Análise da Documentação - USAID School Dropout Prevention Pilot

Transcrição

Análise da Documentação
Apresentado a:
United States Agency for International Development
(Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional) (USAID)
Washington, DC
Apresentado por:
Creative Associates International
Washington, DC
18 de Maio de 2011
Este relatório foi elaborado graças ao Povo Americano através da Agência dos Estados
Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID). O conteúdo deste relatório é da
inteira responsabilidade da Creative Associates International e não reflecte forçosamente a
perspectiva da USAID ou do Governo dos Estados Unidos da América.
Critérios de Apresentação da DEC
a.
Número
de Contrato nº EDH-I-00-05-00029-00
Adjudicação da USAID
Pedido de Tarefa AID-OAA-TO-10-00010
b.
Título e Número do
Investir nas Pessoas (INP)
Objectivo da USAID
c.
Título e Número do Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar (PCAE)
Projecto da USAID
para a Ásia e o Médio Oriente da USAID
d.
Área e Elementos do Educação (área 3.2 do programa)
Programa da USAID
Ensino Básico (elemento 3.2.1 do programa)
e. Título Descritivo
Análise da Documentação - Combate ao Abandono Escolar
f. Nome(s) do(s) autor(es) Lorie Brush, Jennifer Shin, Rajani Shrestha, Karen Tietjen
g. Nome do Adjudicatário
Creative Associates International
5301 Wisconsin Avenue, NW, Suite 700
Washington, DC 20015
Telefone: 202 966-5804 Fax: 202 363-4771
Contacto: [email protected]
Unidade Operacional
h. da USAID e do COTR
que patrocinam
AME/ME/TS
i.
Data de Publicação
18 de Maio de 2011
j.
Idioma do Documento
Inglês, traduzido para o Português
Rebecca Adams, COTR
Índice
Lista das Tabelas ........................................................................................................................... ii
Lista dos Acrónimos .................................................................................................................... iii
Sumário ......................................................................................................................................... iv
1.0
Introdução ....................................................................................................................... 1
1.1
Objectivo da análise .................................................................................................................. 1
1.2
Definição de “jovem que abandona precocemente a escola” .................................................... 2
1.3
Metodologia para análise e escolha das intervenções ............................................................... 2
1.4
Organização do relatório ........................................................................................................... 4
2.0
Perfil e Características das Crianças e Jovens em Risco de Abandonar a
Escola......................................................................................................................... 5
2.1
O âmbito do problema do abandono escolar ............................................................................. 5
2.2
Factores relacionados com o abandono escolar das crianças .................................................... 6
3.0
Intervençoes no Combate ao Abandono Escolar ....................................................... 12
3.1
Uma tipologia das intervenções............................................................................................... 12
3.2
Resultados de avaliações rigorosas sobre programas de combate ao abandono escolar ......... 14
3.2.1
Selecção das intervenções ................................................................................................. 14
3.2.2
Descrição de intervneções avaliadas rigorosamente ......................................................... 16
3.2.3
Avaliação da eficácia do programas ................................................................................. 20
3.3
4.0
Descrição dos programas de combate ao abandono escolar que não satisfazem os critérios
do PCAE.. ................................................................................................................................ 26
3.3.1
Selecção das intervenções ................................................................................................. 26
3.3.2
Descrição das intervenções que não satisfazem os critérios do PACE ............................. 28
3.3.3
Avaliação da eficácia do programa ................................................................................... 30
Conclusões e Recomendações ...................................................................................... 33
Bibliografia .................................................................................................................................. 36
Anexo A: Estatísticas da Educação para os Países do PCAE ....................................................... 43
Anexo B: Factores de risco para o Abandono Escolar ................................................................. 47
Anexo C: Resumo dos Estudos sobre Combate ao Abandono Escolar que Satisfazem todos os
Critérios do PCAE ......................................................................................................... 59
Apexo D: Resumo dos Estudos de Combate ao Abandono Escolar que não Satisfizeram os
critérios Rigorosos do PCAE ....................................................................................... 142
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página i
Lista das Tabelas
Tabela 1: Dados sobre o Abandono Escolar
Tabela 2: Número (percentual) de Estudos sobre cada um dos Factores de Risco que
Contribui Significativamente para o Abandono Escolar
Tabela 3: Factores de Risco Significativos por Nível Escolar (apenas para os Estados Unidos)
Tabela 4: Relação entre os Factores de Risco e os Tipos de Intervenção
Tabela 5: Lista dos Programas de Intervenção Rigorosamente Avaliados
Tabela 6: Classificação de Intervenções no Combate ao Abandono Escolar Rigorosamente
Avaliadas
Tabela 7: Sugestões para Intervenções provenientes de Investigação em Países em
Desenvolvimento
Tabela 8: Variáveis dos Desfechos Afectados pelos Serviços de Cada Intervenção
Internacional Rigorosamente Avaliada
Tabela 9: Lista dos Programas de Intervenção no Abandono Escolar Avaliados que não
Satisfazem todos os Critérios de Avaliação do PCAE
Tabela 10: Classificação dos Programas de Intervenção no Abandono Escolar que não
Satisfizeram os Critérios do PCAE Baseados em Evidências
Tabela 11: Variáveis dos Desfechos Afectadas pelos Serviços de Cada Intervenção que Não
Satisfez dos Critérios de Avaliação do PCAE
Tabela A-1: Estatísticas de Educação para os países do PCAE
Tabela B-1: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos EUA e nos países da OCDE
Tabela B-2: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos Países em Desenvolvimento
Tabela C-1: Programas de Intervenção no Combate ao Abandono Escolar que Satisfazem
todos os Critérios do PCAE
Tabela D-1: Programas de Intervenção no Combate Abandono Escolar que Não Satisfizeram
todos os Critérios do PCAE
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página ii
Lista de Acrónimos
AETE
Alimentar para Educar, um programa de combate ao abandono escolar no
Bangladesh
ALAS
Realização dos Latinos através do Sucesso Académico, um programa de
combate ao abandono escolar nos Estados Unidos da América
BRIGHT
Resposta do Burkina-Faso para melhorar as hipóteses das raparigas terem
êxito, um programa de melhoria educativa no Burkina-Faso
CNCAE
Centro Nacional de Combate ao Abandono Escolar
CREATE
Consórcio para a Investigação sobre o acesso à Educação, University of
Sussex
EdStats
Estatísticas sobre a Educação
EUA
Estados Unidos da América
HIV/SIDA
Vírus da Imunodeficiência Humana/Síndroma de Imunodeficiência Adquirida
OCDE
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económicos
PAC
Projecto aleatório de controlo/intervenção
PACES
Programa de Ampliação da Cobertura do Ensino Secundário, um programa de
combate ao abandono escolar na Colômbia
PATH
Programa de Progressão Escolar através da Saúde e da Educação, um
programa de combate ao abandono escolar na Jamaica
PCAE
Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar
PQE
Projecto quase-experimental
PRAF
Programa de Transferências Bancárias para as Famílias, um programa de
combate ao abandono escolar nas Honduras
PROGRESA Programa de Educação, Saúde e Alimentação, um programa de combate ao
abandono escolar no México
SEAMEO
Organização dos Ministros da Educação do Sudeste Asiático
SIGE
Sistema de Informação sobre Gestão da Educação
UIS
Instituto de Estatística da UNESCO
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
USAID
Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página iii
Sumário
O Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar (PCAE) tem como objectivo
orientar e verificar a eficácia dos programas de combate ao abandono escolar em quatro
países da região do Médio Oriente Asiático abrangidos pela USAID, Camboja, Índia,
Tajiquistão e Timor-Leste. No primeiro ano do projecto, o PCAE deve planear estas
intervenções e, nos dois anos seguintes, implementá-las e avaliar se contiveram com êxito a
torrente de crianças que abandona a escola.
O PCAE define como jovens que abandonam precocemente a escola os alunos que
não concluem a escolaridade obrigatória de um país e a função do projecto é planear as
intervenções para os alunos quer do ensino primário quer secundário, dependendo das
necessidades de cada país e das características do respectivo abandono escolar. As estatísticas
da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) sobre os
quatro países em causa revela padrões de participação escolar diferentes. Por um lado, as
crianças do Tajiquistão raramente abandonam a escola durante o 1º ciclo, cuja taxa de
matrícula líquida é de 97%. Naquele país, a preocupação é com as crianças que abandonam a
escola no segundo ciclo. Camboja, Índia e Timor-Leste, por outro lado, têm taxas de
matrícula líquidas na escola primária inferiores às do Tajiquistão - de cerca de 76 a 90% sugerindo haver alguns grupos de crianças mais jovens que têm maior dificuldade em aceder
ou permanecer na escola primária e que as taxas de matrícula no ensino secundário são muito
inferiores.
A documentação revela claramente as características das crianças que abandonam a
escola. Nos Estados Unidos da América (EUA) e nos países da OCDE, estas crianças têm
frequentemente resultados fracos, ficaram retidas no nível escolar, frequentam a escola mais
esporadicamente e não revelam qualquer interesse ou empenho na escola e muitas têm
problemas disciplinares. São frequentemente oriundas de famílias pobres. No mundo em
desenvolvimento, prevalecem as variáveis económicas, expressas consoante o estatuto
económico da família ou a necessidade da criança ganhar dinheiro ou de ajudar a sustentar a
família trabalhando em casa. Num segundo lugar bem distante das preocupações financeiras,
encontram-se quatro dos mesmos descritores considerados fulcrais nos EUA e nos países da
OCDE: fraco desempenho, retenção no nível escolar ou grupo etário superior, baixa
assiduidade e falta de interesse pela escola. Além do mais, nos países em desenvolvimento os
jovens que abandonam precocemente a escola são frequentemente do género feminino,
detentores de necessidades educativas especiais ou de problemas de saúde, frequentam
escolas relativamente distantes de casa e habitam em zonas rurais.
A pesquisa de documentação revelou 26 programas de combate ao abandono escolar
que satisfaziam critérios rigorosos quanto à relevância do tópico (incluindo um parâmetro de
assiduidade escolar, de permanência na escola ou de progressão lectiva), à relevância dos
prazos (o programa e a avaliação deveriam decorrer entre 1990 e 2010), à relevância da
amostra (centrada nos alunos a frequentar a escola em risco de a abandonar) e à relevância da
concepção do projecto de avaliação (uma concepção de controlo/intervenção aleatório ou
uma sólida concepção quase-experimental). Seis dos 26 desenrolavam-se nos EUA e 20 em
países em desenvolvimento.
Os programas de combate ao abandono escolar nos EUA são diferentes dos dos países
estrangeiros no tocante aos grupos-alvo, no caso das intervenções e do tipo de serviços
proporcionados, embora semelhantes na metodologia das avaliações. Ou seja, os programas
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página iv
dos EUA destinavam-se maioritariamente a alunos dos 2º e 3º ciclos, enquanto a maioria dos
programas implementados no estrangeiros tinham como alvo os alunos do 1º ciclo. A maioria
dos estudos sobre ambos os grupos que satisfizeram os nossos rigorosos critérios de
relevância da concepção eram projectos de controlo aleatório, dada a sua robusta capacidade
para diferenciar os efeitos transversalmente a grupos essencialmente equivalentes de alunos.
Os serviços proporcionados pelos programas de combate ao abandono escolar nos
EUA distinguiam-se dos dos países em desenvolvimento quer na escolha específica dos
serviços proporcionados quer na combinação de serviços. Nos EUA, existe uma acentuada
preferência pela atribuição quer de qualquer tipo de apoio académico quer de serviços
pessoais/sociais, de modo a que os alunos de alto risco consigam recuperar o conhecimento
das disciplinas e receber apoio eficaz que os ajude a resolver quaisquer outros problemas de
cariz pessoal ou social que enfrentem. Cinco dos seis programas dos EUA incluíam algum
tipo de componente académica e tinham todos uma componente pessoal/social. Além do
mais, metade dos programas dos EUA continha um elemento estrutural, que alterava o
ambiente lectivo, através da criação de pequenas turmas, ou o currículo, de modo a torná-lo
mais relevante para os alunos. Nenhum destes programas proporcionava incentivos
financeiros ou serviços de saúde. Todavia, nos países em desenvolvimento, os incentivos
financeiros para enviar as crianças à escola constituíam os serviços mais relevantes. Treze
dos 20 programas avaliados rigorosamente (65%) disponibilizavam transferências bancárias,
bolsas de estudo, cheques, alimentos para as famílias, material escolar ou fardas escolares
quando as crianças tinham uma assiduidade regular e, em 11 destes casos, proporcionava-se
apenas uma intervenção financeira. Menos de um terço dos programas internacionais incluía
componentes académicas, sanitárias ou estruturais; apenas um proporcionava apoio
pessoal/social.
Em termos de eficácia no aumento da assiduidade, na redução da taxa de abandono
escolar ou na garantia de que os alunos progrediam na escolaridade, os resultados dos
diversos tipos de intervenção são variados. As intervenções financeiras avaliados
rigorosamente revelaram alterações positivas significativas em 12 dos 13 casos (92%), as
alterações estruturais tiverem êxito em três dos quatro casos (75%), o apoio pedagógico foi
eficaz em duas de quatro circunstâncias (50%) e as intervenções sanitárias afectaram os
resultados escolares em dois dos cinco estudos (40%). A única intervenção pessoal/social
teve êxito, mas como englobava igualmente todos os outros tipos de intervenção é excessivo
afirmar que este tipo é 100% eficaz.
Desta análise dos programas de combate ao abandono escolar brotaram três lições
essenciais para o PCAE. Em primeiro lugar, a documentação revela que certos factores que
caracterizam o comportamento das crianças na escola estão relacionados com o abandono
escolar, nomeadamente, o fraco desempenho, a retenção no nível escolar ou pertencer a um
grupo etário superior, uma assiduidade esporádica e falta de interesse pela escola. Os
programas de intervenção podem ser concebidos para atenuar estes problemas específicos das
crianças em relação à escolaridade. Em segundo lugar, os programas de intervenção definem
muitas vezes grupos-alvo de crianças segundo características como o género (raparigas),
necessidades educativas especiais ou problemas de saúde ou se vivem numa zona rural ou
longe da escola, dado que estas características identificam igualmente as crianças com maior
probabilidade de abandonar a escola. Um programa concebido para qualquer local específico
deve abordar os factores importantes para as crianças e as famílias daquele local. Por fim,
cada intervenção requer uma avaliação metodológica forte, planeada em simultâneo com a
concepção da intervenção e implementada tão cedo e rigorosamente quanto possível.
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página v
1.0
Introdução
1.1
Objectivo da análise
O objectivo do Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar (PCAE) é fornecer
orientação devidamente fundamentada às missões da USAID e aos países da Ásia e do Médio
Oriente sobre combate ao abandono escolar, através da orientação e da verificação da eficácia
das intervenções de combate ao abandono escolar em quatro países-alvo: Camboja, Índia,
Tajiquistão e Timor-Leste. No primeiro ano do projecto, o pessoal do PCAE nos EUA e em
cada um destes países deve rever a documentação, identificar os programas de intervenção
avaliados rigorosamente, destinados a reduzir o número de jovens que abandonam
precocemente a escola, e planear intervenções com maior probabilidade de êxito em cada um
dos países-alvo. Nos dois anos seguintes do projecto, o pessoal deve implementar estes
projectos e avaliar se conseguiram deter a onda de crianças que abandonam a escola antes de
concluir o ciclo do ensino básico.
Efectuar uma análise da documentação sobre jovens que abandonam precocemente a
escola no início do projecto do PCAE satisfaz diversos objectivos. Em primeiro lugar, antes
de se conceber uma nova iniciativa é crucial compreender cabalmente o problema que se
enfrenta e as intervenções experimentadas anteriormente. Nas diversas tentativas de reduzir o
fluxo de jovens que abandonam precocemente a escola, realizadas em todo o mundo, os
investigadores examinaram minuciosamente as características das crianças que abandonam a
escola, bem como o contexto das respectivas famílias, comunidades e escolas. De seguida,
experimentaram uma ampla variedade de programas de intervenção, alguns dos quais tiveram
mais êxito do que outros. O conhecimento profundo desta investigação norteará todas as
futuras tarefas do PCAE.
Em segundo lugar, os responsáveis pelo programa estão cada vez mais conscientes da
importância de tomar decisões sobre a concepção dos programas fundamentadas em
resultados de investigação sólidos quanto à eficácia de abordagens semelhantes. Uma análise
dos resultados da avaliação das intervenções que recorrem a técnicas de avaliação rigorosas
pode contribuir para ajudar a fundamentar as escolhas dos responsáveis quanto aos factores
contextuais que pesam na concepção do projecto, aos tipos de actividade que fazem mais
sentido e mesmo ao tipo de formação de que os executantes necessitam para tornar um
projecto eficaz.
Em terceiro lugar, é importante para o êxito de qualquer projecto que os executantes
comuniquem os seus fundamentos e congreguem um apoio alargado nos países em que se
encontram a trabalhar. Divulgar a outros o conhecimento sobre os serviços proporcionados
por uma série de intervenções, os custos e o impacto pode convencer um grupo significativo
de pessoas a apoiar o esforço do país e, espera-se, a sustentá-lo quando o financiamento
inicial terminar.
Em quarto lugar, uma análise da documentação pode ajudar os legisladores, os
criadores de outros projectos e os investigadores de muitos países que se debatem com o
mesmo tipo de problemas relativos às crianças que abandonam a escola sem completar um
ciclo. Fornecer resumos dos estudos efectuados, organizar ideias em quadros de fácil
utilização e disponibilizar informação sobre as principais descobertas, pode ajudar outros que
procuram a melhor maneira de ajudar as crianças no ponto do mundo em que habitam.
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página 1
1.2
Definição de “jovem que abandona precocemente a escola”
Antes de tentar analisar as intervenções, é importante chegar a um entendimento
comum sobre o termo "jovens que abandonam precocemente a escola", segundo o PCAE.
Não existe, com certeza, uma definição universal do termo. A UNESCO (2005), considera
como jovens que abandonam precocemente a escola as crianças que se inscreveram na escola
e depois a abandonaram. Para compreender com exactidão quem são estas crianças, é
importante definir cuidadosamente (a) os níveis de educação que constituem a "escola" e (b)
o que significa "estar na escola".
A solicitação de propostas de pedidos de tarefa ao PCAE, define jovens que
abandonam precocemente a escola como “alunos que não completam o ciclo de ensino
obrigatório de determinado país" (página 20) e especificava que o PCAE devia ocupar-se dos
1º e 2º ciclos do ensino, fornecendo, deste modo, uma definição clara dos anos de
escolaridade em causa. Com o objectivo de decidir se se deve incluir programas não formais
na definição de escola, o PCAE reger-se-á pela definição da UNESCO, a qual especifica que
as crianças incluídas no ensino não formal são apenas consideradas como estando na "escola"
quando o programa não formal específico for reconhecido como integralmente equivalente ao
ensino básico formal.
A fim de compreender quem “não está na escola" e quem “esta na escola", a
UNESCO define o primeiro grupo como aqueles que "não estiveram expostos à escola
durante o ano lectivo em questão" e o segundo como crianças que frequentaram a escola pelo
menos um dia. Deste modo, uma criança é considera como tendo abandonado precocemente
a escola se a frequentou pelo menos um dia e numa altura posterior do ano deixou de
frequentar. O Consortium for Research on Educational Access (CREATE, 2010) explica o
fenómeno do seguinte modo:
(1) Uma criança pode deixar de frequentar a escola devido a necessidades económicas
temporárias. Esta criança pode estar ocupada a plantar ou a ceifar durante um mês
seguido, ter sido enviada para casa de um parente ou enviada para trabalhar para
ganhar dinheiro, sempre na esperança de regressar à escola ainda naquele ano, assim
que cumprir as suas tarefas.
(2) Uma criança pode deixar de frequentar a escola após um acontecimento crítico, como
a morte de um parente ou migração da família, embora haja esperança de que a
criança regresse.
(3) Uma criança que não frequente a escola durante um período prolongado pode querer
regressar mas já ter "idade a mais", o que pode ser humilhante e, em alguns países,
pode não ser permitido, consoante as políticas.
Graças ao entendimento dos caminhos que podem levar uma criança a abandonar a
escola e ao aceitar a definição da UNESCO - baseada na assiduidade da criança durante o ano
lectivo - o PCAE pode conceber intervenções que alterem o rumo das crianças e as devolvam
à escola.
1.3
Metodologia para a análise e escolha das intervenções
Quando procurava documentação para análise, o pessoal do PCAE investigou
referências a projectos relacionados com o "jovens que abandonam precocemente a escola",
"falta de assiduidade" e "retenção no nível escolar". A escolha da "falta de assiduidade"
prende-se com a definição da UNESCO, que se apoia nitidamente na presença ou ausência
física da criança na escola para determinar o seu estatuto. O absentismo crónico é por vezes
semelhante ao abandono escolar e, conforme se debaterá mais à frente neste relatório, é
muitas vezes precursor do abandono escolar definitivo. Dado que a retenção no nível escolar
é frequentemente uma resposta da escola às crianças que têm pouca ou nenhuma assiduidade,
sendo igualmente um precursor do abandono escolar, o PCAE utilizou igualmente a frase
"retenção no nível escolar" nas suas pesquisas.
O pessoal procurou estudos de avaliação (a) na Internet, (b) em catálogos de
bibliotecas ligadas à educação e à economia e (c) em sítios Web de organizações dos EUA
relacionadas com jovens que abandonam precocemente a escola (por exemplo, What Works
Clearinghouse, o National Dropout Prevention Center, o High School Center), organizações
estrangeiras semelhantes (por exemplo, OCDE, CREATE, UNESCO, o Fundo das Nações
Unidas para a Infância) e as que implementam e avaliam projectos educativos internacionais
(por exemplo, Academy for Educational Development, American Institutes for Research,
Management Systems International, Education Quality Improvement Program, World Bank).
De seguida, investigaram qualquer referência destes documentos e relatórios. Grande parte do
que encontrámos descreve as características de alunos que abandonaram a escola, por isso, de
modo a localizar mais avaliações de programas de combate ao abandono escolar,
contactámos igualmente com investigadores conhecidos por efectuá-las, a fim de garantir que
estávamos na posse dos relatórios mais recentes e completos sobre todos os projectos. Além
do mais, incumbimos o nosso pessoal residente no país a procurar dados sobre jovens que
abandonam precocemente a escola e artigos de investigação desses países.
A fim de seleccionar abordagens eficazes sobre intervenção, o pessoal do PCAE
reuniu-se durante praticamente um dia inteiro para analisar cada potencial avaliação. As
intervenções "eficazes" seleccionadas deviam visar influenciar a permanência da criança na
escola e terem sido avaliadas rigorosamente. Cada uma tinha de satisfazer os seguintes
critérios:




Relevância do tópico/resultado. A avaliação deve incluir um parâmetro sobre as
crianças em idade escolar que permanecem na escola (ou seja, ainda na escola no final
do ano ou matriculadas para o próximo ano), que progridem na escolaridade (ou seja,
que passaram para o ano seguinte ou concluíram o grau mais elevado do ciclo) ou que
frequentam a escola (ou seja, com assiduidade regular), indicadores de que as crianças
não estão a abandonar a escola. Muitas das intervenções destinadas a promover a
qualidade da escola podem igualmente reduzir a taxa de abandono escolar, mas os
estudos desses programas serão apenas incluídos na análise desta documentação se
medirem um dos três resultados especificados.
Relevância dos prazos. Cada um dos programas de intervenção deve ser
suficientemente recente para ser aplicável em 2011 e, por conseguinte, avaliado entre
1990 e 2010.
Relevância da amostra. Seguindo instruções da USAID para o PCAE, a intervenção
deve centrar-se nos alunos que estão na escola em risco de a abandonar e deve
descrever o ambiente, a duração das actividades, os serviços prestados, a formação
exigida ao pessoal e, idealmente, o custo.
Relevância da concepção do estudo. Utilizando os critérios desenvolvidos pela What
Works Clearinghouse, uma parte do Departamento de Educação dos EUA que
determinou padrões rigorosos para a avaliação da eficácia dos esforços da reforma
escolar, a avaliação das intervenções deve ter quer (a) uma concepção de
controlo/intervenção aleatório quer (b) concepções quase-experimentais, recorrendo a
grupos intervencionados e de comparação com equivalências de referência e revelar
baixo atrito ou a utilização de regressão descontínua com baixo atrito.
As 26 avaliações que satisfizeram todos os critérios são consideradas "intervenções
avaliadas rigorosamente" e são profundamente debatidas no relatório e resumidas no Anexo
C; as oito avaliações que não satisfizeram estes critérios são igualmente apresentadas, embora
não com a mesma profundidade (ver Anexo D).
Concepções Rigorosas de Avaliação
Num projecto aleatório de controlo/intervenção (PAC) as crianças elegíveis são colocadas
no grupo intervencionado ou de controlo, por meio de uma tabela numérica aleatória ou
ordenando as crianças por ordem alfabética e colocando-as alternadamente no grupo
intervencionado. Num projecto quase-experimental (PQE), os investigadores equiparam
escolas e crianças através de um conjunto de características relevantes; podem, por exemplo,
implementar uma intervenção numa escola e seleccionar uma escola vizinha para
comparação, garantindo que todas as crianças têm características básicas e experiência
escolar tão semelhantes quanto possível (uma abordagem de "pares equiparados"). Utilizase geralmente um projecto de regressão descontínua (PRD) quando todas as crianças
elegíveis para uma intervenção são alvo dessa intervenção. A fim de definir os grupos
intervencionados e de comparação, os investigadores consideram as crianças/famílias com
pontuação inferior, mas próxima da linha de elegibilidade e que são intervencionadas como
“intervencionadas” e as que têm pontuação superior, mas próxima da linha, e não são
intervencionadas, como as de "comparação".
1.4
Organização do relatório
O resto deste relatório está dividido em quatro secções. A secção 2 apresenta um
perfil ou descrição das características das crianças e jovens em risco de abandonar a escola.
Inicia-se com um debate sobre o âmbito do problema do abandono escolar, descrevendo, de
seguida, os factores de risco que constantemente surgem na documentação, a fim de definir o
grupo de crianças com maior probabilidade de abandonar a escola antes de concluírem os
estudos. Alguns destes factores de risco podem ser medidos no início do 1º ciclo, outros
parecem ganhar importância à medida que as crianças ingressam no 2º ou 3º ciclos. Na
Secção 3 debatem-se os fundamentos relacionados com os programas de intervenção,
sugerindo uma tipologia dos programas de intervenção destinados a combater o abandono
escolar, relacionando essa tipologia com os factores de risco debatidos na primeira secção,
examinando demoradamente os programas de intervenção eficaz e avaliando os que não
satisfizeram todos os critérios de avaliação. Na Secção 4 referem-se as recomendações para a
concepção das intervenções no abandono escolar, resultantes da investigação sobre as
características das crianças que abandonam a escola e as intervenções que ajudam a combater
essa acção.
Este relatório inclui quatro anexos com (a) uma tabela contendo estatísticas sobre
educação, fundamentais para cada um dos quatro países do PCAE, (b) uma tabela dos
documentos de investigação onde se debatem diferentes factores de risco que contribuem
para o abandono escolar, (c) uma tabela que descreve as 26 intervenções de combate ao
abandono escolar avaliadas rigorosamente, seguidas de resumos com 1 a 2 páginas e (d) uma
tabela descritiva das oito intervenções que não satisfizeram os rigorosos critérios de avaliação
do PCAE.
2.0
Perfil e Características das Crianças e Jovens em Risco de
Abandonar a Escola
2.1
O âmbito do problema do abandono escolar
Ao longo das duas últimas décadas, houve muitas iniciativas internacionais que se
centraram no acesso universal à escolaridade obrigatória e tem havido progressos notáveis.
Segundo a UNESCO (2010), o número total de crianças que abandonaram a escola diminuiu
cerca de 38% ao longo de um período de seis anos - de 115 milhões em 2001/02 para 71
milhões em 2007. Calcula-se que 44% das crianças nunca frequentaram a escola. Dos 56% de
crianças que ingressam na escola, uma percentagem elevada está em risco de a abandonar
antes de completar um ciclo de ensino ou de não transitar para o ciclo seguinte.
A magnitude do problema difere entre regiões e até dentro da mesma região. Na
África Subsaariana, é provável que 64% da população infantil que não frequenta o 1º ciclo do
ensino básico nunca chegue a inscrever-se, enquanto no Ásia Oriental, Meridional e
Ocidental e no Pacífico é provável que apenas 20 a 30% das crianças que não frequentam a
escola nunca chegue a inscrever-se, mas uma percentagem tão elevada quanto 60% abandona
a escola. As perspectivas de permanência na escola são particularmente baixas na Índia,
Paquistão, Bangladesh e Nepal. Na Índia, 70% das crianças que não frequentam a escola
abandonaram-na, 50% no Paquistão e 40% no Bangladesh e no Nepal. Na Ásia Central, a
percentagem da população de crianças com idade de frequentar o ensino básico que não
frequenta a escola e a abandonou (38%) é superior à das que nunca se matricularam (35%) ou
ingressaram mais tarde (27%).
Relativamente aos países incluídos neste pedido de tarefa, a Tabela 1 mostra os dados
mais recentes sobre taxas de matrícula líquidas (TML), provenientes da base de dados dos
Institutos de Estatísticas da UNESCO, e sobre taxas de abandono escolar, oriundos da base de
dados do EdStats do Banco Mundial. É de realçar que os dados são os do último ano
disponível, que diferem entre países e bases de dados. O grupo de países revela dois padrões
de matrícula diferentes. As crianças do Tajiquistão, por um lado, matriculam-se quase todas
na escola, a qual raramente abandonam durante o ensino obrigatório (do 1º ao 9º ano). As
TML em 2008 foram de 95% para as raparigas e de 99% para os rapazes nesta faixa etária.
Embora não estivessem disponíveis estatísticas sobre a taxa de abandono escolar na base de
dados da EdStats, o Sistema de Informação da Gestão da Educação (SIGE) do Tajiquistão,
para 2009-10, revelou uma baixa taxa de abandono escolar nos primeiros ciclos, inferior a 1%
para o 1ª ao 4º ano e de 4% do 5ª ao 9º. As TML para o ensino secundário (10º e 11º) foram
de 77% para as raparigas e de 88% para os rapazes e os dados nacionais referiram uma taxa
de abandono escolar do secundário de 5%1 Embora estas taxas de matrícula sejam
relativamente elevadas para o ensino secundário nos países em desenvolvimento, é
importante realçar que a taxa para as raparigas foi consideravelmente mais baixa do que a dos
rapazes. Deste modo, no Tajiquistão, a maioria das crianças matricula-se e existe algum
abandono escolar, o qual ocorre principalmente no ensino secundário, durante o qual as
raparigas têm maior probabilidade de abandonar a escola do que os rapazes.
1
O abandono escolar é calculado com base nas taxas de matrícula para todos os anos, excepto o 9º. Para o 9º
ano, o abandono escolar dos alunos com idade certa para o ano que frequentam é calculada com base no número
de alunos que completaram o 9º ano.
Tabela 1: Dados sobre o Abandono Escolar2
País
Camboja
2007
Índia,
(2005)
Tajiquistão
2008
Timor-Leste
(2008)
Taxa de Matrícula
Taxa de Abandono
Líquida no Ensino
Escolar no Ensino
Básico
Básico
Raparigas Rapazes Raparigas Rapazes
Taxa de Matrícula
Líquida no Ensino
Secundário
Raparigas Rapazes
88%
92%
43%
48%
32%
36%
87%
91%
35%
34%
Não há
Não há
95%
99%
Não há
Não há
77%
88%
74%
77%
32%
22%
33%
(2007)
30%
(2007)
Camboja, Índia e Timor-Leste, por outro lado, têm taxas de matrícula líquidas globais
no ensino básico um pouco inferiores (entre 74% para as raparigas em Timor-Leste e 92%
para os rapazes no Camboja), e taxas de abandono escolar no ensino básico muito mais
elevadas (entre 22% para os rapazes em Timor-Leste e 48% para os rapazes no Camboja),
sugerindo que, para determinados grupos de crianças pequenas, há maior dificuldade de
acesso ou de permanência no ensino básico. Assim, o Camboja e Timor-Leste revelam taxas
de matrícula líquidas significativamente mais baixas no ensino secundário do que as do
Tajiquistão, com apenas um terço das crianças matriculadas, sugerindo que relativamente
poucas crianças atingem o final daquele ciclo. O abandono escolar é um problema importante
nestes países, que se inicia na escola primária e se intensifica exponencialmente com a idade
das crianças. (No Anexo A estes dados estão mais completos).
2.2
Factores relacionados com o abandono escolar das crianças
Ao examinar as características das crianças que abandonam a escola é vantajoso
examinar o extenso trabalho desenvolvido com crianças e jovens nos EUA, dado que a
investigação é exaustiva e intensiva e, em muitos casos, satisfaz padrões rigorosos de
concepção e análise da investigação. É de realçar que a maioria dos jovens que abandonam
precocemente a escola nos EUA é constituída por alunos do ensino secundário, já que as leis
do país obrigam todas as crianças a permanecer na escola pelo menos até aos 16 anos e os
estados empregam funcionários para localizar os alunos que faltam à escola com
regularidade. Esta informação pode ser útil em países nos quais o problema do abandono
escolar tem maior ênfase nos alunos mais velhos.
A Tabela 2 resume os factores de risco mais importantes que contribuem para o
abandono escolar das crianças, revelados quer na documentação dos EUA quer na do
estrangeiro. Geralmente, os factores especificam o rumo ou a qualidade de cada característica
relacionada com o abandono escolar. Em quase todos os casos, a relação negativa entre o
factor e o abandono escolar é a mesma, tanto nos países desenvolvidos como nos países em
desenvolvimento. A única excepção é o género: tanto nos EUA como nos países da OCDE
são os rapazes quem abandona a escola com mais frequência, enquanto no mundo em
2
As taxas de matrícula líquidas são da base de dados do Instituto de Estatística da UNESCO, as taxas de
abandono escolar da base de dados do EdStats do Banco Mundial. Todas representam estatísticas relativas aos
últimos anos disponíveis.
desenvolvimento são as raparigas. Os estudos específicos que contribuem para esta tabela
estão enumerados num gráfico no Anexo B, para que se possa identificar com exactidão quais
os factores de risco debatidos em cada estudo. Para facilitar a interpretação, os factores de
risco incluídos nos gráficos estão divididos em quatro "áreas": individual, familiar, escolar e
características comunitárias, dependendo da fonte do factor. Dentro de cada área os factores
estão agrupados segundo características aparentemente comuns.3
A área "individual" inclui características de enquadramento como idade de matrícula e
género, responsabilidades no início da adultez no trabalho e em casa, atitudes, valores e
comportamento sociais (ou seja, com que amigos e de que modo o aluno socializa),
desempenho escolar (ou seja, tipo de sucesso), compromisso com a escola (ou seja, a energia
e motivação que a criança revela pela escola) e comportamento na escola (ou seja, problemas
disciplinares). A área "familiar" inclui características de enquadramento da unidade familiar
(por exemplo, estatuto socioeconómico e nível de educação dos pais baixos) e parâmetros do
compromisso familiar para com a escola e empenho na educação dos seus filhos (por
exemplo, fraco contacto com a escola, pouca importância atribuída à escolaridade). A área
"escolar" inclui parâmetros estruturais (por exemplo, escola muito distante da casa da criança,
falta de instalações adequadas) e parâmetros funcionais (por exemplo, docência de fraca
qualidade, falta de relevância do currículo). Por fim, a área "comunitária" inclui descritores
da área de onde provêm os alunos daquela escola (por exemplo, urbana ou rural, existência de
conflitos, emergência ou estado politicamente frágil). Os artigos a negrito, nas duas colunas à
direita, representam os factores citados por mais de um terço dos artigos analisados.
Tabela 2: Número (percentual) de Estudos sobre a Contribuição de cada um dos
Factores de Risco para o Abandono Escolar
Factor
Área Individual
Características de Enquadramento Individual
 Idade superior aquando da matrícula (grupo etário
superior ao do ano)
 Género4
 Presença de necessidades educativas especiais/doença
frequente
Responsabilidades no início da adultez
 Custos económicos/oportunidade/emprego
 Casamento/Paternidade ou Maternidade
Atitudes, Valores e Comportamento Sociais
 Grupo de pares/comportamento social de alto risco
 Admiração pelos que abandonaram a escola
Desempenho Escolar
 Baixo desempenho
EUA e países da
OCDE (N=16)
Em
Desenvolvimento
Países (N=26)
--
5 (19%)
3 (19%) - género
masculino
5 (31%)
9 (35%) - género
feminino
12 (46%)
5 (31%)
5 (31%)
19 (73%)
7 (27%)
4 (25%)
--
-3 (12%)
13 (81%)
9 (35%)
3
É de realçar que diferentes investigadores utilizam definições um pouco diferentes, pelo que a linguagem da
tabela não coincide exactamente com a linguagem dos seus textos.
4
Nos EUA e nos países da OCDE os rapazes abandonam a escola com mais frequência, nos países em
desenvolvimento as raparigas.
Factor
 Retenção/grupo etário superior para o ano
Compromisso com a escola
 Assiduidade baixa
 Expectativas educativas baixas
 Baixo compromisso com a escola/falta de interesse
Comportamento escolar
 Mau comportamento/delinquência
Área Familiar
Características do Enquadramento Familiar
 Estatuto socioeconómico pobre/baixo
 Minoria étnica/casta/de falantes
 Baixo nível de educação dos pais
 Não viver com ambos os progenitores biológicos
 Pais desempregados
 Grande número de irmãos, principalmente com menos
de 5 anos
 Problemas familiares (por exemplo, divórcio, morte)
 Grande mobilidade familiar
Compromisso familiar/Empenho na Educação
 Irmão que tenha abandonado a escola
 Pouco contacto com a escola
 Pouca importância atribuída à escolaridade
Área Escolar
Estrutura
 Matrículas elevadas
 Concentração mais elevada de fracos rendimentos e
minorias
 Escola longe de casa/muito poucas escolas
 Falta de instalações (por exemplo, latrinas) e materiais
 Falta de escolas do ensino pós-primário
Funcionamento
 Escola com baixa "qualidade"
 Insegura (por exemplo, gangues, castigos corporais)
 Docentes de má qualidade/com absentismo elevado
 Falta de relacionamento com adultos na escola
 Instruções dadas numa língua diferente da língua
materna da criança
 Falta de relevância do currículo
 Falta de rigor no ensino
Área Comunitária
 Área urbana/bairro degradado
8 (50%)
Em
Desenvolvimento
Países (N=26)
10 (38%)
11 (69%)
3 (19%)
9 (56%)
8 (31%)
-10 (38%)
8 (50%)
2 (8%)
8 (50%)
4 (25%)
4 (25%)
6 (38%)
2 (13%)
3 (19%)
19 (73%)
7 (27%)
12 (46%)
7 (27%)
4 (15%)
5 (19%)
4 (25%)
6 (38%)
5 (19%)
7 (27%)
3 (19%)
6 (38%)
4 (25%)
-2 (8%)
5 (19%)
3 (19%)
3 (19%)
--
1 (6%)
---
11 (42%)
4 (15%)
2 (8%)
1 (6%)
3 (19%)
-4 (25%)
6 (23%)
6 (23%)
5 (19%)
--
1 (6%)
3 (12%)
4 (25%)
6 (38%)
3 (12%)
--
--
1 (4%)
EUA e países da
OCDE (N=16)
--
Factor
 Rural
 Elevado número de pobres, minorias, nascidos no
estrangeiro, famílias monoparentais, pais com pouca
educação
 Existência de conflitos, emergência, fragilidade política
 Noções culturais de ritos de passagem que excluem a
escola
--
Em
Desenvolvimento
Países (N=26)
8 (31%)
3 (19%)
1 (4%)
--
4 (15%)
--
2 (8%)
EUA e países da
OCDE (N=16)
Nos EUA e nos países da OCDE existe um grupo distinto de factores que identificam
as crianças em risco de abandonar a escola. Estas crianças têm resultados fracos, ficam
frequentemente retidas no nível escolar, frequentam a escola mais esporadicamente e não
revelam qualquer interesse ou empenho na escola e muitas têm problemas disciplinares.
Provêm frequentemente de famílias pobres e com grande mobilidade, não vivem com ambos
os progenitores biológicos e os pais têm pouco contacto com a escola.. Se questionadas,
afirmam haver falta de rigor no ensino da sua escola. Assim, quando os agentes de
desenvolvimento ponderam os modelos de intervenção, parece-lhes acertado dar ênfase ao
acréscimo da assiduidade e do desempenho e à melhoria do comportamento.
No mundo em desenvolvimento, o panorama é um pouco diferente. Os dois factores
predominantes, verdadeiros em 73% dos estudos, são as variáveis económicas. Uma, na Área
Familiar, é a pobreza da família e a outra, na Área Individual, é a necessidade de a criança
ganhar dinheiro ou desempenhar tarefas em casa. A importância das preocupações financeiras
e o facto de muitas vezes se interporem na possibilidade de a criança frequentar a escola é
específica dos países em desenvolvimento e parece sensato que quem desenha as
intervenções prefira abordar directamente as necessidades financeiras. Bastante distante das
preocupações financeiras, existe uma série de outros assuntos igualmente citados com
frequência. Tal como acontece nos países desenvolvidos, as crianças dos países em
desenvolvimento com maior probabilidade de abandonar a escola demonstraram fraco
desempenho na escola e ficaram retidas no nível escolar ou pertenciam a um grupo etário
superior ao do seu ano; revelavam igualmente baixo empenho na escola e falta de interesse.
Além do mais, os jovens que abandonam precocemente a escola nos países em
desenvolvimento são frequentemente do género feminino, têm necessidades educativas
especiais ou estão frequentemente doentes, têm pais com pouca educação e frequentam
escolas relativamente distantes de casa. É preciso realçar, todavia, que a documentação sobre
jovens que abandonam precocemente a escola em países em desenvolvimento não refere os
problemas de comportamento observados nos alunos de risco existentes nos EUA e nos
países da OCDE.5
A documentação oriunda de todo o mundo coincide na ideia de que o abandono
escolar é um processo e não um acontecimento isolado, um processo que pode iniciar-se logo
no 1º ciclo mas só posteriormente ter como consequência o abandono escolar (Hunt, 2008).
Nos EUA, o National Dropout Prevention Center (Hammond, 2007), identificou os factores
que incidem sobre as crianças do 1º, 2º e 3º ciclos. As suas conclusões são apresentadas na
5
Os problemas de comportamento podem muito bem existir nos países em desenvolvimento. Os professores de
muitos países recorrem a castigos corporais para punir infracções e algumas das suas dificuldades com os alunos
podem ser semelhantes às citadas relativamente aos EUA.
Tabela 3. Uma célula em branco em determinado grupo etário significa que o factor não teve
relevância estatística em qualquer dos estudos, um "1" significa que houve um estudo que lhe
atribuiu relevância estatística e um "* " significa que, pelo menos dois estudos, consideraram
o factor relevante.
Nesta tabela é possível apercebermo-nos de que os motivos do abandono escolar são
diferentes para as crianças em anos diferentes. Houve pelo menos dois estudos que revelaram
que os alunos do 1º ciclo com fraco desempenho que ficam retidos ou estão num grupo etário
superior ao do seu ano, têm uma taxa de absentismo relativamente elevada e provêm de
famílias pobres têm maior probabilidade de abandonar a escola, embora outras
características, tal como a influência dos seus pares ou do compromisso familiar com a
educação, ainda não estejam contabilizadas. Responsabilidades no início da adultez, a
influência dos pares e o empenho da criança e da família na educação tornam-se mais
relevantes à medida que a criança cresce. Assim, é importante para quem concebe as
intervenções abordar os factores de risco que são relevantes para a idade dos alunos
envolvidos.
Tabela 3: Factores de Risco Significativos por Nível Escolar
(apenas para os Estados Unidos)6
Factor de Risco
 Possui dificuldade de aprendizagem ou
perturbação emocional
 Elevado número de horas de trabalho
 Paternidade ou Maternidade
 Grupo de pares de alto risco
 Comportamento social de alto risco
 Socialmente muito activo fora da escola
Desempenho Escolar
 Baixo desempenho
 Retenção/grupo etário superior por ano
 Assiduidade baixa
 Falta de esforço
 Baixo compromisso com a escola
 Sem participação extracurricular
 Mau comportamento
 Agressões anteriores
Nível escolar
K-5
Nível
Nível
escolar escolar
6-8
9-12
1
1
1
*
*
*
*
1
1
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1
1
1
*
*
1
*
*
1
1
1
1
*
6
National Dropout Prevention Center, página 6. É de realçar que a sua lista de factores de risco contém apenas
características individuais e familiares e, mesmo nessas áreas, difere ligeiramente da lista da Tabela 1.
Factor de Risco
Características de Enquadramento Familiar
 Estatuto socioeconómico baixo
 Grande mobilidade familiar
 Baixo nível de educação dos pais
 Elevado número de irmãos
 Não viver com ambos os progenitores biológicos
 Problemas familiares
 Irmão que tenha abandonado a escola
 Pouco contacto com a escola
 Falta de conversa sobre a escola
Nível escolar
K-5
*
1
1
1
1
Nível
Nível
escolar escolar
6-8
9-12
*
*
1
1
*
1
*
*
*
*
1
*
1
1
Chave: "1" indica que num dos estudos se considerou o factor de risco significativamente relacionado com o
abandono escolar neste nível escolar, * indica que em dois ou mais estudos o factor de risco foi considerado
significativamente relacionado com o abandono escolar neste nível escolar.
3.0
Intervenções no Combate ao Abandono Escolar
3.1 Uma tipologia das intervenções
Paralelamente à pletora de potenciais motivos para as crianças abandonarem a escola,
existem inumeráveis programas destinados a combater o abandono escolar. As intervenções
abrangem acções relativamente simples como o fornecimento de ajuda financeira às famílias
pobres através de bolsas de estudo ou de transferências bancárias, até programas muito
elaborados, com múltiplas intervenções, que envolvem alterações académicas,
sociais/pessoais e estruturais. Um dos exemplos deste último tipo de programa complexo são
as Escolas Pré-Secundárias de Ensino Acelerado implementado nos EUA que estimula as
crianças que estão atrasadas, colocando-as em turmas pequenas, onde são abrangidos dois
anos curriculares num ano lectivo, prestando-lhes tutoria após o horário lectivo para ajudá-las
a familiarizarem-se com o material, aconselhando-as sobre problemas sociais e pessoais e
implicando as famílias.
Geralmente, as intervenções podem caracterizar-se por cinco tipos de actividade, nos
quais é abordado um assunto:





Académico - intervenções directamente dirigidas ao desempenho dos alunos,
melhorando o currículo de modo a satisfazer melhor as necessidades dos alunos,
fornecendo tutoria académica após o horário lectivo ou integrando-os em turmas
especiais (por exemplo, aprendizagem com recurso às TIC, aprendizagem da
autonomia).
Financeiro - intervenções tendentes a aliviar o fardo dos custos da escola ou a
compensar pela permanência do aluno na escola em vez de estar a trabalhar em casa
ou de ter um emprego remunerado.
Saúde - intervenções baseadas na suposição de que as crianças não podem aprender
da melhor maneira se tiverem problemas de saúde, que reduzam a sua capacidade de
se concentrar ou provoquem absentismo, e possam fornecer vacinas, desparasitação
ou simplesmente alimentar as crianças.
Pessoal/social - intervenções que abordam atitudes, valores ou situações pessoais que
dificultam a aprendizagem, através de técnicas como a gestão intensiva de casos,
aconselhamento, grupos de debate com pares, aproximação à família, programas de
estágio ou tutoria pelo pessoal docente.
Estrutural - intervenções que alteram as políticas que parecem interferir com a
assiduidade, progresso ou conclusão dos alunos, instituindo horários escolares
flexíveis que levem em linha de conta a distância da casa à escola ou o período
vegetativo, a promoção automática, exigindo a utilização da língua materna da criança
como língua utilizada no 1º ciclo ou capacitando e autonomizando um grupo de paisprofessores para controlar a assiduidade e a qualidade da escola.
A Tabela 4 apresenta uma tentativa de alinhar os factores de risco com potenciais
intervenções. As áreas dos factores de risco são colunas de denominações, junto das quais se
encontram os tipos de intervenção que abordam a área de factores de risco e as actividades
conceptuais. É de salientar que, em muitos casos, o assunto pode ser abordado por múltiplos
tipos de intervenção. Por exemplo, quando se pede às crianças que aceitem responsabilidades
de adultos, uma intervenção pode aliviar essas responsabilidades, fornecendo meios para
satisfazer os fundos perdidos porque a criança não exerce o emprego (uma intervenção
financeira) ou fundando na escola uma creche (uma intervenção estrutural).
Tabela 4: Relação entre os factores de risco e os tipos de intervenção
Área do Factor de Risco
Individual
Características de
Enquadramento Individual
Responsabilidades no
início da adultez
Atitudes, Valores e
Comportamento Social
Desempenho Escolar
Compromisso com a
escola
Comportamento social
Familiar
Características de
Enquadramento Familiar
Tipo de Intervenção
Académica
Saúde
Pessoal/Social
Exemplos
Financeira
Estrutural
Pessoal/Social
Tutoria para raparigas
Desparasitação
Provedoria para crianças portadoras de
necessidades educativas especiais
Bolsas de Estudo
Creches nas escolas
Tutoria
Académica
Financeira
Pessoal/Social
Pessoal/Social
Dois anos curriculares num ano lectivo
Transferências bancárias
Orientação escolar
Gestão intensiva dos casos
Académica
Financeira
Pessoal/Social
Pessoal/Social
Programa de literacia para adultos
Alimentação para as famílias
Encaminhamento para os serviços
Fortalecimento das associações de pais
Compromisso familiar
com a educação
Escolar
Estrutura
Estrutural
Melhoria das instalações escolares
Funcionamento
Estrutural
Ensinar na língua materna da criança
Comunitária: Não há intervenções semelhantes; os factores devem ser aceites como o contexto
de qualquer intervenção.
A tabela enumera as intervenções dos cinco tipos visados nos factores de risco na área
individual, o que faz todo o sentido, já que se demonstrou universalmente serem estes
factores previsores importantes do abandono escolar, e são as crianças, os "indivíduos", que
as escolas servem directamente e sobre quem têm maior controlo. Por exemplo:





Uma intervenção académica pode conseguir com êxito melhorar o nível de
desempenho da criança;
Uma intervenção sanitária pode significar que a criança pode frequentar a escola
regularmente e ter êxito mais rapidamente;
Uma intervenção financeira pode permitir que a família renuncie ao salário de uma
criança;
Uma intervenção pessoal/social por parte de um adulto pode aliviar dificuldades
domésticas
Uma mudança estrutural, como terminar com uma política de insucesso automático
por absentismo durante a colheita, pode ajudar a criança a manter-se no ano correcto
para a sua idade.
Há três tipos de intervenção que abordam os factores de risco familiares, mas os
exemplos sugerem que este tipo de intervenções pode contribuir indirectamente para
combater o abandono escolar. A intervenção académica, de proporcionar um programa de
literacia para adultos, pode beneficiar um progenitor mas talvez não afecte significativamente
a criança. A intervenção financeira, de enviar alimentos para casa, não vai, por si só, aliviar a
pobreza da família e a criança que "ganhou" os alimentos pode não ter oportunidade de comêlos. A intervenção pessoal/social de referenciar a criança aos serviços pode funcionar ou não,
dado que os pais podem optar por usá-los ou não.
Apenas as intervenções estruturais visam modificar a escola, incluindo a respectiva
organização ou funcionamento. Acções como a de dividir os alunos em pequenas
comunidades de aprendizagem, de centrar o currículo na componente específica, de melhorar
as instalações ou de resolver o absentismo dos professores podem aumentar o interesse e o
desempenho dos alunos e impedi-lhos de abandonar a escola. Geralmente, as intervenções
não tentam alterar os descritores comunitários (por exemplo, urbana/rural, baixo rendimento,
elevada mobilidade) mas consideram-nos como adquiridos, como parte do contexto e
garantem que a intervenção se adequa convenientemente.
3.2 Resultados de avaliações rigorosas sobre programas de combate ao abandono
escolar
3.2.1 Selecção das intervenções
Enquanto muitas intervenções abordam o problema do abandono escolar, a análise da
documentação do PCAE encontrou apenas 26 que foram avaliadas rigorosamente, a fim de
garantir que a sua eficácia pode ser atribuída à intervenção. Conforme explicámos
anteriormente, os critérios de eficácia do PCAE incluem o seguinte:
 Relevância do tema – avalia os alunos que frequentam a escola, que permanecem na
escola ou progridem na escolaridade
 Relevância do prazo – implementada e avaliada entre 1990 e 2011
 Relevância da amostra – centrada nos alunos que estão na escola em risco de
abandonar a escola
 Relevância da concepção do estudo – utilizou uma concepção aleatória de
controlo/intervenção, uma concepção quase experimental com grupos
intervencionados e de comparação, com uma referência equivalente, ou a regressão
descontínua. Todos tinham baixo atrito.
É de realçar que, embora estes critérios garantam que uma intervenção foi
rigorosamente avaliada, não garantem que o programa seja eficaz. É mesmo possível que os
resultados desta avaliação concluam que uma intervenção não melhora a assiduidade, reduz o
número de jovens que abandonam precocemente a escola ou ajuda as crianças a progredir na
escolaridade. As conclusões infra debatidas distinguem as que se consideraram eficazes das
que não o são.
A Tabela 5 indica os nomes e descrições sumárias das 26 intervenções que
satisfizeram todos os critérios. As implementadas nos Estados Unidos da América estão
enumeradas por ordem alfabética do título do programa de intervenção; as dos países em
desenvolvimento estão enumeradas alfabeticamente pelo nome do país. Uma tabela com
descrições mais extensas e um sumário com 1 ou 2 páginas para cada intervenção é
apresentada no Anexo B.
Tabela 5: Lista de Intervenções Rigorosamente Avaliadas
Estados Unidos da América
Países em Desenvolvimento
Escolas Pré-Secundárias de Ensino
Acelerado: Estabelecimentos de
ensino intensivo com turmas
pequenas, aconselhamento
(Dynarski et al., 1998)
Brasil, Bolsa Família Transferências bancárias (Glewwe & Kassouf, 2010)
Burkina-Faso, BRIGHT: Construir e equipar escolas novas, mobilizar as comunidades, fornecer
cereais às famílias e fornecer à escola material escolar, almoços diários e tutoria para os alunos
(Levy et al. 2009)
Camboja: Bolsas de estudo (Filmer & Schady, 2009)
Realização dos Latinos através do
Colômbia: Transferências bancárias condicionais (Barrera-Osorio et al., 2008)
Sucesso Académico (ALAS)
Colômbia, PACES: Cheques escolares para escolas privadas, condicionados pela progressão
Aprendizagem da autonomia,
lectiva (Angrist et al., 2002)
gestão de casos (Larson &
Honduras, PRAF: Transferências bancárias condicionais (Glewwe e Olinto, 2004)
Rumberger, 2005)
Índia: Aumento da assiduidade dos professores (Duflo et al., 2010)
Cursos Profissionais: Ciclo escolar Índia: Tutoria ou aprendizagem com recurso às TIC (Banerjee et al., 2007)
organizado em torno da
Jamaica, PATH: Transferências bancárias condicionais (Levy e Ohls, 2007)
componente específica, "uma escola Quénia: Pagamento de fardas escolares, intervenção sobre o HIV/SIDA (Duflo et al., 2006)
dentro da escola", estágios (Kemple
Quénia: Prémios aos professores pelos bons resultados dos alunos (Glewwe et al., 2003)
& Snipes, 2000; Kemple, 2004)
Quénia: Fornecimentos de manuais às escolas (Glewwe et al., 2007)
Verificar e Ligar: Tutoria, gestão de Quénia: Acompanhamento do programa de bolsas de estudo para raparigas (Friedman et al.,
processos (Sinclair et al., 1998,
2011)
2005)
Quénia: Desparasitação (Miguel & Kremer, 2004)
Ensino Secundário de
Madagáscar: Ferramentas operacionais e formação para administradores, professores e pais
Desenvolvimento Criativo:
(Duflo et al.) 2008
Currículos de preparação para o
Malawi: Transferências bancárias condicionais para raparigas (Baird et al., 2010)
ensino superior, turmas pequenas,
México, PROGRESA: Transferências bancárias condicionais (Schultz, 2000)
serviços de apoio (Kemple et al.,
Paquistão: Transferências bancárias condicionais para raparigas (Chaudhury & Parajuli, 2006)
2005)
Grupo dos Doze: Auxílio nos
República das Filipinas: Material didáctico ou alimentação na escola, com ou sem parcerias
trabalhos de casa, grupos de debate entre pais e professores (Tan et al., 1999)
(Dynarski et al., 1998)
3.2.2 Descrição de intervenções avaliadas rigorosamente
A Tabela 6 fornece uma classificação de 26 programas avaliados rigorosamente,
revelando informação sobre os grupos-alvo, a metodologia e tipos de serviços incluídos7. Os
programas de combate ao abandono escolar nos EUA são diferentes dos dos grupos-alvo nos
países estrangeiros, no caso das intervenções e dos tipos de serviços proporcionados, embora
semelhantes na metodologia das avaliações. Ou seja, os programas dos EUA destinavam-se
maioritariamente a alunos dos 2º e 3º ciclos enquanto a maioria dos programas implementados
no estrangeiro tinham como alvo os alunos do 1º e 2º ciclos. Isto pode ficar a dever-se ao facto
de, nos EUA, as crianças serem obrigadas a ir à escola até aos 16 anos, pelo que não podem
abandonar a escola durante o 1º ciclo. Mas nos países em desenvolvimento não existe esta
obrigatoriedade etária. O método de avaliação preferido em todos os locais é o das concepções
de controlo aleatório, dada a sua capacidade robusta de distinguir os efeitos transversalmente a
grupos essencialmente equivalentes de alunos.
Tabela 6: Classificação dos Programas de Combate ao Abandono Escolar
Rigorosamente Avaliados
Características
Grupo-alvo8
 1º ciclo (1º ao 5º anos)
 2 e 3º ciclos (6º ao 8º anos)
 3º ciclo/Ensino secundário (9º ao 12º anos)
Metodologia
 Concepção do controlo aleatório
 Concepção quase experimental
 Outros
Tipo de Serviços9
 Académicos (por exemplo, tutoria, literacia dos pais,
manuais)
 Financeiros (por exemplo, transferências bancárias,
alimentos para as famílias, bolsas de estudo)
 Saúde (por exemplo, desparasitação, alimentação na
Número de Programas de
Combate ao Abandono Escolar
EUA (N=6)
Int’l (N=20)
0 (0%)
4 (66%)
3 (50%)
13 (65%)
13 (65%)
5 (25%)
5 (83%)
1 (17%)
0 (0%)
14 (70%)
6 (30%)
0 (0%)
5 (83%)
4 (20%)
0 (0%)
13 (65%)
0 (0%)
5 (25%)
7
O Anexo C inclui igualmente informação sobre os custos das intervenções; todavia, os dados fornecidos tendem a
resumir apenas os custos directos de um produto ou serviço, (por exemplo, o montante de uma bolsa de estudo ou de
uma transferência bancária para uma família, o custo de medicamentos ou de fardas escolares) que constituem uma
pequena parte dos custos totais de um programa. Ou seja, não contabilizam o conjunto de custos administrativos e
operacionais para itens detalhados como os salários do pessoal, a gestão das transferências bancárias, a localização
de famílias deslocadas, a formação de professores, a construção de comissões de gestão da escola ou os custos com
deslocações de técnicos de saúde para administrar tratamentos. A informação sobre os custos não é de modo algum
comparável entre os projectos ou especialmente significativo na orçamentação de custos do futuros projectos.
8
Numa intervenção pode ser visado mais do que um grupo etário.
9
Numa intervenção pode ser proporcionado mais do que um tipo de serviço.
Características
escola, vacinas)
 Pessoal/social (por exemplo, tutoria, aconselhamento,
gestão de casos)
 Estruturais (por exemplo, pequenas comunidades de
aprendizagem, monitorização da presença dos professores,
ferramentas e formação administrativa)
Número de Programas de
Combate ao Abandono Escolar
6 (100%)
1 (5%)
3 (50%)
4 (20%)
Os serviços proporcionados pelos programas de combate ao abandono escolar nos EUA
distinguiam-se dos dos países em desenvolvimento quer na escolha específica dos serviços
proporcionados quer na combinação de serviços. Nos EUA, existe uma forte preferência pela
atribuição quer de qualquer tipo de apoio académico quer de serviços pessoais/sociais, de modo a
que os alunos de alto risco consigam recuperar o conhecimento das disciplinas e receber apoio
eficaz que os ajude a resolver quaisquer outros problemas de cariz pessoal ou social que
enfrentem. De facto, a What Works Clearinghouse (Dynarski et al., 2008) recomenda
exactamente este tipo de serviços para o desenvolvimento de programas de combate ao abandono
escolar nos EUA:





Disponibilizar apoio e enriquecimento curricular para melhorar o desempenho
académico.
Personalizar o ambiente de aprendizagem e o processo pedagógico.
Disponibilizar instruções rigorosas e relevantes para interessar mais os alunos na
aprendizagem e dotá-los das capacidades necessárias para completarem a formação e
serem-lhes útil quando saírem da escola.
Destacar provedores adultos para junto dos alunos em risco de abandonar a escola.
Implementar programas que melhorem o comportamento e as competências sociais dos
alunos na sala de aula.
As primeiras três descrevem o que temos denominado como serviços "académicos", já
que melhoram o processo de aprendizagem , as duas derradeiras são "pessoais/sociais", já que
descrevem os esforços para apoiar um comportamento adequado por parte do aluno.
A utilização quer dos serviços académicos quer dos pessoais/sociais é igualmente
recomendada num resumo sobre Política Educativa do Center for Evaluation & Education Policy
dos EUA (Stanley & Plucker, 2008), onde se afirma que as chaves para qualquer programa de
combate ao abandono escolar são os relacionamentos, a relevância e o rigor:
"... os alunos devem sentir-se parte da comunidade escolar e ter uma
relação forte com um ou mais adultos da escola. Em segundo lugar, os
alunos devem compreender que o que estão a aprender está
relacionado, ou seja, é relevante para algo muito para além do presente
e do local onde se encontram. E em terceiro lugar, os alunos devem ser
desafiados a nível intelectual por um currículo rigoroso". (página 2)
Ao longo destas recomendações, cinco dos seis programas avaliados rigorosamente nos
EUA incluíram algumas componentes académicas, todos incluíram uma componente
pessoal/social. Além do mais, metade dos programas dos EUA continha um elemento estrutural,
que alterava o ambiente lectivo através da criação de pequenas turmas ou currículo, de modo a
torná-lo mais relevante para os alunos. Nenhum dos programas dos EUA proporcionava
incentivos financeiros ou serviços de saúde.
É de realçar que a What Works Clearinghouse avaliou programas de combate ao
abandono escolar nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e secundário dos EUA, num
contexto em que (a) as crianças em risco de abandonar a escola revelavam problemas de
aprendizagem e comportamento, (b) as crianças deviam frequentar a escola pelo menos até aos
16 anos e (c) havia não-docentes e docentes disponíveis para serem destacados para programas
académicos especiais e para serviços de apoio. Não é este o contexto da maioria dos países em
desenvolvimento e, como seria de esperar, é melhor aplicar um conjunto diferente de ideias e
intervenções em contextos diferentes.
Nos países em desenvolvimento, os serviços preferidos são os incentivos financeiros
destinados a encorajar as famílias a enviar os filhos à escola, geralmente sob a forma de
numerário atribuído à família e, por vezes, à escola. Treze dos 20 programas citados (65%)
atribuíam transferências bancárias condicionais, bolsas de estudo, cheques escolares, alimentos
para as famílias, material escolar, fardas escolares ou incentivos aos professores, geralmente
estipulando que as crianças frequentem a escola regularmente e/ou se matriculem no próximo
ano. Em 10 destes casos, o único tipo de oferta foi uma intervenção financeira, o que é
perfeitamente aceitável, já que os factores de risco que contribuem para o abandono escolar dos
alunos dos países em desenvolvimento são de natureza financeira. Menos de um terço dos
programas internacionais incluíam serviços académicos e de saúde, ou alterações estruturais,
apenas um (Levy et al., 2009, o programa BRIGHT no Burkina-Faso) proporcionava apoio
pessoal/social.
Na sua profunda análise da documentação sobre jovens que abandonam precocemente a
escola nos países em desenvolvimento, Hunt (2008, páginas 47-50) enumera ideias para
intervenções nesses países, apresentadas na Tabela 7. Hunt recolheu ideias de uma série de
tentativas de investigação mais ou menos extensas, sem estipular que a investigação satisfizesse
directrizes de qualidade específicas ou mesmo uma avaliação de acompanhamento.10 As ideias
dela podem dividir-se entre três das categorias que o PCAE está a utilizar (ou seja, académicas,
financeiras e estruturais). É de realçar que ela não sugere a utilização de intervenções sanitárias
ou pessoais/sociais. O contexto do mundo em desenvolvimento é apenas diferente do dos EUA;
Hunt coloca a ênfase nas intervenções educativas (não na saúde) e nos problemas específicos
existentes nos país em desenvolvimento - nos quais o mau comportamento não é considerado
relevante.
10
O PCAE utilizou profusamente a bibliografia de Hunt ao seleccionar as avaliações deste relatório.
Tabela 7: Sugestões para Intervenções provenientes de Investigação nos Países em
Desenvolvimento11
Factores Académicos
1. Fundar escolas de ensino pré-primário
2. Disponibilizar programas de literacia para mães analfabetas.
3. Disponibilizar formas alternativas de educação (por exemplo, a School on Wheels).
Apoio Financeiro
4. Em tempos de baixos rendimentos, facilitar o acesso ao crédito.
5. Disponibilizar apoios condicionais (por exemplo, monetário, alimentação) se as crianças
se matricularem e permanecerem na escola.
6. Disponibilizar apoios incondicionais (por exemplo, monetário, alimentação).
7. Disponibilizar bolsas de estudo.
Intervenções Estruturais
8. Planear horários flexíveis nas escolas, que respeitem os horários de trabalho das crianças.
9. Adoptar uma política de promoção automática em vez de repetição.
10. Utilizar a primeira língua/língua materna como o idioma de instrução durante os
primeiros anos.
11. Garantir que as comunidades têm segundas oportunidades de educação.
12. Melhorar a monitorização e a responsabilidade através de órgãos directivos.
13. Envolver a comunidade em todos os aspectos educativos.
Quatro das 26 intervenções avaliadas rigorosamente abordavam um dos factores
académicos incluídos na lista de Hunt: o programa BRIGHT no Burkina-Faso analisado por
Levy et al. (2009) incluiu um programa de literacia para os pais (nº 2 da Tabela 7) e construiu
escolas comunitárias para crianças (nº 3); o programa da Índia, analisado por Duflo et al. (2010)
incluiu tutoria de crianças por um professor auxiliar ou aprendizagem com recurso às TIC (nº 3)
e o programa da República das Filipinas avaliado por Tan et al. (1999) proporcionou aos
professores material didáctico multinível (uma melhoria da forma de educação habitual,
consoante sugerido no nº 3). O programa do Quénia avaliado por Glewwe et al. (2007)
acrescentou uma opção à lista de Hunt, ao fornecer manuais escolares às escolas que tinham
muito poucos. Os manuais destinavam-se a melhorar o desempenho académico das crianças
sendo, por isso, incluídos como uma intervenção "académica", embora possam igualmente
pertencer à categoria seguinte de apoios financeiros.
Treze dos 26 programas adoptaram um dos apoios financeiros sugeridos por Hunt.


11
No Burkina-Faso, foram proporcionados apoios condicionais (Levy et al., 2009) sob a
forma de cereais gratuitos;
Recorreu-se a transferências bancárias condicionais no Brasil (Glewwe & Kassouf,
2010), Colômbia (Barrera-Osorio et al., 2008), Colômbia (Angrist et al., 2002),
Honduras (Glewwe & Olinto, 2004), Jamaica (Levy & Ohls, 2007), Malawi (Baird et al.,
F. Hunt, páginas 47-50.

2010), México (Schultz, 2000) e Paquistão (Chaudhury & Parajuli, 2006); e no Quénia
(Glewwe et al., 2003), onde os professores recebiam bónus se os alunos tivessem
melhores resultados nas provas;
Eram oferecidas bolsas de estudo no Camboja (Filmer & Schady, 2009) e no Quénia
(Friedman et al., 2011).
O serviço financeiro proporcionado no 13º dos programas avaliados rigorosamente era uma
recompensa incondicional. Ou seja, a intervenção no Quénia, avaliada por Duflo et al. (2006),
forneceu fardas escolares a todos os alunos inscritos no início do ano. Além do seu apoio
condicional, o programa BRIGHT do Burkina-Faso proporcionou um apoio incondicional ao
oferecer às crianças material escolar.
Por fim, três dos quatro programas avaliados rigorosamente com componentes estruturais
seguiram a sugestão de Hunt para mobilizar os pais ou as comunidades no apoio à educação.
Burkina-Faso (Levy et al., 2009), Madagáscar (Nguyen & Lassibille, 2008) e República das
Filipinas (Tan et al., 1999). De facto, o programa BRIGHT do Burkina-Faso ultrapassou as
recomendações de Hunt ao construir instalações e formar parceiros locais para apoiar a escola. A
ideia de aumentar a assiduidade dos professores, pedindo aos alunos que lhes tirassem uma
fotografia todos os dias de manhã e à tarde, introduzida na Índia e avaliada por Duflo et al.
(2010), é outra opção estrutural, embora não fosse sugerida por Hunt.
3.2.3 Avaliação da eficácia do programa
Vinte e um dos 26 programas avaliados rigorosamente foram considerados eficazes na
abordagem de, pelo menos, um dos assuntos relacionados com assiduidade, permanência na
escola ou progressão na aprendizagem. Os seis programas dos EUA foram escolhidos entre os
examinados por What Works Clearinghouse porque se tinham revelado eficazes no combate à
taxa de abandono escolar, por isso não os incluímos na tabela. Todavia, a procura de
intervenções internacionais descobriu eficácias diferentes. Na Tabela 8 mostram-se em negrito
as variáveis dependentes que foram positivamente influenciadas por cada uma das intervenções
internacionais. As variáveis que não estão em negrito foram igualmente medidas, mas não se
descobriram diferenças entre os grupos intervencionados e de comparação.
Tabela 8: Variáveis dos Desfechos Afectados pelos Serviços de cada
Intervenção Internacional Rigorosamente Avaliada
Eficácia de cada Tipo de Serviço
Intervenção
Académica
Brasil, Bolsa Família
(Glewwe & Kassouf,
2010)
Burkina-Faso, BRIGHT
Frequentar
Construir e equipar
a escola
escolas novas, mobilizar
as comunidades, fornecer
cereais às famílias e
fornecer à escola material
escolar, almoços diários e
tutoria para os alunos
(Levy et al. 2009)
Camboja: Bolsas de
estudo (Filmer & Schady,
2009)
Colômbia, PACES:
Cheques para escolas
privadas (Angrist et al.,
2002)
Colômbia: Transferências
bancárias (Barrera-Osorio
et al., 2008)
Honduras, PRAF:
(Glewwe & Olinto, 2004)
Índia: Tutoria e
aprendizagem com
recurso às TIC (Banerjee
et al., 2007)
Financeira
Sanitária
Pessoal/
Social
Estrutural
Permanecer na
escola;
progredir
na escola
Frequentar
a escola
Frequentar
a escola
Frequentar
a escola
Frequentar
a escola
Permanecer na
escola
Progredir
na escola;
permanecer
na escola
Progredir
na escola;
permanecer na
escola
Frequentar
a escola;
permanecer na
escola;
progredir
na escola
Progredir na
escola;
permanecer
na escola
Intervenção
Índia: Aumento da
assiduidade dos
professores (Duflo et al.,
2010)
Jamaica, PATH:
(Levy & Ohls, 2007)
Quénia: Pagamento de
fardas escolares,
intervenção sobre o
HIV/SIDA (Duflo et al.,
2006)
Quénia: Bónus para os
professores
Quénia: Fornecimentos
de manuais escolares
(Glewwe et al., 2007)
Quénia: Programa de
bolsas de estudo para
raparigas (Friedman et
al., 2011)
Quénia: Desparasitação
(Miguel & Kremer, 2004)
Madagáscar: Ferramentas
e formação
administrativa (Duflo et
al., 2008)
Malawi: Transferências
bancárias para raparigas
(Baird et al., 2010)
México, PROGRESA:
(Schultz, 2000)
Nepal: Produtos
sanitários para a
menstruação (Oster &
Thornton, 2009)
Académica
Financeira
Sanitária
Pessoal/
Social
Estrutural
Progredir na
escola;
permanecer
na escola
Frequentar
a escola
Permanecer na
escola
Permanecer
na escola
Permanecer
na escola
Frequentar a
escola;
permanecer
na escola;
progredir na
escola
Permanecer na
escola;
progredir
na escola
Frequentar
a escola
Frequentar
a escola
Permanecer na
escola
Permanece
r na escola
Frequentar
a escola
Intervenção
Paquistão: Transferências
bancárias para raparigas
(Chaudhury & Parajuli,
2006)
República das Filipinas:
Material didáctico ou
alimentação na escola,
com ou sem parcerias
entre pais e professores
(Tan et al., 1999)
Número (percentual) de
intervenções de um tipo
considerado eficaz
Académica
Financeira
Sanitária
Pessoal/
Social
Estrutural
Frequentar
a escola
Permanecer
na escola
Permanecer
na escola
2/4
50%
12/13
92%
2/5
40%
1/1
100%
Permanecer na
escola (com
serviços
académicos
)
3/4
75%
Intervenções académicas. Duas das quatro intervenções académicas no mundo em
desenvolvimento foram eficazes na redução do número de jovens que abandonam precocemente
a escola. Ambas conjugaram uma componente académica com, no mínimo, mais uma
componente do programa. Levy et al. (2009) analisaram o programa BRIGHT, no Burkina-Faso,
financiado pela USAID, que levou escolas para aldeias que nunca tinham tido nenhuma. O
projecto inspeccionou os cinco tipos de serviços, a seguir enunciados:





Académico - uma escola do ensino básico inaugurada numa aldeia onde nunca existira
uma e onde foi proporcionada aos adultos formação em literacia;
Financeiro - com 90% de presenças, as raparigas receberam 8 kgs de cereais secos para
levar para casa e todos os alunos receberam manuais e material escolar;
Saúde - foram fornecidos almoços diários na escola a todos os alunos;
Pessoal/social - foi disponibilizada tutoria a todas as raparigas;
Estrutural - construção de instalações escolares, incluindo alojamento para três
professores, latrinas separadas para rapazes e raparigas e uma bomba de água; as
comunidades foram mobilizadas para apoiar a escola e foi proporcionada formação aos
parceiros locais, de modo a que também pudessem apoiar a escola.
A avaliação demonstrou que esta conjugação de componentes melhorou a assiduidade em
cerca de 16% sobre a das escolas comparadas.
A segunda intervenção académica com êxito foi a analisada por Tan et al. (1999), uma
experiência na República das Filipinas que proporcionava às escolas uma destas quatro opções:
(1) Materiais didácticos multinível para os professores utilizarem,
(2) Almoços na escola,
(3) Uma conjugação de materiais didácticos multinível com o estímulo de parcerias paisprofessores, ou
(4) Uma conjugação de almoços na escola com parcerias pais-professores.
Os materiais didácticos multinível, principalmente quando conjugados com as parcerias
pais-professores, baixaram a taxa de abandono escolar em pelo menos 10%.
As intervenções académicas que não revelaram resultados positivos são a da Índia,
avaliada por Banerjee et al. (2007), e a do Quénia, avaliada por Glewwe et al. (2007). Banerjee
et al. avaliaram duas abordagens académicas em duas zonas vizinhas de baixo rendimento numa
zona urbana da Índia: (1) disponibilização de duas horas diárias de apoio pedagógico acrescido
aos alunos ou (2) disponibilização de duas horas semanais de apoio informático para melhorar as
capacidades matemáticas. Nenhuma destas medidas melhorou a assiduidade ou baixou a taxa de
abandono escolar. Glewwe et al. avaliaram o fornecimento de manuais às escolas que tinham
poucos e não verificaram qualquer aumento da assiduidade ou redução da repetição ou do
abandono escolar Assim, há indicações internacionais de que os serviços académicos têm alguma
contribuição mas com apenas quatro avaliados rigorosamente os resultados são definitivamente
ambíguos. Continua a haver uma profusão de abordagens que ainda não foram experimentadas
ou avaliadas rigorosamente.
Intervenções financeiras. Doze das 13 intervenções financeiras aumentaram a taxa de
assiduidade, diminuíram a taxa de abandono escolar e/ou garantiram a progressão dos alunos na
escola. Oferecer numerário ou cheques aos alunos e respectivas famílias, condicionados pela
assiduidade escolar ou pela matrícula no próximo ano lectivo, demonstrou ser uma forma eficaz
de manter na escola as crianças dos países em desenvolvimento. A única intervenção financeira
que não foi eficaz foi o programa do Quénia que conferia bónus aos professores cujos alunos
tivessem melhores classificações nos testes padrão (Glewwe et al., 2003), um tipo de programa
totalmente diferente do outro de amplas transferências bancárias.
O programa PROGRESA, do México, oferecia
transferências bancárias às famílias com filhos no 3º ao
9º ano, de 495 comunidades rurais pobres, desde que a
criança frequentasse a escola, no mínimo, 85% do
tempo. A taxa de matrícula no 7º ano, um ano de
transição fulcral, aumentou 11,1 pontos percentuais
devido ao programa (Schultz, 2000).
Intervenções sanitárias. Das cinco intervenções sanitárias dos programas internacionais
duas aumentaram a assiduidade ou diminuíram a taxa de abandono escolar e três não. O
programa BRIGHT no Burkina-Faso (Levy et al., 2009) foi considerado eficaz, já que incluía o
fornecimento de almoços na escola na profusão de serviços oferecidos. Mas não é líquido que os
almoços, por si só, tenham tido um impacto positivo. Tan et al. (1999), ao analisar um programa
na República das Filipinas concluíram que a alimentação na escola não tivera um impacto
determinante na taxa de abandono escolar.
A abordagem da desparasitação, analisada por Miguel e Kremer (2004), no Quénia, foi a
segunda abordagem sanitária eficaz, já que o fornecimento de medicamentos de desparasitação
diminuiu o nível de infecção dos alunos, o que teve como resultado a diminuição do absentismo.
Todavia, a outra intervenção destinada a diminuir a doença, a intervenção sobre o HIV/SIDA, na
qual os professores recebiam formação sobre este problema e eram encorajados a organizar
debates com os alunos do Quénia (analisado por Duflo et al., 2006), teve um efeito insignificante
na taxa de abandono escolar, tal como a intervenção no Nepal de distribuição de copos
menstruais a raparigas adolescentes. Estes resultados parecem sugerir que as intervenções
sanitárias têm maior probabilidade de afectar o estado de saúde do que os desempenhos
escolares.
Intervenções pessoais/sociais. Apenas o programa BRIGHT, do Burkina-Faso, tentou
uma abordagem pessoal/social, a qual incluía um programa de tutoria para raparigas na sua lata
intervenção destinada a melhorar o ensino básico. Embora o programa, no seu conjunto,
conseguisse, com êxito, aumentar a assiduidade, não é líquido que o programa de tutoria fizesse
diferença em comparação com a construção de instalações escolares e o fornecimento de
material escolar, de cereais para levar para casa e de almoços diários. Poderá ter feito, mas os
investigadores precisariam de avaliar a intervenção pessoal/social sem as outras componentes
para terem a certeza dos seus efeitos.
Intervenções Estruturais. As quatro intervenções estruturais tiveram alguns resultados
positivos. Sobre as duas que foram unicamente estruturais, a avaliação de Duflo et al. (2010),
sobre a tentativa de diminuir o absentismo dos professores na Índia, e a avaliação de Duflo et al.
(2008) do fornecimento de ferramentas e formação a administradores, professores e pais em
Madagáscar, tiveram resultados ambíguos. O projecto da Índia conseguiu, com êxito, estimular
os professores a serem assíduos à escola mas não conseguiu aumentar a assiduidade dos alunos
ou diminuir a taxa de abandono escolar. O projecto de Madagáscar aumentou a assiduidade dos
alunos apenas e só se o pessoal escolar recebesse formação sobre ferramentas administrativas
juntamente com os pais. Fornecer apenas as ferramentas a nível distrital e subdistrital não teve
efeito determinante na assiduidade.
Para aumentar a assiduidade dos professores, foram oferecidas
máquinas fotográficas a metade das 113 escolas não-formais do
1º ciclo, na Índia, geridas por uma ONG. Cada uma das
máquinas fotográficas gravava na fotografia a data e a hora,
uma função codificada por hardware que não podia ser alterada.
Estava combinado que um dos alunos tirasse uma fotografia do
professor e do grupo de alunos no início e no final de cada dia.
Os professores eram pagos consoante a sua assiduidade,
confirmada pelas fotografias (Duflo et al., 2010)..
As duas outras intervenções que empregaram uma mudança estrutural conjugaram-na
com outros tipos de serviços e o conjunto teve êxito no aumento da assiduidade ou na redução do
abandono escolar. Especificamente, o programa BRIGHT do Burkina-Faso (avaliado por Levy et
al., 2009), criou um ambiente inteiramente diferente para a aprendizagem, através da construção
de escolas, de alojamento para os professores, de latrinas e de uma cantina, além de mobilizar a
comunidade para apoiar a escola, disponibilizando, deste modo, serviços académicos,
financeiros, sanitários e pessoais/sociais além das melhorias estruturais. As crianças que
frequentavam as escolas BRIGHT revelaram uma melhoria de cerca de 16 pontos percentuais na
assiduidade. A experiência na República das Filipinas (avaliada por Tan et al., 1999), incluía a
criação de parcerias pais-professores em duas das suas quatro opções e estas parcerias pareceram
aumentar a eficácia dos serviços académicos disponibilizados.
Infelizmente, o conjunto das 20 intervenções nos países em desenvolvimento avaliadas
rigorosamente inclui poucas alterações estruturais relativamente às muitas possíveis, pelo que é
difícil generalizar relativamente ao êxito destas abordagens. É preciso fazer mais experiências.
3.3
Descrição dos programas de combate ao abandono escolar que não satisfazem os
critérios do PCAE
3.3.1 Selecção das intervenções
Houve outas oito intervenções recentes em países em desenvolvimento que satisfizeram os
critérios do PCAE quanto à relevância dos tópicos, dos prazos e da amostra.12 Ou seja, todas
incluíram o seguinte:



Parâmetros de assiduidade escolar, de permanência na escola e/ou de progressão lectiva;
Implementação e avaliação entre 1990 e 2010;
Ênfase nos alunos que frequentam a escola e estão em risco de abandoná-la.
Todavia, estas intervenções não satisfizeram os critérios de relevância da concepção do estudo,
quer porque a concepção foi a de controlo/intervenção aleatório, mas com atrito significativo,
quer devido a uma concepção quase-experimental, sem grupos de referência de equivalência, ou
nenhuma das duas. A Tabela 9 fornece descrições sumárias destas intervenções; um gráfico com
informação adicional faz parte do Anexo C.
12
Dado que houve centenas de programas de combate ao abandono escolar experimentados nos EUA que não foram
avaliados rigorosamente, o PCAE decidiu centrar-se, nesta secção, apenas nos programas do mundo em
desenvolvimento.
Tabela 9: Lista dos Programas de Combate ao Abandono Escolar Avaliados
que não Satisfazem os Critérios de Avaliação do PCAE
País
Avaliador(es)
Bangladesh
Programa Alimentar
para Educar
Bangladesh
Programa de Bolsas
de Estudo para o
Género Feminino
Brasil
Ahmed & del Ninno
(2002); Meng &
Ryan (2007)
Khandker et al. 2003
Financeiro: Ração mensal de cereais, trigo ou
arroz, condicionada pela assiduidade escolar
Graeff-Martins et al.
(2006)
Índia: Experiência
de Shankarpalle
Reddy & Sinha
(2010)
Indonésia
Cameron (2009)
Peru
Santiago & Chinen
(2008)
SEAMEO (1995)
Académico: Workshops para professores
Pessoal//social: Interacções com as famílias;
concurso de música sobre o abandono escolar;
linha de apoio; programa sobre as vantagens de
permanecer na escola; avaliação da saúde mental
dos ausentes
Académico: Cursos de Verão para crianças de
um grupo etário superior
Estrutural: Campanha para matricular todas as
crianças; alterações políticas para a promoção
automática, para a matrícula se efectuar ao longo
do ano e permitir que as escolas do 1º ciclo se
prolonguem até ao 7º ano.
Financeiro: Bolsas de estudo condicionadas pela
matrícula contínua
Sanitário: Pequeno-almoço na escola
Projecto NODROPS
da República das
Filipinas
Tipo de Serviços
Financeiro: Transferências bancárias
condicionais
Académico: Sistema de aprendizagem alargada,
com grupos de estudo e tutoria, formação de
professores, opção de ensino doméstico;
programas para jovens que abandonaram
precocemente a escola; educação para os pais
Financeiro: Material escolar gratuito e
assistência médica para alunos em risco de
abandonar a escola
Sanitário: Jardinagem para apoiar refeições
ligeiras na escola
Pessoal//social: Informação precoce sobre jovens
que possam vir a abandonar precocemente a
escola, monitorização parental apertada
Estrutural: Captura de alunos que faltam às
aulas, campanhas sobre a importância da
educação
Zâmbia
Chatterji et al.
(2010)
Académico: Escola comunitária
Financeiro: Pagamento das propinas escolares;
fornecimento de alimentos
Sanitário: Alimentação na escola, serviços
clínicos
3.3.2 Descrição de intervenções que não satisfazem os critérios do PCAE
Na tabela 10 apresenta-se um resumo de oito intervenções destinadas a manter as
crianças na escola, na qual surge o grupo-alvo, a metodologia da avaliação e o tipo de serviços
prestados. Tal como aconteceu com o grupo de intervenções anteriores, que satisfizeram critérios
rigorosos, a maioria destas intervenções visa os alunos do 1º ciclo (88%) e há mais implicando
intervenções financeiras (62%) do que de qualquer outro tipo. Todavia, existem duas diferenças
entre este grupo de estudo e os do grupo caracterizado por avaliações rigorosas. Em primeiro
lugar, conforme esperado, dado terem sido considerados como não satisfazendo os critérios
metodológicos criados para as avaliações rigorosas, estes estudos utilizaram quase sempre
concepções quase-experimentais em lugar de exposições aleatórias, muitas vezes sem
equivalência ou referência aos grupos intervencionados e de controlo. Em segundo lugar, estes
estudos envolvem com mais frequência serviços académicos e pessoais/sociais: 50% dos
programas que não satisfizeram os critérios de avaliação do PCAE tinham componentes
académicas, ao contrário de 21% dos avaliados rigorosamente; 38% incluíam serviços
pessoais/sociais, ao contrário de 7% das intervenções avaliadas rigorosamente.
Tabela 10: Classificação dos Programas de Intervenção no Abandono Escolar
que não Satisfizeram os Critérios Devidamente Fundamentados do PCAE
Características
Grupo-alvo13
 Ensino Básico (1º ciclo)
Metodologia
 Concepção do controlo aleatório
 Concepção quase experimental
 Outros
Tipo de Serviços e respectiva Eficácia14
 Académicos (por exemplo, tutoria, literacia dos pais)
 Financeiros (por exemplo, transferências bancárias,
13
14
Programas de Abandono
Escolar (N=8)
7 (88%)
3 (38%)
3 (38%)
-7 (88%)
1 (12%)
4 (44%)
5 (62%)
Numa intervenção pode ser visado mais de um grupo etário.
Numa intervenção pode ser proporcionado mais do que um tipo de serviço.
Características
alimentos para as famílias, bolsas de estudo)
 Sanitários (por exemplo, desparasitação, alimentação
na escola, vacinas)
 Pessoais/sociais (por exemplo, tutoria,
aconselhamento, gestão de casos)

Estruturais (por exemplo, pequenas comunidades
de aprendizagem, monitorização da presença dos
professores)
Programas de Abandono
Escolar (N=8)
3 (38%)
3 (38%)
2 (25%)
Intervenções académicas Os quatro programas com componentes académicas
introduziram serviços algo diferentes dos das intervenções avaliadas rigorosamente.




Chatterji et al. (2010) exploraram o êxito das escolas comunitárias para órfãos e crianças
vulneráreis na Zâmbia.
Graeff-Martins et al. (2006) examinaram uma intervenção multifacetada no Brasil, que
incluía workshops para professores, sobre desenvolvimento infantil e gestão de
perturbações emocionais e comportamentais.
Reddy e Sinha (2010) analisaram a Experiência de Shankarpalle, na Índia, que incluía
cursos de Verão para crianças de um grupo etário superior ao normal, juntamente com
várias alterações estruturais.
SEAMEO, (1995) descreveu o projecto NODROPS, da República das Filipinas, que
implementou, no âmbito de uma reforma bastante lata, um sistema de aprendizagem
alargado para crianças, formação de professores durante o horário de trabalho e ensino
não formal para pais.
Intervenções pessoais/sociais. Três dos quatro programas com componentes académicas
continham igualmente componentes pessoais/sociais. Todas contribuíram com formas de
intervenção adicionais às recolhidas das intervenções avaliadas rigorosamente: aconselhamento
(além de educação sobre prevenção do HIV/SIDA), na Zâmbia (Chatterji et al., 2010),
reciprocidade intensa com pais e alunos sobre abandono escolar e avaliações sobre a saúde
mental de alunos cronicamente ausentes, no Brasil (Graeff-Martins et al., 2006), e um sistema de
identificação precoce dos alunos em risco de abandonar a escola e monitorização parental
próxima, na República das Filipinas (SEAMEO, 1995).
Intervenções Estruturais. Ambos os programas que incluíram intervenções estruturais
acrescentaram campanhas públicas à combinação de actividades. Na Experiência de
Shankarpalle na Índia, avaliada por Reddy e Sinha (2010), o projecto lançou uma campanha para
abolir o trabalho infantil e matricular todas as crianças na escola.. O programa NODROPS da
República das Filipinas, avaliado pela SEAMEO (1995), era uma campanha sobre a importância
da educação e o problema que surge a seguir ao abandono escolar.
Outras actividades estruturais incluíam alterações nas políticas da escola que eram
consideradas como directamente implicadas no problema do abandono escolar. Na Experiência
de Shankarpalle foram adoptadas três políticas novas:



Promoção automática do 1º para o 2º ano para desobstruir o grande engarrafamento de
crianças que repetiam por diversas vezes o 1º ano;
Matrículas flexíveis na escola durante todo o ano, em vez da política de admitir apenas
crianças no início do ano;
Autorização para que as escolas primárias pudessem incluir igualmente o 7º ano, de
modo a que as crianças pudessem frequentar mais facilmente umas escola local.
No projecto NODROPS, as escolas alteraram a sua política relativamente aos alunos
ausentes, deixando de registar unicamente as ausências e passando a uma busca activa dos alunos
que faltam às aulas.
Por fim, a Experiência de Shankarpalle implementou um novo programa, denominado
"Clear class one" (libertar-se do 1º ano) durante três verões consecutivos, destinado a preparar as
crianças mais velhas, que ainda frequentavam o 1º ano, para passar para um ano mais avançado,
condizente com a sua idade e para ter no 1º ano apenas crianças com 5-6 anos de idade.
Intervenções sanitárias. Proporcionavam-se programas de alimentação na escola alvo
das três intervenções sanitárias: no Peru, era o pequeno-almoço na escola (Santiago e Chinen,
2008); na República das Filipinas, era o projecto de jardinagem intensiva que disponibilizava
refeições ligeiras gratuitas às crianças (SEAMEO, 1995) e, na Zâmbia, eram os almoços na
escola (Chatterji et al., 2010). A Zâmbia acrescentou serviços clínicos aos almoços na escola. No
Peru, o programa de pequeno-almoço foi a única intervenção do projecto; nos outros dois países
a intervenção sanitária foi conjugada com outros tipos de serviços.
Intervenções financeiras. Os cinco serviços financeiros destas oito intervenções
espelham os disponibilizados pelos programas avaliados rigorosamente:




No programa do Bangladesh “Alimentar para Educar” disponibilizavam-se apoios
condicionais, sob a forma de arroz e trigo gratuitos para as crianças que frequentavam a
escola pelo menos 85% do tempo (Ahmed e del Ninno, 2002; Meng e Ryan, 2007);
No programa do Bangladesh de Bolsas de Estudo para o género Feminino recorreu-se a
transferências bancárias condicionais (Khandker et al., 2003).
Na Indonésia, foram oferecidas bolsas de estudo, condicionadas pela matrícula contínua
da criança na escola (Cameron et al., 2009); e
Na República das Filipinas, foram oferecidas recompensas incondicionais de material
escolar aos alunos (SEAMEO, 1995) e, na Zâmbia, material escolar e propinas escolares
(Chatterji et al., 2010).
3.3.3 Avaliação da eficácia do programa
Na Tabela 11, na página seguinte, resumem-se os resultados destas intervenções,
especificando as variáveis dependentes, consideradas significativamente afectadas pelo
programa. É interessante verificar que todas se reclamaram eficazes no aumento da assiduidade
ou na redução da taxa de abandono escolar, embora devamos aceitar com prudência estas
conclusões, dadas as concepções limitadas das suas avaliações.
Existem pelo menos três motivos para os executantes não recorrerem à designação
aleatória quando concebem as avaliações dos seus programas. O primeiro, é porque o programa
pode ter sido concebido por políticos, profissionais de saúde ou agentes educativos, que desejam
fornecer um serviço, cuja avaliação não consideram importante. Deste modo, podem iniciar uma
intervenção sem um plano de avaliação e, um investigador que integre o projecto posteriormente,
terá de trabalhar da melhor maneira com uma concepção quase experimental que define os
grupos de comparação após o facto. Corre-se, por conseguinte, o risco de não haver equivalência
entre grupos. O segundo motivo é que a designação aleatória pode ser dispendiosa, já que os
investigadores devem acompanhar os alunos alvo dos serviços do programa e os que não o são.
Por fim, a designação aleatória pode ser politicamente difícil, dado que algumas crianças não
serão alvo do que se crê ser uma intervenção útil. Felizmente, os doadores apreciam cada vez
mais as avaliações rigorosas e, por isso, estão mais disponíveis para financiá-las, e a comunidade
de avaliação define abordagens cada vez mais sofisticadas, tal como a regressão descontínua, que
permite análises rigorosas das intervenções que fornecem serviços a todos os alunos e famílias
elegíveis.
Tabela 11: Variáveis dos Desfechos Afectadas pelos Serviços de Cada Intervenção
que Não Satisfez dos Critérios de Avaliação do PCAE
Intervenção
Académica
Financeira
Programa de Bolsas de
Estudo para o Género
Feminino no Bangladesh
(Khandker et al., 2003)
Programa Alimentar
para Educar do
Bangladesh (Ahmed e
del Ninno, 2002; Meng e
Ryan, 2007)
Brasil (Graeff-Martins et Progredir
al. 2006)
na escola;
permane-cer na
escola
Índia: Experiência de
PermaneShankarpalle (Reddy & cer na
Sinha, 2010)
escola
Frequentar
a escola
Saúde
Pessoal/
Social
Estrutural
Progredir
na escola;
permanecer na
escola
Progredir
na escola;
permanecer na
escola
Permanecer na
escola
Intervenção
Académica
Indonésia (Cameron,
209)
Financeira
intervenções de um tipo
considerado eficaz
Pessoal/
Social
Estrutural
Permanecer na
escola
Peru (Santiago &
Chinen (2008)
Projecto NODROPS da
República das Filipinas
(SEAMEO, 1995)
Zâmbia (Chatterji et al.,
2010)
Saúde
Permanecer na
escola
Permanecer na
escola
4/4
100%
Permanecer na
escola
Permanecer na
escola
6/6
(100%)
Frequentar a
escola;
Permanecer na
escola
Permanecer na
escola
Permanecer na
escola
3/3
100%
Permanecer na
escola
Permanecer na
escola
3/3
100%
Permanecer na
escola
2/2
100%
4.0
Conclusões e Recomendações
Apesar dos benefícios impressionantes granjeados no decorrer da última década no
tocante ao aumento do acesso universal das crianças à escolaridade, a grandeza de crianças que
abandona a escola é decepcionante. Embora a magnitude do problema se altere de região para
região, e até dentro do mesmo país, dados recentes sobre educação sublinham que uma
percentagem significativa de crianças que ingressa na escola nem chega a concluir o ciclo de
ensino básico. Esta não-conclusão constitui um desperdício de recursos significativo para as
próprias crianças, bem como para o sistema educativo e para as sociedades em que vivem.
Embora haja um consenso generalizado sobre o valor dos investimentos para combater o
abandono escolar, existe menor consonância sobre quais devem ser os investimentos.
Os motivos que levam os alunos a abandonar a escola são complexos. Em última análise,
não existe um factor de risco que preveja ou impeça com precisão o abandono escolar. De facto,
as investigações demonstram claramente que o abandono escolar parece ocorrer em função de
uma conjugação de factores de risco (por exemplo, género, obrigações laborais, baixo
desempenho, pobreza familiar, pouco contacto familiar com a escola, viver longe da escola)
transversal a múltiplas áreas (individual, familiar, escolar e comunitária). Por conseguinte,
embora possa haver um acontecimento específico que funcione como catalisador do abandono
escolar de um aluno (por exemplo, uma redução de rendimentos provocada pela morte de um
membro da família), o abandono escolar é geralmente um processo que decorre durante um largo
período de tempo.
Na nossa análise sobre a documentação de programas de combate ao abandono escolar,
verificámos haver 26 que satisfaziam todos os quatro critérios de inclusão no relatório
(relevância dos tópicos, dos prazos, da amostra e da concepção da avaliação). Demonstram o
seguinte:




Os apoios financeiros, estruturais e académicos (por esta ordem) parecem ser os mais
eficazes na abordagem do abandono escolar dos países em desenvolvimento.
Os apoios estruturais têm mais êxito quando se centram na área local, ou seja, quando
incluem professores e pais dos alunos.
Os apoios académicos devem implicar mais do que o simples fornecimento de materiais
(por exemplo, manuais).
Colocar o acento tónico numa única acção ou actividade ajuda a defini-la como o motivo
para reduzir a taxa de abandono escolar, mas acções conjugadas podem ter igual ou maior
poder de efectuar a mudança.
Por fim, a nossa análise sublinha com clareza a necessidade de intervenções bem
concebidas, que incluam processos rigorosos de monitorização e avaliação, desde o início da
implementação do programa, que possam fornecer orientações fundamentadas às políticas,
programas e práticas que contribuem para que as crianças permaneçam na escola.
A análise da documentação conduz às seguintes recomendações, enquanto o PCAE
planeia os projectos seguintes:
1. O PCAE deve conceber cada intervenção de forma a adaptar-se ao contexto da área
na qual será implementada.
Nem todos os factores de risco são verdadeiros para cada aluno; os factores de risco
existentes em determinado local podem ser bem diferentes dos de outro local. Antes de se
conceber qualquer intervenção, é crucial que o pessoal do PCAE compreenda a situação do país
em causa. Dentro do mesmo país pode até haver diversas forças a trabalhar em diversas
comunidades, pelo que a concepção deve incluir debates sobre os grupos-alvo adequados, as
localizações e, posteriormente, uma análise das características do abandono escolar desses
grupos e localizações.
2. Ao desenhar as intervenções, o PCAE deve ponderar as implicações de vastas
necessidades financeiras em cada um dos países em causa: as famílias talvez possam
contribuir com serviços em espécie, mas não em numerário, e as crianças talvez não
possam participar em nenhuma actividade após o horário lectivo.
As duas características do abandono escolar citadas com maior frequência na
documentação, relativamente aos países em desenvolvimento, são (a) o nível de pobreza da
família e (b) a necessidade de as crianças ajudarem em casa ou de ganharem dinheiro. Todavia,
não é intenção do PCAE disponibilizar um programa de incentivos financeiros. O PCAE
reconhece, mais exactamente, que (a) as famílias intervencionadas só podem contribuir em
espécie para um projecto escolar e (b) as crianças continuarão a ser necessárias em casa e não
podem estar ocupadas com actividades lectivas muito mais horas por dia do que as exigidas pelo
horário lectivo.
3. Os projectos do PCAE podem centrar-se com êxito nas raparigas, em crianças com
necessidades educativas especiais ou problemas de saúde e nas crianças que vivem
longe da escola, já que estes grupos têm maior probabilidade de abandonar a escola
do que outros.
Entre as características que descrevem os jovens que abandonam precocemente a escola
existe uma série de factores que sugerem critérios para a localização de um programa de
intervenção ou de um grupo específico de crianças-alvo. Neles se incluem raparigas, crianças
com necessidades educativas especiais ou problemas de saúde e as que vivem longe da escola. Se
algum ou todos estes factores se revelarem especialmente importantes em algum dos países
focais do PCAE, as intervenções podem ser estruturadas em torno de características específicas.
4. As intervenções do PCAE podem centrar-se numa única actividade ou envolver
múltiplas actividades.
Esta análise dos programas de combate ao abandono escolar inclui uma série de
intervenções que colocam a ênfase no fornecimento de um único serviço ou produto, como a
tutoria, o fornecimentos de fardas escolares, a desparasitação ou a dotação de comissões de
professores e de gestão escolar com formas de avaliar a escola. Dezoito dos 20 programas
internacionais eram deste tipo. Um das boas razões pode ser o facto de a avaliação de uma única
actividade poder demonstrar com clareza que essa actividade marcou a diferença. Todavia,
observámos igualmente que o programa conjunto no Burkina-Faso, que disponibilizava serviços
de cada um dos cinco tipos, teve resultados imensamente positivos, pelo que o PCAE deve
ponderar igualmente esta opção.
5. O PCAE deve ponderar seriamente intervenções estruturais, académicas e
pessoais/sociais, já que as avaliações demonstraram ser mais eficazes do que as
intervenções sanitárias, em termos de resultados educativos
Ao reflectir sobre actividades específicas, o pessoal do PCAE deve fundamentar-se nas
seguintes conclusões:
 As três intervenções estruturais que tiveram um impacto significativo na assiduidade dos
alunos e no abandono escolar incluíam todas trabalho com os pais e as comunidades; a
única que não teve qualquer efeito não tinha componente parental.
 Foi experimentado um número muito limitado de intervenções académicas, a mais eficaz
das quais implicou tanto o fornecimento de materiais como assistência prática ou tutoria
sobre a utilização dos materiais. É insuficiente entregar simplesmente um manual escolar,
fornecer um computador ou envolver-se numa tutoria que repete o ensino memorizado
pelo professor.
 As intervenções pessoais/sociais são raras no mundo em desenvolvimento mas revelaram
ter êxito nos EUA. Contribuiriam para aumentar as possibilidades de os doadores
ponderarem a possibilidade de demonstrar que intervenções como clubes ou
aconselhamento podem fazer a diferença.
6. Qualquer intervenção requer uma avaliação
implementada juntamente com o projecto.
metodologicamente
forte
e
Uma das lições aprendidas com a análise das avaliações dos programas foi a de que essas
avaliações concebidas após o programa ter sido implementado raramente satisfizeram os critérios
de inclusão das intervenções avaliadas rigorosamente. Não se pode efectuar a designação
aleatória após o início da intervenção; as concepções quase-experimentais desenvolvidas após o
início do programa encontram, muitas vezes, não-equivalência entre grupos intervencionados e
de comparação e corre-se o risco de haver atrito significativo. Ao conceber e implementar a
avaliação antes do início de uma intervenção, o PCAE tem todas as probabilidades de saber com
certeza se o seu programa é eficaz.
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Anexo A
Estatísticas da Educação para os Países do PCAE
Tabela A-1: Estatísticas de Educação para os Países do PCAE
País
Camboja
Índia
Dados15
Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género feminino
Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género masculino
Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, total
Taxa de matrícula líquida. Secundário, género
feminino
masculino
Taxa de matrícula líquida. Secundário. Total
Proporção bruta de matrículas 1º ciclo, género
feminino
Proporção bruta de matrículas 1º Ciclo, género
masculino
Proporção bruta de matrículas 1º ciclo, total
Proporção bruta de matrículas Secundário, género
feminino
masculino
Proporção bruta de matrículas Secundário, total
Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo,
género feminino
Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo,
género masculino
Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo, total
Taxa de abandono escolar 1º ciclo, género feminino
Taxa de abandono escolar 1º ciclo, género masculino
2005
2006
89
91
90
Ano
2007
88
92
90
UIS
22
28
32
UIS
UIS
26
34
33
31
36
34
UIS
120
118
115
112
UIS
UIS
130
125
126
122
124
120
120
116
UIS
33
36
UIS
UIS
42
38
44
40
Fonte
UIS
UIS
UIS
UIS
57
56
57
UIS
UIS
EdStats
EdStats
54
55
43
46
53
54
44
47
52
54
43
48
UIS
87
87
88
Proporção bruta de matrículas, género feminino no 1º
Ciclo
UIS
UIS
91
89
91
89
91
90
UIS
110
110
111
15
2008
87
90
89
2009
91
Taxa de matrícula líquida (TML): as matrículas do grupo etário oficial para determinado nível de educação, expresso como percentagem da população correspondente.
Taxa de matrícula bruta (TMB): total de matrículas num nível de educação específico, independentemente da idade, expresso como percentagem da população escolar oficial elegível correspondente ao mesmo nível de
educação de terminado ano lectivo.
Taxa de sobrevivência: percentagem da classe etária de alunos (ou estudantes) matriculados no 1º ano de determinado nível ou ciclo de educação de determinado ano lectivo que se perspectiva transitarem para o ano
seguinte.
Taxa de abandono escolar: percentagem de uma classe etária de alunos matriculados no primeiro ano do 1º ciclo que não se perspectivava concluir o último ano do 1º ciclo, calculada como 100% menos a taxa de
sobrevivência no último ano do 1º ciclo.
País
Tajiquistão
Dados15
Proporção bruta de matrículas, género masculino no 1º
Ciclo
Proporção bruta de matrículas, 1º ciclo, total
Proporção bruta de matrículas. Secundário, género
feminino
masculino
Proporção bruta de matrículas. Secundário, total
Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo do
género feminino
Taxa de sobrevivência no último ano do 1º Ciclo do
género masculino
Taxa de sobrevivência no último ano do 1º Ciclo, total
Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género feminino
Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género masculino
Taxa de matrícula líquida, 1º ciclo, género feminino
Taxa de matrícula líquida, 1º ciclo, género masculino
Taxa de matrícula líquida, 1º ciclo, total
feminino
masculino
Taxa de matrícula líquida. Secundário, total
Proporção bruta de matrículas do género feminino no
1º ciclo
Proporção bruta de matrículas do género masculino no
1º Ciclo
Proporção bruta de matrículas 1º ciclo Total
feminino
masculino
Proporção bruta de matrículas. Secundário, total
género feminino
género masculino
Taxa de abandono escolar 1º ciclo (1º-4º), total
Taxa de abandono escolar 2º e 3º ciclos (5º-9º), total
2005
2006
Ano
2007
2008
UIS
UIS
114
112
115
112
115
113
117
UIS
49
50
52
56
UIS
UIS
59
54
60
55
61
57
64
60
UIS
65
UIS
UIS
EdStats
EdStats
UIS
UIS
UIS
66
66
35
34
96
99
97
95
99
97
95
99
97
95
99
97
UIS
73
74
75
77
UIS
UIS
87
80
87
81
88
81
88
83
UIS
98
98
98
100
UIS
UIS
102
100
103
100
102
100
104
102
UIS
75
75
76
78
UIS
UIS
90
82
90
83
91
84
90
84
UIS
97
UIS
UIS
SIGE
SIGE
100
99
99
99
Fonte
0
3
2009
País
Dados15
Taxa de abandono escolar Nível secundário completo
(10º-11º), total
TimorLeste16
feminino
masculino
Taxa de matrícula líquida. Secundário, total
Proporção bruta de matrículas, 1º ciclo, género
feminino
Proporção bruta de matrículas, 1º ciclo, género
masculino
Proporção bruta de matrículas 1º ciclo, total
feminino
masculino
Proporção bruta de matrículas Secundário, total
género feminino
género masculino
Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género feminino
Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género masculino
Fonte
2005
2006
Ano
2007
SIGE
UIS
UIS
UIS
2008
2009
9
67
70
69
63
66
65
UIS
33
UIS
UIS
30
31
74
77
76
81
83
82
UIS
96
90
103
109
UIS
UIS
104
100
96
93
110
107
116
UIS
55
UIS
UIS
55
55
51
UIS
78
UIS
UIS
EdStats
EdStats
68
72
32
22
16
Os dados de 2005-2007 podem não ser inteiramente fiáveis - as escolas sofreram graves rupturas durante 2006-2007, devido à agitação social, que teve como consequência padrões anormais e recolha irregular de dados.
Embora o sistema tema melhorado imenso, os dados anteriores a 2008 devem ser avaliados com prudência.
Anexo B
17
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Um "x" numa célula significa que este factor de risco foi considerado significativamente relacionado com o abandono escolar dos alunos.
x
Stanley & Plucker (2008)
Nauer et al. 2008
National High School Center (2007)
Lyche, C. (2010).
Kennelly & Monrad (2007)
Heppen & Therriault (2008)
Hammond et al. 2007
Garnier et al., 1997
Dynarski et al. 2008
Dynarski & Gleason (2002)
Christenson & Thurlow (2004)
Brideland et al. 2006
Balfanz et al. 2008
x17
Rumberger & Lim (2008)
Área Individual
- Ingressar na escola com idade superior ao
normal
- Do sexo masculino
- Existência de necessidades educativas
especiais/doença frequente
- Custos económicos/oportunidade/emprego
- Casamento/Paternidade ou Maternidade
- Grupo de pares/comportamento social de alto
risco
- Admiração pelos que abandonaram a escola
Desempenho Escolar
- Baixo desempenho
- Retenção/grupo etário superior para o ano
- Assiduidade baixa
Amonov et al. 2007
EUA e países da OCDE
Abbott et al. 2000
Tabela B-1: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos EUA e nos países da OCDE
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Nauer et al. 2008
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Hammond et al. 2007
x
Lyche, C. (2010).
x
Balfanz et al. 2008
x
Área Família
- Estatuto socioeconómico baixo
- Minoria étnica/casta/de falantes
- Baixo nível de educação dos pais
- Não viver com ambos os progenitores
biológicos
- Pais desempregados
- Grande número de irmãos, principalmente
com idade inferior a 5 anos
- Problemas familiares (por exemplo, divórcio,
morte)
- Grande mobilidade familiar
- Um dos irmãos abandonou a escola
- Pouco contacto com a escola
- Pouca importância atribuída à escolaridade
x
x
x
- Expectativas educativas baixas
- Baixo compromisso com a escola/falta de interesse
- Mau comportamento/delinquência
x
Amonov et al. 2007
Abbott et al. 2000
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Nauer et al. 2008
Lyche, C. (2010).
Hammond et al. 2007
Balfanz et al. 2008
x
Área Escola
Estrutura
- Matrículas elevadas
- Elevada concentração de baixos rendimentos
- Escola longe de casa/muito poucas escolas
- Falta de instalações e de material
- Falta de escolas do ensino pós-primário
Funcionamento
- Escola com baixa "qualidade"
- Insegurança (por exemplo, gangues, castigos
corporais)
- Docentes de má qualidade/com absentismo elevado
- Falta de relacionamento com adultos na
escola
- Idioma de ensino diferente da língua materna
- Falta de relevância do currículo
- Falta de rigor no ensino
Amonov et al. 2007
Abbott et al. 2000
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Área Comunitária
- Urbana
- Rural
- Elevado número de pobres, minorias, nascidos
no estrangeiro, famílias monoparentais, pais
x
x
x
x
x
com pouca educação
- Existência de conflitos, emergência,
fragilidade política
- Noções culturais e ritos de passagem que
excluem a escola
Nauer et al. 2008
Lyche, C. (2010).
Hammond et al. 2007
Balfanz et al. 2008
Amonov et al. 2007
Abbott et al. 2000
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Kasente, D. (2003).
Kampuchean Action (2008)
Hunt, F. (2008).
Hanushek et al. (2006)
Govinda & Bandyopadhyay (2008)
Filmer (2009)
Das, P. (2010).
Crighton, J. (2005).
CREATE (2010)
CARE (2010)
Bredenberg & Sovann (2003)
x
Lloyd & Mensch (2006)
x
x
Laughan (2007)
Área Individual
- Ingressar na escola com idade superior à
normal
- Do género feminino
- Presença de necessidades educativas
especiais/doença frequente
- Grupo de pares/comportamento social de alto
risco
Desempenho Escolar
- Baixo desempenho
- Assiduidade baixa
Baschieri & Falkingham (2007)
Factores de Risco para o Abandono Escolar:
Ampiah et al. 2009
Tabela B-2: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos Países em Desenvolvimento
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Laughan (2007)
x
x
x
x
x
x
x
Hunt, F. (2008).
x
x
x
x
x
Das, P. (2010).
x
Filmer (2009)
x
Kasente, D. (2003).
x
x
Área Família
- Não viver com ambos os progenitores
biológicos
- Grande número de irmãos, principalmente
com idade inferior a 5 anos
- Problemas familiares (por exemplo, divórcio,
morte)
- Grande mobilidade familiar/migração
Compromisso Familiar/Empenho na
Educação
CREATE (2010)
- Baixo compromisso com a escola/falta de
interesse
CARE (2010)
Ampiah et al. 2009
Área Comunitária
- Área urbana/bairro degradado
- Rural
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Laughan (2007)
Kasente, D. (2003).
Hunt, F. (2008).
Filmer (2009)
Das, P. (2010).
x
x
CREATE (2010)
CARE (2010)
Área Escola
Estrutura
Funcionamento
- Escola com "qualidade" inferior
- Insegurança (por exemplo, gangues, castigos
corporais)
- Docentes de má qualidade/com absentismo
elevado
- Falta de relacionamento com adultos na
escola
Ampiah et al. 2009
Factores de Risco para o Abandono Escolar Países em
desenvolvimento (cont.)
Área Individual
x
Projecto do Milénio da ONU (2005)
Sarker & Davey (2009)
Instituto da UNESCO For Statistics
(2005)
Roberts, K. (2006).
x
Open Society Institute.(2007)
Okumu et al. 2008
Manacorda, M. (2006).
Lloyd et al. 2009
- Elevado número de pobres, minorias, nascidos
no estrangeiro, famílias monoparentais, pais
com pouca educação
- Existência de conflitos, emergência,
fragilidade política
- Noções culturais e ritos de passagem que
excluem a escola
Laughan (2007)
Kasente, D. (2003).
Hunt, F. (2008).
Filmer (2009)
Das, P. (2010).
CREATE (2010)
CARE (2010)
Ampiah et al. 2009
x
x
x
- Ingressar na escola com idade superior ao normal
- Do género feminino
- Presença de necessidades educativas especiais/doença frequente
- Grupo de pares/comportamento social de alto risco
Desempenho Escolar
- Baixo desempenho
- Assiduidade baixa
- Baixo compromisso com a escola/falta de interesse
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Área Família
x
x
x
x
x
x
(2005)
Roberts, K. (2006).
Okumu et al. 2008
Lloyd et al. 2009
x
x
Área Escola
Estrutura
Funcionamento
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
(2005)
x
Roberts, K. (2006).
x
x
Okumu et al. 2008
- Não viver com ambos os progenitores biológicos
- Grande número de irmãos, principalmente com idade inferior a 5
anos
- Problemas familiares (por exemplo, divórcio, morte)
- Grande mobilidade familiar/migração
Compromisso Familiar/Empenho na Educação
Lloyd et al. 2009
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Área Comunitária
Área urbana/bairro degradado
Rural
Elevado número de pobres, minorias, nascidos no estrangeiro, famílias
monoparentais, pais com pouca educação
x
Existência de conflitos, emergência, fragilidade política
Noções culturais e ritos de passagem que excluem a escola
x
x
x
(2005)
Roberts, K. (2006).
x
- Escola com "qualidade" inferior
- Insegurança (por exemplo, gangues, castigos corporais)
- Docentes de má qualidade/com ausências elevadas
- Falta de relacionamento com adultos na escola
Okumu et al. 2008
Lloyd et al. 2009
x
x
x
x
x
x
x
x
Anexo C:
Resumo dos Estudos sobre Combate ao Abandono Escolar
que Satisfazem todos os Critérios do PCAE
Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Página 59
Tabela C-1: Programas de Combate ao Abandono Escolar que Satisfazem todos os Critérios do PCAE
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
Efeitos
Intervenções nos países em desenvolvimento (por ordem alfabética do nome da intervenção)
1) Cursos
Profissionais
(Kemple &
Snipes, 2000;
Kemple, 2004)
 Permanecer
na escola
 Progredir
na escola
2) Escolas do
 Progredir
Ensino
na escola
Secundário de
Desenvolvimento
Criativo
(Kemple et al.,
2005)
Alunos do
ensino
secundário em
risco de
abandonar a
escola em 8
áreas urbanas de
6 Estados
Alunos do
ensino
secundário de 11
escolas urbanas
do ensino
secundário de
Filadélfia
(urbanas)
Académicos:
 Ciclo escolar
organizado em torno
da componente
específica
Pessoais/sociais:
 Estágios junto de
empregadores locais
 Tutoria por parte
dos empregadores
locais
Estruturais:
 Uma escola dentro
da escola
Académicos:
 Currículo com
ênfase na
preparação para o
ensino superior,
ensino da leitura e
matemática
 Aulas após o
horário normal
para alunos com
problemas de
assiduidade ou
disciplinares
 Pessoais/sociais:
PAC 474 alunos;
79% com 15 anos
ou mais novos, 57%
do género feminino;
52% hispânicos,
38% afroamericanos
600
USD/aluno/ano
acima do custo
distrital médio por
aluno (2004)
 Efeitos positivos
na permanência na
escola (melhoria
média de 13 pontos
percentuais
na permanência na
escola (melhoria
média de 13 pontos
percentuais)
PQE; Séries
cronológicas
interrompidas
comparadas,
amostra nacional
não referida
350
USD/aluno/ano
acima da média
distrital por aluno
(2005)
de permanência na
escola (melhoria
média de 7 pontos
percentuais)
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
3) Escolas PréSecundárias de
Ensino
Acelerado
(Dynarski et al.,
1998)
 Permanecer
na escola
 Progredir
na escola
4) Grupo dos
Doze (Dynarski
et al., 1998)
 Permanecer Alunos do 6º ao
9º anos de Chula
na escola
Vista, Califórnia
(urbanos)
5) Realização
 Permanecer Alunos do 7º e
Alunos do 6º ao
8º anos de 3
áreas urbanas,
todos 1 a 2 anos
atrasados
Serviços
 Serviços de apoio
após o horário
normal
Estruturais:
 Escola
reestruturada em
pequenas
comunidades de
aprendizagem
Académicos:
 Dois anos
curriculares num ano
lectivo
 Tutoria
Pessoais//sociais:
 Orientação escolar
 Aproximação à
família
Estruturais:
 Turmas de
pequena dimensão
Académicos:
 Auxílio nos
trabalhos de casa
Pessoais/sociais:
 Grupos de debate
semanal após o
horário lectivo
com adultos
treinados
 Viagens a campus
universitários
 Fim-de-semana
anual de retiro
Pessoais/sociais:
Metodologia
Custos
Efeitos
PAC: 847 alunos:
 GA: 60% de afroamericanos, mais de
70% dos quais do
género masculino
 NJ: 75% de afroamericanos, 25%
hispânicos; 50% do
género masculino
 MI: 60% de afroamericanos, 60% do
género masculino
PAC: 219 alunos de
9 escolas do ensino
pré-secundário;
50% hispânicos,
25% asiáticos, 10%
afro-americanos,
15% brancos; sem
classificação por
género
 7000
USD/aluno/ano na
GA;
 13 000 USD/ano
em NJ;
 11 000 USD/ano
no MI;
(Valores de 2007,
em dólares norteamericanos)
na permanência na
escola (melhoria
média de 18 pontos
percentuais)
na progressão
escolar (melhoria
média de 35 pontos
percentuais)
307
USD/aluno/mês
durante 9 meses ou
2763 USD/ano
(2008)
na permanência na
escola (melhoria
média de 13 pontos
percentuais
PAC: 94 alunos,
1185
Autores
dos Latinos
através do
Sucesso
Académico
(ALAS) (Larson
& Rumberger,
2005)
6) Verificar e
Ligar (Sinclair et
al., 1998, 2005)
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
8º anos de Los
 Aulas especiais de
Angeles,
aprendizagem da
Califórnia
autonomia
(urbanos) em
 Gestão de casos
risco de
 Monitorização
abandonar a
apertada da
escola devido ao assiduidade
baixo
desempenho
família
académico ou a
problemas de
comportamento
 Permanecer Alunos do 6º ao Académicos:
12º anos em
 Tutoria
na escola
Mineápolis
Pessoais/sociais:
 Progredir
(urbanos) com
 Gestão de casos
na escola
necessidades
 Monitorização
cognitivas,
próxima da
emocionais e
assiduidade
comportamentais  Tutoria
especiais
família
na escola
 Progredir
na escola
Metodologia
Custos
Efeitos
96% latinos, 65%
do género
masculino
USD/aluno/ano
(2005)
na permanência na
escola (melhoria
média de 42 pontos
percentuais
na permanência na
escola (melhoria
média de 19 pontos
percentuais)
PAC: 238 alunos:
62% afroamericanos, 78% do
género masculino
1400
USD/aluno/ano
(2001-2002)
na permanência na
escola (melhoria
média de 25 pontos
percentuais)
na permanência na
escola (melhoria
média de 30 pontos
percentuais)
Intervenções nos Países em Desenvolvimento (por ordem alfabética do país)
7) Brasil, Bolsa
Família (Glewwe
& Kassouf, 2010)
 Permanecer
na escola
 Progredir
na escola
Famílias pobres
com filhos com
idades
compreendidas
entre 6 e 15 anos
(1º ao 8º anos)
na província
(rurais e
urbanas)
Financeiros:
Transferências
bancárias
condicionais para as
famílias com base na
matrícula escolar e
numa assiduidade
mínima de 85% do
tempo
PQE; 1998-2005,
dados do censo
escolar, tendo sido
seleccionadas as
escolas que
possuíam dados
para todos os anos
7,50
USD/filho/mês até
ao máximo de 3
filhos (2005)
 As matrículas
aumentaram 5,5% do
1º ao 4º anos e 6,5%
do 5º ao 8º anos.
 As taxas de
abandono escolar
diminuíram 5 pontos
percentuais do 1º ao
4º anos e 4 pontos
8º
 As taxas de
Autores
8) BurkinaFaso, BRIGHT
(Levy et al.,
2009)
Resultado(s)
Relevante(s)
 Frequentar
a escola
Grupo-alvo
Alunos do 1º
ciclo
(principalmente
raparigas) de
132 aldeias
rurais das 10
províncias com
as taxas mais
baixas de
conclusão do 1º
ciclo por parte
das raparigas
Serviços
Académicos:
 Abrir uma escola
numa aldeia onde
nunca tinha existido
nenhuma
 Disponibilizar
formação em
literacia para adultos
Financeiros:
 Com 90% de
assiduidade, as
raparigas recebiam 8
kgs de cereais para
levar para casa
 Fornecimento de
manuais escolares e
material escolar a
todas as crianças
Sanitários:
 Fornecimento de
almoços diários
Pessoais/sociais:
 Raparigas tutoras
Estruturais:
 Construção de
uma escola com 3
salas de aula,
alojamento para 3
professores e latrinas
Metodologia
PQE; Regressão
descontínua:
Crianças das 132
aldeias do projecto
BRIGHT
comparadas com
crianças de 161
aldeias semelhantes
que se tinham
candidatado ao
BRIGHT mas que
não foram
seleccionadas. 8790
agregados
familiares
inquiridos, com
21 730 crianças a
efectuar testes de
matemática e
francês. Dados
sobre assiduidade e
matrícula recolhidos
nas escolas
Custos
Sem informação
sobre o custo por
escola
Efeitos
promoção para o ano
seguinte aumentaram
0,9 pontos
4º anos e 0,3 pontos
8º
As crianças das
escolas BRIGHT
revelaram:
 Uma melhoria de
cerca de 20 pontos
percentuais na
matrícula, com base
nos dados do
inquérito
demográfico e de 16
pontos percentuais
com base nos dados
da escola
 Uma melhoria da
assiduidade de cerca
de 16 pontos
percentuais
 Resultados dos
testes de matemática
e francês cerca de
0,4 acima do desviopadrão (se uma
criança começasse
no percentil 50, teria
progredido para o
percentil 80 numa
escola BRIGHT)
Houve maior
impacto na
Autores
9) Camboja
(Filmer &
Schady, 2009)
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
 Permanecer Famílias pobres
com filhos no 3º
na escola
ciclo (7º ao 9º
anos)
Serviços
separadas para
rapazes e raparigas,
uma bomba de água
 Construção de
uma cantina escolar
 Mobilização das
comunidades
Formação dos
parceiros locais
Financeiros: Bolsas
de estudo para
alunos pobres em
risco de abandonar a
escola
Metodologia
Custos
Efeitos
matrícula das
raparigas do que na
dos rapazes (cerca
de 5%) embora as
notas dos testes não
tenham revelado
qualquer diferença
por género.
PQE; Regressão
descontínua,
incluindo 3225
candidatos a bolsas
de estudo e
respectivas famílias
 Escolas com
número de
matrículas
superior a 200;
60 dólares a 25
alunos com o
menor risco de
abandonar a
escola, 45 a 25
dólares para
cada aluno do
nível de risco
imediatamente a
seguir
 Escolas com
número de
matrículas
superior a 200;
60 dólares a 15
alunos com o
menor risco de
abandonar a
escola, 45 a 15
dólares para
alunos do nível
de risco
imediatamente a
Crianças com bolsas
de estudo:
 Tinham uma
probabilidade 20
pontos
percentuais
superior de se
inscreverem no
ensino secundário
 Tinham uma
probabilidade 20
a 25 pontos
percentuais
superior de serem
assíduas
 Não divergiam do
grupo de
comparação nas
notas dos testes
em matemática e
vocabulário
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
10) Colômbia,
PACES (Angrist
et al., 2002)
 Progredir
na escola
Alunos do 6º ao
11º anos das
imediações de
Bogotá e
Jamundi
(urbanos) dos
dois estratos
socioeconómicos
mais baixos (de
6)
Financeiros:
Cheques para
escolas privadas,
renováveis apenas se
o aluno transitasse
para o ano seguinte
PQE; 1618
candidatos para o
sorteio dos cheques,
metade constituída
por vencedores e
metade por
vencidos; 807 do
género masculino,
com idade média de
12,6 anos.
11) Colômbia
 Frequentar
Alunos do 6º ao
Financeiros: 3 tipos
PAC: 13 433 alunos
Custos
seguir
190 USD; cerca de
metade do custo de
uma escola privada
(1998)
15 USD/aluno/mês
Efeitos
Três anos depois, os
que recebiam
cheques:
 Não revelavam
qualquer alteração
na taxa de
permanência na
escola
 Tinham uma
probabilidade 5 a 6
pontos percentuais
inferior de repetir o
ano e uma
probabilidade 10
pontos percentuais
superior de terem
concluído o 8º ano
(repetiam menos
anos)
 Tinham notas
marginalmente
superiores nas
provas de aptidão
 Tinham menor
probabilidade de
estar casados
 Trabalhavam
menos 1,2
horas/semana
 Tinham uma
probabilidade 15%
superior de
frequentar uma
escola privada
Os que estão no
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
(Barrera-Osorio
et al., 2008)
a escola
11º anos de
 Permanecer Bogotá
(urbanos)
na escola
 Completar
a formação
escolar
de transferências
bancárias
condicionais:
1) Com base em,
pelo menos, 80% de
assiduidade
(intervenção básica)
2) 2/3 baseados na
assiduidade, 1/3 na
matrícula no ano
seguinte
(intervenção de
poupança)
3) 2/3 baseados na
assiduidade, 1/3 na
matrícula no
programa terciário
(intervenção
terciária)
colocados
aleatoriamente nos
grupos
intervencionados ou
de controlo
(2005)
12) Honduras,
PRAF (Glewwe
& Olinto, 2004)
 Frequentar
a escola
 Permanecer
na escola
Financeiros:
Transferências
bancárias
condicionais para
PAC: Municípios
colocados
aleatoriamente em 4
grupos
Transferências
bancárias de 5
USD/aluno/mês;
1600 a 23 000
Crianças do 1º
ciclo, com idade
entre 6 e 13
anos, de 70
Efeitos
grupos de
tratamento:
 Tinham uma
probabilidade 2,9 a
5,0 pontos
percentuais maior de
frequentar a escola ,
dependendo da
opção de intervenção
 Tinham uma
probabilidade cerca
de 4 pontos
percentuais superior
de se matricularem
de novo (apenas
intervenções de
poupança e terciário)
 Tinham uma
probabilidade 4,0
pontos percentuais
superior de concluir
o ciclo de ensino
 Tinham uma
probabilidade cerca
de 9,4 pontos
percentuais superior
de se matricular
numa instituição
terciária (intervenção
básica) e de 48,9%
(intervenção
terciária)
 As transferências
bancárias
aumentaram as taxas
de matrícula em 1 a
Autores
13) Índia
(Banerjee et al.,
2007)
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
Efeitos
1) Apenas lado da
procura da
intervenção (20)
2) Lados da procura
e da oferta das
intervenções (20)
3) Apenas lado da
oferta da
intervenção (10)
4) Grupo de
controlo sem
intervenção (20).
A amostra incluiu
5748 agregados
familiares e 7678
crianças
PAC:
 14 972 alunos de
165 escolas
participaram no
estudo
acompanhado em
2001 (2002 não
satisfez os critérios
metodológicos para
inclusão)
 5 945 alunos de
111 escolas
participaram na
aprendizagem com
recurso às TIC em
2002 e o mesmo
número em 2003.
USD por
associação de pais
por escola (2000)
2 pontos percentuais,
aumentaram a
assiduidade escolar
em 0,8 dias por mês,
reduziram as taxas
de abandono escolar
em 2 a 3 pontos
percentuais e
aumentaram as taxas
de promoção anual
em 2 a 4 pontos
percentuais.
 Os pagamentos às
associações de pais
não tiveram qualquer
efeito
 Nenhum dos
programas teve
qualquer efeito na
assiduidade ou na
taxa de abandono
escolar
 As classificações
aumentaram no caso
dos alunos alvo com
apoio pedagógico
acrescido,
principalmente os
que estavam mais
atrasados
dos testes de
matemática
aumentaram no caso
dos alunos que
utilizavam um
 Progredir
na escola
municípios
rurais das
Honduras
famílias devido a
assiduidade ou
pagamentos a
associações de pais
para melhorar a
qualidade da escola,
proporcionalmente
divididas pelo nº de
matrículas na escola
 Nenhum
Alunos do 3º e
4º anos em
arredores com
baixo
rendimento das
cidades de
Vadodara e
Mumbai
(urbanos)
Académicos:
 Apoio pedagógico
acrescido. prestado
por uma mulher
jovem local, em
literacia e
numeracia básicas,
2 horas por dia
(metade das 4
horas lectivas
diárias) ou
 Utilização de
aprendizagem da
matemática com
recurso às TIC 2
horas por semana
 Os tutores
ganhavam 10-15
USD por mês;
 Os programas
informáticos
custaram 15,18
USD/aluno/ano
(2004)
Autores
14) Índia (Duflo
et al., 2010)
Resultado(s)
Relevante(s)
 Completar
a formação
escolar
Grupo-alvo
Professores
auxiliares em
113 escolas nãoformais do 1º
ciclo na Índia
rural.
Serviços
Estruturais: A fim
de aumentar a
assiduidade dos
professores,
ofereceram-se
máquinas
fotográficas a
metade das escolas,
de modo a poder
tirar uma fotografia
do professor com os
alunos no início e no
final de cada dia; os
professores eram
pagos consoante a
assiduidade
Metodologia
PAC: 57 escolas às
quais foram
entregues máquinas
fotográficas e
instruções; 56
escolas serviram de
comparação
Custos
Efeitos
computador
 Os efeitos sobre as
classificações dos
testes diminuíram ao
longo do tempo
 A contratação de
tutores foi mais
rentável
Cerca de 23
 O absentismo dos
USD/professor/mês professores caiu 21
(2003)
pontos percentuais
 Um aluno de uma
escola
intervencionada
recebeu mais 9
pontos percentuais
(ou 30%) de dias
lectivos
 A assiduidade das
crianças não revelou
diferenças
significativas
dos testes das
crianças em língua e
matemática subiram
0,17 relativamente
ao desvio-padrão
 A taxa de
abandono escolar foi
ligeiramente inferior
nas escolas
intervencionadas,
embora sem
significado
estatístico
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
15) Jamaica,
PATH (Levy &
Ohls, 2007)
 Frequentar
a escola
Crianças pobres
do nascimento
até aos 17 anos,
de todo o país
Financeiros:
 Transferências
bancárias
condicionais para
aumentar as visitas
aos centros de saúde
(dos 0 aos 5 anos) e
a assiduidade escolar
(dos 6 aos 17 anos)
 Abandono da
tutoria escolar e do
custo da visita ao
centro de saúde
16) Madagáscar
(Nguyen &
Lassibille, 2008)
 Frequentar
a escola
Alunos do 1º
ciclo
Estruturais:
Ferramentas
operacionais e
formação, que
incluíam formulários
apenas para
supervisores
distritais, para
pessoal distrital e
subdistrital, ou
distrital e subdistrital
mais professores e
pais
Metodologia
PQE; Regressão
descontínua. Uma
amostra de 2500
agregados
familiares mesmo
abaixo da linha de
elegibilidade do
PATH, em
comparação com
2500 agregados
familiares mesmo
acima da linha e
considerados não
elegíveis
PAC: 15 distritos
intervencionados e
de controlo,
selecção aleatória de
subdistritos e
escolas
Custos
6,50
USD/criança/mês
(2005)
Efeitos
 26% dos alunos
das escolas
intervencionadas
concluíram o ciclo
de ensino nas
escolas públicas,
mais 10% do que
nas escolas de
comparação
O PATH:
 Aumentou a
assiduidade escolar
0,5 dias por mês
 Aumentou em
38% as visitas ao
centro de saúde por
criança dos 0 aos 6
anos
 Não foi fornecida Onde os professores
e os pais também
informação
receberam formação:
 A assiduidade dos
alunos aumentou
4,3 pontos
percentuais
subiram 0,1
relativamente ao
desvio-padrão
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
17) Malawi
(Baird et al.,
2010)
 Permanecer Raparigas de 13
a 22 anos de
na escola
Zomba (urbanas
e rurais)
elegíveis para
ingressar no 7º
ano
Financeiros:
Transferências
bancárias para os
pais, raparigas e
escolas. As raparigas
podiam receber o
dinheiro
condicionalmente à
assiduidade,
incondicionalmente,
ou podiam não
receber dinheiro
nenhum.
PAC: 176 "Áreas de
Enumeração"; 3805
raparigas foram
colocadas
aleatoriamente
 Pagamento aos
agregados
familiares 4-10
USD/mês
 Pagamento às
raparigas: 0-5
USD/mês
 Pagamento à
escola: montante
da propina
(2008)
18) México,
PROGRESA
(Schultz, 2000)
9º anos de
na escola
comunidades
rurais pobres
Financeiros:
Transferências
bancárias
condicionadas por
uma assiduidade das
crianças à escola de,
pelo menos,. 85% do
tempo
PAC 495
comunidades nos 7
estados mais pobres,
314 dos quais no
programa, 181 de
controlo
Variavam por ano
e género entre o 3º
ano (7,74 USD/2
meses para os
rapazes e
raparigas) e o 9º
ano (24,86 USD/2
meses para os
rapazes e 28,18
USD/2 meses para
as raparigas)
(1998)
Efeitos
As raparigas da
escola de referência
que recebiam
transferências
bancárias:
 Tinham um taxa
de abandono escolar
inferior (5% contra
11%)
 A assiduidade não
diferia entre as que
recebiam
transferências
condicionais e
incondicionais
 Não havia
diferença na
conclusão da
escolaridade
 Melhor literacia
em Inglês nos níveis
5e6
 As taxas de
matrícula
aumentaram quer no
nível básico quer no
secundário
 No caso dos
alunos do 7º ano, a
taxa de matrícula
subiu 11,1 pontos
percentuais, desde a
taxa de 58% antes
do programa para
69%, uma grande
conquista no
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
19) Nepal (Oster  Frequentar
& Thornton, 2009 a escola
Alunos do 7º e
8º anos de e dos
arredores de
Bharatpur City,
no distrito de
Chitwan
Saúde: Distribuição
de produtos
sanitários modernos
para a menstruação
PAC 198 raparigas
adolescentes,
metade colocadas
aleatoriamente no
grupo
intervencionado
Pagamento a
mães/tutoras (1,45
USD)
 Frequentar
a escola
Alunos do 6º ao
8º anos de
distritos da
província do
Punjab, com
taxas de literacia
de 40% ou
inferiores
Financeiros:
Transferências
bancárias
condicionais a que
as raparigas que
frequentavam a
escola pública
mantivessem uma
taxa de assiduidade
mínima de 80%
PQE; Regressão
descontínua
 1779 escolas para
raparigas em
distritos que
recebiam bolsas
monetárias
 3.156 escolas para
raparigas em
distritos que não
recebiam bolsas
monetárias/controlo
1
rapazes em distritos
que recebiam bolsas
2
rapazes em distritos
que não recebiam
Cerca de 3
USD/aluno/mês
(2005)
20) Paquistão
(Chaudhury &
Parajuli, 2006)
Efeitos
combate ao
abandono escolar
 Não houve
diferenças
significativas na
assiduidade à escola
 Não houve
diferença nas
classificações, nos
parâmetros
comunicados pela
própria
relativamente à
auto-estima ou à
saúde ginecológica.
 Crescimento
líquido das
matrículas do
género feminino, de
6 alunas por escola
(9%), do 6º ao 8º
anos, em distritos
que recebiam bolsas
monetárias
 Aumento de 12
pontos percentuais
na assiduidade de
raparigas de 10 a 14
anos que recebiam
bolsas monetárias
Autores
21) Quénia
(Duflo et al.,
2006)
22) Quénia
(Glewwe et al.,
2003)
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
 Permanecer Alunos do 1º
na escola
ciclo de 2
distritos da zona
ocidental do
Quénia,
Bungoma e
Butere-Mumias
Financeiros:
 Pagamento de
fardas escolares para
o 6º ano
Sanitários:
 Formar
professores no
currículo oficial
sobre HIV/SIDA
 Estimular os
alunos a debater o
uso de preservativos
e a escrever
composições sobre a
forma de se
protegerem do
HIV/SIDA
8º anos
na escola
Financeiros: Os
professores
receberam bónus
com base no
desempenho global
das escolas nos
exames distritais
anuais
Metodologia
bolsas
3
PAC: 328 escolas
do 1º ciclo:
 82 escolas de
controlo
 41 apenas com
formação de
professores
 42 com formação
de professores e
debate sobre
preservativos
 82 apenas com
fardas escolares
 40 de formação
de professores e
fardas escolares
 40 com as 3
intervenções
PAC: 50 escolas
intervencionadas e
50 escolas de
comparação
Custos
Efeitos
 Formação de
professores 550
USD/escola
 Debate sobre
preservativos: sem
custos
 Fardas escolares
6 USD/aluno
(2003)
 Fornecer uma
farda escolar reduziu
15% a taxa de
abandono escolar
dos rapazes e das
raparigas
 O programa pouco
mais impacto teve
no conhecimento,
atitudes e
comportamento dos
alunos ou na
incidência de
gravidez em
adolescentes
Os bónus variavam
entre 21 e 43% de
um salário mensal
normal
 Não houve
diferença nas taxas
de abandono escolar
ou de retenção entre
as escolas
intervencionadas e
as de comparação
 Os alunos das
escolas
intervencionadas
tiveram uma média
mais alta nas
classificações dos
testes
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
23) Quénia
(Glewwe et al.,
2007)
 Frequentar Alunos do 3º ao
8º anos
a escola
 Permanecer
na escola
 Progredir
na escola
Académicos: Foram
fornecidos manuais
na proporção de
60% por aluno em
Inglês e ciências e de
50% em matemática
PAC: Compararamse os quatro grupos
de 25 escolas que
receberam manuais
escolares nos anos
seguintes,
comparando escolas
que tinham livros
com as que não
tinham
2,65 USD por
aluno
24) Quénia
(Friedman et al.,
2011)
 Permanecer Raparigas do 6º
ano
na escola
 Progredir
na escola
Financeiros:
Disponibilizar bolsas
de estudo a raparigas
cujo desempenho na
prova de aferição
oficial padrão do
final do ano as
colocasse entre as
15% melhores
PAC: 69 escolas (34
escolas
intervencionadas)
(1640 alunos) e 35
de controlo (1652
alunos)
 6,40 USD por
ano para a escola
para cobrir as
propinas
 12,80 USD por
ano para os pais,
para despesas
escolares
 Um total de 38
USD ao longo de
dois anos
Efeitos
 Não há provas de
que o fornecimento
tenha aumentado a
assiduidade,
reduzido a repetição
do ano ou a taxa de
abandono escolar
 Não há provas de
que o fornecimento
tenha aumentado a
média das
classificações
 O fornecimento
de manuais
beneficiou alunos
academicamente
fortes mas não os
fracos; houve mais
alunos do 8º ano a
transitar para escolas
do ensino secundário
4 a 5 anos após
receberem as bolsas
de estudo as
raparigas:
 Tinham uma
probabilidade 7,8
pontos percentuais
superior de
continuarem
matriculadas na
escola
 Tinham uma
Autores
25) Quénia
(Miguel &
Kremer, 2004)
26) República das
Filipinas (Tan et
al., 1999)
Resultado(s)
Relevante(s)
 Frequentar
a escola
Grupo-alvo
Alunos de 6 a 18
anos de escolas
rurais do 1º ciclo
em Busia (zona
ocidental do
Quénia)
6º ano de
na escola
comunidades
pobres
Serviços
Metodologia
Sanitários:
Administração de
medicação de
desparasitação uma
ou duas vezes por
ano, dependendo da
frequência local de
infecção por
helmintos
PAC: 75 escolas
(cerca de 30 000
crianças) divididas
em 3 grupos de 25
escolas
Académicos:
PAC 2 distritos com
fracos rendimentos
em cada uma das 5
regiões; 3 escolas de
um distrito colocada
aleatoriamente
como MDM,
MDM+PPP,
controlo; 3 escolas
no outro distrito
colocadas
 Materiais
didácticos multinível
(MDM)
Saúde:
 Alimentação na
escola (AE) ou
Estrutural:
 Parcerias paisprofessores
Custos
3,50 USD por
criança (1999)
1) Desparasitação
gratuita em 1998 e
1999
2) Desparasitação
gratuita em 1999
3) Desparasitação
gratuita em 2001
Centros de estudo
em 1998 e 1999. As
escolas que não
receberam
desparasitação
servem de
"controlo"
Não foi fornecida
informação
Efeitos
probabilidade de 8,6
pontos percentuais
de ter frequentado
pelo menos um parte
do ensino secundário
 Redução
significativa das
taxas de infecção
 Absentismo 5,1
pontos percentuais
inferior no grupo
intervencionado
 Não houve
qualquer diferença
nas classificações
 Nas escolas que
utilizavam MDM ou
MDM-PPP a taxa de
abandono escolar
diminuiu pelo
menos 10%
 Nas escolas que
utilizavam MDMPPP as crianças do
1º ciclo obtiveram
notas
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
aleatoriamente
como AE, AE+PPP,
controlo
Custos
Efeitos
consideravelmente
mais altas nos testes
de Filipino e Inglês
Programas de Intervenção no Âmbito do Abandono Escolar nos Estados Unidos da América
1a. Escolas pré-secundárias de Aprendizagem Acelerada: Geórgia
Elemento
Descrição
Citação
Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998a). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A
research report from the School Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy
Research, Inc. Georgia study.
Poderá um programa de aprendizagem acelerada, que condense dois anos escolares num só e inclua apoios sociais, levar os
alunos a permanecer na escola e a progredir na escolaridade?
O estudo incluiu um grupo de 160 alunos que iniciaram os 7º ou 8º anos numa escola da área educativa de Griffin-Spalding
(Geórgia) no ano lectivo de 1993/94. Todos os alunos tinham ficado retidos pelo menos uma vez no ano escolar. Os
participantes tinham, em média, 14 anos quando ingressaram no programa. Cerca de 60% dos alunos eram afro-americanos e a
restante maioria branca. Mais de 70% eram do género masculino. Cerca de três quartos dos participantes tinham tido
problemas disciplinares no ano lectivo anterior.
O estudo da Geórgia decorreu na área educativa de Griffin-Spalding, a sul de Atlanta, Geórgia.
Aprendizagem acelerada: durante o período de avaliação, a Griffin-Spalding Middle School Academy esteve ao serviço dos
alunos dos 7º e 8º anos que tinham ficado retidos pelo menos uma vez. A escola tem estado encerrada desde então. O objectivo
do programa era o de condensar num ano dois anos de conteúdos curriculares essenciais, de modo a que os alunos pudessem
“saltar” para o 9º ano, frequentado pelos colegas da mesma idade, se passassem a todas as disciplinas exigidas. Os alunos deste
estabelecimento de ensino, por exemplo, aprendiam ciências da vida e da Terra no mesmo ano, enquanto, nas escolas présecundárias de outra área educativa, se dedicava um ano inteiro a cada uma destas disciplinas. O programa aceitou cerca de 25
alunos por ano de cada uma das três escolas secundárias da área educativa. O estabelecimento de ensino situava-se num
edifício paroquial, que albergava igualmente um programa similar para alunos que não tinham acompanhado o seu nível
escolar. Os programas do ensino pré-secundário e secundário partilhavam os mesmos professores, administradores e demais
pessoal não docente.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Auto-estima e capacidade de decisão: a escola utilizou o currículo “SUCCESS”, o qual coloca a ênfase na auto-estima e na
capacidade de decisão e integrou-o nas disciplinas curriculares específicas.
Métodos de Ensino não-tradicionais: a escola centrou-se num ensino prático e reduziu os métodos de ensino tradicionais. Foi
concedida aos professores maior flexibilidade para decidir qual o material específico a utilizar nas aulas do que a concedida a
outros professores da mesma área educativa. O estabelecimento de ensino não passava trabalhos de casa e não permitia que os
alunos levassem os livros para casa porque os docentes temiam que os alunos não devolvessem os materiais. O
Elemento
Descrição
estabelecimento de ensino pré-secundário propunha poucas disciplinas facultativas – não leccionava arte, música ou línguas
estrangeiras – para complementar as disciplinas académicas específicas. Os alunos podiam usufruir das actividades
extracurriculares nas escolas de onde provinham.
Orientação escolar: a escola empregou um/a psicólogo/a a tempo parcial a fim de trabalhar com os alunos e respectivas
famílias. As informações constantes do inquérito de acompanhamento ao aluno sugerem que o pessoal da comunidade escolar
encaminhara um número considerável de alunos para os serviços de apoio fora da escola. Segundo relatórios sobre os alunos,
42% dos do grupo intervencionado foram encaminhados para uma agência de serviços sociais para orientação, assistência
médica ou outra, em comparação com apenas 15% dos alunos do grupo de controlo.
Comparação Os alunos do grupo de controlo costumavam permanecer numa das três escolas pré-secundárias regulares da área educativa de
Griffin-Spalding.
Metodologia O estudo da Geórgia utilizou um modelo de investigação experimental aleatório controlado: 80 alunos foram aleatoriamente
colocados no grupo de aprendizagem acelerada da escola pré-secundária, tendo sido admitidos na escola pré-secundária
Griffin-Spalding Middle School Academy; os restantes 80 alunos foram aleatoriamente colocados no grupo de controlo e, de
modo geral, frequentaram uma das três outras escolas pré-secundárias tradicionais da área educativa. Os resultados foram
retirados de um inquérito de acompanhamento realizado dois anos após a colocação aleatória: responderam 67 alunos do grupo
intervencionado (84%) e 73 alunos do grupo de controlo (91%). Dado que as taxas de resposta apresentam um atrito
diferencial de mais de 5 pontos percentuais, este estudo “apresenta com reserva os resultados da investigação”. Os
investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do inquérito de acompanhamento dos dois grupos
investigados segundo 13 padrões demográficos, socioeconómicos e de desempenho escolar. Um teste estatístico à diferença
global entre os grupos, relativamente ao conjunto das 13 características fundamentais, concluiu que existia uma diferença
básica com significado estatístico entre o grupo sob investigação (ao nível de significância de 0,10): os alunos do grupo
intervencionado tinham maior probabilidade de provir de uma família com ambos os pais, menor probabilidade de
beneficiarem de assistência social e menor probabilidade de faltarem à escola com frequência. Os investigadores utilizaram
modelos de regressão para harmonizar estas diferenças ao calcular as consequências do programa.
Permanecer na escola: consequências positivas. O estudo da Geórgia concluiu haver uma taxa inferior de abandono escolar
Primeiros
resultados e entre os alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada: 6% em comparação com os 14% do grupo de controlo –
uma diferença que não era estatisticamente relevante mas substantivamente importante (um tamanho de efeito superior a 0,25).
números
Custo
Progressão na escolaridade: consequências positivas. A média dos anos de escolaridade concluídos no 2º ano de
acompanhamento foi de 8,6 para os alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada e de 7,9 para os alunos do
grupo de controlo, uma diferença com significado estatístico.
Um total de 7000 USD/aluno/ano (valores de 2007)
Elemento
Descrição
Formação do O pessoal docente da Griffin-Spalding Middle School Academy era constituído por professores titulares da área educativa de
Griffin-Spalding. Segundo os investigadores da equipa de avaliação, estes docentes não receberam qualquer formação
pessoal
adicional ao serem colocados no estabelecimento de ensino.
1b. Escolas pré-secundárias de Aprendizagem Acelerada: Michigan
Elemento
Descrição
Citação
Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998b). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A
research report from a school Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy
Research, Inc. Michigan Study.
A amostra estudada incluiu 198 alunos que iniciaram o 6º ano de escolaridade na área educativa das Escolas Comunitárias de
Flint nos anos lectivos de 1992/93 e 1993/94. Todos os alunos estavam um ou dois anos atrasados em relação á escolaridade
normal e tinham 13 ou 14 anos quando iniciaram o programa. Na Primavera, o pessoal escolar da área educativa costumava
identificar novos alunos para o programa de intervenção entre os que frequentavam o 5º ano e eram um ou dois anos mais
velhos do que os colegas que nunca tinham reprovado. Deste grupo, seleccionavam alunos que consideravam com maior
probabilidade de beneficiar do programa acelerado. Cerca de 60% dos alunos eram afro-americanos e a restante maioria
branca. Cerca de 60% eram do género masculino. Cerca de metade dos participantes vivia em lares que beneficiavam de
assistência social. Mais de dois terços tinham tido problemas disciplinares no ano lectivo anterior.
O estudo do Michigan decorreu nas Escolas Comunitárias de Flint, da área educativa de Flint, Michigan.
Aprendizagem acelerada: durante o período de avaliação a Accelerated Academics Academy (AAA) esteve ao serviço de
alunos da escola pré-secundária que estavam dois ou mais anos atrasados na escolaridade. (A escola continua a funcionar, mas
esta descrição centra-se no seu funcionamento durante o período de avaliação.) O programa tinha como objectivo geral
acelerar o ensino, de modo a que os alunos que estavam atrasados pudessem ingressar no ensino secundário ao mesmo tempo
que os colegas da mesma idade.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Estabelecimento de ensino autónomo: o AAA era um programa autónomo que ocupava um andar inteiro de uma antiga escola
pré-secundária. Os outros dois andares estavam ocupados por uma escola particular. A matrícula na escola estava limitada a
100 alunos. O programa disponibilizava turmas mais pequenas do que as das restantes escolas pré-secundárias de Flint e dava
maior ênfase ao ensino por temas e à integração do currículo em todas as disciplinas específicas.
Métodos de ensino não tradicionais: os professores recorriam muitas vezes a abordagens inovadoras, tais como grupos de
aprendizagem cooperativa, tecnologia didáctica, docência coadjuvada e orientação pedagógica interpares. O programa era
flexível e não dependia do conteúdo dos manuais. De forma a tornar o currículo mais relevante e interessante, o ensino
centrava-se, com frequência, em assuntos e acontecimentos contemporâneos. O AAA ministrava cinco disciplinas
fundamentais: línguas e literaturas, matemática, ciências, estudos sociais e arte. Além disso, o horário habitual era condensado
à quarta-feira de modo a incluir uma aula denominada “Quarta-feira Maravilhosa”, a qual incorporava um conjunto de tópicos
Elemento
Descrição
rotativo escolhido com base nos interesses dos alunos, tais como álgebra, Espanhol, fabrico de tecidos acolchoados e clube de
ciências.
Grupos de debate: Os dias lectivos começavam com um “período familiar” de 30 minutos, durante o qual um grupo de 10
alunos se reunia com um membro do pessoal. Estas sessões podiam incluir diversas actividades, como ensino coadjuvado,
orientação pedagógica, leitura em silêncio ou debates em grupo. Durante as sessões, os alunos tinham oportunidade de debater
assuntos do seu interesse, como a violência na comunidade, a utilização de drogas e relações familiares. A escola empregava
um/a psicólogo/a e um/a assistente social a tempo inteiro dedicados aos alunos. Este considerável apoio prestado aos alunos na
escola poderá explicar a razão pela qual menos alunos do grupo intervencionado do que do grupo de controlo referiram ter
sido encaminhados para agências de assistência social no exterior, 5% em comparação com 18%. A escola tinha igualmente
contratado dois “provedores dos alunos” paraprofissionais que prestavam aos alunos orientação pedagógica e outros apoios no
ambiente da aula.
Comparação Alunos do grupo de controlo que costumavam frequentar uma das quatro escolas pré-secundárias tradicionais de Flint.
Metodologia O estudo do Michigan utilizou um modelo de investigação experimental aleatório: 112 alunos foram aleatoriamente
transferidos para o grupo da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada, tendo-lhes sido proporcionada a admissão na
Accelerated Academics Academy; os restantes 86 alunos foram aleatoriamente transferidos para o grupo de controlo e
provinham habitualmente de uma das quatro escolas pré-secundárias tradicionais da área educativa. Os resultados aqui
resumidamente apresentados foram obtidos num inquérito de acompanhamento realizado dois anos após a colocação aleatória:
responderam 100 alunos do grupo intervencionado (89,3%) e 72 alunos do grupo de controlo (83,7%). Dado que as taxas de
resposta apresentam um atrito diferencial de mais de 5 pontos percentuais, este estudo “apresenta com reserva os resultados da
investigação”.Os investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do inquérito de acompanhamento dos
dois grupos investigados segundo 13 padrões demográficos, socioeconómicos e de desempenho escolar. Um teste estatístico à
diferença global do conjunto das 13 características fundamentais entre os grupos sob investigação concluiu que a diferença ao
nível de 0,10 de significância existente entre os grupos não era significativa. Ainda assim, ao calcular as consequências do
programa, os investigadores utilizaram modelos de regressão para harmonizar pequenas diferenças nas características iniciais e
nos alunos do grupo de controlo.
Permanecer na escola: consequências positivas. 2% dos alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada tinham
Primeiros
resultados e abandonado a escola dois anos depois de entrar no programa, em comparação com 9% dos alunos do grupo de controlo, uma
diferença estatística considerável.
números
Custo
Progressão na escolaridade: consequências positivas. A média de anos de escolaridade concluídos no 2º ano de
acompanhamento foi de 7,3 para os alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada e de 6,8 para os alunos do
grupo de controlo, uma diferença com significado estatístico igualmente considerável.
Um total de 11 000 USD/aluno/ano (valores de 2007)
Elemento
Descrição
Formação do
pessoal
O corpo docente do AAA era constituído por professores titulares de escolas comunitárias da área educativa de Flint e não foi
disponibilizada qualquer informação adicional sobre a sua formação.
1c. Escolas pré-secundárias de Aprendizagem Acelerada: Nova Jérsia
Elemento
Descrição
Citação
Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998c). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A
research report from the School Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy
Research, Inc. New Jersey study.
A amostra estudada incluía 620 alunos que iniciaram o 6º ou 7º anos em escolas públicas de Newark nos anos lectivos de
1992/93 e 1993/94 e que já tinham ficado retidos pelo menos uma vez. Os alunos do programa tinham cerca de 13 anos. Três
quartos eram afro-americanos e a restante maioria hispânica. Cerca de metade era do género masculino. Cerca de metade era
oriunda de famílias que beneficiavam de assistência social e cerca de metade tinha tido problemas disciplinares no ano lectivo
anterior.
O estudo de Nova Jérsia realizou-se em escolas públicas da área educativa de Newark, na zona urbana de Newark, Nova
Jérsia.
Aprendizagem acelerada: durante o período em estudo, foi utilizado o método ACCEL (Projecto de Aulas Curriculares de
Aprendizagem Acelerada com Ênfase na Aprendizagem) nas turmas de alunos dos 6º e 7º anos que tinham ficado retidos pelo
menos uma vez (o programa já terminou). O programa tinha como objectivo principal permitir aos alunos da escola présecundária que estavam atrasados acelerar os seus estudos e “apanhar” os colegas da mesma idade. Os alunos do sexto ano
costumavam manter-se no programa durante dois anos, abrangendo três anos de matéria curricular. Os do 7º ano permaneciam
no programa durante um ano, no qual aprendiam os currículos dos 7º e 8º anos. O Projecto ACCEL funcionava em cinco
escolas distritais de Newark, algumas delas escolas K-8 do ensino básico (escolas que incluem o ensino pré-escolar, básico e
pré-secundário) e outras escolas pré-secundárias do 5º ao 8º ano.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Uma escola dentro da escola: o Projecto ACCEL utilizou uma abordagem tipo “escola dentro da escola” e funcionou a partir
de um grupo de turmas destas escolas. Cada um dos cinco programas trabalhou com cerca de 50 alunos, leccionados por uma
equipa de quatro professores, sendo cada um responsável por uma das seguintes disciplinas: Inglês, matemática, competências
básicas e estudos científicos/sociais. (Naquela altura, os professores dos alunos das outras turmas do ensino pré-secundário de
Newark costumavam praticar a monodocência e trabalhar apenas com um grupo de alunos durante o todo o dia). O pessoal
docente do Projecto ACCEL recorreu a estratégias de ensino coadjuvado e trabalhou em equipa de modo a interligar as
temáticas curriculares de todas as disciplinas. As turmas eram pequenas, geralmente de 12 ou 13 alunos.
Ênfase na disciplina: O programa enfatizava a disciplina e a monitorização da assiduidade. Os alunos que faltassem mais de
nove dias à escola sujeitavam-se a ser excluídos do programa. Os professores passavam mais trabalho de casa do que era
Elemento
Descrição
costume noutras escolas a fim de facilitar a aprendizagem de um currículo acelerado.
Orientação escolar: O programa dispunha de um/a psicólogo/a a tempo inteiro e trabalhava em estreita colaboração com os
alunos e professores do ACCEL. De acordo com a ênfase do programa na orientação escolar e na gestão dos casos, durante o
inquérito de acompanhamento houve mais alunos do grupo intervencionado do que do grupo de controlo a referir terem
recebido orientação escolar durante o primeiro ano de acompanhamento — 74% em comparação com 59%. Mais alunos do
grupo intervencionado referiram igualmente terem sido encaminhados para uma agência de assistência social exterior durante
o período em causa — 27% em comparação com 15%. O corpo docente do Projecto ACCEL era supervisionado pelo director
da escola. Todavia, cada uma das equipas do Projecto ACCEL organizava o respectivo programa com uma autonomia
considerável.
Comparação Os alunos do grupo de controlo costumavam frequentar uma escola da área educativa e seguiam o currículo padrão ministrado
nessa área educativa.
Metodologia O estudo de Nova Jérsia utilizou um modelo de investigação experimental aleatório. 329 dos 620 alunos da amostra em estudo
foram aleatoriamente colocados no grupo da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada e admitidos no Projecto
ACCEL; os restantes 228 alunos foram aleatoriamente colocados no grupo de controlo e não participaram no programa
acelerado. Os resultados aqui apresentados resumidamente foram retirados de um inquérito de acompanhamento realizado dois
anos após a admissão aleatória: responderam 341 alunos do grupo intervencionado (87%) e 194 alunos do grupo de controlo
(85%). Os investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do inquérito de acompanhamento dos dois
grupos investigados segundo 13 medidas demográficas, socioeconómicas e de desempenho escolar. Um teste estatístico à
diferença global do conjunto das 13 características fundamentais entre os grupos sob investigação concluiu que a diferença ao
nível de 0,10 de significância existente entre os grupos não era significativa. Ainda assim, ao avaliar as consequências do
programa, os investigadores utilizaram modelos de regressão para harmonizar pequenas diferenças nas características iniciais e
nos alunos do grupo de controlo.
Permanecer na escola: sem consequências. As escolas pré-secundárias de aprendizagem acelerada não revelaram qualquer
Primeiros
resultados e consequência com significado estatístico ou substantivo no abandono escolar.
números
Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os alunos das escolas pré-secundárias de aprendizagem acelerada tinham
concluído 7,8 anos de escolaridade no final do estudo relativamente aos 7,5 anos do grupo de controlo, uma diferença com
relevância estatística.
Um total de 13 000 USD/aluno/ano (valores de 2007)
Custo
Formação do Todo o corpo docente do Projecto ACCEL participou, em Agosto, numa formação de 1 a 2 semanas, de modo a preparar-se
para o ano lectivo seguinte. Esta formação tinha como objectivo planear o programa e garantir que todo o pessoal docente
pessoal
seguia a mesma abordagem. Além do mais, todo o pessoal docente do Projecto ACCEL teve cinco ou seis reuniões de grupo
Elemento
Descrição
durante o ano lectivo a fim de debater assuntos relacionados com o programa.
2. Realização dos Latinos através do Sucesso Académico (ALAS)
Elemento
Descrição
Citação
Larson, K. A., & Rumberger, R. W. (1995). ALAS: Achievement for Latinos through Academic Success. In H. Thornton
(Ed.), Staying in school. A technical report of three dropout prevention projects for junior high school students with learning
and emotional disabilities. Minneapolis, MN: University of Minnesota, Institute on Community Integration.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Análise suplementar: Gándara, P., Larson, K. A., Mehan, H., & Rumberger, R. W. (1998). Capturing Latino Students in the
Academic Pipeline. Berkeley, CA: Chicano/Latino Policy Project.
Poderá a formação na aprendizagem da autonomia (resolução de problemas) e na gestão intensiva de casos permitir aos alunos
latinos da escola pré-secundária ter uma taxa de permanência na escola e de progressão na escolaridade superior à dos alunos
comparados?
O estudo centra-se num grupo de 94 alunos de alto risco que ingressaram no sétimo ano em 1990. Os alunos eram
identificados como sendo de alto risco quando o professor do sexto ano os classificava abaixo da média da turma, segundo
uma escala de avaliação. Quase todos os alunos de alto risco que participaram no estudo eram latinos (96%), a maioria era do
género masculino (65%) e quase todos participaram no programa de almoço gratuito ou a preço reduzido (91%). Cerca de 23%
tinham conhecimentos limitados de Inglês, cerca de 33% tinham conhecimentos competentes e fluentes de Inglês e os restantes
eram apenas alunos de Inglês. Os alunos tinham uma idade média de 12 anos e 7 meses quando ingressaram no sétimo ano. Os
alunos que não falavam Inglês foram excluídos, dado que a intervenção não estava concebida para os receber. O programa
incluiu igualmente uma amostra de alunos com necessidades educativas especiais ou classificados como emocionalmente
instáveis, mas o estudo desta amostra não está incluído porque essa análise não satisfez os critérios de avaliação.
Análise suplementar: esta análise centra-se numa subamostragem de 81 dos 94 alunos que ingressaram no sétimo ano em 1990
e permaneceram na escola-alvo (grupo intervencionado) ou foram transferidos para uma escola pré-secundária da mesma área
educativa (grupo de controlo).
O estudo foi realizado numa grande escola pré-secundária da área educativa unificada de Los Angeles.
Formação em aprendizagem da autonomia: os alunos ALAS receberam uma formação de 10 semanas em aprendizagem da
autonomia, seguida de um período de acompanhamento de dois anos de incitamento à aprendizagem da autonomia e de
orientação escolar. A escola proporcionou aos pais formação na aprendizagem da autonomia e de participação na escola.
Gestão de processos; apoio familiar: cada aluno passou a ter um/a psicólogo/a que o monitorizava continuamente,
desempenhava a função de gestor de processos e garantia a presença de todas as componentes da intervenção. Monitorizou-se
a assiduidade do aluno por período e foi-lhe exigido que compensasse o tempo em falta. Os pais foram contactados quanto à
falta de assiduidade do aluno ou à sua ausência prolongada. O ALAS disponibilizava relatórios semanais e, se fosse preciso,
Elemento
Descrição
diários aos alunos e pais relativamente ao comportamento na sala de aula e às tarefas não desempenhadas.
Utilização dos serviços comunitários: o pessoal do ALAS ajudou os jovens e os seus pais a utilizar directamente esse tipo de
serviços comunitários, tais como serviços de saúde mental e de assistência social.
Comparação
Análise suplementar: o grupo intervencionado incluiu apenas alunos que permaneceram na escola pré-secundária do ALAS
durante os três anos completos (36 alunos).
Quarenta e oito alunos foram aleatoriamente colocados no grupo de comparação, tendo-lhes sido leccionado o programa
escolar regular oferecido pela escola-alvo.
Análise suplementar: O grupo de comparação para este estudo (45 alunos) incluiu alunos que foram aleatoriamente
referenciados como alunos de controlo no início do sétimo ano e que não foram transferidos da escola ou foram transferidos
para uma escola da mesma área educativa.
Metodologia Dos 94 alunos de alto risco do sétimo ano, 46 foram aleatoriamente colocados no grupo intervencionado e os restantes 48 no
grupo de comparação. Os alunos do grupo intervencionado foram alvo do programa ALAS durante os três anos do 3º ciclo (do
sétimo ao nono anos) ou até o abandonarem.
Permanecer na escola: consequências positivas. No final do nono ano, era nitidamente mais provável que os alunos ALAS se
Primeiros
resultados e matriculassem na escola do que os alunos do grupo de controlo (98% em comparação com 83%). Dois anos após conclusão da
intervenção (no final do 11º ano), havia uma fracção de alunos ALAS matriculada na escola superior à dos do grupo de
números
controlo (75% em comparação com 67%), mas a diferença não tinha significado estatístico. No subgrupo analisado em
Gándara, Larson, Mehan e Rumberger (1998), era mais provável que os alunos ALAS estivessem matriculados numa escola no
final do 10º ano do que os do grupo de controlo (86% em comparação com 69%), mas a diferença não tinha significado
estatístico.
Custo
Progressão na escolaridade: no caso de alunos que permanecessem numa escola da área educativa (que não tivessem
abandonado a escola nem sido transferidos para fora do distrito), era mais provável que os alunos ALAS viessem a completar o
nono ano de escolaridade na idade certa do que os do grupo de controlo (72% em comparação com 53%). A diferença tinha
significado estatístico. Dois anos após a conclusão da intervenção, e no caso de alunos que permanecessem numa escola da
área educativa, havia mais alunos ALAS do que do grupo de controlo a terminar o 11º ano a tempo (33% em comparação com
26%), mas a diferença não tinha significado estatístico. No caso do subgrupo analisado por Gándara et al. (1998), uma
proporção estatisticamente superior de alunos ALAS conquistara créditos suficientes para completar a tempo o ensino
secundário, avaliados no final do nono ano (75% em comparação com 44%) e no final do décimo ano (44% em comparação
com 22%).
1185 USD/aluno/ano (valores de 2005)
Elemento
Descrição
Formação do O ALAS foi ministrado por um supervisor, psicólogos e pessoal não docente que vivam permanentemente no campus da
escola. O supervisor, um professor experiente, o/a psicólogo/a ou assistente social ministraram formação contínua aos
pessoal
consultores ALAS e esforçaram-se por coordenar os serviços entre a escola, a família e a comunidade. O pessoal não docente e
docente do ALAS recebeu formação que lhe permitisse ensinar a disciplina de aprendizagem social da autonomia. O supervisor
poderá ter ou não recebido formação, dependendo da sua experiência anterior.
3. Cursos Profissionais
Elemento
Descrição
Citação
Kemple, J. J., & Snipes, J. C. (2000). Career Academies: Impacts on students’ engagement and performance in high school.
New York: MDRC (Manpower Demonstration Research Corporation).
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Kemple: J. J. (2004). Career Academies: Impacts on labor market outcomes and educational attainment. New York: MDRC
(Manpower Demonstration Research Corporation).
Será que a ênfase na educação para uma carreira específica contribui para que mais alunos de alto risco permaneçam na escola,
progridam na escolaridade e terminem a escolaridade?
Esta análise centra-se no subgrupo de 474 jovens da amostra estudada, considerados em maior risco de abandonar a escola
antes de se iniciar a intervenção. Estes jovens representam 27% de uma amostra total de 1764. Destes jovens de alto risco,
79% tinham 15 anos ou eram mais novos, a maioria era do género feminino (57%) e muitos eram hispânicos (52%) ou afroamericanos (38%), viviam numa família monoparental (50%) e eram beneficiários da assistência social ou recebiam subsídio
de almoço (32%). No ano anterior à selecção aleatória, 33% dos jovens de alto risco faltaram pelo menos 15% do ano lectivo.
No ano da selecção aleatória, 62% dos jovens de alto risco tiveram uma classificação média de 2,0 ou inferior e 43% estavam
num grupo etário superior ao dos colegas.
As nove escolas incluídas na avaliação situavam-se em oito áreas urbanas de cinco estados: Pittsburgh, Pensilvânia; Baltimore
e Maryland, Washington, DC; Miami Beach, Florida; Socorro, Texas; Santa Ana, Watsonville e San José, Califórnia.
Os Cursos Profissionais que integravam a avaliação envolviam três componentes principais: a organização de uma escola
dentro da escola com uma componente específica, currículos académicos com uma componente vocacional relacionada com a
componente específica e parcerias com empregadores.
• A organização de uma escola dentro da escola com uma componente específica: os Cursos Profissionais incluídos neste
estudo estavam organizados segundo seis componentes específicas: negócios e finanças, electrónica e tecnologia aeroespacial,
saúde, administração pública, viagens e turismo e tecnologia de vídeo. Dois dos cursos admitiram alunos no nono ano e sete no
10º. A maioria dos Cursos Profissionais matriculou 50 a 75 alunos por ano de escolaridade (a dimensão média das turmas de
cada curso era semelhante à das outras turmas da escola anfitriã). Em cada curso havia um grupo de dois a nove professores
que leccionava exclusivamente a estas turmas e os alunos podiam ter o mesmo professor durante vários anos.
• Currículos académicos com uma componente vocacional relacionada com a componente específica: os cursos
proporcionavam uma sequência de aulas relacionadas com a componente específica; os alunos tiravam dois a quatro cursos por
ano no seu estabelecimento de ensino. Os restantes cursos, incluindo disciplinas específicas para a conclusão do ciclo de
ensino, eram geralmente leccionados na escola anfitriã. Os investigadores observaram que os currículos académicos e as
Elemento
Descrição
práticas didácticas eram semelhantes nas condições intervencionadas e nas de comparação.
• Parcerias com empregadores: os programas dos cursos profissionais apoiavam-se em relações formais com empregadores da
comunidade, que facultavam aos alunos actividades relacionadas com a sua profissão. Cada curso estabeleceu de 3 a 54
parcerias com empregadores. Todos os cursos facultaram oportunidades de estágio aos alunos por meio dessas parcerias com
empregadores, muitos dos quais decorreram no Verão entre o 11º e 12º anos. Muitos cursos estabeleceram critérios mínimos, a
maioria relacionada com a evolução académica, para os alunos que pretendiam estagiar. Além do mais, as parcerias com os
empregadores contribuíram com fundos e outros recursos, ajudaram os estabelecimentos de ensino a identificar actividades
relevantes para os alunos, permitiram aos empregadores participar como oradores e tutores e exercer cargos no conselho
consultivo de alguns estabelecimentos de ensino.
Comparação Os jovens que não foram aleatoriamente admitidos num curso profissional constituíam o grupo de comparação. A maioria dos
jovens dos grupos de comparação inscreveu-se num programa de ensino geral na escola de ensino secundário anfitriã. Alguns
inscreveram-se em programas “Magnet” (escolas públicas “íman”, com cursos ou currículos especiais, mais atraentes)
existentes em toda a cidade ou em escolas especializadas. Cerca de 3% inscreveram-se num curso profissional incluído na
avaliação, embora pertencessem ao grupo de comparação.
Metodologia O grupo intervencionado foi colocado aleatoriamente no curso profissional no qual se tinha matriculado e 86% dos jovens de
alto risco colocados aleatoriamente num grupo profissional foram matriculado num estabelecimento de ensino. O grupo
intervencionado podia frequentar o estabelecimento de ensino até concluir o ciclo de ensino.
Permanecer na escola: consequências positivas. No final do 12º ano projectado para os alunos, 21% dos do grupo profissional
Primeiros
resultados e e 32% dos do grupo de comparação tinham abandonado o ensino secundário.
números
Progressão na escolaridade: consequências positivas. No final do 12º ano projectado para os alunos, os jovens do curso
profissional tinham conquistado, em média, 19 créditos e os alunos do grupo de comparação uma média de 17 créditos e 40%
dos jovens do curso profissional e 26% dos do grupo de comparação tinham conquistado créditos suficientes para concluir ao
ciclo de ensino.
Concluir a escolaridade obrigatória: sem consequências. Quatro anos após a planeada conclusão do 12º ano, não existia
diferença estatística relevante entre a percentagem de jovens de alto risco a frequentar um curso profissional e a dos do grupo
de comparação que tinham conquistado um diploma ou certificado GED (diploma de conclusão do ensino secundário nos EUA
e Canadá); 83% dos jovens de ambos os grupos tinham obtido um diploma de conclusão da sua formação ou recebido um
GED.
600 USD/aluno/ano além dos gastos médios por aluno na área educativa (valores de 2004)
Custo
Formação do Os professores do curso profissional eram oriundos de diversas disciplinas académicas e vocacionais tendo, em geral, uma
Elemento
Descrição
pessoal
formação semelhante à dos outros professores das escolas secundárias anfitriãs. Algumas das oportunidades de
desenvolvimento profissional oferecidas aos docentes do curso profissional incluíam aprender a apoiar melhor os alunos num
ambiente lectivo modesto, a coordenar estratégias de coordenação do desenvolvimento profissional e actividades relacionadas
com o empregador.
4. Verificar e Ligar
Elemento
Descrição
Citação
Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Evelo, D. L., & Hurley, C. M. (1998). Dropout prevention for youth with disabilities:
Efficacy of a sustained school engagement procedure. Exceptional Children, 65(1), 7–21.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with
emotional or behavioral disabilities. Exceptional Children, 71(4), 465–482.
Terá a monitorização próxima de alunos com necessidades especiais como consequência a sua permanência na escola, a
progressão na escolaridade e a conclusão da escolaridade obrigatória?
Os participantes no estudo de 1998 eram alunos da educação especial matriculados no nono ano durante o ano lectivo de
1994–95, classificados com uma incapacidade cognitiva, emocional ou comportamental. As incapacidades cognitivas eram as
mais comuns, diagnosticadas a 75% dos participantes. Um pouco mais de 40% dos participantes tinham sido classificados
como portadores de uma incapacidade grave. A maioria dos participantes era afro-americana (59%), a maioria do género
masculino (68%) e a maioria participava no programa de almoço gratuito ou a preço reduzido (71%). Os alunos tinham 15
anos, em média, quando iniciaram o nono ano.
O estudo de 2005 incluiu alunos da educação especial que iniciaram o nono ano em 1996 e 1997. Para poderem participar no
estudo, os participantes tinham de ser classificados como portadores de uma incapacidade emocional ou comportamental. A
maioria dos alunos era afro-americana (64%), a maioria era do género masculino (84%) e a maioria participava no programa
de almoço gratuito ou a preço reduzido (70%). Os alunos tinham, em média, 14,5 anos quando iniciaram o nono ano.
Os estudos decorreram em escolas secundárias públicas de Mineápolis.
Monitorização: Verificar e Ligar depende da monitorização próxima do desempenho escolar, bem como da tutoria, da gestão
de processos e de outros apoios. O programa tem duas vertentes principais: “Verificar” e “Ligar”. A componente Verificar foi
concebida para avaliar continuamente o compromisso do aluno através da monitorização apertada do desempenho e dos
indicadores de progresso do aluno. A componente Ligar implica a atenção individualizada do pessoal associado ao programa
prestada aos alunos, em parceria com a comunidade escolar, com os membros da família e com os prestadores de serviços
comunitários. É designado um “monitor” para os alunos matriculados em Verificar e Ligar o qual revê periodicamente o seu
desempenho (nomeadamente, a assiduidade, comportamento ou eventuais problemas académicos dos alunos) e intervém uma
vez identificados os problemas. O monitor defende igualmente os alunos, coordena serviços, manifesta continuamente
respostas, reacções e estímulo e realça a importância de permanecer na escola.
O processo Verificar e Ligar prolongou-se no estudo de 2005. O monitor acompanhava o aluno durante todo o secundário,
mesmo se ele fosse transferido para outra escola da mesma área educativa.
Elemento
Descrição
Comparação
No estudo de 1998, os alunos do grupo de controlo receberam Verificar e Ligar nos sétimo e oitavo anos mas, após serem
transferidos para o grupo de controlo, deixaram de receber estes serviços ao transitarem para o ensino secundário. Os alunos
do grupo de controlo frequentavam o mesmo conjunto de escolas do ensino secundário dos alunos do grupo intervencionado.
Metodologia
No estudo de 2005, os alunos do grupo de controlo frequentaram as mesmas escolas do que os alunos do grupo
intervencionado mas não receberam Verificar e Ligar.
O estudo de 1998 efectuou a sua investigação a partir de um modelo de colocação aleatória e incluiu 94 alunos do ensino
secundário - 47 do grupo intervencionado e 47 do grupo de controlo. Os alunos eram colocados aleatoriamente mesmo antes
de iniciarem o nono ano.
Para o estudo de 2005, o grupo intervencionado participou em Verificar e Ligar durante quatro anos, tendo-se a sua colocação
aleatória no programa iniciado no nono ano. A amostra pós-atrito incluiu 144 alunos do ensino secundário — 71 do grupo
intervencionado e 73 do grupo de controlo.
Permanecer na escola: consequências positivas. O estudo de 1998 referia que os alunos do nono ano inscritos em Verificar e
Primeiros
resultados e Ligar tinham significativamente menor probabilidade que os alunos análogos do grupo de controlo de abandonar a escola no
final do primeiro ano de acompanhamento (correspondendo ao primeiro ano do ensino secundário) — 9% em comparação com
números
30%. O estudo de 2005 referiu que os alunos de Verificar e Ligar tinham claramente menor probabilidade de abandonar a
escola no final do quarto ano de acompanhamento (correspondendo ao último para os alunos com uma progressão normal) —
39% em comparação com 58%.
Progressão na escolaridade: consequências positivas. O estudo de 1998 referiu que, durante o nono ano, os alunos de Verificar
e Ligar conquistaram claramente mais créditos que contavam para a conclusão do ensino secundário do que os alunos do
grupo de controlo. O estudo de 2005 não referiu os resultados dos créditos no ensino secundário.
Custo
Concluir a escolaridade obrigatória: sem consequências. O estudo de 2005 examinou os efeitos de Verificar e Ligar na
conclusão da escolaridade obrigatória “em devido tempo” (quatro anos após iniciarem o nono ano). O estudo indicava não
existir qualquer efeito com relevância estatística ou substantiva na conclusão atempada do ensino secundário. No final do
período de acompanhamento de quatro anos, incluindo a recepção de diplomas de ensino secundário e de certificados GED, as
taxas de conclusão atempada dos alunos de Verificar e Ligar eram bastante semelhantes às dos do grupo de controlo — 30%
em comparação com 29%. (Nessa altura, 31% dos alunos intervencionados e 14% dos alunos do grupo de controlo ainda
estavam matriculados na escola mas ainda não tinham concluído o ciclo de ensino). Devido a este curto período de
acompanhamento, o estudo de 1998 não examinou os impactos da conclusão da escolaridade obrigatória.
1400 USD/aluno/ano (valores de 2001-2002)
Elemento
Descrição
Formação do Os monitores começaram por participar num workshop de orientação . Também participaram periodicamente em reuniões de
pessoal semanais ou bissemanais e em sessões de formação do pessoal. Cada monitor recebeu instruções sobre o
pessoal
preenchimento da folha de monitorização, a fim de garantir consistência entre todos. Para efeito de verificação, os monitores
apresentaram folhas impressas dos registos de assiduidade juntamente com as suas folhas de monitorização.
5. Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo
Elemento
Descrição
Citação
Kemple, J. J., Herlihy, C. M., & Smith, T.J. (2005). Making progress toward graduation: Evidence from the Talent
Development High School model. New York: MDRC.
Será que as comunidades de aprendizagem mais pequenas existentes nas Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento
Criativo contribuem para que os alunos progridam mais rapidamente do que em escolas comparáveis?
Muitos dos alunos escolhidos para as Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo tinham classificações baixas
nos testes e já tinham ultrapassado a idade habitual. Mais de três quartos eram afro-americanos e cerca de um em seis eram
hispânicos. A baixa assiduidade era comum, com dois terços a faltar pelo menos a 20% dos dias lectivos durante o nono ano.
Além do mais, muitos não se esforçavam por concluir aquele ano lectivo com sucesso, havendo apenas metade a transitar para
o décimo ano no final do nono ano. Os alunos das escolas correspondentes comparadas tinham geralmente características
semelhantes aos do programa das Escolas de Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo.
O estudo de impacto foi realizado em 11 escolas públicas do ensino secundário não selectivas de Filadélfia.
Estabelecimentos de ensino autónomos: a área educativa do ensino público de Filadélfia implementou o programa de Escolas
do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo em sete escolas do ensino secundário. A área educativa começou a
implantar o programa em 1998, com uma ou duas escolas do ensino secundário a lançar anualmente o programa de Escolas do
Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo durante um período de cinco anos. Todas as Escolas do Ensino Secundário
de Desenvolvimento Criativo de Filadélfia criaram cursos do nono ano em andares ou alas independentes do edifício, cujo
corpo docente era constituído por equipas de quatro a cinco professores. Cada escola introduziu blocos lectivos com aulas de
80 a 90 minutos, introduzindo cursos de matemática e inglês em “dose dupla” para os alunos do nono e décimo anos. Estas
aulas duplas de inglês e matemática permitiam aos alunos prepararem-se e receber formação específica para o ensino superior
durante o ano lectivo. Seis das setes escolas facultavam programas após o horário normal para os alunos novos ou repetentes
do nono ano com problemas graves de assiduidade ou disciplina.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Estabelecimentos de ensino profissional: o programa para os alunos do 10º ao 12º ano centrava-se nos cursos profissionais, nos
quais os alunos eram divididos em “comunidades de aprendizagem” mais pequenas, em torno de um interesse profissional
mais abrangente, e o currículo organizava-se em torno de uma componente específica.
Comparação
Escola com horários alargados: a escola funcionava horas adicionais para os alunos com problemas de assiduidade ou
disciplina, a fim de lhes fornecer serviços adicionais de acompanhamento e apoio.
As escolas equivalentes comparadas eram escolas do ensino secundário não selectivas de Filadélfia que não tinham
implementado o Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo. Os autores compararam grupos de intervenção quer com
Elemento
Descrição
alunos a frequentar as escolas comparadas quer com alunos que frequentavam as escolas de intervenção antes da
implementação do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo.
Metodologia A principal amostra analisada incluiu alunos que frequentavam pela primeira vez o nono ano, provenientes de cinco escolas do
ensino secundário que iniciaram a implementação do programa de Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo
entre 1999 e 2001 e de seis escolas do ensino secundário similares comparadas. Entre duas e quatro escolas semelhantes foram
comparadas com cinco escolas intervencionadas, com base na composição racial/étnica e nas taxas de progressão dos
respectivos alunos do nono ano. Uma escola semelhante podia ser comparada com múltiplas escolas do Ensino Secundário de
Desenvolvimento Criativo. O estudo comparou os resultados de alunos do nono ano que iniciaram a sua aprendizagem em
Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo, nos três anos imediatamente após implementação do programa,
com alunos do nono ano que frequentaram estas escolas nos três anos imediatamente anteriores à implementação do programa
e com os diversos resultados obtidos durante o mesmo período de tempo nas escolas semelhantes comparadas. O estudo
examinou três grupos de alunos. O Grupo 1 incluía alunos das escolas intervencionadas e das escolas semelhantes comparadas,
que se inscreveram no nono ano durante o primeiro ano de implementação das Escolas do Ensino Secundário de
Desenvolvimento Criativo nas escolas intervencionadas. De modo análogo, os Grupos 2 e 3 incluíam alunos inscritos no nono
ano durante o segundo e terceiro anos de implementação, respectivamente. Visando garantir a ambas um acompanhamento e
uma amostra de dimensão adequada para avaliação da eficácia do programa, a avaliação utilizou os resultados do segundo ano
dos Grupos 1 e 2.
Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os alunos que utilizaram Escolas do Ensino Secundário de
Primeiros
resultados e Desenvolvimento Criativo conquistaram, em média, 9,5 créditos lectivos durante os dois primeiros anos no ensino secundário,
ao passo que os alunos do grupo de comparação conquistaram 8,6 créditos lectivos. Além do mais, era mais provável que os
números
alunos das Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo transitassem para o décimo ano do que os alunos do
grupo de comparação (68% vs. 60%). Ambas as diferenças tinham significado estatístico.
350 USD/aluno/ano acima da despesa média por aluno da área educativa (valores de 2005)
Custo
Formação do Os professores das Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo eram professores titulares contratados pelas
escolas públicas de Filadélfia. Os “Professores Tutores”, que tinham sido formados pelo promotor da intervenção, prestaram
pessoal
assistência técnica in situ durante a implementação do modelo do programa de Ensino Secundário de Desenvolvimento
Criativo. O promotor facultou igualmente formação estival para o pessoal, em estabelecimentos de ensino.
6. Grupo dos Doze
Elemento
Descrição
Citação
Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998d). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A
research report from a school Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy
Research, Inc.
Será que o programa de apoio e tutoria dos pares, denominado Grupo dos Doze, conseguiu, com sucesso, manter os alunos do
oitavo ano na escola e fazê-los progredir na escolaridade?
A amostra estudada de 500 alunos era constituída por dois grupos. O Grupo 1 incluía 130 alunos do grupo intervencionado e
116 alunos do grupo de controlo que frequentaram o oitavo ano durante o ano lectivo de 1992–93. O Grupo 2 incluía 133
alunos do grupo intervencionado e 121 alunos do grupo de controlo que frequentaram o oitavo ano durante o ano lectivo de
1993–94. Os participantes tinham, em média, quase 14 anos na altura da colocação aleatória. Cerca de metade da amostra era
constituída por hispânicos, cerca de um quarto era asiática ou de outras etnias, cerca de um em sete eram brancos e cerca de
um em 10 eram afro-americanos. Um pouco mais de um quarto dos participantes provinha de famílias monoparentais ou não
viva com a família. Cerca de um aluno em sete vivia numa família beneficiária da assistência social e cerca de um em cinco
não falava Inglês em casa. Um pouco mais de um terço dos participantes tinha tido problemas disciplinares durante o ano
lectivo anterior.
O estudo do Grupo dos Doze foi realizado em nove escolas pré-secundárias da área educativa de Sweetwater Union High
localizada em Chula Vista, Califórnia (perto de San Diego).
Apoio e tutoria dos pares: o programa denominado Grupo dos Doze era um programa de apoio e tutoria dos pares para alunos
do oitavo ano. O programa de voluntariado, com a duração de um ano, promovia grupos de debate semanais após o horário
lectivo. Cada grupo de cerca de 12 alunos incluía igual número de alunos provenientes de cada um dos três grupos académicos
de risco (elevado, médio e baixo) segundo classificação da própria escola. Os grupos eram presididos por dois adultos
treinados e voluntários, que moderavam os debates. Os tópicos, escolhidos consoante o interesse dos alunos, centravam-se em
assuntos de âmbito pessoal, familiar e social. Além de participar nas sessões de debate, os participantes concordaram estudar
com regularidade, não faltar às aulas e trabalhar para melhorar as notas. Os moderadores, geralmente alunos do ensino
superior, também os ajudavam a fazer os trabalhos de casa.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Actividades extracurriculares: a fim de promover a coesão do grupo e desenvolver capacidades de trabalho em equipa, o
programa iniciou-se com um acampamento durante um fim-de-semana. Proporcionou igualmente outras actividades, tais como
visitas a campus universitários e actividades sociais.
Os alunos do grupo de controlo não participaram no Grupo dos Doze e frequentaram as mesmas escolas pré-secundárias do
que os alunos do grupo intervencionado. Era mais provável que os alunos do grupo de controlo participassem nas aulas de
apoio pedagógico acrescido à leitura, matemática e outras disciplinas do que os alunos do grupo intervencionado (41% em
Elemento
Metodologia
Descrição
comparação com 32%).
O estudo do Grupo dos Doze utilizou um modelo de investigação experimental aleatório. A colocação aleatória ocorreu no
início do oitavo ano. A fim de garantir a inclusão no programa de uma série de competências académicas, as escolas dividiram
os candidatos nas categorias de risco elevado, médio e baixo. Dentro da mesma categoria, as escolas agruparam alunos
similares e classificaram-nos em termos de prioridade de entrada no programa. Independentemente do número de candidatos
incluído em cada categoria de risco, ao definir um grupo para o Grupo de Doze, seleccionou-se igual número de pares de
alunos de cada categoria, começando pelo par com prioridade mais elevada de cada categoria. Um aluno de cada par foi
posterior e aleatoriamente seleccionado para participar no grupo e o outro foi colocado no grupo de controlo. Assim, cada
grupo incluía o mesmo número de alunos provenientes das três categorias de risco.
No acompanhamento adequado da avaliação relativamente à permanência na escola e à progressão na escolaridade, utilizaramse os resultados do terceiro ano de acompanhamento. Estes resultados foram extraídos de um inquérito de acompanhamento
efectuado aos alunos do Grupo 1 em 1995, cerca de três anos após a colocação aleatória; responderam 119 alunos do grupo
intervencionado e 100 do grupo de controlo – uma taxa de resposta de 92% e 86%, respectivamente. Dado que estas taxas de
resposta representam um diferencial de atrição superior a cinco pontos percentuais, este estudo é considerado como
“satisfazendo com reserva os critérios probatórios”. Os investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do
terceiro ano de acompanhamento dos dois grupos sob investigação segundo 13 parâmetros demográficos, socioeconómicos e
de desempenho escolar. Um teste estatístico realizado ao grupo de investigação, relativo à diferença total entre o conjunto
global destas 13 características básicas, concluiu que os grupos não eram significativamente diferentes.
Permanecer na escola: uma consequência substantivamente relevante. No final do período de acompanhamento de três anos,
Primeiros
resultados e 8% dos alunos do Grupo dos Doze abandonara a escola, em comparação com 13% dos alunos do grupo de controlo. Embora
esta diferença não tivesse relevância estatística tinha uma dimensão suficiente para ser considerada substantivamente
números
relevante.
Progressão na escolaridade: sem consequências. No final do período de acompanhamento de três anos, o Grupo dos Doze não
revelava quaisquer diferenças na progressão na escolaridade, avaliada segundo o mais elevado grau de escolaridade concluído.
307 USD/aluno/mês num período de 9 meses ou 2763 USD/aluno/ano (valores de 2004)
Custo
Formação do A maioria dos mediadores do Grupo dos Doze era constituída por alunos do ensino superior ou recém-licenciados da San
Diego State University. No decurso do programa, a universidade disponibilizou um curso, com direito a créditos, para formar
pessoal
alunos para serem mediadores do Grupo dos Doze.
Programas de Combate ao Abandono Escolar em Países em Desenvolvimento
7. Brasil: O Programa Bolsa Família de Transferências Bancárias Condicionais
Elemento
Descrição
Citação
Glewwe, P. & Kassouf, L. (2010). The Impact of the Bolsa Escola/Família Conditional Cash Transfer Program on
Enrollment, Grade Promotion, and Dropout Rates in Brazil.
http://www.apec.umn.edu/faculty/pglewwe/documents/BrBolsa6.pdf
Qual o impacto deste programa de transferências bancárias condicionais nos resultados escolares dos alunos das escolas do
ensino básico e pré-secundário?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
Primeiros
Famílias pobres com filhos entre 6-15 (1º ao 8º anos) anos de idade
Brasil (abrangendo todo o país)
Transferências bancárias condicionais. Para se habilitar à Bolsa Família, o rendimento familiar mensal per capita deveria ser
inferior a cerca de 60 USD, ou seja, inferior à metade do ordenado mínimo do Brasil. As famílias com rendimento familiar
entre 30 e 60 dólares por mês podiam habilitar-se se tivessem filhos com idade inferior a 16 anos ou uma lactante ou grávida.
As famílias com rendimento per capita mensal inferior a 30 dólares eram classificadas como muito pobres e recebiam um
pagamento de 25 dólares por mês mesmo se não tivessem filhos, se a mulher não fosse lactante ou estivesse grávida nem
recebessem qualquer contribuição por filho/mulher. Para poder receber o pagamento por filho/mulher cada um dos filhos com
idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos tinha de estar inscrito numa escola e ter uma assiduidade de pelo menos 85%,
cada lactante ou grávida devia recorrer aos cuidados de saúde pré ou pós-natal e os filhos com idade entre os 0 e os 7 anos
tinham de ter as vacinas em dia.
Para se habilitarem à Bolsa, as famílias preenchiam uma candidatura, disponível nos seus municípios, que solicitava
informações sobre os seus rendimentos e composição do agregado familiar. Esta informação determinava a elegibilidade,
sujeita ao orçamento de que o município dispunha para a Bolsa. Os fundos da Bolsa eram directamente transferidos do
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome para os agregados familiares, através de cartões bancários, e os
gestores municipais limitavam-se a identificar os beneficiários.
Os alunos com ou sem Bolsa foram comparados através de dados do censo escolar.
O método de estimativa do estudo comparou alterações nas taxas de matrícula, de abandono escolar e de progressão escolar,
recorrendo a oito anos de dados do censo escolar (de 1998 a 2005) transversais a escolas que adoptaram o programa Bolsa em
épocas diversas. O estudo calculou regressões que controlavam os efeitos anuais fixos, os efeitos escolares fixos, as tendências
cronológicas governamentais nas escolas que adoptaram o Bolsa em 2001 com tendências análogas para as escolas que
adoptaram o Bolsa em 2002 ou posteriormente e tendências cronológicas baseadas nas matrículas em 1998.
Matrículas na escola: consequências positivas. O programa fez subir o número de matrículas no Brasil em cerca de 5,5 % no 1º
Elemento
Descrição
resultados e ao 4º ano e em cerca de 6,5% no 5º ao 8º ano.
Permanecer na escola: consequências positivas. O programa fez decrescer as taxas de abandono escolar em cerca de 0,5% por
números
criança do 1º ao 4º ano e em 0,4% por criança do 5º ao 8º.
Progressão na escolaridade: consequências positivas. O programa fez subir as taxas de progressão escolar em cerca de 0,9%
por criança do 1º ao 4º ano e em cerca de 0,3% por criança do 5º ao 8º.
As famílias com rendimentos mensais entre 30 e 60 dólares norte-americanos recebiam 7,50 USD por mês por beneficiário
Custo
(quer fosse um filho com 0 a 15 anos quer uma grávida ou lactante), até ao máximo de três (para evitar incentivos à
natalidade). As famílias com rendimentos inferiores a 30 dólares por mês recebiam 25 USD por mês mais 7,50 USD por
beneficiário (até três), (valores de 2005).
Formação do O pessoal não recebeu formação.
pessoal
8. Burkina-Faso: Melhorar a Educação com o Programa BRIGHT
Elemento
Descrição
Citação
Levy, D., Sloan, M., Linden, L., & Kazianga, H. (2009). Impact Evaluation of Burkina-Faso's BRIGHT Program. Final
Report. Mathematica Policy Research, Inc.
(1) Qual foi o impacto do programa BRIGHT (resposta do Burkina-Faso para melhorar as hipóteses das raparigas terem êxito)
nas matrículas escolares?
(2) Qual o impacto do programa nas classificações dos testes?
(3) Os impactos forem diferentes entre raparigas e rapazes?
Alunos do ensino básico de 132 aldeias rurais
Burkina-Faso. Foram incluídas as 10 províncias do país que possuem as taxas femininas mais baixas de conclusão do ensino
básico da escolaridade (Banwa, Gnagana, Komandjari, Namentenga, Oudalan, Sanmentenga, Seno, Soum, Tapoa e Yagha)
Construção: O programa construiu 132 escolas do ensino básico nas aldeias rurais em que as matrículas das raparigas eram
inferiores. Cada escola foi concebida segundo um protótipo que incluía três salas de aula, alojamento para três professores,
uma bomba de água e latrinas separadas para rapazes e raparigas.
Questões
investigadas
Participantes
Localização
Intervenção
Cantinas escolares (refeições diárias para todos): eram oferecidas refeições diárias a todos os alunos da escola, quer aos
rapazes quer às raparigas.
Rações para levar para casa: as raparigas com uma taxa de assiduidade de 90% recebiam 8 quilos de cereais secos por mês
para levar para casa.
Estojos e manuais escolares: os manuais e material escolar eram fornecidos a todos os alunos.
Campanha de mobilização. A campanha de mobilização aproximou as comunidades dos agentes educativos, visando discutir
os assuntos envolvidos e os obstáculos à educação das raparigas. A campanha incluía reuniões informais, contactos ao
domicílio, formação da sensibilidade às questões de género para os funcionários ministeriais, inspectores pedagógicos,
professores e membros da comunidade, um dia da educação para as raparigas, programas radiofónicos, cartazes e recompensas
para as professoras.
Literacia: o programa de literacia incluía quer alfabetização de adultos quer tutoria para raparigas.
Reforço da capacidade e autonomia dos parceiros locais: a formação incluía funcionários do Ministério da Educação,
monitores de creches e professores. Havia formação específica para o preenchimento dos registos escolares.
Elemento
Descrição
Comparação
O projecto de avaliação implicava comparar as crianças das 132 aldeias do projecto BRIGHT (grupo participante) com as
crianças de 161 aldeias similares que se tinham candidatado para participar no BRIGHT mas não tinham sido escolhidas
(grupo de comparação).
Inquérito demográfico: foi realizado um inquérito personalizado, o qual incluía questões acerca da demografia do agregado
familiar, do percurso educacional dos filhos (tais como matrículas e assiduidade) e sobre a percepção dos pais relativamente á
educação. A amostra-alvo era uma amostra aleatória de 30 agregados familiares com filhas em idade escolar, de cada uma das
293 aldeias que se candidataram ao programa BRIGHT — 8790 agregados familiares no total. Este inquérito incluía provas de
matemática e francês, preenchidas por todas as crianças com idade entre os 5 e os 12 anos incluídas no agregado familiar, quer
estivessem matriculadas na escola quer não. A prova foi realizada por 21 730 crianças. A taxa de resposta foi de cerca de 97%.
Metodologia
Inquérito escolar: realizou-se um inquérito escolar em duas etapas. Na primeira, os funcionários do ministério recolheram
informação sobre as características da escola. Na segunda, foram recolhidos dados sobre matrículas e assiduidade
relativamente às crianças matriculadas na escola (com base nas referências dos pais durante o inquérito demográfico). A
amostra-alvo para o inquérito compunha-se das três escolas do ensino básico mais próximas das aldeias que concorreram ao
programa BRIGHT (num raio de 10 quilómetros), as quais as crianças dessas aldeias frequentavam regularmente. A amostra
incluía 360 escolas. A taxa de resposta ao inquérito escolar foi de cerca de 99%.
A técnica estatística utilizada para calcular os impactos do programa é a regressão descontínua, que beneficia do facto de ter
sido atribuído a cada uma das 293 aldeias que se candidataram ao programa um índice de elegibilidade pelo Ministério da
Educação do Burkina-Faso, com base no seu potencial para melhorar o desempenho escolar das raparigas.
Matricular-se na escola: consequências positivas. As escolas BRIGHT revelaram um aumento de cerca de 20 pontos
Primeiros
resultados e percentuais na taxa de matrícula, com base nos dados do inquérito demográfico, e de 16 pontos percentuais com base nos
dados da escola. Por conseguinte, o BRIGHT foi responsável pelo aumento das taxas de matrícula de cerca de 35 para 55
números
pontos percentuais (resultados relatados pelo agregado familiar) ou de cerca de 31 para 47 pontos percentuais (resultados
relatados pela escola).
Assiduidade à escola: consequências positivas. O impacto de a criança estar presente no dia da visita à escola foi de cerca de
16 pontos percentuais.
Pontuação no teste: consequências positivas. O impacto nas classificações de matemática e francês teve um desvio-padrão de
aproximadamente 0,4. Esta melhoria na classificação das provas é superior a muitas outras políticas educativas de sucesso no
mundo em desenvolvimento, que costumam ter efeitos com grandezas do desvio-padrão entre 0,1 e 0,3. Um impacto desta
grandeza implica ser previsível que um aluno ou aluna que começou no percentil 50 do nosso inquérito eleve a sua
classificação nas provas para perto do percentil 80.
Elemento
Descrição
Raparigas contra rapazes: por vezes as raparigas ganham. Os impactos do BRIGHT foram positivos tanto para os rapazes
como para as raparigas. Em termos de matrícula, os impactos para as raparigas foram cerca de 5 pontos percentuais mais altos
do que para os rapazes. Em termos de classificações, os impactos para as raparigas e rapazes foram estaticamente
imperceptíveis.
Não há informação sobre o custo por escola.
Custo
Formação do Os funcionários do Ministério da Educação e das creches receberam formação. Houve formação específica sobre o
preenchimento das folhas de assiduidade das escolas.
pessoal
9. Camboja: o Projecto de Apoio ao Sector Educativo do Camboja
através do Programa de Bolsas de Estudo (PBE)
Elemento
Descrição
Citação
Filmer, D., & Schady, N. (2009). School enrollment, Selection and Test Scores. Development Research Group. The World
Bank.
Será que os programas que proporcionam bolsas de estudo aos alunos pobres têm efeitos mais profundos nas matrículas
escolares, na assiduidade e nas notas dos testes?
Questão
investigada
Participantes
Localização
3800 alunos. Nas grandes escolas do programa PBE, com mais de 200 alunos matriculados, foi oferecida uma bolsa de estudo
a 50 alunos com as notas mais baixas, que se encontravam a frequentar o 7º, 8º e 9º anos; nas “pequenas” escolas do programa
PBE, com menos de 200 alunos matriculados, foi oferecida uma bolsa de estudo aos 30 alunos com as notas mais baixas.
Camboja (por todo o país)
Foram oferecidas bolsas de estudo de três anos às crianças pobres que frequentavam o ensino pré-secundário. O governo
começou por seleccionar 100 escolas do ensino pré-secundário de todo o país para participar no programa. As escolas elegíveis
para o programa PBE foram escolhidas por servirem áreas pobres, segundo informações de um mapa de pobreza, e por parecer
haver níveis mais elevados de não-inscrição na escola e de abandono escolar, segundo informação da área administrativa. De
seguida, fez-se o levantamento de todas as escolas “fonte” do ensino básico (eram consideradas “fonte” todas as escolas que,
nos últimos anos, tivessem enviado para o ensino secundário alunos que completassem o ciclo de ensino anterior), o qual foi
entregue a todas as escolas do ensino secundário elegíveis para o PBE. Em todas as escolas “fonte” do ensino básico, todos os
alunos do 6º ano, o último do ensino básico, preencheram um formulário de candidatura para o programa de bolsas de estudo.
As respostas foram de seguida reunidas num “índice de risco de abandono escolar” composto, sendo os parâmetros calculados
consoante a probabilidade de uma criança não se inscrever no 7º ano após concluir o 6º, de acordo com o cômputo geral das
características individuais.
Comparação Compararam-se os que beneficiavam do PBE com os que não beneficiavam.
Metodologia Recorreu-se a três fontes de dados — (i) o índice de risco de abandono escolar composto, (ii) as características individuais que
constituíam o índice de todos os candidatos a bolsa de estudo (26 537) e (iii) o agregado familiar (3225 candidatos escolhidos
de forma aleatória e respectivas famílias), bem como dados sobre as escolas. O estudo efectuou igualmente quatro visitas
inesperadas a 100 escolas do PBE para verificar in loco a assiduidade. Além do mais, foram efectuadas provas de matemática
e vocabulário para se compreender o efeito da intervenção nas classificações. A estratégia de identificação básica usada no
estudo foi a da regressão descontínua.
Permanecer na escola: consequências positivas. As bolsas de estudo do PBE tiveram um efeito considerável na assiduidade
Primeiros
resultados e escolar, de cerca de 20 a 25 pontos percentuais.
Intervenção
Elemento
Descrição
números
Matrículas: consequências positivas. As crianças a quem tinham sido atribuídas bolsas de estudo tinham uma probabilidade
cerca de 20% superior de se matricular do que se não existisse este programa.
Classificações dos testes: Sem consequências. 18 meses após o início do programa, as crianças que tinham recebido bolsas de
estudo não obtiveram melhores resultados nos testes de matemática e vocabulário do que as crianças do grupo de comparação.
Em cada uma das escolas maiores, ofereceu-se uma bolsa de estudo de 60 dólares a 25 alunos com o menor índice de risco de
Custo
abandono escolar e aos 25 alunos com o seguinte menor risco de abandono uma bolsa de 45 dólares; nas escolas pequenas, os
números equivalentes foram de 15 alunos com bolsa de estudo de 60 dólares e 15 com bolsa de estudo de 45 dólares.
Formação do Não houve formação.
pessoal
10. Colômbia: o Programa de Cheques Escolares PACES
Elemento
Descrição
Citação
Angrist, J., Bettinger, E., Bloom, E., King, E., & Kremer, M. (2002). Vouchers for private schooling in Colombia: Evidence
from a randomized natural experiment. The American Economic Review, 92(5), 1535-1558.
Será que o vencedor de um sorteio de cheques escolares progride mais nos estudos, obtém melhores notas e tem menor
probabilidade de viver em união de facto na adolescência ou de se empregar?
Famílias que viviam nos bairros urbanos vizinhos, classificadas dentro dos dois (de seis) estratos socioeconómicos mais baixos
e com direito a participar no sorteio, caso a família tivesse um filho a iniciar o sexto ano (início do ensino secundário) e tivesse
15 anos de idade ou menos.
Questão
investigada
Participantes
Foram intentadas entrevistas a cerca de 3000 candidatos ao sorteio, tendo-se concluído 1618, correspondentes a uma taxa de
resposta de 54%. Dos 1618 entrevistados por telefone, 830 receberam cheques escolares (51,3%), 807 eram do género
masculino (49,9%) com uma idade média de 12,6 anos.
Colômbia: os alunos foram seleccionados entre três grupos: o grupo de 1993 de Jamundi, um subúrbio da cidade de Cali, e os
Localização
de 1995 e 1997, da cidade de Bogotá.
Cheques escolares: o programa PACES (Ampliação da Cobertura do Ensino Secundário), o mais vasto programa de cheques
Intervenção
escolares até hoje implantado na Colômbia, forneceu a mais de 125 000 alunos cheques escolares que supriam um pouco mais
de metade dos gastos com o ensino secundário privado, desde que o aluno transitasse para o ano seguinte a tempo.
Comparação Compararam-se os vencedores e os vencidos do sorteio.
Metodologia Foi utilizado um modelo de investigação quase experimental para comparar os resultados educacionais e outros dos
vencedores e dos vencidos do sorteio. Provou-se que os resultados do programa foram semelhantes aos dos alunos escolhidos
aleatoriamente.
Permanecer na escola: sem consequências. “Um inquérito a três grupos de candidatos não revela diferenças significativas entre
Primeiros
resultados e os vencedores e os vencidos do sorteio, no tocante a matrículas, três anos após a aplicação, com a maioria dos alunos quer do
grupo dos vencedores quer dos vencidos ainda a frequentar a escola. Mas os vencedores do sorteio tinham uma probabilidade
números
15% superior de frequentar uma escola privada do que uma escola pública”.
Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os vencedores do sorteio tinham uma probabilidade 5 a 6 pontos
percentuais inferior de repetir o ano. Concluiu-se que as raparigas eram afectadas de forma ligeiramente mais favorável do que
os rapazes, já que o estudo concluiu não apenas que elas repetiam menos os anos lectivos como também passavam na escola
mais 0,14 anos.
Concluir a escolaridade: consequências positivas. “…os vencedores do sorteio tinham concluído mais 0,1 anos de escolaridade
Elemento
Descrição
e tinham uma probabilidade cerca de 10 pontos percentuais superior à dos vencidos de concluir o oitavo ano, em primeiro
lugar porque repetiram menos anos”.
Classificações dos testes: consequências positivas mínimas. “Fizeram-se testes a um subconjunto dos alunos investigados. Os
resultados do teste sugerem que, em média, os vencedores do sorteio registaram um desvio-padrão cerca de 0,2 superior ao dos
vencidos, uma diferença considerável mas apenas com significado marginal. As consequências nas raparigas são superiores e
calculadas com maior precisão do que nos rapazes”.
Resultados não educativos: consequências positivas. “…o programa de cheques escolares afectou os resultados não
educativos. Entre os vencedores do sorteio, havia, nomeadamente, menor probabilidade de casar ou viver em união de facto e
de trabalhar cerca de menos 1,2 horas por semana (uma vez mais, uma diferença mais notória nas raparigas). Ambos os
resultados sugerem maior ênfase na escolaridade entre os vencedores do sorteio”.
Utilização: consequências positivas. Os vencedores do sorteio tinham uma probabilidade 15 pontos percentuais superior de
frequentar escolas privadas em lugar de escolas públicas. “…apenas cerca de 90% dos vencedores do sorteio já tinham
utilizado anteriormente cheques escolares ou qualquer outro tipo de bolsa de estudo, ao passo que 24% dos vencidos recebiam
bolsas de estudo de outras fontes”. “A maioria dos vencedores do sorteio teriam, de qualquer forma, frequentado uma escola
privada, pelo menos durante alguns anos, tendo, por conseguinte, reduzido os seus gastos com educação devido ao programa.
Por outro lado, os vencedores que foram persuadidos a passar da escola pública para a privada aumentaram consideravelmente
os seus gastos com educação, dado que os cheques escolares cobriam apenas cerca de metade dos custos da escola privada. No
cômputo geral, as propinas brutas dos vencedores excediam as dos vencidos em cerca de 70 pontos percentuais o montante que
recebiam dos cheques escolares. Por fim, os beneficiários do cheque escolar poderão ter tido maiores incentivos para dar maior
ênfase à escola dado que os cheques escolares só podiam ser renovados aos alunos que não repetissem o ano”.
190 USD por aluno, cerca de metade do custo de uma escola privada (valores de 1998). O governo pagava cerca de 24 USD a
Custo
mais por cada vencedor do sorteio do que pagaria habitualmente por um aluno que frequentasse o ensino público.
pessoal
11. Colômbia: Transferências Bancárias Condicionais
Elemento
Descrição
Citação
Barrera-Osorio, F., Bertrand, M., Linden, L., & Perez-Calle, F. (a ser publicado). Improving the design of conditional transfer
programs: Evidence from a randomized experiment in Colombia. Applied Economic Journal: Applied Economics.
Será que os programas de integração de transferências bancárias condicionais (CCT) melhoram a participação na escola?
Questão
investigada
Participantes
Localização
No estudo, participaram 13 433 crianças no total, 7984 das quais receberam transferências bancárias: 3427 participaram num
processo “básico”, 3424 num processo “de poupança”e 1133 num processo “terciário”. No caso dos processos básico e de
poupança, todos os alunos tinham concluído pelo menos o 5º ano, no processo terciário todos tinham concluído pelo menos o
8º ano. Todas as crianças tinham de estar matriculadas e não ter ainda completado o 11º ano e as suas famílias tinham de ter
sido classificadas nas duas categorias inferiores do índice de pobreza colombiano.
Colômbia: San Cristobal e Suba, áreas da cidade de Bogotá
Intervenção
Foram implementadas três intervenções simultâneas, envolvendo subsídios educacionais:
Processo básico: transferências bancárias normais condicionais bimensais, baseadas numa assiduidade escolar de pelo menos
80%.
Processo poupança: transferências normais bimensais mas distribuição de 2/3 dos fundos baseada numa boa assiduidade
escolar e o restante terço por altura da renovação da matrícula para o ano seguinte.
Comparação
Metodologia
Processo terciário: transferências normais bimensais, desde que 2/3 dos fundos tivessem por base uma boa assiduidade. Ao
concluir o ciclo de ensino, os alunos recebiam o terço adicional, incentivando-os, deste modo, a matricular-se e a concluir o
ciclo de ensino seguinte.
Compararam-se os quatro grupos — básico, de poupança, terciário e grupo de controlo. O grupo de controlo para o processo
básico/de poupança abarcava 4056 alunos, o grupo de controlo para o processo terciário 1393 alunos.
O estudo garantiu uma vasta base de recrutamento, originando 13 433 alunos considerados elegíveis para as transferências
bancárias, 7984 dos quais foram colocados aleatoriamente nos grupos estudados. Os registantes elegíveis de San Cristobal
foram colocados aleatoriamente nos grupos de controlo, de processo básico e de poupança. O grupo do processo terciário foi
avaliado em separado durante uma experiência em Suba, no decorrer da qual os alunos foram colocados aleatoriamente quer
no grupo de processo terciário quer no grupo de controlo.
Foi utilizado um modelo diferencial para comparar os diferentes subconjuntos da amostra sem terem sido controladas
quaisquer covariedades.
Elemento
Descrição
No cômputo geral, os incentivos monetários geraram alterações significativas:
Primeiros
resultados e
Assiduidade escolar: consequências positivas. O processo básico aumentou a assiduidade em 3,3 pontos percentuais enquanto
números
o processo de poupança aumentou a assiduidade em 2,9 pontos percentuais. Ambas as intervenções são eficazes e não há
provas de que o processo de poupança seja menos eficaz do que o processo básico no reforço da assiduidade, apesar dos
pagamentos mensais serem inferiores. Na experiência terciária, as potenciais consequências do processo são um aumento das
matrículas ligeiramente acima dos 5 pontos percentuais.
Os processos tiverem efeitos adicionais, quer nas famílias quer nas redes de pares. Para as famílias, os efeitos adicionais foram
negativos no caso das crianças que não integraram o programa. Houve, por exemplo, evidências de decréscimo da assiduidade
e de aumento de emprego no mercado de trabalho para uma criança não intervencionada com um irmão intervencionado em
comparação com uma criança não intervencionada com um irmão igualmente não intervencionado. As consequências foram
particularmente vincadas no caso das raparigas.
Permanecer na escola: consequências positivas. O processo básico quase não teve consequências na renovação da matrícula,
todavia, o processo de poupança fez subir significativamente a renovação da matrícula em cerca de 4 pontos percentuais. O
processo de poupança foi particularmente eficaz na matrícula dos alunos com menores rendimentos e nos alunos com taxas de
participação inferiores. O processo terciário aumentou a renovação da matrícula em 3,7 pontos percentuais e foi, igualmente,
muito eficaz junto dos alunos com menor probabilidade de renovar a matrícula.
Matrícula numa instituição terciária: consequências positivas. Os tratamentos de poupança e terciário fizeram subir as taxas de
matrícula em estabelecimento de ensino terciário: o de poupança aumentou a matrícula em 9,4 pontos percentuais enquanto o
processo terciário se revelou particularmente eficaz, aumentando as matrículas em 48,9 pontos percentuais
Custo
Concluir a escolaridade: consequências positivas. As consequências globais do processo ascendem a 4,0 pontos percentuais.
Processo básico: cerca de 15 USD por mês. Os pagamentos eram bimensais.
Processo de poupança: cerca de 10 USD/mês pagos de dois em dois meses, enquanto o terço restante ficava depositado numa
conta bancária. Os fundos acumulados eram posteriormente disponibilizados às famílias dos alunos no período durante o qual
estes se preparavam para se matricular no ano lectivo seguinte.
Processo terciário: cerca de 10 USD por boa assiduidade, pagos mensalmente. Quando o aluno concluía o ciclo de ensino
conquistava o direito de receber uma transferência de 300 USD (valores de 2005)
Elemento
Descrição
pessoal
12. Honduras: O Programa de Transferências Bancárias Condicionais do PRAF
e de Pagamentos às Associações de Pais
Elemento
Descrição
Citação
Glewwe, P. & Olinto, P. (2004). Evaluating the Impact of Conditional Cash Transfers (CCT) on Schooling: An Experimental
Analysis of Honduras PRAF Program. Final Report submitted to USAID by the International Food Policy Research Institute.
Será que os programas de transferências bancárias condicionais do Abono de Família (PRAF) melhoram os resultados
educativos?
Crianças com idades compreendidas entre 6 e 13 anos a frequentar o ensino básico
Honduras. 70 dos municípios rurais mais pobres do país.
Transferências bancárias para as famílias: o incentivo procura da Educação adveio da utilização de pagamentos às famílias por
cada filho com idade entre os 6 e 12 anos que estivesse matriculado nos primeiros quatro anos do ensino básico e fosse
assíduo. Podiam receber os filhos destas idades, até um máximo de três por família (este pagamento acrescia a quaisquer
outros efectuados por incentivos da intervenção sanitária). Para ter direito ao pagamento, a criança precisava matricular-se até
final de Março e manter uma taxa de assiduidade de 85%.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Transferências bancárias para as Associação de Pais-Professores: o lado oferta desta intervenção educacional consistia no
pagamento às respectivas associações de pais de cada escola do ensino básico. Estas associações deviam ter estatuto legal e
preparar planos, incluindo orçamentos, para melhorar a qualidade da educação disponibilizada pelas respectivas escolas.
Transferências bancárias para grávidas: o lado procura da intervenção sanitária consistia em transferências monetárias para
grávidas e mães de crianças com idade inferior a três anos. Os cheques escolares eram fornecidos apenas a mulheres que
tinham ido às consultas mensais dos centros de saúde.
Comparação
Metodologia
Transferências bancárias para equipas de cuidados primários: o lado oferta da intervenção sanitária era constituído por
transferências monetárias para as equipas de cuidados de saúde primários, formadas por membros da comunidade e por
profissionais de saúde locais (enfermeiros e, quando possível, médicos). Para poder receber a transferência, cada equipa
preparava um plano com tarefas específicas e um orçamento, especificando qual o equipamento e medicação que o centro de
saúde adquiriria.
Os quatro grupos foram comparados:
1. Apenas o lado procura da intervenção (20 municípios);
2. O lado oferta das intervenções (20 municípios);
3. Apenas o lado procura da intervenção (10 municípios);
4. Grupo de controlo sem intervenção (20 municípios).
Os 70 municípios foram distribuídos aleatoriamente pelos quatro grupos; os primeiros três receberam intervenções educativas
Elemento
Descrição
e sanitárias. Os dados de referência foram recolhidos antes da implementação do programa nos municípios dos grupos 1, 2, e
3. Os inquéritos de acompanhamento foram recolhidos dois anos depois. Em cada um dos 70 municípios, foram escolhidas
aleatoriamente oito comunidades (“nichos”), tendo em cada uma sido escolhidos aleatoriamente dez agregados familiares para
se proceder á recolha de dados. A informação recolhida em cada um dos 560 nichos incluía: a) se a comunidade tinha uma
escola do ensino básico, um hospital público ou transportes públicos; b) taxas salariais diárias praticadas na agricultura e no
trabalho não agrícola locais; c) a existência de postos de trabalho fora da comunidade; d) alguns dados sobre a criminalidade
local e e) preços de uma série de produtos alimentares e das taxas de salário diário locais.
Foram igualmente entregues questionários a três escolas do ensino básico escolhidas aleatoriamente em cada um dos
municípios, a fim de recolher os seguintes dados: a) informação geral sobre a escola (dias de funcionamento, graus de
escolaridade, etc.); b) características dos professores; c) apoios pedagógicos (bibliotecas, dicionários, papel, etc.); e d)
organizações da escola (associação de pais, associação de professores, etc.).
Matrícula na escola: consequências positivas. O lado procura do programa de intervenção aumentou as taxas de matrícula 1 a 2
Primeiros
resultados e pontos percentuais.
números
Assiduidade escolar: consequências positivas. O lado procura do programa de intervenção fez subir a assiduidade
(condicionada à matrícula) em cerca de 0,8 dias por mês.
Permanecer na escola: consequências positivas. O lado procura do programa de intervenção reduziu a taxa de abandono
escolar em 2 a 3 pontos percentuais.
Progressão na escolaridade: consequências positivas. O lado procura da intervenção aumentou as taxas anuais de transição
para o ano seguinte em 2 a 4 pontos percentuais.
Resultados não educativos: sem consequências. Não houve quaisquer consequências da participação das crianças no mercado
de trabalho. Além do mais, o lado oferta da intervenção não teve consequências em quaisquer resultados.
A transferência bancária para a educação foi de 5 USD por aluno por mês. Cada família podia receber uma remuneração até ao
Custo
máximo de três filhos. As associações de pais e professores podiam receber entre 1600 e 23 000 USD; estas associações
recebiam, em média, 4000 USD por ano. Cada um dos cheques escolares de saúde valia cerca de 4 USD; cada família podia
receber até três por mês. Cada uma das equipas de profissionais de saúde recebia, em média, 6000 USD por ano, mas o
montante variava entre 3000 e 15 000 USD, dependendo da dimensão da população servida pelo centro de saúde (valores de
2000).
Formação do A inconsequência do lado oferta ficou, principalmente, a dever-se ao facto de a intervenção nunca ter sido verdadeiramente
implementada. Embora, em algumas comunidades, os professores recebessem formação no âmbito dessa intervenção, os
pessoal
Elemento
Descrição
fundos que deveriam ter sido atribuídos a essas comunidades para melhorar as suas escolas nunca foram libertados devido a
disputas legais sobre quem devia atribuí-los.
13. Índia: Orientação Pedagógica ou Aprendizagem com recurso às TIC
Elemento
Descrição
Citação
Banerjee, A., Cole, S., Duflo, E., & Linden, L. (2007). Remedying education: Evidence from two randomized experiments in
India. Quarterly Journal of Economics, 122(3), 1235-1264.
Será que os programas de orientação pedagógica ou de aprendizagem com recurso às TIC melhoram os resultados do aluno e
reduzem a taxa de abandono escolar?
14 972 alunos de 165 escolas participaram no estudo de apoio pedagógico acrescido de 2001 (o ano em que os critérios
metodológicos para a inclusão se tornam num programa eficaz); 5945 alunos de 111 escolas participaram num programa de
aprendizagem com recurso às TIC em 2002 e 2003 (ambos os anos satisfizeram os critérios metodológicos).
Índia: o programa de apoio pedagógico acrescido (denominado Programa Balsakhi) decorreu em áreas urbanas pobres de
Mumbai e Vadodara, na zona ocidental da Índia. O programa de aprendizagem com recurso às TIC decorreu apenas em
Vadodara.
Ensino com recurso a apoio pedagógico acrescido: o programa de aprendizagem com apoio pedagógico acrescido serviu-se de
mulheres jovens da comunidade como professoras auxiliares. Estas mulheres trabalhavam as competências básicas com as
crianças dos 3º e 4º anos que ainda não dominavam a literacia e a numeracia. As crianças deslocavam-se para outra sala, onde
trabalhavam com estas professoras tutoras durante 2 das 4 horas lectivas diárias.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
Aprendizagem com recurso às TIC: esta segunda intervenção centrou-se na matemática. As crianças do 4º ano tinham, por
semana, duas horas (uma hora durante o horário lectivo e a outra quer antes quer após o mesmo) de aulas de informática
partilhada, durante as quais jogavam jogos que implicavam a resolução de problemas de matemática cujo nível de dificuldade
correspondia à capacidade da criança. Havia uma professora na aula, que não ensinava os alunos.
As 24 escolas que não foram incluídas no programa de Vadodara serviram como controlo (não foi disponibilizado o número de
crianças).
As escolas do grupo intervencionado foram aleatoriamente destacadas para este processo. Algumas escolas tinham uma
professora auxiliar no 3º ano, outras no 4º ano.
Assiduidade à escola: sem consequências. Nenhuma das intervenções fez subir a assiduidade.
Primeiros
resultados e
Permanecer na escola: sem consequências. Nenhuma das intervenções teve qualquer efeito na taxa de abandono escolar.
números
Classificações: consequências positivas. No primeiro ano, o programa de ensino com apoio pedagógico acrescido fez subir
0,14 o desvio-padrão das classificações; a maioria destes benefícios ficou largamente a dever-se a progressos consideráveis
dos alunos que estavam mais atrasados. O programa de aprendizagem com recurso às TIC aumentou o desvio-padrão das
classificações de matemática em 0,35 durante o primeiro ano e em 0,47 durante o segundo ano.
Elemento
Descrição
Relação custo-eficácia: o ensino com recurso a apoio pedagógico acrescido tem custos-eficácia superiores. Observando os
custos por ganho nas unidades de desvio-padrão, os autores concluíram que contratar uma professora auxiliar foi de longe o
menos dispendioso de ambos os programas. Teve igualmente maior custo-eficácia do que contratar mais professores, com um
salário mais elevado.
Uma professora auxiliar ganhava 10-15 USD/mês e custava 2,25 USD/aluno/ano. Os programas informáticos custaram 15,18
Custo
USD/aluno/ano (valores de 2004)
Formação do As professoras auxiliares recebiam duas semanas de formação no início de cada ano lectivo, que era reforçada sempre que
necessário. Os professores envolvidos no programa de ensino com recurso às TIC recebiam cinco dias de formação em
pessoal
informática antes de serem colocados nos laboratórios de informática. Os professores das escolas de controlo não recebiam
formação.
14. Índia: Monitorização da Assiduidade dos Professores e Recurso a Incentivos Financeiros
Elemento
Descrição
Citação
Duflo, E., Hanna, R. &. Ryan, S. (2010). Incentives work: Getting teachers to come to school. MIT mimeo.
http://econ-www.mit.edu/files/5995
Poderão a monitorização e os recursos financeiros reduzir o absentismo dos professores e melhorar a aprendizagem das
crianças?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
Foram escolhidas aleatoriamente 113 escolas comunitárias rurais: 57 para o grupo intervencionado e 56 para o grupo de
controlo.
Rajastão, Índia. Udaipur é uma região escassamente povoada e de difícil acesso no Rajastão. As 57 escolas comunitárias da
amostra estudada estavam abertas 6 horas por dia e eram frequentadas por cerca de 20 alunos cada. O professor, recrutado na
comunidade local e com uma formação média ao nível do 10º ano, leccionava todos os alunos na mesma sala. Quando o
professor faltava a escola encerrava.
Assiduidade do professor: dada a localização remota das escolas comunitárias incluídas no estudo, era difícil monitorizá-las
periodicamente e o absentismo dos professores era elevado. A ONG local, que geria as escolas, ofereceu aos 57 professores do
grupo intervencionado uma máquina fotográfica, acompanhada de instruções, para que um dos alunos fotografasse o professor
e os alunos no início e final de cada dia lectivo. As máquinas fotográficas incluíam um mecanismo inviolável de data e hora,
permitindo a recolha de dados exactos sobre a assiduidade do professor, posteriormente utilizados para calcular o seu salário.
Cada professor era pago em conformidade, com uma função não linear do número de dias lectivos válidos em que esteve de
facto presente, em que um dia “válido" era definido como aquele em que as fotografias do início e final do dia tinham, pelo
menos, cinco horas de intervalo e incluíam pelo menos oito alunos.
Os salários variavam entre 500 e 1300 rupias (ou 11,50 e 29,50 USD). Os professores recebiam 500 rupias se tivessem
leccionado menos de 10 dias em determinado mês e 50 rupias por qualquer dia adicional (até ao máximo de 25 ou 26 dias,
consoante o mês).
Compararam-se os dados com os de 56 escolas rurais semelhantes. Nestas escolas comparadas, os professores recebiam uma
taxa mensal fixa (1000 rupias). Eram avisados de que o trabalho deles exigia uma presença regular e de que podiam ser
demitidos por baixa assiduidade.
Foram recolhidos dados de assiduidade a partir de duas fontes. Primeira, dados sobre a assiduidade do professor recolhidos
durante uma visita inesperada e aleatória mensal a todas as escolas. Segunda, a máquina fotográfica fornecia um testemunho
“ocular” das escolas estudadas. Ao comparar as taxas de ausência obtidas a partir das verificações aleatórias aos dois tipos de
escola, o estudo calculou quais as consequências do programa no absentismo.
No caso das escolas que estavam a funcionar durante a visita, o entrevistador apontava o número de crianças que estavam
Elemento
Descrição
sentadas na sala, quer houvesse alguma coisa escrita no quadro quer o professor estivesse a falar com as crianças. O
entrevistador procedia igualmente à chamada e verificava se alguma das crianças ausentes abandonara a escola ou se
inscrevera numa escola oficial, actualizando, de seguida, a lista de avaliação com os novos alunos.
Para determinar se a aprendizagem dos alunos melhorou devido ao programa, todos foram submetidos a testes anteriores e
posteriores referentes a três competências básicas. Os que sabiam escrever fizeram uma prova escrita, os outros uma prova
oral. A prova oral analisava competências matemáticas básicas (contar, somas com um dígito, divisões simples) e
conhecimentos básicos de vocabulário em Hindi, ao passo que a prova escrita analisava competências matemáticas bem mais
complexas (somas, subtracções, multiplicações e divisões com dois dígitos), a capacidade de construir frases e compreender o
que lê. Deste modo, a prova escrita verificou quer a capacidade de redacção do aluno quer a capacidade de lidar com material
que requer competências de nível superior às do exame oral.
Permanecer na escola: sem consequências significativas. O estudo revelou que a assiduidade do aluno era semelhante em
Primeiros
resultados e situações em que o professor comparecia frequentemente e em situações em que o professor se ausentava frequentemente. Do
mesmo modo, a taxa de abandono escolar era ligeiramente inferior nas escolas referenciadas mas com significado estatístico
números
insignificante.
Classificações: consequências positivas. As classificações dos alunos em língua e matemática melhoraram 0,17 relativamente
ao desvio-padrão.
Concluir a escolaridade: consequências positivas. Houve 26% dos alunos das escolas intervencionadas que concluíram o ciclo
de ensino e transitaram para escolas oficiais, comparados com apenas 16% dos das escolas comparadas. Esta diferença de 10%
implicou um aumento de 62 pontos percentuais na taxa de conclusão do ciclo de ensino e é significativa.
Absentismo dos professores: consequências positivas. Durante os 30 meses em que se controlou a assiduidade, os professores
das escolas intervencionadas tiveram taxas de absentismo de 21%, comparadas com os 44% de referência e os 42% das escolas
comparadas.
Tempo lectivo: consequências positivas. Um aluno da escola referenciada recebia mais 9 pontos percentuais (ou 30%) de dias
lectivos do que um aluno da escola comparada.
Cerca de 23 USD por professor por mês (valores de 2003)
Custo
pessoal
15. Jamaica: O Programa PATH de Transferências Bancárias Condicionais
Elemento
Descrição
Citação
Questões
investigadas
Levy D. & Ohls, J. (2007). Evaluation of Jamaica’s PATH Program. Final Report. Mathematica Policy Research, Inc.
(1) Qual o impacto do PATH (Programa de Progressão Escolar através da Saúde e da Educação) nas matrículas escolares?
(2) Qual o impacto do programa nas classificações?
(3) O impacto foi diferente nas raparigas e nos rapazes?
Crianças pobres, desde o nascimento aos 17 anos
Jamaica
Os subsídios de auxílio às crianças proporcionavam às crianças pobres qualificadas auxílio monetário para saúde e educação,
até aos 17 anos. A concessão destes subsídios para a saúde a crianças até aos 6 anos (não matriculadas na escola) estava
condicionada a que elas visitassem um centro da saúde de dois em dois meses, durante o primeiro ano de vida, e duas vezes
por ano nos seguintes. A concessão de subsídios de saúde às crianças com idade entre os 6 e os 17 anos estava condicionada
pela assiduidade escolar (pelo menos 85% durante o ano lectivo).
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
Prestações sociais eram igualmente fornecidas a adultos necessitados, embora não sejam analisadas neste relatório.
Compararam-se os 2500 agregados familiares da amostra, qualificados para o PATH (grupo participante) com outro grupo de
agregados familiares análogos aos do grupo participante mas não qualificados para o PATH (grupo de comparação).
Obtiveram-se dados para avaliação a partir de:
1. Entrevistas qualitativas conduzidas pelo pessoal do programa PATH, bem como por pessoal das escolas e das
instalações sanitárias ao serviço dos clientes do PATH e por funcionários das estações de correio,
2. Realizaram-se debates com os clientes do PATH centrados nas suas experiências no âmbito do programa,
3. Extraíram-se dados do sistema de gestão de informação utilizado para gerir o programa, e
4. Realizaram-se inquéritos aos agregados familiares em épocas distintas, incluindo um inquérito de referência aos
agregados familiares dos grupos participantes e de comparação e um inquérito de acompanhamento aos mesmos
agregados familiares após o grupo participante ter recebido diversos benefícios financeiros.
Estruturou-se a avaliação em torno de um modelo quase experimental, que utilizava dados de inquéritos demográficos, para
definir se o PATH estava a atingir a população visada e a desenvolver o capital humano dos agregados familiares pobres,
avaliados através da assiduidade escolar e da utilização dos cuidados de saúde. A avaliação incluía igualmente uma análise
qualitativa baseada nos grupos visados e em entrevistas executivas, a fim de avaliar qual fora a implantação do programa.
Assiduidade à escola: consequências positivas. A análise de regressão múltipla indicou que o PATH fez subir a assiduidade
Primeiros
resultados e escolar em cerca de 0,5 dias por mês. O aumento estimado foi cerca de 3% acima do nível de referência e teve relevância
Elemento
Descrição
números
estatística.
Progressão na escolaridade: sem consequências. Não houve provas de que o PATH afectasse os resultados a longo prazo,
como as classificações ou a progressão para o ano seguinte.
Resultados não educativos: consequências positivas. O PATH conseguiu atingir com sucesso os seus objectivos de aumentar a
utilização de cuidados de saúde preventiva para as crianças das famílias incluídas no PATH. Os resultados sugeriram que as
consultas nos centros de saúde de crianças com idade entre os 0 e 6 anos subiram aproximadamente 38% em consequência do
programa.
A prestação mensal média por criança beneficiária do vale saúde e educação foi de 6,50 USD (valores de 2005)
Custo
pessoal
16. Quénia: Pagamento de Fardas Escolares
Elemento
Descrição
Citação
Duflo, E., Dupas, P., Kremer, M., & Sinei, S. (2006). Education and HIV/SIDA prevention: Evidence from a randomized
evaluation in Western Kenya. World Bank Policy Research Working Paper 4024.
Será que as intervenções educativas sobre a prevenção do HIV/SIDA reduzem a gravidez em adolescentes?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
70 000 alunos matriculados nos 5º ao 8º anos em 328 escolas do ensino básico; 246 escolas foram alvo de uma de cinco formas
de “tratamento.” O estudo envolveu igualmente cerca de 3000 professores do ensino pré-secundário de algumas das escolas
referenciadas, 445 dos quais participaram no programa de formação sobre o HIV.
Quénia. Dois distritos rurais, Bungoma e Butere-Mumias na zona ocidental do país.
Formação de professores: A Unidade de Controlo da SIDA do Ministério da Educação deu aos professores formação sobre
uma ampla gama de assuntos, incluindo factos básicos sobre o HIV/SIDA, demonstração sobre utilização de preservativos,
informação sobre orientação e análises voluntários e sobre metodologia educativa sobre a SIDA. Os participantes analisarem
material sobre HIV/SIDA incluído no Manual do Formador, aprenderam a debater assuntos relacionados com o HIV/SIDA em
aulas dedicadas a outros tópicos e de que modo dedicar blocos lectivos integrais a actividades relacionadas com o HIV/SIDA
bem como a planificar aulas sob supervisão dos formadores. No final da formação, foi pedido aos professores que preparassem
um “plano de acção” sobre formação sobre o HIV/SIDA para a sua escola, incluindo a forma como atrairiam outros
professores dessa escola a integrar o HIV/SIDA no horário lectivo. Além de apresentar actividades dentro da sala de aula,
aconselhavam-se os professores formados a fundar clubes de saúde, visando educar para impedir a contaminação por HIV
através de actividades didácticas activas, como a animação teatral.
Consciencialização: metade das escolas que receberam formação de professores foi desafiada a organizar um debate em 2005,
dirigido aos alunos dos 7º e 8º anos. O assunto em debate era “As crianças em idade escolar devem ser ensinadas a usar
preservativos?”. Ao debate sucedia-se um concurso de redacções, cujo tema era “Debate ideias sobre a forma como podes
proteger-te da infecção por HIV agora e quando fores mais velho”. Os alunos receberam igualmente informação acerca da
prevalência do HIV por idade e género.
Comparação
Fardas da Escola: a fim de reduzir o custo com a educação, uma ONG local distribuiu gratuitamente fardas a cada aluno
matriculado no 6º ano (com uma idade média de 14 anos). Foram distribuídas cerca de 10 000 fardas. Os alunos que
continuassem matriculados no ano seguinte recebiam mais uma farda.
As escolas intervencionadas foram comparadas com 82 que não receberam qualquer intervenção. Especificamente, 41 escolas
receberam apenas formação de professores, 42 receberam formação de professores e debates sobre preservativos, 83
receberam apenas fardas escolares, 40 receberam formação de professores e fardas escolares e 40 escolas receberam as três
Elemento
Metodologia
Descrição
intervenções.
A aleatorização da formação dos professores foi efectuada após estratificação da área educativa da escola, média de
desempenho da escola nas provas de aferição para o Certificado do Ensino Básico do Quénia, efectuadas em 2001, e a
proporção entre os géneros no ensino pré-primário. A aleatorização das fardas foi efectuada após a estratificação de haver ou
não na escola reforço da formação sobre o HIV, da localização geográfica, do desempenho da escola e da proporção entre os
géneros. Visando obter dados sobre as matrículas e a assiduidade, os técnicos de campo da ONG visitaram cada escola 6
vezes, durante a qual efectuaram a chamada com base na lista de referência de alunos inscritos e se informaram sobre o
paradeiro dos alunos ausentes.
Para calcular as consequências, utilizou-se um enquadramento regressivo simples.
Permanecer na escola: consequências positivas. Oferecer as fardas escolares contribuiu para manter os alunos na escola
Primeiros
resultados e durante mais tempo. Diminuíram as taxas de abandono escolar, as taxas de casamentos entre adolescentes e as de gravidez e
maternidade na adolescência. As raparigas de escolas onde fossem distribuídas fardas gratuitas tinham uma probabilidade
números
2,5% inferior de abandonar a escola, o que corresponde a um decréscimo de 15%. No caso dos rapazes, houve igualmente um
decréscimo de 15%.
Resultados não educativos: Consequências indistintas. Dois anos mais tarde, o programa de formação de professores teve
pouco impacto no conhecimento, na admissão voluntária de uma vida sexual activa e na utilização de preservativos por parte
dos alunos ou nos partos de mães adolescentes. Todavia, a formação dos professores estimulou a tolerância dos alunos para
com os portadores de HIV/SIDA e as raparigas que participaram no programa tinham maior probabilidade de casar com os
pais dos seus filhos. O impacto global sobre o risco de exposição ao HIV foi indefinido.
A formação de professores e o acompanhamento nos clubes de saúde custou 550 USD por escola. O debate sobre preservativos
Custo
não teve custos. As fardas custaram cerca de 6 USD por aluno (valores de 2003)
Formação do Houve formação de professores sobre o programa de HIV/SIDA.
pessoal
17. Quénia: Incentivos aos Professores
Elemento
Descrição
Citação
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Glewwe, P., Ilias N., & Kremer, M. (2003). Teacher incentives. Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab. Paper No. 11
Quais as consequências do programa de incentivos aos professores nos resultados de aprendizagem dos alunos e no
comportamento do professor?
50 escolas do ensino básico e pré-secundário (4º ao 8º anos)
Distritos de Busia e Teso, no Quénia
O programa proporcionava às escolas a oportunidade de oferecer bónus monetários aos professores, caso os seus alunos
tivessem um bom desempenho. Premiava os professores do 4º ao 8º ano com base no desempenho da escola, na sua
globalidade, e nos exames anuais da área educativa. Todos os professores destes anos se encontravam em condições de obter
este prémio. Os professores dos anos inferiores não tomavam parte no desafio por não haver exames da área educativa nesses
anos. Recebiam lanternas como prémio simbólico, quer pertencessem ou não a uma escola vencedora. Havia duas categorias
de prémios: “Escola mais bem classificada” e “Escola que melhorou mais”. No total, os prémios foram atribuídos a 24 das 50
escolas participantes. Dado que os exames da área educativa dos distritos de Busia e Teso eram distintos, os prémios eram
oferecidos a cada uma das áreas educativas, proporcionalmente ao número de escolas do distrito. De modo a desencorajar as
escolas de obrigar os alunos mais fracos a repetir o ano, a abandonar a escola ou a não realizar o exame, aos alunos que não
realizassem o exame eram atribuídas classificações baixas. Para desencorajar ainda mais as escolas de recrutar os melhores
alunos para realizar os exames, só eram incluídos na média classificativa de cada escola os alunos matriculados nessa escola
até Fevereiro de 1998.
Foram comparadas as 50 escolas intervencionadas com as 50 não intervencionadas.
Das 100 escolas que o Ministério da Educação considerou particularmente necessitadas de auxílio, foram aleatoriamente
escolhidas 50, enquanto as restantes 50 formaram o grupo de comparação.
Comparação
Metodologia
Foram recolhidos dados sobre inúmeros tipos de esforços dos docentes – assiduidade, atribuição de trabalho de casa, técnicas
pedagógicas e disponibilidade para leccionar aulas adicionais de preparação para o exame – além de dados sobre as
classificações do aluno após o final do programa. O programa decorreu durante dois anos, desde o início de 1998, e os
progressos foram medidos tendo por base as classificações dos exames de 1996.
Assiduidade à escola: sem consequências. As taxas de abandono escolar não foram inferiores nas escolas intervencionadas,
Primeiros
resultados e mas como estavam condicionados pela matrícula na escola havia maior probabilidade e mais incentivo para os alunos
realizarem os exames.
números
Repetência: sem consequências. A taxa de repetência foi insignificantemente inferior nas escolas intervencionadas.
Elemento
Descrição
Classificações: consequências positivas. Os alunos das escolas com um programa de incentivo aos professores tinham maior
probabilidade de, a curto prazo, realizar os exames e obter classificações mais altas.
Assiduidade do professor: sem consequências. Os professores incluídos nas escolas intervencionadas não tiveram taxas
superiores de assiduidade ou de atribuição de trabalhos de casa. Todavia, os professores das escolas intervencionadas
aumentaram as actividades de preparação para os testes e estimularam os seus alunos matriculados na escola a realizar o teste.
Resultados não educativos: o comportamento dos professores (pedagogia) não revelou diferença significativa entre as escolas
intervencionadas e as de comparação.
O programa de incentivos oferecia prémios que variavam entre 21 e 43% do salário mensal habitual de um professor,
Custo
comparáveis aos programas de mérito realizados nos Estados Unidos da América.
pessoal
18. Quénia: Fornecimento de manuais escolares
Elemento
Descrição
Citação
Glewwe, P., Kremer, M., & Moulin, S. (2007) Many Children Left Behind? Textbooks and Test scores in Kenya. Cambridge,
MA: The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab.
Será que o fornecimento de manuais escolares oficiais faz subir substancialmente os resultados educacionais avaliados
consoante as classificações do aluno?
100 escolas do ensino básico com fraco desempenho
Quénia. Distritos de Busia e Teso, na zona ocidental do Quénia
Fornecimento de manuais escolares oficiais: dado que, no Quénia, é prática comum a partilha de manuais escolares, foram
fornecidos cerca de 60% dos manuais escolares de inglês e ciências e 50% dos de matemática, por aluno, dando praticamente a
todos os alunos acesso partilhado a um manual escolar.
Foram comparados quatro grupos de 25 escolas: o Grupo 1 foi intervencionado em 1996, o Grupo 2 em 1997, o Grupo 3 em
1998 e o Grupo 4 em 2000. Compararam-se, anualmente, as escolas intervencionadas com as que ainda não tinham sido
intervencionadas.
No final de 1995, o gabinete da área educativa do Ministério da Educação seleccionou 100 escolas do ensino básico dos
distritos de Busia e Teso para participarem no Programa de Auxílio Escolar (SAP). Estas escolas foram escolhidas porque
foram consideradas como carecendo de auxílio e (com uma excepção) nunca tinham participado num programa de distribuição
de manuais escolares. Em 1995, a média das classificações dos testes nas escolas do SAP era relativamente mais baixa do que
a média das 333 escolas de Busia e Teso.
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
As 100 escolas foram aleatoriamente divididas em quatro grupos de 25. Um dos grupos foi escolhido para receber os manuais
escolares oficiais no início de 1996. Em 1997, outro grupo foi escolhido para receber subsídios no valor de 2,65 USD por
aluno para adquirir material didáctico (incluindo manuais escolares). As escolas dos Grupos 3 e 4 receberam subsídios
semelhantes no início de 1998 e 2000, respectivamente.
Antes de serem distribuídos os manuais escolares, foi realizado, em todas as escolas, um pré-teste, tipo exame da área
educativa, e as classificações dos exames foram recolhidas no final dos anos subsequentes ao programa para comparação de
dados. Foram igualmente monitorizadas as actividades da turma e a taxa de abandono escolar.
Permanecer na escola: sem consequências. Não houve provas de que o fornecimento de manuais escolares reduzisse quer a
Primeiros
resultados e repetência quer a taxa de abandono escolar.
números
Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os manuais escolares aumentaram a progressão para o ensino secundário
dos alunos do oitavo ano, o que torna evidente a hipótese de o programa beneficiar mais os melhores alunos, dado que apenas
Elemento
Descrição
estes alcançam o 9º ano e têm esperança de frequentar o ensino secundário, enquanto muitos alunos dos anos inferiores foram,
de facto, incapazes de ler os manuais escolares. Os alunos do oitavo ano, um grupo seleccionado e academicamente forte,
tinham uma probabilidade 5 pontos percentuais superior de ingressar numa escola do ensino secundário no segundo ano de
implantação do programa à dos alunos das escolas de comparação.
Classificações: sem consequências. No final do ano lectivo não houve provas de que o fornecimento de manuais escolares
aumentasse a média das classificações.
Os Grupos 2, 3, e 4 receberam um subsídio no valor de 2,65 USD por aluno, ou, em média, de 727 USD por escola, 43% do
Custo
qual serviu para adquirir manuais escolares. Não foi divulgada informação relativamente aos gastos do Grupo 1.
Formação do Cada ano de escolaridade e disciplina que recebeu manuais escolares recebeu igualmente um exemplar do respectivo guia do
professor.
pessoal
19. Quénia: Programa de Bolsas de Estudo para Raparigas
Elemento
Descrição
Citação
Questão
investigada
Participantes
Kremer, M., Miguel, E., Thornton, R. (2011). Incentives to Learn: A Merit Based Girls’ Scholarship Program in Kenya
Será que o programa de bolsas de estudo por mérito aumenta a assiduidade do aluno e do professor?
Raparigas do 6º ano de 69 escolas do ensino básico, acompanhadas 4 a 5 anos após a concessão das bolsas de estudo.
Distritos de Busia e Teso, Quénia. As raparigas destas localidades são socialmente marginalizadas e não são politicamente
emancipadas ou autónomas. São do género feminino e jovens, numa sociedade em que os homens mais velhos detêm uma
autoridade esmagadora e são oriundas dos politicamente fracos grupos étnicos dos Luhya e dos Teso. Cerca de 85% das
crianças em idade de frequentar o ensino básico na zona ocidental do Quénia estão matriculadas na escola, mas apenas cerca
de um terço conclui este ciclo escolar. As taxas de abandono escolar costumam ser mais altas para as raparigas; em 2001, a
taxa de abandono escolar do 6º ano era de 10% para as raparigas e de 7% para os rapazes.
O GSP (Programa de Bolsas de Estudo para as Raparigas) foi desenvolvido pela International Child Support (ICS) Africa. O
Intervenção
programa de bolsas de estudo recompensava raparigas do 6º ano de escolaridade das escolas intervencionadas, cujo
desempenho no exame oficial no final do ano lectivo, as colocasse entre os primeiros 15%.
Comparação Foram comparadas 34 escolas do ensino básico (1640 alunos) que receberam bolsas de estudo com 35 escolas (1652 alunos)
que não receberam bolsas de estudo. As escolas-alvo do GSP e as de controlo, situadas em Busia, são semelhantes em termos
de características de referência visíveis, indiciando que a aleatorização produz grupos semelhantes.
Metodologia A aleatorização de escolas-alvo e de controlo decorreu utilizando um gerador aleatório de números, após uma primeira
estratificação por divisão administrativa e participação anterior num programa de uma ONG. Foram aleatoriamente convidadas
para participar no programa 64 escolas de um conjunto de 127. A fim de se avaliar a persistência dos benefícios escolares e de
outros impactos do programa, a longo prazo, foi realizado um inquérito de acompanhamento cerca de quatro a cinco anos após
o desafio GSP. A análise da amostra final, com dados do inquérito de referência, classificações dos testes de 2001 ou 2002 e
dados do inquérito de acompanhamento, incluiu 1385 raparigas, oriunda, praticamente na mesma proporção, de escolas-alvo e
de controlo.
Permanecer na escola: consequências positivas. As raparigas das escolas intervencionadas tinham uma probabilidade 7,8%
Primeiros
resultados e superior de continuar matriculadas na escola 4 anos após a atribuição inicial de uma bolsa de estudo.
números
Progredir na escolaridade: consequências positivas. As raparigas que receberam bolsa de estudo tinham uma probabilidade
8,6% superior de ter frequentado pelo menos uma parte do ensino secundário.
Localização
Consequências nas classificações: consequências positivas. O programa fez subir as classificações dos testes 0,19 sobre o
Elemento
Descrição
desvio-padrão das raparigas matriculadas nas escolas aptas a receber bolsas de estudo. Estas consequências foram mais
relevantes nos alunos de Busia, onde o programa elevou 0,27 os desvios-padrão das classificações. Não houve consequências
em Teso. Verificaram-se igualmente aumentos significativos das classificações das raparigas de Busia com fracas
probabilidades de conquistar uma bolsa de estudo, sugerindo ter havido efeitos exógenos positivos na aprendizagem. As
consequências médias do programa para as raparigas correspondem a um aumento de 0,2 das classificações nas aprendizagens
do ensino básico e estes benefícios mantiveram-se durante todo o ano seguinte à competição. Existem igualmente provas de
efeitos exógenos positivos do programa em toda a turma; os rapazes (que não podiam ser escolhidos para estas bolsas de
estudo) viram as suas classificações subir em média 0,08 relativamente ao desvio-padrão.
O prémio incluía uma bolsa de 500 xelins quenianos (6,40 USD naquela altura) paga à escola para cobrir as propinas escolares
e uma bolsa de 1000 xelins quenianos (12,80 USD) paga em numerário á família da rapariga para cobrir outras despesas com
educação, durante os dois anos a seguir à cooperação, correspondentes aos dois primeiros anos de escolaridade. Nestas
condições, o total da bolsa atribuída às vencedoras ascendia a cerca de 38 dólares norte-americanos atribuídos ao longo de dois
anos.
pessoal
Custo
20. Quénia: Desparasitação
Elemento
Descrição
Citação
Miguel, E. & Kremer, M. (2004). Worms: Identifying impacts on education and health in the presence of treatment
externalities. Econometrica, 72(1), 159-217.
Será que a desparasitação faz subir assiduidade escolar e os resultados?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
30 000 crianças entre os 6 e os 18 anos de 75 escolas rurais do ensino básico.
Quénia. O distrito meridional de Busia é uma região agrícola pobre e densamente povoada, com a taxa de parasitoses
intestinais mais elevada do país.
Tratar as crianças: de acordo com as indicações da Organização Mundial de Saúde, as escolas com prevalência de
geohlemintas superior a 50% eram objecto de um tratamento em massa com albendazol, de seis em seis meses, e as escolas
com prevalência de bilharzíase superior a 30 pontos percentuais eram objecto de tratamento anual em massa com praziquantel.
Todas as escolas intervencionadas satisfizeram os objectivos de redução de geohlemintas, tanto em 1998 como em 1999. Seis
das 25 escolas intervencionadas satisfizeram os objectivos de redução da bilharzíase em 1998 e 16 das 50 escolas
intervencionadas satisfizeram os objectivos de redução em 1999. Segundo uma prática padronizada, os protocolos médicos não
receitaram medicamentos a raparigas com 13 anos de idade ou mais velhas dado o receio da potencial teratrogenicidade dos
medicamentos.
Educação sobre a prevenção de parasitas intestinais: as escolas objecto dos tratamentos receberam igualmente campanhas de
prevenção contra parasitas intestinais através de conferências periódicas sobre saúde pública, da afixação de cartazes e da
formação de professores. A educação sanitária realçou a importância da lavagem das mãos para evitar ingerir larvas de
lombrigas e tricocéfalos, de calçar sapatos para evitar infecções por ancilostomas e de não nadar em água doce contaminada
para evitar a bilharzíase.
Compararam-se três grupos de 25 escolas: o Grupo 1 recebeu tratamento em 1998 e 1999, o Grupo 2 em 1999 e o Grupo 3 em
2001. Deste modo, em 1998, as escolas do Grupo 1 constituíam o grupo intervencionado, enquanto os Grupos 2 e 3
constituíam os grupos de comparação; em 1999, as escolas dos Grupos 1 e 2 constituíam o grupo “tratado” enquanto o Grupo
3 era o de “comparação”.
As escolas começaram por ser estratificadas por subunidade administrativa (zona) e através da sua participação noutros
programas de ajuda não-governamental sendo, posteriormente, elaborada uma lista por ordem alfabética, contava-se de três em
três e essas escolas iam formando um determinado grupo de projecto.
No início de 1998, e de novo no início de 1999, redigiram-se questionários destinados às escolas e aos alunos. Antes do
tratamento, os grupos apresentavam semelhanças na maioria das características demográficas, nutricionais e socioeconómicas,
Elemento
Descrição
mas, apesar da selecção aleatória — que gerou grupos com características similares — os alunos do Grupo 1 pareciam estar
em pior situação do que os alunos dos Grupos 2 e 3, relativamente a certas grandezas, criando uma potencial distorção das
conclusões significativas do programa. Não houve diferenças estatisticamente relevantes entre as escolas dos Grupos 1, 2, e 3
quanto a matrículas, distância do Lago Vitória, instalações sanitárias da escola, peso do aluno por idade, posse de 10 bens,
malária comunicada voluntariamente ou à densidade de outros alunos do ensino básico localizados num raio de três
quilómetros ou de três a seis quilómetros. As taxas de parasitoses intestinais na zona geográfica limítrofe eram igualmente
idênticas nos três grupos. As taxas de assiduidade escolar não diferiam significativamente no início de 1998, antes da primeira
ronda de tratamento médico, embora esta informação de referência sobre a assiduidade provenha dos registos da escola, que
não foram considerados fiáveis.
A aleatorização de uma desparasitação transversal às escolas permitiu calcular as consequências globais do programa ao
relacionar as escolas tratadas com as escolas comparadas, mesmo existindo aspectos extrínsecos à escola. O estudo calculou os
aspectos extrínsecos a todas as escolas estudadas, partindo da variação da densidade local das escolas intervencionadas
induzida pela aleatorização. Embora a aleatorização transversal às escolas tenha permitido identificar experimentalmente as
consequências globais do programa e os aspectos extrínsecos transversais, o estudo baseou-se em métodos não experimentais
para decompor os efeitos nas escolas intervencionadas num efeito directo e num efeito extrínseco inerente à escola.
Assiduidade à escola: consequências positivas. O benefício médio de assiduidade à escola, no caso da relação entre escolas
Primeiros
resultados e intervencionadas e escolas comparadas no decorrer dos dois anos de duração do projecto, é de 5,1 pontos percentuais,
reduzindo o absentismo geral em pelo menos um quarto, com benefícios particularmente relevantes nas crianças mais novas.
números
As consequências mais significativas para as crianças mais novas poderão ter ficado a dever-se parcialmente a taxas mais
elevadas de infecções moderadas e intensas. Houve igualmente uma redução mais elevada do absentismo dos rapazes e das
raparigas jovens, ao contrário das raparigas mais velhas, consistente com as diferenças de tratamento. Todavia, também houve
consequências significativas nas raparigas mais velhas, que frequentaram a escola com mais regularidade, provavelmente
porque os irmãos mais novos também participaram mais.
Classificações: sem consequências. Não houve provas de que a desparasitação aumentasse as classificações.
Resultados não educativos: consequências positivas. Após o tratamento, as taxas de infecção decresceram. As taxas de
infecção no final do primeiro ano eram de 27% no Grupo 1 (intervenção) e de 52% no Grupo 2 (comparação). Houve outros
resultados sanitários (doenças detectadas, anemias) superiores no grupo intervencionado.
O custo anual do tratamento foi de 3,50 USD (valores de 1999)
Custo
Formação do Os professores das escolas intervencionadas receberam formação na prevenção de parasitoses intestinais.
pessoal
21. Madagáscar: Gestão do Ensino Básico
Elemento
Descrição
Citação
Duflo, E., Lassibille, G., e Nguyen, T. V. (2008). Improving Management in Education: Evidence from a Randomized
Experiment in Madagascar. Cambridge, MA: The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab.
Será que a promoção da monitorização local e por objectivos melhora a qualidade da educação e os resultados?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Os administradores e professores dos distritos e subdistritos de 3774 escolas do ensino básico de 30 áreas educativas com
ênfase em escolas com taxas superiores de repetência.
Madagáscar: todas as áreas geográficas do país.
Intervenção ao nível distrital: os administradores dos 15 distritos intervencionados foram dotados de ferramentas operacionais
e de formação, que incluía formulários para visitas de supervisão a escolas e folhas de aprovisionamento para material e
subsídios escolares.
Intervenção ao nível subdistrital: em subdistritos escolhidos aleatoriamente, o pessoal recebeu igualmente ferramentas e
formação.
Intervenção ao nível de escola: nos subdistritos, os professores de escolas aleatoriamente seleccionadas receberam ferramentas
pedagógicas e administrativas (por exemplo planeamento das aulas, assiduidade, progressão dos alunos) e os pais foram
incluídos na monitorização das actividades escolares, o que implicava reuniões na escola, nas quais se fornecia aos pais
relatórios escolares e se lhes permitia trabalhar em conjunto sobre a educação na aldeia.
Comparação Foram comparadas 1721 escolas de 207 subdistritos de 15 distritos que não foram de modo algum intervencionadas. Foi ainda
comparado o impacto das intervenções por objectivos face à conjugação das mesmas com a responsabilização local.
Metodologia No decorrer de visitas imprevistas, foram recolhidos dados sobre a assiduidade dos alunos, bem como classificações, por meio
de uma prova de aptidão efectuada autonomamente. Além da verificação local do absentismo dos professores e alunos, os
directores e professores das escolas foram entrevistados sobre a forma como utilizavam as ferramentas e sobre as suas práticas
administrativas e pedagógicas.
Assiduidade à escola (intervenção ao nível de escola): consequências positivas. A assiduidade média subiu 4,3 pontos
Primeiros
resultados e percentuais.
números
Classificações (intervenção ao nível de escola): consequências positivas. As classificações dos alunos deste grupo são 0,1
superiores ao desvio-padrão das do grupo de comparação.
Comportamento dos administradores distritais e subdistritais: efeito mínimo. Embora cada uma das ferramentas seja utilizada
Elemento
Descrição
por 90% dos responsáveis subdistritais e por mais de metade, em média, dos responsáveis distritais, estes não envolveram
activamente os pais nem a comunidade local na monitorização da escola.
Planeamento das aulas por parte do professor (intervenção ao nível de escola): consequências positivas. Os professores
preparam planos das aulas e avaliaram os seus alunos com maior frequência. O planeamento dos professores melhorou, em
média, 0,26 relativamente ao desvio-padrão e as práticas de avaliação dos alunos 0,14 relativamente ao desvio-padrão.
Outros comportamento dos professores (intervenção ao nível de escola): sem consequências. A assiduidade dos professores e a
comunicação da escola com os pais não melhoraram.
Não há informação sobre o custo.
Custo
Formação do Os funcionários das áreas e subáreas educativas receberam formação sobre ferramentas operacionais. Os professores
receberam formação sobre as ferramentas administrativas e pedagógicas.
pessoal
22. Malawi: Transferências bancárias condicionais
Elemento
Descrição
Citação
Baird, S., McIntosh, C., & Özler, B. (2009). Designing cost-effective cash transfer programs to boost schooling among young
women in sub-Saharan Africa. Policy Research Working Paper 5090, The World Bank, Development Research Group,
Poverty and Inequality Team.
Será que as raparigas em idade escolar que recebem transferências bancárias condicionais permanecem na escola?
Será que as raparigas que abandonaram a escola regressam quando recebem transferências bancárias?
O estudo iniciou-se com uma amostra de 3805 raparigas com idades compreendidas entre os 13 e os 22 anos (solteiras), tendo
1225 sido colocadas no grupo intervencionado. No final de um ano, foram localizadas 3545 raparigas que responderam a um
inquérito de acompanhamento, sendo 1141 do grupo intervencionado. As raparigas intervencionadas eram as que já tinham
abandonado a escola (abandonos de referência) e as que frequentavam a escola inicialmente (raparigas em idade escolar no
início da intervenção). Para o projecto de SDPP interessam apenas os resultados relativos às raparigas em idade escolar no
início da intervenção.
Malawi: Zomba foi escolhida como o local de estudo por diversas razões:
 Tem uma dimensão populacional suficiente numa área geográfica reduzida o que facilita a logística do trabalho e reduz
os custos com transportes
 É um distrito com elevada densidade populacional mas situa-se relativamente perto da capital do distrito (cidade de
Zomba)
 Zomba detém uma elevada taxa de abandono escolar e frequência escolar baixa. Segundo o IHS-2 (2004), a maior
causa de abandono escolar é financeira
 Em Zomba, as taxas de HIV/SIDA das mulheres com idade compreendida entre os 15 e 49 anos são as mais elevadas
do país, atingindo os 24,6% (MDHS, 2004)
Questões
investigadas
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
A amostra foi retirada de três estratos: urbano, áreas rurais perto da cidade de Zomba e áreas rurais afastadas da cidade de
Zomba.
Transferências bancárias condicionais: foram concedidos incentivos (sob a forma de propinas escolares e de transferências
bancárias) a raparigas que se encontravam a frequentar a escola e a mulheres jovens que tinham abandonado recentemente a
escola, visando mantê-las ou fazê-las regressar à escola. O pagamento incluía transferências bancárias para os pais, dinheiro
entregue directamente à rapariga e pagamento directo das propinas escolares, no caso das raparigas do grupo intervencionado
de forma condicional a frequentar o ensino secundário. Fazia parte do programa verificar mensalmente a assiduidade escolar
de todas as beneficiárias das transferências bancárias condicionais e o pagamento seguinte ficava suspenso caso a assiduidade
da aluna no mês anterior fosse inferior a 75%. Não foi verificada a assiduidade das beneficiárias da intervenção incondicional.
Comparou-se o grupo intervencionado, alvo das transferências bancárias condicionais, com outro a receber transferências
Elemento
Metodologia
Descrição
incondicionais e com o grupo de controlo que não recebia quaisquer transferências.
Retirou-se aleatoriamente uma amostra de 176 Áreas de Enumeração (AEs) de um total de 550 AEs, em Zomba, e o estatuo de
intervencionada foi atribuído ao nível de AE. As 176 AEs seleccionadas foram divididas em dois grupos de dimensão
equivalente: intervencionado e de controlo. Além do mais, as raparigas em idade escolar no início da intervenção em cada AE
foram designadas aleatoriamente para receber transferências condicionais ou incondicionais. Nas AEs intervencionadas, foram
oferecidas transferências bancárias a todas as alunas protagonistas dos abandonos de referência. A amostra de 88 AEs
intervencionadas foi posteriormente dividida em três grupos, com base no estatuto de intervenção junto das raparigas em idade
escolar no início da intervenção: em 46 AEs, uma parcela aleatoriamente definida de raparigas em idade escolar recebia
transferências condicionadas, em 27 AEs, uma parcela aleatoriamente definida de raparigas em idade escolar recebia
transferências incondicionais e nas restantes 15 AEs apenas as raparigas protagonistas dos abandonos escolares de referência
eram alvo de intervenção, enquanto as raparigas em idade escolar no início da intervenção não recebiam transferências. Em
cada uma das AEs seleccionadas todas as raparigas que tinham abandonado a escola elegíveis e 75 a 100% de todas as
raparigas em idade escolar elegíveis eram incluídas na amostra, onde as percentagens dependiam da idade das raparigas em
idade escolar no início da intervenção.
Visando calcular os impactos causais do programa, o estudo calculou uma regressão das diferenças nas diferenças recorrendo a
efeitos fixos individuais. As regressões são tratadas de modo a serem representativas das AEs estudadas.
Os resultados para as raparigas em idade escolar no início da intervenção são os seguintes:
Primeiros
resultados e
Assiduidade relacionada com o valor da transferência bancária: sem consequências. “Não existem provas de que o aumento do
números
valor global das transferências tenha um impacto marginal forte na assiduidade escolar relacionada com a recepção da
transferência de valor mínimo”.
Permanecer na escola: consequências positivas mínimas. A consequência da intervenção no abandono escolar ao fim de um
ano, de 4,6 pontos percentuais, representou um decréscimo de mais de 40% da taxa de referência de controlo do abandono de
10.9%.”
Literacia em Inglês: algumas consequências positivas. “Entre os efeitos na escola de referência, …os únicos impactos
observam-se nos primeiros níveis de ensino (5º e 6º normais) e, consequentemente, a literacia atingiu níveis suficientemente
elevados para que não sejam detectadas quaisquer consequências da intervenção”.
Custo
Concluir a escolaridade: sem consequências. “Não existe … qualquer impacto com significado estatístico nas raparigas em
idade escolar no início da intervenção.”
O montante concedido aos pais foi escolhido aleatoriamente, variando entre 4 e 10 USD/mês, mas todos os beneficiários de
Elemento
Descrição
determinada AE recebiam o mesmo montante. O montante da transferência individual foi definido por sorteio, retirando as
raparigas um número de um envelope para ganhar um montante entre 1 e 5 USD/mês. As transferências bancárias eram
mensais (valores de 2008)
pessoal
23. México: o Programa PROGRESA de Transferências Bancárias Condicionais
Elemento
Descrição
Citação
Schultz, T. (2000). School subsidies for the poor: Evaluating a Mexican strategy for reducing poverty. Washington, DC:
International Food Policy Research Institute.
Qual o impacto dos subsídios escolares nas matrículas?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
Parte deste estudo foi constituída por alunos do 3º ao 9º ano de 495 comunidades rurais pobres do México, 314 das quais
integravam o programa de Educatión, Salud y Alimentación (PROGRESA) e 181 não.
México. Os sete estados mais pobres — Hidalgo, Michoacan, Puebla, Queretaro, San Luis Potosi, Veracruz e Guerrero —
foram escolhidos para a intervenção.
Transferências bancárias condicionais. O PROGRESA atribuía às mães das comunidades rurais pobres subsídios para
educação, caso os seus filhos frequentassem a escola entre o 3º e o 9º ano, com uma assiduidade de pelo menos 85%. Para se
habilitar, o aluno tinha de estar matriculado e de ter concluído a ano anterior.
Compararam-se os alunos de comunidades pobres seleccionadas aleatoriamente cujas mães recebiam o subsídio com aqueles
cujas mães se tinham candidatado aos subsídios mas não os recebiam.
Tanto as populações intervencionadas quanto as de controlo foram inquiridas duas vezes no ano anterior ao anúncio do
programa e acompanhadas nos dois anos subsequentes ao início do programa, constituindo um total de cinco ciclos de
inquirição. O estudo centrou-se nas taxas de matrícula de grupos de crianças estratificados pelo número de anos de
escolaridade concluídos. Esta fragmentação da amostra facilitou o cálculo das consequências do programa. Para que uma
criança se pudesse habilitar ao subsídio escolar do PROGRESA devia ter concluído a escolaridade do 2º ao 8º ano e estar,
naquele momento, inscrita no ano seguinte.
Foram analisadas duas amostras do censo de referência e dos inquéritos de acompanhamento: um painel ponderado e uma
amostra colectiva. A amostra rotativa incluía todas as crianças entre os 5 e os 16 anos identificadas no censo demográfico de
Outubro de 1997, que preencheram as perguntas sobre idade, escolaridade e matrícula, cuja escolaridade dos progenitores
coresidentes foi referida e cuja localidade coincidia com as informações de outros ficheiros informativos da comunidade. A
amostra rotativa foi posteriormente reduzida, de modo a incluir apenas as crianças que podiam ser seguidas e comparadas com
os dados do inquérito anterior ao programa, realizado por volta de Março de 1998, e dos três inquéritos realizados
posteriormente, em Outubro de 1998 e Maio e Novembro de 1999. A segunda maior amostra colectiva incluía todas as
crianças com idade compreendida entre 5 e 18 anos, observadas pelo menos uma vez, e que pudessem ser relacionadas com
dados suficientes sobre o agregado familiar a fim de se calcular o modelo de matrícula de referência.
Matrícula na escola: consequências positivas. Ao nível do ensino básico, a taxa de matrícula subiu 0,96 pontos percentuais
Primeiros
resultados e para as raparigas e 0,74 pontos percentuais para os rapazes (as taxas para ambos os géneros começaram em 94%). No ensino
Elemento
Descrição
secundário, as taxas de matrícula aumentaram 9,3 pontos percentuais para as raparigas e 5,8 pontos percentuais para os rapazes
(as taxas dos rapazes eram de 73% e das raparigas de 67%).
Permanecer na escola: consequências positivas. A diferença mais significativa dizia respeito às crianças que tinham concluído
o 6º ano estando, por conseguinte, qualificadas para se matricular no ensino pré-secundário; neste grupo, a taxa de matrícula
subiu 11,1 pontos percentuais, a partir da taxa do pré-programa de 58% a 69%. No caso das raparigas, as taxas de matrícula
subiram 14,8 pontos percentuais, em comparação com as dos rapazes, cujas matrículas subiram 6,5 pontos percentuais. A
diferença nas diferenças média foi de 3,6 pontos percentuais em todos os anos de escolaridade, para o conjunto de ambos os
géneros. Este número é cerca de dois terços de ano superior para os participantes no PROGRESA.
O valor do subsídio aumentava para o quádruplo do 3º para o 9º ano. Os subsídios variavam entre 7,74 USD/2 meses no 3º ano
Custo
(ambos os géneros) e 24,86 USD/2 meses no 9º ano, para os rapazes, e 28,18 USD/2 meses para as raparigas do 9º ano. Os
subsídios das raparigas eram ligeiramente superiores aos dos rapazes, ao nível do pré-secundário, dado que, neste nível, as
raparigas tinham uma taxa de matrícula cerca de 6 pontos percentuais inferior à dos rapazes. O montante auferido por uma
rapariga do 9º ano correspondia a cerca de 44% do salário diário habitual de um trabalhador de uma comunidade agrícola
(valores de 1998).
pessoal
números
24. Nepal: Menstruação e Educação no Nepal
Elemento
Descrição
Citação
Questão
investigada
Participantes
Localização
Oster, E., Thorton R. (2009) Menstruation and Education in Nepal. National Bureau of Economic Research. Massachusetts.
Qual o impacto de fornecer produtos sanitários modernos para a menstruação na escolaridade das raparigas?
Intervenção
Comparação
Metodologia
Alunas do 7º e 8º anos (198 raparigas). Metade das raparigas foi alvo da intervenção.
Nepal. Quatro escolas (duas urbanas e duas periurbanas) da cidade e dos arredores de Bharatpur, no distrito de Chitwan, foram
escolhidas para a intervenção.
Foram distribuídos aleatoriamente copos menstruais, às raparigas incluídas no estudo, durante o seu período menstrual, tendo
sido seguidas durante quinze meses, a fim de se medirem as consequências da intervenção. Um copo menstrual é um
dispositivo pequeno, em silicone, com o formato de uma campainha, utilizado internamente durante a menstruação; o copo
enche-se e deve ser esvaziado e lavado aproximadamente duas vezes por dia. Usado cuidadosamente, pode ser reutilizado
durante 10 anos.
Compararam-se as alunas que receberam o copo menstrual com as que não receberam.
Na primeira reunião, realizou-se um inquérito de referência quer às raparigas quer às mães. O inquérito incluía perguntas
básicas sobre demografia, escolaridade, menstruação e auto-estima. No final da reunião inicial, procedeu-se à aleatorização.
As raparigas tinham sido identificadas por números e a aleatorização foi efectuada através de sorteio público, durante o qual
foram retirados 25 números de um saco. As raparigas que tinham os números sorteados foram escolhidas para o grupo
intervencionado, juntamente com a mãe ou tutora. Pediu-se às raparigas do grupo intervencionado que permanecessem na
reunião e foi entregue a cada uma, e à sua tutora, um copo menstrual.
Após o encontro inicial, as raparigas foram seguidas durante cerca de quinze meses (desde Janeiro de 2008). Em Fevereiro de
2008, foi realizada uma segunda reunião em cada escola. Nesta reunião, foi preenchido um inquérito de acompanhamento
semelhante ao de referência. Compareceram à reunião de acompanhamento 183 raparigas incluídas no estudo. As perguntas
dos inquéritos de referência e de acompanhamento permitiram apurar alterações nos comportamentos e atitudes em resposta à
posse de um copo menstrual. Ambos os inquéritos colocavam às raparigas questões sobre a sua assiduidade e resultados
escolares, bem como sobre parâmetros de auto-estima, emancipação, capacitação e saúde.
A atribuição aleatória do copo permitiu estimativas sem desvios sistemáticos da diferença entre as raparigas dos grupos
intervencionados e de controlo. O estudo recorreu a dois modos para calcular com maior exactidão os cálculos de diferença
nas diferenças — (1) usando dados anteriores à intervenção para controlo e (2) dados dos dias da menstruação e dos do
restante ciclo.
Elemento
Descrição
Frequentar a escola: sem consequências. Embora as raparigas tivessem menos 3% de probabilidade de frequentar a escola nos
Primeiros
resultados e dias do período, não houve consequências significativas da atribuição de um copo menstrual na assiduidade escolar.
Classificações: sem consequências. Não houve consequências nas classificações, no reconhecimento voluntário do aumento da
números
auto-estima ou na saúde ginecológica.
O reduzido impacto dos produtos sanitários modernos para a menstruação pode dever-se, em parte, ao facto de estes
facilitarem apenas a gestão do fluxo menstrual e não os espasmos ou a fadiga. As raparigas estudadas referiram serem os
espasmos a principal razão pela qual faltavam à escola durante o período menstrual.
Outras consequências: apesar da ausência de consequências na escola, este estudo atribui, de certo modo, algum valor a estes
produtos. Das raparigas estudadas, 61% utilizaram alguma vez o copo entre as reuniões de referência e de acompanhamento e
a utilização entre as raparigas do grupo de controlo, a quem foi dado um copo menstrual posteriormente, foi igualmente
elevada. Além de referirem a facilidade, a comodidade de utilização e da gestão do fluxo menstrual, as raparigas incluídas no
grupo intervencionado passaram menos 20 minutos por dia a lavar roupa nos dias em que tinham o período. Os resultados
sugerem que existem de facto barreiras para as raparigas relacionadas com a menstruação. Todavia, o mero fornecimento de
produtos higiénicos modernos às raparigas poderá não ser a solução para retirar ou reduzir essas barreiras.
A participação no estudo dependia da presença na primeira reunião do estudo, altura em que as raparigas receberam canetas e
Custo
autocolantes e as mães receberam 100 rupias nepalesas (1,45 USD).
pessoal
25. Paquistão: Programa de Bolsas de Estudo para as Raparigas
Elemento
Descrição
Citação
Chaudhury, N. & Parajuli, D. (2006). Conditional Cash Transfers and Female Schooling: The Impact of the Female School
Stipend Program on Public School Enrollments in Punjab, Pakistan. Impact Evaluation Series No. 9, The World Bank.
Será que os programas de transferências bancárias condicionais para raparigas aumentam as suas matrículas nas escolas
públicas?
Questão
investigada
Eram elegíveis para a bolsa exclusivamente alunas dos 6º ao 8º anos de uma das 15 áreas educativas da província do Punjab,
com taxas de literacia de 40% ou inferiores.
Punjab, Paquistão. O Punjab é a mais vasta e mais rica província do Paquistão, com as mais elevadas taxas de literacia e de
Localização
matrícula e as diferenças entre os géneros são mais baixas, quando comparadas com as restantes províncias. Apesar de ser a
província mais importante do Paquistão em termos de resultados educativos, existia uma série de problemas — afectação
insuficiente de recursos ao sector da Educação, debilidade sistemática do funcionamento do sector público devido a uma
excessiva centralização, gestão inadequada e fraco rendimento do sistema escolar em termos de qualidade, acesso e
governação.
Transferências bancárias condicionais. No âmbito do programa, cada uma das raparigas recebia uma bolsa caso estivesse
Intervenção
inscrita do 6º ao 8º ano numa escola pública feminina de uma das áreas educativas alvo e caso a sua assiduidade às aulas fosse,
no mínimo, de 80 pontos percentuais. Os fundos eram enviados directamente para o agregado familiar da aluna por vale postal
emitido pelo gabinete da área educativa.
Comparação Compararam-se quatro grupos:
1. Escolas femininas das áreas educativas (intervencionadas: 1779 escolas femininas de 15 áreas educativas
intervencionadas),
2. Escolas femininas em áreas educativas não intervencionadas (controlo 1: 3156 escolas femininas de 19 áreas
educativas não intervencionadas),
3. Escolas masculinas em áreas educativas intervencionadas (controlo 2: 2247 escolas masculinas de 15 áreas educativas
intervencionadas), e
4. Escolas masculinas em áreas educativas não intervencionadas (controlo 3: 3265 escolas masculinas de 19 áreas
educativas não intervencionadas).
O
estudo
debruçou-se sobre uma base de dados rotativa de escolas pertencente ao Sistema de Gestão de Informação Escolar
Metodologia
provincial, resultante dos censos de 2003 (antes do início do programa) e 2005 (após o programa). O estudo analisou as
estimativas obtidas através de abordagens empíricas, incluindo diferenciação dupla e tripla, em conjunto com um desenho de
regressão descontínua e de controlo das covariedades.
Assiduidade à escola: consequências positivas. O estudo verificou consequências medianas na proporcionalidade da
Primeiros
resultados e assiduidade escolar das raparigas com idades entre os 10 e os 14 anos de cerca de 12 pontos percentuais. O avaliador
Participantes
Elemento
Descrição
preferencial resultante de uma conjugação de estratégias empíricas de diferenciação dupla e tripla sugeriu que o impacto médio
do programa era um acréscimo de 6 alunas matriculadas por escola em termos de alteração absoluta e um acréscimo de 9
pontos percentuais em termos de alteração relativa.
Cerca de 3 USD por aluna por mês (valores de 2005).
Custo
pessoal
números
26. República das Filipinas: Materiais Didácticos Multinível, Almoços Escolares
e Parcerias entre Pais e Professores
Elemento
Descrição
Citação
Tan, J. P., J. Lane, & Lassibille, G. (1999). Schooling Outcomes in Philippine Elementary Schools: Evaluation of the Impact
of Four Experiments. World Bank Economic Review, 13 (3), 493-508.
Será que o fornecimento de material didáctico multinível ou de almoços escolares, com ou sem parcerias entre pais e
professores, reduz a taxa de abandono escolar e beneficia a aprendizagem do aluno?
Questão
investigada
Participantes
Localização
Intervenção
Comparação
Metodologia
3953 alunos e 180 professores de 29 escolas do ensino básico (foi preciso rejeitar uma das escolas escolhida para ser de
controlo).
República das Filipinas: o projecto foi implementado em duas áreas educativas com baixos rendimentos de cada uma das cinco
regiões do país. Cada uma das áreas educativas seleccionadas devia reunir pelo menos três dos cinco critérios de pobreza
relativos a educação, saúde, habitação, desemprego e consumo do agregado familiar.
Efectuaram-se quatro intervenções:
1. Fornecimento de materiais didácticos multinível (MDM), constituídos por materiais pedagógicos para os professores,
visando ajudá-los a ministrar um ensino consoante a capacidade dos alunos,
2. Fornecimento de almoços escolares (AE), uma refeição gratuita nos dias em que a escola funcionava,
3. Materiais didácticos multinível conjugados com uma parceria entre pais e professores (PPP), que englobava uma série
de reuniões de grupo periódicas (geralmente mensais) e
4. Almoços escolares conjugados com uma parceria entre pais e professores.
A primeira abordagem permitiu aos professores ministrar um ensino adaptado às necessidades de cada aluno e foi muito
menos dispendiosa do que os almoços escolares. As parcerias pais-professores não tiveram praticamente custos mas
contribuíram para a aprendizagem dos alunos tanto em casa como na escola.
Escolas semelhantes de cada área educativa foram aleatoriamente colocadas em grupos intervencionados com (a) MDM,
MDM-PPP e controlo e (b) AE, AE-PPP e controlo.
Foram seleccionadas três escolas de cada área educativa, de acordo com os seguintes critérios, em que cada uma:
 Disponibilizava todos os anos de escolaridade do ensino básico, com uma turma por ano;
 Tinha uma taxa de abandono escolar elevada, baseada nos registos administrativos;
 Não se localizava numa área que apresentasse riscos de segurança; e
 Não fornecia qualquer tipo de alimentação aos alunos.
As três escolas de uma das áreas educativas de cada região foram aleatoriamente intervencionadas com materiais didácticos
Elemento
Descrição
multinível (MDM), com MDM com parcerias pais-professores (PPP) ou com controlo; no outro, as três escolas foram
intervencionadas com almoços escolares (AE), com AE-PPP ou com controlo. O programa desenrolou-se ao longo de um ano
lectivo completo. Os dados foram recolhidos no ano anterior às intervenções e no ano em que a intervenção decorreu.
Permanecer na escola: Efeitos positivos. Nas escolas que utilizaram material didáctico multinível, com ou sem parcerias paisPrimeiros
resultados e professores, houve decréscimo de 10% ou superior da taxa de abandono escolar.
números
Classificações: Consequências consistentes em Filipino e Inglês. As análises regressivas revelam que, controlando as variantes
de referência e as classificações, os alunos das escolas que utilizaram material didáctico multinível com uma parceria paisprofessores tiveram resultados significativamente melhores em Filipino e Inglês no 1º ciclo. Estes alunos progrediram
igualmente em matemática, embora a diferença não seja estatisticamente relevante.
Os autores concluíram que a conjugação da utilização de material didáctico multinível com as parcerias pais-professores
parecia ser a intervenção com melhor relação custo-eficácia.
Não foram fornecidos dados sobre os custos de cada intervenção.
Custo
Formação do Os professores que estivessem a utilizar materiais didácticos multinível recebiam um curso de formação, com a duração de
uma semana, antes da implementação.
pessoal
Anexo D:
Resumo dos Estudos de Combate ao Abandono Escolar
que não Satisfizeram os Critérios Rigorosos do PCAE
Tabela D-1: Programas Internacionais de Combate ao Abandono Escolar
que Não Satisfizeram todos os Critérios do PCAE
(por ordem alfabética dos países)
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Financeiros:
 Transferências
bancárias condicionadas
por uma assiduidade
mínima de 75% das
raparigas à escola, por
terem obtido pelo
menos 45% na prova de
aferição anual e por se
manterem solteiras até
obterem o diploma do
ensino secundário ou
completarem 18 anos
 As escolas
frequentadas pelas
beneficiárias recebiam
um subsídio de
educação
Financeiros:
 Rações mensais
gratuitas de 12-16 kgs
de arroz ou de 15-20
kgs de trigo,
dependendo do número
de filhos a frequentar a
escola, no mínimo, 85%
do tempo
27) Bangladesh,
Programa de
Bolsas de Estudo
para o Género
Feminino
(Khandker et al.,
2003; e Fuwa,
2001)
 Frequentar
a escola
Alunas do
6º ao 10º
anos de
áreas rurais
28) Bangladesh,
Programa
Alimentar para
Educar (Ahmed
& del Ninno,
2002 and Meng
& Ryan, 2007)
 Frequentar
a escola
 Permanecer na
escola
Famílias
rurais
pobres com
filhos no 1º
ciclo
Metodologia
Custos
Efeitos
PQE; Inquéritos
demográficos e escolares
antes e depois da
implementação; sem
equivalência de referência
Os montantes
variavam entre
0,37 USD/mês
para uma rapariga
do 6º ano e 0,88
USD/mês para
uma rapariga do
10º ano
 A taxa de matrícula do género
feminino aumentou cerca de 2%
acima da taxa tendencial de
aumento observada antes do
encerramento do programa de
bolsas monetárias, destinado a
reduzir o fosso entre os géneros
 As taxas de abandono escolar
mantiveram-se elevadas:
estimadas para as raparigas em
cerca de 18% para os 6º e 7º
anos, aumentando para 24% no
9º e 10º anos, muito mais
elevadas que a taxa de abandono
escolar do género masculino de
15 e 18%, respectivamente
PQE, 2002; Os inquéritos
demográficos a 600
agregados familiares de 60
aldeias de 30 uniões e os
questionários apresentados
a 110 escolas das mesmas
30 uniões, recolhidos em
Setembro-Outubro de
2000; sem dados sobre as
equivalências de referência
PQE, 2007; Modelo de
regressão do probit e
compatibilidade do índice
3 USD/aluno/mês
(valores de 1998)
2002.
 As matrícula nas escolas com
AETE aumentaram 35% nos
primeiros dois anos; as
matrículas em escolas sem
AETE aumentaram cerca de
2,5%
 A assiduidade foi de 70% nas
escolas com AETE e de 58% nas
escolas sem AETE
 As taxas de abandono escolar
foram de cerca de 6% no caso
das crianças abrangidas pelo
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
tendencial com a diferença
nas diferenças nas taxas de
participação escolar; faltou
demonstrar a equivalência
dos grupos de referência
29) Brasil
(Graeff-Martins
et al. 2006)
 Frequentar
a escola
 Permanecer na
escola
Crianças do
1º ciclo de
duas escolas
com taxas
de
abandono
escolar
elevadas de
Porto
Alegre
(urbanas)
Académicos:
 Dois workshops para
professores sobre
desenvolvimento
infantil e gestão de
deficiências emocionais
e comportamentais
Pessoais//sociais:
 Cartas dirigidas às
famílias sobre abandono
escolar
 Três reuniões com
pais sobre abandono
escolar
 Concursos musicais
sobre abandono escolar
 Linha telefónica de
apoio para os pais para
debater problemas
 Programa de 1 dia
para alunos do 7º ano
sobre as vantagens de
permanecer na escola
PQE; Foram escolhidas
aleatoriamente duas escolas
entre as 10 da cidade com
as taxas de abandono
escolar mais elevadas; 561
alunos foram colocados na
escola intervencionada; 707
na de comparação; uma
escola é insuficiente
Não foi fornecida
qualquer
informação sobre
os custos
Efeitos
AETE em comparação com os
15% para as crianças que não
beneficiavam do AETE
 As classificações foram mais
baixas nas escolas com AETE
(45% do valor máximo) versus
escolas sem AETE (53%)
2007: AETE
 Aumentou a assiduidade
escolar de 15 para 27%
 Aumentou a duração da
escolaridade de 0,7 para 1,05
anos
 As crianças das escolas
intervencionadas tinham em
média 8 dias de ausência,
significativamente menos do que
os 11 dias dos alunos da escola
de comparação
 Cerca de 4% das crianças da
escola intervencionada
abandonaram a escola,
significativamente menos do que
os 10% de crianças da escola de
comparação. Esta diferença
deveu-se a um aumento da taxa
de abandono escolar na escola.
de comparação.
 18 dos 38 jovens que
abandonam precocemente a
escola e cuja saúde mental foi
alvo de uma avaliação (45%)
regressaram à escola
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
30) Índia, A
Experiência de
Shankarpalle
(Reddy & Sinha,
2010)
 Permanecer na
escola
Crianças da
escola do 1º
ciclo de
Shankarpall
e Mandal,
Andhra
Pradesh
(sem
descrição de
urbanidade
ou
ruralidade)
31) Indonésia
(Cameron, 209)
 Permanecer na
escola
Alunos do
1º, 2º e 3º
ciclos de
aldeias
rurais
pobres
Serviços
 Avaliações da saúde
mental para alunos
ausentes 10 ou mais
dias consecutivos,
seguidas de
referenciação aos
serviços
Académicos: Cursos de
Verão visando preparar
as crianças de um grupo
etário superior ao dos
colegas para ingressar
nas turmas adequadas à
sua idade
Estruturais:
 Campanha para abolir
o trabalho infantil e
matricular cada criança
na escola
 Política de promoção
automática do 1º para o
2º ano
 Política de matricular
as crianças ao longo do
ano
 Política que permita
às escolas do 1º ciclo
prolongar o ensino até
ao 7º ano
Financeiros:
Beneficiários da bolsa
de estudo identificados
por uma comissão
escolar; recompensas
condicionadas pela
continuidade da
Metodologia
Custos
Efeitos
Dados recolhidos dos
registos oficiais; sem grupo
de comparação
Sem informação
sobre dados
relativos aos
custos
 As crianças transitaram do 1º
ano; a diferença entre o número
de crianças entre o 1º e o 10º ano
foi significativamente reduzida
 O número total de crianças que
frequenta a escola aumentou de
9063 em 1995-96 para 12 206
em 2005-06
 A taxa de abandono escolar
entre o 1º e o 2º anos decaiu de
28,5% em 1996-97 para 10,1%
em 2004-05
entre o 7º e o 8º anos decaiu de
21,3% em 1996-97 para 12,6%
em 2004-05
PQE; "Inquérito das 100
Aldeias" a 120 agregados
familiares de cada aldeia,
recolhidos em Agosto e
Dezembro de 1998; grupos
intervencionados e de
comparação não
 10
USD/ano/aluno do
1º ciclo
 20
USA/ano/aluno do
2º ciclo
 30
do 2º ciclo decresceu 3 pontos
percentuais ou 38%
relativamente ao nível anterior
 As taxas relativas ao 1º ciclo
não foram afectadas pelo
programa
Autores
32) Peru
(Santiago &
Chinen (2008)
Resultado(s)
Relevante(s)
 Frequentar
a escola
 Permanecer na
escola
33) República das  PermaneFilipinas,
cer na
Projecto
escola
NODROPS
(SEAMEO, 1995)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
Custos
Efeitos
 Não foi possível efectuar
estimativas sobre o abandono
escolar no 3º ciclo devido à
reduzida dimensão da amostra
 As crianças do 1º ao 6º anos do
grupo intervencionado
apresentavam uma assiduidade
mensal média de 90-95%,
comparada com os 80-87% do
grupo de comparação
 As crianças do 1º ao 6º anos do
grupo intervencionado revelaram
um decréscimo da taxa de
abandono escolar entre 1995 e
1998 (não foi disponibilizada a
diferença nas escolas de
comparação)
 Os resultados das provas de
aptidão do 4º ano foram
ambíguos, tendo as escolas mais
pequenas, com classes com
vários anos de escolaridade,
beneficiado da intervenção e as
escolas com turmas com um
único ano não
 Não se realizaram estatísticas;
todavia, a taxa de abandono
escolar diminuiu em todas as 6
escolas intervencionadas (em 4
escolas para 0), enquanto
decresceu em 3 escolas de
comparação (numa escola para
0) e aumentou nas outras 3
 As crianças atingiram com
maior frequência níveis de
literacia funcional nas escolas
matrícula
comparáveis
USA/ano/aluno do
3º ciclo
(valores de 1998)
Crianças da
escola préprimária e
primária
matriculadas em
escolas
públicas dos
distritos de
Ayacucho,
Apurimac e
Huancavelica (rurais)
Sanitários:
Fornecimento de
pequeno-almoço na
escola
PQE; Crianças de escolas
de dois distritos vizinhos
(Apurimac e Cusco)
serviram de grupo de
comparação; não foi
verificada qualquer
equivalência de referência
16,40
USD/criança/ano
Alunos do
1º ciclo em
risco de
abandonar a
escola
(rurais e
urbanas)
Académicos:
 Sistema de
aprendizagem alargada
para crianças na escola
(por exemplo, grupos de
estudo, tutoria pelos
pares, aprender com os
colegas, tutoria
doméstica
 Ampla formação de
professores durante o
PQE; Foram escolhidas 6
escolas de comparação pelo
pessoal não-docente, 1 por
cada escola
intervencionada; sem dados
sobre equivalência de
referência
Não foram
fornecidos dados
relativos aos
custos
Autores
Resultado(s)
Relevante(s)
Grupo-alvo
Serviços
Metodologia
horário de trabalho
 Conjugação de aulas
na escola e em casa para
crianças que abandonam
temporária ou
sazonalmente a escola
 Aprendizagem
condensada e acelerada
para alunos que
abandonam
permanentemente a
escola
 Educação não-formal
para os pais
Financeiros:
 Material escolar e
assistência médica
gratuitos para crianças
que podem abandonar a
escola
Sanitários:
 Jardinagem biointensiva para apoiar
refeições ligeiras e
gratuitas na escola
Pessoais//sociais:
 Sistema de
informação precoce
para que o professor
consiga identificar os
alunos em risco de
abandonar a escola
 Monitorização
parental próxima
Estruturais:
 Detenção dos alunos
Custos
Efeitos
intervencionadas do que nas de
comparação
Autores
34) Zâmbia
(Chatterji et al.,
2010)
Resultado(s)
Relevante(s)
 Permanecer na
escola
Grupo-alvo
Órfãos e
crianças
vulneráveis
com idades
entre os 8 e
19 anos em
Lusaca
(urbanas)
Serviços
que faltam às aulas
 Campanhas sobre a
importância da
educação
Académicos:
 Escola comunitária
Financeiros:
 Pagamento de
propinas escolares
 Fornecimento de
material escolar
Sanitários:
 Alimentação na
escola
 Assistência médica
Pessoais//sociais:
 Orientação escolar
 Educação sobre
prevenção do
HIV/SIDA
Metodologia
PQE; 2922 crianças de
grupos etários superiores,
1242 intervencionadas e
1689 crianças comparadas
semelhantes às anteriores;
ideia do "vizinho mais
próximo" utilizada para
criar um grupo de
comparação; inquéritos
sobre o estatuto efectuados
em 2003 e 2006; sem dados
de equivalência de
referência
Custos
Sem informação
sobre dados
relativos aos
custos
Efeitos
 As crianças intervencionadas
tinham probabilidades
significativamente mais elevadas
de ainda frequentar a escola
quando se procedesse ao
acompanhamento
 As crianças intervencionadas
tinham maior probabilidade de
frequentar o ano adequado à sua
idade

Análise da Documentação - USAID School Dropout Prevention Pilot

Transcrição

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