Nölle, Karin (2011): Forschung zur ersten Phase

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Organisation der Lehrerbildung in Österreich
Modelle und Empfehlungen
Univ.-Prof. Mag. Dr. Ilse Schrittesser
Gegründet im Jahr 1669, ist die Universität Innsbruck heute mit mehr als 26.000 Studierenden und über 4.000 Mitarbeitenden die größte und
wichtigste Forschungs- und Bildungseinrichtung in Westösterreich. Alle weiteren Informationen finden Sie im Internet unter: www.uibk.ac.at.
Ausblick
1. Welche Kompetenzen sollen Studierende erwerben?
1. Gestaltungsmomente zur Vermittlung dieser Kompetenzen
1. Neuralgische Punkte von Lehrerbildung
1. Einige Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrerbildung
1. Welche Kompetenzen?
Modelle, Kompetenzen und Standards für die Lehrerbildung haben
Konjunktur (vgl. u.a. Terhart 2000, Oser/Oelkers 2001, Klieme/Hartig
2007, Schratz 2011).
Aktuell: eine recht unübersichtliche Problemlage (vgl. dazu
Beck/Zlatkin-Troitschanskaja 2010, S. 3)
Für einen Zusammenhang der Ausbildungsqualität von
Lehrerinnen und Lehrern mit ihrem Unterrichtserfolg gibt es erste
empirische Hinweise (vgl. z.B. COACTIV-Studie
Kunter/Klusmann 2009, Kunter et al. 2011).
Aus etlichen Studien wissen wir, dass Lehrpersonen mit hohem
Fachwissen und hohem fachdidaktischem Wissen bessere
Lernergebnisse bei Schüler/innen erzielen.
Pädagogisches Wissen ist bei der systematischen Begleitung
von Praktika und des Berufseinstiegs bedeutend.
(vgl. zusammenfassend Czerwenka/Nölle 2011, S. 364)
Auch gibt es Hinweise darauf, dass regulär qualifizierte
Lehrkräfte tendenziell größere Erfolge in Bezug auf
Schülerleistungen vorweisen können, als Quereinsteiger (vgl.
Zlatkin-Troitschanskaja et al. 2010, S. 24, Laczko-Berr/Berliner
2002).
2. Gestaltungsmomente von Lehrerbildung
Pädagogisches Handeln ist nicht ohne weiteres
standardisierbar.
Lehrerhandeln verstehen wir daher als reflektierten
Umgang mit der Situation, von doppelter
Professionalisierung ist die Rede (Helsper 2001, vgl. auch
Oevermann 1996, 2008):
Lehrerinnen und Lehrer müssen ihre Handlungen planen,
umsetzen und begründen können, als auch offen für das
Besondere, das Überraschende sein, das in jeder Situation,
in jeder Schülerin, jedem Schüler steckt.
Einige Eckpunkte, die in der Lehrerbildungsforschung weitgehend
konsensuell diskutiert werden, lassen sich nennen: „Professional
literacy“ (vgl. Searle 2010, S.49ff.)
Wissen, Expertise
Fallbezug
gestaltender Umgang mit gegebenen Rahmenbedingungen
Begründungsverpflichtung
(Zur Besonderheit professionellen Handelns vgl. Stichweh 1992, 1994, 1996, zum
Sonderfall pädagogischen Handelns vgl. Dewe/Ferchhoff/ Radtke 1992).
Fallarbeit
Fallarbeit ermöglicht nicht nur eine praxisnahe Reflexion
von Schule und Unterricht, sie fördert auch die Entwicklung
von Handwerkszeug, um diese Praxis laufend weiter zu
entwickeln, neues Praxiswissen jenseits von
Standardlösungen zu produzieren (vgl. u.a.
Altrichter/Posch; Gruschka 2010, 2011)
2. Gestaltungsmomente in der Lehrerbildung
Auszüge aus dem Lernjournal einer Studentin begleitend zu einer
solchen Fallanalyse:
„Wir haben einen Leitfaden in Teamarbeit erstellt, die Fragen
erarbeitet, was den Ausgangspunkt für die folgenden Interviews
ausmachte. Dadurch wusste ich dann schon ungefähr wo wir hin
wollen. Dann Kontakt aufnehmen, interviewen, wie formuliere, stelle
ich Fragen, Notizen schriftlich festhalten, daraus dann die Antworten
formulieren, Ergebnisse zusammenfassen... Gemeinsam alle Daten
vergleichen, auswerten, zusammenfassend formulieren. War
überrascht wie interessant und schön so eine Forschungsarbeit
dann auch sein kann, so was hatte ich noch nie vorher gemacht.“
Verschränkung von Ausbildungs- und Schulpraxis
Ausbildungs- und Schulpraxis sind einander nahe zu bringen,
um mit dem in der Ausbildung erworbenen Wissen und Können in
der Schulpraxis anschlussfähig zu sein – und umgekehrt, damit
auch die Schulpraxis anschlussfähig an die Ausbildungspraxis
wird (vgl. dazu Hofer/Schrittesser 2012)
Professionelle Lerngemeinschaften
Dazu braucht es eine professionelle Lerngemeinschaft,
eine Professional Community, in der die Wissenschaft
und die Praxis vertreten sind und an gemeinsamen
Problemstellungen lösungsorientiert arbeiten (vgl. u.a.
Schrittesser 2004).
3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Punkte
1. Die so genannten „beliefs“ bzw. subjektiven Theorien und
Überzeugungen eine nachhaltige Rolle im Lehrerhandeln, die im
Rahmen der Ausbildung nur bedingt aufgebrochen werden und
dafür verantwortlich sind, dass gewisse Muster von
Lehrergeneration zu Lehrergeneration unverändert weiter gegeben
werden (vgl. u.a. Blömeke 2004, Richardson 1996, Zeichner 1986).
2. Die Einsozialisation in schulische Routinen, die bereits
als Schüler/in vollzogen wurde, wird unmittelbar nach
Einstieg in den Beruf wieder aufgewärmt (vgl. MüllerFohrbrodt et al. 1978); das im Zuge des Studiums erworbene
neue Wissen und Können von den Praxiskulturen wird
wieder „ausgewaschen“ (Zeichner/Tabachnik 1981, S. 7).
3. Theorie- oder Praxisvorrang, Fachwissen oder Pädagogik?
Die Frage, ob bei der Gestaltung von Lehrerbildung der Theorie oder
verstärkt der Einführung in die Praxis der Vorrang gegeben werden soll,
ist nach wie vor in Diskussion, tlw. mit recht ideologischer Prägung.
4. Persönlichkeits- oder Professionalisierungsansatz?
Die Einen argumentieren, dass bestimmte Dispositionen, die
Studierende mitbringen, in einem Ausmaß präjudizierend
sind, dass man sie bereits zu Beginn des Studiums als eher
geeignet oder eher ungeeignet erkennen könne.
Die Anderen wiederum verweisen auf die
Prognoseunsicherheit von Verfahren der Eingangsselektion
und darauf, dass sich das Potenzial von Studierenden erst
im Zuge der Ausbildung entfaltet – sofern diese die
Aneignung der erforderlichen Kompetenzen fördert.
5. Der „Österreichfaktor“
Die Lehrerinnen und Lehrer der Pflichtschule werden an
Pädagogischen Hochschulen, die Lehrerinnen und Lehrer der
allgemein- und berufsbildenden höheren Schulen
an Universitäten ausgebildet.
@Pädagogische Hochschulen:
Geringe Fragmentierung von Inhalten und Zielen:
Der Fokus der Pädagogischen Hochschulen liegt in
Praxisorientierung erst ansatzweiser Entfaltung
institutionalisierter Forschungsleistung.
Die Studienstruktur zeigt Verschulungstendenzen und bietet ein
festes Sicherheitsnetz für die Studierende bei relativ geringer
Eigenverantwortung.
@Pädagogische Hochschulen:
Die gerade erst in Gang gekommene Hochschulentwicklung
und damit verbunden ein neues Dienstrecht mit stärkerer
Betonung von verpflichtender Forschungsleistung eröffnet
neue Möglichkeiten.
@Universitäten:
Fragmentierung der Studieninhalte in die vier Säulen von Fach,
Fachdidaktik, Pädagogik und Schulpraktika:
Die Synthese muss der/die einzelne Studierende vollziehen.
Von Studierenden wird weitgehende Eigenverantwortung
erwartet und ein eher loses Sicherheitsnetz geboten.
@Universitäten:
Mit den Schools of Education eröffnet sich allerdings die Chance,
dass – bei gleich bleibender Selbstverantwortung der Studierenden
– ein zwischen den einzelnen Säulen und den Institutionen –
akkordiertes Ausbildungsprofil entwickelt werden kann, das auf der
Formulierung eines gemeinsamen Kompetenzrahmens aufbaut.
Ob die Chance genutzt werden kann, ist derzeit noch offen.
4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen
1. Wissen, Expertise, „professional literacy“
Es ist sicher zu stellen, dass die Ausbildung aller Lehrerinnen und
Lehrer – auch der Elementarpädagoginnen und –pädagogen, die
hier einzuschließen sind – solides Fachwissen, fachdidaktisches
und pädagogisches Wissen grundlegt, um professional literacy
sicher zu stellen.
Fallarbeit, Praxisforschung, Lerngemeinschaften werden
durchgängige Strukturelemente
2. Weitgehende institutionelle Autonomie
Lehrerbildung braucht ein universitär geprägtes Selbstverständnis
der jeweils ausbildenden Institution, das ohne weit gehende
institutionelle Autonomie nicht zu haben ist.
3. So viel Curriculum wie nötig, so wenig Curriculum wie möglich.
Gerade angehende Lehrerinnen und Lehrer brauchen diesen Freiraum,
da sie sonst von ihrer Schule in eine verschulte Ausbildung und dann
wieder zurück in die Schule kommen. Das heißt für das Curriculum:
Studierenden ist größtmögliche Eigenverantwortung zuzuschreiben
bei gleichzeitigem Aufbau von Sicherheitsnetzen.
4. Ausbildungs- und Schulpraxis verschränken
Orte müssen geschaffen werden, an denen sich Lehrerbildungsund Schulpraxis treffen und miteinander arbeiten können:
Laufender Austausch von Forschenden, Expertinnen und
Experten und Praktikerinnen und Praktikern, die gezielt an
gemeinsamen Themen arbeiten, gemeinsam die Praxis erforschen
und weiter entwickeln und einander - aus den unterschiedlichen
Kontexten kommend – aus ihren unterschiedlichen Perspektiven
fruchtbare Dialogpartner sind.
5. Kooperationsbündnisse zwischen Schule und
Ausbildungsinstitution:
Anschlussfähigkeit zwischen Ausbildung und Schulpraxis ist
voranzutreiben, um Innovation und Kompetenzentwicklung an der
Schnittstelle Ausbildung und Schule zu fördern (vgl. Snoek 2008, S.
26f.).
6. Standards erarbeiten:
Schließlich wäre noch anzuregen, dass sich der Berufsstand der
Lehrerinnen und Lehrer – im Sinne von Professionsbewusstsein –
einen Ort einrichtet, an dem Standards für die Profession
entwickelt und überprüft werden.
Als Modell können etwa so genannte Teaching Councils genannt
werden, die z.B. in Kanada, Irland und Australien geschaffen
wurden (vgl. Ontario College of Teachers: www.oct.ca; Teaching
Council for Ireland: www.teachingcouncil.ie; Victoria Institute of
Teaching: www.vit.vic.edu.au, vgl. dazu Sliwka 2008).
Motto für die
LehrerInnenbildung:
DANKE für IHRE AUFMERKSAMKEIT!
Blömeke, Sigrid (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der
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