Mit Humor die Genetik verstehen Masterarbeit

Transcrição

Mit Humor die Genetik verstehen
Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht
Masterarbeit
Studiengang Sekundarstufe I
Verfasserin:
Ramona Küttel
Hasen 33
6424 Lauerz
Eingereicht am 31. Oktober 2007
bei
Markus Wilhelm
Fachkern Naturwissenschaft
Mit Humor die Genetik verstehen. Comic- und Cartooneinsätze im Naturwissenschaftsunterricht
Inhaltsverzeichnis
1
2
2.1
2.2
2.3
3
3.1
3.2
3.3
3.4
4
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.3
4.4
4.4.1
4.4.2
4.4.3
4.4.4
4.4.5
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.9.1
4.9.2
4.9.3
4.9.4
5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
6
6.1
6.2
6.3
6.4
7
7.1
7.2
Einleitung ............................................................................................................ 5
Comic und Cartoon............................................................................................. 8
Definition „Comic“ .......................................................................................... 8
Definition „Cartoon“........................................................................................ 9
Zum Einsatz von Comics und Cartoons in der Schule .......................................10
Lernen mit visuellen Medien: Aufmerksamkeit und Konzentration ............. 13
Was ist ein Medium?......................................................................................13
Wichtige Merkmale von Lernmedien und ihre Wirkung.....................................13
Entschlüsseln von Symbolsystemen – „visual literacy“......................................14
Bild und Text: Ergänzung oder Konkurrenz?....................................................15
Beeinflussung des Lernerfolgs durch die von den Comics ausgelösten
Emotionen ......................................................................................................... 16
Was ist eine Emotion? ...................................................................................17
Struktur der Emotionen .................................................................................19
Grundemotionen ....................................................................................... 19
Emotionskategorien .................................................................................. 20
Emotionsdimensionen ............................................................................... 20
Neurobiologische Grundlagen von Emotionen..................................................21
Die Emotion „Erheiterung“ .............................................................................25
Definition nach Willibald Ruch.................................................................... 25
Das Ausdrucksmuster der Erheiterung........................................................ 25
Vorausgehende Bedingungen .................................................................... 26
Effekte der Erheiterung ............................................................................. 26
State-Trait-Modell der Erheiterung ............................................................. 27
Motivation, Stimmung und Emotionen ............................................................30
Emotion und Unterricht..................................................................................33
Definition „Humor“ ........................................................................................34
Inkongruenztheorie – eine Erklärung von Humor.............................................34
Humor in den unterschiedlichen Lebensphasen ...............................................35
Humor in der Kindheit ............................................................................... 35
Humor im Jugendalter............................................................................... 37
Humor im Erwachsenen- Alter ................................................................... 38
Humor in der Schule ................................................................................. 38
Nonverbale Kommunikation ............................................................................ 41
Was ist nonverbale Kommunikation? ..............................................................41
Mögliche Funktionen der Mimik ......................................................................42
Angeboren oder erlernt? ................................................................................44
Äusserung von Gefühlen ................................................................................46
Positive Emotionen bei anderen erkennen.......................................................47
Fragestellungen der ersten Untersuchung..................................................... 50
Hypothese 1: Geschlechterbezogene Unterschiede ..........................................50
Hypothese 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg.....50
Hypothese 3: Arbeitsmethode ........................................................................51
Hypothese 4: Altersgerecht............................................................................51
Beschreibung der Methode zur ersten Untersuchung .................................. 52
Rahmenbedingungen der Lektionsreihe ..........................................................52
Kurze Beschreibung der Lektionsreihe ............................................................52
7.3
Methode der Datenerhebung: Tests und Fragebogen ......................................53
7.3.1
Erhebungsinstrumente der ersten Untersuchung......................................... 53
7.3.2
Fragebogen .............................................................................................. 54
7.3.3
Auswertungsmethode................................................................................ 54
8
Ergebnisse der ersten Untersuchung ............................................................. 55
8.1
Ergebnisse 1: Geschlechterbezogene Unterschiede..........................................55
8.2
Ergebnisse 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg ....55
8.3
Ergebnisse 3: Arbeitsmethode........................................................................56
8.4
Ergebnisse 4: Altersgerecht ...........................................................................57
9
Diskussion der ersten Untersuchung ............................................................. 58
9.1
Diskussion 1: Geschlechterbezogene Unterschiede ..........................................58
9.2
Diskussion 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg.....59
9.3
Diskussion 3: Arbeitsmethode ........................................................................61
9.4
Diskussion 4: Altersgerecht ............................................................................61
10
Überarbeitung und Erweiterung der Unterrichtsreihe ................................... 62
11
Fragestellungen der zweiten Untersuchung .................................................. 65
11.1 Hypothese 1: Auslöser von Erheiterung ..........................................................65
11.2 Hypothese 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung ...................................65
11.3 Hypothese 3: Inhalt.......................................................................................66
11.4 Hypothese 4: Darstellung...............................................................................66
11.5 Hypothese 5: Vorwissen bestimmt Bewertung.................................................66
11.6 Hypothese 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung................................................66
11.7 Hypothese 7: Einheitliches Muster ..................................................................67
11.8 Hypothese 8: Erheiterung vs. negative Emotionen...........................................67
12
Beschreibung der Methode der zweiten Untersuchung ................................ 68
12.1 Rahmenbedingungen.....................................................................................68
12.2 Methode der Datenerhebung: Verhaltensbeobachtung.....................................69
12.2.1 Der Ablauf der Videoaufnahmen ................................................................ 69
12.2.2 Fragebogen .............................................................................................. 70
12.2.3 Beobachtungsraster .................................................................................. 70
12.3 Auswertung ..................................................................................................72
13
Ergebnisse der zweiten Untersuchung........................................................... 74
13.1 Ergebnisse 1: Auslöser von Erheiterung ..........................................................74
13.2 Ergebnisse 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung ...................................74
13.3 Ergebnisse 3: Inhalt ......................................................................................77
13.4 Ergebnisse 4: Darstellung ..............................................................................78
13.5 Ergebnisse 5: Vorwissen bestimmt Bewertung ................................................79
13.6 Ergebnisse 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung ...............................................81
13.7 Ergebnisse 7: Einheitliches Muster..................................................................81
13.8 Ergebnisse 8: Erheiterung vs. negative Emotionen ..........................................85
14
Diskussion der zweiten Untersuchung ........................................................... 87
14.1 Diskussion 1: Auslöser von Erheiterung ..........................................................87
14.2 Diskussion 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung ...................................88
14.3 Diskussion 3: Inhalt.......................................................................................89
14.4 Diskussion 4: Darstellung...............................................................................90
14.5 Diskussion 5: Vorwissen bestimmt Bewertung .................................................90
14.6 Diskussion 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung................................................91
14.7 Diskussion 7: Einheitliches Muster ..................................................................91
14.8 Diskussion 8: Erheiterung vs. negative Emotionen...........................................93
15
16
17
17.1
17.2
17.3
17.4
17.5
17.6
Fazit und Schlussfolgerung............................................................................. 95
Quellen............................................................................................................... 98
Anhang ............................................................................................................ 101
Erste Lektionsreihe .....................................................................................101
Überarbeitete Lektionsreihe .........................................................................144
Comics.......................................................................................................206
Cartoons ....................................................................................................220
Untersuchungsinstrumente ..........................................................................221
Kriterien des Ethogramms ...........................................................................227
1 Einleitung
Die Naturwissenschaften prägen wie noch nie unsere Welt. Interessante Fragestellungen aus dem Alltag, der Umwelt oder Gesellschaft werden im Unterricht aufgegriffen
und mit Hilfe der Vernetzung von Biologie, Chemie und Physik unter die Lupe genommen. Die integrierten Themenkreise zielen darauf ab, dass die Lernenden ein naturwissenschaftliches Denken entwickeln, Lebenssituationen bewältigen können und verantwortungsbewusst in der Umwelt handeln. Jedoch steht auch die Förderung der Erlebnisfähigkeit im Mittelpunkt. Nicht nur Theorie soll der Jugendliche lernen, sondern die
Natur eins zu eins erfahren. 1
So kann zum Beispiel das zuerst mit Abscheu betrachtete und zum Schluss geliebte
Sezieren eines Tierherzens gut eingesetzt werden, um die Arbeitsweise und den Aufbau des eigenen Herzen zu verstehen („Blut und Kreislauf“).
Wächst eine Bohne schneller, wenn sie ausschliesslich mit Bier getränkt wird? Oder gar
wenn sie mit der Rapmusik von Eminem beschallt wird? Das sind Fragen, welche die
Schülerinnen und Schüler in Fortpflanzung und Entwicklung selbständig und originell
erproben können.
Die Kreativität und Improvisationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler kann beim
Einstieg ins Thema „Energie“ gefordert werden, indem sie ein Vehikel aus mitgebrachten Materialien mit dem Ziel bauen müssen, ein rohes Ei drei Stockwerke heil hinunter
zu befördern.
Diese drei Erläuterungen sind nur ein kleiner Teil der Möglichkeiten von praktischen
Erfahrungen im Naturwissenschaftsunterricht. Jedoch gibt es sehr interessante und
komplexe Themen, in welchen dieser Handlungsaspekt zu kurz kommt.
Wie sollen die Schülerinnen und Schüler experimentell entdecken, dass die Chromosomen die stofflichen Träger der Vererbung sind?
Auch die verschiedenen mendelschen Gesetzmässigkeiten und die Ursachen von Mutationen sind im Unterricht suboptimal für eine reale Durchführung.
Das fachspezifische Thema Genetik weist einen enormen Alltagbezug auf – vor allem in
Anbetracht der hitzigen Diskussion um die Gentechnik – und dennoch bleibt die Frage,
wie die Jugendlichen dafür zu begeistern sind.
Da der experimentelle Zugang zum Thema verschlossen ist, muss ein anderer Weg
gefunden werden, um die Jugendlichen für den komplexen Sachverhalt der Genetik zu
begeistern. In der Masterarbeit wurde versucht, eine Unterrichtsreihe zu konzipieren,
welche durch Humor in Comics und Cartoons die Schülerinnen und Schüler motiviert,
sich mit der Genetik intensiv auseinanderzusetzen. Das Ziel der Arbeit war die Reaktion
der Lernenden auf die genannten Medien zu ermitteln.
1
vgl. Lehrplan-Arbeitsgruppe Naturlehre der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz, 1997, 3
Ramona Küttel
5
Die Masterarbeit ist folgendermassen aufgebaut: Die nächsten vier Kapitel dienen der
Erläuterung der Theorie. Darunter sind Definitionsversuche von den Begriffen „Comic“
und „Cartoon“ sowie Fakten zu ihrem Einsatz in der Schule zu finden.
Danach wird kurz das Lernen mit visuellen Medien bezüglich der Aufmerksamkeit und
Konzentration angeschnitten.
Was Emotionen sind und weitere spannende Aspekte der Gefühlswelt, wie die neurobiologischen Grundlagen oder der Zusammenhang von Motivation, Stimmung und Emotion, werden anschliessend dargelegt.
Das letzte Kapitel des Theorieteils ist der nonverbalen Kommunikation gewidmet.
Nach der theoretischen Fundierung folgt der empirische Teil. Dieser ist wiederum in
zwei Subgebiete unterteilt. Die Kapitel sechs bis zehn beinhalten die Durchführung der
entworfenen Unterrichtsreihe zur Genetik, in welcher Comics und Cartoons eine tragende Rolle einnehmen. Einige Comics sind übernommen, andere habe ich selber kreiert. Beabsichtigt war die Präferenz der Lernenden hinsichtlich geschlechter-, alterbezogener und methodischer Unterschiede zu erkunden. Ausserdem stand der Zusammenhang zwischen positiver Einstellung zu den Comics und dem Lernerfolg in der Zielabsicht der Arbeit.
Nach Beendigung der Durchführung und deren Auswertung der ersten Untersuchung
überarbeitete und erweiterte ich die Unterrichtsreihe und erstellte ein Schüler- sowie ein
Lösungsdossier.
Mit den subjektiven Erfahrungen und den Schülerrückmeldungen verbesserte ich die
bestehenden Comics zur Mitose und Meiose und variierte die Textschwierigkeit. Leider
konnte ich die neuen Arbeitsblätter und Comics nicht im Unterricht einsetzen. Ich testete die Wirkung aufgrund isolierter Leseeinheiten. Jugendliche verschiedener Klassen
lasen die Comics und wurden dabei gefilmt. Aufgrund ihrer nonverbalen Signale wollte
ich die Erheiterung durch die Comics feststellen. Die Erprobung dieser überarbeiteten
Comics sind in den Kapiteln elf bis 14 zu finden.
Die Strukturierung der beiden Untersuchungen ist dieselbe. Zuerst formuliere ich meine
Fragestellung und erkläre kurz die Gedankenwege, die mich zu den aufgestellten Hypothesen geführt haben. Weiter widme ich der Beschreibung der Methode ein Kapitel, welches über die Rahmenbedingungen, die Methoden und die Arbeitsweise der Auswertung berichtet. Zu jeder Hypothese lege ich die Ergebnisse dar und diskutiere sie.
Das Kapitel „Fazit und Schlussfolgerung“ fasst die wesentlichen Erkenntnisse aus meinen Studien zusammen, zeigt Möglichkeiten zur Verbesserung und Weiterarbeit auf und
rundet die Masterarbeit ab.
Der Anhang umfasst alle Arbeitsblätter, welche ich in der ersten Untersuchung eingesetzt habe, das überarbeitete Genetikdossier für die Schüler mit Lösungen für die LehrRamona Küttel
6
person, alle eingesetzten Comics und Cartoons und einsetzbare Comicvorlagen für das
Erarbeiten von Mitose und Meiose. Des Weiteren sind alle Erhebungsinstrumente zu
finden. (Aus Platzmangel sind die 38 ausgefüllten Beobachtungsraster für die zweite
Untersuchung und die erstellten Tabellen zur Auswertung nicht im Anhang. Diese können jedoch jederzeit bei mir eingefordert werden.)
Ich möchte die Gelegenheit nutzen, um Markus Wilhelm (Betreuer der Masterarbeit) für
seine wohlwollende und aufbauende Unterstützung zu danken.
Ohne die Hilfsbereitschaft der Lehrpersonen Andrea Jordi, Markus Lang, Markus Bucher, Hans Schaufelberger sowie allen anderen Personen, die mir hilfsbereit zur Seite
gestanden haben, wäre die Masterarbeit nicht realisierbar gewesen.
Ich bestätige hiermit ehrenwörtlich, dass ich diese Arbeit ohne unerlaubte fremde Hilfe
selbständig verfasst habe.
Ramona Küttel
Ramona Küttel
Datum: 20.10.2007
7
THEORETISCHER HINTERGRUND
2 Comic und Cartoon
Wie schon in der Einleitung erwähnt, entstand eine Unterrichtsreihe, in welcher Comics
und Cartoons ein tragendes Element sind.
Aber was sind Comics? Was unterscheidet sie von Cartoons? Was sind die Chancen
dieses Medieneinsatzes?
Das sind Fragen, welche in diesem Kapitel beantwortet werden.
2.1
Definition „Comic“
Eine definitorische Erfassung von Comics ist sehr schwierig, da sie sich nach ihrer Entstehung sofort formal und inhaltlich in unterschiedliche Richtungen entwickelt haben.
Somit ist eine Fülle von andersartigen Erscheinungsformen entstanden.
Eine zufrieden stellende Definition ist nahezu ausgeschlossen und die einzige Möglichkeit zur Klärung des Begriffs ist die Beschreibung.
Ein Beispiel einer solchen Deskription ist aus „Der Brockhaus Kunst. Künstler, Epochen,
Sachbegriffe.“:
„Comics […engl. ‚Drolliges‛], eine spezifische Form der Bildgeschichte, die am Ende
des 19. Jh. In den USA entstehend, angeregt durch die europäischen Bilderbögen. (…)
Comics integrieren den Text ins Bild, die wörtliche Rede der Personen dominiert und
wird als Sprechblase präsentiert.
Comics erscheinen als Streifen (Comic-strips) und sind als endlos konzipierte Serie angelegt, die auf der „stehenden Figur“, d.h. auf sich nicht verändernden Hauptakteuren,
beruht.“2
Diese Deskription ist gut, allerdings spricht sie bei der Aufzählung der spezifischen
Merkmale der Comics von einer Integration von Text und Bild. Dabei werden aber alle
Comics unterschlagen, die ganz ohne Text auskommen.
Abbildung 1: Comic ohne Worte von Brown (1993) (Stengel, Dinges, 2001, 109)
2
Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus, 2001,206
Ramona Küttel
8
Weiter wird meist der Aspekt des periodischen Erscheinens erwähnt. Jedoch müssen
auch Comic-Geschichten, welche nur einmal erscheinen als Comic gezählt werden.
(Beispiele: Werbe- Comic, Kurzgeschichten, abgeschlossenen Einzelalben)
Grünewalds Auflistung ist eine treffendere Deskription:
- „Comics erzählen, berichten, informieren. Dabei stehen ihnen alle Möglichkeiten, die
uns aus der Textliteratur bekannt sind, zur Verfügung: Formen wie Kurzgeschichte,
Roman etc., ‚Schreibweisen‛ wie die Satire, Gattungen wie Märchen, Abenteuergeschichten, Kriminalgeschichten etc. Intentionen wie Unterhaltung, Belehrung, Information u.a.m.
- Comics werden (vornehmlich) über Druckmedien (Buch, Heft, Album, Zeitung, Illustrierte, Plakat …) vermittelt.
- Darstellungsmittel der Comics ist die Bildfolge, d.h. Einzelbilder sind nicht illustrativ,
sondern handlungstragend eingesetzt; sie sind Bausteine, die aufeinander verweisen und zusammengehören. Zur Veranschaulichung zieht die Bildsprache vielfältige
Möglichkeiten heran.
- Comics können in den so genannten Pantomimestrips (…) bis auf die Überschrift
ganz auf Worte verzichten oder sie bilden mit Worten eine einheitliche, synthetische,
nicht rein additive oder parallele Aussage. Dabei kann der Text kommentieren, erläutern, weiterführen, bestimmte Angaben (z.B. Zeit- oder Ortswechsel) machen oder den handelnden Personen Sprache verleihen. Der Text kann formal ins Bild integriert (z.B. Sprechblasen) oder als Untertext ersetzt werden.“3
Wichtige Begriffe in Bezug zum Comic sind „Panels“ und „Comicstrips“. Ein einzelnes
Bild des Comics wird „Panel“ genannt (engl.: Feld). Der „Comicstrip“ ist ein Bildstreifen und entsteht durch die Aneinanderreihung von zwei bis fünf Panels. Eine Comicseite kann durch mehrere Comicstrips oder einer freien Positionierung der Panels bestehen.4
2.2
Definition „Cartoon“
Der Begriff „Cartoon“ wird heute im Allgemeinen für eine witzige Zeichnung oder Grafik
verwendet, die sich mit den so genannten kleinen Problemen des Alltags beschäftigt.5
Er wird oft fälschlicherweise mit der Karikatur gleichgesetzt.6 Der Cartoon wendet zwar
häufig die Groteske, den schwarzen Humor oder das Spiel mit der Absurdität als Stilmittel an7, jedoch stellt er im Gegensatz zur Karikatur die in zugespitzter Form bestimmten
menschlichen Verhaltensweisen oder gesellschaftlichen Ereignisse und Zustände dar.8
3
Grünewald, 1984 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 109f
vgl. Blum & Steinmann, 2001, 6
5
vgl. Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus, 2001, 182
6
vgl. Der Kunst Brockhaus. Erster Band A-K. F.F., 2001, 206
7
vgl. Lexikon der Kunst, 2004, 778
8
vgl. Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus, 2001, 182
4
Ramona Küttel
9
Mit seiner meist spezifischen Bild-Text-Verbindung begann sich der Cartoon seit dem
18. und vor allem im 19 Jahrhundert von der allgemeinen satirischen Kunst zu differenzieren.
Der Unterschied zum Comic ist, dass der Cartoon aus einem Einzelbild besteht.9
2.3
Zum Einsatz von Comics und Cartoons in der Schule
Im folgenden Abschnitt werden einige Argumente für den Einsatz von Comics und Cartoons in der Schule erläutert.
Der häufigstgenannte Grund in der Literatur für deren Einsatz in der Schule ist, dass die
Schülerinnen und Schüler stets mit Comics und Cartoons im Alltag konfrontiert werden
und sie diese auch massenhaft konsumieren. Die Schule darf sich deshalb diesem Medium nicht verschliessen.10
Des Weiteren ist der Comic besonders für Leseanfänger und leseschwache Kinder geeignet, da die Bilder den Lesevorgang hilfreich unterstützen. Der grosse Vorteil des
Comics und Cartoons ist, dass auf zwei Ebenen Informationen vermittelt werden können. Die Bildfolge stellt das Handlungsgeschehen dar und die integrierten Sprechblasen
erläutern und ergänzen. Durch die Informationen der Bilder fällt es Leseanfängern oder
leseschwachen Schülerinnen und Schülern leichter, den Inhalt zu verstehen. Da die
Lernenden verstehen wollen, was in der Bildfolge gesagt und gedacht wird, führt dies zu
keinem niedrigeren Interesse am Text. Aber gerade diese Parallele von Bild und Text
kann die Schülerinnen und Schüler überfordern, wenn nicht durch die Lehrperson eine
Auswahl getroffen wird.11
Auswahlkriterien für geeignete Comics sind:
• „Logik der Erzählung, Durchgängigkeit;
• Charakteristik der Personen (Aussehen, Verhalten, Position im Geschehen);
• Form-Inhalt-Verhältnis (dazu zählt u.a. Zeichenrepertoire, Aufbau, Montageformen, Wort-Bild-Bezug, Farbe, Stil, etc. im Verhältnis zur inhaltlichen Aussage;
werden die Möglichkeiten der Bildgeschichte genutzt? (…));
• Rezeptionsanforderungen (Originalität, Klischees, vorausgesetztes Wissen etc.)
• Informationswert
• Funktion (Unterhaltung, Denkanstoss, Kritik, Utopie (…));
• Bezug zur Wirklichkeit;
• Stellenwert (z.B. Platz im Rahmen der historischen Entwicklungsgeschichte der
Bildgeschichte, im Kontext anderer Medien der Zeit)“12
• „Altersangemessenheit
9
vgl. Dolle-Weinkauff zit. nach Blum & Steinmann, 2001, 6
vgl. Kuhlmay 1984, zit. nach Stengel & Dinges, 2001, 123
11
vgl. Stengel & Dinges 2001, 123ff
12
Grünewald, 1982,72 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 128
10
Ramona Küttel
10
•
•
•
•
•
•
•
•
Herstellungsgesichtspunkte
Kaufpreis“13
„Eine mittlere Anzahl von Bildern pro Seite (zwei bis sechs), im Unterschied zu
der oft 20 und mehr umfassenden Anzahl bei kommerziellen Comics, und eine
klare Anordnung der Bilder von links nach rechts.
Eine genügend grosse einfache Schrift, im Gegensatz zu kleinen, handgeletterten Schriften. Originalcomics verwenden oft nur Grossbuchstabenschriften. Für
Leseanfänger ist diese Alternative (als Druckschrift) denkbar.
Eine klare Unterscheidung zwischen Sprech- und Denkblasen einerseits und
Kommentarzeilen. Das ist grafisch lösbar (Farbe und Positionierung). Dadurch
wird die Abfolge in der Wahrnehmung gezielter gelenkt und verwirrende Sprünge
werden ausgeschlossen.
Eine klare Zuordnung von Sprecher und Sprechblasen durch den Dorn.
Eine grafisch klare Ausgliederung der Lautwörter und anderer Zeichen.
Keine Überschneidung und Überdeckung von Bild und Text.“14
Comics, welche Rollenklischees vermitteln (Mann-Frau-Verhältnis, Familien-Strukturen,
u.a.), können einen negativen Einfluss auf die moralische Entwicklung haben. Jedoch
können diese Comics genutzt werden, um diese Typisierung bewusst anzusprechen.
Die Schule ist der einzige Ort, an dem der notwendige kritische Umgang mit den Comics und Cartoons vermittelt werden kann.
Ein weiteres Pro-Argument ist die Auflockerung. Durch den Einsatz einzelner Comics
oder Cartoons werden Texte, Aufgabenblätter und Arbeiten aufgelockert und regen die
Schülerinnen und Schüler an.
Ausserdem haben diese Medien eine hohe Motivationskraft und minimieren die Ablehnung der Schülerinnen und Schüler vor neuen Aufgabenstellungen. Durch die Freude
erhöhen sich die Lernlust und der Lernerfolg.
Dadurch, dass die Kinder und Jugendlichen die Comics und Cartoons aus ihrem Alltag
kennen und diese Medien sehr beliebt sind, erwecken sie im Unterricht automatisch
Aufmerksamkeit. Dadurch werden Informationen visueller Art schneller beurteilt und
abgespeichert, als die von rein verbaler Art. Kinder mit Lernschwächen oder mit Lese-,
Rechtschreib- oder Sprachproblemen, sowie jene die mit Schulunlust und damit oft mit
Leseunlust behafteten sind sprechen auf visuelle Reize besonders an. Eng damit verknüpft ist die Konzentrationsfähigkeit. Durch die gesteigerte Aufmerksamkeit und Motivation können die Schülerinnen und Schüler ihre Konzentration länger aufrecht erhalten.
Ein weiteres Motiv für den Einsatz sind die Sozialisationsfaktoren der Massenmedien,
insbesondere das Beobachtungslernen. Kinder und Jugendliche beobachten die Comicfigur und lernen auf diese Weise eine neue Verhaltensweise kennen. In Comics oder
13
14
Buck 1988, 38 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 128
Wespel 1998, 64 zit. nach Stengel & Dinges 2001, 128f
Ramona Küttel
11
Cartoons können auch negative Verhalten, z.B. Bewältigung von Problemen durch Gewalt, gelernt werden. Hierbei liegt die Verantwortung bei der Lehrperson, dass sie die
Comics gezielt auswählt. Drei Faktoren sollten dabei beachtet werden. Die Comics sollten Kooperation bei der Lösung einer Aufgabe veranschaulichen, Bewältigung eines
Konflikts ohne Gewalt zeigen und ein bestimmtes Problembewusstsein wecken.15
15
vgl. Stengel & Dinges 2001, 134ff
Ramona Küttel
12
3 Lernen mit visuellen Medien: Aufmerksamkeit und Konzentration
Im vorangegangenen Abschnitt 2.3 sind einige gewinnbringende Wirkungen der Comics
und Cartoons in der Schule geschildert worden. Nun werden Sie genaueres über den
Comic als Lernmedium erfahren. Weiter wird die notwenige Kompetenz („visual literacy“), welche die Schülerinnen und Schüler beim Lesen der Comics und Cartoons aufbringen müssen, sowie die Schwierigkeit der Bild-Text-Verbindung erläutert.
3.1
Was ist ein Medium?
Nach Weidenmann ist alles was Informationen transportieren kann ein Medium. Wenn
sie im Kontext von Lehren und Lernen eingesetzt werden, werden sie als „pädagogische Medien“ bezeichnet.16
Folgende fünf Aspekte eines Medium sind zu unterscheiden:
1. „Die Hardware (Materialität eines Mittlers. (…)[Im Falle des Comics wäre dies
das Papier.])
2. Die Software (übermitteltes „Programm“ z.B. (…) [der Comic.])
3. Das Symbolsystem (Der Kode. (…) [Beim Comic wird der Inhalt über die Bildsprache und den Text vermittelt.])
4. Die angesprochene Sinnesmodalität (…) [Beim Comiceinsatz werden meist die
Augen angesprochen.]
5. (…) Die Botschaft [In Falle dieser Arbeit: Mitose und Meiose.]“17
Für Weidemann ist der Begriff „Medium“ nicht einheitlich definiert, da sich unterschiedliche Autoren auf die verschiedenen Aspekte beziehen. So ist die Einteilung in visuelle,
auditive, audiovisuelle und haptische Medien nur auf sie Sinnesmodalität bezogen.18
3.2
Wichtige Merkmale von Lernmedien und ihre Wirkung
Die wichtigsten drei Merkmale eines Lernmediums sind nach Weidenmann:
1. Das Symbolsystem bestimmt, welche mentalen Aktivitäten in Gang gesetzt
werden.
2. Die didaktische Struktur der Botschaft bildet ab, wie der Autor den Inhalt anordnet, portioniert und welche Verbindungen er zwischen den Elementen herstellt.
16
vgl. Weidenmann, 2001, 418f
Weidenmann, 2001, 419
18
vgl. ebd., 418f
17
Ramona Küttel
13
3. Die Handlungsmöglichkeit legt fest, was die Schülerinnen und Schüler mit dem
Medium tun können.19
Hierbei muss erwähnt werden, dass verschiedenen Medien bezüglich ihrer Lernwirksamkeit nicht verglichen werden dürfen. Ein besseres oder schlechteres Resultat bezieht sich nicht auf das Medium, sondern auf das Treatment (Lernsituation und Instruktionsmethode). Grundsätzlich kann mit allen Medien gelehrt und gelernt werden. Somit
wäre es nicht sinnvoll zu prüfen, ob mit Comics und Cartoons besser gelernt werden
kann als mit anderen Medien.20
3.3
Entschlüsseln von Symbolsystemen – „visual literacy“
Damit der Lernende die Botschaft des pädagogischen Mediums verstehen kann, muss
er das Symbolsystem entschlüsseln. Dazu muss er über spezifische Fertigkeiten verfügen. Um einen Text zu verstehen, müssen die Kinder zuerst Lesen lernen – die Frage
steht nun im Raum, ob Bilder unmittelbar verständlich sind oder ob analog zuerst eine
Bild-Lesefertigkeit erlernt werden muss.
Die aktuelle Forschung vertritt die Meinung, dass der Umgang mit Bildern zuerst gelernt
werden muss und spricht von „visual literacy“.
Die Forscher Hochberg und Brooks kamen zur Erkenntnis, dass eine „visual literacy“
zur Identifikation von einfachen Umrisszeichnungen und klaren Fotografien von bekannten Objekten nicht erlernt werden müsse. Anders ist es aber mit dem Erkennen von
Perspektiven auf Bildern. Diese Fähigkeit ist kulturspezifisch. Auch bildliche Symbole –
insbesondere von kulturellen Sichtweisen geprägte Darstellungen und konventionelle
Zeichen wie Pfeile als Richtsymbole - sind nicht selbsterklärend und müssen somit erlernt werden. Linien für Geschwindigkeit, Strahlenlinien für Licht, Wellenlinien für Hitze
oder Sprechblasen sind Symbole in Comics und dazu benötigt der Konsument eine „visual literacy“ und muss diese wie das Lesen von Buchstaben erlernen. Die grosse kognitive Anforderung für die Leser von Cartoons ist, dass die angedeuteten Bewegungselemente erkannt und als Bewegung umgedeutet werden.
Üblich ist zudem eine Einordnung in verschiedene Lerntypen. Verbalisierer sollen leichter mit Text umgehen können und die Visualisier mit Bildern. Es sind jedoch keine aussagekräftigen und einheitlichen Ergebnisse vorhanden.
Gehaltvoller als die Einteilung in Lerntypen ist das Konzept „Verarbeitungstiefe“ von
Craik und Lockhart (1972). Dies besagt, dass eine Information umso besser behalten
wird, je mehr sich der kognitive Apparat der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand befasst und die Information mit kognitiven Strukturen in Kontakt kommt. Die
19
20
vgl. Weidenmann, 2001, 420
vgl. ebd., 420f
Ramona Küttel
14
mehrmalige Durchführung unterschiedlicher Operationen mit der Information unterstützt
diesen Sachverhalt.21
3.4
Bild und Text: Ergänzung oder Konkurrenz?
In den letzten Jahrhunderten haben sich die Meinungen über den Bildeinsatz geschieden. Einige denken, dass ein Bild mehr sagt als tausend Worte. Andere wiederum kritisieren die Bilderflut und befürchten eine Überreizung.
Empirisch belegt ist, dass Lernende eine Vorliebe für Bilder haben sowie farbige Bilder
beliebter sind als schwarz-weisse. Beim freien Lesen werden zuerst die Bilder und erst
nach dem Wecken des Interessens der Text betrachtet. Somit haben Befürworter und
Gegner Recht: Bilder können zum Lesen hinführen und vom Lesen ablenken.
Vorausgesetzt, dass der Leser keine Probleme hat, die Verbindung zwischen Text und
Bild herzustellen und dass das Bild sich dem Leser nicht vollständig erschliesst, wird
das Bedürfnis nach mehr Informationen geweckt und der Lerner liest den Text.
Bild-Text-Kombinationen sollten möglichst nach ihren wesensgemässen Stärken eingesetzt werden. Bilder sind hauptsächlich geeignet, um Informationen über das Aussehen,
über die räumliche Anordnung und über Bewegungen zu liefern. Sie können ausserdem
Abläufe, Zusammenhänge und Strukturen auf einen Blick darstellen. Der Text hingegen
kann auch Nicht-Sichtbares beschreiben, die Negation und den Konjunktiv benutzen.22
Jedoch muss hier noch angefügt werden, dass Bilder meistens unterschätzt werden.
Die Schülerinnen und Schüler strengen sich mental weniger an als in einem Text und
sie brechen häufig den Kontakt ab, bevor sie die wesentlichen Informationen im Bild
aufgenommen haben.23
21
vgl. Weidenmann, 2001, 427ff
vgl. ebd., 438
23
Weidenmann, 2001, 442
22
Ramona Küttel
15
4 Beeinflussung des Lernerfolgs durch die von den Comics
ausgelösten Emotionen
„Ein Mann greift bei Tische, als ihm der Fisch serviert wird, zweimal mit beiden Händen
in die Mayonnaise und streicht sie sich in die Haare. Vom Nachbarn erstaunt angesehen, scheint er seinen Irrtum zu bemerken und entschuldigt sich: Pardon, ich glaubte,
es wäre Spinat.“24
Haben Sie gelacht?
„Ein Mann stürzt von einer Klippe und kriegt auf halber Höhe eine vertrocknete Baumwurzel zu fassen. Über dem Abgrund hängend, fleht er zum Himmel: ‚Ist dort oben jemand?‛ Aus den Wolken kommt eine tiefe, beruhigende Stimme: ‚Ja mein Sohn. Lass
dich fallen, und ich nehme dich auf.‛ Der Mann schaut nach unten, denkt kurz nach und
ruft dann: ‚Ist vielleicht noch jemand da?‛“25
Gefiel Ihnen der Witz besser?
Wenn Sie beim ersten Witz gelacht haben, sind Sie ein typischer Nonsens-Liebhaber.
Falls Sie beim zweiten Schmunzeln mussten, bevorzugen sie Witze, die eine gewisse
Logik und Kombinationsgabe erfordern.26
Aber warum lacht der Mensch? Was löst ein Witz, ein Cartoon oder Comic in uns aus
und welche Prozesse laufen im Körper ab? Hat die Stimmung einen Einfluss auf die
momentan erlebte Emotion? Wie wirken sich Emotionen im Unterricht aus? Ändert sich
Humor mit dem Alter? Welche Voraussetzungen sind nötig, damit Humor in der Schule
möglich ist und welche Wirkung hat der schulische Humor?
Fragen über Fragen, welche sich hier stellen. In diesem Kapitel werden die meisten erläutert. Doch um es vorweg zu nehmen: Aufgrund des enormen Umfangs dieses Wissensgebiets ist die Vollständigkeit nicht gewährleistet.
Als Erstes folgt der Versuch den Begriff „Emotion“ zu definieren. Sie werden erfahren,
dass die Struktur der Emotion in der Wissenschaft nicht geklärt ist und mögliche Ordnungsversuche kennen lernen. Anschliessend wird ein Überblick der neurobiologischen
Grundlagen gegeben. Spezifisch auf die Emotion „Erheiterung“ wird in 4.4 eingegangen. Wie die Stimmung, Motivation und Emotion zusammenspielen und welche Wirkung
die Emotion im Unterricht hat, wird nachfolgend beschrieben. Zum Schluss dieses Kapitels wird der Fokus auf den „Humor“ gelegt. Es wird erklärt, was unter Humor verstan24
Mayer-List, 1997, 18
ebd., 18
26
vgl. ebd., 18
25
Ramona Küttel
16
den wird, wie sich Humor in der Kindheit, Jugend und im Alter verändert sowie unter
welchen Bedingungen er in der Schule entsteht und was für Konsequenzen daraus resultieren.
4.1
Was ist eine Emotion?
„Jeder weiss, was eine Emotion ist, bis er gebeten wird, eine Definition zu geben.“27
Die wissenschaftliche Erforschung der Emotion geht meist nicht von einer exakten Definition der Emotion aus, da viele Fragen noch unbeantwortet sind und der Inhaltsbereich
erst noch untersucht werden muss. Viele Emotionserforschungen basieren auf einer so
genannten Arbeitsdefinition. Diese spiegelt den aktuellen Erkenntnisstand und den theoretischen Ansatz, hat aber einen provisorischen und vorläufigen Charakter.
Bevor der Begriff Emotion definiert wird, ist es notwendig einige Begriffe aus dem Umfeld der Emotion näher zu betrachten.
„Gefühl“, „Stimmung“, „Empathie“ und „Affekt“ werden in der Alltagssprache oft mit dem
Begriff „Emotion“ gleichgesetzt.
Der Begriff „Gefühl“ gibt nur den Aspekt des Fühlens wieder, also das Empfinden einer
Emotion. Andere Komponenten der Emotion werden nicht berücksichtigt.
Der „Affekt“ ruft im Gegensatz zur Emotion die Assoziation hervor, dass die Reaktion
sehr heftig und unkontrolliert ausfällt.
Die Abgrenzung vom Begriff „Stimmung“ geschieht einerseits über die Dauer, denn er
beschreibt eher mittel- und langfristige emotionale Veränderungen. Da die genaue
Dauer nicht festgelegt ist, zieht dies eine Ungenauigkeit und Beliebigkeit mit sich. Besser ist hierbei das Merkmal, dass die emotionale Veränderung nicht auf einen unmittelbaren, spezifischen Reiz erfolgt. Der Stimmungsumschwung kann zwar auf Ereignisse
zurückgeführt werden, aber diese werden nicht mehr als unmittelbare Auslöser erlebt. 28
Oft werden jedoch Stimmungen oder Gefühlszustände als kleine, alltägliche und „lowlevel“ Emotionen betrachtet. Im Vergleich zu den Emotionen sind Stimmungen von geringerer Intensität, jedoch von grösserer Dauer.
Die „Empathie“ (Mitgefühl) beschreibt die Fähigkeit eines Menschen, sich in den emotionalen Zustand einer anderen Person einzufühlen oder hineinzudenken.
Die Emotion hat gegenüber den Begriffen „Gefühl“, „Affekt“, „Stimmung“ und „Empathie“
den Vorteil, dass sie zur umfassenden Beschreibung emotionaler Prozesse genutzt
werden kann.29 Ausserdem wird die Emotion von der „Motivation“ abgegrenzt. Unter
„Motivation“ werden handlungsgeleitete Antriebe (das Wollen) verstanden.30
27
Fehr und Russell, 1984 zit. nach Otto et al., 2000, 11
vgl. Merten, 2003, 10ff
29
vgl. ebd., 10ff
30
vgl. Hülshoff, 2006, 31
28
Ramona Küttel
17
Wie diese Abgrenzung der Begriffe im Umfeld der Emotion vermuten lässt, ist auch eine
einheitliche Definition nicht einfach. So wird nun eine Arbeitsdefinition von Emotion genauer dargestellt.
Eine sehr kompakte Zusammenfassung von fast hundert verschiedenen Definitionen
liefern die Autoren Kleinginna und Kleinginna (1981):
„Emotion ist ein komplexes Interaktionsgefüge subjektiver und objektiver Faktoren, das
von neuronal/humoralen Systemen vermittelt wird, die
(a)
(b)
(c)
(d)
affektive Erfahrungen wie Gefühle der Erregung oder Lust/Unlust, bewirken können;
kognitive Prozesse wie emotional relevante Wahrnehmungseffekte, Bewertungen und Klassifikationsprozesse hervorrufen können;
ausgedehnte physiologische Anpassungen an die erregungsauslösende Bedingungen in Gang setzen können;
zu Verhalten führen können, welches oft expressiv, zielgerichtet und adaptiv
ist.“31
Der Punkt (d) widerspricht der allgemeinen Auffassung, dass Emotionen zielgerichtetes,
adaptives Verhalten eher behindern. Zwar können Emotionen rationale Problemlöseprozesse beeinflussen und damit auch verhindern, aber in den meisten Fällen dienen
sie der Anpassung an situative Anforderungen der Umwelt. Je nach der vorherrschenden Emotion werden unterschiedliche Heuristiken angewendet.32
Des Weiteren sind folgende drei Punkte charakteristisch für eine Emotion:
(a)
(b)
(c)
„Eine Emotion wird üblicherweise dadurch verursacht, dass eine Person –
bewusst oder unbewusst – ein Ereignis als bedeutsam für ein wichtiges Anliegen
(ein Ziel) bewertet; die Emotion wird positiv erlebt, wenn das Anliegen gefördert
wird, und negativ, wenn es behindert wird.
Der Kern einer Emotion ist die Handlungsbereitschaft (readiness to act) und
das Bereitstellen (promting) von Handlungsplänen; eine Emotion gibt einer oder
wenigen Handlungen Vorrang, denen sie Dringlichkeit verleiht. So kann sie andere mentale Prozesse oder Handlungen unterbinden oder mit ihnen konkurrieren.
Unterschiedliche Arten von Handlungsbereitschaften bedingen unterschiedliche
Beziehungen zu anderen Personen.
Eine Emotion wird gewöhnlich als ein typischer mentaler Zustand erlebt, der
manchmal von körperlicher Veränderung, Ausdruckserscheinungen und Handlungen begleitet wird.“33
31
Kleinginna, P.R. jr. & Kleinginna, A.M.,1981 zit. nach Merten, 2003, 13
vgl. Merten, 2003, 13
33
Oatle, Jenkins, 1996 zit. nach Merten 2003, 14
32
Ramona Küttel
18
Nun stellt sich die Frage wozu Emotionen dem Menschen überhaupt dienen. Grundsätzlich erhalten Emotionen ein inneres Gleichgewicht (Homöostase), welche zum Überleben des Individuums erforderlich ist, da sie auf äussere Gegebenheiten oder innere Zustände reagieren und ein bestmöglich angepasstes Verhalten ermöglichen.34
4.2
Struktur der Emotionen
Niemand streitet ab, dass sich Emotionen unterscheiden. Strittig ist nur, worin die Unterschiede und auch die Gemeinsamkeiten liegen. Bisher gründen alle Versuche, die
Emotionen einzuteilen, auf die Überzeugung einzelner Autoren oder auf einen Konsens
in Bezug auf die Ähnlichkeit einzelner Emotionen untereinander.
Die Ordnungssysteme der Emotionen fallen in drei Klassen. Der erste Ansatz versucht
einige wenige Grundemotionen festzulegen, aus denen sich alle anderen Emotionen
herleiten lassen. Die zwei anderen Ansätze gehen von empirisch ermittelten Ähnlichkeiten zwischen den Emotionen aus und definieren Kategorien oder Dimensionen.35
4.2.1 Grundemotionen
Zahlreiche Emotionsforscher definieren Grundemotionen, da sie die Auffassung vertreten, dass gewisse Emotionen einen besonderen Status haben. Sie sind sich weder der
Anzahl noch der Bezeichnung einig. Dieser Disput beruht auf der fehlenden Definition
vom Begriff „Emotion“.
Exemplarisch wird der evolutionspsychologische Ansatz von McDougall erläutert. Er
nahm an, dass das menschliche Denken auf den spezifisch angeborenen Instinkten
beruht. Aus den postulierten Instinkten (u.a. Flucht-, Abstossungs-, Neugier-, Kampf-,
Dominanz-, Unterordnungs- und Elterninstinkt) entstehen primäre Emotionen. (Furcht,
Ekel, Staunen, Ärger, Hochgefühl, Unterwürfigkeit und Zärtlichkeit). Aus dem Gemisch
der Primäremotionen entstanden nach McDougall alle weiteren Emotionen. Diese nannte er komplexe Emotionen.
Die „Dankbarkeit“ würde dementsprechend aus dem Zusammenwirken von „Zärtlichkeit“ und „Unterwürfigkeit“ entstehen. „Freude“, „Angst“, „Hoffnung“ und „Verzweiflung“
konnte er keinem Instinkt zuordnen. Er nahm an, dass hier gewisse kognitive Prozesse
mitwirken.36
Aufgrund der inneren Unzulänglichkeit der Einteilung der Emotionen nach objektiven
Merkmalen wird es vielleicht nie zu einer allgemein anerkannten Ordnung der Emotionen führen.
34
vgl. Hülshoff, 2006, 32f
vgl. Otto et al., 2000, 30
36
vgl. ebd., 30ff
35
Ramona Küttel
19
4.2.2 Emotionskategorien
Die Emotionskategorien beruhen auf empirischen Untersuchungen, wobei Probanden
ähnliche Emotionswörter in selbst bestimmten Kategorien ordnen mussten. Einige Probanden fanden fünf Kategorien ausreichend um 100 Emotionswörter zu kategorisieren,
andere wiederum benötigten über 20. Das zeigt, dass auch hier nicht von der „richtigen“
Anzahl gesprochen werden kann, denn es fehlen objektive Kriterien zur Einordnung.
Damasio ist sich der Unsicherheit der Ordnung bewusst und teilt die Emotionen in die
drei Stufen „Hintergrundemotionen“, „primäre Emotionen“ und „soziale Emotionen“ ein. Unter Hintergrundemotionen versteht er den Ausdruck von Kombination einfacher regulativer Reaktionen wie zum Beispiel Schmerz- und Lustverhalten. „Furcht“,
„Ekel“, „Wut“, „Überraschung“, „Traurigkeit“ und „Glück“ ordnet er dem Überbegriff „primäre Emotionen“ zu. Diese sind nach Damasio die auffälligen Emotionen. Die dritte
Stufe (soziale Emotionen) ist interaktionsgebunden. „Mitgefühl“, „Verlegenheit“,
„Scham“, „Schuldgefühl“, „Stolz“, „Eifersucht“, „Neid“, „Dankbarkeit“, „Bewunderung“,
„Entrüstung“ und „Verachtung“ treten nur in Bezug auf ein Individuum auf und werden
den sozialen Emotionen zugeteilt. Damasio betont, dass die Grenzen zwischen den
Stufen durchlässig sind und dass ein „Schachtelprinzip“ vorherrscht. Hintergrundemotionen sind Teile der primären oder sozialen Emotionen und so ist das Einfache im Komplexen verschachtelt.37
4.2.3 Emotionsdimensionen
Beim Ausfindigmachen von globalen Dimensionen sind die meisten Forscher auf zwei
Dimensionen gestossen. Die Erste wird oft Lust- Unlust genannt. Sie drückt damit aus,
dass Emotionen unterschiedlich angenehm beziehungsweise unangenehm empfunden
werden. Die zweite Dimension betrifft oft den Grad der Erregung (Erregung- Beruhigung). Die zwei Dimensionen sind voneinander unabhängig.38
Eine sehr bekannte Dimensionsklassifikation stammt von Wundt (1911). Er ging von
drei Emotionsdimensionen aus. Neben den oben genannten Dimensionen verwendete
er zusätzlich Spannung- Lösung. Darunter ist die Selbstaufmerksamkeit zu verstehen.39
Die Lust-Unlust-Dimension taucht in fast allen Untersuchungen auf. Jedoch wurde die
Angemessenheit der Erregungsdimension kritisiert. Erregung sei eine mehrdeutige Dimension. Bei dieser Argumentation wird aber meist der Begriff „Emotion“ mit „Stimmung“ verwechselt.40
37
vgl. Damasio, 2003, 55ff
vgl. Schmidt-Atzert, 2000, 39
39
vgl. Schönpflug, 2000, 19
40
vgl. Schmidt-Atzert, 2000, 39
38
Ramona Küttel
20
4.3
Neurobiologische Grundlagen von Emotionen
Das Limbische System übernimmt die tragende Funktion im generieren von Emotionen.41 Diese funktionelle Einheit wird aus den Strukturen des Grosshirns, des Zwischenhirns und des Mittelhirns gebildet und umgibt die Kerngebiete des Hirnstamms
und den Balken wie ein Saum (Limbus). Das Limbische System besteht unter anderem
aus dem Mandelkern (Amygdala), dem Hippocampus und Teilen des Hypothalamus
(insbesondere dem Mamillarkörper, die über den Fornix (Faserbahn) Signale vom Hippocampus erhalten.42
In diesem anatomischen Substrat werden Emotionen noch vorbewusst erlebt und können kaum in Worte gefasst werden. Aber dennoch handelt es sich um eindrucksvolle
Erlebnisse, welche unser Verhalten beeinflussen. Gut bemerkbar wird dies bei emotional erlebter Wut. Das Stresshormon Adrenalin wird von der obersten Hormondrüse
(Hypophyse) ausgeschüttet. Dabei entsteht Gänsehaut, der Puls und Blutdruck steigen,
lebenswichtige Organe werden vermehrt mit Blut versorgt und die Pupillen verändern
sich. Diese Reaktion ist nur durch die mächtigen Faserverbindungen zu den untergeordneten Strukturen des Reptiliengehirns, insbesondere dem Hypothalamus, welcher in
Verbindung zur Hypophyse steht, möglich. Somit übernimmt das Limbische System die
Aufgabe der Beeinflussung der untergeordneten, vegetativen Strukturen, so dass unser
Stoffwechsel der Umweltsituation in angemessener Weise angepasst wird.43
Abbildung 2: Limbisches System (Huch, Bauer, 2003, 194)
41
vgl. Huch & Bauer, 2003, 193
43
42
Ramona Küttel
21
Welche Organe und Teile des Hirns übernehmen welche Aufgabe im Prozess des Erlebens einer Emotion?
Als erstes nehmen Sinnesorgane und sensorische Assoziationszentren unserer
Grosshirnrinde Reize als emotional relevant wahr. Diese Reize können extern durch
unsere Sinnesorgane aufgenommen werden oder auch einen inneren Ursprung haben.
Ein Beispiel hierfür wäre Hunger. Weiter können im Gedächtnis gespeicherte Informationen als Reiz wirken – beispielsweise die Erinnerung an ein Trauer auslösendes Verlusterlebnis.
Durch die Definition zum emotional relevanten Reiz wird dieser vom Mandelkern
(„Mischpult der Gefühle“) weiterverarbeitet, so dass es zum Auslösen einer Emotion
kommt.44 Die Amygdala nimmt eine Schlüsselrolle der affektiven Systeme ein.45 Aufgrund des Zusammenspiels von basalem Vorderhirn, Hypothalamus und Hirnstammareale werden emotionale Programme ausgeführt. (Oben wurde das emotionale
Programm beim Erleben von Wut beschrieben.) Das Resultat dieses emotionalen Programms ist ein „emotionaler Zustand“, welcher sich durch spezifische Merkmale, wie
Muskelspannung, Motorik, Stimmklang, Mimik, Veränderung des inneren Milieus, Beeinflussung innerer Organe, etc. zeigt.
Weitere Impulse gehen vom Mandelkern zum Thalamus, welche diesen zur selektiven
Aufmerksamkeit veranlassen.46
Der Thalamus entscheidet unbewusst und emotionsgesteuert was zum Überleben wichtig ist und folglich im Mittelpunkt des Interesses steht.
Abbildung 3: Grosshirnrinde der rechten
Hirnhälfte nach Brodmanns zytoarchetektonischen Regionen unterteilt (Damsio 2003,
339)
Die beschriebenen, durch die Emotionen
hervorgerufenen körperlichen Veränderungen werden ans Grosshirn weitergeleitet
und rufen charakteristische Veränderungen
in somatosensorischen Hirnrindenregionen
(S1, S2, Gyrus cinguli und insbesondere der
Insel) hervor.47 „Bildgebende Verfahren wie
die
Positronen-Emmissions-Tomografie
(PET) und das funktionelle Kernspintomogramm zeigen, dass diese Regionen besonders involviert sind, wenn wird emotionale
Zustände als Gefühl wahrnehmen.“48
44
vgl. Standop, 2002, 115
46
47
Hülshoff, 2006, 37
48
Damasio, 2005 zit. nach Hülshoff, 2006,37
45
Ramona Küttel
22
An welcher Stelle wir welche Körperreize (z.B. Vibrationen) wahrnehmen, wird in der
somatosensorischen Hirnrinde S1 wahrgenommen. Die Hirnrinde S2 vollführt eine lustund unlustbetonte Bewertung von Körperzuständen.
Die Schlüsselrolle betreffend Gefühle nimmt jedoch die Insel (Insula) ein. Sie kartiert
den Körper im Gehirn und so können die bei Emotionen auftretenden körperlichen Veränderungen repräsentiert und somit nummeriert wahrgenommen werden. Bei der Verarbeitung durch die Insula findet kein eigentliches Nachdenken über die Gefühle statt,
sondern das Gefühl tritt als eigene Erlebnisdimension, welche von Gedanken unterschieden werden müssen, auf.
Die bewusste gedankliche Erfassung geschieht in sekundären und tertiären Hirnrindenfeldern; unter anderem im Frontalhirn. So können die Gefühle nicht nur bewusst
vom Ich wahrgenommen, sondern auch modifiziert werden. Wut kann infolgedessen als
Eifersucht erkannt werden. Ein Aufschaukelungsprozess der Gefühle kann durch das
Vergleichen mit dem Gedächtnis hervorgerufen werden. Mittels Frontalhirn findet innerhalb bestimmter Grenzen eine Deeskalation statt.
Der letzte Schritt der bewussten Wahrnehmung wird als kognitiver Prozess bezeichnet.
Daher wird klar, dass Gefühle die Grundlage des Denkens sind. All unsere Gedanken
sind emotional gefärbt.
Die Abbildung 4 zeigt schematisch die beteiligten Körperorgane und deren Funktion.
Gut ersichtlich ist, dass der Mandelkern (Amygdala) der Mittelpunkt des Geschehens
ist.49
„Der Hippocampus ist entscheidend dafür, dass Sie ein Gesicht als das Ihrer Cousine
erkennen. Es ist der Mandelkern, der dann hinzufügt, dass Sie sie eigentlich nicht mögen.“50 Es genügen schliesslich in der Zukunft nur wenige Teilaspekte der Situation um
die Emotionen nochmals zu durchleben. Was emotionales Erleben und Erinnern angeht, arbeitet der Mandelkern höchst effektiv aber ungenau.51
49
Goleman, 1996, zit. nach Hülshoff, 2006, 39
51
50
Ramona Küttel
23
Corticale Areale höherer
Ordnung,
u. a. Frontalhirn
Bewusste Gedanken über erlebte Gefühle
Insel (sowie Gyrus cinguli
und Rinde S2)
Präsentation von Gefühlszuständen in corticalen, veränderbaren „Karten“: Gefühlsempfindungen
Thalamus
Vorbewusste Entscheidung über
Wertung von Wichtigkeit und
Aufmerksamkeit)
Hippocampus
Sinnesorgane,
sensorische
Assoziationsrinde,
Gedächtnis,
Cortexareale
höherer
Ordnung
Definition und
Bewertung emotional relevanter
Reize
Mandelkern
(Amygdala)
Basales Vorderhirn,
Hypothalamus,
Hirnstamm
Innere Organe, inneres Milieu, Motorik, Mimik, spezifische Verhaltensmuster
Zugang und Weiterleitung zu
Gedächtnisspeichern
Auslösung (Induktion) von Emotionen (z.B. Angst, Wut, Trauer
etc.)
Ausführen vorbewusster,
emotionaler Anteile (neuronal
und hormonell)
Emotionaler Zustand mit diversen Körperbereichen, Zustandsveränderungen und Ausdrucksreaktionen
Abbildung 4: Zusammenfassende Grafik der neurobiologischen Grundlagen. (Hülshoff, 2006, 36)
Ramona Küttel
24
4.4
Die Emotion „Erheiterung“
4.4.1 Definition nach Willibald Ruch
„Erheiterung beschreibt einen emotionalen Prozess, der sich in einer kurzfristigen
Veränderung im heiteren Erleben (er-heitern bedeutet, jemanden heiter, lustig ‚stimmen‛), in der Auslösung von Lachen oder Lächeln und in phasischen physiologischen
Veränderungen vollzieht.“52 „Erheiterung wird als angenehm erlebt und ist daher den so
genannten positiven Emotionen zuzuordnen. Man kann Erheiterung als eine Facette der
Emotionskategorie ‚Freude‛ verstehen; vermutlich diejenige, bei der Lachen relativ gesehen am häufigsten auftritt. In Bezugnahme auf die Gefühlstheorie von Wundt (1903)
kann man Erheiterung im dreidimensionalen Raum mit den Achsen ‚Lust-Unlust‛,
‚Spannung- Lösung‛ und ‚Erregung- Beruhigung‛ als lustvolle, gelöste Aktivierung
beschreiben.“53
4.4.2 Das Ausdrucksmuster der Erheiterung
Bei der Erheiterung tritt ein Lächeln auf (siehe 5.5). Der Verlauf der Erheiterung ist zeitlich begrenzt und kann wie andere Emotionen in drei Phasen eingeteilt werden. Die erste Phase ist der „Anstieg“, der z.B. bei herausplatzendem Lachen sehr steil und kurz
sein kann. Der „Gipfel“ ist die mittlere Phase. Die letzte Phase, die „Ausklang“ genannt
wird, dauert üblicherweise am längsten. Die Dauer der Erheiterung liegt zwischen zwei
Drittel bis vier Sekunden.
Allgemein gilt, dass ein Lächeln mit einem geringen Grad der Erheiterung einhergeht
und ein Lachen typisch für einen stärkeren Grad der Erheiterung ist.
Die markantesten Komponenten des physiologischen Reaktionsmusters der Erheiterung sind die Veränderung des Atmungsmusters und das Auftreten von Vokalisationen.54 Die Herzrate wird beschleunigt, der Blutdruck steigt, das periphere Blutvolumen
verändert sich und die elektrodermale Aktivität ist gesteigert beim Lachen.
Obwohl die meisten Auslöser von Erheiterung (z.B. Kitzeln oder Witze) Unlustzustände
hervorrufen können, ist das affektive Erleben bei gelungener Erheiterung lustvoll. Die
Haltung ist entspannt und gelöst. Dies wiederum ist jedoch verknüpft mit einer reduzierten Bereitschaft auf Veränderungen in der Umwelt mit Aufmerksamkeit oder zielgerichtetem Verhalten zu reagieren.55
52
Ruch, 1993a, zit. nach Ruch, 2000, 231
ebd., 231
54
vgl. ebd., 231ff
55
vgl. ebd., 234
53
Ramona Küttel
25
4.4.3 Vorausgehende Bedingungen
Als Auslöser von Erheiterung können das Lachen oder Lächeln anderer, aber auch eine
Erinnerung, eine Imagination oder Suggestion erheiternder Ereignisse, sowie somatosensorische Stimulationen (Kitzelreiz), Distickstoffmonoxid (N2O, „Lachgas“) und auch
Xenon dienen.56
„Im Alltag ist die Auslösung der Erheiterung häufig an die Wirkung von Stimuli und Situationen gekoppelt, die als ‚komisch‛, ‚humorig‛ oder ‚witzig‛ empfunden werden. (…) Die
Erforschung humoriger Stimuli zeigt, dass sowohl die Struktur als auch der Inhalt des
verbalen, graphischen und pantomimischen Materials zur Erheiterung beiträgt. (…) Die
zurzeit diskutierten Modelle der Auslösemechanismen von Lachen und Erheiterung postulieren auf der Seite des Auslösers Variablen wie Inkongruenz und der Grad ihrer Lösbarkeit, Überraschungsgehalt und Unvorhersagbarkeit der Stimulation. Als intervenierende Prozesse werden der Aufbau und die Lösung von Spannung sowie bestimmte
Formen von Aktivierungsschwankungen (steiler Erregungsabfall, flacher Erregungsanstieg, auch stärkerer Erregungsanstieg in ‚sicherem Kontext‛ oder in nichtzielorientiertem Zustand) diskutiert.“57
Jedoch kommt es nicht nur auf die Potenz des Auslösers darauf an, ob eine Erheiterung
ausgelöst werden kann. Aktuelle und habituelle organismische Faktoren sowie situative
Gegebenheiten können die Auslösung von Erheiterung erleichtern, aber auch erschweren oder sogar bewirken, dass anstelle von Erheiterung eine negative Reaktion folgt.
Das Aktivationsniveau, der Grad der Spannung oder Entspannung, Müdigkeit, Krankheit, Alkoholkonsum und andere Einnahmen von psychoaktiven Substanzen sind Aspekte der aktuellen organismische Faktoren. Weiter können räumlich-physikalische Gegebenheiten und soziale Faktoren auf die Erheiterung einwirken. Beispiele hierfür sind
die Anwesenheit weiterer Personen, deren Geschlecht, Modellverhalten, Bekanntheitsgrad und die soziale räumliche Nähe. Diese Faktoren können die Rate an Lachen und
Lächeln erhöhen oder allenfalls senken.
Die Stimmung und Geisteshaltung des Individuums ist auch von prägender Natur.
Wenn eine Person ernst und nachdenklich gestimmt ist, sowie ein Ziel verfolgen will, so
können sonst erheiternde Reize aversiv wirken. Auch die Persönlichkeitseigenschaft
„Ernst“ ist eine Erschwerung, um Erheiterung auszulösen.58
4.4.4 Effekte der Erheiterung
Wie in 4.4.1 beschrieben, ist die Erheiterung eine lustvolle, gelöste Erregung. Sie ist mit
vielen emotionalen Zuständen, die durch „Unlust“, „Spannung“ oder „Beruhigung“ cha56
vgl. Kawaguchi et al. 1996, zit. nach Ruch, 2000, 235
Ruch, 2000, 235
58
vgl. ebd., 236f
57
Ramona Küttel
26
rakterisiert sind, nicht vereinbar. Das verstärkte Auftreten von Erheiterung könnte diese
Zustände abschwächen, unterbrechen, unterdrücken oder vollständig ersetzen. Aufgrund dessen wird bei Ärgerreaktionen Lachen als Gegenkonditionierung eingesetzt
oder bei Angst als systematische Desensibilisierung.
Tatsache ist, dass das massierte Auftreten von Erheiterung die länger anhaltende
Stimmung beeinflusst. Jedoch ist der Einfluss von Lachen und Humor auf die Bereiche
Stressbewältigung, Gesundheit, Genesung, Psychotherapie, Beratung und Förderung
der emotionalen und kognitiven Entwicklung, Verkauf, Werbung noch nicht klar.59
4.4.5 State-Trait-Modell der Erheiterung
Nicht jedes Individuum reagiert auf humorige Reize gleich stark. „Heiterkeit“, „Ernst“ und
„schlechte Laune“ sind eng mit der Auslösbarkeit von Erheiterung verknüpft. Im StateTrait-Modell (siehe Abbildung 5) werden sie als variable Zustände (State) von habituellen Persönlichkeitseigenschaften (Trait) unterschieden.
Die Voraussetzung, dass das Individuum in einer momentan heiteren Stimmung ist und
die Persönlichkeitseigenschaft „Heiterkeit“ innehat, setzt die Schwelle für das Auslösen
von Erheiterung herab. Die Schwelle wird jedoch sofort erhöht, wenn eine ernste Geisteshaltung vorhanden ist oder wenn das Individuum schlechte Laune hat. Dies ist unabhängig davon, ob es sich eher um eine momentane Einstellung (Stimmung) handelt oder als Persönlichkeitseigenschaft auftritt.
In der Abbildung 5: State-Trait-Modell ist ersichtlich, dass sich Erheiterbarkeit aus „Heiterkeit“, „Ernst“ und „schlechter Laune“ zusammensetzt. In allen drei Faktoren wird zwischen State (Zustand) und Trait (habituelles Merkmal) unterschieden. Jedoch gibt es
verschiedene Abstufungen, wie lange die verschiedenen Zustände stabil sind.
„State-Heiterkeit“ ist somit ein affektiver Zustand, bei welchem vermehrt mit einem Lächeln oder Lachen auf einen Reiz reagiert wird. Hierbei wird unterschieden zwischen
einem eher „seichten, nach aussen gerichteten Lustigsein“ und einer eher „ruhigen und
gefassten heiteren Stimmung“. Ersteres beinhaltet Handlungstendenzen wie die Bereitschaft zu lachen und Spass zu haben.
„Trait-Heiterkeit“ ist demgegenüber ein affektives Persönlichkeits- oder Temperamentsmerkmal, welches die Schwelle für das Auslösen von Erheiterung tangiert.
59
vgl. Ruch, 2000, 237
Ramona Küttel
27
+
TRAIT
Allgemein
Erheiterbarkeit
als Eigenschaft
Letztes Jahr
Heiterkeit
-
Ernst
-
Schlechte Laune
Letzten Monat
Letzte Woche
Gestern
Heute
Letzte Stunde
Im Moment
STATE
+
Erheiterbarkeit
als Zustand
Abbildung 5: State-Trait-Modell (aus Ruch, Zweyer,
2000, 7, abgeändert von Küttel, 2007)
Heiterkeit
-
Ernst
-
Schlechte Laune
Unterschiede bei der „Trait-Heiterkeit“ wirken sich aber auf die Schwelle, Häufigkeit,
Intensität und Dauer des heiteren Zustandes aus. Individuen mit einer hohen „TraitHeiterkeit“ erlangen robustere Zustände der Heiterkeit als jene mit niedrigerer „TraitHeiterkeit“. So kommen Personen mit hoher „Trait-Heiterkeit“ schneller in heitere Stimmung und die Zeitdauer in dieser Stimmung ist länger. Dies geschieht auch unter widrigen Bedingungen, denn die negativen Stimuli müssen deutlich stärker sein, um der Heiterkeit entgegen zu wirken. Das Wiedererlangen nach der Verringerung der heiteren
Stimmung durch negative Stimuli benötigt wesentlich weniger Zeit bei einer „TraitHeiterkeit“. Der Auslösereiz muss umso grösser sein, je niedriger die „Trait-Heiterkeit“
ist.
In empirischen Versuchen hat Ruch gezeigt, dass auch eine hohe „State-Heiterkeit“ das
Auslösen von Erheiterung erleichtert. Ebenso erhöht massiertes Auftreten von Erheiterung die „State-Heiterkeit“.
Des Weiteren hat er das Konzept auf das Wohlbefinden, Stressverarbeitung und die
Gesundheit ausgeweitet. Seine Studien machen deutlich, dass bei Personen mit niedriger „Trait-Heiterkeit“ mit zunehmender Anzahl negativer Lebensereignisse die heitere
Stimmung abnimmt. Personen mit hoher „Trait-Heiterkeit“ bleiben unabhängig von der
Anzahl der negativen Lebensereignisse auf gleichem Niveau. Die körperlichen Beschwerden bei Personen mit niedriger „Trait-Heiterkeit“ nahmen mit der Anzahl negativer Lebensereignisse signifikant zu.
Ramona Küttel
28
Trait-Erheiterbarkeit
• Heiterkeit (+)
• Ernst (-)
• Schlechte Laune (-)
Situative Faktoren
(angenehm vs. widrig)
z.B. Raumgestaltung, soziale Situation
State-Erheiterbarkeit
• Heiterkeit (+)
• Ernst (-)
• Schlechte Laune (-)
Auslöser
z.B. Komik, Kitzelreiz
Emotion Erheiterung
•
Verhalten
z.B. Lächeln, Lachen, Gestik, Körperhaltung
•
Erleben
z.B. subjektives
Empfinden von
erheitert oder belustigt sein
•
Physiologie
z.B. Respiration,
Vokalisation, endound exokrine Sekretion
Abbildung 6: Variablen, welche die State- und Trait-Erheiterbarkeit beeinflussen. (Ruch & Zweyer,
2000, 15 abgeändert durch Küttel, 2007)
Ruch nahm an, dass die Unterschiede in Bezug auf die Robustheit der Stimmung auch
unter widrigen Umständen auf Unterschiede bei kognitiven Prozessen der Stressverarbeitung und damit auch der Stressbewältigung zurück zu führen ist. Er schrieb, dass
insbesondere der Aspekt „Heitere Gelassenheit“ des „State-Trait-Heiterkeitsinventars“
hoch signifikant mit den positiven Stressverarbeitungsstrategien korreliert. Individuen
mit einer hohen „Trait-Heiterkeit“ wenden generell positive Bewältigungsstrategien wie
z.B. Herunterspielen und Entspannen an und nur selten negative Strategien wie Resignation. Ausserdem setzen jene Personen häufiger Humor direkt als Bewältigungsstrategie ein. Aufgrund dieser gesünderen Bewältigungsmechanismen und der Robustheit
der Stimmung gegen negative Stimuli, nimmt Ruch auch an, dass Personen mit einer
hohen „Trait-Heiterkeit“ langfristig von den beeinträchtigenden Effekten von Stress weRamona Küttel
29
niger betroffen sind. Diese besitzen also einen gewissen Schutz gegenüber körperlichen Beschwerden.60
4.5
Motivation, Stimmung und Emotionen
Der Grundmotor des menschlichen Verhaltens ist ein hedonisches Prinzip. Jedes Individuum will positive Emotionen verstärken und negative Befindlichkeiten minimieren.
Emotionen wirken so auf Motivationsprozesse ein und steuern die Initiierung, Intensität
und Dauer von Verhaltensweisen und Handlungen.
Jedoch müssen die durch Emotionen motivierten Handlungen nicht zwingend ausgeführt werden. In bestimmten Situationen kann das emotionale Ausdrucksverhalten aktiv
unterdrückt werden. Somit ist der Begriff „Handlungstendenz“ treffend.
Emotionen informieren über die momentane Person-Umwelt-Beziehung und signalisiere, ob diese verändert werden soll. Neben diesem grundlegenden motivationalen Einfluss geben emotionale Zustände den Befriedigungszustand des Organismus bekannt
und nehmen eine Informationsfunktion ein. Somit ermöglicht der emotionale Zustand
eine Steuerung und Überwachung der Handlungsausführung.61
In der Literatur wird oft die Hypothese von „mood-as-information“ von Schwarz und
Mitarbeitern erwähnt. Diese besagt, dass positive Stimmung dem Menschen signalisiert, dass kein Handlungsbedarf besteht, da bei ihm und seiner Umwelt „alles in Ordnung“ ist.62
Wenn die Person eine Bewertung abgeben muss, so kommt eine „How do I feel about
it?“- Heuristik zum Tragen.63 Die momentane Stimmung wird auf den Urteilsgegenstand projiziert. In positiver Stimmung wird ein positiveres Urteil abgegeben, in negativer
Stimmung ein negativeres. Diesen Prozess wird Stimmungskongruenz genannt. In diesem Zusammenhang argumentiert Schwarz und Mitarbeiter, dass in positiver Stimmung
meist vereinfachende Informationsstrategien verwendet werden. Fühlt man sich gut, ist
der Urteilsbildungsprozess schnell, vereinfacht und berücksichtigt nur wenige Informationen. Hingegen wird ein detailorientierter und analytischer Denkstil bei negativer Stimmung angewendet. Aufgaben, welche eine genaue Prüfung von Informationen abverlangen, sollten dementsprechend besser in negativer Stimmung gelöst werden.64
Das komplexere Modell von Abele („kognitiv- motivationale Mediatorenmodell des
Einflusses von Stimmungen auf die Leistung“, siehe Abbildung 7) postuliert, dass
Stimmungen nicht nur auf kognitive sondern auch auf motivationale Prozesse einen
Einfluss haben.
60
vgl. Ruch & Zweyer, o.J., o.S.
vgl. Abele-Brehm und Gendolla, 2000, 297f
62
vgl. Abele, 1996, 97
63
vgl. Bless & Ruder, 2000, 309
64
61
Ramona Küttel
30
Die kognitiven und motivationalen Variablen werden in weitere Subgruppen unterteilt
und weitere anforderungsbezogene Variablen miteinbezogen.
In der kognitiven Variablen werden InforStimmung
mationsbereitstellung und -verarbeitung
differenziert. Die Informationsbereitstellung klärt, welche Informationen dem Individuum zur Lösung der Aufgabe zur
Interne Vermittlungsprozesse
Verfügung stehen. Die Stimmung liefert
die erste Information dazu und beeinflusst
Kognitiv
Motivational
was der Person einfällt.65 Dies beruht auf
InformationsbeAbsichtsbildung
der Annahme, „dass emotionale Zustände
reitstellung
• Intrinsische
als zentrale Knoten eines assoziativen
und
• Art
Netzwerks repräsentiert sind. Diese Kno• Umfang
• extrinsische
ten sind mit einer Vielzahl von anderen
Motivation
InformationsverarKnoten verknüpft, die z.B. Ereignisse oder
Anstrengungskalbeitung
Konzepte gleicher emotionaler Valenz
kulation
• Denkstil
repräsentieren, oder aber auch autonome
• erlebensbezooder expressive Reaktionsmuster darstelgenes Nachlen.“66
denken
Beim Abrufen der Informationen sind Daten mit der gleichen Valenz leichter verfügbar als jene mit gegensätzlicher VaExterne Anforderungen an
lenz.67
Neben diesem qualitativen Aspekt wird
• Perzeptuelles System
auch die Quantität der Informationenbe(automatisierte Prozesse)
reitstellung von der Stimmung gelenkt.
• Konzeptuelles System
(abstraktes Denken)
Bisherige Befunde zeigen, dass die posi• Symbolsystem
tive gegenüber der negativen Stimmung
(Phantasie)
einen breiteren kognitiven Kontext hervorruft. Die Verarbeitung der Information wird
weiter in stimmungsinduzierte Denkstile
und erlebensbezogenes Nachdenken unLeistung
terteilt.
Abbildung 7: Kognitiv-motivationales Mediatorenmodell zum Einfluss von Stimmungen auf die
Leistung. (vgl. Abele, 1996, 99 verändert nach
Küttel, 2007
Unter dem Denkstil werden Strategien
und Heuristiken bei der Verarbeitung
verstanden. Einerseits zeigen Befunde,
65
Bless & Ruder, 2000, 306
67
vgl. ebd., 307
66
Ramona Küttel
31
dass bei positiver Stimmung eine einfachere Informationsverarbeitungsstrategie angewendet wird, doch andererseits ist in diesem Zustand der Denkstil flexibler als bei einer
negativen Stimmung.68
Negative Stimmung führt zu mehr erlebensbezogenem Nachdenken als bei positiver
Stimmung.
Die Realisationmotivation wird differenziert in Absichtsbildung und Anstrengungskalkulation. Die Absichtsbildung dokumentiert, ob die Aufgabe aus intrinsischem oder extrinsischem Interesse ausgeführt wird.69 Erwähnenswert ist, dass nach Pretty und Seligman (1984) durch eine angekündigte Belohnung die intrinsische Motivation nicht vermindert wird, unter der Voraussetzung, dass die Person vorher in positiver Stimmung
war.70
Die Anstrengungskalkulation ist das Mass der Anstrengung, welche das Individuum zu
leisten bereit ist, um eine Aufgabe zu lösen.71
Den zeitlichen Aspekt des Aufwandes untersuchte die Studie von Marin, Ward, Achee
und Wyer (1993). Sie versetzten die Teilnehmer in positive oder negative Stimmung.
Ein Teil der Probanden erhielten die Instruktion, solange weiterzuarbeiten, wie ihnen die
Aufgaben Spass machten. Diejenigen, die in positiver Stimmung waren, arbeiteten länger als die in negativer Stimmung. Die anderen Teilnehmer wurden angeleitet, solange
weiter zu machen, bis sie das Gefühl hatten, genug getan zu haben. Unter dieser Anweisung arbeiteten die in negativer Stimmung länger als die in positiver.72
Da die Vielzahl der Aufgaben der Anforderungsseite auf eine geringe Zahl von Aufgabentypen zur Untersuchung reduziert werden muss, nimmt Abele in Anlehnung an
Royce und Diamond (1980) eine dreiteilige Differenzierung vor: Anforderung an das
perzeptuelle, konzeptuelle und Symbolsystem.
Das perzeptuelle System beinhaltet automatisierte Prozesse der Informationsverarbeitung (z.B. Gedächtnisspanne).73
Abstraktes Denken und logische Schlussfolgerungen sind im konzeptuellen System zusammengefasst.74 Rechen-, Denksport-, Konstruktions- und Begriffsbildungsaufgaben
wurden in positiver Stimmung gleich gut oder besser als die Kontrollgruppe gelöst. Bei
extrem leichten Aufgaben war die Leistung der Personen mit positiver Stimmung sogar
schlechter.75
68
vgl. ebd., 100
70
vgl. Abele-Brehm & Gendolla, 2000, 301
71
vgl. Abele, 1996, 100
72
73
vgl. Abele, 1996, 100
74
vgl. ebd., 100
75
vgl. ebd., 105
69
Ramona Küttel
32
Anforderungen ans Symbolsystem beziehen sich auf Ideenfluss, Phantasie und Assoziationen. Diese Kategorie beinhaltete verbale und handlungsbezogene Kreativitätsaufgaben.76 Mit positiver Stimmung verbesserte sich bei diesem Typus die Leistung.77
Eine weitere Studie zu Alltagsvorstellungen über die Auswirkung positiver versus negativer Stimmungen auf die aufgabenbezogene Motivation zeigt, dass Personen mit einer
positiven Stimmung ein höheres Aufgabeninteresse aufweisen, schwierigere Aufgaben
auswählen und ihre Motivation stärker aufgabenbezogen ist als bei Personen mit negativen Stimmungen. Wenn das Leistungsniveau hoch angesetzt wird, verbessert sich die
Leistung von Individuen mit positiver Stimmung. Bei Personen mit negativer Stimmung
verschlechterte sich die Leistung.78
4.6
Emotion und Unterricht
Denken kann nicht vom Fühlen losgelöst werden und darum nehmen Emotionen im
Schulunterricht eine wichtige Rolle ein.79 Gefühle können einerseits Anreize, aber auch
störende Hindernisse beim Lernen sein. Sie beeinflussen das Interesse, den Arbeits-,
Denk-, und Lernstil.
In schulischen Leistungssituationen muss zwischen aufgabenbezogenen und sozialen
Emotionen unterschieden werden.
Erstere werden unterteilt in prozessorientierte, prospektive und retrospektive aufgabenbezogene Emotionen. Hierbei steht also der zeitliche Aspekt im Vordergrund. Prozessorientierten Emotionen treten zeitgleich zur Aufgabe auf. Sie beinhalten Lernfreude, Interesse aber auch Langeweile. Hoffnung, Vorfreude und Angst gehören zu den
prospektiven Emotionen, da sie auf zukünftige Ereignisse gerichtet sind. Retrospektive
aufgabenbezogene Emotionen entstehen durch den Vergleich der eigenen Leistung mit
dem Leistungsstandard.
Die sozialen Emotionen sind auf die Mitschüler und den Lehrer gerichtet. Sie können in
hohem Mass auch auf Vergleichsprozesse mitwirken.
Da die Emotionen im Unterricht eine bedeutsame Rolle im Erleben der Schülerinnen
und Schüler einnehmen, ist das Ziel für effektives Arbeiten, die ans Lernen verknüpften
Emotionen zu nutzen und sie nicht als ausschliesslich störend zu empfinden.
Ereignisse oder Lerninhalte, die Emotionen auslösen, lenken aus lerntheoretischer
Sicht mehr Aufmerksamkeit auf sich und werden so besser behalten. Die Aufmerksamkeit liegt auf den zentralen Inhalten und weniger auf peripheren Bestandteilen.
76
vgl. Abele, 1996, 100
vgl. ebd., 105
78
vgl. ebd., 106
79
vgl. Standop, 2002, 38
77
Ramona Küttel
33
Csikszentmihalyi kam zum Schluss, dass für ein „Flow- Erlebnis“ eine emotionale Voraussetzung benötigt wird. Empfindet der Lernende Langeweile oder Angst, kann er
nicht in eine intensive Form der emotionalen und kognitiven Involviertheit gelangen.
Somit ist die Freude an der Tätigkeit die Voraussetzung für ein „Flow- Erlebnis“.
Natürlich ist es suboptimal, möglichst viele Lerninhalte „emotional anzureichern“, denn
dies würde zu einer emotionalen Übersättigung führen.80
4.7
Definition „Humor“
Der Humorbegriff hat sich seit seiner ersten Verwendung stark geändert. Eine moderne
Definition von Humor liefert Bönsch-Kauke:
„Humor sei definiert als eine Kategorie des zwischenmenschlichen Verhaltens und Erlebens, wodurch Widerwärtigkeiten, Unergründliches und Unzulänglichkeiten im Zusammenleben spielerisch kreiert, erheiternd verstanden und witzig(er)weise aufgelöst
werden. Humor ist damit eine Form der soziopsychischen Kompetenz.“81
Des Weiteren betont sie, dass Humor „kein verspielte, illusionäres Wunschdenken, keine Einbildung und kein Verfälschen der Wirklichkeit, aber auch kein nacktes Entblössen, Blamieren oder Verdrängen der Tatsachen“82 ist.
4.8
Inkongruenztheorie – eine Erklärung von Humor
Eine der geläufigsten Theorien über das Entstehen von Humor ist die Inkongruenztheorie, welche sich auf den kognitiven Aspekt des Lachens fokussiert und auf Schopenhauer zurückzuführen ist.83 Die Inkongruenz ist ein Konflikt zwischen den Erwartungen
der Person und dem aktuellen Ereignis.84
Moreall hat aus dieser Theorie drei Kriterien abgeleitet, die ein Lachen auslösen können.
1. Veränderung des psychischen Zustands
Diese Veränderung kann auf kognitiver Basis geschehen, indem ein Sachverhalt
ernst betrachtet wird und diese Ernsthaftigkeit durch die Wahrnehmung der Inkongruenz aufgelöst wird. Sie kann aber auch affektiver Natur sein. Die aufgebaute Spannung wird durch ein Lachen abgebaut. Diese Veränderung kann ausserdem eine Kombination von affektiven und kognitiven Faktoren sein.
80
vgl. Hänze, 2000, 586
Bönsch-Kauke, 2003, 81
82
ebd., 80
83
vgl. Rissland, 2002, 25
84
vgl. Bergen, 1998, 332
81
Ramona Küttel
34
2. Plötzlich
Um die physische Aktivität auszulösen, muss eine Veränderung plötzlich und unerwartet auftreten.
3. Angenehm
Obwohl die Veränderung plötzlich erfolgen muss, ist es notwendig, dass sie als
angenehm empfunden wird.85
4.9
Humor in den unterschiedlichen Lebensphasen
Der Humor im Lebenszyklus Kindheit, Jugend und Erwachsenen- Alter weist typische
Merkmale auf. Die Abbildung 8: Markante Merkmale der Entwicklung des Humors in
den unterschiedlichen Lebensphasen zeigt den groben Verlauf der Humorentwicklung
in den verschiedenen Lebensphasen.
Kindheit
Vom kindlichen
Nonsens
(aus Versteck-, Kuckucks- und
Haschesspiele)
Jugend
über jugendlichen
Witz
(Mit Joke- Fassade)
Erwachsenen- Alter
zur Weisheit im
Erwachsenen- Alter
(In Maskeraden)
Abbildung 8: Markante Merkmale der Entwicklung des Humors in den unterschiedlichen Lebensphasen (vgl. Bönsch, 2003, 49 verändert durch Küttel, 2007)
4.9.1 Humor in der Kindheit
Sigmund Freuds Auffassung, dass Kinder keinen Humor haben, wurde durch empirische Studien von McGhee (1979), Fabrizi & Pollio (1987), Kauke (1996), Bergen (1998)
und Bönsch-Kauke (1999) widerlegt. Schon früh zeigen Kinder Humor. Gewöhnlich geschieht dies zwischen dem ersten und zweiten Lebensjahr, das heisst nach der Entfaltung des Lächelns und mit dem Anbruch des Trotzalters.
Zirka ab 14 Monaten entwickelt sich der kindliche Humor intensiv, da Kinder Inkongruenzen realisieren. Sie erkennen logische Unvereinbarkeiten und unlogische Vereinbarkeiten.
85
vgl. Rissland, 2002, 25f
Ramona Küttel
35
Die Abbildung 9: McGhees Stufen der Humorentwicklung zeigt grafisch die Entfaltung
des Humors im Kindesalter.
Stufe 4
Stufe 3
Stufe 2
Stufe 1
Inkongruente
Aktionen gegenüber Objekten
Beispiel:
Kind hebt ein Blatt
auf, hält dieses an
sein Ohr und spricht,
als ob es die
Sprechmuschel eines
Telefons wäre.
(1.2-1.8 Lebensjahr)
Inkongruentes
Bezeichnen von
Objekten und
Ereignissen
Ersetzen eines korrekten, realen Wortes durch ein unkorrektes, reales Wort.
Beispiel:
Kind vergnügt es,
wenn es einen Hund
als Katze bezeichnet.
Begriffliche Inkongruität
Ersetzen eines korrekten realen Wortes
oder eines Begriffs
durch ein Nonsenswort.
Beispiel:
„zwimpy“ oder
„glorkel“
Entwicklung einer
neuen Form des
Sprachspiels: Wiederholtes Reimen
von Worten, insbesondere von Nonsensworten.
Multiple Bedeutung
Auf der Stufe 4 ist
die erste Stufe zum
Erwachsenenhumor
erreicht.
Das 6. – 8. Lebensjahr gilt als Periode
des Wortspiels, des
Übergangs vom rein
inkongruenten Humor zur Entwicklung
des Sinns dafür,
dass diese Inkongruitäten bedeutungsvoll auflösbar sind.
Beispiel:
„Tommy, bommy,
lommy“
(24. – 27 Lebensmonat)
(3.-6. Lebensjahr)
(ab 7. Lebensjahr)
Abbildung 9: McGhees Stufen der Humorentwicklung (vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 52 verändert nach
Küttel, 2007)
Zuallererst verwenden Kinder Gegenstände anders, als für ihren eigentlichen
Gebrauch. Nach einiger Zeit rückt die Namensgebung ins Zentrum und sie benutzen
Wörter widersinnig. (Die U(h)roma wird zur Tick-Tack-Oma). Auch Scherzrätsel werden
in dieser Phase erzählt. Schliesslich erfinden sie selber Pointen, wie das folgende Beispiel, welches ein 7-jähriges Mädchen erzählte, zeigt.86
„‚Once there was a little boy and he had to go to the bathroom. And he went over to the
teacher and said. “I have to go to the bathroom”. And the teacher said: “Raise your
hand to say your ABC”. So the boy said: “ A B C D E F G H I J K L M N O Q R S T U V
86
vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 49ff
Ramona Küttel
36
W X Y Z. And the teacher said, “Where’s your p? And the boy said, “It ran down my
pants.”‛87
Der Doppelsinn des „Pe(e)“ ermöglicht den Kindern eine „Joke- Fassade“ aufzusetzen.88 Diese Fassade ist eine Methode, um feindliche und sexuelle Elemente hinter einem akzeptablen Kontext zu verstecken, um ohne Schuldgefühl zu entkommen.89
Die Kinder zwischen sieben und elf Jahren erkennen den Unsinn oder die Inkongruenz
und bringen eine eigene erdachte Witzigkeit zu Tage.90
Die eigentliche Triebkraft dieser Entwicklung sind Uneinigkeiten mit anderen. Kinder
erkennen Unstimmigkeiten und wenn unterschiedliche Meinungen aufeinanderprallen,
werden Inkongruenzen identifiziert. Durch diese Auseinandersetzung gelangen die Kinder für sich ins Reine.
4.9.2 Humor im Jugendalter
Humor ist ein fundamentaler Bestandteil des jugendlichen Alltags. Die Pubertät ist geprägt von Unsicherheit, Verletzlichkeit und Ängstlichkeit, welche durch Coolness überspielt werden. Witze zu sensitiven, obszönen und sexuellen Themen (Geschlechtsverkehr, Menstruation, Genitalien) imponieren Jugendlichen.
Aus der aktuellen Kommunikation über Anstandsverletzungen, Regelverstösse und
Respektlosigkeit entstehen lustige Geschichten. Verstecken, Beschädigen oder Zerstören von Eigentum anderer gehört in die Kategorie der pubertären Streiche. Diese haben
die Funktion Freundschaften zu stärken oder anderen zu zeigen, wie unpassend das
Verhalten des anderen empfunden wird. 91
Das Hauptziel des jugendlichen Humors sind sensitive, heikle Sachverhalte, welche
nicht direkt „erforscht“ werden können, indirekt anzusprechen. Um jene Themen auf
diese Art und Weise anzusprechen, benötigen die Jugendlichen einen grossen humorvollen Einfallsreichtum.92 Wer dieses Niveau nicht erreicht hat und immer noch nach
kindlichem Humor agiert, wird nicht respektiert. Zwar ist die kindliche Humorstufe noch
im Jugendlichen aufbewahrt und führt ab und zu zur besonderen Frische des jugendlichen Witzes, doch der Humor von Jugendlichen ist deutlich verinnerlicht, sinniger und
ernsthafter.
87
ebd., 52
vgl. Bönsch-Kauke, 2003, 52
89
90
91
vgl. ebd., 54
92
vgl. Schreiner, 2003, 160
88
Ramona Küttel
37
Die weitere Entwicklung des Sinns für Humor im Jugendalter ist noch nicht wissenschaftlich erforscht. Studien darüber sind auch extrem schwierig, da einerseits Jugendliche in dieser Zeitspanne nicht viel von sich Preis geben wollen. Andererseits wären
Beobachtungsstudien von Nöten, welche sehr aufwändig sind. Sicher ist, dass ein bestimmtes Maximum des Humors erreicht wird. Der Spruch „Wer rastet, rostet!“ gilt auch
für den Humor.93
4.9.3 Humor im Erwachsenen- Alter
Im Erwachsenenalter wird die eigentliche Struktur des Charakters geformt. Nicht jeder
behält seinen erworbenen Sinn für Humor, denn dieser kann verkümmern oder eine
andere Form annehmen.
Empirische Untersuchungen und längsschnittliche Beobachtungsstudien sind rar.
1990 veröffentlichten Ruch, McGhee und Hehl ihren Forschungsbericht über eine Studie der Witzpräferenz. Sie legten 20 Witze und Cartoons an 4292 Probanden von 14 bis
66 Jahren vor. Die Witze waren entweder Nonsenswitze (unvollendete Pointe) oder
Witze mit einer vollendeten Pointe. Die Aufgabe der Probanden war, die Witze, welche
sie als lustig empfanden, anzugeben. Die Probanden um das 15. Lebensjahr und um
die 40.- 45. Lebensjahre fanden vor allem Nonsenswitze amüsant. Dies entspricht der
zweiten und dritten Trotzphase. Der „Nonsenspeak“ im Erwachsenenalter fällt in die Zeit
der Bilanzierung des bisher Erreichten in Identität und Intimität. Diese Phase ist auch
unter „Mid-Life-Crisis“ bekannt. Jugendliche sind in einer Lebenswende und vergleichen
sich mit den Vorstellungen des vor ihnen liegenden Lebensrests.
In der Stabilitätsperiode der 20er und frühen 30er Jahre ist ein scharfer Anstieg der Vorliebe für witzige Pointen zu verzeichnen.94
4.9.4 Humor in der Schule
Wie im Kapitel 4.7 erwähnt wurde, kann Humor auch als Spott, Sarkasmus und Zynismus auftreten. Diese Kommunikation kann einzelne Schülerinnen und Schüler verletzen
und somit ist dieser Humor in der Schule unerwünscht. Pädagogisch wünschenswert ist
ein positiver Humor, welcher den Unterricht zielorientiert beeinflusst.
Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit pädagogischer Humor entsteht?
1. Humorsensibilität der Schülerinnen und Schüler
Die Lernenden müssen empfänglich oder sensibel sein auf den im Unterricht
eingesetzten Humor. Die positive Aufnahme des Humors hängt von den Rahmenbedingungen des Unterrichts und den kognitiven sowie affektiven Bewertungen des Individuums ab.
93
94
vgl. ebd., 55 f
Ramona Küttel
38
2. Bandbreite des Humors
Die Bandbreite bezeichnet den Empfangsbereich der Lernenden, in dem der gesendete Humor bei Humorsensibilität positiv aufgenommen wird.
3. Menge des Humors
Auch die Quantität des Humors ist entscheidend für die positive Wirkung. Nach
Aussagen von Schülerinnen und Schüler wird eine Lehrperson nicht mehr ernst
genommen, wenn sie andauernd Witze und Spässe macht. Jedoch sind humorlose Lehrerinnen und Lehrer genauso wenig beliebt. Der Humor muss in einer
optimalen Passung und situationsbedingt eingesetzt werden.
Interessanterweise erleben Lernende lieber ein negatives Humorerlebnis, als gar
keinen Humor im Unterricht. 95
Schreiner hat Einzelbefunde der Wirkung von Humor im Unterricht von verschiedenen
Autoren folgendermassen zusammengefasst:
„1. Kognitive Prozesse:
• Verbesserung der Aufmerksamkeit (Fokussierung und Ausdauer)
• Förderung des divergenten Denkens
• Training der sprachlichen Intelligenz, insbesondere Wechsel zwischen den
Sprachebenen
• Erhöhung der Gedächtnisleistung
• Erhöhung der Offenheit gegenüber unerwarteten und unorthodoxen Lösungen
• Förderung humoraler Begabung im Sinne einer Talentunterstützung
2. Motivationale Prozesse:
• Erhöhung der Lernmotivation (Aufbau und Aufrechterhaltung des Interesses
durch das Einführen eines humoralen Überraschungsmoments
• Wiederheranführen ‚schulmüder‛ Schüler, welche die Schule und die Lerninteressen für zwei unvereinbare Gegensätze halten
3. Emotionale Prozesse:
• Abbau von Angst und Stress durch Distanzierung vom Problem. Dies soll sowohl Prüfungsängste mindern wie auch Lern- und Behaltensprozesse positiv
beeinflussen
• Positive Einflussnahme auf das Klassenklima, das Schüler-Lehrer-Verhältnis
und die Klassenkohärenz, so dass sich die Schüler eher trauen, Fragen zu
stellen und Kommentare zu geben
95
vgl. Kassner, 2002, 45 f
Ramona Küttel
39
•
•
Steigerung des Selbstwertgefühls als Sekundäreffekt aufgrund besserer
Schulleistungen
Beitrag zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit (Reflexion
von Werten und Verhaltensnormen
4. Soziale Prozesse:
• Verwendung als Problemlösungsansatz bei sozialen Konflikten in der Klasse
• Verbesserung der Kommunikation und der allgemeinen kommunikativen Fertigkeiten
• Verstärkung der Identifikation mit der Schule durch humorale Anlässe, wie
themenzentrierte Schulfeste und Projektwochen (z.B. lustige Theaterstücke,
Kabarett etc.)“96
96
Schreiner, 2003, 218 f
Ramona Küttel
40
5 Nonverbale Kommunikation
Im bisherigen Theorieteil wurde gezeigt, dass die Comics und Cartoons als pädagogische Medien eingesetzt werden können und unter gewissen Rahmenbedingungen bei
den Lernenden Emotionen auslösen. Der Fokus in diesem Kapitel liegt in der Übermittlung der Emotionen. Die zentrale Frage ist, ob am Verhalten der Individuen ihr emotionaler Zustand erschlossen werden kann.
Zuerst wird die nonverbale Kommunikation grob umschrieben. Dann wird der Schwerpunkt auf die Mimik gelegt, wobei die verschiedenen Annahmen über die Funktion der
Mimik erläutert werden. Der Disput der verschiedenen Sichtweisen und Auffassungen
wird geschildert und die Unklarheit in der Wissenschaft aufgezeigt. Nachfolgend wird
die Frage, ob das Verhalten angeboren oder erlernt ist, thematisieren.
Da es noch weitere Möglichkeiten ausser der Mimik gibt, um nonverbale Signale zu
senden, ist dazu im Abschnitt 5.4 ein kurzer Überblick gegeben. Da in der zweiten Untersuchung vor allem die positiven Emotionen wichtig sind, wird zum Schluss das Erkennen dieser Gefühle bei Mitmenschen beschrieben.
5.1
Was ist nonverbale Kommunikation?
Unter Kommunikation wird ein Aussenden von Signalen, die dem Zweck der Mitteilung
dienen, verstanden. Es wird zwischen nonverbaler (Körpersprache) und verbaler
Kommunikation (Sprache) unterschieden.
Zu den Signalen der nonverbalen Kommunikation zählen: Gesten, Kopf- und andere
Körperbewegungen, Körperhaltung, Gesichtsausdruck, Blickrichtung, räumliche Nähe,
Körperkontakt, Orientierung, Tonfall und andere nonverbalen Aspekte in Sprache, Kleidung und Schmuck.97
Bei Tieren ist der Sinn und Zweck von der Körpersprache eindeutig. Es handelt sich um
Verhaltensmuster die zum Überleben notwenig sind. In vielen Punkten stimmt die
menschliche und tierische nonverbale Kommunikation überein. Der wichtigste Unterschied ist aber, dass der Mensch zusätzlich die Sprache verwendet.98
Neuere Forschungen zeigen, dass die nonverbalen Signale viel wichtiger und komplizierter sind als bis anhin gedacht.99 Dies ist vor allem bemerkbar, wenn die nonverbale
Kommunikation fehlt (Verweigerung eines Händeschütteln als Begrüssung) oder wenn
die verbale mit der nonverbalen Kommunikation im Widerspruch steht. Bei letzterem
wird der Interaktionspartner der nonverbalen Komponente mehr Gewichtung schenken.
97
vgl. Argyle, 2005, 13ff
vgl. ebd., 57
99
vgl. ebd., 13
98
Ramona Küttel
41
Die verbale Kommunikation muss von jedem Individuum erlernt werden und ist somit
kulturspezifisch. Bei der nonverbalen Kommunikation stellt sich die Frage, welche Verhalten angeboren (universal) oder erlernt sind.100 Kopfschütteln für „Nein“ oder die amerikanische „OK- Gestik“ sind Beispiele für kulturspezifisches Verhalten.101 Andererseits
beteuern Forscher, dass einige Körpersignale wie Gesichtsausdrücke angeboren sind.
5.2
Mögliche Funktionen der Mimik
Die Frage nach der Funktion der Mimik beschäftigte die Menschheit schon lange. Darwin (1873) sieht das Ausdrucksgeschehen als ein Signalsystem an, welche sich in der
Evolution entwickelt hat und das die Anpassung von Individuen sozialer Systeme erleichtert. Dem Partner sollen mit Hilfe dieser Signale eigene Antriebszustände oder Motivationen vermittelt werden.
Ob die Mimik kulturunabhängig und universell ist, wird zwar postuliert, kann aber nicht
eindeutig bewiesen werden.102
Heute werden drei Funktionen von Mimik diskutiert:
1. Mimischer Ausdruck ist Emotion
Die Vertreter dieser Theoriegruppe gehen davon aus, dass angeborene neuronale Programme bei bestimmten internen oder externen Reizanordnungen
aktiviert werden. Ein Programm macht mit seinen physiologischen, subjektiven und mimisch- muskulären Aktivitäten eine Emotion aus.
Dieser Ansatz geht davon aus, dass mimisches Verhalten angeboren ist. 103
Argyle sagt, dass es klar erwiesen ist, dass Gesichtsausdrücke für Gefühle
angeboren sind.104 Er argumentiert folgendermassen: „erstens sind diese
Ausdrücke in allen Kulturen sehr ähnlich, in denen sie untersucht worden sind
(…); zweitens finden sie sich schon bei kleinen Kindern, und zwar auch bei
blinden und tauben Kindern, die das nicht durch Imitation gelernt haben können (…); und drittens sind einige menschliche Gesichtsausdrücke denen von
Primaten sehr ähnlich, und man hat die evolutionäre Entwicklung bei einigen
dieser Ausdrücke verfolgen können.“
Durch kulturelle Einflüsse sind Regeln, nach denen das Verhalten willkürlich
kontrolliert wird, dazugelernt worden.105 Diese „Darbietungsregeln“ (display
rules) sind bei verschiedenen Kulturen unterschiedlich definierte Regeln,
welche das Zeigen von Gesichtsausdrücken bestimmt. Sie geben an, wer
wem und zu welchem Zeitpunkt welche Emotion zeigen darf. Zusammenfas100
vgl. Ekman, 2004, 6
102
vgl. Ellring, 2000, 85ff
103
vgl. ebd., 85ff
104
vgl. Argyle, 2005, 77
105
vgl. Ellring, 2000, 85 ff
101
Ramona Küttel
42
send kann festgehalten werden, dass im Privaten die angeborene Mimik angewendet und in der Öffentlichkeit die eigentliche Mimik manipuliert wird.106
Durch das bewusste Kontrollieren des Verhaltens entstand eine enorme
Komplexität des Verhaltens. Sehr gut ersichtlich ist dies beim Phänomen der
„emotionalen Überblendung“. Ein unwillkürlicher mimischer Ausdruck
(meist negativ) mischt sich mit einem willkürlichen (meist Lächeln).
Weiterhin umstritten ist die „facial feedback“ Hypothese von Tomkins. Es
wird zwischen einer schwachen und einer starken Version der Hypothese unterschieden. Die schwache Version besagt, dass das Erleben von Emotionen
über propriozeptives Feedback der Gesichtsmuskeln ausgeformt wird. Im
Gegensatz dazu sagt die starke Version, dass die Emotion ganz und gar erst
durch die Aktivierung der mimischen Muskulatur entsteht. Experimentelle
Versuche über modulierende Effekte des mimischen Verhaltens auf das Subjekt stützen diese Hypothese.
Mit einer Vielzahl von Beurteilungsstudien bezüglich des Erkennens von Emotionen anhand eines photografischen Gesichtsausdrucks wurde die Universalität des Eindrucks belegt. Allerdings sind sich die Froscher über die Art,
wie Personen solche mimischen Ausdrücke beurteilen, nicht einig und hinterfragen die Universalität des Eindruckes.107
2. Mimischer Ausdruck ist Kommunikation
Bei diesem Ansatz wird die Mimik analog zur Sprache als Verständigungsmittel, mit dem Mitteilungen an unsere soziale Umgebung gerichtet werden,
eingesetzt. Bestimmende Faktoren für das mimische Verhalten und dessen
Interpretation sind die soziale Situation und die kulturellen Einflüsse. Der Zusammenhang von Mimik mit dem emotionalen Zustand besteht nur locker.
Die Hauptkriterien für diese Annahme sind die Befunde, dass einerseits
selbst bei starken Reizen keine einheitlichen mimischen Reaktionen stattgefunden haben (Landis 1924) und andererseits bei Erwachsenen das mimische Verhalten in weiten Bereichen ein soziales Signal ist. So hat die Mimik
hauptsächlich ein Mitteilungsfunktion und weniger eine Ausdrucksfunktion.
Die Vertreter dieser Auffassung sind der Meinung, dass Gesichtsausdrücke
nach wenigen Dimensionen beurteilt werden können.
3. Mimischer Ausdruck ist Handlung- bzw. Bewertungs-Indikator
Frijda und Tcherkassof (1997) haben eine überzufällige Zuordnung von mimischen Ausdrücken zu verschiedenen Handlungstendenzen nachgewiesen.
106
107
vgl. Ekman, 2004, 5
Ramona Küttel
43
Somit übernimmt der mimische Ausdruck die Funktion eines Indikators, welcher den Interaktionspartnern eine Handlungsbereitschaft („action readiness“) zeigt. Die Indikatoren ermöglichen eine bessere Verhaltensvorhersage. Diese Emotionstheorien postulieren, dass das mimische Verhalten kognitive Bewertungsmechanismen, welche das emotionale Geschehen charakterisieren, widerspiegeln. Dadurch definieren die möglichen Kombinationen von
Bewertungsabfolgen die Anzahl der Emotionen. Das mimische Verhaltensmuster ist dementsprechend nicht notwendigerweise ein fixes biologisches
Programm. Die Bewertungsprozesse und somit auch die Indikatoren können
zwar universell vorkommen, aber die Mimik basiert nicht auf einem biologisch
neuronalen Programm.108
Es kann keine definitive Entscheidung gefällt werden, ob Mimik nun Ausdruck oder Mitteilung ist. Unter bestimmten Umständen nimmt sie die eine Funktion stärker ein als die
andere. So gelingt der mimische Ausdruck weniger gut bei längerer Dauer einer Interaktion sowie bei Belastung oder psychischen Störungen.
Das universelle Potential für ein emotionsassoziiertes mimisches Repertoire ist vorhanden. Jedoch wurde im Verlauf der menschlichen Entwicklung die mimische Verhaltensweise unter verstärkte willkürliche Kontrolle gebracht. Nun bleibt die Frage offen, wie
sich diese Kontrolle entwickelt und welche Folgen dies für das emotionale Empfinden
hat.
5.3
Angeboren oder erlernt?
Um den Nachweis zum Angeborensein zu liefern, bedienten sich Zoologen schon früh
der Aufzucht unter Erfahrensentzug. Wenn das Tier das Verhalten trotz der Isoliertheit
anwendet, sei es angeboren.
Kritiker meinen, dass eine vollständige Isolation eines Tieres unmöglich sei. Das Tier ist
immer in einer Umwelt eingebettet. Diese wirkt auf das Individuum ein – selbst wenn die
Umwelt das Ei oder der Uterus ist. Das Tier kann Erfahrungen sammeln und lernen.
Nach Lehrman liegt das Problem schon in der „negativen“ Definition des Begriffs „angeboren“. Angeboren wird oft nur mit „nicht erlernt“ gleichgesetzt. Eine positive Definition
vom Angeborenen ist die Angepasstheit. Diese Angepasstheit basiert auf der Informationsspeicherung über den genetischen Code, das individuelle Gedächtnis und beim
Menschen über Sprache, Schrift und elektronische Informationsspeicher (Kultur).
Der Begriff „angeboren“ bedeutet also nichts anderes als stammesgeschichtliche Angepasstheit. Wenn unter Erfahrungsentzug einer bestimmten Vorlage, eine Kopie die-
108
Ramona Küttel
44
ser Vorlage dennoch auftaucht, so muss sie in der Stammesgeschichte erworben und
genetisch abgespeichert worden sein.109
Eibl- Eibesfeldt hat Kinder beobachtet, welche taub-blind auf die Welt gekommen sind.
Da sie nie das Mienenspiel anderer Mitmenschen sehen können, noch deren Stimme
hören können, leben sie unter einem oben beschriebenen Erfahrungsentzug. Trotz dieser Isolation entwickeln sie eine Mimik, bei welcher jederzeit die Grundausdrücke erkennbar sind. Das Gegenargument, dass diese Kinder durch Abtasten des Gesichts
ihrer Mutter die Mimik erlernt haben, kann durch Beobachtungen an taub-blind geborenen Kindern ohne Hände entkräftet werden. Mit ihren Armstummelchen blieb ihnen diesen Zugang verwehrt, aber auch sie zeigten die typischen Gesichtsbewegungen.
Eibl-Eibesfeldt betont jedoch, dass die Mimik von tauben und blinden Kindern weniger
differenziert ist, als diejenige der Sehenden. Er führt dies auf die Aktivierung der differenzierten mimischen Ausdrücke auf visueller und akustischer Kommunikation zurück.
Diese Kanäle bleiben den Taubblinden verschlossen und so können sie nicht die Feinheiten der Mimik erlernen.110
Abbildung 10: Auf den drei Photos ist ein 10 jähriges taubblind geborenes Mädchen zu sehen.
Ganz links ist der Gesichtsausdruck neutral; in der Mitte lächelnd und rechts weinend. (EiblEibesfeldt, 2004, 59)
Um zu beweisen, dass Mimik nicht erlernt wird, führte Paul Ekman verschiedene Versuche in isolierten Kulturen durch.
Die erste war in einer Bevölkerungsgruppe in Papua-Neuguinea. Sie hatte keinen Kontakt zu anderen Kulturen oder Medien. Ekman analysierte eine Reihe von Videoaufnahmen. Er wollte einen anderen Emotionsausdruck in dieser Kultur finden, um seine
Hypothese der Angeborenheit der Emotionen zu widerlegen. Doch er fand keine neuen
Ausdrücke. Die Möglichkeit bestand nun, dass ein uns vertrauter Ausdruck für eine andere Emotion eingesetzt wurde. Darum liess er Silvan Tompkins vom Kontext losgelöste Nahaufnahmen betrachten. Die Interpretationen von Tompkins stimmten mit jeder
vorenthaltenen Situation überein.
1967 unternahm er eine Studie in Neuguinea mit der „Forekultur“, welche nicht über die
geschriebene Sprache verfügte. Er zeigte ihnen Fotos und die Probanden mussten eine
passende Geschichte dazu erfinden. Das Ergebnis war, dass die meisten Geschichten
109
110
vgl. Eibl-Eibesfeldt, 2004, 43f
vgl. ebd., 58ff
Ramona Küttel
45
zu den Photographien passten. Jedoch hatten die isolierten Kulturen Mühe, eigene Geschichten zu erzählen. Auf Grund dessen führte er 1968 einen ähnlichen Versuch
durch. Hierbei mussten jedoch die Angehörigen dieser Kultur eine Geschichte drei gezeigten Photos zuordnen. Für „Freude“, „Ärger“, „Ekel“ und „Trauer“ waren die Ergebnisse eindeutig. Nicht gut unterscheiden konnten die Foreangehörigen zwischen
„Furcht“ und „Überraschung“.
Eine Erweiterung dieser Studie war, dass die Menschen eine Geschichte zu hören bekamen und anschliessend ein Gesichtsausdruck der Hauptperson nachahmen sollten.
Diese Aufnahmen wurden amerikanischen Studenten gezeigt und sie mussten die unterschiedlichen Mienen richtig zuordnen. Wenn Mimik kulturspezifisch ist, müssten die
Studenten Probleme beim Identifizieren der Gefühle haben. Jedoch waren bis auf
„Angst“ und „Überraschung“ sämtliche Gesichtsausdrücke richtig erkannt worden. Auch
Heider, welcher die Studien von Ekman widerlegen wollte, kam zu den gleichen Resultaten.111
Auch Damasio ist der Ansicht, dass Emotionen weitgehend angeboren sind.112 Er argumentiert, dass die angeborene Furcht vor Schlangen bei jungen Affen zuerst einmal
aktiviert werden müsse. Dies geschieht, indem das Junge eine Schlange sieht und die
Furcht im Gesicht der Mutter bemerkt. Ohne diese Aktivierung tritt das angeborene
Verhalten nicht auf.113
5.4
Äusserung von Gefühlen
Im Kapitel 5.2 wurde aufgezeigt, dass es verschiedene Ansichten über den Sinn und
Zweck von Mimik gibt.
Für die weitere Arbeit ist eine gemässigte Position eingenommen worden, welche das
Ausdrucksverhalten der Körpersprache als angeboren oder universal auffasst, jedoch
die kulturelle Einflussnahme nicht unterschätzt.
Mit dieser Annahme können wichtige Körperbereiche bei der Gefühlsäusserung ausfindig gemacht werden.
Der allerwichtigste Bereich für die Mitteilung von Gefühlen ist das Gesicht. Der Mund,
die Augenbrauen, die Haut und die Gesichtsbewegung sind die Subkomponenten, welche für das Enkodieren von Gefühlen von besonderer Wichtigkeit sind.114
Das schnelle Augenbrauenheben bei Situationen freundlicher Begegnung wird als „Augengruss“ bezeichnet. Diese Verhaltensweise, welche der Ausdruck von sozialer Kontaktbereitschaft ist, wurde in allen studierten Kulturen beobachtet. (Siehe Abbildung 11)
111
vgl. Ekman, 2004, 5ff
vgl. Damasio, 2003, 59
113
vgl. ebd.,60
114
112
Ramona Küttel
46
Der typische Ablauf dieser Verhaltensweise ist, dass zuerst
Blickkontakt hergestellt wird. Anschliessend wird der Kopf
meist ein wenig angehoben und für ein Drittel einer Sekunde
werden die Augenbrauen angehoben. Gleichzeitig breitet sich
ein Lächeln aus und oft folgt ein Kopfnicken.115
Die Öffnungsweite und Pupillengrösse der Augen sind weitere
Indikatoren für Gefühlszustände.116 Wenn positives Interesse
zeigt wird, so erweitern sich die Pupillen kurzfristig. Im Gegensatz dazu verengen sich die Pupillen, wenn der Mensch etwas
negativ wahrnimmt.117
Das Grunzen, Bellen, Schreien bei Affen und Menschenaffen
ist ersetzt worden durch den Tonfall in der verbalen Kommunikation. Hierbei muss auf Stimmhöhe, Schnelligkeit, Volumen, Rhythmus und wirres Gerede geachtet werden.
Das dritte Indiz für Gefühlszustände ist menschliche Gestik
(Gestalt der Hand, Handbewegung, die Hände zusammenhalten, die Hände zum Gesicht halten) und andere Körperbewegungen.
Die Spannung der Körperhaltung gibt die Intensität des jeweiligen Gefühls an.
Wie schon mehrmals erwähnt, versucht der Mensch seine
Gefühle zu verbergen und so ist der Gefühlsausdruck eine
Mischung aus biologischen Ausdrucksmuster und kognitiven
Unterdrückungsversuchen. Schwitzen oder Weiten der Pupillen sind Beispiele für autonome Elemente, welche nur sehr
schwierig zu kontrollieren sind. 118
5.5
Abbildung 11: "Augengruss" in unterschiedlichen
Kulturen. Von oben nach
unten: Französin, Yanomami Mann, Yanomami Frau,
Kung-Frau, Huli, Balinese
(Eibl-Eibesfeldt, 2004, 634)
Positive Emotionen bei anderen erkennen
In diesem Kapitel wird die Komplexität der Körpersprache am Beispiel des Lächelns
aufgezeigt.
Lächeln darf nicht ohne genauere Betrachtung der Emotion „Freude“ gleichgesetzt werden. Menschen lächeln, wenn sie gar keine Freude oder Glück empfinden. Viele lächeln
zum Beispiel aus Höflichkeit.
115
vgl. Eibl- Eibesfeldt, 2004, 633ff
117
vgl. Eibl- Eibesfeldt, 2004, 622
118
Argyle, 2005,105ff
116
Ramona Küttel
47
Dieses Lächeln kann aber als ein nicht echtes Lächeln entlarvt werden, denn bei einem
Lächeln aufgrund einer positiven Emotion kontrahiert zusätzlich zum Muskel zygomaticus major (grosser Jochbeinmuskel, Mundpartie) auch der Muskel orbicularis oculi
(rings um die Augen).
Der Muskel zygomaticus major
hebt die Mundwinkel und zieht sie
nach aussen.
Dieser wird in zwei Abschnitte geteilt. Der innere Abschnitt spannt
die Augenlider und die Haut direkt
darunter. Der Äussere verläuft rings
um die Augenhöhlen herum und
zieht die Augenbrauen und die
Haut darunter nach unten sowie die
Haut unter dem Auge und die
Wangen nach oben. Der zu letzt
genannte kann nur von wenigen
Menschen willentlich gesteuert
werden. Jeder kann hingegen den
inneren Teil willkürlich anspannen.
Abbildung 12: Normalmuskulatur des Gesichts. (EiblEibesfeldt, 2004, 625)
Diese Erkenntnis erzielte der französische
Neurologe Duchenne de Boulogne, indem
er mit Hilfe der Elektrostimulation verschiedene Muskelkontraktionen hervorrief und
sie mit einem spontanen Lächeln verglich.
Das echte Lächeln wahrer Freude, an dem
der Ringmuskel des Auges beteiligt ist, wird
als Duchenne-Lächeln bezeichnet.
Eine erhöhte elektromyographische AktiviAbbildung 13: Links wird durch Elektrostimulatät beim Lachen zeigen auch folgende Mustion ein künstliches Lächeln hervorgerufen.
Der unterschied zum echten Lächeln (rechts)
keln des Mundbereichs:
ist deutlich bei der Augenpartie ersichtlich.
Mm. levator labii superioris, risorius,
(Ekman, 2004, 284)
mentalis, depressor anguli oris und orbivularis oris. Dagegen sind die Nasenwurzel- und Stirnbereichmuskeln (Mm. frontalis, corrugator supercilii) von niedriger Aktivität.
Ramona Küttel
48
1
Abbildung 15: Beim Duchenne-Lächeln
(rechts) sind die Wangen höher hinaufgezogen
als beim linken Photo und die Augenbrauen
sind ein wenig gesenkt. (Ekman, 2004, 287)
2
Abbildung 14: Das breite Lächeln in 1 schiebt
auch die Wangen hoch, lässt Falten unter den
Augen bilden, verengt die Augenöffnung und
es entstehen Krähenfüsse – aber alles ohne
Beteiligung des Musculus orbicularis oculi.
Wird der Ringmuskel jedoch angespannt (2),
werden die Augenbrauen und die Haut zwischen Augen und Augenbrauen heruntergezogen. (Ekman, 2004, 288)
Die Freude ist nicht immer die einzige
Emotion, welche im Moment wahrgenommen wird. Aufgrund dessen treten
auch Mischlächeln auf. Die zwei Beispiele in der Abbildung 16 sollen dies
verdeutlichend.
Abbildung 16: Im rechten Bild hat das Mädchen die Oberlippen hochgezogen und der
empfundene Ekel ist deutlich zu erkennen.
Das Lächeln gibt dem Ausdruck einen zögernden Charakter. Im linken vermischen
sich Freude und Verachtung. Dies ergibt
einen selbstgefälligen Ausdruck. (Ekman,
2004, 292)
Ramona Küttel
49
1. UNTERSUCHUNG
6 Fragestellungen der ersten Untersuchung
Im folgenden Kapitel sind die Fragestellungen und die begründeten Hypothesen zur
ersten Untersuchung aufgeführt. Sie beziehen sich alle auf die erste Lektionsreihe zum
Thema „Genetik“ in der die Medien Comic und Cartoon ein tragendes Element sind (vgl.
7.2 Kurze Beschreibung der Lektionsreihe). Diese wurde im Frühjahr 2006 in einer dritten Oberstufenklasse angewendet, um die unten aufgestellten Hypothesen zu überprüfen.
6.1
Hypothese 1: Geschlechterbezogene Unterschiede
Fragestellung 1: Gibt es geschlechtliche Unterschiede bezüglich der Präferenz?
Jungen initiieren häufiger Humor als Mädchen (Grotjahn, 1957; Coser, 1959, 1960;
Middleton & Moland, 1959; Smith & Goodchilds, 1959; McGhee, 1976, 1979; Ziv,
1984).119 Da die Jungen häufiger Humor einsetzen, ist die Schlussfolgerung nicht fern,
dass sie auch lieber humoristische Arbeitsmittel verwenden als Mädchen.
Hypothese 1: Jungen arbeiten lieber mit Comics und Cartoons als Mädchen.
6.2
Hypothese 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg
Fragestellung 2: Wirkt sich die Präferenz auf den Lernerfolg aus?
Analog zum Kapitel 4.4.5 sollten die eingesetzten Comics und Cartoons als Auslöser
der Erheiterung dienen. Jene Schülerinnen und Schüler, die eine positive Einstellung zu
den Comics und Cartoons angeben, werden eher Erheiterung durch die Medien erleben. Der State ist also positiver, als bei jenen, welche eine negative Einstellung zeigen.
So liegt es nahe, dass durch die positive Einstellung zu den Comics auch die Motivation
und die Aufmerksamkeit steigen (siehe Kapitel 2.3). Dadurch erhöht sich die Lernlust,
die Schülerinnen und Schüler sind aufmerksamer und konzentrierter beim Unterrichtsgegenstand und erreichen einen besseren Lernerfolg.
Hypothese 2: Jugendliche mit einer positiven Einstellung zu den Comics erzielen in der
Prüfung bessere Noten.
119
Ramona Küttel
50
1. UNTERSUCHUNG
6.3
Hypothese 3: Arbeitsmethode
Fragestellung 3: Wird generell gerne mit den Comics gearbeitet oder unterscheidet
sich die Präferenz von den gewählten Arbeitsmethoden?
Da grundsätzlich mit allen Medien gelehrt und gelernt werden kann und der Lernerfolg
auf des „Treatment“ ankommt, sind die unterschiedlichen Instruktions- und Arbeitsmethoden nicht bei allen Jugendlichen gleich. Das Symbolsystem und die didaktische
Struktur der Botschaft sind in den Comics beinahe identisch. Die einzelnen Handlungsmöglichkeiten bestimmen die Präferenz der Jugendlichen. (vgl. 3.2)
Hypothese 3: Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in der Präferenz der
unterschiedlichen Methoden der Comics- und Cartooneinsätze.
6.4
Hypothese 4: Altersgerecht
Fragestellung 4: Finden die Jugendlichen die Comics altersgerecht?
Ab dem siebten Lebensjahr haben die Schülerinnen und Schüler die vierte Phase von
McGhees Stufen der Humorentwicklung erreicht und können multiple Bedeutungen erkennen. Sie sind auf der ersten Stufe des Erwachsenenhumors angelangt. Die Lernenden sind fähig, die bildlichen und verbalen Botschaften der Comics zu entschlüsseln
und den Humor zu verstehen.
Da die Humorentwicklung in diesem Stadium eine grosse Lücke aufweist und keine allgemeine Befunde zum Comic- und Cartooneinsatz bestehen, wollte die Verfasserin die
Altersgerechtigkeit ihrer Kreation ermitteln. (Siehe Kapitel 4.9)
Hypothese 4: Die Mehrheit der Jugendlichen findet das Arbeiten mit Cartoons und
Comics altersgerecht.
Ramona Küttel
51
1. UNTERSUCHUNG
7 Beschreibung der Methode zur ersten Untersuchung
In diesem Kapitel werden zu Beginn die Rahmenbedingungen für die Untersuchung
geschildert. Dann wird die Lektionsreihe beschrieben und im dritten Abschnitt die angewendete Methode erläutert.
7.1
Rahmenbedingungen der Lektionsreihe
Die Lektionsreihe wurde im Frühjahr 2006 im Kanton Uri durchgeführt. Es war eine kleine Schule mit je einer Klasse pro Stufe.
Die Testklasse bestand aus zehn Mädchen und acht Jungen. Das Niveau der Schülerinnen und Schüler war unterschiedlich, da die Schule nach dem kooperativen System
geführt wird. Bei diesem System sind die Lernenden nur in der Mathematik und den
Sprachen in verschiedene Niveaus eingeteilt, ansonst findet der Unterricht in der
Stammklasse statt. Somit war die Naturlehrklasse sehr heterogen.
Acht Lektionen standen zur Verfügung, wobei eine Lektion für den Test und eine weitere für die Besprechung, sowie Auswertung gerechnet wurde. Insgesamt wurden jedoch
13 Wochen für das Thema „Genetik“ eingerechnet. Die Subthemen, welche nicht bearbeitet werden konnte, wurden von der Praxislehrperson zu Ende geführt.
7.2
Kurze Beschreibung der Lektionsreihe
Folgende Ziele wurden von der Praxislehrperson in Flüelen vorgegeben:
1. Du erkennst, dass gewisse Merkmale vererbt sind.
2. Du kennst die Träger der Erbanlagen (Chromosome).
3. Du weisst, wie und wo die Erbinformation gespeichert ist und wie sie weitergegeben wird.
4. Du kennst die wichtigsten Schritte bei der Zellteilung.
5. Du weisst, weshalb der Befruchtung eine Reduktionsteilung vorausgehen muss.
6. Du kannst erklären, weshalb bei der Befruchtung neue Eigenschaften entstehen
können.
7. Du kennst den Unterschied zwischen Phäno- und Genotyp.
8. Du weisst, wie das Geschlecht eines Kindes vererbt wird.
9. Du kennst dominante und rezessive Erbgänge und kannst sie an Beispielen erklären.
10. Du kannst den Unterschied zwischen Züchtung und Gentechnologie erklären.
11. Du kennst einige Nutzen und auch Gefahren der Gentechnologie.
Die Sach- und Begründungsanalyse, die Übersicht des Ablaufs der Unterrichtsreihe,
sowie die detaillierten Präparationen und alle Materialien (Arbeitsblätter und Comics)
sind im Anhang (Kapitel 17.1) ersichtlich.
Ramona Küttel
52
1. UNTERSUCHUNG
Eingesetzt wurden die untenstehenden Comics und Cartoons.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Osterhasencartoon120 (vlg. Kapitel 17.4)
Cartoon-ähnliche Zeichnungen zum Begriff DNA121
Cartoons zu DNA122
Beispielcartoon zu DNA123 (vgl. Kapitel 17.4)
Mitosecomic124 (vgl. Kapitel 17.1)
Meiosecomic125 (vgl. Kapitel 17.1)
Cartoon-ähnliche Zeichnungen zur Mitose und Meiose126
Mendelcomic (Ausschnitt aus „Genetik in Cartoons“)127
Die Lernziele 10 und 11 konnte in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht behandeln
werden.
7.3
Methode der Datenerhebung: Tests und Fragebogen
Um Informationen über das Arbeiten mit Comics zu erhalten, wurden drei Tests und ein
Fragebogen eingesetzt.
Vor der Unterrichtsreihe wurde ein Vortest (vgl. Kapitel 17.5) in der Klasse ausgeteilt,
welcher die Schülerinnen und Schüler zuhause ausfüllten. Nach der Unterrichtsreihe
schrieben alle Klassenmitglieder eine lernzielbasierte Prüfung (vgl. Kapitel 17.1). Der
Fragbogen (vgl. Kapitel 17.5 „Naturlehre-Auswertung“) beantworteten die Lernenden
nach der Prüfungsbesprechung im Unterricht. Der dritte Test war ein Nachtest (vgl.
Kapitel 17.5), welcher nach einem Monat nach Beendigung der Praktikums durchgeführt wurde.
7.3.1 Erhebungsinstrumente der ersten Untersuchung
Der Vor-, Nachtest (vgl. Kapitel 17.5) und die Prüfung (vgl. Kapitel 17.1) sind kulturgebundene Leistungstests, da einerseits ein Beurteilungsmassstab vorliegt und sie andererseits an sprachliche Kompetenzen sowie kulturspezifisches Hintergrundwissen geknüpft sind.
Da kein brauchbarer Test für den Untersuchungsgegenstand vorhanden war, konstruierte die Autorin einen eigenen Test.
Es wurde keine Zeitlimite (Speed Test) durchgeführt und das Niveau der Aufgaben
wurde nicht sukzessive gesteigert wie in einem Power Test. Das Ziel des Vortests war
120
Schmid, o.J.
Küttel, 2006
122
Schülerinnen und Schüler von Flüelen, 2006
123
Küttel, 2006
124
Küttel, 2006
125
Küttel, 2006
126
Küttel, 2006
127
Gonick & Wheelis, 2001, 18-21, 42-65
121
Ramona Küttel
53
1. UNTERSUCHUNG
einerseits das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und eine Grundlage zur Überprüfung mit dem Nachtest zu erarbeiten.
Für vier Items sind Antwortvorgaben gestellt und für fünf Items halboffene Beantwortungen erforderlich. Bei den Antwortvorgaben handelt es sich um Alternativantworten. Bei
den halboffenen Beantwortungen sind für drei Items Einfachantworten und für zwei Reihenantworten verlangt.
Die Prüfung ist in vier Hauptaufgaben gegliedert, wobei die dritte Aufgabe in zwei Teilaufgaben unterteilt ist. Die erste Aufgabe ist mit einer Auswahlantwort zu lösen; die
zweite mit einer Einfachantwort (halboffene Beantwortung); der erste Teil der dritte Aufgabe ist eine kombinierte Umordnungsantwort (Antwortvorgabe) mit einer Einfachantwort (halboffene Beantwortung); der zweite Teil der dritten Aufgabe ist eine Einfachantwort und in der vierten Aufgabe ist eine Reihenantwort erwünscht.
7.3.2 Fragebogen
Die Naturlehre- Auswertung (Fragebogen) ist eine schriftliche Befragung. Den Nachteil,
dass es eine unkontrollierte Erhebungssituation war, konnte durch die standardisierten
Bedingungen der gleichzeitigen Untersuchung in der Gruppe weitgehend ausräumt
werden.
Mit dem Fragebogen wurde die Einstellung der einzelnen Probanden zum Comic- und
Cartooneinsatz ermittelt. Dazu waren die Fragebogenitems als Behauptungen (Statement) aufgestellt. In der zweitletzten Frage mussten die Schülerinnen und Schüler die
durchgeführten Methoden anhand einer Notengebung beurteilen.
Nur die letzte Frage, welche die Verbesserungsmöglichkeiten der Comic- und Cartoons
betrifft war als offene Frage gestellt.
7.3.3 Auswertungsmethode
Alle Tests und Fragebogen wurden einzeln digitalisiert und anschliessend wurden die
Werte in unterschiedlichen Gruppen miteinander verglichen und ausgewertet. Das genaue Vorgehen zur Überprüfung der einzelnen Hypothesen ist in den Abschnitten der
Ergebnisse erläutert.
Ramona Küttel
54
1. UNTERSUCHUNG
8 Ergebnisse der ersten Untersuchung
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Überprüfung der aufgestellten Hypothesen
(vgl. Kapitel 6) vorgestellt und die Auswertungsmethoden geschildert.
8.1
Ergebnisse 1: Geschlechterbezogene Unterschiede
Indizien für eine positive Einstellung waren die Fragen 1 bis 7 in der NatrurlehreAuswertung (vgl. Kapitel 17.5). Diese Fragen beinhalteten, ob die Schülerinnen und
Schüler gerne mit den Comics gearbeitet haben (Frage 1), den Einsatz als abwechslungsreich empfanden (Frage 2), beim Lesen schmunzeln mussten (Frage 3), die Cartoons und Comics als nicht zu schwierig einstuften (Frage 4), der Meinung sind, dass
sie die Prozesse länger behalten können durch die eingesetzten Medien (Frage 5), die
Comics als altersgerecht einordnen (Frage 6) und nach ihrer Ansicht den Stoff länger
merken können im Vergleich ohne den Comic- und Cartooneinsatz. Aus diesen sieben
Fragen wurde der Mittelwert berechnet und mit dem T-Test überprüft, ob es Unterschiede bezüglich der Geschlechter gab.
Die Jungen haben eine signifikant negativere Einstellung zum Arbeiten mit Comics als
die Mädchen (p = 0.011, ermittelt durch T-Test). Demnach arbeiten die Mädchen lieber
mit Comics und Cartoons als die Jungen.
8.2
Ergebnisse 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg
Wie die Abbildung 17 zeigt, erzielen die Jugendlichen, welche eine positive Einstellung
zu den Comics haben nicht die besseren Prüfungsergebnisse als jene mit weniger positiven Einstellung (r = 0.15).
Obwohl die Schülerinnen hochsignifikant positiver auf die Frage antworteten, ob sie der
Meinung sind, dass sie die Prozesse durch die Comics einfacher merken können (p =
0.004) und dass sie aufgrund dieser Medien den Stoff länger merken können (p =
0.006) als die Schüler, ist die Korrelation von der positiven Einstellung und den Prüfungsergebnissen sogar leicht gegenläufig. (r= - 0.47)
Werden nur die spezifischen Aufgaben, welche im Unterricht mit den Comics erarbeitet
wurden, betrachtet, dann ist auch keine Korrelation von der positiven Einstellung und
den erzielten Punkten vorhanden. Geschlechtergetrennt treten leicht negative Korrelationen auf. Zum Beispiel wird bei der zweiten Prüfungsaufgabe, bei welcher ein Comic
und dessen Aussage beschrieben werden musste, ein leicht negativer Zusammenhang
Ramona Küttel
55
1. UNTERSUCHUNG
(r = -0.33) bei den Jungen festgestellt. Die positive Einstellung und die Prüfungspunkte
der Aufgabe 3, bei welcher die Jugendlichen die Mitose anhand von Abbildungen erklären mussten, korrelieren auch leicht gegenläufig (r = - 0.41).
Korrelation der positiven Einstellung und den Prüfungsergebnissen
Prüfungspunkte
20
15
10
5
0
0
y = 0.6051x + 15.46
1
2
3
4
positive Einstellung zu Comics
Abbildung 17: Korrelation der positiven Einstellung zu den Comics mit den Prüfungsergebnissen.
Anmerkung: n=18. Die y-Achse sind die erreichten Punkte bei der Prüfung. Es gab maximal 23
Punkte. Die x-Achse stellt die Mittelwerte der Antworten zur positiven Einstellung zu den Comics
dar. (1=negative Einstellung, 2=eher negative Einstellung, 3= eher positive Einstellung, 4=positive
Einstellung) (Küttel, 2007)
8.3
Ergebnisse 3: Arbeitsmethode
Aufgrund der unterschiedlichen Methoden arbeiten die Schülerinnen und Schüler mehr
oder weniger gerne mit den Comics. Die Klasse arbeitete am liebsten mit den Comics,
wenn sie diese gemeinsam anschauen und miteinander besprechen konnten, dicht gefolgt vom Zeichnen der Comics. Etwa gleich gerne arbeiteten sie mit den Comics, wenn
sie die einzelnen Bilder ausschneiden und in die richtige Reihenfolge ordnen mussten
oder die Comics lasen und anschliessend ein Arbeitsblatt dazu ausfüllten. Der letzte
Platz erzielte das Ausfüllen der Sprechblasen.
Ramona Küttel
56
1. UNTERSUCHUNG
Beliebtheit der Arbeitsmethoden
10.0
9.0
8.0
Beliebtheit
7.0
6.0
Total
5.0
Mädchen
4.0
Jungen
3.0
2.0
1.0
0.0
anschauen &
diskutieren
zeichnen
Sprechblasen
ausfüllen
Bilder
ausschneiden &
ordnen
lesen & AB
ausfüllen
Methoden
Abbildung 18: Vergleich der Beliebtheit unterschiedlicher Arbeitsmethoden. Anmerkung:
n=18. Die Methoden schildern, welche Aktivität die Lernenden ausüben mussten. Die Beliebtheit wurde anhand der subjektiven Bewertung (1-10) der Lernenden von gemessen. (Küttel,
2007)
Des Weiteren sind die geschlechterspezifischen Unterschiede zu betrachten:
Rangliste der Mädchen:
1. Bilder ausschneiden & ordnen
2. Anschauen & diskutieren
3. Zeichnen
4. Lesen & AB ausfüllen
5. Sprechblasen ausfüllen
Rangliste der Jungen:
1. Zeichnen
2. Anschauen & diskutieren
3. Lesen & AB ausfüllen
4. Sprechblasen ausfüllen
5. Bilder ausschneiden & ordnen
Die Methode „Bilder ausschneiden & ordnen“ wird von den Mädchen am liebsten gemacht und bei den Jungen fällt sie auf den letzten Platz.
Einigkeit herrscht jedoch bei Jungen und Mädchen beim letztplatzierten „Sprechblasenausfüllen“, sowie das „Anschauen und Diskutieren“ auf dem zweiten Rang und dem
„Lesen und Arbeitsblatt ausfüllen“ auf dem dritten Rang.
8.4
Ergebnisse 4: Altersgerecht
Hypothese 4: Die Mehrheit der Jugendlichen findet das Arbeiten mit Cartoons und Comics altersgerecht.
Ausser einem Schüler und einer Schülerin schätzen alle die angewendeten Comics und
Cartoons als altersgerecht ein. Die anderen sind der Meinung, dass sie eher für jüngere
Schülerinnen und Schüler geeignet seien.
Ramona Küttel
57
1. UNTERSUCHUNG
9 Diskussion der ersten Untersuchung
Im vorherigen Kapitel sind die wesentlichen Erkenntnisse der ersten Untersuchung beschrieben. Nun werden mögliche Gründe und Ursachen für die einzelnen Ergebnisse in
Anbetracht anderer Studien und Theorien diskutiert.
9.1
Diskussion 1: Geschlechterbezogene Unterschiede
Nach der ersten Untersuchung weisen die Jungen eine wesentlich negativere Einstellung zum Arbeiten mit Comic und Cartoons auf.
Der Grund dafür könnte der Humor, welcher eher auf Kosten des männlichen Geschlechts geht, in den Comics (vgl. Kapitel 17.1) sein. Der Mann übernimmt die Rolle
des Unwissenden und die Frau klärt ihn über den Sachverhalt auf.
Mehrere Studien, welche von Lampert und Tripp zusammengefasst worden sind, zeigen, dass weibliche Probanden eher neutralen Humor bevorzugen und Männer Vorlieben für feindlichen Humor in Witzen und Cartoons aufweisen. Beiderlei Geschlechter
richten ihren Humor eher gegen Frauen als gegen Männer (Zillmann und Cantor, 1976).
Dies ist zurückzuführen auf die traditionellen ökonomischen Abhängigkeiten des weiblichen vom männlichen Geschlecht. 128 Jungen lehnen den Humor ab, wenn sie sich mit
dem Opfer identifizieren können.129
Des Weiteren ist zu beachten, dass das Frauenbild sich auch in den Comics zuerst emanzipieren musste. Ab Ende der sechziger Jahre wurden die ersten Serienheldinnen
geboren. Dies steht im Zusammenhang damit, dass in den Redaktionen der Anteil der
Frauen sehr niedrig war und da die Entwerfer der Comics meist Männer waren, setzten
sie auch meist die so genannten Herren der Schöpfung in Szene. Frauen wurden meist
mit viel nackter Haut dem männlichen Chauvinismus unterworfen gezeigt. Sie wurden
als schutzbedürftig, attraktive Geschöpfe gezeichnet und meist vom männlichen Helden
in Retterpose vor einem Unheil bewahrt. Oft nahm die Frau einen Negativcharakter ein,
welcher durch gezeigten Hass der anderen Comicfiguren ausgedrückt wurde. (Ein Beispiel dafür sind die Angst schwitzenden Tick, Trick und Track gegenüber ihren Cousinen.) Dies lenkte auch den Hass und Ängste der Leser auf diese Figuren und bestätigte
immer wieder die Rollenverteilung.130
Da nun die traditionelle Rollenverteilung nicht eingehalten wird und die junge Frau klug
ist und den Mann belehrt, könnten die Jungen eine Ablehnung gegen den Comic verspüren.
128
130
vgl. Fuchs & Reitberger, 1978, 60
129
Ramona Küttel
58
1. UNTERSUCHUNG
Eine weitere Begründung für dieses Ergebnis könnte sein, dass die Jugendlichen den
Humor gar nicht wahrgenommen haben. Einige Humorforscher gehen davon aus, dass
es qualitative und geschlechtsspezifische Humorunterschiede gibt, welche aufgrund der
unterschiedlichen Entwicklungsbedingungen- und Sozialisationsbedingungen resultieren. Frauen nehmen eher die Rolle als Zuhörerinnen ein und verfügen über einen spontaneren und kreativeren Humor. Männer hingegen greifen auf ein angelerntes, standardisiertes Repertoire an Witzen und Scherzen zurück. Einige Autorinnen postulieren sogar, dass Männer den subtileren Frauenhumor gar nicht angemessen wahrnehmen.131
Eine andere Erklärung für die negativere Einstellung der Jungen könnte sein, dass die
Comics und Cartoons zu niedlich gezeichnet wurden und somit die Jungen nicht ansprachen. (Dies konnte durch das letzte Item in der Naturlehre-Auswertung festgestellt
werden.) Vielleicht hätten sie mehr Spass beim Arbeiten gehabt, wenn die Medien einen anderen Stil gehabt hätten. Eventuell interessiert sie das Thema „Vererbungslehre“
auch weniger als die Mädchen, da es leicht mit „Schwangerschaft und Geburt“ in Verbindung gebracht wird.
9.2
Diskussion 2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg
Ein Zusammenhang von positiver Einstellung und Lernerfolg wird durch die Ergebnisse
2: Zusammenhang zwischen positiver Einstellung und Lernerfolg widerlegt, da die Jugendlichen, welche eine positive Einstellung zu den Comics haben, keine besseren Prüfungsresultate erzielen als jene mit weniger positiven Einstellungen.
In 4.5 wurde beschrieben, dass Emotionen den Denkstil beeinflussen. Individuen mit
positiven Emotionen lösen Aufgaben schnell, vereinfacht und berücksichtigen nur wenige Informationen. Angesichts dessen könnte es sein, dass die Jugendlichen durch die
Comics den Sachverhalt weniger genau und präzise gelernt haben.
Die positive Einstellung könnte sie dazu geführt haben, weniger Zeit für die Prüfungsvorbereitung aufzuwenden, da dies in die Sparte „Arbeite so lange, bis du das Gefühl
hast, genug zu getan zu haben“ fällt. Hierbei arbeiten jene in negativer Stimmung länger
als jene in positiver (vgl. Kapitel 4.5).132
Der Fall, dass die Prüfungsaufgaben extrem leicht waren, kann aufgrund der Einschätzung der Praxislehrperson und der Autorin ausgeschlossen werden. In solchen Situationen kann sich die Leistung von positiv gestimmten Personen verschlechtern.133
131
vgl. Schreiner, 2003, 175f
133
vgl. Abele, 1996, 105
132
Ramona Küttel
59
1. UNTERSUCHUNG
Schreiner stellt fest, dass empirische Studien über die Wirksamkeit von Humor im Unterricht meist spärlich und widersprüchlich sind. Der häufigste Fehler bei den Studien
seien die unpräzisen Definitionen von der Variable „Lernleistung“. Die Lernleistung wurde meist mit unzureichenden und eindimensionalen Tests überprüft. Humor wirkt sich
auf verschiedene Arten auf die Lernaufgabe aus. So muss zwischen einer kurzen Gedächtnisspanne oder einem langen Zeitintervall sowie kombinatorischem Lernen und
einfache Gedächtnisspeicherung unterschieden werden.134 Auch die eingesetzte Prüfung war eher auf die einfache Gedächtnisspeicherung und auf das Wiedergeben ausgelegt.
Zusätzlich muss beachtet werden, dass in der Prüfung ein Transfer von den Comics
und Cartoons zu Abbildungen der Genetik vollzogen werden musste. Die Comics und
Cartoons sind in einer Mischung von ikonischen und symbolischen Repräsentationsmodi nach Bruner dargestellt. Die Lernenden mussten den Inhalt während der Prüfung in
eine hauptsächlich symbolische Ebene (Text) umwandeln.135 Denkbar wäre, dass die
Schwierigkeit für die Schülerinnen und Schülern in der Transferleistung lag. (Einzuwenden wäre hier jedoch, dass schon im Unterricht darauf geachtet wurde, dass die Schülerinnen und Schüler den Inhalt aufnehmen und in einer verarbeiteten Form wiedergeben.)
Wenn aber die zweite Aufgabe der Prüfung, bei welcher ein Comic beschrieben werden
musste, betrachtet wird, ist kein Transfer nötig gewesen. Aber der negative Zusammenhang könnte daran liegen, dass die Prüfungsfrage zu unklar gestellt war.
Möglicherweise sind die Schülerinnen und Schüler sich noch nicht gewohnt gewesen
mit diesen Medien zu arbeiten und gezielt Informationen daraus zu entnehmen. Eventuell müssten sie zuerst die Kompetenz der „visual literacy“ erarbeiten (vgl. Kapitel 3.3).
Somit bräuchten sie einfach noch mehr Zeit, um sich an die Comic- und Cartooneinsätze zu gewöhnen und gezielte Hilfestellungen von der Lehrperson.
Nun stellt sich die Frage, ob überhaupt die Indizien für eine positive Einstellung zu den
Comics mit einer positiven Emotion gleichzusetzen sind. Es wurde nicht überprüft, ob
die Comics Auslöser von positiven Emotionen sind. Doch auch dann würden die Ergebnisse, die in der Theorie geschilderten Vorteile des Comiceinsatzes in der Schule widerlegen (vgl. Kapitel 2.3).
134
135
vgl. Gasser, 2003, 27f
Ramona Küttel
60
1. UNTERSUCHUNG
9.3
Diskussion 3: Arbeitsmethode
Leider können bei dieser Hypothesenüberprüfung keine allgemeinen Aussagen gemacht werden. Einerseits ist die Stichprobe viel zu klein und andererseits sind die individuellen Unterschiede grösser als die geschlechtsspezifischen.
Wie in 3.2 beschrieben, sollten Lernmedien nicht untereinander verglichen werden, da
das „Treatment“ den Lernerfolg bestimmt. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass ein
handelnder, mitgestaltender und verändernder Umgang mit Medien anzustreben ist.
Das Medium soll nicht nur Informationen übertragen, sondern zur Kommunikation anregen und selber zum Objekt der Handlung werden.136
9.4
Diskussion 4: Altersgerecht
Hypothese 4: Die Mehrheit der Jugendlichen findet das Arbeiten mit Cartoons und Comics altersgerecht.
Nach Angaben der Schülerinnen und Schüler sind die Comics altersgerecht, aber sie
könnten auch eher für Jüngere eingesetzt werden. Hier muss jedoch eine Unterscheidung zwischen Text und Bild gemacht werden.
Die vereinfachten, niedlichen Bilder ohne jegliches Detail im Hintergrund sprechen eher
eine jüngere Leserschaft an. Diese sind bei Textfülle und detaillierter Zeichnungen
schnell überfordert. Die jüngeren Leser suchen eine für sie leicht verständliche Erzählung, als eine Art Ersatz für die Märchen. Mit zunehmendem Alter möchten Jugendliche
„realistischere“ Comics und komplexere Handlungen. Die Bilder müssen differenzierter
und filmischer werden. Auch die Erzählstruktur soll ein geschärftes Urteilsvermögen
fordern. Dies erlangt der Zeichner z.B. durch verschobene und verschieden grosse Bilder.137
Somit sind die Schülerinnen und Schüler vom Bildnerischen eher unterfordert gewesen
und teilen diesen Comic eher einer jüngeren Leserschaft zu. Aus den Rückmeldungen
lässt sich aber folgern, dass der Text ein hohes (wenn nicht zu hohes) Niveau aufweist.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der zu schwierige Text mit einer zu kindlichen Darstellung im Konflikt steht.
136
137
vgl. Rempfler & Räber, 2005, 2
vgl. Fuchs & Reitberger, 1978, 57
Ramona Küttel
61
1. UNTERSUCHUNG
10 Überarbeitung und Erweiterung der Unterrichtsreihe
Aufgrund der subjektiven Erfahrungen der Autorin mit der Unterrichtsreihe, der Auswertung der Fragebogen, Tests und der Prüfung sowie den Rückmeldungen der Lernenden
wurden die bestehenden Unterrichtsmaterialien überarbeitet. Zudem wurden alle Grobziele des Lehrplans vom Kanton Luzern zur Genetik einbezogen und dies ergab eine
Erweiterung der Unterrichtsreihe.
In diesem Kapitel werden die Veränderungen und Ergänzungen erläutert. Die vollständige Unterrichtsreihe, sowie die Lösungen und die Prüfung sind im Anhang (vgl. Kapitel
17.2) ersichtlich.
Zur Vervollständigung der Unterrichtsreihe wurden alle Grobziele des Lehrplans vom
Kanton Luzern berücksichtigt:
• „Erkennen, dass gewisse Eigenschaften und Merkmale vererbt werden.
• Chromosome als stoffliche Träger der Vererbung kennen.
• Erbgänge darstellen und Gesetzmässigkeiten erkennen.
• Ursachen und Auswirkungen von Mutationen beschreiben.
• Sich mit den Zielen, dem Verfahren und der Problematik der Gentechnologie
auseinandersetzen.
• Erkennen, dass Erbanlagen und Umwelt bei gewissen Merkmalausbildungen zusammenwirken.“138
Konkrete Verbesserungsvorschläge von den Schülerinnen und Schüler zum Arbeiten
mit den Comics und Cartoon konnte durch die letzte Frage in der NaturlehreAuswertung (vgl. Kapitel 17.5) eruiert werden.
Die Lernenden hielten folgendes fest:
• Bei der Korrektur der Comics am Hellraumprojektor wäre es vorteilhaft, wenn die
Schrift grösser ist.
• Für einige Lernende sollten nicht zu viele Comics und Cartoons eingesetzt werden.
• Die Comictexte sind zu kompliziert.
• Einige fanden die Comics zu kindlich.
• Zum Lernen sollten andere Unterrichtsmaterialien als Comics vorhanden sein,
so dass die wichtigsten Informationen nicht herausgesucht werden müssen.
• Es sollte mehr Hilfe zum Ausfüllen der Comic gewährleistet werden.
• Der Mendelcomic ist zu lang und kompliziert. Er beinhaltet viele Ausdrücke, die
nicht verstanden werden. Die Gestaltung des Comics ist schlecht. Die Schrift
sollte leserlicher gestaltet und verständlicher geschrieben werden.
138
Lehrplan-Arbeitsgruppe Naturlehre der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz, 1997, 34f
Ramona Küttel
62
1. UNTERSUCHUNG
•
Die Comicaufgabe an der Prüfung klarer formulieren.
Als Erstes wurde die Gestaltung des Mitose- und Meiosecomic überarbeitete. Die Comics sollten eine reifere Leserschaft ansprechen.
Die einfachen, niedlichen Figuren verschwanden und die Zeichnerin entwarf dem Klischee entsprechend eine wohlgeformte, intelligente Schönheit und einen machohaften,
gut aussehenden Freund. Die Figuren wurden detaillierter und Schatten sowie Hintergrundmotive prägender.
Die einheitlichen rechteckigen Rahmen der Comicbilder tauschte die Zeichnerin gegen
unterschiedlich dicke und versetzte Rahmen ein und variierte die Bildgrösse stärker.
Auch der Effekt der Nahaufnahmen wurde eingesetzt. Die Lupe zum Betrachten der
Zellen wich einem modernen Computer.
Nach der grafischen Überarbeitung stand die Vereinfachung des Textes im Mittelpunkt. Die Autorin strich dazu Text weg (z.B. Mitose Bild 9:„Die Membran um den Kern
herum löst sich auf & eine Fädchenstruktur in Form einer Spindel erscheint.“) oder setzte einfachere Begriffe ein (z.B. Mitose Bild 6: Aus „In den merkwürdigen fädigen Strukturen – den Chromosomen“ wurde „In dem komischen Wirrwarr – Die nennt man Chromosome.“ Zudem wurden Sprechblasentexte geändert, um eine bessere Verständlichkeit zu erlangen. (z.B. Meiose Bild 3: Aus „Also meine Kleine! Hab dir eine super Zusammenstellung gemacht: Augen blau, Haare blond, natürlich weiblich! Nicht mein
Bierbauch… gäll!!“ wurde „Hallo meine Kleine! Wie war’s bei der Arbeit? Habe mir noch
ein paar Gedanken zu unserem Baby gemacht. Du wirst wohl das so hinkriegen, dass
es blaue Augen, blonde Haare und natürlich weiblich ist!! Nicht mein Bierbauch! Gäll“.)
Beim Meiosecomic wurde darauf geachtet, dass die Hauptfiguren den Prozess nicht
rein sachlich erklärten, sondern dass sie von ihren eigenen Keimzellen sprachen. Somit
wurde ein persönlicher Bezug erlangt.
Zudem versuchte die Autorin noch mehr Humorsituationen in den Comic zu erstellen.
(Mitose Bild 9 und 15).
Das Resultat ist, dass nun zwei unterschiedliche Niveaus des Mitose- und Meiosecomic
vorhanden sind. (vgl. 17.2 und 17.3)
Des Weiteren wurden die Panels der Comics nummeriert, so dass die Reihenfolge
auch für ungeübte Comicleser klar ersichtlich ist.
Beide Comics sind nun als Lückentext mit Sprechblasentexthilfe oder als Schnipselblatt vorhanden. Diese können ohne weitere Bearbeitung im Unterricht eingesetzt werden.
Nachdem die Lernenden die Comics gelesen haben, können sie mit Hilfe von Pfeifereiniger die einzelnen Schritte der Mitose und Meiose nachlegen und dies mit Farbe auf
einem separatem Blatt aufzeichnen. So überprüfen sie einerseits, ob sie die Prozesse
verstanden haben und zugleich erarbeiten sie sich selber das (fehlende) Instrument
zum Lernen.
Ramona Küttel
63
1. UNTERSUCHUNG
Der Mendelcomic, welcher die Schülerinnen und Schüler in Uri lesen mussten, bestand aus 14 A4 Seiten aus dem Buch „Genetik in Cartoons“ von Larry Gonick und
Mark Wheelis. Sie erklären die mendelschen Gesetze einleuchtend und mit Witz. Die
Schrift, die sie verwenden, ist jedoch anstrengend für den Leser, da sie viele themenspezifische Begriffe benutzen. Die Schülerinnen und Schüler mussten nach dem Lesen
als Kontrolle einen Kreuzungsversuch ausfüllen. Jedoch kamen viele aufgrund der vorgeschrittenen Zeit nicht dazu. Die Autorin übernahm die Erzählweise und einige Bilder
vom Buch und kreierte fünf Arbeitsblätter zu der Geschichte der Genetik und den mendelschen Regeln („Die Geschichte der Genetik“, „Mendel“, „Spaltungsregel“ (1&2),
„Neukombinationsregel“). „Die Geschichte der Genetik“ ist ein reines Textblatt mit Bildern. Die Lernenden müssen nichts ausfüllen. Dieses Blatt kann von der Lehrperson
weggelassen werden und der Inhalt mündlich erzählt werden. Vor allem die Geschichte
von der Herde Jakob sollte unbedingt erwähnt werden, da sie als Lernkontrolle zur
Spaltungsregel eingesetzt wird. Auf den restlichen vier Arbeitsblättern führt der abgeänderte Mendelcomic durch das Thema, wobei die Schülerinnen und Schüler Arbeitsanweisungen zu den verschiedenen Teilschritten erhalten. Somit wurde die Rhythmisierung verbessert.
Die Unterrichtsreihe wurde durch den intermediären Erbgang, die Vererbung der Blutgruppen, die genaue Betrachtung der Schmeckfähigkeit der PTH- Lösung, der Vererbung des Geschlechts und einem Arbeitsblatt, welches die Vererbung von Talent und
Intelligenz in Frage stellt, erweitert.
Weiter hat die Autorin zwei Arbeitsblätter zu Mutationen und eins zu Mutagenen entworfen.
Die Gentechnik wird auf der Basis vom Jugendmagazin der Schweizer Landwirtschaft
„Pick Up GENIAL!?“139 durchgeführt.140 Die Ideen sind aus dem Pick Up-Unterricht übernommen worden, wobei weiter Unterrichtshilfen für die Ergebnissicherung konzipiert
worden sind.
Die Prüfung ist für die gesamte Einheit entworfen. Die Aufgabe mit dem Cartoon wurde
herausgestrichen.
Mit dieser Überarbeitung und Erweiterung sollten alle Verbesserungsvorschläge umgesetzt worden sein. Natürlich müsste auch diese Unterrichtsreihe evaluiert und stets optimiert werden.
139
Rindlisbacher, J., Fenter V., Diener, M. & Wilhelm, M.(2006) GENIAL!?, Das Jugendmagazin der
Schweizer Landwirtschaft, 19
140
Kostenlose Klassensätze können unter www.lid.ch bestellt werden.
Ramona Küttel
64
2. UNTERSUCHUNG
11 Fragestellungen der zweiten Untersuchung
Die neu entwickelte Unterrichtsreihe konnte nicht eins zu eins durchgeführt werden. Um
die Wirkung der Comics zu erfahren, wurden isolierte Comiclesesequenzen in verschiedenen Klassen durchgeführt. (Siehe Kapitel 12).
Das Hauptinteresse lag in der Erforschung, ob die Comics (vgl. Kapitel 17.2 und 17.3)
positive Emotionen bei den Jugendlichen auslösen. Falls die Schülerinnen und Schüler
Erheiterung zeigen, erhoffte die Autorin ein einheitliches Muster zu erkennen und auf
Humorsituationen in den Comics zu schliessen. Weiter trat die Frage auf, ob und wie
der Schwierigkeitsgrad der Comictexte und die Vorkenntnisse der Lernenden mit der
Erheiterung zusammenhängen.
In den weiteren Abschnitten werden die Fragestellungen und die begründeten Hypothesen erläutert.
11.1
Hypothese 1: Auslöser von Erheiterung
Fragestellung 1: Lösen die Comics Erheiterung aus?
Die überarbeiteten Comics sind nicht nur reine Wissensvermittlung sondern beinhalten
humoristische Sequenzen, welche den Leser positive Emotionen erleben lassen. Die
Jugendlichen sind in der Humorentwicklung (vgl. 4.9.2 Humor im Jugendalter) so weit,
dass sie den Humor erkennen sollten.
Hypothese 1: Die Comics sind Auslöser von Erheiterung.
11.2
Hypothese 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung
Fragestellung 2: Wie wirkt sich der Schwierigkeitsgrad des Comictextes auf die Erheiterung aus?
Wenn der Comictext schwierig ist, müssen sich die Lernenden anstrengen um den Inhalt zu verstehen. Diese prozessorientierte Emotion ist eher negativ und somit kann sie
die Erheiterung (positive Emotion) verhindern. Aufgrund dessen wird der einfachere
Comic eher Erheiterung hervorruft als der schwierige Comic.
Hypothese 2: Die Jugendlichen reagieren beim Comic mit dem einfacheren Text öfter
mit Erheiterung.
Ramona Küttel
65
2. UNTERSUCHUNG
11.3
Hypothese 3: Inhalt
Fragestellung 3: Beeinflusst die Textschwierigkeit die inhaltliche Bewertung?
Diese Fragestellung hängt stark mit der Hypothese 2 der zweiten Untersuchung zusammen. Der schwierigere Text wird wahrscheinlich nicht von allen Jugendlichen verstanden und somit ist der Inhalt für einige Lernende unverständlich. Sie werden den
einfacheren Comic als leichter lesbar empfinden und den Inhalt besser bewerten. Falls
der einfachere Comic mehr Erheiterung auslöst, wirkt sich dies auf das subjektive Empfinden des Lerngegenstandes aus.
Hypothese 3: Die Jugendlichen bewerten den Inhalt des einfacheren Comics besser
als des schwierigen Comics.
11.4
Hypothese 4: Darstellung
Fragestellung 4: Beeinflusst der Schwierigkeitsgrad des Textes die gestalterische Bewertung?
Die Comics sind mit den praktisch gleichen Figuren und Layout gestaltet. Die Lernenden werden dies trotz des unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades erkennen und somit
eine praktisch identische Bewertung abgeben.
Hypothese 4: Die Jugendlichen bewerten die Darstellung der beiden Comics in etwa
gleich.
11.5
Hypothese 5: Vorwissen bestimmt Bewertung
Fragestellung 5: Bestimmt das Vorwissen die Bewertung?
Jugendliche, welche den stofflichen Inhalt schon behandelt haben, müssen sich weniger anstrengen um den Comic zu verstehen. Mit diesem Theorieverständnis fällt es ihnen leichter und die subjektive Bewertung ist besser.
Hypothese 5: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, bewerten
die Comics besser.
11.6
Hypothese 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung
Fragestellung 6: Beeinflusst das Vorwissen die Erheiterung?
Diese Fragestellung hängt mit der Hypothese 5 der zweiten Untersuchung zusammen.
Wenn Lernende sich weniger anstrengen müssen, um den Comic zu verstehen, so sind
sie eher in der Lage, den Humor wahrzunehmen und dessen Wirkung auch zu zeigen.
Ramona Küttel
66
2. UNTERSUCHUNG
Hypothese 6: Jugendliche, welche die Mitose und Meiose behandelt haben, zeigen
mehr Erheiterung als Jugendliche, welche keinen theoretischen Hintergrund erarbeitet
haben.
11.7
Hypothese 7: Einheitliches Muster
Fragestellung 7: Reagieren alle Jugendliche mit den gleichen Emotionen in den unterschiedlichen Comicteilen?
Für jede Emotionen braucht es einen Auslöser. Positive Emotionen werden bei eingebauten Humorsituationen erscheinen. Längeren Phasen der Erklärung werden durch
Anstrengung und Ernsthaftigkeit zu sehen sein.
Hypothese 7: Die Jugendlichen zeigen ein einheitliches Muster beim Lesen der Comics.
11.8
Hypothese 8: Erheiterung vs. negative Emotionen
Fragestellung 8: Treten aufgrund der Erheiterung zeitgleich keine negativen Emotionen auf?
Wenn der Leser Ablehnung und Abwehr gegenüber einem Lerngegenstand verspürt,
wird er nicht zugänglich für Erheiterung sein. Im Gegensatz dazu wird der Schüler oder
die Schülerin kaum erheiternde Verhalten zeigen, wenn „Unsicherheit“, „Angst“, „Langeweile“ oder „Ablehnung“ die momentan vorherrschenden Gefühlssituationen sind.
Hypothese 8: Negativ geprägte Gefühlszustände treten nicht zeitgleich mit der Erheiterung auf.
Ramona Küttel
67
2. UNTERSUCHUNG
12 Beschreibung der Methode der zweiten Untersuchung
Um die aufgestellten Hypothesen (vgl. Kapitel 11) zu überprüfen, lasen Jugendliche der
dritten Oberstufe die beiden Comics (vgl. Kapitel 17.2 und 17.3) und wurden dabei gefilmt. Die Lernenden mussten nach dem Studieren der Comics einen kurzen Fragebogen ausfüllen. Die Videos wurden von externen Beobachtern ausgewertet und die Autorin analysierte die entstandenen Raster.
In diesem Kapitel werden detailliertere Angaben zu den Rahmenbedingungen gegeben
und die Arbeitsmethoden erläutert.
12.1
Rahmenbedingungen
Bei den gefilmten Jugendlichen handelt es sich um eine geschichtete Zufallsstichprobe.
Die erste Schichtung entstand durch die Anfrage der Klassenlehrpersonen der dritten
Oberstufe, ob eine videobasierte Untersuchung in ihrer Klasse durchgeführt werden
könne.
In der Gemeinde Lachen, Flüelen, Cham waren drei Lehrpersonen dazu bereit und
stellten ihre Klassen zur Verfügung.
Die zweite Schichtung wurde durch das zufällige Aussuchen von Probanden hervorgerufen, wobei geachtet wurde, dass gleich viele weibliche wie männliche Lernende teilnahmen. Insgesamt wurden 38 Jugendliche beobachtet. (Wobei eine Beobachtung einer Schülerin aufgrund eines technischen Defekts nicht genutzt werden konnte. Somit
nahmen 19 Jungen und 18 Mädchen an der Erhebung teil.)
Die Aufnahmen fanden nicht im Klassenzimmer statt, sondern in einem separaten
Raum, damit es zu keinen Störungen kam. Die Jugendlichen wurden mündlich über den
Ablauf des Testes informiert. Diese Erklärung beinhaltete, dass die Schülerinnen und
Schüler nur gefilmt werden, um nachzuweisen, dass sie die Comics gelesen haben. Es
wurde absichtlich verschwiegen, dass ihr Verhalten beim Lesen beobachtet und analysiert wurde, damit die Hemmungen nicht allzu gross waren und dass sie sich nicht
(noch mehr) verstellen.
Die erste Aufnahme fand im März in Lachen statt. 16 Schülerinnen und Schüler nahmen
an der Untersuchung teil. Die Schüler waren alle im Niveau A und hatten das Thema
„Genetik“ (inklusive die Mitose und Meiose) behandelt.
Die Klasse in Flüelen besuchte die Verfasserin im Mai 2007. Zehn Schülerinnen und
Schüler waren bereit die Masterarbeit zu unterstützen. Da die Schule kooperativ geführt
wird, sind vier Schüler aus dem Niveau B und sechs Schüler aus dem Niveau A vertreten. Sie hatten die Genetik bereits durchgenommen und kannten die Abläufe der Mitose
und Meiose.
In Cham nahm die Verfasserin Anfangs Juni 2007 in zwei unterschiedlichen Klassen
zwölf Schülerinnen und Schüler beim Lesen der Comics auf. Auch sie waren dem Niveau A zugeteilt. Sie hatten zwar die Genetik im Unterricht behandelt, aber nicht spezifisch die Mitose und Meiose.
Ramona Küttel
68
2. UNTERSUCHUNG
12.2
Methode der Datenerhebung: Verhaltensbeobachtung
Sie fragen sich, warum nicht einfach die Lernenden gefragt wurden, ob sie die Comics
lustig fanden? Im Kapitel 4.9.2 steht, dass Jugendliche nicht viel von sich Preis geben
wollen. Generell lassen sie sich nicht offen in die Karten schauen und so musste ein
anderer Weg gefunden werden, um die Wirkung der Comics ausfindig zu machen.
Des Weiteren sind Fragebogen und Interviews durch die Sprache determiniert. Emotionen sind ein komplexes Gefüge, dass die Verbalisierung sogar für die Sprachgewandtesten eine echte Herausforderung gewesen wäre. Auch wenn angezweifelt werden
kann, ob anhand der Körpersprache die Gefühlszustände des Individuums abzulesen
sind (siehe Kapitel 5), sind die Autorin und ihr Betreuer überzeugt, dass die Verhaltensbeobachtung in diesem Fall eine geeignete Methode ist. Denn das Ziel der Verhaltensbiologie ist durch Beobachtung und Beschreibung von Verhalten konkrete Zusammenhänge zu erfassen. Voreilige Interpretationen werden durch einen Katalog von Verhaltenseinheiten (Ethogramm) minimiert.
Zuerst muss den Begriff „Verhalten“ definieren werden. „Unter Verhalten versteht man
alle beobachtbaren Lebensäusserungen, agierende und reagierende, von Tieren und
Menschen.“141
Das heisst, dass es sich beim Verhalten um alle beobachtbaren Aktionen handelt, welche entweder durch einen Reiz verursacht wurden (reagierende Lebensäusserungen)
oder spontan aus innerem Antrieb entstanden (agierende Lebensäusserungen).142
In den nächsten Abschnitten werden der Ablauf der Videoaufnahmen, der Fragebogen,
der Beobachtungsraster und die Auswertung der Beobachtungsraster erläutert.
12.2.1
Der Ablauf der Videoaufnahmen
Die Probanden kamen zu zweit in einen separaten Raum in dem zwei Videokameras
standen. Diese waren so platziert, dass sich die Lernenden gegenseitig nicht beeinflussten und dass ihr Gesicht und Oberkörper frontal aufgenommen wurde.
Der Zweiergruppe wurde nochmals erzählt, wie sie vorzugehen hatten und sie hatten
Gelegenheit bei Unklarheiten Fragen zu stellen.
Dann setzten sie sich an die vorbereiteten Plätze und lasen zuerst den Mitose- und anschliessend den Meiosecomic. Nach dem Durchlesen füllten sie einen kurzen Fragebogen aus. Dieser diente unter anderem zur Ablenkung der Jugendlichen von den Kameras. Somit war die Erhebung eine halb offene Beobachtung, da den Schülerinnen und
Schüler gesagt wurde, dass sie beobachtet werden, aber der Grund der Beobachtung
verschwiegen worden war.143
141
Koops, 2001, 2
vgl. ebd., 2
143
vgl. Greve & Wentura, 1997, 28
142
Ramona Küttel
69
2. UNTERSUCHUNG
Ob die Beobachtung nicht-teilnehmend oder teilnehmend war, steht zur Diskussion.
Einerseits war die Aufsichtsperson im Raum anwesend, jedoch war sie nur für das
Funktionieren der Videorekorder zuständig. Sie hatte zum Zeitpunkt des Geschehens
nicht die Rolle des Beobachters. Aber die Jugendlichen könnten sich trotzdem beobachtet gefühlt und so anders als unbeobachtet verhalten haben.144
12.2.2
Fragebogen
Die schriftliche Befragung der Jugendlichen diente als Zeitmessgerät, Überprüfung der
subjektiven Angaben mit dem gezeigten Verhalten und Informationsquelle über die Gewohnheiten und Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler. Alle Probanden füllten
den Fragebogen unter den gleichen Bedingungen durch. Sie waren zu zweit in einem
Raum mit zwei Kameras und der Testüberwacherin. Es war keine Zeitlimite vorgegeben.
Die ersten beiden Fragen sind geschlossene Fragen mit fünf beziehungsweise vier
Antwortmöglichkeiten. Sie befragen die Leserinnen und Leser über ihre Comiclesegewohnheiten (Comiclesehäufigkeit und –dauer). Der erste Teil der dritten Frage ist auch
geschlossen. Die Schülerinnen und Schüler müssen ankreuzen, ob die beiden Comics
sie angesprochen haben oder nicht. Es wird unterschieden zwischen Mitose und Meiose. Anschliessend ist eine Begründung erwünscht (offene Antwortform).
Das vierte und fünfte Item ist ein Ranking bezüglich des Inhalts und der Gestaltung. Die
Leserinnen und Leser müssen den verschiedenen Comics je eine Note von 1-6 geben.
Das sechste Item war den Verbesserungsvorschlägen und Anmerkungen gewidmet.
Die Schülerinnen und Schüler konnten offen antworten, was verbessert werden sollte.
Trotz der Gefahr, dass die Befragten aufgrund der Angst vor Rechtschreibefehlern oder
vor stilistischen Mängeln nur kurze oder unvollständige Antworten formulieren145, ist die
offene Frage eine geeignete Form um in kurzer Zeit prägnante Punkte herauszuarbeiten. (Der Fragebogen ist im Anhang im Kapitel 17.5 „Fragebogen zum Comic“ ersichtlich.)
12.2.3
Beobachtungsraster
Wie beschrieben, wird bei einer Verhaltensbeobachtung ein Ethogramm benutzt, um die
Beobachtung interpretationsfrei zu halten und diese zu analysieren.
Die Schwierigkeit im Erstellen eines Verhaltenskatalogs der Emotion „Freude“ lag darin,
dass die verschiedenen sichtbaren Veränderungen im Empfinden von „Freude“ extrem
minim sind. Das Zusammenspiel der verschiedenen Muskeln im Gesicht ist sehr komplex.
Das Kodierungssystem „Facial Action Coding System“ von Ekman ist besonders gut
geeignet für die menschliche Mimik.146 Die Grundlage für dieses System waren die vom
Anatomen C. H. Hjortsjö (1969) beschriebenen Änderungen der Gesichtsfläche, welche
144
vgl. Greve & Wentura, 1997, 28
vgl. Bortz & Döring, 2002, 253
146
vgl. Eibl- Eibensfeldt, 2004, 162
145
Ramona Küttel
70
2. UNTERSUCHUNG
durch die Kontraktion der 23 Gesichtsmuskeln hervorgerufen werden. Hjortsjö präsentierte die Wirkung der Muskelkontraktionen in einfachen Skizzen und listete 24 Ausdrucksbewegungen auf, welche er in 8 Gruppen unterteilte. Diese Kategorien stimmen
im Wesentlichen mit Ekman’s „action units“ (Aktionseinheiten) überein. Diese Einheiten
können nicht nur eine Muskelkontraktion beinhalten. Ekman unterscheidet insgesamt 58
Einheiten, wobei er auch Kopf- und Augenposition dazuzählt. Weitere Aktionseinheiten
sind Bewegungen, die nicht nach Muskelkontraktionen bestimmt sind („aktion descriptors“). Darunter fallen „lips part“ (Lippen auseinander), „jaw drop“ (Sinkenlassen des
Unterkiefers), etc. 147
Jedoch ist dieses System schwer zu erlernen und übersteigt die Rahmenbedingungen
der Masterarbeit. Aufgrund dessen erweiterte die Verfasserin das Ethogramm der Mimik
mit ausgelesenem Verhalten der Körpersprache. Nicht nur Emotionen wie „Freude“ und
„Erheiterung“ wurden aufgelistet, sondern alle Verhalten, welche bei drei Testprobanden beobachtet wurden.
Der Beobachtungsraster der Erhebung bestand aus einer Tabelle, in der auf der linken
Seite alle möglichen Verhalten aufgelistet waren. Hinter jedem Kriterium waren 23 Häuschen angehängt, welche je eine halbe Minute darstellten. Die Beobachter sollten das
Video des Schülers sehen und das gezeigte Verhalten in der richtigen Zeiteinheit mit
einem vertikalen Strich notieren. Falls das Verhalten über eine längere Zeit gezeigt würde, sollten sie den Start- und den Endstrich mit einer horizontalen Linie verbinden. Beim
Wechseln des Comics und beim Übergang zum Fragebogen mussten die Beobachter
einen vertikalen Strich durch das ganze Beobachtungsraster ziehen. So wurde die benötigte Zeit für das Lesen der Comics festgehalten. Zudem wurde auf dem Beobachtungsraster den Ort der Aufnahme, die gelesenen Comics, der Name des Beobachters,
das Datum der Beobachtung und die Startnummer des Schülers oder Schülerin (welche
zur Anonymisierung gedient hatte) notiert.
Die Beobachtungsraster führten die Beobachter an sechs Testprobanden aus. Sie beobachteten getrennt voneinander die gleichen Testprobanden. Die Beobachter gaben
mündlich ein persönliches Feedback zum Arbeiten mit dem Raster und ein Vergleich
der Beobachtungsdaten wurde durchgeführt.
Die zwei Beobachter fanden das Arbeiten sehr anstrengend und fühlten sich nicht sicher beim Ausfüllen. Das Ergebnis des Vergleichs der Raster war unbefriedigend. Die
Beobachtungen stimmten im Wesentlichen nicht überein.
Aufgrund dessen wurde das Raster überarbeitet. Die Verfasserin entfernte die Häuschen auf der rechten Seite und fügte eine Zeitskala ein. Die Abstände der Skala ordnete sie auf zehn Sekunden an (vgl. Kapitel 17.5). Nun notierten die Beobachter ein Auftreten eines notierten Verhaltens mit einem Strich auf der Zeitskala. Falls das Verhalten
über eine längere Zeitdauer aufgetreten ist, symbolisierten sie dies mit einem horizontalen Stich auf der Zeitachse bis zum Endstrich. Wiederum notierten die Beobachter das
147
vgl. Eibl-Eibesfeldt, 2004, 613ff
Ramona Küttel
71
2. UNTERSUCHUNG
Wechseln der Comics und der Übergang zum Fragebogen mit einem vertikalen Strich
durch die Zeitachsen. Die Beobachterzahl wurde auf drei erhöht.
Somit wurde eine Art der Eins-Null-Erhebung („one zero sampling“) ausgeführt. Das
Auftreten oder das Nichtauftreten eines Verhaltens einer Einzelperson wurde festgehalten. Das Zeitintervall wurde nicht mit einer Uhrzeit vorgegeben, sonder mit einer Beendigung einer Aktion (zwei Comic lesen).
Die Beobachter konnten weitere Kriterien beim Ethogramm dazufügen, falls es für sie
unmöglich war, das Gesehene in die vorhandenen Kriterien einzuteilen.
12.3
Auswertung
Um eine gewisse Objektivität der Beobachtung zu gewährleisten, wurde die Beobachtung von mehreren Personen durchgeführt. Mit dem ersten Erhebungsinstrument arbeiteten eine weibliche und ein männlicher Beobachtungsperson. Da der Test suboptimal
ausfiel, wurde einerseits das Raster geändert und zum anderen wechselte die Autorin
die männliche Beobachtungsperson aus. Er hatte keine Erfahrung mit dem Beobachten
von Schülerinnen und Schülern und somit war es für ihn eine sehr schwierige Aufgabe.
Das neue Raster wurde von drei Personen angewendet. Sie standen in keinem direkten
Kontakt zu den Jugendlichen und zur Masterarbeit. Die Beobachter waren weiblich und
hatten alle Erfahrung im Beobachten. Die erste Beobachterin ist eine Kindergärtnerin,
die Zweite eine Turnlehrerin und die Dritte eine PHZ-Studentin im vierten Semester.
Wenn sie ein aufgelistetes Verhalten erkannten, stoppten sie das Video und notierten
im Raster bei der angegebenen Zeit ein Anfangszeichen. Sie liessen das Video weiterlaufen und notierten sich die Zeit, bei welchem das Verhalten verschwand. Anfangsund Endpunkt verbanden sie und die Zeitspanne wurde errechnet.
Zu Beginn wurde den Beobachtern die Kategorien und die Rasterhandhabung genau
erklärt. Um die Beobachterübereinstimmung zu ermitteln, führten sie getrennt die Beobachtung des gleichen Probanden durch. Die Übereinstimmung der ersten beiden Beobachter ist mit 99.8% gegeben. Die Abweichung ist entstanden, da eine Beobachterin
ein gesehenes Verhalten („auf die Lippen beissen“) ein paar Sekunden später notiert
hat als die andere.
Die zweiten zwei Überprüfungsraster stimmten zu 99% überein. Bei fünf Kriterien gab
es eine Abweichungen. Bei „Lächeln (Ringmuskel wird nicht betätigt)“, „zusammengekniffene Lippen“ und „leicht geöffnete Lippen“ ist die Notation wiederum um eine zehner
Einheit verschoben. Eine Beobachterin hat beim Kriterium „Mundwinkel hinauf ziehen“
drei Auftreten mehr gezählt als die andere und bei „Kopf zur Seite drehen“ eine Beobachtung mehr.
Ramona Küttel
72
2. UNTERSUCHUNG
Um die entstandenen Raster auszuwerten wurden sie wieder in die ursprüngliche Form
mit den Kästchen zurücktransformiert. Nun entsprach ein Feld jedoch nicht einer halben
Minute sondern zehn Sekunden.
Aufgrund der Verunsicherung beim ersten Beobachtungsraster wurde den Beobachterinnen erlaubt, ein neues Kriterium in den Beobachtungsraster einzufügen, wenn sie ein
gesehenes Verhalten nicht einordnen konnten.
Alle Kriterien, welche kein Jugendlicher angewendet hatte, wurden aus dem Ethogramm gestrichen.
Anschliessend untersuchte die Autorin die Kriterien, welche nur einmal benutzt wurden.
Falls sie zu einem anderen Kriterium zugeordnet werden konnten, übertrug ich die Anzahl Nennungen in das andere Kriterium. Wenn es kein vergleichbares Kriterium gab,
so wurde es aus dem Ethogramm gestrichen. (Die neu formulierten, gestrichenen und
umgeordneten Kriterien sind im Anhang ersichtlich (vgl. Kapitel 17.6).)
Die 43 Kriterien wurden zum Auswerten in folgende sechs Gruppen zusammengefasst:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Unsicherheit, Unkenntnis, Angst, Scham
Interesse, Erregung, Konzentration
Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung der Gefühle, Selbstschutz
Langeweile
Belohnung
Erheiterung
Welche Kriterien in die sechs verschieden Gruppen eingeteilt wurden, ist im Anhang
ersichtlich (vgl. Kapitel 17.6). Für die weitere Auswertung führte die Autorin eine weitere
Gruppe „Kein beobachtbares Verhalten“ ein. Alles was nicht in die anderen Kriterien
eingeteilt werden konnte, wurde in diesem Punkt zusammengefasst.
Für die Überprüfung der verschiedenen Hypothesen wurden unterschiedliche Auswertungsverfahren angewendet. Um der Klarheit willen, wird im Kapitel 13 den Arbeitsweg
aufgezeigt.
Ramona Küttel
73
2. UNTERSUCHUNG
13 Ergebnisse der zweiten Untersuchung
Nun werden die genauen Auswertungsmethoden erläutert und die Ergebnisse der Untersuchung beschrieben.
13.1
Ergebnisse 1: Auslöser von Erheiterung
Um diese Hypothese zu überprüfen wurden alle Beobachtungsraster durchgearbeitet
und digitalisiert. Die von den Jugendlichen gezeigten Verhaltenskriterien wurden notiert
und in den Obergruppen zusammenfasst (siehe Tabelle 6: Kriterien der zweiten Untersuchung und ihre Bedeutung). Anschliessend folgte die Betrachtung jedes Schüler und
jeder Schülerin in Bezug des aufgetretenen Erheiterungsverhaltens.
Von 37 beobachteten Jugendlichen zeigten 19 Anzeichen von „Erheiterung“ (51%). Darunter fielen neun Jungen und zehn Mädchen. Acht Jungen zeigten ein Lächeln, bei welchem der Ringsmuskel nicht betätigt wird. Zwei Junge lachten ausschnaubend. Neun
von den zehn Mädchen lächelten ohne den Ringmuskel zu betätigen. Drei davon wendeten ein Duchenne-Lächeln an. Eine Probandin zeigte zum Duchenne-Lächeln und
zum Lächeln ohne Ringmuskelbetätigung ausserdem ein ausschnaubendes Lächeln.
Eine Schülerin zeigte nur ein ausschnaubendes Lächeln.
Bei den restlichen 18 Jugendlichen wurden keine Kriterien der „Erheiterung“ beobachtet.
13.2
Ergebnisse 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung
mit Erheiterung.
Als Erstes untersuchte die Autorin, ob sich die einzelnen Comics in der Häufigkeit der
Erheiterungsauslösung unterschieden. Dazu wurden alle Beobachtungsraster, in welchen ein Erheiterungsverhalten aufgetreten war, aussortiert und jene Comics vermerkt,
bei welchen die Schülerinnen und Schüler die gesuchten Verhalten zeigten. So wurde
untersucht, ob die verschiedenen Comics grundsätzlich „Erheiterung“ auslösten, nicht
wie oft oder wie lange die Jugendlichen „Erheiterung“ in einem spezifischen Comic gezeigt haben. Das Resultat war, dass in 26 Comics die Erheiterungskriterien beobachtet
wurden. 15 Mitosecomics (5 Schwierige und 10 Einfache) und 11 Meiosecomics (6
Schwierige und 5 Einfache) lösten Verhalten der „Erheiterung“ aus.
Die Mehrheit der männlichen Probanden (67%) zeigte nur bei einem Comic ein Verhalten der „Erheiterung“. Gleich viele Mädchen lachten bei nur einem Comic wie bei beiden
Comic (50%).
Ramona Küttel
74
2. UNTERSUCHUNG
67% der Jungen, welche bei beiden Comics „Erheiterung“ anwandten, hatten den einfachen Mitosecomic und den schwierigen Meiosecomic gelesen. Wenn Mädchen bei beiden Comics „Erheiterung“ zeigten, so waren dies 60% beim einfacheren Mitosecomic
kombiniert mit dem schwierigen Meiosecomic.
Nun lag der Fokus auf der Häufigkeit des Erheiterungsverhaltens in einem einzelnen
Comic. Die Schwierigkeit dies zu überprüfen lag darin, dass einzelne Verhalten als sehr
kurzes Ereignis auftraten (unter einer Sekunde) und andere über einen längeren Zeitraum. So konnte nicht das Auftreten einzelnen Kriterien gezählt werden. Das Verhalten
wurde durch das Transferieren der Zeitachse ins herkömmliche Beobachtungsraster mit
den Kästchen pro gesetzte Zeiteinheit gewichtet. So konnten schliesslich die Felder im
Messinstrument gezählt und der errechnete zeitlichen Anteil des ausgeführten Verhaltens im Vergleich zur ganzen Lesedauer des Lernenden notiert werden. Die Autorin
summierte diese und verglich die Gruppen der thematisch gleichen Comics miteinander.
Das Ergebnis beim Mitosecomic war, dass beim einfacheren Comic mehr Verhalten der
„Erheiterung“ beobachtet werden konnte, als beim schwierigen Mitosecomic. Der Zeitanteil der „Erheiterung“ des schwierigen Mitosecomic war 3% der gesamten Lesedauer
und 7% des Einfacheren. Die Differenz der beiden beträgt 4%. Es wurde aber keine
Signifikanz festgestellt.
Prozente der gesamten Lesezeit
Zeitanteile der Mitosecomics im Vergleich
45%
39%
40%
35%
30%
26%
23%
25%
21%
20%
20%
16%
16%
15%
7%
10%
2%
5%
14%
8%
3%
3% 3%
0%
Interesse,
Kein
Erheiterung Ablehnung,
Erregung
beobachtbares
Abwehr,
Verhalten
Unterdrückung,
Selbstschutz
Unsicherheit, Langeweile
Unwissen,
Angst, Scham
Belohnung
Gruppen
Schwieriger Mitosecomic
Einfacher Mitosecomic
Abbildung 19: Zeitanteile der Mitosecomics im Vergleich. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist
ersichtlich, wie lange eine Verhaltensgruppe während dem Lesen des Mitosecomics im Vergleich
zur gesamten Lesedauer gezeigt wurde. (Küttel, 2007)
Ramona Küttel
75
2. UNTERSUCHUNG
Die Auswertung des Meiosecomic ergab, dass beim schwierigeren Meiosecomic mehr
Kriterien beobachtet wurden, die der „Erheiterung“ zugeteilt worden waren (5%). Mit 3%
war beim einfacheren Meiosecomic weniger Verhalten der „Erheiterung“ zu beobachten.
Auch hier wurde keine Signifikanz festgestellt.
Zeitanteile der Meiosecomics im Vergleich
40%
36%
35%
30%
25%
26%
25%
18%
20%
15%
20%
18%
15%
12%
10%
10%
5% 3%
6%
4% 1%
5%
0%
Kein
Interesse,
beobachtbares
Abwehr,
Erregung
Verhalten
Unterdrückung,
Selbstschutz
Unwissen,
Angst, Scham
Belohnung
Gruppen
Schwieriger Meiosecomic
Einfacher Meiosecomic
Abbildung 20: Zeitanteile der Meiosecomics im Vergleich. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist
ersichtlich, wie lange eine Verhaltensgruppe während dem Lesen des Meiosecomics im Vergleich
zur gesamten Lesedauer gezeigt wurde. (Küttel, 2007)
Zeitanteile im Vergleich
45%
39%
40%
36%
35%
30%
25%
26%
25%
23%
21%
20%
18%
20%
16%
12%
15%
10%
2%
5%
7%
5%
3%
3%
10%
15%
16%
26%
20%
18%
14%
8%
6%
3%3%4%
1%
0%
Interesse,
Kein
Erregung
beobachtbares
Abwehr,
Verhalten
Unterdrückung,
Selbstschutz
Unwissen,
Angst, Scham
Belohnung
Gruppen
Schwieriger Mitosecomic
Einfacher Mitosecomic
Schwieriger Meiosecomic
Einfacher Meiosecomic
Abbildung 21: Zeitanteile im Vergleich. Anmerkung: n=37. Die Abbildung zeigt die Resultate der
Zeitanteile der verschiedenen Gruppen im Vergleich von den einfachen und schwierigen Mitoseund Meiosecomics. (Küttel, 2007)
Ramona Küttel
76
2. UNTERSUCHUNG
13.3
Ergebnisse 3: Inhalt
Zur Überprüfung der Hypothese 3 der zweiten Untersuchung wurden alle Fragebogen
digitalisiert und das Item 4 „Gib den Comics eine Note von 1-6 für den Inhalt“ des Fragebogens zur zweiten Untersuchung betrachtet. Der Vergleich von Mittelwert und Median führte zu den folgenden Ergebnissen.
Die Bewertung des Mitosecomic unterschied sich nicht hinsichtlich des Schwierigkeitsgrads des Textes. Der Schwierige und der Einfache wurden gleich gut bewertet. Der
Mittelwert beträgt die Note 4.8 und der Median sind bei beiden eine 5. Die Standardabweichung des einfachen Mitosecomic beträgt 1 und beim Schwierigen 0.8. Die tiefste
Note des einfachen Mitosecomic war eine 2 und die höchste eine 6. Auch beim schwierigen Mitosecomic war die höchste Note eine 6, aber die tiefste Note eine 3.
Bewertung des Inhalts
5.6
5.5
5.4
5.25
5.2
5
Noten 5.0
5
5.1
Mittelwert
Median
4.8
4.8
4.8
4.9
4.6
Median
4.4
eMit
sMit
Comics
Mittelwert
eMei
sMei
Abbildung 22: Bewertung des Inhalts. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist der Vergleich von
Mittelwert und Median der inhaltlichen Bewertung der verschiedenen Comics zu betrachten. Die yAchse zeigt nur einen Ausschnitt von der Note 4.4 - 5.6. Es wurden folgende Abkürzungen verwendet: "eMit"= einfacher Mitosecomic; „sMit“= schwieriger Mitosecomic; „eMei“= einfacher Meiosecomic und „sMei“ schwieriger Meiosecomic. (Küttel, 2007)
Der Mittelwert des schwierigen Meiosecomics ist leicht tiefer als der des einfachen (Mittelwert von sMei148=4.9 und Mittelwert von eMei=5.1). Jedoch ist der Median des
Schwierigen 5.5 und im Vergleich zum Einfachen um 0.25 besser bewertet (Median von
eMei=5.25). Die Streuung der einfachen Meiosecomic ist geringer als beim Schwierigen
148
Anmerkung: Für die weitere Auswertung wurden Abkürzungen verwendet. Das kleine „s“ bedeutet
schwierig; „e“ steht für einfach; „Mei“ für Meiosecomic und „Mit“ für Mitosecomic. „sMei“ heisst also
schwieriger Meiosecomic.
Ramona Küttel
77
2. UNTERSUCHUNG
(Standartabweichung von eMei= 0.45 und von sMei=0.9). Der T-test ergab p=0.37 und
somit sind sie nicht signifikant unterscheidbar.
13.4
Ergebnisse 4: Darstellung
gleich.
Bei dieser Auswertung wurde das gleiche Vorgehen wie bei der vorherige Hypothesenüberprüfung angewendet, wobei nun das Item 5 „Gib den Comics eine Note von 1-6 für
die Gestaltung“ das Item 4 ersetzte.
Die Jugendlichen, welche den leichteren Mitosecomic gelesen haben, bewerteten die
Darstellung leicht besser als jene, die den schwierigen Comic gelesen haben. Der Mittelwert des schwierigen Mitosecomics war 5.2, der des einfacheren 5.4. Der Median war
beim Schwierigen eine halbe Note schlechter (Median von sMit=5, Median von eMit=5.5). Die Standardabweichung ist jedoch geringer als bei der Bewertung des Inhalts
(Standardabweichung von eMit=0.37 und von sMit=0.54). Der T-Test zeigt keine Signifikanz an (p=0.24)
Bewertung der Gestaltung
5.4
5.5
5.5
5.3
5.4
5.2
5.3
5.2
5.1
5.25
Noten 5.1
Median
5
Mittelwert
5
4.9
5
4.8
Mittelwert
4.7
eMit
sMit
Comics
Median
eMei
sMei
Abbildung 23: Bewertung der Darstellung. Anmerkung: n=37. In der Abbildung ist der Vergleich
von Mittelwert und Median der gestalterischen Bewertung der verschiedenen Comics zu betrachten. Die y-Achse zeigt nur einen Ausschnitt von der Note 4.7 - 5.5. Für die Erklärung der Abkürzungen siehe S. 77, Fussnote 148. (Küttel, 2007)
Der schwierige Meiosecomic erhielt bezüglich der Gestaltung den höheren Mittelwert
(Mittelwert von sMei= 5.3, Mittelwert von eMei= 5.1). Auch der Median des Schwierigeren Meiosecomic ist um 0.25 besser als der des einfacheren (Median von sMei= 5.25
und Median von eMei=5). Die Noten des einfachen Meiosecomics streuen sich mit 0.45
Ramona Küttel
78
2. UNTERSUCHUNG
und die des schwierigen Meiosecomics mit 0.35. Der T-test ergibt 0.1, was eine Tendenz zur Signifikanz aufzeigt.
13.5
Ergebnisse 5: Vorwissen bestimmt Bewertung
die Comics besser.
Die Daten der Schülerinnen und Schüler, welche die Mitose und Meiose im Schulunterricht behandelt hatten, wurden zuerst sortiert und anschliessend ihre Bewertungen hinsichtlich Inhalt und Gestaltung miteinander verglichen.
Der einfache Mitosecomic und der schwierige Meiosecomic werden von Schülerinnen
und Schüler, welche die Mitose und Meiose im Unterricht behandelt haben, besser bewertet bezüglich des Inhalts und der Darstellung als Lernende, für welche der stoffliche
Inhalt neu ist.
Der Inhalt des einfachen Meiosecomic wird von Schülerinnen und Schüler ohne Vorwissen besser bewertet. (Der T-Test zeigt mit p=0.23, dass sich die Bewertungen nicht
signifikant unterscheiden.)
Bewertung des Inhalts bezüglich schulischem Vorwissen
5.6
5.5
5.4
5.3 5.25
5.3
5.2
5.0
5.1
Inhaltsnoten
5.3
5.1
5.0
5.0
5.0
4.9
5.00
4.9
5.0
5.00
4.75
4.8
Mittelwert
4.75
4.7
4.7
Median
4.6
4.5
4.4
4.4
4.3
4.3
4.2
4.1
4.0
osV
msV
eMit
osV
msV
sMit
osV
msV
eMei
osV
msV
sMei
Comics und schulisches Vorwissen
Abbildung 24: Bewertung des Inhalts bezüglich schulischem Vorwissen. Anmerkung: n=37. In der
Abbildung ist der Vergleich von inhaltlichen Schülerinnen- und Schülerbewertungen, mit schulischem Vorwissen (msV) und ohne schulischem Vorwissen (osV) innerhalb der einzelnen Comics
ersichtlich. Die x-Achse ist einerseits in die verschiedenen Comics unterteilt (eMit, sMit, eMei,
sMei) und diese Abschnitte wiederum in die Schülerinnen und Schüler mit und ohne schulischem
Vorwissen. In der Abbildung ist ein Ausschnitt von 4.0 – 5.6 der Notenskala zu sehen. (Küttel,
2007)
Ramona Küttel
79
2. UNTERSUCHUNG
Die Streuung der Noten bei den Schülerinnen und Schüler ohne Vorwissen bezüglich
des Inhalts variiert von 0.37 (eMei) bis 1.47 (eMit). Vor allem beim einfachen Mitoseund schwierigen Meiosecomic sind sich die Schülerinnen und Schüler ohne Vorwissen
nicht einig. Hinsichtlich der Darstellung schon eher.
Tabelle 1: Standardabweichungen der einzelnen Comics hinsichtlich des schulischen Vorwissens,
erstellt von Küttel (2007)
Inhalt
Darstellung
osV msV osV
msV
eMit 1.47 0.59
0.33
0.39
sMit 0.86 0.81
0
0.63
eMei 0.37 0.48
0.37
0.48
sMei 1.24 0.65
0.31
0.34
Bewertung der Darstellung bezüglich schulischem Vorwissen
5.6
5.4
5.25
5.47 5.50
5.4
5.3
5.3
5.3 5.25
Darstellungsnoten
5.2
5.0 5.00
5.1
5.0
5.00
5.50
5.00
5.00
5.0
Mittelwert
4.8
Median
4.6
4.4
4.2
4.0
osV
msV
eMit
osV
msV
sMit
osV
msV
eMei
osV
msV
sMei
Comics und schulisches Vorwissen
Abbildung 25: Bewertung der Darstellung bezüglich schulischem Vorwissen. Anmerkung: n=37. In
der Abbildung ist die gestalterische Schülerinnen- und Schülerbewertungen der einzelnen Comics
ersichtlich. Die x-Achse ist einerseits in die verschiedenen Comics unterteilt (eMit, sMit, eMei,
sMei) und diese Abschnitte wiederum in die Schülerinnen und Schüler mit (msV) und ohne schulischem Vorwissen (osV). In der Abbildung ist ein Ausschnitt von 4.0 – 5.6 der Notenskala zu sehen. (Küttel, 2007)
Die Gestaltung des einfachen Meiosecomic wird von den Lernenden ohne schulisches
Vorwissen besser bewertet als jene mit schulischem Vorwissen. Der T-Test zeigt aber,
dass keine Signifikanz vorherrscht (p=0.23). Die T-Tests der schwierigen Mitose- und
Meiosecomic bezüglich der Gestaltung lassen Signifikanzen vermuten (p=0.07). Die
Gestaltung des schwierigen Comics wird von den Schülerinnen und Schüler mit schulischem Vorwissen besser bewertet als von Lernenden ohne schulisches Vorwissen.
Ramona Küttel
80
2. UNTERSUCHUNG
13.6
Ergebnisse 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung
haben.
Werden die Mädchen und Jungen zusammen betrachtet, so bestätigt sich die Hypothese 6. (1% mehr „Erheiterung“ wurde mit schulischem Vorwissen gezeigt.) Jedoch liess
sich keine Signifikanz feststellen (p=0.37).
Im Vergleich der Mädchen untereinander ist die Dauer der „Erheiterung“ bei den Schülerinnen, welche die Mitose und Meiose im Unterricht behandelt haben, um 5% höher.
Sie zeigen signifikant mehr „Erheiterung“ als jene ohne Vorwissen (p=0.03)
Die Hypothese kann mit dem Vergleich der Jungen nicht bestätigt werden, da genau
das Gegenteil eingetreten ist. Die Jungen, die kein schulisches Vorwissen aufweisen,
reagieren mit 2% mehr mit „Erheiterung“. Der T-Test ergab p=0.18. Somit haben die
Jungen ohne schulisches Vorwissen die Tendenz mehr „Erheiterung“ zu zeigen als die
Jungen mit Vorwissen.
Vergleich zeitlicher Erheiterungsanteil bei Jugendlichen mit und ohne
schulisches Vorwissen
8.00%
7%
7.00%
6.00%
5%
5%
5.00%
4%
4.00%
3.00%
Erheiterung mit schulischem
Vorwissen
Erheiterung ohne schulischem
Vorwissen
3%
2%
2.00%
1.00%
0.00%
Jungs
Mädchen
Total
Unterschiedliche Vergleichsgruppen
Abbildung 26: Vergleich zeitlicher Erheiterungsanteil bei Jugendlichen mit und ohne schulisches
Vorwissen. Anmerkung: n=19. (Küttel, 2007)
13.7
Ergebnisse 7: Einheitliches Muster
Zur Überprüfung der Hypothese 7 wurden nur die Comics, in welchen Kriterien der Erheiterung vorkamen, fokussiert. Drei Probanden, welche nicht an den Untersuchungen
Ramona Küttel
81
2. UNTERSUCHUNG
teilgenommen haben, lasen die Comics und stoppten die Zeit pro Comicstrip (Reihe).
Mit dem Durchschnitt dieser Werte wurde der zeitliche Anteil, welcher die Leser für die
Comicstrips der Mitose und Meiose benötigten, ermittelt. Somit konnten die Erheiterungsverhalten in die unterschiedlichen Comicstrips zugeordnet werden.
Das Resultat ist in der Abbildung 27 und Abbildung 28 ersichtlich. Beim einfachen Mitosecomic treten ausser im Comicstrip 6 immer Erheiterungsverhalten auf. Zu Beginn und
am Ende treten vermehrt „Erheiterung“ auf. Beim schwierigen Mitosecomic sind in den
Comicstrips 3, 4 und 7 keine Verhalten der „Erheiterung“ beobachtet worden. Der Anfang und Schluss sind auch gekennzeichnet durch häufigeres Erheiterungsverhalten.
Häufigkeit der Erheiterung in den verschiedenen Comicstrips beim
Mitosecomic
5
4
4
Anzahl
3
3
3
3
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Comicstrip
schwieriger Mitosecomic
einfacher Mitosecomic
Abbildung 27: Häufigkeit der Erheiterung in den verschiedenen Comicstrips beim Mitosecomic.
Anmerkung: n=19. Die y-Achse symbolisiert die Anzahl des Erheiterungsverhaltens der gesamten
Probandengruppe. Die x-Achse ist in die einzelnen Comicstrips des Mitosecomics eingeteilt. (Küttel,
2007)
Beim schwierigen Meiosecomic sind im ersten Comicstrip die meisten Verhalten der
„Erheiterung“ beobachtet worden. Anschliessend wurde in jeder Reihe Verhalten beobachtet. Anders sieht es beim einfachen Meiosecomic aus. Im Comicstrip 2 und 4 wurde kein Verhalten der „Erheiterung“ sichtbar. Der Anfang ist mit der höchsten Anzahl
der „Erheiterung“ gekennzeichnet.
Ramona Küttel
82
2. UNTERSUCHUNG
Häufigkeit der Erheiterung in den verschiedenen Comicstrips beim
Meiosecomic
5
4
Anzahl
4
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
2
3
4
5
6
Comicstrip
schwieriger Meiosecomic
einfacher Meiosecomic
Abbildung 28: Häufigkeit der „Erheiterung“ in den verschiedenen Comicstrips beim Meiosecomic.
Anmerkung: n=19. Die y-Achse symbolisiert die Anzahl des Erheiterungsverhaltens der gesamten
Probandengruppe. Die x-Achse ist in die einzelnen Comicstrips des Meiosecomics eingeteilt.
(Küttel, 2007)
Ramona Küttel
83
2. UNTERSUCHUNG
Tabelle 2: Verhaltensmuster beim Meiosecomic. Anmerkung: n=19 (Küttel, 2007)
Anteile der gesamten Lesezeit des schwierigen Meiosecomics
0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65 0.70 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 1.00
1
14
Probanden
18
22
Nach dieser Zuordnung der
„Erheiterung“ in die einzelnen
Comicstrips wurden alle Verhalten in den verschiedenen
Zeitabschnitten notiert, um
somit ein Muster zu erkennen.
38
Probanden
In der Tabelle 2 ist die „Erheiterung“ und die Gruppe
3
„Unsicherheit,
Unwissen,
23
32
Angst, Scham“ im schwierigen Meiosecomic ersichtlich.
Erheiterung
Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham
Nur Probanden, welche minTabelle 3: Verhaltensmuster beim Mitosecomic. Anmerkung: n=19 (Küttel, 2007)
destens einmal ein ErheiteAnteile der gesamten Lesezeit des einfachen Mitosecomics
rungsverhalten zeigten, wur0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65 0.70 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 1.00
den betrachtet. Zu Beginn ist
1
14
eine Häufung der „Erheite22
rung“. Dann dominiert eher
38
3
die Gruppe „Unsicherheit,
6
Unwissen, Angst, Scham“.
Vereinzelt treten ErheiteAnteile der gesamten Lesezeit des schwierigen Meiosecomics
0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35 0.4 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65 0.70 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 1.00 rungsverhalten auf. Ein ein1
heitliches Muster konnte je5
22
doch auch unter Zuzug der
38
anderen Gruppen nicht aus3
findig gemacht werden.
Auffallend ist die grosse Präsenz der „Langeweile“ bei einzelnen Probanden (sieheTabelle 3).
Probanden
Ramona Küttel
84
2. UNTERSUCHUNG
13.8
Ergebnisse 8: Erheiterung vs. negative Emotionen
Um diese Hypothese zu überprüfen, notierten die Autorin alle Felder, in welchen Verhalten der „Erheiterung“ gezeigt wurden und schaute, ob andere Kriterien aufnotiert waren.
Diese wurden digitalisiert und überprüft, ob Obergruppen zeitgleich auftraten.
Bei 21 aller Erheiterungsverhalten sind keine anderen beobachtbaren Verhalten aufgetreten. 22 Erheiterungsverhalten sind zeitgleich mit anderen beobachteten Verhalten.
Am meisten wurde zeitgleich zur „Erheiterung“ ein Verhalten der „Unsicherheit, Unwissen, Angst und Scham“ gezeigt (12-mal). Die zweithäufigste Verbindung war „Erheiterung“ mit „Interesse und Erregung“ (zehnmal). „Langweile“149 und „Erheiterung“ zugleich
trafen neunmal ein. Die Kombination „Belohnung“ und „Erheiterung“ wurde viermal beobachtet.
Dreimal wurde ein Kriterium der „Erheiterung“ verknüpft mit einem der „Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung oder Selbstschutz“. Die Kriterien „leicht geöffnete Lippen“ und
„Text vom Comic wiederholen“ wurden in der Gruppe „Interesse und Erregung“ von fünf
Schülerinnen und Schülern gezeigt. Auch fünf Lernende zeigten die neun Verhalten der
„Langeweile“. Die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ wurde durch folgende kombinierte Verhalten gezeigt: dreimal „Mit Schreiber spielen“; viermal „An Kleider
herumspielen“; einmal „Nase anfassen“, „Brille zurecht rücken“ und „Kopf kratzen“.
Die aufgelisteten Verhalten der „Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung, Selbstschutz“
wurden nur von drei Schülerinnen und Schüler ausgeführt, wobei sie einmal den linken
Arm festgehalten haben, zweimal den Mundwinkel hinaufgezogen haben und je einmal
beide und nur eine Augenbraue hinaufgezogen haben.
149
Die Gruppe „Langeweile“ ist in Frage zu stellen. (Siehe Kapitel 14.7.)
Ramona Küttel
85
2. UNTERSUCHUNG
Zeitgleiches Auftreten der Gruppen
14
Anzahl zeitgleiches Auftreten
12
12
10
10
9
8
6
4
4
3
2
0
Ablehnung,
Abwehr,
Unterdrückung,
Selbstschutz
Interesse,
Erregung
Unsicherheit,
Unwissen,
Angst, Scham
Langeweile
Belohnung
Gruppen
Abbildung 29: Zeitgleiches Auftreten der Gruppen. Anmerkung: n=19. (Küttel, 2007)
Am häufigsten wurde nur ein Kriterium zusätzlich zur „Erheiterung“ gezeigt. Doch es
gab auch Fälle, in denen mehrere Kriterien im gleichen Feld ersichtlich waren. Zwei
Mädchen unternahmen gleichzeitig zur „Erheiterung“ zwei beobachtete Verhalten. Die
Jungen waren aktiver, da bei zwei im gleichen Zeitabschnitt vier unterschiedliche Kriterien beobachtet wurden. Ein Junge unternahm von drei verschiedenen Gruppen ein
Verhalten in der gleichen Sequenz.
In der untenstehenden Abbildung 30 sind die einzelnen Kombinationen der Gruppen
ersichtlich. Die häufigste Verbindung war „Langeweile“ mit „Belohnung“ (viermal). Dreimal wurde „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ mit „Langeweile“ verknüpft.
Anzahl kombinierter Vorkommen
Zeitgleiches Auftreten der kombinierten Gruppen
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
4
3
2
1
1
"Interesse,
"Interesse,
Erregung" &
Erregung" &
"Unsicherheit,
"Ablehnung,
Unwissen,
Abwehr,
Unterdrückung, Angst, Scham"
Selbstschutz" &
"Unsicherheit,
Unwissen,
Angst, Scham"
"Interesse,
Erregung" &
"Langeweile"
"Unsicherheit, "Langeweile" &
"Belohnung"
Unwissen,
Angst, Scham"
& "Langeweile"
Kombinationen der Gruppen
Abbildung 30: Zeitgleiches Auftreten der kombinierten Gruppen. Anmerkung: n=19 (Küttel, 2007)
Ramona Küttel
86
2. UNTERSUCHUNG
14 Diskussion der zweiten Untersuchung
Die im vorangegangenen Kapitel beschriebenen Ergebnisse sind nicht immer deckungsgleich mit den aufgestellten Hypothesen. Diese Inkongruenz und die Übereinstimmungen werden in diesem Kapitel diskutieren.
14.1
Diskussion 1: Auslöser von Erheiterung
Obwohl mehr als die Hälfte der Jugendlichen Verhalten der „Erheiterung“ gezeigt haben, hat sich die Hypothese nicht vollends bewahrheitet. Bei knapp 50% der Jugendlichen konnte keine „Erheiterung“ beobachtet werden.
Eine mögliche Begründung dafür ist, dass die Jugendlichen den emotionalen Prozess
unterdrückt haben, denn das wichtigste Ziel unserer Erziehung ist es, einen nichtautomatischen Schritt zwischen Auslöser und emotionaler Reaktion einzusetzen. So
versuchen wir unsere natürlichen emotionalen Reaktionen zu beeinflussen und unser
Verhalten der Kultur anzupassen.150 Die bewusste Kenntnisnahme des Kontextes und
das Wissen um die künftigen Konsequenzen aller Aspekte des eigenen Verhaltens
können helfen, den natürlichen Ausdruck der Emotion zu unterdrücken.151
Zu berücksichtigen ist, dass der Humor – sowie das Spiel – am besten in „sicheren“
Umgebungen gedeiht. Variablen, welche den Humor beeinflussen können, sind formelle, beziehungsweise informelle Umgebungen und die Familiarität der anwesenden Personen.152
Zwei Schülerinnen oder Schüler waren für die Versuchsreihe in einem separaten Raum
mit der Aufsichtsperson. Videokameras waren auf sie gerichtet und sie hatten den Auftrag, einen anspruchsvollen Comic zu lesen, sowie diesen anschliessend zu bewerten.
Die Umgebung war dementsprechend eher formell und die Familiarität war nur teilweise
gegeben. Einerseits kannten die Leser sich untereinander, aber die Aufsichtperson war
nicht vertraut.
Jedoch ist Humor ein überaus geselliges Phänomen. Chapman hat bei Tonbandaufnahmen herausgefunden, dass Kinder stärker lächelten oder lachten, wenn ein anderes
Kind im Raum anwesend war. Das zweite Kind musste nicht einmal das Tonband hören
können.153 Nach dieser Studie sollte also der zweite Proband den anderen Leser zu
einem Lachen ermuntern. Hier ist wiederum zu diskutieren, ob Kinder und Jugendliche
gleichgesetzt werden dürfen.
150
vgl. Damasio, 2003, 69
vgl. ebd., 71
152
153
151
Ramona Küttel
87
2. UNTERSUCHUNG
Eine andere plausible Begründung dafür ist, dass die Schülerinnen und Schüler die
Comics nicht lustig fanden. Entweder war die Humorsensibilität der Jugendlichen oder
die Bandbreite des gesendeten Humors nicht gegeben (vgl. Kapitel 4.9.4).
Im Nachhinein ist es erstaunlich, dass trotz diesen Bedingungen mehr als die Hälfte der
Probanden „Erheiterung“ gezeigt haben. Wenn die Kriterien, die angewandt wurden, mit
dem Kapitel 5.5 vergleichen, so ist bemerkbar, dass oft ein nicht echtes Lächeln beobachtet wurde. Der Ringmuskel wurde bei acht Jungen und neun Mädchen nicht betätigt. Allerdings wurden auch drei Duchenne-Lächeln gezeigt, was auf ein echtes Lächeln hinweist.
14.2
Diskussion 2: Einfacher Comic gleich mehr Erheiterung
mit Erheiterung.
Sehr interessant ist die Untersuchung zur Häufigkeit der Erheiterungsauslösung von
den einzelnen Comics. Die Jugendlichen lasen immer zuerst den Mitosecomic und anschliessend den Meiosecomic. Doppelt so viele einfache Mitosecomics lösten bei den
Schülerinnen und Schüler „Erheiterung“ aus als die schwierige Variante. Beim zweiten
Comic löste der Schwierige in einem Fall mehr „Erheiterung“ aus als der Einfache. Nach
den Ergebnissen zu folge fördert es die „Erheiterung“, wenn zuerst der einfache Mitosecomic gelesen wurde und anschliessend der schwierige Meiosecomic. Dies ist vor allem
bei den Jungen ersichtlich.
Im Kapitel 4.4.5 wurde geschrieben, dass die momentane heitere Stimmung die
Schwelle für das Auslösen von „Erheiterung“ herabsetzt und dass eine ernste Geisteshaltung diese sofort wieder erhöht.
Der Vergleich mit der Versuchsanordnung zeigt, dass der einfachere Mitosecomic bei
doppelt so vielen Probanden „Erheiterung“ auslöste als der Schwierige. Die Schülerinnen und Schüler waren in einer heiteren Stimmung und so war die Schwelle um „Erheiterung“ auszulösen herabgesetzt worden, so dass der Humor vom schwierigen Meiosecomic gleich gut wie vom Einfachen wahrgenommen wurde und umgesetzt wurde.
Wenn nun der schwierige Mitosecomic als erstes gelesen wurde, waren die Leser in
einer ernsten Stimmung und so konnte der einfachere Meiosecomic nicht mehr Schülerinnen und Schüler erheitern als der Schwierige. Somit nimmt die Abfolge der Comics
eine wesentliche Rolle ein.
Auch die Zeitanteile geben dieses Bild wieder. Beim einfacheren Mitosecomic ist die
Dauer der „Erheiterung“ bezüglich der ganzen Lesezeit höher als beim Schwierigen.
Somit wurde entweder häufiger oder länger ein Verhalten der „Erheiterung“ gezeigt.
Nicht so stark unterscheidet sich die Häufigkeit in den Meiosecomic. Im Schwierigen
wurde leicht mehr Erheiterungsverhalten festgestellt. Da aber keine Signifikanz festgeRamona Küttel
88
2. UNTERSUCHUNG
stellt werden konnte, kann nicht gesagt werden, dass die aufgestellte Hypothese korrekt
ist. (Auch wenn der T-Test ein besseres Resultat geliefert hätte, müsste dies aufgrund
der geringen Schülerzahl in Frage gestellt werden.)
14.3
Diskussion 3: Inhalt
Diese Hypothese hat sich durch die Untersuchung nicht verifiziert. Der Inhalt des Mitosecomics wurde trotz der unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades gleich gut bewertet.
Die hohe Standardabweichung (fast eine ganze Note) und der niedere Mittelwert deuten
darauf hin, dass einige Schülerinnen und Schüler den Inhalt nicht gelungen fanden. Vier
Probanden teilten den Comic unter einem „Genügend“ ein. Für diese Jugendlichen war
das Medium suboptimal. Diejenigen Lernenden, welche den schwierigen Comic gelesen
haben und ihn als „ungenügend“ eingestuft haben, gaben an, dass die Comics sie angesprochen haben. Ein Proband gab zu verstehen, dass die Geschichte des Comics
unwirklich sei. („Wenn man sich das Nasenbein bricht, macht man sich keine Sorgen
um solche Sachen!“)
Beim einfacheren Mitosecomic fanden die zwei Probanden, welche den Inhalt mit einer
Note 2 und 3 bewertet haben, dass der Comic nicht spannend und langweilig sei.
Beim Meiosecomic ist es nicht klar, welcher Comic besser bewertet wurde, da der Vergleich der Mittelwerte und der Mediane unterschiedliche Resultate ergeben. Zu beachten ist, dass beim schwierigen Meiosecomic sich der Mittelwert und Median um mehr
als eine halbe Note unterscheidet. Dies deutet darauf hin, dass es Ausreisser in der
Bewertung gegeben hat. Auch hier sind wieder zwei Bewertungen mit einer 3 ausgefallen. Diese Noten stammen von den gleichen Probanden, welche den einfachen Mitosecomic nicht gut fanden.
Auffallend ist, dass die Meiose besser bewertet wird als die Mitose. Dies steht aber im
Widerspruch dazu, dass mehr Mitosecomics „Erheiterung“ ausgelöst haben und dass
die Erheiterungsdauer länger war als Meiosecomics.
(Bemerkung zur Mittelwertsberechnung: Grundsätzlich darf der Mittelwert nur aus metrischen Daten berechnet werden. Noten sind jedoch keine metrischen Daten. Die Autorin wählte diese Bewertungsform, da die Schülerinnen und Schüler täglich mit Noten zu
tun haben und hat sie somit als Rangierung verwendet. Zudem berechnete sie den Mittelwert aus den Noten, da der Median die Bewertung beschönigt und um den T-Test
auszurechnen.)
Ramona Küttel
89
2. UNTERSUCHUNG
14.4
Diskussion 4: Darstellung
gleich.
Obwohl sich der Median beim Mitosecomic um eine halbe Note unterscheidet, ist keine
Signifikanz vorhanden. Das heisst, dass die Jugendlichen die Darstellung der beiden
Mitosecomics in etwa gleich bewerten und dass die Hypothese teilweise stimmt.
Ein gegenteiliges Ergebnis wird durch den Vergleich der Meiosecomic erhalten. Der
einfache Meiosecomic wird mit einer Tendenz zur Signifikanz besser bewertet als der
schwierige. Schülerinnen und Schüler, welche den einfachen Meiosecomic gelesen haben, bewerten die Gestaltung tendenziell besser als jene, die den schwierigen Text gelesen haben - trotz der gleichen Bilder. Dementsprechend kann sich der Schwierigkeitsgrad auf das Erleben der Bilder des Comics auswirken.
Die „How do I feel about it?“- Heuristik kann nicht als Begründung herangezogen werden154, da die einfachen Meiosecomics weniger Jugendliche erheitert haben und weil
Jugendliche weniger lange durch diese erheitert wurden. Wenn angenommen wird,
dass die Jugendlichen durch die „Erheiterung“ positiv gestimmt sind und sie diese Stimmung auf den Beurteilungsgegenstand abwälzen, so kann wiederum nicht erklärt werden, warum die Lernenden den schwierigen Meiosecomic, welcher noch mehr „Erheiterung“ ausgelöst hat, weniger positiv bewertet wurde.
14.5
Diskussion 5: Vorwissen bestimmt Bewertung
die Comics besser.
Fast alle Comics werden von Jugendlichen mit schulischem Vorwissen besser bewertet
als von jenen ohne schulisches Vorwissen. Eine Übereinstimmung in der Bewertung
des Inhalts und der Gestaltung trifft beim einfachen Mitosecomic und beim schwierigen
Meiosecomic zu.
Nicht zutreffend ist die Hypothese 5 beim einfachen Meiosecomic. Da die Lernenden
ohne schulisches Vorwissen den einfachen Meiosecomic besser bewerten als die mit
schulischem Vorwissen, denkt die Autorin, dass sie bei diesem gelernt haben. Für jene
mit schulischem Vorwissen ist das Niveau suboptimal. Werden die Erkenntnis über die
Erheiterungsauslösung vom einfachen Meiosecomic hinzugezogen, ist ersichtlich, dass
er im Vergleich weniger oft und lange „Erheiterung“ hervorgerufen hat. Die Autorin
nimmt an, dass die Jugendlichen zwar weniger erheitert wurden, jedoch mehr gelernt
haben – was im schulischen Kontext auch gewünscht wird.
154
vgl. Bless & Ruder, 2000, 309
Ramona Küttel
90
2. UNTERSUCHUNG
Auch die Streuung bestätigt, dass die Jugendlichen ohne schulisches Vorwissen den
einfachen Meiosecomic gut eingestuft haben. Die inhaltliche Bewertung streut sich
sonst viel mehr als bei jenen mit schulischem Vorwissen – beim einfachen Mitosecomic
zum Beispiel bis 1.47. Hinsichtlich der Darstellung sind sich jene Jugendlichen ohne
schulisches Vorwissen jedoch ziemlich einig.
14.6
Diskussion 6: Vorwissen bestimmt Erheiterung
haben.
Aufgrund der fehlenden Signifikanz kann diese Hypothese nicht vollständig bestätigt
werden. In der Untersuchung war zwar das Vermutete eingetroffen, doch bei näherem
Betrachten muss zwischen den Geschlechtern unterschieden werden. Mädchen mit
Vorwissen reagieren öfter mit „Erheiterung“ auf die Comics als Mädchen ohne Vorwissen. Genau das Gegenteil trifft bei den Jungen ein. Die Jungen ohne schulisches Vorwissen zeigen signifikant mehr Verhalten der „Erheiterung“ als Jungen mit schulischem
Vorwissen.
Dieses Ergebnis ist nach der Meinung der Autorin wegen dem Opfer des Humors entstanden. Wie beschrieben, übernimmt der Mann die unwissende Rolle im Comic. Jungen mit schulischem Vorwissen könnten erkannt haben, dass der Mann schlechter
wegkommt als die Frau. Jungen ohne schulisches Vorwissen müssen sich zu stark auf
den Text konzentrieren und nehmen die amüsanten Szenen wohl wahr, realisieren jedoch nicht, dass der Humor auf die Kosten des Mannes geht.
Wenn Mädchen die Comics als Repetition lesen, so fällt ihnen der Humor auf Kosten
der Männer auf. Wenn sie die Comics als Erarbeitungsinstrument von Mitose und Meiose verwenden, so müssen sie sich zu stark auf den Lerninhalt konzentrieren und reagieren weniger mit „Erheiterung“ auf den Comic. (Vgl. Kapitel 9.1)
14.7
Diskussion 7: Einheitliches Muster
Die Häufung des Erheiterungsverhaltens zu Beginn des Mitosecomics ist auf den ersten
und zweiten Comicstrip zurückzuführen. In der ersten Reihe wird der Mann zusammengeschlagen und stellt sich vor, dass auf seiner Nase ein Zehennagel wächst. Er weiss
nicht, wie die neu entstehenden Zellen ihre Information erhalten. Im zweiten Comicstrip
wird der Mann von der Frau als „Fight-Tiger“ bezeichnet. Die Autorin denkt, dass dieser
Kosename die fünf Erheiterungsverhalten ausgelöst hat. Im dritten und vierten Comicstrip wird die Inter-, Pro und Metaphase erklärt. Nur im letzten Panel im vierten Comicstrip, äussert sich der Mann, dass die Metaphase wie „Eddies alter Fussball“ ausRamona Küttel
91
2. UNTERSUCHUNG
sieht. Dieser Vergleich erheiterte im einfachen Mitosecomic die Jugendlichen. Unerklärbar scheinen die drei Erheiterungsverhalten in der dritten Reihe. Die Autorin nimmt an,
dass die Jugendlichen mit dem einfachen Comic schneller den Text lesen konnten und
somit dies auch aufgrund des Fussballvergleichs hervorgerufen wurde. Im fünften Comicstrip fragt sich die Frau, ob der Mann sich noch für etwas anderes als Prügeleien
und Fussball interessiere und warum sie es mit ihm aushalte. Er antwortet mit: „Weil ich
dich trotz deiner Besserwisserei liebe???? He he… sorry meine Kleine! Aber erklär
doch bitte weiter.“. Im Comicstrip sechs und sieben wird die Ana- und Telophase der
Mitose erklärt und die Anzahl Chromosome von unterschiedlichen Subjekten thematisiert.
Das Verhalten beim schwierigen Comic in der sechsten Reihe ist nicht erklärbar. Die
aufgetretenen Verhalten müssen wohl dem fünften Comicstrip zugeordnet werden. Die
„Erheiterung“ im siebten Comicstrip wird aufgrund der Darstellung der einzelnen Subjekte erfolgt sein. Am Schluss ist der Mann erleichtert, dass ihm kein Zehennagel auf
der Nase wächst und meint, dass seine Schönheit gerettet sei. Er bedankt sich bei seiner Frau und nennt sie „Honey“. Sie lacht ihn in Gedanken aus und denkt, dass seine
Schönheit zuerst vorhanden sein müsse, damit diese gerettet werden kann. Dieser Sarkasmus veranlasste beim einfachen Comic vier Probanden und beim schwierigen drei
Probanden ein Erheiterungsverhalten zu zeigen.
Der Meiosecomic beginnt mit einer Sexszene, gefolgt von einem Panel auf welchem
Spermien sichtbar sind. Anschliessend hat der Mann eine Liste gemacht, wie das Baby
aussehen soll. Er erklärt sie der Frau und sagt, dass sie schauen soll, dass sie dem
Baby nicht seinen Bierbauch vererbt. Die Schülerinnen und Schüler fanden diesen Einstieg nach dem gehäuften Auftreten der „Erheiterung“ amüsant. Es konnte nicht eruiert
werden, ob die Verhalten der „Erheiterung“ eher ein Verlegenheitslachen gewesen sind
oder ob sie es wirklich lustig empfunden haben. Im zweiten Comicstrip nennt die Frau
den Mann „Darling“. Dies scheint mir der Grund für die zwei Erheiterungsverhalten beim
schwierigen Meiosecomic. Die Erheiterungsverhalten in der fünften und sechsten Reihe
gehen wohl auf die Verbildlichung der Verschmelzung von Spermium und Eizelle sowie
das Schlussbild, welcher an den hässlichen Bierbauch erinnert, zurück. Das Verhalten
der „Erheiterung“ im dritten und vierten Comicstrip kann nicht mit den einzelnen Panels
erklärt werden. Die Autorin nimmt wiederum an, dass das Lesetempo nicht mit den Berechnungen übereingestimmt hat.
Die weiteren Raster lassen kein einheitliches Muster finden. Nur die Erheiterungsverhalten und die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ können sinnvoll begründet
werden. Die „Erheiterung“ wurde im oberen Abschnitt behandelt. Die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ treten meist in den Mittelteilen der Comics auf, bei
welchen die komplizierten Vorgänge der Mitose und Meiose erklärt werden. Dies könnte
darauf hinweisen, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Präkonzepte durch die Comics überdacht haben und somit einen Lernprozess vollzogen haben.
Ramona Küttel
92
2. UNTERSUCHUNG
Jedoch hat diese Hypothesenüberprüfung dazu geführt, dass die Methode in Frage gestellt werden muss. Die grosse Präsenz der „Langeweile“ wirft die Frage auf, ob das
Kriterium „Kopf auf die Hände stützen“ wirklich ein Indiz dafür ist. Damit das Resultat
nicht verfälscht würde, müsste zwischen „gelangweilt den Kopf aufstützen“ und „aus
Nachdenklichkeit die Hände an den Kopf halten“ unterschieden werden. Diese Differenzierung wurde nicht gemacht und somit scheint das Ergebnis fragwürdig. Auch weitere
Kriterien und die Einteilung in Gruppen muss überdacht werden.
14.8
Diskussion 8: Erheiterung vs. negative Emotionen
Nur in 7% des Erheiterungsverhaltens ist in einer Kombination mit negativ geprägten
Gefühlszuständen aufgetreten.
Ein Mädchen lächelte und griff sich gleichzeitig an den linken Arm. Molcho schreibt,
dass der linke Arm der Gefühlsarm sei und wenn dieser festgehalten wird, so will das
Individuum sich selber zähmen.155 Dies könnte heissen, dass das Mädchen die eigentliche positive Emotion unterdrücken will.
Ein Junge zeigte gleichzeitig zur „Erheiterung“ die Gruppen „Ablehnung, Abwehr, Unterdrückung, Selbstschutz“, „Interesse, Erregung“ und „Unsicherheit, Unwissen, Angst,
Scham“. Hier muss beachtet werden, dass die Verhalten der „Erheiterung“ eine geringere Zeitdauer einnehmen als ein Feld. So können in der Zeitachse die verschiedenen
Verhalten nacheinander vorkommen, jedoch in einem Feld des Beobachtungsbogens
zusammenfallen. Und dies ist genau in diesem Fall geschehen. Werden die Notationen
miteinander verglichen, so ist bemerkbar, dass die „Erheiterung“ nur mit der „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ auftritt. Die beiden anderen Gruppen sind zwar im selben Feld aufgetreten, jedoch zeitlich versetzt. Somit scheint die Felderwahl zu grobmaschig.
Das gleiche Phänomen ist beim dritten Probanden aufgetreten. Auch hier ist die „Erheiterung“ nur mit der Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ aufgetreten.
Angst und Scham wird von Individuen auch eher negativ empfunden. Die beobachteten
Kriterien für die Gruppe „Unsicherheit, Unwissen, Angst, Scham“ deuten darauf hin,
dass die Probanden eher ein kritisches Empfinden aufwiesen, nachdenklich und unsicher waren. Das einzige Kriterium, welches auf „Scham“ und „Selbstkritik“ hinweist,
wurde nur zweimal gleichzeitig beobachtet. Werden die Verhalten des Jungen auf der
Zeitskala betrachtet, so ist ersichtlich, dass sie wiederum nacheinander im gleichen 10
Sekundenabschnitt aufgetreten sind. Beim Mädchen, welches diese Kombination verwendet hatte, wurden sie auch in der Zeitskala miteinander beobachtet.
155
vgl. Molcho, 2001, 196
Ramona Küttel
93
2. UNTERSUCHUNG
Wie schon in Kapitel 14.7 erwähnt, muss die Gruppe „Langeweile“ mit Vorsicht betrachtet werden. Eventuell waren das mit der „Erheiterung“ kombinierte „Kopf auf die Hände
stützen“ eher auf Interesse als auf „Langeweile“ basierend.
Grundsätzlich kann gesagt werden, dass die Ergebnisse die Hypothese 8 der zweiten
Untersuchung stützen. Da nach der Theorie die „Erheiterung“ mit emotionalen Zuständen, die durch Unlust, Spannung oder Beruhigung charakterisiert sind, nicht miteinander vereinbar ist, (siehe Kapitel 4.4.4) dachte die Autorin, dass dies einen längeren Zeitraum in Anspruch nehmen würde. Leider wurde bis zu 23% der Lesezeit „Ablehnung,
Abwehr, Unterdrückung, Selbstschutz“ empfunden.
Ramona Küttel
94
15 Fazit und Schlussfolgerung
Gerne würde ich Ihnen allgemeingültige Aussagen über den Einsatz von Comics und
Cartoons im Naturwissenschaftsunterricht und spezifisch in der Genetik präsentieren.
Leider kann ich das trotz der Masterarbeit nicht. Einige Aspekte der Reaktion auf das
Lesen der Comics konnte detailliert geschildert werden. Aber aufgrund der kleinen
Stichprobe kann nur soviel mit Sicherheit gesagt werden:
1. Comics und Cartoons wecken die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler
und sie motivieren. Sie sind vor allem für Jugendliche mit Leseunlust geeignet,
aber sie fordern auch eine „visual literacy“- Kompetenz.
2. Emotionen bestimmen unser Denken und den Unterricht. Es gibt verschiedene
Emotionen, doch werden sie nicht in einem einheitlichen System geordnet. Erheiterung ist ein emotionaler Prozess, welcher die länger anhaltende Stimmung beeinflusst. Dies wirkt sich wiederum auf Motivation und Emotion aus. Lerninhalte,
welche Emotionen auslösen, lenken mehr Aufmerksamkeit auf sich.
3. Humor verbessert das Unterrichtsklima. Er bringt Freude und Spass am Lernen
und hat positive psychologische und physiologische Auswirkungen.
Doch lernen die Jugendlichen mit meinen Comics und Cartoons die Genetik mit
Humor?
Die Ergebnisse und die Diskussionsteile der zwei Untersuchungen zeigen, dass sich
meine aufgestellten Hypothesen bei den Probanden nicht vollständig bewahrheitet haben.
Ich bin immer davon ausgegangen, dass die von mir entwickelten Comics „Erheiterung“
auslösen und wollte die erhofften Auswirkungen der positiven Emotion nutzen. Doch
nach den Forschungsergebnissen muss ich dies in Frage stellen.
Die Comics fordern von den Jugendlichen eine hohe kognitive Aktivität, denn die Mitose
und Meiose sind schwierige Prozesse und viele neue Fremdwörter kommen vor. Wenn
diese Vorgänge aufgenommen und verarbeitet werden müssen, kostet dies Energie denn Lernen ist anstrengend. Unter solchen Voraussetzungen ist es zu viel erwartet,
dass alle Jugendlichen auf die leicht humorvollen Comics mit „Erheiterung“ reagieren.
Einige können über die Klischees schmunzeln, andere finden sie unpassend.
Ein weiterer Diskussionspunkt ist, dass die Comics zu wenig Humorvolles enthalten.
Eventuell wären andere Resultate erzielt worden, wenn die Meiose und Mitose lustiger
dargestellt worden wären. So müssten die Comics noch einmal überarbeitet werden
(doch dies übersteigt meine Kompetenz als Humoristin).
Ramona Küttel
95
Zudem stellt sich hier die Frage, ob dann nicht Einbussen bezüglich des Inhalts gemacht werden müssen.
Die wichtigste Erkenntnis dieser Masterarbeit ist, dass Comic nicht gleich Comic und
Cartoon nicht gleich Cartoon ist.
Es ist sehr wahrscheinlich unmöglich einen Comic oder Cartoon zu kreieren, welcher
von einer ganzen Klasse oder sogar von einer ganzen Stufe als lustig empfunden wird.
Faktoren wie Geschlecht, allgemeine Einstellung zu Comics, Alter, momentanes Empfinden, Thema, Vorwissen, Darstellung und Schrift des Comics, Anordnung und Anzahl
der Panels, Schwierigkeitsgrad des Textes, Bearbeitungsmethode und die verschiedenen Humorsituationen haben auf jedes Individuum eine unterschiedliche Wirkung.
Die wichtigste Frage scheint mir: Werde ich die Comics wieder einsetzen?
Ja – ganz bestimmt. Und dies nicht nur um den riesigen Zeitaufwand des Entwerfens
und Überarbeitens der Comics zu honorieren.
Die Jugendlichen reagierten nach meiner subjektiven Meinung positiv auf den Einsatz
und sogar auf dem Pausenplatz wurden sie thematisiert. (Dies vor allem wegen der
Sexszene im Meiosecomic.) Meines Erachtens wiedergeben die Comics den Ablauf der
Mitose und Meiose gut. Nur muss mit den Comics intensiv gearbeitet werden und zusätzlich andere Arbeitsmittel und –methoden eingesetzt werden. Die Schülerinnen und
Schüler müssen die Gelegenheit erhalten, die einzelnen Schritte nachzuvollziehen und
diese zu besprechen. (Siehe in der neuen Unterrichtsreihe „Vergleich Mitose und Meiose“. Die Lernenden formen die Chromosomen mit Pfeifenreiniger nach und spielen die
Prozesse durch.)
Des Weiteren dürfen die Comics nicht nur die einzigen Humorträger im Unterricht sein.
Mit einer aufgestellten und positiven Interaktion zwischen Lehrperson und Lernenden
soll die Motivation gefördert und ein gutes Klassenklima unterstützt werden.
Nun möchte ich noch Verbesserungs- und Weiterarbeitsmöglichkeiten aufzeigen.
Die neu entwickelte Unterrichtsreihe könnte überprüft werden. Vorteilhaft wäre, wenn
mehr als eine Klasse einbezogen und so eine grössere Probandenzahl erlangt würde.
Zudem muss bei den Vor- und Nachtests eine höhere Validität erreicht werden, indem
nicht nur Begriffswissen gefragt wird.
Die zweite Untersuchung könnte durch Interviews oder detailliertere Fragebogen unterstützt werden und somit ein weiterer Kommunikationskanal nebst den nonverbalen Signalen genutzt werden.
Ramona Küttel
96
Zudem ist zu überlegen, ob die isolierten Leseeinheiten optimal für die auf der nonverbalen Kommunikation basierende Untersuchung ist. Es wäre spannend zu erfahren, wie
die schulische Interaktion auf den Humor und das Zeigen der „Erheiterung“ einwirkt.
Wie schon oben geschrieben, wäre es eine Herausforderung die Comics weiter zu überarbeiten, so dass sie mehr Humorsituationen enthielten, aber dennoch das gleiche
inhaltliche Niveau aufweisen.
Andererseits wäre es interessant zu sehen, ob ich einfach die falschen Fragen gestellt
habe und aufgrund dessen wenige Resultate erzielt wurden. Ein Beispiel ist die Lerneffektsteigerung durch den Humor. Wechseln wir die Perspektive und fragen, ob durch
den eingesetzten Humor der Lernzuwachs nicht verschlechtert wird. Falls die Ergebnisse zeigen, dass trotz Spass und aufgewendete Zeit für Humor im Unterricht der Lerneffekt nicht minimiert wird, wäre dies für die Schule, den Lehrer und vor allem für die Kinder und Jugendlichen ein echter Gewinn.
Natürlich könnten auch die Comics beiseite gelassen werden und der jugendliche Humor im Allgemeinen erforscht werden, denn in diesem Gebiet sind grosse Lücken vorhanden.
Der persönliche Erfahrungsgewinn dieser Masterarbeit war enorm gross. Die Arbeitzeit war geprägt von Höhen und Tiefen. Immer wieder fand ich wissenschaftliche Wissenslücken und sah meine bisherige Arbeit in sich zusammenfallen. In solchen Situationen fiel es mir extrem schwierig die Motivation wieder zu finden und weiter zu arbeiten.
Hier möchte ich noch einmal Markus Wilhelm danken. Nach jeder Besprechung war ich
von neuem von meinem Arbeitsgegenstand fasziniert und mit vollem Elan dabei.
Vor allem blieb mir ein Satz in Erinnerung: „Erst wenn man erkennt, dass die entstandene Arbeit auf vielen Annahmen basiert, welche durch gegenteilige Theorien widerlegt
werden können, ist es eine gute Arbeit.“156
156
Frei zitiert von Küttel, R. nach Wilhelm, M. (2007)
Ramona Küttel
97
16 Quellen
Bücher
Abele A. Zum Einfluss positiver und negativer Stimmungen auf die kognitive Leistung.
In Möller, J., Köller, O. (Hrsg.) (1996) Emotionen, Kognitionen und Schulleistung.
Weinheim: Psychologie Verlags Union
Abele-Brehm A. E., Gendolla, G., H., E. In Otto, J. H., Euler, H. A., Mandl, H. (Hrsg.).
(2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim. Beltz. Psychologie Verlags Union
Argyle, M. (2005) Körpersprache und Kommunikation. Das Handbuch zur nonverbalen
Kommunikation. Paderborn: Junfermann Verlag
Bergen, D. Development of the sense of humor. In Raskin, V., Ruch, W. (1998) The
Sense of Humor. Explorations of a Personality Characteristic. Humor Research 3.
Berlin: Mouton de Gruyter
Bless, H., Ruder, M. Informationsverarbeitung und Stimmung. In In Otto, J. H., Euler, H.
A., Mandl, H. (Hrsg.). (2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim:
Beltz. Psychologie Verlags Union
Blum, R., Steinmann, M. (Hrsg.) (2001) Special Interest: Comic. Die Comic-Presse in
der Schweiz: Einordnung, Produktions- und Vertriebsstrukturen, Typologie. Berner
Texte zur Medienwissenschaft. Band 6. Verlag: Institut für Medienwissenschaft
Bönsch – Kauke, M. (2003) Psychologie des Kinderhumors. Schulkinder unter sich.
Opladen: Leske + Budrich
Bortz, J., Döring, N. (2002) Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. 3., überarbeitete Auflage. Berlin Heidelberg New York: Springer
Damasio, A., R. (2003) Der Spinoza-Effekt. Wie Gefühle unser Leben bestimmen. München: List GmbH & Co.
Ekman, Paul (2004). Gefühle lesen. Wie Sie Emotionen erkennen und richtig interpretieren. München: Elsevier GmbH
Ellring, H. Ausdruckstheoretische Ansätze. In Otto, J. H., Euler, H. A., Mandl, H. (Hrsg.).
(2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim: Beltz. Psychologie Verlags Union
Fuchs, W. J., Reitberger, R. (1978) Comics-Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag GmbH
Gasser, P. (2003) Lehrbuch Didaktik. Bern: h.e.p. Verlag
Gonick, L. & Wheelis, M. (2001) Genetik in Cartoons. 5. Auflage. Berlin: Parey Buchverlag
Ramona Küttel
98
Greve, W., Wentura, D. (1997) Wissenschaftliche Beobachtung. Eine Einführung.
Weinheim: Psychologie Verlags Union
Hänze, M. Schulisches Lernen und Emotion. In Otto, J. H., Euler, H. A., Mandl, H.
(Hrsg.). (2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim: Beltz. Psychologie Verlags Union
Huch, R., Bauer, C. (Hrsg.) (2003) Mensch Körper Krankheit. Anatomie, Physiologie,
Krankheitsbilder. Ein Lehrbuch und Atlas für die Berufe im Gesundheitswesen. 4.,
überarbeitete und erweiterte Auflage mit 900 Abbildungen und Tabellen. München:
Urban & Fischer Verlag
Hülshoff, Thomas. (2006) Emotionen. Eine Einführung für beratende, therapeutische,
pädagogische und soziale Berufe. 3. aktualisierte Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag
Kassner, D. (2002) Lachend Unterrichtsziele erreichen. In Gruntz-Stoll, J., Rissland, B.
(Hrsg.) (2002) Lachen macht Schule. Humor in Erziehung und Unterricht. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.
Koops, M. (2001). Abiturwissen Biologie, Verhaltensbiologie. Freising: Stark Verlagsgesellschaft GmbH
Krapp, A., Weidenmann, B.(Hrsg.). (2001) Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch.
4., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz
Lamprecht, J., Langlet, J., Schröder, E. (2002). Verhaltensbiologie im Unterricht. Neue
Ergebnisse – Neue Konzepte. Band 1 Verhaltensökologie. Köln: Aulis Verlag
Deubner
Lehrplan-Arbeitsgruppe Naturlehre der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz
(1997) Naturlehre. Lehrpläne für die Sekundarstufe I. Luzern: o.V.
Lexikon der Kunst. Architektur, Bildende Kunst, Angewandte Kunst, Industrieformgestaltung, Kunsttheorie. Band 1: A-Cim. (2004.) Leipzig: E.A. Seemann Verlag.
Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus (Hrsg) (2001). Der Brockhaus: Kunst.
Künstler, Epochen, Sachbegriffe. 2. Auflage. Mannheim und Leipzig: Verlag F.A.
Brockhaus
Merten, J. (2003). Einführung in die Emotionspsychologie. Stuttgart: W. Kohlhammer.
Rempfler A., Räber, A. (2005) Medien im Geographieunterricht – eine Einführung. Luzern: o.V.
Rissland, B. (2002) Humor und Lachen. In Gruntz-Stoll, J., Rissland, B. (Hrsg.) (2002)
Lachen macht Schule. Humor in Erziehung und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Ramona Küttel
99
Ruch W. Erheiterung. In Otto, J. H., Euler, H. A., Mandl, H. (Hrsg.). (2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim: Beltz. Psychologie Verlags Union
Schmidt-Atzert, L. Struktur der Emotion. In Otto, J. H., Euler, H. A., Mandl, H. (Hrsg.).
(2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim: Beltz. Psychologie Verlags Union
Schönpflug, W. (2000) Geschichte der Emotionskonzepte. In Otto, J. H., Euler, H. A.,
Mandl, H. (Hrsg.). (2000). Emotionspsychologie. Ein Handbuch. Weinheim: Beltz.
Psychologie Verlags Union
Schreiner, J. (2003) Humor bei Kindern und Jugendlichen. Eine Reise durch die Welt
des kindlichen Humors. Berlin: VWB – Verlag für Wissenschaft und Bildung
Standop, J. (2002) Emotionen und kognitives schulisches Lernen aus interdisziplinärer
Perspektive. Emotionspsychologische und schulpädagogische Zusammenhänge –
ihre Berücksichtigung im schulischen Bildungsauftrag wie den Forschungen zum
Unterrichtsklima und der Klassenführung. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH
Europäischer Verlag der Wissenschaft.
Stengel, A., Dinges, E., (2001). Förderpädagogik Deutsch. Faszination Lesen – Comic
– Dümmlingsmärchen. 1. Auflage. Horneburg: Persen Verlag GmbH
Internetquellen
Lorenzen, Inger (2002/2003). Vortrag. Einführung in die Literaturwissenschaft für Studierende der Finnougristik. Weg page, pdf- Datei:
http://www1.uni-hamburg.de/IFUU/allgemein/referate/Comics.pdf, besucht am
24.07.2007
Ruch, W., Zweyer, K.. (o.J.) Heiterkeit und Humor: Ergebnisse der Forschung, Weg page, pdf- Datei:
http://www.uni-duesseldorf.de/WWW/MathNat/Ruch/Texte/Hirsch.doc, besucht am
31.7.2007
Schmid, R. (o.J) Osterhasencartoon. Weg page, pdf- Datei:
http://www.karikatur-cartoon.de/cartoons/cartoons91_osterhase.htm, besucht am
22.08.07
Zeitschriften
Mayer-List, M. (1997). 1AME, VER2FELTE: SEID 3ST UND L8! ES WIRD H11EN.
LACHEN. Geo, Das neue Bild der Erde, Nr.8, 8-29
Rindlisbacher, J., Fenter V., Diener, M., Wilhelm, M.(2006) GENIAL!?, Das Jugendmagazin der Schweizer Landwirtschaft, 19
Ramona Küttel
100
ANHANG
17
Anhang
Zuerst folgen nun die Materialien der ersten Lektionsreihe, welche bei der ersten Untersuchung eingesetzt worden ist. Anschliessend sind die überarbeiteten Unterrichtsmaterialien (inklusive Lehrerdossier) angehängt. Im Abschnitt 17.3 sind die weiteren Comics
und in 17.4 die Cartoons. Zum Schluss sind die Untersuchungsinstrumente eingefügt.
17.1
Erste Lektionsreihe
In diesem Kapitel sind die Sachanalyse sowie die didaktische Analyse, eine grobe Übersicht des Verlaufs der ersten Unterrichtsreihe, die Feinplanungen sowie alle Arbeitsmaterialien und die Prüfung angehängt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sachanalyse und didaktische Analyse
Grobe Übersicht über den Verlauf der ersten Unterrichtsreihe ()
Feinplanung
Grobplanung (Inhalte und Lernziele)
Materialien für die Schülerinnen und Schüler
Prüfung
Lösung der Prüfung
Ramona Küttel
101
ANHANG
GENETIK
SACHANALYSE
Die Zelle
Die Zelle ist der Grundbaustein aller Lebewesen. Sie ist die kleinste selbstständig lebende Einheit. Alle Organismen (mit Ausnahme der Viren) bestehen aus einer oder mehreren Zellen (so
genannte Einzeller, bzw. Mehrzeller). Der Mensch besteht aus einem Verband von über 75'000
Milliarden Zellen, welche alle (ausser der Samenzellen, den Eizellen und den roten Blutkörperchen) die gleiche Information über Bau und Funktionsweise des menschlichen Körpers enthalten. Dieser Bauplan – auch Genom genannt – ist im Zellkern gespeichert.
Trotz der identischen gespeicherten Information unterscheiden sich die Zellen in Grösse, Form
und Aufgabenbereich. Einige Tage nach der Befruchtung sind alle Zellen des menschlichen
Embryos noch gleich. Diese Stammzellen besitzen die Fähigkeit sich in jedes beliebige Körpergebewebe zu entwickeln. Diese Differenzierung geschieht im Mutterleib bei der stetigen Teilung
der Stammzellen durch die „Ein- beziehungsweise Ausschaltung“ unterschiedlicher Gene. So
entstehen zum Beispiel aus zwei gleichen Stammzellen eine Zelle die den Sauerstoff im Körper
transportiert und eine Leberzelle. Insgesamt besitzt der Mensch mindestens 250 solcher Zelltypen.
Der Zellkern kann symbolisch auch als „Hirn“ der Zelle bezeichnet werden. Die Chromosome,
das sind fädige Strukturen im Zellkern, sind die Träger der Erbanlagen – der Gene.
Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden (Chromatiden), die am
Zentromer zusammenhängen. Die Chromatiden sind genetisch identisch.
In einer menschlichen Köperzelle sind 46 Chromosome, welche sich durch Aussehen und
Grösse zu 23 homologen (genetisch nicht identischen) Chromosomenpaaren zusammenfassen lassen. Das 23. Chromosomenpaar (Gonosome / Geschlechtschromosomen) entscheidet
auch über das Geschlecht des Menschen. Männer besitzen nur ein X- Chromosom und ein sehr
kleines Y-Chromosom (XY) und Frauen zwei relativ grosse X-Chromosomen als homologes
Chromosomenpaar (XX). Zellen bei denen von jedem Chromosom zwei Stück vorhanden sind,
nennt man diploid (2n). Geschlechtszelles sind 1n oder haploid.
Die wichtigsten chemischen Bestandteile der Chromosomen sind Proteine und Nukleinsäuren,
vor allem die Desoxyribonukleinsäure, kurz DNS oder englisch DNA.
Die Struktur der DNA ist eine Doppelhelix, welche man sich als verdrehte Strickleiter vorstellen
kann. Die Seitenteile der Strickleiter bestehen aus aufeinander folgende Zucker- (Desoxyribose)
und Phosphorsäure- Bausteinen. Die Leitersprossen werden von je wie Basen gebildet. Insgesamt gibt es vier Basen: Sie heissen Adenin, Thymin, Cytosin und Guanin und werden der
Einfachheit halber mit ihren Anfangsbuchstaben A, T, C und G abgekürzt. Das Besondere ist,
dass sich immer nur zwei bestimmte Basen zu einer Sprosse zusammenfügen: Adenin paart
sich stets mit Thymin und Cytosin stets mit Guanin. Die Abfolge dreier Basen definiert eine Aminosäure. Die Verschlüsselung nennt man genetischen Code. Die Aminosäuren sind die Bausteine der lebenswichtigen Eiweisse (Proteinen), ohne welche nichts in unserem Körper ablaufen könnte. Die Gene legen also fest, was für ein Eiweiss entsteht und welche Aufgabe es im
Körper erfüllt.
Die genaue Zahl der menschlichen Gene ist unbekannt. Fachleute schätzen, dass es zwischen
30'000 und 150'000 Gene sind.
Damit die Zellen ihre Anzahl vermehren oder abgestorbene Zellen ersetzen können, teilen sie
sich. Dieser Prozess wird Mitose genannt. Die Abbildung 31 erklärt, wie aus einer Mutterzelle
zwei Tochterzellen mit identischer Erbinformation entstehen.
Ramona Küttel
102
ANHANG
Abbildung 31: Zellzyklus für ein homologes Chromosomenpaar
-
Interphase: Die Erbinformation wird verdoppelt. Die Chromosomen sind lang gestreckt
und können nicht einzeln erkannt werden. (Dies wird auch „Arbeitsform“ genannt, denn
im lockeren Fadengewirr können verschiedene Enzyme die gespeicherten Informationen
ablesen.)
- Prophase: Die Chromosomen verkürzen und verdicken sich, so dass die Chromatiden
deutlich erkennbar sind („Transportform“). Kernmembran und Kernkörperchen lösen sich
auf und der Spindelapparat beginnt sich zu bilden.
- Metaphase: Die Chromosome werden auf der Äquatorialebene zwischen den beiden
Zellpolen angeordnet.
- Anaphase: Die Chromatiden werden getrennt und an die entgegengesetzten Zellpolen
transportiert.
- Telophase: Der Spindelapparat löst sich auf. Kernkörperchen und Kernmembran bilden
sich neu. Die Chromosomen gehen in die lang gestreckte Form über.
Nun teilt sich die Zelle, indem sich zwischen den beiden neu entstandenen Zellkernen eine Zellmembran bildet. Somit sind zwei exakte Kopien (Tochterzellen) von der Mutterzelle entstanden.
Vererbung
Im Augenblick der Verschmelzung von
Spermium und Eizelle wird die genetische
Ausstattung und somit die Einzigartigkeit
des Individuum festgelegt. Um diesen
Vorgang zu verstehen, müssen wir die
Produktion der Keimzelle (Meiose) näher
betrachten:
Abbildung 32: Meiose am Beispiel der Spermienbildung
Ramona Küttel
103
ANHANG
Abbildung 33: Meiose am Beispiel der Eizellbildung
-
Prophase I: Die Chromosomen verkürzen und verdicken sich, so dass die Chromatiden
deutlich erkennbar sind. Kernmembran und Kernkörperchen lösen sich auf und der
Spindelapparat beginnt sich zu bilden. In dieser Phase kann es durch Überkreuzung
(Chiasmata) und Verklebungen parallel nebeneinander liegender homologer väterlicher
und mütterlicher Chromatiden zu einem Austausch homologer Stücke kommen („crossing over“).
- Metaphase I: Die homologen Chromosomen werden paarweise auf der Äquatorialebene
angeordnet.
- Anaphase I: Die homologen Chromosomen werden nun getrennt und zu den entgegengesetzten Zellpolen transportiert. So wird der zweifache Chromosomensatz zum einfachen reduziert
- Telophase: Die Kernmembran und die Kernkörperchen bilden sich und die Zelle teilt
sich.
Die zweite Reifeteilung verläuft analog der Mitose.
Beim Mann entstehen aus einer Urspermiumzelle vier gleich grosse haploide Zellen, welche in
bewegliche Spermien umgewandelt werden. Bei der Frau folgt nur eine grosse Eizelle aus der
Urkeimzelle. Die übrigen Chromosomensätze werden als Polkörperchen abgeschnürt und abgebaut.
Bei der Verschmelzung von Eizelle und Spermium erhält das werdende Kind einen diploiden
Chromosomensatz.
Fehler in der Meiose führen zu einer falschen Zahl von Chromosomen in den Geschlechtszellen. Sind die grossen Chromosomen (1-16) betroffen, so stirbt der entstandene Embryo meist
nach wenigen Tagen ab. Bei Individuen, die eine abweichende Zahl kleiner Chromosomen aufweisen, ist ein Überleben möglich, zeigen aber häufig schwere Defekte (z.B. Trisomie 21).
Ob sich nun die Merkmale des Vater oder der Mutter durchsetzen, bestimmen die Allele. Dies
sind Gene, welche auf den homologen Chromosomen am gleichen Ort liegend. Bei völliger Übereinstimmung der Allele ist der Träger in diesem Merkmal reinerbig (homozygot), ansonsten
mischerbig (heterozygot). Im ersten Fall wird in aller Regel das Merkmal zur Ausprägung
kommen.
Im zweiten Fall gibt es mehrere Möglichkeiten:
1. Sehr häufig ist ein Allel dominanter als das andere, rezessive Allel. Das Dominante überdeckt die Wirkung des rezessiven Allels.
2. Seltener sind die beiden Allele gleichwertig. Die Gene werden kodominant bezeichnet
und beide Merkmale treten nebeneinander in Erscheinung.
(Ein Beispiel hierfür ist das Auftreten der Blutgruppe AB. Das Kind hat vom Vater die
Blutgruppe – A – Allel und von der Mutter das B – Allel erhalten und hat somit die Blutgruppe AB.)
Ramona Küttel
104
ANHANG
3. In Ausnahmefällen ist die Dominanzregel nicht gültig und die Merkmale treten in einer
Mischung auf. Dies nennt man intermediären Erbgang.
Diese Gesetzmässigkeiten, wie die Allele auf die Nachkommen vererbt werden, erforschte Gregor Mendel anhand von Kreuzungsversuchen mit Erbsenpflanzen im letzten Jahrhundert. Diese
Vererbungstheorie wird in drei Regeln zusammengefasst:
1. mendelsche Regel (Uniformitäts- bzw. Reziprozitätsregel):
Kreuzt man zwei Individuen einer Art, die sich in einem Merkmal reinerbig unterscheiden, so sind die Individuen der ersten Tochtergeneration in diesem Merkmal untereinander gleich (uniform).
2. mendelsche Regel (Spaltungsregel):
Kreuzt man die Hybride der ersten Tochtergeneration untereinander, so treten in der
zweiten Tochtergeneration die Merkmale beider Eltern in einem Zahlenverhältnis von 3:1
wieder auf.
3. mendelsche Regel (Unabhängigkeits- bzw. Neukombinationsregel):
Jedes einzelne Allelenpaar wird nach der 2. mendelschen Regel vererbt. Die Allele verschiedener Gene können dabei frei miteinander kombiniert werden.
Erbliche Merkmale des Menschen sind „Zungenrollen“, angewachsene Ohrläppchen, die Irisfarbe, Sommersprossen, Haaransatz, Haarform und –farbe, die Behaarung der Finger und das
Rückbiegen des Daumens. Leider können auch genetisch bedingte Krankheiten, wie Kurzfingrigkeit, Marfan – Syndrom, Albinismus, vererbt werden.
Krankheiten, welche meistens nur bei Männern auftauchen, sind die Bluterkrankheit und die Rot
– Grüns – Sehschwäche. Das Allel, welches die Krankheit verursacht, liegt auf dem X – Gonosom (von der Mutter). Da die Männer kein zweites X – Gonosom haben, führt das Bluterallel
immer zur Erkrankung.
Einfluss der Umwelt - Modifikationen
Weil viele Merkmale von der Umwelt mehr oder weniger beeinflusst werden, können sich die
Phänotypen von Lebewesen mit gleichem Genotyp unterscheiden. So stimmen eineiige Zwillinge nicht in allem Merkmalen überein, obwohl sie dasselbe Erbgut besitzen. Umweltstabile
Merkmale sind z.B. die Blutgruppe oder Augenfarbe, man bezeichnet sie auch als Entwederoder-Merkmal. Körpergewicht und Hautfarbe sind sogenannte Mehr-oder-weniger-Merkmale,
die umweltlabil sind. Den Bereich, in dem der Phänotyp bei konstantem Genotyp variieren kann,
wird Reaktionsnorm genannt. Diese Modifikationen sind nichterbliche, durch Umwelteinflüsse
bedingte Abwandlungen des Phänotyps. (z.B. Hautzellen bilden unter UV-Einfluss mehr Pigmente; Körperliches Training führt zur Vergrösserung der trainierten Muskeln; Viele Pflanzen
bilden in rauerem Klima kleinere Sprossen.) Es wird zwischen umschlagenden Modifikationen
(selten) und fliessenden Modifikationen (häufiger) unterschieden. Bei Ersterem gibt es nur zwei
Merkmalsformen ohne Zwischenstufen. Bei der fliessenden Modifikation variiert das Merkmal
innerhalb der Reaktionsnorm.
Mutationen
Als Mutation bezeichnet man eine sprunghafte Änderung des Erbgutes. Sie entstehen meist
ohne erkennbare Ursache (meist durch Ableseprozesse der Chromosomen oder beim „Crossing over“ bei der Meiose) und ist an einer Veränderung im Erscheinungsbild zu erkennen.
Mutationen können in Keim- oder Körperzellen spontan entstehen. Tritt sie in einer Körperzelle
im frühen Stadium der Entwicklung auf, sind viele Zellen betroffen und die Auswirkungen können (müssen aber nicht) gross sein. Mutationen in Keimzellen werden an die nächste Generation weitergegeben. Die Nachkommen tragen die Mutation in allen Zellen, was die Auswirkungen
unter Umständen stark erhöht.
Es wird zwischen Chromosomenmutation und Mutationen kleineren Umfangs unterschieden. Bei der Chromosomenmutation können Chromosome oder Stücke von Chromosomen verloren gehen oder hinzukommen und es kann zu Brüchen oder Verschmelzungen von Chromatiden kommen. Bei der Inversion können Stücke herausbrechen und verkehrt wieder eingesetzt
werden.
Ramona Küttel
105
ANHANG
Die Mutationen kleineren Umfangs können in „Basensubstitution“ (Basen werden durch andere
ersetzt), „Deletion“ (eine oder mehrere Basen werden gelöscht) und „Insertion“ (eine oder mehrere Basen werden hinzugefügt) differenziert werden. Dadurch wird das entsprechende Protein
verändert oder nicht mehr hergestellt.
Verschiedene Stoffe und äussere Einflüsse können Mutationen begünstigen, bzw. das Kontrollsystem verstärken und so Mutationen verhindern. Zu den mutagenen Einflüsse gehören Strahlung (UV-A, UV-B, Röntgenstrahlung), Radikale (NO, O) und viele Chemikalien. Vitamine und
Spurenelemente unterstützen dagegen das Kontrollsystem der Zelle.
Gentechnik
Die Gentechnik (Gentechnologie) ist ein Teilgebiet der Biotechnologie, das sowohl die theoretischen Grundlagen als auch die praktischen Methoden zur Analyse, gezielten Veränderungen
und Übertragung von Erbmaterial umfasst.
Gentechniker können also gezielt Gene aus dem Erbgut eines Organismus heraustrennen und
diese einem anderen einverleiben. So ist es möglich, menschliche Proteine nach dem Bauplan
einzelner Gene in reiner Form und in beliebiger Menge zu gewinnen. Bei dieser genetischen
Herstellung von Eiweissen wurde das Bakterium Escherichia coli zum wichtigsten Organismus,
da es anspruchslos ist und sich sehr schnell vermehrt. Der genetische Code von Menschen und
Bakterien ist so ähnlich, dass die molekulare Maschinerie von Bakterien viele menschliche Gene zu lesen vermag. Die aus den Bakterien gewonnenen Eiweisse können zu Medikamenten
weiter verarbeitet werden. Ein solches „massgeschneidertes“ Medikament ist zum Beispiel das
Hormon Insulin, welches den Blutzuckerspiegel reguliert.
Um Arzneimittel herzustellen ist die Genetik bereits alltäglich – aber von grosser Bedeutung ist
sie für die medizinische Grundlagenforschung. Forschen hoffen, dass sie mit Hilfe der Gentechnologie die Wurzeln vieler Krankheiten, wie zum Beispiel Krebs, entdecken können, um in
Zukunft mit gezielteren Methoden zu behandeln.
Eine wichtige Hilfe, um menschliche Erkrankungen zu studieren, sind Tiere, welche ein zusätzliches, fremdes Gen im Erbgut eingeführt haben – so genannte transgene Tiere. Diese Gen –
Übertragung ist jedoch ein sehr schwieriges Unterfangen, denn die fremden Gene können andere Gene in ihrer Arbeit behindern. Trotzdem gibt es bereits Versuche mit Schafen, die in ihrem Erbgut ein menschliches Gen tragen. Die Schafe produzieren das Protein mit ihrer Milch.
Dieser Anwendungsbereich der Gentechnologie nennt sich „Gene Pharming“.
Vor etwa zwanzig Jahren ist es Forschern gelungen auch transgene Pflanzen herzustellen. Das
Ziel der Pflanzengenetiker ist es, dass die Pflanzen höhere Erträge bringen und gegen Schädlinge, Krankheitserreger und widrigen Umweltbedingungen standhafter werden. Zudem planen
sie, Pflanzen mit Genen so umzuprogrammieren, dass sie Arzneimittel als Inhaltsstoffe produzieren.
Obwohl die Genetik viel Potential zur Verbesserung in der Medizin oder in der Ernährung mit
sich bringt, hat sie nicht nur Befürworter. Viele fragen sich, ob es ethisch korrekt ist, wenn sich
die Gentechniker das Leben ihren Vorstellungen von Perfektion und Funktionalität unterwerfen.
Evolution
Bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts galt nur eine Vorstellung über die Entstehung der Pflanzen, Tiere und des Menschen: Die Schöpfungsgeschichte der Bibel. Mit der Entwicklung der
Wissenschaft und Technik wurden einige Erklärungstheorien aufgestellt.
Die Katastrophentheorie (Cuvier) besagt, dass bei jeder Naturkatastrophe Tiere ausgestorben
sind und danach eine neue Art geschaffen wurde. So wechselten sich im Laufe der Erdgeschichte die Vernichtung bestehender Arten und die Schöpfung neuer Arten ab.
Lamarck war überzeugt, dass alle Lebewesen miteinander verwandt und höher entwickelter
Arten aus einfacheren entstanden sind. Er dachte, dass alle Lebewesen ein „inneres Bedürfnis“
aufweisen, sich ihrer Umwelt anzupassen. Nach dieser Theorie passten sich Lebewesen durch
Gebrauch oder Nichtgebrauch von Organen an ihre Umwelt an. Wenn bestimmte Organe in
Ramona Küttel
106
ANHANG
einer bestimmten Umwelt nicht gebraucht werden, verkümmern sie. Ein regelmässiger
Gebrauch führt zu ihrer Verbesserung. Die erworbenen Anpassungen vererben Lebewesen an
ihre Nachkommen.
Darwins Evolutionstheorie sagt folgendes aus:
- Lebewesen aller Arten erzeugen mehr Nachkommen als zur Erhaltung der Art notwendig sind (Überproduktion). Die Individuenzahl einer Art bleibt trotzdem langfristig konstant.
- Die Nachkommen eines Elternpaares sind untereinander verschieden (Variation).
- Lebewesen stehen untereinander in einem ständigen Wettbewerb um Nahrung, Lebensraum, Geschlechtspartner usw. („struggle for life“)
Lebewesen, die gut an ihre Umwelt angepasst sind, haben höhere Überlebenschancen als weniger gut angepasste („survival of the fittest“). Somit ist die Wahrscheinlichkeit grösser, dass gut
angepasste Individuen sich fortpflanzen und ihre Erbanlagen weitergeben. Durch diese natürliche Auslese („natural selection“) kommt es zu einer immer besseren Angepasstheit der Lebewesen an die Umwelt und zu einer allmählichen Umbildung der Arten.
DIDAKTISCHE ANALYSE
„Warum sind wir so, wie wir sind?“, „Wie sind wir entstanden?“ und „Was vererbe ich meinen
Kindern?“ sind die Grundfragen der Genetik. Die Jugendlichen erlernen die Basisinformationen
der Vererbung.
Um dies zu erreichen, sind folgende Groblernziele zu verfolgen:
1. Erkennen, dass gewisse Eigenschaften und Merkmale vererbt sind.
2. Chromosomen als stoffliche Träger der Vererbung.
3. Erbgänge darstellen und Gesetzmässigkeiten erkennen.
4. Ursachen und Auswirkungen von Mutationen beschreiben.
5. Sich mit den Zielen, dem Verfahren und der Problematik der Gentechnologie auseinandersetzen.
6. Erkennen, dass Erbanlagen und Umwelt bei gewissen Merkmalausbildungen zusammenwirken.157
7. Evolution: Erklärungsversuche für die Entstehung und Entwicklung des Lebens auf der
Erde kennen.158
Die pädagogische Bedeutsamkeit dieser Lernziele wird in untenstehenden Abschnitten der Auswahlkriterien nach Klafki diskutiert.
1. Gegenwartsbedeutung – Heute?
• Nähe der Themen zur Lebenswelt
Die Genetik weist eine sehr starke Nähe zur Lebenswelt der Jugendlichen auf. Die eigene Person mit ihren spezifischen Eigenschaften und Merkmalen steht im Mittelpunkt. Es
wird den Fragen nachgegangen, wie der Mensch entstand, wie es sich ständig erneuert
und wie gefährliche Krankheiten oder gar Behinderungen entstehen können. Die Jugendlichen nehmen so ihren Körper bewusst wahr und sollten erkennen, dass der
menschliche Körper ein Wunderwerk der Natur ist. Im Alltag kommen die Jugendlichen
immer wieder mit Menschen in Kontakt, welche krank sind oder Behinderungen aufweisen. Sie lernen die Ursachen dafür durch die Genetik kennen und somit wird eine Sensibilisierung erhofft.
•
157
158
Nähe zu den Interessen
Die Genetik ist ein riesiges Wissens- und Forschungsgebiet und sie weist viele verschiedene Zugänge auf. Beispielsweise können Forschungsmethoden wie eine Stammbaumrecherche in der eigenen Familie erlernt werden; Biologische Aspekte werden an-
Fakultatives Lernziel
Fakultatives Lernziel
Ramona Küttel
107
ANHANG
hand der Zelle betrachtet; Krankheiten und Missbildungen öffnen einen medizinischen
Weg; ökologische, ethische und juristische Abwägungen sind bei der Behandlung der
Gentechnologie zu machen und des weiteren kann durch den Vergleich der Evolutionstheorien und der Religion neues Wissen erworben werden. Die Pubertierenden sind sehr
sensibel für das Thema „Sexualität“ und so kann gesagt werden, dass die Genetik ein
grosses Potential aufweist, um von den Jugendlichen als interessant erachtet zu werden.
Die Lehrperson muss nach einer Adressatenanalyse entscheiden, wie sie die unterschiedlichen Aspekte gewichtet, um das Interesse der Schülerinnen und Schüler am
besten zu befriedigen.
•
Notwendiges Basiswissen
Natürlich finden die Meiose, Mitose und die Regeln der Vererbung auch ohne die genaue Kenntnis darüber statt. Für einen kritischen Umgang im Alltag ist dieses Wissen
jedoch notwendig. Vor allem in Anbetracht der Entwicklung der Gentechnologie. Ohne
dieses Basiswissen ist der Bürger unfähig über neue Gesetze und somit über seine Lebenswelt zu entscheiden.
•
Interessegeleitete Spezialisierung
Wie schon unter „Nähe zu den Interessen“ erwähnt, können verschiedene Aspekte der
Genetik behandelt werden. Vertiefungs- und Spezialisierungsangebote sind einfach zu
finden. Viel schwieriger scheint die Eingrenzung um die im Jahresplan vorgesehenen
acht Wochen nicht zu überschreiten. Die Biosynthese eines Proteins, der Rhesusfaktor,
verschiedene Krankheiten und Missbildungen, „Retortenbaby“, Methoden der Gentechnologie und die Evolution eignen sich unter anderem optimal für eine Spezialisierung
und Vertiefung.
2. Zukunftsbedeutung – Morgen?
Bei der intensiven Bearbeitung des Themas wird den Schülerinnen und Schülern die Komplexität des menschlichen Körpers aufgezeigt. Die einzelnen Prozesse sind schwierig – obwohl sie
meistens selbstverständlich ablaufen. Durch die Beschreibung der Ursachen und Auswirkungen
der Mutationen werden Probleme einzelner Personen aufgezeigt und den Schülern sollte bewusst werden, dass sie mit ihrem gesunden Körper privilegiert sind. Das Subthema „Gentechnologie“ ist nur schon für sich widersprüchlich und komplex. Jedoch veranlasst es die Schülerinnen und Schüler zu einer differenzierten und kritischen Sicht der Welt. Durch die steten Entwicklungen im Bereich der Gentechnologie werden die Jugendlichen sicherlich mit diesem
Thema auch in ihrem Alltag konfrontiert. So könnte die Genetik als „Schlüsselproblem“ definiert
werden.
Die Lernenden müssen sich eigene Wertvorstellungen machen und nach ihrem individuellen
Verständnis argumentieren (Gentechnik, Schwangerschaftsabbruch bei einer Missbildung, etc).
Die im Unterricht ausgetauschten Meinungen können als Vergleichsmittel genutzt werden um
die eigene innere Haltung zu reflektieren und zu überdenken.
3. Exemplarische Bedeutung
Wie bereits mehrmals erwähnt umfasst die Genetik ein enorm grosses Wissensgebiet. In der
kurzen Zeit müssen Abstriche gemacht werden und die Schülerinnen und Schüler erlangen an
exemplarischen Inhalten Einsichten über die Genetik. Ein Beispiel dazu sind ist die Vererbung
der Bluterkrankheit, welche die geschlechtsgekoppelten Erbgänge aufzeigen. Die Lernenden
können meist ihr Wissen auf ihre Mitwelt übertragen. Dies kann auch Folgen mit sich ziehen –
denn Schülerinnen und Schüler können durch den Nachvollzug der Bluttgruppenvererbung
merken, dass ihr Vater nicht ihr leiblicher ist.
So wird anhand exemplarischer Inhalte, bei welchen sich die Lernenden vertiefen können, ein
derart komplexes Thema wie die Genetik erarbeitet.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Thema „Genetik“ nicht nur ein Lerninhalt ist,
sondern aufgrund der pädagogische Relevanz ein Unterrichtsthema.
Ramona Küttel
108
ANHANG
Tabelle 4: Übersicht des Ablaufs der Unterrichtsreihe (Küttel, 2006)
Lektion
Ablauf
Ziel159
Einstieg
LZ 1
Zu Beginn wird ein Cartoon gezeigt um in
die Vererbung von Merkmalen einzusteigen.
Comic- &
Cartooneinsatz
OsterhasenCartoon
(Schmid, o.J.)
Erarbeitung
(a) Anhand von mitgebrachten Photos und
dem AB ermitteln die SCH vererbte
Merkmale.
(b) Zungenrolltest und Uringeruch nach
Spargelverzehr
1
Ergebnissicherung
Auswertung der Ergebnisse
Erarbeitung
Mit Hilfe des AB repetieren die SCH den
Aufbau der Zelle. Sie lernen die Chromoso- LZ 2
me kennen.
Ergebnissicherung
Korrektur des AB.
Hausaufgabe
Die SCH schneiden ein Karyogramm aus.
Hausaufgabenkontrolle
Kontrolle des Karyogramms
LZ 8
LZ 8
Ergebnissicherung
Repetition der letzten Stunde durch das
Ordnen von Bildern an der WT.
2
Erarbeitung
In der Klasse wird der Begriff „DNA“ erarbei- LZ 3
tet.
Cartoon-ähnliche
Zeichnungen
(Küttel, 2006)
Ergebnissicherung
Die SCH übertragen ihr neu erworbenes
Wissen auf ihr AB.
3
159
Hausaufgabe
Die SCH sollen einen Cartoon zeichnen zu
diesem Lerngegenstand.
Einstieg
Alle selbst gezeichneten Cartoons werden
an der WT aufgehängt und einige werden
erklärt.
SCH entwerfen
einen Cartoon
Eigene Cartoons
und Beispielcartoon
Die Lernziele sind im Kapitel 7.2 ersichtlich.
Ramona Küttel
109
ANHANG
Erarbeitung
LZ 4
Die SCH füllen im Comic die Sprechblasen
aus und finden einen passenden Titel. So
erarbeiten sie den Ablauf der Mitose. Als
Hilfe können sie die Sprechblasentexte einfordern.
Hausaufgabe
Comic fertig stellen und in der nächsten
Stunde den Vorgang anhand des Comics
präsentieren können.
Einstieg/ Ergebnissicherung
Bild für Bild wird der Comic besprochen.
LZ 4
Ergebnissicherung
Die SCH erklären sich gegenseitig den Co- LZ 4
mic.
Mitosecomic
(Küttel, 2006)
Mitosecomic
(Küttel, 2006)
Mitosecomic
(Küttel, 2006)
Mitosecomic
(Küttel, 2006)
4
Erarbeitung
Die SCH erhalten die einzelnen Bilder des LZ 3
Meiosecomics und ordnen diese in die rich- LZ 5
LZ 6
tige Reihenfolge.
LZ 8
Einstieg
Die SCH repetieren mündlich die Mitose.
5
Meiosecomic
(Küttel, 2006)
LZ 4
Ergebnissicherung
Besprechung der Meiose.
LZ 3
Sie kleben die Bilder in der richtigen Reihen- LZ 5
folge auf.
LZ 6
Meiosecomic
(Küttel, 2006)
Hausaufgabe
Die SCH vergleichen den Mitose und Meio- LZ 3
secomic und notieren Gemeinsamkeiten LZ 5
und Unterschiede auf.
LZ 6
Ramona Küttel
110
ANHANG
Einstieg/Ergebnissicherung
Zwei SCH hängen an der Tafel die Bilder LZ 3
der Mitose und der Meiose auf und erklären LZ 5
diese der Klasse.
LZ 6
Zusammen werden die Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von Mitose und Meiose
besprochen und die SCH notieren dies auf
ihrem AB.
Cartoon- ähnliche Zeichnungen
(Küttel, 2006)
6
Erarbeitung
Die SCH lesen den Mendelcomic. Als kleine LZ 7
Hilfe erhalten sie eine „Begriffbox“.
LZ 9
Ergebnissicherung
Die SCH überprüfen ihr Wissen anhand ei- LZ 7
nes Beispiels der Mendelschen Regel.
LZ 9
Prüfung
LZ 1-9
7
8
Mendelcomic
(Gonick & Wheelis, 2001)
Die SCH müssen
ein Cartoon interpretieren.
Besprechung der Prüfung und Auswertung
der Unterrichtsreihe
Ramona Küttel
111
Unterrichtsplanung
Fach: Naturlehre
Klasse: 3
Lektion:1
Niveau: A und B
Anzahl Lektionen: 8
Thema: Genetik
Lernziele:
LZ 1: Sch erkennen, dass gewisse Merkmale vererbt sind.
LZ 2: Sch kennt die Träger der Erbanlagen (Chromosomen) und wissen wo die Erbinformationen gespeichert werden.
LZ 3: Sch wissen, von was das Geschlecht eines Kindes abhängt.
LZ 4: Sch wissen, was ein Karyogramm ist.
Voraussetzung:
Die Sch bringen von ihrer Familie und Verwandten Fotos mit.
Zeit
Unterrichtsschritte
Lernprozess
Teilziel/ Inhalt, Methode, Aktivitäten von LP und Sch.
Sozialform
Medien
Didaktischer Kommentar
(Begründung aus Zielen, Voraussetzungen, Organisation)
5’
EI
P
Ich lege den Cartoon auf den HP.
Æ Was ist darauf zu sehen? Was möchte dieser Cartoon uns sagen? (2 Vögel, das Weibchen ist rot im Gesicht und das Männchen schaut böse, da das Baby ein
Osterhase ist und so der Vater sicher nicht das Männchen sein kann. Das Weibchen war also untreu.)
Plenum
HP, Folie
mit Cartoon (Vogelbaby)
LZ 1: Sch erkennen, dass gewisse Merkmale
vererbt sind.
10’
5’
ER
ES
A
D
Unser Thema: Die Genetik (Vererbungslehre)
Kurzer Überblick (4 Wochenansicht)
„Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“/ „Sie gleicht der
PA
Mutter wie aus dem Gesicht geschnitten“/ „Sie gleichen
sich wie ein Ei dem anderen“.
Die Sch notieren auf dem AB ihren Stammbaum und
betrachten ihre mitgebrachten Fotos und analysieren die
möglichen vererbten Merkmale.
Haar-, Augenfarbe, Körpergrösse, Gewicht, Charakter,
etc.
Sie notieren ihre Erkenntnisse auf dem AB.
Unterdessen wird ein Testblatt herumgegeben. Die Sch
tragen sich in die Liste ein, ob sie die Zunge rollen können und ob ihr Urin, nach dem Spargelgenuss einen
auffälligen Geruch aufweist.
Auswertung:
Ple-
Folie:
Überblick
AB, Testblatt
Transparenz – Die Sch wissen was sie in den
nächsten Lektionen erwartet.
Die Sch analysieren ihren Stammbaum nach
möglichen vererbten Merkmalen. Sie müssen
sich selber die Frage stellen, was Vererbung
überhaupt ist und welche Merkmale vererbt
werden.
Ich führe den Versuch nicht direkt in der Klasse
durch, da sich gewisse Sch (die z.B. die Zunge
nicht rollen können) ausgeschlossen fühlen
könnten.
Auch durch Üben kann die Zunge nicht gerollt
5’
ER
A
Gewisse Merkmale werden übertragen. Wird der Charakter auch übertragen?? Talente?
Zungen- und Spargeltest werden ausgewertet.
num
werden, wenn dies nicht vererbt ist!
Bei etwa 25% der Sch nimmt der Urin nach
Spargelgenuss einen auffälligen Geruch an.
Man weiss, dass die Betroffenen den Stoff Methylmerkaptan ausscheiden
Frage an die Sch: Aber wo werden denn diese Informationen gespeichert? Wie wird uns die Erbanlage weitergegeben?
Æ Alle Erbinformationen sind in jeder Zelle gespeichert!
Im Zellkern = Hirn der Zelle!
Die Erbanlagen sind die Bauanweisungen für jede einzelne Zelle (Bausteine der Lebewesen.)
.
Plenum
Vorwissen der Sch überprüfen. Was haben sie
bis jetzt über Zellen gelernt?
EA
10’
ER
A
Die Sch erhalten das AB: Zellen – Bausteine der Lebewesen und ergänzen die Skizze der Zelle.
Die Sch lesen den Text und ergänzen die Skizze
10’
ES
D
Korrigieren am HP.
Jetzt wissen wir aber immer noch nicht, wie die Merkmale aufgebaut sind Æ weiter geht’s in der nächsten
Lektion!
HA: Die Sch schneiden sich das Karyogramm aus.
LZ 2: Sch kennt die Träger der Erbanlagen
(Chromosomen) und wissen wo die Erbinformationen gespeichert werden
AB
HP, Folie,
Karyogramm
LZ 3: Sch wissen, von was das Geschlecht eines Kindes abhängt.
LZ 4: Sch wissen, was ein Karyogramm ist.
Unterrichtsplanung
Fach: Naturlehre
Klasse: 3
Lektion: 2
Niveau: A und B
Anzahl Lektionen: 8
Thema: Genetik
Lernziele:
LZ 1: Die Sch repetieren die erlernten Begriffe!
LZ 2: Die Sch können die erlernten Begriffe in eine sinnvolle Reihenfolge bringen.
LZ 3: Die Sch wissen, dass Chromosome aus DNS bestehen.
LZ 4: Die Sch wissen, dass die DNS aus vier verschiedenen Basen aufgebaut ist und dass sie gedreht ist.
LZ 5: Die Sch entdecken, dass es doch einige Möglichkeiten mit den Kombinationen der verschiedenen Basen gibt.
Zeit
Unterrichtss
chritte
Lernprozess
5’
EI
K
HA-Kontrolle:
Ich gehe durch die Bänke und schaue ob die Sch die
HA gemacht haben. Karyogramm aufgeklebt.
P
5’
ES
A
Repetition der letzen Stunde:
Ich hänge die Bilder und Text an die WT. Die Sch
erhalten die Bilder zusätzlich und das AB. Sie haben
den Auftrag die Bilder nach Betrachtunggrad zu ordnen.
1.
Körper
2.
Gewebe
3.
Zelle
4.
Zellkern
5.
Chromosom
EA
Wir ordnen gemeinsam an der WT die Bilder und
besprechen die wichtigsten Infos nochmals.
Körper Æ 4 Milliarden Zellen
Zelle ÆZellmembran, Zellplasma, Zellkern
Zellkern ÆChromosome Æ Träger der Erbinformation, Hirn der Zelle, Chromatid, Zentromer, 46 Chromosome in menschlichen Zelle, 23 Paare, Geschlechtschromosome
P
10’
ER
K
Sch kleben die Bilder ein.
Sozialform
Medien
Lösungen:
Karyogramm
AB:
Vom
Körper
zur
DNS,
Bilder,
WT
Falls die Sch sich unsicher fühlen, ob sie die
Chromosomen richtig aufgeklebt haben, können sie dies selber kontrollieren. Æ Lösungen
sind auf der Fensterbank
Die Sch repetieren den in der letzten Stunde
behandelten Stoff.
Feedback: was haben die Sch gelernt?
AB:
Vom
Körper
zur
DNS,
Bilder,
WT
Æ Sie erhalten eine ganz klare Gliederung!!
Von Fern immer nähere Betrachtung!!
LZ 1: Die Sch repetieren die erlernten Begriffe!
LZ 2: Die Sch können die erlernten Begriffe in
eine sinnvolle Reihenfolge bringen.
Wichtigste Infos nochmals und in verstärkter
Gliederung!
10’
ER
F
5’
5’
ES
ER
K
A
5’
ES
K
Doch aus was bestehen denn die Chromosomen?
Wer hat schon einmal etwas von DNS oder DNA
gehört? Was ist das?
Die Chromosomen sind zusammengewickelte DNS!
Ich hänge das Bild der DNS an die WT.
Und aus was besteht die DNS?
Aus Basen, Zucker, Phosphatresten.
Æ Ich hänge meine vorbereiteten Zettel an die WT.
Man muss sich das so vorstellen, dass es wie eine
Strickleiter aussieht: Die Sprossen sind die Basen.
Die Enden der Zucker und die Verbindungen der
Sprossen die Phosphatresten. Wenn man alle DNS
einer Zelle vom Menschen aneinanderhängen würde, wäre es 2 m lang. Und das jetzt noch mal 4 Milliarden mal!!!!!
Auch bei den Basen gibt es Paare. Sind wie Schloss
und Schlüssel. AT/ GC
Sch übertragen die Darstellung der DNS auf ihr AB.
Sch lesen den kurzen Text und rechnen die Möglichkeiten aus.
Wir besprechen den letzten Teil und die Sch sollen
kurz sich einen Cartoon zeichnen/ skizzieren! Ein
Buch mit 4 Buchstaben, 64 Wörtern und beschreibt
doch das Wunderwerk Mensch!!!!
HA: Die SCH sollen zu diesem Thema einen eigenen
Cartoon zeichnen.
P
WT, Bild
DNS
Vorwissen der Sch. erfahren!
LZ 3: Die Sch wissen, dass Chromosomen
aus DNS bestehen.
Die Sch müssen nicht wissen, was genau die
Basen sind, oder die Phosphatresten.
Dient nur dem Verständnis.
LZ 4: Die Sch wissen, dass die DNS aus vier
verschiedenen Basen aufgebaut ist und dass
sie gedreht ist.
Schnur
EA
EA
WT, AB
AB
P
Weisses
Blatt.
LZ 5: Die Sch entdecken, dass es doch einige Möglichkeiten mit den Kombinationen der
verschiedenen Basen gibt.
Die Sch sollen staunen ab unserem Code!
Sehr schwierige Aufgabe, aber es interessiert
mich, wie die Jugendlichen mit dieser Herausforderung umgehen.
Unterrichtsplanung
Fach: Naturlehre
Klasse:3
Lektion:
3
Niveau: A und B
Anzahl Lektionen: 8
Thema: Genetik
Lernziele:
LZ 1: Sch erlernen die wichtigsten Schritte der Zellteilung.
LZ 2: Sch üben sich im Textverständnis.
LZ 3: Sch üben sich im Vergleichen und Korrigieren ihren eigenen Produkten.
Zeit
Unterrichtss
chritte
Lernprozess
10’
EI
K
5’
EI
K2
30’
ER
A
Kurzer Rückblick. Was haben wir gemacht?
Æ Hängen ihre gezeichneten Cartoons an die WT
oder legen sie auf die Fensterbank! Die Sch dürfen
durch die Bänke/ Reihen gehen und die Cartoons
betrachten. Drei Sch erklären kurz, wie sie vorgegangen sind und präsentieren kurz ihren Cartoon.
Wir wissen, dass einige Merkmale vererbt werden,
wo die Erbinformation gespeichert ist, was Chromosomen sind, aber wir können immer noch nicht sagen, wie der Osterhase im Cartoon entstanden ist.
Für das müssen wir die Zelle und ihre Funktion genauer betrachten. Dazu habe ich einen Cartoon gezeichnet.
Die Sch erhalten den Cartoon und einen Text zur
Mitose.
Zusammen schauen wir die ersten 4 Bilder an.
Die Sch haben den Auftrag, die Sprechblasen mit
Hilfe des Textes auszufüllen und noch einen Titel in
den Kasten zu schreiben. Falls sie es viel zu schwierig empfinden, können sie die Texte in der Sprechblase bei mir abholen.
Sch arbeiten mit dem Comic und dem Text.
HA: Die Sch haben die Aufgabe den Cartoon und die
Lektüre zu studieren, dass sie das nächste Mal diesen Prozess erklären können.
Sozialform
P
Plenum
Medien
Cartoons,
WT,
Fensterbank,
Magnete
Plakat
Comic,
Text
Mitose,
Text in
Sprechblasen
PA
Die Sch erhalten Zeit, um die letzte Lektion
gedanklich zu repetieren. Æ Sch bei ihrem
Standpunkt abholen.
Würdigung der verschiedenen Arbeiten.
Das Plakat ist wie unser Fahrplan und wird
ständig ergänzt. Zuerst ist der Cartoon in der
Mitte und wird immer weiter gestaltet.
Der Mann sieht kleine Hautfetzchen auf der
Nase. Ist geschockt und hat Angst. Frau beruhigt ihn und erklärt die Mitose.
Differenzierung: Die Sch müssen selber entscheiden, ob sie die Sprechblasentexte erhalten wollen. Sie müssen diese jedoch bei mir
abholen, damit sie nicht zu schnell aufgeben.
Repetition: Aufbau der Zelle!
Unterrichtsplanung
Fach: Naturlehre
Klasse: 3
Lektion: 4
Niveau: A und B
Anzahl Lektionen: 8
Thema: Genetik
Lernziele:
LZ 1: Sch weiss, weshalb der Befruchtung eine Reduktionsteilung vorausgehen muss.
LZ 2: Sch kennt den Begriff Meiose.
LZ 3: Sch kann die Meiose in groben Zügen erklären.
Zeit
Unterrichtss
chritte
Lernprozess
5’
EI
K
15’
ES
K2
25’
ER
A
Sozialform
Medien
Am Plakat schauen wir, wo wir gerade stehen. Kurze
Repetition.
Wir besprechen zusammen den Comic. Wir gehen
Bild für Bild durch und einzelne Sch können ihre
Version sagen und wir vergleichen sie mit der Originalversion.
P
Plakat
Plenum
HP, Folie
Die Sch erhalten den Comic zur Meiose und ordnen
die einzelnen Bilder.
Die Sch die eher fertig sind, beginnen mit dem
Fliesstext (wie ein Reinhefteintrag). Was passiert bei
der Meiose?
HA: Repetition
PA
Comic:
Meiose
Die Sch können ihre Sprechblasentexte miteinander vergleichen und allfällige Fragen
klären. Sie müssen nicht die Originalversion
übernehmen, wenn ihr Text auch in etwa den
gleichen Inhalt aufweist. Die Sch müssen
selber ihren Text beurteilen.
Æ LZ 1
Æ LZ 2
Æ LZ 3
Unterrichtsplanung
Fach: Naturlehre
Klasse: 3
Lektion:5
Niveau: A und B
Anzahl Lektionen: 8
Thema: Genetik
Lernziele:
LZ 1: Sch weiss, weshalb der Befruchtung eine Reduktionsteilung vorausgehen muss.
LZ 2: Sch kennt den Begriff Meiose.
LZ 3: Sch kann die Meiose in groben Zügen erklären.
Zeit
Unterrichtss
chritte
Lernprozess
5’
EI
K
10’
ES
F
10’
ER
A
15’
ES
K2
Am Plakat schauen wir, wo wir gerade stehen. Kurze
Repetition.
Die Sch müssen dem Pultnachbarn die Mitose erklären. Sie sollen versuchen möglichst alle wichtigen
Begriffe zu verwenden, ohne den Comics zu Hilfe zu
ziehen. Wenn es nicht klappt, können sie den Comics nach vorne holen.
Æ Fragen stellen!!!
Die Sch nehmen den Comic zur Meiose hervor und
ordnen die einzelnen Bilder.
Die Sch die eher fertig sind, beginnen mit dem
Fliesstext (wie ein Reinhefteintrag). Was passiert bei
der Meiose?
Wir besprechen den Comic gemeinsam.
Die Sch kleben ihre Comicbilder in die richtige Reihenfolge. Was passiert genau?
HA: Die Sch vergleichen die beiden Comic: Mitose
und Meiose! Die zeichnen oder schreiben auf, was
die Unterschiede und Gemeinsamkeiten dieser Prozesse sind.
Sozialform
Medien
P
Plakat
PA
Comic
Die Sch repetieren die Mitose.
PA
Comic:
Meiose
Æ LZ 1
Æ LZ 2
Æ LZ 3
P
Folie,
HP
Die Sch können ihre Reihenfolge korrigieren
und erhalten noch weitere Informationen zur
Meiose.
Unterrichtsplanung
Fach: Naturlehre
Klasse: 3
Lektion: 6
Niveau: A und B
Anzahl Lektionen: 8
Thema: Genetik
Lernziele:
LZ 1: Die Sch können die Mitose und Meiose unterscheiden.
LZ 2: Sch kann erklären weshalb bei der Befruchtung neue Eigenschaften entstehen können
LZ 3: Sch weiss den Unterschied zwischen Phäno- und Genotyp
LZ 4: Sch kennen die Begriffe dominant und rezessiv.
LZ 5: Sch kennen die 3 mendelschen Regeln
Zeit
15’
30’
Unterrichtss
chritte
Lernprozess
EI
K
ER
A
Sozialform
HA- Kontrolle:
Wir schauen unser Leitplakat an und hängen die
zwei Begriffe Mitose und Meiose drauf.
Die Sch stellen sich gegenseitig ihre HA vor.
(Was haben sie herausgefunden? Wo waren Probleme?)
Zwei Sch kommen in dieser Zeit an die WT und hängen die Bilder der Mitose und Meiose in der richtigen
Reihenfolge auf. Sie erklären der ganzen Klasse
nochmals die Mitose und Meiose und weisen auf die
Unterschiede und Gemeinsamkeiten hin.
Die Sch füllen die Tabelle aus.
P
Die Sch erhalten den Mendelcomic.
PA
Sie erarbeiten den Inhalt indem sie ihn durchlesen.
Begriffe, die sie nicht verstehen, werden angestrichen und die Sch schauen in der Begriffbox nach
und notieren sich eine Erklärung auf dem Comic.
Wenn sie fertig sind füllen sie die AB aus um zu überprüfen, ob sie die Mendelschen Regeln verstanden haben.
Medien
HP, Folie (Comic)
Blätter,
WT,
Magnete
AB, Folie
Comic
Æ LZ 1
So repetieren wir die Mitose und Meiose und
vergleichen die zwei Prozesse. (Unterschiede
und Gemeinsamkeiten)
Ich sage ihnen von Anfang an, dass der Comic schwierig ist. Comic aus dem Buch entnommen.
Æ Lernstrategie: Was macht man, wenn man
einen Text nicht versteht, weil er fremde Begriffe drin hat? Æ Nachschauen! Damit es
schneller geht habe ich eine Begriffskartei
gemacht!
Æ LZ 2
Æ LZ 3
Æ LZ 4
Æ LZ 5
Übersicht: Genetik
1. Woche:
- Erbliche Merkmale
- Träger der Erbanlagen
- Von was ist das Geschlecht abhängig?
- Karyogramm
- Was passiert bei der Zellteilung?
2. Woche:
- Wie entstehen Keimzellen?
- Wie erhält das Baby die Bauanweisungen?
- Mendelschen Gesetze
3. Woche
- Mendelsche Gesetze
- Geschlechtsgekoppelte Krankheiten
- Krankheiten und Missbildungen
4. Woche:
- PRÜFUNG: 20.3.06
- Besprechung
Vererbung der Merkmale
Du hast sicher schon einmal diese Sprüche gehört:
„Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm“
„Sie gleicht der Mutter wie aus dem Gesicht geschnitten“
„Sie gleichen sich wie ein Ei dem anderen“
Wie sieht es bei deiner Familie aus?
1. Notiere kurz dein Stammbaum, indem du die Vornamen deiner Verwandten aufschreibst. Beginne bei deinen Grosseltern.
2. Vergleiche ganz bestimmte Merkmale in deiner Familie! (Ein Beispiel: Augenfarbe.)
Notiere deine Erkenntnisse:
3. Überlege dir, welche Merkmale vererbt werden: Augenfarbe, Geschlecht, Körpergrösse, Charakter, etc.
Vererbte Merkmale: Umfrage
Zungenrolltest:
Strecke deine Zunge raus und versuche sie zu rollen. Kreuze an:
„Zungenroller“: Ja, ich kann die Zunge
rollen.
„Nicht-Zungenroller“: Nein, ich kann die
Zunge nicht rollen.
Auffälliger Uringeruch nach Spargelgenuss:
Eine kuriose vererbte Eigenschaft ist es, aber bei ca. 25% aller Menschen riecht der
Urin nach dem Spargelgenuss. Wie ist es bei dir? Kreuze an.
(Erklärung des Phänomens: Die Betroffenen scheiden den Stoff Methylmerkaptan
aus, welcher den auffälligen Geruch verursacht!)
Ja, nach dem Spargelgenuss riecht mein Nein, nach dem Spargelgenuss riecht
Urin auffällig.
mein Urin nicht auffällig.
Zellen – Bausteine der Lebewesen
1
2
1.
2.
3.
Während die Zellen der Pflanzen von einer starren
Zellwand umgeben sind, haben tierische und
menschliche Zellen als äusseren Abschluss nur eine
feine Zellmembran. Eine solche Zellhaut schliesst
jede unserer vielen Milliarden Körperzellen ein.
Schon mit einem Schulmikroskop kann man den
auffälligsten Bestandteil aller Zellen erkennen, nämlich
3
den Zellkern. Er beinhaltet die Erbanlagen. Das sind die Bauanweisungen für alle
Zellen und Gewebe, die z.B. einen Menschen aufbauen. Wie in einer riesigen Bibliothek sind sie darin niedergelegt.
Das Zellplasma füllt den übrigen Teil der Zelle aus und sorgt für eine relativ stabile
Grundmasse.
Schon in Mitte des 19. Jahrhunderts wurden in den Zellkernen fädige Strukturen entdeckt. Man nennt sie: Chromosome. Auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.
Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden, die am Zentromer
zusammenhängen und als Chromatiden bezeichnet werden. Die zwei Chromatiden
unterscheiden sich NICHT in ihrer Musterung – sie sind genetisch identisch. In einer Körperzelle hat jedes Chromosom ein „Geschwisterchen“, welches im Aussehen
(Gestalt und Musterung) zwar übereinstimmen, aber nicht genetisch identisch sind.
Die menschliche Körperzelle enthalten 46 Chromosomen. 44 Chromosomen sind
sowohl in männlichen als auch in weiblichen Zellen vorhanden. Es sind also 22
Chromosomenpaare. Im verbleibenden Chromosomenpaar (Geschlechtschromosomen) unterscheiden sich die Zellen von Männern und Frauen. Frauen besitzen
zwei relativ grosse X-Chromosomen als Chromosomenpaar (XX), Männer nur ein XChromosom und ein sehr kleines Y-Chromosom (XY).
Nach einer 1917 in Paris beschlossenen
internationalen Vereinbarung werden die
Chromosomenpaare nach Grösse und Gestalt
zum Karyogramm geordnet. Die
Geschlechtschromosomen werden an den
Schluss gestellt und die anderen nach
herabfallender Grösse geordnet.
Der menschliche Chromosomensatz - Karyogramm
Schneide die Chromosomenabbildungen mit den zugehörigen Nummern aus und
lege die gleichaussehenden Chromosomen zu Paaren zusammen. Dabei ist aber
jeweils nur ein Chromosom jedes Chromosomenpaares mit einer Nummer versehen
- das zweite Chromosom musst du suchen.
Der menschliche Chromosomensatz – Karyogramm 2
- Klebe die vom vorherigen Arbeitsblatt ausgeschnittenen Chromosomenpaare
an die jeweils richtige Stelle ins untenstehende Diagramm ein.
- Welche Aussage kannst du über den Menschen machen, dessen Chromosomensatz hier vorliegt?
Vom Körper zur DNS (Desoxyribonukleinsäure)
Klebe die Bilder in der richtigen Reihenfolge auf das Blatt.
Skizziere wie die DNS mit den verschiedenen Basen aufgebaut ist. (A= Adenin, T=
Thymin, C= Cytonsin und G= Guanin)
In ähnlicher Weise wie die sinnvoll aufeinander gereihten Buchstaben des Alphabets
den Informationsgehalt eines Textes ausmachen, bestimmt die wechselnde Aufeinanderfolge der verschiedenen Basen den verschiedenen Informationsgehalt der Gene für den Bauplan von Millionen unterschiedlicher Eisweissmoleküle.
Immer 3 Basen bilden ein Wort. Wie viel Kombinationsmöglichkeiten (=Wörter) gibt
es?
Die Gesamtheit dieser Wörter – welche den Aufbau der Eiweissmoleküle bestimmen
– nennt man Gene. Ein Gen wird von 300 –3000 Wörtern bestimmt.
Ein Merkmal wird von mehreren Genen bestimmt.
Text zum Comic:
…………………………………………………………………………………………….
In wachsenden Geweben finden ständig Zellteilungen statt. Vor jeder Teilung wird im
Zellkern die Erbinformation verdoppelt und kann deshalb anschliessend an jede
Tochterzelle vollständig weitergegeben werden. Diese Verdopplung der Erbinformation geschieht, wenn die Chromosomen sehr lang gestreckt sind und nicht einzeln
erkannt werden können (Interphase). Die Chromosomen bestehen anschliessend
aus zwei identischen Chromatiden. Die Zellteilung beginnt mit der Teilung des Zellkerns, der Mitose.
Im ersten Teilungsschritt (Prophase) verkürzen sich die Chromosomen, werden dicker und sind mit ihren beiden Chromatiden deutliche zu erkennen. Die Kernmembran wird aufgelöst und der Spindelapparat beginnt sich zu bilden.
Anschliessend zieht der Spindelapparat die Chromosomen an ihren Zentromeren in
die Äquatorialebene zwischen die beiden Zellpole. (In diesem Zeitpunkt (Metaphase)
wird das Karyogramm gemacht, da die Chromosomen maximal verkürzt sind und
eine deutlich sichtbare Gestalt haben.)
Nun werden die Chromatiden getrennt. Sie werden mit ihrem Zentromer vom Spindelapparat zu den entgegengesetzten Zellpolen transportiert. (Anaphase)
Wenn die Chromosomen die Zellpole erreicht haben, löst sich der Spindelapparat auf
und die Kernmembran bildet sich neu. Die Chromosomen gehen in die lang gestreckte Form über. (Telophase)
Es folgt die Teilung der Zelle. Zwischen den neu entstandenen Zellkernen bildet sich
eine Zellmembran. Das Zellplasma wird nahezu gleichmässig auf beide Tochterzellen verteilt.
Mitose und Zellteilung dauern bei unterschiedlichen Geweben zwischen 30 Minuten
und 3 Stunden.
Nun findet wieder das Zellwachstum und die Verdoppelung der Erbinformation statt
(Interphase).
Sprechblasentexte – eine kleine Hilfe!!
Kernmembran bildet sich erneut; die Chromosomen strecken sich, werden unsichtbar
& die Zelle teilt sich. Dieser Prozess wird als MITOSE bezeichnet.
Zunächst, noch im unsichtbaren Zustand, verdoppeln sich die Chromosomen.
Die Chromatiden gelangen an die entgegen gesetzten Polen und die Spindel löst
sich auf.
Die Zentromere teilen sich, während die Fädchen der Spindel die Chromosomen
auseinander ziehen.
Also: Hier sehen wir eine deiner Nasenzellen! Die „Hülle“ nennen wir Zellhaut (1);
Der grösste Teil ist Zellplasma (2) & das Hirn der Zelle ist der Zellkern (3). Dort sind
alle Infos gespeichert.
Die Membran um den Kern herum löst sich auf & eine Fädchenstruktur in Form einer
Spindel erscheint. Auf der ordnen sich die Chromosomen an.
Dann verkürzen & verdicken sie sich und werden unter dem Mikroskop sichtbar. Der
Punkt, bei dem sie zusammen hängen, nennt man „Zentromer“.
In den merkwürdigen fädigen Strukturen – den Chromosomen.
Eine neue Zelle entsteht, wenn sich eine alte teilt… und das geht so:Die
Vergleich: Mitose und Meiose
Gesichtspunkte
Ort des Vorganges
Chromosomensatz
der Mutterzelle
Chromosomensatz
der Tochterzellen
Anordnung und
Trennung von
Chromosomen in
der Zellmitte
Endergebnis des
Vorganges
Bedeutung
Mitose
Meiose
Vergleich: Mitose und Meiose
Gesichtspunkte
Mitose
Meiose
Ort des Vorganges
Körperzellen
Keimzellen
Chromosomensatz doppelt
der Mutterzelle
doppelt
Chromosomensatz doppelt
der Tochterzellen
eifach
Anordnung und
Trennung von
Chromosomen in
der Zellmitte
Anordnung der Chromosomen,
Trennung in
Chromatiden
Anordnung von homologen
Chromosomenpaaren,
Trennung
in Chromosomen, im 2.
Teilungsvorgang Trennung
in Chromatiden
Endergebnis des
Vorganges
2 Tochterzellen mit identi- 4 Tochterzellen mit geneschem
tisch
Erbgut
unterschiedlichem Erbgut
Bedeutung
Bildung identischer Tochterzellen
für Wachstum,
Regeneration und ungeschlechtliche
Fortpflanzung
Bildung genetisch unterschiedlicher
Keimzellen für
geschlechtliche Fortpflanzung
Begriffe zum Mendel- Comic
Rezessiv
Mutation
Hybride
Bastarde
Dominanz
Jargon
Gen
Allel
Homozygot
Heterozygot
Phänotyp
Genotyp
Evolutionstheorie
Rezessiv ist ein Gen, wenn bei einer Mischung sich das andere
Gen durchsetzt. Wie in der Mathematik das Plus beim Plus mal
Minus.
Vergleiche mit Dominanz.
Eine sprunghaft Veränderung im Erbgefüge einer Zelle. (Kann
manchmal im aussehen erkennbar sein.)
„von gemischter Herkunft“, Bastard
Mischling. Nachkommen einer Kreuzung von Pflanzen oder Tieren zweier verschiedener Arten oder Gattungen.
Ein Allel „besiegt“/ „ist stärker“ ein anderes Allel.
In der Mathematik ist ein Minus auch dominant gegenüber dem
Plus.
Eigentümliche, oft schwer verständliche Sprache einer Gruppe,
meist einer Berufsgruppe
Erbanlagen, Erbfaktoren
Spezifische Speicherung auf einem Erbgut.
Bsp.: Gen, welches für Grösse zuständig ist Æ gibt verschiedene Allele: sehr gross / sehr klein
Die Allele sind gleich.
Die Allele sind verschieden.
Aussehen, sichtbare Merkmale
Zusammensetzung der Allele
Entwicklungstheorie. Erklärt wie sich die Arten entwickelten.
MENDELS Gesetze
1. Die Abbildung veranschaulicht MENDELS Versuche mit Erbsen. Erläutere die
Versuche MENDELS!
2. Es werden eine reinerbig rot blühende und eine reinerbig weiß blühende GartenErbse gekreuzt (rot = merkmalsbestimmend / dominant).
a) Ergänze das Schema!
b) Nenne das hier zutreffende mendelsche Gesetz und formuliere es mit eigenen
Worten! Welcher Erbgang liegt vor?
Lernziele: Genetik
1. Ich weiss, dass gewisse Merkmale vererbt sind.
2. Ich kenne die Träger der Erbanlagen (Chromosomen) und weiss, wo die Erbinformation gespeichert wird.
3. Ich weiss, von was das Geschlecht eines Kindes abhängt.
4. Ich weiss, was ein Karogramm ist.
5. Ich weiss, dass die DNS (DNA) aus vier Basen besteht und kann beschreiben, wie
sie ein Gen definieren.
6. Ich kann die wichtigsten Schritte der Mitose (Zellteilung) erklären.
7. Ich kann die wichtigsten Schritte der Meiose erklären.
8. Ich kann Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mitose und Meiose erläutern.
Genetikprüfung
Name:
Aufgabe 1
Kreuze an, welche Aussage korrekt ist:

In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle
und die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen

Im Zellkern sind die Chromosomen und auf ihnen liegen die Erbanlagen, die
Gene.

Die Chromosome sind aus zwei Chromatiden aufgebaut, die am Zentromer
zusammenhängen.

Die Chromatiden eines Chromosoms sind genetisch nicht identisch.

Die menschliche Körperzelle enthält 22 Chromosomenpaare.

Das Geschlecht eines Menschens wird nur durch ein einziges Chromosom
bestimmt.
Aufgabe 2
Erkläre, was auf diesem Cartoon zu sehen ist. Begründe die Pointe mit deinem Wissen vom Aufbau der Chromosomen.
Haha.. Die Menschen bestehen nur
aus 64 Wörtern und die denken,
sie seien etwas Besonderes…
HAHAHA!
Aufgabe 3
Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern
passiert.
A
B
C
E
F
G
D
Diesen Vorgang nennt man:
Aufgabe 4
Nenne 3 Unterschiede von der Mitose und Meiose.
Genetikprüfung_Lösung
Name:
Aufgabe 1

In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle
und die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen

Gene.

zusammenhängen.

Das Geschlecht eines Menschens wird nur durch ein einziges Chromosom
bestimmt.
Aufgabe 2
Erkläre, was auf diesem Cartoon zu sehen ist. Begründe die Pointe mit deinem Wissen vom Aufbau der Chromosomen.
Haha.. Die Menschen bestehen nur
aus 64 Wörtern und die denken,
sie seien etwas Besonderes…
HAHAHA!
Ein Ausserirdischer lacht über und
Menschen. Die DNA besteht aus 4
Basen und je 3 aufeinanderfolgende
Basen ergeben ein Wort. Mit diesen
Kombinationsmöglichkeiten sind 64
Wörter möglich. Mit diesen Wörtern
wird die „Bauanleitung“ geschrieben.
Mit nur 64 Wörter wird also das
Wunderwerk Mensch definiert.
Aufgabe 3
Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern
passiert.
G
A
B
C
E
F
G
Zu Beginn der Mitose sind die Chromosomen noch unsichtbar. Nur Zellkern
und Kernmembran sind zu sehen.
A
Die Chromosomen werden sichtbar. D.h. sie verkürzen und verdicken sich.
D
Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene an. (Es bilden sich
die Polkörperchen und der Zellkern löst sich auf.)
F
C
Von den Polkörperchen bildet sich der Spindelapparat.
Die Spindel greifen die Chromosomen am Zentromer und die Chromosome
werden in Chromatide getrennt.
E
Die Chromatide werden vom Spindelapparat zu den entgegengesetzen Polen gezogen.
B
Die Zelle teilt sich. Es entstehen 2 genetisch identische Tochterzellen.
D
Diesen Vorgang nennt man: Mitose
Aufgabe 4
Bei der Mitose entstehen Körperzellen, bei der Meiose Keimzellen.
Bei der Mitose ist der Chromosomensatz der Tochterzelle doppelt, bei der Meiose
einfach.
Bei der Mitose werden bei der ersten Teilung die Chromosome in Chromatide getrennt, bei der Meiose werden in diesem Schritt die Chromosomenpaare aufgeteilt.
Bei der Mitose entstehen 2 Tochterzellen, bei der Meiose 4.
Bei der Mitose entstehen genetisch identische Tochterzellen, bei der Meiose nicht.
ANHANG
17.2
Überarbeitete Lektionsreihe
Als erstes folgen die überarbeiteten Arbeitsblätter für Lernende. Anschliessend sind die
Lösungsblätter für die Lehrperson angehängt. (Diese sind in der Kopfzeile mit „LÖ“ gekennzeichnet.)
Zum Schluss sind die überarbeitete Prüfung und deren Lösung.
Ramona Küttel
144
Naturlehre
Titelblatt
Genetik
Genetik
Trifft ein Gen ein anderes Gen.
Sagt das erste: „Hallo, Gen.“
Naturlehre
Lernziele
Genetik
Grobziele
•
•
•
•
•
•
Erkennen, dass gewisse Eigenschaften und Merkmale vererbt werden.
Chromosome als stoffliche Träger der Vererbung kennen.
Erbgänge darstellen und Gesetzmässigkeiten erkennen.
Ursachen und Auswirkungen von Mutationen beschreiben.
Sich mit den Zielen, dem Verfahren und der Problematik der Gentechnologie auseinandersetzen.
Erkennen, dass Erbanlagen und Umwelt bei gewissen Merkmalausbildungen zusammenwirken.
Lernziele
9
1
Ich weiss, dass gewisse Merkmale vererbbar sind und kann einige Beispiele
aufzählen
2
Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau
und die Anordnung (Karyogramm) der Chromosome erklären.
3
Ich kenne den Prozess der Mitose und kann die wichtigsten Schritte erklären.
4
Ich kenne den Prozess der Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären
sowie die Unterschiede zur Mitose auflisten.
5
Ich weiss, dass die Genetik eine lange Entstehungsgeschichte aufweist.
6
Ich kenne die Uniformitäts-, Spaltungs- und Neukombinationsregel und kann
sie an Beispielen anwenden.
7
Ich kann den Unterschied von Phäno- und Genotyp erklären.
8
Ich kenne den intermediären Erbgang und kann den Unterschied zur Spaltungsregel erklären.
9
Ich kann den Begriff „Mutation“ erklären und einige Beispiele dazu auflisten.
10 Ich weiss was Mutagene sind und kann Beispiele dazu erläutern
11
Ich kann drei Methoden der Züchtung erklären und Vor- sowie Nachteile aufzählen.
12
Ich kenne Pro- und Contra-Argumente zur Gentechnik und habe meine Meinung dazu überprüft.
Eigene Ziele
Auf das möchte ich in diesem Thema besonders achten, das möchte ich am Schluss dieses Themas wissen, können oder erreicht haben.
Naturlehre
Genetik
Vom Körper zur DNS
Schnipselblatt
SB
Naturlehre
Genetik
Erbliche Merkmale des
Menschen
1. Vergleiche die mitgebrachten Fotos deiner Familie. Gibt es Merkmale, die alle aufweisen? Notiere deine Erkenntnisse:
2. Die Weitergabe von Merkmalen und Eigenschaften an die nachfolgende Generation
bezeichnet man als Vererbung.
Welche Merkmale und Eigenschaften werden nach deiner Meinung vererbt?
Naturlehre
Genetik
Menschen 2
Untersuche das Auftreten der nachfolgend genannten, vererbbaren Merkmale an dir
selbst und in deiner Familie.
(+ tritt auf, - fehlt)
Ich
Zungenrollen
Ohrläppchen angewachsen
Augenfarbe blau
grün
braun
Sommersprossen
Haaransatz zum Gesicht
spitz verlaufend
Haarform glatt
gewellt
lockig
Haarfarbe hell
dunkel
Fingerglieder behaart
Rückbiegen des Daumens
Mutter
Vater
Naturlehre
Genetik
1
2
1.
2.
3.
Während die Zellen der Pflanzen von einer starren Zellwand
umgeben sind, haben tierische und menschliche Zellen als
äusseren Abschluss nur eine feine
.
Eine solche Zellhaut schliesst jede unserer vielen Milliarden
Körperzellen ein.
auffälligsten Bestandteil aller Zellen erkennen, nämlich den
3
. Er beinhaltet die Erbanlagen. Das sind die Bauanweisungen
für alle Zellen und Gewebe, die z.B. einen Menschen aufbauen. Wie in einer riesigen Bibliothek sind sie darin niedergelegt.
Grundmasse.
Schon in Mitte des 19. Jahrhunderts wurden in den Zellkernen fädige Strukturen entdeckt.
Man nennt sie:
.. Auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.
Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden, die am
. zusammenhängen und als Chromatiden bezeichnet werden.
Die zwei Chromatiden unterscheiden sich NICHT in ihrer Musterung – sie sind
. In einer Körperzelle hat jedes Chromosom ein „Geschwisterchen“, welches im Aussehen (Gestalt und Musterung) zwar übereinstimmen, aber nicht genetisch identisch sind.
Die menschliche Körperzelle enthalten 46 Chromosomen. 44 Chromosomen sind sowohl
in männlichen als auch in weiblichen Zellen vorhanden. Es sind also 22 Chromosomenpaare. Im verbleibenden Chromosomenpaar
.) unterscheiden sich die Zellen von Män(
nern und Frauen. Frauen besitzen zwei relativ grosse X-Chromosomen als Chromosomenpaar (XX), Männer nur ein X-Chromosom und ein sehr kleines Y-Chromosom (XY).
Nach einer 1917 in Paris beschlossenen internationalen Vereinbarung werden die Chromosomenpaare nach Grösse und Gestalt zum
Karyogramm geordnet. Die Geschlechtschromosomen werden an den Schluss gestellt
und die anderen nach herabfallender Grösse
geordnet.
Naturlehre
Genetik
Der Chromosomensatz des
Menschen
Schneide die Chromosomenabbildungen mit den zugehörigen Nummern aus und lege die
gleichaussehenden Chromosomen zu Paaren zusammen.
Dabei ist aber jeweils nur ein Chromosom jedes Chromosomenpaares mit einer Nummer
versehen - das zweite Chromosom musst du suchen.
Klebe sie im Karogramm (nächste Seite) an der richtigen Stelle ein.
Naturlehre
Karyogramm
Genetik
Welche Aussage kannst du über den Menschen machen, dessen Chromosomensatz hier
vorliegt?
Vom Körper zur DNS
Naturlehre
Genetik
Skizziere wie die DNS mit den verschiedenen Basen aufgebaut ist.
(A= Adenin, T= Thymin, C= Cytonsin und G= Guanin)
In ähnlicher Weise, wie die sinnvoll aufeinander gereihten Buchstaben des Alphabets den
Informationsgehalt eines Textes ausmachen, bestimmt die wechselnde Aufeinanderfolge
der verschiedenen Basen den verschiedenen Informationsgehalt der Gene für den Bauplan von Millionen unterschiedlicher Eisweissmoleküle.
Immer 3 Basen bilden ein Wort. Wie viel Kombinationsmöglichkeiten (=Wörter) gibt es?
Die Gesamtheit dieser Wörter – welche den Aufbau der Eiweissmoleküle bestimmen –
nennt man Gene. Ein Gen wird von 300 –3000 Wörtern bestimmt.
Es ist nicht immer so, dass ein Gen ein Merkmal bestimmt. Es werden drei Fälle unterschieden.
Beschreibe mit Hilfe der untenstehenden Tabelle die drei Möglichkeiten:
1. Variante
2. Variante
3. Variante
Gen
Merkmal
1.
.
2.
3.
Naturlehre
Modell einer Doppelhelix
Genetik
Färbe zuerst alle verschiedenen Basen mit Farbe ein. Schneide dann die Teile auseinander und klebe sie richtig zusammen (x).
Naturlehre
Genetik
Mitose – ständige Erneuerung
Fülle in die leeren Sprechblasen einen geeigneten Text ein. (Falls du Hilfe brauchst,
kannst du das Blatt „Sprechblasentexte Mitose“ abholen und die Texte zuordnen.)
Naturlehre
Genetik
Mitose – ständige Erneuerung
Naturlehre
Sprechblasentexte Mitose
Genetik
Dieser Prozess ist ein ultra genauer Vorgang. Er stellt sicher, dass jede Tochterzelle die
genau gleichen Informationen erhält. So erhält jede Zelle die gleiche Anzahl Chromosome.
Jede Art hat eine ganz bestimmte Anzahl von Chromosome.
Dann verkürzen & verdicken sie sich. Der Punkt, bei dem sie zusammenhängen, nennt
man „Zentromer“!
Zunächst verdoppeln sich die Chromosome.
In dem komischen Wirrwarr – Die nennt man Chromosome!
Die Kernmembran bildet sich erneut; die Chromosome strecken sich & die Zelle teilt sich.
Die Membran um den Kern herum löst sich auf. Die Chromosome ordnen sich in der Mitte
an.
Also die Chromosome teilen sich beim Zentromer.
Sie werden dann auseinander gezogen.
Die „Hülle“ nennen wir Zellhaut;
Der grösste Teil ist Zellplasma & der schwarze Kreis ist der Zellkern! Das ist das Hirn der
Zelle, denn dort sind alle Infos gespeichert.
Die Chromatiden gelangen an die entgegengesetzten Pole.
Naturlehre
Genetik
Meiose – neues Leben entsteht
Schneide die Bilder aus und füge sie in der richtigen Reihenfolge zusammen.
Naturlehre
Genetik
Vergleich Mitose und Meiose
Forme aus Pfeifenreiniger 8 verschiedenfarbene Chromosome, wobei ein Pfeifenreiniger
ein Chromatid darstellt. Drehe zwei gleichfarbene Chromatide zu einem Chromosom zusammen.
Lege nun die wichtigsten Schritte der Mitose aus und erkläre sie deinem Nachbarn. Vergleicht sie mit den Comicbilder 7., 8., 9., 11., 12., und 13. Zeichne diese Schritte.
Das gleiche Verfahren wendest du nun bei der Meiose an. (Comicbilder 7. 8., 9., 10., 11.
und 14.).
Was sind die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mitose und Meiose? Fülle deine
Antworten in die Tabelle ein.
Gesichtspunkte
Ort des Vorganges
Chromosomensatz
der Mutterzelle
Chromosomensatz
der Tochterzellen
Anordnung und
Trennung von
Chromosomen in der
Zellmitte
Endergebnis des
Vorganges
Bedeutung
Mitose
Meiose
Naturlehre
Geschichte der Genetik
Genetik
In alten Zeiten…
Merkten unsere Vorfahren, dass einige Dinge sich vermehren:
Leute taten es…
Mammuts taten es…
Leider!!
… und für das primitive Hirn
konnten selbst Steine Steinchen
„zur Welt bringen“!
Siehst
du?
Viele Gelehrte nahmen an, dass unsere Vorfahren zwischen Vermehrung
und Sex keinen Zusammenhang sahen. Die 9 Monate zwischen der Empfängnis und Geburt waren anscheinend lang genug, um selbst die schlausten
Steinzeitler irre zu leiten.
Du meinst: ich
wie ein
SCHAAAAF??
Die Erleuchtung kam erst, als man die ersten Haustiere hielt, die sich paarten und
danach Junge bekamen.
Damit entstand auch die Vorstellung, dass Gleiches aus Gleichem entsteht. Und
so begann die praktische Genetik, oder das Verfahren der „selektiven Züchtung“.
Die Bauern fingen an, die Paarung ihrer Tiere zu kontrollieren, indem sie die Besten
für die Zucht auswählten und auf die Schlechten verzichten.
Zur gleichen Zeit begann
man Pflanzen zu bändigen:
Die ersten Landwirte machten es genauso wie die
Tierzüchter – sie jäteten das Unkraut und säten nur
die besten Samen.
Schon früh erkannte der Mensch die Rolle der Bestäubung: Der Blütenstaub muss auf der Blume
landen, damit fruchtbare Samen entstehen. Aber die
ersten Landwirte verstanden natürlich nicht, wie die
Bestäubung funktionierte – und glaubten an die
Zauberei.
FUSS!!
FUSS!!
Eine solche Verbindung aus Wissenschaft und Zauberei lässt sich auch in der Bibel nachlesen: Die Geschichte der Herde Jakobs
In dieser Geschichte willigt der Patriarch Jakob ein, die Herde
seines Schwiegervaters Laban zu betreuen. Als Zahlung darf Jakob
alle gefleckten Tiere behalten, während Laban die schwarzen für
sich behält. Die beiden Herden dürfen sich nicht paaren.
In der Bibel befindet
sich eine genaue Beschreibung der Fruchtbarkeitszauberei
Jakobs. Er entrindete Weidenruten, legte das weisse Mark frei
und tat sie dann in die Nähe des Wasserloches.
Jakob
Jakobs Herde
Labans Herde
Der Gedanke hinter Jakobs Taten war die Annahme, dass Gleiches
aus Gleichem entsteht. Das Weiss der Weidenruten sollte das Weiss
in Labans schwarzen Tieren hervorzaubern.
Das Wichtige, genetisch gesehen, lag darin, dass die rein schwarzen
???
Tiere Labans tatsächlich gescheckte Nachkommen hatten – und so
nahm Jakobs Herde zu! ABER WARUM???
Naturlehre
Mendel
Genetik
Lange Zeit verging, bis die Gesetze der Vererbung entdeckt wurden. Dies geschah in einem Kloster…
Gregor Mendel (1822-1884) war ein Augustiner Mönch aus Brünn in Österreich. In seiner Freizeit züchtete
Mendel Erbsen in den Gärten des Klosters. Aber Mendel war nicht nur ein Hobby- Gärtner, sondern auch ein
Wissenschaftler, der seine Erbsen höchst sorgfältig studierte.
Die Auswahl von Erbsen erwies sich als grosses Glück: Sie sind bestens für genetische Experimente geeig160
net, da sie in einer Reihe stabiler Arten vorkommen, die Hybriden bilden können.
Einige Schoten waren gerade, andere besassen Einschnürungen:
Da gab es eine
hochgewachsene
und eine kurzgewachsene Form:
Weiterhin gab es
grüne und gelbe
Erbsen.
Eine Form erzeugte glatte,
runde Erbsen, die andere
faltige und unregelmässige…
Jede Erbsenblüte hat sowohl männliche wie weibliche Organe, so
dass sie sich selbst befruchten kann.
Wie Mendel Bastarde herstellte:
Ausser wir
praktizieren
---AEEHHM--Familienplanung!
Zuerst schnitt er die Staubgefässe der unreifen Blüten
ab, um Selbstbestäubung zu verhindern.
Dann bestäubte er die Narbe mit Pollen der
gewünschten väterlichen Pflanze.
Dann stülpte er Tüten über die Blüten,
um jede Fremdbefruchtung zu verhindern.
So konnte Mendel die Elternschaft jeder
Generation genau kontrollieren.
Psst!
Ich glaub
der Mönch
spielt
Gott!!
Mendel hat nun eine hochwüchsige mit einer kurzwüchsigen Pflanze gekreuzt.
Was denkst du kam dabei heraus? Zeichne in das leer stehende Quadrat deine Vermutung und füge die passenden Begriffe vom Begriffsblatt in die Kästchen ein.
Man würde eine mittelgrosse Pflanze erwarten. (Dies wäre ein intermediärer Erbgang.) Aber in Wirklichkeit
waren alle Hybride hochwüchsig.
Das war das wichtigste Ergebnis von Mendels Entdeckung – die Dominanz.
Mendel drückte das so aus: Hochwüchsigkeit ist dominant über Kurzwüchsigkeit (bei Erbsen). Das Merkmal
der Kurzwüchsigkeit wird als rezessiv bezeichnet.
160
Unter einer Hybride versteht man ein Lebewesen, das durch Kreuzung von Eltern unterschiedlicher
Zuchtlinien, Rassen oder Arten hervorgegangen ist.
Spaltungsregel
Naturlehre
Genetik
Der Spass beginnt aber erst, wenn die Bastarde untereinander gekreuzt werden.
Das rezessive
Merkmal taucht
wieder auf!!
.
♀
♂
.
Sie ist mathematisch!!
aa
AA
a
A
Mendels Erklärung:
Es gibt etwas sowohl in Pollen wie in Eizellen, das die Höhe dieser Pflanzen bestimmt. Dieses „Etwas“ nennen wir ein Gen. Jedes Pollenkörnchen
und jede Eizelle trägt jeweils ein Gen, das die Höhe des Wuchses bestimmt, so dass in einer Pflanze, die aus der Vereinigung von beiden entstanden ist, zwei Gene enthalten sind. Das Gen kann in zwei verschiedenen Formen vorkommen. Man spricht von Allelen. Ein Allel steht für
Hochwüchsigkeit (A), das andere für Kurzwüchsigkeit (a). Das grossgegegenüber a
schriebene Allel A ist
).Das heisst, eine Pflanze mit der Kombination Aa wird
(
hoch. Die beiden Allele „mischen“ sich also nicht.
Links siehst du wie aus zwei reinerbigen Pflanzen ein Hybrid entsteht.
Übertrage die Allele auf die vorherige Seite (Elterngeneration/Tochtergeneration) und notiere wie es bei der Tochtergeneration F2
und F3 aussieht.
Fülle das Kreuzungsschema aus.
Aa
Naturlehre
Spaltungsregel
Genetik
Verbinde die passenden Kästchen miteinander.
Beide Allele sind bezüglich eines Gens gleich.
HETEROZYGOT
Aa
Beide Allele sind bezüglich eines Gens verschieden.
HOMOZYGOT
aa
So nun kannst du Laban auch erklären, warum Jakobs Herde immer mehr angewachsen ist.
Erklär’s mir
noch mal langsam!
Nenne das Allel für ein schwarzes Fell S und für das für die weissen Flecken s. Notiere unter jeder Ziege die richtigen Allele und
beantworte die nebenstehenden Fragen.
1. Welche Mendelsche Regel tritt hier in
Kraft?
.
Erkläre sie kurz:
2. Welche Merkmalausprägung ist dominant?
3. Wie ist das Verhältnis des Phänotyps und Genotyps der Tochtergeneration?
In anderen Worten:
4. Bei welcher Ziege ist der Phänotyp ausreichend um die Allele zu bestimmen?
.
5. Welche Ziegen sind homozygot? Kreise ein!
Diese Ziegen
waren
HETERO-ZIEGOT!
Neukombinationsregel
Naturlehre
Genetik
Für seine ersten Versuche hatte Mendel Pflanzen verwendet, welche nur in einem wesentlichen Merkmal verschieden waren. Als nächstes untersuchte er, ob die Vererbungsgesetze auch für zwei verschiedene Merkmale gelten.
Mendel kreuzte hochwüchsige Pflanzen (A) mit glatten Erbsen (G) und eine kurzwüchsige
Pflanze (a) mit runzligen Erbsen (g).
Er stellte sich die Frage: Hängen Hochwüchsigkeit und Glattheit irgendwie zusammen,
oder verhalten sie sich bei der Vermehrung der Pflanzen unabhängig?
Was meinst du? Formuliere deine Vermutung:
Fülle wie gewohnt das Kreuzungsschema aus.
♂
♀
Färbe alle gleichen Phänotypen mit einer Farbe ein.
Zeichne alle möglichen Phänotype und notiere dir
das Verhältnis.
.
Naturlehre
Intermediärer Erbgang
Genetik
Als 1900 der Tübinger Botaniker Carl Correns Kreuzungsversuche mit Wunderblumen
durchführte, zeigte es sich, dass Mendels Dominanzregel in Ausnahmefällen nicht gültig
ist. Die Kreuzung von reinerbig roten und reinerbig weissen Sorten ergab in der Tochtergeneration F1 ausschliesslich rosa blühende Blumen.
Der Phänotyp liegt hier zwischen den beiden elterlichen Merkmalen. Und darum nennt
man dieses Vererbungsgesetz einen intermediären Erbgang.
Um zu zeigen, dass kein Allel dominiert, benutzt man im Kreuzungsschema zwei kleine
Buchstaben (r/w).
Notiere die passenden Allele unter jede Blume und benenne jede Generation (Kästchen).
Zeichne die fehlenden Blumen in der letzten Generation ein.
Das Verhältnis in der F2- Generation ist:
Was ist der Unterschied zur Spaltungsregel bezüglich Phäno- und Genotyps?
Naturlehre
Genetik
Vererbung der Blutgruppe
beim Menschen
Das Merkmal Blutgruppe O ist rezessiv, die Merkmale A und B sind dominant und gleichstark.
1.
Ermittle die möglichen Genotypen in den Körperzellen für alle Blutgruppen, und trage sie in die Tabelle ein.
2.
In einer Vaterschaftsklage sucht ein Kind mit der Blutgruppe O seinen leiblichen
Vater. Es kommen zwei Männer in Frage, der erste hat die Blutgruppe B, der zweite
AB. Die Mutter hat die Blutgruppe A. Welcher Mann ist der Vater?
Begründe deine Ergebnisse mit Hilfe der Genotypen von Mutter, Kind und Vater.
.
3.
Entwickle mögliche Blutgruppen für die Kinder eines Ehepaares, von denen der
Mann die Blutgruppe B hat und die Frau die Blutgruppe A.
Naturlehre
Genetik
Menschen
Vererbte Merkmale beim Menschen
Die Schmeckfähigkeit einer PTH-Lösung (= Phenylthioharnstoff) ist ein typisches vererbbares Merkmal. Dabei gelten folgende Begebenheiten:
Trage die Erscheinungsbilder (Schmecker, Nichtschmecker) und die möglichen Erbbilder
(SS, Ss, ss) in den folgenden Familienstammbaum über PTH-Schmeckfähigkeit ein.
Naturlehre
Genetik
Vererbung des Geschlechts
Die Vererbung des Geschlechtes beim Menschen erfolgt durch die Geschlechtschromosome XX und XY.
1.
Setze in die dargestellten Kästchen und Kreise die Anzahl der KörperChromosomen ein, und füge zusätzlich die Geschlechtschromosomen hinzu.
2.
Welches formale Verhältnis ergibt sich für die Anzahl der Jungen und Mädchen in
der F1-Generation?
3.
Woran könnte es liegen, dass real mehr Jungen als Mädchen geboren werden?
Naturlehre
Genetik
Sind Talente und Intelligenz vererbbar?
1.
Berechne anhand der Angaben im Stammbaum des Geschlechtes BACH den Anteil
an:
a) Berufsmusiker b) Komponisten c) Berufsmusiker und Komponisten
Wie beurteilst du die Häufigkeit der Musiktalente in diesem Geschlecht aus genetischer Sicht?
2.
Stelle fest, welche bemerkenswerten Fähigkeiten und Fertigkeiten oder Begabungen bei dir und deinen Vorfahren ausgeprägt sind bzw. waren. Schreibe alle für dich
erkennbaren Faktoren auf, die das Auftreten dieser Talente und Leistungen möglich
machten.
3.
Vor etwa 60 Jahren formulierte ein Verhaltensforscher die folgende Aussage.
Schreibe auf, welche Meinung du dazu hast.
„Geben Sie mir ein Dutzend wohlgeformter Säuglinge und dazu meine eigene, von mir in all
ihren Merkmalen festgelegte Welt, um sie darin zu erziehen, und ich garantiere Ihnen, dass
ich jeden dieser Säuglinge nach rein zufälliger Auswahl zu jeder Art von Spezialisten ausbilden könnte – zum Arzt, Rechtsanwalt, Künstler, Kaufmann und sogar zum Bettler oder
Dieb; ohne Rücksicht auf seine Talente, Vorlieben, Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen oder
Rasse.“
Naturlehre
Mutationen
Genetik
Ente mit vier Beinen geboren!!
Der Bauer Nick Janaway traute seinen Augen nicht, als „Stumpy“
aus dem Ei schlüpfte.
Diese Verdopplung der Beinanzahl (Merkmal eines Lebewesens)
ist auf eine Veränderung der DNS zurückzuführen.
Veränderungen innerhalb des Erbguts werden
genannt. Sie entstehen meist zufällig.
Es werden folgende Mutationen unterschieden:
Genmutation
Einzelne Gene sind verändert. Entweder wird eine
Base der DNS ausgetauscht, zusätzlich eingeführt oder gelöscht. (Das
„Wort“ ändert sich!)
Chromosomenmutation
Die Struktur eines Chromosoms ist verändert. Es
können Stückverluste an
Chromosomen vorkommen
oder auch Verdoppelungen
von Chromosomenteilen.
Auch können Stückchen
von Chromosomen auf ein
anderes Chromosom gelangen (Translokationen).
Genommutation
(Genom= gesamte Erbinformation in einer Zelle)
Die Anzahl der Chromosome ist verändert. Dies
kann durch eine falsche
Verteilung der Chromosome bei der Zellteilung geschehen.
Zeichne in die leer stehenden Kästchen eine Verbildlichung der drei unterschiedlichen
Mutationen.
Naturlehre
Mutationen 2
Genetik
In den untenstehenden Kästchen sind vier Erbkrankheiten des Menschen beschrieben,
welche durch eine Genveränderung (Mutation) hervorgerufen werden. Bestimme welche
Art der Mutation vorliegt.
Trisomie 21 (Auch Down-Syndrom und früher Mongolismus genannt)
Diese Behinderung ist eine der häufigsten angeborenen Krankheiten. Menschen mit dieser Behinderung sind gekennzeichnet durch
körperliche Missbildungen und bleiben geistig
unterentwickelt. Die Lebenserwartung ist herabgesetzt.
Betrachte das Karyogramm. Finde heraus welche
Veränderung im Chromosomensatz stattgefunden hat.
Albinismus ist eine Erbkrankheit, bei der Haut und
Haare weiss bleiben. Die Augen haben
eine hellblaue Iris und erscheinen rötlich.
Albinismus beruht auf einer Störung bei
der Bildung von Farbpigmenten. Die
betroffenen
Menschen
sind
sehr
lichtempfindlich. Es gibt mehrere Formen
von Albinismus. Sie beruhen alle auf einer
Mutation in einem Gen.
Katzenschrei- Syndrom ist eine Krankheit, bei welcher Säuglinge katzenähnliche Schreie ausstossen. In ihrer geistigen und körperlichen Entwicklung bleiben die Kinder stark zurück. Die Ursache ist eine Verkürzung des Chromosoms 5.
Sichelzellanämie ist eine Blutkrankheit, bei der ein Teil der Blutzellen zur Form einer Sichelzelle deformieren. Bei körperlicher
Anstrengung oder in extremen Höhenlagen erhalten die Betroffenen dadurch zu wenig Sauerstoff. Dieser Defekt
entsteht, weil eine Aminosäure des roten
Blutfarbstoffes (Hämoglobin) durch eine andere
Aminosäure ersetzt ist. In Afrika hat diese
Krankheit auch einen Vorteil. Die Betroffenen sind
resistent gegen Malaria. Deshalb tritt diese Krankheit unter der schwarzen Bevölkerung häufiger
auf.
Art:
Art:
Art:
Art:
Naturlehre
Mutagene
Genetik
Löse das Kreuzworträtsel:
1. Wenn diese Waffen getestet werden, wird radioaktives Strontium frei, welches durch
die Nahrung in den Körper gelangen können. Dies ist eine künstliche Strahlungsbelastung.
2. Diese natürliche Strahlenquelle kann vor allem im Sommer unsere Haut schädigen.
Der grösste Teil von … wird von der Ozonschicht absorbiert.
3. Es ist eine künstliche Strahlenbelastung, welche in der Medizin eingesetzt wird.
(z.B. um einen Knochenbruch zu erkennen)
4. Bei einem schweren Reaktorunfall ist das angrenzende Gebiet … verseucht. In diesen Gebieten gibt es mehr Missbildungen bei Neugeborenen. Daneben leidet die
Bevölkerung häufiger unter Hautkrebs und Blutkrankheiten.
… Stoffe sind aber auch natürliche Stoffe im Boden (Uran) oder in der Luft (Radon).
5. Rauchen über lange Zeit hinweg kann diese Krankheit auslösen.
6. Dies und Phenol und Benzol gehören zu den Chemikalien, welche Mutationen auslösen können. Dieser Stoff ist in Zigaretten.
7. Sichtbares Merkmal, dass man zu lange an der Sonne war.
8. Eine Folge von Krebs. Das Erbgut wird verändert, indem das Gen, welches die Zellteilungsrate steuert, ausser Kontrolle gerät. Die Zellen beginnen sich ungehemmt zu
vermehren und bilden …
1
2
3
4
5
6
7
8
Gewisse äussere Einflüsse können Mutationen auslösen. Diese nennt man:
Naturlehre
Genetik
Gentechnik – Die Bananenmilchkuh
Lies genau deinen zugeteilten Text durch, schaue unklare Begriffe nach und mache dir
Notizen zu den untenstehenden Fragen.
Nach dem Austauschen in der Gruppe füllst du die anderen Kästchen aus. (Material: Pick
up „GENIAL!?“)
Gut gekreuzt ist halb
gewonnen
Wie funktioniert
die beschriebene Methode
an einem im
Text erzählten
Beispiel?
Wie funktioniert
ganz allgemein?
Welche Vorteile
hat die Methode?
Welche
Nachteile hat
die Methode?
Mit Gammastrahlen
zum Erfolg?
Mit Gentechnik direkt
ans Ziel
Naturlehre
Genetik
Gentechnik- PRO UND
CONTRA
In wenigen Tagen wird eine Podiumsdiskussion zum Thema „Gentechnik in der Schweiz“
stattfinden. Du musst das Publikum und vor allem deine Gegner von deinem Standpunkt
überzeugen. Stelle dir eine Liste aller Argumente für deine Position zusammen und versuche sie möglichst treffend und einleuchtend zu formulieren. Überlege dir auch, wie du
auf Gegenargumente reagieren könntest. Die Seiten 8-11 im Pick up „GENIAL“ helfen dir
dabei!
PRO GENTECHNIK
CONTRA GENTECHNIK
Naturlehre
Genetik
Zungenroll- und Spargeltest
LÖ
Zungenrolltest:
Strecke deine Zunge raus und versuche sie zu rollen. Kreuze an:
„Zungenroller“: Ja, ich kann die Zunge rollen.
„Nicht-Zungenroller“: Nein, ich kann die
Zunge nicht rollen.
Auffälliger Uringeruch nach Spargelgenuss:
Eine kuriose vererbte Eigenschaft ist es, aber bei ca. 25% aller Menschen riecht der Urin
nach dem Spargelgenuss. Wie ist es bei dir? Kreuze an.
(Erklärung des Phänomens: Die Betroffenen scheiden den Stoff Methylmerkaptan aus,
welcher den auffälligen Geruch verursacht!)
Ja, nach dem Spargelgenuss riecht mein
Urin auffällig.
Nein, nach dem Spargelgenuss riecht mein
Urin nicht auffällig.
Naturlehre
Genetik
Menschen
LÖ
1. Vergleiche die mitgebrachten Fotos deiner Familie. Gibt es Merkmale, die alle aufweisen? Notiere deine Erkenntnisse:
2. Die Weitergabe von Merkmalen und Eigenschaften an die nachfolgende Generation
bezeichnet man als Vererbung.
Welche Merkmale und Eigenschaften werden nach deiner Meinung vererbt?
Augenfarbe, Haarfarbe, Haarform, Gesichtsschnitt, einzelne Gesichtspartien, Sommersprossen, Zunge einrollen, PTH-Schmeckfähigkeit,
Blutgruppen, Kurzfingrigkeit, Körpergrösse
Naturlehre
Genetik
1
LÖ
2
1. Zellkern
2. Zellmembran
3. Zellplasma
Während die Zellen der Pflanzen von einer starren Zellwand
umgeben sind, haben tierische und menschliche Zellen als
äusseren Abschluss nur eine feine Zellmembran. Eine
solche Zellhaut schliesst jede unserer vielen Milliarden
Körperzellen ein.
auffälligsten Bestandteil aller Zellen erkennen, nämlich den
3
Zellkern. Er beinhaltet die Erbanlagen. Das sind die Bauanweisungen für alle Zellen und
Gewebe, die z.B. einen Menschen aufbauen. Wie in einer riesigen Bibliothek sind sie darin
niedergelegt.
Grundmasse.
Schon in Mitte des 19. Jahrhunderts wurden in den Zellkernen fädige Strukturen entdeckt.
Man nennt sie: Chromosome. Auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.
Die Chromosomen bestehen aus zwei parallel liegenden Fäden, die am Zentromer zusammenhängen und als Chromatiden bezeichnet werden. Die zwei Chromatiden unterscheiden sich NICHT in ihrer Musterung – sie sind genetisch identisch. In einer Körperzelle hat jedes Chromosom ein „Geschwisterchen“, welches im Aussehen (Gestalt und
Musterung) zwar übereinstimmen, aber nicht genetisch identisch sind.
Die menschliche Körperzelle enthalten 46 Chromosomen. 44 Chromosomen sind sowohl
in männlichen als auch in weiblichen Zellen vorhanden. Es sind also 22 Chromosomenpaare. Im verbleibenden Chromosomenpaar (Geschlechtschromosomen) unterscheiden sich die Zellen von Männern und Frauen. Frauen besitzen zwei relativ grosse XChromosomen als Chromosomenpaar (XX), Männer nur ein X-Chromosom und ein sehr
kleines Y-Chromosom (XY).
Chromosom
Zentromer
Chromatid
Nach einer 1917 in Paris beschlossenen
internationalen Vereinbarung werden die
Chromosomenpaare nach Grösse und
Gestalt zum Karyogramm geordnet. Die
Geschlechtschromosomen werden an den
Schluss gestellt und die anderen nach
herabfallender Grösse geordnet.
Naturlehre
Karyogramm
LÖ
Genetik
Welche Aussage kannst du über den Menschen machen, dessen Chromosomensatz hier
vorliegt?
XY weist darauf hin, dass es sich um einen Mann handelt. Geschlechtschromosome
Vom Körper zur DNS
Naturlehre
LÖ
Genetik
Skizziere wie die DNS mit den verschiedenen Basen aufgebaut ist.
(A= Adenin, T= Thymin, C= Cytonsin und G= Guanin)
In ähnlicher Weise, wie die sinnvoll aufeinander gereihten Buchstaben des Alphabets den
Informationsgehalt eines Textes ausmachen, bestimmt die wechselnde Aufeinanderfolge
der verschiedenen Basen den verschiedenen Informationsgehalt der Gene für den Bauplan von Millionen unterschiedlicher Eisweissmoleküle.
Immer 3 Basen bilden ein Wort. Wie viel Kombinationsmöglichkeiten (=Wörter) gibt es?
64=4*4*4
Die Gesamtheit dieser Wörter – welche den Aufbau der Eiweissmoleküle bestimmen –
nennt man Gene. Ein Gen wird von 300 –3000 Wörtern bestimmt.
Es ist nicht immer so, dass ein Gen ein Merkmal bestimmt. Es werden drei Fälle unterschieden.
Beschreibe mit Hilfe der untenstehenden Tabelle die drei Möglichkeiten:
1. Variante
2. Variante
3. Variante
Gen
Merkmal
1. Ein Gen bestimmt ein einziges Merkmal, wobei jedes Allel zu einer
anderen Ausprägung des Merkmals führt.
2. Die Ausprägung ist von mehreren Genen abhängig.
3. Ein Gen beeinflusst die Ausprägung von mehreren Merkmalen.
Naturlehre
Sprechblasentexte Mitose
LÖ
Genetik
Dieser Prozess ist ein ultra genauer Vorgang. Er stellt sicher, dass jede Tochterzelle die
genau gleichen Informationen erhält. So erhält jede Zelle die gleiche Anzahl Chromosome.
Jede Art hat eine ganz bestimmte Anzahl von Chromosome. Bild 14
Dann verkürzen & verdicken sie sich. Der Punkt, bei dem sie zusammenhängen, nennt
man „Zentromer“! Bild 8
Zunächst verdoppeln sich die Chromosome. Bild 7
In dem komischen Wirrwarr – Die nennt man Chromosome! Bild 6
Die Kernmembran bildet sich erneut; die Chromosome strecken sich & die Zelle teilt sich.
Bild 13
Die Membran um den Kern herum löst sich auf. Die Chromosome ordnen sich in der Mitte
an. Bild 9
Also die Chromosome teilen sich beim Zentromer.
Sie werden dann auseinander gezogen. Bild 11
Die „Hülle“ nennen wir Zellhaut;
Der grösste Teil ist Zellplasma & der schwarze Kreis ist der Zellkern! Das ist das Hirn der
Zelle, denn dort sind alle Infos gespeichert. Bild 5
Die Chromatiden gelangen an die entgegengesetzten Pole. Bild 12
Naturlehre
Genetik
Vergleich Mitose und Meiose
LÖ
Forme aus Pfeifenreiniger 8 verschiedenfarbene Chromosome, wobei ein Pfeifenreiniger
ein Chromatid darstellt. Drehe zwei gleichfarbene Chromatide zu einem Chromosom zusammen.
Lege nun die wichtigsten Schritte der Mitose aus und erkläre sie deinem Nachbarn. Vergleicht sie mit den Comicbilder 7., 8., 9., 11., 12., und 13. Zeichne diese Schritte.
Das gleiche Verfahren wendest du nun bei der Meiose an. (Comicbilder 7. 8., 9., 10., 11.
und 14.).
Was sind die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mitose und Meiose? Fülle deine
Antworten in die Tabelle ein.
Gesichtspunkte
Mitose
Meiose
Ort des Vorganges
Körperzellen
Keimzellen
Chromosomensatz
der Mutterzelle
doppelt
doppelt
Chromosomensatz
der Tochterzellen
doppelt
eifach
Anordnung
und Anordnung der ChroTrennung von
mosomen,
Chromosomen in der
Trennung in ChromatZellmitte
Anordnung von homologen
Chromosomenpaaren,
Trennungin Chromosomen, im 2. Teilungsvorgang Trennung
in Chromatiden
Endergebnis
Vorganges
4 Tochterzellen mit genetisch
unterschiedlichem Erbgut
Bildung genetisch unterschiedlicher Keimzellen
für geschlechtliche Fortpflanzung
iden
Bedeutung
des 2 Tochterzellen mit iden-
tischem Erbgut
Bildung identischer
Tochterzellen für
Wachstum, Regeneration und ungeschlechtliche Fortpflanzung
Naturlehre
Mendel
LÖ
Genetik
Lange Zeit verging, bis die Gesetze der Vererbung entdeckt wurden. Dies geschah in einem Kloster…
Gregor Mendel (1822-1884) war ein Augustiner Mönch aus Brünn in Österreich. In seiner Freizeit züchtete
Mendel Erbsen in den Gärten des Klosters. Aber Mendel war nicht nur ein Hobby- Gärtner, sondern auch ein
Wissenschaftler, der seine Erbsen höchst sorgfältig studierte.
Die Auswahl von Erbsen erwies sich als grosses Glück: Sie sind bestens für genetische Experimente geeig161
net, da sie in einer Reihe stabiler Arten vorkommen, die Hybriden bilden können.
Einige Schoten waren gerade, andere besassen Einschnürungen:
Da gab es eine
hochgewachsene
und eine kurzgewachsene Form:
Weiterhin gab es
grüne und gelbe
Erbsen.
Eine Form erzeugte glatte,
runde Erbsen, die andere
faltige und unregelmässige…
Jede Erbsenblüte hat sowohl männliche wie weibliche Organe, so
dass sie sich selbst befruchten kann.
Wie Mendel Bastarde herstellte:
Ausser wir
praktizieren
---AEEHHM--Familienplanung!
Zuerst schnitt er die Staubgefässe der unreifen Blüten
ab, um Selbstbestäubung zu verhindern.
Dann bestäubte er die Narbe
gewünschten väterlichen Pflanze.
mit
Pollen
der
Psst!
Ich glaub
der Mönch
spielt
Gott!!
Dann stülpte er Tüten über die Blüten,
um jede Fremdbefruchtung zu verhindern.
So konnte Mendel die Elternschaft jeder
Generation genau kontrollieren.
Mendel hat nun eine hochwüchsige mit einer kurzwüchsigen Pflanze gekreuzt.
Was denkst du kam dabei heraus? Zeichne in das leer stehende
Quadrat deine Vermutung und füge die passenden Begriffe vom Begriffsblatt in die Kästchen ein.
1. mendelsche Regel: Uniformitätsregel
AA
aa
Elterngeneration P
Kreuzt man zwei Individuen, die sich
in einem Merkmal
reinrassig
unterscheiden,
so
sind
die
Nachkommen in diesem Merkmal
untereinander gleich.
Tochtergeneration F1
Man würde eine mittelgrosse Pflanze erwarten. (Dies wäre ein intermediärer Erbgang.) Aber in Wirklichkeit
waren alle Hybride hochwüchsig.
Das war das wichtigste Ergebnis von Mendels Entdeckung – die Dominanz.
Mendel drückte das so aus: Hochwüchsigkeit ist dominant über Kurzwüchsigkeit (bei Erbsen). Das Merkmal
der Kurzwüchsigkeit wird als rezessiv bezeichnet.
161
Unter einer Hybride versteht man ein Lebewesen, das durch Kreuzung von Eltern unterschiedlicher
Zuchtlinien, Rassen oder Arten hervorgegangen ist.
Spaltungsregel
Naturlehre
LÖ
Genetik
Der Spass beginnt aber erst, wenn die Bastarde untereinander gekreuzt werden.
2. mendelsche Regel: Spaltungsregel
Das rezessive
Merkmal taucht
wieder auf!!
Kreuzt man die Hybride der Tochtergeneration
F1 untereinander, so treten in der F2 Generation
die Merkmale beider Eltern in einem bestimmten Zahlenverhältnis auf.
Aa
Aa
♀
aa
Aa
Aa
AA
Aa
Aa AA
a
A
AA
Aa
a
Aa
aa
Bei der kurzwüchsigen Pflanze sieht man sofort, dass sie die Allele aa besitzt. Bei den anderen 3 Pflanzen jedoch nicht. Darum unterscheiden wir zwischen Phänotyp und Genotyp.
Phänotyp: sichtbare Merkmale
Genotyp: Gesamtheit der Allele
aa
A
♂
AA AA
aa
Sie ist mathematisch!!
aa
AA
a
A
Mendels Erklärung:
Es gibt etwas sowohl in Pollen wie in Eizellen, das die Höhe dieser Pflanzen bestimmt. Dieses „Etwas“ nennen wir ein Gen. Jedes Pollenkörnchen
und jede Eizelle trägt jeweils ein Gen, das die Höhe des Wuchses bestimmt, so dass in einer Pflanze, die aus der Vereinigung von beiden entstanden ist, zwei Gene enthalten sind. Das Gen kann in zwei verschiedenen Formen vorkommen. Man spricht von Allelen. Ein Allel steht für
Hochwüchsigkeit (A), das andere für Kurzwüchsigkeit (a).
Das grossgeschriebene Allel A ist dominant gegenüber a (rezessiv).
Das heisst, eine Pflanze mit der Kombination Aa wird hoch. Die beiden Allele „mischen“
sich also nicht.
Links siehst du wie aus zwei reinerbigen Pflanzen ein Hybrid entsteht.
Übertrage die Allele auf die vorherige Seite (Elterngeneration/Tochtergeneration) und
notiere wie es bei der Tochtergeneration F2 und F3 aussieht.
Fülle das Kreuzungsschema aus.
Aa
Spaltungsregel
Naturlehre
LÖ
Genetik
Verbinde die passenden Kästchen miteinander.
Beide Allele sind bezüglich eines Gens gleich.
HETEROZYGOT
Aa
Beide Allele sind bezüglich eines Gens verschieden.
aa
HOMOZYGOT
So nun kannst du Laban auch erklären, warum Jakobs Herde immer mehr angewachsen ist.
Erklär’s mir
noch mal langsam!
Nenne das Allel für ein schwarzes Fell S und für das für die weissen Flecken s. Notiere unter jeder Ziege die richtigen Allele und
beantworte die nebenstehenden Fragen.
Ss
Ss
SS
6. Welche Mendelsche Regel tritt hier in
Kraft?
2. Mendelsche Regel: Spaltungsregel
Erkläre sie kurz:
Kreuzt man die Hybride der Tochtergeneration F1 untereinander, so treten in
der F2 Generation die Merkmale beider
Eltern in einem bestimmten Zahlenverhältnis auf.
Ss
Ss
ss
7. Welche Merkmalausprägung ist dominant?
Das Allel des schwarzen Fells S ist dominant.
8. Wie ist das Verhältnis des Phänotyps und Genotyps der Tochtergeneration?
Das Verhältnis des Phänotyps ist 3:1.
Das Verhältnis des Genotyps 1:2:1.
In anderen Worten:
9. Bei welcher Ziege ist der Phänotyp ausreiDiese Ziegen
chend um die Allele zu bestimmen?
Die gefleckte Ziege hat einen eindeutigen waren
HETERO-ZIEGOT!
Phänotyp. Î 2 rezessive Allele.
10. Welche Ziegen sind homozygot?
Kreise ein!
Neukombinationsregel
Naturlehre
LÖ
Genetik
Für seine ersten Versuche hatte Mendel Pflanzen verwendet, welche nur in einem wesentlichen Merkmal verschieden waren. Als nächstes untersuchte er, ob die Vererbungsgesetze auch für zwei verschiedene Merkmale gelten.
Mendel kreuzte hochwüchsige Pflanzen (A) mit glatten Erbsen (G) und eine kurzwüchsige
Pflanze (a) mit runzligen Erbsen (g).
Er stellte sich die Frage: Hängen Hochwüchsigkeit und Glattheit irgendwie zusammen,
oder verhalten sie sich bei der Vermehrung der Pflanzen unabhängig?
Was meinst du? Formuliere deine Vermutung:
3. mendelsche Regel:
Neutkombinationsregel
Die einzelnen Allele sind frei kombinierbar, d.h.
sie sind unabhängig voneinander vererbt. Dies
führt zu Nachkommen mit neuen Eigenschaften.
AAGG
aagg
Fülle wie gewohnt das Kreuzungsschema aus.
♂
AG
AaGg
♀
AG
Ag
aG
ag
AG
AAGG
AAGg
AaGG
AaGg
Ag
AAGg
AAgg
AaGg
Aagg
aG
AaGG
AaGg
aaGG
aaGg
ag
AaGg
Aagg
aaGg
aagg
ag
Färbe alle gleichen Phänotypen mit einer Farbe ein.
Zeichne alle möglichen Phänotype und notiere dir
das Verhältnis.
9:3:3:1
Intermediärer Erbgang
Naturlehre
LÖ
Genetik
Als 1900 der Tübinger Botaniker Carl Correns Kreuzungsversuche mit Wunderblumen
durchführte, zeigte es sich, dass Mendels Dominanzregel in Ausnahmefällen nicht gültig
ist. Die Kreuzung von reinerbig roten und reinerbig weissen Sorten ergab in der Tochtergeneration F1 ausschliesslich rosa blühende Blumen.
Der Phänotyp liegt hier zwischen den beiden elterlichen Merkmalen. Und darum nennt
man dieses Vererbungsgesetz einen intermediären Erbgang.
Um zu zeigen, dass kein Allel dominiert, benutzt man im Kreuzungsschema zwei kleine
Buchstaben (r/w).
Notiere die passenden Allele unter jede Blume und benenne jede Generation (Kästchen).
Zeichne die fehlenden Blumen in der letzten Generation ein.
Elterngeneration
rr
ww
rw
rw
rr
rw
rw
ww
Das Verhältnis in der F2- Generation ist: 1:2:1
Was ist der Unterschied zur Spaltungsregel bezüglich Phäno- und Genotyps?
Beim intermediären Erbgang ist der Genotyp eindeutig am Phänotyp zu erkennen.
Naturlehre
Vererbung der Blutgruppen
beim Menschen
Genetik
LÖ
Das Merkmal Blutgruppe O ist rezessiv, die Merkmale A und B sind dominant und gleichstark.
1.
Ermittle die möglichen Genotypen in den Körperzellen für alle Blutgruppen, und trage sie in die Tabelle ein.
AA, A0
BB, B0
AB
00
2.
In einer Vaterschaftsklage sucht ein Kind mit der Blutgruppe O seinen leiblichen
Vater. Es kommen zwei Männer in Frage, der erste hat die Blutgruppe B, der zweite
AB. Die Mutter hat die Blutgruppe A. Welcher Mann ist der Vater?
Begründe deine Ergebnisse mit Hilfe der Genotypen von Mutter, Kind und Vater.
Vater mit Blutgruppe B und Genotyp B0, Mutter mit Blutgruppe A
und Genotyp A0, Kind mit Blutgruppe 0 und Genotyp 00
3.
Entwickle mögliche Blutgruppen für die Kinder eines Ehepaares, von denen der
Mann die Blutgruppe B hat und die Frau die Blutgruppe A.
AA
A
A0
A
AB
A
BB
0
B0
B
B0
B
00
B
0
A0
Naturlehre
Genetik
Menschen
LÖ
Vererbte Merkmale beim Menschen
Die Schmeckfähigkeit einer PTH-Lösung (= Phenylthioharnstoff) ist ein typisches vererbbares Merkmal. Dabei gelten folgende Begebenheiten:
Trage die Erscheinungsbilder (Schmecker, Nichtschmecker) und die möglichen Erbbilder
(SS, Ss, ss) in den folgenden Familienstammbaum über PTH-Schmeckfähigkeit ein.
Naturlehre
Vererbung des Geschlechts
Genetik
LÖ
Die Vererbung des Geschlechtes beim Menschen erfolgt durch die Geschlechtschromosomen XX und XY.
1.
Setze in die dargestellten Kästchen und Kreise die Anzahl der KörperChromosomen ein, und füge zusätzlich die Geschlechtschromosomen hinzu.
44 + XX
22 + X
22 + X
44 + XX
2.
44 + XY
22 + X
22 + Y
44 + XY
Welches formale Verhältnis ergibt sich für die Anzahl der Jungen und Mädchen in
der F1-Generation?
1:1
3.
Woran könnte es liegen, dass real mehr Jungen als Mädchen geboren werden?
Geburten: 102 – 106 M : 100 W. Man nimmt an, dass die Ytragenden Spermien leichter sind und dadurch die Eizelle schneller erreichen als die X –tragenden. Später gleicht sich das Verhältnis an 1:1 durch eine geringfügig höhere Sterblichkeit der männlichen Säuglinge.
Naturlehre
Genetik
1.
Sind Talente und Intelligenz vererbbar?
LÖ
Berechne anhand der Angaben im Stammbaum des Geschlechtes BACH den Anteil
an:
a) Berufsmusiker b) Komponisten c) Berufsmusiker und Komponisten
Wie beurteilst du die Häufigkeit der Musiktalente in diesem Geschlecht aus genetischer Sicht?
Von den 57 im Stammbaum erfassten Personen waren 30 Berufsmusiker
(53%), 4 Komponisten (7%) und 16 Berufsmusiker und Komponisten (28%).
Der Häufung solcher Musikbegabungen, liegen sicher naturgegebene (erbliche) Eigenschaften, wie musikalisches Gehör und Rhythmusgefühl, zugrunde. Umwelteinflüsse, wie etwa das häufige und frühzeitige Musizieren, haben
die Ausprägung der Talente sicherlich gefördert.
2.
Stelle fest, welche bemerkenswerten Fähigkeiten und Fertigkeiten oder Begabungen bei dir und deinen Vorfahren ausgeprägt sind bzw. waren. Schreibe alle für dich
er-kennbaren Faktoren auf, die das Auftreten dieser Talente und Leistungen möglich machten.
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
3.
Vor etwa 60 Jahren formulierte ein Verhaltensforscher die folgende Aussage.
Schreibe auf, welche Meinung du dazu hast.
„Geben Sie mir ein Dutzend wohlgeformter Säuglinge und dazu meine eigene, von mir in all
ihren Merkmalen festgelegte Welt, um sie darin zu erziehen, und ich garantiere Ihnen, dass
ich jeden dieser Säuglinge nach rein zufälliger Auswahl zu jeder Art von Spezialisten ausbilden könnte – zum Arzt, Rechtsanwalt, Künstler, Kaufmann und sogar zum Bettler oder
Dieb; ohne Rücksicht auf seine Talente, Vorlieben, Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen oder
Rasse.“
Dieser Standpunkt vereint die genetischen Faktoren (Erbanlagen) als mitwirkende Ursachen für Talente, Intelligenz, Fähigkeit usw. Sie aber bestimmen
die Persönlichkeitsmerkmale entscheidend.
Naturlehre
Mutationen
LÖ
Genetik
Ente mit vier Beinen geboren!!
Der Bauer Nick Janaway traute seinen Augen nicht, als „Stumpy“
aus dem Ei schlüpfte.
Diese Verdopplung der Beinanzahl (Merkmal eines Lebewesens)
ist auf eine Veränderung der DNS zurückzuführen.
Veränderungen innerhalb des Erbguts werden Mutationen
genannt. Sie entstehen meist zufällig.
Es werden folgende Mutationen unterschieden:
Genmutation
Einzelne Gene sind verändert. Entweder wird eine
Base der DNS ausgetauscht, zusätzlich eingeführt oder gelöscht. (Das
„Wort“ ändert sich!)
Chromosomenmutation
Die Struktur eines Chromosoms ist verändert. Es können Stückverluste an
Chromosomen vorkommen
oder auch Verdoppelungen
von Chromosomenteilen.
Auch können Stückchen
von Chromosomen auf ein
anderes Chromosom gelangen (Translokationen).
Genommutation
(Genom= gesamte Erbinformation in einer Zelle)
Die Anzahl der Chromosome ist verändert. Dies kann
durch eine falsche Verteilung der Chromosome bei
der Zellteilung geschehen.
Zeichne in die leer stehenden Kästchen eine Verbildlichung der drei unterschiedlichen
Mutationen.
Naturlehre
Mutationen 2
LÖ
Genetik
In den untenstehenden Kästchen sind vier Erbkrankheiten des Menschen beschrieben,
welche durch eine Genveränderung (Mutation) hervorgerufen werden. Bestimme welche
Art der Mutation vorliegt.
Trisomie 21 (Auch Down-Syndrom und früher Mongolismus genannt)
Diese Behinderung ist eine der häufigsten angeborenen Krankheiten. Menschen mit dieser Behinderung sind gekennzeichnet durch körperliche Missbildungen und
bleiben
geistig
unterentwickelt.
Die
Lebenserwartung ist herabgesetzt.
Betrachte das Karyogramm. Finde heraus welche
Veränderung im Chromosomensatz stattgefunden
hat.
Albinismus ist eine Erbkrankheit, bei der Haut und Haare weiss
bleiben. Die Augen haben eine hellblaue
Iris und erscheinen rötlich. Albinismus
beruht auf einer Störung bei der Bildung
von Farbpigmenten. Die betroffenen
Menschen sind sehr lichtempfindlich. Es
gibt mehrere Formen von Albinismus. Sie
beruhen alle auf einer Mutation in einem
Gen.
Katzenschrei- Syndrom ist eine Krankheit, bei welcher Säuglinge katzenähnliche Schreie ausstossen. In ihrer geistigen und körperlichen Entwicklung bleiben die Kinder stark zurück. Die Ursache ist eine Verkürzung des Chromosoms 5.
Sichelzellanämie ist eine Blutkrankheit, bei der ein Teil der Blutzellen zur Form einer Sichelzelle deformieren. Bei körperlicher
Anstrengung oder in extremen Höhenlagen erhalten die Betroffenen dadurch zu wenig Sauerstoff. Dieser Defekt entsteht, weil
eine Aminosäure des roten Blutfarbstoffes
(Hämoglobin) durch eine andere Aminosäure
ersetzt ist. In Afrika hat diese Krankheit auch
einen Vorteil. Die Betroffenen sind resistent
gegen Malaria. Deshalb tritt diese Krankheit unter
der schwarzen Bevölkerung häufiger auf.
Art:
Genommutation
Art:
Chromosomen- mutation
Art:
Genmutation
Art:
Genmutation
Mutagene
Naturlehre
LÖ
Genetik
Löse das Kreuzworträtsel:
2. Wenn diese Waffen getestet werden, wird radioaktives Strontium frei, welches durch
die Nahrung in den Körper gelangen können. Dies ist eine künstliche Strahlungsbelastung.
3. Diese natürliche Strahlenquelle kann vor allem im Sommer unsere Haut schädigen.
Der grösste Teil von … wird von der Ozonschicht absorbiert.
4. Es ist eine künstliche Strahlenbelastung, welche in der Medizin eingesetzt wird.
(z.B. um einen Knochenbruch zu erkennen)
5. Bei einem schweren Reaktorunfall ist das angrenzende Gebiet … verseucht. In diesen Gebieten gibt es mehr Missbildungen bei Neugeborenen. Daneben leidet die
Bevölkerung häufiger unter Hautkrebs und Blutkrankheiten.
… Stoffe sind aber auch natürliche Stoffe im Boden (Uran) oder in der Luft (Radon).
6. Rauchen über lange Zeit hinweg kann diese Krankheit auslösen.
7. Dies und Phenol und Benzol gehören zu den Chemikalien, welche Mutationen auslösen können. Dieser Stoff ist in Zigaretten.
8. Sichtbares Merkmal, dass man zu lange an der Sonne war.
9. Eine Folge von Krebs. Das Erbgut wird verändert, indem das Gen, welches die Zellteilungsrate steuert, ausser Kontrolle gerät. Die Zellen beginnen sich ungehemmt zu
vermehren und bilden …
1
A
T
O
M
B
O
M
B
E
U
V
S
T
R
A H
L
U
N
G
N
T
G
E
N
S
T
A
H
L
E
R
A
D
I
O
A
K T
I
V
N
G
E
N
K
R
E
B
S
T
E
E
R
E
N
B
R
A N
D
2
3
R
Ö
4
5
L
U
6
7
8
T
U
S
O
N
N
M
O
R
E
N
R
N
Gewisse äussere Einflüsse können Mutationen auslösen. Diese nennt man:
M
U
T
A
G
E
N
E
Dazu gehören bestimmte Chemikalien (z.B. Teerstoffe, Phenol, Benzol),
Radioaktiviät, Röntgenstrahlung und UV-Strahlung.
Naturlehre
Genetik
Gentechnik – Die Bananenmilchkuh
LÖ
Lies genau deinen zugeteilten Text durch, schaue unklare Begriffe nach und mache dir
Notizen zu den untenstehenden Fragen.
Nach dem Austauschen in der Gruppe füllst du die anderen Kästchen aus. (Material: Pick
up „GENIAL!?“)
Gut gekreuzt ist halb
gewonnen
Wie funktioniert
die beschriebene Methode an
einem im Text
erzählten Beispiel?
Wie funktioniert
ganz allgemein?
Eine Kuh, welche viel
Milch gibt wird mit
einem viel verspreHartweizen wird mit
chenden Stier geGammastrahlen bekreuzt. Man hofft auf schossen.
Nachkommen, welche
viel Milch liefern.
„auswählen, warten,
hoffen“.
Die Besten auslesen
und weiterzüchten.
Æ zufällige Mutation
Welche Vorteile Keinen Aufwand für
hat die Metho- das hervorrufen der
de?
Mutation. Dies geschieht natürlich
Welche
Nachteile hat
die Methode?
Mit Gammastrahlen
zum Erfolg?
Lange Wartedauer.
Man kann die Mutationen nicht beeinflussen
Mit Gentechnik direkt
ans Ziel
Apfelgene werden so
verändert, dass sie
mehr Fruchtzucker
bilden.
Gen, welches das
Objekt, welches eine
Merkmal bestimmt
Mutation durchführen
verändern und in die
soll, wird mit GammaDNS der Keimzelle
strahlen beschossen.
einfügen.
Es kommt zu mehr
Mutationen als in der
Natur. Zeitdauer verkürzen?
Gezielte Methode.
Tierschutz ist nicht
gewährleistet. Kühe
würden unter Bestrahlung leiden. Erbkrankheiten. Wahrscheinlichkeit einer
brauchbaren Mutation
ist gering.
Unwissenheit über die
Funktion der Gene. Es
ist sehr komplex und
somit auch schwer zu
verändern.
Naturlehre
Genetik
Gentechnik – PRO UND
CONTRA
LÖ
In wenigen Tagen wird eine Podiumsdiskussion zum Thema „Gentechnik in der Schweiz“
stattfinden. Du musst das Publikum und vor allem deine Gegner von deinem Standpunkt
überzeugen. Stelle dir eine Liste aller Argumente für deine Position zusammen und versuche sie möglichst treffend und einleuchtend zu formulieren. Überlege dir auch, wie du
auf Gegenargumente reagieren könntest. Die Seiten 8-11 im Pick up „GENIAL“ helfen dir
dabei!
PRO GENTECHNIK
CONTRA GENTECHNIK
- GVO in Lebensmitteln ist spurlos,
- man kann Pflanzen entwickeln,
für Konsumenten nicht sicht- und
die resistent gegen Krankheiten
kontrollierbar
sind
- In der CH kann man gentechnisch
- weniger Pestizide müssen eingeveränderte Pflanzen nicht genüsetzt werden
gend abschirmen, durch Pollen- Man kann Pflanzen mit mehr Viflug können sich GVOPflanzen
taminen oder Fettsäuren oder mit
unkontrolliert verbreiten
Impfstoffen produzieren
- Wir kennen das Risikopotential
- Tiere mit hoher Leistungsfähignicht, es lässt sich nicht genau
keit lassen sich klonen
abschätzen
- Gentechnisch verändertes Saat- Gentechnik bringt den Bauern
gut bringt riesige Umsätze Æ
nur Gewinn, wenn sie von den
grosser Verdienst
Konsumenten akzeptiert ist und
- Es gibt grosses Forschungspodas ist derzeit nicht der Fall.
tenzial, man kann noch viel ent- Es ist nicht geklärt, wer für einen
wickeln
Schaden haften muss, falls GVO- Dank Gentechnik lässt sich gePflanzen oder –Tiere solchen
haltvollere Nahrung entwickeln,
verursachen, die Bauern sind geals Antwort auf den steigenden
gen die Konzerne zu wenig geLebensmittelbedarf
und
die
schützt
wachsende Weltbevölkerung
- Gentechnik macht die Bauern ab- Man kann auf weniger Land mehr
hängig von den Agrar-Konzernen,
produzieren – die Bodenreserven
besonders auch in den Entwicknehmen weltweit ab
lungsländern
- Man kann Pflanzen entwickeln,
- Gentechnik kann nicht mit einfadie der Klimaveränderung stand
chen Veränderungen komplexe
halten
Probleme lösen, weil in der Natur
- Es ist eine sichere und elegante
immer viele Faktoren zusammenMethode neue Kulturpflanzen
spielen
herzustellen
- Gentechnik kann nicht Ersatz
sein für andere Schutzmassnahmen wie zum Beispiel strengere
Hygiene in Entwicklungsländern
- Gentechnik führt zu Supertieren
und Superpflanzen, statt zum Erhalt der Vielfalt mit ihren Qualitäten.
Naturlehre
Genetik
Prüfung
Name:
Datum:
Aufgabe 1
LZ: Ich kenne den Grundbauplan einer Zelle und kann die Funktion, den Aufbau und die Anordnung (Karyogramm) der Chromosome erklären.
(3)

In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle und
die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen.

Im Zellkern sind die Chromosomen und auf ihnen liegen die Erbanlagen, die Gene.

Die Chromosome sind aus zwei Chromatiden aufgebaut, die am Zentromer zusammenhängen.

Das Geschlecht eines Menschen wird nur durch ein einziges Chromosom bestimmt.
Aufgabe 2 ()
a) Skizziere den Aufbau der DNS mit den vier verschiedenen Basen und beschrifte sie.
(2)
b) Ein Gen bestimmt nicht immer nur ein Merkmal. Erkläre die 3 Varianten wie Gene auf
Merkmale einwirken können:
(1.5)
Naturlehre
Genetik
Prüfung
Name:
Datum:
Aufgabe 3
LZ: Ich kenne den Prozess der Mitose und kann die wichtigsten Schritte erklären. Ich kenne den Prozess der
Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede zur Mitose auflisten
Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern passiert.
A
B
C
E
F
G
D
(6)
(1)
Naturlehre
Genetik
Prüfung
Name:
Datum:
Aufgabe 4
LZ: Ich kenne den Prozess der Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede
zur Mitose auflisten.
(3)
Aufgabe 5
LZ: Ich kenne die Uniformitäts-, Spaltungs- und Neukombinationsregel und kann sie an Beispielen anwenden. Ich kann den Unterschied von Phäno- und Genotyp erklären.
a) Vervollständige folgenden Kreuzungsversuch bis und mit F2- Generation:
P-Generation: ein schwarzer Fisch (reinerbig) und ein weisser Fisch (reinerbig)
Allele: Schwarz (S), Weiss (s)
Erstelle für jedes Individuum eine Skizze und beschrifte sie mit den Allelen.
(6)
b) Wie ist das Verhältnis in der F2- Generation bezüglich des Phäno- und Genotyps?
(2)
Naturlehre
Genetik
Prüfung
Name:
Datum:
Aufgabe 6
LZ: Ich kann den Begriff „Mutation“ erklären und einige Beispiele dazu auflisten. Ich weiss was Mutagene
sind und kann Beispiele dazu erläutern.
a) Erkläre an einem Beispiel was eine Genommutation ist.
(2)
b) Was sind Mutagene? Nenne ein Mutagen, welches Lungenkrebs verursacht.
(2)
Aufgabe 7
LZ: Ich kann drei Methoden der Züchtung erklären und Vor- sowie Nachteile aufzählen.
a) Erkläre, was man unter Gentechnik versteht.
(1)
b) Nenne drei Pro und drei Contra- Argumente in Bezug zur Gentechnik.
(3)
Naturlehre
Genetik
Prüfung
Name:
Lö
Datum:
Aufgabe 1
(3)

In der menschlichen Zelle ist das Zellplasma der äussere Abschluss der Zelle und
die Zellmembran hat die Aufgabe für die Stabilität der Zelle zu sorgen.

Gene.

zusammenhängen.

Das Geschlecht eines Menschen wird nur durch ein einziges Chromosom bestimmt.
Aufgabe 2 ()
a) Skizziere den Aufbau der DNS mit den vier verschiedenen Basen und beschrifte sie.
(2)
b) Ein Gen bestimmt nicht immer nur ein Merkmal. Erkläre die 3 Varianten wie Gene auf
Merkmale einwirken können:
(1.5)
1.
Ein Gen bestimmt ein einziges Merkmal, wobei jedes Allel zu einer anderen
Ausprägung des Merkmals führt.
2.
Die Ausprägung ist von mehreren Genen abhängig.
3.
Ein Gen beeinflusst die Ausprägung von mehreren Merkmalen.
Naturlehre
Prüfung
Lö
Name:
Genetik
Datum:
Aufgabe 3
LZ: Ich kenne den Prozess der Mitose und kann die wichtigsten Schritte erklären. Ich kenne den Prozess der
Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede zur Mitose auflisten
Ordne die Bilder in einer sinnvollen Reihenfolge und erkläre, was auf den Bildern passiert.
A
B
C
E
F
G
D
(6)
G
A
D
F
Zu Beginn der Mitose sind die Chromosomen noch unsichtbar. Nur Zellkern
und Kernmembran sind zu sehen.
Die Chromosomen werden sichtbar. D.h. sie verkürzen und verdicken sich.
Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene an. (Es bilden sich die
Polkörperchen und der Zellkern löst sich auf.)
Von den Polkörperchen bildet sich der Spindelapparat.
C
Die Spindel greifen die Chromosomen am Zentromer und die Chromosome
werden in Chromatide getrennt.
E
Die Chromatide werden vom Spindelapparat zu den entgegengesetzen Polen
gezogen.
B
Die Zelle teilt sich. Es entstehen 2 genetisch identische Tochterzellen
(1)
Mitose
Naturlehre
Prüfung
Name:
Genetik
Lö
Datum:
Aufgabe 4
LZ: Ich kenne den Prozess der Meiose und kann die wichtigsten Schritte erklären, sowie die Unterschiede
zur Mitose auflisten.
(3)
Bei der Mitose entstehen Körperzellen, bei der Meiose Keimzellen.
Bei der Mitose ist der Chromosomensatz der Tochterzelle doppelt, bei der Meiose
einfach.
Bei der Mitose werden bei der ersten Teilung die Chromosome in Chromatide getrennt, bei der Meiose werden in diesem Schritt die Chromosomenpaare aufgeteilt.
Bei der Mitose entstehen 2 Tochterzellen, bei der Meiose 4. Bei der Mitose entstehen
genetisch identische Tochterzellen, bei der Meiose nicht
Aufgabe 5
LZ: Ich kenne die Uniformitäts-, Spaltungs- und Neukombinationsregel und kann sie an Beispielen anwenden. Ich kann den Unterschied von Phäno- und Genotyp erklären.
a) Vervollständige folgenden Kreuzungsversuch bis und mit F2- Generation:
P-Generation: ein schwarzer Fisch (reinerbig) und ein weisser Fisch (reinerbig)
Allele: Schwarz (S), Weiss (s)
Erstelle für jedes Individuum eine Skizze und beschrifte sie mit den Allelen.
P- Generation
SS
ss
F1- Generation:
Ss
Ss
F2- Generation:
SS
Ss
Ss
(6)
ss
b) Wie ist das Verhältnis in der F2- Generation bezüglich des Phäno- und Genotyps?
Phänotyp: 1:2:1, Genotyp: 3:1
(2)
Naturlehre
Genetik
Prüfung
Name:
Lö
Datum:
Aufgabe 6
LZ: Ich kann den Begriff „Mutation“ erklären und einige Beispiele dazu auflisten. Ich weiss was Mutagene
sind und kann Beispiele dazu erläutern.
a) Erkläre an einem Beispiel was eine Genommutation ist.
(2)
Die Trisomie 21 ist eine Genommutation, da die Anzahl der Chromosome verändert
wurde. Die Trisonomie 21hat bei der 21 Stelle des Karyogramms drei Chromosome
anstatt 2.
b) Was sind Mutagene? Nenne ein Mutagen, welches Lungenkrebs verursacht.
(2)
Mutagene sind äussere Einflüsse, die Mutationen hevorrufen können. Zum Beispiel
Lungenkrebs wäre der Teer in den Zigaretten ein Mutagen
Aufgabe 7
LZ: Ich kann drei Methoden der Züchtung erklären und Vor- sowie Nachteile aufzählen.
a) Erkläre, was man unter Gentechnik versteht.
(1)
Die Gentechnik ist eine gezielte Methode um in das Erbgut eines Individuums einzugreifen und spontane Mutationen selbstbestimmt durchzuführen.
b) Nenne drei Pro und drei Contra- Argumente in Bezug zur Gentechnik.
SH. AB Gentechnik – PRO UND CONTRA
(3)
ANHANG
17.3
Comics
Im folgenden Kapitel sind die überarbeiteten Comics mit den Arbeitsmaterialien
angehängt. Das Schnipselblatt Meiose sowie der Mitosecomic mit Lückentext und
Sprechblasentexte sind in den überarbeiteten Unterlagen für Lernende (vgl. Kapitel 17.2) ersichtlich.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Mitose einfach
Mitose schwierig
Meiose einfach
Meiose schwierig
Meiose mit Lückentext
Sprechblasentexte Meiose
Schnipselblatt Mitose
Ramona Küttel
206
1
2
3
5
4
7
6
8
9
Ramona Küttel
207
10
12
11
13
14
15
Ramona Küttel
208
2
1
3
5
4
7
6
8
9
Ramona Küttel
209
10
12
11
13
14
15
Ramona Küttel
210
2
1
4
6
3
5
7
8
9
12
10
11
14
13
15
17
16
18
4
6
3
2
1
5
7
8
9
12
11
10
14
13
15
17
16
18
Sprechblasentexte Meiose
Die Zusammensetzung deiner Spermien und meiner Eizelle folgt dem Gesetz der
unabhängigen Verteilung. So könnten in unserem Beispiel die Chromosome in diesen Kombinationen erscheinen. Jede Kombination ist gleich wahrscheinlich.
So nun sind deine 4 Spermien entstanden – jedes mit der Hälfte der Chromosome
wie die Ausgangszelle.
Sobald sie die Pole erreicht haben, reihen sie sich wieder in der Mitte an.
Ah… jetzt schnall ich’s: die Eizelle und Spermien haben nur die Hälfte der Chromosome.
Wenn sie ineinander verschmelzen, hat unser Baby einen vollständigen Chromosomensatz!
Die Chromosome ordnen sich in der Mitte an.
Schliesslich trennen sich die Chromosome wie während der Mitose.
Zuerst müssen wir verstehen wie deine Spermien und meine Eizelle entstanden sind.
Das geschieht eigentlich durch eine doppelte Zellteilung. Die Chromosome verdoppeln & verdicken sich…
Die PAARE werden nun getrennt & die Chromosome werden zu den entgegengesetzten Zellpolen transportiert.
ANHANG
17.4
Cartoons
Unten sind die beiden Cartoons, welche in der ersten Lektionsreihe eingesetzt wurden,
angefügt.
Osterhasencartoon
http://www.karikatur-cartoon.de/cartoons/cartoons91_osterhase.htm, eingesehen am
22.8.07
Küttel, 2006
Ramona Küttel
220
ANHANG
17.5
Untersuchungsinstrumente
In diesem Anhangskapitel sind die Instrumente zur Erhebung angehängt. Zuerst ist der
Vor- und Nachtest sowie die Naturlehre-Auswertung (Fragebogen), welche in der ersten
Lektionsreihe verwendet wurden. Anschliessend ist der Fragebogen, welcher die Jugendlichen bei der Videoanalyse ausgefüllt haben und der Beobachtungsraster angefügt.
1.
2.
3.
4.
5.
Vortest (für die erste Untersuchung)
Nachtest (für die erste Untersuchung)
Naturlehre-Auswertung (für die erste Untersuchung)
Fragebogen zum Comic (für die zweite Untersuchung)
Beobachtungsraster (für die zweite Untersuchung)
Ramona Küttel
221
ANHANG
Die Vererbung – Vortest
Dieser Test gibt KEINE Noten! Ich möchte mit diesem Test herausfinden, was ihr bereits über die Vererbung wisst.
1. „Du bist deiner Mutter, wie aus dem Gesicht geschnitten“! Diesen oder ähnliche Sätze hast du wahrscheinlich schon öfters gehört.
Nenne ein paar Merkmale die von unseren Eltern vererbt werden:
2. Wo sind denn die Informationen für unseren Körper gespeichert, damit er weiss wie
er „gebaut“ werden muss? Kreuze an:
□ Im Gehirn
□ In jeder Zelle
□ Im Blut
3. Kennst du den Begriff „Mitose“?
□ Ja
□ Nein
4. Wenn ja, was bedeutet er?
5. Kennst du den Begriff „Meiose“?
□ Ja
□ Nein
6. Wenn ja, was bedeutet er?
7. Kennst du die Mendelschen Gesetze?
□ Ja
□ Nein
8. Kennst du Krankheiten, die nur bei Frauen oder nur bei Männern auftreten?
Nenne diese:
9. Was heisst „Genetik“?
Ramona Küttel
222
ANHANG
Die Vererbung - Nachtest
Dieser Test gibt KEINE Noten!
Aufgabe 1
Die Merkmale des geschlüpften Jungens
passen nicht mit den Merkmalen der Eltern
überein. Welche Merkmale werden denn von
den Eltern vererbt?
Aufgabe 2
Wo sind die Informationen für unseren Körper gespeichert, damit er weiss wie er „gebaut“ werden muss? Kreuze an:
Im Gehirn
In jeder Zelle
Im Blut
Aufgabe 3
Was versteht man unter dem Begriff „Mitose“? Beschreibe:
Aufgabe 4
Was versteht man unter dem Begriff „Meiose“? Beschreibe:
Aufgabe 5
Kennst du die Mendelschen Gesetze? Kreuze an:
Ja
Nein
Aufgabe 6
Nenne einige Krankheiten, die nur bei Frauchen oder nur bei Männern auftreten:
Aufgabe 7
Was heisst „Genetik“?
Ramona Küttel
223
ANHANG
Naturlehre-Auswertung
1.
Ich habe gerne mit den Comics gearbeitet.
ja
eher ja
eher nein
nein
2.
Ich fand den Einsatz der Cartoons und Comics abwechslungsreich.
ja
eher ja
eher nein
nein
3.
Ich musste manchmal schmunzeln als ich die Comics und Cartoons las.
ja
eher ja
eher nein
nein
4.
Die Comics und Cartoons waren zu schwierig.
ja
eher ja
eher nein
nein
5.
Ich finde es gut, dass wir die Genetik mit den Comics erarbeitet haben, denn so
war es einfacher die Prozesse zu merken.
ja
eher ja
eher nein
nein
6.
Ich finde die im Unterricht behandelten Comics altersgerecht.
ja
eher ja
eher nein
nein
Falls nein oder eher nein:
Sie sind eher für jüngere Schüler.
Sie sind eher für ältere Schüler.
7.
Ich denke, dass ich aufgrund der Comics den Stoff länger merken kann, als wenn
wir dies ohne Comics behandelt hätten.
ja
eher ja
eher nein
nein
8.
Wie gerne hast du mit den unten aufgelisteten Methoden gearbeitet? Gib jeder
Methode eine Note von 1 bis 10.
a) Cartoon anschauen und miteinander besprechen
(Note: …….)
b) selber einen Cartoon zeichnen
(Note: …….)
c) Sprechblasen im Comic ausfüllen
(Note: …….)
d) Bilder eines Comics ausschneiden und ordnen
(Note: …….)
e) Comic lesen und nachher ein Arbeitsblatt dazu ausfüllen (Note: …….)
9.
Was könnte man bei den Cartoons und Comics verbessern?
Ramona Küttel
224
ANHANG
Fragebogen zum Comic:
□ Männlich
□ Weiblich
Geburtsdatum:
Startnummer:
Buchstabe des Comics:
Mitose:
Meiose:
1. Wie oft liest du pro Woche Comics?
□ nie □ höchstens 1 x
□ 1 bis 2 x □ fast täglich
2. Wie lange liest du pro Woche Comics?
□ weniger als 1 Minute
□ 1 bis 4 Minuten
□ mehrmals täglich
□ 5 bis 15 Minuten □ über 15 Minuten
3. Haben dich die Comics angesprochen?
Mitose:
□ Ja
□ Nein
Meiose:
□ Ja
□ Nein
Begründung:
4. Gib den Comics eine Note von 1-6 für den Inhalt:
Mitose:
Meiose
5. Gib den Comics eine Note von 1-6 für die Gestaltung:
Mitose:
Meiose
6. Was ich noch sagen wollte: (Verbesserungsvorschläge, Anmerkungen)
Ramona Küttel
225
0.00
Lächeln (Ringmuskel wird nicht betätigt)
Lächeln (Ringmuskel wird betätigt)
Lautes Lachen
Ausschnaubendes Lächeln
Aufblasen der Wangen
Mund
Ein Mundwinkel hinaufziehen
zusammengekniffene Lippen
leicht geöffnete Lippen
Lippen
Auf die Lippen beissen
Mit Zunge über die Lippen fahren
Zunge herausstrecken
Zunge
Mit Zunge im Mund nach "Essensreste" suchen
Nasenrümpfen
Nasenflügel sind geweitet
Nase
Augenbrauen
Nase anfassen
heben der Augenbrauhen
eine Augenbraue wird hochgezogen
zusammengezogene Augenbrauen
Zusammenlegen der Hände im Nacken bei angehobenen Ellbogen
Mit einer Hand in den Nacken greifen
Hand an den Hals legen
mit der Hand den (symbolischen) Bart streichen
Ans Ohrläppchen greifen
Brille zurecht rücken
Hände reiben
Linker Arm festhalten
Daumen in der Hand verstecken
Haare aus dem Gesicht streichen
Kopf auf die Hände stützen
Hände offen an die Wangen legen
Hände
Verschränkte Arme
Verschränkte Arme und in eigenen Arm krallen
Mit Finger an Lippe fassen
Mit Finger an Augen fassen
Finger
Arme
Kopf
Finger in den Mund nehmen
Kopf zur Seite drehen
Zurücklegen des Kopfes
Atem anhalten
Mit Kinn in den Pullover schlüpfen
Zurücklehnen mit dem Stuhl
Diverses
Mit Schreiber spielen
Text vom Comic wiederholen
An Kleider herumspielen
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
ANHANG
17.6
Kriterien des Ethogramms
Im Folgenden sind die Veränderungen, welche zur Optimierung des Ethogramms bei
der Auswertung der zweiten Untersuchung gedient hatten, aufgezeigt. (vgl. Kapitel
12.2.3)
Die Beobachter fügten folgende Kriterien zum Raster hinzu, da sie das Verhalten der
Probanden nicht einordnen konnten:
• Mit dem Oberkörper hin und her schaukeln
• Mit der Hand in den Haaren spielen
• Am Kopf kratzen
• Hände ineinander falten
• Schultern hochziehen
• Kopf schütteln
• Mund schräg zusammenziehen
• Mit dem Daumen ans Kinn fassen
• Mit dem Kopf in den Pulli hineinschlüpfen
• Mit dem Finger am Arm spielen
• Mund anfassen
• Im Ohr bohren
• Nase hochziehen
Aus dem Ethogramm gestrichen wurden folgende Kriterien, da sie nie beobachtet worden sind:
• Zunge herausstrecken
• Plötzliches Weiten der Augen
• Augen von unten nach oben rollen
• Ans Ohrläppchen greifen
• Hände reiben
• Verschränkte Arme und gleichzeitiges in den eigenen Arm krallen
• Zurücklegen des Kopfes
• Atem anhalten
• Blick auf die Seite
• Kinn anheben
• Senken des Kinns
• Zusammenlegen der Hände im Nacken bei angehobenen Ellbogen
Ramona Küttel
227
ANHANG
Tabelle 5: Die linke Spalte zeigt Kriterien, welche nur einmal von Jugendlichen angewendet und
dann zu einem anderen Kriterium mit der gleichen emotionalen Bedeutung (rechte Spalte) eingeordnet wurde.
Kriterium, welches aus der Liste ge- Kriterium, welches ein Subkriterium
strichen wurde:
enthält:
Lautes Lachen
Lächeln, bei welchem der Ringmuskel
betätigt wurde.
Mit einer Hand in den Nacken greifen
Mund anfassen
Finger an die Lippe
Zurücklehnen mit dem Stuhl
Kopf zur Seite lehnen
Die folgenden Kriterien konnten nicht zu anderen Oberkriterien untergeordnet werden
und wurden so aus dem Ethogramm gestrichen:
• Kopf schütteln
• Mund schräg zusammenziehen
• Mit Zunge im Mund nach „Essensrechten“ suchen
• Mit Kopf in den Pulli
• Finger in den Mund nehmen
• Im Ohr Bohren
• Schultern hochziehen
Tabelle 6: Kriterien der zweiten Untersuchung und ihre Bedeutung
Erheiterung
Ablehnung,
Abwehr
Unterdrückung,
Selbstschutz
Lächeln (Ringmuskel wird nicht
betätigt)
Lächeln (Ringmuskel wird betätigt)
Ausschnaubendes Lächeln
Aufblasen der Wangen
Ein Mundwinkel hinauf ziehen
Auf die Lippen beissen
Nasenrümpfen
Linker Arm festhalten
Daumen in der Hand verstecken
Hände an die Wangen legen
Kopf zur Seite drehen
Verschränkte Arme
Interesse,
zusammengekniffene Lippen
leicht geöffnete Lippen
Vorgespieltes Lächeln162
Duchenne-Lächeln (Echtes Lächeln)163
Leichte Erheiterung164
Die Ablehnung wird weggepustet.165
Skepsis166
Sich selber strafen.167
"Es riecht nicht gut": Missfallen168
Gefühlsarm wird festgehalten. Sich selber zähmen169
Eigene Dominanz unterdrücken170
Proband will ein Gefühl zurückhalten.171
Die Kopfbewegung zeigt die Interessensrichtung an. Das Interesse am
vorgelegten Gegenstand schwindet und der Proband möchte irgendwo
anders sein.172
Nichs Negatives. Man will nur nicht im Moment handeln Selbstschutz,
besonders für die Brust, Rückzug173
komplette Abwehr174
positive rezeptive Wirkung175
162
vgl. Ekman, 2004, 282 ff
vgl. Ekman, 2004, 282 ff
164
Küttel
165
166
vgl. Ekman, 2004, 256
167
168
vgl. ebd., 188
169
vgl. ebd., 196
170
vgl. ebd., 198
171
vgl. ebd., 187
172
vgl. ebd., 176
173
174
175
vgl. ebd., 191
163
Ramona Küttel
228
ANHANG
Erregung
Mit Zunge über die Lippen fahren
Nasenflügel sind geweitet
Text vom Comic wiederholen
heben der Augenbrauen
eine Augenbraue wird hochgezogen
Unsicherheit,
Unwissen,
Angst,
Scham
Langeweile
Sich belohnen
zusammengezogene Augenbrauen
Nase anfassen
mit der Hand den (symbolischen)
Bart streichen
Brille zurecht rücken
Mit Finger an Lippe fassen, Mund
anfassen
Mit Finger an Auge fassen
Mit Schreiber spielen
An Kleider herumspielen
Am Kopf kratzen
Kopf auf die Hände stützen
Haare aus dem Gesicht streichen
1. Befeuchtung der Lippen (Erregung)
2. Suchen nach Gedankenresten (hat gemundet)176
deutet auf Erregung177
Deutliches Wiederholen der Aufgabe.178
Interesse179
Der Proband interessiert sich und will mehr erfahren. Er geht jedoch davon
aus, dass er nur die halbe Wahrheit erfährt und reagiert mit Skepsis.180
Konzentration auf ein Detail181
Signal für kritisches Empfinden, Nachdenklichkeit182
Angst. Proband weiss etwas nicht, oder kann es nicht formulieren183
Proband weiss etwas nicht, oder kann es nicht formulieren184
Unsicherheit. Besseres "Sehen" ist erwünscht185
Scham,186
Scham187
Unsicherheit. . Abwarten188
Unsicherheit. Ablenkung189
Scham, Selbstkritik190
Langeweile191
Sich selber streicheln. Gutes tun.192
176
vgl. ebd., 191
vgl. ebd., 188
178
Küttel
179
180
vgl. ebd., 183 und Argyle, 2005, 109
181
182
vgl. Molcho, 2001, 191und Argyle, 2005, 248
183
vgl. Molcho, 2001, 20, 127,173
184
vgl. ebd., (17) 173
185
vgl. ebd.186
186
vgl. Molcho, 2001, 20 und Argyle, 2005, 248
187
188
vgl. Molcho, 2001, (99)
189
vgl. ebd., 102
190
191
192
vgl. ebd., (175),103
177
Ramona Küttel
229