escola superior de ensino anísio teixeira pedagogia adrielly luiza

Transcrição

ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANÍSIO TEIXEIRA
PEDAGOGIA
ADRIELLY LUIZA DUBOC BARBOSA
ALEXSANDRA DA SILVA ALVES BARRETO
ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA:
ENCONTROS E DESENCONTROS.
SERRA
2011
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Pedagogia da Escola Superior de Ensino
Anísio Teixeira, como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciado Pleno em
Pedagogia.
SERRA
2011
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Escola Superior de Ensino
Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado Pleno em Pedagogia.
Aprovada em _____ de julho de 2011.
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________
Prof.ª Ms. Vânia Rosa Rodrigues
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Orientadora
__________________________________________
Prof.ª Ms. Geruza Ney Alvarenga
Membro 1
__________________________________________
Prof.ª Ms. Rita de Cássia Martins Barbosa
Membro 2
Dedicamos às nossas famílias, com muito
amor.
Agradecemos aos professores, pelas
lições, aos amigos, pelo apoio, e aos
familiares, pelo incentivo.
O cidadão crítico e consciente é aquele
que compreende, se interessa, reclama e
exige seus direitos ambientais ao setor
social correspondente e que, por sua vez,
está disposto a exercer sua própria
responsabilidade ambiental.
(Bárcena)
RESUMO
Os estudos voltados para a educação ambiental, seja na educação formal ou
informal,
são
fundamentais
para
formar
indivíduos
capazes
de
analisar,
compreender e julgar os problemas ambientais de maneira crítica, e de buscar
soluções que permitam ao homem coexistir, de forma harmoniosa, com a natureza.
A educação ambiental é o meio mais eficaz para que as pessoas compreendam
como nascem e evoluem os problemas ambientais, em suas múltiplas dimensões
(naturais, sociais, econômicas, políticas, culturais). Entretanto, se historicamente
convencionou-se chamar de educação ambiental o conjunto de práticas educativas
que se relacionavam com a questão ambiental, nos últimos anos, o que era então
chamado simplesmente de “educação ambiental” foi ganhando novas perspectivas,
novas leituras e, por conseguinte, novas denominações. Configurou-se então um
problema: por que utilizar terminologias diferenciadas para propostas educativas que
parecem movidas pelo mesmo propósito – cuidar do meio ambiente? Diante da
diversidade de nomenclaturas, definiu-se como problema a ser investigado a relação
entre as vertentes denominadas educação ambiental crítica e ecopedagogia. Sendo
assim, o objetivo é elucidar conceitos e características da Educação Ambiental,
especialmente de suas vertentes ecopedagogia e educação ambiental crítica. Como
objetivos específicos, busca explicar como tais abordagens relacionam-se entre si, e
ainda, identificar, a partir do levantamento do aporte teórico, possíveis pontos de
confluência e divergência entre elas. Para atingir o objetivo desta pesquisa
exploratória, utilizou-se como meio de investigação a pesquisa bibliográfica. Conclui
que a relação entre ecopedagogia e educação ambiental crítica está mais para
convergência do que para divergência, e ainda, que essas novas nomenclaturas
ainda carecem de consolidação de embasamentos teóricos que as sustentem e
respaldem suas práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. Educação. Meio ambiente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................... 08
METODOLOGIA................................................................................
10
1
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL..............
12
1.1
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL..............................................
17
2
A
ECOPEDAGOGIA
COMO
UMA
VERTENTE
DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................................................ 20
2.1
A PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DA ECOPEDAGOGIA ....................
25
3
A PESPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA......
33
4
ENCONTROS E DESENCONTROS........................................
43
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................
49
6
REFERÊNCIAS......................................................................... 51
7
WEBGRAFIA............................................................................. 52
INTRODUÇÃO
A preocupação com o meio ambiente e com o desenvolvimento de uma economia
sustentável ganha cada vez mais espaço nos meios de comunicação, nas
empresas, nas rodas de discussão das universidades, dos governos, nas salas de
aula.
Isso porque a natureza vem respondendo às agressões, provocadas pela
exploração humana desenfreada e inconseqüente, com o aquecimento global,
derretimento das calotas polares, enchentes, secas, diminuição de recursos
naturais, extinção de espécies e toda sorte de catástrofes naturais, que ainda
ganham o reforço sensacionalista da indústria cinematográfica.
Projetos em educação ambiental, seja na educação formal ou informal, são
fundamentais para formar indivíduos capazes de analisar, compreender e julgar
problemas ambientais, e de buscar soluções que permitam ao homem coexistir, de
forma harmoniosa, com a natureza. É necessária a formação de uma consciência,
através do conhecimento e da reflexão, sobre os problemas oriundos da interação
dos homens com seu ambiente natural. Daí a relevância deste estudo.
É através da difusão do conhecimento que as comunidades podem compreender a
importância de sua participação na preservação do equilíbrio ambiental. É
fundamental a utilização dos recursos do ambiente de modo sustentável, e para
isso, é necessário que o homem compreenda, de maneira crítica, como nascem e
evoluem os problemas ambientais, especialmente, em suas facetas sociais,
econômicas, políticas e culturais.
Historicamente, convencionou-se chamar de educação ambiental o conjunto de
práticas educativas que se relacionavam com a questão ambiental. Porém, nos
últimos anos, o que era então chamado simplesmente de “educação ambiental” foi
ganhando novas perspectivas, e, por conseguinte, novas denominações, tais como:
educação ambiental crítica, emancipatória ou transformadora, alfabetização
ecológica, educação no processo de gestão ambiental, ecopedagogia, entre outras.
8
Devido à abrangência do assunto, delimitou-se como foco desta pesquisa a
diversidade de nomenclaturas que a educação ambiental vem recebendo nos
últimos anos. Por que utilizar terminologias diferenciadas para propostas educativas
que parecem movidas pelo mesmo propósito – cuidar da qualidade da vida no
planeta?
Entretanto, considerando extensa ainda a discussão, definiu-se como problema a
ser discutido a relação entre as variáveis educação ambiental crítica e
ecopedagogia.
Sendo assim, o objetivo desta pesquisa exploratória é elucidar conceitos e
características
da
educação
ambiental,
especialmente
de
suas
vertentes
denominadas ecopedagogia e educação ambiental crítica.
Como
objetivos
específicos,
buscaram-se
explicar
como
as
abordagens
ecopedagogia e educação ambiental crítica relacionam-se entre si, e ainda,
identificar, a partir do levantamento do aporte teórico, possíveis pontos de
confluência e divergência entre a ecopedagogia e a educação ambiental crítica.
Considerando a leitura prévia e superficial sobre o tema, partiu-se da hipótese de
que são estreitas as relações entre a ecopedagogia e a educação ambiental crítica,
e ainda, que há mais convergências do que divergências entre elas. A meta,
portanto é aprofundar a leitura do aporte teórico e sanar tais dúvidas.
Esta pesquisa de investigação científica foi estruturada em quatro capítulos. O
primeiro apresenta um breve histórico e princípios da educação ambiental, o
segundo explica características da ecopedagogia, bem como a importância da
pedagogia para esta abordagem. O terceiro capítulo caracteriza a educação
ambiental crítica. O quarto capítulo traz uma análise sobre a relação entre a
ecopedagogia e a educação ambiental crítica, apontando pontos de convergência e
divergência entre estas vertentes. E por último, apresentamos as considerações
finais resultantes desta pesquisa bibliográfica.
9
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa científica busca proporcionar respostas aos problemas que são
propostos, utilizando-se, para tanto, procedimentos racionais e sistemáticos (GIL,
1991). Para desenvolvê-la, é importante estabelecer os fins e os meios de
investigação, ou seja, deve-se planejar a metodologia da pesquisa.
O trabalho em questão trata-se de uma pesquisa exploratória. Gil (1991) explica que
esse tipo de pesquisa visa proporcionar maior familiaridade com um determinado
problema, de modo a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses a seu respeito,
pois as pesquisas exploratórias têm como objetivo principal o aprimoramento de
idéias ou a descoberta de intuições.
Gil (1991) explica ainda que, na maioria dos casos, a pesquisa exploratória pode
envolver levantamento bibliográfico, entrevistas, e análises de casos relacionados ao
problema. Por isso, geralmente assume a forma de pesquisa bibliográfica ou estudo
de caso.
Estabelecidos os fins da pesquisa, definiram-se os meios de investigação. Para a
construção do referencial teórico, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, que visa
apresentar os estudos sobre o tema, ou especificamente sobre o problema, já
realizados por outros autores fazendo, portanto, uma revisão da literatura existente.
Vergara (2000, p. 48) explica a pesquisa bibliográfica como o “[...] estudo
sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas,
jornais, rede eletrônica, isto é, material acessível ao público geral.”
Gil (1991, p. 48) explica este procedimento e suas vantagens:
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.
Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida como pesquisas
bibliográficas.
10
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica, segundo Gil (1991, p. 50) “[...] reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito
mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. [...].”
Silva (2001) explica que a pesquisa bibliográfica baseia-se na análise da literatura já
publicada, seja ela em forma de livros, revistas, publicações avulsas, imprensa
escrita e até eletronicamente, disponibilizada na Internet. A autora explica que a
revisão de literatura/pesquisa bibliográfica contribui para:
•
obter informações sobre a situação atual do tema ou problema
pesquisado;
•
conhecer publicações existentes sobre o tema e os aspectos que já
foram abordados;
•
verificar as opiniões similares e diferentes a respeito do tema ou de
aspectos relacionados ao tema ou ao problema de pesquisa.
Reportando-se a Trujillo, Lakatos (1992) explica o que é a pesquisa bibliográfica e
sua finalidade:
Trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de
livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é
colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito
sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir ao cientista o reforço
paralelo na analise de sua pesquisa ou manipulação de suas informações
(Trujillo, 1974: 230).
Lakatos (1992) considera a pesquisa bibliográfica o primeiro passo de toda pesquisa
científica. Reportando-se à Manzo, Lakatos (1992, p. 43) afirma que “A bibliografia
pertinente oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já
conhecidos como também explorar novas áreas, onde os problemas ainda não se
cristalizaram suficientemente (Manzo, 1971: 32).”
Assim, a fonte para a coleta de dados foi basicamente composta por livros, revistas
e artigos científicos, de publicações impressas ou eletrônicas.
11
1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência
das gerações do presente e do futuro fomentou o surgimento da educação ambiental
(EA). Foi no seio dos movimentos ecológicos que se consolidou a formação da
problemática ambiental. A compreensão da crise ambiental enquanto questão de
interesse público também encontra seu berço nos movimentos ecológicos
(CARVALHO, 2004a).
Inicialmente, a educação ambiental foi concebida como preocupação dos
movimentos ecológicos com uma prática de conscientização quanto à má
distribuição no acesso dos recursos naturais, bem como a finitude destes, e ainda,
quanto à busca para o envolvimento dos cidadãos em ações sociais ambientalmente
apropriados (CARVALHO, 2004a).
Foram os órgãos ambientais, e não as instituições da área de educação, os reais
promotores da educação ambiental, visto que, “[...] enquanto o sistema educacional
brasileiro não assimilava as novas idéias os órgãos ligados ao meio ambiente
resolveram tomar a questão para si, o que não foi ruim, pois, do contrário, ainda
estaríamos na estaca zero.” (DIAS, 1991, p. 6, apud LIMA, 2009, p. 150)
Posteriormente, segundo Carvalho (2004a), a educação ambiental transforma-se em
proposta educativa no sentido forte, dialogando com o campo educacional, com
suas tradições, teorias e saberes.
O nascimento da educação ambiental é assim comentado por Lima (2004, p. 86):
[...] as últimas décadas do século XX testemunharam a emergência da
educação ambiental como um novo campo de atividade e de saber que
buscava reconstruir a relação entre a educação, a sociedade e o meio
ambiente visando formular respostas teóricas e práticas aos desafios
colocados por uma crise socioambiental global.
A expressão educação ambiental (environmental education) começou a ser usada
nos Estados Unidos em 1970, e foi este país a primeira nação a aprovar uma lei
sobre educação ambiental (DIAS, 2001).
12
A I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente, realizada em Estocolmo, Suécia,
em 1972, deu início a discussão sobre educação ambiental e políticas públicas.
Essa mobilização internacional estimulou conferências e seminários nacionais, e
propiciou que vários países adotassem políticas e programas governamentais
voltados para a educação ambiental (CARVALHO, 2004a).
A referida Conferência gerou a Declaração sobre o Ambiente Humano, que
estabeleceu uma visão global e princípios comuns para toda a humanidade, visando
a preservação e melhoria do ambiente humano. Por isso, a Conferência de
Estocolmo (1972) é considerada um marco histórico e político internacional da
questão ambiental (DIAS, 2001).
Da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, realizada
na Geórgia (CEI), em 1977, surgem as bases conceituais da educação ambiental.
(DIAS, 2001).
Na década de 70, no Brasil, foram criados cursos voltados para a área ambiental em
várias universidades. Mas a crítica e o debate político não prosperavam, e a questão
ambiental se desenvolvia sob as influências conservadoras. Isto porque o país vivia
um período autoritário, que se iniciara com o Golpe Militar de 1964, e só retomaria o
estado democrático de direito com a eleição indireta de um presidente civil, em
1985. (LIMA, 2009)
Nesse contexto de liberdades restritas, a educação ambiental se desenvolvia
subordinadamente
a
uma
orientação
maior
de
governo,
cujo
perfil
era
desenvolvimentista, tecnocrático e autoritário. O governo definia claramente até
aonde a educação ambiental poderia avançar. Sendo assim, em seus primórdios, a
educação
ambiental
brasileira
foi
orientada
por
uma
visão
hegemônica
conservacionista e apolítica, embora essa não fosse sua expressão exclusiva, como
mostra Lima (2009), citando Loureiro (2004):
Evidentemente que já havia [no período militar] perspectivas críticas que
vinculavam o social ao ambiental, mesmo entre setores de órgãos de meio
ambiente como a FEEMA (Fundação Estadual de Engenharia e Meio
13
Ambiente), no Rio de Janeiro, e a CETESB (Companhia de Tecnologia de
Saneamento Ambiental), em São Paulo, que realizaram importantes cursos
e produziram alguns textos e guias didáticos excelentes nos anos setenta e
oitenta, contudo não eram tendências hegemônicas (como não são) nem
possuíam, à época, grande capilaridade no tecido social.
(LOUREIRO, 2004, p. 80, apud LIMA, 2009, p. 149-150)
Foi um período em que se disseminou o “ecologismo”, que, para Dias (2001, p.81),
era uma “[...] deformação de abordagens que circunscrevia a importância da
educação ambiental à fauna e à flora, à apologia do ‘verde pelo verde’, sem que as
nossas mazelas socioeconômicas fossem consideradas nas análises [...]”.
Reportando-se à Loureiro, Lima (2009) comenta que a educação ambiental, no
período autoritário, “[...] se inseriu nos setores governamentais e científicos
vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista,
tecnicista e voltada para o ensino de ecologia e para a resolução de problemas.”
(LOUREIRO, 2004, p. 80, apud LIMA, 2009, p. 149)
Ainda problematizando a influência do ciclo autoritário e tecnocrático sobre a
educação
ambiental
brasileira,
Lima
(2009)
mostra
porque
o
discurso
conservacionista conquistou hegemonia na fase inicial desse campo:
[...] entre outras razões, porque se tornou funcional às instituições políticas
e econômicas dominantes, conseguindo abordar a questão ambiental por
uma perspectiva natural e técnica que não colocava em questão a ordem
estabelecida. Inspirado por uma perspectiva de pretensa neutralidade
ideológica, que não problematizava os aspectos políticos, econômicos e
éticos da questão ambiental e não exigia mudanças profundas na vida
social, o conservacionismo pôde ser assimilado pacificamente, sem grandes
traumas. (LIMA, 2005, p. 112, apud LIMA, 2009, p. 150)
O avanço na educação ambiental deu-se, em âmbito internacional, a partir de 1980,
e no Brasil, somente após a redemocratização do país, conforme Lima (2004, p. 86):
A partir de 1980, em âmbito internacional, e por volta dos anos 1990, em
nível nacional, a educação ambiental ganhou um impulso considerável,
conquistando reconhecimento público e irradiando-se através de uma
multiplicidade de reflexões e de ações promovidas por uma diversidade de
agentes de organismos internacionais, organizações governamentais e não
governamentais, movimentos sociais, universidades e escolas.
Em 1989, é criado o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis) com a finalidade de formular, coordenar e executar a política
14
nacional do meio ambiente. Dentre suas competências estavam a preservação,
fomento e controle dos recursos naturais renováveis, proteção à fauna e flora
brasileiras e ainda, o estímulo à educação ambiental em suas diferentes formas
(DIAS, 2001).
A Portaria 678 do MEC, de 14/05/91, resolve que os sistemas de ensino, em todas
as instâncias, níveis e modalidades, contemplem temas e conteúdos referentes à
educação ambiental em seus currículos (DIAS, 2001).
No Brasil, entre os dias três e quatorze de junho de 1992, acontecia, no Centro de
Convenções chamado Rio Centro, um evento que reuniu 102 chefes de Estados e
participação de 175 países: a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD-UNCED), que ficou conhecido como Eco92, Rio-92 e Cúpula da Terra. O seu objetivo principal era buscar meios de conciliar
o
desenvolvimento
sócio-econômico
com
a
conservação
e
proteção
dos
ecossistemas da Terra. (GADOTTI, 2004)
Entre os muitos temas tratados na RIO-92, Gadotti (2004, p. 94) destaca:
[...] arsenal nuclear, desarmamento, guerra, desertificação, desmatamento,
crianças, poluição, chuva ácida, crescimento populacional, povos indígenas,
mulheres, fome, drogas, refugiados, concentração da produção e da
tecnologia, tortura, desaparecidos, discriminação e racismo.
Na Rio-92, segundo Dias (2001), reconheceu-se a insustentabilidade do modelo de
“desenvolvimento” vigente à época. Por isso, o novo modelo a ser buscado seria o
“desenvolvimento sustentável”, e a educação ambiental seria o processo de
promoção estratégico desse novo modelo de desenvolvimento.
Nomeou-se a Agenda 21, documento que estabeleceu a importância de cada país a
se comprometer a refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual governos,
empresas, organizações não-governamentais e todos os setores da sociedade
poderiam cooperar no estudo de soluções para os problemas sócio-ambientais.
Cada país desenvolveria a sua Agenda 21, como um plano de ação para a
sustentabilidade humana. (GADOTTI, 2004)
15
Na opinião de Carvalho (2004a), o Fórum Global, evento que ocorreu paralelamente
a Rio-92, organizado no Aterro do Flamengo por organizações não-governamentais
(ONG’s), foi o evento mais significativo para o avanço da educação ambiental no
Brasil. Dele saiu o Trabalho de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis,
que definiu o marco político para o projeto pedagógico da educação ambiental
(CARVALHO, 2004a, p.53 grifo do autor).
A orientação do referido “Tratado” para a educação ambiental é a construção de
uma:
[...] perspectiva interdisciplinar para compreender as questões que afetam
as relações entre os grupos humanos e seu ambiente e intervir nelas,
acionando diversas áreas do conhecimento e diferentes saberes – também
os não escolares, como os das comunidades e populações locais – e
valorizando a diversidade das culturas e dos modos de compreensão e
manejo do ambiente. No plano pedagógico, a Educação Ambiental tem-se
caracterizado pela critica à compartimentalização do conhecimento em
disciplinas. [...] (CARVALHO, 2004a, p.54).
Desse evento, Fórum Global-92, resultou um documento chamado Declaração do
Rio de Janeiro, também conhecido como Carta da Terra, composto por 27
princípios, com o objetivo de estabelecer uma parceria global mediante a criação de
novos níveis de cooperação entre os Estados, a sociedade e os indivíduos,
trabalhando pela criação de acordos internacionais que respeitem os interesses de
todos e protejam a integridade do sistema global de meio ambiente e
desenvolvimento. (GADOTTI, 2004)
Em 1999, no Brasil, foi aprovada a Lei 9.795, de 27/04/1999, que dispões sobre a
educação ambiental, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental. A
referida lei defina educação ambiental da seguinte maneira:
Art. 1º- Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos
quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atividades e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
16
Esta Lei institui, em seu Artigo 10º, que a educação ambiental seja desenvolvida
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino formal, e que ela não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino, mas desenvolvida, conforme ressalta o Artigo 9º,
no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas.
Dias (2001) acredita que a educação ambiental seja um processo por meio do qual
as pessoas apreendam como funciona o ambiente, como dependem dele, como o
afetam e como se promove a sua sustentabilidade.
1.1 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, realizada
na Geórgia, em 1977, surgem as bases conceituais da educação ambiental. A
Declaração desta Conferência diz que a educação ambiental deve dirigir-se a
pessoas de todas as idades, a todos os níveis, na educação formal e não formal.
(DIAS, 2001)
Essa
Conferência
gerou
Recomendações
aos
países
membros,
e
na
Recomendação nº 1, a educação ambiental é vista como [...] o resultado de uma
reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que
facilitam a percepção integrada do meio ambiente [...] (DIAS, 2001, p. 107).
A Recomendação nº 1 traz como propósito fundamental da educação ambiental:
[...] mostrar, com toda clareza, as interdependências econômicas, políticas e
ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamento dos
diversos países podem ter consequências de alcance internacional. Nesse
sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento de
um espírito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as
regiões, como fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a
conservação e a melhoria do meio ambiente.
(DIAS, 2001, p. 107)
17
A Conferência de Tbilisi decidiu que é finalidade da educação ambiental “[...]
promover a compreensão da existência e da importância da interdependência
econômica, social, política e ecológica” (DIAS, 2001, p. 109).
Isto porque, como explica Dias (2001), a questão ambiental não pode ser analisada
apenas do ponto de vista “ecológico”, desconsiderando os impactos produzidos pelo
modelo de desenvolvimento econômico adotado, que visa à exploração imediata,
contínua e progressiva dos recursos naturais. O lucro vai para uma pequena parcela
da sociedade, e os custos (degradação ambiental e mazelas sociais) são
distribuídos para todos. Trata-se, portanto de questões políticas, e a educação
ambiental deve fomentar a participação comunitária no processo político (DIAS
2001).
Os princípios básicos da educação ambiental, declarados na Conferência de Tbilisi,
segundo Dias (2001) são:
1) Considerar a educação ambiental numa perspectiva holística, ou seja, no
todo, abarcando a complexidade do ambiente devido à influência direta sob o
mesmo do político, econômico, social, etc.
2) A educação ambiental deve estar presente em todos os espaços, através do
ensino formal (dentro da escola) e não formal (em casa, nas empresas, etc.),
através de programas específicos, de acordo com as ações previstas e em
função das suas diferentes realidades.
3) Deve ser trabalhada de forma interdisciplinar, numa ação conjunta de
diversas disciplinas em torno de temas específicos. Não deve ficar restrita às
aulas de ciências e biologia. Os temas seriam trabalhados por equipe
multidisciplinar.
4) Trabalhar as características e problemas ambientais locais como o entorno
pessoal, ambiente familiar, escolar, de trabalho, o pátio da escola, o bairro, a
cidade, e assim progressivamente.
5) Observar a perspectiva histórica das condições ambientais, de modo a
enfatizar o impacto das ações do homem ao longo dos tempos sobre o meio
ambiente.
18
6) Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e
internacional, para prevenir e resolver os problemas, visto que fazemos parte
de um todo, e é necessária a soma de esforços.
7) Os aspectos ambientais devem ser considerados, explicitamente, nos planos
de desenvolvimento econômico e social, para a manutenção de um ambiente
saudável, ecologicamente equilibrado. Por isso, o objetivo central da educação
ambiental é o desenvolvimento sustentável.
8) Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais,
enfatizando especialmente a relação destes com as decisões políticas erradas.
9) Oferecer uma educação ambiental que desenvolva o senso crítico e as
habilidades necessárias para resolver os problemas ambientais, destacando a
complexidade dos mesmos.
10) Utilizar diversos ambientes educativos e uma variedade de métodos para
comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, preferencialmente
por meio de atividades práticas e as experiências pessoais, como por exemplo,
identificando os problemas ambientais concretos da escola, da comunidade, ou
seja, de seu entorno. Deve se afastar da pedagogia exclusivamente
informativa.
Para a operacionalização das atividades de educação ambiental, Dias (2001)
recomenda que a pedagogia adotada, preferencialmente as de tendência
progressiva, crítica e libertadora, como preconiza Paulo Freire, busque promover o
desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à
preservação e melhoria da qualidade ambiental, e que fomente a participação
comunitária.
O papel do professor deve ser o de facilitador das atividades, e a estratégia adotada
é a da resolução de problemas reais, preferencialmente relacionadas ao entorno do
educando (que o afetam e são afetados por ele). A aprendizagem será mais
significativa se a atividade estiver adaptada concretamente às situações da vida real
do aluno (DIAS, 2001).
19
2 A
ECOPEDAGOGIA COMO UMA VERTENTE DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Ecopedagogia, segundo Avanzi (2004), é uma expressão que foi cunhada pelo
educador costarriquenho Doutor Francisco Gutiérrez, no início dos anos 1990. Foi
inicialmente
chamada
pelo
educador
de
“pedagogia
do
desenvolvimento
sustentável”.
O contexto de emergência da vertente da ecopedagogia, segundo Ruscheinsky
(2004), reporta ao início dos anos 90, associada à construção da Carta da Terra, à
Eco 92 e à Agenda 21, entre outros eventos, quando se apresenta como movimento,
e posteriormente se consolida como um processo pedagógico, com o intuito de
permear todas as veias e redes sociais.
A discussão sobre a necessidade de se criar uma ecopedagogia, segundo
Magalhães (2006), ganhou grande impulso com o Primeiro Encontro Internacional da
Carta da Terra na Perspectiva da Educação, ocorrido em São Paulo, no ano de
1999, e organizada pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e
da UNESCO. Novo impulso foi dado com o I Fórum Internacional sobre
ecopedagogia, realizado em Portugal, no ano de 2000.
Na visão de Gadotti (2003), um dos idealizadores da ecopedagogia, é no contexto
da evolução da própria ecologia que surge e ainda engatinha a ecopedagogia, que
ainda está se desenvolvendo, seja como um movimento pedagógico, seja como
abordagem curricular. Para este autor, ela é uma pedagogia para a promoção da
aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana.
Gadotti (2003) explica que o desenvolvimento sustentável tem uma vertente
educativa fundante e inseparável: a preservação do meio ambiente depende de uma
consciência ecológica e a formação da consciência depende da educação.
Reportando-se a Gadotti, Avanzi (2004) explica a concepção que os adeptos da
ecopedagogia têm da educação ambiental:
20
• A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e
informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade;
• A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar
cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a
autodeterminação dos povos e a soberania das nações;
• A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando
a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma
interdisciplinar;
• A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e
interação entre as culturas;
• A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores,
atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências
educativas das sociedades sustentáveis;
• A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética
sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta,
respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de
vida pelos seres humanos. (GADOTTI, 2000a, p. 95-96, apud AVANZI,
2004, p. 36-37)
Como características que marcam a ecopedagogia, segundo Avanzi (2004, p. 36),
podem ser citadas a planetariedade, cidadania planetária, cotidianidade e pedagogia
da demanda.
Planetaridade e cidadania planetária são propostas que visam construir a
participação cidadã, considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como uma
única comunidade, de modo que as diferenças culturais, geográficas, raciais e
outras sejam superadas. Para que isto ocorra, faz-se necessário redimensionar o
papel desempenhado pelos seres humanos “como membros de um imenso cosmos”
(AVANZI, 2004).
Um aspecto básico da planetariedade, segundo Gutiérrrez e Prado (2000, p. 38),
"[...] é sentir e viver o fato de que fazemos parte constitutiva da Terra: esse ser vivo
e inteligente que pede de nós relações planetárias, dinâmicas e sinérgicas.”
Essa visão de Gutiérrrez e Prado (2000) sobre a Terra e a planetariedade é
compartilhada com Gadotti (2000a, p. 22), que afirma que:
[...] A Terra é “Gaia”, um superorganismo vivo e em evolução, o que for feito
a ela, repercutirá em todos os seus filhos.
A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da
planetariedade, isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. [...]
21
O princípio da cidadania planetária é explicado por Gadotti (2000a, p. 22) da
seguinte maneira:
A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão unificadora
do planeta e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes
expressões: “nossa humanidade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso
futuro comum”, “nossa pátria comum”. Cidadania planetária é uma
expressão que abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e
comportamentos e demonstra uma nova percepção da Terra como uma
única comunidade.
Já a cotidianidade é o entendimento de que é na vivência cotidiana que será
gestada a transformação do indivíduo, a partir de condutas inéditas que serão
construídas pedagogicamente. Deste modo, a vida cotidiana seria o lugar do sentido
e das práticas de aprendizagem produtiva (AVANZI, 2004).
Nas palavras de Gadotti (2000a, p. 24, grifo do autor), “As exigência da sociedade
planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, a
partir das necessidades e interesses das pessoas. [...]”
Pedagogia da demanda, segundo Avanzi (2004), consiste em satisfazer as
necessidades identificadas, durante o processo educativo, por seus protagonistas. É
um discurso mais flexível, menos estruturado e necessariamente processual, por
depender das circunstâncias da cotidianidade. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 50).
Gadotti (2004, p. 95) explica assim a pedagogia da demanda:
A ecopedagogia se movimenta da necessidade real, analisada, interpretada,
refletida, organizada, codificada e decodificada para a ação coletiva e
individual transformadora, para o vivido na cotidianidade. Primeiro se vive,
se experimenta, se elabora e depois se dá o nome e se proclama.
A pedagogia da demanda é sugerida em contraposição à pedagogia da declaração,
“[...] que encerra metodologias expositivas, declaratórias, enunciativas e, em última
instância, verticais, impositivas, não-motivadoras e, em consequencia, com ênfase
voltada para as mensagens, nos conteúdos. [...]” (AVANZI, 2004, p. 50).
Umas das críticas feitas pelos adeptos da ecopedagogia à educação ambiental,
segundo Avanzi (2004), é que as práticas desta última fundamentam-se numa
22
concepção que dissocia ambiente e questões sociais. A ecopedagogia analisa as
questões ambientais dentro de um contexto social, político e econômico.
Neste mesmo sentido, Ruscheinsky (2004, p. 52) explica que a ecopedagogia:
[...] propõe-se a ultrapassar o limite de ações pontuais no cotidiano, a inserir
a crítica à sociedade atual em diversos aspectos, a projetar uma nova
relação com a natureza fundamentada numa outra relação entre os seres
humanos e a compreender tudo isto como um processo pedagógico e um
movimento social.
Gadotti (2000a, p. 88, apud AVANZI, 2004, p. 40) também já chamou a atenção para
o problema da educação ambiental despolitizada e sem contextualização, conforme
o trecho seguinte: “A Educação Ambiental muitas vezes limitou-se ao ambiente
externo sem se confrontar com os valores sociais, com os outros, com a
solidariedade, não pondo em questão a politicidade da educação e do
conhecimento.”
Esta educação ambiental despolitizada e sem contextualização social, econômica e
cultural é denominada por Bertolucci, Machado e Santana (2005, p. 39) de educação
ambiental conservadora, assim descrita por estes autores:
[...] Há em sua prática um enfoque fortemente ecológico que, ao priorizar
uma posição de produção e transmissão de conhecimentos e valores
ecologicamente corretos, reforçar o dualismo sociedade-natureza existente.
Peca ao não colocar o homem como sujeito responsável pela crise
ambiental e sua solução. Enfim, é uma EA que está de acordo com a
realidade socioambiental vigente e, por isto, é incapaz de transformá-la.
A educação ambiental conservadora é chamada por Lima (2004, p. 87) de educação
ambiental convencional. Este autor destaca os principais problemas desta
perspectiva:
[...] conjunto de reducionismos que convertiam a vasta complexidade da
questão ambiental à singularidade de uma de suas dimensões, como
acontecia com as abordagens ecologicistas; abordagens tecnicistas;
abordagens que destacavam os efeitos mais aparentes dos problemas
ambientais e desprezavam suas causas mais profundas; abordagens
individualistas e comportamentalistas e, finalmente, nas perspectivas que
convergiam toda ênfase da prática educativa sobre os problemas
relacionados ao consumo deixando de lado os problemas ligados à esfera
da produção.
23
Segundo Gadotti, citado por Avanzi (2004), para a ecopedagogia, a sustentabilidade,
tratada nas suas dimensões social, política, econômica, cultural e ambiental, é
incompatível com o princípio do lucro, inerente ao modelo de desenvolvimento
capitalista.
A ecopedagogia questiona o tratamento que algumas abordagens da educação
ambiental dão ao conceito de “desenvolvimento sustentável, focando suas práticas
educativas apenas na preocupação com o meio ambiente sem contextualizar o
modelo econômico e as relações que se estabelecem entre pobres e ricos, entre os
países do Norte e do Sul, reforçando assim, o teor neoliberal hegemônico dado ao
desenvolvimento. (GADOTTI, 2000a; GUTIÉRREZ E PRADO, 2000, apud AVANZI,
2004)
Essa sociedade contemporânea comandada pela hegemonia liberal é assim
caracterizada por Avanzi (2004, p. 38):
[...] marcada pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, impelida
por teorias do livre comércio, cujos efeitos são o desemprego, o
aprofundamento das diferenças entre pobres e ricos, a perda de poder e
autonomia de muitos Estados e nações, o distanciamento dos sujeitos do
processo de tomada de decisão.
O modo de vida capitalista e sua relação com a crise ambiental também é
comentado por Ruscheinsky (2004), que afirma que se não houver mudança de
cultura, as questões substantivas permanecerão intactas, e, para dirimir os conflitos
ambientais importa avançar no debate sobre o consumo desenfreado, a produção
inconsequente de supérfluos, sobre a produção e descarte de lixo, etc. O autor
explica que:
Uma nova cultura ecocentrada compreenderá que a rua, a lagoa, a praia, a
feira, a canalização de rios e drenagem de esgotos, a montanha e tudo mais
são extensão de nossas próprias casas. É o meio ambiente nosso, o nosso
habitat, ou seja, tudo isto somos nós mesmos, uma vez que inseparáveis.
Neste sentido, um saneamento basilar deve ocorrer inclusive nas mentes,
nos comportamentos, nos significados, no imaginário, nos referenciais
culturais. Um processo educativo para mudar a ótica da história
(Ruscheinsky, 2004, p. 58).
24
Tal situação, segundo Ruscheinsky (2004), pode ser revertida a partir da
emergência de uma cultura baseada na sustentabilidade, o que será possível com o
advento de uma consciência ecológica, cuja formação depende do processo em
curso da educação ambiental. Porém, este autor ressalta que:
Se o tema da ecologia já se encontra inserido definitivamente na formação
do sistema educacional, na agenda política, ainda é objeto de conflito,
permanece o embate quanto ao significado a assumir no que diz respeito à
prática social ou à informação visando à conscientização ambiental.
(Ruscheinsky, 2004, p. 59).
Na proposta ecopedagógica, o equilíbrio ecológico associa-se a mudanças
profundas na percepção dos seres humanos sobre o papel que devem desempenhar
no “ecossistema planetário”. Para tanto, é necessário que o ser humano passe por
um processo de reencantamento do mundo, e atribua sentido à vida. Assim, a
concepção de Natureza que fundamenta a ecopedagogia resulta do vivencial, da
cotidianidade, e da busca por uma “revolução espiritual”, não especificamente ligada
às questões religiosas (AVANZI, 2004).
2.1 A PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DA ECOPEDAGOGIA
A pedagogia, para Gutiérrez e Prado (2000), é a promoção da aprendizagem
produtiva através de todos os recursos colocados em jogo no ato educativo.
Promover, para esses autores, é “Facilitar, acompanhar, possibilitar, recuperar, dar
espaço, compartilhar, inquietar, problematizar, relacionar, reconhecer, envolver,
comunicar, expressar, comprometer, entusiasmar, apaixonar, amar.” (GUTIÉRREZ;
PRADO, 2000, p. 60).
Nenhuma educação, segundo Gutiérrez e Prado (2000), tão pouco aquela orientada
a trabalhar para os setores populares, pode desentender-se do pedagógico. Por
isso, para estes autores a pedagogia é essencial, pois oferece e compartilha
recursos, caminhos, modos, práticas, meios e espaços pedagógicos. E é na vida
cotidiana que as práticas da aprendizagem produtiva encontram campo fértil. São os
princípios
e
as
chaves
pedagógicas
os
garantidores
da
legitimidade
e
intencionalidade dos processos educativos que conduzem à cidadania ambiental.
25
A promoção da aprendizagem é a razão de ser da mediação pedagógica, que é o
tratamento dos conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas, a fim de
tornar possível o ato educativo. Sobre mediação, Gutiérrez e Prado (2000, p. 94),
dizem que:
Mediar espaços para promover a aprendizagem significa envolver-nos no
processo de compreensão, apropriação e expressão do mundo através
daquelas práticas cotidianas que, de forma permanente e intencionada,
tornem possível o desenvolvimento de nossas capacidades.
Tomamos aqui o conceito de espaço em seu mais amplo sentido: espaço
físico e transcurso do tempo; conteúdos temáticos e tratamento pedagógico
dos mesmos. Essencialmente, trata-se de tornar possível o ato educativo
sempre e em todo lugar “no horizonte da participação, da criatividade, da
expressividade e da relacionalidade.”
Ecopedagogia, nas palavras de Gadotti (2004, p. 89), “[...] é uma pedagogia para a
promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana”. Paulo
Freire pode ser considerado um dos inspiradores da ecopedagogia com o seu
método de aprendizagem a partir do cotidiano, e sua “educação problematizadora”,
que se pergunta sobre o sentido da própria aprendizagem. (GADOTTI, 2004)
Da pedagogia freireana, a ecopedagogia absorve vários princípios, tais como: partir
das necessidades dos alunos (curiosidade); relação dialógica professor-aluno;
educação
como
produção
e
não
como
transmissão
e
acumulação
de
conhecimentos; educação para a liberdade (Escola Cidadã e pedagogia da
autonomia). (GADOTTI, 2004)
O cerne da metodologia na ecopedagogia consiste em partir de temas relacionados
ao contexto do educando e de sua compreensão inicial do problema, visando
estabelecer um processo dialógico que amplie sua compreensão inicial e propicie a
intervenção na realidade. Este método exprime a apropriação crítica do
conhecimento (AVANZI, 2004).
Os fundamentos da ecopedagogia para os currículos escolares, segundo Avanzi
(2004), implicam na reorientação dos currículos escolares no sentido de trabalharem
com conteúdos significativos para o aluno e para o contexto mais amplo, no qual
estão incluídos os princípios da sustentabilidade. Por isso, são consideradas
26
relevantes as vivências, as atitudes e os valores, bem como a “prática de pensar a
prática”, como propõe a pedagogia freireana (AVANZI, 2004).
O currículo é assim compreendido na perspectiva da ecopedagogia:
O currículo “é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é
texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade” (Silva,
1999: 150). Os objetivos, conteúdos, métodos, etc. são realmente
sustentáveis? Essa é a pergunta básica que coloca o currículo na
perspectiva da ecopedagogia. (GADOTTI, 2004, p. 123).
A ecopedagogia lança também um novo olhar sobre o que pode ser o conteúdo
escolar. Gadotti (2004, p. 94) explica que:
A pedagogia clássica construiu seus “parâmetros curriculares” baseada na
memorização de conteúdos. A nossa tão difundida “pedagogia dos
conteúdos” é filha do iluminismo como o demonstrou José Tamarit (1996). A
ecopedagogia insiste na necessidade de reconhecermos que as formas
(vínculos, relações) são também conteúdos. Como essa pedagogia está
preocupada com a “promoção da vida”, os conteúdos relacionais, as
vivências, as atitudes e os valores, a “prática de pensar a prática” (Paulo
Freire) adquirem expressiva relevância.
A negação da neutralidade da educação também caracteriza a ecopedagogia, que,
assim como a educação, requer de seus educadores um posicionamento político,
conforme se pode depreender do trecho abaixo:
A ecopedagogia defende ainda a valorização da diversidade cultural, a
garantia para a manifestação ético-político e cultural das minorias étnicas,
religiosas, políticas e sexuais, a democratização da informação e a redução
do tempo de trabalho, para que todas as pessoas possam participar dos
bens culturais da humanidade. A ecopedagogia, portanto, é também uma
pedagogia da educação multicultural. (GADOTTI, 2004, p. 94).
A proposta pedagógica da ecopedagogia tem que ser prática, flexível, processual e
holística. Os processos pedagógicos têm que ser abertos, dinâmicos e criativos,
mesmo porque a sociedade planetária caracteriza-se pela abertura, dinamismo,
interatividade e complexidade. Neste mesmo sentido, Gutiérrez e Prado (2000, p.
64) dizem que “[...] Os procedimentos, indicadores e instrumentos pedagógicos
requeridos pela cidadania ambiental têm que ser criados e recriados dia a dia,
conforme as exigências da cultura e sustentabilidade.”
27
Os protagonistas do processo pedagógico devem estar em atitude de aprendizagem
permanente, isto é, abertos, receptivos, interessados, interrogando a realidade de
cada dia. Assim, o aprendiz busca desenvolver suas próprias capacidades.
(GUTIÉRREZ; PRADO, 2000).
O perfil desse aprendiz, segundo as propostas da ecopedagogia, é descrito por
Gadotti (2004, p. 122):
Podemos também pensar num novo aluno, sujeito da sua própria formação,
curioso, autônomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas,
sobretudo, cidadão do mundo e solidário. “A curiosidade como inquietação
indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta
verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de
atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe
pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos,
acrescentando a ele algo que fizemos” (Freire, 1997: 35).
A ecopedagogia propõe um novo sistema de ensino, único, no sentido da
democratização do conhecimento, e descentralizado, no sentido de permitir a
pluralidade de organizações e instituições. Sobre esse novo sistema de ensino,
Gadotti diz que:
Não se trata de mais uma reforma, mas de uma verdadeira transformação
estrutural no modo de pensar, planejar, implementar e gerir a educação
básica. A centralidade focal da escola significa fazer dela a unidade
administrativa, financeira e pedagógica por excelência e, por via de
conseqüência, induzi-la à autonomia plena, ainda que financiada pelos
recursos estatais. As implicações daí decorrentes representam uma
verdadeira revolução no modelo de gestão, obrigando uma redefinição
profunda na matriz estrutural da Secretaria de Educação e nos demais
órgãos que compõem o sistema (GADOTTI, 1999, p.177, apud GADOTTI,
2004, p. 122-123).
No novo sistema de ensino proposto pela ecopedagogia, rompe-se com a pedagogia
clássica, racionalista e centralizadora, propondo a descentralização democrática e
uma racionalidade baseadas na ação comunicativa. (GADOTTI, 2004)
Neste mesmo sentido, na visão de Gutiérrez e Prado (2000), a interlocução, que é a
conversa, o encontro, o diálogo horizontal, é a essência do ato educativo. Por isso,
estes autores sugerem como mediação pedagógica o discurso pedagógico centrado
nos interlocutores. Nesse processo, é necessário que haja entre os interlocutores
28
(educador e educando) um diálogo franco, sincero, real e de empatia, sendo que
esta última desempenha um papel essencial.
Na interlocução, todos participam, se expressam e se relacionam. Por isso, implica
respeito, tolerância e reconhecimento das idéias e contribuições do outro, interação,
comunhão, amor (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000).
Sobre a interlocução, Gutiérrez e Prado (2000, p. 66), dão as seguintes orientações:
Para que a interlocução se dê, os educadores devem cuidar muito de sua
linguagem, seu estilo e sua presença. A conversa amena, familiar, fluida,
transparente, simples e clara é o gancho para que se dê a interlocução. O
educando não deve se sentir invadido, forçado, violentado. Sabemos que se
pode chegar a violência não só pelo que se diz, mas também através da
forma pela qual se diz: a voz, a gesticulação e o olhar devem convidar à
paz, à harmonia e à concórdia. As formas de expressão simples, autênticas,
empáticas, amáveis e humildes são, por isso mesmo, ingredientes
importantes e obrigatórios da interlocução.
Quanto mais possibilidades de expressão sejam facilitadas ao sujeito do processo,
mais rico e frutífero será o processo educativo, pois, na perspectiva da mediação,
“sem expressão, não há educação.” (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 71). O
educando que não se expressa está em estado de repressão.
A ecopedagogia, segundo Gadotti (2004, p. 122), propõe o seguinte perfil de
professor:
Nesse sentido podemos pensar num novo professor, mediador do
conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do
trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um
construtor de sentido. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção. [...]” (Freire, 1997:
25).
Na mediação pedagógica, o trabalho em grupo é espaço privilegiado para a
expressão. A dinâmica e riqueza trazidas pelo confronto de idéias e opiniões “[...]
põem em jogo as experiências prévias e a possibilidade da conquista de consensos
e dissensos, num processo de reflexão e expressão.” (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000,
p. 71).
29
O sistema de avaliação sugerido pela ecopedagogia baseia-se na análise da
produção do educando. Isto porque quanto mais rico o processo educativo, mais
significativo será o produto resultante. E esse resultado positivo, imediato e concreto
funciona como uma gratificação, no sentido de satisfação e gozo, para aquele que
caminha pelo processo educativo. (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000)
Gutierréz e Prado (2000) sugerem o “caderno da aprendizagem” como forma de
analisar os produtos da aprendizagem. Esse sistema é assim explicado pelos
autores:
[...] Mas o que é “caderno de aprendizagem”? É o testemunho escrito,
gráfico ou audiovisual do que se aprende a cada dia; é uma ajuda à
memória dentro do processo de aprendizagem.
Nesse caderno de aprendizagem são anotadas as reflexões, os sentimentos
e as atividades vinculadas ao processo de aprendizagem; recolhem-se
também os recortes e dados extraídos de jornais, revistas e livros
relacionados com o que se está aprendendo; toma-se nota das dificuldades,
êxitos e fracassos do caminhar. [...]
(GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 70).
O caderno da aprendizagem funciona quando o sujeito está em atitude de
aprendizagem, conforme mostram Gutierréz e Prado (2000, p. 64-65):
[...] o sujeito aprende desde que esteja em atitude de aprendizagem, ou
seja, que esteja em busca, à espreita, desde que esteja aberto e receptivo à
grande quantidade de informação da qual o mundo atual está saturado.
Para conseguir esta atitude, o aprendiz deve sentir-se bem, estar
interessado, querer. [...] Essa atitude de busca, de abertura, esse interrogar
a realidade de cada dia, é viver permanentemente um riquíssimo processo
educativo.
O caderno da aprendizagem relaciona-se com o princípio da cotidianidade:
O caderno de aprendizagem não é simplesmente um elemento para cumprir
as tarefas propostas, as sugestões de trabalho ou os diferentes exercícios
indicados. É colocar-se à espreita constante a fim de buscar, no acontecer
diário, todo conhecimento que se relacione com o objeto de estudo. Essa
atitude de busca significa fazer da cotidianidade um processo de
aprendizagem enriquecedor, porque sabemos que a informação está na
rua, nos jornais, nas revistas, no rádio, na televisão, em manifestações
culturais, artísticas, técnicas e abertura ao novo, esse interrogar a realidade
de cada dia, é viver um riquísssimo processo educativo.
(GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p. 70).
A ecopedagogia propõe uma nova escola, “[...] a escola cidadã, gestora do
conhecimento,
não
lecionadora,
com
um
projeto
eco-pedagógico,
isto
é,
30
éticopolítico, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo”
(GADOTTI, 2004, p. 123).
O suposto básico da escola cidadã é que cada escola construa o seu projeto
político-pedagógico, e que ela seja autônoma. Os fundamentos da ecopedagogia
são explicados por Gadotti (2004, p. 107):
A Pedagogia da Práxis, inserida na tradição marxista renovada da
pedagogia, também não se contrapõe à ecopedagogia como pedagogia
libertadora. No Instituto Paulo Freire não abandonamos as categorias
críticas (marxismo, libertação) mesmo incorporando categorias pós-críticas
(significação, representação, cultura, multiculturalismo). A Escola Cidadã,
ao propor a ecopedagogia fundamenta-se numa concepção crítica da
educação e avança na pós-modernidade científica e educativa,
“progressistamente”, como nos escrevia o seu fundador, Paulo Freire
(Gadotti, 1995: 11), levando em conta os novos paradigmas da ciência e da
pedagogia, sem dicotomizá-los burocraticamente, mas tirando deles as
necessárias lições para poder continuar caminhando.
É importante esclarecer que a ecopedagogia não se restringe à pedagogia escolar,
ao espaço escolar, ou à sala de aula. Ela valoriza todos os espaços, e à escola cabe
articular tais espaços. Ela se dirige a todos os habitantes da Terra, por isso, não é
apenas uma pedagogia a mais, como explica Gadotti (2004, p. 94):
Como afirma Francisco Gutiérrez, “estamos frente a duas lógicas que de
modo algum devemos confundir: a lógica escolar e a lógica educativa”
(1996: 26). A educação para um desenvolvimento sustentável não pode ser
confundida como uma educação escolar. A escola pode contribuir muito e
está contribuindo - hoje as crianças escolarizadas é que levam para os
adultos em casa a preocupação com o meio ambiente- mas a ecopedagogia
pretende ir além da escola: ela pretende impregnar toda a sociedade.
Neste mesmo sentido, Rucheinsky (2004) explica que a ecopedagogia propõe-se a
ultrapassar os limites de mudanças nas ações cotidianas, como a adesão a projetos
de reciclagem de detritos, de acondicionamento adequado do lixo ou da preservação
de áreas verdes. Busca atingir as metas do desenvolvimento com justiça social, a
diminuição do consumo de uns para inclusão cidadã de outros. Questiona as
relações sociais que engendram uma sociedade poluidora. Por isso, busca
impregnar todos os segmentos sociais, e não apenas o escolar.
A ecopedagogia, segundo Gadotti (2004) só tem sentido se compreendida enquanto
projeto alternativo global, implicando num projeto utópico: mudar as relações
31
humanas, sociais e ambientais que temos hoje. Está para além da simples
preocupação com a preservação da natureza (Ecologia Natural) ou com o impacto
das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social). Busca
também um novo modelo de civilização sustentável do ponto de vista ecológico
(Ecologia Integral) que implica uma mudança nas estruturas econômicas, sociais e
culturais.
32
3 A PESPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
O desenvolvimento da educação ambiental crítica teve início na década de 80, no
contexto histórico da redemocratização do regime político no Brasil, no qual se
substituiu o governo militar pelo civil, embora ainda por eleições indiretas. Era o
contexto também do surgimento de movimentos sociais e ONGs (organizações não
governamentais) de feições autonomistas e participativas. Amadurecia-se o debate
da problemática ambiental com a constituição de novos fóruns regionais, nacionais e
internacionais. Setores dos movimentos sociais e dos movimentos ambientalistas
aproximavam-se, dando origem ao que ficou conhecido como socioambientalismo.
(LIMA, 2009)
A educação ambiental crítica surgiu
da necessidade de alguns autores
requalificarem o termo “educação ambiental”, valendo-se de um novo adjetivo,
“crítica”, no intuito de expressar uma nova perspectiva, que se afastava da educação
ambiental dita conservacionista. Convencionou-se chamar de educação ambiental
conservacionista, segundo Lima (2009, p. 152), “[...] um conjunto de características
epistemológicas, pedagógicas, políticas e éticas, expressas nos discursos e nas
práticas educativas realizadas pelos atores envolvidos nesse campo social [...]”, no
contexto de constituição da educação ambiental no Brasil.
Posteriormente, a educação ambiental conservacionista tornou-se objeto de crítica
por parte dos educadores e pesquisadores envolvidos nesse debate, que analisam a
questão ambiental sob outras perspectivas, no intuito de diferenciar-se da proposta
vigente. No mesmo propósito de romper com o conservacionismo, surgem a
educação ambiental crítica, a educação ambiental transformadora, a popular, a
emancipatória, dentre outras. (LIMA, 2009)
Isto porque a educação ambiental conservacionista, nas palavras de Lima (2009),
conferia à questão ambiental um tratamento reducionista, resultantes de leituras
biologizantes, tecnicistas ou comportamentalistas, características seguramente
refutadas pela perspectiva da educação ambiental crítica.
33
Sobre
as
leituras
biologizantes
características
da
educação
ambiental
conservacionista, Lima (2009, p. 153) diz:
A EA conservacionista sofreu uma forte influência do ethos das ciências
naturais, como de resto o próprio ambientalismo, no sentido de que se
utilizou das teorias, dos conceitos e de uma visão de mundo biologizante
que brotava desse universo particular. Segundo Lima (2005), esse fato
decorre, entre outras razões, do pioneirismo dos cientistas naturais em
perceber e denunciar as mudanças e os impactos ambientais que
observavam em suas pesquisas de campo, o que lhes atribui méritos
inegáveis reconhecidos consensualmente. [...] Quero dizer que [biólogos e
cientistas] tenderam a destacar os aspectos naturais ou ecológicos dos
problemas ambientais em detrimento de seus aspectos sociais, políticos,
econômicos e culturais. [...]
O problema dessa perspectiva de análise da crise ambiental é que ela desconsidera
aspectos políticos-sociais como:
[...] a natureza dos modelos de desenvolvimento econômico; os conflitos e
interesses de classe que dão seus contornos; a abordagem ideológica da
questão ambiental, que pode ser mais neutra ou mais política; a dissociação
da degradação ambiental e social e dessa dupla degradação com a ordem
capitalista; a ausência de uma crítica da ciência e do Estado como
instituições não neutras nesse processo; a indiferenciação das
responsabilidades sociais dos agentes causadores dos problemas
ambientais; a escassa problematização da relação entre economia e
ecologia e, dentro disso, da desmistificação da economia como esfera
autônoma e autossuficiente; entre outros problemas. (LIMA, 2009, p. 153)
Por seu perfil tecnicista, a educação ambiental conservacionista, dotada de seu
otimismo tecnológico, diante das evidências dos impactos ambientais, prescrevia
soluções tecnológicas para problemas que, na verdade, exigiam respostas de maior
complexidade. Essa sobrevaloração da tecnologia configura-se como o grande
argumento daqueles setores contrários aos alertas e às denúncias dos setores mais
críticos. Acreditam que não há motivos reais para tanto alarde e que o
desenvolvimento tecnológico será sempre capaz de socorrer a civilização das
ameaças e dos riscos ambientais. (LIMA, 2009)
Do ponto de vista da educação ambiental crítica, o tecnicismo, seja ele ingênuo ou
político-ideológico, tem potencial nocivo porque ele:
[...] reduz a complexidade dos problemas ambientais à sua dimensão
técnica; porque parte da premissa oculta de que a técnica é neutra e não
política; porque tende a protelar a tomada de iniciativas para combater o
34
avanço da degradação ambiental; e porque desconsidera o princípio ético
da precaução que defende a prevenção sempre quando o debate científico
indicar incerteza e dúvida. [...] ao partir da consideração da ciência como
único saber válido, a ênfase técnica tende a excluir todos os demais
saberes populares, tradicionais, religiosos, artísticos e filosóficos
construídos pela acumulação histórica com amplo potencial de contribuição
aos problemas ambientais contemporâneos. (LIMA, 2009, p. 154)
O comportamentalismo e o individualismo também caracterizam a educação
ambiental conservacionista. Eles compreendem que:
[...] a gênese dos problemas ambientais está mais relacionada à esfera
individual, moral e privada do que à esfera coletiva, pública e política [...].
Seu diagnóstico da destruição ambiental, com ênfase nos indivíduos,
conclui que estes agem dessa maneira porque desconhecem a dinâmica
ecossistêmica e sua relação com a vida humana. Seriam, segundo esse
raciocínio, desinformados e insensíveis a essa dinâmica das relações entre
a sociedade e a natureza. A partir dessa visão, a tarefa educativa seria a de
transmitir os conhecimentos corretos, de informar e sensibilizar as pessoas,
apelando para o seu bom senso moral, o que em poucas palavras pode ser
sintetizado como a mudança dos comportamentos humanos em sua relação
com o ambiente. (LIMA, 2009, p. 155)
Neste mesmo sentido, Guimarães (2004) explica que a educação ambiental crítica
não se limita à mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos, e às
ações de sensibilização, envolvendo afetivamente os educandos com a causa
ambiental. A reprodução de práticas voltadas para a mudança comportamental do
indivíduo, muitas das vezes, descontextualizada da realidade socioambiental das
escolas
insere-se,
segundo
Guimarães
(2004),
na
educação
ambiental
conservadora, cujos equívocos são mencionados abaixo:
Desta forma a Educação Ambiental Conservadora tende, refletindo os
paradigmas da sociedade moderna, a privilegiar ou promover: o aspecto
cognitivo do processo pedagógico, acreditando que transmitindo o
conhecimento correto fará com que o indivíduo compreenda a problemática
ambiental e que isso vá transformar seu comportamento e a sociedade; o
racionalismo sobre a emoção; sobrepor a teoria à prática; o conhecimento
desvinculado da realidade; a disciplinaridade frente à transversalidade; o
individualismo diante da coletividade; o local descontextualizado do global; a
dimensão tecnicista frente à política; entre outros. (GUIMARÃES, 2004,
p.27).
Os referenciais de análise para a interpretação da educação ambiental crítica,
segundo Lima (2009), valem-se de elementos teóricos e conceituais da ecologia
política, do pensamento complexo, e da teoria crítica, com suas implicações na
educação, como é o caso da educação popular.
35
A ecologia política, construída a partir de 1970, promove a politização e a crítica dos
problemas ambientais, de sua gênese, consequências, contradições e possíveis
alternativas. Trouxe a contribuição das ciências humanas e sociais para a reflexão e
o debate ecológico. Incorpora elementos como os modelos de desenvolvimento
econômico-social, os interesses e conflitos de classe, os padrões culturais e
ideológicos e as injunções políticas dominantes na sociedade. (LIMA, 2009)
Assim como a ecologia política, o pensamento complexo também contribui para a
compreensão da educação ambiental crítica, conforme explica Lima (2009, p. 148):
A perspectiva da complexidade se justifica pela premissa que compreende
as questões ambientais como inerentemente interdisciplinares e
multidimensionais, não sendo possível abordá-las adequadamente por
olhares disciplinares e reducionistas. Parte da constatação de que a
modernidade avançada tem produzido e colocado, para a sociedade, uma
qualidade nova de problemas decorrentes da própria reflexividade do
conhecimento e/ou do avanço tecnológico que os saberes especializados e
fragmentados não conseguem abarcar (Morin, 1996; Beck, 1997; Leff,
1999).
A complexidade do real é caracterizada por Gadotti (2000b, p. 38) da seguinte
maneira:
[...] a) “nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas
definitivamente resolvidos”; b) “o pensamento nunca avança em linha reta,
pois toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu
lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só assume sua
verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o
conjunto só pode ser reconhecido pelo progresso no conhecimento das
verdades parciais”; e c) “a marcha do conhecimento aparece como uma
perpétua oscilação entre as partes e o todo, que se devem esclarecer
mutuamente.”
As teorias críticas, segundo Lima (2009), também deram grande contribuição à
educação ambiental. Este autor explica que podem ser consideradas como críticas
todas as pedagogias divergentes da prática educativa tradicional, que é marcada
por:
[...] uma organização curricular fragmentada e hierarquizada, neutralidade
do conhecimento transmitido e produzido; e organização escolar e
planejamento do processo de ensino e aprendizagem concebidos como
pura racionalidade, pautados em finalidades pedagógicas desinteressadas
quanto às implicações sociais de suas práticas. (LOUREIRO, 2006, p. 52
apud LIMA, 2009, p. 148)
36
A pedagogia crítica inspira-se no pensamento marxista e caracteriza a educação
como intencional, histórica e instrumento de transformação social. Sobre seus
principais representantes no Brasil, Tozoni-Reis (2004, p. 83-84) destaca:
[...] Paulo Freire (1984), cuja pedagogia do oprimido colocou em discussão
entre os educadores a necessidade de problematizar, na prática educativa,
a condição social e política do sujeito, colocando a educação e o ensino a
serviço da conscientização política do sujeito-educando para a
transformação social. Por outro lado, Demerval Saviani (1983, 1991, e
1994) tem sido um importante teórico na elaboração da pedagogia crítica,
entendendo a educação e o ensino como instrumentos de transformação
social; difere-se de Freire ao resgatar a importância dos conteúdos culturais
no processo educativo, além de tomar como referência a crítica social
menos romantizada do que Paulo Freire.
As influências críticas, segundo Lima (2009) chegam à educação ambiental
brasileira por meio da educação popular, fruto das reflexões pedagógicas e políticas
de Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, Moacir Gadotti, entre outros.
A educação popular surgiu das lutas em defesa dos interesses populares. Ela
congrega e articula, segundo Lima (2009, p. 148):
[...] diversas tradições político-ideológicas e pedagógicas, de alguma
maneira convergentes, que incluem o marxismo e as pedagogias críticas, a
teologia da libertação, a teoria da dependência, os movimentos sociais, as
ONGs e os partidos políticos comprometidos com as lutas de resistência e
emancipação das populações desfavorecidas e oprimidas como o
camponês, o indígena, a mulher, o afro-americano, o analfabeto e o
operário industrial.
A educação popular se constituiu como modelo teórico também como prática social,
cujas orientações são listadas por Lima (2009, p. 148):
Tanto em sua teoria quanto em sua prática social, a educação popular se
orientou e, segue se orientando, pela aspiração emancipadora dos
educandos; pela prática educativa mais construtora que meramente difusora
do conhecimento; pela defesa e produção de um ambiente educativo e
social democrático e dialógico; pela articulação entre o processo educativo,
a vida e as lutas sociais; pela recusa de toda forma de autoritarismo,
domínio e manipulação humana, incluída as assimetrias entre professores e
alunos; pela rejeição de uma ciência positivista, instrumental e reducionista;
e pela transformação de todas as condições opressivas da vida humana,
em especial daqueles já penalizados por sua condição social (Streck, 1996).
37
As noções principais que iluminam a trajetória da educação ambiental crítica,
segundo
Lima
(2009)
são:
cidadania
ambiental,
participação/democracia
participativa, interdisciplinaridade, socioambientalismo e sociedade sustentável.
A formação da cidadania ambiental e a construção significativa de conhecimentos
são preconizadas nos processos de ensino-aprendizagem formais e não-formais da
educação ambiental crítica. (CARVALHO, 2004b).
A participação dos sujeitos é essencial na educação ambiental crítica porque estes
devem estar implicados diretamente com a solução ou melhoria dos problemas e
conflitos ambientais. Por isso busca a articulação entre a escola e os ambientes
locais e regionais onde estão inseridas. (CARVALHO, 2004b).
No socioambientalismo, busca-se a promoção da compreensão dos problemas
socioambientais em suas múltiplas dimensões: geográficas, históricas, biológicas,
sociais e subjetivas. Considera o ambiente como o conjunto das interrelações que se
estabelecem entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e
tradicionais, além dos saberes científicos. (CARVALHO, 2004b).
Almejando a sociedade sustentável, a educação ambiental crítica busca contribuir
para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos bens ambientais
em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de vida e de relação com
a natureza. (CARVALHO, 2004b).
A pedagogia na educação ambiental crítica entende educação e conhecimento como
uma construção social dialógica e coletiva, que persegue o pensamento crítico, a
formação de sujeitos emancipados e a transformação da realidade sociocultural e
política. Critica a visão de educação como difusão de conhecimentos alicerçada
numa relação assimétrica, opressora e apassivadora entre o educador e o
educando, e destaca a pedagogia freireana como expressão de seus ideais. (LIMA,
2009)
Neste mesmo sentido, Carvalho (2004a) afirma que a educação ambiental está para
além da difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos ambientais tomados em
38
sua forma ingênua. Ela deve pautar-se na problematização de seus contextos
históricos de produção e dos interesses econômicos nos quais respondem.
A educação ambiental crítica tem nos conhecimentos científicos uma das suas
fontes de trabalho e pesquisa. Mas, também, aciona e problematiza outros saberes
culturais para compreender as relações socioambientais, transitando “[...] entre os
múltiplos saberes científicos, populares e tradicionais, alargando nossa visão do
ambiente e captando os múltiplos sentidos que os grupos sociais atribuem a ele. [...]”
(CARVALHO, 2004a, p.125).
Segundo Carvalho (2004a) a educação ambiental deve oferecer um ambiente de
aprendizagem social e individual no sentido mais profundo da experiência de
aprender, que é assim explicada pelo autor:
[...] Uma aprendizagem em seu sentido radical, a qual, muito mais do que
apenas prover conteúdos e informações, gera processos de formação do
sujeito humano, instituindo novos modos de ser, de compreender, de
posicionar-se ante os outros e a si mesmo, enfrentando os desafios e as
crises do tempo em que vivemos (CARVALHO, 2004a, p.69).
A educação ambiental crítica não se furta do debate da complexidade dos conflitos
sociais que se constituem em torno dos diferentes modos de acesso aos bens
ambientais e de uso desses bens, os quais têm sido cada vez mais disputados por
interesses particulares, em detrimento da coletividade (CARVALHO, 2004a).
A base teórica da educação ambiental crítica sustenta-se nos ideais emancipadores
da educação popular, que assume sua função de prática mediadora na construção
social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos. No projeto educativo
crítico, cuja referência fundadora é Paulo Freire, a educação é vista como instância
formativa de sujeitos sociais emancipados, ou seja, autores de sua própria história
(CARVALHO, 2004a).
A interface da educação ambiental crítica com a educação popular se explicita, pois
ambas buscam “[...] desvelar a realidade, para, inserindo o processo educativo nela,
contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a
sua dimensão política.” (GUIMARÃES, 2004, p.32).
39
A função do processo pedagógico, na perspectiva da educação ambiental crítica, é
instrumentalizar o indivíduo, por meio do desvelamento das relações de poder, para
sua inserção política no processo de transformação da realidade socioambiental.
(GUIMARÃES, 2004, p.33)
A educação crítica, segundo Carvalho (2004b, p. 18) tem suas raízes:
[...] nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico
aplicado à educação. No Brasil, estes ideais foram constitutivos da
educação popular que rompe com uma visão de educação tecnicista,
difusora e repassadora de conhecimentos, convocando a educação a
assumir a mediação na construção social de conhecimentos implicados na
vida dos sujeitos.
Assim como a educação crítica busca conectar o processo de conhecimento do
mundo à vida do educando, o projeto pedagógico da educação ambiental crítica visa
compreender as relações entre sociedade e natureza e intervir nos problemas e
conflitos ambientais (CARVALHO, 2004a).
O projeto político-pedagógico de uma educação ambiental crítica busca contribuir
para mudança de valores e atitudes dos indivíduos e grupos sociais, no sentido de
formar sujeitos ecológicos, providos de sensibilidades solidárias. Estes seriam
capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais,
compreendendo sua responsabilidade pelo mundo como a responsabilidade consigo
próprio, com os outros e com o ambiente (CARVALHO, 2004b).
Isto porque, na visão de Carvalho (2004b), mudança ambiental e mudança social
andam juntas, visto que indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em
relação. As pessoas se constituem em relação com o mundo em que vivem com os
outros e pelo qual são responsáveis juntamente com os outros. A ética ambiental
afirmada pela educação ambiental crítica seria a balizadora das decisões sociais,
reorientando os estilos de vida coletivos e individuais.
Guimarães (2004, p. 33) compartilha da visão do autor supracitado, pois afirma que,
no processo pedagógico da educação ambiental crítica “[...] se estará promovendo a
formação da cidadania, na expectativa do exercício de um movimento coletivo
40
conjunto, gerador de mobilização (ação em movimento) para a construção de uma
nova sociedade ambientalmente sustentável.”
A educação ambiental crítica promove ações educativas capazes de contribuir com
a transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave
crise socioambiental. Objetiva promover ambientes educativos de mobilização dos
processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas socioambientais
(GUIMARÃES, 2004).
Na visão de Carvalho (2004b, p. 21), espera-se que o professor de educação
ambiental crítica seja um “[...] mediador de relações sócioeducativas, coordenador
de ações, pesquisas e reflexões – escolares e/ou comunitárias – que oportunizem
novos processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais.”
A construção de processos de aprendizagem significativa na perspectiva da
educação ambiental crítica pode ser feita por meio da conexão entre a experiência e
os repertórios já existentes com questões e experiências que possam gerar novos
conceitos e significados para o educando. (CARVALHO, 2004b).
A principal aspiração da educação ambiental é contribuir para a constituição de uma
atitude ecológica, operando como mediação pela qual o ideal do sujeito ecológico
vai sendo transformado em experiências concretas de identificação e subjetividade
de indivíduos e coletividade (CARVALHO, 2004a).
O sujeito ecológico adota uma postura ética de crítica à ordem social vigente,
caracterizada pela produtividade material baseada na exploração ilimitada dos bens
ambientais e na manutenção da desigualdade, exclusão social e ambiental
(CARVALHO, 2004a).
As características desse sujeito ecológico podem ser citadas:
[...] Em sua versão política, poderia ser apresentado como sujeito heróico,
vanguarda de um movimento histórico, herdeiro de tradições políticas de
esquerda, mas protagonista de novo paradigma político-existencial. Em sua
versão Nova Era, é visto como alternativo, integral, equilibrado, harmônico,
planetário, holista. Em sua versão de gestor social, supõe-se que partilhe de
41
uma compreensão política e técnica da crise socioambiental, sendo
responsável por adotar procedimentos e instrumentos legais para enfrentála, por mediar conflitos e planejar ações (CARVALHO, 2004a, p.67).
O sujeito ecológico é o modo ideal de ser e viver orientado pelos princípios do
ideário ecológico. É um sujeito ideal que sustenta a utopia dos que crêem nos
valores ecológicos. Eles animam a luta por um projeto de sociedade e pela difusão
desse projeto (CARVALHO, 2004a).
42
4
ECOPEDAGOGIA
E
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
CRÍTICA:
ENCONTROS E DESENCONTROS
A diversidade de nomenclaturas existentes sob o guarda-chuva da educação
ambiental causa inquietação aos estudiosos do campo, e confunde os professores
que querem colocá-la em prática. Alguns autores buscam explicar a gênese desta
questão.
Para Lima (2009), uma diversidade constitutiva propiciou o surgimento de inúmeras
perspectivas de análise da questão ambiental, pois a educação ambiental no Brasil
se constituiu como campo de conhecimento e de atividade pedagógica e política a
partir das décadas de 70, e sobretudo 80, já como um campo plural e diferenciado
que reunia contribuições de diversas disciplinas científicas, matrizes filosóficas,
posições político-pedagógicas, atores e movimentos sociais.
Na opinião de Layrargues (2004), a diversidade de nomenclaturas deu-se devido à
necessidade de re-significar os sentidos identitários de diferentes posicionamentos
políticopedagógicos nesse campo. O fenômeno pode ser resultado, segundo este
autor, tanto de um refinamento conceitual fruto do amadurecimento teórico do
campo, como de uma delimitação de fronteiras identitárias internas cuja função é
distinguir e segmentar diversas vertentes.
Na visão de Rucheinsky (2004), vige uma polissemia em torno do conceito de
educação ambiental. Referindo-se à ecopedagogia, o autor diz que, a priori, não se
trata de distinguir a concepção de uma educação ambiental convencional de uma
outra inovadora. O autor explica que a ecopedagogia tem sido gerada pela prática
socioambiental, e possui o intuito de vir a ser uma ênfase teórica que acompanha ou
está embutida no âmbito de uma prática social.
Na visão de Rucheinsky (2004), a ecopedagogia ainda não se apresenta como uma
tendência concreta e notável. Mas uma perspectiva pedagógica, segundo este autor,
não pode nascer de um discurso elaborado por especialistas. Ao contrário, o
43
discurso pedagógico elaborado é que nasce de uma prática concreta, testada e
comprovada, quando esta suscita explicação e fundamentação.
Para Avanzi (2004), a ecopedagogia não se opõe à educação ambiental. Ao
contrário, para a ecopedagogia a educação ambiental é um pressuposto. A
ecopedagogia incorpora e oferece estratégias, propostas e meios para a realização
concreta da educação ambiental.
Diante do exposto nos capítulos anteriores, observa-se que a relação entre
ecopedagogia e educação ambiental crítica está mais para convergência do que
para divergência. Se a ecopedagogia surgiu para nomear uma prática social que se
propõe a ultrapassar o limite de ações pontuais no cotidiano (RUCHEINSKY, 2004),
a educação ambiental crítica surgiu da insatisfação com os reducionismos
disseminados pela educação ambiental conservacionista, como suas abordagens
individualistas e comportamentalistas. Ou seja, ambas reprovam o simples incentivo
ao desenvolvimento de atitudes ambientalmente corretas, sem se preocupar com as
outras dimensões - sociais, políticas, culturais, econômicas - causadoras da crise
ambiental em que o mundo se encontra.
Tanto a ecopedagogia quanto a educação ambiental crítica propõem-se a analisar a
questão ambiental em sua complexidade, considerando além dos aspectos naturais,
os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, com os quais mantém uma
relação de interdependência. Não se furtam do debate da complexidade dos
conflitos sociais que se constituem em torno dos diferentes modos de acesso aos
bens ambientais e de uso desses bens, os quais têm sido cada vez mais disputados
por interesses particulares, em detrimento da coletividade (CARVALHO, 2004a).
A convergência entre os fundamentos da ecopedagogia e da educação ambiental
crítica se expressa também na importância conferida ao desenvolvimento da
subjetividade no trato da questão ambiental. Isto pode ser observado no trecho em
que Carvalho (2004b, p. 19) ressalta como valor éticopolítico da educação ambiental
crítica o “cuidado para com a natureza e para com o Outro” humano enquanto
balizador das decisões sociais e reorientador dos estilos de vida coletivos e
individuais.
44
Neste mesmo sentido, a proposta ecopedagógica associa o equilíbrio ecológico a
mudanças profundas na percepção dos seres humanos sobre o papel que devem
desempenhar no “ecossistema planetário, sendo necessário então que o ser
humano passe por uma “revolução espiritual” (AVANZI, 2004).
Outro ponto de encontro entre a ecopedagogia e a educação ambiental crítica é a
Teoria Crítica, que é um dos pilares básicos que referencia ambas as perspectivas
(LAYRARGUES, 2004). Elas se inspiram no projeto educativo crítico, cuja referência
fundadora é Paulo Freire, que vê a educação como instância formativa de sujeitos
sociais emancipados, ou seja, autores de sua própria história (CARVALHO, 2004a).
Pode-se apontar ainda que a educação ambiental crítica e a ecopedagogia se
relacionam com a com a educação popular. A base teórica da educação ambiental
crítica sustenta-se nos ideais emancipadores da educação popular, que assume sua
função de prática mediadora na construção social de conhecimentos implicados na
vida dos sujeitos. E, segundo Ruscheinsky (2004, p. 53), o meio mais propício para
o envolvimento com a ecopedagogia se dá através da educação popular, do
movimento ambientalista, das múltiplas experiências de educação ambiental, dos
eventos sobre a temática ambiental, bem como de outros movimentos sensíveis à
causa ambiental.
Quando se trata da questão do desenvolvimento sustentável, a relação entre as
perspectivas ecopedagogia e educação ambiental crítica deixa de ser harmônica.
Como dito anteriormente, quando surgiu, no início dos anos 1990, a ecopedagogia
foi inicialmente chamada de “pedagogia do desenvolvimento sustentável” (Avanzi,
2004). E a educação ambiental crítica compreende que desenvolvimento e
sustentabilidade são incompatíveis.
O surgimento do conceito de “desenvolvimento sustentável”, segundo Gadotti
(2005), foi utilizado pela primeira vez pela ONU em 1979, e em seguida,
disseminado mundialmente. Foi em meados da década de 1980 até a Rio-92, que se
gestou e ganhou importância o discurso do desenvolvimento sustentável. A partir de
1992, este se tornou a expressão hegemônica no debate que envolve as questões
de meio ambiente e de desenvolvimento social em sentido amplo (LIMA, 2009).
45
Segundo Lima (2009), o discurso do desenvolvimento sustentável penetrou diversos
campos de saber e de atividade, entre os quais o da educação. E foi na década de
1990, que se disseminou entre organismos internacionais, organizações não
governamentais
e
políticas
públicas
dirigidas
à
educação,
ambiente
e
desenvolvimento de alguns países, a proposta de substituir a concepção de
educação ambiental, até então dominante, por uma nova proposta denominada de
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (LIMA, 2009). A ecopedagogia
surgiu neste mesmo contexto, com o nome de “pedagogia do desenvolvimento
sustentável” (AVANZI, 2004).
Explicando a perspectiva da educação ambiental crítica, Lima (2009) mostra que o
desenvolvimento sustentável evoca tanto os traços economicistas dos velhos
discursos desenvolvimentistas quanto as influências conservadoras do pensamento
único da recente hegemonia neoliberal. O autor defende o socioambientalismo,
princípio da educação ambiental crítica, e explica que o desenvolvimento sustentável
proposto pela UNESCO e outros setores interessados busca a conservação do
status quo, por meio de uma sustentabilidade orientada pelas forças de mercado.
Para reforçar, Lima (2009, p. 158) argumenta que:
Desde a Conferência de Estocolmo, em 1972, ficou claro que a
preocupação dos organismos internacionais quanto ao meio ambiente era
produzir uma estratégia de gestão desse ambiente, em escala mundial, que
entendesse a sua preservação dentro de um projeto desenvolvimentista.
Dentro dessa perspectiva produtivista, o que se queria preservar de fato era
um modelo de acumulação de riquezas onde o patrimônio natural passava a
ser um bem. O apelo à humanidade e ao bem-estar dos povos era usado
como álibi, sempre citado ao lado dos objetivos de crescimento econômico,
emprestando uma preocupação humanista a intenções não tão nobres.
Como se pode apreender, essa denominação inicial que recebeu a ecopedagogia
custou-lhe caro, e posteriormente os defensores desta buscaram se explicar,
conforme se observa nas palavras de Gadotti (2005, p. 16):
O termo “sustentabilidade” pode não ser muito apropriado para o que
pretendemos colocar a seguir. Estamos tentando dar a esse conceito um
novo significado. De fato, é um termo “sustentável” que, associado ao
desenvolvimento, sofreu um grande desgaste. Enquanto para alguns é
apenas um rótulo, para outros ele tornou-se a própria expressão do absurdo
lógico: desenvolvimento e sustentabilidade
seriam
logicamente
incompatíveis. Para nós, é mais do que um qualificativo do
desenvolvimento. Vai além da preservação dos recursos naturais e da
46
viabilidade de um desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Ele
implica um equilíbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta, mais
ainda, com o universo. A sustentabilidade que defendemos refere-se ao
próprio sentido do que somos, de onde viemos e para onde vamos, como
seres do sentido e doadores de sentido a tudo o que nos cerca.
Gadotti (2005) entende que a sustentabilidade e o capitalismo são termos
inconciliáveis no atual contexto da globalização capitalista, por isso, o conceito do
desenvolvimento sustentável é impensável e inaplicável neste contexto. O autor diz:
Como pode existir um crescimento com eqüidade, um crescimento
sustentável numa economia regida pelo lucro, pela acumulação ilimitada,
pela exploração do trabalho e não pelas necessidades das pessoas?
Levado às suas últimas conseqüências, a utopia ou projeto do
“desenvolvimento sustentável”, coloca em questão, não só o crescimento
econômico ilimitado e predador da natureza, mas o modo de produção
capitalista. Ele só tem sentido numa economia solidária, numa economia
regida pela “compaixão” e não pelo lucro. (GADOTTI, 2005, p. 18)
Em artigo anterior, Gadotti (2004, p. 119, grifo do autor) explicava que:
Certamente existe uma concepção capitalista de desenvolvimento
sustentável e que é majoritariamente sustentada pelo movimento ecológico.
Ela pode se constituir numa armadilha para a ecopedagogia. Por isso a
ecopedagogia não pode inspirar-se apenas numa concepção de
desenvolvimento. O desenvolvimento sustentável, ao nosso ver, só pode,
de fato, enfrentar a deterioração da vida no planeta na medida em que está
associado a um projeto mais amplo, que possibilite o advento de uma
sociedade justa, eqüitativa e includente, o oposto do projeto neoliberal e
neoconservador. Só com o apoio forte dos trabalhadores da cidade e do
campo, dos movimentos sociais e populares, podemos erigir um novo
modelo de desenvolvimento e de educação verdadeiramente sustentáveis.
Segundo Avanzi (2004), outros autores da ecopedagogia tecem considerações
sobre o tratamento acrítico que algumas abordagens da educação ambiental dão ao
conceito de desenvolvimento sustentável. Os autores concordam que ao se
desenvolver práticas educativas que tratam exclusivamente da preocupação com o
meio ambiente sem contextualizar o modelo econômico, reforça-se o teor neoliberal
hegemônico dado ao desenvolvimento.
Avanzi (2004, p. 40) explica que a compreensão de sustentabilidade defendida pela
ecopedagogia baseia-se numa “ecologia fundamentada eticamente”, que “[...]
reconhece que o equilíbrio ecológico exige uma série de mudanças profundas em
47
nossa percepção do papel que deve desempenhar o ser humano no ecossistema
planetário.”
Diante do exposto, percebe-se que as discussões acerca da apropriação do
desenvolvimento sustentável são extensas, complexas e polêmicas, talvez até
mesmo pela diversidade de sentidos atribuída à expressão.
Identificam-se
ambigüidades, contradições, falta de clareza e de consenso acerca da questão do
desenvolvimento sustentável.
48
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi uma tentativa de caracterizar as vertentes ecopedagogia e
educação ambiental crítica, bem como a relação entre elas. A pesquisa bibliográfica
mostrou-nos que as novas adjetivações para a educação ambiental, especialmente
as vertentes em tela, vêm sendo construídas num movimento de oposição às
práticas que se limitam a um forte foco ecológico, apartadas dos problemas sociais,
econômicos, culturais e políticos, que aqui apresentamos sob o nome de educação
ambiental conservadora ou conservacionista.
Pudemos constatar ainda que existe pouco material publicado acerca do tema. Esse
fator corrobora para a limitação de nosso trabalho. Até mesmo o conceito do termo
ecopedagogia é vago na literatura existente, e não fica muito clara a diferença entre
as várias vertentes da questão ambiental, especialmente quando se analisa a
ecopedagogia e a educação ambiental crítica.
Concluímos que essas novas nomenclaturas ainda carecem de consolidação de
embasamentos teóricos que as sustentem e respaldem suas práticas. Suas fontes e
referenciais teóricos denotam que as várias vertentes se aproximam em muitos
pontos, que seus limites são tênues, e que conceituá-las e descrever suas práticas e
metodologias tornam-se tarefas complicadas.
Das leituras que fizemos, concluímos que não há um distanciamento significativo
entre estas vertentes. Todas têm o comprometimento não somente com a produção
do conhecimento, mas com a instrumentalização necessária com vistas à
intervenção na realidade. Visam promover a transformação social, sem cair no
reducionismo conservador de transmitir conhecimentos e valores ecologicamente
corretos.
Todas se apóiam na Teoria Crítica, têm Paulo Freire como referência, criticam a
educação ambiental dita conservadora, e suas perspectivas confluem para a
Educação Popular.
49
Acreditamos que essas novas abordagens ainda estão em fase de construção e
fortalecimento de suas bases teóricas, e isso deve ser feito a fim de que não
incorram no erro de esvaziar-se de sentido e tornarem-se apenas mais um adjetivo
para uma mesma coisa. Somente a partir de uma discussão mais cuidadosa destes
referenciais teóricos é que estas novas abordagens contribuirão efetivamente para a
estruturação de novas práxis.
Diante desse quadro de inúmeras nomenclaturas distintas sob o guarda-chuva da
educação ambiental, sugere-se a abertura de um diálogo entre as várias
abordagens, de modo que explicitem seu aporte teórico, suas convicções,
metodologias e práticas. Com uma apresentação formal delas por elas mesmas,
haverá o aumento da inteligibilidade, propiciando formulação e assunção de práticas
confluentes com suas premissas. Deve haver entre as abordagens condições do
encontro, intercâmbio e do debate neste campo educativo.
50
6 REFERÊNCIAS
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito
ecológico. São Paulo: Cortez, 2004a.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 7ª Ed. SP:
Gaia, 2001.
GADOTTI, Moacir. Apresentação à edição brasileira: cidadania planetária. In:
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