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Universidade de Rio Verde
DESIGN EDITORIAL EA LINGUAGEM JORNALÍSTICA DO JORNALISMO IMPRESSO
DESIGUALDADE SOCIAL E DESIGUALDADE
EDUCATIVA: O PAPEL DA ESCOLA. UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Alexandre Avelino Giffoni Junior1
Resumo
Abstract
O artigo estuda a questão da desigualdade social
e desigualdade educativa, na perspectiva da Abordagem Histórico-Cultural. Mostra as relações entre
elas e a ineficácia das Políticas públicas para a Educação, no Brasil, ligada aos problemas decorrentes
da pobreza de larga faixa da população. Defende
que as funções da escola devem focar os aspectos
pedagógicos e didáticos, para além do acolhimento
social, assumindo um papel inverso daquele que o
Estado brasileiro tem atribuído às instituições educacionais, desobrigando-se e transferindo-lhes funções que deveriam estar mais ligadas ao Ministério
do Desenvolvimento Social e à Assistência Social.
A Instituição escolar, deve ocupar-se dos processos
educativos, no campo da Educação, para possibilitar o desenvolvimento humano com a apropriação
de conceitos do conhecimento científico/escolar/
acadêmico pelas pessoas, que contribuam para o
desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Que estes, por sua vez, possibilitem o desenvolvimento e
apropriação dos conceitos científicos, promovendo
a melhoria da qualidade de vida individual e social,
com autonomia das pessoas em suas atividades,
no contexto das práticas institucionais, considerando as tradições sociais. São propostas alternativas
Pedagógicas e Didáticas com a Abordagem Histórico-Cultural, para a solução desses problemas,
com o duplo movimento do ensino, que considera
The paper studies the issue of social inequality
and educative inequality, in the perspective of Historic-Cultural Approach. It shows the relationships
between them and the ineffectiveness of public policies for Education in Brazil, related to problems
of poverty of a large segment of the population. It
argues that the school functions should focus on
the pedagogical and didactic aspects, beyond the
social care, assuming an opposite role that the Brazilian state has assigned to educational institutions,
by disengaging itself and transferring to the school
(Education) responsabilitiesof the Ministry of Social
Development and Welfare. The school institution
should deal with the educative processes in the
field of Education to enable human development
with the appropriation of concepts of scientific/academic knowledge by persons. Those concepts must
contribute to the development of everyday concepts
that, in turn, should enable the development and acquisition of scientific concepts, promoting the improvement of individual and social quality of life, with
autonomy of people in their activities in the context
of institutional practices, considering the social traditions. The text puts Pedagogical and Didactics alternative proposals with Historic-Cultural Approach
to the solution of these problems. It presents the
double movement of teaching, which considers the
local roots of the knowledge of the people for their
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Doutor em Educação pela PUC Goiás. Professor da Universidade de Rio Verde, Goiás.
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REVISTA ONLINE UniRV/
Ano 1, Número 1, Janeiro/2015 Universidade de Rio Verde
ISSN: 2359-4004
DESIGUALDADE SOCIAL E DESIGUALDADE EDUCATIVA: O
PAPEL DA ESCOLA. UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
as raízes locais do conhecimento das pessoas para
a sua real emancipação, em um processo de ensino e aprendizagem que possibilite mudanças qualitativas nas personalidades das pessoas, em suas
atividades e nas práticas institucionais e sociais. As
alternativas apresentadas ligam-se, em especial,
às pesquisas de J. C. Libâneo, M. Hedegaard e S.
Chaiklin, a partir do ensino desenvolvimental de V.
V. Davidov, com origens nos trabalhos de L. S. Vigotski e diversos pesquisadores.
real emancipation, in a process of teaching and learning that enables qualitative changes in the personalities of the individuals in their activities, institutional and social practices. The alternatives are
conected with the researches of J. C. Libâneo, M.
Hedegaard and S. Chaiklin from the developmental teaching and learning approach of V. V. Davidov,
that has its roots in LS Vygotsky’s and several researchersworks.
PALAVRAS-CHAVE: Desigualdade social e desigualdade educativa; Escola; Pedagogia; Didática;
Abordagem Histórico-Cultural.
KEYWORDS: Social inequality and educative inequality; School; Pedagogy; Didactic; Historic-Cultural Approach.
1.INTRODUÇÃO
Uma questão central para os países em desenvolvimento é saber como a desigualdade social
está relacionada com a desigualdade educativa.
A linha de pobreza vivida pelas pessoas, com todas as formas deprivação materiale de vivência
de situações de risco e vulnerabilidade social da
população pobre, com reflexos para toda a população, pode ser superada com o desenvolvimento
humano. A melhoria da vida das pessoas, em nível individual, institucional e social,inclui o domínio
do conhecimento científico (escolar/acadêmico) e
melhoria das capacidades profissionais, da oferta e
condições de trabalho, bem como a diminuição dos
abismos causados pela concentração desigual da
renda e pela economia mundializada.
Neste texto, pretende-se mostrar que o papel
da escola precisa revelar-se para além das funções de acolhimento social, ou seja, possibilitar o
desenvolvimento humano com a apropriação de
conceitos do conhecimento científico pelas pessoas, contribuindo para o desenvolvimento dos conceitos apropriados no conhecimento cotidiano. Que
estes, por sua vez, possibilitem o desenvolvimento
e apropriação dos conceitos científicos, visando a
melhoria da qualidade de vida individual e social,
com autonomia das pessoas em suas atividades,
no contexto das práticas institucionais, considerando as tradições sociais. Para tanto, o autor assume
a perspectiva da Abordagem Histórico-Cultural, a
partir de um estudo já realizado e mais aprofundado sobre estes problemas em Giffoni Junior (2014).
As estatísticas do IBGE (BRASIL, IBGE, 2010)
têm mostrado que os programas do Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, do
Governo Brasileiro, conseguiram retirar as pessoas
da condição de pobreza extrema, se considerada a
linha de demarcação de$1,25 de renda per capita/
dia, nos países mais pobres e $2,00 de renda per
capita/dia, nos países em desenvolvimento.
O Brasil não tem seguido a orientação do Banco
Mundial (2011) para os países da América Latina e
Caribe, de $4,00 per capita/dia, apesar de ter avançado, mesmo que de forma lenta, para alcançar
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ONU)/
Declaração do Milênio (UNDP, 2014), que visa a
erradicação da extrema pobreza e a fome; atingir
o ensino básico universal; igualdade entre os sexos
e autonomia das mulheres; reduzir a mortalidade
na infância; melhorar a saúde materna; combatero HIV/Aids, a malária e outras doenças; garantir
a sustentabilidade ambiental; estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento.
A desigualdade social agrava-se com a desigualdade educativa mostrada pelos próprios índices oficiais como SAEB, Provinha Brasil e ENEM
(BRASIL, MEC, 2015). As contradições das políticas públicas que visam os Objetivos acima mencionados, têm deterioradoa Educação ao impor um
novo papel para a escola, cada vez mais de prote-
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ção social para os pobres, em detrimento das funções pedagógicas e didáticas que possibilitariam a
apropriação do conhecimento científico para o desenvolvimento humano, além de impor um currículo
voltado para resultados e avaliações que deixam
de ser ferramentas de conhecimento, para refletir
uma situação escolar fictícia e mostrar números
de aprovação que visam o financiamento público
e captação do capital externo em organismos internacioanis.
Essas políticas públicas têm contrariado a noção de qualidade do processo de ensino-aprendizagem, que são as possibilidades de mudanças
qualitativas na aprendizagem e desenvolvimento
da personalidade das pessoas envolvidas, com a
formação e desenvolvimento de conceitos escolares-científicos e cotidianos.
A escola passou a ser um posto avançado do
Estado brasileiro, em sua relação com população
pobre. Ao transferir para a escola as suas funções
na área da assistência social, saúde,etc, o Estado
enfraquece a instituição educativa e, de forma disfarçada, ausenta-se em uma pseudo-expansão da
educação, explica Algebaile(2004).
Libâneo (2012b), seguindo Nóvoa,constata que
a escola pública brasileira tornou-se uma instituição do acolhimento social para os pobres, enquanto que a escola privada é a instituição do conhecimento científico-acadêmico para os ricos. Seus
estudos mostram que esta realidade vem sendo
patrocinada pelos organismos internacionais, como
o Banco Mundial, do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD, 2014), do Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e da
Organização das Nações Unidas para a Educação
e Cultura (UNESCO). Segundo ele, a consequente
falência do ensino público e manutenção das desigualdades sociais vão se reproduzindo desde a
reforma educacional na Inglaterra, em 1980, e os
acordos de Jomtien, na Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, em 1990. A retórica, no entanto, é de uma escola participativa, que visa o fortalecimento da cidadania.
Deste modo, as diretrizes do Banco Mundial
para a Educação Básica, nos países em desenvolvimento, têm piorado a qualidade da educação
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ea qualidade de vida da população pobre, além de
comprometer o desenvolvimento dos países que
seguem as suas orientações, o que vai de encontro
às próprias propostas desses órgãos (CORAGGIO
e TORRES, 1997).
As pesquisas têm mostrado, portanto, que as
políticas públicas para a Educação não têm conseguido oferecer instrumentos para que as pessoas
melhorem realmente as suascondições sociais de
vida e de trabalho. Como temos afirmado (GIFFONI
JUNIOR, 2014; GIFFONI e LIBÂNEO, 2012), elas
não têm contribuído para o empoderamentodas
pessoas, visando a emancipação real da situação
de pobreza.
Alternativas teórico-práticas para o problema
das desigualdades
Tem-se buscado alternativas teórico-práticas
que contribuam para a solução desses graves problemas relacionados à desigualdade social, desigualdade escolar e melhoria da qualidade na Educação brasileira, para que se consiga avançar nas
propostas atualmente apresentadas pelas políticas
públicas, bem comopor algumas tendências e correntes pedagógicas na perspectiva crítica.
Dentre essas alternativas, encontra-se a Abordagem Histórico-Cultural,a partir das pesquisas
de L. S. Vigotski,A. A. Luria e V. V. Leontiev, além
de inúmeros colaboradores que, na primeira metade do século XX,desenvolveram a escola russa
de Psicologia, com a intenção de criar uma nova
Psicologia, criticar e superar a tradicional e estabelecer as bases para uma psicologia pedagógica,
com profundos reflexos para a Educação e o desenvolvimento das mais diversas áreas do conhecimento, como a Filosofia, a Sociologia, as Artes, a
Linguística, a Neuropsicologia, a Neurolinguística e
outras, que têm estimulado a criatividade de várias
gerações de pesquisadores e outros profissionais
em todo o mundo.
No interior da Abordagem Histórico-Cultural, um
grupo importante de pesquisadores sob a liderança de Hedegaard e Chaiklin (2005), desenvolve a
abordagem do duplo movimento do ensino-aprendizagem, que considera as raízes locais do conhecimento, a partir dos processos de ensino para o
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desenvolvimento humano de Davidov. A pesquisa
qualitativa dialético-interativa, considerando a totalidade da situação social das pessoas, proposta por esses pesquisadores (GIFFONI JUNIOR,
2014),oferece instrumentos para a intervenção
pedagógica e didática no processo ensino-aprendizagem,além de dar um passo adianteno modo de
intervenção sugerida, por exemplo, pela pedagogia
de Paulo Freire, o importante educador brasileiro
(1979,1982, 1993, 2011a,b).
O que diferencia essa abordagem da pedagogia freireana é que a primeira dá ênfase em uma
concepção de cultura “como tradições para a prática que muda através da participação das pessoas
na prática”, considerando as práticas como formadoras de conceitos científicos. A segunda busca
características específicas (background cultural,
status socioeconômico) como definidoras dos aspectos do conteúdo da educação.
Com Hedegaard e Chaiklin (2005, p. 191 - 192),
a Educação é conceitualizada como “envolvendo
relações entre o conhecimento social, o desenvolvimento da personalidade e o ensino e aprendizagem, de tal forma que o ensino e aprendizagem do
conhecimento social possibilite o desenvolvimento
da personalidade.”
Nessa perspectiva, a intervenção pedagógica e
didática no nível da instituição escolar, na sala de
aula, acontece através do experimento didático-formativo,que possibilita a pesquisa pedagógica caracterizada pela intervenção ativa do pesquisador
nos processos mentais que ele estuda (DAVIDOV,
1988, p. 196), na formação de ações mentais, no
processo de ensino-aprendizagem,com a atuação
do professor e a atividade de estudo dos estudantes dirigidas para o desenvolvimento deles. O método do experimento oferece ferramentas didáticas
para que estudantes e professores possam tornar-se pesquisadores no processo de ensino e aprendizagem, bem como outras estratégias didáticas
comprovadamente eficazes, as quais serão apresentadas adiante (LIBÂNEO, 2007).
Libâneo (1994; 2010a),um dos pesquisadores
da presente geração nesta Abordagem, vem desenvolvendo a Didática Histórico-Cultural e, com
ela, busca articular a formação cultural e científica
com as práticas socioculturais (diferenças, valores,
redes de conhecimento, etc.) de modo a promover
interfaces pedagógico-didáticas entre o conhecimento teórico-científico e as formas de conhecimento local e cotidiano. Segundo ele, o ensino, cuja
referência é o conhecimento teórico-científico (na
forma de conceitos), deve ajudar os alunos a organizarem suas experiências e conceitos em torno de
um conceito nuclear e, desse modo, vão adquirindo
“ferramentas mentais” para analisar e compreender
a complexidade do mundo ao seu redor, tornando
os conceitos formais abstratos funcionais na vida
cotidiana das pessoas. Considera, ainda, que características individuais singulares são, ao mesmo
tempo, socioculturais.
Neste mesmo sentido, Hedegaard (1999, 2001,
2004)explica que as práticas socioculturais e institucionais compartilhadas por crianças, jovens e
adultos na família, escola, etc, bem como em seu
cotidiano na comunidade, possibilitam a formação
de capacidades e habilidades, na apropriação do
conhecimento e na formação da identidade pessoal. As práticas socioculturais na escola são, portanto, ao mesmo tempo contexto e conteúdo da
aprendizagem. Segundo Libâneo (2008): “o modo
de lidar pedagogicamente com algo, depende do
modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições
da realidade econômica, social, etc.”
No campo da Educação Infantil, por exemplo,
Hedegaard e Fleer (2008) investigam a totalidade
da situação social das crianças [wholeness social
situation], ou seja, as atividades cotidianas dos estudantes nas instituições (família, escola, etc.) e no
trânsito delas entre uma e outra instituição, ou mesmo nas mudanças no interior de cada uma. As autoras consideram, na pesquisa, como no processo
ensino-aprendizagem, as diferentes perspectivas:
social, institucional e individual (pessoal).As atividades do desenvolvimento nas práticas institucionais nos turnos e contraturnos escolares, no lar, na
igreja, no futebol, na capoeira, nas brincadeiras,
nas festas populares e folclóricas, na comunidade,
e outras, são a situação social das crianças. Essas
atividades envolvem a análise do conteúdo de um
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tema de estudo considerando as mudanças neste
tema em seu processo histórico a fim de formular
as relações nucleares que refletem as bases da totalidade como integrantes do seu desenvolvimento
histórico. Esse é também o sentido de intervenção
pedagógico-didática,dialético-interativa, proposto
pelas pesquisadoras.
O conceito de prática é central na Ciência Histórico-Cultural,para esta Abordagem. Ele é formulado por Chaiklin, como se segue (In KONTOPODIS;
WULF; FICHTNER (Orgs.), 2011,KindleEdition,
Loc. 6085):
A Ciência Histórico-cultural é a ciência geral das
origens, desenvolvimento e transformações de práticas, tanto da perspectiva individual como coletiva.
Ela é dirigida a estudar a prática como um ideal, expresso em tradições historicamente desenvolvidos
de ações organizadas para produzir produtos que
satisfaçam as necessidades coletivas. O objetivo
é compreender a dinâmica estrutural que organiza
essas ações (por exemplo, as necessidades e os
produtos em torno dos quais a prática é organizada;
as tradições de ações utilizadas para realizar estas
necessidades; os processos pelos quais os indivíduos adquirem a capacidade de trabalhar dentro e
com uma prática.
Este conceito traz decorrências importantes
para as práticas pedagógicas e didáticas, a partir
da pesquisa pois, como explica Chaiklin, ao invés
dos pesquisadores buscarem as consequências
das práticas passarão a desenvolvê-las, para que
elas produzam objetos que satisfaçam necessidades socialmente significativas. A análise precisa iniciar no estudo da totalidade dessas práticas, para
a formulação, concretização e explicação histórica
e empírica desses objetos nos processos de interação e na diferenciação do todo pelas pessoas
(Idem, Ibidem, Loc. 6087).
Assim, a intencionalidade da Educação integral
com a Abordagem Histórico-Cultural visa o desenvolvimento da personalidade, da busca pela autonomia pessoal humana para a melhoria das condições sociais das pessoas, demudanças qualitativas
na produção do conhecimento novo.
O conceito central na teoriavigotskiana do desenvolvimento da criança passa a ser compreendido comosendo perezhivanie e nãoZona de Desen-
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volvimento Proximal, como explicaVeresov (2012),
citando Chaiklin. Ele afirma que algumas traduções
ou descrições deperezhivanie, nem mesmo a tradução espanhola como vivencia, conseguem explicar o termo, que deve ser trabalhado como conceito, relacionado a outros conceitos, juntamente com
o de desenvolvimento, articulado aos conceitos de
situação social do desenvolvimento e interação entre forma ideal e forma real, para o entendimento
da gênese do pensamento humano. Os conceitos
de drama e palco estão presentes em Vigotski eperezhivaniepode ser compreendida a partir das experiências deste pesquisador no campo do teatro:
desenvolvimento passa a ser um processo dramático, ou seja, a forma cultural de uma experiência
pessoal desse drama é perezhivanie. (Id., Ibid., p.
12).
Prestes traduz o sentido desse conceito em Vigotski (2010, p. 120):
Perejivanie para a criança é exatamente uma
unidade simples, relativa à qual não se pode dizer
que represente uma influência do ambiente sobre
a criança ou uma especificidade da criança; perejivanie é exatamente a unidade da personalidade
e do ambiente, assim como está representada no
desenvolvimento. Por isso, no desenvolvimento, a
unidade dos aspectos da personalidade realiza-se
numa série de perejivanie da criança. Perejivanie
deve ser entendida como uma relação interna da
criança como pessoa, com um ou outro aspecto da
realidade…
Não será possível aprofundar esses importantes
conceitos no âmbito do presente trabalho, mas para
se compreender o papel que se espera da Escola
(Educação) torna-se essencial entender a formação de conceitos no desenvolvimento da criança,
bem como a situação social do desenvolvimento
das pessoas. Para Vigotski, a colaboração entre a
criança e o adulto no processo educacional pode
explicar o amadurecimento antecipado dos conceitos científicos e as possibilidades iminentes de
desenvolvimento desses conceitos em relação aos
conceitos cotidianos que ela possui. Os conceitos
científicos (escolares/acadêmicos) preparam o desenvolvimento dos conceitos cotidianos pelas pessoas.A ajuda (ou mediação, intervenção) didática
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dos professores deve ser no sentido de antecipar
as possibilidades iminentes de conhecimento em
relação ao que a criança já sabe, ou seja, focar no
que ela ainda não sabe, no conhecimento que está
para ser apropriado.
Vigotski explica as relações entre o desenvolvimento dos conceitos científicos e cotidianos nas
crianças (VIGOTSKI, 2007, p. 374):
Poderíamos apresentar esquematicamente,
para maior clareza, o caminho de desenvolvimento
dos conceitos espontâneos e científicos da criança
em forma de duas linhas de sentido oposto, uma
das quais vai de cima para baixo, alcançando um
determinado nível no ponto ao qual a outra chega dirigindo-se de baixo para cima. Se consideramos as
propriedades dos conceitos que amadurecem mais
cedo, as mais simples e mais elementares, como
propriedades inferiores, e as propriedades que se
desenvolvem mais tarde, mais complexas, associadas com a tomada de consciência e a vontade,
como superiores, então seria possível dizer convencionalmente que o conceito espontâneo da criança
se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores às superiores,
e que os conceitos científicos se desenvolvem de
cima para baixo, das propriedades mais complexas
e superiores às mais elementares e inferiores. Esta
diferença está relacionada com a diferente relação
que estabelecem com o objeto o conceito científico
e o cotidiano, relação que temos mencionado mais
acima.
Assim, as vivências, ou experiências, ou melhor
dizendo, a perezhivanie da criança na instituição
escolar, desde a Educação Infantil, é muito importante para o desenvolvimento da sua personalidade
na fase escolar e por toda a vida do ser humano,
especialmente se a Escola, além das funções sociais que assuma, cumprir as funções pedagógicas
e didáticas que a sociedade espera dela. A atividade de ensino-aprendizagem, que compreende a
ajuda didática dos professores para o desenvolvimento de conceitos científicos pelas crianças em
situação escolar, inclusive na Educação infantil, é
denominada por Vigotski de obutchenie, ou instrução, rica em vivências que geram neoformações,
se forem considerados o conteúdo e as relações
concretas da pessoa com o mundo, uma proposta
que supera a do esclarecimento, que se pratica no
ensino tradicional.
Hedegaard, EdwardsFleer et al (2012), assim
como Zinchenko (Idem, Ibidem), estudam as conexões entre infância e o desenvolvimento das crianças nas relações entre desenvolvimento, emoções,
motivos e identidades, as práticas sociais/valores
culturais carregadas de emoções, para a possibilidade de aprendizagem de crianças e jovens.
Com as constatações desses pesquisadores,
pode-se afirmar que os conceitos teórico-científicos trabalhados com os estudantes, com a ajuda
dos professores, não podem ter o foco apenas em
aspectos intelecto-cognitivos, mas na unidade dos
aspectos afetivo/emocionais, cognitivos, estéticos
e morais. Esta é, também, uma importante contribuição para a qualidade do processo ensino-aprendizagem nas escolas.
A partir de 1928, Vigotski (2006) fez uma crítica
da caracterologia e amplia o conceitode personalidade em suas obras já no final da sua breve vida
(faleceu prematuramente em 1934, aos 38 anos).
Contribui, assim, para o posterior desenvolvimento do conceito de personalidade como os conceitos de subjetividade pessoal, subjetividade social
e identidade pelo nosso contemporâneo González
Rey (1999a, b; 2004; 2012). O estudo do desenvolvimento e formação do caráter infantil deixa de ser
uma concepção estática, estável, imutável, sempre
presente no indivíduo, e passa a ser compreendido
como um processo, como formação, no desenvolvimento da personalidade.
Com os seus estudos, Vigotski dá uma rica contribuição no campo da defectologia e abre caminhos
para a inclusão escolar ao explicar os problemas do
talento na criança, bem como do defeito, da genialidade e da neurose das pessoas. “A criança com
um ou outro defeito ainda não é uma criança deficiente. Com os defeitos estão dados os estímulos
para sua superação. O desenvolvimento das capacidades, assim como o desenvolvimento do caráter,
caminha dialeticamente e entra em movimento pela
contradição.” (Id., Ibid., p. 286). Ele mostra que a incompletude e a inadaptação da criança para a existência independente possibilitam o seu desenvolvimento, a sua humanização em um processo social.
A atividade de ensino-aprendizagem na formação do pensamento teórico das crianças, nas pes-
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quisas de V. V. Davydov (1983, 1988), que considera os aspectos desenvolvimentais a partir de
Vigotski,coloca em evidência as interações pedagógicas com os conteúdos, ou seja, as condições
para a formação do pensamento teórico-conceitual
para o desenvolvimento da personalidade; um conhecimento em seu desenvolvimento histórico real,
culturalmente acumulado, o conteúdo da matéria
de todas as disciplinas na escola.
A escola deve possibilitar condições adequadas
para que as ações de aprendizagem possam ser
efetivamente ações para o desenvolvimento do
pensamento teórico com a realização de mudanças psicológicas qualitativas no desenvolvimento da personalidade das crianças. É assim que o
tratamento didático dos conteúdos em que estes
são mostrados em seu desenvolvimento histórico,
levam à formação de conceitos e, assim, à formação das capacidades cognitivas dos alunos. Esses
passam a conhecer como nasceram os conteúdos/
conceitos com os quais estão trabalhando, por que
e de que modo o conteúdo de determinado conceito pode ser identificado; por que e de que maneira
esse conteúdo foi registrado; as situações específicas nas quais esses conteúdos manifestam-se em
determinado fenômeno (GIFFONI JUNIOR, 2014).
A DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL: ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL NA ESCOLA.
Para tanto, os estudantes devem resolver tarefas de aprendizagem através de ações que possibilitem a aquisição de conceitos/conteúdos a partir de
generalizações teóricas. A didática desenvolvimental, na abordagem histórico-cultural, possibilita as
seguintes ações apresentadas por Davydov (1988,
p. 30):
…transformar as condições da tarefa a fim de
revelar a relação universal do objeto sob estudo;
modelar a relação identificada em um item-específico, gráfico ou forma literal; transformar o modelo da
relação para estudar as suas propriedades na sua
“pura aparência” [“pure guise”]; construir um sistema de tarefas específicas que sejam resolvidas de
um modo geral; monitorar a performance das ações
precedentes; avaliar a assimilação do modo geral
que resulta da resolução da tarefa de aprendizagem
dada.
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Para Davidov (Id., Ibid.), as relações na atividade de aprendizagem acontecem assim: ação/objetivo da tarefa; operação/condições da tarefa. Os trabalhos em grupo, na sala de aula, com a mediação
do professor, são desenvolvidos através de ações
coletivas que passam a ser internalizadas por cada
criança, individualmente, para a resolução de tarefas. A meta principal é a transformação (orientada
por um objetivo) das condições da tarefa de aprendizagem com a finalidade de pesquisar, descobrir e
identificar uma relação geral na totalidade do objeto de estudo, na sua integralidade material real, na
gênese e fonte do fenônomeno, relação esta que
deve estar refletida em um conceito teórico, que
é também o conteúdo desta análise mental. Esta
relação universal identificada deve ser transformada em um modelo, produto de uma análise mental,
que registre e represente a relação geral num objeto integral que possa ser analisado. O conteúdo do
modelo representa as características internas do
objeto. Em seguida, a ação de transformar o modelo com objetivos de estudar as propriedades das
relações universais identificadas no objeto, desvelam a relação geral, que pode ter sido distorcida
por relações particulares. Essas ações buscam
possibilitar ações e operações de pesquisa do conteúdo do objeto pelos estudantes. Logo, o acompanhamento de até onde esse modelo geral e suas
transformações refletem o objetivo da tarefa, deve
ser realizado através do controle e avaliação pelos
estudantes e pelo professor. O processo pode ser
orientado intencionalmente para a consecução dos
objetivos da tarefa de aprendizagem através de novas ações e operações, sempre que necessário, e
as ações transformarem-se em habilidades e hábitos, ou seja, competências para novas ações e
atividades.
Para a Didática Histórico-Cultural, Hedegaard
et al (2001, p. 34) faz outra consideração necessária: “Os estudantes são vistos como pessoas que
aprendem participando na interação social de uma
tradição prática onde eles se tornam envolvidos em
um processo recíproco no qual os seus motivos e
personalidades têm uma posição ativa”.
Semelhante às ações de aprendizagem estudadas acima, propostas pela didática desenvolvimen-
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tal davidoviana, Hedegaard e Chaiklin propõem as
seguintes ações didáticas (HEDEGAARD e CHAIKLIN, 2005, p. 69; HEDEGAARD et al., 2001, p.
125; HEDEGAARD, 2004):
1.Uso de um modelo nuclear do conteúdo da área
sob investigação para orientar o ensino-aprendizagem [instruction].
2.Uso de estratégias de pesquisa no ensino-aprendizagem [instruction] em uma maneira análoga à
que pesquisadores investigam problemas.
3.Criação de fases no processo de ensino refletindo
mudanças qualitativas no processo de aprendizagem da criança.
4.Formação de motivação na atividade da classe
através da criação de tarefas para investigação e
através da facilitação de comunicação e cooperação entre crianças.
As estratégias de ensino/operações na atividade ensino-aprendizagem, sugeridas nesta Didática,
com a Abordagem Histórico-Cultural, são (HEDEGAARD e CHAIKLIN, 2005, p. 75):
1.Apresentar tarefas que guiam estudantes para
construir uma imagem da área da disciplina, objetivos de aprendizagem e área problema a ser investigada.
2.Apresentar tarefas que guiam o estudante formular e usar um modelo nuclear para investigar uma
área problema e adquirir procedimentos de exploração ativa.
3.Apresentar tarefas que guiam o estudante a avaliar o modelo nuclear e a sua própria apropriação
do conhecimento e habilidades em pesquisar a área
problema.
Na abordagem do duplo movimento no processo de ensino-aprendizagem, Hedegaard e Chaiklin
(2005) mostram a necessidade de se relacionar os
conceitos cotidianos adquiridos pelas crianças, os
conceitos materiais da disciplina e o conhecimento
local, criando-se tarefas de aprendizagem que possam integrar o conhecimento local com as relações
conceituais nucleares de uma área material da disciplina de estudo, de forma que esse conhecimento
teórico apropriado pelas pessoas possa ser usado
nas suas práticas locais (GIFFONI JUNIOR, 2014).
CONCLUSÃO
Davidov contribui para um novo entendimento do
papel da Escola ao demonstrar que o trabalho do
professor é possibilitar tarefas que ajudem os estudantes a desenvolver conceitos, elaborações teóricas, signos produzidos na experiência coletiva para
novas significações pessoais e sociais. As pesquisas de Davydov(1988)apresentam a escola como local privilegiado para o desenvolvimento mental das
crianças.
M. Hedegaard e colaboradores ampliam o monumental trabalho desenvolvido por V. V. Davydov,
criando possibilidades para o avanço da Pesquisa
que considera a escola, a sala de aula, as mudanças
que as crianças experimentam no trânsito de uma
instituição para outra, ou no interior de uma mesma
instituição, no seu cotidiano cultural e social, como
suportes institucionais [institutionalaffordance] fundamentais para o desenvolvimento da personalidade, para a apropriação dos produtos da experiência
humana: cultural, social, histórica e pessoal.
LIBÂNEO (2009)constata que pedagogos e professores devem recorrer às análises sociológica,
política, econômica, histórica para contextualizar a
escola e buscar soluções para os graves problemas
enfrentados pela Educação. No entanto, as suas
pesquisas indicam que essas análises apenas sãosãosuficientes para a compreensão das formas de
intervenção na prática educativa, pois o processode
ensino-aprendizagem acontece de dentro para fora
da escola.”O que confere, efetivamente, qualidade
ou não ao sistema de ensino são as práticas escolares, as práticas de ensino, os aspectos pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade interna das aprendizagens escolares: o que os alunos aprendem, como
aprendem e o que fazem com o que aprendem, em
face de contextos socioculturais e institucionais concretos” – explica LIBÂNEO (1998).
Portanto, opapel que se propõe para a Escola com
qualidade noprocesso de ensino e aprendizagem é
o de realizar práticas escolares que possibilitem a
apropriação e desenvolvimento de conceitos-conteúdos da matéria das disciplinas pelos estudantes,
com o desenvolvimento da sua personalidade,a partir das suas vivências, considerando-se as raízes
locais da sua situação social, cultural, nas práticas
institucionais, para que possam realmente promover
mudanças sociais, institucionais e pessoais, commelhoria da qualidade de vida.
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