comentários e recomendações pedagógicas

Transcrição

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa
3a Série do Ensino Médio
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
1° Semestre de 2013
Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida
de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que
também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo
Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.
Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do
Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semestres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM.
Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos
Fundamental e Médio.
Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades
contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem
se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acompanhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento
de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os processos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio da Rede Estadual de São Paulo.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de
provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas –
contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resultados e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se
que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para
a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de
ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recuperação da aprendizagem.
Coordenadoria de
Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional
2 Coordenadoria de Gestão
da Educação Básica
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio
Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edição, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas
e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para
as três séries do Ensino Médio.
Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos
e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do
Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP,
Prova Brasil, ENEM.
Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme
série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e,
consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do
Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura;
- 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 9º ano do Ensino Fundamental: receita;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de
subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são
colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de
referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/descritor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de
outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.
O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com
relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.
Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012.
Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de
melhor contemplar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após
relatos de inconsistências em relação a alguns itens, que precisaram ser modificados para esta edição.
Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são testados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certamente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir
a eficácia da proposta.
Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adaptados/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).
Equipe de Língua Portuguesa
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio 3
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Matriz de Habilidades
Nº do
item
4 Habilidades - 3ª série
Habilidade e Grupo –
Matrizes do SARESP
01
Relacionar informações geradas nos sistemas de
comunicação e informação, considerando a função H3 - Enem
social desses sistemas.
02
Analisar a função da linguagem predominante nos
H19 - Enem
textos, em situações específicas de interlocução.
03
Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise de pro- H23 - Enem
cedimentos argumentativos utilizados.
04
Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuH27 - Enem
guesa nas diferentes situações de comunicação.
05
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
06
Interpretar texto com auxílio de material gráfico
D5 – Prova Brasil/Saeb
diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.).
D14 – Prova Brasil/Saeb
07
Estabelecer relação causa/consequência entre partes
D11- Prova Brasil/Saeb
e elementos do texto.
08
Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, H31 - GI (6ª Série / 7º Ano,
personificação, metáfora, metonímia) em segmentos 8ª Série / 9º Ano EF e 3ª
de um poema, a partir de uma dada definição.
Série EM) Saresp
09
Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística que dizem respeito às diferenças entre
os padrões da linguagem oral e os da escrita, do ponto
de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
H25 - GIII (8ª Série / 9º Ano
EF) Saresp
H30 - GIII (3ª Série EM)
Saresp
10
Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo do texto,
comparando informações pressupostas ou subentendidas.
H10 - GII (8ª Série / 9º Ano
EF) Saresp
H09 - GII (3ª Série EM)
Saresp
11
Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabeH10 - GIII (3ª Série EM)
lecendo relações entre informações pressupostas ou
Saresp
subentendidas.
12
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo
D20 - Prova Brasil/Saeb
tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
13
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no
D15 - Prova Brasil/Saeb
texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
14
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploD19 - Prova Brasil/Saeb
ração de recursos ortográficos e / ou morfossintáticos.
15
H23 - GI (8ª Série / 9º Ano
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto
EF) Saresp
pelo uso de determinadas categorias gramaticais
H28 - GI (3ª Série EM)
(gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.).
Saresp
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio
Gabarito de Prova
QUESTÕES
A
B
1
C
X
2
X
3
X
4
5
X
X
6
X
7
X
8
X
9
10
X
X
11
12
X
X
13
X
14
15
D
X
X
Habilidade
Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, considerando a
função social desses sistemas. (H3 – ENEM 2009)
Leia o texto abaixo e responda à questão 1.
O “Portal Domínio Público”, lançado em novembro de 2004, propõe o compartilhamento de conhecimentos de forma equânime e gratuita, colocando à disposição de todos os usuários da Internet, uma biblioteca virtual que deverá constituir
referência para professores, alunos, pesquisadores e para a população em geral.
Esse portal constitui um ambiente virtual que permite a coleta, a integração,
a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal
objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que
tenham sua divulgação devidamente autorizada.
BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Acesso em: 29 de julho de 2009 (adaptado).
Questão 1
Considerando a função social das informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, o ambiente virtual descrito no texto exemplifica
(A) a dependência das escolas públicas quanto ao uso de sistemas de informação.
(B) a ampliação do grau de interação entre as pessoas a partir da tecnologia
convencional.
(C) a democratização da informação, por meio da disponibilização de conteúdo cultural e científico à sociedade.
(D) a comercialização do acesso a diversas produções culturais via tecnologia da
informação e comunicação.
6 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio
Comentários e Recomendações Pedagógicas
Para responder de forma adequada à questão, é necessário ter compreendido
o texto de forma global, indo além do que está explícito. Para que tal compreensão seja estabelecida, é relevante relacionar as informações contidas no
texto que descreve o “Portal Domínio Público” com aquilo que se sabe sobre as
funções sociais dos sistemas de comunicação e informação.
Com essa habilidade, pretende-se que o aluno possa relacionar informações
geradas nos sistemas de comunicação e informação, disponíveis nas diferentes
esferas de atividade humana, em contextos relevantes para a vida na sociedade contemporânea.
Os alunos que optaram pela alternativa C conseguiram detectar, por meio das
informações contidas no texto, articuladas ao seu conhecimento de mundo,
que o “Portal Domínio Público” é um exemplo de democratização de acesso
à informação, pois disponibiliza a todos, gratuitamente, conteúdo cultural e
científico. A confirmação da ideia de gratuidade, citada logo no início do texto,
vem da expressão “já em domínio público” que aparece explícita no texto.
Uma sugestão de abordagem pedagógica, para que os alunos desenvolvam
essa habilidade, é a prática constante de leitura, utilizando estratégias para
compreender o texto de forma global, estabelecendo relações entre as informações explícitas, o que está implícito e seu conhecimento de mundo.
Textos informativos sobre os sistemas de comunicação e informação são materiais riquíssimos para trabalhar essa habilidade, que é constantemente avaliada,
inclusive no ENEM.
Habilidade
Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução. (H19 – ENEM 2009)
Canção do vento e da minha vida
O vento varria as folhas,
O vento varria os frutos,
O vento varria as flores…
E a minha vida ficava
Cada vez mais cheia
De frutos, de flores, de folhas.
[…]
O vento varria os sonhos
E varria as amizades…
O vento varria as mulheres…
Cada vez mais cheia
De afetos e de mulheres.
O vento varria os meses
E varria os teus sorrisos…
O vento varria tudo!
Cada vez mais cheia
De tudo.
BANDEIRA, M. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1967.
Questão 2
Predomina no texto a função da linguagem
(A) fática, porque o autor procura testar o canal de comunicação.
(B) metalinguística, porque há explicação do significado das expressões.
(C) conativa, uma vez que o leitor é provocado a participar de uma ação.
(D) poética, pois há a elaboração estética e artística do texto.
Estudos de Roman Jakobson1 nos dão conta das funções da linguagem, de
acordo com a predominância deste ou daquele elemento, em determinado
momento do ato comunicativo.
A função poética, por exemplo, predominante no poema que está na questão,
desperta no receptor prazer estético, pois a mensagem é elaborada de forma
incomum, com jogos de imagens e ideias, combinações sonoras e rítmicas. O
aluno que analisou adequadamente a função da linguagem presente nesse ato
de comunicação, assinalou a D.
A função fática ocorre quando o emissor lança mão de certos procedimentos
para manter o contato com o interlocutor e é muito comum nas conversas do
dia a dia. O foco, nesse caso, é o canal de comunicação em que o emissor faz
uso de expressões conhecidas para manter ou interromper a comunicação:
“alô”; “ah, como?”; “até mais”.
A função metalinguística acontece quando o emissor tem como objetivo falar,
explicar e/ou descrever o próprio código linguístico.
A função conativa da linguagem ocorre quando o destaque está no destinatário. Para isso, o produtor da mensagem interage diretamente com o receptor,
dirigindo-se a ele por meio da segunda pessoa.
Quando o emissor coloca no texto as marcas de suas emoções, opiniões, enfim,
suas atitudes pessoais, faz uso da função emotiva ou expressiva. O destinatário
percebe a subjetividade, a presença do ponto de vista do emissor, sua percepção sobre os fatos.
Há textos em que predomina a função referencial ou informativa da linguagem, principalmente naqueles que circulam nas esferas científica e jornalística.
Nesses textos predomina a objetividade e as informações devem trazer o que
verdadeiramente acontece no mundo real.
O conteúdo a ser retomado para desenvolver a habilidade de analisar a função
da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução está sempre presente nas avaliações externas. Por essa razão, em cada
texto que se examina, é preciso resgatar, não só os elementos existentes no ato
de comunicação (emissor, mensagem, receptor, canal de comunicação, código
e contexto), mas também as relações existentes entre esses elementos.
1 JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. 3. ed. São Paulo: Cultrix.
Habilidade
Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise de procedimentos argumentativos utilizados. (H23 – ENEM 2009)
Leia o texto abaixo e responda às questões 3 e 4.
Quando eu falo com vocês, procuro usar o código de vocês. A figura do índio no
Brasil de hoje não pode ser aquela de 500 anos atrás, do passado, que representa
aquele primeiro contato. Da mesma forma que o Brasil de hoje não é o Brasil de
ontem, tem 160 milhões de pessoas com diferentes sobrenomes. Vieram para
cá asiáticos, europeus, africanos, e todo mundo quer ser brasileiro. A importante
pergunta que nós fazemos é: qual é o pedaço de índio que vocês têm? O seu
cabelo? São seus olhos? Ou é o nome da sua rua? O nome da sua praça? Enfim,
vocês devem ter um pedaço de índio dentro de vocês. Para nós, o importante
é que vocês olhem para a gente como seres humanos, como pessoas que nem
precisam de paternalismos, nem precisam ser tratadas com privilégios. Nós não
queremos tomar o Brasil de vocês, nós queremos compartilhar esse Brasil com
vocês.
TERENA, M. Debate. MORIN, E. Saberes globais e saberes locais. Rio de Janeiro: Garamond, 2000
(adaptado).
Questão 3
Os procedimentos argumentativos utilizados no texto permitem inferir que
o ouvinte/leitor, no qual o emissor foca o seu discurso, pertence
(A) ao mesmo grupo social de quem produz o discurso.
(B) a um grupo de brasileiros considerados como não índios.
(C) ao grupo que representa a maioria europeia que vive no país.
(D) a um grupo formado por estrangeiros que falam português.
Questão 4
Na situação de comunicação em que o texto foi produzido, a norma padrão da
língua portuguesa é empregada com a finalidade de
(A) demonstrar a clareza e a complexidade da nossa língua materna.
(B) mostrar como as línguas indígenas foram incorporadas à língua portuguesa.
(C) situar os dois lados da interlocução em posições equivalentes.
(D) comprovar a importância da correção gramatical nos diálogos entre os indígenas.
No texto, há uma situação de comunicação em que o produtor do discurso,
o indígena Terena, mantém o foco de sua mensagem em um grupo de brasileiros considerados não índios. Há, portanto, nessa interlocução, elementos
distintos do ponto de vista cultural e dos usos da linguagem: emissor indígena
e receptor não indígena.
A norma padrão da língua portuguesa utilizada faz com que, nessa situação
específica, os interlocutores se relacionem sem quaisquer obstáculos, do ponto
de vista linguístico. Embora clara a diversidade cultural, o uso da norma padrão
por Terena tem por finalidade situar “os dois lados da interlocução em posições
equivalentes.” O que determina a alternativa C como resposta correta para a
questão.
Essa habilidade trata do reconhecimento dos usos da norma padrão e nos faz
refletir que tão importante quanto conhecê-la, é saber utilizá-la conforme a
situação de comunicação e a finalidade do discurso.
Mais uma vez, vale chamar a atenção para a necessidade de se analisar incansavelmente o contexto de produção de cada texto lido, pois, ao se desvendar
esses aspectos voltados às condições de produção e recepção, aprende-se a
fazer as relações e articulações entre os significados.
Habilidade
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (D14 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)
As enchentes de minha infância
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto à varanda,
mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas dão fundos
para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos
Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio.
Quando começavam as chuvas, a gente ia toda manhã lá no quintal deles ver
até onde chegara a enchente. As águas barrentas subiam primeiro até a altura
da cerca dos fundos, depois às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam
pelo porão. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto
que a família defronte teve medo.
Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa, aquela
faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia café e se
tomava café tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso
porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos para ele subir mais e mais.
Sim, éramos a favor da enchente, ficávamos tristes de manhãzinha quando, mal
saltando da cama, íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo
era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim.
Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído
chuva muita, anunciava águas nas cabeceiras, então dormíamos sonhando que
a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela fosse a maior de
todas as enchentes.
BRAGA, R. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.
Questão 5
A expressão que revela uma opinião sobre o fato “[…] Então vinham todos dormir em nossa casa […]”, é
(A) “Isso para nós era uma festa…”
(B) “Às vezes chegava alguém a cavalo…”
(C) “E às vezes o rio atravessava a rua…”
(D) “e se tomava café tarde da noite!”
Ter uma visão global do texto é muito importante para localizar as referências àquilo que é fato, distinguindo-as do que é opinião. Uma leitura atenta e a
busca no texto pela expressão citada no enunciado podem facilitar a escolha
da resposta correta (A), já que a opinião sobre o fato em questão está logo na
sequência do texto.
Nesse caso, o aluno deve ser capaz de fazer distinção entre o que é fato (o
acontecido) e aquilo que representa uma opinião sobre o que aconteceu ou
acontecia. As opiniões contêm, na maioria das vezes, avaliações sobre o fato. É
o momento em que o narrador, ou a personagem, ou o autor (dependendo do
gênero textual) expõe aquilo que pensa em relação ao fato.
Aqueles que optarem pelas alternativas (B), (C) ou (D), provavelmente, perceberam na voz do narrador, um certo tom de avaliação nas expressões “às vezes” e
“tarde da noite”. Mas, são apenas interferências que reforçam o estilo do narra12 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio
dor e não representam a opinião dele no que diz respeito ao fato apresentado:
“Então vinham todos dormir em nossa casa”.
Uma maneira apropriada de criar condições para que os alunos desenvolvam a
habilidade é recorrer a textos de gêneros variados, que tragam os fatos e suas
opiniões sobre os mesmos, para que exercitem a possibilidade de estabelecer
relações entre elementos do texto, de forma a perceberem a diferença entre
uma coisa e outra.
A escolha de um conto curto, uma crônica ou um artigo de opinião para leitura
é ponto de partida para a atividade de identificação da relação fato x opinião.
Há um exercício interessante e que pode ser feito oralmente, com a participação de toda a classe. O professor prepara, na lousa, duas colunas: uma para os
fatos encontrados no texto e outra para as opiniões. A sala dividida em dois
grupos que se alternam: quando um cita o fato, o outro deve dizer a opinião
correspondente ou vice-versa. Se não souber, o primeiro pode responder e
marcar ponto. É um jogo que motiva e ajuda, também, a construção de sentidos para o texto.
Habilidade
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.).
(D5 – PROVA BRASIL/SAEB – 2011)
Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.
Questão 6
A atitude de Romeu em relação a Dalila revela
(A) compaixão.
(B) companheirismo.
(C) revolta.
(D) insensibilidade.
Quando nos deparamos com um texto em que há elementos verbais e não verbais, temos uma demanda de leitura que requer a compreensão da articulação
desses códigos diferenciados para a construção de sentido. Nesse caso, não se
trata apenas de decodificar as diferentes linguagens, mas perceber a integração entre imagens e palavras e sua importância para o entendimento do texto
como um todo.
Circula, em nosso cotidiano, um grande número de textos cuja organização
composicional conta com a mistura bem temperada de material gráfico diverso
e palavras escritas. Daí a necessidade de levar para a sala de aula, atividades
para que os alunos possam desenvolver a habilidade de interpretação desses
gêneros textuais ao explorarem formas de expressão que utilizem as linguagens verbal e não verbal.
Ao assinalarem corretamente a alternativa D (“insensibilidade”), os alunos
notaram, além das palavras, as expressões faciais das personagens, em especial
a “cara de paisagem” de Romeu ao ouvir as lamentações de Dalila. O título da
tirinha já é um convite a observar a indiferença, pois são bastante conhecidos
os casais apaixonados Sansão e Dalila/Romeu e Julieta. No entanto, o desencontro dos nomes já oferece ao leitor indícios de que algo está fora da ordem.
Como existe uma variedade muito grande de textos com essas características,
vale levar para a classe histórias em quadrinhos, tirinhas, charges, anúncios
publicitários.
Há outros materiais com os quais podemos elaborar atividades de interpretação do significado e construção de sentido como mapas, gráficos, tabelas,
roteiros. Todos presentes em nosso dia a dia.
Habilidade
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. (D11 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)
A função da arte
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de
muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do
mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
– Me ajuda a olhar!
GALEANO, E. O livro dos abraços. Trad. Eric Nepomuceno 5ª ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997.
Questão 7
O menino ficou tremendo, gaguejando porque
(A) a viagem foi um pouco longa.
(B) o mar era imenso e belo.
(C) as dunas eram muito altas.
(D) o pai não o ajudou a ver o mar.
É importante estabelecer as relações de causa e consequência ou de motivo
e efeito, pois estas fazem parte de uma articulação lógica que leva à constituição de sentido do texto. Para responder de forma adequada à questão, é
preciso identificar os elementos do texto que fazem esse jogo, em que um fato
é resultado de outro. Trata-se de compreender as ligações entre segmentos em
determinado período ou, por vezes, no texto como um todo. Quem assinalar a
alternativa B, demonstrará ter desenvolvido a habilidade.
Alguns terão dificuldade, por não identificarem a ideia de consequência, que
pode ser construída a partir do uso da locução conjuntiva tanto/tanta... que. Ao
optarem por (A), (C) ou (D) precisarão das explicações do professor, para que
consigam diferenciar o fato motivador e seu efeito.
Nesse caso, é recomendável que o professor trabalhe com textos de gêneros
variados em que essa relação esteja presente e chame a atenção dos alunos
para os inúmeros exemplos possíveis, sempre considerando o período completo ou o texto como um todo.
Propor atividades em que os alunos completem os períodos, de forma que
mantenham na articulação de seus elementos a ideia de causa e consequência,
é, também, muito eficiente para que desenvolvam a habilidade testada neste
item.
Habilidade
Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em
segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (H31 – GI)
Leia os textos I e II e responda à questão 8.
Texto I
Prosopopeia ou personificação:
Figura de estilo que consiste em atribuir a objetos inanimados ou seres irracionais sentimentos ou ações próprias dos seres humanos.
Texto II
Noite morta
Manuel Bandeira
Noite morta.
Junto ao poste de iluminação
Os sapos engolem mosquitos.
Ninguém passa na estrada.
Nem um bêbado
No entanto há seguramente por ela uma procissão de sombras.
Sombras de todos os que passaram.
Os que ainda vivem e os que já morreram.
O córrego chora.
A voz da noite…
(Não desta noite, mas de outra maior)
Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4MDI0/>. Acesso em: 22 de junho de 2012.
Questão 8
No texto, identificamos que há presença de personificações. Uma delas é:
(A) “Ninguém passa na estrada”.
(B) “Os sapos engolem mosquitos”.
(C) “Nem um bêbado”.
(D) “O córrego chora”.
A partir da definição de personificação ou prosopopeia, é preciso considerar
que o aluno não tenha apenas domínio do conceito, mas que o identifique
em situações de uso. No caso do poema, é o que acontece na alternativa D (“o
córrego chora”). Os versos “voz da noite” e “noite morta”, também presentes no
poema, são exemplos de personificação.
As atividades de identificação das personificações em fábulas, anúncios publicitários, poemas, entre outros textos contribuem para que os alunos observem
que a atribuição de determinadas características humanas a outros seres são
determinadas pelo contexto sociocultural do autor/leitor.
Sugerimos atividades de leitura e reconhecimento das figuras de linguagem
com modalidades didáticas organizativas, como por exemplo, atividades permanentes, pois, reiteram a oportunidade de interagir com um certo gênero
textual.
Habilidade
Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística que dizem respeito às
diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, do ponto de vista do léxico, da
morfologia ou da sintaxe. (H25 / H30 – GIII – 8ª e 3ª séries, respectivamente)
Leia o texto abaixo para responder à questão 9.
Sodade matadera
Dorival Caymmi
Ai, sodade Ai, sodade
Ai, sodade matadera
Condo eu caço e que num acho
Meu benzinho em minha bêra
No cercado da cancela
Ia me encontrar com ela
Eu passava a tarde inteira
Um brandão de tempo
A nós se olhá
CAYMMI, Dorival. Sodade matadera. [s.l.]: RCA Victor, 1942. 1 disco sonoro. (excerto).
Questão 9
A preferência pelo uso do pretérito imperfeito “passava” ao invés do pretérito
perfeito “passei” justifica-se no texto por tratar-se
(A) de uma ação presente, realizada pelo eu lírico sempre depois de caçar algo e
que é importante em sua memória afetiva.
(B) de uma ação pontual no passado, realizada em uma única situação e não
mais repetida pelo eu lírico.
(C) de uma ação habitual ocorrida no passado, interrompida no presente,
mas ainda importante na memória afetiva do eu lírico.
(D) de uma ação pontual realizada no presente que poderá ser repetida no
futuro dada a importância que virá a ter na memória do eu lírico.
A tarefa de leitura solicita que o aluno justifique o sentido produzido no poema
através do uso intencional da forma verbal no pretérito imperfeito, verificado
no efeito de sentido de memória afetiva, por “expressar um fato inacabado,
impreciso, em contínua realização na linha do passado para o presente […]”2
(CUNHA; CINTRA, 1985, p. 441). Para isso, deve o aluno confrontar seus conhecimentos gramaticais à presença das variedades linguísticas no contexto do
texto que se apresenta e, assim, chegar à opção C como resposta correta da
questão.
Este item constitui-se como uma oportunidade para o professor refletir com os
alunos sobre as diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita
(do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe). Além desse princípio, ele também poderá observar a ocorrência de transformações ao longo do
tempo, de acordo com a cultura de uma determinada região e de um determinado grupo de pessoas.
Ao estudar as mudanças da língua, deve o aluno ter clara a ideia de que a variação linguística pode ser verificada nos falares diferentes, de que todos não
falam da mesma maneira e, em momentos distintos, utilizam a língua de forma
própria, com propósitos únicos, sejam esses intencionais ou não. Ressalte-se,
ainda, que cada situação de fala, a um só tempo, pode apresentar-se heterogênea e diversificada, momento propício para levantar questões sobre o preconceito linguístico.
2 CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1985, p. 441.
Habilidade
Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo
do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas. (H10 / H09 – GII - 8ª e 3ª
séries, respectivamente)
Observe atentamente a imagem abaixo e leia o verbete a seguir para responder à questão 10.
CAULOS. Só dói quando eu respiro. Porto Alegre: L&PM, 2001
(car.tum)
sm.
1. Desenho humorístico ou satírico, composto geralmente de um ou mais quadros, com ou sem legenda, em que se retratam comportamentos ou características humanas ou sociais, de modo engraçado, ou de maneira a ressaltar
o aspecto cômico do assunto abordado. [Os cartuns ger. são publicados em
jornais e revistas e se utilizam, por vezes, de elementos caricaturais. Cf.: charge.]
Disponível em: <http://aulete.uol.com.br/site.php?mdl=aulete_digital&op=loadVerbete&pesquisa=1&p
alavra=cartum>. Acesso em 12 de novembro de 2012.
Questão 10
O cartum apresentado expressa a seguinte ideia:
(A) dificuldade de conexão entre as pessoas.
(B) dinamicidade da vida na contemporaneidade.
(C) conhecimento das possibilidades de diálogo.
(D) encontro de pensamentos sobre um assunto.
Caulos combina elementos visuais e textuais em seu cartum e o entendimento
em sentido amplo se faz necessário, por meio da leitura e da compreensão
dessa combinação entre o verbal e o não verbal. Para chegar à alternativa correta A, o aluno precisa estabelecer relação entre os símbolos presentes no cartum e as múltiplas possibilidades de comunicação que eles indicam, além de
verificar se essa ideia é convergente com a que se expressa no texto verbal.
Cada uma das sete letras da palavra “solidão” aparece em balões separados,
demarcando o pensamento de sete personagens distintos. A separação das
letras dessa maneira, associada à imagem de personagens que andam de um
lado a outro, sem esboçarem contato ou comunicação, expressa a dificuldade
de conexão entre essas pessoas.
O cartum pode ser considerado a expressão gráfica de uma narrativa humorística: “É uma anedota gráfica, uma crítica mordaz, que manifesta seu humor
através do riso. Faz referências a fatos ou pessoas, sem o necessário vínculo
com a realidade, representando uma situação criativa [...], vinculada ao espírito
do momento, incorporando eventualmente fatos ou personagens” (ARBACH,
2007).
Habilidade
Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabelecendo relações entre informações pressupostas ou subentendidas. (H10 – GII – 8ª e 3ª séries, respectivamente)
Leia os depoimentos abaixo e responda à questão 11.
“Outras formas e espaços existem nos movimentos culturais, campesino, sindical, comunitário, nas lutas contra o racismo, o machismo, a homofobia e muitas
outras. Sem falar nos espaços criados pelo governo, as várias conferências, dos
mais variados temas, em que precisamos participar cada vez mais, levar a cara
e a voz da juventude. Sem falar, é claro, no voto, de que não podemos abrir mão”.
THIAGO FRANCO Presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas – UBES
Disponível em: <http://br.dir.groups.yahoo.com/group/fmj_saoluis/message/147>.
Acesso em: 13 de novembro de 2012.
“A participação política possibilitou que eu pudesse ter uma leitura crítica da
sociedade, que eu conseguisse perceber coisas como as campanhas políticas,
que não são contos de fadas. Consigo, com a base que adquiri e a minha experiência no movimento social, ter uma visão política sobre a realidade, sobre
o momento em que vivemos, as eleições. Principalmente hoje, consigo trabalhar
para que as pessoas próximas a mim também tenham esse olhar crítico e estejam preparadas para fazer suas escolhas”.
EMERSON QUARESMA, 23 anos, repórter do jornal “A Crítica” e articulador da rede “Sou de Atitude no
Amazonas”. Disponível em: <www.joveneslac.org>. Acesso em: 06 de novembro de 2012.
Questão 11
Estes depoimentos se referem ao mesmo tema e apresentam em comum:
(A) o relato de experiências pessoais.
(B) o interesse pelo processo eleitoral.
(C) a defesa das especificidades dos jovens.
(D) a diversidade das frentes de participação.
A identificação de proximidade entre as referências a “voto”, a “campanhas
políticas” e a “eleições” é fundamental para reconhecer a característica comum
entre os depoimentos. Vale notar que, em ambos, há um contexto de sentido
bastante positivo para tais referências. São exemplos disso tanto as afirmações
de que “não podemos abrir mão” do voto, quanto a ideia de que a participação
trouxe melhor compreensão das campanhas políticas e das eleições, para que
se façam escolhas mais adequadas. Nesse contexto, constitui-se a alternativa B
como a correta. Ressalte-se o fato de que o conteúdo das opções (A), (C) e (D)
está presente de forma direta ou subentendida em apenas um dos textos, não
validando o solicitado no enunciado.
Para inferir o tema ou o assunto principal, ao estabelecer relações entre informações pressupostas ou subentendidas nos textos, sugere-se a retomada das
recomendações dadas na questão 3, ou seja, questionamentos básicos, tais
como: quem escreve/fala?; o quê?; para quem?; quando?; onde?; com que objetivo? Essas questões podem ser feitas oralmente e auxiliam na compreensão
do tema.
Habilidade
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam
do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será
recebido. (D20 – PROVA BRASIL/SAEB)
Leia os textos abaixo e responda à questão 12.
TEXTO I
Ideologia
Cazuza e Frejat
O meu partido
É um coração partido
E as ilusões estão todas perdidas
Os meus sonhos foram todos vendidos
5 Tão barato que eu nem acredito
Ah, eu nem acredito
Que aquele garoto que ia mudar o mundo
(Mudar o mundo)
Frequenta agora as festas do “Grand Monde”
10 Meus heróis morreram de overdose
Meus inimigos estão no poder
Ideologia
Eu quero uma pra viver
Ideologia
15 Eu quero uma pra viver
O meu prazer
Agora é risco de vida
Meu sex and drugs não tem nenhum rock’n roll
Eu vou pagar a conta do analista
20 Pra nunca mais ter que saber quem eu sou
Pois aquele garoto que ia mudar o mundo
(Mudar o mundo)
Agora assiste a tudo em cima do muro
Meus heróis morreram de overdose
25 Meus inimigos estão no poder
Ideologia
Ideologia
Disponível em: <http://www.cazuza.com.br/sec_discogra_letra.php?language=pt_BR&id=17>.
TEXTO II
Disponível em: <http://sizenandocartunsecartuns.blogspot.com.br/2008/03/enquanto-isso-na-floresta-das-ilusoes.html>. Acesso em: 06 de novembro de 2012.
Questão 12
A relação entre o Texto I – Ideologia – e o expresso no cartum (Texto II) está
presente nos versos:
(A) “Os meus sonhos foram todos vendidos” / “Tão barato que eu nem
acredito” (v. 4 e 5)
(B) “Ideologia” / “Eu quero uma pra viver” (v. 12 e 13)
(C) “Pra nunca mais ter que saber quem eu sou” / “Meus inimigos estão no
poder” (v. 20 e 25)
(D) “ O meu prazer “ / “ Agora é risco de vida” (v. 16 e 17)
Há diferentes formas de tratar a mesma informação na comparação de gêneros textuais e fontes diversas, como podemos observar nos textos apresentados. No primeiro, os versos “E as ilusões estão todas perdidas” / “Os meus
sonhos foram todos vendidos” se aproximam de “Na floresta das ilusões perdidas” e “Meus artistas favoritos fazem propagandas pra bancos”, presentes no
segundo texto, cujas marcas do sentido comum entre eles apontam como correta a alternativa A.
Para o desenvolvimento da habilidade, é válido partir da leitura de textos, cujos
pontos de vista se aproximem e/ou apresentem posições diferentes sobre um
mesmo tema, para que o aluno extraia o fato em meio às opiniões que se formam. Essas atividades podem envolver a comparação de textos de diversos
gêneros, como os extraídos da Internet, de jornais, revistas, livros, inclusive os
produzidos pelos alunos.
Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. (D15 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)
Cofrinho, a origem
A sensação que temos é que o mundo todo combinou de adotar a figura do porquinho como cofre de moedas. Não foi assim nem seria possível, mas do Brasil ao
Japão esta forma é utilizada.
O porquinho virou moda a partir do século XVII e tudo começou na Idade Média,
onde recipientes e utensílios para todos os fins eram produzidos de pygg, uma
argila vermelho-escura, já que objetos feitos de metal eram coisa muito rara.
Os potes em geral eram chamados de pygg e as pessoas passaram a guardar joias
e moedas neles. Foi fator determinante a semelhança com a palavra pig – que
em inglês significa porco.
Com o tempo, os materiais para a confecção dos cofrinhos se multiplicaram, mas
para guardar moedas, sempre eram fabricados na forma de porquinhos.
MARVEL, Douglas. Curiosidades culturais chocantes. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2004. p. 54. *Adaptado: Reforma Ortográfica.
Questão 13
Nesse texto, a expressão “para guardar moedas” expressa uma ideia de
(A) causa.
(B) consequência.
(C) modo.
(D) finalidade.
O item traz uma curiosidade sobre o formato de porquinho dos cofres e avalia
a habilidade de os estudantes estabelecerem relações lógico-discursivas presentes ao longo do texto, cuja relevância é inegável em níveis de leitura mais
densos, revelando coerência e coesão.
Os estudantes que escolhem a alternativa D demonstram ter conhecimento de
que a preposição “para” antecipa a finalidade, o objetivo de se confeccionar os
cofres na forma de porquinhos.
Para desenvolver o conhecimento do valor semântico da preposição “para”,
indicativa de finalidade, o professor pode se valer de textos literários e não
literários para trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos
a importância de reconhecer que todo texto se constrói a partir de múltiplas
relações de sentido que se estabelecem entre as partes que o compõem.
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e / ou morfossintáticos. D19 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)
Leia os textos abaixo e responda à questão 14.
TEXTO I
TEXTO II
MENEZES, Philadelpho. Poesia concreta e visual. S.P. Ática, 1998.
Questão 14
É correto dizer que o Texto II,
(A) ao associar “Clichetes” a “Chicletes”, valoriza o uso dos clichês como exemplo
de forma de expressão original, cotidiana e popular.
(B) ao utilizar a expressão sabor mental, explicita o efeito de descontração e relaxamento, benefícios do ato de consumir a goma de mascar.
(C) ao associar o uso de clichês ao ato de mascar chicletes, denuncia as atitudes automáticas, desprovidas de espírito crítico.
(D) ao reunir a palavra “Clichetes” às expressões goma de mascarar e sabor mental, repete automaticamente clichês que, efetivamente, denuncia.
Com esse item, pretende-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o
efeito de sentido decorrente das variações relativas aos padrões gramaticais da
língua. Os textos apresentam um jogo linguístico entre as palavras “chicletes”
e “clichês”, que denuncia atitudes mecânicas, podendo ser associadas tanto ao
ato mecânico de mascar chicletes quanto à pronúncia de frases feitas, adotadas
como “modismo”. Nesse sentido, a alternativa C se apresenta como a correta.
Essa é uma oportunidade para levar os alunos a refletir sobre os processos de
estruturação e formação de palavras e, além disso, torná-los reflexivos sobre as
escolhas lexicais, na expressão oral e na escrita, que cada um faz para a elaboração de seu texto. Assim, não é por acaso que, em certos textos, o autor opta
por um efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/
ou morfossintáticos, apostando no discernimento do efeito discursivo provocado no leitor.
Um caminho é abordar as classes de palavras e a formação dos vocábulos por
meio da combinação e recombinação de morfemas, para que esse exercício
seja somado ao vocabulário de cada aluno.
Nesse contexto, desenvolver atividades que incluam o estudo sobre neologismo contribui para a consolidação da aprendizagem em relação à gramática
contextualizada. Além disso, familiariza o estudante com os processos de formação de palavras ainda não incorporadas ao dicionário, mas que com o passar do tempo acaba por acontecer, pois vão se tornando usuais pelos falantes.
Para verificarmos o uso de neologismos, sugere-se o trabalho com os contos de
Guimarães Rosa, como: “A Terceira Margem do Rio”, “Manuelzão e Miguilim”,
“Tutameia”.
Habilidade
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas categorias
gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.). (H23/H28 – GI – 8ª e 3ª séries,
respectivamente)
Tatuagem
Quero ficar no teu corpo feito tatuagem
Que é pra te dar coragem
Pra seguir viagem
Quando a noite vem
E também pra me perpetuar em tua escrava
Que você pega, esfrega, nega
Mas não lava
Quero brincar no teu corpo feito bailarina
Que logo se alucina
Salta e te ilumina
Quando a noite vem
E nos músculos exaustos do teu braço
Repousar frouxa, murcha, farta
Morta de cansaço
Quero pesar feito cruz nas tuas costas
Que te retalha em postas
Mas no fundo gostas
Quando a noite vem
Quero ser a cicatriz risonha e corrosiva
Marcada a frio, a ferro e fogo
Em carne viva
Corações de mãe
Arpões, sereias e serpentes
Que te rabiscam o corpo todo
Mas não sentes
Disponível em: <http://www.chicobuarque.com.br/frame_pesquisa.asp?tipo=1&busca=tatuagem>.
Questão 15
Em Tatuagem, muitos recursos linguístico-expressivos contribuem para o ritmo
da música, dentre eles
I. a s rimas entre palavras de mesma classe gramatical, chamadas de rimas pobres, por serem mais previsíveis: tatuagem, viagem, coragem (substantivos) /
braço, cansaço (substantivos) / corrosiva, viva (adjetivos).
II. a s rimas entre palavras de classe gramatical diferente, conhecidas como ricas,
por serem mais inusitadas: bailarina, alucina, ilumina (substantivo, verbo, verbo) / escrava, lava (substantivo, verbo) / serpentes, sentes (substantivo, verbo).
III. as rimas entre palavras de classe gramatical semelhante, conhecidas como rimas sequenciadas, que se diferenciam apenas por um fonema: postas, gostas
(substantivo, verbo).
Estão corretas:
(A) as afirmativas I, II e III.
(B) as afirmativas I e II.
(C) as afirmativas I e III.
(D) as afirmativas II e III.
Comentários e recomendações pedagógicas
Nessa questão, enfatiza-se o reconhecimento e a distinção entre as categorias
gramaticais citadas nas afirmativas, bem como o conhecimento dos termos
que envolvem a estrutura e construção da letra da música.
Assim sendo, os termos apresentados na assertiva III, classe gramatical semelhante e rimas sequenciadas, não correspondem a termos gramaticais academicamente registrados. A alternativa B, portanto, é a resposta correta.
Para desenvolver a compreensão e reflexão linguística, no que diz respeito a
identificar e a reconhecer recursos linguístico-expressivos, sugere-se selecionar
textos que contemplem a utilização de determinadas categorias gramaticais, a
fim de propor estudos que examinem o uso semântico-gramatical dos termos.
O estabelecimento de sentido pode ser observado no texto “Tatuagem”, por
exemplo, a partir da utilização, escolha e combinação de classes gramaticais,
tais como: tatuagem, viagem, coragem (substantivos); braço, cansaço (substantivos); corrosiva, viva (adjetivos); bailarina, alucina, ilumina (substantivo, verbo,
verbo); escrava, lava (substantivo, verbo); serpentes, sentes (substantivo, verbo).
Além da identificação da categoria gramatical, o aluno pode ser levado a
observar que o significante não existe meramente a serviço do significado, eles
funcionam juntos, o que desencadeia sentimentos, impressões, emoções ou
reflexões.
Ao professor, sugere-se ainda a realização de um trabalho que não se restrinja
à análise gramatical, mas que também possibilite uma interpretação crítica
numa perspectiva dialógica.
Referências bibliográficas
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. 3. ed. São Paulo: Cultrix.
SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – 2. ed. São Paulo: SE,
2012. p. 30-106.
SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a Avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria
Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009.
Revista Explicando o ENEM. Ed. Ática e Ed. Scipione, março de 2011, p. 14 e 15.
BANDEIRA, M. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1967.
TERENA, M. Debate. MORIN, E. Saberes globais e saberes locais. Rio de Janeiro: Garamond, 2000 (adaptado).
BRAGA, R. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.
Angeli. Romeu e Dalila. Folha de São Paulo, 25/04/1993.
GALEANO, E. O livro dos abraços. Trad. Eric Nepomuceno 5ª ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997.
CAYMMI, Dorival. Sodade matadera. [s.l.]: RCA Victor, 1942. 1 disco sonoro. (excerto).
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1985, p. 441.
ARBACH, Jorge Mtanios Iskandar. O fato gráfico: o humor gráfico comogênero jornalístico. São Paulo: USP/SP. Tese de
doutoramento em Ciências da Comunicação, 2007.
MARVEL, Douglas. Curiosidades culturais chocantes. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2004. p. 54. *Adaptado: Reforma
Ortográfica.
MENEZES, Philadelpho. Poesia concreta e visual. S.P. Ática, 1998.
Sites pesquisados:
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Disponível em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em: 23 de novembro de 2012.
Relatório do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) - MEC/INEP.
Disponível em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em: 23 de novembro de 2012.
BRASIL. Ministério da Educação.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br> Acesso em: 28 de novembro de 2012 (adaptado).
Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4MDI0/> Acesso em: 22 de junho de 2012.
Relatório Pedagógico SIADE 2008 – Língua Portuguesa, p. 103.
Disponível em: <http://antigo.se.df.gov.br/sites/400/402/00001892.pdf> Acesso em: 05 de novembro de 2012.
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CAZUZA & FREJAT, Roberto. Ideologia. PolyGram, 1988.
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Disponível em: <http://www.cev.ufmt.br/vestibular/concursos/ufmt2006/documentos/cadernos_de_prova/caderno_de_
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FONSECA, Aytel Marcelo Teixeira da. Leitura na Escola: Gramática e Expressividade. Cadernos do CNLF, Vol. XIV, Nº 4, t. 3, p.
2776. UERJ. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_3/2775-2780.pdf>
Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia
CIMA
Departamento de Avaliação Educacional
Diana Yatiyo Mizoguchi
Maria Julia Figueira Ferreira
William Massei
CGEB
Língua Portuguesa
Clarícia Akemi Eguti
Idê Moraes dos Santos
João Mário Santana
Kátia Regina Pessoa
Mara Lúcia David
Roseli Cordeiro Cardoso
Rozeli Frasca Bueno Alves
Elaboração
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
Graciana B. Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kamegawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane
Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Eduardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de
Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.
Elaboração, Revisão e Leitura Crítica
Clarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara
Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia
Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.
Anotações

comentários e recomendações pedagógicas

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