Arte para os Anos Iniciais 5º ano - DE Votuporanga

Transcrição

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ORIENTAÇÕES
CURRICULARES E
DIDÁTICAS DE ARTE PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAS
5º ANO
São Paulo
2015
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas
S239o
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica.
Orientações curriculares e didáticas de arte para o ensino fundamental
anos iniciais: 5º ano / Secretaria da Educação, Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica; coordenação geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli
Ventrella; textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. - São Paulo : SE,
2015.
152 p. : il., fotos.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7849-735-4
1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientações
curriculares 4. Orientações didáticas I. Povinha, Carlos Eduardo. II. Ventrella,
Roseli. III. Guerra, Maria Terezinha Teles. IV. Título.
CDU: 371.3:7
2
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio França
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Irene Kazumi Miura
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Prezados professores,
O que têm em mãos é o resultado de três anos de trabalho intenso e dedicado
à melhoria da qualidade do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O referido material, intitulado Orientações Curriculares e
Didáticas de Arte – anos iniciais é composto por 5 cadernos dedicados ao
professor de Arte que atua no segmento em questão. Tais cadernos
contemplam as expectativas de aprendizagem, conteúdos e situações de
aprendizagem nas linguagens artísticas que compõem a disciplina – artes
visuais, dança, música e teatro.
Ao longo do processo, coordenado pela Equipe Curricular de Arte da CGEB,
participaram dos estudos, planejamentos, sugestões e propostas de trabalho,
um grupo de referência, composto por PCNP de Arte de diferentes Diretorias
de Ensino do Estado. Também atuaram nesse processo, como consultores
especialistas, renomados profissionais da academia.
Concomitantemente a essa elaboração houve a disseminação de seus
resultados durante Orientações Técnicas que envolveram todos os PCNP de
Arte do Estado de São Paulo que, com grande competência tornaram-se
multiplicadores em grandes encontros com professores de Arte que atuam nos
anos iniciais.
Temos certeza de que o desempenho desses professores de Arte, com suas
ideias e sugestões contribuirá muito para o sucesso da aplicação das
propostas que visam a organização pedagógica dos conteúdos artísticos,
conforme a concepção adotada pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo para a disciplina Arte.
Destacamos aqui o incentivo e apoio recebidos dos nossos superiores para a
publicação deste material que apresenta o “tom” e a intenção pretendidos por
esta Pasta no que diz respeito ao ensinar/aprender arte nos anos iniciais, bem
como as atitudes e procedimentos diante da legislação escolar que reconhece
a importância da arte na formação e desenvolvimento das crianças e na
construção do cidadão sensível, critico e transformador.
Mais uma vez, agradecemos a valiosa colaboração de todos os envolvidos
neste intenso trabalho.
Equipe Curricular de Arte
4
SUMÁRIO
ARTES VISUAIS ................................................................................................ 7
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS .................................................. 12
Situação de Aprendizagem............................................................................ 13
PROPOSIÇÃO 1 ..................................................................................................................... 14
PROPOSIÇÃO 2 ...................................................................................................................... 16
PROPOSIÇÃO 3 ...................................................................................................................... 17
PROPOSIÇÃO 4 ...................................................................................................................... 17
PROPOSIÇÃO 5 ...................................................................................................................... 18
PROPOSIÇÃO 6 ...................................................................................................................... 19
PROPOSIÇÃO 7 ...................................................................................................................... 20
PROPOSIÇÃO 8 ...................................................................................................................... 21
PROPOSIÇÃO 9 ...................................................................................................................... 21
PROPOSIÇÃO 10 .................................................................................................................... 23
PROPOSIÇÃO 11 .................................................................................................................... 24
PROPOSIÇÃO 12 .................................................................................................................... 24
PROPOSIÇÃO 13 .................................................................................................................... 25
PROPOSIÇÃO 14 .................................................................................................................... 25
PROPOSIÇÃO 15 .................................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 27
DANÇA ............................................................................................................ 28
QUADRO CURRICULAR – DANÇA ................................................................ 48
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I ................................................................. 50
PROPOSIÇÃO 1 ...................................................................................................................... 51
PROPOSIÇÃO 2 ...................................................................................................................... 53
PROPOSIÇÃO 3 ...................................................................................................................... 54
PROPOSIÇÃO 4 ...................................................................................................................... 55
PROPOSIÇÃO 5 ...................................................................................................................... 57
PROPOSIÇÃO 6 ...................................................................................................................... 58
PROPOSIÇÃO 7 ...................................................................................................................... 60
PROPOSIÇÃO 8 ...................................................................................................................... 61
PROPOSIÇÃO 9 ...................................................................................................................... 63
PROPOSIÇÃO 10 .................................................................................................................... 63
PROPOSIÇÃO 11 .................................................................................................................... 66
PROPOSIÇÃO 12 .................................................................................................................... 67
PROPOSIÇÃO 13 .................................................................................................................... 69
PROPOSIÇÃO 14 .................................................................................................................... 70
PROPOSIÇÃO 15 .................................................................................................................... 71
PROPOSIÇÃO 16 .................................................................................................................... 72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 73
MÚSICA ........................................................................................................... 74
5
QUADRO CURRICULAR – MÚSICA .............................................................. 89
Situação de Aprendizagem I.......................................................................... 91
Proposição 1 ............................................................................................................................ 91
Proposição 2 ............................................................................................................................ 93
Proposição 3 ............................................................................................................................ 99
Proposição 4 .......................................................................................................................... 101
Situação de Aprendizagem II....................................................................... 109
Proposição 1 .......................................................................................................................... 110
Proposição 2 .......................................................................................................................... 111
Proposição 3 .......................................................................................................................... 114
Proposição 4 .......................................................................................................................... 115
Situação de Aprendizagem III...................................................................... 117
Proposição 1 .......................................................................................................................... 117
Proposição 2 .......................................................................................................................... 118
Proposição 3 .......................................................................................................................... 119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 121
TEATRO......................................................................................................... 122
QUADRO CURRICULAR – TEATRO ............................................................ 128
Situação de Aprendizagem.......................................................................... 130
Proposição 1 .......................................................................................................................... 131
Proposição 2 .......................................................................................................................... 133
Proposição 3 .......................................................................................................................... 134
Proposição 4 .......................................................................................................................... 135
Proposição 5 .......................................................................................................................... 137
Proposição 6 .......................................................................................................................... 138
Proposição 7 .......................................................................................................................... 140
Proposição 8 .......................................................................................................................... 140
Proposição 9 .......................................................................................................................... 141
Proposição 10 ........................................................................................................................ 142
Proposição 11 ........................................................................................................................ 144
Proposição 12 ........................................................................................................................ 145
Proposição 13 ........................................................................................................................ 145
Proposição 14 ........................................................................................................................ 145
Proposição 15 ........................................................................................................................ 145
Proposição 16 ........................................................................................................................ 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 147
6
Artes Visuais
Mª Terezinha T. Guerra
1
A história das Artes Visuais confunde-se com a história da humanidade; faz parte do ser
e do sentir-se humano: não há povo, cultura, época ou país que não as tenha produzido ou
entrado em contato com elas.
Signos visuais têm presença cada vez mais maciça na contemporaneidade. Imagens da
ficção e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano!
Entre os referenciais de crianças, jovens e adultos contemporâneos estão a televisão, a
propaganda, a multimídia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presença
maciça de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, à vida. Cada
vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por
meio de imagens! A criação e a circulação destas produções constroem significados coletivos
que podem também se transformar em instrumentos de dominação e poder. (Cf. GUERRA,
2005).
E a escola? Qual seu papel frente a esse “mar” de visualidades? Qual o papel do
professor de Artes Visuais?
AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS
Há que se saber fazer a distinção entre as imagens da Arte e as demais, já que, o objeto
de estudo aqui tratado são as Artes Visuais em suas diferentes modalidades: desenho,
pintura, escultura, modelagem, gravura, fotografia, cinema, objeto, histórias em quadrinhos,
instalação, flash mobs, performance, arte na rua, entre outras. Entretanto, o conhecimento
sobre arte pode promover o discernimento na percepção das demais imagens presentes no
cotidiano.
Arte é e traz conhecimento. Além dos muitos saberes específicos das Artes Visuais, por
meio de suas produções temos acesso à arte de diferentes povos, épocas, países e culturas.
Muito do que sabemos hoje sobre a história da humanidade, da vida, do planeta, está nos
registros visuais deixados pelos homens em pedras, ossos, papiros, madeira, sarcófagos.
Cada modalidade das Artes Visuais apresenta especificidades e conhecimentos
singulares. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e
contextualizar as produções;
(...) “um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência
de apropriação de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência de configurar
situações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entendemos que aprender Arte
envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a
conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento da percepção estética,
1
Autora e coautora de diversos livros e publicações sobre o Ensino de Arte, entre eles: “A língua do mundo: Poetizar,
fruir e conhecer Arte” Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de São Paulo, entre outras instituições.
7
alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da
história e como conjunto organizado de relações formais.” (PCN – Artes, 1998).
Se Arte é entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas de Artes Visuais é
possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestações e também desenvolvam
seus próprios percursos de criação. Familiarizar as crianças com as diferentes modalidades
das Artes Visuais, seus conceitos específicos, procedimentos técnicos e expressivos,
transformações históricas e valores associados à arte. Encorajar os alunos a, além de ler as
produções dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua arte de
maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoção e pensamento ao se relacionar com a
arte e as próprias motivações criativas.
Como afirma Ana Mae Barbosa, trazendo considerações de Paulo Freire e Elliot Eisner:
“para ambos a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,
influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada pela necessidade, afetada por
valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experiência com o mundo empírico,
com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras
pessoais autossonorizadas do mundo fenomênico e das “paisagens interiores.”
(BARBOSA,
2008, p.12)
Conhecer Artes Visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;
aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensível e crítica do mundo; criar de
modo simultaneamente autoral e informado por suas experiências e conhecimentos.
Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as Artes Visuais
na escola, é importante você ajudá-los a entender – com palavras acessíveis à idade - que o
acesso a essa linguagem irá permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam
e também a possibilidade de ler produções visuais de diferentes épocas e autores. Explique
aos seus alunos, por meio da realização das proposições das Situações de Aprendizagem,
como esta outra maneira de “ler e produzir textos” necessita de informações, de conhecimentos
sobre como realizá-la. Dessa forma, o contato com as Artes Visuais se dará com a sua
mediação, ao desenvolver as situações de aprendizagem nas quais seja possível que a criança
compreenda e se aproprie dessa linguagem, adquirindo as competências necessárias à
produção, leitura e contextualização de imagens.
Considerando também que cada indivíduo vê, sente e pensa o mundo - e as imagens - a
partir de suas próprias experiências, é necessário que você gradualmente conheça o repertório
artístico e estético de seus alunos, investigando seus conhecimentos prévios sobre os
conteúdos propostos nas situações de aprendizagem e também suas preferências, gostos,
estranhamentos, indagações, buscas, lacunas, as relações que estabelecem, as concepções e
práticas que trazem, analisando-as com a intenção de ampliar e aprofundar conhecimentos nas
Artes Visuais.
Por meio das proposições que compõem as situações de aprendizagem sugeridas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental e do contato com obras de artes visuais em suas
diferentes modalidades as crianças poderão investigar, interpretar e experimentar diversas
8
maneiras de criar sua arte expressando-se com sensibilidade e fazendo uso de seus
conhecimentos.
É importante que as crianças saibam que as artes visuais estão presentes na vida do ser
humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram
rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informações deverão ser socializadas durante o
desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa
etária e o repertório simbólico dos alunos com os quais você está trabalhando. É importante
instigá-los a estabelecer relações entre o que estão aprendendo e o próprio ponto de vista, o
seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.
Vale lembrar que, durante estas aulas os alunos, aos poucos, deverão habituar-se e
apropriar-se de termos do vocabulário das Artes Visuais, tais como: suporte, materiais,
composição, imagem, forma, cor, artista, autor, instalação. Pode ser criado na sala de aula um
painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo bastão, associando-as a
imagens.
Deixe bem claro que nas aulas de Artes Visuais, o foco das situações de aprendizagem,
a “leitura e a produção dos trabalhos” acontecerá por meio das cores, linhas, formas, pontos,
objetos, espaços, luzes, imagens existentes, ações, planos, volumes, etc, ou seja, a construção
de sentidos se dará por meio da leitura e da produção de trabalhos artísticos.
Algumas das proposições sugeridas poderão ser desmembradas em um maior (ou
menor) número de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em função do seu contexto
de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido
que é com o papel da arte na educação escolar. Como diz Paulo Freire: “Sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”
PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS
As Situações de Aprendizagem de Artes Visuais foram organizadas de maneira a
permitir elaborar, inicialmente, um diagnóstico do grupo a respeito do que já sabem sobre os
conteúdos selecionados, em seguida apresenta-se o desenvolvimento das proposições, a
sistematização dos conhecimentos e a avaliação.
Há, quase sempre, rodas de conversa – tanto iniciais, com a finalidade de levantamento
de conhecimentos prévios, como em momentos de finalização de etapas, para avaliação,
discussão e reflexão sobre dificuldades e soluções encontradas, esclarecimento de possíveis
dúvidas, autoavaliação e encaminhamentos. Outras atividades permanentes são a exposição
dos trabalhos, diferentes formas de registros, leituras conjuntas, estímulo à aprendizagem
compartilhada sobre arte.
Durante todo o processo, buscou-se manter o equilíbrio e a articulação entre momentos
de produção, apreciação e contextualização nas situações de aprendizagens propostas. A
produção artística é fundamental na construção de um percurso criador autoral em artes
visuais. A apreciação estética, ou seja, a leitura de trabalhos de arte promove o
9
desenvolvimento de um olhar crítico, sensível, conhecedor e fruidor das imagens da arte. O
conhecimento da história da arte por intermédio do estudo e da reflexão sobre o contexto de
produção das obras estudadas torna possível aos alunos saber situá-las, ou seja,
contextualizá-las. Em cada uma dessas ações de aprendizagem em artes visuais há saberes
singulares que, ora se entrelaçam, ora são contemplados de forma específica, de maneira a
garantir aos alunos a assimilação de conceitos, procedimentos e valores da área.
No entanto, ninguém melhor do que você, professor, conhece as suas turmas e sabe de
suas necessidades e interesses, portanto, as sugestões que lhes são apresentadas poderão
ser alteradas, ampliadas, reduzidas, adaptadas, desde que sejam consideradas as
expectativas de aprendizagem elencadas. Nem todas as expectativas desejáveis para cada
ano escolar foram contempladas nas situações de aprendizagens aqui sugeridas, o que lhe
deixa espaço para serem incluídas em seu trabalho em sala de aula. O que importa é garantir
aos seus alunos uma aprendizagem em Arte que se consolide como conhecimento ao longo da
vida escolar e social. Propostas de trabalho em que você será o mediador entre a Arte e o
aprendiz e, como propõe o currículo da SEESP, com o foco na aprendizagem.
Vale reforçar a importância de se considerar o repertório simbólico, artístico e estético de
seus alunos, suas práticas culturais e a partir daí ampliar referências; ser um professor atento,
presente, que sabe envolver cada aluno no processo de aprendizagem em Arte e um
incentivador da arte da criança.
Fundamental também, sempre que possível, buscar outros espaços de aprendizagem,
sair da sala de aula, da escola, organizar e preparar visitas a museus, galerias de arte, mostras
de fotografia, bienais de arte, cinemas. Buscar relações com as outras linguagens artísticas e
as outras áreas de conhecimento.
É preciso transformar a escola: expor os trabalhos dos alunos nos corredores, cantina,
escadarias, no teto. Fazer intervenções nos pátios, jardins, nas quadras.
Como um ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, o aprendiz de arte poderá, ao
mesmo tempo, fruir das produções artísticas da humanidade e adquirir mais meios para
construir aos poucos sua identidade artística conhecendo a produção nacional e internacional e
o significado de pertencer a um mundo de diversas culturas.
Nesse sentido, o conhecimento – e o respeito – de semelhanças e diferenças, do
universal e do particular, de valores simbólicos e a diversidade cultural presente nas
manifestações artísticas, possibilita um processo de humanização, de aprofundamento dos
valores de solidariedade, da ética, da estética e da política, voltados para o bem comum
(GUERRA, 2011).
Bom trabalho!
10
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educação contemporânea. Consonâncias internacionais. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
GUERRA, M. Terezinha Telles. “Leituras de mundo... ou a Traição das Imagens” in Currículo
em Debate – Reorientação Curricular do 6º ao 9º ano – Secretaria de Estado da Educação de
Goiás. Goiânia: SEE, 2005
________ Estudar pra Valer! – ARTE – Leitura e Produção de Textos. São Paulo:
CENPEC, 2011.
IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, São Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte - Ensino
fundamental. Brasília: SEF/MEC, 1998.
11
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS
Expectativa de aprendizagem
Identificar e produzir
intencionalmente imagens
figurativas e abstratas.
Apropriar-se da ideia de simetria.
Utilizar simetria em suas
composições
Condições didáticas e
indicadores para a elaboração
de atividades
Oferecer aos alunos reproduções
de obras de arte, desenhos,
pinturas, gravuras, fotografias,
filmes, esculturas, imagens da
internet – de diferentes
momentos da História das Artes,
para leitura e análise do que
seria figurativo e abstrato;
Oferecer aos alunos uma grande
quantidade de reproduções de
obras de arte, desenhos,
pinturas, gravuras, fotografias,
filmes, esculturas, imagens da
internet – de diferentes
momentos da História das Artes,
para observação do uso da
simetria em diferentes eixos e
composições.
Observar se o aluno
Utilizam, em suas produções,
intencionalmente, formas
abstratas e figurativas assim
como as diferencia na leitura de
imagens;
Reconhece a presença da
simetria em imagens de
diferentes períodos da história da
Arte, assim como nas suas
produções e nas de seus
colegas.
Propor situações de produção
em que seja necessário o uso da
simetria.
Elaborar suas próprias
produções, fugindo de
estereótipos, com maior
intencionalidade, relacionando
sua ideia ou sentimento à
imagem representada.
Incentivar a produção autoral;
Apresentar aos alunos
reproduções de obras de arte,
para observação e reflexão sobre
as relações entre o assunto de
algumas imagens e os modos de
fazer/produzir de diferentes
autores, em diversas épocas,
países, etnias.
Oferecer diferentes materiais e
problematizar a representação
autoral de ideias, pensamentos,
sentimentos, fugindo de
estereótipos.
Produz imagens de forma mais
autoral;
Não usa estereótipos;
Relacionam cores, formas, luzes,
sombras, texturas, tamanhos
volumes, à representação de sua
ideia ou sentimento;
Percebe que pode expressar
pensamentos e sentimentos por
meio das Artes Visuais.
12
Situação de Aprendizagem
Professor, esta Situação de Aprendizagem proposta para o 5º ano apresenta diferentes
desafios que dizem respeito à criação e leitura de imagens, figurativas e abstratas, com o
objetivo de propiciar aos alunos a oportunidade de refletir e elaborar, conscientemente, suas
próprias produções, fugindo dos frequentes estereótipos presentes na linguagem visual.
A produção autoral, portanto, é um dos grandes focos da primeira situação de
aprendizagem, colocando os alunos em contato com reproduções de obras de arte de
diferentes autores, de diversas épocas, países, etnias.
A observação e reflexão sobre as relações entre o assunto de algumas imagens e os
diversos modos de fazer/produzir, presentes na História das Artes Visuais, tem como objetivo,
neste caso, a valorização da marca pessoal de quem as produziu.
A imagem escolhida como objeto de estudo das proposições foi a figura da árvore,
quase sempre representada da mesma maneira (um tronco marrom; copa arredondada verde,
frutinhas vermelhas com os “cabinhos” virados, todos para o mesmo lado...) mas poderia ser
2
também a representação da figura humana (o tão presente “homem palito”), ou a famosa
“casinha” entre tantas outras formas estereotipadas presentes nos desenhos infantis.
Você, professor, poderá, em outras ocasiões e, a partir de um diagnóstico de sua
turma, desenvolver novas situações de aprendizagem que contemplem tais representações.
Outro conteúdo presente nas proposições é a simetria, já que se faz necessário
introduzir mais algumas noções de composição aos conhecimentos a serem apropriados pelos
alunos, além das já exercitadas anteriormente, como figura/fundo e diferentes planos de
representação.
Vale lembrar que deverão ser retomadas, durante o desenvolvimento destas
proposições, algumas das expectativas, noções/conceitos, conteúdos, trabalhados nos anos
anteriores, com a intenção de aprofundar e ampliar conhecimentos.
Havendo possibilidade, você professor, poderá propor aos alunos a utilização de
ferramentas tecnológicas para o desenvolvimento de algumas proposições.
Expectativas de aprendizagem
 Identificar e produzir intencionalmente imagens figurativas e abstratas;
 Apropriar-se da ideia de simetria.
 Utilizar simetria em suas composições.
 Elaborar
suas
próprias
produções,
fugindo
de
estereótipos,
com
maior
intencionalidade, relacionando sua ideia ou sentimento à imagem representada.
2
Você encontrará um projeto completo sobre figura humana no livro “Ensinar e Aprender Arte”, da
SEE/SP.
13
Conteúdos:
 Produção/criação/autoria
 Desenho, pintura, modelagem.
 Simetria
 Bi e tridimensionalidade
 Leitura de imagens/Fruição
 História da Arte (noções)
Proposição 1
Professor, como já foi dito anteriormente, o desenho da árvore foi selecionado, dentre
vários outros possíveis, para o desenvolvimento das expectativas de aprendizagem propostas
para o 5º ano.
Esta atividade inicial tem como objetivo elaborar um diagnóstico, verificar como seus
alunos representam uma árvore, para depois ampliar e aprofundar repertórios simbólicos, tanto
na produção artística quanto na apreciação estética.
Procedimento fundamental no início de um processo de trabalho, a avaliação
diagnóstica é uma estratégia valiosa para o professor descobrir o que os alunos já sabem e
como
resolvem
situações-problema.
Fazer
sondagens
e
avaliações
diagnósticas
periodicamente auxilia o professor na elaboração de boas proposições. Assim, peça a eles que
desenhem e pintem uma árvore, da maneira como estão acostumados a fazer.
Deixe alguns materiais de desenho e pintura à disposição dos alunos, para que
possam escolher o que preferirem: lápis de cor, giz de cera, tintas, pincéis, papéis,...
Esta atividade é individual.
Terminados os trabalhos, exponha todos e convide os alunos a observar os resultados,
a apreciar, analisar e refletir sobre as imagens produzidas. Explique, mais uma vez, que
imagens também são textos e que, para serem compreendidas, precisam ser lidas.
Encaminhe questões sobre as representações das árvores; contemplando também
conteúdos desenvolvidos nos anos anteriores, tais como:
 Foi fácil desenhar uma árvore?
 Todos os trabalhos representam árvores?
 Que árvores seriam essas? Mangueiras, coqueiros, paineiras, ipês, palmeiras?
 Qual a opinião de vocês sobre essas representações? Por quê?
 Como são essas árvores? Grandes, pequenas, frutíferas?
 São todas iguais?
 Quais as mais diferentes? Por quê?
 Já viram algumas destas árvores em algum lugar? Onde?
 Como são os troncos, os galhos dessas árvores?
14
 Dá para perceber como são as folhas? Todas da mesma cor?
 Alguma pintura apresenta uma árvore seca?
 Algum trabalho mostra a sombra da árvore? Qual?
 Todas as produções mostram a árvore durante o dia? E se fosse de noite?
 Todos os trabalhos apresentam um chão?
 Como é esse chão?
 Existe um plano de fundo?
 As árvores estão em primeiro plano? Existe algum trabalho que apresenta dois ou
mais planos de representação? Qual?
 Há representação de volume? Como?
 Alguma produção apresenta monocromia? Qual?
 E texturas? Qual?
 Todas as produções são figurativas?
 Vocês reconhecem seu trabalho entre todos os outros? Como?
 Haveria outras maneiras de se representar uma árvore? Quais?
 Alguém desenhou pássaros, nuvens, sol, pessoas perto da árvore?
Professor converse com os alunos, estimulando todos a dar opinião.
Frente à exposição dos trabalhos de todos os alunos e, em conjunto com o grupo,
encaminhar a leitura formal e interpretativa de algumas das produções, verificando a
apropriação de conhecimentos, avanços, necessidades e como cada um resolveu possíveis
problemas, tanto na produção quanto na leitura das imagens. Esta é mais uma sugestão de
atividade permanente, que poderá ocorrer também em uma roda de conversa ou em outra
formação que seja adequada para discutir problemas, provocar a imaginação, compartilhar
conhecimentos ou buscar novas ideias.
Diga-lhes que as próximas aulas serão dedicadas ao estudo da representação de
árvores e que a primeira tarefa será trazer de casa alguns recortes de jornais, revistas,
calendários, que tiverem fotografias, desenhos e pinturas de árvores para serem colados em
um painel que você colocará na sala. Durante todo o desenvolvimento das proposições os
alunos deverão contribuir com imagens de árvores, as mais diferentes possíveis, colando-as no
painel.
A criação coletiva desse painel com o tema “Árvore” ficará exposta na sala de aula
durante todo o período de desenvolvimento desta situação de aprendizagem. Nele serão
coladas representações de árvores pesquisadas pelos alunos, em variados meios de
comunicação e em livros de História da Arte. Em todas as aulas os alunos e o professor
deverão contribuir com imagens para o painel.
Guarde com você os trabalhos produzidos pelos alunos durante a avaliação
diagnóstica, pois serão retomados na avaliação de todo o percurso e na exposição final.
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Proposição 2
Professor, a partir desta aula, você já deverá ter colocado um grande painel de papel
kraft preso a uma das paredes da sala, para que os alunos colem as imagens de árvores que
deverão trazer todos os dias. Ajude-os a colar os recortes.
O momento agora é de pesquisa em livros de História das Artes Visuais, de
representações de árvores, de observar como diferentes artistas em diversas épocas e países
representaram essa figura.
Procure no acervo da Unidade Escolar livros de História da Arte ou de artistas que
contemplaram em suas produções o tema árvore e que mostrem obras de diferentes autores,
épocas, povos, países, culturas. Distribua os livros e peça para que, em grupos, os alunos
encontrem três diferentes representações de árvore. Esta atividade tem como objetivos a
ampliação de repertório e fazer com que os alunos percebam que existem inúmeras maneiras
de se representar árvores e que artistas deixam sua marca pessoal em suas obras, seja por
meio das cores ou das formas, das texturas, das linhas, composição, etc.
Combinem um tempo para a pesquisa e, a seguir, peça para que cada grupo mostre à
classe as três representações de árvores que encontraram. Diga-lhes que deverão dizer o
nome do autor, país de origem e a data da produção. Ajude-os nessa tarefa.
A seguir, proponha uma roda de conversa, que poderá ser encaminhada com as
seguintes perguntas:

O que as árvores dos artistas pesquisados têm de diferente da sua?

Quais as cores que os artistas utilizaram para colorir suas árvores?

Algumas delas apresentaram texturas? Quais?

Quais representações mais o impressionaram? Por quê?

Você reconheceria outra árvore representada pelo mesmo artista? Como?

As árvores pesquisadas eram os assuntos principais da pintura ou apenas faziam
parte da composição?

Os artistas pesquisados utilizaram vários planos de representação?
Estimule a conversa e diga-lhes que o importante é que cada um desenhe e pinte à sua
maneira, que cada pessoa, cada artista tem a sua forma pessoal, inconfundível de se
expressar.
Professor, para próxima aula organize slides, utilizando o programa PowerPoint (PPT),
com imagens de vários artistas, de diferentes países, continentes e períodos da História da
Arte que abordaram o tema “Árvore” em suas produções. Inclua também artistas brasileiros e
os regionais.
Não se esqueça de contemplar as representações de árvores de Mondrian e sua
trajetória do figurativo para o abstrato.
16
Providencie, com antecedência, o agendamento da Sala de Informática da escola e
cuide para que nela estejam instalados o projetor multimídia e o telão, que serão utilizados na
exibição do PPT para os alunos.
Proposição 3
Professor inicie a aula convidando seus alunos a se dirigirem até a sala de informática,
previamente agendada, e exiba os slides produzidos por você.
A cada imagem projetada, é muito importante que você solicite aos alunos que
comentem a representação da árvore, suas cores, formas, pinceladas, enquadramento,
tamanho, volume... Além disso, é fundamental relembrar ou trazer para o grupo algumas
noções de figura, fundo, simetria, figurativo, abstrato, luz, sombra, monocromia, policromia,
texturas... Faça uma pequena contextualização de cada imagem da obra projetada, nome do
artista, período em que viveu, nacionalidade, percurso criativo etc.
Pergunte aos alunos como interpretam tais representações ou se percebem alguma
intencionalidade do artista ao representar a árvore desta ou daquela maneira: se o seu olhar é
romântico, crítico, de denúncia, de reverência ou outras possibilidades e que digam por quê.
Por exemplo, o que pensar das árvores retorcidas de Van Gogh? E das árvores de John
Constable, de Tarsila do Amaral, ou de Katsushika Hokusai? Interessante citar também as
obras produzidas por Krajcberg, artista polonês que chegou ao Brasil em 1948 e criou suas
primeiras esculturas utilizando troncos de cedro queimados. Realizou diversas viagens à
Amazônia e ao Pantanal Matogrossense, fotografando e documentando os desmatamentos e
árvores calcinadas. Até hoje o artista desenvolve seu trabalho com materiais como raízes e
troncos que recolhe durante suas andanças. Sua preocupação constante é a preservação do
meio ambiente e sua obra reflete a paisagem brasileira. Além disso, seus trabalhos são grande
exemplo de denúncia da violência contra a vida.
Estimule a oralidade e a participação de todos os alunos durante toda a projeção, já
que esta troca de ideias, informações, dúvidas, questionamentos não deixam de ser uma roda
de conversa.
Não se esqueça de fazer os seus registros sobre o desenvolvimento da atividade,
dúvidas, encaminhamentos e necessidade de possíveis retomadas.
Verifique sempre se os alunos estão trazendo recortes de árvores para o painel
coletivo.
Proposição 4
Professor, esta atividade será realizada fora da sala de aula.
Convide seus alunos para um passeio nos arredores ou praças próximas da unidade
escolar. Se em sua cidade houver um parque florestal ou bosque do município será um
17
excelente local para desenvolver o trabalho; nesse caso, você necessitará agendar
antecipadamente o transporte, lanche, comunicado aos pais.
Os alunos deverão sair munidos de prancheta, caderno ou papel para desenho, grafite,
lápis de cor, giz de cera para registrar uma árvore escolhida durante o trajeto.
Antes de sair para o passeio, ainda em sala de aula, explique que houve um período da
história da arte, chamado Impressionismo, em que os artistas desenhavam e pintavam fora de
seus ateliês, levando telas, tintas e pincéis para melhor observarem a paisagem e registrarem
os efeitos do sol, das luzes e sombras nas árvores, lagos, pessoas, campos, animais... Mostre
imagens desse período.
Durante o passeio, caminhe calmamente com a turma, observando a paisagem, as
luzes, cores e parando em determinados locais onde existam árvores que lhes chamem a
atenção, ou por estarem secas, pelas cores, flores, galhos retorcidos, folhas de diferentes
cores e tonalidades, raízes expostas, troncos, texturas, cortes, ninhos de pássaros, colmeias...
A seguir, peça a cada aluno – este trabalho é individual – que escolha uma das árvores
do local e que a desenhe observando todos os seus detalhes, ou dando destaque àquilo que
mais lhe chamou a atenção.
Caminhe entre eles, ajude-os se necessário; lembre os conteúdos trabalhados
anteriormente e instigue-os a observar as formas presentes, as tonalidades, texturas, nuances,
se existe um só tom de verde ou outros tons em uma mesma árvore, a luz e a sombra, a
sombra da árvore no chão, a sombra de um galho ou de uma folha sobre o tronco e como
registrar isso tudo no papel.
Retorne à sala de aula e peça aos alunos para trazerem suas produções na próxima
aula e algum material caso queiram finalizar suas produções.
Professor, digitalize algumas imagens dos registros realizados pelos primeiros pintores
estrangeiros que chegaram ao Brasil, como Franz Post, Rugendas, Eckout e outros que se
encantaram com o tamanho, com as cores das matas, das árvores brasileiras.
Com as imagens digitalizadas, mais uma vez, organize slides para serem exibidos por
meio do programa PowerPoint e, com antecedência, providencie o agendamento da Sala de
Informática da escola e cuide para que nela estejam instalados o projetor multimídia e o telão
que serão utilizados na exibição do PPT.
Proposição 5
Exponha todos os trabalhos realizados pelos alunos e convide-os a apreciar os
resultados.
Durante a conversa, frente às produções, faça perguntas, tais como:
 Como foi a experiência de desenhar e pintar desta forma?
 É difícil desenhar a partir da observação do natural? Por quê?
 Por que escolheu essa árvore? Foi difícil fazer a escolha?
 Você já havia feito alguma árvore assim?
 Reconhece a sua entre todas as outras?
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 Estas produções são diferentes daquelas realizadas na primeira atividade? Por
quê?
 Há presença de sombras, texturas? Onde? E monocromia?
 Todas as árvores são iguais?
 Quais sentimentos essas árvores despertam em você? Alegria, medo, saudade,
solidão? Qual delas? Por quê?
 O que você gostaria de mudar? Por quê?
A seguir, apresente o PPT produzido anteriormente por você, sobre os artistas
estrangeiros, contextualizando as produções. Projete novamente as imagens de árvores
realizadas pelos artistas impressionistas. Na roda de conversa, incentive o grupo a fazer
relações entre o trabalho destes artistas e os seus; falem sobre a importância da arte também
como registro histórico, sobre as cores, formas, luzes, sombras percebidas na observação da
natureza e como foram transpostas para o papel; como foi o ato de desenhar, pintar, de
selecionar o que seria registrado, a importância da técnica, do tempo, do exercício e prática
constantes, como cada um vê e registra à sua maneira...
Digitalize, para serem apresentadas na próxima aula, imagens de pintores surrealistas,
mesmo que não sejam representações de árvores. Fundamental contemplar reproduções de
obras de Salvador Dali, Magritte, Max Ernst, por exemplo.
Proposição 6
Professor, não se esqueça da atividade permanente de criação coletiva do painel com
o tema “Árvore”, oriente sempre os alunos na montagem, verifique se todos estão contribuindo
com imagens. Convide o grupo a observar o painel; pergunte-lhes, por exemplo, quais as
árvores que mais aparecem? Secas, floridas, bananeiras, palmeiras, ipês, coqueiros,
seringueiras? Quais as grandes ausências? Há árvores na chuva, na tempestade, à noite?
Árvores queimadas? Cortadas? Todas as copas das árvores são iguais? Todos os troncos e
galhos da mesma maneira? Ajude-os na composição desse painel.
Agora é o momento de dar asas à imaginação! Em uma roda de conversa, falem sobre
como seria uma árvore brava, com sono, curiosa, com medo... Uma árvore bailarina, baterista
de um conjunto musical, uma árvore monstro, robô, de outro planeta... Uma árvore que “dá”
dinheiro, automóveis, bicicletas... Como seria uma árvore derretendo? E uma árvore gulosa?
Outra vaidosa? Uma árvore assustadora? Enfim, estimule todos os alunos a contribuir com
ideias sobre como seria uma árvore bem diferente.
Projete as imagens dos artistas surrealistas – mesmo que não apresentem árvores - e
faça uma pequena contextualização do movimento e dos artistas contemplados. Você
encontrará informações a partir da página 470 no livro “O guia visual definitivo da Arte: da préhistória ao século XXI”, que faz parte do acervo de sua escola; mas pesquise mais!
Durante a apreciação das imagens comentem a liberdade de expressão e como
artistas podem, neste caso, colocar em forma de desenho ou pintura, coisas, pessoas, objetos,
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animais e situações que, de fato, na realidade não existem, mas provocam a imaginação,
discutem problemas, transformam a realidade e propiciam diferentes maneiras de pensar, de
refletir sobre alguns fatos da vida.
Proposição 7
Retome as considerações feitas na aula anterior e diga aos alunos que terão um
grande desafio pela frente: deverão criar uma árvore que não existe; eles a tornarão visível aos
colegas por meio das linhas, cores, formas, texturas, luzes e sombras.
Lembre aos alunos que evitem ao máximo o uso de estereótipos como: árvore com os
olhos e boca, árvores com mãos e pés, etc., a não ser que estes elementos sejam de criação
deles. Troncos, galhos e folhas é que deverão expressar, de preferência, a identidade da
árvore.
Este trabalho é individual.
Deixe à disposição dos alunos papéis para suporte e para colagem; tintas, pincéis,
tesouras, cola, giz de cera, canetas hidrocor, copos descartáveis.
Circule entre os alunos e ofereça ajuda se necessário, estimulando-os sempre a criar
uma árvore inédita, totalmente fora das representações convencionais.
Terminados os trabalhos, exponha-os todos e convide os alunos para observá-los.
Faça a mediação com perguntas que estimulem tanto a leitura formal quanto a interpretativa;
como por exemplo:
 Vocês já viram algumas árvores como estas? Onde?
 Como são, o que fazem?
 Quais as cores que mais aparecem? Onde?
 E as formas?
 Aparecem texturas? Onde?
 E sombra? Onde?
 As produções apresentam figura e fundo? Quais?
 Há mais árvores retratadas durante o dia ou durante a noite?
 Há árvores na chuva? Numa tempestade com raios? Quais?
 Árvores muito retorcidas? Quais?
 Árvores com raízes expostas? Quais?
 Gostariam que algumas destas árvores existissem de verdade? Quais? Por quê?
 Algumas delas dão medo? Quais? Por quê? Por causa das cores? Da forma?
 Há alguma árvore triste? Qual?
 Quais as mais engraçadas? Por quê?
 E as mais esquisitas? Por quê?
 Vocês já haviam feito árvores assim? O que acharam das produções?
Guarde os trabalhos com você para a exposição final.
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Proposição 8
Professor, diga aos seus alunos que o próximo desafio será a criação, em grupo, de
um painel que contenha as árvores que quiserem, desde que definam qual o propósito dessa
produção, pois, artistas sempre têm uma intenção quando criam: encantamento, reprodução da
realidade, ficção, denúncia... Poderão, então, representar árvores reais, imaginárias, secas,
floridas, centenárias; impressionistas, surrealistas... Árvores ao sol, na chuva, à noite;
figurativas, abstratas... Caso queiram, poderão também colocar pessoas, animais, objetos,
casas, rios, automóveis em suas produções. Enfim, diga-lhes que será um painel que encerrará
o estudo sobre representação das árvores.
Lembre-os de todas as árvores que viram quando desenharam e pintaram ao ar livre,
das reproduções das obras dos artistas que você lhes mostrou, das árvores que não existem
criadas por eles, enfim, conversem sobre as infinitas possibilidades de criação.
Organize pelo menos seis grupos e deixe-os conversar para decidir qual será a
intenção da equipe, qual árvore ou conjunto de árvores serão criadas por eles, em qual cenário
estarão, se utilizarão tintas e pincéis, lápis de cor, colagem, técnica mista...
Peça aos grupos que iniciem os primeiros esboços em um papel sulfite comum.
Deixe à disposição dos alunos materiais preparados anteriormente por você: papel kraft
ou papelão para ser utilizado como suporte, guache, pincéis, papel toalha, copos descartáveis,
papéis coloridos para colagem, tesouras, cola, barbantes, revistas.
Diga aos alunos que deverão utilizar um suporte pelo menos oito vezes maior que a
folha de sulfite comum, mas que poderão alterar o seu formato se desejarem e colocar na
posição que quiserem. Ajude-os nessa tarefa.
Circule entre os grupos, ofereça ajuda, material, incentive-os na produção e verifique
sempre se todos colaboram.
Terminada a atividade guarde os trabalhos, pois serão expostos na próxima aula.
Proposição 9
Com a ajuda dos alunos prepare uma exposição na própria sala com os painéis criados
pelos grupos na proposição anterior. Coloque também, o painel de recortes elaborado durante
todo o percurso realizado até aqui.
Proporcione aos alunos momentos de apreciação estética, incentivando-os na
observação de cores, linhas, formas, composição, criação, interpretação. Esta também é uma
situação propícia para se fazer uma avaliação do aprendizado adquirido pelos alunos durante
todo o processo de desenvolvimento das Situações de Aprendizagem, verificando,
especialmente, se houve, de fato, fuga dos estereótipos. Portanto, analise todos os painéis, e,
durante a leitura das imagens mediada por você, fique atento a todas as falas do grupo e
21
verifique, especialmente, se houve ampliação do repertório simbólico artístico e estético de
todos.
Com os alunos em pé, frente a cada um dos painéis, peça aos autores que,
inicialmente, apenas ouçam os comentários dos colegas. Você poderá encaminhar questões
como:

Como vocês interpretam este painel? Por quê?

Que lugar seria esse? Por quê?

Qual o horário do dia? Por quê?

Faz frio? Chove?

Quais ruídos, música, haveria nesse local? Por quê?

Estas árvores transmitem medo, alegria, solidão, romantismo? Por quê?

Quem seriam estas pessoas? (se houver)

O que fazem aí? Por quê?

De quem será esta casa? (se houver)

Qual seria, na opinião de vocês, a intenção dos autores?

Que título dariam a essa obra?
A seguir, dê a palavra aos alunos autores, para que falem sobre sua produção, suas
intenções, dificuldades, processo de trabalho. Lembre-os que interpretações variam de pessoa
pra pessoa e que se alguns colegas não fizeram a leitura que o grupo gostaria, não há
problema nisso, pois arte não é adivinhação!
Antes de se dirigir para a leitura de outro painel, faça perguntas sobre questões
formais:
 Quais as cores que mais aparecem? E as formas?
 A imagem é figurativa ou abstrata?
 Existe monocromia?
 E texturas? Onde?
 Aparecem mais linhas retas ou curvas? Há linhas sinuosas? Onde?
 Qual a figura, qual o fundo?
 Qual a forma do suporte?
 Qual a técnica utilizada? (pintura, colagem, técnica mista).
Se possível, fotografe cada painel juntamente com seus autores, esta é também uma
forma de registrar o percurso de seus alunos.
Terminadas as leituras de todas as produções, encaminhe a análise do painel de
recortes.
Na mediação, estimule-os a verificar se as imagens são fotografias, pinturas, gravuras,
desenhos. Observem a grande diversidade de imagens e as imensas possibilidades de
representá-las. Além de analisar e comentar as colaborações dos alunos, falem também das
possíveis ausências: árvores secas, imagens abstratas, árvores floridas, com frutos... Incentive
a participação de todos.
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Guarde todas as produções para exposição no final das proposições.
Peça aos alunos que tragam, para próxima aula, três folhas de árvores ou plantas de
espécies diferentes que tenham em casa.
Traga você também algumas; o objetivo será a observação de simetria no desenho
dessas folhas. Portanto, procure selecionar e trazer algumas cuja simetria seja bastante
evidente.
Proposição 10
Professor, esta proposição dá início a um novo estudo, o da simetria.
Peça aos seus alunos que coloquem as folhas de árvores ou plantas, solicitadas na
aula anterior, sobre a carteira e que as observem atentamente. Pergunte-lhes o que mais lhes
chama a atenção na forma, no desenho da folha. Incentive-os a falar o que observam, mesmo
que não percebam a simetria.
A seguir, peça-lhes que peguem uma das folhas e a dobrem ao meio, no sentido do
comprimento. Novamente, pergunte-lhes o que observaram.
Diga-lhes então que quando alguma coisa, como a folha da árvore, apresenta dois
lados iguais, porém invertidos, como se fossem espelhados e que, quando dobrados
coincidem, isso se chama simetria. A simetria acontece em relação a um eixo, uma linha que
pode ser horizontal, vertical ou inclinada. Peça que observem novamente as folhas de árvore
que trouxeram para verificar se, de fato, apresentam simetria. Você pode pedir-lhes, também,
que coloquem as suas duas mãos juntas, como se fossem rezar e em seguida as abram,
deixando apenas os dedos mínimos encostados e observar a simetria presente.
Dando continuidade, organize os alunos em grupos, para facilitar a distribuição do
material, e distribua folhas de papel sulfite, guache e pincéis. Peça-lhes que dobrem a folha de
papel sulfite ao meio, apenas para marcar a metade e a abram novamente. Este trabalho é
individual.
Oriente os alunos a desenharem ou a colocarem manchas ou gotas de tinta bem
espessa e em diversas cores em apenas uma das metades do papel. Rapidamente e com a
tinta ainda molhada, dobrem novamente a folha, pressionando-a com as mãos, para que a tinta
passe também para a outra metade do papel. Feito isso, solicite aos alunos que abram a folha
e observem os resultados.
Peça que deixem seus trabalhos sobre as carteiras e circulem entre elas para observar
as produções dos colegas.
Na roda de conversa, instigue os alunos a comentarem os trabalhos realizados, se, de
fato, as pinturas resultantes do papel dobrado eram iguais, mas espelhadas, isto é, invertidas.
Diga-lhes que nós, seres humanos, de certa forma, também somos simétricos, pois, se
imaginarmos uma linha reta vertical nos dividindo ao meio, desde a cabeça até aos pés, temos
um “desenho” simétrico... Reforce a noção de simetria e diga aos alunos que este será o
assunto das próximas aulas.
23
Produza para a próxima aula um PPT com slides que exibam imagens nas quais a
simetria seja o foco. Nessa produção, contemple obras de vários artistas, de diferentes épocas
e países; no Brasil, especialmente, obras de Vicente do Rêgo Monteiro. Forneça também
imagens da cerâmica marajoara e tapajônica, pinturas indígenas, imagens de borboletas, de
arquitetura (Taj Mahal, algumas igrejas românicas, góticas, arcos do triunfo, por exemplo),
imagens refletidas na água, paisagens refletidas em rios, enfim, pesquise!
Providencie, com antecedência, o agendamento da Sala de Informática da escola e
cuide para que nela estejam instalados o projetor multimídia e o telão, pois serão utilizados na
exibição do PPT.
Proposição 11
Professor, inicie a aula convidando os alunos a se dirigirem à Sala de Informática e
exiba o PPT com a temática simetria.
A cada imagem, faça uma pequena contextualização e comente, especialmente, a
localização do eixo de simetria, lembrando que este pode ser horizontal, vertical, radial ou,
ainda, a possibilidade de uma imagem apresentar vários desses eixos.
Retorne à sala de aula e proponha uma atividade prática a seus alunos. Os mesmos
grupos organizados anteriormente, deverão apresentar uma cena simétrica (mesmo que o eixo
de simetria seja imaginário), que poderá ser organizada com seus próprios corpos ou composta
com objetos sobre a carteira, ou, ainda, com as próprias carteiras – viradas, empilhadas servindo como material de criação. Ajude-os na tarefa.
Terminados os trabalhos, circule com os alunos entre eles e, na roda de conversa,
comentem as produções e se, de fato, apresentam simetria. Conversem também sobre
possíveis dúvidas e dificuldades.
Proposição12
Professor, diga aos seus alunos que o desafio agora será criar um desenho, pintura ou
colagem em cuja composição apareça simetria. Diga-lhes que o trabalho poderá ser figurativo
ou abstrato. A pintura poderá ser feita com giz de cera, guache ou, se preferirem, poderão fazer
uma colagem. Deixe o material à disposição da turma. Este trabalho é individual.
Caminhe entre os alunos, sempre oferecendo ajuda, observando como superam
dificuldades, incentivando a produção.
Terminados os trabalhos, exponham todos e faça perguntas como:
 Todos os trabalhos apresentam simetria?
 Foi fácil resolver o problema?
 Apontem quais produções apresentam simetria em relação a um eixo vertical.
(repita a mesma questão em relação aos eixos horizontal e inclinado)
 Quais as produções abstratas?
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 Quais as colagens?
A seguir, faça a leitura interpretativa dos trabalhos e peça para que alguns voluntários
comentem sua produção ou, ainda, se gostariam que algum autor “explicasse” seu trabalho.
Na roda de conversa, falem sobre as possíveis dificuldades e se agora observam mais
alguns elementos simétricos na natureza ou em objetos, que antes não percebiam.
Para a próxima aula providencie argila, jornal e solicite aos alunos que tragam “duplas”
de materiais descartáveis como plásticos, garrafas, varetas, caixas etc., para construção de um
objeto tridimensional que apresente simetria (por isso o material em “duplas”).
Proposição13
Professor, este trabalho será executado em grupos.
Solicite aos alunos que criem um objeto tridimensional, com, pelo menos, trinta
centímetros de altura.
Distribua aos grupos, primeiramente o jornal para cobrirem as carteiras.
Explique com clareza que deverão criar um objeto artístico tridimensional, figurativo ou
abstrato, que apresente simetria. Lembre-os, especialmente, das esculturas, das cerâmicas
tapajônicas e marajoaras que você lhes apresentou anteriormente; se necessário, projete-as
novamente, mas peça que evitem fazer cinzeiros, pratos, ou quaisquer objetos convencionais,
pois este é um momento de dar asas à imaginação e fugir de estereótipos. Instigue a turma a
produzir algo inédito, nunca visto antes! Se quiserem, poderão escolher um tema comum a
todos os grupos.
Como sempre, circule entre os grupos oferecendo ajuda, instigando a criação,
orientando na modelagem da argila, na colocação dos diferentes materiais que trouxeram de
casa para que fiquem bem presos na argila e de forma simétrica.
Ao término desta atividade recolha as peças tridimensionais feitas pelos alunos e
deixe-as em algum local seguro e ventilado para que sequem.
Proposição14
Distribua as produções aos respectivos grupos e ofereça tintas e pincéis, caso queiram
pintar o trabalho ou partes dele. Ajude-os!
Terminadas as produções, exponham todas sobre as carteiras e caminhem entre elas
observando os resultados.
Faça algumas perguntas, que substituirão a roda de conversa:
 Todas as peças apresentam simetria?
 Qual o eixo de simetria mais presente? Vertical?
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 Foi mais fácil fazer o objeto tridimensional ou o desenho/pintura bidimensional,
realizado antes? Por quê?
 Qual a diferença entre bi e tridimensionalidade?
 Há alguma produção abstrata? Qual?
 Quais os volumes que mais aparecem? Cubos, cilindros, esferas? Onde?
 Gostariam de alterar alguma coisa?
A seguir, solicite ao grupo que pare frente a cada uma das produções para realizarem a
leitura interpretativa:
 Como interpretam este trabalho? Por quê?
 Como foi a escolha do tema?
 Que nome dariam a esta obra? Por quê?
Instigue todos a comentarem as produções. Aponte alguns elementos do objeto e
pergunte aos alunos qual seria o seu significado e por quê.
Professor, solicite aos gestores de sua unidade escolar autorização para expor todos
os trabalhos do grupo em algum local da escola escolhido por você.
Proposição15
Junto aos alunos monte uma exposição de todos os trabalhos e fotos que você tirou do
grupo, no local autorizado pelos gestores, desde as representações de árvores até os últimos,
sobre simetria.
Avaliação
Com seus alunos, percorram toda a exposição; depois, em uma roda de conversa,
retome todo o percurso desta situação de aprendizagem – a exposição dos trabalhos ajudará
na sistematização dos conhecimentos apropriados pela turma – e estimule cada aluno a fazer
uma autoavaliação.
Consulte seus registros e as expectativas de aprendizagem para verificar os diferentes
graus de aproximação de cada aluno frente a elas.
26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Grahan-Dixon, Andrew (consultor editorial) tradução Eliana Rocha. Arte: o guia visual
definitivo da arte: da pré-história ao século XXI. São Paulo: Publifolha, 2011.
Guerra, Maria Terezinha Telles: Artes Visuais: Cores e Formas. In: Ensinar e Aprender Arte –
Ensino Fundamental – Ciclo II. Governo do Estado de São Paulo, 20.
Kinderley, Dorling: tradução Rodrigues, Maria Anunciação. Arte para Crianças. Publifolhinha,
São Paulo, 2010.
Philip, Neil. Mitos e Lendas em Detalhes. Publifolha, São Paulo, 2010.
27
DANÇA
Ana Terra
3
Uxa Xavier
4
A dança é uma linguagem artística do corpo em movimento. A prática da dança
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares entrelaçados. O
domínio do movimento na dança propicia a ampliação de repertórios gestuais, novas
possibilidades de expressão e comunicação de sensações, sentimentos, pensamentos. O
refinamento do corpo em movimento encontra-se articulado à expressividade e à criatividade,
envolvendo processos de consciência corporal (individual) e social (relacional), assim como,
processos de memória, imaginação, concepção, e criação em dança nos âmbitos artístico e
estético.
São esses alguns dos paradigmas da dança como linguagem artística a ser ensinada e
aprendida na escola.
A dança está presente no salão de baile, nos desfiles de Carnaval, em um encontro de
danças urbanas ou na roda de samba na rua, no pátio de uma escola, no palco de um teatro,
no cinema, na televisão. As danças têm funções e sentidos ligados ao contexto de
acontecimento, aos sujeitos que a vivenciam e que a desfrutam como público. Pensando em
uma dimensão abrangente, acreditamos que todas as pessoas podem dançar.
Mas será que essas pessoas podem dançar qualquer uma das diferentes danças
mencionadas acima assim que desejar? Cada uma dessas danças requer que aquele que
deseja aprender se disponha a experimentar, a praticar (talvez repetidas vezes), seja
vivenciando aprendizados informais (aprender com os amigos na roda de samba), não formais
(fazer dança de salão na associação de moradores do bairro) ou formais (estudar a dança
como uma das linguagens da disciplina Arte, cursar uma escola técnica ou superior de
formação profissional na área).
Se por um lado, cada contexto de ensino e aprendizagem da dança tem contornos
diferenciados, poderíamos dizer que existe algo comum, importante a ser destacado para o
professor que irá percorrer as situações de aprendizagem aqui propostas. Dançar implica em
aprender sobre o movimento que aborda: o espaço nas suas relações de direções, níveis e
planos; o tempo nas relações de pulsos, ritmos, pausa e velocidades com e no próprio corpo,
tendo a ação e a reflexão sempre presentes.
Talvez, muitos professores possam se perguntar então: como irei ensinar dança se não
sou bailarino ou mesmo, se não costumo dançar? De fato, para alguém se tornar um artista da
dança cênica (espetacular) deverá realizar uma formação específica, contínua e profunda. Mas,
sabemos que o ensino da arte na escola não tem a função de oferecer uma formação
3
Educadora e artista da dança, socióloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educação
(FE/UNICAMP). É professora titular do Curso de Dança da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a
projetos de formação profissional e educação continuada para artistas e professores de dança.
4
Especialista no Método Laban Especialização pela USP; coordena o “Lagartixa na janela” grupo de pesquisa e
criação em Dança/ Educação; Curadora de Dança do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.
28
profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a
dança na escola, tendo experiências com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem
expandindo as possibilidades de formação e de participação social.
Estamos então convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximarse da Dança como uma linguagem artística, procurando pontes com as demais linguagens de
seu conhecimento, com suas histórias pessoais de corpo e movimento, com suas memórias e
desejos dançantes, por vezes não manifestos.
As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter início é
que você professor se permita vivenciar uma aproximação do próprio corpo: visitar seu “corpocasa”, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Além disso, sugerimos
uma atitude de observação constante do corpo e do movimento da criança no cotidiano
escolar, o que irá, sem dúvida, lhe oferecer um rico repertório de ações corporais, formas de
movimento, interações, jogos e danças que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na
escola.
As situações de aprendizagem propostas estão fundamentadas por referenciais teóricopráticos, didático-metodológicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.
De fato, subjazem a esse material, conceitos, experiências, reflexões e danças. Sua
disponibilidade de não apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de
seus alunos nas proposições de dança permitirá a ocorrência de um rico processo de
conhecimento na linguagem.
Sintetizamos, a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento
das Situações de Aprendizagem na linguagem da Dança.
Em uma definição sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dança é
o movimento do(s) corpo(s) do(s) dançarino(s) no espaço e no tempo.
Enfim, dançar significa experimentar o corpo em movimento para além de sua
funcionalidade (caráter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos
processos de aprender uma dança o corpo poderá ter experiências de criação e construção de
movimentos expressivos nos quais, cada aluno que dança, está implicado com seu mundo
interno, sua memória, sua história, dialogando com o as culturas da dança presentes no
mundo.
Em especial, na primeira infância, as crianças estão em pleno momento de descobertas
e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de caráter instrumental, quanto expressivo.
Há, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criança de seis,
o
o
sete ou oito anos (alunos do 1 e 2 ano) são jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,
permeados pelo dançar.
Apesar dessa disponibilidade e da presença da própria dança, por vezes, no cotidiano de
algumas das crianças, o estudo da dança como uma das linguagens artísticas na escola irá
envolver o diálogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de
maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar
diferentes maneiras de dançar. Para a criança, será lançado um convite para aprender e
29
desenvolver seu potencial em dança, de forma que ela possa também viver, conhecer e
apreciar dança.
Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dança na escola não pode estar restrito ao
aprendizado de coreografias. Como o coreógrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna
discute em seu livro “A dança” (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dança não
deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.
Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de
Rudolf Laban, a dança é uma linguagem comunicada por “movimentos, que podem ser vistos,
escutados ou percebidos a partir dos corpos cênicos dos bailarinos” (apud LOBO, 2003, p.
141). Nesse sentido, como componentes da dança figuram: 1) o elemento central, o
movimento; 2) o(s) dançarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a música, o uso da voz,
o silêncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que são compostos pelo espaço cênico ou
pelo espaço onde a dança acontece, envolvendo também, objetos de cena, figurinos, cenários,
vídeos.
A motivação de um artista ou professor-artista na criação de uma dança é originária “de
um sentimento, de uma ideia, de uma intenção, ou simplesmente do próprio movimento, como
em certas danças contemporâneas” (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dança se
materializa em uma composição coreográfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o
movimento e a música, entre o movimento e o espaço, entre o movimento e os elementos de
cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/conteúdo de uma obra de dança é
necessário observar as conexões estabelecidas entre tais componentes.
As proposições de dança que serão apresentadas, associando aspectos do imaginário
das crianças, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o
estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,
cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,
ações, espaço, dinâmica e relacionamentos (LOBO, 2003).
A delimitação de focos para experimentação, improvisação, apreciação do movimento é
necessária a título de estudo, pois a dança, na prática, envolve a interação de todos esses
componentes: movimento no espaço, criado pelas ações corporais, que por sua vez adquirem
qualidades através das dinâmicas, que são visíveis em partes específicas do corpo e que
envolvem relacionamentos entre dançarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.
(COSTAS, 1997, p. 38).
Nas proposições das Situações de Aprendizagem, será possível observar o
desenvolvimento desses estudos práticos em dança, pois são sugeridos diferentes estímulos
para as experimentações do movimento. Tais estímulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,
músicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); táteis (contato com objetos, com colegas, com o
ambiente); imaginativos ou literários (narrativas, contos, poemas); e, cinestésicos, nesse caso,
o próprio movimento (COSTAS, 1997).
30
O QUE ENTENDEMOS POR PROPOSIÇÕES EM DANÇA
Partindo dessas premissas é importante uma reflexão sobre o que denominamos
“proposições em dança”. Pensamos que cada proposição é uma experiência desenvolvida
como um pequeno ciclo. Iremos tratar a seguir de cinco momentos fundamentais que
contribuirão para a efetivação das expectativas de aprendizagem.
A CRIAÇÃO DO AMBIENTE
É fundamental criar um ambiente propício para o desenvolvimento das proposições em
dança. Em geral, o estudo da dança exige uma sala apropriada, livre de móveis, com piso de
madeira limpo e liso, com boa ventilação, entrada de luz, etc., para que possam acontecer
práticas diversas de contato e exploração do movimento no espaço. Da mesma forma, é
importante a existência de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na
escola uma sala dentro desse padrão. Assim, caberá a você professor, adequar a sala de aula,
ou mesmo, escolher outros espaços da própria escola ou do seu entorno (algo sugerido em
algumas das próprias situações de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento
das propostas.
Mas, além do espaço físico, estamos sugerindo a construção de uma ambientação. Que
você professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento às experiências corporais
e de movimento das próprias crianças ampliando e enriquecendo esse universo no percurso
das proposições de dança.
Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas
de uma aula de dança que gradativamente – em uma sequência tradicional – se encaminhará,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,
amplos e rápidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria
algo como “esquentar os motores” para, no final, “chegar a correr”.
Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliação dessa noção. O “aquecimento” é
uma etapa preparatória também destinada a acordar os sentidos – a sensibilização. Um
simples espreguiçamento do corpo, quando realizado com atenção à pele e aos movimentos
articulares, pode significar uma estimulação do tato e da propriocepção (percepção do próprio
corpo). É um “chegar ao corpo”, abordando-o em suas dimensões intrínsecas – sensorial e
motora – antes de iniciar a proposição.
O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposição, mas,
paradoxalmente, já estamos dentro dela, porque não conseguimos nos separar de nosso
corpo. É como arrumar os papéis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade
plástica, mas, no caso da dança, isso pode significar, sentir os pés, mover as articulações,
sentir o espaço, ouvir a respiração. Esse momento poderá acordar, disponibilizar, organizar,
concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dança.
31
Para as situações de aprendizagem, sugerimos seis tipos de aquecimentos que poderão
ser transformados, lapidados, de forma a adequá-los às proposições apresentadas: o banho,
acordando o esqueleto, boneco articulado, o barco, caminhando e rolinho. Os
aquecimentos podem e devem ser repetidos no percurso de uma série de situações de
aprendizagem. E, a cada vez poderão ganhar um colorido específico com as descobertas das
crianças e do próprio professor.
Nesse sentido, vale destacar que a repetição de uma sequência de aquecimento
permitirá ao professor observar a apropriação do aluno no que diz respeito à qualidade de
5
presença e execução das propostas e dos movimentos sugeridos .
A seguir, apresentamos uma versão de cada um deles, na íntegra:

O banho
Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, das articulações, dos espaços
articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espaço pessoal (cinesfera).
Proponha aos alunos que fiquem em pé numa roda, diga a eles que no centro dela
existem sabonetes mágicos e que cada um vai pegar um sabonete. Pergunte a eles qual o
cheiro do sabonete de cada um.
Convide-os a sentir o cheiro do sabonete num faz de conta, colocando as mãos em
concha e inspirando o cheiro imaginário.
Estabeleça a seguinte regra: ninguém pode sair do lugar enquanto se ensaboa; pode
sentar, deitar, mas não pode se deslocar no espaço.
Inicie o jogo do banho onde cada criança passa o sabonete em seu corpo. Proponha que
os movimentos sejam realizados de forma lenta onde eles ficam mais tempo massageando
uma região, ou de maneira mais rápida, para ativar bem a pele.
Sentindo o cheiro do sabonete
5
Lavando o rosto
Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dança, Uxa Xavier.
32
Lavando o pé
Quando todos estiverem bem “ensaboados” precisam abrir o chuveiro imaginário e se
enxaguar. A “água escorre pelo corpo” lavando bem cada uma das partes que foram
ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a água, gerando movimentos flexíveis
(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com
as dobradiças (as articulações) do corpo.
Sentindo a água que escorre pelo corpo
Quando o banho acabar todos descobrirão que se esqueceram das toalhas e para se
secarem precisarão fazer “vento”. Convide-os a dançar pelo espaço da sala criando vento com
seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.
Dançando com brisa
Dançando com o vento
33
Quando todos estiverem secos voltarão para a roda inicial. Pergunte a eles se sentiram
que podem criar vento com seus corpos.
O “banho” pode ser realizado no silêncio ou pode ter como estímulo sonoro músicas
instrumentais, com variações de andamento rápidos e lentos para o momento do ensaboar e
rápido para o vento. O importante é criar um ambiente favorável à movimentação.
Esse aquecimento é muito indicado para introduzir proposições em duplas ou grupo,
onde eles precisam se conectar, se tocar, trabalhar junto. Nesse sentido, como sugestão de
variação e aprofundamento dessa proposta você poderá propor o agrupamento de duplas e
trios no momento de ensaboar.
O respeito ao outro é um valor fundamental a aprender no dançar em grupo. Nesse
aquecimento, o respeito ao próprio corpo e ao corpo do colega é fundamental, por essa razão é
importante você estar atento como, eles estão se tocando. Caso você perceba algum toque
com uma intensidade que esteja incomodando o colega, é interessante que você intervenha
mostrando como o tocar o outro com respeito pode ser uma experiência de ampliação da
percepção do outro e de si mesmo.
 Acordando o esqueleto
Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, dos ossos, das diferentes partes
do corpo. Preferencialmente realizada numa posição sentada (sobre os ossos da pelve,
chamados ísquios) ou mesmo, de pé, mas, sempre com um grupo organizado em roda.
Sentado nos ísquios
A recepção das propostas em que são sugeridas ações de toque e contato com o próprio
corpo, ou com o corpo do colega, irá variar segundo cada criança, nas diferentes turmas e
anos. Sabemos que a relação com o corpo pode favorecer a manifestação de valores e
comportamentos que estão sendo aprendidos na família, na comunidade em que reside, nos
ambientes religiosos, e, da mesma forma, nos meios de comunicação diversos. Portanto, é
importante sempre estar atento às dúvidas e expressões dos alunos sobre as questões
34
corporais – promovendo o diálogo de acordo com as demais orientações e diretrizes
curriculares, de forma articulada com outros professores responsáveis pela sala. Lembramos
ainda que tais práticas poderão ser fundamentais na formação de uma atitude de respeito e
cuidado com o próprio corpo.
Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha
bem fina da pele. Depois vão entrando em contato com os ossos fazendo movimentos de
amassar com delicadeza.
Tirando a poeira da pele
Incentive-os a tocar seu corpo explorando as articulações e a superfície da pele, aqui é
interessante conversar com eles sobre como tomam banho se gostam de se ensaboar, qual
parte do corpo é mais fácil de lavar e qual é mais difícil de alcançar. Dessa forma você poderá
também conversar sobre a importância da higiene corporal e como devemos cuidar de nosso
corpo. Com as mãos fechadas, acionando a articulação dos punhos, fazer movimentos de
“percutir” os ossos (batidinhas leves e rápidas) em uma sequência que se inicia nos pés,
pernas, quadril (frente e trás), tronco, pescoço e cabeça e depois descendo pelas clavículas,
ombros até braços e mãos. Procure começar pelo lado direito e depois esquerdo.
Percutindo os ossos
No final, proponha que todos se deitem e sintam a presença dos ossos que tocaram,
tocando o chão. Uma maneira divertida de percepção do esqueleto, caso o chão seja de
madeira, é solicitar aos alunos que ainda deitados batam os pés (com as pernas flexionadas)
no chão, ou ainda, os punhos cerrados. Possivelmente, além do som, poderão sentir a vibração
do chão em seus corpos.
35
Deitado sentindo o peso dos ossos em contato com o solo
Peça aos alunos, que se espreguicem sentindo os ossos e as dobradiças entre eles, que
permitem que o corpo como um todo expanda e encolha (expansão e recolhimento).
Deitado espreguiçando
Encolhimento
Sugira que eles prossigam com esses movimentos de encolher e expandir até sentar e
depois que realizem uma pausa agachados na posição de cócoras, apoiando mãos e pés no
chão. Daí, devagarzinho, indique que levantem o quadril na direção do teto deixando os joelhos
ligeiramente flexionados (muitas crianças tem encurtamento na musculatura posterior, por isso
deixe que eles façam esse movimento nas suas possibilidades, incentivando-os a cada
encontro a alongar um pouco mais) sem esticar as pernas totalmente; podem soltar o apoio das
mãos no chão e se manterem assim, apoiados sobre os pés com a coluna pendurada para
36
baixo. Prosseguindo, proponha o desenrolar da coluna, segmento por segmento, sempre
lembrando que a cabeça é a ultima que chega.
Subindo da posição de cócoras
Tronco em elevação
Essa sequência, em todo seu percurso, pode ser realizada com uma música com
instrumentos de percussão variados de forma a favorecer a exploração de ritmos e
intensidades.
Esse aquecimento é indicado para proposições iniciadas por atividades individuais.
Estimula a propriocepção corporal, em especial, a percepção do esqueleto, favorecendo uma
presença mais “viva”, “acordada”, “ativa”.

Boneco articulado
Os focos desse aquecimento são o reconhecimento e a mobilização das articulações, a
exploração dos níveis espaciais (baixo, médio e alto), a percepção da relação de peso do corpo
e o espaço que ele ocupa.
Proponha às crianças que deitem no chão e sintam seu corpo tocando o solo (peça que
fechem os olhos). Pergunte a eles se sentem seus ossos, se sentem o peso de seu corpo, e
quais partes tocam o solo e quais não tocam. Deixe um espaço de tempo para que todos
possam compartilhar suas percepções.
37
Convide-os a espreguiçarem-se como um gato. É interessante propor que eles
“perguntem” ao corpo qual parte quer começar a se espreguiçar. A ideia é mover ”parte por
parte”. Por exemplo, proponha que enrolem e desenrolem a coluna como o gato faz. Observe
atentamente a movimentação dos alunos, pois, eles irão apresentar ideias que poderão ser
compartilhadas a partir de sua orientação.
Sentindo o apoio dos ossos
Espreguiçando
Nessa próxima etapa, a proposta será associar pausa e movimento aos momentos de
silêncio e som. Com palmas ou com um instrumento sonoro você poderá realizar um pulso ou
ritmo que será acompanhado pelo movimento de cada parte do corpo até que o grupo comece
a se erguer, direcionando-se para o nível médio (caso alguns estejam ainda deitados) e depois,
para o nível alto. Por exemplo: você pode bater palmas marcando um pulso contínuo (cada
palma marcando um tempo) para que eles se movimentem; quando o som pausar durante um
período de tempo estabelecido para os alunos (por exemplo, quatro tempos que
corresponderiam a quatro palmas), pode ficar combinado que é para parar de se mover e
perceber o corpo, seu peso e as formas que ele criou. E, daí, a sequência se repete de
maneira a propiciar diferentes explorações de movimentos até o grupo chegar na posição
vertical (de pé). Uma variação é inverter a relação do movimento com o som e da pausa com o
silêncio. O movimento pode acontecer no intervalo de tempo maior (durante as quatro palmas,
quatro tempos) e a pausa em um tempo curto, de um tempo correspondente ao silenciar de
38
uma batida das mãos. Com diferentes instrumentos, ritmos, músicas, enfim, outras possíveis
relações entre som-movimento, pausa-silêncio poderão ser pesquisadas.
Mudanças de apoios e deslocamentos nos níveis: baixo, médio e alto
39
Brincando de boneco articulado com o colega
Esse aquecimento é indicado para proposições que irão ser desenvolvidas, de início,
individualmente. Ativa a concentração e a percepção do tempo (pausa e som).

O barco
Os focos desse aquecimento são: percepção dos lados do corpo (lateralidade),
transferência de peso, organização do movimento da coluna, enrolamento e endireitamento.
Organize os alunos em círculo e peça que sentem no chão, com as plantas dos pés unidas.
Peça que toquem os próprios pés massageando-os como se estivessem fazendo uma massa
de pão, para depois, brincar com os calcanhares como se estivessem tirando uma meia
invisível.
Ainda sentados, da mesma maneira, peça que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril, os ísquios (observe imagem abaixo) e proponha que façam movimentos
pendulares, alternando o apoio do peso do corpo de um ísquio para o outro.
40
Diga aos alunos que estão no mar, dentro de um barco que balança suavemente, para
um lado e para o outro, com o gesto dos braços eles recriam a figura da vela. O balanço vai
aumentando e o barco vira.
Sentados nos ísquios
Movimentos pendular
Barco virado
41
Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no chão por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios ósseos no solo. O vento volta a soprar e o barco retorna
a sua posição inicial, é importante nesse momento que as crianças retornem ao centro
desenrolando a coluna, sendo que a cabeça é a ultima parte do corpo que chega a
verticalidade, sobre a coluna.
Esse aquecimento é indicado para o trabalho da criação de um ritmo coletivo, próprio do
grupo. Pode ser sugerido como desafio que a sequências proposta possa ser iniciada e
concluída conjuntamente, ou mesmo, com a repetição desse aquecimento, que o grupo
alcance a realização em uníssono.

Caminhando
Os focos desse aquecimento são a percepção dos apoios dos pés, das articulações dos
pés em relação aos membros inferiores, relações entre apoios e formas e posturas que o corpo
pode adquirir nos deslocamentos.
Sugira aos alunos que se desloquem de um canto ao outro da sala criando formas
diferentes de andar. Caminhar com o peso: sobre os calcanhares; sobre os metatarsos; sobre a
borda interna e externa do pé. Caminhar com um pé só, e alternando de um pé para o outro.
Chame atenção para que percebam quais partes do corpo são possíveis de flexionar
(articulações) e quais partes do corpo conseguiram torcer. Daí, proponha que organizem uma
sequência de movimentos explorando partes do corpo, envolvendo o nível alto (quando
ficamos nas pontas dos pés ou saltamos, perdendo o contato com o chão); o peso (variando
entre o pisar firme ou leve); o tempo (variando entre o rápido e lento); e a lateralidade (ir para a
direita e para esquerda) e andar para frente e para trás.
Formas diferentes de caminhar
42
Esse aquecimento é indicado para a emergência de um estado de atenção individual ao
próprio corpo, para que os alunos percebam as relações de interdependência dos movimentos
articulares na estruturação do corpo em deslocamento.

Rolinho
O foco desse aquecimento é possibilitar à criança a realização de movimentos
fundamentais – enrolamento, esticamento e torções – em contato com o chão e demais níveis
do espaço.
Convide as crianças a se deitarem no chão e sentirem o peso de seus corpos. Pergunte
se sentem que alguns ossos conseguem tocar o chão e outros não. Proponha que se
espreguicem sentindo que estão espichando as pernas para uma direção e os braços para a
direção oposta (uma imagem interessante é dizer que estão crescendo deitados), depois que
se enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem próximos da cabeça) e se desenrolem.
Esticando
Enrolando
43
Sentindo os ossos
Torções
Com os alunos ainda deitados você pode bater palmas sucessivamente ou tocar um
tambor, sugerindo que rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro “lados” do
corpo (frente ou região anterior, laterais e trás ou região posterior).
Rolamentos
Acontecerão encontros entre eles, um pode rolar sobre o outro ou então parar e esperar
que o outro passe. Quando você para o som eles devem criar uma escultura no chão. Na
continuidade, você pode propor que para eles se levantarem até ficar de pé, em oito tempos, e,
depois em quatro tempos, em dois e até, em apenas um tempo.
Esse aquecimento é indicado para despertar a consciência da tridimensionalidade
(volume) do corpo, da conexão da cabeça com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo
e, da relação entre centro do corpo e extremidades (expansão e recolhimento).
Você deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o
boneco articulado, o barco, envolvem a criação de uma pequena narrativa onde o imaginário
está integrado na ação (jogo simbólico). Isso quer dizer que é no próprio aquecimento que se
inicia a construção de uma situação de dança.
Sendo assim, você professor poderá alimentar o imaginário das crianças quando
propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas
propostas, ou mesmo, possíveis variações.
44
Desenvolvimento
Após o trabalho de aquecimento, é chegado o momento destinado às proposições de
exploração, investigação, criação (solos, duos, trios, grupos), apresentação e apreciação
devotadas ao estudo dos conteúdos, focalizados no encontro.
No desenvolvimento das proposições procure estar presente observando: o estado de
presença do aluno em relação ao seu corpo, ao espaço e ao grupo em que está inserido. Além
disso, esteja atento às possíveis mudanças que estarão acontecendo com seus alunos no que
diz respeito à evolução da qualidade de movimento e apropriação das propostas.
Nesse caso, estamos chamando sua atenção aos indicadores de observação dos alunos
descritos no quadro das expectativas de aprendizagem. A observação é um processo de
avaliação contínua no próprio momento da proposição, pois no caso da dança trata-se de uma
linguagem efêmera que dura enquanto acontece sua realização. Claro que você poderá
registrar de outras formas o processo, como iremos apontar a seguir, mas a riqueza da
observação no percurso da ação, é única e própria à essa linguagem. Esse é seu principal
material de avaliação de seus alunos: o corpo em movimento no percurso das proposições.
PLANEJAMENTO E APROFUNDAMENTO
É importante que nos estudos preparatórios aos seus planejamentos você recupere os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Arte (MEC/SEF, 1997), onde existem as
diretrizes específicas para a dança. Os materiais publicados pela Secretaria Estadual de
Educação (SEE/FDE, 2006; SEE/FDE, 2010, volumes 1, 2 e 3) trazem fundamentos teóricos,
proposições e experiências importantes para a leitura desta publicação que irá orientar o
ensino da linguagem da dança nos anos inicias.
Felizmente, hoje podemos dizer que já existem inúmeras publicações sobre dança,
disponíveis para compra, assim como, para acesso gratuito em sites especializados. Além
disso, o advento da internet, a existência de sites como o youtube permite acesso a um
volumoso acervo de imagens de grupos, companhias, artistas, etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM DANÇA
Para o ensino da linguagem da dança nos anos iniciais do ensino fundamental, os
conteúdos propostos estão articulados com as proposições fundamentais ao aprendizado das
crianças, respeitando seu desenvolvimento motor e cognitivo, por meio de jogos, brincadeiras,
danças de roda, criação de suas danças individuais e coletivas.
As situações de aprendizagem foram concebidas e organizadas a partir de ideias e
temas que possam mobilizar os professores e as crianças no processo de ensino e
aprendizagem da dança.
45
Essa é uma proposta de iniciação à linguagem da dança. Nesse momento da vida das
crianças a introdução de uma técnica, onde os movimentos repetitivos são parte da construção
do aprendizado, não se faz necessária, pois anteriormente ao exercício, é de fundamental
importância o desenvolvimento de um vocabulário e consequentemente de um repertório
expressivo e simbólico no corpo, como também o conhecimento de sua estrutura
músculo/esquelética, em movimento. Sem esses conhecimentos todo o processo de
exploração e criação de movimentos estará reduzido a um repertório, limitado ou a um
repertório colado a referências midiáticas sem qualidade artística e estética, ou seja,
estereotipado, onde a imitação ou a cópia elimina a possibilidade de criação ou até mesmo de
um olhar critico a esses modelos.
Bom trabalho!
46
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef,1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação coreográfica. 1997.
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna,
Jacyan Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana
Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:
LGE Editora, 2003.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.
VIANNA, Klauss, A dança. Klauss Vianna. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho.
3ª edição. São Paulo, Summus, 2005.
Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação Teatro e dança:
repertórios para a educação; organização, Devanil Tozzi, Marta Marques Costa; Thiago
Honório (colaborador). - São Paulo : FDE, 2010.3 v
47
QUADRO CURRICULAR – DANÇA
Vivenciar/explorar os diferentes
tecidos corporais – a pele, as
estruturas ósseas e articulares,
os músculos – percebendo e se
apropriando da constituição do
próprio corpo como um sistema
vivo, dinâmico e expressivo.
Apropriar-se de elementos da
linguagem, no corpo,
aprofundando os estudos de
movimento com ênfase nas
relações espaciais e rítmicas,
nos processos de estudar,
apreciar e compor danças
(células e sequências);
Vivenciar as diferentes etapas de
um processo criativo – autoral e
colaborativo – de compor uma
dança tendo determinado objeto
como fonte de investigação
(cadeira);
Compreender o registro das
atividades corporais e de
movimentos expressivos como
ações pertinentes à criação de
uma dança;
Apropriar-se de informações
sobre as fontes de pesquisa e
criação de artistas da dança
cênica atual, particularmente
sobre como estabelecem
diálogos com as outras
linguagens artísticas (Artes
Visuais, Música e Teatro) e com
os contextos geográficos e
socioculturais em que estão
inseridos ou que sediam suas
criações;
de atividades
Oferecer, regularmente um
momento de preparação corporal
– o aquecimento – destinado ao
estímulo e a integração dos
sentidos (visão, audição, tato,
propriocepção, etc.), a percepção
das diferentes estruturas
corporais (pele, ossos,
articulações, músculos) e a
organização gestual e motora
(ações de expandir, recolher,
dobrar, esticar, torcer) em seu
desenvolvimento no espaço.
Proporcionar momentos de
experimentação individual, em
duplas e grupos maiores,
valorizando, tanto o caráter
colaborativo do processo de
aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criança,
ao vivenciar os fatores e ações
de movimento nas atividades.
Observar se o aluno
Consegue entrar em contato com
seu corpo durante a proposta de
aquecimento, percebendo que
esse momento da aula é uma
ação individual, e uma
preparação para o ato de dançar.
Estabelece contato de seu corpo
com o ambiente, explorando o
espaço em suas variações de
níveis e direções e ritmos.
Consegue fluir nas relações em
grupo e em sua dança individual
dentro do contexto das
proposições.
Propiciar e incentivar a
experimentação de diferentes
formas de estabelecer contato do
corpo com objetos, criando
movimentos que poderão compor
uma dança individual, em duplas
ou grupos.
Proporcionar regularmente
momentos para o registro das
atividades, (desenhos, mapas,
esquemas, fotos, etc.) pelas
crianças e pelo professor. Utilizar
desses registros como um
material para relembrar,
compreender e organizar os
processos de estudo e criação
das danças.
Estabelece interação entre corpo
e objeto ao criar uma coreografia
na qual o mesmo é inserido
oferecendo significado ao
movimento.
Oferecer e orientar a apreciação
de movimentos em danças que
propiciam a exploração de
objetos cênicos, imagens, sons,
recursos tecnológicos.
Utiliza de ferramentas
tecnológicas, recursos sonoros e
imagéticos para criar sequencias
de movimentos reconhecendo-os
como possibilidade de
composição coreográfica.
Consegue interpretar suas
criações e do grupo em roteiros e
mapas visuais, iniciando-se na
pratica de registros em dança.
48
Apropriar-se de conhecimentos
de outras linguagens – visuais e
sonoras – que dialogam com a
dança cênica: figurinos, cenários,
iluminação e trilha sonora.
Tendo em vista o diálogo entre a
dança e as demais linguagens,
promover atividades de estudo e
execução dos elementos cênicos
(figurinos, adereços, cenário) e
dos elementos sonoros (trilha,
canto, instrumentos musicais,
etc.) favorecendo o estudo da
dança como fenômeno
espetacular e/ou cênico.
Consegue entender a dança, por
meio de sua experiência
corporal e das apreciações de
obras, como a arte do
movimento com suas
especificidades e
particularidades,
diferenciando-a das outras
linguagens cênicas, e
entendendo o dialogo entre elas:
trilha sonora,
representação, figurinos e
cenários.
49
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I
1. INTRODUÇÃO
Esta situação de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios para
o desenvolvimento do trabalho em Dança para o 5º ano do Ensino Fundamental. Para isso,
elegeu-se trabalhar a relação da dança com objetos, nesse caso, a cadeira. O objetivo central
aqui proposto é possibilitar aos alunos criar, por meio do movimento dançante, novas
explorações e significações para esse objeto funcional e tão presente no cotidiano escolar,
transformando-o em um elemento lúdico e cênico.
É necessário que você professor se aproprie das expectativas de aprendizagem,
conteúdos, e formas de registro elaboradas para esta situação de aprendizagem. A sugestão é
que sejam realizados registros sistemáticos das vivências e das rodas de conversa, o que
reforçamos em algumas das proposições sugeridas . Essa atividade poderá acontecer por meio
do acervo de palavras, desenhos, reprodução de imagens e fotos, elaborados por você e pelos
alunos. É fundamental manter seus próprios registros e aqueles produzidos pelos alunos, de
forma ordenada, com vistas a memorização, análise e avaliação constante do processo de
ensino-aprendizagem.
Como finalização desta situação de aprendizagem propomos realizar uma videodança,
o que acreditamos, poderá mobilizar as crianças considerando seu interesse e familiaridade
com os recursos tecnológicos (por exemplo, dos aparelhos celulares) destinados à captação e
edição de imagens.
A videodança como uma linguagem híbrida surgiu por volta dos anos 1970. Em um
primeiro momento a relação da dança com o vídeo esteve mais associada a necessidade do
registro. Atualmente, a videodança caracteriza-se como um dos possíveis resultados das
relações da tecnologia no próprio fazer artístico de dança, por exemplo: imagens podem ser
captadas e editadas de forma a criar-se outra dança a partir dos recursos e técnicas do vídeo.
O desenvolvimento dessa linguagem pode ser atribuído a fatores relacionados ao acesso a
artefatos técnicos como filmadora, celular, computador e internet, decorrentes do avanço
tecnológico ou ainda à pesquisa interdisciplinar entre essas diferentes linguagens artísticas.
Caso seja possível a produção de uma videodança, sugerimos que desde o início do
processo de trabalho, você possa realizar também, registros das proposições e conversas em
vídeo.
Professor, caso em sua escola não exista um equipamento com um programa
específico para edição de imagens que permita a realização da videodança, você poderá
registrar os momentos importantes das proposições como também a apresentação do
resultado final e criar um vídeo registro do trabalho do grupo de alunos, o que será importante
como acervo e memória do seu trabalho na linguagem de dança.
o
Por fim, chamamos atenção que nesse 5 ano, com base em suas experiências
anteriores na linguagem da dança, assim como, nas outras linguagens que compõe a disciplina
Arte, sugerimos que você desenvolva durante todo o percurso de trabalho – envolvendo a
50
participação de seus alunos – uma pesquisa sonora e visual. Para as proposições iniciais essa
tarefa deverá ser sua, mas, quando o processo de estruturação coreográfica for
amadurecendo, o diálogo com a turma será muito importante, pois, isso permitirá a eles
compreender as relações entre a dança e as outras linguagens. No final desta situação de
aprendizagem sugerimos uma bibliografia de consulta para apoiá-lo nessa tarefa.
2. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e
articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio
corpo como um sistema vivo, dinâmico e expressivo;

Apropriar-se de elementos da linguagem, no corpo, aprofundando os estudos de
movimento com ênfase nas relações espaciais e rítmicas, nos processos de estudar,
apreciar e compor danças (células e sequências);

Vivenciar as diferentes etapas de um processo criativo – autoral e colaborativo – de
compor uma dança tendo determinado objeto como fonte de investigação (cadeira);

Compreender o registro das atividades corporais e de movimentos expressivos como
ações pertinentes à criação de uma dança;

Apropriar-se de informações sobre as fontes de pesquisa e criação de artistas da dança
cênica atual, particularmente sobre como estabelecem diálogos com as outras
linguagens artísticas (Artes Visuais, Música e Teatro) e com os contextos geográficos e
socioculturais em que estão inseridos ou que sediam suas criações;

Apropriar-se de conhecimentos de outras linguagens – visuais e sonoras – que
dialogam com a dança cênica: figurinos, cenários, iluminação e trilha sonora.
3. CONTEÚDOS:

Ações corporais;

Fatores do movimento;

Níveis espaciais;

Utilização do espaço pessoal, geral e cênico;

Relações entre o movimento e os elementos cênicos (cadeiras);

Apreciação, contextualização e criação em Dança;

Produção de uma videodança.
Proposição 1
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, converse com seus alunos e selecione com eles algumas ações e
movimentos cotidianos que podem ser realizados quando estamos sentados em uma cadeira
51
para ler, comer, descansar, brincar, assistir um programa na TV, digitar no computador,
escrever ou mesmo, simplesmente, refletir sobre algum assunto. Você poderá fazer esta lista
que deverá ser guardada em seus registros.
AQUECIMENTO: ACORDANDO O ESQUELETO
DESENVOLVIMENTO
Professor, nesta proposição vamos explorar as diversas possibilidades de apoios e
formas corporais, tendo a cadeira como o suporte e objeto de investigação para essas
explorações.
Coloque na sala diversas cadeiras com os encostos apoiados, ou seja, uma de costas
para a outra; cada dupla de cadeiras estará próxima à seguinte e assim sucessivamente. A
ideia é formar uma linha sinuosa como uma centopeia. Oriente as crianças a tatear as cadeiras,
andar sobre elas e se locomover explorando outras maneiras de se relacionar com esse objeto,
seja se apoiando sobre (por cima, por exemplo, se deslocando com apoio dos pés e mãos) ou
sob (por baixo, rastejando e passando através dos espaços entre as pernas das cadeiras).
O importante é que cada um descubra possibilidades de estabelecer outras formas de contato
entre o corpo e as cadeiras, por meio do movimento.
Aqui você pode utilizar a estratégia do “jogo das cadeiras”, em geral, conhecido pelas
crianças. Escolha uma música, ou até mesmo toque um instrumento, criando tempos e paradas
súbitas, para que os alunos durante a exploração integrem a movimentação rítmica. Sugira que
as pausas, que no jogo original correspondem ao momento em que as crianças sentam na
cadeira, possam ser modificadas por maneiras de se posicionar na cadeira (novas formas de
sentar), descobertas na exploração prévia ao jogo. E, o próprio deslocar-se do grupo enquanto
a música ou o instrumento toca, também pode ser estimulado a se diversificar (novas formas
de caminhar): andando, saltando de um pé para o outro, pulando com os dois pés juntos, andar
de costas, entre outras possibilidades.
RODA DE CONVERSA FINAL
Reúna o grupo e pergunte à eles como foi explorar a cadeira (objeto tão presente na
vida cotidiana de todos) por meio de movimentos que habitualmente não temos oportunidade
de experimentar. Procure dar tempo para que todos que queiram contar suas experiências,
possam fazê-lo. Nesse momento várias trocas de impressões podem acontecer.
Após a conversa, distribua folhas de papel sulfite e diversos materiais para desenho.
Proponha a eles que desenhem as posições que gostaram de fazer nas cadeiras. Você
também pode propor que pesquisem imagens de pessoas sentadas em cadeiras, e façam uma
colagem (com uma ou mais imagens) o que poderá alimentar a criação de cenas e cenários;
sugira que tragam essa atividade para a próxima aula. Esses desenhos e/ou colagens devem
ser guardados como registros, pois, serão usados em várias proposições.
52
Proposição 2
Professor, peça a seus alunos, que compartilhem seus registros da aula anterior,
incluindo (caso tenha sido solicitado) a pesquisa de imagens realizada em casa. A partir da
visualização desse material peça para o grupo ir relembrando o trabalho desenvolvido no
encontro anterior. Faça isso de forma prática; os alunos, divididos em pequenos grupos (três à
quatro de cada vez) podem mostrar a pesquisa de movimento com as cadeiras realizada no
encontro anterior.
Com essas duas propostas iniciais os alunos poderão observar o que
criaram na ação e no registro, estabelecendo relações e significados (o que vejo, o que
imagino e o que faço) para suas explorações.
AQUECIMENTO: CAMINHANDO
DESENVOLVIMENTO
Para esta aula, você deverá levar músicas com ritmos diversos ou até mesmo fazer
uma pré-seleção e montagem de pequenos trechos musicais com ritmos diferentes a fim de
dinamizar a experimentação que se segue. Além disso, a alteração na trilha sonora utilizada irá
gerar mudanças na qualidade do tempo, que poderá ir do mais lento ao mais rápido, exigindo
dos alunos o domínio da pausa do movimento em diferentes velocidades.
A ideia é propor uma exploração lúdica da cadeira, que se transformará em um objeto
cênico na dança que irão vivenciar. Retome a estrutura do “jogo das cadeiras”.
Divida-os em dois grupos: um participará da brincadeira e o outro deverá observar os
movimentos criados pelos demais. Disponha as cadeiras em círculo, sendo que o número de
assentos deve ser menor do que o de participantes. Coloque a música pré-selecionada para
tocar. Enquanto a música toca, todos os participantes podem dançar em volta das cadeiras e
também explorar seus apoios corporais em relação aos apoios das cadeiras (como fizeram na
proposição anterior), seguindo o ritmo da música. Quando a música parar, cada um deve tentar
ocupar um lugar, criando novas formas de sentar ou se apoiar na cadeira. Em seguida alterne
os grupos.
Você também poderá fazer variações que dificultem o jogo, como dispor as cadeiras
em fila, sendo que cada uma ficará virada para um lado alternadamente, ou coloque as
cadeiras no formato da “centopeia” fazendo com que a “dança das cadeiras” torne-se a “dança
da centopeia”.
Professor, converse com seus alunos sobre o que acharam desta forma diferente de
dançar/brincando. Quais as facilidades e/ou dificuldades encontradas em pausar utilizando
apoios diferentes nas cadeiras? Foi possível explorar jeitos diferentes de locomoção na dança
ao redor das cadeiras? O que você observou na dança dos seus colegas? Como foram as
poses? E, a maneira de dançar até pausar? Quais os níveis do espaço foram mais explorados?
53
Qual a disposição (cadeiras em círculo, em forma de centopeia) foi mais interessante ou
desafiadora? Você poderá tirar fotos ou filmar durante a execução desta proposição para
registro. Nesse momento, se possível, filme a opinião das crianças. Estas filmagens poderão
ser anexadas como making off da videodança que será elaborada no final desta situação de
aprendizagem, ou mesmo, incorporar o acervo de registros do processo de trabalho.
Proposição 3
Professor, para esta proposição você precisará selecionar anteriormente, em revistas,
em jornais ou na internet, algumas imagens com corpos de pessoas em diferentes poses e
situações: pessoas em pé, deitadas, fazendo exercícios , correndo, dançando, etc. Também
será necessário um espaço amplo, cadeiras, um aparelho de som e CDs com músicas de
diferentes ritmos.
Converse com os alunos se gostam de fotografar ou de ser fotografados e, se
costumam criar poses especiais para esses momentos. Abra um espaço para que falem sobre
suas experiências a respeito.
AQUECIMENTO: CAMINHANDO
Partindo destes questionamentos e tomando como referência o aquecimento
“caminhando”, realize com os alunos uma proposta estruturada na relação movimento-pausa,
apoiando-se nas imagens das poses que você selecionou. Explique para eles que durante o
aquecimento a música poderá pausar e eles deverão fazer a pose apresentada na imagem que
você apresentará e só poderão voltar a se mover quando a música recomeçar. Inicie o
aquecimento da forma convencional, sugerindo diferentes formas de apoiar os pés durante a
ação de caminhar. A partir de suas sugestões, o chão em que eles pisam pode
imaginariamente mudar de característica (ser esburacado, conter poças d’água, areia fofa, etc.)
de forma a estimular diferentes ações e qualidades de locomoção. Sugira também mudanças
no tempo do movimento: andar com muita pressa, bem devagar, caminhando normalmente ou
tranquilamente. E, também quanto ao uso dos níveis espaciais: no nível alto, caminhando
normalmente ou dando pequenos saltos como se estivessem caçando borboletas, pegando
estrelas no céu; no nível médio, como se estivessem se escondendo, passando embaixo de
galhos de árvores; e, no nível baixo, rastejando, rolando e engatinhando. Durante esse
processo, pause diversas vezes a música e apresente uma imagem que deve ser reproduzida
pelos alunos, para ampliação de seu repertório e para experimentação.
DESENVOLVIMENTO
Após o aquecimento, cada aluno deve pegar uma cadeira. A proposta deste jogo/dança
é que os alunos possam experimentar diferentes formas de apoiar seu corpo sobre o objeto
54
cênico: a cadeira. Para isso, disponha sobre a sala o número de cadeiras suficientes para o
número de alunos participantes. As cadeiras devem ser posicionadas de forma a ocupar todo o
espaço da sala, com espaços entre elas, para que os alunos possam transitar com
tranquilidade.
Inicie o jogo, com uma música de ritmo mais lento, os alunos devem caminhar entre as
cadeiras, ocupando todos os espaços livres, sem esbarrar nos colegas e nas cadeiras.
Quando a música for interrompida (é necessário que isso ocorra várias vezes), os alunos
devem parar: cada um na frente de uma cadeira e realizar uma “pose” utilizando os apoios da
cadeira. Durante a atividade dê ideias para que explorem posições diferentes com a cadeira,
por exemplo: “a pose deve ser em pé”, “sentados”, “deitados embaixo da cadeira”, deitados
sobre a cadeira”, “pose com apoio dos joelhos”, “com apoio da cabeça”. Essas ideias podem
ser alteradas por outro código, como por exemplo, palmas: uma palma “pose em pé”; duas
palmas “sentados”; três palmas “deitados”. Você também pode utilizar algumas das imagens do
aquecimento para ver como realizarão a pose da foto com a cadeira.
Durante a proposição os ritmos musicais devem ser alterados, os alunos devem ser
estimulados a explorar bem os espaços e as possibilidades das poses. Para concluir essa
proposição, disponibilize uma música bem lenta; peça para respirarem calmamente durante a
caminhada e sentarem de uma forma que considerem bem confortável junto a cadeira.
Peça para os alunos comentarem suas experiências como observadores e observados
(primeira etapa da proposição) e que contem como foi dançar com e entre as cadeiras. Para
isso, estimule-os a comentar sobre possíveis identificações ou desafios em relação às poses
realizadas, tanto quanto ao uso dos apoios, quanto ao equilíbrio e a manutenção da pausa do
movimento. Chame atenção para os momentos de construção e desconstrução das poses em
relação ao deslocamento entre as cadeiras: quais as dificuldades e/ou facilidades de parar e ir
para o movimento, considerando que a proposta era não esbarrar nos colegas e nos objetos?
Esses depoimentos podem ser gravados e incorporados como registros.
Proposição 4
Para esta proposição será necessário, um espaço amplo, uma cadeira para cada aluno
participante, um aparelho de som e músicas de ritmo lento.
Converse com o grupo sobre a atividade anterior. Como foi explorar a brincadeira da
cadeira de forma diferente, fazendo poses. Pergunte se perceberam a cadeira com um
elemento de sua dança, quais foram suas dificuldades e facilidades; se sentiram dançando?
55
Deixe que eles se coloquem e transforme esse espaço num momento de compartilhamento de
sensações e percepções do grupo.
AQUECIMENTO: ACORDANDO O ESQUELETO
Siga a mesma proposta do aquecimento desenvolvido no encontro anterior. Inicie com
o “acordando o esqueleto” e siga trabalhando com a relação movimento-pausa-poses,
trabalhadas no encontro anterior através de suas sugestões ou das ideias dos próprios alunos.
DESENVOLVIMENTO
Nesta proposição exploraremos a percepção e exploração do espaço pessoal, do espaço geral
e do que é um espaço cênico. Além disso, nas relações do corpo com a cadeira, serão
trabalhados o equilíbrio e a fluência do movimento, que deverá ser cauteloso.
Para isso oriente passo a passo, para um melhor entendimento dos seus alunos. Explique que
será muito importante que realizem a atividade com calma e devagar. Será fundamental prestar
bastante atenção nas ações realizadas, cuidando um do outro. Divida a turma em dois grupos:
um grupo será a “público” e o outro, estará no espaço cênico criado pela disposição das
cadeiras. O “público” deverá observar a ação expressiva realizada pelo grupo que está no
espaço cênico, depois os papéis devem ser trocados e quem observou, realizará a ação.
O grupo que estiver realizando a dança no espaço cênico criado se dividirá em trios e
cada componente deverá ter uma cadeira. As cadeiras de cada grupo devem ser colocadas em
fila indiana. Para haver espaço para os diferentes trios, é importante que eles ocupem cantos
opostos na sala. Realize a atividade ao som de uma música bem lenta e agradável de sua
escolha.
Trajeto: Um aluno deve se colocar em pé sobre a primeira cadeira e calmamente começará
uma caminhada lenta, e pisará na segunda e na terceira cadeira. Os outros dois alunos
cuidarão para que ele não caia, sendo que, quando ele pisar na segunda cadeira, um dos
alunos que estão no apoio, deve transferir a primeira cadeira para a frente da terceira, de forma
que o aluno que está caminhando não precise parar sua caminhada, dessa forma as cadeiras
serão transferidas passo a passo, para que possam se deslocar pelo espaço cênico.
Importante realizar as trocas das cadeiras de forma silenciosa e delicada.
Formas para desenvolver o caminhar: contínuo, sustentado, buscando o equilíbrio.
Para isso o aluno que está em cima das cadeiras, deve ter muita concentração. Para não
atrapalhar a concentração do colega, oriente que não conversem durante a cena. Durante o
processo, peça para que troquem as posições, ou seja, quem está em cima da cadeira deve ir
para baixo, até que todos tenham tido a experiência de caminhar sobre o objeto. Depois, troque
os grupos: quem assistiu deve realizar a cena e quem estava em cena irá observar os colegas.
56
Sentados em roda, proponha que conversem sobre a experiência vivida. Questione
sobre como foi a experiência de andar sobre a cadeira, se confiaram nos colegas que estavam
no apoio, como foi realizar a ação expressiva e como foi assistir a experiência. Chame atenção
para alguns aspectos (conteúdos): manutenção do equilíbrio, continuidade e fluência do
movimento, a movimentação das cadeiras configurando o espaço. Peça para desenharem
cenas que retratem a experiência vivida. Para a próxima aula peça para os alunos trazerem um
guarda-chuva para ser utilizado como objeto cênico.
Proposição 5
Relembre aos alunos a experiência da aula anterior. Relembre também as sensações,
o desafio de manter o equilíbrio para não cair, a confiança e a beleza de ver os colegas
“flutuando” sobre as cadeiras. Trouxeram os guarda-chuvas?
AQUECIMENTO: ACORDANDO O ESQUELETO.
DESENVOLVIMENTO
Nesta aula retome a sequência anterior, de forma que o aluno que andará sobre as
cadeiras deve ter em mãos um guarda chuva, deixando a cena mais colorida e também mais
difícil, pois, precisará conciliar o equilíbrio na caminhada e o peso do objeto nas mãos. Oriente
aos alunos a manusearem com muito cuidado o guarda-chuva, caso prefira, eles poderão
utilizar um tecido ou lenço no lugar do guarda-chuva. Utilize uma música de andamento lento,
mas capaz de favorecer uma qualidade de sustentação do movimento e imprimir um ritmo à
caminhada dos alunos.
Outra forma de realizar esta atividade é deixar a fila de cadeiras dispostas no centro
sala, numa linha diagonal ou em outra posição que preferir, e individualmente, cada aluno
caminha sobre elas com seu guarda chuva sem a necessidade de mobilizar as cadeiras.
RODA FINAL
Em roda final distribua um pequeno papel ou um post-it para cada aluno e peça que escrevam
uma ação que acharam interessante na sua observação. Recolha os escritos e leia para o
grupo. Converse sobre como foi realizar a proposta do encontro anterior tendo agora um
guarda-chuva nas mãos: alterou o movimento? Como ficou o equilíbrio? E, o que chamava
57
mais a atenção: o guarda-chuva, a cadeira ou o passo entre uma e outra? E, para quem
assistiu, como foi a dança sobre as cadeiras com os guarda-chuvas? Guarde esses registros.
Proposição 6
Professor, fale com os alunos que continuaremos a explorar a cadeira, para ampliar o
repertório de movimentos com esse objeto cênico. Assim, investigaremos outras possibilidades
tendo como guia dos nossos movimentos os sentidos, ampliando a percepção corporal. E, o
sentido escolhido será o tato. Aqui é muito importante que você converse com eles sobre a
função dos sentidos em nossas vidas, assunto que com certeza eles já estudaram nesses
primeiros anos do ensino fundamental. Procure dispor as cadeiras de maneira que possa
visualizar os alunos e que eles tenham espaço para criarem sua movimentação.
AQUECIMENTO: ACORDANDO O ESQUELETO (com variação)
Os focos desse aquecimento são: a percepção da pele, dos ossos e das diferentes
partes do corpo. Como variação, será proposta a posição sentada na cadeira (sobre os ossos
chamados ísquios) para a realização da atividade.
Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha
bem fina da pele. Em seguida entrarão em contato com músculos e ossos fazendo movimentos
de amassar com delicadeza, como se estivesse preparando a massa de um pão. O trajeto deve
começar pelos pés, pernas, percorrer o quadril, tronco, ombros, pescoço, cabeça e finalizando
nos braços, punhos e mãos.
Em seguida, com as mãos fechadas, acionando a articulação dos punhos, fazer
movimentos de “percutir” os ossos (batidinhas rítmicas, leves e rápidas) em uma sequência que
se inicia nos pés, pernas, quadril (frente, trás e laterais), tronco, pescoço e cabeça e depois
descendo pelas clavículas, ombros até braços e mãos. Procure começar pelo lado direito e
depois esquerdo.
Ainda, com os alunos sentados na cadeira, peça que se espreguicem criando
movimentos de torção, sentindo os ossos e as dobradiças (articulações) entre eles, que
permitem que o corpo como um todo expanda e encolha (expansão e recolhimento).
Em seguida, sugira que eles brinquem com os movimentos dos ombros: desenhando
círculo; erguendo-os na direção das orelhas e depois soltando bem rápido, entregando o peso,
o que pode ser repetido algumas vezes (pelo menos três).
Para finalizar, diga a eles que precisam pegar uma pedrinha (imaginária) que está entre
seus pés, mas que devem iniciar o movimento pela cabeça, acionando a coluna em um
enrolamento até levantarem o quadril da cadeira e pegarem a pedrinha. O retorno desse
movimento (sentar na cadeira) deve acontecer na ordem inversa: sentar na cadeira e
58
desenrolar a coluna até ficarem alinhados, sentindo o apoio do peso do corpo nos ísquios.
Esse momento você pode propor que aconteça pelo menos por três vezes com fluência,
delicadeza e continuidade, pois assim eles poderão sentir o peso da cabeça e o movimento
integrado da coluna.
Esse aquecimento é indicado para proposições iniciadas por atividades individuais. Estimula a
propriocepção corporal, em especial, a percepção do sistema articular, favorecendo uma
presença mais viva, acordada, ativa.
DESENVOLVIMENTO
É interessante realizar essa proposição com os olhos vendados.
Com as cadeiras dispostas (na sala, ou no espaço escolhido), proponha que iniciem
individualmente a exploração tátil das cadeiras. Cada aluno com sua cadeira. Inicialmente,
peça aos alunos que percorram com a mão direita todas as linhas da cadeira: os “pés” o
assento, o encosto (frente e trás). Peça que prestem atenção ao desenho, às linhas que
compõem o objeto e os movimentos que o corpo desenvolve para poder percorrê-lo. Depois
peça que façam todo esse percurso tátil com a mão esquerda. Em seguida a exploração pode
acontecer com o pé direito e depois esquerdo, sempre prestando atenção às formas, os
percursos e os movimentos do próprio corpo. Com essa exploração os alunos farão muitos
movimentos: flexionar, estender, abaixar e levantar, buscar formas de equilíbrios e mudanças
entre os níveis baixo, médio e alto.
Após a exploração peça que retirem as cadeiras do centro e diga aos alunos que agora
elas irão criar um movimento poético, uma dança em que a inspiração será a memória tátil
vivida anteriormente com o objeto. Coloque uma música instrumental que considere adequada
e peça que os alunos iniciem suas danças, tendo como tema as linhas da cadeira. Como
imagem, vocês podem sugerir que eles desenhem a forma da cadeira com o corpo, utilizando
não apenas as mãos e pés que foram as partes que experimentaram o contato, mas
procurando desenhar com outras partes do corpo, tais como, o quadril, a coluna os cotovelos,
joelhos e cabeça. O objetivo é que não fiquem na mímica do desenhar com as mãos e dedos,
mas que criem as formas da cadeira com o corpo todo, experimentando o movimento
desenhando no espaço.
Professor, especialmente nesse momento, fique atento ao registro: filmagem ou fotos
serão muito apropriados.
Converse com os alunos, abra um espaço para que eles falem sobre a experiência da
exploração tátil, e como sentiram seus movimentos no momento poético da dança, sem o
objeto para tocar. Os movimentos dançados eram semelhantes aos movimentos da exploração
tátil? Aconteceram mudanças, transformações? Quais? Grave esses depoimentos.
59
Proposição 7
Professor retome a experiência da aula anterior sobre os movimentos que foram
explorados e diga que farão mais movimentos que envolvam todas as articulações,
possibilitando movimentos contínuos, fluentes e flexíveis.
AQUECIMENTO: ACORDANDO O ESQUELETO (ver variação trabalhada na proposição 7).
Tomando por referência o aquecimento realizado no encontro anterior, indicamos o que
poderia ser proposto no momento em que é sugerida a variação levantar e tirar o quadril do
assento da cadeira. A proposta é procurar fazê-lo várias vezes acrescentando no levantar e
sentar tempos diferentes – isto é: levantar em 2 tempos e sentar em 2 tempos, depois, 4
tempos para levantar e 4 tempos para sentar e em seguida, 8 tempos para levantar e 8 tempos
para sentar. É importante que você crie pausas entre os tempos para que eles sintam as
alavancas (articulações que acionam o movimento) e o peso de determinadas partes do corpo,
criando assim novas percepções de transferências do peso nos diferentes apoios que fazem
parte dessa sequência: pés no chão, ísquios na cadeira, mãos se encontrarem em momentos
de busca do equilíbrio; costas encostarem-se ao espaldar da cadeira, em alguma fase do
movimento. .
Peça que observem, que percebam, como o movimento da coluna pode ser flexível e
continuo. Para terminar proponha que fiquem sentados e deixem que o movimento e peso da
cabeça leve a coluna para um enrolamento e apoiem o tronco nas coxas (sentir o peso do
tronco), sem tirar o apoio do quadril da cadeira. E, para levantar, que empurrem os ísquios na
cadeira e venham desenrolando a coluna em um movimento fluente e sequencial, trazendo a
percepção das vértebras e seu empilhamento e o alinhamento da cabeça em relação ao
pescoço.
DESENVOLVIMENTO
Para essa atividade escolha musicas instrumentais de diferentes estilos e culturas. Se
possível, grave o desenvolvimento desta proposição.
Disponibilize junto aos alunos, as cadeiras aleatoriamente, de maneira a ocupar o espaço livre
da sala de aula. Peça que os alunos explorem diversas formas de se posicionar na cadeira,
buscando diferentes formas de utilizar seus apoios corporais.
Você pode propor algumas ações para que eles iniciem os movimentos, como por
exemplo, “dançar sentado”. Com o quadril apoiado na cadeira e os braços livres, criar
movimentos de flutuar, pedalar, chutar, empurrar e deslizar as pernas no ar. Outra
possibilidade é dançar em pé, utilizando como apoio a cadeira; em certos momentos, apoiando
as mãos, usando a força dos braços, em outros, o apoio de um pé, sustentando a perna, e com
60
esses apoios sendo alternados experimentar movimentos de torcer, dobrar e esticar sem
perder o contato com a cadeira. Observe como eles estão recriando e ampliando seu repertorio
de movimento em relação a: apoios, flexibilidade, alinhamento, contato com a cadeira como
objeto relacional.
Depois, na vertical, peça aos alunos que se locomovam ao redor das cadeiras
explorando as diversas possibilidades de movimentos com mãos apoiadas no encosto, sugira
que explorem movimentos de torção, e também formas de equilíbrios com as pernas
alternando-as.
Aqui você pode sugerir a seguinte ideia: eles irão fazer um dueto com a
cadeira, e esta será sua parceira (o) de dança. Como é dançar junto com a cadeira?
Após esse momento de exploração escolha uma música e convide as crianças a se
deslocarem pelo espaço da sala dançando e utilizando as cadeiras como apoios em trânsito –
tocam, se equilibram, sentam – sem interromper o fluxo do movimento, ou seja, sem pausar.
Observe como eles estão utilizando o espaço em suas variáveis e direções, como
estão transferindo seus apoios corporais em relação a cadeira e como estão alternando os
ritmos de seus corpos em movimento.
Converse com os alunos sobre suas percepções de dançar com o objeto cadeira.
Pergunte se conseguem perceber que estão criando uma dança, onde a cadeira faz parte,
como um elemento cênico.
Proposição 8
Professor, as proposições anteriores já possibilitaram aos alunos diferentes momentos
em que o uso da cadeira foi explorado como elemento cênico central. Para ampliação de seus
repertórios (cultural, estético e artístico) é importante que os alunos contem com um momento
de nutrição estética, assistindo o vídeo de dança “One flat thing reproduced” do coreógrafo
William Forsythe. Existem vários trechos desse trabalho disponíveis para acesso no youtube.
Após busca e apreciação prévia, escolha aquele com o qual deseja trabalhar levando em
consideração o tempo que dedicará a atividade.
Diga aos alunos que nesse encontro, antes de iniciar o aquecimento irão assistir o
vídeo “One flat thing reproduced” (o que traduzido para a o português, seria mais ou menos
“Uma coisa plana reproduzida”) do coreógrafo americano, residente na Europa, William
Forsythe. Esse coreógrafo é um dos mais importantes na contemporaneidade, tendo sido
responsável por uma reorientação do balé clássico (trabalhando com a técnica clássica, mas
produzindo peças coreográficas em uma estética contemporânea) e por seu trabalho junto ao
61
Ballet de Frankfurt na Alemanha. Nesta videodança os bailarinos realizam seus movimentos
interagindo com mesas no espaço cênico.
AQUECIMENTO: Barco.
DESENVOLVIMENTO
Nesta proposição exploraremos a locomoção pelo espaço transportando a cadeira de
diversas maneiras como também sentando de formas não convencionais, ressignificando esse
objeto.
Cada aluno deve se posicionar no espaço com uma cadeira. Oriente-os para que
iniciem a dança criando uma “pose” junto à cadeira, nesse momento eles já tem muitas
memórias de suas explorações anteriores, assim, peça que escolham formas e apoios que se
lembram e que tenham gostado de realizar.
Inicie a dança com uma música bem lenta e oriente os alunos para que se movimentem
pelo espaço com sua cadeira cuidando para não esbarrar nos colegas e que estejam atentos
ao ritmo da música. Os alunos devem se locomover pelo espaço transportando sua cadeira ao
início da música e transportando-a de diversas formas: pelas pernas, pelo encosto, pelo
assento, abraçada, arrastada, dentre outras possibilidades.
Quando a música pausar, os alunos devem posicionar sua cadeira no chão de forma não
convencional e compor uma “pose” com ela. Proponha que ao realizarem a “pose” explorem os
diferentes níveis espaciais (alto, médio ou baixo) com corpo em relação à cadeira. Para uma
melhor adequação ao espaço, essa dança pode ser realizada com grupos menores.
Experimente diversificar propondo várias paisagens sonoras, favorecendo a imaginação das
crianças. Finalize propondo que os diferentes grupos organizados possam assistir a pesquisa
dos demais.
Deixe algumas cadeiras no centro da sala em diversas posições: pernas para cima,
para o lado, com o encosto no chão, etc. Em roda com os alunos, distribua folhas de sulfite e
giz de cera coloridos e peça para desenharem uma ou mais cadeiras. Esses registros deverão
compor o seu acervo e poderão ser “escaneados” e utilizados como imagens projetadas no
cenário da produção final dos alunos. Proponha que após realizarem os registros imagéticos
por meio da técnica do desenho realizem uma exposição das produções para apreciação dos
colegas.
62
Proposição 9
Apresente os desenhos produzidos na aula anterior. Questione os alunos se imaginam
que num passe de mágica a cadeira poderia se transformar em outro objeto. Quais objetos
uma cadeira poderia se transformar? Poderia ser uma mesa? Ou servir como um teto? Poderia
ser uma janela? Ou, servir como um guarda-chuva? Deixe os alunos imaginarem e
expressarem suas ideias sobre as possibilidades de transformação deste objeto.
AQUECIMENTO: Banho.
DESENVOLVIMENTO
Em roda, coloque no centro da sala uma cadeira coberta por um tecido preto. Propicie
um fundo musical para que o ambiente fique mais descontraído. Cada aluno deverá ir ao centro
da roda, realizar alguns movimentos e com um passe de mágica de suas mãos retirar o tecido
da cadeira e sem verbalizar o nome do objeto, apresentando, por meio de movimentos, no que
a cadeira se transformou. Assim como na roda inicial, a cadeira poderá virar uma roupa, uma
sombrinha, uma mesa e tudo que a imaginação permitir. Quando algum aluno da roda
adivinhar no que se transformou o objeto, a cadeira novamente será coberta e outro aluno
assumirá o posto de mágico e iniciará sua sequência de movimentos, até que todos tenham
realizado suas mágicas. Você poderá utilizar uma varinha ou o aluno poderá realizar a mágica
com o toque das mãos. O registro fotográfico dessa produção será de grande importância.
Roda final
Em roda final os alunos deverão desenhar a transformação mágica da cadeira. Peça
para que desenhem o objeto imaginário que criaram. Exponha os desenhos para que todos
possam visualizar o objeto mágico de cada aluno. Incentive respostas para: O que fez com que
a cadeira parecesse outro objeto? A posição? A posição do corpo em relação ao objeto? O
movimento do corpo com o objeto? Essas perguntas podem ser respondidas por todos, sobre a
proposta de cada um.
63
Proposição 10
Roda Inicial
Professor, converse com os alunos que no decorrer das aulas vários movimentos foram
explorados em ações individuais. Essa ação possibilitou a cada um o contato com seu próprio
corpo em movimento, com temas de improvisação direcionada, o que deve ter favorecido a
percepção da qualidade, bem como a ampliação do seu repertório de movimentos. Essa etapa
poderá auxiliar na criação coletiva das células coreográficas e estruturas dançantes que iremos
iniciar nessa proposição.
Aquecimento: Banho (variação)
Nessa versão proponha que imaginem que estão em um banheiro muito apertado e
com um teto muito baixo, que só podem tomar o banho sentados em cadeiras. E para se
secarem terão toalhas bem macias para massagear a pele.
Desenvolvimento
Professor divida a turma em pequenos grupos de no máximo 5 alunos
Oriente-os a criar uma “conversa” entre os movimentos que já foram pesquisados em
encontros prévios pelos participantes do grupo. Nesse momento, é importante que as escolhas
sejam simples, utilizando gestos e apoios em transição com a cadeira, (movimentos que já
exploraram nas proposições anteriores e que estejam presentes em seus repertórios). O
importante é que seja uma criação genuína das crianças.
Peça agora que escolham alguns dos movimentos explorados na relação de seu corpo
e a cadeira, durante as atividades, e que tenham gostado de fazer.
Nessa proposta as cadeiras devem estar dispostas em uma linha sinuosa, para que possibilite
que todos os participantes se vejam nessa disposição.
Aqui iniciaremos a compreensão da construção de uma célula coreográfica usando a
estratégia da organização de um jogo, nesse caso usaremos o “jogo do espelho”. Essa é uma
estratégia de organização que também poderá ser usada em situações de apresentações:
cada um terá um número na sequência, se temos cinco crianças, eles irão decidir quem será o
primeiro, segundo até o quinto.
Cada aluno deverá passar seus movimentos aos colegas de seu grupo, o “segredo” é
que a passagem de um para outro, seja feita com o contato do olhar (quando eu olhar para
você é o momento de entrar com seu movimento), assim todos irão realizar o movimento do
outro e também compartilhar suas escolhas. Esse Jogo/Dança exercita a leitura de
64
movimentos: ação de extrema importância, tanto no fazer quanto no apreciar dança. Como
também aciona a percepção do outro, fator implícito no dançar junto.
Nessa sequência (criada no jogo/dança) eles irão iniciar seus movimentos e todos
devem reproduzir o do colega, criando assim uma composição em “cânon” (ou cânone), onde
uma frase é repetida por mais de um dançarino, como uma corrente, um após o outro.
Os alunos terão domínio de sua estrutura e não se preocuparão em memorizar em
pouco tempo fatores complexos como: passos, tempos rítmicos, direções e transferências
espaciais. Essa é uma estrutura flexível, pois possibilita que após a compreensão e
organização da mesma, eles possam criar acordos como, por exemplo, “misturar” a ordem das
entradas dos movimentos: 4, 3, 5, 2, 1.
Você pode ao longo desta proposta propor algumas ações, que gerem desafios. Caso
observe que os grupos incorporaram a estrutura do Jogo/Dança do espelho, você poderá
sugerir “retrocessos”, onde a frase criada é dançada “de trás para frente”., Mudanças no tempo
também poderão ser sugeridas, como por exemplo, acelerar ou mover-se em câmera lenta.
Após as práticas de criação nos grupos é importante que os alunos apreciem os
resultados desse estudo. Durante as apresentações, os alunos que estão assistindo devem
procurar adivinhar quem é o primeiro, o segundo até o quinto proponente da série de
movimentos. Esse Jogo/Dança se chama “A dança está com quem?” e foi criado por Uxa
Xavier para o desenvolvimento de suas aulas para crianças.
.
Roda final
Converse com os alunos, sobre esse processo de criar uma dança. O que acharam
mais interessante? Como é ficar atento ao outro e ao mesmo tempo perceber-se dançando
junto com o grupo? Também, é importante investigar sobre o que vem a ser uma célula
coreográfica e conversar a respeito esclarecendo dúvidas. Uma maneira importante de explicar
esse conceito é estabelecer um paralelo com a própria constituição do corpo, do ponto de vista
das ciências biológicas. As células são as menores partes que constituem os diferentes
tecidos, órgãos, sangue entre outros componentes que constituem nosso organismo; elas se
repetem quanto a certos tipos, com certas características.
Professor, se possível filme essa proposição. Na impossibilidade de filmar, fotografe.
Além disso, após as apresentações, estenda no chão uma longa faixa de papel Kraft e solicite
que coletivamente os alunos registrem desenhando com lápis de cor, giz de cera ou canetão, o
que mais marcou sua apreciação das danças. Foi um ou mais gestos? Um movimento em
determinado nível? Uma composição de corpos? Alguma parte do corpo em especial? Os
desenhos podem ser silhuetas, isso vai resultar em um painel muito criativo que também
poderá ser apreciado por todos.
65
Proposição 11
Roda Inicial
Vamos retomar as sequências trabalhadas na proposição anterior? Vamos relembrar o que
fizemos? As sequencias que montamos ficaram interessantes? Por quê?
Aquecimento: Acordando o esqueleto
Desenvolvimento
Retome os grupos da proposição anterior e relembre os movimentos criados. Agora é
hora de fazermos a junção das “células coreográficas” criadas pelos alunos. Junte dois grupos
e utilize a mesma estratégia. não se esqueça do objeto cênico selecionado: a cadeira. Você
fará esta conexão aos poucos observando como os alunos se organizam e mediando o
processo criativo.
Professor, faça a conexão das células criadas na proposição anterior, observando as
possibilidades de dialogo entre elas, formando assim “frases coreográficas”. A disposição das
cadeiras deverá propor novos desenhos espaciais, entretanto, é de extrema importância que
todos possam se ver. A ideia é trabalhar com as camadas do espaço: muito perto, perto, longe
e muito longe.
Mantenha o espaço de observação entre os grupos, pois essa ação é muito importante
para que todos vejam e percebam o que estão criando, gerando assim uma ampliação de
repertório e o exercício de apreciar, e ler movimento.
Roda final
Professor, solicite aos seus alunos que registrem em forma de desenho, as células
coreográficas elaboradas pelos alunos a fim de montarem a sequência também em desenhos.
Esse registro facilitará a execução de um “storyboard” (que será trabalhado na proposição 14).
Explique aos alunos que um “storyboard” é uma maneira de organizar graficamente um roteiro,
por exemplo, uma série de desenhos arranjados em uma sequência permitem a prévisualização de um desenho de animação. O processo de storyboarding como conhecemos
hoje, foi desenvolvido pelos Estúdios de Walt Disney, na década de 1930.
Aqui novamente você pode propor um desenho realizado pelos participantes dos
grupos que se uniram.
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Proposição 12
Roda Inicial
Professor, converse com os alunos sobre o percurso já realizado durante o “processo
de criação” , e explique que a proposta agora será pensar em como ele poderá resultar,
também, em uma apresentação. Para que isso se concretize , a sugestão é a criação de uma
vídeo dança.
Aqui é preciso ter muita consciência do que é uma produção criada e realizada por
crianças, não podemos ter como parâmetro um produto profissional ou produções realizadas
por grupos de jovens e adultos. A criação com crianças deve ter um frescor de descobertas e
desejo de compartilhar o que criaram com aqueles que irão assistir, os modelos feio ou bonito;
certo e errado, não devem servir como referência para esse processo.
Na roda de conversa sugerimos você faça perguntas propostas em outros momentos:
Quem já assistiu ou participou de um espetáculo de dança? Onde? Como era a dança?
Lembram-se da música? Qual era? Que tipo de movimentos essa dança apresentava?
Procure perceber se existem expectativas, apreensões, ou reverberações positivas e negativas
a serem consideradas.
A próxima etapa, no percurso das proposições seguintes também será o momento de
pensar como será o figurino, a luz (se houver condições), a trilha sonora e outros detalhes que
venham a contribuir para a efetivação do produto final.
Aquecimento: Boneco Articulado
Desenvolvimento
Organizados nos grupos constituídos nos encontros anteriores e estes já com seus
movimentos organizados a proposta será buscar adequações da movimentação coreográfica
ao espaço cênico escolhido. Professor entregue aos grupos, os quadros das disposições das
cadeiras - modelos abaixo - como sugestões para que pensem em como dispor as cadeiras
para realização das células coreográficas.
Explique ainda, que poderão optar por duas fileiras de cadeiras com os encostos juntos
ou movimentá-las no espaço cênico, posicionando-as de maneiras inusitadas, valendo-se de
toda a imaginação dos participantes.
67
Após terem feito suas opções pela disposição das cadeiras, os grupos reproduzirão
suas danças utilizando essa nova organização espacial.
Incentive para que todos participem da negociação de como realizarão essa dança , por
exemplo: o combinado de quem começa e como passa o movimento ao próximo sem que
aquele que está assistindo descubra essa passagem, criando assim a sensação do cânone.
Roda de conversa final
Converse com os alunos sobre a experiência de criar a produção em grupo. Como foi
fazer a escolha em dispor as cadeiras no espaço cênico? Ao pensar nesse aspecto, a célula
coreográfica foi alterada?
Houve dificuldades? Quais? Como foram resolvidas? Surgiram
muitas ideias ou não? Como foi deslocar o objeto do cotidiano/cadeira, trazida à cena
(espetáculo)? Mudou e ampliou o significado de cadeira? É interessante que você grave esses
depoimentos e apresente para os alunos na aula seguinte. .
68
Proposição 13
Professor, neste encontro é importante que você providencie uma variedade de
músicas de preferência instrumental. Caso você tenha a possibilidade de gravar sons
incidentais (sons de natureza, ruídos, sons de cotidiano, etc.) crie uma seleção para apresentar
ao grupo.
Roda inicial
Inicie a atividade retomando a conversa da aula anterior; primeiramente, você pode
mostrar a gravação dos depoimentos. Em seguida explique que outro elemento será
acrescentado ao trabalho : o som. Apresente ao grupo sua sugestão sonora e proponha que
eles trabalhem também sem som; existem muitos trabalhos em dança onde não há música, o
que para Rudolf Laban constitui o conceito de dança livre.
Professor, nesse momento você também pode falar sobre Mercer Philip Cunningham,
nome artístico, Merce Cunningham (1919-2009). Ele foi um dançarino e reconhecido
coreógrafo norte-americano; as características marcantes de sua dança, foram o caráter
experimental e o estilo vanguardista. Cunningham revolucionou não apenas a maneira de se
fazer e de ver a dança, mas, redirecionou todo o pensamento da dança, dando à arte
coreográfica um novo status. Foi responsável pelo mais importante divórcio das artes no século
20: a autonomia da dança em relação à música. A partir desse pensamento, a dança
simplesmente deixou de “correr atrás” o tempo todo da música. Suas coreografias foram
compostas de maneira totalmente independente de qualquer partitura musical, e sem nenhuma
proposição dramática ou sentimental. O ponto central, o “motor”, da sua criatividade é o corpo
em movimento, para ele, um material repleto de sentido.
Mercê Cunninghan, chegou a fazer coreografias onde a música apenas foi tocada no
momento da apresentação do espetáculo, sem que os bailarinos a conhecessem previamente.
http://lazer.hsw.uol.com.br/bale3.htm (acessado em 08/02/2015)
Aquecimento: Boneco articulado
Desenvolvimento
Com os alunos organizados nos mesmos grupos dos encontros anteriores, apresente
as músicas que você selecionou para esta aula, em seguida peça que experimentem e
decidam a escolha do som para a coreografia. Para tanto, propicie dois momentos: um para
que eles ouçam os sons e outro para que eles experimentem o que escolheram. A partir da
escolha é importante que experimentem mais de uma vez a dança.
Roda final
O que vocês notaram na música escolhida? É adequada para os movimentos que
criaram? Conversem sobre o tempo, se a música escolhida acelera ou acalma a velocidade
69
dos movimentos; o ritmo, de que maneira é percebido e como os movimentos “conversam” com
certas marcações (por exemplo, pela escuta de um determinado instrumento musical); as
pausas, que podem acontecer mesmo quando a música prossegue. Enfim, aproveite possíveis
estudos que os alunos vêm desenvolvendo na linguagem da música e motive-os a aplicar
esses conhecimentos nessa conversa.
Por fim, lance a proposta de pensarem no figurino. O que poderíamos utilizar? Vamos
pesquisar e trazer esses elementos para a próxima aula? O figurino está implicitamente ligado
a pergunta: como vamos dançar? Quais são os movimentos da coreografia? Como eles podem
ser valorizados com os figurinos? E, como não prejudicar a movimentação? Essa conversa
dependerá do andamento do próprio processo de criação do grupo e se surgiram ideias,
imagens, pequenos roteiros para nortear essa concepção visual.
Proposição 14
Roda Inicial
Vamos pensar em quais elementos poderemos adicionar à nossa criação coreográfica.
Que tal produzirmos figurinos, cenários e elementos de iluminação? O que vocês trouxeram de
ideias para o nosso figurino? Querem apresentar aos colegas ou vai ser surpresa?
Aquecimento
Nesta proposição é importante que aconteça um aquecimento breve. Com base em
experiências anteriores você pode sugerir que, em duplas, um realize massagem no outro, na
posição deitada (se estiverem agitados) ou de pé (se estiverem “calmos” demais ou com sono).
A proposta é massagear o outro, percorrendo todo o corpo de forma ágil e contínua, como se o
colega fosse uma massa de pão, e através do toque pudéssemos além de amaciar a massa, ir
dando forma, ou melhor, vivificando a forma do próprio corpo. Isso já favorecerá a conexão
entre eles. Interessante iniciar o toque pela cabeça em direção aos pés. Finalizando, sugira
que retirem a “poeirinha” do corpo do colega, com toques suaves e escorregadios. Depois é a
vez de trocar os papéis nas duplas: quem massageou será o massageado.
Desenvolvimento
Produção de figurino: após a conversa inicial com os alunos solicite que mostrem o que
trouxeram de casa para utilizar como figurinos da criação coreográfica. Decida com os mesmos
qual vestimenta ficará mais interessante e que oferecerá um efeito visual para a coreografia
criada. É importante que essas roupas possibilitem a movimentação.
Em seguida, converse com eles sobre quais recursos visuais poderão ser utilizados
como cenário. Você poderá valer-se de um retroprojetor a fim de projetar imagens na parede
para que estas sejam o cenário. Os desenhos produzidos durante o processo de trabalho
também poderão ser aplicados no cenário. No caso de utilização do retroprojetor, sobre o vidro
70
do aparelho poderão ser colocados diversos elementos, tais como: clipes, barbantes, lápis,
espirais de caderno e outros objetos que produzirão sombras muito interessantes e que
atendam a proposta do grupo. Defina juntamente com seus alunos quais elementos poderão
ser utilizados. Será necessário também indicar quem cuidará da iluminação e como essa
proposta será resolvida. Lanternas feitas com papel celofane colorido para criar efeitos de luz
também são um ótimo recurso para compor cenários. Explique aos alunos que o produto final
desta situação de aprendizagem será a filmagem da criação coreográfica em forma de
videodança.
Retome os desenhos feitos na proposição 11 e monte um storyboard com os alunos,
registrando a sequência que será filmada.
O storyboard será composto por uma série de quadrinhos desenhados (desenhos já
produzidos ou que poderão ser elaborados para essa finalidade) que deverão registrar a
sequência coreográfica a ser filmada. Este instrumento ajudará seus alunos a planejar cena por
cena o que será registrado. Você poderá registrar junto aos alunos a transição de cena a cena
utilizando uma terminologia adequada a edição de vídeo, como fade up, cut, cross dissolve,
fade out. Não se esqueça de colocar no storyboard o título da criação coreográfica e também o
nome dos participantes.
Seguem as especificações:

Fade up – transição do fundo preto para uma cena.

Cut – instante de transição de uma cena para outra.

Cross dissolve – uma cena desaparecendo gradualmente e se misturando à seguinte.

Fade out – transição de uma cena para o fundo preto.
Roda final
Converse com os alunos sobre o resultado final desta proposição. O que acharam de
todo processo de criação? Se possível, solicite que registrem por escrito e junto ao seu acervo.
Não se esqueça de dividir as tarefas do que cada aluno deverá trazer para a próxima aula.
Proposição 15
Roda Inicial
Professor providencie para esta proposição uma câmera fotográfica digital que filme ou
mesmo uma filmadora para fazer o registro da vídeodança. Converse com os alunos e explique
que chegou o momento do registro final de todo o processo de criação coreográfica.
Aquecimento: Caminhando (com possíveis adequações a fim de preparar os alunos para
a filmagem)
71
Desenvolvimento
Após o aquecimento, solicite que aos alunos que vistam as peças do figurino e
organizem os elementos preparados para a filmagem: cenário, som e iluminação. Em seguida,
seguindo com o storyboard já produzido, inicie o processo de filmagem da videodança. Caso
necessário repita a coreografia e filme de diversos ângulos a fim de obter diferentes materiais
para a edição do vídeo.
Professor, você necessitará, após as filmagens providenciar algum software de edição
de vídeos para fazer os recortes necessários no material filmado. Verifique se algum colega de
equipe ou aluno domina esse tipo de ferramenta e solicite ajuda se for necessário. Caso sua
escola possua sala de informática, certamente os estagiários terão muito boa vontade e
competência para participar da produção. O vídeo deverá ser editado seguindo o que foi
previamente elaborado.
Roda final
Pergunte aos alunos como se sentiram vivendo a experiência de serem filmados.
Grave esses depoimentos que poderão ser incluídos na edição da videodança.
Proposição 16
Roda Inicial
Professor, inicie a aula dizendo que é importante compartilhar com os colegas os
movimentos criados pelos grupos e que, hoje eles farão o papel de “protagonistas”. Fale sobre
a importância da plateia numa apresentação artística. Eles terão a comunidade escolar como
plateia, porém lembre-se de planejar com antecedência e combinar com a equipe gestora da
escola a data e o local da apresentação, bem como quem será convidado para a apreciação.
Desenvolvimento:
Apresentação da videodança elaborada.
Roda final
Após a apresentação da vídeo/dança, organize os alunos em roda e sentados
confortavelmente e solicite que a plateia fale suas impressões sobre a apresentação. A seguir,
peça para cada grupo que se apresentou exponha seu processo de criação e observe os
comentários dos colegas respeitando todas as opiniões.
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BRUM, Leonel; CALDAS, Paulo; BONITO, . Ensaios contemporâneos de vídeodança. Rio de
Janeiro: Editora Aeroplano, 2012.
COSTA, Susana França da. Videodança na educação: crianças que operam e editam.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de
Educação, 2011. Disponível em http://hdl.handle.net/10183/36314, acesso em agosto de 2013.
LOBO, L.; NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:
LGE Editora, 2003.
LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Arte da Composição: Teatro do Movimento. Brasília: LGE
Editora, 2008.
SUGESTÕES PARA PESQUISA SONORA
CDs concebidos para aulas de dança contemporânea de jovens e adultos:
Música para Dança Contemporânea, V.1. Gattamorta, Divanir. Distribuidora: Divanir
Gattamorta.
Paisagens Rítmicas. Música para Dança Contemporânea, V.2. Gattamorta, Divanir.
Distribuidora: Divanir Gattamorta.
LINKS DOS VÍDEO SUGERIDOS
William Forsythe
http://www.youtube.com/watch?v=SGvfqpQZC-s
http://www.youtube.com/watch?v=cufauMezz_Q
http://www.youtube.com/watch?v=aCbVTR-l5RQ
http://www.youtube.com/watch?v=TNebCPB9gqk
Merce Cunnigham
http://lazer.hsw.uol.com.br/bale3.htm
73
MÚSICA
Thiago Abdalla
6
O material didático-pedagógico da linguagem musical aqui oferecido apresenta as
expectativas e prevê situações de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas, prioritariamente, ao uso da voz e do corpo como instrumentos musicais.
Incluímos, também, situações com foco na apreciação musical e na utilização de instrumentos
musicais de pequena percussão (tambor, caxixi, reco-reco, triângulo, chocalho etc). No
decorrer deste texto, refletimos sobre a música, seus parâmetros e sua função na sociedade.
Diversos povos desenvolveram práticas musicais que são autênticas e representam sua
própria cultura. Como um primeiro exemplo, conhecemos a forma “cantiga de ninar”, na qual
adultos envolvem bebês cantando com “carinho sonoro”. Esta forma de canção existe em
diferentes partes do mundo e está permeada de elementos que nos ajudam a identificar a
cultura de cada região, tanto por características musicais quanto pela letra da canção. Em um
segundo exemplo, sabemos que existem canções praticadas durante rituais de natureza
diversa – casamentos, funerais, celebrações em dias específicos etc. – que, em muitas regiões
do mundo, são entoadas pelas pessoas da própria comunidade. Verificamos nestes exemplos,
músicas que não são, exclusivamente, executadas por profissionais. Este repertório faz parte
da tradição musical de cada povo.
E também, sabemos que a música é uma das linguagens da arte e, deste modo, pode
demandar conhecimento teórico e técnico específico. Muitos anos de prática e estudo são
necessários para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades em nível profissional.
Neste caso, são pessoas que optam por dedicar suas vidas, aperfeiçoando-se constantemente,
em busca do desenvolvimento técnico e expressivo. Essa especialização pode ocorrer tanto
em relação às carreiras quanto aos gêneros. Nesse sentido, as carreiras mais comuns em
música são: compositor, instrumentista (pianista, violonista, flautista...), cantor, regente,
professor e musicólogo; cada qual com sua especificidade. E além do gênero de música
tradicional supracitado, existe a música popular e a música clássica, que também pode ser
denominada de “erudita” ou “de concerto” (MOLINA, 2010).
Assim como as carreiras, cada gênero possui suas características e seus estilos e
períodos próprios. No entanto os músicos transitam entre estes gêneros e engendrando uma
troca de experiências enriquecedora e criativa. Por exemplo, um renomado compositor (erudito)
brasileiro, Heitor Villa-Lobos, inspirou-se na música popular para suas composições, como é o
caso dos Chôros ou da Suíte Popular Brasileira. E, inclusive, utilizou melodias da música
6
Thiago Abdalla é bacharel e mestre em Música pela USP, professor na Tom Jobim - Escola de Música do Estado de
São Paulo e violonista do Quarteto Quaternaglia.
74
tradicional brasileira, como o Sapo Cururu, Na Mão Direita, Rosa Amarela etc. para compor
arranjos reunidos sob o título Guia Prático.
Tais canções são um pequeno recorte da diversidade cultural presente no Brasil. As
melodias são de domínio público, ou seja, não se atribui a elas a autoria de um compositor
específico. Nasceram da musicalidade do povo e passaram por sutis modificações no decorrer
de gerações. Muitas vezes com diferentes versões em cada região do país. Possivelmente,
este desenvolvimento da música tradicional ocorreu simplesmente porque as pessoas sentiamse felizes em cantar sozinhas e/ou em grupo. Da mesma forma, nós e nossos alunos, nos
sentimos felizes quando trabalhamos diretamente com a música. Ou seja, a capacidade de
cantar e expressar-se por meio da linguagem musical é intrínseca ao ser humano.
No decorrer da história da música, desenvolveu-se conhecimento estético e teórico
acerca desta produção cultural. Este arcabouço nos ajuda a compreender e aprofundar a
nossa aprendizagem na linguagem musical. Para nós e nossos alunos, a falta deste
conhecimento em sua amplitude, não diminui a capacidade de sentir os sons. Contudo, a
aprendizagem em música se sustenta com a assimilação e a articulação de recortes
importantes do conhecimento teórico com a prática criativa dos alunos. Por exemplo, se nos
preocupamos em ensinar a escrita das figuras rítmicas, em outros momentos das aulas
deixamos os alunos “senti-las” no próprio corpo. De que valeria saber todos os nomes das
notas, dos acordes e das tonalidades se não conseguíssemos usá-los em uma música por nós
composta ou interpretada?
Portanto, nosso material didático apresenta conceitos e fornece ideias para um trabalho
musical que contemple os três gêneros (tradicional, clássica e popular) e práticas elementares
relacionadas às diferentes carreiras, sem deixar de contemplar momentos de invenção e
criação pessoal.
O QUE É MÚSICA?
MÚSICA É A LINGUAGEM DOS SONS. MAS O QUE ISTO SIGNIFICA?
O cotidiano é repleto de sons, inclusive nossa linguagem verbal utiliza sequências de
sons e silêncios (consoantes, vogais e pontuações) para: explicar, descrever, exigir,
argumentar, suplicar, entusiasmar etc. Nossa fala organiza-se por meio de palavras, que
formam frases e textos. E estas sequências de sons (palavras) podem representar nomes
próprios, conceitos, objetos, situações ou ações. Neste caso, os sons são imediatamente
convertidos em linguagem verbal. Agora, imagine duas pessoas que conversam em um idioma
que não dominamos. Não compreendemos sua comunicação verbal! Quase escutamos tal
conversa como se fosse música: uma sequência de timbres (ao menos um diferente de cada
pessoa), os sons das consoantes e das vogais, as entoações, inclinações para o agudo e para
75
o grave (alturas), intensidades distintas no decorrer do tempo e a velocidade com que cada
som é emitido (durações). Poderíamos considerar este diálogo como música? Houve uma
intenção musical por parte dos emissores dos sons? Houve uma interdependência
musicalmente planejada dos parâmetros sonoros? O objetivo da conversa foi exclusivamente a
comunicação verbal entre aqueles sujeitos?
Quando trabalhamos com a linguagem dos sons, organizamos no tempo todos os
parâmetros intrínsecos de uma música de uma forma equilibrada e transparente. Tanto o
ouvinte quanto o executante devem perceber diversas características simultâneas dentro de
uma mesma frase musical. Ao cantar uma música coletivamente, nossos alunos devem
perceber a voz do professor, a sua própria e a de seus colegas, caso contrário, ritmo e afinação
estarão definitivamente prejudicados. Ao executar com clareza e transparência, demonstramos
a interdependência entre os parâmetros, conseguimos nos comunicar com esta linguagem dos
sons.
Em alguns casos, a música pode exprimir ideias extramusicais. Isto é facilmente
exemplificado por meio dos hinos patrióticos. Ao escutar o Hino Nacional Brasileiro, mais do
que uma música, este conjunto de sons expressa o nosso povo, nossas cores, nossa natureza,
nossos cheiros, conquistas e fracassos. Raramente escutamos esse hino como uma sequência
de alturas, durações, timbres e intensidades interdependentes entre si. O mesmo pode
acontecer com vinhetas televisivas e, de uma maneira mais individualizada, com músicas que
ficaram marcadas em nossas memórias. Dentre os motivos, poderíamos destacar eventos que
presenciamos ou paixões vividas, nos quais determinada música esteve presente.
De fato, o discurso musical não comunica ideias, conceitos e ações como a linguagem
verbal. O âmbito de sua ação está associado às emoções e sentimentos. E no contexto até
aqui apresentado, a prática musical poderia ser o equilíbrio entre esses aspectos emocionais (a
paixão, o que move) com os aspectos racionais (o procedimento, o saber fazer e o
compreender), como ocorre na execução de ritmos, frases, harmonias, melodias etc.
PARÂMETROS DO SOM
ALTURA
Entendemos que o parâmetro das alturas organiza os sons em toda a vasta gama que
vai do grave ao agudo; do “grosso” ao “fino”. Um som pode ter alturas definidas, como o piano
ou a flauta; ou alturas indefinidas como a maior parte dos instrumentos de percussão.
Em contextos musicais, quando tocamos diversos sons de diferentes alturas, em um
mesmo momento, obtemos um acorde:
76
Já quando conectamos estes sons, de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtemos
uma melodia.
Ao juntar uma sequência de diferentes acordes obtemos a harmonia da música.
DURAÇÃO
Como próprio nome indica, este é o parâmetro que nos auxilia a identificar o som no
tempo. Resumidamente, podemos dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a
combinação entre estas diversas durações, no tempo, temos os ritmos. E há uma ciência
bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes durações, no
tempo. É relacionado a este parâmetro que escutamos palavras como:
- Pulso: é a unidade de medida da música. Normalmente, batemos palmas ou
caminhamos com o pulso da música. Na maior parte do repertório que fazemos com as
crianças o pulso se mantém constante. Após a compreensão de pulso podemos desdobrar
para:
- Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), é a indicação de velocidade em que
uma peça musical deve ser executada. Para isto, dispomos de toda a gama que vai do lento ao
rápido.
- Compasso: é a organização dos pulsos fortes e fracos de uma música em ciclos de
igual tamanho (binário, ternário e quaternário).
- Padrões rítmicos/ostinatos: é normal acompanhar músicas por meio destes padrões.
Trata-se de prover um grau de variação um pouco maior para o acompanhamento musical.
- Figuras rítmicas: Figuras rítmicas: relacionadas ao parâmetro das durações, cada
figura rítmica representa uma relação proporcional no tempo. Por exemplo, no mesmo pulso no
qual é tocada uma semínima é possível tocar duas colcheias ou quatro semicolcheias. E, nesse
77
mesmo contexto, precisa-se de dois pulsos para se tocar uma mínima ou quatro pulsos para
uma semibreve, de acordo com a imagem a seguir:
TIMBRE
De acordo com Sadie (1994, p.947), o timbre “é o termo que descreve a qualidade ou o
“colorido” de um som; um clarinete e um oboé emitindo a mesma nota (a mesma altura,
duração e intensidade) estarão produzindo [sons de] diferentes timbres.” Em outras palavras,
trata-se das características qualitativas de determinado instrumento ou voz.
Podemos reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que está falando somente
pela audição. Isto é possível, entre outros motivos, pelas características singularidades de
timbre que cada emissor sonoro possui. Identificamos em nossos corpos uma diversidade de
timbres a ser explorada musicalmente. Os pés que se encostam ao chão, as mãos que
percutem as pernas e as palmas são algumas sonoridades que nossos alunos são capazes de
produzir.
INTENSIDADE
Este último parâmetro musical corresponde à relação entre sons fracos e fortes. Assim
como os demais parâmetros, no decorrer de uma música percebemos como as diferentes
intensidades são exploradas pelos compositores e intérpretes.
O músico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silêncio é um recipiente dentro do
qual é colocado um evento musical. Por este motivo há a necessidade de preparar um
ambiente adequado para as crianças vivenciarem todos os parâmetros da música. É a partir do
silêncio, tanto externo quanto interno, que conseguimos apreciar e produzir música e toda a
sua gama de intensidades.
78
Até este momento, descrevemos as partes que compõe um som (parâmetros do som).
Qualquer som que escutamos é um composto simultâneo destes parâmetros, como por
exemplo:
1)
O tic-tac do relógio é de altura (grave/agudo) indefinida, cada evento sonoro é
bastante curto em duração e repete-se a cada segundo, o timbre é tão variado quanto os
materiais que são utilizados na estrutura do objeto e a intensidade é bastante fraca – somente
perceptível nos momentos mais silenciosos do dia;
2)
Um apito: é agudo, duração longa, timbre próximo a um instrumento de sopro e
a intensidade permanece constante até a pessoa que apita parar de assoprar;
3)
Freios acionados em um carro a alta velocidade: som bastante agudo, dura o
tempo em que o carro permanecer em movimento, o timbre é típico de situações em que há
fricção e a intensidade permanece constante enquanto o carro estiver em movimento.
A partir destes exemplos percebemos como, somente um som, é composto
simultaneamente pelos parâmetros: Altura, Duração, Timbre e Intensidade. Se levarmos este
conceito para a música, que possui centenas ou milhares de sons imagine até que ponto
podemos desenvolver nossa percepção musical!
E também, a música é uma linguagem da arte que acontece no decorrer do tempo, não é
visível e nem palpável, é efêmera. Deste modo, a repetição faz-se necessária para o ouvinte
aumentar as possibilidades de apreciação e assimilação. Por vezes, elementos se repetem,
como por exemplo, um refrão. Outras vezes repetimos integralmente a obra musical ou parte
dela. Gostamos de escutar repetidas vezes a mesma música para assimilar o modo como seus
sons se comportam no tempo, mesmo que não estejamos conscientes, racionalmente, destes
elementos. A simples escuta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais próximo da música
quanto mais ele a ouve. Em sala de aula, repetimos as canções com este mesmo intuito:
possibilitar a assimilação e a fruição musical em nossos alunos.
Cada música que escutamos imprime suas características em nosso corpo e mente. No
decorrer da audição captamos os movimentos dos ritmos, melodias e harmonias e logo criamos
um relevo interno desta escuta. Nossa memória compara as sensações que cada parte musical
nos suscita e conseguimos, até mesmo, prever a movimentação que se seguirá. Neste sentido,
o movimento sonoro produz um movimento no corpo. Ao executar uma peça musical, o
movimento de nosso corpo (braços, mãos, dedos, pés e a voz) geram o movimento sonoro
que, por sua vez, estimula novamente nosso corpo. De acordo com Doug Goodkin, música é o
som em movimento e movimento é a dança dos sons (2002, p.17).
79
POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO
Descrevemos, a seguir, diversas possibilidades para iniciar um aquecimento por meio
de sons vocais e de percussão corporal. Não há necessidade de explorar todas as
possibilidades na mesma aula! Selecione aquelas sonoridades que mais se relacionarem com
a proposição do dia.
O repertório musical que elegemos para as aulas nunca se apresenta isolado somente
em seus aspectos técnicos. Cada música tem seu ritmo, melodia, harmonia, intensidades e
timbres, mas também tem um caráter expressivo que pretende “comunicar” um sentimento ou
um contexto sensorial.
Aquecemos
nossa
turma
para
serem
expressivos
musicalmente
quando
contextualizamos não apenas os aspectos sociais ou históricos da peça, mas, também, os
aspectos sensíveis. A música pode ser alegre, triste, saltitante, sonolenta, assustadora,
heroica, romântica, fria, suave, pesada, etérea, da terra etc. Ela pode até significar algo além
do próprio som, como é o caso da peça “Cuco no fundo Bosque”, de Camille SaintSaëns (1835-1921), que o clarinete simula o som do pássaro cuco.
Não existe um procedimento que englobe todas as formas de despertar o interesse da
turma. Qualquer aquecimento deste tipo depende da compreensão profunda do repertório
associada com uma criatividade para encontrar formas de relacionar a música com aspectos da
vida e outras áreas de conhecimento. No decorrer das situações de aprendizagem,
descrevemos algumas possibilidades deste aquecimento. Certamente, a sua experiência
introduzirá novos elementos.
Apresentamos, a seguir, as três formas mais comuns de aquecimento:
AQUECIMENTO 1 - PARA O CORPO
O aquecimento de despertar o corpo pretende sempre realizar um trabalho duplo: a)
lubrificar as articulações e acordar os músculos e b) repertoriar os corpos dos alunos com as
sonoridades que se destacam dentro de determinada situação de aprendizagem. Por exemplo,
se precisamos utilizar sons de percussão corporal, devemos definir os tipos a serem utilizados
em cada situação.
Se percutirmos com as mãos na perna, qual será o tamanho do movimento? Será de
maneira alternada ou as duas mãos ao mesmo tempo?
80
Percutindo a perna com as mãos alternadas e movimento curto
Evite percutir com movimentos grandes e fortes
Movimentos do mesmo tamanho geralmente sons com maior sincronia no tempo
Ao bater palmas, qual o som que tiramos de cada parte da mão? Qual será a amplitude
do movimento?
81
Batendo palmas com a mesma distância entre as mãos de diversos alunos
Som seco e grave
Som aberto e estalado
Ao percutir com os pés no chão, quais articulações estão envolvidas? Deixamos os pés
serem levados pela gravidade ou forçamos sua chegada ao chão? Quanto levantamos? Não
há resposta correta para estas perguntas. De fato, cada movimento gera um som diferente, e
pretendemos aquecer os corpos (e ouvidos) de nossos alunos para perceber estas sutilezas de
som.
82
Pés percutem o chão
De maneira geral, este procedimento dá oportunidade à turma de explorar as
sonoridades por repetição, tanto de maneira rítmica quanto com o tempo mais livre. O simples
fato de emitir um som coloca a criança em contato com todos os parâmetros musicais (Altura,
Duração, Timbre e Intensidade). Desta forma, se o nosso foco estiver nos parâmetros do som a
repetição torna-se um importante exercício técnico para o desenvolvimento da percepção
musical.
Por exemplo:
Podemos ter o objetivo, durante o aquecimento, de fazer com que as crianças
assimilem uma sequência rítmica composta por dois sons Pés (percutindo o chão) e três
Palmas, como na sequência rítmica abaixo:
OBS.: As duas linhas abaixo (Pés e Palmas) são lidas simultaneamente, da
esquerda para a direita. Observe que, primeiro, os pés percutem o chão e, em seguida,
batem-se as palmas.
Podemos selecionar somente estas duas sonoridades para o aquecimento. E cada
sequência rítmica deve ser repetida tantas vezes quanto forem necessárias para assimilação
correta do ritmo, intensidade e do movimento adequado para realização de determinado som.
Neste exemplo, dividimos em quatro etapas:
83
Obs.: Na partitura anterior introduzimos o sinal de pausa ou silêncio:
Há uma diversidade de outros sons que podem ser produzidos pelo corpo:
a.
Utilizar somente alguns dedos de uma mão contra a palma da outra mão;
b.
Percutir as palmas contra o peito;
c.
Esfregar uma mão contra a outra produzindo um som de fricção;
d.
Estalar os dedos;
AQUECIMENTO 2 – PARA A VOZ
Para o contexto de sala de aula, com melodias breves e com poucas notas, a ideia do
aquecimento vocal é similar ao do aquecimento corporal. Despertar os timbres vocais para
diferentes sons, aquecer as cordas vocais para emitir sons claros e com maior controle e
treinar as articulações de diferentes consoantes.
O procedimento básico permanece o trabalho com imitação por eco, como:
Possibilidades de sons:
a.
sílabas simples. Ex,: ta, tu, lu, ni etc;
b.
sílabas combinadas: Ex.: ti-ri, ta-ti, tu-ru, ta-ra-te;
84
c.
ruídos como shhh, chhh ou fhh;
E ainda, pode-se trabalhar com a imitação de sons de:
a.
Animais;
b.
Máquinas;
c.
Instrumentos musicais;
d.
Objetos
AQUECIMENTO 3 – PARA A VOZ E PARA O CORPO
Professor, para este aquecimento sugerimos, primeiramente, a organização dos alunos
em um círculo e em seguida:
1)
Peça a um aluno que emita um som, escolhido entre as categorias acima
citadas, acompanhado de gestos e movimentos corporais, para que os demais alunos o
repitam. Quanto menos palavras precisar usar para este procedimento, maior será a atenção
dos alunos ao som, este é o jogo.
2)
Você poderá estabelecer uma pulsação para o som criado e também trabalhar
com sonoridades mais livres ritmicamente. Caso opte por uma pulsação regular, observe
abaixo um exemplo em partitura convencional:
85
3)
Planeje trabalhar elementos (ritmos, melodias, acompanhamentos etc.) em
sons do cotidiano ou da natureza.
4)
Comece a ensinar as frases musicais das canções que queira ensinar em
pequenos trechos, improvisados por você, a serem repetidos pelas crianças.
Obs.: As crianças assimilarão do modo que o professor cantar. Portanto, é preferível ser
fiel aos ritmos e a afinação de cada canção!
O professor poderá ainda introduzir os parâmetros do som, comentar características
vocais e maneiras de se fazer percussão corporal. Por meio desta ação, facilitará o processo
de construção de conhecimento da linguagem musical.
Uma enorme conquista para o professor, com relação a esta faixa etária, será promover
o conhecimento de um vocabulário comum para falar de som. O contraste entre elementos
musicais já é um ótimo começo! Palavras como grave e agudo, lento e rápido, comprido e
curto, forte e fraco, podem parecer simples, mas são fundamentais para o desenvolvimento
musical e precisam ser exercitadas para a correta assimilação das crianças.
AVALIAÇÃO
Antes de iniciar as proposições, reflita um pouco sobre a avaliação diagnóstica. É
importante conhecer seu aluno musicalmente. Por meio das habilidades musicais apresentadas
nos aquecimentos, podemos identificar as características de nossos alunos, tais como: ritmo e
afinação.
CONCLUSÃO
Pretendemos, com este material, compartilhar ideias para uma prática coletiva de música
para os alunos da rede pública do Governo do Estado do Estado de São Paulo. Esperamos
que o aluno exercite, ao escutar, cantar e tocar, o autoconhecimento de seu próprio corpo que
produz o som em harmonia com os colegas da turma. E tudo isto em busca da música! Seus
gêneros, formas, melodias e ritmos. Deste modo, exercemos também relações interpessoais de
criação com esta prática. Desejamos proporcionar uma experiência artística aos alunos por
meio dessa linguagem.
A relação entre os seres humanos pode ser pautada por uma diversidade de
comportamentos e sentimentos que nem sempre ocorre, mas buscamos cultivar relações
harmoniosas na vida escolar. E, em uma relação análoga, dois ou mais sons, ao serem
executados com suas alturas, durações, timbres e intensidades, harmonizam-se e é esta noção
de harmonia que se faz necessária:
[...] em cada ser humano, principalmente nas crianças, incipientes no ato de viver, cujas
experiências são determinantes na composição harmoniosa de pessoas capazes de considerar
86
coração e cérebro interdependentes; como na música: onde vozes e instrumentos dialogam
simultaneamente enquanto se ouvem e se respeitam...
É por isso que as crianças e os sons devem coexistir no espaço da escola... E é por isso
que a música faz parte do currículo de Arte.(Cristina Ap. Zaniboni Antonelli, PCNP Ourinhos)
Esta introdução foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios teóricos e práticos
para uma execução criativa de um repertório musical, apropriado para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Destacamos nas situações de aprendizagem de cada ano proposições
desenvolvidas a partir de canções tradicionais, jogos musicais e histórias. A sequência está
organizada de forma a proporcionar a experimentação e a apreensão de alguns elementos
específicos da linguagem musical por parte dos alunos. Neste sentido, todas as situações
visam ao desenvolvimento musical por meio de diferentes relações do indivíduo com o som e
seus parâmetros (altura, duração, timbre e intensidade).
No decorrer deste material fornecemos ideias para o momento de preparação e de
realização da aula. Selecionamos um repertório para uma vivência musical diversificada.
Contudo, outras canções poderiam se adaptar a algumas das situações descritas. Neste caso,
avalie as semelhanças e diferenças de seu repertório de jogos e canções e adapte-as aos
procedimentos expostos! Inclusive, algumas das músicas, que nossos alunos trazem consigo,
são preciosas e podem constar em nossas aulas.
Destacamos que é de fundamental importância que o professor se aproprie dos
conteúdos e procedimentos apresentados nessas proposições com a finalidade de ensiná-los
com segurança e tranquilidade. Sendo assim, muitas colocações teóricas, partituras e
explicações mais detalhadas, servem para a sua aproximação com a música. No entanto, caso
o professor não se sinta preparado para “ler” as partituras, isso não impedirá o
desenvolvimento das proposições, pois as músicas foram encaminhadas para sua escola
gravadas em um CD. Além disso, a música na escola envolve ouvir, entender, apreciar,
improvisar, pesquisar, conhecer, experimentar e praticar num processo longo e contínuo que
dependerá da persistência e interesse do professor.
87
ABDALLA, M.F.B. Da formação dos professores de Música. Jornal da ABRAORFF, Ano 5, n.
5, p. 7, dez. 2010.
BARENBOIM, D. A música desperta o tempo. São Paulo: Martins, 2009
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade de Música
na educação básica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, p. 1, 19 de agosto de
2008, seção I.
BRASIL. Secretaria de Educação. PCN Arte. Ciclo I. Brasília: MEC/SEE, 1997.
GOODKIN, Doug. Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff-Schulwerk. Ed. Schott. New
York, 2002.
FERRAZ, M.H.C.T.; REZENDE E FUSARI, M.F. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo:
Cortez, 1993.
FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios. São Paulo: UNESP, 2003.
FONTERRADA, M.T.O. Linguagem verbal e linguagem musical. Cadernos de Estudo:
Educação Musical nº 4 e 5. São Paulo, 1994, p. 30-43.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte - Ensino
fundamental. Brasília: SEF/MEC, 1998.
MOLINA, Sidney. Música clássica brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2010
ORFF, C. The Schulwerk. Nova York: Schott Music Corp, 1978.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
SOUZA, J. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e médio. Políticas e ações
para o ensino de Música nas escolas. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife:
Abem, 1998, p. 16-18.
88
QUADRO CURRICULAR – MÚSICA
Executar canções com precisão
rítmica, com afinação adequada e
com expressividade;
Praticar ritmos com percussão
instrumental e/ou corporal;
de atividades
Realizar um repertório de
canções e jogos musicais que
favoreçam a execução das
propriedades melódicas em
diversos contextos
de gênero, ritmo, pulso,
compasso e forma;
Explorar diferentes maneiras
(voz, corpo e/ou instrumentos)
para trabalhar a rítmica em
determinado repertório;
Observar se o aluno
Executa e improvisa com
atenção e cuidado as
características musicais de
determinada obra;
Sente-se à vontade enquanto
manipula instrumentos ou realiza
percussão corporal, mantendo a
atenção nas Alturas, Durações,
Timbres e Intensidades.
Alcança um controle motor e
relaxamento muscular com a
finalidade de evitar tensões
desnecessárias que gerem
cansaço, desconforto e/ou
imprecisão durante a execução;
Aprimorar a concentração e
memória durante a
apreciação musical refletindo
sobre os parâmetros
sonoros;
Criar um arranjo rítmico,
improvisar e compor sequências
de sons sobre um tema proposto
(sonoplastia/arranjo);
Conhecer e interagir sobre um
gênero, período e/ou estilo;
Fornecer momentos de
apreciação musical que favoreça
a escuta atenta aos sons. Ex.:
colocar gravações em
equipamentos de som,
localizados em salas silenciosas,
comentar a
instrumentação e características
singulares de cada gravação. Se
pertinente, comentar o contexto
histórico da composição e/ou
gravação.
Possibilitar a improvisação e
composição de arranjos simples
para as canções, jogos e
histórias. Ex.: 1) uma canção
pode ter uma introdução
composta pelos alunos a partir
de jogos de improvisação
rítmicos; 2) um jogo
pode ter um acompanhamento
composto pelos alunos; 3) uma
historia pode ser sonorizada com
diferentes sonoridades;
Estabelecer conhecimentos
frente a um gênero, período ou
estilo musical. Ex.: ao propor
uma canção aos alunos, como
Asa
Branca, de Luiz Gonzaga,
contextualizar : - aspectos do
estilo: instrumentação
(acordeom, triângulo e
zabumba), andamento, melodia
e harmonia, que
caracterizam o Baião; - aspectos
históricos: o contexto da região,
Concentra-se atentamente ao
momento de apreciação musical.
Identifica e assimila elementos
da música durante a escuta,
sendo capaz de compartilhar
suas impressões;
Utiliza sequencias de sons
simples para improvisar/compor
partes de uma música ou de seu
acompanhamento;
Estabelece conhecimentos
acerca do contexto em que as
obras musicais foram compostas
ou que são pertencentes à
determinada cultura;
89
do país no período em que a
música foi composta, citar outros
compositores relevantes (como
Dominguinhos e Jackson do
Pandeiro) e outras formas como
Xote, Xaxado e Arrasta pé).
90
MÚSICA - 5º ANO
Situação de Aprendizagem I
Expectativa de aprendizagem:

Executar canções com precisão rítmica, com afinação adequada e com expressividade;

Praticar ritmos com percussão instrumental e/ou corporal;

Criar um arranjo rítmico sobre um tema musical proposto;

Conhecer e interagir sobre um gênero, período e/ou estilo.
Conteúdo:

Duração

Figuras rítmicas

Percussão corporal
Aquecimento
Realize com os alunos o aquecimento 1
Proposição 1
Professor, em todas as partituras que trabalhamos nos anos anteriores aparecem as
figuras de som e de silêncio. Nesta proposição retomaremos esse conteúdo.
Lembre seus alunos que o silêncio, em música, se chama pausa. A pausa é o intervalo de
silêncio que os músicos eventualmente realizam em uma peça musical. Cada símbolo de
pausa corresponde a uma determinada duração. As pausas (silêncio) são muito importantes
também para os cantores, pois durante o silêncio, eles respiram.
Aproveite para conversar com seus alunos sobre a importância e valor do silêncio.
Pergunte para eles em quais momentos o silêncio é muito importante – dormir, ouvir, falar,
descansar? Será que o conceito de silêncio é tão importante na música quanto em nosso dia a
dia? Existe música sem silêncio, isto é, pausa? Se pausa é um intervalo de silêncio, seu tempo
de duração é sempre igual ou pode ser diferente durando mais ou menos?
Professor, fique atento às respostas, pois por meio dessa breve conversa você poderá
avaliar os conhecimentos dos seus alunos.
Em seguida, apresente o quadro abaixo para que tomem consciência das figuras e recordem o
que já aprenderam, ou não.
Figura de duração do som
semínima
um tempo
Figura de duração do silêncio
pausa da semínima
um tempo
91
Figura de duração do som
colcheia
meio tempo
Figura de duração do silêncio
pausa da colcheia
meio tempo
É importante lembrar também:
Figura de som – duas colcheias, que correspondem a uma semínima, isto é, um
tempo.
=
=
Apresente as figuras rítmicas para os alunos e faça combinações para serem lidas com
palmas. É interessante estabelecer um compasso para realizar este exercício como, por
exemplo, o quaternário.
Observe os exemplos abaixo:
palma
palma
palma
palma
palma
palma
palma
silêncio
palma
silêncio
palma
silêncio
palma
2 palmas de 1/2 tempo
palma
palma
Crie várias combinações, repita quantas vezes forem necessárias para que todos façam a
leitura com segurança.
92
Proposição 2
Relembrando ainda as figuras de duração do som e do silêncio, apresente para os alunos o
“baralho musical”. Providencia cópias xerográficas das cartas do baralho das páginas a seguir,
recorte-as e cole em papel cartão, cartolina, ou EVA. Organize os alunos em grupos de 4 ou 5
e distribua um baralho para cada grupo.
Como jogar:
1. As cartas são distribuídas entre os jogadores;
2. O aluno que receber a carta com o nº 3 (
), inicia o jogo colocando-a no centro
da mesa;
3. Os demais alunos que tiverem combinações de figuras de som e de silêncio que
somem 3 tempos, um a um, em sentido anti-horário, vão colocando suas cartas sobre a
de número 3;
4. O último aluno que tiver a combinação de 3 tempos além de colocar sua carta sobre as
que estão no centro da mesa, coloca uma carta nova (a que ele escolher,
independente da soma das figuras);
5. Os demais alunos que tiverem combinações de figuras de som e de silêncio com soma
igual à última carta lançada, vão colocando suas cartas;
6. O último aluno que tiver a combinação de tempos além de colocar sua carta sobre as
que estão no centro da mesa, coloca uma carta nova (a que ele escolher,
independente da soma das figuras);
7.
Continue o jogo até que termine as cartas das mãos de um dos jogadores.
Professor, se você observar que alguns alunos apresentam dificuldades com a duração de
tempo das figuras de som e de silêncio, reinicie o jogo.
93
94
95
96
97
98
Proposição 3
Professor, iniciamos esta proposição com uma dança de roda, uma ciranda. Escolhemos a
ciranda por sua melodia simples e ritmo quaternário. Além disso, o compasso é bem marcado.
Nas cirandas o mestre cirandeiro utiliza basicamente instrumentos de percussão.
A ciranda é uma dança típica das praias, mais precisamente daquelas situadas ao norte de
Pernambuco. Sua origem não se restringe ao litoral. Nas pesquisas realizadas sobre esse
folguedo, verifica-se que seu surgimento ocorreu simultaneamente, tanto na zona litorânea
quanto em certas áreas do interior.
Antigamente o ambiente de apresentação restringia-se aos locais populares. Seus
participantes eram, basicamente, trabalhadores rurais, pescadores, operários de construção,
entre outros.
É muito comum a definição de ciranda como uma brincadeira de roda infantil. De fato, nas
demais regiões do Brasil ela é um costume exclusivo das crianças, porém, no estado de
Pernambuco, trata-se de um folguedo original, contando principalmente com a participação dos
adultos, que não excluem a criançada quando desejam entrar na roda.
Folguedos são festas lúdicas populares realizadas uma vez por ano em diferentes regiões do
Brasil. De origem religiosa, católica ou africana, porém também folclóricas contam com a
presença das linguagens da música, dança e representação teatral.
Os integrantes das cirandas são conhecidos como cirandeiros e cirandeiras.
Com os alunos organizados em círculo, relembrem as músicas de brincadeira de roda que
conhecem.
Agora, convide as crianças a darem as mãos e iniciarem o movimento da roda para
aprenderem a ciranda Casa de Farinha:
Mandei fazer uma casa de farinha
Bem maneirinha que o vento possa levar
Oi passa sol, oi passa chuva, oi passa vento
Só não passa o movimento
Do cirandeiro a rodar.
Achei bem bonito meu amor brincar
Ciranda maneira
Vem cá cirandeira
Vem cá balançar.
99
Cante com os alunos repetidas vezes movimentando a roda hora para a direita, hora para a
esquerda, observando com as crianças que os pés se movimentam no pulso da música (os
passos são trocados no pulso). Continuar a movimentação da roda acentuando a batida do pé
no chão tempo forte na primeira parte da música (observe, que a música está escrita em
compasso quaternário). Caso você tenha dúvidas em localizar os tempos fortes, observe
abaixo a letra da música com os tempos fortes indicados em negrito:
Mandei fazer uma casa de farinha
Bem maneirinha que o vento possa levar
Oi passa sol, oi passa chuva, oi passa vento
Só não passa o movimento
Do cirandeiro a rodar.
Achei bem bonito meu amor brincar
Ciranda maneira
Vem cá cirandeira
Vem cá balançar
100
Proposição 4
Professor, nesta proposição você vai realizar com os alunos um jogo rítmico. Antes de iniciar,
providencie uma cópia xerográfica das cartelas das páginas a seguir, recorte-as e cole em
papel cartão, cartolina, EVA, etc.
101
102
103
104
105
Organize os alunos em roda. Mostre as cartelas e as coloque dentro da roda, viradas,
ocultando as imagens.
Oriente as crianças que, quando a música parar, uma delas (voluntária) deverá ir para o centro
da roda, e escolher a cartela.
106
e executar o ritmo ali descrito, com a percussão corporal (palmas, pés, mãos nas coxas, etc.)
que o aluno preferir.
107
Explique que quando na cartela escolhida estiver escrito “IMPROVISAR”,
um ritmo será improvisado.
108
Inicie a ciranda com todos cantando e se movimentando até a frase: “do cirandeiro a rodar”.
Interrompa a roda e o canto e convide uma criança para escolher uma cartela e executar o
ritmo correspondente. Continue o canto até o final. Neste momento outra criança irá para o
centro da roda. Se a turma contar com muitos alunos, podem, a cada interrupção, dois, três ou
quatro alunos, tomando o cuidado para que cada execute seu ritmo na sua vez de uma vez.
Roda de Conversa
Professor, organize os alunos em roda e converse com eles sobre o que foi trabalhado até
aqui. Faça perguntas, como por exemplo:

Vocês imaginavam que a ciranda é uma dança também para adultos?

Vocês se lembravam das figuras de duração do som?

E de duração do silêncio?

O que foi mais interessante: executar a sequência rítmica da cartela ou improvisar? Por
quê?
Avaliação
Durante a execução das proposições, observe se os alunos entoam corretamente a
melodia. Atente para o desempenho dos alunos na leitura das cartelas e na facilidade e/ou
dificuldade na improvisação do compasso de quatro tempos, isto é, quaternário.
Situação de Aprendizagem II
Expectativa de aprendizagem:



Aprimorar a concentração e memória durante a apreciação musical refletindo sobre os
parâmetros sonoros;

Conteúdo:

Pulso

Frases

Compasso

Figuras de som e de silêncio
Aquecimento
Realize com os alunos o aquecimento 1
109
Proposição 1
Continuando o trabalho com as figuras rítmicas, explore com seus alunos os sons
extraídos no manuseio de bexigas identificando a duração (longos, médios e curtos) e as
alturas (graves, médios e agudos) de cada um deles. Lembre-os que as proposições têm como
objetivo recordar o que já aprenderam e que nesta proposta dois dos parâmetros do som serão
explorados – duração e altura.
Quanto à duração vale lembrar que está presente em todos os sons, no entanto, na
música, dificilmente chama a atenção de quem está ouvindo quando tratada com harmonia e
os sons curtos, médios ou longos possuem combinação aprazível. Solicite que citem sons
curtos, longos e médios rapidamente e coletivamente. Se julgar necessário e conveniente,
retome o conceito de pausa (silêncio).
E sobre a altura? O que cada um lembra? A altura é o volume? Por meio da altura o
que podemos identificar no som? Quais instrumentos emitem sons graves e sons agudos?
Depois dessa conversa, entregue uma bexiga para cada aluno. Explique que extrairão sons
das bexigas, de todas as maneiras possíveis, no entanto, deixe-os pesquisar antes de sugerir o
que segue.

Esticar a bexiga vazia e percutir sobre a mão;

O som ao encher a bexiga;

Arranhar e beliscar a bexiga cheia;

Esfregar e esvaziar de diferentes maneiras (rápido, devagar);

Etc.
Após a pesquisa, pergunte aos alunos se os sons produzidos são todos iguais. A partir das
conclusões, peça para que agrupem os sons por semelhança de timbre (agudos, médios e
graves).
Explique que cada grupo ficará posicionado num canto da sala de aula e que deverá criar uma
sequência com as figuras rítmicas, conforme o exemplo abaixo, que será executada com o som
escolhido pelo grupo após a pesquisa realizada com a bexiga.
A sequência rítmica a ser elaborada deverá contar com quatro compassos. Exemplo:
110
Quando todos estiverem prontos, cada grupo deverá fazer a sua apresentação aos
demais.
Após as apresentações, proponha a eles uma apresentação da “Orquestra de Bexigas”. Para
facilitar a organização, inicie com o primeiro grupo tocando por alguns segundos. Ao seu
comando, insira o segundo grupo. Deixe que eles toquem sozinhos por mais algum tempo,
depois faça o mesmo com o terceiro e o quarto grupo.
Pronto, está formada a “Orquestra de Bexigas” do 5º ano.
Proposição 2
Nesta proposição, continuaremos a explorar os sons das bexigas, desta vez para o
acompanhamento rítmico da melodia “Lavadeira”, canção folclórica do Estado de Alagoas.
Primeiramente apresente a música aos alunos.
Quem te ensinou lavadeira,
Quem te ensinou a lava-ar.
Foi, foi, foi lavadeira,
Foi o peixinho do ma-ar.
111
Repare que a música “Lavadeira” possui compasso binário: 2 tempos e recorde com os
alunos que já conhecem esse compasso aprendido nos anos anteriores, que o primeiro tempo
é sempre forte e o segundo fraco. Para facilitar a compreensão, na própria letra da música o
tempo forte está grafado em negrito.
Professor, ao ouvir a música novamente proponha aos alunos que marquem o pulso da
canção, que também já estudaram nos anos anteriores. Até agora já marcamos o tempo forte e
o pulso, mas como serão as frases? Vamos gestualizar?
No 2º ano, com a canção “Pipoca Chiclete”, os alunos desenharam com gestos no ar
os arcos que representam as frases musicais. Agora chegou a vez de gestualizar as frases da
canção “Lavadeira”
Quem te ensinou lavadeira,
Quem te ensinou a lava - ar.
Foi, foi, foi lavadeira,
Foi o peixinho do ma - ar.
Agora organize os alunos em três grupos. Com as bexigas nas mãos, cada grupo deverá
escolher um único som: beliscar, arranhar, bater uma bexiga na outra, esfregar uma bexiga
pequena nos dentes, etc.
Escolhidos os sons, explique aos alunos que o primeiro grupo terá como tarefa a partir do som
selecionado, emiti-lo no pulso do compasso.
Exemplo:
O segundo também deverá marcar o tempo forte do compasso, com o som escolhido.
Exemplo:
112
O terceiro grupo utilizará o som escolhido no final de cada frase.
Exemplo:
Finalmente chegou o momento de cantar e fazer o acompanhamento com os sons das bexigas.
Você, professor, será o regente e indicará (com movimentos de suas mãos) o momento em que
cada grupo iniciará sua participação. Exemplo:

Inicie a apresentação somente com o canto;

Na repetição, ao seu sinal, o grupo que fará o som no tempo forte do compasso dará
inicio ao som combinado;

Na terceira repetição, o grupo que fará o pulso será incluído;

Na quanta repetição o grupo responsável pelo som do final de frase fará a sua parte..
113
Você pode repetir a música quantas vezes achar necessário, alterando a participação dos
grupos. Tente. Descobrirá resultados interessantes e motivadores.
Proposição 3
Nesta proposição os alunos deverão identificar o pulso, as frases e o tempo forte do compasso
da música que ouvirão a seguir.
Professor, explique aos alunos que eles criarão um acompanhamento rítmico, com sons
corporais para a música de origem africana “Kum Ba Yah”, que significa “vem por aqui”.
Kum ba yah yah,
Kum ba yah.
Kum ba yah yah,
Kum ba yah.
Kum ba yah yah,
Kum ba yah.
Ah ah ah Kum ba yah.
114
Conte para eles que agora terão um novo desafio: trabalhar o compasso ternário, isto é, com
três tempos em cada compasso. Exemplo:
Explique ainda que nesta canção há um ostinato, que já foi trabalhado com os alunos
no primeiro ano. Lembramos que ostinato é uma sequência rítmica repetida por diversas vezes,
sem modificação, no decorrer da música..
Após essa percepção separe a sala em três grupos.
Organizados os grupos, proponha a seguinte tarefa:

Cada grupo deverá escrever a letra da canção “Kum Ba Yah” num papel de formato
grande (visível para todos os alunos);

Identificar as frases da canção;

Negritar o tempo forte;

Registrar graficamente o pulso do compasso

Criar uma sequência rítmica (um ostinato);

Registrar graficamente a sequência que foi criada.
Terminados os trabalhos, vamos agora à socialização dos registros elaborados pelos
grupos. Observe com os alunos a identificação das frases (se a identificação não estiver
correta corrija junto com eles), verifique se os tempos fortes estão negritados acertadamente e
também os registros que cada grupo elaborou. Organize os grupos para trocarem as produções
entre os eles.
Assim, os registros criados (ritmicamente com palmas ou batidas de pés,
estalos, batidas nos joelhos) não serão lidos pelos autores e sim por outro grupo. . Converse
com os alunos sobre as diferenças existentes nos registros e a possibilidade de leitura dos
mesmos.
Proposição 4
Nesta proposição os alunos trabalharão com a pesquisa de sons realizada na bexiga e
a ideia é organizar uma orquestra e criar com os sons pesquisados uma composição. Organize
a sala em três grupos e apresente aos alunos a seguinte proposta: diga a eles que a orquestra
115
deverá se apresentar com a canção “Kum Ba Yah”. Como a música possui quatro frases, cada
final de frase deverá ter um arranjo diferente com os sons que escolheram e exploraram com
as bexigas.
Disponibilize o tempo necessário para que os grupos criem sua produção. Quando os
trabalhos estiverem prontos, os grupos se apresentarão para a classe. Após as apresentações
converse com os alunos sobre os arranjos criados:

A quantidade de sons do arranjo criado foi adequado para o final da frase substituído?

Nos arranjos apareceram pausas (silêncios)?

Os arranjos foram fáceis de serem executados?

Todos os alunos conseguiram?

Quem não conseguiu, gostaria de tentar novamente?

Gostaram dos arranjos criados? Por quê?
Roda de Conversa
Professor, pergunte aos alunos:

Na pesquisa de sons com bexigas, quais os que vocês consideraram os mais
interessantes? Por quê?

Como foi escrever as sequências rítmicas? Encontraram dificuldades? Quais?

Foi fácil perceber a diferença entre os compassos ternário e quaternário nas canções
“Kum Ba Yah” e “Lavadeira”? Qual é a diferença?

Foi difícil ou fácil identificar o pulso, as frases e o tempo forte do compasso das
canções “Lavadeira” e “Kum Ba Yah”? Por quê?
Avaliação
Professor, para avaliar esta situação de aprendizagem, é importante que você observe
o desempenho dos alunos diante do proposto com a canção “Kum Ba Yah”. Retome as
proposições e verifique suas anotações.
116
Situação de Aprendizagem III
Expectativas de aprendizagem



Aprimorar a concentração e memória durante a apreciação musical refletindo sobre os
parâmetros sonoros;

Criar um arranjo rítmico sobre um tema musical proposto;

Conteúdo:

Melodia

Frases

Pulso

Tempo forte

Compasso quaternário
Aquecimento 2
Proposição 1
Professor, nesta proposição continuaremos a abordar as canções de origem africana.
Apresente aos alunos a canção “Sansa Kroma”.
Sansa Kroma nena yo kye kye kokomba,
Sansa Kroma nena yo kokomba,
Sansa Kroma nena yo kokomba.
117
O Sansa Kroma é um pássaro fantástico do imaginário de aldeias africanas, uma
espécie de falcão. Contam que um dia ele estava voando alto no céu e avistou alguns pintinhos
órfãos. Sansa Kroma desceu e cuidou deles até que estivessem adultos.
A moral da história é que nas comunidades africanas sempre haverá alguém para
cuidar das crianças.
Esta canção folclórica sobre o Sansa Kroma foi cantada pelas mães sul-africanas
durante o exílio, nos tempos do apartheid. Regime adotado por sucessivos governos da África
do Sul no qual várias pessoas foram impedidas de usufruir de seus direitos com base em sua
origem racial. Esse regime perdurou de 1948 a 1997. O governo era formado pela minoria
branca.
Apresente a canção várias vezes, até que os alunos aprendam corretamente as alturas
e o ritmo da melodia.
Proposição 2
Na África, o círculo tem grande importância quando as pessoas se reúnem por
diferentes motivos, pois é em círculo que as tribos e as famílias se encontram. Para esta
proposição é importante também muita atenção ao ritmo da melodia.
Professor, comece esta proposição com a coreografia da música: Inicialmente os alunos
deverão ser organizados em círculo, em pé, voltados para o centro;
118

Enquanto cantam a canção, devem caminhar no sentido horário, para a direita,
marcando o pulso básico;

Ao término da canção, repita a mesma coreografia, agora para o lado esquerdo;

Cantar e dançar marcando quatro passos para a direita e quatro para a esquerda;

Cada sequência de quatro passos acompanha uma frase da música:
Quatro passos para a direita→
←Quatro passos para a esquerda
Sansa Kroma nena yo kokomba,
Quatro passos para a direita→
Sansa Kroma nena yo kokomba.
←Quatro passos para a esquerda

Agora, ao final de cada frase, que coincide com o 4º passo, levante os braços para o
alto.
Após terem aprendido as partes da coreografia, executem a dança cantando.
Proposição 3
Professor, nesta proposição o objetivo é trabalhar com improvisação.
Organize os alunos em roda, onde cantarão uma vez a música Sansa Kroma. Mas o que é
improvisar? Improvisar é brincar com a música, é um momento de livre expressão, de
experimentação.
Explique a eles que, cantarão novamente, só que improvisando o ritmo nos finais das
frases. Como você também estará na roda, oriente que, iniciando pelo aluno que está à sua
direita, a cada final de frase o próximo improvisará um ritmo que substituirá o último compasso..
Exemplo:
Observe abaixo, a primeira frase da música.
119
Último compasso
O último compasso será improvisado com percussão corporal (palmas, batidas de pés, estalos,
etc.).
Improviso:
Observe que todas as frases terminam com a palavra “kokomba”. Então, sempre que ela for
cantada, deverá ser criado um improviso que é uma brincadeira musical, momento de livre
expressão.
Realize o exercício até que todos os alunos tenham criado seu ritmo improvisado
Roda de Conversa

A canção “Sansa Kroma” se parece com alguma música que vocês já ouviram? Qual?

Quando cantamos esta canção, que imagens “vêm” na cabeça?

Conseguimos ficar parados enquanto cantamos a canção?

Comparando com a musica “Kum Ba Yah”, esta canção é mais alegre ou mais triste?

Para quem você cantaria a musica “Sansa Kroma”?

Como foi realizar o improviso? Foi fácil? Difícil? Foi divertido?
Avaliação
Professor, durante a execução das proposições, observe se os alunos entoam
corretamente a melodia e acompanham com os passos o pulso básico. Atente também se as
frases foram identificadas com facilidade e conseguiram marcar o tempo forte do compasso
quaternário. Observe ainda se conseguiram realizar improvisos mantendo o compasso
quaternário.
120
BARENBOIM, D. A música desperta o tempo. São Paulo: Martins, 2009
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: Edunesp, 1991.
SCHAFER, R. Murray. Educação Sonora. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 2009
CAZNOK, Yara B. Música - entre o audível e o visível. São Paulo: Ed. UNESP, 2003.
MATEIRO, T. E ILARI, B (Org.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
121
TEATRO
Flávio Desgranges
7
AS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA
Enquanto linguagem artística, o teatro pode se valer de variados elementos de
significação para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se principalmente de signos
visuais (os gestos do ator, os adereços de cena, os figurinos, o cenário, a iluminação) e
sonoros (o texto, as canções, as músicas, os efeitos sonoros). Há encenações teatrais que
utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essências, cheiro de defumador, odor
de alimentos conhecidos, etc.), ou signos táteis (em que a realização cênica - através dos
atores ou de objetos cenográficos - estabelece algum tipo de contato corporal com os
espectadores).
As
situações
de
aprendizagem
aqui
organizadas
propõem
aos
alunos,
fundamentalmente, que investiguem os elementos que constituem a linguagem teatral,
convidando-os a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais desta arte.
As proposições estão calcadas na composição de breves discursos artísticos a partir da
experimentação desses elementos de linguagem. E possibilitam que o grupo conceba, a partir
das invenções e das avaliações feitas acerca das próprias criações, as bases de um saber que
se constrói coletivamente.
Os diversos elementos de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a
ser explorado no processo de investigação dessa comunicação que se estabelece entre palco
e plateia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos cenográficos, as
sonoridades, a luz, os gestos, a movimentação dos atores, são tratados enquanto elementos
que participam da constituição de um discurso cênico, e que, como a palavra, tem algo a dizer.
Diversos modos de proposição podem ser implementados durante o processo de
aprendizagem, tendo em vista a exploração desses elementos de linguagem, levando em conta
a especificidade de cada um deles na concepção de um discurso que será interpretado pelos
espectadores.
Propõe-se gradativamente aos alunos a percepção de que estão jogando com uma
linguagem que não é só verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma
situação. De modo que os alunos possam notar as diferentes maneiras possíveis de se
comunicar teatralmente, já que há um vasto cabedal de elementos de significação a que se
pode recorrer para se elaborar uma escrita cênica.
As situações de aprendizagem são, geralmente, programadas com claro encadeamento
entre uma proposição e a seguinte, organizando um processo em que um determinado aspecto
da linguagem (a palavra, as sonoridades, os objetos, o espaço cênico, a iluminação, a
construção de personagens etc.), ou um material, ou um tema, ou uma obra de arte será
especificamente explorado naquele encontro, fazendo com que esse aspecto específico seja o
7
Professor do Departamento de Artes Cênicas da USP. Autor dos livros: A Pedagogia do Espectador e
Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo, ambos pela editora Hucitec.
122
fio condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o planejamento das
proposições pode estimular o aluno a se voltar para um aspecto da linguagem que será
especificamente explorado naquele dia, e estabelecer um rastro perceptível na investigação
empreendida, possibilitando que o grupo tenha noção e se aproprie do processo de
aprendizagem.
Nas avaliações das cenas, os alunos, seguindo as diretrizes do professor, podem
conversar tanto sobre questões relativas à vida social, presentes nas investigações,
problematizando as situações do dia a dia, quanto sobre as resoluções artísticas apresentadas
em aula, com o intuito de aprimorar a aptidão do grupo para conceber discursos cênicos.
Assim, dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se tão indispensável quanto as próprias
criações cênicas, já que eles, com seus comentários e sugestões, colaboram para a produção
de conhecimentos. A avaliação coletiva das experimentações vai propiciando que os alunos
vão, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando análises mais criteriosas dos
jogos e refinando a qualidade da sua comunicação com os espectadores.
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noção da complexidade
que envolve a situação, tendo em vista que são aspectos da vida social que estão em questão.
A reflexão cuidadosa acerca dos fatos apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo,
observar as suas determinantes sociais: por que acontecem situações como essas? O que leva
alguém a tomar essa ou aquela atitude? O debate sobre as realizações dos alunos estabelece
condições, também, para que o grupo reveja as próprias criações, pensando em uma melhor
maneira de apresentá-las, superando os chavões de narrativas conhecidas.
As possíveis questões que podem nortear a avaliação de um jogo teatral não precisam
ser colocadas no mesmo dia, no mesmo jogo, na mesma cena, ao mesmo tempo. A partir dos
objetivos de cada proposição, o professor pode elencar perguntas relacionadas com aquele
momento do processo de aprendizagem, e, gradualmente, no decorrer do processo, tornar
mais complexos os comentários dos alunos. Aos poucos, os próprios alunos podem ser
estimulados a conduzir o debate sobre as investigações, apropriando-se do processo.
Nas aulas, deve vigorar um espírito aberto para as ideias dos alunos, valorizando não só
a variedade de temas abordados, mas também as diferentes formas de resolução dos jogos
propostos. Para isso, o coordenador precisa cuidar para instaurar um espaço arejado, aberto
para diferentes pontos de vista. O respeito às criações do grupo, contudo, não significa que o
professor não possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necessário. O importante é que
se mantenha sempre a tensão necessária entre liberdade de criação e interferência crítica do
professor, numa relação em que os dois polos são fundamentais.
A ida a espetáculos teatrais constitui-se em estratégia de grande valia, pois possibilita
que o grupo observe como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas
encenações. Além de comparar suas realizações em aula com aquelas elaboradas pelas
produções teatrais em cartaz. Ver espetáculos teatrais de qualidade, em consonância com a
experimentação do grupo, retroalimenta a investigação da linguagem. Assim, a ida ao teatro
aliada à prática teatral em sala de aula, possibilita que os alunos aprimorem tanto a apreciação
123
estética, formando-os enquanto espectadores, quanto o potencial expressivo, estimulando suas
possibilidades de construção de discursos cênicos cada vez mais apurados.
MINHA LINGUAGEM, MEU MUNDO.
Interessado em investigar aspectos da relação entre arte e educação, o educador
Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se mostrou bastante fértil e reveladora,
com crianças extremamente desfavorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lião, na
França. Em entrevistas realizadas com esses meninos, que tinham entre 6 e 12 anos, o
educador percebeu que uma das características destas crianças, “que se sentem fracassadas
pessoal e socialmente, é a absoluta incapacidade de pensar uma história, de pensar a própria
história” (Meirieu, 1993, p. 14).
Meirieu esclarece que, quando conversamos com essas crianças e lhes pedimos para
falar de si, contar a sua história, percebemos a grande dificuldade que tem em se referir ao
passado, mesmo o passado recente, em articular a linguagem para falar da própria vida, o que
se constitui em prejuízo considerável, especialmente se compreendermos que “os limites da
minha linguagem denotam os limites do meu mundo” (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A
dificuldade de organizar o discurso revela a pouca aptidão tanto para criar compreensões
possíveis (e ampliar as suas percepções) para os fatos do cotidiano, quanto para atribuir
sentido à própria existência. A incapacidade de contar a sua história está diretamente
relacionada, portanto, com a falta de condições para organizar e compreender o seu passado,
o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de projetar-se no futuro.
O educador francês, analisando as entrevistas feitas com as crianças, aponta que,
mesmo as mais velhas, são incapazes, por exemplo, de utilizar algumas das expressões tão
comuns e fundamentais para dar sentido à vida, tais como: ‘foi a partir desse momento que eu
compreendi’, ‘teve um momento em minha vida que aconteceu isso e me levou a decidir isso’,
‘eu descobri que’, etc.. A pesquisa aponta, ainda, que esses meninos utilizam frequentemente
o “você” e o “a gente” para falar de si, e quase nunca o pronome “eu”, como se não se
sentissem autorizados a construir e compreender os fatos que compõem a própria história,
tornando-se efetivos autores dessa história.
Meirieu ressalta, contudo, que, das crianças entrevistadas, aquelas habituadas a
frequentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histórias, ou que desenvolvem o aprendizado
artístico em suas escolas, demonstram maior facilidade para conceber um discurso narrativo,
para criar histórias, e para organizar e apresentar os acontecimentos da própria vida. A
investigação indica, assim, que quem sabe ouvir uma história sabe contar histórias. Quem ouve
histórias, sendo estimulado a compreendê-las, exercita também a capacidade de criar e contar
histórias, sentindo-se, quem sabe, motivado a fazer história.
No teatro, por sua vez, uma narrativa é apresentada valendo-se conjuntamente de vários
elementos de significação: a palavra, os gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos
cênicos, etc.. A experiência teatral desafia o aprendiz a, deparando-se com a linguagem própria
a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenação. Esse mergulho no jogo
124
da linguagem teatral provoca o aluno a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal
os variados signos que compõem o discurso cênico. O mergulho na corrente viva da linguagem
acende também a vontade de lançar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a
capacidade de compreendê-la de maneira pessoal, singular. Podemos conceber, assim, que a
tomada de consciência se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar
condições para essa leitura.
ARTE COMO EXPERIÊNCIA DA ARTE.
A palavra experiência, advinda do latim experiri, traz consigo o sentido de provar. “O
radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-européia é per, com
a qual se relaciona antes de tudo a ideia de travessia”. (Bondía, 2002, p. 25) O que nos sugere
a noção de se colocar em risco, de se embrenhar em zonas desconhecidas, cruzar regiões
perigosas, e que nos possibilita pensar a experiência poética como perdição na linguagem,
como invenção de possibilidades de fazer soar o desconhecido, o não dito, como percurso de
produção de conhecimentos e de subjetividades. O que não tem nada de irracional e muito
menos de confusão, mas que se afasta da razão instrumental e instaura o prazer de um
procedimento que se contrapõe ao modo meramente operacional de ver, sentir e pensar o
mundo.
A alteração na forma de percepção do homem moderno, como indica Benjamin (1993),
em sua análise das alterações na vida social, observadas a partir de meados do século XIX,
pode ser intrinsecamente relacionada com a perda da capacidade do indivíduo de engendrar
experiências significativas. Esse empobrecimento da experiência pode ser compreendido,
especialmente, pelo estabelecimento de uma vida cotidiana marcada pelos choques da vida
urbana nas grandes cidades, pelas modificações no âmbito do trabalho e pela instauração de
um determinado padrão estético nos variados meios de comunicação.
Ante a crescente urbanização das metrópoles, a vivência do homem moderno - exposto
às tensões e perigos no turbilhão do tráfego, em que os novos meios de transporte dividem as
ruas com os pedestres - faz forte apelo a um modo operativo da consciência, que se preocupa
em aparar os choques da vida diária, e coloca em risco a própria possibilidade de engendrar
experiências, já que a psique se volta inteiramente para resolver as tarefas e os impasses do
cotidiano. Lançado no isolamento de seus interesses privados, o indivíduo vê a multidão como
ameaça constante, ou pela inexistência de um espaço público convidativo, ou pela perda da
singularidade mediante a estandardização de comportamentos.
A percepção sensível do indivíduo, desde a instauração dos ditames da vida moderna,
está premida por uma vivência urbana marcada pelos choques do cotidiano, pela padronização
gestual, pelo consciente assoberbado, e pelo desestímulo à atuação de outras formações da
psique. Resta-lhe o empobrecimento da experiência e da linguagem. Ameaçado, vigilante,
fugidio, voltado para seus próprios interesses, o homem moderno se mostra inapto, seja para
perceber o olhar que lhe é dirigido, seja para retornar o olhar que lhe é lançado pelos objetos e
125
pelos outros. A razão operacional passa a tomar sempre a frente, calculando e catalogando os
acontecimentos, protegendo-lhe de embates físicos e emocionais desagradáveis.
Os acontecimentos dispersos de um cotidiano fragmentado e funcional, bem como o
excesso de conteúdos informacionais prioritariamente veiculados pelos meios de comunicação,
privilegiam uma operação psíquica meramente instrumental, em que o consciente se desdobra
para receber e catalogar os eventos. Esse treinamento diário e intermitente para uma atuação
exagerada do consciente torna a psique pouco disponível para engendrar produções sensíveis,
para além do mecanismo de estímulos e respostas rápidas, que fazem apelo a uma
racionalidade operacional.
A mudança na percepção inibe a produção de memória (traços mnemônicos
inconscientes) e dificulta o acesso frequente aos conteúdos esquecidos, fundamentais para a
elaboração de experiência. A memória, para Benjamin, constitui-se justamente pelos fatos
significativos que não foram filtrados pelo consciente e são lançados nas profundezas da
psique. Esses conteúdos, ao virem à tona, trazendo imagens do passado, provocam o
indivíduo a se debruçar sobre as situações vividas e a chocar os ovos da experiência, fazendo
nascer deles o pensamento crítico.
As alterações na percepção solicitam, desde o advento da modernidade, procedimentos
artísticos modificados para provocar a irrupção da memória involuntária. Somente uma
recepção livre dos condicionamentos, em que o consciente seja surpreendido poderia se deixar
atingir pelo instante significativo em que, na relação com o objeto artístico, o olhar nos é
retribuído, nos toca o íntimo, e faz surgir o inadvertido, trazendo à tona experiências cruciais,
ou, quem sabe, vislumbres de um futuro proveitoso. O encontro com a arte pode ser pensado,
desde então, como intrinsecamente relacionado com a proposição e a produção de
experiências.
126
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
Papirus, 2001.
BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte, Editora UFMG, São Paulo, Imprensa Oficial
do Estado de São Paulo, 2006.
________. Obras Escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo, Brasiliense,
1993.
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a Experiência ou sobre o Saber da Experiência. São
Paulo, Revista Brasileira de Educação, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação, jan-abr, nº19, pp.20-28, 2002.
DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo, Hucitec, 2003.
________. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo, Hucitec, 2012.
________. A Inversão da Olhadela: no rastro da refuncionalização da arte teatral. São
Paulo, Departamento de Artes Cênicas da USP, tese de livre docência, 2010.
________. A Cena e o Sentido: os descaminhos da experiência com arte. In: BARROS,
Mara Veloso de Oliveira, RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira (Org.). O Ensino de Teatro na
Contemporaneidade: conceituações, problematizações e experiências. 1 ed. Goiânia: Kelps,
2011, v. , p. 53-64.
________. O Que Quer Dizer Essa Cena?. Revista do Festival Internacional de Teatro,
São José do Rio Preto - SP, p. 17 - 24, 15 jul. 2009.
MEIRIEU, Philippe. Le théâtre et la construction de la personalité de l’enfant: de l’événement à
l’histoire. In: CRÉAC’H, M. Les enjeux actuels du théâtre et ses rapports avec le public. Lyon,
CRDP, 1993.
127
QUADRO CURRICULAR – TEATRO
Conceber discursos cênicos a
partir da investigação de
variadas obras de artes: conto,
poesia, romance, pintura,
cinema, música etc.
Organizar e reorganizar
narrativas ficcionais.
de atividades
Criar um ambiente favorável para
os alunos investigarem em
grupo, valorizando, tanto o
caráter colaborativo do processo
de aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criança ao
experimentar soluções para as
atividades propostas;
Investigar procedimentos teatrais
tendo como ponto de partida
distintas obras de arte: conto,
poesia, romance, pintura,
cinema, música etc.
Debater coletivamente sentidos
possíveis para as obras de arte
apresentadas para os alunos.
Propor atividades que preparem
os alunos para a relação com as
obras de arte que serão
investigadas.
Organizar atividades de
prolongamento, que resultem na
produção de discursos cênicos a
partir da obra de arte
investigada.
Propor atividades pessoais e
coletivas de construção e
desconstrução de histórias;
Debater coletivamente sentidos
possíveis para as
obras
literárias apresentadas para os
alunos
Reconhecer e utilizar os
elementos básicos da linguagem
teatral para expressar-se, tais
como: palavras, gestos,
sonoridades, figurinos,
iluminação, objetos cênicos.
Desenvolver estratégias para a
construção de personagens
Propor jogos de improvisação
que proporcionem, vez a vez, a
exploração dos diversos
elementos constituintes da
linguagem teatral: gestos,
sonoridades, palavras,
narrativas, objetos cenográficos,
etc.
Fomentar a observação de
elementos teatrais presentes em
diversas produções visuais:
pinturas, quadrinhos, filmes,
desenhos animados,
propagandas etc.
Estimular a percepção da
teatralidade no cotidiano,
levando-os a observar gestos,
roupas, adereços e
comportamentos;
Propor atividades em que os
alunos reconheçam, diferenciem
Observar se o aluno
Demonstra desenvoltura na
leitura das obras de arte
estudadas;
Produz discursos cênicos a partir
das obras de arte investigadas;
Articula os fundamentos da
linguagem teatral, concebendo
breves discursos cênicos.
Apresenta desenvoltura e
coerência na construção pessoal
e coletiva de narrativas
ficcionais;
Manifesta interesse e acuidade
na produção de sentidos das
histórias trabalhadas em aula.
Reconhece elementos teatrais
presentes nas situações
cotidianas e nas manifestações
artísticas;
Utiliza com desenvoltura os
elementos básicos da linguagem
teatral.
Distingue as diferentes
características de personagens
ficcionais;
Articula cenicamente elementos
de linguagem para a composição
de personagens.
128
Conhecer diferentes
modalidades de apresentações
teatrais: teatro de objetos, de
sombras, de máscaras, de
bonecos, mímica, etc.
Manifestar seu ponto de vista
nas situações de aprendizagem,
bem como sua leitura crítica
acerca de obras de arte e de
situações da vida social.
e componham personagens
ficcionais.
Oferecer apresentações teatrais
aos alunos, sempre que possível;
incentivando o debate e
valorizando as descobertas das
crianças;
Pesquisar com os alunos
informações sobre artistas e
espetáculos teatrais.
Estimular o engajamento e
participação dos alunos tanto na
realização quanto na avaliação
das proposições investigativas;
Estabelecer o hábito de analisar
de modo compartilhado as
atividades desenvolvidas, de
modo a definir os saberes
relativos à linguagem teatral e a
promover a apropriação de
conhecimentos.
Pesquisar distintas
possibilidades de espaços
cênicos.
Investigar diferentes áreas da
escola como espaços cênicos:
sala de aula, pátio, corredores,
etc.
Compreende as especificidades
e modalidades da linguagem
teatral em relação às demais
linguagens artísticas.
Sente-se estimulado a expor
suas opiniões e a efetivar leituras
e desdobramentos criativos nas
situações de aprendizagem
propostas;
Demonstra interesse e
inventividade nas avaliações
compartilhadas das atividades.
Manifestar prazer na relação com
a produção artística que frui ou
na qual participa.
Reconhece e demonstra aptidão
para explorar teatralmente
diferentes espaços para a
realização de cenas.
Explorar variados modos de
relação entre jogadores atores e
jogadores espectadores: frontal
(palco italiano); em roda (arena);
em semicírculo (semiarena).
Estimular o engajamento e
participação dos alunos tanto na
realização quanto na avaliação
das proposições investigativas;
Estabelecer o hábito de analisar
de modo compartilhado as
atividades desenvolvidas, de
modo a definir os saberes
relativos à linguagem teatral e a
promover a apropriação de
conhecimentos.
129
Situação de Aprendizagem
Professor observe como as proposições teatrais desta situação de aprendizagem
buscam uma sintonia estreita com o estudo da peça dramática Sonho de uma Noite de Verão,
de William Shakespeare. De modo que, no planejamento das aulas, a proposta de exploração
e apreensão de aspectos da linguagem teatral se dará a partir da investigação desta obra.
Repare também como as atividades sugeridas no desenrolar de cada aula buscam estabelecer
uma relação investigativa entre elas, na tentativa de instaurar e de evidenciar o processo de
aprendizado.
Para o bom desenvolvimento desta situação de aprendizagem, é importante a leitura
prévia da peça Sonho de Uma Noite de Verão, a que o professor precisará recorrer durante
todo o processo, de modo a ter clareza da narrativa que apresentará aos alunos. A história não
será trabalhada na íntegra, mas a partir de algumas partes selecionadas, que serão exploradas
em sala de aula. É importante, contudo, que o sentido da narrativa não se perca no percurso
do processo de aprendizagem, e que os alunos acompanhem interessados o avançar da
história.
Procure compreender o princípio pedagógico desta situação de aprendizagem, de
modo que, se assim desejar, possa criar soluções sempre apropriadas ao contexto de sua
escola e aos interesses de sua turma, sem perder de vista o eixo da proposta: exploração e
apreensão de aspectos da linguagem teatral a partir da investigação da citada obra dramática
do dramaturgo inglês William Shakespeare.
As rodas de conversa no início de cada aula são muito importantes para que o grupo se
sinta cada vez mais à vontade para trocar ideias, bem como para relembrar as situações e
descobertas da aula anterior, e para que o professor possa trazer novas propostas para a
investigação da linguagem teatral e a abordagem da peça Sonho de uma Noite de Verão. As
rodas compostas no final de cada aula são também valiosas, para fomentar nos alunos o
interesse contínuo pelo estudo da obra teatral em questão e propor a análise dos jogos de
improvisação realizados naquele dia. Por sua relevância no processo, as rodas de conversa
precisam ser mantidas. Assim, procure organizar o planejamento da aula e a duração de cada
atividade.
As aulas iniciais têm o intuito de criar um ambiente favorável entre os alunos, além de
trabalhar a percepção de si mesmos e do grupo, e de acessar noções básicas para a
elaboração de discursos cênicos. Desse modo, pretende instaurar condições propícias para as
aulas seguintes, com aprofundamento na exploração da linguagem teatral e estudos cênicos
desenvolvidos a partir da peça dramática de Shakespeare.
Sobre William Shakespeare (1564 – 1616):
Considerado por muitos o maior dramaturgo de todos os tempos, escreveu dezenas de
peças de grande sucesso e vasto reconhecimento da crítica especializada. Com grande
130
variação temática e estilística, criou, com a mesma excelência, peças muito distintas umas das
outras, desde divertidas comédias, como “Muito Barulho por Nada” e “Sonho de uma Noite de
Verão”, até densas e cativantes tragédias como “Hamlet” e “Romeu e Julieta”. Sendo estas
duas últimas, provavelmente, as mais famosas de suas obras. Apesar de considerado um
clássico, e do grande refinamento de suas peças dramáticas, o que pode ser observado nas
tramas bem elaboradas e no vigor poético das palavras, Shakespeare era um autor popular,
amplamente assistido e admirado pelo público inglês do seu tempo. Para maiores informações
acerca das condições históricas e culturais do período, sugerimos o filme “Shakespeare
Apaixonado”, disponível em locadoras. Importa ressaltar que a peça “Sonho de Uma Noite de
Verão” também foi transformada em filme, que se encontra disponível em locadoras. Para
quem busca informações mais detalhadas acerca da vida e obra do bardo inglês, indicamos o
livro “Shakespeare: uma vida”, citado na bibliografia deste material.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM :

Conceber discursos cênicos a partir da investigação de peças dramáticas;

Organizar e reorganizar narrativas ficcionais;

Reconhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem teatral para expressar-se,
tais como: palavras, gestos, sonoridades, figurinos, iluminação, objetos cênicos;

Desenvolver estratégias para a construção de personagens;

Conhecer diferentes modalidades de práticas teatrais: teatro em quadrinhos.

Pesquisar distintas possibilidades de espaços cênicos

Manifestar seu ponto de vista nas situações de aprendizagem, bem como sua leitura
crítica acerca de obras de arte e de situações da vida social.
CONTEÚDOS :

Construção e desconstrução de histórias;

Investigação de obra dramática de William Shakespeare;

Apreensão de elementos da linguagem teatral: dramaturgia, gesto, espaço cênico,
figurino e sonoridades (ritmo, coro, voz e sonoplastia);

Construção de personagens;

Consciência corporal (expressividade);

Improvisação;

Fluência no discurso linear e não linear;

Produção e leitura de cenas teatrais;
Proposição 1
Esta proposição pode ser desenvolvida no pátio ou na quadra da escola.
A)
Alerta com bola imaginária:
131
Em círculo, o professor apresenta uma bola imaginária aos alunos, diz seu próprio nome e
a passa para um aluno à sua escolha. O aluno que recebe a bola diz seu nome e passa
para outro colega, assim sucessivamente até todos terem se apresentado.
Em seguida, o professor propõe que os alunos caminhem pela sala, buscando uma
ocupação dinâmica do espaço enquanto se movimentam. O objetivo da caminhada é o
preenchimento dos espaços vazios, de modo que o grupo mantenha sempre uma
ocupação uniforme da sala.
Enquanto os jogadores se movimentam pela sala, o professor faz a proposta de jogarem
Alerta com a bola imaginária. O professor pega a bola imaginária, joga pra cima e grita o
nome de um aluno. O jogador que teve seu nome citado deve pegar a bola e gritar “alerta!”.
Imediatamente, todos param, como estátuas. O jogador que está com a bola, poderá dar
até três passos em direção a um colega e tentar acertá-lo com a bola. Se acertar, a pessoa
atingida sai da brincadeira. Se errar, ele é quem sai. O professor, junto com o grupo,
decide se a bola imaginária, tal como lançada, atingiu ou não o colega parado.
B) Câmbio com bola, rede e campo imaginários:
Como já indica o título, neste jogo a bola, a rede e o campo são imaginários.
O Câmbio é um jogo muito semelhante ao voleibol. O professor forma duas equipes com
seis jogadores cada. Os demais alunos observam a partida, como torcedores, enquanto
aguardam a sua vez de jogar. O jogo começa quando um jogador arremessa a bola
imaginária para o outro time, por cima da rede imaginária, como é feito o saque no voleibol.
O jogador da equipe adversária segura a bola e a passa para outro colega de equipe, que
deverá passar para um terceiro colega (três toques em cada equipe). O terceiro jogador
arremessa a bola para o lado adversário e nesse momento grita a palavra “câmbio!”. O
time que recebe a bola também faz os três passes antes de arremessar de volta para a
outra equipe. O foco investigativo deste jogo está no envolvimento das equipes com a
partida e no engajamento para tornar reais os conteúdos imaginários da atividade; com
especial atenção à coerência nos movimentos dos jogadores, ao tamanho e posição da
rede imaginária, às dimensões do campo de jogo, bem como ao peso, velocidade e tempo
de percurso da bola imaginária.
O professor poderá escolher um dos alunos para ser o juiz, observando a direção do passe
da bola, a altura da rede, se o aluno está atento para receber a bola e se, quando a bola for
arremessada ao campo adversário, foi dito “câmbio”. Os jogadores poderão ser
substituídos no decorrer do jogo para que todos possam participar. Faz-se importante o
estabelecimento de um ambiente descontraído, em que o prazer esteja instaurado no
processo de aprendizagem.
C)
Roda de conversa:
O professor propõe um debate com o grupo acerca das atividades realizadas, ouvindo as
impressões dos alunos sobre a aula e levantando algumas questões sobre os jogos
132
propostos: Foi difícil lembrar o nome do colega na primeira atividade? Como foi se
relacionar com uma bola invisível? Que dificuldades foram encontradas? Como foi jogar
“Alerta” com uma bola imaginária? E jogar “Câmbio” com uma bola e rede imaginárias? A
bola, a rede e o campo de jogo pareciam reais? Por quê?
Proposição 2
Professor, neste momento, será necessário confeccionar previamente uma “caixa mágica”,
de acordo com sua poética pessoal. Por exemplo: uma caixa de papelão encapada com
qualquer tipo de material, uma caixa de madeira, um pequeno baú etc. Ela será usada em
diferentes momentos deste processo de aprendizagem.
A)
Caixa mágica. O que é teatro?
Forme um círculo com todos sentados e coloque a “caixa mágica” no centro. Distribua aos
alunos uma filipeta de papel para que escrevam uma palavra ou uma frase em que possam
responder à pergunta: O que é teatro? Após escreverem, os alunos depositam a filipeta na
caixa. Convide um aluno para ir ao centro da roda, retirar uma filipeta da caixa e, sem ler
para os colegas, mostrar a palavra ou frase escrita através de sons e movimentos corporais.
Ao final da ação, os jogadores observadores tentam adivinhar o que estava escrito no papel.
A filipeta retirada não deve voltar para a caixa. Tente garantir a participação de todos.
Se quiser, o professor também pode participar, desta ou de qualquer outra atividade. O que
sempre pode ser muito estimulante para os alunos.
B)
Criação e transformação de objetos:
Em círculo, ainda com os alunos sentados, o professor vai até a caixa e retira de dentro
dela um objeto mágico, como se fosse uma massa de modelar invisível e compõe um
determinado objeto imaginário. Os alunos deverão ficar atentos à transformação para
descobrir o que é. Quando descobrirem o objeto do professor, será a vez de cada aluno
fazer sua transformação mágica. Os alunos vão, um de cada vez, até o centro, pegar o
objeto criado pelo colega para transformá-lo em outro objeto. Por exemplo: Colocar no
ouvido como se fosse um celular, ou um rádio; compor um banco, um violão, um chapéu
etc.
C)
Roda de conversa:
Proponha algumas questões aos alunos acerca das atividades realizadas na aula: Quais
respostas lhes pareceram mais interessantes acerca da pergunta sobre o que é teatro?
Por quê? O que nós fizemos hoje na aula é teatro? Por quê? Como foi mostrar o que
estava escrito no papel sem usar palavras? Das palavras ou frases que surgiram quais
foram as mais difíceis de mostrar com o corpo? Por quê? Como foi a sua experiência de
criar um objeto imaginário? Foi possível perceber os objetos imaginários criados pelos
seus colegas?
133
Sim, é teatro!
Professor, acerca da questão se o que fazemos durante o processo de aprendizagem na
escola é ou não teatro, vale recorrer a uma analogia um tanto pertinente para pensar o
assunto, guardadas as devidas diferenças. Será que o futebol ou o voleibol que os
meninos e meninas jogam nas ruas, nos parques, ou nas quadras da escola, é menos
futebol ou voleibol do que as partidas profissionais jogadas nos grandes estádios? Parece
que não. Assim como a prática esportiva, o fazer teatral pode ser realizado em qualquer
espaço, com simples proposições ficcionais que estabeleçam uma relação artística entre
aqueles que agem em cena (atores) e aqueles que observam da sala (espectadores).
Proposição 3
A)
Movendo os corpos:
Convide os alunos a formarem duplas. Cada jogador A terá uma linha imaginária e deverá
amarrá-la em uma parte do corpo do seu colega: no joelho, nariz, ombro, joelho, cotovelo
etc. O jogador A deverá puxar suavemente o jogador B para que este se locomova dando
ênfase à parte do corpo que foi amarrada pela linha. As partes do corpo em que a linha
está amarrada podem ser trocadas durante a investigação. Depois de um tempo os
jogadores trocam de posição.
B)
Composições corporais com fala:
O jogador A experimenta amarrar a linha imaginária, vez a vez, em várias partes do corpo
do jogador B, de modo a moldá-lo em uma posição expressiva. Após finalizar a
composição corporal do colega, o jogador A imagina o que estaria pensando alguém
naquela posição. Ou seja, se tomarmos como exemplo os personagens de uma história
em quadrinhos, o que estaria escrito no “balão” do jogador B? Professor peça para que os
jogadores A visitem as várias imagens dos colegas, e que cada jogador A diga o que
estaria escrito no “balão” de pensamento do seu personagem. Os jogadores trocam de
posição.
Esta proposição já nos aproxima da ideia de teatro em quadrinhos, que será
experimentada pelos alunos ao final do processo.
C)
Roda de conversa:
Professor, levante algumas questões acerca das atividades propostas na aula: A linha
imaginária pareceu real? Como vocês se sentiram sendo puxados por esta linha? Que
dificuldades e descobertas vocês perceberam para movimentar o corpo do colega com
uma linha imaginária? As falas escolhidas pelos jogadores estavam bem relacionadas com
as composições corporais de cada personagem? Algum dos personagens criados parece
com alguém que vocês conhecem?
134
Proposição 4
Começamos nesta aula a investigação a partir da peça “Sonho de uma Noite de Verão”,
de William Shakespeare. Professor, sugerimos que você não leia o livro ou apresente a
íntegra da história previamente para os alunos. A narrativa transcorrerá aos poucos, no
decorrer das próprias aulas, contada por você mesmo.
A)
Roda de Conversa:
Nesta aula, a abordagem da história da peça dramática “Sonho de uma Noite de Verão”
será iniciada, a partir da perspectiva do segredo: Quem possui segredos? Quem consegue
guardar segredos? A ideia de tomar o segredo como chave para dar entrada na história
surge da própria trama da peça, como explicaremos logo adiante.
Antes de falar sobre a peça para os alunos, instaure uma conversa acerca de segredos
com a turma: O que é segredo? Quem tem um segredo? Para quem se conta um
segredo? Para quem não se conta um segredo? Você guarda os segredos que lhe
contam? Você já revelou o segredo de alguém? Você já descobriu sem querer o segredo
de alguém?
B)
Caixa mágica. Guardando segredos:
Professor, dê uma filipeta de papel e uma caneta imaginária com tinta invisível para cada
aluno, e solicite que escreva um segredo, dobre o papel e o coloque na “Caixa Mágica”.
Assim, escritos em tinta invisível, todos terão certeza de que seus segredos nunca serão
descobertos.
C)
Início da história. Narração:
Sentados em roda, anuncie aos alunos que a partir de hoje vão conhecer uma história
cheia de reviravoltas emocionantes e de aventuras fantásticas, intitulada “Sonho de uma
Noite de Verão”, escrita originalmente como peça dramática. Apresente Shakespeare aos
alunos e comece a narrativa, indicando que logo no início da história temos uma situação
em que alguém revela um segredo, e isso gera uma confusão e tanto. Essa história
começa assim:
(Ato I da peça) Egeu leva a filha Hérmia ao palácio de Teseu, duque de Atenas.
Egeu quer que o duque convença sua filha a se casar com Demétrio. Contudo,
Hérmia se recusa a realizar este casamento, pois se encontra apaixonada por
outro rapaz, de nome Lisandro. Para que o casamento da filha com Demétrio se
efetive, Egeu quer a permissão do duque Teseu para fazer valer a antiga lei de
Atenas que concede ao pai o direito de escolher o marido da filha. Assim, ou
Hérmia se casa com Demétrio, como quer o pai, ou ela será condenada à morte,
como prevê a lei ateniense.
Desesperados pela impossibilidade de concretizarem o amor que sentem um pelo
outro, Hérmia e Lisandro resolvem fugir para a casa de uma tia de Lisandro, que
mora em outra cidade, bem distante de Atenas. Lá poderão se casar, pois nesta
135
localidade não vigora a mesma lei ateniense. Os dois marcam um encontro de
noite, no bosque, para seguirem viagem rumo à casa da tia do rapaz.
Hérmia e Lisandro contam o plano de fuga para Helena, a melhor amiga de
Hérmia. E pedem que Helena guarde este segredo a sete chaves. A fuga dos dois
é bem vista por Helena, que tenta sem sucesso conquistar o coração de Demétrio.
Mas o rapaz está apaixonado por Hérmia.
Para conquistar a confiança de Demétrio, e assim cativar seu coração, Helena
resolve contar ao rapaz sobre a fuga de Hérmia e Lisandro, e sobre o plano dos
dois de se encontrarem à noite no bosque.
D)
Personagem de quadrinhos. Um recado para Helena:
Proponha aos alunos que cada qual, em uma folha de papel, crie um personagem de
história em quadrinhos (de preferência um personagem inexistente), e que este
personagem, por meio da fala escrita em um balão, mande um recado para a personagem
Helena da peça “Sonho de uma Noite de Verão”. Ou seja, o personagem de quadrinhos
desenhado no papel pelo aluno envia um recado ou uma pergunta para Helena, referindose ao fato desta personagem da peça de Shakespeare ter revelado o segredo de sua
melhor amiga na tentativa de conquistar a confiança e o coração de Demétrio.
A questão que cada aluno precisa responder para realizar a atividade é: o que você
gostaria de dizer ou perguntar para Helena? A fala ou pensamento escrito no balão do
personagem desenhado pelo aluno pode, por exemplo: aprovar ou reprovar a atitude de
Helena; fazer alguma pergunta ou dar alguma sugestão para a personagem da peça de
Shakespeare; dar alguma dica sobre como conquistar o coração de seu amado (como
ensinar uma mandinga ou uma reza forte); fazer considerações sobre o fato de Helena ter
revelado o segredo da melhor amiga; desejar sorte para Helena na conquista do coração
de Demétrio; dizer a Helena que esqueça Demétrio e propor que ela o aceite como
namorado; entre outras tantas possibilidades.
Os alunos apresentam e comentam seus desenhos, que podem ficar expostos na sala de
aula ou em outro espaço da escola para que todos os demais alunos apreciem como a
personagem foi caracterizada e quais recados foram enviados.
E)
Roda de conversa:
Encerre a aula perguntando se todos entenderam o início da narrativa e estimulando nos
alunos a curiosidade por saber mais detalhes sobre o desenrolar da história, criando
ganchos dramatúrgicos que mantenham o interesse da turma para a aula seguinte: O que
acontecerá com Hérmia e Lisandro? Será que conseguirão chegar até a casa da tia do
rapaz para casarem-se? Vocês acham que Helena fez bem em contar para Demétrio o
segredo de Hérmia e Lisandro? Será que assim Demétrio poderá começar a confiar em
Helena e gostar dela? O que fará Demétrio agora que sabe que os dois pretendem fugir?
Entre outras perguntas e desdobramentos possíveis.
136
Proposição 5
A)
Roda de Conversa:
Em roda, o professor pergunta se os alunos lembram o início da história e, se julgar
necessário, recupera alguns detalhes da narrativa, até o momento em que estava na aula
anterior. E acrescenta mais alguns detalhes à história:
(Ato II da peça) No bosque em que Lisandro e Hérmia marcaram o encontro à
noite, moram Oberon, rei dos duendes e Titânia, rainha dos elfos e das fadas. Os
dois estão às turras, não param de brigar, pois Oberon sente muito ciúmes de um
menino indiano, por quem Titânia tem demonstrado muito carinho. O rei dos
duendes, possuído por intensa raiva, planeja se vingar da rainha das fadas,
justamente na noite em que, por coincidência, Hérmia e Lisandro marcaram o
encontro no bosque. Para isso, Oberon chama Puck, seu duende mais fiel e
astuto, e pede que colha algumas gotas de uma flor chamada amor-perfeito.
Oberon planeja derramar as gotas do sumo desta flor nos olhos de Titânia,
quando ela adormecer. Assim, quando acordar, Titânia estará enfeitiçada e se
apaixonará pelo primeiro ser vivo que ver pela frente, seja ele um elfo, um homem
ou um jumento.
Observamos, assim, que temos duas tramas paralelas nesta história: a dos
amantes, que trata do amor de Hérmia e Lisandro, e a dos seres fantásticos, que
aborda a desavença entre Oberon e Titânia.
B)
Caixa mágica. Um duende espalha os segredos:
Pegue a caixa mágica, em que os alunos depositaram seus segredos na aula anterior, e
diga-lhes que algo muito misterioso aconteceu: algum duende travesso roubou um
segredo da “Caixa Mágica”. Ele jogou uma poção mágica que tornou possível a leitura da
tinta invisível e fez com que o segredo fosse revelado. O objetivo deste jogo é descobrir
quem é o duende que está espalhando o segredo roubado.
A dinâmica desta atividade é uma adaptação do jogo “Detetive”. Ao invés dos
personagens “Detetive”, “Assassino” e “Vítima”, temos os personagens “Oberon, rei dos
duendes ou Titânia, rainha dos elfos e das fadas”, “Duende” e “Curioso”.
Escreva em cada um dos papéis colocados dentro da caixa cada uma das funções
designadas acima. Sendo que somente em um papel estará escrito “Oberon, rei dos
duendes ou Titânia, rainha dos elfos e das fadas”, e também em apenas um papel estará
escrito “Duende”. Em qualquer outro papel estará escrito “Curioso”.
Depois de distribuídos os papéis, sem que um aluno possa saber o que está escrito no
papel de outro colega, o jogo começa. Os alunos caminham pela sala, ninguém pode ficar
parado. O objetivo do “Duende” é espalhar o segredo, o que faz piscando o olho para cada
“Curioso” que encontrar pelo caminho. Assim que receber a piscadela, o “Curioso”, deve,
discretamente, anunciar que já sabe o segredo e se transforma em pedra, sentando-se no
chão da sala. O objetivo do personagem “Oberon ou Titânia” é descobrir quem é o
137
“Duende”. Para isso, pode fazer no máximo três acusações. O jogo termina: 1) quando o
“Duende” conseguir espalhar o segredo para todos os “Curiosos” sem ser pego, ou 2)
quando “Oberon ou Titânia”, tendo feito três acusações não descobrir quem é o “Duende”,
ou 3) quando “Oberon ou Titânia” descobrir quem é o “Duende”. O jogo pode ser repetido
algumas vezes.
C)
Roda de Conversa:
Pergunte aos alunos sobre suas impressões acerca do jogo anterior: Gostaram do jogo?
Qual a sensação de atuar como cada um dos personagens no jogo? Alguém sabe algo
sobre os duendes, os elfos e as fadas?
Retome alguns aspectos da narrativa do início da aula e busque manter o interesse pela
sequência da história e estimulá-los a criar possíveis desdobramentos: O que será que vai
acontecer agora que Oberon pretende pingar as gotas da poção mágica nos olhos de
Titânia? Será que Hérmia e Lisandro vão se encontrar com esses personagens do reino
da magia? O que poderá acontecer, então?
Proposição 6
A)
Roda de Conversa:
Em roda, o professor propõe aos alunos que relembrem a narrativa até o ponto da aula
anterior, enfatizando a decisão de Hérmia e Lisandro de se encontrarem no bosque para
fugir de Atenas, e as brigas entre Oberon e Titânia. E avança mais um pouco a narrativa:
(Ato II da peça) À noite, no bosque, enquanto aguarda Puck, seu servo mais fiel,
retornar com a poção de amor-perfeito, Oberon, rei dos duendes, escondido na
mata, observa a chegada de Demétrio, seguido pela jovem Helena.
Ao ser avisado que Hérmia se encontraria no bosque com Lisandro, Demétrio
resolve ir atrás dos dois para impedir a fuga de sua amada. Helena, por sua vez,
apaixonada por Demétrio, resolve segui-lo, mesmo sem ter o amor correspondido.
DEMÉTRIO- (para Helena) Eu não a amo. Não venha atrás de mim. Onde será
que se meteram Lisandro e Hérmia?
HELENA- Você me atrai como se fosse um imã. Eu não consigo resistir.
DEMÉTRIO- O que eu posso fazer? Já lhe disse mil vezes que não a amo.
HELENA- Por isso mesmo que eu o amo ainda mais. Quanto mais você me
despreza, mais quero estar junto de você.
Ao ver a bela Helena sofrendo de amores sem ser correspondida, Oberon ordena
que Puck, que acabara de voltar com a mágica poção das flores colhidas, pingue
umas gotas nos olhos de Demétrio, quando este adormecer, para inverter o amor,
fazendo com que o rapaz se apaixone perdidamente pela moça a quem despreza.
138
B)
O jogo do ímã ou o jogo da atração irresistível:
Neste jogo o professor proporá aos alunos que experimentem cenicamente a sensação de
atração incontrolável que sente quem recebe as gotas da poção mágica preparada por
Puck em seus olhos.
Em duplas. O jogador A põe a mão a poucos centímetros do rosto do jogador B, que,
como se estivesse atraído por um imã, ou como se estivesse hipnotizado, mantém sempre
a mesma distância da mão do companheiro. O jogador A pode experimentar movimentos
dinâmicos, que possibilitem variações rítmicas e espaciais ao jogador B: movimentos nos
níveis baixo, médio e alto, para esquerda e direita, circulares, em velocidades variadas. Ao
sinal do professor, os jogadores trocam a função.
Nesta atividade, o professor pode colocar uma música e propor que os alunos
experimentem jogar relacionando-se com os ritmos e variações da sonoridade.
C)
Travessuras de duende:
Professor converse com os alunos sobre as artimanhas que os duendes costumam
aprontar, e os convide a realizar um jogo sobre as travessuras destes seres fantásticos.
Aos duendes são atribuídas brincadeiras como: assustar os animais de noite, fazer os
viajantes se perderem no caminho, fazer o leite azedar, impedir a água de ferver quando a
panela está no fogo, etc.
Em pedaços de papel, escreva as seguintes comandas, que indicam travessuras de
duendes: Leite que azeda; animal que se assusta; viajantes que se perdem no caminho;
manteiga que derrete; torrada que queima; bola que murcha; pão que cai com a manteiga
para baixo; brinquedo que quebra; entre outras artimanhas. Coloque os papéis na caixa
mágica, utilizada em aulas anteriores.
Divida a turma em aproximadamente 5 grupos de 8 alunos. Cada grupo retira uma filipeta
de dentro da caixa, e terá um tempo para montar uma breve sequência de gestos e sons
(sem falas), com começo, meio e fim, de modo a mostrar a ação escrita na comanda. Ou
seja, o grupo mostrará, utilizando gestos e sons, e com a atuação de todos os seus
jogadores, a ação da bola que murcha, ou do animal que se assusta, ou da manteiga que
derrete, ou do leite que azeda, etc.
Os jogadores dos demais grupos observam com atenção a cena dos companheiros, para
poderem comentá-las em seguida na roda de conversa.
D)
Roda de Conversa:
Proponha um diálogo sobre as breves cenas apresentadas pelos grupos: foi possível
reconhecer que travessura de duende cada grupo apresentou? Alguma sugestão poderia
ser dada aos grupos, visando o aprimoramento da atuação?
Retome a conversa sobre a narrativa de “Sonho de uma Noite de Verão”: Vocês acham
que Demétrio conseguirá atrapalhar os planos de Hérmia e Lisandro? Será que Puck
139
conseguirá pingar o néctar das flores sobre os olhos de Demétrio? Se Demétrio se
apaixonar por Helena, será que ela continuará a gostar dele?
Proposição 7
A)
Roda de Conversa:
Em roda, o professor retoma em síntese a narrativa, até o momento da aula anterior. Em
seguida, dá sequência à história:
(Ato II da peça) Em outra parte do bosque, a noite avança, e Titânia, rainha dos
elfos e das fadas, se prepara para dormir. Reúne todos os seus servos e pede
para que cantem enquanto trabalham, mantendo a beleza da mata. Elfos e fadas,
enquanto entoam uma canção para adormecer a rainha, se dividem nas funções:
tiram os vermes dos botões de rosa; ajudam as lagartas a se transformarem em
borboletas; caçam morcegos para fazerem pequenos casacos com os couros de
suas asas; afastam as corujas para que, com o pio estridente, não incomodem o
sono de Titânia.
B)
Canto coral. Cantigas de ninar:
Em roda, o professor pergunta aos alunos o que sabem sobre cantigas de ninar. Após
breve levantamento, entoa algumas canções com o grupo.
C)
O trabalho dos elfos e das fadas:
O professor lembra com os alunos os afazeres dos elfos e das fadas solicitados pela
rainha Titânia. Propõe que os alunos criem outras tarefas possíveis a serem executadas
pelos servos de Titânia na manutenção do bosque.
Em seguida, o professor sugere até três cantigas de ninar já entoadas anteriormente e
pede para que cada aluno escolha qual delas gostaria de cantar, sem revelar aos demais.
Circulando pela sala, os alunos cantam baixinho as cantigas escolhidas, até encontrarem
outros alunos que fizeram a mesma escolha, formando três grupos. Cada grupo definirá
uma das tarefas dos elfos e fadas para executar, enquanto cantam baixinho uma canção
de ninar. Todo o grupo atua ao mesmo tempo, movimentando-se pela sala, executando a
tarefa escolhida, cantando juntos uma das canções de ninar selecionadas, ou uma quarta
cantiga, sugerida pelo professor.
Proposição 8
A)
Roda de Conversa. Para não perder o fio da meada:
Em roda, o professor retoma, junto com os alunos, a história da peça “Sonho de uma Noite
de Verão”. Para isso, pede que algum aluno comece a recontar a história, e que os demais
vão, um de cada vez, completando os detalhes da narrativa, até o momento da última
aula. Os alunos podem ser estimulados a recontarem a história do seu jeito, de uma
maneira pessoal, encontrando um jeito próprio de descrever os personagens e as
situações, mas sem perder o fio da meada.
140
B)
Escrevendo sons:
O professor propõe aos alunos que lembrem e reproduzam sons que existem em um
bosque. Divide a turma em grupos para pesquisarem outros sons possíveis existentes no
bosque e demonstrarem o som que escolheram.
Após a apresentação de cada grupo, todos os grupos podem apresentar seus sons ao
mesmo tempo. O professor pode reger o coro de sons, como se fosse uma orquestra.
Em seguida, o professor pede que cada grupo escreva a sonoridade que acabou de
demonstrar, representando graficamente o seu som. Ou seja, como uma onomatopeia, o
grupo vai criar e redigir uma palavra cuja pronúncia imita o som natural da coisa
significada: o barulho de um rio, o piar da coruja, etc.
Cada grupo volta a demonstrar o som do bosque que escolheu e apresenta a palavra que
redigiu para imitar aquela sonoridade.
Nesta atividade, estamos investigando possibilidades de linguagem que serão retomadas
adiante, quando os alunos montarão cenas de teatro em quadrinhos.
C)
Roda de conversa:
O professor levanta algumas questões acerca das atividades propostas em aula: a
maneira que vocês recontaram a história ficou muito diferente da maneira que eu narrei
nas aulas anteriores? Que diferenças podemos observar na maneira de contar a mesma
história? E a orquestra de sons do bosque? Gostaram do resultado? Por quê? Como foi
escrever o som? A pronúncia das palavras ficou semelhante às emissões sonoras?
Proposição 9
A)
Roda de Conversa:
Em roda, o professor retoma a narrativa:
(Ato III da peça) Tarde da noite, Puck circula pela floresta procurando por
Demétrio e Helena, para cumprir a ordem de Oberon: pingar o néctar da flor nos
olhos do rapaz, para que ele se apaixone pela moça que despreza.
Depois de muito rodar sem achar o casal que procura, Puck se depara com
Lisandro e Hérmia que também se encontram no bosque, prontos para, ao
amanhecer, fugirem para outra cidade.
O Duende travesso e trapalhão confunde os casais e, assim que Lisandro e
Hérmia adormecem, pinga a poção nos olhos de Lisandro.
Logo em seguida, surge Helena desolada e cansada de tanto correr atrás de
Demétrio.
HELENA- (lamentando-se) Estou exausta dessa caçada amorosa. Quanto mais
gosto de Demétrio, menos ele se interessa por mim. Devo ser tão feia quanto um
jaburu.
Com o barulho, Lisandro desperta e, enfeitiçado, se apaixona imediatamente por
Helena.
141
B)
Cenas em quadrinhos (três quadros):
O professor divide a turma em seis grupos, cada grupo montará três cenas de teatro em
quadrinhos, compondo quadros com atores congelados e balões feitos de cartolina
posicionados sobre os personagens.
Nem todos os alunos precisam estar em cena. Alguns podem colaborar na composição
dos quadros, ou atuar como contrarregras, segurando os balões sobre os personagens em
cena.
1º quadro: Lisandro e Hérmia dormindo. Ex: os jogadores podem expressar o que
Lisandro e Hérmia estão sonhando através de palavras ou imagens expostas nos balões.
2º quadro: Puck pingando o néctar nos olhos de Lisandro. Ex: O que Puck estará
pensando enquanto pinga o néctar nos olhos de Lisandro pode ser expresso em balão
sobre este personagem.
3º quadro: Lisandro acorda e se apaixona por Helena. Ex: A paixão fulminante de
Lisandro e as reações de surpresa de Helena e Hérmia podem fazer parte da composição
da cena, tanto nas posturas gestuais, quanto nas falas dos personagens, expressas nos
balões.
Os grupos se apresentam vez a vez. Os jogadores montam o 1º quadro (composição
corporal e balões), e deixam a cena congelada por alguns segundos. Logo em seguida,
desmontam e montam o 2º quadro, e, na sequência, o 3º quadro. De modo a criar, com a
sequência dos três quadros, uma continuidade para a ação dramática. Os demais
jogadores assistem, enquanto aguardam a sua vez de apresentar as suas cenas.
C)
Roda de conversa:
O professor levanta algumas questões acerca das investigações realizadas na aula: Como
vocês observaram as resoluções de cenas apresentadas por seus colegas? As cenas dos
grupos foram compreensíveis? Os balões com falas estavam bem relacionados com a
postura corporal dos personagens? As resoluções dos grupos foram muito semelhantes
ou tiveram diferenças marcantes? Que semelhanças e diferenças das cenas dos grupos
podem ser destacadas?
Proposição 10
A)
Roda de Conversa:
Em roda, o professor retoma a narrativa:
(Ato III da peça) Ao perceber a trapalhada que fez Puck, ao deixar Lisandro
apaixonado por Helena, Oberon ordena que o Duende corrija a confusão que
criou.
Assim que Demétrio adormece, Puck pinga nos olhos do rapaz a poção mágica,
providenciando para que, ao despertar se depare com Helena, apaixonando-se
pela moça.
142
Ao tentar corrigir, Puck acaba por aumentar a confusão. Pois agora Demétrio e
Lisandro disputam o amor de Helena e planejam uma briga para ver quem ficará
com a bela moça.
Puck se faz invisível e, imitando vez a vez a voz de cada um dos rapazes, enganaos, fazendo com que cada qual o siga por caminhos diferentes, não deixando que
se encontrem para realizarem a briga que planejaram.
PUCK– (invisível, para Demétrio) Siga a minha voz, covarde. Venha atrás de mim,
quero ver se você é homem de verdade (levando Demétrio para longe de
Lisandro).
PUCK- (invisível, para Lisandro) Venha para cá, medroso. Siga a minha voz. Estou
aqui. Venha e mostre a sua valentia (levando Lisandro para longe de Demétrio).
De tão cansados por seguirem a voz de Puck, os quatro jovens adormecem.
B)
Pau rolou, pau caiu. Ou Como Puck engana os amantes:
Em roda, o professor pedirá para que o jogador A saia da sala. Este jogador
desempenhará no jogo ação semelhante a de Lisandro ou Demétrio na parte da história
acima apresentada, enganados pelas artimanhas de Puck. Os demais escolherão um
jogador B, que desempenhará ação semelhante a de Puck. O jogador B inicia o jogo,
fazendo um movimento que todos deverão repetir. O jogador A é convidado a entrar na
sala e se posicionar no centro da roda. O jogador B deverá mudar constantemente seus
movimentos, sendo seguido pelos demais jogadores da roda. O jogador A, por sua vez,
tentará descobrir, em até três tentativas, quem é o Puck.
C)
História coletiva com objetos:
Em roda, os alunos são convidados a criar uma história coletiva a partir do tema “Puck, um
duende travesso”. Enquanto os alunos vão, um de cada vez, fazendo avançar as partes
desta história, o professor vai tirando da caixa mágica alguns objetos, que os jogadores
precisarão introduzir na história.
Por exemplo: O jogador A inicia a história falando sobre um duende na cidade, que altera
as placas de trânsito, fazendo uma grande confusão. O professor tira da caixa mágica e
mostra para o jogador que está narrando um pequeno chapéu. O jogador A inclui na
história a figura de um homem de chapéu, que passeia pela rua, e que o duende faz voar
o seu chapéu, e o homem sai correndo atrás do chapéu... E assim por diante.
D)
Roda de Conversa:
O professor propõe uma análise das atividades da aula, a partir de algumas perguntas:
Gostaram da história que nós criamos? A história teve coerência? Ou seja, o começo, o
meio e o fim da história ficaram bem interligados e claros para todos?
Em seguida, retoma a conversa sobre a narrativa de “Sonho de uma Noite de Verão”: O
que acontecerá agora que os dois rapazes estão apaixonados por Helena? Como será
que Hérmia está se sentindo? Será que Puck conseguirá colocar tudo em ordem? Se
vocês fossem Puck e tivessem a poção mágica, o que fariam com os casais?
143
Obs: Pedir aos alunos que tragam elementos de figurino e adereço que possam servir
para a composição do personagem Puck, o duende. O professor também leva alguns
adereços e figurinos complementares para a próxima aula.
Proposição 11
A)
Roda de Conversa:
Em roda, o professor, se considerar importante, retoma brevemente a história de
“Sonhos de uma Noite de Verão”. Se perceber que os alunos estão acompanhando
bem a sequência da narrativa, não se faz necessário recontar a história a cada início
de aula.
B)
Berlinda. Entrevista com Puck:
Variante 1: O professor disponibiliza os elementos de figurino e adereços levados por ele e
pelos alunos e, em roda, propõe que um dos jogadores possa se caracterizar de Puck,
selecionando alguns dos materiais disponíveis. O jogador senta-se em uma cadeira
colocada no centro da roda. Os demais jogadores fazem perguntas à Puck, e o jogador no
papel do duende improvisa as respostas, buscando sempre coerência entre suas
respostas e a história de “Sonho de uma Noite de Verão”.
Outros jogadores podem assumir o papel de Puck, utilizando os mesmos ou outros
elementos de figurino e adereços disponíveis
Variante 2: O professor poderá ser o Puck, ou poderá solicitar a outro professor ou
convidado que assuma o papel de Puck. O personagem Puck poderá utilizar os adereços
que o grupo levou para a aula para caracterizar-se. Os alunos farão perguntas a Puck.
C)
Roda de conversa. Narração. Fim da história:
O professor finaliza a história de “Sonhos de uma Noite de Verão”:
(Ato IV da peça) De manhã, após a confusão ocasionada pelas trapalhadas de
Puck na noite anterior, aparecem no bosque Egeu, pai de Hérmia, e Teseu, duque
de Atenas, que partiam para uma caçada.
Egeu e Teseu se surpreendem ao encontrar os quatro jovens – Lisandro,
Demétrio, Hérmia e Helena – dormindo em uma clareira na mata.
Lisandro confessa o plano de fugir com Hérmia. Egeu, furioso por se ver
desrespeitado pela filha, solicita à Teseu que seja cumprida a lei de Atenas, e que
Lisandro e Hérmia sejam condenados à morte.
Demétrio interrompe Egeu, revelando que, sem saber como isso aconteceu, não
se sente mais apaixonado por Hérmia, que seu amor pela filha de Egeu se
derreteu como a neve, e que ama Helena como jamais amou alguém.
144
Teseu resolve respeitar os desejos dos moços e, perdoando o desrespeito à lei,
abençoa o casamento de Lisandro com Hérmia e de Demétrio com Helena.
(Ato V da peça) Teseu, duque de Atenas, promove uma festa em seu palácio para
celebrar a união dos casais.
Proposição 12
A)
Apresentação da proposta de Teatro em Quadrinhos:
O professor propõe que os alunos se dividam em oito grupos para, nas próximas aulas,
desenvolverem uma breve encenação de teatro em quadrinhos, a partir da temática: “Puck
nos dias de hoje”. Como pensar este personagem fantástico em uma história que se
passaria em nossos dias?
Cada grupo apresentará a sua história em cinco quadros.
B)
Composição das histórias:
Para iniciar o processo de composição das cenas de teatro em quadrinhos, o professor
propõe que os grupos se reúnam para escrever uma breve narrativa, que será, em
seguida, apresentada aos demais colegas. Depois que cada grupo apresentar suas
histórias, os alunos e o professor podem fazer sugestões às narrativas criadas pelos
grupos.
Proposição 13
Teatro em quadrinhos. Composição dos quadros:
Desdobrando as narrativas criadas pelos alunos na aula anterior, cada grupo compõe cinco
quadros sequenciais para contar sua história.
O professor providencia cartolinas brancas e solicita que os alunos levem figurinos e
adereços para a próxima aula, tendo em vista a elaboração de suas cenas.
Proposição 14
Teatro em quadrinhos. Criação de figurinos e balões:
Os grupos finalizam seus quadros com a inclusão de figurinos e de balões.
Proposição 15
Teatro em quadrinhos. Apresentação de quatro grupos e avaliação:
A primeira metade dos grupos apresenta as suas encenações para os colegas.
Ao final, o professor coordena a avaliação das cenas apresentadas, que será realizada a
partir de comentários feitos pelos alunos e pelo próprio professor acerca das cenas.
145
Proposição 16
Teatro em quadrinhos. Apresentação dos grupos e avaliação:
A segunda metade dos grupos apresenta as suas encenações para os colegas.
Ao final, o professor coordena a avaliação das cenas apresentadas, que será realizada a
partir de comentários feitos pelos alunos e pelo próprio professor acerca das cenas.
O professor pode fotografar os quadros de cada grupo e montar uma exibição das
encenações dos seus alunos.
146
ALVES, Rubem. Interpretar é compreender. Folha de São Paulo, São Paulo, abr., Sinapse,
p. 06, 2004.
BOAL, Augusto. 200 Exercícios e Jogos para o Ator e o não ator com Vontade de Dizer
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________. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo, Hucitec, 2006.
________. A Inversão da Olhadela. Alterações no Ato do Espectador Teatral. São Paulo,
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SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo, Perspectiva, 1992.
147
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE
ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS
INICIAIS – 5º ANO
VERSÃO PRELIMINAR/2013
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CGEB)
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
(DEGEB)
Regina Aparecida Resek Santiago
Diretora
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS FINAIS, DO ENSINO MÉDIO E DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL (CEFAF)
Valéria Tarantello de Georgel
Diretora
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS (CEFAI)
Sonia Gouveia Jorge
Diretora
CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO (CAPE)
Ana Lucia Daher de Azevedo Moura
Diretora
EQUIPE CURRICULAR DE ARTE (CEFAF)
Ana Cristina Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella
MEMBROS DA EQUIPE DO CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS (CEFAI)
Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri, Márcia
Soares de Araújo Feitosa, Maria José Gonçalves da Silva Irmã, Renata Rossi Fiorim Siqueira,
Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato e Vasti Maria Evangelista.
COORDENAÇÃO GERAL
Carlos Eduardo Povinha e Roseli Ventrella
AUTORIA
CONSULTORES ESPECIALISTAS: Maria Terezinha Teles Guerra (Artes Visuais), Flávio
Desgranges (Teatro), Thiago Abdalla (Música), Uxa Xavier e Ana Terra (Dança).
GRUPO REFERÊNCIA DE ARTE (GRA) – PROFESSORES COORDENADORES DE ARTE DOS
NÚCLEOS PEDAGÓGICOS: Andréia Carla Lobo da Silva (DE São José dos Campos), Antonio
Delfino (DE Centro Oeste), Camila Josefina Jesus (DE Itapeva), Cristina Aparecida Zaniboni
Antonelli DE Ourinhos), Débora David Guidolin (DE Ribeirão Preto), Dinorah Gomes Sanches
(DE Norte 2), Djalma Abel Novaes (DE Guaratinguetá), Eduardo Garrido Lodovico (DE
Andradina), Eliana Florindo (DE Suzano),Elisangela Vicente (Leste 5), Fátima Regina Dias
Vilas Bôas (DE Sul 2), Lucia Angela Mansano Bergner (DE Lins), Luiz Carlos Tozetto (DE Norte
2), Marcos Garcia Scarabello (DE Adamantina), Pedro Kazuo Nagasse (DE Jales), Pedro Luis
Padovini (DE Bauru), Roberta Jorge Luz (DE Sorocaba), Silmara Lourdes Truzzi (DE Marília),
Silvia Ramalho Navarro (DE Registro), Vera Lúcia Fernandes Sassi (DE Penápolis), Wagner
Aparecido da Silva (DE Itapecerica da Serra), Wladimir Galante Teixeira (DE São João da Boa
Vista)
FOTOS: Foto Silvia Machado
148

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