considerações sobre a motricidade no cotidiano da

CONSIDERAÇÕES SOBRE A MOTRICIDADE NO
COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rodrigo Rodrigues Ferreira
Especializando em Psicopedagogia Clínica e Institucional
RESUMO: O artigo traz um breve histórico sobre a dicotomia corpo/mente segundo
Castro,Andrade e Muller (2006) com o intuito de refletir e buscar possíveis interpretações sobre a
presença de atividades motoras no cotidiano da Educação Infantil. O embasamento teórico do
desenvolvimento desse trabalho cita vários autores, porém destaca-se Gallahue (2005) com ênfase
no que o autor se refere ao desenvolvimento humano a partir de uma variedade de estruturas
teóricas baseadas em Sigmund Freud(1856-1939), Erik Erikson (1902-1994), Arnol Gesell (18801947), Robert Havighurst (1900-1991) e Jean Piaget (1896-1980) e outros. Estabelece a partir
desses referenciais teóricos, um diálogo crítico sobre a presença das atividades motoras no dia a dia
de uma sala de aula em um Centro Municipal de Educação Infantil em Divinópolis, MG. Busca-se
identificar distâncias e
aproximações entre os referenciais teóricos e as atividades motoras
praticadas pelas crianças, finalizando-se assim com sugestões corroboradas por Neto (2004) que
tornam-se relevantes para o processo de construção de propostas sociopolíticas e culturais na
Educação Infantil contemporânea.
Palavras-chave: educação infantil, motricidade, cotidiano da sala de aula.
1. Introdução
A discussão entre corpo e mente tem sido objeto de pesquisa ao longo da história. Segundo Castro,
Andrade e Muller (2006) desde os primórdios constata-se a intenção do homem de cuidar dos
corpos atribuindo o significado de forças transcendentes atuando diretamente nesses corpos. Na
mitologia grega tem-se a presença de deuses como Apolo, Esculápio, Higéia e Panaceia que trazem
a imagem de saúde através de seus corpos.
Posteriormente Hipócrates, Platão e Aristóteles já consideravam o homem como um ser único,
indivisível.
Demócrito retrata o corpo como, habitação da alma. Cláudio Galeno (129-199) considerava o
desequilíbrio do corpo como causador das enfermidades. De acordo com McArdle (2003), durante
toda a sua vida, Galeno ensinou e praticou as “leis da saúde: respirar ar puro (fresco), comer
alimentos apropriados, beber as bebidas certas, exercitar-se, dormir por um período suficiente,
evacuar diariamente e controlar as emoções”. Esse conceito prevaleceu por vários séculos somente
após o suíço Paracelsus (1493-1541) afirmar que as doenças eram provocadas por agentes externos
ao organismo e que no corpo havia processos químicos, introduzindo a partir de então o uso de
remédios para sanar as enfermidades, Castro, Andrade e Muller (2006).
Segundo Gallahue (2005), o conceito de teoria ecológica do desenvolvimento, descreve sobre as
percepções do indivíduo em relação aos diferentes ambientes, que geram comportamentos
diferenciados.
Bronfenbrenner denomina esses ambientes como o “microsistema”(a família, a escola, o
bairro e o grupo de amigos de um indivíduo), o “mesossistema” (interação entre vários
ambientes dentro dos microssistemas) o “exossistema” (ambientes sociais nos quais o
indivíduo não desempenha papel ativo, mas é afetado por suas decisões) o
“macrossistema”(a cultura na qual um indivíduo existe) e o “cronossistema” (os eventos
histórico-sociais da vida de um indivíduo). (GALLAHUE, 2005, p. 39)
Descartes, que imerso em seu exossistema, postulou a separação total da mente e do corpo, sendo o
estudo da mente atribuído à religião e à filosofia, e o estudo do corpo, visto então como uma
máquina era, portanto objeto de estudo da medicina. Esse conceito dualista entre corpo e mente foi
reforçada até o século XIX. No fim do século XIX Pierre Janet, levantou a hipótese psicodinâmica
para um processo psicossomático, dirigindo explicações no campo da psicologia. A partir do século
XX, Freud resgata a importância dos aspectos internos do homem e afirma a independência de
espírito. A partir de 1908 surge a expressão psicossomática cunhada pelo psiquiatra alemão
Heinroth, para tentar explicar a insônia, apresentando assim uma relação entre aspectos psíquicos
interferindo diretamente no corpo. Em 2002 o termo psicossomático foi substituído por fatores
psicológicos que afetam a condição médica.
Com o desenvolvimento das neurociências o conceito dualístico tornou-se mais difícil de ser aceito.
O sistema imune influencia e é influenciado pelo cérebro. Castro, Andrade e Muller (2006).
A partir dessa breve revisão histórica, percebe-se que os conceitos sobre corpo e mente pode ser
melhore compreendido e inclusive modificado pelos homens ao passo em que avançam os estudos a
cerca deste tema, sendo assim faz-se necessário compreender aspectos importantes do
desenvolvimento humano relacionados ao movimento.
Segundo Wallon, o movimento atua primeiramente sobre o meio humano através da expressividade
para posteriormente agir no meio físico, somente após o primeiro ano de idade com o domínio de
movimentos como o de pegar e empurrar que intensificam a ação sobre o ambiente físico. “O
desenvolvimento das praxias define o início da dimensão cognitiva do movimento” (GALVÃO,
1995, p. 70). O autor ainda relata a interrelação entre o movimento e à atividade intelectual, uma
vez que ao realizarmos qualquer movimento voluntário exige-se um controle, que se dá através de
um ato reflexivo. “O desenvolvimento da dimensão cognitiva do movimento torna a criança mais
autônoma para agir sobre a realidade exterior. Diminui a dependência do adulto, que antes
intermediava a ação da criança sobre o mundo físico” (GALVÃO, 1995, p.73). Essa afirmativa não
deve ser vista como um fator que impossibilite a orientação por parte dos professores nas atividades
que as crianças desenvolvem movimentos, mas deve preconizar a liberdade de expressão individual
da criança. Nesse sentido o professor deve compreender a necessidade de um planejamento de
atividades motoras que promovam e provoquem estímulos e que sejam observadas as variações na
realização dos movimentos a fim de perceber a dimensão expressiva da motricidade.
Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de controle do sujeito sobre suas próprias ações.
Galvão (1995, p. 75). Essa capacidade se dá por volta dos seis, sete anos, quando há um
amadurecimento dos centros de inibição e discriminação localizados no córtex cerebral, sendo
assim, nota-se a dificuldade de concentração e de permanência numa mesma posição, das crianças
desta faixa etária e inferior. Evidencia-se com isso a necessidade fisiológica da criança em realizar
movimentos sendo uma inadequação promover atividades que privilegiam uma posição estática, por
exemplo, sentado em uma cadeira realizando uma tarefa de colorir ou pintar, ou em roda assistindo
a um vídeo, ou ainda ouvindo histórias, por um longo período de tempo.
Antes de analisarmos as atividades motoras dessa turma de educação infantil, faz-se necessário
compreendermos o histórico da presença das atividades motoras nos ambientes educacionais.
Vago (2010) apresenta registros da presença dos exercícios physicos no ambiente escolar, em Minas
Gerais, que com o surgimento desses exerícios physicos ou gymnastica, a partir da instituição dos
grupos escolares em 1906 cria-se a disciplina Gymnástica. Inicia-se também uma discussão da
presença de um professor especificamente responsável pelo seu ensino. Dentro da concepção da
época a Educação Physica buscava desenvolver um processo de transformação dos corpos infantis
antes considerados raquíticos, débeis e fracos em desejáveis corpos saudáveis. Marcando uma
tendência da teoria higienista na proposta de atividades motoras na escola. A estrutura física
prevista para as escolas eram dotadas de galpões cobertos e preparados para a prática dessas
atividades sinalizando uma necessidade de investimento nesse aspecto.
Tudo isso com a intenção de ajustar o modo de vida da população à urbanização, adotando uma
padronização de novos hábitos e comportamentos, desconsiderando os aspectos históricos e
culturais do povo, especialmente os de famílias pobres. O autor registra que:
A ginástica integrou um conjunto de dispositivos produzido para conseguir o desejado
aperfeiçoamento da raça, que incluíam políticas de saneamento, de combate a epidemias
tropicais, de higiene, de desenvolvimento de projetos eugênicos (por exemplo, de defesa da
esterilização dos considerados não-regeneráveis, como os deficientes, loucos, epiléticos,
delinquentes), o branqueamento da raça (pela imigração de contingentes populacionais
europeus) dentre outros. (VAGO, 2010, p. 39)
Porém, desde o início formam marcados por impasses e precariedades, as dificuldades de se
cumprir o que era estabelecido em legislação, foi se confrontando com a realidade precária dos
espaços escolares e tempos destinados para as atividades físicas, a dúvida quanto à obrigatoriedade
ou da sua faculdade, o sentimento de despreparo das professoras e da sua falta de condições foram
marcantes nesse período. Vago (2010, p. 42).
[Na década de 20, mais especificamente nas]...instruções ao professorado contidas na
Reforma do Ensino Primário de 1927, marcadamente articulada aos pressupostos da escola
nova: “A educação phisica traz benefícios, não só de ordem individual, como também de
ordem social e nacional”. “O corpo seria guardião e condutor de um espírito altivo que o
habitaria, impregnado dos valores considerados fundamentais para a causa nacional do
desenvolvimento do País”. (VAGO, 2010, p. 44)
Nesse sentido o que era tratado gymnastica foi sendo considerada uma educação phisica adotando
assim uma especificidade, designando uma disciplina, marcando não somente uma mudança de
nome, mas de tarefas específicas. Requerendo professores específicos, partindo para novas práticas
que anteriormente ficavam restritas às marchas militares e séries de exercícios físicos (método
sueco), não sendo extintas, mas sendo incluídas no programa novas práticas corporais (exercicios
naturaes, exercícios respiratorios, jogos gymnasticos, a gymnastica rythmica) podendo notar uma
grande influência do método francês de ginástica (Vago, 2010, p. 45). “Nos grupos escolares de
Belo Horizonte foram usados [os jogos] por diretoras como recurso disciplinar e constavam dos
programas das escolas infantis (idem, p. 46).
Com a inserção dos jogos pode-se perceber uma visão menos individualizada no que se refere a
uma perspectiva mecânica e fisiológica partindo para uma visão mais coletiva e social do sujeito
como ser mais participativo e responsável a fim de desenvolver a eficiência e a eficácia aos gestos e
aos movimentos corporais das crianças.
Dessa forma fica evidente que a presença de atividades físicas dentro da escola foi marcada por
tendências ao longo do tempo que estavam intimamente ligadas aos acontecimentos históricos e
sociais de cada época, nesse sentido, Ghiraldelli Jr. (1989) destaca “... cinco tendências da Educação
Física Brasileira: a Ed. Física Higienista (1930); a Ed. Física Militarista (1930-1945); a Ed. Física
Pedagogicista (1945-1964); a Ed. Física Competitivista (pós 64) e, finalmente a Ed. Física
Popular”.
Desta maneira pode-se verificar que os movimentos desenvolvidos nas escolas no que tange a
proposta de atividades motoras, bem como outros aspectos são realizados por meio da construção
de sujeitos históricos e sociais que buscam alcançar patamares que venham ao encontro das
necessidades dos alunos e da sociedade. Apesar das utopias desses sujeitos serem cerceadas pelas
realidades sociopolíticas.
Nesse sentido é importante ressaltar a necessidade de se estabelecer uma política que atenda as reais
necessidades da criança da educação infantil contemporânea e que sejam traçadas metas exequíveis.
Segundo Bracht (2006),
Trata-se então não mais de apenas submeter os alunos à uma atividade física para
“fortificar os corpos” ou então, desenvolver as habilidades esportivas incutindo os seus
presumíveis valores positivos; agora, passa-se a entender a função da disciplina
Educação Física como a de introduzir os alunos no universo da cultura corporal de
movimento1, ou seja, a Educação Física deve propiciar a construção pelo aluno de um
amplo acervo cultural, no caso de uma dimensão específica da cultura, a cultura corporal de
movimento. A justificativa é a de que essa dimensão da cultura assume cada vez maior
importância na vida das pessoas, de maneira que o exercício pleno da cidadania também
passa por essa dimensão da vida (em cada esquina temos uma academia de ginástica; os
meios de comunicação de massa estão repletos de conteúdos ligados à cultura corporal de
movimento como esportes competitivos e de aventura, jogos olímpicos, copa do mundo de
futebol; estamos submetidos diuturnamente a apelos do tipo, exercite-se, pois faz bem à
saúde, faça exercícios para “perder” a barriga, etc.).
Valha-se então repensar a atividade motora presente no cotidiano da educação infantil.
O Projeto Político-Pedagógico da Educação Infantil de Divinópolis (2006) trata-se de uma série de
questões norteadoras para o desenvolvimento do trabalho, porém somente dois pequenos registros
no texto dizem de características “psicomotoras” (p. 20) e o desenvolvimento nas dimensões
“motoras” (p. 38) ficando de certa forma, ofuscado por outras questões, que também são relevantes.
Portanto o educador que desconheça a fundamental importância de se organizar os espaços e
tempos para a prática da cultura corporal de movimento da criança pode “engastalhar” o seu
desenvolvimento.
Esse artigo tem a intenção principal de provocar um “repensar” sobre a
motricidade, que muito distante de ser apenas “ofertada” ela deva ser “engendrada, magistrada e
problematizada” por profissionais especializados e qualificados para tal.
Sendo assim, torna-se necessário o breve relato de algumas correntes teóricas desenvolvidas em
1 Sobre a opção por esse termo conferir Bracht (2006).
alguns estudos do desenvolvimento humano, que sobre maneira não se findam, aliás se
complementam e que podem vir a colaborar para a construção de novas propostas para a educação
infantil.
A teoria Fase-Estágio de Sigmund Freud - baseadas em estudos do desenvolvimento psicossexual
a partir do nascimento e ao longo da infância, Erik Erikson – estudo do desenvolvimento
psicossocial ao longo da vida, Arnold Gessel – dos processos maturacionais no desenvolvimento do
sistema nervoso central desde o nascimento e ao longo da infância (“a ontogenia recapitula a
filogenia”); A teoria Desenvolvimentista de Robert Havighurst – estudo da interação da biologia e
da sociedade sobre a maturação do desenvolvimento a partir da primeira infância até a velhice, a
teoria do Marco Desenvolvimentista de Jean Piaget – estudo do desenvolvimento cognitivo como
um processo interativo entre a biologia e o meio ambiente a partir do período neonatal até a
infância; a teoria Ecológica (Ramo dos Sistemas Dinâmicos) Nicholas Bernstein; Kugler, Kelso e
Turvey – o estudo do desenvolvimento como um processo descontinuado, auto-organizado e
transacional entre a tarefa, o indivíduo e o meio ambiente ao longo da vida; a teoria Ecológica
(Ramo do Ambiente Comportamental) Roger Barker; Urie Bronfenbrenner – Estudo do
desenvolvimento como uma função da interpretação do indivíduo sobre cenários ambientais
específicos em transação como meio sociocultural e histórico (Gallahue, 2005).
Esses estudos evidenciam um aspecto hierárquico que passa do geral para o específico e do simples
para o complexo. De porte desse conhecimento o profissional que atua na educação infantil
compreende a necessidade de se estabelecer um processo pedagógico que respeite esses aspectos. E
para elucidar aos profissionais da educação infantil a compreensão dessa hierarquia, Go Tani ...[et
al.] (1988) apresenta um modelo do desenvolvimento humano que pode ser focalizado neste artigo
para atender as crianças da educação infantil - 0 a 5 anos. Torna-se importante entender que no
momento da interpretação desse modelo, devem-se respeitar as flexibilidades de desenvolvimento
de criança para criança e que didaticamente os educadores possam estimular devendo se ter a
mínima compreensão às principais características motrizes, presentes nesse período de
desenvolvimento humano.
Tabela de desenvolvimento apresentada por Go Tani..[et al.] (1988, p. 69)
“Neste modelo, as respostas motoras apresentam um contínuo aumento na complexidade,
precisão e especificidade, ao longo de todo o ciclo de vida de uma pessoa”.
“Encontra-se na base do modelo a capacidade neural inata”. “Assim, a capacidade neural
inata é importante, pois permitirá a constituição do primeiro instrumental (como os
movimentos reflexos e os sistemas sensoriais de maturação anterior) para obtenção e
utilização da informação, bem como para o controle dos movimentos. Estes movimentos,
aparentemente rudimentares no bebê e na criança, são de importância vital na sua interação
com o meio em que vivem, possibilitando o curso normal do desenvolvimento. Este
aspecto, aliado à natureza do cérebro humano que apresenta uma grande área cortical de
associação, virá a possibilitar uma maior capacidade de organização das informações
sensoriais e aquelas já presentes, permitindo, no curso da sequencia, maior efetividade na
programação e produção de padrões motores. Isto é observável com contínua organização
dos movimentos, que permite a aquisição de tarefas cada fez mais complexas e com
propósitos mais específicos, como fica demonstrado nos níveis superiores do modelo,
correspondendo às habilidade motoras e formas de movimentos determinados
culturalmente. Desta forma, nos níveis inferiores do modelo, as respostas sensório motoras
adquirem padrões mais consistentes de movimentos, que passarão então a ser refinados e
combinados em habilidades motoras, permitindo ao ser humano a aquisição das formas de
movimento mais específicas e amplas que a “cultura do movimento” oferece (Go Tani [et
al], 1988, p. 69-70)
Fica evidenciado que as atividades motoras realizadas com crianças da mais tenra idade em
unidades de educação infantil devem ser regidas por instrumentos legais que garantam a qualidade
dos profissionais, dos espaços e dos tempos adequados para esse fim.
Gallahue (2005) também categoriza as fases: motora reflexa, rudimentar, fundamental e
especializada. Sendo assim, discorreremos sobre as fases reflexa, rudimentar e fundamental como
foco de desenvolvimento motor para a educação infantil.
Fase dos Movimentos Reflexos
A fase dos movimentos reflexos é categorizada por movimentos involuntários observados no
período fetal até aproximadamente o quarto mês de vida. Os reflexos fazem com que os bebês
reúnam informações, busquem alimentos e encontrem proteção por meio do movimento. (Reflexo
de moro e de choque, Reflexo de busca e de sucção, Reflexos buco-manuais, Reflexo de preensão
palmar, Reflexo de preensão plantar e de Babinski, Reflexo de tônicos assimétrico e simétrico do
pescoço, Reflexos posturais, Reflexos corretivos labirínticos e visuais, Reflexo de levantamento,
Reflexo de amortecimento e de apoio, Reflexo corretivos do pescoço e do corpo, Reflexo de
engatinhar, Reflexo primário de caminhar e Reflexo de nadar).
Como as Instituições de Ensino de Educação Infantil recebem bebês recém-nascidos, é importante
que os educadores tenham o conhecimento mais apurado dessa fase e da próxima fase que
compreende os movimentos rudimentares para que se possa estabelecer procedimentos que ativem
as atividades nos berçários e nos outros espaços destinados a essa faixa etária.
Fase dos Movimentos Rudimentares
A fase de movimentos rudimentares: são as primeiras formas de movimentos observáveis no bebê
desde o nascimento até aproximadamente os dois anos. Caracterizado pela fase de inibição dos
reflexos que se estende pela maior parte do primeiro ano de vida do bebê até os dois anos. É
importante salientar que os ritmos de desenvolvimento variam de criança a criança e depende da
tarefa, de fatores biológicos e ambientais.
[Essas habilidades]... “envolvem movimentos estabilizadores, como obter o controle da
cabeça, do pescoço e dos músculos do tronco; as tarefas manipulativas de alcançar, agarrar
e soltar; e os movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar”.
(GALLAHUE, 2005, p. 58-59)
Essa fase de movimentos rudimentares subdivide-se em Estágio de Inibição de reflexos, com o
“desenvolvimento do córtex e a diminuição de certas restrições ambientais fazem com que vários
reflexos sejam inibidos” e “substituídos por comportamentos motores voluntários” (GALLAHUE,
2005, p. 59). O autor ainda exemplifica que apesar de o bebê apresentar nitidamente a intenção de
realizar o movimento ele ainda o faz de forma grosseira, observando a falta de controle do
movimento.
Estágio de pré-controle
“Por volta de um ano de idade, as crianças começa a ter precisão e controle maiores sobre
seus movimentos”. “No estágio de pré-controle as crianças aprendem a obter e a manter seu
equilíbrio, a manipular objetos e a locomover-se pelo ambiente com notável grau de
proficiência e controle, considerando o curto período que tiveram para desenvolver essas
habilidades” (GALLAHUE, 2005, p. 59).
Nesse sentido faz-se necessário planejar e estruturar atividades curriculares que contribuam para
que a criança pertencente a essa fase de desenvolvimento possa realizar tarefas motoras que
incentivem a realização uma variedade de movimentos objetivos, mesmo que apresentem respostas
rudimentares.
Um ambiente que forneça estímulos suficientes através de abundância de oportunidades e
encorajamento positivo pode vir a ser benéfico, pois acelera o desenvolvimento de tarefas
rudimentares estabilizadoras, locomotoras e manipulativas que se seguem.
Preconizam nesta fase as tarefas de estabilidade, as tarefas locomotoras e as tarefa
manipulativas, conforme as tabelas seguintes (GALLAHUE, 2005, p. 169-174).
Tabela
SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO E IDADE APROXIMADA
DO SURGIMENTO DE HABILIDADES RUDIMENTARES DE
Tarefas de
ESTABELIDADE
Habilidades selecionadas
Idade de início
estabilidade
Controle da
Vira para um lado
aproximada
Nascimento
cabeça e do
Vira para ambos os lados
1ª semana
pescoço
Segura-se com apoio
1º mês
Desencosta o queixo da superfície de contato
2º mês
Bom controle em decúbito ventral
3º mês
Controle do
Bom controle em decúbito dorsal
Levanta cabeça e peito
5º mês
2º mês
tronco
Tenta virar de bruços
3º mês
Rola com sucesso para ficar de bruços
6º mês
Rola de braços para a posição de decúbito
8º mês
dorsal
Senta com apoio
3º mês
Senta com o próprio apoio
6º mês
Senta sozinho
8º mês
Fica em pé com apoio
Apoia-se segurando com as mãos
6º mês
10º mês
Puxa-se para ficar em pé com apoio
11º mês
Fica em pé sozinho
12º mês
Sentar
Ficar de pé
Tabela
SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO E IDADE APROXIMADA
DO SURGIMENTO DE HABILIDADES LOCOMOTORAS
RUDIMENTARES
Tarefas
locomotoras
Habilidades selecionadas
Idade aproximada de
início
Movimentos
horizontais
Movimentos rápidos das pernas
3º mês
Arrasta-se
6º mês
Engatinha
9º mês
Anda em quatro apoios
11º mês
Anda com apoio
6º mês
Anda segurando com as mãos
10º mês
Anda com orientação
11º mês
Anda sozinho (mãos para o alto)
12º mês
Anda sozinho (mãos para baixo)
13º mês
Andar ereto
Tabela
SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO E IDADE APROXIMADA
DE INÍCIO DE SURGIMENTO DE HABILIDADES
Tarefas
MANIPULATIVAS RUDIMENTARES
Habilidades selecionadas
Idade aproximada de
manipulativas
Alcançar
Alcance globular ineficaz
início
1º ao 3º Mês
Alcance de procura definido
4º mês
Alcance controlado
Pegadura reflexiva
6º mês
Nascimento
Pegadura voluntária
3º mês
Pegadura palmar com duas mãos
3º mês
Pegadura palmar com uma mão
5º mês
Pegadura de pinça
9º mês
Pegadura controlada
14º mês
Come sem ajuda
Soltura básica
18º mês
12º ao 14º mês
Soltura controlada
18º mês
Pegar
Soltar
Essa indicação de desenvolvimento pode subsidiar o planejamento de atividades que promovam
estímulos adequados a cada etapa observando a flexibilidade de cada criança pois “a sequência do
desenvolvimento motor infantil é previsível, mas o ritmo é variado”(GALLAHUE, 2005, p. 166).
Fase dos movimentos fundamentais
Esse período é consequência dos períodos rudimentar anterior (neonatal) e decorrem da exploração
e experimentação das capacidades motoras que a criança consegue ou lhe é estimulada a produzir.
“É um período para descobrir como desempenhar uma variedade de movimentos
estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente e, então de modo
combinado. As crianças que estão desenvolvendo padrões fundamentais de movimento
estão aprendendo a reagir com controle motor e competência motora a vários estímulos,
obtendo crescente controle para desempenhar movimentos discretos, em série e contínuos”.
“Os padrões de movimento fundamentais são padrões básicos de comportamento
observáveis. Atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar e apanhar)
e estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em um pé só) são exemplos de
movimentos fundamentais que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância”.
(GALLAHUE, 2005, p. 60)
Há de se considerar um fator de extrema cautela no que se refere à teoria do desenvolvimento
“natural” dos movimentos e, por conseguinte não ser bem compreendido, gerando equívocos e o
que é pior, esvaindo-se a atenção das condições ambientais em detrimento da “maturação”.
Embora a maturação realmente desempenhe papel básico no desenvolvimento de padrões
de movimento fundamentais, não deve ser considerada como a única influência. As
condições do ambiente – a saber, oportunidades para a prática, encorajamento, instrução e a
ecologia (cenário) do ambiente em si- desempenham papel importante no grau máximo de
desenvolvimento que os padrões de movimento fundamentais atingem. (GALLAHUE,
2005, p. 60).
Para melhor compreensão o autor categoriza três estágios de desenvolvimento dos padrões
fundamentais de movimento interligados e sequenciais:
Estágio Inicial
O estágio inicial de uma fase de movimentos fundamentais representa as primeiras
tentativas da criança orientadas para o objetivo de desempenhar uma habilidade
fundamental. O movimento é caracterizado por elementos que faltam ou que se apresentam
em uma sequência imprópria marcadamente o uso limitado ou exagerado do corpo e fluxo
rítmico e coordenação deficientes.
Estágio Elementar
O estagio elementar envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos
fundamentais. Aprimora-se a sincronização dos elementos temporais e espaciais do
movimento, mas os padrões de movimento neste estágio são ainda geralmente restritos ou
exagerados, embora mais bem coordenados
Estágio Maduro
O estagio maduro na fase de movimentos fundamentais é caracterizado por desempenhos
mecanicamente eficientes, coordenados e controlados (GALLAHUE, 2005, p. 60-61).
Dessa forma os educadores podem interpretar a fase em que o aluno da educação infantil se
encontra e propiciar estímulos que atendam ao seu nível.
Haja vista como se deu a trajetória das atividades motoras no contexto escolar e tendo o conhecido
as fases do desenvolvimento podemos contrastar as informações obtidas através de uma observação
participante da rotina de um dia de aula na turma do 2º período de um Centro de Educação Infantil
de Divinópolis e sugerir hipóteses.
A observação se deu com a participação de uma professora e de dez alunos na faixa etária de cinco
anos, a participação se deu do início ao fim do horário de aula e em seguida foi realizado uma
entrevista com a referida professora. A sala de aula tem aproximadamente 25m², três mesas
distribuídas cada uma próxima de cada canto da sala e a mesa da professora completando o outro
canto. Nos primeiros 25 minutos as crianças brincaram com o jogo de montagem de blocos de
madeira que representam pontos comerciais e comunitários de uma cidade, dois alunos terminaram
a atividade da aula anterior que era de colorir um desenho moldado no computador. Em seguida as
crianças foram para o pátio ensaiar um teatro que seria apresentado à comunidade, neste ensaio
quatro alunos ficaram ociosos por quase todo o tempo, participando raramente dessa atividade que
teve a duração de quarenta minutos. Ensaiaram em sequencia, uma música e retornaram para a sala,
onde durante trinta minutos coloriram, fizeram a dobradura
e colaram um bilhete que seria
encaminhado à família. Após essa atividade foi realizada durante vinte minutos uma roda de
conversa. Após essa atividade fizeram o lanche utilizando quinze minutos. Após o lanche brincaram
de “passa a manteiga”- atividade de corrida, com eliminação das crianças que errarem.
Posteriormente foi a hora do recreio, onde foram para um espaço aberto que tem um parquinho com
escorregador, balanço e gira-gira, nesse momento foram oferecidas por outras educadoras as
atividades de pular corda e brincadeiras livres como amarelinha. Após o recreio voltaram para a sala
e durante quinze minutos, recortaram uma atividade impressa e colaram numa folha. Em seguida
retornaram ao espaço do parquinho onde ficaram por 20 minutos brincando livremente após esse
período permaneceram até o final da aula em sala realizando atividades de recortar, colorir e colar.
Com essa breve observação nota-se o pouco tempo de atividade motora destinada às crianças e o
trato “natural” do movimento através das poucas brincadeiras orientadas.
Ao que se refere ao
planejamento das atividades foi exposto que a professora juntamente com mais duas outras
professoras e a coordenadora pedagógica realizam um encontro mensal de três horas de duração,
porém a escola não tem um referencial prático que possa subsidiar esse planejamento, ficando a
cargo das mesmas a incumbência de buscar na internet ou em outros materiais didáticos as
atividades a serem incorporadas no planejamento. Sendo assim não garantem nesse planejamento o
mínimo necessário de atividades motoras para seu pleno desenvolvimento.
Parece que estamos repetindo as ocorrências do passado, ao questionar a professora regente quanto
às atividades motoras que deveriam ser trabalhadas com as crianças, registram-se dúvidas e um
sentimento de despreparo. Portanto sugere-se que sejam planejadas atividades orientadas por
professores de educação física, que podem em alguns momentos coordenar as atividades e em
outros momentos construir propostas conjuntas com os professores regentes para que ambos
trabalhem aspectos tanto motores quanto cognitivos, afetivos e psicológicos.
O que esse artigo propõe não tem a ver com a restrição ou enquadramento do ensino da atividade
motora para a Educação Infantil, mas é necessário que o conhecimento específico seja aplicado por
profissionais que pautam seus planejamentos, nesses conhecimentos.
“A implementação da Educação Física e Desporto na Escola, com particular relevo para as
primeiras idades, reveste-se de uma enorme importância para a formação das crianças, num
momento intrigante deste fim de século [XX] em que assistimos a uma progressiva
restrição de experiências lúdicas e motoras nessa fase crucial do desenvolvimento humano”
[e] “Parece deduzir-se pelos estudos já realizados, que se torna urgente fomentar estilos de
vida activos desde a infância (educação para a saúde), criando condições de estimulação
oferecidos pela intervenção directa dos pais (interacção parental), pelas escolas (espaços de
recreio e educação física e desporto escolar), e pela comunidade (ruas livres de trânsito,
espaços verdes, espaços e equipamentos de jogo e recreio, projectos de animação com
especialistas ou “Playworkers”). (NETO, 2004)
Como esse artigo trata-se diretamente do espaço escolar, sugere-se uma ampla discussão a respeito
das políticas de atendimento à infância para que as mesmas sejam revistas e “tratadas”
regionalmente, dentro das suas realidades peculiares a fim de ultrapassar as barreiras sociais
existentes.
Referências
BRACHT, Valter. A Educação Física no Ensino Fundamental. Universidade Federal do Espírito
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