Enseñar Música Año 1 n°1

Transcrição

Año 1 nº 1 Abril 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
“ENSEÑAR MÚSICA”
REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
Año 1, nº 1, Abril de 2013
EDITORIAL
Esta revista ha sido creada por el Centro de Pedagogía Musical (CePeM) del Departamento de
Artes Musicales y Sonoras (DAMus) del IUNA y está enfocada hacia temas de enseñanza y
aprendizaje de la música, en sentido amplio: educación auditiva, lectura e interpretación de
repertorio, escuelas instrumentales, corrientes compositivas y de análisis, historia, estilos, entre
muchos otros, con implicancias acerca de cómo se aprenden los distintos contenidos del
mundo que denominamos Música.
Se desea crear un espacio en la región de las tres Américas y el Caribe, caracterizada por la
diversidad de culturas, tradiciones, idiomas y pedagogías, para la generación de evidencias e
interrogantes referidos a los rasgos propios de los distintos procesos implicados en la formación
musical que, en sus respuestas, ayudan a concretar métodos y recursos idóneos para este
campo especializado.
Deseamos ser una plataforma intercontinental. No se busca reemplazar las valiosas
publicaciones que ya existen, ya sea en inglés, francés, español o portugués. Sí deseamos crear
un lugar de encuentro que permita a todos conocernos mejor.
Los aspectos arriba enunciados y muchos otros son los temas que ameritan la investigación
sistemática y se propone que “Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación” sea
una plataforma para compartir y divulgar experiencias que ejemplifiquen qué y cómo
enseñamos música, a lo largo y a lo ancho de nuestro amplio mundo americano.
En esta entrega, se cumple la presentación de trabajos provenientes de Argentina, Brasil, España
y Méjico, en una inauguración que refleja el ideario que sostiene esta publicación: conocernos a
lo largo y ancho de las Américas, pero con mirada sobre el mundo, tal como se ha anunciado en
el llamado al envío de artículos publicado en julio de 2012 en la página institucional.
Las puertas están entonces abiertas también a experiencias de todo el mundo que puedan ser
compartidas en nuestros cuatro idiomas de base de la región: español, portugués, inglés y
francés.
Expresividad del título en los otros idiomas de la región:
English:
TEACHING MUSIC: A Panamerican Research Journal
Français :
ENSEIGNER DE LA MUSIQUE: Journal Panaméricain de
Recherche
Português:
ENSINAR MÚSICA: Revista Panamericana de Pesquisa
Para facilitar que nos conozcamos, entonces, EM tiene abstracts/síntesis en español, inglés,
francés y portugués ya que son esos los cuatro idiomas de las tres Américas: Norte, Centro y
Caribe y Sur.
Por ello también, se aceptan propuestas completas en los cuatros idiomas, SIEMPRE trayendo
uno de los cuatro como original, más “abstract” en español (si no fuera el original) e inglés,
obligatorios en todos los casos. Con este ambicioso enfoque, se intenta conseguir
 colaboraciones de TODA LA REGIÓN
 atención a la diversidad de situaciones culturales propias de las diferencias locales
 aparición en referencias bibliográficas diversas de la región dada la inclusión de
“abstracts” en inglés, verdadera lingua franca de la especialidad hace ya varias décadas
 divulgación del conocimiento elaborado en este amplio continente que incluye el
Caribe, caracterizado por tradiciones propias y adquiridas diversas, pero con muchos
puntos en común.
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 difusión en todo el mundo a nivel global a partir de que el lector pueda acercarse a
alguno de estos cuatro idiomas.
La revista que hoy inauguramos responde a este perfil porque las conducciones del DAMus y
del CePeM están convencidas de que solamente el conocimiento recíproco hará más fuerte la
región
promoviendo procesos de crecimiento por la vía del conocimiento que genere
reconocimiento.
Un distinguido número de JURADOS
para referatos conscientes y formadores ha sido
seleccionado y es muy honroso agradecer la cordialidad y el trabajo de sus colaboraciones que
han permitido el armado de este primer número. Son ellos, por orden alfabético de apellido:
Dr. Carlos Abril, University of Miami Frost School of Music, USA
Dra. Eugenia Costa-Giomi, University of Texas, Austin, USA
Dr. Ricardo Dal Farra, UNTREF, Argentina / Concordia University, Canadá
Dra. Luciana Del-Bem, UFRGS, Brasil
Dr. Sergio Feferovich, UBA, Argentina
Dr. Sergio Figueiredo, UDESC, Brasil
Dra. Iris Galicia-Moyeda, UNAM, México
Dra. Patricia González-Moreno, Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Dra. Beatriz Ilari, University of Southern California, USA
Dr. Carlos Miró, Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Dr. Harry Price, Kennesaw State University, USA
Dr. Gustavo Vargas, UNR, Argentina
Secretario de Redacción
Lic. Mgter. Jorge Ramiro Limongi
Asistente de Dirección, CePeM / DAMus / IUNA
A los autores de cuatro países aceptados para este primer número, a quienes agradecemos el
interés por colaborar con una revista con referato en etapa de creación, los invitamos a hacernos
llegar sus reacciones ante este Número 1 del Año 1.
También ha superado la ronda de Jurados
un trabajo de estudiante, respondiendo a este
apartado de la convocatoria para envío de propuestas. Difieren los requisitos entre trabajos
académicos de muy experimentados investigadores, de los esfuerzos iniciales de estudiantes de
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grado y de posgrado. En “Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación”
deseamos muy especialmente dar cabida a los jóvenes en la etapas iniciales de la carrera
académica de investigación, que implica aprendizajes diversos y específicos. Publicar es una de
las experiencias necesarias.
Diana Zuik ha escrito la recensión del Oxford Handbook of Philosophy in Music Education
(Nueva York), libro publicado internacionalmente en julio de 2012. Esperamos de nuestros
lectores colaboraciones futuras respecto de publicaciones especializadas, en cualquiera de los
cuatros idiomas, una forma también importante y valiosa que promovemos en procura del
conocimiento recíproco.
En el sector Reseñas y anuncios, damos cabida al próximo importante evento de la ISME en
Santiago de Chile, además de una colaboración de asistentes a cursos recientes en nuestra
Institución
Es un placer lanzar este Número 1 del Año 1 de la revista “Enseñar Música: Revista
Panamericana de Investigación” a la vez que invitar a sus lectores a difundirla y a compartir
con nosotros comentarios y sugerencias.
Consideren los colegas de toda la región que ha nacido un medio de comunicación más que, en
el esfuerzo por alcanzar al lector la síntesis en inglés de todos los aportes, además de
proporcionar versiones en español, portugués y francés, busca abrir nuestra producción a la
lectura de más colegas. Para que nos conozcan. Para que seamos conocidos, tal como ya hemos
dicho.
A dichos fines, finalmente, sugerimos nos hagan llegar noticias de relevancia de los distintos
países, a las que iremos dando cabida en nuestras sucesivas salidas.
Dra. Ana Lucía Frega,
Directora de “Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación”
DAMus / IUNA, Argentina
Dirección de contacto: [email protected]
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RESÚMENES – RESUMOS – ABSTRACTS - RÉSUMÉS
La experiencia estética y su medición: Una prueba piloto en cátedras de Estética de
la Música, DAMus, IUNA
Dionisio Castro
Escuela Municipal de Bellas Artes “Carlos Morel”, Subsecretaria de Educación y
Participación Ciudadana, Secretaría de Gobierno, Educación y Seguridad, Intendencia
Municipal de Quilmes, Florencio Varela, Argentina, [email protected]
M. Gabriela Galante
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina, [email protected]
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina, [email protected]
Resumen
El presente trabajo informa sobre una experiencia piloto llevada a cabo en clases del
Departamento de Artes Musicales y Sonoras (DAMus) del Instituto Universitario Nacional del
Arte (IUNA), Buenos Aires, Argentina, como réplica del diseño del Dr. C. Madsen (1993), a fin
de explorar las posibilidades de medición empírica de la experiencia estética frente a un
estímulo musical. Los sujetos (N=16) manipularon un dial CRDI (Interfaz digital de respuesta
continua) mientras escuchaban un fragmento de ca. 20 minutos del acto I de La Bohème de
Puccini, indicando así el nivel de respuesta estética experimentado. Posteriormente respondieron
un cuestionario para corroborar la correspondencia entre acción y emoción, así como frecuencia,
duración, ubicación y magnitud de esta última.
Como en el estudio original, los resultados indican una clara diferenciación de las respuestas
aun cuando el concepto de “experiencia estética” no haya sido previamente definido, con
características de picos y valles contrastantes y niveles máximos sostenidos durante
relativamente breves períodos.
La gran coincidencia entre las curvas resultantes de la representación gráfica de esta experiencia
con las del trabajo de referencia sugiere la posibilidad de importantes aprovechamientos del
significativo conocimiento acumulado en este campo en otros contextos educativos. La línea de
investigación propuesta se vislumbra fructífera como fuente de información que posibilite una
creciente comprensión de los efectos provocados por la música en sus oyentes.
Palabras clave: experiencia estética, percepción, medición, respuesta emocional, contexto.
A experiência estéticae sua medição: teste piloto em cátedras de Estética da música
no DAMus,IUNA
Resumo
Este artigo relataos resultados deum estudo piloto realizadoem aulasregulares do Departamento
deMúsicae do Som(Damus) do Instituto Nacional de Artes(IUNA), em Buenos Aires,
Argentina, como uma réplicado desenho doDr. C.Madsen(1993),para exploraras possibilidades
demedição empíricada experiência estéticacontraum estímulomusical.Indivíduos (N = 16)
manipularam um mostradorCRDI(interface digital de resposta contínua)ao ouvirum fragmento
deca.20 minutos do Ato I deLaBohèmede Puccini, indicando o nível deresposta
estéticaexperiente.Depois, os participantes responderam um questionáriopara corroborara
correspondênciaentre ação eemoção,bem como a freqüência, duração, localização e magnitude
da resposta.
Assim como no estudooriginal, os dadoscoletados indicamclaramenterespostasdiferentes,
mesmoquandonenhuma tentativa foi feitapara definir "experiência estética", mostrando claro
contraste entrepicos e valese os mais altosníveis de experiênciamantida porperíodos
relativamente curtos.
Umacoincidência notávelentre a representação gráfica do presente estudoe os do trabalho
referencialsugerepossibilidades
deaplicação
do importante
conhecimentoacumulado
no
campoem outros contextos educacionais.Esta linha de pesquisamostra ser frutíferacomo uma
fonte de informação quemelhora a nossacompreensãodos efeitosda músicasobreseus ouvintes.
Palavras-chave:experiência estética, a percepção, a medição, a resposta emocional, contexto.
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Measuring the Aesthetic Experience: A Pilot Study at DAMus, IUNA’s Music
Aesthetics Classes
Abstract
This paper reports results from a pilot study conducted at regular classes at IUNA Music
Department (DAMus) in Buenos Aires, Argentina, as a replication of Dr. C. Madsen’s design
(1993), in order to explore possible empirical measuring of aesthetic experience to music.
Subjects (N=16) manipulated a CRDI (Continuous Response Digital Interface) dial while
listening to a 20-minute excerpt from Act I of Puccini’s La Bohème, thus indicating perceived
aesthetic level. Afterwards, subjects completed a questionnaire designed to corroborate
correspondence between action and emotion, as well as frequency, duration, location, and
magnitude of response.
As in the original study, collected data indicate clearly different responses even when no
attempt was made to define “aesthetic experience,” showing clear contrast between peaks and
valleys and highest levels of experience sustained for relatively short periods.
A remarkable coincidence between this study’s resulting graphic representation and that of the
referential work suggests possibilities of successful application of accumulated knowledge in
the field originated in different contexts. This line of research proves fruitful as a means of
obtaining information that improves our comprehension of music effects on its listeners.
Key words: aesthetic experience, perception, measuring, emotional response, context.
L'expérience esthétique et sa mesure: Un test pilot dans des chaires d’Esthétique
de la musique au DAMus, IUNA
Résumé
Cet article présent les résultats d’une étude pilote menée dans des classes régulières du
Département de Musique et du Son (DAMus) de l'Institut National des Arts(IUNA), à Buenos
Aires, en Argentine, comme une réplique de la conception du Dr C. Madsen (1993), afin
d'explorer les possibilités de mesure empirique de l'expérience esthétique devant un stimulus
musical. Sujets (N = 16) ont manipulé un cadran CRDI (continue réponse interface numérique)
tout en écoutant un extrait de 20minutes de l'Acte I de La Bohème de Puccini, indiquant le
niveau de réponse esthétique expérimentée. Par la suite, les sujets ont rempli un questionnaire
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visant à corroborer la correspondance entre l'action et l'émotion, ainsi que la fréquence, la durée,
le lieu et l'ampleur de la réponse.
Comme dans la première étude, les résultats indiquent une nette différenciation des réponses,
même si le concept de «l'expérience esthétique» n'a pas été défini précédemment, montrant le
contraste clair entre les pics et les vallées et les hauts niveaux d'expérience maintenus pendant
des périodes relativement courtes.
Une coïncidence remarquable entre la représentation graphique de cette étude et celles de
l’étude originale suggère des possibilités d'application des connaissances accumulées dans ce
domaine dans des contextes différents. La ligne de recherche est considérée comme une source
féconde de l'information qui permet une meilleure compréhension des effets de la musique sur
ses auditeurs.
Mots-clés: l'expérience esthétique, la perception, la mesure, la réponse émotionnelle, le
contexte.
Relaciones entre las prácticas formales y no formales de una escuela de educación
básica en el interior de Brasil
Sergio Westrupp
Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE, Brusque, Brasil
[email protected]
Sergio Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Florianópolis, Brasil
[email protected]
Resumen
Este artículo es un recorte de una disertación de maestría concluida en el año 2012 y que tuvo
como objetivo principal la investigación de las representaciones sociales de la música en
procesos formales y no formales de una escuela de educación básica brasileña. El foco de este
texto está en la conceptualización y delimitación de la educación formal y no formal así como
en las relaciones promovidas entre ellas en el contexto específico de la escuela investigada. La
metodología empleada para el desarrollo de la investigación fue el estudio de caso del tipo
etnográfico, siendo los datos recolectados a través de observaciones y entrevistas. Inicialmente
el artículo establece de forma sintética las definiciones de educación formal y no formal,
9
presentando el contexto en el cual se llevó a cabo la investigación. En un segundo momento, el
campo de la educación musical es abordado por medio de su dimensión social y su
aproximación con la cultura humana. Después son abordadas y confrontadas varias
concepciones de educación formal y no formal con énfasis en cuestiones educacionales y
epistemológicas relacionadas con estas concepciones. A continuación, los datos recolectados y
analizados en la investigación son presentados y confrontados con los conceptos vistos en la
literatura a fin de caracterizar la singularidad del contexto investigado por medio de sus
características generales y particulares. Finalmente, se establecen algunas consideraciones
tendientes a contribuir con la reflexión sobre la práctica de los educadores musicales en sus
respectivos espacios de actuación, reforzando la importancia de la flexibilización de las
prácticas musicales formales y no formales en contextos escolares.
Palabras clave: Educación musical, educación formal, educación no formal, música en la
escuela, banda escolar.
Relações entre as práticas formais e não formais de una escola de educação básica
do interior de Brasil
Resumo
Este artigo é um recorte de uma dissertação de mestrado concluída no ano de 2012 e que teve
como objetivo principal a investigação das representações sociais de música em processos
formais e não formais de uma escola de educação básica brasileira. O foco deste texto está na
conceituação e delimitação da educação formal e não formal bem como nas relações
promovidas entre elas no contexto específico da escola investigada. A metodologia empregada
para o desenvolvimento da investigação foi o estudo de caso do tipo etnográfico, sendo que os
dados foram coletados através de observações e entrevistas. Inicialmente o artigo estabelece de
forma sintética as definições de educação formal e não formal, apresentando o contexto no qual
ocorreu a pesquisa. Em um segundo momento o campo da educação musical é abordado por
meio de sua dimensão social e aproximação com a cultura humana. Em seguida são abordadas e
confrontadas várias concepções de educação formal e não formal com ênfase em questões
educacionais e epistemológicas relacionadas a estas concepções. Na sequência, os dados
coletados e analisados na pesquisa são apresentados e confrontados com os conceitos revistos na
literatura de forma a caracterizar a singularidade do contexto investigado por meio de suas
características gerais e particulares. Por fim são estabelecidas algumas considerações que visam
contribuir com a reflexão sobre a prática dos educadores musicais em seus respectivos espaços
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de atuação, reforçando a importância da flexibilização acerca das práticas musicais formais e
não formais em contextos escolares.
Palavras chave: Educação musical, Educação formal, Educação não formal, Música na escola,
Banda escolar
Relationships between Formal and Non-formal Practices at a Basic Education
School in Brazil’s Inland Area
Abstract
This article is an excerpt from a Master Dissertation completed in 2012, and the main objective
was the investigation of social representations of music in formal and non-formal processes in a
regular school in Brazil. The text focuses in the conceptualization and definition of formal and
non-formal education, as well as the relations between these processes in the investigated
school. The chosen methodology was the ethnographic case study, and observation and
interviews were the main source of data. The article discusses definitions of formal and nonformal education, presenting the research context. Music education is approached considering
its social dimension and relationships with human culture. Several concepts of formal and nonformal music education are discussed with emphasis on educational and epistemological issues
regarding these concepts. The collected and analyzed data are addressed and confronted with the
concepts discussed in the review of literature, characterizing the singularity of the investigated
context through general and particular aspects. Some final considerations intend to contribute to
the reflexive attitude of music educators in their respective areas of expertise, advocating the
importance of flexibility about the musical practices in formal and non-formal music education
practices in school contexts.
Key-words: Music education, Formal education, Non formal education, Music in schools,
School band.
Les relations entre les pratiques formelles et informelles d'une école de l'éducation
de base dans l'intérieur du Brésil
Résumé
Cet article est un extrait d'une mémoire de maîtrise achevée en 2012, et l'objectif principal de
l'enquête était d’étudier les représentations sociales de la musique dans les processus formels et
non formels dans une école régulière au Brésil. Le texte met l'accent sur la conceptualisation et
11
la définition de l'éducation formelle et non formelle, ainsi que les relations entre ces processus
dans le contexte spécifique de l'école étudiée. La méthodologie choisie a été l'étude de cas
ethnographique, les données étant recueillies au moyen d'observations et d'entretiens. L'article
discute les définitions de l'éducation formelle et non formelle, en présentant le contexte de la
recherche. Le domaine de l'éducation musicale est abordé à travers sa dimension sociale et ses
relations avec la culture humaine. Plusieurs concepts de l'éducation musicale formelle et non
formelle sont discutés en mettant l'accent sur les questions éducatives et épistémologiques
relatives à ces concepts. Ensuite, les données recueillies et analysées dans l’étude sont
présentées et confrontées aux notions vues dans la littérature pour caractériser la spécificité du
contexte étudié à travers les aspects généraux et particuliers. Quelques considérations finales ont
l’intention de contribuer à la réflexion sur la pratique de professeurs de musique dans leurs
domaines d'activité respectifs, prônant l'importance de la flexibilité sur les pratiques musicales
formelles et non formelles dans des contextes scolaires.
Mots-clés : l’éducation musicale, l’éducation formelle, l’éducation non formelle, la musique à
l’école, l’orchestre de l’école.
Educación musical performativa en contextos escolares interculturales. Un estudio
de caso.
José A. Rodríguez-Quiles y García
Universidad de Granada (España), Universität Potsdam (Alemania)
[email protected]
Resumen
Se exponen en el presente trabajo los principales resultados de un estudio de caso llevado a cabo
en una musikbetonte Schule de Berlín situada en un contexto intercultural en donde el 82% del
alumnado no tiene el alemán como lengua materna. Ello se hace aplicando la Teoría del
Performativo al caso de la Educación Musical en un intento de superar las prácticas docentes
habituales ancladas muchas veces en una concepción técnica de la educación. Se propone así un
giro epistemológico hacia el performativo analizando las ventajas que ello supone a partir del
caso estudiado.
Palabras clave: educación musical performativa, interculturalidad, performatividad, educación
musical ampliada
12
Educação musicalperformáticoem contextos escolaresinterculturais.Um estudo de
caso.
Resumo
Estabelecidoneste artigoos principais resultadosde um estudo decaso realizado em
umamusikbetonte SchuleBerlimlocalizada em umcontexto intercultural, onde 82% dosalunos
não têmo alemão comolíngua materna.Isto é feitoatravés da aplicação dateoria do Performativo
parao casode Educação Musicalem uma tentativa desuperar aspráticas de ensinohabituais,
muitas vezes ancoradas emuma concepção técnicado ensino.Propomos, portanto, uma
mudançaepistemológica para o performativoanalisando no estudo de caso os benefíciosque isso
implica.
Palavras-chave: educação musicalperformático, o multiculturalismo, a performatividade,
educação musical expandida.
Performative Musical Education in Intercultural School Contexts. A Case Study.
Abstract
This paper summarizes the main results of a field-study carried out in a musikbetonte Schule
from Berlin located in an intercultural area, where 82% of the pupils do not have German as a
first language. Therefore, Theory of Performativity will be applied to Music Education aiming
to overcome the usual teaching practices usually anchored in a technical conception of
education. Based on a case study, an epistemological turn toward a performative direction is
proposed, after analyzing its advantages.
Key words: performative music education, interculturalism, performativity, expanded music
education
Éducation musicale performative dans des contextes scolaires interculturels. Une
étude de cas.
Résumé
Énoncées dans le présent document, les principaux résultats d’une étude de cas réalisée dans
une musikbetonte Schule à Berlin, située dans un contexte interculturel où 82% des élèves n’ont
pas l’allemand comme langue maternelle. Cela se fait par l’application de la théorie
13
performative au cas de l’éducation musicale dans une tentative de surmonter les pratiques
pédagogiques habituelles souvent ancrés dans une conception technique de l’éducation. Nous
proposons donc un changement épistémologique performatif après l’analyse des avantages que
l’étude de cas comporte.
Mots-clés: performative éducation musicale, le multiculturalisme, la performativité, l'éducation
musicale élargie.
Una tesis de posgrado sobre currículum en educación musical enmarcada por el
bi-tutelaje latinoamericano y sus resultados. Meta análisis de la investigación.
Rosalía Trejo León
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad de Música Pacelli, Instituto
Multidisciplinario de Especialización, Oaxaca (México)
[email protected]
Resumen
Este trabajo presenta un meta análisis de la investigación realizada en el año 2009 referente al
análisis curricular de la Licenciatura en Educación Musical de la Universidad Veracruzana, en
México. La realización de esta investigación fue enmarcada por la estancia e intercambio
académico en dos regiones de Latinoamérica, Argentina y Brasil. En las Universidades
siguientes: U. CAECE de Buenos Aires y Universidad Federal de Río Grande del Sur, UFRGS.
El intercambio académico proporcionó a esta investigación el tutelaje por dos Doctoras de
renombre en la especialidad. En esta ocasión se presentan los resultados de la investigación,
también un breve panorama histórico de aspectos educativos musicales en México. Las teorías
que acompañan este estudio pertenecen a la teoría curricular y la epistemología de la educación
musical. Las categorías de análisis se formaron en relación a tres ejes del estudio; evaluar el
currículum prescrito, evaluar el proceso de aplicación y diagnosticar cambios futuros para una
reforma curricular. Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, se construyó con las
opiniones de maestros y alumnos que vivieron esta experiencia educativa en la formación
profesional de educadores musicales.
Palabras clave: Currículum, formación profesional, educadores musicales
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Uma tesede pós-graduação sobre o currículode educação musicalenquadrado pela
bi-tutela latino-americana e seus resultados.Meta-análise dapesquisa
Resumo
Este trabalho apresenta umameta-análise depesquisa realizadaem 2009diz respeito à
análisecurriculardo programa deBachareladoem Educação Musicalda Universidade deVeracruz,
no México. A conclusãoda pesquisafoi enquadrada por a residência eme os intercâmbios
acadêmicoscom a Universidade CAECE,BuenosAires, Argentina, e a Universidade Federaldo
Rio Grande doSul, UFRGS, o Brasil, proporcionando assim a tutela de duas renomadas
doutoras da especialidade.Por este meio,os resultados da investigaçãosão apresentados, bem
como um breve panoramahistórico das questõesde Educação Musicalno México.Teoriasque
acompanham esteestudo pertencem aTeoria Curricular eEpistemologia daEducação Musical. As
categorias de análise foram desenvolvidasem relação a trêsáreas doestudo: avaliação do
currículo prescrito, avaliação do processo de implementação,e diagnóstico de alterações
futuraspara a reformacurricular.Com base em umaabordagem qualitativa, esta pesquisa é
sustentadapor pareceresde professores e alunosque viveramesta experiênciaeducacionalna
formaçãoprofissional deeducadores musicais.
A Graduate Thesis in Music Education Curriculum Framed by a Latin American
Bi-Tutelage and its Results. Meta-analysis of Research
Abstract
This paper presents a meta-analysis of research conducted in 2009 concerning the curricular
analysis of the Bachelor’s degree program in Music Education at the University of Veracruz,
Mexico. The completion of this research was framed by residence at and academic exchanges
with CAECE University, Buenos Aires, Argentina, and UFRGS (Federal University of Rio
Grande do Sul), Brazil, thus providing the tutelage of two renowned doctors in the specialty.
Hereby, research results are presented, as well as a brief historical overview of Music Education
issues in Mexico. Theories that accompany this study belong to Curriculum Theory and
Epistemology of Music Education. Analysis categories were developed along three different
axes: assessing the prescribed curriculum, evaluating the implementation process, and
diagnosing future changes for curriculum reform. Based on a qualitative approach, this research
is sustained by opinions of teachers and students who lived through this educational experience
in professional training for music educators.
15
Key words: Curriculum, professional training, music educators
Une thèse de troisième cycle sur les programmes d'éducation musicale encadrée
parla bi-tutelle latino-américaine et des résultats. La méta-analyse de la recherche.
Résumé
Cet article présente une méta-analyse des recherches menées en 2009concernant l'analyse du
curriculum du programme du baccalauréat en éducation musicale à l'Université de Veracruz, au
Mexique. La réalisation de cette recherche a été encadrée par la résidence à et des échanges
universitaires avec l'Université CAECE, Buenos Aires, en Argentine, et UFRGS (Université
Fédérale de Rio Grande do Sul), Brésil, offrant ainsi la tutelle de deux docteurs de renom dans
la spécialité. Par la présente, les résultats de recherche sont présentés, ainsi qu’un bref aperçu
historique des problèmes d'éducation musicale au Mexique. Les théories qui accompagnent
cette étude appartiennent à la théorie du curriculum et à l'épistémologie de l'éducation musicale.
Des catégories d'analyse ont été développées selon trois axes différents: l'évaluation du
curriculum prescrit, l'évaluation de la mise en œuvre, et le diagnostic de l'évolution future de la
réforme du curriculum. Basée sur une approche qualitative, cette recherche est soutenue parles
opinions des enseignants et des étudiants qui ont vécu cette expérience pédagogique dans la
formation professionnelle pour des professeurs de musique.
Mots clés: curriculum, la formation professionnelle, les professeurs de musique
La música como eje educativo
David Giuliano
UCAECE, Buenos Aires, Argentina
[email protected]
Resumen
Este texto es un trabajo práctico realizado en el año 2009 en el marco de la Maestría en
didáctica de la música de la Universidad C.A.E.C.E. El mismo es un ejercicio de reflexión en
torno al campo de la filosofía de la educación musical, en el que se piensan las posibilidades
reales y las consecuencias prácticas de considerar la música como eje de un proceso educativo.
No es el sentido último de este ensayo ofrecer respuestas, por el contrario, lo que se propone es
plantear algunas preguntas nodales, que puedan servir como punto de partida para un análisis
más profundo.
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Palabras clave: Educación, música, filosofía.
A música como centro do processo educativo
Resumo
Este texto é um trabalho prático realizado em 2009 como parte do Mestrado em Educação
Musical da Universidade CAECE.Este artigo é umexercício reflexivoem torno do campoda
filosofiade educação musical, sobre as possibilidades reais e as implicações práticas de
considerar a música como a peça central de um processo educacional.O objectivo finaldeste
ensaio nãoé oferecerrespostas, masde apresentarquestões-chave, que pode ser o trampolim
paraanalicesmais profundas.
Palavras-chave:Educação, música, filosofia.
Music as Educational Axis
Abstract
This is a text about a practice work, carried out in 2009, within the Maestría en didáctica de la
música framework, from the Universidad CAECE. This paper is a reflective exercise around the
field of music education philosophy, through which the potential, real possibilities and
consequences of considering music as an important axis in the teaching process are mulled over.
The ultimate aim of this essay is not to offer answers, but to put forward key questions, which
could be the springboard for deeper analysis.
Keywords: Education, music, philosophy.
La musique au centre du procès éducatif
Résumé
Ce texte est un travail pratique effectué en 2009dans le cadre de la Maîtrise en éducation
musicale de l'Université CAECE. Le présent document est un exercice de réflexion autour du
champ de la philosophie de l'éducation musicale, sur les possibilités réelles et les implications
pratiques en considérant la musique comme la pièce maîtresse d'un processus éducatif. Le but
ultime de cet essai n'est pas de donner des réponses, mais de mettre en avant des questions clés,
qui peuvent servir de point de départ pour une analyse plus profonde.
17
Mots-clés: l'éducation, la musique, la philosophie.
18
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA Y SU MEDICIÓN: UNA PRUEBA PILOTO EN
CÁTEDRAS DE ESTÉTICA DE LA MÚSICA, DAMUS, IUNA
Dionisio Castro
Escuela Municipal de Bellas Artes “Carlos Morel”, Subsecretaria de Educación y
Participación Ciudadana, Secretaría de Gobierno, Educación y Seguridad, Intendencia
Municipal de Quilmes, Florencio Varela, Argentina
M. Gabriela Galante
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina1
Introducción
Desde los tiempos de Damón de Oa (Fubini, 2004), los pensadores han sostenido la creencia en
la habilidad de la música para evocar respuestas emocionales. A lo largo de la historia, teóricos,
intérpretes y compositores han demostrado su fe en el poder afectivo de la música. Sin embargo,
el estudio de la naturaleza de estas emociones y su relación precisa con el estímulo musical
resultaron siempre altamente problemáticos.
Aún ante la incuestionable evidencia de tal relación, provista por los informes introspectivos de
los oyentes o por la observación de cambios psicológicos y/o comportamentales que acompañan
la percepción musical, todavía a mediados del siglo pasado se sabía muy poco sobre el tema
(Adorno, 1984; Meyer, 1956).
1
Dionisio Castro, [email protected]; M. Gabriela Galante, [email protected];
Ramiro Limongi, [email protected]
J.
Desde fines del siglo XIX (Fechner, 1876, citado por Madsen, Byrnes et al., 1993), un enfoque
experimental de las indagaciones estéticas ha tratado de describir y teorizar sistemáticamente
sobre la naturaleza de la experiencia estética y los efectos de ésta sobre los seres humanos. Pero
quienes postularon la necesidad de un desarrollo científico de la estética (Hanslick, 1891;
Meyer, 1956) sugirieron la inconveniencia de concentrarse en la medición de este tipo de
respuesta por considerar imposible su objetivación o cualquier tipo de generalización de los
resultados. Uno de los principales obstáculos consistía en la dificultad para obtener datos en
tiempo real (simultáneamente con la experiencia estética), sin necesidad de verbalización
mediante y traducibles a datos cuantificables que pudieran interpretarse de manera confiable
(Sloboda, 1991).
En lo que respecta a la experiencia estética Madsen y Madsen (h.) destacan su carácter fugaz y
la consideración que de ella se tiene como una entidad algo mística; tal vez “representa la
respuesta compuesta emocional e intelectual a la música que es modificada y reforzada a través
del tiempo y que es siempre considerada buena.” (1988: 45-46). Asimismo, señalan que el
investigador debe trabajar con respuestas obvias de comportamiento, demostrables y
mensurables.
Alrededor de tres décadas atrás (Madsen, s.f.), el Centro para la Investigación Musical de la
Universidad del Estado de Florida, Tallahassee, comenzó el desarrollo de un aparato que
permitiera registrar mediciones no verbales a través del tiempo cuantificando los resultados y
posibilitando su representación gráfica. Se trata de un simple dial conectado a una computadora
que puede ser movido por una persona mientras está escuchando música. De este modo, en el
momento mismo en que se realiza la escucha, es posible recolectar información acerca de la
respuesta ante el estímulo musical que un software específico transforma a formato numérico.
Desde 1989 se han realizado estudios con esta herramienta llamada Interfaz Digital de
Respuesta Continua (CRDI por su sigla en inglés) aplicados a la exploración de temas como
foco de atención, preferencias musicales y percepción de parámetros en el discurso musical.
En 1993 Madsen, Brittin y Capperella-Sheldon lo utilizaron para la medición empírica de la
respuesta estética en un estudio con docentes y estudiantes de posgrado avanzados de la Escuela
de Música de la Universidad del Estado de Florida. En dicha investigación participaron 30
sujetos que escucharon un fragmento de La Bohème de Puccini. Cada uno de ellos manipuló
20
durante la audición un dial CRDI para indicar la intensidad de la experiencia evitando
deliberadamente toda definición previa del concepto. Posteriormente, los participantes
completaron un cuestionario diseñado para estimar la frecuencia, duración, ubicación y
magnitud de la experiencia estética percibida e indicaron además si las variaciones de ésta
correspondían en general con la manipulación del dial. Todos los sujetos informaron haber
tenido al menos una experiencia estética y, si bien se observan diferencias en las
representaciones gráficas individuales, se registran coincidencias entre las que se encuentran los
puntos máximo y mínimo de emoción (Madsen, Brittin, Capperella-Sheldon, 1993). Es
importante destacar que en dicha investigación cuatro de los sujetos participantes fueron retesteados utilizando el mismo procedimiento dos semanas más tarde. De este modo pudo
comprobarse la confiabilidad de las tomas comparando la direccionalidad de las respuestas en
cada segundo de los dos tests correspondientes a cada uno de los sujetos re-testeados. La
confiabilidad fue calculada dividiendo coincidencias por coincidencias más diferencias. De esta
manera el cálculo de la confiabilidad fue extremadamente riguroso conservando el mismo perfil
de la respuesta gráfica y una resultante media de 90 (Madsen, Brittin, Capperella-Sheldon,
1993).
En la República Argentina se han realizado ya varias réplicas de este estudio (Frega, 2000-2001;
Castro, 2008; Laporta y Crocetti, 2009; Frega et al., s.f.), obteniéndose representaciones gráficas
de los resultados con perfiles generales de curva semejantes incluso en contextos de marcada
interculturalidad.
En marzo de 2012, inició sus actividades el Centro de Pedagogía Musical (CePeM) del
Departamento de Artes Musicales “Carlos López Buchardo” (DAMus) del Instituto
Universitario Nacional del Arte (IUNA) en Buenos Aires, Argentina. Una de sus líneas de
investigación aborda interrogantes relacionados con la percepción, proponiendo un enfoque
científico o experimental en la medición de respuestas humanas acorde con la perspectiva del
Dr. Madsen. El uso de la herramienta CRDI fue presentado a los docentes de la casa allegados
al CePeM, estando su directora, la Dra. Ana Lucía Frega, a cargo de los aspectos teóricos y el
Mg. Dionisio Castro, del manejo técnico en la prueba realizada en el mes de agosto de ese año.
Los autores de este informe, al frente de cátedras de Estética de la música en la institución,
consideraron el gran potencial de la propuesta. La posibilidad de tomar como punto de partida
una nueva réplica del trabajo antes mencionado, nunca antes realizada en un entorno de grado y,
específicamente con alumnos cursantes de la asignatura Estética de la música, dio lugar a la
21
presente experiencia piloto como ejercicio de familiarización en el manejo de la herramienta y
apertura de un fértil campo de estudio.
Metodología
Tratándose de una réplica, existen aspectos del estudio original detallados a continuación que se
respetaron rigurosamente, mientras que algunas variables fueron modificadas a fin de obtener
nuevos datos que surgen del nuevo contexto para su posterior análisis y comparación con la
información ya disponible.
Se mantuvo el estímulo musical, es decir los últimos 20 minutos 21 segundos del primer acto de
La Bohème de Puccini, grabada por la Orquesta Filarmónica de Londres, bajo la dirección de
Georg Solti, con Montserrat Caballé, soprano, y Plácido Domingo, tenor, para RCA en 1974.
Por razones de sincronización entre grabación y software, tal como sucedió anteriormente, el
fragmento fue reproducido desde la copia a casete de la edición en CD (publicada en 1989),
provisto por el propio Dr. Madsen.
La réplica se realizó con alumnos de las mencionadas cátedras del DAMus, llevándose a cabo
dos tomas, los días 16 y 18 de octubre de 2012. En cada una de ellas participaron 8 sujetos
(limitación impuesta por el equipamiento disponible) encargados de la manipulación del
dispositivo mientras que el resto de los integrantes del grupo sólo realizó la escucha. Tanto unos
como otros respondieron, tras la experiencia, un cuestionario cuyo formulario es traducción al
castellano del utilizado en el estudio original, en idioma inglés.
CUESTIONARIO
1.
¿Tuvo lo que considera ser una experiencia estética mientras escuchaba la música?
NO
2.
SI
MUCHAS
¿Sintió que su movimiento del dial aproximadamente correspondió a variaciones de la
experiencia estética mencionada anteriormente?
NO
3.
SI
¿Cuánto duró la experiencia?
Todo el acto
Específicas arias
Partes del acto
Partes de las arias
22
4.
¿Cuál fue la magnitud más alta (intensidad) de esta experiencia comparada con otras que ha
tenido?
1
2
3
4
5
6
Bajo
7
8
9
10
Alto
Figura 1. Cuestionario respondido tras la experiencia.
Descripción del CRDI
La versión del CRDI utilizada en esta oportunidad, a diferencia de la de dos canales de
1993, permite registrar por medio de una computadora, los movimientos de 8 diales
simultáneos operados manualmente. Cada dial, de aproximadamente 30 x 30 cm., tiene
una aguja triangular que recorre una sección de circunferencia de 256º. Cada posición
de la aguja se corresponde con un valor que varía entre 0 y 255, encontrándose el medio
justo en la parte superior del cuadrante. El registro de los movimientos es realizado
durante un lapso de tiempo a determinar de manera continua por fracción también a
determinar. En el caso presente se registró cada ½ segundo (en lugar de las cinco
muestras por segundo del estudio de Madsen) durante los más de 20 minutos de la
selección musical, es decir que cada sujeto aportó más de 2000 datos numéricos. Los
diales son conectados a la computadora por una interface o box CRDI mediante un
puerto USB. La herramienta posee un software por el cual se puede prever y hacer
coincidir la duración del registro con la de un fragmento de música. De esta manera, los
sujetos investigados pueden realizar movimientos con los diales mientras escuchan, y
dar así cuenta de su percepción. Posteriormente, los números arrojados pueden ser
procesados con programas estándar.
23
Figura 2. Dial CRDI.
Los detalles técnicos del equipo son los siguientes:

Un box CRDI (donado por Dr. Madsen)

8 diales CRDI (construidos por el Mg. D. Castro según modelo original)

Grabación en casete del fragmento musical correspondiente a la investigación original
(donado por Dr. Madsen)

Software CRDI (donado por Dr. Madsen)
Además se utilizó:

Una computadora portátil con puerto USB (de provisión particular)

Un pasacasete de audio (provisto por la institución)
Descripción de las tomas
Las tomas de datos se realizaron dentro de las clases regulares de la Licenciatura. A diferencia
del estudio original, que tuvo lugar en un laboratorio, se procuró aquí respetar el ambiente
natural de los sujetos. Por tanto, se trasladó el equipo a las aulas habituales en los horarios de
cursada. El CRDI se instaló a la vista de todos, mientras los alumnos ingresaban a clase. La
única advertencia previa que hicieron los docentes fue relativa a la puntualidad, ya que harían
un trabajo especial relacionado con un proyecto de investigación. Los ocho diales se ubicaron
en pupitres, y la computadora y el pasacasete sobre el piano. No se evitó el contacto visual con
ninguna de las partes de la instalación, y éste dependió de la distribución espontánea que cada
sujeto adoptó dentro del aula. Los sujetos que operaron los diales se ofrecieron voluntariamente
de acuerdo al orden de llegada a clase. Algunos de los comentarios que hicieron antes de las
24
tomas fueron: “¿Qué es todo esto?” “¿Por qué tanto cablerío?” “¿Nos van a tomar
examen?”Otros más técnicos fueron: “¿Quién desarrolla el software?” “¿Para qué sirve el
equipo?” “¿Cómo se usa?”.
Se les explicó que era una herramienta de investigación y que la computadora registraba la
posición de cada dial en cada instante. Se mencionó que iban a escuchar un fragmento de La
Bohème y que debían mover la aguja del dial cuanto más les guste hacia la derecha y cuanto
menos hacia la izquierda, mientras escuchan la música, no luego. La dificultad para sostener
esta sincronicidad entre emoción y acción fue comentada por los sujetos tras la experiencia. Se
explicó que no era un examen y que los movimientos no estaban en relación con la aprobación
del curso. También se hizo hincapié en que cada uno operara según su parecer individual, y que
no tenía sentido imitar el movimiento de los compañeros, que de esto dependía que la toma
saliera bien. Además se citó a grandes rasgos la línea de investigación en la que se enmarcaba la
experiencia.
Tal como sucedió en el estudio original, no se planteó previamente una definición de
“experiencia estética” y la problematización del concepto sólo surgió en uno de los grupos por
cuestionamiento directo del docente en un intercambio posterior con los sujetos que no forma
parte del presente trabajo.
La audición de la música se realizó a sonido abierto, sin auriculares, tal como es habitual
escuchar música en las clases. No se aisló acústicamente el aula, únicamente se cerró la puerta.
Tampoco se tuvo el cuidado de advertir a otros docentes de la institución que se abstengan de
hacer ruido durante la toma, dado el carácter naturalista de la misma. Sin embargo, en ninguna
de las dos oportunidades se observaron ruidos molestos que notablemente puedan señalarse
como distractores.
Resultados
Durante la audición del mencionado fragmento de La Bohème, el 87,50% de los sujetos indicó
en el cuestionario haber tenido al menos una experiencia estética. A diferencia del estudio
referencial en que el 70% señaló la ocurrencia de muchas, aquí lo hizo sólo el 25%. También
87,50% de los participantes señalaron que el movimiento del dial se correspondió en general
con la experiencia.
25
De acuerdo con lo solicitado, los respondientes le asignaron a ésta un puntaje en una escala de
Likert de 1 (experiencia de poca intensidad) a 10 (máxima intensidad) en comparación con otras
experiencias vividas, registrándose una media de 7 puntos (semejante aunque algo menor a los
7,32 del estudio de Madsen) con una desviación estándar de 2,11.
En el caso de los dos sujetos que respondieron no haber experimentado una respuesta estética
ante la música (12,50%), se observa una incongruencia. Si bien existiría la necesidad de solicitar
información adicional a estos individuos y de realizar eventualmente un nuevo testeo, los datos
que surgen del manejo del dial, así como el análisis de la gráfica temporal obtenida tras el
procesamiento de los datos numéricos con el programa Excel, indican que: en uno de los casos,
se observa una curva con “picos y valles”, es decir con variabilidad en la intensidad de la
experiencia, aunque moviéndose entre valores moderados de 75 a 155. El sujeto indica
concordancia entre el movimiento del dial y la experiencia percibida a la que otorga sólo 4
puntos.
En el otro caso, la gráfica muestra una curva con gran variedad de valores que oscilan entre 0 y
255 (todo el rango disponible), presentándose inclusive un sostenimiento de este valor extremo
superior de 12 segundos (entre 10’23” y 10’35”). Sin embargo, el sujeto da a la experiencia
apenas una puntuación de 2 y señala que no hay correspondencia entre ésta y el movimiento del
dial. Ambos respondientes consignan en la pregunta 3 que la “experiencia” duró “partes del
acto”. Puede deducirse entonces que, aunque a veces la música no haya sido del agrado del
oyente, existió algún tipo de respuesta emotiva en el 100% de los casos.
El 18,75% de los participantes señalaron que su experiencia estética duró todo el acto (en
realidad, fragmento escuchado) y las curvas de sus gráficos individuales respaldan esta opinión,
pues tras un rápido ascenso al comenzar la audición, se sostienen en valores variables pero altos
hasta el fin de la toma. Sin embargo, a semejanza de la totalidad de los encuestados en el
estudio estadounidense, la mayoría indica mucha mayor variabilidad, consignando que la
experiencia duró partes del acto (56,25% de los cuales 1 sujeto especifica que estas partes del
acto son arias específicas y otro, partes de arias) o arias específicas (31,25% incluyendo el caso
anteriormente discriminado y el de otros 2 sujetos que señalan, dentro de las arias, que la
experiencia se limita a parte de ellas).
26
■Todo el acto
■Partes del acto
■Arias específicas
■Partes de las arias
Figura 3. Duración de la experiencia estética percibida.
Si bien las gráficas individuales muestran percepciones diferentes en cada individuo, es el
interés del presente estudio contemplar la curva promedio como resultante de la combinación de
aquéllas tras observar una consistente coincidencia general en la dirección de las respuestas. A
continuación se ofrecen las curvas de ambas tomas superpuestas y la superposición de la
resultante de la combinatoria de éstas con la del estudio original replicado.
Figura 4. Curvas resultantes de tomas A (16/10/12 en negro) y B (18/10/12 en gris)
27
Figura 5. Curva final del presente estudio (gris) y curva del estudio original (negro)
Es de destacar que los valores promedio se mantienen siempre por encima del tercio inferior del
dial, llegando en los puntos climáticos muy cerca del extremo superior. Algo semejante sucede
en el estudio original, especulando los autores acerca de la posible influencia inhibitoria de la
palabra “negativo” utilizada para designar la mitad izquierda del dial.
Discusión
Al ser el arte musical en esencia un arte temporal, es de suma importancia la posibilidad de una
constatación objetiva de la concreción de la emoción con la correspondiente medición de su
intensidad y duración realizada en tiempo real por el mismo oyente. En consecuencia, debe
destacarse la significación de una herramienta validada internacionalmente y la posibilidad de
ser utilizada para realizar investigación en el ámbito de la educación musical en nuestro país en
el que aún es necesario un gran desarrollo de técnicas de investigación sofisticadas dentro de
este campo del conocimiento.
La profundización en esta línea de investigación supone el aporte a la institución de elementos
de juicio en lo relativo a la indagación de aspectos vocacionales y procesos formativos de los
estudiantes proveyendo importante información que respalde la adopción de nuevos enfoques
dentro de la educación musical a partir de una mejor comprensión de lo que es la sensibilidad
estética. El alto grado de coincidencias con los resultados obtenidos en otros contextos hace
prever una considerable posibilidad de transferencia, planteando el aprovechamiento de
28
abundantes recursos académicos de otros países como estímulo para el desarrollo de la
investigación en el nuestro.
El estudio confirma la existencia de lo que los estudiantes consideran experiencia estética,
similar a la demostrada en el trabajo original por músicos profesionales, así como la duración
limitada de las de gran magnitud, precedidas por períodos de atención concentrada y sucedidas
por una remanencia de algunos segundos en los que la intensidad decrece gradualmente.
Asimismo, se observan componentes fisiológicos de la experiencia descriptos frecuentemente
por los informantes como estremecimientos, escalofríos o simplemente “piel de gallina”.
Para el avance en la investigación se procurará en primer lugar, el registro de mayor cantidad de
sujetos que permitan aumentar la base de casos para considerar y confrontar en el análisis.
Igualmente, se indagará acerca de una aparente experiencia pico colectiva y la descripción de
sus características específicas. Además, parece beneficioso abordar el análisis detallado del
estímulo musical en relación con los gráficos obtenidos a partir de las mediciones tanto en lo
que respecta a los fragmentos musicales que corresponden a los picos como en aquellos que los
preceden, considerando elementos musicales puntuales o técnicas compositivas que pudieran ser
determinantes de la respuesta emocional.
Por otra parte, se propone avanzar en el análisis de las curvas individuales a la luz de parámetros
estándar como edad, sexo, etc. y otros más específicos como carrera, instrumento, cantidad de
materias cursadas como influyentes en las respuestas obtenidas. También será muy productiva
la posibilidad de testeo y retesteo no sólo en sujetos seleccionados al azar sino especialmente en
aquellos cuyos gráficos se encuentren en niveles extremos.
Referencias
Adorno, T. W. (1984). Teoría estética. Madrid: Orbis.
Castro, D. (2008, diciembre). Una experiencia con el CRDI en la formación de posgrado.
Boletín de Investigación Educativo-Musical, Centro de Investigación en Educación
Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires, 42, 33-36.
Frega, A. L (2000-2001). Aesthetic response to music as measured by the CRDI: A crosscultural replication. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 147,
61-65.
29
Frega, A. L., Radici, H., Villalba, S., Premet, D. (s.f.). Informe CRDI: Un proyecto en curso.
Manuscrito no publicado.
Fubini, E. (2004). Estética de la música. Madrid: A. Machado.
Hanslick, E. (1891). The Beautiful in Music. London: Novello.
Laporta, A. y Crocetti, S. (2009). Réplica de la investigación del Dr. Madsen en la utilización
del CRDI para medir la experiencia estética sobre un fragmento de La Bohème.
Manuscrito no publicado.
Madsen, C. K. (s.f.) Historia y desarrollo de la investigación que utiliza el CRDI (Marina
Aranda, trad.).
Madsen, C. K. y Madsen, Ch. H. (h). (1988). Investigación experimental en música. Buenos
Aires: Marymar.
Madsen, C. K., Byrnes, S., Capperella-Sheldon, D., Brittin, R. (1993). Aesthetic Response to
Music: Musicians versus Nonmusicians. Journal of Music Therapy, XXX (3), 174191.
Madsen, C., Brittin, R., Capperella-Sheldon, D. (1993).An Empirical Method for Measuring the
Aesthetic Experience to Music. Journal of Research in Music Education, 41, I, 5769.
Meyer, L. B. (1956). Emotion and Meaning in Music. Chicago: The University of Chicago
Press.
Sloboda, J. A. (1991). Music Structure and Emotional Response: Some Empirical Findings.
Psychology of Music, 19, 110-120.
Dionisio Castro
Magister en Didáctica de la Música (U. CAECE, 2009). Profesor Superior de Educación Musical (2001).
Profesor de Educación Musical (1999). Maestro de Música (1995). Profesor Superior de Guitarra (1987).
Profesor de prácticas docentes, didáctica de la música y lenguaje musical en EMBA (Quilmes) y EARI
(F. Varela). Autor de la tesis “Una Investigación Sobre Competencias docentes en Educación Musical”
(cum laude), publicada en www.caece.edu.ar.
María Gabriela Galante
Profesora Nacional de Música en la especialidad Piano (Conservatorio Nacional de Música “C. López
Buchardo”, 1984), profesora de Cultura Musical con especialización en Flauta travesera (Conservatorio
Municipal de Música “Manuel de Falla”, 1989) y profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial
en Filosofía (UBA, 2008), Especialización en Artes Combinadas (Instituto privado UDA). Docente en
30
distintos niveles de la Educación General y desde el 2006 dictando Historia General de la Música 2 y 3 y
Estética de la Música en el DAMus.
J. Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientación Instrumento
(IUNA, 2006). Profesor Nacional de Música, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de
Música “C. López Buchardo, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Análisis, Estética
de la Música y Filosofía) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa, Historia y Estética de la Música I).
Asistente de dirección (CePeM – DAMus – IUNA).
31
RELAÇÕES ENTRE AS PRÁTICAS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE UMA
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO INTERIOR DO BRASIL
Sergio Westrupp
Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE, Brusque, Brasil
Sergio Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Florianópolis, Brasil1
Introdução
A aprendizagem e o ensino da música estão presentes em todas as culturas humanas em
os mais variados contextos sociais. Se por um lado cada vez mais se busca possibilitar o acesso
de todos ao conhecimento musical por meio de sua inclusão no processo de escolarização, por
outro também se reconhece a importância dos vários mecanismos de apreensão do fenômeno
musical dispostos no cotidiano. Os vários grupos sociais passam a apresentar formas
particulares e peculiares de atividades musicais que contribuem para a elaboração de um
conjunto de conhecimentos, valores e crenças acercado fenômeno musical que ora são mantidos,
ora se transformam.
Este trabalho foi desenvolvido com o intuito de contribuir com o campo da educação
musical a partir de um recorte de uma pesquisa de mestrado (Westrupp, 2012) que investigou as
representações sociais de música em práticas formais e não formais nos processos de educação
musical em uma escola do interior do Estado de Santa Catarina, Brasil, que será denominada
neste texto de Escola Municipal do Vale. Este texto discute as várias práticas de educação
musical investigadas nesta escola a partir dos conceitos de educação formal e não formal e dos
dados coletados e analisados.
1
Sergio Westrupp, [email protected]; Sergio Figueiredo, [email protected]
Com base em Trilla (2008), Saviani (2005) e Libâneo (2005) adotou-se a delimitação do
contexto da educação formal como aquele definido pelo currículo do sistema escolar em toda a
sua extensão e, por conseguinte, extensiva a todas as crianças e jovens. Por outro lado, o
contexto da educação não formal se delimita como aquele que compreende todos os espaços
educacionais externos ao sistema escolar, bem como aquelas atividades educacionais
desenvolvidas dentro da escola e que são consideradas extracurriculares, optativas e extensivas
aos interessados pelas mesmas.
O formal é aquilo que assim é definido, em cada país e em cada momento,
pelas leis e outras disposições administrativas; o não formal, por outro lado,
é aquilo que permanece à margem do organograma do sistema educacional
graduado e hierarquizado. (Trilla, 2008: 40)
A divisão entre os contextos formais e não formais foi necessária para que se pudesse
efetuar um confronto entre as atividades musicais desenvolvidas de forma curricular e
extracurricular desenvolvidas na escola investigada. Esta é uma situação que aos poucos está se
tornando comum em muitas instituições escolares no Brasil. Contudo, nem sempre a educação
musical esteve presente no currículo da escola brasileira e, por isto, muitas vezes ela ocorre no
contexto escolar por meio de diversas atividades, como, por exemplo, grupos vocais, bandas e
fanfarras escolares. A investigação deste contexto em particular busca contribuir para o
fortalecimento da área da educação musical em um momento especial para o Brasil que se
encontra diante do desafio da inclusão da música como conteúdo obrigatório no currículo da
Educação Básica por meio da lei 11.769 (Brasil, 2008).
No caso específico deste contexto escolar investigado se constatou a ocorrência do
ensino curricular de música de2007 ao início de 2010e a prática extracurricular de uma banda,
que neste texto será denominada de Banda Escolar do Vale, a partir do ano de 2008; esta prática
de banda permanece até os dias atuais. Segundo os relatos dos entrevistados, a atividade da
banda decorreu do sucesso das aulas de música na sala de aula que foram ministradas para as
turmas entre as 5as e 8as series do ensino fundamental e do anseio comum do professor de
música e da comunidade por um grupo instrumental que promovesse o resgate da cultura local.
Outra particularidade deste processo é que ambas as atividades eram desenvolvidas pelo
mesmo profissional que é formado em licenciatura em música. Este professor se ausentou da
escola no ano de 2010 para assumir o cargo de Diretor de Cultura do município, e a partir do
33
momento em que é empossado no novo cargo continua a administrar a banda escolar que ele
fundou, investindo nela através da compra de novos instrumentos e da contratação de um novo
regente para dar continuidade às atividades na escola. Neste momento, mantém-se o trabalho
com a banda, mas o ensino curricular de música nesta escola fica interrompido.
A transitoriedade e as características particulares destes processos de educação musical
de natureza, ora semelhantes e por vezes tão diversos, instigou o desenvolvimento de uma
pesquisa que se delineou como um estudo de caso do tipo etnográfico que teve como principal
objetivo investigar as relações entre as representações sociais de música constituídas e
compartilhadas por vários sujeitos envolvidos nos processos formais e não formais de educação
musical da escola investigada. Além de extensa observação participante nas atividades da
banda, foram realizadas entrevistas individuais com o professor de música, a diretora da escola,
o regente da banda, o professor da disciplina Artes e entrevistas do tipo grupo focal com os
integrantes da banda, com alunos que tiveram e não tiveram aula de música curricular e os pais
dos integrantes da banda.
Este texto, por se tratar de um recorte de uma dissertação de mestrado, não tem a
pretensão de esgotar a discussão em torno das atribuições específicas da educação formal e não
formal. Inicialmente ele apresenta o campo da educação musical numa perspectiva social e
cultural sem, contudo, deixar de reconhecer a natureza específica do conhecimento musical. Em
seguida é abordada a discussão acerca das delimitações do formal e do não formal tanto no
campo geral da educação como no específico da educação musical tendo-se em vista a
intencionalidade do processo pedagógico e os processos difusos dispostos na educação
informal. Em um terceiro momento são apresentados os dados da pesquisa desenvolvida na
Escola Municipal do Vale e que apontam para alguns elementos discutidos na literatura, mas
que, também, apresentam particularidades que demonstram a fragilidade das fronteiras entre o
formal e o não formal. Por fim, são elaboradas algumas considerações específicas para os
educadores musicais com base na discussão dos dados à luz das certezas e imprecisões
apresentadas na literatura revista.
Dimensão social e dimensão cultural da Educação Musical
Ao longo do processo histórico de todas as sociedades humanas estabeleceram-se
alguns elementos recorrentes, porém diversos, como a linguagem e a relação simbólica com o
meio natural e com o meio social, configurando-se como processos objetivos e subjetivos. Esta
rede complexa de relações estabeleceu um conjunto de conhecimentos e crenças que passou a
34
permear todas as maneiras do ser humano se relacionar com a realidade externa e a percepção
de si mesmo em meio a ela. A estes conhecimentos e crenças se atribuem os valores próprios de
cada grupo social que têm como principal objetivo promover o pertencimento de cada indivíduo
a ele. Cada grupo social, por sua vez, se organiza por meio das mais diversas instituições, isto é,
das “manifestações e concretizações das realidades da vida em sociedade. Criam suas leis, suas
regras, seus códigos, suas ideologias. Mas também protegem, dão garantias. São espaços de
mediação entre a vida individual e a coletiva” (Nasciutti, 2010: 104). Desta forma, consolida-se
a idéia de que os vários grupos humanos elaboram e compartilham as suas culturas, suas
ferramentas materiais e simbólicas com o objetivo de manter o grupo unido em torno dos
elementos que fazem com que seus integrantes se reconheçam semelhantes entre si e
diferenciados dos demais.
A música, por estar presente em todas as sociedades humanas não só em diversos
espaços, mas também como parte do processo histórico de formação das mesmas torna-se uma
ferramenta simbólica imprescindível para a compreensão do processo de consolidação de cada
grupo social e de sua própria transformação ao longo do tempo. O fato da música não possuir
uma natureza absoluta em si mesma e por se apresentar como uma manifestação específica de
uma determinada cultura faz com que ela seja uma das formas particulares do ser humano
representar o mundo no qual está inserido.Como um dos elementos preponderantes da cultura
de um determinado grupo e uma expressão da organização dos materiais sonoros ela promove
unidade e coesão entre os seus integrantes.
Música e cultura se aproximam não somente pelo fato de serem manifestações da
interação dos seres humanos entre si e destes para com o mundo ao seu redor, mas pela
característica intrínseca a elas que é a do estabelecimento de mecanismos e meios de
transmissão. Este processo de transmissão e apropriação de práticas, conhecimentos, crenças e
valores que caracterizam a música e todos os demais elementos constituintes da cultura humana
é denominado de educação. Assim, se “toda a configuração da vida humana, que só pode
ocorrer como convívio, é simultaneamente educação” (Ghanem, 2008: 101), todas as relações
humanas passam a envolver um contínuo processo de apropriação, transmissão e reelaboração
dos produtos simbólicos de uma determinada cultura.
A presença da música dentro da cultura de um determinado grupo não ocorre de
maneira estática e imediata. Sua presença é o resultado de um processo de transmissão,
manutenção e transformação de seus elementos como manifestações inerentes às relações
sociais. Se “todas as sociedades humanas se manifestam através da música, o que significa, em
35
algum nível, a existência de processos de transmissão e recepção, de ensino e aprendizagem,
implícitos num fazer social” (Figueiredo, 2010: 156-157), todas elas também promovem
processos característicos e específicos de educação musical.
A educação musical, como área de estudos, busca “compreender de que forma as
pessoas aprendem e ensinam música, a partir dos mais variados pressupostos, já que tais atos
humanos não acontecem em um vácuo, e sim em um contexto específico, diverso e complexo
por natureza” (Figueiredo, 2010: 157). Desta forma, os estudos desta área apontam para uma
inequívoca dimensão social que engloba um contínuo diálogo e confronto entre seus agentes
produtores, transmissores e receptores. O conhecimento musical vai além de um complexo
processo cognitivo e um conjunto de práticas que necessitam de habilidades específicas de cada
indivíduo para se concretizar como um conhecimento social que se estabelece dentro de um
determinado contexto. Nele também se constituem as formas particulares do grupo de
compreender e partilhar este mesmo fenômeno musical, isto é, as representações sociais da
música. Estas, por sua vez, através de processos intersubjetivos e interobjetivos redimensionam
o pensar musical para além de uma atividade cognitiva individual tornando-o, antes de tudo, um
ato social.
Educação [musical] formal e não formal
Todo processo de transmissão e recepção de conhecimento musical se caracteriza como
um fenômeno educacional e, por conseguinte, passa a envolver algum tipo de ação pedagógica
mais ou menos intencional, consciente e sistematizada. Isto nos reporta ao fato de que,
independente de onde ocorra o processo de educação musical, ele envolve ações características
deste fazer musical além de outras ações decorrentes de outros processos educacionais
vivenciados pelos sujeitos nele envolvidos. Segundo Kraemer (2000: 51) “a pedagogia da
música ocupa-se com as relações entre a(s) pessoa(s) e a(s) música(s) sob os aspectos de
apropriação e transmissão” que ocorrem tanto nas instituições e organizações sociais
constituídas em cada grupo de indivíduos como nas mais despercebidas relações dispostas no
cotidiano social. A caracterização de um determinado processo de educação musical irá
também, por outro lado, identificar os sujeitos envolvidos nesta ação pedagógica que ocorre
dentro de uma transmissão e uma recepção do conhecimento musical.
O conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se estrutura a partir e
em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação,
busca equacionar de alguma maneira, o problema da relação educador-
36
educando, de modo geral, ou específico da escola, a relação professor-aluno,
orientando o processo de ensino aprendizagem. (Saviani, 2008: 401)
Ao se levar em conta a amplitude da esfera da educação como atividade social e
socializadora presente em todas as culturas humanas e mediada pelas mais diversas ferramentas
e ações pedagógicas – incluindo, como consequência, a sua subárea da educação musical -,
percebe-se a impossibilidade de se compreender o campo desta última como um fenômeno
único e universal. Por outro lado, esta mesma dificuldade de se apreender um processo
multifacetado como o que ocorre desde a sua expressão mais difusa até aquela que é
institucionalizada pela escolarização tem promovido a divisão da educação em três categorias
distintas: a formal, a não formal e a informal.
Ao mesmo tempo em que a teoria da educação tenta delimitar o campo de atuação e a
identificação dos mecanismos próprios de transmissão e recepção dos conhecimentos dentro das
categorias formal, não formal e informal ela se depara com a desconstrução de suas próprias
fronteiras e a vulnerabilidade de seus próprios contornos. Se por um lado se busca estabelecer o
espaço do cotidiano como o contexto genuíno para um processo difuso e menos intencional de
educação informal, por outro se excede na formalização do sistema escolar como um contexto
estritamente intencional, teórico e consciente, restando a todas as demais situações e contextos a
delimitação da não formalidade.
Outra questão que é costumeiramente abordada é o imediatismo dos processos
educacionais presentes no cotidiano e que disporiam de pouca ou nenhuma intencionalidade e
consciência. Desta forma a intencionalidade presente no processo de sistematização da educação
é que poderia mover o homem para além de sua aprendizagem disposta no cotidiano e da sua
dimensão prática-utilitária direcionando-o para a elaboração de uma teoria educacional que
surge de sua problematização, assim como preconizado por Saviani (2005: 84, grifos do autor),
que afirma que todo processo de educação “se apresenta ao homem como algo que ele precisa
fazer e ele não sabe como fazê-lo” A teoria propicia, portanto, o rompimento do imediatismo
presente nas ações e soluções propostas pelo cotidiano e pelo senso comum, pois “a prática
educativa intencional compreende, assim, todo fato, influência, ação, processo, que intervém na
configuração da existência humana, individual ou grupal, em suas relações mútuas, num
determinado contexto histórico-social” (Libâneo, 2005: 82). A intencionalidade disposta em
uma ação educacional é relativa à intervenção que se opera tanto nas relações sociais de um
determinado grupo como na mobilização do conhecimento específico que se deseja abordar.
37
No campo da educação musical não se pode considerar apenas a instituição escolar
como o espaço privilegiado de uma intencionalidade, de uma teorização, sistematização do
conhecimento e organização das práticas musicais. Confederações e sociedades de grupos
instrumentais e vocais, muitas vezes, apresentam maior rigor, formalização e uniformização das
práticas musicais e regulamentam de forma rígida a formação e manutenção dos grupos a elas
subordinados tal qual fazem as unidades escolares. Se por um lado o sistema escolar,
representante da educação formal, se estrutura mediante uma legislação e uma orientação
curricular comum em todo o país, por outro lado muitas atividades que se encontram excluídas
deste sistema e que são consideradas exemplos de uma educação não formal apresentam o
mesmo rigor de estruturação dentro de sistemas e organismos próprios de forma a confirmar a
sua formalidade.
Não há uma única maneira de se aprender e de se ensinar música, da mesma forma que
não há apenas um único contexto específico para a ocorrência destes processos distintos.
Folkestad (2006) compreende a educação e os processos de aprendizagem musical inseridos em
um processo dialético e dialógico entre os elementos apresentados por contextos altamente
estruturados – formais – e aqueles dispostos no cotidiano da vida humana – informais. Estes
elementos devem ser vistos como “dois pólos de um continuum; na maioria das situações de
aprendizagem, ambos os aspectos da aprendizagem estão presentes em vários graus, interagindo
no processo de aprendizagem” (Folkestad, 2006: 143). Os diferentes processos de educação se
inter-relacionam de forma a fundirem suas fronteiras enquanto, ao mesmo tempo, buscam
reforçar características específicas.
O processo de inserção da educação musical na escola, ou seja, no sistema formal da
educação, visa não só a confirmação e a sustentação de que o conhecimento musical é uma
faceta da inteligência humana e uma prática social, como é fundamental na formação deste ser
humano que para compreender a si mesmo e o mundo ao seu redor necessita do
desenvolvimento de todas as suas formas de expressão. Segundo Small (1998: 14), “o ato de
musicar, em toda a sua totalidade, por si só nos provê uma linguagem no sentido de que nós
possamos compreender e articular aquelas relações e através das quais nós compreendamos as
relações de nossa vida”. Contudo, não se pode considerar que todas as formas de contato com o
fenômeno musical promovam as mesmas vivências e desenvolvam as mesmas habilidades entre
todos os envolvidos. Tanto os níveis de intencionalidade, consciência e problematização são
diferenciados como as diferentes formas de atuação implicam em conhecimentos também
específicos.
38
Para Elliott (1995: 57), “parece satisfatório sugerir que uma pessoa que sabe fazer
alguma coisa competentemente possui um conhecimento no mais robusto sentido de uma
construção de entendimento e de um domínio”. Para este autor, o conhecimento musical está
relacionado diretamente à qualidade e ao tipo de atividade que o sujeito realiza e/ou desenvolve.
É possível se afirmar que a vivência musical de um instrumentista apresenta características
diferenciadas de um ouvinte sem que isto reforce uma valoração ou uma hierarquização dos
conhecimentos.
A delimitação dos contextos formais e não formais pode ser realizada como meio de se
estabelecer elementos e parâmetros de análise entre diversas práticas de educação musical sem,
contudo, ser considerada como uma abordagem fragmentadora do campo da educação. Em
alguns momentos práticas formais e não formais podem contribuir para o acesso de todas as
crianças à educação musical como pretende a lei 11.769(Brasil, 2008). Entretanto, esta
delimitação não se justifica como forma de sustentação de práticas pedagógicas diferenciadas e
distanciadas, nem tampouco como forma de reforço às divergências epistemológicas do campo
da educação musical. O conhecimento musical permeia todos os contextos sociais e pode
apresentar diferentes mecanismos de transmissão e recepção sem a necessidade da delimitação
de territórios e fronteiras específicas. O desafio dos educadores musicais é o de promover um
diálogo entre estes mecanismos e de promover processos educacionais que também respeitem e
transformem os sujeitos e os contextos nos quais eles ocorrem.
Práticas formais e não formais na Escola Municipal do Vale
Desde o ano de 2007, o foco das aulas de música na Escola Municipal do Vale estava
centrado em um fazer musical instrumental, fato este que somado ao desejo da comunidade
local e do próprio professor de música possibilitou a criação da Banda Escolar do Vale. As
atividades desenvolvidas tanto na sala de aula quanto posteriormente na banda visavam uma
complementaridade entre elas. O professor de música relata que “a banda era também um
processo de aprendizado junto com o que se fazia na sala de aula” (Professor de música). Para
o professor de música, os dois processos, formal e não formal, atendiam a uma mesma prática
comum: a execução musical.
Para os pais dos integrantes da banda a sala de aula se caracterizava como laboratório e
berçário para que outros alunos ingressassem na banda. As aulas de música e a banda eram
ocupados por sujeitos e práticas comuns como aponta o professor de música ao afirmar que “o
pessoal que estava na banda também estava na sala de aula” (Pais). Desta forma o professor se
39
apoiava no fato de que “o pessoal que estava na banda já tinha uma leitura melhor, tinha a
prática, tinha mais prática instrumental” (Professor de música). Este fator garantia certa
homogeneidade do conhecimento musical prático na sala de aula semelhante ao da própria
banda.
Eu levava a turma toda pra sala da banda. Dava uma voz e dava a
percussão pra cada um, escrito, cada um a sua parte. A gente conseguia
fazer essa prática instrumental com esse material que a gente tinha ali que
era muito bom. Dava pra atender uma turma inteira dentro daquela sala e
todo mundo conseguia fazer música. (Professor de música)
O processo de educação musical desenvolvido na sala de aula se caracterizou como um
projeto embrionário da própria Banda Escolar do Vale pelo fato de abordar, antes de tudo, as
habilidades necessárias para o seu estabelecimento. A diretora da escola afirma que como o
professor de música “já estava ensinando música para as crianças, ele conseguiu em dois, três
meses formar uma banda: sair tocar e marchar. Sabe foi uma coisa assim inédita o que ele fez”
(Diretora). O professor de música reafirma a predominância na sala de aula da “prática
instrumental. Tinha teoria, história da música, a gente passava outras coisas, mas o foco era
tocar, fazer música; tocar todo mundo junto” (Professor de música).Apesar de certa distinção
entre os dois contextos por meio dos conteúdos propostos em cada um deles, se percebe um
objetivo comum que é o estabelecimento de um fazer musical essencialmente prático.
Outro aspecto que mantinha a aproximação entre as práticas formais de educação na
sala de aula e as não formais da banda era o enfoque preponderante nos elementos culturais
provenientes da tradição germânica do local que segundo o professor de música identificava o
bairro como “predominante... 96%, 97% alemão. Então aproveitei esse gancho. Dentro da sala
de aula trabalhei muito a questão do folclore germânico, das nossas canções, dos costumes
aqui do município e a banda totalmente focada” (Professor de música). Para os alunos que
tiveram aulas de música e não participaram da banda há um reconhecimento de um grande
enfoque nas aulas de música baseado no resgate das tradições culturais dos imigrantes alemães
que colonizaram a cidade. Por outro lado eles também reconhecem um aprendizado mais amplo
que não estava centrado no fazer musical e que envolvia outros elementos como “as notas, os
tons, a cultura, a vida do cantor, história da música, como se canta, as vozes” (Alunos). Todo o
conhecimento teórico e toda a contextualização do repertório musical executado pela banda
foram promovidos na sala de aula de forma que se criou uma forte interdependência entre os
dois processos: envolvendo práticas – formais e não formais – de educação musical.
40
À medida que a banda passa a ser valorizada como a grande experiência musical da
Escola Municipal do Vale e é interrompido o ensino curricular de música na sala de aula
percebe-se que a prática não formal camufla, de certa forma, a ausência do ensino de música na
sala de aula. Apesar da interrupção do ensino curricular de música ser continuamente citado
pela diretora da escola e pelos alunos, a Escola Municipal do Vale parece não se ressentir desta
ausência devido ao grande sucesso da banda. O professor de música alega que “a banda tem a
confiança da maioria das pessoas da comunidade. A gente consegue coisas ali que se fosse
outra entidade não faria, nem a escola conseguiria fazer, quem sabe” (Professor de música).
Isto é, a banda é considerada como uma atividade que de certa forma não pertence à instituição
escolar, apesar de funcionar na escola, com a participação de estudantes. A atividade não formal
passa a ter maior reconhecimento e investimento por se tratar de uma atividade específica e
mais representativa dos interesses da comunidade local e por representar de forma mais
eficiente não só a comunidade escolar, mas a localidade em torno desta e o município. Assim,
de certa forma se compreende porque a banda continuou suas atividades, mas as aulas de música
foram suspensas.
Considerações finais
A pesquisa desenvolvida na Escola Municipal do Vale aponta para o fato de que a
realidade educacional explicitada em muitos contextos escolares está distante daquela
apresentada e discutida pelos mais diversos autores do campo da educação geral e, até mesmo
da educação musical. A investigação de atividades musicais, das práticas pedagógicas e da
compreensão de como os processos políticos ocorrem em um contexto específico ao longo de
um determinado período apontam para a fragilidade das fronteiras entre a educação formal, não
formal e informal. Por um lado, a investigação das práticas formais e não formais desta escola
investigada apresentam muitas relações de complementaridade, comprovando que estes tipos de
práticas musicais não são excludentes. Por outro lado, ela também permite o desvelamento de
possíveis relações assimétricas entre as atividades de ensino e aprendizagem musical
decorrentes destes mesmos processos. O fato da permanência da banda e da suspensão das aulas
de música exemplificam esta assimetria, onde a atividade extracurricular ganha mais evidência e
relevância, mesmo sendo dirigida para uma parcela reduzida da comunidade escolar.
Os sujeitos envolvidos no processo educacional desta comunidade, ao não explicitarem
a necessidade da continuação do ensino musical curricular e ao não buscarem a solução para
este impasse reforçaram os limites e as fronteiras entre as atividades curriculares e as
41
extracurriculares. Professores, estudantes e pais hierarquizaram os conhecimentos e
estabeleceram diferenças entre a educação formal e a não formal tendendo ao estabelecimento
de um conhecimento prioritário. De um lado estavam situados os conhecimentos acessíveis e
necessários a todos os alunos e de outro lado os conhecimentos atribuídos a um grupo
específico. Esta situação específica demonstra o quanto é importante que o educador musical
compreenda como se diluem e se reforçam as fronteiras entre a educação formal e a não formal
apenas por um viés teórico. É necessário que o educador musical compreenda e estabeleça
relações dialógicas entre as diversas práticas pedagógicas de forma que as práticas educacionais
possam ter características e objetivos específicos ao mesmo tempo em que compartilhem de
elementos comuns que venham a contribuir com o estabelecimento de uma cultura educacional
dinâmica e transformadora.
A atitude intencional por parte do educador musical em meio às suas ações pedagógicas
pode significar antes de tudo a compreensão do mesmo sobre a maneira que ele pode promover
uma intervenção que contribua para que realmente as fronteiras entre a educação formal e a não
formal possam ser mais flexíveis. Esta flexibilidade visa garantir o emprego eficiente dos
respectivos mecanismos de produção, transmissão e recepção destas duas categorias de
educação. Caso contrário, a rigidez das fronteiras entre ambas poderá permitir que as crenças
musicais dispostas no cotidiano do contexto social no qual estão inseridos se sobreponham às
iniciativas pedagógicas e às transformações inerentes a elas, e vice-versa. No caso específico da
Escola Municipal do Vale é perceptível que a gradativa hegemonia que a prática da banda foi
alcançando frente ao ensino curricular de música tornou mais tolerável a ausência do ensino de
música nas salas de aula da Escola Municipal do Vale. O conhecimento musical que a princípio
foi motivado pelas ações na sala de aula passou a se tornar imperceptível à medida que a banda
se configurava como a representação dos anseios comuns em termos de música naquele
contexto escolar. A interação e o diálogo pedagógico entre as práticas formais e não formais
devem garantir a singularidade de cada processo e a permeabilidade de seus mecanismos de
transmissão, produção e recepção do conhecimento musical que se quer abordar.
O processo de educação musical desenvolvido na Escola Municipal do Vale e na
Banda Escolar do Vale apresentaram uma forte coesão e determinação pedagógica graças ao
fato de que o conteúdo musical buscou resgatar um repertório que era compreendido como a
cultura local e a própria maneira de como a comunidade se reconhecia como grupo. Apesar da
aula de música curricular ter sido interrompida no ano de 2010, isto não implica na ausência da
música do cotidiano escolar. Contudo, é inegável o fato de que os novos alunos deixaram de ter
acesso a uma vivência musical que pudesse ser compartilhada por todos e que a forma mais
42
preponderante de se envolver com alguma atividade musical na escola ficou restrita à
apreciação da Banda Escolar do Vale.
Por se tratar de um recorte de uma dissertação de mestrado já concluída, este texto não
se propôs a esgotar todas as discussões pertinentes ao campo da educação musical e nem da
educação formal e não formal. Ao propor a revisão e a ampliação da discussão dos dados
recolhidos pela pesquisa desenvolvida, este trabalho pretendeu contribuir para com as muitas
práticas educacionais formais e não formais que ocorrem nos mais variados contextos sociais
não só no Brasil como em muitos outros países. Outros artigos certamente serão publicados
pelos autores deste trabalho para que se promova uma ampliação da discussão iniciada na
dissertação elaborada como conclusão da pesquisa aqui apresentada.
Referências bibliográficas
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43
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Disponível emhttp://www.ceart.udesc.br/ppgmus/defesas/dissertacao_Sergio_Luiz_Westrupp.
pdf [Acesso em 28 de fevereiro de 2013].
Sérgio Luiz Westrupp
Magíster en Música en el área de Educación Musical por la Universidad del Estado de Santa Catarina –
UDESC bajo la orientación del Prof. Dr. Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo y Licenciado en Música por
la Universidad Regional de Blumenau – FURB. Se desempeñó en varias instituciones privadas de
educación básica y como director de varios coros del Estado de Santa Catarina. Actualmente dirige el
Coro del Centro Universitario de Brusque – UNIFEBE y coordina la Escuela de Música del Centro
Empresarial Social y Cultural de Brusque.
Sérgio Figueiredo
Es Doctor en Música (Educación musical) por el Royal Melbourne Institute of Technology – RMIT
University, Australia, Magíster en Música (Educación musical) por la Universidad Federal de Río Grande
do Sul – UFRGS, Brasil, Licenciado en Composición y Dirección por la Facultad de Artes Alcântara
Machado – FAAM, Brasil. Actualmente es profesor de la Universidad del Estado de Santa Catarina –
UDESC, donde se desempeña en las áreas de Canto Coral, Dirección y Educación Musical. Fue
presidente de la Asociación Brasileña de Educación Musical – ABEM, es miembro de la Dirección de la
Asociación Nacional de Investigación y Posgrado en Música – ANPPOM, miembro del Executive Board
de la International Society for Music Education – ISME y co-chair de la ISME Research Commission.
44
EDUCACIÓN MUSICAL PERFORMATIVA EN CONTEXTOS ESCOLARES
INTERCULTURALES.UN ESTUDIO DE CASO.
Universidad de Granada (España), Universität Potsdam (Alemania)1
1. Introducción
El presente trabajo supone una revisión desde la Teoría del Performativo (Austin, 2010 [1962];
Butler, 2004, 2006, 2010; Fischer-Lichte, 2004; Martínez, 2005; Wulf y Zirfas, 2007) del
estudio de caso que llevé a cabo con un grupo de alumnos2 de cuarto curso en el centro de
Educación Primaria Humboldthain3 de la capital de Alemania (Rodríguez-Quiles, 2006), sin
olvidar las miradas a la música que desde el campos como el de la Sociología se vienen
haciendo en diferentes ámbitos geográficos (Martínez Posada, 2008; Garcés, 2011; Reguillo,
2000; 2000a; 2004). Así, como nos recuerda el autor colombiano, es en la música “en donde los
jóvenes encuentran un territorio en el que las tensiones, el conflicto, la angustia que se deriva
del complejo proceso de incorporación social se aminoran y dan paso a las primeras
experiencias solidarias. La música es performativa porque en ella los jóvenes vehiculan su
sentido de lo social rompiendo el encierro de su propia piel; es el lenguaje que permite explorar
el mundo y expresar las valoraciones que se tienen del mismo, presentándose la música como
lugar de interacción entre lo interior y lo exterior. La performatividad es una clave de lectura
fundamental para entender la participación política juvenil en el cuerpo, en la música, en las
diversas prácticas de los jóvenes” (Martínez Posada, 2008:154).
1
José A. Rodríguez-Quiles y García, [email protected]
Por agilidad en la lectura haré aquí uso del género gramatical masculino. La intención, no obstante, es la de incluir
tanto a hombres como a mujeres.
3
Agradezco nuevamente a Ch. Riggert y al colegio Humboldthain de Berlín las facilidades que me ofrecieron para
llevar a cabo el presente estudio.
2
Esta inquietud política no se circunscribe únicamente al ámbito juvenil, ni se reduce al caso de
las músicas populares: “Los políticos buscan armas de destrucción masiva. Mientras, nosotros
utilizamos la mejor arma de construcción masiva” (Barenboim, 2005). En efecto, el director de
orquesta Daniel Barenboim se dirigía a la prensa con estas palabras en el edificio de la Muqata,
sede del Gobierno de la Autoridad Nacional Palestina en Ramala, el día 20 de agosto de 2005,
un día antes del concierto que ofreció al frente de la West-Eastern Divan Orchestra. Con la
intención de llevar un mensaje de solidaridad e integración al pueblo palestino, se trataba de la
primera vez que la West-Eastern Divan actuaba en esta región, dado que el concierto
inicialmente previsto para el año 2004 tuvo que ser cancelado por razones de seguridad. Esta
orquesta multicultural y multiracial cuya sede se encuentra en la capital andaluza (Sevilla una
vez más en la Historia como crisol de culturas), reúne además de a músicos españoles, a
intérpretes de distintos países árabes como Egipto, Siria, Jordania, Líbano… con músicos
israelíes en un reto que en origen resultaba utópico, como era el de congregar en un mismo
proyecto a artistas de países políticamente enfrentados. Nos encontramos pues ante un claro
ejemplo en donde una actuación musical trasciende la mera performance para constituirse en un
acto eminentemente performativo con evidentes consecuencias político-sociales y, a la sazón,
educativas.
Otro ejemplo reciente de este uso performativo de la música, ahora sí en el ámbito de la música
de tradición no escrita, vino de la mano de las chicas del grupo ruso de punk Pussy Riot. La
interpretación espontánea en el altar de la catedral moscovita Cristo Redentor de su canción
“Madre de Dios, ¡líbranos de Putin!” en febrero de 2012 les costó dos años de prisión en juicio
celebrado seis meses después. Sin entrar a valorar aquí la pertinencia o no de esta condena por
“incitación al odio religioso”, las imágenes del vídeo que dieron la vuelta al mundo muestran a
las claras –aún sin entender el texto de la canción – cómo es el tremendo poder perfomartivo de
la música (por supuesto, junto al espacio, la vestimenta y la ocasión en sí) lo que repercute de
lleno en todos los espectadores sorprendidos allí en ese momento, causando su desconcierto; y
esto es así porque la música no expone inocentemente, sin más, una sucesión de sonidos
ordenados en el tiempo (tal y como la teoría de la música nos enseña desde niños), sino que –
mucho más allá de esto – esta sucesión de sonidos puede hacer, provocar, desencadenar algo en
el oyente, desde el momento en que se torna audible4.
4
Sobre
el
caso
Pussy
Riot
puede
consultarse
la
siguiente
dirección
electrónica:
http://internacional.elpais.com/internacional/2012/08/17/actualidad/1345180480_099979.html [acceso, 18.08.12].
Para el vídeo y el texto en castellano de la canción en cuestión, consultar el siguiente enlace:
http://internacional.elpais.com/internacional/2012/08/17/actualidad/1345216865_305634.html [acceso, 18.08.12].
46
Con estos ejemplos musicales ocurre pues algo similar a los perfomativos explícitos del tipo «yo
apuesto», «censuro», «apruebo», «prometo», etc. que analiza la Filosofía del Lenguaje (cf.
Austin, 2010 [1962]) y a través de los cuales no enunciamos hechos verdaderos o falsos, sino
que al pronunciarlos estamos simultáneamente con ello realizando (performing) algo. Resulta
interesante caer en la cuenta de que en inglés el verbo to perform tiene varios significados: por
un lado, el de entretener, divertir a las personas bailando, cantando, actuando o interpretando
música (to entertain); por otro, el de hacer, ejecutar, realizar, llevar a cabo una acción o un
trabajo (to do). En el caso concreto de la interpretación musical en vivo estamos siempre ante
una performance (entendida ésta en sentido amplio) pero no necesariamente ante un acto
performativo. Lo que me interesa aquí es reflexionar sobre el carácter performativo del hacer
musical en general y, en particular, del hacer musical en un contexto educativo intercultural5,
pues parto de la base de que esto no es algo que se circunscriba exclusivamente a una orquesta o
a un grupo profesional, como puedan ser los elegidos arriba como ejemplos. De este modo, el
objetivo del presente trabajo es el de presentar en el contexto hispano-hablante las experiencias
llevadas a cabo en ciertas escuelas de la República Federal de Alemania, en donde una
educación musical intensiva se configura como eje en torno al cual se construye un currículum
para educación obligatoria dirigido a una población escolar muy heterogénea en cuanto a su
origen geográfico y étnico se refiere, todo ello como parte de un proyecto educativo-social y en
donde el doble sentido performativo del hecho musical adquiere carta de naturaleza.
2. Metodología.
Los principios sobre los que se basa el presente trabajo son los usuales de la investigación
cualitativa en Ciencias Sociales. En primer lugar, cabe señalar el empeño por ser sinceros con
todos los implicados en la investigación, tanto alumnos como profesores, cargos directivos,
supervisores del trabajo, etc., estando siempre abiertos a todos los acontecimientos que fueron
surgiendo durante el desarrollo del trabajo, sin establecer juicios previos. Por otra parte,
entiendo la investigación como comunicación y, no menos importante, como proceso
constructivo, sin olvidar en ningún momento que la información sólo se consigue cuando los
implicados están convencidos de la seriedad y dignidad ética del trabajo; tarea ésta a la que se
dedicó tiempo y energías desde el inicio. El carácter procesual tanto del objeto como de la
investigación se nos ofrecen desde el momento en que la investigación cualitativa es –como
digo – un proceso sometido a los avatares del transcurso del tiempo, con los cuales tuve
5
Como ya he expuesto en otro lugar, el contexto musical en educación obligatoria es, en sentido amplio, siempre
multicultural (cf. Rodríguez-Quiles, 2004).
47
necesariamente que contar, siendo lo más sensible y flexible a los mismos que he sabido,
adaptándome a ellos según los casos.
Los pasos organizativos tanto iniciales como sucesivos (tales como solicitudes, permisos,
información sobre el trabajo que se quería llevar a cabo, elección del centro, observaciones,
entrevistas, etc.) se resolvieron sin grandes problemas debido en buena medida a la mediación
del Dr. M. Flämig, entonces profesor del Departamento de Educación Musical de la Universität
der Künste Berlin, quien me puso en contacto con los responsables del centro de Educación
Primaria en el que se pudo finalmente llevar a cabo el estudio de caso que aquí se comenta.
Tanto el director del colegio como el maestro de música se mostraron receptivos desde el primer
momento, ofreciéndome todo tipo de facilidades. Las únicas dos condiciones impuestas fueron
no alterar el horario de clases de los alumnos y el compromiso por mi parte de mantener el
anonimato de los menores, quienes contaron con el permiso de sus respectivos padres y madres
para ser entrevistados.
La metodología de trabajo fue la propia de los estudios de caso (Stake, 1998; Simons, 2011).
Las herramientas de trabajo fundamentales usadas fueron: revisión bibliográfica; análisis e
interpretación de los documentos escritos relacionados con el tema de investigación (diseño
curricular base del Estado Federal de Berlín, plan de centro, libros de texto para música en
Educación Primaria usados en el colegio); observación semiparticipante a un grupo de 4º curso
de Primaria durante un periodo de tres meses continuados, con una frecuencia de dos veces por
semana; entrevistas semiestructuradas a director, maestro de música, alumnos de 4º curso de
Primaria, profesor de flauta travesera y a un miembro del personal de administración y
servicios; asistencia a dos ensayos de orquesta de alumnos; asistencia a dos performances
musicales: una con motivo de la jornada de puertas abiertas del colegio y otra con motivo del
concierto final en la sala de la Philharmonie berlinesa.
Cabe señalar aquí la dificultad que supuso la realización de algunas de las entrevistas
programadas a los alumnos. Éstas se hicieron en días sucesivos, asignándome el centro cada vez
un grupo distinto de niños. Conseguir un diálogo óptimo con los implicados no fue siempre
fácil, ya fuera porque a veces el grupo resultaba demasiado numeroso, ya porque las
condiciones físico-ambientales no eran las óptimas (algún día me vi obligado incluso a
entrevistar a cuatro alumnos en un rincón del aula mientras el resto del grupo recibía clase de
matemáticas). A pesar de esto, tengo igualmente que subrayar la positiva predisposición de los
48
niños, algunos de los cuales me sorprendieron por la profundidad de sus planteamientos,
reflexiones y preguntas, a pesar de su corta edad.
Para el proceso de triangulación de resultados se contó con la ayuda del maestro de música y
con otra maestra del centro educativo que no había participado en la investigación pero que
conocía bien el funcionamiento interno del colegio. Por otra parte, los resultados finales fueron
también discutidos con un grupo de ocho estudiantes de Educación Musical de la Universidad
de Potsdam, cuyos comentarios resultaron realmente enriquecedores para el trabajo final.
El colegio de Educación Primaria Humboldthain es un centro situado en el distrito Berlin-Mitte
de la capital alemana. Der Wedding (el barrio en donde se ubica este centro) fue hasta su
unificación con los distritos Mitte y Tiergarten en el año 2001 un distrito independiente en la
zona noroeste de la capital de la República Federal de Alemania. Esta parte de Berlín cuenta con
tres amplias zonas verdes –denominadas respectivamente Schillerpark, Volkspark Rehberge y
Volkspark Humboldthain–, siendo precisamente de este último extenso parque que lleva el
nombre del gran científico alemán del siglo XIX, Alexander von Humboldt, de donde el colegio
toma su nombre. El día primero de agosto de 1975 esta escuela pasaría a la categoría de
musikbetonte
Schule
o
más
exactamente
Grundschule
mit
musikbetonten
Zügen6
enorgulleciéndose con ello de ser la primera de estas características en Berlín y habiendo ya
superado a día de hoy con gran éxito las tres décadas de existencia. Las líneas de actuación del
colegio se corresponden obviamente con las de la legislación vigente para los centros educativos
de carácter musical, resultando ser la Música como medio de integración social la gran
protagonista de esta escuela.
En el curso escolar 2004/05 (cuando se realizó el presente estudio) el centro acogía a 572
alumnos, de los cuales 294 eran chicos y 278 chicas. De estos alumnos, el 82.5 % eran de
procedencia extranjera, lo que no representa novedad alguna en la historia de esta escuela,
acostumbrada desde sus orígenes a formar a un gran número de población foránea. Del total de
alumnos, 298 siguen clases regulares de uno o varios instrumentos. O dicho de otro modo, más
6
Resulta difícil encontrar una traducción elegante al español de esta expresión típicamente alemana. La palabra Zug
(plural, Züge), significa literalmente tren. En un contexto educativo equivaldría a la palabra española línea en
expresiones del tipo: centro educativo de línea 1, de línea 2, de línea 3, etc. (Así, un centro de línea 2 es aquél en el
que existen dos grupos por cada nivel: 1ºA y 1ºB, 2ºA y 2ºB, etc.). Por su parte, el adjetivo musikbetont consta a su
vez de dos términos: Musik (música) y betont (marcado, acentuado). La idea subyacente es pues ésta: centros de
Primaria (resp. Secundaria) con líneas en las que la música juega un papel relevante. Obsérvese que, según esta
definición, un mismo centro puede ofertar simultáneamente líneas “musicales” y líneas “normales”, siendo
precisamente éste el caso más usual. O dicho de otro modo, no todos los niños que acuden a un centro de este tipo
tienen que recibir necesariamente una “educación musical ampliada”. La elección queda en manos de los padres,
aconsejados por el profesorado del centro. Los alumnos que optan por una educación “normal” recibirán sólo el
número de horas de Música oficialmente establecido, que en Alemania suele variar entre 1 y 2, dependiendo del
Bundesland y, en algunos casos, del propio centro educativo.
49
de la mitad de los niños escolarizados en este centro (un 52 %) se acogen a la oferta del centro
de una educación musical ampliada o intensiva. Este dato aumenta hasta el 55 % si tenemos en
cuenta el número de niños que realizan algún tipo de actividad musical de las ofertadas por el
centro (coro, danza…) sin que necesariamente estudien un instrumento musical.
Alemanes
Extranjeros
Total
Niños
8.4 %
43 %
51.4 %
Niñas
9%
39.5 %
48.5 %
Total
17.5 %
82.5 %
100 %
Tabla 1. Alumnado del centro de Educación Primaria Humboldthain (Berlín)
Entre los instrumentos que el centro oferta para su estudio aparecen casi todos los instrumentos
de la orquesta sinfónica, junto a otros: flauta de pico, flauta travesera, clarinete, saxofón,
trompeta, trompa, trombón, tuba, violín, violonchelo, guitarra, acordeón, piano, teclado
eléctrico, percusión. Si bien la oferta puede variar de un año a otro, es clara la tendencia a su
ampliación a lo largo del tiempo. Los profesores de instrumento imparten sus clases en las horas
libres que tienen los alumnos, a fin de robarles a éstos el menor tiempo posible de su carga
lectiva (por ejemplo en las horas en que algunos no tienen clase de religión, o clases de apoyo,
etc.). Esta distribución es posible porque estos profesores (provenientes en su mayoría de la
Musikschule Wedding, la Escuela de Música de la zona) están dispuestos a tener horas libres (o
“de espera”) entre algunas de sus clases, pero también es cierto que les está permitido por parte
de la Delegación de Educación impartir en el colegio clases de instrumento a algunos alumnos
de las cercanías que no son necesariamente alumnos de la Humboldthain Schule, con lo cual
pueden rellenar ciertas horas que de otro modo quedarían vacías.
Las informaciones sobre el currículum para la asignatura de Música en Educación Primaria las
hemos extraído tanto de los documentos oficiales como de las entrevistas realizadas a los
respectivos maestros de música sobre contenidos y aspectos metodológicos de la materia;
también por medio de la observación del día a día en el colegio, así como a través de
conversaciones informales con alumnos, maestros y miembros del equipo directivo.
Resumidamente, se trata de que los niños de esta etapa educativa sean capaces de…

Enfrentarse con su entorno sonoro-musical de carácter multicultural de manera autónoma, competente e
imaginativa.

Comportarse de manera abierta, receptiva y libre de prejuicios ante todo tipo de música, en particular ante
las diversas músicas que, procedentes de lugares muy distintos y distantes entre sí, los niños traen consigo.
50

Aumentar la capacidad de experimentar, de sentir placer por y con las músicas del mundo y desarrollar una
capacidad creativo-artística.

Tratar las músicas con comprensión, reconociendo estructuras, relaciones internas y efectos que producen y
poder describirlo todo adecuadamente.
Como ha quedado dicho arriba, focalicé la atención en un grupo de niños de 4º curso de
Educación Primaria. Las razones para ello fueron fundamentalmente dos: La primera de ella, y
en honor a la verdad, porque fue este grupo el que se nos ofreció como mejor opción entre dos7.
En segundo lugar, porque consideramos adecuado situarnos más o menos en el ecuador del
periodo de la educación básica de unos alumnos que ya habían superado tres años completos de
formación en el centro en cuestión. El grupo observado constaba de 22 alumnos (14 niños y 8
niñas), de los cuales, tan sólo cuatro de ellos eran de origen alemán. Dicho de otro modo, el
82% del alumnado era de procedencia extranjera de los lugares más variados: Croacia, Egipto,
Kurdistán, Líbano, Paquistán, Polonia, Reino Unido, Rusia, Turquía, Tailandia.
Yo: - ¿Habláis otros idiomas además de alemán?
Ta: - Inglés, paquistaní…
Yo: - ¿Paquistaní? ¿Pero tú has nacido aquí o…?
Ta: - No en Inglaterra. Pero mis padres son de Paquistán.
(EN - 05.06.10a)
Ha: - Mi lengua materna es el árabe pero también hablo afrikaans, inglés y alemán.
Bueno, y un poco de francés.
Yo: - ¿Y cómo es que hablas tantos idiomas?
Ha: - Porque he estado viviendo en varios lugares y con los amigos de mis padres
hablaba en otros idiomas.
Yo: - ¿Y en casa con tus padres en qué lengua habláis?
Ha: - En árabe. Con mi madre y con mi padre. Con los dos hablo en árabe.
(EN - 05.06.10a)
Yo: - Muchos alumnos de vuestra clase hablan más de un idioma, según he podido
comprobar. ¿Cuál es vuestro caso?
Jo: - Yo hablo polaco y alemán.
Yo: - ¿Eres polaco? ¿Dónde naciste tú?
Jo: - En Polonia.
Yo: - ¿Cuánto tiempo llevas en Berlín?
Jo: -Un año y medio.
7
La segunda opción hacía referencia a una clase de 6º curso.
51
Yo: - ¿Y ya hablas tan bien alemán?
Vo [refiriéndose a Jo]: - Al principio no sabía nada pero ya habla muy bien.
(EN - 05.06.26a)
Obviamente el problema del idioma siempre está presente en un grupo socio-lingüísticamente
tan heterogéneo, si bien los niños no tienen el menor inconveniente para entenderse entre ellos
en un alemán a veces rudimentario, pero sin duda eficaz.
Yo: - ¿Qué materias son difíciles para vosotros?
Jo: - Para mí Lengua (alemana) es un poco difícil. Con mi madre hablo sólo polaco y
con mi padre alemán. Mi madre casi no sabe alemán pero mi padre sí porque nació en
Alemania aunque de pequeño se fue a Polonia y luego volvió otra vez a Alemania.
(EN - 05.06.26a)
Yo: - He observado que entre vosotros hay muchos que habláis más de un idioma.
Va: - Yo hablo turco y alemán. Y también inglés.
Yo: - ¿Eres turca?
Va: - No, alemana. Pero mi familia es mitad turca y mitad alemana.
La: - Mi madre es tailandesa y mi padre alemán.
Yo: - ¿Y tu lengua materna?
La: - Tailandés.
Yo: - ¿Y Mila?
Mila: - Yo hablo tailandés, yugoslavo… Porque mi madre es tailandesa y mi padre
yugoslavo, bueno serbio, para ser exacta.
Yo: - ¿Sabes también hablar serbio?
Mila: - Un poco sí. Lo entiendo. Pero hablarlo, sólo un poco.
(EN - 05.06.26b)
Cabe destacar en este sentido la importante misión de la clase de Música como recurso didáctico
para el afianzamiento de la lengua alemana a través de las canciones infantiles en este idioma
así como de fragmentos vocales seleccionados de entre las grandes obras de la Música. El
maestro imparte además clase de Lengua a este grupo de 4º curso, con lo que la interrelación de
estas dos áreas queda conscientemente garantizada.
Jo: - …Yo escucho cada vez más música alemana.
Yo: - ¿Por qué?
Jo: - No sé. Creo que porque cada vez pienso más en alemán. También pienso en
polaco cuando hablo con mi madre, pero cada vez más pienso en alemán.
52
(EN - 05.06.26a)
Por otra parte, doce de estos niños estudian uno o varios instrumentos, lo que representa un
54,4% del total. En este punto hay que hacer notar que la mayoría de los alumnos del grupo
empezaron a estudiar un instrumento en primero o segundo curso de Primaria.
Yo: - Por cierto, tú tocas la tuba, ¿no?
Jo: -Sí, eso es.
Yo: - Y tú, Vo, tú tocas el clarinete según he visto. ¿Desde cuándo?
Vo: - Desde… hace dos años, más o menos.
Yo: - Y eso lo habéis aprendido aquí en el colegio, no en otro sitio…
Jo + Vo: - Sí, aquí.
(EN - 05.06.26a)
Algunos de estos niños acaban abandonando las clases regulares de instrumento tras dos o tres
años de estudio, lo cual hay que considerar normal en este tipo de centros, según se desprende
de las entrevistas realizadas. En los siguientes dos extractos de sendas entrevistas, tres alumnas
dejan constancia de la diversidad de intereses en el seno del grupo por lo que a formación
instrumental respecta:
Mila: - A mí me encanta tocar el violín y la flauta travesera también. Pero sólo tengo
una hora de clase a la semana. Yo quisiera tener tres horas o más…
Zpa: - Hay algunos niños que no quieren aprender un instrumento porque les parece
una tontería… Muchos se apuntan al principio para ver si les gusta o no y luego se
borran.
(EN - 05.06.26b)
Yo: - ¿Tocas algún instrumento?
Ha: - No, ya no. Empecé con piano pero lo dejé. Estuve cuatro meses y se me quitaron
las ganas.
(EN - 05.06.10a)
3. Educación Musical Performativa.
Los acontecimientos educativo-musicales acaecidos en España en los últimos años y que han
traído consigo, entre otras cosas, la eliminación de los estudios de educación musical en el
ámbito universitario, han supuesto un cambio en el modo de conceptualizar las áreas de
53
conocimiento y las relaciones entre las mismas, siendo ésta una de las causas principales que me
motivaron a repensar el estudio realizado en un contexto centroeuropeo pero que muy bien
podría trasladarse a la actual situación multicultural de amplias zonas de España en momentos
convulsos de crisis económica. En otro lugar (cf. Rodríguez-Quiles, 2012) he reflexionado sobre
la suerte de «violencia académica» que se viene padeciendo en la universidad española,
materializada a través del fomento exacerbado de unas áreas en detrimento de otras, en la
ruptura del poder comunicativo, en maniobras no siempre transparentes a fin de ir desbancando
paulatinamente las áreas de conocimiento que se considera no son “útiles”... Urge pues superar
la desidia para acercarnos a una racionalidad práctica en el ámbito de la educación musical a fin
de cambiar, por un lado, las formas de saber y entender que nos damos a nosotros mismos en los
diversos contextos académicos y, por otro, la comprensión de los sentimientos que queremos
expresar en el hacer musical y de los que podemos pedir cuentas y esperar que otros nos las
pidan. Propongo un giro epistemológico a fin de adoptar una actitud performativa ante la
educación musical que supere la pasividad racional en la que hemos caído (o en la que otros nos
han hecho caer). Para ello tomaré como referencia las ideas desarrolladas por J. L. Austin en el
ámbito de la Filosofía del Lenguaje, así como algunas de sus ramificaciones en otras áreas de
conocimiento.
La Filosofía del Lenguaje diferencia entre enunciados constatativos que describen los estados de
las cosas y enunciados performativos, a los se les asocia un valor de fuerza; es decir una eficacia
(mayor o menor) con la que irrumpen en el contexto en que son utilizados, produciendo con ello
transformaciones del mismo (cf. Austin, 2010). La performatividad, como concepto, dejaría de
ser algo exclusivo de la Filosofía del Lenguaje pasando a ser reinterpretada por autores como
Bourdieu, Derrida y Butler, quienes acentuaron sus implicaciones en ámbitos como el poder o el
cuerpo. “No sólo se contemplan ya como performativas las palabras que «hacen lo que dicen» al
ser pronunciadas en juicios, misas y bautizos sino, en general, toda circulación de discursos con
capacidad para regular la emergencia y producción de subjetividades, normativas o abyectas,
desde los insultos del patio del colegio hasta la mutilación institucionalizada de los cuerpos
intersexuales” (Pérez, 2008:30). En el caso de autoras como J. Butler se produce una extensión
y radicalización de las dimensiones performativas del discurso, de suerte que, “en términos
filosóficos, la proposición asertórica es siempre, hasta cierto punto, performativa” (Butler,
2002:32). O en su trabajo Lenguaje, poder e identidad, la autora americana escribe: “Mi
formulación es la siguiente: el Estado produce el lenguaje del odio […] El problema, entonces,
no es que la fuerza del performativo soberano esté mal, sino que cuando es utilizado por los
54
ciudadanos está mal y, cuando el Estado la utiliza en estos contextos, está bien” (Butler,
2004:134)8.
En efecto, la teoría del performativo ha demostrado a lo largo de los años su gran versatilidad y
lo que en origen partió de la Filosofía del Lenguaje, pronto saltó a campos tan diversos como la
Lingüística, los Estudios de Género, la Teoría Queer, la Crítica Literaria o la Pedagogía,
ocupando un lugar crucial en la interpretación del modo en que tienen lugar procesos rituales,
miméticos, liminales, de repetición, recontextualización y resignificación de palabras, hechos y
discursos. En el ámbito de las Ciencias de la Educación, los alemanes Wulf, Zirfas y Göhlich,
entre otros, han reflexionado ampliamente sobre las implicaciones de lo performativo en los
procesos de enseñanza/aprendizaje.
El concepto de Austin de hacer algo según se dice algo usado para el caso del lenguaje
debemos adaptarlo en el caso de la educación como hacer algo según se va haciendo algo. A fin
de no caer en una mera tautología y con el objeto de superar aquellos aspectos criticados por la
moderna Teoría de la Comunicación, una posibilidad es la de entender lo performativo no como
la realización de una acción, de un acto aislado, sino como realización de una praxis o (si
queremos resaltar el aspecto procesual), entenderlo como realización práctica. Lo relevante
aquí no es lo que se prevé sino lo que realmente sucede durante la actuación musical y cómo
sucede; lo que realmente acontece en el aula de música y cómo acontece.
Al «decir» de Austin le corresponde más bien en nuestro caso un «comportarse», un «moverse»
en el aula (respectivamente, un «quedarse quieto»). Con el concepto del performativo podemos
pues captar lo que alguien realiza de manera práctica mientras se está comportando, mientras se
está moviendo, cantando o tocando un instrumento, mientras pide la palabra o mientras usa el
ordenador para componer una melodía; esto es, podemos tomar en consideración aspectos
referentes al cuerpo, de tanta importancia en el quehacer pedagógico en general y es
precisamente aquí donde adquieren un significado especial aquellos casos en los cuales alguien
«hace realmente algo mientras lo está haciendo», como por ejemplo: levantar el brazo para pedir
la palabra; hacer un gesto con la cabeza desde el piano para dar la entrada; conectarse a
facebook durante la clase con la intención de desconectar de la explicación del profesor; dirigir
el micrófono al grupo para que participe en el estribillo de una canción, al modo en que lo hacen
8
Resulta interesante destacar en este sentido el titular con el que el prestigioso semanario alemán Der Spiegel aborda
la condena del grupo punk Pussy Riot que mencioné arriba: “Der Kremlsät Hass”; esto es, “El Kremlin siembra el
odio”. Y añade: “Con la condena a las tres inofensivas artistas, Putin, jefe del Kremlin, comete un gran error al
provocar una resistencia cada vez mayor y más agresiva de la oposición contra el Estado”. Fuente:
http://www.spiegel.de/politik/ausland/kommentar-zum-urteil-gegen-die-pussy-riot-a-850673.html [Acceso: 18.08.12]
55
los cantantes de música pop, etc. etc. A propósito de éste tipo de música, son muchos los
ejemplos que se nos vienen a la mente desde el momento en que desde hace mucho tiempo ya
no se concibe la música pop sin su performance asociada (recordemos sin ir más lejos cómo el
fenómeno del videoclip cambió radicalmente los modos de concebir el pop). Paradigmáticas
resultan en este sentido las actuaciones en vivo de Lady Gaga, hasta el punto de costarle a la
artista neoyorquina desde las críticas feroces de los ultracatólicos occidentales9 hasta la
declaración como persona non grata por las autoridades musulmanas de Yakarta10. Madonna,
por su parte, ha visto recientemente cómo grupos ultranacionalistas rusos han interpuesto una
demanda contra ella por haber apoyado a la comunidad gay durante un concierto en San
Petersburgo11.
Tal y como han puesto de manifiesto diversos investigadores (Gebauer y Wulf, 1998; Wulf et
al. 2001), las acciones lúdicas son, en efecto, performativas. Son acciones que pueden
interpretarse como realizaciones de un estilo específico de conocimiento distanciado de la
realidad y el cual sólo posibilita el juego en común en la medida en que define el marco de ese
tipo de situación y lo hace socialmente negociable (cf. también Butler, 2006, 2010). Las
posibilidades del performativo en Educación Musical están aún por estudiar. Los intérpretesmúsicos (muy en particular los de música culta) se vienen conformando con la performance,
centrando su atención en lo que –por analogía al lenguaje– podríamos denominar actitud
enunciativa de su actividad, orientada casi en exclusiva a adquirir una técnica impecable que
poner al servicio de la expresividad musical (enunciación). Algo similar le ocurre a la
musicología clásica, obsesionada por definir (enunciar) las directrices por las cuales una obra
determinada es digna o no de acceder al museo imaginario como constructo cultural elaborado
por unos pocos con afán de hacerlo universal (cf. Cook, 2010). Ambos posicionamientos no
resultan neutros, sino que vienen teniendo consecuencias directas en el ámbito educativo, desde
el momento en que muchos profesores de música los toman como referencias únicas e
incuestionables sin caer en la cuenta de los peligros en los que una racionalidad
pretendidamente universal tropieza desde el momento en que –como viene ocurriendo– se trata,
en primera y última instancia, de una racionalidad humana orientada a personas heterosexuales
blancas, de género masculino, de la zona norte y rica del mundo, con todas la exclusiones que
esto implica: ¿dónde están las intérpretes femeninas de guitarra flamenca?, ¿dónde los
9
Cf. http://www.hazteoir.org/node/30936 [Acceso: 2.8.2012]
Cf. http://www.europapress.es/chance/video-indonesia-cierra-puertas-lady-gaga-20120519123716.html [Acceso:
2.8.2012]
11
Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/internacional/noticias/4194915/08/12/Justicia-rusa-estudia-demandacontra-Madonna-por-apoyo-a-homosexuales.html [Acceso: 20.8.2012]
10
56
compositores negros abiertamente homosexuales?12, ¿cómo se contempla el rap en el
currículum de los centros educativos para los hijos de los adinerados?… En la siguiente tabla
sintetizo las características principales que definen una y otra aproximación al hecho educativomusical y que han constituido la base para definir las categorías desde las que se ha repensado el
presente estudio de caso. Para ello he tomado como referencia los trabajos de Butler (2004),
Martínez (2005) y Wulf y Zirfas (2007), entre otros.
ACTITUD ENUNCIATIVA
ACTITUD PERFORMATIVA
DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
Objetividad
Intersubjetividad




Existe un museo imaginario objetivo de obras
musicales que el alumno debe conocer
La EM consiste en acercar al alumno a ese
museo usando métodos objetivos y por tanto
válidos para todos por igual
En consecuencia, el método no se cuestiona,
anulando así toda posibilidad de diálogo y
crítica
La meta última del performer es la
interpretación «fiel» de la partitura escrita
por la mano de un compositor-genio
Subordinación








No existe a priori un museo imaginario. La
selección de obras musicales a considerar se
entiende como un proceso abierto y
negociable
El método dependerá de los casos particulares
que se presenten propiciando la circulación de
energías en espacios performativos
El diálogo y la crítica son esenciales para llegar
a consensos por ambas partes
La partitura, cuando existe, representa sólo un
punto de partida y siempre que existan
razones pedagógicas para ello puede ser
modificable de acuerdo al contexto
Interdependencia
EM sometida a los dictados de la teoría de la
música, de la musicología clásica y de las
ciencias de la educación
Música como asignatura «maría», como
elemento decorativo del currículum
Profesor de música como «comodín» para
suplir carencias del centro
Actividad musical orientada y supeditada a los
actos festivos del calendario académico

EM como campo específico de conocimiento
en relación simétrica con otras áreas afines

Música como eje vertebrador del currículum

Profesor de música en igualdad de trato como
un miembro más de la comunidad docente
Actividad musical como motor del centro
educativo en colaboración con otras áreas

12
Mientras escribo estas líneas, el diario español El País recoge bajo el sugerente título «Terremoto: El rap sale del
armario» la declaración pública de su homosexualidad por parte del rapero Frank Ocean. Cf.
http://cultura.elpais.com/cultura/2012/07/30/actualidad/1343675041_622162.html [Acceso: 31.07.12]
57
Perspectiva del observador-experto
 Compositor en la cima de la pirámide
 Intérprete como divo
 Musicólogo como experto
 Pedagogo en posesión de la verdad
 Alumno como receptor pasivo de enunciados
en la base de la pirámide
Relación sujeto-objeto
Perspectiva del participante
 Alumno como embodied mind que percibe,
crea,
interpreta,
expresa
opiniones
fundamentadas, coparticipa en el proceso de
enseñanza/aprendizaje
 Profesor como motor de cambio de la
comunidad escolar
Relación entre sujetos
Yo compositor, intérprete o musicólogo
(sujeto) con mi «monumento» (objeto) en mi
aula como espacio geométrico
 Yo profesor (sujeto) con mis alumnos
(objetos)
Referida a hechos y acontecimientos…

históricos
analíticos
pedagógicos
expresivos (la interpretación de una obra
como principio y fin de un hecho, sin otra
transcendencia)
Gusto por lo mensurable




Las actividad musical como objeto de
producción, consumo, compra-venta
 Producción artística y científica “al peso”.
Importa mucho la cantidad del producto que
sale al mercado y la publicación numérica de
esas cantidades
 Incluso la calidad se traduce a valores
numéricos
Neutral respecto de valores

El lenguaje musical no es bueno ni malo;
simplemente es.
 Las cosas son verdaderas o falsas; objetivas
 Los datos histórico-musicales son hechos sin
mayor transcendencia para las vidas de los
alumnos
 La educación en valores es, en todo caso y
como mucho, un efecto colateral
No sujeta a responsabilidad

“Toco, cobro y me voy” (o alternativamente,
“Cobro, toco y me voy”)
La responsabilidad del currículum no es del
profesor sino de los técnicos externos que lo
diseñan para él
Sigo el libro de texto (también diseñado por
otros) de principio a fin, sin más












Yo (sujeto) haciendo música contigo / con
vosotros (sujetos) en un espacio performativo
Yo (sujeto) aprendiendo contigo / con
vosotros (sujetos)
Referida a lo que «nos hacemos» unos a otros…
mientras (inter)actuamos en el presente
dialogando
rindiendo cuentas
pidiendo cuentas… de los procesos puestos en
marcha y de los productos obtenidos
Interés por la calidad


Se preocupa por reconstruir competencias
humanas
No importa tanto la cantidad de lo que sé
como la calidad de lo que aprendo y cómo soy
capaz de aplicarlo en mi vida
Se evita la valoración por escalas numéricas
Valorativa
Porque lo que cuenta es lo que «nos
hacemos» unos a otros…
 …no de forma verdadera o falsa, sino
afortunada o desafortunada
 Los aspectos éticos pasan pues a un primer
plano (despojar a un alumno de su música
puede resultan tan grave como mutilarlo
físicamente)
Principio de responsabilidad ética

Tabla 2. Dos actitudes frente a la Educación Musical
58
Los participantes están sometidos a juicio y
por tanto hay que pedir y rendir cuentas de lo
que se hace, de lo que se planifica, de lo que
se excluye, del proceso de implementación,
de cómo se evalúa…
La ética no se encuentra en el libro de texto
en sí, sino en el uso que de se hace de los
diversos materiales curriculares
4. Musikbetonte Schulen y Educación Musical Performativa.
A pesar de la (comparativamente hablando) envidiable política musical alemana, el profesor H.
G. Bastian de la Universidad de Frankfurt nos desafía con estas palabras: “Dime de qué extracto
social vienes y te diré si tocas un instrumento. (E incluso te diré qué instrumento tocas)”
(Bastian, 2002). Esta declaración (sin duda exagerada) no viene sino a poner de relieve que el
aprendizaje de un instrumento y el hacer música como enriquecimiento de la personalidad del
individuo sigue siendo un privilegio social. Desde este punto de vista, la democratización de la
música seguirá siendo una ilusión pedagógico-social hasta que no seamos capaces de motivar a
todos los niños y jóvenes en el aprendizaje de un instrumento musical13, siendo ésta una tarea de
corte político que corresponde a conservatorios y escuelas de música, pero aún en mayor
medida si cabe, a los centros de educación obligatoria.
Desde esta perspectiva, las musikbetonte Schulen vienen ejerciendo en Alemania una importante
función de compensación social, no siendo extraño por tanto que su demanda sea cada vez
mayor. La mayoría de los alumnos que acuden a estos centros de Educación Primaria y de
Educación Secundaria en donde la música juega un papel predominante, proceden de la capa
media-baja de la sociedad (hasta un 53%, según datos ofrecidos por el centro), lo que tampoco
es casual, ya que las musikbetonte Schulen están situadas en lugares estratégicos de las ciudades
en donde se piensa que pueden hacer más falta desde un punto de vista social. A lo largo y
ancho de toda Alemania existen muchos centros tanto de Educación Primaria como de
Secundaria y Bachillerato que ofertan una erweitere Musikerziehung o educación musical
ampliada. El caso de Berlín es tal vez el más significativo en cuanto a número de estos centros
se refiere, en donde desde el año 1974 comenzaron a abrirse las Grundschulen mit
musikbetonten Zügen; centros que fueron extendiéndose progresivamente por la parte este de la
ciudad tras la caída del muro en 1990. La idea fundamental de estas líneas musicales no es sino
otra que la de alentar musicalmente a los niños a través del estudio de un instrumento con la
intención de aumentar su calidad de vida.
Según he podido comprobar, la mayoría de los alumnos de estas musikbetonte Schulen acuden
al colegio con la expectativa de aprender un instrumento. El principal motivo que aducen los
padres para llevar a sus hijos a estos centros es el supuesto talento musical que intuyen en ellos
y que se materializa, por ejemplo, en que el hijo canta bien, muestra interés por aprender un
instrumento o demuestra tener “ritmo en el cuerpo”. Prácticamente ningún padre de los
13
Obviamente incluyo también aquí la voz humana como instrumento.
59
consultados manifiesta la opinión de llevar a su hijo a una musikbetonte Schule por el hecho de
poder aprender gratis un instrumento. La función lúdica de la música en la escuela (y su aspecto
performativo asociado) es, sin embargo, una razón importante para los padres. Junto a ello
aducen la oportunidad que la ocupación musical ofrece para apartar a los niños de la calle, lo
que no resulta baladí en las grandes urbes. Menor importancia para los padres tiene el
aprendizaje de contenidos musicales per se (lenguaje musical, conocimiento de estilos
musicales, de las distintas épocas de la historia de la música, etc.). Frente a esto, parece mucho
más importante para los progenitores los posibles efectos extramusicales que el hacer musical
puede aportar: desarrollo general de la personalidad, confianza en sí mismo, aumento de la
capacidad de concentración, disciplina, responsabilidad, competencia social, estimulación de la
inteligencia, integración de niños inmigrantes… Dicho de otro modo: aún sin expresarlo en
estos términos, los propios padres y madres demandan una educación musical para sus hijos que
no se reduzca a la meramente enunciativa, en el sentido del término usado en este trabajo.
Ahora bien, aunque no piensen expresamente en un museo imaginario de obras musicales al que
rendir pleitesía o no se conciba que el hijo no coparticipe activamente a lo largo de todo el
proceso o no interactúe abiertamente con el grupo, no podemos afirmar que los progenitores
estén apostando por una educación musical performativa en el sentido que aquí comento (muy
posiblemente porque no se ha reflexionado sobre este extremo). Somos pues los educadores
críticos quienes tenemos que brindar la posibilidad de dar el salto de lo enunciativo a lo
performativo; o por decirlo así, de la peformance performática a la peformance performativa, lo
cual obviamente no es posible sin una adecuada formación del profesorado en este sentido.
Veamos pues cómo actúa el maestro de música del estudio de caso y qué podemos aprender de
su trabajo.
El maestro, de 42 años de edad en el momento de la investigación, cuenta con una larga
experiencia profesional, combinando su labor docente con la práctica musical activa como
contrabajista en un grupo de jazz. Sus inicios en el Colegio Humboldthain de Berlín se
remontan al año 1988. Según nos ha confesado él mismo, este contacto activo con la
interpretación musical es el que le sirve para mantener el adecuado equilibrio emocional entre el
a veces estresante trabajo con los niños y su vida privada. Más allá de esto, su contacto
permanente con la performance en vivo lo coloca en una posición privilegiada como docente de
música pues, como veremos después, esto le permite plantear una metodología de clase en
donde los elementos puestos en juego adquieren un carácter próximo al performativo que aquí
analizo.
60
La primera impresión al comenzar su trabajo en este centro la califica de ambivalente. Por una
parte se mostraba entonces “gratamente sorprendido por el carácter musical del colegio y por
su adecuada infraestructura”; por otra, le sobrevenía “un respeto especial hacia un centro con
tan elevado porcentaje de alumnado extranjero, máxime cuando entonces no tenía siquiera
claro el significado que la música podía tener en la escuela para esos niños” (EM, 10.06.05).
Tras una reunión con el director del centro y otros compañeros, el maestro se hizo cargo de la
banda y organizó un taller de educación rítmica. Para la primera, contaba con la experiencia
previa adquirida como profesor en otro centro y, por tanto, no le resultó difícil la adaptación.
Sin embargo, el conjunto de percusión con el que trabajar el ritmo era algo totalmente nuevo
para él, no exento de problemas. Obviando el aspecto que tiene que ver con el dominio técnico
de cualquier instrumento musical, resulta significativo el poder performativo inmanente a todo
grupo de percusión y la subsiguiente energía que pueden desencadenar aún interpretando
elementos musicalmente sencillos. No es de extrañar pues que la puesta en juego de un tal grupo
de percusión origine ciertos reparos ante la posibilidad de perder el control de la clase si uno no
se considera bien preparado para ello. Por el contrario, la complejidad que puede presentar la
dirección de una agrupación instrumental poniendo en juego instrumentos diversos, parece
resolverse sin grandes complicaciones por parte del profesor, desde un punto de vista técnico.
Esta circulación de energía entre performers y espectadores/oyentes es algo que la estética del
performativo tiene muy en cuenta desde los años ’60 del pasado siglo en el ámbito de las artes
escénicas (cf. por ejemplo Fischer-Lichte, 2004) pero que en el caso de la educación musical no
ha sido aún lo suficientemente estudiada. Junto a esto, el uso consciente de espacios diversos
por parte del maestro (aula base, aula de música, salón de actos, sala de conciertos…) así como
el uso de un mismo espacio de formas diferentes (por ejemplo, disposiciones diversas del aula
de música), nos dan buena cuenta del carácter performativo que el espacio educativo puede
ofrecer. En este sentido hay que diferenciar entre el espacio geométrico, arquitectónico,
tridimensional, que podemos representar en un papel o en una fotografía y el mismo espacio
como espacio performativo, vivencial, transitorio, provisional, volátil… existente como tal sólo
en el momento vivo en que es usado por alumnos y profesores, con sus cuerpos y sus sentidos,
sus voces, sus instrumentos, sus movimientos… abriendo múltiples posibilidades de relación y
percepción a todos los en él presentes (alumnos, profesor, intérpretes, oyentes…). Cada
movimiento de personas, objetos, luces, cada sonido individual o como parte de una melodía, a
capella o polifónico, vocal y/o instrumental… permite transformar el espacio en un organismo
vivo; algo similar al espacio performativo que estudia Fischer-Lichte (2004) en el caso del
teatro.
61
Durante el período de observación, rara vez el maestro planteó una clase frontal con sus
alumnos y menos aún en el sentido de una clase magistral. Aún en las ocasiones en que la hora
de clase o parte de ella se desarrollaba en el aula base (esto es, no en un aula de música, sino en
un aula normal con mesas y sillas dispuestas en un sentido tradicional), la participación activa
de los alumnos, mucha veces incluso en movimiento, fue siempre requerida. Nos encontramos
ante una concepción performativa del espacio; una concepción que supera la mera geometría
inmóvil definida por las cuatro paredes del aula y que entiende el espacio como algo vivido
corporalmente y, en consecuencia, como algo transitorio y no-permanente; como algo que cobra
vida por y a través de los participantes y que se extingue cuando éstos concluyen la actividad y
se marchan. El espacio performativo es un espacio abierto a posibilidades de uso y vivencias
más allá de aquéllas a las que en un principio pudiera estar destinado. Un caso extremo de esto
que decimos lo ofrece el ejemplo arriba mencionado de las Pussy Riot transformando
súbitamente el altar de una catedral ortodoxa en plataforma para una actuación punk. Con ello,
el espacio geométrico definido en este caso por la iglesia se subvierte cambiado radicalmente el
significado en un principio asignado al mismo para sorpresa (y escándalo) de los presentes.
Otros ejemplos de espacios performativos vienen representados por los flash-mobs, muy de
moda en los últimos años. Ejemplos de flash-mob de todo origen y condición pueden
encontrarse fácilmente en Internet. En unos casos, los performers son actores, músicos o
bailarines profesionales, como por ejemplo el flash-mob representado en el mercado de abastos
de la ciudad de Valencia con música de La Traviata (2009)14 o la versión reducida del popular
Bolero de Ravel, interpretada en la estación central de Copenhague (2011)15. En otros casos, se
trata personas voluntarias a las que se les ofrecen previamente ciertas indicaciones con el fin de
poner conjuntamente en escena una performance. Un buen ejemplo de esto lo constituye el
flash-mob de Charlie Todd y Tyler Walker del año 2011 organizado en Nueva York con 3.500
espontáneos16 . Interesa destacar cómo en todos los casos el uso performativo del espacio abre
posibilidades a nuevas formas no sólo de expresión, sino también de percepción, comprensión y
apropiación de la música. Las reacciones de los oyentes/espectadores así nos lo confirman en
cada uno de esos tres casos mencionados. En este sentido, conviene no pasar por alto el final del
vídeo grabado en el mercado de abastos, en el que una pancarta, a modo de conclusión final,
pone el colofón a través de la desafiante pregunta: “¿Ves como sí te gusta la ópera?”.
Volviendo a nuestro estudio en el colegio Humboldthain, he comprobado este principio
performativo del uso del espacio en numerosas ocasiones. Así, aunque el trabajo individual de
14
http://www.youtube.com/watch?v=N3sLHPjkpNE [Acceso: 19.08.12].
http://www.youtube.com/watch?v=mrEk06XXaAw&feature=related [Acceso: 19.08.12].
16
http://www.youtube.com/watch?v=ZG7F9G4AEak&feature=fvwrel [Acceso: 19.08.12)].
15
62
cada alumno en el aula se da con frecuencia, es el trabajo por grupos en diferentes agrupaciones
espaciales el más habitual. He aquí un ejemplo tomado del diario de observación:
La actividad ha ido rápida y a nuestro grupo realmente le ha sobrado tiempo. Tras varias clases
trabajando la notación gráfica, los niños tienen muy bien asimilado de qué se trata y no han
hecho falta grandes explicaciones. De hecho, nos hemos podido centrar más en buscar una
“buena calidad” de sonido. Hemos realizado varias repeticiones adoptando diferentes
disposiciones en el aula y los niños no han mostrado aburrimiento, estando siempre atentos. En
general todos coincidimos en que el trabajo ha ido muy bien y el resultado final también. Los
niños han aprendido, entre otras cosas, a componer y a leer sus propias “partituras”
moviéndose en el espacio. (DO, 29.04.05)
Desde una concepción performativa de la educación musical, vemos en este ejemplo cómo ya
antes de la propia performance de los alumnos (sus composiciones no se quedan en el papel,
sino que son interpretadas por ellos mismos ante un público en clase o en otros espacios dentro
y fuera del recinto escolar), se trabajan aspectos tanto corporales/sensoriales como
mentales/racionales, considerando al alumno-performer como embodied mind17, en el sentido de
Thomas J. Csórdas (1994); autor que entiende el concepto de embodiment (corporeidad,
personificación) como “existencial ground of culture and self” (Csórdas, 1994:4): la voz, su
tratamiento, los gestos (no sólo los relacionados con la solmisación o notación gráfica, sino
todos aquellos puestos al servicio del hacer musical), los movimientos en coreografías o al tocar
los instrumentos, la creación de una atmósfera particular en la que se desarrolla la actividad…
todo lo cual como parte de un evento musical que tiene lugar en ese preciso momento y en un
determinado espacio (aula, patio, pasillo, en la calle frente a la puerta del colegio, en salón de
actos de otro centro, en una sala de conciertos profesional…) y que, por ello mismo, lo hace
algo único e irrepetible. En efecto, la composición grupal de una obra por parte de los alumnos,
la búsqueda y el consenso de la calidad del sonido, los momentos de autocrítica (cuándo el
trabajo está bien o no, tanto en el proceso como en el producto)…, transforman la clase de
música en un espacio liberador, desencadenando flujos de energía que contagian un entusiasmo
particular en el seno del grupo-clase. A modo de ejemplo, y recordando algunos de los flashmobs que podemos encontrar en la red, llama la atención en este sentido que el baile no se
considere algo ligado al género, siendo numerosos los niños varones que afirman sentirse
atraídos por esta forma de expresión artística, como por ejemplo todos los del siguiente extracto
de una de las entrevistas:
17
Lit. mente corpórea. Para el concepto de embodied mind pueden consultarse: Valera, F. J., Thompson, E. T. y
Rosch, E. (1992). The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: The MIT Press.
Csordas, Th. J. (2002). Body/Meaning/Healing. New York: Palgrave.
63
Oo [con decisión]: - A mí me gusta bailar.
Eo: - A mí también.
Yo: - ¿Qué?
Oo: - Rap.
Eo: - Break dance.
Yo [a Zo]: - Ya veo que a ti no te gusta nada bailar, ¿verdad Zo?
Zo: - Sí, yo iba a un club de baile.
Yo: - ¿En serio? ¿Y qué hacías allí?
Zo: - Bailaba break dance.
Yo: - ¿De verdad que sabes bailar break dance?
Zo: - Un poco. Sí, un poco.
(EN, 05.06.10b)
Otro ejemplo significativo en donde se comprueba un tratamiento performativo del espacio se
vivió durante la jornada de puertas abiertas que anualmente organiza el centro. Especialmente
llamativo resultó el hecho de que conscientemente se quisieran difuminar las barreras
arquitectónicas que delimitan los espacios físicos que dan como consecuencia el “estar dentro”
y “estar fuera del colegio”, de suerte que el visitante externo no tenía la sensación de atravesar
un umbral de entrada que dejase atrás la calle y el entorno urbano para poner el pie en el
colegio. Esto se consiguió abriendo el perímetro exterior del centro a las dos calles
perpendiculares que lo limitan (el colegio hace esquina). En colaboración con los padres y
madres de los alumnos, numerosos stands con un marcado carácter multicultural (comida típica
de diferentes procedencias, juegos infantiles de distintos países, manualidades, fotografías,
carteles confeccionados por los alumnos, material didáctico…) invitaban a los transeúntes a
acercarse, mientras que en un escenario situado ex profeso en medio de la calle, frente a la
entrada principal del colegio (esto es, fuera del recinto escolar), se sucedían actuaciones
musicales variadas en las que (aparte de músicos externos invitados para la ocasión) todos los
alumnos de Primaria que estudiaban un instrumento musical iban actuando sucesivamente en
diferentes agrupaciones (desde solistas a una big band), dando muestra a su vez del carácter
multicultural del colegio a través de la música. He de subrayar aquí que, dada la amplitud de las
instalaciones del centro, hubiese sido perfectamente factible colocar el escenario en uno de los
patios de recreo exteriores (por no mencionar el salón de actos o el gimnasio). Sin embargo, el
efecto conseguido tanto para propios como ajenos, evidentemente no hubiese sido el mismo en
este caso y, de este modo, la llamada tácita a la integración cultural se hacía patente sin
64
necesidad de tener que acudir a largos discursos verbales ni alegatos políticos de un signo u
otro.
Una de las facetas de este docente que más me interesó indagar fue la relacionada con su afán
por participar regularmente en todo tipo de proyectos musicales en donde sus alumnos de la
Humboldthain Schule sean el centro de interés. He aquí un ejemplo extraído del diario de
observación:
El maestro ha organizado la clase de hoy de forma que pudiésemos contar con dos horas
seguidas. Como colaboradores han tenido a la coordinadora de actividades pedagógicas de la
BSO (Berliner Symphonie Orchestra) y a mí mismo. Ha dividido el grupo-clase en cuatro
subgrupos usando cuatro espacios diferentes. (Imposible en un colegio “normal” sin tantos
espacios a disposición y sin tantos instrumentos para cada uno de nosotros). Finalidad: La BSO
al frente de Kennt Nagano interpreta el día 15 de mayo “Las Cuatro Estaciones” de A. Vivaldi.
Los niños asistirán al ensayo general del día 10 de mayo y el que quiera podrá acudir con sus
padres al concierto cinco días después. (DO, 29.04.05)
Se trata de proyectos de un marcado carácter social en donde la música es la perfecta excusa
para sobrepasar la experiencia personal con el fin de expandirla más allá del aula, arrastrando
con ello a otras personas (normalmente padres y madres, hermanos y otros familiares,
amigos…). En definitiva, se trata de que los alumnos aprendan a ejercer una función
multiplicadora desde la actividad musical, “palpando” la música, haciéndola propia,
entendiéndola como parte constitutiva de la existencia personal y social.
Según el propio maestro, con el paso del tiempo se le fue haciendo cada vez más evidente el
significado esencial que el carácter musical de esta musikbetonte Schule tiene para los alumnos
del mismo, la mayoría de los cuales no tienen la oportunidad de acercarse, por ejemplo, a una
sala de conciertos, por no hablar ya de las limitaciones lingüísticas que casi todos padecen con
el idioma alemán, al no ser fomentadas en el seno familiar discusiones sobre temas propios de la
infancia; lo que se da, en particular, en muchas de las familias de inmigrantes, más preocupadas
por su nueva situación (no exenta de dificultades) en el país de acogida, que de la correcta
educación de sus hijos. Además, las familias numerosas propias de los países de origen en las
que conviven varias generaciones bajo un mismo techo no se dan en Alemania, lo que
contribuye a que los niños tengan que permanecer solos muchas horas del día. Prácticamente no
existen modelos en el seno familiar que los niños puedan tomar como referencia para el
cumplimiento de reglas, para el desarrollo de habilidades y capacidades o para el trato social
65
con los semejantes. Se trata por tanto, según el maestro, de exigir a los niños el cumplimiento de
este tipo de normas sin provocar directamente en el aula alusiones concretas a casos particulares
que pudieran herir sensibilidades. En música, estas competencias son condiciones previas para
que una obra suene, para crearla e incluso para disfrutar conjuntamente de ella. Y es que,
efectivamente, la creatividad musical significa en el fondo interiorizar reglas, modelos previos y
estructuras para luego interpretarlas desde un nuevo punto de vista; y por otra parte, apoyarse
en otro contexto cultural (caso de los alumnos inmigrantes) para crear algo nuevo (componere).
Desde este planteamiento educativo, nuestro maestro afirma:
También en este sentido, mi trabajo aquí con los niños es una ventaja y un acicate personal, ya
que procuro no dormirme en los laureles, sino que a menudo respondo a los estímulos que en el
proceso de enseñanza/aprendizaje me pueden proporcionar otros puntos de vista. (EM,
10.06.05)
En suma, el maestro considera este “carácter musical” del centro como una gran ventaja de cara
a la integración del alumnado extranjero, apostando por un mayor desarrollo futuro de este tipo
de colegios, de forma que todos los alumnos que lo deseen puedan tener acceso en la escuela al
aprendizaje de un instrumento, así como a otras actividades de índole artístico-musical. En este
sentido, cada dos años, todas las musikbetonte Schulen de Educación Primaria en Berlín se
reúnen para preparar un recital en la gran sala de la Philharmonie, la mundialmente famosa sala
de conciertos y sede de la Orquesta Filarmónica de Berlín. Al principio, este evento tenía un
carácter anual, pero después se creyó conveniente alternar un concierto colectivo un año y un
concierto de cada centro al año siguiente, por separado, de modo que cada colegio pudiera así
mostrar al público su carácter particular, aquello en que está especializado, ya sea bien en los
instrumentos de cuerda, de viento, bien en el canto coral coro, en la danza… El programa se va
preparando con los niños durante el curso académico y, próximos ya a la fecha del concierto,
todos los colegios se reúnen durante al menos tres días para los ensayos colectivos. El concierto
del año 2005, por ejemplo, congregó a más de 500 escolares de diferentes centros de Primaria
agrupados según las siguientes agrupaciones instrumentales: grupo de cuerda, grupo de
guitarras, grupo de viento, grupo de canto y agrupación de flautas de pico. En total cinco
agrupaciones musicales configurarían el programa del día 18 de abril de 2005 en la
Philharmonie de Berlín. Por cuestiones operativas del trabajo de investigación y con el acuerdo
de los maestros responsables, tuve la ocasión de asistir al último ensayo general del grupo de
viento, del que puedo resaltar la gran disciplina observada en los más de noventa niños, la
atención mostrada en todo momento al director, el disfrute con la labor llevada a cabo, así como
66
el respeto riguroso de los tiempos de descanso convenientemente distribuidos a lo largo de la
jornada.
Atención – Disfrute – Respeto - Comunicación… Cualidades todas que, no siendo exclusivas
del hacer musical, se cultivan constantemente al poner en marcha un proyecto colectivo en torno
a una obra de música. De ahí justo la importancia de incluir siempre la educación musical en los
curricula para educación obligatoria. En el programa de mano del concierto del día 18 de abril
de aquel año podemos leer: “Los días 14 y 15 de abril de 2005, más de 500 alumnos y alumnas
de Primaria se han reunido en cinco talleres para hacer música conjuntamente. En este
concierto se presentan los resultados de su trabajo”. De estos más de 500 escolares no se puede
afirmar (como ocurre en el caso del centro Humboldhain) que el 82% no sean de origen alemán,
ya que no todos los centros participantes tienen una proporción tan alta de alumnado extranjero.
Sin embargo, sólo teniendo en cuenta los niños de nuestro centro allí presentes, es fácil imaginar
la variedad de países, culturas y diversidad de intereses allí congregados, todos ellos en torno a
un proyecto común que no es otro que el de hacer música de forma grupal, armoniosa y
pacífica, aspectos esto que tenían su reflejo particular en los rostros de los cientos de padres y
madres presentes como espectadores en la prestigiosa Philharmonie, la mayoría de los cuales
pisaban orgullosos por vez primera esta sala de conciertos para presenciar una actuación
musical realizada por sus propios hijos, nietos, sobrinos, amigos.... Ni que decir tiene la
importancia que adquiere en este caso concreto un espacio como el de la Philharmonie
berlinesa, así como las atmósferas allí creadas a la hora de desencadenar percepciones,
asociaciones, evocaciones, imaginaciones, sensaciones, emociones… en unos niños y en unos
oyentes/espectadores a quienes este «santuario de la música culta» les abre sus puertas, no sólo
a ellos, sino también –lo que resulta más importante aún, si cabe – a sus músicas. Y es que,
cuando el espacio geométrico se torna performativo, también sus cualidades primarias de
extensión y volumen se tornan perceptibles, ejerciendo efectos particulares sobre los
perceptores. De incuestionable interés resulta así el valor socio-pedagógico de este trabajo no
sólo para los niños sino también para sus familiares.
5. A modo de conclusión.
La política que respalda y por la que apuesta una educación musical intensiva como la estudiada
en el presente trabajo no es sino una política social preventiva en el marco de una concepción de
la educación alejada de presupuestos técnicos y próxima a los intereses de un paradigma
práctico atento a las condiciones sociales de la escolarización en contextos multiculturales.
67
Dado que las acciones lúdicas son performativas, el hacer musical, en particular, es un acto
performativo y como tal debe ser tratado (no sólo) en los centros escolares, superando con ello
la mera performance al actuar desde un planteamiento educativo en donde la intersubjetividad
se anteponga a la objetividad; la interdependencia, a la subordinación; en donde importe la
perspectiva del aprendiz junto a la del experto y la relación entre sujetos frente a relación
sujeto/objeto. Un planteamiento educativo que otorgue importancia a la persona sobre la mera
descripción/interpretación de hechos y acontecimientos musicales «asépticos» y sin conexión
con el discente; en donde prime la calidad sobre la cantidad y la valoración frente a la
neutralidad. Una educación musical, en suma, que no descuide la responsabilidad de todos y
cada uno de los participantes en el proceso.
Un centro de educación musical ampliada como el estudiado para este trabajo ofrece
obviamente más posibilidades a los alumnos a la hora de recibir una educación musical
continuada y, en particular, permite la puesta en marcha de proyectos que culminan con
interpretaciones en directo por parte del alumnado. Pero hay más: un planteamiento
performativo de la educación musical permite superar la mera actuación en directo como
objetivo último del proceso para lograr que la música se convierta en parte integrante de las
vidas de los alumnos (y por extensión, de la comunidad escolar). Para ello hemos visto que es
necesario transformar los espacios geométricos en espacios performativos, creando atmósferas
que permitan la circulación de energías al hacer música en vivo, así como considerar a los
participantes como embodied minds que se abren al exterior con todo el cuerpo, con todos los
sentidos, no sólo con el auditivo. Se trata de abrir posibilidades a nuevas formas no sólo de
expresión, sino también de percepción, comprensión, apropiación y transmisión de la música.
Todo esto no será posible sin una adecuada formación inicial y continua del profesorado de
música y en este sentido, hay que reivindicar la urgente reincorporación a la universidad de los
estudios específicos en Educación Musical para maestros y profesores de esta área de
conocimiento, incompresiblemente suprimidos del catálogo de titulaciones universitarias en el
caso de España. Urge pues retomar el espíritu picassiano y considerar al arte, en general, y a la
música, en particular, como instrumentos de guerra ofensiva y defensiva contra el enemigo18.
Efectivamente, debemos desterrar nuestro complejo de inferioridad y emprender una ofensiva
político-musical por el bien de nuestros pueblos, exigiendo el derecho a una educación musical
de calidad para todos antes de que la música vuelva a dejar de existir como materia obligatoria
del currículum de educación Primaria y Secundaria. Y esto debe ser así porque la escuela es el
18
"La pintura no ha sido hecha para decorar los departamentos. Es un instrumento de guerra ofensiva y defensiva
contra el enemigo" (P. Picasso).
68
único lugar en el que todos sin excepción, independientemente de su origen étnico, geográfico,
social y familiar, tienen la posibilidad de conocer y vivenciar un amplio espectro de músicas que
de otro modo quedarían vedadas para muchos de ellos. Y es que, el deber social de la escuela
tiene que incluir necesariamente su compromiso con las artes, so pena de contradecirse a sí
misma; entendiendo las artes (y en particular, la educación musical) como contraproyecto a un
mundo eminentemente racional y violento. Y es aquí en donde una actitud performativa puede
resultar de gran ayuda para llevar a cabo este cometido.
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Perspektiven. Weinheim&Basel: Beltz.
Claves
Se ha respetado en todo momento el anonimato de las personas entrevistadas, sean éstos maestros,
alumnos o padres. A modo orientativo sólo se hace uso en el texto de nombres ficticios con dos letras, la
última de las cuales nos da la clave del género del entrevistado: terminación en “o” para el género
masculino y en “a” para el género femenino. Por su parte, “Yo” hace referencia al entrevistador y autor
del presente trabajo.
DO:
Diario de observación
EM:
Entrevistas al maestro de Música
EN:
Entrevistas a los niños
EP:
Entrevistas a los padres
Catedrático Titular EU de la Universidad de Granada (España) en el área de Educación Musical y
profesor asociado de la Universität Potsdam (Alemania). Titulado Superior de Conservatorio,
Licenciaturas en Ciencias Matemáticas y en Historia y Ciencias de la Música. Estudios de doctorado en la
Universidad de Granada y en la Universität der Künste Berlin. Primer Doctor Europeo en Historia y
Ciencias de la Música. Investigador de la Fundación Alexander von Humboldt (Alemania) y miembro
consultor de la misma. Coordinador Nacional de España en EAS (European Association of Music in
Schools).
70
UNA TESIS DE POSGRADO SOBRE CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN
MUSICAL ENMARCADA POR EL BI-TUTELAJE LATINOAMERICANO Y
SUS RESULTADOS. META ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN.
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad de Música Pacelli, Instituto
Multidisciplinario de Especialización, Oaxaca (México)1
Acercamiento al estudio
En la investigación en educación musical existen diferentes estudios relacionados con la
formación profesional. Este trabajo es una contribución al tema del análisis curricular para la
formación de educadores musicales. Las reflexiones muestran el impacto que tuvo un
currículum universitario en los sujetos relacionados con su praxis. La importancia radica en
observar como el currículo es una herramienta clave para formar a pedagogos musicales que se
insertan como actores sociales y pilares de la enseñanza musical.
Esta investigación tuvo como nombre; “Un análisis crítico de la Licenciatura en Educación
Musical de la Universidad Veracruzana, México. Origen, implementación y una visión futura”
que fue presentada como protocolo de tesis en el posgrado en Didáctica de la Música de la U.
CAECE de Buenos Aires, Argentina, en el año 2009. El interés que acompañó este estudio se
potenció con la estancia académica de la autora en dos países de América Latina, Argentina y
Brasil (Universidad Federal de Rio Grande del Sur, UFRGS). El doble tutelaje a cargo de dos
Doctoras en la especialidad, de las universidades mencionadas, dio a este análisis en un amplio
1
Rosalía Trejo León, [email protected]
espectro teórico y metodológico. Asimismo la oportunidad de que este trabajo fuera un medio
para triangular las reflexiones elaboradas en el proceso de construcción de la disertación.
El diseño de esta investigación fue ajustándose para ser explicado en diferentes foros de ambos
países; por ejemplo, la explicación del contexto general del sistema educativo mexicano y la
breve historia en relación a la música y la educación en México, ayudaron a clarificar las
características de la pedagogía musical en el nivel superior. Muchos elementos contribuyeron a
la realización de la observación científica, como: los insumos metodológicos que hereda el
estudiar en un posgrado; el intercambio de ideas en debates y congresos de la especialidad en
diferentes lugares; las asignaturas cursadas en la Maestría en Didáctica de la Música y el
acompañamiento de las tutoras experimentadas en protocolos de investigación de esta índole.
En la investigación, los datos fueron clasificados a través de indicadores curriculares, como: los
elementos técnicos pedagógicos e institucionales; los contenidos musicales y didácticos; los
tiempos curriculares y la estructura de la carrera; también los perfiles de los sujetos
involucrados en la práctica de este currículum. Estos aspectos se analizaron dentro de tres ejes
temporales; el origen del currículum (retrospectiva), su implementación y su posible
transformación (prospectiva). Este trabajo, más allá de los resultados arrojados, propone
categorías que pueden ser herramientas de evaluación curricular, en relación a esos tres
momentos, la evaluación de la planeación, la evaluación de la implementación y las
concepciones del mejoramiento curricular continuo.
Panorama histórico educativo musical en México
En la contextualización del estudio se ofreció un panorama del papel de la música en épocas
representativas de la historia de México. A continuación se retoman sólo algunos momentos que
ayudaron a definir la importancia histórica que tiene una licenciatura en educación musical.
La historia de la educación, específicamente de la educación del arte, fue establecida en los
momentos que los pueblos latinoamericanos estaban encontrando su identidad como naciones.
Es indiscutible la gran influencia musical europea en toda América Latina: la escuela heredada
de los maestros de capilla en las monumentales catedrales, así como en escuelas de la iglesia
donde se instruían a niños y mujeres (Frega: 1997) fueron procesos sociales educativos que se
repitieron en diferentes países del continente, siempre mirando a Europa para trasladar o
incorporar los mismos procesos artísticos.
72
Similarmente las instituciones mexicanas y las relacionadas con el arte se consolidaron en las
primeras décadas del siglo XX; por ejemplo, “En 1915, después de establecerse en la ciudad
de México el gobierno constitucionalista, se fundó la Dirección de las Bellas Artes”(Estrada:
1984: 13), dirección que regía a las entidades artísticas. En 1947 se logra la fundación del
Instituto Nacional de Bellas Artes, INBA; este instituto regía al Conservatorio Nacional, a la
Escuela Nocturna de Música y a las actividades artísticas de las entidades de la educación básica
y normal para maestros. El departamento de música del INBA actualmente tiene a su cargo
muchas de las actividades musicales del país, tanto de difusión, enseñanza e investigación; es
una de las instituciones de mayor peso para los asuntos referentes al ámbito cultural artístico. Es
importante destacar el inicio de acontecimientos como: los primeros congresos de educación, la
música en la educación básica y las instituciones que se han encargado de la educación musical
extraescolar, particularmente, en la ciudad capitalina.
En el nivel superior la música fue incluida primeramente en los conservatorios del país. Después
se incluyó en las universidades, dentro de los departamentos relacionados con las Ciencias
Humanas o Pedagógicas. En la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM en 1929, se
habilitó la llamada Escuela Nacional de Música (Dultzin: 1981: 69). Asimismo con la
descentralización del gobierno federal, fue posible que las universidades estatales tuvieran su
propio desarrollo e inclusión de la música.
En diferentes niveles educativos se encuentra la necesidad de formar docentes en música y
capacitar a los profesores en las escuelas normales: por ejemplo, las instituciones como el
Conservatorio Nacional y la Escuela Nacional de Música han tenido ofertas de capacitación;
secciones de formación con títulos para la Enseñanza elemental de la Música (Programas de
estudio, UNAM, 1929, 1986). El auge de las licenciaturas en educación artística y en educación
musical específicamente, se expandió por toda la República Mexicana en los años 90 y a
principios del siglo XXI. En las últimas décadas (80’s, 90’s, 2000) se produjo un movimiento
universitario que incorporó la licenciatura de educación musical en diferentes estados del país,
lo cual demuestra una necesidad de profesionalización en esta área. A pesar de estos hechos, se
observa que los aspectos relacionados con la enseñanza de la música en las escuelas de nivel
básico no se han conectado de manera colegiada con las entidades artísticas del nivel superior;
no existen propuestas de políticas educativas en el sistema nacional. La gestación de una
licenciatura en educación musical, en el estado de Veracruz, se relacionó directamente con este
73
proceso histórico y con la necesidad de formar profesionales que luchen por impulsar la
enseñanza de la música en toda la escolaridad básica.
Contexto y metodología de la investigación
Ahora se mencionan aspectos de la historia institucional de la Facultad de Música de la
Universidad Veracruzana. Esta entidad educativa ha tenido un impacto importante en la región.
La relevancia del nivel musical que ofrece, convoca a estudiantes de otras entidades federativas
a cursar su carrera profesional. Se constituye como Facultad de Música en el año 1976,
mantiene desde ese entonces una relación intrínseca con la producción artística de la Orquesta
Sinfónica de Xalapa del Estado de Veracruz. En diferentes décadas la Facultad de Música
egresó a destacados músicos que son reconocidos a nivel nacional e internacional. Cuenta con
una oferta académica notable en el área de la música. En su oferta académica tiene las opciones
de: la Licenciatura en Música; la Licenciatura en Educación Musical (creada en 1996), la
Maestría en Música (creada en 2001), con tres opciones, Musicología, Composición y Teoría de
la música.
Las personas que fueron entrevistadas para realizar este estudio fueron profesores y ex
profesores de la licenciatura en educación musical; que impartían las asignaturas de música y
los que impartían las materias relacionadas con el ámbito psicopedagógico. Los alumnos
entrevistados fueron los que cursaban en el año 2008; egresados de la licenciatura de las
primeras generaciones (1996-2000) y generaciones intermedias (2001-2006). Fue importante
considerar la opinión de los coautores del diseño de la Licenciatura en Educación Musical,
como profesores y directivos involucrados. Existieron en los datos arrojados conceptos del
micro y macro contexto; las concepciones e ideas particulares sobre la música, arte, pedagogía
y educación musical; así como definiciones sociales y culturales que fueron recopiladas.
También se encontraron muchos datos históricos de la universidad, del proyecto y su
implementación.
La metodología utilizada en este trabajo fue de carácter cualitativo, con las herramientas de la
entrevista semi-estructurada y el análisis de documentos. Entre los documentos para el análisis
se contó con: el proyecto original (1995), los programas de estudio, actas académicas, entre
otros. Durante el tratamiento de los datos la información se condensó en las categorías
74
generales descritas en la figura 1. Aquí se observan algunos temas sobre la evaluación
curricular.
Tres categorías generales del análisis curricular
CURRÍCULUM COMO INTENCIÓN______ Evaluar la planeación
 Origen del proyecto “licenciatura en educación musical de la universidad
veracruzana, 1995”
 Análisis del proyecto curricular original 1995
CURRÍCULUM COMO REALIDAD_______ Evaluar la implementación
 Los perfiles de los integrantes (alumnos, docentes, directivos)
 Los componentes del currículum (programas, contenidos, tiempo, metodologías)
POSIBLES LINEAMIENTOS FUTUROS____ Diagnóstico sobre la reforma curricular
 Modelo de Educación Integral Flexible, MEIF
 Cambios universitarios
 Cambios curriculares
 Perfil ideal de los integrantes y parámetros de admisión.
Figura 1. Tres categorías generales del análisis curricular
El análisis de los datos se describe técnicamente como el proceso que envuelve una etapa clave
en el desarrollo de la investigación cualitativa. Según esta metodología, es el análisis que se
realiza a lo largo de todo el proceso, que es cíclico e interactivo, desde la aplicación misma del
instrumento de recolección de datos (como la entrevista) hasta la codificación final. Las
categorías principales marcan los ejes de este estudio, el currículum como intención, como
realidad y una visión futura. Es importante destacar que estos ejes de análisis pueden ser de
ayuda para la evaluación de otros currículos, quizá con la adaptación de los ítems o sólo el uso
de algún parámetro.
Aspecto teórico
Un impulso para realizar esta investigación fue incrementar los estudios de estos casos. La
revisión y búsqueda de este tipo de trabajos fue extensa, en diferentes tesis de música, de
educación general y educación musical. Los trabajos encontrados en México que se aproximan a
la temática, focalizan su análisis en el perfil y actuación de educadores musicales en las escuelas
básicas (Cuevas: 1991, Hernández: 2005) No se encontró un trabajo minucioso en función de
estudiar el currículum universitario en la formación de maestros de música.
Los referentes teóricos giraron en torno a la teoría curricular y la epistemología de la educación
musical. El concepto de currículum puede describirse desde las teorías Tradicionales, las
75
Críticas y las Pos-críticas. Los paradigmas de construcción de currículum que emergen de estas
teorías, giran alrededor de cuestiones técnicas de construcción del discurso, su aplicación y sus
concepciones. El autor Lawrence Stenhouse (1991) afirma que el currículum debe ser una
herramienta para abordar los procesos educacionales, con el sustento teórico para mejorar la
enseñanza superior. Según este autor una aproximación para definir la palabra currículum es:
Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica
(Stenhouse: 1991: 29)
Stenhouse se basa en estudios del currículum con análisis antropológicos o sociológicos basados
en análisis de casos específicos; donde realiza varios niveles de interpretación en los resultados
de cada caso, que acontece en las diversas realidades intrínsecas. Afirma que nuestras realidades
educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. Según Stenhouse es en la
práctica en donde las ideas plasmadas pueden ser efectuadas.
El estudio del currículum de una carrera en educación musical toma especial atención en las
intenciones de un proyecto de nivel profesional que fue adaptado a las realidades de un contexto
social. Insistir en que las ideas deben ajustarse a la práctica, que la práctica necesitan arraigarse
a las ideas; y que “el movimiento del desarrollo del currículum es un ataque a la separación
entre teoría y práctica. Esta labor de unir, los pensamientos con las acciones son el destino del
ser humano” (Stenhouse: 1991: 27) La educación también se encuentra en esta situación que
desarrolla un espacio educativo complejo. En este caso, la reflexión se hizo entre el intercambio
del proyecto curricular con la realidad universitaria y con todos los seres humanos que la
ejercen.
George J. Posner (2005) afirma que en la realidad “ninguna decisión curricular puede ser
completamente técnica ni sin valores, dado que es inevitable que se relacione con las personas”
(p.18). Entonces decidir enseñar algún contenido y/o la forma de enseñarlo a los diferentes
sujetos, corresponde directamente a cuestiones sociales, políticas, morales, culturales y
económicas. Si se tomaran a las cuestiones técnicas del campo de currículum, sería
una
decisión tecnicista, contrario a lo que Posner desarrolla como modelo conceptual de análisis,
con perspectivas críticas. Revisa el proceso de construcción de un diseño curricular y su
aplicación específica. Denomina cinco currículos en ejercicio, como lo son; currículum oficial,
76
operativo, oculto y adicional. Posner construye un marco conceptual de análisis de cuatro
puntos: 1) Los orígenes del currículum y el plan curricular, 2) El currículum formal,
3)
Currículum en uso, 4) Crítica curricular. Estas premisas constituyeron una referencia
fundamental para el análisis del proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Musical,
creado en 1995 en Veracruz. Asimismo se buscó la crítica curricular dentro del currículum en
uso.
Otra cuestión importante de la estructura curricular del caso estudiado, fue encontrar una
explicación teórica al aspecto interdisciplinario. Entonces fue pertinente revisar la organización
general de las asignaturas; las cuatro áreas de conocimiento (proyecto 1995) y la relación entre
ellas: Área Musical, Sociológica, Psicopedagógica y de Metodología de la investigación. Se
tomó como referente teórico al autor alemán Rudolf Dieter Kraemer, que propone la
sistematización del área disciplinar de la Educación Musical. Plantea una visión global de qué
es educar musicalmente, desde dos principios básicos: 1. La práctica músico educacional
encontrados en las instituciones escolares; y 2. El conocimiento pedagógico-musical como área
compuesta, por eso, su comprensión depende de otras disciplinas, principalmente de las
llamadas ciencias humanas (Souza apud Kraemer: 2000: 49)
El autor R. Kraemer delimita dónde puede ser colocada la Educación Musical como ciencia y
qué herramientas metodológicas están en su práctica con relación a otras áreas como
la
musicología, la filosofía, la pedagogía y la psicología. Realiza un estudio donde detalla los
límites conceptuales de la disciplina en Educación Musical, organiza los puntos de encuentro,
describiendo núcleos temáticos interdependientes entre distintas disciplinas del conocimiento.
Según Kraemer la pedagogía de la música no está totalmente delimitada como disciplina
autónoma, sino que ésta comparte o coopera con aspectos pedagógicos (Souza apud Kraemer:
2000: 62) Con estos parámetros se pudo revisar las áreas de conocimiento que propone la
Licenciatura en Educación Musical, se observan las disciplinas que corresponden a la propuesta
de Kraemer; así las materias en ciencias humanas incluidas en este currículum fueron
congruentes con los núcleos de conexión entre diversas ramas del conocimiento, como él
describe:
Sobre eso se puede decir que cada área tiene un núcleo impermutable, a
partir del cual el respectivo objeto es iluminado. Las fronteras entre las
ciencias vecinas son, como eso, flexibles, y pueden sobreponerse unas a
otras o también ser anuladas. En el centro de las reflexiones musicales,
77
están los problemas de apropiación y transmisión de la música. Se trata [...]
de los efectos educacionales de la música, del desenvolvimiento de la
personalidad a través de la relación con la música, de la participación
cultural y de las experiencias sensitivas (Souza apud Kraemer: 2000: 61)
Estas experiencias afectan directamente a la organización curricular, la educación y la música
están colocadas en un punto central, que puede interactuar con perspectivas de diferentes
disciplinas de las ciencias humanas y sociales. Entonces se revisaron estas conexiones en la
estructura de este proyecto curricular; su conformación en las disciplinas que debe conocer un
educador musical.
Resultados
La gestación y diseño curricular
Las primeras ideas de crear un currículum universitario en Educación Musical tuvo lugar en el
Diplomado de “Didáctica en la Educación Musical” (U.V. Xalapa, Ver. 1994-1995), a partir de
la inquietud de los participantes se organizaron las ideas para la elaboración curricular formal, la
cual se gestó en 1995. Fue aprobada por las autoridades universitarias e implementada por
primera vez en 1996. La elaboración y diseño del proyecto curricular se efectuó por los mismos
docentes de la Facultad de Música, sin ningún especialista en Educación Musical, lo cual no
impidió que se elaborara un proyecto de calidad con la firme intención de formar educadores
musicales capacitados.
El impulso de un diseño curricular de estas características se debe a la relación recíproca entre la
titulación exigida en la vida laboral y por la urgencia del sistema educativo general. Es
importante resaltar que el proyecto se fue modelando con esta población estudiantil que
necesitaba la profesionalización y titulación. El currículum de Licenciatura en Educación
Musical 1995, incluyó en su marco teórico referencial algunos métodos de Educación Musical
como; Kodály, Orff, y Willems.
Las prácticas y los actores del currículum
La aplicación y flujo de ideas o contenidos culturales son inevitablemente transformados por
medio de las acciones educativas reales que conlleva el proceso enseñanza y aprendizaje. Este
proceso educativo sutilmente desenvuelve otras concepciones que están ocultas. El currículum
78
oculto es poco manejable por la memoria diaria y por la formalidad académica, lo cual lleva a la
necesidad de analizar constantemente el currículum, tomar en cuenta todas las transformaciones
de los contenidos en sus prácticas, éstas dentro de la complejidad de un sistema como el
universitario. En el proceso educativo están interactuando constantemente los integrantes;
directivos, docentes, alumnos con los lineamientos institucionales y la propuesta curricular. El
análisis se efectuó al describir en detalle acciones, intereses, procesos de enseñanza y
aprendizaje ejercitados por los integrantes que han vivido esta trayectoria curricular.
Este estudio se encargó de describir críticamente el perfil de alumnos al cursar el programa de
licenciatura en Educación Musical. Los aspectos retomados fueron: las diferencias con los
alumnos de las carreras de instrumentos; los distintos niveles musicales con los que ingresan; el
interés real hacia la carrera; sus actitudes de aprendizaje que fueron emergiendo en su
trayectoria estudiantil; la inserción laboral y el posible perfil ideal del egresado.
Se considera que es necesaria una revisión a la herramienta de admisión que determine
coherentemente el nivel de conocimientos musicales y pedagógicos reales, ya que estos niveles
no han sido del todo homogéneos en los conocimientos mínimos indispensables para tener un
común denominador entre los ingresantes a la Licenciatura en Educación Musical. Existió una
queja constante en la falta de nivel musical, tanto en el ingreso del alumno, como en el
transcurso y egreso. Aunque en algunos perfiles del alumnado se destaca el nivel musical
regular en las materias de solfeo y de instrumento armónico; generalmente existió una relación
entre el nivel de ingreso y las limitaciones para abordar los contenidos.
Los cursos fueron descritos como faltos de tiempo en el aula por su modalidad semi
escolarizada; entre frecuencia y profundidad para abordar los contenidos y desarrollo de
habilidades musicales suficientes para un educador musical. Aunque el aprendizaje dependería
de la actitud de varios alumnos al cursar las asignaturas; para adquirir más herramientas posibles
en un corto periodo de tiempo.
La convivencia de alumnos con diferentes y muy distantes edades, con experiencias musicales y
laborales dispares, fue un factor positivo rescatado de la licenciatura, que proporcionó una
mayor sociabilidad educativa que incitaba muchas veces al trabajo y crecimiento grupal. El
perfil de egreso en algunos alumnos se consideró en términos
de
nivel suficiente e
indispensable para un educador musical. También existieron alumnos que lograron destacarse
79
por el cumplimiento y superación de la propuesta curricular con una actitud de aprendizaje
positivo, con las actitudes vocacionales de dedicación, búsqueda de conocimientos y habilidades
musicales y pedagógicas, que demostraron que el educador musical no es improvisado y dieron
sentido a la existencia de esta Licenciatura.
La carrera proporcionó una opción integrada por diversas áreas del conocimiento para el
desarrollo de una nueva modalidad académica en la Facultad de Música, logró incorporar una
Licenciatura, que hasta la fecha ha egresado a los alumnos que se incorporaron inmediatamente
a un contexto necesitado de maestros escolares de música.
Por otro lado, el perfil del cuerpo académico, de los integrantes docentes que impartieron las
primeras clases, fue tan diverso en especialidades que resultó un proyecto interesante en el
bagaje académico que podía ofrecer. Los docentes tienen un perfil alto en su especialidad, pero
no así lo tuvieron en el perfil específico en educación musical. Sin embargo, los docentes se
esforzaron por relacionar su disciplina en el contexto y con los objetivos propuestos por el
proyecto.
La especialización de los profesores universitarios es también un aspecto que se va dando con
la práctica curricular, quizá es necesaria la capacitación de los docentes de materias pedagógicas
con cursos formales sobre aspectos musicales básicos. Y a los profesores músicos con aspectos
pedagógicos-didácticos. Seguramente más adelante se pueda lograr un perfil idóneo de
profesores universitarios especialistas para la enseñanza profesional en educación musical.
En cuanto al programa académico se consideró como una Licenciatura novedosa para la
situación del contexto veracruzano en esa década (1990- 2000), que tal vez la educación musical
era un área poco ofrecida en los conservatorios y universidades de México. Sin embargo, este
análisis curricular destacó aspectos que seguirán siendo revisados en el mismo proyecto u otros
de esta índole.
Últimas consideraciones
La extensión de esta investigación dejó resultados específicos de cada ítem que pueden ser
revisados en su totalidad y utilizados como categorías de análisis en otras carreras de educación
musical. La impresión que causó este tema en el tratamiento y defensa del mismo, fueron las
semejanzas con currículos de otros contextos, los cuales se identificaban con las realidades
80
estudiadas en este caso. Temas como la diversidad teórica que debe adquirir el educador
musical, el nivel musical pertinente, la mirada de otros colegas músicos, musicólogos y
compositores del lugar que ocupa la especialidad en algunas universidades, fueron temas
constantes en los debates donde se presentaron avances de la investigación, incluso en diferentes
contextos educativos internacionales.
El proceso de elaboración de la investigación fue enriquecedor debido a los aportes
metodológicos y de organización que se dio a la misma. La estructura del trabajo mostró un
esquema amplio, donde incluso se podía leer por secciones independientes debido al trabajo
minucioso de algunos ítems. Las Doctoras que ejercieron como jurado calificador en la defensa
de esta tesis, indicaron que la tesis tenía una estructura esférica, donde se abordaban temas
teóricos enlazados de manera holística; donde podía existir una lectura de las partes o asimismo
de su totalidad. La autora fue el medio de comunicación entre las dos tutoras, que conectaron las
ideas teóricas para la conducción del trabajo. El aprendizaje de la autora se enriqueció
enormemente con el bi-tutelaje latinoamericano, que aportó una aproximación a diferentes
culturas con características de trabajo similares, se logró un trabajo colaborativo con un enfoque
cualitativo, en amplio espectro.
El alcance de esta investigación fue describir las características del currículum con una
observación macro y micro analítica. Se considera que puede continuar la observación crítica
para la resolución y mejora de las acciones pedagógicas. Sobre todo en lo referente a la
formación idónea para el educador musical, tema que deja mucho para ser explorado.
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81
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Proyecto Licenciatura en Educación Musical, Facultad de Música, Universidad Veracruzana,
Xalapa, Veracruz; 1995.
Actualmente es profesora de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; BUAP. Profesora de
Investigación en la U. de Música Pacelli. Imparte clases en la Maestría en Educación Básica del Instituto
de Especialización IME, Oaxaca. Egresada como Licenciada en Educación Musical por Universidad
Veracruzana. En el año 2009 obtiene el grado de Maestra en Didáctica de la Música por la U. CAECE,
Buenos Aires, Argentina. Es miembro del Grupo de Investigación “Música en lo Cotidiano” de la
UFRGS, Brasil, desde el año 2008.
82
LA MÚSICA COMO EJE EDUCATIVO
David Giuliano, UCAECE, Buenos Aires, Argentina1
Al momento de pensar cómo iniciar este trabajo, recordé una cita del astrónomo Carl Sagan:
“La tierra es conocimiento acumulado a un alto precio, por hombres y mujeres por más de un
millón de años”. Lo interesante de su visión, punto de partida para el presente trabajo, es que
nos sitúa como especie en una perspectiva dinámica y en conflicto. Somos lo que hacemos y
sabemos; y construir, sostener y manipular ese saber ha hecho pagar un alto precio tanto sea a
nuestro hábitat, a otras especies, como a nosotros mismos. Este conocimiento acumulado, o
edificación cultural (considerando lo cultural como una construcción dinámica que se forma con
lo ya establecido, pero también con lo que nace día a día y se integra a lo sabido), exige ser
transmitido para poder sostener viva a la especie y en ese traspaso, se amplía, enriquece y muta.
Por lo tanto, si aquel acto es necesario para nuestra sola existencia, evidentemente ya se ha
filosofado arduo y mucho sobre dicho proceso. A poco de indagar sabremos que este filosofar
nos ha entregado algunas preguntas fundamentales: ¿Qué? (de todo lo sabido es esencial
transmitir); ¿Cómo? (es el camino mejor para optimizar el traspaso y generación de un nuevo
conocimiento); ¿Quién? (debería ser la persona encargada de enseñar, y quien aprender); ¿A
través de qué tecnologías? (puedo enseñar y aprender eficazmente lo seleccionado). Sabremos
además que, a todas las preguntas, cada grupo cultural y cada época ha dado respuestas
parciales similares o diferentes entre sí, todas ellas mediadas por diferentes perspectivas
filosóficas que, sin embargo, coinciden en un punto central: La idea de que el hombre es y debe
ser, educable/educado.
1
David Giuliano, [email protected]
Dicho lo anterior, corresponde entonces clarificar la definición de educación que se manejará
dentro de este ensayo. Educar es formar en ideas y en creencias, evitar caer en el
adoctrinamiento estimulando el espíritu crítico, promover y transmitir valores como el esfuerzo,
el respeto, la ciudadanía, etc. Por lo tanto educar sería, en definitiva, enseñar lo que corresponde
para cada cultura, en derechos y obligaciones, por el mero hecho de convivir.
Dado que este trabajo tiene un título impuesto “música como eje educativo” es interesante hacer
notar que no se pide pensar acerca de enseñar (lo cual hubiera aparecido como “música como
eje en los procesos de enseñanza”) sino sobre educar, pudiendo inferirse entonces dos
posiciones: Una en la cual se afirme y justifique que esto es viable/deseable, y otra en la que
aparezca como problemático-inviable/no deseable. Elegiré tomar el camino de la afirmativa
fundamentando por qué creo posible y deseable que la música y por extensión, quizás, el arte
todo puede ser eje del proceso de educación del hombre, aunque al mismo tiempo reconozca
que acaso no sea más que una utopía dado mi contexto (posmoderno, neoliberalista, consumista
y fuertemente materialista).
En principio, si estoy intentando pensar a la música como eje de un proceso educativo, es
evidente que debería plantearme, entre otras cuestiones, si tiene capacidad para formar espíritu
crítico, si puede enseñar el valor del esfuerzo, si puede generar adherencias a nivel creencia, si
puede expresar ideas, etc. Estas inquietudes no son originales pero nos estimulan a repensar una
vez más algunos puntos fundamentales, por ejemplo, la validez de determinadas músicas dentro
de un proceso educativo. Vale recordar que ser artista no implica ser un alma caritativa, ni toda
obra se sustenta en el esfuerzo de realización, ni todas las manifestaciones musicales tienen
trasfondos nobles, pudiendo ampliar esta línea con varios ejemplos más. En el caso citado,
repensar tales cuestiones nos ayudaría a concluir si el valor educativo de una obra musical
radica únicamente en su construcción o si además depende del paradigma sobre el cual se
sustenta. Esto a su vez nos recuerda que la educación como tal, más allá de que pudiese ser
cumplida tomando como eje la música (principalmente considerado un hacer estético) es, por
definición, una actividad ética, referida al desarrollo del carácter y la identidad. Dado que la
ética no es atemporal exige una constante revisión en su recorte, y es aquí donde entraría la
fundamental decisión respecto a qué y cómo de todo lo posible de ser transmitido como valor
esencial, debe formar parte de un proceso educativo pleno.
Al respecto y complejizando aún más la mirada ética educativa desde el arte, el músico y
filósofo Wayne Bowman nos dice: “La educación no es directamente utilitaria, es una forma
84
delicada y sostenida hacia verdades potenciales. La persona educada no sólo es la que ha
aprendido conocimientos y habilidades, sino aquella que ha aprendido un sistema de valores”,
estas palabras nos invitan a reflexionar sobre que no todos los caminos de la cultura musical
llevan a una educación amplia. Muchos de ellos se sustentan en modelos cerrados y dogmáticos,
cuyos sistemas de valores pueden parecernos, en algún modo, objetables. El mismo autor nos
aclara: “La educación ética (musical), tiene mucho que ver con conceptos que son extra
musicales…”. Es, sin dudas, un punto importante para considerar, ya que tal como expresa el
título del ensayo, lo que propongo pensar tiene que ver con la música como eje educativo, es
decir, la música no como medio para el logro de… sino la posibilidad de un proceso educativo
desde las lógicas (filosóficas, éticas, conceptuales y prácticas) del arte, mirando y construyendo
a partir de esos posicionamientos.
Ahora, si las lógicas del arte y de su transmisión, deben pensarse éticamente, y las mismas no
son inamovibles sino que corresponden ser repensadas/contempladas a la luz de cada proceso
histórico – filosófico – cultural, cabe preguntarse cuál debería ser la ética del arte que dominase
nuestro presente. El sociólogo y filósofo Zygmunt Bauman plantea que nuestro tiempo es una
época de aceleración de la experiencia, de imperio de lo efímero, de ascenso de la
insignificancia. De ser cierta tal perspectiva, al artista y al educador de arte les corresponde la
profunda tarea de repensar su función en la sociedad actual: ¿Deberá ser pasajero y liviano?
¿Debe ser el arte reflejo de su época, o es parte de la responsabilidad de sus educadores dar
fijeza y pausa, trazar tradiciones, plantar hitos y seguir buscando lo duradero? Estos y otros
interrogantes, todos ellos éticos, deben formar parte de un proceso de educación artística
amplio, que supere el adoctrinamiento y sirva para realizar, entonces, un proceso real de
educación.
Pero retomemos: Si educar es, entre otras cosas, estimular el espíritu crítico, habría que resaltar
que uno de los valores específicos de los lenguajes artísticos es permitirnos hacer una lectura de
la realidad en la cual siempre se busca la posibilidad del más allá, del aprender a pensar más allá
de la literalidad (lo cual podría trasladarse a otros ámbitos, al leer y pensar por encima de lo
obvio y aparente). Esto implica otorgar flexibilidad y apertura mental, alimentando de este
modo el espíritu crítico e indagador. Sin dudas podrá objetarse que si el eje de la educación
estuviese puesto en otros campos del saber, también sería aquello posible; sin embargo, el arte
otorga un alto nivel de intensidad/trascendencia a esta capacidad de ejercitación de la múltiple
lectura, de la búsqueda siempre abierta a una posibilidad más a lo aparentemente cerrado y
dado. Dicho en términos post-estructuralistas, la educación desde el arte nos abriría al “gram”,
85
es decir a la marca de lo ausente en lo presente, generando una actitud de lectura intensa de la
realidad. Vemos lo que vemos, oímos lo que oímos, pero también podemos detectar la huella de
lo ausente que otorga un nuevo y más profundo sentido.
En cuanto a los posibles aportes de la música a la construcción de ciudadanía, se recuerda que
en tiempos de individualismo y de defensa de la unidad, que muchas veces ataca a la diversidad,
la música puede ser una esfera de reunión. Sin embargo, lejos estoy de considerar a la música un
lenguaje universal, o un “sitio sin diferencias” (posicionamiento que, por otro lado, desde su
pretendida universalidad sólo divulga o acepta el arte centro europeo) que a partir de este
simplismo pretende verla como una especie de camino de salvación para el hombre
moderno/postmoderno. Mi consideración al respecto es que una educación concebida desde la
sensibilidad que implica la valoración de la expresión mía pero también la del otro, una
educación en la cual la relación con aquel no se base en mi posicionamiento por sobre ese otro,
y que además tenga como ejercicio necesario el aprender a decir, pero también el aprender a
escuchar, es al menos un inicio. No se trata de eliminar la diferencia, sino de apreciarla y
entenderla en su esencia. Isabel Aretz dice: “Si el hombre es uno y las culturas son muchas, las
músicas como parte integral de las culturas también deben ser muchas”. Conocer arte es
conocernos (y conocer a) lo cual puede ser un principio, como ya se dijo, de entendernos,
hallarnos y tolerarnos, y esto implica apertura mental y abandono del prejuicio. Al mismo
tiempo, podremos preguntarnos cómo hacer para conocer por dentro aspectos y haceres de los
hombres si algunos de estos chocan con nuestro sistema de valores. La música nos contesta que
puede generar ese conocimiento al permitirnos ingresar en zonas vedadas desde la moral de
cada época y cultura, sin generarnos un dilema ético ya que, el arte en general, siempre ha sido
un modo de entrar en lugares tabú y de poder explorarlos sin tapujos, y al mismo tiempo, una
manera de transformar realidades o permitir soportarlas. Lo dicho se relaciona con la hablada
posibilidad de ver más allá, a la que sumo la posibilidad de transformar desde la óptica del arte.
¿No es “Treno para las víctimas de Hiroshima” un modo de poder mirar de cerca, y reflexionar
sobre la irracionalidad del hombre? ¿No es “El Guernica” una declaración profundamente
antibélica? ¿No son estas obras un modo de procesar esas desgracias y encontrar un modo de
mirarlas, criticarlas, pensarlas sin hastío como parte de la humanidad?
Dado que el concepto de arte se hermana fuertemente con el de creatividad (lo cual puede
traducirse en aprender a pensar/pensarse creativamente) es que la educación creativa desde el
arte enseña a encontrarnos con el entorno de una manera abierta, dinámica y sin prejuicios,
apreciando las distintas vías posibles y abordándolas de manera libre. En función de que al
86
momento de iniciar este ensayo deslicé la posibilidad que todo esto no sea más que una utopía,
cito a Erika Landau, quien plantea al respecto: “La sociedad teme y rechaza a los hombres
creativos que no piensan con mentalidad conformista, cuando debiera luchar por fomentar la
creatividad potencial, convertirse en un sistema abierto que posibilite la originalidad, la
experimentación, la iniciativa y el descubrimiento”. Esto nos hace pensar en cuántas inercias e
intereses deberían quebrarse para sustentar una educación desde del arte, y en quién se
beneficiaría y quién se perjudicaría con una educación que enseñe a criticar, a crear y
realizar(se) con lo que tengo y sé, y a pensar la libertad como una necesidad trascendental. El
arte por su carácter expresivo-comunicativo esencialmente pondera el mundo sensible ante el
mundo material(ista), celebra la mirada introspectiva ante la mirada superficial. ¿Cuántos
estamentos de poder económico, político y social fomentarían dejar de correr detrás de la
zanahoria como en la fábula del burro? Llegado este punto, cierre del trabajo, vuelven a
entrecruzarse al igual que en el inicio, lo deseable y posible, ya que si bien se han fundamentado
algunos de los posibles aportes de considerar a la música como eje educativo, preguntas como la
recién planteada llevan a especular acerca de la dificultad que implica su real implementación
en el mundo actual.
Bibliografía:

Aretz, Isabel; “América Latina en su música”; Editorial siglo XXI; Buenos Aires;
1977.

Bauman, Zygmunt; “El arte de la vida”; Editorial Paidós; Barcelona; 2009.

Bowman, Wayne; “Apuntes de la conferencia dictada en el marco de la Maestría en
didáctica de la música de la Universidad CAECE”; Buenos Aires; 2009.

Landau, Erika; “El vivir creativo”; Editorial Herbert; Barcelona; 1987.

Sagan, Carl; “Cosmos”; Editorial Planeta; Barcelona; 2004.
David Giuliano
Es profesor de guitarra egresado del Conservatorio Alberto Williams. Profesor superior en educación
musical egresado del Conservatorio Alberto Ginastera y Magíster en didáctica de la música egresado de la
Universidad C.A.E.C.E. Actualmente se encuentra cursando el postítulo de especialización en lenguajes
artísticos en la Universidad de La Plata, y trabajando como docente en numerosos establecimientos, desde
el nivel primario a educación superior.
87
RECENSIÓN
The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education (Ed. Wayne D. Bowman - Ana
Lucía Frega). New York: Oxford University Press. 2012. 1ª Edición.
Diana Zuik
Directora de Investigación, DAMus, IUNA1
Esta obra, integrante de la colección Oxford Handbbok, ofrece la posibilidad de transitar por la
teoría de la educación musical, ámbito en el cual Wayne Bowman y Ana Lucía Frega han
trabajado a lo largo de sus trayectorias profesionales, ofreciendo una mirada tendiente a señalar
la importancia de la filosofía en la construcción de una educación musical contemporánea.
Preocupados por las nuevas instancias de flexibilidad conceptual y entrecruzamiento entre lo
teórico y lo práctico, los compiladores abren espacio para que, en una suerte de intertextualidad,
especialistas de diferentes países y culturas ofrezcan a la comunidad especializada y a aquellos
que se inician en la formación musical el resultado de sus investigaciones
El texto se inicia con una Introducción en la cual los compiladores recorren los objetivos y las
cuestiones que fundamentaron el proyecto de este Handbook. Así consideran una serie de
cuestiones acerca no sólo de la importancia de la filosofía en relación a los planteos propios de
la educación musical , sino también de cuáles serán sus contribuciones en ese terreno
atendiendo a los beneficios que la indagación filosófica históricamente ha realizado en el
terreno de la enseñanza y el aprendizaje musicales.
1
Diana Zuik, [email protected]
La Primera Sección de cinco capítulos indaga en torno a la naturaleza y el valor de la
investigación filosófica para la educación musical. En el primero de ellos Wayne Bowman y
Ana Lucía Frega se interrogan de acerca de qué debe esperar la educación musical de la
filosofía. Examinan entonces los beneficios que los supuestos filosóficos, en tanto fundantes,
brindan a las diferentes áreas de la práctica profesional en lo educativo musical. Por su parte en
los dos capítulos siguientes otros especialistas atraviesan lo experiencial y lo emocional
musicales con la analítica y el andamiaje conceptual que les ofrece la disciplina filosófica,
mientras que en el cuarto capítulo la autora recurre al concepto de deconstrucción derridiano
para señalar la importancia de postular un interjuego dialéctico entre los enfoques performáticos
y conceptuales. Las consideraciones en torno al género y los contextos señalan la importancia
otorgada en esta sección a nuevos elementos en los tratamientos de las temáticas educativomusicales. La sección finaliza con un atravesamiento por la naturaleza y el valor de la música y
la educación musical como instancias singulares y no meros suplementos en la formación de los
que aprenden música en tanto importantes para configurar valores tales como la democracia, la
justicia social, el respeto por las diferencias y los géneros.
La Segunda Sección se desarrolla a lo largo de cinco capítulos en torno a la naturaleza y el valor
de la música. En capítulo número siete se consideran, a partir de la reflexión sobre la relación
entre el yo y el sonido, la importancia de las competencias del oyente en tanto perceptor y sus
experiencias en el ámbito del experimentar la música. En el capítulo siguiente la exploración en
torno a las posibles implicancias de la proyección del concepto de devenir de Gilles Deleuze y
Felix Guattari a la educación musical permite postularla como un proceso abierto
constantemente a la transformación y la renovación. A continuación un especialista persa
examina las prácticas de enseñanza y aprendizaje musicales tradicionales de su país a través de
las estructuras melódico-armónicas propias de esa cultura, atendiendo a las marcas de la
globalización contemporánea. La Sección concluye con un capítulo en el cual se examinan la
eficacia de la terapéutica musical y sus implicaciones en la educación musical remarcándose la
importancia del hacer musical como actividad grupal.
El título de la Tercera Sección - The Aims of Education - señala la temática de sus cinco
capítulos. En el capítulo doce, su autor comienza reflexionando acerca de la consideración de la
enseñanza de la música como rama difícil de una profesión imposible como sería la de enseñar,
en tanto práctica situada en un complejo sistema de fuerzas opuestas, para finalizar remarcando
la necesidad de dicha profesión en la sociedad contemporánea. El capítulo siguiente indaga,
desde una perspectiva filosófica, en la problemática de la educación en las escuelas de música
89
latinoamericanas con el fin de ampliar el horizonte de la educación musical introduciendo
cambios en la noción tradicional de la enseñanza musical señalando, como fundante de su
práctica, a la filosofía de la educación musical. A su vez en el capítulo décimo cuarto se
fundamenta la significación de la educación musical en la formación del ser humano marcando,
desde los planteos de Schiller y Dewey, su incidencia de la educación moral. El autor del
capítulo que continúa, focaliza su investigación, en el marco de la tradición china respecto a la
educación musical, sobre la incidencia positiva de la interpretación del guqin como medio
valioso para formar hombres de disciplinados en sus inclinaciones e impulsos. La ética, en la
diversidad de sus consideraciones y su interrelación con la educación musical institucional,
permite al autor del capítulo que cierra la Sección, reflexionar acerca de la profesión de enseñar
música y su articulación con la conciencia de la dimensión ética que adquiere la música en la
escuela.
La investigación filosófica y los planteos curriculares son el eje en torno al cual se desarrollan
los cinco capítulos de la Cuarta Sección. El primero de ellos plantea como objetivo demostrar
como la educación musical fundamentada filosóficamente, contribuye al desarrollo de las
potencialidades creativas musicales. Buscando articular investigaciones precedentes sobre la
filosofía de la educación musical, el autor del capítulo siguiente, busca establecer las
interconexiones no explicitadas entre la filosofía teórica y los profesionales de la educación
musical.
Por su parte el capítulo dedicado a la heurística musical indaga sobre las
contribuciones de la misma a la comprensión de los procesos musicales creativos, a partir de la
idea de transitional fictions. El capítulo que continúa gira alrededor de un relato acerca de los
songcatchers que el autor utiliza metafóricamente para ocuparse de la composición y la
enseñanza de la música señalando que la palabra música remite no sólo al proceso o acto
compositivo sino también a la música resultante. Por último la sección concluye con un capítulo
dedicado a considerar la incidencia del nihilismo posmoderno en los diseños curriculares que
devienen en una suerte de exacerbación de lo administrativo o administracionalismo.
La Quinta Sección tiene como temática los desafíos planteados a la práctica filosófica en la
educación musical. Así en el capítulo inicial, centrado en la problemática de la colonización
reinante en la educación musical, se analizan las diferentes maneras en que la filosofía funciona
como instancia colonizadora. La autora plantea entonces la necesidad de descolonizar la
filosofía de la educación musical a partir de otorgar importancia a los contextos situacionales,
señalando a su vez que la música es una instancia relevante en la formación de las identidades
individual y colectiva, de género, nación y aun en el caso específico de la educación musical, de
90
la identidad académica. El capítulo siguiente indaga en las especificidades de la filosofía del
lugar para considerar su articulación con la educación y la transformación de la educación
musical. Las informalidades en la educación musical contrapuestas a la formalidad reinante en
la educación musical es el tema del penúltimo capítulo de la Sección que concluye señalando
que la inextricable relación en que se hallan lo formal y lo informal permitirá el proceso de
plasmación de la una en la otra. Por último y acorde a los planteos de la contemporaneidad el
capítulo final desarrolla la posibilidad de una educación musical cuya currícula responda a las
exigencias de la justicia social y la sustentabilidad ecológica.
El último capítulo de libro conforma la Sección final. En él los doctores Wayne Bowman y Ana
Lucía Frega se interrogan acerca del futuro de la filosofía en la educación musical atendiendo a
que en los últimos años se cobró conciencia de su naturaleza socio cultural, lo cual condujo a
que, en la actualidad, se hable de músicas o sea de la música en plural reconociendo que
distintas músicas están haciendo cosas distintas.
Por las temáticas desarrolladas The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education es una
obra que traza los rumbos para una educación musical acorde a los desafíos de la
contemporaneidad en la multiplicidad de sus emergencias. Posee el valor de un texto que
jerarquiza las huellas que los contextos dejan en la educación musical apartándose de conceptos
universalistas ignorantes de las idiosincrasias culturales; pues distintas músicas están haciendo
cosas distintas. Por los recorridos novedosos que realiza a través de sus capítulos se convertirá
en referente obligado de todos aquellos dedicados a la teoría y la praxis de la educación musical.
Noviembre 2012
Diana Zuik
Licenciada en Artes (F. F. y L., UBA). Magister en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural (IDAES,
UNSAM). Directora del Instituto de Investigación del Departamento de Artes Musicales y Sonoras
(DAMus, IUNA). Profesora titular en el Postgrado de Lenguajes Artísticos Combinados del
Departamento de Artes Visuales (IUNA), en la carrera de grado del DAMus (IUNA) y en la Carrera de
Gestión del Arte y la Cultura (UNTREF). Consejera del Consejo Superior del IUNA. Investigadora
categorizada, integra y codirige equipos de investigación del IUNA.
91
RESEÑA
“Epistemología de la música y metodología de la investigación”, una propuesta de
posgrado en el Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo”.
Pablo M. Vicari
DAMus, IUNA, Buenos Aires
A partir del lunes 11 de marzo de 2013 y durante seis encuentros se llevó a cabo un
seminario intensivo de posgrado titulado “Epistemología de la música y metodología de la
investigación” organizado por el Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López
Buchardo” (IUNA). Fue dictado por la Dra. Ana Lucía Frega, reconocida especialista
internacional en el área y Directora del Centro de Pedagogía Musical (CePeM).
El seminario estuvo dirigido a graduados del campo musical interesados en la reflexión
y la investigación. Buscó promover la indagación teórica sobre la naturaleza del conocimiento
artístico y sus formas de producción y enseñanza. Entre sus principales objetivos encontramos
el estudio de los aportes epistemológicos de las ciencias y humanidades para luego focalizarse
en la reflexión en torno al “conocimiento en la música” y al uso de categorías, herramientas
cognitivas propias del campo musical. En cuanto a la formación en metodología de la
investigación se propuso partir del análisis de investigaciones realizadas y desde aquellos
ejemplos poder vislumbrar el uso de herramientas metodológicas
de
recolección,
ordenamiento, clasificación e interpretación de información en función de los propios intereses
y su relación con la teoría, el objeto y el método que operan en cada caso.
Asistimos cerca de veinte cursantes provenientes de distintas Universidades y
Conservatorios Superiores del país, se generó un clima de intenso trabajo e intercambio
profesional de experiencias. La metodología propuesta por la Dra. Frega ubicó a los cursantes
en un lugar de activa participación e implementó dinámicas de ateneo en las cuales se
analizaron casos e inquietudes de investigación traídas al seminario por los propios cursantes.
Recorridos temáticos.
Si buscamos pensar la música en relación con el conocimiento aparece insoslayable la
problemática de la “verdad” y sus implicancias. Desde el seminario se propuso distinguir
nociones que matizan la cuestión, “verdad, veracidad y verosimilitud”, y a partir de allí ubicar
la reflexión en el campo epistemológico, con la actitud y método de la filosofía, asumiendo la
tarea de desandar dogmatismos que puedan darse en campo de la creación, la interpretación y la
pedagogía musical. Se propuso un análisis más allá de las costumbres y una reflexión en torno a
los fundamentos, coherencia interna y consecuencias de los supuestos que subyacen a las
prácticas artísticas para así disponer una atenta mirada epistemológica sobre las
preconcepciones que operan en nuestras apreciaciones y creaciones musicales.
En uso consciente de un plan didáctico, la Dra. Frega llevó al curso a advertir que toda
investigación en música conlleva necesariamente la pregunta por la música en sí misma y que
las respuestas, aunque de naturaleza siempre insuficiente, son igualmente necesarias a la hora
de emprender un proceso de investigación para poder, entre otras cuestiones, demarcar el
campo sin el cual toda investigación sería inviable.
La articulada tensión entre “naturaleza-cultura” (physis-nomos) en el estudio musical,
así como también las experiencias previas en tanto condiciones de posibilidad para la
apreciación y la creación constituyeron temas de exposiciones e intercambios. Se promovió el
cuidado epistemológico ante
los reduccionismos que simplifican la complejidad de los
fenómenos y las posiciones extremas que suelen instanciarlos.
Tanto la extrapolación de
conclusiones universales a partir de estudio localizados (análisis de controversias en torno al
tradicional Test de Seashore) como así también la negación de los fenómenos neurofisiológicos
(en tanto “hardware” operacional) en los procesos sonoros fueron tratados como ejemplos
problemáticos. Como complemento a tal reflexión aparecieron los trabajos que desde la
UNESCO desarrollara Edgar Morin como apuesta epistemológica a la generación de teorías que
lograran dar cuenta de los sistemas complejos en los cuales se insertan los objetos a estudiar.
Ya en los primeros encuentros apareció como estrategia el trabajo sobre las obras
musicales, su análisis y apreciación. Operamos sobre obras contemporáneas de Ricardo
Mandolini así como también sobre clásicos del canon pianístico (Schubert, Chopin, Schumann)
en donde la recreación y hermenéutica del intérprete (Lang Lang) fue foco central de los debates
teóricos a partir de las bibliografías sugeridas. Otra polaridad reduccionista a ser desmotada
apareció estimulada por aquellas audiciones, la naturalizada dicotomía techné-poiesis, como
93
supuesta antinomia entre el dominio de la técnica y la libertad creadora del artista. Técnica y
estética como elementos distinguibles pero no escindibles en la complejidad de los lenguajes
artísticos, en nuestro caso sobre la materia sonora. Clementi, en su Gradus ad Parnassum, fue
traído para la ocasión como fértil ejemplo. Fueron utilizadas las categorías de análisis musical
propuestas por E. Stubley (audición, creación, interpretación) a las que la Dra. Frega sumó la
categoría de apreciación y en relación a ellas la idea de accesibilidad a las obras y su vínculo
con la interpretación y la enseñanza.
Organizado en diálogo con los propios lineamientos del CePeM el seminario articuló
tanto la perspectiva filosófica como la pedagógica, ambas propias del campo epistemológico.
Integró la inquietud filosófica en torno a la construcción del conocimiento en música como así
también la problemática pedagógica de cómo se enseñan y aprenden tales saberes “en música”
(no simplemente “sobre la música). De esta forma abundaron las articulaciones con otros
campos del saber, la psicología de la percepción, del aprendizaje, la didáctica y la filosofía de la
cultura que aportaron sus teorías en tanto complemento de una mirada cognitiva centrada en
generar herramientas propiamente musicales a la hora de construir saberes musicales.
Coda y reencuentro.
Para finalizar, recordamos amenamente que el desarrollo de las teorías epistemológicas
fue enriquecido por el espontáneo aporte, a lo largo de los encuentros, de temáticas afines y
pertinentes; el mercado, la diversidad cultural, las políticas públicas, las problemáticas
educativas en la formación general, entre otras, las cuales sin duda avivaron las intervenciones.
Al reconocer, con Bourriaud, el rol subjetivante de nuestras propias creaciones surgió el
interés común por compartir en un futuro cercano (para el mes de junio) nuestras monografías
finales y trabajos de integración. Aceptamos así la propuesta de volver a reunirnos y actualizar
la riqueza del intercambio que en estos días experimentamos.
94
ANUNCIOS
9ª Conferencia Latinoamericana y 2ª Conferencia Panamericana de Educación Musical,
International Society of Music Education – CHILE 2013
Tendrá lugar en la sede Alfonso Letelier Llona, de la Facultad de Artes de la Universidad de
Chile, entre el 3 y 6 de septiembre de 2013.
En el evento se realizarán:

Presentación de trabajos, de investigadores y profesores de música de toda América.

Conferencias, a cargo de destacados académicos:
o Dra. Ana Lucía Frega, Instituto Universitario Nacional del Arte (Argentina).
o Dra. Susan O’Neill, Universidad Simon Fraser (Canadá).
o Dra. Liane Hentschke, Universidad Federal Rio Grande do Sul (Brasil).
o Dra. Patricia González Moreno, Universidad Autónoma de Chihuahua
(México).
o Dra. Luciana Del-Bem, Universidad Federal Rio Grande do Sul (Brasil).

Mesas redondas, con importantes figuras nacionales e internacionales:
o Formación de profesores de música en América: modelos, perspectivas y
desafíos.
o Enseñanza musical en América Multicultural: orientaciones, metodologías y
repertorios.
o “Profesor, estamos en Youtube”: rol de la tecnología e industrias mediáticas en
la educación musical.

Presentaciones musicales y conciertos de extensión, a cargo de:
o Destacados intérpretes y agrupaciones musicales del medio nacional e
internacional.
o Trabajos seleccionados de profesores y alumnos participantes de la Conferencia.
95
¿Por qué participar?

Porque fomenta el intercambio de experiencias pedagógicas y académicas entre todos
quienes construimos educación musical.

Contribuye al establecimiento de nuevos lazos de amistad y cooperación personal e
institucional entre participantes de Chile, Latinoamérica y Norteamérica.

Constituye una oportunidad para conocer las principales tendencias y horizontes de la
enseñanza musical en América, profundizando nuestro conocimiento de la disciplina.

Porque favorece la organización de las personas, marcando presencia en nuestra
sociedad y fortaleciendo la capacidad de organización de futuras instancias en Chile y
América.
Inscripción:
http://www.ismechile.cl/?page_id=23
Informes:
Visite la página web www.ismechile.cl o
Envíe correo electrónico a [email protected]
96
97

Enseñar Música Año 1 n°1

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