ensino de língua materna e estudo de caso

Transcrição

Nº 31, volume 1, artigo nº 3, Outubro/Dezembro 2014
D.O.I: 10.6020/1679-9844/3103
ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E ESTUDO DE CASO:
(RE)PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA
MOTHER TONGUE TEACHING AND CASE METHOD:
(RE)THINKING PEDAGOGICAL PRACTICE
Elane Kreile Manhães1, Gerson Tavares do Carmo2, Andressa Peres Teixeira3,
Alessandra Maria Custódio da Silva4
1
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF/Campos dos Goytacazes, Rio de
Janeiro, Brasil, [email protected]
2
3
4
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF/Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil,
[email protected]
Resumo – O presente trabalho é parte de estudos realizados durante as
reuniões do projeto “Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um
estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense, com foco nos aspectos
formativos e metodológicos”, financiado pelo programa Observatório da
Educação (Obeduc) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação (MEC). O trabalho
investiga a aprendizagem a partir da utilização do estudo de caso como
uma metodologia de ensino das convenções ortográficas em Língua
Portuguesa, numa turma do PROEJA do Instituto Federal Fluminense. A
metodologia do estudo de caso foi escolhida por entendermos que, a partir
das considerações discentes a respeito de determinado objeto, é possível
não só um posicionamento, por parte do professor, mais focado na
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional
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curiosidade e participação do seu aluno; mas também a emersão de uma
nova perspectiva de ensino, uma vez que a postura docente salta da
simples oferta do conhecimento para a sua análise, diagnóstico, discussão
e construção. É importante ressaltar que as bases legais do PROEJA fazem
referência à inclusão de pessoas que não tiveram condições de prosseguir
nos estudos na idade própria, revelando a necessidade desses alunos, que
foram outrora excluídos do universo escolar, pela construção de um
caminho educacional diferenciado que lhes garanta direitos de inclusão
efetiva na sociedade. Nessa esteira, a leitura de um texto sobre a história da
escrita foi usado como elemento desencadeador de curiosidades e
percepções a respeito do tema a ser trabalhado e, ao longo do processo,
percebemos, além do desenvolvimento de atitudes de cooperação e
investigação, um aumento substancial no rendimento dos alunos que
participaram de todas as etapas do estudo baseado no caso.
Palavras-chave: Estudo de caso. Ensino. Metodologia.
Abstract – This project is part of studies performed during the meetings of
the project “Diagnosis of teaching quality at PROEJA courses: a study in the
North and Northwest regions of Rio de Janeiro state with a focus on
formative and methodological aspects”, supported by the program
Observatório da Educação (Obeduc) from the Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) from Ministério da
Educação (MEC). The study analyzes learning as from the use of case
method as a teaching methodology of orthographic conventions in
Portuguese, in a class of a PROEJA course at Fluminense Federal Institute.
The case method methodology was chosen because we believe that, as
from the students’ considerations on a particular object, not only can the
teacher work with a major focus on the curiosity and participation of his/her
student; but he/she can also offer the possibility of a new teaching
perspective, because the teaching posture is no longer based on a simple
supply of knowledge and starts to focus on analysis, diagnosis, discussion
and construction. It is worth mentioning that the legal basis of PROEJA
refers to the inclusion of people who were unable to keep on studying at the
suitable age, revealing the need of these students, who were once excluded
from school, for the construction of a different educational path which
guarantees rights to effective inclusion in society. Thus, a text about the
history of writing was used as a trigger of curiosities and perceptions
regarding the subject to be worked and, throughout the process, we
observed, in addition to students’ development of cooperation and research
attitudes, a significant increase in the efficiency of students who took part in
all stages of the case method.
Keywords: Case method. Teaching. Methodology.
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1. Introdução
Discussões realizadas durante os encontros dos integrantes do projeto do
Observatório
da
Educação
vêm,
desde
o
início
de
2013,
levantando
questionamentos acerca de novas e eficazes possibilidades de ensino que
trouxessem à tona estratégias capazes de fazer os alunos do Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (doravante PROEJA) se sentirem verdadeiramente
integrados às propostas pedagógicas e, consequentemente, caminhassem na
direção de uma educação de qualidade.
Nesse contexto, emergiu, em nossos debates, o estudo de caso como
metodologia de ensino. Apesar de essa metodologia já ser amplamente utilizada em
cursos superiores de Direito (CARTER; UNKLESBAY, 1989), de Administração
(CHRISTENSEN, 1981), no ensino de ciências na educação básica dos Estados
Unidos (HERREID, 1994) e do Brasil (LINHARES, 2012), pareceu-nos adequado
aprofundar nossos estudos a seu respeito e ampliar sua utilização para o ensino de
língua materna.
O caso consiste basicamente em propor um dilema que deve ser resolvido
após o confronto de opiniões e o debate realizado pelos alunos. Ao longo desse
processo, o aluno pode buscar informações adicionais ou recorrer a qualquer outro
recurso que o ajude a elucidar o problema proposto. A função do professor é ajudálos a apurar os fatos, analisar o problema e considerar possíveis soluções e
consequências pelas suas escolhas. Além disso, o professor não só elabora o caso,
mas também atua como um mediador das discussões com o intuito de garantir a
efetiva participação de todos nesse processo e de conduzir o debate de modo que
ele assegure o aprendizado e não se perca em argumentos não fundamentados,
pois, como relata Merseth (1996, p. 727), “o líder da discussão desempenha um
papel muito importante – guiando, aprofundando, direcionando, oferecendo
feedback, ou às vezes simplesmente observando as trocas e contribuições entre os
membros da classe1”.
1
Tradução livre de: [...] the discussion leader plays a very important role – guiding, probing, directing,
giving feedback, or sometimes simply observing the exchanges and contributions among the class
members.
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O caso e a discussão sobre o caso devem apresentar uma sinergia de tal
maneira que um não pode ser considerado sem o outro. Para a obtenção do êxito, é
importante considerar tanto o que se quer discutir, quanto como se pretende discutir.
Hansen (apud MERSETH, 1996, p. 727) nos oferece uma analogia interessante
sobre o assunto: “assim como uma canção só existe parcialmente quando ela não
está sendo cantada ou tocada, um caso só está completamente vivo quando ele
está sendo discutido2”.
Observa-se, portanto, que o papel do docente é fundamental para o êxito do
estudo baseado no caso, uma vez que ele precisa garantir, além do engajamento
dos alunos em um caso, a participação de todos e a habilidade para aprender e para
deixar os outros aprenderem com a questão levantada. Os alunos precisarão
levantar suas próprias hipóteses, e não permanecerem dependentes de hipóteses
que outros já levantaram. Eles precisarão estar estimulados para responder a
questões levantadas no decorrer das aulas, ou seja, questões às quais eles
poderiam ou não estar preparados para responder, fazendo-os refletir e agir como
sujeitos ativos de seu próprio aprendizado.
Dessa forma, pareceu-nos conveniente apropriar-nos desses conceitos e
testá-los em uma área completamente diversa da que eles já vinham sendo
utilizados: o ensino de língua materna. Nosso intuito foi observar como essa
metodologia poderia contribuir para desencadear curiosidades a respeito do tema
trabalhado e verificar as vantagens e desvantagens (se alguma) de um ensino
diferente daquele com o qual o aluno já estava habituado, ou seja, procuramos
trabalhar com uma proposta pedagógica que não se pautasse somente no
fornecimento de teorias e respostas, e sim na argumentação, na construção de
indagações e na exposição de ideias.
Após a conclusão de todas as etapas, adotamos, como método de análise, a
comparação entre grupos de alunos participantes (sete alunos) e não participantes
(cinco alunos) de todos os debates realizados durante a aplicação do estudo de
caso. Objetivamos, com tal comparação, observar se havia algum ponto relevante
que diferenciava tais grupos de alunos no que tangia aos seus rendimentos e
aproveitamentos escolares.
2
Tradução livre de: Just as a piece of music exists only partially when it isn’t being sung or played, a
case comes fully to life only when it’s being discussed.
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2. Planejamento e procedimentos
Para utilizar o caso como metodologia de ensino, primeiramente, é necessário que
“o professor tenha em mente seus objetivos, estruture a apresentação de modo a
desenvolver as habilidades analíticas dos alunos e se certifique de que a
participação do aluno seja maximizada3” (HERREID, 1994, p. 225).
Como nossa proposta esteve voltada para o ensino de Língua Portuguesa,
algumas discussões foram necessárias para delimitarmos o tema e pensarmos em
que consistiria o nosso caso. Destarte, a etapa de planejamento se mostrou
fundamental para a organização da ação didática e, nesse momento, procuramos
responder às perguntas que, de acordo com Herreid (1994, p. 223), são básicas
para todos os que se interessem em usar o caso como metodologia de ensino: 1)
Como vou escrever o caso? e 2) Como vou ensinar o caso?4
Para associar a metodologia ao programa de estudos da disciplina, decidimos
trabalhar com o conteúdo “convenções ortográficas”. Ao pensarmos em responder à
primeira pergunta, optamos por nos basear no primeiro capítulo do livro de Elie
Bajard (2005), que trata de episódios enfrentados pelo homem para a obtenção do
êxito no registro da informação. Dele extraímos informações e as adaptamos para a
elaboração do texto “Pequena história do alfabeto” (anexo 1). Com ele,
pretendíamos despertar, nos alunos, questionamentos sobre a relação fonema x
grafema e sobre a importância da existência de convenções alfabéticas para
possibilitar a comunicação entre o escritor e o leitor.
Utilizamos, como base teórico-metodológica de nosso estudo, a análise de
conteúdo de Bardin (2009, p. 20), que nos informa de que tal análise está baseada
em duas funções: 1) uma função heurística: aqui a análise de conteúdo enriquece a
tentativa exploratória, aumenta a propensão para a descoberta, ou seja, é a análise
de conteúdo “para ver o que dá”; e 2) uma função de “administração da prova”: aqui
a análise de conteúdo se apresenta como método de análise sistemática para
3
Tradução livre de: [...] the instructor must have his objectives clearly in mind, must structure the
presentation to develop the analytical skills of the students, and must be sure that student participation
is maximized.
4
Tradução livre de: There are two basic questions that face anyone interested in using the case
method. The first is, how am I going to write the case? The second is, how am I going to teach the
case?
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confirmação ou não da hipótese em questão, ou seja, é a análise de conteúdo para
servir de prova. Na prática, ela acontece através de um processo indutivo e
orientado por inferências.
O que se procura estabelecer quando se realiza uma análise
conscientemente ou não é uma correspondência entre as estruturas
semânticas ou linguísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas (por
exemplo: condutas, ideologias e atitudes) dos enunciados (BARDIN, 2009,
p.42).
Pensando e agindo dessa forma, o desenvolvimento da análise de conteúdo
configura-se num quadro representativo organizado em torno de três polos
cronológicos: a pré-análise, a elaboração do material e o tratamento dos resultados,
a inferência e a interpretação.
Nosso estudo, portanto, após seu início com a discussão sobre a escolha da
temática a ser tratada, seguiu para a sua aplicação no quarto bimestre de uma turma
do PROEJA I, com um total de doze alunos, do curso de Eletrotécnica, de uma
instituição de ensino da rede federal, localizada no estado do Rio de Janeiro.
Em seguida, a metodologia de ensino teve três momentos que se
complementaram. No primeiro momento, trabalhamos com a leitura, compreensão e
interpretação do texto sobre a história do alfabeto, além do debate sobre o tema. Já
no momento seguinte, provocamos questionamentos e recolhemos registros escritos
a respeito do assunto. No terceiro momento, procuramos retomar o assunto e
consolidar, nos alunos, através do texto “≠s d comunikssaum” [Diferenças de
comunicação] (anexo 2), de Antônio Prata, um envolvimento com o tema proposto.
2.1. A leitura
No primeiro contato com os alunos, distribuímos o texto e procedemos à sua leitura
em voz alta. Essa maneira de apresentar o conteúdo também foi significativa em
nosso estudo de caso, pois, como Bajard (2005, p.35), defendemos que esse tipo de
leitura se apresenta como um bom exemplo de transposição didática:
A compreensão não faz parte, portanto, do ato de leitura propriamente dito;
ela ocorre depois desse lento trabalho de transposição dos signos escritos
em signos vocais. Nesse esquema só aparece um tipo de emissão vocal,
produzido pela decifração, que vai progressivamente se revestir de sentido
a cada vez que passa pela boca. Assim como se espreme uma fruta para
extrair seu suco, a atividade bucal permite extrair o sentido. A voz alta
liberada se torna necessária à leitura; precedendo a compreensão, ela
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permite o surgimento do sentido.
Na sala de aula, durante a leitura do texto, dentre outros recursos utilizados
durante a evolução da escrita, destacamos, em nosso estudo, que símbolos ou
imagens pictográficas foram usados até essa habilidade chegar a ser o que
conhecemos hoje.
Por meio do caso, buscamos, nos fatos históricos, todo o amparo para que a
aula despertasse a atenção dos estudantes e os fizesse se engajar em discussões
acerca do assunto, de modo que eles próprios desenvolvessem seu conhecimento,
pois, conforme ressalta Kleinfeld (apud Merseth, 1991, p. 16):
Casos bem desenhados podem ajudar os alunos a observar a fundo, fazer
inferências, identificar relações e formular princípios de organização. Os
alunos são convidados a ver que os problemas educacionais são
construídos, e não fornecidos. Os casos nos mandam uma mensagem
5
importante de que o ato de ensinar é complexo, contextual e reflexivo .
Dessa forma, optamos por não ensinar somente regras e normas, por não
fornecer simplesmente respostas e por não dizer, diretamente, que o conteúdo da
aula seria sobre as convenções ortográficas e a relação oral e escrita. Pelo
contrário, o estudo de caso vai muito além das práticas e metodologias de ensino
tradicionais. A partir dessa perspectiva, hora alguma, enfatizamos ou mencionamos
as palavras “convenção ortográfica”, pois o nosso interesse foi suscitar, nos alunos,
a descoberta das dificuldades e, a partir delas, fazê-los se posicionar perante a
problemática proposta: a linguagem pictórica e a convenção ortográfica.
A adoção dessa postura foi importante porque, conforme aponta Welty (apud
Merseth, 1991, p. 5), “o estudo de caso não pode e não deve ser separado da
instrução; o processo, no estudo de caso, é tão importante quanto o conteúdo6”. Ele
também enfatiza que “a chave para o estudo de caso é a discussão em si, através
da qual o aluno aprende a identificar os problemas reais e a tomar consciência dos
aspectos da situação que contribui para o problema 7”.
5
Tradução livre de: Well-designed cases can help students to observe closely, make inferences,
identify relationships, and formulate organizing principles. Students are asked to see that educational
problems are constructed; they are not givens. Cases send a powerful message that teaching is
complex, contextual and reflexive.
6
Tradução livre de: […] cases cannot and should not be divorced from instruction; process in case
based learning is as important as content.
7
Tradução livre de: [...] the key to the case method is the discussion itself, through which students
learn to identify actual problems and to become aware of those aspects of the situation that contribute
to the problem.
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Apresentar conteúdos de forma simplesmente expositiva e objetiva é,
segundo alguns professores, mais cômodo e indubitavelmente mais rápido. Dessa
forma, a efetiva participação e aprendizagem dos alunos ficam, muitas vezes,
relegadas a um segundo plano sob a escusa de que o aprendiz precisa ter acesso a
uma quantidade maior de informações a respeito de uma disciplina.
Ao contrário dessa proposta, a metodologia de estudo baseada no caso tem a
aprendizagem e a participação dos alunos em primeiro plano, uma vez que ela
mantém como premissa básica o ato de circundar uma problemática através da qual
o professor, sendo o grande incentivador e mediador, possibilita ao aluno chegar ao
objetivo proposto ou à temática propriamente dita.
Nessa esteira, em meio aos debates sobre o texto “Pequena história do
alfabeto”, apesar de, algumas vezes, o esclarecimento de dúvidas ter sido
necessário, a discussão realmente aconteceu com o levantamento de diversas
opiniões, por parte dos alunos, sobre o tema. Após o encerramento do primeiro
momento de debates, sugerimos que os alunos respondessem às questões
propostas no texto, de forma escrita.
2.2. Registros escritos
Quando perguntamos aos discentes sobre como achariam que seria a vida se o
sistema de escrita fosse ainda o pictórico, listamos, classificamos e encontramos
respostas que remeteram a impressões positivas e negativas a respeito da
perpetuação do sistema pictórico.
As respostas negativas dizem respeito ao fato de os alunos acreditarem que
tudo seria mais difícil se a comunicação fosse apenas por meio de símbolos, tais
como seguem transcritas em sua forma original:
Muito confusa, seria preciso decorar muitos símbolos, imagem, figura, o que
tornaria as coisas bem mais difíceis. (aluno 1.1)
Não seria simples de aprender porque seriam muitas as figuras, porque
nem todos tem o mesmo raciocínio. Também a escrita seria bem esquisita.
O modo de um entender uma frase talvez não seria o mesmo entendimento
do outro. Por isso acho que seria bem ruim. (aluno 1.2)
Para mim seria bem difícil pois no meu dia dia tenho muito contato com
algumas coisas que depende de números, como por exemplo, tabela de
cores com quantidade e se fosse no sistema pictórico acho que não daria
certo, pois seria muito complicado não teria como se expressar. Tantas
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quantidades como cores. (aluno 1.3)
Muito ruim, muita confusão.(aluno 1.4)
Hoje teríamos uma grande dificuldade de aprendizado pictórico. Porque se
as coisas naquela época eram representadas por símbolos como iríamos
representa essas milhares de coisas que temos hoje. (aluno 1.5)
Minha vida certamente seria pior, se fosse interpretado de forma pictórica,
pois é bem melhor da forma interpretada nos dias e línguas atuais; que nos
permite melhor interpretação. (aluno 1.7)
Dentre as opiniões expostas, um aluno envolvido no estudo de caso foi
partidário de ambos os pontos: negativo e positivo. Ao mesmo tempo em que
argumentou que seria ruim ou estranha a escrita pictórica, considerou também ser
divertida e propícia a uma adaptação. Vejamos:
Seria estranho, pois iríamos nos atrasar muito com ligação a trabalho,
estudo e outras ações, por um lado seria até mais divertido pois iria ter uma
dinâmica. Mas na minha opinião seria um atraso. (aluno 1.6)
Chamou-nos a atenção o fato de que a maioria dos estudantes alcançou a
capacidade de construir o seu próprio conhecimento e de fazer associações que iam
ao encontro das ideias e objetivos do conteúdo proposto. Vimos que, mesmo
havendo algumas dificuldades ortográficas e desvios da norma culta da língua, o
entendimento do raciocínio foi possível devido às argumentações, aos debates e à
leitura oral, que facilitaram a compreensão, além de promoverem o envolvimento do
aluno com o tema.
Vale lembrar que, durante a escrita das respostas acima, os alunos,
acostumados a um modelo didático que identifica a resposta do professor como um
padrão a ser seguido, estavam sempre preocupados em saber a nossa opinião
sobre o assunto, para que eles pudessem seguir um modelo que nos agradasse.
Entretanto, nosso intuito era apenas instruí-los para que escrevessem suas opiniões
a partir daquilo que extraíram dos debates, sem que se preocupassem com
avaliações ou padrões de escrita.
Dessa forma, as respostas exemplificaram e embasaram nossos argumentos
ao demonstrarem que a maioria dos alunos nos mostrou, através de suas opiniões
acerca do assunto, que a convenção ortográfica, em certa medida, é necessária
para que ocorra a comunicação.
Com a segunda pergunta, buscamos identificar quais dificuldades os alunos
encontram, em seu cotidiano, em relação à escrita e, para isso, sugerimos uma
pergunta para a qual seriam necessárias respostas que mostrassem suas
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adversidades ao utilizar o sistema alfabético criado pelos fenícios e gregos e
utilizado por nós atualmente. Como tínhamos a intenção de usar as respostas a
essa pergunta como uma forma de incluir conteúdos da disciplina de Língua
Portuguesa, classificamos tais dificuldades de modo que pudéssemos utilizá-las
posteriormente na preparação e condução de nossas aulas.
Registros referentes a dificuldades em relação à letra /fonema
A dificuldade é em entender a escrita porque nem sempre como agente
ouve é como se escreve. O som sai de uma maneira e a escrita de outra,
muitas vezes se escreve errado por este motivo. Às vezes se confunde o S
com Ç o U pelo L, ou até mesmo palavras com SS so se pom S [só se
põem S]. Eu confundo muito esses tipos às vezes. (aluno 1.2)
As vezes eu dou umas travadas, pois os sons as vezes embaralha tudo e a
escritura as vezes é diferente. Confundo z com s, s com c, acho que a
maioria dos Brasileiros passam por isso, mas com treinamento e alguns
anos depois sabe decifrar normalmente, eu particularmente as vezes erro
alguma palavra depois vejo onde errei e procuro corrigir. (aluno 1.6)
O sistema alfabético é sim muito mais difícil de aprender pois o som
atrapalha um pouco, exemplo sem/cem, mais os símbolos eram mais fácil
de você aprender, pois existia pouca palavra. Exemplo de mora na casa
com o símbolo seria
ou homem
era mais explicativo. Não dava
pra erra os símbolos. (aluno 1.8)8
As palavras escritas podem ter diferentes significados, as vezes o difícil é
saber interpretá-las. Falta em algumas circunstâncias desinteresse por ler
mais vezes o enunciado, antes de respondê-lo. As letras conforme o som,
pode nos provocar erros na hora da escrita, como exemplo Casa ou Kasa –
Jiló/ Giló – A minha dúvida é errado falar ou escrever? (aluno 1.7)
Registros referentes a dificuldades em relação à acentuação gráfica
A dificuldade é que algumas sílabas não precisa de acentos. A própria
palavra “sílaba” não prescisava de acento pois a palavra ela já vem com o
tom mas agudo ou seja a letra “i”. (aluno 1.4)
Para mim hoje a grande dificuldade com pontos como na produção de um
texto, com acetuo, crase, circufliça. Como também no idioma escrito,
correlação com o uso. De certas palavras no lugar certo para montar um
texto. (aluno 1.3)
Registros referentes a dificuldades em relação a palavras extensas
Temos uma grande dificuldade de aprendizado devido as trocas de letras e
a escrita errada. As palavras com um número de letras, muito grande.
(aluno 1.5)
É importante ressaltar que as dificuldades foram colocadas em questão pelos
alunos de maneira natural, sem que interviéssemos diretamente naquilo que
disseram.
Elas
anteriormente.
representam,
Assim,
estrategicamente
nosso
posicionado
portanto,
papel
de
sinais
das
de professor
forma
a
discussões
foi o
fomentar,
de
realizadas
um condutor
em nosso
aluno,
o
8
Esse aluno não respondeu à primeira pergunta.
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embasamento necessário que o fizesse chegar ao alvo de nossas discussões; pois,
como nos relata Merseth (1991, p. 11):
[...] professores habilidosos não operam a partir de um conjunto de
princípios ou teorias, mas constroem, através da experiência em situações
contextualizadas, scripts múltiplos. Esses scripts definem as estratégias
para a prática. Nessa conceptualização, o professor não começa com
teorias ou princípios, mas com experiências múltiplas que são organizadas
e acessíveis – mas também sujeitas a mudanças e revisões contínuas. [...]
o professor usa padrões marcantes de alguns eventos para fornecer uma
base conceitual para decisões estratégicas. A tarefa conceitual do professor
nessa representação é a da indução, e não da dedução9.
Observa-se, pois, que é possível preparar o caminho a que se quer chegar
através do estudo de caso e que, além disso, o professor pode deixar de ser um
simples transmissor do conhecimento para passar a ser um indivíduo que interage e
que influencia tanto o contexto, quanto os aprendizes de maneiras múltiplas,
deixando de simplesmente oferecer o conhecimento para passar a induzi-lo e levar o
aluno à sua construção.
2.3. A consolidação
Com o estudo de caso já em andamento através dos dois primeiros momentos,
lançamos mão de um terceiro momento, através do texto “#S D comunikssaum”,
para sugerir uma interdependência com o primeiro momento, bem como consolidar o
tema proposto.
O mesmo processo de leitura em voz alta, debates e coleta de opiniões foi
realizado. Entretanto, o fizemos de forma mais rápida e sucinta; pois pretendíamos
não só retomar o tema, mas também avançar em nossos estudos.
O primeiro desafio foi feito aos alunos quando lhes perguntamos o que fariam
para ajudar uma pessoa idosa a ler o texto. Dos sete alunos que estiveram
presentes em todas as etapas do nosso estudo, apenas um não respondeu e cinco
alunos disseram que reescreveriam o texto no formato mais adequado ao
9
Tradução livre de: [...] skillful teachers do not operate from a set of principles or theories, but rather
build, through experience in contextualized situations, multiple scripts. These scripts define strategies
for practice. In this conceptualization, the teacher does not start with theories or principles, but with
multiple experiences that are organized and accessible – but also subject to continual revision and
change. […] the teacher uses salient patterns of events to provide a conceptual foundation for
strategic decisions. The conceptual task for the teacher in this representation is that of induction, not
deduction.
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conhecimento da pessoa idosa. Somente um aluno diferiu a sua resposta dos
outros, enfatizando que, para ajudar a pessoa idosa, é necessário, além de
reescrever o texto, ser paciente e saber escrever de forma coerente de modo que
consiga fazer o outro entender, como segue:
Poderia ajudá-la de início tendo conhecimento da escrita e muita paciência.
Depois começar a ler o texto soletrando as palavras e seu significado para
melhor entender o que a mensagem quer dizer com suas letras e
significados. Para ajudar é bom saber empregar as letras nas escritas, para
dar sentido o enunciado. (aluno 1.7)
Em nossa segunda pergunta, procuramos saber dos alunos por que as
convenções ortográficas são importantes se tivermos em mente esse tipo de
situação, ou seja, uma situação em que uma pessoa escreve de modo que somente
aqueles que participam de seu grupo social entendem a sua mensagem. Dessa
forma, retomando o que havíamos debatido, obtivemos as respostas:
Registros referentes à ortografia e à pronúncia corretas
Porque para facilitar a escrita correta e ter mais facilidade. (aluno 1.3)
Para que todos sigam a mesma norma de leitura e de escritura. (aluno 1.6)
As concepções ortográficas são muito importantes, para não ficar palavras
com ortografias e pronuncias erradas num contexto, quando pode usar
somente ortografias para fácil entendimento, e uma fácil comunicação.
(aluno 1.7)
Registro referente ao entendimento
Porque é para que todo entendão e escrevão do meno jeito. (aluno 1.1)
Porque em todo lugar quem o ler passa a entender da mesma maneira que
todos. (aluno 1.2)
Para que todas as pessoas que leiam um texto possam entender o que está
escrito nele. (aluno 1.4)
Para todos olharem e entender a maneira correta de se escrever. (aluno
1.5)
Elencamos, portanto, alguns pontos que, na maioria das vezes, geram
conflitos entre os alunos, pois sempre questionam os professores sobre a
necessidade de o português apresentar tantas regras e tantos pontos que, sob o
ponto de vista deles, são inexplicáveis. Apesar disso, observamos que, após todas
as discussões apresentadas, o envolvimento dos alunos com o tema foi bastante
tranquilo e que, depois de variadas análises críticas sobre o problema, eles
pareciam entender melhor o porquê da existência das convenções e, por
conseguinte, demonstraram maior interesse em conhecê-las.
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3. Resultados e discussão
No final das nossas observações, para analisarmos o rendimento dos discentes e a
contribuição do estudo baseado no caso, comparamos os resultados dos alunos que
frequentaram todas as etapas de discussões (grupo A) com os resultados daqueles
que não estiveram presentes em todos os momentos (grupo B). Optamos pela
comparação entre grupos para, em primeiro lugar, observarmos o grau de relevância
que a participação no estudo teve para o aluno e, em segundo lugar, por
entendermos que deveríamos observar alunos que tivessem sido submetidos aos
mesmos processos avaliativos, de modo que não fosse possível uma facilitação na
avaliação de um grupo que pudesse mascarar os resultados.
Durante tal análise, percebemos que se enquadravam no grupo A, alunos que
iniciaram o ano letivo com notas abaixo de seis10 e alunos que, no início do ano
letivo, alcançaram notas acima de seis, porém não superiores a oito. Quando
comparamos as notas iniciais desses alunos com suas notas finais, notamos que
nenhum dos alunos do grupo obteve decréscimo em seus resultados finais, com
apenas um aluno mantendo, no fim do ano letivo, o mesmo resultado inicial e todos
os outros com elevações substanciais em suas notas no quarto bimestre (período
em que foi aplicado o estudo de caso), como se observa na figura 1.
Figura 1 – Notas bimestrais de alunos participantes de todas as etapas do estudo (valores
absolutos)
Paralelamente às considerações acima, notamos que, no grupo B, também
havia alunos que iniciaram o ano letivo com notas inferiores a seis e alunos que
10
Em cursos PROEJA, as notas inferiores a seis são consideradas abaixo da média mínima para
aprovação.
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tiveram notas entre seis entre seis e oito. Entretanto, o que nos chamou a atenção
foi a extrema variação ascendente que ocorreu no grupo A e que não foi observada
no grupo B; uma vez que, neste grupo, durante o quarto bimestre, houve não só a
manutenção de notas anteriores, mas também uma queda nos resultados obtidos na
etapa final do ano letivo, conforme pode ser visto na figura 2.
Figura 2 - Notas bimestrais de alunos não participantes de todas as etapas do estudo (valores
absolutos)
Além disso, calculamos as médias aritméticas dos grupos de alunos por
bimestre e percebemos que ambos os grupos partiram do mesmo ponto no início do
ano letivo. Entretanto, observamos, além de um crescimento constante no grupo A,
um salto considerável no bimestre em que ocorreu o estudo de caso. Apesar de as
notas do grupo B se manterem superiores durante os três primeiros bimestres; no
período em que ocorreu o estudo baseado no caso, há uma inversão de posições
devido a uma pequena queda no rendimento do grupo B e a uma elevação
significativa no rendimento do grupo A, como se vê na figura 3.
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Figura 3 – Médias aritméticas dos grupos de alunos por bimestre
Dessa forma, concluímos que a metodologia de ensino baseada no caso
contribuiu expressivamente para que os resultados daqueles alunos que se
dispuseram a participar de todas as discussões e atividades se elevassem; levandonos à constatação de que um ensino pautado na construção do conhecimento
estimula a aprendizagem significativa e eleva o nível de participação e o
desempenho dos alunos.
4. Considerações finais
Iniciamos nosso trabalho com os alunos, discutindo sobre possíveis dificuldades
enfrentadas pelo homem quando ainda não havia uma convenção alfabética que o
ajudasse a compreender aquilo que era registrado pelo outro. A expressão
convenção alfabética foi usada inicialmente para estabelecer uma relação entre a
invenção do alfabeto e a consequente necessidade de se criarem convenções na
medida em que o registro escrito se popularizava entre povos de culturas diversas.
Consideramos que a estratégia inicial foi promissora; porque, após a etapa de
discussões sobre a história, a transposição da expressão convenção alfabética para
a expressão convenção ortográfica transcorreu naturalmente, sem as conhecidas
rejeições à ortografia nas aulas de Língua Portuguesa. Esse fato nos mostrou que,
assim como os alunos perceberam que, para facilitar o reconhecimento do registro
escrito pelo outro, é necessário que todos conheçam o mesmo símbolo
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representativo daquilo que se quer registrar; eles chegaram à conclusão de que a
ortografia não pode ser completamente aleatória e de que a existência de uma
convenção colabora para a compreensão mútua.
Através de nossas investigações e análises, percebemos que, uma vez que
promover o debate sobre um caso e obter respostas do aluno demandam um tempo
maior para trabalhar um assunto, não é possível tratar da mesma quantidade de
conteúdos, no mesmo intervalo de tempo em que se trabalharia se a aula fosse
expositiva.
Dessa forma, pode haver opiniões céticas a respeito da metodologia de
ensino baseada no caso. Entretanto, parece-nos que, diante dos avanços que essa
metodologia pode proporcionar, as questões sobre quantidade de conteúdo são
minimizadas quando se observam alunos aprofundando seu conhecimento sobre
determinado assunto e se comprometendo com as discussões; que, segundo
nossos estudos e observações, foram fundamentais para o direcionamento de nossa
proposta, além de contribuir para que os alunos tomassem consciência, por si
próprios, das circunstâncias em que se encontrava o problema apresentado.
O ensino baseado no caso pode não dar conta de resolver todos os
problemas atrelados ao ensino de Língua Portuguesa, mas o método é ideal para
desenvolver uma organização do raciocínio e um engajamento maior, por parte dos
alunos, nas questões propostas pelo professor; aliando conhecimentos préexistentes a conhecimentos novos e retirando o aluno da posição de passividade
para a posição de indivíduo ativo e participante da construção do seu conhecimento.
Agradecimento
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Observatório da
Educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES/Brasil.
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Referências
BAJARD, E. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 5. ed. Lisboa: edições 70, 2009.
BARNES, L. B.; CHRISTENSEN, C. R.; HANSEN, A. J. Teaching and the case
method. 3. ed. Cambridge: Harvard Business School Press, 1994.
CARTER, K.; UNKLESBAY, R. Cases in teaching and law. Journal of curriculum
studies, Washington, v. 6, n. 21, p.527-536, 1989.
CHRISTENSEN, C. R. Teaching by the case method. Cambridge: Harvard
Business School Case Services, 1981.
HERREID, C. F. Case studies in science: a novel method of science
education. Journal of college science teaching, Virginia, v. 23, n. 4, p.221-229,
Feb. 1994.
LINHARES, M. P.; MOURA, S. A. de. (org.). Investigação e ensino de ciências:
experiências em sala de aula do PROEJA. Campos dos Goytacazes, RJ:
EDUENF, 2012.
MERSETH, K. The case for cases in teacher education. Washington, D.C.:
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(ed.). Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan
Publishing Company, 1996. p. 722-744.
MOREIRA, M. A.. Subsídios teóricos para o professor pesquisador em ensino
de ciências: a teoria da aprendizagem significativa. Porto Alegre: Instituto de
Física, Ufrgs, 2009. Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios6.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2014.
PRATA, A. ≠s d comunikssaum. Disponível em:
http://clickseefeedback.blogspot.com.br/2012/06/escrita-virtual.html>. Último
acesso em: 10 fev. 2014.
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ANEXO 1
Pequena história do alfabeto
Por volta de 3300 a.C., na Mesopotâmia, surgiu a escrita pictórica, ou seja,
uma escrita baseada naquilo a que a palavra se refere. Assim, se o escriba queria
escrever amizade, ele usava dois traços paralelos para representar essa palavra e,
para representar o oposto dela, ou seja, inimizade, esses traços se cruzavam.
Entretanto, uma língua que exigia o conhecimento de milhares de signos para
representá-la levava anos para ser aprendida e ficava, portanto, restrita a
especialistas. Mais tarde, esse tipo de escrita com traços foi-se reduzindo e se
desligando da imagem a que ela se referia; o que facilitou o seu aprendizado.
Um fato curioso sobre a escrita é que as tábulas de Uruk, descobertas num
local onde hoje fica um grande templo no Iraque, usavam a escrita pictórica e eram
constituídas não de textos literários ou religiosos, mas de documentos
administrativos que continham listas de sacos de grão, de cabeças de gado, etc.
para registrar a contabilidade do templo. Através da descoberta desses documentos,
pode-se perceber que o tipo de escrita mais utilizado, nessa época, era a lista e que
a escrita surge não como uma invenção para duplicar o oral, mas para completá-lo.
Tempos depois, esse sistema pictórico cedeu lugar ao sistema alfabético,
ainda que bem diferente do atual, desenvolvido ao mesmo tempo pelos sumérios e
egípcios. Nessa nova transição, passou-se a economizar o número de signos
utilizando uma mesma imagem para representar palavras que possuíam o mesmo
som (como cem e sem, por exemplo) e, pelo mesmo princípio da economia, podiase apenas juntar duas palavras diferentes para escrever uma nova. Por exemplo,
bastava unir cem a telha para formar a palavra centelha. Dessa forma, foi possível
reduzir bastante o número de signos que necessitavam ser aprendidos para
escrever. Entretanto, a menor unidade à qual a escrita suméria e egípcia conseguiu
chegar foi a sílaba, e não o fonema (som).
Nesse momento, a relação entre a linguagem oral e a escrita teve o seu
primeiro distanciamento. Foi com a escrita fenícia que o sistema alfabético, tal como
conhecemos atualmente, teve seu primeiro grande desenvolvimento. Os fenícios
descreveram as consoantes, que eram em maior número em sua língua. Essa
descrição foi possibilitada através da elaboração de listas de palavras, que
permitiam sua comparação e análise. Já os gregos, apoiados na invenção fenícia,
passaram a descrever as vogais da língua grega com base nas consoantes do
fenício, mantendo aquelas que eram comuns a ambas as línguas. Surge, assim, o
sistema alfabético mais próximo daquele que utilizamos hoje. Essa invenção é o que
nos possibilita, nos dias atuais, transitar entre a linguagem oral e a escrita.
Questões:
1) Como você acha que seria sua vida se o sistema de escrita fosse ainda hoje o
pictórico?
2) O sistema alfabético criado pelos fenícios e gregos e utilizado por nós atualmente
apresenta, para muitas pessoas, dificuldades em seu aprendizado. Para você, quais
dificuldades seriam essas?
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ANEXO 2
≠s d comunikssaum
Antônio Prata
A 1ª vz q abri o e-mail e dei de kra c/ uma msgm assim, naum entendi nd.
Pnsei q era pau do outlook, pblma do cputador. Naum, nd dsso: era soh + uma
leitora da KPRIXO que flava essa stranha lihngua da internet. Como a kda dia que
passa, rcbo + msgs nesse dialeto sqzito, percbi q, ou aprendia eu tb a tklar assim, ou
fikava p trahs. Na natureza nd c perde, nd c cria, td c transforma: tinha xgado a hr de
eu tb me transformar.
Minha 1ª atitud foi tklar para Ehrika, uma garota que screv nessa lihngua, e
prgntar como eu fazia p aprendr. Ela flou o sgte: “tipo eh soh trocar CH por X, Ç por
SS, H em vez de acento (é/eh; só/soh) e comer o máx d letras possihvel.
Entendeu?” O q naum entendo eh pq tnta complicassaum. Era taum fahcil scrver o
bom e velho port_ Pgntei p o Joaum, 1 primo meu q screv ateh poemas desse jto: pq
as pssoas estaum screvndo assim? Ele me garantiu q era pq era + fahcil. Serah?
Olha soh, Joaum, Ehrika e td mdo: p tklar naum, uso 4 tklas. Para tklar não, tb uso
soh 4. Eh =, ueh?! Kd a facilidad? (...)
Sei lah pq, + tenho minhas nohias. Serah q os garotos e garotas q passm o
dia todo tklando assim, na hr que tiverem que screvr uma redação em port nrmal,
vaum conseguir? Meu medo eh q os garotos e garotas, acostumads a essa forma de
comunikssaum, tenham dfculdads c/ as outrs. Afnal, a histohria da humanidade stah
tda em livrs, escrts com o portugs culto, cheio de vogais, acentos, vihrgulas, pontos
e tdo+. Ou serah que, no futuro, os livrs vaum ser traduzids para a internet? (...)
Serah? Sei naum.,. Tvez eu seja antiquad, 1/2 pessimista, + gost da nossa
lihngua e de tdos os pqnos dtalhes. Screvam como quiserm, c comuniquem na
lihngua da internet, em cohdigo Morse ou c/ hierohglifos egihpcios, dsd q, d vz em
qdo, abram um livro desses antigos, q usam acentos, e dehem uma lida. Tvez d +
trbalho do q tklar no msnger, no ICQ ou num chat.
Bjs, []s e ateh a prohxima edissaum.
Ass. Antn Prt!
Questões
1- Uma pessoa idosa tentou ler essa crônica sem sucesso. Como você poderia
ajudá-la?
2- Por que as convenções ortográficas são importantes se tivermos em mente esse
tipo de situação?
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Sobre os autores
Elane Kreile Manhães – Mestranda do curso de Cognição e Linguagem da
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); voluntária do
projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um
estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e
metodológicos"; especialista em Língua Portuguesa; graduada em Letras; professora
de Língua Inglesa do Instituto Federal Fluminense (IFF) e coordenadora do Centro
de Línguas do IFF – campus Itaperuna; e-mail: [email protected]
Gerson Tavares do Carmo – Doutor em Sociologia Política e Mestre em Cognição
e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF), na qual atua como professor associado do curso de Pedagogia e dos
programas de Pós-graduação em Cognição e Linguagem, em Sociologia Política e
em Políticas Sociais; coordenador do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da
qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste
Fluminense
com foco
nos aspectos formativos e
metodológicos";
e-mail:
[email protected]
Andressa Peres Teixeira – Mestranda do curso de Linguística da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF); voluntária do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico
da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste
Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos"; graduada
em Letras pela UFJF; professora de Língua Portuguesa e Literatura do Instituto
Federal Fluminense (IFF); e-mail: [email protected]
Alessandra Maria Custódio da Silva – Mestranda do curso de Cognição e
Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF);
bolsista do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da qualidade de ensino no
PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos
aspectos formativos e metodológicos"; membro do grupo de pesquisa "Escrita:
Poder e Subjetividades" - CNPQ/UENF; graduada em Letras; especialista em
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Inspeção e Supervisão Escolar; foi monitora e professora de Língua Portuguesa na
E. E. Coronel Francisco Gomes Campos; e-mail: [email protected]
Páginas 85 de 267

ensino de língua materna e estudo de caso

Transcrição

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