Currículo Resumido – Prof. Dr. Pedro Demo É graduado em
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Currículo Resumido – Prof. Dr. Pedro Demo É graduado em
Currículo Resumido – Prof. Dr. Pedro Demo É graduado em Filosofia e Doutor em Sociologia, com pós-doutorados na Alemanha e Estados Unidos. É Professor Titular Aposentado do Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília, instituição que lhe conferiu também o título de Professor Emérito. É Bolsista 1B de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Trabalha com Metodologia Científica, no contexto da Teoria Crítica e de Pesquisa Qualitativa. Pesquisa principalmente a questão da aprendizagem nas escolas públicas, por conta dos desafios da cidadania popular. No Ministério da Educação, foi Secretário-Geral Adjunto de 1979 a 1983 e Diretor Geral do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) de 1984 a 1985. Orientou ao longo de sua carreira 22 dissertações de mestrado, 9 teses de doutorado, 15 trabalhos de conclusão de curso de graduação e 11 de iniciação científica. Recebeu inúmeras homenagens nacionais e internacionais; é autor de mais de 100 artigos completos em periódicos; mais de 70 livros; dentre muitas outras contribuições. ____________________________________________ OUTRA UNIVERSIDADE Pedro Demo (2010) Para: Graciosa, do alto de seus 90 anos Como sugere Duderstadt (2003), a universidade poderia ser, possivelmente, a instituição mais relevante e estratégica deste século, tendo em vista que pessoas educadas e suas ideias são a real riqueza das nações, em especial da riqueza globalizada. Formação primorosa é o “capital intelectual” mais decisivo de hoje, porque planta a perspectiva permanentemente aberta de desenvolvimento pessoal e social. É inegável o sabor neoliberal dessas expectativas, à medida que se reduz facilmente formação aos ditames do mercado, sobressaindo a “empregabilidade”. Manter-se “empregável” significa submeter-se docilmente ao mercado que a nada se submete (desregulado, cada vez mais), como se fosse única razão de ser da sociedade. O trabalhador precisa correr obsessivamente atrás do mercado globalizado e enlouquecido, sem nunca o alcançar, já que, inovando-se por inovar, não há aonde chegar (Rosso & Fortes, 2007. Rosso, 2008). Mesmo assim, a visão de Duderstadt é uma entre tantas outras bem mais afinada com os tempos, sem falar que insiste adequadamente na formação para a vida, não só para o mercado. Marca maior desta formação é a aprendizagem permanente, entendida como desafio de desconstrução e reconstrução infinda das potencialidades de desenvolvimento. Por isso, uma das características mais cruciais da universidade seria aprender a aprender, ao lado do domínio de conteúdos. Parto da metáfora de que a universidade é como o sarcófago. Por fora, pode até brilhar, mas dentro contém um cadáver. Instituição quase milenar, tem problemas similares de igrejas milenares: a fé arraigada perdeu completamente o senso de realidade. Os tempos passam, inelutavelmente. O espírito pode (deve) persistir, também porque é algo flexível, como um sopro não linear, mas as burocracias, os poderes, os arranjos e astúcias, não! Universidade é instituição do século passado, para dizer o mínimo e lá está ancorada, plácida e altaneira. Parece anunciar: os tempos que se lixem, ela está acima dos tempos! O mais ridículo é que, em geral vendendo-se como fonte paradigmática da mudança, em especial da mudança bem concebida e feita – diz-se isso sempre, monótona e vaziamente, da educação – é uma das instituições que menos muda (Darder et alii, 2009). Fala tanto de mudança, para encobrir o quanto a teme. Não é menos ridículo que, tendo sido um dos baluartes da queda do argumento de autoridade por conta de seu método científico (Demo, 2005), a universidade hoje vive não mais que de “autoridade”, num mundo onde só tem autoridade o que funciona. Não posso negar o quanto isto tudo é ambíguo, mas a “autoridade do argumento” é referência extremamente mais sadia e promissora. Tento neste texto alinhavar algumas ideias – que valem o quanto pesam – em torno do que seria a universidade do futuro, para o futuro. Entendo que é instituição central das oportunidades de vida e trabalho. No entanto, não cabe mais o apelo reformista, que se contenta em ajeitar mazelas, mas de salto radical, também para ser condizente com uma de suas referências mais caras: conhecimento disruptivo e rebelde. A universidade estagnou na transmissão de conteúdos envelhecidos e canônicos. Usando terminologia modista atual: não consegue arrumar-se como web 2.0, persistindo como web 1.0: estática, reprodutiva, autoritária. Em minha visão, ao fundo, está concepção específica de universidade, incompatível com a atual, e que representa uma visão entre outras tantas. Por coerência, busco usar a autoridade do argumento em favor de “outra universidade”, que deveria viver deste tipo de “autoridade”, ou, como diria Habermas, da força sem força do melhor argumento (1989). Não estou, com isso, endossando o aporte teórico de Habermas, por mais que o admire, porque entendo ser teoria “objeto” de uso, não de adoção. Estudamos teorias para nos tornarmos autores, não porta-vozes. Minhas bases teóricas são “remix” de outras, ainda que sempre reconstruídas pessoalmente (Weinberger, 2007. Latterell, 2006). Filiação teórica não é inteligente (Demo, 2010). Reconstruir teoria própria, plural, aberta, em constante evolução e aprendizagem, parece mais hábil e capaz de acompanhar os tempos, e, mesmo, de estar à frente deles. Dispensado dizer o quanto isso é polêmico. Falar de “outra universidade” só pode ser polêmica. Vale, porém, apenas o que pesa, ou seja, pelo bom uso da autoridade do argumento (Demo, 2004a). DEFININDO UNIVERSIDADE Entendo que universidade gira, institucionalmente, em torno de dois desafios mais básicos. De um lado, produzir conhecimento próprio. De outro, formar alunos, produzindo conhecimento. Ambos os desafios são de igual importância, e requerem a “universidade de pesquisa”, na qual a tarefa decisiva é obra de pesquisadores educadores. Não dou importância à extensão, nem ao ensino. Extensão é, como já disse em outros momentos (1996), a “má consciência” da universidade: não sendo cidadania compromisso curricular (extensão é tipicamente opcional, eventual, intermitente), arranja-se lugar colateral, no qual se fazem coisas pouco significativas para a formação estudantil, também porque não faz parte da formação docente. De fato, não faz parte do currículo a cidadania, pois está fundado em “ensino”, sem mais. Ensino é referência de velhos tempos, quando o argumento de autoridade ainda valia (mui contraditoriamente), consubstanciado tipicamente na aula sem autoria. O modelo que chamo de “ibérico” de universidade – verboso, retórico, beletrista, filosofante – centra-se no ensino, quase como função profética, ainda que não passe de porta-voz de fonte pretensamente indiscutível. A vida implica ensino, porque não é viável extirpar relação de autoridade entre as pessoas, mas não é formativo. Do ponto de vista da formação – forja do sujeito capaz de história própria, individual e coletiva, e de convivência igualitária – a categoria mais apropriada é “aprendizagem”, a mesma no professor e no aluno, embora em estágios diferenciados. Processos formativos profundos implicam, naturalmente, o desenvolvimento da cidadania, ou, como costumo sugerir, da qualidade política, o que dispensa extensão. Ao mesmo tempo, implicam aprendizagem reconstrutiva e autopoiética, o que nada tem a ver com ensino, mas com construção de habilidades autoras e autônomas. Do ponto de vista da sociedade, não é função da universidade cuidar, por exemplo, da favela ao lado, ainda que possa, se nisto se produzir conhecimento e se formar melhor os alunos. Mas não apenas como “função social” ou coisa parecida, porque a função social por excelência da universidade é produzir conhecimento sempre atualizado em favor da sociedade e, nisto, formar bem seus alunos para corresponderem com cidadania esperada. A universidade não pode isolar-se, como se fosse parêntese na vida do estudante e um lugar separado (campus). Sua relação com a sociedade é umbilical, porque retira dela sua razão de ser. É a sociedade que demanda conhecimento e formação. Aí está uma das críticas: hoje, é comum que as universidades não produzam conhecimento (ainda assim dão aula alegremente), e não se cuida da formação dos estudantes, condenados a escutar e reproduzir aulas, em especial apostilas (Goldacre, 2008. Frazier, 2009). É imprescindível repensar o que se entende por conhecimento, que, aqui, formulo como dinâmica disruptiva e rebelde, ao lado de também ambígua. Na visão vetusta, conhecimento é pacote curricular, tendencialmente o mesmo de sempre (produtos sacralizados), estático, ou patrimônio cultural a ser preservado caninamente. Ainda que conhecimento seja também patrimônio cultural, facilmente divisado nas enciclopédias, currículo não pode ser museu, mesmo porque os museus se entendem hoje como sinalização do futuro que o passado deveria sugerir. A noção de identidade mudou substancialmente: só permanece o mesmo, o que muda. A natureza ainda é aquela porque evolui. Evolução lhe é parte fundamental de sua identidade intrinsecamente dinâmica. Nós próprios somos os mesmos, porque evoluímos, tanto assim que nossa carteira de identidade precisa, de tempos em tempos, ser refeita. A universidade guarda a noção de identidade como a dos museus antigos: trata-se de preservar a ferro e fogo. O que se preserva a ferro e fogo apenas fica ainda mais velho e ultrapassado. Por outra, não se trata de mudar por mudar, porque toda evolução decorre estruturalmente, ainda que dentro de padrões flexíveis (Ulanowicz, 2009). O que não muda, não permanece “idêntico”, mas deformado (Massumi, 2002). Conhecimento é uma das forjas mais incisivas da mudança, ao lado do processo evolucionário. Embora ambíguo (pode ser facilmente colonizador) (Harding, 2008), usa sua força questionadora rebelde para desconstruir e reconstruir interminavelmente a trajetória histórica e evolucionária. Questionar e autoquestionar-se é sua habilidade maior, do que decorre que não fabrica produtos definitivos. Não faz mais sentido a universidade de ensino, porque não vai além de requentar reprodutivamente o que sequer é seu patrimônio. É instituição tipicamente “colonizada” (Harding, 1998), e, como tal, tende a imbecilizar os estudantes. Sua maior pecha são professores não autores e que, ainda assim, dão aula. Reprodução é a regra. Podem ter títulos, mas o que define docência não é aula. É autoria. Autoria não provém de ensino, mas de pesquisa. Não segue que bom pesquisador seja bom professor, mas um não vai sem o outro. Cuidar que o aluno aprenda (Demo, 2004) não decorre, automaticamente, da condição de pesquisador. O pesquisador precisa, também, ser educador e isto implica outras habilidades (Bain, 2004). Quem não pesquisa, a rigor, nada tem a ensinar, a não ser praticar o plágio despreocupadamente. Ademais, ensino implica, obsessivamente, presença física do aluno, sob o tacão do público cativo. Não podendo a maioria dos alunos estudar de dia, resta a noite. Um direito, certamente. O professor instrucionista se apressa, no entanto, em dar sua receita: como este aluno não vai estudar em outra oportunidade, além de chegar cansado, cabe aula (só aula), através da qual se repassam todos os conteúdos curriculares, como se fosse pacote a ser engolido friamente (Schneider, 2007). Usa-se a expressão “ver matéria”, e não passa disso: a matéria é apenas “vista”, pois não se estuda, pesquisa, elabora, argumenta. Do professor sem autoria decorre aluno sem autoria. Para que serve aluno sem autoria? Não sabendo aprender e dominando, em geral “mal e porcamente”, conteúdos ultrapassados e/ou mal arrumados, fica à deriva, não pode assumir posto de comando e coordenação, não irá além de cumprir ordens, não fará parte da economia globalizada competitiva, ou seja, só cabe na empresa atrasada. Mas esta desgraça não é a maior. Mais comprometedora é a “deformação” à qual é submetido, arruinando suas oportunidades de vida. Num surpreendente texto, Finkel (2000) sugere “ensinar com a boca fechada”. Ou seja, não “ensinar”, mas cuidar que o aluno aprenda (Bain, 2004). O mundo reconhece hoje pelo menos dois modos de presença: física e virtual. Ambas são fundamentais e uma não se reduz à outra, embora possam se aproximar. Muitos jovens já quase não distinguem, tamanha é sua atividade no mundo virtual (Castronova, 2005. Pitrat, 2009. Shirky, 2008). Postular que somente se aprende escutando professor fisicamente presente é velharia inconseqüente, golpe de professor que teme ficar sem aluno ou de figura autoritária que precisa de ouvintes dóceis. A própria “educação à distância”, por mais que seja algo ainda malafamado e ambíguo, está destronando a presença física passo a passo, sem falar nos ambientes virtuais de aprendizagem. Falamos de “presença virtual”, porque é presença. Primeiro, quem estuda está sempre presente, pouco importa onde esteja estudando. Segundo, presença é dinâmica maleável e multidimensional, não se restringindo ao contato físico direto. O jargão acadêmico, no entanto, continua obsoleto: fala-se de curso presencial e não presencial, como se os virtuais (ou à distância) não implicassem “presença”. Neste sentido, não cabe exigir que os alunos compareçam toda noite, sem falar que não vale a pena comparecer para apenas escutar aula. A tendência hoje é não oferecer curso só com presença física ou só com presença virtual, mas de estilo mesclado (blended) (Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009). De todos os modos, os alunos comparecem à universidade, física ou virtualmente, para produzir conhecimento, exercitando autoria, não para absorver sucata (Bonk & Graham, 2006.Shank, 2007. Oliver & Trigwell, 2005. Sharpe et alii, 2006). Universidade de pesquisa é, ao mesmo tempo, universidade comprometida com formação primorosa. É preciso conjugar qualidade formal e política. No cenário da qualidade formal tratase de produzir conhecimento formalmente bem feito, dentro das referências da metodologia científica, usando formalizações reconhecidas com devida perícia. Ainda que a noção de ciência tenha sofrido questionamentos crescentes ultimamente (a título de pós-modernismo, sobretudo), principalmente por conta de determinismo e reducionismo metodológico de tom linear (Haack, 2003. De Landa, 1997), bem como de experiências virtuais de “novas epistemologias”, a exemplo da wikipedia (Lih, 2009. O’Neil, 2009. Ayers et alii, 2008), conhecimento científico persiste como uma das expressões mais elevadas da mente humana e decisiva para a inovação. Por mais que seja, igualmente, patrimônio eurocêntrico (Santos, 2009. Santos & Meneses, 2009), renhidamente colonialista (Harding, 1998. Smith, 1999), isto não retira o argumento de que grande parte de sua relevância está na qualidade formal, representada pelo método científico. Tem a seu favor a criação de todas as tecnologias mais decisivas dos últimos séculos, até a do computador e internet. De cariz lógico-experimental, disciplinar e analítico (Demo, 1995; 2000), pratica facilmente o que Morin chama de “ditadura do método” (2002), guiada por pressuposições excessivamente idealizadas e reducionistas, como seria o caso da economia com sua proposta do equilíbrio perfeito. Este não existe na natureza e sociedade, mas assumiu o papel de referência pétrea dos economistas “tradicionais” (Beinhocker, 2007. McKibben, 2007). As “novas epistemologias” sugerem que conhecimento é dinâmica disruptiva e rebelde, sempre em vir a ser, aberto a novos questionamentos porque adveio de questionamento, flexível como toda dinâmica. Na wikipedia todo texto pode ser editado e reeditado, não conhecendo formato final. Isto não deprecia a qualidade formal, tanto assim que a feitura de textos na wikipedia segue regras metodológicas mais ou menos consensuais. Produzir conhecimento é desafio complexo e exigente, amadores podem participar, mas expertos são insubstituíveis, versatilidade metodológica é indispensável (Keen, 2007. Kittur et alii, 2007). Pesquisa não precisa ser consequência de sofisticação obsessiva, já que, podendo todos aprender (Grossi, 2004), todos podem pesquisar, mas implica procedimentos formais como parte de sua qualidade (Booth et alii, 2008). No cenário da qualidade política trata-se de trabalhar pesquisa como componente pedagógico da formação do aluno. Embora não se reduza à qualidade formal, forma com ela dupla inseparável. Não pode, por isso, ser buscada fora da qualidade formal, mas dentro dela, tomando-se em conta a politicidade do conhecimento (Demo, 2002; 2010). Por ser dinâmica vinculada a inovações e alternativas de desenvolvimento, conhecimento é expressão de poder e influência, sendo-lhe intrínseca esta marca (Mouffe, 2005). Sua politicidade não é corrupção provinda de fora malevolamente, mas parte de sua estruturação e funcionamento. Faz bem o método científico em propugnar em favor de postura distanciada, dita objetiva e neutra, mas isto é apenas boa vontade (ou “princípio”). Na via real, nada alimenta mais a competitividade do que conhecimento inovador. Entendendo-se pesquisa como atividade política também, torna-se mais fácil aceitar sua função pedagógica, sem recair em proselitismo ou politicagem. Para percebermos mais de perto o contexto educativo da pesquisa, é útil visualizar como qualidade formal e política podem entrelaçar-se: quando o aluno aprende método científico, conduz projeto de pesquisa, exercita leitura crítica, fundamenta tudo que propõe, desconstrói e reconstrói teorias para tornar-se autor, escuta com atenção argumentos alheios e muda de visão, se for o caso, não está apenas fazendo ciência; está igualmente forjando sua cidadania, à medida que burila a cidadania que sabe pensar. Deixa de lado o argumento de autoridade (não é a rigor argumento) para assumir a autoridade do argumento. Enquanto o primeiro é deseducativo, o segundo é educativo, porque proporciona a oportunidade de construir o tipo de autonomia e autoria que convive com outras autonomias e autorias. A disputa por argumentos bem fundados e nunca cabalmente fundados (Demo, 2009a) pode ser igualitária porque é capaz de convencer sem vencer, usando como estratégia a força sem força do melhor argumento (Habermas, 1989). Podem-se negociar consensos inteligentes, sem gritaria, vociferação ou imposição, descobrindo-se que a convivência social mais digna é aquela orientada pela autoridade do argumento. Sendo todo argumento aberto (pede naturalmente contra-argumentação), o fundamento do questionamento é o autoquestionamento. Esta qualidade política pode ser motivada no próprio exercício da qualidade formal, sem pieguices. Qualidade política pode, naturalmente, provir de fora, como é o caso comum da extensão, quando traz um político profissional para falar aos estudantes ou se organizam greves e movimentos. No entanto, a qualidade política mais profunda é aquela encaixada na própria dinâmica disruptiva e rebelde do conhecimento formalmente bem feito. Ainda, leve-se em conta que qualidade política é ambígua: não quer dizer que sempre se volte para o “bem”. Pode-se usar ciência para mil finalidades, nem sempre eticamente aceitáveis. Conhecimento científico, ao destronar o argumento de autoridade em nome da autoridade do argumento, tornou-se o tipo dominante de conhecimento na sociedade eurocêntrica, posando crescentemente como nova religião, tamanha é a fé que nele se deposita (García-Carpintero & Köbel, 2008). Quando a crítica não é autocrítica, dispensa a crítica. Vale sozinha, reincidindo naquilo que condenou. Dáse, por isso, grande valor a epistemologias críticas e autocríticas, ao estilo de Sócrates, porque o primeiro a ser questionado é o questionador, assim como o primeiro a ser avaliado é avaliador (Copeland, 2005. Boylan, 2009. McCreery, 2010). É neste sentido que professor precisa ser pesquisador e educador, conjugando bem qualidade formal e política. A universidade é lugar privilegiado para este tipo de atividade, o que a torna instituição de proa da sociedade atual, trabalhando a referência mais sensível na sociedade em termos de produção de oportunidades, que é conhecimento academicamente bem elaborado. Gestação de oportunidades pressupõe autoria. Produzir oportunidades contém, dentro de sua estrutura, produzir-se como fator primeiro da própria oportunidade. Oportunidades não são dadas, semeadas a esmo, ou impostas. São construídas, dentro das circunstâncias dadas. Universidade seria, então, a casa das grandes oportunidades para todos os jovens que aí estudam, sem falar na produção de conhecimento em favor da sociedade como um todo. Hoje estão na contramão. Agarrada ao instrucionismo (reprodução de conhecimento via ensino), torna-se porta-voz de acervos alheios e obsoletos. Principalmente, é urgente modificar o conceito e a prática do professor: não se define por aula, mas por autoria. Neste sentido, universidade nova só é nova se abrigar professores novos. Seguindo modelos atuais, reproduz-se o mesmo atraso, mesmo em estabelecimentos novos (Lipman, 2007). Há principalmente dois modelos vigentes muito questionáveis: O modelo da universidade federal e assemelhados, não porque seja pública e gratuita (defenderia esta marca, já que educação não se vende, nem se compra), mas porque perdulária nos gastos, entupida de professores que apenas dão aula (menos da metade seria suficiente), frequentada por número muito baixo de alunos, marcantemente a serviço da elite, com muito pouca pesquisa e baixos salários, em vista da “dedicação exclusiva”; é troféu dos que, podendo fazer curso secundário privado e de bom nível, consegue depois estudar de graça; plantada no currículo extensivo, afoga o aluno em conteúdos disciplinares sem devida aprendizagem, mantendo-se alheia ao desafio de saber pensar; problemas principais seriam: i) grande parte dos professores não é autor e mesmo assim dá aula; ii) tempo de pesquisa é usado para outras atividades ou fica na ociosidade; iii) compromisso com a formação do aluno é quase nulo, também porque extensão é proposta inepta; O modelo da universidade privada, em especial as empresas lucrativas, não só porque sua oferta se orienta pelos preços cobrados aos alunos, mas sobretudo porque a oferta noturna (é a mais típica) é abreviada e arranjada, para caber no tempo disponível do aluno, em geral em contexto instrucionista clamoroso, e no seu bolso; dificilmente se pesquisa, porque parece luxo manter o professor para tanto; predominam professores horistas, contratados apenas para dar aula, ignorando-se que aula supõe pesquisa; a titulação, como regra, é a mínima exigida por lei, para baixar custos; enchem-se salas com alunos que apenas escutam, tomam nota e fazem prova; por conta dos custos, é difícil ou impossível manter adequadamente cursos nobres como medicina e engenharias. Como sempre, em cada caso há exceções importantes. Há departamentos nas universidades federais que sabem montar ambiente instigante de pesquisa e formação, em geral com apoio do CNPq (esta instituição tem o mérito de alimentar a noção de professor pesquisador), mas são ilhas de excelência. No espaço privado, há alhos e bugalhos também. As universidades confessionais (em especial as PUCs), têm merecido amplo respeito da sociedade, também porque reinvestem o que arrecadam na própria instituição. Têm também obtido financiamentos públicos importantes. Há que se levar em conta que a iniciativa privada em educação é constitucional. Não questiono isso. Muitos questionam o modelo lucrativo empresarial, recentemente introduzido no Brasil e em franco progresso (Bok, 2003. Washburn, 2005). De fato, por questão de lucro, tais universidades se curvam a ofertas menos exigentes (em geral das humanidades e similares) (McGann, 2009), evitando entrar em campos que demandam pesquisa, laboratório, materiais importados etc. Aula em grandes anfiteatros não precisaria ser problema, se nela apenas se introduz o assunto, deixando para outro momento a atividade de aprendizagem propriamente dita, implicando pesquisa, elaboração, fundamentação, e, naturalmente, grupo pequeno de estudantes (Kirp, et alii, 2004. Davidson & Goldberg, 2009). A universidade representa a culminância da “alfabetização científica” (Akdur, 2009. Grinnell, 2009. Flick & Lederman, 2006), considerada uma das habilidades mais cruciais do século XXI (Fadel, 2009. Compayré, 2009). É desperdício astronômico manter instituições instrucionistas, porque não conseguem preparar seus alunos para a vida, nem para o mercado. São obsoletas e seu “produto” é obsoleto. Muitas universidades federais colocam-se em patamares bem superiores, mas giram em torno do instrucionismo, à medida que se mantêm, basicamente, como entidades de ensino. Poderiam abrigar número muito mais elevado de alunos, caso admitissem flexibilidade de oferta mesclada (blended), combinando presença física e virtual e desfazendo a aula como referência didática central (Young, 2002). O corpo docente poderia ser bastante menor e muito mais bem pago, iniciativa essencial para cultivar universidade de pesquisa de excelência inequívoca. Ao mesmo tempo, é importante encontrar caminhos para evitar a “quota da elite”, que sempre foram, sem, porém, incidir em critérios impróprios de seleção, como é cor. As “novas” universidades federais criadas no Governo Lula representam iniciativa importante, também porque algumas foram alocadas em interiores estratégicos, mas, como regra, organizadas por ex-reitores de federais, replicam nelas as mesmas precariedades. Como não são, em geral, grandes pesquisadores (estes têm mais o que fazer do que ser reitores), não conseguem admitir que a novidade provém, principalmente, de uma fonte: professor. O mesmo professor faz a mesma universidade (Christensen et alii, 2008). FORMAR-SE, APRENDER Embora toda universidade tenha algum departamento de pedagogia ou coisa parecida, dificilmente se dá ao trabalho de discutir o que seria formação e aprendizagem, também porque, como regra, a pedagogia aí exercitada é feita à moda antiga, tipicamente instrucionista. Diria que pedagogia é o curso mais importante da universidade em nossos tempos, porque define o que é aprender. Mais que criticar, é urgente resgatar este curso marcantemente estratégico, por mais que seja um dos mais fracos e fortemente carregado de seleção negativa dos alunos (Demo, 2009). Seria de todo recomendável que o professor não assuma a função docente sem antes preparar-se no curso de pedagogia, onde teria de aprender a cuidar da aprendizagem dos alunos. Na prática, isto não se vê como problema. Havendo titulação exigida formalmente, o docente entra em sala de aula e começa a lecionar, mesmo que nunca tenha produzido conhecimento próprio. Pode dar “qualquer aula” dentro de sua graduação, porque se supõe que a titulação seja suficiente. A função docente é reduzida a transmitir conteúdos curriculares, em geral com apoio de apostilas, nas quais tudo já está arrumado. Basta repassar. Não se imagina que produção própria seja requisito fatal. Aposta-se muito mais em retórica, motivação, simpatia, do que em expertise construída com mão própria. Isto denota que a universidade ainda não toma a sério o que é formação e aprendizagem. Literalmente falando, seus professores são formadores mal formados, à imagem e semelhança da própria pedagogia obsoleta. Formação significa o processo pelo qual a pessoa é apoiada por outra, em geral mais adulta, no sentido da construção da autoria e autonomia. A outra pessoa é apoio, porque, na verdade, ninguém emancipa ninguém. Entretanto, ninguém se emancipa sozinho, porque autonomia só pode ser arquitetada na convivência com outros (Demo, 2005b). O outro nos constitui. Formar-se significa aprender a construir-se como referência central das próprias oportunidades, no contexto social. Duas referências são relevantes: i) autoria – habilidade de construir a vida como texto próprio, no plano individual e coletivo, e como expressão da cidadania ativa; ii) autonomia – habilidade de gestar roteiro de aperfeiçoamento incessante da personalidade, tendo como resultado a constituição de sujeito capaz de história própria. Autoria e autonomia não podem ser completas, porque não somos seres completos. Formação elevada implica capacidade de convivência com outras autorias e autonomias, igualitariamente. Embora sempre objeto de polêmicas, muitos ainda usam o termo alemão, Bildung, para designar este processo de autoconstrução. Costuma-se dizer que formação é o que resta, depois que se esqueceu tudo1. Todo aforismo exagera. Este também. Mas realça a repulsa ao instrucionismo, à medida que descarta memorizações opressoras, repasses autoritários, disciplinarizações 1 Bildung ist das, was übrig bleibt, wenn man alles vergessen hat. obsessivas, mormente reproduções curriculares (Socratic Method, 2009. Critical Thinking Community, 2009. Garlikov, 2009) No contexto atual, uma das referências fundamentais da formação está na produção própria de conhecimento, porque conhecimento está entre as instrumentações mais poderosas da autonomia e autoria. Mais antigamente, formação tinha sabor mais “clássico”, de fundo cultural, humanístico, e mesmo retórico. Hoje centra-se na alfabetização científica (Dakers, 2006), porque conhecimento científico é visto como alavanca principal das oportunidades (Akdur, 2009). Pessoa educada era, antes, aquela que sabe comportar-se, fina, de berço. Hoje é a pessoa “formada”, no contexto da aprendizagem permanente. Formação e aprendizagem não são sinônimos, embora sejam parentes próximos. Aprendizagem acrescenta as habilidades relativas à produção do conhecimento, desconstrutivas e reconstrutivas, em especial a capacidade de usar a autoridade do argumento, a par da reestruturação constante dos esquemas mentais de interpretação da realidade. Aprender a aprender é desafio tipicamente formativo, no sentido de que se calca na gestação de autoria e autonomia. Temos atualmente inúmeras teorias da aprendizagem, muitas de considerável sofisticação e alicerçadas em processo reconhecidos de pesquisa, embora sejam, em geral, desprezadas na universidade em nome da aula. Não cabe aqui fazer excurso detalhado dessas teorias. Ofereço apenas uma síntese ilustrativa: a) Aprender é dinâmica reconstrutiva, através da qual, partindo de conhecimento existente, refazemos versões interpretativas, à medida que desestruturamos e reestruturamos esquemas mentais; a inspiração maior desta percepção é o construtivismo piagetiano e que tem como proposta fundamental que conhecimento não se reproduz; se constrói; a criança aprende enquanto é levada a rever esquemas mentais que ela já assentou em sua mente, por conta de realidades que não se encaixam; ocorre, pois, processo de desestruturação, seguido de reestruturação em patamar mais elaborado, que recebeu a denominação de “equilibração” (Piaget, 1990; 2007); b) Esta visão foi amplamente recepcionada pela “autopoiese”, teoria biológica que entende o ser vivo como dinâmica sempre em formação autônoma e autorreferente, de dentro para fora; mesmo que se quisesse reproduzir conhecimento, seria impraticável, porque a mente autopoiética não procede assim; assim como não existe possibilidade de um povo reproduzir a cultura do outro, não há condição de pretender apenas copiar; reunindo um grupo de 10 pessoas em torno da mesa e contando para a primeira uma história, que é contada para a segunda até a décima, veremos facilmente que a história avança com deturpações crescentes, por conta da percepção autorreferente de cada contador (Maturana, 2001. Demo, 2002a); como diz o povo sabiamente, quem conta um conto, acrescenta um ponto; c) A noção reconstrutiva é igualmente patrimônio do sociointeracionismo de Vygotsky (1989; 1989a), amplamente utilizada nos ambientes virtuais de aprendizagem, em especial nos videogames (considerados por alguns autores como os ambientes mais promissores vigentes) (Gee, 2003; 2007; 2010), sob o conceito de “scaffolding”: aproveitando a metáfora dos andaimes na construção de prédios (o debaixo apoia o de cima, elevando-se a construção); designa a mediação docente, necessária para abrir oportunidades e desafios sempre mais elaborados para o aluno (“zona do desenvolvimento proximal”, ou seja, a condição do aluno que pode enfrentar desafios mais exigentes com a mediação docente, para além dos que já faz sozinho); indica que a formação da autonomia e autoria carece da mediação docente, não na posição instrucionista, mas de apoio pedagógico; esta teoria valoriza sobremaneira o professor como mediador da aprendizagem, indicando que é função docente cuidar que o aluno aprenda, empurrando-o para estágios cada vez mais elaborados e exigentes; d) Cita-se ainda bastante a visão maiêutica socrática, uma das primeiras projeções pedagógicas (quase 500 anos antes de Cristo), porque ancorada na construção de percepção crítica autocrítica; o primeiro objeto da crítica é o crítico, pois a coerência da crítica estão na autocrítica (Demo, 2010); tem inspirado visões pertinentes como a “teoria crítica” (Darder et alii, 2009), e a “pedagogia histórica-crítica” (Saviani, 2005), realçando mais que tudo sua qualidade política emancipatória; serve para fundar a conquista da autonomia, arquitetada, porém, como habilidade de convivência autocrítica, bem como a construção de espírito crítico, considerado hoje como uma das habilidades do século XXI (Copeland, 2005. Fadel, 2009); a maiêutica foi, possivelmente, uma das primeiras versões do “sabe pensar” (Demo, 2000. Chaves, 2009. Copeland, 2005); e) Há muitas outras referências que assinalo aqui sumariamente: i) aprendizagens situadas, proposta elaborada em especial por Gee (no contexto dos videogames), cuja marca maior é, através de simulações, oferecer ao aluno cenários que parecem concretos e manipuláveis, em especial em áreas mais abstratas, como matemática (2004); ii) aprendizagens por problematização, fundamentadas na organização curricular em torno de problemas pertinentes e interessantes, capazes de representar desafios motivadores para o aluno (Savin-Baden & Wilkie, 2006), a exemplo dos videogames que são, com efeito, problemas excitantes; iii) aprendizagens significativas, orientadas para a ideia de que somente nos motivamos e aprendemos o que nos parece relevante e significativo para nossas vidas (Fink, 2003), tornando-se propostas abstratas difíceis de manejar por parecerem distantes e não manipuláveis; f) Caberia citar a pedagogia histórica-crítica, por ser patrimônio nosso e por incorporar componentes emancipatórios próprios de autores como Gramsci e Paulo Freire (Saviani, 2005. Darder et alii, 2009), ressaltando a politicidade das aprendizagens; dedica-se precipuamente à inclusão de alunos marginalizados, buscando tomar a sério a problemática lancinante da escola pública onde estudam 90% dos alunos do ensino fundamental; contrapõe-se à pedagogia dominante considerada neoliberal e alienante, buscando espaços alternativos de formação discente e atuação docente; a discussão sobre aprendizagens nem sempre é suficiente, guardando ainda certo ranço instrucionista, à medida que toma a didática vigente como aparentemente adequada; mesmo assim, é o que temos de melhor no cenário nacional, com a vantagem de ser produção própria. Em suma, todas essas proposições têm em comum, em maior ou menor grau, a noção reconstrutiva das aprendizagens inspirada na autoria, postando o aluno como sujeito e o professor como mediador crucial. Ressalta-se ainda a politicidade da aprendizagem, à medida que o processo formativo resulta no forja do sujeito capaz de história própria, individual e coletiva. Conhecimento se constrói, formação aposta na autoria e autonomia, educação alimenta a cidadania. A percepção política das aprendizagens é menos visível em teorias mais clássicas, como a piagetiana, não havendo, porém, obstáculo propriamente. Isto torna posicionamentos críticos fundamentais para a formação do aluno e do professor (Hooks, 2009. McCreery, 2010). Este cenário, entretanto, ficaria incompleto e envelhecido, caso não se tomassem em conta os “ambientes virtuais de aprendizagem”, cuja presença nos processos formativos só tende a aumentar e serão, um dia, predominantes (Demo, 2009. Pratt, 2009. Aldrich, 2009). Sendo o aproveitamento educacional de plataformas virtuais ainda relativamente recente (Mason & Rennie, 2008. Ertl, 2010), este horizonte pode causar algum susto e incompreensão, também porque não faltam abusos, em especial no que se tem chamado de “educação à distância” (Clark & Mayer, 2008. Horton, 2006). Muitos professores ainda duvidam que se possa aprender adequadamente sem sua presença física, especialmente sem sua aula (Schneider, 2007). Colocando-se no centro do sistema, postula o aluno como plateia cativa, cuja função é frequentar aula, tomar nota e fazer prova, engolindo conteúdos em geral copiados. Outros temem o advento das novas tecnologias, seja porque, ao lado de inovações pertinentes, há problemas e riscos eminentes e iminentes (Siegel, 2008), seja porque sempre surge a ideia apressada de que substituiriam os docentes, seja porque, colocando o aluno no centro, não haveria mais como manter a “disciplina” em sala de aula. Facilmente as novas gerações veem computador e internet como espaço de liberdade de expressão (Tapscott, 2009. Atton, 2004), também de seu abuso, por mais que análises críticas apontem para o mundo virtual como mundo de controle sob outras artimanhas (Galloway, 2004. Goldsmith & Wu, 2006. O’Neil, 2009. Fabos, 2008). A discussão em geral admite que a tendência futura é de ajeitar a mescla entre cursos de presença física e virtual, possivelmente com a predominância da última (Bracken & Skalski, 2010. Levinson, 2009). Não seria o caso oferecer cursos apenas com presença física ou apenas com presença virtual (Tomlison et alii, 2008. Kidd & Chen, 2009. Heider, 2009). Também faz parte desta discussão que o professor não será substituído: ele continua sendo a principal “tecnologia”, insubstituível na condição de mediador. Será, porém, substituído o professor que, sem autoria, dá aula, porque, a rigor, inaproveitável. Apenas expor conteúdos, mesmo que de modo não instrucionista, vai se tornando tarefa virtual, agregada em vídeos, DVDs, ambientes eletrônicos, plataformas virtuais, portais, etc., onde os alunos podem encontrar os conteúdos expostos, com a vantagem de que podem ser continuamente atualizados. O professor mediador, em especial o professor maiêutico, não sai de cena. Ao contrário, vai ocupar tanto mais e melhor seu lugar na cena, não no centro (o centro é do aluno), mas na função mediadora. A grande questão, porém, é garantir em ambientes virtuais condições adequadas de aprender bem. Ninguém questionaria a educação à distância, se nela se aprendesse bem. A má fama advém da suspeita de que se trata de proposta ajeitada, apequenada, sumária, facilitada. Muitas vezes é. Mas não precisa ser. Assim, o que está em jogo nos ambientes virtuais de aprendizagem não é a questão das novas tecnologias (estas vão muito bem, obrigado!), mas até que ponto seriam expressão de oportunidades pertinentes de aprender bem, com a vantagem de implicarem habilidades do século XXI, como fluência tecnológica, textos multimodais, modos coletivos de produzir conhecimento, mobilidade de participação (Demo, 2009). Temos alguns exemplos concretos muito ilustrativos, em especial da wikipedia. Embora também cercada de polêmicas e ambiguidades (guerra das edições, vandalismos, muitos textos primários, hierarquias administrativas crescentes, etc.) (O’Neil, 2009. Nicotext, 2009. Criticism of Wikipedia, 2009. Viegas et alii, 2007), está sendo autêntica “revolução” (Lih, 2009. Baker, 2008), no sentido de inaugurar “novas epistemologias”, fomentar a produção coletiva desinteressada, montar uma enciclopédia sempre atualizada e útil. Como todos podem editar, os textos são sempre abertos, indicando que conhecimento não se conclui, ao contrário da crença modernista linear. Muita gente aprendeu a fazer texto científico deste modo, aprimorando a perspectiva da alfabetização científica, por mais que aí trabalhem amadores e surjam textos frívolos (é bem mais comum texto sobre alguma estrela de televisão do que sobre Sócrates). A wikipedia não substitui outras enciclopédias manejadas por expertos, mas é produto de valor reconhecido, rivalizando claramente com outras, como a Britânica (Giles, 2005). O ambiente da wikipedia pode ser visto como intensamente formativo, à medida que promove a participação desinteressada (cultura do dom) (Benkler, 2006. Benkler & Nissenbaum, 2006), a produção e autoria coletiva, o exercício da autoridade do argumento (não vinga qualquer argumento de autoridade, porque todo texto é, por definição, discutível), a negociação de consensos possíveis, a convivência de autonomias e autorias diversificadas. Também em blogs podem-se encontrar algumas dessas características, incentivando a autoria dos participantes, como é comum na assim dita web 2.0. Exercitam-se “novas alfabetizações” (Coiro et alii, 2008. Lankshear & Knobel, 2007. Sheridan & Inman, 2010), fluência tecnológica, feitura de textos multimodais (para além do meramente impresso), o uso da imagem e movimento como argumentação (não apenas ilustração), o que condiz com exigências e expectativas das novas gerações, sem falar que são ambientes mais facilmente motivadores. Descortinam-se infinitas oportunidades de autoria, inclusive seu questionamento (em especial do copyright), à medida que as plataformas digitais impulsionam modos interativos e participativos de reconstrução textual. Não havendo propriamente ideia original, pois as mentes não são (são produto evolucionário, histórico e cultural), sempre aparece a preferência por acesso desimpedido a todos os textos, facilitado pelo software livre (Lessig, 2004; 2005). No plano individual e subjetivo, porém, todos somos autores autorreferentes, sinalizando o horizonte da autonomia própria. Formação adequada promove ambos os horizontes da produção coletiva e individual (Kittur et alii, 2007). Esta apreciação dos ambientes virtuais de aprendizagem não pode recair no determinismo tecnológico (Fuchs, 2008), na euforia dos amadorismos (Keen, 2007. Bauerlein, 2008) ou nos modismos que apagam os passados em nome de futuros muito ambíguos (Levinson, 2009). O “olhar do educador” torna-se essencial, para podermos filtrar o que realmente interessa para a formação adequada e atualizada das novas gerações, sem apor resistências apenas antiquadas. Tecnologia não é apenas “meio”, como em geral os pedagogos afirmam (também para livrar-se dela). É alfabetização, sendo fluência tecnológica uma das habilidades do século XXI. Como somos também tecnologia da natureza (a produção da vida e do ser humano no processo evolucionário tem a marca da inovação tecnológica), nossa relação com tecnologia não se esgota como mero meio (Ulanowicz, 2009. Fuchs, 2008). Podemos resumir o desafio das aprendizagens como a busca por autoria individual e coletiva, dinâmica ressaltada por todas as teorias mais consistentes e muito impulsionada pelas novas tecnologias. A atual universidade está na contramão, tanto porque vegeta no instrucionismo, quanto porque ignora, em grande parte, as habilidades do século XXI. Pesquisa, de novo, comparece como referência crucial. TRAÇOS DA CONDIÇAO DOCENTE E DISCENTE Utilizo alguns dados fornecidos pelo MEC/INEP, com o objetivo de conferir um pouco mais de concretude à minha análise dos docentes (Ministério da Educação/Inep, 2009). Trata-se de cifras muito gerais que permitem apenas um relance inicial, mas, ainda assim, importante para divisarmos alguns traços desta realidade tão complexa. Aparece também terminologia ultrapassada, como a designação de “graduação presencial”, que serve para distinguir de cursos à distância. Fica a impressão de que em cursos à distância os alunos não estariam “presentes”, por mais que esta modalidade esteja em franco progresso e reconhecimento oficial. Fica igualmente a impressão de que aprendizagem vista como mais autêntica seria aquela organizada em torno da presença física do aluno e do professor. Não caberia mais esta maneira de ver, o que indica certa desatualização do Ministério da Educação. Observando a Tabela 1, que oferece alguns indicadores da educação superior na modalidade “presencial” para 2008, podemos retirar algumas referências analíticas, tais como: a) A esfera pública (federal, estadual e municipal) é a que mostra razão mais elevada referente a cursos por instituição: 26,5 na média total, 35,9 na esfera estadual, 26,5 na federal e apenas 10,2 na municipal; este último indicador aproxima-se da esfera privada (razão de apenas 8,3), sugerindo que a oferta municipal é um pouco estranha ao ninho público, guardando modos mais próprios da oferta privada; a esfera estadual, como se sabe, é muito híbrida, abraçando desde as melhores universidades do país (estaduais paulistas – USP, UNICAMP, UNESP) até outras em estados menos avançados e reconhecidamente de qualidade muito baixa; de todos os modos a oferta estadual tem representado a manutenção de oferta pública e gratuita para a demanda em cada estado; ademais, como aparece no total geral de apenas 10,3 cursos por instituição, nota-se uma oferta restrita que uma análise mais detalhada iria descobrir que se trata de cursos menos complexos e exigentes, algo bem comum na esfera privada; Tabela 1. Indicadores da educação superior, graduação presencial - Brasil - 2008. Graduação Presencial Indicadores - razão Pública Total geral Total Federal Estadual Municipal Privada Cursos/Instituição 10,3 26,5 28,6 35,9 10,2 8,3 Candidatos/Vaga 1,9 7,1 8 8,8 1,3 1,2 Matrículas/Docente em exercício 15,8 11,4 10,4 11,7 17,4 18,2 Matrículas Femininas 54,6 52 49,7 54,4 53,9 55,5 Matrículas - Turno Noturno 62,6 37,7 25,9 43,5 71,6 70,9 Docentes femininas (exercício e afastadas) 44,9 43,5 41,2 46,7 44,1 45,7 Docentes (exercício e afast.) - Tempo integral 39,1 76,7 85,8 73,7 21,2 18,6 Mestres em exercício 35,6 27,5 25,9 27,5 39,7 40 Doutores em exercício 24 44,3 49,5 42,1 16,3 13,1 Indicadores - percentual Fonte: MEC/INEP/Deed. b) A esfera estadual mostrava a melhor relação de candidato por vaga, de 8,8, com média de 7,1 na esfera pública, muito diferente da situação privada e municipal (em torno de 1 apenas); esta relação baixíssima acaba influindo no total geral de apenas 1,9: não comparecem sequer dois candidatos por vaga, indicando já alguma saturação do sistema universitário; esta média, porém, distorce o fato de que na esfera pública (com exceção da municipal), a demanda continua elevada, ao combinar, em geral, qualidade mais convincente com gratuidade; c) Já na relação de matrícula por docente em exercício, a maior encontrava-se na esfera privada (18,2), sendo a mais baixa a da esfera federal (10,4), reforçando um questionamento geralmente feito a ambos os casos: nas federais há número insuficiente de alunos por professor, enquanto há demais nas privadas; note-se que a razão municipal era bem similar à das privadas (17,4); ocorre que tais cifras encobrem práticas instrucionistas que, em vez de cuidar da aprendizagem dos alunos, oferecem aulas a salas cheias ou vazias; d) Matrículas femininas superavam as masculinas, sendo a relação mais elevada nas privadas; este dado guarda forte dubiedade: de um lado, aponta para tendência fundamental de emancipação feminina, à medida que esta avança claramente na ocupação das matrículas, em especial em áreas nobres, como medicina; de outro, como a relação mais elevada era a das privadas, isto poderia insinuar que a mulher ainda tende a ocupar cursos menos nobres e mais “facilitados”, em especial os voltados para docência básica e sem maiores exigências metodológicas formais; e) A oferta noturna era amplamente dominante (de 62,6% no total geral), em especial nas esferas municipal (71,6%) e privadas (70,9%); isto corresponde a um traço notório dos alunos trabalhadores que não podem estudar durante o dia, concentrando-se claramente nas duas ofertas menos qualitativas (privada e municipal); já as federais apresentavam apenas 25,9% de matrículas noturnas, assinalando estilo elitista de oferta (para alunos que não precisam trabalhar); por outra, sendo de 43,5% as matrículas noturnas nas estaduais (chegando já perto da metade), denota estilo mais híbrido de oferta, próprio deste sistema (mescla as melhores universidades do país – as paulistas – com outras tantas muito precárias); é preocupante esta constatação: a oferta noturna coaduna-se com demanda menos pretensiosa, na qual também se oferecem cursos menos exigentes; em parte, é grande injustiça para com os alunos (não podem ser prejudicados porque não conseguem deixar de trabalhar), em parte persiste como referência de ofertas decaídas; f) A proporção de docentes femininas se aproxima daquela masculina (44,9% no total geral), denotando avanço considerável e desejável, ainda mais se observarmos que as cifras são similares em todas as esferas; g) A proporção de docentes de tempo integral desvela diferenças notáveis: enquanto era de 85,5% nas federais, chegava a apenas 18,6% nas privadas; a taxa das municipais também era muito baixa (21,2%); assim, para o total geral esta relação não atingia 40%, sugerindo que a profissão docente universitária ainda era, amplamente, de tempo parcial, o que, desde logo, prejudica o compromisso com a pesquisa; h) A proporção de doutores revela traço similar: enquanto eram 49,5% (praticamente metade) nas federais, ficavam em meros 13,1% nas privadas, e 16,3% nas municipais; nas privadas estaria o reino dos mestres (40%), nas federais o reino dos doutores; no total geral, a proporção era de apenas 24,0% de doutores. Desses dados muito gerais podemos concluir que persistem diferenças altissonantes entre esfera pública e privada, por mais que na esfera pública a municipal demonstre traços mais próprios da privada. Fica claro que a oferta noturna continua dominante, em especial em sistemas menos qualitativos, apontando para injustiça flagrante contra alunos trabalhadores, enquanto as federais insistem na oferta diurna, de tom elitista. A aversão à pesquisa torna-se nítida no sistema privado e municipal, onde docentes de tempo integral são poucos. Embora tempo integral não signifique necessariamente produção científica própria elevada, cabe assinalar que a profissão docente ainda é marcada pelo tempo parcial. A Tabela 2 indica que o regime de trabalho mais comum ainda era a “hora-aula” em 2008 (40,52%, para o total), um pouco acima do tempo integral (39,06%). Nas Universidades o perfil do regime de trabalho era muito diverso daquele dos Centros Universitários e Faculdades. Tabela 2. Funções docentes (em exercício e afastados), por regime de trabalho - Brasil - 2008. Regime de trabalho Total Universidades Centros Universitários Faculdades Total 338890 52,57% 10,68% 36,75% Integral 39,06% 57,89% 20,92% 17,41% Parcial 20,42% 20,22% 24,74% 19,44% Hora-aula 40,52% 21,89% 54,34% 63,15% Fonte:MEC/INEP/Deed. Nas universidades, o tempo integral se aproxima dos 60%, enquanto era de 20,92% nos centros universitários e 17,41% nas Faculdades. Nessas, o regime da “hora-aula” atingia a 63,15% (quase dois terços dos docentes), insinuando que este é o regime típico de trabalho; nos Centros Universitários, a hora-aula chegava a 54,34%, enquanto era de 21,89% nas Universidades. Esta cifra já era absurda, porque a noção de hora-aula contém perversidade afrontosa, à medida que se contrata “aula” desvinculada do pagamento pela preparação dela, favorecendo a aula sem autoria. Embora o tempo integral nas Universidades se aproximasse já dos 60%, não segue daí que todos os docentes deveriam alocar-se neste regime de trabalho. Pode haver professores de tempo parcial, desde que inapelavelmente pesquisadores, o que pode acontecer em esferas profissionais nas quais se cultivam perfis acadêmicos de desempenho2. No entanto, pesquisa compatibiliza-se mais facilmente com tempo integral, e jamais com “hora-aula”, que, na prática, é proposta de colonização de docentes. Professores pesquisadores de tempo parcial podem carregar consigo a vantagem de introduzir na academia o olhar da pesquisa vinculada à intervenção na realidade, algo que muitas vezes falta na Universidade. Observar a sociedade apenas pela janela da Universidade pode acarretar marcante miopia analítica. A Tabela 3 apresenta cifras muito preocupantes em termos da titulação acadêmica dos docentes, por conta de taxas elevadíssimas de docentes dotados de especialização apenas (pós-graduação lato sensu). Em 2002, esses docentes eram ainda grande maioria nas municipais (60,1%) e ainda maioria (50,2%) nas privadas, descendo para 44,0% e 46,9% em 2008, respectivamente. O sistema municipal, em 2008, ostentava cifra menor (44,0%) em comparação com o privado (46,9%), denotando, talvez, política mais acertada. Espanta, porém, que mesmo nas federais docentes com apenas especialização ainda eram 30,4% em 2002, mantendo-se em 24,5% em 2008, apesar do relativo avanço (por volta de seis pontos percentuais). As federais avançaram em docentes com doutorado: eram 41,2% em 2002, e 49,5% em 2008, já quase metade. 2 Para dar exemplo pessoal: Fui por longos anos professor de tempo parcial no Departamento de Sociologia da UnB, enquanto era Técnico de Planejamento e Pesquisa do IPEA. No IPEA a função era marcantemente acadêmica, compatibilizandose bem com Sociologia na universidade, com a possível vantagem de poder observar a realidade social sob o ângulo de intervenções práticas. No sistema privado, contudo, doutores eram 12,0% em 2002 e 13,1% em 2008; mestres eram 37,8% em 2002 e 40,0% em 2008, indicando que esta estrutura resiste bravamente, talvez também por conta dos custos, sem falar na manutenção do especialista ainda como docente apto (é mais caro contratar doutores). As federais movem-se melhor, mas não deixa de ser constrangedor que, em 2008, ainda um quarto dos seus docentes tinha apenas especialização. Esta discussão, porém, precisa ser posta com devida cautela, porque titulação não é referência sagrada. A presença maior de doutores cumpre uma razão formal (necessária, naturalmente), mas não tem automaticamente os efeitos de pesquisa e formação discente esperados. Tabela 3. Docentes em exercício, titulação, dependência administrativa - Brasil - 2002 e 2008. Ano Titulação Total Federal Estadual Municipal Privada 227844 45907 32481 5618 143838 44,4 30,4 35,6 60,1 50,2 Mestrado 34 28,4 25,5 30 37,8 Doutorado 21,6 41,2 38,8 9,9 12 321493 61783 42042 8069 209599 Até especialização 40,4 24,5 30,4 44 46,9 Mestrado 35,6 25,9 27,5 39,7 40 Doutorado 24 49,5 42,1 16,3 13,1 Total 2002 Até especialização Total 2008 Fonte: MEC/INEP/Deed. Há doutores que não pesquisam nada, além de oferecerem aulas incompetentes, bem como há especialistas que cuidam bem da aprendizagem dos alunos, à medida que alimentam produção própria condizente. Seja como for, essas cifras desvelam que a estrutura docente universitária ainda é frontalmente instrucionista, combinando tempo integral exíguo e titulação insuficiente como fatores mais tendenciais da mediocridade acadêmica e educacional. A horaaula ainda era pecha avassaladora do sistema. Existe alguma preocupação com a titulação docente, em especial nos sistemas públicos, mas avança muito devagar. No sistema privado, está quase estagnado, indicando que a oferta de mera aula é seu negócio. A Tabela 4 revela que a estrutura da titulação mostra resistência histórica visível: em 2002, docentes com apenas especialização eram 44,40%, caindo em 2008 para 40,37%, ou seja, uma diminuição muito pequena. Isto pode ser função de que a formação de mestres e doutores seja mais lenta do que se espera, sem falar em sua resistência a morar em interiores do país. A proporção de mestres subiu de 33,07% em 2002, para 35,63% em 2008; a de doutores subiu de 21,63% em 2002, para 24% em 2008. Tudo parece muito devagar. Tabela 4. Docentes em exercício, por titulação - Brasil - 2002 a 2008. Ano Total Titulação %Δ Até especialização %Δ Mestrado %Δ Doutorado %Δ 2002 227844 ... 44,40% ... 33,97% ... 21,63% ... 2003 254153 10,4 43,43% 9,1 35,13% 13,3 21,44% 9,5 2004 279058 8,9 43,71% 10,5 35,35% 9,5 20,94% 6,7 2005 292504 4,6 42,42% 1,7 35,94% 6,1 21,64% 7,7 2006 302006 3,1 41,54% 1,1 36,08% 3,5 22,38% 6,3 2007 317041 4,7 41,36% 4,5 36,64% 3,6 23,00% 7,3 2008 321493 1,4 40,37% -1 35,63% 1,4 24,00% 5,5 Fonte: MEC/INEP/Deed Em 2008, a proporção de especialistas (40,37%) ainda estava bastante acima da dos mestres (35,63%) e doutores (24%). Especialistas eram quase o dobro dos doutores. Nas Universidades (Tabela 5) a proporção de doutores era a mais elevada (37,81%), enquanto ficava em 13,04% nos Centros Universitários e em meros 9,24% nas Faculdades, em 2008. Especialistas eram 30,90% nas Universidades, subindo para 43,76% nos Centros Universitários e a mais da metade (52,63%) nas Faculdades. Como, por lei, Centros Universitários e Faculdades não têm compromisso com pesquisa, apenas com ensino, neles apenas “se ensina”. Tabela 5. Funções docentes em exercício, titulação, organização acadêmica - Brasil - 2008 Titulação Total Universidades Centros Universitários Faculdades Total 321493 52,06% 10,76% 37,18% Até especialização 40,37% 30,90% 43,83% 52,63% Mestrado 35,63% 32,29% 43,12% 38,13% Doutorado 24,00% 36,81% 13,04% 9,24% Fonte: MEC/INEP/Deed. Este perfil da titulação, ainda que deva ser tomado com alguma cautela, indica o quanto o sistema permanece instrucionista, se levarmos em conta que a probabilidade do especialista estar menos bem preparado e mais envolvido com o instrucionismo é elevada. Esta legislação, infelizmente, representa atraso clamoroso, por mais que tenha a seu favor que não se pode inventar pesquisa de qualquer maneira. Os problemas advêm de longe, desde a educação básica, quando combinando a todo vapor atividades instrucionistas docentes e discentes, se planta sistema apenas voltado para a aula reprodutivista. Não estaria fora de lugar afirmar que este sistema é sistema monumental de plágio docente e discente (Blum, 2009). Prolifera, então, a apostila, porque serve de bengala salvadora para quem não tem produção própria. Sobretudo, alimentamos conceito e prática muito equivocados de docência. Regime de tempo parcial me parece aceitável até certo ponto, dependendo da produção própria de cada docente, mas “horaaula” é algo incongruente com toda a expectativa da formação superior própria do século XXI. Mais que aumentar a produção de pós-graduados lato sensu, em particular de doutores, é preciso refazer o que se entende por professor. Na situação atual, as instituições se enchem de aulas e de gente que dá e escuta aula, um espetáculo dantesco de atraso. O sistema privado é bem mais vulnerável, tanto porque oferece grande parte dos cursos noturnos, cobra dos alunos, como porque, adequando custos, tende a propor acessos menos qualitativos. Isto se pode aquilatar pelas vagas ociosas (Tabela 6), que são uma montanha nas entidades privadas: 1.442.593, em 2008, constituindo 97,52% de todas as vagas ociosas. A ociosidade no sistema público parece residual, não chegando a 3% entre 2002 e 2008. Tabela 6. Vagas ociosas na graduação presencial - Brasil - 2002 a 2008. Ano Total Pública Privada Total Federal Estadual Municipal 2002 567974 2,62 0,3 1,19 1,12 97,38 2003 739779 1,91 0,12 0,42 1,37 98,09 2004 1017311 2,09 0,1 0,61 1,27 97,91 2005 1038706 2,38 0,19 0,6 1,59 97,62 2006 1181089 2,85 0,2 0,73 1,92 97,15 2007 1341987 2,29 0,25 0,3 1,74 97,71 2008 1479318 2,48 0,5 0,3 1,69 97,52 Fonte: MEC/INEP/Deed. Por tais dados, seria possível aventar que a gratuidade desempenha papel decisivo. A condição do sistema municipal em geral se parece bastante com a do sistema privado. Neste caso, porém, não. Vagas ociosas no sistema municipal eram muito pequenas (não chegavam a 2%) entre 2002 e 2008. Candidatos que não conseguem entrar em universidades de ponta e gratuitas, procuram entidades públicas, mesmo de nível inferior, porque o “bolso” fala mais alto. Não é assim que toda a oferta privada seja duvidosa, também porque existe no sistema público igualmente. Entidades confessionais e algumas outras privadas guardam bom nome. Mas, no contexto da concentração de renda do país, a capacidade de pagar por sua própria formação superior parece restrita. Por isso, vagas ociosas no sistema privado apresentam números impressionantes (aproximando-se, em 2008, de um milhão e meio). A Tabela 7 toca a questão hoje candente da “educação à distância”, em parte ainda tabu, mas em franco progresso. Sua evolução se mostra grandiosa: de 20.658 ingressos em 2002 para 430.259 em 2008 (crescimento superior a 20 vezes). Em 2005 ouve um salto de 407,9% nos ingressos, denotando possivelmente o ano da virada. As matrículas cresceram por volta de 18 vezes no período. Os concluintes cresceram por volta de 41 vezes, saindo de 1.712 em 2002, para 70.068 em 2008. Embora acuse um recuo em 2007 (crescimento de apenas 15,5%), em 2008 o crescimento foi de 235%. Quanto a ingressos, em 2003 ocorreu queda de 31,2%, mostrando que a ideia da educação à distância ainda estava vacilante. Mesmo assim, no mesmo ano aconteceu crescimento de 133,9% nos concluintes, indicando que a proposta poderia dar certo. Em geral, quase todas as cifras de crescimento são impressionantes, bastando observar as de 2008: 42,2% de crescimento nos ingressos, 96,9% nas matrículas e 135% nos concluintes. Embora se constitua ainda em oferta restrita (por volta de 14%), a educação à distância, em que pese esta denominação obsoleta, veio para ficar. Pesa sobre ela ainda certa “má fama”, porque facilmente se descreve como oferta “ajeitada” para quem não quer escutar aula, ir à faculdade toda noite, e despender tempo com os estudos. Em parte isto pode ser verdadeiro. No entanto, o instrucionismo da oferta não é próprio desta modalidade; é patrimônio nacional, de alto a baixo. No entanto, as conclusões são, entre outras dimensões, desafio urgente. Como aparece na Tabela 7, a relação entre concluintes e ingressos, bem como entre concluintes e matrículas era baixíssima, denotando nível escabroso de produtividade acadêmica. Esta relação precisa ser tomada com cautela, porque é feita sobre ingressos e matrículas de quatro anos antes (para cursos que duram quatro anos). No caso dos ingressos (comparação menos inconveniente), em 2008, a taxa foi de só 16,29%, mesmo tendo se expandido notavelmente com relação ao ano anterior (9,85%). No início (2002), a taxa foi de 8,28%, mostrando o quanto a oferta era vista com restrições. Nos dois anos subsequentes chegou a quase 30%, e nunca mais se repetiu. Tabela 7. Evolução de Ingressos, Matrículas e concluintes na Educação à Distância - Brasil - 2008. Ano Ingressos (I) %Δ Matrículas (M) %Δ Concluintes (C) %Δ C/I C/M 2002 20685 ... 40714 ... 1712 ... 8,28% 4,20% 2003 14233 -31,2 49911 22,6 4005 133,9 28,14% 8,02% 2004 25006 75,7 59611 19,4 6746 68,4 26,98% 11,32% 2005 127014 407,9 114642 82,3 12626 87,2 9,94% 11,01% 2006 212246 67,1 207206 80,7 25804 104,4 12,26% 12,45% 2007 302525 42,5 369766 78,5 29812 15,5 9,85% 8,06% 2008 430259 42,2 727961 96,9 70068 135 16,29% 9,63% Fonte: MEC/INEP/Deed. Tomando-se em conta a taxa de concluintes da assim dita “graduação presencial” (Tabela 8), esta é extremamente mais favorável, mesmo no sistema privado. Primeiro, as cifras se mantêm razoavelmente estáveis durante o período (2002 a 2008). Segundo, o sistema privado acusava taxas sempre acima de 50%, que, embora pequenas, eram muito superiores àquelas da educação à distância. Terceiro, no sistema público a taxa de conclusão é marcantemente mais elevada3. Não é satisfatória, em especial quando se leva em conta sua gratuidade e o que isto implica para a sociedade. Tabela 8. Proporção de concluintes em relação a ingressantes quatro anos antes - graduação presencial - Brasil 2002 a 2008. Ano Total Pública Privada Total Federal Estadual Municipal 2002 59,2 69,5 69 76,2 52,5 55,3 2003 58,9 72,6 71,8 71,3 81,5 54 2004 60,4 82,7 72,7 95,9 79,8 53,6 2005 59,6 69,7 70,2 69,9 67,3 56,5 2006 58,3 68,6 69,4 70,3 60,6 55,6 2007 58,1 67,4 72,6 63,8 62,4 55,4 2008 57,3 65 67 64,3 61,2 55,3 Fonte: MEC/INEP/Deed. A Tabela 9 mostra a evolução institucional da educação à distância: em 2002, eram apenas 25 Instituições de Ensino Superior (IES) envolvidas; seis anos depois, em 2008, já eram 115. Os cursos oferecidos eram 46 em 2002, subindo para 647 em 2008, um crescimento de 14 vezes. As vagas ampliaram-se em ritmo ainda mais veloz: eram 24.389 em 2002, e nada menos que 1.699.489 em 2008 (setenta vezes mais). Um fato surpreendente é que em 2002 houve mais inscritos que vagas, o que talvez expressasse a pressão da demanda. No entanto, logo no ano subsequente (2003), os inscritos caíram 26,4%, possivelmente indicando turbulências próprias de uma novidade ainda incômoda. Em 2004, porém, os inscritos saltaram 131,8% e em 2005 nada menos que 360,7%. Nos anos seguintes a inscrição se acalmou visivelmente, embora revelasse para 2007 e 2008 taxas por volta dos 30%. Isto se pode ver melhor na relação entre inscritos e vagas: as vagas se multiplicam muito mais que as inscrições, desenhando-se o cenário de vagas ociosas (veja acima). 3 estranha. Consta na Tabela 8 que esta taxa chegou a 95,9% no sistema estadual em 2004, uma cifra surpreendente ou Tabela 9. Evolução das IES, cursos, vagas e inscritos na Educação à Distância - Brasil - 2002 a 2008. Ano IES %Δ Cursos %Δ Vagas (V) %Δ Inscritos (I) %Δ I/V 2002 25 ... 46 ... 24389 ... 29702 ... 121,74 2003 37 48 52 13 24025 -1,5 21873 -26,4 91,04 2004 45 21,6 107 105,8 113079 370,7 50706 131,8 44,84 2005 61 35,6 189 76,6 423411 274,4 233626 360,7 55,18 2006 77 26,2 349 84,7 813550 92,1 430229 84,2 52,88 2007 97 26 408 16,9 1541070 89,4 537959 25 34,91 2008 115 18,6 647 58,6 1699489 10,3 708784 31,8 41,71 Fonte: MEC/INEP/Deed. Os dados indicam evolução firme, sugerindo que educação à distância vai se estabilizar como oferta normal, por mais que esteja envolta em inúmeros problemas. Alguns deles aparecem nos dados acima, como baixa produtividade em termos de conclusões, ao lado de solavancos erráticos. Outros problemas conhecidos são principalmente a má fama que a acompanha, sob a suspeita de oferta facilitada, abreviada, sumária, ou mesmo fraudulenta. Isto pode acontecer. Mas acontece igualmente na assim dita “graduação presencial”. Má aprendizagem é comum em nosso sistema, em particular porque nossos formadores são terrivelmente mal formados. É forte a tentação de rebaixar a oferta para o tamanho do tempo, interesse, bolso do aluno, mas esta pecha pesa do mesmo modo sobre cursos noturnos: são concebidos para quem não tem tempo para estudar. É urgente mudar a nomenclatura, afastando-se o termo “distância”, porque não é pedagógico. Nos tempos digitais, fala-se de “presença virtual”, um tipo de presença, não de ausência (Ertl, 2010. Bracken & Skalski, 2010). Afinal, quem estuda está presente. É tolo requerer que, para estudar, só pode ser feito na presença do professor. O que o professor, no fundo, quer é manter sua plateia cativa. Certamente é possível estudar no fim de semana, depois do trabalho, quando se tem folga, e no ritmo que o bolso permite. Talvez uma conclusão que devesse retirar daí é que tais cursos não poderiam ter a mesma duração daqueles feitos com presença física, em especial durante o dia. Embora seja outra injustiça para quem precisa trabalhar, formação primorosa não se forja com ajeitamentos. Entre os maiores desafios está, porém, a questão docente, em especial na educação à distância. Surgiu nesta oferta a figura do tutor ou mediador, e que, em geral, é alguém contratado localmente. Kopp et alii, pesquisando o desafio da tutoria, anotam que existe já pletora de nomes: teletutor, online-coach, e-moderador, teleprofessor, facilitador online, e-trainer... (2010:214). Na prática está se tornando o mediador entre o professor acadêmico e o estudante, conservando, em muitos casos, o tom de mero “monitor”. Como o professor não se presta a acompanhar os estudantes fisicamente distantes e também não aprecia ser assediado pelos alunos através de emails ou outras chances digitais, deixa isso para outrem4. O problema se torna agudo, quando este “outrem”, sem produção própria, sem experiência de pesquisa, sem tarimba pedagógica, assume funções de produção de conhecimento e de formação que estão completamente além de suas forças. Kopp et alii sugerem que seria o caso “profissionalizar o tutor”, ou, pelo menos oferecer oportunidade de formação. Muitos professores ainda resistem a esta modalidade de educação superior, dando a entender que cuidar da aprendizagem do aluno, em especial sem presença física, não é tarefa importante ou exequível. No máximo dariam aula, em particular se a aula pudesse ser adornada de efeitos especiais digitais. Passo decisivo é a educação à distância se aproximar (até se confundir) de ambientes virtuais de aprendizagem, deixando de lado seu laivo artesanal que hoje ainda mantém. Primeiro, é fundamental afastar a tentação de usar novas tecnologias para incensar defunto (a aula instrucionista). Segundo, é indispensável construir ambientes de promoção da autoria, sendo este desafio a alma do negócio. Por isso são fundamentais as plataformas digitais do tipo web 2.0, pois facultam este exercício e admitem avaliação constante por parte dos professores (Harris, 2008. Lei et alii, 2008). Terceiro, ambientes virtuais precisam basear-se no compromisso de produzir conhecimento e de formar estudantes produzindo conhecimento, para estar à altura da formação tradicional. Quarto, é o caso sempre evitar cursos virtuais sem qualquer presença física, porque não existe, propriamente, formação à distância. Todo processo formativo supõe contato físico e sociabilidade física, como é caso da relação mãe/filho. Quinto, esta modalidade precisa saber aproveitar a oportunidade de disseminar a fluência tecnológica e a inclusão digital, horizonte que a colocaria facilmente acima da oferta tradicional. O que incomoda esta modalidade é a acusação constante de que lhe falta mínima qualidade. Se, porém, pudéssemos acertar este desafio, mostrando que é muito possível aprender bem virtualmente, as críticas cessariam e esta modalidade (em formato híbrido, naturalmente, ou mesclado) poderia assumir a dianteira. Uma das atrações desta modalidade é de transitar mais facilmente em ambientes abertos oferecidos pelas plataformas digitais (embora esta abertura seja, em grande parte, ambígua ou irreal) (Fuchs, 2008), fomentando o exercício saudável da autoridade do argumento e das novas epistemologias (Lih, 2009). Assim, ambientes virtuais de aprendizagem são tão importantes e irreversíveis que só nos resta construí-los bem. 4 Como não cabe oferta apenas virtual, é desafio sempre complexo encontrar bases locais para presença física, em especial nos interiores. Aí, a questão do “tutor” se torna tanto mais difícil. Para exigir do aluno produção própria (autoria), seria imprescindível contar com esta habilidade nos “tutores’. ENSAIOS PRELIMINARES Neste capítulo pretendo “ensaiar” algumas ideias do que seria “outra universidade”, tendo como referência principal “outro professor”. Não se trata de receitas, também porque não as tenho. Trata-se de ideias que poderiam inspirar outra configuração da universidade, para que atenda adequadamente aos dois desafios maiores: pesquisar e educar. Assumo que universidade deve ser “de pesquisa”, não de ensino, porque ensino sem pesquisa é plágio e ninguém se prepara para a vida plagiando. Não cabe apostila como cartilha obrigatória, mas apenas como material de pesquisa, tornando-se essencial que cada professor elabore – em processo de pesquisa – seu material didático, transformando seus cursos em processos de incessante produção própria de conhecimento. Não cabem, igualmente, facilitações, simplificações, encurtamentos, ajeitamentos, ainda que devamos partir sempre do aluno e isto implica também levar em conta suas limitações e dificuldades. No entanto, com apoio da visão de Vygotsky acerca da zona de desenvolvimento proximal (“scaffolding”), função crucial da mediação docente é “puxar” o aluno para cima, não deixá-lo largado na sarjeta. Cabe ao professor desenhar crescentes desafios, que exigem cada vez mais pesquisa e elaboração, em especial para traquejo acadêmico e metodológico, com vistas a cultivar capacidade produtiva, crítica e criativa do aluno. Contudo, para que o aluno aprenda bem, antes o professor carece aprender bem. Aqui reside o maior desafio (Harris & Sass, 2007. Rowan, 2004. Nye et alii, 2004). 1. Outro professor Temos em mente o professor que alia as virtudes da pesquisa e da educação: produzir conhecimento próprio com devida qualidade formal, e educar – produzindo conhecimento – novas gerações com devida qualidade política. Podemos desenhar, para fins analíticos, três tipos de professor: aquele que equilibra pesquisa e educação, conferindo a ambos os termos a mesma dignidade; aquele que privilegia pesquisa, tomando educação como consequência – em muitos casos, se possível fora, ficaria só com pesquisa; aquele que privilegia educação, assumindo pesquisa como atividade auxiliar – em muitos casos apenas dá aula, sem pesquisar. PESQUISADOR EDUCADOR Equilíbrio dos termos PESQUISADOR educador Privilégio da pesquisa Pesquisador EDUCADOR Privilégio da educação Embora o ideal seja o equilíbrio de ambos os termos, na prática podemos também “justificar” o privilégio de um ou outro, desde que ambos os termos estejam devidamente contemplados. O caso a ser rejeitado é da condição instrucionista, na qual nem se pesquisa, nem se educa, apenas se dá aula copiada para ser copiada. Não faz sentido o discurso comum entre professores que gostam de dar aula para alimentar o contato necessário com os estudantes. Ainda que isto possa servir de ampla motivação – é ótimo ver-se cercado de jovens estudantes – não é parte da universidade (nem da escola), porque não é instituição de relacionamento social apenas, nem mesmo apenas de educação. É instituição que combina produção de conhecimento com educação, uma função não substitui a outra, nem está por cima ou por baixo. Quando não ocorre produção própria de conhecimento, pode haver contato com os alunos, mas não é minimamente adequado porque a mediação docente se baseia em relação fraudulenta (plágio). “Contato pedagógico” é termo crucial demais para ser assim banalizado. Não se restringe – jamais – a alguém falar (na postura de argumento de autoridade) e a alguém escutar (na condição de objeto). Pode-se, ainda armar, cenário animado de contato entre professor e aluno, por vezes muito motivador. Não é suficiente, porque falta a autoria. Contato pedagógico é lidimamente contato de autores, num lado autor mais experimentado, no outro autores neófitos, mas ambos os lados praticando a mesma qualidade formal e política. Mesmo a ideia importante de tratar bem os alunos não basta, porque isto é mandato de boa educação em qualquer lugar. Tratar bem os alunos tem nome próprio na universidade: fazer deles produtores autores de conhecimento, e, neste processo, oferecer oportunidades elevadas de formação (Scardamalia & Bereiter, C. 2006). Na posição de equilíbrio – PESQUISADOR EDUCADOR – ambos os termos são plenos, ainda que qualidade formal seja da ordem dos meios; por mais importante que seja a produção de conhecimento – é hoje a fonte principal das oportunidades – desempenha papel instrumental, tendo como sentido maior a formação do estudante; ao estabelecer esta relação de meio e fim, não segue que um dos termos seja “menor”; não se trata de hierarquia, mas de relação recíproca complexa, no mesmo plano; assim, professor precisa ser pesquisador profissional, no sentido mais forte desta expressão: saber fazer pesquisa com todas as suas virtudes metodológicas, metódicas, teóricas, epistemológicas e formais; não faz pesquisa apenas eventualmente, conforme a necessidade e motivação, ou por encomenda, mas sempre, como parte integrante de sua docência; é movido pela convicção de que, sem pesquisa, não há nada para ensinar; só ensina, o que pesquisa (não dá qualquer aula ou faz qualquer palestra); alguns pesquisadores são mais propensos a procedimentos qualitativos, outros a quantitativos, sendo ambos importantes e combináveis; decisivo é saber lidar com produção própria de conhecimento dotada de qualidade formal nítida; ao mesmo tempo, precisa ser educador profissional, tomando a sério a aprendizagem do aluno em sua elaboração mais elevada; não basta título acadêmico, carece de formação pedagógica, para transformar mero “contato pedagógico” banalizado como proposta instrucionista em ambiente inequivocamente formativo (qualidade política); a função de educador não é superior à de pesquisador, mas detém a posição de fim; a “prova dos nove” é a qualidade da aprendizagem discente, pois “ser professor é cuidar que o aluno aprenda” (Demo, 2004); a lide da pesquisa tem como objetivo maior manter o professor estudando e aprendendo, para que possa alavancar essas virtudes no aluno; Na posição que privilegia pesquisa – PESQUISADOR educador – encontramos muitos professores habilidosos em pesquisa, mas que dão aula por obrigação, considerando a função educativa menos importante; parece comum que pesquisadores mais renomados não vejam na tarefa educativa referência fundamental da vida acadêmica, porque a reduzem ao processo de produção de conhecimento; Aronowitz (2000) chamou a este vezo de “knowlege factory” (fábrica de conhecimento), questionando a tendência de deixar o aluno à deriva, “virando-se” por si mesmo; de fato, grandes professores, conhecidos por suas pesquisas impactantes, tocam sua vida como managers do conhecimento, não dando muita atenção aos estudantes; estes precisam correr atrás, também porque se tem a ideia (nórdica, sobretudo) de que autonomia se conquista na dureza; tais pesquisadores apreciam deixar a função educativa docente para auxiliares (assistentes ou coisa parecida), gostam de dar algumas aulas magnas para grandes plateias onde o contato pessoal não é viável, e passam a impressão de que cuidar de estudante é desperdício de tempo; não gostam de “orientar”, porque, além de correr o risco de alongar-se desnecessariamente, isto os desvia do foco da pesquisa; pode ser comum que tais professores, quando aparecem na sala de aula, assumam trejeitos do argumento de autoridade (embora não necessitassem disso), mas por comodismo (para não ser questionado, molestado com perguntas fora de lugar, interrompido no discurso, etc.); podem dar aula péssima, apenas para se livrar dela; mas existe um nível que poderíamos razoavelmente justificar, ou seja, quando o pesquisador, embora absorto em seu mundo da produção de conhecimento, ainda cuida do aluno, mesmo que na ordem das consequências; sabe que sua função pedagógica é essencial, mas lhe confere lugar subalterno, talvez ainda aceitável; o fato de ser pesquisador reconhecido já é referência fundamental, porque instila o compromisso de continuar aprendendo sempre e isto pode impactar favoravelmente os alunos, por mais que se sintam “abandonados” à própria sorte; trata-se de pesquisador profissional que se mantém educador amador; Na posição que privilegia educação – Pesquisador EDUCADOR – encontramos grande maioria dos professores, ainda que numa condição equivocada, já que muitos imaginam que é possível educar sem pesquisar na universidade (e na escola também); veem-se como educadores profissionais e pesquisadores amadores, mantendo a produção própria de conhecimento como mera instrumentação auxiliar; o equívoco maior está em confundir aprendizagem com ensino, pressupondo que, dando aula reprodutiva, esteja fazendo educação; esta confusão é pública e notória, tendo sido acobertada na nova LDB (Demo, 1997), onde se aumentaram os dias letivos (200 ao ano), porque se postulou que aprender é ter mais aula; é situação esdrúxula e em parte surpreendente: os professores se dizem educadores, embora apenas deem aula, em geral copiada; acham que contato pedagógico é dar aula; no entanto, há um plano no qual se poderia justificar a noção de pesquisa como instrumentação auxiliar, ainda que não seja viável aceitar pesquisa como amadorismo; o fato de que grande parte dos professores não sabe pesquisar não justifica pesquisa como qualquer coisa (Demo, 1996a); ocorre que se “formaram” em cursos sem pesquisa e elaboração, por conta dos professores sem pesquisa e elaboração; agora torna-se desafio complexo concertar esta mazela, mas é imprescindível saber pesquisar minimamente para termos minimamente o que ensinar; não cabe banalizar pesquisa para caber na miséria do professor. Em sentido bem concreto, a universidade tem o professor que merece, porquanto o professorado (de nível superior ou básico) é “formado” dentro dela. É produto de seus cursos e dos professores desses cursos. Estamos ainda muito longe da condição necessária docente, como mostram dados acima analisados. A presença de professores horistas ainda é avassaladora, bem como de meros especialistas. Estamos produzindo mestres e doutores, em passo acelerado (ainda não suficiente), mas há a impressão de que o nível estaria baixando – exige-se cada vez menos (por exemplo, a modalidade do mestrado profissionalizante corre o risco de rebaixamento da qualidade), estuda-se menos, pesquisa-se menos, aceitam-se dissertações e teses que há algum tempo não aceitaríamos. Em educação parece ser fenômeno comum: quando buscamos atendimento maior, a qualidade é menor. Assim foi na proposta de universalização do ensino fundamental: cobrindo massas, nivelamos por baixo. Mas o problema mais candente é outro: é a concepção e a prática da docência. Entendese ainda por docente quem, sem mais, dá aula. Repassar conteúdos. Na universidade exigem-se títulos superiores para isso, mas o espírito continua o mesmo, porque não se veem estudo, pesquisa, elaboração, leitura como parte da aprendizagem. Aprender ainda é escutar aula, tomar nota e devolver na prova5. Professor universitário se forma na pós-graduação lato sensu, sem exigência pedagógica nenhuma. Basta titulação. Outros, sem títulos, dão aula com enorme motivação, e se encantam com o encanto dos alunos, esquecendo a outra metade: produzir 5 Em sua crítica ferina à aula, Schneider recoloca um quase provérbio: “Uma aula é um processo pelo qual as anotações do professor se tornam as anotações dos estudantes sem passar pelas mentes de ambos” (2007:23). conhecimento. Esta retórica ibérica não faz mais parte das habilidades para a vida e mercado. Vivemos de estereótipos, entre eles: a) O pesquisador do CNPq, adornado de títulos, avaliado por publicação canônica, montado em contatos acadêmicos importantes nacionais e internacionais, participante ativo de grupos de pesquisa, membro de associações de pesquisa, reconhecido na comunidade acadêmica; precisamos desta figura impreterivelmente, mas a ela é necessário agregar a qualidade do educador, quase sempre postergada como sequela despreocupada; por isso mesmo, muitos não gostam de contato com os estudantes, dão aula a contragosto, preferem a pós-graduação; faz bem o CNPq em promover a pesquisa entre professores, porque entende – adequadamente – que não há ensino sem pesquisa; falta, porém, a visão educacional; b) O professor “comum” que dá aula, por vezes apenas especialista, e que faz disso sua missão na terra; ganha em geral pouco, mas tudo é compensado pela oportunidade de ser “professor” e assim chamado pelos alunos; não vincula educação e pesquisa, também porque sequer saberia pesquisar – nunca foi parte de sua vida docente; repassa conteúdos, muitas vezes assiduamente, e entende que aprender é escutar aula, em especial “sua” aula, considerada amuleto sagrado; faltam nesta figura pesquisa, produção própria de conhecimento, autoria – sem ser autor, dá aula; um espanto; pode compensar com retórica, simpatia, marketing, mas, decididamente, aula já não é referência importante da docência; “auleiro” barato é o sustentáculo de instituições privadas que veem educação superior como mercado apenas; c) O professor “tradicional”, por vezes dotado de grande qualidade (também em termos de pesquisa), mas fora de época, por não transitar nos espaços das novas tecnologias e discussões outras relativas ao que é universidade hoje, em especial ser professor hoje; como diriam os jovens, são professores “desconectados”, distanciados das habilidades do século XXI, também porque já não alimentam pretensões de autorrevisão; podem ter cansado da vida docente, podem sentir-se fora da jogada em termos dos tempos atuais, podem até mesmo considerar as novas tecnologias como invencionices deseducativas (Setzer, 2008; 2008a); muitos professores correm o risco de ficarem para trás (Stevens, 2006. Veen, 2008. Prensky, 2001), e com isso contribuir para que a própria universidade fique para trás como instituição do século passado (Alvin Toffler, 2009); d) O professor “motivador”, encantado com figuras que movem plateias e provocam faniquitos nos ouvintes, a gosto de posições atuais que defendem motivação como alma do negócio; confunde-se facilmente profissionalismo com espetáculo: há professores muito motivados, mas incapazes de pesquisar e educar, porque não se dedicam a essas atividades essenciais para a docência hodierna; por vezes, usam-se novas tecnologias para provocar “efeitos especiais”, não para aprimorar as oportunidades de aprendizagem; por certo, não se aprende sem motivação, mas motivação não substitui qualidade formal e política, muito embora deva fazer parte dela; nem sempre alunos bem motivados são os que aprendem melhor, podem estar apenas encantados, em especial com a possibilidade de não precisarem estudar muito e bem; e) O professor verboso e retórico, carro-chefe do modelo ibérico de universidade, distanciado da educação científica e da pesquisa, mas bom de verbo e falação; discursa e apresenta-se bem, cuidando da fachada docente mais do que de sua qualidade; imagina que, para repassar conteúdos, a estratégia fundamental é “transmitir bem”, mastigar bem os assuntos, simplificar os que são difíceis, de tal sorte que absorver se torne condição tranquila; de certa forma, replica os fetiches da motivação, quando imagina que conteúdo é menos importante que a roupagem externa; também por isso tais professores são capazes de falar mais de uma hora sem dizer nada e contar com a apreciação entusiasmada dos alunos; trabalhar bem os conteúdos curriculares implica mais que retórica, em geral acarreta confronto com métodos e ideias novas e que provocam desarrumação mental facilmente incômoda; faz da cátedra um púlpito; f) O professor autoritário, resquício da pedagogia disciplinadora, incontestável e intocável; pode ainda considerar reprovação como demonstração de qualidade do curso, em particular em áreas mais complexas, como matemática e física (Penrose, 2004. Drenthen et alii, 2009); coloca entre ele e o aluno parede intransponível, não se preocupando em tratar bem o aluno; este precisa virar-se como pode, correndo atrás; ele determina, sozinho, o que acontece em sala de aula, em especial o comportamento discente, restrito a acatar tudo sem contestação; por não deter mínimo espírito crítico, não cultiva isso nos alunos, chegando a considerar esta perspectiva como “frescura”; g) O Professor horista, figura de proa da instituições privadas, em geral barato e útil, que ganha apenas para dar aula, sem inserir nisso a devida preparação; facilmente é biscateiro, correndo atrás de aula por toda a parte, para amealhar soldo mínimo; tende a dar qualquer aula, por sobrevivência; embora cultive a pecha de que ser professor é apenas dar aula, no fundo é a vítima maior deste sistema instrucionista, à medida que se lhe nega o direito de estudar; em geral, este tipo de professor representa maneira comum de começar a carreira, catando aula, na expectativa de que, mais para a frente, possa assentar-se em instituição onde possa, pelo menos, ser professor de tempo parcial. O pesquisador educador ainda é figura um tanto rara e possivelmente estranha, seja porque o pesquisador não vê necessidade de aperfeiçoar-se como educador, seja porque o educador não vê necessidade de pesquisa. São dois mundos ainda avessos entre nós. Esta animosidade, porém, não é natural, mas plantada na própria universidade, à medida que se adota o instrucionismo. Este nem pesquisa, nem educa. Torna-se crucial, então, retornar para o questionamento das origens: como se forma um “outro professor”. Nos deparamos aqui com círculo vicioso temerário: professores são mal formados porque a universidade não é lugar adequado de formação; universidade é medíocre porque seus professores são medíocres. Urge quebrar este círculo, pois, para sair do círculo vicioso, há que quebrá-lo. Sugiro que esta quebra se dê no professor (até porque parece mais fácil mudar o professor do que mudar a universidade como um todo). Nesses termos, são expectativas fundamentais: a) Primeiro, mudar a formação do professor básico, porque grande parte dos problemas de formação universitária têm como fonte a má formação básica (aí está a reclamação constante e monótona de que os alunos chegam à universidade sem saber nada...); esta mudança, porém, não provém, antes de tudo, da própria escola e do próprio professor, mas da universidade que concebe este professor e esta escola (Demo, 2005a); na prática, o professor básico, saindo à imagem e semelhança do professor universitário, revida os mesmos procedimentos destituídos de autoria; b) Segundo, mudar a pedagogia e licenciaturas, porque eivadas de instrucionismo: em vez de sinalizarem o que é aprender bem, encardem mais ainda a expectativa da aula reprodutiva; pedagogia é curso estratégico (define o que é aprender), deveria receber a máxima atenção e prestar-se a ser “curso modelo”, no qual todos os outros poderiam se espelhar para cuidar bem da aprendizagem discente; hoje ocorre o contrário: pedagogia está entre os piores; quanto às licenciaturas, deveriam ser organizadas como curso posterior ao bacharelado, e como tempo de estudo pedagógico, de preferência conduzido pela pedagogia; aí não se “aprende a ensinar”, mas aprende-se a aprender, conjugando pesquisa e educação; c) Terceiro, todo professor universitário precisa de formação pedagógica aprimorada, não para dar aula, mas para cuidar que o aluno aprenda (Demo, 2004); não basta titulação, é imprescindível formação apropriada, na qual se exercitem autoria e autonomia, combinando qualidade formal e política; resultado desta ideia é requerer que todo professor, antes de lidar com alunos, faça curso específico e suficientemente longo para saber manejar aprendizagem em si em no aluno; aluno aprende bem com professor que aprende bem; educação é parte integrante da profissão docente; d) Quarto, professor universitário deve ser pesquisador profissional, tanto para contribuir com a produção de conhecimento, quanto também para continuar aprendendo sempre, na condição de autor; neste sentido, todos os cursos deveriam elevar as exigências em torno da metodologia científica e métodos de pesquisa, de tal sorte que pesquisar se torne o “pão nosso de cada dia”; dominar conteúdos é fundamental, mas nem de longe o desafio mais estratégico; este aponta para a capacidade infinda de “renovação dos conteúdos”: frente a conteúdos, em especial a novos conteúdos, precisamos nos postar como autores, não como copiadores. A qualidade docente é decisiva para a qualidade discente – em geral se reconhece que é o fator mais decisivo externo ao aluno (Bain, 2004. Stigler & Hiebert, 1999). Se reclamamos de nossos ambientes, porque de fato são muito atrasados, nem todos os ambientes de países mais avançados são pertinentes. Há universidades consideradas de ponta, mas que ainda ministram aulas em excesso, ou nas quais os grandes pesquisadores estão muito distantes dos alunos. O cuidado com o aluno é ainda referência peregrina, de tal sorte que a qualidade política é incentivada por vias externas (associações, voluntariado, atividades de extensão, etc.), não se admitindo ainda que qualidade política deva ser forjada no próprio processo de cultivo da qualidade formal. Em muitas delas, qualidade política é termo estranho, se não indesejável, seja por conta do reprodutivismo de conteúdos sem discussão, seja por conta de visões positivistas de conhecimento. Mas há em geral um consolo: sendo tais universidades produtoras reconhecidas de conhecimento, cumprem esta tarefa bem, enquanto a tarefa educativa fica em segundo plano. Neste sentido, é difícil encontrar pesquisadores educadores que combinem ambas a expectativas de maneira adequada. Lendo a obra de Bain (2004), onde se descrevam professores maravilhosos (bons pesquisadores e bons educadores, profundamente dedicados a seus estudantes), fica-se com a impressão de que está argumentando pela exceção. Seja como for, existem. Esta seria a meta: montar visão de outro professor – pesquisador/educador. 2. Formato institucional Hoje, universidade é um monte de sala de aula. Esta é a instalação mais essencial em termos físicos. Algumas salas são mais amplas que outras (dentro da discussão eterna de qual seria o número ideal de alunos por sala), há também anfiteatros e auditórios, bem como biblioteca e laboratórios. De tudo, porém, nada é mais típico do que sala de aula, sem a qual não seria sequer pensável uma instituição como universidade e escola. Por trás, está a ideia assentada tradicionalmente de que vamos à escola e à universidade para frequentar aulas. Os pais também acham isso. Quando se pede ao aluno para pesquisar fora da escola ou se faz alguma atividade de pesquisa em lugar da aula, muitos pais levantam logo a suspeita de que o professor está “matando” aula. Nesta visão não haveria perda maior na vida do aluno do que perder aula. A greve universitária assume isto à risca: suspende as aulas (depois, diz que as repõe). Em universidades mais avançadas já não é bem assim: mesmo com aulas suspensas, continua a pesquisa, o atendimento à pós-graduação, o manejo de laboratórios, também porque há bolsas de estudo aí implicadas e que não poderiam ser suspensas. No entanto, o clima prevalente ainda é do apego à aula como alma da vida universitária. Com o advento dos ambientes virtuais de aprendizagem, a aula está sendo destronada em geral, e em particular a aula instrucionista. Simplesmente repassar conteúdos não justifica prédios e instituições, porque pode ser feito – e com muito maior elegância e motivação – eletronicamente. Ocorre, porém, que simplesmente repassar conteúdos não faz qualquer sentido, conforme as melhores teorias de aprendizagem. Segundo a autopoiese, mesmo que quiséssemos, a mente humana não consegue simplesmente repassar, por conta de sua autorreferência. Mesmo assim, não é o caso fazer guerra à aula como tal. Guerra deve ser feita à aula instrucionista, porque é expressão de professor que não sabe aprender para aluno que não vai aprender. Em parte, ambientes virtuais de aprendizagem promovem modos de aprendizagem não formal (Maeroff, 2003), organizados sob autogestão ou coletivamente, fora do ambiente escolar. Aula não aparece mais como referência importante. Importante é saber estudar, aprender, pesquisar, elaborar, argumentar, como é o caso sonoro da wikipedia: seus editores aportam textos próprios produzidos não formalmente. De fato, pode-se aprender sozinho, ainda que esta expressão detenha laivo contraditório, pois não existe a condição de aprendizagem completamente solitária, a não ser como processo individualizado e subjetivo. Mesmo que não haja o contato com algum mediador formal, o aprendiz entra em contato com a bagagem cultural disponível, leva em conta os relacionamentos de que é parte, fabrica sua autoria a partir de outras, e assim por diante. No entanto, não precisa de aula tradicional, por mais que precise de orientação, convivência, interatividade. A criança pequena pode alfabetizar-se por conta própria, tendo à mão computador e internet, à medida que é motivada por colegas da mesma idade. Não faz curso formal de computação, nem mesmo de leitura. Vai aprendendo interativamente, experimentando com o teclado (onde há letras e números), ajeitando palavras e enviando por email ou elaborando em chats. Chega facilmente ao “internetês”, ainda que isto não baste para a vida (domínio da linguagem acadêmica é essencial) (Demo, 2009. Sheridan & Inman, 2010). Até aí não precisa de professor tradicional, ou como se diz nos Estados Unidos, a criança se alfabetiza desde que os adultos não atrapalhem! Mas ela tem outros “professores”, que são os coleguinhas e mesmo orientações possíveis online, o que significa que não faz tudo sozinha, mas em interação. Ademais, para a nova geração aula vem carregada de argumento de autoridade, não lhe sendo simpática a ideia de ficar passivamente escutando alguém falar (Tapscott, 2009. Garlikov, 2009). Acostumada às plataformas da web 2.0, a nova geração quer participar, mesmo que a participação possa ser frívola. O exemplo da wikipedia é claro: em vez de receber enciclopédia pronta, é mais inteligente fazer outra, na qual todos podem editar... Não sendo mais aula a grande referência, é natural que nos sintamos perdidos, tateando alternativas ainda envoltas em penumbras. De partida, universidade gira em torno de pesquisa e educação. Precisa ser, pois, espaço de estudo, pesquisa, elaboração, argumentação, exercício da autoridade do argumento, não do argumento de autoridade, bem como exercício da cidadania que sabe pensar. Sem procurar receitas, arriscaria sugerir: a) Em vez de sala de aula (também pode haver, claro), priorizar espaços de estudo individual e coletivo, nos quais seja agradável pesquisar e elaborar, ao estilo de laboratórios ou coisas parecidas, e com amplo apoio eletrônico (computador, internet, data show, DVDs, etc.); os alunos viriam à universidade para estudar sob orientação docente, participar de pesquisas dos professores, desenvolver as próprias, sempre com o intuito de aprimorar sua autoria; a universidade deveria ser amplo laboratório de aprendizagem, um lugar feito para se exercitar aprendizagens autorais; b) A biblioteca e termos correlatos precisam tornar-se lugar de estudo, no qual se tenha acesso facilitado e pronto a materiais de pesquisa (livros, revistas, bancos de dados, etc.), de maneira impressa e digital, sobressaindo hoje a importância de plataformas dotadas de motores de busca mais potentes e inteligentes (web semântica) (Mika, 2007. Pollock, 2009), com vistas a aprender a pesquisar na internet; de lugar do plágio fácil (Blum, 2009), a internet precisa evoluir para condição de referência privilegiada da pesquisa e produção de conhecimento, evitando-se acomodação em textos curtos, sumários, caricaturais (também para caberem na tela pequena); livro físico continua importante, mas livro virtual vai ganhando espaço, e, provavelmente, virá a preponderar; c) Todos os espaços de estudo precisam deter infraestrutura suficiente para acesso de equipamentos eletrônicos, com vistas a estabelecer habilidades de fluência tecnológica e manejo de textos multimodais (para além do impresso) (Kress & Leeuwen, 2005. Kress, 2005. Hayles, 2008); é importante haver chance de produzir e usar imagem e movimento como argumentação (Ertl, 2010), não mais como mera ilustração, inaugurando outros formatos de dissertações, teses e monografias; d) A universidade, em nome de tempos mais interativos, precisa aprimorar sua vocação de centro de convivência, entremeando espaços de estudo com espaços de lazer, também para assumir seu papel de motivação; o aluno poderia sentir-se mais atraído a permanecer na universidade (mesmo à noite), se ela apresentasse formato de convivência aprazível e voltado para o estudo; e) Esta visão mudaria profundamente a questão do espaço físico, e mesmo dos campi, tendo em vista que estes tendem a ser locais fora da cidade e da vida; marcados pela agregação de salas de aula, não alimentam a convivência e a vinculação com o dia a dia, além de dificultar a locomoção interna; é preciso levar em conta que aparece concorrência importante entre o tempo gasto na universidade e outro tempo usado para estudar fora da universidade; disponibilidade exuberante de contato virtual talvez venha a ser uma das necessidades mais decisivas para instaurar ambientes produtivos de estudo e pesquisa; f) Todos os cursos precisam aceitar o desafio dos novos tempos, ou seja, mesclar aportes de presença física e virtual, supondo no aluno fluência tecnológica conveniente, também porque indispensável no mundo de hoje; os cursos como são oferecidos atualmente parecem mais com a vetusta produção artesanal, pré-industrial; seria óbvio que cada aluno tenha computador e acesso à internet, assim como seria óbvio que todo professor saiba manejar ambientes virtuais de aprendizagem; não seria dispensada presença física, mas tornar-se-ia menos prevalente, até presença virtual preponderar; g) Com apoio de plataformas eletrônicas adequadas (a exemplo da wiki) deve-se promover intensamente o trabalho coletivo, evitando-se, porém, a mazela comum de um ou alguns fazerem a tarefa de todos no grupo; a wiki contribui para superar este problema (quem não faz texto, não aparece, além de ficarem gravadas todas as inserções); por isso, deve haver locais de estudo coletivo, pesquisa coletiva, elaboração coletiva, promovendo-se este tipo de autoria fundamental para o mundo de hoje, para a democracia e também para o mercado; h) Sendo imprescindível fomentar a produção e uso da autoridade do argumento, é importante haver lugar para seminário, discussão, encontro, oficina, nos quais se exercite a argumentação (Ertl, 2010) de cunho científico, resultando em consensos negociados e criativos; é crucial cultivar o ambiente das “novas epistemologias”, marcadas pela discutibilidade do conhecimento científico (Demo, 2000) e dinâmica sempre aberta; para tanto a interatividade digital é estratégica, permitindo permutar argumentações pelo mundo afora, com sentido eminentemente formativo; i) Anfiteatros e auditórios são igualmente importantes para aglomerar números elevados de estudantes, organizar congressos, reunir e ouvir pesquisadores e educadores, mas esta atividade é, sempre e a rigor, supletiva; também esses espaços são de estudo e produção de conhecimento, não apenas de badalação. Do ponto de vista da pesquisa e da educação, a universidade precisa oferecer devidas oportunidades de divulgação e argumentação (Ertl, 2010), para além da produção. Usam-se para tanto plataformas virtuais que podem facilmente unir as três intenções, a exemplo de blogs e wikis: nelas se pode produzir conhecimento, divulgar e discutir, exercitando-se a autoridade do argumento. Mas não cabe apenas a expressão virtual. Não é menos importante poder apresentar trabalhos (em especial os considerados exemplares) ao vivo, em auditórios maiores e menores, dependendo do evento que se queira organizar. O sentido é oferecer o palco merecido a quem produz bem e demonstra processo de formação convincente. De um lado, trata-se de cultivar o espírito científico, a capacidade de produzir conhecimento próprio, o traquejo metodológico, a habilidade de pesquisador, com qualidade formal exemplar. Toda universidade precisa ser “ágora” privilegiada do conhecimento disruptivo e rebelde, em eterna desconstrução e reconstrução, não de mero repasse e plágio, na penumbra das sobras advindas de países avançados e que são avançados porque produzem conhecimento próprio (Amsden, 2009). De outro, trata-se de impulsionar a cidadania que sabe pensar, inspirada na autoridade do argumento, na habilidade de argumentar com fundamento sólido e sempre aberto, no desafio de construir consensos perspicazes científicos e democráticos, na capacidade de produção coletiva, com qualidade política exemplar. Nisto transparece o repto formativo da universidade, unindo a expertise à cidadania, tendo com objetivo, entre outros, direcionar a produção de conhecimento para fins do bem comum (Benkler & Nissenbaum, 2006. Barbrook, 1998. Veale, 2003). Referência crucial é aprender a argumentar adequadamente (com qualidade formal e política), cultivando a cidadania que sabe pensar. Ao mesmo tempo, este palco fomenta o espírito das novas epistemologias, inspiradas em conhecimento discutível, sempre aberto e dinâmico, nunca como pacote curricular fechado. Tem a vantagem enorme de tornar todos os pesquisadores figuras “discutíveis”, porque o que produzem se mantém objeto infindo de discussão. A fundamentação formalizada, passo imprescindível do conhecimento científico, em vez de desembocar em pretensões universalistas, colonizadoras e indiscutíveis, alimenta a “discutibilidade” formal e política como critério maior de cientificidade (Demo, 1995; 2000). Fundamentar bem não é acabar com a discussão, exterminando as dúvidas. Ao contrário, é a maneira sábia de a manter em pauta (Demo, 2009a). O espaço da divulgação pode preferir ambientes virtuais, porque são bem mais maleáveis e acessíveis (todo mundo pode ter, por exemplo, seu blog), com destaque talvez para “revistas eletrônicas” ou também “livros eletrônicos” (estão se tornando moda). Mas não se dispensam modos físicos, a começar pelo livro e texto impressos. Tanto “artigos” – hoje em geral preferidos, por manterem mais visivelmente o “estado da arte” – como livros são importantes. No caso dos livros – por vezes questionados por conta da fragilidade de editoras, possibilidade de se publicar qualquer coisa desde que se pague, etc. – tornam-se importantes quando se sucedem edições rapidamente, revelando que são apreciados e consumidos. Neste sentido, é importante que o processo de divulgação esteja marcado visivelmente por processos decentes de avaliação, como pode acontecer em blogs (todos podem comentar) ou em wikis (todos podem editar). Sendo conhecimento fonte precípua de poder, desde sempre, a academia facilmente tende a constituir feudos e máfias, sob rótulos inacreditáveis de objetividade e neutralidade! Nada afoga mais efetivamente a dinâmica disruptiva do conhecimento do que seus “donos”, como bem sugeriu Kuhn (1975), tendo em vista que, temendo perder o posto, coíbem a inovação. O formato institucional, portanto, teria a configuração de “laboratório”, não propriamente no sentido tradicional da física e da química, mas de local intensamente voltado para pesquisa, experimentação, produção de conhecimento, combinando-se este intento com o formativo. Não se trata, pois, de construções cada vez maiores e complexas, mas de locais dotados de oportunidade de pesquisa e elaboração, munidos da leveza e maleabilidade de artefatos digitais. Neste sentido, talvez amplos espaços organizados em módulos flexíveis para diversos tipos e tamanhos de reunião e trabalho, poderiam ser boa ideia. Lembrando da análise interessante de Raymond (2001) sobre a contraposição entre catedral e bazar (aquela é linear, este é não linear), a universidade ficaria mais bem posta como bazar: estrutura flexível, menos hierárquica, cheia de bifurcações e tumultos criativos, indócil – isto ecoaria bem melhor a dinâmica não linear do conhecimento (Demo, 2002a), rebelde, interminável, provocativa, crítica e criativa. A noção de fundo é: conhecimento em discussão, em ebulição, não acomodado em grades curriculares. Por isso, ficaria bem arrumar lugares com cara de “ágora” – praça pública onde se discutem livremente ideias, valendo como regra a força sem força do melhor argumento (Habermas, 1989). Referência das mais fundamentais é organizar a instituição em torno da dinâmica disruptiva do conhecimento e do desafio educativo, procurando traduzir esta dinâmica para a instância física. Catedrais são pesadas, hierárquicas, fixas. Bazares acompanham a natural confusão do trânsito das pessoas e ideias, estão sempre abertos e efervescentes, não apresentam produtos acabados, antes, instigam a inventar novos e que logo envelhecem. Professor tende a preferir a catedral, até porque se acha profeta indiscutível e gostaria de sentar-se sobre seus louros. A nova geração se entende como habitante nômade do bazar, também porque considera conhecimento dinâmica nômade. Ao mesmo tempo, a universidade não pode ser instância tão distante da vida concreta, ou, como se diz, torre de marfim. Hoje, a formação universitária tende a ser vista como parêntesis na vida da pessoa: tranca a vida por quatro anos, retirando-se para um campus, fora da cidade e do cotidiano, onde o exercício teórico formal é a regra, retornando depois para a vida real. Incita-se a impressão de que estudar é coisa para um tempo determinado e separado. Terminado este tempo, estamos prontos (diploma) definitivamente. Os dirigentes institucionais teriam como missão primeira cuidar da pesquisa e da aprendizagem dos alunos. Se os alunos não pesquisam e aprendem bem, nada foi feito digno de nota. Segunda missão é cuidar da qualidade docente, ancorada em autoria. A aprendizagem discente é reflexo muito próximo da aprendizagem docente. Neste sentido, seria fundamental que o Reitor fosse tipicamente pesquisador educador, não mero gestor, nem apenas bem eleito. Também é importante organizar o currículo de cada curso e fazê-lo funcionar. Mas isto é meio. Fim é a produção de conhecimento próprio e a educação primorosa dos estudantes. Os dirigentes são gestores de conhecimento e educação, e, como consequência, gestores físicos também. “NOVA” UNIVERSIDADE A Universidade, em suas faces mais ambíguas, apresenta seu lado hipócrita. Declama-se como casa da inovação, porque é uso vincular educação e conhecimento com inovação. Mais que isto, proclama que ela sabe – sozinha – o que é inovação decente. Não aquela do mercado ou dos poderosos, mas aquela comprometida com a sociedade e seus cidadãos. A primeira hipocrisia é pretender que cidadania se constitui pela via da extensão, que sequer é curricular. No fundo, acena com tipo opcional, eventual de cidadania, totalmente dissociado da montagem curricular e da pesquisa como é feita hoje. A segunda hipocrisia é propor mudanças que jamais aplicaria a si mesma. Na verdade, seu negócio não é mudar, mas controlar a mudança. Tornouse já proverbial: entre as figuras mais difíceis de mudar está o professor (Moe & Chubb, 2009). De fato, como mostrou ferinamente Christensen (2002), “donos” da mudança fazem de tudo para não mudar (Christensen & Karp, 2003). De fato, quem propõe mudanças, não as deveria gerir, porque “gerir mudança” tende a coincidir com seu controle. Gestores podem ser incentivadores da mudança, mas, como regra, tendem a controlá-las (Duderstadt, 2003. Evans, 2001). Terceira hipocrisia é falar de pesquisa e educação em ambientes flagrantemente instrucionistas. Conceito e prática da docência persiste altamente promíscuos, com presença avassaladora ainda de horistas e especialistas. O que se faz, na prática, é repasse copiado de conhecimento (melhor seria usar o temo “informação”, mas sem estigmatizar informação), para ser copiado. É a casa da apostila e da aula sumária, tudo encurtado para caber na miséria geral. Quarta hipocrisia é produzir professores básicos inacreditavelmente mal formados, exigindo deles que forjem alunos exemplares. Quinta hipocrisia é proclamar-se vanguarda da sociedade, quando é, muito ostensivamente, retaguarda própria do século passado. Enquanto seus “canudos” continuam importantes (em geral para mercados obsoletos), a formação se apresenta decadente, ladeira abaixo. No plano das novas tecnologias, avança titubeante, ao sabor das novidades/modismos e do mercado, ainda muito longe das habilidades do século XXI e da fluência tecnológica, essencial para qualquer profissão (Shelly & Frydenberg, 2010. Kilian, 2007. Harris, 2008. Pollock, 2009). Em parte, a universidade hoje é mundo do atraso, assim como a escola. Este atraso pode ser aquilatado através do que se entende, em geral, por “nova universidade”. Sempre reaparece esta expectativa, em particular agora com algumas novas universidades federais, montadas, porém, à imagem e semelhança das federais tradicionais. Algumas expectativas são adequadas, como fomentar a transdisciplinaridade de cursos, introduzir início comum a todos os cursos (com tendência a uma nivelação geral dos estudantes), o intercâmbio de culturas e a globalização de interesses acadêmicos, desenvolvimentos regionais e dos interiores, e assim por diante. São, porém, iniciativas reformistas que partem do acerto do modelo federal vigente, por ser, pelo menos em parte, referência importante da vida universitária. Neste sentido, as propostas continuam antiquadas: a) Não se toca na base da concepção universitária (ensino, pesquisa e extensão), do que segue invariavelmente que ensino toma conta de tudo, em geral ensino de qualidade extremamente duvidosa; extensão é visão pífia da formação da cidadania estudantil, porque não é curricular nem faz parte da formação docente; pesquisa ainda é ilustração, não essência da vida acadêmica; é urgente rever esta trilogia vetusta, colocando em seu lugar o destaque devido para pesquisa e educação; ensino e extensão cedem lugar para educação, enquanto extensão, então, é absorvida curricularmente; universidade precisa ser stricto sensu entidade de pesquisa, na qual educam-se estudantes pela via da pesquisa (Demo, 1996); b) Não se toca na formação docente, aceitando-se passivamente o modelo vigente que define docência pela aula; assim, não se combina pesquisa e educação, porque o ambiente é marcado por ambiguidades gritantes: doutores ainda são poucos, em especial em entidades privadas e municipais, abundam especialistas e horistas, esperando-se deles, acima de tudo e quase exclusivamente, aula; o torna a universidade entidade de pesquisa e educação são professores bem formados formal e politicamente; na prática, universidade nova só é factível com professor novo; este é a alma do negócio, ainda que não seja, jamais, fator isolado; c) Não se refaz a vinculação da universidade com a formação de professores básicos, mantendo pedagogia e licenciaturas como propostas pré-históricas; sem pedagogia minimamente adequada a universidade não discute e reconstrói a aprendizagem discente e docente, mantendo esquemas instrucionistas ad aeternum; por mais que se reclame do baixíssimo nível dos alunos que acedem à universidade, no centro do problema está a própria universidade que não sabe propor visão adequada de aprendizagem; nas licenciaturas repete-se o problema por conta do instrucionismo avassalador; d) Não se foca a alfabetização científica considerada parte crucial das habilidades do século XXI, embora esta visão esteja fortemente influenciada pelo mercado neoliberal globalizado; produção científica é algo lateral, de alguns heróis, enquanto se diplomam estudantes para trabalharem em economias ultrapassadas; é proposta importantíssima fomentar “educação tecnológica” (Dakers, 2006), mas não é menos fundamental fomentar a produção científica tecnológica, através de pesquisadores profissionais que sejam igualmente educadores; ambientes tecnológicos acadêmicos ainda estão exageradamente marcados pelo repasse curricular; e) Não se promovem ambientes virtuais de aprendizagem, porque se veem como opcionais e novidades colaterais; enquanto fluência tecnológica e autorias digitais são essenciais para dar conta dos novos desafios da vida e da economia, as universidades andam devagar, quase parando; insistem ainda cegamente em presença física, sem perceber que isto favorece apenas professores autoritários que desfrutam impunemente de plateias cativas; por outra, oferta de “educação à distância”, embora progrida sustenta e rapidamente, continua sob grande suspeita, não porque não caiba, mas porque lhe falta qualidade; a universidade, entretanto, seria o lugar ideal para discutir o acerto de ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais aprendizagem seja compromisso inequívoco; f) Não se revisam defeitos crônicos das federais, como excesso de professores, currículo extensivo girando em torno de ofertas curriculares infladas, pouca vinculação da docência com pesquisa, cursos verbosos e retóricos destituídos de cuidados metodológicos da produção científica, instrucionismo dominante, elitismo clamoroso, etc.; mudando-se para o currículo intensivo (Demo, 1996), a relação professor aluno pode subir consideravelmente, tanto porque não se requer currículo abarrotado de conteúdos (é melhor fazer menos, mas com devida qualidade formal), quanto, não sendo aula referência importante, a função docente é sobretudo de orientação e avaliação, podendo cobrir número maior de alunos; insiste-se ainda na obsessão por presença física, como se o aluno só aprendesse sob os olhos censores do professor. Questão chave é a organização curricular. Tendencialmente muito disciplinar, mantém principalmente a pecha de entupimento discente. Definem-se conteúdos em penca, que se imaginam parte necessária da respectiva profissão, tendo o professor a tarefa – quase sempre muito instrucionista – de repassá-los, passo a passo, aula após aula. Não se trata de condenar conteúdos, porque são indispensáveis para qualquer exercício profissional, mas de tomar em conta algumas discussões atuais muito relevantes (Ertl, 2010), tais como: i) toda montagem de conteúdos é naturalmente seletiva, porque são, em princípio, infinitos; podem-se definir conteúdos mais importantes, dependendo do perfil do diplomado que se almeja, mas não há conteúdos necessariamente sagrados e intocáveis; ii) ao lado de dar conta de conteúdos, não é menos importante aprender a desconstruir e reconstruir conteúdos, correspondendo à dinâmica disruptiva e rebelde do conhecimento; vale também para as áreas mais formalizadas (matemática e física, por exemplo) (Lesh et alii, 2007): é fundamental “fazer” matemática e física, também seus teoremas e leis, não para inventar a roda, mas para cultivar a noção de autoria; iii) como conhecimento não se faz por atacado, mas pela via do aprofundamento analítico, tão importante quanto tratá-los bem é desenvolver habilidades de aprendizagem, pesquisa, elaboração, argumentação; destas precisamos a vida toda, enquanto os conteúdos envelhecem e são substituídos; aprender a estudar é parte decisiva da organização curricular, começando pelo professor; iv) manejo curricular implica manejo metodológico acurado, exercício do método científico, modos aprimorados de elaboração e argumentação, ou seja, mescla inteligente de qualidade formal e política; preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade é referência substancial da trajetória formativa do estudante, rumo à cidadania que saber pensar; v) currículo é montagem de espaço flexível de estudo e pesquisa, não pacote fechado contido em apostilas indiscutíveis; estão em jogo compromissos de pesquisar e educar, não “grades curriculares” que aprisionam a mente e repõem o argumento de autoridade; a organização curricular precisa ecoar inspiradamente a dinâmica disruptiva e rebelde do conhecimento. Faz parte deste tipo de organização curricular que o professor não dá qualquer aula prevista no currículo. Só dá aula do que produz. Não existe, pois, obrigação fatal de repassar “tudo”, do que em geral segue a sacralização de cada aula. Existe, porém, obrigação de reconstruir conteúdos curriculares considerados estratégicos, conjugando qualidade formal e política. O aluno pode ter expectativas para além do que o professor trata em sala de aula, mas isto não redunda em exigência de aula. A saída mais efetiva é recorrer à habilidade de pesquisa e elaboração: o aluno que sabe pesquisar não precisa propriamente de aula, mas de orientação e avaliação (funções essenciais da docência). Entre nós esta preocupação se coloca nas pós- graduações: o candidato se compatibiliza com o programa e só pode desenvolver temas para os quais haja orientador com produção própria. Assim, é parte mais crucial do currículo, não a transmissão de conteúdos, mas o compromisso de aprendizagem do aluno, incluindo-se a habilidade de aprender a aprender. A tradução linear de conteúdos em aulas revela apenas o quanto o instrucionismo domina a cena. Conteúdos precisam ser transformados em aprendizagem, não em aulas. Seria fundamental rever o formato dos cursos. Algumas sugestões poderiam ser: a) Propor cursos híbridos ou mesclados (presença física e virtual); acabar com a mania de comparecer todo dia à universidade para frequentar aula; o comparecimento será exigido na medida da orientação e avaliação no professor e da pesquisa e elaboração no aluno; b) Usar plataformas digitais de gestão de curso (Horton, 2006. Koper & Tattersall, 2004), tipo moodle, com o objetivo não só de fomentar fluência tecnológica, mas principalmente de cultivar o espírito da web 2.0 (ainda que seja também terrível modismo) (Demo, 2009); resultado esperado é disponibilizar ambiente de produção própria, individual e coletiva, sob orientação e avaliação docente, buscando iluminar o caminho da autoria docente e discente; c) Pode-se adotar a ideia de antepor à profissionalização um tempo introdutório, iniciático, voltado para o desafio de aprender bem (Demo, 2009b): pesquisar, elaborar, argumentar, fundamentar, crítica da ciência, educação/alfabetização científica, etc.; antes de profissionalizar-se em engenharia ou medicina, o aluno aprende a aprender, porque precisa disso tanto quanto o domínio dos conteúdos profissionais; d) Propor a elaboração de três a quatro textos por semestre, acompanhados passo a passo no moodle, discutido abertamente em plataformas que permitem comentar/editar (blog e wiki, por exemplo); isto supõe o currículo intensivo: não penca de conteúdos, mas seleção estratégica dos mais relevantes e que serão pesquisados e reconstruídos a fundo, exercitando autoria e método científico acurado; e) Aulas seriam apenas para “informação geral”, dadas a grandes números pelos melhores professores com produção própria reconhecida; aprender, por sua vez, se faz em grupo menor, com orientação próxima (não precisa ser física), acompanhamento de perto do processo produtivo de conhecimento de cada aluno; f) Avaliação através dos textos produzidos, que podem sempre ser refeitos; trabalhar também com avaliação feita pelos pares em plataformas digitais de ida e volta (todo texto pode ser comentado, bem como todo comentário); cuidar da qualidade da autoria discente e que, ao final, espelha a autoria docente; g) Cultivar a transdisciplinaridade, à medida que se possa trabalhar com “disciplinas” diversificadas e seus respectivos atores, ou com enfoques diferenciados, com o objetivo de observar que a realidade não é disciplinar; as análises são, também por vício metodológico; h) Montar o curso de tal forma que seu resultado final seja a forja do autor de sua própria profissão, não apenas executor de ordens e estruturas; parte fundamental é saber reconstruir todas as sugestões curriculares, aprender a aprender, estudar reconstrutivamente; i) Cuidar das habilidades do século XXI; não cabe estar fora dos desafios tecnológicos postos para a aprendizagem (ambientes virtuais de aprendizagem); agregar formação crítica, sobretudo autocrítica; exercitar método científico e produção qualitativa de conhecimento; incitar a capacidade de trabalho em equipe; j) Acentuar com determinação na parte introdutória (iniciática) ou logo no início do curso, formação esmerada metodológica, preparando o aluno para pesquisa profissional: i) domínio do método científico; ii) capacidade analítica; iii) habilidade de formalização da realidade, usando instrumentação matemática e lógica; iv) exercício da argumentação científica, em especial uso da autoridade do argumento. Este último ponto é dos mais decisivos. Significa que o curso precisa ser formatado para forjar o pesquisador profissional, não apenas o profissional pesquisador. Antes, era suficiente um profissional que via na pesquisa instrumentação opcional ou intermitente. Agora, não mais. Toda pessoa que apresente formação superior precisa saber pesquisar com todas a virtudes da formalização científica, porque esta é a porta correta de entrada na sociedade intensiva de conhecimento. Pesquisa como princípio educativo (Demo, 1996) não substitui pesquisa como princípio científico, ainda que seja a finalidade de tudo. Parte importante é domínio de métodos empíricos, estatisticamente regulados, por mais que não sejam o fetiche que o positivismo prega (Besson, 1995). Ademais, estando, nesta sociedade marcada pela web, informação cada vez mais disponível e também embaralhada, urgem capacidade analítica, discernimento crítico e autocrítico, capacidade de ordenamento empírico/estatístico, apresentações gráficas alternativas. Pode haver “turmas” que avançam unidas, semestre a semestre, bem como pode haver maleabilidade curricular: cada aluno avança na velocidade que lhe é condizente – pode fazer no semestre, em vez de quatro textos, apenas dois; pode recuperar isso depois; ou pode fazer o curso em tempo maior. Isto implica elevação de custos para o sistema, porque facilmente alunos se atrasam, por mil razões. Mas teria a vantagem de preservar o senso pela autoria individualizada. Em vez de aulas, organizam-se “tempos de estudo”, oportunidades de pesquisa e elaboração de textos, nos quais os alunos são motivados a assumir o compromisso de produção de textos científicos. O objetivo não é mais o profissional com diploma, mas o profissional que sabe engendrar sua própria profissão, mantendo-a aberta aos solavancos da vida (também do mercado). Não faz nenhum sentido trabalhar conteúdos curriculares sem acarretar, com toda veemência, a habilidade de aprender a aprender no aluno. Esta habilidade, ao final, é mais decisiva para manter-se profissional a vida toda. A novidade das novidades na “nova” Universidade é a qualidade docente. Sem mudar o professor, não se muda nada (Moe & Chubb, 2009). Embora a razão maior de ser seja o aluno, obviamente, a mediação decisiva é o professor. Urge colocar em discussão o que se define hoje como professor. Urge não menos colocar em discussão o que se define hoje por “Universidade”, também as federais. São instituições envelhecidas, próprias de outras eras (Duderstadt, 2003). Não vale pretender apenas reformar tais sarcófagos, porque dentro continua o mesmo cadáver. As habilidades do século XXI pedem, insistentemente e sem volta, outras configurações, entre elas ambientes virtuais de aprendizagem, e que carecem, antes de mais nada, ser exercitados pelo corpo docente (Fadel, 2009. Coiro et alii, 2008). A universidade está sofrendo mudanças profundas, em geral, à revelia, porque, colocando-se apenas na resistência, são tragadas pelo torvelinho que vem de cima e de fora (principalmente do mercado). Parece claro que será carcomida pelo mercado implacavelmente, desde que se reconheceu seu caráter de empresa comum de lucro (Kirp et alii, 2004. Washburn, 2005). Embora não seja o caso apenas condenar, porque de nada adianta apenas condenar o mercado neoliberal, isto denota que é bem mais inteligente tomar a dianteira das mudanças, para não ser mero penduricalho delas. Se tomarmos em mente, mui simplificadamente, os dois “modelos” universitários – das federais e das privadas – diria que ambos são ultrapassados. As federais não apresentam produtividade compatível com seus gastos, em especial em pesquisa, mas igualmente no “ensino” (a maioria continua profundamente medíocre, instrucionista tipicamente), mantêm configuração docente perdulária e elitista, não favorece o mérito acadêmico (por conta dos excessos da isonomia), cuidam marcantemente da sempre mesma elite do país (afrontando a gratuidade), não se apressam na busca de atualização tecnológica, preservam instrucionismo clamoroso no “ensino”, e assim por diante. A peça, porém, mais intocável é professor, que se tem por figura acima de qualquer suspeita. Gosta de discutir tudo, desde que não seja posto em discussão. Exige sua liberdade acadêmica (justa em grande parte) de poder dar o curso que quer, como quer, quando quer, mantendo-se no centro de tudo. Ainda não percebeu, porém, que no centro está o aluno (Weimer, 2002). Professor é indispensável, mas é da ordem da “mediação”. Ao mesmo tempo, junto com algumas outras parcerias (em especial universidades estaduais, com destaque para as paulistas), as federais tendem a formar cartel elitista, que concentra os recursos públicos destinadas à educação e pesquisa, afunilando ainda mais as oportunidades de desenvolvimento em poucas mãos. Já as privadas, ainda que tenham se expandido enormemente nos últimos anos, apresentam deficiências de toda ordem, cometendo, entre outras injustiças, flagrante desordem com respeito à docência. Sua figura central ainda é o “horista”, uma espécie de trabalho escravo em plena sociedade intensiva de conhecimento. O instrucionismo é sua alma, porque não fazem mais – com poucas exceções – que “dar aula”. Concentram-se em áreas que pedem menor investimento (para não ter que oferecer laboratórios sempre atualizados, e outras necessidades). Os pedagogos e licenciados “deformados” em entidades privadas não são profissionais, ainda que isto possa ocorrer também nos sistemas públicos (em especial nos municipais). Num lado temos oferta de qualidade mais elevada, mas como quota dos mais ricos, gratuidade às avessas. De outro, temos oferta decaída e paga, incapaz de preparar profissionais para o século XXI. Mas, como visões lineares não são adequadas, no mundo privado também há expressões de qualidade respeitável, como são muitas confessionais, com destaque para as PUCs e similares. Qual igreja milenar, a universidade despreza os tempos. Imagina-se acima deles. Não percebe que os tempos a estão carcomendo implacavelmente, questionando-a por inteiro. O mais sarcástico nesta relação petrificada é que, oferecendo-se como casa do conhecimento inovador, não sabe inovar nada, em especial a si mesma. ARREMATANDO Outra Universidade é, na prática, outro professor, principalmente. Corre-se o risco de centralizar as coisas tanto no professor que logo vira culpado e o “resto” algo insignificante. Culpa não é termo analítico e, por isso, fica logo fora de nosso propósito aqui. Trata-se, na verdade, de valorizar o professor devidamente, conferindo-lhe a dignidade que merece. Embora professor universitário tenha outro status, cabe lembrar que muitos são apenas horistas e especializados. O “mercado acadêmico” tornou-se mais duro, com a entrada em cena de entidades tipicamente empresariais e que têm o lucro como referência maior. Por certo, valorizar o professor implica questioná-lo, porque é parte imprescindível da valorização fundamentada. Problema candente da Universidade é a tendência – advinda da soberba histórica – de não se questionar: tudo que nela ocorre, seria mais que “natural”, para não dizer indiscutível. Sobretudo suas aulas são intocáveis e incontornáveis. Os professores também são vestais do outro mundo. Por se imaginarem figuras já completas (sobretudo quando já possuem PhD ou coisa parecida), não suportam a ideia de se desconstruir e reconstruir. Mal percebem que se alijam da própria dinâmica do conhecimento, tipicamente desconstrutiva e reconstrutiva. Muitos, ademais, se colocam fora do mundo, ao não enfrentarem as novas tecnologias, fechando-se em procedimentos ultrapassados de formação discente e docente. Mas percebem o quanto se necessita deles, precisamente para tornar as novas tecnologias instrumento de aprendizagem adequada. O olhar do educador é imprescindível para que os ambientes virtuais de aprendizagem correspondam à qualidade esperada e necessária. Não cabe, contudo, apenas criticar o professor, nem a universidade. São referências fundamentais desta sociedade. É importante o movimento mundial de “popularização” do acesso à universidade, oferecendo profissionais ao mercado muito além do que seria, em si, necessário. Talvez seja sinal dos tempos. As pessoas se formam, por vezes, por questão de autoestima, porque descobriram a importância da formação aprimorada, no contexto da aprendizagem permanente. Provavelmente, os diplomas sofrerão este tipo de pressão: não podem valer para sempre, porque não há “para sempre” em termos de educação. De tempos em tempos será o caso retornar à universidade, voltar a estudar mais sistematicamente, refazer o caminho anterior, procurar estar à altura das novas invectivas. A Universidade poderia assumir lugar ainda mais fundamental na sociedade, à medida que representasse chances sempre renovadas de continuar estudando, mesclando propósitos formais com não formais. Isto poderia ocorrer, por exemplo, na “Universidade da melhor idade”, uma instituição devotada aos idosos sob todos os ângulos considerados relevantes para este público: estudo, graduações e pós-graduações formais, conclusões não formais ou cursos abertos indefinidamente, cuidado com saúde e com a mente, espaço para exercício físico, flexibilidade curricular, e assim por diante. Seria oportuno produzir o acordo de que a Universidade carece colocar-se em questão – por completo – regularmente. O exercício de desconstrução, seguido de reconstrução, é iniciativa salutar para manter a instituição aberta aos novos desafios, principalmente para incentivar a capacidade de produzir novos desafios. Como é missão precípua dela questionar a sociedade, em nome do conhecimento disruptivo e rebelde, não é menos saber autoquestionarse, mantendo viva a expectativa socrática: quem questiona é o primeiro a ser questionado. BIBLIOGRAFIA AKDUR, T.E. 2009. 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