Untitled - Fundação São José

A Transformar é publicada anualmente pelo Centro de Pesquisa e
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Juçara Gonçalves Lima Bedim
Leandro Garcia Pinho
Lucia Alvim Couto
Ficha catalográfica
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TRANSFORMAR – Revista do Centro de Pesquisa e Extensão (CenPE) / Fundação
Educacional e Cultural São
José – Faculdades Integradas Padre Humberto. - - v. 6, jan./dez. 2009 - - - Itaperuna, RJ:
Centro de Pesquisa e
Extensão (CenPE), 2009, www.fsj.edu.br.
ISSN 2175-8255
Ciência-Periódicos. 2. Conhecimento-Periódicos. 3. Pesquisa – Periódicos. 4. Extensão - Periódicos
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FACULDADES INTEGRADAS PADRE HUMBERTO
DIRETORA
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VICE-DIRETOR
Leandro Garcia Pinho
SECRETÁRIO
José Maria Cardozo
CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA TRANSFORMAR
Profª Drª Speranza França da Mata (UFRJ)
Prof. Dr. Mário Eduardo Toscano Martelotta (UFRJ)
Profª. Drª Maria Moura Cezário (UFRJ)
COMISSÃO EDITORIAL EXECUTIVA DA REVISTA TRANSFORMAR
Juçara Gonçalves Lima Bedim
Leandro Garcia Pinho
Lucia Alvim Couto
REVISÃO TEXTUAL DESTE NÚMERO
Dulce Helena Pontes-Ribeiro
Juçara Gonçalves Lima Bedim
SUMÁRIO
A IRONIA MACHADIANA OBSERVADA NOS CONTOS “TEORIA DO
MEDALHÃO
–
DIÁLOGO”
E
“UMA
SENHORA”
EM
FACE
À
CONTEMPORANEIDADE ............................................................................................. 5
RELAÇÃO ENTRE IMC E PERCENTUAL DE GORDURA COM ESTILO DE VIDA
E PRÁTICA DE ATIVIDADES FÍSICAS: ................................................................... 15
ÉTICA JORNALÍSTICA: ENTRE A EVOCAÇÃO DO IDEAL E A CONCILIAÇÃO
DE INTERESSE ............................................................................................................. 31
“A MURALHA”: ANÁLISE COMPARATIVA DA HISTÓRIA EM LIVRO E DA
HISTÓRIA EM TELA ................................................................................................... 40
EDUCAÇÃO CORPORATIVA X EDUCAÇÃO FORMAL: ASSOCIAÇÃO OU
COMPETIÇÃO? ............................................................................................................ 48
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESPANHOLA ................................................................................................ 56
UMA ANÁLISE INTERDISCIPLINAR SOBRE O EXAME NACIONAL DO
ENSINO MÉDIO/ENEM ............................................................................................... 61
O PROCESSO EPIFÂNICO EM CLARICE LISPECTOR E SUAS CORRELAÇÕES
COM MEMÓRIA E LINGUAGEM: UMA ANÁLISE DOS CONTOS FELICIDADE
CLANDESTINA, RESTOS DO CARNAVAL E CEM ANOS DE PERDÃO ............. 68
INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM .... 79
A IRONIA MACHADIANA OBSERVADA NOS CONTOS “TEORIA
DO MEDALHÃO – DIÁLOGO” E “UMA SENHORA” EM FACE À
CONTEMPORANEIDADE
Elaine Teixeira da Silva
Rubia Ramos de Faria
Renato Marcelo Resgala Júnior
Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar uma análise sob o olhar
machadiano quanto à questão do status no contexto familiar observados nos contos
Teoria do medalhão – Diálogo e Uma senhora e sua perspectiva em relação às
sociedades vindouras. Apresenta-se como uma pesquisa qualitativa com embasamento
comparativo dos textos selecionados com a sociedade contemporânea. Realizou-se,
portanto o método indutivo para tais observações. Estas implicações narradas por
Machado no século XIX podem ser equiparadas à sociedade contemporânea, em seus
meios de comunicação, como reality shows que englobam artistas ou mesmo pessoas
anônimas em busca do poder, da aparência e nos tratamentos realizados pelas mulheres
em busca da beleza e juventude. Com base nas observações, percebe-se que as
sociedades se diferem apenas no quesito tempo, anos, pois as mesmas estão sempre em
busca de manterem-se no ambiente social.
Palavras-chave: Machado de Assis. Ironia. Sociedade.
Introdução
Propõe-se uma averiguação da ironia de machadiana, visando apresentar sua
relevância no contexto de produção literária e suas implicações na instituição familiar
observados nos contos Teoria do medalhão - Diálogo e Uma senhora analisando-os
dentro do contexto de produção mediante a contemporaneidade.
É deste contexto que emerge a investigação do artigo: como a instituição familiar do
século XIX pode influir no indivíduo de nosso tempo? Com foco neste problema,
objetiva-se efetivar o mapeamento destes perfis familiares, reconhecer determinadas
características da sociedade da época em que foram escritos os contos em análise e
correlacionar essas determinadas características com a sociedade atual.
A pesquisa partiu da comparação dos textos selecionados com a sociedade
contemporânea tendo como principal apoio bibliográfico Candido (1995), Cunha (1998)
e Reis (1986).
1 O Bruxo do Cosme Velho: notas biobibliográficas
Em 21 de junho de 1839, na então capital do país, a cidade do Rio de Janeiro,
RJ, nasceu Joaquim Maria Machado de Assis (jornalista, contista, cronista, romancista,
poeta e teatrólogo).
Sem meios para cursos regulares estudou como pôde, mas isto não foi motivo
para impedi-lo de iniciar sua carreira literária ainda jovem, “em 1854, com 15 anos
5
incompletos, publicou o primeiro trabalho literário, o soneto "À Ilma. Sra. D.P.J.A.", no
Periódico dos Pobres, número datado de 3 de outubro de 1854” ( ABL).
Em 15 de dezembro de 1896, foi fundamental para dirigir a primeira sessão
preparatória da fundação da Academia Brasileira de Letras, a qual presidiu até sua
morte. “[...] um jovem provido de família pobre, sem lastros de educação, nascido no
arrabalde e, ainda, bisneto de escravos”! (REIS, 1986, p. 15).
Casa-se com aquela que seria sua cúmplice e companheira, Carolina Augusta,
no dia 12 de Novembro de 1869.
Faleceu, também, no Rio de Janeiro, em 29 de setembro de 1908.
Machado de Assis é um dos grandes nomes da nossa literatura e imortalizou-se nas
memórias de nossos pais e avós (mesmo hoje neste mundo globalizado cheio de novas
histórias em que vampiros e lobisomens sugam os olhares juvenis).
O Bruxo do Cosme Velho ainda ocupa espaço com seus romances e seus
contos na atualidade (condição para que sua produção seja considerada ‘imortal’), pois
o autor utiliza de uma linguagem simples e objetiva, características do Realismo,
período histórico-literário inaugurado por Machado no ano de 1881, quando da
publicação do romance “Memórias Póstumas de Brás Cubas”. O Realismo teve início
no Brasil a partir do ano de 1881, um período em que os autores descreviam a realidade
tal com o ela era (sem rodeios, as obras demonstravam o que ocorria na sociedade sem
ocultar ou distorcer os fatos).
As obras de Machado trazem as marcas dessa nova escola: oposta às
características do Romantismo, o Realismo promove no leitor o questionamento
contínuo a respeito do texto e do período em que a obra foi escrita.
Observa-se, ainda que, no decorrer dos anos, a produção machadiana promove
a recordação mnemônica, em que os rastros da construção literária se conectam com o
período histórico-local de inserção, como afirma Reis (1986, p. 39) “Concebeste,
Machado, um texto capaz de viajar no tempo, resistir aos ataques imediatistas e aos
arroubos da moda de cada período e ir além, permanecer exercendo seu fascínio”.
A linguagem utilizada pelo autor carioca carrega um tom de desconfiança, pela
qual o leitor tem que se mostrar atento e interessado em compreender aquilo que está
diante dos seus olhos, a leitura das obras de Machado não serve apenas para fruição, o
leitor precisa estar atento, pois “Muitos dos seus contos e alguns dos seus romances
parecem abertos, sem conclusão necessária, ou permitindo uma dupla leitura [...]”
(CANDIDO, 1995, p. 26) e isto acontece em função de sua linguagem irônica que leva
o leitor às linhas escritas e descritas já que
A magia da leitura transborda o signo linguístico na sua denotação, resultando
uma figuração, uma viagem pela metáfora e pela alegoria; por ela atinge-se o êxtase,
chega-se ao choro e ao riso, à sublimação e ao exorcismo. A palavra que entra é
digerida, assimilada, e depois metamorfoseada em imagens inusitadas, em criações e
transfigurações. Há um trânsito livre do texto ao leitor em que este pensa e repensa a
vida, vivendo-a virtualmente. Desse modo, o signo não é mais a representação do
pensamento do autor, ele transcende a si mesmo e atinge potencialidades criadoras
dentro de novas significações, forma-se novas imagens e pensamentos numa
multidireção de sentidos (PONTES-RIBEIRO, D. H.; BEDIM, J. G. L.; BARCELLOS,
M. E. N., 2004, p.18).
Mesmo vivendo em épocas tão distintas as críticas machadianas à sociedade
estão presentes em nossos dias, pois Machado olhava não somente para o passado,
atentou para o presente “[...] inspirando-se na realidade social e psicológica que o
cercava para atingir a sensibilidade das gerações futuras” (CUNHA, 1998, p.177).
6
O autor observou os males que assolariam a sociedade nos séculos vindouros, a
mola precursora que nos lança ao centro das questões sociais, o poder e a aparência. Isto
pode parecer-nos incomum devido às épocas, mas como afirma Candido (1995, p.20 ),
“Esta circunstância parece chocante porque, nos seus contos e romances, [...], nós
encontramos disfarçados por curiosos traços arcaizantes, alguns dos temas que seriam
característicos da ficção do século XX”.
2 Das Obras
2.1 Teoria do medalhão - Diálogo
Publicado no livro de contos Papéis Avulsos em 1882, este conto, ambientado
em salas fechadas, apresenta-se através de um diálogo entre pai e filho, sem a presença
de um narrador. A conversa paternal ocorre após o jantar de aniversário do filho e o pai
começa a aconselhá-lo a cultivar o "ofício" de medalhão.
Como doutrina, o pai ensina lições que, em seu curriculum vitae, seriam fundamentais:
o ofício de medalhão, o qual requer de seu discípulo pouco esforço; que não haja a
vaidade em se proferir ideias próprias; que se viva para ser popular e chamar a atenção;
que tenha o nome lembrado, mas sem muitos esforços, parecendo ser culto, sábio,
simpático; que seja, convenientemente, convincente, agradável a todos e necessário; que
se socialize nas maiores festas e reuniões, em todos os lugares (inclui-se ir a livrarias
apenas para contar piadas ou acontecimentos do dia a dia); saber sobre as ciências e
filosofias, mas impedir que algumas desses pensamentos influenciem para reflexões ou
mudança de atitudes.
2.2 Uma senhora
O conto foi publicado no livro Histórias sem Data em 1884, narrado em 3ª, um
narrador onisciente e tem o tempo cronológico representado através da protagonista D.
Camila.
Machado conta as dificuldades de uma jovem mulher em aceitar a passagem dos
anos, mostrando as artimanhas que empreitadas, de maneira inconsciente, para se evitar
que a filha Ernestina case, apontando, à revelia, apenas os, visíveis, defeitos nos
pretendentes. D. Camila procurou atrasar ao máximo o amadurecimento da filha,
tratando-a como criança e vestindo-a como menina até o momento em que não lhe foi
mais possível. Até que, por fim, sem outro remédio, verga-se às imposições da vida,
assumindo-se como avó enlevada.
3 No caldeirão do Bruxo: A representação da sociedade em Machado de Assis
Pretende-se além de refletir e discutir sobre as críticas machadianas, analisar
estes dois contos representados por personagens que qualificam determinada sociedade
marcada pela busca de prestígio e ascensão social, alicerçando-se em aparências e no
poder.
Os contos analisados trazem a relação familiar, já que esta é a base para a
formação do indivíduo além de ser um dos pontos representativos na obra machadiana.
A família é o primeiro espelho na vida do homem, é olhando para os seus que
se consegue enxergar o que o está diante de si, pois ao nascer o homem é apenas um ser
vazio, a pureza é algo que ainda está presente, sem ser corrompido por influências
familiares e sociais. “Machado traz à tona as coisas inconfessáveis do seu tempo e do
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seu meio, revelando a dubiedade de um quadro constrangedoramente familiar”
(CUNHA, 1998, p.147).
Considera-se assim que o conto
É a designação da forma narrativa de menor extensão e se
diferencia do romance e da novela não só pelo tamanho, mas
por características estruturais próprias. Ao invés de representar
o desenvolvimento ou o corte na vida das personagens,
visando a abarcar a totalidade, o conto aparece como uma
amostragem, como um flagrante ou instantâneo, pelo que
vemos registrado literariamente um episódio singular e
representativo (SOARES, 2007, p. 54).
Machado usou disto para levar aos seus leitores toda a sua crítica disfarçada em
ironia em face à sociedade do século XIX, fato este que nos leva a concordar com o que
diz Candido (1995, p.20) pois, “Machado de Assis, enigmático e bifronte, olhando para
o passado e para o futuro, escondendo um mundo estranho e original sob a neutralidade
aparente das histórias “que todos podiam ler”.”
Portanto, já não nos é segredo que Machado de Assis era um homem a frente
de seu tempo, escreveu sobre diversos assuntos, criando personagens com
características que se fundiriam entre a razão e a loucura, o real e o imaginário, o
sadismo, as questões familiares, enfim, “Machado soube imprimir em sua obra o
distintivo da modernidade” (REIS, 1986, p. 38) função esta que não é para qualquer
escritor, nem mesmo para os de nossa contemporaneidade.
Filho de operário nascido em um lar humilde e de poucos recursos a Presidente
da Academia Brasileira de Letras, Machado conheceu os dois lados pertinentes à
condição de família, conheceu pobres e ricos e soube extrair destas classes todos os
tipos de vivências para dar vida às suas personagens.
Como disse Reis (1986, p. 37), Machado privilegiou-se “das sutilezas do ser
homem, os meandros da natureza humana” para traçar os perfis ora sádico, ora
romântico, mas sempre com um ar irônico que somente ele podia agregar às suas
criaturas. Pois,
[...] Machado de Assis inegavelmente compôs, através de seus
contos, um retrato progressivo, porém indefectível, da
formação da sociedade brasileira [...]
[Machado de Assis] acompanha o surgimento de um tipo de
comportamento que passaria a refletir todas estas
contradições, basicamente dividido entre os paradoxos do ser
ou não ser – procurando, acima de tudo, o flagrante do ser
brasileiro, [...] (CUNHA, 1998, p. 178 apud VICENTE, 2010, p.
95).
Sendo assim, percorreremos os dois contos buscando em suas personagens tais sutilezas
e as convergiremos a nossas famílias do século XXI.
3.1 Teoria do medalhão – Diálogo
Este conto faz parte da seleção de Papéis avulsos lançada em 1882.
Enriquecido com grande ironia através do diálogo de um pai com o filho que acabara de
completar seus vinte e um anos. Um pai que ensina ao filho o ofício de medalhão,
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embora tão pouco exercesse esta função, mas era sonho seu que o filho assim se
tornasse
[...] medalhão foi o sonho da minha mocidade; faltaram-me,
porém, as instrucções de um pai, e acabo como vês, sem outra
consolação e relevo moral, além das esperanças que deposito
em ti. Ouve-me bem, meu querido filho, ouve-me e entende
(ASSIS, 1882, p.93).
O pai tinha o sonho, mas não havia quem o instruísse a ser o tão almejado
medalhão.
Mutatis mutandis, agora ele se realizaria na figura do filho Janjão que mesmo jovem
poderia iniciar-se no ofício o comparando a Napoleão Bonaparte, que ingressou na
carreira militar ainda muito precoce, e a William Pitt sendo o primeiro ministro mais
jovem da Grã-Bretanha. O pai quer que o filho se prepare para quando chegar à idade de
assumir o ofício já que “[...] o verdadeiro medalhão começa a manifestar-se entre os
quarenta e cinco e cincoenta annos [...]” (ASSIS, 1882, p.93) ele esteja apto para
assumir a sua função de medalhão.
O pai mostra ao filho que para se tornar uma pessoa conhecida e admirada pela
sociedade do Rio de Janeiro no século XIX, o filho deveria perder todas as suas
características e valores, acatando tudo aquilo a que a nata da sociedade o impusesse.
Para ser um medalhão era preciso vestir uma máscara, não se mostrar por inteiro, não
ser culto o suficiente para debater e opinar os seus palpites. O Medalhão deve manter se
neutro, usar palavras sem sentido, para que as mesmas não o deixem em dificuldades,
ou seja, ser uma pessoa limitada e que se sujeite a obedecer sem questionamento.
Há ainda um agravamento quando o mesmo pai diz ao filho que este leva jeito para tal
função, já que este “[...] pareces dotado da perfeita inópia mental, conveniente ao uso
deste nobre officio” (ASSIS, 1882, p.94). Mesmo sendo dotado de perfeita inópia
mental, o pai revela o filho que com o passar dos anos mesmo sem querer, surgem
ideias próprias o que pode levar tudo a perder, mas é a partir do comportamento, que se
distinguirá um medalhão.
No entanto, podendo acontecer que, com a edade, venhas a ser affligido de
algumas idéas próprias, urge apparelhar fortemente o espirito. As idéas são de sua
natureza expontaneas e subitas; por mais que a sofreemos, ellas irrompem e precipitamse. Dahi a certeza com que o vulgo, cujo faro é extremamente delicado, distingue o
medalhão completo do medalhão incomplet (Ibid., p.95).
Para a dúvida do filho, observe-se a presença das reticências que nos indica que
o filho esquivara-se por achar-se incapaz de exercer tal ofício ou incrédulo do mesmo
quando ele diz ao pai “Mas quem lhe diz que eu...” (Ibid., p. 94).
O pai mostra ao filho todas as características e dificuldades que o ofício de medalhão
deve enfrentar para alcançar o tão de; logo o filho o indagaria se para tornar-se como o
pai sonhara não seria algo que lhe requereria muito esforço; porém o pai que mostra as
vantagens.
Digo-lhe que o que vosmecê me ensina não é nada fácil.
- Nem eu te digo outra cousa. E’diffícil, come tempo, muito
tempo, leva annos, paciencia, trabalho, e felizes os que
chegam a entrar na terra prometida! Os que lá não penetram,
engole-os a obscuridade. Mas os que triumpham! E tu
triumpharás, crê-me. Veráscahir as muralhas de Jerichó ao
som das trompas sagradas. Só então poderás dizer que estás
fixado. Começa nesse dia a tua phase de ornamento
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indispensavel, de figura obrigada, de rotulo (ASSIS, 1882, p.
103).
Contudo o pai mostra ao filho que este não sofrerá para se tornar um medalhão
e que não será algo tão dolorido aparenta: é apenas necessário se adaptar ao novo ofício.
Em suas palavras, “Tens um gênio folgazão, prazenteiro, não hás de sofreá-lo nem
eliminá-lo; podes brincar e rir alguma vez. Medalhão não quer dizer melancólico”
(ASSIS, p.71).
Deve-se somente tomar cuidado para não se mostrar uma pessoa falsa e irônica
“Sòmente não deves empregar a ironia, êsse movimento ao canto da bôca, cheio de
mistérios” (ASSIS, p.71).
Machado mantendo o suspense e a crítica feita em todo o conto deixa o leitor instigado
em saber se o filho aceita ou não aceita a difícil missão de se tornar um medalhão
“Vamos dormir, que é tarde. Rumina bem o que te disse, meu filho. Guardadas as
proporções, a conversa d’esta noite...” (ASSIS, 1882, p.106)
3.1.1 Os Reality Shows
Este tipo de programa vem ganhando espaço nas grades das emissoras de
televisão com o intuito de aumentar o ibope conquistando a atenção dos seus
telespectadores. Este tipo de programa surgiu na década de 70 nos Estados Unidos e
desde então vem crescendo em todo o mundo com diversos formatos.
É um gênero televisivo baseado na vida real, transformando pessoas anônimas em
celebridades ou mesmo trazendo à tona as celebridades esquecidas pelo público. No
Brasil, já observamos alguns destes fenômenos nas grandes emissoras em variadas
formas, mas todas com o mesmo propósito, ganhar a atenção do público e elevar à fama
àqueles que a almejam.
O ofício de Medalhão proposto por Machado no final do século XIX é
observado na atualidade – não é difícil ver os ditos Medalhões nas variadas fontes
midiáticas como nos reality shows: ‘Casa dos Artistas’, programa exibido pelo canal
SBT em 2001 e 2004 em que vários artistas, principalmente aqueles afastados dos
meios de comunicação ou com pouco reconhecimento, se mantiveram em uma casa
convivendo com as diferenças para ganhar um prêmio exorbitante; ‘Big Brother Brasil’
é apresentado pelo canal Rede Globo desde, confinando pessoas anônimas e as
devolvendo a sociedade com o tão almejado dinheiro e fama; programa de mesmo
modelo, ‘A Fazenda’ é outro reality transmitido pelo canal Rede Record com início em
2009 estendendo-se até 2013, ele trás o mesmo formato do reality Casa dos Artistas.
Portanto,
“Commissões ou deputações para felicitar um agraciado, um
benemerito, um forasteiro, têm singulares merecimentos, e
assim as irmandades e associações diversas, sejam
mythológicas, cynegéticas ou coreographicas. Os sucessos de
certa ordem, embora de pouca monta, podem ser trazidos ao
lume, comtanto que ponham em relevo a tua pessoa (ASSIS,
1882, p. 101).
Todos estes têm em comum o fato de se sujeitarem a serem vigiados, avaliados e
julgados pelos telespectadores, pois suas atitudes, opiniões e decisões os levam a
ganharem dinheiro e reconhecimento, o mesmo que era proposto pelo pai de Janjão ao
mostrar ao filho os benefícios do ofício proposto. Perde-se a liberdade, mas o que
importa é que “Uma notícia traz outra; cinco, dez, vinte vezes põe o teu nome ante os
olhos do mundo” (ASSIS, 1882, p. 101).
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3.2 Uma senhora
Neste conto como personagem principal encontra-se D. Camila, uma mulher
que “amou tanto a mocidade e a belleza, que atrazou o seu relogio, a fim de ver se
poderia fixar esses dois minutos de crystal” (ASSIS, 1884, p. 147).
Segundo o narrador esta mulher, D. Camila, poderia ser comparada a deusa Hebe,
personagem da mitologia grega considerada a deusa da juventude, já que o tempo para
ela parecia voltar, apenas valorizava a beleza, fato comprovado quando o narrador nos
diz:
A primeira vez que a vi, tinha ella trinta e seis annos, posto só
parecesse trinta e dous, e não passasse da casa dos vinte e
nove. Casa é um modo de dizer. Não ha castello mais vasto do
que a vivenda d’estes bons amigos, nem tratamento mais
obsequioso do que o que elles sabem dar as suas hospedes
(Ibid. p. 147,1 48).
Observamos neste trecho que Machado usou da metáfora para dizer-nos o
quanto os anos nos poderiam ser generosos, e D. Camila sabia que era bonita tinha “Côr
de leite, [...]. Cabello negro, olhos castanhos e callidos. Tinha as espáduas e o collo
feitos de encomenda para os vestidos decotados [...]” (Ibid., p.149), ironicamente os
seus braços foram comparados aos da Vênus de Milo, uma famosa estátua que
representa a deusa grega Afrodite, deusa do amor sexual e da beleza física, mas que fora
encontrada sem os braços, porém restava-lhe a beleza talhada em mármore de Paros.
Embora fosse uma mulher que ludibriava o tempo, a única coisa que podia ser exigido
dela era “que não fosse ridícula, e não o era” (Ibid., p. 150).
O único fio de cabelo branco que naquele momento
insistia em manchar sua cabeleira negra era a filha, e D.
Camila sabia disto a ponto de impedir que a filha também
seguisse seu rumo na estrada dos anos. Ernestina, a filha,
entre quatorze e quinze anos era tratada como se ainda
estivesse em idade pueril, mas esta já manifestava as
vicissitudes “muito espigada, muito quieta, com uns modos
naturaes de senhora” (ASSIS, 1884, p. 148).
Segundo Bergamini (2010, p.15), “São vários os estudiosos que verificam a
frequência de famílias pequenas na obra de Machado de Assis, isto é, de poucos ou
nenhum filho - e a ausência em suas histórias do ‘amor maternal’”. Provavelmente, seria
este o motivo que levaria esta personagem simbólico-feminina a empreitar certos
procedimentos, deveras, distintos de quaisquer mães.
Mesmo com toda a vaidade que os anos podem proporcionar a uma mulher, D.
Camila era seu modo uma “mãe zelosa”, e quando percebeu que a filha encontrava-se
triste por não poder conviver com os jovens de sua idade, a mãe “resolveu,
emfim,despedir-se d’essses dignos amphytriões” (ASSIS, 1884, p. 148), mesmo
atormentada pela saudade dos anos joviais que teria de deixar para trás. Pensou em um
momento a renunciar todos os anos que a traziam para a juventude se, não fosse
comparada a uma irmã mais velha da própria filha, e qual mulher não gostaria de tal
comparação? Não sendo diferente a esta “jovem senhora”, D. Camila, restou-lhe o fardo
nada pesado de “dizer a todos que casára muito creança” (Ibid., p. 150).
Talvez o fator mais agravante para esta mãe não seria o de casar a filha, mas,
sim, a perpetuidade e a sucumbência da própria vida: os netos, os pais, os avós. Ser avó,
para algumas mulheres, torna-se uma confirmação de que chegou a hora de abandonar a
11
jovialidade para ser avó. Por isto D. Camila adiou o quanto pôde a união de sua filha
com algum pretendente, impondo-lhes sempre algum defeito para que, assim, Ernestina
não casasse.
Em seus tormentos quanto à idade, o crescimento da filha que agora não era
mais criança e pensava em casar-se e por fim os cabelos brancos que agora sim
insistiam em pigmentar o negror de seus cabelos negros, fizeram com que D. Camila
fosse comparada à personagem lady Macbeth de Shakespeare que enlouquece
atormentada pelos crimes que cometera.
No entanto, antes que os tormentos lhe tomassem para si, “D. Camila apenas
tergiversou um pouco, acabou cedendo. Que remédio senão aceitar um genro?” (Ibid.,
p.157). Consequentemente a união da filha com o pretendente aceito pela sogra traria
os netos, mas D. Camila conseguia beneficiar-se de todas as situações, pois ela sabia
que “Só a belleza intellectual é independente e superior” (ASSIS, 1884, p. 155). Com
isto soube o que fazer com a chegada do neto, tomá-lo como se fosse seu, ou ao menos
ela queria que assim pensassem, pois quem a encontrasse a veria sempre na companhia
do neto e da criada, e quem a ouvisse pensaria sem dúvidas que ela era a mãe daquele
pimpolho devido aos cuidados que transferia a ele, pois
Ella ia tão apertadinha, tão cuidadosa da creança, tão a miudo, tão sem outra
senhora, que antes parecia mais do que avó; e muita gente pensava que era mãi. Que tal
fosse a intenção de D. Camilla não o juro eu (“Não jurarás”, MATH. V, 34). Tão
sómentedigo que nenhuma outra seria mais desvellada do que D. Camilla com o neto;
attribuírem-lhe um simples filho era a coisa mais verosimel do mundo (ASSIS, 1884, p.
160).
D. Camila assim como a grande maioria das mulheres, fazem o que podem
para retardar a chegada dos anos. Esta senhora usa todos os artifícios possíveis para que
eles não cheguem e quando parece não haver mais solução, ela aproveita tudo o que está
a sua volta ao seu favor. Observa-se a começar pelo título, Uma senhora, de qual
senhora Machado estaria se referindo já que o artigo indefinido “uma” nos dá idéia de
que pode ser qualquer mulher, embora na narrativa encontrássemos uma personagem
batizada como D. Camila o autor apenas usou desta senhora como um exemplo, pois
todas as mulheres são um pouco D. Camila, pois qual mulher deseja ser velha e feia
“[...] porque no ânimo d’ella, a velhice era um remorso, e a fealdade um crime” (Ibid.,
p.157).
Quando Machado diz que “a preocupação do calendário” (Ibid., p. 150), ou
seja, os dias vindouros trazidos pelos anos é para as mulheres uma mal ainda maior,
leva-nos a refletir porque a protagonista da história vivia preocupada “principalmente
com os olhos da opinião” (Ibid., p. 150), porque todas as mulheres também vivem, “[...]
mas como quer que vivam as mulheres de nosso tempo?” (Ibid., p. 150). É com este
questionamento que chegou-se ao ápice do presente estudo. As mulheres do século XIX
não eram tão diferentes das mulheres do século XXI, o que as difere são os recursos que
em todos os são disponibilizados. As clínicas de beleza, as plásticas, as transformações
em busca de um corpo perfeito ou um rosto jovem são fatores que contribuem para a
permanência das mulheres no meio social, fato este que pode ser comprovado com as
centenas de artistas que fazem loucuras para manterem-se belas, pois somente assim
estarão na mídia. Algumas até fogem do “padrão” de beleza por acharem que mesmo
assim estarão sob a mira dos flashs e holofotes.
Pode-se denotar que:
Nessa peculiar e resumida radiografia social e cultural que faz
da sociedade brasileira ao fim do século XIX que, não por
12
acaso, é a do Rio de Janeiro capital do Império, o escritor toca
num ponto nevrálgico que lhe é, todavia, com certeza, familiar:
o de uma certa ambigüidade, do meio intelectual, capaz de
abrigar, simultaneamente, o germe da invenção e do progresso
genuínos, e o vírus da conformidade e do oportunismo,[...]
(CUNHA, 1998, p. 146).
Considerações Finais
A partir do processo de descrição da sociedade do século XIX e sua relação
com a contemporaneidade, verifica-se a narrativa machadiana, de fato, é objetiva e
direcionada, em relação a tempo, ambiente, personagens, cultura etc. Pode-se afirmar
que seu processo narrativo reflete-se com acontecimentos sociais e costumes culturais,
ainda, arraigados na sociedade contemporânea.
Como arma de combate e confronto em relação a determinadas sociedades distintas no
tempo (a Belle Époque tropical, os séculos XX e XXI), os contos apresentados fazem
uma reflexão a respeito da “aparência”, seja ela pelo status, como ocorre em Teoria do
medalhão–Diálogo– ou por fatores físicos como em Uma senhora (sobre o quanto
estamos dispostos a viver em busca de “[...] acautellar um officio para a hypóthese de
que os outros falhem, [...]” (ASSIS, 1882, p. 92) ou mesmo fazer com “[...] que aos
quarenta annos (verdadeiros)” lhe tragam “[...] um ar de trinta e poucos”.(ASSIS, 1884,
p. 150).
Os pais nos contos analisados mostraram-se preocupados na obtenção de poder
e aparência, ensinado aos filhos que estas são as maneiras para serem figuras presentes
na sociedade. Observa-se também que estas atitudes, tomadas pelas famílias
machadianas do século XIX, continuam vívidas na sociedade atual.
Referências
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13
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA – MEC.
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PONTES-RIBEIRO, D. H.; BEDIM, J. G. L.; BARCELLOS, M. E. N. Saberes e
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professor/aluno. São Paulo: Scortecci, 2004.
REIS, Luzia de Maria Rodrigues. Joaquim Maria de Machado de Assis: as artimanhas
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VICENTE, Vanderlei da Silva. OS MEDALHÕES MACHADIANOS: a construção de
um personagem. 2010. Dissertação (Mestrado em Literatura Brasileira) – Instituto de
Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul.
14
RELAÇÃO ENTRE IMC E PERCENTUAL DE GORDURA COM
ESTILO DE VIDA E PRÁTICA DE ATIVIDADES FÍSICAS:
uma comparação entre escola pública e privada
Aline do Nascimento Barbosa
Marcella Machado de Alcantara Barbosa
Tatyana Sales Luquetti
RESUMO: A obesidade é uma doença crônica e multicausal e é considerada um fator
de risco para o desenvolvimento de diversas doenças. A redução da atividade física de
rotina e o aumento de atividades sedentárias têm papel importante na etimologia da
obesidade na infância. O objetivo deste estudo foi comparar o percentual de gordura, o
IMC, o estilo de vida e o nível de atividade física dos alunos da rede pública e particular
de ensino. A amostra foi composta por alunos do 6º ano: 26 de um colégio da rede
pública estadual e 22 da rede particular de ensino, ambas localizadas em Itaperuna-RJ.
Desses escolares, foram mensuradas a estatura, a massa corporal e as dobras cutâneas
(tríceps e panturrilha), para a realização dos cálculos do IMC e do Percentual de
Gordura e para a correlação dos dados com os hábitos adotados pelos avaliados foi
aplicado um questionário. Constatou-se que em ambas as escolas os índices de massa
corporal foram classificados como normal, no entanto, notou-se divergência quando se
analisou o percentual de gordura. Na rede pública, meninos e meninas apresentaram
amplitude ótima, enquanto que na rede particular, os meninos foram classificados com
percentual de gordura alto, e as meninas, moderadamente alto. Com base no
questionário supracitado verificou-se que os alunos da rede particular adotam um estilo
de vida menos ativo. Conclui-se que devido à adoção de padrões comportamentais
hipocinéticos, a clientela da rede particular apresenta maiores índices de massa corporal
e percentual de gordura.
Palavras Chaves: Obesidade. Doença. Crianças.
1Introdução
Cada vez mais a obesidade tem sido alvo de estudos e pesquisas devido ao
aumento de sua incidência nas sociedades contemporâneas, preocupando os órgãos de
saúde pública, assim como toda a sociedade. Em face desse quadro, surge este
problema: até que ponto o estilo de vida e o nível de atividade física interferem no IMC
e no percentual de gordura de crianças?
Dessa indagação emergiu os seguintes objetivos:
a)
Geral: comparar o percentual de gordura, o IMC, o estilo de vida e o nível de
atividade física dos alunos do 6º ano da rede pública e particular de ensino, ambas da
cidade de Itaperuna-RJ.
b)
Específicos: Aplicar o termo de consentimento livre e esclarecido; selecionar os
indivíduos; coletar a estatura e a massa corporal dos avaliados; realizar o cálculo do
IMC; mensurar as dobras cutâneas de tríceps e panturrilha; somar as dobras encontradas
e converter os resultados na categoria correspondente; aplicar o questionário sobre o
nível de atividade física e analisar os dados encontrados.
15
A escolha desse tema justifica-se pelo desenvolvimento cada vez mais precoce
dos casos de obesidade, aumentando sua incidência em crianças, pela relação dessa
patologia com diversas doenças, pela tendência de crianças obesas se tornarem adultos
obesos, pela discriminação que esses jovens podem sofrer na sociedade e, além disso,
adultos que eram obesos quando crianças têm seus riscos de mortalidade aumentados.
Como hipótese, acredita-se que há diferença significativa entre os alunos da
rede pública e particular de ensino, sendo que esta apresentaria o IMC e o percentual de
gordura mais elevado, e que essa diferença estaria diretamente relacionada ao estilo de
vida e ao nível de atividade física dos alunos.
Neste intento, este estudo procurou embasamento em teóricos como Sotelo et al. (2004),
Santo, Mercês (2005), Borba (2006), Teixeira et al. (2009), dentre os demais.
2 Revisão de literatura
A obesidade é uma doença crônica e multicausal, caracterizada pelo acúmulo
de tecido adiposo em todo o corpo ou em determinadas partes do mesmo (SOTELO et
al., 2004).
No Brasil, um estudo realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística) em 2009 revelou que metade dos adultos brasileiros apresenta excesso de
peso e que 12,4% dos homens e 16,9% das mulheres já são obesos, verificou também
que um terço das crianças de 5 a 9 anos está com peso acima do recomendado pela
OMS (Organização Mundial da Saúde) e que 21,7% dos adolescentes de 10 a 19 anos
estão com sobrepeso. (REVISTA E. F., 2012, 4-5 p.).
Esta patologia vem assumindo grande importância devido à sua relação direta
ou indireta com outras doenças como a diabetes melitos tipo II (DM), a osteoartrite, a
aterosclerose, a apneia obstrutiva do sono, as dislipidemias, as doenças cardíacas, a
hipertensão arterial, ao acidente vascular cerebral, a doença da vesícula biliar, aos
distúrbios alimentares ou de humor e ao câncer de próstata, mama, endométrio e ovário
(SANTO; MERCÊS, 2005; BORBA, 2006; TEIXEIRA et al., 2009).
Em crianças, a obesidade pode causar distúrbios psicológicos, dificuldade de
relacionamento social, baixa na autoestima, afetar seu desenvolvimento motor, acelerar
a puberdade, elevar o colesterol e propiciar diversos problemas de saúde que poderão se
prolongar pela vida adulta e em alguns casos levar a morte (BORBA, 2006).
Diversos fatores podem desencadear a obesidade, esses podem ser endógenos
ou exógenos, os fatores endógenos, ou seja, de origem interna são responsáveis por
menos de 5% dos casos dessa doença, dentre eles destacam-se a genética, alterações
hormonais, problemas neurológicos, ineficiência metabólica, entre outros. Os fatores
exógenos, ou seja, de origem externa são os principais causadores da obesidade e estão
relacionados a aspectos ambientais, culturais, sociais e emocionais (OLIVEIRA, 2002;
BORBA, 2006).
O aumento da violência e a diminuição dos espaços para a prática de atividades físicas
provocados pelo crescimento das cidades, aliado ao avanço tecnológico ocasionaram
uma mudança na forma de ocupação do tempo das crianças, que trocaram o tipo de
brincadeira, passando a realizar atividades cada vez mais sedentárias, gastando mais
tempo em frente à televisão, no computador e em jogos eletrônicos (MELLO et al.,
2004; SANTO; MERCÊS, 2005; CAMPAGNOLO et al. 2008).
Os maus hábitos alimentares constituem outro fator determinante para o
desenvolvimento da obesidade, esses se intensificaram nas últimas décadas com o
aumento do consumo de açúcares simples, de produtos industrializados e de alimentos
16
ricos em gorduras saturadas, ao mesmo tempo em que ocorreu o declínio da ingestão de
leguminosas e hortaliças (MELLO et al., 2004; SANTO; MERCÊS, 2005).
A distribuição da gordura corporal está diretamente ligada às chances que o
indivíduo tem para adquirir determinadas doenças, essa distribuição anatômica irá
definir os tipos de obesidade, que podem ser do tipo I que é caracterizada pelo excesso
de massa corporal ou percentual de gordura distribuída por todo o corpo, a do tipo II
que é caracterizada pelo acúmulo de gordura no tronco, particularmente no abdômen,
constituindo o formato andróide, encontrada principalmente em homens e associada à
hipertensão e Diabetes Melitos, por isso é considerada a mais invasiva, e a do tipo III
que é o acúmulo excessivo de gordura na parte inferior do corpo, constituindo o formato
ginecóide, ocorrendo principalmente em mulheres (BORBA, 2006).
O tipo de obesidade mais encontrado em crianças é o tipo I, ou seja, a gordura
não está centralizada em uma determinada parte do corpo, mas à medida que vão
crescendo, o tipo de obesidade vai sendo definido (BORBA, 2006).
É necessário
identificar o mais cedo possível os casos de obesidade, principalmente a infantil, para
que se possa eliminar seus fatores causadores, evitando que essa doença se agrave
(SANTO; MERCÊS, 2005).
Um efetivo combate a obesidade infantil implica em modificar os hábitos da
criança e de toda a família, por isso este tratamento se torna tão complexo, pois
necessita da participação ativa dos pais e da criança, que muitas vezes encontra
dificuldade em entender os riscos que a obesidade pode causar. Reeducação alimentar,
atividade física e mudanças comportamentais, dentro de um ambiente positivo, de
acolhimento, compreensão e cumplicidade da família podem trazer excelentes
resultados. Os pais devem adotar e estabelecer uma alimentação saudável com horários
para as refeições e lanches, limitar o tempo de utilização do computador, televisão e
jogos eletrônicos e estimular a prática de atividades físicas, pois crianças que são ativas
desde cedo têm maior probabilidade de permanecerem ativas quando adultas. Devem
também dar bons exemplos, pois como já comprovado em estudos, se a mãe pratica
atividade física, o filho é 2 vezes mais ativo, se o pai pratica atividade física, o filho é
3,5 vezes mais ativo e se ambos praticarem o filho será 6 vezes mais ativo (BASTOS;
PEREIRA, 2006).
Um estilo de vida sedentário constitui uma das principais causas para o
desenvolvimento da obesidade em todas as faixas etárias, por isso é de suma
importância a prática regular de atividades físicas, pois esta traz benefícios para a saúde
física e mental do praticante e contribui no processo de promoção da saúde, da
qualidade de vida e prevenção de doenças (MASCARENHAS et al., 2005; BARUKI et
al., 2006; DUMITH et al., 2008).
Existem diversas formas de diagnosticar se um indivíduo se encontra em um
quadro de obesidade, como a pesagem hidrostática, a bioimpedância elétrica, o Índice
de Massa Corporal (IMC) e a utilização das medidas das dobras cutâneas, mas os dois
últimos são os métodos mais utilizados em estudos por apresentarem maior praticidade
de realização e menor custo financeiro (BORBA, 2006; MARTINS; FILHO, 2006).
O IMC é muito utilizado em estudos clínicos por ser aceito pela comunidade científica,
mas este método não é tão fidedigno em adultos, por não considerar as divergências da
composição corporal, que são menos significativas nas crianças. Sua fórmula é igual a
massa corporal dividida pela altura ao quadrado, sendo que a massa corporal é expressa
utilizando a unidade de medida quilograma e a altura em metros. (TRITSCHLER, 2003;
MELLO et al., 2004; SOTELO et al., 2004; SANTO; MERCÊS, 2005; BORBA, 2006).
A avaliação da adiposidade através da mensuração da espessura das pregas
cutâneas mostra como a gordura está distribuída no corpo, sabendo-se que não só a
17
quantidade total de gordura, mas também a sua localização são importantes na
determinação dos riscos à saúde. A coleta é realizada em determinadas partes do corpo,
de acordo com o protocolo utilizado e a amostra a ser analisada. (OLIVOTO, 2004;
BORBA, 2006; DUQUIA et al., 2008).
3 Metodologia
Os passos metodológicos foram os seguintes:
3.1 Amostra
A amostra foi composta por 26 alunos da turma 601 do Colégio Estadual
10 de Maio e 22 alunos da turma 600 da Escola de Aplicação da Fundação
Educacional e Cultural São José, ambos da cidade de Itaperuna-RJ.
Os dados da escola pública foram coletados no dia 10 de fevereiro de
2012, na parte da tarde, dentro da sala de aula e enquanto os da particular
foram obtidos no dia 15 de fevereiro de 2012, no período da manhã, na quadra
da escola. Em ambas as instituições escolares, as dobras cutâneas foram
mensuradas pelo mesmo avaliador.
Para a obtenção dos dados referentes à adiposidade foram utilizados o
IMC e a mensuração das dobras cutâneas e para a análise do estilo de vida e
nível de atividade física foi aplicado um questionário ao final das avaliações
(ANEXO 3).
O presente estudo respeitou a Resolução 196/96, para pesquisas em
serem humanos, sendo aplicado um termo de consentimento livre e esclarecido
pelo qual os responsáveis autorizavam os alunos a participarem da pesquisa
(ANEXO 1).
3.2 Estatística
O presente estudo trata-se de uma pesquisa descritiva, de corte
transversal, no qual seus valores serão expressos em média e desvio padrão.
3.3 Instrumentos
Para a mensuração do IMC foram utilizados os seguintes instrumentos:
Balança Clínica da marca Filizola® com capacidade máxima para
150kg e precisão de 100 gramas
Trena da marca Sanny Medical de 2m
18
Tábua para estatura
Para a mensuração do percentual de gordura foram utilizados:
Compasso de dobras cutâneas da marca Sanny.
Lápis Dermatográfico Carci
Trena da marca FisioStore de 1,5m
3.4 Métodos
A. IMC
O IMC foi obtido através do protocolo proposto por Quetelet,1800.
Inicialmente foi pedido ao avaliado para subir na balança de costas para a
escala de medida, ficando na posição ereta e sem se movimentar, o avaliador
fazia a leitura dos valores e anotava na ficha de anamnese do avaliado. Para a
mensuração da estatura, foi utilizada uma fita métrica fixada na parede, o
avaliador se posicionava no lado direito do avaliado, pedindo para que o
mesmo ficasse ereto e com os olhos fixos num eixo horizontal paralelo ao
chão, de acordo com a linha de Frankfurt e era solicitado ao aluno para que
realizasse uma inspiração forte e executasse uma apnéia até que fosse
colocada uma tábua no vértex de sua cabeça, feito isso pedia-se ao avaliado
para se retirar dessa posição para que o avaliador realizasse a leitura e
transcrevesse a estatura do aluno para sua ficha de anamnese. Logo após a
coleta dos dados, o avaliador os digitou numa tabela no computador para os
devidos cálculos do IMC. Os valores de IMC encontrados foram classificados
de acordo com a tabela da OMS, 2002 (ANEXO 4).
B. Percentual de Gordura
O percentual de gordura foi obtido através da mensuração das dobras
cutâneas do tríceps e panturrilha baseado no protocolo de Lohman,1987 para
crianças e adolescentes. As localizações desses pontos anatômicos estão
descritas abaixo.
- Tríceps
Determinada paralelamente ao eixo longitudinal do braço, em sua face
posterior, sendo seu ponto exato no ponto médio acrômio-radial.
19
(DIAS, 2004)
Medida e localização da dobra cutânea do tríceps
- Panturrilha medial
Obtida com o indivíduo sentado, com o joelho em 90 graus de flexão,
tornozelo em posição anatômica e o pé sem apoio. Tomou-se a dobra no
sentido paralelo ao eixo longitudinal do corpo, na altura de maior circunferência
da perna.
(DIAS, 2004)
Localização e medida da dobra cutânea da panturrilha
O compasso foi manuseado na mão direita e o gatilho deste com o dedo indicador,
com a mão esquerda foi pinçado o tecido adiposo subcutâneo entre o polegar e o
indicador, tendo cuidado para que o músculo não seja pinçado junto, em caso de dúvida
foi solicitado uma breve contração e posterior relaxamento do músculo. A prega foi
pinçada no ponto determinado e as extremidades do compasso foram ajustadas
perpendicularmente a prega, um cm abaixo dos dedos, foram aguardados 2 segundos
antes de efetuar a leitura. Em cada uma das dobras cutâneas, foram coletadas três
medidas e registrada a medida mediana. Foram somadas as medidas do tríceps e da
panturrilha e o resultado encontrado foi classificado segundo o nomograma proposto
por Lohman, 1987.
4 Resultados e Discussão
20
A TABELA I apresenta a média e o desvio padrão do IMC e do percentual de
gordura dos avaliados segundo o sexo. Observa-se que em ambas as instituições os
índices de massa corporal são classificados como normal, no entanto, nota-se
divergência quando se analisa o percentual de gordura. Na rede pública, meninos e
meninas apresentaram amplitude ótima, enquanto que na rede particular, os meninos
foram classificados com percentual de gordura alto, e as meninas, moderadamente alto.
TABELA I - Valores de IMC e Percentual de Gordura
Escola Pública
Escola Particular
N=48
Meninos
Meninas
Meninos
Meninas
IMC
17,45 ± 1,95
16,88 ± 1,23
20,48 ± 3,06
18,33 ± 2,68
Percentual de Gordura
16,39 ± 9,09
18,81 ± 5,91
27,82 ± 11,27 28,12 ± 10,55
Os gráficos abaixo mostram a classificação dos índices de massa corporal dos
avaliados de acordo com a OMS (2002). O GRÁFICO I mostra que 81% dos alunos da
escola pública apresentam IMC na categoria normal, 19% estão com baixo peso e
nenhum aluno apresentou IMC acima do recomendado. Enquanto que na escola
particular, 27% encontram-se com sobrepeso, 9% já são considerados obesos e 64% dos
alunos estão dentro do normal, como mostra o GRÁFICO II.
Esses resultados também foram observados por Oliveira (2002) em um estudo
realizado na Bahia, com crianças da rede pública e privada de ensino da zona urbana,
onde constatou que nas escolas públicas 6,5 % dos alunos encontram-se com sobrepeso
e 2,7% são obesos e, nas escolas privadas, 13,4% dos escolares foram diagnosticados
com sobrepeso e 7% com obesidade, sendo que o presente estudo apresentou diferença
superior ao comparar a rede pública e particular.
GRÁFICO I – Classificação do IMC da Escola Pública
Classificação do IMC
Escola Pública
19%
Baixo Peso
Normal
81%
Sobrepeso
Obeso
GRÁFICO II – Classificação do IMC da Escola Particular
21
Classificação do IMC
Escola Particular
9%
27%
Baixo Peso
64%
Normal
Sobrepeso
Obeso
Os gráficos a seguir apresentam a classificação do percentual de gordura dos
avaliados de acordo com o protocolo de Lohman (1987). O GRÁFICO III mostra que
77% dos alunos da escola pública apresentam percentual de gordura na categoria ideal,
15% moderadamente alto e 4% muito alto. Enquanto que na escola particular 87% dos
alunos estão acima do ideal, sendo 32% moderadamente alto, 32% alto e 23% muito
alto, e apenas 13% apresentaram percentual de gordura ideal, como mostra o GRÁFICO
IV.
Um estudo realizado por Campos et al (2010) em Porto Velho (RO) apresentou
resultados semelhantes no que se refere aos dados da escola pública, onde 27,27% dos
alunos foram encontrados abaixo dos níveis de gordura considerados normais e 72,72%
estavam dentro dos padrões de normalidade. No entanto, apresentou divergências entre
as escolas particulares, pois no estudo em Porto Velho, 57,14% foram classificados com
percentual de gordura ideal, 28,57% moderadamente alto e 14% alto.
GRÁFICO III – Classificação do percentual de gordura da Escola Pública
Classificação do %G
Escola Pública
4% 4%
15%
Muito Baixo
Baixo
Ideal
77%
Moderadamente
Alto
Alto
22
GRÁFICO IV – Classificação do percentual de gordura da Escola Particular
Classificação do %G
Escola Particular
13%
23%
32%
Muito Baixo
Baixo
Ideal
32%
Moderadamente
Alto
Alto
Com relação à situação socioeconômica, a obesidade mostrou-se mais prevalente
nas crianças de maior poder aquisitivo (escola particular), o que vai de acordo com a
literatura, pois segundo Silva, Balaban, Motta (2005) o crescimento da obesidade está
mais associado ao status socioeconômico do que à aspectos étnicos e geográficos.
O questionário aplicado referente ao estilo de vida adotado pelos alunos vem
elucidar os resultados encontrados acima, como nos mostra os gráficos a seguir.
Os GRÁFICOS V e VI mostram que os alunos da escola particular passam mais
tempo assistindo televisão, jogando videogame ou no computador se comparados aos
alunos da escola pública.
GRÁFICO V – Questão número 1 do questionário da Escola Pública
Quantas horas por dia você costuma passar
assistindo televisão, jogando videogame ou
ficando no computador?
Escola Pública
12%
15%
1 a 2 horas
35%
3 a 4 horas
5 a 6 horas
38%
Mais de 6 horas
GRÁFICO VI – Questão número 1 do questionário da Escola Particular
23
Quantas horas por dia você costuma passar
assistindo televisão, jogando videogame ou
ficando no computador?
Escola Particular
14%
1 a 2 horas
32%
27%
3 a 4 horas
5 a 6 horas
Mais de 6 horas
27%
Os GRÁFICOS VII e VIII mostram que 82% dos alunos da escola particular utilizam
meios de transporte automotivos para se locomoverem no trajeto escolar. Em
contrapartida 65% dos alunos da escola pública utilizam meios de transporte ativo, ou
seja, praticam alguma forma de atividade física durante esse percurso, proporcionando
assim um maior gasto calórico.
GRÁFICO VII – Questão número 2 do questionário da Escola Pública
Como você vai de casa para escola?
Escola Pública
A pé
8%
De bicicleta
27%
50%
15%
De ônibus/ Van/
Kombi
De carro/Moto
Outro Meio de
transporte
GRÁFICO VIII – Questão número 2 do questionário da Escola Particular
24
Como você vai de casa para escola?
Escola Particular
A pé
18%
5%
77%
De bicicleta
De ônibus/ Van/
Kombi
De carro/Moto
Outro Meio de
transporte
De acordo com os GRÁFICOS IX e X não houve diferença significativa entre os
alunos das escolas pública e particular em relação ao tempo gasto se exercitando
durante as aulas de educação física. Isso mostra que infelizmente as poucas horas de
educação física na escola não são suficientes para atenuar seus hábitos sedentários fora
da escola.
GRÁFICO IX – Questão número 3 do questionário da Escola Pública
Em uma aula de educação física, quanto
tempo você passa realmente se exercitando
ou praticando esportes?
Escola pública
Eu não faço
educação física
4%
42%
27%
Menos de 30
minutos
31 a 60 minutos
27%
Mais de 60
minutos
GRÁFICO X – Questão número 3 do questionário da Escola Particular
25
Em uma aula de educação física, quanto
tempo você passa realmente se exercitando
ou praticando esportes?
Escola Particular
18%
46%
36%
Eu não faço
educação física
Menos de 30
minutos
31 a 60 minutos
Mais de 60
minutos
Os GRÁFICOS XI e XII mostram que 88% dos alunos da escola pública
praticam atividades físicas fora do período escolar, enquanto que na escola particular
some
nte 50% cultiva esse estilo de vida saudável.
Você pratica alguma atividade física fora da
escola?
Escola Pública
12%
Não
Sim
88%
GRÁFICO XI – Questão número 4 do questionário da Escola Pública
26
Você pratica alguma atividade física fora da
escola?
Escola Particular
Não
50%
50%
Sim
GRÁFICO XII – Questão número 4 do questionário da Escola Particular
Os GRÁFICOS XIII e XIV mostram que além de um maior número de alunos
de escola pública praticarem atividade física fora da escola, eles a fazem com mais
freqüência.
GRÁFICO XIII – Questão número 5 do questionário da Escola Pública
Quantas vezes por semana você pratica
atividade física?
Escola Pública
19%
12%
11%
31%
27%
Não pratica
1 vez por semana
2 ou 3 vezes por
semana
4 ou 5 vezes por
semana
Mais de 5 vezes
por semana
GRÁFICO XIV– Questão número 5 do questionário da Escola Particular
27
Quantas vezes por semana você pratica
atividade física?
Escola Particular
Não pratica
14%
9%
50%
23%
4%
1 vez por semana
2 ou 3 vezes por
semana
4 ou 5 vezes por
semana
Mais de 5 vezes
por semana
A última pergunta do questionário verificou que os alunos da rede pública de
ensino não praticam atividade física fora da escola por falta de interesse ou falta de
opção, repetindo este quadro na rede particular de ensino.
A partir da análise do questionário observa-se que a falta de atividade física
constitui uma das principais causas para o desenvolvimento do sobrepeso e da
obesidade. Constatou-se que os alunos da rede particular adotam um estilo de vida mais
sedentário, tendo como conseqüência maiores níveis de gordura. No estudo realizado
por Oliveira (2002) em Feira de Santana (BA) apontou uma relação inversa entre a
prática sistemática de exercícios físicos e a prevalência do sobrepeso e obesidade na
amostra avaliada.
Para Pollock e Wilmore (1993), “a inatividade física tem papel potencializador
no aumento da gordura corporal e a atividade física é um dos meios de controlar e
manipular este aumento” (p.60).
Com base nessas pesquisas, observa-se a necessidade da estimulação da prática
de atividades físicas desde a infância, pois dessa forma a criança adotará um estilo de
vida mais ativo e saudável e provavelmente o manterá durante a vida adulta, uma vez
que esta prática pode contribuir no combate, controle e prevenção de diversas doenças,
inclusive a obesidade (SANTO; MERCÊS, 2005).
5 Conclusão
Os hábitos, o estilo de vida e os fatores que colaboram para a aquisição de determinadas
condutas são decorrentes do ambiente social e físico em que a criança/jovem vive. Por
isso devido às maiores facilidades os alunos da rede privada de ensino apresentam uma
tendência cada vez maior à adoção de padrões comportamentais hipocinéticos,
caracterizados por um predomínio de atividades de lazer passivo (assistir televisão,
jogos eletrônicos) em detrimento das atividades físicas e de um estilo de vida mais
ativo. Em conseqüência desses hábitos os índices de massa corporal e o percentual de
gordura encontrado nos alunos da rede privada foram mais elevados.
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30
Ética jornalística: entre a evocação do ideal e a conciliação de interesse
Jacqueline da Silva Deolindo
Resumo
O artigo tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa de campo realizada com
jornalistas, estudantes de jornalismo e outros profissionais da área, para verificar sua
convicção pessoal acerca da ética jornalística. A análise dos resultados é amparada por
uma fundamentação teórica pautada no entendimento do jornalismo enquanto um
serviço público e no código de ética dos jornalistas brasileiros. Este artigo é uma versão
resumida da pesquisa de mestrado da autora, defendida em maio de 2008 na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e orientada pelo Prof. Drº Hugo Lovisolo. A
pesquisa de campo foi restringida aos participantes de um encontro de jornalistas que
reuniu profissionais das regiões Norte, Noroeste e Lagos do Estado do Rio de Janeiro,
no Brasil, em dezembro de 2007.
Palavras-chave: Ética, Moral, Jornalismo, Códigos Deontológicos
Introdução
É a partir do século XIX, articulando a herança deixada pelas Luzes, que
celebrava a liberdade de opinião e expressão do pensamento como um dos mais
importantes direitos do Homem, que o jornalismo desenvolve o ethos da atividade como
interesse público, um quarto poder, um produtor e divulgador de informações, a partir
de uma técnica peculiar, que tem como principal baliza a busca pela verdade dos fatos a
fim de atender a demanda dos cidadãos por notícias que lhes informem sobre o que se
passa na sociedade.
Trata-se, portanto, de uma atividade que, à semelhança de tantas outras, ao se
profissionalizar, assume valores, objetivos e tarefas que são compartilhados com o
público, que, inclusive, reconhece nos jornalistas as pessoas devidamente habilitadas
para tal. Assim, há uma opinião que serve de base para a reflexão sobre o jornalismo: o
entendimento da atividade como um serviço público, mediadora da informação, cujo
principal objetivo é manter os cidadãos cientes dos fatos, garantir seu acesso aos
diversos pontos de vista a respeito das temáticas mais atuais e servir de canal entre o
público e as diversas instâncias de poder na sociedade. Entre os profissionais da área
diz-se que, se perder de vista esse papel, a imprensa fará tudo, menos jornalismo. De
nossa parte, percebemos que, se perder de vista a perspectiva ética, de um lado, e, de
outro, as rotinas e demandas que moldam a produção jornalística , o pesquisador não
poderá compreender o que é o mundo das notícias e por que elas são como são .
É, portanto, tendo em vista a deontologia jornalística, que esta pesquisa procurou
investigar, entre outras situações, como hoje se sustenta o jornalismo ideal enquanto
representação entre os profissionais da área. Como veremos, muitos jornalistas e
estudantes de jornalismo dizem ser difícil a observância do código de ética feito para
conduzir a atividade dentro dos ideais seculares de compromisso com a democracia e a
cidadania. Dizem ser quase impossível desenvolver um “bom jornalismo” dadas às
circunstâncias contemporâneas, em que os negócios da comunicação pautam-se pelas
leis de mercado, visando o lucro e a proteção dos anunciantes . Contudo, o ideal ético
pode sobreviver apesar das influências, vistas como desvios ou deturpações, do modo
real de funcionamento . Tudo indica que, sem o ideal ético, a profissão perde sua
31
legitimidade. Ele deve ser elogiado, fundamentado e, quando possível, perseguido,
ainda que realizado de forma parcial ou imperfeita.
1 – Moral, deontologia e ética jornalística
Noções como notícia, verdade, independência, objetividade e serviço ao
público para atender as demandas do interesse público por inteirar-se do que se passa
amadureceram junto com a profissionalização da atividade e a transição do jornalismo
artesanal, de campanha, despretensioso, para uma realidade capitalista, de alta
especialização, onde o título de quarto poder e de porta-voz dos cidadãos convive com a
idéia de ser esta uma ocupação rentável.
A partir do século XIX, com sua profissionalização e a transformação das
redações em empresas capitalistas , o jornalismo passou a ser orientado por um discurso
de tipo ethos, regido por regras e por uma deontologia toda particular . O discurso
legitimador do papel profissional e público da atividade jornalística toma como missão
dos jornalistas contribuir para o desenvolvimento da sociedade e para a manutenção dos
valores democráticos, fornecendo informações e análises acerca do andamento da vida,
da sociedade, da política. Para realizar-se como dispositivo da cidadania, o jornalismo
procura circular em torno de balizas que indicam o que a atividade deve ser, um deverser historicamente construído que regula e dirige a atividade.
Já faz quase cem anos que os primeiros códigos de ética – ou deontológicos,
como preferimos – foram escritos, e hoje eles já estão presentes em praticamente todos
os países do mundo. Hoje, já não se pode conceber a vida em sociedade sem meios de
comunicação que permitam às pessoas saber o que se passa; necessita-se não apenas de
mídia, mas de mídia de qualidade. Para especialistas como Claude-Jean Bertrand
(1999), a maioria dos problemas que impede a mídia de alcançar esse padrão de
qualidade é a sua natureza tríplice, que faz dela, ao mesmo tempo, indústria, serviço
público e instituição política. É por isso que a deontologia preocupa-se com deveres,
regras que decorrem de um conjunto de princípios morais, que atuam em conformidade
com a moral social . São adotados em larga medida, aceitos, porque as pessoas que os
adotam compartilham de uma determinada visão dos homens, do mundo e da vida em
sociedade.
O código deontológico nem sempre apresenta regras fáceis ou coerentes, mas
nisso os teóricos do jornalismo estão de acordo, estabelece-se, ao menos, um ideal.
“Tenta-se armar a consciência individual de cada profissional enunciando valores e
princípios unanimemente reconhecidos. O código dá a cada um, um sentimento de
segurança, de força coletiva.” (BERTRAND, op. cit., p. 81). Karam (1997)
acrescentaria que o código “é apenas uma referência que não esgota a constante criação
de uma prática profissional, com os novos problemas e posturas que sugere. É mais um
eixo que norteia a ação profissional, tanto no sentido de cumprir quanto negar um
princípio.” (KARAM, op. cit., p. 53)
O Código de Ética dos Jornalistas Brasileiros versa sobre o direito à
informação (o jornalista brasileiro trabalha pelo interesse público, deve ter total acesso
às informações e não admitir qualquer tipo de impedimento nesse sentido) ; dá diretrizes
para a conduta profissional do jornalista (deve ser uma conduta pautada pelo código de
ética, em conformidade com o interesse público e a verdade; o jornalista deve honrar e
dignificar a profissão, lutar pela liberdade de expressão; combate a corrupção e tudo
aquilo avilta os direitos humanos) ; reafirma sua responsabilidade social (o parágrafo
sobre a presunção de inocência é um dos pontos de discussão mais aflorada, para alguns
autores) ; orienta sobre o relacionamento entre colegas (não aceitar remuneração abaixo
32
do piso estabelecido ou acúmulo de função, para não prejudicar os colegas, por
exemplo) ; e dá as sanções para aqueles que desobedecerem ao código .
2 – A pesquisa de campo
A amostragem aqui relacionada foi obtida através da aplicação de questionários
entre os participantes do II Encontro Regional de Jornalistas do Norte/Noreste/Lagos
Fluminense, realizado no município de Quissamã, a 233 km do Rio de Janeiro, capital
do Estado, no dia 1º de dezembro de 2007. Durante uma palestra sobre ética jornalística
e o novo Código de Ética dos Jornalistas Brasileiros, proferida pela jornalista e
professora-mestra Carmem Pereira, da Comissão de Ética da FENAJ (Federação
Nacional de Jornalistas), foram distribuídas no auditório 200 fichas. Desse número, 112
retornaram com respostas, validadas nesta tabulação.
O questionário apresentou ao respondente 12 questões objetivas, reunindo
perguntas a respeito de sua convicção pessoal acerca de dilemas éticos sobre o
relacionamento entre os departamentos editorial e comercial de uma empresa
jornalística, a invasão de privacidade, o sensacionalismo e a função política da imprensa
– a maioria dos respondentes, 44, eram declaradamente jornalistas profissionais, que
atuavam em diversos cargos, entre eles o de assessor de imprensa. O segundo grupo
mais numeroso foi o de estudantes de jornalismo, formado por 35 pessoas, sendo que a
maioria declarou já atuar como estagiário em algum veículo de comunicação. Para
efeitos de amostragem neste artigo, trabalharemos com as respostas desses dois grupos
mais representativos. O terceiro grupo de respondentes foi formado por 23 pessoas que
se declararam como “outro”, ou seja, não eram jornalistas profissionais, nem estudantes,
nem proprietários de meios de comunicação ou ocupante de qualquer outra função
prevista no questionário . As demais fichas não continham identificação por função.
Entretanto, os respondentes que eram jornalistas profissionais ou estudantes de
jornalismo que fazem estágio, ou seja, que já atuam como profissionais, declararam
unanimemente atuar em empresas com no máximo 10 equipes de jornalismo. A maioria
vinda de jornais impressos, emissoras de TV e empresas privadas com serviços de
assessoria de imprensa.
A primeira pergunta do questionário pretendia saber o que os respondentes
pensavam sobre o uso de fotografias que, de alguma forma, eram apelativas ou
grotescas, como imagens de acidentes ou assassinatos. O Código de Ética dos
Jornalistas Brasileiros determina que o jornalista não pode divulgar informações “de
caráter mórbido, sensacionalista ou contrário aos valores humanos” (Artigo 12, inciso
III). No entanto, a maioria das respostas do questionário (46%) foi de que essas imagens
deveriam ser usadas nas chamadas principais, mas com edição que diminuísse o
impacto e/ou dificultasse a identidade das vítimas. Outros 26% decidiriam usar as
imagens apenas nas páginas internas, em caso de veículo impresso, e 20% disseram
descartar as imagens apelativas para dar lugar a outras menos impactantes do mesmo
fato. Apenas 3,9% das respostas totais indicaram a opção por publicar as imagens nas
chamadas principais, sem restrição. Esses resultados indicariam uma reserva
generalizada ao sensacionalismo ou uma tendência a proteger fontes, personagens e
leitores da exposição pública da miséria humana, mas a tabulação das respostas por
grupos, indicou que os jornalistas profissionais, em sua maioria (80%), decidiriam usar
as imagens tal como foram feitas. O equilíbrio do resultado geral foi definido pelos
estudantes de jornalismo, que, nas respostas por grupos, dividiram-se entre editar as
imagens (55%) ou usar apenas nas internas (54,5%), o que faz pensar sobre uma ética
mais conservadora, pautada no jornalismo ideal, modelo balizado, talvez, pela
33
Academia. A maioria dos demais respondentes demonstrou uma restrição relativa ao
sensacionalismo, julgando que as imagens grotesco-apelativas devem estar nas internas,
sem edição.
Outra questão dizia respeito ao relacionamento entre os departamentos
comercial e editorial de uma empresa jornalística. O Código de Ética dos Jornalistas não
orienta o profissional de forma objetiva, dizendo apenas, no Artigo 12, inciso I, que o
jornalista não deve divulgar informações “visando o interesse pessoal ou buscando
vantagem econômica.” Entretanto, desde a segunda metade do século passado é
tradicional no jornalismo brasileiro a divisão que Bucci (2000) chama de igreja-estado,
em que se administra a empresa jornalística como uma estrutura bipartida, com dois
lados autônomos, independentes. Esse modelo prescreve que o repórter não tenha
nenhum tipo de relacionamento com quem negocia publicidade e vice-versa, porque há
clientes distintos e seus interesses são antagônicos. Mais uma vez, houve diferença entre
os ideais traçados por jornalistas profissionais e estudantes de jornalismo. Os resultados
gerais deram conta de que o ideal para 60% dos respondentes era que os dois
departamentos colaborassem entre si sempre que necessário. No entanto, quando são
verificadas as respostas por grupos, conclui-se que a maioria dos jornalistas
profissionais (40%) declarou não tolerar a proximidade entre redação e publicidade uma
vez que o departamento comercial poderia interferir na produção jornalística isenta. Os
demais jornalistas profissionais (30,7%) que responderam a esta questão da pesquisa
admitiram a colaboração; já estudantes de jornalismo ficaram divididos: 46% votaram
pela independência dos departamentos e 48% acham que a colaboração entre os dois é
bem-vinda e só tem a somar. Sobre a diferença na relação entre os departamentos
editorial e comercial em pequenas e grandes empresas, a maioria das respostas gerais
(59%) acredita que esta existe e implica a política administrativa e editorial do veículo.
Dos integrantes do grupo “outro”, a maioria opina pela colaboração mútua.
O questionário da pesquisa de campo deixou espaço em aberto para os
respondentes dissertarem sobre algumas questões específicas, como foi o caso daquela
que inquiria sobre a convergência do comercial e do jornalismo e a que pretendia saber
sua opinião a respeito da presença do dono da empresa na redação. Alguns
corresponderam à proposta. O respondente do questionário número 13, por exemplo,
identificado como “outro”, escreveu que “quanto mais próximos os dois setores, menos
imparcialidade”, embora seja “preciso que o empresário saiba o que acontece em todos
os setores da empresa”, fazendo-nos entender que a presença do dono ou do publisher
ou do editor-executivo não deva necessariamente implicar no fim da autonomia dos
departamentos. O respondente do questionário número 70, por sua vez, identificado
como repórter e assessor de imprensa, considerou que quanto maior a empresa, mais
forte a pressão mercadológica, ficando visível a tendência do veículo que “diz sim ao
mercado”. Já nas pequenas empresas, os departamentos apresentam “limites muito mais
tênues” e “geralmente o dono se sente editor”, fazendo com que a administração do
veículo de comunicação seja “mais pessoal que mercadológico”. O respondente do
questionário 45, identificado como estagiário, considerou que “no interior essa relação
(jornalismo/comercial) é muito mais comprometida com o poder, principalmente com o
poder público, como as prefeituras e câmaras”. Sobre a presença do dono ou de seu
representante na redação, o respondente do questionário número 100, identificado como
estudante de jornalismo e estagiário, admitiu que este acompanhamento aconteça “para
que haja uma valorização do trabalho do jornalista, mas sem interferir no seu
raciocínio”, reiterando a imagem do jornalista como trabalhador intelectual e detentor
de direitos, como a autonomia do pensamento e a liberdade autoral. O respondente do
questionário número 87, identificado como repórter, escreveu
34
que a prioridade nas empresas jornalísticas é o comercial, que, segundo eles (os
membros do departamento), alimentam financeiramente a instituição. Dessa forma, se
estabelecem os espaços de publicidade e depois se decide o que sobrará para as
matérias, vulneráveis ao limite imposto, podendo ser, e sempre sendo, encurtada (sic).
Além disso, são raros os donos de empresa que se preocupem (sic) mais com o produto
do que com a folha de pagamento.
No Brasil, tradicionalmente, as atividades de repórter e de assessor de imprensa
não são vistas como incompatíveis por muitos profissionais, e mesmo o Código de Ética
dos Jornalistas Brasileiros admite dupla matrícula . Entretanto, o assunto provoca
polêmica em algumas instâncias da classe. A quinta pergunta do questionário inquiria os
respondentes a respeito dessa dupla função do jornalista. Das respostas totais, 68%
indicavam que o jornalista que exercesse também a assessoria de imprensa deveria ter o
cuidado de não atuar, na redação, cobrindo assuntos da área de interesse de seu
assessorado, de modos a manter sua isenção; 16%, que o jornalista deveria escolher
entre uma atividade e outra e 16% defendia que o jornalista-assessor de imprensa
deveria não só exercer as duas funções despreocupadamente, como também aproveitar
na redação os próprios releases para pautar reportagens. As respostas por grupo não
variaram das gerais, resguardadas as devidas proporções, o que reforça que, pelo menos
entre os participantes do evento onde a pesquisa aconteceu, a dupla matrícula não
constitui problema ético para a maioria dos profissionais.
O Código de Ética dos Jornalistas Brasileiros, no inciso VIII do Artigo 6º, diz
que “é dever do jornalista respeitar o direito à intimidade, à privacidade, à honra e à
imagem do cidadão”. Quando questionados a respeito dos limites à invasão de
privacidade, no entanto, as respostas gerais indicaram uma tendência a legitimar a
violação da privacidade de uma pessoa quando seus atos privados interferem na vida
dos cidadãos (43%), embora o uso de métodos clandestinos para investigar/obter
informações sigilosas, mas de interesse público, seja rejeitado pela maioria (64,9%). As
respostas por grupo permitiram um outro olhar: os estudantes mostraram-se mais
ousados do que os jornalistas profissionais no que se refere à invasão de privacidade:
enquanto 37% dos últimos admitiram a invasão de privacidade, os primeiros saíram à
frente com 53,7% das respostas. Os estudantes também demonstraram uma maior
aceitação dos métodos clandestinos nas repostas individuais: “a moralidade da fraude é
inversamente proporcional à imoralidade do crime e ao valor-notícia do fato” para 60%
dos estudantes e 25% dos jornalistas. Tão contraditórias são as respostas como o é o
próprio Código quando diz que o jornalista não pode divulgar informações “obtidas de
maneira inadequada – como o uso de identidades falsas, câmeras escondidas ou
microfones ocultos – a, salvo em caso de esclarecimento de informações de relevante
interesse público e quando esgotadas todas as possibilidades que o profissional possa
recusar o seu uso.” (Artigo 12º, inciso III, grifo nosso) Ficaria por conta do arbítrio, do
bom senso ou de que outra instância a decisão do limite dessa linha fina?
No que refere-se à ação da imprensa na formação e orientação da opinião
pública , os respondentes dividiram-se entre o dever de apenas noticiar com relatos
objetivos e emitir interpretação e opinião em suas reportagens: 53% das respostas gerais
reivindicavam informações objetivas e imparciais, enquanto 47% reclamavam um papel
mais ativo para o jornalista (nas respostas por grupo, os estudantes demonstraram-se
mais propensos a defender essa posição). Mas o mesmo não ocorreu quando foi
perguntado se o jornal deveria ou não declarar sua posição política: nas respostas gerais
a maioria dos respondentes (75,2%) disse “não, o jornalismo deve ser neutro para
melhor servir o interesse público” e apenas 24,8% disse “sim, seria o mais honesto
comportamento para com os leitores”. Também nas respostas por grupo, apesar de um
35
maior equilíbrio entre esses dois pólos, tanto jornalistas profissionais quanto estudantes
de jornalismo e o grupo “outro” apresentaram maior inclinação para o apartidarismo e a
imparcialidade. Contraditório? Talvez não, se interpretarmos essas respostas como uma
repulsa dos jornalistas e estudantes ao jornalismo partidário, mas não ao jornalismo
engajado na causa social. O desprezo, aqui, parece ser à política partidária, à possível
manipulação do jornal pelos ideais do partido, não à ação concreta no meio social para o
benefício dos cidadãos.
Os jornalistas e estudantes entrevistados, no entanto, queixaram-se de falta de
liberdade criativa para exercer seu trabalho. Tanto nas respostas gerais quanto nas
repostas por grupo, a maioria dos entrevistados disse que a liberdade do jornalista é
limitada pela linha editorial do jornal e pelas forças do mercado. Os estudantes parecem
cientes do futuro que os aguarda, mas entre este o fatalismo parece mais exacerbado:
nas respostas por grupo, enquanto 33,3% dos profissionais disseram que o “jornalista é
escravo do seu trabalho”, esse número sobe para 66,7% entre os estudantes. Tanto para
uns quanto para outros, bem como para o grupo “outros”, entretanto, assim a qualidade
do jornalismo praticado é razoável ou de boa qualidade (85% das respostas totais). A
este respeito, o Código de Ética é vago. O artigo 14 computa à cláusula de consciência
quando diz que o jornalista pode se recusar a executar uma atividade jornalística que
confronte com os princípios previstos no presente Código, ou que agrida as suas
convicções filosóficas ou morais, desde que isso não seja argumento, motivo ou
desculpa para não ouvir pessoas com opiniões contrárias às do próprio profissional.
Sabe-se, entretanto, o destino de quem se insurge contra as ordens da direção, bem
como os caminhos para burlar a vigilância da hierarquia, o que será discutido à diante.
O curioso, nisso tudo, é a certeza de que o jornalista não cumpre seu código de
ética (opinião de 86,2% dos entrevistados nas respostas totais). A desconfiança maior a
este respeito está entre os estudantes: 48% de estudantes críticos contra 31% de
jornalistas igualmente desacreditados dos colegas. Só quem parece acreditar nos
jornalistas é o grupo “outros”, que, para nós, parece representar o público servido com a
notícia produzida nas redações.
3 – Pensando os resultados
Observa-se nos resultados da pesquisa de campo realizada em Quissamã/RJ a
disparidade nas respostas de jornalistas e estudantes de jornalismo no que se refere à
visão do papel da profissão e do relativismo das regras deontológicas. O único consenso
entre os dois grupos parece ser a desconfiança quanto à observância do código de ética
pelos membros da categoria e o sentimento de limitação criativa para a realização do
seu trabalho imposta pela linha editorial do veículo, a rotina e as leis do mercado.
Aparentemente, o conservadorismo e a ousadia não possuem a mesma natureza
em um grupo e em outro. Entre os estudantes, a reserva é reflexo, aparentemente, de um
humanismo que exige o respeito à integridade do homem, cuja miséria não deveria ser
exposta na primeira página de um jornal; entre os profissionais, a reserva forma um
campo de proteção ao departamento editorial, ao poder que só eles detém de dizer o que
é notícia, por exemplo, quando o assunto é a possível interferência do departamento
comercial. A reserva também aparece na possibilidade do uso de métodos clandestinos
para obtenção da notícia de interesse público, talvez mais por receio de processos
judiciais e das conseqüências de iniciativas dessa natureza do que por respeito à
privacidade e à dignidade das pessoas investigadas, já que essa preocupação com o
“personagem” da história não aparece quando é momento de decidir se ele vai ou não
para a primeira página ou as chamadas principais com uma abordagem negativa.
36
A ousadia dos estudantes, que querem do jornalismo uma ação política mais
intensa e direcionada para a (in) formação da opinião pública, que defendem métodos
mais incisivos de apuração, sempre em nome da “descoberta da verdade”, que acredita
existir diversidade de interesses entre jornalismo e assessoria de imprensa, de fato não
se assemelha à dos profissionais, que celebrariam altas vendagens de um impresso por
conta da exibição de uma imagem grotesco-apelativa na capa. Estes são apenas alguns
exemplos de que a prática da profissão parece, sim, moldar a moralidade dos que a
exercem , e não o contrário, e indica que se faz útil repensar as motivações que
impulsionam a atividade jornalística hoje.
Refletindo sobre as respostas dos que integram o grupo 3 (“Outro”), por sua
vez, percebemos que o perfil destes parece aproximar mais de um público que recebe as
informações e que está, portanto, do outro lado do processo produtivo da notícia. São,
os “outros”, os que conferem aos jornalistas profissionais o papel de informar os
acontecimentos com objetividade, imparcialidade, correção e ética; são estes os que
acreditam que a produção da notícia é um processo ético; são os que desejam ser
esclarecidos com relação às preferências políticas do veículo preferido; são os que
acreditam que os jornalistas observam seu código de ética – justamente o pacto de
confiança que torna a profissão possível e aceita socialmente.
Esta pesquisa mostrou, ainda que de modo limitado, que algo acontece entre a
Academia e a prática sistemática da profissão de jornalista, passando por um público
que acredita nos agentes do jornalismo, ainda que restritamente. A inobservância da
deontologia, quando ocorre, é justificada pela necessidade de sobrevivência, pessoal e
empresarial. O código de ética é reconhecido como um valor, mas torna-se relativo
quando pregado no alto das metas nunca atingidas, tidas como utópicas. O “bom
jornalismo” é aquele considerado pelo pelos próprios jornalistas e pelo público como o
que consegue acertar no atendimento das demandas da sociedade por informação,
mostrar “a verdade” do acontecer, oferecer um leque de leituras do mundo, dar
respostas, sem constrangimentos além daqueles auto-impostos pela consciência, por
aquilo que o jornalista acha que é certo e que a sociedade merece ou está pronta para
saber. Embora reivindique sua autonomia de pensar e dizer, isto não implica a negação
em produzir acordos ou conciliações.
As discussões filosóficas a respeito do “bom jornalismo”, ou, mais
precisamente, as reflexões éticas , ficam restrita aos congressos, reuniões sindicais,
eventos como o Encontro Regional de Jornalistas onde os questionários foram
aplicados: ao ambiente acadêmico e aos casos em que a legitimidade da liberdade de
imprensa e a ética jornalística são questionadas nos meios de comunicação, provocando
lampejos de mobilização de parte da sociedade e da categoria e provocando a opinião
dos intelectuais. Tais atividades são fundamentais: servem como ritual reforçador do
princípio ético diante das demandas, por vezes pouco éticas, do princípio de realidade.
No cotidiano das redações e da “rua”, a preocupação inscreve-se em outra seara: na da
boa informação como produto bom para ser consumido, isto é, vendido sem inventar,
mentir ou omitir em demasia.
A velocidade em que se movimentam as redações exige a notícia em tempo
real, não a reflexão ética; nem muito menos exige um projeto de longo prazo
comprometido com uma sociedade melhor, formada por homens e mulheres melhores,
porque mais bem informados, porque mais esclarecidos, porque mais conscientes do seu
poder de decisão e da sua ação no mundo.
Se esse projeto “de longo prazo” não existe, nem por isso o jornalismo deixa de
ser jornalismo ou abre mão de seus preceitos éticos: a cada edição a proposta de
informar o melhor possível parece se renovar quando a publicação procura atingir
37
através das reportagens uma representação da vida, do mundo que acontece, mesmo que
a partir do seu próprio olhar, que nem é tanto seu, mas de uma sociedade consensual,
que lhe molda. Não podemos esquecer que, nela, o mundo dos negócios e do trabalho
ocupa um lugar de destaque.
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rotina produtiva. In Alceu, v.5 – n. 10. p. 186 a 200 – jan/jun de 2005.
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39
“A Muralha”: análise comparativa da história em livro e da história
em tela
Emerson Tinoco
Resumo: O artigo cumpre o objetivo de analisar a adaptação de “A Muralha”, livro de
Dinah Silveira de Queiroz, para a minissérie homônima por Maria Adelaide Amaral
exibida pela Rede Globo de Televisão. Buscando-se aqui, um novo olhar de
compreensão no processo de adaptação de uma obra literária para as telas: entendemos a
adaptação como uma nova obra, que une duas linguagens: a textual e a imagética, não
raras vezes com fins ideológicos.
Palavras-chave: A Muralha, Minissérie, Adaptação
1 – Introdução
A adaptação da literatura para o meio imagético implica a produção de signos
interpretantes gerados numa mente tradutora ou intérprete, durante o processo de
releitura da obra. O novo texto contém elementos sígnicos inseridos em seu interior que
referenciam a obra original, mas a tradução intersemiótica consiste no surgimento de
uma outra obra, ou seja, uma transcrição.
A transposição inclui uma série de transformações de linguagem que constitui
uma ruptura estrutural no texto literário, modificando sua forma. Por isso, aproximações
e deslocamentos são os termos mais adequados para explicar os processos pelos quais
uma obra literária é submetida a outra linguagem, neste caso, a televisiva.
Freitas; Oliveira; Francis (2004) destacam os fenômenos decorrentes da passagem do
signo verbal para o visual. Citando o Palimpsestes de Gerard Genette (1982), as autoras
nomeiam o processo de entrelaçamento de textos de "transtextualidade": o trânsito
intertextual realizar-se-á a partir da capacidade do leitor em reconhecer as marcas ou,
simplesmente, os vestígios dos textos, para poder então estabelecer as conexões entre
eles.
As autoras também dão relevo à contribuição de Yannick Mouren (1983) no
entendimento da adaptação da literatura para o meio imagético. Esta aconteceria em três
níveis: na narrativa, na história (como sucessão de acontecimentos) e, ainda, nas
personagens. Uma outra mudança ainda pode ser admitida: de acordo com as
necessidades e a vontade do cineasta, o tempo e/ou espaço podem ser deslocados. Neste
caso, pode-se deslocar uma história antiga num contexto mais atual ou vice-versa. Em
“A Muralha”, em estudo neste trabalho, o tempo foi deslocado para o passado.
Há ainda mudanças no nível pragmático (da história), estas consideradas mais
freqüentes, podendo estar ligadas a fatores econômicos ou a questões artísticas que a
nova obra venha a exigir. (MOUREN, 1993, p. 114-110 apud FREITAS; OLIVEIRA &
FRANCIS, op. cit.)
Percebe-se que, nesta análise, os conceitos e citações são referentes à adaptação
da literatura para o cinema, onde encontramos vasta bibliografia. No entanto, sabe-se
que tais conceitos e citações podem ser aplicados à obra televisiva (objeto de pesquisa
deste trabalho), porque cinema e televisão são mídias correlatas. No que concerne às
minisséries brasileiras, podemos analisá-las pelo viés do sucesso e qualidade técnica das
novelas nacionais, que, praticamente, nasceram com a televisão. (HAMBURGER, 1998,
p.139).
40
Quando as novelas atingiram seu apogeu técnico e de audiência, a Rede Globo
de Televisão começou a produzir minisséries. A primeira foi “Lampião e Maria Bonita”
(1982). Dessa época para os dias de hoje, com apurada qualidade técnica e bons
elencos, a emissora acumulou vários sucessos explorando este gênero da
teledramaturgia.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE (2001),
dos 5.506 municípios brasileiros, 93% não possuem sala de cinema, 85% não têm
museus e teatros e 25% não possuem sequer bibliotecas. Por outro lado, o Brasil conta
com canais de televisão que cobrem cerca de 98% do território nacional e
aproximadamente 145 milhões de telespectadores. Não é difícil, portanto, presumir que
a televisão reina absoluta no acesso à cultura, lazer e informação de grande parte da
população brasileira, devido a suas peculiaridades históricas e culturais. Assim como a
literatura pode nos levar a pensar a sociedade, a televisão também tem essa capacidade.
Podemos afirmar que ela traz elementos para pensar as relações sociais, pois, por meio
dela, vêem-se representados traços que caracterizam tais relações, como a cordialidade,
o “jeitinho brasileiro”, a valorização do corpo, as paixões pelo carnaval e pelo futebol,
entre outros aspectos que ressaltam a inserção de seus produtores numa teia de relações
sociais que caracterizam o país, e a internalização de valores que acabam aparecendo na
elaboração dos programas.
As possibilidades dos textos literários adaptados para a televisão são múltiplas,
desde o texto de partida ao veículo de chegada, ou seja, a tradução intersemiótica de
uma obra pode gerar um re-criador, um teledramaturgo que ofereça à grande audiência
de TV uma oportunidade única de ver uma grande obra dramática.
Ao todo, a Rede Globo já produziu mais de oitenta minisséries. Vale ressaltar
que, das minisséries produzidas de 1984 até janeiro de 2007, trinta e três foram feitas
tendo por base textos literários, a maioria de autores do século XX. Destas, vinte e oito
produções foram baseadas em autores brasileiros. De certa forma, é possível perceber
que há uma preferência por títulos nacionais e autores conhecidos do grande público.
Assim, a mídia televisiva consegue quebrar paradigmas, transmutando valores, mas sem
descaracterizar, na maioria das vezes, o fazer literário. “O que os textos da mídia
oferecem não é a realidade, mas uma construção que permite ao leitor produzir formas
simbólicas de representação da sua realidade com a realidade concreta.” (GREGOLIN,
2003, p.97).
2 A Muralha: o livro e a minissérie
O livro “A Muralha”, escrito por Dinah Oliveira Queiroz, foi publicado em
1954, em comemoração ao IV centenário da fundação da cidade de São Paulo. A obra,
circunstanciada em 1708, é uma saga que conta a história dos bandeirantes e da
fundação da cidade. Antes do lançamento, o livro foi publicado em capítulos na revista
“O Cruzeiro”.
O gênero literário em questão é o romance épico. Queiroz recria a infância
turbulenta e impressionante do povo brasileiro — e dos paulistas, mais especificamente
— “num contexto de paixões e sucessos violentos em um cenário copioso e colorido”,
como comenta Rachel de Queiroz, na contra capa do livro. A paisagem e os costumes,
a família paulista da época, as lutas dos homens na selva e a busca do ouro, que a terra
não se preocupava em ocultar, são recriadas pela autora.
Os personagens são fortes: enérgicas mulheres, índios, mestiços, escravos,
padres, mercadores judeus, senhores e aventureiros que vão moldar o esboço de uma
nação.
41
A técnica literária de Queiroz, os diálogos, o ritmo das cenas, o modo de ser
dos personagens têm um caráter de objetividade e realidade que fascinam o leitor,
mesmo tendo a autora usado linguagem de época. E, exatamente por essas
características, talvez tenha, também, chamado a atenção dos produtores de TV.
Dentro de uma profusão de personagens, destaca-se Cristina, a noiva vinda de
Portugal para casar-se com um primo desconhecido, numa terra selvagem e estranha.
Mas é ela, na sua aparente fraqueza de moça da corte, sem entender bem os costumes do
novo mundo, que se fortalece durante a narrativa e é o personagem central do romance.
Vale assinalar que a presença da força feminina na literatura tornou-se uma demanda
necessária a partir do momento em que o movimento feminista evidenciou o caráter de
construto social da inferioridade feminina, o que até então era considerado algo natural
e indiscutível. Falar sobre gênero é abordar algo social (LOURO apud CONFORTIN,
2003, p. 109). O estudo de gênero mostraria que, em “A Muralha”, há a intenção de se
desconstruir a representação tradicional do feminino, contraponto a do masculino,
entendendo que homens e mulheres são socialmente produzidos pelo discurso patriarcal
dominante e também por doutrinas, por imagens e por símbolos presentes nas diferentes
culturas.
Os fatos e personagens do livro nos remetem a uma possibilidade de
entendimento da história do Brasil, que não a oficial. Até então, os bandeirantes eram
apresentados somente como heróis, que desbravaram os sertões do Brasil. Em “A
Muralha”, percebemos uma outra face destes homens, sua crueldade extrema,
preconceito e ganância.
A escritora desconstrói a imagem romântica e heróica dos desbravadores. Ao
lado da dureza e rusticidade mostra também homens temerosos da morte iminente,
religiosos, que não iniciavam uma expedição sem a participação de um padre, mas com
conceito moral dúbio. Mesmo achando que os nativos não eram gente, tinham relações
sexuais com as índias e levavam os filhos bastardos para serem criados pelas esposas.
“A Muralha”, adaptada por Maria Adelaide Amaral, João Emanuel Carneiro e Vincent
Villari, e dirigida por Denise Sarraceni, baseada no romance, foi produzida pela Rede
Globo e exibida em 2000, em comemoração aos 500 anos do descobrimento do Brasil.
A minissérie rendeu para a emissora uma audiência fantástica. Foram 37 pontos de
média e 40 de pico, segundo a medição do IBOPE.
Diferentemente do livro, na minissérie a história se passa cem anos depois que
Pedro Álvares Cabral e suas caravelas aportaram no Brasil, uma época em que a
principal preocupação era sobreviver e os bandeirantes eram os donos da terra, apesar
das leis do Reino de Portugal e dos jesuítas, que tentavam catequizar os índios e livrálos dos bandeirantes, que os escravizavam. O choque entre os paulistas, que
conquistavam terras e minas e os forasteiros de diversas procedências, que queriam se
apossar delas, era inevitável. A “muralha” é uma alusão à serra compreendida como
obstáculo às incursões dos bandeirantes, nas suas buscas de novas terras e riquezas.
Na fazenda Lagoa Serena, situada nos arredores da Vila de São Paulo, rodeada
pela "muralha" e desbravada pelos bandeirantes, mora Dom Braz Olinto (Mauro
Mendonça), líder de uma bandeira, sua mulher, Mãe Cândida (Vera Holtz) e seus filhos:
Basília (Deborah Evelyn), casada com Afonso Góes (Celso Frateschi), um bandeirante,
Tiago (Leonardo Brício), Rosália (Regiane Alves) e Leonel (Leonardo Medeiros), que
vive com a esposa Margarida (Maria Luísa Mendonça). Há, ainda, uma sobrinha, Isabel
(Alessandra Negrini), que, na verdade, é sua filha bastarda, e um sobrinho, o mestiço
Aimbé (Enrique Diaz).
Ao redor dessas personagens flui toda a trama, iniciada com a chegada de outra
sobrinha de Dom Braz, Beatriz (Leandra Leal), vinda de Portugal. Vem ao Brasil para
42
casar-se com Tiago. Mas a jovem portuguesa terá de disputá-lo com Isabel, o braço
direito de Dom Braz, que o acompanha em suas bandeiras, uma menina que foi criada
entre o convívio da família e dos índios, entre eles Apingorá (André Gonçalves), Tuiú
(Patrick de Oliveira) e Parati (João Pedro Roriz), moldando-se, assim, um personagem
com um temperamento arredio e selvagem. Na trama haverá também, o conflito gerado
por Rosália, ao se apaixonar por um inimigo de Dom Braz, o aventureiro e traidor Bento
Coutinho (Caco Ciocler).
Junto com Beatriz, chegam ao Brasil novos personagens que comporão o
cenário típico da época: padre Miguel (Matheus Nachtergaele), que auxiliará o Padre
Simão (Paulo José), jesuíta da Companhia de Jesus, na catequização dos índios, e que
terá que resistir aos encantos da índia Moatira (Maria Maya), apaixonada por ele; dona
Antônia (Claudia Ohana), uma ex-cortesã que vem ao Brasil em busca de um bom
casamento; dona Ana (Letícia Sabatella), uma judia que foge dos horrores da Guerra
Santa e vai viver sob a tutela de Dom Jerônimo Taveira (Tarcísio Meira), com quem
tem uma dívida moral a pagar, Dom Jerônimo, irmão de um inquisidor, livrou da morte
o pai de Dona Ana em Portugal. Inimigo de Dom Braz Olinto, Jerônimo é um
comerciante que sabe ser canalha e fingido diante das autoridades, mas não as respeita;
é “carola” frente aos padres, mas na realidade é um homem pervertido, cruel e obsceno.
3 Análise da adaptação
A minissérie “A Muralha”, adaptação livre do livro homônimo de Dinah
Silveira de Queiroz demonstra as inúmeras possibilidades do dialogismo entre literatura
e mídia televisiva.
Na análise da obra em tela, percebe-se que inúmeras aproximações e
deslocamentos foram realizados. Novas situações, personagens, nomes e tramas foram
introduzidos como, por exemplo: na minissérie, Cristina, a noiva que veio de Portugal,
passa a chamar-se Beatriz; junto com ela, no navio, vieram a judia, Dona Ana Cardoso,
o padre jesuíta Miguel e mais dois personagens que não estão na narrativa literária.
Dona Ana, D. Jerônimo Taveira, outro personagem criado pela autora da minissérie, e
Dom Guilherme Sheter, que no livro é Dom Guilherme Saltão, formam um núcleo de
destaque na obra televisiva de grande apelo dramático.
As aproximações e deslocamentos são evidenciados nas treze horas da
minissérie. Mas, para maior objetividade deste trabalho, selecionamos situações e
personagens que julgamos paradigmáticos para a análise da obra em perspectivas
literária e televisiva.
Na escritura de Queiroz, Dom Guilherme tem participação curta, mas, na minissérie, é
pivô de uma das maiores transmutações de personagens do romance. A cena que se
passa com Dona Ana na minissérie, no livro acontece com Cristina (Beatriz, na
adaptação), por exemplo :
Cristina ali ficou, a garganta aquecida e abafada, inerte. Na confusão de
sombra, e de luz viva, viu Dom Guilherme passar, inteiramente nu, abraçado a duas
índias também despidas. Em seguida, pelo quadro de lume desigual, passou um grupo
ruidoso de índias nuas, com seus gritos e risos de meninas. (QUEIROZ, 2000, p. 28).
Na minissérie há um ataque a uma aldeia indígena, pelos bandeirantes comandados por
D. Braz Olinto, com participação de aventureiro Bento Coutinho. Não há referência a
esse ataque no livro, e nem a participação de Bento Coutinho, que apenas fala do caráter
de D. Braz, numa das conversas que tem com Rosália, sua esposa e filha do bandeirante:
43
– Não quero que vosmecê brinque, falando desta maneira.
Afinal qual é o meu crime? De me acusam? De tomar à força
escravos alheios? Mas seu pai também não pegou índio, não
fez escravidão proibida? E tanto faz tomar gente da casa
alheia, como em suas próprias casas no mato. (QUEIROZ,
2000, p. 197)
Um dos personagens mais fortes da minissérie, D. Jerônimo Taveira, inimigo
de D. Braz Olinto, não existe no livro, mas há referência a certo padre que financiou a
expedição em busca de ouro: “depois de uma espera que lhe pareceu infindável, mas,
que na verdade, foi apenas de uns poucos dias, Padre Pompeu voltou, com grande
presteza fez a Leonel o empréstimo, já antes assegurado em carta a Dom Braz”
(QUEIROZ, 2000, p. 229).
O empréstimo e a referência à riqueza de Padre Pompeu sugere que ele era um
padre diferente dos jesuítas, mas sua semelhança com D. Jerônimo é somente essa. O
personagem representado por Tarcísio Meira na minissérie é rico, avarento, amoral, não
é padre, mas, sim, um quase beato e inimigo de D. Braz Olinto. D. Jerônimo, além
disso, é um personagem que permite a Maria Adelaide Amaral introduzir a inquisição
portuguesa no enredo, cuja participação não é, sequer, citada na obra de Queiroz.
Deslocamentos, aproximações e ajustes de cenas, personagens e situações são
encontrados ao longo de toda a minissérie. Pode-se observar, por exemplo, que acontece
uma grande aproximação entre a obra em livro e a obra em tela no que se refere ao
encontro de Cristina (Beatriz) com Tiago Olinto. A situação é semelhante à do livro,
mas quem foge de cumprimentos, na trama literária, é a moça e não Tiago, como na
minissérie.
Aculturado pelos bandeirantes, o índio Apingorá participa de muitos capítulos
da minissérie, mas é alvo de um deslocamento temporal e de adequação de personagem.
Ele está presente desde o primeiro capítulo, no ataque dos bandeirantes a uma aldeia
indígena até sua morte pelas mãos de Leonel, um dos filhos de D. Braz Olinto. Na obra
literária, é citado poucas vezes, quais sejam: a primeira num diálogo entre mãe Cândida
e D. Braz, referindo-se à gravidez de Isabel:
Então mãe Cândida disse, sem uma lágrima:
– Já faz tempo que eu, todas as
manhãs eu fazia um esforço para contar... Eu sei quem foi o
culpado.
– Então tu soubeste e não me
dissestes, para que eu punisse o infame?
– Isabel disse... Vosmecê havia
saído com outros homens e foi apanhada de surpresa por
Apingorá. Isabel custou muito a me dizer esta vergonha. Queria
manter segredo. Jurava que a culpa fora da bebida. Ela havia
tomado demais e não tinha certeza....
Mãe Cândida mal podia dizer a
palavra – Não tinha certeza ter sido... forçada.
Dom Braz pensou em Apingorá,
aquele índio, aquele filho de chefe, seu escravo, que tivera em
sua fazenda, e que aprendera até a ler com os padres, graças
a sua benemerência. Desfrutara depois, da liberdade e até
fundara uma aldeia. (QUEIROZ, 2000, p.179)
44
No quarto capítulo do livro, nas páginas 183 a 186 e 229 e 234, o índio aparece
pela segunda vez, na voz narrativa e nos pensamentos de Leonel Olinto. O momento
mais significante é o de sua morte, quando, então, a minissérie aproxima-se,
contundentemente, do livro:
À frente da primeira casa, um moço moreno ensinava um velho, como se
preparava o couro de boi. Estavam os dois emprenhados no serviço, quando ouviram o
chamado:
– Apingorá!
O índio voltou com rosto alegre e festivo, ao reconhecer a voz de Leonel. Um tiro
estrondou. Apingorá caiu, com a fisionomia ainda marcada pela descoberta feliz do seu
companheiro branco dos dias antigos. (QUIEROZ, 2000, p.185)
A guerra (termo sempre usado por Queiroz), não tem lugar na mina de Morro
Negro, e sim na estrada durante a retirada dos bandeirantes, que acabam se rendendo às
tropas de Bento Coutinho. O aventureiro aceita a rendição, promete garantia de vida aos
bandeirantes e fugitivos agregados a estes, mas recua quando recebe a notícia, por meio
de um escravo mensageiro, de que foi abandonado pela esposa Rosália, filha de D. Braz
Olinto.
Inicia-se, então, um grande massacre do qual poucos bandeirantes e fugitivos
escapam. A minissérie desloca o ataque para a mina de Ribeirão Dourado e tem a
participação de D. Jerônimo Taveira. Outros personagens são introduzidos na batalha,
como Rosália, que vê o pai morto e o sangrento resultado da contenda.
No livro, a batalha pela posse da mina está nos momentos finais da história, que são
marcados pelos episódios de Rosália ferindo Bento Coutinho à faca e voltando para
Lagoa Serena; pela volta de Tiago Olinto ferido e rejeitado inicialmente pela mãe; pela
descoberta da gravidez de Beatriz, quando está atravessando a serra, determinada a
voltar para Portugal; pela decisão de Isabel em deixar o filho com Beatriz e ir embora.
Em todos estes episódios existem aproximações e deslocamentos. Na
minissérie Bento Coutinho é morto a tiro de espingarda, quando vai á Lagoa Serena em
busca de Rosália. A volta de Tiago aproxima-se da narrativa literária, mas a gravidez de
Beatriz é revelada em Lagoa Serena.
“A Muralha”, em sua versão literária, termina com a revelação da gravidez de Cristina
(Beatriz), em meio à mata da serra que dá nome à obra literária de Dinah Silveira de
Queiroz.
A minissérie continua e desloca-se para o personagem de D. Jerônino Taveira,
que enlouquece, e investido do poder de um inquisidor, prende sua esposa, a judia
D.Ana e D. Guilherme Saltão( par romântico que está em fuga para a Argentina).
Outros personagens que vão defender o par romântico, como Padre Miguel, Mestre
Davidão e sua futura esposa, Dona Joana Antônia, também são presos e levados a
julgamento nos moldes da Inquisição da Igreja Católica.
O julgamento em praça pública, com as fogueiras acesas para queimar os
hereges, é de um grande impacto visual, próprio da tecedura ficcional televisiva e não
deixa de ser antológica a cena final em que D. Jerônimo, enlouquecido, vê seu pai
chamando-o, entra em uma das fogueiras destinada a queimar os que ele considerava
hereges, e termina morrendo queimado.
Este final da minissérie é uma recriação da autora Maria Adelaide Amaral. Os
deslocamentos acentuam-se mais do que as aproximações, o apelo aos parâmetros da
teledramaturgia são mais fortes do que na narrativa literária.
Como em todo folhetim televiso, os pares românticos se acertam. Há o casamento de
dona Antônia com mestre Davidão, fato que na obra de Queiroz, acontece nos primeiros
45
capítulos. Leonel, filho de D. Braz Olinto, volta à Lagoa Serena; nasce o filho de
Beatriz (Cristina) e Tiago. Bento Coutinho é morto por Basília Olinto, quando vai
procurar Rosália na fazenda. Padre Miguel é expulso da congregação Jesuíta por padre
Simão se transforma em curandeiro, indo viver numa aldeia indígena.
O final é emblemático e ufanista. Os filhos de D. Braz partem para mais uma
expedição, desta vez acompanhados por Beatriz (Cristina), levando o filho recémnascido e também o filho de Isabel, que foi embora e deu o menino para ser criado pela
prima e esposa de Tiago Olinto.
Isabel se transforma em uma onça pintada e o grand finale é Beatriz, Tiago Olinto
e o filho, no alto de uma montanha com vista para o esplendor da nova terra a ser
conquistada:
Beatriz diz: – Meu Deus que vastidão!
Tiago: – Que esta terra seja mais afortunada para nossos filhos
do que tem sido para nós.
Beatriz: – A terra sempre será a mesma e nós também
seremos os mesmos, movidos até o fim pela esperança, de
que um dia esta terra possa ser melhor.
A minissérie “A Muralha” termina dentro dos padrões televisivos, com um longo
beijo entre Tiago e Beatriz.
4 Considerações finais
A minissérie é um gênero da teledramaturgia relativamente novo se comparado
às novelas. Explorado principalmente pela Rede Globo, trouxe para a mídia televisiva
uma massificação da adaptação de obras literárias, prática pouco explorada pelas
novelas. Por enquanto, a Rede Globo domina a produção nacional do gênero,
conseguindo grande sucesso na maioria das adaptações.
Concluímos que são possíveis adaptações da literatura para o meio televisivo
com todas as aproximações, deslocamentos e transmutações desde que autor (roteirista),
respeite os vestígios, as marcas da obra original. Entendemos, inclusive, que isso
ocorreu na obra em estudo neste trabalho. A versão cinematográfica ou televisiva de
uma obra literária é uma recriação, uma outra obra, que não tem obrigação de ser
necessariamente fiel ao original.
A linguagem audiovisual, tendo como base a literatura ou não, tem dado, neste
século de existência, uma enorme contribuição ao acervo do conhecimento humano.
Não é necessário, aqui, lembrar de como a televisão contribuiu para compartilhar as
diferentes visões de mundo, de diferentes épocas e países. Assim, é importante entender
a dramaturgia como um laboratório social porque é por meio dela que pesquisaremos e
aprofundaremos as nossas relações com o social. É na sua produção cultural que um
povo se reconhece e, se reconhecendo, pode se transformar.
Em “A Muralha”, ou em qualquer obra adaptada, a narrativa audiovisual, por melhor
que seja não substitui a importância e o prazer da leitura. Só a leitura produz escritores e
até bons adaptadores e roteiristas. A televisão cria imagens, a leitura facilita a
imaginação.
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47
EDUCAÇÃO CORPORATIVA X
ASSOCIAÇÃO OU COMPETIÇÃO?
EDUCAÇÃO
FORMAL:
LEÔNIDAS CRESPO DE GODOY
Resumo
Este artigo objetiva analisar as razões que têm motivado o surgimento de diversas
universidades corporativas e as possibilidades que estas apresentam. A pesquisa traça
um paralelo com a atuação das chamadas universidades tradicionais, a fim, de verificar
a possibilidade de competição, ou até mesmo de associação das práticas existentes. A
discussão proposta incendeia-se devido o avanço tecnológico na área de ensino e
pesquisa e as grandes transformações proporcionadas por ele nas áreas de
telecomunicação e computação. Desta forma, buscou-se na revisão bibliográfica
apresentar a fundamentação deste artigo. Verificar-se-á que não existe um consenso
entre os teóricos sobre o futuro das universidades corporativas e tradicionais, tendo em
vista, que dependerá da forma de atuação de cada uma, que definirá se serão capazes de
se adaptar às novas contingências desta sociedade do conhecimento.
Palavras-chave:
Tecnológico.
Universidade
Corporativa.
Universidade
Tradicional.
Avanço
1 INTRODUÇÃO
O ritmo acelerado imposto pela globalização e a tecnologia nos últimos anos
levou muitas empresas a refletirem sobre a necessidade de preparar seus colaboradores
de acordo com suas exigências, criando um processo de aprendizado contínuo. A
resposta encontrada a essa demanda foi a Universidade Corporativa (UC), definida por
Meister (1999, p.8) como “um guarda-chuva estratégico para o desenvolvimento e a
educação de funcionários, clientes e fornecedores, buscando aperfeiçoar as estratégias
organizacionais, além de um laboratório de aprendizagem para a organização de um
polo permanente”.
O rápido crescimento das UC cria possibilidades concretas de realização da
teoria da “escola empresa”, mas traz também uma grande questão: a UC é uma ameaça
ou uma oportunidade de unir a qualidade em educação das universidades tradicionais
com a capacidade de inovação das universidades corporativas?
Diante do rápido crescimento das UCs no Brasil, criando uma alternativa ao processo de
ensino dos profissionais, a Universidade Tradicional (UT) enfrenta o dilema de
descobrir se está diante de uma ameaça ou de uma oportunidade.
O grande desafio para a universidade tradicional é o de se adequar a este novo cenário,
se unindo as UCs e criando uma parceria que beneficie o empregado, a corporação e a
instituição de ensino.
2 EDUCAÇÃO CORPORATIVA NO BRASIL
A Universidade Corporativa (UC) teve origem nos Estados Unidos da América
(EUA), na empresa General Eletric (GE), por volta de 1955, quando surgiu o
entendimento que era necessário preparar o funcionário para atender especificamente as
48
necessidades da corporação, oferecendo, então, cursos que buscavam criar expertise nos
colaboradores, além de desenvolvimento constante.
No Brasil, a UC teve seu início nos anos 1990, com a criação das primeiras
instituições, nos moldes americanos, impulsionadas pela alta competitividade do
mercado e com o objetivo de preencher as lacunas de conhecimento existente nos
funcionários.
Para alguns autores, as universidades corporativas representam uma evolução
dos departamentos de treinamento e desenvolvimento (T&D). No entanto, além da
mudança de foco dos meios que essas instituições utilizam para dar respostas às
organizações em que atuam, percebe-se a verdadeira revolução nos seus fins. As UC’s
não se apresentam como substitutas dos departamentos de T&D porque elas não são
vistas como T&D. Haja vista que ela muda da plataforma de suporte logístico para a
esfera estratégica. Por trás disto está a crença, sobretudo da alta administração, no papel
do elemento humano na consecução dos negócios e na sua capacidade em aprender,
além de outras importantes diferenças entre os dois modelos, conforme podemos
verificar no quadro abaixo:
QUADRO 01 – Treinamento Tradicional x Universidade Corporativa
Reativo
Foco
Pró-ativo
Fragmentada e descentralizada
Organização
Coesa e centralizada
Tático
Alcance
Estratégico
Pouso/nenhum
Endosso/responsabilidade
Administração de funcionários
Instrutor
Apresentação
Experiência com várias tecnologias
Diretor de treinamento
Responsável
Gerentes de unidades de negócio
Público-alvo amplo / Profundidade
Audiência
Currículo personalizado por famílias de
limitada
cargo
Inscrições abertas
Inscrições
Aprendizado no momento certo
Aumento das qualificações
Resultado
Aumento do desempenho no trabalho
Opera como função administrativa
Operação
Opera como unidade de negócios (centro
de lucros)
Imagem
“Vá para o treinamento”
“Universidades
como
metáfora
aprendizado”
Ditado
pelo
departamento
de
Marketing
Venda sob consulta
treinamento
Fonte: Possato (2002, p. 33).
Segundo Veloso (s.d.), o desenvolvimento de universidades corporativas foi
influenciado:
[...] pela rápida obsolescência da informação; capacidade de
desenvolver novas competências para estar em condições de
atender as contínuas exigências e desafios impostos no
mercado de trabalho; formação global, evidenciando-se a
necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva
internacional dos negócios. Além destes fatos, soma-se o
grande avanço tecnológico, tanto no campo da informática
(softwares e hardwares), quanto no campo da telecomunicação
(internet e intranet).
49
de
Assim, as universidades corporativas chegam ao século XXI expostas como
um forte instrumento de qualidade e gerador de competitividade, agregando ao
desenvolvimento dos talentos humanos as estratégias empresariais.
As primeiras instituições de educação corporativa implantadas no Brasil foram
nas empresas: ACCOR, no ano de 1992, BRAHMA, em 1995 e ALGAR, em 1998.
Abaixo o Quadro 02 lista algumas das empresas que possuem instituições de educação
corporativas em nosso país.
Para Ferronato (2005), essas empresas estão transformando suas salas de aula
em infraestrutura de aprendizagem corporativa, cujo o objetivo é desenvolver maneiras
de alavancar novas oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar
relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a organização para um
novo futuro.
O quadro abaixo lista algumas das empresas que possuem UC's no Brasil. O
autor (2005) menciona, ainda, que essas empresas transformaram suas salas de aula em
infraestrutura de aprendizagem corporativa, visando a desenvolver formas de otimizar
oportunidades, alcançar novos mercados, criando relacionamentos mais profundos com
os clientes e impulsionando a corporação para um novo futuro.
QUADRO 02 – Lista de empresas que possuem instituições de educação corporativa
no Brasil
B
C
D
E
A
Abrange
Banco
do CEF
Datasul
Elektro
Abril
Brasil
Carrefour
Eletronorte
Dpaschoal
Accor
BankBoston
Citibank
Elma Chips
Alcatel
BNDES
CNI-IEL
Embraer
Alcoa
Bompreço
Coca-Cola
Embratel
Algar
BIC
Correios
Embasa
Ambev
Bermatech
Credicard
Elevar
Amil
Bristol
Coelba
Associl
Amesp
Arbras
AON
ABB
ALL
Albert Einstein
F
Fiat
Ford
Fischer América
Facchini
M
Martins
McDonald’s
Microsiga
Motorola
Mêtro – SP
G
Globo
GM
Gessy Lever
GVT
N
Natura
Nestlé
Novartis/Agro
S
T
H
HSBC
HP
Habib`s
O
Oracle
Orbitall
Origem
U
I
Illy café
Itaú
Intelbrás
IBM
P
Petrobrás
Previdência
V
L
Leader
Losango
Lojas Renner
R
Real
ABN
Amro
Redebahia
Rhodia
Redecard
X
50
Sabesp
Sebrae-RS
Secovi
Senac-SP
Sesi
Siemens
Sefaz-SP
Souza Cruz
Serasa
Sadia
Softway
Syngenta
Tam
Telemar
Tigre
Telemig
Celular
Transportadora
América
Unimed
Unisys
Unimetro
Usiminas
Ultragaz
Unibanco
Unidistribuição
Vallé
Xerox
Visanet
3M
Volkswagen
Vale do Rio
Doce
VCP
Fonte: Ferronato (2005, p. 91).
Os objetivos das UC’s são especificamente preparar o profissional para que
este possa
gerar melhores resultados. Para Veloso (s.d.):
A universidade corporativa pretende complementar a formação dos
profissionais, oferecendo ferramentas adicionais para o autodesenvolvimento do capital
humano da empresa. O objetivo é fazer com que o aprendizado retorne depois sob a
forma de lucros. Desta forma, o conhecimento disseminado por esta alternativa de
ensino, tem por objetivo atender, antes de tudo, as prerrogativas empresariais onde a
preocupação com a formação do indivíduo como cidadão crítico é colocada em segundo
plano.
Sendo assim, vê-se que a Universidade Corporativa eleva o indivíduo a um
estágio de expertise em determinado processo ou função, que atende a necessidade da
corporação oferecedora do aprendizado, exigindo primeiramente que este já possua
formação suficiente e o perfil desejado por essa corporação.
3 RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO CORPORATIVA E EDUCAÇÃO FORMAL
As universidades tradicionais desempenham um papel importantíssimo no
processo de aprendizagem, na formação inicial do indivíduo, construindo alicerces de
conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os quais constituirão a base para o
desenvolvimento das competências necessárias para o mundo do trabalho e para
formação de um indivíduo crítico. Porém, não acompanham a veloz evolução do
mercado, cada vez mais exigente.
Possato (2002, p. 26) apresenta a amplitude esperada da formação oferecida pelas
universidades tradicionais:
A universidade tradicional, pelo seu caráter de instituição formadora de
profissionais em nível superior, produtora de conhecimento em todas as áreas, criada
dentro de uma perspectiva de desenvolvimento nacional, tem, nas suas relações com a
sociedade, o importante papel de desenvolver abordagens e processos, elaborar
explicações teóricas, propor soluções para problemas concretos e acompanhar o
desenvolvimento integral da comunidade em que está inserida e formar profissionais
competentes, técnica e politicamente, para assumirem a condução do desenvolvimento,
de modo cidadão.
51
Para cumprir esse papel, a universidade tradicional necessita de um currículo
complexo, extenso e multidisciplinar. Tornando qualquer tentativa de alteração,
evolução para adequação a necessidades da atualidade morosa, devido a análise dos
impactos da mudança, além de autorização de órgãos públicos reguladores da educação,
o que dificulta ainda mais.
Vergara (2009) mostra como este quadro contribuiu para o surgimento e evolução
das universidades corporativas:
Se o sistema formal de educação não consegue se movimentar para atender
rapidamente as demandas de mercado devido a questões de complexidade e burocracia,
as empresas agiram na busca do atendimento à formação de colaboradores que
pudessem adquirir novas competências alinhadas aos seus objetivos estratégicos.
Possato (2002, p. 34) descreve o impacto desse crescimento em parte do mundo
acadêmico:
Alguns segmentos do ensino acadêmico enxergam nas
universidades corporativas uma eminente ameaça aos seus
objetivos, principalmente pela semelhança de propósitos. Em
razão disso, uma certa perplexidade vem tomando conta de
alguns desses profissionais, ofuscando-lhes a visão das
enormes oportunidades que as universidades corporativas
oferecem. Essa paralisia, além de imobilizar as organizações
de ensino superior no sentido de aproveitarem as demandas
explícitas que as universidades corporativas trazem, não as
têm estimulado a melhorar a qualidade do ensino superior.
O quadro a seguir mostra o papel de cada uma na sociedade:
QUADRO 03 – O papel das UESs e das UCs
Universidades de Educação Superior
Universidades Corporativas
Desenvolver competências essenciais para
Desenvolver competências essenciais para o
o mundo do trabalho
sucesso do negócio
Aprendizagem baseada em sólida formação Aprendizagem baseada na prática dos
conceitual e universal
negócios
Sistema educacional formal
Sistema do desenvolvimento de pessoas
pautado pela gestão por competências
Ensinar crenças e valores universais
Ensinar crenças e valores da empresa e do
ambiente de negócios
Desenvolver cultura acadêmica
Desenvolver cultura empresarial
Formar cidadãos competentes para gerar o
Formar cidadãos competentes para gerar o
sucesso das instituições e da comunidade
sucesso da empresa e dos clientes
Possato (2002, p. 34) também mostra a visão da outra parte:
Entretanto, há evidências de que o relacionamento entre as
empresas e as universidades vem se intensificado nos últimos
anos, o que corrobora com a visão de uma parcela dos
profissionais do ensino acadêmico de que a coexistência entre
as universidades corporativas e as universidades acadêmicas é
perfeitamente factível.
52
O conceito de universidade corporativa está alterando a relação entre empresa e
escola (EBOLI, 1999). Logo, nesse processo, a parceria entre ambas serão cada vez
mais requisitadas.
Não podemos olvidar que as universidades tradicionais assumem um
importante papel na formação do indivíduo, mas precisam repensar suas concepções
mecanicistas e criar uma cultura de aprendizado permanente, que não se esgote e/ou se
limite a seu mundo acadêmico. Neste ponto, algumas iniciativas e parcerias com
empresas estão demonstrando que a concepção de “universidade”, conforme Veloso
(s.d.), traz um sistema feito para crescer e se renovar, capaz de atender,
independentemente de barreiras geográficas ou temporais, as demandas do indivíduo e
da sociedade, garantindo, assim, a continuidade do aprendizado ao longo de toda a vida.
Quando se fala em educação continuada não se está apenas pensando na oferta
de cursos e na renovação do conhecimento, mas numa estratégia mais integrada onde a
aprendizagem seja um processo natural, inerente à própria característica do trabalho. A
própria mensuração dos resultados não é feita pelas melhores notas como na escola
tradicional, mas está ligada aos resultados obtidos no trabalho (VELLOSO, s.d.).
Isso tem resultado na criação de convênios entre os dois modelos de
instituições, nas quais ambas se beneficiam com o resultado. As universidades
tradicionais que conseguem perceber esse desejo latente no mercado estão buscando
rapidamente uma aproximação das organizações empresariais, com a real perspectiva de
realização de negócios. Outras, no entanto, ainda permanecem com a visão de ameaça
mais arraigada do que a de oportunidade de crescimento e ampliação de suas ações no
mercado de trabalho.
Como já foi observado, as empresas competitivas vêm percebendo que
investir na
capacitação de seus colaboradores, seja por questões gerenciais ou por pressões
mercadológicas, traz bons resultados. Nesse sentido, acredita-se que, com a educação
profissional, a empresa poderá criar um ambiente propício ao desenvolvimento de novas
ideias, ampliando sua capacidade produtiva, minimizando desperdícios, baixa
rotatividade, dentre outros requisitos de atuação efetiva em mercados globalizados e
com altos índices de sucateamento de conhecimento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As universidades corporativas, através dos diversos mecanismos de
aprendizagem, permitiram um progresso considerável sob diversos aspectos.
Nota-se que a universidade corporativa pode representar uma ameaça às
universidades tradicionais, caso estas não modifiquem sua forma de atuação. Todavia,
essa ameaça não significa a substituição de uma pela outra. Pelo menos a curto e médio
prazos, as universidades corporativas podem reduzir a demanda das universidades
tradicionais, à medida que ofereçam cursos aos seus profissionais mais eficazes e
eficientes, enquanto estas últimas permaneçam no conservadorismo, defasagem e
burocracia.
Ao final, o que se percebe é que a discussão quanto ao surgimento das
universidades corporativas em ameaça às universidades tradicionais vem
enfraquecendo, na medida em que evidências comprovam um processo crescente de
associação entre empresas e universidades, com a finalidade de ações educativas
voltadas ao capital humano. As empresas procuram programas aderentes aos seus
interesses corporativos, suas estratégias e o compromisso com os resultados para o
negócio que a educação pode proporcionar.
53
Mesmo que a relação universidade corporativa/empresa e universidade
tradicional seja objeto de debates e polêmicas, as parcerias são possíveis, viáveis e
desejáveis por ambos os lados. As universidades tradicionais por disporem da
capacidade de pensamento universal e conceitual podem ajudar significativamente as
universidades corporativas, que correm o risco de voltarem-se excessivamente para suas
necessidades e perderem a capacidade de inovação, enquanto as universidades
corporativas por seu envolvimento direto com o mercado de trabalho e terem sempre em
pauta a especificidade da empresa, pode oxigenar e maximizar a relação dos
colaboradores, clientes e fornecedores através de novos conhecimentos, novas
formações e aperfeiçoamento contínuo.
Assim sendo, as universidades corporativas no modelo atual, não poderão
ameaçar a continuidade das universidades tradicionais, porém implicarão a nesta última
uma necessidade ao seu desenvolvimento. Verifica-se, pois, que as universidades
corporativas podem servir como uma alternativa a universidades tradicionais, inclusive
quando estas atuarem de forma conjunta.
REFERÊNCIAS
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nova estratégia para a aprendizagem organizacional. Disponível em:
<http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/IUE012.pdf>. Acesso em: 15 out. 2011.
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Organizações Públicas: A Experiência de uma Universidade Corporativa. In: 5th
CONFERENCE OF IBEROAMERICAN ACADEMY OF MANAGEMENT. 2007.
Santo Domingo – República Dominicana. Anais... República Dominicana. Meio Digital,
2007.
EBOLI, Marisa. Desenvolvimento e alinhamento dos talentos humanos às estratégias
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Editores, 1999.
FERRONATO, Sibele Paulon. A universidade corporativa e a universidade de educação
superior. 2005. Dissertação de Mestrado em Administração, Área de concentração em
Estratégia e Competitividade. Universidade Federal de Santa Maria-RS (UFSM, RS).
MAILLARO, William Ervedeira. A gestão de desempenho através de indicadores
múltiplos: o caso de uma universidade corporativa. 2010. Dissertação de Mestrado em
Tecnologia. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza-CEETEPS, SP.
MEISTER, Jeanne. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através as
universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999.
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Disponível
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<http://www.inpeau.ufsc.br/wp/wpcontent/BD_documentos/1410.doc>. Acesso em: 13 fev. 2012.
OTRANTO, Célia Regina. Universidades corporativas: o que são e para que servem?.
Disponível em: <www.anped11.uerj.br/30/GT11-2852--Int.pdf>. Acesso em: 15 out.
2011.
54
POSSATO, Lívia Maria. Gestão do conhecimento: universidades corporativas. Um
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Ciência da Computação. Universidade Federal de Lavras, MG.
TARAPANOFF, Kira, Phd. Panorama da Educação Corporativa no Contexto
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Disponível
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VELOSO, Carlos Augusto Barcellos; QUELHAS, Osvaldo Luiz Gonçalves, D.Sc..
Universidade corporativa x universidade tradicional: ameaça ou nova possibilidade de
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profissional.
Disponível
em:
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VERGARA, Sylvia C.. Gestão de pessoas. 5. ed.. São Paulo: Atlas 2009.
55
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA
Estefani Leyne Marques Dias Barboza
Jacinta de Fátima Menezes Rosa
Luciana Maria Chagas de Castro
Resumo: Este trabalho apresenta estratégias e ações voltadas para a prática da leitura
dentro do ambiente escolar e na formação dos alunos como se refere Paulo Freire (ano)
e Foucambert (ano), bem como estratégias para o desenvolvimento e interesse do aluno
no ato de ler.
Palavras chave: leitor. habilidades. ações.
Resumen: Este trabajo presenta estrategias y acciones dirigidas para la practica de la
lectura dentro del ambiente escolar en la formación de los alumnos como se refieren
Paulo Freire e Foucambert, bien como estrategias para lo desarrollo y interés del alumno
en el ato de leer.
Palabras clave: lector. habilidades. acciones.
INTRODUÇÃO
A leitura é utilizada em diversos locais e para diversos fins em nossas vidas: no
trabalho, em casa, no lazer. A formação do leitor inicia-se na escola tendo como
mediador o professor. Porem vale ressaltar que, a leitura não é responsabilidade
exclusiva da escola, mas de uma parceria com a família. A leitura é importante para a
formação do cidadão. Os questionamentos mais comuns para a formação de leitores
críticos e que participam ativamente do ato de refletir são trabalhados ao longo do
processo de aprendizado através de diversas leituras que se leva para a sala de aula.
Nesse sentido vale destacar que pouco se vê nos espaços escolares leituras voltadas para
a compreensão da essência do texto, e principalmente de língua estrangeira/espanhol
que tem sido hoje muito pouco aceita pelos nossos jovens pelo medo do desconhecido e
por não saber ao certo estabelecer uma conexão entre a leitura e o leitor. Partindo dessa
escassez de apresentar aos estudantes leituras que norteiam seu posicionamento, e que o
aluno compreenda a essência do texto preenchendo assim, a lacuna que possivelmente
possam surgir no ato de ler, encontra-se diversas formas de aplicar as estratégias de
leituras.
As estratégias de leitura são as habilidades que o estudante usa para
compreender as situações da leitura. São planos flexíveis utilizados pelos estudantes em
diferentes ocasiões, de acordo com o texto. Enriquecer a aprendizagem dos alunos
mostrando que a leitura é um instrumento que pode proporcionar novos conhecimentos,
tornando-os participativos na sociedade. Sociedade essa que discute e cria situações
novas e reflete os problemas e as soluções do dia-a-dia. Cada aproximação do estudante
com essas estratégias vem torná-los cada vez mais participativos e conscientes.
Um texto não pode ser entendido como algo pronto e acabado. Deve ser como
uma estrutura em acabamento com lacunas, que necessita que alguém o complete e lhe
de um caráter significativo. Ao ler o leitor crítico e reflexivo cria seu texto com base no
56
que foi lido concordando ou discordando (BRANDAO e MICHELITTI apud
CHIAPPINI, 1998, p. 22).
1 A leitura sob a perspectiva da escrita
A principal função da escola é formar sujeitos sociais leitores da realidade em
que se inserem e capazes de usar a escrita como instrumento indispensável à sua
participação na construção do mundo histórico e cultural, implica desenvolver a
comunicação do aluno a capacidade de interpretar e produzir construções para
interpretar o mundo. Sendo assim, o ensino deve estar focado não apenas em livros
didáticos, mas nos textos que circulam na sociedade, utilizando materiais diversificados.
Com isso, é necessária uma reflexão em torno da concepção de leitura que irá
fundamentar a ação educacional.
Nesse sentido, vale destacar que ao nascermos sentimos a necessidade de nos
comunicar com o mundo e utilizamos todos os meios para realizarmos esta
comunicação. Um dos meios mais importantes que dispomos é a linguagem. A partir
dela é possível adquirir os conhecimentos do mundo. Essa linguagem é aquela
desenvolvida a partir da leitura e escrita.
As teorias mais recentes concebem o ato de ler como atribuição voluntária de sentido à
escrita, entendendo a leitura também como prática social. Freire (1982) propõe uma
concepção de leitura que se distancia dos tradicionais entendimentos do termo como
sonorização do texto escrito, defendendo que a leitura começa na compreensão do
contexto em que se vive:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1982).
Tendo em vista que uma das estratégias de trabalhar a leitura é o livro didático, no
ensino da língua Espanhola, cria-se a ideia que é necessário um aprimoramento do livro
didático, possibilitando uma maior leitura de mundo e de si mesmo. Nesse momento
cabe ao professor fazer uma avaliação critica. Para Foucambert (1994)
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas
respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita,
significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.
E na leitura em que muitos se encontram e se perdem onde encontram respostas e
também fazem questionamentos. Cada aluno interpreta de sua maneira um texto, mas a
forma que ele faz a leitura é comum a todos mudando apenas as estratégias usadas para
seu entendimento.
Resende (1993, p.164) concebe a leitura como conhecimento mais aprofundado
sobre si mesmo. O autor destaca que
A leitura é um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simbólicas
dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se
no território da palavra com tudo o que se é e se leu até então, e a volta se faz com
novas dimensões, que levam a re-inaugurar o que já se sabia antes. A tarefa de formar
leitores é de responsabilidade dos educadores de diversas disciplinas e não apenas da
língua portuguesa, contando que a leitura é a ferramenta para aprender a aprender.
Uma das grandes dificuldades encontradas nos alunos de língua espanhola do
ensino médio está na incapacidade de se expressar a incapacidade da utilização da
linguagem escrita visível na formação de frases. Segundo Nacarato e Lopes (2005,
57
p.158), o indivíduo ao ler, interpreta e compreende de acordo com a sua história de vida,
seus conhecimentos e suas emoções
Solé (1998) questiona o fato que a maior parte das atividades escolares estarem
voltadas para avaliar a compreensão de leitura e não para o ensino de estratégias de
leitura que formem um leitor competente. Muitos alunos são “taxados” como alunos
com dificuldades na aprendizagem porque não lhes foi ensinada a forma apropriada de
ler. A autora defende uma formação adequada aos professores, pois assim esses alunos
serão capazes de atingirem os objetivos propostos. Tendo em vista que a competência
em leitura é influenciada por fatores motivacionais, cognitivos e contextuais tem-se
necessidade de uma ação conjunta entre família e escola.
2 Estratégia pedagógica para a formação do leitor
Para que os alunos tornem-se leitores críticos e cidadãos atuantes é
imprescindível que o desenvolvimento do processo de leitura seja realizado por meio de
estratégias que facilitem a formação leitora dos alunos. Cabe ao professor adotar alguns
procedimentos para desenvolver um trabalho de leitura crítica com diferentes gêneros
textuais em sala de aula, o que vem ao encontro da proposta dos PCNs.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero, formas relativamente estáveis
de enunciados, disponíveis na cultura caracterizados por três elementos: conteúdo
temático, estilo e estrutura composicional. A noção de gêneros refere-se a "famílias" de
textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como
visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão,
grau de literariedade, por exemplo, existindo um número quase ilimitado. (p.8)
O professor tem que ser o mediador e facilitador no processo ensinoaprendizagem. Deve criar algumas estratégias de leitura como, por exemplo, despertar o
conhecimento prévio do aluno por meio de determinadas perguntas que tenham relação
com o que foi lido, levar o aluno a saber diferenciar o essencial do que é pouco
relevante, criando um esquema de hierarquização, para construir o significado global do
texto. Para isso, é fundamental o aluno saber qual o objetivo da leitura, para poder
avaliar e reformular. Além disso, o professor pode instigá-lo a interagir com o texto,
criando expectativas ou, também, fazendo previsões. Esses procedimentos, no início,
devem ser feitos com a orientação do professor, o que mais tarde, deve tornar-se um
hábito no aluno.
Solé (1998) ao destacar algumas das estratégias mais usadas nas aulas de leitura, destaca
que, mesmo dentro das principais estratégias mencionadas, pode-se apresentar ainda as
seguintes variações:
1)Os objetivos da leitura, dependendo da situação, podem servir para:
a) obter uma informação precisa;
b) obter uma informação de caráter geral;
c) revisar um escrito próprio para comunicação;
d) praticar em voz alta;
e) verificar o que se compreendeu.
1)Em relação a ativar o conhecimento prévio pode:
a) ser dada uma explicação geral por parte da professora sobre o que será lido;
b) instigar o aluno a prestar atenção a determinados aspectos do texto que podem ativar
seu conhecimento;
58
c) incentivar os alunos a expor o que já sabem sobre o assunto em discussão com o
grande grupo;
2)Estabelecer previsões sobre o texto seria formular hipóteses sobre a continuidade
textual. Nessa atividade, sugere-se omitir a sequência do texto e solicitar aos alunos que
formulem hipóteses;
3)Incentivar os alunos a fazerem perguntas pertinentes sobre o texto, as quais devem ser
reformuladas, se necessário, pelo professor. Eles devem ser instigados, paulatinamente,
a fazer seus próprios questionamentos, o que implica auto-direcionamento.
Ao tomar como base à visão sociointeracionista, a linguagem é compreendida
como prática social. Dessa forma, a partir dela, o aluno pode "compreender e expressar
opiniões, valores, sentimentos, informações, oralmente e por escrito" (PCN-EF, 1998, p.
54). Aulas com exclusivos exercícios de cópia e tradução, repetição e textos
descontextualizados devem dar lugar ao desenvolvimento de atividades que explorem
diferentes recursos (TV, gravador, computador, entre outros) e fontes (jornais, revistas,
histórias em quadrinhos, receitas, por exemplo), segundo as possibilidades da escola, a
fim de que o aluno se conscientize da existência de vínculos entre o que é estudado e
seu entorno social. O foco deve estar mais no significado e na relevância da atividade do
que no estudo do sistema da língua envolvida, embora ele não esteja descartado.
3 O ensino de LE como prática de leitura e escrita significativa e efetiva
Uma das estratégias a ser usada, poderia ser histórias em quadrinhos, pois trata
de temas variados, possui linguagem acessível e personagens interessantes. Autores
como Quino, criador de Mafalda, utilizam os quadrinhos para fazer denúncias e criticar
situações políticas, sociais e culturais. Situações essas que devem ser discutidas com os
estudantes, já que não consideramos aqui e nas demais sequências didáticas a leitura
como mera decodificação do código lingüístico, mas, sim, como habilidade essencial
para o desenvolvimento intelectual e cultural dos alunos. Para exemplificar, como esses
aspectos podem ser trabalhados observamos o quadrinho abaixo:
Podemos trabalhar esse quadrinho começando com um questionamento com os
alunos, pedindo a eles que identifiquem as palavras cognatas e também assim
conseguiríamos trabalhar os tempos verbais (gramática) e a questão de visão de mundo
(cultura).
Após a compreensão de todo o texto, o que inclui o significado e o sentido da
palavra brigde – uma vez que o aspecto mais cômico da tirinha trabalhada está
justamente no fato de Susanita concluir que jogar bridge é uma ação inerente às grandes
damas da sociedade. Outra estratégia de leitura é a realização de um debate na pósleitura de “As visões de Mafalda e de Susanita” sobre a função social da mulher na
sociedade atual.
O objetivo é o de explorar o uso de estratégias para a leitura de exemplares do
referido gênero textual, o reconhecimento dos elementos que o constituem, além de
ampliar conhecimentos com relação a algumas estruturas lingüísticas da língua alvo.
Ler nas aulas de Espanhol deve ser como um desafio, um encontro com a cultura e nem
sempre como uma exigência, um processo avaliativo. Já ao propor um texto, um livro,
devemos fazer pensando em estimular o prazer e o gosto pela leitura.
Como educadores devemos mostrar a importância de se saber ler uma língua estrangeira
e entender o que se está lendo. Estamos vivendo num mundo capitalista que tem
59
crescido muito e que tem exigido muito dos nossos jovens. Assim, os PCNs de LE
apresentam uma preocupação a respeito da atuação do indivíduo na sociedade;
promovendo um contato com uma língua que vise ampliar a percepção do aprendiz em
relação a si mesmo e ao outro, a sua capacidade de engajamento discursivo,
desenvolvendo a consciência de que a linguagem também é uma prática social.
Quando lemos podemos dar asas a nossa imaginação e aprendemos muito
sobre coisas que muita das vezes não teremos oportunidades de conhecer como a cultura
e os costumes de outros países que falam espanhol.
Conclusão
Concluímos que desenvolver leitores críticos que dialoguem com o texto e que
construam conhecimentos capazes de inserir os leitores dentro de um novo universo
cultural é imprescindível. É importante que se criem espaços de produção de
conhecimentos, nos quais a prática dos alunos gere novas teorias e não se constitua
apenas em espaços de aplicação de teorias, tendo o professor como o mediador do
processo de ensino aprendizagem trazendo para o aluno um mundo onde ele possa
interagir adicionando o seu conhecimento ao do professor.
O professor constrói mentes que constroem mentes que evoluem e modificam o mundo,
as estratégias de compreensão e interpretação representam a possibilidade de
proporcionar meios de amadurecimento e autonomia para o leitor. Neste processo
embora o aluno seja o protagonista, o professor, como mediador também tem um papel
de destaque.
REFERENCIAS
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. Série Educação em Ação.
6. ed. São Paulo: Ática, 1995.
BRANDÃO, H; MICHELITTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e
paradidáticos. 3° vol. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
FOUCAMBERT, J. A Leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: Teoria e Prática. 6. ed. Campinas, SP: Pontes,
1998.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SOLIGO, Rosaura. Para ensinar a ler. – Brasília, 1999.
60
UMA ANÁLISE INTERDISCIPLINAR
NACIONAL DO ENSINO MÉDIO/ENEM
SOBRE
O
EXAME
Lucinéa de Oliveira Clímaco
Ondina Márcia Correa de Souza
Roni Von dos Santos de Carvalho
RESUMO: O presente artigo de natureza qualitativa, de cunho bibliográfico com vistas
a analisar as provas de língua estrangeira Espanhol do ENEM quanto ao aspecto
interdisciplinar. Inicialmente faz considerações acerca da interdisciplinaridade,
apresentando sua definição, campo de atuação e marco legal. Analisa provas do ENEM,
quanto aos aspectos interdisciplinares. Para tanto se vale das considerações de Fazenda
(2002), Japiassu (1995) e PCN (1999). Por fim, apresenta considerações e
recomendações acerca do objeto de estudo.
RESUMEN: El reciente artículo de naturaleza cualitativa, de cuño bibliográfico con
vistas a analizar las pruebas de lengua extranjera Español del ENEM cuanto al aspecto
interdisciplinario. Inicialmente hace consideraciones acerca de la interdisciplinaridad
presentando su definición, campo de actuaciones y marco legal. Analiza pruebas del
ENEM, cuanto a los aspectos interdisciplinarios. Para tanto se acoge de las
consideraciones de Fazenda (2002), Japiassu (1995) e PCN (1999). Por último, presenta
consideraciones y recomendaciones acerca del objeto de estudio.
Palavras-chave: Língua Espanhola. Interdisciplinaridade. ENEM.
Introdução
Em face das constantes transformações pelas quais a nossa sociedade vem
passando, em que conceitos são questionados, e paradigmas são quebrados,
possibilitando assim o surgimento de novas estruturas do pensar e do fazer. Que
obviamente influenciarão o processo de ensino, que inevitavelmente será obrigado a
buscar novas metodologias, com vistas a responder de maneira eficaz e objetiva às
indagações que lhe são apresentadas. Neste contexto de transformação a educação vê-se
obrigada a rever seus conceitos, propor novas metodologias de trabalho que
correspondam a esse novo momento pelo qual estamos passando. Onde não é mais
possível conceber uma educação fragmentada na qual cada disciplina visualizaria
apenas oferecer ao aluno uma formação descontextualizada e desraigada, de uma práxis
comprometida com as novas exigências do fazer pedagógico; Corroborando todo esse
processo vem-se ganhando espaço, um novo conceito de avaliação que privilegia o
conhecimento global adquirido pelo aluno principalmente durante o ensino médio, que
na atualidade, resume-se a um curso intensivo de preparação para uma prova
denominada ENEM.
Nesta perspectiva a matriz de referência para o ENEM propõe que a língua
estrangeira moderna deve promover a competência do aluno, para que o mesmo seja
capaz de utilizá-la “como instrumento de acesso a outras culturas e grupos sociais”
(2009, p. 2). Ademais, de consolida-se como o principal instrumento de avaliação do
governo, que visa diagnosticar a real situação na qual os nossos estudantes deixam as
escolas de Ensino Médio. Como não poderia ser diferente tal instrumento contempla em
sua abordagem aquilo que a legislação (LDB, DCN, PCN e OCN) há anos prescreve no
61
que tange a um ensino contextualizado, interdisciplinar e em sintonia com a
contemporaneidade.
Após essas primeiras observações, esta pesquisa objetiva pontuar alguns aspectos que
merecem uma atenção em particular. Em primeiro plano conceituar
interdisciplinaridade, seu campo de atuação e as possibilidades que tal abordagem
aporta ao fazer pedagógico contemporâneo. Prescindir da legislação educacional em
vigor a real compreensão do papel da interdisciplinaridade na construção do
conhecimento na vida do aluno. Por fim, analisar esse principal instrumento de
avaliação legal (ENEM) na parte de linguagens e signos, mas precisamente, a prova de
Língua Espanhola, para nela constatar de fato e na prática como se dá à compreensão,
apresentação e manifestação deste processo chamado interdisciplinaridade.
1.1 Definição, marco legal e campos de operacionalização
Entende-se a interdisciplinaridade como sendo um conjunto das diferentes
atribuições das diversas ciências com o intuito de buscar uma resposta e entendimento
de um determinado tema, cada assunto ou tema envolve várias ciências, disciplinares e
interdisciplinares. Entretanto, esse conceito pode sofrer variação ou alteração de sentido
quando levado a reflexões sobre o que é interdisciplinaridade, ou seja, uma forma de
perceber e entender o mundo, ser capaz de perceber os fenômenos a ela relacionados.
Fazenda (2001).
Ampliando a discussão, Fazenda (1999) destaca que muito já foi escrito, discutido e
apresentado sobre o tema interdisciplinaridade, entretanto encontram-se divergências
quanto à conceituação do termo interdisciplinaridade, devido a uma indefinição sobre o
conceito de disciplina. Neste sentido, Morin (2000) ressalta que uma disciplina tende
naturalmente à autonomia pela delimitação de fronteiras, da linguagem em que ela se
constitui e das técnicas que é levada a elaborar e a utilizar e, eventualmente, pelas
teorias que lhe são próprias.
Outro equívoco que é desmistificado é a falsa ideia de que a interdisciplinaridade
eliminaria com a abordagem disciplinar dos conteúdos, com relação a isso orienta os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas
ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para
a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro
sistemático dos resultados. BRASIL (1999, p. 89).
Ainda de acordo com os PCN (1999), a nova proposta curricular que leva em
consideração o desenvolvimento dos conteúdos por áreas de conhecimento visa facilitar
a abordagem dos mesmos em um cenário interdisciplinar e contextualizado.
Após essas considerações, faz-se necessário buscar um conceito para o termo
interdisciplinaridade, entretanto não é possível apresentar um único conceito. Para
Japiassu (1976, p.74): “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas
entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa”.
Ainda com relação à definição do tema, os PCN corroboram no sentido de afirmar que:
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato
trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente como os outros
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação,
de negação, de ampliação, [...] BRASIL (1999, p.88).
Enfim, reafirma-se a complexidade de conceituar interdisciplinaridade, contudo
fica evidente a amplitude do seu campo de ação, que não se limita ou se restringe a uma
disciplina, mas potencializando o ensino-aprendizagem, favorecendo a aquisição de
62
conteúdos pelos alunos e aumentando as possibilidades de abordagem para os
professores. Quanto a isso, pode-se destacar que o valor e a aplicabilidade da
Interdisciplinaridade, portanto, podem-se verificar tanto na formação geral, profissional,
de pesquisadores, como meio de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de
permitir uma educação permanente (FAZENDA, 1992, p.49). Outrossim, não se pode
deixar de salientar o importante papel interdisciplinar que o ensino de língua estrangeira
pode desempenhar no fazer pedagógico, pois abre caminhos que oportunizam o contato
entre diferentes disciplinas, culturas e campos do saber.
Outro ponto que não se pode deixar de ressaltar é a função social desempenhada pelo
estudo da língua estrangeira que possibilita ao aprendiz interagir socialmente e
culturalmente, portanto, adquirindo novos conhecimentos, refletindo experiências e
desenvolvendo aptidões.
Em suma, a presença da língua estrangeira no currículo que por si só já é
interdisciplinar, tendo em vista as trocas que se estabelece, além de agregar ao
arcabouço formativo, um emaranhado de possibilidades, oportunidades de compreensão
do mundo, haja vista, que a amplitude temática dos assuntos abordados, são os mais
variados possíveis.
Corroborando a tudo que fora apresentado, encontramos no mais recente
documento oficial (currículo mínimo) da SEEDUC (2012) no que tange o ensino de LE,
a proposta é promover inicialmente a interdisciplinaridade com a língua materna, mas a
interdisciplinaridade com todas as demais áreas poderá ser suscitada a partir das
temáticas introduzidas pelos diferentes gêneros.
Após essa pequena trajetória, conclui-se que a interdisciplinaridade passa muito mais
por uma questão de decisão, aceitação, que uma mera imposição legal. Em síntese, a
abordagem interdisciplinar é uma necessidade imperiosa ao prévio desenvolvimento das
habilidades e competências do currículo.
2.1 Análise dos aspectos interdisciplinares presente nas provas de língua
estrangeira moderna Espanhol nos anos de 2010 e 2011 do ENEM, na área de
linguagem e signos.
Passamos à segunda etapa de nosso trabalho, num primeiro momento buscamos
conceituar o termo interdisciplinaridade, seus campos de atuação e seu marco legal. De
posse desses pressupostos teóricos queremos agora, analisar e identificar a presença da
interdisciplinaridade mais precisamente, nos textos de Língua Estrangeira (Espanhol) e
sua relação com as outras disciplinas.
Para tanto, selecionamos textos das provas do ENEM dos anos de 2010 e 2011, com o
intuito de submetê-las aos critérios elencados na primeira parte do trabalho.
Transcreveremos os textos com suas respectivas alternativas:
TEXTO A
¡BRINCANDO!
KangaROOS llega a México con diseños atléticos, pero muy fashion. Tienen un toque
vintage con diferentes formas y combinaciones de colores.
Lo más cool de estos tenis es que tienen bolsas para guardar llaves o dinero. Son ideales
para hacer ejercicio y con unos jeans obtendrás un look urbano.
www.kangaroos.com
Revista Glamour Latinoamérica. México
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O texto está baseado no gênero publicidade, originalmente extraído de uma
revista mexicana especializada em modas. No que tange ao nosso foco, observa-se que a
compreensão da mensagem do texto requer do leitor um conhecimento de mundo e
moda. Observa-se também o uso de palavras de origem inglesa e francesa relacionadas
ao contexto da moda e direcionadas a um público específico. Valendo-se de um jogo de
palavras que buscam atrair pessoas que se identificam com esse estilo. Além de
relacionar imagem e frases predispostas a transmitir ao seu leitor uma compreensão
lúdica da mensagem vinculada.
Portanto não seria possível uma adequada compreensão da mensagem se o
interlocutor não atentasse para os diferentes recursos lingüísticos (imagens, signos e
jargões) culturais (maneira de se vestir) e estilísticos, contidos na propaganda.
Conclui-se, do objeto em análise que não bastaria apenas conhecimento fragmentado de
E/LE para uma adequada compreensão da mensagem presente no texto publicitário.
(anuncio)
Texto B:
Los fallos de software en aparatos médicos, como marcapasos, van a ser una creciente
amenaza para la salud pública, según el informe de Software Freedon Law Center
(SFLC) que ha sido presentado hoy en Portland (EEUU), en la Open Source Convention
(OSCON).
La ponencia “Muerto por el código: transparencia de software en los dispositivos
médicos implantes” aborda el riesgo potencialmente mortal de los defectos informáticos
en los aparatos médicos implantados en las personas.
Según SFLC, millones de personas con condiciones crónicas del corazón, epilepsia,
diabetes, obesidad e, incluso, la depresión dependen de implantes, pero el software
permanece oculto a los pacientes y sus médicos.
La SFLC recuerda graves fallos informáticos ocurridos en otros campos, como en
elecciones, en la fabricación de coches, en las líneas aéreas comerciales o en los
mercados financieros.
Disponível em: http://www.elpais.com.(adaptado).
O título da palestra, citado no texto, antecipa o tema que será tratado e mostra
que o autor tem a intenção de
a) relatar novas experiências em tratamento de saúde.
b) alertar sobre os riscos mortais de determinados softwares em seres humanos.
c) denunciar falhas médicas na implantação de softwares em seres humanos.
d) divulgar novos softwares presentes em aparelhos médicos lançados no mercado.
e) apresentar os defeitos mais comuns de softwares em aparelhos médicos.
O primeiro ponto que merece destaque é a presença de palavras da Língua
Inglesa que designa termos específicos relacionados ao contexto da informática e da
medicina. O texto discute a utilização de programas informáticos como recursos que
possibilitam o tratamento de enfermidades crônicas. Portanto, se estabelece uma relação
de interdisciplinaridade entre saúde, informática, Língua Estrangeira e cinema (gênero
ficção), tendo em vista que o assunto abordado no texto já foi apresentado no cinema
muito bem ilustrado no filme “O homem bicentenário”. Ainda observa-se a presença do
gênero jornalístico.
TEXTO C
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‘Desmachupizar’ el turismo
Es ya un lugar común escuchar aquello de que hay que desmachupizar el turismo en
Perú y buscar visitantes en las demás atracciones (y son muchas) que inca tiene un imán
innegable. La Cámara Nacional de de los ingresos por turismo en Perú, ya que cada
turista que tiene como primer destino la ciudadela inca visita entre tres y cinco lugares
más (la ciudad de Cuzco, la de Arequipa, las líneas de Nazca, el Lago Titicaca y la
selva) y deja en el país un promedio de 2200 dólares (unos 1 538 euros).
Carlos Canales, presidente de la ciudadela tiene capacidad para recibir más visitantes
que en la actualidad (un máximo de 3 000) con un sistema una cifra. Sin embargo, la
Unesco ha advertido en varias ocasiones que el monumento se encuentra cercano al con
lo que coincide el viceministro Roca Rey.
Disponível em: http://www.elpais.com.
A reportagem do jornal espanhol mostra a preocupação diante de um problema
no Peru, que pode ser resumido
A) à escassez de turistas no país.
B) ao difícil acesso ao lago Titicaca.
C) à destruição da arqueologia no país.
D) ao excesso de turistas na terra dos incas.
E) à falta de atrativos turísticos em Arequip
A interdisciplinaridade apresentada no texto C requer do aluno conhecimentos
geográficos, culturais (pontos turísticos da cidade de Machu Picchu) e históricos
relacionados aos povos pré-colombianos. Constata-se ainda que há o emprego de um
neologismo destacado no título do texto por meio de sinais gráficos, cuja compreensão
dependerá de conhecimentos prévios como os elencado acima. Insta ainda esclarecer
que a questão se vale de linguagem formal e está baseado no gênero jornalístico
(notícia).
Texto D
Los animales
En la Unión Europea desde el 1º de octubre de 2004 el uso de un pasaporte es
obligatorio para los
animales que viajan con su dueño en cualquier compañía.
AVISO ESPECIAL: en España los animales deben haber sido vacunados contra la rabia
antes de su dueño solicitar la documentación. Consultar a un veterinario.
Disponível em: http://www.agencedelattre.com. (adaptado).
De acordo com as informações sobre aeroportos e estações ferroviárias na
Europa, uma
pessoa que more na Espanha e queira viajar para a Alemanha com o seu cachorro deve:
A) consultar as autoridades para verificar a possibilidade de viagem.
B) ter um certificado especial tirado em outubro de 2004.
C) tirar o passaporte do animal e logo vaciná-lo.
D) vacinar o animal contra todas as doenças.
E) vacinar o animal e depois solicitar o passaporte dele.
65
No texto D a questão está baseada predominantemente em aspectos
“geopolíticos”, ou seja, requer do aluno conhecimentos geográficos e políticos da
organização dos países europeus em torno da zona do Euro, representados neste texto
pela Espanha (único país na Europa de Língua oficial Espanhola) e Alemanha. Observase ainda no concernente a tipologia textual o emprego do gênero discursivo notícia.
TEXTO E
PICASSO, P. Guernica. Óleo sobre tela 349 X 777 cm. Museu Reina Sofía, Espanha
1937.
Disponível em http://www.fddreis,files,wordpress.com
O pintor espanhol Pablo Picasso (1881-1973) um dos mais valorizados no
mundo artístico, tanto em termos financeiros, quanto históricos, criou a obra Guernica
em protesto ao ataque aéreo à pequena cidade basca de mesmo nome. A obra, feita para
integrar o Salão Internacional de Artes Plásticas de Paris, percorreu toda a Europa,
chegando aos EUA e instalando-se no MoMA, de onde sairia apenas em 1981. Essa
obra cubista apresenta elementos plásticos identificados pelo
A) painel ideográfico, monocromático, que enfoca várias dimensões de um evento,
renunciando à realidade, colocando-se em plano frontal ao espectador.
B) horror da guerra de forma fotográfica, com o uso da perspectiva clássica, envolvendo
o espectador nesse exemplo brutal de crueldade do ser humano.
C) uso das formas geométricas no mesmo plano, sem emoção e expressão,
despreocupado com o volume, a perspectiva e a sensação escultórica.
D) esfacelamento dos objetos abordados na mesma narrativa, minimizando a dor
humana a serviço da objetividade, observada pelo uso do claro-escuro.
E) uso de vários ícones que representam personagens fragmentados
bidimensionalmente, de forma fotográfica livre de sentimentalismo.
A compreensão do texto requer conhecimentos prévios, pois estabelece
relações interdisciplinares com diferentes áreas, como: geografia, história, história da
arte e conhecimentos da guerra civil espanhola. Posto que o quadro em questão retrata
uma parte trágica da história da Espanha, a qual o aluno só terá acesso por meio de aulas
de língua espanhola e/ou história. O texto mezcla linguagem verbal e não verbal.
Destaca-se ainda que a questão apesar de versar sobre um tema específico da Literatura
e História da Espanha encontrar-se fora da prova de Língua Espanhola, no entanto ainda
dentro da área de linguagens, códigos e suas tecnologias. Gênero discursivo.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O momento a que hora chegamos o qual denominamos conclusão refere-se não
propriamente um momento de fechamento de nossa pesquisa, mas sim, de síntese
orientadora acerca das informações que tivemos acesso através de leituras
especializadas que nos possibilitaram tecer considerações a cerca de nosso objeto de
estudo, e analisar as provas de língua estrangeira Espanhol do ENEM, quanto ao
aspecto interdisciplinar: Depreende-se da análise dos textos em questão que a prova de
língua estrangeira Espanhol do ENEM, está intimamente repleta de aspectos
interdisciplinares que requer do aluno um conhecimento não fragmentado em
66
disciplinas mas, sim contextualizado e mais abrangente; Outro ponto relevante
constatado nas provas é no que diz respeito as fontes das questões, que
predominantemente, foram retiradas do jornal El País, da Espanha, dado este que
comprova que a língua é utilizada em sua modalidade de uso. Além de serem baseadas
no gênero discursivo, mesclam textos jornalísticos, notícias e propagandas; Observamos
ainda a presença de aspectos interculturais na elaboração das questões das provas, que
estão além das disciplinas em si.
Fica evidenciado, portanto que o ensino de língua estrangeira deve basear-se
em aspectos interdisciplinares, interculturais e em gêneros diversificados, tendo em
vista a abordagem requerida pelo ENEM. Recomenda-se ainda, trabalhar aspectos
culturais dos diferentes países de língua hispânica, temas diversos e atualidades (matéria
jornalística). Por fim, é impossível trabalhar língua estrangeira sem nos apropriarmos de
valores culturais, crenças e ideologias dos povos hispano-hablantes.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Matriz de referência para o ENEM 2010 e 2011.
Disponivel em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2011/05_AMARELO_GAB.
pdf (Acesso em 10/03/12)
http://download.uol.com.br/educacao/enem2010/provas/AMARELO_Domingo.pdf
(Acesso em 10/03/12)
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira
moderna. Brasília: MEC, 1999.
FAZENDA, I. C. A. Dicionário em construção: interdisciplinaridade. São Paulo,
Editora Cortez, 2002.
________________Didática e interdisciplinaridade. Campinas, SP, Editora Papirus,
1998.
_______________Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade
ou ideologia. São Paulo, Edições Loyola, 2001.
_______________Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo, Cortez, 2002.
JAPIASSU, Hilton. A Questão da Interdisciplinaridade. In: ____ Signos. Lajeado:
FATES, 1995.
MELLO, Guiomar Namo de.
Médio. Brasília: CNE, 1998.
Diretrizes Nacionais para a Organização do Ensino
67
O PROCESSO EPIFÂNICO EM CLARICE LISPECTOR E SUAS
CORRELAÇÕES COM MEMÓRIA E LINGUAGEM: uma análise
dos contos Felicidade Clandestina, Restos do Carnaval e Cem anos de
perdão
Mayara Abreu Costa
Rodrigo da Silva Nogueira
Renato Marcelo Resgala Junior
RESUMO: Este estudo se baseia em pesquisas bibliográficas, de caráter qualitativo,
cujos resultados apontam para a apresentação do caráter do processo de epifania em três
contos da escritora Clarice Lispector. Além da epifania através da linguagem, a autora,
intermitentemente, apresenta certa transcendência do sujeito, narrador e personagens, e
sua escrita faz com que se perceba a textualidade envolvida em todo o seu discurso:
assim como uma mãe lendo para seu filho, Clarice se assemelha à concepção de leitura
materna. As sensações expressas em seus contos e romances demonstram a capacidade
singular que a autora lida com os recursos linguísticos, ritmo e escolha ideológica. Com
todos esses recursos, o leitor prova (catarse literária) sensações até então desconhecidas:
raiva em Felicidade Clandestina; compaixão em Cem anos de Perdão; zelo e
amadurecimento em Restos de Carnaval, com a presença notável da narradora no
cuidado com a mãe. De certo modo, a ‘Clarice escritora’ dá lugar a uma ‘Clarice
biógrafa’, pois seus contos são remetidos a momentos de suas memórias, durante toda a
sua trajetória de vida, das migrações, de suas percepções e imagens simbólicas.
Palavras-chave: Consciência. Infância. Lembrança.
Introdução
Chaya Lispector, assim chamada no seu país de origem, e conhecida pelos
leitores na literatura brasileira como Clarice Lispector, escreveu romances, contos,
crônicas e livros infantis, despertando olhares curiosos ao se apresentar ao mundo
literário já no lançamento do primeiro livro, denominado “Perto do Coração Selvagem”.
A escritora que sempre impressionou com seus personagens conflituosos apresentou
um desprendimento da linguagem e uma aproximação à memória e à epifania.
Diante deste enfoque, tomamos como objeto de estudo a linguagem, memória e
epifania presentes nos contos de Clarice Lispector, enfatizando a epifania e levantamos
a seguinte questão: Tendo em vista o processo epifânico, em quais momentos a autora
demonstra determinadas revelações?
De modo a orientar nosso objetivo, pretendemos analisar o processo de epifania
utilizado pela escritora em três contos: Felicidade Clandestina, Restos do Carnaval e
Cem anos de Perdão.
Para apresentar o proposto, direcionamos nosso trabalho em três etapas: (i)
definir e analisar o processo epifânico em contos, no intuito de avaliá-los como
momentos de revelação; (ii) demonstrar a linguagem diferenciada da escritora; (iii)
relacionar os conceitos de epifania e memória, sendo o último elemento primordial para
análise de tal processo.
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Acreditamos que, com este trabalho, demonstraremos o aspecto, não somente
linguístico, mas também a forma de narrar de maneira diferenciada, utilizando da
epifania involuntariamente.
A linha deste estudo é fundamentada na pesquisa bibliográfica, tendo como teóricos
básicos: Bosi (1987), Moser (2001) e Sant’Anna (2009). Esta pesquisa apresenta em seu
desenvolvimento as seguintes seções: epifania, memória e linguagem. (o processo
epifânico como instrumento de escrita; uma linguagem desconhecida; entre os labirintos
da memória) e análise dos contos Felicidade Clandestina; Restos do Carnaval; Cem
anos de Perdão.
1 EPIFANIA, LINGUAGEM E MEMÓRIA
1.1 O processo epifânico como instrumento de escrita
James Joyce, William Faulkner, Virginia Woolf e Marcel Proust marcaram-se
como escritores precursores de uma escrita delineada por imagens e trajetos epifânicos.
Quem explicita esse dado é Sant’Anna (2009, p.162) ao afirmar que, no Brasil, quem
poderia se aproximar deste processo epifânico seria Guimarães Rosa, que se tornou um
receptáculo de epifanias. Vale lembrar que a literatura roseana promove um trabalho de
linguagem na linguagem, sendo suas pesquisas vocabulares e estilísticas levadas aos
extremos, pouco vistas, dentro e fora da nossa literatura.
Em seu livro “A Escritura de Clarice Lispector”, SÁ (2000) dedica seu capítulo inicial
para conceituar o processo da epifania, no qual apresenta considerações suas e de outros
críticos deste fenômeno, não só na obra de Clarice, como também na do escritor James
Joyce, sendo ele um dos precursores deste recurso. Ainda, segundo a autora, Clarice
nunca revelou claramente ter consciência de que se utilizava do processo epifânico em
suas obras.
De acordo com Ferreira, a palavra epifania, epiphanéia (= manifestação,
aparição), de origem grega (epi =sobre; phaino = aparecer, brilhar), pode ter dois
significados. O primeiro no sentido místico e religioso, que pode ser definido como
aparição ou manifestação divina ou até mesmo como uma festividade religiosa em que
se celebra essa aparição. Como por exemplo, no Novo Testamento, em que são
demonstradas as aparições de Jesus Cristo. A Igreja celebra a Festa da Epifania em
comemoração a vinda de Jesus ao mundo.
Em contrapartida, a segunda possui caráter literário e é definida por Sant’anna (2009,
p.163):
Como o relato de uma experiência que a princípio se mostra simples e
rotineira, mas que acaba por mostrar toda a força de uma inusitada revelação. É a
percepção de uma realidade atordoante quando os objetos mais simples, os gestos mais
banais e as situações mais cotidianas comportam iluminação súbita na consciência[...]
(grifo nosso)
Para Bosi (1987, p. 479) há na origem dos textos de Clarice Lispector a
exacerbação do momento interior, em que a própria subjetividade entra em crise. O
espírito, perdido no labirinto da memória e da autoanálise, precisa de certo equilíbrio,
que será feito pela recuperação do objeto, não mais em nível psicológico, mas, sim, na
esfera da sua própria realidade. É o reconhecer da existência, assim como na religião de
um Ser que a transcende para provar nas suas fontes a própria existência. Trata-se de
um salto do psicológico para o metafísico, salto este plenamente amadurecido na
consciência da narradora.
69
Além do mais a “psicologia” nunca me interessou. O olhar psicológico me
impacientava e me impacienta, é um instrumento que só transpassa. Acho que desde a
adolescência eu havia saído do estágio psicológico. (Paixão Segundo G. H., p.26 apud
BOSI, 1987, p.479).
A epifania que se faz presente na obra da escritora, além da busca do sujeito,
perpassa pela experimentação da problematização do perfil psicológico das personagens
e todos os seus conflitos.
A escritora remete à concretização de algo já passado que se poderia notificar
certa repulsa de sua vida em si, tanto em momento felizes ou tristes, em que se recusa a
demonstrar, explicitamente, revelando, em suas personagens, alguma característica
próxima do real, de algo já vivido por Clarice.
Podemos observar este fato no seguinte trecho: “[...] ela nos entregava em
mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife
mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que vistas.” (LISPECTOR, 1998,
p.9).
Como sabemos, a escritora morou até os quinze anos em Recife, e neste
fragmento do conto “Felicidade Clandestina”, a autora cita a cidade que a personagem
do livro residia, denunciando que o fato, realmente, ocorreu-lhe.
1.2 Uma linguagem desconhecida
No tempestuoso, contraditório e revolucionário movimento de inovação
denominado Modernismo, muitos ainda não haviam conseguido atingir o patamar da
língua trabalhada convenientemente. Afinal, desde o início desta famosa escola literária,
em que se rompeu com paradigmas propostos por outras escolas, a língua foi utilizada
por vários escritores modernistas como instrumento de nova reflexão vocabular.
Fazer da ficção uma forma de conhecimento do mundo e das ideias; e com isso,
entregando-se a uma aventura da expressão, tenta agir sobre a língua, como
instrumento, para chegar a esses domínios pouco explorados da mente. Clarice corre o
risco da aposta, não se resigna à rotina. Seu tom é mais ou menos raro. Cria “imagens
novas”, “novos torneiros”, associações incomuns. Sua meta é penetrar no mistério
acerca do homem. [...] (SÁ, 2000, p.130).
Segundo Sá (2000, p.130), Clarice Lispector retoma a linhagem de invenção, dos
raros que fizeram “exploração da palavra”, como Mário de Andrade, na obra
Macunaíma.
Já na meninice fez coisas de sarapantar. De primeiro: passou mais de seis anos
não falando. Sio incitavam a falar exclamava: If — Ai! que preguiça!. . . e não dizia
mais nada."] Ficava no canto da maloca, trepado no jirau de paxiúba, espiando o
trabalho dos outros e principalmente os dois manos que tinha, Maanape já velhinho e
Jiguê na força de homem. (ANDRADE, 1928, p.2)
Além de destacar o processo epifânico, que era um método utilizado por Clarice
Lispector, merece ênfase a linguagem destacada pela autora, simultaneamente espiritual
e mística.
Vieira (1987, p.83), sobre este tópico, afirma:
A linguagem e a obra de CL refletem e respeitam a estética da narrativa bíblica,
especialmente a retórica do Antigo Testamento, onde o poder concreto da palavra, a
repetição de palavras chave e de uma sintaxe evocativa, mais o elemento mítico,
paradoxal e ilógico apresentam ao leitor um estilo sério, sagrado e espiritual, pleno de
enigmas e perguntas.
70
É relevante ressaltar que a escritora, na maioria dos contos e romances, menciona
situações diárias. Através desse descritivismo, atinge o mais profundo do ser humano,
proporcionando a revelação de desejos íntimos. Sobre esta forma de escrever, Sá (2000,
p.26) afirma:
Como o João Miramar de Oswald e Macunaíma de
Mário de Andrade. Ambos estenderam o “domínio da palavra
sobre regiões mais complexas e mais inexprimíveis”. Clarice
Lispector se anuncia como escritora que não resigna à rotina
literária e faz da descoberta do cotidiano uma aventura
possível.
Sua escrita aproxima-se, por muitos estudiosos, à poesia, sendo classificada por
Sérgio Milliet como ‘poema em prosa’.
O jornal Diário Crítico, por exemplo, acredita que a autora não domina as
palavras, mas as palavras que a dominam, o que para Sá é uma característica da poesia,
ou seja, a linguagem transborda e emociona.
Com um modus scribendi diferente, atemporal, salientamos a forma de escrever
da escritora com alguns desvios do português formal. Acreditamos, assim, se algo
tentasse impedi-la de escrever, provavelmente, não demonstraria um estilo tão único,
móvel (Quod scripsi, scripsi!, diria-nos Pôncio Pilatos).
Para exemplificar, citamos a questão da pontuação, que não obedece às normas da
gramática portuguesa. No livro “Perto do Coração Selvagem”, encontram-se
construções como esta: “Quando descobria coisas a respeito de si mesma exatamente no
momento em que falava o pensamento correndo paralelo à palavra.” (Perto do Coração
Selvagem, p.43).
Outro ponto primordial a ser citado é que podemos definir o estilo de Clarice
Lispector como metafórico da linguagem, citado por Jakobson, no qual destaca as
operações de seleção e substituição. Em relação a este assunto, Sá (2000, p.143) denota
que:
Há, no seu texto, preferência pelos jogos metafóricos, em que se criam as
associações de similaridade, em prejuízo das operações lingüísticas, fundadas na
contigüidade. É claro que as duas atitudes não se excluem, mas, como diz Jakobson,
manipulando esses tipos de conexão, uma pessoa revela suas predileções espontâneas e
seus esforços voluntários. Manifesta-se todo um modo pessoal de estruturar a frase e o
discurso, de organizar a sintaxe, de dar relevo a certos aspectos da enunciação.
Aliás, a atitude de estranhamento do leitor se dá justamente pela linguagem que
Clarice utiliza. Muitos acreditam que a estranha fala de Clarice seja ocasionada pela sua
origem estrangeira. A respeito disso, ela faz questão de esclarecer: “Eu sou brasileira, de
Pernambuco, oi. Do Recife, menino. Foi lá que eu me criei. Foi lá que eu estudei.” (SÁ,
2000, p. 147).
Clarice Lispector nasceu em uma viagem de fuga da família da Ucrânia para o
Brasil, em uma das paradas, na cidade de Tchtchelnik. Em relação a isso era,
ocasionalmente, questionada quanto ao seu modo de falar, pois pronunciava uns erres
ásperos, o que enfatizava um sotaque considerado estranho. Acerca deste fato a escritora
acrescenta: “Não sou francesa. Esse meu err é defeito de dicção: simplesmente tenho
língua presa. Uma vez esclarecida minha brasilidade [...]” (MOSER, 2011, pág. 22).
Enfim, pode-se dizer que a linguagem da escritora atinge o âmago do ser, já que alerta o
leitor para questionamentos profundos que ultrapassam o trivial e o superficial da
língua.
71
A escritora tem o ato de escrever como algo puro, e demonstra, na maioria de
seus livros, a paixão pela língua portuguesa e pelo próprio ato criador. A autora
relaciona a escrita à alma, ao afirmar:
“Escrevo porque encontro nisso um prazer que não sei traduzir. Não sou pretensiosa.
Escrevo para mim, para que eu sinta minha alma falando e cantando, às vezes
chorando”. Sobre sua atividade de escrita, Clarice escreve:
Eu disse uma vez que escrever é uma maldição. Não me lembro porque
exatamente eu disse, e com sinceridade. Hoje repito: é uma maldição mas uma maldição
que salva. [...] É uma maldição porque obriga e arrasta como um vício penoso do qual é
quase impossível se livrar, pois nada o substitui. E é uma salvação. [...] Escrever é
procurar entender, é procurar reproduzir o irreproduzível, é sentir até o último fim o
sentimento que permaneceria apenas vago e sufocador. Escrever é também abençoar
uma vida que não foi abençoada. (LISPECTOR, 1999, p.134)
1.3 Entre os labirintos da memória
Ao falarmos sobre epifania e linguagem, é preciso entender que há uma relação
intensa entre este dois vocábulos e a memória. Afinal, o método do processo epifânico
se utiliza, a todo o momento, dos recursos que se remetem a lembranças de Clarice
Lispector em relação á infância e adolescência.
Vale ressaltar que no campo dos estudos referentes à memória há diversas
correntes investigativas que são relacionadas à medicina, aos estudos históricos (que
passam desde o período bíblico até a contemporaneidade) e aos aspectos cognitivos.
Contudo, pretendemos analisar àquela que se remete ao individual e ainda, numa
capacidade mais ampla, poderíamos nos apegar àquela originada da oralidade e passa
para a escrita. Esta que, em muitos momentos, fizeram parte do fluxo de consciência
de Clarice Lispector, trazendo para seus textos tudo aquilo já vivido ou presenciado e,
ainda mais, a que poderia estar por vir.
Conforme afirma Polak, 1992, p. 204, citado por Magalhães, 2005, p.29:
A memória é um elemento constituinte do sentimento de
identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que
ela é também um fator extremamente importante do sentimento
de continuidade de coerência de uma pessoa de um grupo em
sua reconstrução de si.
Além disso, é relevante salientar que a memória é uma forma citada e utilizada
por alguns escritores e estudiosos. Santo Agostinho, por exemplo, descreve sobre este
fator em alguns escritos dele: “Aliás, não são as próprias coisas que entram na memória,
mas as imagens das coisas sensíveis que ali permanecem à disposição do pensamento
que as evoca.” (Agostinho, s/d: 184).
Podemos afirmar que a presença de um discurso epifânico, por vezes, enleva
determinadas características do discurso memorialístico, de certo modo,
involuntariamente: há marcas na infância e na vida que a influenciaram, enquanto
modus operandi, em enredos, na demarcação de tempo e espaço da escrita e na criação
de personagens.
2 ANÁLISE DOS CONTOS
2.1 Felicidade Clandestina
72
O conto “Felicidade Clandestina” dá nome ao livro e relata uma história de
infância de Clarice Lispector, ocorrida em Recife. Neste, a narradora em primeira
pessoa discorre a respeito de uma de suas experiências com um livro.
Tudo se resume na história de uma menina má, cujo pai era dono de livraria. Clarice
Lispector atribui este adjetivo à menina, porque esta se recusa a emprestar o livro
“Reinações de Narizinho”, de Monteiro Lobato para a narradora, mesmo estando o livro
disponível.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando
balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar[...] Comigo exerceu com calma
ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que
ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.
(LISPECTOR, 1998, p.9)
Após alguns dias de agonia e visitas diárias da menina àquela que era “toda pura
vingança”, a mãe da garota desconfia das idas constantes e “a aparição muda e diária
daquela menina à porta de sua casa”(LISPECTOR, 1998, p.11). Logo, ela resolve
conferir o que estava acontecendo, e acaba por descobrir a crueldade de sua filha, e
emprestando o livro à menina por tempo indeterminado.
É importante ressaltar que esta obra tem um caráter autobiográfico, como comprovou a
própria irmã da escritora ao afirmar que se lembra da menina má.
Reveca, filha de Bernstein, tinha a mesma idade que Clarice. De acordo com
Suzana, irmã de Reveca, Clarice teve durante um tempo acesso à livraria e à grande
biblioteca particular de Bernstein [...]Clarice, no entanto, lembrava-se de Reveca de
modo menos terno[...]Um dia, Reveca anunciou casualmente que tinha Reinações de
Narizinho, de Monteiro Lobato. (MOSER, 2001, p.145)
Trata-se de uma narrativa que predomina o fluxo de consciência, consistindo
numa representação dos processos mentais das personagens. Estes desencadeiam, assim,
na epifania, que é uma súbita revelação ou compreensão de algo. Após passar por esta
fase de epifania, a personagem descobre a essência de algo que muda o olhar perante o
mundo ou até mesmo sua própria vida.
Comprova-se esta ideia no fragmento: “Sei que segurava o livro grosso com as
duas mãos, comprimindo-os contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa,
também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coração pensativo.”
(LISPECTOR, 1998, p.12). O uso da personificação “meu coração pensativo” esclarece
a revelação existente no conto, um momento que modifica totalmente a vida da
personagem.
É a partir daí que a menina descobre o conceito de felicidade como algo
clandestino, que é o ponto central deste texto. A escritora parece questionar o seguinte:
“Afinal, o que é felicidade?” Esta seria sempre clandestina para a menina. Clandestina
porque o livro não pertencia a ela, e ter algo sem ser dono legítimo, torna-se
clandestino: “Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a
felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina para mim.”(LISPECTOR, 1998,
p.12).
Além disso, a personagem central parece conhecer profundamente a frase
“Felicidade é bom, mas dura pouco”, já que ela cria distintas formas para prolongar o
sentimento de felicidade.
Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter
o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo,
fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga, fingi que não
sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. (LISPECTOR,
1998, p.12).
73
Conclui-se, portanto, que a escritora, mais uma vez, por meio de experiências
vivenciadas, demonstra no conto que a felicidade deve ser descoberta por cada um, nos
momentos mais simples.
2.2 Restos do Carnaval
Neste conto, a autora narra, também em primeira pessoa, uma história triste de
uma menina com oito anos. A família desta menina – a própria Clarice Lispector –
passava por momentos difíceis com a doença da mãe e se esqueciam da presença da
pequena.
É relevante fazer uma observação neste momento. A mãe de Clarice foi
estuprada por um soldado, combatente da Primeira Guerra Mundial, quando ainda
residiam na Europa. Por isso adquiriu sífilis, uma doença que a consumia diariamente.
Os pais da menina acreditavam que se a mãe da menina concebesse outra criança,
Mania Lispector se livraria deste mal. Sobre este fato, a própria escritora afirma:
Fui preparada para ser dada à luz de um modo tão bonito. Minha mãe já estava
doente, e, por uma superstição bastante espalhada, acreditava-se que ter um filho curava
uma mulher de uma doença. Então fui deliberadamente criada: com amor e esperança.
Só que não curei minha mãe. E sinto até hoje essa carga de culpa: fizeram-me para uma
missão determinada e eu falhei. Como se contassem comigo nas trincheiras de uma
guerra e eu tivesse desertado. Sei que meus pais me perdoaram eu ter nascido em vão e
tê-los traído na grande esperança. Mas eu, eu não me perdoo. Quereria que
simplesmente se tivesse feito um milagre: eu nascer e curar minha mãe. (MOSER,
2011, p.57).
A menina do conto afirma, a todo instante, que a única felicidade dela seria
participar daquela festa tão linda e que ocorria todos os anos em Recife: o Carnaval.
Para a narradora, ela poderia ser alguém diferente, afinal, assim teria a oportunidade de
se fantasiar. Percebe-se a necessidade da menina em fugir do mundo que ela gostaria de
esquecer, pelo menos, por alguns dias.
Não me fantasiavam: no meio das preocupações com minha mãe doente, ninguém em
casa tinha cabeça para carnaval de criança. Mas eu pedia uma de minhas irmãs para
enrolar aqueles meus cabelos lisos que me causavam tanto desgosto e tinha então a
vaidade de possuir cabelos frisados pelo menos durante três dias por ano. Nesses três
dias, ainda, minha irmã acedia ao meu sonho intenso de ser uma moça – eu mal podia
esperar pela saída de uma infância vulnerável – e pintava minha boca de batom bem
forte, passando também ruge nas minhas faces. Então eu me sentia bonita e feminina, eu
escapava da meninice.(LISPECTOR, 1998, p.26)
Além disso, Lispector questiona e traz o mistério das máscaras utilizadas no
Carnaval. Ela, uma menina ingênua e indefesa, não sentia medo, o que poderia ocorrer
com qualquer outra criança de sua idade. Muito pelo contrário, Clarice demonstra
maturidade ao explanar para o leitor que todo ser humano almeja uma fuga diária, ser
alguém diferente, mascarado.
A escritora, de modo delicado e nas entrelinhas, declara que todo ser humano
utiliza máscaras, não somente aquela criança desejava externar suas angústias.
E as máscaras? Eu tinha medo mas era um medo vital e necessário porque vinha
de encontro à minha mais profunda suspeita de que o rosto humano também fosse uma
espécie de máscara. À porta do meu pé de escada, se um mascarado falava comigo, eu
de súbito entrava no contato indispensável com o meu mundo interior, que não era feito
74
só de duendes e príncipes encantados, mas de pessoas com o seu mistério. Até meu
susto com os mascarados, pois, era essencial para mim. (LISPECTOR, 1998, p.26).
A ansiedade, por estar fantasiada e por sua oportunidade única na realização dos
sonhos, se desfez quando ela já estava pronta para sair e há uma piora da mãe. A
família, sem considerar o “carnaval de criança”, pede a ela para ir à farmácia comprar o
remédio. A partir deste acontecimento, a festa, que fora tão esperada, perdera a graça e a
alegria de se sentir outra morre dentro dela:
Desci até a rua e ali de pé eu não era uma flor, era um palhaço pensativo de lábios
encarnados. Na minha fome de sentir êxtase, às vezes começava a ficar alegre mas com
remorso lembrava-me do estado grave de minha mãe e de novo eu
morria.(LISPECTOR, 1998, p.28).
Para finalizar o conto, Clarice Lispector faz apologia ao amadurecimento da
menina, quando a compara à rosa. Salva por um garoto de 12 anos, que a enxerga com
outros olhos, a menina se sente uma “mulherzinha”. Utilizando da metáfora, a autora
demonstra o único sentimento de alegria da garota no conto: “ E eu então, mulherzinha
de 8 anos, considerei pelo resto da noite que enfim alguém me havia reconhecido: eu
era, sim, uma rosa.” (LISPECTOR, 1998, p.28).
Toda a narrativa é desenvolvida em torno da busca da menina de ser percebida e, assim
como em Felicidade Clandestina, revela o quanto a infância vivida por Clarice Lispector
era triste, portanto, qualquer fato simples, deixava-a alegre.
2.3 Cem Anos de Perdão
A análise deste conto requer uma verificação do percurso da família Lispector, afinal,
com um título sugestivo como este, a autora nos demonstra o doloroso processo do se
sentir culpado, algo que ela carregaria consigo por muitos anos. É relevante salientar
que Clarice vivenciou um longo e tenebroso processo imigratório, desde o ventre
materno (com a intencionalidade de ser a redentora de sua mãe sifilítica), passando por
sua chegada ao Brasil, em Maceió e, aos 5 anos, finalmente no Recife, conforme sua
irmã Tania Lispector explica o motivo da mudança:
(...) Maceió, naquele tempo, era quase uma aldeia; foi um ato
natural procurar uma cidade maior como o Recife que era,
então, a capital do Nordeste. Todos dependiam do Recife para
compras melhores e até para médicos mais competentes.
(MOSER, 2012, p. 79).
A possibilidade de médicos mais competentes era para eles
importante, mas não foi somente isso que os motivou. Segundo
Moser (2012, p.80), no século XVII, Pernambuco foi
conquistado pelos holandeses, que transformaram o estagnado
Recife na cidade mais rica e tolerante, devido ao fato de um
grau maior de liberdade religiosa, fazendo com que judeus
afluíssem para lá. Algo que na Ucrânia, seu país de origem,
não era permitido.
Havia no Recife inúmeras ruas,
ficavam no centro de grandes jardins.
decidir a quem pertenciam os palacetes.
brancos são meus.” “Mas esse não
(LISPECTOR, 1998, p. 60).
as ruas dos ricos, ladeadas por palacetes que
Eu e uma amiguinha brincávamos muito de
“Aquele branco é meu.” “Não, eu disse que os
é totalmente branco, tem janelas verdes.”
75
Entretanto, essa não era a realidade que a família de Clarice vivia, porque, de acordo
com Moser (2012, p. 87), eles moravam numa comunidade em que o centro era uma
praça chamada Maciel Pinheiro, precisamente no número 367, onde a autora passara sua
infância em um casarão velho. Ainda, segundo o autor, Lispector, meses antes de
falecer, retornou à cidade e se hospedou no hotel na esquina da praça em que vivera e
fez a seguinte reflexão ao ficar horas na janela:
Para a pequena Clarice, conforme ela lembrou numa entrevista, aquele
jardinzinho, onde os motoristas de táxi flertavam com as empregadas domésticas,
parecia uma floresta, um mundo onde ela escondera coisas que nunca mais consegui
recuperar. (MOSER, 2012, p. 88).
Em seu conto, descreve o encontro memorialístico com os jardins (que
tanto admirava), as flores e outras coisas que são marcas, rastros que se apresentam à
menina – neste primeiro momento uma adolescente sensível:
Bem, mas isolada no seu canteiro estava uma rosa apenas entreaberta cor-derosa-vivo. Fiquei feito boba, olhando com admiração aquela rosa altaneira que nem
mulher feita ainda não era. E então aconteceu: do fundo de meu coração, eu queria
aquela rosa para mim, Eu queria, ah como eu queria. (LISPECTOR, 1998, p.60).
A personalidade marcante da escritora sempre foi elogiada por suas irmãs Elisa e
Tania:
Clarice era uma líder natural. “Fazia muitas amizades na escola”, relembra Tania. “Mas
era seletiva, escolhia as amiguinhas.” “Eu era meio liderzinha”, admitia Clarice. Era
também “muito imaginosa, era quem inventava as brincadeiras”, disse Tania. (MOSER,
2012, p.89).
O que se confirma no conto (LISPECTOR, 1998, p. 61): “[...] Mas, como boa
realizadora que eu era, raciocinei friamente com minha amiguinha, explicando-lhe qual
seria seu papel: vigiar as janelas da casa ou a aproximação ainda possível do jardineiro,
vigiar os transeuntes raros na rua.”
Ao longo da narrativa é demonstrado que todos os seres humanos possuem um
lado bom e outro mal e que, principalmente na adolescência, estes são mais aflorados
conforme afirma Formiga (2005, p.64).
A compreensão dessas condutas requer considerar que os jovens e a sociedade
sempre viveram conflitos associados a condutas desviantes. Nestes episódios,
frequentemente curtos e passageiros, que tem lugar o despertar de uma consciência
social e moral, ainda pouco organizada. Considerar que um jovem apresenta condutas
anti-sociais e delitivas é fazer referência ao seu comportamento transgressor como uma
tendência generalizada desta fase evolutiva à quebra de normas.
Sendo este momento para Clarice não como um crime ou delito, mas sim como
algo simplesmente puro e comum a uma jovem não só apaixonada por rosas, mas que
queria ser uma:
Se o jardineiro estivesse por ali, pediria a rosa, mesmo sabendo que ele nos
expulsaria como se expulsam moleques. Não havia jardineiro à vista, ninguém (...).
Entreabri somente o bastante para que meu esguio corpo de menina pudesse passar, E,
pé ante pé, mas veloz, andava pelos pedregulhos que rodeavam os canteiros. Até chegar
à rosa foi um século de coração batendo.
Eis-me afinal diante dela. Paro um instante, perigosamente, porque de perto ela é ainda
mais linda. (LISPECTOR, 1998, p. 61).
No decorrer da história percebemos uma Clarice já madura, e mesmo sendo uma
adolescente, a vida que pulsava em seu peito fazia com que seu corpo passasse por
transformações físicas, psicológicas e, principalmente, biológicas, passando de uma
menina para uma mulher. Ela não mais queria ser uma pitanga, que vivia escondida,
76
sem muita importância, mas sim como as rosas que despertam fascínio e sensualidade,
particularmente, as vermelhas. Por isso, sempre afirmava que não se arrependera do que
fizera: Nunca ninguém soube. Não me arrependo: ladrão de rosas e de pitangas tem 100
anos de perdão. As pitangas, por exemplo, são elas mesmas que pedem para ser
colhidas, em vez de amadurecer e morrer no galho, virgens. (LISPECTOR, 1998, p.62).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a pesquisa propusemo-nos a avaliar três aspectos importantes nas
construções textuais, dentre tantos outros_ epifania, memória e linguagem_ sendo cada
um deles imprescindíveis para o reconhecimento das características de cada escritor, o
que foi exemplificado mediante o trabalho, principalmente a epifania. (que muitos
escritores utilizaram, mesmo desconhecendo tal método.)
O fluxo de consciência, a escrita entre a ficção, memória e a linguagem,
presentes nos contos analisados, colaboram por demonstrar que a escritora Clarice
Lispector utilizou-os em suas histórias, conceitos e marcas presentes em personagens,
em descrições ambientais, na linguagem ou simultaneamente.
A escritora enfrentou uma vida conturbada, passando por muitas dificuldades
desde a negação de seu país natal se utilizando da afirmação veemente “sou brasileira”.
Afinal, suas memórias estavam ligadas ao Brasil, quando viera para cá muito nova e sua
família sofrera na Ucrânia.
A autora cria em seus personagens, nos contos analisados, uma complexidade
psicológica, algo próximo de seu real, de suas próprias amarras mentais, criadas pela
necessidade de se proteger. Seu sofrimento não passaria somente na meninice, mas
também em toda a sua vida, porque encontramos diversos momentos em que a autora
demonstra um pedido de perdão (consciente ou inconsciente) por coisas vividas.
A vida de viagens viera desde a infância e passaria pela adolescência, até a
maturidade, quando se casou com um diplomata. Todavia, as sofreguidões ainda
surgiriam com o rompimento de seu casamento, porque, com isso, precisou escrever
crônicas para jornais, romances encomendados, contos e livros infantis para seus filhos.
A escritora de “Felicidade Clandestina” não passara pela vida como outros, mas
sim viveu e deixou um grande e complexo arsenal bibliográfico que passa de gerações
em gerações. (despertando fascínio como as rosas em “Cem anos de Perdão” e não
sendo como as pitangas.)
Em vista disso, linguagem_ enquanto a tessitura da narrativa clariceana_ e
memória são recursos que não podem estar isolados quando se almeja uma análise do
processo epifânico. Vale lembrar que há a marca do fluxo de consciência em tais
processos, fatores determinantes para que compreendamos o sentido e possamos
demonstrar a ressignificação do caráter epifânico na obra da autora.
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77
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áreas urbanas na cidade de Palmas-TO. Aletheia. Disponível em:
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SANT’ANNA, Affonso Romano. Análise Estrutural de Romances Brasileiros. 3. ed.
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VIEIRA, Nelson. A linguagem espiritual de Clarice Lispector. In: Travessia. Revista do
curso de Pós-Graduação em Literatura brasileira. Florianópolis: UFSC, nº 14,1987.
78
INTERDISCIPLINARIDADE
ENSINO/APRENDIZAGEM
NO
PROCESSO
DE
Danielle da Silva Zanon
Karen Inácio de Souza
RESUMO: Este artigo apresenta um estudo teórico sobre o processo de
ensino/aprendizagem numa proposta interdisciplinar e tem por objetivo trazer reflexões
sobre o tema, definição de conceitos e suas implicações na prática docente, que resultam
na construção de um conhecimento amplo, sem fragmentação, baseado na realidade,
visando a formação de cidadãos. O trabalho aponta ainda, as competências necessárias
ao professor para que ele trabalhe de forma interdisciplinar, abrindo novos horizontes
para uma prática de ensino mais eficiente e integrada, incluindo os desafios impostos a
essa prática. Além de abordar questões referentes ao ensino de língua espanhola,
considerando o papel que ela exerce hoje na formação global do educando, como
objetiva a interdisciplinaridade.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Aprendizagem. Língua Espanhola.
RESUMEN: Este artigo presenta un estudio teórico sobre el proceso de enseñanza en
una propuesta interdisciplinar y tiene por objetivo traer reflexiones sobre el tema,
definición de conceptos y sus implicaciones en la práctica docente, que resultan en la
construcción de un conocimiento amplio, sin fragmentaciones, basado en la realidad,
visando la formación de ciudadanos. El trabajo apunta también en las competencias
necesarias al profesor para que trabaje de manera interdisciplinar, abriendo nuevos
horizontes para una práctica de enseñanza más eficiente e integrada, incluyendo los
desafíos impuestos a esa práctica. Además de abordar cuestiones referentes a la
enseñanza de lengua española, considerando el papel que ella ejerce hoy en la
formación global del educando, como objetiva la interdisciplinaridad.
Palabras claves: Interdisciplinaridad. Aprendizaje. Lengua Española.
1 Introdução
O desenvolvimento deste artigo contou com uma pesquisa bibliográfica que
contribuiu para uma reflexão acerca das propostas interdisciplinares, tendo como
objetivo investigar e demonstrar a importância da interdisciplinaridade no processo de
ensino/aprendizagem e sua prática que vão além das contribuições de cada disciplina,
pois ela não se limita a realizar um esforço para integrar conhecimentos e sim, garantir
uma construção de um conhecimento globalizante, rompendo as fronteiras das
disciplinas. Por isso, ao adotar a interdisciplinaridade é importante deixar claro que a
prática docente deve ser voltada para uma maior consciência da realidade, observando e
entendendo os fenômenos complexos surgidos ao longo do caminho.
Diante do momento histórico atual, a educação manifesta a necessidade de se
romper com modelos tradicionais de ensino. No Brasil evidencia-se uma preocupação,
um interesse pelas práticas interdisciplinares, que chegaram ao Brasil ao final da década
de 1960. Faz-se necessária a observação de dois aspectos relevantes: por uma questão
79
de modismo, na década de 70, a interdisciplinaridade passou a ser empreendida na
educação sem as reflexões necessárias, sem se pensar nos objetivos e nas dificuldades
que se poderia encontrar para alcançá-los. Outro aspecto a ser considerado é o avanço
nas reflexões sobre este tema a partir dos estudos realizados pelo brasileiro Hilton
Japiassú (1976).
A primeira produção significativa sobre o tema no Brasil é de H. Japiassú. Seu
livro é composto por duas partes, a primeira na qual apresenta uma síntese das
principais questões que envolvem a interdisciplinaridade, a segunda em que anuncia os
pressupostos fundamentais para uma metodologia interdisciplinar (FAZENDA, 2008, p.
24).
Quanto à metodologia, aponta-se a necessidade de se estabelecer conceitoschave para facilitar a comunicação entre os membros de uma equipe interdisciplinar, a
exigência em se delimitar o problema ou a questão a ser desenvolvida, de distribuição
de tarefas e de comunicação dos resultados. Essas indicações são reconhecidas hoje
como fundamentais a qualquer trabalho interdisciplinar.
A partir desses estudos, outros trabalhos surgiram no Brasil. Em um desses
trabalhos, de Ivani Fazenda (2008), constata-se o descaso, a falta de critério, de
informações e perspectivas do projeto reformista da educação na década de 1970. Essa
alienação e o descompasso no trato das questões da interdisciplinaridade resultaram no
desinteresse por parte dos educadores da época, assim como no empobrecimento do
conhecimento escolar, condenando a educação a 20 anos de estagnação.
A década de 1980 foi marcada pela necessidade da explicitação dos equívocos
dos anos 70. Muitas foram as contribuições e um dos documentos mais importantes foi
elaborado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrene, Mommsen, Morin, Palmarini,
Smirnov e Ui, Interdisciplinaridade e ciências humanas (1983), que acrescenta
importantes conclusões acerca da natureza e alcance da interdisciplinaridade.
A partir dos anos 80, rompeu-se o silêncio iniciado no final dos anos 50. Para
Fazenda (2008), o educador fora influenciado pelo modismo estrangeiro, se omitiu e
perdeu aspectos de sua identidade pessoal.
Essa perda gradativa de identidade registrada nas décadas de 1960 e 1970
causou danos irreparáveis a curto prazo. Entretanto, tal como Fênix, o educador dos
anos 80 renasceu das cinzas, em busca de seu passado de glórias e de sua afirmação
como profissional (FAZENDA, 2008, p. 24).
O professor interdisciplinar é um pesquisador, um profissional que inova, que
luta contra a acomodação através de atitudes que revelam seu compromisso, seu
comprometimento e sua competência.
A explosão dos projetos que se intitulam interdisciplinares aconteceu no Brasil
nos anos 90. Esses trabalhos são marcados pela falta de orientação e de regras, pela
ausência de intenção e pelo improviso. Surgem da moda ou da intuição, apoiados numa
teoria pouco difundida.
2 Interdisciplinaridade e Ensino
2.1 Conceito
Não é mais possível aos educadores acreditarem que a interdisciplinaridade não
é uma exigência das propostas atuais de conhecimento e educação. As escolas
invariavelmente criam projetos interdisciplinares, as universidades criam grupos de
estudo com especialistas nas diversas áreas do conhecimento e o mercado de trabalho
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exige um profissional interdisciplinar. Contudo, deve-se observar que poucos os fazem
de forma consciente, planejada.
Ser interdisciplinar, vai muito além de misturar disciplinas. Conforme
FAZENDA (2002, p. 24) “a aquisição de uma atitude interdisciplinar envolve, pois, um
universo de tramas, experiências e pensamentos[...]”.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a reorganização
curricular determinada em áreas de conhecimento , estruturada pelos princípios
pedagógicos da interdisciplinaridade, da diversidade e autonomia, estabelece uma
relação entre os sistemas de ensino e as escolas, que proporciona uma influência mútua
entre as áreas curriculares e desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de
contextualização (BRASIL, 1998).
Em um projeto interdisciplinar deve-se discutir em nível teórico, suas estruturas
e intencionalidade. Esses fundamentos possibilitam entender que a interdisciplinaridade
é muito mais que uma junção de conteúdos de diferentes
disciplinas.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas
ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para
a construção de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro
sistemático dos resultados (BRASIL, 1998, p. 89).
Assim, pode-se dizer que a interdisciplinaridade trata-se de uma proposta em
que a forma de ensinar visa integrar os saberes disciplinares e não eliminá-los, criando
no conceito de conhecimento uma visão de totalidade, ampliando e articulando o
trabalho disciplinar de forma orientada e com objetivos bem definidos.
O trabalho interdisciplinar favorece o desenvolvimento de todos na escola,
professores, alunos e a própria escola, à medida em que o conhecimento recupera sua
totalidade e complexidade. Contemplada nos PCN’s, a interdisciplinaridade assume a
prática docente voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades comuns
aos alunos como fundamento de integração, promovendo assim, a mobilização da
comunidade escolar em torno de objetivos educacionais mais amplos.
Segundo os PCN’s:
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre diferentes
disciplinas - ação possível, mas não imprescindível, deve buscar unidade em termos de
prática docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada
disciplina isoladamente (BRASIL, 2002, p. 21)
2.2 Desafios
Vários fatores são determinantes para dificultar o desenvolvimento de um
trabalho interdisciplinar nas escolas. Entre as dificuldades, talvez a mais crítica e
impactante de todas, refira-se à formação do docente, que lida com uma realidade que
por vezes desconhece e é despreparado teoricamente para enfrentá-la. Em decorrência
dessa deficiência na sua formação, que vem a ser o reflexo do ensino fragmentado, tem
dificuldades para desenvolver um trabalho de interação entre sua disciplina e a de seus
colegas, desvinculando, limitando a possibilidade de desenvolvimento da educação.
Um trabalho interdisciplinar não se começa de um dia para o outro; requer
mudanças no conceito que se tem de aula, de professor e de aprendizagem. É preciso
que haja um grupo de professores que estejam dispostos a trabalhar de forma conectada,
interligada. Isto pressupõe um trabalho de planejamento e de intercâmbio entre eles.
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2.3 Interdisciplinaridade e o ensino de língua espanhola
Sabe-se que o ensino de línguas estrangeiras é uma necessidade no mundo atual
e colabora para uma melhora da qualidade de ensino, uma vez que contribui para o
desenvolvimento integral do aluno. Além disso, pode vir a desempenhar uma função
interdisciplinar brilhante, à medida que possibilita o trabalho de ligação, integração com
conteúdos de diferentes disciplinas, dando acesso a questões sociais e como estas são
tratadas em diferentes lugares. Para os PCN’s, esta “é a função interdisciplinar que a
aprendizagem da Língua Estrangeira pode desempenhar no currículo” (BRASIL, 1998,
p. 37).
Assim, o estudo de línguas estrangeiras, possibilita a participação social,
mantém contato com culturas, pensamentos, visões de mundo distintas, através de
textos, artigos históricos, imagens artísticas, ampliando a capacidade do aluno de
compreensão do desconhecido, oferecendo a oportunidade de construir conhecimento a
partir de suas experiências.
Embora sejam notáveis os benefícios do estudo de idiomas aos alunos, muitas
barreiras ainda são encontradas para o desenvolvimento deste trabalho. Pode-se
encontrar referências sobre essas dificuldades inclusive nos PCN’s de Língua
Estrangeira: “[...] o ensino de Língua Estrangeira não é visto como elemento importante
na formação do aluno [...]. Ao contrário, frequentemente essa disciplina não tem lugar
privilegiado no currículo [...]” (BRASIL, 1998, p. 24). Assim, “o número de aulas
dedicadas à Língua Estrangeira é reduzido, raramente ultrapassando duas horas
semanais” (BRASIL, 1998, p. 66).
Mister se pode destacar que há maior dificuldade, sobretudo com a disciplina de
língua espanhola, pois esta ainda não conquistou espaço nas matrizes curriculares de
algumas escolas como deveria, embora seja reconhecida sua importância nas relações
com países vizinhos que, em sua maioria, têm o espanhol com língua materna, e a
possibilidade, com seu ensino, da abertura para o conhecimento de novas culturas.
Entende-se que o estudo de espanhol faz uma relação direta com aspectos
culturais, temas de discussão social, folclóricos, geográficos, históricos, religiosos e
artísticos que podem se relacionar com qualquer disciplina, ampliando as
possibilidades, enriquecendo, favorecendo seu entendimento.
Não é tarefa simples encontrar material didático com proposta interdisciplinar
pronta ou adequada para determinado grupo de estudantes. Portanto, cabe ao professor
adaptar seus materiais ao que ele pretende abranger com sua aula. Dentro desta
perspectiva, apontamos uma atividade que o professor pode transformar numa proposta
interdisciplinar a partir de suas interferências e da variedade de temas que pretenda
trabalhar com seu grupo.
Depois de observar e refletir um pouco, pode-se levantar alguns tópicos para
serem explorados a partir desta charge. A primeira e mais marcante, sem dúvida, é a
questão cultural: Que componentes culturais estão presentes no diálogo dos touros? Em
nosso país, que aspecto cultural é mais expressivo e firma nossa identidade como
brasileiros? Também pode-se propor um estudo geográfico sobre onde ainda ocorrem as
corridas de touro atualmente e onde elas já deixaram de acontecer. Além disso, é claro,
há a questão histórica: O que motivou o aparecimento dessas corridas? Como, ao longo
dos anos, elas foram deixando de ocorrer? Qual o papel da sociedade nessa mudança de
atitude? Qual a influência de ações políticas, ambientalistas e humanitárias sobre essa
questão?
Vale a pena ressaltar que há uma gama de possibilidades e não se deve esperar
propostas perfeitas ou soluções imediatas. A postura dos educadores, para alcançar êxito
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em seus projetos, deve ser permanentemente crítica, reflexiva e comprometida com sua
missão de educar. Educar para o plural, não para o singular, para o que abrange, não
para o que restringe, enfim, educar para a cidadania.
3 Considerações finais
A perspectiva interdisciplinar traz inúmeras implicações pedagógicas, pois
assume riscos e enfrenta conflitos. Isto ocorre pois a metodologia interdisciplinar conta
com os limites e condições de cada saber, eliminando as barreiras entre eles e
erradicando conhecimentos, daí a necessidade de um trabalho em equipe. Porém, é
importante ressaltar que esta união implica em planejamento e compromisso entre os
agentes envolvidos, tendo assim, que abandonar o conformismo e o comodismo,
fazendo mudanças nas rotinas em sala de aula, sendo isso dificuldade para muitos
educadores. Mas não podemos avaliar essa metodologia como adequada ou inadequada
pelas dificuldades que apresenta, mas sim como necessária e comum.
Por isso, percebe-se o valor da interdisciplinaridade e a necessidade de situar o
ensino de língua espanhola nos desafios, dúvidas e interrogações da atualidade e a
importância de sua inserção na construção do conhecimento dentro de sala de aula,
manifestando assim, a necessidade de se romper com os modelos tradicionais de ensino
diante desse mundo globalizado que apresenta tanto desafios aos homens. Um dos
passos rumo à nova proposta é a mudança na postura do professor que deve colocar-se
como aprendiz e buscar novas formas de trabalho conjunto para expor e discutir
criticamente valores e sentidos. O papel do educador não deve ser de um transmissor de
conhecimentos prontos, mas o de alguém que seja capaz de manter no educando um
interesse que jamais poderá ser confinado ao tempo escolar. Portanto, pode-se afirmar
que o professor deve ser um profissional em formação contínua, precisa estar sempre se
atualizando não só para acompanhar um mundo em constante mudança, mas também
para ser capaz de provocar mudanças.
4 Referências Bibliográficas
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da
Educação, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da
Educação, 2002.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 15 ed. São Paulo:
Papirus, 2008.
FAZENDA, Ivani. Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
MARTÍN, Ivan. Síntesis: curso de lengua española: Ensino Médio. São Paulo: Ática,
2010.
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