pontifícia universidade católica do paraná centro de

Transcrição

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARISTELA POVALUK
EDUCAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DE MAPAS
CONCEITUAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
CURITIBA
2013
MARISTELA POVALUK
EDUCAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DE MAPAS
CONCEITUAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Tese apresentado como requisito parcial para obtenção
do grau de Doutor em Educação, ao Programa de PósGraduação em Educação, da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná.
Orientadora:
Prof.ª Dr.ª Patricia Lupion Torres
CURITIBA
2013
Dados da Catalogação na Publicação
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Sistema Integrado de Bibliotecas – SIBI/PUCPR
Biblioteca Central
P894e
2013
Povaluk, Maristela
Educação ambiental por meio de utilização de mapas conceituais nos
cursos de formação docente / Maristela Povaluk ; orientadora, Patricia Lupion
Torres. – 2013.
357 f. : il. ; 30 cm
Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba,
2013.
Bibliografia: f. 318-330
1. Aprendizagem. 2. Educação ambiental. 3. Representações dos grafos.
4. Professores - Formação. 5. Prática de ensino. I. Torres, Patrícia Lupion. II.
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Programa de Pós-Graduação em
Educação. III. Título.
CDD 20. ed. – 370.153
Aos meus pais Lauro e Zenilda pela educação
e amor em todas as etapas da minha vida.
À memória de minha avó Estanislava
Ruchinski Kozovski, que dedicou 35 anos de
sua vida a área educacional.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Professora Dr.ª Patrícia Lupion Torres, pela dedicação
estímulo e conhecimento durante todo o processo de implementação da pesquisa.
Aos professores, Professora Dr.ª Edméa Oliveira dos Santos; Professora Dr.ª Fabiana
de Nadai Andreoli ; Professora Dr.ª Sonia Ana Leszczynski, pelas orientações e contribuições
que efetuaram na banca de qualificação.
A professora Dr. ª Marilda Aparecida Behrens, pela sua grande contribuição através
de sua prática pedagógica.
Aos acadêmicos dos cursos de formação docente da instituição pesquisada, pela sua
contribuição na implementação da pesquisa.
RESUMO
Este estudo tem como foco a prática pedagógica da educação ambiental por meio da
utilização de mapas conceituais nos cursos de formação docente. Em específico, procurou-se
analisar se a Educação Ambiental pode ser trabalhada nos cursos de formação docente, por
meio da utilização de mapas conceituais. Primeiramente foram identificadas as abordagens
que fundamentam a Educação Ambiental e a técnica do mapa conceitual, averiguando o
enfoque que lhe é dado nos cursos de formação docente, pelos professores do curso-alvo de
investigação. O referencial teórico que fundamenta esta pesquisa reúne os seguintes autores:
Barbieri (1997, 2006), Behrens (2006), Boff (2008), Bordenave; Capra (1982, 1996, 1997,
2002), Day (2001), Dias (1992, 2004), Díaz (2002), Fazenda (1991), Freire (1979,1995),
Garcia (1999), Guerra e Figueiredo (Orgs. 2010), Guimarães (2000), Japiassu (1981, 1976),
Leff (2003, 2009), Loureiro (2006), Lutzemberger (1980), Marriot; Torres (2007), Moreira
(1980, 1993, 2001, 2010), Molina; Ontorio;Gómez (2004), Milaré (2005), Morin (2002),
Novak; Gowin (1984, 1999), Pimenta (Orgs. 1997), Reigota (2006, 2007), Schön
(1990),Seiffert (2011), Torres; Cervi (2005), Torres; Marriot; Matos (2009), Vygotski (1994),
Yus ( 1998, 2002), Zabala (1998, 2002), Zeichner (1998), dentre outros que efetuaram a sua
contribuição. Caracterizada como pesquisa exploratória e estudo de caso, com aspectos
quanti-qualitativos, a pesquisa foi realizada com acadêmicos do curso de formação docente,
da instituição selecionada. A prática pedagógica teve por finalidade a prática pedagógica da
educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais. A metodologia utilizada
pelo professor pesquisador foram, mapas conceituais conjuntamente com exposição
dialogada, utilização de multimídia, aulas de laboratório, elaboração de projetos e uso de
tecnologias. A coleta de dados foi efetuada por meio de fichas de observação e questionário.
Os acadêmicos consideraram que a prática pedagógica por meio da utilização de mapas
conceituais possibilitou o processo ensino aprendizagem, favorecendo o enfoque da educação
ambiental. Esta proposta possibilitou aos cursos de formação docente utilizar a referida
metodologia na prática pedagógica da educação ambiental e em outros cursos da instituição
pesquisada, buscando melhorias no processo ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem. Educação ambiental. Mapas conceituais. Formação docente
ABSTRACT
The focus of the current study is the pedagogical practice on environmental education through
the use of concept maps along undergraduate courses for teachers. The intention, more
specifically, was to analyze whether or not Environmental Education can be worked on in
teachers preparation courses using concept maps. The first step was to identify approaches on
which Environmental Education is based as well as the technique of the concept map,
investigating the focus given to it in docent undergraduate courses by the professors from the
course targeted in the investigation. The theoretical referential on which this research is based
comprehends the following authors: Barbieri (1997, 2006), Behrens (2006), Boff (2008),
Bordenave; Capra (1982, 1996, 1997, 2002), Day (2001), Dias (1992, 2004), Díaz (2002),
Fazenda (1991), Freire (1979,1995), Garcia (1999), Guerra e Figueiredo (Orgs. 2010),
Guimarães (2000), Japiassu (1981, 1976), Leff (2003, 2009), Loureiro (2006), Lutzemberger
(1980), Marriot; Torres (2007), Moreira (1980, 1993, 2001, 2010), Molina; Ontorio;Gómez
(2004), Milaré (2005), Morin (2002), Novak; Gowin (1984, 1999), Pimenta (Orgs. 1997),
Reigota (2006, 2007), Schön (1990),Seiffert (2011), Torres; Cervi (2005), Torres; Marriot;
Matos (2009), Vygotski (1994), Yus ( 1998, 2002), Zabala (1998, 2002), Zeichner (1998),
, among others who have contributed. Described as an exploratory research and case-study,
with quantitative – qualitative aspects, the research was conducted with docent undergraduate
students from the selected institution. The pedagogical practice aimed at the pedagogical
practice of environmental education through the use of concept maps. The methodology used
the theacher researcher included concept maps along with exposure dialogues, use of
multimedia , laboratory classes, elaboration of projects as well as use of technology. The data
collecting was carried out through observation forms and questionnaire. The undergraduate
students considered that the pedagogical practice through the use of concept maps enabled the
teaching-learning process, favoring the focus on environmental education. This proposal is
going to enable docent undergraduate students concerning the use of the referred
methodology in the pedagogical practice for environmental education as well as in other
courses from the researched institution, aiming at improving the teaching – learning process.
Keywords: Learning. Environmental education. Concept maps. Teachers preparation.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Marcos históricos relacionados à educação ambiental .......................................... 67
Quadro 2 – Quadro didático da legislação relacionada à Educação Ambiental ....................... 79
Quadro 3 – Quadro didático das nomenclaturas de interdisciplinaridade empregadas por
autores de países diferentes, sendo estes: Michaud; Heckhausen; Piaget;
Jantsch ............................................................................................................... 119
Quadro 4 – Quadro didático das relações entre as disciplinas, quanto à multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade (JAPIASSU,
1976).................................................................................................................. 119
Quadro 5 – Quadro didático relacionado as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação
Docente.............................................................................................................. 139
Quadro 6 – Perfil dos Coordenadores dos Cursos de Formação Docente .............................. 188
Quadro 7 – Contrato didático da disciplina Ecologia II na 4ª fase ......................................... 196
Quadro 8 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – Curso
de Ciências Biológicas. Fase: 6 Ano/Sem: 2011/2 ........................................... 200
Quadro 9 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – Curso de
Ciências Biológicas – Fase: 5 – Ano/Sem: 2012/1 ........................................... 203
Quadro 10 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III –
Curso de Ciências Biológicas – Fase: 7 – Ano/Sem: 2012/1 ............................ 206
Quadro 11 – Contrato didático da disciplina de Saúde em Educação – Curso de PedagogiaLicenciatura – Fase: 1 – Ano/Sem: 2012/1 ....................................................... 210
Quadro 12 – Contrato didático da disciplina de Educação ambiental – Curso de PedagogiaLicenciatura – Fase: 7 – Ano/Sem: 2012/1 ....................................................... 212
Quadro 13 – Dados dos Cursos de Formação Docente da Instituição Pesquisada, com relação
à carga horária, número de créditos, duração, reconhecimento e campi onde
estão sendo oferecidos ....................................................................................... 216
Quadro 14 – Dados dos Cursos de Formação Docente da instituição pesquisada, com
relação a número de turmas, regime de funcionamento, número de fases e ano
da implantação................................................................................................... 217
Quadro 15 – Núcleos relacionados aos Cursos de Formação Docente .................................. 218
Quadro 16 – Dados relacionados ao Núcleos da Instituição Pesquisada ............................... 218
Quadro 17 – Dados relacionados aos cursos de formação docente ........................................ 219
Quadro 18 – Aspectos positivos e negativos enfatizados pelos acadêmicos em relação à
utilização de mapas conceituais na disciplina durante o semestre: ................... 298
Quadro 19 – Vantagens e desvantagens da utilização de mapas conceituais, com ênfase na
Educação Ambiental na concepção dos acadêmicos dos cursos de formação
docente .............................................................................................................. 299
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Procedência dos Acadêmicos dos Cursos de Formação docente.......................... 189
Tabela 2 – Atividade profissional dos acadêmicos dos cursos de formação docente ............ 190
Tabela 3 – Atividades interessantes e desinteressantes na concepção dos acadêmicos ......... 224
Tabela 4 – Abordagem de assuntos relacionados à Educação Ambiental pelos professores,
na concepção dos acadêmicos ............................................................................. 224
Tabela 5 – Metodologias utilizadas pelos professores ........................................................... 225
Tabela 6 – Anos de experiência que os professores possuem, nas disciplinas que atuam
como docente ....................................................................................................... 227
Tabela 7 – Formação em nível de graduação e pós-graduação .............................................. 227
Tabela 8 – Opinião dos professores quanto ao nível de interesse dos que freqüentam a sua
disciplina .............................................................................................................. 228
Tabela 9 – Formas metodológicas mais utilizadas pelos professores em suas aulas. ............ 228
Tabela 10 – Em relação à prática docente o professor: .......................................................... 228
Tabela 11 – Docente utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica: ....... 229
Tabela 12 – O docente na sua disciplina desenvolve atividades interdisciplinares: .............. 229
Tabela 13 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de ecologia ............ 246
Tabela 14 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio II ........... 255
Tabela 15 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio I ............ 262
Tabela 16 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio III.......... 272
Tabela 17 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de saúde e educação
no curso de Pedagogia ......................................................................................... 281
Tabela 18 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de educação
ambiental no curso de pedagogia ......................................................................... 290
Tabela 19 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados nas disciplina dos cursos de
formação docente ................................................................................................. 292
Tabela 20 – O mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino aprendizagem na prática
pedagógica desenvolvida: .................................................................................... 294
Tabela 21 – O mapa conceitual pode ser utilizado nos cursos de formação docente, com
ênfase na Educação Ambiental? .......................................................................... 297
Tabela 22 – Com relação ao uso de mapas conceituais, você considera que estes fazem
refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos de formação
docente? ............................................................................................................... 300
Tabela 23 – Avaliação do primeiro mapa conceitual na concepção da amostragem, nos
cursos de formação docente: ................................................................................ 303
Tabela 24 – Avaliação da amostragem com relação ao último mapa conceitual efetuado na
disciplina dos cursos de formação docente:......................................................... 304
Tabela 25 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a participação nas atividades
desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de formação docente por meio da
elaboração de mapas conceituais ......................................................................... 305
Tabela 26 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a sua aprendizagem na
proposta pedagógica desenvolvida nas disciplinas dos cursos de formação
docente, com ênfase à Educação Ambiental, mediante a elaboração de mapas
conceituais ........................................................................................................... 306
Tabela 27 – Percentual dos acadêmicos do curso de formação docente que apresentaram
facilidades e dificuldades na prática pedagógica desenvolvida ........................... 307
Tabela 28 – Você gostaria que outras disciplinas do curso de formação docente, utilizassem
a técnica do mapa conceitual? ............................................................................. 307
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Atividade de Educação Ambiental e a visão sistêmica, proposta por Seiffert
(2011)..................................................................................................................... 90
Figura 2 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Formação de
Professores, tendo como embasamento teórico Garcia (1999). ........................... 100
Figura 3 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Escola Reflexiva e a
Nova Racionalidade, tendo como embasamento teórico Alarcão (2001)............ 106
Figura 4 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Conceito de
Reflexão em J. Dewey, tendo como embasamento teórico Lalande ; Abrantes
(1996)................................................................................................................... 117
Figura 5 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Paradigma da
Complexidade na Formação e no Desenvolvimento da Docência Universitária,
tendo como embasamento teórico Behrens (2007). ............................................. 125
Figura 6 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado às Definições e
Características da educação Holística, tendo como embasamento teórico Yus
(2002)................................................................................................................... 128
Figura 7 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à conexão do
paradigma emergente com o paradigma da complexidade em um enfoque
globalizado, tendo como embasamento teórico Behrens (2006). ........................ 132
Figura 8 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à formação docente,
tendo como embasamento teórico Schön (1990, 2000), Zeichner (1993,1998) e
Pimenta (1999, 2002) .......................................................................................... 134
Figura 9 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado aos Professores como
investigadores, tendo como embasamento teórico Day (2001) ........................... 145
Figura 10 – Aprendizagem significativa, proposta por Torres e Sierra (2012). .................... 152
Figura 11 – Gráfico do Perfil dos acadêmicos dos cursos de formação docente ................... 189
Figura 12 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia,
relacionado a implementação de projetos de ecologia nas comunidades ............ 238
Figura 13 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia,
relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a
problemática das enchentes ................................................................................. 239
Figura 14 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia,
relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a
evidenciação dos resultados ................................................................................. 240
Figura 15 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica C, na disciplina de ecologia,
relacionado a implementação de projetos de ecologia ........................................ 241
Figura 16 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico D, na disciplina de ecologia,
relacionado a implementação de projetos de ecologia na comunidade ............... 242
Figura 17 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico F, na disciplina de ecologia,
relacionado a implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática
a “Questão Ambiental na comunidade” ............................................................... 243
Figura 18 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico H, na disciplina de ecologia,
a “Problemas Ambientais na comunidade” ......................................................... 244
Figura 19 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico I, na disciplina de ecologia,
a “Problemas Ambientais na comunidade ........................................................... 244
Figura 20 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico J, na disciplina de ecologia,
relacionado ao desenvolvimento sustentável ....................................................... 245
Figura 21 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, relacionado à
questão ambiental ................................................................................................ 249
Figura 22 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, relacionado à
sustentabilidade ambiental ................................................................................... 250
Figura 23 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, relacionado à
Figura 24 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, relacionado à
Figura 25 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, relacionado à
Figura 26 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica G, relacionado à
Figura 27 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica C, a partir da leitura de artigo
científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas conceituais: uma
proposta para o ensino de biologia- Estágio I...................................................... 257
Figura 28 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, a partir da leitura
de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas
conceituais: uma proposta para o ensino de biologia .......................................... 258
Figura 29 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, a partir da leitura
de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas
conceituais: uma proposta para o ensino de biologia .......................................... 259
Figura 30 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, a partir da leitura
de artigo científico relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de
aprendizagem significativa .................................................................................. 260
Figura 31 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, a partir da leitura
de artigo científico relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de
aprendizagem significativa. ................................................................................. 261
Figura 32 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, relacionado ao
Desenvolvimento Sustentável .............................................................................. 265
Figura 33 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico B, relacionado ao
Figura 34 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico C, relacionado ao
Figura 35 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico D, relacionado ao
Figura 36 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico E, relacionado ao
Figura 37 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico F, relacionado ao
Figura 38 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica J, relacionado ao
Figura 39 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de
Pedagogia na disciplina de Saúde em educação. ................................................. 275
Figura 40 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de
Figura 41 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de
Figura 42 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, do Curso de
Pedagogia na disciplina de Saúde em educação .................................................. 278
Figura 43 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de
Figura 44 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de
Figura 45 – Aula no laboratório na disciplina de Educação Ambiental, no Curso de
Pedagogia, para a confecção do ecossistema fechado (terrário).......................... 282
Figura 46 – Mapas conceituais construídos em cartolina e socializados em sala de aula ...... 283
Figura 47 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 283
Figura 48 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 284
Figura 49 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 284
Figura 50 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 285
Figura 51 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 286
Figura 52 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de
Pedagogia ............................................................................................................. 287
Figura 53 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 288
Figura 54 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico L, do Curso de
Pedagogia. ............................................................................................................ 289
Figura 55 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora relacionado a prática
pedagógica desenvolvida nos cursos de formação docente. ................................ 291
Figura 56 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica para a Educação Ambiental
nos cursos de formação docente. ......................................................................... 309
Figura 57 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida nos cursos de
formação docente ................................................................................................. 311
Figura 58 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida por meio da
técnica de mapas conceituais nos cursos de formação docente ........................... 312
Figura 59 – Mapa conceitual relacionado á prática pedagógica da Educação Ambiental
nos cursos de formação docente .......................................................................... 313
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente
CF- Constituição Federal
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNUDS - Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ED – Educação Ambiental
ESD – Educação para o desenvolvimento Sustentável
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
Ilpec - Instituto Latino-americano de Pedagogia da Comunicação
IPF – Instituto Paulo Freire
MC – Mapa Conceitual
ONU- Organizações das Nações das Unidas
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
PRME – Princípios para a Educação Empresarial Responsável
PUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
SEMA – Secretaria Especial do Meio Ambiente
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação Superior
UNCED - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
SUMÁRIO
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 22
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 25
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO ..................................................................................................... 29
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................................................................ 30
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................... 30
1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 30
1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 31
1.5 ESTRUTURA DA TESE ................................................................................................... 31
CAPÍTULO II – DA CIÊNCIA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................................... 34
2.1 CIÊNCIA: DO CONHECIMENTO EMPÍRICO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 34
2.2 HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO BRASIL ........................................................................... 38
2.3 ECOLOGIA ........................................................................................................................ 39
2.4 QUESTÃO AMBIENTAL ................................................................................................. 42
2.5 MEIO AMBIENTE ............................................................................................................ 44
2.6 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ....................................................................... 46
2.7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................. 49
2.7.1 Marcos Históricos Relacionados à Educação Ambiental no Contexto Mundial ..... 49
2.7.1.1 A Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano – Estocolmo ................. 50
2.7.1.2 Conferência de Belgrado .............................................................................................. 52
2.7.1.3 Conferência de Tibilisi – Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental ........................................................................................................................ 54
2.7.1.4 Documento denominado La Educación Ambiental, sobre aspectos de relevância da
Conferência de Tbilisi ..................................................................................................... 55
2.7.1.5 Eventos para a concretização da educação ambiental no contexto internacional ......... 56
2.7.2 Marcos Históricos da Educação Ambiental no Brasil................................................ 65
2.7.3 Quadro Didático com Embasamento Teórico sobre dos Marcos Históricos
Relacionados à Educação Ambiental (EA) ................................................................. 67
2.7.4 Políticas Públicas para a Educação Ambiental ........................................................... 70
2.7.5 Quadro Didático da Legislação Relacionada à Educação Ambiental no Brasil ...... 79
2.7.6 Conceitos, Finalidades e Princípios da Educação Ambiental .................................... 81
2.7.7 Educação Ambiental no Contexto Atual ..................................................................... 86
CAPÍTULO III – FORMAÇÃO DE PROFESSORES ....................................................... 92
3.1 ASPECTOS LEGAIS RELACIONADOS AO CONTEXTO EDUCACIONAL .............. 92
3.2 O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DOCENTE ................................................... 93
3.3 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O SÉCULO XXI.......................................................... 97
3.4 PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE ..................... 104
3.5 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE .................................. 118
3.6 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A COMPLEXIDADE ................................................ 123
3.7 O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E A FORMAÇÃO DOCENTE ................... 135
3.8 QUADRO DIDÁTICO RELACIONADO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE ............................................................... 139
3.9 ECOPEDAGOGIA: DOCENTE SUSTENTÁVEL ......................................................... 140
CAPÍTULO IV – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MAPAS CONCEITUAIS 147
4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................ 147
4.2 MAPAS CONCEITUAIS ................................................................................................. 153
4.2.1 Histórico da Técnica dos Mapas Conceituais ........................................................... 153
4.2.2 Conceituação da Técnica dos Mapas Conceituais .................................................... 157
4.2.3 Mapas Conceituais como Recursos Pedagógicos ...................................................... 160
4.3 ESTRUTURA DOS MAPAS CONCEITUAIS ............................................................... 167
4.4 MAPAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ..................... 174
CAPITULO V – METODOLOGIA.................................................................................... 180
5.1 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................. 180
5.1.1 Procedimentos Metodológicos .................................................................................... 181
5.1.2 Cenário da Pesquisa .................................................................................................... 186
5.1.2.1 Universo da pesquisa .................................................................................................. 186
5.1.2.2 Delimitação da população .......................................................................................... 186
5.1.2.3 Perfil da população ..................................................................................................... 187
5.1.3 Fases da Pesquisa ......................................................................................................... 190
5.1.3.1 Primeira fase: Descrição e validação dos instrumentos de coleta de dados ............... 190
5.1.3.1.1 Tratamento dos dados .............................................................................................. 191
5.1.3.2 Segunda fase: Encaminhamento do projeto ao comitê de ética.................................. 191
5.1.3.3 Terceira fase: Validação dos instrumentos de coleta de dados .................................. 192
5.1.3.4 Quarta fase: Pesquisa documental – documentos institucionais ................................ 192
5.1.3.5 Quinta fase: Pesquisa documental relacionada aos Projetos Pedagógicos dos cursos
de formação docente ..................................................................................................... 192
5.1.3.6 Sexta fase: Pesquisa documental relacionada às matrizes Curriculares dos Cursos de
formação docente .......................................................................................................... 192
5.1.3.7 Sétima fase: Pesquisa com os coordenadores de núcleo ............................................ 192
5.1.3.8 Oitava fase: Pesquisa com os coordenadores de curso ............................................... 193
5.1.3.9 Nona fase: Pesquisa com os professores dos cursos de formação docente ................ 193
5.1.3.10 Décima fase: Pesquisa com os acadêmicos dos cursos de formação docente .......... 194
5.2 METODOLOGIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS .......... 195
5.2.1 Prática Pedagógica na Disciplina: ECOLOGIA II na fase: 4 ................................. 196
5.2.1.1 Descrição da prática pedagógica ................................................................................ 197
5.2.2 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – 2º
Semestre de 2011 ......................................................................................................... 200
5.2.2.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado
II .................................................................................................................................... 201
5.2.3 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I ........... 203
5.2.3.1 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I ................. 204
5.2.4 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III ........ 206
5.2.4.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de estágio curricular III .................... 206
5.2.5 Prática Pedagógica na Disciplina de Saúde em Educação ....................................... 210
5.2.5.1 Descrição da prática pedagógica ................................................................................ 210
5.2.6 Prática Pedagógica na Disciplina de Educação ambiental ...................................... 212
5.2.6.1 Descrição da prática pedagógica de Educação Ambiental ......................................... 212
CAPITULO VI...................................................................................................................... 215
EVIDENCIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA ............................................... 215
6.1 DADOS RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA
INSTITUIÇÃO PESQUISADA.................................................................................... 216
6.2 DADOS DA PESQUISA EFETUADA COM OS COORDENADORES DE
NÚCLEOS, RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE ........ 218
6.3 DADOS RELACIONADOS AO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
APLICADO AOS COORDENADORES DE CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA ............................................................................. 219
6.4 PESQUISA EFETUADA COM OS ACADÊMICOS QUE FREQUENTAM OS
CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA UnC ...................................................... 222
6.4.1 Análise do Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos Quanto à
Metodologia Utilizada pelo Professor nos Cursos de Formação Docente .............. 224
APLICADO PARA OS PROFESSORES DOS CURSOS DE FORMAÇÃO
DOCENTE .................................................................................................................... 227
6.6 DADOS RELACIONADOS AOS RESULTADOS DA METODOLOGIA DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS ....................................... 236
6.6.1 Interpretação dos Resultados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais
na Prática Pedagógica da Disciplina Ecologia II na 4ª fase- Curso Ciências
Biológicas ..................................................................................................................... 236
na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II- 6 fase, no Segundo
Semestre de 2011 ......................................................................................................... 246
na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – 5 fase/Sem: 2012/1 ........ 255
na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – Curso de Ciências
Biológicas – Fase: 7 – Ano/Sem: 2012/1 .................................................................... 263
na Disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia- Licenciatura –
Fase: 1 – Ano/Sem: 2012/1.......................................................................................... 273
6.6.6 Interpretação dos Dados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais na
Disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase: 7 –
Ano/Sem: 2012/1 .......................................................................................................... 281
6.6.7 Interpretação dos Dados Relacionados à Evidenciação dos Resultados com
Relação a Avaliação dos Mapas Conceituais Elaborados nos Cursos de
Formação Docente ....................................................................................................... 291
6.6.8 Análise da Coleta de Dados dos Instrumentos Aplicados aos Acadêmicos do
Curso de Formação Docente após a Implementação da Proposta Pedagógica por
Meio da Utilização de Mapas Conceituais nos Cursos de Formação Docente ...... 294
CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS .................................................... 315
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 320
APÊNDICES ......................................................................................................................... 333
APÊNDICE A – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores dos Cursos ......... 334
APÊNDICE B – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores de Núcleos da
Instituição Pesquisada ................................................................................................... 337
APÊNDICE C – Instrumento Aplicado aos Professores dos Cursos de Formação Docente . 340
APÊNDICE D – Ficha de Identificação para Acadêmico dos Cursos de Formação Docente344
APÊNDICE E – Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos dos Cursos de
Formação Docente ........................................................................................................ 346
APÊNDICE F – Instrumento de Coleta de Dados para os Acadêmicos após a
implementação da proposta pedagógica........................................................................ 349
APÊNDICE G – Ficha de Observação Utilizada pela Pesquisadora com Relação aos Mapas
Conceituais Elaborados pelos Acadêmicos dos Cursos de Formação Docente ............ 352
ANEXOS ............................................................................................................................... 354
ANEXO A – Parecer Consubstanciado – 389/10 ................................................................... 355
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre Esclarecido Adulto ........................................ 357
22
CAPÍTULO I
APRESENTAÇÃO
Os seres humanos realizaram efetuações que consistiram em intervenções globais de
características químicas, atmosféricas e biológicas que extrapolaram plenamente a abordagem
geológica e permitiram identificar a ação humana em escala planetária (ROHDE, 2005).
Considerando também o crescimento populacional no contexto mundial, conjuntamente com
o uso caótico dos recursos naturais têm gerado pressões para o atendimento de várias
demandas entre estas: a questão energética, recuperação e proteção do meio ambiente,
melhoramentos e ampliações na produção de alimento, proteção e utilização dos recursos
hídricos e da biodiversidade, mudanças climáticas.
Nesse contexto, críticas e propostas para os problemas ambientais têm surgido em
profusão, pois o planeta atravessa uma crise ecológica, em consequência de um progresso
ilimitado, que busca somente o crescimento e o desenvolvimento, sem a preocupação com o
meio ambiente, sua preservação e sustentabilidade.
Com efeito, o homo sapiens tem interferido nos ciclos naturais, que levaram de
milhões a bilhões de anos interagindo dinamicamente, para formar as atuais condições de
vida. Em decorrência, surgem vários problemas como extinção de espécies, poluição,
mudanças climáticas, efeito estufa, camada de ozônio, entre tantas outras questões.
O Brasil, desde o seu descobrimento, tornou-se um centro de exploração e exportação
de madeira de suas matas. Dessa exploração, seguiu-se uma devastação sistemática das
florestas, e esta mentalidade reproduziu-se pelas gerações, progredindo assim a degradação
ambiental.
Foi somente no período Pós-Guerra, após o lançamento das bombas atômicas em
Hiroshima e Nagasaki, que o ser humano percebeu que sua própria ação poderia destruir o
planeta terra (REIGOTA, 2006). A partir de então, com o aumento da população e as novas
técnicas de produção industrial, a ação antrópica devastadora sobre o meio ambiente tornou-se
mais intensa e aumentou ainda mais a partir da década de 1960, com a atividade industrial,
cuja poluição passou a destruir recursos hídricos, emitindo gases poluentes. Na agricultura, o
uso abusivo e o manuseio incorreto de fertilizantes, biocidas, fungicidas, além de prejudicar o
próprio ser humano, contribuíram para a extinção de espécies animais e a poluição do solo e
da água.
Nesse sentido, Toffer (1980, p.80) alerta:
23
Por causa de sua predisposição industrial contra a natureza, por causa da expansão
da população, sua tecnologia brutal e sua incessante necessidade de expansão
produziu mais devastação ambiental do que qualquer idade precedente [...]. Nunca
antes qualquer civilização criou os meios para destruir, literalmente, não uma
cidade, mas o planeta (TOFFER, 1980, p. 80).
A poluição industrial é a principal causa da agressão ao meio ambiente. O crescimento
industrial fez com que hoje a poluição alcançasse níveis elevadíssimos. Assim, “Nossas
cidades estão cada dia mais feias, a vida em seu seio se torna sempre mais irritante, insalubre
e insuportável. As paisagens perdem seu potencial recreativo, pois inexiste o cuidado e a
preocupação pela sua preservação” (LUTZEMBERGER, 1980, p. 34).
O ser humano superou seus limites em muitas áreas, mas a relação sociedade-natureza
se deu de forma despreocupada, como se os recursos fossem inesgotáveis e infinitos; daí
porque os alertas sobre as mudanças climáticas no contexto global estão sendo constantes nos
meios de comunicação.
A preocupação com os problemas ambientais, que são decorrentes dos processos de
crescimento e desenvolvimento, foi ocorrendo de forma lenta e diferenciada entre os diversos
agentes, indivíduos, governos, organizações internacionais e entidades da sociedade civil.
Segundo Lutzenberger (1980, p. 92), nossa visão incompleta do mundo nos faz querer agredir
o que deveríamos proteger. Achamos que devemos dominar a natureza, lutar contra ela para
não sermos por ela dominados. Acontece que a alternativa “senhor ou escravo” não
corresponde à realidade das coisas e o caminho que a Ecologia nos indica é o de sócio da
natureza.
A emergência das discussões acerca das questões ambientais é historicamente nova,
bem como as tentativas globais de conscientização ambiental. E as questões ambientais
sempre estão associadas a fatores culturais, políticos e econômicos.
Dessa maneira, a degradação ambiental, aos poucos, passa a ser evidenciada como um
problema planetário, que atinge a todos e que é decorrente do tipo de desenvolvimento
praticado pelos países. Nesta nova fase, as políticas e as metas de desenvolvimento praticadas
por essas nações começaram a ser questionadas, incorporando-se assim novas dimensões ao
entendimento de sustentabilidade. A contribuição de Barbieri (1997, p. 16) reforça:
Esta nova maneira de perceber as soluções para os problemas globais, que não se
reduzem apenas à degradação do ambiente físico e biológico, mas que incorporam
dimensões sociais, políticas e culturais, como a pobreza e a exclusão social, é o que
vem sendo chamado de desenvolvimento sustentável (BARBIERI, 1997, p. 16).
24
Capra (1996) proporciona uma reflexão profunda sobre a crise multidimensional que
está causando progressiva degradação mundial, analisando-a como fruto de uma crise de
percepção, considerando-a como letras de A a Z; a crise constituída historicamente a partir da
visão do mundo como um sistema mecânico, compartimentado, em que os seres vivos são
orientados como máquinas e a sociedade como luta competitiva pela existência, com a crença
em um progresso material ilimitado.
O grande problema da civilização moderna é ter percebido que ainda depende da
natureza, que a tecnologia ainda não conseguiu, e nunca conseguirá, produzir
artificialmente todo o oxigênio necessário à manutenção da vida na terra. Que ainda
não foi descoberto o meio, e nem será, de manter os ciclos naturais das águas de
modo a garantir a estabilidade do clima, as chuvas nas horas e dias certos e a
amenidade das temperaturas (VICTORINO, 2000, p. 20).
Esta crise ambiental está levando a humanidade a uma condição fundamental para a
sua sobrevivência: a necessidade de uma transformação radical em suas percepções,
pensamentos, valores e comportamentos, com base em uma visão holística, sistêmica,
transdisciplinar. E o envolvimento das pessoas na concretização dessa mudança de
paradigmas só pode ocorrer por meio de um processo de educação efetivo e coerente com
novas visões.
Da obra de Capra (2002) “O ponto de mutação”, podem ser retirados alguns pontos
fundamentais para a promoção dessa mudança de paradigmas, como a consolidação de uma
postura ética dada a necessidade de uma nova visão da relação do ser humano com a natureza,
como uma totalidade, considerando a vida como uma rede orgânica, tomando consciência da
inter-relação espiritual, biológica do homem com os ecossistemas, interagindo com a biosfera
em um processo de evolução, numa visão holística. Salienta o autor que estamos numa crise
profunda, afetando todos os níveis no meio biótico, destacando-se a qualidade de vida,
relações
sociais,
políticas,
educacionais.
E
somente
visões
interdisciplinares
e
transdisciplinares poderão entender a complexidade da questão ambiental, pois se a crise é
profunda, são necessárias mudanças radicais, nas estruturas sociais estáticas por padrões
dinâmicos de mudança, pois a gênese de uma civilização consiste da condição estática para a
dinâmica, pois a partir de minorias conscientes, poder-se-á implementar gradativamente um
novo paradigma.
É importante ressaltar que a partir da Conferência de Estocolmo, a Educação
Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância
internacional, e descobriu-se que os recursos naturais são finitos e os efeitos da ação humana
25
imensos. A espécie humana tem como desafio a melhoria da qualidade de vida, juntamente
com o equilíbrio dos ecossistemas, o que se tornará impossível se o ser humano continuar
agindo de forma tão agressiva e inconsequente (DIAS, 2004).
Zabala (2002, p. 15) enfatiza “A necessidade de organizar os conteúdos a partir de um
enfoque globalizador e entender que a finalidade do ensino é formar integralmente as pessoas
para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de
melhorá-la”.
Principalmente neste século XXI, a preocupação com a produção do conhecimento é
uma constante, o que impele a uma intensa e constante busca por técnicas que possibilitem o
processo ensino aprendizagem, com vista a desenvolver no ser humano a sua capacidade de
aprendizagem.
Considerando as reflexões posteriores, os cursos de formação são áreas de
conhecimento e investigação, de aquisição, aperfeiçoamento ou enriquecimento da
competência profissional. Na formação docente, os futuros profissionais devem ser
capacitados, para um trabalho profissional, não somente da sala de aula, mas também para
efetuar trabalhos em colaboração nas instituições de ensino, sendo um processo contínuo
(GARCIA, 1999).
Novak (1984) enfatiza que os mapas conceituais, como ferramentas educacionais, são
considerados uma forma de auxiliar professores e alunos a verificar os significados no
processo de aprendizagem, efetuando uma organização e representação do conhecimento.
1.1 JUSTIFICATIVA
O planeta terra vive uma crise ecológica, como decorrência do progresso ilimitado,
que busca somente o crescimento e o desenvolvimento, sem se preocupar com a questão
ambiental. Destaca-se, contudo, que os problemas de destruição ambientais:
Só passou a aparecer de fato, em sua sombria dimensão de escala planetária, quando
alcançou a mídia [...], por outro lado, o que observamos e que, de forma geral, o
assunto tem sido tratado mais como um produto a ser comercializado pela indústria
cultural na forma de um obstáculo do que reflexo de uma tomada de consciência
sobre a questão (BACCEGA, 2002, p. 158).
Para evitar esses problemas ambientais que podem ter consequências irreversíveis, é
necessário despertar a consciência ecológica das pessoas e incutir nelas atitudes de
preservação do meio ambiente.
26
No entanto, a intervenção humana sobre o ambiente atingiu escala planetária e a
sociedade contemporânea começou a preocupar-se com os problemas que afetam o meio
ambiente, mais especificamente a partir de 1972, quando ocorreu em Estocolmo, na Suécia, a
primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente (DIAS, 2004, p. 269).
Desde então, as pessoas começaram a tomar consciência de que o uso desordenado dos
recursos ambientais pode ocasionar problemas irreversíveis; o aspecto importante dessa
consciência é que cada pessoa pode assumir atitudes em prol dessa causa, passando a existir
uma preocupação global com o meio ambiente. Para que isso ocorra, é necessário que no
ensino fundamental, médio e superior, sejam introduzidas propostas para o ensino de
Educação Ambiental.
A
área
educacional
é
diretamente
influenciadas
por
questões
políticas,
socioeconômicas e de desenvolvimento tecnológico. E os reflexos dessas questões vão
influenciar diretamente em sala de aula. Contudo, muitas vezes o papel atribuído ao ensino
tem priorizado apenas algumas capacidades cognitivas, que correspondem à aprendizagem
das disciplinas tradicionais, quando, no contexto atual, as instituições de ensino devem
promover a formação integral, esclarecendo que educar quer dizer formar cidadãos, que não
estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas. Vale notar que a
capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experiências que vive, e as
instituições educacionais constituem espaços propícios para a consolidação desses aspectos
(ZABALA, 1998).
Nessa linha de orientação, Alarcão (2001, p. 25) afirma que a escola como instituição:
Deve entrar na dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela
flexibilidade. Nesse processo, encontrará amigos críticos, desafios, propostas de
colaborações. E nesse processo se desenvolverá. Com efeito, as instituições, à
semelhança das pessoas, são sistemas abertos. Estão em pensamento interativo com
o ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de
aprendizagem. Ao serem pró-ativas em sua interação, ajudam a sociedade a
transformar-se, cumprindo assim um aspecto da sua missão.
Alarcão (2001, p. 23), ainda nesse sentido, lembra que o professor é um profissional
da ação cuja atividade implica um conjunto de atos que envolvem seres humanos. Como tal, a
racionalidade que impregna a sua ação é uma racionalidade dialógica, interativa e reflexiva.
Daí porque a sua formação deve ser contínua e as instituições de ensino, para não estagnar,
deverão interagir com as transformações ocorridas na biosfera.
Nessa perspectiva, ressalta-se que os conteúdos de Meio Ambiente, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, foram integrados às áreas, numa relação de transversalidade,
27
de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e
abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos, histórico e sociais, assim
como as articulações entre a escala local e planetária desses problemas. Trabalhar de forma
transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a
inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo
que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua área,
deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, bem como
os demais Temas Transversais (BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997 p. 193).
A Política Nacional do Meio Ambiente prescreve a “educação ambiental a todos os
níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a
participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, Lei n.º 9.795/99 – Política
Nacional de Educação Ambiental, 1999).
Salienta-se, também, a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), que tem como base a responsabilidade social com a qualidade da
educação superior; reconhecimento da diversidade do sistema, respeito à identidade, à missão
e à história das instituições com a compreensão de que a instituição deve ser avaliada a partir
de um conjunto significativo de indicadores de qualidade, considerando sua relação orgânica e
não isoladamente e a proposta de reforma universitária.
A preocupação com a qualidade tomou conta da sociedade e não apenas da área
educacional, faz-se necessário um novo modo de pensar e agir, devido à preocupação com a
questão ambiental. Todos esses aspectos serviram de motivação para a elaboração deste
estudo intitulado: Educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais nos cursos
de formação docente.
A trajetória como docente propiciou experiência na prática pedagógica, no ensino
fundamental, médio e superior. Nesse contexto, a pesquisadora como docente no ensino
superior, observou que a educação ambiental não era abordada diretamente no cotidiano da
sala de aula, por meio de discussões relacionadas às questões ambientais que salientassem a
extrema fragilidade do planeta Terra como um dos argumentos contra a intervenção humana.
Em conjunto, a vivência da pesquisadora, como professora de ensino superior há mais
de dezoito anos nos cursos de formação docente, e o crescente desafio da sociedade do
conhecimento em proporcionar melhoria no processo ensino aprendizagem, buscando
metodologias alternativas, são motivos que direcionaram esta pesquisa para a Educação
Ambiental na perspectiva interdisciplinar, buscando nos mapas conceituais uma ferramenta
28
educacional, para ser utilizada no cotidiano da sala de aula, com vista a ajudar os acadêmicos
a aprender a aprender.
A atuação no ensino superior levou a pesquisadora a uma série de questionamentos
acerca da prática da educação ambiental, que se constituem em temáticas de estudo e
reflexões. O contato com alunos e professores demonstrou as dificuldades apresentadas pelos
docentes em propor novas alternativas para o ensino, destacando a falta de integração entre
teoria e prática e a distância do ensino praticado das formas ideais de promovê-lo.
A Educação Ambiental deve ser considerada como um processo permanente no qual
os indivíduos e a sociedade tomem consciência da condição do seu ambiente e adquiram os
conhecimentos, os valores, as habilidades, experiências e determinações para tornarem-se
aptos a agir individualmente e coletivamente, para resolver problemas presentes e futuros. Na
perceptiva educacional, a Educação Ambiental: “Pode estar presente em todas as disciplinas,
quando analisa temas que permitam enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural,
e as relações sociais, sem deixar de lado as suas especificidades” (REIGOTA, 2006, p. 25).
A Educação Ambiental ocupa posição privilegiada no contexto atual, no entanto, os
professores, embora conscientes da necessidade de educar para o meio ambiente, encontram
dificuldades em propor alternativas metodológicas para colocá-la em prática.
Considerando os princípios de Educação Ambiental, é necessária a reconstrução da
relação homem-natureza, com o objetivo de abolir a crença do homem como senhor da
natureza, alheio à problemática de degradação ambiental, para ampliar o conhecimento sobre
como a natureza se comporta e a vida se processa. Dessa maneira, a Educação Ambiental tem
por finalidade promover:
A conscientização e esta se dá na relação entre „eu‟ e o „outro‟, pela prática social
reflexiva e fundamentada teoricamente. A ação conscientizadora é mútua, envolve a
capacidade crítica, diálogo, a assimilação de diferentes saberes, e a transformação
ativa da realidade e das condições de vida (LOREIRO, 2006, p. 29).
Para Torres e Cervi (2005, p. 11):
A adoção da educação ambiental, como estratégia política, surgiu do desdobramento
de discussões internacionais sensibilizadas pela ocorrência cada vez mais frequente
de catástrofes físicas e prospectivas ameaçadoras. Portanto não surgiu de ideias ou
de vontades individuais.
Sendo necessário reconhecer que o ser humano, ao ampliar sua capacidade de
produção, acabou por ocasionar processos de destruição dos ecossistemas.
29
A Educação Ambiental traz um conjunto de medidas e procedimentos bem definidos e
adequadamente aplicados, para reduzir e controlar os impactos introduzidos por atividades
humanas sobre o meio ambiente. Por meio dela, poder-se-ão orientar atitudes e estratégias
para que as instituições possam desempenhar suas ações. Para tanto, é necessário o
conhecimento da realidade, o que se consegue mediante o levantamento das necessidades da
comunidade, a análise desse quadro e a posterior criação de estratégias que possam reverter a
situação que demandou a intervenção e proporcionar efetivos resultados.
E entende-se que nesse aspecto têm lugar os cursos de formação, visto que são áreas
de conhecimento e investigação, de aquisição, aperfeiçoamento ou enriquecimento da
competência profissional. Na formação docente, compreendida como um processo contínuo,
os futuros profissionais devem ser capacitados para um trabalho profissional, não somente da
sala de aula, mas também para efetuar trabalhos em colaboração nas instituições de ensino
(GARCIA, 1999).
Os argumentos expostos demonstram a pertinência deste estudo que parte do
pressuposto que os professores podem desenvolver propostas para trabalhar a Educação
Ambiental, por meio da técnica do mapa conceitual, pois esta é uma área de conhecimento
que permite uma inter-relação, bem como desenvolver um trabalho de ensino e pesquisa de
cunho interdisciplinar, envolvendo as questões ambientais da própria realidade dos alunos e
propondo-lhes possíveis sugestões.
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO
É necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o papel
da Educação Ambiental, pois esta ocupa posição estratégica na mobilização social, que tem
responsabilidade na definição de ações com vistas a melhorias nas condições de
sustentabilidade da biosfera.
A pertinência da pesquisa reside também na necessidade de metodologias que podem
ser utilizadas na prática pedagógica, nos cursos de formação docente, com ênfase na
Educação Ambiental, por meio da técnica de mapa conceitual. Definido por Novak (1984)
como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento, o mapa conceitual é
embasado na teoria de Ausubel, sendo considerado uma representação gráfica de conceitos
com as relações evidenciadas.
Atualmente os mapas conceituais são utilizados principalmente no âmbito
educacional, para verificar o conhecimento dos alunos, bem como a mudança conceitual no
30
processo ensino-aprendizagem. Essa ferramenta pode contribuir nas atividades efetuadas em
sala de aula, tais como os conceitos-chave dos conteúdos trabalhados, transmitindo uma
imagem geral dos referidos conteúdos e suas relações, e pode servir também como forma de
avaliação.
Considerando a complexidade da Educação Ambiental e a possibilidade de utilização
dos mapas conceituais como ferramentas na prática pedagógica, como forma de auxiliar os
professores e acadêmicos a verificar os significados dos materiais de aprendizagem, pretendese por meio desta pesquisa efetuar, num primeiro momento, uma análise contextual sobre a
Educação Ambiental nos cursos de formação docente, na concepção de seus professores, para,
posteriormente, investigar o seguinte problema: A Educação Ambiental pode ser trabalhada
nos cursos de formação docente, por meio da utilização de mapas conceituais sugerindo uma
mudança paradigmática na relação: educação/ conhecimento /ser humano/meio?
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.3.1 Objetivo Geral
Analisar se a Educação Ambiental pode ser trabalhada nos cursos de formação
docente, por meio da utilização de mapas conceituais.
1.3.2 Objetivos Específicos
 Identificar as abordagens que fundamentam a Educação Ambiental e a técnica do
mapa conceitual;
 Averiguar o enfoque dado à Educação Ambiental nos cursos de formação docente,
pelos professores do curso-alvo de investigação;
 Identificar se a Educação Ambiental pode ser trabalhada de forma interdisciplinar,
nos cursos de formação docente, por meio da utilização de mapas conceituais como
técnica de aprendizagem;
 Relatar a possibilidade de se utilizar a técnica de mapas conceituais no ensino da
Educação Ambiental nos cursos de formação docente.
31
1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Yin (2001) salienta que, para o estudo de caso, a coleta de dados deve embasar-se em
três princípios básicos, sendo estes: utilização de várias fontes de evidência; criação de um
banco de dados e encadeamento de evidências.
Foi efetuado um estudo de caso (análise de caso) por meio de proposta pedagógica (
projeto de aprendizagem), nos cursos de formação docente com o uso de mapas conceituais,
para o enfoque da Educação Ambiental na perspectiva interdisciplinar, numa instituição de
ensino superior particular.
Para a delimitação do tema e do alvo da pesquisa, primeiramente a pesquisadora
realizou um estudo exploratório com professores e acadêmicos dos cursos de Formação
docente, no segundo semestre de 2010, na instituição pesquisada.
O estudo exploratório com coordenadores e professores foi relacionado ao enfoque
dado à Educação Ambiental nos cursos de formação docente, e com os acadêmicos, à prática
pedagógica dos professores do curso de ciências biológicas com relação à Educação
Ambiental e à utilização de recursos tecnológicos e mapas conceituais.
A metodologia utilizada foi caracterizada por um processo flexível, dinâmico e
participativo, mediante a participação direta da pesquisadora, com o grupo pesquisado, com a
apresentação dos objetivos da presente pesquisa, na sua implementação, na coleta e análise
dos dados, ao término do processo da concretização do estudo de caso.
1.5 ESTRUTURA DA TESE
Para atingir os objetivos, esta tese está organizada como descrita na sequência. Este
primeiro capítulo apresenta a introdução, justificativa, a contextualização da temática, a
relevância da pesquisa, a questão problematizadora, as questões específicas, os pressupostos,
os fatores qualitativos de análise, os objetivos geral e específico.
No segundo capítulo, a temática “Da ciência à Educação Ambiental”, tal como um
pano de fundo, pretende estabelecer um amplo diálogo acerca de Ciência, Ecologia, a questão
Ambiental, Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável, Educação Ambiental, Políticas
Públicas para a Educação Ambiental, conceitos, finalidades e princípios de Educação
Ambiental. As reflexões estão fundamentadas nos seguintes autores: Reigota (2006); Milaré
(2005); Barbieri (1997); Krasilchik (1987); Resoluções do CONAMA n.º 7422/2010; Capra
com as obras de (1982; 1997; 2002), Pedrini (2008); Hannigan (2009); Dias (2004); Seiffert
32
(2011), Boff (2008); Leff (2003); Díaz (2002); Medina; Santos (1999); Loureiro (2006);
Koche (1992); Freire (1975); Cervo e Bervian (1983); Maia (1991); Sahs (1982);
Lutzemberger (1980); Guerra (2009). Um panorama da Educação Ambiental no contexto
atual finaliza este capítulo.
No terceiro capítulo, o foco está direcionado à formação de professores, com a
abordagem relacionada: Aspectos legais relacionados ao contexto educacional; o ensino
superior e a formação docente no século XXI; Prática pedagógica reflexiva na formação
docente; Formação docente para a complexidade; O curso de Ciências Biológicas e a
formação docente. O referencial teórico tem como base os seguintes autores: Yus (2002);
Garcia (1999); Behrens (2006); Freire (1975, 1979, 1992);Day (2001); Japiassu (1976, 1981);
DʾAmbrosio (1986, 2003); Alencastro (2006); Libâneo (1985); Alarcão (2001);
(2002); Piaget (1970);
Zabala
Fazenda (1991); Santos (2005); Schön (1990); Zeichner (1998);
Pimenta (Orgs. 1997), Brasil, Constituição Federal (1988); Brasil-Decreto N.º 6755 (2009);
Brasil- Resolução CNE/CP N.º1 (2002).
No quarto capítulo exploram-se os conceitos sobre: Aprendizagem significativa; Mapa
conceitual: histórico da técnica; conceituação; recurso pedagógico; estrutura dos mapas;
mapas conceituais como instrumento de avaliação. As contribuições são de Ausubel (1971;
1980; 1982) Novak; Gowin (1984), Marriott, R.C.V.; Torres, P.L (2007); Molina, Ana:
Ontoria, Antonio; Gómez, Juan Pedro R. (2004); Moreira (1993; 1980; 1999). Discorre-se
sobre os Mapas Conceituais como estratégias de ensino e aprendizagem, destacando O
software Cmap Tools (CAÑAS et al., 2000, 2003) para construção de mapas conceituais, que
permite gravar todos os passos da construção dos mapas e reproduzir, a qualquer momento,
dinamicamente todas as modificações realizadas.
O quinto capítulo está dedicado à metodologia; primeiramente a metodologia da
pesquisa, os procedimentos metodológicos, cenário da pesquisa especificando o universo,
população, apresentando o tratamento dos dados e as fases da pesquisa. Posteriormente a
metodologia da prática pedagógica, mediante o relato de experiência da Educação Ambiental
por meio da utilização de mapas conceituais, um estudo de caso.
O sexto capítulo foi dedicado à análise e discussão dos resultados, dando ênfase à
resposta do problema e dos objetivos, em consonância com o referencial teórico.
E posteriormente as considerações finais e recomendações, para propostas de futuras
pesquisas.
33
Na sequência são apresentadas as referências das fontes consultadas para a realização
da pesquisa. O trabalho finaliza com os apêndices, os documentos criados pela autora e os
anexos, bem como com os documentos externos utilizados pela pesquisadora.
34
CAPÍTULO II
DA CIÊNCIA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2.1 CIÊNCIA: DO CONHECIMENTO EMPÍRICO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Atualmente vive-se numa época eminentemente científica e tecnológica e para
compreendê-la, nas suas origens e nas suas perspectivas, é indispensável a todo profissional
ligado à educação, especificamente no ensino de Biologia, conhecer o itinerário histórico do
conhecimento científico. Em relação ao contexto histórico da ciência, é importante salientar
que:
A ciência não é o senso comum aprofundado, refinado ou educado. Ele criou as
teorias da Terra plana, da Terra centro estático do universo, dos seres vivos criados
instantaneamente e imutáveis desde então, do Homem sem ligações de origem com
os demais seres vivos, etc. A ciência mudou tudo isso apesar de tudo isso estar
alicerçado em dados. Estes não mudaram, mudou a sua interpretação. Se a coisas
fossem como parecem ser, não seria preciso a ciência para tirar, do que está
escondido, a interpretação correta dos fatos (MAIA, 1991, p. 20).
A ciência teve origem no Oriente há mais ou menos 10.000 anos, quando o homem
começou a reunir conhecimentos, principalmente para sua vida diária. Existia um interesse
intrínseco pelas plantas alimentícias ou medicinais, em função disso efetuava-se a sua
descrição, e os animais domésticos eram capturados e catalogados.
Com o decorrer do tempo, devido às necessidades de sobrevivência, foram surgindo
conhecimentos extraordinários: desenvolvimento de técnicas agrícolas, fundição de alguns
materiais, curtume de peles, emprego das drogas extraídas de ervas (MAIA, 1991).
Nesse processo, o homo sapiens sentiu a necessidade de compreender os fenômenos
naturais, para sua própria sobrevivência, interferindo no meio ambiente e adaptando-o a suas
próprias necessidades. Para essa compreensão, lança mão do conhecimento empírico, às vezes
denominado senso comum.
Para Mattalo (1988, p. 15), o senso comum “é um conjunto de informações não
sistematizadas que aprendemos por processos formais, informais e, às vezes, inconscientes, e
que inclui um conjunto de valorações”. Ainda que o senso comum não gere o conhecimento
científico, o cientista pode por meio dele descobrir um fato e pesquisar, e assim poderá fazer
ciência.
O senso comum, juntamente com a explicação religiosa e o conhecimento filosófico,
orientou o ser humano no seu entendimento acerca da natureza dos fenômenos. Somente no
35
século XVI teve início uma linha de pensamento que procurava encontrar um conhecimento
que estava em busca do real. Não se buscava mais a natureza íntima das coisas, mas sim a
compreensão das relações entre elas e a explicação dos acontecimentos, por meio da
observação científica, aliadas ao raciocínio.
Assim, o conhecimento se desenvolveu e necessitou que o método e a sistematização
de atividades sofressem transformações. Ocorreu uma revolução científica nos séculos XVI e
XVII, com Copérnico, Bacon, Galileu, Descartes, Newton e outros, e então a Ciência rompe
com a filosofia e começa a busca do seu próprio caminho.
Nesse contexto surgiu a Ciência Moderna com Galileu (1564-1642) e com Newton
(1642-1727), que perceberam as dimensões matemáticas e geométricas dos fenômenos da
natureza e propuseram as leis do movimento. Descartes (1596-1650) também preocupou-se
com essas leis, e tratou toda a natureza, inclusive o corpo do próprio homem, com base no
modelo mecaniscista (MAIA, 1991).
Galileu é considerado o “pai da ciência moderna”, pois fez com que os valores até
então considerados
indissolúveis
sofressem profundas
alterações, dando lugar
à
experimentação científica com o uso da linguagem matemática para formular as leis da
natureza.
Enquanto Galileu realizava engenhosos experimentos na Itália, Francis Bacon
descrevia explicitamente, na Inglaterra, o método empírico da ciência. Bacon foi o
primeiro a formular uma teoria clara do procedimento indutivo [...]. E tornou-se
extremamente influente ao defender com rigor o novo método. Atacou frontalmente
as escolas tradicionais de pensamento e desenvolveu uma verdadeira paixão pela
experimentação científica (CAPRA, 1982, p. 51).
Bacon se opôs ao emprego da indução completa por simples enumeração, assinalando
a necessidade da observação e a experimentação dos fenômenos para confirmação da verdade.
Com o argumento que o conhecimento do verdadeiro ou falso só pode ser dado pela
experimentação, propôs um novo tipo de experimentação, denominada coincidências
constantes.
As antigas crenças e estruturas científicas predominantes na Idade Média começaram a
ser abaladas no século XVI, exigindo a reestruturação do pensamento científico. Surge então
Renê Descartes, com sua obra denominada Discurso sobre o Método, afastando-se dos
processos indutivos e dando origem ao método dedutivo, que adquire um sentido de invenção
e de descoberta. Para Capra (1982, p. 55):
36
Este método analítico de raciocínio é provavelmente a maior contribuição de
Descartes à ciência. Formou-se uma característica essencial do moderno pensamento
científico e provou ser extremamente útil no desenvolvimento de teorias científicas e
na concretização de complexos projetos tecnológicos.
Ainda hoje esse modelo de pensamento proposto por Descartes é defendido pela
comunidade científica.
O método científico foi descoberto no século XVII, e serviu de modelo e de inspiração
a todas as outras ciências, levou o ser humano ao convencimento da excelência do método
científico, para o conhecimento da realidade. Segundo Arruda e Aranha (1993, p. 162):
“Filosofias como o positivismo de Conte e o evolucionismo de Spencer traduziam o otimismo
generalizado que exaltava a capacidade de transformação humana em direção a um mundo
melhor”.
Na sucessão dos fatos relativos à evolução científica:
Aos poucos o método experimental é aperfeiçoado e aplicado em novos setores.
Desenvolve-se o estudo da química, da biologia, surge um conhecimento mais
objetivo da estrutura e funções dos organismos vivos no século XVIII. Já no século
seguinte, verifica-se uma modificação geral nas atividades intelectuais e industriais.
Surgem novos dados relativos à evolução, ao átomo, à luz, à eletricidade, ao
magnetismo, à energia. Enfim no século XX, a ciência, com seus métodos objetivos
exatos, desenvolve pesquisas em todas as frentes do mundo físico e humano,
atingindo um grau de precisão surpreendente não só na área das navegações
espaciais e de transporte, como nas mais variados setores da realidade (CERVO;
BERVIAN, 1983, p. 10).
No século XIX ocorreu o desenvolvimento das ciências da natureza por meio do
método experimental. E as ciências humanas procuraram também nesse momento o seu
estatuto epistemológico, encontrando grandes dificuldades.
No final do século XIX e início do século XX, ocorreu a crise da Ciência Moderna
devido a algumas descobertas como: a física não newtoniana, a geometria não euclidiana.
Houve, então, a necessidade de uma reavaliação do conceito de ciência, de seus critérios e
métodos e de sua relação com a realidade (CERVO; BERVIAN, 1983).
A ciência adotou o modelo proposto por Descartes juntamente com o método
científico, desenvolvido por Bacon que, “[...] propunha a necessidade de se investigar um
novo instrumento, um método de invenção que desse maior eficácia à investigação”
(KÖCHE, 1992, p. 37).
Pelo conhecimento, o homem consegue penetrar nas diversas áreas da realidade. E o
conhecimento científico é aquele que é produzido pela investigação científica, pela
37
necessidade de fornecer explicações sistemáticas que possam ser testadas e criticadas
mediante provas empíricas. Köche (1992, p. 17-18) entende que:
O modo da investigação científica está na insuficiência de explicações para
problemas sugeridos, tanto no campo do conhecimento popular, quanto do
conhecimento mesmo científico. Logo, seus problemas surgem de um corpo de
conhecimentos, pois, só quem conhece pode propô-los.
O conhecimento, dessa maneira, é uma descoberta nova a cada momento histórico.
Esse modelo de pensamento deu origem a várias correntes sobre a natureza do conhecimento
humano, a sua estruturação, suas manifestações, a transmissão genética e sua utilização para
suprir as necessidades do homem, o que suscitou a produção de novos conhecimentos.
Para Kneller (1992), bem como para Lakatos e Marconi, o conhecimento científico o é
quando sistemático e racional, isto é, quando elaborado por meio do Método. Em relação à
definição de método, os autores salientam que:
Método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior
segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e
verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as
decisões do cientista (LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 18).
A ciência pode ser visualizada sob dois aspectos fundamentais: a ciência já feita (tal
como é ensinada) e a ciência processo (que está sendo feita). A primeira é a disciplina (ciência
formalizada) que o professor ministra aos seus estudantes.
A ciência processo (ciência em vias de fazer-se) é a ciência que o cientista realiza e
que pode ser dividida em duas fases: a própria pesquisa (isto é, os procedimentos de
investigação) e a divulgação de seus resultados (isto é, sua publicação original)
(MAIA, 1991, p. 17).
A ciência pesquisa representa algo inacabado, em fase de retificação e ampliação. E
necessita da metodologia científica, tendo por finalidade a formulação de descrições, leis,
teorias e a divulgação de resultados. A ciência disciplina é muitas vezes ministrada de forma
dogmática, para facilitar sua didática; pode parecer muitas vezes algo acabado, cheio de
verdades.
Ao assinalar o caráter dinâmico da Ciência, Freire (1995, p. 57) esclarece:
A ciência se constitui na história, como nós nos constituímos historicamente. A
Ciência é uma criação humana e social. Por isso mesmo é que todo conhecimento
que surge e é produzido agora, por exemplo, ao nascer já traz o testamento que ele
38
faz ao outro conhecimento que cedo ou tarde virá a superá-lo. Sempre vai haver uma
outra novidade amanhã que supera o novo que emerge e que terá e não envelhecido.
A utilização da ciência na educação não se contrapõe à formação crítica, pois a ciência
se define, conforme a contribuição de Loureiro (2006, p. 29): “a partir de certos valores e
modos de organização social que estimulam determinados saberes científicos em detrimento
de outros e se utilizam desse instrumental para atender a reprodução de uma lógica da
sociedade definida”.
2.2 HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO BRASIL
Os registros históricos mostram que de 1500 a 1808 ocorreram esparsas atividades
ligadas à Ciência no território brasileiro. Convém ressaltar a carta de Pero Vaz de Caminha,
que teve marcante interesse antropológico, e as cartas de Anchieta e Nóbrega, que continham
observações sobre a fauna e a flora nacional. A atividade científica, ainda que incipiente, daria
os primeiros passos com a vinda de D. João VI (MAIA, 1991).
Maia (1991) observa que, de 1808 a 1822, surgem algumas instituições de nível
superior, e a importação de livros recebe ponderável incremento, crescendo assim o número
de missões científicas enviadas ao Brasil. Dessa forma, o avanço da ciência começou
efetivamente a partir do século XIX, mas o seu progresso acelerou durante o século XX.
Quanto aos trabalhos do início do século XX, há destaque para a Conferência de
Juliano Moreira em 1912, sobre “O Progresso das Ciências no Brasil”, cuja preocupação
estava voltada para “o combate à idéia de que o brasileiro era, por natureza e formação
incapaz de fazer ciência, traça interessante síntese da evolução das Ciências no País” (FERRI;
MOTOYAMA, 1980, p. 390). Foram bastante comuns nessa época os estudos históricos sobre
as explorações científicas:
Em 1922, o historiador Rodolfo Garcia publica, no Dicionário Histórico, Geográfico
e Etnográfico do Brasil, a sua História das Explorações Científicas [...] a obra
proporciona pormenorizado relato cronológico das primeiras explorações científicas
do século XVI, até as das primeiras décadas do século XX, debruçando-se
detidamente sobre as dedicadas a estudar nossa flora e nossa fauna no século XVII,
ou a conhecer rios e a demarcar fronteiras no século XVIII (FERRI; MOTOYAMA,
1980, p. 391).
A obra de Rodolfo Garcia é uma fonte original de consulta, pois constitui a primeira
tentativa na área. Quanto à estrutura mínima para pensar e fazer Ciência, embora nas
primeiras décadas do século XX existissem cursos superiores em alguns pontos do país,
39
somente de 1934 a 1951 criam-se, em número mais expressivo, Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras em várias universidades. E lentamente foi ocorrendo um pequeno estímulo
para a pesquisa. Em 1948 foi fundada a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), dando início às reuniões anuais e à publicação da revista Ciência e Cultura. E em
1949 teve lugar a criação da comissão Nacional de Energia Nuclear e do Centro Brasileiro de
Pesquisas Físicas.
Não foram apenas as descobertas científicas que se aceleraram no século XX. Os
cientistas começaram a usar equipamentos cada vez mais sofisticados, muitas coisas estão
sendo feitas, e grande parte da pesquisa é muito recente, para julgá-la em sua perspectiva
histórica.
Atualmente a ciência também foi transformada pelo desenvolvimento da tecnologia,
que facilitou a pesquisa em novos campos. Embora não seja possível dar aqui uma relação
completa de todas as diferentes tecnologias envolvidas no processo, ou dos novos ramos de
Ciência que se desenvolveram a partir dessa época, pode-se mencionar a Informática, que já
faz parte do currículo dos cursos de Ensino Superior.
2.3 ECOLOGIA
Ao buscar a gênese da Ecologia, verifica-se que ela evolui rapidamente, em seus
métodos e objetivos, incluindo o estudo do ecossistema em sua totalidade, mediante a análise
das interações de todos os seus elementos.
A Ecologia, como ciência individualizada e sistematizada, é relativamente nova, mas o
pensamento ecológico é antigo. Pode-se dizer que esse pensamento fazia parte de filósofos e
naturalistas do passado, como, por exemplo, Francis Bacon.
Torres e Cervi (2005) enfatizam que as preocupações com o futuro da humanidade, em
decorrência da expansão populacional, da limitação de recursos naturais e da insegurança com
a questão da alimentação, já se evidenciaram deste há muito tempo, com a Teoria Malthusiana
em 1778.
Em 1798, Malthus, ao associar o crescimento das populações com o crescimento dos
meios de subsistência, estava, de forma implícita, pensando ecologicamente (DIAS, 1992).
Ele influenciou Darwin que, em 1859, desenvolveu a sua obra “Origem das espécies”. Podese resumir o pensamento de Darwin quanto à origem e à evolução das espécies, tendo como
base alguns fatos:
a) as populações em geral se mantêm estáveis;
40
b) os indivíduos de qualquer população são diferentes;
c) a potencialidade de reprodução dos indivíduos em progressão geométrica.
Dessa maneira, constatou-se que se os indivíduos são diferentes uns dos outros, e, se
ocorre luta pela sobrevivência, as probabilidades em relação à descendência serão diferentes.
Essa reprodução diferencial é que foi chamada por Darwin de “Seleção Natural”. Segundo
Dias (1992, p. 30): “Darwin mostrou como todas as coisas vivas são o produto do ambiente
trabalhado através do processo de seleção natural”. E tudo isso que Darwin fez é ecologia,
pois estudou os seres vivos em relação ao ambiente em que vivem. O ambiente não é somente
o meio físico, mas também o meio biótico, constituído por todos os seres vivos que ali
habitam.
Nos termos de Capra (1996, p. 43): “A nova ciência ecologia emergiu da escola
organísmica de biologia durante o século XIX, quando os biólogos começaram a estudar
comunidades de organismos”.
Em 1866, o biólogo alemão Ernst Haeckel empregou pela primeira vez a palavra
ecologia. Sugeriu que este termo designasse uma nova ciência, que deveria tratar da economia
da natureza, usando duas palavras gregas: oikos – casa, logos – estudo.
Com efeito, Dias (1992, p. 30) afirma que: “Haeckel (1834- 1919) propôs o vocábulo
ecologia para estudos das relações entre espécies e o seu meio ambiente”. A partir de então,
muitas outras definições foram dadas à ecologia, e, de todas, a que parece mais abrangente e
prática seria: ecologia é a ciência que estuda as interações dos seres vivos entre si e com o
meio ambiente.
A ecologia é fundamentalmente a interação dos seres vivos entre si e com o meio
ambiente, e também a interação dos conhecimentos de várias disciplinas envolvidas em seu
estudo. No âmbito mais restrito da Biologia, a ecologia representa o encontro das áreas de
Fisiologia, Genética, Evolução e Etologia.
No começo do século XX, foram fundadas as primeiras sociedades científicas
dedicadas à ecologia, e surgiram os primeiros periódicos especializados em temas ecológicos.
Em 1974, foi realizado em Haia o primeiro Congresso Internacional de Ecologia. E o
primeiro trabalho experimental de Ecologia de campo no Brasil trouxe como tema a
“Profundidade dos solos e vegetação dos cerrados do Brasil Meridional” (DIAS, 1992).
O principal referencial teórico para os estudos ambientais é a ecologia, pois esta estuda
as relações de interdependência entre o meio biótico e abiótico, resultando nos ecossistemas.
Tais relações são enfocadas nos estudos das cadeias alimentares, da dinâmica das populações
41
e no desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. E o estudo da ecologia mostra como é
complexo e delicado o equilíbrio entre os seres vivos e o meio ambiente, assinalando que é
possível preservar e restaurar esse equilíbrio que a natureza levou milhões de anos para
construir.
A ecologia subdivide-se em: ecologia humana, ecologia social e ecologia política.
Capra (1996, p. 43) afirma que a concepção de ecossistema, definida atualmente como
uma comunidade de organismos e suas interações físicas como uma unidade ecológica,
moldou o pensamento ecológico subsequente, promovendo assim uma abordagem sistêmica
da ecologia. Dessa maneira, a nova ciência da ecologia:
enriqueceu a emergente maneira sistêmica de pensar introduzindo duas novas
concepções – comunidade e rede. Considerando uma comunidade ecológica como
um conjunto (assemblage) de organismos aglutinados num todo funcional por meio
de suas relações mútuas, os ecologistas facilitaram a mudança de foco de
organismos para comunidades, e vice-versa, aplicando os mesmos tipos de
concepções a diferentes níveis de sistemas (CAPRA, 1996, p. 44).
É importante ressaltar que os organismos não são unicamente membros de
comunidades ecológicas, mas estes podem ser considerados complexos ecossistemas, nos
quais estão inseridos organismos muito menores, com autonomia, e que estão integrados com
o funcionamento integral.
As comunidades ecológicas têm sido idealizadas como agrupamentos de organismos
conjuntamente conectados ao estilo de rede por meio de relações de nutrimento. Em relação
às concepções de redes, Capra enfatiza que:
À medida que a concepção de rede tornou-se mais e mais proeminente na ecologia,
os pensadores sistêmicos começaram a utilizar modelos de rede em todos os níveis
os sistemas, considerando os organismos como redes de células, órgãos e sistemas
de órgãos, assim como os ecossistemas são entendidos como redes de organismos
individuais. De maneira correspondente, os fluxos de matéria e de energia através
dos ecossistemas eram percebidos como o prolongamento das vias metabólicas
através dos organismos (CAPRA, 1996, p. 44).
A concepção de redes, no contexto atual, tornou-se fundamental para a ecologia, pois é
a base para a compreensão científica de ecossistema, da biosfera e da própria vida. Assim, a
percepção dos ecossistemas como redes fornece novas probabilidades sobre as classes que
compõem a natureza. Nesse contexto, a natureza é vista como:
uma teia interconexa de relações, na qual a identificação de padrões específicos
como sendo „objetos‟ depende do observador humano e do processo de
42
conhecimento. Essa teia de relações é descrita por intermédio de uma rede
correspondente de conceitos e de modelos, todos igualmente importantes (CAPRA,
1996, p. 49).
A diversidade nos ecossistemas está relacionada com a estrutura de rede, possuindo
uma flexibilidade devido à biodiversidade das comunidades ecológicas.
Ao lado de todas as contribuições provenientes da Ecologia, não se pode esquecer que,
na atualidade, vem desencadeando também discussões acerca do Desenvolvimento
Sustentável, o qual se fundamenta na reflexão sobre as condições de equilíbrio dinâmico
necessário à manutenção da vida.
2.4 QUESTÃO AMBIENTAL
Atualmente críticas e propostas para os problemas ambientais têm proliferado, pois o
planeta atravessa uma crise ecológica, como consequência de um progresso ilimitado, que
busca somente o crescimento e o desenvolvimento, sem a preocupação com o meio ambiente.
Essa preocupação, para Torres e Cervi (2005, p. 12), ecoaria a partir de 1950 e 1960,
quando grandes catástrofes abalaram a consciência de lideranças sociais:
A contaminação do ar que ocasionou a morte de milhares de pessoas em Londres
(1952-1960), provocada pelos processos industriais, a intoxicação por mercúrio
oriundo de dejetos industriais que lesou as populações de Minamata e Niigata (entre
1953 e 1965), a redução de vida aquática nos grandes lagos norte-americanos, os
sucessivos naufrágios de navios petroleiros e suas conseqüências sobre a vida
marinha, desde a década de 60 foram acontecimentos que temorizaram moradores e
moradoras deste planeta, dando-lhe matéria para preocupação permanente.
A predisposição industrial contra a natureza, a expansão da população, sua tecnologia
brutal e sua incessante necessidade de expansão produziram mais devastação ambiental do
que a verificada em qualquer idade precedente. Nunca antes qualquer civilização criou os
meios para destruir, literalmente, não uma cidade, mas o planeta.
Por certo, a poluição industrial é a principal causa da agressão ao meio ambiente. O
crescimento industrial fez com que hoje a poluição alcançasse níveis elevadíssimos. Com
isso, “Nossas cidades estão cada dia mais feias, a vida em seu seio se torna sempre mais
irritante, insalubre e insuportável. As paisagens perdem seu potencial recreativo pois inexiste
o cuidado e a preocupação pela sua preservação” (LUTZEMBERGER, 1980, p. 34).
43
É fato que o ser humano superou seus limites em muitas áreas, mas a relação
sociedade-natureza se deu de forma despreocupada, como se os recursos fossem inesgotáveis
e infinitos.
A preocupação com os problemas ambientais, que são decorrentes dos processos de
crescimento e desenvolvimento, manifestou-se de maneira lenta e diferenciada entre os
diversos agentes, indivíduos, governos, organizações internacionais e entidades da sociedade
civil. Para Lutzenberger (1980, p. 92), nossa visão incompleta do mundo nos faz querer
agredir o que deveríamos proteger. Achamos que devemos dominar a natureza, lutar contra
ela para não sermos por ela dominados. Acontece que a alternativa “senhor ou escravo” não
corresponde à realidade das coisas e o caminho que a Ecologia nos indica é o de sócio da
natureza.
Para evitar esses problemas ambientais que podem ter consequências irreversíveis, é
necessário despertar a consciência ecológica das pessoas e incutir nelas atitudes de
preservação do ambiente, principalmente porque as questões ambientais sempre estão
associadas a fatores culturais, políticos e econômicos.
A emergência das questões ambientais é historicamente nova, bem como as tentativas
globais de conscientização ambiental. Dessa maneira, a degradação ambiental, aos poucos,
passa a ser percebida como um problema planetário, que atinge a todos e que é decorrente do
tipo de desenvolvimento praticado pelos países. Nesta nova fase, as políticas e as metas de
desenvolvimento praticadas pelas nações começaram a ser questionadas, incorporando-se
assim novas dimensões ao entendimento de sustentabilidade.
Esta nova maneira de perceber as soluções para os problemas globais, que não se
reduzem apenas à degradação do ambiente físico e biológico, mas que incorporam
dimensões sociais, políticas e culturais, como a pobreza e a exclusão social, é o que
vem sendo chamado de desenvolvimento sustentável (BARBIERI, 1997, p. 16)
Foi somente no período Pós-Guerra, após o lançamento das bombas atômicas em
Hiroshima e Nagasaki, é que o ser humano percebeu que ele próprio poderia destruir o planeta
terra. A partir de então, com o aumento da população e as novas técnicas de produção
industrial, a ação do homem sobre o meio ambiente tornou-se mais intensa.
Nos anos de 1960, a crise ambiental se torna evidente, como demonstra Leff (2009, p.
15):
44
Refletindo-se na irracionalidade ecológica dos padrões dominantes de produção e
consumo, e marcando os limites de crescimento econômico. Desta maneira inicia-se
o debate teórico e político para valorizar a natureza e internalizar as externalidades
socioambientais ao sistema econômico.
O livro de Raquel Carson, “Primavera Silenciosa”, serviu de alerta para a necessária
formação da consciência ecológica na década de 1960, e os ecos de sua denúncia alcançaram
a década de 1970. A autora aponta que a atividade industrial e a poluição estavam destruindo
recursos hídricos, emitindo gases poluentes; na agricultura, o uso abusivo e o manuseio
incorreto de fertilizantes, biocidas, fungicidas estavam prejudicando o próprio ser humano, a
extinção de espécies animais e a poluição do solo e da água.
Como contrapartida à degradação ambiental provocada, principalmente, pelo processo
de industrialização, propiciando uma crise civilizatória, começaram a surgir novos
paradigmas da economia ecológica, buscando associar a eficácia ecológica e populacional ao
desenvolvimento econômico.
Nessa perspectiva, Sachs (1986) em sua obra, “Ecodesenvolvimento: crescer sem
destruir”, aborda as estratégias de ecodesenvolvimento, dando ênfase à necessidade de formar
novas maneiras de produção e estilo de vida, em conformidade com o ecossistema de cada
região, a diversidade de etnias, as culturas locais, para uma gestão participativa dos recursos
naturais.
2.5 MEIO AMBIENTE
O século XX parece ser aquele em que a ideia de meio ambiente passaria de simples
termo a conceitos cada vez mais bem elaborados. Capra (1996, p. 43) observa que: O termo
“biosfera” foi utilizado pela primeira vez no final do século XIX pelo geólogo austríaco
Eduard Sues para descrever a camada de vida que envolve a Terra. E o termo meio ambiente:
“Em 1909, a palavra Umwelt (“meio ambiente”) foi utilizada pela primeira vez pelo biólogo e
pioneiro da ecologia do Báltico Jakob Von Uexküll”. De lá para cá, foi surgindo uma grande
variedade de definições de meio ambiente, dependendo da fonte de consulta. Na sequência,
apresentam-se algumas definições de meio ambiente elaboradas por especialistas de diversas
áreas.
Reigota (2007, p. 14) define meio ambiente como: “[...] o lugar determinado ou
percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação.
Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e
45
sociais de transformação do meio natural e construído”. Nesses termos, meio ambiente não é
considerado apenas como meio natural, mas também a interação do meio biótico e abiótico, e
o tempo determina o seu espaço.
No Seminário de Educação Ambiental, para a América Latina, de Costa Rica, em
1979, citado por Dias (2004, p. 138), destaca-se que o conceito de meio ambiente deve
abranger:
Os aspectos sociais, culturais, bem como os físicos e biológicos. Os aspectos físicos
e biológicos constituem a base natural do meio ambiente. E as dimensões
socioculturais e econômicas definem as linhas de ênfase e os instrumentos técnicos e
conceituais que habilitam o homem a compreender e usar os recursos naturais para
as sua necessidades.
O conceito de meio ambiente no Direito brasileiro foi proposto pela Lei n.º 6.938/81
da Política Nacional de Meio Ambiente, como citado por Milaré (2005, p. 101), considerando
“o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica,
que permite, abriga e rege a vida em todas as formas”.
Barbieri (2006, p. 2) define meio ambiente como:
[...] é tudo o que envolve ou cerca os seres vivos. A palavra ambiente do latim e o
prefixo ambi dá a idéia de “ao redor de algo” ou de “ambos os lados‟. O verbo latino
ambio, ambire significa “andar” em volta ou em torno de alguma coisa”. (...) Assim
por meio ambiente se entende o ambiente natural e o artificial, isto é, o ambiente
físico e biológico originais e o que foi alterado, destruído e construído pelos
humanos, com as áreas urbanas, industriais e rurais. Esses elementos condicionam a
existência dos seres vivos, podendo-se dizer, portanto, que o meio ambiente não é
apenas o espaço onde os seres vivos existem ou podem existir, mas a própria
condição para a existência de vida na Terra.
O meio biótico e o abiótico constituem a base natural do meio ambiente, mas as
dimensões econômicas, sociais e culturais utilizam os recursos naturais, para atender as sua
necessidades, sem priorizar as questões ambientais.
Em relação aos problemas ambientais do século XXI, destaca-se a desigualdade da
população humana, quanto à qualidade de vida, degradação dos ecossistemas e recursos
naturais, contaminação dos recursos hídricos, a miséria, estratégias de desenvolvimento
econômico que não estão embasadas no desenvolvimento sustentável, o consumismo
desenfreado, crescimento demográfico, todos estes aspectos vêm ocasionado a degradação da
biosfera. Dessa maneira, é de extrema urgência implementar a Educação ambiental – E.A. em
todos os segmentos da sociedade, para disseminar informações sobre a preservação do meio
ambiente.
46
2.6 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Desenvolvimento sustentável, em conformidade com o Relatório Brundtland e na
leitura de Torres; Cervi (2005, p. 25), consiste no: “Atendimento das necessidades do presente
sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias
necessidades”.
Capra (2002, p. 237) enfatiza que “A sustentabilidade ecológica é um elemento
essencial dos valores básicos que fundamentam a mudança da globalização”. Dessa maneira,
várias instituições de pesquisa, ensino e ONGs elegeram a sustentabilidade como temática
para seus enfoques no contexto atual. Capra (2002, p. 237) salientou que a criação do conceito
de sustentabilidade ocorreu na década de 1980, por Lester Brown, fundador do Instituto
Wordwatch, que definiu sociedade sustentável como: “Aquela que é capaz de satisfazer suas
necessidades sem comprometer as chances de sobrevivência das gerações futuras”.
Posteriormente, o relatório da Comissão Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento
utilizou a mesma definição, então segundo World Comission on Environment and
Development (1987) citado por Capra (2002, p. 237): “A humanidade tem a capacidade de
alcançar o desenvolvimento sustentável – de atender às necessidades do presente sem
comprometer a capacidade das gerações futuras de atenderem às suas próprias necessidades”.
Cabe ressaltar aqui a importância de deixarmos para as gerações futuras, no mínimo, as
mesmas condições dos ecossistemas que nós recebemos, o que implica que uma comunidade
humana sustentável deve ser levada de tal forma que seus hábitos de vida, na composição da
questão econômica, física e tecnológica, não ocasione malefícios, para a sustentabilidade da
vida no ecossistema.
Quanto ao desenvolvimento sustentável, Seiffert (2011, p. 28) efetua a sua
contribuição salientando que Ignacy Sachs foi o responsável pelo amadurecimento do
conceito de desenvolvimento sustentável, enfatizando que este só poderá ser adquirido por
meio de:
um equilíbrio integrado entre cinco dimensões de sustentabilidade ou pressupostos
básicos: ecológica, social, econômico, cultural ( respeito às especificidades culturais
e importância da conscientização ambiental através da educação) e geográfica ou
espacial (cujo foco é uma configuração rural-urbana equilibrada).
Além das cinco dimensões propostas por Sachs anteriormente, Seiffert (2011) propõe
o acréscimo da dimensão tecnológica.
47
E a definição de operacionalização da sustentabilidade estabelece que:
o primeiro passo do nosso esforço de construção de comunidades sustentáveis seja a
alfabetização ecológica (ecoliteracy), ou seja, a compreensão dos princípios de
organização, comuns a todos os seres vivos, que os ecossistemas desenvolveram
para sustentar a vida (CAPRA, 2002, p. 238).
Assim sendo, podem-se compreender como redes autogeradoras os sistemas vivos,
unidos por determinados limites, em relação a sua organização e fendidos para um fluxo de
matéria e energia. Com essa concepção sistêmica da organização da vida, Capra (2002)
formula os princípios básicos da ecologia, utilizados como diretrizes para a concretização de
comunidades sustentáveis, sendo estes: redes, ciclos, energia solar, alianças (parcerias),
diversidade e equilíbrio dinâmico. Para concretizar os referidos princípios, a alfabetização
ecológica necessita ser prioridade do setor político, dos líderes empresariais, do setor
educacional, enfim de todos os segmentos da sociedade atual, sendo o primeiro passo para a
sustentabilidade ambiental.
A conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que
ocorreu no Rio de Janeiro em 1992, propiciou a legitimação da abordagem relacionada ao
desenvolvimento sustentável.
Para Seiffert (2011, p.23), o desenvolvimento sustentável constitui-se: “Na adoção de
um padrão de desenvolvimento requerido para obter a satisfação duradoura das necessidades
humanas, com qualidade de vida”. Esses fatores irão influir na eficácia da utilização dos
fatores de produção dos recursos naturais.
No que tange aos princípios de sustentabilidade, Leff (2009) ressalta que:
O princípio de sustentabilidade surge como uma resposta à fratura da razão
modernizadora e como uma condição para construir uma nova racionalidade
produtiva, fundada no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização a
partir da diversidade cultural do gênero humano. Trata-se da reapropriação da
natureza e da invenção do mundo; não só de “um mundo no qual caibam muitos
mundos”, mas de um mundo conformado por uma diversidade de mundo, abrindo o
cerco da ordem econômica co-ecológica globalizada (LEFF, 2009, p. 31).
Nesse sentido, a questão ambiental é uma problemática social que exige, das
autoridades, instituições de ensino e da sociedade em geral, um comprometimento em busca
do desenvolvimento sustentável. Daí porque a sustentabilidade surge como uma prioridade de
restituir o espaço da natureza no desenvolvimento econômico, integrando as condições
ecológicas, para assegurar a sobrevivência da humanidade.
Segundo Leff (2009, p. 222):
48
Os objetivos do desenvolvimento sustentável exigem uma mudança nos valores que
orientam o comportamento dos agentes econômicos e da sociedade em seu conjunto,
além da transformação do conhecimento e da inovação de tecnologias para resolver
os problemas ambientais. A sensibilização da sociedade, a incorporação do saber
ambiental emergente no sistema educacional e a formação de recursos de alto nível
foram considerados como processos fundamentais para orientar e instrumentar as
políticas ambientais.
A questão ambiental propiciou um processo de transformação do conhecimento,
devido à necessidade de metodologias específicas para trabalhar de forma interdisciplinar, por
meio de uma visão holística, os problemas ambientais. Assim sendo, a questão ambiental
penetrou na esfera política, econômica, social e educacional.
Consequentemente as pessoas começaram a tomar consciência de que o uso
desordenado dos recursos ambientais pode ocasionar problemas graves, como o efeito estufa,
a diminuição da camada de ozônio, escassez dos recursos hídricos e muitos outros problemas
ambientais. Um aspecto importante dessa consciência é que cada pessoa pode assumir atitudes
em prol dessa causa, passando então a existir uma preocupação global com o meio ambiente,
a preservação da biodiversidade, para manter o equilíbrio da biosfera, a valorização da
diversidade étnica e cultural e o desenvolvimento sustentável.
No entanto, para que isso ocorra, é necessário que no ensino fundamental, médio e
superior, sejam introduzidas propostas para o ensino de Educação Ambiental. Como Capra
observa (1996, p. 20), uma nova compreensão da vida pode ser vista como a linha de frente
científica da mudança de paradigma de uma visão de mundo mecanicista para uma visão de
mundo ecológica. Essa mudança vem ocorrendo a partir do final do século XX e início da
século XXI, nos diversos campos científicos.
Essa visão ecológica ou holística idealiza a biosfera como um todo integrado e não
como partes dissociadas, o que pode ser denominado como uma percepção ecológica, que é
fundamentada na interdependência do meio biótico e abiótico. Tal perspectiva holística ficou
conhecida no século XX como pensamento sistêmico, sendo utilizada primeiramente pelos
biólogos, para a compreensão dos seres vivos como conjuntos integrados. Em relação ao
enfoque sistêmico é importante ressaltar que:
Na abordagem sistêmica, as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a
partir da organização do todo. Em conseqüência disso, o pensamento sistêmico
concentra-se não em blocos de construção básicos, mas em princípios de
organização básicos. O pensamento sistêmico é “contextual”, o que é o oposto do
pensamento analítico. A análise significa isolar alguma coisa a fim de entendê-la; o
pensamento sistêmico significa colocá-lo no contexto de um todo mais amplo.
(CAPRA, 1996, p. 41).
49
Dessa maneira, a relação entre as partes e o todo foi invertida, devido à mudança do
pensamento mecanicista para o pensamento sistêmico, pois a ciência com visão cartesiana
considerava que, nos sistemas complexos, o conjunto, a totalidade, poderia ser estudado a
partir de suas partes. Já a ciência sistêmica demonstra que por meio de uma análise
fragmentada não se pode ter uma concepção dos sistemas vivos, e preconiza, assim, um
pensamento contextual, para o qual os sistemas vivos estão inseridos no meio ambiente, e isso
fundamenta o pensamento ambientalista e sistêmico.
2.7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental, possui um papel emancipatório e transformador, cada vez
mais concreto diante do contexto mundial e que a preocupação com a degradação da natureza,
a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, e as necessidades nos
ecossistemas, tornam-se evidentes na prática social. Esta deve ser construída, com
responsabilidade cidadã, na reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a
natureza. Nesse sentido, cabe a contribuição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental, que preconizam:
Art. 5º A educação Ambiental não é um atividade neutra, pois envolve valores,
interesses, visões de mundo e, deve assumir na prática educativa, de forma
articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica.
Art. 6º A Educação ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface
entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a
visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda presente na prática
pedagógica das instituições de ensino (BRASIL. Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação Conselho Pleno. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental, 2012, p. 2).
Assim sendo, a educação Ambiental tem por finalidade a compreensão integrada do
meio ambiente, para promover novas práticas sociais e de produção e consumo. E a
abordagem curricular da Educação ambiental deve ser integrada e transversal, inter, multi e
transdisciplinar, pois sua prática deve ser contínua e permanente em todas as áreas do
conhecimento.
2.7.1 Marcos Históricos Relacionados à Educação Ambiental no Contexto Mundial
Para Reigota (2006), foi a partir de 1968, com a realização da reunião dos países
desenvolvidos – cujo tema foi “O consumo e as reservas de recursos naturais não renováveis e
50
o crescimento da população mundial até meados do século XXI” –, denominada “Clube de
Roma”, que se evidenciou a necessidade urgente de buscar meios para a conservação dos
recursos naturais e controlar o crescimento da população. Propunha-se, ainda, tentar mudar a
mentalidade da população quanto à alta taxa de natalidade e ao consumismo, o que deu início
à ideia de uma Educação Ambiental, voltada a uma dimensão planetária.
Reigota (2006, p. 14) afirma que:
Dessa reunião foi publicado o livro Limites do Crescimento, que foi durante muitos
anos uma referência internacional às políticas e projetos a longo termo [...]. Um dos
méritos dos debates e das conclusões do Clube de Roma foi colocar o problema
ambiental em nível planetário.
2.7.1.1 A Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano – Estocolmo
A primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente, a Conferência das Nações Unidas
sobre Ambiente Humano, foi realizada em Estocolmo, na Suécia, no período de 5 a 16 de
junho em 1972, e nela compareceram representantes de 113 países, inclusive o Brasil.
Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, estabeleceram-se
o “Plano de Ação Mundial” e a “Declaração sobre o Ambiente Humano” (orientação aos
governos). Foi nessa Conferência que se definiu, pela primeira vez, a importância da ação
educativa nas questões ambientais, o que gerou o primeiro “Programa Internacional de
Educação Ambiental”, consolidado em 1975 pela Conferência de Belgrado (BRASIL, PCNs,
1997).
Destacou-se na referida Conferência que: “[...] a defesa e a melhoria do meio ambiente
para as gerações presentes e futuras constituem um objetivo urgente da humanidade” (DIAS,
2004, p. 62). Para concretizar esse objetivo, deveriam ser implementadas estratégias,
incorporadas ao desenvolvimento, por meio da solidariedade e igualdade entre os diversos
países, mediante um processo educacional, com a utilização da ciência e da tecnologia. A
partir desta, que ficou conhecida como Conferência de Estocolmo, a educação ambiental
passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância
internacional.
Na Conferência de Estocolmo, segundo Dias (2004, p. 369), reuniu-se a Assembleia
Geral das Nações Unidas, que elaborou 23 princípios, para estabelecer uma visão global, com
orientações relacionadas à melhoria do meio ambiente, sendo denominada Declaração da
ONU sobre Meio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972).
51
Desses princípios, todos relevantes, alguns merecem destaque, como os princípios 1 e
2 que preveem:
O homem tem direito fundamental à liberdade e ao desfrute de condições de vida
adequadas, em um meio ambiente de qualidade tal que lhe permita levar uma vida
digna e gozar de bem-estar, e é portador solene da obrigação de proteger e melhorar
o meio ambiente, para as gerações presentes e futuras. A esse respeito, as políticas
que promovem ou perpetuam o apartheid, a segregação racial, a discriminação, a
opressão colonial e outras formas de opressão e de dominação estrangeira
permanecem condenadas e devem ser eliminadas. [...] Os recursos naturais da Terra,
incluídos o ar, a água, o solo, a flora e a fauna e, especialmente, parcelas
representativas dos ecossistemas naturais, devem ser preservados em benefício das
gerações atuais e futuras, mediante um cuidadoso planejamento ou administração
adequados.
Os princípios 18 e 19 da Declaração da ONU sobre Meio Ambiente Humano
(Estocolmo, 1972) expressam que:
Como parte de sua contribuição ao desenvolvimento econômico e social, devem ser
utilizadas a ciência e a tecnologia para descobrir, evitar e combater os riscos que
ameaçam o meio ambiente, para solucionar os problemas ambientais e para o bem
comum da humanidade. [...] É indispensável um trabalho tanto às gerações jovens
como aos adultos, e que a devida atenção ao setor da população menos privilegiada,
para ampliar as bases de uma opinião bem informada e de uma conduta dos
indivíduos, das empresas e da coletividade, inspirada no sentido de sua
responsabilidade quanto à proteção e melhoramento do meio em toda sua dimensão
humana (DIAS, 2004, p. 270).
Essa Conferência teve como tema principal a poluição ocasionada principalmente
pelas indústrias e enfatizou a capacidade limitada da natureza de absorver a expansão das
atividades humanas e o esgotamento dos recursos naturais, se estes forem utilizados de
maneira inadequada. Uma das resoluções importantes foi a de que se deve educar o cidadão
para a solução dos problemas ambientais – e essa resolução pode ser compreendida como o
marco do surgimento da Educação Ambiental. Ao final dessa Conferência, recomendou-se a
criação de Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), sendo que o seu
desenvolvimento era fundamental para o combate à crise ambiental, o que reiterava a
necessidade da efetivação da Educação Ambiental, tendo por escopo a participação dos
cidadãos na solução da problemática ambiental.
A respeito da Declaração de Estocolmo, Torres; Cervi (2005) têm a seguinte
interpretação:
A Declaração de Estocolmo se constituiu numa orientação para os povos de todo o
mundo baseado em princípios comuns voltados à preservação do meio ambiente,
onde se proclama o entendimento de que o homem é, ao mesmo tempo, criador do
52
meio ambiente que lhe dá sustento físico e lhe oferece a oportunidade de
desenvolver-se, moral, social e intelectualmente. [...] Natural ou criado pelo homem,
o meio ambiente é essencial para o bem-estar e para o gozo dos direitos humanos
fundamentais e até mesmo para o direito à própria vida. É ainda, responsabilidade de
todos os Governos proteger e melhorar o meio ambiente, pois atingiu-se um ponto
na História em que devemos moldar nossas ações no mundo inteiro com a maior
prudência às suas conseqüências ambientais. Pela ignorância ou indiferença,
podemos causar danos maciços e irreversíveis ao ambiente terrestre de que
dependem nossa vida e bem-estar.
A partir da conferência sobre Meio Ambiente Humano, em 1972, em Estocolmo, a
Educação Ambiental foi definida com um elemento indispensável para alcançar o
desenvolvimento sustentável.
2.7.1.2 Conferência de Belgrado
Dias (2004) ressalta que para seguir a recomendação 96 da Conferência de Estocolmo,
que atribuiu grande importância estratégica à EA, foram realizados diversos encontros, dentre
os quais destaca-se a Conferência de Belgrado, Iugoslávia em 1975, promovida pela
UNESCO. Nesse encontro internacional em Educação Ambiental, estiveram presentes 65
países, e foram formulados princípios e orientações para o Programa Internacional de
Educação Ambiental – PIEA (IEEP).
A Carta de Belgrado, documento elaborado nesse evento, reúne premissas
importantes, tais como: a necessidade de estabelecer um padrão conceitual para as questões
ambientais, abordando o crescimento econômico, progresso tecnológico, as desigualdades
sociais, degradação ambiental; a urgência de uma Declaração das Nações Unidas para uma
Nova Ordem Econômica Internacional, que trate da erradicação da pobreza, dos recursos
naturais, da qualidade de vida, da ética, de novas abordagens para o desenvolvimento
econômico, priorizando o meio ambiente e a questão educacional.
Nesse contexto ocorreu a implantação de programas mundiais para a Educação
Ambiental, priorizando a qualidade de vida para todas as gerações. Da referida Carta, é
interessante ressaltar:
Nós necessitamos de uma nova ética global – uma ética que promova atitudes e
comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam consonantes com o
lugar da humanidade dentro da biosfera; que reconheça e responda com
sensibilidade ás complexas e dinâmicas relações entre a humanidade e a natureza, e
entre os povos. Mudanças significativas devem ocorrer em todas as nações do
mundo, para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será orientado por
esta idéia global – mudanças que serão direcionadas para uma distribuição eqüitativa
53
dos recursos da Terra, e atender mais às necessidades dos povos. (DIAS, 2004, p.
102).
Esses aspectos implicariam uma nova ética global. Para Torres; Cervi (2005, p. 16), a
ideia de um desenvolvimento racional “seria resultado do ajuste das prioridades e da assunção
de uma ética global individualizada em favor da melhoria da qualidade do meio ambiente e da
vida das pessoas”.
A Carta de Belgrado deixou claro que os propósitos não são concretizados por ordens
governamentais, e sim pelo efetivo envolvimento da juventude e da sociedade mediante a
educação, elemento crítico para combater a crise ambiental, e para isso as instituições de
ensino deveriam trabalhar novos conceitos, habilidades, valores e atitudes.
Reigota (2006, p. 31) destaca da Carta de Belgrado os seis objetivos indicativos de
Educação Ambiental, sendo estes:
1. Conscientização
Levar os indivíduos e os grupos associados a tomarem consciência do meio
ambiente global e de problemas conexos e de se mostrarem sensíveis aos mesmos
[...]
2. Conhecimento
Levar os indivíduos e os grupos a adquirir uma compreensão essência do meio
ambiente global, dos problemas questão a ele interligados e o papel da
responsabilidade crítica do ser humano. [...] Assim, a educação ambiental não deve
ser transmitir só o conhecimento científico, mas todo tipo de conhecimento que
permita uma melhor atuação frente aos problemas ambientais [...]
3. Comportamento
Levar os indivíduos e os grupos a adquirir o sentido dos valores sociais, um
sentimento profundo de interesse pelo meio ambiente e a vontade de contribuir para
a sua proteção e qualidade [...]
4. Competência
Levar os indivíduos e os grupos a adquirir o savoir-faire necessário à solução dos
problemas [...]
5. Capacidade de Avaliação
Levar os indivíduos e o grupos a avaliar medidas e programas relacionados ao meio
ambiente em função de fatores de ordem ecológica, política, econômica, social,
estética e educativa [...]
6. Participação
Levar os indivíduos e grupos a perceber suas responsabilidades e necessidades de
ação imediata para a solução de problemas ambientais.
De certa maneira, Dias (2004, p. 38) já sintetizara tais objetivos ao afirmar que: “a
Educação Ambiental deve ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e
voltada para os interesses nacionais”.
54
2.7.1.3 Conferência de Tibilisi – Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental
A primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental foi realizada
em Tbilisi, na Geórgia, em 1977, no período de 14 a 26 de outubro, dois anos após a
divulgação da Carta de Belgrado. Foi organizada pela UNESCO, em conjunto com o
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Na ocasião, foram
formulados os princípios gerais de orientação para uma educação relacionada ao ambiente e
definidos os objetivos, as características e as estratégias da Educação Ambiental em nível
mundial. É considerado hoje como o evento decisivo para os rumos da Educação Ambiental
(DIAS, 2004).
Em relação aos objetivos da Educação Ambiental, essa Conferência destacou as
habilidades, a motivação comportamental, o conhecimento, a conscientização, por meio da
participação da sociedade, na resolução de problemas ambientais. Cabe a contribuição de
Leff, que destaca:
A educação ambiental entende-se, portanto, como a formação de uma consciência
fundada numa „nova ética que deverá resistir à exploração, ao desperdício e à
exaltação da produtividade concebida como um fim em si mesma‟ (LEFF, 2009, p.
210).
Torres e Cervi (2005) entendem que, com a Conferência de Tbilisi, a política para o
desenvolvimento da Educação Ambiental na escola efetuou seu salto histórico; suas
recomendações, particularizadas, comprometeram todos os cantos do planeta, redundando em
uma definitiva mobilização mundial para a Educação Ambiental. Destacam, também, que a
Educação Ambiental deve ser vista como um processo contínuo, direcionado a todas as faixas
etárias e categorias profissionais, e sua implementação deverá utilizar todos os meios públicos
e privados, disponíveis pela sociedade, para a educação formal e informal, da população,
pelos meios de comunicação de massa.
Sua implementação deverá ocorrer, embasada na legislação, nas políticas, nas medidas
de controle e decisões adotadas pelo governo com relação ao meio ambiente. Em relação as
finalidades da Educação Ambiental complementa-se:
Referindo-se às finalidades da educação ambiental, a Conferência lhe atribui as
tarefas de ajudar a fazer compreender a existência e a importância da
interdependência econômica, social, política e ecológica nas zonas urbana e rural e
de proporcionar conhecimentos,
55
Sentido dos valores e atitudes necessárias à proteção e melhoria do meio ambiente,
induzindo formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sócias e na sociedade em
seu conjunto à respeito da questão ambiental (TORRES; CERVI, 2005, p. 19).
Na Conferência de Tibilisi, foram consolidados princípios relevantes para a prática
educativa ambiental, dando ênfase à abordagem do meio ambiente em todos os seus aspectos:
social, político, econômico; histórico-cultural; moral, estético, naturais e artificiais. Devido a
esses diversos aspectos, a prática pedagógica da educação ambiental deve ter um aspecto
interdisciplinar, com sua aplicabilidade em questões ambientais atuais, locais, regionais,
nacional e no contexto de toda a biosfera.
A conferência de Tibilisi destaca também a função dos Estados-membros no sentido
de sensibilizar a comunidade quanto aos problemas ambientais e as grandes ações na
perspectiva de elaborar informações que proporcionem a visualização do conjunto de
problemas ambientais. Torres e Cervi (2005, p. 20) ressaltam ainda que:
É responsabilidade governamental expandir, por todo o sistema regular, uma
educação ambiental que possibilite a construção de uma ética fundada no respeito a
natureza, ao homem e à sua dignidade, ao futuro para que todos, sem exceção,
possam alcançar uma qualidade de vida. Criar uma consciência, comportamentos e
valores que se firmem no tempo e pelas gerações, implica em organizar um sistema.
Neste sentido, Tibilisi se lembrou de recomendar a formação de dirigentes no campo
do meio ambiente, a elaboração de programas escolares e a preparação de livros e
obras de referência científica. A pretendida popularização de planos de estudo e de
projetos ambientais deverão ser alvo da determinação de métodos e meios
pedagógicos específicos.
2.7.1.4 Documento denominado La Educación Ambiental, sobre aspectos de relevância da
Conferência de Tbilisi
Ainda como fruto da Conferência de Tbilisi, a Unesco publicou, em 1980, um
documento denominado La Educación Ambiental, sobre aspectos relevantes da Conferência
de Tbilisi, como as quinze finalidades, elencadas por letras de “a” a “p” para a Educação
Ambiental, dentre as quais destacam-se:
c) as finalidades da E A devem adaptar-se à realidade sociocultural, econômica e
ecológica de cada sociedade e de cada região, e particularmente aos objetivos do seu
desenvolvimento. d)Um dos principais objetivos da E A consiste em permitir que o
ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das
interações dos aspectos biológicos, físicos e sociais e culturais. Ela deveria facilitar
os meios de interpretação a interdependência desses diversos elementos, no espaço e
no tempo, a fim de promover uma utilização mais reflexiva e prudente dos recursos
naturais para satisfazer as necessidades da humanidade (DIAS, 2004, p. 210).
56
No mesmo documento encontram-se também elencadas vinte e duas regras, para a
incorporação da Educação Ambiental aos programas de educação formal nas instituições de
ensino da educação básica e no ensino superior. Tais regras tratam da interdisciplinaridade, da
metodologia, de sugestões para a prática pedagógica objetivando a aprendizagem
significativa, da pedagogia da “ação e pela ação”, do aperfeiçoamento de profissionais, da
utilização do próprio meio como estratégia educativa, bem como de outros aspectos, sendo
importante ressaltar:
a) Não há um modelo universal para a integração da EA nos processos de
educação. É necessário definir os enfoques, as modalidades e a progressão dessa
integração em função das condições, das finalidades e das estruturas
educacionais e socioeconômicas de cada país.
b) Os novos métodos para a EA dão prioridade a problemas concretos, à utilização
do meio ambiente imediato como recurso pedagógico, à colaboração entre o
pessoal docente de diferentes disciplinas e à necessidade de que a escola esteja
aberta à comunidade. Quando aos métodos em ação interdisciplinar destacam-se:
 estudar um dado problema a partir de uma disciplina, que passaria a ser a
disciplina piloto, apoiada nas demais;
 co-animação: professores atuam em uma mesma sala, por exemplo, ou um
especialista convidado faz apresentações. [...]
 alunos e professores deverão, uma tarde por semana, explorar o meio ambiente,
cada um interagindo segundo sua especialidade.
 técnica pedagógica de projeto: buscam-se diferentes soluções possíveis para
um dado problema, com a intervenção dos professores de diferentes
disciplinas, e de especialistas externos, junto a grupos de alunos que conduzem
o projeto (DIAS, 2004, p. 211-212).
Quanto à educação não formal, o documento salienta que a EA deverá infundir na
população atitudes coletivas de participação e colaboração para proteção do meio ambiente,
além de voltar-se também aos diversos profissionais liberais, para que estes possam engajar-se
contribuindo para a prática da EA.
2.7.1.5 Eventos para a concretização da educação ambiental no contexto internacional
A política internacional voltada ao meio ambiente propiciou o aparecimento e a
evolução da Educação Ambiental, que foi sendo implementada gradativamente a partir de
congressos, fóruns, reuniões e outros eventos relacionados, sendo que a UNESCO e a
Organização das Nações Unidas foram as principais responsáveis por essa iniciativa. Vários
projetos foram analisados e ações implementadas, mediante a cooperação em âmbito
internacional, com encontros, inclusive na América Latina, com organizações governamentais
e não governamentais, que propiciaram expressivas mobilizações, evidenciando-se em uma
grande diversidade de práticas relacionadas à Educação Ambiental.
57
Dentre essas práticas, destacam-se: Seminário sobre Educação Ambiental para a
América Latina; Congresso Internacional em educação e formação ambientais, na Rússia; O
Relatório nosso futuro comum; Conferência sobre Meio ambiente e Desenvolvimento;
Agenda 21; Conferência da UNESCO; Carta da terra e a Rio+ 20, que serão apresentadas a
seguir.
Seminário sobre Educação Ambiental, para a América Latina, promovido pela
Unesco.
Em 1979, foi realizado na Costa Rica, em San José, um Seminário sobre Educação
Ambiental, para a América Latina, promovido pela UNESCO, com embasamento na
conferência de Tbilisi e de Bogotá. O evento foi profícuo, pois estabeleceu linhas filosóficas
para o Desenvolvimento da EA na América Latina (DIAS, 2004). E nesse encontro, a
Educação Ambiental foi caracterizada como:
[...] o resultado de uma reestruturação e colaboração entre diferentes disciplinas e
experiências educacionais, capazes de facilitar a percepção do todo de um dado
ambiente e levar a ações mais racionais quando do atendimento das necessidades da
sociedade (DIAS, 2004, p. 139).
a) Congresso Internacional em educação e formação ambientais- Moscou na Rússia
Dez anos após a Conferência de Tbilisi, a UNESCO e o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA) realizaram, em Moscou, na Rússia, de 17 a 21 de agosto de
1987, um Congresso Internacional em educação e formação ambientais. Na ocasião, foram
elaboradas estratégias internacionais para a década de 1990, na área da temática, e analisadas
as conquistas e dificuldades encontradas no campo da E A, desde a Conferência de Tbilisi.
Em específico para a educação universitária foram indicadas algumas prioridades:
Buscando-se a incorporação mais efetiva da dimensão ambiental na educação
universitária, foram estabelecidas as seguintes prioridades de ação:
a) desenvolvimento de sensibilização para as autoridades acadêmicas;
b) desenvolvimento de programas de estudo;
c) treinamento de professores;
d) cooperação institucional (DIAS, 1994, p. 90).
b) Relatório Nosso Futuro Comum, conhecido como Relatório de Brundtland
Esse relatório foi elaborado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (CMMAD), e entre suas
principais
denúncias
encontram-se
a
insustentabilidade do modelo adotado pelos países desenvolvidos, a pobreza no contexto
mundial e a catástrofe ambiental. Para Torres e Cervi (2005, p. 24), esse relatório demonstra:
58
A necessidade de um novo tipo de desenvolvimento capaz de manter o progresso em
todo o planeta para todos os países, sejam desenvolvidos ou em desenvolvimento. O
velho modelo, que consolidou a superioridade de nações sobre as outras, não poderia
ser reproduzido pelas nações em atraso, inclusive porque produziria a falência dos
recursos naturais.
Em síntese, esse relatório introduziu uma nova racionalidade, delineando noções de
desenvolvimento sustentável, que tenha a capacidade de “manter o progresso humano não
apenas em alguns lugares e por alguns anos, mas em todo o planeta e até um futuro
longínquo” (TORRES; CERVI, 2005, p. 25).
c) Eco-92
A leitura de Barbieri (1997, p. 46) destaca que representantes de 178 países, estiveram
presentes na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD), que teve como sede o Rio de Janeiro e foi realizada de 3 a 14 de junho de 1992.
Em conjunto com este evento oficial de estilo intergovernamental, foi realizado o Fórum
Global das OMGs, com participação de entidades da sociedade civil de todos os países. Estes
dois eventos foram denominados popularmente Eco-92.
De acordo com Dias (2004, p. 521), teve como objetivos:
 examinar a situação ambiental do mundo e as mudanças ocorridas depois da
Conferência de Estocolmo, em 1972;
 identificar estratégias regionais e globais para ações apropriadas referentes às
principais questões ambientais;
 recomendar medidas a serem tomadas nacional e internacionalmente quanto à
proteção ambiental, através de políticas de desenvolvimento sustentável;
 promover o aperfeiçoamento da legislação ambiental internacional;
 examinar estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável e de eliminação
da pobreza nos países em desenvolvimento, entre outros.
Essa conferência apresentou como resultados significativos o alerta no contexto
mundial para as questões ambientais e a aprovação de vários documentos, tais como
convenções, declarações de princípios e a Agenda-21, considerada um plano de ação para o
século XXI, tendo por finalidade a sustentabilidade da vida na terra.
A CNUMAD teve como resultados a aprovação dos seguintes documentos:
Declaração do rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento;
Convenção sobre Mudanças climáticas;
Declaração de Princípios sobre Florestas;
Convenção sobre a Biodiversidade;
Agenda 21 (BARBIERI 1997, p. 46).
59
d) Agenda 21
Como foi enfatizado anteriormente, a Agenda 21 teve sua origem como proposta na
ECO-92, definindo diretrizes mais abrangentes para concretizar a sustentabilidade, a partir das
esferas municipais, estaduais, federais e internacional e foi transformada em Programa 21 pela
ONU.
A Agenda 21 é um documento e extenso, Barbieri (1997, p. 60) efetua a sua
contribuição destacando que este documento possui mais de 800 páginas, dividido em quatro
seções que abordam os seguintes aspectos: dimensões sociais do desenvolvimento
sustentável; dimensões ambientais; grupos sociais; meios para implantar os programas e as
atividades recomendadas nas seções anteriores (recursos financeiros, transferência de
tecnologia, educação etc.).
Para implantar as diretrizes da Agenda 21, que aspiram o desenvolvimento sustentável
em níveis mais abrangentes Seiffert (2011, p. 111) salienta que: “Os governos devem
estabelecer planos de ação para a implantação de políticas ambientais mais adequadas,
contando inclusive com parcerias internacionais com recursos destinados dos países
desenvolvidos para os em desenvolvimento”.
A leitura de Torres e Cervi (2005, p. 27) destaca a importância da Agenda 21 para a
Educação Ambiental e dá ênfase para a especificidade de cada instituição escolar.
A Agenda 21 reorienta a Educação Ambiental como instrumento a serviço do
desenvolvimento sustentável e lhe confere urgência. Em seu capítulo “Promoção do
Ensino, da Conscientização e do Treinamento” foram reforçadas as
responsabilidades da educação no sentido de sensibilizar, conscientizar,
instrumentalizar e promover a participação dos cidadãos nas mudanças que o
desenvolvimento sustentável impõe. Além do envolvimento de todos os setores da
sociedade através da educação formal e não-formal, é bom lembrar que cada escola
pode e deve definir uma Agenda 21 própria que reanime o seu cotidiano pedagógico
e sua vinculação com a comunidade.
Um dos grandes valores da Agenda 21 enfatizado por Barbieri (1997, p. 85) é: “O de
ser um documento capaz de ser entendido e aplicado nas esferas locais, sem perder de vista a
dimensão global”. Assim sendo tenta colocar em prática o utópico de pensar globalmente e
agir localmente.
e) Conferência da UNESCO
Foi realizada em 1997, na Thessalonique- Grécia, tendo como temática as metas para
o III Milênio.
60
f) Carta da Terra
Na Agenda 21, documento elaborado na Eco-92, que foi ressaltado anteriormente, foi
proposta a Carta da Terra, mas esta não foi concretizada. Dessa maneira, os organizadores
promoveram a ideia da criação de um movimento mundial para formular uma Carta da Terra,
que tivesse origem de baixo para cima. Esta teria por finalidade verificar o que o ser humano
deseja e quer para a sua casa comum a todos, a “terra”. Levando em consideração esses
aspectos, foram efetuadas várias reuniões e em 1997 foi criada a Comissão da Carta da Terra;
esta comissão foi composta por 23 personalidades dos vários países e Leonardo Boff foi
indicado pelo Brasil para efetuar acompanhamento da consulta mundial e redigir o texto da
referida carta. (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012). Por dois anos consecutivos, foram
efetuadas reuniões das quais participaram 46 países e mais de 100 mil pessoas de vários
segmentos sociais, desde favelas até instituições de pesquisa.
Prosseguindo os trabalhos em relação à elaboração da Carta da Terra, esta foi
aprovada em março de 2000, em Paris, pela Unesco.
Nos Compêndios para a sustentabilidade: Ferramentas de Gestão de Responsabilidade
Socioambiental (2012, p. 1) Leonardo Boff dá sua contribuição enfatizando que a Carta da
Terra: “É um dos textos mais completos que se tem escrito ultimamente, digno de inaugurar o
novo milênio. Recolhe o que de melhor o discurso ecológico produziu, os resultados mais
seguros das ciências da vida e do universo, com forte densidade ética e espiritual”.
Ressaltando ainda que o sonho coletivo proposta na Carta da Terra não é o desenvolvimento
sustentável, oriundo da visão intrassistêmica da economia política dominante, mas sim um
estilo de vida sustentável, oriundo do cuidado com todos os seres vivos e da responsabilidade
coletiva em relação ao destino da biosfera e de toda a humanidade.
É importante destacar o preâmbulo da Carta da Terra, publicado pela Unesco (2000):
Estamos diante de um momento crítico na história da terra, numa época em que a
humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez
mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e
grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio da uma
magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e
uma comunidade terrestre cm um destino comum. Devemos somar forças para gerar
uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos
humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este
propósito, é imperativo que nós os povos da terra, declaremos nossa
responsabilidade uns para co os outros, com a grande comunidade da vida, e com as
futuras gerações (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012, p.01).
61
g) Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
Foi realizada em Johanesburgo, de 8 agosto a 4 de setembro de 2002, uma reunião da
Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, para efetuar um balanço do
cumprimento das metas e em relação aos desafios e de novas questões sugeridas, a partir da
Cúpula da Terra em 1992. Teve como finalidade transformar as metas e promessas da Agenda
21 em ações concretizadas (ONU, 2012).
h) Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável – Rio +20
A Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (CNUDS),
designada de Rio+20, realizada no Rio de Janeiro, em julho de 2012, foi organizada conforme
a resolução 64/236 da Assembleia Geral da ONU. Este evento marcou os outros dois eventos
o primeiro o 20º aniversário da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (UNCED), que também foi realizada no Rio de Janeiro em 1992, e o
segundo o 10º aniversário da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (WSSD),
promovida em Joanesburgo em 2002. (NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL- ONU Brasil na
Rio+20, 2012).
A Rio+20 teve como objetivo renovar o compromisso internacional com o
desenvolvimento sustentável, mediante a avaliação do progresso e da implementação das
decisões tomadas pelas principais Cúpulas relacionada à temática. Assembleia Geral da ONU
composta por delegações de 190 estados membros, conjuntamente com três observadores que
aprovaram no encerramento da Rio+20 o documento “O Futuro que queremos”, após
deliberação em assembleia, esclarecendo que:
1-Nós, os Chefes de Estados e de Governo e representantes de alto nível, tendo-se
reunido no Rio de Janeiro (Brasil) de 20 a 22 de junho de 2012, com a plena
participação da sociedade civil, renovamos nosso compromisso com o
desenvolvimento sustentável e para a promoção de um futuro sustentável
economicamente, socialmente e ambientalmente para o nosso planeta e para as
gerações presente e futuro.
2. A erradicação da pobreza é o maior problema que o mundo enfrenta na hoje e um
requisito indispensável para o desenvolvimento sustentável. A este respeito
estamos comprometidos com a urgência liberar a humanidade da pobreza e da
fome.
3. Portanto, reconhecemos a necessidade de incorporar mais desenvolvimento
sustentável em todos os níveis, integrando a sua economia, questões sociais e
ambientais e reconhecendo as ligações entre eles, a fim para alcançar o
desenvolvimento sustentável em todas as suas dimensões.
4. Reconhecemos que a erradicação da pobreza, a alteração do e promover padrões
de consumo insustentáveis de produção e sustentável e proteção e gestão da base
de recursos naturais desenvolvimento econômico e social são objetivos
fundamentais e requisitos essenciais desenvolvimento sustentável. Reafirmamos
também a necessidade de se alcançar o desenvolvimento crescimento sustentável
62
através da promoção sustentada, inclusiva e justa, criando maiores oportunidades
para todos, reduzindo as desigualdades, melhorando padrões de vida básicos,
promovendo o desenvolvimento social eqüitativo e inclusão, e promover a gestão
integrada e sustentável dos recursos naturais e ecossistemas, contribuindo, entre
outras coisas, para o desenvolvimento econômico, social e humano e,
simultaneamente facilita a preservação, regeneração, restauração e resiliência dos
ecossistemas contra novos problemas e brotação.
5. Reafirmamos nosso compromisso de fazer todo o possível para acelerar a alcançar
os objectivos de desenvolvimento acordados internacionalmente, incluindo
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio até 2015 (NAÇÕES UNIDAS.
Resolução aprovada pela Assembléia Geral/66/288. O Futuro que queremos, 2012,
p. 1).
O referido evento contou com a participação de 190 chefes de Estado, que sugeriram
mudanças, principalmente em relação à utilização dos recursos naturais da biosfera, foram
debatidas questões ambientais e também questões sociais. E a Assembléia Geral da ONU
contribui esclarecendo que:
Reconhecemos que, desde 1992, em alguns aspectos da integração de três dimensões
do desenvolvimento sustentável, o progresso tem sido insuficiente e contratempos
foram agravados pelas múltiplas crises financeiras, económica, alimentar e de
energia, que puseram em risco a capacidade de todos os países, particularmente os
países em desenvolvimento, para alcançar o desenvolvimento sustentável. A este
propósito, é essencial que as nossas demos reversa compromisso com o resultado da
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Reconhecemos também que um dos principais problemas atuais de todos os países,
especialmente os países em desenvolvimento, é o impacto das múltiplas crises que o
mundo enfrenta hoje. (NAÇÕES UNIDAS. Resolução aprovada pela Assembléia
Geral/66/288. O Futuro que queremos, 2012, p. 6)
Os temas abordados na Rio +20 foram: a definição da economia verde, o direito da
água; energia sustentável; oceanos; segurança alimentar e agricultura sustentável; cidades
sustentáveis; emprego; racionalização dos recursos energéticos, direitos reprodutivos,
mudanças climáticas e desastres naturais. Para o Brasil, os temas prioritários salientados
foram: biodiversidade e Amazônia. Foi enfatizada também a questão de todos os países
possuírem acessibilidade a tecnologias ambientalmente saudáveis, a novos conhecimentos e
habilidades. Nesse contexto, é importante ressaltar os seguintes parágrafos do documento “O
Futuro que queremos”, aprovado na Assembleia Geral da ONU, no Rio de Janeiro:
271. Ressaltamos a necessidade de criar ambientes para o desenvolvimento, difusão,
adaptação e transferência de tecnologias ambientalmente saudáveis. Neste contexto,
podemos notar a importância do investimento directo estrangeiro, o comércio
internacional e a cooperação internacional na transferência de tecnologias
ambientalmente saudáveis. Estamos comprometidos com a promoção investimento
em inovação, ciência e tecnologia para o desenvolvimento sustentável nossos países
e através da cooperação internacional.
272. Reconhecemos a importância de reforçar a capacidade científica e tecnológica
desenvolvimento nacional sustentável. Isso pode ajudar os países, especialmente
63
países em desenvolvimento para desenvolver suas próprias soluções inovadoras,
pesquisa científica e som ambiente novo, com o apoio da comunidade internacional.
Para este fim, a favor da criação de capacidades científicas e tecnológicas, contribuir
e se beneficiar homens e mulheres, nomeadamente através da colaboração entre as
instituições organizações de pesquisa, universidades, setor privado, governos,
organizações não- governo e cientistas.
273. Solicitar aos órgãos competentes das Nações Unidas determinar opções para
criar um mecanismo que promova a facilitação desenvolvimento, transferência e
difusão de tecnologias limpas e ambientalmente racional, nomeadamente, avaliar as
necessidades de tecnologia dos países desenvolvimento e opções para atender a
essas necessidades e criar a capacidade (NAÇÕES UNIDAS. Resolução aprovada
pela Assembléia Geral/66/288. O Futuro que queremos, 2012, p. 88).
No Fórum de Sustentabilidade Corporativa da Rio + 20, realizado no Rio de Janeiro
proporcionou: “oportunidades históricas, para o setor privado anunciar e destacar seus
compromissos de ação e parcerias para enfrentar os desafios globais, em todo o espectro do
desenvolvimento” (2012, p. 44). O enfoque do referido Fórum foi para dezenas de
compromissos de organizações empresariais participantes. O que uniu os referidos
compromissos foi um conjunto de critérios, incluindo quatro elementos, sendo estes:
I.
II.
III.
IV.
Avançar pelo menos uma das metas ou questões das Nações Unidas;
Incluir uma ou mais meta(s) vinculada a prazos(s)
Ser mensurável
Incluir relatórios públicos sobre o progresso, emitidos anualmente (Rio +20.
CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e Resultados, 2012,
p. 44).
Os referidos compromissos foram anunciados nas seguintes áreas: Compromisso de
ação coletiva; Compromisso da rede local do Pacto Global; Compromissos empresariais
individuais.
No que diz respeito ao movimento de sustentabilidade corporativa, é importante
ressaltar:
Quando enraizado em princípios universais – é, sem dúvida, uma das mais
importantes tendências mundiais deste início de século. Em números crescentes, o
setor privado esta desenvolvendo abordagens, inovações e estratégias que estão
contribuindo para a visão de um desenvolvimento verdadeiramente sustentável – "O
Futuro que Queremos". No entanto, o movimento está longe de ser plenamente
realizado. O que é necessário, agora mais do que nunca, é uma onda crescente de
ações – com base em compromissos sólidos e específicos, cujos resultados possam
ser rastreados e registrados, para fins de mensuração de resultados, ajuste de
estratégias, expansão de atividades e inspiração de terceiros (Rio +20.
CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e Resultados, 2012, p.
44)
64
i) Pacto Global
Há aproximadamente vinte anos, quando a Organização das Nações Unidas efetuou o
evento da Cúpula da Terra, no Rio de Janeiro, eram pouquíssimas as empresas que
exploravam a questão do comércio sustentável e os impactos a longo prazo que este comércio
iria proporcionar ao meio ambiente e à sociedade. No contexto atual, milhares de empresas do
mundo todos promovem a sustentabilidade corporativa, por meio de diversas iniciativas
globais.
Diante dessa questão, lideranças de vários países, sociedade civil, os participantes do
Fórum e as Nações Unidas se reuniram no Rio de Janeiro, nos dias 20 a 22 de junho de 2012,
durante a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável – CNUDS,
para discussão e identificação de estratégias para a sustentabilidade global.
Os quatro dias do Fórum de Sustentabilidade Corporativa da Rio + 20, no Rio de
Janeiro, em junho de 2012, foram enfatizados e identificados na sessão, por meio de:
Ações empresariais mais promissoras e compromissos em seis temas do Fórum:
Energia e Clima; Água e Ecossistemas; Agricultura e Alimentação;
Desenvolvimento Social; Urbanização e Cidades; Economia e Financiamento do
Desenvolvimento Sustentável (Rio +20. CORPORATE SUSTAINABILITY
FORUM. Visão Geral e Resultados, 2012, p. 53).
O Pacto Global das Nações Unidas tem como objetivo geral e contínuo conduzir este
processo, por meio do qual: “Entidades da ONU e parceria externa, como o Conselho
Empresarial Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, podem canalizar compromissos
para a implementação do processo”. Sendo que este pode ser considerado uma das maiores
iniciativas no contexto mundial, relacionado à sustentabilidade corporativa, pois contou com
aproximadamente 7.000 signatários corporativos de 135 países, além de milhares de outras
partes interessadas.
No que se refere ao campo da sustentabilidade corporativa, é importante ressaltar que
esta modalidade está iniciando uma nova e empolgante era em que:
A aprendizagem, os diálogos e exercícios de implementação estão se transformando
em ações sérias – projetadas para produzir resultados positivos e duradouros para as
economias e sociedades de todo o planeta. Tais ações – tomadas individualmente
por organizações empresariais, ou coletivamente, através de colaborações e parcerias
– prometem agregar valor significativo ao longo do "quadrado de valores" da
sustentabilidade corporativa, medido em termos econômicos, ambientais, sociais e
éticos. (Rio +20. CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e
Resultados, 2012, p. 44).
65
Os participantes corporativos comprometeram-se a adornar suas estratégias e
operações com princípios universais, nas seguintes áreas:
Direitos humanos, meio-ambiente, trabalho e combate à corrupção e, em seguida,
relatar publicamente o seu progresso. Outras importantes organizações de
empresários e investidores baseadas em sustentabilidade corporativa incluem a
Global Reporting Initiative (GRI, Iniciativa Global de Relatórios), o Conselho
Empresarial Mundial para o Desenvolvimento Sustentável (WBCSD) e os Princípios
de Investimento Responsável (PRI), apoiados pela ONU.( Rio +20. CORPORATE
SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e Resultados 2012, p.4).
No Brasil, na Rede do Pacto Global, mais de 200 diretores de empresas estão se
mobilizando em um compromisso em grande escala, apoiando as Contribuições Empresariais
para a Promoção da Economia Verde e Inclusiva, estabelecendo 10 compromissos que
deveriam ser cumpridos ao término do ano de 2012, sendo estes:
Integrar a sustentabilidade na cadeia de valor, expandir o investimento em inovação
e tecnologia, envolver-se mais com os principais interessados (ou seja, o governo,
sociedade civil, sindicatos, academia e consumidores), enquanto garante resultados
econômicos sustentáveis. Cada organização irá definir e divulgar metas mensuráveis
referentes a estes compromissos (Rio +20. CORPORATE SUSTAINABILITY
FORUM. Visão Geral e Resultados 2012, p. 47).
É importante ressaltar que o Pacto Global da ONU, em conjunto com um grupo de
empresas que são líderes no mercado e também integrantes dos setores de agricultura e
alimentos, se comprometeu na defesa e no desenvolvimento de princípios globais e
voluntários para as empresas, relacionados às práticas adequadas e políticas para a agricultura
sustentável. O objetivo da referida iniciativa é o desenvolvimento e o entendimento comum
para um acordo sobre os recursos e impactos necessários, a partir da comunidade global, para
transformar mercados e sistemas de suprimento agrícola.
2.7.2 Marcos Históricos da Educação Ambiental no Brasil
As abordagens acerca da Educação Ambiental em termos mundiais passaram a ter
lugar no início da década de 1970 e no Brasil no final dessa década.
A Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA, na década de 1970, era
subordinada ao Ministério do Interior, tendo responsabilidade de executar projetos de
Educação Ambiental, e o referido ministério, a incumbência da construção da
Transamazônica. Nesse contexto contraditório, os projetos desenvolvidos pela SEMA eram
66
considerados conservacionistas e os aspectos políticos completamente contraditórios. Esses
aspectos são importantes como referencial histórico e, independente da questão política, foi
surgindo no Brasil a Educação Ambiental, realizada em associações de bairros, clubes,
escolas, a partir de ações isoladas.
Em 1978, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) criou no país um grupo de
trabalho com a finalidade de conceituar Educação Ambiental e estabelecer seus objetivos no
Brasil.
De acordo com Reigota (2006, p. 51):
Foi, em Sorocaba, São Paulo, que ocorreu em 1984, o Primeiro encontro Paulista de
Educação ambiental. Embora de caráter regional, esse encontro reuniu pela primeira
vez no Brasil os poucos praticantes e pesquisadores e educação ambiental que
apresentaram trabalhos realizados nos últimos anos.
O desmatamento da Amazônia, nas décadas de 1970 e 1980, e a pressão internacional
da mídia na época, bem como o assassinato de Chico Mendes, proporcionaram um pequeno
desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil, com a concretização de encontros de EA
na década de 1980.
Em 1992, realizou-se no Rio de Janeiro, de 03 a 14 de junho, a Conferência da ONU
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Unced), da qual participaram 170 países.
Conhecida como a Conferência Rio-92, foi secretariada por Maurice Strong, que atuou
também na Conferência de Estocolmo.
No Brasil, a II Conferência sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, ECO-92,
ocasionou o surgimento de duas correntes de EA: a primeira mostrou-se mais afeta ao
oportunismo e modismo no referido evento; a segunda consistiu em um espaço para a
educação ambiental iniciar o processo de consolidação como opção pedagógica, o surgimento
de artigos, livros e revistas específicas na área e eventos científicos no país. Foi a partir desse
evento que a Organização das Nações Unidas promoveu e elaborou a Agenda 21, importante
documento na área de política ambiental no contexto mundial.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) salientam que:
Por ocasião da Conferência Internacional Rio/92, cidadãos representando
instituições de mais de 170 países assinaram tratados nos quais se reconhece o papel
central da educação para „construção de um mundo socialmente justo e
ecologicamente equilibrado‟, o que requer „responsabilidade individual e coletiva
em níveis local, nacional e planetário‟. E é isso o que se espera da Educação
Ambiental no Brasil, assumida como obrigação nacional pela Constituição
promulgada em 1988 (BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 229).
67
No Fórum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais – Fórum Brasileiro de ONGs
e Movimentos Sociais e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(1992, p. 193), foi aprovado o tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e
Responsabilidade Global, que estabeleceu:
Considerando que a educação ambiental para uma sustentabilidade eqüitativa é um
processo de aprendizagem permanente, baseada no respeito a todas as formas de
vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação
humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de
sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservem entre si
relação de interdependência e diversidade. Isso requer responsabilidade individual e
coletiva a nível local, nacional e planetário.
As instituições de ensino superior principiaram cursos de especializações e
capacitações pedagógicas relacionados à educação ambiental.
As instituições governamentais e não governamentais efetuaram programas para
capacitar docentes e as instituições de ensino procuram abordar a EA na educação básica e
nos cursos de graduação e pós-graduação. A EA é prevista na LDB como uma diretriz para a
matriz curricular do ensino fundamental e nos Parâmetros Curriculares Nacionais como tema
transversal – meio ambiente.
Em 1999 foi instituída a Política Nacional de Educação Ambiental, propiciando assim
a sua institucionalização.
2.7.3 Quadro Didático com Embasamento Teórico sobre dos Marcos Históricos
Relacionados à Educação Ambiental (EA)
Quadro 1 – Marcos históricos relacionados à educação ambiental
Ano
Local
Evento
Ênfase do evento
1948
Paris
Conferência
da
União Introdução da expressão Educação Ambiental
Internacional
para
a por Thomas Prichard
Conservação da Natureza e
seus recursos
1960 a
Livro “Primavera Silenciosa” Alerta sobre os efeitos danosos de inúmeras
1962
de Rachel Carson
ações humanas sobre o ambiente, como, por
exemplo, o uso de pesticidas.
1968
Roma
Clube de Roma
Surge o Conselho para Educação Ambiental, no
Reino Unido.
Discussão sobre o consumo e as reservas de
recursos naturais não renováveis e o crescimento
da população. Foi efetuado um estudo de ações
que levassem o mundo ao equilíbrio ambiental.
Foi produzido o relatório “Os Limites do
Crescimento Econômico”
68
1972-
Estocolmo
Conferência
das
Nações
Unidas
sobre
o
Meio
Ambiente Humano – marco
inicial da educação ambiental
no âmbito internacional
Evento de grande repercussão, após a Segunda
Guerra Mundial. Foi propulsor de vários
desdobramentos e práticas para a organização da
convivência humana na Biosfera.
1975-
BelgradoIugoslávia
Encontro Internacional
Promovido:UNESCO
1976-
Chosica- Peru
1976
BrazzavilleAfrica
Tbilisi,
Georgia
(unidade
política da
Antiga União
Soviética)
Foi aprovada a Carta de Belgrado onde
encontram-se os elementos básicos para
estruturar um programa de educação ambiental
em diferentes níveis, nacional, regional ou local.
Instituiu-se um Programa Internacional de EA –
PIEA (IEEP).
Enfoque orientado para as questões ambientais
na America Latina, relacionadas às necessidades
de sobrevivência e aos direitos humanos
A probreza foi reconhecida como maior
problema ambiental.
Foram elencadas as finalidades da EA
Sendo:
-Compreensão da existência e da importância da
interdependência econômica, social, política e
ecológica.
-Conhecimentos, sentido de valores, interesse
ativo e atitudes necessárias à proteção e melhoria
do meio ambiente.
-Novas formas de conduta dos indivíduos e da
sociedade.
Objetivos e diretrizes da Carta de Belgrado
foram ratificados e, com base nestes, foram
enunciadas 41 recomendações sobre Educação
ambiental.
Estabeleceu
linhas
filosóficas
pra
o
Desenvolvimento da EA na América Latina.
Enfatizou a importância do intercâmbio de
informações e experiência de educação ambiental
Conceito de Desenvolvimento Sustentável –
Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e o
Desenvolvimento
Foram referendadas as proposições da
Conferência de Tibilisi e discutidas questões de
natureza pedagógica com vistas a uma estratégia
internacional para a década de 1990, envolvendo
questões como modelo de curriculum,
capacitação de docentes e de alunos, acesso à
informação, educação universitária e outras
necessárias para integrar a Educação Ambiental
ao sistema educacional dos países.
Identificada a degradação ambiental, oriundo dos
países
desenvolvidos.
– Determinada a realização da II Conferência
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Primeiro Seminário relacionado à questão de
materiais para a Educação Ambiental
1977-
1979 –
1980
Costa Rica
Em San José
Europa
1987
Noruega
Moscou
1987 –
promovida
pela UNESCO
e PNUMA
de
Reunião
Sub-regional
de
Educação ambiental para o
ensino secundário
Congresso
de
educação
Ambiental
I
Conferência
Intergovernamental
sobre
Educação Ambiental
Promovido:UNESCO
Seminário sobre Educação
Ambiental
Seminário Regional sobre
Relatório
Brundtland
“Relatório
Nosso
Futuro
Comum”
Conferência
Internacional
sobre Educação e Formação
Ambiental
1988
Assembleia
das Nações
Unidas
Conferência
sobre
Meio
Ambiente e Desenvolvimento
1989
Primeiro Seminário sobre
materiais para a Educação
Ambiental
1989
Caracas
Venezuela
ORLEACUNESCO
Brasília
1989
Brasília
Criação do Fundo Nacional do
Criação do IBAMA
Criação do Instituto Brasileiro do Meio
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis,
onde funciona a Divisão de Educação Ambiental.
Foi criado pelo Ministério do Meio Ambiente
69
Meio Ambiente (FNMA)
1990
Haia
Holanda
Declaração de Haia
1990
Tailândia
1992
Rio de Janeiro
1992
ONU
Conferência Mundial sobre
Ensino para todos
Conferência
das
Nações
Unidas para o Meio Ambiente
e o Desenvolvimento – ECO
92
Agenda 21
1992
Forum das ONGs no Rio de
Janeiro
1993
Brasília
1995
Copenhague
1996
Brasília
Cursos de Capacitação em
1997
ONU
1998
Thessaloniki
Grécia
2000
UNESCO
Paris
Criação da comissão da carta
da terra
Conferência
Internacional
sobre Meio Ambiente e
Sociedade
Carta da Terra
2002
Johanesburgo
2002
2012
BRASIL
Rio de Janeiro
Pacto global
Criação
de
documentos
metodológicos – IBAMA
Conferência
para
o
desenvolvimento Social
Conferência
das
Nações
Unidas para o Meio Ambiente
e o Desenvolvimento
ASSEMBLEIA
DA
Organização
das
Nações
Unidas – Rio +10
Conferência
das
Nações
Unidas
sobre
Desenvolvimento Sustentável(CNUDS) conhecida como
Rio+20
(MMA), apoiando projetos que incluem a
Declaração de Haia, preparatória da Rio-92,
ressalta
a
importância
da
cooperação
internacional nas questões ambientais
Nessa conferência foram destacados os conceitos
de analfabetismo ambiental
Abordou a Educação Ambiental, dando ênfase no
Capítulo 36 da Agenda 21.
Carta Brasileira para a Educação Ambiental
(MEC)
Reorientação da Educação Ambiental para um
Desenvolvimento Sustentado
Elaborado- Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global, no qual a Educação Ambiental foi
entendida como um processo de aprendizado
permanente.
Publicação de livros Amazônia: uma proposta
interdisciplinar de Educação ambiental
Criação de um ambiente econômico-socialcultural
e
jurídico
que
permita
o
desenvolvimento social.
Cursos de capacitação para orientar a
implantação dos Parâmetros CurricularesConvênio UNESCO-MEC
A comissão da Carta da Terra foi constituída por
personalidades de 23 continentes
Conferência Internacional sobre Meio Ambiente
e Sociedade: Educação e Conscientização
Pública para a Sustentabilidade
Declaração de princípios éticos fundamentais
para a construção, no século XXI, de uma
sociedade global justa, sustentável e pacífica.
A versão final da carta foi aprovada pela
UNESCO
Foi efetuada reuniões da Cúpula Mundial sobre
Desenvolvimento
Sustentável
(WSSD).Avaliação do avanço dos programas de
Reeditou o discurso da Conferência Rio 92
Foi realizada palas Nações Unidas, de 13 a 22 de
junho de 2012, no Rio de Janeiro. A Rio+ 20
teve como objetivo a renovação do compromisso
internacional
com
o
desenvolvimento
sustentável. No referido evento participaram
chefes de estado de 190 países.
Reunião das Lideranças de vários países, para
estabelecer um acordo para um curso mais
sustentável para o mundo.
Reunião das Lideranças de
vários países, no decorrer da
Conferência
das
Nações
Unidas
sobre
Desenvolvimento Sustentável(CNUDS).
Fonte: Torres e Cervi, (2005); Reigota (2006); Milaré (2005); Dias (2004); Leff (2009); Ruscheinsky (2002);
Guerra e Figueiredo (Orgs. 2010); MEC/Brasil (1992); MEC/SEF, 1997 (PCNs); PACTO GLOBAL REDE
BRASILEIRA, 2012. NAÇÕES UNIDAS. Assembleia Geral. Resolução aprovada pela Assembleia
Geral/66/288. O Futuro que queremos, (2012).
70
2.7.4 Políticas Públicas para a Educação Ambiental
O principal norteador do meio ambiente é o Art. 225 da Constituição Federal de 1988,
devido a seu complexo regulamento de direitos, mensurado pela obrigação de o Estado e a
Sociedade garantirem um meio ambiente ecologicamente equilibrado, pois é um benefício de
uso comum do população que deve ser preservado e mantido para as presentes e futuras
gerações. Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 05 de
outubro de 1988, tem-se um Capítulo sobre o Meio ambiente, Cap. VI, e um item específico
sobre Educação Ambiental, que estabelece:
Capítulo VI – Do Meio ambiente
Art. 225 – „Todos tem direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações‟ (BRASIL, Constituição Federal, 2002, p. 135).
Para assegurar a efetividade desse direito, o § 1º do Art. 225, no inciso VI estabelece
que incumbe ao Poder Público, “Promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino
e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, Constituição
Federal, 2002, p. 135).
A Lei n.º 6.938 de 1981, instituiu a Política Nacional de Meio Ambiente; é a partir da
referida lei que a Educação Ambiental surgiu na legislação de maneira integrada.
Posteriormente, em 1988, a Constituição Federal, no Capítulo VI, destinado ao meio
ambiente, congregou o conceito de desenvolvimento sustentável (MILARÉ, 2005).
Os princípios gerais da Educação contidos na Lei n.º 9.394, de 20/12/1996 (LDB – Lei
de Diretrizes e Bases), que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por
objetivo a formação básica do cidadão mediante: [...] II – a compreensão do ambiental natural
e social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade (BRASIL, LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).
A Lei n.º 9.394, de 20/12/1996- LDB, faculta às instituições de ensino propor e aplicar
seus currículos, considerando as peculiaridades locais, as características das referidas
instituições de ensino e a individualidade dos alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são um conjunto de documentos dos
Temas Transversais que comportam uma primeira parte em que se discute a sua necessidade
para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que
definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa
71
e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento
específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de
abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.
Na década de 1960, foram efetuadas pesquisas em instituições de ensino, no contexto
mundial, relacionado à Educação Ambiental, nesse sentido complementa-se:
Em 1968, a Unesco realizou um estudo comparativo, respondido por 79 países,
sobre o trabalho desenvolvido pelas escolas com relação ao meio ambiente. Nesse
estudo, formularam-se proposições que depois seriam aceitas internacionalmente,
tais como:
 a Educação Ambiental não deve se constituir numa disciplina;
 por „ambiente‟ entende-se não apenas o entorno físico, mas também os aspectos
sociais, culturais, econômicos e políticos inter-relacionados (BRASIL, Parâmetros
Curriculares Nacionais, 1997, p. 229).
Os PCNs enfatizam que cada instituição de ensino deverá adaptar a seu currículo a
realidade local e faixa etária de sua clientela. O meio ambiente apresenta-se como temas
transversais na educação formal, permeando conteúdos, orientações didáticas e objetivos em
todas as disciplinas.
A Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n.º 9.795, de 27 de abril de 1999,
dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação ambiental e dá
outras providências; foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso (BRASIL,
Lei 9795/99-Política Nacional de Educação Ambiental, 1999).
O Capítulo I da referida Lei é dedicado à Educação Ambiental, estabelecendo, nos
Artigos 1º, 2º e 3º:
Art. 1º Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o
individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competência voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação
ambiental, incumbindo:
I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir
políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
II – às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada
aos programas educacionais que desenvolvem;
III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – Sisnamapromover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação,
recuperação e melhoria do meio ambiente;
72
IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente
na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e
incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover
programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao
controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do
processo produtivo no meio ambiente;
VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores,
atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais. (BRASIL, Lei
9795/99-Política Nacional de Educação Ambiental, 1999).
A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo VI, do Meio Ambiente, Inciso VI,
destaca a necessidade de promover a Educação Ambiental. Milaré (2005, p. 676) afirma que a
Constituição Federal, no seu art. 225, já estabelecera a obrigação do Poder Público de
promover a educação em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente. E a Política Nacional do Meio Ambiente prescreve “a
educação ambiental a todos os níveis de ensino inclusive da comunidade, objetivando
capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente”.
Os princípios básicos da educação ambiental foram estabelecidos na Lei n.º 9.795/99,
da Política Nacional de Educação Ambiental, sendo preconizados:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III – o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural. (BRASIL, Lei 9795/99- Política Nacional de Educação Ambiental, 1999).
Para Milaré (2005, p. 680), são notáveis os princípios da Educação Ambiental,
enfatizando que o seu caráter social direciona-a para o patrimônio da comunidade e para a
solicitude das futuras gerações. Acrescenta que os procedimentos democráticos e
participativos são a tônica da referida lei. Sendo enfatizadas também a visão holística do meio
ambiente, a interdependência crescente da gestão ambiental, com a qualidade e o destino dos
elementos do meio natural, com os fatores socioeconômicos, culturais, científicos e éticos.
Milaré (2005, p. 680) afirma ainda que: “Preconiza-se, em outros termos, uma verdadeira
73
revolução pedagógica e didática, com fundamentos científicos e técnicos, a partir da inserção
da pessoa nos processos sociais e naturais da vida sobre o planeta terra”.
Os objetivos fundamentais da Educação Ambiental são elencados e definidos na Lei
n.º 9.795/99, no seu Art. 5º, como apresentados a seguir:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambientais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade
como fundamentos para o futuro da humanidade. (BRASIL, Lei 9795/99-Política
Nacional de Educação Ambiental, 1999).
Na visão de Milaré (2005), os objetivos elencados anteriormente propõem uma
compreensão integrada do meio ambiente e das complexas e variadas relações, bem como
estimulam o fortalecimento da consciência crítica sobre esta realidade global. Ademais,
enfatizam a cidadania ambiental por meio do incentivo da participação individual e coletiva
nos procedimentos de preservação e recuperação da qualidade ambiental. Para que esses
aspectos se concretizem, é “indispensável a democratização das informações ambientais, que
não podem constituir privilégio de administradores públicos ou de técnicos e cientistas
iniciados na área” (MILARÉ, 2005, p. 681). Tais objetivos promovem também a integração
da Educação Ambiental com a ciência e a tecnologia, pois estes são fatores de
desenvolvimento do país, visando à sustentabilidade. Esse autor ressalta que a Política
Nacional de Educação ambiental preconiza a integração da sociedade brasileira, com o
desenvolvimento humano e os seus diversos setores.
A Política Nacional de Educação Ambiental, no seu capítulo II, na Seção I, trata das
disposições gerais, dedicando-lhes três artigos:
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação,
além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente –
Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os
órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e
organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.
74
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem
ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das
seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I – capacitação de recursos humanos;
II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III – produção e divulgação de material educativo;
IV – acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização
dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização
dos profissionais de todas as áreas;
III – a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;
IV – a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio
ambiente;
V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz
respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino;
II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão
ambiental;
III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática
ambiental;
IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área
ambiental;
V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo;
VI – a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações
enumeradas nos incisos I a V. (BRASIL, Lei 9795/99 – Política Nacional de
Educação Ambiental, 1999).
Afirma Milaré (2005) que, com a Lei n.º 9.795/99, consagra-se o Brasil como o
primeiro país da América Latina a possuir uma política nacional específica para a Educação
Ambiental. Esta deve ser considerada com uma atividade-fim, pois tem por finalidade
despertar e desenvolver a consciência ecológica para o exercício da cidadania. “Não é uma
panacéia para resolver todos os males. Sem dúvida porém, é um instrumento valioso na
geração de atitudes, hábitos e comportamentos que concorrem para garantir a qualidade do
ambiente como patrimônio da coletividade”(MILARÉ, 2005, p. 678).
A Educação Ambiental, no aspecto formal, está relacionada ao ensino programado nas
instituições, públicas e privadas, na educação básica e no ensino superior.
A Lei n.º 9.795/99 no seu Capítulo II, Seção II, institui critérios e normas para a
Educação Ambiental no ensino formal, para os currículos das instituições de ensino, públicas
e privadas, nos seus Artigos, 9º, 10º, 11º e 12º apresentados a seguir:
75
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no
âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I – educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II – educação superior;
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a
criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os
níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades
profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de
professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente
ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação
Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de
seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos
arts. 10 e 11 desta Lei. (BRASIL, Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação
Ambiental, 1999).
A referida Lei, no seu art. 10º, salientado anteriormente, preceitua que a Educação
Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica nos currículos, pois sua
abordagem interdisciplinar tem por finalidade proporcionar uma comunicação metodológica
entre as diversas disciplinas.
A legislação ambiental no seu todo, incluindo as resoluções do Conselho Nacional de
Meio Ambiente – CONAMA, ressalta a necessidade da promoção e defesa da preservação
ambiental, por meio de um processo participativo de orientação e conscientização das
comunidades.
Foi aprovada, em 1997, a Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, na I
Conferência Nacional de Educação Ambiental, que seguiu os princípios norteadores e
sugestões da Carta de Belgrado, de Tbilizi e da Agenda 21º, dessa maneira, a EA é
compreendida como um instrumento para alcançarmos o desenvolvimento sustentável.
Segundo Milaré (2005, p. 681), o Decreto n.º 4.281, de 25/06/2002, regulamentou a
Lei n.º 9.795/1999 e definiu que “a política Nacional de Educação Ambiental será executada
pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – SISNAMA,
76
pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos
públicos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo entidades nãogovernamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais segmentos da
sociedade”.
A construção da Agenda 21 Brasileira, conduzida pela Comissão de Políticas de
Desenvolvimento Sustentável, e da Agenda 21 Nacional – CPDS1, teve como objetivo
redefinir o modelo de desenvolvimento do país, introduzindo o conceito de sustentabilidade e
qualificando-o com as potencialidades e as vulnerabilidades do Brasil no quadro internacional
(AGENDA 21 BRASILEIRA: Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da
Agenda 21 Nacional, 2004).
As ações prioritárias da Agenda 21 Brasileira, segundo Milaré (2005, p. 84), totalizam
21 ações, que estão distribuídas em cinco blocos:
1) A economia da poupança na sociedade do conhecimento;
2) Inclusão social para uma sociedade solidária;
3) Estratégia para a sustentabilidade urbana e rural;
4) Recursos naturais estratégicos: água, biodiversidade e florestas;
5) Governança e ética para a promoção da sustentabilidade.
O Decreto n º 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, aborda aspectos relacionados à Educação
Ambiental, e em seu Art. 3º estabelece os objetivos da referida Política determinando em seu
inciso:
VIII- Promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos
direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à
construção de ambientes escolar inclusivo e cooperativo (BRASIL, Decreto n.º 6755/2009).
A Resolução Conama n.º 422, de 23 de março de 2010, estabelece diretrizes para as
campanhas, as ações e os projetos de Educação Ambiental, em conformidade com a Lei n.º
9.795, de 27 de abril de 1999. Esta resolução tem por finalidade garantir a universalização da
promoção da informação ambiental de forma clara e precisa a todas as classes sociais. É
importante ressaltar que por meio desta Resolução as campanhas e os projetos de
comunicação e Educação Ambiental receberam novas diretrizes para abordagem e linguagem,
incluindo conteúdos de livros didáticos e publicações oficiais destinadas à educação no País.
Em conformidade com a Resolução do CONAMA n.º 422, de 23 de março de 2010,
em seus artigos Art. 1 e 4, lê-se:
77
Art. 1o Estabelecer diretrizes para conteúdos e procedimentos em ações, projetos,
campanhas e programas de informação, comunicação e educação ambiental no
âmbito da educação formal e não-formal, realizadas por instituições públicas,
privadas e da sociedade civil.
Art. 4o As ações de educação ambiental previstas para a educação formal,
implementadas em todos os níveis e modalidades de ensino, com ou sem o
envolvimento da comunidade escolar, serão executadas em observância ao disposto
nas legislações educacional e ambiental, incluindo as deliberações
dos conselhos estaduais e municipais de educação e de meio ambiente, e devem:
I – ser articuladas com as autoridades educacionais competentes, conforme a
abrangência destas ações e o público a ser envolvido; e
II – respeitar o currículo, o projeto político-pedagógico e a função social dos
estabelecimentos de ensino, bem como os calendários escolares e a autonomia
escolar e universitária que lhes é conferida por lei. (MINISTÉRIO DO MEIO
AMBIENTE. CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE, Resolução no
422, de 23 de março de 2010, p. 1)
O Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA) também define Educação
Ambiental como um processo de formação e informação social orientada para:
I. Desenvolvimento da consciência crítica sobre a problemática ambiental.
II. Desenvolvimento de habilidades e instrumentos tecnológicos necessários.
III. Desenvolvimento de atitudes que levam à participação das Comunidades
(BERNARDES; MARTINS, 1988, p. 13).
Quanto às finalidades, o CONAMA prevê para a Educação Ambiental:
I. Interação entre o homem e o Meio Ambiente em todos os aspectos,
proporcionando uma utilização reflexiva e prudente dos recursos naturais;
II. Permitir ao homem perceber a importância do Meio Ambiente com as atitudes de
desenvolvimento econômico, social e cultural;
III. Ajudar o homem a compreender a existência e a importância da interdependência
econômica, social, política e ecológica (BERNARDES; MARTINS, 1988, p. 13).
O CONAMA preocupa-se ainda com as estratégias que a Educação Ambiental deve
ter, propondo:
 Disposição do governo no sentido de melhor avaliar a importância da utilização
dos recursos naturais;
 Formação e treinamento de recursos humanos voltados para Educação Ambiental;
 Coordenação entre órgãos responsáveis pelo Meio Ambiente (BERNARDES;
MARTINS, 1988, p. 13).
O Ministério da Educação homologou o parecer do Conselho Nacional de Educação
(CNE), que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a educação Ambiental, durante a
Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20, em 15 de
junho de 2012 (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,2012).
78
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental foram elaboradas no
Conselho Nacional de Educação, pelas Câmaras da Educação Básica e do Ensino Superior,
tendo legalidade a partir da Educação Infantil até o Ensino Superior. No capítulo II,
relacionado ao Marco Legal, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
preconizam nos seus artigos:
Art. 7º Em conformidade com a Lei n.º 9.795, de 1999, reafirma-se que a educação
Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação
básica e da Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovêla integralmente nos seus projetos institucionais e pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e
acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e
interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e
modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou
componente curricular específico.
Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação, pós-graduação e de
extensão, e nas áreas e atividades voltadas para o aspecto metodológico da Educação
Ambiental, é facultada a criação de componente curricular específico.
Art.9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional, em
todos os níveis e modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética
socioambiental das atividades profissionais.
Art.10. As instituições de Educação superior devem promover sua gestão e suas
ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da
Art.11. A dimensão socioambiental deve constar dos crículos de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito à
diversidade multicultural do país. (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º
2,15/06/2012, p. 03).
Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental, que foram
aprovadas em junho 2012, está explícito o seu dever de colaborar para a Política Nacional do
Meio Ambiente e para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental.
Preconizando ainda que a educação ambiental, deve contemplar os currículos de formação
inicial e contínua de todos os profissionais da educação.
Para explanar com maior nitidez a legislação relacionada à Educação Ambiental no
Brasil, será apresentado na sequência um quadro didático, tendo como aporte teórico a
Constituição Federal (1988); Milaré (2005); Torres e Cervi (2005); Política Nacional de
Educação Ambiental (1999); Brasil, PCNs (1997); Ministério do Meio Ambiente. Conselho
Nacional de Meio Ambiente, Resolução n.º 422/ 2010; Brasil. Decreto 6755/2009 e as
Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental (2012).
79
2.7.5 Quadro Didático da Legislação Relacionada à Educação Ambiental no Brasil
Quadro 2 – Quadro didático da legislação relacionada à Educação Ambiental
Ano
Legislação
Determinação
1948
Decreto 3/1948
Abordagem naturalista: educação do público
1965
Código Florestal
Estabelece a semana florestal a ser comemorada
Lei n.º4.771
obrigatoriamente nas instituições de ensino e outros
estabelecimentos públicos (art. 43).
1981
Lei 6938
Prescreve a “educação ambiental a todos os níveis de
Política Nacional do Meio
ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando
Ambiente
capacitá-la para participação ativa na defesa do meio
ambiente”.
1979
MEC e a CETESB
O departamento do Ensino Médio/MEC e a CETESB
publicam o documento “Ecologia Uma proposta para o Ensino de 1º e 2º graus”.
1984
CONAMA
Conselho Nacional do Meio Ambiente apresenta resolução
estabelecendo as diretrizes para a educação ambiental
1985
Parecer CFE 0819/85
Conteúdos ecológicos na educação básica
1987
Parecer CFE 226/87
Educação Ambiental no currículo
1988
Constituição Federal (CF) de
Artigo 225, §1.º, VI
1988
Obrigação de o Poder Público “promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização
pública para a preservação do meio ambiente.”
1989
Criação do IBAMA
Criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (IBAMA)
1991
Portaria MEC 678/91
Enfoque interdisciplinar da Educação Ambiental
1991
Portaria MEC 2421/91
Centros de Educação Ambiental e formação de professores
1992
Carta Brasileira para a
Evento paralelo à Rio-92, coordenado pelo Ministério da
Educação Ambiental (MEC,
Educação, onde foi elaborado Carta Brasileira para a
Rio-92)
1996
Lei 9394- 20/12/
Os princípios gerais da Educação contidos na Lei n.º
Lei de Diretrizes e Bases da
9.394, de 20/12/1996 (LDB – Lei de Diretrizes e Bases)
Educação Nacional- LDB
que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental
terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:
[...] II – a compreensão do ambiental natural e social do
sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade. (BRASIL, LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).
1997
27/04/1999
23/3/1999
Insere a Educação Ambiental, como diretriz, no currículo
da Educação Fundamental, na modalidade de tema
transversal (meio ambiente) em sua proposta de
Parâmetros curriculares Nacionais – PCN
Parâmetros Curriculares
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de
Nacionais- PCNs
Meio Ambiente foram integrados às áreas, numa relação
de transversalidade.
Os PCNs apresentam o meio ambiente como temas
transversais na educação formal, por meio de objetivos,
conteúdos e orientações didáticas em todas as disciplinas,
na escolaridade obrigatória.
Lei 9.795- Política Nacional de Dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política
Nacional de Educação ambiental. Divide-se em Capítulos:
Publicada no D.O.U. de
I. Da Educação Ambiental;
28.4.1999
II. Da Política Nacional de Educação Ambiental;
III. Da execução da política Nacional da Educação
Ambiental;
IV. Disposições finais;
Lei 9790
Defesa, preservação e conservação do meio ambiente e
80
promoção do desenvolvimento sustentável, por meio de
organizações da sociedade civil de interesse publico
1999
Lei 9.795– Política Nacional de Esta Lei instituiu a Política Nacional de Educação
Educação Ambiental (PNEA)
Ambiental (PNEA), tendo como base as diversas
conferências internacionais, o que conferiu à EA um
caráter socioambiental decorrente das propostas de
desenvolvimento sustentável. Assim, tornar efetiva a EA
em todo os níveis e modalidades
2000
Lei 9960
Alterações referentes a Lei 6938/1981
2001
Plano Nacional de Educação – Cumpre determinação da LDBEN em seu art.87, fixa
PNE (2001-2010) aprovado
diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos,
Pelo Congresso Nacional (Lei
garantindo coerência nas prioridades educacionais para
n.º10.172/2001
este período. Nos objetivos e nas metas para o ensino
fundamental e ensino médio, propõe “A Educação
Ambiental, tratada como tema transversal, será
desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente em conformidade com a Lei n.º
9795/99”.
2002
Agenda 21
A EA está inserida nas diversas Áreas
Programas da Agenda 21, cabe destacar:
O capitulo 36 enfatiza a promoção do ensino,
conscientização pública e do treinamento, embasados nas
recomendações da Conferência de Tbilisi; A reorientação
do ensino para o desenvolvimento sustentável; em relação
ao ensino superior, faz recomendações para oferta de
cursos de natureza interdisciplinar a todos os estudantes,
abordando as questões ambientais nos diversos aspectos,
relacionado-a com o desenvolvimento.
25/06/2002
Decreto n.º 4281
Regulamenta a Política Nacional de Educação ambiental –
define que a Politica Nacional de Educação ambiental será
executada pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema
Nacional de Meio Ambiente – SISNAMA, pelas
instituições educacionais públicas e privadas, por órgãos
públicos, entidades de classe, meios de comunicação e
demais segmentos da sociedade.
2009
Decreto n.º 6755 de 29 de
Política Nacional de Formação de Profissionais do
Janeiro de 2009
Magistério. Art. 3º, inciso VIII- Formação de professores,
perspectiva da educação integral, sustentabilidade
ambiental.
2012
Diretrizes Curriculares para a
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de
ensino e suas instituições de Educação Básica e de
Educação Superior, orientando a implementação do
determinado pela consituição Federal e pela Lei n.º 9.795/
1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental.
Fonte: Brasil. Constituição Federal (1988); Milaré (2005); Torres e Cervi, (2005); Brasil Política Nacional de
Educação Ambiental (1999); Resolução do CONAMA (2010); Brasil- PCNs (1997); Ministério do Meio
Ambiente. Conselho Nacional de Meio Ambiente, 2010; Brasil. Decreto 6755/2009. Política nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º
2,15/06/2012).
A Legislação relacionada à Educação Ambiental no Brasil salienta a necessidade da
participação de toda a comunidade, na promoção da conservação e melhoria da qualidade do
meio ambiente, sendo auxiliada por meio das práticas do planejamento e da gestão ambiental
81
que enaltecem a necessidade de um processo participativo, da conscientização e da
mobilização da sociedade.
2.7.6 Conceitos, Finalidades e Princípios da Educação Ambiental
A educação ambiental, ecologia, biologia e geografia, meio ambiente são temas
distintos, como foram enfatizados anteriormente, pois, somente para ressaltar, ecologia é a
ciência que tem por finalidade estudar as relações dos seres vivos com o meio biótico e
abiótico, sendo fundamental o conhecimento das concepções anteriores para concretizar a
educação ambiental no contexto atual.
Como já exposto, a questão ambiental é tema constante na sociedade, devido à
discussão sobre a relação educação-meio ambiente, oriunda da crise nas dimensões
econômica, política, cultural, social, ética e ambiental; crise ambiental que constitui uma
problemática global, que está ameaçando os seres vivos e a vida humana. Para superação
dessa problemática, propõe-se o desenvolvimento sustentável, associando a preservação
ambiental com o desenvolvimento econômico. Contudo, para a concretização do
desenvolvimento sustentável, é necessária a implementação da Educação Ambiental (EA).
O predicado “ambiental” no conhecimento da Educação Ambiental não é empregado
para explicitar um tipo de educação, mas constitui-se como membro estruturante que:
[...] demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais
comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória
capaz de promover a ética e a cidadania ambiental (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução
n.º 2,15/06/2012).
No que se refere à palavra ambiental, Guimarães (2000, p. 19) enfatiza que: “[...] a
palavra ambiental da expressão Educação Ambiental (EA), apenas adjetiva, qualifica um
processo mais amplo que é o processo educacional. Desta forma, a EA é uma das dimensões
presentes na educação”.
Na sociedade atual estão presentes diversos projetos de Educação Ambiental e,
consequentemente, diversificadas concepções de Educação Ambiental. Isto porque a questão
ambiental está incorporada na concepção de educação, dada a preocupação com a qualidade
de vida em função da degradação do meio biótico e abiótico.
Para Torres e Cervi (2005, p. 20):
82
A educação ambiental deve ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos
problemas ambientais, revelando a sua complexidade e potencializando o senso
crítico. Para isso, os espaços educativos devem variar assim com os métodos
pedagógicos, de modo a privilegiar não só o conhecimento em si, mas as práticas e
as experiências pessoais.
Segundo a Unesco (1980), citado por Guimarães (2000, p. 52), os princípios para a
Educação Ambiental são:
Ser um processo contínuo e permanente, iniciando-se no pré-escolar e estendendo-se
por todas as etapas da educação formal ou informa.
Adotar a perspectiva interdisciplinar, utilizando o conteúdo específico de cada
matéria de moda a analisar os problemas ambientais através da ótica global e
equilibrada.
Examinar as principais questões relativas ao ambiente tanto do ponto de vista local
como nacional, regional e internacional, para que os educandos tomem
conhecimento das condições ambientais de outras regiões.
Fazer com que os alunos participem da organização de suas próprias experiências de
aprendizagem e tenham a oportunidade de tomar decisões e de aceitar as
conseqüências.
Inter-relacionar os processos de sensibilização e aquisição de conhecimentos,
habilidades para resolver problemas e especificação dos valores relativos ao
ambiente, em todas as idades, enfatizando sobretudo a sensibilidade dos alunos mais
jovens em relação ao ambiente de sua própria comunidade.
Ajudar os alunos a descobrir os sintomas e as causas verdadeiras dos problemas
ambientais.
Ressaltar a complexidade dos problemas e, em conseqüência, a necessidade de
desenvolver o sentido-crítico e as aptidões a sua resolução.
Utilizar diversos meios educativos e uma ampla gama de métodos para transmitir e
receber conhecimentos sobre o ambiente, enfatizando de modo adequado as
atividades práticas e as experiências pessoais.
A Resolução n.º 2 de 15 de junho de 2012 (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º
2,15/06/2012) estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental,
determinando, no seu título II, Capítulo I, no Art. 12. os princípios da Educação Ambiental,
estabelecendo:
Art. 12. A partir do que dispõe a Lei n.º 9.795, de 1999, e com base em práticas
comprometidas com a construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas nos
valores da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade, sustentabilidade e educação como direito de todos e todas, são
princípios da Educação Ambiental:
I-totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análises, estudos e
produção de conhecimento sobre meio ambiente;
II-interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque humanista, democrático e participativo;
III-pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
IV-vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais na garantia de
continuidade dos estudos e da qualidade social da educação;
V-articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos
desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas
dimensões locais, regionais, nacionais e globais;
83
VI-respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja cletiva, étnica, racial,
social e cultural, disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da
multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania
planetária (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,15/06/2012).
Dentre as várias definições, destacam-se as seguintes:
A Educação Ambiental deve promover uma forma de consciência e uma
compreensão da evolução do meio social e físico em sua totalidade, seus recursos
naturais, artificiais, culturais e espirituais, junto com o uso e a conservação racional
destes recursos para o desenvolvimento. (CONFERÊNCIA de Educadores
Africanos, Mombasa, Quênia, 1968). A Educação Ambiental é um processo que
consiste em reconhecer valores e explicar conceitos com o objetivo de fomentar as
atitudes necessárias para compreender e apreciar as inter-relações entre o Homem,
sua cultura e seu meio biofísico. Aprofunda também, a prática da tomada de
decisões, e na própria elaboração de um código de comportamento, com respeito às
questões relacionadas com a qualidade do meio ambiente (COMISSÃO de educação
da IUCN, Paris, 1970) (NUNES, 1985, p. 203-210).
Nesse sentido, a Educação Ambiental propõe o processo de construção do
conhecimento, o desenvolvimento de capacidades, atitudes, valores sociais, cuidados e
proteção com relação ao meio ambiente.
Nunes (1985, p. 208-209) divide e enumera as finalidades e os objetivos da Educação
Ambiental:
Finalidades da Educação Ambiental:
 Ajudar a compreender claramente a existência e a importância da interdependência
ecológica, econômica, social e política nas zonas urbanas e rurais.
 Proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o
sentido dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as aptidões necessárias para
proteger o meio ambiente.
 Apontar novas pautas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na
sociedade, em seu conjunto, de respeito ao meio ambiente.
Objetivos da Educação Ambiental:
 Permitir ao ser humano, compreender a natureza complexa do meio ambiente,
resultado de seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais, inserir-se nele de
uma maneira consciente, que permita a utilização reflexiva e prudente das
possibilidades e recursos do universo, para a satisfação das necessidades materiais
e espirituais presentes e futuras da humanidade.
 Fomentar uma ética ambiental, pública, nacional.
 Formar cidadãos que tenham compreensão fundamental da relação e interação da
humanidade com todo meio.
 Fornecer aos cidadãos, informações exatas e atualizadas sobre o meio ambiente e
seus problemas conexos.
 Criar incentivos e dar formação que permitam aos cidadãos adquirir e divulgar os
conhecimentos e as qualificações capazes de ajudar a sociedade a resolver
problemas ambientais.
 Buscar um equilíbrio entre necessidade a curto prazo e as possíveis repercussões a
longo prazo.
 Fazer com que o público tome consciência de que, em maior ou menor grau, todo
cidadão adota decisões que dizem respeito ao meio ambiente.
84
 Desenvolver um conjunto de valores fundamentais relacionados com as interações
do homem com a natureza.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, no Capítulo II, Art.
13, (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,15/06/2012), estabelecem os objetivos da
Educação Ambiental, determinando:
Art. 13. Com base no que dispõe a Lei n.º 9.795, de 1999, são objetivos da Educação
Ambiental a serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de
ensino:
I-Desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações pra fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo;
II-garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área
socioambiental;
III-estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica
sobre a dimensão socioambiental;
III-incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
IV-estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas de
arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e
sustentável;
V-estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas de
arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e
sustentável;
VI-fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando à
sustentabilidade socioambiental;
VII-fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a
igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas
e da interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII- promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a justiça econômica, a equidade sócia, étnica, racial e de gênero, e o
dialogo para a convivência e a paz.
IX- promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que
utilizam e preservam a biodiversidade. (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º
2,15/06/2012, p. 4).
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental passaram a
integrar o marco processual da Educação Ambiental, apresentando-se como referência para a
implementação em todas as modalidades de ensino, como foi enfatizado anteriormente, dentre
os objetivos e princípios da Educação Ambiental destaca-se também o Art. 14, que preconiza
que a Educação Ambiental nas instituições de ensino deve contemplar:
I-abordagem curricular que enfatize natureza como fonte de vida e relacione a
dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao
consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à
superação do racismo e de todas as formas de discriminação social;
II-abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em tods as
áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e
acadêmicas;
85
III-aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos científicos,
socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental,
valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da
comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração
presentes na realidade atual;
IV-incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e
metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental;
V- estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadors
sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações,
tonando-as referências de sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, MEC/CNE/
Resolução n.º 2,15/06/2012, p. 4).
Torres e Cervi (2005, p. 11) salientam que a expressão “educação ambiental” surgiu
na década de 1940, sendo introduzida por Thomas Pritchard, na sua pesquisa Environmental
Education, que foi divulgada na Conferência da União Internacional para Conservação da
Natureza e seus Recursos, realizada em Paris, em 1948, mas foi a partir de 1970 que esta
começou a ser mencionada como componente de políticas de Educação Ambiental.
E a Educação Ambiental foi sendo implementada a partir de compreensões
relacionadas ao meio ambiente. No entanto, a educação ambiental não deverá dar prioridade à
transmissão de conteúdos específicos da geografia, biogeografia e biologia, mas trabalhar com
concepções básicas de meio ambiente, ecossistema, biosfera, biótico, abiótico, interação
ecológica, pirâmide alimentar e outros, que não devem ser simplesmente memorizados, mas
sim compreendidos por meio de uma aprendizagem significativa. O conhecimento científico
irá inter-relacionar os problemas ambientais da realidade com o contexto da ciência e cada
disciplina terá a sua contribuição nas atividades relacionadas à Educação Ambiental.
Atualmente ainda não foi encontrada uma definição completamente aceitável, pois a
Educação Ambiental é uma atitude relativamente nova que está passando por várias
transformações.
A Educação Ambiental possa incluir uma diversidade de tópicos e matérias, ela não
deve perder seu objetivo central, que é a manutenção, para a geração presente e para
as futuras, de um sistema de sustento sadio, variado e agradável em nossa
Espaçonave Terra (TANNER, 1978, p. 38).
Ressalta-se que a Educação Ambiental implica uma transformação social do mundo,
visando à estruturação de novas formas de relação dos homens entre si e deles com a natureza.
As instituições de ensino fazem educação ambiental e fazem ensino de ecologia. Nesse
contexto Ferraz esclarece que:
O agente do ensino de ecologia é, por via de conseqüência, um professor de
biologia, pois mesmo que de natureza multidisciplinar e de caráter altamente
86
integrador, a ecologia é essencialmente uma ciência biológica. A educação
ambiental no entanto, deve ser uma preocupação de quase todas as disciplinas no
âmbito da escola, em especial das ciências físicas e biológicas, das ciências sociais,
da educação moral e cívica, especialmente dessas três (FERRAZ, 1986, p. 3).
Para complementar o que foi enfatizado anteriormente, a Educação Ambiental, em
conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, no
Capítulo II, Art. 2º, (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,15/06/2012, p. 02 ), pode ser
considerada:
Art. 2º A educação ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento um caráter social em su
relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potenializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética
ambiental.
2.7.7 Educação Ambiental no Contexto Atual
Ao tratar da EA, Loureiro (2006, p. 28) faz uma reflexão pautada no estreito vínculo
entre EA e a própria existência humana:
A Educação Ambiental não atua somente no plano das idéias e no da transmissão de
informações, mas no da existência, em que o processo da conscientização se
caracteriza pela ação do conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por se
ter compromisso com o outro e com a vida. Educar é negar o senso comum de que
temos „uma minoria consciente‟. [...] É entender que não podemos pensar pelo
outro, para o outro e sem o outro. A educação é feita como outro que também é
sujeito, que tem uma identidade e individualidade a serem respeitadas no processo
de questionamento dos comportamentos e da realidade.
Para o autor, a consciência não pode ser separada da biosfera, pois, se isso
acontecesse, seriamos seres humanos com psiquismo definido em si mesmo, com ação
comunicativa sem sentido, teríamos monólogos e não diálogos. Observa, ainda, que a
Educação Ambiental comportamentalista, conservadora, tecnocrática e cientificista é
estabelecida pela dicotomia mundo e humanidade (LOUREIRO, 2006).
Sobre uma Educação Ambiental que institua tal dicotomia, Paulo Freire (1987, p. 63),
em sua obra Pedagogia do oprimido, alerta que seu resultado seria: “Homens simplesmente no
mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do
mundo”, visto que concebe a consciência “como se fosse alguma seção dentro dos homens,
mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que irá enchendo a
realidade”.
87
Nessa mesma perspectiva, Loureiro (2006, p. 29) defende uma educação libertárias
nos seguintes termos:
Em Educação Ambiental, ciência e formação crítica precisam se relacionar de modo
a compreendermos sob que condições o saber científico se desenvolveu e a favor do
que e de quem, nos apropriarmos da base instrumental e reflexiva para a educação,
para a alteração objetiva das condições de vida da população e reversão do processo
de degradação e exploração das demais espécies e da natureza como um todo,
rompendo com dogmas e obstáculos à liberdade humana.
Os próprios educadores têm a responsabilidade na formação da consciência ecológica
de seus alunos, pois, por meio de uma formação crítica, poder-se-á propiciar melhorias nas
condições ambientais dos ecossistemas.
Com efeito, Díaz (1992, p. 128) afirma que: “Um programa de Educação Ambiental,
para ser efetivo, deve promover, simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de
atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental”.
Assim, a participação da comunidade de forma articulada e consciente, juntamente com a
compreensão do seu ambiente, provocando uma consciência social, deve ser um dos objetivos
da Educação Ambiental.
Para além disso, a Educação Ambiental deve ser entendida como educação política, no
sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania
nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza (DÍAZ, 1992).
Nesse contexto, irá enfatizar primeiramente “por que” fazer e posteriormente como
implementar a ação. O momento histórico do surgimento e da consolidação da educação
ambiental foi de mudanças mundiais nas questões políticas e sociais; dessa maneira, esta está
fundamentada na ética, criatividade, inovação e crítica.
No processo histórico, o homo sapiens, muitas vezes não se considerou como um ser
vivo integrante do ecossistema, mas sim um ser à parte, que usufruiu dos recursos naturais,
para seu benefício, e esse ato propiciou consequências irreversíveis para a biosfera,
ocasionando a degradação ambiental. Dessa maneira, a Educação Ambiental crítica deve ter
por finalidade mudar estas relações, entre o ser humano e o meio ambiente, procurando
incentivar os indivíduos a uma participação ativa na resolução dos problemas ambientais da
sua comunidade. Nesse aspecto, Reigota (2006, p. 12) lança mão da frase reiteradas vezes
utilizada nos meios ambientalistas: “Pensamento global e ação local, ação global e
pensamento local”.
88
A educação ambiental poderá influir no processo de formação de seres humanos
conscientes de seus direitos e deveres, e por meio do conhecimento da problemática ambiental
global, poderá efetuar mudanças no contexto em que está inserido. “Os problemas ambientais
foram cridos por homens e mulheres e deles virão as soluções. Estas não serão obras de
gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs” (REIGOTA, 2006, p. 12).
Para Reigota (2007, p. 11):
[...] a educação ambiental deve procurar estabelecer uma “nova aliança” entre a
humanidade e a natureza, uma “nova razão” que não seja sinônimo de
autodestruição e estimular a ética nas relações econômicas, políticas e sociais. Ela
deve se basear no diálogo entre gerações e culturas em busca da tripla cidadania:
local, continental e planetária, e da liberdade na sua mais completa tradução, tendo
implícita a perspectiva de uma sociedade mais justa tanto em nível nacional como
internacional.
A reflexão de Leff (2009, p. 220) se orienta em igual sentido: “A formação ambiental
discute os métodos tradicionais de ensino, colocando novos desafios à transmissão do saber,
onde existe uma estreita relação entre, pesquisa, docência, difusão e extensão do saber”.
Para implementar a Educação Ambiental, é necessário inovar as práticas pedagógicas
dos professores, embasadas em novas formas de registro da subjetividade, considerando, no
contexto atual, as relações sociais, para produzir o saber ambiental. Essa formação sugere
admitir a criação de novos saberes para recuperação da função crítica, prospectiva,
propositiva da produção do conhecimento. Isso, mediante a construção da racionalidade bemsucedida, instituída na potencialidade de cada região, objetivando o desenvolvimento
sustentável.
[...] criar novos conhecimentos, métodos e técnicas para construir uma nova
racionalidade social, na qual os valores culturais e os potenciais da natureza,
desdenhados pelo empenho produtivista a modernidade, orientem o renascimento da
humanidade no novo milênio (LEFF, 2009, p. 221).
A operacionalização de atividades para EA, por meio de um programa efetivo, deverá
ter por prioridade o desenvolvimento de atitudes, habilidades e produção do conhecimento,
para a preservação ambiental e melhoria da qualidade de vida.
Em relação à metodologia para trabalhar a educação ambiental, é importante ressaltar
que não deve embasar-se somente na transmissão de conteúdos específicos, mas também de
uma variedade, a depender das características da clientela para quem se irá implementar a
prática pedagógica. Segundo Reigota (2006, p. 35): “O conteúdo mais indicado deve ser
originado do levantamento da problemática ambiental vida cotidianamente pelos alunos e que
89
se queira resolver. Esse levantamento pode e deve ser feito conjuntamente pelos alunos e
professores”.
Quanto às atividades de educação ambiental, existem atividades bem diversificadas,
dentre estas: poluição os recursos hídricos, poluição sonora, reciclagem do lixo, saneamento
básico, biodiversidade, extinção de espécies, efeito estufa, camada de ozônio, agrotóxicos,
horta escolar e muitos outros relacionados ao nosso cotidiano.
Torres e Cervi (2005, p. 21) observam que:
As circunstâncias em que se há de concretizar a educação ambiental sugerem o
envolvimento das instituições universitárias na construção do conhecimento que
deve servir à compreensão das questões ambientais. A formação de todos os
docentes, inclusive os que estão em exercício, faz parte das medidas prioritárias que
antecedem e reforçam os programas de educação ambiental.
A Conferência de Tibilisi, embasada na cultura associativa de vários países, admite a
vantagem do apoio das entidades profissionais, para a concretização da Educação Ambiental,
no setor nacional e internacional. Foi alvo de referência, na referida conferência, o meio de
trabalho, a publicidade, conforme Torres e Cervi (2005, p. 21):
O meio de trabalho, com seu entorno, suas influências e suas condições físicas, deve
ser objeto de abordagem tanto para os que seguem uma formação profissional
quanto para os alunos do sistema escolar de modo geral. Questões como normas
sanitárias, contaminação do meio ambiente, ruído, vibrações, radiações e outros
fatores agressivos, não podem ser omitidos. A consciência do homem como
consumidor, ainda que abonada com termos ligeiros, figura como relevante para a
educação ambiental, quer ela se realizes dentro ou fora da escola.
Atualmente, existe uma infinidade de metodologias que podem ser utilizadas para a
prática da educação ambiental, dependendo da criatividade do professor, este poderá
estabelecer o que for mais adequado para a seus alunos. Nesse contexto poderá utilizar
diversas metodologias: aulas expositivas e dialogadas; metodologia de projetos, aulas
práticas, histórias de vida, pesquisas bibliográficas e de campo, desde que estas tenham por
finalidade levar o aluno a problematizar, questionar conceitos sobre uma determinada
temática e propor soluções. Dessa maneira, a prática da educação ambiental deve concretizarse em um contexto ecológico, político e social, no qual o aluno deve participar ativamente do
processo pedagógico.
A esse respeito, Guerra; Figueiredo (2010, p. 205) argumentam:
Para a Educação Ambiental, a escola pode ser o espaço educativo privilegiado par
dialogar com a comunidade e os gestores das políticas públicas sobre a tomada de
90
decisão para o enfrentamento das questões socioambientais vividas e vivenciadas
nesse momento no município, no estado, país e no planeta, abrindo a oportunidade
para novas discussões, avaliações e críticas envolvendo a participação dos docentes,
alunos, comunidade e poder público, rompendo seus muros e atendendo às
reinvindicações da rua, do bairro, da cidade, do país.
A educação ambiental pode ser trabalhada na educação formal e informal, sendo que
os órgãos governamentais devem presumir, promover, apoiar a dispersão de informação
ambientais e ações educativas, para abrangência da população em maior escala. E as
instituições de ensino, com as de suas manifestações e produções culturais, poderão contribuir
para melhoria da sociedade, priorizando a sustentabilidade ambiental.
O processo de Educação Ambiental, em primeiro momento, envolve a conscientização
ambiental, no qual o ser humano entra em contato com a realidade em que está inserido e
também com os impactos ambientais que ocasionou no ecossistema, como cidadão e como
profissional. Nesse processo, é de extrema importância que o ser humano: “...além de estar
consciente do problema, esteja sensibilizado ou efetivamente comprometido em suas atitudes”
(Seiffert, 2011, p. 28). Este processo é demonstrado na figura 1, que destaca a importância da
visão sistêmica.
Figura 1 – Atividade de Educação Ambiental e a visão sistêmica, proposta por Seiffert (2011).
Fonte: Seiffert (2011, p. 281)
A visão sistêmica tem grande acuidade para a compreensão do contexto
socioambiental, em que está sendo implementada, tanto para o docente como para o
91
acadêmico. Nesse sentido, Seiffert (2011, p. 280) complementa a importância da visão
sistêmica para que: “o indivíduo mude sua perspectiva de interação com o meio ambiente,
adquirindo uma visão crítica de como atuar no sentido de contribuir, como cidadão e
profissional, para a melhoria da qualidade ambiental”.
Neste capítulo, que pode ser considerado pano de fundo da tese, buscou-se mostrar o
mosaico temático – que abarca desde as discussões iniciais sobre a ciência de maneira geral,
do conhecimento empírico ao conhecimento científico, até a produção do conhecimento
específico em ecologia, questão ambiental, meio ambiente, sustentabilidade ambiental – em
que se insere a Educação Ambiental. E ao trazer esse tema, a partir dos marcos históricos no
contexto mundial, conceitos, finalidades e princípios da educação ambiental, bem como as
Políticas Públicas para a educação ambiental, o intento foi o de apontar que a Educação
Ambiental é como uma via de promoção das necessárias alterações paradigmáticas da
atualidade.
Tudo isso implica a formação de professores capaz de prepará-los tanto para a
pesquisa como para o ensino, e neste caso com práticas que se mostrem em consonância com
as demandas da atual sociedade. É disso que se tratará no capítulo 3.
92
CAPÍTULO III
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
3.1 ASPECTOS LEGAIS RELACIONADOS AO CONTEXTO EDUCACIONAL
Em 1996, os Congressistas estabeleceram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que foi promulgada pela Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996, que por sua vez
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Algumas modificações foram introduzidas, em relação à legislação anterior, no que
refere-se à formação do profissional em educação. Dentre elas, destacam-se a existência de
uma base comum nacional, em todos os cursos (Art. 87); a inclusão, no ensino médio, da
modalidade normal, em substituição ao curso de magistério 1º à 4º série, habilitando
professores para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental (Art.88); a criação dos cursos de complementação de estudos em nível superior
para habilitar professores que ministram disciplinas profissionalizantes no ensino médio
(Parágrafo 1º do Art. 88).
A Lei n.º 9.394 de 20/12/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Art. 61, no
que diz respeito à formação dos profissionais da educação, estabelece:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a tender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
.CF art.213.
.Dec. 3276/99- Sobre a formação em nível superior de professores para a educação
básica.
I.a associação entre teorias práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na Educação básica far-se- à em nível
superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, [...]. (BRASIL. Lei de
diretrizes e bases da educação nacional, 2003, p. 47-48).
Essa mesma Lei n.º 9.394, em seu art. 43, determina a finalidade da educação superior
nos seguintes termos:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
93
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem, patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;[...] (BRASIL. Lei de diretrizes e
bases da educação nacional, 2003, p. 41-42).
Quanto às Universidades, a LBD estabelece:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I. produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional [...] (BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional,
2003, p. 44).
Já a Resolução CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998, institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Ciências da Natureza, objetivando a constituição de habilidades e
competências. Dentre esses objetivos, há aspectos que são importantes ressaltar:
 Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
 Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.
 Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o
desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas
que se propuseram e propõem solucionar.
 Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida
pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na
vida social.
 Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida. (BRASIL. MEC. RESOLUÇÃO CEB
N.º 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, p. 4).
3.2 O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DOCENTE
Para que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma
autonomia no pensar e agir, é importante conceber a relação de ensino, pesquisa e extensão
como uma relação entre sujeitos, na qual ocorra um processo de construção de
conhecimentos. E quando o aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem é dele o movimento
de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadoras pelo conhecimento
científico.
94
Embora somente alguns dos alunos que cursam estudos na Universidade escolham a
pesquisa como especialidade profissional, é impossível negar a importância de que
todos eles desenvolvam uma atitude científica em suas respectivas profissões e
especialidades. Note-se bem que falamos de atitudes científicas e não de
conhecimentos sobre o método científico. A importância dessa diferença radica no
fato de que, enquanto os conhecimentos sobre o método científico podem ser
adquiridas por simples leitura, o desenvolvimento de uma atitude científica depende
das experiências vividas pelos estudantes, e isto, por sua vez, depende da
metodologia de ensino-aprendizagem empregada pelo professor (BORDENAVE;
PEREIRA, 1995, p. 221).
Berbel (1994, p. 19) salienta que:
A preocupação com a formação do professor para atuar no ensino superior no Brasil
tem sido colocada em pauta há mais de meio século, desde a criação das primeiras
escolas de ensino superior e mesmo das que viriam a ser agregadas nas primeiras
universidades, no início da década de 1930 (BERBEL, 1994, p. 19).
A partir de então, buscava-se em países mais desenvolvidos os conhecimentos que
formariam os primeiros graduados brasileiros. Nas universidades brasileiras, desde o início
procurava-se atender às necessidades de ensino e pesquisa, pois são as funções básicas da
universidade. Segundo Berbel (1994, p. 20): “Desde o início das primeiras universidades
brasileiras a educação esteve diretamente relacionada a idéia de desenvolvimento
(principalmente o crescimento econômico) e o Estado passou a definir o papel pedagógico das
instituições de ensino do país”.
E, a partir da década de 1970, observou-se um avanço quantitativo voltado para a
formação de professores nos cursos de licenciatura, existindo uma preocupação com a
qualidade dessa formação no processo de construção.
Atualmente as universidades são questionadas quanto à qualidade do ensino, quanto
aos conteúdos desenvolvidos, à eficiência do seu processo de produção e à distribuição do
conhecimento. E esta se reveste de um papel estratégico na economia dos países e dos blocos
regionais constituídos na nova ordem econômica mundial. A revolução tecnológica requer
uma revolução no âmbito da academia, pois as demandas emergentes da revolução industrial
impõem à universidade mudanças no seu conteúdo, na sua forma de gestão e nas suas relações
com outras instituições universitárias ou de outros setores.
A competitividade no ensino superior tende a aumentar devido à internacionalização.
Considerando o mercado mundial altamente competitivo, a ciência e a tecnologia são as
vantagens comparativas centrais.
Atualmente, a situação educacional é permeada de discussões e reflexões sobre o ato
de ensinar e aprender. De um lado, professores testam novas propostas metodológicas que têm
95
por finalidade alterar o processo de ensino para um sistema mais dinâmico, de outro lado,
escolas vivem um conflito entre o que e como fazer, muitas delas por constatarem que seus
alunos mostram-se inquietos, despreocupados e acomodados em sua vivência escolar.
Considerando essas questões, as instituições de ensino têm procurado no decorrer de
sua história voltar-se para práticas metodológicas mais consistentes, por meio das quais o
aluno participe ativamente do processo de construção de seus conhecimentos.
Nas estratégias de ensino para uma aprendizagem, os conhecimentos devem ser
manipulados para aprofundar e afiançá-los, dando ênfase às relações ciência, tecnologia,
sociedade, que demarcam o desenvolvimento científico.
Universidade não é sinônimo puro e simples de instituição de ensino superior. Ela
ultrapassa a função de ensino, incorporando-se como um de seus fundamentos, pois o ensino é
condição necessária, mas não suficiente, considerando o pressuposto básico: uma
universidade se realiza pelo exercício solidário do ensino, da pesquisa e da extensão. Essas
três funções se constroem conforme a história, os compromissos, os projetos e as
possibilidades de cada universidade. E a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é
o princípio cujo cumprimento institui a universidade.
Cada instituição faz sua história, no conjunto das situações que encontra, construindo
sua marca e seu caminho, conforme suas opções e possibilidades. O importante a ressaltar é
que esses três fundamentos são constitutivos da universidade, e são inseparáveis, no conjunto
da prática universitária, e não necessariamente em cada ação singular.
E o discurso sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e a extensão integrou o
novo texto constitucional sob a forma do Art. 207 da LDB, salientando que: “As
universidades gozam de autonomia didático-científico, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão” (SALOMÃO, 1998, p. 20).
Nessa perspectiva, o melhoramento dos métodos de ensino não deve ser considerado
um fim em si mesmo, mas um meio pelo qual a universidade possa cumprir suas funções
sociais.
Pode-se afirmar, sim, a importância do método no ensino superior. Pelos objetivos
estabelecidos em lei para esse nível de ensino, o (s) método (s) deveria (m) estar
disponível (is) para professores e alunos, não só para a transmissão/ assimilação,
mas também para a elaboração e a reelaboração constantes do saber em todas as
áreas, assim como para a atuação desses sujeitos na vida histórica da sociedade.
(BERBEL, 1994, p. 72)
96
É necessária a implementação de métodos de ensino suficientemente consistente para
distinguir a metodologia utilizada no ensino superior daquela empregada nos outros níveis de
ensino. No entanto, a metodologia tem sido tratada como um conjunto de técnicas, atividades
e procedimentos desarticulados de um método, com raras exceções.
É fundamental que a universidade planeje o tipo de profissional que quer lançar no
mundo do trabalho, a definição desse aspecto favorecerá a escolha do tipo de metodologia a
ser adotada.
Considerando uma relação mais dinâmica entre as funções da Universidade, ensino,
pesquisa e extensão, esta não poderá conservar seus modelos atuais referentes à metodologia.
A universidade real se faz no cotidiano, se constrói nas contradições, projetando-se no
conjunto de situações que lhe são oferecidas e ela ajuda a compor, conforme suas condições,
suas vontades e escolhas políticas. Segundo Dias Sobrinho (1995, p. 15): “A Universidade é
compreendida como um conjunto de processos e relações que se produzem em seu cotidiano
[...] é uma instituição social de caráter essencialmente pedagógico”.
A qualidade do trabalho global da universidade é indicada, em boa parte, pela
capacidade de articulação das funções fundamentais, produzindo-se, assim, um cenário mais
propício para a criação e socialização da cultura, da ciência e da tecnologia e, principalmente,
para a formação do cidadão, cumprindo os requisitos e a qualificação exigidos e aceitos pela
comunidade científica.
Deve-se repensar as funções da universidade em relação à sociedade para
posteriormente melhorar os métodos de ensino de acordo com a realidade em que a
comunidade está inserida. Embora muitos professores concordem que a pesquisa é o elemento
central do ensino superior e quase todos preconizem a indissolução dessa relação, poucos se
dão conta da insuficiência deste processo em algumas instituições. Isso significa dizer que os
profissionais da educação do Ensino Superior devem ter autêntica vocação para ensinar com
liberdade e tranquilidade, e receber incentivo e apoio das instituições.
[...] não se concebe mais a Educação como uma simples troca de informações do
professor para e sobre o aluno, com risco de o professor querer competir, em
desvantagem, com os veículos de comunicação modernos. A nova situação precisa
de fundamentos metodológicos que permitam atualizar o que o filósofo
contemporâneo Martin Heidegger denomina deixar aprender (CARVALHO, 1995,
p. 99).
Nesse prisma, não se deve questionar o que o professor pretende do aluno, ou o que o
aluno pretende mostrar ao professor, mas sim, se professor e aluno estão engajados na
97
descoberta e elaboração do conhecimento. A ação pedagógica deve ser um desafio para
professor e aluno.
3.3 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O SÉCULO XXI
O desenvolvimento das ciências da informação possibilitará a distribuição do
conhecimento produzido pelas universidades em nível mundial, e este será um fator de
competitividade no mercado das instituições produtoras de pesquisa. Esse aspecto influenciará
o setor público e o privado.
Segundo Morin (2002, p. 47):
A educação do futuro deverá ser primeiro e universal, centrado na condição humana.
Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde
quer que se encontroem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e
ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.
Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo
dele.[...] todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente.
„Quem somos?‟ é inseparável de „Onde estamos?‟, „De onde viemos?‟, „Para onde
vamos?‟.
No final do século XX, a absorção do conhecimento ocasionou nova racionalidade
acerca da situação do ser humano no universo. Os avanços das ciências, especificamente da
geologia, ecologia, biologia, cosmologia, física, química, tecnologia, transformaram as
concepções relacionadas ao universo, à biosfera e aos seres vivos, mas tais concepções
permanecem ainda desatadas, pois o ser humano continua atrelado a um pensamento
incoerente que concede a humanidade desvinculada da própria biosfera e do universo; diante
disso, o saber não ocorre de forma integrada, por meio de um processo de assimilação.
A esse respeito Morin (2002, p. 48) argumenta que:
[...] para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos
conhecimentos oriundos das ciências naturais, fim de situar a condição humana no
mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em
evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar
(na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a
filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes [...].
É necessário, portanto, que a comunidade acadêmica analise e discuta uma política que
priorize o desenvolvimento científico e tecnológico e busque melhorias nos cursos de
formação docente.
98
Em relação ao sentido etimológico da docência, cabe a contribuição de Ilma Passos
Alencastro Veiga, quando esclarece que “a docência tem suas raízes no latim, docere, que
significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar e entender” (VEIGA, 2006, p. 85).
Complementa que no ensino superior a docência determina a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, fazendo parte dessa característica integradora a produção do
conhecimento e a sua socialização. Sendo que a indissociabilidade abaliza para a atividade
reflexiva e problematizadora do futuro docente.
O professor nos cursos de formação docente deve buscar estratégias e metodologias
para que o ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o
agregado de informações desconexas, desvinculadas da realidade dos alunos, procurando,
assim, integrar teoria e prática, e conciliar ensino e pesquisa.
Em sua obra Formação de professores, Garcia (1999, p. 15) aponta para uma mudança
educativa e conceitua formação de professores como sendo:
A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas
teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os
processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se
implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através
das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do
seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da
educação que os alunos recebem.
Segundo Fullan, citado por Garcia (1999, p. 16):
O desenvolvimento profissional é um projeto a longo da carreira desde a formação
inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional contínuo através da própria
carreira [...] O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem continua,
interativa, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem.
No processo de formação de professores, é de grande importância a interligação entre
o processo inicial de formação, com a formação permanente, pois a formação inicial não é um
processo acabado, mas sim a primeira fase de um processo contínuo de desenvolvimento
profissional. Esse processo de formação deve estar integrado a mudanças, inovações e
desenvolvimento curricular, mediante propostas pedagógicas, para melhoria no processo
ensino aprendizagem.
A integração dos conteúdos das matrizes curriculares, com a formação pedagógica dos
professores, ou seja, o conhecimento didático dos conteúdos, para estruturação da concepção
pedagógica do professor.
99
Posteriormente, para complementar a temática relacionada à Formação de Professores,
apresenta-se o mapa conceitual relacionado a obra Formação de Professores: para uma
mudança educativa, do autor Carlos Marcelo Garcia (1999).
100
Figura 2 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Formação de Professores, tendo como embasamento teórico Garcia (1999).
Fonte: A autora (2009).
101
Garcia (1999) ressalta a importância da reflexão e análise epistemológica da prática
inicial e permanente no processo de formação de professores, de maneira que o “aprender e
ensinar”, seja efetuado em um processo de integração entre o conhecimento teórico e o
prático. De acordo com Gómez, citado por Garcia (1999, p. 18): “a prática é concebida como
espaço curricular especialmente delineado para aprender a construir o pensamento prático do
professor em todas as suas dimensões”.
Nos cursos de formação docente, as disciplinas que fazem parte da concretização da
matriz curricular possuem necessidades didáticas diferenciadas, sendo de extrema relevância a
coerência entre o conhecimento didático e o pedagógico, ressaltando a importância da questão
metodológica. E, para abordar a docência no ensino superior Ilma Passos Alencastro Veiga
(2006, p. 87-88) esclarece algumas características de inovação, quando esta docência:
 rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;
 reconfigurar saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento
científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática,
etc.
 explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras
possibilidades de escolhas;
 procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no
novo, no criativo, na inventividade;
 ganha significado quando é exercida com ética.
Garcia (1999, p. 18) destaca que no programa de formação de professores:
O ensino é uma atividade com implicações científicas, tecnológicas e artísticas. Isso
implica que aprender a ensinar não deve ser um processo homogêneo para todos os
sujeitos, mas que será necessário conhecer as características pessoais, cognitivas,
contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo de professores de modo a
desenvolver as suas próprias capacidades e potencialidades.
A formação docente é uma ação contínua e progressiva, envolvendo “várias instancias
e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica e para a experiência,
considerados componentes constitutivos da formação (VEIGA, 2006, p. 92). Na formação
como processo, ocorre a junção entre o profissional e o pessoal.
Nesse contexto, cabe a contribuição de Little, citado por Garcia (1999, p.19),
relacionada à formação docente, quando diz que esta “deve dar aos professores a
possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais”.
Assim sendo, torna-se necessária a reflexão por parte dos próprios professores sobre a
investigação e o desenvolvimento do conhecimento, pois os professores não são
consumidores do conhecimento, mas sujeitos aptos a originar conhecimentos, e o processo de
102
formação de professores deve ter como finalidade estimular a capacidade crítica, o
desenvolvimento intelectual emocional e social dos docentes.
Paulo Freire (1992) salienta que é necessário estarmos sempre dispostos a estudar,
ensinar, aprender e agir com prazer e alegria, realizando-nos como sujeitos, agentes da
transformação. Na prática pedagógica nos cursos de formação docente, é necessário enfatizar
a educação como prática social, expressando a organização e a vivência em sociedade, o
entendimento do ser humano, como ser da natureza, efetuando reflexões e análises críticas da
realidade em que está inserido.
Quanto às orientações conceituais na formação de professores, Feiman e Nemser
(1990) citado por Garcia (1999, p. 21) afirmam que:
Cada orientação sublima diferentes aspectos que devem ser considerados, mas
nenhuma oferece um modelo completo para orientar o desenvolvimento de um
programa. A orientação pessoal recorda-nos que aprender a ensinar é um processo
de transformação, e não só de aquisição de novos conhecimentos e aptidões [...] A
orientação crítica salienta a obrigação dos professores para com os estudantes e a
sociedade, desafiando os formadores de professores a ajudar os principiantes a
aprender a desenvolver práticas escolares que se fundamentem em princípios
democráticos democráticos de justiça e igualdade [...] As orientações práticas e
tecnológicas representam diferentes idéias acerca d natureza e dos recursos do
conhecimento sobre o ensino e de como se adquire e desenvolve. A primeira destaca
o conhecimento científico e o treino sistemático; a ultima, a sabedoria da prática e o
aprender com a experiência... Finalmente, a orientação acadêmica centra-se no
trabalho diferenciado do ensino. O que distingue o ensino de outros tipos de serviços
humanos é a sua preocupação em ajudar os estudantes a aprender coisas de valor que
não possam adquirir por si mesmos.
O trabalho docente deve ser coletivo, de inovação, pesquisa, formação permanente, e o
conhecimento da matéria a ser ensinada pelo professor é importantíssimo, pois o domínio da
matéria é algo fundamental do ponto de vista didático e os próprios alunos são
extraordinariamente sensíveis a esse domínio, considerando-o como um requisito essencial da
sua aprendizagem. Justifica-se essa insistência por diversas razões, principalmente porque a
falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores
afetados se envolvam em atividades inovadoras. Por meio de investigações pode-se constatar
que os professores mostram uma carência de conhecimentos e às vezes tornam-se
transmissores mecânicos do conteúdo do livro texto.
As propostas pedagógicas não devem ser apresentadas como produtos acabados, mas
sim como um trabalho de mudança didática que conduza os professores, a partir de suas
próprias concepções, a modificarem e ampliarem seus recursos.
103
O ensino tradicional por transmissão de conhecimentos já elaborados constitui um
modelo que engloba todos os aspectos da aprendizagem das ciências. Por isso, sua
transformação exige um conhecimento claro de suas deficiências como a elaboração de um
modelo alternativo, coerente e de maior eficiência. Exige uma fundamentação teórica
relacionada à formação dos professores.
Alguns professores apresentam certa rejeição às questões teóricas, e na formação de
professores é importantíssima a construção de conhecimentos específicos em torno do
processo ensino-aprendizagem das ciências, integrando-os com coerência.
Em relação aos conhecimentos teóricos que fundamentam algumas propostas, pode-se
destacar: a aprendizagem significativa deve ocorrer entre “pensar, agir e sentir”, sendo que a
carga afetiva desempenha um papel fundamental, pois para aprender o aluno precisa querer,
ou sentir necessidade. E a aprendizagem significativa depende, além do nível de
representação, do envolvimento da carga afetiva.
Na formação docente dos professores é necessária uma orientação teórica que vá além
do conhecimento de métodos de ensino, ou habilidades específicas: a didática das ciências
constitui um corpo de conhecimentos que tem as mesmas exigências de coerência que
qualquer outro domínio científico.
Torna-se necessária, também, uma preparação para que em um dado momento se
tomem decisões fundamentais, e o professor não seja apenas um transmissor do
conhecimento, mas também um orientador, com uma comunicação adequada, sabendo
valorizar as contribuições dos alunos e reformulando-as adequadamente quando necessário.
Uma das necessidades formativas básicas dos professores é saber programar atividades
de aprendizagem, pois quando se pretende organizar a aprendizagem como construção de
conhecimento, deve-se selecionar temas, sendo que as atividades propostas serão efetuadas
pelos alunos. Nesse caso o currículo é concebido como um programa de atividades pelo qual
os conhecimentos e habilidades são construídos e adquiridos.
A atividade de um professor vai além de ministrar aulas. Na elaboração das atividades
que os alunos deverão realizar, exige um trabalho de inovação e pesquisa. E orientar a
aprendizagem como pesquisa, introduz mudanças profundas no papel do professor,
necessitando, dessa maneira, de novas perspectivas para a atividade docente.
Nesse sentido, Ilma Passos Alencastro (2006, p. 88) esclarece que:
104
Formar professores universitários implica compreender a importância do papel da
docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a
enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição social, uma
prática social que reflete as idéias de formação, reflexão, crítica.
O professor deve agir como especialista capaz de dirigir o trabalho de várias equipes
de pesquisadores iniciantes, pois atualmente existe a necessidade da formação do professor
voltado para a pesquisa, sendo esta uma necessidade formativa de primeira ordem.
3.4 PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE
Para Freire (1979, p. 53), “o papel do educador não é o de encher o educando de
conhecimento, de ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação
dialógica educador-educando, educando-educador, a organização de um pensamento correto
em ambos”. No ato pedagógico, é fundamental que o professor saiba como se dá o
conhecimento, para ajudar a eliminar a determinação social do destino do aluno, para melhor
interagir neste processo, favorecendo seu desenvolvimento e emancipação.
O aluno precisa aprender a pensar de forma crítica, ou então não se justificaria a
existência do processo educativo. Demo (1989, p. 10) afirma que: “é preciso construir a
necessidade de construir caminhos”. Nessa construção, o pesquisador e seu objeto de estudo
terão uma relação muito próxima, e o conhecimento irá sendo construído a partir do fato
pesquisado. E o pesquisador também servirá de veículo entre o conhecimento acumulado na
área e as novas evidências que poderão ser estabelecidas a partir da pesquisa.
A falsa segurança do professor que “sabe sua matéria”, e por isso transmite como
um pontífice a seus passivos alunos, não resistiria à necessidade de revisar
paradigmas epistemológicos, no confronto com o tremendo dinamismo da realidade.
A pesquisa tornar-se-ia genuíno instrumento do ensino. A avaliação da
aprendizagem não terminaria na mediação “do que se sabe”, mas estender-se-ia
também à orientação “do que se faz” (BORDENAVE; PEREIRA 1995, p. 12)
O ensino é resultante de uma relação pessoal entre professor e aluno. Essa constatação
é trazida por Bordenave e Pereira neste relato:
[...] um estudo feito há vários anos pela revista TIME visando a determinar as
qualidades comuns aos grandes mestres, aqueles que seus ex-alunos lembram como
modelos do bem ensinar, revelou o seguinte: os grandes professores não eram
precisamente uns „tecnólogos da educação‟ mas pessoas cheias de entusiasmo pela
ciência que ensinavam e pela comunicação da mesma aos alunos. Esse entusiasmo
levava estes alunos a usar todos os métodos e técnicas que podem gerar entusiasmo
105
e atividade intelectual nos alunos, chegando mesmo a inventar novos métodos
originais de ensino (BORDENAVE; PEREIRA, 1995, p. 56).
Assim sendo, a aprendizagem só ocorre se houver uma mudança conceitual, que é
construída gradativamente, partindo daquilo que já está edificado na cabeça do aluno. E é
necessário que se utilize uma metodologia que dê ao aluno a percepção de que a concepção
anterior não é tão consistente como parecia e que o conceito novo que se pretende ensinar é
inteligível e melhor para explicar os fenômenos observados e outros que possam estar
relacionados.
No contexto das intuições de ensino reflexivas, Alarcão (2001, p. 15) esclarece o
conceito de escola reflexiva, salientando que esta:
é uma organização apreendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas
também os que nela ensinam, ou apoiam estes ou aqueles. É uma escola que gera
conhecimentos sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para
o conhecimento sobre a instituição chamada escola.
Sequencialmente, a mapa conceitual, embasado na autora Alarcão, que relaciona a
“Escola Reflexiva e a nova racionalidade”. Nesse sentido, esclarecendo que se a escola como
instituição não desejar estancar, deverá:
interagir com as transformações ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia.
Deve entrar na dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela
flexibilidade. Nesse processo, encontrará amigos críticos, desafios, propostas de
colaboração. E nesse processo se desenvolverá. Com efeitos, as instituições, à
semelhança das pessoas, são sistemas abertos. Estão em permanente interação com o
ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de
aprendizagem. A serem pró-ativas em sua interação, ajudam a sociedade a
transformar-se, cumprindo assim um aspecto de sua missão (ALARCÃO, 2001, p.
25).
106
Figura 3 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Escola Reflexiva e a Nova Racionalidade, tendo como embasamento teórico Alarcão (2001).
Fonte: A autora, (2009).
107
Na prática pedagógica reflexiva nos cursos de formação docente, deve ocorrer uma
interligação entre as três dimensões da realidade humana: a social, a pessoal e a profissional.
Nesse processo, a questão metodológica é de extrema importância, para gerar conhecimentos,
pois a metodologia consiste em fazer com que o aluno, em situação problemática clara, possa
emitir hipóteses com base em seus conhecimentos prévios, de propor variações, analisar
dados e ver se estes estão em acordo ou desacordo com o seu pensamento anterior. E o
professor que vai ensinar deve estar convencido de que o assunto é importante, para
compartilhar com seus alunos. E ele deve ser o elemento que, junto com os seus alunos,
sistematiza e reelabora os conceitos construídos de forma coletiva. Se isso ocorrer, ao término
da aula, os alunos continuarão fazendo perguntas, irão pesquisar além dos requisitos do curso,
e o contato com o professor continuará depois que eles concluírem o curso.
Para Freire (1979, p.54), “[...] nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu
pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter sido problematizado, desafiado”.
Entende-se educação como um fenômeno social e universal comum a todas as
sociedades. Com ela os indivíduos preparam-se para a participação na vida social,
desenvolvem capacidades intelectuais, podendo ou não auxiliar na transformação de uma
sociedade. De qualquer forma, ela acontece, podendo ser compreendido por dois momentos
distintos: a educação não formal e a educação formal. A educação não formal compreende
todos os conhecimentos, experiências, ideias, valores e práticas que não estão relacionados
especificamente à instituição escola, e por isso mesmo podem não ser intencionais ou
conscientes (LIBÂNEO, 1985, p. 189).
Por outro lado, nossa sociedade reserva a tarefa da educação-formal à instituição
escolar. No seu espaço explicita-se, conscientemente, o processo de ensino-aprendizagem.
Embora a educação formal possa manifestar-se por outras formas como os meios de
comunicação de massa, por exemplo, é na escola que ela acontece na sua forma legítima. Para
Libâneo (1985), a educação é um fenômeno social, interagindo nas relações sociais,
econômicas, políticas e culturais de uma sociedade.
Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A
prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo
de prover os indivíduos dos conhecimentos e das experiências que os tornam aptos a atuar no
meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da
coletividade.
Freire (1975, p. 97) afirma que: “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados
pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. Nesses termos,
108
é na relação professor aluno que está o sucesso do ato educativo. Neste contexto afluem as
contradições do contexto social, os conflitos psicológicos, as concepções valorativas, as
questões da ciência.
Estudar o que acontece nessa relação é tarefa principalmente daqueles que estão
envolvidos com a educação de professores e estão comprometidos com uma melhoria no
processo ensino-aprendizagem.
O educador deve ter por filosofia proporcionar um ensino ativo para seus alunos.
Segundo Japiassu (1981, p. 186-187), “Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir:
eis o papel do educador. [...] O primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse
fundamental pela pesquisa e a sede da descoberta, da imaginação criadora”.
Ao referenciar a relação educativa, deve-se levar em consideração toda a
complexidade das relações interpessoais, pois as relações interpessoais são o marco teórico do
seu trabalho. E estas são estruturadas no desempenho de papéis. Quanto aos papéis de
professor e aluno, enfatiza-se que só há professor se existe aluno, e o ato educativo está no
destaque das relações que se encerram na funcionalidade desses dois papéis.
Dessa maneira, o educador deve possuir um diagnóstico dos limites de seus alunos,
para saber o que é prioridade no processo ensino-aprendizagem. O professor deve procurar
encorajar seus alunos, quando estes demostrarem desinteresse nas atividades desenvolvidas.
O problema da escola pode ser atribuído menos à falta de experiência e mais ao tipo de
experiência que ela propicia. Esta deve ser agradável e cumulativa, agindo em um processo
que delimita o que e como fazer, extrapolando a verbalização. E esses são fatores
fundamentais para que se inicie uma discussão sobre transformações na educação. E “O ideal
da educação não é ensinar o máximo, maximizar os resultados, mas é acima de tudo aprender
a aprender, aprender a se desenvolver, e aprender a continuar a se desenvolver, mesmo após
deixar a escola” (PIAGET, 1970, p. 30).
Pode-se complementar essa ideia com a seguinte reflexão de Rodrigues (1985, p.68):
Se vamos educar o indivíduo para a vida social, cujos processos mais salientes são
os de cooperação e solidariedade, não é possível haver antinomia entre o discurso
sobre essa vida social e a prática na escola, não se pode manter um discurso sobre a
libertação e uma prática autoritária, um discurso de cooperação e uma exaltação
prática da competição.
O professor na sala de aula exerce sua prática, selecionando conteúdos, passando
posições políticas, ideológicas, transmitindo e recebendo afeto e valores. E é nesse espaço que
ocorre de maneira mais imediata o ato educativo, sendo este qualquer espaço físico onde haja
109
interação direta entre professor e aluno. Nesse contato com os alunos, o professor deve buscar
caminhos para relacionar o cotidiano do aluno com a sua prática pedagógica.
Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir: eis o papel do educador [...]. O
primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse fundamental pela
pesquisa e em despertar no educando o espírito de busca, a sede da descoberta, da
imaginação fecunda no domínio do saber. O essencial é que o educando permaneça
sempre em estado de apetite (JAPIASSU, 1981, p. 186-187).
As preocupações com o professor e os fatores essenciais do processo ensinoaprendizagem são antigas, mas recentemente coloca-se a questão em termos dos
conhecimentos que os professores precisam adquirir. O trabalho docente deve ser coletivo de
inovação, pesquisa e formação permanente. É tarefa do professor ajudar o aluno a tomar
consciência das necessidades postas pelo social, colaborando no discernimento das essenciais
e na articulação delas com o objeto de conhecimento em questão.
A questão do que se deve “saber” e “saber fazer” por parte dos professores de Biologia
é importante para uma docência de qualidade, assim como é importante questionar os
conhecimentos que os professores de Biologia precisam para abordar os problemas que a
atividade docente lhes impõe.
Os professores devem “saber” e “saber fazer”, e a importância está no conhecimento
da matéria a ser ensinada. Justifica-se esta insistência por diversas razões, principalmente
porque a falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os
professores afetados se envolvam em atividades inovadoras. Por meio de investigações, podese constatar que os professores mostram uma carência de conhecimentos e às vezes tornam-se
apenas transmissores mecânicos do conteúdo do livro texto.
Comenta-se às vezes que o professor conhece o assunto, mas não consegue explicar.
Esse conhecimento desse professor poderia ser questionado, pois, para Piaget, quem conhece
de fato algo é capaz de dizer de maneira simples ou, se alguém não consegue explicar de
maneira simples, é porque ainda não entendeu.
E conhecer o conteúdo da disciplina implica conhecimentos diversos, dentre os quais
pode-se destacar o conhecimento dos problemas que originaram a construção do
conhecimento científico.
Um professor precisa conhecer a história das Ciências, não só como aspecto básico da
cultura científica geral, mas principalmente como uma maneira de associar os conhecimentos
científicos com os problemas que originaram a construção.
110
Também é necessário conhecer as formas com que os cientistas abordaram os
problemas e os critérios de validação e aceitação das teorias científicas, pois estes são
conhecimentos necessários para orientar o professor na construção do conhecimento dos
alunos.
O conhecimento das interações da sociedade, ciência e tecnologia é fundamental para
dar uma visão mais relevante da ciência, buscando o desenvolvimento científico.
O trinômio sociedade, tecnologia e ciência, desempenham influências mútuas que
produzem mudanças e avanços, que podem divulgar interesses legítimos, tendo em vista
benefícios sociais amplos ou apenas favorecer um segmento ou setor, sendo estes: o
econômico, político ou empresarial, determinando padrões de poderes e imposição de valores
(CARLETTO; BAZZO, 2006). Dessa forma, a análise das relações entre sociedade, ciência e
tecnologia, necessita ser efetuado de forma não linear, para contemplar o processo científico e
tecnológico e contextualizá-lo com o macrossocial, ponderando o contexto atual, os interesses
da sociedade e o que é determinado pelas ações dos seres humanos que atuam com as
tecnologias.
Nesse sentido Carletto e Bazzo (2006, p. 10) afirmam que:
As imbricadas relações presentes no trinômio ciência-tecnologia-sociedade
tornaram-se um importante campo de estudo, que pode propiciar mais clareza na
tomadas de decisões e direcionar para um novo modelo educacional, participativo e
democrático em busca de um entendimento maior sobre as ciências e as tecnologias
de modo a analisá-las, avaliá-las, definir os valores aí implicados e tomar decisões
mais coerentes, menos predatórias e mais favoráveis à ética que a sociedade requer.
A ciência, Tecnologia e Sociedade, devido as suas características integradoras e
contextualizadoras, são geradoras de conteúdos que têm a capacidade de permear a educação
científica e tecnológica e propiciar a abordagem da questão ambiental. As relações presentes
no trinômio Ciência, Tecnologia e Sociedade constituem um estudo social da ciência e
tecnologia que pode ser compreendido como:
Uma área de estudos onde a preocupação maior e tratar a ciência e a tecnologia
tendo em vista suas relações, conseqüências e respostas sociais que podem ser
caracterizadas por inúmeras temáticas com uma preocupação comum: uma forte
interdisciplinaridade, ou transdisciplinaridade, de suas bases epistemológicas
(CARLETTO; BAZZO, 2006, p. 10).
Dessa maneira, pode-se ter uma visão não compartimentada das diversas disciplinas,
procurando agregá-las com uma projeção interdisciplinar ou transdisciplinar.
111
Assim sendo, produz-se conhecimento da realidade ao se formular as leis da sua
estruturação e do seu desenvolvimento, mas só quando se atingem seus determinantes
fundamentais é que pode começar a sua explicação.
Os conteúdos devem ser acessíveis para os alunos e selecionados adequadamente; daí
porque o professor deve ter um conhecimento profundo da matéria, pois este é um fator
fundamental do ponto de vista didático, e os próprios alunos são extraordinariamente
sensíveis a esse domínio, considerando-o como um requisito essencial da sua aprendizagem.
O professor deve buscar sempre adquirir novos conhecimentos ao longo de sua vida
profissional.
Ensinar, entretanto, não é somente transmitir, não é somente transferir
conhecimentos de uma cabeça a outra, não é somente comunicar. Ensinar é fazer
pensar, é estimular para a identificação e resolução de problemas, é ajudar a criar
novos hábitos de pensamento e ação (BORDENAVE; PEREIRA, 1995, p. 185).
Com efeito, ensinar é uma atividade bastante complexa e árdua. Implica frequente
comunicação verbal com o acadêmico, tendo como propósito informá-lo do que vai realizar.
Todos os aspectos são realizados no sentido de estabelecer condições exteriores adequadas à
aprendizagem.
O ensino é uma atividade que se situa no núcleo do processo educacional. A educação
tem como propósito a transferência do conhecimento. Considera-se frequentemente a
transferência do conhecimento como um dos propósitos da educação, pois a educação não se
relaciona somente com a aquisição de conhecimentos, mas também com o que se aprende em
novas situações. E para que ocorram condições de aprendizagem é necessária a escolha de
meios para o ensino, pois estes constituem os recursos para aprendizagem, visto que ensinar
significa organizar as condições próprias à aprendizagem.
Para Vygotsky (1994, p. 44), a educação implica não apenas o desenvolvimento das
potências individuais, mas a expressão histórica e o crescimento da cultura humana da qual o
homem procede. E a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de
ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que o
conhecimento é construído permitindo o desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a
criança nasce dotada apenas de funções psicológicas elementares, como os reflexos e a
atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado
cultural, parte dessas funções básicas transformam-se em funções psicológicas superiores,
características exclusivas do ser humano. Nesse processo, a linguagem é muito importante,
112
uma vez que é o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres
humanos e tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico.
Essa teoria psicogenética possibilitou o entendimento da construção mediante a
interação do indivíduo com o meio sociocultural em que está inserido. E o desenvolvimento
do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do
pensamento e pela experiência sociocultural da criança.
A preocupação com o conhecimento não é nova. Praticamente todos os povos da
Antiguidade desenvolveram formas diversas de saber. O indivíduo ao nascer não tem
consciência do mundo, nem de si mesmo. É por meio da exploração que vai aumentando
gradativamente seu autoconhecimento e, por extensão, seu conhecimento do mundo.
Aprendendo a pensar, estabelece generalizações em seu pensamento, pela manipulação de
objetos pode construir conceitos.
Dessa maneira, a função do professor é criar condições para que o aluno possa
construir conhecimentos, desafiando-o e descobrindo com ele. Não se deve dar ao aluno
conhecimentos prontos e acabados, pois ele deve explorar o seu meio, construindo seu próprio
conhecimento.
Entende-se que o conhecimento é uma busca permanente. Admite-se também que ele é
prático, pois ocorre devido à experiência prática do sujeito que se relaciona permanentemente
com o objeto. “O conhecimento se dá na relação sujeito – objeto – realidade, com a mediação
do professor [...] se dá pela ação do educando sobre o objeto de estudo” (VASCONCELLOS,
1995, p. 22).
A produção do conhecimento não ocorre de maneira isolada, pois é próprio da
natureza do ser humano agir como um ser social e político. Dessa maneira, nenhum
conhecimento é construído pela pessoa isoladamente, mas sim em parceria com as outras, que
são consideradas mediadoras.
A significação do objeto de conhecimento para o professor é uma condição necessária
na construção do conhecimento, e muitas vezes os próprios professores não sabem o porquê
daquilo que ensinam, o que constitui fator prejudicial em todo o processo. E muitas vezes o
professor utiliza uma metodologia expositiva o aluno não aprende, pois não tem oportunidade
para construir o conhecimento, dado que o conhecimento só tem sentido amplo quando
possibilita a compreensão e a transformação da realidade.
113
O conhecimento tem que ser tal que o sujeito se transforme, e com isto seja capaz de
transformar a realidade. Esta é a educação que interessa: formar novos mestres e não
eternos discípulos, formar os novos dirigentes. Dessa forma, o conhecimento
contribui para a conquista dos direitos da cidadania, para a continuidade dos estudos,
bem como para a preparação para o trabalho. (VASCONCELLOS, 1995, p. 34)
O conhecimento deve ser crítico, criativo e duradouro, para que, em qualquer situação
da vida, o aluno seja capaz de interferir na realidade e entendê-la. Para que isso ocorra, o
professor não deve apenas cumprir um programa, mas ajudar os alunos a entenderem a
realidade em que estão inseridos, tendo como mediador os conteúdos. É dessa forma que o
professor pode estabelecer a mediação entre o aluno, professor e realidade.
Admite-se, por outro lado, que o conhecimento é social “a inter-relação dialética
sujeito-objeto só é possível, no que se refere à construção do conhecimento na complexa e
variada trama das relações dos homens com os outros homens” (ALVES, 1995, p. 75).
Pode-se dizer também que o conhecimento é histórico, construído através dos tempos
pelo homem, em um processo de pensamento complexo, para outro de maior complexidade,
como a própria prática social. Assim, o conhecimento jamais está finalizado, pelo contrário,
está sempre em processo de construção. Então ele é sempre provisório, e nunca será estático.
O ser humano pela via de sua ação transformadora se transforma. E o seu agir não é
neutro, está determinado pela condição de classe do sujeito, a nacionalidade, a cultura, a
geração, o sexo e a religião. E nesse processo ocorre a produção de conhecimentos, sejam os
mais simples ou os mais sofisticados, sejam aqueles que resolvem problemas imediatos do
cotidiano ou aqueles que criam teorias explicativas sobre a origem do universo.
Aprender o real exige a articulação das diferentes áreas do conhecimento na
interdisciplinaridade, redefinindo métodos e categorias. E a partir da totalidade do
conhecimento (conteúdos e métodos), por meio de processos metodológicos, nos quais o
papel central cabe à pesquisa sobre a prática escolar e social, mais ampla, em um processo
coletivo, ocorre a construção do conhecimento.
O conhecimento é uma descoberta e é algo novo para o indivíduo que o faz. Na
medida em que ocorre, já se encontra presente na realidade exterior.
Pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da realidade para dela tomar
posse. Ora, a própria realidade apresenta níveis de estruturas diferentes em sua
própria constituição. Assim, a partir de um ente, fato ou fenômeno isolado, pode-se
subir até situá-lo dentro de um contexto mais complexo, ver seu significado e
função, sua natureza aparente, sua origem, sua finalidade, sua subordinação a outros
entes, enfim sua estrutura fundamental com todas as implicações daí resultantes
(CERVO; BERVIAN, 1983, p. 6).
114
O conhecimento que a humanidade possui hoje é decorrente de uma longa trajetória
percorrida por inúmeras pessoas, grupos, povos e civilizações que contribuíram ao longo de
todo o processo. É o conhecimento que proporciona ao ser humano uma visão crítica da
realidade e do mundo que está em constantes mudanças. E ele não pode ser considerado como
pronto e acabado, porque está sempre em constante evolução.
A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de
conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, Vygotski elaborou o conceito de
Zona de desenvolvimento proximal, que definiu como a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se determinou por meio da solução independente de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação
ou colaboração de uma pessoa. Destaca-se, então, que a zona proximal é a que separa a pessoa
de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado.
Para o referido autor, na aprendizagem, como um processo essencialmente social, que
ocorre na interação com adultos e companheiros mais experientes, a linguagem tem papel de
destaque. Com isso, percebe-se que é na apropriação de habilidades e conhecimentos
socialmente disponíveis que as funções psicológicas humanas são construídas. Sendo que o
objetivo geral é promover as intermediações do conhecimento e estimular o avanço do aluno.
Os conteúdos valorizam o universo social e histórico do aluno, buscando a transformação de
seus conceitos espontâneos em conceitos científicos.
Vygotski (1994, p. 124) afirma ainda que: “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que de outra forma, seriam impossíveis”.
Os epistemólogos genéticos consideram o conhecimento como uma construção
contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o próximo é caracterizada pela
formação no indivíduo de novas estruturas, que não existiam anteriormente.
De uma parte, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito
consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito)
que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que se produzem a
meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas
em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas
distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no início, nem sujeito, no
sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem sobretudo,
instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será pois o de
elaborar tais mediadores. A partir da zona de contato entre o corpo próprio e as
coisas, eles se empenharão então sempre mais adiante nas duas direções
complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que
depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (PIAGET, 1976, p. 6).
115
O objetivo da epistemologia genética não é conhecer o indivíduo em si, mas as etapas
de sua formação e os objetos sucessivos que são reconhecidos pelo indivíduo no decorrer das
diferentes etapas.
Conhecer, para Piaget (1976), é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações,
e são as estruturas elaboradas pela inteligência como prolongamento direto da ação. Então, o
conhecimento humano é essencialmente ativo e passa por duas fases. A primeira, a fase
exógena, é a fase da constatação, da cópia, da repetição, e a segunda, a fase endógena,
caracteriza-se pela compreensão das relações, das combinações.
Às vezes a aprendizagem pode parar na fase exógena, que é a primeira etapa do
conhecimento. Mas o verdadeiro conhecimento implica o aspecto endógeno, pressupondo-se
uma abstração.
Entretanto, para Vygotsky (1994), o aprendizado ocorre pela interação social. O
indivíduo utiliza seu instrumental biológico e mental e, com este, interage com os valores do
seu tempo, o que pressupõe que é necessária uma mediação, a experiência coletiva, para que
exista uma experiência individual. E o desenvolvimento cognitivo mantém uma relação mais
estreita com a aprendizagem
Piaget (1976) defende que o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais é
que torna o indivíduo capaz de aprender. Assim, a construção do conhecimento é entendida
como resultante de adaptações do indivíduo ao meio, envolvendo dois mecanismos
reguladores: a assimilação, pela qual o indivíduo exercita os esquemas já construídos, entra
em contato, recebe, interage com novos dados; e a acomodação, pela qual ela se apropria
desses dados, incorpora-os, transformam seus esquemas iniciais em assimilação.
A construção do conhecimento apoia-se num sistema de ação que visa a equilibrações
sucessivas: o sujeito assimila, acomoda e alcança um novo equilíbrio, que é sempre
provisório, podendo ser alterado novamente, continuando o processo.
Considerando as teorias de Vygotsky (1994), Piaget (1976) e Freire (1975), evidenciase que estas dão ênfase ao conhecimento e às experiências vivenciadas pelos educandos, pois
em Vygotsky encontra-se a abordagem referente à linguagem, isto é, mediante a interação
social o indivíduo intera-se da vida ocasionando relativas mudanças sociais. E Piaget resgata a
criança como elemento essencial para a reconstrução social. Essas teorias têm como
pressuposto que o indivíduo é o centro de seu próprio percurso em direção ao conhecimento.
O conhecimento é a grande categoria do processo educacional: mas nem no plano
subjetivo – o da consciência do sujeito – nem no plano objetivo – o da cultura – ele é
algo de puramente especulativo, teórico, estratosférico. O conhecimento é estratégia
116
fundamental e privilegiada da vida. Não de uma vida puramente biológica,
transitiva, mas de uma vida prática que se constrói, histórica e socialmente, no
cotidiano que emoldura e cataliza nossas experiências. Assim o conhecimento é a
mediação central do processo educativo. E aí ele se constrói concretamente, supondo
evidentemente intencionalmente, metodologia e planejamento (VASCONCELLOS,
1995, p. 9).
O conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro, nem é inventado, mas sim
é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isso significa que o
conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno,
para se constituir em seu conhecimento. Caso contrário o aluno não aprende, podendo ocorrer
um comportamento condicionado, baseado na memória superficial.
Para que ocorra a construção do conhecimento em sala de aula, a proposta de trabalho
do professor deve ser significativa para o aluno, buscando um conhecimento relacionado às
suas próprias necessidades e problemas da sua comunidade, especificamente quando se refere
ao Ensino de Biologia, pois esta é uma ciência que tem várias especialidades, dentre elas, a
A questão do que se deve saber e saber fazer, por parte dos professores de Biologia, é
importantíssima para uma docência de qualidade. E as preocupações com o professor e com
os fatores essenciais do processo ensino-aprendizagem são antigas, mas recentemente colocase a questão em termos dos conhecimentos que os professores precisam adquirir.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam as considerações provenientes
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, agregadas as determinações da
Lei n.º 9.394/96, que enfatizam: “a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico,
científico e cultural; b) educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser” (BRASIL, Parâmetros
Curriculares Nacionais: ensino médio, 1999, p. 27).
No contexto da formação docente, Lalande e Abrantes (1996), que no texto intitulado
“O conceito de reflexão em J. Dewey”, salientam que a formação de professores, nessa
concepção, busca romper com a racionalidade técnica, para propor conceitos de professor
reflexivo. Ao superar a visão tecnicista, estabelece a valorização dos saberes da experiência,
relacionando o significado da reflexão ao processo da pesquisa. Sequencialmente será
apresentada a referida temática, por meio do mapa conceitual.
117
Figura 4 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Conceito de Reflexão em J. Dewey, tendo como embasamento teórico Lalande ; Abrantes (1996).
118
3.5 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
No que se refere ao enfoque holístico da história do conhecimento, DʾAmbrosio
(2003, p. 3) esclarece que este
consiste essencialmente de uma análise da geração e produção de conhecimento, da
sua organização intelectual e social e da sua difusão. No enfoque disciplinar, essas
análises se fazem desvinculadas, subordinadas a áreas de conhecimento muitas vezes
estanques: ciências da cognição, epistemologia, ciências e artes, história, política,
educação, comunicações.
A produção do conhecimento influencia a percepção dos fatos, e quando abordamos a
história do conhecimento estamos abordando a própria história do homem, do seu habitat no
sentido mais amplo, a Biosfera, o Cosmos. Dessa maneira, não podemos abordar a Biosfera
desvinculados da visão que o próprio ser humano criou e possui sobre a Biosfera e o Cosmos.
E ciência moderna, ao sugerir teorias finais, esbarra em uma postura de arrogância. A
proposta para essa questão é o enfoque transdisciplinar, que substitua a arrogância do saber
absoluto pela humildade da procura incessante, que proporciona a cooperação, o respeito e a
solidariedade. Nessa perspectiva, a transdisciplinaridade é então: “um enfoque holístico ao
conhecimento que procura levar a essas conseqüências e se apóia na recuperação das várias
dimensões do ser humano para a compreensão do mundo na sua integralidade”
(D‟AMBRÓSIO, 2003, p. 3)
A questão ambiental é um campo essencialmente interdisciplinar pois resulta do
entrecruzamento de Ciências, normas e valores ainda regidas por razões
diferenciadas não-dicotômicas. Esta multidimensionalidade complexa da questão
ambiental é decorrência de sua inscrição na interface, classicamente dicotômica,
Natureza-Sociedade (ou cultura), pois no pensamento filosófico ocidental (herdado e
hegemônico) a Natureza e a Sociedade e as Ciências Sociais, em decorrência,
isolam-se e – pior – não se comunicam (ROHDE, 2005, p.92).
Nesse contexto, constata-se que interdisciplinaridade aparece das interconexões, das
influências e do questionamento, em relação ao artificialismo e à arbitrariedade dos alcances
que a questão ambiental impõe, e consiste na procura das relações disciplinares. Isto porque
do ponto de vista da questão ambiental é de extrema importância:
adentrar no campo de outas ciências e esferas e ultrapassar as fragmentações que
separa o homem da natureza e lhe confere o poder da dominação. É preciso evoluir
para a compreensão da realidade, e para uma percepção de mundo mais integrada
(CARLETTO; BAZZO, 2006, p. 08).
119
Quanto ao enfoque da interdisciplinaridade, existe uma gradação dos diferentes
termos: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
Quadro 3 – Quadro didático das nomenclaturas de interdisciplinaridade empregadas por autores de países
diferentes, sendo estes: Michaud; Heckhausen; Piaget; Jantsch
NOMENCLATURA DE
AUTORES
INTERDISCIPLINARIDADE
DISCIPLINARIDADE
Michaud
Piaget
Heckhausen
---------MULTIDISCIPLINARIDADE
Michaud
Piaget
----------Jantsch
PLURIDISCIPLINARIDADE
----------------------Jantsch
Michaud
Piaget
Heckhausen
Jantsch
TRANSDISCIPLINARIDADE
Michaud
Piaget
---------
Jantsch
Fonte: Adaptado de Japiassu (1976, p. 78)
No quadro anterior observa-se que a interdisciplinaridade é nomenclatura utilizada
pelos autores Michaud, Piaget, Heckhausen e Jantsch.
Quadro 4 – Quadro didático das relações entre as disciplinas, quanto à multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade (JAPIASSU, 1976).
NOMENCLATURA DE
Descrição Geral
Tipo de sistema
1-Multidisciplinaridade
Gama de disciplinas que Sistema de um só nível e de
propomos simultaneamente, mas objetivos
múltiplos;
nenhuma
sem fazer aparecer as relações cooperação.
que podem existir entre elas.
2- Pluridisciplinaridade
Justaposição
de
diversas Sistema de um só nível e de
disciplinas situadas geralmente objetivos múltiplos; cooperação,
no mesmo nível hierárquico e mas sem ordenação.
agrupadas de modo a fazer
aparecer as relações existentes
entre elas.
3- Interdisciplinaridade
Axiomática comum a um grupo Sistema de um só nível e de
de disciplinas conexas e objetivos múltiplos; coordenação
definida no nível hierárquico procedendo do nível superior.
imediatamente superior, o que
introduz a noção de finalidade.
4- Transdiciplinaridade
Coordenação de todas as Sistema de níveis e objetivos
disciplinas interdisciplinar do múltiplos; coordenação com vistas
sistema de ensino inovado, a uma finalidade comum dos
sobre a base de uma axiomática sistemas.
geral.
Fonte: Adaptado de Japiassu (1976, p. 73-74)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do Ministério da Educação e do
Desporto (1998), abordam a transversalidade e a interdisciplinaridade, destacando que estas
estão fundamentadas:
120
na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relações entre seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra,
uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito à dimensão
didática (BRASIL, PCNs, 1998, p. 30).
A interdisciplinaridade é abordada por Fazenda (1991, p. 13) nos seguintes termos:
O educador precisa estar se apropriando de novos e infinitos conhecimentos. O
tempo para isso é curto, como curta é a vida. A vida se prolonga na confluência de
outras vidas que também são curtas, também são breves, mas juntas podem se
alongar e assim se eternizar. Tal é o sentido da parceria na interdisciplinaridade.
A atitude interdisciplinar enfocada por Fazenda (1991, p. 64):
Não está na junção de conteúdo, nem na junção de métodos; muito menos na junção
de disciplinas, nem na criação de novos conteúdos produto dessas funções; a atitude
interdisciplinar está contida nas pessoas que pensam o projeto educativo. Qualquer
disciplina e não especificamente a didática ou estágio, pode ser a articuladora de um
novo fazer e de um novo pensar a formação do educador.
Japiassu (1976, p. 32) observa que: “A característica central da interdisciplinaridade
consiste no fato de que ela incorpora os resultados de várias disciplinas, tomando-lhes de
empréstimo esquemas conceituais de análise a fim de fazê-los integrar, depois de havê-los
comparado e julgado”. O referido autor justifica o empreendimento interdisciplinar,
enfocando que esta:
1. Proporciona trocas generalizadas de informações e de críticas, contribuindo,
dessa forma para uma reorganização do meio científico e para fornecer toda
espécie de transformação institucional a serviço da sociedade e do homem.
2. Amplia a formação geral de todos quantos se engajam na pesquisa científica
especializada, permitindo-lhes descobrir melhor suas aptidões, assegurar melhor
sua orientação a fim de definir o papel que deverá ser o seu dentro da sociedade,
“aprender a aprender” situar-se melhor no mundo de hoje, compreender e criticar
toas as informações recebidas.
3. Questiona a possível acomodação dos cientistas em seus pressupostos implícitos,
em suas comunicações restritas [...].
4. Prepara melhor os indivíduos para a formação profissional que, hoje em dia,
cada vez mais exige a contribuição de várias disciplinas fundamentais,
consequentemente, certa formação polivalente.
5. Prepara e engaja os especialistas na pesquisa em equipe [...].
6. Assegura e desenvolve a educação permanente [...]. (JAPIASSU, 1976, p. 3233).
No contexto atual a interdisciplinaridade requer uma reformulação na metodologia do
ensino das disciplinas da matriz curricular, nos cursos de formação docente, privilegiando as
121
interconexões das disciplinas, caracterizando-se, assim, pela intensidade das trocas entre os
professores e pelo grau de interação entre as disciplinas.
A interdisciplinaridade é deliberada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
como a dimensão que
questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzia por
uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles –
questiona a visão compartilhada (disciplinar) da realidade sobre a escola, tal como é
conhecida, historicamente se constitui (BRASIL, PCNs, 1998, p. 30).
Nesse sentido, Japiassu (1976, p. 75) aponta que a interdisciplinaridade pode ser
caracterizada como:
O nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre setores
heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas, isto é,
ama certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo
interativo, cada disciplina saia enriquecida. Podemos dizer que nos reconhecemos
diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir
incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras
disciplinas certos instrumentos metodológicos, fazendo uso dos esquemas
conceituais e as análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de
faze-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados.
Cabem também as considerações trazidas, por Fazenda (1991, p. 32) sobre a
interdisciplinaridade:
 como meio de conseguir uma melhor formação geral, pois somente um enfoque
interdisciplinar pode possibilitar certa identificação entre o vivido resulte da interrelação de múltiplas e variadas experiências.
 como meio de atingir uma formação profissional, já que permite a abertura a novos
campos do conhecimento e a novas descobertas.
 como incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas [...].
 como condição para uma educação permanente, posto que através da
intersubjetividade, característica essencial da interdisciplinaridade, será possível a
troca contínua de experiências.
 como forma de compreender e modificar o mundo [...].
 como superação da dicotomia ensino-pesquisa, pois nesse novo enfoque
pedagógico, a pesquisa se constitui na única forma possível de aprendizagem.
É importante ressaltar que a interdisciplinaridade de caracteriza “pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um
projeto específico de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74).
122
A interdisciplinaridade também é enfocada no livro “Contribuição da Pós-Graduação
Brasileira para o Desenvolvimento Sustentável: Capes na Rio+20”, editada pela Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em cujo trecho se
lê:
Antes de ser uma área de conhecimento, é um modo de conhecimento integrador de
várias perspectivas disciplinares e uma postura de trabalho em busca de
convergências entre as disciplinas e métodos, sem a fragmentação do fenômeno. O
principal resultado da interdisciplinaridade consiste no reestabelecimento da visão
do todo possibilitando revelar a complexidade deste todo e das inúmeras teias de
relações presentes (BRASIL, Ministério da Educação. Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2012, p. 122).
A transversalidade é sugerida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os
PCNs, do Ministério da Educação e Desporto, definem uma proposta de conteúdos que
referenciam e orientam a estrutura curricular dos sistemas educacionais no Brasil. No referido
documento estão os “Temas Transversais”, sendo estes: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural, Saúde, Orientação sexual, Trabalho e Consumo, pois a educação para a cidadania
demanda que “ questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e reflexão dos
alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica,
dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais” (BRASIL, PCNs, 1998, p. 25).
É importante ressaltar que os temas transversais oportunizam a flexibilidade e abertura
dos currículos, uma vez que os referidos temas podem ser contextualizados, priorizados e
adequados de acordo com a realidade das comunidades em que as instituições de ensino estão
inseridas.
A transversalidade é definida nos PCNs (1998, p.30) e diz respeito à:
possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real e de suas transformações (aprender na realidade e da
realidade). E uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e
estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade e
aprofundamento ao longo da escolaridade.
O legatário da introdução dos temas transversais no currículo foi Yus (2002), quando
alerta que a Educação do século XXI, deve ser integral e englobar as dimensões, físicas,
mentais, emocionais e espirituais.
Na definição de temas transversais Yus (1998 p. 17) afirma que:
123
São um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar
que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são
comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se
conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola.
Nesse sentido, Ambrósio, (2003, p. 7) também afirma que a transdisciplinaridade:
leva o indivíduo a tomar consciência da essencialidade do outro e da sua inserção na
realidade social, natural e planetária, e cósmica. Uma consequência imediata da
essencialidade é que a inserção só pode se dar através de um relacionamento de
respeito, solidariedade e cooperação com o outro, consequentemente com sociedade,
com a natureza e com o planeta, todos e tudo integrados na realidade cósmica. Esse
é o despertar da consciência na aquisição do conhecimento. A grande transformação
pela qual passa a humanidade é o encontro do conhecimento e da consciência.
Para complementar, Behrens (2006, p. 31) faz uma abordagem da atitude
transdisciplinar, esclarecendo que esta “apresenta-se no grau máximo de relações na
integração de disciplinas, que permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar
na unificação dos conhecimentos e na compreensão da realidade”.
No contexto da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, é importante destacar que
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, aprovados pelo
Conselho Nacional de Educação em 15 de junho de 2012, como foi ressaltado no capítulo
anterior, é um tema que a abordagem curricular deve ser integrada e transversal, além de inter,
multi e transdisciplinar, contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento, na
Educação Básica e no ensino Superior.
3.6 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A COMPLEXIDADE
Os diferentes referenciais teóricos sobre os processos de aprendizagem e o
questionamento dos modelos tradicionais fizeram surgir alternativas relacionadas a diversos
modelos didáticos, denominados globalizados, abordando conceitos de interdisciplinaridade,
entre outros, que enfatizam como diferentes matérias devem relacionar-se para melhorar o
processo ensino aprendizagem, pois:
A natureza das finalidades da ciência é simplesmente diferente da natureza das
finalidades educativas, o que nos permite supor que os resultados não devem ser
indefectivelmente os mesmos. É portanto, razoável pensar que devemos realizar o
exercício que nos permite estabelecer critérios para a seleção e a organização dos
conteúdos a partir da explicitação de algumas finalidades do ponto de vista
estritamente educativo (ZABALA, 2002, p. 16).
124
A função social do ensino é resultado da seleção dos conteúdos, e sua organização e
democratização são efetuadas por meio de novos conteúdos com diferenciadas maneiras de
organização, refletindo sobre a importância da educação para o desenvolvimento do ser
humano, independente da atividade profissional que irá desenvolver na sociedade.
Segundo Zabala (2002, p. 21):
O conceito de educar para a vida começa a se estender para um grande número de
escolas, nas quais se introduzem novos conteúdos de aprendizagem vinculados não
de maneira exclusiva a cadeiras ou matérias „pré-universitárias‟. Considerando essas
necessidades do ser humano, como ser global ou holístico, que deverá ser preparado
para viver no contexto da sociedade atual, as matrizes curriculares devem ser
alteradas, com mudanças significativas quanto às finalidades educacionais. E as
concepções sobre os processos de aprendizagem, são subsídios para os
questionamentos dos conteúdos e a sua organização.
No processo de evolução da ciência, ocorreu uma fragmentação dos conteúdos e
atualmente é necessária uma revisão radical, pela via da integração dos referidos conteúdos. A
resposta do ensino à dispersão do conhecimento, com esclarecimento conceitual, poderá
ocorrer por meio de métodos globalizados.
De acordo com Zabala (2002, p. 28-29):
Nos métodos globalizados, os alunos mobilizam-se para chegar ao conhecimento de
um tema que lhes interessa, para resolver alguns problemas do meio social ou
natural que lhes são questionados, ou para realizar algum tipo de construção. [...] as
disciplinas não são o objeto de estudo, mas o meio para obter o conhecimento da
realidade. Nos métodos globalizados, o que interessa é oferecer respostas a
problemas ou questões que a realidade coloca. Para os professores é um meio que
permite que o aluno aprenda a enfrentar os problemas reais, nos quais todos os
conhecimentos têm um sentido que vai além da superação de algumas demandas
escolares mais ou menos fundamentadas.
O papel dos sistemas educativos são reflexos dos modelos vigentes, objetivando a
educação e democracia, como necessidades pessoais e sociais a que este sistema educativo
deve responder. A finalidade do ensino, tendo como pressupostos posições progressistas, deve
consistir na formação de todos os cidadãos, para que estes sejam capazes de responder aos
problemas do cotidiano, comprometidos com a melhoria da sociedade atual e o
desenvolvimento do ser humano nas dimensões social, interpessoal, pessoal e profissional.
Ensinar para a complexidade é formar seres humanos com uma série de habilidades e
valores para resolver os problemas sociais, interpessoal ou profissional no contexto da
sociedade atual; estes fatores estabelecem uma série de desafios para os profissionais da
educação. A realidade complexa deve ser o objeto de estudo, colocando o conhecimento do
cotidiano, por meio de problemas e questões, que irão proporcionar de forma transdisciplinar,
interdisciplinar o conhecimento científico.
125
Figura 5 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Paradigma da Complexidade na Formação e no Desenvolvimento da Docência Universitária, tendo
como embasamento teórico Behrens (2007).
126
A perspectiva metadisciplinar, segundo Zabala (2002, p. 68), consiste: “[...] na
disposição de se acercar da realidade com o conhecimento de que ela só é apreensível em sua
globalidade e aceitar que as disciplinas, por causa de sua própria formulação analítica, nunca
podem captá-la em toda a sua complexidade”.
Essa perspectiva é somente uma maneira de visualizar e é o meio imprescindível para
reconhecer a importância dos diferentes conteúdos que fazem parte da matriz curricular. Deve
ser compreendida como um ponto de partida, ao estabelecer os critérios para seleção dos
conteúdos, que devem ser oriundos de modelos transdisciplinares, mediante uma prática
pedagógica com relações interdisciplinares, de maneira que a própria interdisciplinaridade
seja um conteúdo de aprendizagem. Daí porque é de extrema relevância que as instituições de
ensino relacionem os conteúdos das diferentes disciplinas, de forma interdisciplinar. A
capacidade de diferenciação e relação da interdisciplinaridade com conteúdos de
aprendizagem, mediante a integração, relação, promovendo formas de cooperação e
complementação por meio de modelos e metodologias das diferentes fontes do saber,
transforma-se em objetivos do ensino.
Zabala (2002) salienta que todas as contribuições disciplinares são integradas em uma
visão global, mediante uma síntese integradora, sobre o objeto de estudo, determinando um
novo conhecimento e interpretação da realidade, com uma visão holística, global e
metadisciplinar.
Ao abordar a definição e as características da educação holística, considerando que o
seu ponto de partida é a fragmentação, em todos os segmentos da sociedade, Yus (2002, p.
14) observa:
Essa fragmentação ultrapassar os muros das escolas e exige delas sua reprodução.
Devido a isso, nossas escolas transpiram fragmentação por todos os poros:
organização (tempos, espaços) compartimentada e hierarquizada, profissionais
especializados e desconectados, conhecimento fragmentado em disciplinas, unidades
e lições isoladas, sem possibilidade de ver a relação dentre e entre elas, e entre estas
e a realidade que os alunos vivem. Tudo isso prepara e educa para a fragmentação.
A educação holística tem por finalidade restabelecer as conexões de todas as esferas
da vida. O estudante no currículo holístico analisa essas relações, para tomar consciência
delas, com as habilidades necessárias para transformá-las, quando necessário. Segundo Yus
(2002, p. 15): “Tudo que está relacionado com o holismo vem do grego holon, que faz
referência a um universo feito de conjuntos integrados que não pode ser reduzido à simples
somas de suas partes.”
127
Ademais, a educação holística tem como base a interconexão, a globalização;
desenvolve visões do processo ensino aprendizagem, que estimulem conexões entre as
disciplinas, alunos e comunidade, procurando um equilíbrio dinâmico no processo. O aluno é
visto como um ser humano global: corpo, mente, emoções e espírito.
A educação holística não se centra na determinação de quais fatos ou habilidades os
adultos deveriam ensinar as crianças, mas na criação de uma comunidade de
aprendizagem que estimule o crescimento do envolvimento criativo e interrogativo
da pessoa humana. Ela é nutridora de pessoas saudáveis, completas e curiosas, que
podem aprender qualquer coisa que precisem e em qualquer contexto (YUS, 2002,
p. 17).
Para uma melhor compreensão da temática evidenciada, a seguir temos o mapa
conceitual relacionado as Definições e características da educação holística da obra
“Educação integral uma educação holística para o século XXI”, do autor Yus (2002).
128
Figura 6 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado às Definições e Características da educação Holística, tendo como embasamento teórico Yus (2002).
129
Dentre os elementos caracterizadores da educação holística, destacam-se: globalidade
da pessoa, espiritualidade, inter-relações, equilíbrio, cooperação, inclusão, experiência,
contextualização.
O paradigma sistêmico, com sua concepção holística, pretende recompor muitas das
rupturas geradas pelo paradigma mecanicista, buscando essa conexão
homem/natureza e mente/corpo que havíamos perdido, para que com isso possamos
nos reconectar com o todo do qual fazemos parte, e assim começar um novo tipo de
relação com nossos semelhantes e com a natureza em geral (YUS, 2002, p. 26).
A educação holística tem uma visão mais construtiva, por buscar o significado
transcendente e o processo evolutivo da consciência humana no contexto ecológico. Yus
(2002) enfatiza as reflexões de Marshak (1998) afirmando que no final do século XX e no
contexto atual os seres humanos estão preocupados com a saúde da biosfera e a constante
vulnerabilidade para as catástrofes nos diversos ecossistemas. Pelas redes de meios de
comunicação, as pessoas estão conectadas umas com as outras e estão informadas sobre as
crises e as contradições da atualidade. E para os seres vivos sobreviverem neste planeta, o ser
humano deve continuar evoluindo em suas dimensões morais e espirituais, mediante uma
mudança de paradigma. Segundo Yus (2002, p. 28):
As propostas holísticas de inúmeros pensadores descrevem um meio importante pelo
qual nossa espécie pode evoluir; a criação e a educação da criança. A forma como
criamos educamos nossa juventude é o meio poderoso que temos para escolher,
conscientemente, entre evoluir com e além de nossa crise atual. [...] E enquanto
estivermos ajudando nossas crianças a se desenvolver em uma globalidade mais
completa, também incentivaremos nosso próprio crescimento mental, emocional e
espiritual como adultos.
Analisando a produção do conhecimento científico, ao longo do processo histórico e
evolutivo, com a prática pedagógica do professor no ensino superior, este teve a influência
dos paradigmas da ciência. Segundo Behrens (2006, p. 11): “Nas últimas décadas do século
XX, o paradigma inovador tinha forte tendência de ser denominado como paradigma
emergente ou sistêmico”. As referidas denominações foram utilizadas, de acordo com
Behrens (2006), por autores como Capra, Boaventura Santos, observando que Capra passou
da denominação paradigma emergente para paradigma da complexidade. Propõe, assim, uma
nova nomenclatura para integrar as dimensões biológicas, cognitivas, social, psicológicas que
compõem o ser humano e a sociedade, mediante o desenvolvimento sistêmico de todas as
questões da atualidade. De acordo com Behrens (2006, p. 12): “A busca de um novo
paradigma demanda uma revisão na visão de mundo, de sociedade e de homem”.
130
Para superação da visão da dualidade, em todas as instâncias da sociedade, é
necessário o envolvimento da educação em conjunto com a prática pedagógica dos
professores, desde a educação infantil até o ensino superior, pois a mudança paradigmática
influencia a lógica epistemológica de conceber a biosfera e todo o universo. “A ênfase
paradigmática é desenvolver uma estrutura teórica unificada e sistêmica para compreensão
dos fenômenos biológicos e sociais. A aprendizagem passa a ter foco na visão complexa do
universo e na educação da vida” (BEHRENS, 2006, p. 14). Nesse processo paradigmático
transformador, a educação tem papel fundamental, pois essa mudança requer uma nova visão
de mundo, de homem e de sociedade, envolvendo a formação para a cidadania, com
responsabilidade social e intervenção na realidade.
O paradigma emergente da crise da ciência moderna terá como resultado uma
revolução científica, um paradigma concomitantemente científico; o “paradigma de um
conhecimento prudente” e um paradigma social, o “paradigma de uma vida decente”
(SANTOS, 2004).
Num mundo repleto de incertezas, contradições, desafios e conflitos, o entendimento
da complexidade:
permite alertar que reconhecer a complexidade significa renunciar à visão estanque e
reducionista de conviver no universo. Significa aceitar o questionamento
intermitente dos problemas e das possíveis soluções. Na realidade, busca aceitar
uma mudança periódica, uma transformação, na maneira de pensar, de se relacionar
e de agir para investir e integrar novas perspectivas. (BEHRENS, 2006, p. 21).
O novo paradigma, na prática pedagógica do professor, impõe a necessidade do
reconhecimento que a complexidade não é apenas um ato intelectual, mas exige ações
individuais e coletivas para desafiar os preconceitos, incluindo a educação holística, que tem
como base a integralidade e a globalidade.
Para compreender as mudanças paradigmáticas na área educacional e na sociedade, é
importante destacar que estas estão relacionadas à nova maneira do entendimento da ciência e
da própria educação, atribuindo a estas um caráter transformador, que propende para uma
sociedade mais humana e solidária. Assim sendo, as instituições de ensino, para acatar a uma
visão complexa, holística ou integradora:
precisam passar a ser um centro que eleve à transformação da sociedade. Para tanto,
aprendizagem precisa focar uma formação com postura sociocrática. Com essa nova
caracterização, a Educação Superior tende a tornar-se um local relevante para a
aprendizagem coletiva e individual (BEHRENS, 2006, p. 22).
131
O paradigma da complexidade transforma a realidade, superando a visão disciplinar e
linear das instituições de ensino, tendo como base a interconexão das diferentes áreas do
conhecimento, com abordagem sistêmica e enfoque globalizador.
A esse respeito Vidal, Behrens e Miranda (2003, p. 48-49) argumentam:
Na Educação Superior, os professores precisam tornar-se profissionais reflexivos
sobre suas próprias ações pedagógicas. Esse processo de reflexão auxiliará na
condução de um novo posicionamento quanto ao encaminhamento metodológico a
ser percorrido na docência. Enfatiza-se que não se tratar de oferecer um modelo
prescritivo, mas de abrir caminhos para a concepção de um novo papel do professor,
como mediador da produção do conhecimento.
Para estar em conformidade com o paradigma emergente, a prática pedagógica
determina pesquisas relacionadas às abordagens pedagógicas, que decorram de novas
perspectivas para superação da reprodução, objetivando a produção do conhecimento, por
meio de uma visão globalizadora que “exige um pensamento complexo para produzir
conhecimento crítico, transformador significativo e relevante” (BEHRENS, 2006, p. 32).
Assim sendo, complementando este contexto, o mapa conceitual a seguir, relacionado
“A conexão do paradigma emergente com o paradigma da complexidade num enfoque
globalizador”, da autora Behrens (2006).
132
Figura 7 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à conexão do paradigma emergente com o paradigma da complexidade em um enfoque globalizado,
tendo como embasamento teórico Behrens (2006).
133
Na sociedade do conhecimento, a formação dos docentes envolve uma variedade de
dimensões, inteligências, diversas ações, visão crítica e transformadora, por meio de prática
pedagógica reflexiva. E o docente necessita repensar a organização de saberes, com base em
uma visão integradora, pois:
A Sociedade do Conhecimento, por meio da Educação, precisa atender as múltiplas
dimensões, que deverão ser contempladas no ensino focalizado na aprendizagem
para a vida e no processo contínuo de preparação para o mundo do trabalho. Assim,
o professor precisa valorizar idéias originais e inovadoras que possam auxiliar na
resolução de problemas e situações desafiadoras que instigam o aluno a pensar, a
pesquisar, a desenvolver e a buscar parcerias para produzir conhecimento próprio e
significativo (VIDAL; BEHRENS; MIRANDA, 2003, p. 48).
É importante salientar que no processo de formação de professores, além de
conhecedores, especialistas do conteúdo que irão ensinar, eles são sujeitos aptos a transformar
esse conhecimento do conteúdo em metodologias adequadas para o processo ensino
aprendizagem. O saber fazer, as habilidades e atitudes e o conjunto de conhecimentos são
fatores de extrema relevância na prática pedagógica do professor. Sendo que o aprender a
ensinar é construído como um processo de aprender a compreender e desenvolve-se no
professor, com suas habilidades, de forma relevante.
Segundo Feiman, citado por Garcia, (1999, p. 23), aprender a ensinar “implica a
aquisição de princípios e práticas decorrentes dos estudos sobre o ensino. A competência e
definida em termos de ação”. E o professor em sala de aula é um sujeito único, que propicia
as condições que irão conduzir a aprendizagem; mas um fator de extrema relevância é o
conhecimento da realidade de seus alunos. No contexto da prática docente, existe uma
maneira particular de ensinar, pois não é conveniente ensinar a metodologia mais eficaz a
todos os professores em cursos de formação docente, mas sim, a metodologia mais eficaz,
tendo como base as características individuais de cada professor em formação.
Na reflexão de Garcia (1999, p. 28):
Aprender a ensinar é um processo que se inicia através da observação de mestres
considerados „bons professores‟, durante um período de tempo prolongado. Isso
significa trabalhar com um mestre durante um determinado período de tempo ao
longo do qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a funcionar em
situações reais.
Para uma melhor compreensão da temática evidenciada, sequencialmente temos o
mapa conceitual relacionado à formação docente, dos autores Donald Schön (1990, 2000),
Kenneth Zeichner (1993, 1998) e de Selma Garrido Pimenta (1999, 2002).
134
Figura 8 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à formação docente, tendo como embasamento teórico Schön (1990, 2000), Zeichner (1993,1998) e
Pimenta (1999, 2002) .
135
3.7 O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E A FORMAÇÃO DOCENTE
O Curso de História Natural (ou Ciências Naturais) foi ministrado nos cursos de
graduação no período de 1935 a 1963, com ênfase nos conteúdos de Zoologia, Botânica e
Biologia. Para Krasilchik (1987, p. 4):
A estruturação do programa de História Natural, então em vigor nas escolas
brasileiras, refletia claramente a grande influência exercida pelo ensino europeu,
tanto por meio dos livros que aqui eram usados como pelos professores estrangeiros
que vieram trabalhar nas escolas superiores brasileiras, notadamente na Faculdade
de Filosofia, Ciências e letras da Universidade de São Paulo. A tendência do ensino
nesse período era de tratar os assuntos considerando os vários grupos de organismos
separadamente e suas relações filogenéticas.
A metodologia utilizada era inspirada nos modelos europeus, principalmente alemães.
O curso era constituído de poucas matérias, cada uma sob a responsabilidade de seu
catedrático.
A partir de 1964 foi instituído na universidade o Curso de Ciências Biológicas e no
secundário, o ensino de Biologia. E a situação em relação ao ensino modificou-se pela
constatação, em nível nacional e internacional, da importância do Ensino de Ciências como
fator de desenvolvimento, bem como da necessária descentralização das decisões curriculares,
que até esse momento eram da responsabilidade da administração federal, o que foi alterada
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (KRASILCHIK,
1987).
A tradicional divisão da Botânica e Zoologia sofreu transformações com a explosão do
conhecimento biológico, passando, assim, do estudo das diferenças para a análise de
fenômenos comuns a todos os seres vivos. Diante disso, os currículos escolares passaram a
incluir novas disciplinas como: Genética Molecular, Bioquímica, Ecologia, Genética das
Populações.
Foram também criados os Centros de Ciências pelo Ministério da Educação e, em
paralelo às atividades desenvolvidas pelo Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
(IBECC), passaram a ser elaborados projetos para as disciplinas de Física, Química,
Matemática e Biologia, adaptados e traduzidos dos projetos americanos. Nessa época
evidenciava-se também a preocupação com a produção de material didático e treinamento de
professores.
136
Nos Estados Unidos, o Biological Sciences Curriculum Studies – BSCS, instituição
destinada ao desenvolvimento de programas educacionais nas ciências biológicas,
foi formado no fim da década de 50 por iniciativa do American Institute of
Biological Sciences, organização que congregava os biólogos americanos. Como
parte do seu plano de ação decidiram elaborar projetos de ensino de Biologia para a
escola média, cujos objetivos eram o de atualizar o ensino, enfatizando os seguintes
temas gerais: evolução de seres vivos através do tempo; diversidade dos tipos e
padrões dos seres vivos; continuidade genética da vida; relação e complementação
entre o indivíduo e o meio; raízes biológicas do comportamento; relação entre
estrutura e função; mecanismos de regulação e homeostase; a ciência como
investigação; história dos conceitos biológicos (KRASILCHIK, 1987, p. 7).
O grande impulso ao ensino de Biologia ocorreu principalmente graças à tradução e
adaptação do BSCS (Biological Science Curriculum Study). Essa obra salienta as questões
metodológicas e também a organização dos conteúdos da disciplina a partir de temas
unificadores. Contribuiu significativamente no sentido da socialização de conhecimentos
atualizados para esta área, assim como deu ênfase à vivência do método científico.
Em toda a obra BSCS, foi dada ênfase à investigação e pesquisa, como o melhor
método de se conseguir conhecimentos científicos. Para apresentar a Biologia moderna, sem
negligenciar os conhecimentos dos antigos sábios e sem preocupações com coisas supérfluas,
decidiu-se selecionar vários setores das Ciências Biológicas e estudá-los em profundidade.
Como resultado dessa seleção, e como não há apenas uma maneira que seja a melhor, para se
apresentar a matéria à grande diversidade de estudantes, o material produzido pelo BSCS
apresenta vários currículos para o ensino de Biologia na escola secundária.
Krasilchik (1987, p. 9) salienta que, esses objetivos, por um lado, influenciaram uma
mudança nos tópicos dos programas, mas, por outro, essa influência não se fez sentir de forma
a oportunizar aos alunos a vivência do processo científico. A quebra de rigidez e a
descentralização dos programas de ensino facultadas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – Lei n.º 4.024 – facilitaram a utilização dos projetos americanos, mas houve
resistência quanto a essas propostas devido ao concurso vestibular.
O Biological Science Curriculum Study (BSCS) trazia uma proposta de ensino médio
pautada na investigação que, embora renovador e consciente do ponto de vista metodológico,
não se mostrou adequada à realidade brasileira. Produzida nos Estados Unidos, a obra não
respondeu à realidade brasileira.
As propostas de inovação nos anos 1960-1970, especificamente a vivência do método
científico, que tinha por objetivo não apenas a formação de cientistas, mas também a
preparação do ser humano que passava a conviver com os produtos da Ciência e da
Tecnologia, tiveram uma aceitação formal e não real no ensino da Biologia.
137
Os projetos curriculares dos anos 1970-1980 incorporavam as preocupações com o
meio ambiente, enfatizando a análise das implicações sociais decorrentes do desenvolvimento
científico e tecnológico numa perspectiva da não neutralidade da ciência.
Nessa década, o livro didático adquiriu peso nas aulas de Biologia, mas muitos desses
livros caracterizavam-se pela má qualidade representada por obras do tipo trabalho dirigido, e
os livros textos eram pobres em conteúdos, com exercícios propostos, existindo uma
contradição entre o objetivo de pensar lógica e criticamente e as condições em que se
efetivava a prática pedagógica.
Atualmente, o ensino de Biologia, em algumas instituições de ensino, continua
essencialmente teórico, visando à transmissão de informações, deixando de propiciar aos
alunos a capacidade de desenvolver o raciocínio.
Muitos educadores [...] admitem que a Biologia, além das funções que já
desempenha no currículo escolar, deve passar a ter outra, preparando os jovens para
enfrentar e resolver problemas, alguns dos quais com nítidos componentes
biológicos, com o aumento da produtividade agrícola, preservação do ambiente, etc.
De acordo com essa concepção, os objetivos do ensino da Biologia passariam a ser:
aprender conceitos básicos; vivenciar o método científico; e, mais, analisar as
implicações sociais da ciência e tecnologia (KRASILCHIK, 1987, p. 14).
Esses aspectos contribuem para articular a educação com a democratização do ensino,
e o ensino de Biologia como uma possibilidade de proporcionar aos alunos o conhecimento da
realidade.
As informações relativas à Biologia, como ciência, fez surgir novas propostas. E a
partir delas se estabeleceram grupos e linhas de pesquisa, iniciando-se também uma reflexão
sobre o trabalho posteriormente efetuado na área e sobre as variáveis inadequadas.
Os PCNs (1999, p. 22) salienta que o aprendizado da Biologia, cujo cenário é a
biosfera, “é um todo articulado, é inseparável das demais ciências. A própria compreensão do
surgimento e da evolução da vida nas diversas formas de manifestação demanda uma
compreensão das condições geológicas e ambientais reinantes no planeta primitivo”.
Nesse contexto, é de extrema importância compreender a relação entre ciência e
tecnologia, para ampliar as possibilidades de compreensão e participação na sociedade. Os
PCNs (1999) ressaltam, ainda, que o objeto de estudo da Biologia é o fenômeno vida, em toda
a sua diversidade e manifestações, caracterizando-se por um conjunto de processos
organizados e integrados, em nível celular, de organismos e destes com o referido
ecossistema.
138
Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da
interação entre esse mesmo sistema e demais componentes do seu meio. As
diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações, que ocorrem no tempo e
no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente.
[...] O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos
limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a
compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de
suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar (BRASIL,
PCNs: Ensino Médio, 1999, p. 32).
A Biologia, com os subsídios da sua história e filosofia, propicia aos alunos a
compreensão de uma ampla rede de relações em meio à produção científica e o contexto
econômico, social e político, pois as diversas teorias científicas estão associadas ao seu
contexto histórico. O conhecimento da Biologia deve auxiliar o julgamento de questões
polêmicas, que estão relacionadas ao desenvolvimento, à aplicabilidade de recursos naturais e
à utilização de tecnologias que provocam intervenção humana nos ecossistemas, sendo que a
avaliação deve considerar a dinâmica dos ecossistemas, ou seja, como a vida se processa. No
contexto atual predominam, por questões relativas à valorização da vida, em sua diversidade,
a ética nas relações humanas e com a própria biosfera, o desenvolvimento tecnológico e a
relação com a qualidade de vida, proporcionando discussões dos valores envolvidos na
produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico.
Para Garcia (1999, p. 22):
A formação de professores consiste, portanto, no processo de transmissão de
conhecimentos científicos e culturais de modo a dotar os professores de uma
formação especializada, centrada principalmente no domínio dos conceitos e
estrutura disciplinar da matéria em que é especialista.
O professor não aprende a ensinar de forma mecânica, rotineira e previsível; ele traz
consigo um conhecimento prévio, quando está envolvido em atividades pedagógicas. O
processo de formação dos professores deverá desenvolver nos alunos competências de análise
da realidade social e dos processos de ensino-aprendizagem. Ademais, a teoria deverá estar
integrada com a prática mediante a reflexão crítica.
No processo de ensino aprendizagem, quando os professores seguem uma ação
reflexiva na sua prática pedagógica provocam situações de questionamento em relação ao
ensino assumidas como válidas. Nesse sentido, Garcia (1999, p. 34) orienta que uma das
funções da formação do professor será: “Transformar as concepções estáticas previas dos
professores em formação acerca do ensino, gestão da classe, autoridade ou contexto
educativo”.
139
No que se refere à Educação Ambiental, Torres e Cervi (2005, p. 21) contribuem com
este alerta: “Os docentes, em sua formação para atuarem na educação ambiental, precisam
desenvolver habilidades de construção e manipulação de material de ensino”.
Na Conferência de Tibilisi, foram abordadas temáticas relacionadas a materiais de
ensino, divulgação de informações e pesquisa, visto que a eficácia da educação ambiental está
intimamente relacionada à disponibilidade de manuais, materiais para leitura, documentações,
resultados de pesquisas e materiais pedagógicos.
3.8 QUADRO DIDÁTICO RELACIONADO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Quadro 5 – Quadro didático relacionado as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação Docente
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Ano
Legislação
Determinação
Referenciais Legais sobre
Formação de Professores
1988
Constituição Federativa do Brasil.
Art.205
1996
Lei n.º 9394/96 – Lei de Diretrizes e Art.3., inciso VII, 9º., 13,43,61,62,64,65 e 67.
Bases da Educação Nacional
2001
Lei n.º 10.172/2001
Plano Nacional de Educação.
Item IV, Magistério na Educação Básica, define as
diretrizes, os objetivos e a metas, relativos à formação
profissional inicial para docentes da educação básica.
2001
Parecer CNE/CP 09/2001
-Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior,
licenciatura, graduação plena.
- Primeira normativa legal, posterior a LDB/1996, que
trata os Cursos de Formação de Professores como
cursos de “carreira própria”
2001
Parecer CNE/CNS 1301/2001
Estabelece as Diretrizes Nacionais para os Cursos de
Ciências Biológicas.
2002
Resolução CNE/CP n.º, de 18 de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
fevereiro de 2002
Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.
2002
Resolução CNE/CES 7 de 11 de Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de
março de 2002
Ciências Biológicas
2006
Resolução CNE/CP n.º 1, de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
2006de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Referencias: Pareceres CNE/CP: Revoga a Resolução CFE n.º 2 de 12 de maio de 1969.
5/2005 e 3/2006
2009
Decreto n.º 6755, de 29 de janeiro de Institui a Política Nacional de Formação de
2009
Profissionais do Magistério da Educação Básica,
disciplina
a
atuação
da
Coordenação
de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES no fomento a programas de formação inicial e
continuada e da outras providências.
Fonte: Brasil: Conselho Nacional de Educação: MEC; Ministério da Educação-Conselho Nacional de Educação.
Parecer CNE/CES 1301/2001
140
3.9 ECOPEDAGOGIA: DOCENTE SUSTENTÁVEL
No contexto do século XXI, contempla-se a necessidade de um docente com
iniciativas
para
abordar,
na
sua
prática
pedagógica,
questões
relacionadas
ao
Desenvolvimento Sustentável, Educação Ambiental, enfim relacionado as questão ambientais.
E o paradigma da sustentabilidade sugere a construção de novos valores e produção de
conhecimentos, almejando um processo de comunicação, para a sensibilização e mobilização
da sociedade.
Loureiro (2006, p. 137) afirma que: “não há ação educativa ambiental que não seja
simultaneamente afetiva, criativa, lúdica, dialógica e política”. Na educação ambiental
emancipatória, o desenvolvimento humano passa a ser visto e compreendido nas ações e
relações, e o corpo como a expressão material da dinâmica ideológica, genética, psicológica,
mental, cultural, social e econômica, em contexto específico.
Considerando contribuição de Boaventura de Souza Santos (2005) refere-se à ecologia
dos saberes, cujos contornos ele assim delineia:
conjunto de práticas que promovem uma nova convivência ativa de saberes no
pressuposto que todos eles incluindo o saber científico, se podem enriquecer nesse
diálogo. Implicando uma vasta gama de ações de valorização, tanto do
conhecimento científico, como de outros conhecimentos práticos, considerados
úteis, cuja partilha, por pesquisadores, estudantes e grupos de cidadãos serve de base
à criação de comunidades epistêmicas mais amplas que convertam a universidade
num espaço público de interconhecimento onde os cidadãos e os grupos sociais
podem intervir sem ser exclusivamente aprendiz (SANTOS, 2005, p. 177-178).
Nesse sentido, a ecologia dos saberes implica uma revolução epistemológica nas
instituições de ensino, nos cursos de formação docente, sendo constituída na promoção de
diálogos entre o saber científico, produzido nas referidas instituições e o senso comum,
oriundos de culturas inseridas na sociedade.
No prefácio do livro A Carta da Terra na Educação, Julia Tomcinsky, Secretaria
Socioambiental do Instituto Paulo Freire:
A responsabilidade de educar para a sustentabilidade é de todos. Ela não se
estabelece de forma impessoal e descontextualizada,, mas tem a ver com a escola,
que se vive, com a escolha concreta de todos os dias, com seus problemas e suas
virtudes, com o contexto que está inserida (GADOTI, 2012, p. 09).
No final do século XX, surge a “Ecopedagogia”, termo foi criado por Francisco
Gutiérrez na década de 1990, para enfatizar a Educação Ambiental e sustentabilidade
141
(GUTIÉRREZ; PRADO, 2000). Assim sendo, a ecopedagogia, teve início com a pedagogia
do desenvolvimento sustentável, mediante estudos realizados pelo Instituto Latino-americano
de Pedagogia da Comunicação (Ilpec), na Costa Rica. Os estudos efetuados pelo referido
instituto fez referência a “uma visão holística, ao equilíbrio dinâmico do ser humano e
natureza, e à categoria da sustentabilidade que são pressupostos essenciais para a
ecopedagogia”.
O principal centro de Ecopedagogia no Brasil é o Instituto Paulo Freire (IPF),
associação civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e oficializada em 1992 (INSTITUTO
PAULO FREIRE, 2012).
Atualmente considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o
Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui de uma rede internacional
que integra pessoas e instituições distribuídas em mais de 90 países em todos os
continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reintegrar o legado de
Paulo Freire (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012, p.01).
A Educação Ambiental, em conformidade com a ecopedagogia, não deve ser
simplesmente um programa, mas um processo educativo contínuo, que contemple as diversas
áreas do conhecimento, relacionando-se com os aspectos sociais e ambientais. Isso porque,
para haver mudanças na estruturação dos conhecimentos “é necessário começar por mudar a
razão que preside tanto no conhecimento como na estruturação deles” (SANTOS, 2004, p.
781).
A esse respeito, Gutiérrez; Prado (2000, p. 14) argumentam que:
O sentido de trabalhar por um meio ambiente sadio constrói-se num fazer diário,
numa relação pessoal e grupal e, por isso, a tomada de consciência ambiental cidadã
só pode traduzir-se em ação efetiva quando segue acompanhada de uma população
organizada e preparada para conhecer, entender e exigir seus direitos e exercer suas
responsabilidades.
A Ecopedagogia estabelece uma relação forte entre educação e ambiente, pois como
Gutiérrez; Prado, (2000, p. 14) afirmam: “Educar-se é impregnar de sentido as práticas da
vida cotidiana”. E mais: “a dimensão planetária, assim entendida fundamenta-se numa
premissa básica, que exige que os equilíbrios dinâmicos e independentes da natureza se deem
harmoniosamente integrados ao desenvolvimento humano” (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p.
41).
Ressalta-se também que a Carta da Terra, que equivale à Declaração Universal dos
Direitos Humanos, cujo embasamento é permeado pelos princípios éticos valores,
142
fundamentais que norteiam a sociedade e os governos, no que se relaciona à sustentabilidade,
faz parte de um projeto social global, por meio da construção de uma sociedade sustentável
com justiça social (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012).
A Carta da Terra é considerada como um processo global de formação e capacitação
que: “Aprofunda a necessidade de participação, organização e codireção, para que os cidadãos
e cidadãs, possam intervir, local e globalmente, de modo criativo e transformador, a partir da
realidade em que estão inseridos, para melhorar a qualidade de vida de todos”(GADOTTI,
2010, p. 40).
O Instituto Paulo Freire, como membro da Coordenação Nacional da Carta da Terra,
por meio da cooperação do Conselho da Terra, em conjunto com o Instituto Latino-americano
para a educação e a Comunicação (Ilpec), sediado na costa Rica, coordenado por Francisco
Gutiérrez e Cruz Prado, tendo como base a referida temática, organizou o I Encontro
Internacional da Carta da Terra, na Perspectiva da Educação. Tal encontro ocorreu em 1999,
na cidade de São Paulo, objetivando estimular a criação de espaços para a implementação da
Carta da Terra, na área educacional (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012).
Esse encontro teve como resultado a aprovação da carta da Ecopedagogia, em defesa
de uma Pedagogia da Terra, tendo como base os princípios abaixo relacionados:
1. O planeta como uma única comunidade.
2. A Terra como mãe, organismo vivo em evolução.
3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, o que faz
sentido para nossa existência.
4. A ternura para essa casa, nosso endereço comum, a Terra.
5. A justiça sócio-cósmica: a Terra, como organismo vivo, é também um oprimido.
6. Uma pedagogia que promova a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar,
problematizar, relacionar-se.
7. O conhecimento só é integral quando é compartilhado.
8. Caminhar coerente e com sentido na vida cotidiana.
9. Uma racionalidade: intuitiva e comunicativa, afetiva, não integral.
10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
11. Cultura da sustentabilidade: ampliar nosso ponto de vista (GADOTTI, 2010, p.
20).
No contexto atual, verificamos a preocupação das associações não governamentais,
dos governantes de vários países, da sociedade civil, com a Educação Ambiental,
Desenvolvimento Sustentável e também com a ecopedagogia. Assim sendo na Rio + 20,
foram efetuadas recomendações de Políticas e Compromissos de Ação, para Políticas
Públicas. Vale salientar que na Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em 2002,
foi proposta a agenda global, enfatizando que a Década da Educação para o desenvolvimento
Sustentável, só pode ser promovida com total apoio dos governos de todo o mundo,
143
especialmente de países onde os governos desempenham um papel importante no ensino
superior e no estabelecimento da agenda de sustentabilidade corporativa (Rio + 20, Corporate
Sustentainability Forum, 2012).
Diante desses aspetos, os representantes e partes interessadas de instituições de ensino
de todo o mundo se reuniram no 3º Forum Global para a Educação em Gestão Responsável, a
plataforma oficial da Rio+20, para avançar a Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(ESD) e a educação em gestão responsável no ensino superior e discutirem as recomendações
de políticas públicas, que são apresentadas a seguir:
 Apoiar e implementar o espírito da ESD, (ou seja, “A educação é um elemento
indispensável no alcance do desenvolvimento sustentável”), ligando os programas
já existentes pra as IES em apoio à ESD, com os Princípios para educação
Empresarial Responsável e ampliando a Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável para além de 2014.
 Agir com organizadores ou apoiadores de plataformas de múltiplas partes
interessadas, em níveis local, nacional e regional, onde as IES, empresas, ONGs e
outras partes interessadas colaborem para discutir, aprender e inovar, em prol de
um desenvolvimento sustentável. (Rio + 20, Corporate Sustentainability Forum,
2012, p. 43).
 Apoiar a PRME global e localmente e incentivar as instituições de ensino superior
a aderir ao PRME, para que a iniciativa se torne um movimento social mais amplo,
um verdadeiro agente de mudanças na ESD e na educação em gestão responsável.
É importante salientar que a ecopedagogia está se ampliando, quer como movimento
pedagógico, quer como abordagem curricular. Nesse sentido, Gadotti (2010, p. 47)
complementa que a ecopedagogia “como a ecologia também pode ser entendida como
movimento social e político [...]. A ecopedagogia também implica uma reorientação dos
currículos para que incorporem certos princípios e valores”. Ressalta-se que a Ecopedagogia
não se opõe à Educação Ambiental, sendo esta um pressuposto básico para a concretização da
Ecopedagogia.
E quando o pensamento sistêmico é aplicado no estudo das relações nos ecossistemas,
na biosfera, são reconhecidos alguns princípios da ecologia, da sustentabilidade ou princípios
da comunidade. Capra (2003, p. 25) ressalta que precisamos ensinar às crianças fatos
fundamentais da vida, sendo estes:
 nenhum ecossistema produz resíduos, já que os resíduos de uma espécie são o
alimento de outra;
 a matéria circula continuamente pela teia da vida;
 a energia que sustenta estes ciclos ecológicos vem do Sol;
 a diversidade assegura a resiliência;
 a vida, desde o seu início há mais de três bilhões de anos, não conquistou o planeta
a força, e sim pela força através da cooperação, parcerias e trabalho em rede.
144
A educação no século XXI tem por finalidade ensinar esse saber ecológico. E Capra
(2003, p. 25) complementa ainda que a alfabetização ecológica “deve se tornar um requisito
para políticos, empresários e profissionais de todos os ramos, e deveria ser uma preocupação
central em todos os níveis- do ensino fundamental e médio até as universidades”.
No Centro de Ecoalfabetização da Califórnia, Capra e seus colegas estão
desenvolvendo, nas instituições de ensino da educação básica, um sistema de educação para
uma vida sustentável. Esse sistema de educação envolvendo uma pedagogia que está
centralizada “na compreensão da vida, uma experiência de aprendizagem no mundo real que
supere a nossa alienação da natureza e reacenda o senso de participação e um currículo que
ensine ás nossas crianças princípios básicos de ecologia” (2003, p. 26).
A alfabetização ecológica atualmente está sendo ensinada em instituições de ensino da
Califórnia e está se expandindo por outras regiões no mundo.
Esforços semelhantes estão sendo encaminhados no ensino superior, liderados por
Second Nature, uma organização educacional em Boston que colabora com as
instituições de ensino para tornar a educação para a sustentabilidade uma parte
fundamental da vida universitária (CAPRA, 2003, p. 26).
O mapa conceitual a seguir faz uma abordagem dos Professores como investigadores
do livro “Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem
permanente”, de autoria de Christopher Day (2001), enfatizando uma visão holística do
desenvolvimento profissional permanente, para os professores e a melhoria do ensino por
meio da investigação, considerando que ensinar não é apenas uma profissão, mas uma ciência
educacional. Nesse contexto, da ecopedagogia, da alfabetização ecológica, o docente
sustentável, para atuar no contexto do século XXI, deverá alicerçar sua prática também na
investigação.
145
Figura 9 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado aos Professores como investigadores, tendo como embasamento teórico Day (2001)
146
Ao tratar da formação de professores com ênfase no ensino superior, direcionando o
recorte analítico para a formação docente no século XXI, a prática pedagógica reflexiva e os
aspectos legais relacionados à formação docente, pretendeu-se demonstrar qual dimensão
deve assumir essa formação para que o professor possa efetivamente promover a
aprendizagem significativa por meio de mapas conceituais, objeto de análise do capítulo
seguinte.
147
CAPÍTULO IV
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MAPAS CONCEITUAIS
4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Do prefácio da edição portuguesa do livro de Novak e Gowin (1984, p. 10) Aprender a
Aprender, destaca-se:
As ramificações que advêm do aprender a compreender a natureza do conhecimento
e a natureza da aprendizagem significativa, não só valorizam o indivíduo tornando-o
mais eficiente na aquisição e produção do conhecimento, mas também contribuem
para a sua auto-estima e sentido de controle sobre a própria vida. Os tempos atuais
são tempos revolucionários, e ajudar as pessoas a aprender a aprender é uma idéia
que se impôs.
As instituições de ensino superior deveriam ter como objetivos não somente a
transmissão de informações, mas também a transformação em um ambiente no qual as
informações disponibilizadas efetuassem uma articulação com a estrutura cognitiva dos
acadêmicos, para posteriormente transformar-se em aprendizagem significativa. Novak e
Gowin (1984, p. 13) enfatizam que: “a aprendizagem humana conduz a uma mudança no
significado da experiência”. E em suas investigações, os referidos pesquisadores verificaram
que:
toda prática educativa que não faça com que o aluno capte o significado da tarefa de
aprendizagem, falha normalmente em lhe proporcionar confiança nas suas
capacidades, e em nada contribui para incrementar a sua sensação de domínio sobre
os acontecimentos (NOVAK; GOWIN, 1984, p. 13).
No processo ensino aprendizagem, o acadêmico deverá ter a base necessária para
compreender como e porquê ocorre a relação dos novos conhecimentos, com o seu
conhecimento prévio e a capacidade da utilização, desses conhecimentos em contextos
diferenciados. Isso porque às vezes pode acontecer que os alunos sejam passivos e efetuem a
relação dos novos conhecimentos com os conhecimentos prévios de forma imprecisa; captam
o significado do novo conhecimento, mas não aprendem de forma significativa, sem obter a
ativa integração com seus conceitos referenciais preexistentes.
Jean Piaget (1976) renomado pesquisador suíço, dedicou-se aos estudos cognitivos
humanos; definiu seu funcionamento para diferentes faixas etárias, porém sem a preocupação
com a aprendizagem cognitiva.
148
Foi David Ausubel (1963) quem propôs a teoria da aprendizagem cognitiva, que deu
embasamento para os estudos relacionados à facilidade da aprendizagem humana. Para ele, o
ser humano tem capacidade de criar conceitos, de identificar os signos linguísticos e de
manejar tais símbolos, o que torna necessário evidenciar a aprendizagem humana cognitiva ou
conceitual. Com a aprendizagem cognitiva, os alunos adquirem atitudes, valores e
capacidades. Estabeleceu, assim, os princípios dos mapas conceituais.
Os primeiros estudos que tentaram pesquisar o pensamento, o sentimento, a ação, o
ensino, a aprendizagem, o currículo e a gestão foram efetuados por Gowin (1981), cujas
pesquisas estavam fundamentadas nas ideias de Ausubel (1968, 1978) e de Novak (1977),
teóricos que contribuíram para clarear os problemas educacionais.
Segundo Novak e Gowin (1984, p. 23):
O conceito principal da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, em
oposição ao de aprendizagem memorística. Para aprender significativamente,
indivíduo deve optar por relacionar os novos conhecimentos com as proposições e
conceitos relevantes que já conhece. Pelo contrário, na aprendizagem memorística, o
novo conhecimento pode adquirir-se simplesmente mediante a memorização verbal
e pode incorporar-se arbitrariamente na estrutura de conhecimento de uma pessoa,
sem interagir com o que já lá existe.
Ausubel, com sua teoria da aprendizagem cognitiva, propiciou fundamentos
intelectuais para a criação de novas situações no processo ensino-aprendizagem, auxiliando as
práticas educativas. Para ele, a estrutura hierárquica, na construção de mapas conceituais,
agrupa o conceito de subsunção, ligado ao fato de uma nova informação estar normalmente
relacionada e integrada a conceitos mais abrangentes.
De acordo com Novak e Gowin (1984, p. 115):
O princípio de Ausubel da diferenciação progressiva estabelece que a aprendizagem
significativa é um processo contínuo, no qual novos conceitos adquirem maior
significado à medida que são alcançadas novas relações (ligações preposicionais).
Assim os conceitos nunca são “finalmente aprendidos”, mas sim permanentemente
enriquecidos, modificados e tornados mais explícitos e inclusivos à medida que se
forem progressivamente diferenciados. A aprendizagem é o resultado de uma
mudança do significado da experiência, e os mapas conceituais são um método de
mostrar, tanto ao aluno como ao professor, que ocorreu realmente uma organização
cognitiva.
Segundo Ausubel (1982), Novak e Gowin (1999) e Moreira (1999), a aprendizagem
significativa preconiza:
149
a) Conhecimento prévio (a aprendizagem ocorre a partir do que se conhece na
estrutura cognitiva);
b) O aprendiz deve apresentar predisposição para aprender;
c) A aprendizagem significativa ocorre quando os conteúdos correspondem a
problemas de interesse próprio.
Ausubel (1978) salienta que a utilização de mapas conceituais propicia uma
aprendizagem significativa. As teorias de Vygosky, Ausubel e Piaget fornecem embasamento
teórico para a aprendizagem significativa, sendo esta uma mudança da aprendizagem
mecânica para a referida técnica.
Torres, Marriott e Matos (2009, p. 196) observam que para essa técnica a palavra
organização:
é a chave na aprendizagem significativa, tanto para armazenar novos dados quanto
para recuperá-los para o uso ou para uma nova ancoragem. Por isso os mapas
conceituais aparecem como possíveis estratégias facilitadoras da aprendizagem
significativa, assim como possíveis instrumentos de avaliação dessa aprendizagem.
Novak e Gowin (1984, p. 27) salientam que: “A verdadeira educação muda o
significado da experiência humana”. Os autores observam, ainda, que a melhor forma de
facilitar a aprendizagem significativa dos estudantes é:
ajudá-los a explicitamente a verem a natureza e o papel dos conceitos, bem como as
relações entre os conceitos, tal como existem nas suas mentes e como existem “lá
fora”, no mundo ou em instruções escritas ou orais. Esta é uma idéia simples mais
profunda; os estudantes podem demorar meses ou anos a reconheceram que o que
eles ouvem, vêem, sentem, ou cheiram está em parte dependente dos conceitos que
eles tem nas suas mentes (NOVAK; GOWIN, 1984, p. 40).
Ainda, em conformidade com Novak e Gowin (1984), o princípio da aprendizagem,
denominado reconciliação integradora, estabelece que a aprendizagem significativa é
melhorada quando o aluno reconhece novas relações conceituais entre conceitos ou
preposições. As novas relações entre o conjunto de conceitos antigos e recentes, por meio de
uma atenção consciente, constituem a base para a aprendizagem significativa.
Segundo Moreira (2010, p. 17):
A estreita relação entre mapas conceituais e a aprendizagem significativa vem do
fato de que logo após seu aparecimento essa estratégia revelou ter um alto potencial
para facilitar a negociação, construção e aquisição de significados. Não se deve,
porém, confundir as duas coisas: se mal utilizadas, mapas conceituais podem
150
também gerar aprendizagem mecânica, puramente memorística, como tantas outras
estratégias instrucionais.
Para Moreira (2012), a aprendizagem é conceituada como significativa quando uma
nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendiz pela
ancoragem nos aspetos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, mediante
conceitos, ideias, proposições existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de
significados) com determinação de clareza, estabilidade e diferenciação. São denominados
então de subsunçores, os aspectos acentuados da estrutura cognitiva que servem de
ancoradouro para a nova informação. Quanto ao termo ancorar, este dá uma ideia preliminar
da aprendizagem significativa, mas não oferece uma imagem da dinâmica do processo.
Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o que
já existe, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve
de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se
modifica, ou seja, os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando
mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando; subsunçores
vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando
durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai se
construindo. Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é
internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado
para o aprendiz entra em cena o comportamento idiossincrático da significação.
Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre
componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem
relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa
(MOREIRA, 2010, p. 18).
É importante ressaltar que na aprendizagem mecânica, o armazenamento do novo
conhecimento ocorre de forma discricionária e literal na mente do ser humano e não interage
significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquirindo assim significados.
O ser humano pode ter a capacidade de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente,
durante um certo período de tempo, mas isso não terá nenhum significado para o indivíduo.
Os conceitos que interagem com o novo conhecimento e que irão subsidiar a base para
novos significados irão sofrer modificações no decorrer dessa interação, diferenciando-se
progressivamente e adquirindo novos significados. Moreira (2012) salienta que, com relação
ao conceito de “conservação”, sua aquisição diferenciada em ciências é progressiva, pois à
medida que o aluno vai aprendendo significativamente o que é conservação da energia,
conservação da carga elétrica, conservação da quantidade de movimento, o subsunçor
“conservação” irá se tornando sucessivamente mais elaborado, diferenciando-se e com
capacidade de servir de âncora, para a atribuição de novos conhecimentos denominado
diferenciação progressiva. Esse processo característico da dinâmica da estrutura cognitiva.
151
As relações entre os subsunçores ocorrem na aprendizagem significativa mediante a
consignação de relações entre ideias, conceitos, proposições que estão constantes na estrutura
cognitiva. Na estrutura cognitiva, os elementos existentes com determinado nível de
diferenciação, estabilidade e clareza são compreendidos como relacionados, adquirindo novos
significados induzem a uma reorganização da estrutura cognitiva.
Moreira (2010, p. 19) explica que:
É o que ocorreria, por exemplo, se o aluno tivesse os conceitos de campo elétrico e
magnético claros e estáveis na estrutura cognitiva, os percebesse intimamente
relacionados e reorganizasse seus significados de modo a vê-los como manifestações
de um conceito mais abrangente, o de campo eletromagnético. Essa recombinação
de elementos, essa reorganização cognitiva, esse tipo de relação significativa, é
referido como reconciliação integrativa. A reconciliação integrativa e a
diferenciação progressiva são dois processos relacionados que ocorrem no curso da
aprendizagem significativa. Toda aprendizagem que resultar em reconciliação
integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicional de conceitos e
proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciação progressiva
da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento e
similaridade entre ideias relacionadas. A diferenciação progressiva está muito
relacionada à forma mais comum de aprendizagem significativa: a subordinada.
Esse novo conhecimento é obtido por meio da interação, com conhecimentos
considerados relevantes pela subordinação na forma de ancoragem, a este conhecimento. O
conhecimento prévio, nesse processo de interação, também adquire significados, ou
concretizando-se formam significados já existentes.
Na interação subordinada, após a atribuição de significados do conhecimento prévio e
o novo conhecimento, terá início o processo denominado assimilação obliterada, no qual o
processo natural será o esquecimento. Assim sendo, mesmo que o acadêmico tenha aprendido
um conceito significativamente, se este não for utilizado, ele poderá esquecê-lo e não lembrar
de imediato de seus significados. Considerando esses aspectos, o esquecimento é uma
prosseguimento natural da aprendizagem significativa, sendo um equívoco pensar que na
aprendizagem significativa o ser humano nunca esquece. Moreira (2010) assinala que esta é
uma diferença marcante entre a aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa, pois na
primeira a retenção do aprendizado é mínima é o esquecimento é completo, enquanto na
segunda a retenção do aprendizado é maior e a aprendizagem é plausível e relativamente
facilitada.
Moreira (2012) destaca a aprendizagem significativa superordenada, considerada uma
forma importante, porém menos frequente, que está relacionada com a reconciliação
integrativa. “Neste caso, o aprendiz percebe, ou é ensinado, relações “horizontais” entre
152
conceitos, e constrói um novo conceito, ou dá nova posição hierárquica a um conceito já
construído, que passa a subordinar outros conceitos” (MOREIRA, 2010, p. 21).
Exemplificando, o professor tem a compreensão que a aprendizagem significativa tem a
capacidade de ser subordinada, superordenada ou, também combinatória, quando o
significado é oriundo do intercâmbio com o conhecimento mais amplo que o acadêmico
possui em uma determinada área do conhecimento. Acentua, dessa maneira, que todas as
citadas anteriormente são formas de aprendizagem significativa.
Analogamente, perceber que a aprendizagem significativa pode ser representacional
(de representações), conceitual (de conceitos) ou proposicional (de proposições), são
tipos de aprendizagem significativa é também uma aprendizagem superordenada.
Aprender que uma aprendizagem proposicional pode ser subordinada ou
superordenada é fazer uma reconciliação integrativa, pois está integrando tipos e
formas de aprendizagem significativa (MOREIRA, 2010, p. 22).
Com relação a aprendizagem significativa, Torres e Sierra (2012) efetuam a sua
contribuição, que está apresentada a seguir na figura 10.
Figura 10 – Aprendizagem significativa, proposta por Torres e Sierra (2012).
Fonte: Torres e Sierra (2012, p. 197)
153
4.2 MAPAS CONCEITUAIS
4.2.1 Histórico da Técnica dos Mapas Conceituais
Moreira registra que os mapas conceituais constituem uma técnica desenvolvida em
meados da década de 1970 por Joseph Donald Novak1 e seus colaboradores na Universidade
de Cornell, nos Estados Unidos (MOREIRA, 1999, p. 6).
Vale, contudo, precisar essa informação. Novak, no programa de pesquisa sobre o
papel central da Teoria de Aprendizagem em uma Teoria de Educação, desenvolveu um guia
de pesquisa, que foi publicado em 1977, sendo atualizado em 1998. Novak (NOVAK, 1999)
instituiu, assim, os mapas conceituais – há relatos de estudos com mapas conceituais em
diversas áreas e níveis de escolaridade (NOVAK; GOWIN, 1999). As vinte e oito aulas que
foram implementadas por Novak e sua equipe têm como fundamento as teorias de Ausubel,
para quem o primordial na aprendizagem é a influência do conhecimento prévio do aluno.
David Paul Ausubel (1918-2008) foi um grande psicólogo; sua teoria propõe uma
aprendizagem que tenha uma "estrutura cognitivista", para intensificar a aprendizagem como
um processo de armazenamento de informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do
aluno, sejam manipuladas e utilizadas adequadamente no futuro, mediante a organização e
integração dos conteúdos aprendidos significativamente.
A teoria da aprendizagem de Ausubel tem por finalidade facilitar a aprendizagem do
aluno, mediante a aprendizagem significativa, oriunda da psicologia. Ausubel (1968 p. 48)
lança mão de sua experiência nessa área para afirmar: “Se eu tivesse que reduzir toda a
psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que a
informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e
1
Joseph Donald Novak (1932) graduou-se em Ciências e Matemática em 1952; fez mestrado em Ciências da
Educação (1954) e graduação Biologia e Ciências da Educação em 1958, pela Universidade de Minnesota.
Professor na área de Educação e Ciências Biológicas da Universidade de Cornell, tem grande experiência em
pesquisa na área de aprendizagem humana, fundamentada na representação do conhecimento. Atualmente é
Professor Emérito da Universidade de Cornell e Cientista Sênior de Pesquisa IHMC (Instituto para cognição
humana e da Máquina, Flórida) (NOVAK; GOWIN, 1999). Novak recebeu prêmios e honrarias, incluindo um
Doutoramento Honorário 1998 da Universidade de Comahue, Nuquen, Argentina, Doutor Honoris Causa,
Universidade Pública de Navarra, Pamplona, Espanha, 2002, Doutor Honoris Causa pela Universidade de
Urbino em 2006, e prêmio para as contribuições para o ensino da ciência a partir do Conselho de Presidentes da
Sociedade Científica. Desenvolveu uma teoria de educação para orientar a investigação e instrução, publicada
pela primeira vez em 1977 e atualizada em 1998 e 2010. Atualmente seus trabalhos de pesquisa incluem
estudos sobre as ideias do aluno na aprendizagem e epistemologia, e métodos de aplicação de ideias e
ferramentas educacionais (como mapeamento de conceitos), em ambientes corporativos e programas de ensino
a distância. Seu trabalho mais recente inclui o desenvolvimento de "expert" mapas de conceitos como
"andaime" de aprendizagem, utilizando Cmapping com Internet e outros recursos, proporcionando Um Novo
Modelo para a Educação (NOVAK; GOWIN, 1999).
154
baseie isso nos seus ensinamentos”. Como visto, para ele, aprendizagem significativa é o fator
principal no processo de aquisição do conhecimento.
Em 1968, Asubel inseriu os mapas nas investigações voltadas à forma da
aprendizagem humana, denominando-os de cognitivos. Para o autor, a aprendizagem humana
determina conexões entre o conhecimento anterior e a nova informação, e essa ferramenta dá
significado às conexões; entre os conceitos utilizados para construir proposições, há vários
deles conectados por palavras, considerando-se ferramentas metacognitivas (NOVAK;
GOWIN, 1999).
É importante ressaltar, então, que os mapas conceituais foram utilizados pela primeira
vez na Universidade de Cornell, em seus programas de investigação, para avaliação, em
crianças, do processo de compreensão dos conceitos científicos resultantes da instrução
audiotutorial. Na referida pesquisa, foram elaborados mapas conceituais para grupos de lições
audiotutoriais, inter-relacionadas e posteriormente utilizando-os como referência, para
analisar a resposta dada pelos alunos.
Assim sendo, os mapas conceituais têm procedência da Teoria de Aprendizagem
Significativa desenvolvida por Ausubel (1978), caracterizando-se como uma teoria cognitiva
que procura esclarecer o processo de aprendizagem em conformidade à linha do cognitivismo.
A teoria da aprendizagem significativa tem como eixo principal a aprendizagem como um
processo em que uma nova informação é embasada a um aspecto significativo, já
predominante no conhecimento do ser humano. De acordo com Ausubel (1978), o
armazenamento da informação no cérebro humano é altamente organizado, formando
categorias conceituais, na qual os elementos específicos do conhecimento são ligados (e
assimilados) a conceitos mais gerais e inclusivos. Em síntese, entre as principais ideias da
teoria de Ausubel sobre a assimilação, destacam-se:
 O desenvolvimento de novos significados como constituições que precedem
conceitos ressaltantes e preposições;
 A organização hierarquizada da estrutura cognitiva, que parte do geral e do mais
específico dos conceitos que ocupam a hierarquia, conceitos inferiormente inclusos
subsumidos sob os conceitos generalistas;
 Na aprendizagem significativa, tornam-se integradas, precisas e explícitas, as
relações entre os conceitos e preposições.
Ausubel (1968) enfatiza que a aprendizagem significativa, no processo educacional,
necessita efetuar algum sentido para o aluno, para tanto, a informação deverá interagir e
155
ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. Sendo assim, a
aprendizagem significativa ocorre quando o banco de informações se expõe, no plano mental
do aluno, por meio da aprendizagem por descoberta e percepção. O processo de formação de
conceitos envolve generalizações de interesses específicos, para que os alunos desenvolvam
um conjunto de conceitos, com vistas a propiciar o desenvolvimento da aprendizagem
significativa. O autor recomenda nesse processo a utilização de organizadores prévios, que
são recursos e informações introdutórias apresentados anteriormente aos conteúdos, tendo por
finalidade servir de ponte entre os conhecimentos prévios dos alunos e o que eles irão
aprender, para que ocorra a ancoragem da nova aprendizagem, propiciando ao aluno o
desenvolvimento de conceitos subsunçores, para promover a aprendizagem subsequente.
Para que a aprendizagem significativa ocorra, Ausubel (1968) ressalta duas condições
fundamentais:
a) disposição do aluno para aprender;
b) material didático deve ser significativo para o aluno.
Conforme o autor, somente dessa maneira é que se dará a verdadeira compreensão de
conceitos e proposições, o que implica a posse de significados claros e intransferíveis.
Observa, ainda, que para a avaliação da aprendizagem significativa o método válido e prático
consiste em buscar soluções de problemas diversos por meio de testes de compreensão,
lançando mão de recursos diferentes daqueles utilizados anteriormente no material
instrucional. Com isso, pode-se constatar se realmente o aluno desenvolveu ou não as
habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa.
Considerando a referida teoria, denominou-se mapa conceitual a técnica que
possibilita, de uma maneira específica, a apresentação de uma estrutura, com uma ou mais
palavras, dirigidas para um conceito em uma caixa, com linhas que indicam palavras de
ligação que designam o significado de uma preposição.
Os mapas conceituais, embora criados na década de 1970, tiveram sua utilização
ampliada na década de 1990, devido ao surgimento das ferramentas tecnológicas, que
auxiliaram o processo de construção e compartilhamento.
Segundo Marriott e Torres (2007, p. 156):
O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. Sua
criação, em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca, EUA, teve como
intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em
um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. Esse trabalho de
pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da
156
matéria e os tipos de energia, sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8
anos, passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse
grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo o
longo dos anos com relação a crianças que não tivessem esses ensinamentos.
Para Novak (2004, p. 457) citado por Marriott e Torres, (2007, p. 156), determinados
questionamentos que orientaram a referida pesquisa foram:
1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral
para a compreensão de conceitos abstratos, e se eles somente deveriam ser
ensinados a crianças de 11 anos ou mais, como creditava Jean Piaget;
2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências ás
crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz
de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores;
3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias
fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento
cognitivo.
Atualmente é um dos recursos mais apropriados para a prática pedagógica a técnica do
mapa conceitual, tendo em vista os avanços na sociedade, em relação ao conhecimento e à
informação; contexto em que os profissionais da área educacional devem buscar alternativas
de métodos e técnicas criativos e inovadores, para a organização do conhecimento. Assim
sendo, o mapa conceitual é uma técnica para organizar a informação e o conhecimento, e será
descrita sequencialmente.
Os mapas conceituais são ferramentas úteis para auxiliar os acadêmicos a refletir sobre
o processo de construção do conhecimento, ou seja, o metaconhecimento. Essa modalidade de
conhecimento, que se relaciona com a natureza do conhecimento e a ação de conhecer, tem
sua origem nas reflexões de Sócrates, Platão e Aristóteles.
Em conformidade com Novak e Gowin (1984, p. 24):
Os recentes e rápidos progressos na produção dos conhecimentos científicos
motivaram o interesse pela „metaciência‟, o estudo de como se produz o novo
conhecimento nas ciências. Este interesse serviu por sua vez de estímulo para
renovar a dedicação que se presta ao metaconhecimento.
A aprendizagem acerca da natureza e da estrutura do conhecimento auxilia os
acadêmicos a constatarem como eles aprendem, e o conhecimento relacionado à
aprendizagem proporciona uma visão sobre a construção do novo conhecimento.
157
4.2.2 Conceituação da Técnica dos Mapas Conceituais
Segundo Moreira (2010), o mapeamento conceitual é uma técnica de análise que pode
ser usada para ilustrar a estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos. Na definição
desse autor, “[...] mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são diagramas indicando
relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos”
(MOREIRA, 2010, p. 11).
Para Molina, Ontorio e Gómez (2004, p. 103), o conceito é apresentado como: “Os
mapas conceituais são produto da preocupação de Novak na busca de uma aprendizagem
significativa que resulte em uma „mudança de significados da experiência‟”.
Em conformidade com Canãs (2003), os mapas conceituais são representações do
conhecimento, constituídas por conceitos e pelas relações entre estes.
De acordo com Novak e Gowin (1999, p. 19): “O mapa conceitual é uma técnica
criada por Joseph D. Novak, que o apresenta como „estratégia‟, „método‟ e „recurso
esquemático‟ ”.
1) Estratégia: “procuraremos dar exemplos de estratégias simples, mas
potencialmente poderosas, para ajudar os estudantes a aprender e para ajudar os
educadores a organizar os materiais objeto dessa aprendizagem”.
2) Método: “a construção dos mapas conceituais [...], que é um método para ajudar
estudantes a captar o significado dos materiais que se vão aprender”.
3) Recurso: “um mapa conceitual é um recurso esquemático para representar um
conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de preposições”
(NOVAK; GOWIN, 1999, p. 19).
O mapa conceitual consiste em uma resposta prática à aprendizagem significativa, e
como abordado por Molina, Ontorio e Gómez (2004, p. 105), a identificação do mapa
conceitual como técnica poderia levar a refletir que se trata de uma fórmula de aplicação
imediata para uma temática eminentemente prática. Convém, portanto, considerá-lo num
contexto de maior amplitude, de caráter teórico, por meio de uma amostra ou conceito global
de educação, para deter seu sentido profundo, para avaliá-lo em seus termos equitativos e ter
uma aproveitamento de todas as suas virtualidades.
Como foi salientado anteriormente por Novak, o mapa conceitual é um instrumento ou
meio, sendo necessário relacioná-lo com os objetivos para a sua utilização, pois, como todo
instrumento, o mapa conceitual depende da meta que se pretende alcançar na prática
pedagógica.
158
Novak e Gowin, na obra Aprender a aprender (1999, p. 32), discorrem sobre os
fundamentos teóricos do mapa conceitual, assinalando que se trata de uma projeção prática da
teoria da aprendizagem de Ausubel, tendo como ponto de partida a perspectiva mais ampla do
modelo ou teoria geral da educação, por meio da qual se contemplam as pressuposições
relacionadas à aprendizagem. O mapa conceitual está em conformidade com um modelo
educativo:
a) centrado no aluno e não no professor;
b) que acolha ao desenvolvimento das habilidades e não se conforme somente
com a repetição mecânica da informação por parte do aluno;
c) que almeje o desenvolvimento harmônico de todas as dimensões do indivíduo,
não apenas as intelectuais.
As duas primeiras características, enfatizadas anteriormente, são oriundas das notas
que definem a aprendizagem significativa, segundo Ausubel (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1983).
A terceira característica exige determinadas explicações, pois o uso de mapa
conceitual como técnica de ensino-aprendizagem tem significativas repercussões na esfera
afetivo-relacional do aluno, cujo papel será de protagonista, por meio da atenção, aceitação de
suas contribuições no processo ensino-aprendizagem, contribuindo para seu êxito e promoção
da autoestima. Sua utilização na elaboração de significados desenvolve habilidades e atitudes
para um trabalho em equipe, melhorando assim as questões sociais.
O Mapa Conceitual como recurso esquemático é ressaltado por Novak e Gowin
(1984), para apresentar um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura
de proposições. Assim sendo, os mapas conceituais proporcionam um resumo esquemático e
ordenado hierarquicamente do conteúdo aprendido. A organização e representação do
conhecimento devem acontecer em todos os níveis de abstração. A estrutura do mapa
conceitual tem como base a representação de ligações cruzadas, com identificação da relação
entre os conceitos, em duas diferentes áreas do mapa. A identificação de novas ligações
interligadas depende também da criatividade. Os mapas conceituais também têm
embasamento na psicologia da aprendizagem e na epistemologia construtivista. Assim sendo
os mapas conceituais são caracterizados por preposições e conceitos de conhecimentos.
Para Belluzzo (2007, p. 75), os mapas conceituais são:
159
Representações das relações entre conceitos, ou entre palavras que substituem os
conceitos, através de diagramas, nos quais o autor pode utilizar sua própria
representação, organizando hierarquicamente as ligações entre os conceitos que
ligam problemas a serem resolvidos ou pesquisas a serem realizadas.
Na obra “Procesos cognitivos y realidade. Principios y implicaciones de la psicologia
cognitiva” de Neisser (1981), o mapa conceitual é “um caso concreto de esquema”, com
algumas características básicas destes, que são indicadas por Sierra e Carretero (1990) na obra
“Aprendizagem, memória e processamento de informações”. A psicologia cognitiva da
instrução (1990):
a) organização do conhecimento em unidades ou agrupamentos holísticos, isto é,
quando se ativa um dos exemplos também se ativará o restante;
b) segmentos das representações holísticas em subunidades inter-relacionadas;
c) estruturação serial e hierárquica das representações. Nos mapas conceituais destacase a hierarquização, sendo que a ordenação temporal não é salientada como
característica importante.
Coincide também com os esquemas relacionados aos processos de memorização
(SIERRA; CARRETERO, 1990). Aprendizaje, memória y procesamiento de información. La
psicologia cognitiva de la informaccion.
Para Torres; Marriott e Matos (2009, p. 197):
Os mapas conceituais podem ser utilizados em diversos momentos do processo
ensino-aprendizagem. Essa técnica pode auxiliar: a lembrar de conteúdos; a
estruturar projetos; a realizar planejamentos; a organizar anotações, relatórios,
apresentações, entrevistas, artigos e avaliações; e analisar e resolver problemas.
Buzan (2003 apud TORRES; MARRIOT; MATOS, 2009) assinalam outras utilizações
para o mapa conceitual na área educacional, tais como: aumento da autoestima e melhor
aproveitamento, execução de anotações no decorrer da aula; tempestade de ideias em grupo;
planejamento de estudos e carreira; preparação de apresentações e trabalho/relatórios; lidar
com o gênio criativo do aluno nos diversos níveis de QI; a possibilidade de integração da
utilização de todas as habilidades cerebrais; a realização do potencial mental do aluno;
melhora na comunicação; aprendizagem mais agradável e fácil; aumento da sensação de
realização; participação em sala mais aprazível com maior concentração.
Quanto aos benefícios dos mapas conceituais, Torres, Marriot e Matos (2009)
destacam que alunos e professores ampliam suas habilidades e encontram novos caminhos à
160
medida que intensificam a utilização dos referidos mapas, de acordo com seu tempo, ritmo, a
cada nova criação.
Os mapas conceituais têm como finalidade sistematizar o pensamento, auxiliando o
processo ensino aprendizagem, sendo instrumentos utilizados em instituições de ensino de
Primeiro Mundo.
Segundo Novak e Gowin (1984, p. 31): “Os mapas conceituais tem por objetivo
representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição
consiste em dois ou mais termos conceptuais ligados por palavras de modo a formar uma
unidade semântica”.
Os mapas conceituais são representações gráficas para indicar as relações entre
conceitos conectados por palavras/ frases de ligação. São utilizados na área acadêmica e
educacional por constituírem uma ferramenta proveitosa para o registro do conhecimento e o
processo de assimilação. É importante ressaltar que a aprendizagem humana corresponde a
um processo de sistematização, pois a aprendizagem e a memorização ocorrem mediante
relações com o aprendizado anterior, por meio de uma rede neural. Dessa maneira, os mapas
são instrumentos que propiciam a simulação do que o cérebro efetua, para armazenar
informações.
Novak e Gowin (1984, p. 98) destacam que: “Os mapas conceituais realçam
visualmente tanto as relações hierárquicas entre os conceitos e as proposições como as
ligações cruzadas entre grupos de conceitos e proposições”. Os autores salientam, ainda, que
os mapas conceituais, auxiliam a organização do conjunto global das relações conceituais e
proporcionais, que queremos apresentar, mas posteriormente devemos reduzir esta
organização a uma sucessão da ideia A, B, C e assim consecutivamente. Sendo que os mapas
conceituais não produzem a sequência exata da apresentação, mas demonstram
hierarquicamente as ideias que recomendam, sequências validas do ponto de vista
psicológico. O mapa conceitual pode proporcionar tanto a visão global do conjunto como uma
compreensão das relações entre os conceitos.
4.2.3 Mapas Conceituais como Recursos Pedagógicos
Como recurso pedagógico ou técnica que podem ser utilizados na prática pedagógica
dos professores do ensino superior, o mapa conceitual é de fundamental importância, no
contexto do século XXI, conforme ressaltam Santos et al. (2008, p. 27) no artigo Ensaios
sobre a técnica dos mapas conceituais e a pedagogia interativa, da Revista Cenário Rural:
161
A sociedade contemporânea se caracteriza pela convergência dos modos e meios de
produção das sociedades anteriores. Convivemos numa sociedade multifacetada que
incorpora as marcas e os processos das sociedades agrícola, industrial e da sociedade
da informática, também chamada de sociedade da informação e do conhecimento. A
complexa realidade em que vivemos requer de nós, profissionais da educação, uma
compreensão profunda das mudanças e das transformações sociotécnicas e como
estas nos convocam a ressignificar a nossa relação com a construção do
conhecimento, que requer novas práxis ante os desafios epistemológicos, técnicos e
metodológicos do nosso tempo. Para mobilizar novas situações de aprendizagem
coerentes às dinâmicas do nosso tempo, é fundamental articular os aspectos
conceituais e metodológicos dessas dinâmicas mais amplas da sociedade da
informação, com os referenciais epistemológicos que estejam sintonizados com os
processos dessa mesma sociedade.
Moreira (1999) enumera a utilização de mapas conceituais como recurso de
aprendizagem, em atividades de integração, diferenciação de conceitos, análise de artigos,
textos, experiências de laboratório, capítulos de livros entre outras práticas educativas do
currículo.
Essa abrangente aplicação dos mapas conceituais é possível porque: “Temos
comprovado que qualquer habilidade é uma ação que pode ser vista de uma forma mais
explícita quando se identifica o conjunto de conceitos que proporcionam o significado da
ação, e se constrói com eles um mapa conceitual” (NOVAK; GOWIW, 1984, p. 64).
Ainda quanto à aplicabilidade dos mapas conceituais, estes podem ser utilizados em
atividades de campo, como instrumentos para planejamento e análise do currículo;
instrumento de ensino e avaliação da aprendizagem. Nas aulas de campo os alunos devem
estar munidos de uma rede de significados, para serem capazes de interpretar as observações
que efetuem, e os mapas conceituais são técnicas bastante eficazes para a construção dessa
estrutura.
De acordo com Novak e Gowiw (1984, p. 65): “Os mapas conceituais não só
contribuem para que os estudantes adquiram conhecimentos significativos a partir das
experiências de campo, como os ajudam a ter sensações positivas e ações adequadas durante a
experiência e depois dela”.
Como técnica de mapeamento, o mapa conceitual propicia o estabelecimento de
relações entre conceitos e a sistematização do conhecimento, possibilitando, assim, a
organização da informação e do referido conhecimento e principalmente uma mudança na
forma de ensinar e aprender. Essa nova forma exige do acadêmico um empenho para trilhar
caminhos diferenciados na construção do seu conhecimento.
Para Mariott e Torres (2007, p. 163):
162
A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho
colaborativo entre os alunos. Após acabarem seus mapas, eles podem apresentá-los a
outros dois ou três colegas e, guardando seu mapa após a apresentação, construir um
mapa da equipe colaborativamente, trocando idéias obre que conceitos incluir e
como uni-los [...].
O processo de fazer e refazer os mapas conceituais e socializar com os colegas da sala
de aula é um fator importante no processo de construção do conhecimento. São instrumentos
eficazes para divulgar a existência de ponto de vista alternativos. Pois os mapas conceituais
constituem:
uma representação explícita e manifesta dos conceitos e das proposições que uma
pessoa possui, eles permitem aos professores e alunos trocar os seus pontos de vista
sobre a validade de uma determinada ligação preposicional, ou reconhecer a falta de
ligações entre conceitos que sugerem a necessidade de uma nova aprendizagem.
(NOVAK; GOWIN, 1984, p. 35).
Os mapas conceituais podem ser determinados como estratégias de aprendizagem dada
a sua aplicabilidade no processo de construção do conhecimento.
Ontorio, Molina e Gómez (2004, p. 121) efetuaram uma investigação da contribuição
dos mapas conceituais para o desenvolvimento de valores educativos, distinguindo duas
dimensões relativas à sua potencialidade educativa:
1) Dimensão cognitiva: Compreende o campo da aprendizagem compreensiva e
significativa. Neste sentido, os mapas conceituais são uma boa estratégia para o
desenvolvimento da capacidade de pensar: sintetizar, estruturar, relacionar, etc.,
que resulta no pensamento autônomo e individual.
2) Dimensão pessoal e social: Do ponto de vista educativo, os mapas conceituais
facilitam significativamente essa dimensão dos valores sociais e pessoais.
Os referidos autores observam que os valores sintetizam-se na potencialidade do
autoconceito e na aplicação dos mapas como estratégias de trabalho em sala de aula; com o
seu domínio há um progresso individual das capacidades, em consequência da dimensão
cognitiva, manifestando-se em um aumento do autoconceito. Na elaboração dos mapas
conceituais, são trabalhados e desenvolvidos os valores sociais, pois a produção do
conhecimento é socializada no decorrer do processo. O processo que proporcionou o
desenvolvimento dos valores educativos, para os autores, é apresentado a seguir:
1) O primeiro passo se relaciona com a explicação da elaboração dos mapas
conceituais.
2) No processo de domínio técnico, observa-se um progresso pessoal derivado das
dificuldades que vão sendo superadas na aplicação dos mapas. Aqui, o aspecto
mais importante é o sentimento de confiança e segurança em si mesmo com
163
relação ao domínio técnico. Outras descobertas também se produzem,
relacionadas com a capacidade de síntese e compreensão. [...]
3) O critério de construir primeiramente o mapa individual antes de iniciar o mapa
consensual permite manifestar o desenvolvimento dos valores sociais e pessoais.
Talvez um dos motivos mais importantes seja que, com a elaboração individual,
os alunos apresentem idéias e conhecimentos para intercambiar. No plano
pessoal, alguns alunos mais inseguros descobrem que suas idéias são as mesmas
ou parecidas com aquelas expostas pelos demais, gerando uma motivação para
expressar-se no grupo. Esses alunos também observam que os mapas individuais,
apesar de diferentes, são igualmente corretos. [...] (ONTORIO; MOLINA;
GÓMEZ, 2004, p. 121).
Segundo Novak e Gowin (1984, p. 31): “Os mapas conceituais servem para tornar
claro, tanto aos professores como aos alunos, o pequeno número de idéias chave em que eles
se devem focar para uma tarefa de aprendizagem específica”. Ademais, os mapas conceituais
evidenciam um resumo esquemático do que foi aprendido, possibilitando a aprendizagem
significativa, pois os novos significados conceituais são englobados sob conceitos mais
amplos.
É importante ressaltar que os acadêmicos e professores devem considerar o valor dos
conhecimentos prévios na aquisição de novos conhecimentos, e a elaboração de mapas
conceituais auxilia os acadêmicos a tornar mais evidentes os conceitos-chave ou as
proposições a aprender, efetuando interligações entre o conhecimento prévio e o novo
conhecimento.
Para os estudantes, os mapas conceituais em conformidade com Novak e Gowin
(1984, p. 38):
Ajudam a tornar evidentes os conceitos chave ou as proposições a aprender,
sugerindo além disso ligações entre o novo conhecimento e o que ele já sabem. Para
o professor, os mapas conceituais podem utilizar-se para determinar que rotas seguir
para organizar os significados e os negociar com os estudantes, assim como para
descobrir as concepções alternativas dos alunos. No planejamento e organização do
currículo, os mapas conceituais são úteis para separar a informação mais
significativa da trivial [...] Os mapas conceituais podem fomentar a cooperação entre
estudante e o professor.
Dessa forma, os mapas conceituais são instrumentos importantes para verificar as
alterações de significado que um aluno apresenta quanto aos conceitos que estão contidos no
seu mapa. Estes, quando bem elaborados, evidenciam a organização cognitiva do aluno.
É preciso, porém, observar alguns procedimentos básicos, como recomendam Novak e
Gowin (1984, p. 57):
164
A melhor forma de conseguir que se usem de maneira significativa os mapas
conceituais como instrumentos prévios à instrução implica: (1) eleger
cuidadosamente os termos conceituais chave que se selecionam para servirem de
base para o mapa, (2) ajudar os estudantes a irem buscar conceitos relevantes ás suas
estruturas cognitivas, (3) ajudar os alunos a construir proposições com os conceitos
que se lhes proporcionam e os conceitos que eles já conhecem, facilitando-lhes a
escolha de palavras de ligação apropriados para unirem os conceitos, ou mesmo
ajudando-os a reconhecer outros conceitos mais graves que encaixam na
organização hierárquica, e (4) ajudar os alunos a distinguirem os objetos ou
conceitos específicos dos conceitos mais inclusivos que esses acontecimentos ou
objetos representam.
O aluno que demonstra êxito em suas conquistas na elaboração dos mapas conceituais
cria para si um impacto afetivo que estimula a aprendizagem significativa.
Novak e Gowin (1984, p. 115) enfatizam que: “Para que seja possível agrupar mapas
durante um curso, os estudantes têm de captar o significado de novas relações entre conceitos
de duas ou mais área de uma matéria.”
Os mapas conceituais podem ser considerados indicadores do nível de distinção dos
conceitos do aluno, pois representam ligações entre conceitos de preposições específicas.
A diferenciação progressiva de conceitos é eficaz quando os mapas conceituais de uma
temática são relacionados com os mapas de tópicos estudados anteriormente. Como
alternativa, os mapas conceituais podem ser afixados nas paredes da sala de aula; dessa
maneira, os alunos podem observar o mapa conceitual atual e relacioná-lo com os anteriores.
Após esse processo, é de grande valia efetuar uma discussão com os alunos sobre as formas
de construção dos mapas conceituais, explicando as reações hierárquicas e a capacidade
explicativa de alguns conceitos. Essas atividades poderão auxiliar os alunos a diferenciar
progressivamente os referidos conceitos e possibilitar a precisão e a abrangência dos
significados conceituais.
A experiência emocional positiva que deriva da aprendizagem significativa é uma das
formas mais importantes para a manutenção da motivação intrínseca.
Segundo Novak e Gowin (1984, p. 119):
A passagem do ano, os prêmios e os castigos constituem uma motivação extrínseca
para a aprendizagem e, apesar de continuarem a ser usadas na escola, podemos fazer
algo mais para encorajar a paixão pela aprendizagem, ajudando os alunos a
encontrarem e a reconhecerem os sentimentos agradáveis que acompanham a
compreensão dos significados. A diferenciação progressiva por meio dos mapas
conceituais pode conferir recompensas emocionais, tanto a curto como, e
especialmente, a longo prazo.
O conjunto de conceitos nos mapas conceituais podem apresentar interligações
apropriadas, levando o aluno a entender a reconciliação integradora de conceitos. Vale notar
165
que as palavras de ligação têm um significado e uma importância no processo e que as
ligações podem ser superficiais ou reconciliações integradoras.
Para Novak e Gowin (1984, p. 120):
As reconciliações integradoras, originais e substantivas, são o produto mais
importante de uma mente criadora. Na medida em que ligações transversais podem
revelar novas integrações conceituais (pelo menos para um aluno), tais
reconciliações integradoras devem ser sublinhadas e possivelmente discutidas na
aula ou reconhecidas de forma positiva.
Considera-se que alguns alunos com desempenho inadequado em sala de aula, quando
em contato com técnica dos mapas conceituais, poderão demonstrar mais capacidade quanto à
natureza das ligações transversais, da estrutura hierárquica, estabelecidas em seus mapas
conceituais, e essas habilidades são de grande importância em atividades em sala de aula e
precisam ser reconhecidas no processo pedagógico.
Funções didático-pedagógicas
- Papel atribuído aos mapas no processo de ensino e aprendizagem.
A abordagem ausubeliana, relacionada à análise de currículo e ao processo ensino
aprendizagem, em adjacência de significados, implica, de acordo com Moreira (2012, p. 22):
1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino;
2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem
significativa da matéria de ensino;
3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz;
4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando
as idéias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa com princípios
programáticos;
5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que
o aluno já tem e os que precisaria ter para aprender significativamente a matéria de
ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novo
conhecimento e aquele já existente e adequado para dar significado ao novos
materiais de aprendizagem.
Os mapas conceituais, elaborados por alunos ou utilizados por professores como
recursos didáticos, resultam em significados idiossincráticos, pois não existe mapa conceitual
correto. Quando o professor apresenta um mapa conceitual para seus alunos, não deve se
limitar a apresentar um certo conteúdo, mas certamente um mapa conceitual para este
conteúdo, em conformidade com os significados, os conceitos e as relações significativas
entre eles.
166
Santos et al. (2008, p. 40-41), no artigo Ensaios sobre a técnica dos mapas conceituais
e a pedagogia interativa, da Revista Cenário Rural, destacam os benefícios da utilização de
mapas conceituais, no âmbito pedagógico e empresarial, afirmando que estes:
 Promovem a aprendizagem ativa – julgamento, reflexão, revisão e pensamento
crítico;
 Ajudam os alunos a atingir um nível mais alto de cognição. O conhecimento
organizado (e não amontoado) facilita a assimilação, a retenção e a recuperação da
informação;
 Proporcionam uma maneira fácil de verificar o que está sendo ensinado/aprendido,
ajudando os alunos a avaliar sua aprendizagem;
 Ajudam a identificar concepções equivocadas, revelando falhas na compreensão;
 Promovem o pensamento reflexivo e a metacognição;
 Facilitam a comunicação e o compartilhamento de compreensões/ conhecimento
entre alunos ou grupo de alunos;
 Permitem a criação de estruturas de conhecimento facilitando a utilização deste
conhecimento em novos contextos;
 Promovem a aprendizagem visual, ajudando a processar a informação para a
memória de longo prazo (A representação visual ordenada e estruturada [desenho
de caixas e setas] contribui para a retenção do conteúdo ajudando
significativamente no processo de aprendizagem dos alunos, pois possibilita que a
informação passe da memória de curto prazo – ou memória imediata [que tem um
limite de capacidade de processamento de apenas cinco a nove unidades], para a
memória de longo prazo);
Quanto aos benefícios apresentados, é relevante destacar que os mapas conceitual na
prática pedagógica, quando utilizados em uma referida disciplina, têm a vantagem de
estruturar conceitos e o desenvolvimento dos sistemas conceituais, ressaltando também que a
ordem hierárquica dos conceitos facilita a aprendizagem e o processo de retenção de tais
conceitos. Nesse sentido, ainda são destacados no âmbito pedagógico e empresarial os
seguintes benefícios:
 Proporcionam prática em análise ordenada da informação: conceito inclusor mais
importante X tópicos principais X detalhes de apoio;
 Proporcionam desenvolvimento lingüístico: conceitos/substantivos nas caixas X
verbos, locuções verbais, preposições e palavras/frases de ligações nas linhas (os
advérbios podem ser incluídos tanto nas caixas quanto nas linhas);
 Promovem o ensino baseado em tarefas, o ensino baseado em resolução de
problemas (ou descobertas), o ensino com pesquisa, a aprendizagem significativa,
a construção do conhecimento e a aprendizagem colaborativa (quando usados
colaborativamente);
 Promovem o desenvolvimento das habilidades intelectuais e estratégicas para o
aluno aprender a aprender, a aplicar conhecimentos em contextos diversos (saber
solucionar problemas), aprender a pensar, tornando-se um aluno independente,
autônomo, criativo e responsável;
 Promovem mudança do paradigma da aprendizagem memorística ou mecânica
para o da aprendizagem significativa (SANTOS et al., 2008, p. 40-41).
167
É importante ressaltar que os mapas conceituais auxiliam no processo de ensino
aprendizagem, permitindo aos acadêmicos uma forma mais dinâmica para trabalhar os
conceitos. E podem ser utilizados para evidenciar as relações hierárquicas entre os conceitos
de uma única aula, ou de uma unidade ou de uma disciplina, promovendo uma visão integrada
dos conteúdos abordados.
4.3 ESTRUTURA DOS MAPAS CONCEITUAIS
Santos et al. (2008, p. 33), no artigo Ensaios sobre a técnica dos mapas conceituais e a
pedagogia interativa, da Revista Cenário Rural, destacam que: “A construção de mapas
conceituais, fundamentada nas teorias de Ausubel, Vygotsky e mais recentemente na de
Piaget, é uma atividade que tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio e
estimular o desenvolvimento cognitivo e criativo dos alunos”.
No processo de construção dos mapas, os acadêmicos terão uma maior
responsabilidade, pois a técnica requer definições precisas quanto aos conceitos que devem
ser incluídos nos mapas, a ordem em que eles devem ser apresentados, com as referidas
ligações.
Segundo Tavares (2007), existe uma grande variedade de mapas conceituais e alguns
se destacam pela facilidade na elaboração, por exemplo, no estilo teia de aranha, o tema
principal é centralizado no mapa. Já o estilo fluxograma organiza as informações linearmente,
explicitando os processos com clareza, com ênfase ao conhecimento que expressa por meio de
uma hierarquia conceitual.
Novak e Gowin (1984, p. 32) explicam que:
os mapas conceptuais devem ser hierárquicos; isto é, os conceitos mais gerais e mais
inclusivos devem situar-se no topo do mapa, com os conceitos cada vez mais
específicos, menos inclusivos, colocados sucessivamente debaixo deles. [...] As
relações subordinadas – superordenadas de conceitos podem variar para diferentes
partes da aprendizagem.
Isso porque “Os mapas hierárquicos mostram as relações de subordinação que existem
entre os conceitos dos níveis mais altos e os conceitos subordinados” (NOVAK; GOWIN,
1984, p. 51). Para reduzir a desordem no mapa, os referidos autores adotam a convenção de
não colocar setas a não ser que as relações sejam de superordenação entre os conceitos.
Esclarecem, também, que estes podem ser desenhados várias vezes, pois o primeiro mapa que
o aluno elabora tem sempre falhas e podem existir dificuldades em expor as relações
168
hierárquicas importantes entre os conceitos. Ademais, pode ocorrer que alguns conceitos, nos
quais os significados estão intimamente relacionados, estejam colocados em lados opostos do
mapa, fazendo com que as linhas de ligação atravessem o mapa todo. A elaboração do
segundo mapa irá evidenciar as relações-chave com maior clareza.
[...] a reconstrução de um mapa implica em geral algo mais do que simplesmente
torná-lo mais limpo. A claridade das relações entre os conceitos revelados no mapa
pode sempre ser melhorada na revisão, e portanto há mais um incentivo importante
para se refazerem os mapas – aumentar o caráter significativo do texto – que está
ausente, ou que resulta menos evidente, noutros modos de expressão do mesmo
(NOVAK; GOWIN, 1984, p. 52).
Na elaboração de um mapa conceitual hierárquico, primeiramente deverá ser analisado
quais são os conceitos mais inclusivos, menos inclusivos em qualquer área do conhecimento,
com base em um pensamento cognitivo ativo. A estrutura hierárquica possibilita uma
subordinação de um mapa conceitual específico, para outro mais geral, pois, no estudo de um
determinado conteúdo, o aluno poderá dominar novas relações entre os tópicos que
anteriormente pareciam não estar relacionados.
A técnica de elaboração de mapas conceituais expõe exteriormente conceitos e
preposições, sendo um meio de visualizar as relações hierárquicas e os conceitos. E na sua
elaboração potencializa a capacidade do aluno em reconhecer os padrões nas imagens, com a
finalidade de facilitar a memorização e a aprendizagem.
Como foi enfatizado anteriormente, os mapas conceituais podem seguir um modelo
hierárquico em que os conceitos mais inclusivos estão na parte superior do mapa e os
conceitos específicos, menos abrangentes, estão na parte inferior.
No entanto, de acordo com Moreira (2010, p. 12), esse critério:
é apenas um modelo, mapas conceituais não precisam necessariamente te este tipo
de hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficar claro no mapa os conceitos
contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos. Setas
podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações
conceituais, mas não obrigatoriamente.
Novak e Gowin apresentam estratégias para a introdução dos mapas conceituais no
ensino superior (1984, p. 48-49); primeiramente atividades para preparar a elaboração dos
mapas conceituais, sendo estas:
a) Preparar duas listas de palavras conhecidas, com nomes de objetos ou designações
de acontecimentos. Questionar aos alunos se eles conseguem explicar as diferenças
entre estes conceitos.
169
b) Solicitar aos alunos que descrevem em que pensam quando ouvem a palavra carro,
cão e outras. Fazer com que os alunos percebam que, embora usem as mesmas
palavras, cada pessoa poderá pensar em lago diferente.
c) Repetir as atividades anteriores, utilizando agora palavras que designem
acontecimentos. Novamente, ressaltar as diferenças das nossas imagens mentais ou
conceitos, referentes aos acontecimentos.
d) Listar palavras tais como são, onde, o, é, então, com. Questionar aos alunos que
imagens formam em suas mentes, quando ouvem estas palavras. Vale notar que
estas não produzem conceitos, sendo chamadas de palavras de ligação; estas são
utilizadas, em conjunto com os conceitos, para construir expressões que têm
significado.
e) Explicar que os nomes próprios não são conceitos, mas sim nomes de pessoas,
acontecimentos, lugares ou objetos específicos.
f) Construir no quadro, algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras de
ligação, explicando pra os alunos de que maneira os seres humanos utilizam os
conceitos e as palavras de ligação, para transmitir alguns significados.
g) Solicitar aos alunos que construam frases curtas de sua autoria que identifiquem os
conceitos e as palavras de ligação e salientam se estas se referem a objetos ou
acontecimentos.
h) Solicitar aos alunos que são bilíngues, que citem palavras estrangeiras que
correspondam aos mesmos acontecimentos ou objetos. Posteriormente explicar aos
alunos que não é a linguagem que faz os conceitos e que as palavras são utilizadas
apenas como rótulos que utilizamos para referenciar os conceitos.
i) Introduzir palavras que não sejam familiares aos alunos, auxiliando-os a
constatarem que os conceitos não são rígidos e fixos, mas podem desenvolver-se e
se alterar à medida que vamos aprendendo.
j) Escolher um texto e distribuir para todos os alunos e escolher uma passagem que
transmita uma mensagem concreta. Solicitar aos alunos que leiam e identifiquem os
conceitos-chave, reforçando que devem anotar os conceitos e as palavras de ligação
que são menos importantes, para ter o entendimento do sentido do texto.
Essas atividades de preparação, para a elaboração dos mapas conceituais, abordadas
por Novak e Gowin, são de extrema relevância no processo, pois fornecem o embasamento à
170
técnica a ser utilizada, iniciando com os princípios básicos e fornecendo subsídios para a
compreensão da técnica.
Posteriormente, Novak e Gowin apresentam atividades de elaboração de mapas
conceituais no ensino superior (1984, p. 49-50) e orientam como trabalhar com eles:
1. Selecione um ou dois parágrafos especialmente significativos de um livro ou de
qualquer outro tipo de material impresso e solicite aos estudantes que leiam e
selecionem os conceitos mais importantes, ou seja, os conceitos que são
necessários para se entender o significado do texto. Depois de estes conceitos
terem sido identificados, prepare com eles uma lista no quadro ou projete com o
retroprojetor e discuta com os estudantes qual é o conceito mais importante, qual
a idéia mais inclusiva do texto.
2. Coloque o conceito mais inclusivo ao princípio de uma nova lista ordenada de
conceitos e vá-lhe acrescentando os restantes conceitos da primeira lista até
todos os conceitos terem sido ordenados, da maior à menor generalidade e
inclusividade. Os estudantes não estarão todos de acordo em relação à
ordenação, mas geralmente produzir-se-ão ouças diferenças de opinião que
sejam relevantes. Aliás, isto é positivo, porque sugere que há mais do que uma
maneira de entender o significado de um texto.
3. Agora, comece a elaborar um mapa, utilizando como referência a lista ordenada.
Incentive os alunos a ajudar, pedindo-lhes que sugiram palavras de ligação
adequadas para formar proposições que se mostram nas linhas do mapa. [...].
4. Procure, a seguir ligações cruzadas entre conceitos de uma secção do mapa e
conceitos noutra parte da “árvore” de conceitos.[...]
5. A maior parte dos primeiros mapas tem uma má simetria ou apresentam grupos
de conceitos com uma localização deficiente em relação a outros conceitos ou
grupos de conceitos com os quais estão intimamente relacionados. Há que
refazer os mapas, se tal se entender como útil. Explique aos estudantes que, para
se conseguir uma boa representação de significados preposicionais, tal como eles
os entendem, há que refazer o mapa pelo menos uma vez, e por vezes duas ou
três.
6. Discuta o critério de classificação dos mapas conceituais [...]. Realce possíveis
mudanças estruturais que possam melhorar o significado, ou mesmo a
pontuação, do mapa.
7. Peça aos estudantes para escolherem uma secção do texto ou outro material e
repetirem sozinhos os passos 1-6.
8. Os mapas elaborados pelos estudantes podem ser apresentados à turma no
quadro ou em acetatos. Peça aos estudantes que “leiam” os mapas que
elaboraram para tornar claro aos seus colegas de turma qual é o tema do texto,
segundo a sua interpretação.
9. Solicite aos estudantes que construam mapas conceituais das ideias mais
importantes dos seus passatempos favoritos [...]. Esses mapas podem ser
colocados à turma, fomentando-se discussões informais sobre eles.
10. No próximo teste, inclua uma ou duas perguntas sobre mapas conceptuais, para
deixar claro que tais mapas constituem um procedimento válido de avaliação que
exige pensar atentamente e que pode revelar a compreensão da matéria.
Para a construção de mapas conceituais, o aluno poderá utilizar uma infinidade de
recursos, a partir de folhas de papel A4, ou outros tipos de folhas de papel, lápis, canetas,
régua. Primeiramente deverá escrever os conceitos principais, para dar início a sua elaboração
e confecção.
171
Santos et al. (2008, p. 34) dão ênfase ao processo de construção de mapas conceituais
e afirmam que:
Os mapas conceituais são relativamente fáceis de construir: eles são compostos por
substantivos ou conceitos escritos em diagramas, como retângulos ou círculos, que
são organizados de uma maneira hierárquica (do mais geral em cima ou no centro
para o mais específico embaixo ou nas pontas) e ligados entre si por uma palavra ou
frase de ligação, verbo, locução verbal ou preposição, revelando o vínculo entre eles.
Entretanto, para construí-los, os alunos devem se esforçar para (a) identificar os
conceitos importantes, (b) explicá-los e (c) relacioná-los entre si, de uma forma
organizada e hierárquica, usando sua criatividade.
Para construir mapas conceituais, existem vários aplicativos e uma infinidade de
recursos, como foi abordado anteriormente; Moreira (2012, p. 30-31) destaca 10 itens, para
construir os mapas conceituais, sendo estes:
1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma
lista. Limite entre 6 a 10 o número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais gerais(is), mais inclusivo (s) no topo
do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de
acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil
identificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso é útil analisar o
contexto no qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma idéia da
situação devem ser ordenados.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o numero de
conceitos fica pelo próprio parágrafo. Se o mapas incorpora também o seu
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais
específicos podem ser incluídos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavraschave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavraschave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No
entanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um
diagrama de fluxo.
Nos cinco primeiros itens, o autor destaca minuciosamente o processo de construção
dos mapas conceituais, dando ênfase aos conceitos, palavras-chave e as proposições. Ressaltase que utilizando-se a técnica de forma adequada, os mapas conceituais podem propiciar
modificações na forma de ensinar, aprender e avaliar. Sequencialmente, os itens de seis a dez,
enfatizam também o processo de construção, destacando alguns critérios que devem ser
evitados, as diversas maneiras de construção e o processo de socialização.
6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.
7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos
correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
172
8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou
grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,
outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único
modo de traçar um mapa conceitual. A medida que muda sua compreensão sobre
as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também
muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a
compreensão de quem o faz no momento em que o faz.
10. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de
alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar,
trocar e “negociar” significados.
Os mapas conceituais podem ser construídos com a utilização de “autoformas” do seu
editor de textos, vários sofwares disponíveis na internet, dentre estes podem ser destacados:
MindManager;
Professional
software;
mindMauals.com;
MindPlugs;
MindMapper;
Mindmapping; MindMapper PDA; MindGenius; ConcepDraw; FreeMind Free; Mind Map;
Innovation e outros.
Novak comandou o desenvolvimento do Cmap, uma ferramenta para a construção e
gestão de mapas cognitivos. Beirute; Barahona (2004) explicam que o CmapTools –
Knowledge Modelling Kit, que foi criado no Instituto da Cognição humana, na universidade
do Oeste da Flórida, permite a criação e a sistematização do conhecimento de uma forma
participativa.
O IHMC CmapTools é um software livre, que pode ser utilizado na construção de
mapas conceituais, por meio do processo de organização, representação de um determinado
conhecimento.
Para fazer o traçado dos mapas conceituais, não existem regras gerais fixas, mas o
importante é que este seja um instrumento apto para a evidenciação das definições atribuídas
aos conceitos e das afinidades entre estes conceitos na associação de conhecimentos em uma
determinada disciplina da matriz curricular.
No mapa conceitual, os conceitos são unidos por meio de uma linha, sendo que esta
deve ser capaz de explicar a relação do significado entre os referidos conceitos. Os conceitos,
em conjunto com as palavras-chave, formam uma proposição, e esta demonstra o sentido da
relação conceitual e, devido a este aspecto, o motivo da utilização da palavra-chave sobre as
linhas ligando os conceitos.
Vale observar também que os mapas conceituais podem ser explanados pelo seu autor.
173
O roteiro para a construção de mapas conceituais não deve ser considerado uma
receita; de acordo com Moreira (1997, p. 14-15) o mapa conceitual pode ser construído com
um planejamento, de acordo com as seguintes etapas:
a) Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma
lista. O limite de conceitos entre 6 e 10.
b) Ordene os conceitos, colocando os mais gerais e inclusivos, no alto do mapa e
gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o
princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil identificar os
conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso é útil analisar o contexto no qual
os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação em que tais
conceitos devem ser ordenados.
c) Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais
específicos podem ser incluídos no mapa.
d) Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavraschave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavraschave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
e) Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto,
o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama de
fluxo.
f) Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.
g) Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes.
Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
h) Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou
grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
i) Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,
outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo
de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as
relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também
muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão
de quem o faz no momento em que o faz.
174
j) Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de
alguns que não lhe parecem.
Para a construção dos mapas conceituais, existem aplicativos específicos, como o
Cmap, disponível no site Cmap: http://cmap.ihmc.us.
A elaboração de mapas conceituais auxilia a promoção de atividades criativas. Em
conformidade com Novak e Gowiw (1984, p. 33):
É indubitável que, no processo de elaboração dos mapas, podemos desenvolver
novas relações conceituais, especialmente se procurarmos ativamente construir
relações preposicionais entre conceitos que até então não considerávamos
relacionados: os estudantes e os professores fazem notar frequentemente durante a
elaboração de mapas conceituais, que reconhecem novas relações e portanto novos
significados (ou pelo menos significados que eles não possuíam conscientemente
antes de elaborarem o mapa).
4.4 MAPAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os pesquisadores Novak e Gowin (1984, p. 111) iniciaram a utilização de mapas
conceituais, como ferramenta de avaliação, em quase todas as suas investigações a partir de
1974 até 1977. Iniciaram também com a utilização de mapas conceituais com alunos de
Biologia e Física, para auxiliar a aprendizagem dos alunos e como instrumento de avaliação.
No período de 1978 a 1980, esses pesquisadores realizaram um projeto de
investigação que tinha por finalidade ensinar os alunos de ciências do ciclo complementar
preparatório a elaborarem mapas conceituais e a avaliarem o seu desempenho na referida
elaboração. Essa investigação foi o primeiro passo que conduziu os referidos pesquisadores à
realização do livro “Aprender a Aprender”, a obra de 1984, pois tornou evidente que os
alunos e professores poderiam utilizar-se da referida técnica. Os autores salientam também
que os mapas conceituais podem ter certa semelhança com as pinturas, pois “ou se gosta de
um ou não gosta”. Ressaltaram, ainda, que muitos professores almejam uma simples análise
qualitativa dos mapas conceituais elaborados pelos alunos. Os pesquisadores em seus
primeiros trabalhos se depararam com o seguinte questionamento: “como podem pontuar-se
os resultados dos mapas conceituais das crianças?” (NOVAK; GOWIN, 1984, p. 113). Nesse
período a avaliação estava embasada em representar as organizações conceituais das crianças,
anteriormente e posteriormente ao processo pedagógico, ou ao longo de alguns anos. Assim
sendo, a pontuação era irrelevante em muitos aspectos, uma vez que tinha por base alterações
175
qualitativas na estrutura dos mapas elaborados pelos alunos. Considerando que a sociedade e
norteada pelos números, muitos professores pontuavam os mapas conceituais.
Dessa maneira, Novak e Gowin (1984), ao longo de todo o período de suas pesquisas,
elaboraram alguns métodos de pontuação, sendo que a base fundamental para os referidos
esquemas de pontuação consiste na teoria cognitiva da aprendizagem de Ausubel, elencado
três de suas ideias:
1) A estrutura cognitiva é organizada hierarquicamente, com os conceitos e as
proposições menos inclusivas, mais específicos, subordinados aos conceitos e
proposições mais gerais e abrangentes.
2) Os conceitos da estrutura cognitiva estão sujeitos a uma diferenciação
progressiva, acompanhada do reconhecimento de uma maior abrangência e
especificidade na regularidades dos objetos ou acontecimentos, e de cada vez
mais ligações preposicionais com outros conceitos.
3) A reconciliação integradora ocorre quando dois ou mais conceitos são
relacionados em termos de novos significados preposicionais e/ou quando se
resolvem conflitos de significados entre conceitos (NOVAK; GOWIN, 1984, p.
113)
No início de uma disciplina no semestre, os mapas conceituais podem ser utilizados
como ferramentas simples, para verificar o que os alunos já sabem sobre a determinada
disciplina. Poderá ser selecionado um conceito-chave do assunto a ser estudado e solicitado
que os alunos construam um mapa conceitual que mostre todos os conceitos que estes
consigam arrolar com o conceito-chave e as possíveis relações conceituais.
A avaliação dos mapas conceituais é abordada por Torres, Marriott e Matos (2009, p.
201) a partir da construção dos mapas:
[...] são atividades que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. Sendo
assim, o critério para sua correção não pode ser simplesmente o certo ou errado. Os
mapas refletem o conhecimento compreendido e o ponto de vista do aluno que o
criou e é uma forma de expressão única.
Na avaliação dos mapas conceituais, devem ser consideradas as expressões das
relações utilizadas, a construção de proposições corretas e se estas refletem a compreensão do
conteúdo pelo aluno, associando com o seu conhecimento prévio.
Para Moreira (1997), os mapas conceituais podem ser utilizados como instrumento
para a avaliação da aprendizagem, para a obtenção da visualização da organização conceitual
que o aluno atribui ao um referido conhecimento. Esta é considerada uma técnica não
tradicional de avaliação que procura informações relacionadas aos significados e que busca
176
informações sobre os significados e as afinidades significativas entre conceitos-chave do
conteúdo de ensino, de acordo com ponto de vista do aluno.
Novak e Gowiw (1984, p. 113) enfatizam que: “não pode existir um mapa conceitual
„perfeito‟, aquilo que nos esforçamos em representar são maneiras corretas de observar
hierarquias de relações, em torno das quais giram os conceitos e mapas conceituais”.
Por meio das estruturas hierárquicas, é possível efetuar o processo avaliativo com mais
facilidade, pois as secções do mapa conceitual, muito genéricos ou muito específicos, se
destacam indicando uma compreensão errônea ou a necessidade de integrar cuidadosamente
os conceitos subordinados e superordenados. Sendo assim, os alunos criativos encontram
maneiras criativas para representar as relações hierárquicas conceituais e o professor deverá
estar atento a esses aspectos.
Na avaliação dos mapas, uma forma de observar a integração dos significados
conceituais é solicitar que os alunos efetuem seus mapas e arquivem em seus arquivos
próprios na sequência de elaboração, e posteriormente o entreguem para o professor, quando
fizerem a elaboração do último mapa solicitado.
Os mapas conceituais tornam visíveis as estruturas preposicionais de cada indivíduo
e podem por conseguinte ser usadas para analisar ligações deficientes ou para
mostrar que podem faltar conceitos relevantes. Os mapas conceituais, utilizados
como ferramentas para negociar significados, podem tornar possível novas
reconciliações integradoras que, por sua vez, conduzem a uma compreensão nova e
mais poderosa (NOVAK; GOWIW, 1984, p. 120).
A respeito da reconciliação integradora de conceitos, os autores ressaltam que esta
resulta no mínimo de uma diferenciação mais intensa de conceitos relacionados. Caso ocorra
uma alteração substancial no significado de um conceito, a tomada de consciência das novas
relações produz um sentimento inesperado de um novo significado ou de novas relações em
um determinado tema. Novak e Gowiw (1984, p. 39) apontam que: “a contribuição mais
significativa dos mapas conceituais no progresso da educação resida na melhoria das técnicas
de avaliação, em especial das que se aplicam na investigação”.
Quanto às formas de avaliação dos mapas conceituais, Novak e Gowiw (1984), que ao
longo de suas pesquisas, utilizaram vários esquemas de pontuação, advertem que qualquer
chave de pontuação apresenta certo grau de subjetividade, tal como ocorre também com
outros instrumentos de avaliação. Alertam, ainda, que existe uma certa arbitrariedade na
pontuação dos mapas conceituais, pois todos os mapas devem ser organizados
hierarquicamente e as relações devem ser rotuladas com palavras de ligações adequadas,
177
possuindo indicações nas interligações. Essas arbitrariedades, porém, não prejudicam os
alunos.
A elaboração de mapas conceituais está em conformidade com a teoria da
aprendizagem de Ausubel, para quem a aprendizagem cognitiva tem validade epistemológica
e psicológica como ferramenta para a avaliação da aprendizagem.
Os pesquisadores Novak e Gowiw (1984, 123), de acordo com suas pesquisas,
apresentam estratégias para avaliação de mapas conceituais, sendo estas:
1) Pontuar todas as relações que são válidas (que formem proposições válidas).
Poder-se-á desejar subtrair valores pelas ligações erradas ou ambíguas, mas isto
pode complicar a pontuação de forma desnecessária. As interligações válidas
também poderão ser pontuadas ou simplesmente avaliadas de acordo com a regra
3, abaixo descrita.
2) Contar os níveis válidos de hierarquia e pontuar cada nível x vezes, mais do que
cada relação. O valor para x é arbitrário, mas dado que os mapas tem muito mais
relações do que hierarquias, e porque as hierarquias válidas significam a
diferenciação progressiva e reconciliação integradora dos significados
conceituais, parece razoável e válido pontuar cada nível da hierarquia 3 a 10
vezes do que cada relação. A pontuação dos níveis hierárquicos, quando os
mapas não são simétricos, constitui um problema, mas sugerimos que seja
contado o número de hierarquias válidas no segmento mais ramificado do mapa.
No entanto as palavras que tenham sido simplesmente adicionadas sem uma
nítida relação conceitual subordinada não devem ser contabilizadas como níveis
de hierarquia.
3) As ligações transversais que revelam relações válidas entre dois segmentos
distintos da hierarquia conceitual significam possivelmente reconciliações
integradoras importantes e podem ser, por isso, melhores indicadores de
aprendizagem significativa do que os níveis hierárquicos. Sugerimos que a cada
ligação transversal válida seja atribuído 2 ou 3 vezes a pontuação de cada nível
hierárquico [...]. Quando se entende a elaboração de mapas conceituais
primeiramente como uma ferramenta de aprendizagem, estas negociações são
consideradas válidas para o aluno com a criação do próprio mapa.
4) Poderá ser desejável, em alguns casos, pedir ao aluno exemplos específicos para
se certificar de que ele sabe que tipo de acontecimento ou objeto corresponde à
designação do conceito. Poder-se-á pretender pontuar exemplos válidos do
mesmo modo que as relações ou talvez atribui-lhe metade da pontuação, porque
os primeiros são habitualmente fáceis de encontrar e menos esclarecedores
acerca da aprendizagem significativa.
Os autores também observam que os critérios de pontuação apresentados
anteriormente, quando utilizados com base no conhecimento da aprendizagem significativa,
poderão avaliar a aprendizagem de forma efetiva, como as outras formas de avaliação.
É importante evidenciar que não é necessário que o aluno apresente um mapa
conceitual considerado “correto” de um determinado conteúdo. Segundo Moreira (2010, p.
22): “Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa, e o importante não é se esse
mapa está certo ou não, mas sim se ele dá vidências de que o aluno está aprendendo
significativamente o conteúdo”.
178
Isso considerando, também, que o professor na sua prática pedagógica tem por
objetivo fazer com que o aluno adquira significados apropriados, de ensino, que são
compartilhados de forma coletiva, buscando fazer com que este aluno compartilhe os
referidos significados.
Mapas de conceitos podem ser valiosos na consecução desse objetivo e podem
fornecer informações sobre como está sendo alcançado. Todavia, mapas conceituais
– tanto do aluno como do professor- tem significados pessoais. Basta pedir a dois
professores, c igual conhecimento, que tracem um mapa de conceitos para certo
conteúdo: seus mapas terão semelhanças e diferenças. Os dois mapas poderão
evidenciar bom entendimento da matéria sem que se possa dizer que um é melhor do
que outro e muito menos que um é certo e outro errado. O mesmo é válido em
relação a mapas conceituais traçados por dois alunos na avaliação da aprendizagem
de um mesmo conteúdo. Contudo, é preciso cuidado para não cair em um
relativismo onde “tudo vale”: alguns mapas são definitivamente pobres e sugerem
falta de compreensão (MOREIRA, 2010, p. 24).
O professor deverá ser cauteloso no momento em que apresentar para os seus alunos
um mapa conceitual de um determinado conteúdo como sendo correto, ou quando solicitar ao
aluno um mapa correto, pois, ao acionar esses critérios, estará promovendo a aprendizagem
mecânica com dano à aprendizagem significativa.
Mapas conceituais são dinâmicos, estão constantemente mudando no curso da
aprendizagem significativa. Se a aprendizagem é significativa, a estrutura cognitiva
está constantemente se reorganizando por diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa e, em consequência, mapas traçados hoje serão diferentes amanhã. [...] A
analise de mapas conceituas é essencialmente qualitativa. O professor, ao invés de
preocupar-se em atribuir um escorre ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar
interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidencias de
aprendizagem significativa. Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a seu
mapa facilitam muito a tarefa do professor nesse sentido (MOREIRA, 2010, p. 24).
Assim sendo, os mapas conceituais devem ser avaliados de uma forma diferenciada,
pois não é conveniente avaliá-los de forma quantitativa e reprodutiva, como ocorre no ensino
convencional. Isto porque os mapas conceituais introduzem um novo enfoque de ensino e
aprendizagem.
Este capítulo, que constitui o cerne propriamente dito da pesquisa, visto que ela utiliza
esta técnica e se orienta por seus pressupostos, procurou aprofundar os mais diversos aspectos
da aprendizagem significativa por meio de mapas conceituais, o que tornou imprescindível
delinear o seu contexto histórico, a conceituação, estrutura e avaliação desta técnica de
aprendizagem.
Ao acompanhar o aporte teórico que fundamenta a aprendizagem significativa, podese constatar que essa modalidade de ensino-aprendizagem coaduna-se com as atuais
179
demandas de formação de docentes, pois a elaboração dos mapas conceituais proporciona
conhecimento sistematizado e estimula a criatividade.
O capítulo que segue trata da metodologia e análise desta pesquisa.
180
CAPITULO V
METODOLOGIA
Este capítulo apresenta o planejamento da pesquisa, a descrição da população, a forma
de validação dos instrumentos de coleta de dados para a pesquisa, a elaboração e
implementação da metodologia da prática pedagógica nos cursos de formação docente e os
critérios para a validação da proposta implementada.
5.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para a presente pesquisa foi utilizado referencial teórico embasado nos seguintes
autores, Boaventura (2007) Martins (2006); Robert K Yin, (2001); Gil (2003); André (2005);
Demo (1989); Lakatos e Marconi (1991); Cervo e Bervian (1983); Triviños (2008); Ludke:
André (1986); Gamboa (2007); Bardin (2002).
O Homem desde a Antiguidade tentou explicar a natureza dos fenômenos, ancorandose primeiramente no senso comum. A este vieram se somar a explicação religiosa e o
conhecimento filosófico, cujos fundamentos contribuíram para a compreensão da natureza e
do universo.
Mas, à medida que o conhecimento foi sendo desenvolvido, houve a necessidade de
meios mais adequados para que o próprio conhecimento avançasse, o que fez surgir o método.
Assim, a ciência saiu em busca de seu próprio caminho (LAKATOS; MARCONI, 1991).
O método é o caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse
caminho não tenha sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado. Na literatura
pertinente ao tema, existem inúmeras definições de método, que, etimologicamente, significa
meta (ao longo de) e hodos (via, caminho). Assim sendo, “método é a forma de proceder ao
longo do caminho”.
Demo (1989, p. 27), ao definir método, afirma que este é “o caminho para se chegar a
determinado fim. E método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e
técnicas adotadas para se atingir o conhecimento”.
Então, é necessário identificar as operações mentais e técnicas ou, em outras palavras,
determinar o método, para que um conhecimento possa ser considerado científico,
comprovando sua veracidade, pois a ciência tem como objetivo fundamental chegar à
veracidade dos fatos.
181
Nesses termos, fazer ciência é utilizar os métodos necessários para alcançar os
objetivos propostos. Isto porque o homem não age diretamente sobre fatos e objetos, sempre
há entre eles algum instrumento, o mesmo ocorre em trabalhos científicos, o que leva à
necessidade de conhecer os métodos. Para Cervo e Bervian (1993), conhecer é uma relação
que se estabelece entre o sujeito e o objeto conhecido.
5.1.1 Procedimentos Metodológicos
Toda investigação supõe um corpo teórico e este deve ter um método que lhe seja
apropriado. Segundo Thiollent citado por Gamboa (2007, p. 39): “[...] e na formação dos
investigadores que se devem combinar ao mesmo tempo, três elementos: teóricos
educacionais, técnicas de investigação e epistemologia sobre os métodos”. Disso se
depreende-se que é de extrema relevância ter consciência dos métodos utilizados na
investigação educativa, para que a pesquisa possua a cientificidade adequada e coerente.
A propósito, esta pesquisa é considerada como qualitativa, pois há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.
De acordo com Triviños (2008, p. 133), quando o pesquisador: “[...] orientado pelo
enfoque qualitativo, tem ampla liberdade teórico-metodológico para realizar se estudo. Os
limites de sua iniciativa particular estarão exclusivamente fiados pelas condições da exigência
de um trabalho científico”. E o autor enfatiza que este deve ter uma estrutura, consistente,
coerente, original e objetiva, para possuir cientificidade.
A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo
de pesquisa qualitativa, pois não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente
natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente e o processo e seu significado são
os focos principais de abordagem.
Conforme Triviños (2008, p. 109):
Após a formulação do problema, o investigador define o plano de investigação. Este
plano, „o Esquema de Pesquisa‟, deve permitir a coleta de dados e a análise das
informações na fora mais racional possível, a coleta dos dados e a análise das
informações na forma mais racional possível, a fim de economizar esforços,
recursos financeiros e tempo.
182
Acompanhando tais recomendações, os procedimentos técnicos (GIL, 2003) apoiamse na Pesquisa Bibliográfica, elaborada a partir de material já publicado, constituído
principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na
Internet.
Foi efetuado primeiramente um estudo exploratório para definir o objeto, pois, de
acordo com Gil (2003, p. 44): “As pesquisas exploratórias tem como principal finalidade
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas na formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Poderá envolver
levantamento bibliográfico, entrevistas, estudos de caso, normalmente com abordagem
qualitativa, tendo por objetivo proporcionar uma visão geral, do tipo aproximativo, de
determinado fato. Segundo Gil (1994, p. 44): “Este tipo de pesquisa é realizado especialmente
quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses
precisas e operacionalizáveis”. Pode-se ressaltar, também, que muitas vezes esse tipo de
pesquisa pode constituir a primeira etapa de uma investigação mais ampla e o produto final
deste processo pode passar a constituir-se um problema mais esclarecido, para ser
posteriormente investigado por meio de processos mais sistematizados.
Segundo Triviños (2008, p. 109):
Pode ocorrer também que o investigador, baseado numa teoria precise elaborar um
instrumento, uma escala de opinião, por exemplo, que cogite num estudo descritivo
que está planejado. Então o pesquisador planeja um estudo exploratório para
encontrar os elementos necessários que lhe permitam, em contato com determinada
população, obter os resultados que deseja. Um estudo exploratório, por outro lado,
pode servir para levantar possíveis problemas de pesquisa.
A pesquisa descritiva tem por finalidade descrever as características de determinada
população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve a utilização
de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática,
geralmente assumindo a forma de levantamento.
As pesquisas descritivas caracterizam-se por meio de estudos que procuram
determinar status, opiniões ou projeções futuras nas respostas obtidas. A sua valorização está
baseada na premissa que os problemas podem ser resolvidos e as práticas podem ser
melhoradas pela descrição e análise de observações objetivas e diretas. As técnicas utilizadas
para a obtenção de informações podem ser diversificadas, destacando-se os questionários, as
entrevistas e as observações (CERVO; BERVIAN, 1993).
183
A pesquisa descritiva, para Gil (2003), tem por objetivo analisar a frequência de
ocorrência de um fenômeno, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características,
sem manipulá-lo.
As pesquisas exploratórias têm como objetivos buscar maiores informações sobre
determinado assunto investigado; familiarizar-se ou obter nova percepção do fenômeno;
descobrir novas ideias ou as relações existentes entre os elementos componentes do
fenômeno. Pode ser uma metodologia bastante flexível para analisar diversos aspectos do
problema ou situações é recomendado quando se detectam poucos conhecimentos sobre o
problema a ser estudado.
Os descritivos têm como objetivo descrever as características, propriedades ou
relações existentes no fenômeno investigado, o que favorece a formulação clara do problema
e de hipóteses para tentativa de solução. Por meio deles, buscam-se informações sobre
atitudes, pontos de vista e preferências que os indivíduos têm sobre determinado assunto, para
identificar tendências, interesses e outros comportamentos. Os principais instrumentos
utilizados são observação (participante) e entrevista (estrutura da semiestruturada;
questionário; análise documental).
O estudo de caso envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de
maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Foi utilizado primeiramente
na sociologia e antropologia, no final do século XIX. Na educação, surgiu nas décadas de
1960 e 1970, como estudo descritivo de uma referida unidade (instituição de ensino,
professor, sala de aula) (ANDRÉ, 2005).
Em conformidade com Yin (2001), o estudo de caso é uma investigação empírica, um
método que abrange planejamento, técnica para coleta de dados e análise dos resultados. Para
Merrian, citado por André (2005), o conhecimento propiciado a partir do estudo de caso é
diferenciado do conhecimento advindo de outras pesquisas, pois é mais concreto e
contextualizado.
O estudo de caso é utilizado em pesquisas educacionais qualitativas, como
metodologia de pesquisa, propiciando a construção do conhecimento. Possui características
como: particularidade, descrição, heurística e indução, pois este estudo focaliza uma situação,
um fenômeno particular, por meio da descrição, do detalhamento da situação pesquisada.
Segundo André (2005), a heurística refere-se à concepção que o estudo de caso propicia a
compreensão do leitor sobre o fenômeno pesquisado, podendo descobrir novos significados,
ampliar a experiência ou a confirmação de conhecimentos.
184
O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa relevante no processo educativo. Para
Ludke e André (1986), são estudos que partem de alguns pressupostos teóricos iniciais,
procurando manter-se atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a
problemática em questão.
André (2005) enfatiza que o desenvolvimento do estudo de caso ocorre em três fases:
a fase exploratória, que é a etapa em que o pesquisador, para efetuar a definição do caso,
estabelece os contatos, define os procedimentos e instrumentos para a coleta de dados; a fase
de coleta de dados ou de delimitação do estudo; e a fase de análise de dados, de forma
sistematizada.
Para Martins (2006, p. 22):
O investigador deverá escolher uma técnica para coleta de dados necessários ao
desenvolvimento e conclusões de sua pesquisa. Em um estudo de caso a coleta de
dados ocorre após a definição clara e precisa do tema, enunciado das questões
orientadoras, colocação das proposições – teoria preliminar-, levantamento do
material que irá compor a plataforma do estudo, planejamento de toda a pesquisa
incluindo detalhamento protocolo, bem como as opções por técnicas de coleta de
dados.
O estudo de caso caracteriza-se por uma pesquisa na qual um caso (fenômeno ou
situação) individual é estudado em profundidade para obter uma compreensão ampliada sobre
outros casos (fenômenos ou situações) similares. Os estudos de caso descritivos procuram
apenas apresentar um quadro detalhado de um fenômeno para facilitar a sua compreensão,
pois não há a tentativa de testar ou construir modelos teóricos.
Esses estudos poderão constituir um passo inicial ou uma base de dados para pesquisas
comparativas subsequentes e construção de teorias. Os estudos de caso interpretativos
também utilizam a descrição, mas o enfoque principal é interpretar os dados num esforço para
classificar e contextualizar a informação e talvez teorizar sobre o fenômeno. Os estudos de
caso avaliativos envolvem tanto a descrição quanto a interpretação, mas o objetivo principal é
usar os dados para avaliar o mérito de alguma prática, programa, movimento ou evento (GIL,
2003).
Esta pesquisa caracterizou-se como bibliográfica, teórico-prática, por meio de uma
análise descritiva, exploratória, de estudo de caso, com a utilização de instrumentos como
observação (participante), questionário e análise documental, mediante uma abordagem
qualitativa e quantitativa. Utiliza a técnica do mapa conceitual como instrumento de análise.
A análise de dados por meio da análise de conteúdo de Bardin.
Segundo Bardin (2002, p. 21):
185
Na análise quantitativa, o que serve de informação é a frequência com que surgem
certas características do conteúdo. Na análise qualitativa é a presença ou a ausência
de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características num
determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração.
Para a análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e das matrizes curriculares, foi
efetuada a análise documental. Segundo Chaumier citado por Bardin (2002, p. 45), a análise
documental: “É uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo
de um documento sob forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua
consulta e referenciação”. Objetiva, assim, uma representação resumida das informações
analisadas.
A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença
essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica
se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diferentes autores, a pesquisa
documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico,
ou seja podem ser reelaborados de acordo com o objetivo da pesquisa (GIL, 2003, p.
45).
A pesquisa documental segue os mesmos passos da bibliográfica, diferindo nas fontes,
pois estas podem ser as mais diversificadas, com documentos que não receberam ainda
tratamento analítico, constituem fonte rica e estável de dados. Além da capacidade do
pesquisador, exige apenas disponibilidade de tempo. Conforme Martins (2006, p. 86): “É
aquela realizada a partir da consulta a documentos e registros que confirmam determinado
fato, ou seja, de documentos considerados cientificamente autênticos.”
Yin (2001) oferece a sua contribuição salientando que, para o estudo de caso, a coleta
de dados deve embasar-se em três princípios básicos: utilização de várias fontes de evidência;
criação de um banco de dados e encadeamento de evidências.
Foi efetuado um estudo de caso (análise de caso) de prática pedagógica (projeto de
aprendizagem), mediante a utilização de mapas conceituais no ensino de educação ambiental,
em uma universidade de pequeno porte, do interior do Estado de Santa Catarina. Os dados
foram analisados por meio de parâmetros qualitativos, desde o início da proposta até a sua
concretização.
186
5.1.2 Cenário da Pesquisa
A presente pesquisa insere-se na área da educação e tem como abrangência uma
Universidade de pequeno porte, do interior do Estado de Santa Catarina, no Planalto Norte
Catarinense, em particular os Cursos de Formação Docente da referida universidade,
especificamente voltados à questão da Educação Ambiental. A pesquisa utiliza a técnica de
mapa conceitual.
5.1.2.1 Universo da pesquisa
Professores e acadêmicos dos cursos de formação docente de uma Instituição de
Ensino Superior.
5.1.2.2 Delimitação da população
A pesquisa descrita na referida tese foi desenvolvida em uma Universidade de
pequeno porte do interior do estado de Santa Catarina. Foi composta pela seguinte população:
a) Três coordenadores de Núcleos ;
b) Sete coordenadores dos cursos de formação docente, dos seguintes cursos: Ciências
Biológicas; Educação Física; História; Letras; Matemática; Pedagogia: Series
Iniciais; Pedagogia: Educação Especial;
c) Vinte e três professores dos cursos de formação docente, especificamente de
Pedagogia e Ciências Biológicas;
d) Vinte e um acadêmicos de Ciências Biológicas – 2 semestre -2011, turno noturno,
cursando a disciplina de Ecologia II. Obs.: * Esta população é a mesma de Ciências
Biológicas, do 1º semestre de 2012;
e) Vinte e sete acadêmicos de Ciências Biológicas – 2 semestre – 2011, turno noturno,
cursando a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II. Obs.: * Esta
população é a mesma da 7 fase Ciências Biológicas – 1 semestre – 2012;
f) Dezessete acadêmicos de Ciências Biológicas – 2012, turno noturno, cursando a
disciplina de Estagio curricular Supervisionado I. * Esta população é a mesma da 4
fase de Ciências Biológicas, do 2º semestre de 2011;
187
g) Vinte e sete acadêmicos de Ciências Biológicas- 2012, turno noturno, cursando a
disciplina de Estágio curricular Supervisionado III. Obs.: * Esta população é a
mesma da 6 fase Ciências Biológicas – 2 semestre – 2011;
h) Vinte e dois acadêmicos de pedagogia- séries iniciais e educação infantil 1 semestre
– 2012, regime especial, cursando a disciplina de Educação Ambiental;
i) Vinte e sete acadêmicos de pedagogia – series iniciais e educação infantil 1
semestre – 2012, regime especial, cursando a disciplina de Saúde em educação.
5.1.2.3 Perfil da população
a) Perfil relacionado à Universidade pesquisada
A Universidade do Interior do Estado de Santa Catarina iniciou suas atividades na
década de 1970. Na sua origem, para atender às demandas e necessidades sociais, a
preocupação voltava-se para a formação de professores, com a oferta de cursos de
licenciatura, tais como: Pedagogia, Letras e Ciências. Essa era a necessidade, e exigências
sociais reclamavam uma resposta da educação superior.
Posteriormente, em torno da década de 1980, os cursos profissionalizantes vieram à
tona, exigindo novas medidas em relação à oferta de educação superior regional. Assim,
foram implantados cursos nas áreas de Administração, Ciências Contábeis, Enfermagem e
Obstetrícia, Serviço Social, entre outros.
Mais recentemente, ao final da década de 1980 e início da década de 1990, a área
tecnológica exigiu que a educação superior se voltasse para cursos de Tecnologia em
Processamento de Dados, Engenharia Florestal e Tecnologia em Fruticultura.
Esse foi o percurso dos programas acadêmicos desenvolvidos pela Universidade
pesquisada, desde a época em que a educação superior era desenvolvida por instituições de
ensino superior isoladas. Foram mais de vinte anos de estudos, pesquisas e programas nas
mais diversas áreas. Esse período de vivência educacional induziu a educação superior a
assumir a forma universitária a fim de poder dar prosseguimento à sua ação educativa de uma
maneira orgânica, coesa e sistematizada. Assim, a Universidade pesquisada nasce no topo de
uma história construída pelo percurso de mais de vinte anos de experiência, herdando-lhe um
vasto cabedal de conhecimentos e de serviços.
A Universidade pesquisada abrange uma área que compreende uma região que se
localiza na divisa entre o Estado de Santa Catarina e Paraná, bem como na região que faz
188
divisa entre Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Seus campi estão sediados nas cidades de
Mafra, Canoinhas, Concórdia e Curitibanos.
Esses municípios e suas microrregiões têm um perfil comum, uma vez que são
formados demograficamente por migrantes paulistas, portugueses, espanhóis, poloneses,
ucranianos, italianos e alemães que, no começo do século, XX, adentraram nesta região se
miscigenando com os nativos. Essa população deu o substrato básico para as posteriores
migrações europeias que perpassam a cultura dessas comunidades, interligando-se e
identificando-as pela mescla cultural comum, cujas características são fatores que
proporcionam a construção do desenvolvimento regional integrado.
O surgimento das múltiplas instituições religiosas, civis, comunitárias ou públicas
produtoras de serviços, atuantes nessa região, é característica marcante da organização das
comunidades, expressando, com propriedade, seu desejo de crescimento quantitativo e
qualitativo.
b) Perfil dos Coordenadores dos Cursos de Formação Docente
Quadro 6 – Perfil dos Coordenadores dos Cursos de Formação Docente
Coordenadores dos Cursos
Titulação
Tempo de atuação
de Formação docente
na coordenação
Doutoranda
9 anos
Formação
Biologia
Educação Física
Doutor
10 anos
Educação Física
Letras
Mestre
6 anos
Letras
História
Mestre
4 anos
História
Matemática
Mestre
4 anos
Matemática
Pedagogia
–
Educação
infantil e séries iniciais
Pedagogia
–
Educação
Especial
Fonte: A autora (2012)
Mestre
12 anos
Pedagogia
Mestre
2 anos
Psicologia
Carga horária
Coordenação
12 horas
semanais
12 horas
semanais
12 horas
semanais
12 horas
semanais
12 horas
semanais
12 horas
semanais
12 horas
semanais
189
c) Perfil dos acadêmicos dos cursos de formação docente
Tabela 1 – Procedência dos Acadêmicos dos Cursos de Formação docente
PROCEDÊNCIA DOS
ESTADO
ACADEMICOS
UnC- Mafra
Lapa
Paraná
Quitandinha
Paraná
Rio Negro
Paraná
Piên
Paraná
Itaiópolis
Santa Catarina
Papanduva
Santa Catarina
Mafra
Santa Catarina
Monte Castelo
Santa Catarina
Rio Negrinho
Santa Catarina
São Bento
Santa Catarina
Canoinhas
Santa Catarina
São Bento do Sul
Santa Catarina
PERCENTUAL
10%
8%
18%
8%
15%
5%
16%
3%
8%
4%
2%
4%
Figura 11 – Gráfico do Perfil dos acadêmicos dos cursos de formação docente
90%
80%
70%
60%
50%
Feminino
Masculino
40%
30%
20%
10%
0%
Percentual
Fonte: A Autora (2012)
190
Tabela 2 – Atividade profissional dos acadêmicos dos cursos de formação docente
ATIVIDADE PROFISSIONAL DOS ALUNOS DOS CURSOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE
Professor
Atuam como funcionários de indústrias da região
Funcionário Público
Secretario
Atendente no comércio
Agricultor
Outras
Total
INTERESSE EM ATUAR NA ÁREA EDUCACIONAL
Sim
Não
Total
PERCENTUAL
42%
17%
9%
6%
5%
4%
18%
100%
100%
100%
5.1.3 Fases da Pesquisa
5.1.3.1 Primeira fase: Descrição e validação dos instrumentos de coleta de dados
Os dados foram coletados por meio de instrumentos de coleta de dados, elaborados
com base nas questões específicas da pesquisa, observando-se os critérios de objetividade e
clareza, os quais passaram por todas as fases previstas na metodologia, constituindo-se de:
1) Questionário (Apêndice A), aplicado aos coordenadores de curso (encaminhadas
por correio eletrônico).
2) Questionário (Apêndice B), aplicado os coordenadores de núcleos (encaminhadas
por correio eletrônico).
3) Questionário (Apêndice C), aplicado aos professores dos cursos de formação
docente (encaminhadas por correio eletrônico).
4) Fichas de identificação (Apêndice D) para acadêmicos dos cursos de formação
docente (especificamente para Ciências Biologias e Pedagogia).
5) Questionário (Apêndice E) para os acadêmicos dos cursos de formação docente.
6) Instrumento de coleta de dados (Apêndice F) para os acadêmicos dos cursos de
formação docente, para a validação da proposta.
Posteriormente foram efetuadas as seguintes etapas:
1) Elaboração dos instrumentos de coleta de dados para:
a) Coordenadores de curso e núcleos;
191
b) Professores dos cursos alvo;
c) Acadêmicos;
2) Validação dos instrumentos de coleta de dados:
a) Os instrumentos foram elaborados com base nos objetivos e nos pressupostos do
projeto. Estes instrumentos foram validados, por meio de sua aplicação em
forma de pré-testagem em uma turma do curso de Pedagogia da Instituição
pesquisada e consequentemente foram efetuadas as últimas adequações, antes de
sua definitiva aplicação e constam de:
 Questionários (encaminhadas por correio eletrônico) para os professores,
coordenadores de curso e coordenadores de núcleo curso;
 Questionários para os acadêmicos dos cursos de formação docente;
3) Aplicação dos instrumentos de coleta de dados primeiramente com os professores e
posteriormente com os acadêmicos;
4) Análise e interpretação dos dados obtidos.
5.1.3.1.1 Tratamento dos dados
A organização dos dados da pesquisa exploratória e do estudo de caso ocorrerão por
meio da categorização das informações, as quais serão apresentados em tabelas, com suas
respectivas frequências, e também descritivamente, para dar uma visão mais abrangente ao
leitor da pesquisa.
Em seguida, serão relatados os aspectos mais significativos que darão origem à
interpretação quantitativa das informações apresentadas pelos participantes da pesquisa. Esses
aspectos serão analisados segundo a visão da pesquisadora em coerência com sua abordagem
teórica.
5.1.3.2 Segunda fase: Encaminhamento do projeto ao comitê de ética
Primeiramente o projeto foi encaminhado para o comitê de ética, após receber o
parecer consubstanciado, em 30/08/2010, foi iniciada a pesquisa exploratória.
192
5.1.3.3 Terceira fase: Validação dos instrumentos de coleta de dados
No mês de outubro de 2010, foram validados os instrumento de coleta de dados,
mediante sua aplicação em um grupo de acadêmicos do curso de pedagogia, totalizando 25
(grupo da pré-testagem).
5.1.3.4 Quarta fase: Pesquisa documental – documentos institucionais
Com base no Relatório de Recredenciamento da Universidade pesquisada, foram
analisados os seguintes documentos: Estatuto; Regimento Geral da UnC; PDI – Plano de
Desenvolvimento Institucional – PDI; Projeto Pedagógico Institucional – PPI; Relatório da
Auto avaliação Institucional.
5.1.3.5 Quinta fase: Pesquisa documental relacionada aos Projetos Pedagógicos dos cursos de
formação docente
Primeiramente foram verificados os Cursos de Formação Docente da Universidade
Pesquisada, no que se refere a: sua duração (número de fases); Créditos por fase e total de
créditos; Carga Horária total; Campi onde são ofertados os cursos; Ano de implantação do
curso; número de docentes, regime de funcionamento. No projeto pedagógico foram
verificados os aspectos relacionados à educação ambiental.
5.1.3.6 Sexta fase: Pesquisa documental relacionada às matrizes Curriculares dos Cursos de
formação docente
Foi verificado se a matriz curricular contempla disciplinas relacionadas à Educação
Ambiental.
5.1.3.7 Sétima fase: Pesquisa com os coordenadores de núcleo
Aplicação dos instrumentos de coleta de dados, para os coordenadores de núcleo, foi
realizada no início do semestre de 2011. O instrumento de coleta de dados foi encaminhado
via e-mail para os três coordenadores de núcleo, da Universidade pesquisada, equivalente a
100% da população.
193
Foram efetuados questionamentos em relação à prática interdisciplinar da educação
ambiental, nos cursos de formação docente; desenvolvimento de projetos interdisciplinares; a
situação da pesquisa na universidade pesquisada; carga horária dos componentes do núcleo.
Núcleos relacionados aos Cursos de Formação Docente: Nomenclatura do Núcleo; Cursos
envolvidos; Linhas de Pesquisa; Número de professores atuando no Núcleo; Titulação do
Coordenador do Núcleo; Projetos desenvolvidos no Núcleo.
5.1.3.8 Oitava fase: Pesquisa com os coordenadores de curso
Aplicação dos instrumentos de coleta de dados, para os coordenadores de cursos de
formação docente, ocorreu no dia 22 de março de 2011, às 14h30 minutos na reunião de
coordenadores de curso; a pesquisadora efetuou a apresentação do seu projeto para os
coordenadores dos cursos de Formação docente: a) Matemática; b) Ciências Biológicas; c)
Educação Física; d) Letras; e) História; f) Pedagogia: Educação Infantil e séries inicias g)
Pedagogia: Educação Especial e posteriormente foi encaminhado o instrumento de coleta de
dados por e-mail aos referidos coordenadores.
O instrumento foi aplicado com 100%, especificamente sete coordenadores de curso,
com aspectos relacionados a: número de turmas; regime de funcionamento; perfil dos
Coordenadores dos Cursos de Formação Docente, quanto à titulação; tempo de atuação na
coordenação; carga horária destinada à coordenação. Matriz curricular contempla disciplinas
relacionadas à Educação Ambiental; Trabalhos de conclusão de curso (TCC), com temas
relacionados à Educação Ambiental; Linhas de Pesquisa dos cursos; Projeto pedagógico. A
verificação da prática interdisciplinar da Educação Ambiental nos cursos de formação docente
e as formas metodológicas utilizadas pelos professores na sua prática pedagógica.
5.1.3.9 Nona fase: Pesquisa com os professores dos cursos de formação docente
Aplicação dos instrumentos de coleta de dados para os professores dos cursos de
formação docente, no primeiro semestre de 2011; foi aplicado o instrumento de coleta de
dados para investigar o perfil dos docentes quanto a: tempo de experiência que os professores
possuem, nas disciplinas que atuam como docente; formação em nível de graduação e pósgraduação, lato sensu e stricto sensu; Opinião dos professores quanto ao nível de interesse dos
alunos que frequentaram a sua disciplina; Formas metodológicas mais utilizadas pelos
professores em suas aulas; prática docente do professor: Após a análise dos dados referentes
194
às formas metodológicas mais utilizadas pelos professores, a pesquisadora questionou quanto
ao desenvolvimento de atividades relacionadas à Educação Ambiental, para verificar se esta é
enfatizada nos Cursos de formação Docente.
Foi investigada também a implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionado
à educação ambiental. E se professores utilizam os mapas conceituais na sua prática
pedagógica.
5.1.3.10 Décima fase: Pesquisa com os acadêmicos dos cursos de formação docente
A aplicação dos instrumentos de coleta de dados para os acadêmicos dos cursos de
formação docente ocorreu no primeiro semestre de 2011.
A pesquisa realizada com os alunos que frequentaram os cursos de formação docente
obedeceu a todos os critérios definidos no projeto. Os instrumentos de coleta de dados foram
aplicados pela própria pesquisadora, em 141 acadêmicos, sendo 49 do curso de Pedagogia:
Habilitação em Séries Iniciais e Educação infantil e 92 do curso de Ciências Biológicas. Após
o preenchimento, estes foram devolvidos imediatamente para a pesquisadora.
Foram aplicados inicialmente os dados relativos à identificação dos acadêmicos dos
cursos de formação docente.
A pesquisadora, ao elaborar a ficha de identificação, teve por finalidade colocar o item
referente à procedência dos pesquisados, para verificar as diversas comunidades de onde os
acadêmicos são oriundos; o percentual de alunos por sexo, que frequentam os Cursos de
Formação Docente; a atividade profissional teve por finalidade verificar o percentual dos que
já atuam como professor nas suas respectivas comunidades e até para constatar quantos já
exercem atividades profissionais.
Posteriormente foi aplicado um questionário, para levantar a opinião dos acadêmicos
quanto à metodologia utilizada pelos professores nos cursos de formação docente. E as
atividades consideradas interessantes e desinteressantes na concepção dos acadêmicos. Na
sequência, perguntas objetivas, relacionadas à abordagem de assuntos sobre a prática da
educação ambiental, pelos professores, das referidas disciplinas.
195
5.2 METODOLOGIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS
A análise e interpretação dos dados obtidos na pesquisa exploratória foram dados
significativos para a elaboração da sugestão da proposta de Prática Pedagógica para a
Educação Ambiental, mediante a utilização de mapas conceituais nos cursos de formação
docente.
Para a delimitação do tema e do alvo da pesquisa, primeiramente a pesquisadora
realizou um estudo exploratório com professores e acadêmicos do curso de Pedagogia: Séries
iniciais e Educação Infantil e Ciências Biológicas, no início do primeiro semestre de 2011, na
Universidade pesquisada.
O estudo exploratório com os professores foi relacionado ao enfoque dado à Educação
Ambiental e à prática pedagógica no curso de Ciências Biológicas e Pedagogia, e com os
acadêmicos, relacionado à prática pedagógica dos professores do curso de Ciências
Biológicas em relação à Educação Ambiental e à utilização de recursos tecnológicos e mapas
conceituais.
Após o estudo exploratório, foram definidos os participantes da presente pesquisa,
sendo caracterizada por acadêmicos matriculados na 4ª fase e 6ª fase do curso de Ciências
Biológicas, no regime presencial, período noturno, no segundo semestre de 2011; 5 fase, 7
fase no primeiro semestre de 2012 e acadêmicos do curso de Pedagogia da 1 fase e da 7 fase
do regime especial, no primeiro semestre de 2012.
Posteriormente foram elaborados o plano de ensino e o contrato didático para as
disciplinas a serem trabalhadas no segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2012.
A metodologia utilizada caracterizou-se por um processo flexível, dinâmico e
participativo, com a participação direta da pesquisadora, com o grupo pesquisado, com a
apresentação dos objetivos da presente pesquisa, na sua implementação, na coleta e análise
dos dados, ao término do processo da concretização do estudo de caso.
Os dados qualitativos serão analisados para verificar se a Educação Ambiental pode
ser trabalhada, nos Cursos de Formação docente, mediante a utilização de mapas conceituais
como técnica de aprendizagem e avaliar se a utilização de mapas conceituais possibilita a
prática da Educação Ambiental na perspectiva interdisciplinar por meio da mudança
paradigmática na relação educação/conhecimento/homem/meio.
No primeiro e segundo semestre de 2011, e no primeiro semestre de 2012 foram
efetuadas práticas pedagógicas no curso de Ciências Biológicas e no curso de Pedagogia.
196
Os projetos interdisciplinares desenvolvidos nos cursos de Formação Docente, são nas
seguintes linhas de pesquisa: Educação ambiental; Ensino de ciências e Biologia; Saúde e
Meio Ambiente no curso de Ciências Biológicas e no curso de Pedagogia – Planejamento;
Currículo; Ciências e Meio Ambiente; Gestão Escolar.
Este trabalho apresenta uma proposta de metodologia para a educação ambiental
mediante a utilização de mapas conceituais; para demonstrar a viabilidade da metodologia
proposta, realizou-se um estudo de caso.
5.2.1 Prática Pedagógica na Disciplina: ECOLOGIA II na fase: 4
Quadro 7 – Contrato didático da disciplina Ecologia II na 4ª fase
Carga horária
Ementa da
Objetivos
Disciplina
Total de Créditos: -Meio ambiente e
Conceituar Meio
3
sustentabilidade;
ambiente,
Total de horas: biodiversidade.
sustentabilidade e
45h/
-Estudo dos processos
biodiversidade.
ecológicos fundamentais
-Compreender a
que determinam a
relação entre meio
caracterização dos
ambiente,
diferentes ecossistemas.
sustentabilidade e
- Enfoque teórico-prático
biodiversidade.
de situações reais
- Buscar, mediante
envolvendo observação
uma discussão
métodos e interpretação de crítica, a visão do
dados ecológicos.
Homem como
- A Ecologia de
organismo
ecossistemas e seu
componente e
domínio.
modificador da
- Bases ecológicas para a
Biosfera, partindo
sustentabilidade
de sua
econômica e social.
contextualização
- Qualidade de vida.
como ser
-Desenvolver projetos e
originalmente
ações vivenciais
integrado no seu
educativas no âmbito da
equilíbrio,
comunidade, com enfoque
avaliando suas
teórico-prático de
mutações
situações reais envolvendo - sociais e
observação métodos e
tecnológicas e
interpretação de dados
identificando os
ecológicos.
efeitos dessas
transformações no
equilíbrio dos
ecossistemas e nas
formas de
gerenciamento dos
recursos naturais.
-Utilizar o mapa
conceitual como
metodologia para
compreensão de
Metodologia
Avaliação
Desenvolver
pesquisa de
campo;
Desenvolver
projetos e ações
vivenciais
educativas no
âmbito da
comunidade.
Elaboração de
mapas
conceituais.
Participação e
interesse e
frequência na
disciplina;
Desenvolver
projetos e ações
vivenciais
educativas no
âmbito da
comunidade.
Utilização do
ambiente virtual
através da
utilização de
mapas
conceituais para
compreensão do
meio ambiente,
sustentabilidade
e relações
ecológicas
- Avaliações
individuais;
- Participação
interesse e
frequência na
disciplina;
- Elaboração de
projeto de
ecologia.
Desenvolvimento
de pesquisa de
campo;
- Apresentação de
pesquisas em
forma de
seminário, através
da elaboração de
mapas
conceituais;
- Elaboração e
apresentação dos
mapas conceituais.
197
meio ambiente,
sustentabilidade..
-Desenvolver
projetos e ações
vivenciais
educativas no
âmbito da
comunidade.
- Pesquisar as bases
ecológicas para a
sustentabilidade
econômica e social.
5.2.1.1 Descrição da prática pedagógica
No início da disciplina de Ecologia, no segundo semestre de 2011, foi apresentado
para os acadêmicos- da 4ª fase de ciências biológicas- (29 acadêmicos) a ementa da disciplina
(ecologia II), bem como um plano de ação (contrato didático) em relação às atividades que
seriam desenvolvidas no decorrer da disciplina; questões metodológicas e avaliativas
(contrato didático em apêndice).
Na sequência iniciou-se a disciplina de acordo com o plano de ação (contrato
didático):
I – Primeira fase – aulas Ecologia:
a) Primeiramente foram abordados os pressupostos teóricos sobre os mapas
conceituais (com duas aulas de 45 minutos);
b) Regras para a construção de mapas conceituais;
c) Mapa conceitual elaborado em uma folha de cartolina utilizando-se lápis ou pincéis
coloridos;
d) As temáticas evidenciadas foram: a abordagem da questão ambiental; educação
ambiental;
e) Conceito de: ecologia; educação ambiental; desenvolvimento sustentável;
f) Apresentação dos mapas conceituais em forma de seminário;
g) Avaliação dos mapas conceituais desenvolvidos pela pesquisadora.
Os acadêmicos adquiriram as habilidades básicas para construir os mapas conceituais.
198
II – Segunda fase – aulas Ecologia
Foram selecionados seis conceitos-chave, de um texto sobre ecologia, importantes
para a compreensão dos conceitos de ecologia, subdivisões da ecologia, relações com a
educação ambiental, que foram fundamentais para a compreensão do tema. Foi solicitado aos
alunos que elaborassem um mapa, para relacionar os referidos conceitos, salientando-se que
poderiam acrescentar conceitos adicionais que considerassem relevantes. Solicitou-se também
que efetuassem a ligação entre estes, de maneira que formassem proposições que tivessem
significado. Salientou-se, ainda, que as relações hierárquicas entre os conceitos deveriam ser
ordenadas.
Os mapas conceituais foram construídos primeiramente utilizando uma folha de papel
A4 (ou A3) e lápis; (b) escrevendo os conceitos em pedaços de papel para facilitar a
recolocação e reestruturação, organizando-os e colando-os em uma folha de folha de papel A4
ou A3.
Posteriormente, os mapas foram socializados em sala de aula; cada acadêmico
socializou o seu mapa para os colegas da sala de aula. A pesquisa avaliou os mapas segundo
critérios estabelecidos.
III – Terceira fase – aulas Ecologia
Foi efetuada aula de laboratório, para a confecção de um ecossistema fechado.
Primeiramente os acadêmicos efetuaram o ecossistema fechado, no laboratório de Biologia,
na disciplina de ecologia, conforme as seguintes etapas:
a) utilização de recipiente adequado;
b) colocação de pedras, areia;
c) colocação no recipiente de solo adequado para o crescimento da planta;
d) escolha da planta adequado, com o seu plantio no recipiente;
e) colocação de uma pequena quantidade de água;
f) vedação do vidro;
g) colocação de etiquetas, com a data, horário e autor do experimento.
Após a confecção do ecossistema fechado, efetuaram a experiência da “chuva no
terrário, obedecendo às seguintes etapas: a) colocar cubos de gelo em cima da tampa do
terrário; b) deixar os cubos de gelo em cima da tampa do terrário por 30 minutos e observar as
alterações em uma ficha de observação; c) efetuar pequenas batidas na tampa do terrário, para
observar a gotículas de água que caem dentro do recipiente.
199
Após a conclusão da aula de laboratório, foi solicitado que cada acadêmico
confeccionasse o seu mapa conceitual em uma folha de cartolina, relacionada à confecção do
ecossistema. Posteriormente os mapas conceituais foram socializados e avaliados em sala de
aula.
A utilização de mapas conceituais nas aulas de laboratório é de grande relevância para
a extração de significados das aulas práticas, pois propicia fazer relações dos objetos,
procedimentos, resultados que devem ser observados no processo. Isto porque o acadêmico
muitas vezes pode efetuar experiências sem nenhum fim; então, quando solicitado a elaborar
mapas conceituais, eles conseguem identificar os conceitos-chave da aula de laboratório, as
relações, os procedimentos, a evidenciação dos resultados que foram observados. Assim
sendo, a aula de laboratório torna-se mais significativa do que apenas o fazer por fazer.
IV – Quarta fase – aulas Ecologia
Mapas conceituais utilizados em atividades de pesquisa de campo, na disciplina de
Ecologia no 2º semestre de 2011.
Em sala de aula, a professora da disciplina enfatizou que os acadêmicos deveriam
efetuar um projeto de pesquisa em suas comunidades, com problema, objetivos, justificativa,
referencial teórico, metodologia, evidenciação dos resultados e considerações finais,
relacionando a interferência humana nos ecossistemas, por meio de pesquisa de campo com
verificação “in loco”. O resultado da pesquisa deveria ser apresentado em sala, com fotos,
filmagens e a elaboração de um mapa conceitual.
Cada acadêmico apresentou individualmente o tema de pesquisa do projeto
relacionado à questão ambiental efetuado na sua comunidade.
Esses trabalhos foram socializados em data show em sala de aula, sendo realizada a
apresentação com fotos da problemática evidenciada nas comunidades, o problema de
pesquisa, individualmente por cada acadêmico.
Posteriormente foi apresentando o referencial teórico da pesquisa efetuada nas
comunidades, partindo dos fundamentos teóricos relativos à ecologia, meio ambiente,
legislação ambiental, Educação Ambiental.
Na sequência foi apresentado o mapa conceitual do trabalho de pesquisa efetuada na
sua comunidade. Os mapas conceituais foram confeccionados no laboratório de informática,
utilizando programas do Word e outros. A pesquisadora salientou para os acadêmicos que nos
mapas confeccionados deveriam utilizar as palavras de ligação, o tema, problema de pesquisa,
200
metodologia empregada para a pesquisa de campo, com verificação “in loco”, resultados da
pesquisa e considerações finais.
Por meio dos mapas conceituais, os acadêmicos tiveram a oportunidade de constatar
os problemas ambientais das comunidades mediante as atividades de saídas de campo, de
verificação “in loco”, observando as relações ecológicas e a compreensão de aspectos
relacionados à educação ambiental e, assim, adquiriram atitudes positivas quanto ao meio
ambiente.
Os mapas conceituais foram avaliadas pela pesquisadora no decorrer da
implementação da prática pedagógica, por meio de fichas de observação. No final da
disciplina, os acadêmicos responderam a um questionário para validar a proposta
implementada.
5.2.2 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – 2º
Semestre de 2011
Quadro 8 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – Curso de Ciências
Biológicas. Fase: 6 Ano/Sem: 2011/2
Carga
Ementa da
Objetivos
Metodologia
Avaliação
horária
Disciplina
Total
de Discussão dos conceitos-Discutir conceitos- Pesquisas
- Participação
Créditos: 6
chave da disciplina:
chave da disciplina:
bibliográficas
nas atividades
Total
"avaliação iluminativa",
"avaliação
- Pesquisa extrapropostas;
Horas: 90
"contrato didático", "currículo iluminativa", "contrato aula.
- Participação
oculto", "autonomia",
didático", "currículo
- Trabalhos
nas aulas;
"planejamento participativo", oculto", "autonomia",
individuais
- Elaboração dos
"professor-pesquisador",
"planejamento
manuscritos.
trabalhos
"pesquisa-ação", "pesquisa
participativo",
- Pesquisa de
propostos em
etnográfica", "observação
"professorcampo nas
sala de aula;
participante" no ensino de
pesquisador",
instituições de
- Elaboração da
ciências com ênfase a
"pesquisa-ação",
ensino.
pesquisa nas
educação ambiental.
"pesquisa etnográfica", - Elaboração do
escolas;
Estágio escolar fundamentado "observação
relatório.
- Elaboração de
na concepção de "espirais
participante".
- Elaboração de
mapas
reflexivas' (observação –
-Efetuar pesquisa da
Mapas conceituais. conceituais.
discussão coletiva –
prática docente;
- Socialização dos
- Elaboração do
teorização – observação /
-Aprofundar os
mapas conceituais. relatório;
intervenção no ensino de
conhecimentos teórico
- Socialização da
ciências com ênfase em
dos conceitos que
pesquisa com
educação ambiental);
emergem da pesquisa
apresentação dos
Seminário de avaliação
– ação, pesquisa de
mapas
mediante a apresentação de
campo.
conceituais.
mapas conceituais.
-Elaborar um projeto
de pesquisa e relatório.
-Propiciar o
desenvolvimento da
capacidade de
observação,
selecionando e
201
organizando
cientificamente os
fatos da realidade;
- Realizar um
seminário de avaliação
mediante a
apresentação de mapas
conceituais.
5.2.2.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II
Proposta pedagógica na disciplina de estágio curricular II- 2º semestre de 2011.
I – Primeira fase:
Foi apresentado o plano de ensino aos acadêmicos em data show e também entregue
uma cópia impressa. Foram apresentados os conteúdos principais, sequencialmente os
conteúdos específicos, a metodologia, a avaliação da disciplina.
II – Segunda fase:
No primeiro momento, foram abordados, em aula expositiva e dialogada, com o
auxílio das tecnologias educacionais, por meio de slides e vídeos, conceitos relacionados à
avaliação, contrato didático, currículo oculto, autonomia, planejamento participativo,
professor-pesquisador, pesquisa-ação, "pesquisa etnográfica”, observação participante no
ensino e ciências com ênfase a educação ambiental.
Quanto ao ensino de ciências e educação ambiental, foi importante ressaltar que o
professor precisa ter um conhecimento sobre os conceitos relevantes que podem servir como
referencial para a os novos conteúdos.
III – Terceira fase:
Aula expositiva e dialogada sobre a utilização dos mapas conceituais e sua
contribuição na prática pedagógica. Foram apresentados em data show mapas conceituais
elaborados pela pesquisadora na disciplina de Seminário de aprofundamento: teoria e prática
pedagógica na formação de professores, no curso de doutorado, sobre as seguintes temáticas:
aprendizagem por projetos e os contratos didáticos; os mapas conceituais; o projeto entre
teoria e prática. Os referidos mapas foram explicados pela pesquisadora, ressaltando a
importância das palavras de ligação na elaboração dos mapas, salientando que estes podem
ser confeccionados em papel cartolina, A4, no Word, no Microsoft Excel e (ou) outros
recursos.
202
IV – Quarta fase:
Primeiramente foi solicitado que os acadêmicos se dirigissem ao laboratório de
informática, acompanhados da pesquisadora, onde havia disponível um computador para cada
acadêmico. Na sequência foi salientado que individualmente eles deveriam buscar artigos
científicos na internet, relacionados ao ensino de ciências biológicas, com ênfase na educação
ambiental. Após a busca dos artigos, deveriam efetuar análise dos mesmos, buscando o
problema, os objetivos, a metodologia, a evidenciação dos resultados, as considerações finais
e referência dos referidos artigos.
V – Quinta fase:
Após a análise dos artigos, a pesquisadora orientou que os acadêmicos deveriam
elaborar mapas conceituais em folha de cartolina e, após a confecção, apresentá-los em sala
de aula, para os colegas e a pesquisadora.
VI – Sexta fase:
Inicialmente foi salientado para os acadêmicos que os mapas que foram
confeccionados em cartolina deveriam agora ser elaborados no Word, Microsoft Excel ou
outros programas. Assim sendo os acadêmicos foram para o laboratório de informática, com
os seus mapas elaborados em cartolina, para confeccionarem com o auxílio das tecnologias,
foi ressaltado pela pesquisadora que poderiam utilizar programas dos quais eles tivessem
conhecimento ou habilidades.
VII – Sétima fase:
Após a elaboração dos mapas com o auxílio das tecnologias, estes foram socializados
individualmente, em data show, e avaliados pela pesquisadora.
VIII – Oitava fase:
Aula expositiva e dialogada sobre a pesquisa de campo a ser efetuada nas instituições
de ensino, para observar a realidade do ensino de ciência e com ênfase em educação
ambiental. Foi salientado que os acadêmicos iriam elaborar em sala de aula instrumentos de
coleta de dados, para aplicar com os professores de ciências e alunos da rede estadual de
ensino, nas comunidades de onde são oriundos. Os instrumentos de coleta de dados foram
elaborados coletivamente em sala de aula pelos acadêmicos, com a orientação da
pesquisadora. Após serem analisados os dados, cada acadêmico foi implementar a pesquisa de
203
campo, nas instituições de ensino da sua comunidade, com professores de ciência e alunos das
referida instituição, trabalhando com 20% da amostragem da instituição pesquisada. Ressaltase que esta atividade de pesquisa foi efetuada em período diurno, em horário disponibilizado
para estágio.
Com a conclusão da implementação da pesquisa de campo, nas instituições de ensino
os acadêmicos efetuaram a análise dos dados e elaboração um relatório de pesquisa.
Após a concretização do relatório de pesquisa, foi solicitado que os acadêmicos
elaborassem um mapa conceitual, os dados evidenciados na pesquisa, por meio da utilização
dos recursos tecnológicos, ficando a critério do acadêmico escolher o programa.
Em sala de aula foi elaborado um seminário para a apresentação dos resultados da
pesquisa e a socialização dos mapas conceituais.
Para finalizar a disciplina, foi solicitado que os acadêmicos efetuassem um mapa
conceitual, relacionado a questão ambiental buscando subsídios nos conteúdos trabalhados no
referido semestre.
Os mapas conceituais foram avaliados pela pesquisadora no decorrer da
implementação da prática pedagógica, por meio de fichas de observação. No final da
disciplina os acadêmicos responderam a um questionário para validar a proposta
implementada com a utilização de mapas conceituais.
5.2.3 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I
Nome da Disciplina: ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO I – Fase: 5 –
Ano/Sem: 2012/1
Quadro 9 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – Curso de Ciências
Biológicas – Fase: 5 – Ano/Sem: 2012/1
Carga Horária
Ementa da
Objetivos
Metodologia
Avaliação
Disciplina
Créditos:
Problematização sobre a -Problematizar sobre a Aulas expositivas e Trabalhos
Total horas: 30
formação do Biólogo formação do Biólogo dialogadas.
individuais.
Educador.
Educador.
Uso de data show.
Trabalhos em
Metodologias
de -Conhecer
as Utilização
de grupo.
pesquisas qualitativas.
metodologias
de outros
recursos Seminário.
Prospecção de material pesquisas qualitativas didáticos
e Participação
bibliográfico.
e a prospecção de tecnológicos.
frequência
e
Pesquisa-ação da prática material bibliográfico. Trabalhos
interesse
nas
docente a partir de uma -Compreender
a individuais e em aulas.
análise dos conceitos Pesquisa-ação
da grupo.
Avaliação
"meio de aprendizagem" prática docente a Apresentações de individual.
e "sistema de ensino." partir de uma análise trabalhos.
Mapas
(oriundos da concepção dos conceitos "meio Elaboração
de conceituais.
204
de
AVALIAÇÃO
ILUMINATIVA – Parlet
e Hamilton 1982).
Aquisição
de
instrumental de análise
de pesquisa em ciências
sociais. Aprofundamento
teórico dos conceitos que
emergem da Pesquisaação.
de aprendizagem" e
"sistema de ensino."
(oriundos
da
concepção
de
AVALIAÇÃO
ILUMINATIVA
–
Parlet e Hamilton
1982).
-Pesquisar
a
Aquisição
instrumental
de
análise de pesquisa
em ciências sociais.
-Aprofundar
os
conceitos
que
emergem da Pesquisaação.
-Utilizar os mapas
conceituais
na
pesquisa na prática
pedagógica
do
estágio, com ênfase na
educação ambiental.
mapas conceituais.
Apresentação dos
mapas conceituais.
Seminário.
5.2.3.1 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I
Os projetos interdisciplinares desenvolvidos no curso são as seguintes linhas de
pesquisa: Educação ambiental; Ensino de ciências e Biologia; Saúde e Meio Ambiente.
I Fase: No início do semestre 28/02/2012, foi apresentado o plano de ação (contrato
didático) para os acadêmicos, na disciplina de estágio I, conforme as seguintes etapas:
a) abordagem teórica sobre o Mapa conceitual:
b) encaminhamento para os acadêmicos por e-mail de dois artigos científicos (na
central do aluno) para que estes efetuassem a análise de artigos, sendo estes:
 A história da ciência e o uso dos mapas conceituais: uma proposta para o ensino
de biologia.
 O uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa: uma
avaliação quali-quantitativa de mobilização conceitual sobre animais.
O primeiro artigo foi analisado inicialmente e na sequência o segundo artigo.
c) no laboratório de informática, foi solicitado que os acadêmicos abrissem seus email na central do aluno e verificassem os artigos encaminhados;
d) foi solicitada leitura individual do primeiro artigo e posteriormente elaboração do
mapa conceitual;
205
e) os mapas foram elaborados no laboratório de informativa, ficando a critério do
aluno o programa para sua elaboração;
f) após a elaboração dos mapas, estes foram apresentados em data show no
laboratório de informática, para a socialização;
g) posteriormente foi solicitado que estes mapas fossem encaminhados pela
pesquisadora via e-mail, na central do professor, utilizando-se do ambiente virtual
da instituição.
II Fase:
Foram encaminhados para os acadêmicos, por e-mail, os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental, na central do professor, utilizando-se do ambiente virtual,
para que estes efetuassem a análise do artigo. No referido e-mail foi salientado que os
acadêmicos deveriam efetuar a leitura dos temas transversais relacionados ao Meio Ambiente:
a primeira parte relacionada à “questão ambiental” e “Ensinar e aprender em Educação
Ambiental” para que, quando viessem para a aula de estágio, já tivessem efetuado a leitura
dos PCNs dos itens solicitados.
No laboratório de informática foi solicitado que os acadêmicos abrissem seus e-mail
na central do aluno e salvassem o arquivo em uma pasta específica, denominada “Educação
ambiental”.
Posteriormente foi efetuada uma aula expositiva e dialogada sobre os PCNs,
relacionados à parte que fora solicitada aos acadêmicos que efetuassem a leitura por e-mail e
também sobre a questão do Biólogo Educador e da Pesquisa-ação da prática pedagógica do
professor, dando ênfase à Educação Ambiental na prática pedagógica, com enfoque
interdisciplinar.
Na sequência foi solicitado que construíssem individualmente seus mapas conceituais
relacionado aos PCNs, com ênfase a “Ensinar e aprender em educação Ambiental”,
escolhendo programas do Word, Microsolf Excel, Cmaps Tools ou outros.
III Fase: Após a elaboração dos mapas, estes deveriam ser salvos na pasta denominada
“educação ambiental” e encaminhados para a pesquisadora por e-mail na pela central do
aluno. Sequencialmente deveriam socializar seus mapas em data show para os colegas e a
pesquisadora, sendo que a avaliação foi efetuada pela pesquisadora no decorrer do processo.
206
5.2.4 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III
Quadro 10 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – Curso de Ciências
Carga Horária
Ementa da
Objetivos
Metodologia
Avaliação
Disciplina
Total de
-Delimitação de uma Delimitar a linha de - Aula expositiva Apresentação
créditos: 10
linha
de
pesquisa pesquisa formalizada e dialogada;
dos planos de
Total carga
formalizada como projeto como
projeto
de - Pesquisa de ação
horária: 150
de pesquisa em Prática de pesquisa em Prática campo e Pesquisa- Apresentação
Ensino
de de Ensino de Ciências ação
nas do
estágio
Ciências/Biologia
na e Biologia;
instituições
de desenvolvido em
educação básica.
-Efetuar pesquisa – ensino;
forma
de
-Aprofundamento teórico ação
da
prática - Uso de data seminário
dos
conceitos
que docente;
show;
- Elaboração e
emergem da Pesquisa- -Aprofundar
os - Utilização do entrega
do
ação/participante
conhecimentos teórico laboratório
de relatório na data
Pesquisa-ação da prática dos conceitos que informática;
prevista.
docente em instituições emergem da Pesquisa- - Seminário.
Participação,
de ensino da Educação ação;
- Elaboração de interesse
e
Básica;
-Elaborar um projeto mapas
frequência
nas
Elaboração
e de pesquisa;
conceituais.
aulas.
implementação de planos -Propiciar
o
- Elaboração de
de ação no ensino de desenvolvimento da
mapas
ciências/biologia.
capacidade
de
conceituais sobre
-Elaboração de mapas observação,
a
prática
conceituais envolvendo a selecionando
e
pedagógica
prática pedagógica, com organizando
desenvolvida.
ênfase
na
Educação cientificamente
os
Ambiental.
fatos da realidade;
-Seminário relacionado à Realizar
um
Pesquisa-ação
seminário
de
desenvolvida
com avaliação sobre a
alunos/professores
das Pesquisa-ação
instituições, tendo como desenvolvida
nas
base
o
ensino
de escolas.
Ciências/Biologia.
- Elaborar mapas
conceituais sobre a
Pesquisa-ação
desenvolvida.
- Elaborar relatório da
pesquisa desenvolvida
nas escolas.
5.2.4.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de estágio curricular III
Os projetos interdisciplinares desenvolvidos no curso são das seguintes linhas de
pesquisa: Educação ambiental; Ensino de ciências e Biologia; Saúde e Meio Ambiente.
207
I Fase – Primeira fase:
Inicialmente a pesquisadora apresentou o contrato didático (plano de ensino para os
acadêmicos) em data show e também entregou uma cópia para cada um dos presentes,
explicado os conteúdos, a metodologia e o sistema de avaliação, ressaltando que seriam
elaborados mapas conceituais sobre as atividades desenvolvias em sala e também na
concretização da prática pedagógica desenvolvida nas instituições de ensino da região.
II Fase – Segunda fase:
Primeiramente foi efetuado aula expositiva e dialogada sobre a utilização dos mapas
conceituais e sua contribuição na prática pedagógica. Foram apresentados em data show
mapas conceituais elaborados pela pesquisadora na disciplina de Seminário de
aprofundamento: teoria e prática pedagógica na formação de professores, no curso de
doutorado, sobre as seguintes temáticas: Aprendizagem por projetos; Avaliação e
aprendizagem; O projeto entre teoria e prática; Planejamento por contrato didático e avaliação
por portfólio. Os referidos mapas foram apresentados em data show e explicados pela
pesquisadora, ressaltando a importância das palavras de ligação na elaboração dos mapas,
salientando que estes podem ser confeccionados em papel cartolina, A4, no Word, no
Wicrosoft Excel, do Sofware Cmap Tools e (ou) outros recursos.
III Fase – Terceira fase:
A pesquisadora encaminhou pela central do aluno (ambiente virtual) por e-mail, para
cada acadêmico, o artigo intitulado “As tecnologias educacionais na formação em educação
ambiental para a sustentabilidade”, da autoria de Antonio Fernando Silveira Guerra. Salientou
no referido e-mail que o artigo encaminhado deveria ser analisado até a próxima aula (que
seria na segunda-feira – o artigo foi encaminhado com seis dias de antecedência).
Em sala de aula, formou-se um círculo para que os acadêmicos efetuassem discussões
com relação ao artigo, encaminhado anteriormente. Após as discussões, foi solicitado para
que eles elaborassem um mapa conceitual, em folha de papel A4, sobre o artigo em discussão.
Após a elaboração do mapa em papel, eles deveriam elaborar o seu mapa utilizando os
recursos tecnológicos, como o Word, Microsoft Excel ou outros. Estes mapas foram
socializados em sala de aula em data show e avaliados pela pesquisadora.
208
IV – Fase – Quarta fase:
Foi solicitada a utilização do laboratório de informática para que os acadêmicos
buscassem na internet artigos relacionados ao ensino de ciências e à utilização de mapas
conceituais no ensino de educação ambiental.
a) Foi solicitado aos acadêmicos que efetuassem a leitura dos artigos pesquisados para
posteriormente efetuar a confecção de mapas conceituais.
b) Foi solicitado para os acadêmicos que construíssem os Mapa conceitual
confeccionado a partir do Word, Microsoft Excel, Sofware Cmap Tool e outros
recursos.
c) Utilização do portal do professor, com encaminhamento de material por e-mail para
a central do aluno.
d) Após a pesquisa dos artigos, destacaram-se algumas temáticas como: metodologias
para o ensino de ciências; educação ambiental; biologia; desenvolvimento
sustentável; mapas conceituais; ciência e sustentabilidade: a contribuição da
educação ambiental de Marcos Reigota; educação ambiental: um elo entre o
conhecimento científico e comunidade; A Educação ambiental e a consciência da
solidariedade ambiental;
e) Apresentação dos mapas conceituais em forma de seminário em data show.
f) Avaliação pela pesquisadora dos mapas conceituais desenvolvidos pelos
acadêmicos.
g) Após a apresentação no seminário, todos os acadêmicos encaminharam por e-mail
para a pesquisadora seus mapas conceituais.
h) Foram trabalhados os conceitos de Educação ambiental, ecologia, desenvolvimento
sustentável, ecossistema.
V – Fase – Quinta fase:
Sequencialmente foi apresentado o mapa conceitual dos professores como
investigadores, ressaltando assim a importância do professor-pesquisador. Foram abordados
também quanto à pesquisa: os tipos de pesquisa, a “pesquisa-ação", "pesquisa etnográfica",
"observação participante" todas direcionadas ao ensino e ciências com ênfase na Educação
Ambiental. Enfatizou-se a ideia do estágio escolar fundamentado na concepção de espirais
reflexivas: observação; discussão coletiva; teorização; observação; intervenção no ensino de
ciências com ênfase na educação.
209
Dessa maneira, os acadêmicos efetuaram o encaminhamento do Estágio III,
relacionado ao ensino de ciências, elaborando um plano de ação, tendo como base a Educação
Ambiental com aplicabilidade de 6º a 9º ano, que foi implementada nas instituições de ensino
por meio de palestras nas referidas séries. Palestras foram efetuadas individualmente por cada
acadêmico, nas instituições de ensino de suas comunidades, perfazendo um total de 3 (três)
horas aula no 6º, 7º, 8º, 9º ano. Cada acadêmico escolheu temas relacionados à Educação
Ambiental, e dentre estes podem ser destacados: importância da água; ecossistemas hídricos;
alimentação saudável; qualidade de vida; saúde e meio ambiente; agrotóxicos;
desenvolvimento sustentável; poluição; saneamento básico; preservação ambiental.
Após a preparação dos planos de ação, estes foram implementados nas comunidades
onde os acadêmicos residem. Estas atividades foram todas descritas em forma de relatório.
A pesquisadora salientou para os acadêmicos que, ao término da implementação dos
plano de ação, eles deveriam elaborar mapas conceituais das atividades de Educação
Ambiental que efetuaram no prática de estágio.
Esses mapas conceituais foram socializados em sala de aula, em conjunto com os
relatórios. A avaliação foi efetuada pela pesquisadora no momento da socialização em sala de
aula. Constatou-se que estes desempenham uma função social relevante, conduzido as
discussões para a melhoria do processo ensino aprendizagem.
Os mapas conceituais ajudam os acadêmicos a trocar ideias sobre os significados com
os seus colegas e professor da disciplina.
Os mapas conceituais mostraram-se mais úteis, à medida que os acadêmicos se
tornavam mais eficientes na elaboração dos conceitos e na identificação das ligações.
No início da utilização dos mapas conceituais na prática pedagógica, presumiu-se que
os acadêmicos na elaboração dos mapas, no primeiro momento, iriam ser capazes de colocar
palavras de ligação apropriadas. No entanto, a inclusão de palavras de ligação adequadas
ocorreu quando os acadêmicos estavam totalmente familiarizados com essa técnica de
aprendizagem. Dessa maneira, deve-se prestar bastante atenção na escolha de palavras que se
utilizam para efetuar a ligação dos conceitos.
A análise de mapas conceituais deverá ser essencialmente qualitativa. O professor, ao
invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar
interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidências de aprendizagem.
Explicações do aluno, orais ou escritas, sobre seu mapa facilitam muito a tarefa do professor
nesse sentido.
210
5.2.5 Prática Pedagógica na Disciplina de Saúde em Educação
Quadro 11 – Contrato didático da disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase:
1 – Ano/Sem: 2012/1
Carga
Ementa da Disciplina
Objetivos
Metodologia
Avaliação
horária
Total
de - Conceitos saúde,
a)Proporcionar
Aula expositiva e
-Participação e
créditos: 3
promoção e prevenção de
enfoque
dialogada;
interesse;
Total
de saúde
multidisciplinar com
- Uso de tecnologias
- Atividades
horas: 45
- Qualidade de vida
relação a saúde,
educacionais;
individuais;
- Estilo de vida saudável
educação ambiental e - Utilização de mapas
Atividades em
- Pentáculo do bem-estar
qualidade de vida.
conceituais;
grupos;
- Escolas promotoras de
b)Proporcionar
- Realização de
- Elaboração de
saúde
subsídios para um
trabalhos individuais
mapas
- História da higiene
entendimento dos
e em grupos;
conceituais.
- Higiene e educação
conceitos inerentes a
- Aula expositiva e
- Avaliação
- Higiene para alunos,
saúde do ser humano. dialogada;
individual.
professores e funcionários c)Orientar o
- Uso de tecnologias
- Elaboração de
- Segurança na sociedade
estudante em relação educacionais: data
porfólio com os
e em casas
a conceitos de saúde
show, sala de
mapas
- Noções Básicas de
e higiene.
informática.
conceituais.
Alimentação e Nutrição
d)Conhecer conceitos Utilização de videos.
-Desnutrição e
relacionados à
Transtornos Alimentares
nutrição e saúde.
- Testes para mensuração
e)Pesquisar sobre a
de Desnutrição e
obesidade e diabetes
Transtornos Alimentares
infantil.
- Programas de Controle
f)Diagnosticar fatores
de Peso Corporal
de risco para doenças
- Merenda escolar
em escolares.
- Principais doenças na
g)Orientar no
infância;
processo de
- Diabetes infantil
modificação de estilo
- Estresse na infância
de vida e ambientes
- Cromossomopatias
não saudáveis.
- Vacinação e prevenção
h)Conhecer as
principais doenças na
infância.
i)Pesquisar sobre
prevenção e vacinas
para o ser humano.
j)Conhecer aspectos
relacionados ao
estresse na infância
5.2.5.1 Descrição da prática pedagógica
A pesquisadora inicialmente expôs aos acadêmicos o seu plano de ensino, enfatizando
o enfoque multidisciplinar em relação à saúde, educação ambiental e qualidade de vida, no
contexto educacional inter-relacionando com a comunidade.
211
I Fase – Inicialmente a pesquisadora apresentou o contrato didático (plano de ensino
para os acadêmicos) em data show e também entregou uma cópia para cada um dos presentes,
explicado os conteúdos, a metodologia e o sistema de avaliação, ressaltando que seriam
elaborados mapas conceituais para o processo avaliativo.
II Fase – Primeiramente foi efetuada aula expositiva e dialogada no data show sobre
saúde, doença e qualidade de vida. Posteriormente foi solicitada aos acadêmicos a leitura dos
textos: Conceitos saúde, promoção e prevenção de saúde; Qualidade de vida; Estilo de vida
saudável, com as ideia fundamentais, pois a leitura é extremamente importante para aprender
significados. Posteriormente foi solicitado aos alunos que escrevessem os principais termos
conceituais sobre saúde e qualidade de vida, em uma folha de papel sulfite A4, em pequenos
retângulos, conjuntamente com as palavras de ligação, pois estes acadêmicos estão na
primeira fase e não conheciam a técnica do mapa conceitual. Posteriormente solicitou-se que
cada acadêmico apresentasse o seu mapa individualmente socializando-o com seus colegas.
III – Fase – A pesquisadora também utilizou o ambiente do portal do professor, no
ambiente virtual da instituição pesquisada para encaminhar um texto sobre as doenças na
infância; medidas profiláticas; preservação do meio ambiente para melhoria da qualidade de
vida. Solicitou que os acadêmicos fizessem a leitura, para que posteriormente em sala de aula
fossem discutidos os textos. Após aula expositiva, cada acadêmico elaborou um mapa
conceitual em folha A4 e posteriormente socializaram com os colegas, e a pesquisadora
avaliou o progresso que os acadêmicos tiveram na confecção do segundo mapa conceitual.
IV – Fase – Nessa fase foi trabalhado o texto Obesidade infantil e a importância da
alimentação saudável, por meio de aula expositiva e dialogada, e também foram utilizados
slides e vídeos, sobre a temática.
Posteriormente foi solicitado que os acadêmicos elaborassem seus mapas conceituais
individualmente em folha de cartolina, para avaliação e socialização na sala de aula. Após a
elaboração do mapa conceitual em folha de cartolina, os acadêmicos foram encaminhados ao
laboratório para confeccionar seus mapas no Word, Microsoft Excel ou Sofware Cmap Tools.
Após a elaboração dos mapas, os acadêmicos encaminharam por e-mail via ambiente
virtual da instituição, os mapas conceituais para a pesquisadora. E na aula seguinte
socializaram em data show os mapas conceituais com os seus colegas, e nessa etapa foi
efetuada a avaliação dos referidos mapas conceituais pela pesquisadora.
212
5.2.6 Prática Pedagógica na Disciplina de Educação ambiental
Quadro 12 – Contrato didático da disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase:
7 – Ano/Sem: 2012/1
Carga
Ementa da Disciplina
Objetivos
Metodologia
Avaliação
horária
Número de: Histórico, conceito,
-Conhecer o Histórico,
- Aula expositiva e
Participação e
créditos 2
objetivos, princípios e
conceito, objetivos,
dialogada;
interesse ;
Total horas: finalidades da Educação
princípios e finalidades
- Uso de
- Trabalhos
30
Ambiental.
da Educação Ambiental. tecnologias:
individuais e
O surgimento da
-Pesquisar o surgimento laboratório de
coletivos;
da Educação Ambiental. informática; data
- Trabalho de
Meio Ambiente e
-Compreender a relação show.
pesquisa;
representação social.
de Meio Ambiente e
- Metodologia de
- Elaboração de
Concepções e Práticas de representação social.
Projetos;
mapas
-Conhecer as
- Pesquisas teóricas
conceituais;
A Educação Ambiental
Concepções e Práticas
e práticas.
- Socialização de
nos documentos oficiais.
de Educação Ambiental. - Elaboração de
mapas
Os problemas ambientais. -Pesquisar A Educação
mapas conceituais.
conceituais.
Educação Ambiental no
Ambiental nos
- Avaliação dos
espaço formal.
documentos oficiais.
mapas
Práticas
-Efetuar projetos de
conceituais.
interdisciplinares,
pesquisa com relação
metodologias e as
aos problemas
vertentes da Educação
ambientais e a Educação
Ambiental.
Ambiental no espaço
A pesquisa em Educação
formal.
Ambiental.
-Propor Práticas
interdisciplinares,
metodologias e as
vertentes da Educação
Ambiental.
-Verificar a importância
da pesquisa em
5.2.6.1 Descrição da prática pedagógica de Educação Ambiental
I – Fase: No início da disciplina de Educação Ambiental, no primeiro semestre de
2012, foi apresentada para os acadêmicos da 7ª fase de Pedagogia a ementa da disciplina de
educação ambiental, bem como o plano de ensino com relação às atividades que seriam
desenvolvidas no decorrer da disciplina; questões metodológicas e avaliativas.
Na sequência iniciou-se aula expositiva e dialogada, por meio de slides, sobre os
conceitos relacionados à educação ambiental, o histórico da educação ambiental no contexto
mundial e no Brasil.
Foram abordados os pressupostos teóricos e as regras para a construção de mapas
conceituais para que os acadêmicos tivessem embasamento para sua elaboração, pois lhes foi
213
perguntado se já tinham trabalhado com essa técnica em alguma disciplina e eles salientaram
que nunca tinham utilizado a referida técnica.
II – Fase – Inicialmente foi disponibilizado para os acadêmicos por meio da central do
professor, no ambiente virtual d instituição, por e-mail, o capítulo do livro: O que é educação
ambiental”, de Marcos Reigota. No laboratório de informática foi solicitado que os
acadêmicos abrissem seus e-mails, efetuassem a cópia em uma pasta específica denominada
“Educação Ambiental” e fizessem a leitura do capítulo do livro individualmente. Após a
leitura, foi solicitado que estabelecessem relações significativas entre os conceitos mais gerais
e abrangentes e os mais específicos, mediante ligações verticais em uma folha de papel A4, no
decorrer do processo também foi salientado a importância de estabelecer ligações horizontais,
entre os conceitos.
Posteriormente, foi solicitado que os alunos escolhessem seis conceitos sobre
educação ambiental e construíssem um mapa conceitual, utilizando os referidos conceitos em
uma folha de cartolina. No início da elaboração dos mapas, observaram-se algumas ligações
incorretas e a pesquisadora reforçou a explicação sobre a elaboração correta dos referidos
mapas. Em três casos os acadêmicos não entenderam bem o significado de alguns conceitos,
então foi solicitado que efetuassem a leitura, com atenção, para posteriormente elaborar os
mapas.
Os mapas elaborados em folhas de cartolina foram socializados posteriormente em
sala de aula e avaliados pela pesquisadora.
III – Fase – Foi encaminhado na central do aluno, por e-mail para os acadêmicos, o
artigo de Pedro Jacobi, intitulado “Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade”.
É importante que os acadêmicos estabeleçam ligações cruzadas, para compreender que
os novos conceitos podem relacionar-se com os outros previamente aprendidos.
Posteriormente, foi utilizada a função “autoformas” do seu editor de textos; dessa maneira, os
mapas conceituais foram elaborados com o auxílio de tecnologias, no laboratório de
informática, no Word, Microsoft Excel, cmaps tools.
Na sequência, os mapas conceituais foram socializados em data show individualmente
em sala de aula e avaliados pela pesquisadora.
IV – Fase – Em sala de aula foi efetuada aula expositiva e dialogada, com a utilização
de data show, vídeos, sobre as seguintes temáticas: os problemas ambientais; Educação
214
Ambiental no espaço formal; práticas interdisciplinares; metodologias e as vertentes da
Educação Ambiental; a pesquisa em Educação Ambiental.
Após o embasamento teórico, foi salientado para os acadêmicos que eles deveriam
efetuar, individualmente, pesquisa de campo, relacionadas aos principais problemas
ambientais de sua comunidade, tendo como base a realidade sociorregional. Para efetuar a
pesquisa de campo, primeiramente deveriam definir o problema, os objetivos, a justificativa e
a metodologia. Após a elaboração do projeto em sala de aula, os acadêmicos implementaram
as pesquisas na sua comunidade, destacando que a amostra constituiu-se de localidades de
onde os acadêmicos são oriundos. Coletaram seus dados por meio de fichas de observação,
com verificação “in loco” da problemática evidenciada e fotos.
Sequencialmente, esses dados foram trazidos para a sala de aula para elaboração de
um relatório. Após a concretização do relatório, foi salientado para os acadêmicos que
deveriam elaborar um mapa conceitual da sua pesquisa de campo, com os aspectos mais
relevantes da problemática evidenciada.
Esses mapas foram elaborados no laboratório de informática individualmente. Após a
sua finalização, os mapas foram apresentados no data show, com a explicação da pesquisa de
campo e avaliados pela pesquisadora no decorrer do processo.
A finalidade da prática pedagógica implementada é que os acadêmicos demonstrassem
a capacidade para identificar e enriquecer o significado da referida prática. A intenção em
implementar a prática pedagógica não é somente que os acadêmicos produzam ótimos mapas,
mas sim o valor educativo em valorizar e reconhecer a mudança da experiência dos referidos
alunos.
Ressalta-se também que os mapas conceituais podem abordar toda a matéria de um
semestre e podem ser utilizados para a leitura de livros, sintetizando por meio de um mapa
conceitual as ideias principais.
O capítulo V teve como centro a metodologia. Dado o tema desta pesquisa, cuidou-se
por detalhar primeiramente a metodologia da pesquisa, demonstrando como foram realizados
o planejamento da pesquisa, a descrição da população e a forma de validação dos
instrumentos de coleta de dados para a pesquisa. Posteriormente, tratou-se da elaboração e
implementação da metodologia da prática pedagógica nos cursos de formação docente.
O capítulo VI versará sobre a evidenciação dos resultados da pesquisa, efetuada nos
cursos de formação docente da instituição pesquisada com enfoco a prática pedagógica da
educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais nos cursos de formação
docente.
215
CAPITULO VI
EVIDENCIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo apresenta a evidenciação dos resultados da pesquisa efetuada nos cursos
de formação docente da instituição pesquisada. A aplicação dos instrumentos foi efetuada
com os coordenadores de curso, coordenadores de núcleo, professores e acadêmicos dos
cursos de formação docente. Para a delimitação do tema e do alvo da pesquisa, primeiramente
a pesquisadora realizou um estudo exploratório com coordenadores, professores e acadêmicos
dos cursos de formação docente da instituição pesquisada.
O estudo exploratório com os coordenadores de núcleo da instituição pesquisada
tratou dos cursos de graduação que fazem parte do referido núcleo; número de professores
envolvidos, com a respectiva titulação; linhas de pesquisa e projetos desenvolvidos;
relevância da prática interdisciplinar da educação ambiental nos cursos de formação docente;
opinião sobre a pesquisa e a extensão na instituição pesquisada.
Com os coordenadores de curso de Pedagogia, Ciências Biológicas, Letras, História,
Educação Física, Matemática, foi efetuado um estudo exploratório que envolveu a questão
dos projetos pedagógicos dos cursos (PPC), matriz curricular e a disciplinas relacionadas à
Educação Ambiental, titulação dos referidos professores, enfoque dado à Educação Ambiental
nos cursos de formação docente, linhas de pesquisa e a questão da interdisciplinaridade.
Procedeu-se também a um estudo exploratório, por meio de pesquisa documental,
relacionado aos projetos pedagógicos dos referidos cursos, matrizes curriculares, projeto de
reconhecimento e as respectivas ementas.
O estudo exploratório com os professores dos cursos de formação docente
especificamente de ciências biológicas e Pedagogia, da instituição pesquisada, foi relacionado
às disciplinas que atuam como docente, anos de experiência na referida disciplina, o interesse
dos alunos na sua prática pedagógica, a metodologia que utiliza, enfoque dado na sua
disciplina à Educação Ambiental, a questão da interdisciplinaridade, a utilização da técnica do
mapa conceitual e a visão sobre ensino, pesquisa e extensão.
Para os acadêmicos dos cursos de formação docente, especificamente os cursos de
ciências biológicas e pedagogia da instituição pesquisada, o estudo exploratório foi
relacionado primeiramente a uma ficha de identificação dos acadêmicos, quanto a: faixa
etária, sexo, formação de ensino médio, atividade profissional, curso de graduação que está
cursando. E posteriormente um instrumento de coleta de dados a respeito da prática
pedagógica desenvolvida pelos professores que atuam nos cursos de formação docente, para
216
verificar a metodologia utilizada, o enfoque relacionado à Educação Ambiental e a utilização
da técnica de mapas conceituais.
Após o estudo exploratório foi desenvolvida uma proposta pedagógica para a
educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais nos cursos de formação
docente, especificamente primeira e sétima fase do curso de pedagogia e ciências biológicas,
da instituição pesquisada.
6.1 DADOS RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA
INSTITUIÇÃO PESQUISADA
Quadro 13 – Dados dos Cursos de Formação Docente da Instituição Pesquisada, com relação à carga horária,
número de créditos, duração, reconhecimento e campi onde estão sendo oferecidos
Curso
Duração
Créd.
Carga
Campi onde são ofertados
Autorização/
Horária
os cursos
Reconhecimento
Ciências
8 fases
209
3135
Concórdia e Mafra
Decreto n.º 48/2003
Biológicas
Educação Física
9 fases
245
3675
Concórdia, Curitibanos,
Portaria n.º 449/96
Mafra e Porto União
História
8 fases
187
2805
Concórdia, Curitibanos e
Portaria n.º 1.271/96
Mafra
Letras – Língua
8 fases
190
2850
Concórdia, Curitibanos e
Decreto n.º 77.945/76
Portuguesa,
Mafra
Inglesa
e
Respectivas
Literaturas
Matemática
8 fases
190
2850
Mafra
Decreto n.º 80.226/77
Licenciatura em
8 fases
105
3210
Canoinhas, Concórdia,
Resolução CONSEPE
Pedagogia:
Curitibanos, Fraiburgo
n.º 092/2006
Habilitação
Séries Iniciais
Licenciatura
8 fases
105
3210
Mafra
Decreto n.º 56/2009
Pedagogia:
Habilitação em
Educação
Especial
Fonte: Relatório de Recredenciamento da Instituição pesquisada (2010).
Os cursos de formação docente da Instituição pesquisada, em conformidade com o
quadro 13, são os seguintes: História; Letras com habilitação em Língua Portuguesa, Inglesa e
Respectivas Licenciaturas; Matemática; Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em
Educação Especial; Ciências Biológicas; Educação Física. Os cursos são divididos por fases,
cada fase caracteriza um semestre letivo, a carga horária cumpre o estabelecido nas diretrizes
curriculares de cada curso. O primeiro curso a ter o seu ato de aprovação pelo Conselho
Estadual de Santa Catarina na instituição pesquisada foi o curso de Letras em 1976;
sequencialmente foi aprovado o curso de Licenciatura em matemática, em 1977.
217
Quadro 14 – Dados dos Cursos de Formação Docente da instituição pesquisada, com relação a número de
turmas, regime de funcionamento, número de fases e ano da implantação
Cursos de Formação
Número
Regime de
Número de fases Ano de implantação
Docente
de
funcionamento
do curso –
do curso
turmas
Regime
semestral
4
Noturno
8 fases
2004
Educação Física
6
Noturno
8 fases
1998
Letras
2
Regime especial
8 fases
1995
História
3
Regime especial
8 fases
2000
Matemática
2
Noturno
8 fases
2005
Licenciatura em Pedagogia
3
Regime especial
8 fases
1992
– Series IniciaisLicenciatura em Pedagogia
2
Regime especial
8 fases
2010
– Educação Especial
Fonte: Relatório de Recredenciamento da Instituição pesquisada (2010).
Em relação aos dados anteriores, evidenciou-se que Ciências Biológicas, Educação
Física e Matemática estão sendo oferecidos em regime noturno, com aulas de segunda a
sábado, sendo que no sábado são ministradas no período matutino. Mas é importante ressaltar
que Ciências Biológicas, Matemática e Educação Física inicialmente foram cursos cujas
ofertas eram em regime especial, com aulas nas sextas-feiras no período noturno, sábado no
período matutino e vespertino e em período intensivo nos meses de julho e janeiro (nos
período de recesso escolar para os professores da Educação Básica).
Os cursos de Pedagogia, Habilitação em Séries Iniciais, Pedagogia, Habilitação em
Educação especial, História, Letras estão sendo oferecidos na instituição pesquisa, no regime
especial com aulas sextas-feiras à noite, sábado no período matutino e vespertino e em
período intensivo nos meses de janeiro e julho. O curso mais antigo da instituição pesquisada
é o de Ciências – Habilitação em Biologia, em 1977, de Pedagogia em 1992,
sequencialmente: Letras em 1995; Educação Física em 1998. O curso de Ciências –
Habilitação em Biologia alterou a matriz curricular para bacharelado e licenciatura em 1998,
possibilitando a dupla formação. A instituição oferecia o curso de Ciências: Licenciatura
Curta e Habilitação em Biologia: Licenciatura Plena, mas, em decorrência das Diretrizes
Curriculares, de 11/03/2002, do Conselho Nacional de Educação, foi criado o Curso de
Ciências Biológicas: Bacharelado e Licenciatura, sendo que a primeira turma teve início em
2004.
Os cursos funcionam em regime semestral, totalizando oito fases. Os cursos que
possuem maior número de turmas e o Curso de Educação Física com seis turmas; Ciências
Biológicas tem quatro turmas em funcionamento; História e Pedagogia: habilitação séries
Iniciais estão com três turmas; Letras, Matemática e Pedagogia Educação especial estão com
duas turmas em funcionamento.
218
6.2 DADOS DA PESQUISA EFETUADA COM OS COORDENADORES DE NÚCLEOS,
RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Quadro 15 – Núcleos relacionados aos Cursos de Formação Docente
Nomenclatura do Núcleo
Cursos envolvidos
Núcleo de Educação
Pedagogia: Séries Iniciais
Pedagogia: Educação Especial
Matemática
História
Letras
Psicologia
Núcleo de Pesquisa em Saúde Enfermagem
Coletiva e Meio Ambiente da Fisioterapia
Instituição Pesquisada
Educação Física
Núcleo de Educação Física
Educação Física
Linhas de Pesquisa
- Planejamento.
- Currículo.
- Ciências e meio ambiente.
- Gestão Escolar.
- Atividade Física e Saúde;
- Botânica e Meio Ambiente;
-Farmacologia;
-Reabilitação, Saúde e Movimento;
- Saúde Pública;
- Comportamento
-Educação Ambiental
-Saúde e Meio Ambiente.
- Saúde e Qualidade de vida
Constatou-se no quadro 15 que os cursos de formação docente da instituição estão
vinculados a três núcleos: o núcleo de educação, que envolve os cursos de Pedagogia,
História, Letras, Matemática, Psicologia; o núcleo de Educação Física, que envolve apenas o
referido curso, e o núcleo de Pesquisa em Saúde Coletiva e Meio Ambiente, no qual estão
incluídos os cursos de Formação docente, sendo estes Educação Física e Ciências Biológicas
e de bacharelado com os cursos de enfermagem e fisioterapia. Ressalta-se que o Núcleo de
pesquisa em Saúde Coletiva e Meio Ambiente tem enfoque interdisciplinar e está cadastrado
no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Quadro 16 – Dados relacionados ao Núcleos da Instituição Pesquisada
Núcleos da UnC- Campi de
Número de
Titulação do Coordenador
Mafra, relacionados aos cursos de
professores
do Núcleo
formação docente
atuando no
Núcleo
Núcleo de Educação
3
Mestre
Núcleo de Pesquisa em Saúde
5
Doutor
Coletiva e Meio Ambiente da
Universidade do Contestado
Núcleo de Educação Física
4
Doutor
Projetos desenvolvidos no
Núcleo
Gestão Escolar
Saúde Pública
Saúde e Meio Ambiente
Saúde e qualidade de vida
O Núcleo de pesquisa em Saúde Coletiva e Meio Ambiente tem enfoque
interdisciplinar e a publicação da revista “Saúde e Meio Ambiente: revista interdisciplinar.
219
Nota-se que o Núcleo é recente, iniciou suas atividades no primeiro semestre de 2011 e a
revista foi criada no início do segundo semestre de 2011.
Quanto ao questionamento da relevância da prática interdisciplinar relacionada à
Educação Ambiental, nos cursos de formação docente, foi reforçado que esta é de extrema
relevância, o Núcleo de Pesquisa em Saúde e Meio Ambiente, está desenvolvendo, projetos
interdisciplinares, com os cursos de enfermagem, educação física, fisioterapia e ciências
biológicas. No questionamento relacionado da opinião relativa à situação da pesquisa e
extensão na Instituição pesquisada, salientaram que a instituição de ensino necessita
implementar o plano de cargos e salários, pois os coordenadores de núcleo são contratados
por 12 horas aula, para desempenhar as suas funções, não tendo tempo hábil para desenvolver
todas as suas atividades de pesquisa. Os professores são horistas, sendo que os coordenadores
de curso também são contratados por 12 horas aula para atuar em suas funções, não tendo
horas disponíveis para a pesquisa. Dessa maneira, os cinco coordenadores de curso que estão
atuando nos grupos de pesquisa, o fazem na própria carga horária da coordenação de curso.
Foi enfatizado também que é necessário que a instituição priorize as atividades de
pesquisa, ampliando a carga horária de seus professores, incentivando-os a participar de
publicações científicas, para que, dessa maneira, possam cumprir com os objetivos da
universidade – conciliar ensino, pesquisa e extensão.
Sobre o questionamento aos coordenadores de núcleo se utilizam a técnica do mapa
conceitual na sua prática pedagógica, 20% salientaram que utilizam e 80% não utilizam a
referida técnica.
APLICADO AOS COORDENADORES DE CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE DA
INSTITUIÇÃO PESQUISADA
Quadro 17 – Dados relacionados aos cursos de formação docente
Cursos de formação
Matriz curricular
Trabalhos de
docente
contempla disciplinas
conclusão de curso
relacionadas à Educação
(TCC), com temas
Ambiental
relacionados a
educação ambiental
Sim
Não
X
X
Linhas de Pesquisa dos
cursos
-Saúde e Meio Ambiente
-Educação Ambiental;
-Ensino de Ciências e
Biologia;
-Metodologias de Ensino
de Ciências e Biologia;
220
-Alfabetização Científica;
-Educação Científica e
Tecnológica.
Educação Física
X
X
Letras
História
X
X
X
X
Matemática
Pedagogia – Series
Iniciais-
X
X
X
X
Pedagogia – Educação
Especial
X
X
-Atividade
Física
e
Saúde;
-Reabilitação, Saúde e
Movimento
-Educação e Literatura
-Desenvolvimento
Regional
-Educação matemática
- Planejamento.
- Currículo.
- Ciências e meio
ambiente.
- Gestão Escolar.
-Educação especial
Formação
de
professores
- Práticas pedagógicas
Com o questionamento se o projeto pedagógico do seu curso contempla disciplinas
relacionados à Educação Ambiental, verificou-se que no Curso de Licenciatura em
Pedagogia: Educação Especial, Matemática, Letras, História, Educação Física, os projetos
pedagógico não contemplam a Educação Ambiental.
No Curso de Pedagogia: Séries Iniciais tem a linha de pesquisa, Ciências e meio
ambiente, desenvolvendo Trabalhos de conclusão de curso relacionados à Educação
Ambiental.
A matriz curricular do curso de Pedagogia: Habilitação Série Iniciais possui na
primeira fase a disciplina de Saúde e educação, totalizando dois créditos, com uma carga
horária de 36 horas aula; na sexta fase a disciplina de metodologia do ensino de ciências, com
quatro créditos, totalizando setenta e duas horas; na sétima fase a disciplina de Educação
Ambiental, totalizando dois créditos, com uma carga horária de 36 horas aula.
O Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas tem como objetivos
a
finalidade de preparar docentes para o ensino fundamental e médio, com concepção científica,
atitude consciente, com fundamentação teórica, com habilidades de classificar, quantificar,
determinar as principais características dos recursos naturais renováveis, conservação e
manejo da biodiversidade e recuperação de áreas degradadas, como meio de sobrevivência da
vida sustentável em nosso planeta.
E contempla as seguintes linhas de pesquisa:
221
1. Educação Ambiental;
2. Ensino de Ciências e Biologia;
3. Saúde e Meio Ambiente
4. Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia;
5. Alfabetização Científica;
6. Educação Científica e Tecnológica (Projeto Pedagógico do Curso de Ciências
Biológicas, 2011).
A matriz curricular do curso de ciências biológicas contempla disciplinas relacionadas
à educação ambiental. Na segunda fase contempla a disciplina de ecologia geral; na quarta
fase a disciplina de ecologia vegetal e animal; na oitava fase a disciplina de Educação
Ambiental, com quatro créditos, cada uma das referidas disciplinas, com quatro créditos,
totalizando 72 horas aula.
Ao questionamento sobre a relevância da prática interdisciplinar da educação
ambiental nos cursos de formação docente; foi possível destacar as contribuições:
“É extremamente importante a pratica interdisciplinar de educação ambiental, pois
hoje em dia os alunos carecem de esclarecimento a respeito desse assunto, para
poderem tornar-se pessoas atuantes no meio em que vivem, e para isso tem que ter
conhecimento técnico para serem ativos”. (Coordenador dos cursos de formação
docente, X, 2011).
“Com certeza, pois além de estarmos formando professores que irão atuar na
educação de crianças e jovens, é extremamente importante que os cursos de
licenciatura se atenham na formação de cidadãos conscientes da importância da
manutenção e preservação do nosso ambiente natural”. (Coordenador dos cursos de
formação docente, Y, 2011).
“Sim, visto que se faz necessário que os futuros corpo docentes do ensino
fundamental de anos iniciais tenham claro a relevância do tema para com a formação
dos seus alunos”. (Coordenador dos cursos de formação docente, Z, 2011).
“Sim, é de extrema relevância no contexto do século XXI, pois nos cursos de
formação docente, temos que preparar o futuro profissional para ser consciente da
necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservação e
manejo da biodiversidade, tanto nos aspectos técnicos-científicos, quanto na
formulação de política, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na
busca de melhoria da qualidade de vida”. (Coordenador dos cursos de formação
docente W, 2011).
Ao questionamento: Como podemos trabalhar a educação ambiental de forma
interdisciplinar nos cursos de formação docente? Destacou-se os posicionamentos:
222
“Principalmente integrando a percepção de que o ser humano não está apartado do
ambiente em que vive. Que quando ele faz algo que prejudique o meio ambiente é a
ele que está prejudicando, pois sofrerá as consequências”. (Coordenador do curso de
formação docente, X, 2011).
“Através do desenvolvimento de projetos de extensão universitária em que os alunos
poderiam utilizar os conhecimentos adquiridos no curso para dar apoio a projetos
cujo tema envolve questões ambientais em que há necessidade da utilização de
cálculos matemáticos e/ou estatísticos”. (Coordenador do curso de formação
docente, Y, 2011).
“A partir de temas que possam ser inseridos de acordo com as disciplinas, visto que
é de fácil inclusão o tema tanto nas disciplinas de formação específicas
(metodologias) como as de formação geral” (Coordenador do curso de formação
docente, Z, 2011).
“Desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar as formas de
atuação profissional, preparando-se para a inserção no mercado de trabalho em
contínua transformação, orientando escolhas e decisões em valores e pressupostos
metodológicos alinhados com o respeito à diversidade étnica e cultural”.
(Coordenador do curso de formação docente W, 2011).
“Procurar atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes
especialidades e diversos profissionais, de modo a estar preparado as contínuas
mudanças para produzir novos conhecimentos” (Coordenador do curso de formação
docente I, 2011).
Sobre o questionamento proposto aos coordenadores de curso se eles utilizam a
técnica do mapa conceitual, na sua prática pedagógica, constatou-se que 28,6 % utilizam a
referida técnica e 71,4% não utilizam.
6.4 PESQUISA EFETUADA COM OS ACADÊMICOS QUE FREQUENTAM OS CURSOS
DE FORMAÇÃO DOCENTE DA UnC
A pesquisa realizada com os alunos que frequentam os cursos de formação docente
obedeceu a todos os critérios definidos no projeto. Os instrumentos de coleta de dados foram
aplicados pela própria pesquisadora, em 141 acadêmicos, sendo 49 do curso de Pedagogia:
Habilitação em Séries Iniciais e Educação infantil e 92 do curso de Ciências Biológicas. E
após o preenchimento, estes foram devolvidos imediatamente para a pesquisadora.
Com o objetivo de propiciar melhor nível de compreensão dos resultados, serão
apresentados e analisados inicialmente os dados relativos à identificação dos acadêmicos, em
seguida os dados relativos à opinião dos acadêmicos quanto à metodologia utilizada pelos
professores na área das Ciências Biológicas.
A pesquisadora, ao elaborar a ficha de identificação, teve por finalidade colocar o item
referente à procedência dos pesquisados, para verificar as diversas comunidades de onde os
223
acadêmicos são oriundos. Por meio dos dados apresentados na (Tabela 1), constata-se, com
clareza, que 52% dos pesquisados
são proveniente do Estado de Santa Catarina, das
localidades de Mafra, Itaiópolis, Papanduva, Monte Castelo, Rio Negrinho, São Bento. Os
que se declararam do Paraná, são provenientes das seguintes localidades: Quitandinha, Lapa,
Rio Negro, Piên. O grande percentual de acadêmicos do Estado do Paraná é devido ao fato de
a Unidade Universitária de Mafra estar situada na fronteira entre Paraná e Santa Catarina.
Ao efetuar a ficha de identificação, a pesquisadora teve por curiosidade verificar o
percentual de alunos por sexo, que frequentam os Cursos de Formação Docente.
Mediante a análise dos dados (gráfico 1), verificou-se que 86% dos pesquisados são do
sexo feminino. Pelo evidenciado, pode-se inferir que devem haver fatores, não pesquisados,
que afastam a clientela masculina dos cursos de Formação Docente.
Ao formular o item referente à atividade profissional dos pesquisados na ficha de
identificação, a pesquisadora teve por finalidade verificar o percentual dos que já atuam como
professor nas suas respectivas comunidades e até para constatar quantos já trabalham.
Destaca-se a função de professor como predominante (tabela 2), pois 42% dos
acadêmicos atuam como professores, exercendo suas atividades profissionais em unidades de
ensino do Paraná e Santa Catarina, principalmente no ensino fundamental, atuando nas
disciplinas de Ciências, Biologia, Química, Matemática, Geografia, História, Educação Física,
Português e nas séries iniciais.
Constatou-se que 58% das contribuições que não atua na área educacional exerce
funções como funcionários públicos, secretários, balconistas, agricultores e outras atividades,
portanto, não atuam na área educacional. Foi perguntado aos acadêmicos se teriam interesse
em atuar na área educacional, ao analisar os dados, verificou-se que:
a) os dados referentes ao curso de Pedagogia – Habilitação em Séries Iniciais mostram
que todos têm interesse em atuar como professores, pois salientaram que se não
fosse esse o motivo não estariam cursando o referido curso;
b) quanto ao curso de Ciências Biológicas, dos 92 acadêmicos, todos atuam como
professores, e estes foram unânimes em afirmar que pretendem continuar na área
educacional, com as disciplinas de Ciências no Ensino Fundamental e Biologia no
Ensino Médio. Destes, alguns almejam atuar no Ensino Superior.
Analisando os dados anteriores, registrou-se que um percentual significativo de
acadêmicos considera os cursos de formação docente, uma possibilidade de ascensão na
carreira profissional.
224
6.4.1 Análise do Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos Quanto à
Metodologia Utilizada pelo Professor nos Cursos de Formação Docente
Esta ficha foi preenchida utilizando-se I para as atividades consideradas interessantes e
com D para as atividades consideradas desinteressantes.
Tabela 3 – Atividades interessantes e desinteressantes na concepção dos acadêmicos
ATIVIDADES
INTERESSANTE
DESSINTERESSANTE
Aulas expositivas
61%
39%
Apresentação de trabalhos teóricos
32%
68%
Apresentação de trabalhos práticos
Trabalhos em grupos
Seminários
Resolução de exercícios escritos
Elaboração de trabalhos científicos/ Pesquisa
Aula expositiva e dialogada
Aulas de Laboratório
Reflexões críticas de conteúdo
Uso de tecnologias educacionais
Mapas conceituais
Trabalhos práticos (conciliando teoria e prática)
Apresentação de teatros
Aulas com uso de vídeo
Provas escrita
Exposições
Palestras
Trabalhos extracurriculares
Outras Quais?
95%
82%
84%
39%
83%
88%
98%
74%
98%
43%
100%
79%
94%
34%
92%
88%
79%
5%
18%
16%
61%
17%
12%
2%
26%
2%
57%
21%
6%
66%
8%
12%
21%
Tabela 4 – Abordagem de assuntos relacionados à Educação Ambiental pelos professores, na concepção dos
acadêmicos
ABORDAGEM DE ASSUNTOS RELACIONADOS
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PELOS PROFESSORES
DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Sim
11%
Não
89%
Nesta tabela foi preenchido a coluna B com o nível de frequência de cada atitude, observando a seguinte
legenda:
(S) para as atividades que sempre acontecem nas disciplinas relacionada à área de ciências biológicas;
(Q) para as atividades que quase sempre acontecem nas disciplinas relacionadas a área de ciências biológicas;
(P) para as atividades que acontecem poucas vezes nas disciplinas relacionadas à área das ciências biológicas;
(N) para as atividades que nunca acontecem nas disciplinas relacionadas à área das ciências biológicas.
225
Tabela 5 – Metodologias utilizadas pelos professores
ATIVIDADES
Sempre
Aulas expositivas
56%
67%
Trabalhos em grupos
Trabalhos teóricos com
Bibliografia especializada
(Ciências Biológicas)
Seminários
Elaboração de trabalhos
científicos/ Pesquisa
Trabalhos práticos (conciliando
teoria e prática)
Apresentação de teatros
Aulas com uso de tecnologias
Mapas conceituais
Provas escrita com consulta
Provas escritas sem consulta
Exposições
Palestras
Trabalhos extracurriculares
Outras Quais?
Quase sempre
34%
22%
Poucas vezes
10%
11%
Nunca
11%
70%
54%
23%
27%
30%
48%
3%
16%
18%
40%
47%
10%
38%
33%
32%
22%
20%
39%
19%
31%
8%
18%
11%
47%
25%
39%
31%
22%
39%
34%
46%
28%
9%
12%
21%
8%
48%
38%
49%
3%
6%
7%
27%
28%
10%
16%
13%
30%
27%
11%
25%
18%
58%
59%
61%
62%
89%
10%
5%
29%
19%
19%
Os resultados relativos à implementação da pesquisa aplicada aos acadêmicos quanto
às atividades metodológicas consideradas interessantes ou desinteressantes na área das
ciências biológicas (Tabela 3) demonstram que 100% dos alunos gostam de trabalhos práticos
e aulas de laboratório. Tal percentual pode encontrar sua justificativa no fato de as aulas de
laboratório serem um poderoso catalisador do processo de aquisição de conhecimentos, pois a
partir do momento em que o aluno vivencia uma certa experiência, o conteúdo a ela
relacionado se fixa com mais facilidade, funcionando como um contraponto das aulas
teóricas, isto é, não apenas serve de ilustração destas, mas acrescenta informações que seriam
difíceis de transmitir em uma aula expositiva.
Noventa e quatro por cento dos alunos consideram o uso de tecnologias interessante,
quando usadas adequadamente, pois complementam o estudo teórico e trazem para a sala de
aula assuntos relacionados à realidade. E apenas 6% consideram desinteressante, quando estas
são usadas por um tempo muito longo, sem estar diretamente relacionadas ao tema em estudo.
É importante ressaltar que há no mercado um número cada vez maior de programas didáticos
e documentários.
226
Constatou-se que 43% consideram o uso de mapas conceituais como atividades
consideradas interessantes e 57% desinteressante. A pesquisadora justifica esta ocorrência
com a constatação de que professores não utilizam os mapas conceituais na sua prática
pedagógica, como foi evidenciado na pesquisa aplicada com os professores e com os
acadêmicos.
Como atividades interessantes, respectivamente, os percentuais e atividades são: 98%
tecnologias educacionais, 92% de exposições, 86% utilização de bibliografia especializada,
88% aula expositiva e dialogada e palestras, 84% seminários, 83% elaboração de trabalhos
científicos de pesquisa, 79% apresentação de teatros e trabalhos extracurriculares, 82%
trabalhos em grupo, 74% reflexões críticas de conteúdo. Pode-se assinalar que essas
atividades são consideradas motivadoras, em razão da grande maioria dos acadêmicos
trabalharem durante o dia, e este fator levar à preferência por atividades mais dinâmicas, não
tendo interesse na realização de trabalhos teóricos, provas e resolução de exercícios escritos.
Quanto às aulas expositivas, apenas 61% consideraram interessante e 39% salientaram ser
desinteressante, pois tornam-se monótonas quanto não são utilizadas em conjunto com outros
métodos de ensino.
Ademais, consideram desinteressante provas escritas 66%, apresentação de trabalhos
teóricos 68%, resolução de exercícios escritos 61%.
Esses dados justificam a necessidade de o professor utilizar diversas formas
metodológicas, para inovar sua prática pedagógica, de acordo com a realidade em que está
inserido.
As formas metodológicas mais utilizadas pelos professores (Tabela 5) na opinião dos
acadêmicos são as seguintes: trabalhos em grupos, apresentação de trabalhos teóricos, aula
expositiva, provas, aula expositiva e dialogada, resolução de exercícios, uso de livro texto,
trabalhos teóricos com bibliografia especializada. Constatou-se que as atividades consideradas
interessantes, pelos acadêmicos, são aquelas que ocorrem em menor frequência, como, por
exemplo, trabalhos práticos, aulas de laboratório, excursões, palestras, uso de vídeo e outras.
Já as atividades desinteressantes são aquelas que ocorrem com maior frequência, como é o
caso da apresentação de trabalhos teóricos, provas, resolução de exercícios.
Em relação à utilização de mapas conceituais na prática pedagógica dos professores,
constatou-se que apenas 7% haviam utilizado em suas aulas e 93% não utilizaram.
Assim sendo, o professor precisa estar atento às mudanças que estão ocorrendo na
sociedade na universidade e consequentemente no aluno, procurando ampliar o entendimento
que o aluno tem de sua própria organização biológica, do lugar que ocupa no ecossistema e na
227
sociedade. Daí a indagação: como vão participar compromissadamente da solução dos
problemas locais, regionais ou nacionais, os profissionais de nível superior que não tiveram
um mínimo de preparação para isso em seu tempo de formação? Essa questão requer
essencialmente uma resposta política e cultural das instituições de ensino, mas requer também
uma resposta pedagógica. Isto implica uma revisão cultural e pedagógica do papel do
professor universitário ao contribuir para o cumprimento das funções da Universidade pela
pesquisa, reflexão crítica, intervenção sobre a realidade observada e vivida na Universidade e
na Sociedade.
Quanto à abordagem de assuntos relacionados à Educação Ambiental pelos
professores da área de ciências biológicas (tabela 4), os alunos afirmaram que 89% dos
professores não abordaram esse assunto, sendo este, enfatizado por apenas 11% dos
professores.
No que se refere ao ensino, pesquisa e extensão, os acadêmicos salientaram que essas
atividades não estão ocorrendo de maneira significativa, e que deveria existir na instituição
um maior incentivo à pesquisa, com a orientação de professores, com carga horária específica
para estas atividades.
APLICADO PARA OS PROFESSORES DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Tabela 6 – Anos de experiência que os professores possuem, nas disciplinas que atuam como docente
ANOS DE EXPERIÊNCIA COMO DOCENTE
PERCENTUAL
Um ano a cinco anos
14,8%
Cinco a dez anos
42,8%
Dez a quinze anos
28,5%
Mais de Quinze anos
14,2%%
Tabela 7 – Formação em nível de graduação e pós-graduação
FORMAÇÃO
Especialista
Mestrando *
Mestre
Doutorando **
Doutor
(*) Especialista Cursando Mestrado
(**) Mestre cursando doutorado
PERCENTUAL
2%
13%
80%
4%
1%
228
Tabela 8 – Opinião dos professores quanto ao nível de interesse dos que freqüentam a sua disciplina
NÍVEL DE INTERESSE
PERCENTUAL
Ótimo
3,2%
Bom
39%
Satisfatório
38%
Regular
18%
Insuficiente
1,8%
Tabela 9 – Formas metodológicas mais utilizadas pelos professores em suas aulas.
FORMAS METODOLÓGICAS
PERCENTUAL
Aula Expositiva
30%
Trabalhos em grupo
33%
17%
Seminário
5%
Uso de tecnologias
8%
Trabalhos práticos
3%
Tabela 10 – Em relação à prática docente o professor:
a)Promove atividades relacionando a teoria com a prática?
Sim
49%
Às vezes
46%
Não
5%
b) Estimula a utilização de bibliografia especializada
Sim
90%
Às vezes
10%
Não
c) Oportuniza reflexões críticas sobre o conteúdo
Sim
85%
Às vezes
15%
Não
d) Situa o acadêmico sobre a importância da sua disciplina
Sim
75%
Às vezes
25%
Não
e) Informa sobre os critérios adotados na avaliação
Sim
50%
Às vezes
40%
Não
10%
f) Apresenta o plano de ensino no primeiro contato com os alunos
Sim
55%
Às vezes
40%
Não
5%
g) Dados relacionados aos professores quanto ao desenvolvimento de atividades enfatizando a educação
ambiental na sua disciplina
Sim
11%
Às vezes
8%
Não
81%
h) Implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionado à formação docente:
Sim
5%
Não
95%
229
Tabela 11 – Docente utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica:
Docente utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica:
Sim
3%
Às vezes
2%
Não
95%
Tabela 12 – O docente na sua disciplina desenvolve atividades interdisciplinares:
O docente na sua disciplina desenvolve atividades interdisciplinares:
Sim
7%
Às vezes
Não
93%
Quanto ao instrumento aplicado aos professores de ciências biológicas e pedagogia,
dos cursos de formação docente, constatou-se que estes atuam como docentes nos cursos de
Pedagogia – Educação Infantil e Séries Iniciais e Pedagogia: Educação Especial; Ciências
Biológicas; Educação Física; História; Matemática.
E atuam nas seguintes disciplinas: Metodologia do ensino da ciência; Saúde e
educação; Introdução a ciência pedagógica; Metodologia científica; Sociologia da educação
II; Educação ambiental; Filosofia da educação; Introdução à Biologia; Ecologia Geral ;
Ecologia Vegetal e Animal; Botânica, II, III; Biologia VI; Bioquímica; Genética; Zoologia I,
II, III; Microbiologia, Imunologia; Biofísica; Microbiologia, Estágio I, II e III; Geologia;
Educação Ambiental; Metodologia da Pesquisa; Estágios; Trabalho de Conclusão de Curso.
Os resultados pertinentes aos anos de experiência dos professores (tabela 6)
evidenciam que 42,8 deles possuem de 5 a 10 anos de experiência na disciplina em que
atuam, 28,5% de dez a quinze anos e 14,8 dos profissionais atuam nas disciplinas num
período de um a cinco anos, o que se justifica em função de alguns cursos, como Psicologia,
Educação Física, terem sido implantados recentemente na Universidade, não havendo, assim,
alunos egressos nos referidos cursos.
Os resultados apontam também que 14,5 dos profissionais possuem de 10 a 15 anos e
o mesmo percentual predomina para o profissionais que possuem mais de quinze anos.
Ressalva-se que estes profissionais com mais de 15 anos são provenientes de outras
Universidades, pois a instituição pesquisada é uma Universidade implantada recentemente.
Pela análise dos dados, constatou-se que um percentual bastante significativo dos
professores apresenta anos de experiência na área em que atuam.
Do total de professores que atuam nos cursos de Ciências Biológicas e Pedagogia, a
maioria é graduada na área de Ciências Biológicas e Pedagogia. O profissional com mais de
15 anos na área de atuação é graduado em História Natural. Vale observar que um pequeno
230
percentual é licenciado em Educação Física e outros são profissionais liberais das áreas da
saúde.
Em relação à formação dos profissionais em nível de Pós-Graduação (tabela 7), todos
possuem especialização, sendo que 13% estão cursando mestrado, 80% são mestres e 4%
estão cursando doutorado e 1% com doutorado. Dessa maneira, constata-se que a maioria dos
profissionais procura qualificação profissional.
Quanto ao nível de interesse dos alunos (tabela 8), pelas disciplinas relacionadas aos
cursos de formação docente, constatou-se que os pesquisados que atuam como professor
apresentam maior interesse pelas atividades e participam mais intensamente de todas as
questões relacionadas ao curso. Esse fato pode ser devido a sua vinculação com a área
educacional e pela sua necessidade em adquirir novos conhecimentos, visando melhorar seu
desempenho. Já 18% dos pesquisados apresentam interesse considerado regular e 1,8%
interesse insuficiente, o que pode ser imputado ao fato de esses alunos serem provenientes do
ensino médio de baixa qualidade. Pode inferir-se, então, que o desinteresse dos pesquisados
não é motivado apenas por aspectos relativos ao curso, mas também por fatores de ordem
externa.
Após a análise dos dados referentes às formas metodológicas mais utilizadas pelos
professores, na sua prática docente (tabela 9), ganharam destaque em frequência: 30% dos
professores, utilizam aula expositiva; 33% trabalhos em grupo; 17% aula expositiva e
dialogada; 5% seminário; 8% uso de tecnologias; 3% trabalhos práticos. Esses dados mostram
coerência com os resultados da tabela 6, em que os acadêmicos registraram as atividades
consideradas interessantes e desinteressantes e seus respectivos percentuais. Constata-se que
as atividades consideradas interessantes pelos acadêmicos, como trabalhos práticos, aulas de
laboratório, são as que menos os professores utilizam.
Quanto às atividades metodológicas utilizadas pelos professores (tabela 9),
evidenciam-se, em frequência, aula expositiva e trabalhos em grupo. E isso se deve ao fato de
que a maioria dos professores ser horista e a própria estrutura dos cursos, que funcionam em
período noturno, interferir decisivamente no desenvolvimento metodológico das atividades.
Assim sendo, é importante ressaltar que antigamente a preocupação dos professores
recaia em “como ensinar”, atualmente o importante é “como o aluno aprende”. Diante disso, a
preocupação dos professores deve centrar-se em uma aprendizagem mais significativa,
concreta, transformadora e duradoura para seus alunos.
231
É fundamental que a universidade planeje o tipo de profissional que quer lançar no
mercado de trabalho, a definição desse aspecto favorecerá a escolha do tipo de metodologia a
ser adotada.
No que diz respeito à prática docente do professor (tabela 10), 49% deles promovem
atividades relacionando a teoria com a prática; 46% não promovem com muita frequência,
devido à falta de laboratório e material específico; e 5% salientaram que não promovem,
devido à falta de carga horária suficiente na sua disciplina. Verificou-se também que 90% dos
professores utilizam bibliografia especializada; 10% utilizam, não com muita frequência.
Ademais, 85% dos professores salientaram que oportunizam reflexões críticas sobre o
conteúdo e 15% às vezes, quando surgem oportunidades.
A pesquisadora ao questionar ao professor, se o mesmo situa o acadêmico sobre a
importância da sua disciplina, objetivou verificar o procedimento deste profissional no início
de cada semestre, com relação as disciplinas com que atuam. Observou-se que 75% dos
professores salientaram que efetuam este procedimento e 25%, somente às vezes. Quanto à
informação sobre os critérios adotados na avaliação, 50% dos professores informam sobre
esses critérios, 40% às vezes e 10% afirmaram que não informam. Em relação à apresentação
do plano de ensino no primeiro contato com os alunos, 55% dos professores têm o hábito de
efetuar esta prática, 40% às vezes e apenas 5% não efetuam este procedimento.
Os dados relacionados ao desenvolvimento de atividades interdisciplinares (tabela 12)
assinalam que 7% dos professores efetuam atividades interdisciplinares que estão vinculadas a
projetos de pesquisa, enquanto 93% não desenvolvem atividades interdisciplinares.
Evidenciou-se (tabela 11), que 95% dos professores não utilizam os mapas conceituais
na sua prática pedagógica, 3% utilizam-nos e 2% salientaram que utilizam às vezes a referida
técnica.
Considerando uma relação mais dinâmica entre as funções da Universidade, ensino,
pesquisa e extensão, esta não poderá conservar seus modelos atuais de metodologia. Deve-se
repensar as funções da universidade em face da sociedade para, posteriormente, melhorar os
métodos de ensino de acordo com a realidade em que a comunidade está inserida. Embora
muitos professores concordem que a pesquisa é o elemento central do ensino superior e quase
todos preconizem a indissolução dessa relação, poucos se dão conta da insuficiência deste
processo em algumas instituições.
Se o mundo está em profunda e rápida transição, necessário se faz compreender esta
mudança e as tendências ou perspectivas a que possam levar a fim de preparar os
indivíduos para enfrentá-las, obriga-se a repensar a própria Escola e seu Currículo.
232
A filosofia da educação nos obriga a questionar tudo o que foi feito, o que está
sendo feito e o que deverá ser feito, tendo em vista as novas necessidades que os
indivíduos terão de enfrentar num futuro não muito distante (TRALDI, 1977, p. 27)
O professor dos cursos de formação docente precisa estar atento às mudanças
científicas e tecnológicas que estão ocorrendo, buscando sempre estratégias e metodologias
para que o ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas,
informações desconexas, desvinculadas da realidade, para posteriormente poder repassar esses
conhecimentos para seus alunos.
A preparação docente deve estar associada a um processo de inovação permanente. Os
cursos de formação de professores deveriam enfatizar os conteúdos que o professor teria de
ensinar, proporcionando, assim, uma sólida compreensão dos conceitos fundamentais,
ajudando estes futuros profissionais a expressar seu pensamento com clareza. O que ocorre
muitas vezes é que os alunos ao concluírem seus cursos não adquirem as condições mínimas
necessárias que permitam enfrentar uma sala de aula. E atualmente é impossível imaginar um
professor pretendendo dar a seus alunos todas as informações e os conhecimentos referentes a
uma ciência e confiar que eles aprendam tudo. Dessa maneira, é necessário modificar todo um
modo de ser e agir por parte do professor.
Cabe ao professor orientar o aluno para um trabalho acadêmico, para um saber sempre
mais, para uma incorporação rica de informações, a fim de que, no domínio desse
conhecimento, possa pensar globalmente a realidade e analisá-la com rigor e crítica.
Isso porque o ensino deve estar voltado à apropriação do conhecimento biológico e ao
desenvolvimento da responsabilidade social e ética dos alunos, inseridos no movimento da
sociedade pela conquista da cidadania. É importante ressaltar que somente a transmissão de
conteúdos nos Cursos de formação docente não capacita o acadêmico para atuar no ensino
médio e fundamental. A função social da Educação Ambiental no Ensino Superior deve ser a
de contribuir para ampliar o entendimento que o acadêmico tem da sua própria organização
biológica, do lugar que ocupa na natureza e na sua comunidade, das possibilidades de
interferir na dinamicidade desses aspectos, por meio de práticas pedagógicas que visem à
melhoria da qualidade do ensino, buscando a interação da teoria com a prática.
A pesquisadora ao questionar acerca do desenvolvimento de atividades relacionadas à
educação ambiental, teve por finalidade verificar se esta é enfatizada nos Cursos de formação
docente. Pela análise dos dados observou-se que 11% dos professores enfatizaram a Educação
Ambiental nas suas disciplinas, 8% salientaram que abordam o assunto, quando sentem
necessidade, mas que a carga horária das disciplinas nas quais estão atuando não é suficiente
233
às vezes para o próprio ementário delas, dessa maneira não há tempo disponível para esta
questão. Já 81% dos professores foram unânimes em afirmar que não abordam porque a carga
horária da disciplina não é suficiente para tratar de outros assuntos.
Atualmente a questão ambiental vem sendo considerada para a sociedade como
urgente e importante, pois o futuro da humanidade depende diretamente da relação do ser
humano com o meio.
Diante disso, é necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para
compreender o papel das Ciências biológicas nas decisões importantes sobre as questões
ambientais. Entretanto, um conhecimento aprofundado dessas relações só é possível com as
sucessivas aproximações de conceitos, procedimentos e atitudes relativas às questões
ambientais, observando-se as possibilidades intelectuais dos alunos, para que no decorrer do
processo os conteúdos de interesse possam ser trabalhados e aprofundados.
A escola faz educação ambiental e faz ensino de ecologia. O agente do ensino de
ecologia é, por via de consequência, um professor de biologia, pois mesmo que de
natureza multidisciplinar e de caráter altamente integrador, a ecologia é
essencialmente um ciência biológica. A educação ambiental no entanto, deve ser
uma preocupação de quase todas as disciplinas no âmbito da escola, em especial das
ciências físicas e biológicas, das ciências sociais, da educação moral e cívica,
especialmente dessas três (FERRAZ, 1986, p. 3).
Nos cursos de formação o professor pode desenvolver uma proposta para trabalhar a
Educação Ambiental, pois esta é uma área de conhecimento que permite uma inter-relação
com as outras disciplinas, o que torna possível desenvolver um trabalho de ensino e pesquisa,
envolvendo as questões ambientais da própria realidade dos alunos.
Quanto à implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionada à área de
formação docente, apenas 5% salientaram que a efetuam e 95% afirmaram que não. Nesse
aspecto, vale referir que estes profissionais são contratados como horistas na instituição, não
tendo tempo disponível para a pesquisa.
Só tem algo a ensinar aquele que tem uma contribuição original; caso contrário, não
vai além de narrar aos estudantes o que leu por aí. E se atribuímos à Universidade
um compromisso com a comunidade em que está inserida, para que não fique apenas
na teoria, mas consiga descer à prática, isto se consegue da melhor maneira possível,
se a intervenção na realidade estiver baseada em pesquisa prévia, porque não se
pode influenciar o que não se conhece (DEMO, 1989, p. 7).
Observa-se que a relação pesquisa e ensino está intimamente relacionada, não se pode
ensinar sem pesquisar e só se ensina o que se pesquisa, caso contrário, apenas ocorre um
repasse sobre o que foi pesquisado. Unir ensino e pesquisa significa integrar a educação,
234
envolvendo professores e alunos numa criação do conhecimento partilhado. Cunha (1994, p.
32) afirma que: “A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a
realidade seja apreendida e não somente reproduzida”.
Constatou-se que a instituição pesquisada recebe acadêmicos de quinze municípios da
região norte de Santa Catarina e sul do Paraná. A clientela dos cursos de formação docente é
constituída por jovens da faixa etária de 18 a 30 anos, predominando o sexo feminino, que
vêm a esta instituição com o objetivo de frequentar e concluir um curso superior.
Um aspecto importante acerca dos acadêmicos dos cursos de formação docente é que
todos exercem atividades profissionais (tabela 2), sendo que o trabalho é sempre uma
prioridade para o jovem, principalmente para aquele proveniente de baixa renda. Mesmo
assim, os acadêmicos que exercem atividades remuneradas apresentam maior interesse no
desenvolvimento das atividades.
Nos Cursos de formação docente, atividade predominante da amostragem é a de
professor, no ensino médio e fundamental. E todos os professores dos referidos cursos
possuem graduação e especialização na área em que atuam, sendo que um percentual bastante
significativo está cursando mestrado.
É importante ressaltar a coerência dos resultados da tabela 3, na qual os acadêmicos
registram as atividades consideradas interessantes e desinteressantes e suas respectivas
frequências, relacionando-as com o nível de frequência de cada atividade efetuada pelos
professores em sala de aula, ficou claro que as atividades citadas pelos acadêmicos como
interessantes, são as que menos são utilizadas pelos professores, como é o caso de trabalhos
práticos, aulas de laboratório, palestras, uso de tecnologias educacionais. Analisando e
comparando os dados das tabelas anteriores, com a tabela 9, evidencia-se que as formas
metodológicas mais utilizadas pelos professores, como as aulas expositivas, trabalhos em
grupo, resolução de exercícios, aula expositiva e dialogada, fecham em frequência com a
tabela 5.
Na análise dos dados relativos à metodologia, procurou-se defender a ideia de que esta
representa a compreensão de toda uma prática educativa. E que nos cursos de formação
docente a questão metodológica assume substancial importância.
Mediante a análise dos dados dos instrumentos de coleta de dados aplicados aos
professores (tabelas 09) e aos acadêmicos dos cursos de formação docente (tabela 05), quanto
à abordagem de assuntos relacionados à educação ambiental pelos professores da área de
ciências biológicas, constatou-se que a Educação Ambiental não é enfatizada nos referidos
cursos.
235
Acerca da implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionada às ciências
biológicas, os acadêmicos e professores salientaram que esta não está ocorrendo, e que
deveria existir na instituição um maior incentivo à pesquisa, com a orientação de professores,
com carga horária específica para estas atividades.
Dessa maneira, para implementar-se uma transformação metodológica em sala é
fundamental que o professor tenha uma concepção de conhecimento, para orientar-se na
interação com as contradições e o desenvolvimento da prática. O referencial teórico,
juntamente com a compreensão da realidade, pode desempenhar um papel fundamental neste
processo.
Portanto, o ensino deve conduzir o aluno a uma mudança metodológica e conceitual.
Essa mudança deve ser planejada gradativamente, ocorrendo com a aquisição significativa
dos conhecimentos, e por isso não será ensinada como Metodologia Científica, pois o Método
Científico só adquire sentido se partir dos conteúdos ou conceitos preexistentes que alteram e
tornam-se conceitos significativos e situados.
[...] e o segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem de seu
amor a ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e deve ser canalizado mediante
planejamento e metodologia adequados, visando sobretudo incentivar o entusiasmo
dos alunos, para realizarem por iniciativa própria os esforços intelectuais e morais
que a aprendizagem exige (BORDENAVE; PEREIRA, 1995, p. 56).
Assim sendo, é necessário que no Ensino Superior, o professor dos cursos de formação
docente procure sempre buscar estratégias e metodologias para que o ensino supere a
fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações
desconexas, desvinculadas da realidade dos alunos, procurando assim, integrar teoria e
prática, conciliando ensino e pesquisa na prática da Educação Ambiental.
Considera-se que a ecologia é fundamental para a interação dos seres vivos entre si e
com o meio ambiente, e também a interação dos conhecimentos de várias disciplinas
envolvidas em seu estudo.
Diante das evidências e dos resultados obtidos, tendo como universo os acadêmicos do
Curso de Formação Docente da instituição pesquisada, foi possível constatar, mostrando com
clareza, que as metodologias utilizadas com mais frequência, pelos professores nos cursos de
formação docente, são as aulas expositivas e trabalhos em grupos. Constatou-se que as
atividades consideradas interessantes pelos acadêmicos são aquelas que menos ocorrem, como
é o caso de trabalhos práticos, aulas de laboratório, palestras, uso de tecnologias educacionais.
Essas atividades se fossem realizadas mais frequentemente, poderiam contribuir para que
236
ocorresse uma aprendizagem mais significativa. Por outro lado, as atividades consideradas
desinteressantes pelos acadêmicos, como trabalhos teóricos, provas, resolução de exercícios,
ocorrem com maior frequência.
6.6 DADOS RELACIONADOS AOS RESULTADOS DA METODOLOGIA DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS
6.6.1 Interpretação dos Resultados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais na
Prática Pedagógica da Disciplina Ecologia II na 4ª fase- Curso Ciências Biológicas
Inicialmente foram abordados os pressupostos teóricos, as regras para a construção,
elaboração dos mapas conceituais, pois os acadêmicos, como constatado no estudo
exploratório, desconheciam a técnica do mapa conceitual.
Posteriormente foram abordados aspectos acerca da questão ambiental, conceitos de
ecologia, educação ambiental e desenvolvimento sustentável, por meio de aula expositiva e
dialogada, com a utilização do data-show. Foi solicitado que os acadêmicos construíssem
individualmente seus mapas em folha de cartolina; inicialmente demonstraram algumas
dificuldades em indicar as relações entre os conceitos, ou seja, as palavras que são utilizadas
para representar os conceitos, mas as dificuldades foram sendo superadas no decorrer do
processo. Após a finalização dos mapas em folha de cartolina, estes foram socializados em
sala de aula.
Sequencialmente, foi trabalhado com os acadêmicos um texto relacionado à ecologia,
ressaltando que estes deveriam selecionar seis conceitos-chave; no primeiro momento,
observou-se que alguns acadêmicos foram mais lentos para selecionar os referidos conceitos,
mas a grande maioria dos acadêmicos destacou-se nesse processo, acrescentando conceitos
adicionais.
Constatou-se também que as ligações entre os referidos conceitos foram efetuadas pela
grande maioria dos acadêmicos formando proposições, com significado. A pesquisadora teve
que efetuar uma aula expositiva e dialogada para enfatizar novamente a importância das
relações hierárquicas entre os referidos conceitos, enfatizando que estas devem ser ordenadas.
Posteriormente, observando a confecção dos mapas, constatou-se que os acadêmicos
assimilaram o que foi explicado, melhorando as relações hierárquicas de seus mapas.
237
É importante ressaltar que esses mapas foram construídos em folha de papel A4,
utilizando-se o lápis, pois no decorrer do processo, se os conceitos ou as relações hierárquicas
não estivessem adequadas, os acadêmicos poderiam refazer o processo. Após a finalização
dos mapas, cada acadêmico socializou seu mapa em sala de aula e a pesquisadora, em
conformidade com a ficha de observação.
Comprovou-se que os mapas conceituais podem ser utilizados nas aulas de laboratório,
pois na prática pedagógica em que os acadêmicos confeccionaram individualmente um
ecossistema fechado (terrário), efetuando experiência como a “chuva no terrário” e
observações sobre as alterações no ecossistema fechado, obtiveram com mais clareza o
entendimento da aula prática, quanto aos procedimentos, a evidenciação dos resultados e
aspectos conclusivos, salientando os conceitos principais na confecção do mapa conceitual
que foi elaborado em uma folha de cartolina. Dessa forma, pode-se afirmar com clareza que a
técnica de mapas conceituais pode ser utilizada nas aulas de laboratório, pois os acadêmicos
conciliaram a teoria com a prática, no processo de construção do conhecimento.
Os mapas conceituais podem ser utilizados também em atividades de pesquisa de
campo, pois na prática pedagógica desenvolvida a pesquisadora enfatizou em sala de aula que
os acadêmicos deveriam efetuar um projeto de pesquisa, e este foi implementado em suas
comunidades, todos os requisitos – com problema, objetivos, justificativa, referencial teórico,
metodologia, evidenciação dos resultados e considerações finais – relacionado a interferência
humana nos ecossistemas, por meio de pesquisa de campo com verificação “in loco”. Os
resultados da pesquisa foram apresentados em sala, por meio de fotos, filmagens e a
elaboração de um mapa conceitual.
As figuras abaixo apresentam alguns dos mapas conceituais confeccionados pelos
acadêmicos na pesquisa de campo que estes efetuaram nas referidas comunidades.
238
Figura 12 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia nas comunidades
239
Figura 13 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a problemática das
enchentes
240
Figura 14 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a evidenciação dos
resultados
241
Figura 15 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica C, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia
242
Figura 16 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico D, na disciplina de ecologia, relacionado a
implementação de projetos de ecologia na comunidade
243
Figura 17 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico F, na disciplina de ecologia, relacionado a
implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática a “Questão Ambiental na comunidade”
244
Figura 18 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico H, na disciplina de ecologia, relacionado a
implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática a “Problemas Ambientais na comunidade”
Figura 19 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico I, na disciplina de ecologia, relacionado a
implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática a “Problemas Ambientais na comunidade
245
Figura 20 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico J, na disciplina de ecologia, relacionado ao
desenvolvimento sustentável
Constatou-se que a utilização de mapas conceituais, para atividades de pesquisa de
campo com verificação in loco, os acadêmicos tiveram oportunidade de constatar os
problemas ambientais das comunidades, verificar as relações ecológicas e a compreensão de
aspectos relacionados a educação ambiental e adquiriram atitudes positivas com as atividades
de saídas de campo” mediante a verificação in loco.
Os mapas conceituais utilizados em atividades de pesquisa de campo na disciplina de
ecologia foram de grande relevância, pois levaram os acadêmicos a um progresso
significativo na construção de seus mapas e possibilitaram que enfatizassem com clareza os
passos da pesquisa efetuada nas comunidades.
246
Tabela 13 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de ecologia
Critérios analisados
Dificuldades no início do processo da elaboração do mapa conceitual
Dificuldades no decorrer do processo da elaboração dos mapas conceituais
Estabelecimento de relações entre conceitos no mapa conceitual
Palavras de ligação no mapa conceitual
Facilidades no decorrer do processo de construção de mapas conceituais
Mapa conceitual favoreceu a
aprendizagem relacionada a educação ambiental
Mapa conceitual favoreceu a avaliação da disciplina na proposta pedagógica
desenvolvida
%
37%
22%
81%
92%
87%
93%
89%
Mediante a análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de
construção dos mapas conceituais, 37% apresentaram dificuldades no início da elaboração dos
mapas conceituais. No decorrer do processo da elaboração dos referidos mapas, 22%
apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas. Ficou registrado que 81% dos
acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos, nos mapas conceituais e 92% com as
palavras de ligação; 87% apresentaram facilidades no decorrer do processo de construção dos
mapas. Na finalização da disciplina, evidenciou-se que os mapas conceituais favoreceram a
aprendizagem da educação ambiental para 93% da amostragem e a avaliação da referida
disciplina. É importante salientar que no decorrer do processo os acadêmicos foram
adquirindo habilidades na elaboração dos mapas, produzindo conhecimentos relacionados à
questão ambiental, por meio de pesquisa de campo.
Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II- 6 fase, no Segundo Semestre
de 2011
No início do segundo semestre de 2011, foi apresentado o plano de ação (contrato
didático) para os acadêmicos, na disciplina de estágio II, explicando todos os seus aspectos
quanto à ementa, aos objetivos e também quanto à metodologia que daria ênfase a pesquisa
bibliográfica e de campo. Destacou-se nesse momento questionamentos acerca da avaliação,
pois a pesquisadora ressaltou que os acadêmicos seriam avaliados pela sua participação nas
atividades em que deveriam elaborar mapas conceituais. Cabe ressaltar, aqui, que na pesquisa
exploratória evidenciou-se que um grande percentual de acadêmicos da referida disciplina não
tinha conhecimento da referida técnica. Em função disso, foi efetuada pela pesquisadora
abordagem expositiva e dialogada sobre a utilização de mapas conceituais e a sua
contribuição na prática pedagógica.
247
Nessa fase da pesquisa, houve vários questionamentos em relação à elaboração dos
mapas conceituais, sendo dado ênfase na importância das palavras de ligação e dos conceitos
a serem utilizados e as formas de confecção dos mapas, que estes poderiam ser construídos
em folha de papel A4, ou cartolina, ou ainda utilizando-se os recursos tecnológicos, nos
programas do Word; Microsoft Excel e outros.
Sequencialmente foi efetuada uma abordagem teórica sobre contrato didático,
currículo oculto, autonomia, planejamento participativo, professor pesquisador, pesquisaação, pesquisa etnográfica, observação participante no ensino de ciências com ênfase nà
Educação Ambiental. Constatou-se que os acadêmicos demonstraram grande interesse na
pesquisa direcionada ao ensino de ciências, especificamente à Educação Ambiental.
Para fornecer embasamento teórico à temática, foi de grande relevância efetuar uma
pesquisa, no laboratório de informática, sobre os artigos científicos relacionados ao ensino de
ciências, questão ambiental relacionada com à Educação Ambiental. Ressalta-se que nos
referidos artigos, os acadêmicos efetuaram um trabalho individual, buscando o problema, os
objetivos, a metodologia, a evidenciação dos resultados e as considerações finais. Evidenciouse, no primeiro momento, que os acadêmicos tiveram dificuldades para identificar os aspectos
solicitados, neste momento a pesquisadora solicitou-lhes que efetuassem um mapa conceitual,
sobre o artigo pesquisado, primeiramente em folha de papel A4, a lápis e posteriormente em
folha de cartolina.
Constatou-se, nessa etapa, que a utilização de mapas conceituais facilitou a
compreensão dos artigos pesquisados, pois, quando socializados individualmente, observouse a clareza relacionada aos conceitos e às palavras de ligações utilizadas.
Na prática pedagógica de estágio curricular II, é importante destacar que os mapas
conceituais são uma técnica que pode ser utilizada para a pesquisa de campo, quando os
acadêmicos entram em contato com a realidade das instituições de ensino, para efetuar
pesquisa com os professores de ciências e alunos das referidas instituições, para constatar a
realidade do ensino de ciências, com ênfase na Educação Ambiental.
Após a implementação da pesquisa e a elaboração dos relatórios, os acadêmicos
efetuaram mapas conceituais individualmente, para demonstrar todo o processo, deste a
elaboração do plano de ação (projeto) até a implementação da pesquisa, nessa etapa
evidenciou-se que os mapas conceituais auxiliaram na clareza em relação à metodologia e à
evidenciação dos resultados.
É importante destacar que os mapas conceituais foram utilizados no seminário de
apresentação dos resultados da pesquisa e avaliados por meio de fichas de observação.
248
Constatou-se que essa técnica auxiliou o acadêmico na compreensão da problemática
evidenciada, na inter-relação dos objetivos com a questão metodológica, enfim na
compreensão da realidade do ensino de ciência, questão ambiental, sustentabilidade e dà
A seguir serão apresentados mapas conceituais elaborados na prática pedagógica de
estágio curricular II, relacionados à questão ambiental.
249
Figura 21 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, relacionado à questão ambiental
250
Figura 22 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, relacionado à sustentabilidade ambiental
251
Figura 23 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, relacionado à questão ambiental
252
Figura 24 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, relacionado à questão ambiental
253
Figura 25 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, relacionado à questão ambiental
254
Figura 26 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica G, relacionado à questão ambiental
255
Tabela 14 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio II
aprendizagem relacionada à educação ambiental
desenvolvida
%
35%
22%
87%
92%
90%
96%
94%
A prática pedagógica de estágio curricular II foi desenvolvida na sala de aula e
também no laboratório de informática, fazendo com que os acadêmicos utilizassem os
recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas. Após a elaboração dos mapas,
estes foram avaliados pela pesquisadora por meio de uma ficha de observação. Foi efetuada a
socialização dos mapas em sala de aula e também no laboratório de informática e os
acadêmicos também efetuaram suas contribuições sobre a prática desenvolvida.
Mediante a análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de
apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas. Registrou-se que 87% dos
acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos, nos mapas conceituais e 92% com as
palavras de ligação. 90% apresentaram facilidades no decorrer do processo de construção dos
aprendizagem da disciplina com ênfase na Educação Ambiental, para 96% da amostragem.
Quanto à utilização dos mapas conceituais, constatou-se que esta técnica favoreceu a
avaliação da disciplina para 94% da referida amostragem.
Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – 5 fase/Sem: 2012/1
A prática pedagógica relacionada à utilização de mapas conceituais na disciplina de
Estágio Curricular Supervisionada I, na 5 fase do curso de Ciências Biológicas iniciou no dia
vinte e oito de fevereiro de 2012 e foi desenvolvida no primeiro semestre letivo. Inicialmente
a pesquisadora efetuou a apresentação do plano de ação (contrato didático) enfatizando a
ementa da disciplina, os objetivos, a metodologia e a avaliação. Esclareceu que seria utilizada
a técnica de mapas conceituais na referida disciplina e com base no estudo exploratório
256
efetuado anteriormente, que constatou que um grande percentual da amostragem não conhecia
a técnica do mapa conceitual, por meio de aula expositiva e dialogada explicou os critérios
para a elaboração dos referidos mapas.
 Foi utilizada na prática pedagógica de estágio curricular I a central do professor (no
ambiente virtual), para efetuar o encaminhamento de dois artigos científicos para os
acadêmicos, por e-mail pela central do acadêmico, sendo estes os artigos:
 A história da ciência e o uso dos mapas conceituais: uma proposta para o ensino de
biologia.
 O uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa: uma
avaliação quali-quantitativa de mobilização conceitual sobre animais.
Constatou-se que o encaminhamento por e-mail dos artigos propiciou que os
acadêmicos obtivessem subsídios para melhorar a compreensão dos referidos artigos. A
prática pedagógica foi desenvolvida no laboratório de informática, com vistas a que os
acadêmicos utilizassem os recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas,
ficando a critério de cada acadêmico a escolha do programa para tal finalidade.
Após a elaboração, os mapas foram avaliados pela pesquisadora mediante uma ficha
de observação. Foi efetuada a socialização dos mapas no laboratório de informática, para que
os acadêmicos também efetuassem suas contribuições com relação à prática desenvolvida.
Na sequência, serão apresentados mapas elaborados e socializados pelos acadêmicos,
tendo como base os dois artigos científicos nomeados anteriormente.
257
Figura 27 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica C, a partir da leitura de artigo científico relacionado à
história da ciência e ao uso dos mapas conceituais: uma proposta para o ensino de biologia- Estágio I
258
Figura 28 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, a partir da leitura de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas conceituais:
uma proposta para o ensino de biologia
259
Figura 29 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, a partir da leitura de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas conceituais:
uma proposta para o ensino de biologia
260
Figura 30 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, a partir da leitura de artigo científico
relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa
261
Figura 31 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, a partir da leitura de artigo científico relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de
aprendizagem significativa.
262
Tabela 15 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio I
aprendizagem relacionada à educação ambiental
desenvolvida
%
42%
24%
83%
90%
89%
94%
91%
Foi possível observar na referida prática que a utilização de mapas conceituais
propiciou a compreensão dos artigos estudados, dando ênfase à história da ciência e da
biologia, embasamento teórico para o ensino da ciência, com destaque à Educação Ambiental,
a utilização de mapas conceituais na prática pedagógica, como forma de organização dos
conceitos propostos, e consequentemente a construção de conhecimentos.
Pode-se afirmar, assim, que a técnica de mapas conceituais, em conjunto com a ênfase
em Educação Ambiental, pode dar subsídios para o estudo de referenciais que os acadêmicos
dos cursos de formação docente devem ter conhecimento, a exemplo dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Na referida prática foi de grande relevância encaminhar pelo
ambiente virtual, da central do professor, para os acadêmicos, por e-mail para a central do
acadêmico, antecipadamente os PCNs, salientando que deveriam efetuar uma leitura prévia
dos “Temas transversais relacionados ao Meio Ambiente”, primeiramente da parte relativa à
“questão ambiental” e posteriormente “Ensinar e aprender em Educação Ambiental”, para
adquirir embasamento teórico sobre as temáticas. Destaca-se aqui a importância da
interligação entre as tecnologias, à Educação Ambiental e a utilização da técnica do mapa
conceitual.
Também apurou-se a relevância de desenvolver esta prática pedagógica no laboratório
de informática, pois os acadêmicos utilizaram os computadores individualmente, elaborando
seus mapas conceituais, escolhendo os programas em que possuíam mais habilidades, tais
como: Word, Microsolf Excel, Cmaps Tools e outros. Posteriormente efetuaram a
socialização dos mapas, demonstrando conhecimento e habilidades na construção dos
referidos mapas, destacando-se os conceitos e as palavras de ligação.
Evidenciou-se, igualmente, que foi de extrema importância utilizar artigos científicos
na prática pedagógica, pois na análise do artigo intitulado: A questão do biólogo educador e
da pesquisa ação, foi dada ênfase à Educação Ambiental, destacando o enfoque
interdisciplinar. Dessa maneira, os Mapas conceituais favoreceram a aprendizagem
263
relacionada à Educação Ambiental, propiciando um debate na socialização dos referidos
mapas, o que contribuiu significativamente para o processo.
Mediante a análise dos resultados, certificou-se que no início do processo de
construção dos mapas conceituais, 42% dos acadêmicos apresentaram dificuldades no início
da elaboração dos mapas conceituais. No decorrer do processo de elaboração dos mapas, 24%
apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas. Evidenciou-se que 83% dos
acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas conceituais e 90%, com as
mapas. Na finalização da disciplina, verificou-se que os mapas conceituais favoreceram a
aprendizagem da disciplina com ênfase na Educação Ambiental para 94% dos pesquisados.
Quanto à utilização dos mapas conceituais, esta técnica favoreceu a avaliação da disciplina
para 91% dos pesquisados. Ao lado disso, os acadêmicos desenvolveram habilidades
relacionadas à utilização das tecnologias, pois nesta prática, cada acadêmico criou, na central
do acadêmico, uma pasta intitulada “Educação Ambiental”, em que arquivou todos os seus
mapas e posteriormente os encaminhou à pesquisadora, no final da prática pedagógica.
Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – Curso de Ciências
A prática pedagógica de estágio curricular III foi desenvolvida no primeiro semestre
de 2012, na sala de aula e também no laboratório de informática, propiciando que os
acadêmicos utilizassem os recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas.
Observou-se que foi de grande relevância a apresentação do contrato didático para os
acadêmicos, pois fez com que eles tivessem uma visão dos conteúdos, da metodologia e da
avaliação. Quanto ao processo de avaliação, foi importante ressaltar que esta seria efetuada
por meio de mapas conceituais, pois isso fez com que os acadêmicos se manifestassem e
efetuassem questionamentos sobre as formas que os mapas poderiam ser elaborados. Ocorre
que os acadêmicos da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III já conheciam a
técnica do mapa conceitual porque fizeram parte da amostragem da disciplina de Estágio
Curricular I, no primeiro semestre de 2011 e da disciplina de Estágio Curricular II, no
segundo semestre de 2011, possuindo, assim, embasamento quanto à técnica, nas atividades
de estágio relacionadas ao curso, e ao enfoque relacionado à Educação Ambiental.
264
No início da prática pedagógica, a pesquisadora apresentou para os acadêmicos, mapas
conceituais elaborados pela própria pesquisadora, o que propiciou melhor embasamento e
discussões na referida prática, quanto a projetos de pesquisa em Ciências e Biologia,
direcionados à Educação Ambiental e pesquisa-ação/ participante.
Confirmou-se na presente pesquisa que é de grande valia utilizar o portal do professor
(do ambiente virtual) para encaminhamento de material por e-mail para a central do aluno,
com temáticas relacionadas à questão ambiental e Educação Ambiental, pois com isso os
acadêmicos podem, antecipadamente a sua aula, efetuar leituras sobre artigos científicos e
acumular suporte teórico para o desenvolvimento da prática pedagógica. A análise desse
enfoque foi relacionada ao artigo científico intitulado “As tecnologias educacionais na
formação em educação ambiental para a sustentabilidade”. Assim sendo, evidenciou-se que os
acadêmicos quando elaboraram seus mapas tendo como base este artigo, tiveram mais
facilidade no processo; mesmo assim primeiramente elaboraram em folha de papel A4 e
sequencialmente escolheram as formas de elaboração dos seus mapas, nos recursos do Word,
Excel e do Sofware Cmap Tool.
Como a maior parte dos acadêmicos já conhecia a técnica do mapa conceitual, restou
facilitada a elaboração dos mapas com a utilização de recursos diferenciados do Word, Excel
e do Sofware Cmap Tool, a critério do acadêmico.
Na estratégia metodológica utilizada no laboratório de informática, foi de grande valia
a busca individual de artigos científicos na internet, relacionados ao ensino de ciências,
biologia, desenvolvimento sustentável com enfoque em Educação Ambiental. Destaca-se,
nesta fase, a opção dos acadêmicos por artigos que versam sobre Desenvolvimento
sustentável, Educação Ambiental e Sustentabilidade.
Constatou-se que os acadêmicos mostraram habilidades e muito boas opções de
escolha em relação aos artigos pesquisados. Posteriormente, após a leitura e análise dos
artigos, elaboraram seus mapas conceituais, demonstrando maior facilidade na elaboração.
Após a elaboração, os mapas foram socializados e avaliados pela pesquisadora
mediante uma ficha de observação. Foi efetuada a socialização dos mapas no laboratório de
informática, para que os acadêmicos também fizessem suas contribuições sobre a prática
desenvolvida.
A seguir serão apresentados os mapas conceituais elaborados pelos acadêmicos na
prática pedagógica relacionada ao estágio Curricular Supervisionado III.
265
Figura 32 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
266
Figura 33 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico B, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
267
Figura 34 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico C, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
268
Figura 35 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico D, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
269
Figura 36 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico E, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
270
Figura 37 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico F, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
271
Figura 38 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica J, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável
272
Tabela 16 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio III
aprendizagem relacionada à Educação Ambiental
desenvolvida
%
7%
2%
96%
98%
97%
100%
98%
Pela análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de construção dos
mapas conceituais apenas 7% dos acadêmicos apresentaram dificuldades no início da
elaboração dos mapas conceituais, em razão dos pesquisados já estar familiarizada com a
técnica do mapa conceitual, a partir do estágio I, no primeiro semestre de 2012 e também no
segundo semestre de 2012, como foi enfatizado anteriormente. No decorrer do processo e de
elaboração dos referidos mapas, 2% apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas.
Evidenciou-se que 96% dos acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas
conceituais e 98% com as palavras de ligação; 97% apresentaram facilidades no decorrer do
processo de construção dos mapas. Na finalização da disciplina, verificou-se que os mapas
conceituais favoreceram a aprendizagem da Educação Ambiental para 100% dos pesquisados
e a avaliação da disciplina para 98% da amostragem.
É importante destacar que a técnica do mapa conceitual, com ênfase em Educação
Ambiental, pode ser utilizada nas atividades de estágio, pois observou-se na prática
pedagógica implementada que pode ser conciliada a pesquisa em instituições de ensino,
relacionada ao ensino de ciências, tendo como base à Educação Ambiental, com a técnica do
mapa conceitual. Ressalta-se que, quando foi dada ênfase à pesquisa-ação/participante em que
os acadêmicos tiveram que elaborar um plano de ação, para implementar nas instituições de
ensino, se deu preferência a palestras voltadas à Educação Ambiental.
Dessa forma, as palestras foram ministradas em instituições de ensino e
posteriormente os acadêmicos elaboraram um relatório das atividades desenvolvidas acerca da
Educação Ambiental, com as temáticas: Importância da água; Alimentação saudável;
Qualidade de Vida; Saúde e Meio Ambiente; Agrotóxicos; Desenvolvimento sustentável;
Saneamento Básico; Preservação Ambiental. Destaca-se, neste processo, que ao término da
implementação da pesquisa nas instituições de ensino, os acadêmicos elaboraram mapas
conceituais da proposta implementada.
273
No processo de socialização dos mapas conceituais em sala de aula, comprovou-se que
estes foram muito bem elaborados e proporcionaram discussões sobre a prática da Educação
Ambiental nas instituições de ensino.
Disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase: 1 –
Ano/Sem: 2012/1
A prática pedagógica de saúde em educação foi desenvolvida com a primeira fase do
Curso de Pedagogia, na disciplina de Saúde e Educação. No estudo exploratório apurou-se,
que a grande maioria dos acadêmicos desconhecia a técnica de mapas conceituais. Partindo
desse aspecto, na apresentação do contrato didático (plano de ação), foram enfatizados os
conteúdos, dando ênfase ao mapa conceitual, que foi utilizado na metodologia e no processo
de avaliação.
Note-se que, na fase inicial da prática pedagógica da disciplina de Saúde e Educação, a
pesquisadora teve que ministrar uma aula expositiva e dialogada sobre a elaboração de mapas
conceituais, dado o desconhecimento da técnica por parte da amostragem.
É possível afirmar que foi de grande valia fornecer textos sobre os temas Conceitos de
Saúde, promoção e prevenção de saúde; qualidade de vida; estilo de vida saudável, para que
os acadêmicos fizessem leituras e posteriormente escrevessem os principais termos
conceituais sobre saúde e qualidade de vida, em pequenos retângulos em uma folha de papel
A4 a lápis, com palavras que estabeleceram ligações entre estes conceitos. Observou-se nesta
fase que alguns acadêmicos demonstraram dificuldades, que foram expostas quando
socializaram os mapas para seus colegas, mas o objetivo de introduzi-los na técnica foi
alcançado.
Na referida prática pedagógica assumiu grande importância a utilização do ambiente
virtual, visto que o encaminhamento antecipado do texto, por e-mail da central do professor
para a central do acadêmico, relacionando as doenças da infância, medidas profiláticas,
preservação do meio ambiente para melhoria da qualidade de vida, propiciou a leitura dos
textos. Evidenciou-se que esse aspecto ofereceu subsídios para o melhor desempenho na
elaboração dos mapas conceituais relacionados a essa temática.
É importante ressaltar que as atividades foram desenvolvidas em sala de aula e
também no laboratório de informática, o que fez com que os acadêmicos utilizassem os
recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas. Os mapas conceituais foram
274
construídos primeiramente utilizando uma folha de papel A4 (ou A3) e lápis; (b) escrevendo
os conceitos em pedaços de papel para facilitar a recolocação e reestruturação, organizando-os
e colando-os em uma folha de folha de papel A4 ou A3. Posteriormente foram construídos em
folhas de cartolinas.
Mostrou-se de extrema relevância a leitura do texto sobre Educação Ambiental,
principalmente para a apreensão de significados, posteriormente constatou-se que os
acadêmicas tiveram mais facilidade na elaboração dos mapas em folha de cartolina e, de
acordo com as possibilidades de cada um, alguns efetuaram seus mapas utilizando programas
no laboratório de informática dos que já tinham conhecimento para o manuseio. Dessa forma,
houve um progresso dos acadêmicos quanto à utilização da técnica e da compreensão de
aspectos principais relacionados à Saúde, Educação e Educação ambiental, que foram
observados pela pesquisadora no decorrer da socialização dos referidos mapas. Aliás,
socialização em sala de aula desempenhou uma função social significativa, conduzindo a
discussões relevantes para o processo ensino aprendizagem.
A seguir serão apresentados mapas conceituais elaborados pelos pesquisados.
275
Figura 39 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação.
276
Figura 40 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação.
277
Figura 41 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação.
278
Figura 42 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação
279
Figura 43 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação
280
Figura 44 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação
281
Tabela 17 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de saúde e educação no curso de
Pedagogia
%
54%
32%
78%
80%
82%
90%
93%
desenvolvida
Por meio da análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de
acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas conceituais e 80% com as
mapas. Na finalização da disciplina, apurou-se que os mapas conceituais favoreceram a
aprendizagem da Educação Ambiental para 90% da amostragem, favorecendo também a
avaliação da referida da disciplina para 93% dos acadêmicos que fizeram parte da prática
pedagógica orientada para a disciplina de Saúde em Educação.
6.6.6 Interpretação dos Dados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais na
Disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase: 7 –
Ano/Sem: 2012/1
A prática pedagógica na disciplina de Educação Ambiental do curso de Pedagogia, na
sétima fase, foi desenvolvida no primeiro semestre de 2012. Observou-se que a explanação do
contrato didático (plano de ação) forneceu informações para que os acadêmicos tomassem
conhecimento da metodologia e do processo avaliativo, ressaltando que seria utilizado o mapa
conceitual na referida prática. Como foi enfatizado anteriormente, evidenciou-se no estudo
exploratório que poucos acadêmicos da referida turma tinham conhecimento da técnica do
mapa conceitual. Assim sendo, foi de grande valia abordar os mapas conceituais por meio de
aula expositiva e dialogada, pois isso forneceu subsídios para os acadêmicos elaborarem seus
mapas conceituais.
282
Notou-se que as aulas práticas (de laboratório) que exploram conceitos de Educação
Ambiental propiciam um melhor absorção de conceitos básicos como ecossistema, meio
ambiente, fatores bióticos, abióticos. Com efeito, constatou-se na aula prática (laboratório),
para a confecção de um ecossistema fechado (terrário), grande interesse por parte dos
acadêmicos que construíram o ecossistema, de acordo com as seguintes etapas: a) utilização
de recipiente adequado; b) colocação de pedras, areia; c) colocação no recipiente de solo
adequado para o crescimento da planta; d) escolha da planta adequada, com o seu plantio no
recipiente; e) colocação de uma pequena quantidade de água; f) vedação do vidro; g)
colocação de etiquetas, com a data, horário e autor do experimento. Após a confecção do
ecossistema fechado, efetuaram a experiência da “chuva no terrário”.
Considerou-se de extrema relevância que, após conclusão da aula de prática
(laboratório), os acadêmicos elaborarem seus mapas conceituais em uma de cartolina,
relacionada à confecção do ecossistema. Ressalta-se que socialização propiciou a discussão
acerca da Educação Ambiental.
Figura 45 – Aula no laboratório na disciplina de Educação Ambiental, no Curso de Pedagogia, para a confecção
do ecossistema fechado (terrário).
283
Figura 46 – Mapas conceituais construídos em cartolina e socializados em sala de aula
Figura 47 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de Pedagogia.
284
Figura 48 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de Pedagogia.
Figura 49 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de Pedagogia.
285
Figura 50 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de Pedagogia.
286
Figura 51 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, do Curso de Pedagogia.
287
Figura 52 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de Pedagogia
Ecologia
Meio
Ambiente
Rios e
Nascentes
Interferência da Ação Humana
Queimadas
Poluição
Problemas
Ambientais
Queimado
Sem
Separação
Coleta
Seletiva
Erosão
Lixo
Jogado
na
Natureza
Desmatamento
Enterrado
Mal
Armazenado
Espalhado
pelos
animais
Zoonoses
288
Figura 53 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, do Curso de Pedagogia.
289
Figura 54 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico L, do Curso de Pedagogia.
290
Tabela 18 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de educação ambiental no curso de
pedagogia
%
28%
21%
84%
88%
90%
92%
94%
desenvolvida
Mostrou-se de extrema relevância na prática pedagógica na disciplina de Educação
Ambiental, trabalhar o capítulo do livro: “O que é educação ambiental”, do autor Marcos
Reigota, e do livro “Saber Cuidar” de Leonardo Boff, estabelecendo relações significativas
entre os conceitos mais gerais e abrangentes e os mais específicos, mediante ligações verticais
– com a ressalva de que no decorrer do processo também foi salientada a importância de
estabelecer ligações horizontais, entre os conceitos.
Inicialmente, foi solicitado que os alunos escolhessem seis conceitos sobre Educação
Ambiental e construíssem um mapa conceitual utilizando os referidos conceitos. Na análise
desses mapas, observaram-se ligações incorretas e corretas.
Analisando os primeiros mapas elaborados em folha de papel sulfite, constatou-se que
três acadêmicos não entenderam bem o significado de algumas palavras conceituais, que
utilizaram nos mapas, nesse caso a pesquisadora efetuou aula expositiva e dialogada para
explicar esses aspectos e posteriormente foi solicitado que elaborassem seus mapas em folha
de cartolina. Analisando os referidos mapas, constatou-se que estes foram elaborados em
conformidade com os critérios especificados pela pesquisadora, na aula expositiva e
dialogada.
Por meio da análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de
acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas conceituais e 88% com as
aprendizagem da Educação Ambiental para 92% da amostragem e a avaliação da disciplina
para 94% da amostragem.
291
Constatou-se que os mapas conceituais, com ênfase em Educação Ambiental, podem
ser utilizados para evidenciar os resultados de pesquisa de campo, pois, na prática pedagógica
de Educação Ambiental, os acadêmicos efetuaram uma pesquisa acerca dos problemas
ambientais em suas comunidades. Ressaltando com clareza, o problema, os objetivos, a
justificativa, a metodologia, a evidenciação dos resultados e a conclusão em seus mapas
conceituais. Dessa forma, evidenciou-se que à Educação Ambiental pode ser trabalhada por
meio de mapas conceituais, enfatizando os resultados de pesquisa de campo, com clareza e
objetividade.
6.6.7 Interpretação dos Dados Relacionados à Evidenciação dos Resultados com Relação
a Avaliação dos Mapas Conceituais Elaborados nos Cursos de Formação Docente
Figura 55 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora relacionado a prática pedagógica desenvolvida nos
cursos de formação docente.
292
Tabela 19 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados nas disciplina dos cursos de formação docente
Ecologia
Estágio I
Estágio II
Estágio
Saúde e
Educação
III
Dificuldades no início do
37%
42%
35%
23%
45%
28%
processo da elaboração do
mapa conceitual
Dificuldades no decorrer do
22%
24%
22%
18%
32%
21%
processo da elaboração dos
mapas conceituais
Estabelecimento de relações
81%
83%
87%
94%
78%
84%
entre conceitos no mapa
conceitual
Palavras de ligação no mapa
92%
90%
92%
95%
81%
88%
conceitual
Facilidades no decorrer do
87%
84%
88%
96%
86%
90%
processo de construção de
mapas conceituais
93%
94%
96%
97%
90%
92%
aprendizagem relacionada à
89%
91%
94%
98%
93%
94%
avaliação da disciplina na
proposta
pedagógica
desenvolvida
É importante que os acadêmicos estabeleçam ligações cruzadas, para compreender que
os novos conceitos podem relacionar-se, com os outros previamente aprendidos.
Algumas aulas foram realizadas no laboratório de informática, para que os acadêmicos
utilizassem os recursos tecnológicos e entrassem em contato com a função “autoformas” do
seu editor de textos.
Na sala de aula trabalhou-se também com artigos científicos pertinentes à disciplina.
Primeiramente trabalhou-se à leitura individual, na sequência foi solicitado que fossem
identificados dez conceitos para a construção do mapa conceitual. Foi explicado também que
poderiam identificar outros conceitos relevantes e adicioná-los no seus mapas.
É importante ressaltar que não existe uma maneira considerada ótima para representar
um conteúdo no mapa conceitual. Analisando os mapas elaborados pelos acadêmicos,
constatou-se que eles diferem em detalhes, mas todos os mapas analisados contêm os mesmos
conceitos-chave apresentados no capítulo.
Os mapas elaborados pelos acadêmicos foram apresentados individualmente em sala
de aula, por meio do data show e também foram impressos e afixados na sala de aula, para
possibilitar um ponto de referencia visual necessário, para relacionar de forma contínua os
conceitos-chave.
A utilização de mapas conceituais, nas aulas de laboratório são de grande relevância,
para a extração de significados das aulas práticas, fazendo relações dos objetos,
293
procedimentos, resultados que devem ser observados no processo. Pois, os acadêmicos muitas
vezes podem efetuar experiências sem nenhum fim, então quando solicitado a elaborar mapas
conceituais, estes auxiliam os acadêmicos a identificarem os conceitos-chave da aula de
laboratório, as relações, os procedimentos, a evidenciação dos resultados que foram
observados. Assim sendo, a aula de laboratório torna-se mais significativa, pois não se limita
ao fazer por fazer.
Pela análise dos resultados (tabela 18), constatou-se que no início do processo de
construção dos mapas conceituais, na disciplina de Saúde e Educação 45%, Estágio Curricular
I, 42%; Ecologia 37%; Estágio Curricular II 35%; Educação Ambiental 28% e Estágio
Curricular III 23% apresentaram dificuldades, no início da elaboração dos mapas conceituais.
No decorrer do processo da elaboração dos mapas, 32% Saúde e Educação; 24% Estágio
Curricular I; 22% em Ecologia; 22% Estágio Curricular II; 21% em Educação Ambiental e
18% em Estágio Curricular III, apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas.
Evidenciou-se que 94% dos acadêmicos de Estágio Curricular III; 87% de Estágio
Curricular II; 84% de Educação Ambiental; 83% de Estágio Curricular I; 81% de Ecologia e
78% de Saúde e Educação estabeleceram relações entre os conceitos, nos mapas conceituais.
Em relação aos mapas analisados e 95% dos mapas na disciplina de Estágio Curricular III;
92% de Estágio Curricular II; 92% de Ecologia; 90% de Estágio Curricular I; 88% de
Educação Ambiental; 81% de Saúde e educação, estabeleceram palavras de ligação nos mapas
conceituais. 96% Estágio Curricular III; 90% de Educação Ambiental; 88% de Estágio
Curricular II; 87% de Ecologia; 86% de saúde e Educação e 84% de Estágio Curricular I,
apresentaram facilidades no decorrer do processo de construção dos mapas.
Na finalização das referidas disciplinas, evidenciou-se que os mapas conceituais
favoreceram a aprendizagem da Educação Ambiental para 97% dos acadêmicos da disciplina
de Estágio Curricular III, 96% de Estágio Curricular II; 94% em Estágio Curricular II; 94%
em Estágio Curricular I; 93% em Ecologia; 90% em Educação Ambiental e 90% em Saúde e
educação.
No que tange à avaliação das disciplinas, que na disciplina de Estágio Curricular III
favoreceu a avaliação em 98%; Estágio Curricular II 94%; Educação Ambiental 94%; Saúde e
educação 93%; Estágio Curricular I 91% e Ecologia 89%.
294
6.6.8 Análise da Coleta de Dados dos Instrumentos Aplicados aos Acadêmicos do Curso
de Formação Docente após a Implementação da Proposta Pedagógica por Meio da
Utilização de Mapas Conceituais nos Cursos de Formação Docente
Tabela 20 – O mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino aprendizagem na prática pedagógica
desenvolvida:
DISCIPLINA
CURSO
FASE
SIM
Ecologia II
4ª fase
93%
Estágio
Curricular
6 fase
95%
Supervisionado II
Estágio
Curricular
5 fase
90%
Supervisionado I
Estágio
Curricular
7 fase
97%
Supervisionado III
Saúde em Educação
Pedagogia
1 fase
84%
Pedagogia
7 fase
95%
NÃO
7%
5%
10%
3%
16%
15%
Analisando as seis disciplinas nas quais foi utilizado o mapa conceitual na prática
pedagógica, no questionamento se mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino
aprendizagem, os resultados são apresentados a seguir.
Na disciplina de ecologia, 93% argumentaram que o mapa conceitual favoreceu o
processo ensino aprendizagem na prática pedagógica desenvolvida, devido aos seguintes
aspectos:
- maior noção dos assuntos estudados.
- memorização.
-estimula a busca de novas informações.
-organiza a leitura de artigos e textos.
-possibilita compreensão das informações.
-exercita a realização de síntese de um assunto, facilitando aprender.
-proporcionou uma relação entre a teoria e a prática, com o entendimento do assunto
na prática.
Para 7% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram o seu processo de
aprendizagem, argumentando:
- devido ser trabalhoso elaborar o mapa.
- demora muito para fazer, eu não gostei.
- estava difícil achar os conceitos e as palavras de ligação.
- não encontrei muita facilidade para fazer, tinha que ler o texto varias vezes.
295
No Estágio Curricular II, o mapa conceitual favoreceu o processo ensino
aprendizagem na prática pedagógica desenvolvida para 95% dos acadêmicos que salientaram
sim, justificando a sua resposta com os seguintes posicionamentos:
- melhora a compreensão do assunto estudado.
- faz uma integração do que a gente aprendeu e ai aprendi melhor.
- Interessante, acrescentou na aprendizagem.
- Sim. Aprendi muito.
- Aprendi. Foi muito bom, apesar de eu ter pouco tempo para fazer leituras em casa.
- Tem grande utilidade, pois organiza o nosso pensamento, ou melhor, o nosso
conhecimento.
Para 4% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram o processo ensino
aprendizagem na disciplina de Estágio Curricular II e justificaram da seguinte forma:
- eu não tinha muito tempo para estudar.
- É meio difícil, ler e achar os conceitos.
- Demorado demais fazer o mapa, vai muito tempo.
- Não tenho tempo para ler em casa, trabalho o dia todo.
Na disciplina de Estágio curricular I, 90% afirmaram com clareza que os mapas
conceituais favoreceram o seu processo ensino aprendizagem e as justificativas foram
descritas da seguinte forma:
-Aprendi bastante nessa disciplina, a construção do mapa conceitual ajuda a ter
noção ampla do assunto estudado.
- É de fácil compreensão e ajuda a aprender.
- Ajuda a aprender por que a gente fica responsável pelo que produz.
- Aprendi nessa disciplina, a gente não foi apenas expectador, mas participou das
atividades, trabalhando, construindo.
- A técnica do mapa conceitual é muito boa, faz com que a „gente pense, memorize e
ai...aprenda‟.
-Aprendi bastante, dentro das minhas possibilidades. Apesar de eu não ter muito
tempo para ler artigos, pois trabalho das 8:00 às 12:00 e das 13:00 as 17:00, depois
tenho que viajar uma hora para chegar na Universidade.
Apenas 10% salientaram que não, argumentando:
- não favoreceu, eu gostei muito.
- não consegui fazer os mapas de maneira adequada, eu não tinha muito tempo para
estudar.
- demorava muito para fazer os mapas, ai eu fiquei atrasado com as atividades.
296
Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, o mapa conceitual favoreceu o
seu processo ensino aprendizagem para 97% dos acadêmicos que salientaram que sim e as
justificativas foram descritas da seguinte forma:
-aprendi muito, percebi a importância da elaboração de um plano de ação bem feito
para poder ser um bom professor.
-no início achei chato toda essa burocracia de fazer plano de ação, para dar uma
palestra nas escolas sobre a Educação Ambiental [...] da muito trabalho [...] vai
muito tempo preparando, mas depois quando cheguei na escola e fui para a sala de
aula, percebi a importância de tudo ser bem preparado, planejado. Se não fosse bem
planejado ia dar um maior “mico” na frente dos alunos [...] Foi bom a professora
exigir de nós [...]. E os alunos da escola adoram a minha palestra sobre a
„importância da água‟, no final me chamaram de „professora‟ e perguntaram quando
eu ia ir novamente dar aula pra eles... No final de todo essa trabalho, aprendi mais
ainda [...] .tive que fazer um mapa conceitual da palestra que fiz na escola [...] e ai
quando fiz o mapa, fui relembrando passo a passo como foi [...]
- Melhora o entendimento dos assuntos estudados, e a gente integra o que já estudou
e o que está estudando e melhora a aprendizagem.
- A elaboração do mapa é um desafio, faz com que se aprenda. Desafio por que no
início a gente acha que não é capaz [...] depois no final se sente realizada [...] e
percebe que entendeu [...] aprendeu [...] por mais que no início se achou complicado.
Aprendi bastante. O mapa conceitual, faz com que a gente escolha os conceitos e
como vão se estabelecer ligações entre estes.
E apenas 3% dos acadêmicos salientaram que não, justificando o seu posicionamento
da seguinte maneira:
– A professora pede que a gente faça muito mapa [...] isso ai da trabalho [...]
– Da muito serviço [...] trabalho.
Na disciplina de Saúde em Educação na primeira fase do Curso de Pedagogia, 84%
das acadêmicas argumentaram que os mapas conceituais favoreceram a aprendizagem. Os
acadêmicos se manifestaram com as seguintes justificativas:
Ajuda a aprender, consegui entender a relação entre a saúde, Educação Ambiental e
qualidade de vida.
Faz com que a gente tenha a compreensão de todo um assunto, de um texto de um
artigo, que no começo quando fui ler parecia tão difícil [...] depois fui lendo e
fazendo com calmo [...] e no final estava com o mapa pronto [...] e pude perceber
que eu construí e sabia explicar ele no todo.
Para 16% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram a aprendizagem.
Na disciplina de Educação Ambiental, na sétima fase do curso de Pedagogia, 95% das
acadêmicas salientaram que os mapas conceituais favoreceram a aprendizagem. E as
297
Gostei das aulas, aprendi bastante.
Pude perceber como é importante à Educação Ambiental eu não conhecia nada do
assunto, antes de começar esta disciplina, aprendi bastante. Quando fui socializar
meu mapa conceitual sobre Educação Ambiental, fiquei realizada, pois expliquei ele
todo com a maior segurança.
Aprendi bastante fazendo os mapas. E vi que sou capaz. Faz a gente pensar, analisar
é isso é muito bom.
Ampliei meus conhecimentos. O mapa conceitual ajudou a construir conhecimentos,
através da leitura; síntese; analise. Aprendi muitas coisas sobre Educação
Ambiental.
Aprendi e foi ótimo a aula prática por que associou teoria com a prática.
Para 5% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram a aprendizagem
devido aos seguintes aspectos:
- Pouco tempo para estudo.
- Deixei de fazer as atividades.
-Não gostei muito de fazer os mapas conceituais, da serviço.
Tabela 21 – O mapa conceitual pode ser utilizado nos cursos de formação docente, com ênfase na Educação
Ambiental?
DISCIPLINA
CURSO
FASE
SIM
NÃO
Ecologia II
4ª fase
98%
2%
Estágio
Curricular
6 fase
93%
7%
Supervisionado II
Estágio
Curricular
5 fase
89%%
11%
Supervisionado I
Estágio
Curricular
7 fase
94%
6%
Supervisionado III
Pedagogia
1 fase
84%%
16%
Pedagogia
7 fase
95%
5%
Por meio da análise dos dados evidenciou-se que mapa conceitual pode ser utilizado
nos cursos de formação docente, com ênfase à Educação Ambiental, por 98% dos acadêmicos
da disciplina de ecologia; 93% de Estágio Curricular II; 89% de Estágio Curricular I; 94% de
Estágio Curricular III; 84% na disciplina de Saúde em Educação e 95% da disciplina de
298
Quadro 18 – Aspectos positivos e negativos enfatizados pelos acadêmicos em relação à utilização de mapas
conceituais na disciplina durante o semestre:
DISCIPLINA
CURSO
POSITIVOS
NEGATIVOS
Ecologia II
Ciências
- Facilita aprendizagem;
-Dificuldade na elaboração
Biológicas
- Delimitação do problema do primeiro mapa
de pesquisa;
-Não me dediquei nas
- Auxílio na evidenciação atividades
dos resultados da pesquisa -É muito demorado para
de campo;
fazer.
-Propiciou
melhor
entendimento da aula de
laboratório;
- Aprendemos a usar
conceitos e palavras de
ligação no mapa conceitual
- Foi produtivo, pois foi tudo
bem explicado e planejado.
Estágio
Curricular Ciências
- Propiciou a aprendizagem; -Ler o artigo mais de uma
Supervisionado II
Biológicas
- Incentiva a leitura;
vez, para verificar os
-Reflexão;
conceitos principais
-Uso de tecnologias.
-Não
tive
muita
-Melhora a compreensão do
participação.
assunto estudado.
-Não gostei muito de fazer.
-Integração dos assuntos
estudados, aprende-se
melhor.
Estágio
-Auxiliou na aprendizagem; -É muito demorado ler e
Supervisionado I
Biológicas
-Através do mapa se tem a depois fazer o mapa
noção ampla do assunto conceitual.
estudado.
-Leva muito tempo para
-É muito boa, faz com que a fazer o mapas, tem que ler
“gente pense, memorize e demais
ai...aprenda”.
_ Faz a gente construir,
participar...não
da
para
copiar o que o colega
fez...eu mesmo tive que
fazer, e deu certo. Gostei
A
Estágio
-Entendimento do artigo
-Foi pedido muitas mapas
Supervisionado III
Biológicas
científico.
para fazer
-Técnica para ser utilizada
-Não tive muito tempo para
na prática pedagógica.
leitura e estudo
-Melhora o entendimento
dos assuntos estudados.
-Utilização do laboratório de
informática.
-A elaboração do mapa é um
desafio, faz com que se
aprenda.
-É uma técnica interessante,
pois não trabalho só o
conceito, mas como estes
estão se relacionando
-Faz com que a gente leia
bastante e analise para
construir os mapas. Dessa
forma ampliei meus
conhecimentos na área de
299
Pedagogia
Pedagogia
-Muito boas as aulas.
-Compreensão do texto;
-Auxilia no processo ensino
aprendizagem e propiciou o
entendimento da relação
entre saúde, Educação
Ambiental e qualidade de
vida.
-Sintetiza ideias
-Obtive melhor
entendimento
-Ajudou na organização das
ideias.
-Compreensão do conteúdo;
-Entendimento
da
aula
prática;
-Faz a gente pensar, analisar
é isso é muito bom
-Ajuda
a
construir
conhecimentos, através da
leitura; síntese; análise.
-Foi ótimo associar a teoria
com a prática.
-Aprendi
sobre
a
importância da Educação
Ambiental,
desde
a
Educação Infantil.
-Deixei de fazer algumas
das atividades propostas
-Me dediquei pouco
-Da muito trabalho
-Foi difícil no primeiro
mapa achar os conceitos no
texto
-Eu
não
tive
muita
participação
- Não tive muito tempo
- O mapa conceitual
ocupava muito tempo para
fazer
Quadro 19 – Vantagens e desvantagens da utilização de mapas conceituais, com ênfase na Educação Ambiental
na concepção dos acadêmicos dos cursos de formação docente
DISCIPLINA
CURSO
VANTAGENS
DESVANTAGENS
Ecologia II
Ciências
-Facilita a aprendizagem
-não encontrei facilidade
Biológicas
-ajuda na compreensão dos
-demorado para construir os
procedimento das aulas
mapas
práticas
- deu trabalho muito
-facilidade de sintetizar os
trabalho fazer a pesquisa
resultados da pesquisa.
dos problemas ambientais e
-Aprendi muito de Educação ainda fazer o mapa.
Ambiental com a elaboração
dos mapas conceituais.
Estágio
- Torna mais clara a
- não vi vantagens
Supervisionado II
Biológicas
compreensão de artigos.
-demorei para compreender
- Facilitou a compreensão da a técnica e não tive tempo
matéria.
para leitura
-É ótimo para fixar a matéria
estudada e aprender o
conteúdo.
Estágio
-Entendimento de capítulos
-não encontrei facilidade
Supervisionado I
Biológicas
de livros e artigos.
-nenhum
-ajudou a compreender a
-processo demorado
matéria.
-Ajudou na síntese e
visualização da matéria no
todo.
Estágio
-auxilia no processo de
- dá muito trabalho.
Supervisionado III
Biológicas
avaliação.
- demora para fazer.
-ampliação dos
conhecimentos.
300
Pedagogia
Pedagogia
-Ajudou a saber mais sobre a
-Auxiliou no entendimento
da disciplina.
-Compreensão do conteúdo
-auxilia na avaliação
-Aprendizagem ativa;
-Achei o mapa conceitual
uma ótima técnica para
aprender.
-Sintetizar os conteúdos
estudados;
-Reflexões relacionadas à
Educação Ambiental;
- Contribui para o
aprendizado
- a demora na elaboração do
primeiro mapa.
- não sei se ajudou.
-Por eu não nunca ter
trabalhado com essa técnica,
tive dificuldades na
elaboração dos primeiros
mapas.
- eu deveria ter me dedicado
mais
-nenhuma vantagem
adquirida
Tabela 22 – Com relação ao uso de mapas conceituais, você considera que estes fazem refletir melhor sobre a
questão da Educação Ambiental nos cursos de formação docente?
DISCIPLINA
CURSO
FASE
SIM
NÃO
Ecologia II
4ª fase
96%
4%
Estágio
Curricular Ciências Biológicas
6 fase
93%
7%
Supervisionado II
Estágio
5 fase
90%
10%
Supervisionado I
Estágio
7 fase
98%
2%
Supervisionado III
Pedagogia
1 fase
82%
18%
Pedagogia
7 fase
91%
9%
Analisando as seis disciplinas a partir do questionamento sobre o uso de mapas
conceituais, se esta técnica, na concepção da amostragem, faz refletir melhor sobre a
Educação Ambiental, nos cursos de formação docente, constatou-se na disciplina de ecologia
que 96% salientaram que sim. E as justificativas foram descritas da seguinte forma:
- Aprimorou o conhecimento com relação a questão ambiental.
- Fez saber mais sobre a Educação Ambiental, devido a pesquisa que fiz. Quando sai
na minha comunidade fazer a pesquisa sobre os problemas ambientais ai existentes,
descobri que: tinha esgoto a céu aberto; não tinha coleta seletiva de lixo; rio sem
mapa ciliar...Depois quando a professora pediu que sobre tudo isso a gente fizesse
um mapa conceitual, deu trabalho...Mas consegui!!
-Nessa disciplina, a professora deu bastante trabalho para nos. Fez nos pensar e
descobrir quantos, problemas ambientais temos ao nosso redor. Foi muito bom fazer
o mapa conceitual e depois contar essas informações para os nossos colegas de sala.
Ficamos conhecendo vários problemas ambientais que estão nas nossas cidades.
-Valeu. Fiz a pesquisa de campo, num bairro. E vi na prática...quantos problemas
ambientais em pleno século XXI...
- Quando fiz o mapa conceitual da aula de laboratório, relacionado a experiência do
ecossistema fechado, deu para pensar melhor sobre meio ambiente, à Educação
301
Ambiental. A importância que tem no ecossistema o meio biótico, a biótico e muitas
vezes os seres humanos não dão valor para tudo isso.
-Pensei bastante, na importância de uma aula prática e de colocar tudo isso no mapa
conceitual. Quando eu estava fazendo o meu, fui vendo detalhe por detalhe...lembrei
até quando a gente simulo a chuva no Terrário.
No Estágio Curricular Supervisionado II, quando foi questionado se o uso de mapas
conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos de
formação docente, 93% argumentaram que sim. E sobre este aspecto os acadêmicos assim se
referiram:
- Nessa disciplina foi importante a professora usar o laboratório de informática e
fazer com que a gente procurasse artigo científico que falasse sobre Educação
Ambiental. Demorei para achar o artigo, mas consegui. Deu para compreender
melhor o artigo quando comecei a fazer o mapa conceitual. Quando terminei me
senti realizado, vendo meu mapa, vi que tinha tudo a ver como eu tinha entendido...
-Pensei muito quando estava fazendo o mapa conceitual, tentei colocar os conceitos
principais do meu artigo: questão ambiental; mudança de atitude, que envolve o
trabalho docente, precisa de conteúdos e critérios, essa parte é que me chamou
bastante atenção.
-Tive que ler bastante, para entender o artigo que eu escolhi, que tinha haver com à
Educação Ambiental, o meu mapa deu serviço. Mas no final deu certo, aprendi
muita coisa nova.
-Aprendi quando estava fazendo o mapa conceitual, trabalhei nele a questão
ambiental, as soluções para garantir o futuro da humanidade, e o que me chamou a
atenção foi que este futuro “depende da relação entre a sociedade e a natureza”.
-Trabalhei nessa disciplina, fui fazer meu mapa na cartolina, apaguei varias vezes,
mas deu certo. O artigo que escolhi foi beleza.
Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I, quando foi questionado se o uso
de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos
de formação docente, constatou-se que 90% abordou que sim. E os acadêmicos assim se
expressaram como alegaram as seguintes justificativas:
- Para mim, gostei, fez eu pensar.
-Ao elaborar os mapas estudei e deu para ter uma compreensão sobre o ensino de
ciências, a importância da Educação Ambiental.
-Facilitou a compreensão na disciplina.
-Foi difícil no começo eu fazer esses mapas conceituais, mas no final da disciplina
peguei prática e ai, deu para entender melhor a ciência, o ensinar e à Educação
Ambiental.
-Foi trabalhoso fazer o mapa, dos temas transversais, sobre a questão ambiental, mas
no final foi gratificante, fez eu conhecer esse assunto e a pensar sobre ele.
-Deu para ter uma interação dos conhecimentos, com à Educação Ambiental.
-Favoreceu, e tivemos troca de bastante informação, na apresentação dos mapas
conceituais.
-A elaboração dos mapas abrangeu temas importantes sobre a Educação Ambiental,
foi estudado artigos e os PCNs, que eu não conhecia. E ai com as mapas deu para
entender melhor esses assuntos.
-Com certeza. Aprendi bastante, quando fiz o mapa conceituais dos artigos e tomei
conhecimentos os temas transversais que falam sobre meio ambiente.
302
Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, quando foi questionado se o
uso de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos
cursos de formação docente, constatou-se que 98% dos acadêmicos enfatizaram que sim. E as
-Gostei, da metodologia da disciplina, me fez refletir. Pensei bastante na importância
da Educação Ambiental desde as séries iniciais até o ensino superior.
-Na elaboração do mapa conceitual do artigo: As tecnologias educacionais na
formação em Educação Ambiental para a sustentabilidade, me fez pensar bastante na
importância da Educação Ambiental e na sua prática nas escolas.
-Na apresentação dos mapas em sala de aula deu para nos discutirmos bastante sobre
Educação Ambiental e tirar duvidas, pois se vamos ser professores e estamos
terminando o curso temos que agir, colocar em prática o que estamos aprendendo.
- Para fazer o mapa conceitual sobre desenvolvimento sustentável, li bastante, para
ter um entendimento do assunto, até coloquei no meu mapa, para chamar a atenção
dos colegas: Manter a capacidade do planeta para sustentar o desenvolvimento para
as gerações futuras. Foi muito valido essa experiência.
-O enfoque dos mapas conceituais para a sustentabilidade, fez a gente aprender
bastante.
- A elaboração do mapa conceitual, que foi feito com o artigo que a gente teve que
procurar na internet, sobre ensino de ciências; Educação Ambiental deu bastante
trabalho, exigiu bastante tempo, mas deu para aprender muita coisa que eu não sabia
sobre o assunto.
-Deu trabalho professora. Preparar o plano de ação da palestra sobre Educação
Ambiental para a gente dar na escola, tinha que ser bem preparado. E depois de tudo
isso fazer o mapa conceitual. Foi valido, aprendi bastante, quando vi no meu mapa
resumido tudo que fiz, fiquei orgulhosa de mim mesmo.
-Quando fiz o mapa conceitual, da palestra que dei sobre a Qualidade de vida,
lembrei como me senti em sala de aula, e como foi importante eu estar bem
preparada. E a recompensa dos alunos, que prestaram atenção no que eu falei, me
fizeram perguntas. Foi uma experiência muito boa. Valeu.
No curso de Pedagogia, primeira fase, na disciplina de Saúde em Educação quando foi
questionado se o uso de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação
Ambiental nos cursos de formação docente, 82% salientaram que sim. E os acadêmicos
trouxeram as seguintes argumentações:
-Deu para estudar bastante e aprender na sua disciplina. Conteúdo que eu não
dominava sobre saúde, qualidade de vida, Educação Ambiental Não conhecia a
técnica do mapa conceitual. Foi difícil fazer os mapas Fiz todos na folha de papel,
depois na cartolina.
-Eu não conhecia quase sobre esse assunto, fiz o médio na educação de jovens e
adultos, quando a professora pediu para fazer o mapa, deu bastante trabalho, para
mim colocar as idéias no papel. Mas agora posso dizer com certeza como é
importante conhecer sobre Saúde; Qualidade de vida, tudo isso está ligado à
-Pude perceber quando eu estava fazendo os mapas a importância do meio ambiente,
conhecer sobre doenças, saúde, contaminação da água. A gente que vai ser
professora da Educação infantil, tem que passar esse conhecimento depois para as
crianças.
-Foi complicado no começo fazer os mapas, mas aprendi sobre qualidade de vida,
importância da água; doenças; saneamento básico, alimentação saudável.
303
-Quando estava lendo o texto para fazer o mapa conceitual, li até entender, ai
percebi a grande importância da qualidade de vida, do meio ambiente. Se nos não
tivermos qualidade de vida vamos ficar doentes e tudo isso esta ligado à Educação
Ambiental.
Na disciplina de Educação Ambiental na sétima fase quando foi questionado se o uso
de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos
de formação docente, 91% argumentaram que sim, devido aos seguintes aspectos:
- Facilita a compreensão dessa questão.
-A aula prática e a elaboração do mapa ajudou no entendimento da matéria e na
compreensão da importância da Educação Ambiental.
- Na apresentação dos mapas, nos tivemos uma troca de conhecimentos.
- Deu para pensar bastante na Educação Ambiental, desde o início da disciplina
quando a gente iniciou a elaboração dos mapas. A seqüência da professora foi muito
adequada, o que facilitou o entendimento do assunto.
- Foi interessante que os dados da pesquisa que efetuei, deu para fazer o mapa
conceitual, caracterizando o problema, objetivos, metodologia e os resultados de
forma bem resumida, mas que expos a idéia do todo.
- Gostei da técnica, deu para pensar bastante na importância da Educação
Ambiental.
-Quando elaborei o mapa conceitual do terrário que fiz, tentei colocar os aspectos
mais importantes que observei na aula prática.
-Ajudou na compreensão da Educação Ambiental.
-Proporcionou facilidade na compreensão.
-Gostei e aprendi com a implementação da pesquisa e elaborando o mapa conceitual.
Tabela 23 – Avaliação do primeiro mapa conceitual na concepção da amostragem, nos cursos de formação
docente:
DISCIPLINAS
EXCELENTE
MUITO BOM
BOM
REGULAR
INSUFICIENTE
Ecologia II
3%
19%
49%
29%
Estágio Curricular
Supervisionado II
Estágio Curricular
Supervisionado I
Estágio Curricular
Supervisionado III
Saúde
em
Educação
Educação
Ambiental
4%
2%
51%
24%
21%
46%
35%
5%
17%
37%
52%
6%
____
6%
45%
49%
____
15%
48%
37%
Analisando as seis disciplinas quanto à avaliação do primeiro mapa conceitual
desenvolvido pela amostragem nas disciplinas dos cursos de formação docente, constatou-se
na disciplina de ecologia que 3% avaliaram como excelente, 19% muito boa, 49% bom e 29%
como regular. Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, os acadêmicos avaliaram
seus primeiros mapas considerando 21% como excelente; 21% muito bom; 51% bom; 24%
regular. Já na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I, o primeiro mapa na
304
concepção dos acadêmicos, 2% consideraram como excelente; 17% muito bom; 46% bom e
35% regular. Em relação à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, o primeiro
mapa efetuado na disciplina, 5% consideraram como excelente; 37% muito bom; 52% bom e
apenas 6% regular. Note-se na referida disciplina que os acadêmicos já conheciam a técnica
do mapa conceitual, pois fizeram parte dos pesquisados da disciplina de Estágio Curricular II,
no segundo semestre de 2011, possuindo assim embasamento quanto à técnica, elaborando os
mapas com maior facilidade.
Na disciplina de Saúde em Educação, na avaliação do primeira mapa elaborado na
disciplina, na concepção dos acadêmicos, nenhum destes considerou excelente seu mapa; vale
ressalvar que essa amostragem não tinha conhecimento da referida técnica anteriormente, daí
a dificuldades no início do processo. Evidenciou-se que apenas 6% consideraram seus mapas
muito bom; 45% com sendo bons e 49% consideraram regular.
Em relação à disciplina de Educação Ambiental, no Curso de Pedagogia, na avaliação
do primeiro mapa, nenhum acadêmico considerou excelente, pois a maioria dos acadêmicos
não tinha conhecimento da referida técnica, como foi evidenciado anteriormente na pesquisa
exploratória efetuada.
Apenas 15% consideraram seu primeiro mapa com sendo muito bom, devido às
dificuldades que apresentaram na identificação dos conceitos e das palavras de ligação; 48%
consideram com sendo bons e 32% regulares. Os acadêmicos argumentaram como regular,
devido aos seguintes aspectos:
-Foi difícil achar os conceitos e as palavras de ligação.
-Tive que ler varias vezes o texto.
-Complicado fazer o mapa.
-Levou muito tempo para fazer o mapa, tive que depois passar a limpo.
Tabela 24 – Avaliação da amostragem com relação ao último mapa conceitual efetuado na disciplina dos cursos
de formação docente:
DISCIPLINAS
EXCELENTE
MUITO BOM
BOM
REGULAR
INSUFICIENTE
Ecologia II
20%
47%
33%
Estágio Curricular
Supervisionado II
Estágio Curricular
Supervisionado I
Estágio Curricular
Supervisionado III
Saúde
em
Educação
Educação
Ambiental
18%
40%
12%
42%
53%
35%
14%
26%
12%
60%
32%
51%
15%
38%
47%
5%
305
Comparando a tabela 22, relacionada à avaliação do primeiro mapa conceitual na
concepção da amostragem, nos cursos de formação docente e a tabela 23 que evidencia
avaliação dos pesquisados em relação ao último mapa conceitual efetuado na disciplina dos
cursos de formação docente, constatou-se que ocorreu uma melhoria, um processo quanto aos
mapas elaborados. Sendo que no final da prática pedagógica nos cursos de formação docente,
os mapas foram considerados excelentes por 17% de toda a amostragem, 40% como muito
bom e 38% como bom, apenas 5% como regular.
Tabela 25 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a participação nas atividades desenvolvidas nas
disciplinas dos cursos de formação docente por meio da elaboração de mapas conceituais
DISCIPLINAS
EXCELENTE
MUITO BOA
BOA
REGULAR
INSUFICIENTE
Ecologia II
22%
60%
14%
4%
Estágio Curricular
Supervisionado II
Estágio Curricular
Supervisionado I
Estágio Curricular
Supervisionado III
Saúde
em
Educação
Educação
Ambiental
25%
54%
19%
2%
16%
46%
35%
3%
28%
63%
9%
_______
15%
45%
34%
6%
19%
46%
30%
5%
A tabela 24 evidencia a avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada à
participação nas atividades desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de formação docente por
meio da elaboração de mapas conceituais. Para demonstrar a participação no contexto geral,
foi efetuado a média geral, por conceito. Assim sendo, verificou-se, considerando a prática
pedagógica desenvolvida nos seis cursos de formação docente, que uma média de 31,3% da
amostragem considerou a sua participação como excelente. Constatou-se a predominância da
média de 52,2 dos pesquisados que considerou sua participação como muito boa. E 23,5 da
amostragem salientou que a participação foi boa. As justificativas para os percentuais
evidenciados anteriormente (Excelente, muito bom e bom) descritas pelos acadêmicos foram
as seguintes:
-Participei bastante das atividades, pois quando apresentei o meu mapa conceitual,
esta apresentação possibilitou o compartilhamento de idéias.
-Participei de todas as atividades propostas na disciplina. É importante dizer que a
atividade em que a gente socializou os mapas, foi importante, pois desenvolve novas
habilidades, quando nós formos construir novos mapas.
-A minha participação foi muito boa, procurei apresenta meus mapas conceituais da
melhor maneira possível. E nas apresentações os colegas fornecem contribuições,
gostei da experiência. Aprendi bastante.
306
-Fiz todas as atividades propostas na disciplina, eu percebi que quanto mais leio
mais fácil fica e ai a gente faz o mapa com mais facilidade.
-Posso afirmar que a minha participação foi excelente. E os mapas conceituais
contribuíram bastante para mim ter uma boa compreensão dos artigos, relacionados
à Educação Ambiental.
- Gostei e participei. Percebi que a qualidade dos mapas que a gente elabora,
aumenta, quando se tem um melhor entendimento do assunto.
-Trabalhei bastante. Participei, posso dizer que vivenciei o meu conhecimento na
prática.
-Minha participação foi muito boa, na pesquisa de campo, eu vivi a realidade na
prática. E quando fui fazer meu mapa...lembrei cada passo que vivi.
-Tive que participar muito. Vi a teoria na prática.
-Conclui a disciplina de Estágio. Participei de todas as atividades. Gostei muito de
dar a palestra sobre Meio ambiente na escola. E quando a gente vai fazer o mapa
conceitual e uma forma de aprofundar melhor este conhecimento, relacionada à
Um pequeno percentual de 3,3% considerou a participação nas atividades
desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de formação docente por meio da elaboração de
mapas conceituais como sendo regular. Os acadêmicos trouxeram as seguintes
argumentações:
-Por eu não nunca ter trabalhado com essa técnica de mapas conceituais, tive
dificuldades quanto a participação na disciplina.
-Eu devia ter me dedicado mais.
-Demorei para compreender a técnica.
-Não tive muito tempo para leitura.
-Deixei de fazer algumas atividades propostas.
-Me dediquei pouco.
-Não tive muita participação.
-Não me dediquei nas atividades.
-Dificuldade na elaboração dos primeiros mapas.
Tabela 26 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a sua aprendizagem na proposta pedagógica
desenvolvida nas disciplinas dos cursos de formação docente, com ênfase à Educação Ambiental, mediante a
elaboração de mapas conceituais
DISCIPLINAS
EXCELENTE
MUITO BOA
BOA
REGULAR
INSUFICIENTE
Ecologia II
20%
47%
33%
Estágio Curricular
Supervisionado II
Estágio Curricular
Supervisionado I
Estágio Curricular
Supervisionado III
Saúde
em
Educação
Educação
Ambiental
18%
40%
12%
42%
53%
35%
14%
26%
12%
60%
32%
50%
15%
38%
47%
6%
Analisando as seis disciplinas quanto à avaliação da aprendizagem na concepção da
amostragem, no que se refere à proposta pedagógica desenvolvida nas disciplinas, com ênfase
307
a Educação Ambiental mediante a elaboração de mapas conceituais, constatou-se na
disciplina de ecologia que 21% avaliaram como excelente, 65% muito boa e 14% boa. Em
relação à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, 12% da amostragem considerou
a avaliação como excelente; 35% muito bom; 53 bom. Evidenciou-se na disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado III, que 26% consideram a avaliação excelente, 60% muito boa e
14% boa. Já na disciplina de Saúde em Educação, no curso de Pedagogia, apenas 12%
consideram excelente, 32% muito boa, 50% boa e 6% regular.
Na disciplina de Educação Ambiental, na sétima fase do curso de Pedagogia, 15% dos
acadêmicos demonstraram que sua avaliação foi excelente, 38% salientaram como muito boa
e para a grande maioria, 47% foi considerada boa.
É importante ressaltar que a utilização de mapas conceituais é uma técnica, dentre as
outras já existentes, que pode auxiliar na prática pedagógica nos cursos de formação docente,
com ênfase na Educação Ambiental.
Tabela 27 – Percentual dos acadêmicos do curso de formação docente que apresentaram facilidades e
dificuldades na prática pedagógica desenvolvida
DISCIPLINA
CURSO
FACILIDADES NO
DIFICULDADES NO
PROCESSO
PROCESSO
Ecologia II
Ciências
86%
14%
Biológicas
Estágio
Curricular
Ciências
11%
Supervisionado II
Biológicas
89%%
Estágio
Curricular
Ciências
84%
16%
Supervisionado I
Biológicas
Estágio
Curricular
Ciências
96%
4%
Supervisionado III
Biológicas
Pedagogia
74%
26%
Pedagogia
82%
18%
Tabela 28 – Você gostaria que outras disciplinas do curso de formação docente, utilizassem a técnica do mapa
conceitual?
DISCIPLINA
CURSO
FASE
SIM
NÃO
Ecologia II
4ª fase
96%
4%
Estágio
Curricular
6 fase
91%
9%
Supervisionado II
Estágio
Curricular
5 fase
89%
11%
Supervisionado I
Estágio
Curricular
7 fase
97%
3%
Supervisionado III
Pedagogia
1 fase
87%
13%
Pedagogia
7 fase
93%
7%
308
Quanto ao questionamento efetuado aos acadêmicos dos cursos de formação docente,
se gostariam que outras disciplinas do seu curso utilizassem a técnica do mapa conceitual,
evidenciou-se na tabela 28 que 97% dos acadêmicos de Estágio Curricular III, salientaram
que sim; 96% da disciplina de ecologia; 93% de Educação Ambiental; 91% de Estágio
Curricular II; 89% de Estágio Curricular I e 83% da disciplina de Educação Ambiental. Assim
sendo, pode-se afirmar que os mapas conceituais podem ser uma excelente técnica, pois na
sua elaboração os acadêmicos projetaram seus conhecimentos, suas dúvidas e suas reflexões
sobre o contexto do ensino de ciências, enfim sobre a Educação Ambiental.
No questionamento efetuado aos acadêmicos quanto à comparação dos mapas
elaborados no início da disciplina com o último mapa elaborado, relacionado à identificação
dos elementos que evoluíram no processo de construção, os acadêmicos assim se
manifestaram:
 Os conceitos, as palavras de ligação.
 Foi mais detalhadamente desenvolvido.
 Maior clareza e objetividade.
 A construção do mapa foi mais detalhado, tornando possível uma melhor
compreensão.
 Demonstrou interligação entre os conceitos.
 Criatividade.
 Descrição do conceito.
 Ordenação dos conceitos.
 Usar palavras de ligação que expresse a ligação.
Santos et al. (2008, p. 40-41) destacaram alguns benefícios da utilização de mapas
conceituais, sendo estes:
• Proporcionam prática em análise ordenada da informação: conceito inclusor mais
importante X tópicos principais X detalhes de apoio;
• Proporcionam desenvolvimento lingüístico: conceitos/substantivos nas caixas X
verbos, locuções verbais, preposições e palavras/frases de ligações nas linhas (os
advérbios podem ser incluídos tanto nas caixas quanto nas linhas);
• Promovem o ensino baseado em tarefas, o ensino baseado em resolução de
problemas (ou descobertas), o ensino com pesquisa, a aprendizagem significativa, a
construção do conhecimento e a aprendizagem colaborativa (quando usados
colaborativamente);
• Promovem o desenvolvimento das habilidades intelectuais e estratégicas para o
aluno aprender a aprender, a aplicar conhecimentos em contextos diversos (saber
solucionar problemas), aprender a pensar, tornando-se
um aluno independente, autônomo, criativo e responsável;
• Promovem mudança do paradigma da aprendizagem memorística ou mecânica
para o da aprendizagem significativa.
309
Sequencialmente será apresentada a prática pedagógica para a Educação ambiental
implementada nos cursos de formação docente, por meio dos mapas conceituais.
Figura 56 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica para a Educação Ambiental nos cursos de
formação docente.
No questionamento efetuado aos acadêmicos dos cursos de formação docente como
poderão desenvolver à Educação Ambiental na sua prática pedagógica, quando estes
terminarem seu curso de formação docente, foram obtidas as seguintes argumentações:
- Por meio de aulas práticas (de laboratório), pois através desta, podemos conciliar a
teoria com a prática e este aspecto é de grande importância e vou utilizar a técnica
do mapa conceitual.
310
-A prática pedagógica desenvolvida pela professora foi uma ótima experiência para
nós, futuros professores. Vou tentar colocar em prática. Gostei de trabalhar os mapas
conceituais. Aprendi bastante.
-Na disciplina da professora, deu para perceber que não é difícil trabalhar a
educação ambiental na escola [...] e só querer. Da para trabalhar com projetos, aula
prática, pesquisa.
-Vamos usar também a tecnologia para trabalhar à Educação Ambiental por que
estamos no século XXI.
-Todas as escolas tem laboratório de informática, quando coisa relacionada à
Educação Ambiental que da para fazer. E ainda mais, posso conciliar a teoria com a
prática....e só sair da sala e aula e ver o que esta ao nosso redor...
-Pesquisa de campo, relacionada à Educação Ambiental com a utilização também da
técnica do mapa conceitual.
-Na escola, pode ser desenvolvido projetos interdisciplinares de Educação
Ambiental, é só querer, não adianta só falar os professores nas escolas, devem
começar a agir.
-Utilização de pesquisa em textos ou artigos, para este ser lido com atenção e depois
ser construído um mapa.
-À Educação Ambiental ela pode ser trabalhada desde a educação infantil e na
educação infantil da para trabalhar com a ludicidade. Podemos contar história que
tem relação com o meio ambiente, utilizar canções, enfim da para trabalhar de
diversas maneiras.
-Aula de laboratório, experiência e usar mapas conceituais, para que os meus futuros
alunos leiam, pesquisem.
-Elaboração de relatórios de aulas práticas e de pesquisa.
-Aulas no laboratório de informática.
-Fazer com que os alunos apresentem seus trabalhos em sala de aula e podem
também fazer um pequeno mapa.
Evidenciou-se, portanto, que os mapas conceituais proporcionam a leitura de uma fase
de aprendizagem dos acadêmicos, pois as ideias que são apresentadas e estruturadas no
referido mapa fazem parte de uma rede de conhecimento de cada acadêmico.
311
Figura 57 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida nos cursos de formação docente
312
Figura 58 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida por meio da técnica de mapas
conceituais nos cursos de formação docente
313
Figura 59 – Mapa conceitual relacionado á prática pedagógica da Educação Ambiental nos cursos de formação docente
314
A prática pedagógica desenvolvida nas seis disciplinas, a partir do primeiro semestre
de 2011 até o termino do primeiro semestre de 2012, demonstrou que Educação Ambiental
pode ser trabalhada por meio da técnica do mapa conceitual, nos cursos de formação docente,
para desenvolver a aprendizagem, pois possui funções pedagógicas, propiciam a busca de
novas informações, a organização do conhecimento e a compreensão das referidas
informações.
315
CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS
A partir da elaboração do referencial teórico, sobre o tema pesquisado, foi efetuado
primeiramente uma análise contextual sobre a Educação Ambiental, nos cursos de formação
docente, na instituição pesquisada, na concepção de coordenadores, professores e acadêmicos
dos referidos cursos. Este estudo foi de extrema relevância, pois possibilitou conhecer os
documentos institucionais, o projeto pedagógico dos cursos de formação docente com as suas
respectivas matrizes curriculares, para embasamento de disciplinas, projetos, pesquisa e
atividades interdisciplinares relacionadas à educação ambiental. Sendo importante ressaltar
que os sete cursos, em que foi efetuado o estudo exploratório, estão divididos por fase,
cumprem o estabelecido nas diretrizes curriculares relacionadas a cada curso e foram
aprovados pelo Conselho Estadual de Educação. As matrizes curriculares que complementam
disciplinas relacionadas à Educação Ambiental são, nos cursos de Ciências Biológicas e
Pedagogia: Habilitação em Séries Iniciais.
Os cursos de formação docente, especificamente Ciências Biológicas, Educação física
e Matemática, da instituição pesquisada, são oferecidos em regime regular no período
noturno. E os cursos de Pedagogia: Habilitação em Séries Iniciais, Pedagogia: habilitação em
educação especial, História e Letras são oferecidos em regime especial.
Um aspecto relevante a considerar foi a pesquisa efetuada com os três coordenadores
de núcleo, pois, por meio dela, podem-se verificar as linhas de pesquisa nas quais os cursos de
formação docente estão envolvidos. Constatou-se que o Núcleo de Educação tem a linha de
pesquisa Ciência e meio ambiente e o Núcleo de Pesquisa em saúde Coletiva e Meio ambiente
possui as linhas de pesquisa de Educação Ambiental e Saúde e Meio ambiente,
desenvolvendo um pequeno número de projetos com enfoque interdisciplinar. Mas, como os
núcleos foram recém-criados – iniciaram suas atividades no primeiro semestre de 2011 – e
possuem um pequeno quadro de professores envolvidos, as atividades tornam-se mais
restritas.
Na averiguação do enfoque dado à Educação Ambiental, nos cursos de formação
docente, tendo como pesquisados vinte e três professores dos cursos de Ciências Biológicas e
Pedagogia e cento e quarenta e um acadêmicos, sendo quarenta e nove de Pedagogia e
noventa e dois de Ciências Biológicas, constatou-se que a educação ambiental não é
trabalhada de forma interdisciplinar e a técnica do mapa conceitual não é utilizada pela
maioria dos docentes.
316
Apoiada no embasamento do estudo exploratório efetuado, a pesquisadora teve
subsídios para a escolha dos pesquisados e a elaboração da proposta pedagógica, por meio da
seguinte problemática: A Educação ambiental pode ser trabalhada nos cursos de formação
docente, por meio da utilização de mapas conceituais, sugerindo uma mudança paradigmática
na relação: educação/conhecimento/ser humano/meio?
Considerando o referencial teórico, a questão metodológica, os objetivos, assim como
todo estudo exploratório efetuado e a proposta pedagógica desenvolvida, tendo como
amostragem os acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas, no segundo semestre de 2011,
nas disciplinas de Ecologia, Estágio Curricular Supervisionado II, e no primeiro semestre de
2012 as disciplinas de: Estágio Curricular Supervisionado I; Estágio Curricular
Supervisionado III – sendo que no curso de Pedagogia a amostragem foi constituída por
acadêmicos das disciplinas de Saúde em Educação e Educação Ambiental –, são pertinentes
as seguintes conclusões:
 Implementar a referida proposta, a partir do segundo semestre de 2011, em dois
cursos de formação docente e com seis disciplinas diferentes, no regime regular e no
regime especial, foi um grande desafio metodológico, para a pesquisadora.
 Com base na prática pedagógica implementada, constatou-se que mapa o conceitual
é uma técnica que pode ser utilizada nos cursos de formação docente, pois contribuiu
no processo ensino aprendizagem dos acadêmicos e os instigou a relacionar os
conhecimentos trabalhados nos diferentes componentes curriculares.
 Nos cursos de formação docente, o processo formativo é de extrema importância e
deve propiciar reflexões na ação e sobre a ação, ao mesmo tem em que se deve
valorizar a prática docente, como fonte de pesquisa e de um processo autônomo, e
que ofereça responsabilidade nesse processo de formação.
 As técnicas de cartografia cognitiva podem propiciar a mediação da Educação
Ambiental nos cursos de formação docente, pois os mapas podem ser aplicados para
integrar os conhecimentos preexistentes, com os novos conhecimentos, por meio de
pesquisa de laboratório, pesquisa de campo ou pesquisa ação/participante. E o
acadêmico ao elaborar seus mapas, por meio de um pensamento reflexivo, analisa e é
o autor da produção de seu conhecimento.
 Para ser professor nos cursos de formação docente, no contexto do século XXI,
devemos buscar metodologias que propiciem a formação de docentes sustentáveis,
fundamentados nas concepções da ecopedagogia, da sustentabilidade ambiental, da
317
carta da terra e das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental.
 A Educação ambiental nos cursos de formação docente deve ter por base a
ecopedagogia, como um processo educativo contínuo, que contemple as diversas
áreas do conhecimento, relacionando-se com os aspectos sociais e ambientais.
 Constatou-se que os acadêmicos demonstraram capacidade para identificar os
conceitos e as palavras de ligação, nos mapas relacionados à Educação Ambiental
que elaboraram, produzindo assim o seu conhecimento. Esclarece-se que a intenção
de implementar a prática pedagógica não foi somente que os acadêmicos
produzissem ótimos mapas, mas também incrementar o valor educativo, ao valorizar
e reconhecer a mudança da experiência dos referidos alunos.
 Ressalta-se também que os mapas conceituais podem ser utilizados para a síntese da
leitura de capítulos de livros, artigos científicos, aulas de laboratório, implementação
de projetos de pesquisa, estágios curriculares, tendo a opção de abordar toda a
matéria de um semestre, sintetizando por meio de um mapa conceitual as ideias
principais e melhorando, assim, o seu processo ensino aprendizagem.
 É importante destacar que a técnica do mapa conceitual, com ênfase na Educação
Ambiental, pode ser utilizada nas atividades de estágio e em outras disciplinas da
matriz curricular, nos cursos de formação docente. Isto porque constatou-se na
prática pedagógica implementada que esta prática propiciou um processo flexível,
dinâmico e participativo, mediante a participação direta da pesquisadora, com a
amostragem pesquisada.
 Constatou-se que os mapas conceituais, com ênfase em Educação Ambiental, podem
ser utilizados para evidenciar os resultados de pesquisa de campo, pois na prática
pedagógica de Educação Ambiental, os acadêmicos efetuaram uma pesquisa sobre os
problemas ambientais relacionados às suas comunidades, ressaltando, com clareza, o
problema, os objetivos, a justificativa, a metodologia, a evidenciação dos resultados e
conclusão em seus mapas conceituais. Dessa forma, evidenciou-se que a Educação
Ambiental pode ser trabalhada por meio de mapas conceituais, enfatizando os
resultados de pesquisa de campo, com clareza e objetividade.
 É de grande valia utilizar o portal do professor (do ambiente virtual) para
encaminhamento de material por e-mail para a central do aluno, com temáticas
relacionadas à questão ambiental e Educação Ambiental, visto que os acadêmicos
318
podem antecipadamente as suas aula efetuar leituras sobre artigos científicos,
propiciando, assim, melhor embasamento teórico para a elaboração dos mapas
conceituais.
A Educação Ambiental deve ser considerada como um processo permanente, no qual
os indivíduos e a sociedade tomem consciência da condição do seu ambiente e adquiram os
conhecimentos, os valores, as habilidades, as experiências e determinações para tornarem-se
aptos a agir individualmente e coletivamente, para resolver problemas presentes e futuros.
Considerando-se essas questões, as instituições de ensino devem procurar voltar-se
para práticas metodológicas mais consistentes, com vistas a que o aluno participe ativamente
do processo de construção de seus conhecimentos.
Nas estratégias de ensino para uma aprendizagem como pesquisa, os conhecimentos
devem ser manipulados para aprofundá-los e afiançá-los, dando ênfase às relações: ciência,
tecnologia, sociedade, que demarcam o desenvolvimento científico.
Dessa maneira, entende-se ser necessário investir na formação e no desenvolvimento
da consciência ecológica, promovendo práticas pedagógicas relacionadas à Educação
Ambiental nos cursos de formação docente, para estimular os coordenadores, professores e
acadêmicos a tomarem conhecimento da realidade de seu próprio meio, tornando-os agentes
ativos na valorização e melhoria dos aspectos ambientais de sua comunidade. Não sendo
apenas um conhecimento confinado à memorização, pode assumir a forma de um sistema de
investigação a ser trabalhado, um meio para verificar a estrutura, as causas e relações dos
fenômenos da natureza com o homem, a ética e a sociedade. O professor poderá tornar-se um
facilitador do processo, propiciando ao aluno a construção de seu conhecimento e o
desenvolvimento de suas potencialidades para que possa conciliar ensino e pesquisa e a
operacionalização de extensão junto à comunidade, buscando a melhoria na qualidade do
ensino, por meio da Educação Ambiental participativa.
Uma proposta pedagógica não deve ser apresentada como um produto acabado, mas
como um trabalho de mudanças didáticas, que direcionem os docentes para modificarem sua
prática pedagógica, tendo presente que os acadêmicos dos cursos de formação docente
necessitam pensar de forma crítica. No contexto do século XXI, é necessário uma prática
pedagógica reflexiva, proporcionando uma interligação entre os aspectos social, pessoal e
profissional. Sugere-se, assim, a continuidade das pesquisas para o aperfeiçoamento de
práticas pedagógicas que incorporem a Educação Ambiental, a interdisciplinaridade, por meio
da utilização de mapas conceituais nos cursos de formação docente, para a formação de
319
docentes, com conhecimento integrador, embasados na mudança paradigmática, com
responsabilidade social e intervenção da realidade. Ressalta-se, ainda, que a formação
docente, no contexto atual, deve ter a finalidade de ensinar o saber ecológico, repensando a
organização dos saberes, por meio de uma visão integradora.
320
REFERÊNCIAS
AGENDA 21 BRASILEIRA: Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da
Agenda 21 Nacional, 2004
ALARÇÃO, I. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto alegre: Artmed, 2001.
ALVES, N. (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1995.
ARANHA, M.L.A. ; MARTINS, M.H.P. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo:
Moderna, 1993.
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.
______. Psicologia educativa: um ponto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1978, cap.
14.
______; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 5.ed. São Paulo: Melhoramentos: Ed. da USP, 1971.
BALZAN, N.C.; DIAS SOBRINHO, J.D. (Orgs). Avaliação institucional: teoria e prática.
São Paulo: Cortez, 1995.
BARBIER, R. Pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
BARBIERI, J. C. Desenvolvimento e meio ambiente: as estratégias de mudança da agenda
21. Petrópolis: Vozes, 1997.
______. Gestão ambiental empresarial: conceitos, modelos e instrumentos. São Paulo:
Saraiva, 2006.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 70.ed. Lisboa: ECL, 2002.
BEHRENS, M.A. A conexão do paradigma da complexidade num enfoque globalizado.
In: BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologia de projetos,
contratos didáticos e portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006. Cap.1, p.11-27.
______. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e
portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
BELLUZZO, R.C.B. Construção de mapas: desenvolvendo competências em informação e
comunicação. 2. ed. rev. e ampl. Bauru: Cá Entre Nós, 2007.
BERBEL, N.A.N. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Campinas:
Papirus, 1994.
321
BERNARDES, M.T. ; MARTINS, M.C.C. Orientações e estratégias para formulação de
projetos de educação ambiental para as comunidades vizinhas as Unidades de
Conservação. Brasília: IBDF/COPLAN, 1988.
BOAVENTURA, E. Metodologia da pesquisa: monografia, dissertação e tese. São
Paulo:Atlas, 2007.
BORDENAVE, J.D. O que é participação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 16. ed.
Petrópolis: 1995.
BRANDÃO, C.R. (Org). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BRANDÃO, C.R. Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Texto
aprovado na Comissão da Educação, Cultura e Desporto. Brasília, junho, 1996.
______. Conselho Nacional de educação. MEC. Ministério da educação. Parecer CNE/CES
1301/2001.
______. Constituição da Republica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de
1988/obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com a colaboração de Antonio Luiz de
Toledo Pinto, Marcia Cristina Vaz dos santos Windt e Livia Cespedes- 29 ed. Atual e ampl.
São Paulo: Saraiva, 2002.
______. Decreto nº 67.55/2009. Política Nacional de Formação de Profissionais do
magistério da Educação básica. Disponível em: ˂http://www.planalto.gov.br/ccivil_03˃
Acesso: 14 jun. 2012.
______. Lei 9795 de 27 de abril de 1999 (Política Nacional de Educação ambiental).
Publicada no D.O.U. em 28.4.1999.
______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei 9.394/96/apresentação Carlos
Roberto Jamil Cury. 6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
______. Ministério da Educação e Cultura.(MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Médio). Disponível em: ˂http://portal.mec.gov.br/mec.gov.br/seb/arquivos˃ Acesso:
12 jun. 2012.
______. Ministério da Educação. 1992. Carta brasileira para Educação Ambiental.
Workshop de Educação Ambiental. Rio de Janeiro, 1992. [Mimeo].
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno. Resolução
Nº 2, de 15/06/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
˂http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/23210/mec-aprovadiretrizes-nacionais-para-a-educacao-ambiental/˃. Acesso: 19/10/2012.
322
______. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior. Contribuição da Pós-Graduação Brasileira para o Desenvolvimento Sustentável:
Capes na Rio+20/Coordenação de Pessoal de Nível Superior. Brasília< DF:CAPES, 2012.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Meio Ambiente, Saúde / Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: MEC/SEF,
1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias/
Ministério da Educação. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e
Tecnologia, 1999.
______. Ministério do Meio Ambiente. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Resolução n.
422, de 23 de março de 2010.
______. Resolução CEB nº 3, de 26 de Junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Ciências da Natureza. Disponível em: ˂http://portal.mec.gov.br/
cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf˃ Acesso: 13 jun. 2012.
BRUNER, J. S. O processo da educação. 7. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1978.
CAÑAS, A. J. et al. CmapTools: a knowledge modeling and sharing toolkit, technical report
ihmc cmaptools 93-01, Institute for Human and Machine Cognition, 2003.
______ et al. Herramientas para Construir y Compartir Modelos de, 2000
______ et al. Support for Constructing Knowledge Models in CmapTools. USA. UWF.
Relatório Técnico. 2003
______ et al. The Network Architecture of CmapTools, Technical Report IHMC
CmapTools 93-02, Institute for Human and Machine Cognition, 2003.
______ et el. Online Concept Maps, The Science Teacher, 2001.
______. Collaboration in Concept Map Construction using CmapTools. Disponível em:
<http://cmap.coginst.uwf.edu/docs/soup.html>. Institute for Human and Machine Cognition,
2000.
CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo:
Cultrix, 1996.
______. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. Tradução: Marcelo Brandão
Cipolla. São Paulo: Cultrix, 2002.
323
CARDOSO, M.L. A avaliação da universidade: concepções e perspectivas. Brasília:
Universidade e Sociedade, 1991. v. 1
______. La construcción de conocimientos. México: Ediciones Era, 1977.
CARLETTO, M.R.; BAZZO, W.A. A contribuição do enfoque CTS para a abordagem da
Problemática Ambiental no ensino de engenharia. Publ. UEPG Ci. Exatas Terra, Ci. Agr.
Eng., Ponta Grossa, v. 13, n. 1, p. 7-16, abr. 2007. Disponível em:
˂http://www.revistas2.uepg.br/index.php/exatas/article/viewFile/874/757˃. Acesso: 26 out.
2012.
CARSON, R.L. Primavera Silenciosa. Tradução Claudia Santʾ Ana Martins. São Paulo:
Gaia, 2010.
CARVALHO, J.G. Ensino superior. legislação e jurisprudência. 4 ed. Rio de Janeiro, 1995.
CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A. Metodologia científica: para uso dos estudantes
universitários. 3.ed. São Paulo : McGraw-Hill do Brasil, 1983.
CMPTOOLS. Sofware para Construção de Mapas Conceituais da University of West
Florida. Disponivel em: ˂http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutindicemap.htm˃.
Acesso em: 30 jul. 2011.
COMPÊNDIO PARA SUSTENTABILIDADE. Ferramentas de gestão de responsabilidade
socioambiental. Carta da Terra. Disponível em: ˂http://www.institutoatkwhh.org.br/
compendio/?q=node/20˃. Acesso em: 19 out. 2012.
CUNHA, L.A. A Universidade temporã. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. 4.ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.
DʾAMBROSIO, U. Ciência multicultural. Disponível em:
<http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/mee/meetxt4.htm>. Acesso em: 21 nov.
2012
______. Transdisciplinaridade e a proposta de uma nova universidade. Disponível em:
˂http://api.ning.com/files/2yry4tyzainwm6rtcgmf7uulm874jjb0jeabjd99bjbkzz7zmy*v4ov3un*1gxnobld673nyo*s2axulhgdwwnfwaulmb
85/transdisciplinaridadeeapropostadeumanovauniversidade.pdf˃. Acesso: 20 nov. 2012.
DAY, C. Os professores enquanto investigadores. In: ______. Desenvolvimento de
professores: os desafios da aprendizagem permanente. Lisboa: Porto Editora, 2001. Cap. 2, p.
47-84.
______. Os professores enquanto investigadores. In: ______. Desenvolvimento de
professores: os desafios da aprendizagem permanente. Lisboa : Porto Editora, 2001. Cap. 2,
p. 47-84.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. 4.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1994.
324
______. Educação e qualidade. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
______. Metodologia científica em ciências sociais. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1989.
DEWEY, J. Experiência e educação. 2.ed. São Paulo: Nacional, 1976.
DIAS SOBRINHO, José. Universidade: projeto, qualidade, avaliação e autonomia.
PROPOSIÇÕES: Revista da Faculdade de Educação da Unicamp., n. 7, p. 7-18, mar. 1992.
DIAS, G.F. Educação ambiental: princípios e práticas. 9.ed. São Paulo: Gaia, 2004.
DÍAZ, P.A. Educação ambiental como projeto. 2.ed. Porto Alegre, 2002.
ENGERS, M.E.A. (Org). Paradigmas e metodologias da pesquisa em Educação. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 1994.
ENS, R.T.; BEHRENS, M.A.; VOSGERAU, D.S.R. (Orgs.). Trabalho do professor no
espaço escolar. Curitiba: Champagnat, 2009. (Coleção Educação: teoria e prática; 9)
EYNG, A.M.; ENS, R.T.; JUNQUEIRA, S.R.A. (Orgs.) O tempo e o espaço na educação: a
formação do professor. Curitiba: Champagnat, 2003.
______; ______; ______. (Orgs.). O tempo e o espaço na educação: a formação do
professor. Curitiba: Champagnat, 2003.
FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1991.
FAZENDA, J. et al. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
FELDENS, M.G.F. Educação de professores: tendências, questões e prioridades. Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro, n. 61, p. 16-26, nov./dez. 1989.
FERNANDES, F. A reforma universitária e a faculdade de filosofia. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, n. 37, abr./jun. 1962.
FERRAZ, G.C. Ecologia: educação e ensino. I Encontro Regional de Coordenação do projeto
Natureza. São Paulo: Cortez, 1986.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Tradução por Rososca Darcy de Oliveira. 4. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1979
______. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
______. Uma educação para a liberdade. Porto: Textos Marginais, 1975.
325
GADOTTI, M. A Carta da terra. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012. (Cidadania
planetária; 3)
GAJARDO, M. Pesquisa participante na América Latina. São Paulo: Brasiliense, 1986.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3.ed.
Petrópolis: Vozes, 1996.
GAMBOA, S.S. Pesquisa em educação: métodos epistemológicos. Chapecó: Argos, 2007.
GARCIA, C.M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Lisboa: Porto,
1999.
GARCIA, F.M. G. Los Mapas Conceptuales de J. D. Novak. Como instrumentos para la
investigacion em didática de las ciências esperimentales. In: Enseñanza de Lãs Ciências,
Barcelona, v.10, n.2, p. 149-158, 1992.
GIL, A.C. Como elaborar projeto de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2003.
GOMES, C. Professor, escola e tecnologia. Tecnologia educacional, Rio de Janeiro, n. 56, p.
17-26, 1981.
GONÇALVES, M.S. Professor dribla crise com criatividade. Folha de São Paulo, n. 6, p. 3.
15 de outubro, 1995.
GUERRA, A.F.S.; FIGUEIREDO, M.L.. (Orgs.). As sustentabilidades em diálogos. 1 ed.
Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2010.
GUERRA, A.F.S.; TAGLIEBER, J.E. (Orgs.). Educação ambiental: fundamentos, práticas e
desafios. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2007.
GUIMARÃES, M. Educação ambiental: no consenso um embate? Campinas, São Paulo:
Papirus, 2000.
GUTIÉRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez,
2000.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Institucional. Disponível em:
˂http://www.paulofreire.org/institucional˃. Acesso em: 18 dez. 2012.
______. Pesquisa. Disponível em: ˂http://www.paulofreire.org/
?s=carta+da+terra&submit=Search˃ Acesso em :19 out. 2012.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
______. O mito da neutralidade científica. Rio de Janeiro: Imago, 1981.
KAYE, B. Formação de professores: participação na aprendizagem. Um relatório de
experiência. Lisboa: Horizonte, 1982.
326
KERLINGER, F.N. Metodologia da pesquisa em ciências sociais; um tratamento
conceitual. São Paulo : EPU/EDUSP, 1980.
KNELLER, J.C. Fundamentos de metodologia científica. 7.ed. Porto Alegre: Vozes, 1992.
KÖCHE, J.C. Fundamentos de metodologia científica. 7.ed. Porto Alegre: Vozes, 1992.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Harbra, 1987.
LACROIX, M. Por uma moral planetária: contra o humanicídio. São Paulo: Paulinas, 1996.
LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Metodologia científica. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1991.
LEFF, E. (Coord.). A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2003.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. Tradução: Sandra Velenzuela. 2 ed. São Paulo: Cortez,
2002.
______. Saber ambiental: sustentabilidade, complexidade, racionalidade, complexidade,
poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
______. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade. Tradução: Lúcia
Mathilde Endlich Orth. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
______. Didática e prática histórico-social. São Paulo, v. 4, n. 8, p. 22-31, 1984.
______. Didática. São Paulo: Cortez, 1993.
LOUREIRO, C.F.B. Trajetória da educação ambiental. 2. Ed. São paulo: Cortez, 2006.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 1995.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens quantitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
LUTZEMBERGER, J.A. Fim do futuro. Porto Alegre: Movimento, 1980.
MACHADO, A.B.M. Conservação da natureza e educação. São Paulo: Silvicultura, 1982.
MACHADO, C. B. et al. Educação ambiental consciente. Rio de Janeiro: WAK, 2003.
MAIA, F.N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1991.
MARQUES, M.O. A formação do profissional da educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1992.
327
MARRIOT, R.C.V.; TORRES, P.L.; Mapas conceituas. In: TORRES, P. L. (Org.). Algumas
vias para entreter o pensar e o agir. Curitiba: SENAR, 2007.
MARTINS, G.A. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São Paulo: ATLAS, 2006.
MARTINS, R.B. Metodología científica. Curitiba: Juruá, 2004.
MATALLO JUNIOR, H. A problemática do conhecimento. Campinas: Papirus, 1988.
MEDINA, N.M.; SANTOS, E.C.D. Educação ambiental: uma metodologia participativa de
formação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
LUTZEMBERGER, J.A. Fim do futuro. Porto Alegre: Movimento, 1980.
MACHADO, A.B.M. Conservação da natureza e educação. São Paulo: Silvicultura, 1982.
______; ______; ______. Os mapas conceituais. In. MOLINA, A, et al. Potencializar a
capacidade de aprender e pensar: o que mudar para aprender e como aprender para mudar.
São Paulo: Madras, 2004, p. 103-126.
MORAIS, R. Cultura brasileira e educação. Campinas: Papirus, 1989.
MOREIRA, M.A. A Teoria de Educação de Novak e o modelo de ensino-aprendizagem de
Gowin.. Fascículos do CIEF, Série Ensino-Aprendizagem, Porto Alegre: IF/UFRGS, n. 4, p.
1-18, 1993
______. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.
______. Ausubelian approach to physics instruction: a experiment in introductory college
course in electromagnetism. PhD. thesis, Ithaca, N.Y: Cornell University, 1983.
______. La teoria Del aprendizage significativo. In: MOREIRA, M. A.; SAHELICES, C. B.;
VILLAGRÁ, J. M. (Orgs.). Actas, I Escuela de verano sobre investigación em Ensenãnza
de Bruos: Universidad de Burgos, 2000
______. Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciação conceitual
progressiva e a reconciliação interativa. Ciência e Cultura, São Paulo. p. 474-479, 1980.
______. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. São Paulo: Centauro, 2010.
______. Mapas conceptuales como recurso instrucional y curricular em física. In: MOREIRA,
M. A. (Ed.) Aprendizaje significativo: fundamentación teórica y estratégias facilitadoras.
Burgos: Univeridad de Burgos, 2001. (Monografias para cursos, seminários y talleres sobre El
asunto).
______.; NOVAK, J.D. Investigacíon en enseñanza de lãs ciências em La Universidade de
Cornell: esquemas teóricos, cuestiones centrales y abordes metodológicos. In: Enseñanza de
Lãs Ciências, Barcelona, v.6, n.1, p.3-18, 1988.
MORIN, E. A religação dos saberes. Rio de Janeiro: Bertrand, 2001.
328
______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6.ed. São Paulo: Cortez; Brasília,
DF: UNESCO, 2002.
NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL (ONU). Brasil na Rio+20. Disponível em:
˂http://www.onu.org.br/rio20-termina-e-documento-final-o-futuro-que-queremos-e-aprovadocom-elogios-e-reservas/˃. Acesso em :02 out. 2012.
NAÇÕES UNIDAS. Assembléia Geral. Resolução aprovada pela Assembléia Geral/66/288. O
Futuro que queremos, 2012. Disponível em: ˂ http://www.onu.org.br/rio20/˃. Acesso em: 23 set.
2012
NEISSER, U. Procesos cognitivos y realidade. Principios y implicacnes de la psicologia
cognitiva. Madrid: Morata. 1981.
NOVAK, J. D. A theory of education. New York: Cornell University Press, 1977.
______. Apreender, criar e utilizar o conhecimento: Mapas Conceptuais como ferramentas
de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1998.
______. Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in
schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
______. Meaningful learning: the essential factor for conceptual change in limited or
inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science
Education, v. 86, p. 548-571, 2002.
______.; GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano. 1996.
NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Tradução de Carla Valadares. 1 ed.
Portugal:Plátano Edições Técnicas, 1984.
______; ______. Aprender a aprender. Tradução de Carla Valadares. 2.ed. Portugal: Plátano
Edições Técnicas, 1999. 212 p.
______; ______. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1988.
______; ______. Learning how to learn. New York, N.Y.: Cambridge University Press,
1984 (Traduzido em Português pela Plátano, 1999)
NUNES, B. Cultura tradicional e cultura tecnológica. São Paulo: Ensaio, 1985.
PACTO GLOBAL REDE BRASILEIRA. O fórum de sustentabilidade corporativa da
Rio+20. Disponível em: ˂www.pactoglobal.org.br/rio+20.aspx˃. Acesso em: 23 set. 2012.
PEDRINI, AG. (Org.). Educação ambiental: reflexões e práticas contemporâneas.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
PELIZZOLI, M.L. Correntes da ética ambiental. Petrópolis: Vozes, 2003.
329
PERRENOUD, P. A emergência do paradigma ecológico: reflexões ético-filosóficas para o
século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
______. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica.
Tradução Claudia Schilling. Porto Alegre: Artemed, 2002.
______. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Tradução Claudia Schilling. Porto
Alegre: Artemed, 2001.
PETERS, E.L. Manual do direito ambiental. Curitiba: Juruá, 2000.
PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. São Paulo: Vozes, 1996
______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.
PIMENTA, S.G. (Orgs.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
______. A Equilibração das Estruturas Cognitivas: o problema central do conhecimento.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
______. Formação de professores:identidade e saberes da docência. In:_____ (Orgs.)
Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
REIGOTA, M. Meio Ambiente e representação social. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
______. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006.
REVISTA CENÁRIO RURAL. Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Brasília: SENAR,
a. 3. n. 1, 2008.
RICHARDSON, R.J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1989.
RIO +20. CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão geral e resultados. inovação
& colaboração, recomendações de políticas públicas compromissos de ação. Rio de
Janeiro, 21 jun. 2012. Disponível em: ˂http://www.pactoglobal.org.br/doc/
RioCorpSustForum_Outcome_21June12_.pdf˃. Acesso em: 23 out. 2012.
RISTOFF, D.; SEVEGNANI, P. (Org.). Docência na educação superior: educação superior
em debate. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2006. (Coleção Educação Superior em Debate; v. 5) .
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: transitória e o pensamento na educação. São Paulo:
Cortez, 1985.
ROHDE, G.M. Epistemologia ambiental: uma abordagem filosófica-científica sobre a
efetuação alopoiética da Terra e de seus arredores planetários. 2.ed. Porto Alegre:
EDIPUCPS, 2005.
ROMANELLI, O.O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1983.
330
RONAN, C.A. História ilustrada da ciência da Universidade de Cambridge. Rio de
Janeiro, 1991. v. 4
RONCA, A.C.C. Desmistificação e comportamento: os dois maiores desafios que se
apresentam ao educador. Caderno CEDES, São Paulo, n. 8, p. 5-10, 1987.
RUSCHEINSKY, A. (Org.). Educação ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Org.: Paula Yone Stroh. Rio de
Janeiro: Garamond, 2009.
______. Ecodesenvolvimento: crescer sem destruir. São Paulo: Vértice, 1986.
SALOMÃO, A. Nova LDB. um convite para o debate. São Paulo: Sttima Editora, 1998.
SAMPAIO, H. Ensino superior no Brasil: o setor privado. São Paulo: Hucitec, FAPESP,
2000.
SANTOS, B.S. A Universidade do século XXI: para uma reforma democrática e
emancipatória da Universidade. Educação, Sociedade & Culturas, n. 23, p. 137-202, 2005.
Disponível em: ˂http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC23/23-Boaventura.pdf˃. Acesso
em: 17 dez. 2012.
______. Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. São Paulo:
Cortez, 2004.
______. Pelas mãos de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 4.ed. São Paulo:
Cortez, 1997.
SAVIANI, D. Tendência e correntes da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1983.
SCHON, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Tradução: Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
______. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.
SEIFFRT, M.E.B. Gestão ambiental: instrumentos, esferas de ação e educação ambiental.
2.ed. São Paulo: Atlas, 2011.
SIERRA, B.; CARRETERO, M. Aprendizaje, memória y procesamiento de información:
La psicologia cognitiva de la informaccion. In: COLL, C.; PALARIOS, J. ; MARCHESI A.
Desarrollo psicológico y educación. Alianza Editorial, 1990, v. 2, p. 141-160,
TACHIZAWA, T.; ANDRADE, R.O.B. Gestão de instituições de ensino. 3.ed. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2002.
TANNER, R.T. Educação ambiental. Trad. George Schlesinger e rev. Mario G. Ferri. São
Paulo: Summus; EDUSP, 1978.
331
TAVARES, R. Construindo mapas. Ciências & Cognição, v. 12, p. 72-85, dez. 2007.
TEIXEIRA, A. Uma perspectiva da educação superior no Brasil. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 50, n. 111, p. 21-61, jul. set. 1968.
THIOLLENT, M.J.M. Metodologia da pesquisa-ação. 12.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
THOMAS, J.R.; NELSON, J.K. Research methods in physical activity. 3.ed. Champaign :
Human Kinetics, 1996.
TOFFLER, A. A terceira onda. Tradução de João Távora. 2. ed. Rio de Janeiro: Record,
1980.
TORRES, P.L.; CERVI, R.M. A Renovação do cotidiano escolar e a educação ambiental.
Curitiba: FAEP, 2005.
TORRES, P.L.; FORTE, L.T.; SIERRA, T. O uso de mapas conceituais na construção de um
objeto de aprendizagem de educação em saúde para pré-adolescentes com insuficiência renal
crônica. In: CONGRESSO CREAD, XI, Mercosul: educação a Distância Saúde e Meio
Ambiente. Buenos Aires, 2007.
TORRES, P.L.; MARRIOT, R.C.V. Tecnologias educacionais e educação ambiental: uso
de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. Curitiba: FAEP, 2005. 60 p.
______; ______. Mapas conceituais e sua aplicação no Ensino de línguas. 2006a. [No
prelo].
______; ______. Tecnologias educacionais e educação ambiental: uso de mapas
conceituais no ensino e na aprendizagem. Curitiba: FAEP, 2006.
______; ______. Tecnologias educacionais e educação ambiental: uso de mapas
conceituais no ensino e na aprendizagem. Curitiba: FAEP, 2005. 60 p.
______.; SIERRA, T.V. El cognitivismo, la educación virtual y el aprendizaje a través de
mapas conceptuales. In: MOROCHO, M.; RAMA, C. (Ed.). Las nuevas fronteras de la
educación a distancia. Ecuador: SEDE CALED Y UTPL, 2012. p. 195-215.
TRALDI, L.L. Currículo: conceituação e implicações. São Paulo: Atlas, 1977.
TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente no século 21: 21 especialistas falam da questão
ambiental nas suas áreas de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
TRIVINÕS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais e a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1988.
VASCONCELLOS, C.S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad, 1995.
VICTORINO, C.J.A. Canibais da natureza: educação ambiental, limites e qualidades de
vida. Petrópolis: Vozes, 2000.
332
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 5.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman,
2001.
YUS, R. Definição e características da educação holística. In: ______. Educação integral
uma educação holística para o século XXI. 2002. Cap.1. p.13-28.
______. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Trad. Ernani F. da F. Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Erani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
______. Função social do ensino globalizador. In: ______. Enfoque globalizador e
pensamento complexo: uma proposta para o currículo. Porto Alegre: Artemed, 2002. Cap. 2.
______. Organização dos conteúdos de aprendizagem. In: ______. Enfoque globalizador e
pensamento complexo: uma proposta para o currículo. Porto Alegre: Artemed, 2002. Cap.1
ZEICHNER, K. Estrategias alternativas para mejorar la calidad de ensenanza por médio de la
reforma de la formación del professor: tendências actuales en Estados Unidos. In. VILLA, A.
(Coord). Perspectivas y problemas de la fución docente. Madrid: Narcea, 1998.
______. Formação reflexiva de professores. Lisboa: Educar, 1993.
333
APÊNDICES
334
APÊNDICE A – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores dos Cursos
335
Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores dos Cursos
CURSO:____________________________________________________________________
Ano da implantação do curso na UnC/ Campus Mafra _______________________________
Nome do Coordenador:________________________________________________________
1.1 Graduação :______________________________________________________________
1.2 Especialização lato sensu:___________________________________________________
Mestrado:___________________________________________________________________
1.4 Doutorado:_______________________________________________________________
2. Quanto a titulação do corpo docente do seu curso, especifique:
a) Número de professores somente com graduação:__________________________________
b)Número de professores com especialização lato sensu:______________________________
c) Número de professores cursando mestrado:______________________________________
d) Número de professores com mestrado:__________________________________________
e) Número de professores cursando doutorado:______________________________________
f) Número de professores com doutorado:__________________________________________
3. Qual é o número de professores do seu curso?_________________________________
4. O projeto pedagógico do seu curso, contempla itens relacionados a Educação Ambiental?
( ) sim ( ) não
Justifique sua resposta: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. A matriz curricular do seu curso contempla disciplinas relacionadas à Educação
Ambiental?
( ) sim ( ) não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Os TCC de seu curso enfatizam temas relacionados a Educação Ambiental e Qualidade de
vida?
( ) sim ( ) não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. É relevante a prática interdisciplinar da educação ambiental nos cursos de formação
docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
336
8. Como podemos trabalhar a educação ambiental de forma interdisciplinar nos cursos de
formação docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Quais são as linhas de pesquisa do seu curso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
337
APÊNDICE B – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores de Núcleos da
Instituição Pesquisada
338
Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores de Núcleos da Instituição
Pesquisada
Núcleo:_____________________________________________________________________
Ano da implantação do núcleo na UnC/ Campus Mafra ______________________________
1. Nome do Coordenador:______________________________________________________
1.1 Graduação :______________________________________________________________
1.2 Especialização lato sensu:___________________________________________________
Mestrado:___________________________________________________________________
1.4 Doutorado:_______________________________________________________________
2. Quais são os cursos de graduação que fazem parte do núcleo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Qual é o número de professores que atuam no núcleo?__________________________
4. Quanto a titulação do corpo docente que atua no núcleo, especifique:
a)Número de professores com especialização lato sensu:_________________________
b) Número de professores cursando mestrado:__________________________________
c) Número de professores com mestrado:_____________________________________
d) Número de professores cursando doutorado:_________________________________
e)Número de professores com doutorado:_____________________________________
5. Quais são as linhas de pesquisa do núcleo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Quais são os projetos que estão sendo desenvolvidos no núcleo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Você utiliza a técnica do mapa conceitual em sua prática pedagógica?
( ) sim ( ) não ( ) as vezes
Justifique a sua
resposta:__________________________________________________________________
___________________________________________________________
339
8. É relevante a prática interdisciplinar da educação ambiental nos cursos de graduação de
formação docente da instituição que você atua ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Qual é a sua opinião com relação a pesquisa e a extensão na instituição que você atua ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
340
APÊNDICE C – Instrumento Aplicado aos Professores dos Cursos de Formação
Docente
341
Instrumento Aplicado aos Professores dos Cursos de Formação Docente
SENHOR PROFESSOR
Este instrumento de coleta de dados tem por objetivo coletar dados para a
implementação de uma pesquisa nos cursos de FORMAÇÃO DOCENTE, de autoria de
Maristela Povaluk, professora da Instituição pesquisada.
Sua contribuição, através do preenchimento deste instrumento de coleta de dados, será
muito importante, para a implementação da referida pesquisa.
1) Seu nome, por favor?
2) Em quais cursos e disciplinas que você atua como docente?
3) Quantos anos de experiência você possui, nas disciplinas que atua como docente?
( ) menos de um ano
( ) um ano à cinco anos
( ) cinco à dez anos
( ) dez à quinze anos
( ) mais de quinze anos
Justifique sua resposta: __________________________________________________
4) Qual a sua formação a nível de:
a) Graduação:........................................................
b) Pós graduação?
( ) Especialista: ...........................................
( ) Mestrando:..............................................
( ) Mestre: ...................................................
( ) Doutorando:...........................................
( ) Doutor:..................................................
5) Como você vê, em geral, o nível de interesse do aluno que frequenta a sua disciplina?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Insuficiente
6) Quais as principais formas metodológicas que você utiliza em suas aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
342
7) Com relação a sua prática docente você:
a) Promove atividades relacionando a teoria com a prática?
( ) sim
( ) não
( ) as vezes
Justifique sua resposta: ______________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Estimula a utilização de bibliografias especializadas?
( ) sim
( ) não
( ) as vezes
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) Utiliza as tecnologias na sua prática pedagógica?
( ) sim
( ) não
( ) as vezes
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Oportuniza reflexões críticas sobre o conteúdo?
( ) sim
( ) não
( ) as vezes
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
e) Situa o acadêmico sobre a importância da sua disciplina para o curso?
( ) sim
( ) não
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
f) Informa sobre os critérios adotados na avaliação?
( ) sim
( ) não
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
g) Apresenta o plano de ensino no primeiro contato com o acadêmico?
( ) sim
( ) não
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Na sua disciplina você desenvolve atividades enfatizando a Educação Ambiental?
( ) sim
( ) não
( ) as vezes
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
343
9) Como você vê a relação entre ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação docente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10) Você utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica?
( ) sim
( ) não
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11) Na sua disciplina você desenvolve atividades interdisciplinares?
(
) sim (
Justifique
) não (
) as vezes
a
sua
resposta:____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
344
APÊNDICE D – Ficha de Identificação para Acadêmico dos Cursos de Formação
Docente
345
Ficha de Identificação para Acadêmico dos Cursos de Formação Docente
UnC – UNIVERSIDADE DO CONTESTADO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MAFRA
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS ALUNOS DO CURSO DOS CURSOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
1.0 – IDENTIFICAÇÃO
1.1 – Nome:
1.2 – Naturalidade:
1.3 – Data de nascimento:
1.4- Estado civil:
2.0 – FORMAÇÃO
2.1- Formação do ensino médio:
Curso:
Titulação: Unidade de ensino:
Localidade: Ano de conclusão:
2.2 – Formação de Nível Superior:
Curso:
Titulação:
Instituição:
Localidade: Conclusão:
3.0 – Atividade Profissional
3.1 - Profissão:
3.2 – Local:
3.3 – Data de início do trabalho:
4.0 – Caso sua atividade profissional não esteja relacionada à área educacional, teria interesse
em atuar nesta área? ( ) sim ( ) não
Justifique a sua resposta:
346
APÊNDICE E – Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos dos Cursos
de Formação Docente
347
Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos dos Cursos de Formação
Docente
1 - Esta Tabela deve ser respondida em duas etapas. Primeiramente, preencha a coluna A, do
quadro abaixo, nessa coluna você deverá colocar I para as atividades consideradas
interessantes e com D para as atividades consideradas desinteressantes. Depois, preencha a
coluna B com o nível de frequência de cada atitude, observando a seguinte legenda:
(S) para as atividades que sempre acontecem nas disciplinas relacionada aos cursos de
formação docente.
(Q) para as atividades que quase sempre acontecem nas disciplinas relacionadas aos cursos de
formação docente.
(P) para as atividades que acontecem poucas vezes nas disciplinas relacionadas aos cursos de
formação docente..
(N) para as atividades que nunca acontecem nas disciplinas relacionadas aos cursos de
formação docente.
Tabela 12 – Metodologia utilizada pelos professores na concepção dos acadêmicos dos cursos de formação
docente
ATIVIDADES
Aulas expositivas
Trabalhos em grupos
Uso de tecnologias educacionais
Seminários
Elaboração de trabalhos científicos/ Pesquisa
Utilização de artigos científicos
Trabalhos práticos ( conciliando teoria e prática)
Utilização da técnica de mapas conceituais
Atividades relacionadas a educação ambiental
Provas escrita com consulta
Provas escritas sem consulta
Exposições
Palestras
Trabalhos extra-curriculares
Outras Quais?
Justifique suas respostas anteriores:
COLUNA A
COLUNA B
348
2) Os seus professores já abordaram assuntos relacionados a Educação Ambiental na suas
disciplinas?
( ) sim
( ) não ( ) as vezes
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3) Enumere s formas metodológicas mais utilizadas pelos professores na sua prática
pedagógica:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
349
APÊNDICE F – Instrumento de Coleta de Dados para os Acadêmicos após a
implementação da proposta pedagógica
350
Instrumento de Coleta de Dados para os Acadêmicos após a Implementação da Proposta
Pedagógica
Acadêmico:............................................................................Disciplina:............................
1) O mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino aprendizagem na prática
pedagógica desenvolvida?
( ) sim ( ) não
Justifique:
2) O mapa conceitual pode ser utilizado nos cursos de formação docente, com ênfase a
educação ambiental?
( ) sim ( ) não
Justifique:
3) Considerando a utilização de mapas conceituais na disciplina que trabalhamos durante
o semestre, cite:
a) Aspectos positivos:
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
................................................................
b) Aspectos negativos:
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
...............................................................
4) Quais foram as vantagens do uso de mapas conceituais, com ênfase a educação
ambiental?
5) Quais foram as desvantagens da utilização de mapas conceituais na educação
ambiental?
6) Com relação ao uso de mapas conceituais, você considera que estes fazem refletir
melhor sobre a questão da educação ambiental nos cursos de formação docente?
(
) sim
Justifique
(
) não
351
7) Como você avalia seu primeiro mapa conceitual desenvolvido na disciplina:
(
) excelente (
) muito bom (
) bom (
) regular (
) insuficiente
Justifique
8) Como você avalia o seu ultimo mapa conceitual efetuado na discipina:
(
) excelente (
) muito bom (
) bom (
) regular (
) insuficiente
Justifique
9) Como você avalia a sua participação nas atividades desenvolvidas na disciplina, por
meio da elaboração de mapas conceituais?
(
) excelente (
) muito boa ( ) boa (
) regular (
) insuficiente
Justifique
10) Como você avalia a sua aprendizagem na proposta pedagógica desenvolvida na
disciplina , com ênfase a educação ambiental , através da elaboração de mapas
conceituais?
(
) excelente (
) muito boa ( ) boa (
) regular (
) insuficiente
Justifique
11) Compare os mapas anteriores que você desenvolveu na disciplina com o seu ultimo
mapa e identifique que elementos evoluíram no processo de construção dos referidos
mapas.
12) Na pratica pedagógica desenvolvida, identifique:
a) Facilidades no processo
b) Dificuldades no processo
13) Você gostaria que outras disciplinas do curso de formação docente, utilizassem a
técnica do mapa conceitual?
(
) sim
(
) não
Justifique sua resposta:
14) Quando você concluir o seu curso de formação docente, como poderá desenvolver a
educação ambiental na sua prática pedagógica?
352
APÊNDICE G – Ficha de Observação Utilizada pela Pesquisadora com Relação aos
Mapas Conceituais Elaborados pelos Acadêmicos dos Cursos de Formação Docente
353
Ficha de observação utilizada pela pesquisadora com relação aos mapas conceituais
elaborados pelos acadêmicos dos cursos de formação docente
FICHA DE OBSERVAÇÃO COM RELAÇÃO
AOS
MAPAS
CONCEITUAIS
ELABORADOS PELOS ACADÊMICOS NOS
CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
1-Dificuldades no
inicio do processo da
elaboração do mapa conceitual
2-Dificuldades no decorrer do processo da
elaboração dos mapas conceituais
3-Estabelecimento de relações entre conceitos no
mapa conceitual
4-Palavras de ligação no mapa conceitual
5-Facilidades no decorrer do processo de
construção de mapas conceituais
6-Mapa conceitual favoreceu a
Aprendizagem relacionada a educação ambiental
7-Mapa conceitual favoreceu a avaliação da
disciplina na proposta pedagógica desenvolvida
Curso:____________
Disciplina:________
Data:____________
Mapa Conceitual: _______
Observações:
354
ANEXOS
355
ANEXO A – Parecer Consubstanciado – 389/10
356
357
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre Esclarecido Adulto
358
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Adulto
1. Identificação do Projeto de Pesquisa
Título do Projeto: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR POR MEIO
DA UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Área do Conhecimento: Educação
Curso:Doutorado em educação
Número de sujeitos no centro: 42
Número total de sujeitos: 42
Patrocinador da pesquisa: não se aplica
Instituição onde será realizado:Universidade do Contestado- UnC
Nome dos pesquisadores e colaboradores: Patrícia Lupion Torres; Maristela Povaluk
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa acima identificado. O documento abaixo
contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo
será de muita importância para nós, mas se desistir, a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a
você.
2. Identificação do Sujeito da Pesquisa
Nome:
Data de Nascimento:
Estado Civil:
CPF/MF:
Endereço:
Telefone:
Nacionalidade:
Profissão:
RG:
E-mail:
3. Identificação do Pesquisador Responsável
Nome:Patrícia Lupion Torres
Profissão:Professora
Endereço: Rua Imaculada Conceição,1155
Telefone:041-32711370
N. do Registro no Conselho: --------E-mail:[email protected]
Eu, sujeito da pesquisa, abaixo assinado(a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como
voluntário(a) do projeto de pesquisa acima identificado. Discuti com o pesquisador responsável sobre a minha
decisão em participar e estou ciente que:
1. O(s) objetivo(s) desta pesquisa é(são) Analisar a utilização de mapas conceituais para a prática da educação
ambiental interdisciplinar por meio da mudança paradigmática na relação educação; conhecimento; homem;
meio, nos cursos de formação docente
2. O procedimento para coleta de dados são: questionários, entrevistas, fichas de observações.
3. O(s) benefício(s) esperado(s) é(são) desenvolver a educação ambiental de forma
interdisciplinar, nos cursos de formação docente, por meio da utilização de mapas conceituais
propiciando uma mudança paradigmática na relação: educação; conhecimento; homem; meio
359
4. A presente pesquisa não apresenta desconforto(s) e o(s) risco(s) no decorrer de sua
implementação.
5. A minha participação neste projeto tem como objetivo contribuir para a implementação da
pesquisa, através da utilização de mapas conceituais, possibilitando a interdisciplinaridade
para a educação ambiental nos cursos de formação docente.
6. A minha participação é isenta de despesas e não tenho direito a nenhum benefício
7. Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração nesta pesquisa no momento
em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação.
8. A minha desistência não causará nenhum prejuízo à minha saúde ou bem estar físico. Não
virá interferir no andamento da pesquisa.
9. Os resultados obtidos durante este estudo serão mantidos em sigilo, mas concordo que
sejam divulgados em publicações científicas, desde que meus dados pessoais não sejam
mencionados;
10. Poderei consultar o pesquisador responsável- Patrícia Lupion Torres ou o CEP-UnC, com
endereço na Av. Presidente Nereu Ramos, 1071, telefone (47) 36415500 (R. 5569),
[email protected], sempre que entender necessário obter informações ou
esclarecimentos sobre o projeto de pesquisa e minha participação no mesmo.
11. Tenho a garantia de tomar conhecimento, pessoalmente, do(s) resultado(s) parcial(is) e
final(is) desta pesquisa.
Declaro que obtive todas as informações necessárias e esclarecimento quanto às dúvidas por
mim apresentadas e, por estar de acordo, assino o presente documento em duas vias de igual
teor (conteúdo) e forma, ficando uma em minha posse.
Mafra ____ de ______ de ____.
_________________________________
Patrícia Lupion Torres
Pesquisador Responsável pelo Projeto
_________________________________
Sujeito da pesquisa e/ou responsável
Testemunhas:
_______________________________________
___________________________________________
Nome:
RG:
CPF/MF:
Telefone:
Nome:
RG:
CPF/MF:
Telefone:

pontifícia universidade católica do paraná centro de

Transcrição

Documentos relacionados

HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA O homem, desde os

Planisférios – representam toda a superfície terrestre num plano

Protótipo de um Objeto de Aprendizagem de Física Moderna

Versão para impressão

Cartografia no ensino de História

Webteca

Ano Letivo: 2015/2016 Unidade curricular: WebSIG Docente

Natalia Leporo¹ ([email protected])

EA-14-5 - x enpec

OS MAPAS CONCEITUAIS COMO ORGANIZADORES DE