baixando - Avatares Antenados

Transcrição

Universidade Federal do Rio de Janeiro
AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS
MULTIMÍDIA NO ENSINO DE ESPANHOL LE
Jorge Luís Rocha da Silva
2015
ii Universidade Federal do Rio de Janeiro
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio
de Janeiro como quesito para a obtenção do
Título de Mestre em Língua Espanhola
(Estudos Linguísticos)
Orientador: Prof. Doutor Antonio Francisco
de Andrade Jr.
Rio de Janeiro
Agosto de 2015
iii AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS
Orientador: Prof. Doutor Antonio Francisco de Andrade Jr.
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte dos requesitos
necessários para a obtenção do título de Mestre em Língua Espanhola (Estudos Linguísticos).
Aprovada por:
________________________________________________
(Presidente, Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Jr. - UFRJ)
________________________________________________
(Profª. Drª. Danielle de Almeida Menezes - UFRJ)
________________________________________________
(Profª. Drª. Leticia Rebollo Couto - UFRJ)
________________________________________________
(Profª Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold - UFRJ, Suplente)
________________________________________________
(Profª. Drª. Maristela da Silva Pinto - UFRRJ, Suplente)
Rio de Janeiro
Agosto de 2015
iv Aosmeuspais,JorgeeDalva,eatodosaquelesquemeconduziramatéaqui.
v AGRADECIMENTOS
Ao professor Antonio Andrade, pela parceria constante em todo o tempo de trabalho,
inclusive desde antes de seu início.
Às professoras Danielle Menezes, Leticia Rebollo, Maristela Pinto e Mercedes Sebold,
pela participação como membros efetivos e suplentes da banca de aprovação dessa dissertação
(cabendo aqui um duplo agradecimento a Leticia, por além disso ter-me aberto as portas da vida
acadêmica desde a graduação, sob seu olhar atencioso e amigo).
Aos meus pais, Dalva e Jorge, e minha irmã, Gerlaine, por compartilharem de cada
momento do processo que me trouxe até aqui.
A Diana, pela presença infalível em todos os momentos importantes e pelo carinho
constante no qual me apoio.
A Bringel, Michel, Pedro, Rafael e Vinicius, colaboradores diretos no desenvolvimento do
protótipo Detective Z, além de Mairon, Marcelo, Marcos, Rodrigo e Sandro, os "abigos" da
Dumativa Estúdio de Criação, que nos últimos anos se tornaram uma família profissional da qual me
orgulho de fazer parte.
A Juan Carlos, Julia Pelajo, Oscar Zambrano e Patricia Ramos, essenciais na criação do
protótipo Detective Z.
A Jaqueline, Marcia Brandão e Rosilene, pelo apoio ao desenvolvimento dessa pesquisa.
A Dr. Carlos Sant'Anna, Irene José, Leni Gusmão, a Anderson e Simone Amaral e outros,
a quem devo boa parte dos passos dados após tê-los conhecido.
Aos amigos de longa, média e curta data, de dentro e fora do meio acadêmico, que
sempre me ajudaram pelo simples fato de emprestarem a mim sua amizade.
A todos os pesquisadores e autores cujos trabalhos fundamentaram minha visão atual.
A Ralph Baer, Nolan Bushnell, Shigeru Miyamoto e vários outros, que criaram, inovaram
e popularizaram essa incrível invenção chamada vídeo game.
À Adobe Systems, que criou o PDF, livrando-me de uma tonelada de papéis durante essa
pesquisa.
vi SINOPSE
Estudo de caso que analisa as relações entre
as identidades discursivas de alunos de
Espanhol como Língua Estrangeira (ELE),
as comunidades discursivas das quais eles
fazem parte e seus posicionamentos de
(des)engajamento frente ao uso de um jogo
educacional multimídia de ELE, em sala de
aula.
vii RESUMO
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Letras Neolatinas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Língua Espanhola.
O presente estudo analisa a relação entre o conceito de comunidades discursivas
(SWALES, 1990), a aplicação de jogos multimídia como objetos educacionais em aulas de
Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) e o engajamento dos alunos frente ao uso de jogos
em sala de aula, considerando jogos digitais como potenciais ferramentas para o processo de
ensino aprendizagem de uma língua (GEE, 2009). Utilizando um jogo digital investigativo em
aulas de ELE de um colégio carioca, com turmas de Ensino Fundamental, são observadas e
correlacionadas diversas informações de cada aluno, referentes aos seus hábitos, gostos e
posicionamentos frente às atividades com o jogo, sobretudo os de engajamento ou
desengajamento, recolhidas por meio de questionários baseados em Likert (BERTRAN,
2007) e da observação do jogo em sala de aula. Os resultados apontam que alguns dos
elementos de identidade discursiva do aluno influenciam, sim, em seu posicionamento
engajado ou desengajado, em detrimento de outros, inicialmente também considerados como
possivelmente relevantes para esse quadro.
Palavras-chave: Comunidades discursivas - Jogos educativos multimídia - Objetos
educacionais - Game design - Ensino-aprendizagem de Espanhol - Gêneros discursivos.
Rio de Janeiro
Agosto de 2015
viii ABSTRACT
DISCOURSE COMMUNITIES IN THE USE OF MULTIMEDIA EDUCATIONAL
GAMES FOR TEACHING SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Letras Neolatinas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Língua Espanhola.
This study analyzes the link between the concept of discourse community (SWALES,
1990), the use of multimedia games as educational tools for teaching Spanish as a Foreign
Language (SFL), and student engagement when using such games in the classroom,
considering digital games as potential tools for the process of learning a language (GEE,
2009). By using an investigative digital game in SFL classes with elementary students at a
school in Rio de Janeiro, we have observed and correlated various information about each
student, regarding their habits, hobbies and responses to the game’s activities, more
specifically, engagement or disengagement responses. We have obtained this information
with questionnaires based on Likert (BERTRAN, 2007) and by utilizing the game in the
classroom. The results show that some of the student’s discourse identity elements do have
an influence on its engagement or disengagement positioning, to the detriment of other
elements that were previously considered as possibly relevant for this scenario.
Keywords: Discourse communities - Multimedia educational games - Learning tools - Game
design - Spanish learning and teaching - Discourse genres.
Rio de Janeiro
Agosto de 2015
ix SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 17
2.1. Questões de identidade .......................................................................................................... 17
2.1.1. Comunidades e seus discursos ....................................................................................... 17
2.2. As habilidades de compreensão leitora e oral ..................................................................... 23
2.3. Gêneros textuais e gêneros discursivos................................................................................ 25
2.3.1. Multimodalidades e multiletramentos ........................................................................... 27
2.4. Game: multigênero multimodal .............................................................................................. 29
2.4.1. Categorização de jogos .................................................................................................... 32
2.4.1.1. Games e atividades lúdicas ........................................................................................... 32
2.4.1.2. Classificação de games e seus desafios ............................................................................ 34
2.4.1.3. Games: entretenimento e educação ................................................................................. 39
2.4.2. Aprendizagem e linguagem em games ............................................................................ 41
2.4.2.1. Games e comunidades discursivas.................................................................................. 43
3. METODOLOGIA ..................................................................................................... 46
3.1. Escolhas referentes à ferramenta de análise: o jogo digital Detective Z ............................. 46
3.2. Escolhas referentes ao objeto de estudo: nível de ensino e instituição ........................... 51
3.3. Atividades de geração de dados ............................................................................................ 51
3.3.1. Antes: o questionário pré-jogo ....................................................................................... 52
3.3.2. Durante: a pesquisa em sala de aula .............................................................................. 55
3.3.3. Depois: o questionário pós-jogo .................................................................................... 59
3.3.4. O questionário docente ................................................................................................... 61
3.4. Definições metodológicas de pesquisa ................................................................................. 63
4. ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................. 64
4.1. Anotações de campo e acompanhamento do cotidiano escolar....................................... 64
4.2. Dados dos questionários pré-jogo ........................................................................................ 66
4.3. Dados resultantes da pesquisa em aula ................................................................................ 71
4.4. A identificação: questões dos questionários pós-jogo ....................................................... 74
5. RESULTADOS: COTEJO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .......................... 81
5.1. Expectativas e quebras de expectativa ................................................................................. 92
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 99
6.1 Discussão................................................................................................................................... 99
x 6.2 Possíveis aplicações................................................................................................................ 102
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 105
ANEXOS ...................................................................................................................... 110
12 1. INTRODUÇÃO
Desde a década de 1970, quando houve grandes avanços na computação e o
nascimento de uma indústria de entretenimento eletrônico que se expandiria em poucos
anos1, os jogos digitais e audiovisuais ganharam ênfase de mercado, tornando-se um
relevante produto de cultura e entretenimento em praticamente todo o globo. O crescimento
dessa indústria fez com que a influência dos vídeo games − como comumente são
chamados os jogos eletrônicos/digitais − impactasse relevantemente nas maneiras do
homem contemporâneo interagir com o mundo. Isso porque, como relata o criador da Atari,
Nolan Bushnell, um dos nomes mais relevantes da recente história dos jogos eletrônicos, o
vídeo game levou às pessoas a experiência de romper com o aspecto estático das imagens
dos televisores, controlando elementos no visor, além de ter promovido a popularização dos
computadores pessoais (os Personal Computers, ou PCs), devido ao seu caráter mais
"amigável" do que as máquinas da época2.
De acordo com Jane McGonigal, desenvolvedora de jogos, mais de meio bilhão de
pessoas no mundo jogam games digitais pelo menos uma hora por dia3. Esse hábito na
contemporaneidade, aliado a outros, gerou modos específicos de relacionar-se com a
linguagem, com os demais sujeitos, com as informações. Assim, no século XXI, diversos
acadêmicos concentraram seus estudos nas possíveis relações dos games com a
linguagem, com o discurso, com a aquisição de elementos linguísticos, com o letramento.
Isso, muitas vezes, afunilou-se a um mesmo tema: as relações dos games com o ensino em
geral. Ou seja, passou-se a considerar que jogos digitais, de certa forma, podem ser uma
importante ferramenta para as metodologias de ensino-aprendizagem de diversas áreas de
conhecimento, entre elas a do ensino de línguas.
A complexidade que a tecnologia alcança na segunda década do século XXI faz com
que os games sejam cada vez mais repletos de possibilidades, variáveis e experiências
novas, atraindo mais pessoas de todas as idades para seu consumo4 − entre elas, crianças,
adolescentes e jovens em fase escolar. Paul Gee (2009) defende que o jogo eletrônico pode
ser bastante efetivo no processo de ensino-aprendizagem desse público, tendo em vista que
em sua estrutura geral há princípios básicos de aprendizagem, que o levam ou não a ser
1
Em 1972, foi fundada a Atari, empresa considerada por muitos como a precursora do sucesso e da
popularidade dos jogos eletrônicos pelo mundo. (http://pressreleases.triplepointpr.com/2012/06/27/ataricelebrates-40th-anniversary-with-new-game-releases-and-special-promotions/, último acesso em 21/07/2015)
2
Bushnell considera que os primeiros vídeo games eram sistemas computacionais (video computer systems)
com recursos lúdicos e ferramentas de uso simples, sendo por isso mais "amigáveis" ao público geral do que os
computadores da época. Esses relatos estão citados no documentário Atari: Game Over (2014), que aborda a
meteórica ascensão e a crise da empresa Atari nos anos 80 do século XX, em torno do relato das escavações
em busca de um acervo do jogo ET: O Extraterrestre, supostamente enterrado pela empresa, em larga escala,
no aterro sanitário de Almogordo, EUA. (http://www.imdb.com/title/tt3715406/, último acesso em 21/07/2015).
3
http://www.ted.com/conversations/44/we_spend_3_billion_hours_a_wee.html
4
Para informações mais detalhadas a respeito do assunto, sugere-se a leitura de 2014 Essential Facts About the
Computer
and
Video
Game
Industry,
disponível
em
http://www.theesa.com/wpcontent/uploads/2014/10/ESA_EF_2014.pdf. Último acesso em 21/07/2015.
13 considerado um bom jogo. Desse modo, bons jogos por si só reproduziriam técnicas de
aprendizado que devem ser intuitivas no que diz respeito à construção dos objetos de
conhecimento. Como exemplo, pode ser citado o mecanismo de criação de uma escala
progressiva de dificuldade dentro de um jogo eletrônico, no qual sempre que uma estratégia
básica é aprendida, essa mesma estratégia deve ser usada para alcançar o aprendizado de
uma outra, mais avançada, e assim sucessivamente − mecanismo esse conhecido por game
designers como curva de aprendizagem5. Além disso, um elemento comumente desejável
em jogos digitais é a viabilidade da intuição do jogador nesse processo de aprendizagem,
colocando-o como coautor desse conhecimento, como o caso do First Goomba, elemento
muito usado na franquia Super Mario Bros, quando se coloca um inimigo simples ao início
do jogo, caminhando na direção do personagem controlável pelo jogador, forçando-o à
tomada de decisões − se parado, o inimigo o atinge, provocando sua derrota, deixando
apenas duas opções de estratégia: saltar por sobre o inimigo ou sobre sua cabeça,
descobrindo-se que é possível derrotá-lo dessa segunda maneira.
Figura 1. Primeira tela do jogo Super Mario Bros, exemplo de First Goomba
Fonte: Google Imagens
Essa particular forma de "aprender" dentro dos jogos pode construir no jogador um
método de leitura do jogo em si, do acesso a suas informações, do contato com os textos
nele expressos sob diversas naturezas. Consequentemente, isso levaria a uma identificação
com determinadas formas e práticas do discurso. Isso se relaciona com os estudos de
Swales (1990), que observa na identificação de indivíduos entre si, por meio de fatores
ocupacionais, de especialidade ou de gostos pessoais, a formação do que ele próprio
denominou comunidades discursivas. Para ele, esses indivíduos, ao dominarem
determinado repertório de gêneros discursivos, hábitos, experiências em comum, e terem
aproximação com os mesmos, possuem a possibilidade de integrar-se a grupos sociais que
5
Cf. Salen e Zimmerman (2004).
14 pressupõem esse domínio de repertório, fazendo parte de comunidades construídas pelas
práticas discursivas comuns aos seus integrantes.
Relacionando essa identidade discursiva com o ambiente escolar, e considerando
que os grupos discentes em geral apresentam-se marcados por diversos discursos e
identidades, que se misturam e se dispersam6, além de serem influenciados pelo uso
cotidiano de novas tecnologias de informação e comunicação (as NTIC), é possível
compreender o fato de que há muito tornou-se crescente e imperiosa a busca por práticas
didáticas que levem em consideração a heterogeneidade cultural dos aprendizes e façam
uso de recursos tecnológicos contemporâneos. E é nesse cenário que estudos sobre o uso
didático de games eletrônicos começaram a ganhar relevância.
Porém, para o docente pode não ser tão clara a eficiência desses recursos
tecnológicos contemporâneos, como os jogos digitais, para o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares e das habilidades relacionadas a eles −
como por exemplo o que ocorre no ensino de língua estrangeira (LE), no qual é comum o
uso de objetos educacionais como obras audiovisuais, textos verbais e registros sonoros.
Dessa forma, constituímos como problemas de pesquisa centrais para esta dissertação os
seguintes questionamentos: considerando que os indivíduos podem ter maior afinidade com
atividades que se relacionem às suas comunidades discursivas, esse quadro se reproduziria
no uso de jogos multimídia digitais para alunos que se considerem gamers? Ou seja,
• alunos pertencentes a comunidades gamers estariam mais engajados em
atividades que envolvessem jogos digitais?
E levando em conta as últimas requisições de jogos em materiais didáticos pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)7,
• no caso dos aprendizes que não se enquadrem como gamers, o uso dessa
ferramenta aportaria igual nível de engajamento?
Levando em consideração os elementos que caracterizam uma comunidade
discursiva, levantamos as hipóteses de investigação: (I) o uso de jogos criaria uma
relação de aproximação de gamers aos conteúdos e estratégias da LE, já que a
familiaridade com os recursos discursivos envolvidos facilitaria o rompimento de "bloqueios"
6
Cf. Canclini (2005).
O edital de 2014 do PNLD incluiu os jogos digitais na categoria de objetos educacionais digitais dos materiais
didáticos a serem avaliados, especificando requisitos básicos a serem cumpridos em sua estrutura, como
abordagem do conteúdo, interatividade, hipertextualidade, entre outros aspectos (ROCHA DA SILVA, 2014b, p.
118-119).
7
15 relacionados ao aprendizado de línguas. Entretanto, pelo fato de esta ser uma ferramenta
que possa envolver temáticas do gosto comum de alguns alunos, estratégias textuais de seu
domínio e usos de linguagem próximos a sua experiência, (II) o uso de jogos promoveria
maior interesse por parte daqueles aprendizes que não se consideram gamers, pois
associado a outras ferramentas didáticas, o uso de jogos digitais pode romper com um ciclo
de atividades já costumeiras no âmbito do ensino de LE8 e aproximar-se das práticas
discursivas desses estudantes. Além disso, acredita-se que (III) o fator lúdico de uma
atividade de ensino-aprendizagem baseada em um jogo digital atribuiria significado à
tarefa proposta e ao conteúdo a ela relacionado, acarretando no efetivo engajamento
do aluno.
Isso porque, refletindo sobre as relações que um sujeito cria com diversificadas
comunidades discursivas, a partir de suas experiências e gostos pessoais, considera-se que
todo aprendiz em nível escolar possui uma complexa rede de conhecimentos, em termos de
apropriações de distintas formas de linguagem e expressão, que o diferencia ou aproxima
dos demais indivíduos de seu convívio comum e das práticas à sua volta. Dessa forma,
determinadas linguagens, hábitos sociais, modos de expressão e gêneros discursivos
constroem sua rede de interesses, fazendo com que elementos similares àqueles elementos
que integram as comunidades discursivas das quais ele faça parte sejam mais atrativos e
comuniquem mais significados do que outros elementos distantes dessa rede (cf. SWALES,
1987, p. 2; 1990, p. 23-24; ROCHA DA SILVA, 2014a, p. 3-4).
Assim, nosso objetivo geral nesse estudo é
• compreender o papel representado pela experiência prévia do aprendiz, ou
seja, sua proximidade a determinadas comunidades discursivas, no nível de
produtividade didática alcançado por um jogo educacional multimídia em sala de aula.
Essa noção de nível de produtividade diz respeito ao efetivo interesse do aprendiz na
participação das etapas propostas, no empenho demonstrado no cumprimento das etapas e
tarefas, e da resolução dos desafios lúdicos, ambos dependentes da aplicação e uso de
conhecimentos, estratégias e habilidades no âmbito da língua espanhola.
O fato de, assim como outros recursos didáticos possíveis, um jogo ter em si o
potencial de contextualizar a proposta de atividades de Espanhol como língua estrangeira
(ELE) em sala de aula, por meio de seu aspecto lúdico, é bastante relevante. Ao mesmo
tempo, pode se relativizar frente às diversas questões de interesse pessoal, em práticas
cotidianas e entrosamento com determinados gêneros discursivos. Isso significa que, do
8
Cf. Grigoletto (1992, 2002).
16 mesmo modo que há diversos gostos, identidades e práticas, também os diversos gêneros e
estilos de jogos existentes são uma variante essencial a ser analisada.
No próximo capítulo, é desenvolvida uma discussão teórica sobre comunidade,
discurso, leitura e habilidades no ensino aprendizagem de língua estrangeira, o(s)
conceito(s) de jogo e sua relação com a educação, multiletramento e discurso em
comunidade. Em seguida, são descritas as bases metodológicas para o estudo, como as
ferramentas de pesquisa (em destaque o jogo digital Detective Z e os questionários
elaborados) e as estratégias utilizadas em sua aplicação, bem como o aparato teórico
utilizado e o campo de pesquisa escolhido. À metodologia se segue a análise das
informações geradas na pesquisa, relacionadas à aplicação do jogo em aulas de Espanhol
LE e às respostas aos questionários, geradas pelos alunos da instituição educacional
selecionada como campo de pesquisa. Por fim, discutem-se os resultados dessa análise e a
comprovação (ou não) das hipóteses levantadas previamente.
17 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. QUESTÕES DE IDENTIDADE
Identidade e cultura são elementos que, de um modo geral, caminham juntos quando
se estudam as relações sociais e seus desdobramentos. E ao falarmos de cultura, devemos
não apenas pensar nas realizações materiais humanas, pois esta abarca "o conjunto dos
processos sociais de significação ou, de um modo mais complexo, [...] o conjunto de
processos sociais de produção, circulação e consumo da significação na vida social"
(CANCLINI, 2005, p. 41).
Ou seja, neste ponto de vista, basicamente ela envolve tudo o que está relacionado à
prática humana. Assim, o constante processo de significação do homem a tudo que está em
seu entorno cria um vasto conjunto de elementos que, por sua vez, acabam por diferenciar
os grupos sociais por suas próprias práticas, levando em consideração que estes
constantemente podem ressignificar o uso desses elementos (CANCLINI, 2005).
É esta diferenciação que pode ser entendida como um dos parâmetros para
encontrar noções sobre o que caracterize uma identidade, tendo em vista que dentre o
diferente, o outro, há a semelhança. E então vale salientar que estas duas faces de uma
mesma "moeda" dependem intrinsecamente das próprias relações dos sujeitos em
sociedade, pois
só faz sentido falar em identidade com relação a uma prática social que determina
critérios públicos para decidir o que conta como "o mesmo" [...]. Isto quer dizer que a
estabilidade do sentido não se encontra em propriedades autônomas e inerentes
aos objetos ou às pessoas, e que não se dá privadamente, em um palco mental
individual. Pelo contrário. A estabilidade da significação é fruto de um escrutínio
público, fazendo com que eu tenha que recorrer ao outro (pessoa, grupo, teoria,
tradição, etc.) para dela me certificar. Por isso, não existe princípio da identidade
desvinculado de uma prática coletiva e de determinado contexto social que lhe dê
sentido e articule consequências convencionalizadas (MOITA LOPES & FABRICIO,
2004, p. 5).
O resultado desse processo é que, ao mesmo tempo em que o sujeito ou grupo
produz cultura, também produz sua própria identidade, e no processo social esta é
significada, reconstruída e auxilia a que ocorra o mesmo com as demais identidades com as
quais tem contato.
2.1.1. Comunidades e seus discursos
Segundo essa linha de pensamento, pode-se chegar à conclusão de que o sujeito,
ao relacionar-se com os demais construindo relações de diferenciação e semelhança, é o
sujeito da formação e integração dos próprios grupos sociais. Assim, da noção de sociedade
18 partimos ao conceito de comunidade. Uma das descrições deste conceito é dada por
Esposito (2003, p.22-23), quando relata que uma de suas possibilidades é tratá-la como
uma propriedade dos sujeitos que ela une: um atributo, uma determinação, um
predicado que os qualifica como pertencentes ao mesmo conjunto [...], uma
qualidade que é acrescentada a sua natureza de sujeitos, tornando-os também
sujeitos da comunidade. Mais sujeitos. Sujeitos de uma entidade maior, superior ou
inclusive melhor que a simples identidade individual, mas que tem origem nesta [...].
Bauman (2003, p. 7) também oferece uma definição para a ideia de comunidade, em
um ponto de vista mais metafórico, indicando que ela é
um lugar "cálido", um lugar confortável e aconchegante. É como um teto sob o qual
nos abrigamos da chuva pesada, como uma lareira diante da qual esquentamos as
mãos num dia gelado. Lá fora, na rua, toda sorte de perigo está à espreita; temos
que estar alertas quando saímos, prestar atenção com quem falamos e a quem nos
fala, estar de prontidão a cada minuto. Aqui, na comunidade, podemos relaxar estamos seguros, não há perigos ocultos em cantos escuros.
Percebe-se nessas duas visões a ideia de que comunidade agrega sujeitos
culturalmente relacionados, sendo formada por laços de semelhança e, ao mesmo tempo,
também formando-os.
Em meio às relações e práticas sociais do sujeito, a utilização da linguagem, que
promove processos de significação, gera o que podemos denominar como discurso, tendo
em vista que este pode ser definido, de um modo amplo, como o efeito de sentido entre
enunciadores (ORLANDI, 1994, p. 52). Desse modo, é plausível considerar que a interação
está fundamentalmente pautada em condições de produções do discursos. Ao interagir
socialmente, o sujeito se vê impelido a aderir a formações discursivas, conceito inaugurado
por Foucault (1997) e retomado por Serrani-Infante (1997, p. 5) como "condensações de
regularidades enunciativas no processo − constitutivamente heterogêneo e contraditório −
da produção de sentidos no e pelo discurso, em diferentes domínios de saber."
É por meio dessa aderência que o sujeito constrói posicionamentos identitários,
relações sociais e sua vida em sociedade (MOITA LOPES & FABRICIO, 2004, p. 6), sendo
também agente do processo de atualização de seu discurso.
Observando a relação entre discurso, sujeito e comunidade, Swales (1987) cunhou
o termo comunidades discursivas, ao analisar a assimilação discursiva e identificação mútua
entre pessoas pertencentes a determinados grupos sociais. Segundo ele, as comunidades
discursivas são grupos nos quais sujeitos se identificam entre si, por meio de fatores
ocupacionais, de especialidade ou de gostos pessoais. Sendo assim, os participantes de
uma comunidade discursiva não só dominam um determinado repertório de gêneros
discursivos, hábitos e experiências em comum, como também conservam uma relação de
aproximação com eles.
19 Essa proposta teórica acaba representando um contraponto à análise linguística do
que se denomina comunidade de fala, conceito fundamental da sociolinguística cunhado na
década de 1960 e disseminado por Labov (1972) em suas pesquisas. Segundo Wiedemer
(2008, p. 23), tal conceito passou a constituir um objeto de estudo da área sociolinguística a
partir de quando Labov (1972) considerou o estudo da evolução e estrutura da língua
relacionado ao contexto social da comunidade de fala, rompendo com outras correntes
anteriores, como o gerativismo e o estruturalismo, que estudavam a língua sob uma suposta
homogeneidade estrutural e um conjunto de regras independentes do meio social à sua
volta. Centrada essencialmente em aspectos prosódicos, culturais e pragmáticos, a ideia de
comunidade de fala está relacionada à demarcação local e geográfica de falantes de uma
determinada variedade linguística – ou seja, definindo-os como integrantes por meio dos
elementos físicos e culturais de sua comunição dialetal. Já as comunidades discursivas,
ainda que considerem fatores lexicais e expressivos, estão mais livres do elemento espacial,
pois os mecanismos de significação do discurso são compartilhados pelos sujeitos por
processos não apenas relacionados à interação direta presencial em um meio social físico
específico.
Outra importante diferença é que as comunidades de fala tendem a aglutinar novos
integrantes por meio do contato linguístico, criando uma fronteira instável de influências com
as demais comunidades do mesmo tipo. Enquanto isso, comunidades discursivas, apesar
de também possuírem uma tendência à absorção, acabam por separar os grupos de
sujeitos entre si, por meio de distinções relacionadas ao âmbito ocupacional, de
especialidade ou de interesse. Isso significa que o processo de identificação e
pertencimento a elas não é automático, e sim, implica uma escolha. Segundo Swales (1990,
p. 24), para que um sujeito efetivamente se integre ao contexto de uma determinada
comunidade discursiva, é necessário atingir algumas “metas” comuns, o que inclui a
assimilação de mecanismos comunicativos específicos, assim como da experiência temática
e dos gêneros discursivos dominados pela comunidade – e, consequentemente, a
aprendizagem das estruturas envolvidas nesses gêneros9 e temas. Além disso, um mesmo
sujeito poderia pertencer a diversas comunidades discursivas ao mesmo tempo, sendo
variável o número de comunidades e de gêneros dominados nessa integração, de acordo
com cada sujeito (SWALES, 1987, p. 7).
Outro conceito que pode ser discutido em torno desse assunto é o de comunidades
de prática, tendo em vista que este também se opõe à ideia de comunidades de fala pelos
mesmos aspectos relatados anteriormente, com relação às comunidades discursivas.
Fundado por Lave & Wenger (1991) e Wenger & Snyder (2000), o conceito possui
9
Vale salientar que o conceito de gêneros, no qual se baseia Swales (1990), é o de Bakhtin (2003).
20 consideráveis similitudes ao de comunidades discursivas, pois, como Eckert (2005) indica,
comunidades de prática são conjuntos de pessoas que se aproximam entre si e interagem
para engajar-se em um empreendimento. Segundo ela, essas comunidades podem
constituir-se de "uma família, uma classe de linguística, uma banda de garagem, colegas de
quarto, uma equipe esportiva e até um pequeno povoado" (ECKERT, 2005, p. 16). Porém,
por mais que se incluam nessas definições as considerações de hobbies e atividades de
entretenimento como possíveis comunidades de prática, o conceito possui um viés mais
voltado às atividades comerciais, de trabalho e estudo. Tal aspecto torna-se mais
perceptível em Wenger & Snyder (2000), onde se define que comunidades de prática são
grupos de pessoas que se reúnem pela "experiência compartilhada e paixão" por uma
atividade empreendedora (WENGER & SNYDER, 2000, p. 139), relacionando essa ideia
predominantemente a uma série de situações práticas de empresas e empreendimentos
comerciais, utilizando-a como uma ferramenta de organização social para fins práticos.
Sendo assim, este conceito se difere das comunidades discursivas na medida em que as
últimas têm explicitada por seus autores uma constituição de membros por mecanismos
mais baseados nas trocas da própria prática linguística dos gêneros, temas, conhecimentos
relacionados, etc.
Ou seja, pensando em um exemplo de aplicação prática dos dois conceitos, podese considerar uma classe de ensino fundamental de uma escola, que segue um currículo
tradicional, durante as aulas de uma disciplina. Todos os alunos dessa classe, estando mais
ou menos engajados nas práticas de conhecimento dessa disciplina específica, possuem o
objetivo mútuo de alcançar a média satisfatória definida pelas diretrizes da instituição
escolar. Inclusive espera-se do docente da disciplina, levando em conta sua posição
pedagógica frente ao processo de ensino-aprendizagem, engajamento nessa meta coletiva.
Tal coincidência do foco coletivo em torno do mesmo empreendimento, tanto individual
quanto coletivo (cada aluno espera cumprir as metas de avaliação, ao mesmo tempo em
que normalmente todos os demais também esperarão o mesmo, criando-se um ambiente de
objetivos mútuos), caracterizaria essa classe como uma comunidade de prática envolvida no
empreendimento do êxito nas médias anuais de avaliação, visando à progressão em
conjunto ao próximo ano letivo. Assim, segundo Eckert (2005) e Wenger & Snyder (2001),
os alunos e docentes compartilhariam modos de organização, métodos e práticas que
auxiliariam no alcance do empreendimento coletivo, gerando engajamento ao processo e
conhecimento compartilhado pelos integrantes.
Em outro viés, nessa mesma classe seria possível perceber que, dependendo das
afinidades, experiências, preferências, hábitos e conhecimentos prévios, cada aluno
interagiria mais com alguns colegas e menos com outros, levando a agrupamentos coletivos
(fragmentos da coletividade da classe como um todo) com interesses próprios. Esses
21 alunos, mesmo mantendo-se no mesmo empreendimento coletivo da classe, poderiam
utilizar práticas discursivas distintas às dos demais, gerando relações de diferenciação e
similitude, consequentemente levando a um relativo afastamento ou aproximação dos
agrupamentos da classe. Na visão de Swales (1990), isso caracterizaria as comunidades
discursivas, já que, mesmo possuindo um objetivo coletivo comum (núcleo da comunidade
de prática em questão), os sujeitos se distribuiriam entre si de acordo com suas
experiências e práticas discursivas/comunicativas, sendo essa a natureza das comunidades
de discurso.
Para definir mais detalhadamente essa natureza, é possível resumir que Swales
(1990, p. 24-27) identificou seis parâmetros fundamentais para a categorização e definição
de uma comunidade discursiva:

"Uma comunidade discursiva possui um conjunto compartilhado de metas
comuns" – as metas, publicamente reconhecidas, são objetivos comuns que podem
ser concretos ou abstratos, simples ou complexos;

"Uma comunidade discursiva possui mecanismos de intercomunicação entre
seus membros" – tais mecanismos não necessariamente levam ao contato
interpessoal, podendo geralmente servir a uma intercomunicação paralela entre os
membros;

"Uma
comunidade
discursiva
utiliza
prioritariamente
mecanismos
participativos para oferecimento de informação e de seu retorno" – mecanismos
participativos seriam ações de participação efetiva nos meios de comunicação e
informação da comunidade discursiva;

"Uma comunidade discursiva utiliza e domina um ou mais gêneros como apoio
comunicativo a suas metas" – considera-se que para tal algumas comunidades
tomam “empréstimo” de alguns gêneros característicos de outras;

"Além de seus próprios gêneros, uma comunidade discursiva possui uma rede
específica de léxicos e contextos" – ou seja, vocabulário específico, siglas, formas
de coloquialidade, jargões, sentidos particulares, valoração, juízos e etc.;

"Uma comunidade discursiva possui certo nível de membros com grau elevado
de conteúdo relevante e de experiência discursiva" – há sempre uma
proporcionalidade entre o número de membros altamente próximos aos elementos
da comunidade e aqueles novos, em nível inicial.
Posteriormente, outros trabalhos (como BORG, 2003) realizaram críticas a respeito
de alguns desses parâmetros e conceitos − inclusive o próprio Swales, que inicialmente
considerou a predominância da prática escrita, anos mais tarde admitiu a aplicação da
22 noção de comunidades discursivas também à oralidade (SWALES, 1990, p. 32) −, mas a
estrutura de sua análise segue sendo referência em estudos atuais sobre o tema.
Embora
a
noção
delimitadora
de
comunidades
discursivas
não
atenda
necessariamente a fatores geográficos e de contato direto pessoal, devido à época em que
seus principais estudos entraram em circulação no meio acadêmico, não se considerou a
possibilidade de uma ainda maior virtualização do processo.
Entretanto, com o surgimento e franco crescimento das novas tecnologias de
informação e de comunicação (NTIC), as noções de comunidade se amplificaram, muito por
conta do impacto da internet nas relações sociais, já que ela
constitui a base material e tecnológica da sociedade em rede; é a infraestrutura
tecnológica e o meio organizativo que permitem o desenvolvimento de uma série de
novas formas de relação social que não têm sua origem na internet, que são fruto de
uma série de mudanças históricas, mas que não poderiam desenvolver-se sem a
Internet (CASTELLS, 2000 apud Moraes, 2003, p. 286-287).
As chamadas sociedades em rede, logo, acarretariam a formação de novas formas
de comunidade e a diversificação das já estabelecidas. Porém, a relação entre as
comunidades virtuais e as culturas levou a divergências teóricas acerca do reflexo desse
fenômeno nas práticas discursivas. Por exemplo, Canclini (2005, p. 17) indica que as NTIC
provocaram
a
passagem
de
um
cenário
global
de
multiculturalidade
para
a
interculturalidade, de modo que, enquanto o primeiro apontava à diversidade, à
compreensão da heterogeneidade, o segundo tende ao homogêneo, às relações de troca
entre culturas, levando o panorama virtual a uma cada vez maior assimilação de aspectos
de uma comunidade dominante culturalmente. Já Acioli (2007, p. 9) aponta que na verdade
em um “mundo em redes, onde há mais quantidade do que qualidade de informação, a
possibilidade de fragmentação de saberes e culturas, e, portanto de sujeitos é muito
grande”. Isso significaria, dentro dessa lógica, que há uma valorização de vários elementos
da construção de identidade dos sujeitos, inclusos aí os aspectos de sua cultura local,
segundo o pensamento da autora.
Entretanto, pensando apenas no viés virtual das comunidades, pode-se considerar
que há também a possibilidade de verificar sua aplicabilidade na ideia de assimilação de
discursos, presente nas comunidades discursivas. Não à toa, ao definir-se o conceito de
comunidades virtuais, são utilizados parâmetros muitos semelhantes aos atribuídos por
Swales (1990). Exemplo disso ocorre na seguinte reflexão de Castells (2000, p. 274):
A sociabilidade está se transformando através daquilo que alguns chamam de
privatização da sociabilidade, que é a sociabilidade entre pessoas que constroem
laços eletivos, que não são os que trabalham ou vivem em um mesmo lugar, que
coincidem fisicamente, mas pessoas que se buscam: eu queria encontrar alguém
que gostasse de andar de bicicleta comigo, mas primeiro tenho que procurar esse
23 alguém. Por exemplo: como criar um clube de ciclismo? Como criar um clube de
gente que se interesse por espeleologia?
Ou seja, o que ele define como comunidade virtual possui atributos compartilhados
com o conceito de comunidades discursivas: integração por afinidade e escolha, não
necessidade de contato direto e físico, etc. A internet em ambos os casos tornou-se um dos
mais recorrentes mecanismos de intercomunicação entre os sujeitos que integram as
comunidades discursivas. Independentemente do impacto provocado pelo fator globalizante
da internet sobre as diversas culturas e sociedades, ela inegavelmente faz com que as
interações sociais se deem de um modo mais rápido e dinâmico, sem as fronteiras e
limitações dos meios sociais correspondentes aos espaços físicos – inclusive podendo
romper barreiras linguísticas, o que também influencia nos níveis de aproximação e
distanciamento das diferentes comunidades discursivas existentes.
O impacto disso é crucial para a formação e adaptação dos discursos em suas
várias esferas, tendo em vista que a comunicação e o sentido transitam por contextos que
cada vez mais os influenciam – tornando mais diversificada a composição de formações
discursivas e, consequentemente, de suas comunidades de discurso.
2.2. AS HABILIDADES DE COMPREENSÃO LEITORA E ORAL
O jogo educacional aplicado neste estudo de caso, Detective Z, possui uma
mecânica que consiste na resolução de casos policiais fictícios e relativamente cômicos, por
meio unicamente de elementos linguísticos (segmentais, prosódicos, lexicais, pragmáticos,
etc.) relacionados aos "suspeitos" e suas variedades do espanhol, inicialmente não
declaradas aos jogadores. Para a investigação desses elementos, o jogador é conduzido à
leitura de termos, expressões, textos escritos e orais de gêneros diversos, todos em língua
espanhola. Tal mecanismo possui o intuito de promover meios contextualizados para o
exercício das habilidades de compreensão leitora e oral dos alunos, além de lançar um
espaço aberto para propostas de interlocução e escrita em espanhol. Devido a essa
natureza do jogo, cabe aqui um aprofundamento a respeito das habilidades do espanhol de
acordo com as práticas de ensino de ELE10 no país e com suas diretrizes oficiais.
O ensino de Língua Estrangeira no Brasil, no que se relaciona ao Ensino
Fundamental, segue os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) como principal
diretriz, que por sua vez são revistos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (BRASIL, 2013). As orientações gerais de ambos os documentos expressam
preocupações a respeito da formação do cidadão, de sua visão amplificada sobre as
culturas e suas diversidades e o respeito às diferenças, que percorrem transversalmente as
10
Espanhol Língua Estrangeira.
24 disciplinas e conteúdos escolares. E para o caso específico do ensino de Espanhol como
língua estrangeira moderna, as bases curriculares focam-se nos aspectos linguísticos que
consistem na compreensão leitora e oral, além da produção leitora e oral. Porém, a
abordagem dos PCN de 1998 com relação às habilidades de compreensão de línguas
estrangeiras pode ser considerada predominantemente tendenciosa à leitura, com foco
minoritário na oralidade. Considerando a discussão levantada na seção anterior do capítulo,
a respeito das possibilidade geradas pelas novas tecnologias de informação, uma visão
metodológica dessa natureza, que privilegia a compreensão leitora de uma língua
estrangeira, em detrimento da oral, se coloca como anacrônica frente à relação
contemporânea dos sujeitos com os textos das mais diversas composições. As
possibilidades multissemióticas dos textos na contemporaneidade, permitidas pelo avanço
tecnológico das últimas décadas11, devem ser levadas em conta na prática em sala de aula
de línguas estrangeiras, inclusive correlacionando o escrito com o som, com o visual, com a
interação, sem dissociar estes aspectos. Do contrário, essa prática didática está fadada a
afastar-se da realidade dos alunos, como sujeitos e leitores das novas mídias.
Ainda em termos de oralidade e leitura, cabe a realização de críticas com relação
ao simplismo variacional que algumas metodologias adotam para o ensino-aprendizagem de
Espanhol como Língua Estrangeira (ELE). Celada & González (2000, p. 38-39), por
exemplo, chamam a atenção para metodologias que insistiam em utilizar estruturas
repetitivas como a de falsos cognatos de maneira que fossem essenciais para o processo
de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, relegando a compreensão textual e oral
a um patamar superficial ou nem ao menos trabalhado, sob uma perspectiva baseada nas
supostas dificuldades de falantes brasileiros ao aprender a língua espanhola, ao contrário de
seus traços socioculturais.
De um modo geral, tanto na prática oral quanto leitora de LE no ensino, as
diretrizes oficiais dão amplo foco à necessidade de valorização da noção de variedades
linguísticas, por exemplo, evitando estereótipos e vieses ultrapassados, como a dicotomia
espanhol da América x espanhol da Espanha. Estudos como o de Moreno Fernández
(2000), do "mapeamento" das regiões do espanhol por meio de aspectos culturais,
morfossintáticos, sociopragmáticos e prosódicos, além de análises pragmáticas e
variacionistas do espanhol (PENNY, 2004; SILVA-CORVALÁN, 2001)12, são recomendados,
nos documentos oficiais de orientação e seleção de docentes, como bases metodológicas.
11
Essas possibilidades do texto contemporâneo nas novas tecnologias de informação, como a multimodalidade,
serão discutidas em seções posteriores.
12
A contribuição e indicação desses referenciais teóricos aportam às discussões teóricas posicionamentos que
dizem respeito à compreensão de língua como uma unidade política, de natureza heterogênea, composta
socialmente por uma diversidade de usos, práticas e registros, que possuem diferentes níveis de prestígio e
interesses públicos e pessoais. Essa visão representa relevância não apenas nos estudos de língua espanhola,
como também na análise das línguas em geral e seus usos.
25 Esses aspectos representam grande importância nos pressupostos de nosso estudo de
caso, tendo em vista que o próprio jogo, objeto educacional de aplicação, se utiliza de uma
concepção linguística baseada em determinados aspectos da língua espanhola, entre eles a
noção das áreas geoletais, segundo Moreno Fernández (2000), demonstrando a diversidade
das variações do espanhol e, frequentemente, a tenuidade das fronteiras linguísticas entre
elas, as distinções e semelhanças entre grupos historicamente influenciados por usos
heterogêneos da língua e seus registros.
Assim, a compreensão leitora adquire caráter relevante frente a essas diretrizes,
em geral recomendando-se o trabalho ativo e significativo do papel do leitor, no ensinoaprendizagem. Ou seja, ressalta-se a importância de que o aprendiz, nesse papel,
desempenhe não apenas a função de decodificador das mensagens explícitas do texto, mas
reconstrua-o, funcionando como uma espécie de coautor de seus sentidos (GRIGOLETTO,
1992, p. 43). O leitor ativo, construindo o significado do texto em conjunto e autoria com as
diversas vozes nele presentes, pode afastar-se da mera reprodução de discursos e gerar
criativamente os seus próprios, posicionando-se no papel de cidadania e de sujeito com
amplas visões de mundo, assim como as diretrizes oficiais de educação sugerem como
meta para o processo de ensino aprendizagem das línguas estrangeiras.
Leitura, em um sentindo amplo, deve também abranger a esfera da oralidade, tendo
em vista o caráter cada vez mais multimodal dos textos acessíveis na contemporaneidade,
conforme será discutido em seções mais adiante. Os mecanismos de leitura e acesso à
informação estão, de certo modo, ligados intrinsecamente à identificação dos sujeitos frente
a comunidades discursivas, pois o domínio dos gêneros discursivos, das estruturas
linguísticas e dos temas envolvidos nos contextos, segundo Swales (1990), é requisito de
integração a essas comunidades. Desse modo, as habilidades de compreensão oral e
escrita, assim como a capacidade de construção dos significados envolvidos nos textos de
circulação nas comunidades discursivas, são "ferramentas" linguísticas para a formação da
identidade discursiva dos sujeitos.
2.3. GÊNEROS TEXTUAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS
Na presente reflexão, utiliza-se o conceito de gêneros discursivos com base
fundamental na visão de Bakhtin, que os caracteriza como produtos comunicativos que se
distinguem pela utilização de tipos relativamente estáveis de enunciados, construídos
essencialmente com o uso de conteúdos temáticos, estilos e construções composicionais
(BAKHTIN, 2003, p. 279), sejam eles escritos ou orais. Nessa visão, os gêneros seriam
flexíveis e mutáveis, por meio de novas utilizações e reorganização de suas funções. A
relação e a diferença entre os conceitos de gêneros textuais e de gêneros discursivos é
26 discutida por alguns autores, sob a esfera da forma, do conteúdo, da pragmática e outros
aspectos do discurso e do texto, sendo esse último referido como o produto formal da
construção do primeiro. Quanto à natureza do gênero e suas delimitações, Marchuschi
(2002, p. 21) afirma que
é bom salientar que embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se
definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por
aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos
desprezando a forma. Pois é evidente, como se verá, que em muitos casos são as
formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo,
haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos
aparecem que determinam o gênero presente.
Roxane Rojo (2006) chama a atenção à característica da heterogeneidade, marcada
na concepção bakhtiniana de gêneros, proveniente de sua própria natureza de criação de
novos gêneros a partir dos já existentes. Para ela, a hibridização e o plurilinguismo13 nesse
processo são pontos-chave da visão de Bakhtin (ROJO, 2006, p. 1768), deixando claro que,
para ele,
não é somente pelo estilo – ou seja, pela “seleção operada nos recursos da língua recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais” [...] – [...] que se verifica a
flexibilidade, as formas criativas e a refração dos sentidos dos enunciados
pertencentes a gêneros e do próprio gênero, mas pelas formas do plurilinguismo nos
enunciados, fenômeno bastante variado e complexo.
Tal visão serviu eventualmente de baseou estudos sobre gêneros que utilizam a
terminologia de gêneros textuais, levando em consideração os elementos que constituem a
visão bakhtiniana sobre os gêneros discursivos, mas realizando uma alternância de focos
específicos entre os chamados tipos textuais – definidos como "uma espécie de construção
teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas)" (MARCUSCHI & XAVIER, 2010, p. 21-22) - e os gêneros
textuais –
uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sóciocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica.
Segundo Rojo (2005, p.188), essa definição "propositalmente vaga" dos gêneros
textuais "diluiria" a fronteira entre os conceitos de gênero e texto, como se fossem
13
A noção de pluringuismo em Bakhtin é apresentada por Rojo (2006, p. 1767) como o uso de um discurso
alheio, utilizando outra organização da linguagem, porém de forma que sua rede de sentidos interaja de modo
com que o autor tenha sua voz dialogada com a voz do outro.
27 sinônimos, construindo-se a ideia de que o próprio texto seja formado a partir de uma
"família de textos".
Considerando esse fato, optamos no presente estudo pelo conceito de gêneros
discursivos, já que este abrange esferas e elementos relacionados diretamente ao conceito
de comunidades discursivas. Observando a análise que Rojo (2005, p. 196) realiza sobre o
conceito bakhtiano, gêneros discursivos envolvem três dimensões:
- os temas - conteúdos ideologicamente conformados - que se tornam
comunicáveis (dizíveis) através do gênero;
- os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos
textos pertencentes ao gênero (forma composicional);
- as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição
enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero (marcas linguísticas ou
estilo).
Comparando-se esses pressupostos com os de formação de uma comunidade
discursiva (SWALES, 1990), torna-se possível inferir a coincidência teórica das esferas
relacionadas a ambos os conceitos discursivos de gênero e comunidade. O sujeito,
experiente no uso e na compreensão de determinados gêneros, também adquire práticas
discursivas
relacionadas
aos
temas,
ao
estilo,
à
estrutura
composicional,
aos
posicionamentos enunciativos, etc. Ao tratarmos dos gêneros discursivos, dessa forma,
tratamos igualmente da construção da identidade do sujeito frente às diversas comunidades
discursivas às quais ele tem contato, e vice versa − fato esse que norteia a metodologia de
análise, apresentada no próximo capítulo.
Além disso, essa cadeia de fenômenos do discurso ocorre devido à prática discursiva
do sujeito mediante aos conteúdos, às mídias e as tecnologias de informação, o que leva a
discussão à próxima subseção.
2.3.1. Multimodalidades e multiletramentos
As novas tecnologias de comunicação e de informação se consolidaram nas décadas
finais do século XX, impactando fortemente na maneira como o ser humano passou a
encarar o próprio ato de comunicar-se e "ler" o mundo. Os textos e discursos, cada vez mais
interconectados em uma rede hipertextual, adaptaram-se às novas mídias e transformaram
a maneira como acessar informações. Com a expansão da internet e a popularização dos
dispositivos eletrônicos inteligentes14, dinamizou-se na construção e publicação de textos o
traço da multimodalidade − ou seja, como descreve Komesu (2012, p. 79), a natureza
textual está ligada às diversas modalidades semióticas que se entrecruzam em uma
14
O termo smart, inglês de "inteligente", é aplicado em diversas denominações de aparelhos que possuam
funções "inteligentes", como a conexão à internet e a aplicativos de serviços usualmente disponíveis a
computadores pessoais. Exemplos: smartphone e smart TV.
28 produção significativa, em um “ambiente que, por hipótese, permite acesso 'ilimitado' a todo
e qualquer texto, não somente àquele reconhecido como 'verbal', comumente atribuído ao
recurso gráfico". Tal natureza multimodal pode ser justificada principalmente pelo avanço da
tecnologia computacional, que "facilita não apenas o emprego fácil de uma ampla variação
tipográfica em termos de fonte, tamanho, cor, etc., como também o uso de textos dinâmicos
que ‘surgem’, ‘voam pela tela’, ‘giram’, ‘aparecem e desaparecem’, etc." (UNSWORTH,
2001, p. 9).
Ou seja, as novas tecnologias possibilitaram que a comunicação fosse ampliada por
meio de um texto cada vez mais multimodalizado e hipertextualizado15, o que levaria ao
surgimento de novas práticas de leitura, relacionadas ao uso de suportes digitais na
reprodução de textos em mídia e do contato dos leitores com os mesmos, em contraponto
às práticas tradicionais tipográficas. Tal fenômeno, como aponta Soares (2002), de certo
modo gerou uma modificação na maneira com que o processo de letramento16, em seu
sentido mais tradicional, centrado em uma cultura da leitura em papel impresso, se tornasse
ainda mais complexo e diversificado, tanto no aspecto formal quanto no semiótico e cultural.
E assim o texto, que inserido na multimodalidade "dobra-se, redobra-se, divide-se e
volta a colar-se pelas pontas e fragmentos" (LÉVY, 1999, p. 149), inaugurando novas
práticas leitoras, também gera os letramentos múltiplos − ou multiletramentos −, que
passam a abranger áreas semióticas multimodais, como a imagem e o som (ROJO, 2013, p.
8), além dos
diferentes efeitos cognitivos, culturais e sociais em função ora dos contextos de
interação com a palavra escrita, ora em função de variadas e múltiplas formas de
interação com o mundo – não só a palavra escrita, mas também a comunicação
visual, auditiva, espacial (SOARES, 2002, p. 156).
Os letramentos múltiplos são, portanto, resultado das práticas de leitura em diversos
meios e suportes e do contato com a diversidade modal e dos textos, cada vez mais amplos
em possibilidades tecnológicas. No ciberespaço17, possibilitado pela expansão do uso
globalizado da internet nas últimas décadas, assim como nos suportes tecnológicos da
contemporaneidade, diversos novos tipos de letramento podem surgir, à medida que novos
recursos sejam implementados. Jogos digitais, nosso objeto de reflexão, constituem um
gênero baseado nesses suportes e serão discutidos a seguir.
15
Hipertextualidade, segundo Komesu (2012, p. 80-81), trata-se de um "dispositivo, ao mesmo tempo, material e
discursivo, que permite, mediante links nele indexados, acessar determinados hipertextos (não quaisquer uns)
que circulam na internet, disseminando, dessa maneira, sentidos socioistoricamente condicionados por práticas
atualizadas não apenas na rede, mas também fora dela".
16
O conceito de letramento pode ser entendido como um "estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita" (SOARES, 1998, p.47), ou então "a
habilidade de entender a informação" (LANHAM, 1995, p. 1).
17
Lévy (1999, p. 92) define ciberespaço como "o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores".
29 2.4. GAME: MULTIGÊNERO MULTIMODAL
Huizinga (2000) defende a ideia de que o jogo, em seu sentido mais geral18, faz parte
das relações humanas e de suas interações com o mundo, mesclando-se à cultura e à
comunicação de modo indissociável. Isso levaria as formas da linguagem humana a estarem
relacionadas ao jogo, em suas diversas esferas, tendo em vista que
as grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início,
inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da linguagem, esse
primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder comunicar,
ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e
constatá-las, em resumo, designá-las e com essa designação elevá-las ao domínio
do espírito. Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa
faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemente saltando
entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se
oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. (HUIZINGA, 2000, p. 7)
E desse jogo de palavras, da prática comunicativa do ser humano, seria possível
afirmar que provêm os novos sentidos, as novas formas de construir o discurso e o texto.
Consequentemente, o jogo como forma de entretenimento também é munido de linguagens
em sua formação e prática. Assim, o jogo de entretenimento, aquele considerado como uma
"ocupação separada, cuidadosamente isolada do resto da vida" (CAILLOIS, 2006, p. 125),
além de geralmente carecer de um espaço delimitado19, também poderia requerer o uso de
alguma ou mais formas de linguagem
Pensando nisso, ao analisar os jogos digitais, potencializados ao mesmo passo das
tecnologias informacionais, pode-se notar que seus recursos de linguagens muitas vezes
equivalem-se aos das mídias contemporâneas a eles. De modo semelhante à mídia
impressa, os primeiros jogos digitais também comumente limitavam-se a um meio semiótico,
tendo em vista os recursos eletrônicos disponíveis. Um exemplo é o jogo Blockade20,
lançado em 1976 pela desenvolvedora Gremlin21 para máquinas arcade22, que possuía a
imagem em movimento como meio semiótico central, consistindo-se na representação
gráfica de uma serpente percorrendo um espaço limitado na tela, como é possível ver na
figura 2.
18
Um conceito amplo e generalizante de jogo, presente em Huizinga (2000, p. 24), considera que se trata de
"uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço,
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da 'vida
quotidiana'".
19
Para Caillois (2006, p. 125), essa ideia de jogo geralmente necessita de uma clara delimitação de espaço,
como aquele destinado "às amarelinhas, o tabuleiro de xadrez ou damas, o estádio, a pista de corridas", entre
outros. Sobre isso, ainda acrescenta que quase sempre é irrelevante para o jogo o que ocorre além desses
limites, além de isso eventualmente significar alguma penalidade aos jogadores.
20
Conhecido popularmente no Brasil como "jogo da cobrinha".
21
Informações retiradas do website www.arcade-history.com (disponível em http://www.arcadehistory.com/?n=blockade&page=detail&id=287, último acesso em 24/01/2015).
22
Arcades, também conhecidos como "fliperamas", foram máquinas eletrônicas de jogos, disponíveis em
estabelecimentos comerciais, as quais requeriam o uso de fichas ou moedas para iniciar um jogo. Geralmente
cada arcade possuía apenas um jogo.
30 Figura 2. Tela básica do jogo Blockade, de 1976
Fonte: http://www.uvlist.net/game-2790-Blockade
Outro exemplo é o do jogo Zork I: The Great Underground Empire, desenvolvido e
lançado em 1980 pela desenvolvedora Infocom23 para microcomputadores compatíveis à
época; o único meio semiótico envolvido era o do texto escrito, tendo em vista que o jogador
apenas lia a narrativa e interagia com ela, tomando decisões por meio de enunciados
significativos à mecânica de jogo. A figura 3 apresenta um exemplo de tela de jogo.
Figura 3. Tela básica do jogo Zork, de 1976
Fonte: http://www.uvlist.net/game-169739-Zork+I+The+Great+Underground+Empire
À medida que a indústria de jogos avançou em termos tecnológicos, assim como as
áreas tecnológicas da informática, as condições para uma natureza multimodal nos jogos
digitais foram criadas e, assim, a linguagem neles tornou-se cada vez mais multissemiótica,
mesclando escrita e oralidade com som e imagem (inclusive é possível dizer que, a partir de
23
Informações retiradas do site www.usgamer.net (disponível em http://www.usgamer.net/articles/dave-leblinginterview, último acesso em 24/01/2015).
31 199724, quando os controles de jogo passaram a reproduzir vibrações significativas ao
contexto dos jogos, a sensibilidade tátil25 também passou a ser explorada como meio
semiótico presente em jogos digitais). Com sua natureza multimodal, os jogos digitais
passaram a apresentar a linguagem escrita de modo diversificado e relacionado às imagens
e sons em sua experiência, comportando gêneros discursivos que, dentro do processo de
significação contextual de cada jogo, se hibridizam e se ressignificam: jogos digitais como
Super Mario Bros 3 (Nintendo, 1988), The Legend of Zelda (Nintendo, 1987) e Indiana Jones
and The Fate of Atlantis (LucasArts, 1992)26, representantes das primeiras gerações de
jogos digitais multimídia de consoles e computadores, já apresentavam informações textuais
escritas em diálogos, cartas, pensamentos, inscrições públicas, livros, relatos históricos e
outros gêneros que se ressignificavam na narrativa e no contexto do jogo de forma que o
jogador, ao ter contato com cada um deles, tivesse que interpretá-los e relacioná-los ao
enredo e aos demais gêneros encontrados.
Figura 4. Exemplo de tela de Indiana Jones and The Fate of Atlantis, no qual um pensamento reflexivo do
personagem é ressignificado como uma instrução de jogo, dentro de uma situação-problema
Fonte: http://imgkid.com/
Em meio à análise das capacidades que um jogo digital contemporâneo pode ter em
trazer gêneros discursivos ao contato dos jogadores, hibridizando-os e (res)significando-os,
pode-se dizer que jogos digitais funcionam como uma espécie de multigênero, servindo de
espaço de materialização de uma ampla diversidade de gêneros de discurso, e com caráter
24
Em 1997, a empresa Nintendo lançou o Rumble Pak, um acessório que, ao ser acoplado ao controle de jogo,
fazia-o vibrar. (http://www.gamespot.com/articles/rumble-pak-titles-on-the-rise/1100-2466717/, acessado em 24
de janeiro de 2015).
25
Após o lançamento desse acessório pela Nintendo, as desenvolvedoras de jogos passaram a cada vez mais
integrar a vibração física como algo que informe o jogador sobre determinadas circunstâncias no contexto de
jogo, como aproximação a elementos estratégicos, mudanças no tipo físico de solo, impactos, etc.
26
Informações de datas e desenvolvedores recolhidas do website de jogos IGN.com.
32 multimodal, devido aos recursos tecnológicos multimídia disponíveis nas plataformas onde
são executados.
Para uma terminologia mais clara, nesse estudo considera-se game como o jogo de
natureza e suporte digital, enquanto jogo é a própria categoria ampla, incluindo não apenas
jogos digitais, como também os analógicos (de cartas, de tabuleiro, narrativos, físicos, etc.)
2.4.1. Categorização de jogos
Em um sentido mais geral o jogo é considerado por Huizinga (2000) como algo
intrínseco da relação humana com o mundo e mútua, desde os processos mais primitivos de
formação de culturas27. Consequentemente, a linguagem humana e o jogo também
possuem uma relação afim, projetando-se nos jogos digitais modernos tal como apontou-se
na seção anterior. Ao representar, utilizar e trazer à tona uma gama de conceitos
específicos, recursos, modalidades semióticas, interações e gêneros discursivos, a
categorização de jogos digitais pode ser complexa e difusa, levando-se em consideração as
distintas possibilidades de viéses de análise, cada um relativamente coerente com relação a
seus pontos de vista. Portanto, é conveniente iniciar a discussão em torno das categorias
mais amplas de jogo até aquelas mais específicas dos jogos digitais mais atuais.
2.4.1.1. Games e atividades lúdicas
Em um primeiro plano, é preciso discutir quais elementos são considerados mais
relevantes para entender um jogo digital em sua natureza e estrutura e diferenciá-lo de
outras atividades lúdicas. Na perspectiva de Caillois (2006, p. 128), algumas características
imprescindíveis aos jogos, mas resumíveis à consituição da forma como se joga, segundo
ele, seriam estas: serem livres, consistindo-se em uma atividade não-obrigatória;
separados por fronteiras de tempo e espaço, definidos e explicitados em si mesmos;
indeterminados ou não-fixados, pois seu curso interno, dentro dos limites gerais, não pode
ser plenamente determinado a não ser pelas decisões do jogador; improdutivos, pois não
geram riquezas nem outros bens de quaisquer naturezas, a não ser que sejam trocados
entre os próprios jogadores28; governados por regras, fundando novas regras acima das
ordinárias já existentes, que podem não valer nesse contexto; de faz de conta, criando uma
segunda realidade em contraponto à vida real.
27
"(...) a cultura surge sob a forma de jogo, que ela é, desde seus primeiros passos, como que "jogada". Não
queremos com isto dizer que o jogo se transforma em cultura, e sim que em suas fases mais primitivas a cultura
possui um caráter lúdico, que ela se processa segundo as formas e no ambiente do jogo. Na dupla unidade do
jogo e da cultura, é ao jogo que cabe a primazia. Este é objetivamente observável, passível de definição
concreta, ao passo que a cultura é apenas um termo que nossa consciência histórica atribui a determinados
aspectos." (HUIZINGA, 2000, p. 37)
28
Dentro da perspectiva de Caillois (2006), pode-se inferir que alguns jogos de azar, como os característicos de
apostas e cassinos, não constituem uma categoria própria de jogo, enquadrando-se em outras atividades sociais
humanas.
33 Já Whitton (2010, p. 23) indica que características mais distintivamente comuns em
jogos são a competição (necessidade de alcançar metas para superar outros jogadores),
desafios (tarefas que exigem esforço não-trivial), exploração (existência de um ambiente
contextual, perceptível e investigável), fantasia (existência de ambientes, personagens e
narrativas imaginárias), metas (objetivos explícitos), interação (uma ação alterará o status
da jogabilidade e apresentará uma resposta), consequência (há um resultado mensurável
de jogo), pessoas (outros sujeitos que possam participar), regras (as atividades são
limitadas por restrições artificiais) e segurança (a atividade não possui consequência no
mundo real). Segundo essa descrição, seriam apenas atividades lúdicas, e não jogos, as
simulações, em que situações reais são apenas detalhadamente reproduzidas em um meio
eletrônico; mundos virtuais, que são universos digitais onde os sujeitos criam avatares e
interagem uns com os outros como seus "moradores" (um exemplo seria o Second Life29);
atuação, pois não apresenta metas explícitas; quebra-cabeças, tendo em vista que é um
tipo de atividade que não apresentaria resposta ao jogador; e histórias, ainda que estas
tenham originado os livros-jogos, histórias interativas impressas que constituíam um jogo
narrativo (WHITTON, 2010, p. 28-30).
Por sua vez, Burgun (2013, p. 3), ao definir que jogo é "uma competição ou disputa
de tomadas ambíguas de decisão", indica que jogos são sistemas interativos (espaços
definidos por possibilidades e regras bem definidas) integrados a desafios (situaçõesproblema), disputas e competição, além do elemento de tomadas ambíguas de decisão,
em que há sempre margem de escolhas levando a respostas diferentes. Ou seja, nesse
sentido, qualquer sistema interativo que não se relacione a problemas, competição e
tomadas ambíguas de decisão não será um jogo, e assim sucessivamente.
Nesse estudo, nos aproximamos dos conceitos de Burgun (2013) quanto ao que
define a natureza do jogo, apenas ressalvando que, em discordância, considero desafios,
disputas e competição como categorias que não necessariamente estão presentes em um
foco central, tendo em vista que alguns jogos podem implicar em desafios individuais, sem
necessária correlação a outros jogadores. Pensando nesse caso, disputas e competições
estariam presentes apenas se metaforizados como disputas de um jogador contra si
mesmo. Sendo assim, concordamos que jogos são sistemas interativos integrados a
desafios, disputas e/ou competições, baseados em tomadas ambíguas de decisão pelo
jogador.
29
Second Life foi um ambiente digital tridimensional, lançado pela Linden Research em 1993, que alcançou a
marca de 36 milhões de contas registradas (http://www.lindenlab.com/releases/infographic-10-years-of-secondlife, último acesso em 24/01/2015).
34 Figura 5. Esquema de jogo dentro dos elementos de interação, problemas, competição e tomadas de decisão
Fonte: Burgun (2013)
Vale também observar que as definições de Caillois (2006) e Whitton (2010)
poderiam representar uma espécie de aprofundamento dos conceitos de Burgun (2013),
pois implicam na construção de elementos imersivos do jogo, como a geração de uma
realidade interpretativa e paralela à cotidiana (podendo inclusive essa outra realidade ser
uma representação também trivial, porém fictícia e com metas, desafios e interação
responsiva). A definição de um jogo como "livre" (CAILLOIS, 2006) também implica em uma
discussão teórica que será melhor detalhada na subseção seguinte, com o conceito de
jogos sérios.
2.4.1.2. Classificação de games e seus desafios
Quanto à categorização dos gêneros e estilos de jogos, é conveniente iniciar do
modo mais geral e partir ao mais específico, dos jogos digitais contemporâneos. Caillois
(1990) apresenta uma classificação ampla com relação ao jogo em todas as esferas lúdicas,
levando em consideração que nela haja espaço para outras classificações ainda mais
segmentadas. Para ele, os jogos podem enquadrar-se nas categorias Agón, Alea, Mimicry e
Ilinx (CAILLOIS, 1990, p. 32), que significariam:

Agón − Jogos baseados em competição, envolvendo geralmente uma
habilidade única (velocidade, força, raciocínio, etc.) e um prêmio ao vencedor.
Disputados em contextos delimitados e não proporcionando ao jogador ou
grupo de jogadores auxílio externo, ocorrem sob o princípio de que não há
35 favorecimento explícito aos rivais30, como forma de elevar o mérito do
vencedor. São citados como exemplo os esportes competitivos em geral,
lutas esportivas, entre outros (1990, p. 33-36);

Alea − Seriam os jogos popularmente conhecidos como de "sorte" ou "azar",
nos quais o jogador não tem participação determinante no resultado, este
confiado à casualidade, interesse central dessa categoria de atividades
lúdicas. Como exemplo são citados o cara e coroa, a loteria, os dados, entre
outros. Ainda que alea se oponha a agón, alguns jogos se utilizam das duas
estratégias, como o dominó e alguns jogos de cartas. Enquanto Caillois
(1990) aponta que agón está presente não apenas nas atividades humanas,
mas também em alguns animais, quando realizam disputas entre si apenas
por função lúdica, alea seria uma atividade exclusivamente humana (1990, p.
36-39);

Mimicry − Jogos que pressupõem a aceitação de um contexto imaginado, no
qual jogadores assumem personagens ilusórios e adotam determinado tipo
de conduta, em um universo criado para tal. Como exemplos são abordados
os casos de crianças que brincam de imitar adultos e dos próprios atletas
esportivos, que ao saírem vitoriosos em agón se revestem de um
comportamento
caracteristicamente
vencedor,
como
dar
autógrafos,
entrevistas entusiasmadas, etc. (1990, p. 39-43);

Ilinx − Esta categoria de jogos "associa aqueles que se assentam na busca
da vertigem e que consistem numa tentativa de destruir, por um instante, a
estabilidade da percepção e inflingir à consciência lúcida uma espécie de
voluptuoso pânico" (CAILLOIS, 1990, p. 43). Citados como exemplos estão o
tobogã, as brincadeiras infantis de rodar até a tontura, entre outros (1990, p.
43-44).
Em um contexto de jogos digitais, é possível pensar exemplos que se encaixem nas
quatro categorias: os antigos arcades, onde os jogadores deixavam seus recordes gravados
nas listas digitais de cada máquina, pode ser considerado um agón, assim como os atuais
jogos que incluem disputas online; alea está presente naqueles jogos digitais nos quais os
obstáculos variam de acordo com cada vez em que se joga, podendo ser mais complicados
ou simples de superar; mimicry estaria presente na diversidade de jogos RPG31, como Final
Fantasy, ou simplesmente naqueles em que se interpreta o personagem e suas
30
Caillois (1990, p. 34) aponta que "uma igualdade absoluta nunca é inteiramente realizável", como o
favorecimento que jogadores têm ao poder iniciar uma partida de xadrez ou escolher o lado de um campo de
futebol onde vão jogar, por exemplo. Ele aponta que nos esportes agón essas situações são minimizadas ou
moderadas por meio do sorteio ou medidas equivalentes.
31
Sigla para o inglês Role Playing Game.
36 características sejam relevantes no processo de decisão sobre o que fazer no jogo; e
finalmente, ilinx, jogos com temáticas e jogabilidades que proporcionam experiências
semelhantes a filmes de terror, como Silent Hill.
Uma categorização mais específica dos jogos foi definida na forma de gêneros (ou
32
estilos ), que seria "uma categoria de jogos caracterizada por um conjunto particular de
desafios, independentemente de sua configuração ou do conteúdo de seu universo"
(ADAMS, 2010, p. 70), ou então um conjunto de "jogos que possuem desafios similares com
métodos similares para vencer ou superar o desafio" (MITCHELL, 2012, p. 25). Porém,
como chamam a atenção Egenfeldt-Nielsen, Smith & Tosca (2008, p. 27), é comum mídias
especializadas criarem categorizações particulares baseadas em critérios diversos, o que
faz com que os conceitos de gêneros de jogos sejam bastante difusos.
Analisando algumas propostas de categorização em gêneros (algumas delas
também incluindo subgêneros), é possível notar que mesmo dentre os teóricos há
controvérsias, inclusive quanto à inclusão ou não de algumas categorias como jogos de fato.
Adams (2010), por exemplo, categoriza e define os seguintes gêneros:

Jogos de Ação − Testam predominantemente as habilidades físicas e
coordenação do jogador, podendo ocasionalmente incluir soluções de
problemas, conflitos táticos e desafios de exploração. Alguns dos subgêneros
de ação são os jogos de tiro, plataforma (quando o personagem se desloca
verticalmente em um plano 2D), luta e dança.

Jogos de Estratégia − Predominantemente compostos de desafios de
conflitos estratégicos onde o jogador deve escolher diante de uma vasta
quantidade de opções de tomada de decisão, sendo o planejamento e o
acerto condições para alcançar a vitória. Eventuais desafios de exploração e
tática também podem estar presentes. É comum haver desafios táticos,
logísticos, de exploração e de solução de problemas.

Jogos de Atuação/Interpretação de papéis (RPG) − Controlando um
personagem, geralmente criado pelo jogador, ele deve guiá-lo por uma série
de desafios de busca ("quests") para a vitória, desenvolvendo e amplificando
as capacidades de seu personagem no trajeto. Algumas vezes esse gênero
se hibridiza com jogos de ação, guerra e aventura.

Jogos de Esportes − Simulações de alguns aspectos de esportes atléticos,
disputando partidas ou gerenciando e comandando equipes. Em partidas, são
frequentes os desafios físicos e estratégicos.
32
O termo estilo, relacionado aos jogos nesse estudo, não deve ser confundido com o conceito de estilos
textuais de Bakhtin. Aqui, o termo se refere ao estilo temático, de jogabilidade ou de interação entre jogadores,
elementos levados em consideração na categorização de jogos.
37 
Jogos de Simulação de Veículos − Tentam reproduzir as mecânicas do
ambiente e das atitudes ao dirigir-se um veículo, seja no solo, na água ou no
ar. Seus desafios variam de acordo com o realismo e a natureza da
simulação.

Jogos de Simulação de Construção e Gerenciamento − Predominam os
desafios econômicos relacionados a crescimento, sendo os desafios de
construção, a coordenação do jogador e as situações de conflito
determinantes para o êxito, salvo quando compõem hibridamente outros
gêneros de jogos.

Jogos de Aventura − Trata-se de histórias interativas a respeito de um
protagonista comandado pelo jogador. Narrativa e exploração são essenciais
nesse gênero, além de haver predominância de resolução de problemas e
desafios conceituais.

Jogos de Vida Artificial − Constituídos de reproduções modelares e
prototípicas dos elementos da vida real, seus desafios variam de acordo com
os objetivos centrais de jogo.

Jogos de Desafios Lógicos ("Puzzle") − Têm como atividade primária a
solução de desafios lógicos e problemas, que podem ocorrer sem uma
narrativa ou levar a um objetivo maior.
Já Burgun (2013) utiliza algumas categorias não utilizadas por Adams (2010), tais
como:

Jogos de Briga de Rua ("Brawlers") − Advindos dos arcades, caracterizamse pelo deslocamento vertical de um ou mais personagens com o objetivo de
derrotar hordas de inimigos encontrados no trajeto, até alcançar o objetivo
local.

Jogos de Ação em Terceira Pessoa − O conceito é semelhante ao de jogos
de ação, em Adams (2010), porém ressaltando que o foco de visão
(popularmente referido como "a câmera") é centrado atrás do personagem,
permitindo visualização de sua ações.

Jogos de Estratégia em Tempo Real − Conceito idêntico ao de jogos de
estratégia, em Adams (2010), entretanto enfatizando que as ações de jogo
ocorrem sucessivamente, em um contínuo correspondente ao tempo
cronológico real.

Jogos de Estratégia em Turnos − Mesma base conceitual do gênero
anterior, porém com a disposição das ações fragmentada em turno, como
38 jogos de tabuleiro, acumulando-se ações a serem realizadas em uma mesma
jogada.

Jogos de Luta − Diferentemente que Adams (2010), Burgun (2013) gerou um
gênero específico para jogos de combate corporal.

Jogos de Tiro em Primeira Pessoa − Com o foco de visão do jogador
coincidente ao do personagem, o objetivo desses jogos é atingir alvos
inimigos de modo estratégico.

Jogos de Plataforma − Mesma definição de Adams (2010), incluída no
gênero de jogos de ação, porém Burgun (2013) destinou um gênero
exclusivamente a essa classe de jogos.

Jogos de Clicar ("Point and Click") − De acordo com Burgun (2013), estes
jogos estariam no limite de serem apenas atividades lúdicas de desafios de
lógica, pois se limitam à detecção de elementos em cenários estáticos ou
animados.

Jogos de Ficção Interativa − Jogos centrados em narrativa, de modo que o
jogador escolhe suas ações por meio de texto escrito.

Jogos "Shooter" − Semelhantes aos jogos de plataforma, porém com o
objetivo de atirar nos elementos de tela que surgem no trajeto vertical.

Jogos de Desafios Lógicos Abstratos − Seu objetivo é solucionar um
problema sem relação direta a um contexto específico, como o jogo Tetris.

Jogos "Roguelike" − Jogos em que o jogador assume um personagem em
mapas gerados aleatoriamente, tendo que cumprir objetivos de vencer os
rivais em algum tipo de combate.
Contribuindo com a categorização em gêneros, Mitchell (2012) também insere o
conceito de tipos de jogos, focado mais no público a que eles se dirigem do que seus
objetivos centrais e habilidades relacionadas. Assim, ela apresenta como tipos os jogos
casuais, que exigem pouco tempo de jogo e apresentam facilidade no aprendizado de suas
técnicas, tais como a maioria dos jogos mobile presentes na atualidade; os jogos
"hardcore", que demandam tempo de jogo e frequência, além de muito mais imersão do
que a usada nos jogos casuais para que se aprendam as técnicas envolvidas; e os jogos
"multiplayer", onde os jogadores não só devem recorrer desafios comuns aos jogos, como
também interagir socialmente com outros jogadores.
Além de diversa, a categorização dos gêneros de jogos também se atualiza de
acordo com as tendências de mercado, tal como ocorreu com a criação do termo
39 Metroidvania33 para designar jogos que utilizam mecânicas e/ou estilos gráficos semelhantes
aos jogos Metroid, da Nintendo, e Castlevania, da Konami. Então, devido à dificuldade em
gerar-se uma categorização completa sem um estudo aprofundado e específico, nesse
momento optou-se por apenas discutir a difusão conceitual nessa área e a necessidade de
pontuar claramente o foco de análise ao categorizar jogos, pois desse ponto de vista
dependem as efetivas coerência e aplicabilidade da categorização. Há muitas propostas de
categoria, porém ainda assim estão ausentes algumas classes bem comuns de jogos, como
os investigativos, nos quais o foco dos objetivos para o jogador está em investigar
elementos do universo de jogo, relacionar informações, resolver problemas lógicos e
problemas contextuais, etc. − que define Detective Z, por exemplo. Cabe futuramente um
estudo aprofundado de categorias de games sob o ponto de vista discursivo, revelando as
relações dos gêneros materializados no multigênero jogo, também relacionando-os às suas
práticas e aos estilos de jogabilidade. Por enquanto, para a fundamentação da análise
nesse estudo, considera-se que a categorização básica de todo game deve envolver suas
plataformas (os suportes tecnológico operacionais que permitem sua prática, desde
computadores, consoles de vídeo games, etc.); suas mídias (meios semióticos envolvidos);
seus temas (relacionados ao seu contexto e a sua narrativa interna e/ou externa); seus
estilos (conceito análogo aos gêneros vistos nas categorias discutidas nesta seção, que
acarreta comumente o uso de determinados gêneros discursivos) e seus modos (se o
jogador compete com outros jogadores, colabora com os demais, joga sozinho, etc.).
Como exemplo dessa ideia, o jogo Detective Z, objeto educacional aplicado nesse
estudo aos alunos de ELE no contexto escolar, poderia ser categorizado basicamente como:
um jogo multimídia audiovisual (mídias) de PC (plataforma) com suportes impressos
externos (acessórios à plataforma), investigativo (estilo), com temática de detetive (temas),
para se jogar cooperativa ou competitivamente (modos). E pensando em categorizações
mais específicas como função social, a discussão segue para a próxima subseção.
2.4.1.3. Games: entretenimento e educação
À parte da categorização em gêneros/estilos e tipos, abordadas no subitem anterior,
há uma outra voltada para a função social dos jogos digitais: aqueles que entretêm e os que
ensinam. Segundo Gee (2009), mesmo o jogo digital de entretenimento potencialmente
ensina algo, desde a sua construção mais primária, caso seja um "bom jogo". Isso porque
se ninguém conseguisse aprender esses jogos, ninguém os compraria – e os
jogadores não aceitam jogos fáceis, bobos, pequenos. Em um nível mais profundo,
porém, o desafio e a aprendizagem são em grande parte aquilo que torna os
videogames motivadores e divertidos. Os seres humanos de fato gostam de
33
Ver http://gaming.wikia.com/wiki/Metroidvania, último acesso em 20/09/2015.
40 aprender, apesar de às vezes na escola a gente nem desconfiar disso (GEE, 2009,
p. 168-169).
Gee (2007, 2008) indica que jogos digitais implicam princípios básicos em seu uso,
sendo estes coincidentes aos princípios de aprendizado, segundo sua visão. Tais princípios
corresponderiam a atribuir ao jogador (ou aprendiz) um poder ativo e subjetivo frente ao
jogo, submetê-lo à necessidade de solução de problemas e a significação do processo34
(GEE, 2007, 2008, p. 30-43). Porém, autores como Mitchell (2012) submetem uma
diferenciação entre as categorias de jogos de entretenimento e jogos educativos. Estes
últimos são divididos por ela em jogos sérios35, voltados para o treinamento específico de
habilidades engajadas social e profissionalmente36, diferenciando-se dos jogos de
entretenimento à medida que este não é seu foco primário; e os jogos educacionais, que
também buscam o desenvolvimento de alguma habilidade, mas que, ao contrário dos jogos
sérios, necessita ter foco primordial no entretenimento do jogador, tendo em vista que "se
seu design não for divertido, os aprendizes não vão jogar, e nenhum aprendizado vai
ocorrer" (MITCHELL, 2012, p. 39).
Porém, contrastando as apresentações dos elementos principais dos jogos
apontados pelos teóricos como aquilo que os definem como tal, é possível notar também
algumas diferenças estruturais que um jogo de entretenimento poderia ter com relação aos
educacionais, sobretudo no que diz respeito àqueles utilizados em ambiente educacional.
Uma dessas diferenças reside em um elemento apontado por Caillois (2006) e discutido
anteriormente, de que o jogo necessita ser livre, não obrigatório ao jogador. Desse modo,
tanto os jogos sérios quanto os educacionais, caso presentes em ambiente profissional ou
educacional, se distanciam dos jogos de entretenimento, ao passo que estão fixados em
propostas que, de algum modo, devem ser cumpridas pelos jogadores. Outra diferença está
em Whitton (2010) com relação à segurança que jogos de entretenimento possuem, sendo
os reflexos de jogo apenas aplicados dentro do próprio limite do universo de jogo, e não na
vida real. Entretanto, jogos sérios ou educacionais podem ser usados em uma esfera
institucional, implicados com sistemas curriculares e progressões profissionais, significando
que nesses casos é possível que as tomadas de decisão no jogo interfiram na vida real do
jogador. Alguns jogos sérios, inclusive, dentro da perspectiva de Whitton (2010), caso
configurem uma simulação realista de um universo prático da vida real, nem seriam
considerados jogos propriamente ditos, conforme analisado anteriormente.
34
Estes princípios serão mais bem discutidos em um subitem à frente, sobre jogos digitais e educação.
O termo foi utilizado primeiramente por Clark Abt (1971), apresentando-o como uma forma de utilizar jogos
para fins científicos.
36
Essa estratégia é análoga ao processo conhecido como gamificação e consiste em transferir “o processo de
raciocínio lúdico e da mecânica de jogo para envolver indivíduos em soluções de problemas” (ZICHERMANN e
CUNNINGHAM, 2011, p. xiv), ou seja, engajando-os como sujeitos em tarefas, porém por meio da utilização de
um mecanismo semelhante aos usados em jogos.
35
41 2.4.2. Aprendizagem e linguagem em games
De todos os modos, sendo considerados educacionais, sérios ou de entretenimento,
os jogos digitais estão presentes nos estudos de educação. Como discutido no item 2.2.1,
os processos tradicionais de letramento se lançaram da esfera meramente tipográfica à
diversidade semiótica que os novos meios proporcionam, gerando a possibilidade de
letramentos múltiplos por parte dos sujeitos submetidos às novas tecnologias de informação.
Ao contato com os suportes digitais e virtuais, o letramento digital37 é a ferramenta que
permite ao sujeito o posicionamento como sujeito da informação frente às novas mídias e
seus suportes.
O jogo digital como multigênero, híbrido e multimodal, levou à criação de conceitos e
teorias específicos de letramento e aprendizagem, como o de game literacy (ZAGAL, 2010),
aprendizado baseado em jogos digitais (PRENSKY, 2001) e o dos princípios e
aprendizagem dos jogos (GEE, 2007), estes últimos apontando potencialidades de
letramento no jogo digital, tais como o encorajamento de atitudes ativas e críticas frente a
esse ambiente de aprendizagem, necessidade de identificar os elementos construtivos do
jogo e sua linguagem, compreender as interrelações da complexa rede semiótica de sinais
presente nele (imagens, palavras, ações, símbolos, etc.), assim como o domínio do uso
desses recursos semióticos e de um pensamento crítico a respeito deles (GEE, 2007, p. 4142).
Isso porque a linguagem nos jogos, mesclada de elementos verbais e audiovisuais,
de certo modo, não está isolada dos demais fenômenos de linguagem presentes em outras
mídias modernas multimodais. Komesu (2005, p. 9-10), ao descrever os elementos centrais
de um hipertexto, acaba por indicar também características da linguagem presentes em
grande parte dos jogos digitais modernos:

Intertextualidade ou capacidade de acesso a outros textos diversos, por meio
de linkagens, tendo (ou não) seu autor relativo controle sobre os links − podese dizer que é comum estar presente na linguagem dos jogos de estratégia,
como Sid Meier's Civilization, onde as informações geramente são linkadas a
inúmeras outras;

Não linearlidade, característica fundamental do hipertexto e talvez dos jogos
digitais, tendo em vista que, por mais que em sua construção haja a intenção
de que certos fatos ocorram em ordem linear, as decisões afetam a ordem de
diversos outros acontecimentos menores durante a jogabilidade;

Volatibilidade, no sentido em que o hipertexto é instável quanto à sua fixação
material, podendo alterar-se frequentemente, assim como as linhas de ação
37
Conceito de Soares (2002), fazendo referência às condições adquiridas por aqueles que se apropriam da
tecnologia digital para práticas de leitura e produção em suportes digitais.
42 (e em alguns casos da própria sequência narrativa) em jogos digitais, como
ocorre em RPGs, jogos de esportes e de estratégia;

Fragmentaridade, ou ausência de uma espécie de centro textual, em torno do
qual o hipertexto gire, levando em consideração que o leitor, como seu
coautor, realiza interferências, fugas e saltos com relação ao assunto, tal
como um jogador que sai de uma tarefa principal, como a restauração do
reino de "Hyrulle", objetivo fundamental do contexto do RPG de aventura The
Legend of Zelda, para pescar ou andar a cavalo;

Espacialidade topográfica, ou ausência de uma delimitação clara do espaço
até onde vai o hipertexto, de modo semelhante aos jogos digitais
colaborativos ou competitivos que permitem, em modo online, exploração dos
cenários presentes no jogo de outro jogador;

e Multissemiose, ou capacidade de relacionar a informação não apenas em
um meio semiótico, mas em diversos, como a linguagem verbal e não verbal
(som, imagem, animações), assim como ocorre na grande maioria dos jogos
multimodais contemporâneos.
Essa maneira de encararar jogos digitais como multigêneros onde os jogadores leem
e interpretam informações por meio de diversas modalidades discursivas, assim como em
materiais impressos, sites e outras mídias, torna ainda mais intrínseca a sua relação com
processos de aprendizagem e letramento, pois as posturas teóricas de alguns autores a
respeito do posicionamento ideal do estudante em aulas de leitura se reflete em seu
posicionamento como jogador.
Grigoletto (1999, p. 70) aborda casos comuns nos quais lamentavelmente o texto é
apresentado ao aluno como algo fechado, onde "a interpretação já está pronta, esperando
para ser dita − ou escrita". Trata-se da formação de um leitor decodificador de sentidos, que
não infere neles e, sobretudo, não lhes acrescenta nenhum. Esse papel ficaria, nesse caso,
resumido ao docente, direcionando aos alunos os supostos sentidos únicos do texto,
levando-os a uma impressão de que todo texto é "uma unidade de significado que tem um
funcionamento interno autônomo, independente do leitor e das condições de produção da
leitura" (GRIGOLETTO, 2002, p. 88).
Grigoletto (1999, 2002) se opõe a isso, ao defender uma postura do aprendiz como
um coautor dos sentidos dos textos aos quais tem contato, ao invés de meramente
decodificador de suas mensagens explícitas. Pensando em um letramento crítico, tal visão
coincide com o posicionamento de Gee (2007, 2008) quanto ao possível papel dos jogos no
letramento, já que aponta o jogador como aquele que "co-desenha" o jogo, ao interagir
ativamente com seus elementos, e que padroniza e subjetiviza as possibilidades de jogo, ao
43 frequentemente poder adaptar suas atitudes dentro dele à sua personalidade. Também
aponta, na relação entre um jogo e seus jogadores, o potencial para a criação de laços
indentitários, os quais o próprio design de jogo favorece em seus elementos narrativos e de
jogabilidade, e para a manipulação e distribuição de conhecimento nas ações, tendo em
vista que o que se aprende em um jogo é aplicado nas situações seguintes (GEE, 2007,
2008, p. 30-34). Porém, por outro lado do sentido de um letramento crítico, o jogador não
necessariamente é conduzido a uma reflexão de contraposição a padrões pré estabelecidos
socialmente por sua cultura, reproduzindo-se passivamente nele visões sociais, ideológicas
e políticas dos jogos com os quais tem contato.
Inserindo-se na lógica dos jogos digitais como textos multigenéricos, o acesso a eles
se relaciona com outro conceito de letramento. Os multiletramentos, ou letramentos
múltiplos, segundo Rojo (2010, p. 29), extrapolam a noção de letramentos isolados,
marcados pela cultura do texto impresso, atingindo um nível de "multiplicidade de
linguagens e mídias nos textos contemporâneos" e, ao mesmo tempo, "multiculturalidade e
diversidade cultural". Isso implica diretamente na contemporaneidade do acesso e da
transmissão das informações, discutida anteriormente, enquanto se relatou o papel das
comunidades virtuais e do aspecto multicultural que muitos grupos sociais atingiram com os
avanços tecnológicos da informática e da internet. Sobre isso, Rojo (2010, p. 29) relata:
Os multiletramentos exigem um tipo diverso de pedagogia, em que a linguagem
verbal e outros modos de significar são vistos como recursos representacionais
dinâmicos que são constantemente recriados por seus usuários, quando atuam
visando atingir variados propósitos culturais.
Desse modo, os games, situados em determinados espaços culturais e sociais, são
ressignificados pelo jogador, assim como os gêneros discursivos nele inseridos, levando-nos
à próxima discussão.
2.4.2.1. Games e comunidades discursivas
Relacionando os jogos digitais e sua estrutura (formada potencialmente por
estratégias equivalentes aos processos de ensino-aprendizagem e letramento apontados
por alguns autores como ideais, caracterizando-os como multigêneros, aos fenômenos de
linguagem neles presentes, tal como discutido no último subtópico, pode-se considerar que
jogadores dominam os recursos de linguagem aos quais se submetem na experiência de
jogabilidade, conforme os princípios de aprendizagem expostos por Gee (2007, 2008). Isso
remete a Swales (1990), quando aponta que uma das características das comunidades
discursivas é o fato de que elas utilizam e dominam um ou mais gêneros como apoio
44 comunicativo a suas metas, fazendo com que seus integrantes apresentem esse domínio
para uma franca integração à comunidade.
Entretanto, antes de discutir diretamente a relação entre games e comunidades
discursivas, é conveniente ressaltar a relação entre a ideia de comunidade e os jogos em
geral, desde Huizinga (2000, p. 7), afirmando que as atividades de jogos geram
comunidades entre os sujeitos que participam delas e que "geralmente tendem a tornar-se
permanentes, mesmo depois de acabado o jogo". Este conceito, embora aplicado de uma
forma ampla à categoria "jogo", alcança os jogos digitais contemporâneos na medida em
que o termo "comunidade" é frequentemente relacionado a jogos, bastando incluir a
expressão "game community" em qualquer buscador de índices na internet para alcançar
um número de resultados na casa do bilhão38. Isso porque, segundo observam Ang, Zaphiris
& Wilson (2005, p. 1),
se observarmos a maioria das pessoas jogando games digitais, provavelmente as
veremos baixando guias da internet e participando de fóruns online para falar sobre
o jogo e compartilhar estratégias.
Nesse sentido, ao interagir com os demais jogadores, formando assim uma
comunidade, o sujeito realiza práticas linguísticas discursivas que geram trocas e
conhecimento mútuo, fazendo com que o aprendizado em torno dos jogos digitais não seja
"incorporado apenas ao jogo, mas também na prática daqueles que integram a comunidade"
(ANG, ZAPHIRIS & WILSON, 2005, p. 2). Desse modo, os teóricos chegam à categorização
de três tipos de comunidade online seguindo o critério da interação entre jogadores, jogo e
comunidade39:

Comunidades de jogos para um só jogador ("single player"), nas quais os
jogadores discutem virtual ou fisicamente em uma comunidade fora do jogo,
embora este seja jogado apenas por um jogador;

Comunidades de jogos sociais, referindo-se a jogadores que jogam
multiplayers em um mesmo ambiente físico, o que geraria comunidades nos
níveis de dentro e fora do jogo, podendo os dois se sobreporem;

Comunidades de jogabilidade distribuída, uma extensão das comunidades de
jogos sociais, porém formada por jogadores que praticam jogos multiplayer
online em diferentes locais geográficos.
Ou seja, as comunidades de jogos formam-se tanto geográfica quanto virtualmente,
operando em ambos os níveis de forma relacionada a práticas discursivas. Sendo assim,
38
39
Uma pesquisa da expressão no buscador google, em 24 de janeiro de 2015, revelou 1,1 bilhão de resultados.
Ang, Zaphiris & Wilson (2005, p. 2).
45 embora cada jogo, gênero ou tipo de jogo possa gerar uma comunidade de jogos diferente,
retomando Swales (1990), pode-se avaliar que há coerência em designar uma comunidade
discursiva ‘gamer’ de um modo mais amplo, refletindo os aspectos mais gerais nas relações
entre os jogadores em comunidades e os elementos discursivos presentes nos jogos
digitais, indicando que ela

possui um conjunto compartilhado de metas comuns, como a troca de
experiências, estratégias, dicas, novidades, etc.;

possui mecanismos de intercomunicação entre seus membros, tais como
fóruns, websites, blogs, sites, páginas em redes sociais e, inclusive, os próprios
games, nos quais há a possibilidade interativa entre jogadores e, eventualmente,
desenvolvedores dos jogos;

utiliza prioritariamente mecanismos participativos para oferecimento de
informação e de seu retorno, tendo em vista que o compartilhamento de
estratégias e sua validação requerem um processo de comprovação, de resposta
negativa e de coautoria dos participantes em fóruns, tutoriais e outras mídias virtuais
relacionadas a comunidades de jogos;

utiliza e domina um ou mais gêneros como apoio comunicativo a suas metas,
como o tutorial, a resenha de jogos, a notícia, além dos próprios gêneros
relacionados à jogabilidade de um determinado game (por exemplo, jogos de
estratégia em tempo real exigem, em grande parte, o uso de gêneros discursivos
instrucionais, para comunicação entre os demais jogadores de uma partida);

além de seus próprios gêneros, possui uma rede específica de léxicos e
contextos, como jargões técnicos relacionados às tecnologias de consoles e mídias
de jogos, termos específicos de determinados gêneros de jogos, vocabulário
presente em universos imaginários de jogos, etc.
A partir dessa análise, pode-se considerar que, segundo os princípios de Swales
(1990), as comunidades de jogadores formariam uma grande comunidade discursiva gamer,
subdividada em comunidades específicas dos gêneros e estilos de jogo, sendo este um dos
conceitos usados para o desenvolvimento deste trabalho.
46 3. METODOLOGIA
Para analisar a relação entre as comunidades discursivas de gamers e o uso de
jogos digitais em aulas de língua estrangeira, decidimos utilizar um jogo digital desenvolvido
com fins didáticos em aulas de ELE, de Ensino Fundamental. Paralelamente, buscamos
categorizar os estudantes quanto a práticas e preferências socioculturais, tentando
identificar suas afinidades a determinadas comunidades discursivas. Por fim, procuramos
observar estes estudantes mediante a aplicação do jogo como atividade em aula e,
posteriomente, verificar seus posicionamentos pessoais frente a essa experiência, além da
visão da própria docente de ELE sobre isso. Desse modo, constituimos um caso de análise
que resultou em informações suficientes para uma reflexão sobre as questões levantadas.
Estas etapas são aprofundadas nas seções a seguir.
3.1. ESCOLHAS
REFERENTES À FERRAMENTA DE ANÁLISE: O JOGO DIGITAL
DETECTIVE Z
A escolha do jogo digital Detective Z, para ser utilizado em aulas de ELE e
observado no processo de geração de corpus deste trabalho, resultou em um projeto
paralelo, praticamente tão denso quanto o projeto ao qual serviu. Seu game design40, de
minha autoria, foi definido sob os princípios de Gee (2009) com relação aos elementos
básicos de um bom jogo que ensine o elementar em sua própria jogabilidade, utilizando uma
identidade visual e definições em torno da visão popularizada da temática de "detetive"
presentes em jogos, filmes e obras literárias (tal como os livros e obras audiovisuais
baseadas no personagem Sherlock Holmes, de Conan Doyle, e jogos de tabuleiro como
Clue e Scotland Yard). Além disso, o game design contou com outros conceitos importantes,
tais como: concepção variacionista da língua espanhola (SILVA-CORVALÁN, 2001), na
aplicação no jogo de uma visão do uso diversificado da língua espanhola por seus falantes
de várias regiões, idades, etc.; o conceito de fala espontânea (BLANCHE-BENVENISTE,
1998), utilizando técnicas de geração de dados que priorizam as práticas espontâneas da
língua pelos falantes que forneceram os dados linguísticos para o jogo; de áreas geoletais
do espanhol (MORENO FERNÁNDEZ, 2000), para a seleção dos critérios que definem,
dinstinguem e aproximam as variedades regionais; entre outros de relevância para uma
representação coerente de ELE com as visões metodológicas atuais.
40
Game design é o modelo de planejamento de toda a estrutura de um jogo digital. A concepção do game design
de Detective Z tomou como base a mescla de alguns modelos de relevância, como os de Koster (2013), Schell
(2008) e Salen & Zimmerman (2004).
47 Detective Z foi produzido no estúdio de desenvolvimento de jogos Dumativa Estúdio
de Criação41, do qual participo, contando com profissionais das áreas de produção escrita,
design gráfico, sonorização, programação computacional e um supervisor pedagógico, no
caso eu. Compatível com o sistema operacional Windows42, o jogo utiliza som, música, texto
verbal, imagem, animação e hiperlinkagem direcionada a materiais na web, relacionados às
propostas de jogo. Porém, o desenvolvimento de um jogo nesse nível requer muito tempo e
esforço (consequentemente investimento financeiro43), o que levou à elaboração apenas do
protótipo de jogo, contendo um estágio completo jogável44.
Sua jogabilidade consiste no fato de que os jogadores precisam descobrir o culpado
de um suposto crime entre três suspeitos, cada um de uma variedade distinta do espanhol45,
contando primordialmente com a informação da variedade regional do verdadeiro culpado e
de uma breve narrativa oral de cada um dos suspeitos. Para auxiliar a investigação, os
jogadores podem ter acesso a registros de áudio dos três falantes, dependendo do
cumprimento de determinadas condições; e também, funcionando como um dos elementos
centrais de jogabilidade, são oferecidas a eles categorias de hiperlinks que os levam a
meios de conseguir informações relevantes relacionadas ao espanhol e suas variedades,
subdivididas por país. Para esclarecer melhor esse funcionamento, é possível apontar que
tais hiperlinks levam a dicionários online de língua espanhola, sendo eles espanholespanhol ou também multilíngues; ao buscador Google nas suas diversas versões de países
que falam espanhol, o que leva a um refinamento na pesquisa e também à consciência da
diversidade da língua; à enciclopédia virtual Wikipedia em espanhol; ao portal de vídeos
Youtube, com instruções a respeito do uso de palavras chave para uma pesquisa mais
prática a respeito de registros sonoros e audiovisuais em espanhol, nas suas distintas
variedades regionais; entre outros. Todo hiperlink em Detective Z serve como acesso à
pesquisa online e também como uma espécie de "manual de instruções" a respeito das
ferramentas online, um conhecimento que abrange não apenas a área de estudos de LE.
Observando esses elementos, defini Detective Z como um jogo:

investigativo, pois os elementos giram em torno da ideia de resolver um
problema primordial utilizando-se recursos investigativos;
41
http://www.dumativa.com.br
As especificações de uso, assim como o weblink para download do protótipo de jogo, estão presentes no
Anexo A.
43
Devido ao estúdio desenvolvedor ser um local onde atuo, o jogo foi desenvolvido em 11 meses, sem custos
financeiros diretos, apenas humanos, por esse motivo sendo ao máximo simplificados os recursos de jogo para
uma execução mais dinâmica e simples do projeto.
44
Uma adaptação importante do protótipo foi a transformação de alguns elementos que poderiam ser
inteiramente digitais em recursos físicos, como cartas e fichas.
45
No protótipo do jogo, a identificação da variedade diz respeito à cidade onde o falante reside ou residiu a maior
parte de sua vida, porém o game design prevê um aprofundamento maior na noção de variação, observando
também os demais aspectos que constroem as variedades de uma língua em um mesmo local, como a
identidade social, etária, os diferentes registros e usos, etc.
42
48 
cooperativo, tendo em vista que seu game design é focado na possibilidade
(e preferência) de ser jogado em grupos, com cada integrante trazendo suas
experiências, habilidades e conhecimentos em torno do objetivo comum;

competitivo, na medida em que os grupos colaboram entre si mas disputam
com os demais, quanto ao objetivo de descobrir com eficiência o culpado;

multimídia, pois nele se integram os textos verbais e não verbais (imagem,
animação e som);

hipertextual, já que a estrutura das informações disponíveis é não linear,
inclusive expandindo-se nas sugestões de pesquisa na internet;

educacional, tendo em vista que a definição de seu desenvolvimento levou
em consideração aspectos de aprendizagem específios da área de ELE.
Figura 6. Tela inicial do protótipo do jogo Detective Z
Fonte: O autor
O game design de Detective Z prevê que ele possa ser usado em diferentes
ambientes educacionais, que contem com recursos multimídia e com a presença de um
docente mediador, com foco em diferentes faixas etárias e níveis de ensino, distintas
quantidades de tempo destinado para o jogo e diversas estratégias de ensino-aprendizagem
de ELE. Sendo assim, para aplicá-lo na escola que serviu de campo de investigação, foram
consideradas a configuração de tempo das aulas de ELE na instituição (um tempo de aula
semanal, de 50 minutos), os grupos de alunos que jogariam (7º e 8º séries do Fundamental,
de entre 12 e 13 anos, em média), a dinâmica da sala de multimídia da instituição (espaço
49 adequado para até 30 alunos sentados, com cadeiras móveis; um número menor de
computadores em comparação ao número de alunos das duas séries; presença de um
computador principal conectado a um projetor data show e a um sistema de som) e a
opinião da docente, que poderia modificar a proposta didática oferecida.
Com isso, definiu-se que a atividade seria realizada com grupos de 4 ou 5 alunos por
computador, equipados com dois fones de ouvido cada (havendo mais duas entradas livres,
para que os alunos pudessem adicionar seus próprios fones de ouvido aos outros fornecidos
previamente, caso desejassem), durante um tempo e aula, que seria dividido entre três
atividades. A ideia era que os alunos jogassem cooperativamente com os colegas de grupo,
ao mesmo tempo que competitivamente com relação aos outros grupos, já que o
desempenho nas atividades seria contabilizado, revelando-se um grupo "vencedor", ao final.
A primeira atividade consiste na observação oral do "depoimento" de cada um dos
suspeitos, relatando o que fizeram em um dia específico, que seria o suposto dia do "crime".
Tais registros sonoros foram obtidos por falantes "nativos" de três diferentes cidades, sem a
utilização de um texto previamente produzido, sob uma estratégia de gravação que resultou
no que podem ser considerados registros de fala espontânea experimental não atuada46.
Utilizando uma técnica que chamo de registro ressignificado, os questionamentos que
conduziram os falantes não apontavam diretamente para os gêneros discursivos que seriam
explorados no jogo, utilizando gêneros paralelos a eles, com o objetivo de ressignificá-los
posteriomente (por exemplo, para gerar os "depoimentos", o questionamento condutor levou
a uma narração de acontecimentos de um dia significativo do cotidiano do falante). Por essa
natureza, algumas dessas falas são maiores do que as outras, com mais ou menos
referências regionais ou culturais de suas variedades linguísticas, para evitar um controle
excessivo à sua naturalidade de fala.
Os grupos de alunos deveriam, em uma ficha, listar fatos relevantes narrados pelos
suspeitos, recebendo pontos de jogo por cada fato realmente relevante e coerente com o
que foi relatado. Para tal, ouviram coletivamente os registros no sistema principal de som do
ambiente multimídia, em torno de 10 minutos, podendo posteriormente voltar a escutá-los,
em seus computadores. Era esperado como desempenho suficiente que, dentro desse
tempo, os grupos conseguissem relatar ao menos três fatos relevantes de cada "suspeito",
tendo coerência efetiva na maioria deles. Como total desempenho insuficiente foi
considerado não conseguir fatos relevantes para os três suspeitos ou então não ser
coerente em nenhum dos fatos indicados.
46
Segundo Blanche-Benveniste (1998, p. 43), a fala espontânea deixa clara em si mesma suas etapas de
produção, como a repetição de sintagmas, os espaços vazios, as "idas e voltas sobre o eixo dos sintagmas". E
ainda, segundo Aguilar & Machuca (1994, p. 23), é possível dizer que fala espontânea geralmente se refere "a
qualquer tipo de fala que não seja leitura", o que engloba registros realizados sob algum tipo de controle, como
em nosso caso, no qual havia a instrução de um assunto sobre o qual se falaria, entretanto sem muitas
delimitações a respeito da estrutura dessa fala.
50 A segunda atividade é particular de cada grupo, baseada no uso das cartas físicas,
sorteadas pelos alunos (inicialmente, cada grupo poderia sortear três). Essas cartas, com
imagens, situações e temas, possuem um código que, ao ser inserido no jogo, libera o
acesso aos registros dos três "suspeitos", relatando léxicos relacionados a imagens,
expressões relacionadas a situações e aspectos socioculturais diversos que os falantes
consideraram representativos de seu país. A geração desses registros privilegiou a intuição
e espontaneidade, no intuito de buscar, na subjetividade de cada um, a representatividade
linguística e cultural de sua variedade47, partindo de "condutores", tais como imagens,
perguntas e solicitações, selecionados a partir de expectivas prévias de diferenciação e
semelhança entre as variedades regionais do espanhol, tomando como base os estudos de
Moreno Fernández (2000).
Figura 7. Exemplos de cartas físicas de Detective Z
Fonte: O autor Os alunos deveriam, em outra ficha, escrever a informação indicada na carta,
contando com a "dica" do número de letras e de palavras que compõem a informação
referente a cada um dos "suspeitos". Ao conseguir preencher a ficha com relação às cartas
já sorteadas, os grupos tinham o direito de sortear cartas extras e, assim, buscar uma
pontuação maior. Considerando o tempo de explicação sobre o jogo e de observação
coletiva de áudios, foram destinados entre 25-30 minutos para essa atividade. Era esperado
que os alunos conseguissem identificar as informações, pelo menos, das três cartas a
47
Moreno Fernández (2000), ao propor a delimitação de áreas geoletais do espanhol, agrupa diversas regiões
que compartilham vários elementos de uso linguísticos, sendo eles lexicais, prosódicos, segmentais,
sociopragmáticos e morfossintáticos. A partir disso, para o protótipo foram selecionados falantes de três áreas
relativamente distintas, tornando a princípio mais fácil de diferenciar os diversos usos dos três falantes.
51 princípio sorteadas, acertando minimamente a metade delas. Os grupos teriam desempenho
total insuficiente caso não conseguissem completar as informações de três suspeitos em
nem ao menos uma das cartas ou completassem-nas apenas com informações equivocadas
(relevando-se pequenos equívocos fonéticos e de grafia nas palavras e expressões).
Já a terceira atividade, embora fundamental para o jogo, estrategicamente é
construída no decorrer das outras, já que consiste no julgamento de quem é "culpado" pelo
"crime" (ou seja, quem é o suspeito que corresponde ao país do "culpado", informado
previamente no jogo). Assim, seria considerado como desempenho suficiente o acerto do
"culpado", e como desempenho totalmente insuficiente a não tentativa de sugestão.
3.2. ESCOLHAS
REFERENTES AO OBJETO DE ESTUDO: NÍVEL DE ENSINO E
INSTITUIÇÃO
Como campo de pesquisa, foi escolhida uma instituição de ensino privado da Zona
Sul do Rio de Janeiro, na qual há classes de Pré-Escolar, Fundamental I e II, Ensino Médio
e Pré-Vestibular. Foram determinantes para essa escolha o fato de que eu conste em seu
quadro de professores na área de Língua Portuguesa há três anos, o que facilitou o
conhecimento de campo e do corpo discente, e de que a Direção e Coordenação da
instituição demonstrem franca abertura para as produções intelectuais de seus docentes,
sobretudo aquelas voltadas diretamente às práticas didáticas cotidianas. Além disso, a
instituição conta com um laboratório multimeios, com acesso a dispositivos multimídia de
projeção e acesso à internet, o que possibilitou a aplicação da atividade relacionada ao jogo.
Quanto ao nível de ensino, optou-se pelo Fundamental II, partindo da hipótese que
os estudantes das séries desse nível apresentariam maior receptividade a uma atividade
lúdica, comparando-se ao Ensino Médio. As duas turmas selecionadas foram as de 7º e 8º
anos48, formadas por anos de em média 12-13 anos, levando-se em consideração que a
análise de duas classes, ao invés de uma apenas, ofereceria maior diversidade de dados. A
não inclusão do 6º e 9º não corresponde a um critério teórico, mas apenas a um fator de
logítisca, tendo em vista que as aulas de ELE de ambas as séries ocorriam
simultaneamente às aulas de Língua Portuguesa, no ano de 2014.
3.3. ATIVIDADES DE GERAÇÃO DE DADOS
A geração de dados consistiu em algumas etapas, duas delas compostas por
questionários, respondidos pelos estudantes das duas turmas, e outra centrada na
observação da aplicação do jogo em uma aula de ELE envolvendo as turmas selecionadas
48
Cabe ressaltar que nessa instituição há apenas uma turma para cada ano.
52 para a análise. Essas três etapas foram ordenadas de modo a encaminhar a geração
eficiente das informações para o estudo, sendo a primeira delas a aplicação de um
questionário de práticas socioculturais (chamado aqui de pré-jogo), relacionado à
investigação das experiências prévias, hábitos e gostos dos alunos. Posteriormente, a etapa
de observação possibilitou o registro dos fatos relevantes relacionados ao posicionamento
dos alunos frente à aula e ao jogo. No último momento, ocorreu a aplicação de um
questionário de avaliação de jogo (ou pós-jogo), no qual os alunos indicavam seu
posicionamento frente a essa experiência. De modo auxiliar, também foi aplicado um
questionário à docente responsável pelas aulas de ELE nas turmas abordadas, com tópicos
a respeito de suas considerações sobre o posicionamento dos alunos, e também de sua
própria, em torno do jogo. A expectativa era que nessas etapas fossem geradas
informações que pudessem se entrecruzar e auxiliar nas reflexões a respeito do assunto
aqui discutido.
3.3.1. Antes: o questionário pré-jogo
Os questionários foram selecionados para duas funções: (I) identificar os gostos
pessoais, hábitos e a experiência dos estudantes com relação a obras de entretenimento e
artísticas, incluindo-se aí jogos digitais, e a gêneros discursivos correlacionados a esse tipo
de jogos, intencionando traçar paralelos com as possíveis comunidades discursivas
presentes na classe, e (II) recuperar as críticas, as definições e posições subjetivas dos
estudantes com relação à atividade com o jogo Detective Z na aula de ELE e ao uso de
mídias em geral nessas aulas.
Como modelo de respostas e estrutura dos questionários decidiu-se pelo uso
adaptado das Escalas de Likert49, um método de escala de respostas psicométricas usado
para obter as preferências dos participantes ou seu grau de concordância ou discordância
com relação a uma afirmação ou conjunto de afirmações. As escalas Likert são
mais comumente vistas como uma escala de 5 pontos, indo de "Strongly Disagree"
ao extremo "Strongly Agree", com um "Neither Agree nor Disagree"; entretanto
alguns optam por usar escalas de 7 e 9 pontos, adicionando estágios. Algumas
vezes uma escala de 4 pontos (ou nem numerada) é usada para produzir uma
medição de escolhas forçadas, onde não há a opção de indiferença (BERTRAM,
2007, p. 1).
Para nossos questionários, optou-se por uma escala de 5 pontos, traduzindo
"Strongly Disagree", "Strongly Agree" e "Neither" como "Discordo totalmente", "Concordo
totalmente" e "Não discordo, nem concordo". Por serem os informantes dos questionários
estudantes de Ensino Fundamental, imaginou-se que seria comum o estranhamento inicial e
49
Fundadas por Rensis Likert (cf. BERTRAM, 2007).
53 alguma dificuldade no preenchimento, portanto decidiu-se por explicar oralmente os
conceitos.
O questionário de práticas socioculturais, o que em nosso estudo atual denominamos
questionário pré-jogo, busca identificar gostos pessoais, hábitos e experiência dos
estudantes com jogos digitais e outros gêneros discursivos a eles correlacionados, com o
intuito de identificar/mapear as comunidades discursivas presentes na classe. Para isso,
pensou-se em categorias diversificadas, porém tentando montar uma lista relativamente
sucinta de afirmativas, já que um questionário demasiadamente extenso poderia prejudicar a
relação dos estudantes com seu preenchimento. Para cada categoria (ou categorias) foi
criado um princípio de afirmativa, seguido por reticências, as quais seriam completadas por
cada um dos referentes colocados nos subitens. Essa organização estará mais clara
visualmente, por meio das imagens ilustrastivas do questionário, a seguir.50
A primeira categoria, mais geral, buscava encontrar os gostos e hábitos mais amplos
com relação a mídias e obras.
Tabela 1. Categoria 1 do questionário pré-jogo
A segunda categoria aborda diretamente a relação dos estudantes com os jogos,
criando subcategorias de plataformas de jogo, seus gêneros e suas modalidades51.
50
Os modelos integrais de questionário, aplicados aos alunos, estão presentes nos anexos dessa dissertação.
A categorização de jogos em modalidades não foi citada explicitamente na Fundamentação Teórica em sua
parte correspondente, pois entende-se que está subentendida nas conceituações apresentadas sobre o que é ou
não um jogo, não necessariamente consistindo num diferenciador de gêneros ou tipos, e sim de modos de jogo
(por exemplo, se o jogo é construído para jogar-se sozinho ou acompanhado de outros jogadores, se o jogador
deve competir ou cooperar com os demais, etc.).
51
54 Tabela 2. Categoria 2 do questionário pré-jogo
A terceira volta-se às obras audiovisuais, buscando compreender os estilos e temas
de preferência dos estudantes, tendo em vista que isto pode ser considerado relevante para
compreender as afinidades com determinados gêneros discursivos.
A quarta, bastante sucinta, diz respeito apenas à preferência do tipo de interação
textual, com o suporte impresso e digital.
55 Tabela 4. Categoria 4 do questionário pré-jogo
A quinta categoria foca na leitura do texto escrito, relacionando-a a alguns gêneros
mais comuns.
E a sexta e última categoria do questionário pré-jogo centra-se no contato com textos
narrativos, explorando seus diversos estilos.
3.3.2. Durante: a pesquisa em sala de aula
No espaço de tempo entre a aplicação dos dois questionários (pré-jogo e pós-jogo)
ocorreu, então, o cerne do estudo de caso em questão: a observação das duas turmas em
uma aula com a aplicação do jogo Detective Z. Mas antes de aprofundar esta questão, é
importante descrever o processo que levou até esse momento.
Primeiramente, além da concordância da Direção e Coordenação da escola com a
realização deste estudo em sala de aula, e também dos estudantes e responsáveis com
relação à participação das classes, foi fundamental o aceite da docente de ELE responsável
56 pelas aulas em todas as classes dos ensinos Fundamental II e Médio52. Como optou-se que
minha atuação como pesquisador neste estudo se desse como observador, o papel da
docente configurou-se como central para a realização eficiente do trabalho de campo.
Levando-se em consideração que as relações de colaboração entre pesquisador e docente
nem sempre são estáveis e crescentes (MATTOS, 2005, p. 105), devido ao papel tradicional
do professor em sala de aula, pode-se considerar que a pesquisa em questão foi
potencializada pela franca cooperação da docente de ELE quanto aos métodos de aplicação
do jogo, às abordagens e às respostas com respeito ao próprio processo de uso do jogo em
sala de aula.
Figura 8. Docente de ELE acompanhando os grupos durante a aplicação do jogo
Fonte: O autor
Marli André (2005, p. 49) aponta que estudos de caso estariam representados em
um "estudo aprofundado de uma unidade em sua complexidade e em seu dinamismo
próprio, fornecendo informações relevantes para tomada de decisão", requerendo assim um
intensivo período de observações de campo. O fato de ter-se determinado para este estudo
de caso apenas um dia de observação da aplicação do jogo normalmente poderia ser
considerado como não condizente com essa proposição de André (2005), mesmo que,
como docente de outra disciplina dessas mesmas classes, tenha sido possível observar
seus padrões de comportamento em aula durante meses, pois trata-se de outro momento
pedagógico, que não pode ser comparado equitativamente com as aulas de ELE. Porém,
alguns traços básicos dos estudantes foram depreendidos da experiência nas aulas da outra
disciplina, a fim de colaborar na observação dos alunos na aula de ELE sem seu
acompanhamento a longo prazo. Nessa espécie de observação participante, que ocorre
quando o pesquisador observa um campo no qual era ou passa a ser implicitamente atuante
52
O modelo de termo de consentimento utilizado está presente no Anexo F.
57 (CRUZ NETO, 1996, p. 59; MARTINS, 2004, p. 294), sendo eu o pesquisador neste estudo
e docente em outra disciplina, na mesma instituição, evitou-se prolongar as observações
diretas nas aulas de ELE por mais aulas que as definidas para a aplicação das atividades.
Passando para a pesquisa em sala em seu momento propriamente dito, foi
observado, apontado e registrado audiovisualmente o comportamento dos estudantes das
duas classes, remetendo-se a critérios básicos que podem se relacionar aos dados
recolhidos nos questionários. A fim de minimizar juízos de ordem pessoal sobre os sujeitos
observados, tentou-se categorizar comportamentos relativamente claros e explícitos,
atribuindo-lhes dois tipos de posicionamento frente às atividades propostas: engajamento e
desengajamento.

Índices de desengajamento: diálogos frequentes com integrantes de outros
grupos; interação frequente com os demais integrantes do mesmo grupo, sem
relacionar-se diretamente à execução de atividades de jogo; realização de
atividades em paralelo, como mexer no celular, ler livros, fazer atividades de
outras disciplinas, etc.; posicionamento de costas ao computador e/ou
colegas de grupo; ausência de índices de engajamento.
Figura 9. Exemplo de desengajamento frente à atividade
Fonte: O autor 
Índices de engajamento: interação frequente com os demais integrantes do
mesmo grupo, em prol da realização de atividades de jogo; pedidos
frequentes de auxílio à docente, ou frequente observação atenta quando um
integrante do grupo realiza essa ação; manuseio das ferramentas e
58 elementos de jogo (computador, fones de ouvido, cartas, fichas); ausência de
índices de desengajamento.
Figura 10. Exemplo de engajamento frente à atividade
Fonte: O autor Há outros índices que, de certo modo, poderiam configurar engajamento ou sua
ausência, por exemplo a frequente incompreensão das regras ou das atividades a serem
realizadas; porém evitaram-se índices que requeressem considerável movimento de
atribuição de juízo por parte do analista, como nesse exemplo, em que o estudante poderia
ter realmente dificuldades em compreender as atividades, sem que isso seja fruto de
desatenção e, consequentemente, de desengajamento.
Figura 10. Exemplo de engajamento frente à atividade
Fonte: O autor 59 Além dos elementos relacionados diretamente aos nossos problemas e hipóteses de
investigação, visando a um possível aprofundamento em outras questões, foi observado o
desempenho dos alunos frente a cada uma das três atividades relacionadas à aplicação do
jogo, descritas na seção 3.1, sendo atribuído a ele um índice, em escala Likert, no qual 5
significa que o aluno realizou satisfatoriamente as atividades (por exemplo, se conseguiu
identificar um número razoável de informações a partir dos áudios e das ferramentas de
pesquisa, e se essa identificação estava coerente com relação às informações originais dos
registros no jogo) e 1, que essa realização foi insatisfatória53. Além de esses índices
constarem em algumas tabelas de nossos resultados, como um apoio às demais
informações, eles serão discutidos ao final do respectivo capítulo.
3.3.3. Depois: o questionário pós-jogo
O questionário pós-jogo, menos que identificar os gostos gerais dos estudantes,
tentou verificar suas críticas, definições e posições subjetivas com relação à atividade com o
jogo Detective Z na aula de ELE e ao uso de mídias em geral nessas aulas, com o intuito de
gerar uma base de comparação quanto aos seus gostos pessoais, assinalados no
questionário pré-jogo.
Seguindo a mesma lógica organizacional do questionário anterior, sua primeira
categoria analisava se a atividade com o jogo, e o fato de ser em grupo, agradaram ao
aluno.
Tabela 7. Categoria 1 do questionário pós-jogo
Já a segunda tenta avaliar o posicionamento do estudante frente a novas atividades
relacionadas a jogos digitais em sala de aula, mesmo não sendo Detective Z.
53
Esses índices estão presentes na tabela geral e na nomenclatura de tópicos de observação em aula, nos itens
3a, 3b e 3c dos anexos H e I.
60 A terceira categoria buscou confirmar se o estudante concordaria com a prédefinição dos gêneros, estilos e modalidades de Detective Z, já que a discordância em si
nesse ponto poderia causar distorções na análise posterior de suas respostas.
A quarta categoria se aprofunda em um viés mais pedagógico, tentando perceber
quais níveis de consciência o estudante teve a respeito das finalidades didáticas de
Detective Z, inclusive verificando sua efetividade.
61 A quinta categoria buscou verificar as críticas do estudante com relação ao jogo e ao
processo de ensino-aprendizagem em torno dele.
E a última categoria, a sexta, tentava suscitar no estudante uma opinião a respeito
da comparação entre o jogo e outras formas de mídia que já servem comumente de objetos
educacionais em sala de aula.
3.3.4. O questionário docente
Com base no questionário pós-jogo formulado para os alunos, foi elaborado outro
para a docente de ELE, a fim de verificar sua visão a respeito do jogo e do posicionamentos
dos alunos frente a ele e à experiência com ele em sala de aula.
A primeira categoria sintetiza questões a respeito da relação entre o jogo e a prática
educacional de ELE, além de seus possíveis impactos sobre os alunos, tendo em vista suas
identidades subjetivas.
62 Tabela 13. Categoria 1 do questionário docente
Já a segunda categoria está focada na visão da docente sobre o posicionamento dos
alunos frente ao jogo e os possíveis anseios dos discentes em relação ao seu uso, em
comparação a outros gêneros e linguagens, em aulas de ELE.
Tabela 14. Categoria 2 do questionário docente
63 E finalmente, a terceira categoria se concentra nas possibilidades didáticas do jogo,
segundo as considerações da docente.
Tabela 15. Categoria 3 do questionário docente
3.4. DEFINIÇÕES METODOLÓGICAS DE PESQUISA
Tendo em vista as ferramentas e os posicionamentos escolhidos para este estudo,
podemos primeiramente definir que o método utilizado para a análise é qualiquantitativo,
considerando que uma abordagem qualitativa permite maior inferência dos aspectos sociais
e subjetivos em torno dos dados e informações, observados mediante a pressuposta ação
criativa do pesquisador, no exercício de organizá-los em relação aos objetivos, levando em
consideração sua heterodoxia (MARTINS, 2004, p. 292), porém utilizando-se também
instrumentos quantitativos para geração e organização das informações, como o
cruzamento de variáveis. No presente caso, basear-se predominantemente no método
quantitativo poderia ser incoerente ao processo de análise e de depuramento das questões
levantadas, pois este foca-se determinantemente na quantificação estatística dos dados,
dissociando as informações de seu contexto e reprimindo o papel interpretativo do analista
(RICHARDSON, 2012, p. 70 e 78), o que consideramos um posicionamento indesejável
frente a uma pesquisa em um campo educacional, tipo de ambiente no qual os diferentes
contextos que envolvem cada informação têm grande relevância. Porém, consideramos que
desprezá-lo tampouco seria coerente a nossos objetivos de pesquisa.
64 Além disso, trata-se de um estudo de caso54 no qual, como dito anteriormente, há
observação participante, pois atuo nele como pesquisador, ao mesmo tempo em que faço
parte do campo educacional observado, e que deve ser considerado uma pesquisa
exploratória experimental, pois está baseada na aplicação do jogo Detective Z em sala de
aula e da observação desse experimento, com o objetivo de formular uma ideia mais precisa
a respeito da relação entre engajamento, games e comunidades discursivas em aulas de
ELE, identificando os elementos relevantes no que tange a tal relação, dentro de um cenário
sobre o qual não há ainda estudos suficientes para uma efetiva definição − o que caracteriza
o conceito de pesquisa exploratória, segundo GIL (2008, p. 27). Essa configuração levounos, durante o planejamento metodológico das ferramentas de pesquisa e da atuação em
campo, à necessidade de selecionar um conjunto extenso de itens nos questionários
respondidos pelos alunos, a fim de compor um corpus amplo capaz de fornecer as
informações necessárias para quaisquer questões imprevistas que pudessem surgir em
meio à análise, além daquelas que já constavam nas hipóteses iniciais. As informações do
corpus e dos itens selecionados para a análise serão detalhadas nos capítulos seguintes.
4. ANÁLISE DE DADOS
4.1. ANOTAÇÕES DE CAMPO E ACOMPANHAMENTO DO COTIDIANO ESCOLAR
No que diz respeito ao acompanhamento do dia a dia escolar da instituição que
serviu de campo para a pesquisa, novamente o fato de eu próprio constar como um dos
docentes que aí atuam foi um grande facilitador. Por tratar-se de uma escola com apenas
uma turma de alunos por série/ano, o número do quadro de docentes e demais funcionários
é enxuto o suficiente para que, em algum tempo de trabalho, se conheça razoavelmente as
minúcias do funcionamento interno com relação não apenas à atuação em sala de aula.
Além disso, com uma carga horária quase diária, três anos de trabalho na instituição me
permitem a aproximação a grande parte dos funcionários e docentes, fortalecendo uma
relação de diálogo participativo constante no cotidiano escolar.
Desse modo, assim como foi indicado na metodologia desta pesquisa, essa
"intimidade" com o campo possibilitou a mim, como pesquisador, uma liberdade maior para
examinar mais a fundo detalhes inexplorados das relações entre alunos e docentes, em sala
de aula e fora dela, porém com um olhar não menos crítico e atencioso do que no dia a dia
de trabalho. As anotações de campo, em meio a esse cenário, foram mais objetivas,
54
"O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira a
permitir o seu conhecimento amplo e detalhado" (GIL, 2008, p. 57), não sendo seus resultados necessariamente
aplicáveis a outros casos. Essa definição para a atual pesquisa consiste no fato de que a observação foi
realizada em duas turmas de Ensino Fundamental e sem aplicações sucessivas do jogo, o que abre espaço para
a reflexão sobre o fenômeno analisado, porém sem generalizá-lo antes de um estudo futuro mais aprofundado,
ou extensivo.
65 buscando apoio nos registros audiovisuais estratégicos das atividades em aula e em minha
própria experiência com esse grupo de alunos. E ainda assim, foi possível encontrar
detalhes reveladores e interessantes em um ambiente vivenciado cotidianamente por mim, a
partir desta posição de pesquisador, afastada estratégica e momentaneamente da posição
de docente.
Vale situar o início das observações de campo na atuação da docente frente à
organização curricular, de horários e de cronograma, adotada pela instituição. Constando de
apenas um tempo semanal, a docente de ELE frequentemente põe em prática hábitos para
dinamizar o tempo de cada aula, tentando não dissipar muito do espaço útil delas com
tarefas triviais e necessárias, como a marcação da lista de presença, a verificação do efetivo
cumprimento dos alunos com relação às atividades domiciliares, a organização eventual das
turmas em pequenos grupos, o preparo para as possíveis ferramentas tecnológicas a serem
usadas na aula, etc. Pode-se considerar que gerir os conteúdos previstos, as atividades
didáticas em aula e as demais minúcias do cotidiano educacional, citadas anteriormente, é
uma missão árdua que tende a não se realizar em pleno êxito, portanto o alcance deste pela
docente de ELE é ovacionável, levando-se em consideração o conjunto dos elementos
envolvidos em sua prática.
Quanto à prática didática em ELE da docente, ao que se pôde observar, segue-se
com base nos materiais pedagógicos utilizado pela instituição, com uma abordagem
linguística voltada à compreensão do funcionamento de estruturas gramaticais e sintáticas,
lexicais, com eventual foco em leitura dos textos desses materiais. Algumas vezes, como
materiais extras são adotadas canções em espanhol, porém não há um aprofundamento na
abordagem com relação às habilidades de compreensão e produção oral. Durante as
conversas cotidianas e os acertos para a aplicação da pesquisa em sala com o jogo, a
docente indicou que o material já vinha tratando questões a respeito da diversidade da
língua espanhola e de suas variedades regionais, porém a discussão de variedades gira em
torno apenas de produções textuais isoladas (em espanhol LM55) e das estruturas lexicais e
pronominais utilizadas em diferentes regiões. Questões de fonética segmental ou prosódica,
nessa abordagem do material em sala, não são tão exploradas quanto as outras, elencadas
anteriormente. Inclusive a disponibilidade dos registros de falantes de três diferentes países
hispanofalantes suscitou na docente o interesse declarado de abordar, de modo mais a
fundo, as estruturas gramaticais e os elementos culturais relacionados a esses países em
aulas anteriores à aplicação, contando com o recurso de compreensão oral que estaria
presente no jogo.
55
Língua "Materna".
66 4.2. DADOS DOS QUESTIONÁRIOS PRÉ-JOGO
Antes de analisar os dados resultantes dos questionários pré-jogo aplicados nas
duas turmas selecionadas, ressalta-se aqui que alguns alunos não constam no corpus
devido à não participação em alguma das etapas da pesquisa. Decidimos incluir apenas os
dados dos alunos que responderam aos dois questionários e que estiveram presentes na
aula de ELE quando houve uso do jogo e a observação da atividade didática em torno dele.
Tabela 16. Número de alunos participantes da pesquisa
QUANTIDADE DE ALUNOS
7º ANO (TURMA COMPLETA)
7º ANO (PARTICIPANTES)
8º ANO (TURMA COMPLETA)
8º ANO (PARTICIPANTES)
TOTAL DE PARTICIPANTES
21
16
21
18
34
Do questionário pré-jogo aplicado (Anexo B), que incluía tópicos diversos referentes
aos hábitos e gostos dos alunos com relação a obras literárias, multimídia e de
entretenimento, foi gerada uma tabela com todas as marcações, separadas pelos itens
assertivos que compunham o questionário, por turma e por alunos, sinalizados com uma
codificação individual na qual os números 7 e 8, dispostos horizontalmente, determinam
respectivamente as séries de cada sujeito, seguida de uma letra do alfabeto56. Os itens
assertivos desta tabela também foram codificados e dispostos verticalmente, iniciando-se
pelo número referente ao grupo de itens no questionário e terminando com sua respectiva
letra do alfabeto, que o organizava dentro desses grupos.57
Para facilitar a compreensão dos dados, os números que indicavam no questionário
pré-jogo os níveis de concordância ou discordância dos alunos com os itens assertivos
foram etiquetadas de forma que

5 significa "Concordo totalmente", representando uma proximidade plena do
aluno à categoria;

4 significa "Concordo parcialmente", representando uma aproximação do
aluno à categoria, porém em um nível parcial ou não tão pleno;

3 significa "Não concordo, nem discordo", em uma posição intermediária com
relação a ambos os polos;
56
As tabelas com todos os dados agrupados estão presentes nos Anexos.
No âmbito deste estudo, não houve possibilidade de diferenciar os dados entre alunos de 7º e 8º anos, pois
isso implicaria na elevação da complexidade na organização das informações geradas, ocasionando o risco de
haver desvios no foco do estudo exploratório e dispersão das informações entre si.
57
67 
2 significa "Discordo parcialmente", representando rejeição do aluno à
categoria, porém de forma parcial ou não plena;

1 significa "Discordo totalmente", representando uma relação de rejeição
plena do aluno à referida categoria.
A tabela a seguir indica a quantidade de alunos que, por seus posicionamentos aos
itens assertivos, demonstram um desses cinco níveis com relação a jogos em geral
(resultantes da análise do item 1d, do questionário pré-jogo). Nela, nota-se um número
expressivo de alunos que afirma gostar de jogos, em aproximadamente 80% do total das
duas turmas.
Tabela 17. Posicionamento dos alunos frente a jogos em geral
"EU GOSTO DE JOGOS."
7º
8º
TOTAL
Concordo totalmente
Concordo parcialmente
Total de Concordância
Não concordo, nem discordo
Discordo totalmente
Discordo parcialmente
11
13
2
1
24
3
13
14
2
2
0
0
1
2
0
3
Total de Discordância
1
2
3
27
4
Gráfico 1. Posicionamento dos alunos frente jogos em geral
Em seguida, organizam-se os dados referentes ao posicionamento com relação a
jogos eletrônicos/digitais, sob quatro diferentes suportes (utilizam-se os itens 2a, 2b, 2c e 2d
do questionário pré-jogo). Percebe-se uma forte rejeição a jogos de redes sociais, frente aos
demais suportes, e uma quantidade alta de alunos com aproximação a jogos de celular, de
PC e vídeo games.
68 Tabela 18. Posicionamento dos alunos frente a diferentes suportes de jogos digitais
"EU GOSTO DE..."
JOGOS MOBILE
Concordo totalmente
Discordo totalmente
7º
8º
TOTAL
8
7
8
5
15
13
16
12
0
1
0
0
0
JOGOS DE REDES JOGOS MULTIPLATAFORMA
SOCIAIS
Jogos para PC
Vídeo Games
7º
8º TOTAL 7º
8º TOTAL 7º
8º TOTAL
19
5
13
13
1
2
24
5
14
15
4
1
2
0
2
2
1
2
3
0
1
2
3
5
1
9
10
4
1
28
1
13
11
1
1
4
1
4
5
5
26
3
10
5
4
6
3
2
29
3
7
8
1
2
15
3
0
1
0
2
4
4
6
2
10
6
1
2
8
8
16
Gráfico 2. Posicionamentos dos alunos frente a diferentes suportes de jogos digitais
A próxima tabela (resultado dos itens 2h, 2k e 2p do Questionário pré-jogo) organiza
os resultados de três estilos de jogos digitais que se relacionam com o jogo utilizado em
campo, sendo mais relevante o primeiro, jogos de investigação, por motivos já discutidos no
capítulo metodológico. Em um primeiro momento, percebe-se que a maioria dos alunos
declara gostar de jogos de investigação.
Tabela 19. Posicionamento dos alunos frente a estilos de jogos digitais
"EU GOSTO DE JOGOS..."
DE INVESTIGAÇÃO
Concordo totalmente
Discordo totalmente
DE ESTRATÉGIA
DE DESAFIO DE LÓGICA
7º
8º TOTAL
7º
8º
TOTAL
7º
8º
TOTAL
5
5
4
7
9
12
6
6
3
4
9
10
4
3
2
4
6
7
10
11
7
6
3
4
19
7
7
3
21
7
12
4
4
6
13
10
1
1
3
1
4
2
1
0
2
5
3
5
5
0
2
4
7
4
2
4
6
1
7
8
5
6
11
69 Gráfico 3. Posicionamentos dos alunos frente a estilos de jogos digitais
Na sequência, organizam-se os dados referentes ao posicionamento dos alunos com
relação a duas modalidades de jogo ligadas a Detective Z (referentes aos itens 2q e 2r). Há
aí uma franca preferência por jogos competitivos.
Tabela 20. Posicionamento dos alunos frente a modalidades de jogo
"EU GOSTO DE JOGOS..."
COMPETITIVOS
7º
8º TOTAL
Concordo totalmente
Discordo totalmente
8
6
4
6
12
12
3
1
14
10
24
4
COOPERATIVOS
7º
8º TOTAL
6
4
3
3
9
7
4
4
10
6
16
8
1
1
3
4
2
4
2
0
1
4
5
5
1
5
6
3
7
10
Gráfico 4. Posicionamento dos alunos frente a modalidades de jogo
70 E por último, a tabela a seguir aponta o posicionamento dos alunos com relação a
temáticas de obras audiovisuais e literárias que se relacionam com o contexto do jogo (itens
3c, 6a, 6c). Há algo próximo do equilíbrio entre os que declaram gostar ou não gostar da
temática de detetive, outro elemento importante do jogo Detective Z.
Tabela 21. Posicionamento dos alunos frente a temáticas de obras
"EU GOSTO DE SÉRIES E FILMES DE..." / "EU GOSTO DE LER HISTÓRIAS DE..."
DETETIVE
Filmes e Séries
Obras Literárias
7º
8º TOTAL 7º
8º TOTAL
Concordo totalmente
Discordo totalmente
MISTÉRIO
Obras Literárias
7º
8º TOTAL
5
1
10
6
4
3
7
0
11
3
8
1
6
4
14
5
10
6
7
10
5
4
14
9
9
5
16
8
7
3
5
3
19
8
2
1
4
3
6
4
3
1
4
3
7
4
1
1
3
2
4
3
3
7
10
4
7
11
2
5
7
5
5
Gráfico 5. Posicionamentos dos alunos frente a temáticas de obras
É possível notar, ao realizar a comparação das tabelas anteriores com o questionário
pré-jogo completo (Anexo B), que foi descartada uma quantidade considerável de itens
nessa análise. Como referido no capítulo metodológico, o objetivo do questionário pré-jogo
era captar o máximo de informações que possibilitassem a análise de quaisquer questões
que pudessem vir à tona durante a observação posterior dos resultados, portanto já sendo
previsto um grande descarte de informações nesse momento, desde plataformas de jogo até
determinados estilos, aspectos, temas, etc. O foco dessa análise esteve nos itens que
realmente representavam a configuração do jogo Detective Z ─ ou seja, sua plataforma,
71 suas mídias, seus temas, estilo e modos de jogo. Inclusive vale salientar que, durante a
análise e interpretação dos resultados, novamente há eventuais alterações de foco que
ignoram um ou outro ponto discutido anteriormente, a fim de demonstrar do modo mais claro
possível a relação encontrada entre um grande número de informações geradas.
4.3. DADOS RESULTANTES DA PESQUISA EM AULA
Durante a observação da atividade em aula com o jogo, as anotações e os registros
possibilitaram a mim a avaliação dos níveis de engajamento e desengajamento dos alunos
com relação à proposta didática, conforme o cumprimento dos índices de engajamento
discutidos na metodologia da pesquisa, mais precisamente na seção 3.3.2. Essa avaliação
foi organizada seguindo o mesmo padrão das tabelas resultantes dos questionários, na qual:

5 representa que o aluno cumpriu / engajou-se plenamente;

4 indica que o aluno cumpriu / engajou-se, porém com pequenos desvios;

3 significa que o aluno entre cumprir / engajar-se e não cumprir / não engajarse;

2 indica que o aluno teve desvios, porém não descumpriu / não desengajouse;

1 que o aluno descumpriu / desengajou-se plenamente.
Vale ressaltar que os "desvios" aqui destacados são comportamentos e atitudes
frente à aula de ELE e suas atividades. A listagem dos índices se encontra no Anexo I,
enquanto a tabela "bruta" com a avaliação atribuída ao posicionamento dos alunos frente a
esses índices e à atividade está presente no Anexo H. Ao verificar esses anexos, é possível
notar que alguns itens se referem não ao aluno em si, e sim ao grupo do qual participou
durante a atividade. Foi incluída essa categoria para viabilizar outras reflexões que
pudessem surgir sobre o posicionamento individual dos alunos.
Na tabela 19, são separadas as quantidades de posicionamentos frente a cada
índice. Vale aqui salientar o posicionamento atencioso dos alunos frente às instruções da
docente com relação às atividades, mesmo que alguns se desengajem do próprio exercício
da atividade proposta. O engajamento da franca maioria dos alunos na atividade relacionada
ao jogo também merece atenção.
A criação dos critérios para identificação de engajamento ou desengajamento
fundamentou-se na noção de posicionamento do aluno frente à docente, ao jogo, às
ferramentas de comunicação e informação e às propostas relacionadas à atividade em sala
de aula, além das formas de interrelação dos alunos, em seus próprios grupos e/ou com os
72 demais grupos e seus integrantes. O objetivo desses critérios era o de manter a observação
em aula o mais dinâmica, precisa e objetiva possível, levando em consideração que minhas
principais ferramentas para tal seriam o registro audiovisual de alguns momentos dos alunos
em sala de aula e as anotações em sala.
Além disso, a fim de padronizar o sistema de geração de informações, esses critérios
foram transformados em índices assertivos, para que minhas anotações também fossem
realizadas utilizando o método Likert, empregado nos questionários.
Tabela 22. Correspondência individual dos alunos aos índices de engajamento58
TÓPICOS DE ENGAJAMENTO INDIVIDUAL DURANTE A AULA COM O JOGO
ATENÇÃO ÀS INSTRUÇÕES DA DOCENTE
FOCO NA RESOLUÇÃO DOS PROBLEMAS
INTERAÇÃO ENGAJAMEN‐TO ENGAJAMEN‐TO FOCADA COM O NO CUMPRIR NO USO DAS DESAFIOS
GRUPO
FERRAMEN‐TAS
ALHEIO A ATIVIDADES FORA DA PROPOSTA
ALHEIO A ASSUNTOS FORA DO JOGO
7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL
Cumpriu plenam. 15 16
Cumpriu parcialm.
1
2
Total de Cumprim. 16 18
31
11 16
27
12 16
28
11 15
26
12 15
27
11 16
27
9
15
3
2
2
1
1
1
2
1
2
3
3
5
1
34
13 16
29
13 16
29
12 16
28
13 16
29
14 16
30
14 16
30
0
0
1
1
0
24
6
Sem cumprir ou descumprir 0
0
0
2
0
2
0
1
1
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Descumpriu plen. 0
Descumpriu parc. 0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
2
1
2
0
1
1
3
0
2
1
1
1
3
2
1
1
1
3
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
2
Total de Descumpr. 0
0
0
1
2
3
3
1
4
2
2
4
3
2
5
2
2
4
2
2
4
"DURANTE A AULA, O ALUNO..." 58
Os itens aqui estão com suas etiquetas resumidas, porém correspondem aos itens de 1a a 1g,
respectivamente, do Anexo I.
73 Gráfico 6. Correspondência individual dos alunos aos índices de engajamento
Além do posicionamento dos alunos com relação à atividade com o jogo em si,
também houve uma avaliação de cumprimento das atividade propostas, relacionadas ao
jogo, constando como um dado relativo para possíveis comparações durante a interpretação
das informações. Eram três: as duas primeiras consistiam-se em realizar anotações
pertinentes à compreensão de registros sonoros e visuais inseridos no contexto da
jogabilidade, enquanto a terceira, principal, tratava de indicar quem seria o "culpado" do
caso policial que caracteriza o ambiente do jogo. A avaliação do cumprimento, ou não,
destas atividades está organizada na tabela a seguir.
Tabela 23. Dados da avaliação do cumprimento das atividades do jogo
PRODUÇÃO EM GRUPO COM O JOGO EM AULA
Positivo
Positivo moderado
Total de Positivo
Sem Positivo ou Negativo
Negativo
Negativo moderado
Total de Negativo
FINALIZAÇÃO DA PROPOSTA PRINCIPAL
TOTAL 7º
8º TOTAL
FINALIZAÇÃO DA ATIVIDADE I
FINALIZAÇÃO DA ATIVIDADE II
7º
8º
TOTAL
7º
8º
0
14
0
4
0
18
4
0
4
10
8
10
6
0
10
0
16
0
14
4
14
10
2
4
18
6
6
4
18
6
4
2
10
8
16
18
0
0
10
0
10
0
10
0
0
0
10
0
0
0
0
0
0
0
0
10
10
10
0
10
0
0
0
74 "O GRUPO AO QUAL PERTENCE O ALUNO..."
Gráfico 7. Dados da avaliação do cumprimento das atividades do jogo
É considerável o número de alunos que não conseguiu o cumprimento satisfatório
das atividades I E II, sendo isso um destaque nas discussões mais à frente, no capítulo dos
resultados da pesquisa.
4.4. A IDENTIFICAÇÃO: QUESTÕES DOS QUESTIONÁRIOS PÓS-JOGO
O questionário pós-jogo distribuído aos alunos, em oportunidade posterior ao
momento da atividade em aula de ELE com o jogo, resulta em dados relacionados às
classificações que os estudantes atribuem a ele, além de críticas relacionadas à experiência
em sala de aula59.
Um dos tópicos do questionário aborda a crítica dos alunos à experiência com o jogo
Detective Z (itens 1a e 2a do questionário pós-jogo dos alunos), utilizando uma etiquetagem
onde

5 aponta que o aluno concorda com o posicionamento positivo quanto ao
item;

4 indica que o aluno não concorda parcialmente com o posicionamento
positivo;

3 significa que o aluno possui dúvidas entre concordar e discordar do
posicionamento positivo;
59
A tabela com os dados gerais resultantes do questionário pós-jogo dos alunos está presente no Anexo J.
75 
2 sugere que o aluno discorda parcialmente do posicionamento positivo;

1 indica que o aluno discorda do posicionamento positivo quanto ao item.
Tabela 24. "Eu gostei da atividade em aula de Espanhol com o jogo Detective Z" / "Eu gostaria de jogar Detective
Z novamente em aula"
EXPERIÊNCIA COM "DETECTIVE Z"
EXPERIÊNCIA DE JOGO
7º
8º TOTAL
Positivo
Positivo moderado
Total de Positivo
Negativo
Negativo moderado
Total de Negativo
4
3
4
6
8
9
3
7
10
JOGAR NOVAMENTE
7º
8º TOTAL
4
6
10
4
1
3
5
9
7
17
10
4
6
14
10
4
1
0
2
4
3
5
2
1
2
6
4
5
2
7
7
3
10
Gráfico 8. Posicionamento dos alunos frente à experiência com o jogo Detective Z
No total, percebe-se que, embora haja mais alunos que gostaram de jogar e que
gostariam de jogar novamente do que os que não gostaram e que não jogariam de novo,
somando-se esses últimos com os "indecisos" ou "indiferentes", o cenário muda. Mais à
frente serão discutidos de forma mais aprofundada os possíveis motivos para esses fatos.
Os demais tópicos envolvidos nesse questionário passam a considerar a maneira
como os alunos categorizam o jogo Detective Z, segundo sua experiência. Devido a isso, a
etiquetagem se altera, considerando que

5 indica que o aluno concorda com a classificação;

4 aponta que o aluno concorda parcialmente;

3 significa que não concorda, nem discorda;

2 sugere que discorda parcialmente da classificação;

1 indica que o aluno discorda totalmente dela.
A próxima tabela organiza os dados sobre a classificação de Detective Z como um
jogo educacional ou não (item 3c), curiosamente revelando um número alto de alunos que
não o consideraram um jogo educacional (aproximadamente 30% do total).
76 Tabela 25. "Eu considero Detective Z um jogo didático/educacional"
JOGO DIDÁTICO/EDUCACIONAL
Confirmação
Confirmação moderada
Total de Confirmação
Sem Confirmação ou Negação
Negação
Negação moderada
Total de Negação
7º
8º
TOTAL
5
5
2
4
7
9
10
6
2
6
16
8
2
2
1
5
3
7
4
6
10
Gráfico 9. Posicionamento dos alunos frente à natureza educacional do jogo Detective Z
A tabela seguinte diz respeito aos estilos de jogo (itens 3a e 3b), demonstrando clara
tendência à classicação como investigativo (em torno de 80% dos alunos caracterizou o jogo
como de "investigação", contra 50% de opiniões direcionadas a que o jogo é de "desafio de
lógica"), comprovando a construção do estilo durante o desenvolvimento de Detective Z.
Tabela 26. "Eu considero Detective Z um jogo de..."
ESTILOS DE JOGO
DESAFIO DE LÓGICA
7º
8º TOTAL
Confirmação
Negação
Negação moderada
Total de Negação
INVESTIGAÇÃO
7º
8º
TOTAL
3
7
10
4
10
8
10
4
5
3
20
8
7
11
18
15
13
28
4
4
8
0
3
3
2
2
1
1
4
4
1
3
0
1
2
1
5
3
8
1
2
3
77 Gráfico 10. Posicionamento dos alunos frente ao estilo do jogo Detective Z
Já tabela a seguir organiza os dados referentes às modalidades de jogo, competitivo
e cooperativo (itens 3f e 3g), o que novamente demonstra o acerto no projeto de
desenvolvimento do jogo, que justamente almejava a justaposição dessas modalidades.
Tabela 27. "Eu considero Detective Z um jogo..."
MODALIDADES DE JOGO
COOPERATIVO
COMPETITIVO
7º
8º TOTAL 7º
8º TOTAL
Confirmação
Negação
Negação moderada
Total de Negação
8
1
5
4
13
5
4
8
3
4
7
12
9
9
12
7
2
4
18
6
3
5
19
8
2
3
1
4
3
7
1
0
3
3
4
3
5
5
10
1
6
7
Gráfico 11. Posicionamento dos alunos frente às modalidades do jogo Detective Z
A tabela 28 organiza os dados relacionados à noção e nível de dificuldade (item 3e),
ficando claro que, de um modo geral, os alunos consideraram o jogo difícil (em torno de 40%
dos alunos, contra 25% que o consideraram fácil), cabendo uma discussão em seções mais
à frente a respeito disso.
78 Tabela 28. "Eu considero Detective Z um jogo fácil"
NÍVEL DE DIFICULDADE
7º
Confirmação
Negação
Negação moderada
Total de Negação
FÁCIL
8º TOTAL
4
5
3
1
4
1
7
2
4
8
9
12
3
2
5
3
8
5
5
8
13
Gráfico 12. Posicionamento dos alunos frente ao nivel de dificuldade do jogo Detective Z
Além desses tópicos, o questionário pós-jogo dos alunos também incluiu outros
como crítica ao jogo e a seu funcionamento e uma comparação com as outras mídias que
frequentemente são usadas como objetos educacionais em aulas de ELE. A tabela a seguir
organiza os dados da crítica sobre a possível necessidade de melhoras no jogo (item 5a).
Tabela 29. "Eu considero que o jogo Detective Z precisa ser melhorado"
NECESSIDADE DE MELHORAS
7º
Confirmação
Negação
Negação moderada
Total de Negação
8º
TOTAL
6
5
4
2
3
2
7
4
5
4
11
9
2
2
2
8
4
10
4
10
14
Gráfico 13. Posicionamento crítico dos alunos frente ao jogo Detective Z
79 De modo condizente com as informações da crítica sobre o nível de dificuldade, um
bom número de alunos afirma que o jogo precisa ser melhorado (aproximadamente 30%
deles).
Finalmente, a tabela 30 demonstra e organiza os dados da comparação entre o jogo
Detective Z e outras mídias, como filmes, textos e música (itens 6a, 6b e 6c). A preferência
sobre mídias como filmes e músicas é um aspecto bastante interessante, sendo inclusive os
filmes a maioria em preferência entre as formas de textualidade indicadas.
Tabela 30. Comparação de Detective Z com outras mídias em ELE
JOGO "DETECTIVE Z" MAIS INTERESSANTE QUE OUTRAS MÍDIAS EM AULA DE ELE
FILMES
TEXTOS EM GERAL
MÚSICAS
7º
8º TOTAL 7º
8º TOTAL 7º
8º TOTAL
4
7
5
6
11
5
3
8
Confirmação 3
2
4
3
3
6
1
3
4
Confirmação moderada 2
6
8
9
6
6
Total de Confirmação 5
11
17
12
3
5
6
2
4
Sem Confirmação ou Negação 2
5
11
6
5
13
2
2
4
6
5
11
Negação 8
4
5
1
1
2
2
3
5
Negação moderada 1
9
3
3
8
8
Total de Negação 9
18
6
16
"O JOGO DETECTIVE Z É MAIS INTERESSANTE EM AULA DO QUE..." Gráfico 14. Posicionamento crítico dos alunos frente ao jogo Detective Z e outros objetos educacionais de ELE
Assim como ocorreu na análise das informações do questionário pré-jogo, alguns
elementos do questionário pós-jogo foram ignorados nesta análise, focando-se naqueles
que especificamente se relacionam às críticas que, segundo nossas hipóteses e inferências
80 sobre as informações, encaminhariam de modo mais prático à explicação a respeito dos
movimentos de engajamento ou desengajamento dos alunos frente à atividade com o jogo.
Além disso, é importante frisara possibilidade de que mesmo as informações tabuladas
nessa seção recebam focos diferenciados na interpretação dos resultados, sendo mais ou
menos discutidas do que outras.
Com relação às informações do questionário respondido pela docente, por ele ser
único e, conta disso, sem necessidade direta de quantificação, serão discutidas no próximo
capítulo, juntamente com os demais resultados.
81 5. RESULTADOS: COTEJO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A partir dos dados resultantes dos questionários e das observações em aula, foi
possível agrupar os alunos participantes da pesquisa segundo as expectativas de
engajamento e desengajamento. Como foi referido no capítulo anterior, tal organização
pré-selecionou e utilizou as informações provenientes do questionário pré-jogo discente,
mais precisamente os itens correspondentes aos tópicos60 de gostos pessoais dos alunos
por jogos de computador (plataforma de jogo), de investigação (estilo de jogo) e pela
temática de detetive (observada nos setores de leitura e de obras audiovisuais; no caso,
filmes e séries), sendo estes os tópicos relacionados à estrutura do jogo Detective Z, que
atuou como centro da atividade didática observada. Tal estratégia serviu para buscar as
relações de aproximação e distanciamento dos alunos com a comunidade discursiva gamer
e
seus
desdobramentos,
o
que
segundo
nossa
hipótese
poderia
prever
seus
posicionamentos frente ao uso do jogo na aula de ELE.
Baseando-se na escala Likert que compõe o questionário, considerou-se
afirmativamente o gosto e/ou a aproximação dos alunos quando a resposta dada era 4 ou 5.
Na mesma lógica, as respostas 1 e 2 foram caracterizadas como índice de que o aluno não
gosta e/ou não tem proximidade com a plataforma, o estilo ou a temática mencionada, e 3
consistiria em um posicionamento "neutro" com relação aos dois pontos. A partir disso,
dividiu-se o total de dados em três grupos: expectativa prévia de engajamento,
expectativa prévia de desengajamento e sem expectativas prévias. Os critérios
utilizados para definir esses grupos se baseiam nos itens do questionário pré-jogo relatados
anteriormente (plataforma PC, estilo/gênero de investigação e temática de detetive), sendo
demonstrados a seguir. Para ficar mais claro, ressaltamos que:

há apenas um item que se refere à plataforma PC;

há apenas um item que se refere ao estilo/gênero de jogo de investigação;

há dois itens referentes à temática de detetive, sendo um deles voltado para
obras literárias e outro para obras audiovisuais nesse tema.
A título de ilustração para possíveis inferências durante a observação das tabelas, foi
incluído o item que se refere a jogos em geral, que não foi levado em conta para a análise
dos resultados após a percepção de que há uma grande heterogeneidade nos gostos
observados nos alunos com relação às diversas plataformas e mídias de jogo, o que levaria
60
Como esclarecimento, reiteramos a nomenclatura das informações: os itens foram as informações às quais os
alunos responderam de 1 a 5, enquanto os tópicos são os assuntos abordados no questionário, podendo neles
estarem incluídos um ou mais itens.
82 a uma discussão paralela aos objetivos traçados nesse estudo, prejudicando uma análise
mais prática e aprofundada em torno do engajamento ou desengajamento dos alunos.
Para enquadrar-se em cada categoria, os resultados do aluno deveriam cumprir com
a totalidade dos critérios propostos.

Expectativa prévia de engajamento: alunos cujos resultados seguem estas
condições:

o conjunto de itens relacionados a temática (no caso, reiterando que são
dois) possui ao menos um índice positivo indicando gosto; e

nos demais itens, há no máximo um índice "neutro", estando os demais
positivos.

Ou seja: é preciso que os três tópicos (plaforma, estilo e temática)
tivessem predominância de posicionamento positivo, sem haver índices
negativos.

Expectativa prévia de desengajamento: nessa categoria, alunos cujos
resultados estão condicionados a que

o conjunto dos itens relacionados a temática possua ao menos um índice
negativo de gosto, sem nenhum índice positivo;

o item de estilo e/ou plataforma possua índice negativo; ou

ambos os itens de plataforma e estilo possuam índice "neutro".

Ou seja: é preciso que haja predominância de índices negativos nos três
tópicos, ou pelo menos que não haja índices positivos, contanto que
nessa segunda hipótese haja ao menos um índice negativo entre outros
neutros.

Sem
expectativa
prévia:
alunos
cujos
resultados
não
cumpriam
completamente os critérios de nenhum dos dois grupos anteriores.
As tabelas 31, 32 e 33 demonstram os resultados dessa divisão. O pressuposto
dessa categorização é que, segundo os gostos pessoais declarados pelos alunos no
questionário, com base em nossas hipóteses iniciais, uma aproximação maior ao estilo, à
plataforma e às temáticas envolvidas no jogo podem levar a uma chance igualmente maior
de engajamento com a atividade com o mesmo, em sala de aula. Em contrapartida, é
também interessante o foco naqueles que têm um posicionamento de rejeição com esses
elementos relacionados ao jogo, para verificar se o desengajamento esperado ocorre, ou se
essa expectativa é contrariada por algum ou alguns motivos.
83 Tabela 31. Alunos com expectativa prévia de engajamento quanto à atividade com o jogo
ALUNOS
4
4
5
5
8R
5
8Q
4
8P
3
8N
5
5
5
5
5
5
4
4
5
3
5
5
4
2
5
5
5
5
3
5
5
5
5
8J
5
Jogos de Investigação
4
3
3
8H
4
7B
3
7A
3
4
5
8E
4
5
5
5
8B
7M
2
5
5
5
5
5
7N
7L
4
7K
5
7H
4
7F
4
7C
4
5
5
5
5
Jogos em Geral
Jogos de PC
Temática de Detetive (Filmes e Séries)
Temática de Detetive (Literatura)
4
4
ITENS
5
4
5
5
5
3
5
5
5
5
4
4
5
5
4
4
4
4
1
5
3
3
3
5
5
Tabela 32. Alunos com expectativa prévia de desengajamento quanto à atividade com o jogo
ALUNOS
5
2
2
1
8O
8M
2
2
2
3
1
8K
3
8F
2
8D
Jogos em Geral
Jogos de PC
8A
7J
7I
ITENS
5
5
5
5
2
1
5
3
1
1
3
1
2
4
1
1
1
3
1
2
2
3
1
1
2
3
2
1
2
Tabela 33. Alunos sem expectativa prévia e clara de engajamento ou desengajamento quanto à atividade com o
jogo
ALUNOS
8L
8I
8G
8C
7P
5
7O
5
5
7G
Jogos em Geral
Jogos de PC
7E
7D
ITENS
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
3
3
1
3
3
5
5
4
4
4
3
5
3
5
3
1
3
3
3
3
5
3
5
1
1
1
2
3
3
3
Gráfico 15. Expectativas de (des)engajamento dos alunos, baseadas nas informações dos questionários pré-jogo
Analisando as três tabelas e o gráfico anterior, é possível perceber que a expectativa
de engajamento para a atividade, de um modo geral, era bastante variável. Isso é, 50% dos
84 alunos foram categorizados na expectativa de engajamento, enquanto em torno de 24%
integraram a expectativa de desengajamento, estando os demais no campo da
expectativa indefinida. Sendo assim, tendo em vista essa grande quantidade de alunos
que, segundo os dados de seus questionários e de suas possíveis integrações a
comunidades discursivas gamers, não correspondia aos critérios para que se lhes atribuísse
uma expectativa mais precisa, na situação hipotética de nenhum deles se engajar, o
engajamento e o desengajamento representariam metade dos alunos, cada um; o que, em
termos de prática docente, é um número preocupante.
Outra organização realizada em paralelo à anterior utiliza como critérios os itens61 da
observação individual dos alunos durante a atividade em sala de aula com o jogo, baseados
nos tópicos de engajamento relatados no capítulo 3.3.2. Tais índices foram aferidos a partir,
sobretudo, das observações presenciais e das gravações em vídeo da aula de aplicação do
jogo em cada turma. A partir desses itens foi possível considerar se os alunos estavam
engajados, desenjagados ou se não apresentavam clara tendência ao engajamento ou ao
desengajamento na atividade com o jogo durante a aula (posicionamento relativo), gerando
as categorias demonstradas nas tabelas 34, 35 e 36. Os critérios para a classificação são
descritos a seguir.

Engajamento na atividade: entre os sete, a quantidade de itens que
demonstram engajamento superam a soma dos itens com índice de
desengajamento e com posicionamento relativo.

Desengajamento na atividade: entre os sete, a quantidade de itens que
demonstram desengajamento superam a soma dos itens com índice de
engajamento e com posicionamento relativo.

Posicionamento relativo: resultados que não cumpriram completamente os
critérios de nenhum dos dois grupos anteriores.
61
A descrição dos itens de observação individual está presente no Anexo I, dos itens 1a a 1g.
85 Tabela 34. Alunos engajados na atividade com o jogo
ALUNOS
7A
7C
7D
7F
7I
7J
7K
7L
7M
7N
7O
7P
8B
8C
8E
8F
8G
8H
8I
8J
8K
8L
8M
8N
8O
8P
8Q
8R
Atenção às instruções 5
da docente
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Foco na resolução dos 5
problemas
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Interação para resolver os problemas
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Foco no cumprimento 5
dos desafios
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Interesse explícito no 5
uso das ferramentas
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
ITENS
Distração com 5
atividades alheias
Conversas sobre assuntos não relativos 5
à atividade
Tabela 35. Alunos desengajados na atividade com o jogo
ALUNOS
8D
8A
7G
7B
ITENS
Atenção às instruções da docente
4
5
4
4
Foco na resolução dos problemas
2
3
1
2
2
2
2
3
Foco no cumprimento dos desafios
2
3
1
2
1
4
1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
Interesse explícito no uso das ferramentas
Distração com atividades alheias
Conversas sobre assuntos não relativos à atividade
86 Tabela 36. Alunos com posicionamento relativo ─ de (des)engajamento ─ com o jogo
ALUNOS
Foco na resolução dos problemas
Foco no cumprimento dos desafios
Interesse explícito no uso das ferramentas
Distração com atividades alheias
Conversas sobre assuntos não relativos à atividade
7H
Atenção às instruções da docente
7E
ITENS
5
5
3
4
1
4
3
2
1
2
4
5
4
4
Gráfico 16. Posicionamentos efetivos dos alunos, baseados na observação da atividade em aula
Um número surpreendente de alunos, segundo as tabelas anteriores, apresentou
postura de engajamento com relação à atividade, o que, comparando-se com as tabelas 31,
32 e 33, superou a largos passos as expectativas prévias. Saindo de uma expectativa em,
no pior cenário, apenas metade dos alunos se engajariam na atividade, chegou-se a mais
de 80% dos alunos engajados, e a apenas 6% desengajados.
Porém, apenas essas informações não configuram material suficiente para que seja
possível uma interpretação mais a fundo desse processo e das relações entre as possíveis
identificações discursivas dos alunos, o jogo e a atividade em sala. Além desses dois grupos
fundamentais de categorias de organização dos dados, para auxiliar a discussão sobre o
estudo de caso, foram geradas outras categorizações medidas por meio do questionário
pós-jogo, como a do julgamento dos alunos quanto ao nível de dificuldade do jogo (fácil,
difícil ou posicionamento intermediário), apresentado nas tabelas 37, 38 e 39, e quanto ao
gosto com relação à experiência do jogo em sala de aula (posicionamento positivo,
negativo ou intermediário), correlacionado ao interesse em jogar de novo e/ou jogar novos
87 jogos educacionais (tabelas 40, 41 e 42). A escolha para tais critérios, em detrimento dos
demais, se deu após minuciosa análise da tabela "bruta" de resultados do questionário pósjogo62, na busca de padrões que pudessem ser relacionados entre si e suscitassem algum
princípio
de
correlação
com
os
posicionamentos
individuais
de
engajamento
e
desengajamento. Tais fatores subjetivos poderiam justificar alguns fenômenos ocorridos no
caso, relacionando-se não apenas à noção de comunidade discursiva como também à
própria prática didática utilizando determinados objetos educacionais63.
Em resumo, para maior nitidez das informações, é possível dizer que os tópicos
selecionados para as próximas tabelas de análise são:

definição dos alunos sobre o nível de dificuldade do jogo, disposto em um item;

posicionamento a respeito de jogos educacionais em sala de aula, disposto em
três itens (se gostou de jogar, se gostaria de jogar o mesmo jogo novamente e
se gostaria de jogar outro jogo educacional).
As próximas três tabelas estão organizadas com o foco no tópico de nível de
dificuldade.64
Tabela 37. Alunos que consideraram o jogo fácil
ALUNOS
7B
7C
7D
7F
7G
7K
7O
8B
4
4
4
5
5
5
4
3
5
1
4
4
5
3
4
3
5
4
3
3
5
4
1
3
1
5
5
Gostaria de jogar 3
outro jogo educacional
5
5
4
4
4
1
2
3
8D
ITEM
Considera o jogo fácil
Gostou de jogá‐lo
Gostaria de jogá‐lo outra vez
Tabela 38. Alunos que consideraram o jogo difícil
ALUNOS
8Q
8M
8L
8K
8I
8F
8C
8A
7P
7N
7M
Gostaria de jogar outro jogo educacional
7H
7E
ITEM
1
1
1
1
1
1
2
2
1
2
4
4
5
1
3
2
2
1
3
2
5
1
3
1
4
1
1
1
3
2
5
1
4
3
3
5
2
3
1
5
4
4
4
5
4
3
3
4
4
4
5
3
62
A tabela geral de resultados do pós-questionário se encontra no Anexo J.
Visando-se a obter um suporte para a interpretação desses dados, estão incluídas as informações quanto ao
julgamento dos alunos com relação ao posicionamento do jogo frente a outras materialidades textuais
utilizadas em ELE (filmes, textos literários ou não literários e músicas) em versões mais amplas das tabelas 37
a 42, no Anexo K.
64
As próximas seis tabelas seguiram a lógica relatada anteriormente, organizando os alunos e suas informações
de acordo com os critérios de nível de dificuldade e posicionamento quanto à experiência com o jogo.
63
88 Tabela 39. Alunos com posição intermediária com relação à dificuldade do jogo
ALUNOS
8R
8P
3
8O
8N
8J
8H
8G
8E
7L
7J
7I
7A
ITEM
3
5
3
3
3
3
3
5
3
3
3
4
3
3
3
4
3
5
3
2
2
4
4
5
2
5
5
3
5
3
2
4
4
3
5
5
3
5
5
3
5
4
5
5
4
5
5
Gráfico 17. Posicionamento dos alunos com relação ao nível de dificuldade do jogo
Já as três tabelas seguintes se organizam com relação ao tópico de prazer com a
experiência de jogo em sala de aula. A tabela 40 categoriza os alunos que atribuíram
índice positivo ao item sobre o gosto de ter jogado; a tabela 41 categoriza, de modo inverso,
aqueles que atribuíram índice negativo no item; e a tabela 42, o s que se posicionaram de
modo "neutro".
Tabela 40. Alunos que declararam ter gostado de jogar
ALUNOS
8R
8P
8L
8J
8I
8G
8F
8D
8B
7P
7N
7L
7J
7F
7D
7C
7A
ITEM
5
4
5
4
4
5
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
4
5
3
5
4
5
5
3
2
5
5
4
5
3
2
5
3
5
5
3
5
5
4
4
2
2
2
4
3
1
5
3
5
3
4
5
3
5
3
4
5
3
4
4
5
3
5
3
5
3
2
2
Tabela 41. Alunos que declararam não ter gostado de jogar
ALUNOS
7M
7O
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
4
Gostaria de jogar 1
5
3
4
1
4
4
1
1
3
1
5
1
3
2
8O
7H
1
8C
7E
7I
ITEM
2
89 Tabela 42. Alunos com posicionamento intermediário quanto ao fato de ter ou não gostado de jogar
ALUNOS
ITEM
7B
7G
7K
8A
8E
8H
8K
8M
8N
8Q
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
5
3
3
3
2
4
3
Gostaria de jogar 3
4
4
5
3
4
4
4
5
5
5
4
1
3
3
1
1
3
2
4
Gráfico 18. Posicionamento dos alunos com relação à experiência do jogo em sala
Observando-se as seis tabelas anteriores, já há meios de notar na correlação entre
os tópicos cruzados, pelo caráter homogêneo nas respostas dos alunos em algumas
categorias65, que o nível de dificuldade pode ter influenciado decisivamente o gosto ou não
pelo jogo, sobretudo ao notar que muitos que consideraram o jogo difícil e que não gostaram
do jogo, em contrapartida, declaram que gostariam de jogar outros jogos educionais. Isso
será discutido com mais atenção no final dessa seção.
Finalmente, o cruzamento entre as informações das expectativas prévias de
engajamento com os efetivos níveis de engajamento é abordado nas tabelas 43, 44 e 45.
Para tal, estão incluídos na tabela os itens correspondentes aos tópicos que fundamentaram
as categorias de expectativa de engajamento, de desengajamento ou de expectativa
indefinida em relação às caracteristicas que se aproximam às encontradas no jogo Detective
Z, além da marcação sobre o efetivo engajamento na atividade.
Para facilitar a clareza da informação nas tabelas, tendo em vista que são muitos
índices e diversos itens, as últimas linhas das próximas tabelas foram destinadas às
categorias de engajamento e desengajamento na atividade. A marcação de um "X"66 em
uma das duas categorias significa a inclusão nela, enquanto a ausência de "X" nas duas
categorias indica que o aluno não se enquadrou com clareza nos critérios de engajamento
65
Essa homogeneidade pode ser encontrada mais especificamente nas tabelas 38 e 41, quanto ao cruzamento
dos itens relacionados a ter gostado do jogo e a desejar a experiência de jogar outros jogos educativos.
66
Esse recurso da simplificação da indicação de categorias nas tabelas, com a marcação do "X", continuará
presente nas tabelas posteriores.
90 ou desengajamento; sendo assim, seu engajamento foi considerado relativo, isto é,
flutuando entre uma e outra postura.
Tabela 43. Alunos com expectativa prévia de engajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à
atividade
ALUNOS
7C
7F
7H
7K
7L
7M
7N
8B
8E
8H
8J
8N
8P
8Q
8R
5
5
5
5
5
4
5
5
5
3
5
5
5
5
5
4
4
3
3
5
5
5
5
3
3
4
5
4
4
4
4
5
5
4
4
4
5
3
5
5
3
4
5
5
4
4
4
4
1
5
5
4
2
5
5
5
4
4
5
5
2
4
3
3
3
5
5
5
3
5
5
5
5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7B
5
5
4
5
5
5
7A
4
ITENS
Jogos em Geral
Jogos de PC
5
5
5
4
5
Engajamento na atividade
Desengajamento na atividade
X
X
Gráfico 19. (Des)engajamento entre os alunos que possuíam expectativa de engajamento
Tabela 44. Alunos com expectativa prévia de desengajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à
atividade
ALUNOS
8O
8M
8K
8F
8D
8A
7J
7I
ITENS
Jogos em Geral
Jogos de PC
2
3
1
5
3
5
5
5
5
2
2
3
1
2
2
5
2
1
1
3
1
2
4
2
1
1
1
3
1
2
2
1
3
1
1
2
3
2
1
X
X
X
X
X
X
2
X
X
91 Gráfico 20. (Des)engajamento entre os alunos que possuíam expectativa de desengajamento
Tabela 45. Alunos sem expectativa prévia e clara de engajamento ou desengajamento e seus efetivos
posicionamentos com relação à atividade
ALUNOS
8L
8I
8G
8C
7P
5
7O
5
5
7G
Jogos em Geral
Jogos de PC
7E
7D
ITENS
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
3
3
1
3
3
5
5
4
4
4
3
5
3
5
3
1
3
3
3
3
5
3
5
1
1
1
2
3
3
X
X
X
X
X
X
3
X
X
Gráfico 21. (Des)engajamento entre os alunos que não possuíam expectativa definida
Note-se que, dentre aqueles que tinham expectativa de engajar-se, apenas dois
alunos tiveram posicionamento contrário (representando pouco mais de 10% do total). Por
outro lado, dos oito alunos de quem se esperava desengajamento, somente dois de fato
seguiram esse comportamente, estando os demais engajados na atividade (75% deles).
Complementam esse positivo número os sete alunos que, apesar de constarem no rol de
expectativa indefinida, em aula, se engajaram (quase 80%). Para chegar a possíveis
motivadores desse quadro, a discussão segue para a seção seguinte, aprofundando-se nas
informações dos questionários.
92 5.1. EXPECTATIVAS E QUEBRAS DE EXPECTATIVA
Observando os dados apresentados anteriormente, é possível considerar que,
embora o nível de engajamento tenha superado as expectativas prévias, o número de
alunos desengajados possui uma proporção diferenciada, com relação a essas expectativas:
em um total de expectativa de engajamento para 17 alunos, apenas um foi considerado
desengajado da atividade (e outro com engajamento relativo), enquanto dois assim foram
considerados no total de apenas 8 alunos com expectativa prévia de desengajamento
(dados das tabelas 43 e 44). Esse resultado poderia denotar desde já a eficiência dos
elementos levados em consideração para a construção das expectativas prévias, frente a
esse caso particular de aplicação, sobretudo ao levar-se em conta os dados referentes
àqueles alunos sem uma expectativa bem definida de engajamento. Nesse conjunto de 9
alunos, apenas um apresentou desengajamento na atividade e outro teve engajamento
relativo, configurando uma proporcionalidade média entre o cumprimento das expectativas
bem definidas de engajamento e desengajamento (dados da tabela 45).
Entretanto, um aprofundamento dos demais elementos de análise é necessário para
uma efetiva interpretação dos dados como um todo. Duas questões podem colaborar para
esse aprofundamento, focando-se em particularidades das informações já analisadas: por
que alguns alunos romperam com suas expectativas prévias de engajamento e
desengajamento; e o que levou alunos sem expectativas prévias bem definidas a
engajarem-se ou não. Para tal, as tabelas anteriores serão reapresentadas a seguir com
algumas reformulações, incluindo dados aferidos com o questionário pós-jogo que podem
ser relevantes para justificar seus posicionamentos frente à experiência com o jogo.
Tabela 46. Alunos com expectativa prévia de engajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à
atividade
ALUNOS
X
N
X
X
N
N
X
X
X
Gostaram da atividade com o jogo
Gostaria de jogá‐lo novamente
Indicaram necessidade de melhorias
Consideraram o jogo fácil
Consideraram o jogo difícil
Preferiram o jogo a filmes
Preferiram o jogo a textos
Preferiram o jogo a músicas
X
X
X
X
X
N
X
N
N
N
5
X
3
5
5
5
X
5
3
5
5
X
5
5
5
5
X
N
X
X
N
N
N
X
X
5
4
4
5
5
X
4
2
3
X
N
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
N
X
X
X
N
4
5
4
X
X
X
3
X
8R
X
X
4
8Q
X
4
8P
4
3
X
2
3
5
5
5
X
8N
4
3
X
4
5
5
1
5
X
8J
7M
4
4
X
5
5
X
4
5
X
4
8H
7L
4
5
5
5
8E
7K
4
5
5
5
8B
7F
5
4
3
3
Jogos de PC
7N
7C
4
7A
5
4
7H
5
4
7B
5
3
4
ITENS
X
N
N
N
N
X
N
X
X
N
X
N
X
X
X
X
X
N
X
X
X
93 Na tabela 46, observa-se em maioria o cumprimento da expectativa de engajamento,
tendo em vista que aproximadamente 90% dos alunos que integravam essa categoria, de
fato, apresentaram o posicionamento esperado. Já os alunos 7B e 7H, que foram inseridos
ao início, apresentaram um caminho inverso. E sobre isso podemos observar desde já que
os dados, provenientes dos questionários e da observação em aula, demonstram um índice
em comum entre os dois alunos: ambos declararam não terem gostado da experiência com
o jogo e tampouco gostariam de jogá-lo novamente em sala de aula. Além disso, também
indicaram a necessidade de melhorias no jogo. Embora alguns alunos com expectativa
prévia de engajamento tenham declarado índices similares e, mesmo assim, ter
apresentado motivação durante a atividade em sala, a conjunção desses três
posicionamentos poderia ser interpretada como um item relevante na discussão sobre o
porquê de ambos terem rompido com as expectativas, já que a maioria dos demais
apresentou respostas contrárias a essas.
Vale salientar também a preferência por jogo em relação às outras formas de texto
comumente usadas em aulas de ELE, pois o aluno 7B, que demonstrou desengajamento,
declarou preferir quaisquer das três materialidades textuais (filmes, músicas e textos
verbais) ao jogo aplicado, fato ocorrido apenas em cinco dos demais alunos nessa
categoria. Também é importante a informação de que, no questionário pré-jogo, 7B não
apresentou forte identificação (representada pelo número 5) em nenhum dos critérios para a
definição das expectativas, que se resumem ao gosto por jogos de PC, jogos no estilo
investigativo e na temática de detetive. Enquanto isso, as informações do aluno 7H não
indicam claras motivações para seu desengajamento, a não ser pelo fato de que considerou
o jogo difícil.
Tabela 47. Alunos com expectativa prévia de desengajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à
atividade
ALUNOS
2
2
3
3
3
1
1
1
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8D
5
8A
8O
8M
5 5 2
1 2 4
2
1
1 2 2
1 3 2 3 2 1
X X X X X X
2
1
1
1
1
X
X
X
X
8K
8F
7J
Jogos de PC
7I
ITENS
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
94 Já na categoria de alunos com expectativa de desengajamento (tabela 47) apenas
uma minoria correspondeu a elas, sendo os respectivos alunos, 8A e 8D, colocados ao final.
Os dados com relação a essa categoria se mostram bastante difusos, o que pode tornar
complicada a identificação de um padrão, então nesse caso faz-se uma mudança de foco da
análise, buscando o que diferenciou os que romperam com a expectativa e os que a
confirmaram.
Estando os alunos agrupados como na tabela 47, o primeiro padrão diferenciador
pode ser encontrado nos posicionamentos de 8A e 8D quanto aos índices relacionados à
comunidade discursiva gamer67: ambos foram categóricos em todas suas respostas desses
índices, marcando fortemente seu afastamento (representado pelo 1) com relação à
comunidade. Nos demais alunos da categoria é possível perceber que o conjunto de
respostas foi mais brando, intercalando posicionamentos neutros e até concordâncias.
Observando as respostas dos alunos da tabela 41 em comparação com a 42, pode-se
considerar que essas respostas não categóricas podem significar que os alunos, embora
declarando-se afastados da comunidade discursiva gamer por algumas de suas esferas
(hábito e gosto por diferentes plataformas de jogos, diferentes estilos e temáticas),
encontraram no jogo em sala de aula elementos temáticos, conhecimentos e práticas
próximas às suas experiências cotidianas, seus hobbies e hábitos.
É curioso notar que os demais índices da tabela 42 são diversos, o que significa que
quanto à previsão de desengajamento por meio dos índices de comunidades discursivas, ao
menos no caso em questão, foi menos precisa do que a de engajamento, levando a uma
surpresa inclusive positiva.
Tabela 48. Alunos sem expectativa prévia e clara de engajamento ou desengajamento e seus efetivos
posicionamentos com relação à atividade
ALUNOS
8L
8I
X
X
X
X
X
X
X
8G
5 5 5 5 5 5 3
1 5 5 4 4 4 3
5 3 1 3 3 3 3
5 1 1 1 2 3 3
X X X X X X X
X
X
X
8C
X
N
7P
3
3
3
7O
4
7D
3
3
5
5
7E
Jogos de PC
7G
ITENS
X
X
X
X
N
X
X
X
X
X
X
N
X
X
X
X
X
X
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
67
Ou seja, a aproximação declarada a jogos, em suas diversas plataformas, mídias e estilos.
95 Já na tabela 48, que demonstra os resultados relacionados aos alunos sobre os
quais não havia uma expectativa bem definida de engajamento ou desengajamento, com
base nos índices de comunidade discursiva, foi colocado primeiramente o aluno 7G, que
apresentou desengajamento na atividade, seguido de 7E, com engajamento relativo, e os
demais com posicionamento engajado.68 Nessa categoria padrões ressurgem com mais
facilidade, assim como ocorreu com os dados da tabela 46.
Primeiramente, quanto aos índices da comunidade gamer, pode-se aferir que houve
bastante representatividade dos posicionamento quanto à plataforma PC e ao estilo
investigativo frente ao efetivo engajamento na atividade, tendo em vista que a maioria dos
engajados declarou ser próxima a jogos de PC e de investigação, em contraponto a 7G e
7E. Essa informação é coerente com relação aos resultados das tabelas 46 e 47, já que
entre os engajados são comuns as respostas 4 ou 5, que representam aproximação aos
índices de comunidade discursiva gamer.
Em contrapartida, os índices relacionados à temática de detetive não teve um papel
notável de diferenciação entre os engajados e desengajados, sendo possível neste ponto
sugerir que o uso de plataformas e estilos pode ser mais determinante para a identificação e
o engajamento do aluno com um jogo, comparando-se à sua temática - ainda que, em
alguns casos, como o ilustrado pelas tabelas, trata-se de algo que confirma os padrões que
levam às expectativas prévias de posicionamento dos alunos, fato predominantemente
observado nas tabelas 46 e 47, e com lógica inversa a essa na tabela 48.
Na última tabela apresentada também se nota o padrão com relação ao gosto e às
preferências, já que 7G, desengajado, declarou preferir quaisquer outras mídias em aula de
ELE ao jogo aplicado, além de que não gostou da atividade, nem gostaria de repeti-la. Entre
7G e os engajados há 7E, com posicionamento relativo e padrões também relativos, em
comparação aos demais dados da tabela. Nessa categoria particular, portanto, foi
determinante o prazer com a experiência com o jogo para o efetivo engajamento durante a
atividade.
Um fato curioso também surgiu nos dados apresentados nas tabelas a seguir.
Tabela 49. Engajamento e desengajamento entre alunos que consideraram o jogo fácil
ALUNOS
X
X
X
8D
X
8B
X
7O
X
7K
7F
X
7G
7D
X
7C
Engajados
Desengajados
7B
ITEM
X
68
Considerando que, por tratar-se de um grupo de alunos sobre os quais não havia expectativa prévia definida
de engajamento ou desengajamento, optou-se por não separar os alunos com diferentes posicionamentos de
engajamento por pontilhado, diferentemente do que ocorre com as outras tabelas.
96 Tabela 50. Engajamento e desengajamento entre alunos que consideraram o jogo difícil
ALUNOS
8F
8I
8K
8L
8M
8Q
X
8C
X
8A
X
7P
7N
Engajados
Desengajados
7M
7H
7E
ITEM
X
X
X
X
X
X
X
X
Diferentemente do que poderia se supor, houve mais desengajamento entre os
alunos que consideraram o jogo fácil do que entre aqueles que o consideraram difícil. Ou
seja, nesse caso de análise, percebe-se que a maioria dos alunos considerou o jogo difícil,
mas nem por isso perderam o engajamento. Ao invés disso, não é descabido pensar que o
nível alto de dificuldade possa ter estimulado os alunos à concentração nas etapas da
atividade, revelando que talvez, se fosse um nível inferior de dificuldade, o percentual de
desengajamento esperado pudesse ter se concretizado em maior número.
Com relação às informações do questionário respondido pela docente, presentes no
anexo E, é possível verificar nelas suas preconcepções a respeito dos alunos, do jogo e da
relação entre eles, durante a atividade realizada. No geral, ela demonstrou possuir uma
visão muito favorável do jogo Detective Z, indicando, dentre alguns aspectos, que, ao seu
ver, ele é útil ao ensino de ELE, relacionado aos seus conteúdos e habilidades, além de ser
fácil de jogar. Como contraponto a essas críticas, ela também considerou que o jogo precisa
ser melhorado e que não atrai jogadores que não se identifiquem como gamers, embora
tenha concordado que a maioria dos alunos se engajou na atividade. Porém, chamam a
atenção algumas de suas respostas, que se opõem ao que os alunos responderam de um
modo geral, em seus questionários.
Primeiramente, ela concordou totalmente com a ideia de que maioria dos alunos
considerou o jogo fácil, enquanto a análise das informações deles mostrou o contrário,
conforme demonstram as tabelas anteriores. Outra preconcepção que se opôs às
informações dos alunos reside na preferência por determinadas materialidades textuais em
sala de aula; enquanto as respostas da docente indicam uma visão sua de que os alunos
prefeririam certamente o jogo a filmes, músicas e textos verbais, é possível ver nas tabelas
46, 47 e 48 um resultado diferente, com equilíbrio entre algumas materialidades textuais e
preferência predominante por filmes e músicas (em torno de 70% dos alunos observados
revelaram essa preferência em comparação com o jogo Detective Z). Trata-se de uma
divergência clara de visões com relação ao cotidiano das aulas de ELE e do uso de objetos
educacionais
paradidáticos,
o
que
ocasionalmente
pode
gerar
algum
tipo
de
desengajamento no que diz respeito a possíveis estratégias utilizadas pela docente em sala
de aula.
97 Pode-se observar ainda, com relação à visão sobre o desempenho dos alunos frente
à atividade com o jogo, uma possível convergência de posicionamento da docente com os
apontamentos realizados por mim durante a observação da atividade em sala e dos
materiais gerados pelos alunos durante a aula. Seu questionário demonstra que ela
considerou satisfatório o desempenho dos alunos nessa atividades didática, e ao retomar a
tabela 2369 pode-se verificar que, salvo na proposta principal, que consistia em acertar o
"culpado pelo crime" (ou seja, o falante correspondente à variedade linguística apontada), a
maioria dos grupos de alunos em sala teve um índice positivo de desempenho nas duas
tarefas iniciais, de compreensão oral e escrita e de pesquisa linguística relacionada a essas
habilidades.
Entretanto, o número de alunos que não apresentaram um desempenho considerado
satisfatório, com relação à minha análise, foi bastante alto, tendo em vista que a proposta
principal consistia em apenas escolher um dos três "suspeitos". Esse alto número de alunos
com desempenho insuficiente pode ter como causas o alto nível de dificuldade declarado
por muitos deles, uma destinação insuficiente de tempo para as etapas da atividade ou
dificuldades relacionadas a conhecimento, experiências e práticas das habilidades em
língua espanhola, pelos alunos.
Como relatado na seção 3.1 da metodologia, Detective Z é um jogo multimídia que
requer não apenas habilidades do uso de língua estrangeira, mas também das tecnologias
de informação da contemporaneidade, como hiperlinks, a pesquisa em buscadores como o
Google, o uso de palavras-chave para uma investigação efetiva de informações, assim
como de recursos multissemióticos, na relação do oral com o escrito e do verbal com o nãoverbal, na materialidade dos significados. Talvez para alunos que não possuam pleno
domínio dessas ferramentas e habilidades isso possa ter sido um bloqueio para o
desempenho nas atividades propostas, dificultando sua finalização (o que poderia também
levar a seu desengajamento na atividade em geral). A esfera dos multiletramentos, discutida
na seção 2.3.1 de nossa fundamentação teórica, se aplica nessa possível situação, na qual
69
Para melhor identificação dos dados, a tabela 23 é reiterada nessa nota.
PRODUÇÃO EM GRUPO COM O JOGO EM AULA
Positivo
Positivo moderado
Total de Positivo
Negativo
Negativo moderado
Total de Negativo
FINALIZAÇÃO DE ATIVIDADE I
FINALIZAÇÃO DE ATIVIDADE II
FINALIZAÇÃO DA PROPOSTA PRINCIPAL
7º
8º
8º
7º
8º
0
4
TOTAL
0
18
7º
0
14
4
0
4
10
6
0
10
0
TOTAL
8
10
TOTAL
16
0
14
4
14
10
2
4
18
6
6
4
18
6
4
2
10
8
16
18
0
0
10
0
10
0
10
0
0
0
10
0
0
0
0
0
0
0
0
10
10
10
0
10
0
0
0
98 podemos reiterar seu papel importante no ensino e no acesso às informações na
contemporaneidade.
Além disso, a predominância de registros espontâneos em Detective Z pode entrar
em contraste com os registros com os quais os alunos têm contato, em materiais didáticos e
paradidáticos, baseados muitas vezes em falas a partir de textos escritos ou préconstruídos, levando a uma falsa concepção de linearidade e organização da estrutura do
uso linguístico oral. A espontaneidade prosódica e estrutural da fala dos três falantes em
seus diversos registros, para alunos que não possuem familiaridade com esse tipo de
registro, pode ser excessivamente desafiadora, igualmente podendo ter levado ao nível
baixo de desempenho relatado nas atividades.
99 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
6.1 DISCUSSÃO
Os resultados apontados no capítulo anterior revelam, no estudo de caso realizado,
um quadro otimista com relação às expectativas: uma maioria absoluta de alunos engajados
em uma atividade prática em sala de aula de ELE, com a utilização de um jogo digital.
Porém, a análise empreendida sobre as informações em torno do caso, mais do que gerar
relações diretas e claras de causa e efeito, remete a uma natureza bastante diversificada e
pouco redutível da totalidade de elementos que possam levar a esse quadro encontrado.
Como o discutido em nossa metodologia e na análise de dados, não havia desde o princípio
a intenção de encontrar respostas óbvias, simples e, menos ainda, definitivas a respeito do
fenômeno, o que inclusive nos levou a selecionar uma gama ampla de informações a serem
recolhidas nos questionários e na observação em sala de aula, a fim de viabilizar o máximo
de recursos para a discussão mais geral sobre os fatos relacionados ao estudo.
Porém, neste estudo específico, que naturalmente não pode ser generalizado antes
de uma pesquisa mais ampla e detalhada a respeito de situações semelhantes em outros
contextos e grupos escolares, pode-se dizer que a primeira das hipóteses iniciais se
cumpriu: a experiência prévia dos alunos, que possibilita sua identificação e integração com
determinadas comunidades discursivas, como a gamer, foi de grande relevância para seus
efetivos engajamentos frente à atividade com o jogo digital Detective Z. A predominância de
alunos que se engajaram efetivamente, tendo sido identificados como gamers, foi
expressiva70. Isso é bastante compreensível levando em consideração a visão de Swales
(1990) a respeito das comunidades discursivas, que aponta não apenas o domínio de
gêneros, temáticas e léxicos específicos como características de seus integrantes, como
também sua aproximação com os mesmos ─ ou seja, é natural esperar que, de um modo
geral, um aluno tenha chances maiores de engajar-se em atividades didáticas que envolvam
objetos educacionais, linguagens e temas afins a sua rede de experiências. Além disso, as
noções de comunidades de prática também contribuem para a compreensão dessas
informações, tendo em vista que os posicionamentos predominantes dentro de sala, frente
aos objetivos compartilhados coletivamente, podem influenciar bastante no engajamento
individual. Ou seja, a possibilidade de conquistar "notas extras" na disciplina, a
competitividade entre os grupos de alunos e a própria rotina da prática escolar podem
favorecer um posicionamento engajado.
A segunda das hipóteses iniciais, contudo, ao invés de ser diretamente respondida,
levantou novas questões. Dentre aqueles alunos que não consideramos pertencentes à
70
Retomando os dados da tabela 46, houve quase 90% de confirmação entre os alunos sobre os quais havia
expectativa prévia de engajamento.
100 comunidade discursiva gamer houve um considerável número de engajados na atividade em
aula, porém a proporção de desengajados entre eles foi um pouco maior, quantitativamente,
com relação àqueles alunos sobre os quais havia expectativa prévia de que se
engajassem71. A questão principal que salta dessas conclusões é: quais são os motivos, sob
a ótica das comunidades discursivas, para que um aluno se desengaje de uma atividade
didática com objetos educacionais digitais? Com este estudo apenas não é possível chegar
a conclusões específicas sobre essa questão, porém é cabível o levantamento de algumas
possibilidades.
Primeiramente, vale ressaltar o âmbito diversificado dos ambientes escolares, em
termos de objetivos pessoais, hábitos, comportamento geral, experiências, etc. Não há
"fórmulas" que possam sistematizar o processo de ensino-aprendizagem escolar de modo
que haja total previsibilidade de seus resultados, mas apenas expectativas. Quando se
discutem estratégias nesse processo, na verdade, trata-se da tentativa constante de
otimização do mesmo, tentando previnir consequências indesejáveis e a frustração de
metas, levando em consideração o histórico de focos, abordagens e metodologias aplicados
na área de educação. Desse modo, o ponto de vista das comunidades discursivas é uma
perspectiva que se soma a outras abordagens no ensino, não podendo ser encarada como
uma solução, ou um enfoque heurístico, para todos os possíveis imprevistos que ocorram no
processo educacional.
Neste estudo de caso especificamente, considerando minha experiência como
professor de outra disciplina dos mesmos alunos que foram observados, posso levantar
algumas possíveis causas de desengajamento:

desinteresse pelas atividades em geral da disciplina de LE, tendo em vista
uma ideia que percorre alguns alunos de que, por ser uma "matéria que não
reprova", assim como outras nessa mesma categoria, não deve receber a
mesma atenção e o mesmo empenho que o destinado às demais;

inadequação do jogo Detective Z no que diz respeito ao nível de dificuldade
para as turmas aplicadas, aos mecanismos e ferramentas de pesquisa
selecionados para ele, ao tempo de aplicação destinado e ao ambiente
multimeios no qual foi aplicado;

preferência por outros objetos educacionais, como filmes, músicas e textos
literários;

frustração de expectativas, tendo em vista que Detective Z é um jogo didático,
com estrutura adequada para tal natureza, o que pode diferenciá-lo de certa
forma dos jogos de entretenimento com os quais os alunos estão habituados;
71
Expectativa essa devido a sua integração à comunidade gamer centrada sobre o gênero investigativo, a
temática de detetive e a plataforma PC.
101 
frustração tecnológica e gráfica, devido a uma possível expectativa de outro
nível visual relacionado ao imaginário contemporâneo sobre jogos digitais;

questões particulares dos alunos, em um sentido pessoal (eventual
indisposição, bullying, problemas extra-classe).
É importante também discutir algumas divergências entre os resultados dos
questionários dos alunos e o da docente de ELE, sobretudo no que diz respeito à
apreciação dos alunos ao jogo Detective Z. Ela, em seu questionário, apontou que a maioria
dos alunos seguramente gostou mais de Detective Z do que potenciais experiências com
filmes, músicas e textos em sala de aula ─ o que não se efetivou nas respostas dos alunos,
que se dividiram bastante entre essas materialidades textuais paradidáticas, conforme
explorado nos capítulos de interpretação e análise das informações. Pensando em minha
experiência como docente, ao notar tais divergências, cheguei à conclusão de que nós,
educadores, algumas vezes nos baseamos em lugares-comuns sobre os diferentes grupos
discentes para direcionar nossa prática a determinadas estratégias e abordagens, não
compreendendo posteriormente os deslocamentos que ocorrem no processo, muitos deles
possivelmente derivados de equívocos de alguns pressupostos que construímos. Ao discutir
com a docente de ELE os resultados da análise, houve explícita intenção, por parte dela, de
utilizar mais materiais audiovisuais em aulas nessa instituição, mesmo que a reprodução de
muitos deles ocupe considerável tempo dentro do cronograma escolar. Durante conversas
prévias com outros pesquisadores da área dos estudos da linguagem, a mesma
preconcepção construída pela docente de ELE esteve presente na opinião de muitos deles,
o que demonstra que a crença na eficácia indubitável de jogos digitais aplicados em
educação não colabora para uma efetiva compreensão dos elementos que giram em torno
dos acertos e falhas no emprego de determinadas metedologias e abordagens
educacionais. Assim como Grigoletto (2002) atribui grande importância à experiência prévia
dos alunos e seus posicionamentos subjetivos na abordagem da leitura de textos em sala de
aula, acredito que essa mesma lógica se reproduza na aplicação de outros objetos
educacionais,
como
filmes,
músicas,
materiais
audiovisuais,
multimídia
e,
consequentemente, jogos digitais.
Em meu papel como desenvolvedor de jogos, os resultados deste estudo de caso
também contribuem para uma visão mais complexa que é necessária no desenvolvimento
de jogos voltados à educação. Questões como acessibilidade, progressão de dificuldade,
disponibilidade de informação, ferramentas de jogo, plataformas, entre tantos outros, foram
pensadas de modo diferenciado em Detective Z, comparando-se ao game design
geralmente empregado em jogos de entrenimento. Parti da concepção de que cada um
desses elementos deve ser pensado de modo diferente em um jogo educacional, tendo em
vista as particularidades de sala de aula, das instituições escolares, dos ambientes
102 multimeios fornecidos para tal, e ainda assim houve diversos problemas de design que
provavelmente impactaram na relação de engajamento e desengajamento dos alunos com a
atividade didática, como por exemplo o nível de dificuldade considerado alto pelos alunos
(mas curiosamente considerado fácil pela docente de ELE), o que pode revelar uma noção
de "dificuldade" mais centrada no domínio linguístico do que nos mecanismos de jogo em si.
Pensando no posicionamento de empresas de desenvolvimento de jogos, considero que é
inviável o desenvolvimento de um jogo digital educacional sem a presença de um educador,
tanto nas etapas de design como a concepção propriamente dita do mesmo, já que é de
praxe a ocorrência de diversos problemas técnicas a serem corrigidos após a verificação da
prática e testes desse tipo de produto, geralmente solucionados por especialistas de cada
área, como a de design gráfico, de programação, de trilha, de sonorização e de conteúdo
textual ─ logo, o fator educacional do jogo didático não pode ser relegado a um profissional
que não seja também um especialista nessa área de conhecimento e prática. Além disso, o
papel do docente quanto à mediação escolar do aluno com os jogos digitais deve ser levado
em conta no desenvolvimento de jogos desse tipo, considerando-o como aquele que criará o
ambiente no qual esse objeto educacional poderá atingir o potencial esperado no processo
de ensino-aprendizagem das habilidades e conteúdos aos quais se destinam.
6.2 POSSÍVEIS APLICAÇÕES
Esta dissertação e seus resultados, embora não possam ser generalizados, tendo
em vista seu caráter de estudo de caso, pode trazer alguns aportes à reflexão da prática
didática, tais como:

a pertinência da aplicação do conceito de comunidades discursivas para um
reconhecimento prévio das possíveis redes de integração dos alunos com
gêneros, temas, mídias, canais e tecnologias de comunicação e informação
em geral, o que é determinamente para a definição de estratégias de ensinoaprendizagem, sobretudo em linguagens, e para a desconstrução de alguns
lugares-comuns a respeito do uso de determinados objetos educacionais em
sala de aula;

a reiteração do fato, já indicado por uma larga literatura teórica sobre
educação, de que as expectativas sobre a efetividade ou não de uma
atividade didática não necessariamente levam ao seu pleno cumprimento,
geralmente ocorrendo variedades positivas ou negativas em relação ao
esperado, envolvendo nisso uma teia de motivações que não devem ser
simplificadas ou reduzidas;
103 
e a importância de reconhecer, no aluno, um sujeito ativo, de conhecimentos
próprios, experiências prévias e fatores subjetivos diversos que são
projetados nas atividades em sala de aula.
É possível também inferir que, no que diz respeito ao mercado de jogos, o aporte
deste estudo seria o de que jogos digitais educacionais são produtos complexos, que devem
ser pensados não apenas seguindo as lógicas de mercado e metodologia mais usuais,
sendo necessária a inserção em seu desenvolvimento de uma visão educacional específica.
Desse modo, assim como ocorre na (re)construção e avaliação de metodologias e
abordagens de ensino-aprendizagem, que devem ser constantes, tendo em vista que a área
pedagógica se movimenta e se atualiza conforme o fluxo do tempo, os responsáveis pelo
desenvolvimento de um jogo digital educacional devem encará-lo como um produto que
almeja o acerto, porém inevitavelmente acarretandoo possíveis equívocos e inadequações
de meta que devem ser criticados e atualizados frequentemente.
Figura 8. A aventura circular de Super Mario Bros, similar à busca constante
do profissional que trabalha com educação
Fonte: Google Imagens
Como sequência deste estudo, sugere-se uma observação mais aprofundada dessa
mesma questão, da relação entre engajamento, comunidades discursivas e jogos digitais,
mas também com recursos que possam medir, sistemática e longitudinalmente, os
resultados sociodiscursivos da aplicação desses jogos em sala de aula, as diferenças do
desempenho entre alunos gamers e não gamers. Também é possível pensar estudos
baseados no próprio desenvolvimento do jogo, pensando quais mecanismos, sob a luz do
conceito de comunidades discursivas (SWALES, 1990) e de aprendizagem via gamificação
104 (cf. conceito de learning by design, de GEE, 2009; ZICHERMANN & CUNNINGHAM, 2011),
seriam relevantes para construir um jogo digital que consiga, senão pleno engajamento
discente, ao menos um alto índice de desempenho entre os alunos submetidos a ele. Outra
experiência interessante seria relacionar essas duas situações, inserindo a prática com um
jogo digital educacional como uma atividade períodica a longo prazo (um semestre ou um
ano letivo), verificando-se as comunidades discursivas às quais os alunos pertencem, seu
engajamento efetivo nas atividades, seu posicionamento com relação ao jogo, ao mesmo
tempo que realizando modificações no próprio design desse jogo, com o objetivo de torná-lo
mais adaptado ao seu público discente, com relação a níveis de dificuldade, por exemplo,
além de mais estimulante para o engajamento e o desempenho dos alunos.
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110 ANEXOS
111 ANEXO A - Protótipo digital para PC do jogo Detective Z
Disponível para download no endereço eletrônico abaixo:
https://drive.google.com/folderview?id=0B_q1L8Jr0fvaMnN5bUxPcGhORUE&
usp=sharing
Requisitos básicos para iniciar o aplicativo:
 PC com Windows XP, 7 ou 8;
 Placa de Vídeo;
 XNA
Frameworks
na
versão
4.0
instalada
(disponível
no
site
http://www.microsoft.com/pt-br/download/details.aspx?id=17851 - requer
conexão com internet para instalação).
Em caso de dúvidas sobre instalação e acesso, contactar-me:
[email protected]
112 ANEXO B - Questionário de verificação de hábitos e gostos dos discentes
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ) PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando) ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade Aluno: ________________________________________________ Série/Ano: ______ As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação a gostos e hábitos pessoais. Este questionário não é uma avaliação, portanto marque as opções de acordo com seus hábitos e gostos. Sua participação é muito importante para esta pesquisa! Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar. Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente com ela. No item 2, a seguir, marque apenas se não tiver marcado avaliação 1 para jogos, no item 1. No item 3, a seguir, marque apenas se não tiver marcado 1 para filmes e séries, ao mesmo tempo, no item 1. 113 Muito obrigado! 114 ANEXO C - Questionário de verificação da experiência dos discentes com o jogo
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ) PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando) ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade Aluno: ________________________________________________ Série/Ano: ______ As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação às atividades com o jogo Detective Z em sua aula de Espanhol. Este questionário não é uma avaliação, portanto marque as opções de acordo com suas experiências durante essa atividade. Sua participação é muito importante para esta pesquisa! Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar. Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente com ela. 115 Muito obrigado! 116 ANEXO D - Questionário de verificação da visão docente sobre a experiência
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ) PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando) ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação a gostos e hábitos pessoais. Este questionário não é uma avaliação, portanto marque as opções de acordo com seus hábitos e gostos. Sua participação é muito importante para esta pesquisa! Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar. Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente com ela. 117 118 ANEXO E - Questionário da visão docente com seu respectivo preenchimento
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ) PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando) ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação a gostos e hábitos pessoais. Este questionário não é uma avaliação, portanto marque as opções de acordo com seus hábitos e gostos. Sua participação é muito importante para esta pesquisa! Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar. Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente com ela. 1. COM RELAÇÃO ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS QUE TIVE COM "DETECTIVE Z", O CONSIDEREI UM JOGO... a) útil para o ensino de ELE. b) prático de utilizar‐se em sala de aula. c) que se relaciona com conteúdos e conhecimentos relevantes previstos no ensino de ELE. d) que precisa ser melhorado. e) fácil de jogar. f) de desafio de lógica. g) de investigação. h) didático/educacional. i) cômico. j) competitivo. k) cooperativo. l) que atrai a atenção de alunos que se identificam como gamers. m) que atrai a atenção de alunos que não necessariamente se identificam como gamers. 1 2 3 4 5 X X X X X X X X X X X X X 119 2. COM RELAÇÃO AO QUE OBSERVEI DURANTE AS PRÁTICAS DIDÁTICAS QUE TIVE COM O JOGO DETECTIVE Z, CONSIDEREI QUE A MAIORIA DOS ALUNOS... a) se engajou ativamente na atividade com o jogo. b) se divertiu ao jogar. c) teve um desempenho satisfatório nas atividades didáticas relacionadas ao jogo. d) teve dificuldades de entender como se joga. e) teve dificuldades de usar as ferramentas disponíveis no jogo. f) teve dificuldades de solucionar os desafios relacionados ao jogo. g) gostaria do uso de mais jogos digitais em sala de aula. h) preferiria ver filmes em espanhol a jogar Detective Z, ambos em sala de aula. i) preferiria ler textos em geral em espanhol (literários e não literários) a jogar Detective Z, ambos em sala de aula. j) preferiria ouvir músicas em espanhol a jogar Detective Z, ambos em sala de aula. 1 2 3 4 5 X X X X X X X X X X 3. COM RELAÇÃO AO QUE OBSERVEI DO JOGO E DA SUA APLICAÇÃO EM SALA DE AULA, CONSIDERO QUE ELE LEVOU OS ALUNOS A... a) adquirirem novos conhecimentos relacionados a ELE. b) ouvirem falantes do espanhol. c) lerem textos em espanhol. d) consultarem dicionários em espanhol. e) visitarem sites em espanhol. f) procurarem informações nas versões em espanhol do Google. g) procurarem informações nas versões em espanhol da Wikipedia. h) falarem com os colegas e/ou comigo em espanhol. i) escreverem em espanhol. j) assistirem a vídeos em espanhol. 1 2 3 4 5 X X X X X X X X X X 120 ANEXO F - Modelo de termo de consentimento para pesquisa em campo
TERMO DE CONSENTIMENTO INSTITUCIONAL PARA PESQUISA
O Colégio XXXXXXXXX, por meio de seus representantes, permite a realização, em seu espaço, de uma pesquisa
acadêmica sobre metodologias de ensino-aprendizagem de Espanhol como Língua Estrangeira, promovida pelo pesquisador
Jorge Luís Rocha da Silva, professor de Língua Portuguesa e Espanhola e mestrando no Programa de Pós-Graduação em
Letras Neolatinas (UFRJ). O referido pesquisador garante sigilo das informações recolhidas, comprometendo-se ao seu uso
restrito a fins didáticos e acadêmicos.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: O uso de jogos multimídia como ferramentas didáticas em aulas de Espanhol Língua Estrangeira Pesquisador Responsável: Jorge Luís Rocha da Silva (PGLEN-UFRJ)
Professora de Língua Espanhola participante: XXXXXXXXXXXXX
Contato do Pesquisador: [email protected]
Esta pesquisa pretende avaliar o uso de jogos educativos multimídia em aulas de língua estrangeira,
observando seu impacto nas metodologias de ensino-aprendizagem e na relação dos alunos com a língua.
Acreditamos que ela seja importante porque, observando as atuações recomendações do MEC a respeito do uso
de objetos educacionais interativos, multimídia e eletrônicos (como filmes, aplicativos, jogos multimídia, etc.), é
preciso enxergar, na prática, os valores que eles acrescentam ao ensino escolar de línguas e habituar os
estudantes a estes recursos didáticos. Além disso, a aplicação da pesquisa com os alunos será uma atividade
didática que abordará pontos importantes com relação às habilidades linguísticas do Espanhol, representando
uma prática dos conhecimentos abordados em sala de aula pela professora XXXXXXXXXXXXX.
Para a sua realização, serão cumpridas as seguintes etapas:

Preenchimento de dois questionários objetivos, a respeito de hábitos culturais, sociais e de
entretenimento dos estudantes;

Entrevistas breves com os estudantes;

Aplicação do jogo didático "Detective Z" como atividade em grupo, durante uma aula de Espanhol,
registrada com equipamento audiovisual.
As informações desta pesquisa serão confidenciais, sendo divulgadas apenas em publicações científicas e
eventos acadêmicos, não havendo identificação do corpo discente, a não ser entre os responsáveis pelo estudo,
sendo assegurado o sigilo de sua participação. Tal uso exclusivo e sigiloso abrange os materiais escritos
(questionários) e os registros audiovisuais.

Nome e Assinatura do pesquisador:
JORGE LUÍS ROCHA DA SILVA

Nome e Assinatura do responsável institucional: 121 ANEXO G - Tabela geral dos dados gerados do questionário pré-jogo
ALUNOS
ITENS 3
3
2
5
3
1
2
4
1
5
5
5
5
5
5
3
4
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3
3
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5
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2
2
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122 ANEXO H - Tabela geral dos dados gerados na pesquisa em aula
ALUNOS ITENS
123 ANEXO I - Relação entre os índices de engajamento e os itens do Anexo F
ATIVIDADE COM O JOGO 1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 3c Durante a atividade, o aluno demonstrou atenção às instruções da professora. Durante a atividade, o aluno focou‐se na resolução dos problemas da tarefa. Durante a atividade, o aluno interagiu com seu grupo para resolver os problemas da tarefa. Durante a atividade, o aluno engajou‐se no cumprimento dos desafios do jogo. Durante a atividade, o aluno demonstrou interesse em utilizar as ferramentas de jogo disponíveis (computador, fones de ouvido, escuta de áudio e interface de texto). Durante a atividade, o aluno NÃO se distraiu com outra atividade diferente da proposta. Durante a atividade, o aluno NÃO conversou com os colegas de grupo sobre assuntos não relativos à proposta. Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno demonstrou atenção às instruções da professora. Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno focou‐se na resolução dos problemas da tarefa. Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno engajou‐se no cumprimento dos desafios do jogo. Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno demonstrou engajamento na utilização das ferramentas de jogo disponíveis (computador, fones de ouvido, escuta de áudio e interface de texto). Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno cumpriu com as tarefas no tempo esperado. Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno NÃO se distraiu com outra atividade diferente da proposta. O grupo ao qual pertence o aluno preencheu satisfatoriamente a ficha de depoimentos. O grupo ao qual pertence o aluno preencheu satisfatoriamente a ficha das cartas. O grupo ao qual pertence o aluno conseguiu resolver a proposta principal da atividade. 1a
1b
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3a
3b
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4
124 ANEXO J - Tabela geral dos dados gerados no questionário pós-jogo dos alunos
ALUNOS ITENS
125 ANEXO K - Versões mais amplas das tabelas 37 a 42
Tabela 37. Alunos que consideraram o jogo fácil
ALUNOS
7B
7C
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7F
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Gostaria de jogar 3
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4
1
2
3
Preferiu o jogo a filmes em aula de ELE
1
3
5
5
1
1
4
5
3
Preferiu o jogo à leitura de textos em aula de ELE
1
5
5
4
2
3
1
5
3
Preferiu o jogo a 1
músicas na aula de ELE
5
5
5
1
2
5
1
3
8D
ITEM
Tabela 38. Alunos que consideraram o jogo difícil
ALUNOS
2
2
4
1
3
4
2
4
1
1
1
3
2
5
1
4
3
1
5
4
4
4
5
4
3
1
1
1
2
1
1
1
5
5
3
3
4
1
Preferiu o jogo a músicas na aula de ELE
1
1
3
2
1
1
8Q
1
8M
1
5
1
3
8L
2
8K
2
8I
1
1
8F
1
1
8C
1
1
8A
7P
7N
7M
7H
7E
ITEM
2
5
1
3
3
5
2
3
3
4
4
4
5
2
5
2
4
4
3
5
3
5
3
3
3
4
5
2
5
3
4
4
4
3
126 Tabela 39. Alunos com posição intermediária com relação à dificuldade do jogo
ALUNOS
8R
8P
8O
3
5
3
3
3
3
3
5
3
3
3
4
3
3
3
4
3
5
3
2
2
4
4
5
2
5
5
3
5
3
2
4
4
3
5
5
3
5
5
3
5
4
5
5
4
5
5
3
1
5
4
3
5
2
5
1
1
1
2
3
4
5
3
4
5
2
5
5
3
1
4
4
1
5
3
3
3
2
5
1
1
2
1
8I
8J
3
8N
8J
8H
8G
8E
7L
7J
7I
7A
ITEM
Tabela 40. Alunos que declararam ter gostado de jogar
ALUNOS
8R
8P
8L
8G
8F
8D
8B
7P
7N
7L
7J
7F
7D
7C
7A
ITEM
5
4
5
4
4
5
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
4
5
3
5
4
5
5
3
2
5
5
4
5
3
2
5
3
5
5
5
4
2
2
2
4
3
1
5
3
2
5
3
4
5
3
5
3
4
5
3
4
4
5
3
4
5
3
2
5
3
5
3
3
3
5
5
5
4
2
1
5
3
2
5
5
5
4
1
2
3
5
5
4
5
3
3
4
5
3
3
5
5
5
3
1
4
4
5
5
5
5
3
2
1
1
3
2
3
5
5
4
2
1
127 Tabela 41. Alunos que declararam não ter gostado de jogar
ALUNOS
ITEM
7E
7H
7I
7M
7O
8C
8O
1
1
2
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
4
Gostaria de jogar 1
5
3
4
1
4
4
1
1
3
1
5
1
3
1
1
1
1
4
1
1
5
5
4
3
1
5
3
Preferiu o jogo a 1
1
1
3
5
5
1
Tabela 42. Alunos com posicionamento intermediário quanto ao fato de ter ou não gostado de jogar
ALUNOS
ITEM
7B
7G
7K
8A
8E
8H
8K
8M
8N
8Q
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
5
3
3
3
2
4
3
Gostaria de jogar 3
4
4
5
3
4
4
4
5
5
4
5
4
1
3
3
1
1
3
2
1
1
1
1
3
2
2
4
1
3
1
2
3
1
4
2
3
3
5
4
Preferiu o jogo a 1
1
2
1
3
2
3
4
1
4

baixando - Avatares Antenados

Transcrição

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