3 BONAMINO E SOUZA Três Gerações de Avaliação

Transcrição

TRÊS GERAÇÕES DE
AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
NO BRASIL
INTERFACES COM O CURRÍCULO DA/NA ESCOLA
BONAMINO, Alícia; SOUZA, Sandra Zákia. Três gerações de
avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo
da/na escola. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373388, abr./jun. 2012.
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1
• A) sem atribuição de consequências diretas para
as escolas e para o currículo escolar.
• 1ª Geração: SAEB
• Avaliação diagnóstica da qualidade da
educação
Regimento Escolar - PMSP
• B) articulam os resultados das avaliações a
políticas de responsabilização, com atribuição de
consequências simbólicas ou materiais para os
agentes escolares.
• 2ª Geração: PROVA BRASIL
• 3ª Geração: Avaliações de SP e PE
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3 GERAÇÕES DE AVALIAÇÃO
COEXISTENTES
• Riscos:
padronização
faça
aumentar
a
preocupação com a preparação para os testes,
com estreitamento do currículo
• Potencial: avaliações de segunda e terceira
gerações propiciem discussão informada sobre o
currículo escolar: habilidades leitura e matemática
ainda não garantidas a todos os alunos.
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RISCOS E POTENCIAIS
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PERSPECTIVA UNIVERSALISTA
• Iniciativas de avaliação:
• associadas à promoção da qualidade do ensino
• estabelecendo novos parâmetros de gestão dos
sistemas educacionais.
• Em relação ao currículo:
• avaliações centralizadas para mensurar
desempenho escolar dos alunos, sob
mesmos parâmetros curriculares aos quais
considera que todos os estudantes deveriam
acesso
o
os
se
ter
• pequena variabilidade das propostas curriculares
• conteúdos das avaliações nacionais
• participação recente de 65 países no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA)
• Ideia base: o currículo da cada país
é comparável aos dos outros países envolvidos.
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CONSENSO MUNDIAL
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CONCEITOS
• Políticas low stakes ou de responsabilização
branda:
• quando as consequências são apenas
simbólicas
• 1ª geração
• Políticas high stakes ou de responsabilização forte
• consequências são sérias
• 2ª e 3ª geração
• Disseminação para consulta pública
• Internet
• Mídia
• os resultados da avaliação não são devolvidos
para as escolas
• Breve histórico:
• Preocupação desde 1930
• Anos 1960: testes educacionais
• Anos 1980: passa a integrar políticas e práticas
governamentais direcionadas à educação
básica.
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AVALIAÇÕES DE 1ª GERAÇÃO
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• Características:
• externa
• larga escala
• centralizada e
• com foco no rendimento do aluno e no
desempenho dos sistemas de ensino
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• Saeb, principal sistema de avaliação da qualidade
da educação básica
• avalia, a cada dois anos, uma amostra de cerca
de 300 mil alunos regularmente matriculados na
4ª e na 8ª série (6º e 9º ano) do ensino
fundamental e no 3º ano do ensino médio, em
escolas públicas e privadas localizadas em área
urbana e rural.
• testes de desempenho e questionários sobre
fatores associados a esses resultados
• foco: a escola e seus diferentes agentes.
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• 1995:
inovações
metodológicas
tornando
comparáveis os desempenhos entre anos e séries
• i) inclusão da rede particular de ensino;
• ii) adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI),
para estimar habilidades independentemente do
conjunto específico de itens respondidos;
• iii) opção de trabalhar com séries conclusivas de
cada ciclo;
• iv) priorização de língua portuguesa (leitura) e
matemática (resolução de problemas);
• v) participação das 27 unidades da federação;
• vi) adoção de questionários sobre características
socioculturais e hábitos de estudo.
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• Teoria de Resposta ao Item (TRI):
• modelo matemático
• estimar a capacidade dos indivíduos em
determinada área ou disciplina a partir da
premissa de que ela é unidimensional.
• Ex.: competência em matemática para várias
questões do banco de questões
• Coloca regiões, questões e alunos em mesma
escala com estimativas mais precisas sobre
mudanças ao longo do tempo e entre níveis
• Questões mais difíceis têm pontuação maior
para a classificação individual
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• Testes cognitivos do Saeb, baseados em matrizes
de referência do que é fundamental para as
aprendizagens:
• síntese do que é comum a diferentes propostas
curriculares estaduais, municipais e nacionais
• consulta a professores e especialistas nas áreas
de língua portuguesa e matemática
• Exame dos livros didáticos mais utilizados nas
redes e séries avaliadas.
• Resultados agregados não medem a evolução do
desempenho individual de alunos ou escolas, não
permitindo apoiar políticas de responsabilização
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Sistemas Estaduais
• Minas Gerais, 1991, o Sistema de Avaliação da
Educação Pública (Simave)
• Ceará, 1992, Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica (Spaece)
• Em 2007, 14 das 27 UFs possuíam sistemas
próprios de avaliação
• Isso propiciou o desenvolvimento das novas
gerações de avaliação
• envolvem a publicidade dos resultados dos testes
por redes e/ou escolas;
• no caso da terceira geração, também o
estabelecimento de prêmios atrelados aos
resultados dos alunos.
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CARACTERÍSTICAS DA 2ª E 3ª
GERAÇÕES DE AVALIAÇÃO
• Associa gestão democrática
avaliação e responsabilização.
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AVALIAÇÃO E
RESPONSABILIZAÇÃO
da
educação,
• 2 princípios orientadores de responsabilização e
de transparência:
• a participação via eleitoral
• contestação pública entre vários atores
políticos, em termos de competição política e
controle dos governantes pelos governados.
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AVALIAÇÃO E
RESPONSABILIZAÇÃO
• Relevância da relação entre a qualidade das
ações dos governos e os controles e incentivos a
que estão submetidos os governantes e a
burocracia
• fortalecimento
dos
responsabilização e o
práticas administrativas.
mecanismos
aperfeiçoamento
de
das
• Dois mecanismos fundamentais: o controle social
e o controle de resultados (metas e índices), em
bases participativas
• Lugar de destaque para a avaliação de políticas e
programas públicos:
• desempenho e qualidade da gestão pública
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AVALIAÇÃO E
RESPONSABILIZAÇÃO
• divulgação pública
• a devolução dos resultados para as escolas, pais
e sociedade, sem estabelecer consequências
materiais, consequências simbólicas
• Pressuposto:
• o conhecimento dos resultados favorece a
mobilização das equipes escolares para a
melhoria da educação, bem como a pressão
dos pais e da comunidade sobre a escola.
(ZAPONI; VALENÇA, 2009).
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• Objetivo: aumentar o conteúdo informacional da
avaliação e suas consequências sobre as escolas,
• Prova Brasil: agrega à perspectiva diagnóstica a
noção de responsabilização
• Limitações do SAEB em retratar especificidades
de municípios e escolas.
• Prova Brasil: a cada dois
comparação entre escolas
anos,
permite
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Prova Brasil, objetivos:
• auxiliar os governantes:
• nas decisões sobre o direcionamento de
recursos técnicos e financeiros
• no estabelecimento de metas e implantação de
ações pedagógicas e administrativas, visando à
melhoria da qualidade do ensino.
• elemento de pressão, para pais e responsáveis,
por melhoria da qualidade da educação de seus
Filhos
• 2005: mais de 3 milhões de alunos em 45.000
escolas urbanas de 5.398 municípios
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Prova Brasil
• 2005: mais de 3 milhões de alunos em
aproximadamente 45.000 escolas urbanas de
5.398 municípios;
• Os resultados da Prova Brasil de 2007 passaram
a integrar o Indicador de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), referência para a
definição de metas a serem alcançadas,
gradualmente, pelas redes públicas de ensino até
2021.
• Desempenho (Prova Brasil);
• aprovação (censo Escolar)
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• Responsabilização via Prova Brasil e o uso de
seus resultados para composição do Ideb
integram uma política de responsabilização
branda:
• Motivo: se limitam a traçar metas e a divulgar os
resultados dos alunos por escola e rede de
ensino, sem atrelar prêmios ou sanções a esses
resultados, como é característico das políticas
de responsabilização sólida
• referenciam políticas de responsabilização forte
ou high stakes, contemplando sanções ou
recompensas em decorrência dos resultados de
alunos e escolas.
• experiências de responsabilização explicitadas em
normas e que envolvem mecanismos de
remuneração em função de metas estabelecidas
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24
• Evoluções recentes na avaliação estadual de
São Paulo: Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP)
• implantado em 1996, com os objetivos:
• servir de referência para a elaboração de
políticas, por parte da Secretaria de Educação,
• orientar a construção da proposta pedagógica e
a elaboração do planejamento pelas escolas.
• Aplica a noção de responsabilização com
• a instituição do Bônus Mérito (2000), para um
aumento de 10% nos índices de desempenho
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• Evoluções recentes na avaliação estadual de
Pernambuco
• condução anual do Sistema de Avaliação
Educacional de Pernambuco (Saepe), a ampla
divulgação de seus resultados, avaliações
bimestrais de estudantes por notas e o
monitoramento
bimestral
de
indicadores
educacionais de cada escola da rede estadual por
meio de um sistema informatizado. (2000)
• O Sistema também coleta informações sobre as
condições socioeconômicas e culturais dos
estudantes, dos professores e da equipe gestora.
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• A característica central dessa política é a
formulação de metas para cada escola e a
concessão
do
Bônus
de
Desempenho
Educacional (BDE) às escolas que cumprirem
suas metas, juntamente com o IDEPE.
• O Saepe constitui-se, assim, como uma avaliação
capaz de pautar o currículo e o que os alunos
devem aprender em cada fase do ciclo escolar.
• Avaliações de segunda e terceira geração,
associadas à introdução de políticas de
responsabilização baseadas em consequências
simbólicas e materiais, têm o propósito de criar
incentivos para que o professor se esforce no
aprendizado dos alunos.
• Porém, representam um risco para o currículo:
ensinar para o teste cognitivo, uma visão
estreita de currículo escolar diante do que as
escolas se propõem.
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Avaliação em larga escala e
currículo escolar: o que dizem as
pesquisas?
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• Não utilização dos dados da avaliação no
processo de gestão e planejamento
• As escolas não se enxergam nos resultados
• Utilização de indicadores para comparação e
competição entre as escolas em termos de
qualidade
• Currículo Comum. Percepção da iniciativa de
unificar o processo de ensino-aprendizagem, no
sentido de dar a conhecer o que está sendo
ensinado e aprendido em todas as escolas do
país.
• o novo desenho introduzido pela segunda geração
produz resultados que servem como indicadores
capazes de fornecer informações a respeito dos
componentes do currículo que estão chegando
aos alunos e daqueles que não estão.
• reforçando o alinhamento, nas escolas e
secretarias de educação, entre o currículo
ensinado e o currículo avaliado.
29
CONCLUSÕES
30
• interferências da avaliação sobre o currículo
escolar
• importância que vêm assumindo as avaliações
de segunda e terceira geração no delineamento
das políticas educacionais
• potencial de direcionar o que, como e para que
ensinar.
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• uso de provas padronizadas exacerbaria a
preocupação de diretores e professores em
preparar os alunos para os testes e para o tipo de
atividade neles presente.
• a primeira geração de avaliação em larga escala,
ou seja, a avaliação sem consequências, minimiza
esses problemas, porque os diretores e
professores veem-se menos ameaçados pela
avaliação e podem assumi-la, ou não, com maior
liberdade. Mas não se sentem obrigados a prestar
contas ou planejar mudanças a partir de dados.
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• potencial das avaliações de segunda e terceira
geração para propiciar uma discussão mais
informada sobre o currículo escolar, em termos
das habilidades fundamentais de leitura e
matemática que ainda não têm sido garantidas a
todos os alunos de ensino fundamental e médio.
• Compatibilização dos objetivos, desenhos e usos
dos resultados das três gerações de avaliação em
larga escala
• propiciar uma discussão informada sobre os
aspectos específicos de língua portuguesa e
matemática que precisariam ser aprendidos por
todos os alunos
• definição mais explícita do que esses alunos
deveriam ter aprendido ao final de cada ciclo
nessas duas áreas do saber escolar.
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DESAFIO
34
• É aí que se insere a necessidade de aumentar o
acervo de pesquisas que contribuam para a
compreensão dos impactos das novas gerações
da avaliação educacional no currículo escolar.

3 BONAMINO E SOUZA Três Gerações de Avaliação

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