proposta pedagógica curricular - COLÉGIO ESTADUAL DR. LAURO

Transcrição

COLÉGIO ESTADUAL DR. LAURO MÜLLER SOARES
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
Rua Joaquim Távora, 841 - Bairro SÃO BERNARDO
Fone (0xx42) 3522-3143
84 600-000 - UNIÃO DA VITÓRIA - PARANÁ
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ – 2010
ARTE
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Discutir a história da arte é um campo muito complexo ao qual temos várias dimensões.
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação católica
denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indígena e
africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da arte.
Nessas reduções, o trabalho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de
artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes
manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se,
também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de obras e
ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre
essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da
Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do Paraná, que
seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual Instituto de Educação, para
a formação em magistério.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi à semana de
Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros, como por exemplo, os modernistas
Anita Malfatte e Mario de Andrade que valorizaram a expressão individual e romperam os modos
de representação realistas.
Esses direcionaram os seus trabalhos para a pesquisa e produções de obras a partir das
raízes nacionais. Onde também procuravam valorizar a cultura nacional e a liberdade de
expressão do aluno e cultura do povo.
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a nomeação do compositor
Heitor Villa Lobos como superintendente de Educação Musical. A musica foi muito defendida nas
escolas e conservatórios, e os professores trabalhavam com o canto.
Apoiado nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e na busca de
efetivar uma transformação no ensino de arte, essa disciplina ainda exige reflexão que contemple
a Arte como área de conhecimento e não meramente como meio para o destaque de dons inatos,
sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos como práticas de
entretenimento e terapia.
O ensino da Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se
preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
em constante transformação.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
É importante destacar que pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e
desenvolver o pensamento crítico, utilizando efetivas formas de levar o aluno a apropriar-se do
conhecimento em arte, nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar,
um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma
nova realidade, bem como a ampliação das possibilidades de fruição.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área/
Conteúdo
Artes
Visuais
Música
Elementos Formais
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Ponto
Linha
Superfície
Textura
Volume
Luz
Cor
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Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
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Teatro
Dança
Composição
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Personagem:
Expressões
corporais,
vocais,
gestuais, e
faciais
Ação
Espaço Cênico
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
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Figura
Abstrata
Figura / fundo
Bidimensional,
Tridimensional
Semelhanças
Ritmos Visuais
Contraste
Gêneros
Técnicas
Ritmos
Melodia
Harmonia
Intervalo
Melódico
Intervalo
Harmônico
Tonal
Modal
Gêneros
Técnicas
Improvisação
Representação
Sonoplastia /
Iluminação /
cenografia/
figurino/
caracterização/
maquiagem/
adereços
Jogos Teatrais
Roteiro
Enredo
Gêneros
Técnicas
Ponto de Apoio
Salto e queda
Rotação
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gênero
Técnicas
Movimento e
Período
• Arte Pré – História
• Arte no Egito
• Arte Grego
Romano
• Arte Pré colombiana
• Arte Oriental
• Arte Africana
• Arte Medieval
• Renascimento
• Barroco
• Neoclassicismo
• Romantismo
• Realismo
• Expressionismo
• Expressionismo
• Fauvismo
• Cubismo
• Abstracionismo
• Dadaísmo
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Surrealismo
Op – Art
Pop – Art
Teatro Pobre
Teatro do
Oprimido
Musica Serial
Musica Eletrônica
Rap, Funk, Tecno
Musica em Geral
Arte
Engajada
Hip Hop
Dança Moderna
Vanguardas
Artísticas
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Industria Cultural
METODOLOGIA
Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em
um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição
artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da
Educação Básica. Para preparar as aulas é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, os conteúdos devem estar
relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Aproveitando essa seleção de conteúdos
podemos considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região além de outras
produções de caráter universal.
As diferentes formas de pensar o ensino da arte são consequências do momento histórico
no qual se desenvolveram, com suas relações políticas, socioculturais e econômicas. O conceito
de arte implícito ao ensino é também influenciado por relações, muitas vezes sendo fundamentais
para a organização de uma proposta.
Nas teorias sobre as artes, são estabelecidas algumas referências sobre sua função, o que
resulta em diferentes posições: como a arte pode servir à ética, a política, a religião e se
transformar em mercadoria ou meramente proporcionar prazer.
Na concepção expressionista, uma função da arte foi a de revelar as contradições da
sociedade, prestando de modo a uma critica social que representava os conflitos internos dos
sujeitos profundamente marcados por uma localização histórica em transformação. A realização
pessoal acontece a partir de atividades de expressão artísticas que apelam para a imaginação e
para a criatividade a partir do pressuposto de que o conhecimento é inato.
A arte é uma criação e manifestação do poder criador do homem, por que criar é uma
forma de transformar. A arte quando cria uma nova realidade, reflete a essência do real, por meio
de suas criações artísticas amplia e enriquece a realidade. A arte, é compreendida como área de
conhecimento que apresenta conhecimento e relações com a cultura por meio das manifestações
expressas em bens materiais e práticas culturais.
No encaminhamento metodológico, o enfoque se dá nos seguintes trabalhos: manifestação
das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que sistematizem com mais
conhecimento suas próprias produções; - produção e exposição de trabalhos artísticos, a
considerar os recursos existentes na escola.
Os recursos didáticos e tecnológicos a serem utilizados para dar suporte aos trabalhos:
pesquisa em livros, revistas, internet, trabalhos em grupo, confecção de murais, exposições de
desenhos, poesias, apresentações de dramatizações e musicais, utilizando retroprojetor, TV
Multimídia, laboratório de informática, Dvd's, Cd's e Cd's - Rom's educativos.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de
conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. O método de
avaliação proposto nas Diretrizes inclui observação e registro do processo de aprendizagem, com
os avanços e dificuldades percebidos na apropriação dos conhecimentos pelos alunos. Deve-se
avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os
colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar
seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas. É
importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um cultural próprio, constituído
em outros espaços sociais, além da escola, como a família, grupos, associações, religiões e
outros. Além disso, tem um precursor escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à
Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.
A avaliação se dará na observação e registro dos caminhos percorridos pelos alunos no
seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas
criações e produções. Para se avaliar é necessário que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleçam os critérios e os procedimentos referentes à seleção dos instrumentos que serão
utilizados no processo de ensino e aprendizagem.
Nas séries iniciais (1ª à 4ª séries / 1º ao 5º ano) o trabalho pedagógico centra-se nas
atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho e dança. Nessas atividades
priorizam-se os elementos formais, das (Artes Visuais); timbre, duração e altura (música);
expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).
Nas séries / anos finais do Ensino Fundamental (5ª à 8ª série / 6º ao 9º ano), dá-se maior
ênfase nos elementos formais, composição, movimentos e períodos. No Ensino Médio, a
prioridade é para a História da Arte, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos,
e na leitura de obras de arte. Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar uma
postura metodológica que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da
arte.
No Ensino Médio, cada aluno tem um conhecimento que é seu capital cultural, apreendido
em outros espaços sociais (família, grupos, associações, religião em outras formas) em um
percurso também distinto entre os mesmos, pela amplitude dos conhecimentos artísticos (música,
artes visuais, teatro e dança). A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, é o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto em colaboração
com outro colega. O conhecimento que um aluno possui deve ser socializado entre os colegas de
sala e ao mesmo tempo é a referencia para o professor propor abordagens diferentes.
Afim de se obter uma avaliação efetiva individual e em grupo, são necessários
instrumentos de verificação, como por exemplo: trabalhos, debates, relatórios, provas teóricas e
práticas.
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos
selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir
em estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação concomitante é
justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos
metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação
da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdos.
BIBLIOGRAFIA
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Arte. Curitiba, 2008.
KOUDELA, I. D. Jogos Teatrais. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
KRAMER, S. LEITE, M. I. F. P. Infância e Produção Cultural. Campinas: Papirus, 1998.
OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da Arte: Os pioneiros e a influencia
estrangeira na arte – educação em Curitiba. Curitiba: 1998. Dissertação de Mestrado. Setor de
Educação, Universidade Federal do Paraná.
PILLAR, A. D. A educação do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA, A. M. (org.).
Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo, Cortez, 2002.
RICHTER, I. M. Intelectualidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
SANTAELLA, L Arte e cultura: equívocos do elitismo. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida e a história da ciência
mostra que tentativas de defini-la, tem sua origem registrada desde a antiguidade. Entre os
pensadores desse período, o filósofo Aristóteles (428/27 a. C a 384 a. C – 322 a. C) através de
interpretações filosóficas buscava explicações para compreensão da natureza.
Na idade média (séc. V a XV) a igreja católica tornou-se uma instituição poderosa não
apenas no aspecto religioso, mas também influindo na vida social, política e econômica. Dentro
das universidades foi ocorrendo a ruptura com a visão teocêntrica e com a concepção filosóficateológica e os conhecimentos sobre o homem passam para o primeiro plano e a explicação para
tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória.
O período entre a idade média e a idade moderna é marcado por mudanças em diversos
segmentos da sociedade, graças à ampliação do comércio incentivada pela navegação aumentou
a circulação de bens e dinheiro. Isso determinou mudanças políticas e econômicas que
propiciaram a queda do poder arbitrário na igreja e abriram caminho para as revoluções industriais
do século XVIII.
Na história da ciência na renascença (séc. XV e XVI) observa-se à contradição do período
em que Leonardo Da Vinci (1452-1519) introduz o pensamento matemático para interpretar a
ordem mecânica da natureza enquanto estudos botânicos eram meramente descritos com a
observação direta de fontes originais sem estabelecer relações entre plantas e sua distribuição
geográfica.
Na zoologia observa-se a preocupação com a análise comparativa com vistas à
classificação. Registros indicam um aperfeiçoamento de observações feitas por Aristóteles
(RONAM, 1997).
Sob a influência do paradigma aristotélico Lineu (século XVIII) funda o sistema moderno
de classificação dos seres vivos mantendo o princípio da criação divina.
No contexto filosófico discutia-se a proposição do método científico a ser utilizado para
compreender a natureza. Francis Bacon (1561-1626) propõe substituição mística da verdade pelo
caminho pela qual ela é obtida propondo um método indutivo com controle metódico e sistemático
da observação. Seu pensamento filosófico surge pra se contrapor a filosofia aristotélica a qual
influenciou por séculos o modo de entender e explicar o mundo.
Contribuições desse período rico em mudanças foram dadas pelo médico William Harvey
(1578-1657) com a proposição de um novo modelo referente á circulação do sangue, que foi
acolhido por Descartes (1596-1650) com uma das bases mais consistentes do pensamento
biológico mecanicista.
Os princípios de origem da vida são questionados pelos estudos sobre a biogênese de
Francesco Redi (1626-1698). A invenção e aperfeiçoamento do microscópio contribuem
grandemente para as ciências biológicas.
Na segunda metade do século XVIII, na Europa, mudanças no contexto filosóficos e
científicos e as revoluções burguesas trouxeram mudanças importantes nas estruturas sociais,
políticas e econômicas. A revolução industrial gera o desenvolvimento da sociedade industrial
urbana.
No fim do século XVIII e início do século XIX as idéias de mundo estático são
questionadas pela teoria heliocêntrica e da evolução.
Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo foram apresentados por
Erasmus Darwin (1731-1802) e por Jean Baptiste Monet, conhecido como cavaleiro de Lamarck
(144-1829) significaram a emergência da teoria da evolução.
No inicio do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) apresentou
suas idéias sobre a evolução das espécies. A teoria da seleção natural inclui o homem entre os
produtos dessa seleção.
Darwin utilizando-se de evidencias evolutiva como fosseis, distribuição geográfica das
espécies, modificação de organismos domesticados, foi um dos primeiros a utilizar o método
hipotético-dedutivo.
As leis que regulam a hereditariedade, propostas por Mendel (1822-1884) eram
inteiramente desconhecidas por Darwin.
Em 1865, Mendel apresenta sua pesquisa sobre transmissão de características entre os
seres vivos. No século XIX em 1938, a proposição da teoria celular postulada por Schleiden
(1804-1881) e Schwan (1810-1882) de que: ” todas as coisas vivas eram compostas por células”,
foi importante passo para o desenvolvimento da micro biologia.
No século XX os trabalhos de Mendel foram confirmados, promovendo uma revolução
conceitual da biologia ao relacionar os mecanismos evolutivos ao material genético marcando
influência no pensamento biológico evolutivo. Os estudos de Thomas Hunt Morgan (1866-1945)
conferem o status de ciência a genética ressignificando o Darwinismo.
A aplicabilidade do conhecimento biológico evidencia a fragilidade de um conhecimento
considerado neutro, ao explicitar os critérios utilizados para definir os investimentos em pesquisas
espaciais ao invés de investir em saúde pública; a necessidade de especialização do
conhecimento traz consigo a fragmentação do conhecimento e a impossibilidade de conhecer
todo e prever resultados de uma ação sobre uma das partes (ecossistemas) sobre a totalidade
(bioma), demonstrando a fragilidade do método cartesiano; e as ações do “Homem” no ambiente.
A ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor diferentes formas de
abordar o real e, deixando evidente a necessidade de se rever o método científico de concepção
positivista.
A ciência vista dessa forma divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso é
independente de um progresso vinculado à época, às exigências sociais às ingerências do campo
específico em que se trabalha.
Com o desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação biotecnologica se
desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças que geram conflitos filosóficos,
científicos e sociais e põem em discussão o fenômeno vida.
Os momentos históricos aqui discutidos representam como se deu a construção do
pensamento biológico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha dos conteúdos
estruturantes a seguir.
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino e, quando for o caso, de suas áreas
de estudo.
Na trajetória histórica dessa Ciência – a Biologia – percebe-se que o objeto de estudo
disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno vida, influenciado pelo pensamento
historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada época e à maneira de
conhecer a natureza (método).
A presente PPC do Colégio Estadual Dr Lauro Muller Soares baseia-se em quatro modelos
interpretativos do Fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no Ensino
Médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite conceituar vida em
distintos momentos da história e, dessa forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes delineados a partir dos marcos conceituais foram assim
definidos:
- Organização dos seres vivos;
- Mecanismos biológicos;
- Biodiversidade;
- Manipulação Genética.
1.1 OBJETIVOS GERAIS
A disciplina de Biologia ao longo da história da humanidade vem construindo modelos
sobre o fenômeno vida, numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A incursão pela História e Filosofia da Ciência permite identificar a concepção de ciência
presente em cada momento histórico a as relações estabelecidas com o próprio momento em que
se destacam as interferências que sofrem e provocam nesses momentos, e que influencia o
processo de construção de conceitos sobre o fenômeno da vida.
A biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, desde os mecanismos
que regulam as atividades vitais, até as relações que estabelecem entre si e com o meio
ambiente.
Os conhecimentos proporcionados pela biologia permitem-nos prever e diminuir
impactos ambientais, produzir alimentos em larga escala, tratar moléstias, melhorar nossas
condições de vida, entre outras ações; fornecer subsídios para desenvolver o espírito crítico com
relação a temas como a utilização de recursos naturais, degradação do meio ambiente, poluição,
manipulação genética, ajuda com certeza a desenvolver hábitos saudáveis e principalmente
desenvolver a consciência da cidadania. O estudo de biologia deve despertar atitude de
valorização da vida e o exercício da solidariedade entre os povos e entre os seres vivos como um
todo, holístico e interdependente, onde se percebe que nossa vida no planeta Terra depende
também da sobrevivência de todos os demais seres vivos.
2. OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes de Biologia agrupam as diferentes áreas de Biologia, e ao
mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacioná-los sem que se perca de
vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio, procurando uma lógica que leve o
professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno tenha uma visão mais abrangente
da Biologia e não apenas de forma fragmentada e com pouco relacionamento dos conteúdos
entre si.
•
Organização dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as observações
macroscópicas dos animas e plantas ocorridas já nos primórdios de nossa civilização.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares, anatomia
das células e também o aperfeiçoamento de teorias Evolucionistas a partir do século XVII. E no
século XIX, graças a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se estudos sobre embriologia
que estabeleceram as bases para o estudo da Teoria Celular.
Justifica-se este conteúdo estruturante por ser a base do pensamento biológico sobre a
organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na natureza, o
que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais
e estabelecer conexões com os demais conteúdos estruturantes da disciplina.
•
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se
alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o ser
humano passasse a estudar e observar a natureza.
Percebe-se que as primeiras áreas de Biologia foram à zoologia e a botânica, não só
pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação. Justifica-se estudalas pelos mesmos motivos dos povos antigos, que seria conhecer a diversidade de plantas e
animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para nossa sobrevivência e a sobrevivência de
todos os seres vivos.
Há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da
humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de florestas, o mau uso dos
recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em
lugares impróprios para habitação, como também a influência da tecnologia em nosso cotidiano. É
importante salientar que ao estudar biodiversidade estaremos diante de grandes desafios frente
ao progresso científico.
C) Mecanismos biológicos
A partir do século XVII com o desenvolvimento do microscópio, a biologia celular e
molecular teve um significativo avanço em suas descobertas observando uma grande quantidade
de tecidos animais e vegetais, a estrutura celular e os microorganismos.
Houve vários avanços tecnológicos decorrentes deste desenvolvimento inclusive a
formação de novas teorias sobre a origem da vida, diferentes idéias transformistas foram se
consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o mundo cientifico e biológico a
publicação do Livro “origens das espécies“ de Charles Darwin no século XIX, foi também nesta
época que entendeu-se o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de
doenças infecciosas.
No séc. XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
material genético que permitem modificar espécies, produzir substâncias e a aplicação de terapias
gênicas para tratamento e eliminação de doenças.
O acelerado desenvolvimento cientifico e tecnológico nos deixa perplexos, sem saber
exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro
lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. O estudo da biotecnologia, dos
avanços científicos e das suas implicações éticas e morais na sociedade significam oportunidade
para que os estudantes possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação
do ambiente, que indiretamente influenciam suas vidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que com certeza vão
transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos e de outras
espécies, daí a importância de seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as
pessoas.para que possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle
delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.
•
Manipulação Genética
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre manipulação genética do ser
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de
mudanças de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar contra ou
a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
2.2 CONTEÚDOS DE BIOLOGIA
O quadro que se apresenta logo em seguida foi construído a partir dos conteúdos básicos
da disciplina de biologia, sugerida pela equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica
(DEB). Nele estão presentes os conteúdos programáticos, divididos em conteúdos estruturantes,
conteúdos básicos e conteúdos específicos por série. Entendem-se como Desafios Educacionais
Contemporâneos as demandas que possuem uma historicidade, por vezes oriundas dos anseios
dos movimentos sociais, outras vezes fruto das contradições da sociedade capitalista e, por isso,
presentes na sociedade contemporânea. São de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências práticas, representações e identidades de educandos e educadores.
Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de suas áreas de es tudo. Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência biológica tem influenciado a construção e a
apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas,
culturais e ambientais. Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento científico e o caráter
transitório do conhecimento elaborado.
Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série
do Ensino médio. O acesso esses conhecimentos em suas respectivas séries é direito do aluno na
etapa de escolarização em que se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho peda-
gógico com tais conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou
suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não podem ser menos do que se apresentam.
Como proposta curricular é absolutamente particular para cada realidade escolar,
ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as metas que o corpo docente pretende
atingir com seus alunos. Os professores de biologia tentaram colocar nessa proposta curricular as
suas aspirações em relação à disciplina. Sendo assim, apresentaremos na seqüência o quadro
com os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos específicos referentes série do
Ensino médio na disciplina de biologia.
Os Desafios Contemporâneos serão inseridos no Plano de Trabalho Docente sempre
partindo dos Conteúdos Básicos da Biologia.
1ª SÉRIE
02-AULAS SEMANAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
Biodiversidade
CONTEÚDOS
BÁSICOS
-Teorias evolutivas
Organização
Seres Vivos
dos Classificação dos seres
vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos.
Mecanismos
Biológicos
-Teoria celular;
mecanismos
Celulares biofísicos
e bioquímicos.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- O que é Biologia;
- Principais divisões da Biologia;
- Origem do Universo;
- Teoria do Big-Bang;
- Origem da Terra;
- Origem da vida;
-Evolução pré- biologica;
- Abiogênese;
- Biogênese.
-Composição química dos seres vivos;
- Reprodução;
- Evolução;
- Metabolismo;
-Irritabilidade;
- Ciclo vital;
- Níveis de organização dos seres vivos;
- Estudo da Célula
- Estrutura e composição celular;
- composição química da célula;
- O Citoplasma;
- Reticulo endoplasmático;
- Ribossomos;
- Complexo de Golgi;
- Lisossomos;
- Vacúolos;
- Plastos;
- Fotossíntese;
– Mitocôndrias;
- Respiração celular: Anaeróbia e Aeróbia;
- Núcleo celular;
- Cromatina;
- Cromossomos;
- Divisão celular;
- Mitose;
- Meiose;
- Cromossomos, genes e DNA;
- Duplicação do DNA;
- Síntese de RNA: Transcrição genética;
O código genético;
- Síntese de proteínas: Tradução
- Histologia; - Conceito de Tecido;
- Tecidos Animais;
- Tecidos Epitelial; Conjuntivo; Muscular e
Nervoso;
- Tecidos vegetais;
- Trangênia em plantas
Manipulação
Genética
- Transmissão das
Características hereditárias.
- Organismos
Geneticamente Modificados.
Mecanismos
Biológicos
- Mecanismos de
desenvolvimento
Embriológico.
- Gametogênese
- Reprodução Assexuada e sexuada;
- Reprodução Humana;
- Aparelho reprodutor masculino e Aparelho
reprodutor feminino;
- Embriologia.
2ª SÉRIE – ENSINO MEDIO
02 AULAS SEMANAIS
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Organização
dos Seres Vivos
Classificação dos
- Critérios básicos
- Grupos taxonômicos
Seres Vivos: critérios
taxonômicos e
Filogenéticos.
Organização
dos Seres Vivos
Classificação dos
Seres Vivos: critérios
taxonômicos e
Filogenéticos.
- Regras de nomenclatura
- Vírus;
- Reino monera;
- Reino protista;
- Algas;
- Reino fungi;
- Reino plantae;
- Briófitas
- Pteridófitos
-Espermatófitos
- Reino Animália;
- Caracterização e fisiologia dos grandes
grupos animais;
- Poríferos;
- Cnidários;
- Platelmintos;
-Nematelmintos;
- Anelídeos;
- Moluscos;
- Artrópodes; - Insetos; - Crustáceos; Aracnídeos;
- Diplópodes; - Quilópodes;
- Equinodermos;
- Cordados;
-Protocordados;
- Vertebrados;
- Peixes;
- Anfíbios;
- Répteis;
- Aves;
- Mamíferos.
Manipulação
Genética
Mecanismos
Biológicos
- Organismos
- Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia,
fisiologia.
Trangênia em animais
-digestão;
-respiração;
- circulação;
- excreção;
- locomoção;
- órgãos dos sentidos;
- sistema endócrino;
- sistema nervoso;
3ª SÉRIE ENSINO MEDIO
03-AULAS SEMANAIS
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
Mecanismos
Biológicos
CONTEÚDOS
BÁSICOS
- Transmissão das
características hereditárias.
- Núcleo celular;- Mitose e Meiose;
- Ácidos nucléicos;
- Estrutura do DNA;
- Duplicação do DNA;
- Tipos de RNA;
- Síntese de Proteínas;
- Códons e anticódons;
Biodiversidade
- Transmissão das
Características Hereditárias.
- Introdução à Genética
- Conceitos da Genética
- Histórico da Genética
- Terminologia Genética
- Alelos dominantes e recessivos
- A primeira lei de Mendel
- Codominância
- Cruzamentos testes em genética
- Dihibridismo
- A segunda lei de Mendel
- Interação gênica
- Teoria cromossômica da Herança
- Genética do Sistema ABO
- Genética do Sistema RH
- Herança ligada ao sexo
- Daltonismo
- Hemofilia.
- Herança restrita e influenciada pelo sexo
- Aberrações cromossômicas
-Histórico das idéias evolucionistas
-Teorias evolutivas.
- Teoria evolucionista de Lamarck
- Teoria evolucionista de Darwin e Wallace
- Moderna teoria da evolução;
− Evolução Humana.
- De acordo com a lei 10639/03 e lei 11645/08,
história e cultura afro-brasileira e africana e
história e cultura dos povos indígenas.
Biodiversidade
-Dinâmica dos
ecossistemas: relações entre
os seres vivos e a
interdependência
com o
ambiente.
- Importância da ecologia
- Os componentes estruturais de um
ecossistema;
- Cadeia e rede alimentar;
- Os níveis tróficos;
- Habitat e nicho ecológico;
- Fluxo de energia e ciclo da matéria;
- Relações intra-específicas;
- Relações interespecíficas;
- Ecologia de populações;
- A dinâmica das comunidades;
- Ecossistemas aquáticos;
- Biomas terrestres;
- De acordo com a lei 9795/99: política nacional
da educação ambiental.
Manipulação
- Organismos
Trangênicos
Genética
3. METOLOGIA
A busca do conhecimento é talvez, a principal das características que diferenciam o ser
humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto é esta característica que movimenta
nossa espécie no sentido de não se conformar com a situação do meio onde vive, e assim leva a
interagir com o meio a fim de modificá-lo para adequá-lo às suas necessidades.
Desta forma, é imprescindível que as ciências naturais sejam trabalhadas de forma a
incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua situação, como espécie
animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-relações com o ambiente físico e químico.
Então, se Biologia é o estudo dos seres vivos, sua função como disciplina é estar em
sintonia com a incessante busca do saber, empreitada pelo ser humano, e isto pode ser
conseguido utilizando-se de formas variadas no desenvolver dos conteúdos; através de aulas
expositivas pode-se ter a finalidade de realizar uma explanação geral a cerca dos conteúdos e
também utilizá-las para sanar dúvidas e discutir variados temas.
Sendo a Biologia uma ciência em constante evolução, torna-se necessário à utilização
de textos atuais publicados em revistas, jornais e periódicos que servirão de material de apoio
para debates e pesquisas a cerca de temas que estão em evidencia e de caráter polêmico.
Quando se refere ao estudo da vida, sem dúvida alguma, nos remete a um campo
imenso, pois nós, Seres Vivos, estamos imersos em um mundo vivo, assim para ver e analisar
conceitos biológicos nada mais lógico e concreto que se utilizarem trabalhos de campo, na
contemplação e discussão das mais variadas manifestações de vida. Grandes são os acervos,
tanto bibliográficos como em vídeos sobre temas ligados às ciências biológicas, que de forma
alguma podem ser menosprezados, portanto a utilização de vídeos torna-se um instrumento
indispensável.
A Biologia não é uma disciplina isolada, mas um conjunto de ciências, portanto é dever
do docente desta área, esclarecer ao aluno que o aprendizado de biologia é um exercício que
dura toda a vida e que constantemente surgem descobertas e hipótese novas que incrementam
esta ciência, portanto todo o trabalho desenvolvido deve ser visando a fomentar no educando a
principal característica que nos diferencias dos demais seres vivos, ou seja, a incessante busca
do conhecimento.
A disciplina de Biologia no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando
uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área, no seu cotidiano. Isso implica em buscar
estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação, a memorização de
nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas, desvinculados da realidade do
aluno.
A sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de conhecimento e de
interações constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno sejam
pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem evidências não confirmadas,
lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas, realizem experimentos e elaborem conceitos,
ações estas efetivamente próprias de um ensino ativo.
O desenvolvimento do conhecimento biológico, em sala de aula, é o ensino da organização
da vida, em construção contínua e permanente, em que se dinamiza com o trabalho pedagógico,
a apreensão do conhecimento mediante novas operações do pensamento e novas aplicações do
conhecimento trabalhado, em que as experiências e o saber de cada um seja enriquecido.
O aprofundamento destas questões é uma oportunidade para o estabelecimento do diálogo
interdisciplinar, em que as especificidades das diversas disciplinas são compreendidas na ação
docente, sendo esta um espaço de formação continuada do professor e do seu avanço inteligível
em relação à sua área de atuação, às suas relações sociais e intervenções em seu meio.
Resumindo o conhecimento biológico trabalhado no Ensino Médio, tem características
próprias, requerendo, além do desenvolvimento pedagógico anteriormente descrito, a capacidade
de abstração conceitual como condição necessária para o educando elaborar generalizações,
proposições e esquemas explicativos adequados à sua compreensão das coisas, podendo
interferir no seu entorno e aplicar, conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas
práticas, em benefício de si próprio e da sociedade.
Visando essa inter-relação adotamos os seguintes encaminhamentos metodológicos:
• Aulas expositivas e dialogadas;
• Debates e discussões em grupo e troca de experiências;
• Pesquisas bibliográficas e de campo;
• Aulas práticas em laboratório;
• Uso de mapas, modelos e peças anatômicas;
• Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em chaves, mapas
conceituais, etc)
• Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;
• Elaboração e aplicação de jogos educativos;
• Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV multimídia;
• Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala de aula;
• Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos de
multimídias;
• Uso dos recursos que a TV multimídia dispõe;
• Aulas com retroprojetores;
• Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;
• Visitas orientadas e passeios ecológicos;
• Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar desenvolver
o vocabulário e ampliar o conhecimento lingüístico do aluno.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos avaliados a
todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações, comportamentos atitudes,
etc. Na escola o processo de avaliação é também imprescindível para que o aluno e o professor
possam quantificar e analisar se esta ou não ocorrendo o aprendizado. A avaliação muitas vezes
está sendo usada meramente como um instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e
tentar quantificar os conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se
ineficiente, uma vez que as avaliações usadas tendem a não contemplarem todos os aspectos
necessários de serem avaliados.
No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar as questões
que são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados esperam obter com a
avaliação? É, portanto muito importante, definir se avaliamos para diagnosticar como esta
ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para quantificar e promover ou não
os educandos.
Assim é necessário estabelecer parâmetros para uma avaliação mais competente e que
realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como aluno está alcançando. Assim
a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático que forneça um diagnóstico da
aprendizagem do aluno, em que este se identifique, compreenda e formule conceitos através de
textos e objetivos; a avaliação deve ser orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros
e corrigi-los, priorizando assim a retomada de conceitos pendentes de forma diferenciada de
modo a suprir dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.
4.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1ª SÉRIE
Espera-se que o aluno:
• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo de
organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e
heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);
• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução,
respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
• Diferencie os tipos de divisão celular: mitose e meiose;
•
•
•
•
•
•
Conheça a composição química dos ácidos nucléicos;
Compreenda os processos de duplicação, transcrição e tradução;
Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais freqüentes
nos sistemas biológicos (histologia).
Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida;
Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres
vivos;
Compreenda os processos de gametogênese, fecundação, organogênese, embriogênese.
Além de anatomia e fisiologia dos sistemas reprodutores masculinos e femininos,
regulação hormonal, métodos anticoncepcionais.
2ª SÉRIE
• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
• Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos organismos vegetais e
animais e dos vírus;
• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo de
organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e
heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);
• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular)
dos seres vivos;
• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos
(digestório,reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,muscular, esquelético,
excretor, sensorial e nervoso);
3ª SÉRIE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Diferencie os tipos de divisão celular: mitose e meiose;
Conheça a composição química dos ácidos nucléicos;
Compreenda os processos de duplicação, transcrição e tradução;
Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das
espécies;
Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres
vivos;
Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres
vivos;
Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações
existentes entre estes;
Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas;
Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes como meio em
que vivem.
Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e dos seus resultados
decorrentes;
Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos
aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócioambientais;
Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na
diversidade biológica;
Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa
científica que envolvem a manipulação genética.
4.2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Também, obedecendo às normas vigentes, é preciso que haja uma quantificação através
de atribuições de notas aos resultados demonstrados com as avaliações, portanto esta
quantificação da avaliação será executada através da realização de provas escritas, trabalho de
pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalho em grupo. Enfim, a avaliação como instrumento
analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo,
de modo que professores e alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de
superarem os obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos de
avaliação:
• Provas orais e escritas;
• Debates;
• Pesquisas orientadas individuais;
• Pesquisas orientadas em grupo;
• Testes;
• Atividades avaliativas;
• Seminários e conferências;
• Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que demonstrem a
apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas de saúde cujos temas
estejam relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer outro Desafio
Contemporâneo;
• Produção de textos individuais e coletivos;
• Trabalhos realizados em Feiras de ciências e culturais;
• Produção e apresentação de mini projetos;
• Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de informática e de
ciências.
De acordo com o regimento escolar a recuperação de conteúdos será concomitante. A
recuperação de notas será realizada mediante uma prova no final do bimestre, sendo que se esta
atingir uma nota superior a média bimestral irá substituí-la.
5. REFERÊNCIAS
- CARVALHO, Wanderley. Biologia em foco. vol. único São Paulo, FTD 2002.
- DIAS, Paschoarelli Diarone, Biologia viva, vol. único, São Paulo: Moderna, 1996.
- Diretrizes Curriculares de Biologia para o ensino médio – SEED: 2008.
- LOPES, S. Bio vol. Único São Paulo: Saraiva, 2006.
- LAURENCE , J . Vol. Único Biologia: Editora Nova Geração, 2008.
-ODUM, E. Ecologia Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
- PAULINO, Wilson Roberto. Biologia – série novo ensino médio vol. único São Paulo, Atica,
2003.
- PPP - Projeto Político Pedagógico – COLÉGIO ESTADUAL DR LAURO MÜLLER SOARES
CIÊNCIAS
A disciplina de Ciências tem como objetivo de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser
humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das
relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,
energia e vida.
O conhecimento da disciplina de Ciências proporciona ao ser humano uma cultura
científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico,
mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido,
as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições
que as apóiam (Kneller,1980; Andery et al.,1998)
A ciência não utiliza um único método para todas as suas especialidades, o que gera
para o ensino de ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a
diversidade dos recursos pedagógico/ tecnológicos disponíveis e a amplitude de conhecimentos
científicos a serem abordados na escola.
Em sua busca pela sobrevivência o homem se relaciona com os demais seres vivos e
com a natureza. A interferência do homem sobre a natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente.
Cultura, trabalho e processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do
conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a natureza, de compreendê-la e
se apropriar de seus recursos.
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente
construída, que influencia e sofre influências de questões
sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas
(Kneller,1980; Andery et al.,1998)
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da
aplicabilidade de métodos(s) científicos(s). Os modelos científicos são construções humanas que
permitem interpretar a respeito de fenômenos resultantes das relações os elementos
fundamentais que compõe a natureza e muitas vezes são utilizados como paradigmas, leis e
teorias.
Os fenômenos naturais são muito complexos e modelos são incapazes de uma descrição
de sua universalidade, pois é impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o
conhecimento no âmbito de uma única especialidade.
Refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva produzida
por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico, num cenário
socioeconômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados
a supostos “cientistas geniais”. É necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto
das realizações humanas, que também são historicamente determinadas.
Conceituar ciência exige cuidado epistemológico e é necessário investigar a história da
construção do conhecimento científico para conhecer a real natureza da ciência.
Na impossibilidade de compor uma análise totalmente abrangente a respeito da história
da ciência, optou-se nessa proposta pedagógica curricular pelo recorte epistemológico dessa
história, que permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do
conhecimento científico.
Gaston de Bachelard (1884 - 1962) aponta três grandes períodos de desenvolvimento do
conhecimento científico: o estado pré-científico, que compreenderia a Antigüidade clássica e os
séculos do renascimento (XVI, XVII e XVIII); o segundo período ou estado científico que se inicia
no final do século XVII, século XIX e início do século XX, e em terceiro lugar o novo espírito
científico a se iniciar em 1905 com a relatividade de Einstein deformando conceitos primordiais e
tidos como fixados para sempre.
O primeiro período ou estado pré-científico caracterizou-se pela construção racional e
empírica do conhecimento e científica; buscava-se nesse período a superação das explicações
míticas da natureza. Pelo homem, através de sucessivas observações empíricas e descrições
técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde
a antiguidade até fins do século XVIII. Publicações como Corpus Aristotélicum, de Aristóteles, De
Humani Corporis Fabrica, de Vesálius (1543), Almagesto, de Ptolomeu (1515); Systema Natural,
de Lineu (1735), grandes obras que representam este período, registrava e divulgava o
O século XIX foi, segundo o epistemólogo Bachelard, um período histórico marcado pelo
estado científico, em que um único método científico constituiu-se para a compreensão da
natureza. Neste período buscou-se a universalização do método cartesiano de investigação dos
fenômenos da natureza.
Modelos explicativos da natureza foram questionados, pois no estado científico o mundo
era considerado mutável e o universo infinito. Novos estudos permitiram considerar a evolução
das estrelas, as evidências de mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies, bem como
a transformação da matéria e a conservação da energia.
Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um deslocamento da
noção de verdade instituída pela ciência clássica, ao considerar o ano de 1905 e a Teoria da
Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da mecânica clássica a
respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de verdade absoluta,
revolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as demais ciências da natureza.
Esse período configura-se também, como um período fortemente marcado pela
aceleração da produção científica e necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e
sofreu influências dos avanços científicos. Mais de 80% dos avanços científicos e inovações
técnicas ocorreram nos últimos cem anos e mais de 2/3 destes após a 2° guerra mundial.
Se o ensino de ciências na atualidade representasse a superação dos estados précientífico e científico, na mesma expressividade em que ocorre na atividade científica e
tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria mais bem vivenciado no
âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona.
Portanto, após contextualização realizada a cerca do conceito epistemológico de
ciências, nos propomos a delinear as diretrizes que permearão a presente proposta pedagógica
do Colégio Estadual Dr Lauro Muller Soares na disciplina de ciências, lembrando que a mesma é
flexível e poderá sofrer alterações sempre que o corpo docente assim achar conveniente.
•
•
•
2. OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por
meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos
relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à produção científica.
Tem como desafio também promover nos alunos a aquisição dos conhecimentos
essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se situarem nesta
sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem uma postura
crítica, para intervir no seu contexto social.
Assim, a disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e inter-relações não só entre
os conteúdos, mas também entre as diversas áreas do conhecimento, proporcionando um
ambiente favorável a uma abordagem mais ampla com vistas à totalidade. Dessa forma, o
aluno como indivíduo e como parte integrante de um meio coletivo (político, social,
econômico, cultural, ambiental, ético, histórico e religioso) é influenciado, bem como
interfere direta ou indiretamente no contexto em que se insere.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Embora não deva ser o único recurso didático pedagógico utilizado pelos professores, o
livro didático ainda é o recurso instrucional de maior alcance tanto para professores como para
alunos. No Colégio Estadual DR LAURO MULLER SOARES, optou-se pela Coleção Novo Pensar
(Demétrio Gowdak e Eduardo Martins), como material de apoio didático pedagógico para os anos
de 2008 a 2010, concordamos com os autores dessa coleção, quando esses delimitam como
objetivos específicos da disciplina de ciências para o 3º (5ª e 6ª série) e 4º (7ª e 8ª séries) ciclos
os seguintes itens:
1. Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza
e que a ciência, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se com
outras atividades humanas;
2. Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua
comunidade;
3. Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
4. Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca
do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observação,
experimentação, textos e outras fontes;
5. Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter
histórico, para reelaborar idéias e interpretações;
6. Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando o organizando dados e idéias para
resolver problemas;
7. Caracterizar os movimentos visíveis dos corpos celestes no horizonte e seu papel na
orientação espaço temporal hoje e no passado da humanidade;
8. Caracterizar as condições de diversidade de vida no Planeta Terra em diferentes
espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros;
9. Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando informações
sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;
10. Identificar diferentes tecnologias que permitam as transformações de materiais e de
energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;
11. Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social, prático
ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou, no
sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;
12. Compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das
tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia,
dos materiais e da vida;
13. Compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos de
formação do Planeta;
14. Caracterizar as transformações, tanto naturais como induzidas pelas atividades
humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos
de materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de
investimento para preservar o ambiente em geral e particularmente, em sua região;
15. Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões
biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de
saúde das comunidades a políticas públicas adequadas;
16. Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos
anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.
4. CONTEÚDOS
O quadro que se apresenta ao final dessa apresentação foi construído a partir dos
conteúdos básicos da disciplina de ciências, sugerida pela equipe disciplinar do Departamento de
Educação Básica (DEB). Nele estão presentes os conteúdos programáticos, divididos em
conteúdos estruturantes, conteúdos básicos e conteúdos específicos por série. Os professores de
ciências do Colégio Estadual DR LAURO MULLER SOARES, ao passo que selecionavam os
conteúdos específicos, a partir dos conteúdos básicos, acrescentaram temas que podem ser
trabalhados dentro dos desafios educacionais contemporâneos.
O conceito de Conteúdo Estruturante é entendido como conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares além de fundamentarem as
abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de
estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e
ensino (LOPES, 1999).
Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série
da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a esses conhecimentos
em suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de escolarização em que se encontra e
imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é dever do
professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são básicos e,
por isso, não podem ser menos do que se apresentam.
A seleção dos conteúdos específicos foi feita pelos professores de ciências em
consonância com o livro didático de ciências adotado pelo colégio Dr Lauro Müller soares com as
turmas de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental, outros livros didáticos pertencentes a outras
coleções de livros didáticos, livros paradidáticos, as DCE de ciências versão 2008 e outras fontes
de pesquisa. Como a proposta curricular é absolutamente particular para cada realidade escolar,
ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as metas que o corpo docente pretende
atingir com seus alunos. Os professores de ciências não pensam diferente e tentaram colocar
nessa proposta curricular todas as suas aspirações em relação à disciplina. Sendo assim,
apresentaremos na sequência o quadro com os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos,
conteúdos específicos e os desafios educacionais contemporâneos referentes a cada idade/série.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
•
•
•
MATÉRIA
−
Universo
Sistema solar
Movimentos
terrestres
Movimentos
celestes
Constituição
da matéria
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
• Universo
e
Sistema Solar;
• Planetas;
• Galáxias;
• Constelações;
• Satélites;
• Meteoros;
• Meteoritos;
• Buracos Negros;
• Cometas;
• Rotação
e
translação;
• Marés;
• Fases da Lua;
• Eclipses.
− Átomo;
− Matéria;
− Estados físicos
da matéria:
líquido, sólido e
gasoso;
− O ar;
− A água;
− O solo
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
• Educação no Campo
(DCE da Educação do
Campo-2006, nos
eixos temáticos:
Trabalho - divisão
social e territorial,
Cultura e Identidade,
Interdependência
campo cidade e
desenvolvimento
sustentável.
• A influência dos
astros para a
agricultura.
−
−
−
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
−
Celular
Níveis
de
organização
−
−
−
Célula;
Célula
procarionte;
Núcleo.
Educação Ambiental(Lei nº 9795/99)
Estados em que a
água pode se
apresentar na
natureza;
Porcentagem de
água nos três
estados físicos no
Planeta;
Escassez de água
doce no planeta;
−
−
•
•
•
•
•
BIODIVERSIDADE
•
•
Organização
dos seres
vivos
Ecossistema
Evolução dos
seres vivos
Célula
eucarionte.
Organismos;
•
População;
Comunidade;
•
Ecossistemas:
terrestres
e
aquáticos (doce e
salgada);
•
Biosfera;
Fatores abióticos
e bióticos;
Cadeia alimentar
e teia alimentar;
Organismos
decompositores;
Evolução;
Teoria de Darwin.
•
•
•
•
•
•
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Africana;Lei 10639/03.
História e Cultura dos
Povos
Indígenas.Lei11645/0
8.
Como as diferentes
culturas se relacionam
e tratam o meio
ambiente;
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
•
ASTRONOMIA
MATÉRIA
•
•
Astros
Movimentos
terrestres
Movimentos
celestes
Constituição da
matéria
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
• Características
dos planetas;
• Os planetas
internos;
• Os planetas
externos;
• Outros astros do
sistema solar;
• Sol-centro do
sistema solar;
• Características do
Sol;
• Regiões do Sol;
• Como o Sol afeta
a Terra;
• Exposição ao Sol;
• Cuidados com a
pele;
• Proteção da pele.
•
Propriedades da
matéria;
•
Nascimento e
evolução do
planeta;
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
•
•
•
Cuidados com a
pele;
Uso de protetores
solares;
Poluição do ar
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
•
•
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ENERGIA
•
Formas de
energia
Transmissão
de energia
•
•
•
•
•
BIODIVERSIDADE
•
•
•
Origem da
vida
Organização
dos seres
vivos
Sistemática
(Ecossiste-
•
•
•
A atmosfera
terrestre primitiva;
Organização da
matéria no
planeta;
O surgimento da
vida no planeta;
A biosfera
(ambiente
terrestre);
A fotossíntese;
As comunidades;
As populações;
Biomas Terrestres;
Regiões dos
oceanos;
A organização dos
seres vivos;
As características
dos seres vivos;
A célula
(organização
celular);
A estrutura
química das
células;
O ciclo vital;
Reprodução dos
seres vivos;
Metabolismos dos
seres vivos;
Excitabilidade;
As radiações
solares;
Proteção contra as
radiações;
Fluxo e energia
nos ecossistemas;
A fotossíntese;
Formas de
energia;
Conversão de
energia;
Conservação de
energia;
Evolução dos
seres vivos
Classificação dos
seres vivos
Conhecendo as
relações
ecológicas
•
•
•
•
Diversidade ambiental;
Ecossistemas
brasileiros;
Importância
da
preservação
dos
ecossistema para a
manutenção
do
equilíbrio ecológico;
Lei 9795/99- Politica
Nacional de Educação
Ambiental.
•
•
•
•
•
•
mas)
•
•
•
•
•
Cadeia alimentar
Seres autótrofos e
heterótrofos
Relações
harmônicas e
desarmônicas
Controle biológico
Diversidade das
plantas
Órgãos
vegetativos das
plantas
Órgãos
reprodutores das
plantas
Características
principais dos
vertebrados
Características
principais dos
invertebrados
Teoria da geração
espontânea
Biogênese
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
Origem e
evolução do
Universo
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
• Teoria do
•
surgimento do
Universo (Bigbang);
• Teoria do
•
surgimento do
sistema solar;
• Composição
•
química da Terra
primitiva;
• O surgimento dos
primeiros seres
vivos;
• Composição
química de todos
sos seres vivos;
• Como a Biosfera é
formada;
• Sol: Produção de
vitamina D;
• Diagnóstico,
tratamento e
prevenção dos
efeitos das
radiações do Sol
O efeito estufa e as
conseqüências do
buraco de ozônio para
a saúde humana;
Queimaduras,
insolação e câncer de
pele;
Protetores solares e os
FPS.
sobre o corpo
humano
•
•
•
•
•
•
MATÉRIA
•
Constituição
da matéria
•
•
•
•
•
•
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
•
•
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Conceito de
matéria e sua
constituição;
Os modelos
atômicos no
decorrer da
história do
atomicismo;
Conceito de
átomo;
Íons;
Elementos
químicos
Substâncias e
misturas;
Métodos de
separação de
misturas;
Ligações
químicas;
Reações
químicas;
Leis de
conservação
de massa;
Compostos
orgânicos;
Constituição
orgânica dos
seres vivos;
Teoria celular;
Célula: unidade
funcional;
Estrutura e
funcionamento da
célula;
Diferenças entre
célula animal e
vegetal;
Dimensões das
células;
Composição
química da célula;
Tecidos;
Níveis de
organização dos
seres vivos;
Tecidos;
Níveis de
organização dos
seres vivos;
•
•
•
A ação de
substâncias
químicas no
organismo;
Aditivos que
comumente são
usados na indústria
alimentícia;
Métodos de
conservação dos
alimentos;
•
Tipos de tecidos
do corpo humano
e suas
características;
• Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos;
• Funções vitais
(noções gerais);
• Funções de
conservação do
indivíduo (nutrição,
relação e
coordenação);
• Funções de
conservação da
espécie
(reprodução);
• Funções de
nutrição;
*Alimentação e
digestão;
* Nutrientes quanto à
composição; química:
carboidratos, lipídios,
proteínas, vitaminas,
sais minerais e água;
*Nutrientes quanto à
função: Plásticos,
energéticos e
reguladores;
* Obtenção de energia
dos nutrientes;
* Alimentação e saúde
* Digestão e sistema
digestório;
* Respiração e
sistema respiratório;
* Circulação e sistema
cardiovascular;
* Excreção e sistema •
urinário.
•
•
•
•
•
•
•
Distribuição da
população humana
Importação e
exportação de
alimentos
Práticas esportivas e a
sua importância na
melhoria da qualidade
de vida;
Influência da
alimentação na saúde,
Fome e desnutrição;
Questões de higiene;
Saneamento básico;
Obesidade, anorexia
e bulimia;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ENERGIA
•
Formas de
energia
•
•
•
BIODIVERSIDADE
•
Evolução dos
seres vivos
•
Formas de
energia: cinética e
potencial
Energia química e
suas fontes;
Modo de
transmissão e
armazenamento
de energia;
Fundamentos da
energia química
com a célula (ATP
e ADP);
Fundamentos da
energia mecânica
e suas fontes;
Modos de
transmissão e
armazenamento
da energia
mecânica.
Teorias que
explicam a
evolução das
espécies;
•
•
•
•
•
•
•
Melhoramento
genético e transgenia;
Alimentos
transgênicos;
Métodos alternativos
de produção
alimentícia;
Controle biológico de
pragas agrícolas;
Exames sangüíneos
transfusões e doações
sangüíneas;
Soros e vacinas;
Medicamentos;
Hemodiálise;
Terapia gênica;
CTNBioconsumo de
drogas;
Métodos
contraceptivos;
Organização Mundial
da Saúde.
A exploração dos
recursos naturais na
produção de diferentes
tipos de energia;
Fontes alternativas de
energia que não
agridem ao meio
ambiente;
Conseqüências
ambientais na
exploração dos
recursos naturais para
produção de energia;
Evolução cultural do
ser humano
Formas de
comunicação humana
O ser humano e suas
relações com o
sagrado
Mitos e outras
explicações sobre a
origem da vida;
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Astros
• Galáxias, Estrelas,
Gravitação universal
Planetas,
Asteróides,
Meteoros,
Meteoritos, entre
outros;
•
Algumas
contribuições de
Galileu Galilei;
•
Conceitos
introdutórios à
Mecânica;
Medidas de
Comprimento;
Medidas de
Distância;
Movimento e
Repouso;
Móvel e Trajetória;
Velocidade Média;
Velocidade
Instantânea;
Movimento
Uniforme e
Movimento
Variado;
Aceleração;
Aceleração da
Gravidade;
Grandezas
Escalares,
Grandeza Vetorial;
Vetores;
Soma de Vetores;
Primeira Lei de
Newton;
Segunda Lei de
Newton;
Medida da Força
Peso;
Terceira Lei de
Newton;
Equilíbrio de
Corpos Extensos;
Lei da Gravitação
Universal;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
MATÉRIA
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Propriedades da
matéria
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos
Mecanismos de
herança genética
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Geocentrismo
versus
Heliocentrismo;
Contribuições de
Brahe e Kepler;
Lei de Kepler,
Fenômeno das
Marés.
O que é Matéria?
Força;
Força Resultante;
Força Peso;
Força de Tração;
Conceito de Força;
Centrípeta;
Propriedades
gerais e
específicas da
matéria;
Massa;
Volume;
Densidade;
Compressibilidade
;
Elasticidade;
Divisibilidade;
Indestrutibilidade;
Impermeabilidade;
Maleabilidade;
Ductibilidade;
Flexibilidade;
Permeabilidade;
Dureza;
Tenacidade;
Cor;
Brilho;
Sabor;
Textura e
Odor.
Órgão
dos •
Sentidos;
Sistema nervoso;
•
Drogas;
Glândulas
endócrinas;
Sistema
Reprodutor;
Sexualidade;
O Núcleo Celular;
Cromossomos;
Processo
de
Mitose e Meiose;
Herança
dos
Grupos
Sangüíneos;
Herança Ligada ao
Sexo.
Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas;
Sexualidade;
• História e Cultura
Afro-Brasileira e
Africana; (Lei
10639/03).
• História e Cultura
dos
Povos
Indígenas.
(Lei11645/08).
• Gênero
e
Diversidade Sexual
– refletir sobre o
preconceito,
a
discriminação e a
desigualdade em
relação
a
orientação sexual.
•
•
•
•
•
•
ENERGIA
Formas de energia
Conservação de
energia
•
•
•
•
•
•
•
•
•
BIODIVERSIDADE
Interações
ecológicas
•
•
•
Energia;
Ondas;
Som;
Luz;
Fontes de Energia;
Lei de
Conservação da
Energia;
Lei de Lavoisier;
Lei de Proust;
Sistemas
Conservativos;
Deslocamento;
Trabalho;
Potência;
Energia elétrica;
Magnetismo;
Condutores e
isolantes;
Corrente Elétrica;
Resistores.
Relações
ecológicas:
harmônicas e
desarmônicas
5. ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO
A abordagem teórico metodológica dos conteúdos que foram selecionados para a
disciplina de ciências envolveu aspectos considerados essenciais pelos professores de ciências
do Colégio Estadual Dr Lauro Müller Soares e que se apresentam nas DCE de Ciências do Estado
do Paraná.
A DCE propõe uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos
e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas
pedagógicas centradas num único métodoe baseadas em aulas de
laboratório (Krasilchik, 1987) que visam tão somente à comprovação
de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Assim, quando os conteúdos forem abordados, esses devem assumir a construção do
conhecimento científico escolar como primordial no processo ensino aprendizagem da disciplina e
de seu objeto de estudo, levando em consideração que, para tal construção há necessidade de
valorizar as concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e as relações
substantivas que se pretende com a mediação didática.
Para tanto, as relações entre os conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações
entre os conteúdos estruturantes e outros conteúdos pertencentes a outras disciplinas (relações
interdisciplinares) e relações entre os conteúdos estruturantes e as questões sociais, tecnológicas,
políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em
importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos
contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.
A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por meio das
relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais como aliadas
nesse processo.
Todos esses elementos podem nos auxiliar nos encaminhamentos metodológicos, ao
fazermos uso de problematizações, contextualizações, da interdisciplinaridade, das pesquisas,
das leituras científicas, das atividade em grupo, das observações, das atividades experimentais,
dos recursos instrucionais, das atividades lúdicas, entre outras formas de abordagem.
Visando abranger os vastos conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de
sua história a disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos científicos
necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no
mundo. A disciplina de ciências, assim como todas as outras áreas do conhecimento, devem
valorizar o conhecimento elaborado e sistematizado cujo objetivo é a transformação da sociedade,
portanto os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros
conteúdos e disciplinas considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos,
econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de
aprendizagem da disciplina.
Visando essa interrelação adotamos os seguintes encaminhamentos metodológicos:
•
Aulas expositivas e dialogadas;
•
Debates e discussões em grupo e troca de experiências;
•
Pesquisas bibliográficas e de campo;
•
Aulas práticas em laboratório;
•
Uso de mapas, modelos e peças atômicas;
•
Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em chaves, mapas
conceituais, diagramas, etc)
•
Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;
•
Elaboração e aplicação de jogos educativos;
•
Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV Multimídia;
•
Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala de aula;
•
Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos de mídias;
• Uso dos recursos que a TV Multimídia dispõe;
• Aulas com retroprojetores;
• Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;
• Visitas orientadas e passeios ecológicos;
•
Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar desenvolver
o vocabulário e ampliar o conhecimento linguístico do aluno.
•
Uso do livro didático como opção e apoio.
6. AVALIAÇÃO
De acordo com as DCE de ciências, a avaliação é a atividade essencial do processo
ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e segundo a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96,
ela deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um
processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”.
Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa.
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,
trocando idéias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p.67)
A avaliação deve fornecer ao professor informações sobre o que foi aprendido pelos
alunos. Ela possibilita verificar se seus objetivos foram alcançados e informa ao aluno sobre seu
desempenho, avanço e dificuldades.
Nesse sentido, será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar.
Concordando com o modelo ensino aprendizagem proposto nas DCE de Ciências, a avaliação
deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas
atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos. Portanto é fundamental que se valorize também, o que se
chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do aluno por meio de
instrumentos de ensino e de avaliação.
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado real
para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do
indivíduo” (MOREIRA, 1999, p.56). Mas, como o professor de Ciências poderia fazer para
investigar se a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu de forma
significativa?
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de significados
claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN 1980). Ao
investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar instrumentos compostos por
questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a máxima transformação do
conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos a sua
compreensão do conhecimento construído, pois (...) é muito mais importante ter idéias claras
sobre o que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la
coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de
avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos
específicos é a mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação (MOREIRA, 1999, p.63).
É importante que o professor comente, reveja e registre todos os aspectos relevantes de
diferentes trabalhos realizados, apontando erros, que também fazem parte do processo ensinoaprendizagem. O erro deve ser devidamente tratado e trabalhado pelo professor, permitindo ao
aluno ter consciência de seu desempenho ao longo do processo de aprendizagem. O erro
também aponta para eventuais necessidades de modificações no planejamento (Gowdak e
Martins, 2008). O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e
construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante
elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superação
(BARROS FILHO e SILVA, 2000).
Essa análise conjunta do que foi produzido ao longo do processo escolar é muito
importante para professor e aluno. A auto-avaliação faz parte desse contexto e leva o aluno a uma
reflexão crítica de suas atitudes, pois o estimula a refletir sobre seu próprio desempenho.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a
partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de recursos
instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as
relações estabelecidas diante dessas problematizações. Dentre essas possibilidades, a prova
pode ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico
dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o
nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as
questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas
trabalhadas em sala de aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos
pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos conceitos
ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem
dos conceitos que envolvem:
• Origem e evolução do universo;
• Constituição e propriedades da matéria;
• Sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• Conservação e transformação de energia;
• Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como
os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos
escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa
para sua vida.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas
pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam
observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes, para
tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos de avaliação:
Provas orais e escritas;
Participação em debates;
Pesquisas orientadas individuais;
Pesquisas orientadas em grupo;
Testes;
Atividades avaliativas;
Participação e apresentações em seminários e conferências;
Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que demonstrem a
apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas de saúde cujos temas estejam
relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer outro tema emergencial;
Produção de textos individuais e coletivos;
Participação de feiras de ciências e culturais;
Produção e apresentação de mini projetos;
Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de informática e de
ciências.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Ciências. Curitiba, 2008.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Dr Lauro Müller Soares;
APEC – Ação e Pesquisa em Educação em Ciências, Construindo Consciência: Ciências,
5ª. A 8ª. Séries, São Paulo, 2007, editora Scipione;
ARROYO, Miguel Gonzáles, Indagações sobre Currículo: Educandos e Educadores: Seus
Direitos e o Currículo, Brasília, 2007, Secretaria de Educação Básica;
AYRTON E SARIEGO, Ciências Corpo Humano 7ª série, São Paulo, 1998, editora
Scipione;
BARROS, Carlos. Paulino, Wilson. Ciências 5ª a 8ª séries, São Paulo: Ática 2002;
BORTOLOZZO, Silvia. Maluhy, Suzana. Ciências Link da ciência, 5ª a 8ª séries, São
Paulo, 2004, Editora Moderna;
BURNE, David, Fique por Dentro da Ecologia, São Paulo, 2001, Editora Geográfica;
CESAR, SEZAR, BEDAQUE, Ciências, 5ª a 8ª séries, Editora Saraiva, 2001;
CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia.
In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas, SP:
Papirus, 2004. p. 13-44;
DIÁRIO OFICIAL, Lei Nº. 11.645 de março de 2008, ano CXLV, Nº. 48, terça-feira, 11 de
março de 2008, Brasília, Imprensa Oficial;
GEWANDSZNAIDER, Fernando, Ciências Matéria e Energia, 5ª a 8ª séries, São Paulo,
2005, editora Ática;
GOWDAK, Demétrio, Ciências Novo Pensar, 5ª a 8ª séries, São Paulo, 2002, editora FTD;
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp, 1987;
LOPES, Sonia. Godoy Bueno Carvalho – BIO, 2006, editora Saraiva;
LUZ, Maria de la e Santos, Magaly Terezinha, Vivendo ciências, 6ª série, São Paulo, 1999,
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas
corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de
conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu,
principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação
moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de
exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a
destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de
hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
Com a proclamação da República, veio a discussão sobre as instituições
escolares e as políticas educacionais.
No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma
Leôncio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras
conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação de corpos fortes e cidadãos
preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais disciplinas
(SOARES, 2004). Conforme consta no próprio parecer, “[...] com a medida proposta, não
pretendemos formar nem acrobatas nem Hércules, mas desenvolver na criança o quantum de
vigor físico essencial ao equilíbrio da vida humana, à felicidade da alma, à preservação da Pátria e
à dignidade da espécie” (QUEIRÓS apud CASTELLANI FILHO, 1994, p. 53).
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos
de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da
Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.
Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma
unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos
métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do
Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937 e 1945, o então
presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a intervenção estatal e o
nacionalismo econômico.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado
com maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo
Decreto n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas,
passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e
obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no
final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões para
a elaboração do Currículo Básico.
Os embates educacionais posteriores ao Regime Militar, consolidaram-se
nos Documentos Oficiais sobre Educação no Brasil, dentre eles, o próprio Currículo Básico do
Estado do Paraná que, com um viés critico, apresentava um discurso preocupado com a formação
de seres humanos capazes de questionar e transformar a realidade social em que vivem.
A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação
continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas em educação
trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos anos de 1990, dificultaram
a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na prática pedagógica.
Por isso, o ensino da Educação Física na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas
dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões
físicas, de aspectos psicomotores e na prática esportiva.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década
de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar
propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial
curricular tornou-se um currículo mínimo, para
além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas
transversais.
Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio
constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas ali
apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade, ao invés de
construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos educandos a formação
crítica.
Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram
historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais reacionárias
até as mais críticas, opta-se, nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica e também nesta
Proposta Pedagógica Curricular, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão
somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura
Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela
humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano
crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico,
político, social e cultural.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal,
exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola,
organizar frente as novas propostas previstas nas Diretrizes, em conformidade a formação dos
alunos a partir das interações corporais que integram a totalidade, considerando ainda que a
Educação Física enquanto disciplina oferece em seu mecanismo vivenciados dentro da sala de
aula, que propicia atender os aspectos culturais de nosso educando. A importância da edificação
desta proposta esta especificando idealizar a prática do dia a dia em sala de aula conforme prevê
nossos conteúdos estruturantes, e na metodologia aplicando os mesmos encaminhamentos.
Almeja-se que os alunos tenham condições tanto de entender e respeitar o
diferente como também de posicionarem-se frente ao mundo.
- Contribuir para o pleno desenvolvimento psicomotor, afetivo, social e cognitivo do aluno.
- Despertar no aluno o interesse pela prática de atividades físicas educativas, que possam levá-lo
a desfrutar de uma vida mais saudável; o gosto pelos jogos, esportes, danças e manifestações
ginásticas; o sentido de grupo para uma maior socialização dentro das diversas atividades
propostas.
- Incentivar para a participação e envolvimento efetivo nas diversas situações.
- Adotar postura ativa de praticante de atividades físicas, consciente da importância da mesma na
vida do cidadão.
- Reconhecer atitudes e hábitos saudáveis em relação à alimentação e higiene, com efeito na
própria saúde e a coletiva.
- A ampliação do campo de intervenção da Educação Física, para além das abordagens centradas
na motricidade;
- O desenvolvimento dos conteúdos elencados nas Diretrizes de maneira que sejam relevantes e
estejam de acordo com capacidade cognitiva do aluno;
- Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido;
- Adotar atitudes de respeito e solidariedade nas diversas atividades praticadas.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
SERIE: 5ª
conteúdo conteúdos básicos
estrutura
nte
esporte
•
•
•
•
•
•
•
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tênis de mesa
Futsal
abordagem pedagógica
Origem/histórico dos
esportes.
Atividades pré desportivas
com fundamentos e regras
adaptadas.
Fundamentos básicos.
•
jogos e
brincadeiras
Brincadeiras
de rua / populares
•
Brinquedos
•
Brincadeiras
de roda
•
Jogos de
tabuleiro
•
Jogos de
estafetas
• Jogos
dramáticos e
de
interpretação
•
Origem e histórico dos
jogos, brinquedos e
brincadeiras. Brinquedos,
jogos e brincadeiras com e
sem materiais alternativos.
Construção dos
Brinquedos. Disposição e
movimentação básica dos
jogos de tabuleiro.
expectativas de aprendizagem
Espera-se que o aluno possa conhecer,
na origem dos diferentes esportes:
- o surgimento de cada esporte com
suas primeiras regras;
- sua relação com jogos populares.
Experimentar e vivenciar diferentes
esportes com regras adaptadas.
conhecer o contexto histórico em que
foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como
experimentar e vivenciar, ou seja, se
apropriar efetivamente das diferentes
formas de jogar; Reconhecer as
possibilidades de vivenciar o lúdico a
partir da construção de brinquedos com
materiais alternativos.
Xadrez
•
Danças
folclóricas
•
Atividades de
expressão corporal
Cantigas de roda
dança
•
Ginástica
artística
•
Atividades
circenses
•
Ginástica
ginástica natural
Origem e histórico das
danças. Contextualização
da dança. Atividades de
criação e adaptados.
Movimentos de
experimentação corporal
( seqüencia de movimentos)
Origem e histórico da
ginástica artística.
Movimentos Básicos (ex:
rolamento, parada de mão,
roda)
Construção e
experimentação de
materiais utilizados nas
diferentes modalidades
ginásticas.
Cultura do Circo.
Espera-se que conheçam a origem e
alguns significados (místicos, religiosos,
entre outros) das danças circulares;
Tenham condições de experimentar,
vivenciar, criar e adaptar tanto as
cantigas de rodas quanto diferentes
seqüencias de movimentos.
Conhecer os aspectos históricos da
ginástica artística e das práticas
corporais circenses; Experimentar e
vivenciar os fundamentos básicos da
ginástica:
•
•
•
•
Saltar;
Equilibrar;
rolar/girar;
trepar;
•
•
•
lutas
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
Consciência Corporal.
•
balançar/embalar.
Reconhecer as possibilidades de
vivenciar o lúdico a partir da utilização
de materiais alternativos.
Origem e histórico das
lutas.
Atividades que utilizem
materiais alternativos .
Jogos de oposição Musicalização - Ginga,
esquiva e golpes
Conhecer a história da esgrima e da
capoeira; Reconhecer as possibilidades
de vivenciar o lúdico a partir da
utilização de materiais alternativos e
dos jogos de oposição.
SERIE: 6ª
conteúdo
estrutura
nte
esporte
conteúdos básicos
•
•
•
•
•
•
•
Origem dos diferentes
esportes e mudanças no
Futebol
decorrer da história. Noções
Handebol
das regras e elementos
Voleibol
básicos.
Basquetebol
Prática dos fundamentos das
Atletismo
diversas
modalidades
Tênis de mesa
esportivas. Sentido da
Futsal
competição esportiva.
•
Brincadeiras
de rua
•
Jogos
dramáticos e de
interpretação
•
Jogos de
raquete e peteca
•
Jogos
cooperativos
jogos e
•
Jogos de
brincadeir
estafetas
as
•
Jogos de
tabuleiro
expectativa de aprendizagem
Espera-se que o aluno possa
conhecer a difusão e diferenças de
cada esporte relacionando-a com as
mudanças do contexto histórico
brasileiro. Reconhecer e se apropriar
dos fundamentos básicos dos
diferentes esportes.
Tenham noções básicas das regras
das diferentes manifestações
esportivas.
Difusão dos jogos e brincadeiras
populares e tradicionais no contexto
Recorte histórico delimitando brasileiro.
tempos e espaços, nos jogos, Conhecer as diferenças e as
possíveis relações existentes entre
brinquedos e brincadeiras.
Diferença entre brincadeira, os jogos, brincadeiras e brinquedos.
Construir individualmente ou
jogo e esporte.
coletivamente diferentes jogos e
A construção coletiva dos
brinquedos.
jogos, brincadeiras e
brinquedos.
Os Jogos, as brincadeiras e
suas diferenças regionais.
•
dança
Xadrez
Conhecer a origem e o contexto em
que se desenvolveram o Break,
Recorte histórico delimitando frevo e maracatu; Vivenciar as
•
Hip Hop: Break tempos e espaços, na dança. diferentes manifestações rítmicas e
Desenvolvimento de formas expressivas, por meio da criação e
•
Dança
corporais rítmico/expressivas. adaptação de coreografias.
folclórica
•
Dança criativa Criação e adaptação de
vivenciar
o lúdico a partir da
coreografias.
construção
de instrumentos musicais
Construção de instrumentos
como, por exemplo, o pandeiro e o
musicais.
chocalho.
•
Atividades
circenses
•
Ginástica
rítmica
Ginástica
ginástica •
artística
•
Ginástica
natural
lutas
•
•
•
Capoeira
Judô
Karate
/Taekwondo
Aspectos históricos e
culturais da ginástica.
Noções de posturas e
elementos ginásticos.
Cultura do Circo.
Conhecer os aspectos históricos da
ginástica rítmica (GR);
Experimentar e vivenciar outras
formas de movimentos e os
elementos da GR como:
saltos;
piruetas;
equilíbrios;
Origem das lutas, mudanças
no decorrer da história
jogos de oposição
Ginga, esquiva e golpes
Rolamentos e quedas.
Conhecer a história do judô e alguns
movimentos básicos como as
quedas e os rolamentos;
vivenciar o lúdico a partir da
utilização de materiais alternativos e
dos jogos de oposição.
SERIE: 7ª
conteúdo
estruturan conteúdos básicos
te
esporte
jogos e
brincadeiras
•
•
•
•
•
•
•
mesa
•
Jogos
cooperativos
•
Jogos
intelectivos
•
Jogos de
raquete e peteca
•
Jogos de
tabuleiro
•
dança
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal
Tênis de
Recorte histórico delimitando
tempos e espaços, no esporte.
Possibilidade do esporte como
atividade corporal: lazer, esporte
de rendimento, condicionamento
físico.
Esporte e mídia.
Esporte: benefícios e malefícios
à saúde
Prática dos fundamentos das
diversas modalidades esportivas.
Discutir e refletir noções de ética
nas competições esportivas.
Entender que tais práticas podem
ser vivenciadas no tempo/espaço
de lazer, como esporte de
rendimento ou como aptidão
física e saúde.
Compreender a influência da
mídia no desenvolvimento dos
diferentes esportes.
Reconhecer os benefícios e os
malefícios que as práticas
esportivas proporcionam a seus
praticantes.
Conhecer e vivenciar diferentes
modalidades esportivas.
tempos e espaços, nos jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Festivais
Estratégias de jogo
Desenvolver festivais a partir dos
diferentes jogos sejam eles
cooperativos, competitivos ou de
tabuleiro.
Conhecer o contexto histórico em
que foram criados os diferentes
jogos, brincadeiras e brinquedos.
Xadrez
•
Hip Hop
tempos e espaços, na dança.
•
Danças
Hip Hop: apresentação dos
folclóricas
elementos de forma crítica (DJ,
•
Dança de rua
RAP E BREAK).
Elementos e técnicas de dança
Esquetes (são pequenas
•
Dança de
sequências cômicas).
salão
Conhecer e compreender os
diferentes elementos do Hip-Hop
a partir do contexto histórico.
Conhecer os diferentes ritmos,
passos, posturas, conduções,
formas de deslocamento, entre
outros elementos que identificam
as diferentes danças.
Montar pequenas composições
coreográficas
Manusear os diferentes
elementos da GR como:
ginástica
•
Ginástica
artistica
•
Ginástica
rítmica
•
Ginástica
geral
•
Atividades
circenses
tempos e espaços, na ginástica.
Noções de postura e elementos
ginásticos.
Origem da Ginástica com
enfoque específico nas diferentes
modalidades, pensando suas
mudanças ao longo dos anos.
Manuseio dos elementos da
Ginástica Rítmica.
Movimentos acrobáticos
•
•
•
•
•
corda;
fita;
bola;
maças;
arco.
vivenciar o lúdico a partir das
atividades circenses como
acrobacias de solo e equilíbrios
em grupo.
lutas
•
•
•
•
Capoeira
Judô
Karate
Taekwondo
Aprofundar alguns elementos da
capoeira procurando
compreender a constituição, os
ritos e os significados da roda.
Conhecer as diferentes projeções
e imobilizações do judô.
Roda de capoeira
Projeção e imobilização
Jogos de oposição
SERIE: 8ª
estrutura
nte
esporte
jogos e
brincadeiras
•
•
•
•
•
•
•
mesa
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal
Tênis de
•
Jogos
cooperativos
•
Jogos de
tabuleiro
•
Xadrez
tempos e espaços.
Organização de festivais
esportivos
Analise dos diferentes esportes
no contexto social e econômico.
Regras oficiais e sistemas
táticos.
A prática dos fundamentos das
diversas modalidades esportivas.
Súmulas, noções e
preenchimento.
Vivenciar festivais esportivos,
trabalhando com arbitragens,
súmulas e as diferentes noções de
preenchimento.
Reconhecer o contexto social e
econômico em que os diferentes
esportes se desenvolveram.
Organização e criação de
gincanas e RPG (Role-Playing
Game, Jogo de Interpretação de
Personagem), é um jogo de
estratégia e imaginação, em que
os alunos interpretam diferentes
personagens, vivendo aventuras
e superando desafios.
Diferenciação dos jogos
cooperativos e competitivos
Reconhecer a importância da
organização coletiva na elaboração
de gincanas e R.P.G.
Diferenciar os jogos cooperativos e
os jogos competitivos a partir dos
seguintes elementos:
−
−
−
−
−
−
Visão do jogo;
Objetivo;
O outro;
Relação;
Resultado;
Conseqüência;
−
Motivação.
•
Dança de
salão
dança
•
Dança
Folclórica
•
Ginástica
artística
•
Ginástica
rítmica
ginástica
•
Ginástica de
academia
lutas
tempos e espaços, na dança.
Organização de festivais.
Elementos e técnicas de dança
•
Taekwondo
•
•
Capoeira
Karate
•
judo
Origem da Ginástica: trajetória
até o surgimento da Educação
Física.
Construção de coreografias.
Ginástica e a cultura de rua.
(circo, malabares e acrobacias).
Análise sobre o modismo.
Vivência das técnicas específicas
das ginásticas desportivas.
Recursos ergogênicos (doping).
Origens e aspectos históricos
Reconhecer a importância das
diferentes manifestações presentes
nas danças e seu contexto
histórico.
Conhecer os diferentes ritmos,
passos, posturas, conduções,
formas de deslocamento, entre
outros elementos presentes no
forró, vanerão e nas danças
africanas.
Criar e vivenciar festivais de dança,
na qual sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas
realizadas pelos alunos.
Conhecer e vivenciar as técnicas
da ginásticas ocidentais e orientais.
Compreender a relação existente
entre a ginástica artística e os
elementos presentes no circo.
A influência da ginástica na busca
pelo corpo perfeito.
Conhecer os aspectos históricos
das diferentes lutas e se possível
vivenciar algumas manifestações.
ENSINO MÉDIO
estrutura
nte
esporte
jogos e
brincadeiras
•
•
•
•
•
•
•
mesa
Futebol
Futsal
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tênis de
•
Jogos
populares
•
Jogos
competitivos
•
Jogos
cooperativos
•
Jogos de
tabuleiro
•
Jogos
intelectivos
•
Apropriação dos Jogos pela
Indústria Cultural.
Organização de eventos.
Dinâmica de grupo.
Jogos e brincadeiras e suas
possibilidades de fruição nos
espaços e tempos de lazer.
tempo e espaço.
Organizar e vivenciar festivais e
campeonatos esportivos, trabalhando
com construção de tabelas,
arbitragens, súmulas e as diferentes
noções de preenchimento.
Aprofundar e compreender as
diferenças entre esporte da escola, o
esporte de rendimento e a relação
entre esporte e lazer.
Compreender a função social do
esporte.
Reconhecer a influencia da mídia, da
ciência e da indústria cultural no
esporte.
Compreender as questões sobre o
dopping, recursos ergogênicos
utilizados e nutrição.
Reconhecer a apropriação dos jogos
pela indústria cultural, buscando
alternativas de superação.
Organizar eventos e diferentes
dinâmicas de grupos que possibilitem
também uma aproximação maior entre
os estudantes, considerando suas
individualidades.
Xadrez
•
Dança
folclórica
•
Dança de
salão
dança
tempos e espaços.
Esporte de rendimento X
qualidade de vida.
Análise dos diferentes
esportes no contexto social e
econômico.
Regras oficiais e sistemas
táticos.
Súmulas, noções e
preenchimento.
Scalt.
Conhecimento popular X
Relação Esporte e Lazer.
Função social.
Esporte e mídia.
Esporte e ciência.
Doping e recursos
ergogênicos.
Nutrição, saúde e prática
esportiva.
Organização de
campeonatos, montagem de
tabelas, formas de disputa.
Apropriação do Esporte pela
Dança e expressão corporal
e diversidade de culturas.
Diversas manifestações,
ritmos, dramatização, danças
temáticas. Interpretação e
criação coreográfica.
Alongamento, relaxamento e
consciência corporal.
Apropriação da Dança pela
Diferentes tipos de dança.
Org. Festival de Dança.
Conhecer os diferentes passos,
posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros
Reconhecer e aprofundar as diferentes
formas de ritmos e expressões
culturais, por meio da dança. Discutir e
aprofundar a forma de apropriação das
danças pela indústria cultural.
Vivenciar a organização e
participação de festivais, na qual
sejam apresentadas as diferentes
criações coreográficas realizadas
pelos alunos.
•
Ginástica
geral
•
Ginástica de
academia;
•
Ginástica
ginástica rítmica
Função social da ginástica.
Fundamentos da ginástica.
Ginástica no mundo do
trabalho (ex. laboral).
Ginástica X sedentarismo e
qualidade de vida.
Correções posturais.
Grupos musculares,
resistência muscular,
diferença entre resistência e
força; tipos de força; fontes
energéticas.
Diferentes métodos de
avaliação e análise com
testes físicos e planejamento
de treinos.
Festival de ginástica.
Freqüência cardíaca.
Fonte metabólica e gasto
energético.
Composição corporal.
Ergonomia, DORT e Lesão
por Esforço Repetitivo (LER).
Organizar eventos de ginásticas, na
qual sejam apresentadas as diferentes
criações coreográficas ou seqüência
de movimentos ginásticos
elaboborados pelos alunos.
Aprofundar e compreender as as
questões biológicas, ergonômicas e
fisiológicas que envolvem a ginásticas.
Compreender a função social da
ginástica.
Discutir sobre a influência da mídia,
da ciência e da indútria cultural na
ginástica.
Compreender e aprofundar a relação
entre a ginástica e trabalho.
Construção cultural do corpo.
Desvios posturais.
Apropriação da Ginástica
pela Indústria Cultural.
lutas
Taekwondo
Karate
Kung fu
Muay thai
Boxe
Greco romana
Capoeira
Jjiu-jitsu
Judô
Sumo
Histórico, filosofia e
características das diferentes
artes marciais.
Lutas X Artes Marciais.
Histórico, estilos de
jogo/luta/dança,
musicalização e ritmo, ginga,
confecção de instrumentos,
movimentação, roda etc
Artes marciais, histórico,
técnicas, táticas/estratégias.
Apropriação da Luta pela
Conhecer os aspectos históricos,
filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas e se
possível vivenciar algumas
manifestações.
Discutir a questão que se refere a
diferença entre lutas e artes marciais.
Vivenciar os diferentes estilos de
jogo/luta/dança.
Discutir e aprofundar sobre a forma de
apropriação das lutas pela indústria
cultural.
Conhecer os diferentes ritmos golpes,
posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros.
Organizar um festival de
demonstração, no qual os alunos
apresentem as diferentes tipos de
golpes .
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Em relação aos Desafios Educacionais Contemporâneos (Enfrentamento à Violência na
Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educação Ambiental (Lei 9795/99 – política nacional
de educação ambiental); Educação Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas) que são
demandas que possuem uma historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade
capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na
sociedade contemporânea e estão presentes nas experiências, práticas, representações e
identidades de educandos e educadores. Com a mesma importância tratamos da Diversidade,
possibilitando a visibilidade cultural e pedagógica aos diferentes sujeitos educandos e educadores
presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de
aprendizagem e resistência: Lei 11.525/2007 – Direitos da Crianças e dos Adolescentes,
Educação do Campo, Lei 11.645/08 e 10.639/03 História e Cultura Afro Brasileira e
Indígenas, Gênero e Diversidade Sexual.
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, temos clareza portanto, de que a escola não dá
conta de tudo, mas de forma consciente e fundamentada podemos e devemos fazer o exercício
de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na
perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de representações
ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
METODOLOGIA
Considerando o objeto de ensino e de estudo (a Cultura Corporal) da Educação Física
tratado nas Diretrizes Curriculares e nesta Proposta Pedagógica, por meio dos Conteúdos
Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação
Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de
reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais. Cabe ao professor, a responsabilidade de organizar e sistematizar o
conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as
diferentes culturas.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação
Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do
conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se
como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.
Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado, para que
tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim, as atividades
relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas,
fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a
escola, o trabalho e o lazer.
Para efetivação dessas aulas, serão utilizados os seguintes recursos didáticos e
tecnológicos: pesquisas no laboratório de informática e na biblioteca, dramatizações na quadra
poliesportiva, TV Multimídia e salão nobre.
AVALIAÇÃO
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a
avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que
permeie o conjunto das ações e não seja um elemento externo a esse
processo.
As formas de avaliação serão diferenciadas, considerando o conhecimento ministrado e atividades
elaboradas, a serem avaliadas em vários momentos, para que o aluno possa demonstrar os
progressos alcançados. Será um processo contínuo, qualitativo e formativo partindo sempre da
avaliação diagnóstica, visando a superação das dificuldades constatadas.
Para tanto serão utilizados como meios de avaliação os seguintes critérios:
Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação
de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem
desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções
para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação
nas atividades práticas ou realizando relatórios.
Para tanto serão utilizados como meios de avaliação os seguintes instrumentos:
Dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri simulado, (re)criação de jogos,
pesquisa em grupos, organização e a realização de jogos escolares, cuja finalidade é demonstrar
a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos, as provas e os trabalhos escritos podem ser
utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva
exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e
reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar as aulas do professor.
BIBLIOGRAFIA
- DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO FÍSICA. CURITIBA, PR:
SEED, 2008.
- BRASIL, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário oficial da união, 23 de dezembro de 1996.
- Caderno Pedagógico de Voleibol Educação Física - Curitiba- l984.
Ministério da Educação e Cultura (PR) Coordenação de
- Caderno Pedagógico de Basquetebol - Ministério da Educação e Cultura (PR) Coordenação de
Educação Física - Curitiba - l984.
- SANTANA, Wilton Carlos de. Futsal - Metodologia de Participação. Londrina - PR, Lido Editora –
l996.
- CONCEIÇÃO, Ricardo Batista. Ginástica Escolar. 3ª ed. Rio de Janeiro; S
ENSINO RELIGIOSO
De acordo com a nossa história, os temas sobre o Ensino Religioso iniciaram a partir da
chegada dos portugueses ao Brasil; a Companhia de Jesus veio para a colônia com o objetivo de
converter os índios através de um sistema educativo cristão.
Após a Proclamação da República o ensino, baseado nos ideais positivistas, se tornou
laico, devido a separação entre o estado e a igreja.
Com a constituição de 1934, admitiu-se como disciplina de Ensino Religioso para
atender as demandas republicanas e confessionais existentes, porém, com matrícula facultativa
para os não católicos e presentes nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e
normais, garantindo um ensino restrito a religião predominantemente cristã.
Durante a década de 60 o aspecto confessional foi suprimido; doze anos após a
Declaração Universal dos Direitos Humanos afirmarem o direito a liberdade de pensamento,
consciência e principalmente, direito a livre escolha de culto religioso.
Após 1967, surgiram possibilidades de reelaboração da disciplina, porém além de
facultativo o Ensino Religioso não poderia acarretar ônus aos poderes públicos e os professores
deveriam se cadastrar perante as autoridades das respectivas tradições religiosas.
O Ensino Religioso aconfessional e público se concretizaram em 1996 com a LDBEN e
sua correção em 1997, pela lei 9.475 com o artigo 33, o qual assegurava ao aluno a disciplina
integrada à uma formação básica, juntamente com o respeito à diversidade religiosa.
Desta maneira, pela primeira vez, a lei contempla os temas religiosos com um modelo
laico e pluralista nas escolas.
No Paraná, a Associação Interconfessional de Curitiba (Assintec) elaborou material
pedagógico e cursos de formação continuada. Em 1972 elaboraram o Programa Nacional de Tele
Educação (Prontel), propondo a instituição do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas
municipais.
No decorrer da década de 70, Assintec e SEED foram entendendo o atendimento e
oferecendo cursos com apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC), com o objetivo de
aprofundar e atualizar o conhecimento sobre a pedagogia da Educação Religiosa usando a Bíblia,
surgindo aí as apostilas com passos metodológicos e com mensagens bíblicas onde qualquer
pessoa poderia como professor seguí-las.
Em 1981 nasce o programa de rádio “Diga Sim” para a formação continuada de
professores e realizou-se o primeiro Simpósio de Educação Religiosa no CETEPAR. Surge aí a
necessidade de contribuir com a Constituinte para garantir espaço da disciplina na nova legislação
em consonância ao modelo de educação que se pretendia na época.
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com
carga horária de 360 h/a, oferecido pela parceria da SEED, Assintec ePUC/PR, com a
preocupação com a formação do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, na época,
prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivência de valores.
Através da segunda maior emenda popular na Constituinte o Ensino Religioso ficou
garantido na Constituição de 1988, como disciplina assegurando o direito à liberdade de culto e de
expressão religiosa.
Com a resolução SEED n. 6.856/93 reitera-se o estabelecido entre a SEED e a Assintec
com orientações para a oferta da disciplina, mas este perde sua validade nas gestões sucessivas
e especialmente com a promulgação da nova LDBEM 9.394/96.
Desde 1995 os debates instaurados pela Fonaper (Fórum Nacional Permanente do
Ensino Religioso) permitem rever aspectos relativos ao Ensino religioso nas escolas destacando a
diversidade religiosa e cultural brasileira, buscando novos encaminhamentos para esta disciplina.
Apesar do enfraquecimento da disciplina no estado do Paraná, ela ficou restrita às
escolas onde havia professor efetivo, sendo em 1997, retomada a discussão e publicado o PCN
de Ensino Religioso no país.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná, aprovou a Deliberação 03/02,
regulamentando o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Paraná. No final de 2005, a SEED
encaminhou questionamentos oriundos desse processo de discussão com os Núcleos Regionais
de Educação e com professores ao Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovando a
deliberação n.01/06, instituindo novas normas para o Ensino religioso Estadual no Paraná como:
repensar o objeto de estudo, formação docente, diversidade religiosa, necessidade de diálogo
sobre o sagrado e reconhecimento das expressões das diferentes manifestações religiosas e
culturais.
A disciplina de Ensino religioso pode proporcionar a apropriação dos saberes
historicamente acumulados das diversas culturas na sua relação com outros conhecimentos,
superando preconceitos e consolidando o respeito à diversidade cultural e o relacionamento que
cada uma tem com o Sagrado, garantindo assim o direito à liberdade individual, política e o
desenvolvimento da cidadania. Sendo que o ensino pode oportunizas a construção do
conhecimento, oferecendo conteúdos que privilegiem a as diferentes manifestações culturais e
religiosas; dos ritos, das suas paisagens e símbolos, as relações culturais, sociais, políticas e
econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade:
(...) aquilo que para as igrejas é o objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe
a distinção fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa.
Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua
função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso
na Escola Pública não pode ser concebido,de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação
para as igrejas. A instituição escolar deve reivindicar a título pleno a competência
sobre essa matéria. ( COSTELLA, 2004, p. 105-106)
O Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade étnico religiosa e garantir o
direito constitucional à liberdade de expressão e crença, conforme o Art. 5°, inciso VI, da
Constituição, sendo um desafio da escola superar o preconceito, fornecendo instrumentos de
leitura da realidade e criando as condições para aproximar as pessoas, construindo pressupostos
de diálogo entre as diferentes religiões existentes, fomentando medidas contra discriminações.
Isto se fará, observando a legislação brasileira que torna obrigatório o ensino da cultura
Afro-brasileira, através da lei nº 10.639/03; a lei 11.635/08 – História e cultura dos povos
indígenas incluindo os Desafios Educacionais Contemporâneos: Sexualidade, Prevenção ao uso
indevido de Drogas, Educação Fiscal, Violência e Violência Escolar e a Lei 9.795/99 - Política
Nacional de Educação Ambiental. Assim teremos por objetivo promover alteração na realidade
vivenciada, trilhando novos rumos à sociedade democrática mais crítica, criativa e menos
desigual.
Esta disciplina tem como objeto o estudo do Sagrado, tendo-o como a base de
fenômenos religiosos, que são o cerne da experiência religiosa do cotidiano. Ao se apropriar do
conhecimento de diferentes manifestações do Sagrado, o educando poderá buscar explicar a
experiência do mesmo, das diferentes culturas expressas nas religiões mais sedimentares e nas
mais recentes; Explanando os caminhos percorridos na busca do sagrado, na sua dimensão
cultural, ele terá a compreensão da influência deste, na construção do cognitivo presente nas
sociedades. Ao se apropriar dos conhecimentos os educandos poderão contribuir para a
construção e socialização do conhecimento religioso.
Devido à diversidade social, as transformações ocorridas na educação, com a
globalização dos meios de comunicação, há a repercussão das manifestações do sagrado e com
as tecnologias ampliam-se a apropriação de novos saberes, marcadas pelas exigências do
capitalismo.
É essa realidade que se coloca como um desafio para a escola e para o Ensino
Religioso. É necessária a inserção de conteúdos que tratem da diversidade das manifestações
religiosas.
É necessário que o Ensino Religioso adquira status de disciplina escolar, pois todas as
religiões podem ser analisadas como conteúdos nas aulas de Ensino religioso, pois aí se encontra
o Sagrado.
Sendo assim, o Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender
como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.
Compreenderão suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecerão relações
entre culturas, espaços e diferenças.
O Sagrado é o objeto de estudos dessa disciplina, com base nisso são três os conteúdos
estruturantes para a disciplina de Ensino Religioso: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico
Religioso e Texto Sagrado.
Para Gil e Alves (2005, p.51-83) esses conteúdos referem-se respectivamente:
Paisagem Religiosa: à materialidade fenomênica do Sagrado, que é apreendida
através dos sentidos; é a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços sagrados;
Universo Simbólico Religioso: à apreensão conceitual através da razão, pela qual se concebe
o Sagrado pelos seus predicados e se reconhece a lógica simbólica; é entendido como um
sistema simbólico de prejeção cultural; Texto Sagrado: à tradição e à natureza do
Sagrado enquanto fenômeno; neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas
e das Tradições Orais Sagradas.Esses conteúdos devem ser analisados estabelecendo-se
a relação entre estes para auxiliar na compreensão do objeto de estudos da mesma.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino religioso têm como referência os
conteúdos estruturantes apresentados. Ao analisar os conteúdos básicos para a 5ª série, pode
identificar sua proximidade com outras disciplinas. Sendo assim, o conhecimento organizado de
modo a favorecer a sua abordagem pelas diferentes disciplinas, conforme a prioridade de cada
uma.
Na disciplina de Ensino Religioso, o sagrado, sendo o seu objeto de estudo, o conteúdo
estudado sempre estará relacionado a este.
A organização do conteúdo a ser apreendido deve partir do estudo de manifestações
religiosas menos conhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos e conceber
diferentes realidades, que não apenas a sua.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5ª SÉRIE/ 6° ANO
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado;
Serão tratados como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica
social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e relação
como o Sagrado. Poderão ser destacados os fundadores ou líderes religiosos;e as estruturas
hierárquicas; implicando as relações que estes estabelecem com o Sagrado, a sua visão de
mundo, suas atitudes, etc.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais estão: o budismo (Sindarta
Gautama), confucionismo ( Confúcio), espiritismo ( Allan Kardec), dentre outros.
Entre os exemplos de organizações religiosas estão: Igreja, Congregação, Casa de
Oração e Satanismo, Mesquita, Pagode, Pathi, Salão do Reino, Sinagoga, Templos Mórmons,
Terreiro e Casa de Adoração Bahá'í
LUGARES SAGRADOS
Lugar é o espaço familiar do sujeito, é onde se dão suas relações diárias; Constrói-se o
entendimento de lugar na relação de afetividade e identidade onde o particular e histórico
acontecem, numa relação de tempo/espaço.
O que torna um lugar sagrado é a identificação e o valor a este atribuído, onde ocorreram
manifestações religiosas e culturais; estes são onde ocorrem as manifestações do Sagrado.
Estes podem ser divididos da seguinte forma:
- Lugares sagrados da natureza como: os rios, lagos, montanhas, grutas, cochoeira, etc;
- Lugares sagrados construídos são: templos, cidades, cemitérios, etc.
Durante a afirmação do processo pedagógico, professor e alunos devem identificar os
lugares sagrados nas diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes
(morte, nascimento, pregação, milagre, redenção, dentre outros).
TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS
São ensinamentos sagrados, transmitidos de forma oral, através de cantos, narrativas,
poemas, orações, lendas, principalmente nas tradições africanas e indígenas; e escrita pelas
diferentes culturas religiosas expressas através de textos grafados tal como Vedas, a Bíblia, o
Torá, o Al Corão, dentre outros.
SÍMBOLOS RELIGIOSOS
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel
relevante para a constituição de diferentes religiões no mundo. O símbolo é definido como
qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um sonho,
um ritual, etc.
Entre os exemplos de símbolos religiosos estão: o Selo de Salomão, a Cruz, o Yin-Yang,
a Lua Crescente com uma Estrela, o Om ou Aum, o Khanda, a Flor-de-Lótus, a Roda Dharmica ou
Dharmacakra, o Tenrikyo, o Valknut, o Pentagrama, o Faravahar ou Ferohar, a Estrela de Nove
Pontas, o Torii, e o Enkan.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6ª SÉRIE/ 5° ANO
TEMPORALIDADE SAGRADA
O que diferencia o tempo Sagrado do tempo Profano é a falta de hogeneidade e
continuidade. Enquanto o homem, em sua vista profana, experimenta a passagem do tempo em
que um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta momentos diferentes.
Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a alimentação e o estudo são
semelhantes e podem ser substituídos uns pelos outros. O tempo da revelação do sagrado
assume o momento importante em que o ser humano se relaciona com o divino.
Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial e que
pode ser sempre renovado. O tempo profano, por sua vez, não pode ser recuperado, pois é
entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”, o passado não pode ser revivido, dando
lugar ao presente em que se está.
O tempo profano está ligado à existência humana, tendo início com o nascimento do
homem e fim com a sua morte. Já o tempo divino está além da vida animal do homem, na ideia de
eternidade, ideia essa que fundamenta a perspectiva de vida após a morte que marca as religiões.
Pode-se trabalhar a temporalidade sagrada apresentando nas aulas o evento da criação
nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos sagrados (nascimento do líder
religioso, passagem do ano, datas de festas e rituais).
FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados por diferentes grupos religiosos com o objetivo da
reatualização de um acontecimento primordial que pode ser uma confraternização, rememoração
dos símbolos, períodos ou datas importantes. Sendo de grande importância para este momento
unir e aproximar as pessoas.
Dentre as festas que podem ser analisadas na sala de aula estão a Festa do Dente
Sagrado (Budista), o Ramada (Islâmica), Kuarup (Indígena), Natal (Cristianismo), Samhain (lê-se:
soul-êim) (Wicca), Rosh Hashana (Ano novo judaico) (Judaísmo), Losar (Ano Novo) (Budismo
Tibetano) Vesak (Aniversário de Buda) (Hinduísmo), Aiê (ano-novo) (Religiões afro-brasileiras) e
Festa de Aruanã (Povos autóctones brasileiros).
RITOS
São celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um encontro
interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais, e podem ser
compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à
preservação da identidade de diferentes tradições religiosas.
Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços sagrados.
Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam-se:
•
os ritos de passagem;
•
os mortuários;
•
os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o
(kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.
kiki
VIDA E MORTE
As religiões procuram explicar as dúvidas mais angustiantes do homem para além desta
vida, as respostas elaboradas nas diferentes tradições religiosas e sua relação com o Sagrado
poder ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nessas tradições; a
reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se tornam
presentes; ressurreição; apresentação da questão da morte em diferentes culturas.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Utilizaremos um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, a partir da
experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o
conteúdo que será trabalhado.
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de
senso comum. O professor, por sua vez, deve se posicionar de forma clara, objetiva e crítica
quanto ao conhecimento sobre o Sagrado.
O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e dialoga com eles para
verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem. Pode-se fazer um levantamento de
questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já
conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Assim, que qualquer assunto a ser
desenvolvido em aula está, de alguma forma, presente na prática social dos alunos deve ser
evidenciado.
A partir do nosso objeto de estudos – o sagrado- e apresentados os conteúdos da
disciplina, partir-se-á de abordagens, manifestações e expressões religiosas pouco conhecidas,
para uma posterior identificação das crenças da sociedade em que vive e finalmente de
convivência familiar, individual, relacionando a relação tempo/espaço, para posteriormente
identificar-se na sua história.
Com isto o educando entrara em contato com as diferentes manifestações religiosas
historicamente construídas por diferentes culturas. Tendo em vista a globalização dos meios de
comunicação, os educando precisam se apropriar de conhecimentos mais atuais.
Não serão esquecidas as manifestações religiosas mais conhecidas, as quais também
merecem certa atenção.
A discussão das diferentes religiões vai contribuir para a superação do preconceito e
para o respeito á esta diversidade, favorecendo a valorização do diferente.
Durante as aulas se tomará cuidado para apresentar conteúdos que não comprometam
nenhum tipo de manifestação religiosa, repeitando o direito à liberdade de consciência e a opção
religiosa do aluno. Para isso terão destaque o conhecimento das bases teóricas que se firmam no
Sagrado e suas expressões coletivas.
Isto se fará com o uso de livros, gravuras, símbolos, noticiários, revistas, diálogo e
recursos tecnológicos disponíveis (TV-pendrive, CD, Vídeos, rádio).
Os conteúdos também serão trabalhados através de jogos, confecção de cartazes.
Priorizando os conteúdos de acordo com as leis: Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro
Brasileira e Indígena; Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas; Lei 9.795/99 –
Política Nacional de Educação Ambiental.
AVALIAÇÃO
Como a disciplina de Ensino Religioso não prevê atribuição de notas ou conceitos como
o intuito de aprovação ou reprovação, bem como registro disto na documentação escolar, pois há
o caráter facultativo de matrícula, não se fará avaliação nesse sentido.
No entanto a observação ou avaliação em todas as oportunidades em que os educandos
participam da aula. Fazendo atividades propostas, e na escola, quanto ao respeito, à aceitação e
a importância do Sagrado na sua vida, com os outros e na sociedade.
Também será atribuído nota na produção do aluno (cadernos, atividades, participação,
pesquisa...) e os vários momentos em que se trabalhar os conteúdos nas aulas. Estas notas
também ficarão registradas no Livro de Chamada do professor, para possíveis verificações da
parte discente e docente do colégio e dos familiares.
Sobre a recuperação paralela se tomará cuidado para que aconteça no decorrer das
aulas. A avaliação que se fará servirá para a organização do trabalho desta disciplina, para
diagnosticar algum possível problema na passagem ou na apreensão do conhecimento.
São critérios de avaliação no Ensino Religioso:
•
estimular o aluno a expressar uma relação respeitosa com os colegas de classe
que têm
opções religiosas diferentes da sua.
•
formar a consciência do aluno para aceitar as diferenças de credo ou de expressão
de fé.
•
reconhecer que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social.
•
valorizar o aluno que emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é Religião? São Paulo, Brasiliense, 1981.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Disponível em:
http://www.mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENSINO RELIGIOSO. Paraná: SEED,
2008.
FILOSOFIA
A Filosofia nasce da experiência humana, da tentativa do ser humano compreender a si
mesmo e tudo que o cerca, valendo-se da autonomia da razão para criar e recriar
conscientemente o mundo em que vivemos. Trata-se do corpo do conhecimento, constituído a
partir de um esforço que o ser humano vem fazendo para compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido.
A Filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela ciência,
como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência
humana projeta sobre o mundo entre outros, amplamente discutidos pela Filosofia porque ainda
são desafiantes e carecem de respostas.
A Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história,
os quais devidamente aplicados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam
muitas vezes ações e transformações, por isso permanecem atuais. A Filosofia pode viabilizar
interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da
história, das ciências e da arte.
Com uma forma de pensar específica, particular e insubstituível, a Filosofia permite ampliar
a visão de mundo trazida pela ciência e demais formas de expressão cultural, apresentadas como
saberes escolares.
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos a Filosofia traz consigo problema de
seu ensino, desde o embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas. Naquele
momento, tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no
ensino. Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão a prática de ensino
da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens.
Por outro lado, também pensava que o ensino de Filosofia se limitasse a transmissão de
“técnicas” de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia
favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
Com a finalidade de estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar, a busca da
profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição ao caráter imediatista
que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes, a Filosofia se
organiza por meio dos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do
Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência.
O ensino de Filosofia é um espaço para a criação de conceitos, unindo a Filosofia e o
filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino. O que a Filosofia pretende é
provocar o despertar da consciência de ensinar filosoficamente isto é, exercer a crítica e o pensar
do ponto de vista da totalidade.
A Filosofia tem uma contribuição fundamental para o ensino, a de recuperar a prática
reflexiva, questionadora que contribui para a compreensão de quem somos e em que mundo
vivemos.
Quando falamos do Ensino de Filosofia para o ensino Médio precisamos entender que a
disciplina de Filosofia está inserida nos sistemas educacionais desde a Antiguidade. Porém, o que
nos interessa para o momento é fazermos uma breve análise histórica sobre a filosofia e seu
ensino no Brasil, entendendo que somos herdeiros de uma tradição europeia e que a ausência de
lutas e do combate de ideias provocadas pela Reforma Religiosa, fez perdurar em Portugal uma
filosofia superprotegida pela força da inquisição.
A mesma orientação filosófica desembarcou no Brasil e, portanto, acabamos por ficar com
uma orientação filosófica predominantemente Escolástica até o século XlX, forma de ensino que
foi desenvolvida nas escolas da Idade Média.
A Escolástica era uma linha de pensamento exclusivamente cristã e procurava respostas
que justificassem a fé na doutrina ensinada pelo clero, guardião das verdades espirituais.
Voltar para história da filosofia na educação escolar brasileira é imprescindível para
compreendermos os caminhos e descaminhos da filosofia no Brasil e seus possíveis
desdobramentos. Percebemos dentro dos vários modelos educacionais implementados no Brasil
que alguns contemplaram a filosofia no currículo, e outros não, dependendo da educação e
interesses de cada época, dessa maneira percebemos que o maior problema é de cunho político e
tem relação com a concepção de ensino e aprendizagem adotada, desde o período colonial.
A Filosofia no Brasil começou a ser ensinada formalmente no ano de 1553, como parte
imprescindível dos estudos Jesuíticos, que tinha a intenção de catequizar e de expandir o poder
da igreja.
A companhia de Jesus fundada, pelo antigo militar espanhol Inácio de Loyola, tinha um
regime de trabalho organizado segundo os moldes militares; foram os jesuítas os
responsáveis pela instrução e pela catequese dos povos colônias,além de lutarem contra os
abusos nos mosteiros, procurando fortalecer a igreja Católica contra os heréticos e infiéis.
( CARTOLANO, 1985, p. 20 ).
Em todo o Brasil Colônia não se aponta só o fato da educação ser religiosa, mas por estar
ligada a toda uma estrutura ideológica, a igreja representava um poder mantenedor de uma elite,
pois tinha o intuito de formar a classe menos privilegiada, com o objetivo de manter a submissão
ao poder do clero. Percebe-se que a educação destinava-se à formação da elite intelectual,
marcada pela rigidez na maneira de pensar e interpretar a realidade. A fala dentro dessa
educação religiosa se baseava no Ratio Studiorum, que continha um conjunto de regras que
abrangia todas as necessidades educacionais, as matérias eram desenvolvidas segundo o
parâmetro curricular dos Jesuítas. De acordo com PAIM, (1984,p. 210), “o Ratio Studiorum,
sintetiza a experiência pedagógica dos jesuítas, regulando cursos, programas, métodos e
disciplina das escolas da Companhia”.
A ideia dos jesuítas não era modificar o sentido da educação, como memorização,
predileção etc..., mas manter o tipo de organização de ensino feita dentro das universidades
medievais, e em colégios dentro da Idade Média, uma educação católica medieval que:
tinha como objetivo principal conter os avanços da Reforma, o que culminou em uma drástica ruptura entre a tradição humanista renascentista portuguesa, adormecidas pelos princípios da anacrônica Filosofia Escolástica. Tal feito afasta Portugal das verdadeiras diretrizes
de sua história”. (REVISTA INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS IBÉRICOS E IBEROS-AMERICANO/2009).
No Ratio Studiorum predomina o espírito escolar. O documento obriga o professor a se
basear em Tomás de Aquino e em Aristóteles, e só se afastar de Aristóteles se encontrar algo
aleatório nas doutrinas apresentadas nas escolas, ou contrária a fé ortodoxa, refutando esses
argumentos. Via-se todo um código de valores explicados por Tomás. Portanto a Filosofia era
entendida como um instrumento de formação moral e intelectual, baseada nos cânones da Igreja
Católica, e nos interesses das elites coloniais.
A Filosofia ensinada na colônia estava impregnada, tanto na forma quanto no conteúdo,
pela “concepção de mundo” ( Ideologia) dos jesuítas . Na forma devia seguir o Ratio
Studiorum, com disciplina e rigor; e no conteúdo, devia estudar Tomás de Aquino e, com
algumas ressalvas, Aristóteles. ( PAIM,1984, p.211).
Percebe-se que a Igreja era porta voz da monarquia e sua elite aqui no Brasil. As leis eram
postas pela monarquia, não se falava só de fé, e sim de toda uma cultura que estava sendo
transmitida.
A inteligência se pautava no formalismo, na retórica, na gramática, na lógica seguida pela
Filosofia moral e metafísica, além de teologia escolástica e conhecimento de grego, hebraico e
demais línguas, com o intuito de atender aos fins missionários.
Esta educação gramaticista não era dada aos pobres, não era uma educação padronizada,
tinha a finalidade de formar a classe dominante e não os dominados. Portanto, para Cartolano,
(1985, p20), o “ humanismo artificial imposto a Portugal chegou até a colônia e deixou traços
marcantes em nossa inteligência: o formalismo, a retórica, o gramaticismo, a erudição livresca” .
A filosofia nesse período não exercia somente a função burocrática, catequética e
educacional, funcionava como um sistema de dominação sobre todos os que pudessem ameaçar
o poder através de um pensamento mais consciente e questionador. A Filosofia como forma de
dominação e controle perde o seu verdadeiro caráter, pois impede que o indivíduo pense por si
só, e que esse pensamento se transforme em ações que contribuam para o seu crescimento
como indivíduo nas esferas sociais em que está inserido.
Os jesuítas foram expulsos de Portugal e também das colônias devido a sua decadência
econômica, e a situação se agravava pelo atraso cultural e pelo fanatismo dos jesuítas. Na época,
as ideias políticas e filosóficas da França começaram a chegar através dos intelectuais que
estudavam na Universidade de Coimbra.
Influenciando nossos intelectuais e despertando neles o anseio pela independência política:
ideias de igualdade, de liberdade, de independência de uma realidade natural e até mesmo
ideias de um anti cristianismo começaram a ser defendidos. As convicções tradicionais da
fé católica e da monarquia absoluta são ferrenhamente criticadas. (CARTOLANO, 1985, p.
23).
Nessa época a Europa vivia no tempo do iluminismo. Para os iluministas, o homem poderia
ser formado como um ser moral e intelectual pela educação e pela política, isso quer dizer que, ao
refletir sobre a natureza humana, os iluministas encontravam a cultura, a sociedade e a educação
em estreita relação. Logo, o papel social do homem estaria diretamente ligado a ele mesmo e a
sociedade na qual se inserisse. De acordo com Boto, (1996, p. 86), “Se nas concepções de cunho
religioso a graça divina salvava o homem para os iluministas, somente a razão poderia construí-lo.
Com o movimento iluminista, a Filosofia no Brasil passa a ser pragmática e utilitária, pois
nesse período ela passa a referir-se aos resultados das ciências naturais.
Com o desenvolvimento do capitalismo, houve uma crescente ascensão social da burguesia
e sua tomada de consciência como classe social. Nesse momento o racionalismo imperava na
Europa, sendo a razão o principal instrumento do homem para enfrentar os desafios cotidianos e
resolver seus problemas.
Com a Revolução Industrial e o sucesso da ciência, surge um novo mito, a ideia de
progresso. O positivismo é otimista em relação ao progresso capitalista, guiado pela técnica e pela
ciência. Nota-se que o positivismo reflete no campo filosófico, a inspiração burguesa pelo
progresso capitalista e pelo desenvolvimento técnico industrial. Desde o iluminismo a educação
tornara-se a grande responsável pela construção do cidadão. A República brasileira, não fugia a
regra, os ideais republicanos estavam a demandar modernização e civilização. Logo se fez
urgente construir instituições educativas que possibilitassem o ingresso da população brasileira na
República recém instaurada.
As ideias positivistas já se faziam sentir no interior de nossas escolas e notava-se um
interesse acentuado pela ciência, buscando-se nela soluções ou respostas para todos os
problemas levantados.Essas idéias surgiram, não dentre os latifundiários e fazendeiros de
café, mas dentre os representantes da nova burguesia comercial. (CARTOLANO, 1985, p.
31)
Defensores dos ideais republicanos começam a falar contra o Ratio Estudiorum, pois era
necessário outra via de se educar o povo, então começa-se a criticar a questão religiosa, era o
momento do Brasil se libertar da educação somente proposta pela igreja. Nesta mesma época se
tem forte influência do positivismo, que queria formar no Brasil uma nova constituição política para
sustentar uma nova sociedade. Percebe-se que não havia um total consenso de ideias, pois para
os positivistas, a política deveria ser pautada na moral, já os republicanos defendiam qualquer tipo
de exploração do homem pelo homem para se ter o progresso material. Porém apresentavam
algumas ideias que visavam o mesmo objetivo:
abolição dos privilégios aristocráticos, separação da igreja do Estado, instituição do
casamento e registro civil, secularização dos cemitérios, abolição da escravidão, libertação
da mulher, para, através da instrução, desempenhar seu papel de esposa e mãe, e a
crença na educação enquanto chave dos problemas fundamentais do país. (RIBEIRO,
1978, p. 43).
Nesse momento foi necessário formar a intelectualidade. Queria-se formar no Brasil uma
nova constituição política para sustentar uma nova sociedade, uma nova maneira de se estudar,
aí a ciência se tornou a coisa mais importante.
As disciplinas de ciências naturais (matemática,física, química, biologia e mineralogia)
foram deslocadas pelo curso de filosofia, controlado pela igreja, para os cursos médicos e
para a academia militar..., o positivismo veio a se firmar como a ideologia dos médicos, dos
engenheiros, dos oficiais do exercito e dos professores secundários das disciplinas
científicas. (ALVES,2002,p. 20).
No período da República ,1890 pela reforma de Benjamim Constant a Filosofia foi retirada
pela primeira vez do currículo, defendendo então que a ciência seria a primeira via de formação
do homem. Portanto, a ideia era reformar a sociedade através da renovação do homem, nesse
momento entra a ideia de modernidade, transformar a sociedade atrasada da colônia, agora
centrada numa sociedade moderna industrial, então a Filosofia não era vista necessária. Essa
educação mais uma vez não dizia respeito aos pobres. Portanto para Cartolano (1985, p. 47) “O
Ensino secundário já nessa época tinha como função a preparação para o ensino superior que
era, como ainda é hoje, sinal de status e prestigio social”.
Com a reforma de Benjamim Constant, a educação continuava voltada para a elite. A
Filosofia não era vista como importante, e sim as outras matérias que ocupavam bastante espaço,
formando o intelectual, e ensinava-se também o grego e o latim.
A reforma de Benjamin Constant recebeu severas criticas dos positivistas ortodoxos, no que
diz respeito à idade de introdução dos estudos científicos: Comte recomendava o ensino
das ciências a partir dos 14 anos e o autor da reforma já o introduzia na escola primária de
primeiro grau (aritmética, geometria prática) e na de segundo grau (a trigonometria, a
álgebra, as ciências físicas e naturais). O que ocorreu na realidade, em vez de reforma, foi
um mero acréscimo de disciplinas científicas às tradicionais, tornando o ensino ainda mais
enciclopédico. (CARTOLANO,1985, p. 35).
Houve várias reformas que colocaram e retiraram a Filosofia dos currículos escolares, de
acordo com os interesses principais da época. A Filosofia voltou em 1901, e colocou-se também a
disciplina de lógica. A reforma Rivadávia Correia retirou a Filosofia novamente dos currículos, e
propôs uma organização mais prática do currículo. No ano seguinte, voltou como disciplina
optativa com a Reforma Maximiliano e em 1925 como obrigatória com a Reforma Rocha Vaz.
Nessa Reforma começou-se os primeiros indícios do Renascimento no inicio do século XX
no Brasil. Segundo Alves (2002) existia nesse uma certa polaridade entre o espírito literário e o
espírito científico, então, defendendo os poderes e interesses ganhava-se na educação um
espírito mais literário das humanidades, e defendendo o espírito mais tecnicista e cientificista,
visava-se somente o capital.
O movimento republicano nesse momento significou o novo e a modernidade, mas para os
republicanos que preconizavam a modernidade a filosofia não era interessante, por que ela estava
fortemente ligada à religião e aos valores antigos dessa religião. Então o positivismo e o
tecnicismo objetivavam superá-la essa religião e formar uma massa trabalhadora para impulsionar
o crescimento industrial e o aumento da economia.
Nesse contexto, a filosofia é vista como suspeita pelos republicanos, em especial os
positivistas, já que a filosofia ensinada nos colégios ou em “aulas avulsas”, naquela época,
estava impregnada da ideologia da Igreja católica e da Monarquia, mormente identificada
com a concepção de mundo feudal, de cunho aristotélico tomista. (ALVES, 2002, p. 28).
A revolução de 1930 foi o marco referencial para a entrada no mundo capitalista de
produção. A realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra especializada e, portanto era
preciso investir na educação, nesse momento passa-se a dar mais atenção aos problemas
sofridos pela educação.
Getúlio Vargas assumiu o poder e criou novas reformas educacionais com abrangência
nacional, sendo a de 1932- Reforma Francisco Campos e a de 1942 -Reforma Gustavo
Capanema. Segundo Alves (2002), as reformas educacionais se fizeram necessárias devido ao
aumento da demanda da mão de obra qualificada para a indústria. Por esse motivo adaptaram-se
os currículos escolares, sem deixar de manter o “corte de classe”, que caracterizou o ensino
escolar no Brasil.
Se por um lado o sistema escolar sofreu a pressão social da educação, exigindo cada vez
mais a democratização do ensino, por outro, houve o controle das elites que se mantinham
no poder, buscando, pelos meios de que dispunham, conter a pressão da escola e manter
o caráter elitizante da educação, pela distribuição limitada e legislação. (CARTOLANO,
1985, p. 55).
Segundo CARTOLANO (1985) e ROMANELLI (1998), com a Reforma de 1932 a filosofia
passou a compor o currículo do ciclo complementar, como história da filosofia e como lógica,
sendo que a primeira era obrigatória apenas na modalidade que preparava para o curso de direito,
e a segunda preparavam para os cursos de medicina, odontologia e outros.
Nesse contexto histórico o Brasil viveu um período de ditadura, censura e repressão aos
direitos individuais. Partidos políticos foram fechados, exílios e torturas realizadas.
No que se refere a educação a constituição de 1937, continuou se declarando a
necessidade da União fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional,
traçando as diretrizes dessa educação e mantendo a gratuidade do ensino. Sendo mais
enfática na questão do ensino profissionalizante, embora se referisse a ele como “um
ensino” destinado as classes menos favorecidas, o que denunciava bem a ideologia do
governo em sua política educacional de discriminação social. (ROMANELLI,1980, p. 152).
Em 1942 com a Reforma Gustavo Capanema, novas reformas foram realizadas, conhecidas
como Leis Orgânicas do Ensino. Com essas leis, ocorreu uma reestruturação do ensino
secundário, sendo o mesmo dividido em quatro anos de ginásio e três anos de colegial. Alves
(2002) ressalta novamente a presença indefinida da filosofia, sempre no caráter de optativa. Disso
lembra-se que a educação reflete o tempo todo no Brasil os interesses de uma elite. Num
momento precisa-se formar uma massa para trabalhar. Dessa maneira se cai no cientificismo, em
que se reflete sempre as necessidades de poder. Não existe uma idéia de educação universal,
igualitária para todos.
Nessa período se tem a LDB de 4.024 de 1961, na qual a filosofia aparece como optativa
num currículo descentralizado. “No conjunto das disciplinas optativas, a filosofia aparece como
lógica e perde, assim, o caráter de obrigatória que possuía na Reforma Capanema para os cursos
clássicos e cientifico”. (CARTOLANO, 1985, p. 64).
Em 1968, a filosofia foi totalmente excluída e substituída por outras disciplinas. Esse fato se
deu, de certa forma , como uma desculpa, pois, a filosofia com sua capacidade de reflexão, era
uma ameaça para o Estado. Então a filosofia dentro de uma nova organização política e social,
não servia mais. A ideia era garantir o que eles chamavam de doutrina da segurança nacional e
desenvolvimento.
para justificar a ausência da filosofia no currículo, como inclusão de outras disciplinas que
teriam o conteúdo correspondente ao da filosofia. As disciplinas criadas foram: educação
moral e cívica (EMC), organização social e política brasileira (OSPB) e estudos dos
problemas brasileiros os (EPB), esta apenas prevista para o nível superior. Isto não
significa que essas disciplinas comportassem os conteúdos da filosofia, ao contrário, mas
era essa a idéia veiculada como uma das justificativas para não incluir a filosofia no
currículo. (ALVES, 2002, p. 39).
Esse desenvolvimento industrial e capitalista multinacional, sem atrapalhar o processo da
ditadura, foi um processo de dominação imperial mediana, que queria colocar essas empresas em
toda a América latina e fazer com isso acordos com o governo militar. Qualquer reunião dentro da
escola poderia ser considerada como atentado a segurança nacional. Reforçada pelo fato de estar
na Guerra fria, existia o medo dos inimigos internos que poderiam ser comunistas infiltrados.
O governo militar optou pelo capital estrangeiro, acabando de vez com o modelo nacional
desenvolvimentista. A concentração de renda nas mãos de poucos e a dívida externa do país
aumentaram assustadoramente, provocando o arrocho salarial da grande maioria da população
trabalhadora. Além dos efeitos desastrosos na economia, o autoritarismo do governo militar
influenciou negativamente nas relações culturais, bem como na educação.
Depois do golpe militar de 1964 muitos educadores passaram a ser perseguidos em função
de posicionamentos ideológicos. Muitos foram calados para sempre, alguns se exilaram,
outros se recolheram à vida privada e outros demitidos, trocaram de função. (ARANHA,
1996, p. 210).
A partir de 1975 começam a surgir movimentos reivindicando a volta da filosofia como
disciplina obrigatória nos currículos escolares. Segundo ALVES (2002) para melhor articulação
desses movimentos criou-se o SEAF- Sociedade de Estudos Filosóficos, sendo a mais importante
referencia nacional na luta pelo retorno da filosofia ao ensino secundário, após sua exclusão no
período ditatorial.
Frente a essas mobilizações, o governo ficou mais flexível, mas excluiu o povo dos trâmites
legais, quando ficou decidido que qualquer profissional de outra área poderia ministrar as aulas, e
que estas só poderiam retornar sob constante vigilância. Com a lei 7.044/82, a filosofia retornou
como disciplina optativa, porém essa conquista não foi completa, pois seu retorno como
obrigatória implicaria em outro problema, o da necessidade de confiar o magistério da filosofia a
um profissional da área. De acordo com Silveira (1991, p. 415):
As aulas de filosofia deveriam ser ministradas por professores formados em filosofia, o que
sempre foi uma reivindicação do movimenta pela volta da disciplina ao segundo grau, como
meio de assegurar a sua especificidade e o cumprimento dos objetivos propostos. De resto,
confiar o magistério de uma disciplina qualquer ao profissional de sua competência
especifica, é o mínimo que se pode esperar de um ensino que se pretenda sério.
Em 1994 iniciaram-se discussões, por parte de professores da rede pública, com o intuito de
elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio. Esse ato resultou
na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau. Em 1995, com a mudança de
governo, a Proposta Curricular caiu no esquecimento, deixando de ser aplicada nas escolas do
Paraná. Somente mais tarde com a aprovação da lei n. 15.228, em julho de 2006, torna-se a
Filosofia e a Sociologia obrigatória na matriz Curricular do Ensino Médio.
Com base nas discussões entre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), percebemos que ambas possuem posturas diferentes. Os
PCNs propõem uma visão transdisciplinar da Filosofia, que serve para construir cidadania e
valores, mas estes são bons para quem tem oportunidades, pois é impossível teoricamente
construir valores para indivíduos que não possuem condições básicas de sobrevivência. Não
podemos pensar em igualdade absoluta num modelo educacional que seja uno para todos. A
questão dos PCNs é bastante complicada com relação a sua validade, pois na sua visão não
existe conteúdo para a Filosofia como disciplina e sim filosofias, podendo o professor pensar o
que quiser sem parâmetros, sem metodologia restrita, somente pode-se ser “filosofo do saber”. A
Filosofia sobre a forma transversal não atingiu o seu objetivo, pois desenvolver competências e
habilidades torna o ensino de filosofia mais técnico, pois parece que o professor, que alias pode
ser de qualquer disciplina, discute assuntos pertinentes à Filosofia de maneira superficial, diluída
nas demais matérias.
Quanto ao objetivo dessa disciplina, no Ensino Médio, a maioria dos professores se
posicionou de acordo com o que é sugerido pelo PCN do Ensino Médio, colocando que
essa deve levar a uma reflexão sobre a realidade, propiciando uma tomada de posição
crítica do educando. A programação apresentada foi bem divergente, demonstrando que
não há unidade sobre o enfoque teórico que a Filosofia deve abordar no Ensino Médio:
linha histórica, temática ou mescla de ambas. Algumas escolas priorizam temas éticos,
políticos e a questão da cidadania, enquanto outras tratam temas diversos, até mesmo
temas de outras áreas, dependendo do interesse dos alunos. (In: CANDIDO; CARBONA,
2004, p. 177).
Quanto à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), esta possui uma visão curricular da
Filosofia como disciplina obrigatória. Dessa maneira, a Filosofia é dividida em conteúdos
estruturantes considerados básicos, que foram se organizando ao longo da história da Filosofia e
seu ensino, tendo como alvo os alunos do ensino médio, ganhando com isto um elevado sentido e
significação política, social e educacional. Isso não quer dizer que as Diretrizes excluam a historia
da Filosofia, muito pelo contrário, sem bases históricas, a Filosofia cairia na superficialidade de
seus conteúdos.
Como disciplina na grade curricular do Ensino Médio, leva-se em conta que a Filosofia tem a
capacidade de tornar viável a ligação com as outras disciplinas, na busca de compreensão sobre
o mundo da linguagem, da literatura e das ciências.
A Filosofia no ensino médio tem muito a contribuir acerca dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos, que são assuntos polêmicos no contexto histórico em que estamos
vivendo. Cabe à Filosofia, tornar os alunos críticos e reflexivos para enfrentar os problemas
encontrados no seu cotidiano. Essa é a característica especifica da filosofia, isso não quer dizer
que as outras disciplinas não o façam, muito pelo contrário, pois também contribuem para a
formação critica e reflexiva do cidadão.
Atribuindo essa característica somente à Filosofia,
correríamos o risco de desfilosofar, pois a filosofia por si só, poderia não dar conta desse
processo de construção que se dá a longo prazo e de maneira contínua.
Entretanto, o Ensino de Filosofia tem uma especificidade que lhe é própria e se concretiza
na relação do aluno com os problemas, na busca de soluções, nos textos filosóficos, por meio da
investigação, e no trabalho direcionado à criação de conceitos. A Filosofia como criação de
conceitos será o próximo objetivo desse trabalho.
Tem por objetivo possibilitar uma formação cultural ampla, de modo a permitir aos alunos
uma compreensão articulada do mundo contemporâneo bem como desenvolver o pensamento
reflexivo através da interação entre a Filosofia e a vida cotidiana. Exercer o discernimento crítico
da leitura da realidade e desenvolver habilidades cognitivas dentro de um contexto significativo e
não fragmentado.
Assim, como de estimular a consciência crítica dos educandos, tendo em vista, através de
uma ação combinada com outras disciplinas, a construção da cidadania.
E assim, possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosófico produzido historicamente
como fundamento do pensamento.
Compreensão das complexidades do mundo contemporâneo, com suas múltiplas
particularidades e especializações, em que se manifesta quase sempre de forma fragmentada.
3.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
1. MITO E FILOSOFIA:
• Saber mítico (Grego, Africano e Indígenas e outros), com relação a Lei 10. 639/03 e a Lei
11.645/08 as quais tratam das temáticas afro e indígena;
• Saber filosófico;
• Relação Mito e Filosofia;
• Atualidade do mito;
• O que é Filosofia?
1. TEORIA DO CONHECIMENTO
•
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•
•
•
•
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
Educação do Campo ( Eixos Temáticos: - Trabalho: divisão social e territorial. - Cultura e
Identidade. - Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável. - Organização política, movimentos sociais e cidadania (DCE da Educação do
Campo - 2006)), em analogia a construção dos conhecimentos.
2. ÉTICA
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•
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•
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Enfrentamento à Violência na Escola;
•
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•
•
•
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Educação Ambiental (Lei 9.795/99 – Política nacional de educação ambiental);
Prevenção ao uso indevido de drogas;
Educação no Trânsito.
3. FILOSOFIA POLÍTICA:
•
•
•
•
•
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Desafios Educacionais Contemporâneos: Cidadania e Educação Fiscal, educação em/para
os Direitos Humanos, Educação Ambiental, enfrentamento à Violência na escola,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
• Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo
do Ensino Fundamental.
4. FILOSOFIA DA CIÊNCIA:
•
•
•
•
•
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
• Bioética ( Lei 9.795/99 – Política nacional de educação ambiental).
5. ESTÉTICA:
•
•
•
•
4.
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas, feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.
Estética e sociedade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com os conteúdos da disciplina de Filosofia se dará em quatro momentos: a
sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
A sensibilização tem por objetivo investigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do
estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido, podendo ser através de filmes, leitura de
textos jornalísticos ou literários e músicas.
A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do conteúdo em
discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. Problematizando,
o professor convida o estudante a analisar o problema, o que se faz por meio da investigação, que
pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica. Dessa forma, partindo de
problemas atuais estudados a partir da história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de
interpretação científica e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode
formular seus conceitos, construir o seu discurso filosófico.
Poderá-ser trabalhado ainda a Lei 10.639/03 – História e cultura afro-brasileira e africana, no
conteúdo estruturante Mito e Filosofia, juntamente com a Lei 11.645/08 – História e cultura dos
povos indígenas.
Já a Lei 9.795/99 – Política nacional de Educação Ambiental será melhor empregada no
contudo estruturante Ética e Filosofia da Ciência quando se abordar a Bioética.
Com relação a resolução CNE/CEB nº 1 Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas
Escolas do Campo e Resolução nº 2 de 28 de abril de 2008 (Diretrizes Complementares da
Educação Básica do Campo). Diretrizes Curriculares Estaduais do Campo, serão utilizadas
durante todos os conteúdos estruturantes visto a escola se encontrar localizada no campo e
atender alunos do campo, sendo assim, as referencias são construídas nos exemplos a partir da
realidade dos alunos.
Desafios Educacionais Contemporâneos: Cidadania e Educação Fiscal, Educação em/para
os Direitos Humanos, Educação ambiental, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao
uso de Drogas.
O ensino de Filosofia será permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que
organize e oriente o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.
Os conteúdos e temas filosóficos serão trabalhados através de leituras, debates, produção
de textos tendo como apoio o livro didático público de Filosofia, consulta ao acervo da biblioteca
escolar, filmes, quadro de giz ou quadro branco, aparelho de DVD, TV Multimídia, entre outros.
5.
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FILOSOFIA
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica. Sendo necessário que exista
respeito pelas posições do aluno.
Deve-se avaliar a capacidade dos alunos em reformular questões de maneira organizada e
estruturada, procedendo de forma sistemática com métodos determinados, procurando as raízes e
encaminhando as diversas dimensões do “problema num todo articulado”.
O professor poderá avaliar o grau de inteligibilidade alcançada pelos alunos, no sentido de
diagnosticar as dificuldades e intervir no processo para que possa atingir uma maior qualidade de
reflexão. Os instrumentos avaliativos contemplaram as 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, através
do exercício em “estilo reflexivo” nas aulas, nos trabalhos de pesquisa, nas discussões, debates,
nas leituras de textos e comentários escritos, produção de textos, etc.
Quanto à recuperação concomitante, podemos dizer que, a mesma consiste num processo
contínuo acompanhando a evolução do aluno no seu ensino aprendizagem.
6.
REFERÊNCIAS
- PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia.
Curitiba: SEED, 2008. (Livro Didático Público).
- PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Filosofia. Curitiba, 2008.
- ALVES, D. J. A Filosofia no Ensino Médio: ambigüidades e contradições na LDB. Campinas
SP: Autores Associados, 2002.
- ARANHA, M. L. de A. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 1996.
- ARANTES, P; MUCHAIL, S. T.(org.) A Filosofia e seu Ensino. Petrópolis, RJ: Vozes; São
Paulo: EDUC, 1995.
- REVISTA INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS IBÉRICOS E IBEROS-AMERICANOS Ano III,
Nº11, Juiz de Fora (agosto - novembro/2009 ).
FÍSICA
Apresentação Geral da Disciplina
Diante da interligação e magnitude dos fatos ocorridos ao longo da história da
disciplina, todos esses conhecimentos envolvendo a Física foram distribuídos nos macro saberes
que são os Conteúdos Estruturantes que compõem Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo, considerando-se o seu objeto de estudo o Universo com a finalidade de
identificar e organizar os campos de estudo desta disciplina por meio de uma abordagem que
atenda as necessidades dos alunos enquanto sujeitos sociais, além de buscar incorporá-los a
prática dos professores de acordo com a proposta criada pela Diretrizes Curriculares de Física, a
qual direciona a abordagem científica da Física para o cotidiano de modo a prover professores e
alunos de condições para desenvolver uma visão atualizada do mundo por meio do entendimento
dos princípios científicos.
É diante desta visão que o objetivo da elaboração da Proposta Pedagógica
Curricular é direcionar o professor a procurar formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos
Físicos Científicos e seja capaz de refletir e agir criticamente sobre o período histórico atual, onde
a contextualização e a interdisciplinaridade são consequência natural dessa prática pedagógica e
serão usadas como suporte para a instrumentalização da Física, ou seja, a experimentação
deverá ser usada para reforçar a racionalização sobre os fenômenos Físicos, a interpretação e a
aplicação das questões abordadas, tornando-a desta forma, uma disciplina espontânea e atraente
aos educandos. Entretanto, deve-se enfatizar o uso das representações e da linguagem física na
compreensão das questões que os norteiam sob a perspectiva de que esta não é somente fruto
da racionalidade Cientifica (DIRETRIZES DE FÍSICA, 2010).
2 DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA 1ª SÉRIE
2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MOVIMENTO
Os conteúdos abordados na 1ª série, segundo as Diretrizes Curriculares de Física,
deve abordar os conceitos de momentum, sendo que este esta ligado a concepção de matéria,
sendo ainda necessário considerar no seu estudo o conceito de mecânica clássica e relativista e
quântica.
2.1.2 Conteúdos Específicos e Básicos
- Abordagem Histórica da Física;
- Cinemática Escalar;
- Cinemática Vetorial;
- Movimento Circular;
- Dinâmica;
- Forças no Movimente Circular;
- Gravitação universal;
- Energia;
- Conservação da Quantidade de movimento;
- Estática;
- Equilíbrio dê um Corpo Extenso;
- Hidrostática;
- Empuxo.
Os desafios educacionais contemporâneos segundo as leis abaixo descritas, serão
trabalhadas a medida que o assunto abordado chamar tais conteúdo:
- Lei 10639/03 - história e cultura afro-brasileira e africana;
- Lei 11645/08 - história e cultura dos povos indígenas;
- Lei 9795/99 - política nacional de educação ambiental;
- Lei 11.525/2007 - acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, para
incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino
fundamental.
Cidadania e Educação Fiscal, Educação em/ para os Direitos Humanos, Educação
Ambiental, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
No estudo do movimento circular, podemos discutir o desafio educacional
Violência, partindo da violência no trânsito, a qual ocorre na sua maioria por falta de respeito,
imprudência e, principalmente falta de diálogo entre as partes envolvidas, abrindo desta forma
espaço para o debate em sala de aula sobre a violência escolar e suas conseqüências.
Outro desafio educacional que pode ser abordado ao estudar energia e a
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. Quando vamos abordar o conteúdo especifico energia,
sempre exemplificamos a energia que uma pessoa tem para realizar diversas atividades entre
elas correr. É nessa abordagem que podemos abordar o uso indevido de drogas por alguns
atletas como também suas conseqüências, alem da destruição da carreira há conseqüências
graves para seu organismo.
3 DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA 2ª SÉRIE
3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: TERMOMETRIA TERMODINAMICA
De acordo com as Diretrizes de Física, o desenvolvimento dos conteúdos específicos e
básicos ocorrem, a partir das Leis da termometria e termodinâmica, em que aparecem conceitos
com temperatura, calor (entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da
conservação de energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholíz, Maxwell e Gibbs.
3. Conteúdos Específicos e Básicos
- Termometria;
- Dilatação termica;
- Calorimetria;
- Estudo dos Gases;
- Termodinâmica;
- Óptica Geométrica;
- Reflexão da Luz;
- Refração da Luz;
- Ondulatória;
- Acústica.
- Lei 10639/03 - história e cultura afro-brasileira e africana;
- Lei 11645/08 - história e cultura dos povos indígenas;
- Lei 9795/99 - política nacional de educação ambiental;
fundamental.
A abordagem do desafio educacional cultura afro-brasileira e africana pode ser
abordada ao estudar acústica, através da contribuição deste para vários rítmos musicais, sendo
que no nosso país destacam-se o samba e os rítmos carnavalescos.
4 DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA 3a SÉRIE
4:1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO
O trabalho sobre o eletromagnetismo apresenta a luz como uma onda
eletromagnética, sendo que seu estudo permite compreender a carga elétrica e
conseqüentemente os conteúdos relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis
pela presença da eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da
eletricidade em nossas casas.
4.1.2 Conteúdos Específicos e Básicos
- Eletrostática;
- Força Elétrica;
- Campo Elétrico;
- Trabalho e Potencial Elétrico;
- Capacidade de um Condutor;
- Capacitores;
- Eletrodinâmica;
- Corrente Elétrica;
- Associação de Resistores;
- Estudos dos Resistores;
- Medidores Elétricos;
- Educação Fiscal;
- Geradores e Receptores;
- Circuitos Elétricos;
- Eletromagnetismo;
- Física Moderna;
- Teoria da Relatividade;
- Física Quântica;
- Física Nuclear.
- Lei 10639/03 - história e cultura afro-brasileira e africana
- Lei 11645/08 - história e cultura dos povos indígenas
- Lei 9795/99 - política nacional de educação ambiental
fundamental.
A educação fiscal é um tema muito importante para que todos os cidadãos possam
não só entender os seus direitos, mas também exercê-los. Assim, ao estudar a parte de
eletricidade, os alunos podem entender melhor os processos que envolvem o consumo de
energia, seja em sua casa ou em outros setores da sociedade do qual este faz parte.
3 METODOLOGIA
O principal objetivo do ensino para a formação do cidadão está no desenvolvimento
da capacidade de participação deste individuo. Portanto, podemos dizer que as melhores
estratégias de ensino são aquelas que desenvolvam a participação e a capacidade de tomada de
decisão de cada ser social. Diante desta reflexão a metodologia usada no processo de ensino
aprendizagem em Física deve ser elaborada a partir do conhecimento prévio dos alunos. Para
isso o professor deve contextualizar os temas sociais e incluir as concepções espontâneas dos
alunos em relação ao tema apresentado e a partir daí ajudá-los a elaborar um conceito científico.
Tanto o conhecimento prévio quanto as concepções espontâneas referentes. aos conceitos
adquiridos pelo aluno no cotidiano, devem estar presente no momento em que se inicia o
processo de ensino aprendízagem. No entanto, diferente das concepções espontâneas, a
concepção científica envolve, um saber socialmente construído e sistematizado o qual necessita
de metodologias especificas para ser disseminado no ambiente escolar. Assim as metodologias
adotadas pelo professor deverão abordar os temas centrais, buscando-se a interdisciplinariedade
afim de aproximar o aluno do objeto de estudo da Física por meio da construção e da
reconstrução de significados dos conceitos científicos, a fim de propiciar ao aluno a compreensão
dos problemas locais (econômicos, sociais, políticos, etc), para se tomar alguma decisão, com
base nos valores éticos para que não haja valorização de apenas uma parte da sociedade, mas
de todos os indivíduos que a constituem. No processo de ensino aprendizagem não há uma única
metodologia a ser adotada, e sim um conjunto de procedimento que quando adotados
coerentemente, da ao ensino de Física, novas dimensões.
Tomando por base essa reflexão sobre metodologia, os conteúdos serão
desenvolvidos com o auxílio do livro didático público adotado pela escola e o livro do MEC,
recursos áudio visuais, revistas, jornais e visitas técnicas (Planetário, Oficinas Mecânicas, Firmas
que possuem caldeiras), na medida do possível. Também serão desenvolvidas atividades em
laboratório ou em sala de aula, referentes aos conteúdos teoricamente abordados e/ou
pesquisados pelos educandos. Serão ainda desenvolvidas atividades como: discussão
estruturada, fóruns e debates, desempenho de papéis, estudo de caso, análise de dados, leitura
de textos, projetos e pesquisa de campo. O quadro negro será utilizado para resolver exercícios,
apresentar esquemas e resumos dos conteúdos abordados.
4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O tema avaliação na disciplina de Física é um processo que requer muita reflexão,
uma vez que esta não pode e nem deve se resumir a avaliações com listas de exercícios em
forma de "decoreba". Portanto, avaliação do processo ensino e aprendizagem na disciplina de
Física será realizada de modo que o professor possa por meio desta estudar e interpretar os
dados da aprendizagem do aluno, como também avaliar seu próprio trabalho. Segundo a visão
desta escola, a avaliação deve ser efetuada usando técnicas e instrumentos de aprendizagem
diversificados de modo a valorizar os aspectos qualitativos em relação aos quantitativos,
observando sempre o contexto escolar com a finalidade de envolver o aluno nas diversas
atividades de construção do conhecimento. Conforme está disposto no Projeto Político
Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino, para que a avaliação passe a ser uma ferramenta
com finalidade educativa, é preciso que o professor observe se avaliação está sendo:
1- continua:
2- cumulativa
Para culminar neste parecer valorativo é fundamental deixar claro aos alunos:
os objetivos, critérios da avaliação e correção;
comentar os resultados;
auxiliar os alunos a superar as dificuldades apresentadas, fazendo o aluno sentir-se responsável
no processo de aprendizagem;
oportunizar a recuperação concomitante desses estudos.
Em relação à avaliação, as Diretrizes Curriculares de Física (2009. p. 80) faz
o seguinte comentário:
"Isso implica, ao docente, considerar os alunos em sua individualidade e
diversidade, condição indispensável para uma prática pedagógica
democrática e inclusiva. Aceitar o estudante na sua singular
condição intelectual, social, cultural, significa, entre outras coisas,
dar espaço para que ele se.faça ouvir, permitindo uma
relação dialógica com o aluno, sem preconceitos ou estereótipos."
Ainda segundo as Diretrizes de Física (2009, p 80) no que diz respeito aos critérios
de avaliação, deve-se verificar:
- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e aprendizagem
planejada;
- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
- A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as teorias
físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os conhecimentos da Física.
Diante desta reflexão sobre, a avaliação, apresentam-se instrumentos avaliativos,
lembrando-se que estes serão seguidos de novas estratégias caso haja alguma deficiência de
aprendizagem nos conteúdos estudados pelos alunos:
- Apresentação e desenvolvimento de relatório das atividades práticas;
- Apresentação de trabalhos em grupo;
- Pesquisas relacionadas a Física;
- Provas descritivas e subjetivas;
- Recuperação aos alunos que apresentarem menor rendimento.
Quando for aplicada a metodologia da discussão estruturada, fóruns e debates,
desempenho de papéis, estudo de caso, análise de dados, leitura de textos, projetos e pesquisa
de campo, buscar-se-á avaliar no aluno:
- Conhecimento e compreensão (domínio da informação a partir do conhecimento prévio);
- Exploração e descoberta (capacidade de tomada de decisão de cada ser social);
- Imaginação e criatividade (domínio da criatividade a partir das concepções espontâneas);
- Sensibilidade e valorização (apresentação de opiniões);
- Uso e aplicação (compreensão dos problemas e busca por soluções).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
- BRASIL, Ministério da Educação; Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Física. 2008.
- SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Física Ensino Médio. Livro Didático Publico.
- BONJORNO, Regina Azenha. Física completa: ensino médio: volume único / Regina Azenha
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- BURKARTER, E.;et. Al. Secretaria de Estado da Educação. Física.Editoração eletrônica,
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- FEYNMAN, R. P. Física em Seis Lições.Tradução Ivo Korytowski;[introdução de Paul Davies];
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- GONÇALVES, FILHO, A; TOSCANO,C Física. Volume Único, Editora:Scipione, 1ª Edição, São
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- PENTEADO, P. C. M. ;TORRES C. M. A. Física, Ciência e Tecnologia,Volume1,1ª Edição,
Editora : Moderna, São Paulo,2005.
- SAMPAIO, J.L; CALÇADA, C. S. Universo da Física 2. 2ª Edição, Editora: Atual, São Paulo,
2005.
GEOGRAFIA
O conhecimento da natureza e do espaço geográfico, suas relações e dinâmicas permitem às
sociedades modificá-los em beneficio próprio. As informações sobre localização, direções, acesso
e características de áreas conquistadas eram cruciais para a organização política e econômica
dos impérios da Antiguidade. Na Idade Média o poder e a organização sócioespacial foram
responsáveis por influenciar o pensamento geográfico. As discussões a respeito da forma,
tamanho, diâmetro, cálculos das latitudes da Terra, eram conhecimentos necessários às Grandes
Navegações. Posteriormente, era uma preocupação dos grandes impérios coloniais entenderem
os saberes geográficos, comércio, formas de poder, organização do espaço, produtividade natural
do solo, recursos minerais, crescimento populacional, forma de representação e a extensão dos
territórios.
No imperialismo do século XIX, surgiram escolas nacionais de pensamento geográfico, com
destaque para a alemã de Ratzel, que defendia o determinismo geográfico, e para a escola
francesa representada por Vidal de La Blache, que pregava o possibilismo geográfico.
Enquanto na Europa a ciência geográfica já se encontrava sistematizada e presentes nas
universidades desde o século XIX, no Brasil as idéias geográficas só foram institucionalizadas a
partir da década de 1930. As mudanças decorridas da segunda guerra mundial interferiram no
pensamento geográfico, e ao longo da segunda metade do século XX essas transformações
ocorreram mais intensamente. Novos enfoques para o espaço geográfico originaram-se do ponto
de vista econômico, com a internacionalização da produção e, político, à degradação ambiental,
desigualdades e organização do espaço.
Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e a instalação das
empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações de produção e
consumo, trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados à degradação da natureza
em relação à intensa exploração dos recursos naturais e suas consequências para o equilíbrio
ambiental no planeta; às desigualdades e injustiças da produção e organização do espaço
geográfico no modo capitalista de produção em relação à experiência de organização
sócioespacial do socialismo como uma das realidades geográficas do mundo bipolarizado; às
questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela internacionalização da economia e
pelas relações econômicas e políticas de dependência materializadas, cada vez mais, nos
espaços geográficos dos diferentes países.
O golpe militar ocorrido em 1964 implicou em reforma na educação com valorização da
formação profissional o que contribuiu para transformações significativas no ensino,
regulamentadas pela Lei 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que afetou,
principalmente, as disciplinas relacionadas às ciências humanas. Geografia e História fundiram-se
instituindo as disciplinas de OSPB (Organização Social e Política do Brasil) e Educação Moral e
Cívica.
Nos anos 80, após o parecer 332/84, o Conselho Estadual de Educação permitiu que as
escolas pudessem optar por ensinar as disciplinas de Geografia e História separadamente. O
desmembramento definitivo só ocorreu em 1986.
Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico chegou ao Brasil. Uma
linha teórico metodológica deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de
estudo da Geografia, chamada Geografia Critica, anunciada já em 1978 pelo geógrafo Yves
Lacoste em seu livro “A Geografia: Isso serve antes de mais nada para fazer a guerra”.
Esse movimento adotou o método de materialismo histórico dialético para os estudos
geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia. A chamada Geografia
Critica, trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a
compreensão do espaço geográfico.
Atualmente a abordagem teórico critica proposta para o ensino da Geografia, segundo as
diretrizes curriculares vigentes, propõe a reflexão da disciplina partindo dos seguintes conteúdos
estruturantes: A Dimensão Sócio Ambiental; Dinâmica Cultural Demográfica; Dimensão
Econômica de Produção do/no Espaço; A Questão Geopolítica. E de acordo com a Lei 10639/03,
a Lei 11645/08 e a Lei 9795/99, também se contempla a história e cultura afro-brasileira e
africana, a história e cultura dos povos indígenas e, a política nacional de educação ambiental,
como reconhecimento da contribuição, às vezes, complexa e valiosa aos modelos matemáticos,
geométricos, de engenharia, astronomia, construções jurídicas, sistemas políticos, doutrinas
filosóficas, para citar algumas.
Diante disso, com o objetivo de estimular as reflexões a respeito da Geografia e do seu ensino,
problematizando a abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento necessária para a
compreensão do espaço geográfico no atual período histórico, que, por sua vez devera estar
ancorada num suporte teórico critico, vincula o objetivo da Geografia, seus conceitos referenciais,
conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos,
políticos e culturais ao atual contexto histórico.
O ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje
entendido como o espaço geográfico.
Porem a expressão espaço geográfico, bem como sua composição conceitual básica – lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade entre outros -, não se auto- explicam. Ao
contrário, exigem esclarecimento, pois dependendo das correntes de pensamento à qual se
vinculam, assumem posições filosóficas e políticas distintas.
Na tentativa de conceituar o objetivo de estudo, os geógrafos de diferentes correntes de
pensamentos que especializaram-se em seus estudos percorreram caminhos e métodos de
pesquisas distintos e, com isso evidenciaram e posteriormente aprofundaram a dicotomia entre
Geografia Física e Geografia Humana, que permanece até hoje em alguns currículos
universitários, assim como, em algumas práticas escolares.
Desse modo, as diretrizes curriculares propõem aprofundar a discussão no sentido de buscar a
superação dessa dicotomia.
A partir disso, o conceito adotado para o objetivo de estudo da Geografia nas diretrizes
curriculares é o Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido (LEFEBVRE, 1974) e
apropriado pela sociedade, composto por objetivos (naturais, culturais e técnicos) e ações
(relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados (SANTOS, 1996).
Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das localizações
relacionais dos eventos (objetivo e ações) em estudo, é própria do olhar geográfico sobre a
realidade.
De acordo com a concepção de espaço geográfico adotado nas diretrizes, torna-se necessário
compreender as escolhas das localizações e as relações políticas, sociais, culturais e econômicas
que as orientam. Para isso é preciso um referencial teórico (conceitos geográficos) que sustente
essa reflexão.
Considerando que nas diretrizes pretende-se a formação de um aluno consciente das relações
sócio-espaciais do seu tempo, assume-se o quadro conceitual das teorias criticas da Geografia,
ou seja, desconsidera as linhas de pensamento que negam, em suas construções conceituais, os
conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas que constituem o espaço
geográfico, pois estas são consideradas acríticas.
Cabe salientar que a relação dos conceitos, vinculada as teorias criticas da Geografia,
contemplam os estudos apenas de alguns autores que desenvolvem pesquisas nesse campo
teórico. Porem o professor não deve se limitar somente a estas definições conceituais, podendo
aprofundá-las em outras referencias pertinentes. Desse modo, apresenta-se alguma explicação
sobre os conceitos básicos da Geografia.
O conceito de paisagem teve sua origem no pensamento naturalista e na idéia de ecologia
onde era entendida como resultado de um relacionamento harmonioso dos objetos/elementos
naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna etc.), com o homem como mais de um agente que
por um lado adapta-se a estas condições naturais (em termos biológicos) e por outro utiliza os
elementos do meio em seu beneficio, através de técnicas que ele era capaz de desenvolver.
O movimento critico de retomada de conceito de paisagem, o aspecto empírico herdado da
Geografia Tradicional é mantido, entendendo-se como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.
(SANTOS, 1998, p.61). Assim, as teorias criticas da Geografia reconhecem a dimensão subjetiva
da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas acredita
que seu significado real é alcançado pela compreensão de sua objetividade.
Sua observação e descrição servem com ponto de partida para as análises do espaço
geográfico, ao contrario daqueles que falam do seu fim. Afirma que abalada esta a soberania
nacional e não o Estado, cada vez mais indispensável diante da multinacionalizacão de
organização de firmas. O que se redefine no atual período histórico são as relações entre as
porções territoriais do espaço nacional com as empresas multinacionais. Esta redefinição afeta e
modifica também os conceitos de região e de lugar, como argumenta SANTOS (1996, p. 197): No
decorrer da historia das civilizações, as regiões foram configurando-se por meio de processos
orgânicos, expressos através da territorialidade absoluta de um grupo onde prevaleciam suas
características de identidade, exclusivamente e limites, devido à presença desse grupo, sem outra
mediação.
Contrario a argumentação de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais do
planeta, homogeneizando os espaços e tornando obsoleto o conceito de região, SANTOS diz que:
“As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam.
Agora, exatamente é que não se pode deixar de considerar a região, ainda que a recomeçar como
um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome” (1996, p. 196).
Seguimos em sua argumentação, esse autor afirma ainda que no mundo globalizado onde as
trocas são intensas e constantes a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente. “Mas o
que faz a região não é a longevidade do edifício, coerência funcional, que a distingui das outras
entidades, vizinhas ou não” (SANTOS, 1996, p. 197).
Gomes, nesta mesma linha de analise, afirma que o funcionamento político do conceito de
região se baseia no “controle e gestão de um território”.
O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico. Pode ser compreendido a
partir de diferentes enfoques. Por um lado é no lugar que a globalização acontece. O lugar, cada
vez mais participa das redes e deixa de explicar-se por si mesmo.
Por outro lado o lugar é o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade
permanecem presentes. Ele revela especificidades, subjetividades, racionalidades próprias do
espaço local.
Os lugares diferenciam-se uns dos outros enquanto espaços produtivos, mas a produtividade
do lugar é transitória, na medida em que a qualquer momento outro lugar pode oferecer atrativos
maiores quanto a equipamentos e localização.
Diante destas reflexões, é possível perceber uma valorização intensa do conceito de território,
sobretudo pela conotação política do mesmo.
O território está ligado à normalização das ações, tanto globais quanto locais, portanto, seja ele
nacional, regional ou local, e é nele (território) que acontecerá a relação dialética de associação e
confronto entre o lugar e o mundo.
Com aparente enfraquecimento do Estado neoliberalismo a sociedade civil criou outras formas
de combate ao império do mercado organizou maneiras de suprir a ausência do Estado nos
setores sociais. Esse rearranjo político-social trouxe à tona novas territorialidades. Assim, a idéia
de território passa a considerar mais do que o Estado e o território nacional, como era na
Geografia Tradicional.
Outro conceito base da Geografia é o de natureza, que deve ser como um conjunto de
elementos naturais que possuem em sua origem uma dinâmica própria e que independe da ação
humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo acabam sendo reduzidos apenas a
recursos (MENDONCA, 2002).
SANTOS (1996), ainda destaca, que a natureza é vista muitas vezes apenas enquanto
recurso, e dessa forma está vinculada a uma crescente artificializacão do meio, não apenas na
cidade, mas, também, para o mundo rural.
Assim, a natureza, no atual período técnico, perde a importância que tinha nos momentos
iniciais do capitalismo em que os recursos naturais eram os grandes direcionamentos dos
interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).
O conceito de sociedade sempre foi um importante conceito geográfico, porem nas correntes
a-criticas da Geografia, a preocupação era o estudo e a descrição dos aspectos culturais que
delimitam uma região-paisagem e mais tarde essa preocupação passou a ser, quantificar a
população local e global, sem analisar profundamente suas especificidades sociais e culturais.
As teorias criticas da Geografia, por sua vez, procuram entender a sociedade em sua relação
com a natureza e em seus aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos.
O conceito de sociedade deve ser discutido também, a partir das relações que se estabelecem
entre sua composição local, em suas relações com sociedades distantes (relação global-local) e
com os migrantes, tem fortes ligações com seu espaço de origem e que ao se movimentarem
levam influencias do mesmo.
Os apontamentos sobre a construção conceitual para a analise do espaço geográfico no atual
período histórico cabe, a afirmação de Santos (1996, p. 271) de que “Não existe um espaço
global, mas, apenas, espaços de globalização”. As ações globais são desterritorializadas, mas o
território faz a medição entre o global e o local. E no território está a “materialidade, esse
componente imprescindível do espaço geográfico, que é, ao mesmo tempo, uma condição para a
ação; uma estrutura de controle, um limite à ação; um convite à ação” (1996, p.257).
A partir desses apontamentos, cabe à escola, como um dos lugares onde se analisa, produz e
sistematiza conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes
para que sejam sujeitos capazes de interpretar, com olhar critico, o mundo que os cerca.
Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura investigativa de pesquisa,
recusando uma visão receptiva e reprodutiva de mundo – não somente de sua parte, mas em
conjunto com os alunos – tendo em vista sua função enquanto agente transformador do ensino e
da escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.
Diante do exposto, assume-se a retomada do trabalho pedagógico a partir das teorias criticas
da educação e da Geografia, sem ortodoxias. Considera-se que o campo das teorias criticas
possibilita o ensino de Geografia com base na analise e na critica das relações sócio-espaciais,
nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando ao local. Esta opção teórica é
coerente com a concepção de currículo e com a identidade que esta reformulação curricular quer
atribuir à Educação Básica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª. SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Formação e transformação das paisagens
naturais e culturais.
- Dinâmica da natureza e sua alteração
pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
- A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
- Dimensão
geográfico;
econômica
Dimensão
geográfico;
política
do
do
espaço
- A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re)organização do espaço
espaço geográfico.
- As relações entre campo e a cidade na
- Dimensão cultural e demográfica do sociedade capitalista.
espaço geográfico;
- A transformação demográfica, a
- Dimensão socioambiental do espaço distribuição espacial e os indicadores
geográfico.
estatísticos da população.
- A mobilidade populacional e
manifestações
socioespaciais
diversidade cultural.
as
da
- As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
6ª. SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
- A dinâmica da natureza e sua alteração
e produção.
brasileiro.
- Dimensão
geográfico;
econômica
Dimensão
geográfico;
política
do
do
- As manifestações socioespaciais da
espaço diversidade cultural.
espaço distribuição espacial e os indicadores
- Dimensão cultural e demográfica do Movimentos
motivações.
migratórios
e
suas
- Dimensão socioambiental do espaço - O espaço rural e a modernização da
geográfico.
agricultura.
- A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
- A circulação de mão-de-obra,
mercadorias e das informações.
das
7ª. SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
geográfico.
- A formação, a mobilidade das fronteiras e
a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
- A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
- O comércio
socioespaciais.
-
Dimensão
econômica
do
em
suas
implicações
- A circulação da mão-de-obra, do capital,
espaço das mercadorias e das informações.
geográfico;
Dimensão
geográfico;
política
do
espaço produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
- Dimensão cultural e demográfica do - As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
- Dimensão socioambiental do espaço - O espaço rural e a modernização da
geográfico.
agricultura.
distribuição espacial e os indicadores
- Os movimentos migratórios e suas
motivações.
- Formação, localização, exploração e
8ª. SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
geográfico.
A
revolução
técnico-cientificoinformacional e os novos no espaço da
produção.
- O comércio mundial e as implicações
socioespaciais.
- Dimensão
geográfico;
econômica
Dimensão
geográfico;
política
do
espaço - A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
do
espaço - A transformação demográfica, a
- Dimensão cultural e demográfica do
- Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
- Os movimentos migratórios mundiais e
suas motivações.
- A distribuição das atividades produtivas, a
transformação
da
paisagem
e
a
(re)organização do espaço geográfico.
e produção.
- O espaço em rede: produção, transporte
e comunicação na atual configuração
territorial.
ENSINO MÉDIO
1ª. 2ª. e 3ª. SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- A formação e transformação
paisagens.
das
e produção.
produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
- A formação, localização, exploração e
A
revolução
técnico-cientificainformacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
- O espaço rural e a modernização da
agricultura.
- O espaço em rede: produção, transporte
e comunicação na atual configuração
territorial.
- Dimensão
geográfico;
econômica
Dimensão
geográfico;
política
do
espaço
- A circulação de mão-de-obra, do capital,
das mercadorias e das informações.
do
espaço
- Formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
- Dimensão cultural e demográfica do
- As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
- Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
- A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
- Os movimentos migratórios e suas
implicações,
econômico-culturais
e
socioespaciais.
- O comércio
socioespaciais.
e
as
implicações
geográfico.
- As implicações socioespaciais
processo de mundializacão.
do
Considerando o objetivo de estudo da Geografia (Espaço Geográfico), os principais conceitos
geográficos, os conteúdos estruturantes, bem como, seus conteúdos específicos, cabe apontar
como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Propõe-se, ainda, que os conteúdos
específicos sejam trabalhados de uma forma critica e dinâmica, interligando teoria, prática e
realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia
como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou
seja, do local ao global e vise-versa.
Os conteúdos estruturantes estão inter-relacionados, garantindo uma totalidade de abordagem
dos conhecimentos específicos que estão dispostos em diferentes materiais didáticos e não
podem ser vistos isoladamente, permitindo assim, que o professor possa a todo o momento folear
e utilizar os materiais didáticos sem adotar uma linearidade de conteúdos ou alimentando a
dicotomia sociedade-natureza.
Mas para que o conhecimento floresça em sala de aula o conteúdo deve ser contextualizado,
ou seja, é preciso situá-lo de acordo com as perspectivas históricas e também nas relações
políticas, econômicas, sociais, culturais em ações espaciais reais, nas diversas escalas
geográficas.
As relações interdisciplinares também devem ser estabelecidas, mas, sem perder a
especificidade da Geografia e sem desviar o foco de análise próprio de cada uma das disciplinas.
Cabe ainda ao professor dentro do processo ensino/aprendizagem orientar o aluno através do
diálogo para que os questionamentos e a participação aconteçam de forma critica e natural
conduzindo-o a compreensão dos conteúdos. Sendo assim, fica claro que o objetivo principal
desse procedimento é fazer com que o ensino de Geografia possa formar cidadãos críticos e
preparados para se preciso interferir na realidade de modo consciente.
A considerar esses pressupostos metodológicos, cabe ao professor ordenar o processo de
ensino/aprendizagem dando condições aos alunos para que ampliem suas capacidades de
analisar e construir conceitos sobre o espaço geográfico com uma riqueza complexa cada vez
mais ampla.
AVALIAÇÃO
A educação é um instrumento de transformação de pratica social. O aluno está se envolvendo
numa realidade histórica e terá que ser capas de transformá-la num processo de reelaboração
constante e isto se fará gradativamente.
A geografia tem como objetivo de avaliação as transformações que se processam no espaço
através do trabalho e a maneira como os homens organizam e produzem o espaço, ao longo do
processo, o professor avaliará esses eixos de forma a diagnosticar se o aluno reealaborou seu
saber, e se desenvolveu ou adquiriu novas habilidades.
A avaliação é um instrumento sinalizador do progresso do aluno em todos os seus domínios.
Nesse sentido ela não pode ser encarada como resultado do aprendizado, mais sim como
processo de sua construção, incidindo tanto sobre o aluno, como sobre a proposta do ensino.
Dessa forma, deve ser coerente, a dinâmica de aprendizagem utilizada nas aulas, sem o que,
passa a carecer de sentido pratico.
A avaliação identifica a aprendizagem de habilidades, competências, conceitos, atitudes
escolhidas por um professor. A partir daí, a sua aplicação exige o estabelecimento de
propriedades, ou seja, do que se considera essencial dentre tudo o que se ensina.
A finalidade da avaliação é ajudar os professores a planejar a continuidade dos trabalhos a
serem desenvolvidos, ajustando ao ritmo dos alunos, certifica-se, o método adotado está surtindo
resultados satisfatórios, buscar condições de superar obstáculos e desenvolver a autonomia.
A avaliação a ser feita tender-se-á a mais diversificada possível, levando em consideração a
participação ativa dos alunos em todas as circunstâncias, tais como:
- Argumentação oral;
- Resultados obtidos em exercícios, testes, trabalhos, pesquisas, experiências etc.;
- Produção e interpretação de textos;
- Relatório descritivo de elaboração de experiências;
- Elaboração de painéis de textos ilustrativos;
- Coleta e organização de informações;
- Análise, produção, interpretação e uso de recursos gráficos e mapas;
- Provas bimestrais;
- Aulas expositivas;
- Recursos tecnológicos, como complementação ou introdução, um filme, um slides
ou música;
- Recuperação paralela.
REFERÊNCIAS
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- MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 2000.
HISTÓRIA
Os fatos históricos estão interligados, são interdependentes e resultam da ação dos
homens como seres sociais, que se relacionam um com os outros das mais diversas formas.
Nos anos de 1837 a 1901, a disciplina de história estava voltada para História da Europa:
tradicional, elitista, eurocêntrica, linear, factual e universal. Em 1837 passou a ser obrigatória a
partir da criação do Colégio D. Pedro II – influência metódica e positivista, valorização dos heróis,
etc, legitimando valores aristocráticos. Durante o período do Estado Novo servia como legitimador
político do nacionalismo de Getúlio Vargas.
A partir de 1964, durante o Regime Militar mantiveram-se os estudos dos heróis, a
sociedade hierarquizada e nacionalista, efetivando interesses ideológicos do regime militar e o
controle dos espaços e setores da sociedade que se opunham.
Em 1971, inicia-se a formação tecnicista e as ciências sociais perderam espaço, a lei nº
5692 instituía a disciplina de Educação Moral e Cívica no 1º Grau e OSPB no 2º Grau, voltada
para o trabalho.
Nas décadas de 80/90 ocorre a redemocratização nacional. Surgia ANPUH (Associação
Nacional dos Professores Universitários de História). contestando a disciplina de Estudos Sociais
e defendendo o retorno da História nos currículos básicos. No 1º Grau dois blocos distintos:
História do Brasil e História Geral. No 2º grau retomada da historiografia social ligada ao
Materialismo Histórico Dialético.
Os limites do currículo básico neste momento era a dificuldade em romper com a visão
eurocêntrica e uso de termos como: comunidades primitivas, por exemplo. Não se supera a
história linear e cronológica, limitado pela ausência de formação continuada.
Ao final da década de 90 até hoje surgem os PCN’S de modo autoritário, visando formar
cidadão preparado para exigências tecnológicas da sociedade capitalista numa visão presente de
história e de cidadão pós-moderno, organizado por competências e habilidades.
Atualmente no Estado do Paraná estão elaboradas as DCEs (Diretrizes Curriculares
Estaduais) respeitando a nova demanda de obrigatoriedade de História do Paraná e História
Cultura Afro Brasileira e Africana e novas demandas referente a Desafios Educacionais
Contemporâneos, sem perder de vista os conteúdos básicos e específicos da área, rompendo
com a orientação curricular proposta pelos PCNs.
2. LINHA TEÓRICA
São os conflitos entre correntes historiográficas que fazem com que novas configurações e
construções apareçam dentro da História. As Diretrizes Curriculares tem sua fundamentação
teórica apoiada na Nova História Cultural incluindo historiadores da Nova História e da Nova
Esquerda Inglesa.
Dentro da Nova História, alguns descompassos e críticas trocados entre intelectuais fez
com que ocorressem migrações para a História Cultural, entendida como um campo de
investigação resultante das tendências que nasceram do trabalho dos historiadores italiano Carlo
Ginzburg, do francês Roger Charter e do inglês Edward P. Thompson, este último representante
da Nova Esquerda Inglesa.
Segundo Peter Burke, tanto a Nova História Cultural quanto a Nova História da década de
1970, se utilizam do termo “nova” para distinguirem-se das produções historiográficas das formas
anteriores, muito embora a palavra “cultura” aqui ganhe nova dimensão dada à influência da
Antropologia nesta nova História Cultural.
A Nova Esquerda lnglesa surge em 1956 dadas à divergência dentro do Partido Comunista
Inglês. Intelectuais membros do partido, descontentes com o Regime Stalinista rompem com o
partido e passam a reescrever a História britânica a partir de uma revisão crítica do marxismo e
contribuindo para os estudos da História Social.
Além disso, esses historiadores passam a utilizar novos métodos e a fazer uma releitura
das fontes históricas já pesquisadas e divulgadas em outros trabalhos. Eles pautam seus estudos
na experiência do historiador, na sua dimensão social e investigativa, possibilitando novos
questionamentos sobre o passado, a partir dos quais têm surgido novos métodos de pesquisa
histórica.
Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres e sua relação
dialética com a produção material valorizam a possibilidade de luta e transformação social.
Justifica-se assim a concepção de História que se pretende, e na qual não se vincula às teorias
deterministas da estrutura e nem as teorias voluntaristas da consciência que reduzem a produção
historiográfica à categoria de ficção.
3. JUSTIFICATIVA
A História tem um papel importante na sociedade contribuindo na formação da cidadania,
fazendo emergir um cidadão consciente capaz de interferir na realidade para transformá-la. Desde
modo desperta no aluno a capacidade de perceber o valor dos direitos e deveres que existem na
convivência coletiva, desenvolve uma visão crítica e democrática em relação as atitudes tomadas
e suas possíveis consequências para que possa ser compreendido, valorizado e respeitado.
Sendo assim o educando evolui em um processo constante de mudanças e permanências
de existências individuais e coletivas, modifica e constrói seu tempo e seu espaço tornando
possível, assim planejar o futuro.
4. OBJETO DE ESTUDO DA HISTÓRIA
A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as ações e as
relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos
sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas
ações podem ser definidas como estruturas sócio históricas, ou seja, são as formas de agir, de
pensar ou de racionar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e
politicamente.
5. OBJETIVOS GERAIS
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental e médio, os educandos gradativamente
possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente.
Nesse sentido, o educando deverá ser capaz de conhecer e respeitar o modo de vida de
diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,
econômicas, políticos e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.
Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e
espaços, reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, questionar sua realidade
e identificar seus problemas e refletir sobre soluções.
Respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como
elemento de fortalecimento da democracia.
6. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com a versão recente 2008 das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná os
Conteúdos Estruturantes são conhecimentos construídos historicamente e considerados
fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma
disciplina escolar. Deles derivam os Conteúdos Específicos que compõem o trabalho pedagógico
e a relação de ensino aprendizagem no cotidiano da escola, e portanto devem ser trabalhados de
forma articulada entre si.
Os Conteúdos Estruturantes na disciplina de História constituem-se como a própria
materialidade da formação do pensamento histórico. A saber:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais;
Esses Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações humanas
que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nestas Diretrizes, as relações culturais,
de trabalho e de poder são privilegiadas como recortes deste processo histórico.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de problemas
contemporâneos que representam demandas sociais concretas, alguns deles, inclusive, foram
estabelecidos em lei, tais como a inclusão das temáticas da História e Cultura Afro Brasileira e da
História do Paraná.
Assim como as ações e relações humanas se transformam ao longo do tempo, a
abordagem teórico metodológica dos conteúdos de ensino é reelaborada de acordo com o
contexto em que vivem os sujeitos.
7. CONTEÚDOS
Para o Ensino Fundamental estas Diretrizes propõem que os Conteúdos Específicos de
História priorizarão as histórias locais e do Brasil, sendo que estes devem fazer relação e
comparação com o mundo.
Para o Ensino Médio a proposta é ensino por temas históricos. Justifica-se nestas
diretrizes a ausência de um direcionamento de conteúdos, porque a finalidade básica destas
Diretrizes é a formação do pensamento histórico dos alunos. Um exemplo de formação do
pensamento histórico se dá quando o professor e alunos utilizam em sala de aula e nas pesquisas
escolares os métodos de investigação histórica.
No entanto não se pretende transformar alunos do Ensino Fundamental e Médio em
pequenos historiadores, e sim levá-los a perceber que a História está narrada em diferentes
documentos tais como livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc, e são recortes
de um determinado historiador, sendo que esta História narrada pode ser confrontada e até
mesmo refutada.
No Ensino Fundamental os Conteúdos Estruturantes – Relações de Trabalho, Relações de
Poder e Relações Culturais – tomados em conjunto, articulam os conteúdos específicos a partir
das histórias locais e do Brasil e suas relações/comparações com a História Geral e permitem
acesso ao conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do
processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que possibilite compreender a
realidade contemporânea e as implicações do passado em sua constituição.
Esta nova perspectiva de divisão temporal a partir das histórias locais e brasileira torna
possível analisar os componentes mais complexos das heranças africanas como, por exemplo, a
reivindicação dos movimentos negros a respeito da inserção da cultura africana e afro brasileira
no ensino de História.
Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial, entendendo-a pra
além da europeia, permite questionar com o aluno as representações sociais permeadas de
preconceitos difundidas pelos meios de comunicação de massa.
Além disso, a proposta metodológica de partir da história local e do Brasil para a geral
possibilita a abordagem da história regional e que atende a Lei 13.381/2001, que torna obrigatório,
no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de
História do Paraná.
Ressalta-se que, embora a proposta pedagógica de História para o Ensino Fundamental,
da História Local e do Brasil para a História Geral, não se pode impor esta relação quando ela, de
fato, não existe.
Este exemplo indica ao professor que quando não é possível partir da História do Brasil é
possível iniciar a abordagem por estudos comparativos, de forma a continuar priorizando a
História local e do Brasil para as séries finais do Ensino Fundamental.
No Ensino Médio estas Diretrizes apontam para o ensino de História por meio de temas.
Isto porque os temas históricos possibilitam uma maior flexibilidade no ensino de História,
considerando as críticas relativas à impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”,
pois a investigação didática da História é resultado de recortes ligados às problemáticas do
presente.
Cabe lembrar que as problemáticas do presente devem buscar na História os mecanismos
que constituíram os processos históricos atuais, tais como fome, desigualdade e a exclusão
social, confrontos de identidade (individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, regionais e
nacionais). Podem-se escolher conteúdos específicos clássicos (como a Revolução Industrial na
Inglaterra no século XVIII, a formação da República no Brasil, entre outros) e, a partir deles,
selecionar temas que permitam colocar em discussão as problemáticas contemporâneas.
Ainda dentro deste contexto, e inserido dentro dos currículos, o professor naturalmente irá
trabalhar os desafios educacionais contemporâneos: - Cidadania e educação fiscal, educação
ambiental, enfrentamento a violência na escola, prevenção ao uso indevido das drogas - Lei
10639/03 – história e cultura afro-brasileira e africana - Lei 11645/08 – história e cultura dos povos
indígenas - Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental, nas séries onde o assunto seja
pertinente.
Abaixo estão os Conteúdos Básicos de cada série onde os assuntos grifados contemplam
os desafios educacionais contemporâneos e as leis citadas.
5ª SÉRIE / 6º ANO - ENSINO FUNDAMENTAL
OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS
Conteúdos Estruturantes: Relações de trabalho, Relações de poder, Relações culturais
Conteúdos Básicos:
1) A experiência humana no tempo: a memória local e memória da humanidade; o tempo (as
temporalidades e as periodizações); o processo histórico (as relações humanas no tempo):
O local e o Brasil: - o aluno e suas percepções do tempo histórico (temporalidades e
periodizações): memórias e documentos familiares e locais - o aluno e suas relações com a
sociedade no tempo (família, amizade, lazer, esporte, escola, cidade, estado, país, mundo).
A relação com o Mundo: - a formação do pensamento histórico - os vestígios humanos: os
documentos históricos - o surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus,
arquivos, monumentos espaços públicos, privados, sagrados - as diversas temporalidades nas
sociedades indígenas, agrárias e industriais as formas de periodização: por dinastias, por eras,
por eventos significativos,etc.
2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: as gerações e as etnias:
O local e o Brasil: - os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás, kaigangs,
xoklengs e tupi-guaranis - colonizadores portugueses e suas culturas na América e no território
paranaense - os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná - os imigrantes europeus e
asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná - a condição das crianças, dos jovens, dos idosos
na história do Brasil e do Paraná.
A relação com o Mundo: - o surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na
sua expansão: as teorias sobre seu aparecimento - as sociedades comunitárias - as sociedades
matriarcais - as sociedades patriarcais - o significado das crianças, jovens e idosos nas
sociedades históricas.
3) A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e
religiosidades, a constituição do pensamento científico, as formas de representação humana; a
oralidade e a escrita, as formas de se narrar a história.
O local e o Brasil: - os mitos, rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses - as
manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas, rituais e as
festividades religiosas - pinturas rupestres e sambaquis no Paraná - a produção artística e
científica paranaense.
A relação com o Mundo: - pensamento científico: a antiguidade grega e Europa moderna - a
formação da arte moderna - as relações entre a cultura oral e a cultura escrita: a narrativa
histórica.
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MUNDOS RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA
PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
1) As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade pública; a propriedade
privada; a terra:
O local e o Brasil: a propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de
ilhéus e faxinais no Paraná - a família e os espaço privado: a sociedade patriarcal brasileira - a
constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e republicano - as reservas
naturais e indígenas no Brasil - a reforma agrária no Brasil - a propriedade da terra nos
assentamentos.
A relação com o Mundo: a constituição do espaço público da antiguidade na pólis grega e na
sociedade romana - a reforma agrária na antiguidade greco-romana - a propriedade coletiva nas
sociedades pré-colombianas.
2) O mundo do campo e o mundo da cidade:
O local e o Brasil: as primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras
municipais - o engenho colonial - a conquista do sertão - as missões jesuíticas - a Belle Époque
tropical - modernização das cidades africanas e pré-colombianas.
A relação com o Mundo: as cidades na antiguidade oriental - as cidades nas sociedades
antigas clássicas a ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu - a
constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África meridional) e glebas
servis (Europa Ocidental) - as transformações no feudalismo europeu - o crescimento comercial e
urbano na Europa.
3) As relações entre o campo e a cidade:
O local e o Brasil: as cidades mineradoras - as cidades e o tropeirismo no Paraná - os
engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto.
A relação com o Mundo: relações campo - cidade no Oriente - as feiras medievais - o
comércio com o Oriente - os cercamentos na Inglaterra moderna - o inicio da industrialização na
Europa - a reforma agrária na América Latina no século XX.
4) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade:
O local e o Brasil: a relação entre senhores e escravos - o sincretismo religioso (formas de
resistência afro brasileira) - as cidades e as doenças - a aquisição da terra e da casa própria - o
MST e outros movimentos pela terra - os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil
republicano nos séculos XIX, XX e XXI.
A relação com o Mundo: a peste negra e as revoltas camponesas - as culturas teocêntrica e
antropocêntrica - as manifestações culturais na América Latina África e Ásia - as resistências no
campo e na cidades América Latina e continente africano - a história da mulheres orientais,
africanas e outras.
O MUNDO DO TRABALHO E A LUTA PELA CIDADANIA
1) História das relações da humanidade com o trabalho:
O local e o Brasil: - o trabalho nas sociedades indígenas - sociedade patriarcal e escravocrata
- Mocambos/Quilombos - as resistências na colônia - remanescentes de quilombos.
A relação com o Mundo: - a história do trabalho nas primeiras sociedades humanas - o
trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita - o trabalho assalariado.
2) O trabalho e a vida em sociedade:
O local e o Brasil: a desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império - a busca pela
cidadania no Brasil Império - os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam
as tradições - corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador.
A relação com o Mundo: os significados do trabalho na Antiguidade Oriental e Antiguidade
Clássica - as três ordens do imaginário feudal - as corporações de oficio - o entretenimento na
corte e nas feiras - o nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor.
3) O mundo do trabalho:
O local e o Brasil: - a desvalorização do trabalho - o latifúndio no Paraná e no Brasil - a
sociedade oligárquico latifundiária - a vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as
contradições da modernização;
A relação com o Mundo: - a produção e a organização social capitalista - a ética e moral
capitalista.
4) As resistências e as conquistas de direito:
O local e o Brasil: - o movimento sufragista feminino - a discriminação racial e linguística (o
caipira no contexto do capital) - as congadas como resistência cultural - a consciência negra e o
combate ao racismo - movimentos sociais e emancipacionistas - os homens, as mulheres e os
homossexuais no Brasil e no Paraná.
A relação com o Mundo: - o movimento sufragista feminino - a Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão - o Luddismo - a constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores - os
homens, as mulheres e os homossexuais no mundo contemporâneo, prevenção ao uso indevido
de drogas.
8ª SÉRIE - ENSINO FUNDAMENTAL
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
1) A formação das instituições sociais: as instituições políticas, as instituições econômicas, as
instituições religiosas, as instituições culturais, as instituições civis:
O local e o Brasil: a formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil - a Igreja
Católica e as reduções jesuíticas na América Portuguesa - irmandades católicas e as religiões afro
brasileiras na América Portuguesa - o surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos,
bibliotecas, museus, arquivos, escolas e universidades no Brasil - a formação dos sindicatos no
Brasil as associações e clubes esportivos no Brasil.
A relação com o Mundo: a instituição da Igreja no Império Romano - as ordens religiosas
católicas - as guildas e as corporações de ofício na Europa medieval - o surgimento dos bancos,
escolas e universidades medievais - a organização do poder entre os povos africanos - a
formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente - o surgimento das
empresas transnacionais e instituições internacionais (ONU, FMI, OMC, OPEP, FIFA,
Olimpíadas).
2) A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e democracia); os
poderes do Estado:
O local e o Brasil: - as relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial - a formação do Estado Nação Brasileiro
- as constituições do Brasil imperial e republicano - a instituição da república no Brasil: as
ditaduras e a democracia - os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário - as
empresas públicas brasileiras - a constituição do Mercosul.
A relação com o Mundo: - o surgimento da monarquia nas sociedades da antiguidade no
Crescente Fértil - a monarquia e a nobreza na Europa medieval - a formação dos reinos africanos
- o Estado Absolutismo europeu - a constituição da república no Ocidente - o imperialismo no
século XIX - a formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as
democracias - a constituição dos dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar Social - a
formação dos blocos econômicos.
3) Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos; as revoltas e
revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras
mundiais.
O local e o Brasil: - as guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no
Brasil imperial - as revoltas republicanas na América portuguesa - as revoltas sociais no Brasil
imperial e republicano - as guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai - o movimento republicano e
abolicionista no Brasil imperial - o movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil - o
Brasil nas Guerras Mundiais - os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia,
feministas, étnico raciais e estudantis).
A relação com o Mundo: - as revoltas democráticas nas pólis gregas - as revoltas plebeias,
escravas e camponesas na república romana - as heresias medievais - as guerras feudais na
Europa Ocidental e as cruzadas - as revoltas religiosas na Europa moderna - a conquista e
colonização da América pelos povos europeus - as revoluções modernas - os movimentos
nacionalistas - as guerras mundiais - as revoluções socialistas no século XX - as guerras de
independência das nações africanas e asiáticas - os movimentos camponeses latino-americanos e
asiáticos.
1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
1) Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre: - O conceito de trabalho livre e
explorado - o mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado escravo
e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas - transição do trabalho escravo, servil
e artesanal para o trabalho assalariado - o trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as
primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e semi nômades, as etnias indígenas e
africanas - as experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris,
os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos.
2) Urbanização e industrialização: - as cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade
greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas - urbanização e
industrialização no Brasil - urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e
orientais - urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do capitalismo - a
arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.
1) O Estado e as relações de poder: - os estados teocráticos - os estados na antiguidade
clássica - o estado e a igreja medievais - a formação dos Estados Nacionais - as metrópoles
europeias, as relações de poder sobre as colônias e a expansão do capitalismo - O Paraná no
contexto da sua emancipação - o estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo,
positivismo) - o nacionalismo nos estados ocidentais - o populismo e as ditaduras na América
Latina - Os sistemas capitalista e socialista - Estados da América Latina e o neoliberalismo.
2) Os sujeitos, as revoltas e as guerras: - relações de dominação e resistência nas sociedades
grega e romana na antiguidade grega e romana: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma - relações de dominação e resistência
na sociedade medieval: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes - relações de
resistência na sociedade ocidental moderna - as revoltas indígenas, africanas na América
portuguesa - os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro - as revoltas sociais
na América portuguesa.
Conteúdos Estruturantes : Relações de trabalho, Relações de poder, Relações culturais
1) Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções: - as revoluções
democráticas liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA) - movimentos sociais no mundo do
trabalho nos séculos XVIII e XIX: o surgimento do sindicalismo - a América portuguesa e as
revoltas pela independência - as revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano - as guerras
mundiais no século XX e a Guerra Fria - as revoluções socialistas na Ásia , África e América
Latina - os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina - os Estados
africanos e as guerras étnicas - a luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do
direito a terra na América Latina - a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades
contemporâneas.
2) Cultura e religiosidade: - a formação das religiosidades dos povos africanos, americanos,
asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo, totens, animismo - os mitos e a arte greco-romanos e
a formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confuncionismo, judaísmo, cristianismo,
islamismo - teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista - reforma e Contra
Reforma seus os desdobramentos culturais - o modernismo brasileiro - cultura e ideologia no
governo Vargas - representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte
brasileira - as etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas -
as manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamão,
romaria de São Gonçalo.
8. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Aluno e professor são sujeitos produtores de seu próprio conhecimento, visto que as
noções apresentadas não são dadas prontas e acabadas, mas sim são sujeitas a constante
reelaborações e construções, que se dão a partir de necessidades e problemas colocados pelo
cotidiano.
Os conteúdos trabalhados colocarão a prova as capacidades de pensamento dos alunos,
despertando a sua curiosidade, para que eles assumam a posição de perguntadores,
questionadores e explicadores da realidade histórica.
• Valorizar o conhecimento do aluno, questionando-o sobre o tema em debate e
esclarecendo suas dúvidas.
• Utilizar fontes diversas de informações, propondo abordagem sobre um mesmo tema e
confrontar os dados obtidos.
• Trabalhar com documentos históricos como objetos, vestimentas, textos, imagens, vídeos
e entrevistas para coleta e utilização de dados.
• Considerar o modo de vida e os costumes locais, promovendo estudos, reflexões e
análises sobre essa diversidade.
• Propor problematização, valorizando os diferentes ritmos de aprendizagem.
• Organizar atividades, priorizando momentos de estudos individuais e coletivos,
estimulando a troca de conhecimentos e a interpretação professor-aluno e aluno-professor
quanto ao conteúdo estudado.
• Estimular a organização de resumos para que o aluno possa identificar os alvos de estudo
em um determinado tema.
• Solicitar relatórios de aulas expositivas em forma de textos, desenhos linhas do tempo,
murais, estimulando a criatividade e atenção do estudante.
• Utilizar textos históricos complementares introduzindo a síntese, leitura, interpretação e
argumentação do tema analisado.
• Promover excursões e visitas orientadas, preparadas com antecedência, com elaboração
de roteiro de trabalho para o desenvolvimento do estudo e uma ponte de aproximação do
passado.
• Solicitar pesquisas bibliográficas para o complemento do tema estudado, estimulando a
autonomia do trabalho.
• Utilizar recursos tecnológicos (filmes, músicas, software, slide), adequados ao conteúdo
em estudo.
• Organizar mini aulas, dramatizações, histórias em quadrinhos, peças teatrais e paródia,
procurando desenvolver a expressão física e oral do aluno.
• Estimular a leitura e a produção de textos, bem como a análise e interpretação de letras
musicais.
• Organizar jogos de cunho desafiador, estimulando os alunos à superação de um problema.
O estabelecimento das regras e o entendimento dos objetivos fazem parte da dinâmica da
aula, não se perdendo o conjunto de habilidades que se pretende desenvolver.
9.
AVALIAÇÃO
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais para o
desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que avaliar é sempre um ato
de valor. Diante disto, professores e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliação,
tais como finalidades, instrumentos e critérios, podem permitir rever o que precisa ser melhorado
ou o que já foi apreendido.
A avaliação deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio
desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de
como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.
A avaliação é um instrumento sinalizador do progresso do aluno em todos os seus
domínios. Nesse sentido ela não pode ser encarada como resultado, mas sim como processo de
sua construção, incidindo tanto sob o aluno, como sobre a proposta de ensino.
serem desenvolvidos, ajustando ao ritmo dos alunos, certificando se o método adotado está
surtindo resultados satisfatórios, buscar condições de superar obstáculos e desenvolver a
autonomia.
Dentro desta proposta, os instrumentos utilizados para a avaliação serão diversificados,
contando com a mediação do professor na flexibilização desses instrumentos para cada série,
levando em consideração a participação ativa dos alunos em todos os momentos:
• Auto avaliação;
• Avaliações objetivas e subjetivas;
• Atividades de avaliação com consulta;
• Argumentação oral;
• Resultados obtidos em exercícios, trabalhos, pesquisas, experiências;
• Produção e interpretação de diferentes tipos de textos;
• Relatório descritivo de elaboração de experimentos;
• Relatórios de exibição de vídeo e visitas em locais culturais e históricos;
• Elaboração de painéis e textos ilustrativos;
• Produção de histórias em quadrinhos;
• Coleta e organização de informações;
• Análise e interpretação de documentos históricos;
• Análise e interpretação de letras musicais;
• Produção de paródias;
• Palestras e debates;
• Resultados obtidos em dramatizações;
• Desenvolvimento de atividades lúdicas tais como: bingo, loto histórica, passa ou repassa,
júri simulado, etc;
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação diagnóstica, o
professor e seus alunos poderão revisar as práticas desenvolvidas até então, de modo que
identifiquem lacunas no processo pedagógico. Esta ação permitirá ao professor planejar e propor
outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.
Nos critérios de avaliação, o professor observará nos conteúdos trabalhado, quais alunos
tenham condições de identificar processos históricos, quais reconhecem criticamente as relações
de poder neles existentes, bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem,
de modo a se fazerem também sujeitos da própria História.
Quanto à recuperação concomitante, podemos dizer que a mesma consiste num processo
contínuo, acompanhando a evolução do aluno na sua aprendizagem, recuperando os conteúdos e
não somente as notas.
10.
REFERÊNCIAS
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Dr. Lauro Müller Soares, 2009.
Lei nº 9,394 de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República. Brasília,
Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Presidência da República, Brasília,
Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Presidência da República, Brasília, 10 de março de 2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares para o Ensino de História
nos anos finais do Ensino fundamental e no Ensino Médio. Curitiba, 2008.
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares História para a Educação Básica.
Curitiba, 2006.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –
INGLÊS
Com a Lei n. 5692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo, o governo militar
desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus, sob o
argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de
impregnação cultural estrangeira. Assim, se evitaria o aumento da dominação ideológica de outras
sociedades e do colonialismo cultural no país.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina se
tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. Entretanto, não perdeu o caráter de
recomendação para o primeiro grau, desde que a escola tivesse condições de oferecê-la. De
acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Língua Estrangeira seria ensinada por
acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem
a Língua Estrangeira no segundo grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por
apenas um ano, com um único idioma.
No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram movimentos de
professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses movimentos ecoaram no Colégio
Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual contava com professores de Latim, Grego, Francês,
Inglês e Espanhol. Uma das formas, então, para manter a oferta de línguas estrangeiras nas
escolas públicas após o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um
único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio
Estadual do Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e
Alemão, aos alunos no contra turno.
O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também ocorreu na
Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram incluídas no vestibular
as Linguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a demanda de professores dessas
línguas.
O surgimento das teorias da análise do discurso da Escola Francesa contribuiu, no Brasil,
com uma nova orientação de ensino/aprendizagem com ênfase no texto e não mais na gramática.
Tal concepção teve repercussões importantes, principalmente em relação ao ensino de língua
materna. Em paralelo, as teorias da análise do discurso da Escola Anglo Saxã, subsidiaram o
ensino pautado na abordagem comunicativa de Língua Estrangeira, cujo objeto era a conversação
cotidiana, sob referência apenas da cultura e não das formações sócio histórico ideológicas.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 determinou a oferta
obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir da
quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída à comunidade escolar, conforme suas
possibilidades de atendimento (Art. 26, § 5.o).
Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira
Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (Art. 36, Inciso III).
JUSTIFICAVA
A fim de justificar a concepção teórico-metodológica, esta Proposta explicita os limites e
possibilidades da Abordagem Comunicativa, embora a Proposta apresente uma concepção de
língua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos, observamos que a
progressão de conteúdos de 5ª a 8ª séries, está voltada para o ensino comunicativo, centrado em
funções da linguagem do cotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da
língua.
Para o Ensino Médio propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo
que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive.
OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as
relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Tornando fundamental que a compreensão do
que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica.
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da
língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência
atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre
professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. O
objetivo maior é que os alunos analisem as questões sociais políticas econômicas da nova ordem
mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das
línguas na sociedade.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico social. Ao tomar a
língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que
atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua
Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Devem estar coerentes com o Conteúdo Estruturante. Logo, se o Conteúdo Estruturante é
o DISCURSO enquanto PRÁTICA SOCIAL, o discurso se efetiva através de textos (orais, escritos,
imagéticos) que são produzidos pelas pessoas. Esses textos se configuram, conforme Bakhtin,
como formas relativamente estáveis criadas por esferas de atividade humana que se
desenvolveram através do tempo, os chamados GÊNEROS DISCURSIVOS.
Então os Conteúdos Básicos da Língua Estrangeira Moderna são os GÊNEROS
DISCURSIVOS, ou seja, os textos e os elementos linguísticos discursivos: as temáticas, os
elementos composicionais e a análise linguística, que serão contemplados nas práticas da leitura,
oralidade e escrita.
Para atender as leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, que determinam o ensino dos
conteúdos relacionados à História e Cultura Afro Brasileira e Cultura dos povos Indígenas, a
Educação do Campo (quando houver esta especificidade), as questões de Gênero e Diversidade
Sexual, os Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental Lei nº 9795/99,
Prevenção ao uso Indevido de Drogas, Enfrentamento à Violência na Escola, Cidadania e Direitos
Humanos e Educação Fiscal), Direitos das Crianças e dos Adolescentes conforme prevê o ECA
Lei de nº 11525/2007, bem como os conteúdos que possam ser relacionados com o PEP –
Prontidão Escolar Preventiva, serão trabalhados em todas as séries, na medida em que serão
trabalhados os gêneros discursivos.
O Ensino de Língua Estrangeira Moderna: Inglês está pautado nas Diretrizes Curriculares
Estaduais que definem o processo para o desenvolvimento das atividades. O ensino de LEM em
uma visão contemporânea que concebe a língua como discurso e não apenas como estrutura,
precisa ser realizado de forma que proporcione aos alunos e alunas a maior compreensão sobre
as práticas de leitura, oralidade e escrita. A sala de aula será um espaço de construção de
significados, de exercer a leitura, reflexão e produção oral e escrita dos gêneros trabalhados.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e nãoverbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem
outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo
o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.
É importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística,
literária, informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de
um poema.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, e servirão como subsídio para a
produção textual em Língua Estrangeira.
Por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto, o texto
não determina a sua interpretação.
Na leitura discursiva, as deduções possibilita construir novos conhecimentos, a partir
daqueles existentes na memória do leitor, são ativadas e relacionadas às informações
materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão
valorizados.
O professor desempenha um papel importante na leitura, já que, pela forma como
encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser mais ou menos
problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos percebidas como mais ou menos
significativas, como espaços para exercício de ação no mundo social ou submissão aos sentidos
do outro.
Uma questão é linear quando busca respostas já as visualizando no próprio texto.
Será não-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza apenas na
materialidade do texto e permite o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já
adquirido.
Quanto à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
significativa. É importante que o professor direcione as atividades de produção textual definindo
em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais
de uso.
Ao apresentar textos literários aos alunos, o professor deve propor atividades que
colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em
um determinado contexto sociocultural.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, conhecer novas culturas
implica constatar que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim
diferente, é reconhecer que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os
velhos conceitos e as novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons.
A oralidade têm como objetivo expor aos alunos textos orais, pertencentes aos diferentes
discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso
funcional da língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com
limitações, existindo ainda a necessidade de adequação da variedade linguística para as
diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna.
Os recursos didáticos e metodológicos utilizados serão: quadro de giz ou branco,
fotocópias de textos ou o livro didático (caso a escola receba), TV Multimídia, laboratório de
informática, som e dvd.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE/6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Coesão e coerência;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Léxico;
ESCRITA
• Tema do texto ;
ORALIDADE
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Vozes sociais presentes no texto;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Léxico;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Léxico;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedade linguística.
Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Léxico;
• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – 1ª série do ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Léxico;
• Marcadores do discurso;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Vozes verbais;
• Léxico;
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Léxico;
• Marcadores do discurso;
• Elementos semãnticos;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Vozes verbais;
• Léxico;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Turnos de fala;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados no PPP do Colégio Estadual Dr. Lauro Müller Soares, no
Regimento Escolar deste estabelecimento, nas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de
ensino e de aprendizagem, norteando o trabalho do professor, propiciando que o aluno tenha uma
dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o conteúdo
trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nesta Proposta Pedagógica
Curricular sejam alcançados.
Avaliação na Leitura no Ensino Fundamental.
• Identifique o tema;
• Localize informações explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia principal do texto.
Avaliação na Escrita no Ensino Fundamental.
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo às
situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
Avaliação na Oralidade no Ensino Fundamental.
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna.
• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.;
Avaliação na Leitura no Ensino Médio.
Espera-se do aluno:
• Realização de leitura compreensiva do texto;
• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicionamento argumentativo;
• Ampliação do horizonte de expectativas;
• Ampliação do léxico;
• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
• Identificação da ideia principal do texto;
• Análise das intenções do autor;
• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
Avaliação na Escrita no Ensino Médio.
Espera-se do aluno:
• Expressão de ideias com clareza;
• Elaboração de textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;
Avaliação na Oralidade no Ensino Médio.
Espera-se do aluno:
• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
• Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência textual;
• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresentação de ideias com clareza;
• Compreensão de argumentos no discurso do outro;
• Exposição objetiva de argumentos;
• Organização da sequência da fala;
• Respeito aos turnos de fala;
• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc.;
• Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
A recuperação concomitante será realizada sempre que necessária, visando a
recuperação do conteúdo ensinado, visando o aspecto qualitativo acima do quantitativo, não
apenas recuperando a “nota”.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua
Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de língua portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros nas
últimas décadas do século XIX, mas a preocupação com a formação dos professores dessa
disciplina aconteceu somente nos anos 30 do século XX.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua
Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no
currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo, esta última, a
Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de português,
em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
As primeiras práticas de ensino da língua materna tinham como modelo o Latim (para os
poucos que tinham acesso à escola). Portanto, era um ensino eloquente, retórico, imitativo,
elitista e ornamental, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial
(onde a obediência à fé, ao rei e à lei era prioridade). Tal prática pedagógica manteve-se até
meados do século XX e a partir de 1967 começou no Brasil a chamada democratização do ensino,
com a ampliação de vagas, eliminação dos exames de admissão, entre outros.
Com o número do aluno se multiplicando, a Língua Portuguesa precisou de novas
propostas pedagógicas, pois estes alunos chegavam à escola trazendo modos, valores culturais e
registros linguísticos que então não eram admitidos.
Entre 1970 e 1980, ensinava-se a língua materna através de exercícios estruturais,
técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
E para atender a este grande número de alunos, foi preciso a contratação de um quadro
capaz de atendê-los em curto espaço de tempo. A desvalorização do professores inicia neste
ponto, primeiro
pelo rebaixamento significativo dos salários. Em consequência deste
rebaixamento, os professores aumentaram a carga horária e lançaram mão do livro didático para
ministrar suas aulas.
A força e a preponderância do livro didático retiraram do professor a autonomia e a
responsabilidade quanto à sua prática pedagógica, desconsiderando seu
conhecimento,
experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivista e de uma pedagogia da
transmissão. Assim, com base na estrutura dos livros didáticos, tem-se um ensino de Literatura
focado na historiografia literária e no trabalho com fragmentos de textos, apenas, ao invés dos
textos integrais; no campo do ensino da Língua Materna, exercícios estruturais, do tipo
preenchimento de lacunas, ou questionamentos de simples verificação de ocorrências para a
expansão dos sentidos da leitura. Esse quadro, além dos altos índices de evasão e repetência
das classes populares, do arrocho salarial dos professores e da abertura indiscriminada de
instituições de ensino superior comprometeram ainda mais a qualidade do ensino este modelo de
ensinar através da memorização (pedagógica tecnicista) começou a sofrer transformações a partir
de estudos linguísticos, aqui no Brasil nos anos 80, principalmente por Backhtin e outros
pensadores de seu círculo.
Quanto aos professores de Língua Portuguesa, pode-se dizer que se apropriaram desses
novos conceitos, onde o texto é a unidade fundamental da análise e que a língua configura um
espaço de interação entre os sujeitos. Entretanto, apropriar-se não quer dizer mudar a prática
pedagógica de fato. E foi o que aconteceu. No ensino da literatura, até as décadas de 1960-70, o
ensino do texto literário, tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua. A partir dos anos
70, passou a ser ensinada apenas no 2º grau, com abordagens estruturais ou historiográficas do
texto literário.
A historiografia literária, que ainda resiste nas salas de aula, também excluía (e exclui) o
aluno de um papel ativo no processo de leitura, ao colocá-lo em contato com intermináveis lista de
autores e resumos de obras nos quais devem ser encontrados - à semelhança dos “caça-palavras
“ - características de época estabelecidas a priori, sem nenhum estímulo à reflexão crítica.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa os Parâmetros
Curriculares Nacionais, do final da década de 90, também fundamentaram a proposta para a
disciplina de língua materna nas concepções interacionista ou discursivas, propondo uma
reflexão acerca do uso da linguagem oral e escrita baseado nos estudos de natureza sociológica
da linguagem proposto por Bakhtin.
Geraldi no livro, O texto na sala de aula, marcou as discussões sobre o ensino de língua
portuguesa no Paraná, incluindo artigos de linguistas como Faraco, Possenti, presentes até hoje
nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Objetivando uma reflexão sobre o trabalho em sala de
aula numa abordagem com as unidades básicas do ensino da língua portuguesa (leitura,
produção textual e analise lingüística), tendo como ponto de partida o texto.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica
brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade
de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados
de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares
Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à língua viva,
dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.
É tarefa da escola possibilitar, principalmente através desta Proposta Pedagógica
Curricular, que os alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e
a oralidade, com a finalidade de inserí-los nas diversas esferas de interação. Dessa forma, será
possível a inserção de todos os que frequentam a escola publica em uma sociedade cheia de
conflitos sociais raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando assim, suas vozes no
contexto que tiverem inseridos.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O domínio da língua materna, no campo do falar, do escrever e do interpretar, constitui o
pressuposto básico essencial para que uma pessoa consiga compreender a realidade e possa
agir sobre esta. Supondo isto, o ensino da língua portuguesa deve ser pautado sempre dentro de
um contexto e nunca compartimentalizado, deve enfatizar a análise e interpretação crítica de
quaisquer textos (divulgados através de diferentes meios de comunicação) bem como a
manipulação constante dos conteúdos essenciais para o bem falar e escrever, pensar e refletir.
Entender a linguagem como interação é considerá-la em funcionamento em diversas
situações, sujeita a regras não só linguística, mas também sociais, em que os interlocutores não
são meros processadores de um código linguístico, mas co-produtores de sentido, atentos aos
afeitos do uso da língua em cada contexto situacional “é reconhecer na linguagem a força de ação
entre indivíduos histórica e socialmente marcados, absolutamente interessados em cada ato de
linguagem pelas consequências que dele advir”, conforme afirma Geraldi (1991).
Com essa reflexão sobre o ensino da língua materna, o professor deve dirigir-se de
maneira consciente àqueles conteúdos e atitudes que são considerados relevantes para os
interesses dos alunos, dando ênfase, desta maneira, à participação ativa do educando no
processo, visando o domínio da língua oral, da leitura, da escrita e da escuta de textos orais.
Deste modo, torna-se necessária a criação de estratégias que auxiliem efetivamente o
aluno a se aprimorar no uso da língua, enquanto expressão de seu mundo. Para isso, o professor
poderá medir esse novo conhecimento adquirido, através de estratégias variadas e criativas,
aproveitando todas as oportunidades possíveis para que essa apropriação aconteça e se efetive.
Seja através de uma simples leitura, até um inusitado jogo lúdico, abrindo um leque variado de
estratégias possíveis para que o aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da língua,
inclusive da língua- padrão, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da
própria identidade.
Para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa o professor deverá ter o cuidado de
observar que eles estejam contextualizados na realidade da escola e do aluno, viabilizando a
compreensão e o encontro dos vários discursos utilizados nas diferentes esferas da vida social,
através de estratégias como interpretar e produzir diversos tipos de textos como: resumos,
resenhas, poesias, letras de músicas, etc. usando as leituras como instrumentos de acesso à
compreensão de textos verbais e não verbais.
Nessa visão o professor ainda poderá levar o estudante a pensar sobre as questões sociais e
analisá-las, trabalhando com temas atuais, favorecendo a compreensão da multiplicidade de
aspectos que compõem a realidade, para que os alunos saibam claramente o quê, por que e para
que estão fazendo as atividades e assim transformarão os seus conhecimentos em instrumentos
de ação.
O estudante deverá ser capaz de escrever textos de diversos gêneros, observando-os para
identificar o assunto a partir do tema indicado; relacionar as partes dos mesmos para que haja
coerência com a unidade temática; usar os recursos coesivos para que fique claro o que deseja
expor, entre outras estratégias discursivas.
Assumindo a concepção de língua como interação, os objetivos a seguir fundamentarão
todo o processo de ensino-aprendizagem:
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por trás” dos discursos do
cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
• Desenvolver as habilidades do uso da língua padrão/escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos,
o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
• Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos que
lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as características de
cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na organização do texto ou discurso.
É importante reafirmar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um
processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos
alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, vão se
aprofundando no Ensino Fundamental e consolidam-se no Ensino Médio, para que o educando
tenha as condições necessárias para continuar no processo de ensino/aprendizagem da Língua
Portuguesa e de suas literaturas, isso ocorrerá de maneira mais completa se forem levados em
consideração às práticas discursivas, de leitura, da produção e da reflexão ou análise linguística.
CONTEÚDOS DA DISCIPLINA:
Conteúdo Estruturante: Discurso enquanto Prática Social:
Entende-se por Conteúdo Estruturante, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande
dimensão, os quais identificam e organizam
uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no
dia a dia da sala de aula.
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento
histórico social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de
linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais.
As práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise linguística serão contempladas,
através do professor diante dessas
práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano
após ano, conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz
conhecimento [...]” (ANTUNES, 2007, p. 156).
CONTEÚDOS BÁSICOS: gêneros textuais, elementos composicionais, forma e estilo.
Gêneros textuais que serão trabalhados:
5ª SÉRIE (6º ANO)
- literários/artísticos: contos de fadas, lendas, causos e fábulas, história em quadrinhos, poemas,
cantigas, parlendas, trovas e trava-línguas;
- argumentativos: comentários, carta ao leitor, propaganda;
- prescritivos: regras de jogos, verbetes de dicionário, receita culinária;
- correspondência: carta pessoal, e-mail, cartão postal, aviso;
- imprensa/midiática: notícia, classificados.
- literários/artísticos: contos fantásticos, provérbios, poema, contra-fábulas, textos não-verbais,
memórias;
- argumentativos: resenha de filme, enquete, assembleia;
- prescritivos: bula de remédio, manual de instrução, mapas;
- correspondência: carta comercial, panfletos,folder;
- imprensa/midiática: reportagem, manchete, notícia;
- narrativos/literários: crônica, dramáticos, contos de aventuras, fábula moderna, música;
- argumentativos: depoimento, carta ao leitor, carta de reclamação;
- prescritivos: estatutos, regulamentos;
- publicitários: comercial televisivo, propaganda, slogan;
- imprensa/midiática: reportagem televisiva, entrevista, vídeo clip, infográfico;
- outro: resumo;
- narrativos/literários: romance, fábulas contemporâneas, cordel, pinturas, crônica;
- argumentativos: editorial, debate regrado, júri simulado, resenha de artigo de opinião;
- prescritivos/jurídicos: leis, regimentos;
- científicos: relato histórico, artigos científicos, verbetes de enciclopédias, pesquisa;
- imprensa/midiática: sinopse de filmes e livros, cartum, entrevista;
- outro: resumo, seminário, ata;
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
- literários: crônica, fábulas contemporâneas, biografia, letras de músicas, contos;
- argumentativos: resenha crítica de filmes e documentários;
- científicos: relatório de experiências, seminário, pesquisa;
- jurídicos: ofício, requerimentos, procuração;
- midiáticos: reportagem televisiva, blog, fotoblog;
2ª SÉRIE
- literários: contos contemporâneos, romance, música, pintura, poema;
- argumentativos: artigo de opinião, debate regrado, júri simulado;
- científicos: resenha de textos, filmes e livros, seminário, palestra, pesquisa;
- jurídicos: contrato, petição, procuração, leis
- midiáticos: filmes, telenovelas, vídeo clip, documentários;
3ª SÉRIE
- literários: romance, dramáticos, música, poemas, crônica;
- argumentativos: artigo de opinião, editorial, carta ao leitor;
- científicos: resenha, seminários, pesquisa;
- jurídicos: leis, decretos, edital, artigos, emenda;
- midiáticos/imprensa: caricatura, charge, mesa redonda, infográficos;
CONTEÚDOS BÁSICOS/ESPECÍFICOS:
Dentro das práticas de oralidade, leitura, escrita, análise linguística e literatura, serão
trabalhadas em todas as turmas:
- tema do texto;
- finalidade;
- intencionalidade;
- interlocutor;
- intertextualidade;
- situacionalidade;
- aceitabilidade;
- condições de produção;
- vozes sociais presentes nos textos;
- informatividade;
- elementos semânticos, linguísticos e extralinguísticos;
- variedade linguística;
- léxico, ortografia, acentuação e pontuação;
- coesão e coerência;
- processo de formação de palavras;
- turnos de fala;
- concordância verbal e nominal;
- tipos de discurso: direto, indireto, direto livre;
- polissemia;
- relação entre as partes do texto;
- aspectos estéticos nos textos literários;
METODOLOGIA
O ensino de Língua Portuguesa nesta Proposta Pedagógica Curricular, estará pautado nas
orientações das Diretrizes Curriculares, as quais definem o processo para o desenvolvimento das
atividades. O ensino de Língua Portuguesa, em uma visão contemporânea, precisa ser realizado
de forma que proporcione aos alunos e alunas a maior compreensão sobre as práticas de leitura,
oralidade, escrita, análise linguística e literatura. A sala de aula, então, será um espaço de exercer
a leitura e reflexão dos gêneros trabalhados, bem como de produção oral e escrita.
O estudo de Língua Portuguesa visa a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos
que através da linguagem se apropriam e transmitem algum tipo de experiência já adquirida.
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1997), e os teóricos do seu círculo,
formulam os conceitos do dialogismo e dos gêneros discursivos que suscitam novos caminhos
para o trabalho pedagógico com nova abordagem para o ensino de língua.
Segundo Faraco (2005), o estudo vai se constituir principalmente no trabalho com o texto,
uma vez que este é o material articulador de novas metodologias. Não apenas o texto verbal,
mas textos em todas as linguagens (não as artes visuais, a músicas, o cinema, a fotografia, a
semiologia gráfica, o vídeos, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a
multimídias e todas as formas infográficas), de tal modo que os alunos possam perceber pelo viés
do mesmo assunto, as diferentes formas de realização das práticas textuais.
Nesse sentido as ações pedagógicas criadas, devem abranger a leitura, a produção e a
análise, envolvendo as diversas esferas comunicativas: literário, informativo, publicitário..., não
apenas de autores consagrados, mas também textos dos alunos, do professor, do jornal, da
revista, do folheto de rua, da publicidade. Esses textos devem ser colocados em confronto, não
apenas em suas formas, mas também o conteúdo veiculado neles e suas marcas.
Dessa forma se instaura o debate e a criação de situações concretas para que o aluno
se aproprie da linguagem oral e escrita, transformando a sala de aula num espaço de debate
permanente, onde o aluno deverá saber escutar e falar adequadamente o seu discurso ao outro,
numa demonstração de respeito e atenção.
Quanto a escrever, queremos que o nosso aluno tenha em mente um interlocutor, isto é,
que escreva para alguém ler, assim daremos incentivo à realização de produções textuais para
serem expostos em murais , para participar de concursos, para que sejam lidas por colegas, pais
ou professores.
Os
conteúdos gramaticais serão abordados através da análise linguística,
contextualizadas e de forma funcional, destacando a flexibilidade estrutural da língua e a riqueza
expressiva à disposição do falante.
A literatura favorece a intertextualidade, portanto, o texto literário e temas da história
literária brasileira serão o elemento motivador da discussão de temas relacionados com as Artes,
História, Sociologia, Filosofia, Biologia, Cultura afro e outros.
O estudo além de abranger o específico do fazer literário, se enriquecerá ao aglutinar
elementos vindos dos componentes curriculares. As aulas de literatura embora planejadas, devem
estar abertas a mudanças súbitas de seu rumo, dependendo da reação do aluno, incorporando
suas ideias e as relações textuais por eles estabelecidas.
O professor de Língua Portuguesa e Literatura, deverá utilizar meios para aperfeiçoar a
expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, ao mesmo
tempo que o pensamento se expande, permitindo que os alunos façam suas próprias escolhas
ante as oportunidades que surgirem em sua vida social, educando para a liberdade de ação e
expressão.
Sendo assim, teremos os seguintes encaminhamentos:
PRÁTICA DA ORALIDADE
No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse
sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais, adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e
aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a
prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos
expressivos como a entonação.
Na prática da oralidade, esta Proposta Pedagógica Curricular reconhece as variantes
linguísticas como legítimas, uma vez que são expressão de grupos sociais, historicamente
marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta.
Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o contexto de
interação, Bagno (2003, p.17), afirma que esse mito “tem sido prejudicial à educação”, porque
impõe uma norma como se fosse a única e desconsidera as outras variedades.
Existem situações sociais diferentes devem haver também padrões de uso da língua
diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja,
existem variações linguísticas não porque as pessoas são ignorantes ou indisciplinadas; existem,
porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num espaço concreto, com funções
definidas. E, como tais, são condicionados por esses fatores. (ANTUNES, 2007, p. 104) .
Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio social e
de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de
todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,
gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e
entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com
os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de
temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre
situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização;
debates, seminários, júris simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento
da argumentação; troca de opiniões; recado; elogio; explicação; contação de histórias;
declamação de poemas; etc. No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos
literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão
estética e suas forças políticas particulares.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades
propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, por meio da
emissão de opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário
avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o
conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um seminário
não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso esclarecer os objetivos, a
finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que apresentar um seminário não é
meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Também não é se colocar à frente
da turma e bater um papo com os colegas (...)” (CAVALCANTE e MELO, 2006, p. 184).
O professor, primeiramente, selecionará os objetivos que pretende com o gênero oral
escolhido, por exemplo:
• Na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero, a postura diante dos colegas, refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as marcas linguístico enunciativas), organizar a sequência da apresentação, observar a
relevância dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do texto, etc.;
• Na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno, como ele defende seu ponto de vista, orientar sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar
com os turnos de fala, com a interação entre os participantes, etc.;
• Na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação cênica
(como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura
do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, etc;
• Ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da narrativa, explorar os conectivos usados na narração, refletir sobre o uso de gírias e repetições, entre
outros pontos.
Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em
programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas radiofônicos; no
discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado, enfim, nas mais diversas
realizações do discurso oral.
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos que se
pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como referência
Cavalcante e Melo (2006):
• Se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir como o
apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade, sexo; qual papel ele
representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto; se a fala
do apresentador e do entrevistado é formal ou informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc.;
• O gênero mesa redonda possibilita verificar como os participantes interagem entre si.
Para isso, é importante considerar algumas características dos participantes, como:
idade, sexo, profissão, posição social. Podem-se analisar os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos linguístico discursivos usados
para defender o ponto de vista, etc.
• em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como explorar
a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe social, idade e como estes
sotaques ou marcas dialetais são tratadas. Além disso, pode solicitar que os alunos
transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das
personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum em situações de conflito real.
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita faz parte
da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho
com os gêneros orais visa o aprimoramento linguístico, bem como a argumentação.
PRÁTICA DA ESCRITA
O exercício da escrita, nesta Proposta Pedagógica Curricular, leva em conta a relação
entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social
e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma
de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de
sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada,
torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto estima linguística dos
alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a
linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte,
externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que
os outros criaram. O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso
potencializa a possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir
de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,
interlocutor(es), dentre outros. Além disso, “ a escrita apresenta elementos significativos próprios,
ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos,
que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente representados.” (MARCUSCHI, 2005,
p. 17).
A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo nos resultados
alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas sobre um tema, os alunos
podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”.
É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas
possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do
texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer;
razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se
escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, pp.62-63). Há
diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática de escrita.
Abaixo, citam-se alguns, contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não se reduzem a esses
exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor,
relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,
solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas, e-mail, blog,
orkut, etc.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares:
•
Primeiramente, essa prática requer que tanto o professor quanto o
aluno planejem o que será produzido;
• Em seguida, escrevam a primeira versão sobre a proposta apresentada;
• Depois, revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em vista a intenção que se
teve ao produzi-lo.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante esse
trabalho.
Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e
reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para
constrangimento. Não caracteriza uma produção que esteja “errada” e, sim, que é possível
escrever textos que reflitam melhor seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário, pela
troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por outro, do acréscimo ou da
exclusão de uma ideia, pela adequação do discurso ao contexto, ao interlocutor.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção e
as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender
apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade
fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual e o ato de
compartilhá-la, o professor pode utilizar-se de diversas estratégias como, por exemplo, afixar
os textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodízio, reunir os diversos textos em uma
coletânea ou publicá-los no jornal da escola. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo
da linguagem, possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do fazer lingüístico, essa
prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da
leitura.
Na concepção de linguagem desta Proposta Pedagógica Curricular, a prática da escrita
constitui uma ação com a linguagem que inclui, também, a avaliação:
[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo
referencial os recursos lingüísticos e os demais recursos
necessários para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se
pode manter o universo referencial como até então constituído
(atualizando-o), ou se deve modificá-lo, ou ainda ampliá-lo. (PIVOVAR,
1999, p. 54)
Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua
competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação linguística e o seu
sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de
sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo.
PRÁTICA DA LEITURA
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, entende-se a prática de leitura como um ato
dialógico, interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de
leitura, é o responsável por “reconstruir o sentido do texto”.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais,
jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária,
publicitária, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.
É importante contemplar, ainda, na formação do leitor, as linhas que tecem a leitura, as
quais YUNES (1995) aponta:
• Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias,
que guardam suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de
pensar;
• Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com
as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos
que atravessam os textos e os leitores;
• Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor;
• Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. A leitura
permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer que se esgota
rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);
• Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens,
que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes, etc. No ato
de ler, a memória recupera intertextualidades.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos,
permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões
uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não reflexão sobre problemas
estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser explicitada a partir de
estratégias de leitura que possibilitem ao aluno “percepção e reconhecimento -mesmo que
inconscientemente - dos elementos de linguagem que o texto manipula” (LAJOLO 2001, p.
45). Desse modo, o aluno terá condições de se posicionar diante do que lê.
Assim, as atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o
estudante a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os textos, quantas vezes sejam
necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O aprimoramento das práticas discursivas é
que possibilitará a leitura crítica dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber
neles ideologias, valores defendidos.
É importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que é
diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de produção
sócio histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.
Dependendo da esfera social e
do gênero discursivo, as possibilidades de leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera
literária, o gênero poema permite uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um
formulário não possibilita tal liberdade de interpretação.
Vale destacar ainda que as situações de leitura a que estamos expostos em nosso diaa-dia nos colocam diante de textos construídos em esferas de atividade distantes de nós. Isso,
entretanto, não impede a leitura e a construção de sentido. O importante no trabalho
pedagógico é o amadurecimento dessa leitura, é a ampliação do horizonte de expectativas.
Para realizar a seleção dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola, é
necessário que o docente seja um leitor contínuo, visto que é papel da
escola
instrumentalizar o aluno para que ele amadureça suas opiniões a respeito do que lê. É
importante considerar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os
horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então,
oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.
LITERATURA
A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social. O
entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto,
não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com
outros textos e sua articulação com outros campos:
• O contexto de produção,
• A crítica literária,
• A linguagem,
• A cultura,
• A História,
• A economia, entre outros.
A obra literária não está somente ancorada, fixa ao contexto original de sua produção. A
relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por atualizá-la, o que
revela seu dinamismo, sua constante transformação.
Para que se evite essa prática pedagógica, é fundamental que o professor tenha claro o
que pretende com o ensino da literatura, qual a concepção de literatura que quer privilegiar e que
tipo de leitor quer formar.
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, propõe-se que se pense o ensino da literatura a
partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção. Essa teoria busca formar um leitor
capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas aulas de literatura
um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de
uma interação que está presente no ato de ler. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia
também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.
Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da obra, a
Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais imanente, ou seja, as que se
pautam apenas no plano formal, desconsiderando o viés contextual.
Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da Recepção
pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que concerne à
literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formação, torna-se imprescindível
despertar o interesse pela leitura.
Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento da realidade
sócio cultural dos educandos e, então, inicialmente, apresentar-lhes textos que atendam a esse
universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de expectativas, é importante
que o professor trabalhe com obras que se distanciem das experiências de leitura dos
alunos afim de que haja ampliação desse universo e, consequentemente, o entendimento do
evento estético.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-juvenis, cuja
temática é o mágico, o fantástico; um modismo observado na recente produção literária voltada
para os adolescentes (considerada por muitos críticos como literatura de massa, superficial, de
mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes textos em que o mágico não é apenas um
mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composição estética da obra, um
fantástico que amplia a compreensão das relações humanas, como o mágico presente em
Murilo Rubião, Gabriel Garcia Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.
O leitor tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores, porém, a obra
pode “confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o percebe,
o julga por tudo que já conhece e aceita” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87). Dessa forma, quanto
mais distante o texto for do universo do leitor, mais modificará e ampliará seu horizonte de
expectativas.
O objetivo principal desse encaminhamento é a formação de leitores, para isso é
fundamental que o professor selecione não apenas obras canônicas da literatura para o trabalho
na sala de aula, mas que tenha um senso estético aguçado e perceba que a diversidade de leituras
pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras clássicas.
O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia. Utilizará,
também, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com a literatura, tais como: os
estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, a psicanálise, os estudos culturais, entre
tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra literária.
Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as aulas de
Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e sugestões dos alunos, de modo
a incorporar suas ideias e as relações discursivas por eles estabelecidas. Como exemplo, numa
aula de literatura no Ensino Médio, o professor pode selecionar o poema Erro de Português (de
Oswald de Andrade), realizar um trabalho de interpretação com os alunos, verificar o tema, o valor
estético, o seu contexto de produção; relacioná-lo a outras obras, como o romance Quarup (de
Antônio Callado), observando as relações dialógicas dos textos. É importante, também, abrir
espaço para as relações discursivas propostas pelos alunos, como uma notícia, uma música, um
filme, outro poema ou obra, fatos vividos, a produção do próprio aluno, etc.
Assim, a aula partirá do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor que colocará o aluno
diante de obras literárias integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitará os textos sugeridos
pelos alunos para a leitura de outros, num contínuo texto-puxa-texto, que leve à reflexão e a um
aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor, bem como
a compreensão do fenômeno estético.
A Literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos móveis que o
professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na interação dos alunos com os
textos literários. Numa relação exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia;
Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino Fundamental e Médio);
Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise; entre tantas.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo
Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte influxo capaz
de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e
escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual
discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos
ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e
seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a única forma de
se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da
linguagem. (...) Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das
atividades textuais e discursivas”.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deterem-se um pouco nas diferentes formas
de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que procuram
sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Possenti (1996) procura simplificar a definição de
gramática a partir da noção de conjunto de regras: as que devem ser seguidas; as que são
seguidas e as regras que o falante domina. A partir dessas noções, o autor apresenta três tipos
básicos de gramática mais diretamente ligadas às questões pedagógicas:
• A gramática normativa considera a língua uma série de regras que
devem ser seguidas e obedecidas. O domínio dessas regras pode
dar a ilusão de que o falante emprega a variedade padrão. Esse
tipo de gramática dá muita importância à forma escrita, atribuindolhe representação mais culta da língua. Por conta disso, considera
que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita. A
gramática normativa está presente nos compêndios gramaticais e
em muitos livros didáticos.
• A gramática descritiva, como conjunto de regras que são seguidas,
não se atém unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à
descrição das variantes lingüísticas a partir do seu uso. A gramática descritiva dá preferência à manifestação oral da língua. Essa característica garante a essa gramática maior mobilidade, ao contrário da normativa que, presa à escrita, é mais resistente
às inovações da língua.
• A gramática internalizada é o conjunto de regras dominadas pelo falante tanto em nível fonético como sintático e semântico, possibilitando entendimento entre os falantes de uma mesma língua.
A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática normativa com
seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade do texto, uma vez que se
restringe aos limites da oração. Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho
com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais
na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não
somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva e a internalizada no
processo de ensino de Língua Portuguesa.
O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças,
dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e
escritos, a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das
diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais, a reflexão sobre essas e
outras particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo o
às
atividades
epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais
elaborado, a um falar sobre a língua.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão
sobre seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção, de
análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros que
circulam no contexto escolar e extraescolar.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor explorar as
categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o que vale não é a
categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes,
“mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias gramaticais, o objeto de
estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
Não faz sentido, portanto, que o professor engesse seu trabalho com base em grandes
seqüências de conteúdos gramaticais. Definida a intenção para o trabalho com a Língua
Portuguesa, o aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar
hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade lingüístico-discursiva em atividades de uso
da língua.
Para atender as leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, que determinam o ensino dos
conteúdos relacionados à História e Cultura Afro Brasileira e Africana e Cultura dos povos
Indígenas, a Educação do Campo, as questões de Gênero e Diversidade Sexual, os Desafios
Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental Lei nº 9795/99), Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas, Enfrentamento à Violência na Escola, Cidadania, Direitos Humanos e
Educação Fiscal), Direitos das Crianças e dos Adolescentes conforme prevê o ECA Lei de nº
11.525/2007, serão contemplados em todas as séries, na medida em que serão trabalhados os
genêros textuais. Apresenta-se alguns exemplos de como ocorrerá o atendimento a essas
demandas:
• Trabalho e desenvolvimento de atividade com: contos africanos, lendas indígenas,
escritores(as) negros(as); reportagens sobre o português falado em alguns países do
continente africano; artigo de opinião sobre preconceito e discriminação, autores como
Castro Alves, Machado de Assis, gráficos estatísticos, leis, mapas (educação ambiental),
notícias, filmes, músicas e poemas que abordem estas questões.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Língua Portuguesa faz parte de todo o processo de ensino/aprendizagem
devendo ser diagnóstica, contínua, cumulativa e permanente. A leitura, a oralidade e a escrita,
serão avaliados em contextos reais de comunicação, a partir de critérios anteriormente
estabelecidos e considerados adequados para o educando.
As atividades de avaliação devem ser vistas também, como reflexão sobre o próprio
processo de ensino e seus resultados, não só para verificar o desenvolvimento dos alunos, mas
também verificar o rendimento das práticas pedagógicas.
Entendermos que a avaliação da aprendizagem deve subsidiar a construção da
aprendizagem bem sucedida, tendo o papel de auxiliar o crescimento, e tem por objetivo a
inclusão, seja do ponto de vista individual, seja do ponto de vista coletivo, integrando o
educando num grupo de iguais, o todo da sociedade.
Ao estabelecer que a avaliação deva ser continua e priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a Lei 9394/96, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dá destaque à chamada avaliação formativa,
vista com mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como um grande avanço em relação à
avaliação tradicional, denominada somativa ou classificatória.
Os avanços obtidos pelos alunos em relação aos conteúdos já adquiridos, serão avaliados
de acordo com os seguintes critérios:
- Demonstrar compreensão de textos orais nos gêneros previstos, por meio de retomada dos
tópicos do texto;
- Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles;
- Compreender textos a partir do estabelecimento de relações entre diversos segmentos do
próprio texto, e entre o texto e outros diretamente implicados por eles;
- Redigir textos na modalidade escrita nos gêneros previstos, considerando as especificidades das
condições de produção;
- Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero;
- Redigir textos utilizando recursos próprios do padrão escrito relativo à paragrafação, pontuação
e outros sinais gráficos, em função do projeto textual;
- Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades linguísticas e
ortográficas;
- Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los;
- Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática da análise linguística;
- Planejar atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto: de revisão,
de reestruturação, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos;
- Explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise;
É importante que se utilize a interação do professor com variados textos nas constantes
atividades de ler e escrever. Assim, o aluno vai se apropriar das especificidades que caracterizam
a modalidade escrita da linguagem.
Será propiciado vários momentos de avaliação seguida da recuperação concomitante e
retomada dos conteúdos não apropriados pelos educandos durante o processo de aprendizagem,
prevalecendo sempre a recuperação do conteúdo e não da nota.
BIBLIOGRAFIA
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do leitor: alternativas
metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
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IN: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação
do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.
QUÍMICA
A Química se faz presente no processo de desenvolvimento, desde a Antiguidade com o
início das operações metalúrgicas, reconhecendo ouro e cobre, bem como suas ligas e técnicas
de fundição, uso do bronze, obtenção do mercúrio e cunhagem de moedas.
Marcando o início da era Cristã, os conhecimentos químicos baseavam-se na busca da
pedra filosofal e do elixir da longa vida, descobrindo através deste estudo novas substâncias e
aperfeiçoando as técnicas metalúrgicas e laboratoriais.
A partir do ano de 1400, substâncias inorgânicas são introduzidas no tratamento de
doenças, principalmente em combate a peste negra, surgida no final do feudalismo devido a
aglomerações urbanas emergentes, pelas péssimas condições de higiene, pela fome, gerando um
desequilíbrio demográfico e problemas relacionados ao trabalho que também se modificava
estruturalmente.
Ao estudar a historia da ciência Química, encontramos a contribuição de vários cientistas,
dentre os quais se pode citar: Lavoisier, o qual propôs uma linguagem universal química,
originando uma nova fase, seguido por: Liebig responsável por fundar a primeira escola de
formação de químicos; Mendeleiev o qual desenvolveu usando a periodicidade de propriedades
em função de suas massas atômicas e observando as propriedades físicas e químicas dos
elementos, uma tabela com a qual chegou a prever propriedades de elementos desconhecidos e
que hoje encontram-se dispostos nesta tabela que foi denominada Tabela Periódica dos
Elementos Químicos, a qual atualmente é organizada em ordem crescente de número atômico
segundo Moseley (COVRE, 2001); em 1865, Kekulé estabelece a fórmula estrutural do benzeno;
Pasteur aplica os conhecimentos químicos à Biologia, Medicina, Agronomia e Veterinária; Pauling
é o responsável por desenvolver o estudo das propriedades químicas através de suas estruturas
moleculares.
Entre o século XVI e XVII, as práticas químicas foram condenadas pela Igreja. No entanto,
com a expansão da indústria, do comércio, da navegação e técnicas militares na Europa, foi dado
maior incentivo a essa Ciência. Mas foi no século XIX o período em que a Química se consolidou
como ciência moderna, superando a teoria da Força Vital, onde por meio de pesquisas e
descobertas muitas contribuições foram alcançadas pela humanidade, dentre as quais estão a
descobertas de polímeros; melhores esclarecimentos quanto à constituição e formação de
moléculas, o que ajudou a decifrar o código genético; o estudo da radioterapia e aplicação na
saúde; a ampliação de uso e eficiência dos sistemas de computação; a produção de novos
polímeros e a sua introdução no cotidiano das pessoas.
No decorrer da história, o Brasil sofreu influência europeia, no que diz respeito à educação, sendo
que as primeiras atividades educacionais estavam baseadas em documentos que eram
produzidos em Portugal e França.
Passado um longo período, as ciências iam ganhando espaço no contexto social e se
desenvolvendo, mas foi somente em 1922 ocorreu o primeiro Congresso Brasileiro de Química
que impulsionou a criação da Sociedade Brasileira de Química (SBQ).
Na década de 80 no Estado do Paraná, a Secretaria do Estado elaborou documentos para
reestruturar o ensino do 2o grau. Já nos anos 90 as mudanças neoliberais colocaram a educação
em pauta novamente, tendo os PCN’s como documento balizador. Contudo foi com a organização
das Diretrizes Curriculares de Química para o ensino médio, que se buscou resgatar a
especificidade da disciplina de Química, e assim pode-se recuperar a sua importância no currículo
escolar como também organizar o estudo da Química em Conteúdos Estruturantes, a saber:
Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica e Química Sintética, os quais segundo as Diretrizes
Curriculares de Química (2008) identificam a disciplina como conhecimento que se constrói
historicamente nas diferentes relações sociais, no objetivo de formar um aluno que se aproprie
dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A disciplina de Química tem como objeto de estudo a matéria, suas transformações,
propriedades e composição. Podemos destacar as tendências histórico-crítica e sociocultural na
disciplina de Química ao vê-la como um conhecimento influenciável pelo momento histórico, e em
constante transformação e estudo, fruto do desenvolvimento humano.
Pretende-se que o ensino da Química proporcione ao aluno uma visão mais abrangente de
mundo, desenvolvendo sua capacidade de compreender fenômenos químicos e a partir destes,
tomar decisões, sabendo analisar e distinguir os benefícios e malefícios que essa ciência pode
nos proporcionar; participando da construção e apropriação do conhecimento tendo consciência
que esta ciência em processo de construção é constantemente influenciada por fatores sociais,
econômicos e religiosos.
Busca-se, sem menosprezar os cálculos matemáticos nas fórmulas químicas, valorizar a
aquisição e compreensão de conceitos relacionados ao conhecimento químico e despertar a
curiosidade do aluno para que este revele seu conhecimento e o professor consiga sistematizar o
que o aluno sabe do senso comum, transformando-o em conhecimento científico.
O conceito programático de Química será abordado, sobretudo, com o objetivo de
possibilitar ao aluno:
Reconhecer e utilizar a linguagem própria da Química, demonstrando que sabe empregar
corretamente seus símbolos, fórmulas, convenções e código;
Compreender e descrever, tanto em linguagem simbólica quanto em linguagem discursiva,
as transformações químicas que ocorrem no mundo físico;
Interpretar e elaborar tabelas, relações matemáticas e gráficos representativos de
fenômenos químicos;
Entender e explicar fatos e conceitos químicos macro e microscopicamente;
Aplicar conhecimentos de química na solução de problemas qualitativos e quantitativos,
selecionando informações, relacionando dados, formulando hipóteses e estabelecendo
estimativas.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA E SUA NATUREZA - 1a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Energia, matéria e suas propriedades
Os materiais
Matérias
Sistemas
Tipos de sistemas
Propriedades dos materiais
Propriedades gerais
Propriedades específicas
Substância e mistura
Misturas homogêneas e heterogêneas
Métodos de separação de misturas
Diferenciações entre substâncias e misturas
Elemento químico
Fenômenos físicos e químicos
Reações químicas
Substâncias simples e substâncias compostas
Elementos químicos
Notação química
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA- 1a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Conceitos fundamentais do átomo
Modelos atômicos (1o modelo: Demócrito, 2o modelo; Dalton, 3o modelo
Thomson, 4o modelo Rutherford)
Partículas fundamentais
Caracterização do átomo
Estado energético dos átomos
Comparação entre átomos
Isótopos
Isóbaros
Os isótopos e as substâncias
Íons
Partículas de um íon
Distribuição eletrônica
O modelo da eletrosfera
Rutherford e Rutherford-Bohr
O modelo orbital
Evolução dos modelos atômicos
A organização dos elétrons
Radioatividade
Classificação periódica
Configurações eletrônicas dos elementos
Estabilidade e instabilidade dos elementos químicos
Ligações iônica, covalente (comum e dativa) e metálica
Funções inorgânicas (ácidos, bases, sais e óxidos)
Classificações das reações químicas
Equação química
Balanceamento de equações químicas
Lei das reações químicas
Tipos de reações químicas
Ao iniciar o estudo da Química, existe uma necessidade em contextualizar os
acontecimentos, ou seja, de contar um pouco da história desta ciência, podemos aproveitar este
momento para contemplar a Lei no 10.639/2003 e a lei no 11.645/2008, ressaltando:
A cultura dos povos indígenas e História e cultura afro- brasileira e africana, pois os índios
e os africanos deram muitas contribuições dentre as quais podemos destacar as tintas, as ervas
medicinais, os cuidados com a extração de matéria prima da natureza, a agricultura, utilização de
metais, etc. Fazendo uma abordagem significativa sobre este tema, a fim de conhecer a cultura
desses povos, valorizá-la e respeitar a diversidade, buscando em meio aos comentários todas
essas reflexões que incentivem a constituição de processos educativos inclusivos, que
privilegiem o interesse de aprendizagem dos alunos sobre esses povos.
Dando sequência a contextualização busca-se manter relações com os Desafios
Educacionais Contemporâneos. Cidadania e o enfrentamento à violência nas escolas - ao estudar
os acontecimentos envolvendo a radioatividade, faz-se necessário uma contextualização das
estruturas políticas, econômicas, culturais e sociais da época, buscando desta forma criar um
ambiente de reflexão sobre esta questão social que permita fazer uma analogia com situações de
violência vivenciadas em muitas escolas, a fim de reestruturar valores culturais dos alunos e com
isso promover a apropriação do
conhecimento para que estes cidadãos sejam capazes de
fazerem suas escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais, pois segundo a
Secretaria de Estado da educação descreve no caderno de desafios educacionais
contemporâneos Enfrentamento a Violência na Escola (BRASIL, 2008):
Vivemos em uma sociedade marcada pela desigualdade, resultante de uma economia
capitalista com feições liberais, alicerçada na exploração do homem pelo homem. Como resultado
dessa lógica, tem-se a visível distância que separa homens e mulheres, segundo sua classe
social. Temos clareza que os fatores que determinam e condicionam os diferentes tipos de ações
e comportamentos violentos, infelizmente tão “corriqueiros” em nossa sociedade, têm
raízes na desigualdade social e na organização econômica que a configura e a sustenta.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA E SUA NATUREZA – 2a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Reações químicas
Soluções
Colóides
Concentração
Força intermolecular
Temperatura e pressão
Densidade
Dispersão e suspensão
Variação de entalpia
Oxirredução
Calorimetria
Acertos de coeficientes
Balanceamento de equações
Grandezas químicas
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA – 2a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Massa atômica
Massa molecular
Isótopos e massa
Massa molar
Mol-Quantidade de matéria
Funções inorgânicas
Ácidos e bases
Indicadores
Neutralização
Sais
Óxidos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: QUÍMICA SINTÉTICA - 2a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Equilíbrio químico
Cinética química
Termoquímica
Eletroquímica
Pilhas
Polímeros
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: QUÍMICA SINTÉTICA – 3a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Introdução à química orgânica
Átomo de carbono
Classificação de cadeias carbônicas
Compostos orgânicos
Nomenclatura
Funções orgânicas
Hidrocarbonetos (Petróleo)
Funções oxigenadas
Demais funções nitrogenadas
Isomeria (geométrica e óptica)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA - 3a SÉRIE
CONTEÚDO BÁSICO
Polímeros
Diferenciação de compostos orgânicos
Propriedades físicas
Fontes naturais de compostos orgânicos
Compostos orgânicos biológicos
Compostos orgânicos industriais
Os conteúdos presentes no estudo da Química Orgânica permitem inserir os seguintes
desafios educacionais: Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal – ao estudar os
hidrocarbonetos, encontra-se inserido o Petróleo, o qual se trata de um tema que envolve
transformações sociais, políticas, econômicas e culturais. Nesse sentido, a Educação Fiscal pode
contribuir como uma prática educacional, a qual fornece o desenvolvimento de valores e atitudes
necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação existente entre o cidadão e o Estado,
fundamentando-se desta forma na conscientização da sociedade sobre: a estrutura e o
funcionamento da Administração Pública; a função socioeconômica dos tributos; a aplicação dos
recursos públicos; as estratégias e os meios para o exercício democrático. Prevenção ao uso
indevido de drogas – ao abordar as funções nitrogenadas, estuda-se esta função presente em
muitas estruturas de substâncias, das quais estão aquelas que afetam o sistema nervoso central e
as que compõem as drogas ilícitas. Ressaltando também os perigos da automedicação. Educação
ambiental – ao abordar o conteúdo sobre os polímeros, podemos levantar varias questões
ambientais, dentre as quais os impactos ambientais causados no descarte de plásticos, etc...,
valorizando a atitude de reaproveitar, reciclar. Destacar as alterações ambientais causadas pela
combustão, principalmente de derivados do petróleo.
METODOLOGIA DE ENSINO
Os conteúdos de Química serão abordados de forma objetiva e direta, relacionando-os
com as aplicações cotidianas dessa Ciência que está ligada intimamente a todo o
desenvolvimento da humanidade, mostrando que o conhecimento é construído de forma
gradativa. Espera-se formar estudantes que a partir do conhecimento químico, adquiram melhor
compreensão do meio, assimilem os conteúdos de maneira satisfatória, desenvolvam sua
capacidade de análise e assumam uma postura crítica frente as suas decisões e consequências,
enquanto integrantes da sociedade.
Torna-se necessário de acordo com o currículo de Química e sempre que possível
contribuir na afirmação da identidade destes alunos, como também buscando construir
concepções de mundo e de escola, valorizando o conhecimento que o aluno traz e a partir deste
buscar a formação do conhecimento científico, transformando esse saber de maneira organizada
e sistematizada, a fim de assegurar seus direitos e inseri-los no contexto social, por meio de
estudo de temas geradores de conhecimentos, os quais exigem observação, experimentação,
reflexão, análise, sistematização e estudos para aprofundamento teórico, não só do aluno, mas
principalmente do professor, para que este possa desenvolver um bom trabalho (BRASIL, 2006 a):
Nesta visão sobre o ensino-aprendizagem, é importante colocar a importância da
experimentação, no entanto, é necessário perceber que o experimento faz parte do contexto
normal de sala de aula e precisa ser realizado, porém sem ter que dicotomizar teoria e prática.
Assim, torna-se visível a necessidade dos alunos em se relacionarem com os fenômenos sobre
os quais se referem os conceitos a serem formados e significados no processo de ensinoaprendizagem, devendo a disciplina ser tratada de modo que possibilite ao aluno o entendimento
do mundo e a sua interação com ele. Para isso, cabe ao professor criar situações de
aprendizagens de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, reflita sobre as
razões dos problemas e procure as possíveis soluções.
Portanto, é diante desta necessidade que se pretende abordar os conteúdos de Química
utilizando recursos didáticos de modo a auxiliar o desenvolvimento do ensino e aprendizagem, tais
como: aulas e vídeos na tevê pendrive, uso do quadro de giz, filmes, pesquisa bibliográfica em
livros e/ou usando o laboratório de informática, simulação de reações (site diaadia.pr.gov.br)
interpretação de textos pertinentes a assuntos que abordem conceitos de Química, jogos
envolvendo conceitos químicos; experimentos de simples realização que possam ser realizados
em sala de aula, debates sobre temas sociais como por exemplo o meio ambiente, uso do livro
didático público do estado do Paraná e do MEC, livros do Eureka de Química (versão Prévestibular e ENEM). Esses recursos serão utilizados sempre respeitando e observando o tempo e
as necessidades específicas de cada conteúdo, como também a metodologia que melhor auxilia
em sua abordagem e desenvolvimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação de Química será formativa e processual, considerando a participação ativa dos
alunos em sala de aula e em atividades extraclasse como pesquisas, seminários, atividades
realizadas em sala de aula como a entrega de relatórios sobre a parte experimental, debates,
redação de análise, comparação e opinião sobre temas pertinentes abordados na mídia,
resolução de exercícios em grupos e apresentação de trabalhos expondo aquilo que assimilou
com maior facilidade aos seus colegas de classe, sendo também aplicada a avaliação individual, a
qual abordará questões na forma subjetiva e objetiva de acordo com o conteúdo.
O desenvolvimento das atividades em grupo é uma avaliação importante, pois permite o
professor mediar à socialização dos alunos frente a diversas situações e opiniões, além de
valorizar a importância de defender suas ideias e respeitar as ideias que divergem das suas,
aproveitando sempre estes momentos para valorizar a comunicação entre a classe.
Na concepção de avaliação diagnóstica Luckesi (2002, p. 81), aponta que:
[...] para que a avaliação sirva à democratização do
ensino, é [preciso] modificar a sua utilização de
classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação
deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se
encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem.
Acreditamos que independente da metodologia avaliativa adotada pelo educador, a
avaliação deve ser um instrumento a ser utilizado para verificar o que realmente o aluno
aprendeu, possibilitando assim, que o professor possa ter de acordo com os sistemas de
avaliação apresentados nesta Proposta Curricular uma analise efetiva sobre a necessidade de
revisar o conteúdo e assim recuperar a aprendizagem dos educandos ou então prosseguir o
cronograma de abordagem desses conteúdos de Química sempre visando seguir e ampliar o
conhecimento através de simulações no laboratório virtual, jogos envolvendo conceitos químicos.
Será oportunizado em cada bimestre, momentos de atividades de recuperação
concomitante, através da correção comentada das atividades e avaliações, inclusive valorizando
os alunos com maior facilidade de compreensão para participarem como alunos monitores em
seus grupos.
A média aritmética simples será utilizada para cálculo da média bimestral, esta será
composta de no mínimo quatro notas sendo descartado sempre o menor resultado, após
atividades de recuperação concomitante e análise de notas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PERUZZO,M.F. Química na abordagem do cotidiano.Volume 1,2 e 3. São Paulo: Moderna,2003.
SOCIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
A Sociologia atualmente tem o papel histórico que vai muito além da leitura e explicações
teóricas da sociedade. Não cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e
institucionais, para melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a
desconstrução e desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os grandes
problemas vividos atualmente, provenientes do acirramento das forças do capitalismo mundial e
do desenvolvimento industrial, entre outras causas, exigem indivíduos capazes de romper com a
lógica neoliberal que escraviza, explora e gera exclusão social. É tarefa inadiável uma nova ética
e, novas práticas sociais que apontem para a possibilidade da construção de novas relações
sociais, esta é a tarefa desta ciência social e das instituições sociais.
Como ciência a sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista, vinculada à
ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e valorizado na época (século XIX)
estava ligado à lógica da ciência, que deveria atender determinados pré-requisitos e seguir
métodos científicos que pretendiam também a neutralidade e o estabelecimento de regras.
Seguem esse pensamento o pensador Augusto Comte (1798-1857), o primeiro a usar o
termo “sociologia”, relacionando-o com a ciência da sociedade; mas seu trabalho apenas iniciou
uma discussão – tentar entender a sociedade numa visão positivista, a exemplo das ciências que
estavam sendo desenvolvidas nesse período. Continuando o trabalho iniciado por Comte, surge o
sociólogo Émile Durkheim (1858-1917), proporcionando à Sociologia métodos próprios, fazendo
com que essa deixasse de ser apenas uma ideia, mas adquirisse “status” de ciência. Ao contrário
de Durkheim, Max Weber (1864-1920) acreditou na compreensão da sociedade a partir da análise
dos motivos visados subjetivamente pelas ações dos indivíduos. Ademais, o filósofo e economista
Karl Marx (1818-1883), foi um dos responsáveis, senão o maior deles, em promover uma
discussão crítica da sociedade capitalista que se consolidava, bem como da origem dos
problemas sociais que esse tipo de organização social originou, e para este teórico a história de
todas as sociedades tem sido a história da luta de classes.
Tendo como referência os autores clássicos e os contemporâneos a Sociologia se propõe
a interpretar o mundo, em suas mais diversas faces.
Nesse sentido a Sociologia não é uma ciência inocente, neutra, pois, ao estudar os homens
e o mundo que eles criam ao longo da história, ela se posiciona, influencia posições e ações.
Os fenômenos sociais, tais como, instituições sociais, grupos sociais, classes sociais,
ideologias, estado, religião, guerra, desigualdades sociais, educação, mudança e conservação,
mundialização, modernidade e pós-modernidade, entre outros, são objetos de estudo da
Sociologia, as relações sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do
modo de produção capitalista, e contemplados nos conteúdos estruturantes: Surgimento da
Sociologia e Teorias Sociológicas, Instituições Sociais, Direito, Cidadania e Movimentos Sociais,
Poder, Política e Ideologia, Cultura e Indústria Cultural e Trabalho, Produção e Classes Sociais.
2. HISTÓRIA DA INTERMITÊNCIA DA DISCIPLINA SOCIOLOGIA NOS CURRÍCULOS NO
BRASIL
1890 - Por influência de Benjamim Constant a sociologia foi incluída nos cursos superiores e
secundários, porém devido a sua morte na época da implantação dos currículos a Sociologia
foi deixada de lado.
1925 – A Reforma Rocha Vaz, a Sociologia foi introduzida nas escolas secundárias do Brasil.
1928 – A sociologia passa a ser ministrada nas Escolas de formação de professores, a
Escola Normal, atualmente Magistério.
1931 – Reforma Francisco Campos ratifica a permanência da disciplina no Ensino Médio,
fazendo com que ela fique no currículo até 1942.
1933 – Criação da Escola de Sociologia e Política em São Paulo
1934 – Criação do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo.
1942 – Reforma Capanema retirou a obrigatoriedade do ensino da Sociologia nas escolas
secundárias
1961 – Lei n.º 4.024, a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional garante o retorno da
Sociologia nos cursos secundários regulares (científico ou clássico)
1971 – Lei n.º 5.692, a Sociologia deixa de ser disciplina obrigatória e passa a figurar entre
um rol de 104 disciplinas optativas. O ensino secundário transforma-se em ensino
profissionalizante, deixando pouco espaço para as ciências sociais, a sociologia praticamente
desaparece das escolas.
1982 – Lei n.º 7.044, altera aspectos da legislação anterior, relativizando o caráter de
profissionalização do ensino de 2.º Grau, abrindo mais espaço para as Ciências Humanas.
1996 – Lei n.º 9.493 de 20/12, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
anuncia no artigo 36, parágrafo 1.º, inciso III, que os alunos, ao final do Ensino Médio deverão
ter domínio dos conhecimentos de Sociologia e Filosofia.
1999 – O MEC publica os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCEM,
propondo uma organização curricular por áreas, incluindo a Sociologia e a Filosofia na Área
de Ciências Humanas e suas Tecnologias.
1999 - O Projeto de Lei do Deputado Padre Roque, que obriga a inclusão da Sociologia e da
Filosofia em todas as escolas do país é aprovado na Câmara Federal.
2000 – a Universidade Estadual de Londrina aprovou novo formato de vestibular para julho de
2002. No novo formato as provas serão elaboradas pela própria UEL e serão organizadas por
áreas de conhecimentos requeridas pelos cursos de graduação, adaptando-se, dessa forma a
LDB e aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
2001 – O presidente Fernando Henrique Cardoso veta a lei que obrigaria as escolas a
incluírem as disciplinas Sociologia e Filosofia como obrigatórias, conforme projeto proposto
pelo Deputado Federal Padre Roque e aprovado na Câmara e no Senado.
2006 – As disciplinas de Sociologia e Filosofia são obrigatórias no Ensino Médio, por força de
Leis Estaduais e Federais, deixando de ter o seu caráter facultativo, ou conteúdos
englobados na Geografia ou na História e deverão ser incluídas na Base Nacional Comum.
Em função de sua história como disciplina escolar, a Sociologia teve dificuldade em
desenvolver uma tradição pedagógica, ou seja, a produção do saber pedagógico sobre a
ciência de referência (a Sociologia) ocorre de modo fragmentário e esparso ao longo do
tempo e do espaço. As reflexões sobre como se devem ensinar os conceitos sociológicos e a
criação de recursos para isso, tais como, livros didáticos e materiais de apoio não conseguem
ter uma continuidade e acumular reflexões que possibilitem a melhoria do ensino desta
disciplina.
Consolidá-la de uma vez por todas nas grades curriculares possibilitaria a ampliação e o
aprofundamento de uma tradição de ensino, como existe em outras áreas do conhecimento.
A disciplina precisaria estar sempre nos currículos para que os formados em Ciências Sociais
pudessem ingressar nas escolas, ter estímulo para continuar sua formação voltada para a
educação. As Ciências Sociais e os sociólogos foram sendo expulsos das Escolas nas
décadas de 1970 a 1990. Isso repercutiu nas licenciaturas que tiveram pouco investimento
material e humano nesse período.
3. OBJETIVOS GERAIS DE SOCIOLOGIA
Levar o aluno a entender a Sociologia como ciência social, diferenciando-a de outras
ciências;
Compreender a relação que existe na convivência das pessoas em sociedade;
Abordar nossa sociedade e sua relação com o universo da informática;
Conhecer o processo de transformação da natureza e o excedente econômico das
sociedades;
Refletir sobre a importância do trabalho e da cultura na organização e desenvolvimento da
civilização humana, caracterizando diversas formas de saber e ver o mundo;
Incentivar a participação e a interferência do aluno na sociedade que vive, estimulando-o a
se tornar mais crítico;
Conhecer a relação entre o econômico e o político na sociedade contemporânea,
ressaltando o estudo das formas de poder presentes no Estado e nos movimentos sociais;
Fazer um paralelo entre sociedade primitiva versus sociedade contemporânea e toda a sua
evolução social;
Questionar quanto a existência de verdades absolutas (na compreensão do cotidiano ou
na constituição da ciência).
4. CONTEÚDOS
A disciplina de Sociologia é ofertada em todas turmas do Ensino Médio, com duas (2) aulas
semanais.
Para dar mais sentido ao estudo, a disciplina está organizada em Conteúdos Estruturantes, que
são saberes que fundamentam uma disciplina e a identificam enquanto campo do conhecimento.
Como a Sociologia relaciona-se com outras ciências sociais como a Antropologia e a Ciência
Política, consideramos que os conteúdos estruturantes para o Ensino Médio devem abarcar todos
os conhecimentos fundamentais dessas áreas.
Os cinco Conteúdos Estruturantes estão distribuídos entre as séries do Ensino
Fundamental e objetivam aprofundar o desenvolvimento dessa percepção sociológica a partir do
contato com diferentes perspectivas sobre as principais dimensões (sociais, culturais, produtivas,
políticas e participativas) das sociedades contemporâneas. Exploração de temas e teorias
variadas, o professor deve buscar evitar a simplificação das questões sociais no resgate de
problemáticas e na visibilização de práticas e sujeitos fundamentais, embora frequentemente
negligenciadas, para a co-produção de uma sociedade mais livre e emancipada das formas de
opressão e exclusão.
4.1- CONTEÚDO ESTRUTURANTE BÁSICO POR SÉRIE
1ª Série: O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas:
Estará presente em todas as séries.
Orienta-se que o professor articule os momentos históricos mais relevantes para discussão dos
conteúdos, bem como, quais os conceitos mais importantes dos teóricos clássicos podem ser
utilizados nas discussões propostas.
Será o momento do professor apresentar, ainda que rapidamente, com as quais outros teóricos e
conceitos, para além dos clássicos, pretende trabalhar os conteúdos apresentados.
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições de reinserção.
Trabalho, produção e classes sociais:
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedade;
Desigualdades sociais: castas e classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Trabalho no Brasil;
Relações de trabalho.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.
Poder, política e ideologia:
Formação e Desenvolvimento do Estado moderno;
sociologia clássica; conceitos de poder; conceitos de ideologia; conceitos de dominação e
legitimidade; estado no Brasil; Desenvolvimento da sociologia no b rasil; Democracia,
autoritarismo, totalitarismo; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Direitos, cidadania e movimentos sociais: Conceitos de cidadania; Direitos civis, políticos e
sociais; Direitos humanos; Movimentos sociais no Brasil; Questões ambientais e movimentos
ambientalistas; Questões das ONG’s.
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.
Cultura e Industria Cultural: Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas; Antropologia
brasileira; Diversidade e diferenças culturais (indígenas e negros); Relativismo, etnocentrismo,
alteridade; Culturas indígenas; roteiro para pesquisa de campo; Identidades como projeto e/ou
processo, sociabilidades e globalização, minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades;
Questões de gêneros e a Construção social da cor, identidade e movimentos sociais (dominação,
hegemonia e contramovimentos); Industria cultural; Meios de comunicação de massa; Sociedade
de consumo, Industria cultural no Brasil.
5. METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Nosso mundo exige mudança social. Pede um cidadão com formação sólida, com
capacidade de dominar conceitos e desenvolver o pensamento abstrato, crítico e criativo. Vivemos
na chamada Sociedade do Conhecimento, que exige um perfil de qualquer profissional, que seja
flexível e polivalente, com a formação que privilegie entre outras coisas, a formação do raciocínio
lógico, a capacidade de aprender e a iniciativa para resolver problemas.
Portanto, nenhuma instituição de ensino pode ficar alheia a estas transformações e isto
cabe a todas as áreas do conhecimento. No que diz respeito à Sociologia, que busca a
transformação ou incrementação do espírito crítico, é fundamental que se ocupe com questões
referentes a existência do homem, uma vez que seu objetivo se constrói na medida em que o
homem busca alternativas para seu viver, sendo as relações entre o homem, o outro, a natureza e
a sociedade que resultam em socialização.
Segundo a DCE SOCIOLOGIA, 2009, pág. 92, as abordagens dos conteúdos estarão
relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam
compreender as problemáticas sociais concretas e contextualização em suas contradições e
conflitos, possibilitando uma ação transformadora do real.
Para cada conteúdo pode-se criar metodologias diferentes. O importante é tentar
problematizar sempre. O que significa isso? Partindo de situações problemas construir as aulas,
os materiais, os recursos. São cinco passos: prática social inicial; problematização;
instrumentalização, catarse (sentimentalização, envolvimento) e prática social final. Para melhor
compreender, recomendamos a leitura do livro GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a
Pedagogia Histórico-crítica. Autores Associados, 2002. Neste livro encontramos uma forma de
instrumentalizar a pedagogia histórico-crítica que se adequa mais à proposta da sociologia crítica.
Neste livro, sobretudo nos anexos, há uma síntese de como poderemos operacionalizar o ensino
de qualquer disciplina, no caso nos interessa o ensino de sociologia.
Partimos da idéia de professor-artesão, que dia-a-dia cria suas aulas, instrumentos de
trabalho e revê a ciência e a disciplina de sua formação. Assim, metodologias não são receitas
aplicáveis à qualquer conteúdo e em qualquer escola e turmas. Cada escola, cada turma, cada
conteúdo exigirá um esforço de elaboração metodológica. As concepções metodológicas de
pesquisa da sociologia são fontes importantes de inspiração para as metodologias de ensino,
segundo a DCE SOCIOLOGIA, 2009: O Ensino da Sociologia pressupõe metodologias que
coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, instigado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos prévios e reconstruir saberes.
De forma sintética podemos sugerir que para cada conteúdo o professor eleja textos para
uso próprio e para uso do aluno; recursos audiovisuais, como filmes, fotografias, slides,
transparências, cartazes, músicas, etc; dinâmicas de grupos; trabalhos como resultado final da
aprendizagem, pesquisas no bairro da escola, em instituições sociais, tais como instituições
religiosas, câmara de Vereadores, sociedade e associações como a maçonaria, comunidades
indígenas, sobre a mídia (TV e rádio), etc; dissertações que reflitam os textos trabalhados, etc.
6. AVALIAÇÃO
serem desenvolvidos, ajustando ao ritmo dos alunos, certificar se o método adotado está surtindo
resultados satisfatórios, buscar condições de superar obstáculos e desenvolver a autonomia.
Levando em consideração tais objetivos, a avaliação está centrada em três momentos:
Na introdução do tema de estudo, quando se problematiza a situação, fazendo um
levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Esse diagnóstico oferece pistas para
direcionar a proposta de desenvolvimento dos trabalhos;
No desenvolvimento do tema de estudo, investigando, indagando, acrescendo, dando pistas,
opções, propondo desafios, para verificar e registrar se os alunos expressam e compreendem
adequadamente o que está sendo estudado;
No fechamento do tema de estudo, retoma-se a problematização que deu origem ao estudo
e com base nas produções escritas e orais, verifica-se os avanços em relação ao início do
trabalho. Caso seja necessário, recorre-se à prática de intervenções diretas, retomando os
conteúdos estudados.
A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas, informalmente e em
ações organizadas, normatizadas pelas diferentes instituições sociais, formalmente.
Exemplos:
Atitudes cotidianas: quando escolhemos um alimento, uma roupa, um objeto qualquer de uso
pessoal, uma profissão, um (a) namorado (a), um (a) amigo (a), etc. Nestas escolhas, nós
costumamos avaliar sob critérios e valores que apreendemos ao longo da nossa educação,
sobretudo a educação familiar e religiosa.
Ações organizadas: quando as diferentes instituições implementam formas de admitir o
ingresso e o progresso dos indivíduos nas suas hierarquias. Através de critérios e normas públicas
indica-se quem poderá fazer parte da instituição e como ela poderá ascender nos níveis
hierárquicos. Os critérios podem variar muito de instituição para instituição. Igrejas, Famílias,
Associações, Empresas Privadas, Empresas Públicas, Grupos de Status, Partidos Políticos,
Escolas e Universidades estabelecem suas formas de avaliar quem poderá ingressar e como irá
ascender nas suas hierarquias.
Assim, avaliar é uma prática social presente em todos os contextos históricos. E não é só a
escola que possui rituais de avaliação, mas sim todos os grupos sociais. É verdade que a escola
possui uma forma de avaliar mais explícita e, talvez, por isso ganhe uma dimensão tão ampla na
vida dos estudantes e dos professores.
Mas, como organizar as práticas de avaliação no processo de ensino-aprendizagem, de
maneira que a avaliação não seja um fim em si mesma, mas um meio de aperfeiçoar a educação?
Alguns eixos podem nos ajudar a pensar e organizar métodos de avaliação:
1.º A Avaliação só faz sentido dentro de um projeto social, educacional e humano, ou seja,
avaliamos, a partir de um projeto e não, apenas, para verificar resultados
2.º Avaliar no processo educacional é diferente de avaliar no processo de produção ou na
forma de organização empresarial, porque estamos lidando com a formação humana e não com a
produção de objetos.
3.º A avaliação deve ser diagnóstica e processual e não classificatória. Isto significa que
avaliamos para detectar os problemas no processo educacional e subsidiar a nossa intervenção;
não avaliamos para verificar quem é melhor ou pior; não avaliamos só para constatar que o aluno
é fraco, é bom ou ótimo.
4.º A avaliação deve ser organizada, a partir de objetivos a longo, médio e curto prazo, e
os critérios devem estar claros para os avaliadores e para os avaliados
5.º A avaliação não é o FIM, mas sim é o MEIO. Meio para aperfeiçoar a metodologia do
professor e o desempenho do aluno. Neste sentido, a avaliação é do professor e do aluno, não só
do aluno.
6.º A avaliação é um item de um programa maior, de um Plano de Curso, de Unidade, de
Aula. É um mecanismo a serviço do desenvolvimento de um projeto de homem, de educação e de
sociedade.
6.1- A avaliação na disciplina de Sociologia no Ensino Médio
Como poderia ser feita a partir de uma definição clara pelo professor do quê e de como ele
pretende ensinar, que tipo de homem pretende formar e através de quais abordagens ele tentará
atingir seus objetivos, é que a avaliação deve ser pensada e organizada.
Dessa forma, as atividades de avaliação podem ser processuais, ou seja, a cada conteúdo
trabalhado, estabelece quais práticas sociais quer desenvolver nos alunos. Assim, oralidade,
escrita, capacidade de argumentação, capacidade de relacionar fenômenos-conceitos-teorias,
capacidade de pesquisar, entre outras, podem ser trabalhadas e avaliadas.
No caso da Sociologia podemos diversificar as atividades de avaliação utilizando-se de:
Textos, Filmes, Teatro, Pesquisas, Seminários, Provas dissertativas e objetivas, realização de
projetos, sistematizações, produções diversas como: charges, acrósticos, portifólio, folderes,
cartilhas, tirinhas, etc, entre outras.
Cada atividade deve ser pensada em termos qualitativos e quantitativos, ou seja, é preciso
elaborar fichas que contemplem os critérios de aprendizagem que estão sendo avaliadas, além de
atribuir pontos a cada “qualidade” avaliada. Por exemplo, num seminário você pode avaliar se os
alunos compreenderam o conteúdo, se conseguiram explicar de maneira interessante, se
consultaram mais bibliografia além da indicada pelo professor, a forma do trabalho escrito, a forma
de apresentação, etc. A cada item você pode atribuir conceitos qualitativos (suficiente, excelente,
insuficiente, bom, regular, ótimo, claro, obscuro, etc.) e conceitos quantitativos (de 0 a 10).
Estes critérios e conceitos devem ser discutidos com aos alunos previamente. Após a
avaliação deve-se discutir com os alunos os resultados e as medidas a serem tomadas para o
aperfeiçoamento do processo.
7. REFERÊNCIAS
BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BOBBIO, Norberto. As teorias das formas de governo. Brasília: UNB, 1985.
BOBBIO, Norberto. Estado, governo e sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de
janeiro: Paz e Terra, 1990.
CASTELLS, Manuel. A questão urbana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DIRETRIZ CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO.
FILHO, Evaristo de Moraes (Org.) Auguste Comte. São Paulo: Ática, 1983. Col. Grandes
cientistas sociais; 7.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1987.
FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: introdução a historia da sociedade patriarcal no
Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2000.
GENTILI, Pablo. Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis:
Vozes, 2001.
GENTILI, Pablo. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994.
GUELFI, Wanirley Pedroso. A Sociologia como disciplina escolar no ensino secundário
brasileiro: 1925-1942. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2001.
MARTINS, Jose de Souza. Exclusão Social e a Nova Desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.
MARX, K. e ENGELS F. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Editora Moraes, 1992.
MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. 5a ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.
PORTELLI, Hugues. Gramsci e a questão religiosa. São Paulo: Paulinas, 1984.
PRZEWORSKI, Adam. Capitalismo e social-democracia. São Paulo: Companhia das Letras,
1989.
RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
MATEMÁTICA
Apresentação Geral da Disciplina
A ciência matemática, tão antiga como a própria humanidade, aliás, ela representa a
própria história da humanidade. A medida que esta foi evoluindo a matemática evolui com ela.
A disciplina matemática surgiu na Grécia, por volta do século V a.C desde então vem
sofrendo transformações e alterações em sua organização curricular e metodológica. Porém a
essência continua a mesma, auxiliando de forma pratica intuitiva nas resoluções dos problemas
da humanidade. Com o avanço das navegações e a expansão industrial, a matemática passou a
ter mais destaque, muito mais prática, possibilitou a descoberta de novos conhecimentos,
alcançando um novo período de sistematização, e contribuindo para um grande progresso
científico e econômico em todas as áreas. O seu estudo principal voltou-se para a matemática
pura e para a matemática aplicada, preparando os jovens para atividades ligadas ao comércio
como arquitetura, música, geografia, astronomia, artes, navegação, medicina e na guerra.
No século XVIII, com a revolução industrial, iniciou-se a intervenção estatal na educação. A
pesquisa matemática se direcionou a atender os processos de industrialização adquirindo um
maior rigor nos métodos para que se evitassem falhas. No Brasil ela era ministrada em caráter
técnico influenciada pelos acontecimentos ocorridos na Europa.
No início do século XX, Euclides Roxo solicitou ao governo federal a junção das disciplinas
aritmética, álgebra, geometria e trigonometria numa única disciplina denominada matemática.
Essa junção se concretizou em 1928 graças ao parecer favorável do Departamento Nacional de
Ensino e da Associação Brasileira de Educação. De 1940 a 1980,novas práticas pedagógicas
surgiram, dentre elas: A SEED que propôs em I 987 a reestruturação do ensino do 2o Grau, cuja
proposta era repensar essa categoria de ensino.
No início da década de 90, o Paraná movimentou a produção de um documento de
referência curricular para a rede pública, posteriormente distribuída aos professores para serem
estudados.
A LDBEN, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 foi aprovada em
20/12/1996, ela insere novas interpretações sobre o ensino, entre os quais o Ensino da
Matemática, permitindo certa autonomia na definição curricular e oferta de disciplinas. Com base
nisso, criaram-se nas escolas disciplinas como geometria, desenho geométrico, álgebra, que são
campos de conhecimento da matemática. Isso leva a interpretar que a LDBEN 9394/96 é uma lei
criada com o objetivo de adequar o econômico as concepções do mercado.
A partir de 2003 a SEED elaborou um novo documento de diretrizes curriculares, com base
nas discussões e opiniões de todos os professores da Rede Pública Estadual resgatando desta
forma novas considerações a respeito do ensino da matemática.
Na atual, Proposta Pedagógica, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas,
visando estabelecer uma relação dialética teoria e prática entre o conhecimento matemático
aplicado no processo de produção da base material, existência humana e as manifestações
teórico metodológicas que estruturam o campo científico da própria matemática. Assim sendo, a
matemática deve vir ao encontro das necessidades sociais favorecendo a formação do
pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente
do modo de cada sociedade produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na
aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, devendo ser vital como uma ciência viva
e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda encontra-se em processo de
construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a
envolver-se com as relações entre o ensino a aprendizagem e o conhecimento matemático.
Assim, os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la como campo de
investigação e de produção de conhecimento em sua natureza cientifica; e a melhoria da
qualidade de ensino em sua natureza pragmática.
Para Miguel e Miorim (2004, pág.70), a finalidade da Educação Matemática é fazer o
educando compreender e se apropriar da própria matemática concebida como um conjunto de
resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.. Outra finalidade apontada pelos autores é
fazer o educando construir, por intermédio do conhecimento matemático e valores. Atitudes de
natureza diversa, visando à formação integral do ser humano e, particularmente do cidadão, isto é
do homem público. Almeja-se ainda que o educando tenha condições de fazer análises,
discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulações de ideias.
Para tanto faz-se necessário que o processo pedagógico dê ao educando condições de
constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação da linguagem adequadas
para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. A
história da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto matemático.
Na concepção de Ribnikow (1957) esse objeto é composto pelas formas espaciais e pelas
quantidades. Através dessa construção histórica e possível identificar alguns conteúdos
estruturantes que são os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar.
São conteúdos estruturantes: os números, as operações e álgebra: as medidas, as
geometrias e o tratamento da informação.
Objetivos Gerais da Disciplina
Os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de
investigação e de produção de conhecimento - Natureza Científica e a melhoria da qualidade de
ensino e da aprendizagem da Matemática - Natureza Pragmática.
Para Miguel e Miorim: "A finalidade da Educação Matemática é fazer com que os
educandos construam, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando a formação do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do
homem público. Este campo de investigação matemática prevê a formação de um educando
crítico capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais, para isso é necessário que ele se
aproprie dos conhecimentos, dentre eles, o matemático.
O objetivo da matemática é também, contribuir com a investigação do aluno na sociedade
em que vive, proporcionando-lhe conhecimentos básicos de teorias e prática da matemática
oportunizando-a aos quatro campos do conhecimento que são: campo numérico, campo
algébrico, campo das estatísticas e das probabilidades, possibilitando-lhe o reconhecimento da
inter-relação entre esses campos e de outras áreas também.
Além disso, objetiva-se buscar o
desenvolvimento intelectual dos educandos, promovendo a sua autonomia, trabalhando a leitura e
interpretação de textos matemáticos, ensinando-os a expressar-se através da matemática,
ensinando o uso de estratégias variadas de resolução, habituando-os à procura dos porquês dos
fatos matemáticos, estimulando a argumentação.
Organização dos conteúdos por série do ensino fundamental
5a Série - Ensino Fundamental
Conteúdos Estruturantes – Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias.
Números Operacionais
Sistema de Numeração Decimal
Números Naturais e suas representações
Conjuntos Numéricos
Múltiplos e Divisores
Potenciação e Radiciação
Números Fracionários
Números Decimais
Fatoração
Expressões Numéricas
Medidas
Medidas de massa, de comprimento, de área e de volume.
Organização de Sistema Métrico decimal e do Sistema Monetário.
Transformações de unidades e medidas de massa, capacidade, comprimento e de tempo.
Perímetro, e área de figuras geométricas simples ou sólidas.
Geometria
Elementos de Geometria
Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.
Noções de desenho geométrico com uso de régua e compasso.
Ângulos, polígonos e circunferências.
Noções de Geometria Espacial.
Tratamento da Informação
• Coleta e descrição de dados.
• Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e
gráficos.
• Gráficos de barras, colunas e linhas.
• Porcentagem.
6 a Série - Ensino Fundamental
Números, álgebra e operações
•
Números Inteiros
•
Números Racionais
•
• Noções de variáveis e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de
letras por valores numéricos.
• Equações do 1º grau
•
Inequações do 1º grau
•
Sistema de Equações do 1º grau
•
Fatoração
•
•
Grandezas direta e inversamente proporcionais
•
Razão e Proporção
•
Regra de Três
Medidas
• Medidas de Temperatura.
• Ângulos: classificação, medidas e uso do transferidor.
Geometria
• Cálculo da área das figuras planas.
− Elementos de Geometria Euclidiana .
− Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.
− Construção e representação no espaço e no plano.
− Classificação de triângulos.
− Representação cartesiana e construção de gráficos.
• Coleta, organização e descrição de dados.
• Juros simples, cálculo de problemas envolvendo juros simples.
7a. série - Ensino Fundamental
Números e Álgebra
•
Números Racionais e Irracionais
•
Sistema de Equações do 1º grau
•
Potências
•
•
Monômios e Polinômios
Produtos Notáveis
Grandezas e Medidas
•
Medida de Comprimento
•
Medida de Área
•
Medida de Ângulos
•
Relações Métricas no triângulo retângulo
•
Trigonometria no triângulo retângulo
Geometria
•
Geometria Plana
•
Geometria Espacial
•
Geometria Analítica
•
Geometria Não - Euclidiana
• Gráficos e Informação.
• População e Amostra.
8a. Série - Ensino Fundamental
Números e Álgebra
•
Números Reais
•
Radicais, propriedades
•
Equações do 2º grau
•
Equações Irracionais
•
Equações Biquadradas
•
Noção intuitiva de Função Afim
•
Noção intuitiva de Função Biquadrada
•
Regra de Três Composta
Medidas
Teorema de Pitágoras
Utilizar o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo
retângulo.
Geometria
Teorema de Tales
Aplique o Teorema de Tales em situação - problemas, em razões e proporções.
Noções de Análise Combinatória
Probabilidades
Estatística
Juros Composto
Resolver situações problemas na qual envolvam cálculos de juros compostos.
1a Série _ Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes – Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Funções, Geometrias,
Tratamento da Informação.
Números e Álgebra
•
Números Reais: Conjuntos Numéricos, operações com conjuntos, intervalos numéricos.
•
Equações e Inequações Exponenciais.
•
Logarítmicas e modulares.
Funções
•
Função de 1o grau
•
Função de 2o grau
•
Função Afim
•
•
•
•
•
Função Quadrática
Função Exponencial
Função Logarítmica
Progressão Aritmética
Progressão Geométrica
Grandezas e Medidas
•
Medidas de área
•
Medidas de volume
•
Medidas de Grandezas Vetoriais
Geometria
• Geometria Euclidiana
• conceitos primitivos
• ponto, reta, plano, espaço
Noções básicas de Geometria Não - Euclidiana.
Perceber a necessidade das geometrias não - Euclidianas para a compreensão de
conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides.
Compreender a necessidade das geometrias não - Euclidianas para o avanço das teorias
científicas.
• Interpretação de gráficos
• Números proporcionais
• Porcentagem.
• Matemática Financeira.
• Noções básicas de matemática financeira.
• Juros Simples e Compostos.
Conhecer a importância da matemática financeira e sua aplicabilidade na atividade
humana nos dias de hoje.
Abordar aqui os conteúdos sobre Educação Ambiental, Educação Sexual, prevenção de
drogas, cultura afro - brasileira e indígena.
Trabalhar através de gráficos, porcentagens e probabilidades.
Números e Álgebra
•
Matrizes
•
Determinantes
•
Sistemas Lineares
Funções
•
Trigonométricas
•
Seno
•
Cosseno
•
Tangente
Grandezas e Medidas
Trigonometria
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo qualquer para determinar elementos
desconhecidos.
Geometria
Conceitos geométricos.
Geometria Plana
Posições relativas entre os pontos, retas e planos.
Análise Combinatória.
Arranjos, permutações, combinações, probabilidades, Binômio de Newton, construção e leitura de
gráficos.
Os conteúdos de Educação Ambiental, Educação Sexual, Prevenção de drogas, cultura afro brasileira e indígenas serão abordados durante o estudo de probabilidades.
Números e Álgebra
• Números Complexos
• Conceitos, operações, conjugado de um número complexo.
•
Polinômios
• Equações polinomiais ou algébricas.
Grandezas e Medidas
• Medidas de Informática.
•
Medidas de Energia.
Geometrias
• Geometria Analítica Plana
•
Noção de ponto, reta e plano.
•
Equação da reta
•
Sistema Cartesiano Ortogonal
•
Distância entre dois pontos
•
Ponto Médio
•
Alinhamento de três pontos
•
Equação Geral da Reta
•
Determinação do Coeficiente Angular
•
Equação Segmentaria da reta
•
Equação da circunferência
Geometria Espacial
•
Paralelismo
•
Perpendicularismo
•
Noções sobre poliedros.
•
Relação de Euler.
• Área e volume do prisma, do cubo, do paralelepípedo, da pirâmide, do cone, da
esfera e do cilindro.
Estatística
Realizar estimativas, conjecturas à respeito de dados e informações estatísticas.
Matemática Financeira - a matemática financeira e sua importância nos dias de hoje.
Desafios Educacionais Contemporâneos
Em relação aos Desafios Educacionais Contemporâneos (Enfrentamento à Violência na
Escola; Cidadania e Direitos Humanos; Educação Ambiental (Lei 9795/99 – política nacional de
educação ambiental); Educação Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas) que são
demandas que possuem uma historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade
capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na
sociedade contemporânea e estão presentes nas experiências, práticas, representações e
identidades de educandos e educadores. Com a mesma importância tratamos da Diversidade,
possibilitando a visibilidade cultural e pedagógica aos diferentes sujeitos educandos e educadores
presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades, lutas, processos de
aprendizagem e resistência: Lei 11.525/2007 – Direitos da Crianças e dos Adolescentes,
Educação do Campo, Lei 11.645/08 e 10.639/03 História e Cultura Afro Brasileira e Indígenas,
Gênero e Diversidade Sexual. Nesta Proposta Pedagógica Curricular, temos clareza portanto, de
que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e fundamentada podemos e
devemos fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva
do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para
além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
Metodologia da Disciplina
O ensino da matemática tratará a construção do conhecimento matemático, por meio de
uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos e reconstruídos,
influenciando na formação do pensamento humano e analisados criticamente os pressupostos, o
currículo e a proposta pedagógica procurando potencializar meios para superar os desafios.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar o ensino aprendizagem de
matemática e a formação dos conceitos matemáticos usando metodologias como a resolução de
problemas, explicitando no ato pedagógico a relação entre o significado e os sentidos dos
conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
A relação de conteúdos não precisara obrigatoriamente ser seguida linearmente, mas
poderá ser desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a
possibilidade de desenvolver, a capacidade de observar, pensar, generalizar,concluir e abstrair.
Para tal, serão estimuladas a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e
dedutivo. Os conteúdos desenvolvidos partindo de situações - problemas desafiadoras, deverão
partir do cotidiano do educando, quando surgirem uma relação direta com este.
Conteúdos com menos relação direta com o cotidiano, terão que demonstrar caráter
cientifico e deverão ser ensinados com o objetivo de aprofundar os conhecimentos do educando,
objetivando melhor conhecer a teoria cientifica. Após cada conteúdo trabalhado, será sempre
oferecida uma seleção de exercícios para melhor compreensão do raciocínio lógico e fixação,
inclusive exercícios extras para que o educando interessado possa fazer em casa.
Valorizar a construção do conhecimento, estimulando o trabalho dos alunos em pesquisas
e construção do seu material de estudo dando-se menor importância a memorização de fórmulas,
( principalmente no ensino fundamental ).
Os recursos didáticos e tecnológicos serão os seguintes: quadro de giz e quadro branco,
livro didático público e outros que abordarem os temas estudados, TV Multimídia, pendrive, dvd e
laboratório de informática.
Critérios de Avaliação Específica da Disciplina
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino
aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora.
Avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,
numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Sendo a avaliação um processo diagnóstico e de verificação da maneira como os
educandos aprendem o conhecimento matemático, devendo aprimorar a qualidade de
aprendizagem.
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, se propõe formar alunos/sujeitos
que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto
social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, e no espaço
onde os alunos estão inseridos.
Para culminar nesse parecer valorativo é fundamental deixar claro aos educandos
objetivos e critérios de avaliação e correção. Comentar os resultados obtidos, auxiliar
educandos a superar dificuldades apresentadas, fazer o educando sentir-se responsável
processo de aprendizagem e após isso dar oportunidades necessárias para a recuperação
educando. Cabe ao professor, acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e
o desenvolvimento dos processos cognitivos.
os
os
no
do
Os instrumentos utilizados para a avaliação estarão em consonância com os objetivos, a
metodologia e os critérios avaliativos, apresentados através de testes escritos, desenvolvimento
de atividades práticas, exposição de pesquisas realizadas e interesses pelas atividades, trabalhos
em grupos e individual, sociabilidade e organização.
Os estudos de recuperação, de caráter obrigatório, representam uma nova oportunidade
de aprendizagem, consequência do processo de avaliação, diagnóstica e continuada, e deve
ocorrer de forma a garantir ao educando a superação das dificuldades. A recuperação será
oferecida de forma contínua e concomitante, sendo que a nota obtida após a recuperação deverá
substituir a anterior onde o educando não alcançou os objetivos.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
MATEMÁTICA. Curitiba, 2008.
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São
Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,
1996.
BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação
Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho,
Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
CELEM – LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – ESPANHOL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social e histórica
do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às comunidades indígenas com o
propósito de dominação e expansão do catolicismo. De 1580 a 1640, período em que se
estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram considerados pelos espanhóis um entrave para as
demarcações territoriais, o que culminou com a expulsão da Ordem dos territórios portugueses na
América. A partir de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era garantido pelo
Estado. A língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os professores contratados
eram não-religiosos.
O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família real ao
Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer o inglês e francês
visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio Pedro II que se tornou modelo
por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a
1931, a língua italiana também foi ofertada neste colégio.
A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e da gramática,
durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco Campos, a qual instituiu o
Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função de mediadora no processo de
aprendizagem, o professor se comunicava exclusivamente em língua estrangeira durante as
aulas.
O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o japonês por
motivo da 2a Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua clássica. A língua espanhola foi
valorizada como língua estrangeira porque representava um modelo de patriotismo a ser seguido
pelos estudantes e o respeito do povo espanhol às suas tradições.
Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino de
LE no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e
interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-se
historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem
demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de LE possa ter um papel
democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao aluno como
sujeito e construa
seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino de LE se alicerça em
dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A
Língua Estrangeira
Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da
leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino de LEM direcionado à construção
do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o
reconhecimento e compreensão das diversidades linguísticas e culturais já existentes e crie
novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a oralidade e a escrita se
configuram em discurso como prática social e portanto, instrumento de comunicação.
Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a refletir
mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com
maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes
entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão no
enriquecimento de sua formação.
O caráter prático do ensino de LE permite a produção de informação e o acesso a ela, o
fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes. Possibilita
análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo,
construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender as
diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da língua
como discurso para que o aluno se constitua socialmente.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social
GÊNEROS DISCURSIVOS: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 1o ANO
LEITURA:
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Informações explícitas;
• Aceitabilidade do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA:
• Tema do texto;
• Interlocutor;
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Ortografia;
• Concordância verbo/nominal.
ORALIDADE:
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, ... ;
• Turnos de fala;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
CONTEÚDOS BÁSICOS – 2ºANO
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Temporalidade;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Polissemia;
• Léxico;
recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto;
ESCRITA
• Interlocutor;
• Aceitabilidade do texto
• Tema do texto
• Temporalidade
• Discurso direto e indireto
• Marcas linguísticas: coesão, coherencia, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Concordância verbal e nominal;
• Semántica:
- ambiguidade;
- significado das palabras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
• Polisemia
• Processo de formação de palavras
• Acentuação gráfica
• Ortografia
ORALIDADE
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extraliguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas... ;
• Turnos da fala;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS - 3º ANO
LEITURA
Tema do texto;
Conteúdo temático;
Elementos composicionais do gênero;
Propriedades estilísticas do gênero;
Aceitabilidade do texto;
Finalidade;
Informatividade;
Intencionalidade;
Situcionalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Conhecimento de mundo;
Temporalidade;
Referencia textual;
Intertextualidade;
Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figura
de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito)
Partículas conectivas básicas do texto;
Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas,
números, substantivos próprios;
Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no titulo,
subtítulo, legendas e textos.
ESCRITA
• Interlocutor;
• Aceitabilidade do texto
• Tema do texto
• Temporalidade
• Discurso direto e indireto
• Marcas linguísticas: coesão, coherencia, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Concordância verbal e nominal;
• Semántica:
- ambiguidade;
- significado das palabras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
• Polisemia
• Processo de formação de palavras
• Acentuação gráfica
• Ortografia
ORALIDADE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Tema do texto;
Conteúdo tematico;
Aceitabilidade;
Finalidade;
Informatividade;
Situcionalidade;
Papel do Locutore e Interlocutor;
Conhecimento de Mundo;
Elementos extralinguisticos: entonação, pausas, gestos;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variação Linguistica.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do entendimento do papel
das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de acesso à informação. O aprendizado
de línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos
de entender o mundo e construir significados. Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira
se constitua por meio da compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se
envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando em conta
o seu conhecimento prévio.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as diferenças
estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As estratégias metodológicas para
que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas sim
diferentes.
A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em grupos,
produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de melhores resultados na
aprendizagem. Para isso, materiais como livro didático, dicionário, livro paradidático, vídeo, CD,
DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados para facilitar o contato e a interação com a
língua e a cultura.
Serão trabalhados assuntos sobre Desafios Educacionais Contemporâneos, História da
Cultura Afro-brasileira e africana, conforme Lei Nº 10.639/03 História e Cultura dos povos
indígenas, conforme Lei nº 11.645/08, Política Nacional de Educação Ambiental, conforme Lei nº
9.795/99 e Lei nº 11.525/07 , acrescenta § 5º ao art.32 da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de
1996, para incluir o conteúdo que trate dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes no currículo
do Ensino fundamental.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado,assumir
a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Entende-se, portanto que
avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira precisa superar a concepção do mero
instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual
e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos,
a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas
práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de
aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somativa e cumulativa. A avaliação da
aprendizagem será um processo constante tendo medida de observação no desempenho nas
atividades propostas que serão analisadas e consideradas como subsídios.
Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em consideração os objetivos
propostos no Regimento escolar, bem como do Projeto Político Pedagógico da escola e serão
utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos (individuais e em grupos), produção de
textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A
recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por meio de recuperação
de conteúdo.
REFERÊNCIAS:
- CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem. Editora Ática –
6a edição. São Paulo – SP, 2004.
- LEFFA, V. J A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006
- MEC; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana. Brasília – DF, 2004.
- PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político Pedagógico da escola – uma construção possível.
Editora Papirus – 20a edição, 2005.
- SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná. Curitiba – PR, 2008.
- SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político
pedagógico. Curitiba, 2006.
VIVA A ESCOLA - RESGATE A MEMÓRIA DO
COLÉGIO ESTADUAL DR. LAURO MULLER
SOARES (DE 1974 A 2009)
Justificativa
O Programa Resgate a Memória do Colégio Estadual Dr Lauro Muller Soares (de 1974 a
2009) justifica sua continuidade por ter conseguido atingir seus objetivos, na medida do possível,
por ter motivado os alunos a estudarem a história geral, história da nossa cidade e região com
mais dedicação. Despertou nos educandos a importância de resgatar a cultura do povo de nossa
região, ressaltando a importância desta cultura para a formação de nossa cidade e a valorização
de nossa cultura regional; A construção e desenvolvimento deste Programa Viva a Escola
representa um espaço da formação de nossa sociedade, é imprescindível que se traga os temas
desta formação para a análise, reflexão e discussão em sala de aula, através deste despertar a
curiosidade para que os alunos assumam a posição de construtores de seus próprios
conhecimentos, e deve servir para ensinar os outros a apreciar os vestígios do passado com
“olhos históricos.
Conteúdos
Conteúdos Estruturantes: relações de trabalho, de poder e culturais.
Conteúdos Básicos: - a experiência humana no tempo - as relações de propriedade - a
constituição das instituições sociais - história das relações da humanidade com o trabalho - o
trabalho e a vida em sociedade - o trabalho e as condições da modernidade.
Fazer o levantamento do maior número de dados e informações sobre a história do
Colégio Estadual Dr. Lauro Müller Soares (de 1974 a 2009), produzindo um dossiê para ser
utilizado na biblioteca como fonte de pesquisa por professores, funcionários e alunos.
Objetivos
O principal objetivo deste programa é conhecer e reconhecer a história do Colégio
Estadual Dr. Lauro Muller Soares, desenvolvendo a formação crítica no aluno, auxiliando-o na
interpretação da realidade e formação desta estabelecimento de ensino. O estudo da história deve
dotar os alunos de espírito participativo levando-os a perceber que a participação coletiva constrói
e caracteriza a vida em sociedade. Formar alunos conscientes, críticos e responsáveis pelo seu
mundo, pelas pessoas que os cercam e pelo futuro que irão legar às novas gerações.
Encaminhamentos Metodológicos
Trabalhar com documentos históricos, textos, fotografias, imagens e outros. Considerando
o valor da formação da história do colégio, promovendo estudos, reflexões e análise sobre essa
contribuição. Utilizar textos históricos complementares. Promover visitas orientadas em
monumentos históricos, preparadas com antecedência, com elaboração de roteiro de trabalho
para o desenvolvimento do estudo. Solicitar pesquisas bibliográficas para o complemento do tema
estudado. Entrevistas com professores e funcionários que trabalharam e trabalham neste colégio.
Infraestrutura
Sala de aula, laboratório de informática, monumentos e fontes históricas.
Resultados Esperados
No final do programa espera-se que os alunos valorizem o resgate da memória deste
estabelecimento de ensino, bem como daquelas pessoas que fizeram a história ao longo da
fundação do colégio até a atualidade e tenham aprendido a trabalhar com documentos históricos,
textos, fotografias, imagens e outros, considerando a importância de todas as pessoas que
constribuíram para a formação histórica deste colégio.
Critérios de Participação
Alunos do ensino fundamental, carentes e, especialmente aqueles atendidos pela escola,
ao qual denominamos em situação de risco social.
VIVA A ESCOLA - EU, MEU CORPO E A
REPRODUÇÃO
Justificativa
Tendo em vista que no ano de 2009 observou-se em toda a região de União da Vitória um
número considerável de alunas grávidas (menores de 18 anos), é obvia a necessidade de
desenvolver um trabalho, com o objetivo de esclarecer, informar, orientar e reforçar os conteúdos
específicos de biologia que amparam temas relacionados Educação Afetivo Sexual.
Considerando a necessidade emergente de diminuir os índices de gravidez na adolescência,
julgamos de suma importância realizar um trabalho diferenciado que atinja tanto nossos alunos
quanto a comunidade local. Acreditamos que a conscientização para os temas que envolvem a
sexualidade começa a partir da informação, através do aprofundamento dos conteúdos
específicos já trabalhados em sala de aula e reforçados em atividades extra curriculares como
essa que estamos propondo.
Conteúdos Estruturante
*Organização dos Seres Vivos
* Mecanismos biológicos
* sistemas biológicos
* anatomia, morfologia e fisiologia
Conteúdos Específicos
* anatomia do sistema reprodutor masculino e feminino
* relação do sistema endócrino e a reprodução humana
* os hormônios e a reprodução
* mecanismos de desenvolvimento embriológico
Outros temas:
* Diferenciaça entre sexualidade e sexo
* Namorar ou ficar?
* Adolescência e as transformações do corpo
* Virgindade
* Masturbação e ejaculação
* DST (Doenças Sexualmente transmissíveis) e AIDS
* Aleitamento materno e sua importância
* Aborto
* Câncer de colo de útero, mamas e próstata
* Homossexualismo:Sexualidade sem medo
* Métodos contraceptivos
* Gravidez na adolescência
* Paternidade responsável e influencia da mídia
* Desafios Educacionais Contemporâneos: Cultura machista (influências sociais); Prostituição
infantil de adolescentes.
Objetivos
Sensibilizar os profissionais da Educação, os alunos e a comunidade a cerca do tema
abordado;
Desenvolver a consciência de que a responsabilidade da prevenção das DST's e de uma
gravidez precoce é de todos, respeitando as diferenças, sem preconceitos;
Desfazer os tabus e as formas repressoras referentes aos temas ligados à Educação
Sexual;
Esclarecer a diferença existente entre a Educação Sexual e o estudo da Biologia;
Tratar do tema através de atividades descontraídas e prazerosas;
Orientar os educandos a navegação de links confiáveis para pesquisa sobre o tema a ser
abordado;
Orientar para a prevenção das DST's e gravidez na adolescência.
Encaminhamentos Metodológicos
De acordo com as DCE de Biologia, a relação entre os diversos conhecimentos específicos
entre si e com outras áreas do conhecimento propicia reflexão constante sobre as mudanças
conceituais em decorrência de questões emergentes.
O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano
com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico. De fato,o ser humano sofre a
influência das exigências do meio social e das ingerências econômicas dele decorrentes, ao
mesmo tempo em que nelas interfere. Nessa perspectiva, a presente proposta será trabalhada de
acordo com as DCE, isto é, valorizandos conteúdos trabalhados em sala de aula, para na
sequência contextualizar com conceitos alusivos a Educação Sexual (prevenção de gravidez
precoce e das doenças sexualmente transmissíveis).
Para que esse trabalho se consolide lançaremos mão de recursos didáticos pedagógicos e
tecnológicos diversos, no intuito de tornar as aulas dinâmicas e agradáveis. Os recursos utilizados
serão: livro didático do MEC, LDP do Paraná, livros paradidáticos, revistas e periódicos
científicos, vídeos da TV escola e outros vídeos de domínio público disponibilizados no portal,
laboratório de informática e TV Multimídia, pendrive. Também consideramos importante envolver
profissionais da saúde para falar aos educandos em forma de conversar informais e palestras do
ponto de vista diagnóstica e preventiva sobre o tema abordado.
Infraestrutura
Sala de aula, Laboratório de Informática, Laboratório de Ciências, Salão Nobre e demais
dependências do colégio, se necessário.
Resultados Esperados
Espera-se que o índice de gravidez na adolescência (alunas e alunos menores) diminua.
Que a prevenção das DSTs realmente se efetive no interior da escola.
Que a escola se torne um ambiente de segurança para que as dúvidas sejam sanadas.
Que a consciência da responsabilidade de "uma" maternidade e/ou paternidade seja
despertada.
Que os alunos se apropriem efetivamente dos conhecimentos a cerca do aparelho
reprodutor e o prazer que ele pode proporcionar para então iniciar a vida sexual.
Critérios de Participação
Para participar deste programa se faz necessário estar regularmente matriculado no Colégio
Estadual Dr.Lauro Müller no Ensino Médio, ser alunos mais carentes e com risco social.

proposta pedagógica curricular - COLÉGIO ESTADUAL DR. LAURO

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