O ensino da escrita no curso de inglês do CELIN-UFPR

Transcrição

SUMÁRIO
Resumo..................................................................................................................................i
Abstract.................................................................................................................................ii
1. Introdução ......................................................................................................................... 2
2. Justificativa ....................................................................................................................... 3
3. Contextualização da Pesquisa ......................................................................................... 3
4. Objetivos ........................................................................................................................... 5
5. Fundamentação Teórica ................................................................................................... 5
5.1
A natureza da escrita................................................................................................... 5
5.2
Abordagens no ensino da escrita ................................................................................ 7
5.2.1 A abordagem do produto............................................................................................. 7
5.2.2 A abordagem do processo........................................................................................... 7
5.2.3 A abordagem do gênero.............................................................................................. 8
5.3
Avaliação dos textos.................................................................................................... 8
5.3.1 A avaliação holística.................................................................................................... 8
5.3.2 A avaliação analítica.................................................................................................. 10
5.3.3 A avaliação de características primárias.................................................................... 12
5.3.4 A avaliação objetiva................................................................................................... 13
6. Fases da pesquisa...............................................................................................................14
6.1
Seleção das turmas a serem acompanhadas............................................................ 14
6.2
Aplicação do texto de entrada ................................................................................... 15
6.3
Aplicação do texto de saída....................................................................................... 15
6.4
Análise dos dados ..................................................................................................... 16
6.4.1 Análise dos textos ..................................................................................................... 17
6.4.1.1 Aluno F...................................................................................................................... 17
6.4.1.2 Aluno H. .................................................................................................................... 18
6.4.1.3 Aluno K. .................................................................................................................... 19
6.4.1.4 Aluno I....................................................................................................................... 20
6.4.1.5 Aluno E ..................................................................................................................... 21
6.4.1.6 Aluno D ..................................................................................................................... 22
6.4.1.7 Aluno P ..................................................................................................................... 23
6.4.1.8 Aluno C ..................................................................................................................... 24
6.4.1.9 Aluno O ..................................................................................................................... 25
6.4.1.10 Aluno A ................................................................................................................... 26
6.4.1.11 Aluno M................................................................................................................... 26
6.4.1.12 Aluno T.................................................................................................................... 28
6.4.1.13 Aluno U ................................................................................................................... 29
6.4.1.14 Aluno S ................................................................................................................... 29
6.4.1.15 Aluno R ................................................................................................................... 30
6.4.2 Comentários das professoras....................................................................................... 31
7. Conclusão e sugestões para possíveis soluções .........................................................33
8. Bibliografia .......................................................................................................................37
9. Anexos..............................................................................................................................38
9.1 Anexo 1........................................................................................................................... 38
9.2 Anexo 2........................................................................................................................... 39
9.3 Anexo 3........................................................................................................................... 40
9.4 Anexo 4........................................................................................................................... 41
9.5 Anexo 5........................................................................................................................... 41
2
1. Introdução
Meu interesse pelo trabalho com a habilidade da escrita em língua inglesa surgiu
da minha própria dificuldade como docente e também da dos meus colegas da escola,
em trabalhar efetivamente com o ensino da escrita em sala de aula.
Os cursos da instituição em que trabalho - CELIN (escola de aplicação e espaço
para a prática docente dos alunos de Licenciatura do curso de Letras da UFPR) têm
duração de 60h, e vinte por cento de nossa avaliação final consiste em avaliar o
desenvolvimento da habilidade de escrita dos alunos. Sendo assim, temos tentado
trabalhá-la efetivamente no decorrer do curso. Entretanto, o que vejo é uma frustração
com o resultado desse trabalho, talvez, por ainda não termos experiência ou base
teórico-técnica para ensinar com eficiência, ou talvez pelo curto espaço de tempo que
possuímos para trabalhar com as diferentes habilidades da língua.
Outra dificuldade observada é a falta de motivação na hora da correção das
composições dos alunos. Mas qual seria o motivo dessa desmotivação? Seria a falta de
critérios validados na hora da correção, ou talvez não saber quanto o aluno deveria ser
capaz de produzir em determinado nível de estudo da língua?
Um fator que me parece bastante válido é a dificuldade que temos quando o
assunto é escrita. Não temos segurança em escrever nem mesmo na nossa língua
materna, quando precisamos nos expressar por escrito na língua estrangeira isso
parece ainda mais difícil. E essa dificuldade parece ser compartilhada tanto pelos
alunos como pelos professores, o que pode ser resultado da falta do hábito de escrever
que temos em nosso país.
Através desse trabalho, pretendi observar o trabalho de alguns professores,
entrevistá-los e analisar o desenvolvimento de seus discentes, para tentar compreender
e identificar quais são as dificuldades no ensino e avaliação do desenvolvimento dessa
habilidade e sugerir possíveis caminhos para tornar nosso trabalho mais satisfatório.
3
2. Justificativa
A habilidade escrita numa língua estrangeira, especialmente o inglês, aqui língua
a ser pesquisada, é relevante não só no Brasil. A necessidade de comunicação com as
mais diversas partes do mundo, em virtude da globalização e expansão dos negócios
com empresas de vários países, faz com que os profissionais que atuam nessas
condições de mercado precisem desenvolver a habilidade da escrita tanto quanto as
outras três.
Observando meu ambiente de trabalho, pude perceber que não só eu, mas
também meus colegas, têm uma grande incerteza ao ensinar e avaliar as produções
textuais dos alunos. Partindo destas observações, decidi pesquisar mais sobre esse
assunto, tanto no campo do ensino, quanto no campo da avaliação.
A busca de dados sobre o que está sendo realizado nesse campo, a
identificação dos problemas existentes com relação ao ensino da escrita e o
desenvolvimento de sugestões que possam ajudar a minimizar esses problemas,
justificam a necessidade de estudar o assunto, uma vez que as pessoas estão cada vez
mais querendo desenvolver esta habilidade.
Sendo o CELIN uma escola de aplicação que pretende formar profissionais
preparados para satisfazer as necessidades do mercado de trabalho, precisamos saber
como o trabalho com a escrita é realizado e se o mesmo pode ser considerado
satisfatório.
Através das minhas dúvidas em relação à eficácia do ensino, assim como às
dificuldades também apresentadas pelos meus colegas, venho atrás de possíveis
respostas para essa importante e difícil tarefa de ensinar a escrever.
3. Contextualização da Pesquisa
A escola escolhida para a realização da pesquisa foi o CELIN – centro de línguas
e interculturalidades da UFPR (Universidade Federal do Paraná), local onde trabalho há
dois anos e meio. Sou professora de inglês, logo a língua estrangeira escolhida foi
essa. O CELIN atende a um público de idade mínima de dezessete anos. Entre os
4
alunos estão universitários, adultos trabalhadores, donas de casa e aposentados. Há
aulas nos três períodos do dia, manhã, tarde e noite e também aos sábados pela
manhã e à tarde.
De acordo com pesquisas informais realizadas com os alunos da escola,
identificamos os motivos que os levam a estudar o idioma. São eles: exigência do
mercado de trabalho, ascensão profissional, ou mesmo enriquecimento cultural. No
nosso país não precisamos falar efetivamente em inglês, salvo quem trabalhe em
multinacionais ou empresas de exportação, portanto o contato que nossos alunos têm
com a língua se dá quase que exclusivamente em sala de aula, apenas uma pequena
parcela de nossos alunos tem acesso constante à internet ou à tv a cabo, por exemplo.
Surge aí a primeira dificuldade da minha pesquisa. Todo o material a que tive acesso
que tratava da habilidade da escrita, ou falava sobre a primeira língua ou sobre a
segunda. E não sobre língua estrangeira, que é o nosso contexto. Entenda-se segunda
língua como o aluno que sai do seu país de origem e vai morar no país estrangeiro
onde a língua é originalmente falada. De acordo com WEIGLE (2002, p. 5), existem
cinco grupos de aprendizes de inglês como segunda língua e cada um deles tem
necessidades e propósitos diferentes ao aprendê-la. Na tabela a seguir1 traduzida de
BERNHARDT (1991), apud WEIGLE (2005, p. 6) veremos que grupos são esses e suas
respectivas necessidades e propósitos:
Aprendizes
Necessidades
Membros de um grupo de
minoria; ex: programas bilíngües.
Crianças
maioria; ex: programas de
Propósitos
Para sobrevivência
Habilidades escolares e
acadêmicas da escrita
Para crescimento pessoal
imersão.
Adultos
Funções imediatas de
Para sobrevivência no local
minoria, imigrantes.
letramento.
de trabalho
Para habilidades da
Para avançar seus estudos
linguagem acadêmica
(mestrado, doutorado).
Acadêmicos temporários
1
Essa e todas as tabelas incluídas nesse trabalho foram traduzidas, as respectivas originais encontram-se nos anexos.
5
maioria; ex: aprendizes
tradicionais de língua estrangeira.
Para enriquecimento
pessoal e/ou profissional.
Deve-se perceber através dessas informações, que o aluno do CELIN que
aprende inglês não se encaixa necessariamente em nenhuma dessas categorias, pois
no CELIN temos somente adultos que utilizam a língua em situações específicas, como
no trabalho, por exemplo. Além disso, os alunos do CELIN têm necessidades variadas:
uns precisam avançar em seus estudos, outros precisam da língua para o trabalho em
empresas multinacionais ou de exportação, e o inglês é uma ferramenta necessária
para o desenvolvimento de sua função no trabalho. Outros ainda estão atrás de
enriquecimento cultural. Com esse contexto variado, será necessário fazer algumas
ressalvas quando me referir aos autores que estudam os aprendizes de segunda língua
e não de língua estrangeira.
4. Objetivos
1. Verificar como se dá a avaliação da escrita em duas turmas de Básico IV de
Inglês do CELIN – UFPR (cursos de 60h).
2. Identificar possíveis falhas nesse processo.
3. Propor sugestões práticas para melhorar o trabalho com essa habilidade,
baseadas em pesquisa teórica.
5. Fundamentação Teórica
5.1 A natureza da escrita
Segundo YAN (2005, p.19 – tradução minha) “professores e alunos de inglês
como língua estrangeira (EFL) enfrentam certos problemas ao ensinar e aprender a
escrita (...) adquirir a habilidade da escrita parece ser bem mais trabalhoso do que
adquirir as outras três habilidades.” Isso se dá pelas diferenças de estrutura, estilo,e
6
organização dos textos, que variam de língua pra língua. É preciso esforço para
reconhecer e saber lidar com essas diferenças (LEKI, apud YAN, 2005, p.19). Além
disso, existe a dificuldade em escrever na própria língua materna, mais um fator que
pode influenciar no aprendizado dessa habilidade em língua estrangeira.
Escrever não é uma habilidade universal para todos os seres humanos, como
andar. É como a natação, existem nadadores excelentes, medianos e ruins, assim
também funciona a escrita. Para aprender a nadar é preciso que alguém nos ensine,
para aprender a escrever acontece o mesmo (BROWN, 2001, p. 334). No entanto, a
escrita é um exercício mental constante que sempre vai exigir reflexão, ao contrário da
natação que, pode se tornar um ato reflexo depois de muito treinamento.
Além disso, existem gêneros diferentes de texto que vão exigir métodos variados
de reflexão. De acordo com COHEN (1994, p. 304-305) são eles: texto expositivo –
para explicar ou informar o leitor; persuasivo – para convencer o leitor; narrativo – para
relatar uma série de eventos ao leitor; descritivo – para dar uma impressão sensorial de
um objeto ou sentimento; e o literário – para criar um texto ficcional em forma de
romance, poesia, etc.
Segundo WEIGLE (2002, p. 10), existem ainda três níveis de processamentos
cognitivos que utilizamos ao produzir textos. O primeiro, chamado reprodução, consiste
em reproduzir informações que já estão lingüisticamente decodificadas e determinadas,
sendo considerado o tipo que demanda menos esforço cognitivo. Exemplos de tarefas
desse tipo seriam um ditado ou preenchimento de um formulário. O segundo nível de
processamento
cognitivo,
denominado
organização/reorganização
envolve
a
organização de informações que são familiares ao produtor do texto. Um exemplo
desse tipo de texto seria um relatório de laboratório. Finalmente o nível que demanda
mais processamentos cognitivos, denominado invenção/geração, envolve a geração ou
criação de novas idéias ou informações, como num texto expositivo, por exemplo. Esse
terceiro nível de processamentos cognitivos é o mais difícil de se adquirir, mesmo em
língua materna e é o último na aprendizagem de uma segunda língua.
OSHIMA (1981, p.xiii) afirma que muitas pessoas pensam que escrever é um
talento natural, ou se tem ou não. Para ela isso é errado, podemos aprender a escrever
bem se tivermos vontade e disposição para aprender algumas estratégias e praticá-las.
7
Partindo desses pressupostos é preciso que o aluno tenha alguns tipos de
conhecimento antes de começar a escrever, entre eles está o conhecimento do assunto
que irá escrever, assim como do contexto e também conhecimento lingüístico
necessário para cumprir a tarefa que foi proposta (HEWINGS e McKINNEY, 2000,
p.93).
Veremos a seguir os tipos de abordagem do ensino de escrita in voga, para que
assim possamos conhecê-las e mais adiante tentar identificar qual delas é utilizada nas
turmas pesquisadas.
5.2 Abordagens no ensino da escrita
5.2.1 A abordagem do produto
YAN (2005, p. 19) afirma que nessa abordagem o professor enfoca o que seria o
texto final a ser produzido pelo aluno, ou seja, o aluno escreve uma primeira versão, o
professor recolhe e corrige ou marca os erros nela e então o aluno produz a versão
definitiva. Nessa correção da primeira versão pelo professor, critérios como vocabulário,
uso da gramática, ortografia e pontuação são levados em consideração.
Ainda segundo YAN essa abordagem recebeu muitas críticas por ignorar o
processo real usado pelos alunos na hora de produzir um texto. Ao invés disso foca
numa imitação do que seria um texto perfeito, mesmo sabendo que pouquíssimas
pessoas podem criar um texto perfeito em uma primeira versão. Como essa abordagem
é baseada na correção constante de erros, gera outra crítica no que diz respeito à autoestima e motivação dos alunos, pois dá mais importância para os seus erros do que
para o que podem produzir corretamente.
Devido à insatisfação com essa abordagem surge em meados da década de 70
outra abordagem, denominada abordagem do processo.
5.2.2 A abordagem do processo
Essa abordagem, de acordo com YAN (2005, p. 19), identifica quatro estágios na
escrita: primeiro há a pré-escrita, o rascunho, a revisão e por último a edição. Esses
estágios não são lineares, podendo interagir uns com os outros no processo da escrita.
Por exemplo, muitos escritores retornam às atividades de pré-escrita durante o estágio
8
de revisão, ou para desenvolver, ou refinar uma nova idéia. Essa abordagem enfatiza a
revisão e o feedback de outras pessoas, possibilitando aos alunos a produção de
muitos rascunhos. A correção de ortografia e pontuação não é considerada tão
importante nos primeiros estágios.
YAN ainda afirma que essa abordagem também sofreu críticas por considerar o
processo de escrita o mesmo para todos os escritores, desconsiderando o que está
sendo escrito e quem está escrevendo, além de dar importância insuficiente para o
propósito e contexto social do texto.
5.2.3 A abordagem do gênero
Nos anos 80, essa abordagem se tornou popular juntamente com a noção de
que os alunos poderiam se beneficiar pelo estudo de diferentes tipos de texto.
Essa abordagem consiste em três partes: a primeira em que o gênero a ser
aprendido é repetido ou copiado pelos alunos (os alunos seguem um modelo), a
segunda, em que um texto é construído conjuntamente entre professor e alunos e a
última em que cada aluno constrói seu texto independentemente.
De acordo com BADGER e WHITE, citados por YAN (2005, p. 20), essa
abordagem também recebeu críticas por desvalorizar o processo necessário na
elaboração de textos, assim como ver os alunos como agentes passivos em grande
parte. Segundo YAN os defensores dessa abordagem garantem o sucesso dela em
mostrar aos alunos que textos diferentes exigem estruturas diferentes, e a introdução
de textos autênticos aumenta o envolvimento dos alunos e traz relevância para o
processo da escrita (YAN, 2005, p. 19).
Partirei agora a discorrer a respeito dos tipos mais válidos de avaliação de
escrita, para então optar por um deles quando for analisar os dados da pesquisa.
5.3
Avaliação dos textos
5.3.1
A avaliação holística
Segundo COHEN (1994, p. 314) a avaliação holística consiste em ver o texto
como um todo, e não por aspectos em particular. Há algumas vantagens na sua
utilização: como ela vê o texto como um todo, os alunos não correm o risco de serem
9
avaliados com base em um aspecto de menor importância (ex. dificuldade com
ortografia). Essa perspectiva enfatiza o que o aluno fez bem e não as suas deficiências.
Ela permite ao professor dar ênfase extra a alguns dos critérios de avaliação.
Uma das desvantagens dessa visão é que a nota não dá informação diagnóstica,
ou seja, ela é insuficiente para tomar decisões sobre os pontos fortes e fracos de um
escritor. É difícil interpretar o significado de uma nota holística, tanto para o professor
quanto para o aluno. No contexto de segunda língua, essa visão pode confundir a
habilidade da escrita com a proficiência na língua, uma pessoa que escreve
gramaticalmente correto, não necessariamente produz bons textos.
Para ilustrar e exemplificar o que seria uma escala holística segue o guia do
avaliador do exame TOEFL ( test of English as a foreign language). Esse teste avalia os
textos dentro de um escala de seis pontos (ETS apud WEIGLE, 2002, p. 144):
6
Um texto nesse nível
• Cumpre a tarefa proposta efetivamente.
• É bem organizado e bem desenvolvido.
• Usa claramente detalhes apropriados para dar suporte a sua tese e
ilustrar uma idéia.
• Demonstra facilidade consistente no uso da linguagem.
• Demonstra variedade sintática e escolha de palavras apropriadas embora
possa ter erros ocasionais.
5
•
Pode cumprir algumas partes da tarefa mais efetivamente do que
outras.
•
É geralmente bem organizado e desenvolvido.
•
Utiliza detalhes para dar suporte a sua tese ou ilustrar uma idéia.
•
Demonstra facilidade no uso da linguagem.
•
Demonstra alguma variedade sintática e de vocabulário, embora
provavelmente tenha erros ocasionais.
4
•
Cumpre o tópico do texto adequadamente, mas pode ignorar algumas
partes da tarefa.
•
É organizado e desenvolvido adequadamente.
•
Usa alguns detalhes para dar suporte a sua tese ou ilustrar uma idéia.
•
Demonstra adequação, mas possivelmente facilidade inconsistente
com a sintaxe e o uso.
•
Pode conter alguns erros que ocasionalmente obstruem o significado.
3
Um texto nesse nível pode revelar uma ou mais das seguintes fraquezas
•
Organização e desenvolvimento inadequados.
•
Detalhes insuficientes ou inadequados para dar suporte ou ilustrar
generalizações.
•
Uma escolha notável de palavras inapropriadas ou formas de
palavras.
•
Um acúmulo de erros na estrutura das sentenças e/ou seu uso.
10
2
Um texto nesse nível está seriamente acometido por uma ou mais das
seguintes fraquezas.
•
Séria desorganização e falta de desenvolvimento.
•
Poucos ou nenhum detalhe, ou especificidades irrelevantes.
•
Erros sérios e freqüentes na estrutura das sentenças ou uso.
•
Sérios problemas de foco.
1
•
Pode estar incoerente.
•
Pode estar mal desenvolvido.
•
Pode conter erros de escrita severos e persistentes.
0
Um texto é classificado como 0 se ele não contém resposta, meramente copia
o tópico, está fora do tópico, está escrito em língua estrangeira, ou consiste somente
de caracteres ilegíveis.
5.3.2
A avaliação analítica
A avaliação analítica, ainda segundo COHEN (1994, p. 317), se caracteriza por
utilizar escalas separadas, cada uma avaliando um aspecto diferente da escrita – por
exemplo, conteúdo, organização, vocabulário, gramática e mecânica (ortografia e
pontuação). As vantagens desse tipo de avaliação são que ela previne que haja um
colapso de categorias, ou seja, cada categoria será avaliada separadamente
(diferentemente da holística quando o texto era visto como um todo), e além disso,
treinar os corretores é mais fácil quando há um conjunto explícito de escalas analíticas.
Essa visão apresenta desvantagens, tais como o fato de que não é possível
assegurar que as escalas analíticas serão usadas de acordo com o critério dado. Além
disso, avaliar utilizando uma escala (como a do vocabulário) pode influenciar na
avaliação de outra (como a do conteúdo). Por último, segundo WHITE, citado por
COHEN (1994, p. 318), existe pouca evidência de que a qualidade da escrita seja
resultado do acúmulo de uma série de aspectos, já que, escrever é mais do que a soma
de suas partes.
Uma das mais conhecidas escalas analíticas é a de Jacob et al (1981), citado por
WEIGLE (2002, p. 116). Ela contempla cinco aspectos da escrita, dando pesos
diferentes para eles. Ela enfatiza o conteúdo (30 pontos), depois o uso da linguagem
(25 pontos), seguido pela organização (20 pontos), vocabulário (20 pontos) e por último
a mecânica (ortografia e pontuação) com menor ênfase (5 pontos), totalizando 100
pontos.
11
Excelente até muito bom: bastante conhecimento; substantivo;
conteúdo
30 – 27 desenvolvimento detalhado da tese, relevante ao tópico pedido.
Bom até médio: algum conhecimento do assunto; tamanho
26 – 22
adequado; desenvolvimento limitado da tese; maior parte relevante ao
tópico, mas falta detalhe.
Fraco
até
pobre:
conhecimento
limitado
assunto;
pouca
21 – 17 substância; desenvolvimento inadequado do tópico.
Muito pobre: não demonstra conhecimento do assunto; não16 – 13 substantivo; impertinente; ou insuficiente para avaliar.
organização
Excelente até muito bom: expressão fluente, idéias claramente
20 – 18
fundamentadas e suportadas; sucinto, bem organizado; seqüência lógica;
coeso.
Bom até médio: de alguma maneira fragmentado; organização
17 – 14
frouxa, mas idéias permanecem; suporte limitado; seqüência lógica, porém
incompleta.
Fraco até pobre: não fluente; idéias confusas e desconectadas;
13 – 10 perdas de seqüência lógica e desenvolvimento.
Muito pobre: não se comunica; sem organização; ou insuficiente
9–7
para avaliar.
Excelente até muito bom: sofisticado; escolha e uso eficazes de
vocabulário
20 – 18
palavras e expressões; domínio das formas das palavras; registro
apropriado.
Bom até médio: adequado; erros ocasionais na escolha ou uso de
17 – 14 palavras ou expressões, porém significado não se torna obscuro.
Fraco até pobre: limitado; erros freqüentes na escolha ou uso de
13 – 10 palavras ou expressões, resultado em significado obscuro e confuso.
Muito pobre: essencialmente tradução; pouco conhecimento de
9–7
palavras, expressões idiomáticas e formação das palavras em inglês.
linguagem
Uso da
Excelente até muito bom: eficácia na utilização de construções
25 – 22
complexas; poucos erros de concordância, tempo verbal, número, gênero,
ordem das palavras, artigos, pronomes, preposições.
Bom até médio: construções simples, mas efetivas; problemas
menores em construções complexas; bastantes erros de concordância,
21 – 18 tempo verbal, número, gênero, ordem das palavras, artigos, pronomes,
preposições, porém significado raramente obscurecido.
12
Fraco até pobre: grandes problemas em construções simples e
complexas; erros freqüentes de negação, concordância, tempo verbal,
17 – 11 número, gênero, ordem das palavras, artigos, pronomes, preposições e/ou
fragmentos, remoções; significado confuso e obscurecido.
Muito pobre: virtualmente não domínio de regras de construções
10 – 5
Mecânica
5
4
de sentenças; dominado por erros; não se comunica; ou insuficiente para
avaliar.
Excelente até muito bom: demonstra domínio das convenções;
poucos erros de ortografia, pontuação, capitalização, paragrafação.
Bom até médio: erros ocasionais de ortografia, pontuação,
capitalização, paragrafação, porém significado não é obscurecido.
Fraco até pobre: erros freqüentes de ortografia, pontuação,
3
capitalização, paragrafação; letra cursiva ruim; significado confuso e
obscurecido.
Muito pobre: sem domínio das convenções; dominado por erros de
2
ortografia, pontuação, capitalização, paragrafação; ilegível; insuficiente para
avaliar.
5.3.3
A avaliação de características primárias
Consiste na predeterminação dos critérios para um texto ser considerado bemsucedido num tópico específico (COHEN, 1994, p. 319). As características primárias
são identificadas e definidas pelo elaborador do teste, que decide o que constituirá um
texto bem-sucedido.
Como exemplo, temos a tarefa: “Algumas pessoas acreditam que lugar de
mulher é em casa. Outras não. Escolha uma das duas posições. Escreva um ensaio
onde você demonstre sua posição e defenda-a” (LLOYD-JONES, 1977, p. 60). Para tal
tarefa, o elaborador do teste utilizou a seguinte escala:
0- O escritor não responde ou dá uma resposta fragmentada.
1- O escritor não toma uma posição clara, toma uma posição, mas não explica a razão, reafirma
a frase da tarefa, dá e depois abandona a posição, apresenta uma posição indefinida e confusa, ou dá
uma posição sem razões.
2- O escritor toma uma posição e dá uma razão não elaborada.
3- O escritor toma uma posição e dá uma razão elaborada, uma razão elaborada mais uma não
elaborada, ou duas ou três razões não elaboradas.
4- O escritor toma uma posição e dá duas ou mais razões elaboradas, uma razão elaborada
mais duas ou mais não elaboradas, ou quatro ou mais razões não elaboradas.
13
Esta visão é um desdobramento da visão holística, uma vez que ela vê o texto
como um todo e não o divide em partes como a analítica, porém difere um pouco, pois
para cada tarefa será elaborada uma escala específica.
5.3.4
A avaliação objetiva
De acordo com BAILEY (1998, p. 192), a avaliação objetiva, como o próprio
nome sugere, se sustenta através de métodos quantitativos na avaliação dos textos dos
alunos.
Este tipo de avaliação funciona da seguinte maneira:
6
Contar as primeiras 250 palavras do ensaio
7
Ler o texto até a ducentésima qüinquagésima palavra sublinhando cada
erro – ortografia, pontuação, tempo verbal, morfologia, vocabulário, e conectivos lógicos
entre as sentenças. Incluir cada erro que um leitor letrado poderia perceber. Frases
inteiras onde o erro não é prontamente identificável podem ser sublinhadas.
8
Determinar um peso para cada erro de 3 até 1. Um peso 3 é uma
distorção severa da legibilidade ou fluidez de idéias que não permitem ao leitor a
compreensão da mensagem por causa de problemas lingüísticos, 2 é uma distorção
moderada; e 1 para erros menores que não interferem na legibilidade de uma maneira
significativa.
9
Calcular o índice de correção do texto usando 250 como numerador da
fração e a soma dos erros como denominador: 250 (palavras) = 3,52 (nível de correção)
71 (soma dos erros)
Para utilizar esse procedimento uma redação tem que ter pelo menos 250
palavras. Infelizmente usando essa linha de corte há a possibilidade de se
desconsiderar uma boa conclusão.
Como exemplo do uso desse tipo de avaliação tem-se uma universidade do
Novo México, que precisava nivelar seus novos alunos para os cursos de redação. O
resultado da avaliação foi utilizado da seguinte maneira:
Nota
Abaixo de
Nível
Nível intensivo de inglês, 16-32 semanas, 25 horas por semana, sem
14
3,0
3,0 – 5,0
5,0 – 7,0
7,0 – 9,0
créditos.
Crédito baixo de iniciante em inglês (ESL), 16 semanas, 5 horas por
semana, 3 créditos
Inglês intermediário (ESL), 16 semanas, 5 horas por semana, 3 créditos
Nível avançado de inglês (ESL), 16 semanas, 5 horas por semana, 3
Acima de 9,0
créditos
Inglês com os alunos americanos
A objetividade pode parecer muito atrativa, entretanto existem alguns problemas
na utilização desse método. Primeiro, a subjetividade está envolvida na hora de dar
peso (1 a 3 ) aos erros dos alunos. Se essa avaliação pretende ser objetiva, a
subjetividade não deveria estar envolvida. Segundo, o foco no que o aluno errou
acentua aspectos negativos do texto do aluno, sem dar crédito para o que ele sabe
fazer bem.
Tendo visto as abordagens de ensino in voga, assim como os critérios variados
utilizados na avaliação das produções textuais, passarei agora para o detalhamento das
fases da pesquisa.
6. Fases da pesquisa
6.1 Seleção das turmas a serem acompanhadas
Nessa primeira fase da pesquisa optei por selecionar dois professores diferentes
que lidassem com a habilidade da escrita diferentemente em sala de aula. Para isso,
escolhi um nível do curso, no caso o nível Básico IV, no qual o aluno estuda a língua há
três semestres (180h). A escolha desse nível se deu pela minha familiaridade. Como só
lecionei nos quatro primeiros níveis nessa instituição, não me sentiria confortável
analisando níveis mais adiantados. Depois disso, entrei em contato com os professores
que assumiriam grupos do nível em questão e agendei uma entrevista para identificar
sua maneira de lidar com a escrita em sala de aula (ver roteiro da entrevista no anexo
5).
15
Realizadas as entrevistas, selecionei duas professoras que, de acordo com a
entrevista, trabalhavam de maneiras distintas. A primeira, professora A, que fazia
atividades de preparação antes de pedir um texto aos seus alunos, que geralmente
ficava como tarefa de casa; e a professora F, que dava o tema do texto para os alunos
escreverem em casa. A turma da professora A era à noite, no horário das seis e meia e
a da professora F era de manhã, no horário das oito e meia.
6.2 Aplicação do texto de entrada
Escolhidas as turmas, elaborei uma proposta de redação, similar a que seria
pedida pelas professoras ao final do primeiro bimestre de aula. A instrução para a
atividade foi a seguinte: Write a text about someone who went through a great change
in his/her life. Don’t forget to include what happened and how different the person is
now. (Minimum 80 words).
Com a turma da professora A, a tarefa foi executada no dia 15/08 e na turma da
professora F no dia 17/08. Ao entrar nas turmas expliquei que estava fazendo uma
pesquisa e pedi que fossem voluntários, deixando claro que suas identidades seriam
preservadas. Todos concordaram prontamente. Os alunos tiveram vinte minutos para
escrever o texto, mesmo tempo que teriam no final dos dois primeiros meses, no
momento da avaliação formal.
6.3 Aplicação do texto de saída
Passadas as primeiras trinta horas de aula, as professoras aplicaram a avaliação
formal da escrita, com o mesmo tema do primeiro texto, que foi dado pela professora
uma aula antes, diferentemente do primeiro, que eu apliquei sem qualquer preparação.
A proposta foi a seguinte: “Write a text about someone who went through a big change
in his/her life. Don’t forget to include information about the person’s life in the past
(appearance, jobs, achievements, etc.) and the person’s life in the present. About 100
words”. Essa segunda tarefa é ligeiramente diferente da primeira, ao incluir
características físicas das pessoas que passaram pelas mudanças. Devida a essa
16
modificação, elementos como a descrição física, que não apareceram nos primeiros
textos, surgiram agora no segundo. Na turma da professora A isso se deu no dia 26/09
e na turma da professora F, no dia 10/10. Com os textos em mãos, passei à fase de
análise dos mesmos.
6.4 Análise dos dados
Dentre as abordagens de avaliação pesquisadas a escolhida foi a analítica,
devido às divisões que ela estabelece. Como pretendia avaliar a evolução dos textos
em um curto espaço de tempo, através dessa visão mais detalhada poderia perceber
melhor as mudanças. A tabela utilizada como parâmetro foi a de Jacob, reproduzida
aqui anteriormente2. Precisei fazer algumas adaptações na hora da correção, pois a
tabela em questão é utilizada para avaliar a proficiência lingüística do aluno, assim
como sua habilidade de produzir textos em níveis mais avançados. No nosso contexto,
o texto era bem mais simples, portanto quando se tratava do conteúdo e da
organização, levei em conta se o aluno conseguiu cumprir o que a tarefa solicitava e se
seu texto tinha algum tipo de organização de idéias.
Inicialmente, na turma da professora F havia nove alunos, já no dia da aplicação
do texto de saída, dos nove que iniciaram o curso, havia apenas quatro.
Conseqüentemente optei por analisar só o material dos quatro alunos, dos quais recolhi
os dois textos. O mesmo fato ocorreu na turma da professora A, só que dessa vez o
inverso. No dia em que apliquei o texto de entrada, onze alunos estavam presentes, e
no dia em que ela aplicou o texto de saída havia quinze alunos em sala. Novamente
optei por analisar somente o material dos alunos dos quais eu tinha os pares de texto
para poder fazer as comparações necessárias.
Conversando com as professoras, elas explicaram essa variação no número de
alunos presentes em sala de aula. No caso da turma da professora F uma aluna
desistiu, dois mudaram de horário e dois apenas faltaram naquele dia. Enquanto que na
turma da professora A, o motivo de haver menos alunos no primeiro dia se deu por ser
início do curso, quando os alunos ainda estão se adaptando com o horário de início da
2
Esta escala foi reproduzida na seção 5.3.1.
17
aula e saída do trabalho. Como apliquei o texto de entrada no início da aula naquele dia
alguns ainda não estavam matriculados ou simplesmente não compareceram no dia em
questão.
6.4.1 Análise dos textos
Vou iniciar a análise dos textos pela turma da professora A, com seus onze pares
de texto. Ao final de cada análise colocarei a nota dada pela professora para mais
adiante comentar e analisar as diferenças que surgirem.
6.4.1.1 Primeiro texto aluno F, dia 15/08.
My life is good. I lived and worked in Tamandaré. The big change of the my life were because I to
come for in Curitiba was very important happening. Girl from interior, now living in the big city. Studing and
working, livening the dream of the happy in the big city.
Considerando o conteúdo, classifiquei-o como médio (24), pois cumpre na sua
maior parte o que a tarefa havia pedido, mas falta detalhe, parece um pouco vazio.
Levando-se em conta a organização, também foi considerado médio (14), pois sua
organização é frouxa e a seqüência está incompleta. No quesito vocabulário o texto foi
considerado fraco (13), pois o vocabulário é limitado e há interferência do português em
algumas expressões como “girl from interior”. Passando para o uso da linguagem
também foi considerado fraco (17), com problemas nas estruturas simples e complexas
e erros freqüentes no uso das preposições e artigos, deixando o significado
obscurecido. Por último, ao analisar a mecânica do texto, ele foi considerado bom (4)
por ocorrerem erros ocasionais de ortografia e paragrafação. No total esse texto
recebeu nota 72. Nota da professora: 60.
Veremos agora o segundo texto desse mesmo aluno F, no dia 26/09
Ratinho
Ratinho was born at Curitiba. He was announcer of the wireless set. The big chang in his life
happened when he became the man of the coffee in the coffee-pot, presentationing his program “ The
Ratinho”.
He going to can be politician, but your son has become and proceed the career.
Ratinho is very intelligent and continue with the same appearance of the past pauper.
18
Nesse segundo texto, o conteúdo foi considerado médio (22), mas um
pouco menos consistente que o primeiro. A organização foi considerada fraca (13),
novamente sem seqüência lógica. O vocabulário utilizado foi médio (14), porém não
muito maior do que o utilizado no texto anterior, o uso da língua foi ainda bem deficiente
sendo classificado como fraco (16) e finalmente a mecânica foi considerada média (4)
ainda com bastante problemas de ortografia e uso das preposições. A nota final desse
texto foi 69, um pouco inferior à do primeiro texto. Nota da professora: 60.
Organizacionalmente, o texto está melhor do que o primeiro: tem título e
parágrafos distintos, ou seja, atende melhor ao gênero textual. Todavia, como
paragrafação é um critério de menor relevância nessa escala, não houve aumento na
nota total.
6.4.1.2 Passemos ao seguinte aluno, aluno H, 15/08.
He was the best student in his class in 2005. He studied so much and worked a lot but never was
recognized by his efforts. Some day, after his graduation he enrolled for some tests and interviews for a
job and when he wasn’t waiting he was called. Today he works in a big company and he make plans to be
engaged in the next month, save some money for buy a new car and going to travel to French for to study
and to know a new place. The life is full of surprises!
Partindo do conteúdo esse texto foi classificado como muito bom (27), pois
cumpre satisfatoriamente a tarefa pedida e desenvolve bem o tópico apresentado. Ao
passarmos para a organização é considerada muito boa (18), estando bem organizado,
com as idéias claramente expostas. Tratando-se do vocabulário utilizado é considerado
bom (17), por ser adequado ao conteúdo, no uso da linguagem foi classificado como
bom (18), por utilizar estruturas simples corretamente e apenas pequenos problemas de
concordância e preposições. Quanto à mecânica se classifica como excelente (5), com
mínimos erros de ortografia e paragrafação. Total: 85. nota da professora: 87.
Vamos ao segundo do texto do mesmo aluno H, 26/09.
Who knews the brazillian top model Daniela Cicareli at moment should be chocked. In a few
months she went to the top or castle to abyss of scandal and gossips.
19
She met the soccer player Ronaldo on the fashion’s world and go fast they announced their
marry. So quickly also they broken the relationship and she losted many contracts of job. At moment she
was involved in a scandal with her actual boyfriend. In a beach of Spanish they got it on for the world see
and asked: “Is this of price for the fame?” It was a big turning point for her’s life.
Nesse segundo texto o conteúdo recebeu médio (22) como conceito por não
desenvolver o suficiente o tema apresentado; na organização recebeu conceito médio
(14), por estar um pouco fragmentado e incompleto. No quesito vocabulário recebeu
médio (14) como conceito, por utilizar algumas palavras e expressões de forma
equivocada; no uso da linguagem foi considerado bom (18), com alguns problemas de
concordância e tempo verbal; em relação à mecânica também foi considerado bom (4),
com erros ocasionais de ortografia. Soma total: 72. Nota da professora: 80.
Comparando os dois textos, houve uma ligeira regressão na qualidade do texto.
Alguns fatores podem ter causado esse fenômeno: a própria situação de teste no caso
do segundo texto pode ter incluído o fator emocional, o que atrapalha na produção de
um bom texto. Além disso, o tema escolhido, uma pessoa famosa, é menos familiar do
que o do primeiro texto, que era sobre um amigo. Mais adiante incluirei comentários das
próprias professoras sobre os textos de seus alunos.
6.4.1.3 Próximo aluno, K, 15/08.
Finish my school and I went Brasilia. I lived Brasilia, 5 yers and my mother lived Barra do Garças.
I don’t like Brasilia because I loved Barra do Garças and my mother. Grow up and know the world distant
the my parent.
I like Curitiba, but I love Barra do Garças. I have longing my mother, because she is my life. I
hepp! Thank God!
O conteúdo desse texto é considerado pobre (17), pois foge do assunto que
tinha se proposto no início e possui desenvolvimento inadequado. Quanto à
organização, foi considerado pobre (10), com idéias confusas e desconectadas. O
vocabulário foi classificado como fraco (13) por ser limitado, com erros que deixam o
texto confuso. O uso da linguagem foi considerado pobre (12), com problemas graves
nas construções simples e complexas, como também no uso de artigos e preposições.
20
No quesito mecânica foi considerado pobre (3), com erros de ortografia, pontuação e
paragrafação. Total: 55. Nota da professora: 55.
Texto de saída aluno K, 26/09:
I lived in Barra do Garças with my mother and my sister in grandmother house’s.
I finished the school and changed my life.
I started my college in 2000 started administration in Curitiba.
With my course begined a relationship. He were tall, and had dark eyes and hears, but with
finished course, finished relationship to. I always liked of sports very much.
I played soccer and volleybol, I played mangueira time.
I work at Nutrimental and my boyfriend is different first boyfriend. He is slim, midle height and
blond hair.
Nesse outro texto notamos uma pequena evolução. Como o intervalo de tempo
foi curto, vejo isso como algo extremamente positivo. Nesse texto o conteúdo foi
considerado médio (22), a organização média (14), o vocabulário médio (14), ainda com
muita interferência do português, o uso da linguagem pobre (11), ainda com problemas
graves nas estruturas simples e complexas e a mecânica ainda continua pobre (3), com
erros de ortografia que atrapalham na compreensão do texto. Esse aluno possui
problemas lingüísticos graves, mas começa a ter uma noção de organização textual.
Total: 64. Nota da professora: 70.
6.4.1.4 Aluno I, 15/08:
My sister has 24 years when she has your daughter, now your life completaly change, because
she don’t work and don’t study, just take care of my little nice. Before your daughter born, she worked,
slept at 11 am on the Sunday, go out on the weekends, but now, my nice needs your mother all day and
every day and night.
O conteúdo desse texto foi considerado bom (25), pois cumpriu adequadamente
a tarefa proposta, a organização foi boa (16), com detalhamento limitado, o vocabulário
foi classificado como médio (15), com alguns problemas de escolha das palavras. Já o
uso da linguagem foi fraco (15), pois fez algumas confusões na utilização dos tempos
21
verbais e dos pronomes. A mecânica estava média (4), com problemas de ortografia,
pontuação e paragrafação.Total: 75. Nota da professora: 55.
Texto seguinte aluno I, 26/09:
Mayra Rubia is my sister. She was born in 1982, she always studys and started works with 16
years old, after them, she doesn’t stoped works. When she was 22 years, Mayra married with Rubens (the
wedding was wonderful!) but she doesn’t stop to work. Rubens always worked too, your job is very hard,
he is a painter, he paint houses and buildings. But in 2005 your first daughter was born (she is my niece),
her name is Manuela. Manuela has 1 year old and is beautiful little girl. After Manuela, my sister doesn’t
works more, now Mayra just spend her time take care Manuela.
Comparando os dois textos não houve evolução, o conteúdo foi considerado
médio (22), sem um tópico bem desenvolvido, a organização média (14), levemente
fragmentado; o vocabulário foi fraco (13), com interferência do português. O uso da
linguagem foi fraco (17), com problemas graves na utilização de estruturas simples, e a
mecânica evoluiu um pouco, tendo alguns problemas de paragrafação. Total: 71. Nota
da professora: 60.
6.4.1.5 Aluno E, texto de entrada, 15/08:
She was chemistry student at UFPR. She graduated in 2003. She starts study in Japan and her
life change because she learned now language and culture. The weater is very hot in summer and very
cold in winter. She doesn’t like it, but she likes stay in Japan because Japan is a good city for study.
Partindo do conteúdo esse texto foi classificado como bom (26), pois cumpre a
tarefa pedida, mas não oferece riqueza de detalhes. Na organização foi considerado
médio (14), com falta de seqüência lógica, quanto ao vocabulário foi médio (15),
considerado adequado. Ao utilizar a linguagem o texto foi médio (18), com construções
mais simples e alguns problemas de concordância, e mecanicamente ele foi muito bom
(5), com pouquíssimos problemas de ortografia. Total: 78. Nota da professora: 85.
Texto de saída, aluno E, 26/09:
My friend Mirian had her turning points when she graduated in Chemistry at UFPR. She went to
Japan in 2004. She lives in Kyoto as yet. She visited Curitiba on January 2006. Mirian is very intelligent.
22
She studied Japan and English at Celin.
Mirian was born in Pompéia. Her birthday is two days before mine. We celebrationed together.
She had a black long hair. She has a red short hair now.
She likes live in Kyoto, but she wants came back to Brazil. Her mother lives in Pompéia and her
aunt lives in Curitiba. Mirian is going to live in Japan two more years.
Nesse segundo texto, o aluno toma um fôlego maior e com isso seu texto ganha
mais detalhes. Nota-se uma ligeira evolução, muito mais pela coragem de se expor
mais, escrevendo o dobro de palavras do que estruturalmente na construção do texto.
Conteúdo considerado bom (25), organização muito boa (18), vocabulário bom (17),
uso da linguagem médio (18) e mecânica muito boa (5). Total: 83. Nota da professora:
80.
6.4.1.6 Aluno seguinte D, 15/08:
His name is Gustavo, he was a engineer study and we lived in the same house last year. He
always studied and worked a lot. He wasn’t poor but he wanted to be rich. One day he tried to do a text to
work in a big company, Vale do Rio Doce. He passed and now he live on Maranhão and he is very happy.
Começando pelo conteúdo, esse texto foi considerado muito bom (27),
cumprindo satisfatoriamente a tarefa proposta; quanto à organização também foi
considerado muito bom (18). O vocabulário utilizado foi bom (17), adequado ao tópico.
O uso da linguagem foi muito bom (22), sem grandes problemas na estruturação das
sentenças e a mecânica foi considerada muito boa (5), com poucos problemas de
ortografia. Total: 89. Nota da professora: 90.
Texto de saída, aluno D, 26/09:
His name is Adelino, he was Born in Dois Irmãos in the south of Brazil at 1956. His family lived in
a farm, so he has worked there for a long time. In his childhood he has studied a little and he hasn’t
traveled to others place.
But when he grew up, he decided change his life. He started study a lot and he moved to a big
city.
Some day he tried a test for to work in the government, so he passed.
Now he is a big man, he have a confortable life with a wife and children. He live in a big house
23
and never more lack anything in his life.
Não se percebeu uma diferença significativa entre os dois textos, basicamente o
segundo é mais longo, contendo então mais detalhes do que o primeiro. Por ser maior
pudemos perceber um pouco mais de dificuldades do que no outro, mais curto. Um
ponto positivo a se acrescentar é que o aluno tenta fazer uso das estruturas estudadas
durante o bimestre (presente perfeito), comete erros, mas arrisca. Conteúdo muito bom
(27), organização muito boa (18), vocabulário adequado (17), uso da linguagem bom
(21), com alguma dificuldade no uso de estruturas mais complexas e finalmente a
mecânica continua muito boa (5). Total: 88. Nota da professora: 90.
6.4.1.7 Próximo texto aluno P, 15/08:
She was a good student in high school, she loved her friends and played with us every day. A
beautiful day she waked up and went to a university, her friend call: “You don’t come in my house”, “You
don’t remember—me” but she don’t have time. She promess: “ When I finish my course, I will stay more
with my friend”. Now she don’t study but she works very much and rarely see her friends.
Em relação ao conteúdo o texto está médio (22), por fugir um pouco do tema
proposto, dando maior importância para outros aspectos da mudança e não à mudança
por ela mesma. Quanto à organização também é média (14), faltando seqüência lógica.
O vocabulário está fraco (13), bem limitado. O uso da linguagem está médio (18), com
erros de concordância e tempos verbais. Finalizando, a mecânica está boa, com
poucos erros de ortografia e pontuação. Total: 71. Nota da professora: 60.
Texto de saída, aluno P, 26/09:
Carla Perez was a simple person, she didn’t is a ugly girl she has a big nose, a bad hair and a
normal body with groove, pimple and wrinkle. Her turning point was when she winer a competition for a
blond dancer of “É o tchan” group. After this she stay rich and made many transformation in her body, now
she has perfect nose, a wonderfull body and hair. She is the other person She mould her face and her
body when she wants.
Não há evolução notável entre os dois textos: eles possuem tópicos centrais
distintos, mas estruturalmente percebemos os mesmos tipos de problema. O texto
24
ganhou em conteúdo e organização, mas perdeu no uso da linguagem. Conteúdo bom
(26), organização boa (17), vocabulário médio (15), uso da linguagem pobre (11) e
mecânica média (4). Total: 73. Nota da professora: 70.
6.4.1.8 Aluno C, texto de entrada, 15/08:
Juliana entered at university in 2002. She began a industrial design course at UFPR, but she
wanted study publicity at USP, however, she didn’t get enter there. In 2004 she changed her course and
began study graphic design. In the same year, she got an opportunity to go to Germany and continues her
course there at KISD in Köln, an international school of Design. On first time, she felt sad because she left
her boyfriend here, but she can’t lose these opportunity. So, she traveled to Germany and stayed there
two years. Now she go back to Brazil, got a job in an important design studio and is very happy working
with graphic design.
Considerando o conteúdo do texto, podemos dizer que ele está excelente (28), o
aluno conseguiu cumprir a tarefa exemplarmente. A organização também foi excelente
(19), com idéias claramente expostas e riqueza de detalhes. Quanto ao vocabulário, o
texto foi considerado bom (17), pois tem um nível adequado ao esperado. No uso da
linguagem o texto foi considerado bom (21), com a utilização de sentenças simples com
eficácia e a mecânica está excelente (5), sem erros de ortografia e pontuação. Total:
90. Nota da professora: 87.
Texto de saída, aluno C, 26/09:
Juliana is my friend of the University. Before of she began the course, she worked at a bookshop
in a little city of the Paraná state. She was a saleswoman there since 1997. In this time, she has a long
hair and wore glasses.
In 2001 she decided change her life and went to Curitiba for study product Design at UFPR. She
has done two years of the course, when she decided change her major for study graphic design.
On the end of the same year, she got a scholarship to study graphic design at Köln in Germany.
She was very happy and a little sad, because his boyfriend finished their datting when she traveled to
Germany.
Now, she’s living there and is finishing her course. She also has working in an important design
office. And what about her love? On the next month she is going back to Brazil and they are getting marry.
25
Podemos perceber que nesse segundo texto o aluno acrescenta mais detalhes
ao mesmo tópico e utiliza estruturas mais complexas, estudadas durante o bimestre,
mantendo o conteúdo e a organização em níveis excelentes, melhorando o uso da
linguagem. Conteúdo muito bom (27), organização excelente (20), vocabulário muito
bom (18), uso da linguagem muito bom (23), com pouquíssimos erros de concordância
e preposições e mecânica excelente (5). Total: 93. Nota da professora: 80.
6.4.1.9 Aluno O, texto de entrada, 15/08:
My teacher of the modern history through a great change in my life. She began me in the
Women’s studies. Because her I became me a feminist who research subject matter who search
understand the female experiences in the history. Today I participate groups the studies and defend the
rights of the women in my life private and intellectual.
Partindo do conteúdo, pode ser considerado médio (22), pois não deixa muito
claro como se deu a mudança em sua vida. Na organização é considerado fraco (13),
por não sustentar e não dar detalhamento suficiente para seu tema. O vocabulário é
considerado fraco (13), com bastante interferência do português. O uso da linguagem é
fraco (16), com diversas dificuldades na utilização das estruturas, pronomes e
preposições. No quesito mecânica é considerado médio (4), com problemas básicos de
paragrafação e pontuação. Total: 68. Nota da professora: 47.
Segundo texto aluno O, 26/09:
My sister always has loved to walk, to go out and to visit her friends. But later that my sister was
born, in 2004, she rarely do this things. Now she thinks more important to take care of the my sister. She
doesn’t have time to do other activities or to take care of the herself. I always say for her that children are
tiresome, however she says that is very happy. I don’t think this, I love my life, like of the free time. I don’t
have children and don’t want to have.
Percebe-se pouca evolução de um texto para outro. O que o aluno conseguiu
aprimorar foi o conteúdo e a organização, mas os outros aspectos ainda continuam com
muitos problemas. Conteúdo bom (26), organização média (16), vocabulário fraco (13),
deixando o significado prejudicado. O uso da linguagem é fraco (17) e a mecânica
melhorou, atingindo um grau muito bom (5). Total: 76. Nota da professora: 70.
26
6.4.1.10 Aluno A, texto de entrada 15/08:
My friend Mariza she was my neighbour she no have luck with men one day she was very sad
then we go out for dinner and her knew my friend Maury and they fall in love and now she is very happy.
She has beautiful house and good hasband e they have one child Mariza is very responsabal person, she
has a lot of dreams her want more babies and one day to live in a farm.
Sometimes I and Mariza go out for lunche because she don’t go out at night. I said Mariza: your
life had a gread change why you don’t study English with me at Celin.
Começando pelo conteúdo, o texto pode ser considerado médio (22), por cumprir
na sua maior parte a tarefa que foi proposta; já a organização é bem fraca (13), faltando
seqüência lógica para o texto. O vocabulário é médio (14), apenas adequado ao tema.
Em relação ao uso da linguagem é bem fraco (17), com dificuldades até nas estruturas
simples e confusão no uso dos pronomes; a mecânica é média (4), com erros de
ortografia, pontuação e paragrafação. Total: 70. Nota da professora: 75.
Texto de saída, aluno A, 26/09:
Adriana Galisteu
She was a poor woman one day she knew Airton Senna he fall in love for her, and she fall in love
for his. Adriana became Airton’s girlfriend. She was an ambition person. They travelled a lot because
Airton had a lot competition. One day Airton suffered one terrible accident and died. Adriana became
famous widow she wrote a book about the time who they were together. Now she is working at TV. She
has much money. She has beautiful apartment and car she live with her mother and is very happy. She
has a boyfriend his name is Rogger. Rogger play soccer but he doesn’t want get marry with Adriana.
Novamente não foi possível identificar a evolução do aluno, talvez pelo curto
espaço de tempo, talvez pela mudança do tópico do texto do aluno. Sobre o conteúdo
podemos dizer que foi médio (22), a organização foi média (14), o vocabulário utilizado
foi médio (14), o uso da linguagem foi médio (18) e a mecânica foi boa (4), totalizando
72. Nota da professora: 70.
6.4.1.11 Último aluno dessa turma, aluno M, texto de entrada, 15/08:
I speak about my dad. His name is João. He living in Japira, in the interior of the Paraná. My dad
27
is retired since 2001 and went live in Japira with my mam and my sister, Kamilla.
The his dream, always return for hometown because he ar calm for his old age.
My family live in farm and my dad plant very vegetables and caffe.
Today he have the life what request for God.
Now, my dad and my family are very happy because the life is tranquilier.
Com relação ao conteúdo esse texto foi classificado como médio (22), por não
falar de como era antes a vida e sim somente do que ocorreu depois da mudança.
Considerando a organização foi médio (14), com perda de detalhes em alguns
momentos; o vocabulário foi considerado médio (14), com bastante interferência do
português. O uso da linguagem foi fraco (15), com estruturas simples e problemas de
concordância e artigos; a mecânica está muito boa (5), sem problemas aparentes.
Total: 70. Nota da professora: 60.
Segundo texto, aluno M, 26/09:
Silvio Santos is a great man. He was a marketer and have progress fabulous in his life. He
transformed a dream in the fortune and today he have a second major TV chanel brasilian.
Silvio Santos has a simple lifestyle. He worked much for sustain your family, always reflect about
with can progress. The his lifestyle been very simple, without any luxe. He used simple clothes, ate any
food, made everything always for grew up in life.
Your major achievements were start work for TV. He became the most rich men in Brazil.
Nowaday, he is very important. The SBT, his TV chanel is a important company, where are employed
many people.
Today the his lifestyle is totally different. He use the better clothes, eat wonderful foods and live a
big house.
He help many people in your chanel.
Silvio Santos is a win in life.
He got change your life and now, he change the life other people, with good action, help who
need.
The most important is the, he is simple man, he to be a continue a good person.
Nesse último texto pudemos perceber o esforço do aluno em produzir um texto
melhor, mas infelizmente, comparando os dois textos, não percebi grande evolução em
relação à organização textual. Percebi claramente que o conteúdo está de acordo com
28
a tarefa proposta, sendo considerado bom (25), já a organização (14) e o vocabulário
(14) se mantiveram no mesmo nível médio, sem melhora. O aluno tomou um pouco
mais de cuidado no uso da linguagem, mas continua fraco (17) e a mecânica foi
considerada boa (4), totalizando 74, um pouco mais do que o texto anterior. Nota da
professora: 60.
Passemos agora à análise dos textos da turma da manhã da professora F.
6.4.1.12 Texto de entrada aluno T, 17/08:
I was studente of curse pré-vestibular. I loved physics. I drank in curse physica at UFPR.
Today I study in UFPR. I like numbers, grafics and conceits. The professors are intteligents and
have many study. The students are col. My life is very good. I love optics and mechanics. I like calculus.
I’m happy. Afer of graduation I am going to work of imvestigation.
I studied for vestibular. Today I am a student of university.
Partindo do conteúdo, este foi considerado fraco (20), demonstrando
inadequação do desenvolvimento do tópico proposto, a organização foi média (14) sem
detalhes que dessem suporte à tese defendida. O vocabulário foi considerado fraco
(13), limitado e com bastante interferência do português. Quanto ao uso da linguagem
foi considerado fraco (15) para o nível, com utilização de estruturas muito básicas. A
mecânica também foi considerada pobre (3), com muitos erros de ortografia e
Texto de saída, aluno T, 10/10:
Cristopher Reeve
Cristopher Reeve was Born in New York in 1954. He loved sports an liked the teather and movies.
Reeve graduated and studied arts, and was a big movie star, when actued in “Superman”.
He liked walking a horse, and he fell and hit his head. Reeve was paralyzed in wheelchair. It’s a
big change. First he didn’t live. But he overcomed it’s. After that was actor and director, and helped
peoples with paralyzed.
Reeve died because her problems. He helped many people in her life.
É notável a diferença entre os dois textos, principalmente nos quesitos conteúdo
e organização, mas houve melhora também em todos os outros aspectos. Vamos aos
29
novos resultados: conteúdo considerado muito bom (27), organização muito boa (18),
vocabulário bom (17), uso da linguagem bom (18), mecânica boa (4), totalizando 84.
Nota da professora: 85.
6.4.1.13 Segundo aluno, U, texto de entrada, 17/08:
In 2004 I was living with a cousing here in Curitiba. She was studing at the low school, when find
out that she was pregnat.
At the first moment Ana, was her name, became realy sad for all changes that going to happened
in her life, and she was worry about the child. But, after two years she is fain with her little boy, finishing
the course, living is another city with her parents. Ana grow up with this big change, definily in a good way.
Começando pelo conteúdo, podemos considerar muito bom (27), pois cumpre
satisfatoriamente a tarefa requisitada. A organização do texto está muito boa (19), bem
organizada com as idéias claramente expostas. O vocabulário utilizado foi muito bom
(18), adequado ao nível. O uso da linguagem foi médio (18), com pequenos problemas
nas estruturas, concordância e tempos verbais. A mecânica estava boa (4), sem
maiores problemas, em sua maioria de ortografia. Total: 86. Nota da professora: 80.
Texto de saída, aluno U, 10/10:
Turning point
Ana Michele is my cousin and we lived together in 2004. She has always liked to go out with her
friends, to dance and drink a lot of beer. She has a long hair and was a skinny girl.
But, in 2004 she’s got pregnant and her life has changend a lot. Ana now lives with her son in her
mom’s house. My cousin had her hair shorter and gain weights.
She doesn’t go out with her friends anymore, she only works and staying in her house with her
son.
Houve pouca variação do primeiro para o segundo texto. O que pudemos
perceber é que o aluno melhorou em relação à ortografia e também tentou utilizar as
estruturas novas estudadas durante o bimestre. Conteúdo muito bom (27), organização
muito boa (18), vocabulário bom (17), uso da linguagem bom (21) e mecânica excelente
(5), totalizando 88. Nota da professora: 85.
6.4.1.14 Terceiro aluno, aluno S, texto de entrada, 17/08:
30
My sister is especial person. She was sad, because she had two big loves disillusion. Your first
love dead in accident and the first husband too. Now she is very happy she met your loves true. He is a
Italien very kind, friendly. They live in Curitiba and Milão. They are always traveling in the world and they
are very happy!!!
Em relação ao conteúdo o texto foi considerado muito bom (27), cumprindo com
a tarefa pedida. A organização foi considerada média (15), pois faltou detalhamento do
tópico. O vocabulário foi médio (14), com certa interferência do português. O uso da
linguagem foi fraco (17), com dificuldade no uso de estruturas simples, pronomes e
preposições, e a mecânica foi considerada boa (4), com alguns erros de ortografia e
Segundo texto, aluno S, 10/10:
Vera Armelin was Born in Maringa, in 1954. She has blond hair, she has green eyes and she is
slim. She is psychology. When was young Vera lived one big tragedy in her life. She had a boyfriend,
Sergio was dedicated and he died in car accident with only 25 years old. This tragedy went the experience
for she.
Today Vera is married with Francisco, he is Italian and they live here and Milan. They are very
happy and they live traveling for the world!!
Não houve mudanças em relação ao primeiro texto. O que pude perceber foi a
maior interferência do português na escolha do vocabulário nesse segundo texto,
diminuindo a qualidade do mesmo. Conteúdo bom (25), organização média (14),
vocabulário fraco (12), uso da linguagem médio (18) e mecânica muito boa (5),
totalizando 74. Nota da professora: 75.
6.4.1.15 Último aluno da turma da manhã, aluno R, texto de entrada, 17/08:
My friend Juliane lived alone in RS. A day she knew a boy, Richard. They met in a plane. He was
from USA. They were lovely! After some months they got married and she moved to Atlanta, USA. Juliane
through a great change in her life because to live in another country with diferente costums was difficult.
But, today she is happy! She had a son, Richard Jr. and got a work.
31
Partindo do conteúdo, o texto foi considerado muito bom (27), de acordo com o
que havia sido solicitado. A organização foi boa (17), um pouco fragmentada. O
vocabulário foi médio (14), com alguns erros na escolha e uso de algumas palavras. O
uso da linguagem foi fraco (17), sem a utilização de sentenças complexas, e a
mecânica foi muito boa (5), totalizando 80. Nota da professora: 80.
Texto de saída, aluno R, 10/10:
I will talk about my friend Adriana, in the past she went through a big change in her life.
In 1998 Adriana has a son Artur, she had been married for five years with Marcos. After three
months she got divorced, because his husband found another woman, she stayed very sad, she cryed all
days. She gained a lot of weight and got an ugly appearance. She stayed without job.
One day she meet another man, my friend, Ewerton. A nice man, they began dating. He loved her
and Artur. After a time they were lived together. Today Adriana is very happy, she is thin and a beautiful
woman. She is working at university, she is teacher. She is waiting another child.
O aluno manteve o nível nesse segundo texto, mesmo mudando o tópico. Os
problemas que existiam no primeiro se mantém não sendo possível perceber evolução.
Conteúdo muito bom (27), organização boa (17), vocabulário médio (14), uso da
linguagem médio (18) e mecânica muito boa (5), totalizando 81. Nota da professora: 75.
Depois da análise feita com base na bibliografia estudada, seguem os
comentários das professoras sobre os textos de seus alunos, assim como as minhas
impressões sobre as diferenças de avaliação.
6.4.2 Comentários das professoras
Para essa etapa da pesquisa, entrevistei informalmente as professoras e tomei
nota dos comentários mais relevantes. A primeira questão que levantei foi como elas
haviam corrigido os textos e quais eram os seus critérios na hora de dar uma nota para
um texto. Nessa etapa, ambas as professoras disseram que leram uma vez o texto para
saber sobre o que se tratava e ter uma visão geral, e só então, na segunda leitura,
corrigiam todos os erros. Depois dessa correção detalhada, examinaram que tipos de
erros apareceram no texto em questão (considere erro aqui quanto ao uso da
linguagem). Consideram erros graves, por exemplo, um aluno nesse nível (Básico IV)
32
ter dificuldade no uso do presente simples e passado simples. Nesse momento de
classificação dos tipos de erro, a professora F afirmou que tem certa dificuldade em
separá-los em categorias. Mas algo que ela disse levar em conta é se o aluno errou ao
usar uma estrutura que não foi estudada; nesse caso ela desconsidera o erro, para
incentivá-lo a arriscar-se quando escreve o texto.
Ambas as professoras seguem o que a escola pede na hora de se avaliar o
texto. O critério é o seguinte: cinqüenta por cento da nota vai para o conteúdo e
cinqüenta por cento vai para a forma como ele está escrito (entenda-se forma como uso
da linguagem, ortografia e pontuação). Para receber os cinqüenta por cento referentes
ao conteúdo, o texto precisa estar dentro do tema solicitado pela professora, não fugir
do assunto, etc. Para o restante da nota, o texto precisa estar claro e “limpo” de erros.
Aplicando esse critério saíram as notas finais de cada texto já apresentadas durante os
meus comentários. Decidi por colocar a nota das professoras logo em seguida, pois ao
conversar com as professoras, não falamos sobre todos os textos separadamente e sim
sobre comentários no geral sobre eles.
Em relação à turma da professora A, observei o seguinte: na avaliação dos
textos de entrada suas avaliações foram na maioria das vezes mais baixas do que as
minhas; já em relação ao texto de saída aconteceu o inverso. Questionando-a sobre o
observado ela se justificou, dizendo que com relação aos primeiros textos, que não
faziam parte da avaliação dos alunos, ela foi mais exigente. Já em relação aos textos
de saída, como eram parte da avaliação dos alunos e ela já havia corrigido os testes e
percebido que as notas não estavam boas, acabou sendo mais benevolente na
correção. Outro motivo da variação das notas é que no primeiro texto ela deu notas de
zero a dez, e no segundo de zero a um, portanto na correção do segundo texto, alunos
que mereceriam 0,65 obtiveram 0,7, pois a professora não utiliza mais que uma casa
decimal para calcular as notas.
Outra questão levantada pela professora ao dizer que não percebeu evolução
em seus alunos é o que ela chama de “produção em massa”. Segundo ela, os alunos
produzem vários textos durante o bimestre, mas sem conexões entre eles, os assuntos
são diferentes, o tipo de texto é diferente e normalmente os alunos não reescrevem os
textos quando a professora retorna com os comentários. Sendo assim, ambas
33
acreditamos ser difícil haver uma evolução, pois não há trabalho sistemático com a
escrita.
Conversando com a professora F a respeito da evolução de seus alunos, ela
também não percebeu evolução significativa, com exceção do aluno T, que foi muito
mal no primeiro texto e bem no segundo. Questionei-a sobre esse caso e ela respondeu
que esse aluno tem bastante dificuldades, mas é esforçado. Durante o bimestre ela
passou uma proposta de redação para os alunos, eles entregaram e ela corrigiu
somente apontando os problemas referentes à linguagem e pediu para eles
reescreverem. Como os alunos retornaram os textos apenas corrigindo o que ela havia
apontado, sem tentar melhorar os textos, ela então fez comentários com relação à
estrutura do texto e organização e mais uma vez pediu para os alunos reescreverem.
Nessa terceira versão do texto, apenas o aluno T retornou, seguindo à risca as
orientações dadas por ela. Devido a esse fato e também ao fato de que o tema do
segundo texto foi dado na aula anterior à produção do mesmo (diferente do primeiro,
para o qual os alunos não tinham sido avisados anteriormente), a professora consideraos o motivo da evolução do texto do aluno em questão. Com relação aos outros ela não
teve nenhum comentário específico a fazer.
7. Conclusão e sugestões para possíveis soluções
Ao iniciar este trabalho pretendia identificar como acontece o ensino da escrita
de inglês no CELIN. Para isso, escolhi duas turmas de mesmo nível, mas professores
diferentes. Apliquei um texto de entrada como diagnóstico da habilidade escrita dos
alunos. O passo seguinte consistia em acompanhar as duas turmas quando a escrita
fosse trabalhada em sala de aula. No entanto, essa observação não foi possível devido
ao fato de os professores não trabalharem sistematicamente com a escrita em sala de
aula, ficando os textos como tarefa para casa.
Deparando-me com este fato, precisei mudar o foco da minha pesquisa,
deixando de ser o ensino da escrita para ser a sua avaliação. Esta mudança fazia
sentido, pois imaginei o feedback do professor também muito válido no aprendizado da
língua escrita.
34
Depois de analisar todos esses trinta textos e conversar com as professoras,
identifiquei dois desafios a serem superados no curso de inglês do CELIN. Primeiro,
não existe ensino sistemático da habilidade da escrita nessa instituição. Um dos
motivos é a falta de orientação no livro didático: como ele não possui instruções claras
para o aluno de como escrever um texto e às vezes não propõe nenhuma produção ao
final de uma unidade, os professores do mesmo nível se reúnem e elaboram possíveis
temas para a produção de texto. O aluno recebe o tema, mais uma ou outra direção a
respeito do conteúdo a ser escrito e leva-o para casa como tarefa. Não existe nenhuma
prática referente a como se construir o texto. Uma das razões disso é que os
professores pressupõem que o aluno seja um escritor hábil na língua materna. Como
mostrei anteriormente, escrever não é uma tarefa simples e nem todos são hábeis
quando escrevem. Outra razão é não seguirmos nenhum método específico na hora de
ensinar a escrever, talvez por falta de conhecimento teórico e metodológico mais
profundo por parte dos professores.
Como pedimos para que os alunos reescrevam seus textos, isso poderia permitir
que se entendesse o processo de trabalho com a escrita em inglês no CELIN como
uma abordagem de produto. Isso não é verdade. Na abordagem do produto, os alunos
têm que reescrever os textos baseados em comentários sobre todos os elementos do
texto, e não só a linguagem. Além disso, na abordagem de produto todo texto é
reescrito, o que não acontece na nossa escola.
Poderíamos pensar também que utilizamos a abordagem do processo, já que
metade da nota que os alunos recebem para essa habilidade se dá para tarefas
realizadas durante o bimestre, e metade para uma avaliação formal em sala de aula.
Isso também não é verdade. Como a própria professora A comentou, os alunos
produzem vários textos diferentes durante o bimestre e outro ainda mais diferente no
dia da avaliação. De acordo com a abordagem do processo, os alunos devem fazer
várias versões de um mesmo texto, até chegarem a uma versão final. Isso não
acontece no curso de inglês do CELIN.
Se não utilizamos nenhuma abordagem especificamente, como podemos desejar
que nossos alunos evoluam na produção de seus textos?
35
A minha sugestão para tentar solucionar essa questão é que utilizássemos a
abordagem do gênero, ou seja, em cada nível cursado em nossa escola o aluno
aprenderia um ou dois gêneros textuais diferentes, começando do mais simples,
bilhete, e-mail, carta, até textos mais elaborados, de opinião, por exemplo. Os gêneros
a serem trabalhados independeriam do livro-texto utilizado pela escola. Durante o
bimestre o aluno escreveria versões do gênero estudado em questão e no final de cada
bimestre faria uma avaliação formal, produzindo um texto dentro do gênero estudado
durante aquele período. Isso facilitaria para o aluno, pois teria num primeiro momento
um modelo a seguir, até a sua total autonomia na produção de textos daquele gênero.
Isso também seria bom para o professor, pois o guiaria no que fazer e como, além de
um professor de um nível mais avançado saber que pode pedir textos do gênero x, y, z
que o aluno já vai ter aprendido o formato a seguir, preocupando-se então só com o
tema e a linguagem a utilizar, e não mais em que gênero utilizar.
Outro desafio a ser superado diz respeito à avaliação dos textos. O que fazemos
hoje dando cinqüenta por cento da nota para o conteúdo e cinqüenta por cento para a
forma, não me parece válido. Focamos mais no uso da linguagem do que na
capacidade do aluno em produzir um texto bem organizado, com vocabulário rico e
claro. E quando estamos avaliando a habilidade da escrita isso deveria ser o mais
importante. Para a linguagem em si, reservamos mais vinte por cento da avaliação total
do aluno.
Para solucionar esse desacerto, gostaria de sugerir a utilização de um critério
analítico. Pode ser o que utilizei durante a avaliação dos textos nessa pesquisa, mas
seria melhor ainda se nós mesmos professores da escola pudéssemos criar a nossa
tabela de avaliação analítica, baseada na nossa realidade de ensino. Com a tabela em
mãos, o professor se sentiria mais seguro na hora da correção dos textos e os alunos
mais bem orientados, entendendo melhor onde estão falhando na produção de seus
textos.
Ao final deste trabalho, cheguei às seguintes conclusões: os professores
precisam utilizar critérios mais claros na hora da correção dos textos, assim como
sistematizar o ensino. Para tanto, proponho-me a criar um grupo de estudos cujo
objetivo será estudar com profundidade o que é o ensino da escrita, como ele se
36
processa para então, tentar organizar e sistematizar o ensino da linguagem escrita no
Centro de Línguas da UFPR, assim como criar nosso próprio sistema de avaliação
baseado do que for encontrado em nossas pesquisas.
37
8. Bibliografia
BAILEY, K. M. Learning About Language Assessment: Dilemas, Decisions,
and Directions. Boston: Heinle& Heinle, 1998.
BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to
Language Pedagogy. New York: Longman, 2001.
COHEN, Andrew D. Assessing language ability in the classroom. Boston:
Heinle & Heinle, 1994.
HEWINGS, Ann; McKINNEY, Carolyn. Teaching and learning English. London:
The Open University, 2000.
NUNAN, D. Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle &
Heinle,1999.
NUNAN, David. Research Methods in Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press, 2003
OSHIMA, Alice; HOGUE, Ann. Writing Academic English. New York: Longman,
1981
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Sistema de bibliotecas. Normas para
apresentação de documentos científicos: citações e notas de rodapé.
Curitiba: Editora UFPR, 2002.
apresentação de documentos científicos: referências. Curitiba: Editora UFPR,
2002.
apresentação de documentos científicos: teses, dissertações, monografias e
trabalhos acadêmicos. Curitiba: Editora UFPR, 2002.
YAN, Guo. A process Genre Model for Teaching Writing. Revista Fórum, São
Paulo, vol. 43, n. 3, p.18-22, 2005.
WEIGLE, Sara Cushing. Assessing writing. Cambridge: Cambridge University
Press, 2002.
38
9.Anexos
9.1 Anexo 1
39
9.2 Anexo 2
40
9.3 Anexo 3
41
9.4 Anexo 4
9.5 Anexo 5
Roteiro de entrevista:
1.
Você trabalha com a escrita?
2.
Como é esse trabalho: em sala de aula ou como tarefa pra casa?
Explique.
3.
Você faz alguma atividade preparatória antes de pedir uma tarefa escrita
(texto)?
4.
Como você escolhe os temas para os textos?
5.
Como você corrige os textos?
6.
Você pede para os alunos reescreverem os textos?
42
RESUMO
Este trabalho surgiu da dificuldade dos professores do Centro de Línguas e
Interculturalidade - CELIN (uma escola de aplicação da UFPR) em ensinar e avaliar os
alunos na habilidade da escrita em inglês como língua estrangeira. Selecionadas duas
turmas, foram aplicadas duas produções textuais em momentos diferentes, porém com
o mesmo tema, para avaliar a evolução entre elas. Para a análise foram pesquisados
diferentes critérios existentes para a avaliação de textos. A avaliação analítica foi
selecionada devido ao seu detalhamento, pois como as turmas pesquisadas estudam
inglês há três semestres, seu nível de produção ainda é considerado restrito. Através
dessa escala analítica, pôde-se separar as habilidades variadas, que são necessárias
ao se produzir um texto, entre elas, organização, uso do vocabulário, uso da linguagem,
etc. Depois de analisados os quinze pares de textos, pôde-se perceber pouquíssima
evolução entre eles. Baseando-se nessa análise e em entrevistas com os professores
das turmas, concluiu-se que a pouca evolução pode estar relacionada à falta de
sistematização do ensino da escrita. Propõe-se como possível desdobramento deste
resultado, a formação de um grupo de estudos com o objetivo de pesquisar e
sistematizar o ensino, baseando-se na abordagem por gêneros textuais, assim como
sistematizar a avaliação da escrita em inglês do CELIN.
Palavras-chaves: escrita; EFL; ensino; avaliação.
43
ABSTRACT
This paper started from an awareness of EFL teachers’ difficulties in teaching and
assessing the writing ability of their English students at Centro de Línguas e
Interculturalidade – CELIN (a pre-service language institute). After selecting two groups,
two text production activities were applied at different moments, although with the same
topic, in order to assess the improvement from the first to the last one. In order to carry
on this analysis, different ways of assessment were searched, from which the analytic
scoring was elected. Since the studied groups have been studying English for three
semesters, their written production was considered limited. As the analytic scale is more
detailed, the different abilities needed to write texts, such as organization, vocabulary,
language use, etc, could be analyzed separately. After analyzing the fifteen pairs of
texts, little improvement could be noticed from the first to the last pieces of writing.
Based on the analysis and also on interviews with the teachers, it was concluded that
this lack of improvement can be related to the lack of systematization in teaching writing.
A follow-up to such problem will be to form a study group of teachers in order to search
and organize the teaching, based on an approach by textual genres, as well as
systematize CELIN assessment on English writing.
Key words: writing; EFL; Teaching, Assessment.
44
GLAUCIA VARGAS SANCHEZ
O ENSINO DA ESCRITA NO CURSO DE INGLÊS DO CELIN – UFPR
Monografia apresentada como
requisito parcial para a obtenção
do grau de Bacharel do curso de
Letras – Inglês, Setor de
Ciências Humanas, Letras e
Artes da Universidade Federal
do Paraná.
Orientadora:
Profa.
Clarissa Menezes Jordão
CURITIBA
2006
Dra.

O ensino da escrita no curso de inglês do CELIN-UFPR

Transcrição

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