Monografia completa - Calem
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ GERÊNCIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO DO CAMPUS CURITIBA CENTRO ACADÊMICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS - CALEM IV CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS Edna Marta Oliveira da Silva A WEBQUEST NA INTERNET: O NOVO MATERIAL DIDÁTICO CURITIBA 2008 EDNA MARTA OLIVEIRA DA SILVA A WEBQUEST NA INTERNET: O NOVO MATERIAL DIDÁTICO Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas da UTFPR. Orientadora: Prof.ª Areta Ulhana Galat CURITIBA 2008 TERMO DE APROVAÇÃO Edna Marta Oliveira da Silva A Webquest na Internet: o novo material didático Monografia aprovada com nota ____ como requisito parcial para obtenção de título de Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora: Orientadora: Prof.ª Areta Ulhana Galat, MA. Universidade Federal Tecnológica do Paraná Prof.ª Carla Barsotti, MSc. Universidade Federal Tecnológica do Paraná Coordenadora: Prof. Dra. Miriam Sester Retorta Universidade Federal Tecnológica do Paraná CURITIBA 2008 ii Dedicatória Aos meus pais, Arnaldo e Sebastiana, pois sem o seu amor e apoio, eu não teria chegado aonde cheguei. iii Agradecimentos À professora Areta, pela sua generosidade, carinho e respeito com que me tratou ao longo deste trabalho de pesquisa; À professora Maclovia, pois mesmo não sendo minha orientadora, ajudou-me com material de pesquisa e na orientação da montagem e organização deste texto; A todos os demais professores do IV Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, por terem aberto mão de um sábado em família e de seu descanso para dividir conosco os seus conhecimentos; Aos colegas de turma, não só pela amizade que foi construída ao longo do ano, mas também pelo carinho e pela rica troca de experiências de vida e profissional; Aos funcionários da UTFPR, pelo atendimento sempre cordial e eficiente; A todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram para que pudéssemos chegar ao fim do ano letivo com o sentimento de missão cumprida. iv Epígrafe “A morte do homem começa no instante em que ele desiste de aprender.” Albino Teixeira v Sumário 1 INTRODUÇÃO.............................................................................................3 1.1 TEMA ...........................................................................................................3 1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA.................................................................3 1.3 1.3.1 1.3.2 OBJETIVOS .................................................................................................3 OBJETIVO GERAL ......................................................................................3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................4 1.4 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................4 1.5 HIPÓTESES.................................................................................................6 1.6 METODOLOGIA ..........................................................................................6 2 REFERENCIAL TEÓRICO ..........................................................................8 2.1 A ABORDAGEM COMUNICATIVA ............................................................18 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 A APRENDIZAGEM COOPERATIVA ........................................................22 O TRABALHO EM GRUPO........................................................................22 INSTRUÇÃO BASEADA EM TAREFA.......................................................24 INSTRUÇÃO BASEADA EM CONTEÚDO ................................................26 3 O MATERIAL DIDÁTICO...........................................................................28 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 O QUE DIZ O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.......................28 O MATERIAL IMPRESSO..........................................................................29 O MATERIAL ÁUDIOVISUAL ....................................................................30 O MATERIAL WEB E OS AMBIENTES VIRTUAIS...................................30 3.2 3.2.1 3.2.2 O LIVRO DIDÁTICO ..................................................................................31 A ORIGEM .................................................................................................31 O LIVRO DIDÁTICO HOJE ........................................................................33 4 A WEBQUEST...........................................................................................37 4.1 O QUE É ....................................................................................................37 4.2 TIPOS DE WEBQUEST .............................................................................38 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.3.8 A ESTRUTURA DE UMA WEBQUEST......................................................39 INTRODUÇÃO ...........................................................................................39 TAREFA .....................................................................................................40 PROCESSO...............................................................................................41 FONTES DE INFORMAÇÃO (OU RECURSOS) .......................................42 AVALIAÇÃO...............................................................................................42 CONCLUSÃO ............................................................................................43 CRÉDITOS.................................................................................................43 PÁGINA DO PROFESSOR........................................................................43 4.4 FATORES PARA USO DA WEB COMO RECURSO EDUCACIONAL .........................................................................................44 POR QUE USAR A WEBQUEST?.............................................................46 QUANDO E COMO USAR A WEBQUEST? ..............................................48 4.4.1 4.4.2 vi 4.4.3 COMO ESCOLHER UM DOS TIPOS DE WEBQUEST? ...........................50 5 A WEBQUEST ‘GALLERY OF ART-I-FACTS’ .........................................51 5.1 O PÚBLICO-ALVO.....................................................................................51 5.2 A FORMAÇÃO DOS GRUPOS..................................................................52 5.3 ANÁLISE DA INTRODUÇÃO .....................................................................54 5.4 ANÁLISE DA TAREFA ...............................................................................55 5.5 ANÁLISE DO PROCESSO ........................................................................56 5.6 ANÁLISE DA AVALIAÇÃO.........................................................................59 5.7 ANÁLISE DA CONCLUSÃO E CRÉDITOS................................................61 5.8 ANÁLISE DA PÁGINA DO PROFESSOR..................................................62 6 O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 ..........................................................63 6.1 6.1.1 SOBRE A SÉRIE NEW INTERCHANGE THIRD EDITION........................63 O QUE DIZEM OS AUTORES ...................................................................63 6.2 SOBRE O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3............................................64 6.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DO LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3......................................................................................................66 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE LISTENING ..........................................67 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE GRAMMAR...........................................69 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE VOCABULARY.....................................71 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE WRITING..............................................73 ANÁLISE DOS PROJECTS .......................................................................75 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 7 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A WEBQUEST ’GALLERY OF ART-I-FACTS’ E O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 ...............................78 7.1 A APRESENTAÇÃO ..................................................................................79 7.2 A ESTRUTURA..........................................................................................81 7.3 PESSOAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM ......................................................................................81 7.4 O ENSINO DAS QUATRO HABILIDADES ................................................83 8 CONCLUSÃO ............................................................................................86 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................92 vii Lista de ilustrações Figura 1 Tela de apresentação da Webquest.....................................................51 Figura 2 Tela de apresentação da Introdução....................................................55 Figura 3 Tela de apresentação da Tarefa. .........................................................56 Figura 4 Tela de apresentação do Processo......................................................58 Figura 5 Tela de apresentação da Avaliação. ....................................................60 Figura 6 Tela de apresentação da Conclusão....................................................61 Figura 7 Tela de apresentação dos Créditos......................................................61 Figura 8 Tela de apresentação da Página do Professor. ...................................62 Figura 9 Exemplo de atividade de Listening.......................................................68 Figura 10 Exemplo de atividade de Grammar. .....................................................70 Figura 11 Exemplo de atividade de Vocabulary. ..................................................72 Figura 12 Exemplo de atividade de Writing..........................................................74 Figura 13 Exemplo de atividade de Project..........................................................77 Lista de tabelas Tabela 1 Quadro comparativo entre pontos positivos e negativos da web..................................................... ..................................................44 viii 2 Resumo O objetivo deste trabalho é o estudo do uso de tecnologia no ensino de língua estrangeira, tendo como base a aplicação da Webquest como material didático adaptado. Tomando como base os estudos feitos sobre a Abordagem Comunicativa e Aprendizagem Cooperativa, serão analisadas as semelhanças e diferenças entre o livro de exercícios Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 (Cambridge University Press, 2005) e a metodologia Webquest. Assim, busca-se identificar até que ponto a Webquest na Internet pode ser considerada um elemento a ser inserido no contexto do ensino-aprendizagem, de forma que venha a desenvolver no aprendiz suas habilidades comunicativas em língua estrangeira. Abstract The objective of this study is to propose the use of Webquest methodology, as an adapted pedagogic material, in the teaching of foreign languages. Grounded on the Communicative Approach and Cooperative Learning Theory, similarities and differences between the Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 (Cambridge University Press, 2005) and the Webquest methodology will be examined. The study aims to identify to what extent Webquests on the internet can be incorporated into the teaching-learning context so that they can help develop a learner’s communication skills in a foreign language. Palavras-chave Tecnologia de ensino, língua estrangeira, metodologia de ensino, Webquest, Internet, material didático. Key Words Teaching technology, foreign language, teaching methodology, Webquest, Internet, pedagogic material. 3 1 1.1 INTRODUÇÃO TEMA O presente trabalho tem como tema o uso de tecnologias no ensino da língua inglesa como língua estrangeira para falantes de português. Dentro dessa área de abrangência, será dado um maior enfoque sobre o uso da Webquest veiculada na Internet como recurso didático para o ensino de língua estrangeira moderna. 1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA Vive-se, atualmente, numa sociedade extremamente visual. Partindo deste princípio e, tendo na Internet uma das principais mídias que se utiliza de diferentes recursos visuais, propõe-se que a Webquest, veiculada pela Internet, pode ser um recurso didático a ser inserido no ensino da língua inglesa para falantes do português padrão. A Internet tem-se apresentado como um elemento pedagógico promissor nos últimos anos. Se for considerada a viabilidade da Webquest ser parte de um material de apoio para o professor e para o aluno desenvolverem ações comunicativas, então é necessário pensar de que maneira essa nova metodologia de ensino deve ser incluída com o material didático adaptado em sala de aula. 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 OBJETIVO GERAL Analisar as semelhanças e diferenças entre as tarefas pedagógicas propostas feitas por um livro didático e pela Webquest como material didático no ensino de língua estrangeira moderna para falantes de português padrão e propor a utilização a Webquest. 4 1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Analisar as práticas pedagógicas oferecidas pelo livro de exercícios utilizado nas aulas de língua estrangeira moderna. b. Analisar as práticas pedagógicas oferecidas pela Webquest nas aulas de língua estrangeira moderna. c. Comparar as tarefas oferecidas pelo livro de exercícios com as tarefas propostas pela Webquest. 1.4 JUSTIFICATIVA Em se tratando do ensino de línguas estrangeiras, é cada vez mais notório o uso de recursos visuais no processo de aprendizagem. Partindo-se do princípio que a sociedade moderna é um tipo de sociedade cujos elementos visuais são utilizados em larga escala em todos os seus segmentos, não é de se admirar que o segmento de ensino de línguas estrangeiras também se aproprie de tais recursos. Atualmente, somente o livro didático, em seus moldes tradicionais, não é suficiente para estimular o aluno a ir além do que é exposto em sala de aula. É, portanto, um desafio para o professor de uma língua estrangeira competir com o que o aluno é exposto no seu dia-a-dia, através das diferentes mídias, como a televisão, o cinema e, nos últimos anos, a Internet. Uma vez que esse aspecto da vivência fora da sala de aula torna-se extremamente atrativo para o aluno, é praticamente impossível que o próprio aluno acabe não trazendo para dentro da sala de aula o que ele tenha visto ou vivenciado em outros meios de comunicação. A própria experiência da autora deste trabalho como professora de língua inglesa mostra que há um interesse muito grande por parte dos alunos de diferentes faixas etárias em se tratando da utilização de recursos visuais no aprendizado do inglês. Especialmente em relação à Internet, o interesse por essa mídia entre alunos mais jovens é preponderante. Assim sendo, pode-se questionar o porquê de o professor não se utilizar dessa experiência do aluno na aquisição de língua estrangeira, uma vez que já há uma pré-disposição do 5 próprio aluno em aceitar esses recursos midiáticos. Vale ainda mencionar que pelo fato da língua inglesa ser considerada uma língua internacional, há uma variedade imensa de recursos visuais que se utilizam desse idioma, sem mencionar a própria Internet que tem no inglês a sua principal forma de comunicação. Além desses fatores, vivemos ainda num mundo globalizado, onde a Internet tem tido seu papel de destaque na troca de informações, aproximando povos de diferentes línguas e etnias. A Internet deixou de ter usos restritos (com objetivos militares e de pesquisa) e passou a ser utilizada em vários campos do conhecimento humano. Incluem-se aí os centros de ensino, sejam em escolas ou universidades ou centros de língua que oferecem aos seus alunos laboratórios de informática com acesso à Internet praticamente em tempo integral. O apelo à interatividade que a Internet oferece (com o uso de sons e imagens aliados a textos), a facilidade com a qual o aluno navega por diferentes sites à disposição na rede, aliado ao fato de nossa sociedade apresentar uma forte tendência ao visual e à cultura da imagem, faz com que o professor de língua estrangeira tenha que competir cada vez mais com esses recursos visuais aos quais o aluno é exposto através de um simples “clique” com o mouse. Além disso, todo professor de língua estrangeira tem a plena consciência que o fato de o aluno ter o contato com uma língua estrangeira somente durante os horários das aulas é um fator limitante para o progresso mais rápido na aquisição desta língua. Uma vez que o acesso a Internet nos dias de hoje tornou-se muito mais acessível a diferentes classes sociais, o contato do aluno com a língua inglesa não é limitado ao livro didático em sala de aula, muito menos ao que o professor ensina. Levando-se em consideração esse aspecto, somente o livro didático já não soa tão atrativo para o aprendizado de uma língua estrangeira. A atualização dos sites da Internet tem uma velocidade e um alcance que deixa o livro didático em extrema desvantagem. Além do mais, a Internet extrapola as dimensões do espaçotempo de uma aula convencional, uma vez que é possível a conexão de qualquer lugar ou em qualquer hora onde haja um computador com acesso à rede. A escolha feita pela análise da Webquest como material didático adaptado ao ensino de língua estrangeira reside no fato de que essa metodologia de ensino vem de encontro ao apelo áudio-visual em que se baseia a Internet, ao mesmo tempo em 6 que promove uma maior interatividade entre os alunos. A Webquest também provê o aluno uma exposição a conteúdos autênticos de uso da língua inglesa, onde ele poderia não somente observar, mas também interagir com outras pessoas utilizando-se da língua em estudo, num contexto real. Em resumo, a Webquest poderia ser considerada como um elemento facilitador na aquisição de uma língua estrangeira, dando continuidade a um processo de aprendizagem que teve seu início através do professor, em sala de aula, na transmissão de informações sobre a língua-alvo. 1.5 HIPÓTESES Tendo em vista a expansão nos últimos anos do uso da Internet e do computador como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, assim como a sua popularização, pode-se supor que: 1. O uso da Webquest na Internet como material didático adaptado promove a autonomia do aluno no aprendizado da língua estrangeira. 2. A Webquest promove o desenvolvimento das habilidades cognitivas do aluno. 3. A Webquest reúne todas as características essenciais à abordagem comunicativa no ensino de idiomas. Além disso, promove a interação entre os alunos envolvidos nas tarefas propostas pelo professor, tornando o trabalho colaborativo. 1.6 METODOLOGIA Para analisar o conceito de Webquest como material didático adaptado ao ensino da língua inglesa, será feita uma comparação com um livro de exercícios adotado por um grande número de escolas em Curitiba. A análise será baseada no 7 conceito de tarefa1 na metodologia Webquest proposta por Bernie Dodge, tomando como exemplo a Gallery of Art-i-Facts (Webquest elaborada por Peggy Walker, professora da Newbury Park High School, Califórnia, EUA) e no livro de exercícios do Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 (Cambridge University Press, 2005). A escolha desses dois recursos didáticos como base para a pesquisa baseouse no fato que ambos se utilizam de projetos para a realização das tarefas que propõe. Além disso, foram também considerados os seguintes aspectos: a. Sobre a Gallery of Art-i-Facts: não somente a autora desta Webquest segue a proposta metodológica de Bernie Dodge, mas também é um bom exemplo do uso desta metodologia em língua inglesa com outro objetivo educacional (Arte e História da Arte); b. Sobre o livro de exercícios da série Interchange: deve-se ao fato desta coleção basear-se num método comunicativo de ensino de língua inglesa e de propor o uso de projetos colaborativos, tal como a metodologia Webquest. Além disso, é um material didático utilizado pela autora deste trabalho em sala de aula e de não ser de uso obrigatório do aluno (como são o Student’s Book e o Workbook, da mesma editora). O presente estudo comparativo tomará como base a Abordagem Comunicativa no ensino de língua estrangeira (LE, de agora em diante) e a Aprendizagem Cooperativa. Portanto, tem-se a seguir a exposição do referencial teórico que dará a sustentação deste trabalho de pesquisa. 1 Ver item 2.2.2, p. 24, deste trabalho. 8 2 REFERENCIAL TEÓRICO Uma vez estabelecidas no capítulo anterior as hipóteses que nortearão este trabalho, será tomado como ponto inicial da pesquisa a definição do que seja tecnologia e sua aplicabilidade em processos de ensino-aprendizagem. De acordo com BRITO e PURIFICAÇÃO (2006, p. 18) “a tecnologia é a aplicação do conhecimento científico para obter-se um resultado prático” e segundo GIANOLLA (2002, p. 49) a escola sempre foi o local onde se utilizou de diferentes recursos tecnológicos na educação. Antigamente, esses recursos eram a lousa, o giz e o próprio material didático, para citar alguns. Depois vieram o retro-projetor, a televisão, o vídeo, o CD player e, mais recentemente, o computador, todos utilizados como facilitadores do processo de aprendizagem. Isso corrobora a opinião de BASTOS (2000 citado por BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006, p.18) 2, que acredita que, como em todos os segmentos da sociedade é marcante a presença de tecnologias, isso justificaria também o seu uso dentro das escolas. Também é a opinião de BRITO e PURIFICAÇÃO (2006, p. 22) que o controle das tecnologias e de seus efeitos pela comunidade escolar “viabiliza uma formação intelectual, emocional e corporal do cidadão que lhe permita criar, planejar e interferir na sociedade”. Ainda segundo as mesmas autoras, uma sociedade só tem a sua sobrevivência garantida se a sua cultura for transmitida de geração em geração. E a maneira como isso se processa, está diretamente relacionada à educação (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006, p. 62). Baseado na importância da transmissão da cultura, o Ministério da Educação (2007) em nosso país vê no uso de recursos audiovisuais ”uma mídia fundamental para auxiliar o processo de aprendizagem”, pois “auxilia no estabelecimento de relações com a cultura e a realidade do aluno”, além de ser “um excelente recurso para fazer a síntese de conteúdos”. A preocupação em comunicar e transmitir cultura é verificável desde épocas mais remotas da antiguidade, onde o homem se utilizava de pinturas rupestres como 2 BASTOS, J. A. A. (Org). Educação Tecnológica: Imaterial & Comunicativa. Curitiba: Cefet-PR, 2000. Coletânea Educação & Tecnologia. 9 forma de registro do seu cotidiano (WOHLGEMUTH, 2005, p. 13). Para este mesmo autor, a linguagem visual é veloz, analítica e sintética, o que demonstra uma propensão natural do ser humano ao uso da informação visual. Através da visão, aliada à audição, o ser humano processa grande parte das informações recebidas do mundo exterior. A perfeita combinação da visão e da audição permite-nos captar todas as informações do meio ambiente ao redor, daí a importância das mensagens audiovisuais na transmissão de conteúdos (WOHLGEMUTH, 2005, p. 11), o que justificaria o uso desses elementos na educação. Para WOHLGEMUTH (2005, p. 12): a vantagem do vídeo (e de toda comunicação audiovisual) é o fato de ele se constituir numa ferramenta que conserva as mensagens, permite massificá-las por observação reiterada, permite homogeneizar os conteúdos quando essa homogeneização é necessária e propicia um tipo de mensagem com um tratamento áudio e visual bastante inteligível para os usuários prioritários do processo de capacitação. O uso de recursos visuais atuaria como facilitador do processo de aprendizagem, compreensão e retenção de textos, de acordo com pesquisas sobre compreensão de leitura em segunda língua por alguns autores como MAYER (1997 citado por BRAGA, 2005 org. MARCUSCHI E XAVIER, 2005, p. 152) 3 . BRAGA (2005 org. MARCUSCHI E XAVIER, 2005, p. 152) cita estudos feitos por HANLEY (1995 citado por BRAGA org. MARCUSCHI E XAVIER, 2005, p. 152) 4. De acordo com estes estudos, a aprendizagem feita através de informação visual vai ocorrer de modo diferenciado, se esta informação for estática ou em movimento. O que Hanley observou é que aprendizes expostos a vídeos, num momento anterior à leitura, obtiveram um nível de retenção textual superior àqueles expostos a imagens estáticas e narração do professor. A partir desse estudo, BRAGA (2005) conclui que 3 MAYER, R. E. 1997. Multimedia Learning: Are We Asking the Right Questions?. Educational Psychologist, Lawrence Erlbaum Associates, v. 32, n. 1, p. 1-19. 4 HANLEY, J. E. B HERRON, C. A. e Cole, S. P. 1995. Using Video as an Advance Organizer to a Written Passage in the ESFL Classroom Modern Language. S.P. Journal 79 (1) 57-66. 10 é positivo o uso da combinação de imagens aliadas a textos para a fixação de vocabulário em língua estrangeira. A percepção do mundo exterior através dos sentidos, principalmente pela visão e audição é corroborada pelos estudos da Neuropsicologia, especialmente em se tratando do aprendizado de uma língua. De acordo com ROMANELLI (2003), a cada imagem que nosso cérebro registra corresponderá um conjunto de sons específicos. Assim, a aquisição de uma língua, com todas as variantes de sons, entonações e complexos gramaticais, vai depender do estímulo do meio ambiente. A boa aprendizagem dependerá, além dos estímulos externos recebidos pelos nossos sentidos, da boa interação social entre os aprendizes. Uma interação social positiva será um agente facilitador da aprendizagem. A interação social em processos de aprendizagem foi o foco de vários estudos de VIGOSTKI (2007, p. 100), que afirma que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica”. Vários estudos apontam para o mesmo caminho, como por exemplo, aqueles feitos por PAIVA (2001). Mais especificamente, no caso da língua estrangeira, a aprendizagem é uma “interação social imprescindível” (PAIVA, 2001), pois utilizamos a língua para nos comunicar, seja através da oralidade ou da escrita. A língua é um fenômeno social e o meio é fundamental para a construção de conhecimento da língua estrangeira. PAIVA (2001) também aplica o conceito da “zona de desenvolvimento proximal”, elaborado por VIGOTSKI (2007, p. 97), no processo de aquisição de conhecimento de um aprendiz, que é definido como: a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. PAIVA (2001) acredita que a definição de VIGOTSKI (2007) possa ser aplicada ao ensino de língua estrangeira. Tal como WIDDOWSON (1978, citado por 11 LARSEN-FREEMAN, p. 121) 5 , PAIVA (2001) afirma que um aprendiz pode conhecer algumas funções da língua, mas falta-lhe a habilidade de utilizar estruturas mais complexas ou vocabulário. Faz-se necessária, portanto, a interação com outras pessoas para que essas lacunas possam ser preenchidas. Durante muito tempo, o ensino de língua estrangeira foi visto como a transmissão de conteúdos gramaticais e suas regras, deixando em segundo plano a utilização da língua com objetivos para a comunicação. HATCH (1978, citado por PAIVA, 2001) 6 vê na conversação o momento ideal para que a abordagem comunicativa seja inserida no processo de ensino-aprendizagem. É a partir da interação entre os indivíduos que serão assimiladas todas as estruturas sintáticas da língua. O esforço exigido pela comunicação torna o indivíduo apto ao uso da língua estrangeira, não se limitando somente à memorização e repetição de estruturas lingüísticas e à tradução de textos. Em se tratando do ensino de língua estrangeira com objetivo da comunicação, é impossível não citar WIDDOWSON (1978) e WILKINS (1976) como precursores dessa nova abordagem de ensino de língua estrangeira, conhecida como Abordagem Comunicativa7. Para WILKINS (1976, citado por LARSEN-FREEMAN, p. 121) 8 fica claro que para que haja comunicação efetiva, os aprendizes precisam saber como utilizar certas funções dentro de um contexto social. Ou seja, para que um aprendiz esteja apto a se comunicar em uma língua estrangeira é necessária não somente a competência lingüística, mas também a competência comunicativa, conforme afirma HYMES (1971, citado por LARSEN-FREEMAN, p. 121)9. Para que 5 WIDDOWSON, H.G.. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. 6 HATCH, E. Discourse analysis and second language acquisition. In HATCH, E. (ed.) Second language acquisition. Rowley, Massachusetts: Newbury House, 1978. 7 8 9 Ver seção 2.1, p.18, deste trabalho. WILKINS, David A. 1976. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press. HYMES, Dell. Competence and Performance in Linguistic Theory in HUXLEY, R.; INGRAM E. (Eds.). Language Acquisition: Models and Methods. London: Academic Press, 1971 12 sejam desenvolvidas essas habilidades comunicativas, LARSEN-FREEMAN (2003, p. 129-130) aponta como uma das características dessa abordagem o uso da língua em atividades comunicativas tais como jogos, desempenho de papéis e resolução de problemas-tarefas, além do uso de material autêntico da língua-alvo. Assim, é dada a oportunidade ao aluno de desenvolver estratégias de compreensão do idioma em situações de uso real. Para PAIVA (2001), nesse aspecto, a Internet oferece uma riqueza de possibilidades comunicativas autênticas, em oposição à sala de aula tradicional. Segundo CHIARETTI e PAIVA (1998, p. 32-33 citado por PAIVA, 2005a) 10, os livros didáticos tradicionais apresentam diálogos criados artificialmente e “têm objetivos que atendem a um planejamento prévio de conteúdo programático”. Em muitos materiais didáticos, “a língua é vista apenas como um sistema de regras e não como um instrumento de comunicação”. (PAIVA, 2005b, p. 127-140). Somente com o advento da abordagem comunicativa no uso do livro didático é que este deixou de ser “uma bíblia a ser seguida cegamente” e o aluno passou a ser exposto a insumos autênticos. ALMEIDA FILHO (2007) argumenta, no entanto, que alguns livros didáticos prometem uma comunicação real na língua-alvo, mas ainda estão atados à reprodução de frases-modelo. Segundo este mesmo autor, o livro didático tem uma natureza bastante rígida, o que exige do professor uma suplementação de atividades extras que, por vezes, tomam muito tempo do professor para sua elaboração. Assim, o material didático para ser considerado realmente comunicativo deveria basear o ensino da língua estrangeira não nas “formas da língua descritas nas gramáticas como modelo”, mas que “toma unidades de ação feitas com (...) amostras autênticas da língua-alvo” (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 48). ALMEIDA FILHO (2007, p. 59) propõe que se busque nas demais “matérias escolares as fontes potenciais de conteúdos e metodologias para suplementar o aprendizado de língua estrangeira”, ou seja, propõe uma abordagem inter-curricular. Desta forma, o professor não somente projetaria o interesse dos alunos para além dos limites da 10 CHIARETTI, A.; PAIVA, V. Texto ou pretexto: uma análise discursiva de materiais didáticos de inglês. IN: MACHADO, Ida Lúcia et al. Teorias e Práticas Discursivas. Belo Horizonte: Carol Borges, 1998. p.25-42 13 sala de aula, como também a aula de língua estrangeira deixaria de ser um momento de mera exposição de vocabulário e estruturas gramaticais. O professor, no entanto, deve estar atento à escolha desse conteúdo real. ALMEIDA FILHO (2007) destaca os seguintes pontos a serem levados em consideração: a) o apelo ao interesse do leitor; b) o potencial de conter informação que já é ou pode ser codificada em diagramas ou quadros de percepção imediata; c) relativa familiaridade do conteúdo por ter sido, pelo menos em parte, ensinado anteriormente por outro professor (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 60). No caso do uso da web, PAIVA (2001) afirma que esta apresenta uma série de características baseadas na abordagem comunicativa. Uma delas reside no fato de que grande parte dos recursos disponibilizados na rede tem foco no significado e não na forma, com os mais diversos gêneros e fontes de informação. HASS (2005, org. ARAÚJO E RODRIGUES, p. 160) ratifica o que PAIVA (2001) diz. Porém, faz uma ressalva sobre a existência de sites com textos cujos conteúdos não poderiam ser considerados como autênticos. Cabe ao professor, portanto, a análise prévia dos sites com finalidades educacionais. Uma vez que seja verificada a confiabilidade do site, o aluno pode ser exposto a palavras e estruturas frasais trabalhadas em sala de aula previamente, mas num contexto real. Em se tratando de materiais usados pelo professor, CRAWFORD (1998, p. 84), afirma que estes devem ser contextualizados na língua por ele ensinada, de forma que o aluno perceba em que situações o que está sendo aprendido em sala de aula pode ser utilizado numa situação real. Quanto mais realista a linguagem usada no ensino da língua estrangeira, mais facilmente poderia ocorrer a abrangência da diversidade de níveis de proficiência encontrados em muitas turmas. Além disso, também ajudaria o aprendiz da língua estrangeira a perceber aspectos que não são percebidos em sala de aula, tais como os aspectos culturais da língua. Essa assertiva vem de encontro ao que afirma COELHO (2002), pois para ela, grande parte dos alunos de língua estrangeira tem grande interesse por “aspectos da vida, usos e costumes típicos de outras realidades”. Neste sentido, há uma tendência generalizada entre professores de LE de se utilizarem de recursos audiovisuais para suprir essa necessidade. Entretanto, há de se tomar certo cuidado em relação a este tipo de material, pois a sua utilização indevida pode levar à 14 dispersão, caso haja carga excessiva de estímulos, criando obstáculos à aprendizagem, ao invés de favorecê-la. Retomando o aspecto do apelo visual citado anteriormente e em se tratando de aprendizes mais jovens, os professores ainda estão tendo que competir cada vez mais com um mundo totalmente envolvido pela cultura da imagem (HARGREAVES, 1994, p. 75 citado por CRAWFORD, 1998, p. 85) 11 . É indiscutível o interesse demonstrado pelos alunos quando se fala de Internet, não só pelo atrativo visual que essa mídia oferece, mas principalmente pela sua interatividade, hipertextualidade e conectividade entre seus usuários (KENSKI, 2007, p. 95). Esse também é um ponto defendido por MARCUSCHI (2004, citado por AGUILERA, 2005, p. 30) 12, pois a Internet é um meio em que estão reunidos recursos com diferentes formas de expressão (texto, som e imagem), o que permite formar uma rede de relações virtuais. Para GALLI (2005, org. MARCUSHI E XAVIER, 2005, p. 124), “o espaço cibernético tem se tornado um lugar essencial, um futuro próximo de comunicação e pensamento humano (...) o que o torna distinto da mídia clássica”. A inserção do indivíduo nesta comunidade virtual, desterritorializada e com infinitas possibilidades de acesso a diversas fontes de informação, permite uma participação ativa na construção do seu próprio saber (XAVIER, 2005, p. 179). Este é um dos princípios propostos por VIGOSTKI (1993), segundo o qual o aluno só constrói seu próprio conhecimento em situações onde seja possível o uso real e efetivo da linguagem. Para BRAGA (2005, org. ARAÚJO, p. 183-184) “o sucesso da aprendizagem depende fundamentalmente do grau de autonomia do aprendiz”. Diz ainda: os diferentes recursos tecnológicos oferecidos pelas novas tecnologias digitais têm não só viabilizado, mas principalmente incentivado propostas de ensino menos centradas no professor e mais voltadas para a interação e o diálogo, já muito defendidas pelas propostas pedagógicas de orientação sóciointeracionista.(p. 184) 11 12 HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. London: Cassel. MARCUSCHI, Luiz Antonio (org). Hipertexto e Gêneros Textuais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004 15 Além de todo o material de multimídia e hipermídia a disposição na Internet e na sua aplicação ao ensino de língua estrangeira, estudos apontam também para a eficácia da estrutura hipertextual sobre o material didático tradicional (BRAGA, 2005 org. ARAÚJO, 2007, p. 186). Para este autor, o material hipertextual favorece ao estudo reflexivo do aluno, pois torna o processo de verificação de suas hipóteses mais ágil. PAIVA (2001) aponta para o fato de que a web não obedece a uma leitura linear, pois é o aluno que determina a seqüência que vai seguir, de acordo com seu próprio interesse. Em outras palavras, torna o aprendiz mais autônomo na busca daquilo que vem de encontro às suas necessidades. SANTOS (2007, org. ARAÚJO, 2007) afirma também que essas possibilidades de múltiplos caminhos envolvem ver/ouvir/ler/gravar/voltar_atrás/enviar/receber/editar/modificar e o aluno passa a ser um co-autor do texto pelo qual navega. Ao professor cabe não mais controlar as fontes de referência para pesquisa, mas sim de gerenciar todas as informações trazidas pelas consultas feitas on-line pelos seus alunos para discussão em sala de aula. Há, portanto, segundo BRAGA (2005, org. MARCUSHI E XAVIER, 2005, p. 145) uma “quebra” na hierarquia verticalizada entre professor e aluno. Ao usar a Internet com fins pedagógicos, o professor deixa de ser o transmissor do conhecimento e passa a ser somente o moderador desse conhecimento (PAIVA, 2001). SANTOS (2007, org. ARAÚJO, 2007, p. 275) atenta para o fato de que o professor, ao assumir esse papel de orientador, dever apresentar aos alunos “uma seqüência didática clara e coerente com objetivos a serem alcançados ou, mesmo, desenvolvendo um projeto com a turma”. Assim, SANTOS (2007, org. ARAÚJO, 2007, p. 276) sugere um roteiro básico para iniciar uma pesquisa feita on-line: a. Delimitar um assunto, uma questão ou um problema; b. Estabelecer qual o foco da questão; c. Eleger um grupo de palavras-chave que auxiliem a compreensão do assunto; d. Localizar o tema no tempo/espaço (delimitação); e. Fazer um levantamento de fontes/recursos a serem utilizados; f. Listar tarefas; 16 g. Fazer um cronograma da pesquisa. Ao acompanhar o processo de pesquisa dos alunos, o professor não somente evita o simples “copiar/colar” dos sites de busca, mas também estimula os alunos a terem um método de pesquisa para obtenção de dados significativos. Isso não impede, porém, que o próprio roteiro estabelecido pelo professor seja alterado, dependendo da motivação, curiosidade e questões levantadas pelos próprios alunos (SANTOS, 2007, org. ARAÚJO, 2007, p. 275). Assim sendo, a fim de aumentar o conhecimento, a produtividade e a criatividade dos alunos, o uso da tecnologia de informação, na opinião de TEH HUEW (2007), além de permitir modificações na atitude do estudante, também promove a sua autonomia. Ao desenvolvê-la, o aluno estaria apto a continuar de modo eficiente o seu aprendizado além da sala de aula. Essa também a opinião de MUELLER (2007) que vê a autonomia do aluno como ação imprescindível no processo de ensino-aprendizagem. Em se tratando do uso do ambiente virtual da web, MUELLER (2007) acredita que isso deve ser considerado não como um fim, mas como um meio para aquisição do conhecimento. Para ele, “a aprendizagem é vista como um processo de investigação mental, e não como recepção passiva do conceito transmitido.” A autonomia do aluno nasce no momento em que ele parte para a investigação, arriscando-se em novas experiências, mesmo que os resultados sejam negativos (CAMPBELL, 1994, p. 6 citado por TEH HUEW, 2007) 13. Para este autor, o próprio erro fará com que os alunos reflitam sobre o que deu errado e, assim descubram novos caminhos rumo a sua autonomia. TEH HUEW (2007) também acredita que os alunos realmente possam aprender com seus próprios erros; mas ressalva que, caso o professor perceba que a decisão tomada por eles for errada, não haveria problema algum em o professor aconselhá-los a pensar numa outra solução. 13 CAMPBELL, Tim K. Becoming Autonomous: What Research Suggests and How Autonomy can be Facilitated in Secondary Reading Programs. Paper presented at the Annual Meeting of the College Reading Association. New Orleans, LA, November, 10 p. 1994 17 No entanto, a autonomia do aprendiz não é “um valor absoluto, fechado em sim mesmo, mas um valor que se define numa relação de interação social” (PRETTI, 2000 citado por MUELLER, 2007)14. Essa “interação social” a qual Pretti se refere pode ser facilmente verificável quando se distribui os alunos em grupos para desenvolverem os trabalhos de pesquisa. MUELLER (2007) vê vantagens nessa forma de trabalho em grupo. Primeiro, os alunos são obrigados a expor e discutir suas idéias, o que faz com que eles reflitam sobre seus próprios pensamentos. Em segundo lugar, pelo fato de não ser o professor a figura central nesse processo, os alunos tendem a ser mais receptivos a ouvir as idéias dos colegas. A informalidade dessa situação facilitaria, portanto, o processo da aprendizagem de forma cooperativa. MUELLER (2007) aponta para casos em que os alunos tiveram melhor compreensão de determinados tópicos de uma disciplina por causa da ajuda de colegas de classe. Ao se deparar com idéias contrárias às suas, o aluno se vê obrigado a refletir sobre seus próprios conceitos. Para explicar esse processo, RAMOS (1995, citado por MUELLER, 2007) 15 se baseia nos estudos de Piaget, pois “ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo.” A aprendizagem cooperativa encontra na web um terreno fértil a ser explorado. Na opinião de MUELLER (2007) isso se deve ao fato de a rede proporcionar uma interatividade de “maneira hipertextual”, através não somente dos textos, mas de sons e imagens. A troca de informações on-line à disposição na Internet é uma fonte inesgotável de pesquisa; portanto, ao ter o foco sobre algum objetivo didático, com a orientação adequada do professor-mentor, MUELLER (2007) afirma que a Internet pode, com toda a certeza, ser um excelente facilitador desta forma de aprendizagem em grupo. 14 15 PRETTI, Orestes. Autonomia do Aprendiz na Educação à Distância: Significados e Dimensões. 2000. Disponível em <www.nead.ufmt.br/documentos/autonomia_-_oreste_I07. doc> Acesso em 19 maio de 2002. RAMOS, Edla. Análise ergonômica do sistema HiperNet buscando o aprendizado da cooperação e da autonomia. Projeto de tese apresentado como requisito para qualificação para o programa de doutoramento do Departamento e Engenharia de Produção e Sistemas da UFSC. Florianópolis, out., 1995. 18 2.1 A ABORDAGEM COMUNICATIVA Durante a década de 70, alguns educadores começaram a questionar a forma como o ensino LE estava sendo feito até então. Era possível notar que alguns aprendizes de LE podiam produzir sentenças muito precisas dentro de uma determinada lição, mas eram incapazes de usá-las num verdadeiro processo de comunicação. Ou seja, sabiam as estruturas gramaticais da língua, mas não sabiam como utilizá-las na vida real (WIDDOWSON, 1978 16 citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121). Outros como HYMES (197117citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121) chegaram à conclusão que para um aprendiz de LE poder se comunicar na língua-alvo seria necessário não somente ter competência lingüística, mas também ter competência comunicativa. Isso quer dizer que o aprendiz precisa estar apto ao desempenho de certas funções sociais da língua, tais como convidar ou recusar convites, fazer promessas, dentro de um contexto social (WILKINS, 1976 18 citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121). Portanto, a Abordagem Comunicativa no ensino de LE tem como principal objetivo “desenvolver a competência comunicativa do aprendiz na língua-alvo, pelo reconhecimento da interdependência da língua e comunicação” (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121) 19. LARSEN-FREEMAN (2000, p. 125) cita quais são os princípios do ensino de LE baseados na Abordagem Comunicativa: 1. Deve ser apresentado, sempre que possível, “linguagem autêntica” – língua tal como é usada em contexto real; 2. O aprendiz que é comunicativamente competente deve estar apto a descobrir a intenção do falante ou do autor de um texto; 16 WIDDOWSON, H.G.. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. 17 HYMES, Dell. Competence and Performance in Linguistic Theory in HUXLEY, R.; INGRAM E. (Eds.). Language Acquisition: Models and Methods. London: Academic Press, 1971 18 WILKINS, David A. 1976. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press. 19 Esta e as demais traduções foram feitas pela autora deste trabalho. 19 3. A língua-alvo é o veículo da comunicação em sala de aula, e não somente o objeto de estudo; 4. Uma função pode ter diferentes formas lingüísticas. Uma vez que o foco do curso é na linguagem no uso real, uma variedade de formas lingüísticas é apresentada em conjunto. A ênfase maior é no processo de comunicação, mais do que no domínio das formas lingüísticas; 5. Alunos devem trabalhar com a língua num nível supra-essencial (acima do nível de sentença). Eles têm que aprender sobre coesão e coerência, propriedades essas que fazem a conexão entre as sentenças quando juntas num discurso; 6. Os jogos 20 são importantes nessa abordagem, pois eles têm certas características em comum com os eventos comunicativos reais – há um propósito real nesse intercâmbio. Além disso, o falante recebe uma resposta imediata do ouvinte, se ele teve sucesso ou não naquilo que ele quis comunicar. Desta forma, eles podem “negociar” o que eles querem dizer. Finalmente, o trabalho em pequenos grupos entre os alunos maximiza a quantidade de prática comunicativa que eles recebem; 7. Os alunos têm a oportunidade de expressar suas próprias idéias e opiniões; 8. Os erros são tolerados e vistos como um resultado natural no desenvolvimento das habilidades de comunicação. Uma vez que a atividade comunicativa trabalha com fluência, o professor não deve corrigir o aluno, mas simplesmente apontar o erro, ao qual ele (o professor) retornará num momento posterior. 9. Uma das principais responsabilidades do professor é o de estabelecer situações favoráveis à comunicação; 20 Assim como também outras atividades interacionistas (nota da autora deste trabalho) 20 10. Interação comunicativa estimula os relacionamentos cooperativos entre os alunos. Isso dá aos alunos uma oportunidade de trabalhar com a negociação de significados; 11. O contexto social de um evento comunicativo é essencial para dar significado às manifestações da fala; 12. O aprendizado das formas lingüísticas adequadas é parte fundamental da competência comunicativa; 13. O professor atua como um facilitador ao preparar atividades comunicativas e como um orientador durante as atividades; 14. Numa comunicação, um falante tem não somente a escolha do que dizer, mas também de como dizer sua fala; 15. A gramática e o vocabulário que os alunos aprendem são subseqüentes à função, ao contexto situacional e aos papéis dos interlocutores; 16. Aos alunos devem ser dadas oportunidades de ouvir a língua-alvo tal como é usada numa comunicação autêntica. Eles devem ser treinados em estratégias de como melhorar sua compreensão da língua-alvo. Este tipo de abordagem para o ensino de LE tem, portanto, como principal característica o foco no significado, interação entre falantes, sua intenção e funções lingüísticas. O ensino direto de gramática dentro desta visão ou é totalmente suprimido ou utilizado o mínimo possível. A gramática tem um papel secundário, pois a “competência comunicativa vale mais que a correção” (WEININGER, 2001, p. 67). Em uma aula embasada nesta abordagem, o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a ser aquele que facilita o processo de aprendizagem do aluno, através da apresentação de materiais e recursos que propiciem a interação do aluno com a língua-alvo. O aluno é estimulado a criar mecanismos que reduzam a sua dependência com relação ao professor. Ao colocar o aluno no centro da relação ensino-aprendizagem, há a valorização da experiência do próprio aluno em sala de aula. 21 ALMEIDA FILHO (2007, p. 36) aponta que: o ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua. E cita como exemplos alguns procedimentos metodológicos comunicativos, tais como: 1. Desempenho de uma seqüência de atos como os de cumprimentar, socializar casualmente, convidar, arranjar pormenores e despedir-se; 2. A descrição de um aparelho ou experiência com o auxílio de um objeto ou sua representação gráfica; 3. A aprendizagem do sistema ecológico da Amazônia via língua-alvo e, no andamento da unidade, a sistematização de aspectos necessários ao discurso, da fonologia, do vocabulário, etc.; 4. A calibragem de um início de conversa com um superior hierárquico ou desconhecido na rua para atuar no registro de fala. Portanto, este é um ponto forte da abordagem, uma vez que foca na capacidade do aluno em transmitir as suas idéias na língua-alvo. Uma aula comunicativa, para ser considerada como tal, precisa ter como conteúdo uma amplitude de possibilidades relacionadas às situações comunicativas. Aí se inclui: a seleção de um léxico específico e de estruturas lingüísticas a serem trabalhadas dentro de um conteúdo funcional. Ser comunicativo em sala de aula para ALMEIDA FILHO (2007, p. 37-38), significa: 1. Propiciar experiências de aprender com conteúdos de significação e relevância para a prática e uso da nova língua que o aluno reconhece como experiências válidas de formação e crescimento intelectual; 2. Poder utilizar uma nomenclatura comunicativa para tratar da aprendizagem da comunicação na língua-alvo (tópicos, cenários, funções comunicativas, tarefas comunicativas, papéis sociais, etc.; 3. Tolerar (por compreender) o papel de apoio da língua materna, incluindo os erros que se reconhecem agora 22 mais como sinais de crescimento de uma nova capacidade de comunicação em outra língua; 4. Representar temas e conflitos do universo do aluno na forma de problematização e ação dialógica; 5. Oferecer condições para aprendizagem subconsciente no trato de conteúdos relevantes que envolvem o aprendiz, para aprendizagem consciente de regularidades lingüísticas e até para rotinização de subsistemas lingüísticos como pronomes e terminações verbais que embasam o uso comunicativo extensivo da nova língua; 6. Respeitar a variação individual quanto a variáveis afetivas tais como motivações, ansiedades, inibições, empatia com as culturas dos povos que utilizam a língua-alvo, autoconfiança, etc.; 7. Avaliar o que o aluno pode desempenhar em atividades e tarefas comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical não aplicado sobre a línguaalvo. ALMEIDA FILHO (2007, p. 37) conclui a sua definição de aula comunicativa ao indicar o que distingue os comunicativos dos demais métodos de ensino de LE. Para o autor, embora possa haver algumas características partilhadas tanto pelos comunicativos quanto pelos gramaticais, “os materiais comunicativos incentivam o aluno a expressar aquilo que ele deseje ou de que precisa”. E termina por reforçar a importância da interatividade entre os alunos através das tarefas colaborativas desempenhadas em grupos ou aos pares. 2.2 A APRENDIZAGEM COOPERATIVA 2.2.1 O TRABALHO EM GRUPO Em se tratando de trabalhos em grupo, PRETTI (2000 citado por MUELLER, 2007) 21 faz uma relação entre auto-aprendizagem e interaprendizagem. Para ele, 21 PRETTI, Orestes. Autonomia do Aprendiz na Educação à Distância: Significados e Dimensões. 2000. Disponível em <www.nead.ufmt.br/documentos/autonomia_-_oreste_I07. doc> Acesso em 19 maio de 2002. 23 as atividades propostas em grupos favorecem o aprendizado mútuo dos indivíduos. Isso se deve ao fato de trabalhos em grupo terem uma aura de informalidade, a ponto dos indivíduos relatarem que a compreensão dos conteúdos vistos em sala de aula tornou-se mais clara a partir da explicação dada por outros colegas do grupo. O trabalho em equipe favorece o confronto de idéias, “gerando um desequilíbrio em sua estrutura cognitiva, ocasionando uma reflexão.” (MUELLER, 2007). Para LARSEN-FREEMAN (2000, p. 165), não é o trabalho em grupo por si só que distingue a aprendizagem cooperativa, mas a forma como professor e alunos trabalham em conjunto. É função do professor ensinar aos alunos a desenvolverem habilidades sociais de modo que possam trabalhar em conjunto de modo mais efetivo. Ela também aponta quais seriam os princípios a serem seguidos para que ocorra o aprendizado colaborativo: 1. Alunos são encorajados a pensar em termos de “interdependência positiva”, ou seja, os alunos não devem pensar competitivamente ou individualmente, mas de modo cooperativo e em termos de grupo; 2. Na aprendizagem cooperativa, os alunos frequentemente permanecem no mesmo grupo por um determinado período de tempo, de forma que eles podem aprender como trabalhar melhor juntos. O professor usualmente determina quais alunos ficarão em quais grupos, proporcionando a mistura de diferentes sexos, etnias, nível de proficiência no idioma, etc. Isto permite que os alunos aprendam com os outros, além de proporcionar a convivência com pessoas diferentes; 3. Os esforços individuais não somente valorizam o próprio indivíduo como também os outros na classe; 4. As habilidades sociais tais como reconhecer a contribuição do outro, pedir aos outros que contribuam e manter uma conversação tranqüila precisam ser ensinadas explicitamente; 24 5. A aquisição da linguagem é facilitada pela interação dos alunos com a línguaalvo; 6. Apesar dos alunos trabalharem juntos, cada aluno tem sua cota de responsabilidade; 7. A responsabilidade pelo aprendizado do outro é compartilhada pelo grupo; 8. Cada membro do grupo deve ser encorajado a se sentir responsável pela participação e pelo aprendizado. A liderança é “distribuída” através de papéis atribuídos a cada aluno; 9. O professor não ensina somente a língua; ele também ensina cooperação. E claro, uma vez que as habilidades sociais estão envolvidas no uso da língua, o aprendizado cooperativo ensina a língua tanto para propósitos acadêmicos quanto sociais. Ao explicitar os princípios do aprendizado cooperativo, LARSEN-FREEMAN (2000, p. 167-166) também indica que as instruções baseadas em tarefas ou em conteúdos são bastante eficazes dentro desta forma de aprendizagem. WARSCHAUSER (1998) compartilha da mesma opinião. Para o autor, essas formas de instruções não somente integram os alunos num ambiente autêntico, mas também integram diversos usos da língua-alvo. 2.2.2 INSTRUÇÃO BASEADA EM TAREFA Este tipo de abordagem é uma forma de prover aos alunos um contexto natural de uso da língua-alvo (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 144). As tarefas são apresentadas sob a forma de negociação para a solução de um problema. A interação entre os aprendizes é abundante, pois eles têm que trabalhar em grupo para a conclusão da tarefa apresentada pelo professor. Este é um fator, segundo a autora, facilitador da aquisição de LE, pois para que os aprendizes concluam a tarefa, eles precisam interagir, compreender o colega de grupo e se fazer entender. Os alunos precisam checar constantemente se entenderam o que foi dito ou ouvido 25 pelos outros. Mesmo se o que ouvem está além das suas habilidades atuais, eles têm condições de assimilar esse novo conhecimento para um uso futuro. PRABHU (1987 citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 148-149)22 classifica as instruções baseadas em tarefas como sendo de três tipos: 1. Lacunas de informação: os alunos precisam completar lacunas a partir de informações obtidas com os outros alunos. Um exemplo dessa atividade seria um aluno falar de sua família para que outro aluno monte a árvore genealógica a partir das informações dadas pelo primeiro aluno; 2. Lacunas de opinião: neste tipo de atividade, os alunos precisam falar de seus gostos, preferências, sentimentos ou atitudes para completar a tarefa. Pode ser dado aos alunos um problema de ordem social, como desemprego, e os alunos fornecem suas opiniões ou prováveis soluções para esta situação; 3. Lacunas de raciocínio: é exigido que os alunos obtenham uma nova informação a partir de inferências que possam fazer a partir da informação inicial. Pode ser dado aos alunos, por exemplo, um mistério de um assassinato para ser resolvido. PRABHU (1987 citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 149) 23 acredita que este tipo de atividade seja o que dá melhores resultados, pois exige que os alunos negociem e argumentem suas idéias. LARSEN-FREEMAN (2000, p. 149) também comenta outro tipo de atividade que pode ser utilizada como uma instrução baseada em tarefa. É o que ela chama de Projeto (Project Work). Neste tipo de abordagem, não se especifica que tipo de linguagem será usada em sala de aula. O que determina a linguagem é a natureza do projeto que os alunos decidem fazer, como por exemplo, um projeto baseado na publicação de um jornal da escola, tendo a LE como suporte. Qualquer que seja o 22 23 PRABHU, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. Idem nota 22. 26 tema do projeto escolhido, ele deverá ter basicamente três estágios para o seu desenvolvimento: • Estágio 1: com a ajuda do professor, os alunos planejam em classe o conteúdo e as necessidades lingüísticas que provavelmente surgirão para o desenvolvimento do projeto. Também neste estágio, os alunos deverão desenvolver estratégias para a realização da tarefa, como atribuir papéis para cada aluno dentro do grupo; • Estágio 2: geralmente este estágio é desenvolvido fora de sala de aula e é quando os alunos têm que reunir todo o tipo de informação necessária para o cumprimento do projeto; • Estágio 3: os alunos revisam o projeto e recebem feedback do professor sobre o desempenho do grupo. A participação do professor não se limita, porém, somente ao primeiro e terceiro estágios. Durante todo o processo, o professor atua como conselheiro ou consultor, e não como diretor do projeto. Através deste tipo de atividade, LARSEN-FREEMAN (2000, p. 150) acredita que há um estímulo para o aluno ir além do mundo em sala de aula. Para ela, o Project Work é o elo que permite ao aluno unir o aprendizado de uma LE ao uso da língua num contexto real. 2.2.3 INSTRUÇÃO BASEADA EM CONTEÚDO Nesta situação, o conteúdo utilizado para o aprendizado de LE é oriundo de outra disciplina (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 137). A contribuição fornecida por essa abordagem é que há uma integração entre o aprendizado da língua com o aprendizado de outra matéria. Segundo a mesma autora, essa é uma tendência oriunda dos anos 70, de integrar o ensino da escrita e da leitura dentro de outras áreas. Foi observado que matérias de caráter acadêmico (como geografia) fornecem um campo variado de assuntos que podem ser abordados no ensino de língua. Em se tratando do ensino de LE, LARSEN-FREEMAN (2000, p. 138) aponta 27 para a necessidade de auxiliar os alunos na compreensão de textos com linguagem mais específica, assim como deixar claro não somente quais são os objetivos lingüísticos, mas também quais são os de aprendizagem. Neste tipo de instrução, o aluno desenvolve sua competência comunicativa, além do nível de conversação informal, pois ele tem que ler, discutir e escrever sobre um assunto oriundo de outros campos do conhecimento humano. Assim sendo, com essa integração, o contexto da conversação torna-se não somente significativo, mas também cognitivamente exigente, pois há um embate de idéias. Tendo em vista o que foi exposto até o presente momento, passaremos agora para a análise dos recursos didáticos selecionados como objeto de estudo deste presente trabalho. 28 3 O MATERIAL DIDÁTICO 3.1 O QUE DIZ O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA Quando se trata de material didático, há de se ter em mente que este material pode se referir a qualquer tipo de mídia que esteja em acordo não somente com uma fundamentação filosófica e pedagógica do curso, mas também com o seu projeto político-pedagógico (MEC, 2007). O Ministério da Educação e Cultura (doravante, MEC) aponta para o fato de que qualquer que seja a mídia utilizada num processo de ensino-aprendizagem, cada uma delas têm uma especificidade que permite atingir um nível de aprendizagem com maior ou menor facilidade. Para o MEC, a eficácia da utilização de material impresso, por exemplo, vai depender da capacidade leitora do aprendiz. Com relação ao uso do material audiovisual (como vídeo, teleconferência, vídeo-aula, etc.), o MEC o preconiza como fundamental para o processo ensino-aprendizagem, pois permite a visualização, pelo aluno, de conteúdos abordados numa aula convencional. O MEC conclui que, em função de características tão distintas, deve ser privilegiada a associação de materiais impressos com materiais de áudio e vídeo ou quaisquer outras mídias disponíveis. A associação do material audiovisual ao impresso acaba tornando o áudio e o vídeo fontes de consulta para o aluno, proporcionando-lhe certa autonomia em seus estudos. Dentro desse contexto de estímulo à autonomia do aluno, surge ainda o uso de computadores e da Internet onde é possível a criação de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Esta mídia proporciona ao aluno um alto nível de interatividade com outros alunos, seja na formação de grupos de estudo, ou na produção de trabalhos colaborativos, além de contar com o auxílio do próprio professor fora do espaço e do horário da aula tradicional. 29 3.1.1 O MATERIAL IMPRESSO Para o MEC (2007) o material impresso é a base do processo ensinoaprendizagem, ainda que usado concomitantemente com outras mídias. Dentro desse contexto, o material impresso deve apresentar, de acordo com o MEC (2007), características muito específicas, das quais podem ser destacadas: 1. Privilegiar, tanto quanto possível, a articulação de uma aprendizagem contextualizada e significativa; 2. Favorecer a utilização de elementos imagéticos, bem como o uso de exemplos e analogias, a fim de favorecer a compreensão e a concretização dos conteúdos teóricos e práticos; 3. Utilizar o material impresso como recurso para promover a inclusão digital e o uso das tecnologias de comunicação e informação, a partir de referências que motivem o acesso a ambientes virtuais de aprendizagem; 4. Explicitar aos alunos, de forma clara e precisa, os objetivos de aprendizagem gerais e específicos a serem trabalhados em cada bloco temático, quer sejam unidades, módulos, aulas, etc. Também se devem articular os objetivos propostos em cada bloco, utilizando, se possível, mapas conceituais; 5. Atentar também para a interligação entre cada bloco temático, disciplinas, aulas, etc., de forma a evidenciar o sequenciamento e a coesão existente entre os conteúdos; 6. Utilizar uma linguagem amigável, clara, concisa, em tom de conversação; 7. Contemplar instruções ou orientações passo a passo para as atividades práticas propostas, de forma a antecipar roteiros e procedimentos e servir como referência para consultas posteriores. Tais procedimentos devem ser ilustrados com imagens, fotografias, desenhos ou esquemas de alta qualidade. 8. Apresentar elementos de humor; 9. Respeitar as questões ergonômicas no projeto gráfico, organizando elementos imagéticos e textuais de forma a conferir aos blocos temáticos uma programação visual arejada, trazendo leveza ao material e facilitando o estudo; 30 10. Possuir elementos de identidade visual (formatação, ícones, logomarca, cor, etc.) que sirvam de base para a produção de todo um conjunto de materiais. 3.1.2 O MATERIAL ÁUDIOVISUAL Ao se utilizar o recurso de material de áudio e vídeo, é fundamental que ele seja relacionado ao material impresso e ao ambiente virtual. É através deste tipo de material que pode haver maiores detalhes dos conteúdos vistos em uma aula tradicional. Também é recomendado pelo MEC que o material audiovisual venha a ser usado para estimular o aluno em novos conteúdos a serem estudados, de modo que a capacidade crítica do aprendiz seja também desenvolvida. Para o MEC, tanto os recursos de áudio (como trilha sonora, falas, verbalização, músicas, etc.) quanto os de vídeo (dramatização, depoimentos, textos visualizados, gráficos, mapas, etc.) promovem a ênfase e a síntese de conteúdos dados em aula; portanto, devem ser usados para ratificar ou repetir os assuntos mais importantes. 3.1.3 O MATERIAL WEB E OS AMBIENTES VIRTUAIS Para o MEC, a web é o espaço onde todas as mídias podem ser integradas, além de fazer com que o aluno amplie o seu grau de autonomia no próprio processo de aprendizagem. O MEC define como “ambientes virtuais de aprendizagem todos os programas que permitem o armazenamento, a administração e a disponibilização no formato web” e destaca vários ambientes virtuais, dentre os quais o de tarefas virtuais ou Webquest, foco de pesquisa deste trabalho. Ao transpor o material didático para o ambiente virtual, este funciona como uma complementação ao material impresso, “reorganizando estruturas e significados ao integrar diferentes mídias e possibilitar a interação do aprendiz com o próprio conteúdo” (MEC, 2007). Além desses itens, o MEC (2007) ainda enfatiza a importância da interação e da colaboração que um ambiente virtual promove, favorecendo uma aprendizagem 31 verdadeiramente significativa. Tais estratégias de ensino-aprendizagem vêm, portanto, a somar esforços na construção de conhecimento do aluno. Porém, a transposição do dos conteúdos para o ambiente virtual da web deve passar por uma seleção e, para tanto, o MEC estabelece alguns critérios que devem ser observados: 1. Hierarquização das informações necessidade de múltiplas mídias; 2. Atualização constante; 3. Colaboração na autoria; 4. Representações de realidade de acordo com não-observável a e multiplicidade de conexões lógicas. 3.2 3.2.1 O LIVRO DIDÁTICO A ORIGEM Desde os primórdios da civilização, o homem sempre demonstrou a necessidade de registrar, de alguma forma, sua própria história, fosse através de “pedra, barro, cascas de árvores, folhas de palmeira, dentes de foca, conchas, cascos de tartaruga, bambu, tecido, papiro e pergaminho” (PAIVA, 2007). A grande revolução ocorreu com a invenção do papel, pois através dele é que se tornaram possíveis não somente as práticas letradas, como também as educacionais, incluindo o ensino de línguas. Mas os livros eram escassos, grandes e desajeitados, além de serem copiados à mão. Segundo PAIVA (2007), durante a Idade Média, o aluno era proprietário tanto do professor quanto do livro, mas o livro ficava somente em poder do professor e os métodos aplicados ao ensino de línguas restringiam-se aos diálogos e ditados. A forma como era ensinada uma língua não estava condicionada a uma teoria de ensino, mas sim aos livros disponíveis na época. A partir da invenção da imprensa por Gutenberg, os livros passaram a ser fabricados em série, e os primeiros registros do aluno como detentor do livro datam do século XVI. Há também registros dos primeiros livros ilustrados no mesmo 32 período. O livro considerado o grande precursor das técnicas audiovisuais, no entanto, data de 1658, editado em Nuremberg, em latim e alemão, cujo título era Orbis Pictus, de Comenius. Segundo KELLY (1969, p. 261 citado por PAIVA, 2007)24 este livro trazia várias ilustrações, todas numeradas de modo a correlacioná-las com alguma palavra do texto. Tratava de vários assuntos, entre os quais Botânica, Zoologia, Religião, atividades humanas, etc. Apesar de ser uma edição cara (em função das ilustrações serem feitas com entalhes em madeira), foi muito popular até o século XIX, tornando-se modelo para outros livros didáticos. Como toda nova tecnologia que surge, o livro também teve seu estranhamento inicial, a ponto de os professores serem aconselhados a proibir o seu uso nas escolas. A sala de aula era tida como um lugar para se ouvir e não para se ler. Este era o ponto de vista defendido por Lambert Sauveur, em seu livro Introduction to the Teaching of Living Languages without Grammar or Dictionary, publicado em 1875, de acordo com KELLY (1969, p. 267 citado por PAIVA, 2007) 25. O livro, portanto, serviria somente como um recurso de apoio ao estudo a ser utilizado em casa, pelo aluno. A partir do momento em que o livro didático passou a ser aceito como material para a prática pedagógica do ensino de LE em sala de aula, torna-se “evidente a tentativa de tornar o ensino de línguas mais próximo da realidade do aluno” (PAIVA, 2007), fato esse verificável ao se analisar os livros adotados no Brasil a partir da primeira metade do século XX. Apesar de o foco ser ainda o estudo das estruturas gramaticais, “também inclui a língua como comunicação e como veículo de práticas sociais diversas, da conversa à manifestação estética” (PAIVA, 2007). Em alguns casos, os livros didáticos desse período ainda traziam as transcrições fonéticas, indicando uma preocupação em desenvolver certa autonomia do aprendiz. 24 KELLY, L. G. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Massachussets: Newbury, 1969. 25 Idem nota 24 33 3.2.2 O LIVRO DIDÁTICO HOJE Embora tenha havido nos últimos anos uma expansão da Abordagem Comunicativa no ensino de LE, o professor ainda tem ao seu dispor, nos dias de hoje, vários livros didáticos que vão desde uma abordagem mais estruturalista até a mais comunicativa. Para PAIVA (2007), isso é uma prova de que esses dois tipos de abordagens – a estruturalista, com ênfase na língua como conjunto de estruturas e a comunicativa, com ênfase na língua para comunicação – são as que “disputam a preferência dos professores”. ALMEIDA FILHO (2007) vai um pouco além: para ele, é idéia corrente que ensinar uma LE no Brasil, nos dias de hoje, significa adotar um livro didático e seguir todos os conteúdos e técnicas propostas por ele, não se levando em conta a aceitabilidade desse material por parte dos alunos. Muitos dos livros que prometem uma abordagem mais comunicativa estão presos às frases-modelo e ao incentivo de alguma estrutura gramatical específica. Para ALMEIDA FILHO (2007, p. 40): a estrutura do livro didático é bastante rígida e muitas vezes difícil de escapar considerando-se o tipo de formação e proficiência lingüística que professores recém-formados trazem para a prática profissional nas nossas escolas. Porém, em se tratando de uma situação na qual seja inevitável o uso de um livro didático com essas características, ALMEIDA FILHO (2007, p. 40) sugere ao professor, interessado em usar uma Abordagem Comunicativa em suas aulas, que ele faça uma análise crítica do material que tem ao seu dispor. Assim, poderá separar algumas unidades que possam vir a ser estudadas como “amostras comunicativas reais de uma língua viva”. Há outros pontos de vista sobre o uso de livro didático que discutem a validade real de seu emprego em uma aula de LE. RICHARDS (1998, citado por D’ELY e ROCHA, 2004, p. 70) 26 afirma que “para a grande maioria dos professores, o livro didático atua como fonte principal de idéias para o ensino”. Ainda, é um 26 RICHARDS, J.C. Beyond Training. Perspectives on Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 34 facilitador no momento de decidir o que ensinar e como ensinar, através de um modelo para a prática pedagógica. Outros autores, como UR (1996, citado por D’ELY e ROCHA, 2004, p. 70) 27, acreditam que o livro didático inibe a criatividade e iniciativa do professor. Mas independente de qual seja a posição escolhida pelo professor de LE (de usar ou não o livro didático), o que é realmente importante para D’ELY e ROCHA (2004) é a definição de critérios para a escolha de conteúdos sobre o que ensinar, seja por parte dos professores, seja por parte dos autores do livro didático. As autoras, assim como TOMLINSON (1998, citado por D’ELY e ROCHA, 2004, p. 70) 28, são de opinião que na elaboração de um livro didático, os critérios de escolha dos itens lingüísticos a serem ensinados, devem não somente ter respaldo na prática de ensino do professor em sala de aula, mas também nos resultados de pesquisas desenvolvidas na área de ensino-aprendizagem de LE. Isso pode ser justificado por dois motivos: primeiro, porque não se pode considerar que uma teoria de aquisição de LE tenha condições de apresentar respostas definitivas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Em segundo lugar, porque “a intuição e o conhecimento gerado pela prática não são suficientes para que o livro didático seja de boa qualidade” (D’ELY e ROCHA, 2004, p. 71). Em outras palavras, ambos os aspectos precisam ser considerados quando se pretende elaborar um livro voltado para o ensino de LE. Outro ponto observado com muita pertinência por BELL e GOWER (1997, p. 117 citado por D’ELY e ROCHA, 2004, p. 71) 29 trata do público-alvo para quem os livros didáticos são produzidos. De acordo com esses autores, o livro didático é elaborado para uma clientela mundial e, “portanto devem ser adaptados e complementados para que estejam adequados aos objetivos e necessidades pedagógicos”. É neste momento que o professor tem que reunir toda a sua 27 UR, P. A Course in Language Teaching: practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 28 TOMLINSON, B. Materials Development in Language Teaching. Edited by Brian Tomlinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 29 BELL, J.; GOWER, R. Writing Course Materials for the World: a Great Compromise. Materials Development in Language Teaching. Edited by Brian Tomlinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 35 experiência de prática de ensino para analisar criticamente o livro didático, se este atende às necessidades de seu público-alvo e está em acordo com as orientações metodológicas adotadas em sala de aula. Em função de toda a discussão em torno de usar ou não o livro didático, fica evidente que entre todos os materiais didáticos disponíveis, é o livro didático que mais se destaca (HOLDEN e ROGERS, 2001 30 citado por PORTO, 2001). Daí a importância de se ter todo o cuidado em analisá-lo previamente, levando-se em consideração à idade do aprendiz e o seu ritmo de aprendizagem, além de conter “ilustrações adequadas num contexto real com o seu interesse de aprendizagem”. Para CORACINI (2002, citado por PORTO, 2002) 31, o livro didático, mesmo com todas as críticas das quais é alvo, é ainda o alicerce da transmissão de conhecimentos dentro da instituição escolar, sendo, por inúmeras vezes, a única fonte de ensino, principalmente em se tratando da escola pública. Ele “tem sido, tradicionalmente, o principal mediador no ensino promovido pela instituição-escola”. E em se tratando do panorama do ensino no Brasil, este aspecto ganha ainda dimensões muito maiores, pois em certas regiões, é a única fonte de informação à disposição, tanto do aluno, quanto do professor (PORTO, 2002). Assim, explica-se a influência preponderante do livro didático sobre qualquer outro material. PORTO (2002) admite que há casos de docentes que não têm o livro didático como base de suas práticas pedagógicas. Mas, a autora acredita que, além desses profissionais serem mais raros, essa atitude não é garantia de que haverá aulas com melhor ou pior qualidade, pelo fato de não usarem um livro didático. PORTO (2002) acredita ser imprudente a opção de não se escolher um livro didático como apoio em sala de aula, uma vez que o livro didático é: o resultado de um alto grau de pesquisa conduzida em sala de aula e de discussões com outros professores, que testam 30 31 HOLDEN, Susan; ROGERS, Mickey. O Ensino da Língua Inglesa. 1.ª ed. São Paulo: Special Book Service, 2001. CORACINI, Maria José R. F. Interpretação, Autoria e Legitimação: língua materna e língua estrangeira. 1.ª edição, Campinas, SP: Pontes, 1999. 36 partes do material em suas aulas e tecem comentários para melhorá-lo, enquanto o livro didático está sendo escrito. Para PORTO (2002) seria mais apropriado que o professor escolhesse um livro didático que atenda às suas necessidades de ensino, ao contrário de simplesmente bani-lo da sala de aula. O fato de muitos livros didáticos apresentarem uma organização de léxico e de aspectos fonológicos pode contribuir de um modo mais eficiente para a aprendizagem (HUBBARD et. al 198332 citado por PORTO, 2002). Tendo em vista estes aspectos mencionados sobre o uso do livro didático, PORTO (2002) chega à seguinte conclusão: a pesquisa sobre os procedimentos metodológicos dos professores e atuação dos discentes comprovam um novo resgate do idioma com maior qualidade do material didático, conseqüentemente melhorando a qualidade docente a vista deste novo século que exige maior capacidade profissional a todos esses cidadãos. 32 HUBBARD P. et al., A teaching Course for TEEL. Oxford, Oxford University Pres. 1983. 37 4 A WEBQUEST 4.1 O QUE É A Webquest é uma forma diferenciada de aprendizagem que tem na Internet a sua principal - embora não única - ferramenta de uso. Criada em fevereiro de 1995 na Universidade Estadual de San Diego pelo professor Bernie Dodge, é definida pelo seu próprio idealizador como “uma atividade investigativa, em que alguma ou toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet.” (SENAC-SP, 2003). A criação do conceito de Webquest surgiu da necessidade de tornar os aprendizes agentes ativos do processo do ensino-aprendizagem, tirando do professor a imagem da única fonte detentora do conhecimento em sala de aula (ROCHA, 2007). Para Dodge (citado por ROCHA, 2007, p. 59) 33 “o objetivo dos professores não é transmissão, é a transformação, e o papel deles é reunir fontes de conhecimento para os alunos e ajudá-los a usá-las”. Assim, a Webquest torna-se uma ferramenta auxiliar para o professor na elaboração de tarefas motivadoras para os aprendizes, tornando-os elementos ativos na construção do seu próprio conhecimento. Ao mesmo tempo. A Webquest engaja tanto alunos quanto professores “no uso da Internet voltado para o processo educacional, estimulando a pesquisa, o pensamento crítico, o desenvolvimento de professores e a produção de materiais” (DODGE, 1995, p. 334 citado por ROCHA, 2007, p. 60). ROCHA (2007) aponta algumas características positivas que justificam o uso desta metodologia. Uma delas é o fato desta metodologia apresentar uma grande adaptabilidade de uso: uma Webquest pode ser utilizada em várias áreas do conhecimento, assim como também o próprio aprendiz pode ter qualquer idade e estar em qualquer nível de aprendizado. Outro ponto positivo – que é corroborado pelo próprio Dodge, criador da metodologia – é de que a Webquest promove o 33 DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre. 34 Idem 33 38 trabalho em grupo. Segundo DODGE (1995, p. 3-4 35 citado por ROCHA, 2007, p. 60) “as Webquests estão fundadas na convicção de que aprendemos mais e melhor com os outros, não individualmente. Aprendizagens mais significativas são resultados de atos de cooperação”. Dodge afirma que é impossível dissociar a idéia de aprendizagem cooperativa da Webquest. Em grupo, a pesquisa passa a ter uma abrangência maior, pois a probabilidade de haver diferentes pontos de vista para aspectos diferentes de um mesmo problema é muito maior do que haveria num trabalho individual (DODGE, 1995, p. 5 36 citado por ROCHA, 2007, p. 61). Além disso, Dodge observa que, numa metodologia como a Webquest, a execução das tarefas não somente promove a coleta de informações, mas, acima de tudo, transforma toda informação em conhecimento. 4.2 TIPOS DE WEBQUEST A Webquest consiste, basicamente, numa página da web, construída pelo próprio professor, cujo conteúdo é escolhido por ele. Ao professor cabe fazer uma pesquisa prévia de todos os links e sites ou qualquer outra fonte de pesquisa como livros, revistas, periódicos, etc., a serem consultados pelos alunos e que serão incluídos na Webquest como referências para a pesquisa. DODGE (SENAC-SP, 2003) propõe que a Webquest seja basicamente classificada em dois tipos: 1. Webquest curta, que levaria de uma a três horas/aula para que os alunos a explorassem. Neste caso, o objetivo é a aquisição e integração de conhecimento; 35 DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre. 36 Idem nota 35 39 2. Webquest longa, que levaria de 20 a 30 horas/aula para ser explorada. Com um período maior nesta Webquest, o objetivo seria a criação de oportunidades de prática da língua e otimização da interação e negociação de significados, além da extensão e do refinamento do conhecimento. 4.3 A ESTRUTURA DE UMA WEBQUEST Independente de qual seja o assunto abordado pelo professor na montagem de uma Webquest, a metodologia proposta por DODGE (SENAC-SP, 2003) estabelece que haja sete seções básicas: 1. Introdução 2. Tarefa 3. Processo 4. Fontes de Informação (ou Recursos) 5. Avaliação 6. Conclusão 7. Créditos 8. Página do Professor 4.3.1 INTRODUÇÃO Neste item, o professor explicita o tema a ser abordado pela Webquest. O tema deve ser contextualizado de modo a ser atrativo ao aluno. Caso a Webquest tenha um cenário ou caso seja necessário a representação de papéis por parte dos alunos, isso deve estar indicado na Introdução. 40 4.3.2 TAREFA Aqui o aluno vai encontrar a descrição da atividade que ele terá que executar, através da apresentação de um problema. Segundo DODGE (citado por ROCHA, 2007, p. 63) 37, este item é o mais importante da metodologia, pois é ele que vai direcionar o grupo durante a pesquisa. Além disso, é através da tarefa que o professor vai estabelecer o que espera do aluno: não somente a memorização de conteúdos, mas uma real aquisição de conhecimento. Para ROCHA (2007, p. 63), “deve-se sempre ter em foco que boas Webquests criam situações que exigem transformação de informações. Dessa forma, elas não estão voltadas para conteúdos, mas sim têm como alvo determinados processos cognitivos”. DODGE (1995, p.12 citado por ROCHA, 2007, p. 64) 38 justifica a importância deste item dizendo que “o fazer dos alunos os prepara para aprender, lidar com incertezas e usar velhas informações com novos sentidos”. Assim, ele sugere alguns modelos de tarefas que podem ser executadas através de uma Webquest: a. Tarefa “de recontar”: alunos relatam o que pesquisaram, apresentando sob a forma de slides, pôsteres ou relatórios curtos. São os tipos mais freqüentes de Webquest e há de se ter um cuidado em sua formulação para não torná-las menos desafiadoras ou desinteressantes; b. Tarefa “no estilo de...”: um trabalho de um artista ou personalidade deve ser estudado a fundo, pois os alunos deverão desenvolver uma obra que siga as características do personagem em questão; c. Tarefa “de compilação”: através da coleta de toda informação possível a respeito de um tópico, os alunos montam um trabalho que sirva de banco de dados para outras pessoas; 37 DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre. 38 Idem nota 37 41 d. Tarefa “mistério”: o professor elabora o tema da Webquest na forma de um desafio ou mistério policial; e. Tarefa “história alternativa”: o tema, neste tipo de tarefa, é o de pesquisar e recriar um evento histórico a partir de fatos fictícios que mudam o rumo dos acontecimentos; f. Tarefa “jornalística”: alunos atuam como repórteres que vão cobrir um determinado evento que tenha relação com o conteúdo a ser desenvolvido; g. Tarefa “desenvolvimento de produtos criativos”: alunos apresentam o conteúdo pesquisado sob outro formato, como por exemplo, no formato de uma pintura, de um conto, etc. Esta tarefa deve levar sempre à produção de certos gêneros (pintura, jogo, música, etc.); h. Tarefa “de construção de consenso”: alunos devem articular, considerar e acomodar diferentes pontos de vista. Para Dodge, este tipo de tarefa é eficaz, pois coloca os alunos em situações que provavelmente encontrarão no futuro, além de promover a prática em lidar com as diferenças; i. Tarefa “de persuasão”: esta tarefa pode ser combinada com tarefas “de construção de consenso”, pois, para se chegar a um consenso entre pontos de vista diferentes, é necessária a prática de persuasão. Tal tarefa pode incluir uma apresentação para um júri popular, por exemplo; j. Tarefa “de tribunal”: um júri fictício julga um acontecimento real. Neste tipo de tarefa é importante que os alunos desenvolvam seus próprios critérios de avaliação. 4.3.3 PROCESSO É neste item que os alunos são apresentados ao modo de execução da tarefa, com a descrição de todos os procedimentos a serem seguidos para o desempenho das atividades. O professor, neste momento, deve ser bem claro quanto à forma como o trabalho deverá ser apresentado ao final: uma peça de teatro, um show de 42 música, um relatório, uma apresentação oral ou qualquer outra forma de apresentação que o professor achar pertinente à tarefa proposta. Mas, qualquer que seja o produto final, é importante que o professor tenha em mente que esse produto deverá refletir o desenvolvimento do grupo, de modo que os alunos estejam aptos a “formular hipóteses, elaborar novos argumentos, comparar situações e procurar explicações ou soluções criativas”. (ROCHA, 2007, p. 72) 4.3.4 FONTES DE INFORMAÇÃO (OU RECURSOS) São os sites e links que o professor seleciona como fonte de pesquisa para os alunos. Porém, o aluno não precisa ficar necessariamente somente com o que o professor fornece (ROCHA, 2007). Outros meios que não o eletrônico também podem ser considerados como fontes de informação (tais como livros, jornais, vídeos, revistas, etc.). 4.3.5 AVALIAÇÃO O aluno deverá ser informado de como será feita a avaliação final do trabalho já no início das atividades. Tal como o item Tarefa, este item “torna-se também um dos pontos principais de um trabalho realizado com o uso da Webquest“ (ROCHA, 2007, p. 74). Este autor ainda aponta para o fato de que o professor precisa definir com clareza quais critérios serão levados em consideração na avaliação da tarefa executada com essa metodologia. Os critérios deverão ser embasados no “nível cognitivo que se pretende que o aluno atinja” (ROCHA, 200, p. 74). Além disso, o aluno deve participar da própria avaliação, pois dessa forma ele terá consciência dos pontos a serem melhorados e assim “contribuir ainda mais para a construção de seu conhecimento” (ROCHA, 2007, p. 75). É uso corrente, como forma de avaliação de um trabalho executado através de uma Webquest, que se use uma tabela com conceitos progressivos onde são especificados os requisitos solicitados no desempenho das atividades. 43 4.3.6 CONCLUSÃO Este item deverá resumir os assuntos explorados na Webquest, assim como explicitar os objetivos provavelmente atingidos. Como a Webquest não é, necessariamente, um trabalho acabado, fechado em si, é nesta etapa que pode ser proposta uma continuidade de pesquisa do mesmo assunto, mas sob outro ponto de vista (DODGE, 1995 obra citada por ROCHA, 2007, p. 75) 39. 4.3.7 CRÉDITOS Esta seção da Webquest destina-se a apresentar as fontes de todos os materiais usados nas pesquisas, tais como: fotos, vídeos, áudios, livros, links, sites, etc. Também é onde são feitos os agradecimentos a pessoas e/ou instituições que colaboraram de alguma forma na elaboração da Webquest (SENAC-SP, 2003). 4.3.8 PÁGINA DO PROFESSOR Como a Webquest é uma metodologia que tem como base a divulgação através da Internet, esta seção dá orientação aos professores que querem se utilizar de uma Webquest que não tenha sido elaborada por eles próprios. Assim, nesta seção, o professor vai encontrar desde qual é o público-alvo para o qual a Webquest foi elaborada, que conteúdos são explorados até quais materiais e fontes de pesquisa serão necessárias, assim como forma de avaliação, etc. 39 DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre 44 4.4 FATORES PARA USO DA WEB COMO RECURSO EDUCACIONAL É da opinião de PAIVA (2001) que a web é um campo rico para o processo de ensino-aprendizagem, especialmente para o ensino de LE, pois é uma fonte inesgotável de tarefas e possibilidades. Mas, nem por isso, a autora deixa de apontar alguns pontos negativos quando trata deste recurso tecnológico, conforme o quadro abaixo: Tabela 1 – Quadro comparativo entre pontos positivos e pontos negativos da web. (fonte: www.veramenezes.com/www.htm) PONTOS POSITIVOS DA WEB PONTOS NEGATIVOS DA WEB Variedade de informação Excesso de informação Possibilidade de atualização constante Ausência de atualização em algumas homepages Ambiente multimídia: imagem, som, vídeo Lentidão no carregamento da informação proporcional à quantidade de recursos Facilidade de navegação Necessidade de atualização constante de softwares Diversidade de material Nem todo material é de boa qualidade Possibilidade de escolha de informação Nem toda informação é confiável Responsabilidade individual na escolha de informação Excesso de opções dificultando a escolha Cada um interage com a informação de Leitura de muita informação na tela é acordo com seu próprio ritmo cansativa Gratuidade da informação O preço do impulso telefônico é caro Fomento a educação continuada Nem todos os cursos são gratuitos Acesso a textos em processo de construção Algumas homepages ficam eternamente em construção Uso por tempo ilimitado Volatilidade da informação. Algumas páginas desaparecem rapidamente Possibilidade de acesso aos autores Algumas homepages são anônimas 45 Orientação da leitura através de mapas de Algumas homepages são mal navegação. organizadas Possibilidade de leitura não linear A viagem através de hipertextos pode desviar a atenção do objetivo principal Ainda assim, a popularidade da web é algo que não se pode negar. MARCH (1998), um dos colaboradores do professor Bernie Dodge, idealizador da metodologia Webquest sugere que, mesmo o professor que não dá o devido valor educacional a esta mídia, ele (o professor) precisa estar consciente de que a web faz parte da referência de mundo da maioria de seus alunos. Para MARCH (1998), a web não somente é muito útil no campo da educação, mas também pode revolucionar a forma como aluno aprende. Ainda que sob o ponto de vista de educadores mais tradicionais a web seja considerada algo caótico e com conteúdos de qualidade duvidosa, MARCH (1998) acredita que a web torna o aluno mais ativo na construção do seu próprio conhecimento, pois o aluno tem que desenvolver habilidades de seleção e de pensamento crítico ao navegar pela web. Mas também é a opinião de ROCHA (2007) que as infinitas possibilidades que a web oferece podem desvirtuar a atenção do aluno do foco de sua pesquisa; é dever do professor, portanto, auxiliar os alunos na seleção de conteúdos que estejam em concordância com o trabalho proposto na web. Este ponto observado por ROCHA (2007) tem respaldo nas observações feitas DODGE (1995, p. 6 citado por ROCHA, 2007, p. 77-78) 40 a respeito do uso da rede de computadores nas práticas educacionais: navegar na Internet pode ser um processo de busca de informações valioso na construção do conhecimento, gerando um rico ambiente interativo facilitador e motivador de aprendizagem, bem como pode ser um dispersivo e inútil coletar de dados sem relevância que não agregam qualidade pedagógica ao uso da rede. 40 DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre. 46 4.4.1 POR QUE USAR A WEBQUEST? O principal argumento utilizado por MARCH (1998) na defesa da Webquest como recurso didático é que esta metodologia integra todas as práticas pedagógicas mais efetivas numa única atividade escolar, ao mesmo tempo em que desenvolve no aluno os seguintes aspectos: 1. A motivação: o aluno é apresentado a um problema para o qual ele busca a solução no mundo real, em fontes de conteúdo autêntico. Ele precisa levantar hipóteses, argumentar e compreender para chegar a uma conclusão. A exposição a uma tarefa autêntica extrapola os limites de uma aula tradicional, tornando-a mais atrativa ao aluno. Além do mais, os resultados e conclusões obtidas pelo aluno através da execução da tarefa podem ser postados, enviados ou apresentados a outras pessoas, de modo que não são limitadas a serem somente objetos de avaliação por parte do professor. 2. O desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico: através da Webquest, o aluno coloca em ação estratégias de ordem cognitiva para chegar à solução de um problema. O aluno deve não somente coletar informações obtidas através da web; uma Webquest deve impelir o aluno a elaborar pensamentos e conclusões mais sofisticadas. MARCH (1998) defende a idéia que, para auxiliar o aluno a chegar neste nível cognitivo mais elevado, é necessário que a tarefa proposta pela Webquest seja dividida em sub-tarefas mais específicas, de modo que o aluno assuma um papel específico dentro do grupo, conduzindo-o, assim, a um processo de pensamento mais refinado. Mas para a compreensão de um tópico mais elaborado proposto em uma Webquest, MARCH (1998) argumenta que o aluno não deverá ser exposto a receitas passo-a-passo de como solucionar um problema. O que o aluno precisa é ser apresentado a diferentes pontos de vista, informações ou opiniões sobre o tópico em questão, pois assim ele mesmo construirá o seu entendimento sobre determinado assunto. Ao fornecer as ferramentas necessárias à conclusão da tarefa é que o aluno constrói novos esquemas cognitivos que poderão ser utilizados por ele no futuro. Para MARCH (1998), até o surgimento da web, este tipo de prática pedagógica era muito difícil de ser elaborada por um professor pouco experiente, uma vez que a coleta de recursos tão diferenciados era praticamente impossível. 47 3. O incentivo ao aprendizado colaborativo: a metodologia Webquest, segundo MARCH (1998), preconiza que a execução da tarefa deve ser feita em grupo, onde cada membro da equipe assume um determinado papel. Isso se deve a dois fatores: primeiro, porque promove a motivação do aluno; segundo, como a Webquest tem por objetivo a resolução de uma tarefa complexa, muito provavelmente, um aluno sozinho não daria conta de todo o processo. Em grupo, a responsabilidade de autoria e de se atingir um objetivo é dividida por todos os membros da equipe. Portanto, o aluno tem a chance de não somente desenvolver suas habilidades individualmente, mas também aprende a compartilhar seu progresso com o resto do grupo. Trabalhando com grupos diferentes numa mesma sala de aula com uma Webquest, os alunos podem trocar informações a respeito de diferentes soluções dadas para uma mesma tarefa e discutir de que forma se chegou a esta ou aquela resposta, em função das habilidades de pesquisa e de argumentação dos membros de cada grupo. Assim, através da Webquest, os alunos passam a ter consciência de que seu desenvolvimento individual é um fator decisivo na qualidade do produto final apresentado pelo grupo. Em suas pesquisas, DODGE (1995 citado por ROCHA, 2007)41 observou que uma Webquest bem elaborada pelo professor traz inúmeras vantagens para a prática pedagógica: a. a Webquest permite o uso efetivo da Internet nos processos de ensino- aprendizagem; b. Uso de material autêntico, atualizado e que faz parte do contexto vivido pelos alunos no mundo real; c. A aprendizagem é mais significativa pois é baseada em trabalhos cooperativos; 41 DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre. 48 d. Os itens “Tarefa” e “Processo” de uma Webquest fornecem subsídios para que o aluno afaste-se do seu conhecimento já adquirido e vá em busca de um novo conhecimento, através da reflexão e análise do que está sendo proposto; e. Ao contrário das práticas pedagógicas tradicionais onde o aluno recebe e armazena informações, a Webquest foca na “interação, compreensão e transformação das informações existentes, tendo em vista uma necessidade, um problema ou meta significativa” (ROCHA, 2007, p. 76). f. Uma tarefa bem planejada promove a criatividade do aluno para a resolução do trabalho; g. O professor é o autor da Webquest, pois é uma metodologia que não depende de um técnico em informática para a sua elaboração; h. Como uma Webquest pode ser publicada na Internet, ela pode ser compartilhada tanto por docentes como pelos discentes, de qualquer parte do mundo. 4.4.2 QUANDO E COMO USAR A WEBQUEST? Após pesquisas feitas com base na metodologia Webquest, MARCH (1998), chegou à conclusão que o fator mais importante no processo de ensinoaprendizagem tendo como base o uso de tecnologia é a forma como o professor associa a tecnologia escolhida com as outras práticas pedagógicas. Ao escolher a Webquest, MARCH (1998) afirma que é fundamental que o professor estabeleça conexões entre atividades anteriores ou posteriores ao uso desta metodologia. Uma Webquest não pode estar dissociada do conteúdo curricular, nem ser uma atividade isolada. A Webquest não pode ser considerada como um fim em si, mas como o princípio de construção de estratégias de aprendizado através da web. A partir do momento em que sejam assimiladas essas novas estratégias cognitivas, o aluno terá condições de gerenciar seus estudos, assim como também os resultados obtidos. Para MARCH (1998), a Webquest é uma forma de treinamento para a formação do aprendiz autônomo. 49 Apesar do panorama bastante favorável que as pesquisas demonstram, MARCH (1998) tece alguns comentários sobre possíveis cenários que possam vir a dificultar a implementação da Webquest como metodologia de ensino. O principal deles refere-se ao acesso à tecnologia implícita numa Webquest. Tal como PAIVA (2001) descreve em seu quadro comparativo sobre pontos positivos e negativos a respeito da web42, o uso da Webquest vai depender desde da acessibilidade à web até o número de computadores à disposição dos alunos. Assim, MARCH (1998) faz uma descrição de algumas situações as quais o professor deve estar pronto para enfrentar e sugere, ainda, algumas prováveis soluções: 1. Ausência de computadores: caso a escola não ofereça os equipamentos necessários, MARCH (1998) sugere que o professor imprima as páginas da Webquest de modo que os alunos possam usar em aula. Apesar do atrativo uso da web e da sua interatividade se perder neste contexto, MARCH (1998) acredita que “outros aspectos da experiência de aprendizagem podem ser usados para aumentar a motivação do estudante.” 2. Um único computador com acesso à web: a sugestão de MARCH (1998) é que o professor divida os alunos em pares e façam um rodízio para o uso do computador. Também podem ser associados impressões em papel da Webquest, assim como consultas em livros, revistas, periódicos, DVD’s, etc. Este tipo de situação pode ser uma boa maneira dos alunos avaliarem se o acesso a web faz ou não diferença, no momento da pesquisa. 3. Um único computador sem acesso à web: MARCH (1998) sugere que professores com acesso à web em casa, mas sem computadores em rede na escola, que usem programas tais como Web Buddy ou Web Whacker para baixar páginas da web e copiá-las em CD’s, pois assim eles podem ser instalados nos computadores da escola. É uma forma de simular páginas de uma Webquest, mesmo sem acesso à web. 42 Ver Tabela 1, p. 44-45 50 4. Poucos computadores para uso: como foi sugerido antes, MARCH(1998) aconselha que os alunos trabalhem aos pares, de acordo com os papéis que eles desempenham dentro de cada grupo. Assim, se a Webquest apresenta cinco papéis diferentes dentro de um grupo, uma sala com cinco computadores poderia atender dez alunos. 4.4.3 COMO ESCOLHER UM DOS TIPOS DE WEBQUEST? Tendo sido apontados todos os aspectos relevantes ao uso de uma Webquest como metodologia de ensino via web, MARCH (1998) é enfático ao afirmar que, independente dos equipamentos ou das páginas da web que um professor tenha ao seu dispor, a peça fundamental para a escolha de um dos tipos 43 de Webquest acaba sendo o próprio professor. Pois o autor acredita que ninguém melhor do que o professor conhece os alunos, seus interesses e quais objetivos ele (o professor) espera atingir com determinado grupo. E a melhor forma de escolher uma Webquest é analisar de que maneira ela poderá ser relacionada ao conteúdo que está sendo estudado. MARCH (1998) sugere: pergunte-se: ‘O que foi que deu certo e o que foi que deu errado? ’ Se você está feliz com a maneira que você introduz um tópico, excelente! Se você percebe que seus alunos conseguem obter informações precisas a partir de um texto , ótimo! Se eles elaboram pensamentos de mais alto nível e desenvolvem produtos autênticos de aprendizagem e já os compartilham com o mundo real, você está fazendo um trabalho proeminente! Se você vê uma lacuna em qualquer um desses aspectos, pense sobre a escolha de uma Webquest que venha a preencher essa necessidade. 43 Ver p. 38 deste trabalho 51 5 A WEBQUEST ‘GALLERY OF ART-I-FACTS’ Para melhor compreensão desta metodologia, a Universidade de São Paulo, através do Projeto Webquest – Escola do Futuro, disponibiliza um site que orienta os professores no planejamento e montagem de uma Webquest. Neste site, o professor encontra vários exemplos de Webquests, tanto em português, com em LE. Será usada neste trabalho a Webquest Gallery of Art-i-facts Webquest (figura 1), onde os alunos têm que executar tarefas de planejamento para uma galeria especializada em Arte e História da Arte num grande museu. Figura 1- Tela de apresentação da Webquest (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) 5.1 O PÚBLICO-ALVO De acordo com a autora, a professora Peggy Walker, esta atividade foi criada para alunos do nível secundário (High School), com uma média de idade de 15 anos e que estejam matriculados em cursos de Antropologia, Estudos Culturais ou Ciências Sociais. WALKER (2001), entretanto, indica no item Teacher (Professor) que, apesar do foco desta Webquest ser o estudo da História Mundial e História da Arte, poderá 52 ser também utilizada com outros públicos, tais como aprendizes mais jovens ou mesmo em aulas de inglês. Ela ainda sugere, no caso de aprendizes mais jovens, que eles produzam uma apresentação mais visual, com menos ênfase na fala durante a apresentação. Portanto, se for levado em consideração que um dos princípios desta metodologia é o de abranger as diversas áreas do conhecimento, nada impede que um professor de LE (no caso, o inglês) venha a utilizá-la também. 5.2 A FORMAÇÃO DOS GRUPOS Para a aplicação desta Webquest no ensino de LE, o professor deverá ter em mente que: • Deverão ser formados grupos de três alunos, pois no item Process (Processo) foram determinados três papéis específicos para a execução do item Task (Tarefa): o de historiador, o de geógrafo e o de analista financeiro. Aos alunos, cabe decidir quem assumirá qual dos três papéis dentro do grupo; • Os alunos deverão ter um nível de proficiência em LE igual ou acima do intermediário. Um aspecto ainda a ser considerado, quando da formação dos grupos é o nível de proficiência dos próprios membros do grupo. Segundo PICA e DOUGHTY(1986a)44 e GASS e VARONIS (1985a)45 (citados por GALAT, 2002, p. 49), um grupo onde haja diferentes níveis de proficiência da LE pode comprometer o resultado da tarefa. Ainda que o trabalho cooperativo favoreça ao aprendizado, é opinião de DONATO (1994, 2000 citado por GALAT, 2002, p. 44 Doughty,C., & Pica, T. (1986). Information gap tasks: Do they facilitate second language acquisition? TESOL Quarterly 20, 305-25. 45 Gass, S. M., & Varonis, E. M. (1985a). Variation in native speaker speech modification to nonnative speakers. Studies in Second Language Acquisition 7, 37-57. 53 49 )46 que diferenças de níveis lingüísticos entre os participantes do grupo pode tornar o trabalho em grupo menos produtivo. Assim, uma vez que a Webquest reúne todas as características de um projeto colaborativo 47 , que usa material autêntico retirado da web, o professor deverá levar em consideração a competência lingüística de seus alunos (GALAT, 2002). A formação de grupos menores tem por base os estudos feitos por diferentes pesquisadores que corroboram esta escolha: • PICA e DOUGHTY (1985a 48 , 1986 49 citados por GALAT, 2002, p. 50) observaram que, em pequenos grupos, os alunos têm maiores chances de praticarem a língua-alvo, assim como também maiores chances de negociação de significados; • Para LONG (1983a50 citado por GALAT, 2002, p. 50), há maior interação em sala de aula; • SWAIN (198551 citado por GALAT, 2000, p. 51) acredita que desta forma há uma maior pressão para falar com precisão e escrever com mais coerência. 46 Donato, R. (1994). Collective scaffolding. In J. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskyan approaches to second language acquisition research (pp.33-56). Norwood, Ablex Publishers. 47 NJ: Ver página 22 deste trabalho 48 Pica, T. and Doughty, C. (1985a). Input and interaction in the communicative language classroom: A comparison of teacher-fronted and group activities. In S. Gass and C. Madden (Eds.), Input and second language acquisition (pp.115-132). Rowley, MA: Newbury House. 49 Pica, T., Doughty, C., & Young, R. (1986). Making input comprehensible: Do interactional modifications help? ITL Review of Applied Linguistic, 72: 1-25. 50 Long, M. (1983a). Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. Studies in Second Language Acquisition, 5: 37-72. 51 Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp.235-53). Rowley, MA: Newbury House. 54 As observações feitas em sala de aula por FOSTER (1998 52 citada por GALAT, 2002, p. 50) apontam para a validade dos estudos existentes a respeito do número ideal de participantes numa tarefa em grupo. Entretanto, a autora levanta uma questão a respeito do número reduzido na composição dos grupos de trabalho. Segundo a autora, ainda que haja benefícios, não há estudos conclusivos a respeito da relação direta entre a incidência de negociação e interação entre os aprendizes e o seu aumento na proficiência da linguagem. Ela sugere que, mesmo em grupos formados somente por dois membros, onde há maiores chances do aprendiz expressar e discutir suas idéias, ainda assim, há um membro que vai ser o dominante. E, quando surgem oportunidades para falar, nem sempre os alunos aproveitam a oportunidade oferecida pelos outros membros do grupo para “produzir linguagem modificada”. Apesar da discussão a respeito da eficácia real de grupos menores, a revisão feita por GALAT (2002) sobre a literatura existente a esse respeito é conclusiva em afirmar que, em se tratando de projetos colaborativos (como é o caso da Webquest), os grupos não devem ter mais que quatro pessoas envolvidas na execução da tarefa. 5.3 ANÁLISE DA INTRODUÇÃO A autora desta Webquest, sendo uma professora de História, levanta a questão da importância de se preservar artefatos culturais que sejam representativos de uma sociedade. E antes de dar início às tarefas propriamente ditas, ela coloca 52 Foster, P. (1998). A classroom perspective on the negotiation of meaning. Applied Linguistics, 19, 1-23. 55 algumas questões sobre outras culturas que não são as ocidentais. O objetivo aqui é estimular a curiosidade sobre o desconhecido, além de suscitar a discussão do tópico proposto nesta Webquest, sobre museus de arte. Aqui, já é mencionada a personagem criada pela professora, a Sra. Veenderminer, cuja função dentro deste trabalho ainda não se sabe (figura 2). Figura 2 - Tela de apresentação da Introdução (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) 5.4 ANÁLISE DA TAREFA No item Tarefa (figura 3), temos a apresentação da personagem citada no item Introdução. Aqui, os alunos tomam conhecimento que a Sra. Veenderminer é uma senhora em seus 80 anos, interessada em história e cultura e que quer promover um maior contato entre as diferentes culturas. A proposta da personagem é criar uma galeria que tenha elementos expressivos da cultura não ocidental. Também sugere que seja escolhido um tema como amor, natureza, paz, etc. e que todos os elementos venham da mesma região geográfica do mundo, não importando a qual período pertençam. O aluno, neste caso, vai assumir o papel de um membro do museu. O grupo terá que preparar uma apresentação multimídia para a Sra. Veenderminer e seu comitê. 56 Esta tarefa é emblemática da proposta de uma Webquest: envolver os alunos numa situação onde eles possam assumir papéis para a execução da tarefa. Notase que em nenhum momento foi citada a figura da professora apesar de estar implícito que a Sra. Veenderminer seja a professora, uma vez que os trabalhos serão apresentados a esta “senhora e seu comitê” para avaliação. Outro ponto interessante é o uso de hipertextos53, destacados na cor azul e sublinhados, para explicação de novo vocabulário que a professora aplicou nesta tela. Figura 3 - Tela de apresentação da Tarefa (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) 5.5 ANÁLISE DO PROCESSO O item Processo (figura 4) orienta passo-a-passo o que o grupo deverá seguir para executar a tarefa proposta no item anterior. Nesta etapa, os alunos têm que se organizar em equipe de três, sendo que cada um dos membros da equipe deverá assumir um papel dentro do grupo: de historiador, de geógrafo ou de analista financeiro. Para que o aluno esteja apto a escolher entre uma ou outra função, há uma descrição sumária de cada uma delas, assim como também ícones, onde o aluno pode “clicar” para ter acesso às 53 O Hipertexto é um texto suporte que acopla outros textos em sua superfície cujo acesso se dá através dos links que têm a função de conectar a construção de sentido, estendendo ou complementando o texto principal. (Wikipedia, 2008) 57 atividades que são esperadas daquele cargo. Ao aluno cabe escolher qual “cargo” ele se sente mais à vontade para assumir, de acordo com seus gostos e características pessoais. Antes, porém, os alunos são orientados a consultar o link Evaluation Rubric (rubrica de avaliação), pois aí eles vão encontrar a descrição de como será feita a avaliação do grupo. Ao se orientarem por essa rubrica, os alunos têm consciência dos objetivos a serem atingidos e do grau de complexidade em cada etapa do processo. É neste item também que os alunos têm a lista com os sites que deverão consultar. Aqui é onde o papel da professora é mais explícito, pois não somente ela é a responsável pela seleção dos sites, mas também é a professora que vai aprovar ou não as escolhas feitas pelos alunos. Todos os sites selecionados pela professora são de instituições e pessoas reais e que estão relacionados à tarefa proposta por essa Webquest. Também são fornecidas orientações para que os alunos treinem com certa antecedência a apresentação, de modo que eles não se sintam tão dependentes do uso de anotações em papel e possam se utilizar mais da fala do que da escrita. 58 Figura 4 - Tela de apresentação do Processo (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) 59 5.6 ANÁLISE DA AVALIAÇÃO De acordo com o exposto neste tópico, a professora chama a atenção dos alunos a analisarem com muito cuidado a rubrica de avaliação já apresentada no item Processo (sob a forma de hipertexto) e novamente aqui, no item Avaliação (figura 5). Neste tópico, é enfatizado que a maior relevância deste trabalho é dada para a qualidade das obras de arte que melhor reflitam a história e a cultura da região escolhida pelo grupo, assim como a apresentação oral. Ainda, é informado aos alunos que, apesar de haver uma nota pelo grupo e pelos objetivos atingidos, a participação individual também será considerada, não somente pelo quanto o aluno contribuiu para o trabalho em grupo, mas também pela apresentação oral. 60 Figura 5 - Tela de apresentação da Avaliação (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) 61 5.7 ANÁLISE DA CONCLUSÃO E CRÉDITOS Estes dois itens são o fechamento das tarefas propostas pela Webquest. No item Conclusão (figura 6), a personagem Sra. Veenderminer despede-se dos alunos, apontando para os objetivos que ela esperava que os grupos atingissem, ao propor uma galeria de arte com objetos de culturas não-ocidentais. No item Créditos (figura 7), estão relacionados todos os sites e fontes de pesquisa utilizados na elaboração da Webquest, assim como os agradecimentos às pessoas ou instituições que participaram ou colaboraram de alguma forma para a execução do trabalho. Figura 6 - Tela de apresentação da Conclusão (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) Figura 7 - Tela de apresentação dos Créditos (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm) 62 5.8 ANÁLISE DA PÁGINA DO PROFESSOR Este item (figura 8) tem por objetivo funcionar como um Livro do Professor (Teacher’s Book), dando algumas orientações para quem pretenda usar esta Webquest. Muito semelhante à própria estrutura da Webquest do aluno, contém os itens Introdução, Processo, Avaliação, Conclusão e Créditos, além de outros que servem exclusivamente para uso do professor: A. item Aprendizes (Learners): descreve o público-alvo para o qual a Webquest foi elaborada; b. Item Padrões (Standards): fala sobre os padrões curriculares voltados ao uso de tecnologia e das ciências sociais; c. Item Recursos (Resources): descreve todo o material que o professor deverá ter ao seu dispor (e dos alunos), para a execução da Webquest. Figura 8 - Tela de apresentação da Página do Professor (fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm 63 6 O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 6.1 SOBRE A SÉRIE NEW INTERCHANGE THIRD EDITION 6.1.1 O QUE DIZEM OS AUTORES De acordo com um dos autores da série New Interchange Third Edition, (RICHARDS, 2005), os princípios metodológicos deste livro didático são bem simples e podem ser resumidos conforme segue: • Ensinar um pouco de cada vez; • Basear no que o aluno conhece; • Fazer conexões entre o que é ensinado e os interesses e aspectos da vida dos alunos; • Dar amplo apoio às atividades de conversação e de compreensão auditiva; • Ensinar gramática como uma ferramenta de prática e não como um fim em si. De acordo com o autor, estes princípios refletem o ensino comunicativo de língua assim como a preocupação em centralizar o ensino no aluno. RICHARDS (2005) ainda aponta outras características da série: • Apresenta um currículo integrado com as multi-competências; • É contemporânea, pois trabalha com tópicos do mundo real; • A linguagem usada é a de conversação em prática autêntica; • A gramática é ensinada em contextos comunicativos; • Os exercícios de compreensão auditiva são naturais, com variedade de sotaques; 64 • As oportunidades para prática de conversação direcionada são maximizadas; • Tem um formato agradável, tanto para o aluno quanto para o professor; • Traz atividades de revisão regulares; • É divertido tanto quem ensina quanto para quem usa. RICHARDS, HULL & PROCTOR (1998, p. iv citados por D’ELY e ROCHA, 2004) 54 descrevem este material como tendo sido “desenvolvido para diversos níveis e tem como público-alvo, adultos e jovens aprendizes”, além de desenvolver “a habilidade de se comunicar em inglês de acordo com a situação, objetivo e papel dos participantes.” 6.2 SOBRE O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 De acordo com a introdução feita no próprio livro pelos autores, o Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 é: uma fonte rica de materiais suplementares, fáceis de serem usados, para revisão e reforço da linguagem e habilidades ensinadas no Interchange Third Edition Student’s Book 3. É baseado no ‘feedback’ e sugestões fornecidas por professores em todo o mundo55. O professor que utiliza este material em suas aulas de LE deve estar ciente que é um livro voltado para alunos cujo nível de proficiência em LE é intermediário. Como os próprios autores afirmam, é um material extra, a ser aplicado num momento posterior ao ensino dos conteúdos vistos em aula e que se encontram no livro do aluno (Student’s Book). 54 55 RICHARDS, J.C.; HULL, J. & PROCTOR, S. New Interchange: English for International Communication. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Idem nota 54. 65 Este livro de exercícios é dividido em cinco seções que pretendem cobrir as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever). Todas as atividades podem ser fotocopiadas e entregues aos alunos: 1. Listening: atividades extras de compreensão auditiva para desenvolver no aluno a habilidade de ouvir numa variedade de situações tais como: ouvir em detalhes, ouvir em essência e inferir significado pelo contexto. Para cada unidade do Student’s Book há uma página de Listening que pode ser fotocopiada. 2. Grammar: as atividades desta seção reforçam a gramática apresentada e praticada pelos alunos no Student’s Book. Tal como o Listening, para cada unidade do Student’s Book também há uma página que pode ser fotocopiada. Cada página inclui duas atividades, uma para prática escrita e outra para prática oral. As atividades escritas podem ser usadas tanto em aula como lição de casa. 3. Vocabulary: há uma página de registro de novo vocabulário para cada unidade do Student’s Book, cujo título é Your Vocabulary Log. O professor fornece ao aluno uma cópia dessa página e solicita ao aluno que escreva as palavras novas aprendidas a cada lição, de forma a memorizá-las. O segundo exercício, Practice, consiste de uma atividade de revisão com o vocabuláriochave de cada unidade. 4. Writing: esta seção inclui prática de escrita adicional para cada unidade do Student’s Book. As páginas de Writing fornecem seqüências de ensino completas, desde análise de modelo, brainstorming e organização de idéias para um primeiro rascunho, edição do rascunho até a revisão final. 5. Projects: esta seção inclui uma variedade de novas maneiras do professor expandir os tópicos principais de cada unidade, tanto em sala de aula quanto fora dela. Há um projeto de trabalho para cada unidade, além de orientações detalhadas para o professor de como aplicar e orientar os projetos com os alunos. 66 Ainda há uma seção com as respostas de todos os exercícios, além das transcrições de áudio dos exercícios de compreensão auditiva. Apesar não estar explícito na sua introdução, este é um material de uso exclusivo do professor. Fica a critério de o professor utilizá-lo ou não em sala de aula. 6.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DO LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 Para a análise das atividades deste material será utilizada a classificação proposta por TICKS (2005), de acordo com os tipos de exercícios que podem ser encontrados num livro didático. São eles: 1. centrados na linguagem: atividades que reúnem as teorias cujo foco é a forma da língua e que exploram estruturas lingüísticas selecionadas previamente. A preocupação com a forma deve resultar em aprendizagem. São exercícios de pronúncia e de repetição de itens lexicais. Aluno ouve e então, repete; 2. centrados na atividade: congregam as propostas que estabelecem atividades abertas, conhecidas como open-ended, e focalizam na negociação de significados. Apresentam-se sob a forma de jogos, discussão de tópicos, criação de situações imaginárias onde os alunos assumem papéis diferentes; 3. centrados na função: procuram trabalhar atividades que realizam funções da linguagem. A união da forma com a função lingüística neste tipo de atividade é que irá promover a aprendizagem. Geralmente, essas atividades são apresentadas sob forma de pequenos diálogos previamente estabelecidos nos quais os alunos reproduzem falas prédeterminadas pelo material. Por este ser um material de apoio do professor, as unidades deste livro de exercícios estão atreladas às unidades do Student’s Book, obedecendo à mesma 67 ordem dos itens explorados em sala de aula. Ainda, para cada unidade de Listening deste material extra, há também uma unidade de Grammar, Vocabulary Log e Writing correspondentes, além dos Projetcs. Percebe-se que em todas as seções – inclusive do Listening - há sempre um momento em que a oralidade em língua inglesa é explorada, através de trabalhos em pares ou grupos. 6.3.1 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE LISTENING Os exercícios de Listening (figura 9) obedecem sempre à mesma seqüência de atividades: A, B, C e D. As atividades contidas no item A estão associadas sempre à ilustração da unidade, a fim de promover uma discussão do tópico que o aluno vai ouvir na seqüência, nos itens B e C. Ao explorarem a ilustração para responderem ao item A, os alunos precisam inferir, trocar ou pedir informações entre os colegas de classe. Já nos exercícios do item B, os alunos são expostos ao áudio da situação proposta pela unidade, de onde eles retiram as principais informações para responder ao exercício. No item C, os alunos são estimulados a ouvir detalhes das conversas entre os personagens e, em algumas situações, fazer inferências a respeito do contexto. Por fim, o item D retoma a proposta inicial do item A, que é a discussão em grupo ou em duplas do tópico proposto no exercício de Listening. Porém, neste item, os alunos devem discutir sobre assuntos mais variados, que podem ser tanto de caráter mais pessoal, quanto geral. 68 Figura 9 - Exemplo de atividade de Listening (fonte: Interchange Third Edition BOOK 3 Teacher’s Resource Book) 69 6.3.2 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE GRAMMAR Divididos sempre em dois itens, 1 e 2, os exercícios de Grammar (figura 10) reúnem as três características da classificação proposta por TICKS (2005), pois há atividades que exigem conhecimento das estruturas gramaticais (exercícios centrados na linguagem), induzem à prática da união da forma com a função lingüística (exercícios centrados na função) e prática de exercícios open-ended (exercícios centrados na atividade). No item 1, mais especificamente, são explorados os modelos e estruturas gramaticais aos quais o aluno já foi exposto no Student’s Book. Exige-se que o aluno responda às questões por escrito, de forma a reforçar o seu conhecimento previamente adquirido. É neste item que há maior incidência do uso de exercícios centrados na função e na linguagem. Já no item 2, os alunos são levados a trabalhar em pares ou pequenos grupos. Ainda que nesta seção seja privilegiada a prática das estruturas gramaticais, o item 2 favorece também a oralidade, pois os alunos precisam interagir para obter as informações pedidas no exercício, como no caso dos exercícios do tipo open-ended. Neste item também há a ocorrência de exercícios que exploram alguns recortes comunicativos. Por recorte comunicativo, segundo ALMEIDA (2005) entende-se como: as escolhas intencionais de seqüências de habilidades durante a consecução de tarefas pré-comunicativas e tarefas comunicativas propriamente ditas, em sala de aula e fora dela, podendo haver reincidência das mesmas, em seqüências/ciclos que não se esgotam completamente, e com variações não só em termos de combinações, como também de proporção recursiva, dependendo da exigência posta pela tarefa. Assim, são convencionadas situações, muito semelhantes àquelas encontradas no Student’s Book, de modo que o aluno esteja apto a repeti-las da mesma forma do livro de sala de aula. 70 Figura 10 - Exemplo de atividade de Grammar (fonte: Interchange Third Edition BOOK 3 Teacher’s Resource Book) 71 6.3.3 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE VOCABULARY Nesta seção, o aluno é levado a construir o seu próprio dicionário, copiando todas as novas expressões e léxico que ele aprende em cada unidade. Ainda que divididos da mesma forma que os exercícios de Grammar (em itens 1 e 2), no Your Vocabulary Log (figura 11), não há a ocorrência de exercícios para a prática escrita do novo léxico e seu uso. Ainda assim, a fixação de vocabulário é o foco principal do item 1. O aluno é estimulado a desenhar ou escrever algo que o faça memorizar o novo vocabulário. Os critérios de escolha do que escrever ou como desenhar ficam totalmente por conta do aluno. Os próprios autores deste material não fornecem nenhuma orientação de usar ou não a língua materna dos alunos para a assimilação de novas palavras. Portanto, nada impediria o aluno de utilizar a tradução para construção do seu dicionário pessoal. O uso ou não da tradução irá depender da orientação que o professor der aos alunos para a execução desta atividade. Para o item 2, o Practice, os exercícios são centrados na função. Há exercícios de prática oral onde os alunos trabalham em pequenos grupos, mas sempre seguindo um modelo pré-estabelecido e que tenta explorar o vocabulário existente no item 1. Percebe-se, portanto, que neste tipo de atividade, os autores fazem da prática oral o meio pelo qual o aluno adquire e expande o seu vocabulário na língua inglesa, ainda que no item 1 haja a possibilidade do uso da língua materna na forma escrita. 72 Figura 11 - Exemplo de atividade de Vocabulary (fonte: Interchange Third Edition BOOK 3 Teacher’s Resource Book) 73 6.3.4 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE WRITING Tal como as outras seções, há um Writing (figura 12) para cada unidade do Student’s Book. A seção de Writing é dividida em três itens: item 1, Before you write; item 2, Your first draft e item 3, Your second draft. O item 1, Before you write, apresenta um modelo de um gênero textual. Pode ser um artigo, um e-mail, uma carta, um bilhete, um anúncio, uma pesquisa. São gêneros que em algum momento do dia ou da vida do aluno, ele vai ter contato. Em outras palavras, são gêneros os quais o aluno já está acostumado a ler, escrever ou interpretar. Além disso, o item 1 aborda o tópico que o aluno já estudou anteriormente no Student’s Book, tanto em termos de gramática, quanto de vocabulário. Ainda dentro deste item, o aluno também é motivado a interpretar o modelo de texto apresentado, pois precisa preencher quadros, completar lacunas ou responder exercícios de múltipla escolha com informações tiradas do texto. Partindo para o item 2, Your first draft, o aluno precisa elaborar suas idéias sobre o assunto exposto no item 1. O aluno recebe orientações de como estruturar a sua redação e escreve um primeiro rascunho do texto, seguindo o mesmo gênero proposto no modelo do item 1. Assim, se o modelo do item 1 é um artigo, o aluno tem que escrever um artigo; se é um e-mail, ele tem que escrever um e-mail e assim por diante. Após ter escrito o rascunho, os alunos reúnem-se em pares para discutirem seus textos e suas idéias. O item 3, Your second draft, o aluno reescreve seu texto baseado nas discussões e trocas de idéias que foram feitas no item 2. Dependendo do gênero, como no caso de ser uma pesquisa, há novamente o trabalho em grupo, pois o aluno aplica a pesquisa o que elaborou com os colegas de classe. 74 Figura 12 - Exemplo de atividade de Writing (fonte: Interchange Third Edition BOOK 3 Teacher’s Resource Book) 75 6.3.5 ANÁLISE DOS PROJECTS Há 16 Projects (figura 13) neste livro de exercícios, cada um referente a uma unidade do Student’s Book. Esta atividade pretende reunir o uso das quatro habilidades envolvidas no processo de aquisição de LE – ler, ouvir, falar, escrever – mas é a prática oral aquela que ganha maior ênfase nesta seção. Os alunos têm que trabalhar em grupos, trocar idéias, discutir, argumentar e apresentar para os demais colegas as conclusões às quais chegaram. Em muitas situações, eles deverão preparar apresentações que ilustrem as suas idéias, de modo que as possam compartilhar com o resto da classe. Em função deste aspecto, alguns dos Projects exigem dos alunos um trabalho extra-classe e mais de uma aula para que seja apresentado. Também é a única seção deste livro de exercícios que apresenta Teaching Notes para cada Project, que dão orientação ao professor de como usar esta seção com os alunos. A estrutura de um Project baseia-se em três itens: Plan, Prepare e Present. Em todas elas, há sempre o trabalho em grupo, ao contrário das demais seções onde o aluno trabalha inicialmente de forma individual para somente partir para o trabalho em dupla ou em grupo, no fechamento da atividade. No item Plan, o grupo é apresentado a uma situação na qual os alunos precisam discutir as idéias, num brainstorming inicial. Há gráficos, ilustrações, fotos sobre a proposta do Project que auxiliam os alunos na troca de idéias. O professor deve orientar os alunos, dando sugestões que suscitem a discussão dos grupos. É um bom momento para o professor monitorar e auxiliar os alunos na revisão de vocabulário e no uso das estruturas gramaticais estudadas no Student’s Book. Após essa discussão inicial, os alunos devem passar para o item Prepare. Aqui, os alunos preparam a forma como vão apresentar as idéias oriundas do item anterior. É quando eles precisam organizar as idéias de forma a chegar a um consenso sobre o assunto que foi discutido. Este item, em muitos casos, depende de trabalho de pesquisa extra-classe e os alunos são motivados a usar outros tipos de materiais tais como: fotos, revistas, jornais, mapas, livros ou até mesmo a Internet. Em algumas situações, eles devem fazer entrevistas, visitar locais específicos, etc. 76 Finalmente, passa-se ao item Present, onde todos os alunos compartilham suas idéias com o resto da classe. A apresentação do grupo pode ser feita através da criação de um pôster, de um jornal, escrever e-mails ou simplesmente de uma exposição oral ou um jogo entre os alunos. O Project, pela forma como é apresentado, é a única seção onde se percebe uma atenuação da relação hierárquica professor-aluno. Aqui, o professor participa mais como um orientador dos trabalhos, pois para usar esta seção, o professor já deverá ter trabalhado de forma mais incisiva as estruturas gramaticais e o léxico com os alunos. A partir de recortes comunicativos tratados nas seções anteriores, nesta seção, ampliam-se os horizontes de uso da LE. 77 Figura 13 - Exemplo de atividade de Project (fonte: Interchange Third Edition BOOK 3 Teacher’s Resource Book) 78 7 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A WEBQUEST ’GALLERY OF ART-I-FACTS’ E O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 Tendo sido feita a análise individual desses dois recursos de ensino- aprendizagem de LE, pode-se agora estabelecer uma comparação sobre alguns aspectos a serem levados em consideração para que se opte pelo uso de um ou de outro recurso, ou até mesmo de ambos, se assim o professor achar necessário ou atraente em suas aulas de LE. A escolha dos critérios para a análise das semelhanças e diferenças entre o livro de exercícios da série Interchange e da Webquest foi feita baseada nos pressupostos teóricos definidos no início desta pesquisa, com relação à abordagem comunicativa, aprendizagem cooperativa e o uso de recursos visuais no ensino de LE. Assim sendo, passamos, portanto à descrição dos critérios selecionados: a. Apresentação • suporte: meio através do qual o material se apresenta ao seu públicoalvo; • material: quais os recursos que se utilizam para o ensino de LE; • público-alvo: para quem o material é feito; • linguagem: uma vez que esses recursos são para o aprendizado de LE, quais variedades lingüísticas cada um dos recursos apresenta; b. Estrutura: • atividades: como são as tarefas propostas em cada material; 79 • instrução56: baseado na descrição feita por LARSEN-FREEMAN (2000, p. 144), que tipo de tarefas são encontradas em ambos recursos didáticos; • avaliação: de que forma é apurada a evolução do aprendiz de LE; c. Pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem: • papel do professor: qual a função do professor ao optar por um ou outro material; • papel do aluno: o que se espera do aluno quando se utiliza dos materiais didáticos analisados nesta pesquisa; • autonomia de aprendizagem: qual dos recursos favorece a construção do conhecimento pelo próprio aluno; • trabalho em grupo: qual a relevância de tarefas executadas em grupo, dentro de cada um dos recursos didáticos; d. Ensino das quatro habilidades: 7.1 • gramática • compreensão auditiva • fala • escrita A APRESENTAÇÃO • Com relação ao suporte: a principal diferença entre os recursos didáticos é o suporte dos quais se utilizam. Enquanto o livro de exercícios depende 56 Ver p. 24-27 deste trabalho. 80 somente de material impresso (papel), a Webquest requer o uso da Internet e computadores. Mas, ocorrendo a falta destes recursos, o professor pode fazer simulações também usando material impresso. • Com relação ao material: a Webquest tem como recurso principal os links e sites disponíveis na Internet, selecionados pelo professor e de acordo com o tema proposto na Webquest. Há ainda a possibilidade de o aluno usar outros recursos midiáticos, tais como chats (salas de bate-papo) e e-mails. Entretanto, o uso de outras fontes de pesquisa (como livros, revistas, filmes) não está excluído. Já o livro de exercícios propõe atividades que podem ser tanto feitos em sala de aula quanto em casa. Exploram tópicos da vida real (viagens, procurar emprego, etc). Algumas atividades, como os Projects, exigem do aluno pesquisa extra-classe, assim como outros materiais, inclusive a própria Internet. • Com relação ao público-alvo: tanto a Webquest “Gallery of Art-i-facts”, quanto o livro de exercícios “Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3” foram elaborados para atender a um público formado por aprendizes jovens, com nível de proficiência em LE igual ou acima de intermediário. Porém, no caso da Webquest, há a possibilidade de adaptá-la a um público de aprendizes mais jovens. Já o livro de exercícios depende dos conteúdos explorados no Student’s Book, do mesmo nível do livro de exercícios. • Com relação à linguagem: como na Webquest há a possibilidade de recursos de áudio e vídeo, o aluno pode ouvir falantes nativos da LE com diferentes sotaques e nacionalidades, ao contrário do livro de exercícios, que explora a mesma linguagem do Student’s Book. Ainda que nos exercícios de Listening do livro haja a presença de alguns falantes não-nativos do inglês, a variante lingüística utilizada é sempre a americana. 81 7.2 A ESTRUTURA • Com relação às atividades: no livro de exercícios, as atividades são separadas por seções de Listening, Grammar, Vocabulary Log, Writing e Projects e podem em alguns casos, serem feitas individualmente, em pares ou em pequenos grupos. No caso de trabalhos em grupo, não há distribuição de papéis específicos para os aprendizes, tal como ocorre na Webquest. A Webquest, no entanto, tem por base – sempre – o trabalho em grupo. Também não há na Webquest a divisão de atividades por habilidades, como há no livro. • Com relação à instrução: no livro de exercícios, as atividades são sempre baseadas em tarefas. Já na Webquest, tanto pode ser em tarefas quanto em conteúdos. • Com relação à avaliação: o livro de exercícios permite que o professor avalie o aprendiz tanto individualmente, quanto em grupo, como é o caso dos Projects. No caso dos exercícios feitos individualmente, a correção é feita pelo professor, em sala de aula. Assim como ocorre com os Projects, na Webquest, a avaliação é feita pela apresentação em grupo e cada indivíduo tem sua cota de responsabilidade. O sucesso do grupo depende diretamente do bom desempenho individual de cada participante. 7.3 PESSOAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM • Com relação ao papel do professor: numa Webquest, ele é o facilitador e orientador, além de ser o responsável pela criação, montagem e seleção dos links de pesquisa da Webquest. O professor não tem a função de corrigir os erros que os alunos possam vir a cometer, mas deverá mostrá-los num momento posterior à execução da tarefa. O professor só interfere caso observe certa desorientação dos alunos durante o processo da pesquisa na Internet (em função das possibilidades dadas pelos hipertextos). No livro de exercícios, somente com os Projects é que há uma atenuação da hierarquia 82 professor-aluno e o professor passa ter a mesma função que teria com uma Webquest. Mas em outras situações, o professor corrige o aluno no momento em que executa a tarefa proposta (como nos exercícios de Grammar e de Listening). • Com relação ao papel do aluno: Com o livro de exercícios, o aluno partilha com o professor a sua responsabilidade em relação ao seu aprendizado. Ainda que haja em todas as seções do livro atividades em grupo ou em pares, a boa execução das tarefas não depende exclusivamente do grupo ou do parceiro de tarefa. A exceção é feita somente nos Projects, onde a execução da tarefa depende da participação do aluno dentro do grupo. Já com a Webquest, o desempenho individual está diretamente relacionado à boa execução da tarefa, pois o papel que o aluno assume dentro do grupo é parte essencial da Webquest. A tarefa de uma Webquest bem resolvida depende da contribuição individual de cada um dos membros da equipe. • Com relação à autonomia: com a Webquest “Gallery of Art-I-Facts, o aluno é levado a desenvolver um processo de investigação mental, pois a tarefa de planejamento de uma galeria de arte faz com que o aluno crie suas próprias estratégias para comparar, levantar hipóteses, fornecer soluções, etc. O conhecimento não é simplesmente transmitido pelo professor (que neste caso, não é detentor do conhecimento, mas o orientador de pesquisa). O aprendiz é que constrói o seu conhecimento. A Webquest, ao usar o hipertexto como forma de expandir um conteúdo, permite que o aprendiz navegue livremente pela Internet, em busca das informações necessárias. Com o livro de exercícios, a maioria das tarefas propostas traz um modelo a ser seguido, como uma estrutura gramatical a ser trabalhada, sempre obedecendo à ordem estabelecida pelo livro do aluno (“Student’s Book”). O aluno executa as tarefas e o professor as corrige. Somente nas atividades dos Projects é que o aluno tem a liberdade de pesquisar e trazer informações complementares ao tópico proposto, pois sem a pesquisa extra-classe, alguns Projects tornam-se impossíveis de serem executados. Nesta seção do livro, o aluno desvencilhase do livro didático e parte para o uso mais comunicativo da LE. Após ser exposto previamente a diferentes tipos de atividades focadas em uma 83 habilidade específica (Listening, Grammar, Vocabulary e Writing), aqui espera-se que o aluno possa reunir todo o seu conhecimento adquirido anteriormente e parta para a construção de seu próprio conhecimento, através da proposta de pesquisa oferecida pelo Project. • Com relação ao trabalho em grupo: é altamente favorecido numa Webquest , pois esta metodologia depende da formação de grupos pequenos para a realização das tarefas complexas, ao passo que a formação de um grupo já não é tão imprescindível no livro de exercícios. Algumas atividades, inclusive os Projects, podem ser feitas individualmente, ainda que haja propostas de discussões em grupos ou em pares. 7.4 O ENSINO DAS QUATRO HABILIDADES • Com relação à gramática: não há o ensino explícito de gramática numa Webquest. O seu aprendizado está diretamente relacionado ao seu uso, no momento em que o aluno precisa compreender os textos lidos em sites, links ou e-mails na LE. No livro, por outro lado, temos a presença de exercícios escritos para reforço/revisão do que foi estudado no livro do aluno (“Student’s Book”) que devem ser corrigidos pelo professor. Os alunos trabalham em pares para a prática das estruturas gramaticais. • Com relação à compreensão auditiva: tal como o item anterior, não há um momento específico para essa atividade numa Webquest. O professor, no entanto, pode selecionar links com vídeo e áudio através dos quais o aluno precisa obter as informações necessárias para a execução da tarefa. Dessa forma, o professor terá condições de avaliar o nível de compreensão auditiva a partir das informações que o próprio aluno obter. Ou seja, ainda que não haja um exercício propriamente dito desta habilidade, ele está embutido na estrutura da Webquest, pois o aluno só vai conseguir executar a tarefa caso compreenda o que foi exposto nos links. Com relação ao livro, os exercícios de Listening apresentam as mesmas situações exploradas no livro do aluno (“Student’s Book”). Há momentos em que os alunos têm que ter uma 84 compreensão geral do que ouve e outros, nos quais precisam obter informações mais específicas. Antes do início de cada Listening, os alunos são orientados a discutir oralmente sobre as figuras que ilustram cada exercício. Após o exercício, os alunos são divididos em grupos para discutir o tópico proposto no Listening, dando exemplos pessoais ou mais gerais. • Com relação à fala: tanto a Webquest quanto o livro de exercícios estimula os alunos a se comunicarem sempre na língua-alvo. Com a Webquest, eles precisam trocar idéias, argumentar, discutir em LE. Com o livro, ainda que seja trabalhado um exercício individualmente (como no Listening ou Grammar), sempre há um momento em que os alunos terão que discutir ou falar sobre o tópico proposto pelo exercício, em pares ou em grupos. • Com relação à escrita: há no livro de exercícios uma seção específica para essa habilidade. Seguindo um modelo de um gênero textual (que vai do artigo de revista ao e-mail), o aluno é direcionado a produzir um texto com base no tópico proposto pelo modelo. Mas antes, os alunos são divididos em grupos ou pares para trocarem idéias a respeito do tema. Com a Webquest, não há um momento específico para o exercício de Writing. Mas, como há a possibilidade de uso de salas de bate-papo, de troca de e-mails, participação em fóruns de debates on-line, ou – dependendo da tarefa proposta pelo professor – a produção de um texto escrito (seja qual gênero for), fica implícito que o uso da escrita será, obviamente, na LE. Ainda que possam ser observadas semelhanças e algumas diferenças entre esses dois recursos, a comparação aponta para o fato que, independente de qual seja o recurso didático escolhido pelo professor, não é possível a sua aplicação sem antes expor os aprendizes aos conteúdos lingüísticos exigidos pelas atividades. Qualquer que seja o procedimento de ensino-aprendizagem escolhido pelo professor, ele deve estar sempre em acordo com a capacidade lingüística do aprendiz. GALAT (2002) atenta para o fato que a limitação lingüística, especialmente entre aprendizes iniciantes, pode não permitir-lhes a completar as tarefas de modo satisfatório. Especialmente em se tratando do uso de recursos tecnológicos, os alunos podem 85 mesmo chegar a desenvolver sentimentos de ansiedade e frustração ou até mesmo rejeição em relação às tarefas baseadas em tecnologia. 86 8 CONCLUSÃO Após terem sido feitas as comparações e análises entre a Webquest e o livro de exercícios Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 , retoma-se a proposta inicial desta pesquisa comparativa, sobre a funcionalidade e aplicabilidade da Webquest dentro de uma aula comunicativa de LE. Com relação ao livro de exercícios, percebe-se uma preocupação dos autores em sempre estar, de alguma forma, estimulando o aprendiz da LE a usar da oralidade para a execução das tarefas aos pares ou em pequenos grupos, mesmo quando o exercício tem como foco a parte gramatical. Ainda que os autores afirmem que este material tem por base a abordagem comunicativa, ele ainda corresponde, em alguns momentos, aos moldes mais tradicionais do ensino de LE, como nos exercícios de Grammar. Já a seção de Writing aproxima o aluno do seu cotidiano, pois explora gêneros textuais que encontramos facilmente em revistas, jornais e na própria Internet. Com a seção dos Projects, é o momento em que o livro se desvencilha do formato tradicional, pois é aqui que o aluno tem a possibilidade de mostrar toda a sua proficiência em LE. Pelas suas características, é esta a seção do livro de exercícios que mais se aproxima da proposta da Webquest e que levou a autora deste trabalho a analisar a viabilidade de uso da Webquest como material didático adaptado ao ensino de LE. São elas: 1. Promoção de trabalhos colaborativos: tanto os Projects quanto a Webquest exigem formação de pequenos grupos de trabalho para a execução da tarefa proposta. Porém, no caso dos Projects, os alunos não têm, necessariamente, que assumir papéis dentro do grupo, como acontece com a Webquest; 2. É necessário que os alunos recorram a outras fontes de pesquisa, como revistas, jornais, TV, visitas a determinadas instituições ou organizações, e a própria Internet; 87 3. Uso da LE não como um objetivo em si, mas como meio de expressão do aprendiz para: discutir, argumentar, planejar, ouvir, escrever, enfim, mostrar a sua competência lingüística em LE em diferentes situações; 4. Promoção da autonomia do aluno, pois para executar a tarefa, o aluno tem que buscar soluções que o material didático usado em sala de aula não oferece; 5. O professor, em ambos os casos, atua como um mediador do trabalho de pesquisa feita pelos alunos. Há uma atenuação da relação de hierarquia entre aluno e professor. Por todos esses fatores, os Projects acabam se tornando as propostas mais complexas do livro, quando comparadas às demais seções, pois exigem do aluno todo o conhecimento da LE adquirido num momento anterior, seja através do Student’s Book, do Workbook ou das atividades das outras seções do próprio Teacher’s Resource Pack (Listening, Grammar, Vocabulary Log e Writing). A limitação do livro de exercícios, quando comparado à Webquest, reside na questão da agilidade de atualização de informações que a Webquest na Internet oferece. O livro depende de atualizações que costumam ser caras e que demandam mais tempo de pesquisa para ser reestruturado e/ou avaliado, pois a escrita em papel é muito mais rígida que a escrita numa tela de computador. Além disso, o livro didático só permite uma leitura linear, cuja seqüência é estabelecida pelo autor do livro, enquanto que a Webquest, através dos links e hipertextos, permite que o aluno construa a sua própria seqüência de leitura, de acordo com seus interesses e necessidades. Por outro lado, as infinitas as fontes de leitura no meio virtual favorecem muito mais facilmente à dispersão e perda de foco com relação ao assunto inicial da pesquisa. Através da Webquest na Internet o aluno é exposto a diferentes canais de pesquisa e comunicação. Pode ser que para alguns alunos o auto-monitoramento não seja tão fácil de ser mantido. Ao professor cabe, neste momento, o papel de orientador, apontando quais aspectos o aluno deve considerar como pertinentes ao processo da pesquisa e levantamento de dados. É o professor que vai atar o aluno 88 ao objetivo do trabalho proposto pela Webquest. Por isso, a Webquest deve ter um planejamento cuidadoso por parte do professor para que a dispersão que venha a ocorrer seja a mínima possível. Ainda que a Webquest apresente algumas vantagens sobre o livro de exercícios, como se pode observar, o uso de um não exclui o outro. Ao contrário, a Webquest pode agir como um elemento complementar ao ensino de LE e ao material didático utilizado pelo professor, pois apresenta ao aluno uma possibilidade real de uso da língua estudada em sala de aula. Se analisarmos a Webquest sob a ótica da abordagem comunicativa, chegase à conclusão que o ponto forte desta metodologia é o fato do aluno estar em contato não somente com materiais autênticos, mas também com situações de práticas comunicativas reais. Como a base da Webquest é o uso da Internet, há a possibilidade que, ao longo da execução de tarefas, os alunos possam não somente consultar links e sites em LE, como também ter contato com falantes nativos da língua-alvo, seja através dos próprios sites relacionados para pesquisa, seja através de salas de bate-papo (os chats) ou e-mail. Assim, a Webquest abrange outras formas de comunicação que podem vir a ser úteis no desenvolvimento do aprendiz da LE. A troca de informações on-line, entretanto não fica limitada somente à execução da tarefa em si. O fato de se estar conectado à Internet permite que os trabalhos dos grupos possam vir a ser compartilhados e/ou publicados não somente no meio acadêmico, mas em outros meios que venham ao encontro do interesse tanto dos alunos quanto dos professores. Outro aspecto da Webquest é o fato de que a execução da Tarefa depende de um grupo para sua execução. Como se espera que o aluno atinja um nível superior de conhecimento e não somente uma coleta de informações, assimilando e interpretando tudo aquilo que viu, leu, selecionou, a tarefa adquire uma dimensão mais complexa que a mera execução de um exercício. Assim, dependendo do tipo de Webquest que o professor escolha, faz-se necessário e indispensável que haja um grupo onde cada um deles tenha seu papel definido, pois nem todos os aprendizes têm o mesmo nível de conhecimento. Ao compartilhar idéias, cada 89 membro do grupo contribui para a execução da tarefa e ainda, tem sua cota de responsabilidade para o crescimento e conclusão de um objetivo comum. A construção do conhecimento individual depende do coletivo e vice-versa. Assim, de acordo com as características de uma aula comunicativa, já citadas anteriormente 57 , a Webquest como material didático adaptado ao ensino de LE abrange, portanto, todas as características relevantes à abordagem comunicativa, pois: 1. Utiliza material autêntico, pois os sites de consulta são os sites de instituições verdadeiras, com textos de autores e pesquisadores reais; 2. É exigido do aprendiz certo nível de competência em LE, pois ele é estimulado a ler na língua-alvo e tirar suas próprias conclusões a partir do material pesquisado. Aqui também o aluno pode utilizar outros recursos que não somente a leitura de textos on-line, mas também recorre ao uso de emails ou chats (salas de bate-papo), para entrar em contato com as instituições ou os próprios autores e/ou pesquisadores. Há um contato com o mundo real através da Webquest; 3. Uso da LE em todos os momentos, desde a pesquisa até o momento da apresentação da tarefa; 4. Como os trabalhos produzidos através de uma Webquest exigem o trabalho em grupo, há a necessidade de se negociar as idéias que são trazidas pelos membros da equipe. Além do mais, este ambiente virtual é movido basicamente pela interação social, uma vez que um computador ligado à Internet está potencialmente ligado a milhares de outras pessoas e instituições ao redor do mundo; 5. A comunicação na LE entre os membros do grupo deve ser o tempo todo estimulado pelo professor. Não cabe ao professor, porém, o papel de corrigir 57 Ver p. 18 deste trabalho. 90 os erros que possam ocorrer durante o processo comunicativo entre os alunos. O professor orienta, mas não corrige. 6. O material selecionado pelo professor dá a orientação inicial de pesquisa. Mas nada impede os alunos de trazerem para a sala de aula outros recursos de pesquisa que venham somar aos conteúdos estabelecidos pelo professor. Tendo em vista esses aspectos, retomam-se, portanto, as hipóteses estabelecidas no início deste trabalho de pesquisa e chega-se à conclusão que: 1. Com o uso da Webquest na Internet, o aluno, orientado pelo professor, precisa desenvolver estratégias de seleção e pesquisa para evitar sua dispersão no ambiente virtual. A formação de grupos favorece a troca de idéias e pontos de vista diferentes, de maneira que o aprendiz de LE precisa ter seus pontos de vistas e idéias muito bem definidas para que possa sustentar sua argumentação. Além disso, as informações selecionadas durante o processo de pesquisa precisam ser filtradas e direcionadas para o objetivo final do trabalho. Em outras palavras, uma vez que não há respostas prontas para a execução da tarefa, o aluno é forçado a tirar suas próprias conclusões a respeito de tudo que leu, discutiu e ouviu. Portanto, a Webquest é uma metodologia que pode desenvolver a autonomia do aluno e o controle sobre o seu próprio aprendizado; 2. Para a execução das tarefas, é exigido do aluno atenção (pois ele precisa concentrar-se no alvo principal da sua pesquisa e evitar a dispersão), codificação e uso de linguagem (porque trabalha com LE), imaginação (pois o aluno assume um papel distinto dentro do grupo), formação de lógica e raciocínio (para organização das suas imagens mentais obtidas através das novas informações obtidas) e resolução de problemas. Todos são fatores que favorecem o desenvolvimento das habilidades cognitivas do aluno; 3. Uma Webquest requer a formação de pequenos grupos, exploração de material autêntico e o uso da LE em todos os momentos da execução da 91 tarefa. O professor atua como mediador durante o processo de execução das tarefas. Ou seja, reúne as características da abordagem comunicativa no ensino de LE. Conclui-se, assim que, a Webquest na Internet pode ser inserida no contexto de ensino-aprendizagem como material didático adaptado ao ensino de LE, uma vez que reúne características significativas que facilitam o processo de aquisição de um novo idioma. A principal argumentação para não se utilizar a Webquest no contexto de ensino-aprendizagem poderia ser a falta de equipamentos necessários para a sua implementação. Mas, tal como descreve MARCH (1998)58, ainda assim, há a possibilidades de adaptação com o uso de material impresso. Entretanto, caso haja todos os equipamentos necessários para o uso desta metodologia, o professor não deve se intimidar frente à elaboração de uma Webquest, pois esta não depende de conhecimentos avançados na área de Informática. Mesmo com um simples editor de texto, o professor pode elaborar a sua própria Webquest, sendo dispensável, portanto, a presença de um profissional da área. Assim, o uso da Webquest pode ser um considerado um recurso didático suplementar que vem agregar conhecimentos a uma aula de LE. Se é função da escola desenvolver nos alunos as suas habilidades comunicativas em LE, então o professor deve levar em consideração a possibilidade de usar a metodologia Webquest como uma ferramenta na relação ensino-aprendizagem, pois é um canal que permite que o aluno venha a ter um contato real e efetivo com a língua-alvo em diferentes situações de interação social. 58 Ver p. 49 deste trabalho 92 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUILERA, Pedro Luiz G. A Linguagem Escrita no Meio Virtual Blog. Curitiba, 2005. 48f. Monografia (Especialização). Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas. Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, Curitiba, 2005. ALMEIDA, Cecília P. da Rocha. Elaboração, Implementação e Avaliação de um Programa de Ensino para Fins Específicos (Inglês) para um Curso de Bacharelado em Hotelaria. 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