad, & Stroebe, 2007).
A quarta questão, por fim, tem a sua pertinência junto ao vetor lógico e
pergunta: Que número seguiria a seqüência 12-13-15-18-22-27-33? Que número
seguiria a seqüência 33-30-28-25-23-20-18? Que número seguiria a seqüência 1-1-3-624-72-360? Encontrar a lógica que rege cada seqüência significa dar prosseguimento ao
padrão de rede linear, o qual categoriza, hierarquiza, segrega e administra através do
grau de elaboração das idéias (McInerny, 2006). A classificação junto ao pensamento
lógico é derivada da velocidade com que os participantes realizavam essas tarefas.
Após os quarenta minutos de atividades, a auto-avaliação distinguiu um total de
três participantes prioritariamente reflexivos, uma pessoa de tendência intuitiva, um
sujeito de pensamento extrovertido e outros três no viés lógico. Nesse momento passou106
REID, 2, pp. 97-112
se para a fase integrativa, na qual, seguindo as orientações do modelo geral da
criatividade (Pinheiro, no prelo) e as propostas mais recentes para o estímulo do
potencial criativo (De Masi, 2003), buscou-se o equilíbrio individual por meio da
complementação coletiva.
Troca de Experiências
Dispostos espacialmente, conforme os eixos da Figura 01, na sala em que
ocorreu a oficina de criatividade, cada participante teve a oportunidade de expor os
momentos em que houve, ou em que há, maior dificuldade de se atingir a criatividade,
assim como de solicitar o auxílio daqueles diretamente à sua frente (grupo com padrão
de pensamento complementar). Nessa atividade, a interferência dos facilitadores se
restringiu à organização das cadeiras, à exposição dos objetivos do exercício, ao
controle do tempo disponível para cada indivíduo e à mediação dos inquéritos e
réplicas. Coube aos próprios participantes articular seus respectivos discursos, assim
como concluir, com base nas opiniões oferecidas e à luz do modelo geral apresentado,
de que forma, se possível, a contribuição complementar ajudaria a sanar seu déficit.
É interessante notar que, apesar do meio universitário ter de fato balizado os
discursos a cerca de suas dificuldades (problemas para com a conclusão de seus
respectivos trabalhos acadêmicos), o argumento gerativo alternou substancialmente
conforme o tipo de pensamento aplicado. No momento em que, por exemplo, o primeiro
participante se manifestou relatando atraso em seu trabalho de conclusão de curso, todos
os demais assumiram explicitamente uma postura semelhante e concordaram com a
necessidade de mais criatividade para esse tipo de empreitada. A diferença, contudo,
permeou as razões que levaram a tal atraso: a) para os lógicos, o excesso de informações
desconexas; b) para o intuitivo, a necessidade de encontrar uma abordagem inovadora
para tratar de seu assunto recorrente; c) para os reflexivos, a constante revisão e
aprimoramento do texto com base em novos dados obtidos e; d) para o extrovertido, a
incapacidade de sentar e se concentrar para redigir o material que lhe sobrecarrega a
mente.
Tal sinergia foi esclarecedora quanto à proposta e significativa para a
compreensão empírica do modelo, tendo em vista que o próprio elemento que
embaraçava o trabalho alheio se apresentou como resposta à atitude individual. Isso
significa que os lógicos perceberam o benefício de se perder em meio às informações,
pois, de outra forma nunca superariam as suas expectativas; que o intuitivo chegou à
conclusão de que é preciso delimitar sua pesquisa para saber discernir uma novidade de
um senso comum; que os reflexivos decidiram desenvolver suas idéias em novos
tópicos de seus textos, em vez de refazer aquilo que já havia sido escrito e; que o
extrovertido determinou resolver apenas uma pendência de cada vez, mantendo o foco
somente na atividade mais pertinente ao momento.
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107
Reszka, I.
Além dessa questão, um dos participantes lógicos trouxe para o debate a sua
inaptidão em se relacionar socialmente com o sexo oposto. Sua narrativa expôs a
incompreensão da variedade de comportamentos observados no sexo alheio a um
mesmo estímulo de sua parte, sua irritabilidade sempre que se julgava mal interpretado
e a descrição de um suposto relacionamento ideal baseado em regras claras e
transparentes, especialmente no que tange o contato físico. Primeiramente, o modelo
geral da criatividade (Pinheiro, no prelo) confere à intuição a capacidade empática – se
colocar no lugar de outrem – e, portanto, sua primeira queixa é plausível e derivada da
incapacidade de processar dados antagônicos e, desta forma, de lidar com a coexistência
de inúmeras verdades simultaneamente. O mesmo modelo, em consonância com Munro
e colaboradores (2007), afirma que o excesso de lógica, sem o complemento da
intuição, tende ao comportamento psicopático, em maior ou menor grau, o que torna a
agressividade uma resposta coerente às tentativas de enquadrá-lo a um padrão contrário
à sua natureza. Já a sua descrição hipotética, simplifica as relações humanas, ao
convertê-las em um padrão cartesiano. Prognóstico oferecido pelo participante
complementar: desenvolver a intuição ao submeter-se à ambientes caóticos, aprendendo
a conviver com a sua complexidade, sem a necessidade de organizá-los
seqüencialmente.
A participação individual do sujeito intuitivo, por sua vez, não foi marcada pela
exposição de uma outra dificuldade, mas pelo constante uso de paráfrases, referencias
diretas e demais artifícios externos para expressar suas idéias. Sempre que questionada
ou disposta a compartilhar suas experiências, a pessoa intuitiva demonstrava grande
repertório nos saberes artísticos e esportivos, apesar de, todavia, também possuir grande
dificuldade em sintetizá-lo e divulgá-lo através de suas próprias palavras. É válido
mencionar que o recurso às analogias e às metáforas é um ponto comum (Wechsler,
2002) dentre as características atribuídas aos criativos, assim como a utilização do
conhecimento proveniente da autoridade – religiosa, acadêmica, política etc. – marca o
comportamento típico dos intuitivos (Pinheiro, no prelo). Quando os intuitivos desejam
se manifestar em um ambiente cujo linguajar é heterogêneo o suficiente para não
permitir ambigüidades, portanto, sua principal estratégia aparenta ser o emprego das
palavras alheias de onde derivou seu conhecimento, as quais tendem sintetizar o seu
ponto de vista sem que haja a necessidade de argüir seu raciocínio. Sugestão dos
participantes complementares: buscar compreender a fonte primária das idéias para que,
com isso, o intuitivo possa oferecer com clareza um maior grau de abstração por meio
de sua interpretação.
Já os reflexivos, que demoraram em se manifestar durante a oficina,
apresentaram boa facilidade em resumir suas conjecturas, assumindo ter uma árdua
tarefa nos momentos de tomada de decisão. Um exemplo concreto oferecido descreveu
a impossibilidade de escolher sobre as vantagens e desvantagens de uma moradia
alternativa, a qual acarretaria em mais autonomia e gastos fixos. Ao mesmo tempo em
que uma residência individual possibilitaria menos interferência na rotina do reflexivo,
108
REID, 2, pp. 97-112
os maiores custos repercutiriam negativamente em diversos outros aspectos de sua vida.
Segundo o modelo geral, o retardo na decisão consiste do aprofundamento, cada vez
maior, nas questões que envolvem a escolha, já que isso torna complexo o
equacionamento do tamanho de uma possível recompensa e o tempo necessário para
obtê-la (Bogacz, 2007). Alternativa sugerida pelo participante extrovertido: listar no
papel todos os prós e contras, por menos significativos que sejam, de cada opção, já que
isso facilita visualizar o peso das decisões.
Esse mesmo extrovertido, por sugestão dos facilitadores, reteve sua participação
até o fim, momento em que expôs sua inaptidão em prestar atenção nos conselhos de
seu cônjuge. O relator afirmou ter consciência dos benefícios do diálogo, bem como do
acréscimo que as sugestões do cônjuge trariam à sua qualidade de vida, o que,
entretanto, não foi capaz de mudar o seu modus operandi. Para o modelo de Pinheiro
(no prelo), tal comportamento é característico da associação entre um alto valor de
extroversão e um baixo vetor reflexivo, atingindo, nos contrastes mais elevados, o
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Interessante notar que a tomada de
consciência do extrovertido não foi o suficiente para uma mudança de atitude, sendo
necessário recorrer a outras, ainda desconhecidas, táticas. Proposta dos reflexivos: se
disciplinar – obedecer a horários, práticas e conseqüências – em atividades do dia-a-dia,
para conseguir, posteriormente, seguir outros tipos de regulamento mais rígidos e
impessoais.
Fecha-se, assim, o ciclo de vetores sugeridos pelo modelo geral da criatividade e
seus respectivos exemplares de comportamento. Este artigo segue um dos
direcionamentos de pesquisa sugeridos por Pinheiro (no prelo), buscando relacionar a
descrição dos estados mentais gerais com os seus paralelos sociais, ao examiná-los sob
o prisma da convivência humana. Futuras contribuições ainda podem contemplar a
psicometria do fenômeno, estudos correlacionais quantitativos, estudos longitudinais,
métodos de estímulo à solução criativa e a influência de diferentes abordagens
pedagógicas no ensino da criatividade, pois, mais que compreender o fenômeno da
criatividade em si, busca-se o desenvolvimento integral do ser humano.
Considerações Finais
Aproveitando-se de dados ex post facto, este estudo de caso qualitativo
observou, nos participantes de uma oficina de criatividade, manifestações concretas de
comportamentos supostamente originários dos diferentes vetores que compõem o
modelo geral da criatividade. Independentemente da ênfase dada, os dados deste estudo
servem para alimentar, respeitadas as restrições de precisão e generalização, qualquer
uma das perspectivas empregadas para a pesquisa desse fenômeno. Lógicos, intuitivos,
reflexivos e extrovertidos, em suma, por mais que percebam as mesmas dificuldades,
tendem a interpretá-las de maneira diferente e podem buscar soluções no extremo
oposto de seu eixo.
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109
Reszka, I.
Seja para o êxito comercial, seja para a realização pessoal, a criatividade, cada
vez mais, é foco de pesquisas nas áreas da psicologia e da educação, tornando
imprescindível o acúmulo e o registro de fatos que melhorem o isomorfismo do
fenômeno e a prática pedagógica. Longe de encerrar qualquer discussão a respeito do
modelo de Pinheiro, este texto, apenas, sugere que a sua organização possa facilitar a
categorização individual e a intervenção coletiva para esses mesmos fins. Enquanto não
houver métodos mais eficientes para ambas medição e mediação da criatividade,
louvam-se as próximas iniciativas de integração, tais quais a SEPEX, pois, se da troca
de experiências entre pares emergem os lucros pessoais, é precisamente das reuniões
coletivas que surgem as inovações metodológicas e conceituais.
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112
REID, 2, pp. 97-112
CYBERBULLYING: UM NOVO RISCO ADVINDO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS
Simone Maidel 18
Resumo
O cyberbullying é um tema relativamente novo na literatura e envolve o uso das tecnologias
digitais por crianças e adolescentes com o intuito de promover constrangimento moral ou
psicológico, sobretudo entre pares. O presente artigo tem por objetivo caracterizar o
comportamento cyberbullying, alertar sobre os riscos de tal prática no desenvolvimento e
saúde física, social e psicológica de crianças e adolescentes, bem como conscientizar sobre
a possível dimensão e alcance dessa prática, que ainda requer muita atenção de estudiosos e
pesquisadores do mundo todo.
Palavras-chave: cyberbullying, crianças, tecnologias digitais, internet
CYBERBULLYING: UN NUEVO RIESGO QUE PROVIENE DE LAS
TECNOLOGÍAS DIGITALES
Resumen
El cyberbullying es un tema relativamente nuevo en la literatura y envuelve la utilización
de las tecnologías digitales por parte de los niños y adolescentes para promover la
vergüenza moral o psicológico, especialmente entre los pares. El actual artículo tiene como
objetivo caracterizar el comportamiento cyberbullying, advertir sobre los riesgos de esta
práctica en el desarrollo y la salud física, social y psicologica de los niños y adolescentes,
así como la concienciación sobre la dimensión y posible alcance de esta práctica, que aún
necesita de mucha atención estudiosos y investigadores del mundo todo.
Palabras clave: cyberbullying, niños, tecnología digital, internet
18
Psicóloga, especialista em psicologia clínica, mestre em neurociências e doutoranda do Programa de Pós
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: [email protected]
ISSN: 1989-2446
Maidel, S.
CYBERBULLYING: A NEW RISK THAT COMES FROM DIGITAL
TECHNOLOGIES
Abstract
Cyberbullying is a relatively new theme in the literature and involves the use of digital
technologies by children and adolescents to moral or psychological’s harassment,
especially among peers. This article aims to characterize the behavior cyberbullying, warn
about the risks of such practice in the development and physical health, social and
psychological care of children and adolescents, as well as awareness on the possible size
and scope of this practice, which still requires a lot of attention scholars and researchers
worldwide.
Key-words: cyberbullying, children, digital tecnologies, internet
Introdução
O termo bullying origina-se da palavra inglesa bully, que como adjetivo significa
“valentão” e como verbo (to bully), significa “brutalizar”, “tiranizar” e de modo mais
amplo, maltratar, tratar abusivamente, afetar pela força ou coerção, usar linguagem ou
comportamento amedrontador, intimidar (Fante, 2005). Especula-se que o termo tenha
surgido na Grã-Bretanha, por volta de 1710, para designar uma forma de crueldade que se
dava na relação entre crianças e adolescentes (Oxford Dictionary of English, 2006). Na
França o termo usado para designar este fenômeno é harcèlement quotidien, na Itália é
chamado de prepotenza ou mesmo de bullismo, no Japão de ijime, na Alemanha de
agressionen unter schülern, na Noruega de mobbing e em Portugal, de maus-tratos entre os
pares (Nogueira, 2005) – evidenciando, assim, o caráter universal do bullying. Por
definição, o termo compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que
ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudante contra outro(s),
causando dor, angústia e sofrimento, sendo executadas dentro de uma relação desigual de
poder. Essa assimetria de poder associada ao bullying pode ser em função da diferença de
idade, tamanho, desenvolvimento físico ou emocional ou ainda, do maior apoio dos demais
estudantes (Almeida, 2008; Antunes & Zuin, 2008; Lopes Neto, 2006; Neto & Saavedra,
2004). Na percepção de Oliveira e Votre (2006), “é a mais primária forma de violência,
114
REID, 2, pp. 113-119
Cyberbullying: um novo risco advindo das tecnologias digitais
que pode manifestar-se por palavras, gestos e ações, e tem na linguagem gestual e verbal
sua concretização mais comum, pois geralmente começa pela chacota e humilhação
verbal, podendo ou não vir acompanhada de ações que discriminam e atemorizam”(p.174).
Evidências sugerem que tais comportamentos estão comumente voltados para grupos com
características físicas, sócio-econômicas, de etnia e orientação sexual, específicas (Smith,
2002), mas por se fazer presente em situações aparentemente corriqueiras do ambiente
escolar (como por exemplo, colocar apelidos, zoar, gozar, sacanear, humilhar, ofender,
ignorar, amedrontar, empurrar, roubar ou quebrar pertences, etc.) nem sempre o fenômeno
do bullying é percebido ou mesmo combatido. Na opinião de Nogueira (2005), em função
das fronteiras da violência se tornarem maleáveis, frágeis e difíceis de serem definidas é
que muitas vezes a mesma se confunde, se interpenetra, se inter-relaciona com agressão e
indisciplina na esfera escolar, e os casos de violência entre pares acabam naturalizados.
Conforme a autora, “(...) a grande maioria dos profissionais da Educação não sabe tratar
e distinguir os alunos agressivos dos indisciplinados e violentos, arriscando pseudodiagnósticos” (p.93) e isso, em si, já contribui para a dissimulação do próprio fenômeno,
dificultando sua delimitação e estudo.
Contemporaneamente convive-se com um agravante a mais, que poderia até ser
considerado uma evolução na manifestação do próprio bullying, o chamado Cyberbullyng.
Este comportamento envolve o uso da informação e das tecnologias digitais atuais, como emails, mensagens para celulares, mensagens de texto instantâneas (MSN, ICQ, etc), web
sites pessoais, comunidades virtuais, sites de relacionamento, dentre outros, como meio de
apoio deliberado para a propagação de comportamento hostil com o objetivo repetido de
injuriar, caluniar e prejudicar alguém (Belsey, 2009). Considerando a utilização massiva
das tecnologias digitais por crianças e adolescentes uma realidade atual e crescente, pois
dela fazem uso habitual para comunicarem-se, para estudar e para se divertir, parece
legítimo destacar a importância e necessidade de discussão para o assunto, especialmente
ao que se refere ao tipo de uso e tipo de atividades ao qual se engajam crianças e
adolescentes quando navegam na internet, sobretudo em função dos riscos e abusos que
esta tecnologia admite.
Contextualização e riscos
Embora muitos pais e educadores já reconheçam o problema do bullying escolar,
poucos estão atentos ao fato que crianças e adolescentes podem estar sendo atormentadas
através dos meios de comunicação eletrônicos (Beran & Li, 2005). E mesmo reconhecendo
a existência, muitos dos comportamentos agressivos observados entre pares são
tradicionalmente admitidos como naturais e integrantes do próprio curso de
desenvolvimento, sendo habitualmente ignorados ou não valorizados adequadamente, o que
REID, 2, pp. 113-119
115
Maidel, S.
por sua vez favorece a sensação de impunidade pelo ato praticado e a perpetuação do
comportamento agressivo (Almeida, 2008; Johns, 2008; Lopes Neto, 2005). Com o
cyberbullying não é diferente. Ademais, levando-se em conta que práticas dessa natureza
geralmente ocorrem fora do alcance da supervisão dos adultos, bem como que grande parte
das vítimas não reage nem comenta a agressão sofrida (Fekkes, Pijpers, & VerlooveVanhorick, 2005), pode-se entender por que professores e pais ainda subestimam a
ocorrência do (cyber)bullying e ainda atuam de forma insuficiente para a redução e
interrupção dessas situações (Bauer et al., 2006; Pingoello, 2009).
Diferentemente do bullying, essa modalidade cibernética de violência parece não se
caracterizar por uma relação desigual de poder, ou seja, no cyberbullying parece que
diferença de idade, tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, e mesmo o maior apoio
dos demais estudantes não são determinantes para a sua prática (Ybarra & Mitchell, 2004).
Dessa forma, até mesmo uma criança ou adolescente que em público não se envolveria com
o bullying pode vir a praticar o cyberbullying, tornando a situação da vítima ainda mais
angustiante por ignorar quem, ou quantos, estão por trás dos ataques (Zimmerle, 2003). Em
acréscimo, o anonimato possível e permitido através dos meios digitais parece encorajar um
comportamento ainda mais agressivo e ofensivo por parte dos autores do cyberbullying,
possivelmente por percebem como reduzida a chance de serem detectados e punidos
(Johns, 2008). Outra característica marcante desse tipo de violência, em função de seus
recursos, é que ela extrapola limites de tempo e local, invadindo e se fazendo presente em
espaços anteriormente considerados protegidos e seguros para as crianças e adolescentes, o
que amplia, e muito, o alcance e potenciais malefícios dessas agressões sobre as vítimas.
Nesse sentido, ressalta-se que apesar de serem praticados através de meios virtuais,
as conseqüências e impactos do cyberbullying sobre a vida de crianças e adolescentes são
tão reais e devastadoras quanto as do bullying, inclusive acarretando riscos de suicídio e
automutilação por parte de vítimas mais vulneráveis (Totura et al., 2009). De acordo com a
Childnet International 19 (2007) e o Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o
Bullying Escolar (CEMEOBES, 2009), dentre as conseqüências mais comuns às vítimas
encontram-se os prejuízos na socialização e baixa auto estima, pois a vítimas tendem a se
isolar como forma de se proteger de novos ataques; prejuízos à aprendizagem, pois há uma
queda na atenção da criança e quando sabido que o cyberbullying origina-se na escola, a
vítima tende a faltar às aulas. Menciona-se também impacto sobre a saúde física e
emocional da vítima, que se manifestam por diversos sintomas, como por exemplo:
ansiedade, tristeza (podendo chegar à depressão e levar à pensamentos suicidas), estresse,
medo, apatia, angústia, raiva reprimida, dores de cabeça e estômago, distúrbios do sono,
19
Entidade sem fins lucrativos criada em 1995 com o objetivo de fazer da Internet um lugar seguro e
maravilhoso para as crianças, garantir e promover os seus interesses. Atua em 4 áreas chave: acesso;
consciencialização; proteção e política. Para maiores detalhes: http://www.childnet-int.org/
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perda do apetite, isolamento, dentre outros; bem como que muitas dessas conseqüências
persistem ao longo da vida da vítima, mesmo cessados os ataques (Antunes & Zuin, 2008;
Bauer et al., 2006; Pingoello, 2009; Totura et al., 2009). Contudo, os agressores necessitam
tanto de ajuda quanto suas vítimas, pois o comportamento agressivo é apontado como
resposta à falta de alicerce para a formação de sua autoconfiança, autoestima, auto-conceito
e internalização de limites (Pingoello, 2009).
Diferente das agressões pessoais que são localizadas e com tempo podem ter sua
lembrança apagada ou diminuída, o cyberbullying além de envolver a ampla disseminação
de calúnias, injúrias ou informações degradantes à exposição pública através das
tecnologias digitais (via blogs, sites de votação, comunidades virtuais e outros recursos da
internet, por exemplo), também implicam em uma gigantesca dificuldade, quiçá
impossibilidade, de tirá-las novamente de circulação, o que acaba conferindo um certo
aspecto perene a referidas agressões. Ou seja, qualquer criança ou adolescente vítima
desses cruéis ataques ainda que mude de escola, bairro ou cidade, pode continuar alvo desse
tipo de violência por um longo tempo, isso sem falar das agressões e difamações que já
ficaram registradas e permanecem disponíveis a todo um universo online, podendo vir a
desencadear ou motivar embaraços e humilhações (talvez até novos ataques) na rede social
recém ingressada e, mesmo, angústia e constrangimento ao longo de sua vida.
Quando se vislumbra certa noção da profundidade e alcance que o cyberbullying
pode ter sobre o desenvolvimento e saúde física, social e psicológica de crianças e
adolescentes, quer vítimas ou autores de referido comportamento, percebe-se a importância
de discutir e popularizar esse assunto entre todo o tipo de profissionais que lidam com essa
faixa etária, auxiliando na detecção do problema e na adoção de medidas mais assertivas
para tentar prevenir ou cessar tal comportamento. Pingoello (2009) comenta que quando se
fala em conter a violência escolar, “as primeiras atitudes a serem tomadas são as
relacionadas com a contenção do comportamento agressivo por meio de sermões,
advertências e castigos” (p.111), mas adverte que desse modo não se combate a causa do
problema, podendo oportunizar que o mesmo fenômeno venha a se manifestar de forma
mais forte e assustadora futuramente. Acaso não seria essa uma das possíveis
conseqüências da sociedade ter se mantido tão lenta e inerte com relação ao
reconhecimento e combate do próprio bullying?
Considerações finais
Para evitar que o uso das tecnologias digitais exponha crianças e adolescentes a riscos
como o cyberbullying, aos pais e educadores cabe a tarefa de conscientizá-los quanto as
conseqüências de todos seus atos, reais ou virtuais, bem como oportunizar situações e
espaço para discussão sobre o tema, fornecendo apoio e estando atentos a qualquer tipo de
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Maidel, S.
conduta que indique a prática ou a vitimização pelo cyberbullying , mas sobretudo
acompanhando e conhecendo as atividades dessas crianças e adolescentes frente ao mundo
digital para que possam orientá-los quanto ao uso responsável e correto dessas tecnologias.
Enquanto fenômeno contemporâneo, o cyberbullying ainda requer muita atenção de
estudiosos e pesquisadores do mundo todo, principalmente porque seu estudo é
relativamente recente na literatura e ainda carece de uma visão integradora para que possa
ser compreendido em sua totalidade e ações preventivas (ou remediativas, se é que é
possível) possam ser adotadas. Dada as implicações e alcance dessa modalidade de
violência, também se faz primordial uma ação sistemática e prolongada de toda a
sociedade, para oportunizar a mudança de aspectos culturais intimamente relacionados a
aceitação e respeito que se deve ter com relação a todo e qualquer tipo de diversidade
humana – pois o melhor meio de evitar comportamentos como o cyberbullying é estimular
a conscientização e o respeito incondicional às diferenças desde a tenra idade.
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