Zusammenfassung

Eltern zurück in der Schule?
Teen Triple P im schulischen
Kontext - Evaluation der Angebote an einer
Gemeinschaftsschule
in Nordrhein-Westfalen
Masterarbeit
erstellt von Janet Hecht und Renée-Marie Jerzewski
gefördert vom Land Nordrhein-Westfalen (Landesprogramm
„Bildung und Gesundheit“)
Ergebnisbericht zum Förderzeitraum von
Oktober 2012 bis Februar 2013
Inhaltsverzeichnis
2
Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
Inhaltsverzeichnis
1 Hintergrund
4
2 Teen Triple P
4
3 Stand der Forschung
5
4 Fragestellungen und Hypothesen
5
5 Methode
5
6 Ergebnisse
6
6.1 Dysfunktionale Erziehungsstile und Beziehungsqualität nach Trainingsende
6
6.2 Konfliktverhalten der Mutter bzw. des Vaters aus Sicht der Jugendlichen zum
Prämesszeitpunkt
6.3 Kurszufriedenheit der teilnehmenden Eltern
7
8
7 Diskussion
8
8 Kritik
8
Danksagung
10
Literatur
11
3
Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
Zusammenfassung
Theoretischer Hintergrund: Studien belegen, dass Teen Triple P in Bezug auf das Erziehungsverhalten, externales Problemverhalten der Teenager und die Partnerschaftsqualität moderate signifikante Effekte hat. Es wurden jedoch wenige Studien zur allgemeinen Erziehungskompetenz im schulischen Kontext durchgeführt. Fragestellung: Es wird die Verbesserung des Erziehungsverhaltens und der Beziehungsqualität sowie die Kurszufriedenheit aus
Sicht der Eltern an einer Gemeinschaftsschule in Nordrhein-Westfalen untersucht. Methode:
Im Rahmen einer Feldstudie wurde das Teen Triple P – Programm durch die Teilnahme von
43 Elternpaaren zu zwei Messzeitpunkten evaluiert. Ergebnisse: Die Eltern schätzen das
Verhalten und die soziale Kompetenz ihres Teenagers nach der Teilnahme am Elterntraining
positiver ein als vor dem Training und dysfunktionale Erziehungsstile wurden signifikant reduziert. Schlussfolgerungen: Teen Triple P bewirkt moderate Effekte in Bezug auf positive
Verhaltensweisen der Jugendlichen und die Erziehungskompetenz ihrer Eltern. Es stellt ein
qualitativ hochwertiges Angebot im Rahmen der universellen Prävention dar, das auf eine
sehr positive Resonanz seitens der Zielgruppe stößt. Weitere Studien mit Follow - up Messungen werden gefordert.
4
Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
Eltern zurück in der Schule? - Teen Triple P im schulischen Kontext
Evaluation der Angebote an einer Gemeinschaftsschule in Nordrhein-Westfalen
1 Hintergrund
Die wissenschaftliche Forschung zeigt ein klares Bild: die Qualität der Erziehung hat einen
normativen Einfluss auf die kindliche Entwicklung. Zudem stellen familiäre Risikofaktoren
ein großes Risiko für unterschiedliche Formen der kindlichen Psychopathologie (z.B. verhaltensbezogene oder emotionale Probleme) dar (Coie, 1996; Loeber & Farrington, 1998). In
Bezug auf die Erziehung ist die Adoleszenz eine ganz besondere Herausforderung. Diese charakterisiert eine Zeit mit physischen, kognitiven, emotionalen und sozialen Veränderungen,
oftmals mit einer Zunahme des negativen Affekts (Larson & Asmussen, 1991; Larson, Csikszentmihalyi & Graef, 1980). Während Teenager in dieser Zeit mehr Freiheiten ausleben wollen, fällt es Eltern hingegen häufig schwer, die Erziehung auf einer entwicklungsfördernden
Art und Weise fortzuführen (Stallman & Ralph, 2007). Die Studie der Health Behaviour in
School - aged Children verdeutlichte 2005, dass 18% der 11 - 15 jährigen Jugendlichen klinisch bedeutsames Problemverhalten zeigen (Langness, Richter & Hurrelmann, 2005). Darüber hinaus ergab auch die repräsentative KiGGS-Umfrage Seelisches Wohlbefinden und
Verhalten, dass 22% der 11 - 13 Jährigen in Deutschland von Verhaltensauffälligkeiten und
emotionalen Problemen betroffen sind (Ravens-Sieberer, Wille Bettge & Erhart, 2007).
Elternprogramme, die auf sozialen Lerntheorien begründet sind, stellen geeignete Maßnahmen als Unterstützungssysteme in der Erziehung der Jugendlichen dar (Patterson, 1982; Taylor & Biglan, 1998). Menschen werden demzufolge nicht nur durch innere Kräfte und durch
Umwelteinflüsse beeinflusst, sondern ebenso durch kognitive Prozesse, die den Erwerb und
die Aufrechterhaltung von Verhaltensmustern steuern (Gerrig & Zimbardo, 2008). In Banduras sozialer Lerntheorie (Bandura, 1999) wird dabei das Beobachtungslernen betont, das im
Besonderen die Veränderung einer Verhaltensweise aufgrund der Beobachtung des Verhaltens anderer bedeutet. Kinder, Jugendliche und Erwachsene können demnach durch Beobachtung lernen, was angemessen ist und belohnt wird, sowie was bestraft wird.
2 Teen Triple P
Teen Triple P ist ein ganzheitliches Unterstützungssystem des Positive Parenting Programms
(Triple P; Sanders, 2012) und speziell auf die Eltern von Jugendlichen im Alter von 12 bis 16
Jahren ausgerichtet (Cina, Bodenmann, Hahlweg, Dirscherl & Sanders, 2006). Das Group
Teen Triple P (GTTP) stellt hier eine Interventionsform des Teen Triple P im Gruppenformat
dar. Die Ziele von Teen Triple P implizieren primär die Steigerung der Kompetenz und des
Vertrauens der Eltern bei der Erziehung ihrer Jugendlichen. Es werden Kompetenzen und
Bewältigungsstrategien der Eltern in Bezug auf ihre Jugendlichen vermittelt und aktiv eingeübt. Ungünstige Erziehungspraktiken werden durch angemessene und effektive Erziehungsfähigkeiten ersetzt, die Kommunikationsfähigkeit der Eltern wird verbessert, sowie der mit der
Erziehung verbundene Stress reduziert (Sanders & Ralph, 2002). Durch die Intervention mit
GTTP werden nach Sanders und Ralph (2002) Erziehungsstrategien und Kompetenzen an die
Eltern vermittelt und somit die Erziehungskompetenz der Eltern gesteigert. Durch die Modifikation der elterlichen Verhaltensweisen sollen zudem Verhaltensauffälligkeiten der Teenager
reduziert werden (Sanders & Ralph, 2002).
5
Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
3 Stand der Forschung
In Studien und drei Metaanalysen wurde die Wirksamkeit der Triple P-Interventionen im
Allgemeinen bestätigt (z.B. Hahlweg, Heinrichs, Kuschel, Bertram & Naumann, 2010; Heinrichs, Hahlweg, Bertram, et. al, 2006; Heinrichs, Hahlweg, Kuschel, Krüger, Bertram & Harstick, 2006). Eine Metaanalyse von Nowak und Heinrichs (2008) mit 55 Studien und knapp
12000 Eltern ergab niedrige bis mittlere Effektstärken3 (d = 0.35 bis d = 0.57). Die Metaanalyse von De Graaf, Speetjens, Smit, Wolff & Tavecchio (2008) mit 14 Studien sowie die Metaanalyse von Thomas und Zimmer-Gembeck (2007) mit 24 Studien ergaben jeweils kleine
bis große Effektstärken (d = 0.04 bis d = 1.14).
Bis zum heutigen Tag sind nur wenige Studien existent, die sich mit der Wirksamkeit von
Teen Triple P im Besonderen beschäftigen. Die vorliegenden Studien deuten allerdings auf
klinisch signifikante4 Kurzzeiteffekte hin, wobei das Erziehungsverhalten die größten signifikanten Effekte aufweist (Aurin, 2012; Chand, Farruggia, Dittman Chu & Sanders, 2012,
Goossens & De Graaf, 2010; Ollefs, v. Schlippe, Omer & Kriz, 2009; Ralph & Sanders, 2003,
2004; Stallmann & Ralph, 2007).
4 Fragestellungen und Hypothesen
In der vorliegenden Arbeit wurden die Reduktion dysfunktionaler Erziehungsstile und die
Verbesserung der Beziehungsqualität als primäre Variable festgelegt (Fragestellung 1). Folgende fünf Hypothesen wurden überprüft:
HA1: Nach der Teilnahme am Elterntraining sind dysfunktionale Erziehungsstile der Eltern
reduziert.
HA2: Nach der Teilnahme am Elterntraining schätzen die Eltern das Verhalten und die soziale
Kompetenz ihres Teenagers positiver ein als vor dem Training.
HA3: Nach der Teilnahme am Elterntraining ist die Partnerschaftszufriedenheit gestiegen.
HA4: Nach der Teilnahme am Elterntraining ist die Konfliktbelastung aus Sicht der Eltern und
Jugendlichen reduziert.
HA5: Eltern von verhaltensauffälligen Jugendlichen profitieren stärker von dem Elterntraining als Eltern von verhaltensunauffälligen Jugendlichen (konnte aufgrund einer zur
kleinen Stichprobengröße nicht überprüft werden).
In Bezug auf die Fragestellung 2 wurde deskriptiv berichtet, wie zufrieden die teilnehmenden
Eltern mit dem Teen Triple P Programm, angeboten im schulischen Kontext in NordrheinWestfalen (NRW), waren. Dazu werden die an Teen Triple P teilnehmenden Eltern an der
Lippetalschule befragt.
5 Methode
Zur Überprüfung kurzzeitiger Effekte wurde ein Prä1–Post2-Design gewählt. Die Eingangsmessung erfolgte zu Beginn der ersten Sitzung des Teen Triple P - Kurses. An diesem Termin
erhielten die Eltern zudem ein Fragebogenpaket für die Jugendlichen, das in einem verschlossenen Rückumschlag zur zweiten Sitzung wieder mitgebracht wurde. Die Abschlussmessung
fand in der letzten Sitzung statt, wobei die Jugendlichen nicht teilnahmen.
6
Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
Die Lehrer wurden zu keinem Zeitpunkt befragt, sie erhielten in zwei Teamsitzungen ausführliche Informationen darüber, welche einzelnen Handlungsmodule das Teen Triple P umfasst.
Eine Follow–up5-Messung ist nicht geplant. Allerdings wird den Eltern angeboten, an Erziehungsgesprächskreisen teilzunehmen.
Die Lippetalschule in Soest informierte ca. 350 Eltern im Rahmen der Klassenpflegschaftsabende an zwei Abenden detailliert über die Teen Triple P – Kurse, wobei Teen Triple P dabei als Elternfortbildung vorgestellt wurde. Es wurde eine Rückmeldequote von 80 Teilnehmern erreicht, die allerdings die Kapazitäten der Kursleiterin überstieg. Die drei angebotenen
Kurse wurden von Oktober 2012 bis Februar 2013 zu festgesetzten Zeiten (Tage mit Kursdaten) in der Zeit von 19:30 Uhr bis 21:30 Uhr in einem Klassenraum in der Lippetalschule
durchgeführt. Die Elternkurse umfassten mindestens acht Einzelpersonen bzw. vier Elternpaare und maximal 12 Einzelpersonen bzw. sechs Elternpaare, wobei die Zusammensetzung aus
Einzelpersonen und Elternpaaren variabel war.
Die Kurse wurden durch eine lizensierte Teen Triple P-Trainerin (gelernte Erzieherin, freie
Referentin der Lippetalschule und praktizierende psychologische Beraterin) und getreu der
deutschen Version des GTTP Manuals durchgeführt. In dieser Studie liegen die Daten von
insgesamt 43 Fällen vor. Betreffend der Teenager setzte sich die Stichprobe zu 51,2% aus
Mädchen und zu 41,9%
Jugendlichen waren im Alter zwischen 10-12 Jahren, 14% im
Alter zwischen 13–15 Jahren und 2,3% im 9 Jahre alt. Das mittlere Alter lag bei M = 11,25
Jahren (SD = 1,53). Abbrecher (Drop outs) -Raten traten im dritten Kurs auf, bei dem ca. 7
der anfangs 12 alleinerziehenden Mütter zur letzten Sitzung nach den Weihnachtsferien nicht
erschienen.
6 Ergebnisse
6.1 Dysfunktionale Erziehungsstile und Beziehungsqualität nach Trainingsende aus
Sicht der Eltern
Es zeigte sich, dass nach der Teilnahme am Elterntraining dysfunktionale Erziehungsstile der
Eltern signifikant reduziert waren. Es ergaben sich hinsichtlich der Erziehungsstile Nachgiebigkeit und Überreagieren signifikante Ergebnisse. Hinsichtlich der Steigerung der Partnerschaftszufriedenheit und der Reduzierung der Konfliktbelastung konnte nach der Teilnahme
am Elterntraining kein signifikantes Ergebnis erzielt werden. Geschlechtsspezifische Unterschiede konnten über die Zeit hinweg nicht nachgewiesen werden. Darüber hinaus ergab sich
kein signifikantes Ergebnis in Bezug auf eine Reduktion der Konfliktbelastung aus Sicht der
Eltern nach dem Training. Hinsichtlich der Reduktion dysfunktionaler Erziehungsstile der
Eltern konnten insgesamt moderate Effektstärken erzielt werden (Überreagieren: d = 0.58,
Nachgiebigkeit: d = 0.49). Die Effektstärken zur Konfliktbelastung aus Sicht der Eltern (d =
0.31), zur Partnerschaftszufriedenheit (d = 0.14) und zu Konflikten mit dem Partner über Erziehung (d = 0.26) fielen klein aus.
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Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
6.2 Konfliktverhalten der Mutter bzw. des Vaters aus Sicht der Jugendlichen zum Prämesszeitpunkt
Die Mittelwerte der Auskünfte der Teenager über ihre Mütter (M = 4,47; SD = 4,20) und Väter (M = 2,42; SD = 3,96) lagen zum Prämesszeitpunkt im unauffälligen Bereich der Konfliktbelastung. Deskriptiv wurde in Bezug auf das Konfliktverhalten der Mutter
I
„M
Mutter ö
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j
R
“
94 7
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Items am häufigsten bejaht. In Bezug auf negatives Konfliktverhalten stimmte der größte An36
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9 „M
M
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91 7
der Teenager die Items 1, 13 und 18 von den positiven Items am häufigsten und das negative
I
10 „
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“
94 4
äufigsten. Zur
übersichtlichen Darstellung sind in der Abbildung 1 die Prozentangaben der Aussagen der
Teenager hinsichtlich der Mutter zum Prämesszeitpunkt aufgeführt.
Verbringe gerne Zeit mit Mutter
68,4
Mutter hilft mir bei Schwierigkeiten
81,6
Mutter macht mich runter
28,9
Mutter schreit viel
26,3
Finde nicht, dass wir gut auskommen
10,5
Mutter beschwert sich über mich
31,6
Mutter versteht meine Sichtweise
63,2
Unsere Gespräche sind frustrierend
15,8
Mutter rechthaberisch, wenn wir reden
36,8
Sind einmal am Tag wütend auf uns
10,5
Mutter sagt, ich verstehe sie nicht
Ja
15,8
Nein
Mutter ist wie gute Freundin
63,2
Mutter hört mir zu
94,7
Sind dreimal/Woche wütend auf uns
31,6
Meine Meinung regt sie auf
23,7
Ich mag Gespräche mit ihr
71,1
selten einer Meinung
15,8
Mutter versteht mich
89,5
Können Streit ruhig beenden
84,2
Mutter versteht mich nicht
15,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 100
Abbildung 1. Prozentangaben der Antworten der Jugendlichen im CBQ-J hinsichtlich der Mutter.
8
Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
6.3 Kurszufriedenheit der teilnehmenden Eltern
Die Angaben zur Kurszufriedenheit waren nur unvollständig vorhanden, es lagen leider nicht
von allen Eltern Kursbeurteilungen vor. Die höchste Zufriedenheit gibt es
I
6 „H
Ihnen das Programm geholfen, effektiver mit dem Verhalten ihres Kindes umzugehen?“. Den
geringsten Wert
I
„P o P
“ I B
K
berichteten 53,5% der Teilnehmer, dass sie zufrieden bis sehr zufrieden mit Teen Triple P
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w
Q
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K
„ “
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“. 23,3% gaben an,
dass sie auf jeden Fall auf Teen Triple P zurückkommen würden, falls sie erneut Hilfe benötigen. 34,9% der Eltern sind mit dem Fortschritt ihres Tee
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“
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47 „
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hV
T
Mo
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Hä
(46,7%) liegen keine Angaben vor.
7 Diskussion
Die Hypothesen HA1 und HA2 konnten bestätigt werden. Demnach wurden dysfunktionale
Erziehungsstile der Eltern reduziert (Nachgiebigkeit und Überreagieren in Bezug auf das Verhalten gegenüber den Teenagern). Zudem schätzten die Eltern nach der Teilnahme am Elterntraining das Verhalten ihres Teenagers positiver ein als vor dem Training.
Die Hypothesen HA3 und HA4 mussten abgelehnt werden. Folglich ist nach der Teilnahme am
Elterntraining die Partnerschaftszufriedenheit nicht signifikant gestiegen und die Konfliktbelastung der Eltern wurde nicht signifikant reduziert. Diese Ergebnisse könnten sich darauf
gründen, dass Konflikte zwischen den Eltern nach dem Training sogar häufiger auftreten, da
Eltern nach dem Erlernen der Strategien eingehender über Erziehungsstile diskutieren. Eine
Erklärung wäre, dass Eltern durch die zusätzliche Aufgabe der Umsetzung des Gelernten (z.B.
Familienregeln aufstellen und konsequentes Handeln) sich vor einer neuen Herausforderung
sehen. In Bezug auf die Partnerschaftszufriedenheit könnte die Begründung von Heinrichs et
al. (2006) greifen, die erst in einer Ein-Jahres–Nachkontrolle eine signifikante Verbesserung
im Bereich der Partnerschaftszufriedenheit nachwiesen und dieses verzögerte Ergebnis damit
erklären, dass Auswirkungen in den Bereichen der Erziehung Zeit beanspruchen, um einen
Einfluss auf die Zufriedenheit mit der Partnerschaft zu nehmen.
8 Kritik
Die vorliegende Studie weist trotz der erfolgversprechenden Ergebnisse methodische Limitationen auf:
1) Es handelt sich um ein within-subjects-Design, d.h., dass jeder Teilnehmer gleichzeitig als
eigene Kontrolle zum Prä- und Postmesszeitpunkt genutzt wurde. Es gab leider keine
Wartekontrollgruppe. Daher ist es nicht möglich, die untersuchten Einflüsse anhand des
Vergleichs zwischen den Teilnehmern zu testen (Gerrig & Zimbardo, 2008).
2) Die Daten dieser Studie wurden ausschließlich über schriftliche Befragungen in Form von
Selbstbeurteilungsbögen erhoben. Durch ihren hohen Standardisierungsgrad sind möglicherweise wichtige Informationen verschlossen geblieben oder Verfälschungen in Form
vo „ o
erwünschten“ A wo
vorgenommen (Spoth, Redmond, Haggerty & Ward,
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1995). Demnach sollten bei zukünftigen Studien auch Fremdeinschätzungen (z.B. durch
Lehrkräfte) eingeholt oder Interviews durchgeführt werden.
3) Zudem handelt es sich bei den aufgezeigten Ergebnissen um kurzfristige Effekte, die
durch Follow-up-Untersuchungen auf ihre Nachhaltigkeit überprüft werden sollten.
Die vorliegende Arbeit zeigt jedoch auch methodische Stärken. Sie bietet eine hohe Aktualität
und einen hohen Praxisbezug, und ist eine der ersten Felduntersuchungen, die das Teen Triple- P Programm im Schulkontext evaluierte. Durch die Einschätzungen der Eltern und Jugendlichen wurden verschiedene Beurteilungsquellen einbezogen und ausgewertet. Im Zentrum
standen dabei die Effektivität des Programms und die deskriptive Auswertung der Kursbeurteilungen.
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Fußnoten
1
Prä: Vor dem Training
Post: Nach dem Training
3
Effektstärke: statistisches Maß, das die (relative) Größe eines Effektes angibt. Die Größe eines Effektes kann
w
„0
> 1“
(0 =
1 = oß
): Effektstärken von 0.20 - 0.39 gelten als niedrig, von 0.40 - 0.79 als mittel und über 0.80 als hoch (Cohen, 1988).
4
Signifikant: bedeutsamer Unterschied
5
Follow-Up: Überprüfung der Ergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt, z. B. durch wiederholte Befragung der
Teilnehmer.
2
Danksagung
Herzlich bedanken möchten wir uns beim Land Nordrhein(L
po
„B lG
“)
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T p P o
Projekt in diesem Umfang nicht möglich gewesen wäre (NRW, 2013).
G
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“ L pp -Herzfeld, wo das
Projekt durchgeführt wurde. Wir bedanken uns bei allen Eltern, die am Teen Triple P - Programm teilgenommen haben und die Fragebögen ausfüllten sowie ihren Kindern, die an den
Kursterminen auf die Rückkehr der Eltern gewartet haben. Herzlicher Dank geht auch an unsere Ansprechpartnerinnen Frau Petra Hellmann (Teen Triple P Trainerin) und Frau Anne
Wrede (verantwortliche Koordinatorin), die für uns jederzeit für telefonische Rückfragen erreichbar waren und uns auf diese Weise erheblich unterstützten.
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Janet Hecht & Renée-Marie Jerzewski
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