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SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS TEÓRICOPRÁTICOS
Resumo:
Temos como objetivo apresentar subsídios teórico-práticos acerca do trabalho com
sexualidade na Educação Infantil, abarcando a faixa etária de 0 a 6 anos. Partimos
de dados coletados em pesquisa realizada com professores da rede pública e
particular de ensino, discutidos à luz da teoria freudiana e propomos algumas
intervenções que consideramos orientadoras de uma prática que respeite as
características do desenvolvimento psicossexual infantil.
Palavras chaves: sexualidade; intervenção docente; Educação Infantil, Psicanálise.
1. A sexualidade como um “problema” da atualidade
Um grande número de professores acredita que a sexualidade é
algo que se desenvolve somente a partir da adolescência, isto porque de um modo
geral associam sexualidade a sexo. Assim, é difícil admitirem alguma manifestação
de sexualidade antes desta fase, principalmente nos anos iniciais do
desenvolvimento, na faixa etária entre 0 e 3 anos.
Percebemos que os conflitos neste campo têm se acirrado nos
últimos anos, na medida em que o acesso à mídia e a liberdade de expressão nos
meios de comunicação tem se ampliado, trazendo para o meio escolar assuntos
que antes ficavam restritos ao âmbito familiar e, mais especificamente, aos adultos.
Além disso, surgem novas constituições familiares – casais
homossexuais; “produções independentes”; reprodução assistida; inversão dos
papéis – dinâmica que se reflete no espaço das salas de aula, obrigando
professores a lidarem com um tema que muitas vezes não se coaduna com suas
concepções pessoais.
2. Objetivos de nosso trabalho
Percebemos que trabalhar com as discussões e manifestações da
sexualidade na escola é algo que envolve mais do que a necessidade de um
preparo técnico, mas antes requer que estejamos atentos à concepção de cada
profissional acerca do assunto, às suas crenças, às suas ideologias e à influência
desses fatores sobre a intervenção docente.
Nesta perspectiva, o intuito desse texto é discutir as
representações de professores acompanhados ao longo de nossa experiência,
como docente e pesquisador, acerca da sexualidade e apresentar a leitura
freudiana sobre o desenvolvimento psicossexual da criança, visando oferecer
subsídios para favorecer um outro olhar por parte dos educadores a respeito da
sexualidade infantil.
3. Metodologia
O material de discussão aqui relatado foi coletado em reuniões com
professores da rede pública e particular, entre os anos de 2007 e 2009, na qual
relatavam suas representações e dificuldades encontradas a partir da manifestação
de sexualidade de seus alunos. Esses professores atendiam ao segmento da
Educação Infantil, na faixa etária entre 3 e 6 anos, embora algumas de suas queixas
se estendessem a outros segmentos.
Eram realizadas reuniões semanais com esses profissionais, tendo
duração aproximada de 2 horas para cada encontro. Seus relatos eram gravados
e transcritos a fim de reverter para a própria discussão com o grupo. Assim, os
professores podiam se ouvir com certo distanciamento e identificar o modo como
falavam dos temas e a influência de suas concepções pessoais sobre suas práticas
em sala de aula.
Eram fornecidos feedbacks sobre o material produzido pelos
professores, bem como leituras que oferecessem subsídios teóricos e práticos para
os temas discutidos.
4. O desenvolvimento sexual na perspectiva freudiana
O primeiro ponto importante é distinguir o termo sexual daquilo que
se entende no censo comum como relativo a sexo, ou seja, restrito à cópula. Em
psicanálise o termo se amplia: a sexualidade é concebida como algo instituído
sobre o primado das mesmas leis que regem o circuito da linguagem.
Freud nos dá mostras dessa articulação ao lançar seu olhar sobre
a sexualidade infantil, buscando distinguir o que constitui o campo biológico e
psíquico no que concerne à sexualidade, desvinculando-a de um fator meramente
desenvolvimentista e admitindo sua influência decisiva para a formação dos
sintomas.
Vale ressaltar que também não se trata de uma equivalência entre
sexual e genital, como bem demarca Kupfer (2007, p. 39), ao afirmar que no
pensamento freudiano esses dois termos não se confundem:
A sexualidade genital diz respeito à cópula com o objetivo de
procriar ou de obter prazer orgástico. Mas a sexualidade é mais
ampla que a sexualidade genital. Inclui as preliminares do ato
sexual, as perversões, as experiências sensuais da criança vividas
em relação ao seu próprio corpo ou em contato com o corpo da
mãe.
Essas investigações infantis fazem parte do desenvolvimento
normal, e se iniciam muito antes do que se imagina, ou seja, já nas primeiras
relações da criança com o adulto, como bem alerta Kupfer (2007, p. 39):
A amamentação, nesse sentido, é entendida já como uma
experiência sexual, geradora de prazer para a criança que suga e
até mesmo para a mãe que amamenta. Não se veja aí qualquer
sinal de perversão no sentido usual do termo, e sim um exercício
prazeroso que o contato corporal proporciona.
Freud (1905) descreve o que considera como “manifestações da
sexualidade infantil”, situando sua origem no prazer extraído pelo lactente no
chuchar, que aos poucos vai se ampliando na busca por outros objetos de
satisfação.
Freud (1905) ressalta que mais importante que a parte do corpo é
a qualidade do estímulo vivenciada. Estabelece assim a série que liga a boca ou
zona labial com a alimentação; a zona anal com os distúrbios intestinais presentes
na infância, marcados por eventos como a retenção das fezes, por exemplo; e, a
zona genital, cuja fonte de prazer é desencadeada pela fricção manual ou pressão,
ocorrida a princípio de maneira não intencional, mas que posteriormente pode se
tornar objeto de constante exploração a partir da masturbação infantil.
As experiências vividas pela criança em cada um desses
momentos podem ser agrupadas naquilo que Freud (1905) denomina como
organizações pré-genitais, ou seja, característico de algo que ainda não é genital,
delimitando o que se conhece também como fases do desenvolvimento libidinal
infantil ou ainda fases do desenvolvimento psicossexual, que abarcam a fase oral,
anal e fálica, trazendo algumas características particulares que podem ser vistas
não só no tipo de relação que a criança estabelece com o próprio corpo e no modo
como obtém prazer com ele, mas, sobretudo no tipo de relação que estabelece com
o outro.
Neste sentido, percebemos o quanto na fase oral a criança se
desloca de uma total dependência do adulto, passando gradativamente a uma
posição que lhe permite partir em busca de novos objetos de satisfação não apenas
para as necessidades fisiológicas, mas também para o avanço no campo das
relações sociais e motoras.
Para crescer a criança deve aprender a deixar algo passar, a fim
de adquirir novos objetos, novas conquistas e, neste aspecto, o adulto tem uma
importante função que é de ser transmissor de uma lei que barra sua satisfação
autoerótica.
Estimular a criança a se separar gradativamente da dependência
inicial, que a coloca quase como que fusionada ao adulto, de certo modo implica
em abdicar de um gozo que também afeta quem cuida da criança, mas que é
necessário a fim de inscrevê-la numa ordem de filiação mais ampla.
A fase seguinte é a anal. A este respeito, Freud (1905, p. 64)
fornece muitas pistas ao educador que deseje entender melhor seus alunos:
As crianças que tiram proveito da estimulabilidade erógena da zona
anal denunciam-se por reterem as fezes até que sua acumulação
provoca violentas contrações musculares e, na passagem pelo
ânus, podem exercer uma estimulação intensa na mucosa. Com
isso, hão de produzir-se sensações de volúpia ao lado das
sensações dolorosas. Um dos melhores presságios de
excentricidade e nervosismos posteriores é a recusa obstinada do
bebê a esvaziar o intestino ao ser posto no troninho, ou seja,
quando isso é desejado pela pessoa que cuida dele, ficando essa
função reservada para quando aprouver a ele próprio.
Assim, percebemos outra importante característica dessa fase, que
está relacionada à busca de independência por parte da criança. Trata-se de uma
fase que coincide com a época da retirada das fraldas e, na qual, para além dos
ganhos fisiológicos adquiridos a partir do controle dos esfíncteres, ocorre uma
importante aquisição do ponto de vista psíquico. Ou seja, observamos que esta
fase põe a criança diante da divisão entre os pares opostos do que se constitui
como passividade ou atividade em termos sexuais, como prenúncio do que mais
tarde virá a se estabelecer como o feminino e o masculino.
A criança buscará se afirmar sobre uma ou outra posição,
experimentando situações em que possa se sentir com o controle não só sobre os
seus produtos internos, mas também sobre os externos. Assim, é comum observar
um movimento de oposição que surge nesta época em relação às colocações dos
adultos, muitas vezes interpretado como “birras” e que, na verdade, refletem o
movimento da criança na tentativa de se afirmar como um sujeito ativo em seu
meio, como alguém que começa a descobrir e a extrapolar os limites de seu próprio
corpo e do espaço que o rodeia.
Outro fator relevante para a Educação diz respeito ao caráter
assumido pelas fezes, que passam a ser vistas como parte do próprio corpo da
criança, sendo tomadas como um produto, ou nas palavras de Freud (1905, p. 64),
como o primeiro “presente” que ela oferta ao mundo em busca de reconhecimento:
[...] ao desfazer-se dele, a criaturinha pode exprimir sua docilidade
perante o meio que a cerca, e ao recusá-lo, sua obstinação. Do
sentido de “presente”, esse conteúdo passa mais tarde ao de
“bebê”, que, segundo uma das teorias sexuais infantis é adquirido
pela comida e nasce pelo intestino.
Dando sequência às fases descritas por Freud, adentraremos
enfim aquela que traz mais dúvidas ao professor que lide com crianças na faixa
etária entre 4 e 6 anos, ou seja, a fase fálica. Também conhecida no meio
educacional como a fase dos “porquês”, das investigações sexuais e da
masturbação infantil.
Pouco compreendida pelos educadores, presta-se a muitos
equívocos que permeiam a relação do adulto com as crianças, indo da omissão até
mesmo à aplicação de punições, diante das perguntas das crianças sobre a origem
dos bebês ou sua curiosidade em ver as diferenças sexuais anatômicas do seu
corpo em relação ao corpo dos demais colegas.
O fato é que a criança que envereda por esse campo, desconhece
o caráter genital da sexualidade, o qual só será adquirido futuramente. Mais que
saber sobre a anatomia, ela deseja saber de que desejo ela surgiu, quais as
expectativas do outro em relação a ela, ou seja, qual sua origem e qual o seu fim?
Além disso, a fase fálica e as investigações que se dão nesse
contexto são cruciais para o desenvolvimento cognitivo da criança.
A partir do texto sobre as Teorias sexuais infantis, Freud (1908)
coloca o fator sexual como a mola propulsora do desenvolvimento intelectual.
Para explicar essa relação, a ênfase das discussões freudianas
sobre a sexualidade recairá, neste momento, sobre a relação da criança com os
pais e sobre os efeitos que uma ameaça da perda do amor parental poderá
acarretar, começando por destacar que serão as emoções e a capacidade de
pensamento, aguçadas neste período, o que permitirão à criança empreender-se
em direção à busca de um sentido para a sua existência – a princípio, através das
investigações sexuais e posteriormente a partir da formulação das teorias sexuais
infantis, para culminar na sublimação, onde veríamos os desdobramentos desse
processo sobre o campo intelectual.
O que a teoria freudiana constata é que as respostas obtidas pela
criança sobre suas questões resultam falhas, resultando no que Freud (1908, p.
217) denominou de “a primeira decepção da criança”, ela começa a desconfiar dos
adultos e a suspeitar que estes lhe escondem algo proibido, passando como
resultado a manter em segredo suas investigações posteriores” e alçando sua
primeira tentativa de autonomia intelectual, por meio da criação de teorias sexuais
infantis.
Para Freud (1908, p. 222) “essas hesitações e dúvidas tornam-se,
o protótipo de todo trabalho intelectual posterior aplicado à solução de problemas,
tendo esse primeiro fracasso um efeito cerceante sobre todo o futuro da criança”.
Como decorrência desta operação, a atividade intelectual da
criança não se limitará somente a corresponder ao desejo e à imagem esperada
pelas figuras parentais, mas, sobretudo, encontrar-se-á agora a serviço do desejo
de saber.
É precisamente em Leonardo da Vinci e uma lembrança de infância
que Freud (1910) relaciona de modo mais veemente a questão da sexualidade à
relação com a figura materna e à construção do conhecimento, buscando delimitar
de que maneira o contato privilegiado de Leonardo com sua mãe e seu, provável,
empreendimento em investigações sexuais durante a infância, mostraram-se
cruciais para o desenvolvimento de sua genialidade artística e científica.
Haveria nesse processo a transformação das forças psíquicas
instintivas, o que possibilitaria à criança se enveredar pelos caminhos do
desenvolvimento intelectual, agora por meio de investigações aceitas socialmente.
A esta operação Freud (1910, p. 72) denomina sublimação, o que consistiria na
“substituição do objetivo imediato da pulsão por outros desprovidos de caráter
sexual e que pudessem ser mais altamente valorizados”. Assim, a partir da
sublimação “parte do que seria a pulsão de investigação se sublima em pulsão de
saber”, deste processo decorre que há uma divisão entre o material sublimado e
aquele que sofre ação do recalque.
5. Resultados
No primeiro momento de nossa intervenção com os professores,
caracterizado pela escuta de seus relatos e daquilo que nomeavam como
“problemas” envolvendo sexualidade, constatamos que eles também associavam
sexualidade a sexo, o que gerava uma série de pré-julgamentos, acerca das
manifestações das crianças, sobretudo apontando para a crença de que suas
perguntas se davam por terem presenciado atos sexuais entre familiares.
Ao entrevistar esses profissionais, percebemos que eles se viam
como “impotentes” e “despreparados” para lidar com manifestações da sexualidade
de seus alunos, principalmente quando a sexualidade aparecia como sinônimo de
sexo, atualizando as fantasias pessoais dos professores sobre o assunto e
dificultando sua atuação na relação com o aluno
Os professores não se consideravam capacitados para responder
ao questionamento dos alunos nem para resolver situações corriqueiras,
estabelecendo limites como fariam em outras situações.
Ao analisarmos o desabafo dos professores, notamos ao menos
uma questão importante, concernente à sensação de descompasso vivida em
relação ao que se deu na própria história pessoal deles, cuja experiência remonta
uma época em que não havia acesso na mídia para temas sexuais como há hoje.
Ao lembrar a forma como a sexualidade era abordada na educação
de seus avós, de seus pais e em sua própria infância, os professores parecem viver
uma espécie de nostalgia. Essas lembranças os remetem a uma época em que a
sexualidade era marcada por um caráter moralista e conservador que impedia que
o tema fosse discutido abertamente. Como bem ressaltam os entrevistados, mesmo
quando o assunto era tomado pelo viés educativo, isto se dava de modo restrito,
geralmente vinculado a uma visão biológica.
Outro fator que veio impor a marca da mudança foi o avanço
tecnológico e midiático. A este respeito, um professor afirma que atualmente:
Não há como fechar os olhos para a sexualidade. As crianças têm
acesso a cenas, que são transmitidas em novelas e filmes da
sessão da tarde, que na época da minha mãe, eram proibidas para
menores de 18 anos. Algumas das perguntas que elas fazem sobre
sexo hoje, se eu fizesse na minha infância, eu apanhava na boca.
Outra professora se pronuncia dizendo que:
Antigamente, quando uma mãe se dispunha a falar sobre sexo com
uma filha, sempre a questão era posta no sentido genérico e
hipotético, quase sempre, tomando-se como exemplo o que
acontecia na casa do outro. Na escola, não era diferente. As coisas
eram ditas no plano das ideias, como se professores e alunos
naquele instante fossem assexuados. Hoje este distanciamento
não é mais possível, o aluno convoca o professor a se colocar, a
falar de si.
Num primeiro momento, não havia nenhuma percepção de que
haveria algum elo entre investigações sexuais, tal como entendido pro Freud (1908)
e constituição cognitiva.
Ao prosseguirmos os encontros com os professores, propormos
leituras e discussões sobre casos concretos de seu cotidiano, dando-lhes espaço
para que falassem de suas fantasias, impressões e angústias, esse cenário
começou a se modificar. Principalmente no que dizia respeito à associação entre
sexual e genital, percebemos que houve uma mudança. Os professores
acompanhados começaram a entender a fase de descoberta da sexualidade pela
criança como outro conteúdo qualquer do conhecimento, que suscita curiosidades
e requer a mediação do professor nesse processo.
As perguntas sobre sexualidade também começaram a ser
contextualizadas num cenário mais amplo, abrindo espaço de transposição para
eventos e práticas pedagógicas, como rodas de conversa sobre o tema; pesquisas
sobre reprodução e ciclo de vida de animais; leituras de materiais partilhados pelos
alunos; entrevistas com os pais, visando levantar a história de vida dessas crianças
desde a gestação até os dias atuais; etc.
Um exemplo que ilustra essa mudança pode ser visto numa
situação com uma professora de crianças com cinco anos. Durante uma reunião
docente, ela relata sua preocupação quando, no decorrer de uma roda de
conversas, um de seus alunos anuncia em alto e bom tom que já sabe o que quer
ser quando crescer: “gay”. Assustada, ela convida o aluno a conversar em particular
e, antes de lhe perguntar qualquer coisa, explica tudo o que considera ser as
consequências negativas dessa escolha. Pede que o aluno pense sobre o assunto
e que venha falar com ela na aula seguinte.
Nessa reunião, trabalhamos como se constrói o processo de
identificação sexual da criança e discutimos a necessidade de procurar entender o
que está por trás das colocações feitas pelas crianças, antes de se inferir algo a
partir das fantasias e história pessoal do educador.
Ao encontrar novamente o aluno, eis que a professora compreende
o que estava relacionado ao seu suposto desejo em se “tornar gay”. Na verdade, a
mãe do garoto era fã de um ator famoso, que encenava o papel de um rapaz
homossexual, numa novela, recebendo constantes elogios por sua beleza e
atuação. O garoto, no intuito de conquistar a mãe, naquela fase edípica e normal
de seu desenvolvimento sexual, entendendo o interesse materno pelo jovem ator,
fez uma equação simples: “para ser desejado por uma mulher, como minha mãe,
preciso me tornar tão belo e talentoso como aquele jovem”. A questão foi o
significante ao qual o aluno se conectou. Após esclarecer o mal entendido, ficou
claro que “ser gay” tinha significados diferentes para o garoto e para sua professora.
Este caso se tornou emblemático para a equipe, mostrando como
a lógica de pensamento da criança é diferente da lógica do adulto e como o
desconhecimento de seu desenvolvimento pode levar o corpo docente a incorrer
em erros e, inclusive, reproduzir estereótipos e preconceitos.
Considerações Finais
Algo fundamental para a mudança do professor em relação à sua
concepção de sexualidade é um espaço de escuta e de formação teórico-prática
para esse trabalho. O tema da sexualidade nem sempre faz parte da formação no
curso de Pedagogia e deve ser pauta das reuniões de formação do quadro docente,
sobretudo no segmento da Educação Infantil.
Para o educador que estiver preocupado em saber como agir
diante das investigações infantis o primeiro alerta que damos é sobre o fato de não
existir receitas prontas, cada caso é um caso, e o educador deve estar preparado
para se deixar surpreender pelo novo e inusitado, deixar-se questionar pela
realidade tal como ela se apresenta, desprovido de pré-julgamentos e juízos
morais. Mas há alguns princípios que podem ajudar.
Diante das perguntas das crianças, mantenha você também uma
postura investigativa, buscando entender o que realmente a criança quer saber com
aquilo que perguntou. Devolva-lhe seu questionamento, pedindo-lhe mais detalhes
sobre o assunto para que tenha mais elementos de como sanar suas dúvidas.
Procure responder exatamente o que foi perguntado e de um modo
que possa ser compreensível para a criança, evitando respostas fantasiosas e
evasivas.
Outra questão que também aflige muito os professores diz respeito
às investigações que as crianças estabelecem envolvendo outros colegas,
geralmente relacionadas à exploração do corpo, podendo abarcar desde a
curiosidade em saber as diferenças entre os órgãos sexuais até a própria
manipulação desses órgãos.
De um modo geral é muito comum ver os professores fazerem um
juízo moral dessas ações, repudiando os alunos que são surpreendidos nesses
atos e mesmo castigando-os. Ao contrário do que muitos pensam, nem todas as
crianças têm a dimensão sexual de seus atos. Mas a adquirem na medida em que
percebem no olhar do adulto que há algo de proibido naquela prática, o que muitas
vezes as levam a ter ainda mais interesse em prosseguir suas pesquisas neste
campo.
É bom ressaltar que o fato de compreender o que está em jogo
nessas investigações não implica em permitir que elas prossigam in loco, ou seja,
de deixar as crianças se tocarem livremente e descobrirem o sexo, ainda pequenas.
Mas se trata de criar canais socialmente aceitos para que elas deem o contorno
necessário às suas dúvidas, podendo entrar na cadeia significante de sentidos
científicos, tal qual o objetivo educacional e social demandam.
Em nossa experiência, temos observado o quanto as rodas de
conversa têm sido benéficas para as discussões das crianças sobre suas dúvidas
e curiosidades. Neste aspecto, é importante lembrar sempre que o que determina
esse momento no planejamento do professor é a situação.
Estabeleça conexões entre as falas das crianças e ofereça
subsídios para apaziguar as ansiedades e medos, ao mesmo tempo estabelecendo
parâmetros claros acerca do que diz respeito ao campo infantil e adulto e deixando
claro que nem todas as questões apresentam respostas imediatas – algumas delas
dependem do amadurecimento e do crescimento das crianças para poderem ser
compreendidas.
Assim, encaminhe a discussão para coisas que possam ser
abordadas do ponto de vista educacional, apresentando livros didáticos que
abordem o desenvolvimento sexual dos seres humanos, dos animais, das plantas,
etc.
O que buscamos salientar é que trabalhar com a sexualidade das
crianças não significa se afastar dos fundamentos pedagógicos que devem ser
contemplados no âmbito educacional, mas mais ao contrário, significa utilizá-lo para
alimentar o que é o desejo de saber das crianças sobre o mundo.
Nos casos de masturbação, deve-se entender que é uma forma
normal de a criança buscar uma satisfação autoerótica, desde que não se dê de
modo compulsivo. Como as demais aprendizagens da criança, a masturbação
também é algo que tem lugar adequado para acontecer e esse limite deve ser
ensinado.
Entretanto nos casos em que os limites e atividades estabelecidos
em sala de aula não forem suficientes, podemos estar diante de indícios de que a
criança esteja vivenciando conflitos difíceis de encontrar vazão por outras vias,
sendo a masturbação nesses casos uma forma de extravasar aquilo que não
encontra outro canal de comunicação. Nesses casos é importante que o professor
possa buscar auxílio na equipe de apoio da escola, como coordenador ou
orientador educacional, sendo necessário muitas vezes conversar com os
familiares mais próximos à criança, a fim de desenvolver um trabalho integrado que
em alguns casos necessitará da intervenção de um profissional especializado,
como psicólogo.
Em todos os casos, é importante salientar que o professor continua
sendo responsável por estabelecer os limites no espaço da sala de aula e a
desenvolver atividades atrativas e adequadas ao desenvolvimento daquela faixa
etária.
Referências Bibliográficas
FREUD, Sigmund (1905). Três ensaios sobre a sexualidade. Obras Completas.
Rio de Janeiro, Imago, 1976.
_________. (1908). Teorias sexuais Infantis. Obras Completas. Rio de Janeiro,
Imago, 1976.
_________. (1910). Leonardo da Vinci, uma lembrança de infância. Obras
Completas. Rio de Janeiro, Imago, 1976.
KUPFER, Maria Cristina M. Freud e a Educação - O mestre do impossível. São
Paulo, Scipione, 2007.