Análise da proposta pedagógica da Secretária Municipal de

Análise da proposta pedagógica da Secretária Municipal de
Guarapuava para o Ensino Fundamental de 9 anos.
Solange Apª de Oliveira Collares( Unicentro) [email protected]
Resumo: A presente pesquisa tem por finalidade identificar a forma de apropriação da teoria
vygotskiana no documento das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos, do
Município de Guarapuava, com o objetivo de averiguar a utilização da fundamentação teórica, e
também a compreensão do entendimento da proposta pedagógica da Secretaria Municipal de
Guarapuava sobre o caráter construtivista e sócio-interacionista. O principal motivo de tal debate
reside nas conseqüências divergentes que parecem resultar das teorias na apreciação e orientação da
prática educacional. O referencial teórico utilizado é o da pesquisa qualitativa, buscando analisar as
obras clássicas. Para a realização dessa discussão, embasamo-nos no trabalho realizado pelos
autores VIGOTSKY, DUARTE, N., FREITAS, M.C. de; JR KULMANN, M.,PULASKI, PULASKI,
M.A.S., que contribuem para uma melhor compreensão dos autores Jean Piaget e Lev.Vigotsky que
estudaram o desenvolvimento do ser humano.
Palavra –chaves: Município de Guarapuava, Lev. Vygotsky, Jean Piaget, Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental de 9 anos para o Município de Guarapuava.
Analysis of the educational proposal of the Municipal Secretary of
Guarapuava Elementary School for 9 years.
Abstract:
This research aims to identify ways of appropriation of
Vygotsky theory in the
document of the Basic Education Curriculum Guidelines for nine years,
the Guarapuava,
with the objective ofverifying the use of theoretical foundation, and also the understanding
of understanding
of the proposal teaching of the Municipal Guarapuava on the character
and constructive social
interaction. The main reason for this debate lies in
the
consequences
which seem to result from divergent theories inassessing and guiding educational practice. The
theoretical framework used is the qualitative research, trying to analyze the classical works. To carry
out this discussion, embasamo on the work performed by the authors Vygotsky, DUARTE, N.,
Freitas,
MC, JR
Kuhlmann,
M., Pulaski, Pulaski, MAS,
which
contribute
to
abetter understanding of the authors Jean Piaget and Lev . Vigotsky who studied the development of
human beings
Keyword: Guarapuava, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Curriculum
School for 9 years Guarapuava.
Guidelines for
Elementary
Análise da proposta pedagógica da Secretária Municipal de Guarapuava
para o Ensino Fundamental de 9 anos
1. Introdução
O presente trabalho tem por finalidade identificar a forma de apropriação da teoria
vygotskiana no documento das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos, do
Município de Guarapuava, com o objetivo de averiguar a utilização da fundamentação teórica,
e também a compreensão do entendimento da proposta pedagógica da Secretaria Municipal
de Guarapuava sobre o caráter construtivista e sócio-interacionista.
O Município de Guarapuava fica localizado na região do Centro-Oeste do Estado do
Paraná, atualmente, conta com 42 (quarenta duas) escolas municipais do ensino fundamental,
com aproximadamente 20.000 (vinte mil) alunos e um quadro de docentes de
aproximadamente 1.200.000 profissionais.Os alunos são oriundos de diferentes bairros,
procurando redistribuí-los de acordo com a aproximidade do bairro e da escola.
Buscando melhor compreender as questões sucitadas quanto ao processo de ensino
aprendizagem e como as teorias de Vygotsky e Piaget estão contempladas, discutiremos, num
primeiro momento a proposta de ensino voltada para as questões de ensino interdisciplinar,
depois, os elementos da teoria de Lev. Vigotsky e Piaget e o que se entende por aprendizagem
significativa, procurando sinalizar qual é o papel do professor, do aluno nestas concepções e,
por fim, analisar de que forma estão disponibilizadas estas informações no escopo da
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos, diretriz será aplicada nas escolas
municipais de Guarapuava.
2. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos, do Município de
Guarapuava
A proposta educacional, elaborada pela Secretária Municipal de Educação, Dorotil
Casagrande Melhem e a sua equipe pedagógica, tem como objetivo primordial construir o
conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, promovendo a socialização dos saberes,
superando rupturas nas diferentes áreas do conhecimento, procurando atender as necessidades
especiais dos alunos portadores de deficiências.
Após analisar toda a estrutura da proposta das Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental de 9 anos para o Município de Guarapuava , verificamos que o documento está
dividido em algumas partes que buscam descrever as ações que pretendem ser executadas nas
escolas públicas do Município de Guarapuava contemplando o ensino de 9 anos.
No primeiro momento, referente à apresentação da proposta, salientando a
importância de um ensino voltado para uma perspectiva interdisciplinar, salientando as
questões de habilidades e competências.
No segundo momento, na parte introdutória, identificamos a concepção de
currículo, mostrando os pressupostos teóricos adotados para fundamentar a proposta que são,
num caráter construtivista e sócio-interacionista, insiprada em Piaget, Vygotsky, Emília
Ferreiro, Ana Teberoski e outros da mesma concepção filosófica, o que proporciona a
construção do conhecimento por meio de trocas de experiências, ampliação do diálogo e
valorização do saber já construído, formulação de hipóteses, para concluir o aprendizado.
Nos momentos posteriores, salienta-se a estrutura do Ensino Fundamental, como
está composto por ano e série, dando ênfase também à questão da inclusão e, depois, denota
os processos avaliativos. A secretária municipal de Educação e Cultura organizou o Ensino
Fundamental de nove anos, da seguinte forma:
No ano de 2008 – 1º ano.
No ano de 2009 _ 2º ano – 1º, 2º anos.
No ano de 2010 - 3º ano – 1º, 2º, 3º anos.
No ano de 2011- 4º ano- 1º, 2º,3º,4º anos.
No ano de 2012- 5º ano- 1º, 2º, 3º,4º, 5º anos.
A implantação vem sendo feito de forma gradativa, procurando atender as
modificações que ocorreram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
devido à deliberação nº 03/2007 que proporcionou mudança no ensino fundamental de 8 para
9 anos, envolvendo crianças e adolescentes com idade entre seis a nove anos.
Assim, o ensino proposto deverá ser efetuado em uma perspectiva interdisciplinar
salientando o que vem sendo discutido na última Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96, que denota a importância de um ensino interdisciplinar, como também
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação que permeiam a conjuntura atual do ensino
brasileiro. A LDB deve regular a vida das redes escolares, no que diz respeito ao ensino
formal, ficando fora de seu alcance todas as manifestações de ensino livre e aquele tipo de
ensino que funciona sob a supervisão de órgãos outros.
Nesse sentido a interdisciplinaridade propõe um avanço em relação ao ensino
tradicional com base na reflexão crítica sobre a própria estruturação do conhecimento, na
intenção de superar o isolacionismo entre as disciplinas e no desejo de revitalizar o próprio
papel do professor na formação dos estudantes para o mundo.
O trabalho interdisciplinar possibilita o sentido de interação entre as disicplinas,
tendo em vista o avanço do conhecimento. O tema interdisciplinariedade passou a ser
considerado, segundo as leis, como condição fundamental do ensino e de pesquisa. A
concepção de trabalho interdisciplinar adotada pressupõe a elaboração de várias ciências para
o estudo de determinados temas que orientaram as atividades pedagógicas, respeitando a
especificidade de cada área de conhecimento, isto é, a fragmentação necessária no diálogo
inteligente com o mundo e cuja gênese encontra-se na história do desenvolvimento do
conhecimento.
Para Fazenda (1979), a prática pedagógica dos professores interdisciplinares
envolveria o exercício da relação de associação, colaboração, cooperação, complementação,
integração entre as disciplinas.
Ela vê os professores como aqueles que devem exercer trocas, não apenas entre
seus conhecimentos e métodos, mas também entre suas experiências e visões de mundo.
Quanto ao seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, o professor interdisciplinar,
deve ir além daquilo que já conhece, por meio do estudo, pesquisa e preparo profissional.
A formação para a interdisciplinaridade, assim, requer avanços no que se pode
denominar de aprender a conhecer de um modo interdisciplinar. Mas a reflexão sobre a
formação dos professores para a interdisciplinaridade deve ainda ser considerada enquanto
atitude diante do conhecimento.
Dentro desta perspectiva interdisciplinar, como trabalhar então, com as teorias da
Psicologia Sócio-Histórica e construtivista? É possível? Quais são as contradições dessas
teorias e seus fundamentos? Como elas podem auxiliar no processo de ensino aprendizagem?
Observa-se no transcorrer do documento uma tentativa em aproximar as idéias de
Vygotsky e Piaget. Acredito ser algo impossível, pois ambas são teorias distintas e trabalham
as suas concepções de formas diferenciadas. Acreditamos que o ensino interdisicplinar
acontecerá à medida que os professores obtiverem clareza quanto às diferenciações teóricas
existentes.
Há inúmeras tentativas no escopo do trabalho de aproximação dos elementos teóricos como
.... para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a
escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola
deve dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para
estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando
como um incentivador de novas conquistas psicológicas. Portanto, a escola deverá
ter como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança (em relação ao
conteúdo) e como ponto de partida os objetivos da aula que deve ser alcançado, ou
seja, chegar ao potencial da criança. (Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental de 9 anos,s/d, p.15)
A concepção de processo ensino-aprendizagem tem por base o interagir e o construir
pelo professor e pelo aluno. Com necessidade de “ressiginificar a unidade entre
aprendizagem e ensino” (P.C.N, 1997, p.50). Esse ressignificado encontra-se
respaldado pelo construtivismo configurado a partir da psicologia genética, da teoria
sócio-interacionista e das explicações da atividade significativa. (Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos,s/d, p.17a)
Para Vygotsky, um dos aspectos fundamentais de sua teoria é a relação de
interdependência entre desenvolvimento e aprendizagem. Como um ser em desenvolvimento,
a criança tem o comportamento formado na inter-relação com o meio e por regulação de
períodos de desenvolvimento de seu organismo, os quais determinam o seu relacionamento
com o meio.
Na educação formal, o professor deve administrar o meio social, à medida que educa,
organiza e regula o meio social do aluno, pois a educação se dá pela própria experiência que o
aluno tem com o seu meio. Ele define que ninguém pode educar o outro, sendo apenas
possível, ao educador, exercer influência que provoque mudanças no organismo dos
educandos, mas a este cabe a mobilização para mudança de suas reações inatas usando as suas
próprias experiências. Ao educador cabe, do ponto de vista psicológico, organizar o meio
social educativo, regular e controlar a interação do aluno com o seu meio, sendo este a mola
propulsora do processo ensino aprendizagem. E essa direção consciente e organizada feita
pelo educador é comparativamente superior aos processos espontaneístas de aprendizagem.
Mesmo defendendo princípios analíticos, Vygotsky diz que o desenvolvimento da
criança é determinado por um princípio dialético tendo em vista que as mudanças se
processam por períodos de progressão do crescimento infantil e períodos de estagnação e
inibição.
Ele conclui que a educação é resultado da contradição entre a hereditariedade e o meio e
é função da educação entender esses períodos, as mudanças que acontecem no
desenvolvimento infantil.
Segundo Castorina(et.al,2000, p.11) as diferenças são mais relevantes do que as
semelhanças:
....para Vygotsky, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para
compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ultimo é
interpretado a partir da experiência com o meio físico, deixando aqueles fatores em
um lugar subordinado.
.... o processo de desenvolvimento intelectual, explicado por Piaget pelo mecanismo
de equilibração das ações sobre o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados
sem que estes possam influenciar sobre aquele.
...para Vygotsky a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo a
Zona de Desenvolvimento Proximal.]
Os mesmos autores citados acima sinalizam que há uma possibilidade de se trabalhar
com as respectivas teorias mesmo que distintas por meio dos aspectos didáticos, frisando as
diferenças e acentuando o como e para que fazer.
Assim, Piaget quer mostrar que o sujeito humano estabelece, desde o nascimento, uma
relação de interação com o meio; aponta o desenvolvimento cognitivo como produto dos
esforços das crianças para compreender e atuar sobre o mundo.
Vygotsky fundamenta a sua teoria no marxismo e adota o materilismo histórico e
dialético como filosofia, teoria e método. O desenvolvimento que os seres humanos
experimentam é, sobretudo, um produto das interações que estabelecem entre o sujeito que
aprende e os agentes mediadores da cultura, entre os quais os educadores ocupam um lugar
essencial.
O que será que podemos entender por atividade significativa descrita no escopo do
documento que acentua as propostas educativas? Como podemos refletir sobre atividades
significativas dentro das teorias de Vygotsky e Piaget?
Nas páginas 20 e 21 do documento estudado, encontra-se o que se entende por
atividade significativa, para Vygotsky e Piaget, e a forma como se pensa em aplicá-la:
O contexto da sala de aula é percebido como o da interação entre professores, alunos
e o conhecimento, ação potencializadora do desenvolvimento de aprendizagens
significativas de agentes sociais que se constroem no processo. Faz, dessa maneira,
o pêndulo se equilibrar : o centro não é o professor- transmissor de conteúdos, não é
também, apenas as atividades dos alunos sob orientação do professor- no contexto
da sala de aula ocorre a interação dos sujeitos, professores e alunos, com o
conhecimento, tendo em vista aprendizagens significativas (Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental de 9 anos, s/d, p.21b)
Para Piaget, o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a
corrente construtivista. A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças
não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno.
Portanto, para Vygotsky, a aprendizagem é necessariamente mediada e isso torna o
papel do professor mais ativo e determinate do que o previsto por Jean Piaget.
Verificamos que, ao sinalizar a intenção de uma proposta significativa dentro destas
perspectivas, não se deixa claro o “como fazer”, “por que fazer”, quando “fazer” , e quais os
objetivos a serem atingidos.
Não se descrevem em nenhum momento as metas as serem atingidas? A forma
como foi apresentada, deixa dúvidas do que vem a ser uma aprendizagem significativa.
Na página 20, descreve-se o que se entende por aprendizagem significativa e a
teoria citada e elaborada por Jean Piaget, como:
... desloca a ênfase dada aos conteúdos transmitidos pelo professor para as
atividades desenvolvidas pelos alunos sob a orientação do professor. Prioriza a
observação e a problematização da realidade por entender que o conhecimento é
uma construção complexa que envolve os aspectos cognitivos, afetivos e morais em
busca de autonomia do sujeito que conhece. É preciso então considerar o
conhecimento como um processo aberto, sempre inacabado e provisório (Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos, s/d, p.20).
.... Neste processo o pensamento e a linguagem desenvolvem-se mutuamente a partir
de inclinações, interesses, impulsos, afetos e emoções (Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental de 9 anos, s/d, p.20c).
Piaget enfatiza que cabe ao professor não impor suas idéias, mas propor situações
problemáticas, que levem os alunos a elaborarem novos conhecimentos, para conduzi-los à
reconstrução do conhecimento válido, para legitimar ao aluno o direito de reelaborar o
conhecimento utilizando-se de suas próprias experiências e ações.
Assim, a tarefa docente é de decidir quanto à estruturação e seleção de conteúdos
escolares para a realização de um ensino com base construtivista. Isso pressupõe um
determinado entendimento a respeito de algumas questões como o que significa dar
significados aos conteúdos apresentados aos alunos? Que conteúdos favorecem essa atividade
de atribuição de significados?
Portanto, na epistemologia genética, estudam-se os mecanismos e processos que os
sujeitos atravessam na passagem dos estados de menor conhecimento, para o estado de maior
conhecimento, avaliando-se esse sujeito pelo grau de conhecimento adquirido e
compreendido.
Na psicologia genética, o processo é interativo entre o sujeito e o objeto é nessa
perspectiva que ocorrerá a construção do conhecimento.
Percebe-se que todo o processo avaliativo está centrado em uma perspectiva teórica
construtivista, ao abordar as questões do ensaio e erro.
Diferentemente do modelo biológico de Piaget, Vygotsky tem como pressuposto que o
homem, como ser social, exige o modelo de desenvolvimento humano e que a interação não
se processa apenas entre o homem e o meio mas entre o homem, o homem e o meio e não
pode prescindir do educador que lhe transmite os meios para adquirir conhecimentos e isso se
dá pela educação sistemática.
A interação se amplia para além do indivíduo e meio e nesse modelo de
desenvolvimento humano entra a cultura e os conhecimentos historicamente desenvolvidos e
acumulados.
Vygotsky, considera que a educação de crianças menores de seis anos deve ocorrer em
uma escola, por ser um ambiente institucional que, segundo Saviani (1997, p.18-19), socializa
o saber sistematizado: portanto, à escola caberia a responsabilidade de construir o
conhecimento elaborado e não o conhecimento espontâneo; o saber sistematizado e não o
saber fragmentado; valorizar a cultura erudita no objetivo de desenvolvimento do saber
historicamente produzido.
A escola está focada na ciência que é constituída por um saber metódico, e
sistematizado.
A educação é vista por ele, como um processo intencional que deve ter objetivos
claros, ou seja, saber aonde se quer ou se pretende chegar. Para ele, o saber não é estático e
unilateral; ganha vida por intermédio das experiências e do fazer.
Assim, a criança passa a ser compreendida como um ser em construção, em processo
de humanização, pois a natureza humana é fruto de nossa história social.
No momento seguinte discutiremos sobre os processos avaliativos utilizados, para
verificar a aprendizagem conseguida pelo aluno, verificamos que os meios avaliativos estão
permeados pela teoria construtivista quando afirmam que:
....o erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica
aprendizagemqdesenvolvimento, individual e coletiva (...) é um estímulo ( ou
desafio) ao processo de ensino/aprendizagem – estímulo para quem aprende e
estímulo para quem ensina”. (Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de
9 anos, s/d, p.31d).
Para Piaget o erro é uma forma de aprendizagem, pois é o ponto de partida, para
verificar o que o aluno realmente aprendeu, o que foi capaz de fazer sozinho e de resolver.
Piaget não vê o erro como uma forma de punição, mais sim, de verificar o que ficou
faltando em termos de conhecimento, para que o aluno possa concluir o seu processo de
ensino aprendizagem.
Nas próximas páginas 13 a 16 do documento, elaborado pela atual gestão da
Secretaria da Educação Municipal, verificamos trechos da teoria Psicologia Sócio Cultural,
abordando questões relativas ao processo ensino- aprendizagem, salientando o papel do
professor e do aluno e de uma forma explícita distinguindo o que se entende por ensino e qual
é o papel do educador nesse processo de formação.
Salientam-se as questões da Zona de Desenvolvimento Proximal- proposta por
Vygotsky, que mostra a necessidade do auxílio do professor inicialmente para a construção de
conceitos elementares para o seu desenvolvimento do aluno.
A forma apresentada da teoria e proposta por Vygotsky no documento requer
algumas ressalvas, precisamos elucidar alguns aspectos pertinentes da teoria elaborada por
ele, e que aspectos determinam a sua teoria:
....viene determinada em primer lugar por el tiempo em que vivió y trabajó,
la época de lan Gran Revolución Socialista de Octubre. El profundo y decisivo
cambio introducido por La revolución em la ciência psicológica no se produce de
repente.....Cómo se puede construir la psicologia marxista partiendo de la tesis
generales Del materialismo dialético? Para responder a esta pergunta Vygotski
proponía tomar el ejemplo clásico de la economía política marxista, expuesta em El
capital, em el que se muestra cómo sobre la base de los princípios generales del
materialismo dialéctico se puede desarollar la
metodología de uma ciência
concreta. Con esto, Vygotsky fue el primero de los psicólogos soviéticos que hizo
ver la importância que para la creación de la psicologia marxista tênia el desarollo
de su teoria filosófico-metodológica de nível intermediário.
Em esos mismos trabajos de 1925-27, Vygotski intenta determinar el camino
concreto de estruturación de la base teórico- metodológica de la psicologia marxista
(Vygotshi, 1991, p.427)
Quando compreendemos realmente de onde surgem os elementos que fundamentam sua
teoria, verificamos que há incompatibilidades teóricas e mesmo de conceitos quanto à
possibilidade da teoria de Jean Piaget, vir a complementar os ensinamentos propostos por
Liev Semiónovich Vygotski.
As idéias de Vygotski, no campo da Psicologia, foram desenvolvidas a partir do clima da
Revolução Russa, de outubro de 1917, e seu trabalho é resultado da atmosfera social, política
e cultural da Rússia pós-revolucionária, na qual houve a intenção de se construir uma
sociedade socialista com fundamentos marxistas. A tentativa de uma nova Psicologia só foi
possível pela Revolução Socialista.
A proposta de Vygotsky era superar tanto o idealismo como as formas empiristas que
sustentam as concepções naturalizantes do psiquismo humano, aplicando-o à Psicologia. O
objetivo era superar a separação entre corpo e mente, compreendendo o homem como um ser
social e histórico, princípio que iria influenciar seus conceitos em educação.
Portanto, a ideia de Vygotsky era clara quanto aos
... fundamentos teórico- metodológicos de la psicologia marxista deberían comenzar
a elaborar a partir del análisis psicológico de la actividad prática, laboral del hombre,
a partir de posiciones marxistas.
.... Vygotski no se ocupó de estudiar los fenómenos psíquicos em si, sino de analizar
la actividade prática. Como es sabido, los clásicos del marxismo destacaron de esta
actividad, em primer lugar, su condición intrumental, el caráter mediado del
processo laboral por médio de herramientas (Vygotski, 1991, p.428-429a).
Assim, tanto a psicologia quanto o conhecimento, em Vygotsky passam pela via
marxista fundamentados em sua teoria histórico-cultural, em função de se respaldar na
concepção do homem como um ser sócio-histórico.
Acumular e transmitir experiências é uma característica exclusivamente humana
valorizada por Vygotsky e seus seguidores que consideram a construção do conhecimento
como um processo intersubjetivo, portanto, um processo sócio-histórico que depende da
apropriação do conhecimento histórico produzido.
O fazer educativo, sobretudo, deve reconhecer a historicidade dos sujeitos com os quais
trabalha e “valorizar a transmissão do conhecimento socialmente existente” (Duarte, 1996,
p.93).
Em outras palavras, não sendo neutras, a teoria e a pratica de uma forma de ensino
articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade, por
meio da atividade de quem ensina e aprende e dos meios que se utilizam.
3. Conclusão:
Após analisar o documento elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de
Guarapuava, constatou-se um esvaziamento da sua proposta quanto ao que se refere ao ensino
e à forma pelo qual será ministrado. Verificamos que se utilizam da concepção teórica de Lev
Vigotsky e Jean Piaget, para fundamentar as suas ações, porém, essa busca da junção entre a
teoria de Piaget e Vygotsky tem conduzido os estudiosos a uma análise, nesse caso a
psicologia histórico-cultural, utilizando referenciais que pertencem ora à pedagogia liberal à
Escola Nova. Não discordo do fato de Piaget ser um clássico na educação e na psicologia,
portanto deve ser estudado, porque o casamento entre ambos leva um esvaziamento, pois
ambos não partem da mesma base teórica- metodológica.
Nesse sentido, percebe-se que há um ecletismo teórico, buscando nos teóricos citados
referenciá-los ora por um outro sobre os processos de ensino-aprendizagem.
4. Referências:
DUARTE, N. Vigotsky e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pósmodernas da teoria vigotskiana. 4 ed. Campinas , S.P.Autores Associados, 2006.
MARTINS, L. M. A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigottskiano.
Campinas: Autores Associados, 2007.
Proposta da Secretaria Municipal de Guarapuava para o Ensino Fundamental de o a 9
anos.
PULASKI, M.A.S. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da
criança. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Problemas teóricos y metodológicos de la
Psicología.Editorial Pedagóguika,Moscú 1982.
VIGOTSKI, L. S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo, Ícone e EDUSP,
1982.