Konzept des Montessori Kinderhauses Wörthsee

Konzept des Montessori Kinderhauses Wörthsee
von Rauni Ellena Lange, © 2005 - 2009
1.Grundlagen der Montessori-Pädagogik
Das Menschenbild von Maria Montessori
Der absorbierende Geist
Die sensiblen Phasen
Die Polarisation der Aufmerksamkeit
Die vorbereitete Umgebung
Der Raum, das Klassenzimmer
Das didaktische Material
Aufgaben des Lehrers/Erziehers
Freiarbeit
Altersmischung
Kosmische Erziehung
Maria Montessori zum Thema Frieden
Maria Montessori zum Thema Religion
1.11 Maria Montessori und Lernziele
1.12 Entwicklungsschwerpunkte und Sensibilitäten der ersten Phase: 0-6 Jahre
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2. Auseinandersetzung mit Theorien
2.1 Entwicklungstheorien und Gehirnforschung
2.2 Das Menschenbild Rebeca Wilds
2.3 Sinneswahrnehmung nach Renate Zimmer
2.4 Waldpädagogik
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3. Das Montessori-Kinderhaus Wörthsee
3.1 Träger
3.2 Personal
3.3 Öffnungszeiten
3.4 Gruppengröße
3.5 Ferienzeiten
3.6 Elternabende und Elterngespräche
3.7 Zusammenarbeit mit Montessori-Schulen im Landkreis und anderen Kindergärten
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4. Umsetzung der Montessori-Pädagogik im Kinderhaus
4.1 die Räumlichkeiten
4.2 der Garten
4.3 Tagesablauf
4.4 Jahresplanung
4.5 Ausflüge
4.6 Projekte
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4.7 Vorschule
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5. Die Betreuungspersonen
5.1 Aufgaben der Betreuungspersonen
5.2 Schulung
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6. Eltern
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7. Die Kinder
7.1 Kindergartenkleidung
7.2 Krankheiten
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8. Sonstiges
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9. Bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan
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Literaturliste
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1. Grundlagen der Montessori – Pädagogik
1.1 Das Menschenbild von Maria Montessori
Maria Montessori bezeichnet das „Kind als Baumeister seiner selbst“ und meint damit die kreativen
Selbstgestaltungskräfte des Kindes, die maßgeblich beeinflussen, welchen Lebensweg es einschlägt.
Hierbei kann sich das Kind als „geistiger Embryo“ nur in Abhängigkeit von seiner geistigen und
materiellen Umwelt entfalten.
Dabei betrachtet sie den Menschen als Teil eines kosmischen Ganzen, der nur in Abhängigkeit
von Natur, Kultur und Gesellschaft die Ausprägung seiner eigenen Persönlichkeit vollbringen
kann, wie umgekehrt seine Bildung nur gelingen kann, wenn er durch sein Werk zur
Lebensmöglichkeit des Ganzen beiträgt.
Das bedeutet für uns, die Kinder sehr genau zu beobachten, um herauszufinden, wo ihre Stärken liegen
und wie sie diese gewinnbringend in die Gemeinschaft einbringen können, aber auch wo sie Lernbedarf
haben und von der Gemeinschaft und ihrer Umwelt lernen können.
Um die Bedeutung der Wechselseitigkeit von Mensch und Umwelt für die Entwicklung zu
unterstreichen, lässt M. Montessori den Kindermund somit sein Grundanliegen so formulieren:
„Hilf mir, es selbst zu tun.“
Dies bedeutet für uns, aus einer genauen Beobachtung der Kinder zu schließen, wie man ihnen helfen
kann, an Autonomie und Selbstbewusstsein zu gewinnen, indem wir ihnen zeigen, wie sie selbst Dinge
meistern können (beispielsweise Knöpfe schließen, Schleifen binden, schütten, nageln, etc.)
Dazu benötigt das Kind neben einer ausgezeichneten Beobachtungsgabe des es begleitenden
Erwachsenen eine vorbereitete Umgebung, die es anregt, selbst die für seine Entwicklung wichtigen
und seinen sensiblen Phasen entsprechenden Erfahrungen zu machen.
Maria Montessori hat eine Fülle von Material entwickelt, die es dem Kind ermöglicht, eben diese
Erfahrungen zu machen. Wir stellen den Kindern eben dieses Material entsprechend den MontessoriForderungen zur Verfügung.
„Der Erfolg hängt vom Selbstvertrauen ab, von der Kenntnis seiner eigenen Fähigkeiten und deren
vielerlei Anwendungsmöglichkeiten. Das Bewusstsein seiner eigenen Nützlichkeit und das Gefühl, dass
man der Menschheit durch vielerlei Mittel helfen kann, erfüllen das Herz mit einem edlen Vertrauen, mit
einer beinahe religiösen Würde. Aber das Gefühl der Unabhängigkeit, das daraus hervorgeht, muß aus
der Geschicklichkeit, sich selbst zu genügen, geboren werden, und nicht aus einer vagen Freiheit, die
man der gnädigen und großzügigen Hilfe der Erwachsenen verdankt.“ M.M., Von der Kindheit zur
Jugend
Wir helfen den Kindern auch in der Entwicklung ihres Selbstbewusstseins, in der Entwicklung des
Bewußtseins der eigenen Nützlichkeit.
„Mit der manuellen Tätigkeit erreicht der Mensch ein höheres (geistiges) Niveau“.
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Kurz gefasst: Die Sinne und die Motorik sind Werkzeug und zugleich Grundlage der Entwicklung der
Intelligenz. Je geübter unser Bewegungsapparat und je vollkommener unsere
Sinneswahrnehmung ausgebildet ist, umso leichter vermag der Intellekt zu erkennen und das
Erkannte in die Tat umzusetzen. Montessori’s Beispiel hierzu: „Die Köchin, die frischen Fisch
besorgen soll, mag den Auftrag zwar verstanden haben. Doch wenn weder Auge noch Geruchssinn die
Zeichen der Frische wahrzunehmen vermögen, wird sie ihren Auftrag verfehlen.“
Daher bieten wir den Kindern so reichlich als möglich Sinnes- und Motorikerfahrungen sowie praktische
Erfahrungen jedweder Art, drinnen wie draußen.
„Das Ich baut die eigene Intelligenz mittels der sensitiven Kräfte auf“ sagt Maria Montessori. „Bewegung
ist ein unerlässlicher Faktor für den Aufbau des Bewusstseins. Sogar die abstrakten Vorstellungen
reifen (…) aus dem Kontakte mit der Wirklichkeit, und die Wirklichkeit kann nur durch die Bewegung
aufgenommen werden. Abstrakteste Vorstellungen, wie die des Raumes und der Zeit, erwachsen aus
der Bewegung, die den Geist mit der Außenwelt verbindet.“ M.M., Kinder sind anders, München, 1997,
S. 103
An anderer Stelle sagt Montessori „Die Bewegung ist das Mittel, wodurch der Wille alle Fibern zu
durchdringen und sich selbst zu verwirklichen vermag.“ M.M., Kinder sind anders, München 1997, S.
105
Daher bedarf sie der Schulung und der Vervollkommnung, denn ohne freie und schnelle Betätigung der
Muskeln könnte sich weder der Wille nach außen kundtun, noch könnten sich unsere Gedanken
mitteilen.
Es ist uns ausgesprochen wichtig und wir achten sehr darauf, einen Ausgleich zwischen einem aus
einem echten Lernwillen getriebenen und entsprechend intensiven Lernen und „Entspannung“, die
genauso zum Lernen gehört durch Kunst, Musik und Bewegung zu sorgen.
Maria Montessori hat drei heute von der Gehirnforschung belegte Faktoren richtig erkannt:
1. die Natur des Menschen ist nicht von Anfang an mit einem voll leistungsfähigen, sondern mit
einem in hohem Maße plastischen und auf Erfahrung angewiesenen Gehirn ausgestattet,
2. die genetischen Potentiale des Menschen erlangen ihre volle Funktionsfähigkeit nur innerhalb
zeitlich begrenzter, sog. „Sensiblen Phasen“ und auch dann nur, wenn die zu ihrer Optimierung
erforderlichen Umweltfaktoren während dieser Zeit vorrangig und ungestört verfügbar sind und
wenn sie exakt den Entwicklungsbedürfnissen entsprechen.
3. die Auf- und Ausbauphase sowohl der höheren Hirnfunktionen als auch der gesamten
Persönlichkeit bedürfen einer anhaltenden und vielschichtigen Aktivierung in der sensiblen
Phase und danach. Je vielschichtiger wahrgenommen wird, desto dichter sind die AxonenDendriten Verbindungen im Gehirn, desto geringer ist die Chance, dass das sie durch eine im
Gehirn freigesetzte Chemikalie beim auch im Gehirn stattfindenden Hausputz wieder
„rausgewischt“ werden. Wenn also beispielsweise Mathematik auch in Verbindung mit
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Bewegung, Musik, Biologie, Geographie, Geschichte etc. erlebt wird, wird sie im Gehirn so
vielschichtig verknüpft sein, dass sie verstanden sein wird und behalten wird.
1.2 Der absorbierende Geist
„...Es besteht ... bei dem kleinen Kind eine unbewusste Geistesform, die eine schöpferische Kraft
besitzt. Wir nennen sie den „absorbierenden Geist“. Der absorbierende Geist baut sich nicht mit Hilfe
von Willensanstrengungen auf, sondern unter der Führung „innerer Sensibilitäten“, die wir „sensitive
Perioden“ nennen...“ (Grundlagen der Montessori-Pädagogik S. 63 ff.) sh. auch 1.4 des Konzeptes
Maria Montessori bezeichnet diesen absorbierenden Geist eines Kindes als Fähigkeit, seine
Umgebung mit allen Sinnen (sh. Hierzu Kapitel über Sinneswahrnehmung) wahrzunehmen und
wertfrei aufzunehmen. Laut Maria Montessori ist Lernen also kein isolierter Prozess des Geistes
ist, sondern eine ganzheitliche Wahrnehmung des Menschen.
Etwa ab dem vierten Lebensjahr wird die unbewusste, absorbierende Tätigkeit des Geistes
durch bewusste Aktivität ergänzt. Sie verschwindet zwar nicht gänzlich, aber sie verliert den
Charakter der Ausschließlichkeit. Nun beginnt das Kind bewusst zu handeln und die Welt gezielt
zu erobern. Aus dem „unbewussten Schöpfer“ wird ein „bewusster Arbeiter“
Robert Sylwester der University of Oregon nennt das, was Maria Montessori als den absorbierenden
Geist bezeichnet hat, das „multidimensionale, mentale Erfahrungsmodell, das aus vielen,
verschiedenen Sinneskanälen empfangen wurde“ (Begley, Sharon, Your Child’s Brain, in: Newsweek,
Feburary 19, 1996, S. 55 - 61).
Auch ein Artikel in der Times vom 10. Februar 1997 bestätigt, dass die Neuralaktivität durch reichhaltige
Sinneserfahrungen angeregt wird und dieser Vorgang mit ca. 10 Jahren abgeschlossen ist. Was dann
bleibt, sind Synapsen, die durch Erfahrung verändert wurden (Nash, J. Madeleine, Fertile Minds, in:
TIME, 10. Februar 1997, S. 50 – 58)
Wir sehen also, wie die moderne Gehirnforschung die Signifikanz des absorbierenden Geistes
unterstützt. Nur wer so vielfältig als möglich seinen zunächst wertfreien Wissensdurst stillen konnte,
kann darauf später zurückgreifen und je vielfältiger die Erfahrungen sind, desto vernetzter kann das
Denken werden, desto stabiler wird es verstanden und nicht mehr zu vergessen sein, desto mehr Raum
ist für Synapsen, die sich durch Erfahrung verändern können.
1.3 Die sensiblen Phasen
„Erfahrungen während sensibler Phasen in der Kindheit prägen die Entwicklung des Gehirns. Die
elektrische oder chemische Stimulation der Nervenzellen führt einerseits zur Produktion einer Vielzahl
von Transmittersubstanzen. Gleichzeitig gibt die Erregung der Zelle das Signal zur Ausschüttung von
Substanzen, die eine Neubildung von Schaltstellen nach sich zieht, sowie bestehende festigt. Die
richtigen Sinneseindrücke vorausgesetzt, reift zum Beispiel in der Sehrinde die Mustererkennung. Oder:
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durch Feinabstimmung zwischen motorischen und sensorischen Zentren übt der Organismus
Bewegungsprogramme.“ (Miketta, Gaby/Siefer, Werner/Begley, Sharon: Kluge Köpfchen, in: Focus
10/1996, S. 162 von S.160 - 166)
In den neuesten entwicklungspsychologischen Beiträgen begegnet man immer häufiger den Begriffen
„Entwicklungsfenster“, „windows of opportunity“ oder „sensible Phasen“. Dies sind begrenzte
Zeitspannen, in denen Kinder eine besonders hohe Bereitschaft und Fähigkeit für bestimmte
Lerninhalte zeigen. Maria Montessori benennt diese als „Empfänglichkeiten“.
„... Es handelt sich um besondere Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter
der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die
Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die
betreffende Empfänglichkeit wieder ab. So entwickelt sich jeder Charakterzug aufgrund eines Impulses
und während einer eng begrenzten Zeitspanne (...)...Das Kind macht seine Erwerbungen in seinen
Empfänglichkeitsperioden.....“ (Grundgedanken der Montessori-Pädagogik Herder Verlag 1967 S 67 ff. )
Mit Hilfe einer gut vorbereiteten Umgebung können diese besonderen und individuell verschiedenen
Empfänglichkeitsphasen des Kindes also durch sorgfältige Beobachtung erkannt werden und Impulse
gesetzt werden. Die jeweilige Empfänglichkeit kann in dieser Zeit gefördert und spielerisch
weiterentwickelt werden, wodurch das „Lernen“ dem individuellen Bauplan des jeweiligen Kindes folgt.
Kann man die Bedürfnisse des Kindes so befriedigen, äußert sich dies in Form von seelischer
Ausgeglichenheit und Zufriedenheit.
Für uns im Kinderhaus bedeutet dies, den Kindern, sobald wir solch eine „sensible Phase“ bemerken,
alles an die Hand zu geben, um diese sensible Phase voll auskosten zu können, also beispielsweise,
wenn die sensible Phase für Buchstaben auftritt, diese mit dem Kind voll auszukosten, d.h. die
Buchstaben begleiten das Kind überall, Buchstaben kann man nicht nur überall sehen (auch in der
Natur), gestalten,malen, hören, tasten, man kann sie backen und somit schmecken, aneinanderfügen,
Wortspiele schaffen, sie rhythmisieren, singen, klatschen, dazu tanzen, sie mit dem Körper formen.
Allerdings wird das Kind nur während der sensiblen Phase dafür empfänglich sein, daher gilt es für uns
wieder genau zu beobachten und sofort in Aktion zu treten und das Kind zu begleiten, sobald eine
sensible Phase auftritt.
1.4
Die Polarisation der Aufmerksamkeit
Maria Montessori machte die Entdeckung, dass Kinder unter bestimmten Bedingungen zu anhaltend
konzentrierter Beschäftigung fähig und bereit sind. Sie bezeichnete dies als Polarisation der
Aufmerksamkeit und meinte damit „das Aufgehen in einer Arbeit, einer konzentrierten, frei gewählten
Arbeit, die die Kraft hat, zu konzentrieren und, anstatt zu ermüden, die Energien, die geistigen
Fähigkeiten und die Selbstbeherrschung erhöht“ (M. M., Das kreative Kind, Freiburg/Br. 1984, S. 185)
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Die Polarisation ist sozusagen eine Übereinstimmung zwischen geistigem Interesse und sinnlichem
Reiz. Maria Montessori verbildlichte es so: „Zwei Kräfte (wirken) auf die Zerebralzelle wie auf eine
geschlossene Tür: die äußere Sinneskraft, die anklopft und die innere, die sagt: öffne! Wenn die innere
Kraft nicht öffnet, klopft der äußere Reiz vergebens an die Tür.“ M.M., Schule des Kindes, Freiburg/Br.
1976, S. 149
Das bestätigt auch die Gehirnforschung: Emotionen spielen bei der Neuralaktivität durch reichhaltige
Sinneserfahrungen eine große Rolle, dass heißt positiv erlebte Sinneseindrücke verstärken die
elektrischen und chemischen Signale (Begley, Sharon, Your Child’s Brain, in: Newsweek, Feburary 19,
1996, S. 55 - 61).
„Im Vorkammerbereich des Herzens wird ein Hormon produziert, das alle wesentlichen Körperorgane
und die Operationen unseres limbischen Sysstems drastisch beeinflusst. (…) ANF ist am Immunsystem
und den Heilmaßnahmen des Körpers beteiligt, es beeinflusst Hypothalamus und Epiphyse, reguliert
die Produktion und Tätigkeit von Melatonin und hat für emotionale Zustände, Gedächtnis und Lernen
eine Schlüsselstellung inne.“ (Joseph Chilton Pearce, Der Nächste Schritt der Menschheit, S. 138f.).
Ebenso trägt eine positiv empfundene Wiederholung, wenn auch durch verschiedene Stimuli, zu
weiterer Vernetzung bei.
Die Voraussetzungen, um die Polarisation der Aufmerksamkeit erlangen zu können, sind
-
die Freiheit, seinen Interessen nachgehen zu können
-
eine Umgebung, die den geistigen Hunger zu stillen vermag
-
eine Umgebung, in der das Kind seinem Tätigkeitsdrang ungestört nachzugeben vermag
Die Folgeerscheinungen sind:
-
spontane Disziplin
-
ständige, freudige Arbeit
-
soziale Gefühle der Hilfe und des Verständnisses für die anderen
-
Bewusstsein um die eigene Individualität
-
Liebe für die Personen und Dinge
-
Die Welt als unbegrenztes Feld für neue Entdeckungen
Dies bedeutet für uns Erzieher eine absolute Zurücknahme der eigenen Person und Respekt für das
Kind, sobald wir feststellen, dass es sich vollkommen in eine „Arbeit“ oder ein Spiel vertieft, indem wir
es nicht unterbrechen und ihm die nötige Ruhe dafür geben.
1.5
Die vorbereitete Umgebung
Maria Montessori betrachtete den Selbstaufbau des Menschen als grundlegendes Merkmal seiner
Entwicklung. „niemand (kann) dem Kind von außen (…) die Gestaltung seiner Psyche geben“ (M.M.,
Das kreative Kind, Freiburg/Breisgau, 1984a). Maria Montessori erkannte, dass die Umgebung passend
für das Kind gestaltet werden muss, "dass sich die Kinder frei ausdrücken können und uns so
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Bedürfnisse und Neigungen enthüllen, die verborgen bleiben oder unterdrückt werden, wenn keine
geeignete Umgebung für spontane Aktivität vorhanden ist." (Maria Montessori, Die Entdeckung des
Kindes, Herder Verlag 1998, S. 53 ff.)
Die vorbereitete Umgebung ist eine gestaltbare und beeinflussbare Welt, in welcher das Kind Hilfe für
Aufbau und Organisation seiner Persönlichkeit bekommt. Die vorbereitete Umgebung ist nichts Starres,
Gleichbleibendes, immer und überall Identisches, sondern etwas im höchsten Maße Flexibles und
Unterschiedliches, das die Einfühlung, Kenntnis und Fantasie der Erzieher herausfordert.
„Die Umgebung muss von progressivem Interesse sein.“ Die Gegenstände müssen die Aktivität des
Kindes herausfordern, es neugierig machen. In ihrem Schwierigkeitsgrad sollen sie eher etwas über
dem aktuellen Leistungsvermögen des Kindes liegen. Andernfalls sind sie außer Stande, die Energien
des Kindes zu konzentrieren, wodurch leicht abweichendes Verhalten hervorgerufen bzw. verstärkt
wird.
Sie besteht aus drei wesentlichen Elementen: der Architektur, dem Material und dem Lehrer.
1.5.1
Der Raum, das Klassenzimmer
Die Architektur soll licht und freundlich sein. Die Einrichtung soll das Bewegungsbedürfnis des Kindes
berücksichtigen. Die Räume sollen ästhetisch ansprechend sein, denn „die Schönheit regt gleichzeitig
die Sammlung an und bietet dem müden Geist Ruhe“. Die Möbel sollen leicht, beweglich und schlicht
sein. Das Mobiliar soll seine ästhetische Qualität in der Schlichtheit entfalten. Das Geschirr soll
zerbrechlich sein, damit das Kind, wenn es etwas fallen lässt, seinen Fehler erkennt und sich bemüht,
seine Bewegungen künftig besser zu koordinieren. Die Raumgestaltung soll so gestaltet sein, dass sich
das Kind frei bewegen, sich allein oder zusammen mit anderen einer frei gewählten Arbeit widmen und
den Raum jederzeit verlassen kann.
Das Montessori Kinderhaus Wörthsee bietet den Kindern sowohl Raum zur Bewegung, als auch zum
Rückzug, der stillen Beschäftigung oder sozialen „Spielen“ und entspricht, sofern aus Platzgründen
möglich, diesen Anforderungen Maria Montessoris.
1.5.2
Das didaktische Material
Das Material soll:
-
durch Farbe und Form die Aufmerksamkeit fesseln,
-
Fehlerkontrolle einschließen
-
selbständiges Lernen ermöglichen
-
die Selbstbildung und Selbsterziehung des Kindes ermöglichen
-
eine einzelne Eigenschaft, wie z.B. Gewicht, Form oder Größe isolieren, um Klarheit und
Differenzierung zu erreichen
-
über das Studium des Details eine Vision des Ganzen vermitteln
-
zu geistiger Disziplin und zu geordneten Kenntnissen führen
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-
in seinem Aufbau genau den psychischen Aufbaubedürfnissen entsprechen, also dem
kindlichen Verständnisgrad angepasst sein
-
ein materieller Abdruck der inneren Entwicklung sein (M.M., Schule des Kindes, Freiburg/Br.
1976)
-
in seinen Anforderungen über den gegenwärtigen Entwicklungsstand hinausweisen
-
Den Forschungstrieb befriedigen
-
grundlegendes Interesse für viele Wissensbereiche wecken
-
die Vorstellungskraft des Kindes entwickeln
-
mengenmäßig begrenzt vorhanden sein, damit das Kind lernt, seine Impulse zu beherrschen
und auf andere Rücksicht zu nehmen
Selbsttätiges Lernen in der Freiarbeit wird erst durch Gegenstände möglich, mit denen man
zielgerichtet Arbeiten und seine Fähigkeiten erproben kann.
Maria Montessori hat eine Vielzahl didaktischer Materialien für verschiedene Lerninhalte entwickelt, die
den Kindern das selbständige Lernen in kleinen Schritten ermöglichen. Der Lehrer wählt das Material
so aus, dass jedes Kind für seine Entwicklung Angebote erhält. Dabei ist auch die Hinführung an das
Material wichtig sowie die Lernzielkontrolle. Für jedes Kind soll Material vorhanden sein, mit dem es
arbeiten kann und das als Ansporn dient, Ziele zu erreichen und somit Erfolgserlebnisse zu erhalten.
Jedes Kind arbeitet nach einem eigenen Baukastensystem, indem die Bausteine verankert sind und
individuell abgearbeitet werden können.
Das Montessori Kinderhaus erfüllt weitgehend den Kriterien-Katalog des Montessori Landesverbands
und hält reichlich Material zu Übungen des praktischen Lebens, Sinnesmaterial, Sprachmaterial,
Mathematisches Material sowie Material zu Biologie, Geographie, Physik und Chemie, Weltphilosophie
und Religion (kosmische Erziehung) bereit.
1.5.3 Aufgaben des Lehrers/Erziehers
"Hier handelt es sich um eine radikale Verschiebung der Aktivität, die vorher bei der Lehrerin lag und
nunmehr in unserer Methode überwiegend dem Kind überlassen bleibt..." ( Maria Montessori, Die
Entdeckung des Kindes, Herder Verlag 1998, S. 166 ff.)
Der Lehrer fungiert hier als Beobachter und Begleiter, der das Kind in seinen Aktivitäten unterstützt und
fördert. Der Lehrer muss dabei genau den Wissensstand des einzelnen Kindes kennen.
„Unsere Hilfe muss darin bestehen, die spontanen Anstrengungen der kindlichen Seele zu unterstützen;
eine wirkliche Hilfe soll keine willkürliche Lenkung sein, sondern eine Antwort.“
„Wir helfen dem Kind also nicht mehr, weil wir es für ein kleines, schwaches Wesen halten, sondern
weil es mit starken, schöpferischen Energien ausgestattet ist … diese Energien wollen wir
unterstützen!“ Gerade weil es nicht hauptsächlich äußere Faktoren sind, die innere Aktivität
hervorrufen.
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Pädagoginnen können nicht mit vorgefassten Zielen oder festgelegten Normen das Verhalten
des Kindes steuern wollen. Vielmehr müssen sie sich mit Hilfe stetiger und gezielter
Beobachtung von den geistigen Antrieben des Kindes in ihrem pädagogischen Handeln leiten
lassen.
Nur durch Beobachtung können die Neigungen des Kindes erkannt werden, um sie dann besser
zu fördern zu können.
Von entscheidender Bedeutung ist das Gewähren von Freiheit. Wird dem Kind die Möglichkeit
eingeräumt, selbstständig zu handeln, über sich selbst zu gebieten, das Lerntempo selbst zu
bestimmen, die Lerngegenstände selbst wählen zu können und ist die Pädagogin bereit, sich nicht
einzumischen, weder durch Lob noch durch Tadel, wenn sich das Kind zu konzentrieren
beginnt, dann finden tiefgreifende Veränderungen in der kindlichen Persönlichkeit statt: „die
Intelligenz wird stark und nahezu unersättlich in ihrer Suche nach Wissen“, abweichende
Charakterzüge verschwinden, die Freude an der Arbeit wächst, eine neue Lebensform beginnt. „Die
Kinder arbeiten dann mit Ordnung, Ausdauer und Disziplin in einer andauernden, natürlichen Weise
(…), die den natürlichen Bedürfnissen des inneren Lebens entspricht.“
Allerdings darf Freiheit nicht mit Bindungslosigkeit, Willkür oder Beliebigkeit verwechselt werden: „dem
Kind seinen Willen lassen, das seinen Willen nicht entwickelt hat, heißt, den Sinn der Freiheit verraten.“
Der Lehrer muss
- beobachten können, um die geistigen Bedürfnisse, Neigungen, Potentiale und die sensiblen Phasen
zu erkennen und darauf eingehen zu können und offen sein für die Offenbarungen des Kindes.
- Er muss sich in Geduld üben, denn er muss sich nach dem Wachstumsbauplan des Kindes richten,
d.h. er muss warten können und bereit sein, lieber Zeit zu verlieren als zu gewinnen, anstatt ungeduldig
einzugreifen, wenn sich beim Kind nicht gleich Erfolge einstellen wollen.
- Dazu braucht er Vertrauen in die verborgenen Schöpferkräfte des Kindes, in der festen Überzeugung
dass das Kind seinen eigenen Weg finden wird.
- Er muss bereit sein zu helfen, aber nur dann, wenn das Kind Hilfe braucht und auch bereit sein, sich
zurückzuziehen und sich jeder Einmischung zu enthalten, wenn das Kind in eine Tätigkeit vertieft ist.
- Er benötigt eine geistige Liebe zum Kind im Sinne eines lebhaften Interesses am seelischen
Wachstum und intellektuellen Fortschrittes des Kindes.
- Und er benötigt Demut, um sich vom Kind und seiner Entwicklung führen zu lassen.
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1.6 Freiarbeit
Echter Lernerfolg ist nur dann von Dauer und von bildender Wirkung, wenn das Kind durch aktives
Handeln und gemäß seiner sensiblen Phasen Lerninhalt, Lerntempo und Lernverfahren selbst
bestimmen kann. Mit „freier Arbeit“ meint Montessori das Sich-Versenken in eine interessante und frei
gewählte Arbeit, in der das Kind über die Tätigkeit zur Konzentration findet.
„Die Kinder arbeiten dann mit Ordnung, Ausdauer und Disziplin in einer andauernden, natürlichen
Weise (..), die den natürlichen Bedürfnissen des inneren Lebens entspricht.“ M.M., Schule des Kindes,
Freiburg/br. 1976, S. 107
1.7 Altersmischung
Die altersgemischte Gruppe ist die natürlichste Form einer menschlichen Gemeinschaft. „Unsere
Schulen haben bewiesen, dass sich die Kinder verschiedenen Alters untereinander helfen; die Kleinen
sehen, was die Größeren tun und bitten um Erklärungen (…), die Größeren werden zu Helden und
Meistern, und die Kleinen bewundern sie“. „Unter ihnen besteht eine natürliche geistige Osmose“ M.M.,
Das kreative Kind, Freiburg/Br. 1984, S.203
Die älteren Kinder sind als Kinder dennoch den Denkstrukturen der jüngeren Kinder wesentlich näher
und daher fällt es ihn oft leichter, das Wissen kindgerecht zu vermitteln. Wer lehrt, muss sein eigenes
Wissen analysieren und umstrukturieren, um es vermitteln zu können. Somit ist nur begriffenes Wissen
auch vermittelbar, was für die Schüler eine direkte Wissenskontrolle bedeutet.
Die Kinder erleben alle, mal die Jüngsten, mal die Mittleren und mal die Ältesten zu sein.
Wandel wird als natürliches Phänomen zugelassen. Soziale Konflikte können leichter und ohne die Hilfe
von Erwachsenen gelöst werden.
1.8 Kosmische Erziehung
Maria Montessori forderte eine pädagogische Umsetzung der schon seit den Griechen bekannten
Erkenntnis, dass der Mensch als Mikrokosmos Teil eines kosmischen Ganzen, des Makrokosmos, ist
und dass seine Schöpfungsaufgabe darin besteht, an der Verwirklichung eines universellen
„kosmischen Plans“ mitzuwirken.
Da dieser Plan nicht offen vorliegt, gilt es, die Gesetze der Natur, die Zusammenhänge und Grundlagen
des Lebens, die Folgen unseres Tuns und Lassens und die Aufgabe und den Sinn unseres Daseins zu
erforschen. Die erzieherische Aufgabe hierbei besteht darin, intellektuelle Bildung zu vermitteln und
Gefühle der Menschlichkeit zu kultivieren.
Maria Montessori ist der Ansicht, dass alles, was ist, sich in Abhängigkeit voneinander befindet und
dass jedes Lebewesen innerhalb eines kosmischen Ganzen einen besonderen Auftrag zu erfüllen hat.
Die vordringlichste Aufgabe der kosmischen Erziehung ist es daher, ein Bewusstsein zu erzeugen, dass
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es nicht auf die Anhäufung isolierten Einzelwissens ankommt, sondern auf die Zusammenschau der
Dinge, auch im Hinblick auf ihre Konsequenzen, ankommt. Ebenso wichtig, besonders, um das
Lerninteresse des Kindes zu fördern, ist die Frage nach dem Woher, wie sind die Dinge entstanden,
welche Entwicklungen haben stattgefunden, um auf den heutigen Wissensstand zu kommen.
1.9 Maria Montessori zum Thema Frieden
„Gerechtigkeit und (…) Liebe unter den Menschen“ (M.M., Die Macht der Schwachen, S. 22
Freiburg/Br. 1989) ist die Grundlage für Frieden. „Konflikte zu vermeiden ist Werk der Politik; den
Frieden aufzubauen ist Werk der Erziehung“ (M.M., Die Macht der Schwachen, S. 43 Freiburg/Br.
1989). Friedenserziehung ist ein „Werk universaler Tragweite“, das sich „nicht auf die Schule und den
Unterricht beschränken“ kann. (M.M., Die Macht der Schwachen, S. 43 Freiburg/Br. 1989).
Friedenserziehung verlangt den Respekt des Erwachsenen vor dem Kind: Das Kind ist ein Mensch,
„der seine eigene Würde hat, seine Rechte auf Leben und Schutz – nicht so sehr „Schutz für seine
Schwäche (…), sondern für die grenzenlose Größe, die in ihm liegt“ (M.M., Die Macht der Schwachen,
S. 95f. Freiburg/Br. 1989)
1.10 Maria Montessori zum Thema Religion
Religion ist etwas, „das im Innern jeder Seele ist“. “Wenn es nicht da wäre, könnten wir es nicht geben
und wir könnten nicht helfen, dass es sich entwickelt“ (M.M., Die Macht der Schwachen, S. 130
Freiburg/Br. 1989) Religion ist die Verbindung von Spiritualität (von spiritus = der Geist) und Leben. Die
vorbereitete Umgebung und die Aktivität des Kindes bereitet die Seele darauf vor, „das Verborgene zu
empfangen“ (M.M., Gott und das Kind, S. 48, Freiburg/Br. 1995)
1.11 Maria Montessori und Lernziele
Maria Montessori möchte Kindern „ein weites Feld der Bildung“ erschließen und ihnen „eine Vision des
ganzen Universums“ vermitteln (M.M., Kinder sind anders, S. 40f., München 1997a).
„Wenn ich gefragt werde, wie viele Samen gesät werden sollen, ist meine Antwort: ‚So viele, wie
möglich’. Wenn wir um uns herum die kulturelle Entfaltung unserer Entwicklungsepoche betrachten,
sehen wir keine Grenze für das Angebot an das Kind.“
Die „lästig scheinende Neugier nach dem Was, Warum und Woher aller Dinge“ ist ein deutlicher Beleg
für den „geistigen Hunger des Kindes“, sein „ungewöhnliches Verlangen, die Ursachen der Dinge zu
erkennen“ (M.M., Kinder sind anders, S. 37 – 41, München 1997 a). „Wird aber der Geist des Kindes
während dieser Periode vernachlässigt oder in seinen vitalen Bedürfnissen frustriert, so wird er
unnatürlich abgestumpft und widersteht fortan der Wissensvermittlung“ (M.M., Kosmische Erziehung,
S.40f., Freiburg/Br, 1997b)
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1.12 Entwicklungsschwerpunkte und Sensibilitäten der ersten Phase: 0-6 Jahre
•
Kinder zeigen im Alter von 0 – 6 eine ausgesprochen hohe Sensitivität für das Erlernen von
Sprache. Mit großer Leichtigkeit „absorbieren“ Kinder jede Art von Sprache, mag sie noch so
kompliziert sein. „Die Sensibilität des Kindes „Sprache zu absorbieren, ist so groß, dass es sich
in diesem Alter Fremdsprachen aneignen kann“. (M.M, Dem Leben helfen, S. 104, Freiburg/Br
1992)
•
In kleinen Kindern regt sich ein starker und schier unermüdlicher Bewegungsdrang.
Reflexartige Bewegungen werden übergeführt in willensgelenkte und gegenstandsspezifische,
die „Koordination“ muß nun erlernt werden. Hat „das Kind keine Gelegenheit zu sensorischer
Tätigkeit (…) findet eine geringere Entwicklung des Verstandes statt.“ (M.M., Das kreative Kind,
S. 129f., Freiburg/Br. 1984a). Mehr noch: Bewegung wird zu einer sozialen Frage. Würden die
Menschen sich nicht bewegen, „würde die Menschheit aufhören zu bestehen“ (M.M., Das
kreative Kind, S. 133, Freiburg/Br. 1984a)
•
Kinder dieses Alters zeigen ferner eine hohe Sensibilität für Ordnung. Sie „tritt im Kinde
gleichzeitig unter zwei Gesichtspunkten in Erscheinung: als Sinn für äußere Ordnung, welche
die Beziehungen zwischen Bestandteilen der Umwelt betrifft und als Sinn für innere Ordnung,
die man auch den inneren Orientierungssinn nennen könnte“ (M.M., Kinder sind anders, S. 66,
München 1997a). Das mag zum einen mit der Sprachbildung zusammenhängen, die ebenfalls
einer Ordnung, nämlich der Satzordnung bedarf, soll eine Aussage verstanden werden. Zum
andern mit dem Verstehen von Welt; denn nur geordnete Zusammenhänge lassen sich
verstehen. Soll das Kind die ihm unbekannte Welt verstehen lernen, bedarf es der Ordnung.
•
Der „Trieb nachzuahmen“ (M.M., Dem Leben helfen, S. 104), Freiburg/Br 1992) ist ein weiteres
Charakteristikum Kinder diesen Alters. „Nachahmung ist das Mittel, das die Natur den Kindern
zum Zweck der Anpassung an den bestimmten Platz gibt, wo sie geboren sind, und das sie
befähigt sich den in ihrer besonderen Umgebung gebräuchlichen Dingen anzupassen“. Sonst
„müsste jeder mit einer neuen Zivilisation anfangen und es gäbe keine Kontinuität“ (M.M., Dem
Leben helfen, S. 100, Freiburg/Br 1992). „Der Schlüssel zu der sozialen Frage“ (M.M., Dem
Leben helfen, S. 105f., Freiburg/Br 1992) liegt daher laut Maria Montessori darin, „die Kinder
der verschiedenen Klassen und Länder (zu) mischen“ und „sie in diesem Alter
zusammen(zu)bringen“. (M.M., Dem Leben helfen, S. 105f., Freiburg/Br 1992).
Das Rollenspiel ist eines der wichtigsten Mittel, Nachahmung zu ermöglichen und Erlebtes zu
verarbeiten.
2. Auseinandersetzung mit Theorien
2.1 Entwicklungstheorien und Gehirnforschung
Die Entwicklungsgeschichte menschlichen Lebens anhand von Hoimar von Dietfurths, Der Geist fiel
nicht vom Himmel erläutert sehr gut, „warum wir so sind, wie wir sind“:
14
Die erste Zelle, also die Urzelle war ein „Zusammenhalten einer großen Anzahl von Riesenmolekülen“
3
(Wild, 2001: 68 ). Die Urzelle war mikroskopisch klein und hatte weder einen Zellkern noch Organellen.
Jedoch enthielt ihr Protoplasmaleib ein Molekül, das ihren Bauplan speicherte, diesen kopieren konnte
und so Fortpflanzung ermöglichte. (Wild, 2001:68)
„Damit setzte sich dieses erste organische Leben von der Übermacht der chemischen und
physikalischen Reaktionen der Umwelt ab, es verselbstständigte sich sozusagen und folgte seinem
eigenen ihm innewohnenden Plan.
So entstand das erste Bedürfnis organischen Lebens -– die Urzelle musste sich gegen die Außenwelt
abgrenzen, einen Schutz gegen das äußere Chaos schaffen, aus dem sie soeben hervorgegangen war,
das sie aber gleich wieder zu zerstören drohte.
Hier entstand auch der erste Konflikt in der Geschichte des organischen Lebens: trotz aller Gefahren
durfte sich die Urzelle nicht völlig ihrer Umwelt verschließen, denn das hätte genauso ihr Ende bedeutet
wie ein zu weites Öffnen.
Ohne Austausch mit ihrer wenn auch noch so chaotischen Umwelt würde sie durch das Grundgesetz
der Entropie, das für geschlossene Systeme gilt, zu Grunde gehen.
Es war also unbedingt notwendig, dass sie sich der Außenwelt öffnete. Dieser Konflikt wurde von der
Natur durch eine geniale Lösung bewältigt, die auch heute noch allem organischen Leben dient. Eine
halbdurchlässige Membrane sorgte dafür, dass die Urzelle den nötigen Energieaustausch mit der
Umwelt aufrecht erhalten konnte.
Diese Membrane ließ nur das herein, was der inneren Struktur der Zelle zu ihrem Überleben und ihrer
Entwicklung diente.
Nun gab es also ein Innen und ein Außen, und das erste Prinzip des Lebens war somit aufgestellt.
Seither ist Leben möglich durch die Interaktion eines Organismus mit seiner mehr oder weniger
chaotischen Umwelt.
Damit stoßen wir auf das nächste Prinzip, das zur Bewahrung des ersten Lebens notwendig wurde: Die
Steuerung der Interaktion lag von Anfang an nicht außerhalb, sondern innerhalb des Organismus. Es
war die Zelle, die bestimmte, was von draußen hereinkommen durfte und was nicht. Dazu dienten ihr
drei Fähigkeiten“ (Wild, 2001: 68 f.):
1. Nur solche Zellen, die sich voll entwickelten, konnten überleben, um uns ihre Geschichte zu
erzählen.
2. Die Zelle musste im äußeren Chaos zwischen den verschiedensten Stoffen und Dingen, mit
denen sie in Berührung kam, unterscheiden können,
3. sie musste diese bewerten und schließlich auswählen, was sie hereinließ und auch, was wieder
auszuscheiden war.“ (Wild, 2001: 69)
Dies bedeutet für den Umgang mit Kindern, dass wir Respekt vor ihrem individuellen, ihnen
innewohnenden „Bauplan“, dessen Inhalt niemandem bekannt ist, haben sollten. Entsprechend dieses
15
Bauplans werden sie (und nicht wir), beschließen, was ihr System für ihre Entwicklung und ihr Leben
als wichtig erachtet und entsprechend hereinlässt, respektive nicht ausselektiert.
Damit sich die Kinder voll entwickeln können und zu dieser Bewertung und Selektion fähig werden,
müssen sie also selbst schon von klein auf Entscheidungen treffen dürfen. Dies bedeutet auch, dass wir
trotz des reichhaltigen Angebots nicht erwarten können, dass ein Kind auf allen Gebieten sich
gleichermaßen weit entwickeln wird.
Wie ging es also weiter in der Evolution: Nachdem sich Einzeller zu Organismen zusammenschlossen,
bestand die Notwendigkeit eines Koordinators für die vielfältigen Funktionen und es bildete sich das
retikuläre Nervensystem aus. Dieses reguliert die automatischen Funktionen aller komplexen
Lebewesen und reagiert und funktionert nur im direkten Kontakt mit der Umwelt. Weil der Organismus
hier aber erst reagieren kann, wenn er schon mitten im Geschehen ist, erfand die Natur das „limbische
System“. Es kann auf Signale reagieren, Hinweise bekommen und Handlungen in die Wege leiten,
bevor der Organismus mitten im Geschehen ist.
Nun wurde noch ein System benötigt, das mit sich plötzlich verändernden Lebensbedingungen
umgehen konnte. Den ersten beiden Nervensystemen wurde eine neue Struktur übergestülpt, nämlich
die Hirnrinde oder das neue Gehirn.
Die Hirnrinde ist, abgesehen von einer Einteilung in gewisse Bereiche, nicht vorprogrammiert. Doch
selbst diese allgemeine Einteilung ist nicht definitiv und kann im Notfall verlagert werden. (Wild, 2001:
69ff.) „Die Hirnrinde ist also im Gegensatz zum alten Gehirn, in dem geschlossene Regelkreise
gespeichert sind, offen und wartet auf eine Prägung durch die Erlebnisse des Individuums vom
Mutterleib an. Damit ist der individuelle Mensch frei zu lernen, die vom alten Gehirn gespeicherten
Programme willentlich zu gebrauchen, auf Situationen nicht nur instinktiv zu reagieren, sondern sie von
vielen Seiten her zu analysieren und im persönlichen Leben alternative Handlungsweisen zu finden.
Doch auch dieses Instrument enthält bereits seine eigenen Gefahren. Da es so offen ist, kann es, statt
von innen durch die Weisheit seiner Art, die vom alten zum neuen Gehirn gelangt, nun von außen
dirigiert und programmiert werden. (Wild, 2001: 71)
Das retikuläre System wird laut Holden bereits im embryonalen Zustand voll ausgebildet. (Wild, 2001:
2
72 ) „In den ersten sieben bis acht Jahren nach der Geburt werden vor allem die artspezifischen
Regelkreise des limbischen Gehirns aktiviert und gleichzeitig für neue Erfahrungsmöglichkeiten
vorbereitet. Von Geburt an registriert also das limbische Gehirn (..) alle Erlebnisse des Kindes,
koordiniert neue Erfahrungen mit den alten und vereint so in einer Struktur dreierlei: Gefühle,
Sinneswahrnehmungen und Bewegungen. (...) Das limbische Gehirn wird also durch den vielfältigen
und andauernden Umgang mit der Umwelt allmählich funktionsfähig. Die Entwicklung ist erst um das
siebte oder achte Lebensjahr abgeschlossen. (..) Die Hirnrinde, das dritte und neue Gehirn, das uns zu
denkenden Menschen macht und uns befähigt, mit Abstraktionen wie Sprache, Symbolisierungen und
logischen Folgerungen umzugehen, tritt zunächst nur zögernd, bis zum siebten oder achten Lebensjahr
vor allem im Dienst der Sinneswahrnehmungen und Gefühle in Funktion.“ (Wild, 2001: 74f.)
Das Kind braucht also für sein Wachstum Gefühle, Sinneswahrnehmungen und Bewegung durch
vielfältigen und ständigen Umgang mit seiner Umwelt.
16
(Sh. Hierzu auch Jean Piaget’s Theorie über Intelligenzentwicklung, vor allem an seine Stadien: das
sensomotorische Stadium (0 – 2 Jahre), das vorbegriffliche Stadium (2 – 4 Jahre), das anschaulichintuitive Stadium (4 – 7 Jahre Stadium (0-2 Jahre), das konkret-operationale Stadium (7 – 11 Jahre)
und das formale Stadium (ab 11 Jahren)).
Wichtig ist nun noch, dass unser Gehirn „vermittels sogenannter neuraler „Felder“ – Ansammlungen
von Neuronen, die als Einheiten operieren“ (Pearce, 1997:40) arbeitet. „Das Neuron ist eine große
Gehirnzelle, die in einer bestimmten Frequenz vibriert und stirbt, wenn die Schwingung aufhört. Sie
vibriert nur im Verband mit anderen Neuronen, mit denen sie durch dünne fadenähnliche Fortsätze, den
Dendriten und Axonen, verbunden ist. Die Dendriten treffen an den als Synapsen bezeichneten
Kontaktpunkten, an denen der hauptsächliche Informations– bzw. Energieaustausch stattfindet, auf
andere Zellenbindeglieder. In unserem Neokortex sind ungefähr eine Million Neuronen jeweils zu
Feldern organisiert, deren Bezugnahme aufeinander durch die Dendriten und Axonen geschieht (..)
Jedes Neuron oder Neuralfeld besitzt zum einen seine Spezialität, seine besondere Kategorie von
Suppenzutat, als Aufgabe und seine Universalität; es kann seine spezifischen Dienste, sein besonderes
Suppengewürz, anderen Neuralfeldern zur Verfügung stellen, um weitere Zutaten zu verarbeiten,
größere Rezepturen zu erstellen, reichhaltigere Mischungen zu erzeugen.“ (Pearce, 1997: 40)
„Mehrere Male in der Kindesentwicklung vollzieht das Gehirn einen Hausputz, es setzt eine Chemikalie
frei, die alle unproduktiven, unbenutzten oder redundanten Axonen – Dendritenverbindungen auflöst,
ausgewachsene Neuralfelder aber intakt lässt.“ (Pearce, 1997: 46 f.)
Der Hirnforscher Wolf Singer, Direktor im Frankfurter Max-Planck-Institut für Hirnforschung, nennt diese
Axonen – Dendritenverbindungen und den Austausch zwischen den verschiedenen Neuralfeldern
„Verschaltungen“ und meint: „wenn die Verschaltung nicht zum richtigen Zeitpunkt erfolgt, lässt sich das
nicht mehr nachholen“ (Miketta, Gaby/Siefer, Werner/Begley, Sharon: Kluge Köpfchen, in: Focus
10/1996, S. 162 von S.160 - 166).
Die Neurobiologin Carla Shatz der University of California nennt sie „windows of opportunity“ (Begley,
Sharon, Your Child’s Brain, in: Newsweek, Feburary 19, 1996, S. 56 von S. 55 - 61).
Damit kommen wir zu dem Punkt, wie diese Axonen-Dendriten-Verbindungen oder Neuralfelder
überhaupt entstehen:
„Erfahrungen während sensibler Phasen in der Kindheit prägen die Entwicklung des Gehirns. Die
elektrische oder chemische Stimulation der Nervenzellen führt einerseits zur Produktion einer Vielzahl
von Transmittersubstanzen. Gleichzeitig gibt die Erregung der Zelle das Signal zur Ausschüttung von
Substanzen, die eine Neubildung von Schaltstellen nach sich zieht, sowie bestehende festigt. Die
richtigen Sinneseindrücke vorausgesetzt, reift zum Beispiel in der Sehrinde die Mustererkennung. Oder:
durch Feinabstimmung zwischen motorischen und sensorischen Zentren übt der Organismus
Bewegungsprogramme.“ (Miketta, Gaby/Siefer, Werner/Begley, Sharon: Kluge Köpfchen, in: Focus
10/1996, S. 162 von S.160 - 166).
17
Sinneseindrücke in der Kindheit verursachen also „Verschaltungen“ im Gehirn und sorgen für längeren
Erhalt derselben. Es bleibt die Frage, was mit „sensiblen Phasen der Kindheit“ oder „windows of
opportunity“ gemeint ist?
Zur Erklärung eines vieler möglicher Beispiele: Laut Newsweek vom 19. Februar 1996 ist das
„phonetische Fenster“, das uns ermöglicht, zwischen einem schwedischen å und unserem a oder den
Japanern, zwischen r und l nicht nur zu differenzieren, sondern selbst auch die Laute so zu
verinnerlichen, dass sie auch später akzentfrei wiedergegeben werden können nur bis zum 6.
Lebensmonat offen und ab dem 12. Lebensmonat entgültig geschlossen.
Im gleichen Artikel der Newsweek wird bestätigt, dass die sensorischen Gebiete in der frühen Kindheit
reifen, das emotionale, limbische System in der Pubertät vernetzt wird, während die Frontallappen, die
für das eigentliche Verstehen zuständig sind, erst mit ca. 16 Jahren entwickelt werden. Ebenso geht
aus diesem Artikel hervor, dass, je vielfältiger die Sinneseindrücke, die zu Neuronenverschaltungen
führen, desto weiter verschaltet wird das Netz, desto geringer ist die Chance, diese Verknüpfungen
wieder zu löschen (Begley, Sharon, Your Child’s Brain, in: Newsweek, Ferburary 19, 1996, S. 55 - 61).
Das heißt konkret, werden gewisse Sinneserfahrungen nicht zum richtigen Zeitpunkt gemacht, kann
das Gehirn daraus später nicht entsprechende Verknüpfungen ziehen. Das bedeutet nicht, dass man,
um auf obengenanntes Beispiel zurückzukommen, Sprachen gar nicht mehr lernen kann, aber eben
nicht in der gleichen Perfektion.
Des weiteren erklären sich aus dem Artikel die Zusammenhänge zwischen logischem und
mathematischen Verständnis mit Musik und Motorik, aber auch Sprache. Die räumliche
Vorstellungskraft beispielsweise wird natürlich auch in der Bewegung geübt, Zahlen in Schritten (viele
oder wenige Schritte), Musik ist rhythmisiert und strukturiert (Tonleiter, ¾ Takt, etc.), ebenso Sprache.
Je reichhaltiger und vielschichtiger also erlebt wird, desto umfassender und tiefgehender das
Verständnis. Robert Sylwester der University of Orgeon nennt es das „multidimensionale, mentale
Erfahrungsmodell, das aus vielen, verschiedenen Sinneskanälen empfangen wurde“ (Begley, Sharon,
Your Child’s Brain, in: Newsweek, Februrary 19, 1996, S. 55 - 61).
Auch ein Artikel in der Times vom 10. Februar 1997 bestätigt, dass die Neuralaktivität durch reichhaltige
Sinneserfahrungen angeregt wird und dieser Vorgang mit ca. 10 Jahren abgeschlossen ist. Was dann
bleibt, sind Synapsen, die durch Erfahrung verändert wurden (Nash, J. Madeleine, Fertile Minds, in:
TIME, 10. Februar 1997, S. 50 – 58)
Ein eindrückliches Beispiel zu dieser Vernetzung bringt auch Joseph Chilton Pearce in „Der Nächste
Schritt der Menschheit“ auf S. 102, das ich hier nur als Lesetipp nennen möchte, um einerseits
Wiederholungen zu vermeiden und andererseits nicht dieses Thema zu sehr auszuweiten.
Schließlich und endlich gilt es auch zu berücksichtigen, dass die Emotionen eine große Rolle spielen,
dass heißt positiv erlebte Sinneseindrücke die elektrischen und chemischen Signale verstärken
(Begley, Sharon, Your Child’s Brain, in: Newsweek, Feburary 19, 1996, S. 55 - 61), (sh. auch hierzu
höchst interessant, der Einfluss des Herzens auf die Intelligenz durch das Hormon ANF, Joseph Chilton
Pearce, Der Nächste Schritt der Menschheit, S. 138f.).
18
Ebenso trägt eine positiv empfundene Wiederholung, wenn auch durch verschiedene Stimuli, zu
weiterer Vernetzung bei.
Was bedeuten all diese Informationen nun für den Umgang mit 2 – 5 Jährigen ? Die Direktorin des MaxPlanck-Instituts für Neuropsychologie in Leipzig Angela Friederici fordert „Man sollte dem Kind viele
Stimuli bieten und sehen, was es sich herauspickt. Im Kindergarten sollte alles angeboten werden.“
(Focus 10/1996)
Das Angebot an Sinneserfahrungen für die Kinder muss so vielschichtig und vielseitig wie
möglich sein und auf die Kinder so einladend als möglich wirken, also kindgerecht sein, statt zu
überfordern.
Ganz wichtig ist hierbei meiner Ansicht nach, sich als Erwachsener immer wieder in die
Entwicklungsstufe des Kindes zurückzuversetzen. Wir müssen uns klar machen, wie viel „lernen“ in uns
vielleicht unsinnig erscheinenden Handlungen liegt, weil wir als Erwachsene diese Stufe schon längst
hinter uns gelassen und auch verdrängt haben. Beispielsweise, wenn ein Kind ein knisterndes
Bonbonpapier aufhebt, es fasziniert befühlt, sein Glitzern von allen Seiten ansieht, es gegen das Licht
hebt, es an sein Ohr hält und wieder knistern lässt, es zerknüllt und wieder auseinanderfaltet, es
eventuell sogar in den Mund nehmen will und wieder ausspuckt, kurz, dieses Bonbonpapier mit allen
Sinnen „erfährt“ und dabei seiner Entwicklungsstufe entsprechend Erfahrungen sammelt, auf die es
später in vielerlei Hinsicht zurückgreifen kann. Und wir, nicht Eingedenk obengenannter Ausführungen
und unserer eigenen Erfahrungen, es am liebsten bitten würden, dieses Bonbonpapier sofort und ohne
jegliche „Untersuchungen“ in den Abfalleimer zu werfen. Und aus hygienischen Gründen ist das sogar
berechtigt.
Es gilt also, dem Kind eine Umwelt zu schaffen, in der es solche „sinnlichen“ Erfahrungen kindgerecht
machen kann. Hat man diese Umgebung für das Kind geschaffen, liegt die Aufgabe des Erwachsenen
vor allen Dingen in absoluter Zurücknahme, in stillem Beobachten im Bewusstsein der „Lernvorgänge“,
die im Kind vorgehen, im genauen Erspüren der „Lernbedürfnisse“ und dem anbieten (statt aufdrängen)
von weiteren Möglichkeiten, den jeweiligen, individuellen Lernbedürfnissen Befriedigung zu verschaffen.
Jedoch darf nichts durch Zwang aufgedrängt werden. Das Bedürfnis des Kindes nach Wachstum und
Entwicklung kommt aus seinem Inneren und soll mit positiven Emotionen verbunden sein. „Seit einiger
Zeit sind die bioelektrischen Zustände im Großhirn bekannt, die uns den Unterschied zwischen
persönlichen Entscheidungen und von außen eingeleiteten Handlungen deutlich machen. Sie zeigten
bei einer vom Organismus selbst entschiedenen Interaktion andere Messungen als bei einer von außen
1
suggerierten oder bestimmten Handlung“ (Wild, 1998:66 ).
Auch Lacey sei hier zitiert, der noch mal bestätigt, was schon weiter oben in der Newsweek und von
Joseph Chilton Pearce genannt wurde: „Andere Studien deuten darauf hin, dass die eigentliche
Entscheidung zum Handeln oder Nichthandeln im Herzen getroffen wird, während das Hirn die
notwendigen Informationen organisiert, weiterleitet und dann den Vollzug der Handlung koordiniert“
2
(Wild, 1998:66 ). Wir sehen also, dass nicht nur vielfältige Sinneserfahrungen, sondern auch Liebe für
Wachstum notwendig sind.
19
Bieten wir dem Kindergartenkind entsprechend der obengenannten Phasen eine Umgebung, aus der es
reich schöpfen kann, so liegt es beim Kind auf Grund seines inneren Bauplans und der äußeren
Umstände, die für den Kindergarten nicht beeinflussbar sind, daraus mitzunehmen, was es an
Erfahrungen mitnehmen möchte. Letzten Endes wird der Organismus entscheiden, was er für sein
Wachstum als förderlich ansieht und was auch später nicht durch seinen Organismus ausselektiert
wird, doch wir können dazu beitragen, die Bandbreite, aus der es auszuselektieren gilt, möglichst groß
zu halten, wir können durch Liebe zum Kind als Kind seine Emotionen so positiv beeinflussen, dass
Synapsen erhalten bleiben, wir können ihm die Freiheit geben, Grenzen (innere wie äußere) kennen zu
lernen, gleichzeitig seine Horizonte zu erweitern und selbst Entscheidungen zu treffen, wir können ihm
Respekt entgegenbringen für sein Leben und Respekt fordern für unser Leben.
2.2 Das Menschenbild Rebeca Wilds
Fassen wir noch mal kurz zusammen, was wir in Hoimar von Ditfurths Ausführungen über die Evolution
in Kapitel 2.1 gelesen haben: Jeder hat einen eigenen, ihm innewohnenden Plan, der sein individuelles
Wachstum bestimmt. Durch diesen Plan setzt er sich von seiner Umwelt ab, ohne sich ihr jedoch ganz
zu verschließen, d.h. er lässt nur das in seinen Organismus hinein, was für sein persönliches
Wachstum wichtig ist. Das Innen entscheidet über das Außen. Des weiteren sind eine volle
Entwicklung oder das Goethe’sche Streben nach Höherem, das differenzieren, bewerten, selektieren
und somit Entscheidungen treffen überlebenswichtig. Hierauf baut auch Rebeca Wild auf.
Rebeca Wild hat einem ihrer Bücher einen für ihr Menschenbild sehr treffenden Titel gegeben: „Freiheit
und Grenzen – Liebe und Respekt“
Ich möchte mit der Klärung des Begriffs „Liebe“ beginnen, denn Rebeca Wild selbst nennt Liebe als an
erster Stelle stehendes, zum Überleben notwendiges Bedürfnis eines Kindes, erst dann folgen die
Bedürfnisse nach Nahrung, Wärme und Sauberkeit (dazu führt sie wissenschaftliche Belege an) (Wild
2000: 65).
Laut Humberto Maturana und Francesco Varela in dem letzten Kapitel ihres Buches „Der Baum der
Erkenntnis“, ist „Liebe bereits die treibende Kraft, wenn ein Molekül sich zu einem anderen gesellt, um
miteinander in einer neuen gemeinsamen Struktur zu kooperieren, ohne dass jedoch eines von ihnen
seine Eigenart aufgibt. Das gleiche Prinzip gilt, wenn Zellen, jede mit ihrer eigenen Struktur und ihrem
eigenen Kern, sich zu einem Gewebe oder einem Organ zusammenschließen, wenn Gewebe und
Organe, jedes in seiner spezifischen Funktion und auf seine besondere Art und Weise, in einem Körper
3
gemeinsam wirken.“ (Wild 2000: 88 )
Demnach wäre also Liebe ein Miteinander wachsen, sich im Wachstum stützen und gleichzeitig sich in
seiner Eigenart respektieren.
Rebeca Wild meint, Liebe als Urkraft des Lebens könne nicht begrenzt sein, sie müsse immer zur
Verfügung stehen. Somit sei diese grenzenlose, unbedingte und bedingungslose Liebe
Grundlage des Lebens, die auf alle Wachstums- und Entwicklungsprozesse einwirke (Wild 2000:
70). Liebe darf also nicht an Bedingungen geknüpft werden nach dem Motto „nur wenn Du so und so
20
bist, liebe ich Dich“. Sie muss immer da sein. Und da Liebe das Urbedürfnis ist, muss ich auch auf
Rebeca Wilds Unterscheidung von Bedürfnissen eingehen: Sie unterscheidet zwischen authentischen
Bedürfnissen und Ersatzbedürfnissen (z.B. Schokolade statt Liebe). Authentische Bedürfnisse sind
außer den zum Überleben Notwendigen auch all jene, die die Entwicklung und den Wachstumsprozess
eines Organismus begleiten. Also die Interaktion des Organismus mit seiner Umwelt im weiteren Sinne,
nicht nur, was die Nahrungsaufnahme und alle Stoffwechselfunktionen betrifft, sondern auch die
Ausbildung der Motorik, der Sinne, etc. (Wild 2000: 70)
Diese Bedürfnisse liegen in den ersten Lebensjahren vor allem in einer sensomotorischen Interaktion,
die dem Kind die Qualität der Umwelt fassbar und erlebbar macht, gleichzeitig aber im Bereich der
sozialen menschlichen Kommunikation geschehen muss, damit der Organismus sein menschliches
Potential verwirklichen kann. (Wild 2000: 71)
Das bedeutet konkret, ein kleines Kind von etwa fünfzehn Monaten „braucht Wasser, Sand, Erde,
Pflanzen, Tiere, Gelände mit Hindernissen, auch vielerlei Geräte und von Menschen gefertigte
halbstrukturierte und strukturierte Materialien. In dieser natürlichen und kulturell angereicherten
Umgebung muss dieses Kind sich auf verschiedenste Art bewegen, muss kriechen, laufen, rennen,
klettern, springen, schwingen, sich drehen. Es muss klopfen und schlagen, drücken, werfen, tragen,
wippen, schütteln, öffnen und schließen, mischen und rühren, schmieren und sortieren, stoßen und
kreiseln, brechen und biegen, kippen und schaukeln, ziehen und stoßen.
Dabei braucht es die Freiheit zum Weinen und Lachen, zum Ausdrücken von Schmerz, Ärger und
Freude, die Möglichkeit, zu hören und selbst zu sprechen, und die Sicherheit, dass es sein eigenes
Denken gerade so entwickeln kann, wie es mit seiner Erfahrung übereinstimmt. Doch ebenso
grundsätzlich wie all diese Manifestationen, die seinen gesamten Organismus aktivieren und allmählich
reifen lassen, ist die Möglichkeit, sich fortwährend darin zu üben, Entscheidungen zu treffen.“ (Wild
2000: 71f.)
Für die Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit eines Menschen ist dieses ständige selbst
Entscheidungen treffen äußerst wichtig, weil es das Wachstum von innen begünstigt. Ebenso ist es mit
dem damit verbundenen stoßen an Grenzen (äußere, sowie eigene) für die Erfahrung des Selbst in der
Gruppe. „Und da „Leben begrenzt ist“, können wir erst dann, wenn wir Freiheit mannigfach erleben,
auch ihre vielschichtigen Beziehungen zu Grenzen entdecken und nachvollziehen“ (Wild, 2000: 58).
Das heißt, erst wenn wir dem Kind die Freiheit geben, zu entdecken, kann es auch seine eigenen
Grenzen erleben.
Wenn wir es ständig bevormunden, ihm sagen, was es alles nicht darf, bleibt ihm das eigene
Erfahren der Grenzen verwehrt.
Wenn man wieder auf das Kapitel 2.1 zurückkommt, würde das bedeuten, dass entsprechend Grenzen
vielleicht angenommen, jedoch nicht verstanden werden. Dazu Rebeca Wild:
„Ähnlich ergeht es jedem, der nicht geübt hat, Verständnis aus der eigenen Erfahrung zu schöpfen,
seine eigenen Fragen zu stellen und darauf zu vertrauen, dass die Antworten von innen her kommen
21
oder doch, obwohl von außen kommend, zu seiner eigenen Denkstruktur passen. Eigenes Erleben, das
heißt der Aufbau der eigenen sensomotorischen Interaktion mit der Umwelt, eigene Gefühle und
Gedanken sind also die Grundbedingungen für das Erleben von Freiheit“ (Wild, 2000: 61)
Mit anderen Worten: viele Grenzen, die wir setzen, setzen wir aus eigener Erfahrung: „faß nicht auf die
Herdplatte, sie ist heiß, Du kannst Dich verbrennen“. Es wird unvermeidbar sein, daß Kinder auch ab
und zu die von uns gesetzten Grenzen „überschreiten“, um sie mit ihrer eigenen Erfahrung
„abzustimmen“, ein für die eigene Entwicklung wesentlicher Prozeß: das eigene, vielleicht auch
schmerzhafte Erleben der Konsequenzen überschrittener Grenzen wird die Wichtigkeit der Einhaltung
derselben sehr viel deutlicher machen.
Sonst passiert, was Carl Gustav Jung in Erinnerungen, Träume, Gedanken so beschreibt:
„Das Individuum ist aber in der Regel dermaßen unbewusst, dass es seine eigenen
Entscheidungsmöglichkeiten überhaupt nicht kennt und aus diesem Grunde sich immer wieder
ängstlich nach äußeren Regeln und Gesetzen umsieht, an die es sich in seiner Ratlosigkeit halten
1
könnte.“ (Wild, 2001: 32 ) Dies passt aber nicht zu der „Erziehung“ oder dem „Wachstum“ zu einem
mündigen Menschen.
So wie Neuralfelder, wie unter 2.1 erklärt, nur durch Axonen-Dendriten-Verbindungen oder
Synapsenverschaltungen entstehen können und „lebensfähig“ bleiben, ist Liebe also nur in Kombination
mit den Begriffen Freiheit, Grenzen und Respekt denkbar. David Elkind schreibt zu dem Begriff
„Respekt“ in Child Development and Education:
Aus Liebe zu dem Kind und Respekt vor seinem individuellen Entwicklungsstadium stellen wir ihm die
obengenannte Umgebung zur Verfügung. Mit der Freiheit, die darin möglichen Erfahrungen mit dem
damit verbundenen Stoßen an Grenzen zu sammeln. Liebe ist das tragende Element. Aus ihr leitet sich
der Respekt ab vor dem Kind als Kind, vor seinen Emotionen. Aus der Liebe leitet sich die Freiheit und
die damit verbundenen Grenzen, die wir dem Kind bieten, ab. Und aus ihr leitet sich somit letzten
Endes das Wachstum des Kindes zu einem selbstständigen, eigenverantwortlichen, mündigen
Menschen ab.
Liebe
Freiheit
Grenzen
Respekt
22
2.3 Sinneswahrnehmung nach Renate Zimmer
Renate Zimmer sieht einen Widerspruch in der Aufspaltung einzelner Sinnesbereiche, weil
Wahrnehmung ein ganzheitlicher Prozeß ist. Sinneswahrnehmungen kann man nur schwerlich
trennen, da die Aufnahme der Sinneseindrücke immer mehrere Sinne anspricht (Zimmer, 1995: 10).
Renate Zimmer schreibt: „Je mehr Entdeckungsräume den Kindern im Alltagsleben zur Verfügung
stehen, um so weniger bedarf es der angeleiteten Beschäftigung. Gehen die Anregungen für vielseitige
Sinneserfahrungen bereits von der räumlichen Gestaltung der Umwelt, von den ‚Dingen’ selber aus,
sind weniger Impulse durch die Erwachsenen notwendig, um Kindern ein Erproben ihrer
Sinnestätigkeiten zu ermöglichen. (..)“ Es ist „wichtig, den Kindern Freiraum für eigene Entdeckungen
zu lassen und ihnen die Möglichkeit zu geben, eigene Erfahrungen zu sammeln. So können
Erwachsene am ehesten den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden, ihre Umwelt mit allen Sinnen in
sich aufzunehmen, sie zu er-fassen und zu be-greifen.“ (Zimmer, 1995: 12)
Zusammenfassend schreibt Renate Zimmer, die Aufgabe der Erwachsenen läge darin, die Kinder „zu
begleiten und unterstützend zu wirken, indem sie eine entsprechende Umgebung schaffen,
Sinneserfahrungen zulassen und ihnen damit Chancen für ein Leben und Lernen mit allen Sinnen
geben.“ (Zimmer, 1995: 14)
Renate Zimmer nennt die Sinne „die Nahtstelle zwischen innen und außen, (..) die „Wurzel jeder
Erfahrung“ (Zimmer, 1995: 15).
Für Sinneserfahrungen fordert sie „eine Umwelt, die ihrem Bedürfnis nach Aktivität und selbständigem
Handeln entgegenkommt (..) vielfältige Möglichkeiten für den Einsatz und die Erprobung ihrer Sinne.“
(Zimmer, 1995: 17)
Zurecht bemerkt Renate Zimmer „den meisten Kindern fehlt heute eine ausgewogene Stimulierung und
Entwicklung aller Sinnesbereiche. Sie leben in einer reizintensiven und sensationsreichen Umwelt,
ohne die Zeit und Gelegenheit zu haben, die Vielzahl der Reize auch zu verkraften. Andererseits
wachsen sie in einer hinsichtlich ihrer körperlich-sinnlichen Erfahrungen verarmten Lebenswelt auf, die
ihnen viele Anregungen und Erfahrungen vorenthält bzw. verschließt.“ (Zimmer, 1995: 26)
Unter dem obengenannten Vorbehalt, dass man Sinneswahrnehmungen nur schwerlich trennen kann,
da die Aufnahme der Sinneseindrücke immer mehrere Sinne anspricht, möchte ich zur Verdeutlichung,
was unsere Kinder eigentlich täglich leisten müssen, um sich optimal zu entwickeln, aus Renate
Zimmer’s Handbuch der Sinneswahrnehmung auf eine von vielen möglichen Aufteilungen der
Sinneswahrnehmung zurückgreifen:
Sie unterteilt in visuelles, auditives, taktiles, kinästhetisches, vestibuläres, olfaktorisches und
gustatorisches System, also zu deutsch das Sehen, Hören, Tasten und Berühren, die
Tiefensensibilität und Bewegungsempfindung, Gleichgewichtsregulation, das Riechen und Schmecken.
(Zimmer, 1995: 61)
23
Die visuelle Wahrnehmung wiederum unterteilt sich in
-
die Figur-Grund-Wahrnehmung (sich aus der Vielzahl der visuellen Reize auf eines
konzentrieren können, sonst Unkonzentriertheit/Unaufmerksamkeit)
-
visumotorische Koordination (z.B. beim Gießen nicht überschütten, aber auch beim Schreiben)
-
Wahrnehmungskonstanz (einen Gegenstand als den Gleichen aus verschiedenen Blickwinkeln
und Abständen identifizieren)
-
Raumlage (wo befindet sich ein Gegenstand in Relation zum Betrachter (im Wald
beispielsweise in Augenhöhe befindliche Äste realisieren)
-
Räumliche Beziehungen (z.B. mit Bleischnur Umrisse von geometrischen Figuren nachlegen)
-
Formwahrnehmung
-
Farbwahrnehmung
-
Visuelles Gedächtnis (etwas visuell wahrgenommenes behalten, Memory)
(Zimmer, 1995: 70)
Die auditive Wahrnehmung unterteilt sich in
-
auditive Aufmerksamkeit (sich auf Gehörtes konzentrieren (Geschichten vorlesen)
-
auditive Figur-Grundwahrnehmung (Trotz Lärm im Gruppenraum sich auf das, was die
Erzieherin sagt, konzentrieren können)
-
auditive Lokalisation (woher kommt ein Geräusch (Vogelstimmen im Wald))
-
auditive Diskrimination (Unterschied zwischen p und b, t und d, k und g, etc.)
-
auditive Merkfähigkeit (Fähigkeit, Reihenfolge von Buchstaben und Worten zu behalten)
-
Verstehen des Sinnbezuges (Kirsche und Kirche als zwei völlig unterschiedliche Dinge
meinende Worte)
(Zimmer, 1995: 91)
Die taktile Wahrnehmung unterteilt sich in
-
Berührungswahrnehmung
-
Erkundungswahrnehmung
-
Temperaturwahrnehmung
-
Schmerzwahrnehmung
(Zimmer, 1995: 105)
Die kinästhetische Wahrnehmung unterteilt sich in
-
Stellungssinn
-
Bewegungssinn
-
Kraftsinn
-
Spannungssinn
(Zimmer, 1995: 119)
die vestibuläre Wahrnehmung unterteilt sich in
-
Orientierung im Raum
-
Wahrnehmung linearer Beschleunigung
-
Wahrnehmung von Drehbeschleunigung
(Zimmer, 1995: 134)
24
Renate Zimmer schreibt „der ideale Spielort für Kinder ist die ungestaltete Natur: Wald, ..(..) Hier
werden die Kinder in ihren körperlichen Kräften, in all ihren Sinnen gefordert“ (Zimmer, 1997: 100).
2.4 Waldpädagogik
Untersuchungen der Waldpädagogik, die von Dänemark nach Deutschland „rübergeschwappt“ ist und
sich seither rasend ausgebreitet hat, haben folgendes ergeben:
„die Kinder haben Raum, sich frei zu bewegen“ das heißt, dass „das Ausleben gleich welcher
Gemütsregung im Wald weniger ins Gewicht fällt als in begrenztem Raum. Die erholsame Umgebung
stärkt die körperlich-seelische Gesundheit. In einem nicht reizüberfluteten Außenbereich wie dem Wald
können innere Kräfte besser wahrgenommen und erprobt werden. Dabei lässt die geringe räumliche
Einschränkung auch innere Grenzen besser erleben und ausdrücken. Die natürliche Umgebung bewirkt
eine ganzheitliche Harmonisierung (Körper-Seele-Geist / Denken-Fühlen-Handeln, Erleben des
Eingebundenseins in die Natur und das Erleben der wechselseitigen Abhängigkeit).
Unmittelbares Erleben, eigene Erfahrungen mit allen Sinnen anstelle von „Projektionen aus zweiter
Hand“ geben Selbstwertgefühl, insbesondere emotionale Stabilität. Der unbegrenzte Raum hilft, dass
sich Aggressionen gar nicht erst aufstauen und zu einem Stresszustand führen, sondern sich auf
angemessene Weise kreativ umwandeln. Stille ist in der heutigen Zeit ungewohnt und von
unschätzbarem Wert, z.B. für die allgemeine Differenzierung des Wahrnehmungsvermögens, des
Findens von Stabilität durch innere Ruhe und für die Förderung der Konzentrationsfähigkeit. (..) Intuition
und Phantasie werden besonders angesprochen und gestalterische Kräfte geweckt.(..) Die Kinder
können aus eigener Anschauung die Notwendigkeit von Regeln erfahren, sie nachvollziehen und ihren
Sinn erleben.“ (Quelle: http://www.waldkindergarten.de
)
Die vorbereitete Umgebung des Waldes ist der Rhythmus der Natur, der Jahresablauf und das Wetter.
Sie beeinflussen stark das jeweilige Erleben im Wald, ebenso wie natürlich Erde, Wasser, Luft und
Wald, Flora und Fauna. Das beinhaltet eine reichhaltige, sinnliche Erfahrung, die, selbst wenn sie
nochmals erklärt wird, vor allen Dingen auch am eigenen Körper „erfahren“ wird (Sonne, Regen, Nebel,
Wind, Schnee, Kälte, Erde, Wasser, Luft, Flora und Fauna, das Zusammenwirken im Ökosystem, die
Funktionen von Grob- und Feinmotorik).
Dieses sinnliche Erleben findet automatisch mit allen Sinnen statt, also das Sehen, Hören, Tasten und
Berühren, die Tiefensensibilität und Bewegungsempfindung, Gleichgewichtsregulation, das Riechen
und Schmecken und mehr als in jedem anderen „Raum“ finden „Überlappungen“ der
Sinneswahrnehmungen statt, soll heißen, das selbe Erlebnis wird mit vielen verschiedenen Sinnen
gleichzeitig wahrgenommen. Es findet eine Sensibilisierung für innere und äußere Vorgänge statt. Die
Konzentrations-, Wahrnehmungs- und Aufnahmefähigkeit wird gefördert. Viele Einsichten können selbst
erfahren werden und sind dadurch nachvollziehbarer.
Die „Kräfte der Natur“ konfrontieren uns mit der Wahrnehmung unserer eigenen Kräfte. Die
Bewegungserfahrung stärkt das Selbstwertgefühl, das wiederum fördert das soziale Verhalten. Die
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Mitglieder der Gruppe sind aufeinander angewiesen und werden immer wieder als Helfer und
Wissensvermittler herausgefordert. Auch das Unvorhersehbare stärkt das Selbstwertgefühl, da man
lernen muss sich mit Unbekanntem vertraut zu machen. Durch die zwangsläufige Förderung von
Phantasie und Kreativität wird auch das Abstraktionsvermögen gestärkt. (Bedzek, 2001: 8).
Der Wald kann also im Sinne Maria Montessoris als ganzheitliche Sinnesschule verstanden werden, in
der auch kosmische Erziehung erfahren werden kann. Im Gegensatz zu den Waldkindergärten sehen
wir ihn aber nur als einen Teil der ganzheitlichen Erziehung im Sinne Maria Montessori’s. Dennoch
halten wir die Bedeutung des Waldes als „Sinneswerkzeug“ für so bedeutend, dass er hier zur
Verdeutlichung für die Eltern ein eigenes kleines Teilkapitel eingeräumt bekommen hat.
3. Das Montessori-Kinderhaus Wörthsee
3.1 Träger
Träger ist der Montessori-Kinderhaus Ammersee Integrationskindergarten e.V.
3.2 Personal
Das Personal besteht aus der Kindergartenleitung (staatlich anerkannte Erzieherin mit MontessoriDiplom von Claus Kaul), und einer Erzieherin (staatlich anerkannte Erzieherin).
Zudem wird das Team einmal wöchentlich von einer Heilpädagogin unterstützt.
Die Kindergartenleitung arbeitet 32,5 Stunden am Kind, die Erzieherin 27 Stunden.
Die Kernzeiten werden mit Ausnahme vom Krankheitsfall von den beiden Erzieherinnen abgedeckt.
Es finden regelmäßig Teamsitzungen statt. Ebenso wird den Erziehern ausreichend Verfügungszeit zur
Vorbereitung, Elternarbeit, Fortbildung und Interaktion mit anderen Bildungseinrichtungen sowie
Landratsamt, Gemeinde, etc. zur Qualitätssicherung eingeräumt.
3.3 Öffnungszeiten
Das Montessori-Kinderhaus ist wie folgt geöffnet:
Montag 8.00 – 13.00 Uhr
Dienstag –Donnerstag 8.00 – 15.00 Uhr
Freitag 8.00 – 14.30 Uhr
3.4 Gruppengröße
Das Kinderhaus ist eingruppig. Es können 15 Kinder aufgenommen werden, von denen 3-5 Kinder
Integrationskinder sind.
3.5 Ferienzeiten
Das Montessori Kinderhaus hat insgesamt 30 Schliesstage. Diese sind dem zu jedem Schuljahr
herausgegebenen Jahresplan zu entnehmen.
3.6 Elternabende und -gespräche
Elternabende finden alle drei Monate statt, bei Bedarf öfter.
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Elterngespräche werden nach Vereinbarung täglich angeboten, pro Kind findet zweimal jährlich ein
Elterngespräch statt, um gemeinsam mit den Eltern die Entwicklung des Kindes zu beobachten, zu
dokumentieren und den weiteren Verlauf mit entsprechenden pädagogischen Maßnahmen zu gestalten.
Die Eltern werden in die Montessori-Pädagogik durch das Konzept und Elternabende eingewiesen.
Zudem werden immer Fortbildungsmöglichkeiten ausgehängt. Ein Internetauftritt informiert über das
Kinderhaus. Es findet ein ständiger Austausch zwischen Elternvorstand, Elternbeirat und Team statt.
3.7 Zusammenarbeit mit Montessori-Schulen im Landkreis und anderen Kindergärten
Das Kinderhaus pflegt Kontakt zu den umliegenden Kindergärten und Grundschulen sowie zu allen
umliegenden Montessori-Schulen.
4. Umsetzung der Montessori-Pädagogik im Kinderhaus
4.1 Die Räumlichkeiten
Entsprechend den Forderungen Maria Montessoris sind die Räume licht und freundlich. Die
Raumaufteilung ist derart, dass den Kindern größtmöglicher Raum für Bewegung geschaffen wird.
Darüber hinaus darf der Garten jederzeit frequentiert werden, um so einerseits die Möglichkeit zu
schaffen, sich in einer frei gewählten Arbeit zu versenken, andererseits, damit die Kinder den Raum der
Arbeit (auch Spielen ist Arbeiten) jederzeit verlassen können.
Der Raum hat eine logische, leicht nachvollziehbare Ordnung, ebenso wie jedes Material seinen Platz
hat.
Es gibt einen großen Raum mit Montessori-Materialien (Sinnesmaterial, Material zur kosmischen
Erziehung, Material zur Sprache, Material zur Mathematik, Übungen des praktischen Lebens), einen
Teil für Rollenspiel (Kaufladen, Puppenecke, Verkleidungsecke, Höhle bauen), ein Sofa zum Ausruhen
und kuscheln, eine Bauecke, eine Werkbank, einen Kunst- und Handwerkraum (verschiedene Farben,
Papiere, Stoffe, Näh- und Stickzeug, Webrahmen, Häckelliesel, Scheren, Kleber, verschiedene
Bastelmaterialien, Perlen, etc.), Spiele und Bücher zum Vorlesen und Angucken. Die Küche ist so
gebaut, daß auch die Kinder darin kochen, backen, schneiden, schälen und Speisen zubereiten
können. Die Materialien werden immer wieder ausgetauscht oder neu gestaltet, um immer wieder von
neuem einzuladen. Die Erzieherinnen reagieren hierbei auf ihre Beobachtungen der Kinder.
Zudem stehen den Kindern Xylophone und Percussion - Instrumente zur Verfügung.
Der Raum ist so konzipiert, dass dort, wo das Kind Zugriff auf die Materialien hat, sowie an Orten, wo
sich das Kind ins Spiel versenken kann, toben und schreien nicht erlaubt ist, um die Arbeit des Kindes
zu respektieren.
Ebenso wird aber das Kind respektiert, das seinem Bewegungsdrang und seiner Stimme Ausdruck
verleihen möchte und ihm entsprechender Raum dafür geschaffen.
4.2 Der Garten
Der Garten bietet Sand und Wasser, Erde, Pflanzen, ein Gelände mit Hindernissen, Geräte, Fahrzeuge
(Dreirad, Fahrrad, Bobby-Car, Traktor), ein Spielhaus als Rückzugspunkt für die Kinder, Kletter- und
Balanciermöglichkeiten (Klettergerüst), Möglichkeiten zum Springen, Schwingen (Kletter- und
Schwingseil sowie Schaukel), sich drehen, laufen, rennen, werfen (Ballspiele), kriechen, klopfen und
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schlagen (Steinmetzmaterialien), drücken, tragen, schütteln, öffnen und schließen, mischen und rühren,
schmieren und sortieren (Eimer und Gefäße), wippen, kippen und schaukeln (Bretter und
Baumstümpfe), stoßen und kreiseln, brechen und biegen (Äste), ziehen und stoßen.
4.3 Tagesablauf
Der Tagesablauf kann nur im Sinne eines Anhaltspunktes wiedergegeben werden und Ausnahmen
bestätigen die Regel, denn der Tagesablauf ist ebenso gestaltbar und beeinflussbar wie die
vorbereitete Umgebung. Um auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen zu können, kann er also nicht
starr, gleich bleibend und immer und überall identisch sein, sondern muss im höchsten Maße flexibel
und unterschiedlich sein. Im Vordergrund steht hierbei immer die Entwicklung des Kindes. Durch
genaue Beobachtung soll entsprechend der sensiblen Phasen die Aktivität des Kindes herausgefordert
werden, sein Geist zum absorbieren animiert werden, seine Polarisation der Aufmerksamkeit unterstützt
werden.
Hier also eingedenk des Obengenannten die Anhaltspunkte für den Tagesablauf:
8.00 - 11.00 Uhr Freiarbeit, während dieser Zeit individuelle Brotzeit am gedeckten Tisch,
Ausnahme Freitag: gemeinsame Zubereitung, gemeinsames Tischdecken und gemeinsame Brotzeit
danach: Projekte/Ausflüge/Stuhlkreis, Stillezeit
12.30 Mittagessen
13.30 - 15.00 Freiarbeit
4.4 Wochenplan
Montag: 8.00 - 11.00 Uhr Freiarbeit und gemeinsame Brotzeit, 11.30-12.30 Turnstunde im
Pfarrkindergarten Wörthsee, 13.00 Uhr Abholen am Pfarrkindergarten Wörthsee
Dienstag: Individualförderung der Altersgruppen in verschiedenen Kleingruppen oder Ausflüge
Mittwoch: Heilpädagogin, 8.00 - 11.00 Uhr Freiarbeit, ab 11.00 Uhr Stuhlkreis mit Englischunterricht,
12.30 Mittagessen, 13.30 – 15.00 Freiarbeit/Stillezeit/Garten oder Ausflüge
Donnerstag: Stuhlkreis nach Themen und Projekten (Tanz, Theater, Fingerspiele, Reime, Geschichten,
Erzählen, Meinungsaustausch, Erörterung von Regeln, Lieder und Musik, Gedichte,
Materialdemonstrationen, etc, etc.)
Freitag: gemeinsames Einkaufen, Stuhlkreis mit Experimenten oder andere Themen und Projekte
4.5 Jahresplanung
Für die Jahresplanung gilt das Gleiche wie für die Tagesplanung. Feste Anhaltspunkte für die
Jahresplanung sind jedoch auf jeden Fall die Monate, die Jahreszeiten, die Feiertage, Feste und die
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Geburtstage sowie die Ferienzeiten, ebenso wie besondere Charakteristika der jeweiligen Zeit im Jahr,
auch im Hinblick auf ganzheitliche Sinneswahrnehmung.
Für die Eltern wird ein monatlicher Rückblick auf das Programm im Kindergarten ausgehängt, der auch
die Einhaltung des Bildungs- und Erziehungsplans dokumentiert.
4.6 Ausflüge
Um eine ganzheitlich-sinnliche Förderung der Kinder zu ermöglichen, sind häufige Ausflüge
unerlässlich. Die Ausflüge richten sich nach Jahres-, Wochen- und Tagesplan, sowie nach Projekten.
Sie können auch eine spontane Antwort auf sensible Phasen der Kinder sein.
4.7 Projekte
Ebenso sollen im Rahmen der ganzheitlichen Erziehung häufig Projekte stattfinden, durch die die
Vernetzung aller Wissensgebiete besonders deutlich wird. Hier können Lesen, Schreiben, Literatur,
Mathematik, Biologie, Geographie, Physik, Astronomie, Chemie, Geschichte, Religion, Musik, Kunst
und Sport als ganzheitliche Prozesse wahrgenommen werden.
4.7 Vorschule
Eine Vorschule im herkömmlichen Sinn gibt es bei Maria Montessori nicht. Wie aber durch die oben
aufgeführten Aspekte deutlich geworden sein müsste, durchlaufen die Kinder eine ständige Vorschule,
die für die einzelnen Kinder anhand der Beobachtungsbögen dokumentiert wird. Diese dokumentieren
die Individualität des Kindes ebenso, wie welche sensiblen Phasen das Kind bereits durchlaufen hat,
womit es sich beschäftigt, was es zu vollkommener Konzentration führt, welchen Platz es als
Individuum im sozialen Gefüge einnimmt. Sie sind auch Anhaltspunkt für Eltern und ErzieherInnen, wo
das Interesse des Kindes vielleicht noch geweckt werden kann und Anreiz geschaffen werden kann
oder vielleicht einfach Geduld erforderlich ist, bis sich der innere Bauplan des Kindes entschließt, auch
dieses Wissensgebiet zu erforschen. Hierfür ist ein reger Austausch zwischen Eltern und ErzieherInnen
erforderlich, in dem Beobachtungen und Erfahrungen ausgetauscht werden.
5. Die Betreuungspersonen
5.1 Aufgaben der Betreuungspersonen
Die Einhaltung und Umsetzung der Montessori-Pädagogik sowie des BayKiBiG’s obliegt den
Erzieherinnen
Die Erzieher/innen erhalten Vorbereitungszeit für
- die Gestaltung des Kindergartenalltags,
- die Vorbereitung der Umgebung (u.a. Materialpflege und -herstellung),
- die Vorbereitung von Angeboten, die sich aus dem aktuellen Interesse der Kinder ergeben
- die Dokumentation der Beobachtung (Beobachtungsbögen)
- den kontinuierlichen und intensiven Austausch mit den Eltern (regelmäßige Elterngespräche und
Elternabende)
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- die Zusammenarbeit im Team (täglicher Austausch, wöchentliche Teamsitzung)
- die Zusammenarbeit mit dem Träger und die Öffentlichkeitsarbeit
- die Praktikanntenanleitung
Durch den Personalschlüssel soll gewährleistet sein, dass auch individuell auf die Kinder eingegangen
werden kann, also auch eine Aufteilung nach Interessenslage und freiem Willen der Kinder möglich ist.
Ansonsten richten sich die Aufgaben der Betreuer nach den unter 1.5.3 festgelegten Forderungen
Maria Montessoris.
5.2 Schulung
Die PädagogInnen haben neben ihrer staatlichen Ausbildung als Erzieherin/ Kinderpflegerin/
Sozialpädagogin eine Ausbildung in Montessori-Pädagogik erfolgreich abgeschlossen oder absolvieren
sie berufsbegleitend.
Regelmäßige Weiterbildung wird im Rahmen des finanziell möglichen geboten.
Ebenso wird auf regelmäßigen Austausch mit anderen Montessori-Einrichtungen auch im Zuge der
Weiterbildung geachtet.
Des weiteren wird darauf geachtet, sich ständig mit neuesten Erkenntnissen im Kindergartenbereich
auseinanderzusetzen und sie gegebenenfalls zu integrieren.
6. Eltern
Damit Eltern die Montessori-Pädagogik und das jeweilige Kinderhaus kennen lernen können und
umgekehrt die MitarbeiterInnen die Eltern und Kinder, wird angeboten:
-
Unverbindlicher Besuch des Kinderhauses beim Tag der offenen Tür oder anderen
Veranstaltungen und bei Vorträgen
-
Teilnahme am allgemeinen Infoabend und gegebenenfalls weiteren Gesprächsabenden
-
Voranmeldung
-
Pädagogischer Tag/Einführungstag für Eltern – mit Themen aus dem Alltag im MontessoriKinderhaus
-
Hospitation von Eltern
-
Schnuppernachmittag für die Kinder
Entscheiden sich die Eltern für das Montessori-Kinderhaus, wird von Ihnen erwartet, die MontessoriPädagogik, den Integrationsgedanken und das Konzept des Montessori-Kinderhauses mitzutragen und
durch regen Austausch die ErzieherInnen in der Förderung der Entwicklung der Kinder zu unterstützen.
Ebenso ist Elternmitarbeit in einer Elterninitiative unerlässlich.
Dazu ist eine positive Grundhaltung gegenüber dem Montessori-Kinderhaus mit seinem Konzept, seiner
Einrichtung, seinen Eltern, seinen Kindern, seinem Vorstand und seinen ErzieherInnen Voraussetzung,
um eine konstruktive Zusammenarbeit, die auch konstruktive Kritik/Anregung beinhalten kann, zu
ermöglichen.
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7. Die Kinder
7.1 Kleidung
Damit die Kinder ganzheitlich sinnliche und motorische Erfahrungen ungehindert machen können, soll
die Kindergartenkleidung „Arbeitskleidung“ sein, d.h. Kleidung, die auch beschmutzt oder zerrissen
werden darf, denn dies passiert dem Kind nicht absichtlich, sondern auf seinem Weg, seine Sinne und
seine Motorik beherrschen zu lernen. Zudem soll die Kleidung dem kindlichen Tun angepasst sein, das
im Kindergarten vor allen Dingen sehr viel Bewegung beinhaltet (also bitte auf den gesundheitlichen
Aspekt für die Füße achten), an Waldtagen Zwiebelkleidung, eventuell Buddelhosen oder
Regen/Windkleidung.
7.2. Krankheiten
bei ansteckenden Krankheiten und Kinderkrankheiten bitte im Sinne des Individuums und der Gruppe
die Kinder zu Hause lassen:
a) damit sich die Kinder ausruhen können und schneller genesen können
b) um die anderen Kinder und die Erzieher vor Ansteckung zu schützen und nicht den
Gesamtausfall der Gruppe zu provozieren
Bei Kinderkrankheiten wie Röteln, Scharlach, Mumps u.s.w. oder auch bei Läusebefall ist zu beachten,
dass ein Attest des Arztes über eine risikofreie Wiederaufnahme des Kindergartenalltags erbracht
werden muss.
8. Sonstiges
Bei Kindern mit Migrationshintergrund achten wir auf die entsprechende Sprachförderung, auch mit
Hilfe von Fachdiensten.
9. Bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan
Auf Grund unserer hervorragenden Gruppengröße können wir unseren Kindern ermöglichen zu lernen:
•
Sich selbst zu organisieren
•
Ein Bild über seine Stärken und Schwächen zu gewinnen
•
Ein gesundes Selbstwertgefühl zu entwickeln.
Wir können ihm größtmögliche Freiräume für seine Entwicklung bieten und dennoch in sozialer
Verantwortung zu handeln sowie die Konsequenzen seines eigenen Handelns für die anderen und sich
selbst zu reflektieren. Die Kinder lernen, Entscheidungen für sich und andere zu treffen und sowohl
Eigenverantwortung, als auch Verantwortung für andere zu übernehmen.
Wir helfen Kindern, Lernen zu lernen, sich Wissensgebiete zu erarbeiten, das eigene Lernen zu
reflektieren.
31
Wir unterstützen sie in ihrer Neugier auf das Leben und das Lernen über alle Wissensgebiete des
Lebens.
Wir unterstützen die Kinder in positivem Denken, Kreativität, Vertrauen, Selbstreflexion und sozialen
Kompetenzen sowie einer gesunden Balance zwischen Bewegung und Ruhepausen.
Wir geben ihnen Sicherheit, Geborgenheit und Liebe als Fundament für eine gesunde Entwicklung.
Bei uns dürfen die Kinder mit allen Sinnen, mit Emotionen, mit ihren geistigen Fähigkeiten und
Ausdrucksformen lernen.
In unserer Umsetzung der Pädagogik richten wir uns genau nach den Richtlinien gemäß des
bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, in
dem unser Vorgehen sehr genau und einleuchtend auf knappen 500 Seiten beschrieben ist:
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen,
Staatsinstitut für Frühpädagogik München:
Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung
© 2006 Beltz Verlag Weinheim und Basel
Literaturliste
M.Montessori, Schule des Kindes, Freiburg/Br. 1976
M.Montessori, Das kreative Kind, Freiburg/Br. 1984a
M.Montessori, Die Entdeckung des Kindes, Freiburg/Br. 1984b
M.Montessori, Die Macht der Schwachen, Freiburg/Br. 1989
M.Montessori, Dem Leben helfen, Freiburg/Br. 1992
M.Montessori, Gott und das Kind, Freiburg/Br. 1995
M.Montessori, Kinder sind anders, München, 1997a
M.Montessori, Kosmische Erziehung, Freiburg/Br.1997b
M.Montessori, Erziehung für eine neue Welt, Freiburg/Br. 1998
Ellneby, Ylva, Die Entwicklung der Sinne. Wahrnehmungsförderung im Kindergarten, Freiburg im Breisgau, 1998
Eltern-Kind-Programm e.V. (Hrsg.): Eltern-Kind-Gruppen im Erlebnisraum Wald. Ein Angebot für LeiterInnen von
Wald-Gruppen und Familien, Stockdorf, 2001
Eltern-Kind-Programm e.V. (Hrsg.): Naturspielräume. Lebendige Erfahrungswelt, Stockdorf 1997
Heidenreich, Klaus (Hrsg.): Pädagogik Training. Grundwissen Pädagogik mit Aufgaben und Lösungen, Freising,
1996
Janov, Arthur, Holden, E. Michael: Das neue Bewußtsein. Frankfurt, 1977
Thomas, R. Murray, Feldmann, Birgitt: Die Entwicklung des Kindes, Weinheim, 2002
Krenz, Armin, Der „Situationsorientierte Ansatz“ im Kindergarten. Grundlagen und Praxis, Freiburg, 1991
Pearce, Joseph Chilton: Der nächste Schritt der Menschheit. Die Entfaltung des menschlichen Potentials aus
neurobiologischer Sicht, Freiamt, 1994
Piaget, Jean: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Die verschiedenen Entwicklungs-etappen, München, 1992,
Stuttgart, 1973
Original: La naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1959, Neuchâtel
Sandhof, Kathrin/ Stumpf, Birgitta: Mit Kindern in den Wald. Wald-Erlebnis-Handbuch, Münster, 1999
Stöcklin-Meyer, Susanne: Natur-Spielzeug. Spielen mit Blüten, Blättern, Gräsern, Samen und Früchten, Zürich,
1979
32
Wild, Rebeca : Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt. Was Kinder brauchen, Freiamt im Schwarzwald, 2000
Wild, Rebeca: Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt. Was Kinder brauchen, Freiamt im Schwarzwald, 2000.
1
Zitat aus Kornhuber, H. : Mechanims of Voluntary Movement
Wild, Rebeca: Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt. Was Kinder brauchen, Freiamt im Schwarzwald, 2000.
2
Zitat aus Lacey: Conversations between the Heart and the Brain
Wild, Rebeca: Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt. Was Kinder brauchen, Freiamt im Schwarzwald, 2000.
3
Zitat aus Maturana, Humberto/Varela, Francesco: Der Baum der Erkenntnis, München
Wild, Rebeca: Erziehung zum Sein. Erfahrungsbericht einer aktiven Schule, Freiamt im Schwarzwald, 2001
Wild, Rebeca: Erziehung zum Sein. Erfahrungsbericht einer aktiven Schule, Freiamt im Schwarzwald, 2001
1 Zitat aus
Jung, C.G.: Erinnerungen, Träume, Gedanken. Olten und Freiburg im Breisgau, 1971
Wild, Rebeca: Erziehung zum Sein. Erfahrungsbericht einer aktiven Schule, Freiamt im Schwarzwald, 2001
2 Zitat aus
Janov, Arthur/Holden, E. Michael: Das neue Bewusstsein, Frankfurt, 1977
Wild, Rebeca: Erziehung zum Sein. Erfahrungsbericht einer aktiven Schule, Freiamt im Schwarzwald, 2001
3 Zitat aus
Ditfurth, Hoimar von: Der Geist fiel nicht vom Himmel, München
Wimmer, Norbert: Unsere Natur erforschen und erleben JAKO-O, 2000
Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Erziehung, Freiburg im
Breisgau, 1995
Zimmer, Renate: Die Sinneswerkstatt. Projekte zum ganzheitlichen Leben und Lernen, Freiburg im Breisgau, 1977
Zeitschriften:
Begley, Sharon, Your Child’s Brain, in: Newsweek, Feburary 19, 1996, S. 55 – 61
Miketta, Gaby/Siefer, Werner/Begley, Sharon: Kluge Köpfchen, in: Focus 10/1996, S.160 – 166
Nash, J. Madeleine, Fertile Minds, in: TIME, 10. Februar 1997, S. 50 – 58
Fachzeitschriften:
Kindergarten heute spezial: Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern – Symptome, Hinweise, Hilfen
Kindergarten heute spezial: Wahrnehmungsstörungen bei Kindern – Hinweise und Beobachtungshilfen
Kindergarten heute spezial: Pädagogische Handlungskonzepte von Montessori bis zum Situationsansatz
Kindergarten heute spezial: Vom Säugling zum Schulkind – Beiträge zur Entwicklungspsychologie
Internet:
http://www.waldkindergarten.de
http://www.blja.bayern.de