1 Arts Education in the Context of Globalisation

Max Fuchs
Arts Education in the Context of Globalisation
Eröffnungsvortrag der dritten Konferenz Regionaler Minister für Bildung und Kultur der Versammlung
der Regionen Europas „What Place for Arts in Education?“ am 23. September 2004 in Dublin
Abstract
Offenbar müssen Wissenschaft und Politik immer wieder bestimmte Erkenntnisse aufs neue
entdecken. Eine solche Erkenntnis betrifft die Bildung und das Lernen: Lernen kann nicht ohne die
Sinne funktionieren, Lernen muss zudem als sinnvoll und relevant für die eigene Existenz erlebt
werden. Lehren kann Lernen unterstützen, aber nicht ersetzen. All dies haben immer wieder
Wissenschaftler und Bildungstheoretiker in allen Ländern erkannt und begründet: John Dewey mit
seinem Konzept von sinnlicher Erfahrung, Reformpädagogen wie Maria Montessori, Paolo Freire und
viele andere.
Heute bestätigen uns die Neurowissenschaften, wie wichtig ein pädagogischer Ansatz ist, der das
Emotionale, die Selbstorganisation, das Kreative betont, und der das Subjekt in den Mittelpunkt stellt.
Ästhetische und kulturelle Bildung, eine Bildung die alle künstlerischen Arbeitsformen nutzt, hat nicht
nur eine lange Tradition, sie ist auch wissenschaftlich auf der Höhe der Zeit.
Internationale Dokumente wie die Kinderrechtskonvention, die von einem Menschenrecht auf Kunst
und Spiel spricht, sind daher nicht bloß wichtige politische Dokumente, sie basieren auf einer
zentralen Erkenntnis: Ohne Kunst ist menschliches Leben unvollständig.
Zur Zeit gibt es allerdings starke Strömungen, die verhindern könnten, dass sich diese Erkenntnis in
der Praxis umsetzt: „Bildung“ wird sehr stark unter dem Aspekt einer ökonomischen Verwertung
verstanden, woraus sich oft genug eine Konzentration auf kognitives Lernen ergibt. Es ist offenbar
schwer zu verstehen, dass gerade in der Pädagogik der scheinbar längere Weg (über die Sinne, die
Motivation, über die Eigenaktivität des Subjekts) der kürzere und erfolgreichere Weg ist als eine
stringente sachbezogene Instruktion. Dies gilt nicht nur für ein Verständnis von Bildung, das den
Menschen in all seinen Fähigkeiten und Kompetenzen sieht, sondern es gilt letztlich sogar für den
legitimen Qualifizierungsbedarf der Wirtschaft. Ästhetische und kulturelle Bildung war vielleicht noch
nie so bedroht wie heute. Sie hat allerdings auch einige starke Bündnispartner: Neben den Vereinten
Nationen und der UNESCO (z. B. Weltdekade für eine nachhaltige Bildung) und dem Europa-Rat gibt
es durchaus Anknüpfungspunkte in ökonomischen Organisationen wie der OECD. Zu erinnern ist an
das Projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), das das Konzept der
Schlüsselkompetenzen in den Mittelpunkt stellt. Die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, der
Dachverband für Kinder- und Jugendkulturarbeit, hat in diesem Kontext und in Verbindung mit
1
internationalen Partnern einen „Kompetenznachweis Kultur“ entwickelt, bei dem – auch für die
Wirtschaft – die Bildungswirkungen kultureller Projekte beschrieben und zertifiziert werden.
Wir müssen und können zeigen, dass eine unreflektierte Ökonomisierung von Bildung und Kultur nicht
nur den Bildungserfordernissen der Menschen, sondern auch den Qualifikationserfordernissen der
Wirtschaft nicht genügt.
Gliederung
Bildung ist eine zentrale Ressource, um die Globalisierung im Interesse der Menschen zu gestalten.
Education is an important resource for shaping globalisation with a human face.
1. Kinder und Jugendliche brauchen kein enges, sondern ein weites Verständnis von Bildung und
Erziehung.
Children and young people need a broad concept of education.
2. Kinder und Jugendliche brauchen eine Vielzahl an Bildungsformen, Bildungsinhalten und
Bildungsorten.
Children and young people need a plurality of forms, contents, methods and places of education.
3. Kinder und Jugendliche brauchen Kunst und Ästhetik (innerhalb und außerhalb der Schule).
Children and young people need arts and aesthetics inside and outside of school.
4. Wir brauchen eine Anerkennung des nonformalen Lernens (in Kunst und Kultur).
We need the recognition of nonformal education (in arts and culture).
5. Wir brauchen Kultureinrichtungen, die ihren Bildungsauftrag ernst nehmen.
We need cultural and arts institutions, which take care of their educational responsibility.
6. Wir brauchen kein GATS-Abkommen in der Kultur-, Jugend- und Bildungspolitik.
We don’t need any GATS-Agreement in culture-, youth- and educational policy.
7. Wir brauchen eine Konvention zur kulturellen Vielfalt.
We need a Convention for Cultural Diversity.
8. Wir brauchen starke Kinder und Jugendliche. Starke Kinder und Jugendliche brauchen Kunst.
We need strong children. Strong children need arts.
Zwei Vorbemerkungen
1. In der politischen Praxis in der Kultur-, Bildungs- und Jugendpolitik waren in den vergangenen
Jahren die Resolutionen und Positionspapiere der Versammlung der Regionen Europas
ausgesprochen hilfreich. Ich erinnere etwa an die Brixen-Erklärung zur kulturellen Vielfalt, die
gerade in Deutschland sehr viel dazu beigetragen hat, die Gefahr zu verdeutlichen, die von GATS
und der Welthandelsorganisation WTO für die Jugend- und Kulturpolitik ausgeht. Denn gerade vor
dem Hintergrund eines immer noch sehr intensiven Engagements des deutschen Staates in
diesen Politikfeldern gibt es erhebliche Probleme bei der Erkenntnis, dass eine staatliche
Förderpolitik im Grundsatz in Frage stehen könnte.
2
Gerade bei dieser Frage der Eindämmung der Ökonomisierung in Feldern, bei denen eine
ökonomische liberale Sicht mehr Schaden anrichtet als Nutzen bringt, kann man inzwischen auf
einen bedeutenden Teilerfolg hinweisen. Denn immerhin hat die Generalversammlung der
UNESCO im Oktober 2003 gegen den Widerstand der USA beschlossen, eine Konvention zur
kulturellen Vielfalt entwickeln zu wollen. Seit dem Juli 2004 liegt ein erster Entwurf einer solchen
Konvention vor, der von einer Expertenkommission erstellt wurde. Für viele Menschen ist dabei
überraschend, wie gut dieser erste Entwurf gelungen ist. Allerdings ist ein großes, möglicherweise
das entscheidende Problem in diesem Entwurf ungelöst: das Verhältnis der Konvention zu GATS,
also
dem
Vertrag
Dienstleistungen
über
Dienstleistungen,
(einschließlich
Kultur,
der
eine
weitgehende
Bildung
und
Medien)
Liberalisierung
vorsieht.
Art.
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aller
des
Konventionsentwurfs enthält ausdrücklich zwei Optionen, nämlich eine strenge Version, bei der
die Konvention unter bestimmten Bedingungen auch das GATS-Abkommen brechen kann, und
eine schwache Version, die die Konvention dem GATS-Abkommen unterordnet. Ich komme am
Ende meines Vortrages darauf zurück.
2. Das Anliegen der kulturellen Vielfalt, das auch Sie so vehement teilen, erhält zur Zeit weltweit
zunehmend mehr Unterstützung. Aktuell will ich hinweisen auf den letzten „Bericht zur
menschlichen Entwicklung“ des UNDP mit dem Titel „Cultural Liberty in Todays Diverse World“, in
dem im ersten Kapitel der bekannte Wirtschaftswissenschaftler und Nobelpreisträger, Armatya
Sen erneut seine Überzeugung von dem Zusammenhang von kultureller Vielfalt, Demokratie,
Freiheit und Bildung formuliert hat. Auf der Grundlage dieser Argumentation kann man sagen,
dass Bildung die zentrale Ressource einer Globalisierung ist, die wir nicht aufhalten können, die
man aber human gestalten kann. Und hierbei spielen die kulturelle und ästhetische Bildung,
spielen die Künste eine entscheidende Rolle. Dies will ich nunmehr in acht Punkten erläutern.
1. Kinder und Jugendliche brauchen kein enges, sondern ein weites Verständnis von Bildung
und Erziehung
Children and young people need a broad concept of education
In Art. 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ist von einem Recht auf Bildung und
Erziehung die Rede. Hierbei geht es um ein Verständnis von Bildung und Erziehung, das weitaus
mehr ist als bloßes Wissen: Es ist vielmehr eine individuelle Disposition gemeint, sein Leben selbst
produktiv gestalten zu können. Dies bedeutet aber, dass das Konzept von Bildung hier korrespondiert
mit dem ganzen Leben. Wer aber das ganze Leben in den Blick nehmen will, braucht eine
umfassende Vorstellung dessen, was Menschsein bedeutet. Ein „Mensch“ ist hierbei nicht bloß
jemand, der etwas weiß, sondern der Mensch muss in der Gesamtheit seiner kognitiven, emotionalen,
sozialen, normativen und ethischen, und natürlich auch seiner ästhetischen Bezüge zu sich und zur
Welt verstanden werden. Der Mensch ist also all das, was Sie in Ihrer Budapest-Erklärung unter dem
schönen Begriff des homo ludens formuliert haben.
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Dieser homo ludens ist kein Luxusgeschöpf, das man sich nur in guten Zeiten gönnen kann. Sondern
– ganz im Anschluss Huizinga – eine präzise Bestimmung dessen, was „Menschsein“ bedeutet.
Gerade der eingangs erwähnte Wirtschaftswissenschaftler Armatya Sen hat hier zusammen mit der
amerikanischen Philosophin und Philologin Martha Nussbaum eine wichtige Grundlagenarbeit
geleistet. Denn im Kontext einer internationalen Diskussion über Armut an dem Helsinki-Institut der
Vereinten Nationen haben beide Autoren eine „schwache Anthropologie“ entwickelt, die dazu dienen
soll, bei der Verteilung von Ressourcen im Falle von höchster Armut über Maßstäbe des Menschseins
zu verfügen.
In dieser „schwache Anthropologie“ werden präzise alle Facetten des Menschseins beschrieben, zu
denen ganz selbstverständlich ein Bedürfnis nach Kunst und Kultur gehört. Politisches Fazit dieser
Zellen ist, dass sich der Mensch einmischen muss in die Gestaltung seiner Lebensbedingungen und
dass daher Freiheit auch bei Fragen der Armutsbekämpfung der oberste Wert ist. In Deutschland
sprechen wir völlig im Einklang mit dieser Verständnisweise von Menschsein davon, dass Bildung
Lebenskompetenz ist, wir haben sogar den Begriff der Lebenskunst in den letzten Jahren
erfolgreich in diesem Zusammenhang verwendet.
2. Kinder und Jugendliche brauchen eine Vielzahl an Bildungsformen, Bildungsinhalten und
Bildungsorten.
Children and young people need a plurality of forms, contents, methods and places of
education
Wenn wir diesen skizzierten weiten Bildungsbegriff akzeptieren, der Bildung als individuelle
Disposition versteht, in produktiver Weise sein Leben zu gestalten und zu bewältigen, dann brauchen
wir auch eine Vielzahl an Bildungsformen, an Bildungsinhalten und an Bildungsorten, mit denen dieser
weite Bildungsbegriff vermittelt wird. Der Mensch lernt zwar immer und überall, „Lernen“ ist die Art und
Weise, wie der Mensch in der Welt ist. Trotzdem brauchen wir auch spezialisierte Orte und
Möglichkeiten, da sich im Selbstlauf in unserer komplexen Gesellschaft die für das Überleben
notwendigen Kompetenzen nicht mehr herstellen. Wir brauchen also Lern- und Bildungsorte, in denen
das Lernen erleichtert wird. Wir brauchen eine Vielzahl von Gegenständen, Problemen und
Arbeitsformen, mit und an denen der Mensch diejenigen Kompetenzen erwirbt, die er benötigt, um
sich in den unterschiedlichen Kontexten seines Lebens behaupten zu können.
In erster Linie muss dabei der Lehrplan der allgemeinbildenden Schule zumindest in seinem Kern die
Komplexität des Lebens und seiner Anforderungen abbilden. Der Kampf um einen angemessenen
Lehrplan, der dies leistet, ist daher eine ständige bildungspolitische Aufgabe. Nun ist zwar die Schule
heute ein unverzichtbarer Bildungsort für alle Jugendlichen, aber sie ist nicht der einzige Bildungsort.
Ich weise hier nur darauf hin, dass internationale Studien zu dem Ergebnis gelangen, dass man in der
Schule, also dort, wo man entsprechend einem internationalen Sprachgebrauch von einem „formellen
Lernen“ spricht, lediglich 20 bis 30 Prozent aller Kompetenzen erwirbt, die der Mensch in seinem
Leben benötigt. Die restlichen 70 bis 80 Prozent lernt der Mensch außerhalb der Einrichtungen der
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formalen Bildung, lernt er insbesondere außerhalb der Schule: in Jugendklubs und den
Kultureinrichtungen, in Verbänden, bei Freunden, in der Familie, in seinem Alltag.
Neben der formalen Bildung sind also im Hinblick auf die Entwicklung von Kompetenzen entschieden
die nonformale und die informelle Bildung mit zu berücksichtigen. Obwohl nun vielleicht 20 bis 30
Prozent an Kompetenzen, die lediglich in der Schule entwickelt werden, sehr wenig erscheinen
mögen, muss man sich klar machen, dass es sich hierbei um ein Fundament an Kompetenzen
handelt, das an keinem andern Bildungsort entwickelt werden kann. Daher lohnt es sich in jedem
Falle, um die Qualität genau dieser fundamentalen Kompetenzabgabe zu ringen. Wir haben daher in
Deutschland die Idee eines lokalen Bündnisses für Bildung und Erziehung entwickelt, bei dem die
Schule ein lebendiger Kristallisationspunkt für Jugendliche im Stadtteil ist und der vielfach mit
außerschulischen Einrichtungen, Initiativen und Menschen vernetzt ist. Denn nur ein Netzwerk von
Bildungsorten kann den ambitionierten weiten Bildungsbegriff in Angriff nehmen.
3. Kinder und Jugendliche brauchen Kunst und Ästhetik (innerhalb und außerhalb der
Schule)
Children and young people need arts and aesthetics inside and outside of school
Man muss die Richtigkeit dieser These nicht weiter erläutern, da Sie dies in Budapest ausführlich und
gut getan haben. Allerdings muss man darauf hinweisen, dass sich – nicht nur in Deutschland – die
bildungspolitische Diskussion, die sich im Anschluss an Pisa ergeben hat, nicht unbedingt auf das Ziel
eines homo ludens hin entwickelt.
Bevor ich hierzu einige kritische Anmerkungen mache, möchte ich allerdings feststellen, dass Pisa
ausgesprochen hilfreich war: Pisa hat eindringlich darauf hingewiesen, wie schädlich die in
Deutschland betriebene Selektivität der Schule für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist.
Das seit Jahrzehnten unstrittig formulierte bildungspolitische Ziel der Chancengleichheit wird in
unzumutbarer Weise durch das deutsche Bildungssystem verletzt. Wir müssen feststellen, dass die
Dreigliedrigkeit unseres Bildungswesens und seine hohe Selektivität nicht nur nicht dazu führen, dass
wir eine international konkurrenzfähige Leistungsspitze haben, sie führt sogar zu katastrophalen
Ergebnissen im unteren Leistungsbereich. Vor diesem Hintergrund wird in Deutschland kritisiert, dass
die Bildungspolitik möglicherweise nicht die richtigen Schlussfolgerungen aus dem Pisa-Ergebnis
zieht. Es ist vielmehr festzustellen, dass eine schon vor der Pisa-Studie vorhandene mehrfache
Verengung im Bildungssystem sich jetzt möglicherweise eher verstärkt hat:
•
Festzustellen ist eine Verengung des Bildungswesens auf (scheinbare) ökonomische Bedürfnisse,
auf Anforderungen der Wirtschaft.
•
Festzustellen ist eine noch stärkere Konzentration auf das Kognitive in der Schule, wobei die drei
untersuchten Pisafächer so behandelt werden, als ob mit ihnen das jahrhundertelang diskutierte
Kanon-Problem nunmehr endgültig gelöst sei.
•
Festzustellen ist auch eine Verengung auf solche Bildungsergebnisse, die leicht in einer FlächenEvaluation gemessen werden können.
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Bei der ersten genannten Verengung, einer Orientierung an bloß scheinbaren Bedürfnissen der
Wirtschaft, muss man sehen, dass man auch im Wirtschaftsbereich inzwischen häufig von einem sehr
viel weiteren Bildungsbegriff ausgeht, als normalerweise der Ökonomie unterstellt wird. Auch die
Wirtschaft fordert allgemein gebildete Menschen, die nicht bloß über eine enge fachliche Qualifikation
verfügen, sondern die auch ein Höchstmaß an sozialer und kultureller Kompetenz mitbringen. Es ist
daher zu befürchten, dass man sich in der Politik falsche Vorstellungen von dem Qualifikationsbedarf
der Wirtschaft macht.
Im Hinblick auf die Konzentration auf Kognitives wird oft genug übersehen, dass auch in Deutschland
bei Pisa hervorragend abgeschnittene Schulen sich durch eine sehr lebendige Schulkultur von
anderen Schulen unterscheiden. Musik, Tanz und Theater verhindern nicht das Lernen in den
kognitiven Fächern, sondern sie sind offensichtlich eine wichtige Voraussetzung dafür, dass man auch
hierbei gute Leistungen erbringt.
Im Hinblick auf die Orientierung auf das bloß quantitativ Messbare ist darauf hinzuweisen, dass seit
etwa 20 Jahren hochprofessionelle Methoden einer qualitativen Sozial- und Bildungsforschung
entwickelt worden sind, die insbesondere bei den künstlerischen Schulfächern zumindest
gleichberechtigt neben quantitativen Methoden angewandt werden müssen, wenn man nicht von
vorneherein ein falsches Ergebnis erzielen will.
Dieses Problem der Verengung stellt sich übrigens nicht nur in Deutschland. So habe ich kürzlich von
einer neuen Initiative in den Vereinigten Staaten gehört, die unter dem Titel „Complete Curriculum“
beklagt, dass es eben auch ein „lost curriculum“ gibt, wobei das, was verloren gegangen ist,
Fremdsprachen und die Künste sind. Diese werden dadurch zurückgedrängt, dass sie weniger Geld
bekommen, dass weniger Fachlehrerinnen und -lehrer zur Verfügung stehen, dass weniger Stunden
im Stundenplan vorgesehen werden und dass man in diesen Fächern weniger Punkte für das
Abschlussexamen erwerben kann.
Für uns bedeutet dies, dass wir hier keine Auseinandersetzung zwischen einem „alten Europa“ und
den Vereinigten Staaten haben, sondern dass es offenbar in jedem unserer Länder unterschiedliche
bildungsphilosophische Grundpositionen gibt und dass wir insbesondere auch in den Vereinigten
Staaten Partner haben, wenn es darum geht, einen weiten Bildungsbegriff durchzusetzen
4. Wir brauchen eine Anerkennung des nonformalen Lernens.
We need the recognition of nonformal education
Weltweit war es der Weltbildungsbericht 2000 der UNESCO, der die Unterteilung in informales,
nonformales und informelles Lernen einer weiten Öffentlichkeit bekannt gemacht hat. Die Schule ist
dabei nach wie vor zentraler Bildungsort, doch gibt es sehr viele andere Lernmöglichkeiten außerhalb
der Schule, um die oben angesprochenen 70 bis 80 Prozent an Kompetenzen zu erwerben, die der
Mensch in seinem Leben braucht und die die Schule nicht vermittelt.
Wir stellen nunmehr auch und gerade in Europa fest, dass es eine breite Strömung gibt, insbesondere
das nonformale Lernen besser anzuerkennen, als das bislang geschehen ist. In fast allen
europäischen Ländern gibt es inzwischen Verfahren, wie man sich Kompetenzen und Fähigkeiten, die
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man in nonformalen Lernprozessen entwickelt hat, nunmehr auch formal anerkennen lassen kann. Ich
erwähne hier nur in Frankreich etwa die Bilan de Compétence oder in Großbritannien den Personal
Record of Achievement.
In Deutschland hat sich der Dachverband für Kinder- und Jugendkulturarbeit, die Bundesvereinigung
Kulturelle Jugendbildung, seit einigen Jahren um eine bessere Anerkennung des in Kulturprojekten
Gelernten bemüht. Wir haben uns dabei auf den Bereich der Schlüsselkompetenzen konzentriert und
konnten in eine Kooperationsbeziehung zu einem entsprechenden Projekt der OECD eintreten, zu
dem Projekt „Definition and Selection of Competencies“ (DeSeCo). Wir haben uns gefragt, in welcher
Weise man in Kulturprojekten Schlüsselkompetenzen wie Selbstkompetenzen, Sozialkompetenzen
und Methodenkompetenzen erwerben kann und wir waren erfreut, dass die Überlegungen in dem
genannten OECD-Projekt im Hinblick auf eine Klassifizierung der Schlüsselkompetenzen durchaus
ähnlich waren zu den Überlegungen, die wir angestellt haben. Daher haben wir nicht nur versucht,
präziser zu beschreiben, was diese sehr allgemeinen Schlüsselkompetenzen im Hinblick auf die
einzelnen künstlerischen Praxisformen bedeuten, wir haben auch Verfahren für pädagogische
Fachkräfte entwickelt, die Entwicklung solcher Kompetenzen professionell beobachten und
beschreiben zu können.
Das Ergebnis unserer Forschung besteht darin, dass wir ein Schulungsprogramm für Fachkräfte
entwickelt haben, das diese in die Lage versetzt, ein Zertifikat „Kompetenznachweis Kultur“ zu
vergeben, wobei die Vergabe hohen Qualitätsstandards genügen muss. Eine Information über diesen
Kompetenznachweis Kultur habe ich (in englischer Sprache) diesem Text angehängt
5. Wir brauchen Kultureinrichtungen, die ihren Bildungsauftrag ernst nehmen.
We need cultural and arts institutions, which take care of their educational resposibility
Künstlerische und kulturelle Bildung findet nicht in Bildungseinrichtungen, sondern natürlich auch in
Kultureinrichtungen statt: in Theatern und Opernhäusern, in Galerien und Museen. Solche
Kultureinrichtungen haben nicht bloß die Aufgabe, die entsprechenden Künste weiterzuentwickeln,
sondern ihre Förderung beruht in fast allen Ländern im wesentlichen auch darauf, dass sie einen
Bildungsauftrag wahrnehmen.
Allerdings scheint es nicht bloß in Deutschland mit diesem Bildungsauftrag gelegentlich Probleme zu
geben, denn sonst würde man nicht spezifische Modelle einer Kunstförderung entwickeln, die die
staatliche
Förderung
an
die
Wahrnehmung
des
Bildungsauftrages
anbinden.
Solche
bildungsbezogenen Kunstförderungsprogramme gibt es etwa in Schweden, wo Kultureinrichtungen,
die öffentliche Gelder erhalten wollen, am Ende des Jahres belegen müssen, was sie alles im Bereich
der kulturellen Bildung getan haben. Ein anderes Instrument wird in den Niederlanden mit dem
Kulturgutschein ausprobiert. Auch in Deutschland versuchen wir, die Kultureinrichtungen sehr viel
stärker als bislang für diesen Bildungsauftrag zu sensibilisieren.
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6. Wir brauchen kein GATS-Abkommen in der Kultur-, Jugend- und Bildungspolitik.
We don’t need any GATS-Agreement in culture-, youth- and educational policy
Inzwischen ist es durch überzeugende Studien belegt (zum Beispiel durch den Professor an der
Universität Utrecht, Joost Smiers: Arts under Pressure, 2003), dass die Freigabe von Kulturmärkten,
dass die Ökonomisierung und Liberalisierung des Kunstbereichs zur Zerstörung von kultureller Vielfalt
führt. Eindrucksvolle Beispiele sind der Literatur- beziehungsweise der Filmmarkt in Mexiko oder in der
Türkei. All diese Märkte brachen von heute auf morgen zusammen, als bestimmte staatliche
Schutzmechanismen außer Kraft gesetzt wurden.
Die Erkenntnis, dass die Prinzipien des Marktes für viele Bereiche äußerst rational und sinnvoll sind,
dass es aber andererseits Teilmärkte gibt, in denen Marktprinzipien in ihrer reinen Form dysfunktional
sind, hat bereits Adam Smith in seinem Grundlagenbuch über den „Reichtum der Nationen“ formuliert.
Dort hat er nämlich eine Theorie öffentlicher Güter entwickelt, die ausdrücklich von den Regularien der
Marktwirtschaft ausgenommen werden, weil auch ihm klar war, dass hier andere Verteilungsprinzipien
wirksamer und sinnvoller sind als Wettbewerb und Konkurrenz. Er hat dies in seiner Theorie der
öffentlichen Güter dargestellt.
Auf europäischer Ebene wird diese Frage diskutiert unter der Überschrift „Dienstleistungen von
allgemeinem Interesse“. Zu diesem Problem hat es einen mehrjährigen „Grünbuch-Prozess“ gegeben,
bei dem erkundet wurde, in welchen Bereichen die Binnenmarktregeln und das Wettbewerbsrecht der
EU keine Gültigkeit haben sollen.
Auf internationaler Ebene sind wir hier mitten in der Diskussion über das GATS-Abkommen, das es
sich von seiner Intention her zum Ziele setzt, alle Bereiche der Dienstleistungsherstellung und
Dienstleistungsversorgung einer Marktlogik zu unterwerfen.
Im Hinblick auf den Kulturbereich gibt es zur Zeit den Standpunkt, dass die Europäer, dass die
Kommission der Europäischen Union kein Mandat dafür hat, weitere Liberalisierungsangebote für den
Kulturbereich zu unterbreiten. Wir haben nunmehr jedoch eine neue Kommission, bei der man darauf
achten muss, dass sie dies auch einhält.
7. Wir brauchen eine Konvention zur kulturellen Vielfalt
We need a Convention for Cultural Diversity
Ich habe eingangs darauf hingewiesen, dass nunmehr der Entwurf einer Expertenkommission für eine
Konvention zur kulturellen Vielfalt vorliegt, der von den Organisationen der Zivilgesellschaft, aber auch
und insbesondere von den beteiligten Mitgliedstaaten der UNESCO diskutiert werden muss.
Insbesondere hat der jetzige Konventionsentwurf einen Anhang 2, in dem kulturpolitische Strategien
vorgestellt werden, die als Instrument zur Erhaltung einer kulturellen Vielfalt dienen können. Unter
diesen Instrumenten spielt insbesondere ästhetische und kulturelle Bildung eine wichtige Rolle.
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Ich kann daher feststellen:
• Die Konvention zur kulturellen Vielfalt geht uns auch aus der Perspektive der ästhetischen und
kulturellen Bildung an.
•
Wir müssen diese Konvention unterstützen.
•
Wir sollten uns dafür einsetzen, dass die Konvention gegenüber GATS nicht eine geringere
völkerrechtliche Bedeutung hat.
Insbesondere bedeutet dies, dass wir uns bei der Formulierung von Art. 19 zu Wort melden, der von
der Expertenkommission ausdrücklich offen gelassen wurde im Hinblick auf zwei Optionen:
Überordnung der Konvention gegenüber GATS bzw. Unterordnung. Es liegt auf der Hand, dass nur
eine starke Konvention ihren Zweck erfüllen wird.
Damit bin ich bei meiner Schlussthese angelangt, die in diesem Kreise vermutlich unstrittig sein wird:
8. Wir brauchen starke Kinder und Jugendliche – Starke Kinder und Jugendliche brauchen
Kunst.
We need strong children. Strong children need arts.
Hinweise
Über Fragen der kulturellen Bildung kann man sich auf den Homepages der Akademie Remscheid
(www.akademieremscheid.de) und der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (www.bkj.de)
informieren. Für aktuelle kulturpolitische Diskussionen siehe die Seite des Deutschen Kulturrats
(www.kulturrat.de).
Die Bundesweite Koalition zur kulturellen Vielfalt wird auf der Homepage der Deutschen UnescoKommission vorgestellt (www.duk.de).
Der Autor:
Max Fuchs, Prof. Dr., Erziehungs- und Kulturwissenschaftler, Direktor der Akademie Remscheid,
Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, des Deutschen Kulturrates und des
Instituts für Bildung und Kultur, lehrt Kulturarbeit an der Universität Duisburg-Essen.
Anhang: Der Kompetenznachweis Kultur (in englischer Sprache)
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Cultural Competency Record
The documentation of key competencies acquired through cultural education
as an essential element of the validation and recognition of non-formal education
Abstract
In order to lead successful, self-determined lives, young people need more than a sound
education in schools and vocational training. They need to acquire skills that are not so much
knowledge-oriented but geared towards the art of living one’s life. Imparting key
competencies is an essential goal of cultural child and youth education. Creativity, social
interest, self-confidence, the willingness to assume responsibility are enhanced by actively
engaging the arts or the other forms of work of cultural education. For this reason, the
German Federation of Associations for Cultural Youth Education (bkj) launched a three-year
model project that aimed at making the effects of cultural education visible and at supporting
young people through an explicit validation and recognition of their individual achievements.
A set of tools for documenting the effects of cultural education work on the individual youth
was developed in cooperation with practitioners of cultural youth education, social scientists
from the field of competency research and representatives from the business community.
The end result of this work is the ‘Cultural Competency Record’ (Kompetenznachweis
Kultur), a portfolio-type educational passport. A procedure was developed for the
documentation of key competencies. Special training seminars are organized for multipliers
in the field of cultural youth education in which they can learn how to use this procedure. Part
of the concept is to actively involve young people in producing their Cultural Competency
Record. This raises their awareness of their own strengths. It is up to each young person to
decide whether he/she wants his/her activities in cultural youth work to be documented in a
Cultural Competency Record or not.
Education is more!
Today’s society makes high demands on young people. They have to take charge of their
own lives. Confronted with social, cultural and economic changes in society, they keep
having to make choices shaping their lives: both when dealing with day-to-day challenges in
their families or social lives or when planning a job career.
In order to lead successful, self-determined lives, young people need more than a sound
education in schools and vocational training. They need to acquire skills that are not so much
knowledge-oriented but geared towards the art of living one’s life. They need to be sure of
their own strengths, they need courage to question the world around them, confidence in
what they can do and the willingness to assume responsibility for themselves and others.
These key competencies are important for job success, personality development and active
involvement in society. They are not only acquired in school or in training programs, but also
through living in a family, dealing with one’s peers, coping with everyday life and through the
programs and projects of cultural education organizations.
"This is what I learned in the theatre"
Imparting key competencies is an essential goal of cultural child and youth education.
Creativity, social interest, self-confidence, the willingness to assume responsibility are
enhanced by actively engaging the arts or the other forms of work of cultural education.
Theatre, dance, rhythmics, circus, music, literature, the media and the visual arts, all support
children and young people in their efforts to make sense of the world.
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Anna has been member of a drama group of a centre for theatre pedagogics for seven years.
She is eighteen years old and is training to be an optician. When she has to fill in for a sales
assistant who has become ill, she is scared at first: "I have never done this before!" But right
from day one, her boss is thrilled by how she handles the new job. Anna explains her
success: "Playing a part and improvising – this is what I learned in the theatre."
Jonas is fifteen. Some years ago, he started going to the children’s and youth circus.
Infrequently at first, but then much more regularly, he took part in the training sessions. By
now, he has not only learned how to juggle or ride the unicycle but he also likes to play the
part of the circus director when they put on a show. He is a self-assured, charming and witty
host who guides the audience through the program. He also teaches the younger ones how
to ride the unicycle. Jonas says: "When you know that you can do something well, you can
be proud of yourself."
Making learning visible
Just like Anna and Jonas, many young people spend their leisure time in centres for cultural
pedagogics and projects such as art and music schools for youth, theatre and dance
workshops, literature offices or media centres, children’s museums, youth circuses. All those
involved in these projects realize that young people learn a lot while pursuing these activities,
beyond the subject matter of the project as such. Cultural education work promotes the
acquisition of a host of key competencies: creativity, team spirit and self-confidence,
perseverance and flexibility, organizational and improvisation skills, to mention just a few.
The centres and programs of cultural education offer important learning opportunities to
many young people. Experiences gathered here leave an imprint on their personality, their
values and world-view. It has not been possible, however, to visibly document these learning
experiences until now and the strengths developed through cultural education work have
therefore found little recognition. For this reason, the German Federation of Associations for
Cultural Youth Education (bkj) launched a three-year model project that aimed at making the
effects of cultural education visible and at supporting young people through an explicit
validation and recognition of their individual achievements.
A set of tools for documenting the effects of cultural education work on the individual youth
was developed in cooperation with practitioners of cultural youth education, social scientists
from the field of competency research and representatives from the business community.
The end result of this work is the ‘Cultural Competency Record’ (Kompetenznachweis
Kultur), a portfolio-type educational passport. This record clearly spells out what young
people have learned on top of the artistic skills involved.
The Cultural Competency Record succinctly describes the artistic activities pursued by the
young person and the individual strengths he/she has demonstrated in the course of the
project. The record comes with a folder in which the results of project work such as photos,
CDs, DVDs or other information can be collected. A procedure was developed for the
documentation of key competencies. Special training seminars are organized for multipliers
in the field of cultural youth education in which they can learn how to use this procedure.
Special characteristics: voluntary and individual
It is up to each young person to decide whether he/she wants his/her activities in cultural
youth work to be documented in a Cultural Competency Record or not. Part of the concept is
also to actively involve young people in producing their Cultural Competency Record. This
raises their awareness of their own strengths. While the Cultural Competency Record
provides an explicit appreciation, for the young person, of what he/she has accomplished
outside the school, the young person recognizes his/her own achievements through the input
he/she has provided during the process. This is an essential difference to conventional report
cards or attendance certificates.
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The entire process leading up to the finished Cultural Competency Record is based on
participation and reflection, including – by all means – critical reflection. For the young
person, participating in this process is a challenge that both requires and promotes
competencies.
In job interviews, the Cultural Competency Record can be the trigger for a conversation on
special skills. In this conversation, the young person credibly reflects what the Cultural
Competency Record describes and is able, because of his/her own personal input, to provide
information on the cultural-artistic work pursued and on the process leading to the issuing of
the Cultural Competency Record.
Identifying and documenting key competencies
In order to be able to apply the Cultural Competency Record in practice, full-time and parttime cultural education professionals as well as qualified volunteers need to develop, in a
joint process involving the young people, a clear definition of what can be learned in a artistic
course, a cultural, creative project and what effect the participation in the program has on the
individual. To achieve this objective, bkj has developed four steps that reflect the day-to-day
work done by professionals in the field of cultural youth education.
1. Step: Demand profile
The key competencies that can be acquired during a specific cultural-artistic activity are
systematically listed. They are also defined by the tasks and challenges inherent in the
planned project.
2. Step: Observation
The cultural education professional observes how the young person copes with the tasks
defined by the project. The young person him-/herself trains his/her self-awareness by
watching him-/herself and his/her own actions and by making notes or collecting material
during the project.
3. Step: Dialogue
The cultural education professional and the young person talk to each other about their
experiences. This dialogue can involve a larger group. It can also include role-playing and
other forms of artistic expression. There are many options.
4. Step: Description
The Cultural Competency Record is filled in. The cultural education professional and the
young person agree on the content of the description which focuses on the individual
strengths and skills of the young person concerned.
Training courses for using the Cultural Competency Record
In order to use the Cultural Competency Record in practice, bkj offers a training course in
cooperation with its member associations and training service providers. In this training
course, participants acquire the necessary knowledge and learn about implementation
methods. They are sensitized to the effects of their own day-to-day work and learn how to
use the tools of observation, methods of educational diagnostics and a dialogue procedure
which helps them to draw up a qualified Cultural Competency Record in cooperation with the
young person concerned.
The training course is divided up into two stages that provide general information on how to
handle the Cultural Competency Record and on the underlying competency documentation
procedure. Between the two stages there is a period of practical implementation during which
methods are tested in a real-life scenario. In order to be admitted to the training course,
participants must have a professional background in the practical field of cultural youth
education, in which the entire process revolving around the Cultural Competency Record can
be implemented and evaluated.
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After completion of the training, participants receive a certificate that qualifies them
- to use the competency documentation procedure,
- to fill in and issue the Cultural Competency Record
The Cultural Competency Record and its practical application
The Cultural Competency Record is primarily designed to meet the needs of the young
people themselves. It raises their awareness of their own strengths and capabilities. Thus, it
makes a contribution to their personality development and helps them get started in a job
career.
The Cultural Competency Record can be used when applying for a work-study or internship
program, job training or a job. Personnel managers will get a good impression of the
strengths and knowledge of an applicant, without having to rely only on the school certificate.
That is why the Cultural Competency Record gives those young people a chance whose inschool achievements are insufficient.
The Cultural Competency Record is exclusively issued by full-time and part-time cultural
education professionals and qualified volunteers who must all have completed the necessary
training courses.
The Cultural Competency Record is issued by the institutions and centres of cultural youth
work where the young people have participated in the documentation procedure.
Participation in this procedure is always voluntary. The Cultural Competency Record is then
drawn up in a joint process involving the young people (self-evaluation, evaluation by others).
The folder that is part of the Cultural Competency Record is available to qualified cultural
education professionals who have completed the necessary training. They can order it from
the head office of the German Federation of Associations for Cultural Youth Education (bkj).
The institution at which the Cultural Competency Record was acquired and the bkj give
official recognition to the document through stamp and signature. The folder that is part of
the record passes into the possession of the young people. They can use it for their
purposes and according to their interests.
Frequently asked questions
Does one need to be in a certain age range to qualify for the Cultural Competency Record?
The Cultural Competency Record is usually awarded to youth and young adults. There is,
however, no age limit. The cultural education professional responsible for the individual case
decides on a case-by-case basis whether issuing the document is possible and makes
sense.
For how long do young people need to have participated in artistic courses or cultural
projects in order to be issued a Cultural Competency Record?
It must be guaranteed that all four steps of the competency documentation procedure can be
fully implemented. Here again, it is the cultural education professional who decides whether
that is the case for his/her project. It is also possible, for example, for young people to qualify
for the record if they have participated in a number of shorter separate events over a long
period of time.
Is an institution entitled to award the Cultural Competency Record?
No, it is not the institution but the cultural education professionals who are authorized to
issue the Cultural Competency Record. Therefore, they can use this additional qualification
in various different professional settings.
Does the Cultural Competency Record document the development of key competencies?
The Cultural Competency Record provides a snapshot of the competency profile of a young
person in relation to the project, course, etc. described in the document in which he/she
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participated. The record therefore does not measure a development in the sense of progress
or regression but the existence of individual key competencies at a certain point in time.
Does the Cultural Competency Record evaluate key competencies?
It evaluates them by describing them in detail. It does not evaluate them in the sense of
defining different levels of achievement or applying grades. It highlights the strengths and
skills of individual youth!
Is it difficult to award the Cultural Competency Record?
No, the procedure is modelled on the day-to-day work of cultural educators. In the required
training course, special attention is paid to working methods that cultural education
professionals are usually familiar with anyway. Some aspects, however, require a little
additional effort because the entire process calls for an intense and systematic engagement
with young people.
How can the institutions benefit from the Cultural Competency Record?
Institutions will be able to answer the question: are we doing a good job? The individual
Cultural Competency Records clearly document to outside observers the work done by an
institution. They also document the educational effect achieved in the form of key
competencies that are acquired in the institution. So they can be seen as evidence for the
quality of the work done in the institution.
If you have any further questions, please do not hesitate to contact us any time!
The most important criteria for awarding the Cultural Competency Record
1. The Cultural Competency Record is awarded after attendance of cultural youth education
programs that are voluntary and participant-oriented and offer opportunities for participant
involvement.
2. The Cultural Competency Record documents key competencies that youth and young
adults have acquired in cultural youth education programs.
3. The key competencies documented are subdivided – in keeping with national and
international approaches - into the following categories: acting autonomously, functioning in a
socially heterogeneous group and using tools interactively.
4. A separate procedure was developed for documenting these competencies. Cultural
education professionals who work in the field of cultural youth work learn how to use this
procedure in training courses.
5. A training curriculum was developed that ensures consistent quality.
6. The Cultural Competency Record is only awarded by cultural education professionals who
have acquired the necessary qualifications.
7. Only qualified professionals are authorized to award the Cultural Competency Record.
8. The cultural education professional only awards the Cultural Competency Record if the
four steps of the documentation procedure have been fully implemented, for which the
responsibility lies with the cultural education professional him-/herself.
9. The cultural education professional is only authorized to award the Cultural Competency
Record for participation in a program in the field of cultural youth education.
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10. The Cultural Competency Record is awarded to youth and young adults. In order to be
eligible for receiving the record, the young people or young adults must have been actively
involved in the procedure of competency documentation.
The German Federation of Associations for Cultural Youth Education - bkj
Forty-eight specialised organizations and federal associations active in cultural education for
young people in Germany have joined forces under the umbrella of the Bundesvereinigung
Kulturelle Jugendbildung (bkj), to work towards a common goal: the promotion and
advancement of in-school and out-of-school cultural education for children and young
people.
Their specialised knowledge and experience in the cultural education sector enable them to
make an important contribution to successful representation of youth and cultural policy
interests and to a diversification of cultural education for children and young people on both
national and international levels.
Each year more than ten million young people and multipliers of cultural youth education
participate in the seminars, projects, competitions and events organised by bkj member
organizations. These activities cover all areas of culture such as visual art, music, drama,
theatre, dance, literature, photography, film, video and multimedia.
In its function as an umbrella organization, bkj performs the following functions:
• Representation of youth and cultural policy interests on national and European level
• Participation in important networks and institutions
• Establishment and extension of a European and international exchange in specialised
fields
• Exchange of information and experience relating to all issues of cultural education for
children and young people
• Counselling on all areas of cultural education for the young
• Organisation of conferences
• Support for the establishment of structures improving cultural education for the young
• Publication of teaching materials, case reports and concepts
• Publication of the bkj Project Base for Cultural Youth Education, which offers suggestions,
ideas, and contact addresses for all areas of applied cultural education.
bkj is the Government’s key partner in the field of cultural youth education in the Federal Republic of
Germany.
bkj is a member of the artsandeducation-network, the European Forum for the Arts and Heritage
(EFAH) and of Culturelink, the network of networks for research and cooperation in cultural
development.
contact
bkj
Rolf Witte (international relations officer)
Kueppelstein 34
42857 Remscheid
Fon: +.49.21.91.79.43.91
Fax: +.49.21.91.79.43.89
Mail: [email protected] - [email protected]
Web: www.kompetenznachweiskultur.de - www.bkj.de
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