nichtteilnahme am sportunterricht an postprimären

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NICHTTEILNAHME AM SPORTUNTERRICHT AN
POSTPRIMÄREN SCHULEN.
URSACHEN, STANDORTBESTIMMUNG UND
VERSUCH DER AUSARBEITUNG VON RICHTLINIEN
IM HINBLICK AUF EINE NATIONALE
VERSTÄNDIGUNG.
Erklärung
Hiermit versichere ich, dass die Arbeit
Nichtteilnahme am Sportunterricht an postprimären Schulen.
Ursachen, Standortbestimmung und Versuch der Ausarbeitung von Richtlinien im
Hinblick auf einen nationale Verständigung.
von mir selbst und ohne jede unerlaubte Hilfe angefertigt wurde, dass sie noch keiner anderen
Stelle zur Prüfung vorgelegen hat. Die Stellen der Arbeit einschließlich der Tabellen und
Abbildungen, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, habe
ich in jedem einzelnen Fall kenntlich gemacht und die Herkunft nachgewiesen.
..............................................................................
Datum und Unterschrift
Schaack Tom
Professeur - Candidat en Education Physique et Sportive
au Lycée du Nord
NICHTTEILNAHME AM SPORTUNTERRICHT AN
POSTPRIMÄREN SCHULEN.
URSACHEN, STANDORTBESTIMMUNG UND
VERSUCH DER AUSARBEITUNG VON RICHTLINIEN
IM HINBLICK AUF EINE NATIONALE
VERSTÄNDIGUNG.
Wiltz 2011
4
Zusammenfassung
Eine neue Formulierung von Richtlinien im Umgang mit Nichtteilnehmern am Sportunterricht
drängt sich auf. Dies hat mehrere Gründe. Zum einen wird seit dem Schuljahr 2009 / 2010
unter der Vorgabe eines neuen Lehrplans unterrichtet. Grundsätzlich neu ist die Orientierung
an Kompetenzen. Einerseits bilden Kompetenzbereiche den Ausgangspunkt für die
Unterrichtsgestaltung und andererseits werden insbesondere verbindlich vorgegebene
Kompetenzen bzw. deren situative Anwendung evaluiert. Da sich diese Kompetenzen im
Schulsport vornehmlich in Bewegungshandlungen zeigen, ist die regelmäßige aktive
Teilnahme eine grundlegende Voraussetzung für den Erwerb der Bildungsstandards im
Sportunterricht. Zum anderen liegt die Formulierung der vorherigen Richtlinien gut 25 Jahre
zurück. Es ist somit an der Zeit die aktuelle Situation an den Schulgebäuden zu hinterfragen
um eine einheitliche Lösung zu finden, welche auf einen nationalen Konsens trifft. Die
nationale Programmkommission hat ihrerseits bereits Überlegungen unternommen, jedoch
noch keine neuen Richtlinien veröffentlicht.
Die folgende Arbeit versucht dementsprechend der Arbeitsgruppe, die sich mit der definitiven
Formulierung der Richtlinien beschäftigt, Hilfestellung zu leisten. Der theoretischen
Aufarbeitung des Problemfeldes folgt eine nationale Bestandsaufnahme, welche die
Wirklichkeit mit Zahlen beschreiben soll mit der die Sportlehrer im Berufsalltag konfrontiert
sind. 52 Sportlehrer aus 23 postprimären Schulen haben teilgenommen und dabei auf einer
vom Verfasser vorgegeben Vorlage die Daten von 2973 Schülern aus 135 Schulklassen (279
Unterrichtsvorhaben) erfasst. Weiterhin haben 32 Vollmitglieder der nationalen
Programmkommission (aus 32 von 36 maximal möglichen Schulgebäuden) an einer
schriftlichen Befragung teilgenommen, um eine nationale Standortbestimmung bzgl. der
aktuellen Handhabung der Problematik der Nichtteilnahme im Sportunterricht zu ermöglichen.
Die auf der Basis der ermittelten Daten gewonnenen Ergebnisse werden ausführlich
dargestellt und diskutiert, bevor hiervon abschließend der Versuch der Ausarbeitung von
Richtlinien im Hinblick auf eine nationale Verständigung unternommen wird.
5
Inhaltsverzeichnis
ERKLÄRUNG ............................................................................................................. 2
Z USAMMENFASSUNG ................................................................................................. 4
I NHALTSVERZEICHNIS ................................................................................................ 5
ABBILDUNGSVERZEICHNIS .......................................................................................... 9
T ABELLENVERZEICHNIS ........................................................................................... 13
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ....................................................................................... 18
1
EINLEITUNG ............................................................................................ 19
2
T HEORETISCHE AUFARBEITUNG DES P ROBLEMFELDES ............................... 21
2.1
Vorgaben ............................................................................................. 21
2.1.1
nationale Vorgaben ........................................................................................... 22
2.1.2
internationale Vorgaben ................................................................................... 38
2.2
Ursachen .............................................................................................. 48
2.2.1
Ursachen für die Nichtteilnahme am Sportunterricht ..................................... 48
2.2.2
Abhilfen ............................................................................................................. 56
2.3
Konsequenzen für Sportunterricht und Sportlehrer ........................... 63
3
D ARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG BETREFFEND DER
NATIONALEN
BESTANDSAUFNAHME VON NICHTTEILNEHMENDEN SCHÜLERN AM
SPORTUNTERRICHT ................................................................................. 67
3.1
Fragestellung und Arbeitshypothesen ................................................ 67
3.2
Untersuchungsmethodik ..................................................................... 68
3.2.1
Personenstichprobe ......................................................................................... 68
3.2.2
Inhalt der Bestandsaufnahme bzw. Variablenstichprobe ................................ 70
3.2.3
Ablauf der Untersuchung ................................................................................. 72
3.3
Operationalisierte bzw. statistische Hypothesen ................................ 73
3.4
Statistik................................................................................................ 76
3.4.1
Statistische Methoden ...................................................................................... 76
3.4.2
Stichprobengrößen ........................................................................................... 79
6
4
ERGEBNISSE .......................................................................................... 81
4.1
Einflussgrößen für die Nichtteilnahme................................................ 81
4.1.1
Schulzweig ........................................................................................................ 81
4.1.2
Regime .............................................................................................................. 84
4.1.3
Vor und nach Pfingsten .................................................................................... 88
4.1.4
Wochentag ........................................................................................................ 89
4.1.5
Tageszeit (Vor- und Nachmittag)...................................................................... 94
4.1.6
Region ............................................................................................................... 96
4.1.7
Bewegungsfelder ............................................................................................ 100
4.1.8
Privat-Öffentlich.............................................................................................. 104
4.1.9
Anzahl der Unterrichtseinheiten .................................................................... 106
4.1.10
Noten ............................................................................................................... 110
4.1.11
Altersgruppe ................................................................................................... 115
4.1.12
Zusammenfassung der univariaten Analyse der Einflussgrößen ................. 116
4.1.13
Varianz- und Kovarianz-Analyse der Einflussgrößen ................................... 117
4.1.14
Zusammenfassung der Varianz- und Kovarianzanalyse ............................... 125
4.2
Begründungen für Nichtteilnahmen .................................................. 125
5
DISKUSSION ......................................................................................... 129
5.1
Nullhypothese (H 0,1 ) ........................................................................... 129
5.2
Nullhypothese (H 0,2 ) ........................................................................... 131
5.3
Nullhypothese (H 0,3 ) ........................................................................... 132
5.4
Nullhypothese (H 0,4 ) ........................................................................... 135
5.5
Nullhypothese (H 0,5 ) ........................................................................... 137
5.6
Nullhypothese (H 0,6 ) ........................................................................... 138
5.7
Offene Frage 1 ................................................................................... 139
5.8
Offene Frage 2 ................................................................................... 145
6
D ARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNGEN BETREFFEND DER
STANDORTBESTIMMUNG AN POSTPRIMÄREN S CHULEN .............................. 149
6.1
Fragestellung ..................................................................................... 149
6.2
Untersuchungsmethodik ................................................................... 149
6.2.1
Personenstichprobe ....................................................................................... 150
6.2.2
Inhalt der Bestandsaufnahme bzw. Art der Datenerhebung ......................... 150
7
6.2.3
Fragebogen für an luxemburgischen Sekundarschulen unterrichtende
Sportlehrer, welche Vollmitglied der nationalen Programmkommission im
Sportunterricht sind. ...................................................................................... 150
6.2.4
Ablauf der Untersuchung ............................................................................... 151
6.3
Statistik.............................................................................................. 151
6.3.1
Statistische Methoden .................................................................................... 151
6.3.2
Zuweisung der Gliederungspunkte der Fragen des Fragenbogens zu den
unter Kapitel 6.1 formulierten "Offenen Fragen" .......................................... 152
7
ERGEBNISSE ........................................................................................ 155
7.1
Soziodemographische Beschreibung - Fragenblock F. .................... 155
7.2
Bedarf an Richtlinien ......................................................................... 158
7.3
Organisation des Nachholunterrichts ............................................... 161
7.4
Bewertung der nicht am Sportunterricht teilnehmenden Schüler .... 170
7.5
Neue Ansätze ..................................................................................... 179
7.6
Theoretische Arbeit ........................................................................... 189
7.7
Informationen der Lehrer über den Gesundheitszustand ihrer Schüler
........................................................................................................... 191
8
DISKUSSION ......................................................................................... 195
8.1
Offene Frage 1 ................................................................................... 195
8.2
Offene Frage 2 ................................................................................... 197
8.3
Offene Frage 3 ................................................................................... 200
8.4
Offene Frage 4 ................................................................................... 209
8.5
Offene Frage 5 ................................................................................... 215
8.6
Offene Frage 6 ................................................................................... 223
9
VERSUCH DER AUSARBEITUNG VON RICHTLINIEN IM H INBLICK AUF EINE
NATIONALE
9.1
V ERSTÄNDIGUNG ................................................................. 227
Zusammenfassung der Diskussionen im Hinblick auf die inhaltliche
Gestaltung der Richtlinien................................................................. 227
9.1.1
Bestandsaufnahme (nationale Datenerhebung) ............................................ 227
9.1.2
Standortbestimmung (Fragebogen) ............................................................... 228
9.2
Versuch: Richtlinien im Hinblick auf eine nationale Verständigung 232
8
10
F AZIT UND AUSBLICK ............................................................................ 239
L ITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................ 245
ANHANG
.............................................................................................................249
Anhang 1: E-Mails an EUPEA ............................................................................ 249
Anhang 2:Vorlagen zum Arztbesuch ................................................................. 251
Anhang 3: Verhältnisse (fünf Prozent) des Schuljahres 2008 / 2009 ................ 254
Anhang 4: Handout für Pretest im LN ................................................................ 255
Anhang 5: Aufruf-E-Mail zur Mithilfe an nationaler Bestandsaufnahme ........... 256
Anhang 6: ........................................................................................................... 257
Allgemeine Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime ................................... 257
Ausgewählte Begründungen je nach Regimetyp ............................................................. 262
Bewertungsstufen und Teilnahme an weniger als der Hälfte der Unterrichtseinheiten
eines Unterrichtsvorhabens, je nach Regimetyp .......................................... 264
Begründungen je nach Schulzweig (ES und EST) ........................................................... 268
Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig ................................................................... 269
Häufigkeiten je nach Regimetypen .................................................................................. 270
Teilnahme an weniger als der Hälfte je nach Schulzweig und Regimetyp ..................... 271
Anhang 7: Fragebogen ...................................................................................... 272
Anhang 8: Aufruf-E-Mail zur Mithilfe an nationaler Standortbestimmung ........ 285
Anhang 9: Interne Schulordnungen und mündliche Absprachen ..................... 286
Schulgebäude 1: "règlement interne" .............................................................................. 286
Schulgebäude 6: "Verhaltenscodex" für Sportlehrer ...................................................... 288
Schulgebäude 7: mündliche Absprache .......................................................................... 288
Anhang 10: Vorlage "schriftliche Prüfung" ....................................................... 289
Anhang 11: Kompetenzbereiche analysiert nach Sinngebungen für eine
theoretische Arbeit ............................................................................ 290
Anhang 12: Formular "devoirs de rattrapage" .................................................. 294
D ANKSAGUNG ....................................................................................................... 295
9
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Evaluation und Gestaltung der Bewertung im Sportunterri cht für Schüler die aus
unterschiedlichen Gründen über unterschiedliche Dauer nicht am Unterricht teilnehmen
(Eschette et al., 1985, Kapitel IV, S. 33). ..................................................................... 24
Abbildung 2: Fachspezifische Kompetenzbereiche (MENFP, 2009a, S. 6) ............................. 26
Abbildung 3: Jahrgangsstufen und Lernzyklen für das Fach "Education Physique et Sportive"
(MENFP, 2009a, S. 7) .................................................................................................. 26
Abbildung 4: Bewegungsfelder im Sportunterricht (MENFP, 2009a, S. 38) ............................ 29
Abbildung 5: Bereiche des "Complément au bulletin" (MENFP, 2009a, S. 48) ....................... 29
Abbildung 6: Erklärende Abbildung zum Update im "Tutorial -Evaluationsraster" (Schumacher,
2010, S. 3) ................................................................................................................... 30
Abbildung 7: Beispiele im "Tutorial-Evaluationsraster" (Schumacher, 2010, S. 4) für das
Verrechnen eines weiteren Wertes .............................................................................. 31
Abbildung 8: Ärztliche Bescheinigungen in Luxemburg ......................................................... 33
Abbildung 9: Das Kontinuum der Selbstbestimmung in Verbindung zur Motivation (Verger,
2000, S. 38) ................................................................................................................. 50
Abbildung 10: Kausalattribution in Bezug zur Motivation am Beispiel des Schwimmunterrichts
(Verger, 2000, S. 38). .................................................................................................. 51
Abbildung 11: Übersicht bzgl. der kontaktierten Lehrer, der teilnehmenden Lehrer, der
erhobenen Klassen unter Berücksichtigung der Regionen und des Schulsystems ........ 69
Abbildung 12: Vorlage Excel-Datei für die 52 teilnehmenden Sportlehrer zum Eingeben der
Daten. ......................................................................................................................... 70
Abbildung 13: Einzugebende Ursachen in die Vorlage (siehe Abbildung 12). ........................ 71
Abbildung 14: Einzugebende zusätzliche Begründungen in die Vorlage (siehe Abbildung 12).
.................................................................................................................................... 71
Abbildung 15: Kleines Geschenk als Motivation an alle 52 teilnehmenden Sportlehrer, bestellt
unter "www.vistaprint.de". ............................................................................................ 73
Abbildung 16: Boxplot "Schulzweig-Jungen" ......................................................................... 81
Abbildung 17: Boxplot "Schulzweig-Mädchen" ....................................................................... 82
Abbildung 18: Boxplot "Schulzweig-Jungen und Mädchen" .................................................... 83
Abbildung 19: Boxplot "Regime-Jungen" ............................................................................... 84
Abbildung 20: Boxplot "Regime-Mädchen" ............................................................................ 85
Abbildung 21: Boxplot "Regime-Jungen und Mädchen" ......................................................... 87
Abbildung 22: Boxplot "Wochentag-Jungen".......................................................................... 90
Abbildung 23: Boxplot "Wochentag-Mädchen" ....................................................................... 91
Abbildung 24: Boxplot "Wochentag-Jungen und Mädchen" .................................................... 92
Abbildung 25: Boxplot "Region-Jungen" ................................................................................ 96
Abbildung 26: Boxplot "Region-Mädchen" ............................................................................. 97
Abbildung 27: Boxplot "Region-Jungen und Mädchen" .......................................................... 99
Abbildung 28: Boxplot "Bewegungsfelder-Jungen" .............................................................. 100
Abbildung 29: Boxplot "Bewegungsfelder-Mädchen" ........................................................... 101
Abbildung 30: Boxplot "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen" ........................................ 103
10
Abbildung 31: Boxplot "Privat-Öffentlich-Mädchen .............................................................. 105
Abbildung 32: Boxplot "Privat-Öffentlich-Jungen und Mädchen" .......................................... 106
Abbildung 33: Boxplot "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Jungen" ........................................ 107
Abbildung 34: Boxplot "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Mädchen" ..................................... 108
Abbildung 35: Boxplot "Anzahl an Unterrichtseinheiten -Jungen und Mädchen".................... 109
Abbildung 36: Boxplot "Noten-Jungen" ................................................................................ 110
Abbildung 37: Boxplot "Noten-Mädchen" ............................................................................. 112
Abbildung 38: Boxplot "Noten-Jungen und Mädchen" .......................................................... 113
Abbildung 39: Boxplot "Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld" ............................ 114
Abbildung 40: Veranschaulichung der standardisierten Koeffizienten .................................. 120
Abbildung 41: Darstellung der mittleren Prozentzahl an Nichtteilnehmern für die
unterschiedlichen Regimes, aufgetrennt nach Geschlecht. ......................................... 125
Abbildung 42: Bewegungsfelder im Sportunterricht (MENFP, 2009a, S. 38) ........................ 133
Abbildung 43: Gesamtbilanz der Datenerhebung ................................................................. 145
Abbildung 44: Zusammenfassende Bilanz der Begründungen und Zusatzbeg ründungen der
Nichtteilnehmer (siehe Tabelle 145) ........................................................................... 146
Abbildung 45: Klasse mit höchstem Nichtteilnehmerprozentwert (Jungen und Mädchen) der
Bestandaufnahme (Klasse: 12e und 13e, Aktivität: Handball (BF5) , Tageszeit: Freitags
von 8.00 bis 8.50 Uhr, Anzahl an Unterrichtseinheiten: 5x Einzelstunde,
Nichtteilnahme Jungen = 60%, Nichtteilnahme Mädchen = 48,6%, Nichtteilnahme Jungen und
Mädchen = 53,3%). ........................................................................................................ 147
Abbildung 46: Boxplot "Sportlehrer - Anzahl pro Schule" ..................................................... 155
Abbildung 47: Boxplot "Sportlehrer mit Anstellungsstatus" .................................................. 156
Abbildung 48: Boxplot "Verteilung der wöchentlichen Sportstunden" ................................... 157
Abbildung 49: Säulendiagramm "interne Schulordnung" und "Veröffentlichung" .................. 158
Abbildung 50: Säulendiagramm "Zusammenarbeit der Sportkollegen" ................................. 160
Abbildung 51: Säulendiagramm "Frage B.1." ....................................................................... 160
Abbildung 52: Säulendiagramm "Fragen F5 - F7" ................................................................ 161
Abbildung 53: Übersicht "Angebot der Sportsektion" ........................................................... 162
Abbildung 54: Übersicht "Angebot des Sportförderunterrichts" ............................................ 163
Abbildung 55: Übersicht "Außerunterrichtlicher Sport, organisiert von Lehrern eines anderen
Fachs" ....................................................................................................................... 164
Abbildung 56: Säulendiagramm "Zusätzliche Ansprüche, die nach Meinung der Befragten je
nach Form der Nichtteilnahme berechtigt sind" .......................................................... 165
Abbildung 57: Säulendiagramme "Fragen B.6.a. und B.6.a.J." ............................................ 165
Abbildung 58: Übersicht "Angebot des Nachholunterrichts" ................................................. 166
Abbildung 59: Säulendiagramm "Gründe für fehlenden Nachholunterricht" .......................... 166
Abbildung 60: Boxplott "Fragen B.6.b. - d." ......................................................................... 167
Abbildung 61: Säulendiagramm "Konsequenzen der Teilnahmeverweigerung" .................... 168
Abbildung 62: Säulendiagramm "Disziplinarische Folgen der Teilnahme -Verweigerung" ..... 169
Abbildung 63: Säulendiagramm "Auferlegung von Nachholunterricht" ................................. 170
Abbildung 64: Säulendiagramm "Einschätzung der F ormen der Nichtteilnahme im VL" ....... 171
Abbildung 65: Säulendiagramm "Frage B.5.a. - g." .............................................................. 172
11
Abbildung 66: Säulendiagramm "Konsequenzen der Teilnahmeverweigerung" .................... 172
Abbildung 67: Säulendiagramm "Frage C.1."....................................................................... 173
Abbildung 68: Säulendiagramm "Frage C.2."....................................................................... 173
Abbildung 69: Säulendiagramm "Fragen C.3.a.i. - iii." ......................................................... 174
Abbildung 70: Säulendiagramm "Fragen C.3.c.i. - iv." ......................................................... 174
Abbildung 71: Säulendiagramm "Fragen C.3.d. und f." ........................................................ 175
Abbildung 72: Säulendiagramm "Fragen C.3.g.i. - iv." ......................................................... 177
Abbildung 73: Säulendiagramm "Fragen C.3.h.i. - iv." ......................................................... 178
Abbildung 74: Säulendiagramm "Frage B.2." ....................................................................... 180
Abbildung 75: Säulendiagramm "Frage B.3.a. - e." .............................................................. 181
Abbildung 76: Säulendiagramm "Einschätzung der Formen der Nichtteilnahme im VL" ....... 181
Abbildung 77: Säulendiagramm "Frage B.5.a. - e." .............................................................. 182
Abbildung 78: Säulendiagramm "Auferlegung von Nachholunterricht" ................................. 183
Abbildung 79: Säulendiagramm "Fragen C.3.d. und f." ........................................................ 184
Abbildung 80: Säulendiagramm "Frage C.3.g.i. - iv." ........................................................... 186
Abbildung 81: Säulendiagramm "Frage C.3.h.i. - iv." ........................................................... 187
Abbildung 82: Säulendiagramm "Testverfahren im Sportunterricht" ..................................... 189
Abbildung 83: Säulendiagramm "Frage B.3.c. und d." ......................................................... 189
Abbildung 84: Säulendiagramm "Frage D.1. und D.2." ........................................................ 190
Abbildung 85: Säulendiagramm "Testverfahren im Sportunterricht" ..................................... 191
Abbildung 86: Säulendiagramm "Frage B.5.a. - g." .............................................................. 192
Abbildung 87: Säulendiagramm "Frage E.1.a. - c." .............................................................. 193
Abbildung 88: Gegenüberstellung der Frage B.5.a. - g. und den zusätzlichen Ansprüchen des
vorherigen Lehrplans (Eschette et al., 1985) .............................................................. 209
Abbildung 89: Brief (Anhang an eine E-Mail) an alle europäischen Sportlehrerverbände der
EUPEA, mit dem Ziel, Informationen über nationale Strategien mit der Thematik der
Nichtteilnahme am Sportunterricht zu erhalten. .......................................................... 249
Abbildung 90: E-Mail an die EUPEA mit der Aufforderung den Brief (siehe oben) an alle
nationalen Sportlehrerverbände weiterzuleiten........................................................... 250
Abbildung 91: Vorlage des "Centre scolaire Woluwe-Saint-Pierre" für Arztbesuch, auffindbar
unter: http://www.itssep-icmes.be/les-textes-legaux/le-reglement-des-cours-deducationphysique/ ................................................................................................................... 251
Abbildung 92: Vorlage der "Académie de Rouen" für Arztbesuch, auffindbar unter:
http://colleges.ac-rouen.fr/maupassant-fleury/IMG/pdf/certificat-medical2.pdf ............ 252
Abbildung 93: Empfohlenes Formblatt der Gesellschaft für Ped iatrische Sportmedizin e.V.,
auffindbar unter: http://www.dslvbw.de/media/materialien/0/4/0/0/0/Attest.pdf ............ 253
Abbildung 94: Die Verhältnisse des Schuljahres 2008 / 2009 von 5 Prozent der gesamten
Schülerzahl im postprimären Schuls ystem. ................................................................ 254
Abbildung 95: Handout bzw. Vorlage für die Testphase im Lycée du Nord. ......................... 255
Abbildung 96: Aufruf-E-Mail zur Mithilfe an der nationalen Bestandsaufnahme bzgl. der
Nichtteilnahme. .......................................................................................................... 256
Abbildung 97: Aufruf-E-Mail (14. März 2010) zur Teilnahme an der Standortbestimmung .... 285
Abbildung 98: Schulinterne Vorlage für schriftliche Prüfung im Sportunterricht (LJBM) ....... 289
12
Abbildung 99: Vorlage-Formular des LN .............................................................................. 294
13
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Statistik "Schulzweig-Jungen"............................................................................... 82
Tabelle 2: Mann-Whitney-Test "SchulzweigJungen" .............................................................. 82
Tabelle 3: Statistik "Schulzweig-Mädchen" ............................................................................ 82
Tabelle 4: Mann-Whitney-Test "Schulzweig-Mädchen" .......................................................... 83
Tabelle 5: Statistik "Schulzweig-Jungen und Mädchen" ......................................................... 83
Tabelle 6: Mann-Whitney-Test "Schulzweig-Jungen und Mädchen" ....................................... 84
Tabelle 7: Statistik "Regime-Jungen" .................................................................................... 84
Tabelle 8: Kruskal-Wallis-Test "Regime-Jungen" ................................................................... 85
Tabelle 9: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Regime -Jungen" ................... 85
Tabelle 10: Statistik "Regime-Mädchen" ............................................................................... 86
Tabelle 11: Kruskal-Wallis-Test "Regime-Mädchen" .............................................................. 86
Tabelle 12: post-hoc-Tests "Regime-Mädchen" ..................................................................... 86
Tabelle 13: Statistik "Regime-Jungen und Mädchen" ............................................................ 87
Tabelle 14: Kruskal-Wallis-Test "Regime-Jungen und Mädchen" ........................................... 87
Tabelle 15: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Regime -Jungen und
Mädchen" .................................................................................................................... 88
Tabelle 16: post-hoc-Tests "Regime-Jungen und Mädchen" .................................................. 88
Tabelle 17: Statistik "Vor und nach Pfingsten-Jungen" .......................................................... 88
Tabelle 18: Statistik "Vor und nach Pfingsten-Mädchen" ....................................................... 89
Tabelle 19: Statistik "Vor und nach Pfingsten-Jungen und Mädchen" .................................... 89
Tabelle 20: Statistik "Wochentag -Jungen" ............................................................................ 90
Tabelle 21: Kruskal-Wallis-Test "Wochentag-Jungen" ........................................................... 90
Tabelle 22: Korrelationsmatrix (Spearman) "Wochentag-Jungen" .......................................... 90
Tabelle 23: Statistik "Wochentag-Mädchen" .......................................................................... 91
Tabelle 24: Kruskal-Wallis-Test "Wochentag-Mädchen" ........................................................ 91
Tabelle 25: Korrelationsmatrix (Spearman) "Wochentag-Mädchen" ....................................... 92
Tabelle 26: Statistik " Wochentag-Jungen und Mädchen" ...................................................... 92
Tabelle 27: Kruskal-Wallis-Test "Wochentag-Jungen und Mädchen" ..................................... 92
Tabelle 28: Korrelationsmatrix (Spearman)"Wochentag-Jungen und Mädchen" ..................... 93
Tabelle 29: Chi-Quadrat-Test "Bewegungsfelder 1-7 und Wochentage" ................................ 93
Tabelle 30: Anzahl "Bewegungsfelder 1-7 und Wochentage" ................................................. 93
Tabelle 31: Prozentwerte "Bewegungsfelder 1-7 und Wochentage" ....................................... 93
Tabelle 32: Chi-Quadrat-Test "Bewegungsfelder 1-5 und Wochentage" ................................ 94
Tabelle 33: Chi-Quadrat-Test "Regime und Wochentage" ..................................................... 94
Tabelle 34: Anzahl "Regime und Wochentage"...................................................................... 94
Tabelle 35: Prozentwerte "Regime und Wochentage" ............................................................ 94
Tabelle 36: Statistik "Tageszeit-Jungen" ............................................................................... 94
Tabelle 37: Statistik "Tageszeit-Mädchen" ............................................................................ 95
Tabelle 38: Statistik "Tageszeit-Jungen und Mädchen" ......................................................... 95
14
Tabelle 39: Statistik "Region-Jungen" ................................................................................... 96
Tabelle 40: Kruskal-Wallis-Test "Region-Jungen".................................................................. 96
Tabelle 41: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Region -Jungen" .................. 97
Tabelle 42: post-hoc-Tests "Region-Jungen" ......................................................................... 97
Tabelle 43: Statistik "Region-Mädchen" ................................................................................ 97
Tabelle 44: Kruskal-Wallis-Test "Region-Mädchen" ............................................................... 98
Tabelle 45: Mehrfache Paarvergleiche mittel Dunns Prozedur "Region -Mädchen" ................. 98
Tabelle 46: post-hoc-Tests "Region-Mädchen" ...................................................................... 98
Tabelle 47: Statistik "Region-Jungen und Mädchen" ............................................................. 99
Tabelle 48: Kruskal-Wallis-Test "Region-Jungen und Mädchen" ............................................ 99
Tabelle 49: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Region-Jungen und Mädchen"
.................................................................................................................................... 99
Tabelle 50: post-hoc-Tests "Region-Jungen und Mädchen" ................................................. 100
Tabelle 51: Statistik "Bewegungsfelder-Jungen" ................................................................. 100
Tabelle 52: Kruskal-Wallis-Test "Bewegungsfelder-Jungen" ................................................ 101
Tabelle 53: post-hoc-Tests "Bewegungsfelder-Jungen" ....................................................... 101
Tabelle 54: Statistik "Bewegungsfelder-Mädchen" ............................................................... 101
Tabelle 55: Kruskal-Wallis-Test "Bewegungsfelder-Mädchen" ............................................. 102
Tabelle 56: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Bewegungsfelder -Mädchen"
.................................................................................................................................. 102
Tabelle 57: post-hoc-Tests "Bewegungsfelder-Mädchen" .................................................... 102
Tabelle 58: Statistik "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen" ............................................ 103
Tabelle 59: Kruskal-Wallis-Test "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen" .......................... 103
Tabelle 60: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Bewegungsfelder -Jungen und
Mädchen" .................................................................................................................. 104
Tabelle 61: post-hoc-Tests "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen" ................................. 104
Tabelle 62: Statistik "Privat-Öffentlich-Jungen .................................................................... 104
Tabelle 63: Statistik "Privat-Öffentlich-Mädchen" ................................................................ 105
Tabelle 64: Mann-Whitney-Test "Privat-Öffentlich-Mädchen" ............................................... 105
Tabelle 65: Statistik "Privat-Öffentlich-Jungen und Mädchen" ............................................. 106
Tabelle 66: Mann-Whitney-Test "Privat-Öffentlich-Jungen und Mädchen" ........................... 106
Tabelle 67: Statistik "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Jungen" ........................................... 107
Tabelle 68: Kruskal-Wallis-Test "Anzahl der Unterrichtseinheiten-Jungen" .......................... 107
Tabelle 69: Statistik "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Mädchen" ......................................... 108
Tabelle 70: Kruskal-Wallis-Test-"Anzahl der Unterrichtseinheiten-Mädchen" ....................... 108
Tabelle 71: Statistik "Anzahl an Unterrichtseinheiten -Jungen und Mädchen" ....................... 109
Tabelle 72: Kruskal-Wallis-Test "Anzahl an Unterrichtseinheiten-Jungen und Mädchen" ..... 109
Tabelle 73: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Anzahl an
Unterrichtseinheiten-Jungen und Mädchen" ............................................................... 110
Tabelle 74: post-hoc-Tests "Anzahl an Unterrichtseinheiten-Jungen und Mädchen" ............ 110
Tabelle 75: Statistik "Noten-Jungen" ................................................................................... 110
Tabelle 76: Kruskal-Wallis-Test "Noten-Jungen" ................................................................. 111
15
Tabelle 77: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Noten -Jungen" .................. 111
Tabelle 78: post-hoc-Tests "Noten-Jungen" ........................................................................ 111
Tabelle 79: Statistik "Noten-Mädchen" ................................................................................ 112
Tabelle 80: Kruskal-Wallis-Test "Noten-Mädchen" .............................................................. 112
Tabelle 81: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Noten -Mädchen" ............... 112
Tabelle 82: post-hoc-Tests "Noten-Mädchen" ..................................................................... 113
Tabelle 83: Statistik "Noten-Jungen und Mädchen" ............................................................. 113
Tabelle 84: Kruskal-Wallis-Test "Noten-Jungen und Mädchen" ........................................... 114
Tabelle 85: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Noten -Jungen und Mädchen"
.................................................................................................................................. 114
Tabelle 86: post-hoc-Tests "Noten-Jungen und Mädchen" .................................................. 114
Tabelle 87: Statistik "Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld" ............................... 115
Tabelle 88: Kruskal-Wallis-Test "Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld" ............. 115
Tabelle 89: Überblick "Altersgruppen" ................................................................................. 115
Tabelle 90: Kontingenztafel "Altersgruppe-Jungen" ............................................................. 115
Tabelle 91: Chi-Quadrat-Test "Altersgruppe-Jungen" .......................................................... 116
Tabelle 92: Kontingenztafel "Altersgruppe-Mädchen" .......................................................... 116
Tabelle 93: Chi-Quadrat-Test "Altersgruppe-Mädchen" ....................................................... 116
Tabelle 94: Kontingenztafel "Altersgruppe-Jungen und Mädchen ........................................ 116
Tabelle 95: Chi-Quadrat-Test "Jungen und Mädchen" ......................................................... 116
Tabelle 96: Übersicht über die Variablen die bei der Varianzanalyse berücksichtigt wurden 118
2
Tabelle 97: Anpassungskoeffizient r "Varianzanalyse nur mit Haupteffekten" ..................... 119
Tabelle 98: Varianzanalyse ................................................................................................. 119
Tabelle 99: Die Einflussfaktoren und ihre Signifikanzniveaus .............................................. 119
Tabelle 100: Übersicht über die standardisierten Koeffizienten ........................................... 120
Tabelle 101: Statistik "Varianzanalyse-Nichtteilnehmer in Prozentwerten" .......................... 121
2
Tabelle 102: Anpassungskoeffizient r "Kovarianzanalyse" ................................................. 122
Tabelle 103: Kovarianzanalyse ........................................................................................... 122
Tabelle 104: Die Einflussfaktoren und ihre Signifikanzniveaus ............................................ 122
Tabelle 105: Übersicht über die standardisierten Koeffizienten ........................................... 122
2
Tabelle 106: Anpassungskoeffizient r "Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den
Faktoren" ................................................................................................................... 124
Tabelle 107: Varianzanalyse mit Interaktionen erster Ordnung ............................................ 124
Tabelle 108: Übersicht über die einzelnen Einflussfaktoren, die Interaktionen erster Ordnung
und ihre Signifikanzniveaus ....................................................................................... 124
Tabelle 109: Prozentwerte der Anzahl an Nichtteilnehmern, aufgetrennt nach Geschlecht und
Regime. ..................................................................................................................... 126
Tabelle 110: Statistik "Sportlehrer - Anzahl pro Schule" ...................................................... 155
Tabelle 111: Statistik "Sportlehrer mit Anstellungsstatu s" ................................................... 156
Tabelle 112: Statistik "Verteilung der wöchentlichen Sportstunden" .................................... 157
Tabelle 113: Wo wird "interne Schulordnung" veröffentlicht? ............................................... 159
Tabelle 114: Datenbasis "Frage B.1." ................................................................................. 160
16
Tabelle 115: Datenbasis "Fragen F5 - F7" ........................................................................... 161
Tabelle 116: Statistik "Fragen B.6.b. - d." ........................................................................... 167
Tabelle 117: Datenbasis "Auferlegung von Nachholunterricht" ............................................ 170
Tabelle 118: Übersicht "Frage B.3.e." ................................................................................. 171
Tabelle 119: Datenbasis "Fragen C.1. und C.2" .................................................................. 173
Tabelle 120: Datenbasis "Frage C.3.e." .............................................................................. 175
Tabelle 121: Tabelle "Frage C.3.i." ..................................................................................... 178
Tabelle 122: Datenbasis "Frage B.2." ................................................................................. 180
Tabelle 123: Datenbasis "Frage B.3.a. - e." und "Frage B.4." .............................................. 181
Tabelle 124: Datenbasis "Auferlegung von Nachholunterricht" ............................................ 183
Tabelle 125: Datenbasis "Frage C.3.e." .............................................................................. 184
Tabelle 126: Kontingenztafel "Fragen D.3. und D.4." ........................................................... 188
Tabelle 127: Datenbasis "Frage B.3.c. und d." .................................................................... 190
Tabelle 128: Kontingenztafel "Frage D.3. und D.4." ............................................................ 191
Tabelle 129: Datenbasis "Frage E.1.a. - c." ......................................................................... 193
Tabelle 130: Darstellung: Allgemeine Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime Jungen ...................................................................................................................... 257
Tabelle 131: Darstellung: Allgemeinen Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime Mädchen .................................................................................................................... 259
Tabelle 132: Darstellung: Allgemeinen Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime Jungen und Mädchen ................................................................................................. 260
Tabelle 133: Chi-Quadrat-Test - Jungen ............................................................................. 262
Tabelle 134: Anzahl der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Jungen ............ 262
Tabelle 135: Prozentwerte der ausgewählten Begründungen je nach Regimety p - Jungen .. 262
Tabelle 136: Chi-Quadrat-Werte - Jungen ........................................................................... 263
Tabelle 137: Chi-Quadrat-Test - Mädchen .......................................................................... 263
Tabelle 138: Anzahl der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Mädchen ......... 263
Tabelle 139: Prozentwerte der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Mädchen
.................................................................................................................................. 264
Tabelle 140: Chi-Quadrat-Werte - Mädchen ........................................................................ 264
Tabelle 141: Anteil der an mehr als der Hälf te des Unterrichtsvorhabens nicht teilnehmenden
Schüler in Relation zu der Gesamtzahl der nichtteilnehmenden Schüler - Jungen ...... 265
Tabelle 142: Anteil der an mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht teilnehmenden
Schüler in Relation zu der Gesamtzahl der nichtteilnehmenden Schüler - Mädchen ... 265
Tabelle 143: Anteil der an mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht teilnehmenden
Schüler in Relation zu der Gesamtzahl der nichtteilneh menden Schüler - Jungen und
Mädchen .................................................................................................................... 266
Tabelle 144: Gegenüberstellung: Anteil der an mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens
nicht teilnehmenden Schüler in Relation zu der Gesamtzahl Schüler - Jungen, Mädchen,
Jungen und Mädchen ................................................................................................. 266
Tabelle 145: Übersicht: Begründungen und Zusatzangaben je nach Schulzweig ................. 268
Tabelle 146: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig - Jungen
allgemein ................................................................................................................... 269
17
Tabelle 147: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig - Mädchen
allgemein ................................................................................................................... 269
Tabelle 148: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig - Jungen Zusatz
.................................................................................................................................. 270
Zusatz ....................................................................................................................... 270
Tabelle 150: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - ES 1 bis 3 (allgemein) .. 270
Tabelle 151: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - ES 1 bis 3 (Zusatz)....... 270
Tabelle 152: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - EST Z1 (allgemein) ...... 270
Tabelle 153: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - EST Z1 (Zusatz) ........... 271
18
Abkürzungsverzeichnis
AL:
Aktueller Lehrplan im Sportunterricht
VL:
Vorheriger Lehrplan im Sportunterricht
MENFP:
Ministère de l'Education nationale et de la Formation professionnelle
OECD:
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
APEP:
Association des Professeurs d'Education Physique
LASEL
Ligue des Associations Sportives Estudiantines Luxembourgeoises
Statistische Abkürzungen:
FG:
Freiheitsgrade
df:
degrees of freedom = Freiheitsgrade
P:
berechneter Signifikanz-Wert
Min:
Minimum
N:
Anzahl Datensätze / Stichprobengrösse
F:
Wert der F-Statistik (F-Verteilung) t: Wert der t-Statistik (t-Verteilung)
Max: Maximum
1. Quartil, d.h. umfasst 25 % der Werte, vom kleinsten Wert an
3. Quartil, d.h. umfasst 75 % der Werte, vom kleinsten Wert an
u95%-VB: unterer 95%-Vertrauensbereich (Mittelwert minus Konfidenzintervall)
o95%-VB: oberer 95%-Vertrauensbereich (Mittelwert plus Konfidenzintervall)
Md:
Median
MW:
Mittelwert
s:
Standardabweichung
Angewendete Abkürzungen bei der nationalen Bestandsaufnahme der Nichtteilnahme:
EST:
Enseignement Secondaire Technique
ES:
Enseignement Secondaire
Z1:
Zyklus 1
Z2:
Zyklus 2
Z3:
Zyklus 3
RPM:
Régime Préparatoire Modulaire
RP:
Régime professionnel
RFT:
Régime de la Formation du Technicien
RT:
Régime Technique
TBM:
très bonne maîtrise
BM:
bonne maîtrise
EVA:
en voie d'acquisition
MI:
maîtrise insuffisante
N ICHTTEILNAHME AM S PORTUNTERRICHT AN POSTPRIMÄREN S CHULEN
19
1 Einleitung
Warum wird in dieser Arbeit ein alltägliches und routinemäßiges Problem des (Sport-)
Lehrerdaseins 1 so ausführlich behandelt?
Unterrichtsversäumnisse sind doch nur Ausnahmen, oder? Es hat bei einer einfachen
(mündlichen) Erklärung des Schülers sein Bewenden: "Das letzte Mal war ich krank".
Unberührt davon bleibt, dass die Anwesenheit festgestellt und schriftlich festgehalten wird.
Zwischen der allgemeinen Informationspflicht der Eltern bzw. der Schüler und dem bewussten
unbegründeten Verweigern der Teilnahme am Sportunterricht insbesondere der Schüler, aber
auch unter Mithilfe der Eltern, liegt jedoch ein weites Spektrum an Schülerverhaltensweisen
(bspw. Vortäuschen einer Krankheit oder Verletzung, Verspätung des öffentlichen Transports,
persönliche Gründe), die dem Sportlehrer die Handhabung der Thematik der Nichtteilnahme
am Sportunterricht erschweren.
Deshalb ist das Anliegen dieser Arbeit, die Situation mit der Sportlehrer konfrontiert sind,
einerseits allgemein in Zahlen zu beschreiben und diese Zahlen statistisch nach objektiven
Ursachen bzw. Einflussgrößen zu untersuchen. Andererseits wird die grundsätzliche
Umgangsweise mit nichtteilnehmenden Schülern an den öffentlichen Schulgebäuden
hinterfragt, und abschließend versucht Richtlinien im Hinblick auf eine nationale
Verständigung auszuarbeiten.
Ein spezifisches Problem des Sportunterrichts ist, dass Sport das einzige Fach ist von dem der
Schüler kurz-, mittel- oder langfristig befreit werden kann, auch wenn der Schulbesuch als
solcher nicht unterbrochen wird. Deshalb ist die regelmäßige Teilnahme am Sportunterricht
insbesondere im Hinblick auf eine vergleichbare Beurteilungsgrundlage so wichtig!
Der Duden (2007) erklärt das "Teilnehmen" als "Mitmachen". Die Pflicht des Schülers am
Unterricht mitzumachen, d.h. sich aktiv am Unterricht zu beteiligen, lässt sich in den
sogenannten wissenschaftlichen Fächern nur bedingt kontrollieren. Es ist durchaus möglich,
dass auch in einem sehr lebendig erscheinenden Unterricht eine Vielzahl der Schüler nur
körperlich anwesend, nicht aber geistig beteiligt sind. Trotzdem ist in den meisten anderen
Fächern, formal gesehen, immer noch Unterricht möglich. Der Sportunterricht würde unter
solchen Bedingungen nicht funktionieren.
Söll (2008, S. 77) behauptet in diesem Zusammenhang, dass die Sportlehrer gelegentlich von
Kollegen um dieses "Phänomen der direkten Rückmeldung" über das , was die Schüler
verstanden, gelernt und erreicht haben, kurzum was sie tun und nicht tun, beneidet werden. Im
Gegenzug handelt sich der Sportunterricht damit aber auch einen "Berg von Problemen" ein.
Genau dieser Punkt, das in den Mittelpunkt stellen der Bewegungshandlung (MENFP, 2009a,
S. 6), macht Sportunterricht einerseits physisch und psychisch so anstrengend, und
andererseits so abhängig von der aktiven Teilnahme der Schüler.
1
Im Sinne einer Leseerleichterung hat der Autor die Begriffe wie "Sportlehrer" oder "Schüler" als
Gattungsbezeichnungen ohne Differenzierung nach dem Geschlecht verwendet. Hierfür bitte t er Sie
um Nachsicht und Verständnis.
20
Deshalb sei an dieser Stelle bereits erklärt, dass sich das Wort "Nichtteilnahme" im Haup ttitel
dieser Arbeit hauptsächlich auf die Schüler bezieht, die nicht aktiv am Sportunterricht
teilnehmen. Die Schüler, die passiv bzw. weniger intensiv am Sportunterricht teilnehmen,
werden ausschließlich in der theoretischen Aufarbeitung berücksichtigt; sie sind aber im
Hinblick auf die Standortbestimmung an den Schulgebäuden weniger relevant. Das heißt, dass
die Berücksichtigung dieser Gruppe von Schülern zunächst nicht in direktem Zusammenhang
mit der Zielpopulation dieser Arbeit steht, und andererseits den Rahmen dieser Arbeit
überspannen würde.
Seit dem Schuljahr 2009 / 2010 wird im Sportunterricht unter den Vorgaben eines neuen
Lehrplans (MENFP, 2009a) unterrichtet. An diesem Lehrplan haften große Erwartungen.
Einerseits schreibt er die mehrperspektivische Orientierung der Inhalte des Sportunterrichts an
pädagogischen Sinnrichtungen vor. Andererseits stellen die darin verbindlich vorgegebenen
Endprodukte der Ausbildung des Schülers den Ausgangspunkt für die Unterrichtsgestaltung
dar.
Die Unterrichtsvorhaben sollen dem Schüler erlauben selbsttätig Kompetenzen im Bereich des
Sports zu entwickeln. Neben dem sportlichen Aspekt visiert der Sportunterricht auch die mit
der Bewegungshandlung einhergehenden Bereiche der sozialen Interaktionen und der
individuellen Einstellungen und Volitionen an. Die Gesamtentwicklung des Schülers
berücksichtigend werden im Sportunterricht auch allgemeinbildende Kompetenzen (bspw.
Fairplay) thematisiert. Umso wichtiger ist deshalb die regelmäßige aktive Teilnahme der
Schüler am Sportunterricht, weil man sich diese Kompetenzen nur über einen längeren
Zeitraum aneignen kann.
Damit dieses Unterfangen einer möglichst regelmäßigen Teilnahme am Sportunterricht
gelingen kann, bedarf es an sich einem ordnungspolitischen Rahmen der die Ni chtteilnahme
am Unterricht reglementiert und einer konstruktiven Einstellung des Lehrpersonals die
Anforderungen des neuen Lehrplans anzunehmen mit dem Vorhaben der Nichtteilnahme am
Sportunterricht unvoreingenommen, kreativ und pädagogisch entgegenzuwirken.
Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit ist auf den ordnungspolitischen Rahmen für
nichtteilnehmende Schüler gerichtet, wobei die damit einhergehende pädagogische
Herausforderung an die Sportlehrer ausschließlich im theoretischen Teil berücksichtigt wird ,
um diesen wichtigen Aspekt bei der Ausarbeitung von entsprechenden Richtlinien
berücksichtigen zu können.
Die überschaubare Größe Luxemburgs dürfte dabei eine vorteilhafte Voraussetzung sein für
die Aufstellung von einheitlichen Richtlinien für die Nichtteilna hme im Hinblick auf eine
nationale Verständigung.
21
2 Theoretische Aufarbeitung des Problemfeldes
Um das Thema dieser Arbeit für den theoretischen Teil im Hinblick auf die
Bestandsaufnahme und die Standortbestimmung einzugrenzen, sei noch einmal erwähnt, dass
diese Arbeit den ordnungspolitischen Rahmen der Nichtteilnahme am Sportunterricht
anvisiert.
Die Hauptzielgruppe der beobachteten Schüler sind diejenigen, die nicht aktiv am Unterricht 2
teilnehmen (ärztliches Attest, Entschuldigungsschreiben der Eltern, mündliche
Entschuldigung des Schülers oder Freistellung von der Direktion). Dazu gehören auch die
"aktiven Schulsportverweigerer 3", die etwa ihr Sportzeug vergessen, nicht glaubwürdige
Entschuldigungsschreiben der Eltern vorzeigen, akute Beschwerden und Verl etzungen (bspw.
die Menstruation) vortäuschen, schwänzen, zu spät kommen und aus dem
Unterrichtsgeschehen aussteigen. Es werden die Schüler berücksichtigt die "nicht können"
und die, die "nicht wollen". Das eine bedingt des Öfteren zwangsläufig das andere.
Ob Schulsportverweigerung in den letzten Jahren zugenommen hat, lässt sich nicht
beantworten, da es national und international keine zuverlässigen Daten gibt.
Der Schulsport nimmt seinerseits einen besonderen Platz ein: im Verhältnis zu den anderen
Formen des organisierten und informellen Sporttreibens ist "er" der einzige Sport, verbunden
mit einem staatlichen Unterrichts- und Erziehungsauftrag, der alle Kinder und Jugendliche
erreicht. Deswegen ist die aktive Teilnahme aller Schüler am Sportunterricht um so wichtiger vorausgesetzt ist "guter" Unterricht - da man hier die Weichen für eine bewusste,
abwechslungsreiche, kritische und das Gebiet überschauende Betrachtungsweise des Sports
stellen kann.
In der "Loi du 3 août 2005 concernant le sport, Art. 1er" steht:
(...) L'État soutient le sport dans la réalisation de ses objectifs principaux qui sont le
maintien ou l'amélioration de la santé, l'épanouissement de la personnalité, l'intégration
sociale et le développement des relations en société (...). Il soutient le mouvement
sportif dans la protection des bases éthiques.
Die Politik zeigt auch mit vereinzelten Initiativen, dass es ganz im Interesse der Gesellschaft
ist, Kinder und Jugendliche am Sport zu interessieren. So wurde die Gültigkeit der
Betreuungsschecks auf Sportvereine ausgeweitet, was wiederum Clubs und Verein
verpflichtet, ihre Jugendarbeit qualitativ auszubauen.
2.1 Vorgaben
Im Hinblick auf den Versuch der Ausarbeitung neuer Richtlinien ist zunächst die intensive
Beschäftigung mit dem vorherigen (VL) und dem aktuellen Lehrplan (AL) von Bedeutung.
Des weiteren wird die Beschreibung der internationalen Handhabung der Problematik der
2
Dabei bezieht sich die Nichtteilnahme auf den obligatorischen, von einem Curriculum festgelegten
Sportunterricht.
3
In Anlehnung an Wolters und Gebken (2005, S. 4 - 5) die zwischen "aktiven" und "passiven" (d.h.
nur oberflächlich am Unterricht teilnehmende n) Schulsportverweigerern unterscheiden.
22
Nichtteilnahme ihren Beitrag leisten, wobei jedoch die nationalen Gegeben heiten grundlegend
sind. Innerhalb dieses Kapitels wird zusätzlich ein kurzer Exkurs zur Erklärung bzw.
Definition der "Kompetenz" vollzogen, um klare Vorstellungen von diesem doch
unterschiedlich benutztem Begriff in der Literatur und Öffentlichkeit im Hinblick auf die
anschließenden Ergebnisdiskussionen zu haben.
2.1.1 nationale Vorgaben
Wie schon erwähnt wurde, stammt der vorherige Lehrplan (VL) aus dem Jahre 1985. Der
aktuelle Lehrplan (AL) wurde im Schuljahr 2009 / 2010 eingeführt. Der VL beinhaltet ein
Kapitel "II.3. La note en Education Sportive pour les élèves non participants (maladie,
blessure ou autre empêchment)" (Eschette H., Krecké J. & Malanée G., 1985, Kapitel IV,
S. 29ff.) das sich mit der Thematik (Problemformulierung, Lösungsvorschläge zur Evaluation,
usw.) der nichtteilnehmenden Schüler am Sportunterricht befasst. Der AL hingegen gibt
bezüglich der Handhabung der Problematik bewusst fast keine Richtlinien vor. Jedoch ist es
das Anliegen der Arbeitsgruppe, die sich mit der Ausarbeitung des neuen Lehrplans befasst
hatte, eine einheitliche Lösung 4 für alle Schulgebäude herbeizuführen.
Das fast 25-jährige Bestehen des VL, seine Anwendung und Umsetzung entsprechend den
individuellen Bedingungen der Schulgebäude (Infrastruktur, unterschiedliche Stundenpläne,
individuelle Vorstellungen der Sportlehrer, usw.) verleitet dazu anzunehmen, dass sich die
aktuell an den jeweiligen Luxemburger Schulen umgesetzten "Richt linien" an den Vorgaben
des VL orientieren.
Deshalb bedarf die Bearbeitung der Thematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht der
Auseinandersetzung mit den Vorgaben des AL und des VL.
Im folgenden wird zunächst der VL unter die Lupe genommen. Anschließend werden die
Vorgaben des AL dargestellt.
2.1.1.1 Vorheriger Lehrplan
Im vorherigen Lehrplan "Education Sportive - Programme pour l'Enseignement Secondaire et
l'Enseignement Secondaire Technique" wurden allgemeine und spezifische Ziele des
Sportunterrichts als Grundlage für die Evaluation der Schüler herangezogen. Nach Auswahl
der sportlichen Aktivität hat der Sportlehrer Richtwerte bzw. Evaluationskriterien für das
Erreichen der anvisierten Ziele am Ende eines Lernzyklus festgelegt.
Die Berechnung der Sportnote basierte auf der Evaluation von drei übergeordneten Bereichen
(Eschette et al., 1985, Kapitel IV, S. 8 - 11):
1. Der Bereich der Leistungen ("domaine des perfomances, domaine moteur, savoir-faire,
conduite motrice"):
Hier ging es darum zu kontrollieren, ob die Schüler ihr sportliches Können verbessert haben,
ob physische oder motorische Fortschritte erzielt wurden und ob technische Fertigkeiten ode r
taktische Fähigkeiten beherrscht werden.
4
E-Mail vom 5. März 2008 von Scheuer, C. (Mitglied der Arbeitsgruppe der Programmkommission ,
die sich mit der Ausarbeitung des neuen Lehrplans beschäftigt hat).
23
2. Der Bereich der Teilnahme ("domaine de la participation, comportement général"):
Hier ging es darum fest zu halten, wie viel der Schüler - unter Berücksichtigung seiner
individuellen Voraussetzungen - dazu beigetragen hat, dass der Lernprozess und die
Umsetzung der sportlichen Aktivität optimal verlaufen sind.
3. Der Bereich des Wissens ("domaine des connaissances, aspect cognitif, savoir"):
Die Evaluation der benötigten theoretischen Kenntnisse (Verst ändnis und Umsetzung) in
Bezug zur durchgeführten Aktivität standen im Mittelpunkt. Wie viel Wissen in die
Evaluation einfließt, ist abhängig von der Quantität der gelieferten Informationen und dem
Ausmaß an Bedeutung, die der Lehrer dem Wissen zugeordnet hat.
Dem Sportlehrer obliegt die Pflicht, seine Schüler über diese Einteilung und entsprechende
Benotung zu Beginn des Schuljahres in Kenntnis zu setzen.
Da die Weiterentwicklung im Bereich der Sportarten im VL das wichtigste spezifische Ziel
des Sportunterrichts ist, sollte dem Bereich der "Leistungen" in der Gewichtung der drei oben
erwähnten Bereiche das Hauptmerkmal zukommen.
Im vorherigen Lehrplan (Kapitel II.3, S. 29 - 33) befasst sich des weiteren ein Kapitel "La
note en Education Sportive pour les élèves non participants (maladie, blessure ou autre
empêchement)" ausschließlich mit der Thematik der nichtteilnehmenden Schüler. Im
folgenden werden die wichtigsten Punkte aufgezählt im Hinblick auf die Aufstellung des
Fragebogens im Hauptteil.
In dem einleitenden Abschnitt zur Formulierung der Problematik halten die Autoren klar und
deutlich fest, dass das "Recht der Nichtteilnahme" sich ausschließlich auf die praktische
Ausführung reduziert.
Folgende grundlegende Vorgehensweisen im Umgang mit nichtteilnehmenden Schüler n
werden erwähnt:
o
Die Vergabe einer Sportnote muss trotz einer Nichtteilnahme am aktiven Sportunte rricht
die Regel sein.
o
Ein nicht am Sportunterricht aktiv teilnehmender Schüler muss während seiner
Sportstunde anwesend sein, und untersteht dabei der Aufsicht und Verantwortung seines
Sportlehrers.
o
Der Sportlehrer gibt dem nichteilnehmenden Schüler spezielle Aufgaben auf, welche
ihren Teil zum guten Verlauf des Unterrichts beitragen. Bspw. das Übernehmen der
Schiedsrichterrolle, das Wegräumen des benutzten Materials, Hilfestellungen leisten,
usw.
o
Die nichtteilnehmendem Schüler sind prinzipiell angehalten, den Erklärungen des
Sportlehrers und den Aktivitäten ihrer Mitschüler aufmerksam zu folgen, um die
verpassten Inhalte zumindest mental zu verarbeiten.
o
Der Sportlehrer ist befähigt, den nichtteilnehmenden Schüler zusätzlich auf sein Wi ssen
zu testen bzw. zu bewerten.
Des weiteren werden unterschiedliche Situationen im Hinblick auf den nichtteilnehmenden
Schüler
unterschieden
und
durch
entsprechende
Lösungsvorschläge
bzw.
Handlungsanweisungen ergänzt.
24
Folgende Formen der Nichtteilnahme werden aufgezählt:
o
isolierte Nichtteilnahme wegen:

mangelnder Begründung (vergessenes Sportzeug, Verweigerung, zu spät kommen,
Schwänzen, Vortäuschen von akuten Beschwerden)

geringeren ersichtlichen gesundheitlichen Gründen (harmlose Erkältung oder Verle tzung,
Übelkeit, Menstruation)
o
längere Nichtteilnahme (mit erforderter ärztlicher Bescheinigung) über:

Kurze Dauer (weniger als die Hälfte des Zyklus oder des Trimesters)

Lange Dauer (mehr als die Hälfte des Zyklus oder des Trimesters)

Totale Nichtteilnahme (das ganze Schuljahr)
Wirtz G. (1989, S. 11) erweitert in seiner Arbeit diese Einteilung um die "selektive
Nichtteilnahme". Damit meint er Schüler, die aus unterschiedlichen Gründen an bestimmten
sportlichen Aktivitäten nicht teilnehmen dürfen.
Der VL stellt ergänzend, neben dem Anspruch der aufmerksamen Beobachtung und
Ausführung von Zusatzaufgaben während des Unterrichts, je nach Form der Nichtteilnahme ,
folgende zusätzlichen Ansprüche bzw. Anforderungen an die Schüler:
o
Keine weiteren Ansprüche
o
Nachholunterricht
o
Theoretische Arbeit
o
Praktisches Ausführen ärztlich erlaubter Aktivitäten
Im welchem Zusammenhang die Formen der Nichtteilnahme am Sportunterricht und die
Anforderungen an den nichtteilnehmenden Schüler stehen, wird in der folgenden Abbildung
resümiert:
Abbildung 1: Evaluation und Gestaltung der Bewertung im Sportunterricht für Schüler die aus
unterschiedlichen Gründen über unterschiedliche Dauer nicht am Unterricht teilnehmen
(Eschette et al., 1985, Kapitel IV, S. 33).
25
Der Abbildung sind zwei Wörter zu entnehmen, die eine genauere Beschreibung bzw.
Erklärung erfordern: Nachholunterricht ("rattrapage") und der Wissenstest ("assimilation
d'une documentation").
Der Nachholunterricht ist eine vom Sportlehrer selbst oder in der Form eines Kollektiv Unterrichts organisierte Unterrichtseinheit, innerhalb welcher der Schüler die verpasste
Unterrichtseinheit nachholt (insbesondere bei unbegründeter Nichtteilnahme). Der Sportlehrer
darf seinem Schüler Nachholunterricht auferlegen wenn er befürchtet, dass die Zeitspanne der
Nichtteilnahme des Schülers am Sportunterricht eine Dauer überschreitet, die dazu führen
könnte, dass der Schüler zu viele Inhalte verpasst und dadurch den Anschluss an die gesamte
Klasse verliert.
Damit der Schüler seine theoretische Arbeit (schriftliche oder mündliche Prüfung) vorbereiten
kann, darf der Sportlehrer dem Schüler eine seinem Verständnisgrad angepasste
Dokumentation zur Verfügung stellen. Eine Endnote im Sportunterricht, die fast
ausschließlich auf eine Wissenskontrolle zurück zu führen ist, kann im Zeugnis mit dem
Zusatz "théorie" vermerkt werden. Nichtsdestotrotz hat diese Note die gleiche Gewichtung,
wie eine hauptsächlich auf sportlichen Leistungen basierende Endnote, und wird
dementsprechend in der Berechnung des Jahresmittels vollständig berücksichtigt. Wie diese
theoretische Aufgabe formuliert und zusammengestellt wird oder ablaufen soll, wird nicht
erläutert.
Abschließend nehmen die Autoren noch Stellung zum Thema "Menstruation". Die aktive
Teilnahme ist prinzipiell möglich. Als Kontraindikationen werden vereinzelte schmerzhafte
und störende Regelblutungen, Ausdauerleistungen, intensive Beanspruchungen der
Bauchmuskulatur und Sprungbewegungen aufgezählt. Aus hygienischen und gesundheitlichen
Gründen wird grundsätzlich in der ersten Phase der Menstruation vom Schwimmunterricht
abgeraten. Der Sportlehrer sollte versuchen, das Vertrauen der Schülerinnen für sich zu
gewinnen, in dem er Verständnis für ihre Situation zeigt. Die Aufforderung zur
Eigenverantwortung wird angeraten: bspw. indem er die Schülerinnen dazu auffordert
teilzunehmen, ihnen dabei aber den Freiraum lässt die Intensität der Beanspruchung selbst zu
dosieren. Der Sportlehrer sollte bei Bedarf zusätzliche Tipps zu hygienischen Gewohnheiten
im Umgang mit der Menstruation anbieten.
2.1.1.2 Aktueller Lehrplan
Die Unterrichtsministerin, Delvaux-Stehres M., und der Direktor des SCRIPT, Lanners M.,
geben jeweils in ihren Ansprachen in der Spezialausgabe des "Courrier de l'Éducation
nationale" (MENFP, 2009b, S. 1 - 2) an, dass die Schule (Grundschule und postprimäre
Schulen) sich den Umstrukturierungen der Lebensbedingungen anpassen muss. Das Mittel der
Wahl ist die "Approche par compétences 5".
Dieses Unterfangen wurde im Jahr 2006 mit dem Leitmotiv "Wëssen, Kënnen, Wëllen"
gestartet. Im Sportunterricht wurde seitdem eine Arbeitsgruppe der Programmkommission mit
der Ausarbeitung des neuen Lehrplans beauftragt. Von 2008 bis 2009 haben sogenannte
5
Perrenoud (2009, S. 16) erkennt in der Wortwahl eine "konzeptuelle Undeutlichkeit" und zieht zum
besseren Verständnis die Formulierung "Travailler à développer des compétences" vor.
26
"lycées pilotes" Teile des neuen Lehrplans mit Erfolg getestet. Der neue Lehrplan (MENFP,
2009a) ist seit dem Schuljahr 2009 / 2010 in Kraft.
Kurz (2010), wie auch Scheuer und Schumacher (2010) halten fest, dass sich der AL am
doppelten Auftrag in der Erziehung durch Bewegung, Spiel und Sport, sowie zur mündigen
Teilhabe an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur orientiert. Beide Aufgaben sind dabei
insbesondere in einem "erziehenden Sportunterricht" (Kurz, 2010, S. 3) als
zusammengehörend zu betrachten und in gleicher Weise zu fördern. Dieser Doppelauftrag,
und somit das was im Unterricht thematisiert werden sollte, damit das Fach seinem Auftrag
gerecht wird, wird im AL in folgenden sechs Kompetenzbereichen systematisch gefasst:
Abbildung 2: Fachspezifische Kompetenzbereiche (MENFP, 2009a, S. 6)
Hierbei geben verpflichtende Mindeststandards ("socles de compétences 6") an, über welche
Kompetenzen die Schüler am Ende der verschiedenen Lernzyklen verfügen sollen.
Abbildung 3: Jahrgangsstufen und Lernzyklen für das Fach "Education Physique et Sportive"
(MENFP, 2009a, S. 7)
Zur Erprobung und Festigung des Kompetenzerwerbs im Unterricht ist es notwendig, den
Schülern regelmäßig Gelegenheiten zu bieten, das Gelernte in unterschiedlichen, variablen
Kontexten, aber auch neben und nach der Schule anzuwenden.
Die Besonderheit des Schulfaches besteht darin, dass sich Kompetenzen im Bereich des
"Sports" zwar vornehmlich als Bewegungshandlungen zeigen, diese jedoch über die
körperlich-motorische Dimension hinaus immer auch Einstellungen, Emotionen,
Motivdispositionen, Sozialbezüge, Volitionen und Kognitionen ansprechen. Insofern
6
Hierzu ergänzend eine Formulierung von Maraval (2010, S. 7): "(...) quand nous disons "socle
commun", nous ne parlons pas tant d'un contenu que d'une approche, d'une philosophie de l'école,
une école qui prend les élèves tels qu'ils sont, qui reconnait leur s différences et qui remplace la
notion "d'égalité des chances", (...) pour que ce projet de démocratisation effective de la scolarité
commune se réalise un jour."
27
werden "Können, Wissen, und Haltungen" über das "Medium" Bewegung in einem
ganzheitlichen Sinne verwirklicht. (MENFP, 2009a, S. 6)
Der AL (MENFP, 2009a, S. 6) hält fest, dass die Kompetenzen im Fach Sport , Fähigkeiten
und Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen sowie Kenntnisse umfasst. Unter
Berücksichtigung
der
großen
Unterschiede
hinsichtlich
der
infrastrukturellen
Voraussetzungen und Schülerpopulationen wird zwischen essentiellen und weiterführenden
Kompetenzerwartungen unterschieden.
Kurzzeitig schweife ich ein wenig vom Thema dieses Unterkapitels ab, um mich dem Wort
"Kompetenz" zu widmen. Die bereits erwähnte "Revolution" im (Schul-) Unterricht(en) seit
2006 setzt den Hebel in der Benutzung bzw. Anwendung von "Kompetenzen" an. Im Hinblick
auf die anschließenden Diskussionen, nach der Auswertung der Resultate, ist eine
entsprechende Thematisierung von Bedeutung.
28
EXK U RS: "K OM PETEN ZEN"
Kurz (2010, S. 8) zufolge lässt sich die Empfehlung, die erwarteten Lernergebnisse des
Unterrichts als Kompetenzen zu formulieren, einerseits aus der Lehr -und Lernforschung
begründen (hierzu: Hiribarren & Guédé (2009, S. 10): "Travailler par compétences (...), un
outil très utile au service de conceptions pédagogiques (...)"), andererseits steht sie aber
auch in einem bildungspolitischen Zusammenhang (hierzu: Raulin, 2009, S. 19): "Pisa
[gemeint ist die OECD] a fait le choix d'une évaluation par compétences parce ce que c'est
la seule solution pour comparer les acquis des élèves de différents pays qui ne suivent pas
les mêmes programmes (...)"). Kurz (2010) benutzt weiterhin den Begriff "outputSteuerung", d.h. dass das Lernergebnis bzw. die Leistungen der Schüler der
Ausgangspunkt für den "modernen Unterricht" sind. Eine logische Konsequenz war die
Einführung von Bildungsstandards.
Um den Begriff "Kompetenz" zu verdeutlichen ergänze ich das bereits Erwähnte durch
zwei weitere Definitionen:
Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être
permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but
de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. (Guédé, 2009,
S. 23)
Avoir des connaissances signifie, connaître des faits, des définitions, des règles, des
procédures. (...) Avoir des compétences signifie avoir des connaissances et être
capable de mobiliser ses connaissances dans des situations qui ne les appellent pas
directement (...). (Bodin, 2010, S. 20)
Die Kompetenzen sollen somit aus drei "Sackgassen" führen (Romainville, 2009, S. 11):
"(1) La superficialité de certains apprentissages, (2) le manque d'intégration des savoirs,
(3) des lacunes persistantes dans les connaissances de base".
Kahn (2009, S. 22) sieht deshalb die zentrale pädagogische Aufgabe darin, sich Mittel zu
geben, die Schüler zu einer selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Art der
Interpretation der ihnen von der Schule gestellten Problemsituation zu lenken. Zunächst
sollten die Schüler häufig mit komplexen und neuen Aufgaben konfrontiert werden. Dann
müssen die Schüler bestimmte Prozeduren automatisiert haben. Drittens müssen die
Schüler lernen, Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten,
insbesondere der Blickwinkel, der von der Schule verlangt wird.
Abschließende Anmerkung zum Begriff "Kompetenz":
Il me semble que c'est un outil institutionnel suffisamment flou pour permettre
l'approbation personnelle et créative de chacun, et surtout de chaque équipe et de
chaque établissement, et en même temps suffisamment révolutionnaire pour
bousculer les lourdeurs de l'institution elle-même. (Berthe, 2010, S. 9)
Abschließende Anmerkung zur "Kompetenzwende":
(...) cela apporte une cohérence profonde à nos enseignements et valori se notre
travail: même si cette méthode n'est pas miraculeuse et toutes les moyennes
n'augmentent pas de façon significative, les progrès des élèves sont manifestes.
(Teillet, 2009, S. 47)
29
Die Kompetenzerwartungen werden in folgenden Inhaltsbereichen konkretisiert:
Abbildung 4: Bewegungsfelder im Sportunterricht (MENFP, 2009a, S. 38)
Erwähnenswert ist auch, dass die Kompetenzbereiche durch Unterrichtsvorhaben konkretisiert
und umgesetzt werden. Die Kompetenzerwartungen bilden dabei den Ausgangspunkt für die
Planung der Unterrichtsvorhaben.
Der AL bietet durch die Reduzierung von Festlegungen und Verbindlichkeiten den einzelnen
Schulen mehr Freiräume als der VL. Verbindliche Elemente der schuleigenen Lehrpläne,
welche von der Fachkonferenz festgelegt werden sollen und in Zusammenhang zum Thema
dieser Arbeit stehen, sind:
o Zuordnung der zu erreichenden Mindestkompetenzen zu Jahrgangsstufen bzw.
Inhaltsbereichen
o Grundsätze der Leistungsbewertung und Entwicklung spezifischer Leistungskriterien.
Bezüglich der Schülerevaluation sollen nur im Unterricht geförderte Kompetenzen in den
Mittelpunkt der Bewertung treten. Dabei müssen nicht alle behandelten Kompetenzen
zwingend in die Notengebung mit einbezogen werden. Sowohl Produkte als auch Prozesse
können in Abhängigkeit von der verfolgten Zielsetzung zum Evaluationsgegenstand
herangezogen werden.
Die Kompetenzbeurteilungen werden im Anschluss einem der drei Bereiche des "Complément
au bulletin 7" zugeordnet und dienen als Bewertungsgrundlage der Berechnung für die
Trimesternote.
Abbildung 5: Bereiche des "Complément au bulletin" (MENFP, 2009a, S. 48)
7
Hierzu: MENFP (2009b, S. 8): "(...) les élèves recevront un complément au bulletin qui apportera
une interprétation plus nuancée de leurs compétences dans les différents domaines d'apprenti ssage."
Und Teillet (2009, S. 46): "Le livret de compétences vient plutôt en complément de la notation
chiffrée, en lui donnant une certaine lisibilité."
30
Unter Berücksichtigung der Schwerpunkte der erarbeiteten Themen kann sowohl bei den
Kriterien innerhalb eines Bereiches, wie auch bei der Berechnung der Trimesternote
eine Gewichtung vorgenommen werden. Bei der Gewichtung können die Koeffizienten
der drei Bereiche den Wert 1 bzw. 2 haben. Innerhalb eines Bereiches können
Kompetenzerwartungen mit den Koeffizienten 0,5, 1 oder 2 gewichtet werden. (MENFP,
2009a, S. 48)
Als einziger Hinweis zum Umgang mit nichtteilnehmenden Schüler n am Sportunterricht steht
im AL, dass unter besonderen Umständen, bspw. bei einer theoretischen Aufgabenstellung in
Folge eines längerfristigen ärztlichen Attests, ausnahmsweise auf das Beurteilen der drei
Zusatzbereiche zum Bestimmen der Trimesternote verzichtet werden kann.
Im "Tutorial - Evaluationsraster" (Schumacher, 2010, S. 3) wird hinzugefügt, dass es ratsam
ist, dies durch die Angabe eines "HC" ("hors classement") im "fichier élèves" und / oder
Evaluationsraster hinter der Trimesternote kenntlich zu machen. Es erscheint sinnvoll, neben
der Trimesternote keinen "Complément au bulletin" auszufüllen.
Im "Tutorial - Evaluationsraster" von 2009 (Schumacher, 2009a, S. 3) ist eine theoretische
Note im Bereich "Agir" eingetragen.
Abbildung 6: Erklärende Abbildung zum Update im "Tutorial-Evaluationsraster" (Schumacher,
2010, S. 3)
Im Update (vom 10. August 2010) des "Tutorial - Evaluationsraster" (Schumacher, 2010a,
S. 3) wurde dem Evaluationsraster (wieder zu finden unter www.restena.lu/apep) eine
Funktion hinzugefügt. Es wurde ein Spalte [G] eingefügt mit der Überschrift "Wert
verrechnen". Sie bietet die Möglichkeit, neben der Bewertung der drei Bereiche des
"Complément au bulletin" eine weitere Note (etwa ein "Travail de révision avec épreuve" oder
eine theoretische Arbeit) mit der Trimesternote zu verrechnen. Hierbei ist es oftmals nützlich,
den beiden Noten einen Koeffizienten zur Gewichtung in Zeile [3] zuzuweisen. Welchen Wert
die Gewichtung annehmen darf ist nicht angegeben (im Beispiel hat die Note des "Travail de
révision" den Koeffizienten "1", und die Note der Bewegungshandlungen den Koeffizienten
"2"). Wenn man die erklärenden Beispiele interpretiert, ist der Wert in der Zelle [G5] gleich
der Anzahl an Prüfungen. D.h., dass bei einer "schriftlichen Prüfung" auch der Wert "1"
31
eingegeben wird. Somit ist die "theoretische" Note genauso viel Wer t wie die Note die auf der
Grundlage von Bewegungshandlungen entstanden ist.
Folgende Beispiele werden beschrieben:
Abbildung 7: Beispiele im "Tutorial-Evaluationsraster" (Schumacher, 2010, S. 4) für das
Verrechnen eines weiteren Wertes
Im "Tutorial - Complément au bulletin en EPS" (Schumacher, 2009b, S. 4) befindet sich
entsprechend eine Formel zur Verrechnung der Note des "Travail de révision avec épreuve":
 [Anzahl UVH]  [Bewertung Trim1]  Bewertung TRE
Anzahl UVH   1
Der AL gibt bezüglich der Handhabung der Bewertung der nichtteilnehmenden Schüler
bewusst fast keine Richtlinien vor. Diese Richtlinien sollen aber in nächster Zukunft
erarbeitet bzw. festgelegt werden, um eine einheitliche, nationale Vorgehensweise in allen
Schulen zu ermöglichen.
2.1.1.3 APEP-Archiv
Es ist beeindruckend wie sehr die APEP (Dachverband der luxemburgischen Sportlehrer) den
Stellenwert des Schulsports insgesamt über Jahrzehnte im positiven Sinne beeinflusst hat.
Insbesondere in ihren Auseinandersetzungen mit der Politik und auf öffentlicher Ebene (bspw.
bei der Rechtfertigung der Einführung des Promotionskoeffizienten im Sportunterricht , oder
in ihrer öffentlichen Stellungnahme gegenüber den Äußerungen eines ehemaligen FLFNationalcoachs).
Nach Durcharbeitung der Archive der APEP, ist, in Anlehnung an Söll (2008, S. 84), im
weitesten Sinne folgende Betrachtung zu bestätigen: Die Hauptbegründung der APEP, ein
immer schwächer werdender Körper, für die Einführung des obligatorischen Sportunterrichts,
wird heutzutage von den Schülern als Alibi benutzt, um nicht am Sportunterricht teilnehmen
zu müssen.
In den Archiven der APEP sind bezüglich der Thematik der Nichtteilname, zwei schriftliche
Dokumente mit entsprechendem Anhang zu finden.
32
Im Dokument vom 1. Juni 1994, "La dispense du cours d'éducation sportive. La prise de
position de l'APEPEP" (kein Verfasser angegeben), wird zunächst die, zu dem damaligen
Zeitpunkt, aktuelle Rechtslage beschrieben. Die APEP verlangt eine adaptierte
Anspruchshaltung in der Auseinandersetzung mit den Anforderungen an die nicht regelmäßig
am Unterricht teilnehmenden Schüler. Interessant ist weiterhin einerseits der Hinweis, dass
eine "lettre ministérielle du 4 février 1988", unterzeichnet vom damaligen Minister der
"Éducation Nationale et de la Jeunesse", Boden F., festhält, dass für die Evaluation im
Sportunterricht nicht nur die offiziellen Gesetzestexte gelten, sondern auch die Anmerkun gen
im VL zu berücksichtigen sind. Andererseits ist dem Dokument prinzipiell zu entnehmen,
dass eine gute Kooperation zwischen Arzt und Sportlehrer ermöglicht werden soll. Damit ist
generell, von Seiten der Sportlehrer, nicht erwünscht eine generelle Befreiung auszustellen,
sondern, wenn überhaupt, dann nur eine differenzierte (partielle) und zeitlich begrenzte.
Einem Brief vom 5. Februar 2003 an die "Société Luxembourgeoise de la Médecine Scolaire,
c/o Charles Delagardelle" unterzeichnet vom Präsidenten Thillens, R. und dem damaligen
Sekretär Eschette, H., ist zu entnehmen, dass der Präsident Gespräche mit dem Arzt Huberty,
Dr. R. geführt hatte, um eine offene und aufrichtige Diskussion anzuregen, im Hinblick auf
eine Aufstellung von detaillierten, angepassten ärztlichen Attesten mit partiellen
Freistellungen. Weitere Details hierzu fehlen jedoch. Auf Nachfrage an den Präsidenten, hat
er bestätigt, dass anschließend an diese offizielle Anfrage, Unterredungen mit Delagardelle,
Dr. C., und danach mit dem damaligen Minister Wagner, C. stattgefunden haben. Der Minister
hatte versprochen ein Rundschreiben zu verfassen, um die Ärzte aufzufordern keine
Gefälligkeitsatteste auszuschreiben, für Schüler, die nicht am Sportunterricht teilnehmen
wollen. Die APEP konnte dieses Versprechen natürlich nicht nachkontrollieren.
Ergänzend ist noch anzumerken, dass Eschette, H. in einem Gespräch den Hinweis gab, dass
in den Archiven der APEP weitere Dokumente aufzufinden wären, die sich mit der Frage
befassen, welche Art von Bescheinigungen einem Hausarzt zustehen. Bspw., darf ein
"médecin général" eine Allergie auf Chlor attestieren? Diese Arbeit war nicht aufz ufinden.
Prinzipiell ist jedoch festzustellen, dass diese Hinterfragung äußerst selten notwendig ist.
Weiterhin sollte man im Zweifelsfall den Dialog zum Arzt suchen, und von der Ehrlichkeit
der Ärzte ausgehen.
Im Anhang der beiden oben genannten Dokumente sind weiterhin zwei weitere Inhalte zu
erwähnen:
Einerseits hat der damalige belgische "Ministre de l'Education nationale", Bertouille A., in
einem Schreiben vom 3. August 1983 ("Eleves dispensés du cours d'Education physique") ,
zunächst die Wichtigkeit der Harmonisierung der Benotung aller Schüler (aktiv und nicht
aktiv am Sportunterricht teilnehmende Schüler) hervorgehoben. Dabei ha t er darauf
hingewiesen, dass die freigestellten Schüler das Unterrichtsgeschehen aufmerksam verfolgen
und schriftlich festhalten müssen, so dass folgende Inhalte evaluiert werden können:
1) "La restitution (connaissance des matières enseignées ou perfectionnées).
2) L'exploitation d'acquis (compréhension, c'est-à-dire identification de gestes ou de
mouvements correspondants aux matières traitées pendant le cours, ou encore analyse de
ces mouvements)."
Sind wir hier nicht bereits bei dem Begriff "Kompetenz(en)" angekommen?!
33
Abschließend merkt der Präsident der A.D.I.S.E.P.U.L. ("l'Association des Diplômés de
l'Institut d'Éducation Physique de l'Université de Liège") in seinem "bulletin" vom September
1983 an, dass eine gepflegte und sorgfältige Begleitung der the oretischen Arbeiten im
Sportunterricht als "Maßnahme" den Sportunterricht valorisiert.
2.1.1.4 Ärztliche Atteste
Le certificat médical est un écrit attestant un fait d’ordre médical constaté par le
médecin. Il sert au patient auquel il est remis à faire valoir ses droits. Ceux-ci peuvent
être d’ordre social (demande de pension, congé de maladie), civil (demande de
réparation d’un préjudice), pénal (dépôt d’une plainte) ou autre. (Internetseite des
"collège médical" unter "recommandations - le certificat médical 8")
a)
b)
Abbildung 8: Ärztliche Bescheinigungen in Luxemburg
So sehen ärztliche Atteste aus, die Schüler ihrem Sportlehrer vorlegen um kurz- oder
längerfristig vom Sportunterricht freigestellt zu werden. Alternative sportliche
Betätigungsmöglichkeiten werden nicht angegeben, und, wie im abgebildeten Beispiel a)
oben, wird manchmal keine Begründung angegeben (Krankheit, Unfall) bzw. nicht zwischen
"Turn- und Schwimmunterricht" unterschieden. Einzige Ausnahme in diesem Schuljahr (für
den Verfasser dieser Arbeit) war ein Arzt (Attest b), Abbildung 8), der auf Anfrage des
Schülers hin, eine teilweise Tauglichkeitsbescheinigung verschrieben hat.
Söll (2008, S. 84) räumt dem hingegen ein, dass es dem Sportlehrer nicht immer leicht fällt zu
entscheiden, ob eine tatsächliche Beeinträchtigung vorliegt, oder eine nur vorgetäuschte und
unangemessen aufgebauschte. Auch ein Arzt kann nicht in den Schüler "hineinsehen", wenn
er zu ihm kommt und über diffuse Beschwerden klagt. Der Weg zum - notgedrungen oder
bewusst ausgestellten - "Gefälligkeitsattest" ist dann nicht mehr weit.
8
Internetdresse: http://www.collegemedical.lu/opsmain/download/Certificat.medical.pdf
Zugriff am 16. Mai 2011.
34
Nun sollten diese "Gefälligkeitsatteste" aber die Ausnahmen bleiben , da im "Code de
déontologie des médecins 9" dies einerseits untersagt ist, und die "Ausnahmen" nur "die Regel
bestätigen", nicht aber in der Anzahl überragen.
La délivrance d’un rapport tendancieux ou d’un certificat de complaisance est interdite.
Toute fraude, tout abus de cotation, toute indication inexacte des honoraires perçus et
des actes effectués sont interdits. ("Code de déontologie des médecins, Art. 26")
"Règles générales pour la
rédaction
d’un
certificat
médical:
Le certificat doit être rédigé
clairement, écrit lisiblement ou
dactylographié.
Il doit contenir les rubriques
suivantes:
- nom, qualité et adresse du
médecin;
- nom, prénom, date de naissance
de l’intéressé; éventuellement sa
profession
et
son
domicile
(attention aux imposteurs!);
- la date de l’examen (attention
aux certificats rétroactifs !);
- les déclarations de l’intéressé ou
de son entourage en les attribuant
clairement à leur auteur en
utilisant le "conditionnel" ( p.ex. :
l’intéressé m’a déclaré qu’il
aurait…);
- la description des symptômes et
des lésions constatées au cours de
l’examen;
- une éventuelle conclusion,
notamment en ce qui concerne une
incapacité de travail;
- la date et la signature du
médecin."
Der Artikel 204 des "Code pénal 10" und der
Artikel 315 des "Code des assurances
sociales 11" sieht in diesem Fall strenge
Sanktionen von bis zu 5 Jahren Gefängnis
und bis zu 15000€ Strafgeld vor.
Auf der Internetseite des Collège médical
sind in der Rubrik "Recommandation"
(siehe Fußnote 9) neben den Richtlinien zur
Aufstellung (siehe Textfeld) eines ärztlichen
Attests, folgende Informationen zu finden:
D’autre part on est en droit d’admettre
que le patient doit pouvoir bénéficier de
la présomption d’honnêteté vis à vis de
son médecin. Ce dernier, au vu de la
symptomatologie présentée par le malade
au moment de l’examen, pourra attester
en toute bonne foi que le patient était
déjà inapte au travail le jour précédant la
consultation. Par contre une rétroactivité
de deux jours ou plus ne peut en aucun
cas être acceptée. Un tel certificat
pourrait effectivement être interprété
comme un faux en écriture par un
tribunal.
Damit sind retroaktive Atteste ab dem
zweiten Tag untersagt. Interessant ist die
Anmerkung, dass der Arzt von der
Ehrlichkeit des Patienten ausgehen soll.
Sollte das nicht auch eine Richtlinie für den
9
Code de déontologie des médecins (2011). Vogel, Me. G. Droit médical - Les grands principes du
droit médical et hospitalier. Zugriff am 14. Juni 2011 unter
http://www.collegemedical.lu/Deontologie_III.htm
Die erwähnten Artikel aus dem "Code de déontologie des médecins" beziehen sich immer auf das
"Arrêté ministériel du 7 juillet 2005 approuvant le code de déontologie des professions de m édecin
et de médecin-dentiste édicté par le Collège Médical".
10
Code pénal (2011). Zugriff am 14. Juni 2011 unter
http://www.legilux.public.lu/leg/textescoordonnes/codes/code_penal/CodePenal_PageAccueil.pdf
11
Code des assurances sociales (2011). Zugriff am 14. Juni unter
http://www.legilux.public.lu/leg/a/archives/1925/0063/1925A0877A.html
35
Sportlehrer in Bezug auf seine(n) Schüler sein?!
Ein ärztliches Attest kann die Dauer von 26 Wochen haben ("Code de travail 12, Art. L. 1216").
Ein zusätzliches Attest kann im Zweifelsfall vom Schulleiter angefordert werden ("Loi du 2
décembre 1987 portant réglementation de la médecine scolaire, Art. 4").
Die Ärzte sind natürlich verpflichtet dem Datenschutz 13 und der beruflichen Schweigepflicht 14
Rechnung zu tragen.
Abschließend noch die Gesetzestexte, die sich auf eine vom Schüler angefragte
Bescheinigung beziehen, die Auskunft darüber gibt, welche sportliche Aktivitäten de r Schüler
neben seiner Verletzung usw. ausüben kann. Im "Code de déontologie des médecins, Art. 25"
ist festgehalten: "Le médecin est seul habilité à décider du contenu de ces documents qui
engagent sa responsabilité. (...)". Im selben Text steht aber auch unter Artikel 6 ("secret
professionnel"): "Cette obligation n’interdit pas au médecin, lorsqu’il en est spécialement
requis par son patient, de délivrer à celui-ci des certificats, des attestations ou des documents
destinés à exprimer ses constatations. Pour les mêmes raisons, elle ne lui interdit pas de
donner à ses certificats, ses attestations ou ses documents la forme que demande le patient en
vue de pouvoir bénéficier des prestations de la sécurité social, ou d’une assurance de droit
commun, auxquels il a légitimement droit." Somit wird das schulsportliche Attest nicht
konkret beschrieben. Die zitierten Texte lassen jedoch eine zusätzliche Anfrage des Schülers
zu.
2.1.1.5 Grundsätzliches: Gesetzestexte
Der Staat und seine Organe haben das Recht ihren "Mitgliedern" bestimmte Pflichten
aufzuerlegen. Hierzu gehört die Schulpflicht 15. Dabei haben die Schüler gewissermaßen ein
"Vertragsverhältnis" (Söll, 2008, S. 82) mit der Schule: sie wollen einen Abschluss und
müssen dafür die entsprechende Gegenleistung erbringen, die lautet: "La formation scolaire
(...) consiste en la participation régulière à tous les cours et activités solaires (Loi du 6 février
2009 relative à l'obligation scolaire, Art. 8)". Der Lehrer ist also verpflichtet die Schüler im
Unterricht zum Mitmachen zu veranlassen, notfalls sogar zu zwingen. Er handelt dabei im
gesamtgesellschaftlichen Auftrag ("Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et
lycées techniques. Modifiée par: Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009, Art. 2. La
mission des lycées"), und nicht zuletzt deshalb ist er Beamter. Dieses Vertragsverhältnis
bindet beide Seiten, d.h. der Lehrer muss auch dann, wenn der Schüler nicht besonders
interessiert ist, einen guten Unterricht halten.
12
Code du Travail (2011). Zugriff am 13. Juni 2011 unter
http://www.legilux.public.lu/leg/textescoordonnes/codes/code_travail/Code_du_Travail.pdf
13
Hierzu folgender Gesetzestext: "Loi du 2 août 2002 relative à la protection des personnes à l’égard
du traitement des données à caractère personnel"
14
"Code de déontologie médicale, Art. 4-6" im Kapitel "secret professionnel"
15
Die Schulpflicht in Luxemburg ist im Artikel 7 der "Loi du 6 février 2009 relative à l'obligation
scolaire" niedergeschrieben. Sie beginnt mit dem vollendeten vierten Lebensjahr und v erpflichtet
zu 12 aufeinanderfolgenden Schuljahren.
36
Die Teilnahmepflicht am Sportunterricht liest sich weiterhin aus dem "Règlement grand-ducal
(RG) du 23 décembre 2004 concernant l’ordre intérieur et la discipline dans les lycées et
lycées techniques. Modifié par: Règlement grand-ducal du 16 novembre 2006" im dritten
Artikel:
Les élèves sont obligés de fréquenter régulièrement les cours, de se soumettre aux
épreuves prescrites et de participer à toute autre activité d'ordre pédagogique organisée
dans le cadre des horaires et programmes scolaires.
Das Fach Sport ist versetzungsrelevant und die Vergabe einer Bewertung ist vorgeschrieben.
Hierzu passend der Auszug aus der "Loi du 3 août 2005 concernant le sport", Kapitel 2,
Art. 4:
L’éducation sportive est obligatoire dans l’enseignement primaire, secon daire et
secondaire technique à l’exception des classes à temps partiel. Dans l’enseignement
primaire, secondaire et secondaire technique, l’éducation sportive donne lieu à
l’attribution de notes au bulletin d’études.
Wenn es um die Abwesenheit der Schüler geht, sind die Gesetzestexte deutlich:
Die Anwesenheitspflicht im Sportunterricht ist grundsätzlich in der "Loi du 25 juin 2004
portant organisation des lycées et lycées techniques" im dritten Kapitel, Artikel 5
festgehalten: "(...) L'assistance aux cours déterminés par les programmes est obligatoire pour
les élèves. Ils doivent accomplir les travaux scolaires qui leur sont demandés par les
enseignants et se soumettre aux épreuves de contrôle des connaissances qui leur sont
imposées."
Bei Abwesenheit schreibt das Gesetz ("RG du 23 décembre 2004 concernant l'ordre intérieur
et la discipline dans les lycées et lycées techniques. Art. 12") folgende Vorgehensweise vor:
En cas d'absence pour cause de maladie ou de force majeure, les parents de l'élève ou la
personne investie du droit d'éducation ainsi que, le cas échéant, l'élève majeur sont
tenus d'informer par écrit le directeur ou le régent, dans les trois jours de calendrier, des
raisons de l'absence. (...) Chaque fois qu'ils le jugent nécessaire , le directeur ou le
régent peuvent exiger un certificat médical ou une lettre-excuse contresignée par le
patron. Un certificat médical est obligatoire lors de toute absence pour cause de maladie
s'étendant sur plus de trois jours de classe.
Daraus ergibt sich die Entschuldigungspflicht. Und unter Entschuldigung ist in Anlehnung an
das vorherige Gesetz zu verstehen, dass man eine Mitteilung darüber gibt, dass ein Grund
gegeben war.
Da Entschuldigungen eine "Bringschuld" sind, müssen die Schüler unaufgefordert zum
nächstmöglichen Termin (hier: innerhalb der drei folgenden offiziellen Schultage 16) eine
"formal korrekte" schriftliche Entschuldigung vorlegen.
Die Fürsorgepflicht, die sowohl für das Elternhaus als auch für die Schule gilt, muss notfalls
auch gegen die Eltern durchgesetzt werden. Hierzu gehört das Anfordern eines Attests, ein
Arztbesuch oder im Notfall das Einschalten des Jugendamtes oder einer entsprechenden
Institution.
16
Diese Zeitvorgabe entspricht dem luxemburgischen "Code du travail, 2011. Loi du 13 mai 2008.
Article L. 121 - 6".
37
Speziell für den Sportunterricht steht noch im Artikel 5 des eben angeführten Gesetz estextes,
dass ausschließlich der Schulleiter einer Freistellung vom Sportunterricht nach Vorzeigen
eines ärztlichen Attests zustimmen kann. Im Kapitel 10, Artikel 40 der "Loi du 25 juin 2004
portant organisation des lycées et lycées techniques" steht aber auch, dass der Schulleiter, bei
einer bescheinigten Untauglichkeit (bspw. Schwangerschaft) oder Abwesenheit über einen
längeren Zeitraum (bspw. Leistungssport), darauf achten muss, dass die Schüler ihren
schulischen Pflichten nachkommen.
Wie die Vorgehensweise (Form der Entschuldigung, Zeitraum, Prozedur) für den
Sportunterricht bei Anwesenheit der Schüler und zusätzlicher Nichtteilnahme ist, ist nicht
offiziell niedergeschrieben. Das bedeutet, dass die detaillierte Handhabung der
Nichtteilnahme am Sportunterricht nicht gesetzlich festgelegt ist . Im Schulgebäude des
Verfassers sind entsprechende Regeln in einem "règlement intérieur" festgehalten.
Bezüglich der Kleiderordnung steht im Artikel 6 desselben Gesetzes, dass spezielle
Kleiderordnungen im Sportunterricht vorgeschrieben werden können und die Kleider den
Vorstellungen der Institution Schule angepasst sein müssen.
Nationale
Reglementierungen
für
Hygienerichtlinien
(bspw.
Dusche)
oder
Umgangsvorschriften mit Störelementen (Handy, MP3, usw.) liegen nicht vor, und müssen
daher gebäudeintern festgehalten werden.
Betreffend die Evaluation von theoretischen Prüfungen im Sportunterricht werden im
Hinblick auf die Bestandsaufnahme in den einzelnen Gebäuden folgende grundlegenden
Gesetze angeführt:
Unter Punkt 1 der "Instruction de service du 6 juin 2008 sur l'évaluation des élèves" ist
festgelegt, was Bestandteil einer summativen Evaluation sein muss. Einerseits eine Prüfung
und andererseits ein "contrôle".
Eine Prüfung ist definiert als:
Il sont écrits, oraux ou pratiques suivant les spécificités de la branche ; des devoirs
de grande envergure réalisés à domicile peuvent également tenir lieu de devoirs en
classe, de même que les réalisations pratiques ou des travaux réalisés en groupe.
Ein "contrôle" ist folgendermaßen definiert:
Ce sont des interrogations écrites, orales, pratiques, ou des appréciations de la
préparation des travaux et devoirs à domicile de l'élève ainsi que de la participation en
classe.
Eine wesentliche Unklarheit bzgl. der inhaltlichen Umsetzung einer theoretischen Aufgabe im
Sportunterricht betrifft der Punkt 2 der angegeben "instruction de service":
Les enseignants sont tenus de respecter les programmes publiés dans "Horaires et
Programmes", notamment les finalités prévues dans les socles de compétences, les
critères d'évaluation, les lignes directrices de notation et la fixation des degrés de
difficultés, le nombre minimal de devoirs en classe par branche et par classe, le type des
devoirs en classe.
Da keine Richtlinien für theoretische Arbeiten im Sportunterricht vorliegen , ist es nicht
einfach eine "theoretische" Aufgabe den Kompetenzen des aktuellen Lehrplans anzupassen.
Des weiteren erhält ein Schüler eine Endnote 01, wenn er keine gültige Entschuldigung
vorzeigen kann, und zwar bei Nichtteilnahme an einer Prüfung oder bei nicht rechtzeitiger
38
Abgabe einer zu Hause durchgeführten Prüfung. Jedoch soll der Lehrer bei einer einzigen
Prüfung pro Trimester dem Schüler eine zweite Chance geben, seine Trimesternote zu
verbessern.
2.1.2 internationale Vorgaben
In diesem Kapitel erscheint es von Bedeutung, sich einen Eindruck von der aktuellen
Herangehensweise und Strategie in anderen europäischen Ländern zu verschaffen. Nur so
kann garantiert werden, dass die neuen Richtlinien auf die Akzeptanz der Luxemburger
Sportlehrer stoßen und an allen Schulen umsetzbar sind.
Deshalb hat der Verfasser dieser Arbeit am 30. Mai 2010 einen Aufruf zur Mithilfe an einer
europaweiten Ermittlung der jeweiligen nationalen Handhabung der Thematik bzw.
Problematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht gestartet (siehe Anhang 1). Dabei wurden
die nationalen Verbände aufgefordert, dem Verfasser die Dokumente (Gesetzestexte,
Richtlinien, usw.) zukommen zu lassen, die den Umgang mit nicht am Sportunterricht
teilnehmenden Schülern in ihrem Heimatland regeln bzw. festle gen. Wenn keine
entsprechenden nationalen Dokumente existieren, wurde darum gebeten, die wichtigsten
Verweise auf Internetseiten, in Büchern, usw. anzugeben, welche die Sportlehrer ihres Landes
als grundsätzliche Orientierung zur Handhabung der Nichtteilnahme am Sportu nterricht
heranziehen.
Sieben Mitgliederländer der EUPEA haben bis zum 21. Juni 2010 geantwortet: Finnland,
Schweden, Dänemark, Lettland, Tschechien, Italien und Flandern (Belgien).
Die Sekretärin der EUPEA Van Aelst, S. hat ihrerseits angefragt, ob es möglich ist, die
Ergebnisse dieser Arbeit zu erhalten und an die anderen Mitgliederstaaten weiterzuleiten.
Dieselbe Anfrage ist auch von den sieben Ländern gestellt worden, die dem Verfasser
zurückgemailt haben.
Nichtsdestotrotz wird der Verfasser einen Blick per Internetrecherche auf weitere europäische
Länder - insbesondere die Nachbarländer Luxemburgs - werfen.
Ein weiterer Aspekt wird die Begutachtung der Handhabung der ärztlichen Atteste in
ausgewählten europäischen Ländern sein.
2.1.2.1 Umgang mit nichtteilnehmenden Schülern
Im folgenden werden die Strategien der einzelnen europäischen Länder kurz dargestellt:
2.1.2.1.1 Tschechien
Klimatovà, H. hat angegeben, dass die Eltern eine schriftliche Anfrage an den Schulleiter
senden können, um ihr Kind während einem Schuljahr vom Sportunterricht frei zu stellen.
Einziger Beweggrund ist die Gesundheit. Das Attest muss von einem Arzt ausgestellt worden
sein. Diese Schüler erhalten keine Sportnote, sondern die Angabe "nicht klassifiziert".
2.1.2.1.2 Dänemark
In Dänemark gibt es (nach Informationen von Von Seelen, J.) keine Richtlinien bzgl. der
Thematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht. Der Sportlehrer entscheidet allein, welche
Maßnahmen vorgenommen werden.
39
2.1.2.1.3 Schweden
Janemalm, L. war zum Empfangszeitpunkt der E-Mail nicht in Schweden. Er hat angegeben
sich nach seiner Reise zu melden. Trotz Rückfrage des Verfassers hat er sich leider nicht
mehr manifestiert.
2.1.2.1.4 Finnland
Väyrynen, L. hat zwei Abschnitte aus dem "National Core Curriculum for upper secondary
schools" (Kapitel 5.19 "Physical Education", S. 210) angegeben:
The instruction and assessment must take into consideration natural conditions, the
seasons, local conditions, the possibilities that the school and immediate environment
offer, and the pupil's special needs and health status.
D.h., dass der Sportlehrer u.a. seinen Unterricht und seine Bewertung an die Voraussetzungen
des Schülers anpassen muss und die Gegebenheiten der einzelnen Schulen berücksichtigt
werden sollen.
Assessment in physical education will pay attention to students’ active participation,
responsible behaviour and attitude along with skills, knowledge and functional abil ities.
Hier sind die Teilbereiche, die bei der Bewertung der Schüler herangezogen werden müssen,
aufgezählt.
Es gibt aber keine klare spezifischen Vorschriften, so dass jeder Lehrer eigenständig
entscheidet, wie er vorzugehen hat.
Weiterhin gibt die Lehrerin an, wie die Sportlehrer an ihrer Schule vorgehen:
Im Bereich "Basic Education" (6- bis 16-jährige Schüler) bieten sie den Schülern, die nicht
teilnehmen wollen, je nach den Gegebenheiten, im selben Raum in dem der Rest der Klasse
unterrichtet wird, alternative sportliche Tätigkeiten an, oder sie müssen ihren Mitschülern
zuschauen.
In den "Upper Secondary Schools" (die drei folgenden Jahrgänge) geben sie den nicht
willigen Schülern einen eigenständigen Arbeitsplan auf, den diese dann eigenständig
durchführen. Lea merkt an, dass die Schüler diese Variante einer Teilnahmepflicht vorziehen.
Da die Schüler älter sind, können sie in anderen Räumen üben. Die Aufsichtspflicht obliegt
aber immer noch dem Sportlehrer.
2.1.2.1.5 Italien
Eid, L. hält zunächst fest, dass Sportunterricht ein Pflichtfach in allen Schulen ist. Die
Schüler erhalten dabei eine ausgewogene und auf ihre individuellen Möglichkeiten bzw.
Bedürfnisse ausgerichtete Ausbildung, unter Berücksichtigung der Bildungsstandards. Für die
Schüler, die nicht in der Lage sind, alle oder einen Teil der praktischen Übungen
durchzuführen, bietet jede "Lektion" Informationen über Gesundheitsschutz und
Unfallverhütung, Momente für soziale Interaktion und kulturelle Zusatzinformationen.
Die Eltern können beim Schulleiter schriftlich eine temporäre oder permanente motorische
Untauglichkeit einreichen. Der Sportlehrer wird vom Schulleiter über die Inhalte des
ärztlichen Attests informiert. Eine Freistellung vom Unterricht ist jedoch nicht möglich. Es ist
die Aufgabe des Lehrers den Schüler in den Unterrichtsprozess einzubeziehen, bspw. durch
Teilnahme an Schiedsrichteraufgaben, Bewertungen einer Jury oder der Teilnahme an der
40
allgemeinen Organisation des Sportunterrichts. Der Lehrer entscheidet anschließend autonom
über die Bewertung des nur teilweise am praktischen Unterricht teilnehmenden Schülers.
2.1.2.1.6 Lettland
Bautre, I. hat in ihrer E-Mail einige Gesetzestexte und die Lehrpläne in der "Basic-" und der
"Secondary Education" angegeben, die leider nicht im Internet auffindbar sind,
wahrscheinlich weil sie in der lettischen Sprache formuliert sind. Trotzdem hat sie
interessante Angaben gemacht:
Zunächst hat der Lehrplan im Sportunterricht folgendes Ziel: "(...) to create possibilities for
students to engage in regular physical activities according to the state of their health,
strengthening and improving health, developing fitness, facilitating harmonious physical and
mental development (Paragraph 2.1)". Dementsprechend muss jeder Schüler sich zu Beginn
des Schuljahres von einem "Generalisten" seinen Gesundheitszustand attestieren lassen, auf
dessen Basis der Schulleiter im September die Schüler in "Gesundheitsgruppen" für den
Sportunterricht einteilt. Die "Gesundheitsgruppen" heißen:
1) "basic group – healthy children;
2) preparatory group – children with minor health problems, period after illnesses or
operations;
3) special group – children with special needs."
Bautre gibt in dem Zusammenhang an, dass die lettische Sportuniversität ("Latvian Academy
of Sports Education" unter: http://www.aic.lv/portal/lv/) ihre Studenten bzw. angehenden
Lehrer gezielt darauf vorbereitet, dass sie während den Sportunterrichtseinheiten die
sportlichen Anforderungen an die unterschiedlichen Gesundheitsgruppen differenziert
adaptieren können.
2.1.2.1.7 Belgien
Das Land teilt sich in zwei Sprachgebiete und hat entsprechend unterschiedliche Richtlinien.
2.1.2.1.7.1 Flandern
Sophie van Aelst gibt ihrerseits gleich an, dass Sport ein Pflichtfach ist.
Es sollte die Aufgabe des Lehrers sein, durch differenzierenden und individuell angepassten
Unterricht möglichst wenige Atteste hervorzurufen. Sie gibt Strategien an:

Ein gute Kommunikation mit den Schülern,

realistische und erreichbare Absprachen,

Beteiligung der Schüler bei der Aufstellung des Jahresprogramms,

das Wohlbefinden der Schüler und des Lehrers stets im Fokus haben.
In Flandern gibt es grundlegende Richtlinien, die jedes Schulgebäude individuell anpassen
kann. Gemeint ist der Hinweis sich bzgl. folgender Punkte abzusprechen: Anzahl an
41
zugelassenen Attesten, Umgang mit gefälschten Attesten, theoretische Aufgaben 17 und ihre
Evaluation.
Dem Schüler muss auch deutlich gemacht werden, dass Einsatz, Zusammenarbeit,
Hilfsbereitschaft, Hygiene, Lernhaltung, Lernfortschritte und Wissen zur Bewertung
herangezogen werden. Bspw. müssen Schüler ein Portfolio über die Unterrichtseinheiten
führen.
Wichtig ist jedoch, dass die Aufträge an die nicht am praktischen Teil des Sportunterrichts
teilnehmenden Schüler den Anforderungen des Lehrplans entsprechen. Es werden
Minimalziele für den Unterricht formuliert, die sowohl für den aktiv und den nicht -aktiv
teilnehmenden Schüler gelten. Alle Schüler derselben Klasse müssen unterrichtsbezogen
evaluiert werden.
Die theoretischen Aufträge können durch alternative sportliche Betätigungen (Fahrradfahren
auf einem Hometrainer, Belastung von einzelnen Körperpartien,...) in Absprache mit der
Schulleitung und den Eltern ersetzt werden.
Dann nimmt Sophie noch konkret Stellung zu den Aufträgen an nichtteilnehmende Schüler:
Diese Schüler sollen so viel wie möglich am aktiven Unterricht beteiligt werden und sie
sollen sich nicht nutzlos vorkommen, bzw. die Aufträge nicht als Beschäftigungstherapie,
sondern als Mehrwert wahrnehmen.
Der Lehrer seinerseits soll versuchen, kreativ zu sein und die Aufträge an den Schüler und das
Attest anzupassen. Sie beschreibt den Auftrag, ein Dossier oder Portfolio aufzustellen. Hier
nimmt der Schüler autonom Stellung zu dem, was im Unterricht gelernt wurde, wozu die
Übungen nutzten, Unterteilungen zwischen Dehn-, Spiel- und Koordinationsübungen,
Gebrauch der wissenschaftlichen Terminologie, festhalten und erlernen der Helfergriffe,
Bewertungsaufgaben, wesentliche Informationen über Trainingsprinzipien, Gesundheit,
Rückenschule, korrekte Körperhaltung. Hinzu kommt das Übernehmen von "Rollen" im
aktiven Unterricht, wie Schiedsrichter, Moderator, Trainer, Bewertungsrichter, ...
Sie weist aber darauf hin, dass diese Bewertungen immer im Zusammenhang mit den
Unterrichtsthemen stehen müssen, und verweist auf die Wichtigkeit der Absprache mit
anderen Lehrkräften.
2.1.2.1.7.2 Wallonie
Auf der Internetseite des "Centre scolaire Woluwe-Saint-Pierre 18" ist vermerkt, dass
Sportunterricht ein Pflichtfach im französischsprachigen Raum Belgiens ist. Es wird auf die
Verordnung "Missions" der "Communauté française" verwiesen, welche die verbindlichen
Kompetenzen und Ziele im Sportunterricht definiert. Es ist die Aufgabe des Schulgebäudes
dafür zu sorgen, dass diese Vorhaben erreicht werden können.
17
Bspw. Internetseite: http://www.wets.be/DLOweb/vervangtaken.htm. Hier stehen bspw.
theoretische Angaben über Sport und Ernährung, Krafttraining, Sportwissenschaft, Baseball oder
Trainingslehre.
18
Centre scolaire Woluwe-Saint-Pierre. Les textes légaux - le règlement des d'éducation physique.
Zugriff am 18. Juli 2011 unter
http://www.itssep-icmes.be/les-textes-legaux/le-reglement-des-cours-deducation-physique/
42
Dieser Teilnahmepflicht können sich zwei Kategorien von Schülern per Anfrage ans
Ministerium entziehen:
Ceux pour qui l’ensemble des compétences devant être développées dans le cours de
formation commune est pris en charge dans un cours à option et ceux qui sont
considérés comme élites sportives par une fédération sportive reconnue.
Ansonsten gibt es keine Freistellungen.
Bei mittel- oder längerfristigen Freistellungen gilt folgendes:
On devra tenir compte d’exemptions des exercices pratiques pour des durées plus ou
moins longues. Ces exemptions ne porteront jamais sur les apprentissages cognitifs liés
au cours d’éducation physique. L’école devra mettre en place les moyens adaptés pour
que ces apprentissages aient lieu et tous les élèves seront évalués au moins sur ces
apprentissages.
Das "Centre
reglementiert.
scolaire
Woluwe-Saint-Pierre"
hat
intern
die
Nichtteilnahme
weiter
Die Sportlehrer müssen die vom praktischen Teil kurz-, mittel- oder langfristig freigestellten
Schüler so anweisen bzw. beschäftigen, dass dieses in Vereinbarung mit ihrer physischen
Behinderung steht ("le devoir de prendre en charge"). Es werden Aufgaben aufgezählt:
"Arbitrage, encodage des résultats (tests, …), placement du matériel, observation, coaching,
aide et sécurité, lecture orientée de documents sur le sport, réponse à quelques questions de
réflexion sur la pratique sportive, lecture orientée et synthèse d’articles sur la santé en lien
avec la pratique sportive, participation aux activités d’un autre groupe d’EP dans l’école,
activité adaptée dans le cadre du cours, travail individuel sur base d’un plan de rééducation."
Für ihre Bewertung gilt folgendes:
Les élèves qui se trouvent dans une des situations décrites ici, seront évalués (= cote du
travail journalier, par une évaluation différenciée: attitude sur le terrain, travail de
synthèse, épreuve écrite ou orale…) au moins sur la perception, la mémorisation et la
compréhension des notions enseignées au cours ainsi que sur les aptitudes sociales
inhérentes à la pratique sportive.
Deshalb dürfen diese Schüler das Schulgebäude nicht einmal für einen Arzttermin verlassen.
Auch muss der Schüler die angepasste Sportkleidung tragen.
Als Begründung ist klar und deutlich formuliert:
C’est aussi une question d'éthique et de justice par rapport aux élèves qui
participent au cours normalement et qui pourraient être tentés d’éviter les efforts
exigés par les activités pratiquées s’ils constatent pouvoir tirer un avantage de
l’autorisation de ne pas participer aux exercices physiques.
2.1.2.1.8 Deutschland
Schulsport ist staatliche Aufgabe in der Kulturhoheit der Bundesländer.
Da es wenig Sinn macht alle 16 Bundesländer im Detail darzustellen, nimmt der Verfasser nur
Bezug auf Elemente, die neue oder ergänzende Informationen bringen im Hinblick auf den
Versuch der Ausarbeitung nationaler Richtlinien.
43
Grundsätzlich ist Sportunterricht in allen deutschen Bundesländern Pflichtfach. Die
grundlegenden Richtlinien bei Abwesenheit, langfristigen Freistellungen, usw. sind in den
jeweiligen Schulgesetzen der Bundesländer definiert (bspw. das Schulgesetz 19 von NRW). Die
einzelnen Gymnasien, Hauptschulen, usw. regeln die Vorschriften detaillierter unter
Berücksichtigung des jeweiligen Schulgesetzes.
Angemerkt sei, dass jedes Bundesland eine interessante, informative und aktualisierte
Schulsport-Interseite hat.
 Nordrhein-Westfalen (www.schulsport-nrw.de)
Da die Sportnote im Sinne der Rahmenvorgaben für den Schulsport nicht nur durch
motorische Leistungen begründet werden kann, ist eine Teilnahme am Sportunterricht in den
meisten Fällen selbstverständlich. Darüber entscheidet die Lehrkraft.
Zum Thema "Menstruation" sind auch grundsätzliche Empfehlungen angegeben.
Der Deutsche Sportärztebund hat sich in seinen "Empfehlungen für die Teilnahme a m
Sportunterricht während der Menstruation" dafür ausgesprochen, dass es für gesunde
Schülerinnen selbstverständlich sein sollte (und könnte), während der Menstruation am
Schulsport teilzunehmen. In vielen Fällen könne sportliche Bewegung
Menstruationsbeschwerden sogar lindern. Nur bei erheblichen Beschwerden sei die
aktive Teilnahme nicht ratsam, in Zweifelsfällen sei ärztlicher Rat einzuholen. (...) Es
darf angenommen werden, dass die Probleme mit der Teilnahme am Sportunterricht
während der Menstruation sich in dem Maße verringern, wie es gelingt, eine offene und
verständnisvolle Gesprächsatmosphäre herzustellen und den Sportunterricht so zu
gestalten, dass sich die Mädchen darin wohlfühlen und sie den Eindruck gewinnen
können, dass ihre Interessen und Wünsche angemessen berücksichtigt werden.
 Hamburg (www.schulsport-hamburg.de)
Im Schulsport-Handbuch steht, dass es im Ermessen der Schule (Fachkonferenz Sport,
Schulleitung) liegt, wie mit den Befreiungen von der aktiven Teilnahme am Sportunterricht
wegen Krankheit verfahren werden sollte.
Die Empfehlung in dieser Sache lautet wie folgt:
- Über eine bis zu zwei Wochen dauernde Befreiung von der aktiven Teilnahme am
Sportunterricht entscheidet die Sportlehrkraft, nachdem die Eltern die Gründe für die
Nichtteilnahme plausibel dargelegt haben, es sei denn, die Gründe sind offenkundig (z.B.
Gipsbein).
- Über eine bis zu sechs Wochen dauernde Befreiung von der aktiven Teilnahme am
Sportunterricht entscheidet die Sportlehrkraft, nachdem ein ärztliches Attest vorgel egt wurde,
es sei denn, die Gründe sind offenkundig.
- Über eine länger als sechs Wochen dauernde Befreiung von der aktiven Teilnahme am
Sportunterricht entscheidet die Sportlehrkraft, nachdem der Schüler ein Amts- oder
schulärztliches Attest vorgelegt hat, es sei denn, die Gründe sind offenkundig.
19
Schulgesetz - NRW. Zugriff am 19/07/2011 unter:
http://www.schulsport-nrw.de/info/08_service/bass/pdf/schulg_text.pdf
44
 Bayern (www.km.bayern.de)
Die Realschule Haag in Oberbayern (www.rs-haag.de) hält auf ihrem "Merkblatt zum
Sportunterricht" fest, dass wiederholtes Vergessen der Sportkleidung und nicht ausreichend
entschuldigtes Fernbleiben vom Unterricht zu einer Ordnungsmaßnahme (Referat, Hinweis,
Nacharbeit, Verweis) führt und Bestandteil der Note ist.
 Sachsen (www.sachsen-macht-schule.de)
Das Merkblatt 20 "Informationen zum Sportunterricht" des niedersächsischen Bildungsservers
hält folgendes fest:
Schülerinnen und Schüler, die nicht aktiv am Sportunterricht teilnehmen kön nen, sind
selbstverständlich zur Präsenz am Unterricht verpflichtet. Sie übernehmen situativ
Funktionen im Unterricht (z. B. Schiedsrichter- oder Kampfrichtertätigkeit). Des
Weiteren sollen sie aus der Beobachtung der Mitschüler lernen und ihre
sporttheoretischen Kenntnisse erweitern.
2.1.2.1.9 Frankreich
In Frankreich ist der aktuellen Literatur deutlich zu entnehmen, dass die Sportlehrer sich
gegen totale Freistellungen vom Sportunterricht, insbesondere im "Baccalauréat", durch Ärzte
wehren, und sich für ärztliche Bescheinigungen einsetzen, die gegebenenfalls einen partielle
Untauglichkeit attestieren, dabei jedoch die Möglichkeit der Durchführung von alternativen
sportlichen Betätigungen (bspw. Tai-Chi, angepasstes Krafttraining, Bogenschießen oder
Zirkus) offen lassen.
Montiel (2006, S. 46 - 47) verweist dementsprechend auf die Wichtigkeit, keine Schüler vom
Sportunterricht frei zu stellen, um ihre Integration innerhalb der Schule zu garantieren. Um
eine gleichwertige Evaluation zum "validen" Teil der Klasse zu erlauben, sollen die
Sportlehrer auf die Bereiche "connaissances, compétences culturelles et méthodologiques" aus
den offiziellen Texten des Sportunterrichts zurückgreifen.
Eine interessante Einteilung der nichtteilnehmenden Schüler nimmt Verger (2000, S. 37) vor.
Er benutzt das Wort "Freistellung" bewusst nicht mehr, und ersetzt es durch "Untauglichkeit":

Ärztliches Attest:
o "inaptitude totale": Eine motorische oder funktionale Behinderung die eine körperliche
Betätigung untersagt.
o "inaptitude partielle": Eine motorische oder funktionelle Behinderung die einer
Anpassung bzw. Umplanung der sportlichen Betätigung im Sportunterricht bedarf. Das
ärztliche Attest gibt dabei, im Rahmen der ärztlichen Schweigepflicht, die zu
vermeidenden Bewegungen und Anstrengungen an.

Schriftliches
Entschuldigungsschreiben
der
Eltern
Krankheitszustand, der keinen Arztbesuch erforderte).

mündliche Entschuldigung vom Schüler selbst, vor oder während dem Unterricht.
(für
einen
harmlosen
Auf der Internetseite des französischen "Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et
de la Vie associative 21" steht diesbezüglich, dass wenn ein Schüler einmal nicht am Unterricht
20
Zugriff am 19. Juli 2011 unter:
http://nibis.ni.schule.de/~emaos/sind/seiten/schule/dokumente/html/info -sportunterr.pdf
45
teilnehmen kann, die Eltern diese vorübergehende Untauglichkeit melden müssen. Die
Nachricht ist jedoch keine Freistellung vom Unterricht! Ausschließlich der Sportlehrer kann
entscheiden, je nach Art der Behinderung, ob der Schüler von der Anwesenheit am
Sportunterricht freigestellt wird. Ein Team der Schule oder die schuleigene Krankenschwester
kümmert sich dann um ihn. Bei kompletter Untauglichkeit muss ein Attest vom Arzt vorgelegt
werden. Der Arzt soll angeben, ob bestimmte sportliche Tätigkeiten ausführbar sind.
Jede Schule (Collège und Lycée) stellt entsprechend ihre schulinternen Vorgehensweisen auf.
Bzgl. der Evaluation von "untauglichen" Schülern waren folgende Erläuterungen auf der
Internetseite "www.easydroit.fr" im "Code de l'éducation, Livre III, Titre Ier, Chapitre II, Art.
D312-4" zu finden: "Dans le cas d'inaptitudes, totales ou partielles, intervenant pour une
durée limitée, il appartient à l'enseignant d'apprécier si les cours suivis par l'élève lui
permettent de formuler une proposition de note ou si, les éléments d'appréciation étant trop
réduits, ils doivent conduire à la mention "dispensé d'éducation physique et sportive pour
raisons médicales". Pour les candidats soumis à l'épreuve ponctuelle d'éducation physique et
sportive, une dispense médicale de participation à cette épreuve, lors de la session annuelle
d'examen, vaut dispense de l'épreuve d'éducation physique et sportive."
2.1.2.2 Ärztliche Atteste
In den folgenden Unterkapiteln wird der Umgang mit ärztlichen Attesten in verschiedenen
Mitgliedsstaaten der Europäischen Union dargestellt.
2.1.2.2.1 Lettland
Bautre, I. gibt an, dass eine Arbeitsgruppe im Augenblick ein Dokument für Ärzte ausa rbeitet,
auf denen die Ärzte, je nach "Gesundheitsgruppe", angeben können , welche Belastungen
erlaubt und welche nicht empfohlen werden.
2.1.2.2.2 Belgien
Auch hier lassen sich wieder die beiden Sprachgebiete unterscheiden.
2.1.2.2.2.1 Flandern
In Flandern gibt es seit einigen Jahren eine Vorlage eines detaillierteren Attests für den
Sportunterricht. Die Benutzung dieses Attests ist nicht zwingend erforde rlich und das
Einverständnis des Hausarztes ist verlangt. Die Schüler sollten jedoch ermutigt werden , ihren
Hausarzt auf das Ausfüllen dieses Dokuments aufmerksam zu machen.
2.1.2.2.2.2 Wallonie
Das Dekret im Sportunterricht verlangt eine Stetigkeit im motorischen Ler nen. Deshalb
versucht der Sportlehrer immer seinem Schüler mit zertifizierter ärztlicher Entschuldigung
alternative adaptierte Sportaktivitäten anzubieten.
21
Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et de la vie associative de la France. Mon enfant
est au lycée : questions-réponses. Zugriff am 18. Juli 2011 unter
http://www.education.gouv.fr/cid52727/mon-enfant-est-au-lycee-questions-reponses.html und
http://www.education.gouv.fr/cid52717/mon-enfant-est-au-college-questions-reponses.html
46
Deshalb bittet das "Centre scolaire Woluwe-Saint-Pierre" (siehe Fußnote 18) seine Schüler
ihrem Arzt vorzuschlagen, das von der Schule zur Verfügung gestellte "certificat
circonstancié" (siehe Anhang 2) auszufüllen. Hier kann der Arzt angeben, welche Aktivitäten
trotz der Verletzung oder Erkrankung erlaubt sind.
Auch hier ist eine Begründung für diese Maßnahme wiederzufinden:
Un tel certificat aide à sensibiliser les jeunes à l’importance d’une pratique physique
régulière, même si elle doit être réduite à certains moments, pour préserver leurs
capacités motrices et leur capital de santé physique, nerveuse et mentale. Il fournira au
professeur d’éducation physique un minimum d’informations lui permettant d’aider
l’élève soit à reprendre une activité adéquate après blessure, soit à poursuivre une
pratique d’entretien efficace durant sa convalescence. (Internetseite des "Centre scolaire
Woluwe-Saint-Pierre")
2.1.2.2.3 Frankreich
"L'autorisation parentale n'est pas un droit, mais une tolérance (Moreau, 2005, S. 18)".
Weiterhin moniert Montiel (2006, S. 47) die hohe Anzahl an unbegründeten Freistellungen
der Schüler durch ärztliche Atteste (in seiner Studie sind es 53% aller Atteste) , ohne Angabe
der Behinderung oder von alternativen Betätigungsmöglichkeiten. Ge setzlich 22 wird die
Angabe dieser Information jedoch verlangt.
Dr. Raybaud (2007) hingegen prangert das übertriebene Verlangen von ärztlichen Attesten
jedoch an (zu hohe Kosten für das soziale Budget und unnötiger Zeitaufwand für Ärzte).
Zusätzlich verweist er auf zwei Gesetzestexte 23, die vorschreiben, dass ein Schüler nur dann
ein ärztliches Attest vorzeigen muss, wenn er nach einer ansteckenden Krankheit wieder den
Unterricht aufnimmt, und dass die Aufgabe der Schule ausschließlich die ist, die Eltern bei
Abwesenheit der Schüler zu informieren.
Auf der Internetseite des französischen "Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et
de la Vie associative" steht dementsprechend, dass die Eltern bei Abwesenheit nicht jedes Mal
verpflichtet sind, ein ärztliches Zeugnis vorzulegen, wenn ihr Kind erkrankt ist. Ausnahme
sind ansteckende Krankheiten.
Die "Académie de Rouen 24" stellt ihren Schülern auf ihrer Internetseite bspw. eine Vorlage
(siehe Anhang 2) zur Verfügung, die dem Arzt vorgelegt werden soll, um die Möglichkeit zu
bieten, dem Schüler eine teilweise Teilnahmefähigkeit zu attestieren.. Als Begründung wird
einerseits die Erleichterung der Integration des Schülers in die Gruppe, und andererseits die
Aufwertung der Teilnahme der Schüler am Sportunterricht unter allen Gegebenheiten
angegeben, um den Anforderungen des Sportunterrichts als Teil der schulischen Au sbildung
gerecht zu werden.
22
"Circulaire de l'Education nationale, Jeunesse et Sports du 17 mai 1990 sur le contrôle médical des
inaptitudes à la pratique de l'EPS dans les établissements d'enseignements. "
23
"Article 5 du Décret n° 66-104 du 18 février 1966 (J.O.du 3 mars 1966)" und "Arrêté du 14 mars
1970, Circulaire Ministérielle n° 76-288 du 8 septembre 1976, B.O.E.N. n° 35 du 30 sep tembre
1976"
24
Académie de Rouen. Certificat médical permettant l'appréciation de l'aptitude partielle à la
pratique de l'EPS. Zugriff am 15. Dezember 2010 unter
http://colleges.ac-rouen.fr/maupassant-fleury/IMG/pdf/certificat-medical2.pdf
47
2.1.2.2.4 Deutschland
Die ärztlichen Atteste werden in Deutschland weniger thematisiert als in Frankreich. Dennoch
gibt es ein empfohlenes Formblatt der Gesellschaft für Pädiatrische Sportmedizin e.V. Diese
Vorlage ist gedacht für das chronisch kranke Kind im Schulsport und kann dafür benutzt
werden, dem Sportlehrer genauere Angaben über die sportliche Tauglichkeit des Schülers zu
liefern. Die "ärztliche Bescheinigung für die Teilnahme am Sportunterricht" (siehe Anhang 2)
ist auf der Internetseite des Deutschen Sportlehrerverbandes, Landesverband BadenWürttemberg (www.dslvbw.de/) wiederzufinden.
Äußerst interessant ist das Dokument "Aktiv statt Attest 25" von Durlach et al. (2007). Es
handelt sich um einen Leitfaden, insbesondere für Lehrkräfte, der Möglichkeiten für eine
Teilnahme chronisch kranker Kinder am Schulsport aufzeigt. Die Handreichung informiert
über häufig auftretende chronische Krankheiten (bspw. Adipositas, Epilepsie, ADHS,
Blutzuckerkrankheit, Essstörungen, orthopädische Krankheitsbilder und zerebrale
Bewegungsstörungen) und über den angemessenen Umgang mit betroffenen Kindern und
Jugendlichen. Durch "Komplettatteste" wird diesen Kindern und Jugendlichen von vornherein
die Chance genommen, die positiven Effekte des (Schul-)Sports zu erleben. Sport ist zwar
kein Allheilmittel, hat erwiesenermaßen jedoch viele positive Effekte und kann sich richtig
dosiert in den meisten Fällen sogar positiv auf die jeweilige Erkrankung und die soziale
Integration des Kindes auswirken. In jedem Fall besteht erst einmal Anwesenheits- und
Teilnahmepflicht und diese sollte möglichst sinnvoll für das betroffene Kind genutzt werden.
Aus ärztlicher Sicht ist deshalb immer wieder auf die Notwendigkeit von Sport und
Bewegung für die gesunde psychische und physische Entwicklung des Kindes
hinzuweisen und das Bewusstsein dafür insbesondere bei den Eltern zu schärfen.
Desgleichen muss aber auch der Schutz vor Überforderung durch übertriebene
sportliche Aktivität Beachtung finden, denn die Sorge für die Gesundheit der kleinen
Patienten muss in jedem Fall an erster Stelle stehen. Um dieses zu gewährleisten, ist
auch aus ärztlicher Sicht eine bessere Kommunikation zwischen Eltern, Lehrern und
Ärzten wünschenswert. Hierbei müssen allerdings einige rechtliche Aspekte
berücksichtigt werden. (Durlach et al., 2007, S. 8)
Dementsprechend wird in dem Dokument auf den Bedarf der Anwendung der ärztlichen
Bescheinigung der Gesellschaft für Pädiatrische Sportmedizin e.V. verwiesen, um die
regelmäßige Teilnahme möglichst aller chronisch kranker Kinder am Schulsport durch eine
enge Kooperation von Sportlehrkräften, Eltern und Ärzten zu ermöglichen.
25
Die Fachautoren dieser Broschüre belegen sachlich und medizinisch begründet, wie unen tbehrlich
regelmäßige Bewegung, Spiel und Sport für die seelische, körperliche und geistige Entwicklung
von Kindern und Jugendlichen sind. Diese Aussage gilt grundsätzlich auch für chronisch kranke
Kinder. Eine Teilnahme am Schulsport ist deshalb aus medizinischer und pädagogischer Sicht
ausdrücklich erwünscht.
48
2.2 Ursachen
"L'EPS est la seule discipline où un élève peut se soustraire à un enseignement (...)."
(Moreau, 2005, S. 18)
Diese bereits in der Einleitung angeführte Spezifizität des Sportunterrichts hebt die
Sonderstellung des aktiven "Mitmachens" im Sportunterricht für den Sportlehrer hervor und
veranlasst den Verfasser dieser Arbeit die Ursachen der Nichtteilnahme zu hinterfragen.
Einerseits müssen die Ursachen für die Nichtteilnahme der Schüler am Sportunterricht
betrachtet werden um die Thematik der Nichtteilnahme umfassend zu erörtern und
allgemeines Verständnis für das Problem zu erlangen. Andererseits wurden bereits viele
wissenschaftliche - aktuelle - Untersuchungen und Arbeiten zu diesem Thema durchgeführt,
die ausreichend Stoff liefern würden um ein eigenständiges Travail de Candidature
auszuarbeiten. Eine entsprechende zusätzliche Untersuchung, d.h. eine detaillierte bei den
Schülern hinterfragte Analyse der Beweggründe für die Nichtteilnahme (soziale Herkunft,
psychologische oder physiologische Beweggründe, usw.) und die detaillierte Beschreibung
der Abhilfen (methodische pädagogische Maßnahmen, usw.), würde dieses Travail de
Candidature lediglich ergänzen.
Deshalb werden die Ursachen der Nichtteilnahme am Sportunterricht im theoretischen Teil
der vorliegenden Arbeit nicht in einer detaillierten Analyse, sondern in einer die Thematik
allgemein überblickenden Art und Weise berücksichtigt.
Es wird vielmehr versucht diese Domäne zu überschauen, um bei der anschließenden
Auswertung und Interpretation der statistischen Ergebnisse oder der Ausarbeitung der
Richtlinien dabei eventuell gewonnene Erkenntnisse aus diesem Bereich zu berücksichtigen.
Dies erlaubt die alltäglichen Bedingungen der Schüler und Sportlehrer zu verstehen und
einzuordnen.
Des weiteren erlaubt die zusammenfassende Reflektion
dieser theoretischen
Auseinandersetzung die Aufstellung bzw. Aufzählung von allgemeinen objektiv messbaren
Ursachen für die Nichtteilnahme am Sportunterricht die in einer nationalen Bestandsaufnahme
(siehe Kapitel 3) erfasst werden müssen, um die aktuelle Situation, mit der an Luxemburger
Schulen unterrichtende Sportlehrer konfrontiert sind, zu beschreiben und zu hinterfragen.
Zusätzlich werden die eigenen beruflichen Erfahrungen des Verfassers und der Teil des
vorherigen Lehrplans, der sich mit der Nichtteilnahme am Sportunterricht beschäftigt (siehe
Unterkapitel 2.1.1.1), bei der Benennung der unterschiedlichen Ursachen ihren Beitrag
leisten.
Im zweiten Unterkapitel wird neben der Darstellung der Abhilfen gegen die Nichtteilnahme
am Sportunterricht ein kurzer Exkurs bzgl. der "Verantwortung der Lehrer an der
Nichtteilnahme der Schüler" eingefügt. Dies erlaubt dem Verfasser Position zu beziehen in
einer Thematik die sicherlich einen Einfluss auf die Nichtteilnahme der Schüler am
Sportunterricht hat, jedoch den Rahmen dieser Arbeit zusätzlich sprengen würde.
2.2.1 Ursachen für die Nichtteilnahme am Sportunterricht
Unterricht ist eine Interaktion. Die Vorstellung, dass alle Schüler am Sportunterricht aktiv
teilnehmen, ist utopisch. Es soll nicht die Meinung aufkommen, alles wäre möglich und jede
Verweigerung sei durch großartigen Unterricht und Charisma zu verme iden. Dennoch ist jede
49
Lehrkraft aufgerufen, ihre Beziehung zu den Schülern sowie die Ausrichtung ihres Unterrichts
zu überdenken!
Folgende Ursachen sind u.a. in der Literatur wieder zu finden:
1) Körper als zentrales Thema
Ein Grund, der mit dem Sportunterricht untrennbar verbunden ist und gar nicht hoch genug
gewichtet werden kann, liegt in der Bedeutung des Körpers und seiner unvermeidlichen
Präsentation im Schulsport. Wer, insbesondere in der Pubertät, mit seinem Körper hadert,
wird eher darauf bedacht sein, sich nicht den Blicken anderer im Sportunterricht auszusetzen.
Durlach et al. (2007, S. 11) machen darauf aufmerksam, dass bei einer länger andauernden
Meidung des Schulsports, in jedem Fall die fachliche Unterstützung des Schulpsychologen
eingeholt werden sollte, denn die Äußerung körperlicher Beschwerden als scheinbar
unbegründete Ausrede kann ein Frühsymptom für eine psychische Entwicklungskrise sein,
und oft kann Sport-Unlust auf eine Körperwahrnehmungsstörung hinweisen.
Diese Ursache findet sich in anderen noch folgenden Gründen für die Nichtteilnahme wieder,
bspw. in den Unterrichtsinhalten (Schwimmen), dem Alter der Schüler, dem Geschlecht, usw.
2) Geschlecht:
Combaz G. et al. (2011, S. 36 - 39) belegen in ihrer Studie, dass Mädchen und Jungen eine
unterschiedliche Beziehung zum Sportunterricht haben. Aufgrund der unterschiedlichen
Entwicklung beider Geschlechter, bedingt durch eine geschlechtsspezifische Sozialisation
(Entwicklung von Geschlechtsrollen, biologische Unterschiede) 26, entsteht grundsätzlich ein
unterschiedliches geschlechtsspezifisches Verhältnis zur Ausübung sportlicher Tätigkeiten.
Demzufolge ist der Wunsch am Sportunterricht teilzunehmen bei beiden Geschlechtern positiv
ausgeprägt; jedoch ist dieser Wunsch bei Jungen in allen Alterskategorien (13 bis 18 Jahre)
prozentual (15 - 16%) höher. Bei Mädchen nimmt die Bereitschaft mit 15 Jahren ab. Bei den
Jungen fällt die Bereitschaft mit 14 bis 15 Jahren, nimmt dann aber ab 18 Jahren wieder zu.
Einen weiteren Einfluss auf die geringere Bereitschaft der Mädchen, am Sportunterricht
teilzunehmen, hat die Auswahl der Unterrichtsinhalte und die vom Lehrer bevorzugte
praktische Art und Weise der Umsetzung (bzw. didaktische Methoden) der gewählten Inhalte.
Grundsätzlich herrscht eine reelle Spaltung zwischen dem, was sich die Schüler an Inhalten
wünschen, und dem, was ihnen im Sportunterricht angeboten wird. Dieser Abstand zwischen
den Meinungen bestraft die Mädchen schwerwiegender als die Jungen.
Die von Mädchen bevorzugten Inhalte, wie künstlerische bzw. gestaltende (Tanzen, Step,
usw.), motorische Fähigkeiten ausbildende (Verbesserung der konditionellen Fähigkeiten,
etwa Stretching, Bodyshape) oder auf die Verbesserung des Wohlbefindens zielende
(Entspannung, Yoga, usw.) Aktivitäten, werden weniger oft unterrichtet als Aktivitäten, die
dem Geschmack der Jungen entsprechen, wie Aktivitäten, die das Erbringen von körperlichen
Leistungen (Leichtathletik, usw.) erfordern oder die zwei Parteien gegenüberstellen
(Rückschlagspiele, Mannschaftsspiele).
Des weiteren bevorzugen die meisten Sportlehrer den sportlichen "Habitus" , den sie im
eigenen jugendlichen Alter und ihrer Ausbildung kennengelernt haben. Diese Präferenzen
26
siehe hierzu: Zimbardo P. und Gerrig R. (1999, S. 489 - 492) unter Kapitel 10.6.3
"Geschlechtsidentität und Geschlechtsrollenerwerb"
50
(Wettkampfcharakter, Bestätigung von körperlicher Leistung) stehen im Gegensatz zu den von
Mädchen bevorzugten Vorstellungen von sportlicher Betätigung (Spaßfaktor ohne erforderte
optimale Leistung oder Bewertung).
Abschließend ist noch hinzuzufügen, dass Mädchen geschlechtsheterogener Unterricht eher
zuspricht als Jungen. Die Studie von Wehner (2005, S. 32) relativiert diese Feststellung. Ihrer
Bestandsaufnahme zufolge sind zwei Drittel der befragten Mädchen der Ansicht, dass Jungen
bessere Noten haben als sie selber. Im Alter von zirka 14 Jahren haben 50 Prozent der
Mädchen nicht gern gemeinsamen Unterricht mit Jungen. Die unbeliebtesten koedukativen
Unterrichtinhalte für Mädchen sind Fußball, Leichtathletik und Tanzen bzw. Gymnastik.
Moreau (2005, S.18) führt noch an, dass Mädchen häufiger durch ärztliche Atteste oder
schriftliche Entschuldigungen der Eltern freigestellt werden als Jungen, dass Mädchen sich
häufiger im Unterricht verletzen, und dass Mädchen sich häufiger wegen kleineren "Bobos"
freistellen lassen.
3) Motivation, Selbstbestimmung und Kausalattribution
Verger (2000, S. 37 - 41) ist der Überzeugung, dass eine Vielzahl der Nichtteilnahmen am
Sportunterricht auf einen Mangel an Motivation, und nicht auf "Untauglichkeiten" zurück zu
führen sind. Er definiert die Motivation folgendermassen:
La motivation se définit comme un ensemble de facteurs qui déclenche, dirige et règle
l'intensité et la persistance du comportement. Elle se comprend par se s déterminants (les
systèmes de perception et de conception d'une personne) et ses indicateurs
(l'engagement, la participation et la persistance dans ses activités). (Verger, 2000, S. 37)
Schwarzer (2000, S. 223) zufolge handelt es sich bei der Motivation um den "prädezisionalen"
Zeitraum, d.h. bis zur Wahl der Zielintention. Volition umfasst den "präaktionalen" und
"aktionalen" Zeitraum, d.h. das Planen und Handeln vor und während der Ausführung.
Abbildung 9: Das Kontinuum der Selbstbestimmung in Verbindung zur Motivation (Verger , 2000,
S. 38)
Deshalb ist das Hauptziel des Sportunterrichts den Schüler in seiner Schullauf bahn zu einem
selbstbestimmten Verhalten im Umgang mit Sport hinzuführen. Verger (2000, S. 38) erläutert,
dass dieses Verhalten in Verbindung mit einer intrinsichen Motivation 27 stehen muss.
Die Motivation wird nachhaltig beeinflusst durch die Kausalattribution 28, bzw. die
Ursachenzuschreibung. Dabei geht es für die Person (hier: Schüler) darum herauszufinden, in
welchem Ausmaß ein Ursachenfaktor über die Zeit hinweg stabil oder instabil ist, inwieweit
ein Ursachenfaktor ganz spezifisch, auf eine bestimmte Aufgabe oder Situation beschränkt,
27
"Die intrinsische Motivation stammt aus dem Arbeitsvollzug selbst (...)" (Zimbardo & Gerrig,
1999, S. 748)
28
"(Kausal-)Attributionen oder Ursachzuschreibungen sind Urteile über die Ursachen von
Verhaltensresultaten." (Zimbardo & Gerrig, 1999, S. 3 47)
51
oder aber global, auf eine Vielzahl von Situationen, anwendbar ist. Hinzu kommt die
Kontrollüberzeugung: ist der Ursachenfaktor auf die Person selbst (internal) oder auf äußere
Einflüsse zurückzuführen? Insgesamt stellt sich also die Frage, ob eine Situation
kontrollierbar ist oder nicht.
Wie man dies als Lehrer positiv beeinflussen kann, wird bei den Abhilfen (Unterkapitel 2.2.2)
beschrieben. Abschließend noch ein Beispiel einer Kausalattribution aus dem
Schwimmunterricht, die zu einer Verringerung der Motivation beim Schüler führt:
Abbildung 10: Kausalattribution in Bezug zur Motivation am Beispiel des Schwimmunterrichts
(Verger, 2000, S. 38).
4) Ausbildungsweg, Schulform und soziale Herkunft
Combaz et al. (2011, S. 36 - 37) weist darauf hin, dass die Bereitschaft, am Sportunterricht
teilzunehmen, sich je nach Schultyp unterscheidet. Er geht dabei nicht ins Detail. Er hält aber
klar und deutlich fest, dass Schüler aus Schulen mit niedrigeren intellektuellen Ansprüchen
eine geringere Bereitschaft manifestieren am Sportunterricht teilzunehmen. Er begründet
diese Tatsache hauptsächlich durch die soziale Herkunft der Schüler. D.h. dass Schüler aus
sozial bescheidenerem Milieu weniger Bereitschaft zur Teilnahme am Sportunterricht zeigen,
was sich auch (insbesondere bei Mädchen) durch eine sehr geringe aktive Teilnahme an
außerschulischen Aktivitäten untermauern lässt.
In Luxemburg gibt es leider keine öffentlichen Studien, die eine Analyse der Beziehung der
Schüler zum Sport und derer sozialer Hintergründe erlauben würde.
Den Internetseiten von 3SAT 29, Focus 30 und der Bundeszentrale für politische Bildung 31 ist zu
entnehmen, dass die soziale Herkunft und der Schulerfolg eng miteinander verknüpft sind.
Dreiviertel des sozialen Herkunftseffekts, der sich beim Schulübertritt von der Grundschule in
höhere Schulen bemerkbar macht, gründen schon vor und während der Grundschulzeit. Nach
wie vor sind es meist die Eltern, die über die Schulkarriere ihrer Kinder entsche iden. Und je
mehr Freiheit Eltern bei der Wahl der weiterführenden Schulform eingeräumt wird, desto
29
http://www.3sat.de/mediathek/frameless.php?url=/nano/gesellschaft/155223/index.html (Zugriff
am 19. Juli 2011)
30
http://www.focus.de/schule/schule/schulwahl/tid -18936/schuluebertritt-soziale-herkunft-bestimmtueber-schulerfolg_aid_526993.html (Zugriff am 19. Juli 2011)
31
http://www.bpb.de/themen/VHVZTR,1,0,Soziale_Auslese_und_Bildungsreform.html (Zugriff am
19. Juli 2011)
52
mehr macht sich das soziale Gefälle bemerkbar. Väter und Mütter wünschen sich in der Regel
den Schulabschluss für ihren Nachwuchs, den sie selbst haben.
Montiel (2006, S. 46) seinerseits hält fest, dass je nach Schultyp mehr oder weniger ärztliche
Bescheinigungen und somit größtenteils unbegründete Freistellungen vorgelegt werden
(höhere Anzahl im "Lycée" als im "Collège").
Wolters und Gebken (2005, S. 5 - 6) stellen klar, dass je "steiler" die Bildungskarriere, desto
beliebter ist auch das Fach Sport. Des Weiteren soll die Partizipation am Sport bei sozial
Benachteiligten sehr viel geringer sein. Manche Eltern stehen der Schule und besonders dem
Fach Sport sehr kritisch und ablehnend gegenüber, sei es aufgrund kultureller Schranken oder
anderer Hemmnisse. Sie belegen diese Thesen durch die Angabe, dass man an Haupt -, Sonderund Vollzeitberufsschulen in Deutschland davon ausgeht, dass 15% der Schülerschaft als
Schulverweigerer
gelten
können.
Alarmierender
noch
sind
die
Zahlen
in
Berufsvorbereitungsklassen.
Einem Dokument der APEP 32 ist zu entnehmen, dass die Erfahrungen der Sportlehrer zeigen,
dass der größte Anteil der Schüler, welche im Sportunterricht eine Note "ungenügend"
erhalten, zu den Schülern gehört, die auch in andern Fächern entsprechende Bewertungen
erhalten. D.h. dass die grundsätzliche Erfahrung, die diese Schüler mit der Institution Schule
machen, Ursache für den Misserfolg ist und eine (aktive) Nichtteilnahme begründet. Die
Sportnote bestätigt somit das fehlende Engagement und die fehlende Haltung in den
schulischen Aktivitäten insgesamt.
5) Unterrichtsinhalte
Grundsätzlich herrscht eine reelle Spaltung zwischen dem, was sich die Schüler an Inhalten
wünschen, und dem was ihnen im Sportunterricht angeboten wird (Combaz et al., 2011, S. 36
- 39). Demzufolge bevorzugten Mädchen Inhalte wie künstlerische bzw. gestaltende (Tanzen,
Step, usw.), motorische Fähigkeiten ausbildende (Verbesserung der konditione llen
Fähigkeiten, etwa Stretching, Bodyshape) oder auf die Verbesserung des Wohlbefindens
zielende (Entspannung, Yoga, usw.) Aktivitäten. Jungen bevorzugten Aktivitäten , die das
Erbringen von körperlichen Leistungen (Leichtathletik, usw.) erfordern, oder die zwei
Parteien gegenüberstellen (Rückschlagspiele, Mannschaftsspiele).
Gerade weniger angepasste Kinder und Jugendliche zeigen ihren Widerstand gegen bestimmte
Bewegungsanforderungen mit vollständiger Verweigerung (Wolters & Gebken, 2005, S. 6).
Der Einfluss der Unterrichtsinhalte auf die Nichtteilnahme ist in fast allen Artikeln (deutsch -,
englisch- und französischsprachiger Raum) zur Begründung der Nichtteilnahme
wiederzufinden. Der sportliche "Habitus", die zur Verfügung stehende Infrastruktur und die
Zusammensetzung der Klasse haben überwiegend den größten Einfluss auf die Auswahl der
Inhalte.
6) (Sport-)Lehrer
Die Modellwirkung, die von dem Lehrer ausgeht, ist nicht zu unterschätzen. Ursache für die
Verweigerung kann durchaus in der Beziehung zur Lehrkraft liegen. Schüler haben meist ein
feines Gespür dafür, wer engagierten Unterricht macht und ihnen zugewendet ist. Lehrende
sollten sich also fragen, welche Einstellung sie durch ihr eigenes Verhalten transportieren.
32
Aus: Eschette und Kruchten (1983, S. 2)
53
Wolters und Gebken (2005, S. 5 - 6) stellen weiterhin fest, dass deutsche Lehrer sehr häufig
das Fach Sport zugunsten ihres anderen Fachs - gerade mit zunehmendem Alter - meiden.
Ihrer Ansicht nach scheint Sport im Alltag mit seinen Bedingungen eine nicht unerhebliche
Belastung für Lehrer darzustellen. Als Gründe geben die Autoren an, dass kein anderes Fach:
o die Verweigerung so deutlich erkennen lässt,
o den Körper als zentrales Thema hat,
o das Können und Nicht-Können so offensichtlich macht,
o die Eltern so bereitwillig Entschuldigungen schreiben lässt.
Die Autoren stellen aber auch fest, dass unter den Lehrern auch Verweigerer wiederzufinden
sind. Manche Lehrer kommen zu spät, bereiten ihren Unterricht nicht vor und verursachen
damit einen zähen Unterrichtsverlauf, melden sich krank oder "mobben" Schüler. Auch
müssen die Lehrer heutzutage wachsam sein, dass Schüler nicht durch andere Schüler
misshandelt oder gedemütigt werden.
In diesem Kontext steht auch die Bereitschaft des Sportlehrers, die Schüler im Sportunterricht
einzubinden, die nicht aktiv teilnehmen können.
Lohmann (2003, S. 14 - 15) zufolge tendieren viele Lehrer dazu, die Schulsportverweigerung
als Problem einzelner Schüler darzustellen um durch diese Verlagerung der Problemursachen
vom eigenen Handlungsdruck abzulenken. Die Folge ist der Versuch der Disziplinierung
durch Bestrafung. Dieses Handeln kostet jedoch viel Energie und ist zu oft uneffektiv. Zudem
fühlen sich viele Sportlehrer im Alltag durch diese Verweigerung persönlich getroffen, da sie
selbst eine sportbegeisterte Biographie haben.
Abschließend noch der Hinweis auf die Anmerkung von Wolters und Gebken (2005, S. 6),
dass ein Unterschied zu früheren Schülergenerationen in der Art besteht, wie bei Abwesenheit
bzw. Nichtteilnahme auf den Unterricht reagiert wird. Vielleicht sehen Schüler sich nicht
mehr so stark verpflichtet den Anschein einer aktiven Teilnahme am Unterricht zu erwecken.
Die Lehrer haben aufgrund eines gewissen Autoritätsverlusts heute einen immer schwereren
Stand.
7) Stellenwert des Sportunterrichts
Die Stellenwert des Sports in der Schule ist wichtig, da der Sportunterricht richtungsweisend
ist. Aufgrund der Schulpflicht erreicht er alle Jungendlichen.
Verger (2000, S. 40 - 41) bedauert, dass die Vorstellung, die Meinung oder die
Wahrnehmung, die einzelne Schüler vom Sportunterricht im schulischen Umfeld haben,
manchmal so negativ ausgeprägt ist, dass sie ungünstig für ihr Erleben des Sportunterrichts
ist. Wie die Schüler den Unterricht wahrnehmen, ist das Resultat eines langen Lernprozesses,
der sich durch die eigenen Erfahrungen, aber auch durch die Einflüsse der Eltern und anderer
Personen (Sportlehrer, Grundschullehrer, usw.) nach und nach konstruiert hat. Auch die
öffentliche Anerkennung von sportlichen Leistungen tragen ihren Teil dazu bei.
Die positive Unterstützung des Schulsports insbesondere durch die Schulleitungen der
Schulgebäude, aber auch durch das gesamte Lehrpersonal, ist in jeder Situation des
Arbeitsalltags zu spüren. Jedoch müssen die Sportlehrer sich diese Unterstützung durch
permanentes Engagement auf allen Ebenen immer wieder neu erarbeiten.
54
So ist nicht ausschließlich das Fach selbst die Quelle der fehlenden Motivation für die
Schüler, sondern der durch die Politik geschwächte Platz, der dieses Fach im erzieherischen
Kontext in der Gesellschaft einnimmt.
Wolters und Gebken (2005, S. 5) rechnen ihrerseits mit noch dramatischeren Zahlen an
Schulsportverweigerern, da dieses theoretisch zwar versetzungsrelevant ist, jedoch in der
Praxis als "weiches" Fach gilt und eher "Schlupflöcher" zulässt als die "harten" Fächer.
8) Lehrerteam
Die Kommunikation im Lehrerteam hat einen immensen Einfluss auf die Wirkung des
Schulsports nach außen (Schüler, Eltern, Lehrpersonal, Direktion, usw.). Hier können viele
Absprachen bzgl. Vorschriften, Unterrichtsinhalten, Belegung der Sportinfrastruktur,
Unterrichtsversäumnisse, usw. getroffen werden.
Hierzu passt die Aussage von Bortz und Döring (2009, S. 33): "Nur wenn eine Theorie bei
Fachkollegen und -kolleginnen auf Akzeptanz stößt, hat sie eine Chance auf Verbreitung (...)"
Ein weiterer Aspekt ist die Wichtigkeit der Möglichkeit, sich mit seinen Arbeitskollegen
auszutauschen, um bspw. seinen Unterricht oder seine Person zu hinterfragen um mögliche
Antworten bzw. Abhilfen gegen Schulsportverweigerung zu finden.
Moreau (2005, S. 17) hat in seiner Studie zur Nichtteilnahme am Sportunterricht festgestellt,
dass die Art und Weise der Formulierung eines "règlement interne" durch eine Fachkonferenz
die Nichtteilnahme insgesamt und die Wahl der Entschuldigungsschreiben (ärztliches Attest
oder schriftliche Entschuldigung der Eltern) beeinflusst.
9) Alter der Schüler
Moreau (2005, S.18) deutet an, dass jüngere Schüler häufiger schriftliche Entschuldigungen
der Eltern vorzeigen als Ältere.
Combaz et al. (2011, S. 36 - 39) belegt in seiner Studie, dass bei Mädchen die Bereitschaft am
Sportunterricht teilzunehmen mit 15 Jahren abnimmt. Bei den Jungen fällt die Bereitschaft
mit 14 bis 15 Jahren, nimmt dann aber ab 18 Jahren wieder zu.
Des weiteren haben die Schüler, wenn sie in die postprimäre Schule kommen, eine
Vorstellung vom Sportunterricht, die von vielen Einflüssen (Eltern, Grundschullehrer,...)
modelliert wurde. Es ist dann die pädagogische Aufgabe des Sportlehrers, die Schüler so
anzuleiten, dass sie wissen, was sie in ihrer weiteren Ausbildung im Sportunterricht erwartet
und was von ihnen verlangt wird. In Bezug auf die Nichtteilnahme sollten sich mit
voranschreitendem Alter der Schüler betreffend der Handhabung der Nichtteilnahme alle
Unklarheiten beseitigt haben. Natürlich lernen die Schüler auch nach und nach, wie man diese
Vorschriften umgehen kann. Jedoch kann der Sportlehrer durch Vermittlung von Sinn und
Zweck des Sportunterrichts diesen illegalen Methoden teilweise zuvorkommen (dazu mehr
unter "Abhilfen", insbesondere unter "Beeinflussung der Ursachenzuschreibung").
Wolters und Gebken (2005, S. 5 - 6) bestätigen die Studie von Combaz et al. Die Beliebtheit
des Sportunterrichts nimmt mit zunehmendem Alter der Schüler ab. Die höchste Anzahl an
nichtteilnehmenden Schülern findet man ihnen zufolge im Zeitraum der Pubertät, mit ihren
nicht leicht zu lösenden Entwicklungsaufgaben. Hier gewinnt auch die "peer group" immer
mehr an Bedeutung, so dass es Jugendliche gibt, die innerhalb ihrer Szene sportlich sehr aktiv
sind, z. B. als Skateboarder, dem Vereins- oder Schulsport aber eher ablehnend gegenüber
stehen.
55
Interessant ist auch die Feststellung, dass sich diese Verhaltensweise vom Alter her nach
vorne verlagert. Schulsportverweigerung ist heute auch ein Thema, das Grundschullehrer in
Deutschland beschäftigt.
Zusammenfassend kann hier die Schlussfolgerung von Allender et al. (2006, S. 834) zitiert
werden: "Barriers to participation include transitions at key stages of the life course and
having to reorient individual identities during these times."
10) Schulklasse
Moreau (2005, S,18) und Verger (2000, S.41) stellen fest, dass die Anzahl der
nichtteilnehmenden Schüler sehr abhängig ist von der einzelnen Schulklasse.
Der soziale Vergleich ist in der Schule und insbesondere innerhalb einer Schulklasse
andauernd, permanent und einhergehend. Hier spielt der psychologische Aspekt (sozialer
Vergleich und Konkurrenzkampf) die Hauptrolle.
Wolters und Gebken (2005, S. 5) unterscheiden diesbezüglich zwischen der "kollektiven" und
der "individuellen" Verweigerung innerhalb einer Klasse am Sportunterricht teilzunehmen.
Erstgenanntes ist für den Lehrer schwer zu handhaben, da er sich quasi einer "meuternden"
Gruppe gegenüber sieht.
11) Sportinfrastruktur
Es besteht kein Zweifel daran, dass moderne, abwechslungsreiche und in hoher Anzahl zur
Verfügung stehende sportliche Infrastrukturen und dementsprechend zur Verfügung stehendes
Material einen hohen Anreiz für die Teilnahme am Sportunterricht haben. Den negativen
Einfluss auf die Nichtteilnahme durch fehlende sportliche inhaltliche Angebote (etwa eine
Kletterwand oder Steps) oder nicht umsetzbare Differenzierungen kann man dadurch
minimieren.
12) Institutionalisierung und Organisation des Sports
Wolters und Gebken (2005, S. 6) zufolge kann die Institutionalisierung bzw. Organisation des
Sportunterrichts (Teilnahmepflicht, Aufsichtspflicht, die Tradition der Inhalte oder die
Ablenkung des Lehrers durch andere Aufgaben in der Schule) dauerhafte Probleme erzeugen.
Konkret meinen sie damit, dass die Schulpflicht und die Zensuren dem Charakter des Sports
widersprechen. Das "Wesen" des Sports liegt in seiner Zweckfreiheit und Willkürlichkeit.
Diese doch einseitige Sichtweise wird durch die Bedeutung des Sportunt errichts (anvisierte
Kompetenzbereiche) relativiert, ja quasi irrelevant. D.h. der aktuelle, sich an Kompetenzen
orientierender Lehrplan, setzt klar das Zeichen, dass nicht nur die Leistung im Mittelpunkt der
Evaluation der Schüler steht. Dennoch ist Sportunterricht ein Schulfach wie alle anderen.
Sobiech (2008, S. 12) erwähnt die Homogenitätserwartungen, die in Schulen herrschen, die
bei gleichzeitiger Auslesefunktion hierarchisierende Denk- und Verhaltensweisen zur Folge
haben. Dies führt dazu, dass anders aussehende, leistungsschwächere und generell von der
Gruppennorm abweichende Personen ausgegrenzt werden.
Abschließend ist die vom Curriculum festgelegte Anzahl an Unterrichtseinheiten pro Woche
für den Sportunterricht ein limitierender Faktor im Hinblick auf den pädagogischen
Handlungsspielraum, der vom Sportlehrer benötigt wird, um die von ihm anvisierten
Kompetenzbereiche zu bearbeiten und auf den einzelnen Schüler maßzuschneidern.
56
13) Elternrolle
Aus einem Artikel des "Télecran 33" wird klar ersichtlich, dass die Eltern nicht bei der Wahl
der Sportart, aber bei der Motivation, sich körperlich zu ertüchtigen, eine entscheidende Rolle
spielen. Heinz Thews (technischer Direktor des Nationalen Olympischen Komitees) wird dem
entsprechend in einem Interview zitiert: "Das Hauptproblem in Luxemburg ist eine Erziehung
hin zum bewegungslosen Lebensstil." Paulo Gomes (ein diplomierter Sportwissenschaftler)
unterstützt diese Position, indem er die Eltern als Vorbild und Weichensteller definiert. Er ist
der Meinung, dass Eltern sich früh Zeit nehmen sollten, um ihre Kinder mit unterschiedlichen
Sportarten vertraut zu machen. Er vergisst aber nicht anzumerken, dass es den Eltern zeitlich,
räumlich und finanziell möglich sein muss ihr(e) Kind(er) in einen Kurs zu schicken bzw. sie
zu begleiten.
2.2.2 Abhilfen
Es gibt Ursachen für den Misserfolg im Sportunterricht (bzw. die Nichtteilnahme am
Sportunterricht), die in Verbindung mit dem Schüler selbst stehen ("angeboren"), die aber
auch zum Teil von der Schule verursacht wurden ("erworben") 34.
Um Verweigerer für den Unterricht zurückzugewinnen, bedarf es deshalb an Geduld und
Hartnäckigkeit. Auf alle Schüler zugeschnittene Rezepte gibt es in der Interaktion mit
Schülern nicht.
Was aber können Sportlehrer tun, um mit Schulsportverweigerung umzugehen , oder es
vielleicht erst gar nicht so weit kommen zu lassen?
1) Tiefergreifende transparente Kommunikation zwischen Fachkollegen, Schulleitung,
Schülern, Eltern und Ärzten
Rechtzeitige Absprachen vor Schuljahresbeginn mit der Schulleitung (insbesondere die
Vorgehensweisen in bestimmten Situationen, bspw. ein "règlement interne") und die damit
verbundene Harmonisierung der Informationsdokumente für die Schüler (und ihre Eltern) ,
ermöglicht eine klare Strukturierung des Schulsports und verhindert die unnötige Ablenkung
des Sportlehrers mit Dingen, die nichts mit dem Unterricht an sich zu tun haben.
Moreau (2005, S.18) empfiehlt, eine tiefergreifende präventive Kommunikation mit den
Eltern vor zu sehen um Unklarheiten betreffend der Anforderungen an die Teilnahme der
Schüler im Sportunterricht zu beseitigen. Insbesondere die Wichtigkeit des Schwimmens soll
manifestiert werden. Wolters und Gebken (2005, S. 8) empfehlen ebenfalls das Suchen von
Gesprächen mit den Eltern. Denn kaum jemals wird der Sportunterricht zum Gegenstand eines
Elternabends oder eines Elterngespräches gemacht.
Des weiteren rufen sie dazu auf, den Dialog mit den Ärzten zu suchen um Informationen zu
alternativen Bewegungsmöglichkeiten zu erlangen (bei partieller Untauglichkeit) um den
Ausschluss des Schülers von der sportlichen Betätigung zu vermeiden.
Auf der Unterrichtsebene bzgl. der Kommunikation zwischen Schülern und Lehrer werden
folgende Verbesserungsvorschläge bzw. -beispiele von Wolters und Gebken (2005, S. 8)
angegeben:
33
Unbekannter Autor (2011): Sport und Kinder - immer in Bewegung. Télécran, 23 .S. 28 - 33.
34
Aus: Eschette (2005). L'échec scolaire en Education physique. Documents - Stage pédagogique P6.
57
o
Das Einräumen von der Möglichkeit der Mitbestimmung bei der Auswahl von Inhalten
und Methoden.
o
Das Einholen von Schülerrückmeldungen zum Sportunterricht.
o
Der Erstellen einer Kurve mit der individuellen Beteiligung der Schüler und das
gemeinsame Reflektieren.
Strobawe (2005, S. 16 - 19) ermutigt die Sportlehrer dazu, die Verweigerungsgründe der
Schüler zu erkunden. Er ruft dazu auf, Gespräche zu führen und Lösungen zu suchen. Er fasst
zusammen: "Wer von Verweigerern lernen will, muss ihre Gründe kennen."
Klupsch (2005, S. 10 - 12) appelliert an alle Sportlehrer in "verzwickten" Situationen (bspw.
der Lehrer hat das Gefühl, mit einer Klasse nicht zurechtzukommen) sich kollegial zu ber aten.
Der Sportlehrer soll das Gespräch mit einem (erfahrenen) Kollegen suchen. Dieser Austausch
führt häufig zu neuen Ansichten und Handlungsmöglichkeiten.
Nicht weniger wichtig ist die regelmäßige Kommunikation mit dem ander en Lehrpersonal der
gemeinsam unterrichteten Klassen. Dies verhindert, dass der Sportlehrer in seinen
Anforderungen an die Schüler isoliert wird, und hilft dem Sportunterricht dabei, in den
Verbund (inklusive der sich dabei ergebenden Handlungsmöglichkeiten) der anderen
Unterrichtsfächer mit einbezogen zu werden.
2) Beeinflussung der Ursachenzuschreibung
Es ist die Aufgabe der Sportlehrers, den Schülern zu erklären, wie man die Kausalattribution
zweckmäßig benutzen kann, damit die Motivation, am Sport, bzw. am Sportunterricht aktiv
teil zu nehmen, hoch bleibt. Verger (2000, S. 39 - 41) stellt fest, dass es insbesondere darauf
ankommt dem Schüler beizubringen, dass man schwierige Aufgaben positiv angehen soll, dass
die Kontrollierbarkeit einer Aktion die Voraussetzung für ihre Bewältigung ist , und dass alle
Kompetenzbereiche (Leistung, Interaktion und Haltung) zur Bewältigung einer
Problemsituation gleichbedeutend sind. Er gibt einige Beispiele an, wie Lehrer dies umsetzen
können:
o
Der Lehrer sollte den Lernprozess in den Mittelpunkt des Unterrichts stellen, d.h. der
Schüler wird aktiv, um Wissen zu erlangen. Dabei sind "Leistungen" und "Lernprozess"
kein Widerspruch an sich, sondern beide ergänzen sich.
o
Die negativen Formulierungen sollten positiv formuliert werden. Etwa: "Es ist
anstrengend, aber ich schaffe es!" oder "Umso mehr ich übe, desto besser werde ich!"
o
Der Lehrer sollte die Schüler darauf aufmerksam machen, dass sie Verantwo rtung für
ihren eigenen Lernprozess (Organisation, Planung und Verwaltung) tragen.
o
Anstrengungsbereitschaft, Streben, Willenskraft und Arbeit sind die Basiselemente des
Erfolgs.
o
Der Lehrer sollte differenzieren. Dadurch lernen die Schüler, dass jeder einen eigenen
Rhythmus mit entsprechenden Pausen inne hat. Weiterhin erlaubt das Differenzieren den
Schülern auf ihrem Niveau ein Erfolgserlebnis zu empfinden. Der "methodische
Gleichschritt (Wolters& Gebken, 2005, S. 6)" ist überholt.
o
Der Schüler soll in der Formulierung von realistischen Zielen begleitet werden auf dem
Weg zur Autoregulation und Selbstbestimmung. Dabei sollte der Schüler weniger Wert
auf den Vergleich mit Mitschülern legen.
58
o
Damit der Wert der Betätigung für den Schüler ersichtlich wird, kann d er Lehrer das
kurzfristige Ziel in Verbindung mit längerfristigen Zielen setzen. Bspw. sollte dem
Schüler erläutert werden, dass eine aufmerksame Teilnahme am Sportunterricht ihm dabei
helfen kann, in seinem späteren Leben verantwortungsbewusst mit seinen körperlichen
Fertigkeiten und Fähigkeiten umzugehen.
o
Der Schüler soll immer wissen, was er tut. Wenn ihm etwas nicht gelingt, soll er wissen,
dass der Sportlehrer ihn nicht aufgibt bis die Aufgabe gelingt. Der Sportlehrer kann dem
Schüler bspw. mehrere Pisten zum Erfolg anbieten. Diese Einstellung bewirkt die
erwünschte "intrinsische" Motivation beim Schüler. Auch stabilisiert diese Art des
Arbeitens die gute Beziehung zwischen Schüler und Lehrer.
Diesen Prozess aufrecht zu erhalten verlangt vom Sportlehrer ein großes Engagement und den
permanenten Willen, diese Vorhaben zum Erfolg zu führen. Dieses Unterfangen muss kein
Duett zwischen Schüler und Sportlehrer bleiben, andere Personengruppen (Eltern, SPOS,
andere Lehrer, Ärzte, Ernährungsberater, usw.) können an diesem Prozess teilnehmen.
En conséquence, l'activité d'enseignement demande un haut niveau de formation
théorique et pratique, une formation universitaire et professionnelle ancrée dans une
pratique théorétisée. (Verger, 2000, S. 41)
3) Lehrerrolle
Lohmann (2003, S. 16) rät dem Sportlehrer sich vor Augen zu halten, dass derjenige, der
Verantwortung übernimmt und Veränderungen herbeiführt, damit kein Schuldgeständnis für
die Probleme, die er angeht, unterschreibt. Das bedeutet, dass der Sportlehrer für das Problem
der Sportverweigerung nicht nur die Fehler bei den Schülern suchen sollte, sondern sich auch
selbst hinterfragen und sein Handeln reflektieren muss.
Neben einer anspruchsvollen und verständnisvollen Haltung ist die Pflege der Beziehung
zwischen dem Schüler und dem Lehrer wertvoll. Wolters und Gebken (2005, S. 8 - 9) geben
interessante Vorschläge:
o
Statt jeweils "abweichendes" Verhalten zu sanktionieren, ist es manchmal günstiger ,
erwünschtes Verhalten zu verstärken.
o
Auf Störungen und Verweigerungen sollte man sofort reagieren. Damit wird den Schülern
signalisiert, dass man sie wahrnimmt und es wird verhindert, dass die Situation schon so
verfahren ist, dass das Handeln immer schwieriger wird.
o
Wenn man dem Schüler Verantwortung überlässt (etwa durch das Aufstellen von
Verträgen mit Verweigerern oder das Einräumen eines "Jokers" für Fehlzeite n) bringt
man ihn von impulsivem Reagieren zu selbstbestimmtem Handeln.
Budde und Reemtsema (2008, S. 25) fordern von der Lehrkraft eine "Genderkompetenz".
Diese umfasst die Bereiche "Wissen" (d.h. die Notwendigkeit, sich mit entsprechendem
theoretischem Wissen zu beschäftigen), "Wollen" (d.h. der Wille, sich überhaupt auf die
Geschlechter und ihre Zugänge zum Sport einzulassen, sowie die eigenen Vorstellungen von
Männlichkeit und Weiblichkeit zu hinterfragen), und "Können" (d.h. die Methodenkompetenz
für die Unterrichtsplanung). So können Lehrer beiden Geschlechtern ein Sporttreiben "ohne"
beschämende Situationen ermöglichen.
Der wichtigste Punkt ist jedoch die Einsicht des Sportlehrers, dass seine Glaubwürdigkeit mit
der Darstellung seiner eigenen Person zusammenhängt. Das Vorleben von sportlichen Idealen,
59
d.h. die Vorbildfunktion, muss auf allen Ebenen manifestiert werden. Dies kann nur
funktionieren, wenn die "Darstellung" echt ist.
EXK U RS: VER AN T WOR TUN G DER LE H RER A N D ER N I CH TTE IL NA HM E D ER
SCHÜL ER.
In der Bestandsaufnahme wird die Rolle des Sportlehrers bewusst nicht berücksichtigt. Da
die Lehrerrolle aber bzgl. der Thematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht (siehe
Kapitel 2.2.1 und 2.2.2) einen wesentlichen Einfluss hat, soll hier grundsätzlich Position
bezogen werden. Dabei nehme ich Bezug auf das Interview mit dem Lehrer und Autor,
Felten, M. (2011, S. 130 – 131).
Bereits mit dem Titel versucht Felten zu polarisieren: „Es gibt keine Null -Bock-Schüler“.
Einerseits untermauert er damit die Wichtigkeit der Lehrerrolle, andererseits ist jedoch
anzumerken, dass es genauso den „Null-Bock-Schüler“ gibt, wie auch den „Null-BockLehrer“.
Diesen „Mindestleister“ sieht er jedoch eher als Ausnahme. Dem Lehrer bieten sich heute
genug Bewährungsmöglichkeiten. Einen Mangel an Motivation führt er nicht auf zu
wenige Leistungsanreize für Lehrer zurück, oder etwa auf eine Umstrukturierung des
Gehalts (Grundgehalt plus Erfolgsbeteiligung). Wichtiger ist die grundsätzliche
Ausstattung mit passender Anzahl an Stunden, mit kleineren Klassen, mit besserer
Ausbildung oder breiterer Weiterbildung. Denn in den Pisa-Spitzenländern bekommen die
Lehrer nicht mehr Geld, sondern genießen mehr Ansehen.
Dementsprechend sehen die Forscher der Pisa-Studie in der Bildungsdebatte das
Hauptproblem an sich in der Unterrichtsqualität. Jedoch wird nach Ansicht von Felten,
genau dieser Punkt vernachlässigt und zu viel über Strukturen, Tests und Standards
diskutiert.
Felten beteuert bspw. dass in die Ausbildung der Lehrer mehr Kenntnisse der
Entwicklungspsychologie gehören. Die Pädagogik muss mehr Gewicht erhalten. Es fehlt
hauptsächlich
eine
"praktische
Erziehungswissenschaft“,
ein
Studium
an
Menschenkenntnis. Die angehenden Lehrer müssen früher mit der Praxis konfrontiert
werden.
Jedoch wird in der Realität viel Wert auf Unterrichtsmethodik gelegt. Das Problem ist
seines Erachtens, dass heutzutage Unterrichtsmethodik zu sehr als Selbstzweck praktiziert
wird. Es sollte dem Lehrer aber viel mehr darum gehen, mit sei nem Methodenwechsel
seine Schüler situativ gezielt dazu zu aktivieren, möglichst intensiv an den Stoff
heranzugehen, den er ihnen beibringen will.
Weiterhin haben die neuen Medien, die Aufmerksamkeit der Schüler verringert. Es ist für
Lehrer heute schwerer eine spannende und fesselnde Unterrichtsstunde zu gestalten. Der
Lehrerberuf ist zu einem sehr anstrengenden Beruf geworden.
Deshalb ist es die Aufgabe der Politik, dem Lehrer durch sinnvollere Maßnahmen
bzw. Reformen, wie bspw. oben angegeben (kleinere Klassen, höhere Stundenzahl,
weniger Quantität an Inhalten), die Möglichkeit zu geben - durch dadurch
entstehende zeitliche Freiräume - individueller auf den Schüler eingehen zu können
und somit die Unterrichtsqualität zu verbessern!
60
4) Stellenwert und Organisation des Sportunterrichts
Es gibt viele Schulen, denen es gelungen ist, Sport so in ihr Schulleben zu integrieren, dass
der Sportunterricht ebenfalls davon profitiert. Wesentlich dem hingegen ist sicherlich die
Feststellung, dass guter Sportunterricht die Wertschätzung des Faches an der Schule fördert
(Wolters & Gebken, 2005, S. 6 - 8).
Schulverweigerung muss auf zwei Ebenen attackiert werden. Einerseits als pädagogische
Herausforderung, andererseits als ordnungspolitische Aufgabe. Deswegen müssen
dementsprechende pädagogische Strategien häufiger in Schulen diskutiert werden (Lehrer
unterrichten und erziehen). Erfolgsversprechend ist aber auch ein gemeinsames Vorgehen
innerhalb der Schule, auch mit anderen Institutionen (SPOS, Schulleitung). Zunächst gehört
dazu das Schulklima insgesamt zu verbessern und den Austausch mit den Kollegen zu suchen.
Günstig ist eine gemeinsame "Linie" des Sportkollegiums, wenn nicht gar der ganzen Schule,
im Falle von Unterrichtsversäumnissen. Deshalb ist es hilfreich klare, deutliche und
einsichtige Verhaltensregeln einzuführen.
Des weiteren sind entsprechende Weiterbildungen nicht zu vernachlässigen.
Sobiech (2008, S. 12) weist ihrerseits darauf hin, dass zu einem konstruktiven Umgang mit
der Heterogenität der Schülerschaft, das in Frage stellen der Normalitäts - und
Homogenitätsvorstellungen innerhalb der Institution Schule gehört, und Heterogenität als
Bedingung institutionalisierter Bildung und Erziehung angenommen wird.
Wolters und Gebken (2005, S. 8) schlagen vor, gerade für die Mittelstufe, wenn
Parallelklassen gleichzeitig im Sport unterrichtet werden, öfter Wahlangebote nach Interesse
oder nach Leistungsfähigkeit zu machen.
Die von der Fachkonferenz fixierten Unterrichtsinhalte bzw. -themen, Entscheidungen für
oder gegen koedukativen Unterricht oder Einzel. bzw. Doppelstunden, usw. sind von großer
Bedeutung, um möglichst einheitlich und effizient zu arbeiten.
5) Einbeziehung der teilweise "untauglichen" Schüler (Verletzung, Erkrankung) in den
Ablauf des Sportunterrichts
Moreau (2005, S.18) verlangt ein systematisches Einbeziehen der Schüler , die nicht aktiv am
Unterricht teilnehmen können. Durch die Vergabe von sinnvollen Aufgaben soll vermieden
werden, dass die Schüler aus dem Lernprozess ausgeschlossen werden , in dem sich die
gesamte Klasse, die aktiv am Sportunterricht teilnimmt, befindet. Je nachdem ist dies auch die
einzige Möglichkeit die Schüler gleichbedeutend, durch Bewertung anderer - den selben
Lernprozess wie die aktiven Schüler - ergänzenden Kompetenzen und damit einhergehendem
Wissen, zu evaluieren. Verger (2000, S. 37) sieht dies als Voraussetzung, den Schüler wieder
zur aktiven Teilnahme am Sportunterricht zu motivieren.
Lüpke (2005, S. 20) zufolge ist es angebracht, als Sportlehrer den auf der Bank sitzenden
Verweigerer nicht als "kühl berechnend" oder "bösartig" zu betrachten. Die Motivation des
Schülers ist oft "verschüttet". Deshalb sollte man diese "Bankdrücker" nicht verloren geben,
sondern aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen. Bei der Zusammenstellung der
entsprechenden Materialien sollte man den Schüler als Person betrachten, die eigentlich gerne
aktiv dabei wäre. Folgende positive Wirkungen können diese Materialien für die Schüler u nd
Sportlehrer haben:
61
Abbildung 9: Positive Wirkungen der Materialien für Bankdrücker und Lehrer (Lüpke , 2005,
S. 21)
Durlach et al. (2007, S. 11) resümieren das eben erwähnte, in dem sie darauf aufmerksam
machen, dass die "Sport-Unlustigen" mit der Betrauung von verantwortungsvollen Aufgaben
im besten Falle sogar selbst wieder Appetit auf Sport verspüren. Mindestens aber nehmen sie
aktiv am Sportunterricht teil, statt auf der Bank zu sitzen, bleiben bewertbar, lernen fachlich
hinzu und können sich vielleicht sogar eine respektierte Position in der Gruppe erarbeiten.
6) Veränderte Wahrnehmung des "Fehlers"
Verger (2000, S. 39) verlangt von den Sportlehrern - dies gilt aber auch für alle übrigen
Fächer - den Versuch zu starten, die Beziehung, die Schüler zum "Fehler" haben, weiter zu
bringen. D.h. dass der Schüler den Fehler als eine Chance sehen soll sich zu verbessern.
Hierzu bietet sich an, den Schüler regelmäßig zu evaluieren. Des Weiteren stehen dem
Sportlehrer folgende methodische Varianten 35 zur Verfügung: summative, diagnostische,
formative Evaluation und Autoevaluation mit dem übergeordneten Ziel der "Autoregulation"
durch den Schüler.
Hinzu kommt die Wichtigkeit der transparenten Evaluation, die nicht nur auf Leistungen
zielen soll. Durlach et al. (2007, S. 61 - 62) weisen darauf hin, dass einer Note bzw. der
Leistungsmessung in der Schule gerade für chronisch kranke Schüler eine besondere
Bedeutung zukommt. Eine rein leistungsbezogene und damit möglicherweise schlechte Note
(wegen Medikamenteneinnahme oder durch die Krankheit selbst bedingt) würde das Kind
entmutigen, zu Vermeidungsstrategien führen – was durchaus verständlich ist – und so
schlimmstenfalls in einer totalen Bewegungsabstinenz (per ungerechtfertigter Freistellung
vom Sport) münden. Aber auch eine zu gute Note („gnadenhalber“ gegeben) wird vom
kranken Kind und seinen Mitschülern als diskriminierend, ungerecht und nicht angemessen
empfunden.
Nach den Rahmenplänen Sport in Deutschland muss ein Lehrer berücksichtigen, dass
sportliches Können von individuellen körperlichen Voraussetzungen abhängig ist, und dass
35
Hierzu mehr in einer "Pièce": Évaluation formative -Durchführung einer formativen Evaluation in
einer offenen Spielsituation des Verfassers dieses T.C. während der Referendarzeit (Promotion 6).
62
für die Note die individuellen Lernfortschritte entscheidend sind. Außerdem spielen neben
dem rein sportlichen Handeln auch kognitive und soziale Aspekte eine Rolle. Somit können
auch chronisch kranke Kinder zufriedenstellende Leistungsbewertungen im Sportunterricht
erreichen.
7) außerschulischer Unterricht
Der außerschulische Unterricht wird in Luxemburg von Sportlehrern organisiert und
unterrichtet. Die Angebote der LASEL stellen dem Schüler mehr Zeit zur Verfügung, um
sportlich aktiv zu sein. Sie erlauben dem Schüler das intensivere Beschäftigen mit einer
bestimmten Sportart, das Ausprobieren von neuen Sportarten, das kostenlose Ausüben von
Sport ohne curricularen Druck oder die Beteiligung an nationalen und internationalen
Meisterschaften. Es ist das Bindeglied zwischen dem Schulsport und dem öffentlichen
(Freizeit-, Gesundheits- oder Leistungs-) Sport.
Genau wie bei der Organisation von Ausflügen (bspw. Ski -Lehrgang) oder der Teilnahme an
Projekten der Schule ermöglichen die Aktivitäten der LASEL den Sportlehrern eine andere,
meist positivere Beziehung zu den Schülern aufzubauen, da sie außerhalb vom regulären
Sportunterricht stattfinden.
Zudem kann der Schüler bei etwaigen Problemen im Klassenverbund allein oder mit anderen
Schülern des Schulgebäudes Sport treiben. Der Lehrer hat hier auch die Möglichkeit, ohne
den Zeitdruck des regulären Unterrichts, sich mehr Zeit für einzelne Schüler zu nehmen und
gemeinsam mit den Schülern sportlich aktiv zu sein.
8) Unterrichtsinhalte
Der "Lebensweltbezug" ist ein wichtiges Schlagwort in diesem Kontext. Die Sportlehrer
sollten nicht zu sehr an traditionellen Sportarten hängen und sich häufiger mit neuen
modernen Inhalten auseinandersetzen. Die Orientierung (Unterrichtsplanung, usw.) an
Kompetenzen (siehe "Exkurs Kompetenzen") sollte es bei entsprechendem Engagement der
Sportlehrer, erlauben, traditionellere Themen "up to date" zu stellen, und neue Sportarten an
einen traditionellen pädagogisch wertvollen Unterricht anzupassen.
Weiterhin berücksichtigen sollte man, dass gerade Schulsportverweigerer oftmals kaum Sport und Bewegungserfahrungen aus ihrer außerschulischen Lebenswelt mitbringen. Im wahrsten
Sinne des Wortes muss der Lehrer versuchen, die Schüler dort abzuholen, wo sie stehen nämlich bei ihrer Bewegungslosigkeit, die sich über Jahre entwickelt hat , und oft ein Zeichen
von Hilfslosigkeit ist. Ansatzpunkt können einfache Alltagsbewegungen sein - anspruchsvolle
sportliche Fertigkeiten wirken dann eher abschreckend.
Die Wahl der Unterrichtsinhalte kann der Lehrer selbst oder in Zusammenarbeit mit dem
Schüler vornehmen. Hier können auch Absprachen im Lehrerteam maßgebend sein. Die
positive Wirkung vom Angebot von Auswahlmöglichkeiten bei Parallelklassen
("Optionssystem") wurde schon angedeutet.
9) angstfreie Bedingungen
Auch wenn Angst im Spiel ist, rät Söll (2008, S. 78), dafür zu sorgen, dass dem Schüler die
Bewältigung der gleichen oder einer vergleichbaren Situation unter weitestgehend angstfreien
Bedingungen ermöglicht wird (bspw. bei einem Kopfsprung ins Wasser oder bei
Stützsprüngen im Gerätturnen).
Es hilft dem Schüler, wenn der Lehrer mit ihm redet. Der Lehrer muss dem Schüler klar
machen, dass Angst eine allgemeine menschliche Erscheinung ist und kein schuldhaftes
63
Verhalten des Einzelnen, und dass sie sich, obschon sie in vielen Situationen immer wieder
auftritt, wegtrainieren lässt.
Dem Phänomen der Angst ist aber nur bedingt die Scheu vor dem Neuen und Unbekannten
zuzurechnen.
10) pädagogische Methoden
Dieser Bereich der Abhilfen dürfte für jeden Lehrer, der seine Referendarzeit intensiv
durchlebt und erfolgreich abgeschlossen hat, die Ausgangsbasis für alle entsprechenden
Initiativen sein.
Jeder gute Lehrer ist sich der Tatsache bewusst, dass Schüler, die Probleme haben, auch
welche machen. D.h. dass der Sportlehrer in seinen (allgemeinen) Initiativen jeden Schüler
individuell betrachten muss. Ziel des Sportlehrers ist es, konstruktive Handlungsstrategien zu
entwickeln (Hietzge, 2005, S. 36 - 38). Unter Handlungsstrategien versteht er das
Aushandeln, Einverständnis, Authentizität, Beharrlichkeit, Konsi stenz, Nachvollziehbarkeit,
Freiraum für Selbstständigkeit, Differenzierung und Individualisierung. Der Autor gibt ein
Beispiel von einem adipösen Schüler dem, durch Herausnahme jeglichen Drucks bei
körperlicher Betätigung, Anpassung der Übungsmöglichkeiten und therapeut ischer Förderung
allmählich der Rückweg in den Bewegungsunterricht ermöglicht wird.
Da die soziale Herkunft und der Schulerfolg eng miteinander verknüpft sind, und es nach wie
vor meist die Eltern sind, die über die Schulkarriere ihrer Kinder entscheiden, will die
deutsche Bundeszentrale für politische Bildung dieser Ungleichheit mit Pädagogik entgegnen.
Einerseits mit "reflexiver Pädagogik". Ziele einer "Reflexiven Pädagogik" sind das
Bewusstmachen der Herkunft und die Reflexion über "Ungleichheit reproduzierender
pädagogischer Praxis". Der Lehrer nimmt zu oft Rücksicht auf ihm bekannte Schwierigkeiten
in der Familie (das sprichwörtliche "Auge zudrücken") und spielt dadurch der Systemlogik
gar in die Hand. Dies führt zu einer Absenkung der Leistungserwartung an diese
Jugendlichen. Auch ist die Vermittlung der intellektuellen Techniken und Denkgewohnheiten,
auf denen das Bildungswesen aufbaut, in erster Linie dem Familienmilieu vorbehalten.
Andererseits prägt die Formulierung der Bildungs- bzw. Mindeststandards das, was alle
Kinder und Jugendlichen in der Schule mindestens lernen müssen, damit sie die Fähigkeit
erwerben, selbstbewusst an der Gestaltung der komplexen modernen Gesellschaften teilhaben
zu können, und über ein Fundament und ein Motiv fürs Weiterlernen zu verfügen.
2.3 Konsequenzen für Sportunterricht und Sportlehrer
Die theoretische Analyse der Ursachen und der Abhilfen bzgl. der Nichtteilnahme am
Sportunterricht bestätigt das von Söll (2008, S. 77) beschriebene Problem des
Sportunterrichts: die erheblichen Unterschiede in der Leistungsfähigkeit der Schüler.
Wahrscheinlich sind diese Leistungsunterschiede grösser als in anderen Fächern, da unser
Schulsystem keinen Ausleseanspruch hinsichtlich der körperlichen Leistungsfähi gkeit
verfolgt. Hinzu kommt, dass die einem Schüler zur Verfügung stehenden Mittel,
naturgegebene Defizite auszugleichen, im Sport durchweg geringer sind als in anderen
Bereichen unseres Schulwesens. D.h. unter Berücksichtigung der grob beschriebenen
Anforderungen im aktuellen Lehrplan an die Schüler, bleibt es der Erfahrung und dem
Fingerspitzengefühl des Lehrers überlassen, ihre Zumutbarkeit allgemein und im Einzelfall
immer wieder zu überprüfen. Um deutliche Überforderungen zu vermeiden, muss die
64
"Differenzierung" zum durchgehenden Prinzip des Sportunterrichts (Söll , 2008, S. 78)
werden. Das, was im Lehrplan als verbindlich bezeichnet ist, muss auch behandelt werden. Es
sollte das Bestreben des Lehrers sein, jeden Schüler entsprechend seinem Leistungsverm ögen
darin so weit wie möglich zu fördern.
Söll (2008, S. 79) fast zusammen:
Nicht alle Schüler müssen alles mitmachen, aber jeder Schüler muss veranlasst werden,
soweit irgend zumutbar, auch tatsächlich mitzumachen. Im Einzelfall wird man ihm
dabei sehr weit entgegenkommen, doch ist es nicht angebracht, ihn von jeder
Unbequemlichkeit oder jeder Art der Selbstüberwindung freizustellen.
Betreffend der ordnungspolitischen Handhabung der Nichtteilnahme am Sportunterricht
spricht sich Montiel (2006, S. 46 - 47) gegen jegliche Art der totalen Freistellung vom
Sportunterricht aus. Diese Freistellungen hindern den Schüler nicht nur daran, die anvisierten
Kompetenzen oder Ziele im Sportunterricht zu erreichen, sondern sie sind die Symptome
eines "schulischen Drop-out", bzw. ein Rückschritt in der physischen und sozialen Integration
in der Institution Schule. Deshalb müssen alle Schüler, auch diejenigen mit Behinderung oder
partieller Untauglichkeit, einen Beitrag zum Unterrichtsgeschehen, ergänzend zu dem
"gültigen" Teil ihrer Klasse, leisten.
Wie schon angedeutet wurde, ist Schulsportverweigerung sowohl eine pädagogische
Herausforderung, als auch eine ordnungspolitische Aufgabe.

Wollen bzw. brauchen Luxemburger Schulen (Sportlehrer) einheitliche Richtlinien bzgl.
der Nichtteilnahme am Sportunterricht? Ist die Suche nach einer einheitlichen Lösung
sinnvoll?
Söll (2008, S. 128) merkt an, dass es hier zwei konträre Positionen geben kan n. Einerseits gibt
es die Sportlehrer, die für den Unterricht eine klare Struktur fordern. Der Lehrer muss wissen ,
was er zu tun hat, und er muss versuchen, möglichst alles in den Griff zu bekommen. Auf der
anderen Seite stehen die Sportlehrer, die ein "Alles-in-den-Griff-kriegen-Wollen" als
unpädagogisch erachten. Wer sich in den Schüler hinein versetzt, muss ihm einen offenen
Zugang zu dem Unterrichtsgeschehen ermöglichen. Wie auch immer, letztendlich wird die
Entscheidung zwangsläufig unter dem Gebot der unterrichtlichen Ökonomie und
Effektivität stehen, allein schon um Zeit zu gewinnen, die man den Schülern für "ihren"
Unterricht zur Verfügung stellen kann.

Welche Gemeinsamkeiten findet man bei der Analyse der Umsetzung der schulinternen
Richtlinien bzgl. der Handhabung der Nichtteilnahme?

Welche neuen Elemente haben sich seit der Einführung des AL (1985) bzgl. der
Handhabung der Nichtteilnahme am Sportunterricht in den Schulgebäuden durchgesetzt?
Diese oder ähnliche Fragen sollen im Rahmen dieser Arbeit beantwortet werden. Jedoch geht
man in der Literatur und im beruflichen Alltag immer von der Tatsache aus, dass "viele"
Schüler aus "bestimmten" Ursachen am Unterricht nicht teilnehmen. Diese Mutmaßungen
gründen aber nicht auf statistischen Zahlen. Wer den Schulsport jedoch stärken und
verbessern will, muss seine Wirklichkeit genau kennen!
65

Wie stellt sich die aktuelle Situation der Nichtteilnahme im Sportunterricht in Zahlen
dar?

Welche sind die häufigsten Beweggründe für die Nichtteilnahme am Sportunter richt?
Gibt es signifikante Einflussgrößen? Bestehen Zusammenhänge zwischen diesen
Einflussgrößen?
Abschließend an die entsprechende Analyse beider Aspekte stellen sich grundsätzliche
folgende Fragen:

Bedarf es einer Anpassung der Gesetzestexte an die aktuellen Bedürfnisse der Sportlehrer
und Schüler? Und wenn "Ja", welche Elemente sollten verbindlich enthalten sein?
66
67
3 Darstellung der empirischen Untersuchung betreffend der
nationalen Bestandsaufnahme von nichtteilnehmenden
Schülern am Sportunterricht
In diesem Kapitel wird die empirische Untersuchung vorgestellt, wobei in einer ersten Phase
die aus der Problemstellung und der Aufarbeitung der Literatur im zweiten Kapitel
resultierenden Fragen explizit formuliert und Arbeitshypothesen aufgestellt werden. In einem
zweiten Unterkapitel wird auf die Untersuchungsmethodik eingegangen und dabei die
Auswahl der Grundgesamtheit, die Art der Datenerhebung und der genaue Ablauf der
Untersuchung nacheinander beschrieben. Weiterhin werden operationalisierte Hypothesen,
d.h. statistisch berechenbare Hypothesen, aufgestellt und die angewandten statistischen
Prozeduren angegeben.
3.1 Fragestellung und Arbeitshypothesen
Das im Folgenden näher skizzierte Forschungsvorhaben lässt sich genere ll in jenes
Spannungsverhältnis einordnen, das zwischen Anspruch (Anlehnung an "Zéro dispenses") und
Wirklichkeit besteht. Es kommt demzufolge darauf an, wesentliche Differenzen offenzulegen,
die zwischen (wünschenswerter) Sollens-Forderung und (tatsächlichem) Ist-Zustand im
Schulsport bestehen.
Ziel dieses Teiles dieser Arbeit ist es, eine aktuelle Bestandsaufnahme der Gewohnheiten der
Schüler des postprimären Unterrichts bzgl. der Nichtteilnahme am Sportunterricht zu
erstellen. Konkret formuliert: Wie drückt sich die Nichtteilnahme am Sportunterricht
(insbesondere Einflussgrößen auf Nichtteilnahme, Ursachen der Nichtteilnahme bzw.
Begründungen der Schüler) auf nationaler Ebene in Zahlen aus?
Da noch keine entsprechende Datenerhebung auf nationaler Ebene durchgeführt wurde, stellen
sich, resultierend aus der theoretischen Aufarbeitung dieser Problematik, folgende
Arbeitshypothesen (AH) und offene Fragen (OF):
AH1
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Schulzweig
(ES und EST).
AH2
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Regime
(Untergruppen der Schulzweige).
AH3
Die Anzahl der
Bewegungsfeld.
AH4
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Notenbereich.
AH5
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Altersgruppe.
AH6
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Geschlecht.
OF1
Welche der folgenden Einflussgrößen (Vor- oder nach Pfingsten, Wochentag,
Tageszeit, Region, Schulwahl (Privat-Öffentlich), Unterrichtsdauer) hat einen
signifikanten Einfluss auf die Anzahl der nichtteilnehmenden Schülern?
OF2
Reichen die Ergebnisse der nationalen Bestandsaufnahme (Anzahl an
Nichtteilnehmern, Einflussgrößen, Arten der allgemeinen Begründungen und
nichtteilnehmenden
Schüler
unterscheidet
sich
je
nach
68
speziellen Zusatzangaben) aus für die Forderung nach nationalen Richtlinien
betreffend die Nichtteilnahme am Sportunterricht?
3.2 Untersuchungsmethodik
Bei dieser Untersuchung handelt es sich um eine deskriptive, populationsbeschreibende
Untersuchung. Laut der Definition von Bortz und Döring (2009, S. 371) geben
populationsbeschreibende Untersuchungen Auskunft über die Ausprägung und Verteilung von
Merkmalen in Grundgesamtheiten, bzw. Populationen, auf der Basis von Stichprobendaten.
3.2.1 Personenstichprobe
Um eine aktuelle Bestandsaufnahme der Gewohnheiten der Schüler bzgl. der Nichtteilnahme
am Sportunterricht im postprimären Bereich zu erstellen, hat der Autor die statistischen
Zahlen des Schuljahres 2008 / 2009 vom Unterrichtsministerium herangezogen 36, um die
Verhältnisse (Schülerzahlen in den unterschiedlichen Schulzweigen, männlich/weiblich,
öffentlich/privat, Regionen des Landes) von 5 Prozent der gesamten Schülerzahl im
postprimären Schulsystem wiederzugeben. Diese Berechnung ist im Anhang 3
wiederzufinden.
Nach Festlegung der Anzahl an benötigten Klassen wurden dem Verfasser bekannte
Sportlehrer kontaktiert und um ihre Mithilfe gebeten, bzw. sie wurden dazu motiviert, ihre
Kollegen im Sportlehrerteam der jeweiligen Gebäude dazu aufzufordern mir Hilfestellung zu
leisten. Von 30 kontaktierten Sportlehrern haben fünf Lehrer (LGE, LHCE, LTE, eine
Sportlehrerin des LTL und ein Sportlehrer des NOSL) nicht geantwortet und 1 Sportlehrer
(LTPES) hat abgelehnt (aus zeitlichen Gründen). Schlussendlich haben 52 Sportlehrer aus 23
Luxemburger Sekundarschulen die Bestandsaufnahme unterstützt.
36
Ministère de l'Education National et de la Formation Professionnelle (2010 ). Statistiques globales
et analyse des résultats scolaires. Enseignement Secondaire général. Année scolaire 2008 / 2009.
Auffindbar unter www.men.public.lu
69
Zentrum
Name
Jean-Paul Welter
Pierre Tanson
Tom Schlentz
Paul Manderscheid
Ralph Bermes
Claude Scheuer
Schumacher Claude
Goedert Steve
Marc Köller
Roland Karpen
Dominique Turping
Véronique Linster
Martine Nicolay
Marc Felten
Monique Ludovicy
Tom Pündel
Gilles Birnbaum
Chris Colbach
Georges Mischo
Tom Courtehoute
Kevin Hartert
Becker Pierre
Alex Ries
Jean-Marie Hilbert
Pascal Scheeck
LTPEM
LTML
LTML
UELL
UELL
LJBM
LJBM
LJBM
LJBM
LAML
LAML
LAML
LTC
LTC
LTAM
EPF
LTPS
LTPS
LTPES
LRSL
LGL
LGL
LMRL
AL
EPFL
1 Klasse
2 Klasse
3 Klasse
EST 8TE2
EST 8TE3
EST XOEL
EST 7e
EST 7e
EST 1Oe
EST T2
EST 8TE3
EST 9TE1
EST 7ST
EST 8PO1
EST 7STP2
ES
3CM1/3M2
EST T1GC4/T2CG4
ES 7ES1
ES
5M2
ES 6CM1
EST 1OTG
EST Projet Cyle Inférieur
ES
7e,6e
ES
5e,4e
EST 7eSTP
ES
7eO
6e
ES 5C2
EST 8TEA2
EST 8TEF2
EST c.inf.: RPM
EST Classes d'Insertion
EST 1OeTG1
EST 8TE1
EST
EST
EST 12GE
ES
4CM2
EST XOAS/X1AS
EST X2AS
EST 12SI
EST 12SI7
EST c.sup.: RP
EST X2AS7
EST c.sup.: RT
ES 7e,6e
ES
7e,6e
ES
5e,4e
ES 7O1/O3
ES
5M2/M6
ES
5L1/5M3
ES 7O1/O3
ES 7O5
ES
6M3
ES
5M4
ES 3C1
ES
3E
EST 7AD2
ES
7O3
ES
3DG2
LCD
EPSA
LN
LN
LN
LN
LN
LN
LN
LN
LN
LN
LCD
LTETT
NOSL
LCD
1 Klasse
EST c.inf.: EST
EST 8PO2
EST 9ePR
ES 7O1+2
ES 2e+1e
ES 4M3
ES 2DG
EST 8MO3
EST 7STP3+4
ES 4CM1 - 4M2
ES 3BC
ES Option 12/13
ES OPT2e267
EST c.sup.: RP
ES 5e
ES 1e
LTE
LTL
LTL
LTL
LTNB
LTNB
LTNB
LTNB
LTMA
LTMA
LTMA
LHCE
LGE
1 Klasse
EST c.inf.: RPM
EST 7ST2
EST 11CM1
EST 9PO
EST 7ST6
EST 9TE3
EST 9MO
ES 6CM1
EST 7STF1
ES 5M1
EST 7ACCU2
ES 7e,6e
ES 5e,4e
LTJBG
LTJBG
LTJBG
LTJBG
LCE
LCE
1 Klasse
EST 8TE2
EST 7MO2
EST XOCM
ES 6M1
EST 12e13e
ES 5M5
ALR
ALR
ALR
1 Klasse
EST TOCM
ES 6M2
EST c.inf.: PROCI
4 Klasse
5 Klasse
6 Klasse
7 Klasse
EST
EST
ES
ES
ES
3e,2e,1e
Option 3e 2e
ES
Option 2e
EST
ES
1BC
ES
3e,2e,1e
ES
ES
3e,2e,1e
Option 2B/C/DG ES
Option 2 A/D/G
ES
3C2
ES
ES
2eDG
EST
EST
9TE5
5M6
ES
2D1
11CM1
EST
8TE1
EST
7MO2
Norden
Name
Alain Thoss
Neil Pattison
Tom Schaack
Heinen Sandy
Rudy Loos
Simone Goeders
Yves Picard
Yves Bley
Angèle Hoffmann
Duhautpas Mars
Joelle Scharlé
Diederich Aloyse
Carlo Knell
Patrick Luquet
Patrick Hinterscheid
Anne-Marie Faber
EST
EST
EST
2 Klasse
9TE1
7RP1
7STP1+4+5
3 Klasse
EST
EST
TOCM2
7ACCU
4 Klasse
EST
ES
EST
ES
Option XO/X1 (cycle
ESTmoyen
Option
rég professionnel)
12/13
7O2+3
7STP23
EST
7ACCU
EST
1OCM/1OTG
EST
EST
ES
EST
9PR12 + SAATO
TOCM
OPT2e1345
c. sup. RT
ES
EST
OPT1e5678
s.moy.: RP
ES
2e
c.sup.: RP
2e/1e
5 Klasse
EST
8MO3
6 Klasse
EST
7 Klasse
T2CM/T2IF
Süden
Name
Ramon Da Silva
Michel Marson
Steve Seywert
Lynn Jankowski
Michèle Feidt
Gérard Wirtz
Christina Fellerich
Marc Hoffmann
Antonio Teixeira
Fränk Krier
Sandy Debra
Christiane Hubert
Roland Bosa
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
2 Klasse
c.sup.: RT
9TE2
13CG
9PO
9PR1
EST
EST
3 Klasse
c.sup.: RP
TOCMF
EST
4 Klasse
c.moy.: RP
5 Klasse
EST
8TE6
ES
7eAD nat (2t Trim)
ES
classes d'insertionES
6 Klasse
7 Klasse
5 Klasse
6 Klasse
7 Klasse
5 Klasse
6 Klasse
7 Klasse
7AD
EST
c.sup.: RFT
EST
6M2
ES
ES
5e,4e
3e,2e,1e
ES
ES
3e,2e,1e
3e,2e,1e
T1CM
Osten
Name
Tom Bamberg
Claude Wurth
Romain Haas
Pierre Schmitz
Jacques Welter
Kerger Dan
2 Klasse
EST
T2CM
ES
2e
3 Klasse
4 Klasse
Westen
Name
Thierry Krieps
Yann Schneider
Sacha Walisch
2 Klasse
EST
EST
8STP3
c.sup.: RT
3 Klasse
EST
EST
1OCM
c.moy.: RT
4 Klasse
EST
8MO2
EST
7STP3
rote Schrift
Klasse, die nach Wegfallen einer anderen vorgesehenen Klasse, nachgefordert wurde - und im Datensatz enthalten ist
lila Füllung
Sportlehrer, die in einer ersten Phase der Kontaktaufnahme angeschrieben wurden, und meistens in ihrem Gebäude Mithelfer verpflichteten
rote Füllung
Sportlehrer hat Absage erteilt bzw. nicht geantwortet, oder Klasse wurde mir nach mehrmaligem Nachfragen nicht zugesendet
gelbe Füllung
Klassen, die im Datensatz enthalten sind
grüne Füllung
Klassen, die im angeschriebenen Gebäude (im Schuljahr 2009/2010) nicht vorhanden waren
blaue Füllung
Sportlehrer hat diese Klasse an einen anderen Sportlehrer weitergegeben, da er die Klasse selbst nicht unterrichtete
Abbildung 11: Übersicht bzgl. der kontaktierten Lehrer, der teilnehmenden Lehrer, der erhobenen
Klassen unter Berücksichtigung der Regionen und des Schulsystems
70
Die Entscheidung des Verfassers, selbst festzulegen, welche Schulen und Lehrer
angesprochen werden, war notwendig, um die reibungslose Realisierung des Unterfangens zu
sichern. An sich konnten die Lehrer (im Vergleich zur Beantwortung eines Fragebogens) die
Resultate nicht beeinflussen, da nur Daten bzw. Zahlen einzugeben waren.
Insgesamt wurden schließlich die Teilnahmen und Begründungen von 2973 Schülern aus 135
Klassen (279 Unterrichtsvorhaben) auf nationaler Ebene festgehalten.
3.2.2 Inhalt der Bestandsaufnahme bzw. Variablenstichprobe
Schule
Tag
Einzelstunde (=1) / Doppelstunde (=2)
Sportlehrer
Uhrzeit
Unterrichtseinheiten pro Aktivität
ankreuzen
Die 52 Lehrer haben dem Verfasser folgende Vorlage (Excel-Blatt) für jedes unternommene
Unterrichtsvorhaben im dritten Trimester ausgefüllt:
(nur die Unterrichtseinheiten, die schriftlich festgehalten wurden!)
Klasse
Aktivität
Ens. Secondaire
Cycle inférieur
Régime Technique
Ens. Secondaire Technique
Cycle moyen
Rég. de la Form. du Technicien
Cycle supérieur
Régime Professionnel
Régime Préparatoire Modulaire
Jungen
Mädchen
Jungen und Mädchen
Anzahl
Anzahl
Anzahl
Allgemein
Anzahl pro Aktivität
Zusatz
Einzel/Doppel
x
m
Allgemein
Einzel/Doppel
Zusatz
Einzel/Doppel
x
m
Version: 17/05/2010
Allgemein
Einzel/Doppel
Zusatz
x
m
a
b
a
b
a
b
e
o
e
o
e
o
ne
r
ne
r
ne
r
cm
re
cm
re
cm
re
(e)
f
(e)
f
(e)
f
disp
t
disp
t
disp
t
vtt
all
vtt
all
vtt
all
ab
rtt
ab
rtt
ab
rtt
sco
sco
sco
sco
Gesamtanzahl Schüler
Vergleichswert
Wieviele Schüler haben nur an der Hälfte oder weniger als der Hälfte der Unterrichtseinheiten (pro Aktivität/Zyklus) aktiv teilgenommen?
Jungen
Mädchen
Jungen und Mädchen
Wieviele dieser Schüler haben eine Bewertung, die entweder: "en voie d'acquisition", oder noch schlechter ist, im Bereich "Agir "?
Jungen
Mädchen
Jungen und Mädchen
Wieviele dieser Schüler haben eine Bewertung, die entweder: "en voie d'acquisition", oder noch schlechter ist, im Bereich "Interagir et coopérer "?
Jungen
Mädchen
Jungen und Mädchen
Wieviele dieser Schüler haben eine Bewertung, die entweder: "en voie d'acquisition", oder noch schlechter ist, im Bereich "Adopter une attitude positive et engagée "?
Jungen
Mädchen
Jungen und Mädchen
Wie ist der Mittelwert der Endnoten der Schüler für diese Aktivität/Zyklus?
Abbildung 12: Vorlage Excel-Datei für die 52 teilnehmenden Sportlehrer zum Eingeben der
Daten.
Dabei wurden folgende Daten festgehalten:








Region
Einzel- oder Doppelstunde
Anzahl an Unterrichtseinheiten pro Unterrichtsvorhaben (UV)
Name des Tages
Geschlecht
Tageszeit (morgens oder nachmittags: Grenze liegt bei 12.30 Uhr)
Bewegungsfeld bzw. Aktivität
Allgemeine Begründungen für die Nichtteilnahme am Sportunterricht (Jungen, Mädchen,
Jungen und Mädchen):
71
Abbildung 13: Einzugebende Ursachen in die Vorlage (siehe Abbildung 12).
 Grundsätzliche Ursachen der Nichtteilnahme am Sportunterricht (Jungen, Mädchen,
Jungen und Mädchen):
Abbildung 14: Einzugebende zusätzliche Begründungen in die Vorlage (siehe Abbildung 12).
 Wie viele Schüler haben nur an der Hälfte oder weniger als der Hälfte der
Unterrichtseinheiten (pro Bewegungsfeld/Unterrichtsvorhaben) aktiv teilgenommen?
(Jungen, Mädchen, Jungen und Mädchen)
 Wie viele dieser Schüler haben eine Bewertung, die entweder: "en voie d'acquisition",
oder noch schlechter ist, im Bereich "Agir"? (Jungen, Mädchen, Jungen und Mädchen)
oder noch schlechter ist, im Bereich "Interagir et coopérer"?
oder noch schlechter ist, im Bereich "Adopter une attitude positive et engagée"?
 Wie ist der Mittelwert der Endnoten der Schüler für dieses Bewegungsfeld/
Unterrichtsvorhaben?
72
Zum besseren Verständnis der Beschreibung der Bestandsaufnahme werden noch vereinzelte
zusätzliche Informationen hinzugefügt:
In Luxemburg ist das postprimäre Schulsystem in zwei übergreifende Schulzweige unterteilt.
1. Das Enseignement Secondaire Technique (EST) ist in 3 Zyklen (vom
Unterrichtsministerium und dem Lehrplan im Sportunterricht vorgegeben) unterteilt:
i.
Zyklus 1: Im Z1 unterscheidet man weiterhin Régime Préparatoire Modulaire (RPM)
und Enseignement Secondaire Technique.
ii.
Zyklus 2: Im Z2 unterscheidet man zwischen Régime professionnel (RP), Régime de la
Formation du Technicien (RFT), Régime Technique (RT).
iii.
Zyklus 3: : Im Zyklus 3 unterscheidet man zwischen Régime professionnel (RP),
Régime de la Formation du Technicien (RFT), Régime Technique (RT).
2. Das Enseignement Secondaire (ES) ist ebenfalls in 3 Zyklen nach Altersstufen unterteilt.
Die Noten im Sportunterricht gehen von einem bis zu 60 Punkten (60 ist das Maximum).
Dabei kann man folgende Kategorien bilden, um eine Bewertung im "Complément au
bulletin" zu vollziehen, d.h. die Kompetenzen zu bewerten:




60-52
51-39
38-28
27-01
=
=
=
=
très bonne maîtrise (TBM)
bonne maîtrise (BM)
en voie d'acquisition (EVA)
maîtrise insuffisante (MI)
Die Anzahl an Unterrichtseinheiten pro Woche unterscheidet sich je nach Schulzweig und
Zyklus, und ist im "Horaire et programme" des Unterrichtsministeriums niedergeschrieben .
Während der Darstellung und anschließenden Diskussion der Ergebnisse dieses Teils der
Arbeit steht folgende abhängige Variable meistens im Mittelpunkt der Erhebungen:
Bei vielen Analysen und Grafiken ist die dargestellte Zielgröße der Prozentsatz der
Nichtteilnehmer an der Gesamtzahl der untersuchten Personen:
[ =Nichtteilnehmer / (Aktive + Nichtteilnehmer) ]
3.2.3 Ablauf der Untersuchung
Zunächst hat der Verfasser selbst eine Testphase im Dezember 2009 durchgeführt mit dem
Ziel herauszufinden, welche grundlegenden allgemeinen Entschuldigungsformen und
entsprechende zusätzliche Begründungen es gibt und sinnvoll für das Erfassen in einer
nationalen Bestandsaufnahme sind. Dann aber auch um festzulegen, welche Abkürzungen
benutzt werden sollen.
Am 22. Februar 2010 (Datum der Fachkonferenz) hat der Verfasser seine Arbeitskollegen des
Lycée du Nord aufgefordert bis zum 12. März 2010 die Teilnahmen in ihren
Unterrichtseinheiten unter Berücksichtigung einer vom Verfasser zur Verfügung gestellten
Vorlage aufzuschreiben (siehe Anhang 4). Anschließend sollten sie dem Verfasser
Rückmeldung
zu
etwaigen
Problemen
bei
den
einführenden
Erklärungen,
Umsetzungsschwierigkeiten, Wahl der Abkürzungen usw. geben. Somit wurde ein "Pretest"
durchgeführt.
Dies hatte vereinzelte Veränderungen zur Folge, bspw. die Anwendung einer Sprache (hier
französisch) für die Abkürzungen, oder das Weglassen des Nachkontrollierens der
Begründungen bei Abwesenheit.
73
Am 14. April 2010 wurden die Sportlehrer per E-Mail dazu aufgerufen (siehe Anhang 5) an
der Bestandaufnahme teilzunehmen. In dieser E-Mail wurde zunächst die Arbeit kurz
vorgestellt, dann wurde angegeben, was von ihnen verlangt wird, und die Lehrer wurden
aufgefordert andere Lehrer ihrer Schule anzusprechen, wenn sie nicht über die gewünschten
Klassen verfügten. Nach einer bis zwei Wochen hatte die Mehrzahl der Lehrer positiv
geantwortet und andere Lehrer mit in das Unterfangen eingebunden. Im Anhang der E-Mail
befand sich ebenfalls die Vorlage, in die die Lehrer die Daten eingeben sollten (siehe
Abbildung 12). Des weiteren hat jeder Lehrer, der seine Teilnahme an der Bestandaufnahme
bestätigt hatte, einen Kugelschreiber geschenkt 37 bekommen auf dem alle Formulierungen und
Abkürzungen wieder zu finden waren. Die Rückmeldung zu dieser kleinen Geste war sehr
positiv.
Abbildung 15: Kleines Geschenk als Motivation an alle 52 teilnehmenden Sportlehrer, bestellt
unter "www.vistaprint.de".
Der Zeitraum der Bestandsaufnahme war das dritte Trimester des Schuljahres 2009 / 2010,
d.h. vom 12. April bis zum 21. Mai 2010 und vom 31. Mai bis zum 13. Juli 2010.
Am 17. Mai 2010 wurde noch eine zusätzliche E-Mail an alle 52 teilnehmenden Sportlehrer
versendet, um zusätzliche Erklärungen zu liefern und eine verbesserte Version der Vorlage
weiterzuleiten. Bspw. wurde eine Kategorie hinzugefügt ("raison scolaire" = "sco"), oder
grundlegende Erklärungen wurden angefügt um bis dato schon aufgetretene Missverständnisse
auszuschließen.
Am 7. Juli 2010 hat der Verfasser noch einmal die teilnehmenden Sportlehrer aufgefordert,
ihm die ausgefüllten Vorlagen zukommen zu lassen. Der Großteil der Antworten erhielt der
Verfasser zu Beginn der Sommerferien. Vereinzelte Lehrer benötigten aber den Zeitraum bis
zum Beginn des folgenden Schuljahres.
3.3 Operationalisierte bzw. statistische Hypothesen
Nach Klärung der genauen Untersuchungsbedingungen können nun die im Unterkapitel 3.1
aufgestellten Arbeitshypothesen operationalisiert werden. Ziel ist es dabei, statistisch
37
Bortz & Döring (2009, S. 258): Nichtmonetäre "Incentives" (= finanzielle Anreize) wie Lotterien,
Spendenbeiträge oder Geschenke beschleunigen den Rücklauf und tragen zur Qualitätsverbess erung
der Daten bei.
74
berechenbare Hypothesen zu erlangen 38. Hierbei sind jeweils zwei sich einander
ausschließende statistische Hypothesen zu formulieren: die Nullhypothese (H 0 ) und die
Alternativhypothese (H 1 ) (Bortz & Döring 2009, S. 24ff). Dabei wird weiterhin angegeben,
dass ein deskriptives Ergebnis ("Augenscheinbeurteilung") erste Hinweise auf die empirische
Haltbarkeit der Hypothesen gibt, jedoch keine Einschätzung darüber zulässt, ob das Ergebnis
auf die Population zu generalisieren ist (Entscheidung für H 1 ) oder ob der Befund zufällig aus
den Besonderheiten der Stichproben resultiert und sich bei anderen Stichproben gar nicht
gezeigt hätte, sodass eine Entscheidung für die H 0 angemessen wäre. D.h., diese Entscheidung
wird
nicht
nach
subjektivem
Empfinden,
sondern
auf
der
Basis
eines
Signifikanztestergebnisses gefällt. In diesem Zusammenhang auch die Anmerkung (Bortz &
Döring 2009, S.27), dass ein nicht signifikantes Ergebnis nicht als Beleg für die Richtigkeit
der H 0 interpretiert werden darf. Abschließend noch der Hinweis von Bortz & Döring (2009,
S. 212) an den "Versuchsleiter", genau die Methoden auszuwählen, welche aus inhaltlichen
Gründen von Interesse sind.
1. Arbeitshypothese
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Schulzweig (ES
und EST).
Nullhypothese (H 0,1 )
Die Ergebnisse der nationalen Bestandsaufnahme zur (Nicht -)Teilnahme am
Sportunterricht (2973 Schüler, 135 Schulklassen, 279 Unterrichtsvorhaben) ergeben, dass die
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Schulzweig unterscheidet.
Alternativhypothese (H 1,1 )
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Schulzweig unterscheidet.
2. Arbeitshypothese
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Regime
(Untergruppen der Schulzweige).
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Regime (Untergruppen der
Schulzweige) unterscheidet.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige)
unterscheidet.
38
Zu diesen operationalisierten Hypothesen gesellen sich wie bereits beschrieben zwei weitere
offene Fragen, auf welche an dieser Stelle im Rahmen der Operationalisierung der Hypothesen
nicht eingegangen wird.
75
3. Arbeitshypothese
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Bewegungsfeld.
Die Ergebnisse der nationalen Bestandsaufnahme zur (Nicht-)Teilnahme am
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Bewegungsfeld unterscheidet.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Bewegungsfeld unterscheidet.
4. Arbeitshypothese
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler unterscheidet sich je nach Notenbereich.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Notenbereich unterscheidet.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Notenbereich unterscheidet.
5. Arbeitshypothese
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schülern unterscheidet sich je nach Altersgruppe.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Altersgruppe unterscheidet.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Altersgruppe unterscheidet.
6. Arbeitshypothese
Die Anzahl der nichtteilnehmenden Schülern unterscheidet sich je nach Geschlecht.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Geschlecht unterscheidet.
Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Geschlecht unterscheidet.
76
3.4 Statistik
Im folgenden werden die häufigsten statistischen Methoden dargestellt und anschließend die
Stichprobengrößen beschrieben.
3.4.1 Statistische Methoden
Generell folgen die statistischen Analysen Sachs (2004) und Sachs und Hedderich (2009). Das
Ergebnis der angegebenen statistischen Testverfahren ist jeweils der aus den Daten berechnete
empirische Signifikanzwert p oder der p-Wert. Je kleiner der p-Wert ausfällt, desto größer ist
die Wahrscheinlichkeit, dass die Nullhypothese ("es gibt keinen Unterschied" bzw. "es besteht
kein Zusammenhang") nicht aufrecht erhalten werden kann. Üblicherweise wird ab einer
Schwelle von p ≤ 0,05 von einem statistisch signifikanten Ergebnis ausgegangen, d. h. dass
der ermittelte Unterschied zwischen den Gruppen nicht zufallsbedingt ist, oder der ermittelte
Zusammenhang zwischen zwei Parametern nicht zufällig ist. Nach Sachs (2004) wird als
übliches Signifikanzniveau p=0,05 verwendet (Bezeichnung: "signifikant"). Testgrößen, die
einen p-Wert zwischen 0,05 und 0,1 liefern, werden als "schwach signifikant" bezeichnet.
Bei vielen Analysen und Grafiken ist die dargestellte Zielgröße der Prozentsatz der
Nichtteilnehmer an der Gesamtzahl der untersuchten Personen (=Nichtteilnehmer/(Aktive +
Nichtteilnehmer))
Grafische Darstellungen wurden mit Excel2003 und XLStat2011, Version 2011.1.01 (Fahmy
2011) erstellt. Tabellarische Übersichten zur deskriptiven Statistik wurden ebenfalls mit
XLStat2011 erstellt.
In XLStat2011 wird in den Boxplots das Minimum, das 1. Quartil (Q1, 25 % der Messwerte,
unterer Rand der Box), der Median (50 % der Messwerte, schwarze Linie in der Box) sowie
das 3. Quartil (Q3, 75 % der Messwerte, oberer Rand der Box) dargestellt , ebenso der
arithmetische Mittelwert (ein rotes Pluszeichen). Daneben werden die beiden Grenzen,
jenseits derer man die Werte als Ausreißer ansehen kann, durch Linien dargestellt. Diese
obere und untere Grenze (die "Whiskers" außerhalb der Box) stellen das 1,5fache des
Interquartilsabstands (Interquartilsabstand: Q3 – Q1, d. h. die mittleren 50 % der Messwerte)
dar.
Werte zwischen dem 1,5- und 3fachen des Interquartilsabstands gelten als "Ausreißer" und
werden durch leere Kreise dargestellt, Werte außerhalb des 3fachen Interquartilsabstands
gelten als "Extremwerte" und werden durch einen Stern symbolisiert. Minimum und
Maximum werden durch einen ausgefüllten Kreis angezeigt. Auf diese Weise sind Lage- und
Streuungsparameter der Werte ersichtlich und Teil-Gruppen lassen sich gut hinsichtlich
zentraler Tendenz und Streuung der Daten miteinander vergleichen.
Unterschiede in der zentralen Tendenz von Variablen wurden mit dem nicht-parametrischen
U-Test (auch Mann-Whitney-Test genannt, Zwei-Gruppen-Vergleich) oder der
Rangvarianzanalyse nach Kruskal-Wallis (3 oder mehr Gruppen) ermittelt.
U-Test
Unterschiede in der zentralen Tendenz zweier unabhängiger Stichproben können – bei
Vorliegen nicht-normalverteilter Daten – mit diesem U-Test geprüft werden, wenn die
Variablen gleiche oder ähnliche Verteilungsform haben (Sachs & Hedderich, 2009, S. 451).
Für n1=n2 ist der U-Test robust gegenüber Streuungsunterschiede, er prüft dann auch die
77
Gleichheit zweier Mediane (Sachs & Hedderich, 2009, S. 452). Der U-Test (nach Sachs,
Hedderich, 2009, S. 451 - 452) prüft die Nullhypothese: Die Wahrscheinlichkeit, dass eine
Beobachtung der ersten Grundgesamtheit größer ist als eine bel iebig gezogene Beobachtung
der zweiten Grundgesamtheit, ist gleich 0,5.
Die Nullhypothese (Gleichheit der beiden Stichproben) wird verworfen, wenn der berechnete
U-Wert kleiner oder gleich dem kritischen Wert U ist: diese kritischen U -Werte sind in
Statistik-Büchern tabelliert (z. B. Sachs & Hedderich, 2009, S. 453ff.). Für Stichproben (m+n
> 60) gibt es Approximationsverfahren.
Prozentzahlen dürfen nach Sachs (2004, S. 355) nicht mit einem normalen t -Test auf
Unterschiede zwischen Gruppen geprüft werden, da sie als stets nicht-normalverteilt gelten.
Zur Behandlung des Problems gibt es die Möglichkeit der Winkeltransformation (arcus sinus
wurzel aus p, nach Sachs, 2004, S. 355), was zu einer verbesserten Normalverteilung von
Prozentzahlen führen kann. Dies führt jedoch dazu, dass die ursprünglichen Prozentzahlen in
nicht anschaulich vorstellbare transformierte Zahlen (Werte in Altgrad, zwischen 0 und 84)
verwandelt werden. Die Alternative ist, von Anfang an die Prozentzahlen als nicht normaltverteilt anzunehmen, und daher nicht-parametrische Tests durchzuführen, z. B. mit
dem U-Test, der den Prozentzahlen Rangplätze zuteilt. Dann bleiben in den Grafiken die
Prozentzahlen in ihren normalen Wertebereichen zwischen 0 und 100 erhalten, und der Test
bezieht sich auf die Rangplätze der ursprünglichen Prozentzahlen.
Kruskal-Wallis-Test
Unterschiede in der zentralen Tendenz von drei oder mehr unabhängigen Stichproben wurden
– bei Vorliegen nicht-normalverteilter Daten – mit der Rangvarianzanalyse nach KruskalWallis geprüft (Sachs & Hedderich, 2009, S. 514ff.).
Liefert eine Varianzanalyse ein signifikantes Ergebnis, so besagt das nur, dass zwischen den
einzelnen Gruppen mindestens ein signifikanter Unterschied vorliegt, jedoch nicht, zwischen
welchen Gruppen dies ist. Zur Ermittlung der signifikant unterschiedlichen Teilgruppen
erfolgten paarweise Mehrfachvergleiche (so genannte multiple Vergleiche mit Dunn’s Test im
Anschluss an ein signifikantes Ergebnis einer Rang-Varianzanalyse).
Bei den post-hoc-Tests nach einer signifikanten Rangvarianzanalyse spielt das Problem des
Mehrfach-Testens eine Rolle:
Die mehrfache Anwendung eines statistischen Tests auf denselben Datenkörper, z. B. zur
Prüfung auf Unterschieden zwischen den einzelnen Kategorien von Regime oder
Bewegungsfeldern, macht es erforderlich, die übliche Irrtumswahrscheinlichkeit von
alpha=0,05 anzupassen. Führt man mehrfach auf den gleichen Datensatz statistische
Testverfahren durch, so steigt die Wahrscheinlichkeit, dass bei Gültigkeit der Nullhypothese
rein zufällig mindestens ein signifikantes Ergebnis erhalten wird, mit der Anzahl der Test Anwendungen. Somit erhöht sich beim Mehrfach-Testen des gleichen Datensatzes das Risiko
falsch positiver Resultate (Sachs & Hedderich, 2009, S. 494ff.). Prüft man auf dem üblichen
5%-Niveau der Irrtumswahrscheinlichkeit, so wird bei einem Test mit 5 von 100 falsch
positiven Resultaten zu rechnen sein, bei 10 Tests sind es 40 von 100 und bei 20 Tests sind es
bereits 64 von 100, d. h. bei Mehrfachtests steigt das Risiko, fals ch positive Resultate
(mindestens ein falsch positives, auf dem 5%-Niveau statistisch signifikantes Testresultat) zu
erhalten, stark an.
78
Als Abhilfe gegen das Risiko falsch positiver Resultate beim Mehrfach-Testen wurde
"simultane Bonferroni-Korrektur" angewendet (Sachs & Hedderich, 2009, S. 609), d.h.
Irrtumswahrscheinlichkeit wird verringert, indem die Irrtumswahrscheinlichkeit, wie sie
Einfach-Tests üblich ist, durch die Zahl der Mehrfach-Tests dividiert wird, so dass
adjustiertes alpha resultiert: alpha adj = alpha / Anzahl Tests (mit alpha=0,05).
die
die
bei
ein
Bei z. B. 5 post-hoc-Tests wird für jeden einzelnen der Mehrfach-Tests somit ein angepasstes
alpha adj = 0,05 / 5 = 0,01 angewendet. Dann ist die Wahrscheinlichkeit, mindestens eine der
Nullhypothesen fälschlich abzulehnen, nicht größer als das nominelle Signifikanzniveau alpha
(= 0,05).
Analyse von Häufigkeitsdaten - Chiquadrattests
Für viele Auswertungen erfolgten Häufigkeitsanalysen und die Erstellung von Mehrfelder Tafeln, die anschließend mit dem Chiquadrat-Test auf Unterschiede der Häufigkeitsverteilung
getestet wurden. Der Chiquadrat-Test wurde nach Sachs (2004, S. 450 ff.) durchgeführt und
interpretiert.
Varianzanalyse - ANOVA
Wenn mehr als 2 Gruppen verglichen werden, ist eine Varianzanalyse erforderlich. Sie wurde
ebenfalls in XLStat2011 gerechnet.
Die wichtigsten wiedergegeben Tabellen sind
a) Übersicht über die ausgewertete Datenbasis: Anzahl Werte pro Kategorie
b) Ergebnisse der Varianzanalyse (p-Wert der Varianzanalyse und ihre Kenngrößen)
c) Tabelle der standardisierten Regressionskoeffizienten
d) Ergebnisse der paarweisen Vergleiche (Post-hoc-Test zur Ermittlung von paarweisen
Unterschieden)
Beispiel: Ergebnisse der Varianzanalyse je nach Faktor (4 Kategorien)
a) Übersicht über die ausgewertete Datenbasis (Beispiel)
Kategorien
1
2
3
Häufigkeiten
62
284
79
%
9,254
42,388
11,791
4
245
36,567
b) Ergebnisse der Varianzanalyse (Beispiel)
Quelle
FG
F = Prüfgröße P-Wert, der
Summe
der Mittel
der der
sich aus F
Quadratwerte
Quadratwerte
Varianzanalyse
ergibt
Modell
3
1025,815
341,938
Fehler
666
22438,312
33,691
Total
669
23464,127
10,149
< 0,0001
Entscheidender Wert =
Signifikanzwert
c) Tabelle der standardisierten Regressionskoeffizienten (Beispiel)
Die Tabelle gibt die relative Bedeutung der einzelnen Einflussgrößen wieder, je größer der
Wert (Spalte Wert) des Koeffizienten ist, desto höher ist der Einfluss auf die Zielgröße.
Weiter kann der Regressionskoeffizient auf Signifikanz (Steigung der Regressionsgeraden
ungleich Null) geprüft werden (Spalte p-Wert) sowie seine Vertrauensbereiche (Ober- und
Untergrenze des 95%-VB) angegeben werden.
79
Standardisierte Koeffizienten:
Quelle
Wert
Standardfehler t
p-Wert Untergrenze (95%) Obergrenze (95%)
Noten-BM
0,0000 0,0000
0,2400 0,0438
Noten-EVA
5,4763 0,0000 0,1539
0,3261
Noten-Fehlend
0,0740 0,0403
1,8378 0,0667 -0,0051
0,1532
d) Ergebnisse der paarweisen Vergleiche (Post-hoc-Test zur Ermittlung von paarweisen
Unterschieden)
Die folgende Teiltabelle fasst unterscheidbare Gruppen zusammen: Kategorien mit gleichem
Buchstaben sind nicht voneinander unterscheidbar und gehören der gleichen Gruppe an: hier
ergeben sich zwei signifikant unterscheidbare Gruppen:
a) 1 und 2 lassen sich nicht unterscheiden:
b) 3 und 4 lassen sich nicht unterscheiden:
Die übrigen paarweisen Vergleiche ergeben signifikante Unterschiede.
Kategorie
1
2
3
4
Mittelwertschätzer
25,742
26,608
29,139
29,289
Gruppen
A
A
B
B
Kovarianz-Analyse (ANCOVA)
Die Ko-Varianzanalyse berücksichtigt sowohl einen Regressionsansatz als auch einen
varianzanalytischen Ansatz, d.h. ein linearer Zusammenhang zwis chen intervallskalierten
Daten (z. B. Einflussgröße Notenwerte und Zielgröße mittlerer Prozentsatz) wir d mit Hilfe
eines Faktors oder "Ko-Faktors" (z. B. Geschlecht, Regimetyp, Schulzweig) in zwei oder
mehr Gruppen aufgeteilt, so dass geprüft werden kann:
a) gibt es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Zielgröße y und Einflussgröße x
b) gibt es einen signifikanten Unterschied je nach Ko -Faktor in diesem Zusammenhang
zwischen Zielgröße y und Einflussgröße x (d.h. sind die Regressionsgeraden für die beiden
Gruppen unterschiedlich je nach Gruppenzugehörigkeit).
3.4.2 Stichprobengrößen
Allgemein stellt sich die Frage nach einer ausreichenden Stichprobengröße. In der Literatur
liegen hierzu einige Empfehlungen vor, die im Folgenden dargestellt werden.
Deskriptive Statistiken:
Nach Sachs (2004, S. 172) bzw. Sachs und Hedderich (2009, S. 184) sollte der Mittelwert auf
n>=5 Beobachtungen, die Varianz (oder Standardabweichung) auf >25 Beobachtungen
beruhen, wenn einfache deskriptive Statistiken erstellt werden (z. B. Kennzeichnung einer
Personengruppe mit Variablen). Da die Stichprobengrößen für die einzelnen Teilgruppen (z.
B. Regime-Typen) über 5 und häufig über 25 liegen, ist für einfache deskriptive Statistiken
wie Mittelwert und Standardabweichung die Stichprobengröße pro Gruppe ausreichend.
Mediane sind bei kleinen Stichprobengrößen (unter 30) bzw. bei nicht -normalverteilten Daten
aussagekräftiger als arithmetische Mittelwerte (Sachs 2004). Ihre Berechnung ist bei allen
vorhandenen Gruppengrößen zulässig.
80
Unterschiedstests:
Nach Sachs (2004, S. 334) sollte für einen statistischen Test (z. B. Unterschied zweier oder
mehr Gruppen in einem Parameter) jeweils (pro Gruppe) mindestens 6 Beobachtungen
vorliegen. Sollen Kennwerte wie Quartile berechnet werden, sollten mindestens 12 (besser 20)
Datensätze vorliegen. Da die Stichprobengrößen deutlich über 6 bzw. 12 liegen, ist die
Stichprobenzahl bei allen Gruppen ausreichend, Quartile zu berechnen (auf Quartilen beruhen
die verwendeten Boxplots) oder Unterschiedstests durchzuführen (z. B. U -Tests, RangVarianzanalysen).
Fazit:
In der vorliegenden Arbeit werden als wichtigste statistische Verfahren deskriptive Statistik
und Unterschiedstests (Mann-Whitney U-Test, Rangvarianzanalyse) angewandt. Die hier
ausgewertete Anzahl an Datensätzen (Personen) ist hierfür ausreichend.
81
4 Ergebnisse
In einer ersten Phase werden die Einflussgrößen auf die Nichtteilna hme dargestellt. Danach
folgen die Begründungen für die Nichtteilnahme und die Bewertungsstufen der an der Hälfte
oder weniger als der Hälfte an den Unterrichtseinheiten eines Unterrichtsvorhabens aktiv
teilnehmenden Schüler.
Aufgrund des großen Informationsumfangs folgt jeweils der Ergebnisdarstellung eines
einzelnen Sinnblocks eine sofortige Ergebniszusammenfassung. Eine zusammenfassende
Diskussion ist der Übersichtlichkeit wegen erst im Anschluss im nächsten Kapitel zu finden.
4.1 Einflussgrößen für die Nichtteilnahme
Die folgenden Ausführungen untersuchen mit Hilfe von deskriptiver Statistik, Boxplots und
Unterschiedstests, welchen Einfluss unterschiedliche Faktoren auf die Teilnahme am
Sportunterricht haben. Zielgröße ist dabei der Anteil (in %) der nichtteilnehmenden Schüler
bzw. Schülerinnen an der Gesamtzahl der vorhandenen Schüler (Summe aus aktive
Teilnehmer und Nichtteilnehmer). Einflussfaktoren sind der Schulzweig, Regimetyp, Typ und
Anzahl der Bewegungsfelder, das Geschlecht, Tageszeit (morgens, nachmittags), Wochentag,
Lage vor oder nach Pfingsten, Region, Schulauswahl (öffentliche Schulen oder Privatschulen)
oder Einfluss von Einzel- und Doppelstunden. Die folgenden Analysen berücksichtigen
jeweils nur einen Einflussfaktor pro Analyse (univariate Beschreibung). Um den großen
Informationsumfang zu reduzieren werden nur die signifikanten Resultate im Detail
dargestellt.
4.1.1 Schulzweig
4.1.1.1 Jungen
Je nach Schulzweig bestehen signifikante Unterschiede im durchschnittlichen Anteil der
Nichtteilnehmer (p=0,0016), wobei in Schulzweig EST der mittlere Prozentsatz höher ist als
in Schulzweig ES, vgl. folgende Grafik und Tabellen.
Schulzweig
Jungen Nichtteilnehmer in %
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ES
EST
Abbildung 16: Boxplot "Schulzweig-Jungen"
82
Tabelle 1: Statistik "Schulzweig-Jungen"
Statistik
Anz. der Beobachtungen
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
Standardabweichung (n-1)
untere Grenze des Mittelwertes (95%)
Obere Grenze des Mittelwertes (95%)
Mediane absolute Abweichung
ES
EST
102
0,0000
0,3542
0,0256
0,0667
0,1650
0,0992
0,0886
0,0798
0,1187
0,0500
177
0,0000
0,6000
0,0606
0,1250
0,1964
0,1468
0,1184
0,1276
0,1659
0,0694
Tabelle 2: Mann-Whitney-Test "SchulzweigJungen"
Mann-Whitney-Test / Zweiseitiger Test:
U
Erwartungswert
Varianz (U)
p-Wert (Zweiseitig)
7638,5000
6109,0000
236006,0891
0,0016
4.1.1.2 Mädchen
Nichtteilnehmerinnen (p=0,000009), wobei in Schulzweig EST der mittlere Prozentsatz höher
ist als in Schulzweig ES, vgl. folgende Grafik und Tabellen.
Schulzweig
Mädchen Nichtteilnehmer in %
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ES
EST
Abbildung 17: Boxplot "Schulzweig-Mädchen"
Tabelle 3: Statistik "Schulzweig-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
ES
EST
102
0,0000
0,5208
0,0417
0,1111
0,2000
177
0,0000
0,6769
0,0949
0,1750
0,2911
83
Mittelwert
0,1302
0,1046
0,1090
0,1514
0,0730
0,2120
0,1523
0,1887
0,2354
0,0993
Tabelle 4: Mann-Whitney-Test "Schulzweig-Mädchen"
U
Erwartungswert
Varianz (U)
p-Wert (Zweiseitig)
10592,5000
7968,0000
349218,4399
0,000009
4.1.1.3 Jungen und Mädchen
Nichtteilnehmer (p=0,000017), wobei in Schulzweig EST der mittlere Prozentsatz höher ist
als in Schulzweig ES, vgl. folgende Grafik und Tabellen.
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in %
Schulzweig
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ES
EST
Abbildung 18: Boxplot "Schulzweig-Jungen und Mädchen"
Tabelle 5: Statistik "Schulzweig-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
ES
EST
102
0,0067
0,4097
0,0456
0,0926
0,1764
0,1168
0,0827
0,1006
0,1331
0,0569
177
0,0182
0,5333
0,0926
0,1429
0,2321
0,1730
0,1107
0,1566
0,1894
0,0616
84
Tabelle 6: Mann-Whitney-Test "Schulzweig-Jungen und Mädchen"
U
Erwartungswert
Varianz (U)
p-Wert (Zweiseitig)
11821,0000
9027,0000
421229,2745
0,000017
Bei Jungen, bei Mädchen und bei beiden Geschlechtern kombiniert lassen sich somit je nach
Schulzweig signifikante Unterschiede im mittleren Anteil der nichtteilnehmenden Schüler
finden.
4.1.2 Regime
4.1.2.1 Jungen
Je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige) bestehen signifikante Unterschiede im
durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmer (p=0,0084), wobei in Regime RP2 und RFT2
deutlich höhere mittlere Prozentsätze auftreten als in den übrigen Regimes, vgl. folgende
Grafik und Tabellen.
Regime
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ES1 ES2
ES3 EST1 RP 2 RP 3 RP M 1 RT2 RT3 RFT2 RFT3
Abbildung 19: Boxplot "Regime-Jungen"
Tabelle 7: Statistik "Regime-Jungen"
Statistik
Anz.
der
Beobachtungen
ES1
ES2
ES3
EST1
RP2
RP3
RPM1
RT2
RT3
RFT2
RFT3
41
36
25
89
7
4
33
15
11
13
5
Minimum
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0521
0,0000
0,0000
0,0238
0,0000
0,0208
0,1250
Maximum
0,3542
0,2778
0,2500
0,4762
0,4167
0,2222
0,4792
0,2833
0,6000
0,5000
0,2750
1. Quartil
0,0185
0,0333
0,0425
0,0520
0,0773
0,0000
0,1000
0,0857
0,0488
0,1103
0,1556
Median
0,0621
0,0938
0,0708
0,0933
0,1333
0,0556
0,1500
0,1111
0,0833
0,1875
0,1818
3. Quartil
0,1528
0,1917
0,1161
0,1771
0,2778
0,1389
0,2045
0,1818
0,1458
0,3979
0,1880
Mittelwert
Standardabweichung
(n-1)
untere Grenze des
Mittelwertes (95%)
Obere Grenze des
Mittelwertes (95%)
Mediane
absolute
Abweichung
0,0915
0,1158
0,0905
0,1223
0,1875
0,0833
0,1757
0,1420
0,1411
0,2377
0,1851
0,0970
0,0928
0,0687
0,0992
0,1457
0,1064
0,1206
0,0815
0,1839
0,1681
0,0561
0,0571
0,0791
0,0600
0,0995
0,0526
-0,0859
0,1259
0,0928
-0,0002
0,1247
0,1154
0,1259
0,1525
0,1209
0,1451
0,3223
0,2526
0,2255
0,1912
0,2825
0,3506
0,2547
0,0621
0,0729
0,0389
0,0540
0,0778
0,0556
0,0545
0,0397
0,0625
0,1458
0,0263
85
Tabelle 8: Kruskal-Wallis-Test "Regime-Jungen"
Kruskal-Wallis-Test (JungenNicht%):
K (Beobachteter Wert)
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
23,7126
18,3070
10
0,0084
Wie die paarweisen Vergleiche jedoch zeigen, lassen sich aufgrund der hohen Variabilität der
mittleren Prozentsätze und der unterschiedlich großen Gruppengrößen jedoch keine
paarweisen signifikanten Unterschiede ermitteln (unter Berücksichtigung der Bonferroni Korrektur für multiples Testen, welche aufgrund der Vielzahl von paarweisen Vergleichen zu
einem adjustierten p-Wert von 0,0009 führt).
Tabelle 9: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Regime -Jungen"
Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur / Zweiseitiger Test:
Stichprobe
Régime Professionnel (Zyklus 3)
Häufigkeit Rang-Summe Rangmittel Gruppen
4
337,0000
84,2500
A
Enseignement Secondaire (Zyklus 1)
33
2922,0000
88,5455
A
22
2086,5000
94,8409
A
9
943,5000
104,8333
A
27
2974,0000
110,1481
A
Enseignement Secondaire Technique (Zyklus 1)
75
8559,0000
114,1200
A
Régime Technique (Zyklus 2)
13
1754,5000
134,9615
A
Régime Préparatoire Modulaire (Zyklus 1)
25
3620,0000
144,8000
A
7
1014,5000
144,9286
A
Régime de la Formation du Technicien (Zyklus 2)
11
1747,5000
158,8636
A
Régime de la Formation du Technicien (Zyklus 3)
5
837,5000
167,5000
A
4.1.2.2 Mädchen
Bei den Mädchen bestehen je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige) signifikante
Unterschiede im durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmer (p=0,0024), wobei in Regime
RFT3, RPM1 und EST1 deutlich höhere mittlere Prozentsätze auftreten als in den übrigen
Regimes, vgl. folgende Grafik und Tabellen.
Regime
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ES1 ES2
ES3 EST1 RP 2 RP 3 RP M 1 RT2 RT3 RFT2 RFT3
Abbildung 20: Boxplot "Regime-Mädchen"
86
Tabelle 10: Statistik "Regime-Mädchen"
Statistik
ES1
ES2
41
36
ES3
25
EST1
89
RP2
RP3
7
RPM1
4
33
RT2
RT3
15
RFT2
11
RFT3
13
5
Minimum
0,0088 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0615 0,0000 0,0000 0,0362 0,0571
0,0556
Maximum
0,5208 0,4583 0,2533 0,6769 0,3333 0,1471 0,5833 0,4643 0,4857 0,6111
0,5333
1. Quartil
0,0417 0,0369 0,0706 0,0931 0,1750 0,0749 0,1019 0,0947 0,0812 0,1529
0,2611
Median
0,0789 0,1347 0,1083 0,1750 0,2000 0,1063 0,2083 0,1667 0,0972 0,2008
0,4667
3. Quartil
0,1863 0,2000 0,1970 0,2906 0,2483 0,1368 0,3333 0,2381 0,1806 0,2788
0,5000
Mittelwert
0,1283 0,1376 0,1236 0,2100 0,1971 0,1053 0,2449 0,1820 0,1486 0,2359
0,3519
0,1176 0,1078 0,0791 0,1507 0,1047 0,0413 0,1704 0,1414 0,1264 0,1439
0,2588
0,0902 0,0988 0,0909 0,1771 0,1003 0,0396 0,1845 0,0966 0,0636 0,1444 -0,2909
0,1664 0,1765 0,1563 0,2429 0,2940 0,1710 0,3054 0,2675 0,2335 0,3273
0,9946
0,0461 0,0853 0,0617 0,1009 0,0500 0,0338 0,1250 0,0719 0,0377 0,0750
0,0667
Tabelle 11: Kruskal-Wallis-Test "Regime-Mädchen"
Kruskal-Wallis-Test (MädchenNicht%):
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
27,1940
18,3070
10
0,0024
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lässt sich nur ein einziger signifikanter paarweiser
Unterschiede ermitteln (unter Berücksichtigung der Bonferroni -Korrektur für multiples
Testen, welches zu einem adjustierten p-Wert von ca. 0,0009 führt), und zwar zwischen
RPM1 und ES1. Dies dürfte an der hohen Variabilität der mittleren Prozentsätze und der
unterschiedlich großen Gruppengrößen liegen.
Tabelle 12: post-hoc-Tests "Regime-Mädchen"
p-Werte:
RPM1
RP2
RP3
RFT 2
RFT3
EST1
RT2
RT3
ES1
ES2
ES3
1
0,8461
0,1061
0,7979
0,6121
0,3821
0,2659
0,0744
0,0006
0,0073
0,0059
0,8461
1
0,2164
0,7253
0,5754
0,8012
0,5453
0,2638
0,0753
0,1612
0,1288
0,1061
0,2164
1
0,1028
0,1284
0,1868
0,3901
0,6879
0,9319
0,7197
0,8159
(Zyklus 2)
0,7979
0,7253
0,1028
1
0,7339
0,3887
0,2603
0,0901
0,0066
0,0264
0,0201
(Zyklus 3)
0,6121
0,5754
0,1284
0,7339
1
0,4086
0,2955
0,1548
0,0624
0,1078
0,0900
Enseignement
(Zyklus 1)
0,3821
0,8012
0,1868
0,3887
0,4086
1
0,5364
0,1691
0,0012
0,0197
0,0158
0,2659
0,5453
0,3901
0,2603
0,2955
0,5364
1
0,5308
0,1632
0,3601
0,2845
0,0744
0,2638
0,6879
0,0901
0,1548
0,1691
0,5308
1
0,5784
0,8993
0,7628
0,0006
0,0753
0,9319
0,0066
0,0624
0,0012
0,1632
0,5784
1
0,5419
0,7533
| Enseignement Secondaire (Zyklus 2)
0,0073
0,1612
0,7197
0,0264
0,1078
0,0197
0,3601
0,8993
0,5419
1
0,8077
0,0059
0,1288
0,8159
0,0201
0,0900
0,0158
0,2845
0,7628
0,7533
0,8077
1
Secondaire
Technique
Bonferroni-korrigiertes Signifikanzniveau: 0,0009
87
Bei Jungen und Mädchen zusammengefasst bestehen je nach Regime (Untergruppen der
Schulzweige) signifikante Unterschiede im durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmer
(p=0,0005), wobei in Regime RP2 und RFT2 höhere mittlere Prozentsätze auftreten als in den
übrigen Regimes, vgl. folgende Grafik und Tabellen.
Regime
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ES1 ES2
ES3 EST1 RP 2 RP 3 RP M RT2 RT3 RFT2 RFT3
Abbildung 21: Boxplot "Regime-Jungen und Mädchen"
Tabelle 13: Statistik "Regime-Jungen und Mädchen"
Statistik
ES1
41
ES2
36
ES3
25
EST1
89
RP2
R'3
7
RPM1
4
33
RT2
15
RT3
11
RTF2
13
RFT3
5
Minimum
0,0067 0,0100 0,0152 0,0182 0,1146 0,0533 0,0429 0,0278 0,0443 0,0571 0,1556
Maximum
0,4097 0,2556 0,2364 0,4889 0,4000 0,1583 0,5000 0,3561 0,5333 0,4048 0,3455
1. Quartil
0,0370 0,0584 0,0706 0,0892 0,1233 0,0758 0,1111 0,0952 0,0681 0,1094 0,1667
Median
0,0632 0,1385 0,0893 0,1296 0,2000 0,1017 0,1528 0,1296 0,0972 0,2115 0,1786
3. Quartil
0,1739 0,1828 0,1449 0,2182 0,2784 0,1296 0,2321 0,2001 0,1655 0,3100 0,2182
Mittelwert
0,1136 0,1257 0,1095 0,1624 0,2168 0,1038 0,1919 0,1573 0,1448 0,2217 0,2129
0,0992 0,0746 0,0639 0,1085 0,1141 0,0455 0,1164 0,0948 0,1390 0,1131 0,0778
0,0822 0,1004 0,0831 0,1395 0,1113 0,0314 0,1507 0,1048 0,0515 0,1533 0,1163
0,1449 0,1509 0,1359 0,1852 0,3224 0,1761 0,2332 0,2098 0,2382 0,2901 0,3095
0,0436 0,0615 0,0386 0,0579 0,0769 0,0333 0,0750 0,0440 0,0337 0,1022 0,0230
Tabelle 14: Kruskal-Wallis-Test "Regime-Jungen und Mädchen"
Kruskal-Wallis-Test (Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in %):
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
31,1886
18,3070
10
0,0005
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich nur zwei paarweise Unterschiede ermi tteln
(unter Berücksichtigung der Bonferroni-Korrektur für multiples Testen, welches zu einem
adjustierten p-Wert von 0,0009 führt), und zwar zwischen RPM1 und ES1 sowie RFT2 und
ES1.
88
Tabelle 15: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Regime -Jungen und Mädchen"
Stichprobe
Häufigkeit Rang-Summe Rangmittel Gruppen
ES1
RP3
ES3
RT3
ES2
EST1
RT2
RPM1
RP2
RFT2
41
4
25
11
36
89
15
33
7
13
4223,5000
420,0000
2724,0000
1350,5000
4538,5000
13125,5000
2245,0000
5588,0000
1334,5000
2494,5000
103,0122
105,0000
108,9600
122,7727
126,0694
147,4775
149,6667
169,3333
190,6429
191,8846
RFT3
5
1016,0000
203,2000
A
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
Tabelle 16: post-hoc-Tests "Regime-Jungen und Mädchen"
p-Werte:
RPM1
RPM1
1
RP2
RP3
RFP2
RFT3
EST1
RT2
RT3
ES1
ES2
ES3
0,5256
0,1320
0,3933
0,3817
0,1838
0,4338
0,0974
0,0004
0,0261
0,0048
RP2
0,5256
1
0,0903
0,9738
0,7904
0,1729
0,2672
0,0819
0,0079
0,0527
0,0179
R’3
0,1320
0,0903
1
0,0596
0,0696
0,3030
0,3252
0,7060
0,9625
0,6203
0,9274
RFT2
0,3933
0,9738
0,0596
1
0,7898
0,0638
0,1673
0,0365
0,0005
0,0117
0,0026
RFT3
0,3817
0,7904
0,0696
0,7898
1
0,1329
0,1988
0,0646
0,0088
0,0452
0,0171
EST1
0,1838
0,1729
0,3030
0,0638
0,1329
1
0,9226
0,3380
0,0035
0,1792
0,0349
RT2
0,4338
0,2672
0,3252
0,1673
0,1988
0,9226
1
0,4011
0,0553
0,3413
0,1224
RT3
0,0974
0,0819
0,7060
0,0365
0,0646
0,3380
0,4011
1
0,4707
0,9056
0,6361
ES1
0,0004
0,0079
0,9625
0,0005
0,0088
0,0035
0,0553
0,4707
1
0,2109
0,7714
ES2
0,0261
0,0527
0,6203
0,0117
0,0452
0,1792
0,3413
0,9056
0,2109
1
0,4153
ES3
Bonferroni-korrigiertes
Signifikanzniveau: 0,0009
0,0048
0,0179
0,9274
0,0026
0,0171
0,0349
0,1224
0,6361
0,7714
0,4153
1
4.1.3 Vor und nach Pfingsten
4.1.3.1 Jungen
Der Zeitpunkt vor oder nach Pfingsten ist nicht bedeutsam für die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen den Zeitpunkten konnte nicht
ermittelt werden (p=0,557).
Tabelle 17: Statistik "Vor und nach Pfingsten-Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
nach
130
0,0000
0,5000
0,0413
0,0969
0,2000
0,1267
0,1094
0,1058
0,1475
0,0705
vor
138
0,0000
0,6000
0,0500
0,1026
0,1683
0,1294
0,1112
0,1086
0,1503
0,0573
vor + nach
11
0,0000
0,4048
0,0720
0,1500
0,2091
0,1661
0,1273
0,0806
0,2517
0,0682
89
4.1.3.2 Mädchen
Wie bei den Jungen, so ist auch bei den Mädchen der Zeitpunkt vor oder nach Pfingsten nicht
bedeutsam für die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied
zwischen den Zeitpunkten konnte nicht ermittelt werden (p=0,953).
Tabelle 18: Statistik "Vor und nach Pfingsten-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
nach
130
0,0000
0,6769
0,0648
0,1273
0,2667
0,1828
0,1510
0,1556
0,2099
0,0856
vor
138
0,0000
0,6111
0,0741
0,1607
0,2481
0,1806
0,1337
0,1575
0,2037
0,0866
vor + nach
11
0,0364
0,4394
0,0587
0,1514
0,3125
0,1925
0,1543
0,0821
0,3029
0,1065
Bei Jungen und Mädchen kombiniert ist der Zeitpunkt vor oder nach Pfingsten nicht
Tabelle 19: Statistik "Vor und nach Pfingsten-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
nach
130
0,0119
0,5000
0,0720
0,1233
0,2000
0,1486
0,1044
0,1305
0,1667
0,0663
vor
138
0,0067
0,5333
0,0766
0,1303
0,2068
0,1530
0,1032
0,1356
0,1704
0,0574
vor + nach
11
0,0333
0,4048
0,0848
0,1778
0,3011
0,1910
0,1292
0,1042
0,2778
0,0991
4.1.4 Wochentag
4.1.4.1 Jungen
Der Wochentag hat bei Jungen keinen Einfluss auf die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen den Wochentagen konnte nicht
90
Wochentag
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
2
3
4
5
Abbildung 22: Boxplot "Wochentag-Jungen"
Tabelle 20: Statistik "Wochentag -Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
Mo
1
62
0,0000
0,4792
0,0417
0,0758
0,1528
0,1128
0,1096
0,0826
0,1430
Di
2
55
0,0000
0,4000
0,0417
0,1042
0,2000
0,1272
0,1043
0,0951
0,1593
Mi
3
56
0,0000
0,4167
0,0524
0,1162
0,1873
0,1341
0,1069
0,1024
0,1659
Do
4
Fr
5
53
0,0000
0,5000
0,0702
0,1273
0,1667
0,1414
0,1064
0,1083
0,1746
53
0,0000
0,6000
0,0481
0,0990
0,1699
0,1373
0,1274
0,0998
0,1747
Tabelle 21: Kruskal-Wallis-Test "Wochentag-Jungen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
3,1923
9,4877
4
0,5262
Auch wenn der Prozentsatz der Nichtteilnehmer von Montag bis Freitag anzusteigen scheint,
so ergibt sich keine signifikante Rangkorrelation (p=0,1629) zwischen dem Prozentsatz der
Nichtteilnehmer und dem Wochentag (aufsteigende Reihenfolge, von 1 bis 5), vgl. folgende
Tabelle.
Tabelle 22: Korrelationsmatrix (Spearman) "Wochentag-Jungen"
Rangkorrelationskoeffizient
Nichtteilnehmer Jungen
Tag
p-Werte
Nichtteilnehmer Jungen
Tag
0,0923
0,1629
Werte in Fettdruck sind von Null verschieden mit einen Signifikanzniveau von alpha=0,05
91
4.1.4.2 Mädchen
Ein signifikanter Unterschied zwischen den Wochentagen konnte nicht ermittelt werden
(p=0,1833), was an der großen Streuung der Werte liegen dürfte (vgl. Boxplot, mit großen
Boxen und breiten Whiskers).
Wochentag
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
2
3
4
5
Abbildung 23: Boxplot "Wochentag-Mädchen"
Tabelle 23: Statistik "Wochentag-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
1
62
0,0139
0,6769
0,0635
0,0999
0,2252
0,1614
0,1444
0,1247
0,1981
0,0622
2
55
0,0088
0,5208
0,0530
0,1296
0,2344
0,1644
0,1324
0,1272
0,2017
0,0880
3
56
0,0000
0,6111
0,0638
0,1548
0,2801
0,1820
0,1377
0,1436
0,2203
0,0976
4
53
0,0000
0,6154
0,1111
0,1750
0,2500
0,1962
0,1449
0,1546
0,2378
0,0750
5
53
0,0000
0,5333
0,0933
0,1662
0,3071
0,2131
0,1496
0,1696
0,2565
0,1049
Tabelle 24: Kruskal-Wallis-Test "Wochentag-Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
6,2196
9,4877
4
0,1833
Der Prozentsatz der Nichtteilnehmerinnen steigt von Montag bis Freitag an (je später in der
Woche, desto größer der Prozentsatz der Nichtteilnehmerinnen). Dies bewirkt eine
signifikante Rangkorrelation (p=0,0132) zwischen dem Prozentsatz der Nichtteilnehmerinnen
und dem Wochentag (Montag bis Freitag von 1 bis 5 codiert ) vgl. folgende Tabelle.
92
Tabelle 25: Korrelationsmatrix (Spearman) "Wochentag-Mädchen"
Rangkorrelationskoeffizient
Nichtteilnehmer Mädchen
p-Werte:
Variablen
Nichtteilnehmer Mädchen
Tag
0,1530
Tag
0,0132
Ein signifikanter Unterschied zwischen den Wochentagen konnte nicht ermittelt werden
(p=0,1349), auch wenn der Prozentsatz ansteigt, was an der großen Streuung der Werte liegen
dürfte.
Wochentag
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1
2
3
4
5
Abbildung 24: Boxplot "Wochentag-Jungen und Mädchen"
Tabelle 26: Statistik " Wochentag-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
1
62
0,0098
0,5000
0,0667
0,1007
0,1516
0,1333
0,1122
0,1048
0,1618
0,0447
2
55
0,0067
0,4333
0,0700
0,1250
0,2103
0,1487
0,1081
0,1194
0,1779
0,0794
3
56
0,0139
0,4048
0,0745
0,1296
0,2182
0,1571
0,1009
0,1300
0,1841
0,0704
4
53
0,0182
0,4341
0,0952
0,1515
0,2082
0,1618
0,0876
0,1376
0,1859
0,0566
5
53
0,0267
0,5333
0,0833
0,1389
0,2123
0,1646
0,1123
0,1336
0,1956
0,0694
Tabelle 27: Kruskal-Wallis-Test "Wochentag-Jungen und Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
7,0197
9,4877
4
0,1349
93
Der Prozentsatz der Nichtteilnehmer (Jungen und Mädchen) steigt von Montag bis Freitag an,
vgl. obige Tabelle. Dies bewirkt eine signifikante Rangkorrelation (p=0,008) zwischen dem
Prozentsatz der Nichtteilnehmer und dem Wochentag, vgl. folgende Tabelle, d.h. je später in
der Woche, desto höher der Prozentsatz der Nichtteilnehmer.
Tabelle 28: Korrelationsmatrix (Spearman)"Wochentag-Jungen und Mädchen"
Variablen
Tag
0,1188
Nichtteilnehmer (J+M)
p-Werte:
Variablen
Tag
0,0084
Nichtteilnehmer (J+M)
4.1.4.3.1 Bewegungsfelder und Wochentage
Signifikante Unterschiede in der Verteilung der Bewegungsfelder auf die Wochentage wurden
nicht ermittelt (p=0,6635), vgl. folgende Tabelle. Die oben gefundenen Zusammenhänge
lassen sich damit nicht mit einer spezifischen Verteilung der Bewegungsfelder auf die
Wochentage erklären.
Tabelle 29: Chi-Quadrat-Test "Bewegungsfelder 1-7 und Wochentage"
Chi-Quadrat (Beobachteter Wert)
Chi-Quadrat (Kritischer Wert)
FG
p-Wert
20,5772
36,4150
24
0,6635
Tabelle 30: Anzahl "Bewegungsfelder 1-7 und Wochentage"
Wochentag
1
2
3
4
5
1
2
8
7
3
3
7
3
11
12
15
7
9
4
2
4
4
3
3
5
5
3
3
4
1
6
35
28
29
35
32
7
1
1
0
1
1
0
0
2
0
0
Tabelle 31: Prozentwerte "Bewegungsfelder 1-7 und Wochentage"
Wochentag
1
2
3
4
5
Prozent
1
28,6
25,0
10,7
10,7
25,0
100,0
2
20,4
22,2
27,8
13,0
16,7
100,0
3
12,5
25,0
25,0
18,8
18,8
100,0
4
31,3
18,8
18,8
25,0
6,3
100,0
5
22,0
17,6
18,2
22,0
20,1
100,0
6
25,0
25,0
0,0
25,0
25,0
100,0
7
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
Prozent
22,2
19,7
20,1
19,0
19,0
100,0
Führt man den Chiquadrattest nur für die Bewegungsfelder 1 bis 5 durch (Weglassen der
gering besetzten Bewegungsfelder 6 und 7), so ergibt sich ebenfalls kein signifikanter
Unterschied in der Häufigkeit der Bewegungsfelder je nach Wochentag:
94
Tabelle 32: Chi-Quadrat-Test "Bewegungsfelder 1-5 und Wochentage"
FG
p-Wert
11,5930
26,2962
16
0,7715
4.1.4.3.2 Regime und Wochentage
Signifikante Unterschiede in der Verteilung der Regime -Typen auf die Wochentage konnten
ermittelt werden (p=0,0064), vgl. folgende Tabelle, d.h. dass die Regime -Typen in
Abhängigkeit vom Wochentag unterschiedlich häufig sind. Dies könnte zu den oben
gefundenen signifikanten Unterschieden in der Nichtteilnahme je nach Wochentag beitragen.
Tabelle 33: Chi-Quadrat-Test "Regime und Wochentage"
FG
p-Wert
65,6969
55,7585
40
0,0064
Tabelle 34: Anzahl "Regime und Wochentage"
Tag
1
2
3
4
5
ES1
ES2
ES3
EST1
RP2
RP3
RPM1
RT2
RT3
RFT2
RFT3
14
4
11
22
1
2
4
0
4
0
0
9
8
8
13
1
1
6
2
1
4
2
7
7
4
18
2
0
8
5
1
3
1
3
6
2
24
0
1
10
3
0
4
0
8
11
0
12
3
0
5
5
5
2
2
Tabelle 35: Prozentwerte "Regime und Wochentage"
Wochentag ES1
1
2
3
4
5
Prozent
34,1
22,0
17,1
7,3
19,5
ES2
11,1
22,2
19,4
16,7
30,6
ES3
44,0
32,0
16,0
8,0
0,0
EST1 RP2
24,7
14,6
20,2
27,0
13,5
14,3
14,3
28,6
0,0
42,9
RP3
50,0
25,0
0,0
25,0
0,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
RPM1 RT2
12,1
18,2
24,2
30,3
15,2
RT3
0,0
13,3
33,3
20,0
33,3
36,4
9,1
9,1
0,0
45,5
RFT2 RFT3 Prozent
0,0
30,8
23,1
30,8
15,4
0,0
40,0
20,0
0,0
40,0
22,2
19,7
20,1
19,0
19,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
100,0
4.1.5 Tageszeit (Vor- und Nachmittag)
4.1.5.1 Jungen
Die Tageszeit ist bei Jungen nicht bedeutsam für die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer,
ein signifikanter Unterschied zwischen Vor- und Nachmittag konnte nicht ermittelt werden
(p=0,7179).
Tabelle 36: Statistik "Tageszeit-Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
0 vor
209
0,0000
0,6000
0,0449
0,1042
1 nachmittag
70
0,0000
0,4744
0,0530
0,0995
3. Quartil
Mittelwert
95
0,1875
0,1290
0,1123
0,1119
0,1461
0,0642
0,1873
0,1323
0,1079
0,1049
0,1597
0,0589
4.1.5.2 Mädchen
Die Tageszeit ist bei Mädchen nicht bedeutsam für die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen Vor- und Nachmittag konnte nicht
Tabelle 37: Statistik "Tageszeit-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
0
1
209
0,0000
0,6769
0,0682
0,1464
0,2444
0,1775
0,1394
0,1578
0,1973
0,0839
70
0,0000
0,6111
0,0741
0,1633
0,2792
0,1949
0,1502
0,1586
0,2313
0,1067
Die Tageszeit ist bei den kombinierten Daten von Jungen und Mädchen nicht bedeutsam für
die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen vor - und
Nachmittag konnte nicht ermittelt werden (p=0,9406).
Tabelle 38: Statistik "Tageszeit-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
0
1
209
0,0067
0,5333
0,0783
0,1294
0,2080
0,1521
0,1042
0,1379
0,1663
0,0632
70
0,0098
0,4683
0,0720
0,1270
0,2044
0,1536
0,1072
0,1280
0,1791
0,0636
96
4.1.6 Region
4.1.6.1 Jungen
Je nach Region ergeben sich signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der
Nichtteilnehmer (p=0,0069), wobei die Region Ost (o) deutlich höhere mittlere Prozentzahlen
der Nichtteilnehmer aufweist, und die Regionen w und z recht niedrige Werte.
Region
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
n
o
s
w
z
Abbildung 25: Boxplot "Region-Jungen"
Tabelle 39: Statistik "Region-Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
n
64
0,0167
0,4792
0,0694
0,1339
0,2245
0,1642
0,1200
0,1268
0,2016
0,0771
o
17
0,0000
0,6000
0,1000
0,1250
0,2750
0,1976
0,1675
0,1114
0,2837
0,0750
s
59
0,0000
0,5000
0,0534
0,1296
0,2000
0,1385
0,1075
0,1104
0,1665
0,0704
w
21
0,0000
0,2364
0,0333
0,0938
0,1528
0,1023
0,0713
0,0699
0,1347
0,0604
z
118
0,0000
0,4167
0,0333
0,0833
0,1490
0,1025
0,0939
0,0831
0,1220
0,0603
Tabelle 40: Kruskal-Wallis-Test "Region-Jungen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
14,1398
9,4877
4
0,0069
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich signifikante paarweise Unterschiede nur
zwischen den Regionen n und z ermitteln (unter Berücksichtigung der Bonferroni -Korrektur
für multiples Testen, welches zu einem adjustierten p-Wert von 0,005 führt).
97
Tabelle 41: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Region -Jungen"
Stichprobe
Häufigkeit
Rang-Summe
Rangmittel
JungenNicht% | z
92
9112,5000
99,0489
JungenNicht% | w
21
2208,5000
105,1667
JungenNicht% | s
59
7293,5000
123,6186
JungenNicht% | n
42
5750,5000
136,9167
JungenNicht% | o
17
2431,0000
143,0000
Gruppen
A
A
A
B
B
B
B
Tabelle 42: post-hoc-Tests "Region-Jungen"
s
n
p-Werte:
JungenNicht% | s
1
0,3241
JungenNicht% | n
0,3241
1
0,0023
JungenNicht% | z
0,0274
JungenNicht% | o
0,2919
0,7514
JungenNicht% | w
0,2770
0,0753
z
0,0274
0,0023
1
0,0127
0,7049
o
0,2919
0,7514
0,0127
1
0,0826
w
0,2770
0,0753
0,7049
0,0826
1
4.1.6.2 Mädchen
Je nach Region ergeben sich auch bei den Mädchen signifikante Unterschiede in der mittleren
Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0018), wobei die Region Ost (o) deutlich höhere
mittlere Prozentzahlen der Nichtteilnehmer aufweist, und die Region w die niedrigsten
Werte. Bei Mädchen ergibt sich somit ein deutliches Ost-West-Gefälle.
Regionen
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
n
o
s
w
z
Abbildung 26: Boxplot "Region-Mädchen"
Tabelle 43: Statistik "Region-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
n
64
0,0000
0,6154
0,0745
0,1697
0,2703
0,1961
o
17
0,0600
0,5417
0,1667
0,2000
0,4667
0,2841
s
59
0,0233
0,6769
0,1059
0,1731
0,2939
0,2146
w
21
0,0000
0,3438
0,0333
0,0741
0,2885
0,1323
z
118
0,0000
0,5208
0,0667
0,1111
0,2083
0,1508
98
0,1499
0,1560
0,2363
0,1017
0,1727
0,1953
0,3729
0,1333
0,1566
0,1738
0,2554
0,0936
0,1255
0,0751
0,1894
0,0541
0,1145
0,1291
0,1726
0,0741
Tabelle 44: Kruskal-Wallis-Test "Region-Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
17,1430
9,4877
4
0,0018
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich signifikante paarweise Unterschiede
zwischen den Regionen o und z sowie o und w ermitteln (unter Berücksichtigung der
Bonferroni-Korrektur für multiples Testen, welches zu einem adjustierten p -Wert von 0,005
führt).
Tabelle 45: Mehrfache Paarvergleiche mittel Dunns Prozedur "Region -Mädchen"
Stichprobe
Häufigkeit
Rang-Summe
Rangmittel
MädchenNicht% | w
21
2099,5000
99,9762
MädchenNicht% | z
109
12827,5000
117,6835
MädchenNicht% | n
56
7754,5000
138,4732
MädchenNicht% | s
59
8733,0000
148,0169
MädchenNicht% | o
17
3038,5000
178,7353
Gruppen
A
A
A
A
B
B
B
Tabelle 46: post-hoc-Tests "Region-Mädchen"
s
n
p-Werte:
MädchenNicht% | s
1
0,4996
MädchenNicht% | n
0,4996
1
MädchenNicht% | z
0,0133
0,0952
MädchenNicht% | o
0,1408
0,0550
MädchenNicht% | w
0,0126
0,0471
z
0,0133
0,0952
1
0,0020
0,3268
o
0,1408
0,0550
0,0020
1
0,0014
w
0,0126
0,0471
0,3268
0,0014
1
Je nach Region ergeben sich auch bei den zusammengefassten Daten von Jungen und
Mädchen signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer
(p=0,0017), wobei die Region Ost (o) deutlich höhere mittlere Prozentzahlen der
Nichtteilnehmer aufweist als die übrigen Regionen, und die Region West (w) die niedrigsten
mittleren Prozentzahlen der Nichtteilnehmer.
99
Regionen
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
n
o
s
w
z
Abbildung 27: Boxplot "Region-Jungen und Mädchen"
Tabelle 47: Statistik "Region-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
n
64
0,0139
0,5000
0,0863
0,1479
0,2117
0,1706
0,1148
0,1419
0,1992
0,0640
o
s
17
0,0455
0,5333
0,1364
0,2071
0,3444
0,2429
0,1482
0,1667
0,3191
0,0909
w
59
0,0278
0,4385
0,0909
0,1310
0,2321
0,1638
0,0987
0,1381
0,1895
0,0573
21
0,0182
0,2880
0,0333
0,1094
0,1786
0,1170
0,0899
0,0761
0,1579
0,0760
z
118
0,0067
0,4097
0,0670
0,1047
0,1784
0,1302
0,0872
0,1143
0,1461
0,0547
Tabelle 48: Kruskal-Wallis-Test "Region-Jungen und Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
17,2367
9,4877
4
0,0017
zwischen den Regionen o und z sowie o und w ermitteln (unter Berücksichtigung der
Bonferroni-Korrektur für multiples Testen, welches zu einem adjustierten p -Wert von 0,005
führt).
Tabelle 49: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Region-Jungen und Mädchen"
Stichprobe
Häufigkeit
RangSumme
Rangmittel
Gruppen
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | w
21
2342,0000
111,5238
A
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | z
118
14702,5000
124,5975
A
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | s
59
8981,5000
152,2288
A
B
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | n
64
9743,5000
152,2422
A
B
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | o
17
3290,5000
193,5588
B
100
Tabelle 50: post-hoc-Tests "Region-Jungen und Mädchen"
p-Werte:
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | s
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | n
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | z
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | o
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | w
Signifikanzniveau:
0,005
s
1
0,9993
0,0317
0,0628
0,0471
n
0,9993
1
0,0273
0,0605
0,0448
z
0,0317
0,0273
1
0,0010
0,4939
o
0,0628
0,0605
0,0010
1
0,0018
w
0,0471
0,0448
0,4939
0,0018
1
4.1.7 Bewegungsfelder
4.1.7.1 Jungen
Die unterschiedlichen Typen von Bewegungsfeldern weisen bei Jungen einen signifikanten
Unterschied in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0285) auf. Bewegungsfeld
7, für das nur 2 Datensätze vorliegen, hat dabei die höchsten mittleren Prozentsätze,
Bewegungsfeld 4 die niedrigsten.
Bewegungsfelder
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
7
Abbildung 28: Boxplot "Bewegungsfelder-Jungen"
Tabelle 51: Statistik "Bewegungsfelder-Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
untere Grenze des Mittelwertes
(95%)
Obere Grenze des Mittelwertes
(95%)
1
2
3
4
16
0,0000
0,4000
0,0201
0,0583
0,1083
0,0928
0,1192
5
159
0,0000
0,5000
0,0404
0,0833
0,1667
0,1160
0,1038
28
0,0000
0,3556
0,0568
0,1544
0,2146
0,1414
0,1018
54
0,0000
0,6000
0,0932
0,1458
0,2091
0,1722
0,1243
16
0,0000
0,4000
0,0438
0,1095
0,1750
0,1282
0,1166
0,0963
0,1340
0,1866
0,0884
0,2105
0,0542
6
7
4
0,0417
0,2000
0,0979
0,1333
0,1625
0,1271
0,0664
2
0,1071
0,4048
0,1815
0,2560
0,3304
0,2560
0,2104
0,0541
0,0075
0,0985
0,0213
-1,6349
0,2022
0,0720
0,1780
0,0472
0,1334
0,0595
0,2328
0,0417
2,1468
0,1488
101
Tabelle 52: Kruskal-Wallis-Test "Bewegungsfelder-Jungen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
14,1078
12,5916
6
0,0285
zwischen den Bewegungsfeldern 5 und 2 ermitteln (unter Berücksichtigung der Bonferroni Korrektur für multiples Testen, welches zu einem adjustierten p -Wert von 0,0024 führt).
Tabelle 53: post-hoc-Tests "Bewegungsfelder-Jungen"
5
p-Werte:
JungenNicht% | 5
JungenNicht% | 1
JungenNicht% | 4
JungenNicht% | 3
JungenNicht% | 2
JungenNicht% | 6
JungenNicht% | 7
Signifikanzniveau: 0,0024
1
0,1750
0,3042
0,7361
0,0019
0,5422
0,1700
1
0,1750
1
0,0894
0,5586
0,3784
0,9968
0,3673
4
0,3042
0,0894
1
0,3065
0,0123
0,2752
0,0899
3
0,7361
0,5586
0,3065
1
0,1769
0,7190
0,2515
2
0,0019
0,3784
0,0123
0,1769
1
0,6556
0,5477
6
0,5422
0,9968
0,2752
0,7190
0,6556
1
0,4405
7
0,1700
0,3673
0,0899
0,2515
0,5477
0,4405
1
4.1.7.2 Mädchen
Die unterschiedlichen Bewegungsfeldern weisen bei Mädchen einen sehr signifikanten
Unterschied in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (< 0,000000001) auf.
Bewegungsfeld 2 weist deutlich höhere Werte auf, die fast doppelt so hoch liegen wie die
übrigen Bewegungsfelder. Bewegungsfeld 4 weist die niedrigsten mittleren Prozentsätze an
nichtteilnehmenden Mädchen auf.
Bewegungsfeld
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
7
Abbildung 29: Boxplot "Bewegungsfelder-Mädchen"
Tabelle 54: Statistik "Bewegungsfelder-Mädchen"
Statistik
Minimum
1
2
3
4
28
0,0000
54
0,1042
16
0,0100
16
0,0200
5
159
0,0000
6
7
4
0,1083
2
0,0000
102
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
0,5333
0,0492
0,0947
0,2324
0,1577
0,1535
0,0970
0,2185
0,6769
0,2290
0,2833
0,3753
0,3008
0,1115
0,2695
0,3322
0,6154
0,0572
0,0972
0,2042
0,1741
0,1757
0,0768
0,2714
0,2750
0,0518
0,0909
0,1503
0,1116
0,0751
0,0716
0,1517
0,6111
0,0613
0,1250
0,2000
0,1563
0,1321
0,1349
0,1778
0,1882
0,1142
0,1331
0,1596
0,1407
0,0365
0,0826
0,1988
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0000
0,0590
0,0604
0,0572
0,0536
0,0694
0,0208
0,0000
Tabelle 55: Kruskal-Wallis-Test "Bewegungsfelder-Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
60,1883
12,5916
6
< 0,000000001
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich sehr signifikante paarweise Unterschiede
zwischen den Bewegungsfeldern 2 und allen übrigen (2, 3, 4 und 5) ermitteln (unter
Berücksichtigung der Bonferroni-Korrektur für multiples Testen, welches zu einem
adjustierten p-Wert von 0,0024 führt). Bewegungsfeld 2 zeigt zu allen übrigen
Bewegungsfeldern deutliche Unterschiede (vgl. oben: deutlich höhere Werte im Prozentsatz
Nichtteilnehmer, die fast doppelt so hoch liegen wie die übrigen Bewegungsfelder).
Tabelle 56: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Bewegungsfelder -Mädchen"
Stichprobe
Häufigkeit
Rang-Summe
Rangmittel
MädchenNicht% | 7
1
3,5000
3,5000
MädchenNicht% | 4
16
1508,5000
94,2813
MädchenNicht% | 1
27
2999,0000
111,0741
MädchenNicht% | 5
148
17302,5000
116,9088
MädchenNicht% | 3
15
1778,0000
118,5333
MädchenNicht% | 6
4
502,5000
125,6250
MädchenNicht% | 2
51
10359,0000
203,1176
Gruppen
A
A
A
A
A
A
A
Tabelle 57: post-hoc-Tests "Bewegungsfelder-Mädchen"
5
p-Werte:
MädchenNicht%
MädchenNicht%
MädchenNicht%
MädchenNicht%
|
|
|
|
5
1
4
3
MädchenNicht% | 2
MädchenNicht% | 6
1
0,7129
0,2565
0,9369
<
0,000000001
1
4
3
0,7129 0,2565 0,9369
1 0,4824 0,7598
0,4824
1 0,3732
0,7598 0,3732
1
0,0000 0,0000 0,0001
0,8204 0,7200 0,4593 0,8679
MädchenNicht% | 7
0,1358 0,1633 0,2451 0,1416
2
6
7
<
0,000000001
0,0000
0,0000
0,0001
0,8204
0,7200
0,4593
0,8679
0,1358
0,1633
0,2451
0,1416
1
0,0489
0,0489
1
0,0091
0,1494
0,0091
0,1494
1
Die unterschiedlichen Bewegungsfelder weisen bei den kombinierten Datensätzen von Jungen
und Mädchen einen sehr signifikanten Unterschied in der mittleren Prozentzahl der
103
Nichtteilnehmer (< 0,000000001) auf. Die Bewegungsfelder 2 und 7 weisen deutlich höhere
Werte auf als die übrigen Bewegungsfelder. Bewegungsfeld 4 weist die niedrigsten mittleren
Prozentsätze an nichtteilnehmenden Jungen oder Mädchen auf.
Bewegungsfeld
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
7
Abbildung 30: Boxplot "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen"
Tabelle 58: Statistik "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen"
Statistik
1
2
3
4
5
6
7
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
28
0,0139
0,3455
0,0618
0,1198
0,2011
0,1394
0,0986
0,1011
0,1776
54
0,0923
0,5333
0,1761
0,2308
0,2883
0,2433
0,1029
0,2153
0,2714
16
0,0100
0,4333
0,0557
0,1133
0,1629
0,1323
0,1074
0,0750
0,1895
16
0,0182
0,3375
0,0518
0,0919
0,1259
0,1036
0,0768
0,0627
0,1445
159
0,0067
0,5000
0,0648
0,1048
0,1733
0,1301
0,0912
0,1158
0,1444
4
0,0893
0,1926
0,1095
0,1331
0,1606
0,1370
0,0446
0,0661
0,2080
2
0,0750
0,4048
0,1574
0,2399
0,3223
0,2399
0,2332
-1,8551
2,3349
0,0648
0,0575
0,0608
0,0357
0,0508
0,0304
0,1649
Tabelle 59: Kruskal-Wallis-Test "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
56,2321
12,5916
6
< 0,000000001
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich mehrere signifikante paarweise
Unterschiede finden, und zwar zwischen dem Bewegungsfeld 2 und den Feldern 5, 1, 4, und 3
adjustierten p-Wert von 0,0024 führt). Bewegungsfeld 2 ist damit eindeutig von vier we iteren
Bewegungsfeldern in der mittleren Prozentzahl Nichtteilnehmer verschieden.
104
Tabelle 60: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Bewegungsfelder -Jungen und
Mädchen"
Stichprobe
Häufigkeit Rang-Summe Rangmittel
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | 4
16
Gruppen
1581,0000
98,8125
A
16
1938,0000
121,1250
A
159
19524,0000
122,7925
A
28
3645,5000
130,1964
A
4
572,0000
143,0000
A
B
2
340,0000
170,0000
A
B
54
11459,5000
212,2130
B
Tabelle 61: post-hoc-Tests "Bewegungsfelder-Jungen und Mädchen"
5
p-Werte:
1
4
3
2
6
7
1 0,6543 0,2571 0,9372 < 0,000000001 0,6208 0,4109
1 0,2145 0,7198
0,0000 0,7666 0,5003
0,6543
0,2571 0,2145
0,9372 0,7198 0,4341
1
0,0001 0,6277 0,4193
< 0,000000001 0,0000 0,0000 0,0001
1 0,0978 0,4675
0,6208 0,7666 0,3272 0,6277
0,0978
0,4109 0,5003 0,2394 0,4193
0,4675 0,6992
1 0,4341
0,0000 0,3272 0,2394
4.1.8 Privat-Öffentlich
4.1.8.1 Jungen
Es liegen keine Daten von Jungen, die in Privatschulen lernen, vor.
Tabelle 62: Statistik "Privat-Öffentlich-Jungen
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
p
ö
0
250
0,0000
0,6000
0,0475
0,1000
0,1875
0,1299
0,1109
0,1155
0,1443
0,0667
4.1.8.2 Mädchen
Je nach Schulauswahl ergeben sich signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der
Nichtteilnehmer (p=0,0023), wobei an öffentlichen Schulen die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer deutlich höher ausfällt als an Privatschulen.
1 0,6992
1
105
Private oder öffentliche Schulen
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
p
ö
Abbildung 31: Boxplot "Privat-Öffentlich-Mädchen
Tabelle 63: Statistik "Privat-Öffentlich-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
p
ö
29
0,0100
0,3068
0,0571
0,0947
0,1250
0,1075
0,0782
0,0778
0,1372
0,0303
250
0,0000
0,6769
0,0741
0,1667
0,2692
0,1913
0,1457
0,1725
0,2101
0,1000
Tabelle 64: Mann-Whitney-Test "Privat-Öffentlich-Mädchen"
U
Erwartungswert
Varianz (U)
p-Wert (Zweiseitig)
4550,5000
3378,5000
148071,5988
0,0023
Je nach Schulauswahl ergeben sich – auch bei den kombinierten Daten von Jungen und
Mädchen - signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer
(p=0,01), wobei an öffentlichen Schulen die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer deutlich
höher liegt als an Privatschulen.
106
Privat oder öffentlich
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
p
ö
Abbildung 32: Boxplot "Privat-Öffentlich-Jungen und Mädchen"
Tabelle 65: Statistik "Privat-Öffentlich-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
p
ö
29
0,0100
0,3068
0,0571
0,0947
0,1250
0,1075
0,0782
0,0778
0,1372
0,0303
250
0,0067
0,5333
0,0773
0,1355
0,2107
0,1577
0,1063
0,1444
0,1709
0,0645
Tabelle 66: Mann-Whitney-Test "Privat-Öffentlich-Jungen und Mädchen"
U
Erwartungswert
Varianz (U)
p-Wert (Zweiseitig)
4685,5000
3625,0000
169154,3282
0,0100
4.1.9 Anzahl der Unterrichtseinheiten
4.1.9.1 Jungen
Bei Jungen konnten keine signifikanten Unterschiede (p=0,1306) in den vier Stufen de r
Anzahl der Unterrichtseinheiten (1 bis 3) ermittelt werden. Zwar liegen die mittleren
Prozentsatze der Gruppen 1,5 und 3 höher als die der Gruppen 1 und 2, jedoch ist die
Variabilität der Gruppen 1 und 2 hoch (große Boxen) und die Stichprobenzahl der Gru ppen
1,5 und 3 vergleichsweise klein, was die Ermittlung signifikanter Unterschiede erschwert.
107
Einzelstunde
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
1,5
2
3
Abbildung 33: Boxplot "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Jungen"
Tabelle 67: Statistik "Anzahl der Unterrichtseinheiten-Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
1
144
0,0000
0,6000
0,0400
0,0833
0,1867
0,1231
0,1156
0,1030
0,1433
0,0583
1,5
12
0,0774
0,2044
0,1298
0,1570
0,1761
0,1489
0,0533
0,0642
0,2337
0,0286
2
3
120
0,0000
0,4762
0,0556
0,1250
0,1847
0,1360
0,1072
0,1142
0,1579
0,0644
3
0,1528
0,2500
0,1764
0,2000
0,2250
0,2009
0,0486
0,0802
0,3217
0,0472
Tabelle 68: Kruskal-Wallis-Test "Anzahl der Unterrichtseinheiten-Jungen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
5,6382
7,8147
3
0,1306
4.1.9.2 Mädchen
Für Mädchen ergibt sich nur ein schwach signifikanter Unterschied (p=0,06) in den vier
Stufen der Anzahl der Unterrichtseinheiten (1 bis 3), wobei der Boxplots einen leicht
zunehmenden mittleren Prozentsatz der Nichtteilnehmer anzuzeigen scheint.
108
Einzelstunden
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
1,5
2
3
Abbildung 34: Boxplot "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Mädchen"
Tabelle 69: Statistik "Anzahl der Unterrichtseinheiten -Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
1
144
0,0000
0,6769
0,0578
0,1385
0,2389
0,1684
0,1440
0,1442
0,1925
0,0882
1,5
12
0,1211
0,4341
0,1676
0,2251
0,2992
0,2474
0,1097
0,1557
0,3392
0,0628
2
120
0,0000
0,6154
0,0769
0,1667
0,2788
0,1923
0,1402
0,1661
0,2186
0,1000
3
3
0,1026
0,4394
0,1667
0,2308
0,3351
0,2576
0,1700
-0,1647
0,6799
0,1282
Tabelle 70: Kruskal-Wallis-Test-"Anzahl der Unterrichtseinheiten-Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
7,3226
7,8147
3
0,0623
Bei Jungen und Mädchen konnte ein signifikanter Unterschied (p=0,0032) in den vier Stufen
der Einzelstunden (1 bis 3) ermittelt werden, wobei mit zunehmendem Wert der mittlere
Prozentsatz der Nichtteilnehmer ansteigt. Stufe 3 beruht jedoch nur auf 3 Datensätzen.
109
Einzelstunden
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
1,5
2
3
Abbildung 35: Boxplot "Anzahl an Unterrichtseinheiten -Jungen und Mädchen"
Tabelle 71: Statistik "Anzahl an Unterrichtseinheiten-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
1
144
0,0067
0,5333
0,0605
0,1079
0,1823
0,1374
0,1040
0,1202
0,1545
0,0609
1,5
12
0,0892
0,4341
0,1508
0,1886
0,2500
0,2156
0,1025
0,1505
0,2807
0,0474
2
120
0,0100
0,4889
0,0879
0,1296
0,2117
0,1623
0,1029
0,1437
0,1809
0,0601
3
3
0,1267
0,3254
0,1833
0,2400
0,2827
0,2307
0,0997
-0,0170
0,4783
0,0854
Tabelle 72: Kruskal-Wallis-Test "Anzahl an Unterrichtseinheiten-Jungen und Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
13,7684
7,8147
3
0,0032
Aus den paarweisen Einzelvergleichen ergibt sich, dass Stufe 1 von 1,5 signifikant
verschieden ist, Weitere signifikante paarweise signifikante Einzelvergleiche treten nicht auf:
110
Tabelle 73: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Anzahl an Unterrichtseinheiten Jungen und Mädchen"
Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur / Zweiseit iger Test:
Häufigkei
RangStichprobe
t
Summe
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % |
1
144
18128,0000
2
120
17975,5000
1,5
12
2329,5000
3
3
627,0000
Rangmitte Gruppe
l
n
125,8889
A
149,7958
A
B
194,1250
B
209,0000
B
Tabelle 74: post-hoc-Tests "Anzahl an Unterrichtseinheiten-Jungen und Mädchen"
p-Werte:
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | 1,5
2
1
0,0165
0,2093
0,0696
1
0,0165
1
0,0774
0,0049
3
0,2093
0,0774
1
0,7752
1,5
0,0696
0,0049
0,7752
1
4.1.10 Noten
Im Datensatz gibt es bei Jungen in der Stufe MI keine Daten.
Je nach zugeordneter Notenstufe ergeben sich signifikante Unterschiede in de r mittleren
Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,008), wobei die Notenstufe EVA durch die höchsten
und die Notenstufe TBM durch die niedrigsten mittleren Prozentzahlen der Nichtteilnehmer
auffallen.
Noten (MI = fehlend)
60%
JungenNicht%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BM
EVA
Fehlend
TBM
Abbildung 36: Boxplot "Noten-Jungen"
Tabelle 75: Statistik "Noten-Jungen"
Statistik
Minimum
Maximum
BM
208
0,0000
0,5000
EVA
43
0,0139
0,4792
Fehlend
13
0,0238
0,6000
TBM
15
0,0000
0,1833
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
0,0455
0,1000
0,1694
0,1199
0,1002
0,1046
0,1351
0,0586
0,0909
0,1818
0,2833
0,1955
0,1275
0,1530
0,2380
0,0985
111
0,0400
0,0667
0,1731
0,1293
0,1578
0,0339
0,2247
0,0310
0,0000
0,0667
0,1071
0,0732
0,0657
0,0335
0,1129
0,0667
Tabelle 76: Kruskal-Wallis-Test "Noten-Jungen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
16,6572
7,8147
3
0,0008
Aus der Tabelle der paarweisen Vergleiche geht hervor, dass Notenstufe BM von EVA und
EVA von TBM signifikant unterschiedlich sind.
Tabelle 77: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Noten-Jungen"
Stichprobe
Häufigkeit
Rang-Summe
Rangmittel
JungenNicht% | TBM
JungenNicht% | Fehlend
JungenNicht% | BM
13
13
168
1055,0000
1345,5000
18705,0000
81,1538
103,5000
111,3393
JungenNicht% | EVA
37
5690,5000
153,7973
Gruppen
A
A
A
B
Tabelle 78: post-hoc-Tests "Noten-Jungen"
BM
p-Werte:
JungenNicht% | BM
1
0,0005
JungenNicht% | EVA
JungenNicht% | TBM
0,1165
JungenNicht% | Fehlend
0,6835
EVA
0,0005
1
0,0007
0,0195
TBM
0,1165
0,0007
1
0,3937
Fehlend
0,6835
0,0195
0,3937
1
4.1.10.1 Mädchen
Je nach zugeordneter Notenstufe ergeben sich signifikante Unterschiede in der mittleren
Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0047), wobei die Notenstufe EVA durch die höchsten
und die Notenstufe TBM durch die niedrigsten mittleren Prozentzahlen der Nichtteilnehmer
auffallen.
112
Noten (MI=fehlend)
70%
MädchenNicht%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BM
EVA
Fehlend
TBM
Abbildung 37: Boxplot "Noten-Mädchen"
Tabelle 79: Statistik "Noten-Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
BM
208
0,0000
0,6769
0,0678
0,1437
0,2276
0,1685
0,1305
0,1499
0,1870
0,0800
EVA
43
0,0000
0,6111
0,0972
0,2778
0,3625
0,2542
0,1713
0,2014
0,3069
0,1389
Fehlend
13
0,0625
0,5000
0,0908
0,1600
0,3229
0,2252
0,1679
0,1185
0,3318
0,0774
TBM
15
0,0000
0,3111
0,0327
0,0929
0,1806
0,1146
0,0971
0,0608
0,1684
0,0720
Tabelle 80: Kruskal-Wallis-Test "Noten-Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
12,9737
7,8147
3
0,0047
Aus der Tabelle der paarweisen Vergleiche geht hervor, dass Notenstufe EVA von BM und
von TBM signifikant unterschiedlich ist.
Tabelle 81: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Noten -Mädchen"
Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur / Zweise itiger Test:
Stichprobe
Häufigkeit Rang-Summe Rangmittel
MädchenNicht% | TBM
15
1415,0000
94,3333
MädchenNicht% | BM
192
24204,5000
126,0651
MädchenNicht% | Fehlend
12
1809,0000
150,7500
MädchenNicht% | EVA
43
7024,5000
163,3605
Gruppen
A
A
A
B
B
113
Tabelle 82: post-hoc-Tests "Noten-Mädchen"
BM
EVA
p-Werte:
0,0035
MädchenNicht% | BM
1
0,0035
MädchenNicht% | EVA
1
0,0024
MädchenNicht% | TBM
0,1183
MädchenNicht% | Fehlend
0,2736
0,6102
TBM
0,1183
0,0024
1
0,0546
Fehlend
0,2736
0,6102
0,0546
1
Je nach zugeordneter Notenstufe ergeben sich bei Jungen und Mädchen signifikante
Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0007), wobei die
Notenstufe EVA durch die höchsten und die Notenstufe TBM durch die niedrigsten mittleren
Prozentzahlen der Nichtteilnehmer auffallen.
Noten (MI = fehlend)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BM
EVA
Fehlend
TBM
Abbildung 38: Boxplot "Noten-Jungen und Mädchen"
Tabelle 83: Statistik "Noten-Jungen und Mädchen"
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
BM
208
0,0067
0,4683
0,0725
0,1223
0,1928
0,1401
0,0910
0,1277
0,1525
0,0560
EVA
43
0,0182
0,5000
0,1209
0,2321
0,3359
0,2247
0,1377
0,1823
0,2671
0,1093
Fehlend
13
0,0500
0,5333
0,0786
0,1449
0,2000
0,1664
0,1260
0,0903
0,2425
0,0622
TBM
15
0,0098
0,2000
0,0520
0,0929
0,1579
0,1045
0,0646
0,0687
0,1403
0,0465
114
Tabelle 84: Kruskal-Wallis-Test "Noten-Jungen und Mädchen"
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
16,8774
7,8147
3
0,0007
Aus der Tabelle der paarweisen Vergleiche geht hervor, dass Notenstufe EVA von BM und
von TBM signifikant unterschiedlich ist im mittleren Prozentsatz Nichtteilnehmer.
Tabelle 85: Mehrfache Paarvergleiche mittels Dunns Prozedur "Noten-Jungen und Mädchen"
Häufigke
RangStichprobe
it
Summe
TBM
15
1584,5000
BM
208
27667,0000
Fehlend
13
1919,5000
EVA
43
7889,0000
Rangmitt
el
Gruppe
n
105,6333
A
133,0144
A
147,6538
A
183,4651
B
B
Tabelle 86: post-hoc-Tests "Noten-Jungen und Mädchen"
p-Werte:
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | BM
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | EVA
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | TBM
Jungen u. Mädchen - Nichtteilnehmer in % | Fehlend
BM
1
0,0002
0,2043
0,5256
EVA
0,0002
1
0,0013
0,1608
TBM
Fehlend
0,2043
0,5256
0,0013
0,1608
1
0,1693
0,1693
1
4.1.10.3 Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld
Der Mittelwert der Endnoten unterscheidet sich nicht nach den Bewegungsfeldern (p=0,2573),
vgl. folgenden Boxplot und Tabellen.
Bewegungsfelder
60
Mittelwert der Endnoten
55
50
45
40
35
30
1
2
3
4
5
6
7
Abbildung 39: Boxplot "Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld"
115
Tabelle 87: Statistik "Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld"
Statistik
An. der fehlenden Werte
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
1
2
3
4
28
1
31,0
50,0
40,0
43,0
45,0
42,8
4,5
41,0
44,5
3,0
54
2
32,0
54,0
40,0
44,0
49,0
43,8
5,4
42,3
45,3
4,5
16
0
30,0
52,0
42,5
46,5
49,0
44,6
6,4
41,1
48,0
3,0
16
0
38,0
53,0
41,0
45,0
48,0
44,8
4,7
42,3
47,3
3,5
5
159
9
30,0
56,0
41,0
45,5
48,0
44,4
4,9
43,6
45,2
3,5
6
7
4
1
38,0
50,0
41,0
44,0
47,0
44,0
6,0
29,1
58,9
6,0
2
0
49,0
54,0
50,3
51,5
52,8
51,5
3,5
19,7
83,3
2,5
Tabelle 88: Kruskal-Wallis-Test "Mittelwert der Endnoten je nach Bewegungsfeld"
Kruskal-Wallis-Test (Mittelwert der Endnoten)
K (Kritischer Wert)
FG
p-Wert (Zweiseitig)
7,7458
12,5916
6
0,2573
4.1.11 Altersgruppe
Um den Einfluss der Altersgruppen zu prüfen, wurden drei Altersgruppen gebildet (jung (Z1),
mittel (Z2) und alt (Z3)) und die Zahl der Nichtteilnehmer bei Jungen, Mädchen und beiden
Geschlechtern mit einer Kontigenztafelanalyse geprüft, siehe folgende Tabellen.
Ausgangspunkt sind die zusammengefassten Gruppen, wie sie in der folgenden Tabelle
dargestellt sind.
Tabelle 89: Überblick "Altersgruppen"
Gruppe
Jungen Nichtteilnehmer
Anwesend und aktive Teilnahme x (allgemein)
Mädchen Nichtteilnehmer
Jungen und Mädchen Nicht
jung
mittel
937
9828
2578
11209
4113
21044
alt
580
5455
1228
6267
2327
11722
303
2990
490
3566
901
6556
4.1.11.1 Jungen
Der Anteil der nichtteilnehmenden Jungen ist in der mittleren Altersgruppe am höchsten,
signifikante Unterschiede konnten jedoch nicht ermittelt werden (p=0,1384).
Tabelle 90: Kontingenztafel "Altersgruppe-Jungen"
Prozentsätze / Spalte:
Anwesend und aktive Teilnahme x (allgemein) in %
Gesamtwert
jung
8,70
91,30
100
mittel
9,61
90,39
100
alt
Gesamtwert
9,20
9,06
90,80
90,94
100
100
116
Tabelle 91: Chi-Quadrat-Test "Altersgruppe-Jungen"
FG
p-Wert
3,9558
5,9915
2
0,1384
4.1.11.2 Mädchen
Der Anteil der nichtteilnehmenden Mädchen sinkt mit zunehmender Altersgruppe (von 18 auf
12 %). Hieraus ergibt sich ein sehr signifikanter Unterschied, siehe folgende Tabelle .
Tabelle 92: Kontingenztafel "Altersgruppe-Mädchen"
Anwesend und aktive Teilnahme x (allgemein) in %
Gesamtwert
jung
18,70
81,30
100
mittel
16,38
83,62
100
alt
12,08
87,92
100
Gesamtwert
16,95
83,05
100
Tabelle 93: Chi-Quadrat-Test "Altersgruppe-Mädchen"
FG
p-Wert
99,9446
5,9915
2
< 0,000000001
4.1.11.3 Mädchen und Jungen
Der Anteil der nichtteilnehmenden Mädchen und Jungen sinkt mit zunehmender Altersgruppe
(von 16 auf 12 %), da die Zahlen der Mädchen hier dominieren. Hieraus ergibt sich ein sehr
signifikanter Unterschied, siehe folgende Tabelle.
Tabelle 94: Kontingenztafel "Altersgruppe-Jungen und Mädchen
Jungen und Mädchen Nicht
Gesamtwert
jung
16,35
83,65
100
mittel
16,56
83,44
100
alt
12,08
87,92
100
Gesamtwert
15,73
84,27
100
Tabelle 95: Chi-Quadrat-Test "Jungen und Mädchen"
FG
p-Wert
89,4714
5,9915
2
< 0,000000001
4.1.12 Zusammenfassung der univariaten Analyse der Einflussgrö ßen
Signifikante Unterschiede im mittleren Prozentsatz der Nichtteilnehmer konnten zwischen den
einzelnen Kategorien folgender Variablen ermittelt werden:
Gültig für Jungen, Mädchen und kombinierte Datensätze:

Nichtteilnehmer, wobei in Schulzweig EST der mittlere Prozentsatz höher ist als in
Schulzweig ES
117

Je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige) bestehen signifikante Unterschiede im
durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmer, wobei in Regime RP2 und RFT2 bei
Jungen und in Regime RFT3, RPM1 und EST2 bei Mädchen und in Regime RP2 und
RFT2 bei Jungen und Mädchen deutlich höhere mittlere Prozentsatze auftreten als in den
übrigen Regimes

Je nach Region ergeben sich signifikante Unterschiede in der mittlere n Prozentzahl der
Nichtteilnehmer, wobei die Region Ost (o) bei Jungen bzw. bei Mädchen deutlich höhere
mittlere Prozentzahlen der Nichtteilnehmer aufweist als die übrigen Regionen.

Die unterschiedlichen Typen von Bewegungsfeldern weisen einen signifikante n
Unterschied in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer auf. Die unterschiedlichen
Bewegungsfelder weisen bei Jungen und bei Mädchen einen signifikanten Unterschied in
der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer auf. Bewegungsfeld 2 weist bei Mädc hen
deutlich höhere Werte auf, die fast doppelt so hoch liegen wie die übrigen
Bewegungsfelder. Bewegungsfeld 4 weist sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen die
niedrigsten mittleren Prozentsätze an nichtteilnehmenden Schülern auf.

Je nach Schulauswahl ergeben sich bei Mädchen signifikante Unterschiede in der
mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer, wobei an öffentlichen Schulen die mittlere
Prozentzahl der Nichtteilnehmer deutlich höher ausfällt als an Privatschulen. Für Jungen
sind mangels Daten aus Privatschulen keine Aussagen möglich.

Je nach Notenstufe ergeben sich signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl
der Nichtteilnehmer, wobei sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen die Notenstufe EVA
durch die höchsten und die Notenstufe TBM durch die niedrigsten mittleren
Prozentzahlen der Nichtteilnehmer auffallen.

Bei Mädchen und bei Jungen und Mädchen kombiniert, nicht aber bei Jungen alleine,
ergibt sich zudem ein signifikanter Zusammenhang mit dem Wochentag (je später in der
Woche, desto höher der Prozentsatz nichtteilnehmender Mädchen).

Bei Jungen nimmt die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler in der Altersgruppe
"mittel" (Zyklus 2) prozentual zu. Bei Mädchen (und dadurch bedingt bei Mädchen und
Jungen) sinkt der Anteil der nichtteilnehmenden Schüler mit zunehmendem Alter sehr
signifikant.
4.1.13 Varianz- und Kovarianz-Analyse der Einflussgrößen
Die obigen Ausführungen gelten für die univariate Betrachtungsweise. Daher wurden die
obigen, als signifikant ermittelten Variablen in einer Varianzanalyse gemeinsam analysiert,
um evtl. vorhandene gegenseitige Abhängigkeiten zu entdecken. In die Varianzanalyse geht
der Prozentsatz Nichtteilnehmer (Mädchen und Jungen) als Zielgröße ein. Die obigen
Variablen wurden als Faktoren betrachtet, und versucht, signifikante Unterschiede im
mittleren Prozentsatz Nichtteilnehmer zu ermitteln. Folgende Variablen als mögliche
Einflussfaktoren auf den mittleren Prozentsatz der Nichtteilnehmer (262 Mädchen und 231
Jungen, mit gültigen Datensätzen) wurden in der Varianzanalyse berücksichtigt. Da das
Geschlecht als Einflussfaktor verwendet wurde, werden die 279 verfügbaren
Unterrichtsvorhaben nach Geschlecht aufgeteilt. Dass es nicht 2*279 Prozentsätze an
Nichtteilnehmern sind, und somit nicht 558 Datensätze in die Varianzanalyse eingehen,
118
sondern weniger, liegt daran, dass nicht bei allen Unterrichtsvorhaben gleichermaßen Daten
von Mädchen und Jungen vorliegen, entsprechend reduziert sich der Datenumfang.
Tabelle 96: Übersicht über die Variablen die bei der Varianzanalyse berücksichtigt wurden
Variable
Schulzweig
Kategorien
Häufigkeiten
ES
178
EST
315
Regime
72
59
47
Enseignement Secondaire Technique (Zyklus 1)
158
14
8
58
26
20
Régime de la Formation du Technicien (Z yklus 2)
23
Régime de la Formation du Technicien (Z yklus 3)
8
Region
n
98
o
34
s
118
w
42
z
201
Bewegungsfeld
1
49
2
94
3
27
4
26
5
286
6
8
7
3
Privat vs. Öffentlich p
29
ö
464
Noten
BM
360
EVA
80
Fehlend
25
TBM
28
Geschlecht
m
231
w
262
%
36,11
63,89
14,60
11,97
9,53
32,05
2,84
1,62
11,76
5,27
4,06
4,67
1,62
19,88
6,90
23,94
8,52
40,77
9,94
19,07
5,48
5,27
58,01
1,62
0,61
5,88
94,12
73,02
16,23
5,07
5,68
46,86
53,14
4.1.13.1 Varianzanalyse nur mit Haupteffekten, ohne Interaktionen zwischen den
Faktoren
Die folgenden Ergebnisse der Varianzanalyse ohne Interaktionen zwischen den Faktoren
zeigen, dass die Anpassung des Modells an die Daten gelungen ist: der p -Wert ist hochgradig
signifikant (< 0,000000001), d.h. die gewählten Variablen weisen insgesamt einen sehr
signifikanten Zusammenhang mit der Zielgröße auf. Weiter beträgt das Bestimmtheitsmaß r²
=0,3432 (angepasst), d.h. dass 34,3 % der Zielgröße durch die verwendeten Variablen erklärt
werden konnte.
119
2
Tabelle 97: Anpassungskoeffizient r "Varianzanalyse nur mit Haupteffekten"
Anpassungskoeffizienten:
Beobachtungen
FG
R²
Angepasstes R²
493
467
0,3766
0,3432
Tabelle 98: Varianzanalyse
Varianzanalyse:
Quelle
Modell
Fehler
FG Summe der Quadratwerte Mittel der Quadratwerte
F
p-Wert
25
3,1779
0,1271 11,2837 < 0,000000001
467
5,2610
0,0113
Total
492
8,4390
Die folgende Tabelle zeigt die einzelnen Einflussfaktoren und ihre Signifikanzniveaus.
Demnach sind alle Einflussfaktoren signifikant, dies gilt sowohl bei Typ I als auch Typ III der
Varianzanalyse. Da die einzelnen Typen von Regime geordnet sind als Untertypen von
ES/EST, wird bei Typ III Varianzanalyse in der Zeile Schulzweig kein p -Wert ausgegeben,
daher erfolgt eine Auflistung der Typ I-Varianzanalyse. Auch bei gemeinsamer Betrachtung
der Einflussfaktoren in einer Varianzanalyse sind somit alle berücksichtigten Faktoren
signifikant.
Tabelle 99: Die Einflussfaktoren und ihre Signifikanzniveaus
Type I Sum of Squares Analyse:
F
Summe der
Quelle
G
Quadratwerte
Mittel der
Quadratwerte
Schulzweig
1
0,2869
0,2869
Regime
9
0,2967
0,0330
Bewegungsfeld
6
0,9064
0,1511
4
0,6717
0,1679
1
0,0493
0,0493
Noten
3
0,5521
0,1840
Geschlecht
1
0,4149
0,4149
Region
Privat
Öffentlich
p-Wert
0,000001
2,9264
13,409
6
14,906
4
0,002192
<
0,000000001
<
0,000000001
4,3720
16,336
1
36,829
1
0,037074
<
0,000000001
vs.
Type III Sum of Squares Analyse:
F
Summe der
Quelle
G
Quadratwerte
Mittel der
Quadratwerte
Schulzweig
0
0,0000
Regime
9
0,2967
0,0330
Bewegungsfeld
6
0,9477
0,1580
4
0,5210
0,1302
1
0,1658
0,1658
Noten
3
0,3866
0,1289
Geschlecht
1
0,4335
0,4335
Region
Privat
Öffentlich
F
25,462
9
vs.
F
2,9264
14,021
3
11,560
8
14,714
8
11,440
1
38,482
4
0,000000003
p-Wert
0,00219234
<
0,000000001
0,00000001
0,00014224
0,0000
0,000000001
120
Die folgende Tabelle und Grafik stellt für die standardisierten Regressionskoeffizienten ihre
Werte und ihren p-Wert dar, sowie die 95%-Vertrauensbereiche der standardisierten
Regressionskoeffizienten. Durch die Standardisierung werden die einzelnen Faktoren
untereinander vergleichbar, d.h. aus der Größe des Werts der standardisierten
Regressionskoeffizienten ist ihre relative Bedeutung untereinander zu erke nnen.
Bewegungsfeld
2
hat
mit
0,27
den
größten
Wert
des
standardisierten
Regressionskoeffizienten, Region w mit -0,25 den zweitgrößten Wert und Notenstufe EVA
mit 0,24 den drittgrößten Wert und Geschlecht weiblich mit 0,23 den viertgrößten Wert, d.h.
diese Faktorenkombinationen sind in dieser Reihenfolge für die Nichtteilnahme bedeutsam.
Das Vorzeichen gibt die Richtung an (d.h. MINUS bedeutet verringerte Nichtteilnahme, PLUS
erhöhte Nichtteilnahme).
In der Grafik sind die Regressionskoeffizienten veranschaulicht, hellblau markiert sind die
Kombinationen von Einflussfaktor und ihrer einzelnen Kategorien, die die Zielgröße
Nichtteilnahme gegenüber dem Durchschnittswert von 15,76% erhöhen oder erniedrigen
(siehe fett gedruckte Werte in der Tabelle).
Regime-RFT2
Regime-RT3
Regime-RFT3
Regime-RPM1
Regime-RT2
RP3
Regime-EST1
Regime-RP2
Regime-ES2
Regime-ES3
Geschlecht-w
Regime-ES1
Privat vs. Öff.-ö
Geschlecht-m
Privat vs. Öffentlich-p
Region-z
Bewegungsfeld-7
Schulzweig-EST
Region-o
Region-s
Region-w
-0,4
Bewegungsfeld-6
-0,3
Bewegungsfeld-5
-0,2
Bewegungsfeld-4
-0,1
Bewegungsfeld-3
0
Bewegungsfeld-1
0,1
Schulzweig-ES
0,2
Noten-TBM
Noten-EVA
0,3
Noten-BM
Standardisierte Koeffizienten
0,4
Noten-Fehlend
0,5
Region-n
Bewegungsfeld-2
Nichtteilnehmer in % / Standardisierte Koeffizienten
(95% Konf. Int.)
Variable
Abbildung 40: Veranschaulichung der standardisierten Koeffizienten
Tabelle 100: Übersicht über die standardisierten Koeffizienten
Quelle
Noten-BM
Noten-EVA
Noten-Fehlend
Noten-TBM
Schulzweig-ES
Schulzweig-EST
Bewegungsfeld-1
Bewegungsfeld-2
Bewegungsfeld-3
Bewegungsfeld-4
Bewegungsfeld-5
Wert
Standardfehler
0,0000
0,0000
0,2400
0,0438
0,0740
0,0403
-0,0396
0,0410
0,0000
0,0000
0,1893
0,0573
0,0000
0,0000
0,2717
0,0579
-0,0298
0,0463
-0,0781
0,0456
-0,0946
0,0643
t
p-Wert
Untergrenze
(95%)
Obergrenze
(95%)
5,4763
1,8378
-0,9665
0,0000
0,0667
0,3343
0,1539
-0,0051
-0,1201
0,3261
0,1532
0,0409
3,3020
0,0010
0,0766
0,3020
4,6917
-0,6426
-1,7109
-1,4721
0,0000
0,5208
0,0878
0,1417
0,1579
-0,1208
-0,1677
-0,2209
0,3855
0,0612
0,0116
0,0317
Quelle
Bewegungsfeld-6
Bewegungsfeld-7
Region-n
Region-o
Region-s
Region-w
Region-z
Privat vs. Öffentlich-ö
Geschlecht-m
Geschlecht-w
Regime-Enseignement
Secondaire (Zyklus 1)
Regime-Enseignement
Regime-Enseignement
Regime-Enseignement
Secondaire Technique (Zyklus 1)
Regime-Régime
Professionnel
(Zyklus 2)
Regime-Régime
Professionnel
(Zyklus 3)
Regime-Régime
Préparatoire
Modulaire (Zyklus 1)
Regime-Régime
Technique
(Zyklus 2)
Regime-Régime
Technique
(Zyklus 3)
Regime-Régime de la Formation
du Technicien (Zyklus 2)
Regime-Régime de la Formation
du Technicien (Zyklus 3)
Wert
Standardfehler
-0,0416
0,0412
0,0085
0,0396
0,0000
0,0000
0,1069
0,0436
-0,0195
0,0538
-0,2532
0,0488
-0,0779
0,0547
0,0000
0,0000
0,1534
0,0400
0,0000
0,0000
0,2337
0,0377
121
Untergrenze Obergrenze
(95%)
(95%)
-0,1226
0,0393
-0,0694
0,0864
t
-1,0105
0,2150
p-Wert
0,3128
0,8299
2,4496
-0,3624
-5,1907
-1,4234
0,0147
0,7173
0,0000
0,1553
0,0211
-0,1253
-0,3491
-0,1855
0,1926
0,0863
-0,1574
0,0297
3,8360
0,0001
0,0748
0,2320
6,2034
0,0000
0,1597
0,3078
0,0000
0,0000
0,0530
0,0493
1,0758
0,2826
-0,0438
0,1498
0,0051
0,0491
0,1045
0,9168
-0,0914
0,1017
0,0000
0,0000
-0,0053
0,0395
-0,1348
0,8928
-0,0830
0,0723
-0,0174
0,0390
-0,4470
0,6551
-0,0940
0,0591
0,0983
0,0442
2,2218
0,0268
0,0114
0,1853
0,0174
0,0390
0,4464
0,6556
-0,0593
0,0941
-0,0206
0,0402
-0,5113
0,6094
-0,0995
0,0584
0,1608
0,0393
4,0859
0,0001
0,0834
0,2381
0,0799
0,0392
2,0393
0,0420
0,0029
0,1569
Tabelle 101: Statistik "Varianzanalyse-Nichtteilnehmer in Prozentwerten"
Variable
Nichtteilnehmer in %
Beobachtungen
493
Minimum
0,0000
Maximum
0,6769
Mittelwert
0,1576
Standardabweichung
0,1310
4.1.13.2 Kovarianzanalyse
Führt man eine Kovarianzanalyse durch und ersetzt die klassifizierten Notenstufen durch die
mittleren Notenwerte, so ergibt sich ebenfalls ein hochgradig signifikantes
Regressionsmodell. Hierbei werden die Notenwerte als quasi-intervallskaliert aufgefasst, die
übrigen Einflussfaktoren bleiben wie oben. Es ergibt sich eine geringfügig bessere
Modellanpassung (Bestimmtheitsmaß r² ist 36,93%). Die Einflussfaktoren sind alle
signifikant, vgl. folgende Tabellen. Wie aus den standardisierten Regressionskoeffizienten
hervorgeht, weisen die Endnoten den größten Wert der Regressionskoeffizienten auf und sind
damit der relativ wichtigste Einflussfaktor: je besser die Note, desto geringer die
Nichtteilnahme (negatives Vorzeichen vor dem Regressionskoeffizienten). Die übrigen
Faktoren sind in ihrer relativen Bedeutung ähnlich wie oben bereits dargestellt.
Die folgenden Tabellen stellen die Ergebnisse der Kovarianzanalyse dar, wie oben bei der
Varianzanalyse.
122
2
Tabelle 102: Anpassungskoeffizient r "Kovarianzanalyse"
FG
R²
Angepasstes R²
444
0,4004
0,3693
Tabelle 103: Kovarianzanalyse
Varianzanalyse:
Quelle
Modell
Fehler
23
444
3,1087
4,6558
Total behobenes 467
7,7645
F
p-Wert
0,1352 12,8895 < 0,000000001
0,0105
Tabelle 104: Die Einflussfaktoren und ihre Signifikanzniveaus
Type I Sum of Squares Analyse:
Summe der
Mittel der
Quelle
FG Quadratwerte Quadratwerte
F
p-Wert
Wie ist der Mittelwert der Endnoten der
Schüler
für
dieses
<
Bewegungsfeld/Unterrichtsvorhaben?
1
0,9293
0,9293 88,6243 0,000000001
Schulzweig
1
0,0526
0,0526 5,0122 0,025663982
<
Bewegungsfeld
6
0,8007
0,1335 12,7268 0,000000001
<
Region
4
0,6200
0,1550 14,7819 0,000000001
Privat vs. Öffentlich
1
0,0925
0,0925 8,8230 0,003135866
Geschlecht
1
0,3705
0,3705 35,3286 0,000000006
Regime
9
0,2431
0,0270
2,5758 0,006723907
Type III Sum of Squares Analyse:
Summe der
Mittel der
Quelle
FG Quadratwerte Quadratwerte
F
p-Wert
Wie ist der Mittelwert der Endnoten der
Schüler
für
dieses
<
Bewegungsfeld/Unterrichtsvorhaben?
1
0,5307
0,5307 50,6122 0,000000001
Schulzweig
0
0,0000
<
Bewegungsfeld
6
0,8182
0,1364 13,0042 0,000000001
Region
4
0,5113
0,1278 12,1894 0,000000002
1
0,2126
0,2126 20,2724 0,000008594
Geschlecht
1
0,3899
0,3899 37,1829 0,000000002
Regime
9
0,2431
0,0270
2,5758 0,006723907
Tabelle 105: Übersicht über die standardisierten Koeffizienten
Standardisierte Koeffizienten:
Quelle
Endnoten
Schulzweig-ES
Schulzweig-EST
Bewegungsfeld-1
Bewegungsfeld-2
Bewegungsfeld-3
Bewegungsfeld-4
Bewegungsfeld-5
Wert
-0,3965
0,0000
0,1182
0,0000
0,3012
-0,0051
-0,0412
-0,0469
Standardfehler
0,0557
0,0000
0,0573
0,0000
0,0580
0,0467
0,0463
0,0645
t
p-Wert
<
-7,1142 0,000000001
Untergrenze Obergrenze
(95%)
(95%)
-0,5060
-0,2869
2,0643
0,0396
0,0057
0,2307
5,1909
-0,1100
-0,8889
-0,7280
0,0000
0,9125
0,3745
0,4670
0,1872
-0,0970
-0,1323
-0,1736
0,4152
0,0867
0,0499
0,0798
Bewegungsfeld-6
Bewegungsfeld-7
Region-n
Region-o
Region-s
Region-w
Region-z
Privat vs. Öffentlich-ö
Geschlecht-m
Geschlecht-w
Regime-Enseignement
Regime-Enseignement
Regime-Enseignement
Regime-Enseignement
Secondaire Technique (Zyklus
1)
Regime-Régime Professionnel
(Zyklus 2)
Regime-Régime Professionnel
(Zyklus 3)
Regime-Régime Préparatoire
Modulaire (Zyklus 1)
Regime-Régime
Technique
(Zyklus 2)
Regime-Régime
Technique
(Zyklus 3)
Regime-Régime
de
la
Formation
du
Technicien
(Zyklus 2)
Regime-Régime
de
la
Formation
du
Technicien
(Zyklus 3)
0,0016
0,0494
0,0000
0,0793
-0,0246
-0,2818
123
0,0000
0,2314
0,0411
0,0394
0,0000
0,0447
0,0543
0,0485
0,0580
0,0000
0,0404
0,0000
0,0379
0,0000
0,0000
0,0719
0,0478
1,5055
0,1329
-0,0220
0,1657
0,0564
0,0449
1,2559
0,2098
-0,0319
0,1446
0,0000
0,0000
-0,0020
0,0396
-0,0508
0,9595
-0,0798
0,0757
0,0146
0,0395
0,3691
0,7122
-0,0630
0,0922
0,0770
0,0447
1,7231
0,0856
-0,0108
0,1649
0,0201
0,0393
0,5131
0,6082
-0,0570
0,0973
-0,0192
0,0400
-0,4803
0,6313
-0,0978
0,0594
0,1337
0,0397
3,3713
0,0008
0,0558
0,2116
0,1094
0,0397
2,7545
0,0061
0,0313
0,1875
-0,0092
0,0000
0,1819
0,0396
1,2520
0,9685
0,2112
-0,0792
-0,0281
0,0825
0,1269
1,7756
-0,4527
-5,8151
-0,1586
0,0765
0,6510
0,0000
0,8741
-0,0085
-0,1313
-0,3770
-0,1231
0,1671
0,0821
-0,1866
0,1047
4,5025
0,0000
0,1025
0,2613
6,0978
0,0000
0,1568
0,3060
4.1.13.3 Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren
Neben der obigen Betrachtung der Haupteffekte interessieren auch die Wechselwirkungen
zwischen den Faktoren.
Die folgende Varianzanalyse unter Berücksichtigung der Interaktionen behandelt u.a.
folgende Themen:

Welchen Einfluss haben die unterschiedlichen Bewegungsfelder auf die Nichtteilnahme
am Sportunterricht unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Schulzweige?

Welchen Einfluss hat das Geschlecht auf die Nichtteilnahme am Sportunterricht unter
Berücksichtigung der unterschiedlichen Schulzweige?

Welchen Einfluss hat die Schulauswahl (öffentliche Schulen oder Privatschulen)
grundsätzlich auf die Nichtteilnahme am Sportunterricht ?
Die folgenden Ergebnisse der Varianzanalyse mit Interaktionen erster Ordnung zwischen den
Faktoren zeigen, dass die Anpassung des Modells an die Daten gelungen ist: der p-Wert ist
hochgradig signifikant (< 0,000000001). Weiter beträgt das Bestimmtheitsmaß r² =0,447
(angepasst), d.h. dass 44,75 % der Zielgröße durch die verwendeten Variablen erklärt werde n
konnte.
124
2
Tabelle 106: Anpassungskoeffizient r "Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren"
Beobachtungen
Summe der Gewichte
FG
R²
Angepasstes R²
493,0000
493,0000
344,0000
0,6137
0,4475
Tabelle 107: Varianzanalyse mit Interaktionen erster Ordnung
Quelle
Modell
Fehler
Total
F
p-Wert
148
5,1788
0,0350 3,6921 < 0,000000001
344
3,2602
0,0095
492
8,4390
Die folgende Tabelle zeigt die einzelnen Einflussfaktoren, die Interaktionen erster Ordnung
und ihre Signifikanzniveaus. Demnach sind alle Einflussfaktoren bis auf Schulauswahl (privat
oder öffentlich) signifikant.
Weiter sind mehrere Interaktionen signifikant, und zwar

Bewegungsfeld*Geschlecht (d.h. der Einfluss von Bewegungsfeld ist abhängig vom
Geschlecht und ändert sich je nach Geschlecht)

Bewegungsfeld*Regime (d.h. der Einfluss von Bewegungsfeld ist abhängig vom Regime
und ändert sich je nach Regime)

Region*Privat vs. Öffentlich (d.h. der Einfluss der Region ist abhängig von der
Schulauswahl)

Region*Regime (d.h. der Einfluss der Region ist abhängig vom Regime)
Tabelle 108: Übersicht über die einzelnen Einflussfaktoren, die Interaktionen erster Ordnung und
ihre Signifikanzniveaus
Quelle
FG
Bewegungsfeld
6
Region
4
1
Geschlecht
1
Regime
10
Noten
3
Bewegungsfeld*Region
17
Bewegungsfeld*Privat
vs.
Öffentlich
4
Bewegungsfeld*Geschlecht
6
Bewegungsfeld*Regime
25
Bewegungsfeld*Noten
8
Region*Privat vs. Öffentlich
1
Region*Geschlecht
4
Region*Regime
22
Region*Noten
4
Privat
vs.
Öffentlich*Geschlecht
0
Privat vs. Öffentlich*Regime
7
Privat vs. Öffentlich*Noten
2
Summe der
Quadratwerte
0,8743
0,7206
0,0252
0,4068
0,7644
0,3866
0,2419
Mittel der
Quadratwerte
0,1457
0,1801
0,0252
0,4068
0,0764
0,1289
0,0142
F
15,3754
19,0078
2,6557
42,9224
8,0660
13,5986
1,5012
p-Wert
< 0,000000001
< 0,000000001
0,1041
< 0,000000001
< 0,000000001
0,000000021
0,0914
0,0357
0,1713
0,4231
0,1014
0,0410
0,0312
0,6072
0,0426
0,0089
0,0285
0,0169
0,0127
0,0410
0,0078
0,0276
0,0107
0,9430
3,0121
1,7857
1,3376
4,3237
0,8221
2,9124
1,1241
0,4391
0,0070
0,0128
0,5118
0,000019
0,3449
0,0000
0,0357
0,0181
0,0051
0,0090
0,5382
0,9544
0,8054
0,3860
0,2236
0,0383
125
Geschlecht*Regime
Geschlecht*Noten
10
3
0,1197
0,0267
0,0120
0,0089
1,2626
0,9407
0,2503
0,4211
Regime*Noten
10
0,1052
0,0105
1,1100
0,3535
Nur (gerade noch) schwach signifikant (p<0,1) ist die Interaktion Bewegungsfeld*Region mit
p=0,091 (kursiv gesetzte Werte).
4.1.14 Zusammenfassung der Varianz- und Kovarianzanalyse
Die Noten (als quasi-intervallskalierte Werte) oder die Notenstufen (klassifiziert) haben einen
bedeutsamen Einfluss, das Bewegungsfeld 2, das Geschlecht, die Region West, öffentliche
Schulen und die Regimes RFT2 und RFT3,wobei dieser Einfluss je nach Vorzeichen des
Regressionskoeffizienten negativ oder positiv ist (Endnoten und Region West: negativ; alle
übrigen positiv) und die Nichtteilnahme damit verringert oder erhöht.
Mehrere Interaktionen sind signifikant, und zwar:

Bewegungsfeld*Geschlecht (d.h. der Einfluss von Bewegungsfeld ist abhängig vom
Geschlecht und ändert sich je nach Geschlecht)

Bewegungsfeld*Regime (d.h. der Einfluss von Bewegungsfeld ist abhängig vom Regime
und ändert sich je nach Regime)

Region*Privat vs. Öffentlich (d.h. der Einfluss der Region ist abhängig von der
Schulauswahl)

Region*Regime (d.h. der Einfluss der Region ist abhängig vom Regime)
4.2 Begründungen für Nichtteilnahmen
Die folgende Grafik veranschaulicht zunächst die mittlere Prozentzahl an Nichtteilnehmern,
aufgetrennt nach Geschlecht. Sie zeigt, dass bei fast allen (bis auf RFT2) Regimes die
Mädchen höhere mittlere Prozentsätze aufweisen als die Jungen.
Nichtteilnehmer am Sportunterricht
35%
30%
Anteil in %
25%
20%
15%
10%
5%
0%
ES
ES
ES
EST
RPM
RP
RFT
RT
RP
RFT
RT
Zyklus 1 Zyklus 2 Zyklus 3 Zyklus 1 Zyklus 1 Zyklus 2 Zyklus 2 Zyklus 2 Zyklus 3 Zyklus 3 Zyklus 3
Abbildung 41: Darstellung der mittleren Prozentzahl
unterschiedlichen Regimes, aufgetrennt nach Geschlecht.
an
Nichtteilnehmern
für
die
126
Tabelle 109: Prozentwerte der Anzahl an Nichtteilnehmern, aufgetrennt nach Geschlecht und
Regime.
Thema
ES Zyklus 1
ES Zyklus 2
ES Zyklus 3
EST Zyklus 1
RPM Zyklus 1
RP Zyklus 2
RFT Zyklus 2
RT Zyklus 2
RP Zyklus 3
RFT Zyklus 3
RT Zyklus 3
11,1%
11,2%
8,4%
13,6%
16,6%
17,1%
25,0%
16,0%
10,6%
18,3%
10,8%
13,2%
13,6%
11,5%
22,1%
17,7%
23,6%
20,4%
16,9%
11,3%
33,3%
11,9%
Vorab sei angemerkt, dass dieser Teil der Arbeit weniger auf eine inferenzstatistische , jedoch
vielmehr auf eine deskriptive Analyse der Daten zielt. Einerseits liefer n die Daten der
Einflussgrößen (Kapitel 4.1) bereits viele wichtige Informationen (bspw. Anzahl an
Nichtteilnehmern gegenüber Teilnehmern), andererseits wäre die inferenzstatistische
Auswertung dieser sehr umfangreichen Daten enorm aufwendig und vergleichsweise wenig
sinnvoll im Hinblick auf die erwünschten Resultate dieser Bestandsaufnahme für das Thema
dieser Arbeit.
Die Ergebnisse und Auswertungen dieses Unterkapitels sind im Anhang 6 aufzufinden.
Folgende Aspekte werden dabei dargestellt und ausgewertet:

Allgemeine Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime

Ausgewählte Begründungen je nach Regimetyp

Bewertungsstufen und Teilnahme an weniger als der Hälfte der Unterrichtseinheiten eines
Unterrichtsvorhabens, je nach Regimetyp

Begründungen je nach Schulzweig (ES und EST)

Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig

Häufigkeiten je nach Regimetyp

Teilnahme an weniger als der Hälfte je nach Schulzweig und Regimetyp
Zusammenfassung der Begründungen für die Nichtteilnahme, und der
Bewertungsstufen der an der Hälfte oder weniger als der Hälfte der
Unterrichtseinheiten eines Unterrichtsvorhabens aktiv teilnehmenden Schüler
Folgende Feststellungen waren der deskriptiven Darstellung der allgemeinen Begründungen
und Zusatzangaben je nach Regime zu entnehmen:

Bei den Jungen scheint die Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung
zunehmendem Alter (Z1 gegenüber Z2 und Z3) abzunehmen (siehe Tabelle 130).

Bei den Mädchen sind die Prozentwerte für die Menstruation im Zyklus 1 (ES1, EST1
und RPM1) hoch, und nehmen mit zunehmendem Alter ab (Ausnahme: RT2) (siehe
Tabelle 131).
mit
127
Die allgemeinen und speziellen Begründungen die deutlich bei den Jungen von den
Erwartungswerten abweichen, sind (siehe Tabelle 136), je nach Regimetyp:
ES2
→
Verletzt/Unfall
RPM1
→
Verweigerung
RT2
→
Abwesend
RFT3
→
Verweigerung
Die allgemeinen und speziellen Begründungen, die deutlich bei den Mädchen von den
Erwartungswerten abweichen, sind (siehe Tabelle 140), je nach Regime:
ES3
→
Abwesend, Menstruation
EST1
→
Abwesend, Menstruation
RFT2
→
Abwesend
Die Gegenüberstellung der allgemeinen und speziellen Begründungen je nach ES und EST
ergibt folgende Resultate:

Sie zeigt, dass bei Jungen bestimmte allgemeine Begründungen (z. B. Attest) proze ntual
in ES und „Zu Spät kommen“ und "Unterricht abgebrochen" in EST häufiger sind als im
anderen Schulzweig. Weiter fällt auf, dass bei den Zusatz-Begründungen bspw. "Verletzt"
in Schulzweig ES relativ häufiger vorkommt als bei EST. "Verweigerung" und
"Sportzeug vergessen" kommen bei Jungen häufiger in Schulzweig EST vor als in ES.

Bei Mädchen ist die Begründung "Attest" ebenfalls häufiger in ES als in EST, ebenso die
Detailbegründung "Verletzt" oder "Schulische Verpflichtung". "Unterricht abg ebrochen"
und "Verweigerung" kommen auch bei Mädchen häufiger in Schulzweig EST vor als in
ES.
Die Häufigkeitsverteilungen sind bei Mädchen und Jungen hochgradig signifikant, für
allgemeine Begründungen und Zusätze, d.h. je nach ES oder EST sind die allgemeine n
Begründungen und Zusätze unterschiedlich häufig.
Auch innerhalb der einzelnen Regimetypen (EST Zyklus 1 bis Zyklus 3 und ES1 bis 3) sind
die Häufigkeitsverteilungen bei Mädchen und Jungen signifikant unterschiedlich, d.h. je nach
den Untergruppen der Regimetypen treten die allgemeine Begründungen und Zusätze
signifikant unterschiedlich häufig auf.
Hinsichtlich der Nachfrage nach der Bewertung der drei Bereiche des "Complément au
bulletin" für die Schüler die an der Hälfte oder weniger als der Hälfte der Unterrichteinheiten
pro Unterrichtsvorhaben teilgenommen haben, kann man aufgrund der Resultate folgendes
festhalten (siehe Tabellen 141 und 142): Bei den Jungen wurde der Bereich "Adopter une
attitude positive et engagée" am häufigsten "schlecht" evaluiert. Danach der Bereich "Agir"
und fast ebenso oft der Bereich "Interagir et coopérer". Ausnahmen sind die Regimes ES2,
ES3 und RP3 mit Nullwerten. Bei den Mädchen wechselt die Häufigkeit der "schlechten"
Evaluierungen regelmäßig die drei Bereiche je nach Regime. Im Vergleich zu den Jungen
wird der Bereich "Agir" bei den Mädchen, proportional zu den beiden anderen Bereichen,
häufiger "schlechter" evaluiert. Ausnahmen mit Nullwerten sind hier ES3, RP3 und RFT3.
Der Anteil der an der Hälfte oder mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht aktiv
teilnehmenden Schüler in Relation zu der Gesamtzahl Schüler (für Jungen, Mädchen, Jungen
und Mädchen) ist sehr gering (weniger als 1% der nicht aktiv und aktiv teilnehmenden
Schüler).
128
129
5 Diskussion
Zunächst soll an dieser Stelle noch einmal das Ausmaß der nationalen Bestandsaufnahme vor
Augen geführt werden. 52 Sportlehrer aus 23 unterschiedlichen postprimären Schulen aus fünf
verschiedenen Regionen Luxemburgs (Nord, Ost, Süd, West, Zentrum) haben im dritten
Trimester des Schuljahres 2009 / 2010 46.607 Eintragungen vollzogen, dabei die Teilnahmen
und Begründungen von 135 Schulklassen und 279 Unterrichtsvorhaben registriert, um den
Alltag des Sportunterrichts bzgl. der (Nicht-)Teilnahme in Zahlen zu beschreiben.
Vorher sollen hier die möglichen Ursachen für den teilweise großen Unterschied zwischen der
Anzahl an nichtteilnehmenden Schülern und der entsprechend geringen Anzahl an
(allgemeinen und speziellen) Begründungen angegeben werden: Inexaktes Arbeiten der
helfenden Sportlehrer, bei Abwesenheit erhalten die Sportlehrer offiziell keine Begründung
(Entschuldigungsschreiben erhält der "Régent") und auf dem ärztlichem Attest ist sehr oft
keine Begründung angegeben.
Weiterhin sei allgemein angemerkt, dass die nationale Programmkommission des
Sportunterrichts im dritten Trimester des Schuljahrs 2009 / 2010 den Notenbereich für die
Bewertungsstufe "EVA" (Noten 38 bis 28) in den Notenbereich "BM" gehoben hat und
dadurch der Notenbereich für die Notenstufe "MI" (Noten von 27 bis 01) erweitert wurde.
Diese Änderung wurde offiziell in einer Tagung der Programmkommission an die
Stellvertreter der Schulgebäude herangetragen mit dem Aufruf, diese Information an ihre
Arbeitskollegen an Ort und Stelle weiter zu geben.
An dieser Stelle werden nun die unter Punkt 3.3 formulierten Hypothesen, anh and der im
vierten Kapitel ausgewerteten, überprüften und zusammengefassten Ergebnisse, bewertet und
angenommen oder gegebenenfalls verworfen. Des weiteren werden die zwei zusätzlichen
offenen Fragen beantwortet.
5.1 Nullhypothese (H 0,1 )
Die Ergebnisse der nationalen Bestandsaufnahme zur (Nicht-)Teilnahme am Sportunterricht
(2973 Schüler, 135 Schulklassen, 279 Unterrichtsvorhaben) ergeben, dass die Anzahl der
nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Schulzweig unterscheidet.
Die univariate Analyse (Mann-Whitney-Test) hat folgende Ergebnisse erzielt:
Bei den Jungen bestehen je nach Schulzweig signifikante Unterschiede im durchschnittlichen
Anteil der Nichtteilnehmer (p=0,0016), wobei in Schulzweig EST (N=177; MW=14,7%) der
mittlere Prozentsatz höher ist als in Schulzweig ES (N=102; MW=9,9%).
Bei den Mädchen bestehen je nach Schulzweig signifikante Unterschiede im
durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmerinnen (p=0,000009), wobei in Schulzweig EST
(N=177; MW=21,2%) der mittlere Prozentsatz höher ist als in Schulzweig ES (N=102;
MW=13,0%).
Bei Jungen und Mädchen bestehen je nach Schulzweig signifikante Unterschiede im
durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmer (p=0,000017), wobei in Schulzweig EST
(N=177; MW=17,3%) der mittlere Prozentsatz höher ist als in Schulzweig ES (N=102;
MW=11,7%).
130
Der Typ I der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass der Schulzweig ein
signifikanter Einflussfaktor ist (p=0,000001). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu
erkennen, dass der Schulzweig EST (Standardkoeffizient=0,189, p=0,001) eine relativ hohe
Bedeutung hat.
Typ I der Kovarianzanalyse zeigt, dass der Schulzweig ein signifikanter Einfluss faktor ist
(p=0,0257). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass der Schu lzweig
EST (Standardkoeffizient=0,118, p=0,0396) eine relativ hohe Bedeutung hat.
Die Varianzanalyse mit Interaktionen erster Ordnung zwischen den Faktoren weist auch einen
sehr signifikanten Zusammenhang mit der Zielgröße auf (N=493; Angepasstes R 2 =0,447). Der
p-Wert (< 0,000000001) ist hochgradig signifikant.
Hinzukommt, dass die Häufigkeitsverteilungen bei Mädchen und Jungen hochgradig
signifikant sind, für allgemeine Begründungen und Zusätze, d.h. je nach ES oder EST sind die
allgemeinen Begründungen und Zusätze unterschiedlich häufig. Für Jungen (allgemein),
Mädchen (allgemein), Jungen (Zusatz) und Mädchen (Zusatz) sind alle p -Werte <
0,000000001 (hoch signifikant).
Die Ergebnisse erlauben somit die Ablehnung der Nullhypothese (H 0,1 ), so dass die
Alternativhypothese (H 1,1 ) angenommen wird.
Die Tatsache, dass bei Jungen im EST die allgemeine Begründung "Zu Spät kommen" und die
Zusatzbegründungen "Verweigerung" und "Sportzeug vergessen", wie auch bei den Mädchen
die Zusatzbegründung "Verweigerung", am häufigsten vorkommen, verweist auf eine
mangelnde Motivation am Sportunterricht teilzunehmen von einem Großteil der
Nichtteilnehmer.
Ursachen dafür können in schulischen Misserfolgen und darin begründeter negativer
Kausalattribution, mangelnder Kontrollüberzeugung und fehlender Selbs tbestimmung liegen,
wie die theoretische Aufarbeitung dieser Arbeit ergeben hat.
Die soziale Herkunft (für die es in Luxemburg keine Daten gibt) und familiäre Bedingungen
(bspw. höhere Prozentzahl an Ehescheidungen 39) der Schüler könnten im EST bescheidener
sein. Die soziale Herkunft und der Schulerfolg sind eng in negativem Verhältnis miteinander
verknüpft (Combaz et al., 2011, S. 36 - 37). Dieses soziale Gefälle wird noch mehr
bemerkbar, je mehr Freiheit den Eltern bei der Wahl der Schulform eingeräumt wird. Zum
Teil zeigen Eltern auch kein Interesse an der Schullaufbahn ihrer Kinder. Aus der
Berufserfahrung des Verfassers tritt dieses Phänomen am häufigsten in Klassen des EST1 und
RPM1 auf.
Aus der theoretischen Aufarbeitung geht klar hervor, dass umso steiler die Bildungskarriere
der Schüler verläuft, desto beliebter der Sportunterricht ist (Wolters & Gebken, 2005, S. 5 6).
Umänderungen kann man bspw. damit erreichen, indem man die negative
Ursachenzuschreibung positiver gestaltet, den Schülern Kontrollüberzeugung vermittelt und
das Gefühl von Selbstbestimmung gibt. Die Hoffnung mit der Einführung von
Bildungsstandards (Mindestziele) den Schülern mehr Erfolge zu ermöglichen, könnte zu einer
39
Resultat einer nicht-repräsentativen Studie die ein Mitglied des SPOS im Schulgebäude des
Verfassers in einer "Plénière" präsentiert hat.
131
erhöhten Motivation beitragen. Die sorgfältige Orientierung bzw. permanente Begleitung
(bspw. beim Erwerb von Lernmethoden) der Schüler durch das Lehrpersonal ist aber auch von
hoher Bedeutung.
Die "reflexive Pädagogik" scheint dabei ein interessanter Ansatz zu sein. Der Lehrer nimmt
zu oft Rücksicht auf ihm bekannte Schwierigkeiten in der Familie (das sprichwörtliche "Auge
zudrücken") und spielt der Systemlogik in die Hand. Dies führt zu einer Absenkung der
Leistungserwartung an diese Jugendlichen.
nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige)
unterscheidet.
Die univariate Analyse (Kruskal-Wallis-Test) hat folgende Ergebnisse ergeben:
Bei Jungen bestehen je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige) signifikante
RP2 (N=7; MW=18,8%) und RFT2 (N=13; MW=23,8%) deutlich höhere mittlere Prozentsätze
auftreten als in den übrigen Regimes.
Bei den Mädchen bestehen je nach Regime (Untergruppen der Schulzweige) signifikante
RFT3 (N=5; MW=35,2), RPM1 (N=33; MW=24,5) und EST1 (N=89; MW=21,0%) deutlich
höhere mittlere Prozentsätze auftreten als in den übrigen Regimes
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lässt sich nur ein einziger signifikanter paarweiser
Unterschied ermitteln (unter Berücksichtigung der Bonferroni-Korrektur für multiples Testen,
welches zu einem adjustierten p-Wert von ca. 0,0009 führt), und zwar zwischen RPM1 und
ES1. Dies dürfte an der hohen Variabilität der mittleren Prozentsätze und der unterschie dlich
großen Gruppengrößen liegen.
Bei Jungen und Mädchen zusammengefasst bestehen je nach Regime (Untergruppen der
Schulzweige) signifikante Unterschiede im durchschnittlichen Anteil der Nichtteilnehmer
(p=0,0005), wobei in Regime RP2 (N=7; MW=21,7%) und RFT2 (N=13; MW=22,2%) höhere
mittlere Prozentsätze auftreten als in den übrigen Regimes.
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich nur zwei paarweise Unterschiede ermi tteln
adjustierten p-Wert von 0,0009 führt), und zwar zwischen RPM1 und ES1 sowie RFT2 und
ES1.
Typ III der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass das Regime ein signifikanter
Einflussfaktor ist (p=0,0022). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass
die Regimes RPM1 (Standardkoeffizient=0,099, p=0,027), RFT2 (Standardkoeffizient=0,161;
p=0,0001) und RFT3 (Standardkoeffizient=0,078; p=0,042) eine relativ hohe Bedeutung
haben.
Typ III der Kovarianzanalyse zeigt, dass das Regime ein signifikanter Einflussfaktor ist
(p=0,0067). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass die Regimes RFT2
132
(Standardkoeffizient=0,134, p=0,0008) und RFT3 (Standardkoeffizient=0,109; P=0,0061) eine
relativ hohe Bedeutung haben.
Die Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren zeigt, dass das Regime ein hoch
signifikanter Einflussfaktor (p=< 0,000000001) ist.
Wie die Chiquadrattest-Ergebnisse zeigen, sind auch innerhalb der einzelnen Regimet ypen
(Zyklus 1 bis Zyklus 3 im EST und ES1 bis 3) die Häufigkeitsverteilungen bei Mädchen und
Jungen signifikant unterschiedlich, d.h. je nach den Untergruppen der Regimetypen treten die
allgemeine Begründungen und Zusätze signifikant unterschiedlich häufig auf. Für alle
Regimes ergibt sich ein hoch signifikanter p-Wert (< 0,000000001).
Warum auf den unterschiedlichen Regimes eine unterschiedliche Anzahl an Teilnehmern
aufzufinden ist, ist der Diskussion der vorherigen Nullhypothese zu entnehmen: Soziale
Herkunft,
unangepasste
Kausalattribution,
fehlende
Kontrollüberzeugung
und
Selbstbestimmung, unzureichende pädagogische Maßnahmen und eine nicht ausreichende
schulische Unterstützung durch die Eltern. Abhilfen wurden dementsprechend beschrieben.
Hier seien zwei weitere Aspekte hinzugefügt.
Zunächst - nur kurz erwähnt (ausgiebiger wird dieser Punkt bei der Nullhypothese 0,5
bearbeitet) - die Einflussgröße "Alter" mit ihren sich ändernden Lebensabschnitten und
entsprechenden Identitätsfindungsphasen (siehe hierzu u.a. Allender et al., 2006, S. 834).
Dann aber auch die Einflussgröße der Schulklasse (siehe hierzu Moreau, 2005, S. 18 und
Verger, 2000, S. 41). Der theoretischen Aufarbeitung der Thematik ist zu entnehmen, dass die
Anzahl der Nichtteilnehmer sehr abhängig von der einzelnen Klasse ist, da der soziale
Vergleich in der Schule und insbesondere innerhalb einer Klasse permanent und einhergehend
ist. Eine individuelle Verweigerung von zwei oder drei Schülern kann schnell zu einer
kollektiven Verweigerung der Mehrheit der Klasse führen. Diese Form der Verweigerung ist
für das Lehrpersonal schwer zu handhaben (Wolters & Gebken, 2005, S. 5).
Bspw. kann man sich für das Regime RPM1, vorstellen, dass aufgrund einer bescheideneren
sozialen Herkunft einer großen Anzahl der Schüler, dem Beginn der Pubertät und relativ
vielen Erfahrungen mit Misserfolg in der Schule, eine Gruppendynamik entsteht, die eine
erhöhte Nichtteilnehmeranzahl bewirkt.
Die Ergebnisse der nationalen Bestandsaufnahme zur (Nicht -)Teilnahme am Sportunterricht
nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Bewegungsfeld unterscheidet.
Zur Erinnerung: die Bewegungsfelder wurden wie folgt kodiert:
133
Abbildung 42: Bewegungsfelder im Sportunterricht (MENFP, 2009a, S. 38)
Die unterschiedlichen Typen von Bewegungsfeldern weisen bei Jungen einen signifikanten
Unterschied in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0285) auf. Bewegungsfeld
7 (N=2; MW=25,6%), für das nur 2 Datensätze vorliegen, hat dabei die höch sten mittleren
Prozentsätze, Bewegungsfeld 4 (N=16; 9,3%) die niedrigsten.
Wie die paarweisen Vergleiche nach Dunns Prozedur zeigen, lassen sich signifikante
paarweise Unterschiede zwischen den Bewegungsfeldern 5 und 2 (p=0,0019) ermitteln (unter
adjustierten p-Wert von 0,0024 führt).
Die unterschiedlichen Bewegungsfelder weisen bei Mädchen einen sehr signifikanten
Unterschied in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer ( < 0,000000001) auf.
Bewegungsfeld 2 (N=54; MW=30,1%) weist deutlich höhere Werte auf, die fast doppelt so
hoch liegen wie die übrigen Bewegungsfelder. Bewegungsfeld 4 (N=16; MW=11,2%) weist
die niedrigsten mittleren Prozentsätze an nichtteilnehmenden Mädchen auf.
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich sehr signifikante paarweise Unterschiede
zwischen den Bewegungsfeldern 2 und den Feldern 1, 3, 4 und 5 (p=<0,0001) ermitteln (unter
adjustierten p-Wert von 0,0024 führt). Bewegungsfeld 2 zeigt zu allen übrigen
Bewegungsfeldern deutliche Unterschiede
Die unterschiedlichen Bewegungsfelder weisen bei den kombinierten Datensätzen von Ju ngen
und Mädchen einen sehr signifikanten Unterschied in der mittleren Prozentzahl der
Nichtteilnehmer (< 0,000000001) auf. Die Bewegungsfelder 2 (N=54; MW=24,3%) und 7
(N=2; MW=25,6%) weisen deutlich höhere Werte auf als die übrigen Bewegungsfelder.
Bewegungsfeld 4 (N=16; MW=10,36%) weist die niedrigsten mittleren Prozentsätze an
nichtteilnehmenden Jungen oder Mädchen auf.
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich mehrere signifikante paarweise
Unterschiede finden, und zwar zwischen dem Bewegungsfeld 2 und den Feldern 5, 1, 4, und 3
(p=<0,0001) (unter Berücksichtigung der Bonferroni-Korrektur für multiples Testen, welches
zu einem adjustierten p-Wert von 0,0024 führt). Bewegungsfeld 2 ist damit eindeutig
verschieden von vier weiteren Bewegungsfeldern in der mittleren Prozentzahl
Nichtteilnehmer.
Typ III der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass das Bewegungsfeld ein hoch
signifikanter Einflussfaktor ist (p=<0,000000001). Aus der Standardisierung der Daten ist
134
auch zu erkennen, dass das Bewegungsfeld 2 (Standardkoeffizient=0,272, p=<0,00001) eine
relativ hohe Bedeutung hat.
Typ III der Kovarianzanalyse zeigt, dass das Regime ein hoch signifikanter Einflussfaktor ist
(p=<0,000000001). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass das
Bewegungsfeld 2 (Standardkoeffizient=0,301, p=<0,00001) eine relativ hohe Bedeutung hat.
Die Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren zeigt, dass das Bewegungsfeld
ein hoch signifikanter Einflussfaktor (p=< 0,000000001) ist.
Eine spezielle Begründung, die deutlich bei den Mädchen von den Erwartungswerten
abweicht, ist (siehe Tabellen 139 und 140) auf allen Regimes die Menstruation.
In dem Zusammenhang ist der deskriptiven Darstellung der allgemeinen Begründungen und
Zusatzangaben je nach Regime zu entnehmen, dass bei den Mädchen die Menstruation im
Zyklus 1 (ES1, EST1 und RPM1) hohe Prozentwerte aufweist, mit dem Alter aber abnimmt
(Ausnahme: RT2) (siehe Tabelle 131).
Das Thema Menstruation wurde im vorherigen Lehrplan berücksichtigt. Genau wie in
Deutschland (siehe Kapitel 2.1.2.1.8) wird immer davon ausgegangen, dass Schülerinnen
während ihrer Tage am Sportunterricht teilnehmen können. Jedoch hat die deskriptive
Analyse der Begründungen bspw. ergeben, dass bei den Mädchen die Prozentwerte für die
Menstruation im Zyklus 1 (ES1, EST1 und RPM1) hoch sind, und mit zunehmendem Alter
abnehmen. Dementsprechend feinfühlig muss der Sportlehrer mit dieser Thema tik umgehen
und Ausnahmen (insbesondere mit Beginn der Pubertät) akzeptieren.
Um die Probleme mit der Teilnahme am Sportunterricht während der Menstruation zu
verringern, sollte man versuchen, eine offene und verständnisvolle Gesprächsatmosphäre
herzustellen und den Sportunterricht so zu gestalten, dass die Mädchen sich darin wohlfühlen
und sie den Eindruck gewinnen können, dass ihre Interessen und Wünsche angemessen
berücksichtigt werden.
Die Interaktionen erster Ordnung der Varianzanalyse ergeben folgende signifikante
Interaktionen betreffend das Bewegungsfeld:

Der Einfluss von Bewegungsfeld ist abhängig vom Geschlecht und ändert sich je nach
Geschlecht (p=0,007).

Der Einfluss von Bewegungsfeld ist abhängig vom Regime und ändert sich je nach
Regime (p=0,0128).

Nur (gerade noch) schwach signifikant (p<0,1) ist die Interaktion Bewegungsfeld*Region
mit p=0,091.
Der Einfluss der Unterrichtsinhalte auf die Nichtteilnahme ist in fast allen Artikeln (deutsch -,
englisch- und französischsprachiger Raum) zur Begründung der Nichtteilnahme wieder zu
finden. Der sportliche "Habitus" (d.h. der Sportlehrer unterrichtet mit den Anforderungen und
Vorstellungen, die er in seinem Studium kennengelernt hat.), die zur Verfügung stehende
Infrastruktur und die Zusammensetzung der Klasse haben der theoretischen Aufarbeitung
zufolge überwiegend den größten Einfluss auf die Auswahl der Inhalte. Der Lehrplan schreibt
in Luxemburg die Anzahl an Unterrichtsthemen vor.
135
Grundsätzlich herrscht aber eine reelle Spaltung zwischen dem, was sich die Schüler an
Inhalten wünschen, und dem, was ihnen im Sportunterricht angeboten wird (Combaz G. et al. ,
2011, S. 36 - 39). Mädchen und Jungen bevorzugen dementsprechend unterschiedliche Inhalte
und besonders wenig angepasste Kinder und Jugendliche zeigen ihren Widerstand gegen
bestimmte Bewegungsanforderungen mit vollständiger Verweigerung (Wolters & Gebken,
2005, S. 6).
Um dieser Problematik zu begegnen, sollte die Orientierung (Unterrichtsplanung, usw.) an
Kompetenzen (siehe "Exkurs Kompetenzen") bei entsprechendem Engagement der Sportlehrer
erlauben, traditionellere Themen zu aktualisieren und neue Sportarten an einen traditionellen
pädagogisch wertvollen Unterricht anzupassen und geschlechtsspezifisch zu unterrichten.
Weiterhin berücksichtigen sollte man, dass gerade Schulsportverweigerer oftmals kaum Sport und Bewegungserfahrungen aus ihrer außerschulischen Lebenswelt mi tbringen. Im wahrsten
Sinne des Wortes muss der Lehrer versuchen die Schüler dort abzuholen, wo sie stehen nämlich bei ihrer Bewegungslosigkeit, die sich über Jahre entwickelt hat und oft ein Zeichen
von Hilfslosigkeit ist.
Die Wahl der Unterrichtsinhalte kann der Lehrer selbst oder in Zusammenarbeit mit dem
Schüler vornehmen. Hier können auch Absprachen im Lehrerteam sinnvoll sein. Die positive
Wirkung vom Angebot von Auswahlmöglichkeiten bei Parallelklassen ("Optionssystem") ist
nicht außer Acht zu lassen.
nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Notenbereich unterscheidet.
Im Datensatz gibt es bei Jungen und Mädchen in der Stufe MI keine Daten.
Je nach zugeordneter Notenstufe ergeben sich bei Jungen signifikante Unterschiede in der
mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,008), wobei die Notenstufe EVA durch die
höchsten (N=43; MW=19,6%) und die Notenstufe TBM durch die niedrigsten (N=15;
MW=7,3%) mittleren Prozentzahlen der Nichtteilnehmer auffallen.
Aus der Tabelle der paarweisen Vergleiche nach Dunns Prozedur geht hervor, dass Notenstufe
BM von EVA (p= 0,0005) und EVA von TBM (p=0,0007) signifikant unterschiedlich sind.
Je nach zugeordneter Notenstufe ergeben sich bei Mädchen signifikante Unterschiede in der
mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0047), wobei die Notenstufe EVA durch die
höchsten (N=43; MW=25,4%) und die Notenstufe TBM durch die niedrigsten mittleren
Prozentzahlen (N=15; MW=11,5%) der Nichtteilnehmer auffallen.
Aus der Tabelle der paarweisen Vergleiche geht hervor, dass die Notenstufe EVA von BM
(p=0,0035) und von TBM (p=0,0024) signifikant unterschiedlich ist.
Je nach zugeordneter Notenstufe ergeben sich bei Jungen und Mädchen signifikante
Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0007), wobei die
Notenstufe EVA durch die höchsten (N=43; MW=22,5%) und die Notenstufe TBM (N=15;
MW=10,5%) durch die niedrigsten mittleren Prozentzahlen der Nichtteilnehmer auffallen.
136
Aus der Tabelle der paarweisen Vergleiche geht hervor, dass Notenstufe EVA von BM
(p=0,0002) und von TBM (p=0,0013) signifikant unterschiedlich ist im mittleren Prozentsatz
Nichtteilnehmer.
Typ III der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass die Notenstufe ein hoch
signifikanter Einflussfaktor ist (p=<0,000000001). Aus der Standardisierung der Daten ist
auch zu erkennen, dass der Notenbereich EVA (Standardkoeffizient=0,24, p=<0,00001) eine
Typ III der Kovarianzanalyse zeigt, dass der mittlere Notenwert ein hoch signifikanter
Einflussfaktor ist (p=<0,000000001). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu
erkennen, dass der mittlere Notenwert (Standardkoeffizient=-0,397; p=<0,000000001) eine
Die Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren zeigt, dass die Notenstufe ein
hoch signifikanter Einflussfaktor (p=< 0,000000021) ist.
Der Kruskal-Wallis-Test hat ergeben, dass der Mittelwert der Endnoten sich nicht nach den
Bewegungsfeldern (p=0,2573) unterscheidet.
Die Erfahrungen der Sportlehrer zeigen, dass der größte Anteil der Schüler, welche im
Sportunterricht eine Note "ungenügend" erhalten, zu den Schüler gehört, die auch in ander en
Fächern entsprechende Bewertungen erhalten. D.h. dass die grundsätzliche Erfahrung , die
diese Schüler mit der Institution Schule machen, Ursache für den Misserfolg ist und eine
(aktive) Nichtteilnahme begründet. Die Sportnote bestätigt somit das fehlende Engagement
und die fehlende Haltung in den schulischen Aktivitäten insgesamt. Insbesondere im dritten
Trimester neigen vereinzelte Schüler dazu, sich bei ungenügenden Noten aufzugeben.
Hier gilt natürlich auch die Regel, dass Schüler, die Probleme machen, auch welche haben.
Einige Studien aus Deutschland haben wie erwähnt gezeigt, dass die soziale Herkunft im
Kindesalter die schulische Laufbahn bereits beeinflusst, und dass die Eltern meistens für das
"Lernen lernen" verantwortlich sind. Ein Resultat davon sind schlechtere Schulergebnisse.
Dies geht einher mit der entsprechenden Kausalattribution (bei Misserfolg: intern und stab il)
und somit dem Verlust der Kontrollüberzeugung. Die Motivation sinkt und selbstbestimmtes
Handeln im Schulbereich wird geringer. Dies spiegelt sich sehr deutlich in der Sportnote
wieder, da hier die Einstellung (Motivation und Volition) einen der drei Bereiche des
"Complément au bulletin" für die Evaluation darstellt.
Um diesem Phänomen entgegen zu arbeiten, wurden bereits Bildungsstandards für alle
Schüler formuliert. Die Bildungsstandards geben damit vor, was alle Kinder und Jugendlichen
in der Schule mindestens lernen müssen, damit sie die Fähigkeit erwerben, selbstbewusst an
der Gestaltung der komplexen modernen Gesellschaften teilhaben zu können. Somit erwerben
sie sich ein Fundament und ein Motiv fürs Weiterlernen.
Weiterhin sollten die Lehrer dem Schüler eine veränderte Wahrnehmung des "Fehlers"
beibringen, in dem er den Fehler als Chance sieht, sich zu verbessern.
Die Sportlehrer sollten dem Schüler insbesondere beibringen, dass es darauf ankommt, dass
man schwierige Aufgaben positiv angeht, dass die Kontrollierbarkeit einer Aktion die
Voraussetzung für ihre Bewältigung ist und dass alle Bereiche des "Complément au bulletin"
137
(Leistung, Interaktion und Haltung) zur Bewältigung einer Problemsitu ation gleichbedeutend
sind.
nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Altersgruppe unterscheidet.
Um den Einfluss der Altersgruppen zu prüfen, wurden drei Altersgruppen gebildet (jung (Z1),
mittel (Z2) und alt (Z3)).
Die univariate Analyse (Chi-Quadrat-Test) hat folgende Ergebnisse ergeben:
Der Anteil der nichtteilnehmenden Jungen ist in der mittleren Altersgruppe ( 9,61%,
gegenüber 9,2% "alt" und 8,7% "jung") am höchsten, signifikante Unterschiede konnten
jedoch nicht ermittelt werden (p=0,1384).
Der Anteil der nichtteilnehmenden Mädchen sinkt mit zunehmender Altersgruppe (von 18 ,7%
über 16,4% auf 12,1%). Hieraus ergibt sich ein sehr signifikanter Unterschied
(p=<0,000000001).
Der Anteil der nichtteilnehmenden Mädchen und Jungen sinkt mit zunehmender Altersgruppe
(von 16,4% und 16,6% "mittel" auf 12,1%), da die Zahlen der Mädchen hier dominieren.
Hieraus ergibt sich ein sehr signifikanter Unterschied (p=<0,000000001).
Alternativhypothese (H 1,5 ) in leicht abgeänderter Form zurückbehalten wird:
Alternativhypothese (H 1,5* )
Sportunterricht (2973 Schüler, 135 Schulklassen, 279 Unterrichtsvorhaben) ergeben,
dass die Anzahl der nichtteilnehmenden Schüler sich je nach Altersgruppe bei
Mädchen sowie Jungen und Mädchen (nicht aber allein für Jungen) unterscheidet.
Der signifikante Einfluss war auf der Basis der theoretischen Recherche zu erwarten. Allender
et al. (2006, S. 834) deutete seinerseits an, dass die unterschiedlichen Schlüsselmomente im
Leben bzw. markanten Lebensabschnitte Hürden bei der Teilnahme am Sportunterricht
darstellen und eine fundamentale Umorientierung der individuellen Identitäten bedeutet. In
diesem Zusammenhang bestätigen Wolters und Gebken (2005, S. 5 - 6), dass man die höchste
Anzahl an nichtteilnehmenden Schülern im Zeitraum der Pubertät findet, mit ihren nicht leicht
zu lösenden Entwicklungsaufgaben. Hier gewinnt auch die "peer group" immer mehr an
Bedeutung, so dass es Jugendliche gibt, die innerhalb ihrer Szene s portlich sehr aktiv sind,
z. B. als Skateboarder, dem Vereins- oder Schulsport aber eher ablehnend gegenüber stehen.
Die Entwicklung des Körpers (Körper als zentrales Thema des Sportunterrichts) wä hrend und
nach der Pubertät und die Änderungen der Interessenbildung mit entsprechendem
Experimentieren kommen mit zunehmendem Alter hinzu.
An dieser Stelle sei die Forderung nach gut ausgebildetem Lehrpersonal angemerkt, da
insbesondere die Ausbildung des Lehrers ein Hauptfaktor für die Begleitung der
Interessenbildung der Schüler in diesen Lebensphasen ist. Positiven Einfluss können
138
geeignete pädagogische Maßnahmen (siehe Theorie unter Punkt 2.2.2) haben, aber auch das
Begleiten in der Kausalattribution, der Selbstbestimmung und der Motivation in
Zusammenarbeit mit anderen Instanzen der Schule (bspw. SPOS).
Heinz Thews erachtet in dem Kontext auch die Elternrolle als sehr relevant, da er die Eltern
als Vorbild und Weichensteller für die Motivation sieht, sich körperlich zu ertüchtigen.
Die Aussage von Combaz G. et al. (2011, S. 33 - 36), dass bei Mädchen die Bereitschaft, am
Sportunterricht teilzunehmen, mit 15 Jahren sinkt, verlagert sich auf der Basis der Ergebnisse
der Bestandsaufnahme um zwei Lebensjahre nach hinten. Die Vorhersage für Jungen, dass die
Bereitschaft mit 14 bis 15 Jahren fällt und ab dem 18. Lebensjahr wieder zunimmt, kann
tendenziell bestätigt werden.
nichtteilnehmenden Schüler sich nicht je nach Geschlecht unterscheidet.
Das "Geschlecht" geht erst bei der Varianzanalyse als Zielgröße ein. Dadurch ergeben sich
493 Datensätze bzw. Unterrichtsvorhaben.
Typ III der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass das Geschlecht ein hoch
signifikanter Einflussfaktor ist (p=0,000000003). Aus der Standardisierung der Daten ist auch
zu erkennen, dass das Geschlecht-weiblich (Standardkoeffizient=0,234, p=<0,00001) eine
Typ III der Kovarianzanalyse zeigt ebenfalls, dass das Geschlecht ein hoch signifikanter
Einflussfaktor ist (p=0,000000002). Aus der Standardisierung der Daten ist zu erkennen, dass
das Geschlecht-weiblich (Standardkoeffizient=0,231; p=<0,00001) eine relativ hohe
Bedeutung hat.
Die Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren zeigt, dass die Notenstufe ein
hoch signifikanter Einflussfaktor (p=< 0,000000001) ist.
Bereits die Veranschaulichung der Auftrennung der mittleren Prozentzahl an
Nichtteilnehmern nach Geschlecht zeigt, dass bei fast allen (bis auf das Regime RFT2)
Regimes die Mädchen höhere mittlere Prozentsätze aufweisen als die Jungen.
Dieser signifikante Unterschied zwischen den beiden Geschlechtern ist deutlich in der
Literatur beschrieben (insbesondere Punkt 2) des Kapitels 2.2.1). Mädchen und Jungen haben
demnach eine unterschiedliche Beziehung zum Sportunterricht, bedingt durch eine
geschlechtsspezifische Sozialisation. Eine weitere Ursache für die geringere Bereitschaft der
Mädchen am Sportunterricht teil zu nehmen, ist die Auswahl der Unterrichtsinhalte und die
vom Lehrer bevorzugte praktische Umsetzung der gewählten Inhalte. Dem entspricht auch das
Resultat der Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren, wobei der Einfluss von
Bewegungsfeld auf die Anzahl an Nichtteilnehmern abhängig vom Geschlecht ist und sich je
nach Geschlecht ändert. Der Theorie ist zu entnehmen, dass Mädchen andere sportliche
139
Inhalte als Jungen bevorzugen und allgemein andere Vorstellungen von sportlicher Betätigung
(Spaßfaktor ohne geforderte optimale Leistung oder Bewertung) haben.
Der Aussage von Moreau (2005, S. 18), dass Mädchen häufiger durch ärztliche Atteste
(♀=10,6%; ♂=13,8%) oder schriftliche Entschuldigungen der Eltern (♀=34,2%; ♂=16,2%)
freigestellt werden als Jungen, kann nur tendenziell zum zweiten Punkt zugestimmt werden.
Da der Körper das zentrale Thema des Sportunterrichts ist und Mädchen global ab der
Pubertät stärker mit dieser Auseinandersetzung beschäftigt sind, könnten das herrschende
Schönheitsideal, der soziale Vergleich, die geschlechtsspezifische Sozialisation und die
Entwicklung des Körperbaus bei Mädchen eher zu einer Beeinträchtigung der Motivation
führen, am Sportunterricht teilzunehmen.
Als Abhilfe fordert die Literatur von der Lehrkraft grundsätzlich eine "Genderkompetenz"
(Budde & Reemtsema, 2008, S. 25). Diese umfasst die Bereiche "Wissen" (d.h. die
Notwendigkeit sich mit entsprechendem theoretischem Wissen zu beschäftigen), "Wollen"
(d.h. der Wille sich überhaupt auf die Geschlechter und ihre Zugänge zum Sport einzulassen
sowie die eigenen Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit zu hinterfragen), und
"Können" (d.h. die Methodenkompetenz für die Unterrichtsplanung). So können Lehrer
beiden Geschlechtern ein Sporttreiben "ohne" beschämende Situationen e rmöglichen.
5.7 Offene Frage 1
Welche der folgenden Einflussgrößen (Vor- oder nach Pfingsten, Wochentag, Tageszeit,
Region, Schulwahl (Privat-Öffentlich), Unterrichtsdauer) hat einen signifikanten Einfluss auf
die Anzahl der nichtteilnehmenden Schülern?
Vor und nach Pfingsten
Der Zeitpunkt vor oder nach Pfingsten ist bei den Jungen nicht bedeutsam für die mittlere
Prozentzahl der Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen den Zeitpunkten
konnte nicht ermittelt werden (p=0,557).
Wie bei den Jungen, so ist auch bei den Mädchen der Zeitpunkt vor oder nach Pfingsten nicht
Bei Jungen und Mädchen kombiniert ist der Zeitpunkt vor oder nach Pfingsten nicht
Es besteht kein signifikanter Einfluss zwischen der Anzahl der Nichtteilnehmer und den
Zeiträumen vor und nach Pfingsten.
Unterschiede innerhalb eines Trimesters waren nicht zu erwarten. Dagegen wäre ein
Vergleich der Trimester interessant gewesen unter Berücksichtigung de r Jahreszeiten und der
Gewöhnung an den Schulrhythmus. U.a. aus zeitlichen Gründen war die Bestandsaufnahme
über die Dauer eines kompletten Schuljahres aber nicht realisierbar.
140
Wochentag
Der Wochentag hat bei Jungen keinen Einfluss auf die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen den Wochentagen konnte nicht
Ein signifikanter Unterschied zwischen den Wochentagen konnte auch bei den Mädchen nicht
ermittelt werden (p=0,1833), was an der großen Streuung der Werte liegen dürfte.
Ein signifikanter Unterschied zwischen den Wochentagen konnte bei Jungen und Mädchen
nicht ermittelt werden (p=0,1349), auch wenn der Prozentsatz ansteigt, was an der großen
Streuung der Werte liegen dürfte.
Es besteht kein signifikanter Einfluss zwischen der Anzahl der Nichtteilnehmer und den
Wochentagen.
Aufgrund der unterschiedlichen Stundenpläne der postprimären Gebäude war en hier keine
signifikanten Ergebnisse zu erwarten.
Der Prozentsatz der Nichtteilnehmerinnen (nicht bei den Jungen) steigt von Montag bis
Freitag an (je später in der Woche, desto größer der Prozentsatz der Nichtteilnehmerinnen).
Dies bewirkt eine signifikante Rangkorrelation (p=0,0132) zwischen dem Prozentsatz der
Nichtteilnehmerinnen und dem Wochentag.
Der Prozentsatz der Nichtteilnehmer (Jungen und Mädchen) steigt von Montag bis Freitag an.
Dies bewirkt eine signifikante Rangkorrelation (p=0,008) zwischen dem Prozentsatz der
Nichtteilnehmer und dem Wochentag, d.h. je später in der Woche, desto höher der Prozen tsatz
der Nichtteilnehmer.
Es ergibt sich ein signifikanter Zusammenhang bei Mädchen und Jungen und
Mädchen kombiniert, nicht aber bei Jungen alleine, zwischen der Anzahl der
Nichtteilnehmer und den Wochentagen (je später die Woche, desto höher der
Prozentsatz nichtteilnehmender Mädchen).
Signifikante Unterschiede in der Verteilung der Bewegungsfelder auf die Wochentage wurden
mittels Chiquadrattest nicht ermittelt (p=0,6635). Die oben gefundenen Zusammenhänge
lassen sich damit nicht mit einer spezifischen Verteilung der Bewegungsfelder auf die
Wochentage erklären.
Signifikante Unterschiede in der Verteilung der Regime -Typen auf die Wochentage konnten
ermittelt werden (p=0,0064), d.h. dass die Regime-Typen in Abhängigkeit vom Wochentag
unterschiedlich häufig sind. Dies könnte zu den oben gefundenen signifikanten Unte rschieden
in der Nichtteilnahme je nach Wochentag beitragen.
Tageszeit (Vor- und Nachmittag)
Die univariate Analyse (Mann-Whitney-Test) hat folgende Ergebnisse ergeben:
Die Tageszeit ist bei Jungen nicht bedeutsam für die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer,
ein signifikanter Unterschied zwischen Vor- und Nachmittag konnte nicht ermittelt werden
(p=0,7179).
Die Tageszeit ist bei Mädchen nicht bedeutsam für die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwischen Vor- und Nachmittag konnte nicht
141
Die Tageszeit ist bei den kombinierten Daten von Jungen und Mädchen nicht bedeutsam für
die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer, ein signifikanter Unterschied zwisc hen Vor- und
Nachmittag konnte nicht ermittelt werden (p=0,9406).
Es besteht kein signifikanter Einfluss zwischen der Anzahl der Nichtteilnehmer und der
Tageszeit.
Eine signifikanter Wert war aus der theoretischen Aufarbeitung der Nichtteilnahme nicht zu
erwarten.
Interessant ist die Tagesrhythmik dennoch unter Berücksichtigung der "Circadienrhythmik"
(de Marées & Hester 1991, S.156ff.) im Hinblick auf Forderungen von Lehrern aus anderen
Fächern als dem Schulsport, den Sportunterricht nur nach Mittagszeit vorzusehen , nach den
theoretischen Fächern und im Hinblick auf das Vorhaben der Tagesplanung bei einer in
Zukunft immer wahrscheinlicher werdenden Ganztagsschule auf nationaler Ebene. Eine
Vielzahl von Körperfunktionen, die die körperliche Leistungsfähigkeit beeinflussen,
schwanken circadienrhythmisch, d.h. das Leistungsverhalten schwankt im 24 -Stunden
Rhythmus. Dabei hat sich herausgestellt, dass die Aufmerksamkeit bei geistiger Tätigkeit und
die Leistungsfähigkeit bei sensomotorischen Lernvorgängen ein vormittägliches Maximum
aufweisen. Den Forderungen der Lehrer ist also aus wissenschaftlicher Sicht abzuraten. Diese
Rhythmik beeinflusst die Nichtteilnahme aber nicht signifikant.
Region
Je nach Region ergeben sich bei Jungen signifikante Unterschiede in der mittleren Prozen tzahl
der Nichtteilnehmer (p=0,0069), wobei die Region Ost (N=17; MW=19,8%) deutlich höhere
mittlere Prozentzahlen der Nichtteilnehmer aufweist, und die Regionen w (N=21;
MW=10,2%) und z (N=118; MW=10,3%) recht niedrige Werte.
Wie die paarweisen Vergleiche zeigen, lassen sich bei Jungen signifikante paarweise
Unterschiede nur zwischen den Regionen n und z (p=0,0023) ermitteln (unter
Je nach Region ergeben sich auch bei den Mädchen signifikante Unterschiede in der mittleren
Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0018), wobei die Region Ost (N=17; MW=28,4%)
deutlich höhere mittlere Prozentzahlen der Nichtteilnehmer aufweist, und die Region West
(N=21; MW=13,2%) die niedrigsten Werte. Bei Mädchen ergibt sich somit ein deutliches Ost West-Gefälle.
zwischen den Regionen o und z (p=0,002) sowie o und w (p=0,0014) ermitteln (unter
Je nach Region ergeben sich auch bei den zusammengefassten Daten von Jungen und
Mädchen signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der Nich tteilnehmer
(p=0,0017), wobei die Region Ost (N=17; MW=24,3%) deutlich höhere mittlere
Prozentzahlen der Nichtteilnehmer aufweist als die übrigen Regionen, und die Region West
(N=21; MW=11,7) die niedrigsten mittleren Prozentzahlen der Nichtteilnehmer.
142
zwischen den Regionen o und z (p=0,001) sowie o und w (p=0,0018) ermitteln (unter
Typ III der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass die Region ein hoch
signifikanter Einflussfaktor ist (p=0,00000001). Aus der Standardisierung der Daten ist auch
zu erkennen, dass die Regionen Ost (Standardkoeffizient=0,107; p=0,015) und West
(Standardkoeffizient=-0,253; p=0,042) eine relativ hohe Bedeutung haben.
Typ III der Kovarianzanalyse zeigt auch, dass die Region ein signifikanter Einflussfaktor ist
(p=0,000000002). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass die Region
West (Standardkoeffizient=-0,282, p=<0,00001) eine relativ hohe Bedeutung hat.
Die Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren zeigt ihrerseits, dass die Region
ein hoch signifikanter Einflussfaktor (p=< 0,000000001) ist.
Die Ergebnisse erlauben somit zu behaupten, dass die Anzahl der Nichteilnehmer
sich je nach Region signifikant unterscheidet.
Die Interaktionen erster Ordnung ergeben folgende signifikante Interaktionen betreffend die
Region:

Der Einfluss der Region ist abhängig von der Schulauswahl (p=0,0383).

Der Einfluss der Region ist abhängig vom Regime (p=0,000019).

Nur (gerade noch) schwach signifikant (p<0,1) ist die Interaktion Bewegungsfeld*Region
mit p=0,091.
Der grundsätzliche Einfluss der Schulauswahl auf die Region war - nach Feststellung des
signifikanten Einflusses der Schulauswahl (Privat/Öffentlich) - nicht zu vermeiden, da im
Osten und Westen Luxemburgs keine Privatschulen aufzufinden sind, im Süden war die
Zusammenarbeit mit einer Privatschule für die Datenerhebung nicht notwendig. Wobei eine
Privatschule wahrscheinlich nur im Osten zu einer Verringerung der mittleren Prozentzahlen
geführt hätte. Das bleibt aber nur eine Mutmaßung.
Dem Einfluss der Regime wurde an sich Rechnung getragen, da in allen R egionen alle Regime
in der Bestandsaufnahme wieder zu finden sind.
Einen weitaus größeren Einfluss könnte die Anzahl an Daten haben. Im Osten sind es in der
univariaten Analyse nur 17 Unterrichtsvorhaben, im Westen 21 und im Zentrum 118. Somit
könnte die zufällige Klassenauswahl im Osten oder Westen bei zufällig geringer oder erhöhter
Nichtteilnehmeranzahl das Ergebnis beeinflusst haben. Anzumerken ist dabei, dass die Klasse
mit der höchsten Prozentzahl an Nichtteilnehmern aus dem Osten des Landes stammt (s iehe
Abbildung 44).
Der positive Einfluss auf die Verringerung der Nichtteilnehmerzahl im Westen kann aber auch
darauf zurückgeführt werden, dass das ALR ein neues Gebäude ist (zweites Schuljahr nach
der Eröffnung des ALR zum Zeitpunkt der Bestandsaufnahme). Es gibt im ALR viele Projekte,
eine kleine Schülerzahl (nicht alle Klassenjahrgänge waren vorzufinden), einen Sportlehrer
als Schulleiter, der hohe Maßstäbe an sein Sportlehrerteam stellt, aber dieses auch
dementsprechend unterstützt, hervorragende sportliche Infrastrukturen, eine koordinierte
Miteinbeziehung der Eltern (aufgrund des kurzzeitigen Bestehens), ein junges, dynamisches,
kleines und funktionierendes Sportlehrerteam und eine speziellere Einbeziehung der
143
Sportlehrer in die Schulgemeinschaft (bspw. übernehmen die Sportlehrer im ALR auch die
Aufgaben eines "Régent"). Bei der Auswertung des Fragebogens können die Strategien des
ALR-Sportteams genauer betrachtet werden.
In der Bestandsaufnahme haben im Osten das LCE und das LTJBG teilgenommen.
Insbesondere in der Echternacher Sekundarschule ist bekannt, dass die sportlichen
Infrastrukturen katastrophal sind, was sicherlich einen negativen Einfluss auf die Motivation
der Schüler am Sportunterricht teilzunehmen hat.
Grundsätzlich könnte auch die soziale Herkunft der Schüler oder die sportliche Dynamik der
Region einen Einfluss auf die Resultate der Regionen haben. Hier liegen aber auf nationaler
Ebene keine Daten vor.
Auffallend ist ebenfalls, dass das Gefälle zwischen Ost und West bei den Mädchen beson ders
deutlich ist. Hier eine mangelnde "Genderkompetenz" (Budde & Reemtsema , 2008, S. 25) der
Sportlehrer als Ursache anzunehmen, wäre anmaßend, da vielmehr andere Faktoren (bspw.
vorhandene Infrastruktur, ...) die Voraussetzungen für eine weiblichere Gest altung der Inhalte
und des Unterrichts bedingen.
Schulwahl (Privat/Öffentlich)
Leider ist dem Verfasser bei dieser Einflussgröße der Fehler unterlaufen, keine Privatschule
mit Jungen in der Bestandsaufnahme berücksichtigt zu haben.
Die univariate Analyse (Mann-Whitney-Test) hat folgende Ergebnisse ergeben:
Es liegen keine Daten von Jungen aus Privatschulen vor.
Je nach Schulauswahl ergeben sich bei den Mädchen signifikante Unterschiede in der
mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer (p=0,0023), wobei an öffentlichen Schulen (N=250,
MW=19,1%) die mittlere Prozentzahl der Nichtteilnehmer deutlich höher ausfällt als an
Privatschulen (N=29; MW=10,8%).
Je nach Schulauswahl ergeben sich – auch bei den kombinierten Daten von Jungen und
Mädchen - signifikante Unterschiede in der mittleren Prozentzahl der Nichtteilnehmer
(p=0,01), wobei an öffentlichen Schulen (N=250; MW=15,77%) die mittlere Prozentzahl der
Nichtteilnehmer deutlich höher liegt als an Privatschulen (N=29; MW=10,8%).
Typ III der Varianzanalyse nur mit Haupteffekten zeigt, dass die Schulwahl ein signifikanter
Einflussfaktor ist (p=0,0001). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass
Öffentlich (Standardkoeffizient=0,153, p=0,0001) eine relativ hohe Bede utung hat.
Typ III der Kovarianzanalyse zeigt, dass die Schulwahl ein hoch signifikanter Einflussfaktor
ist (p=<0,000000001). Aus der Standardisierung der Daten ist auch zu erkennen, dass
Öffentlich (Standardkoeffizient=0,182, p=<0,00001) eine relativ hohe Bedeutung hat.
Die Varianzanalyse mit Interaktionen zwischen den Faktoren ergibt keinen signifikanten Wert
(p=0,104) für die Schulwahl.
Die Ergebnisse erlauben somit zu behaupten, dass die Anzahl der
Nichtteilnehmerinnen sich je nach Schulauswahl (Privat/Öffentlich) signifikant
unterscheidet.
Zunächst kann für den signifikanten Einfluss der Privatschulen auf die geringere Anzahl an
Nichtteilnehmerinnen ein Argument herangezogen werden, das auf dem Fehler des Verfassers
basiert, nur weibliche Klassen aus Privatschulen bei der Bestandaufnahme berücksichtigt zu
144
haben. Wie schon beim Geschlecht (Kapitel 5.6) angegeben wurde, hängt die Teilnahme der
Mädchen am Sportunterricht stark von der Wahl und der Gestaltung der Inhalte ab. Es ist
stark anzunehmen, dass sich die Unterrichtsthemen und die Art und Weise der Umsetzung im
Unterricht der beiden privaten Mädchenschulen (EPSA und EPFL 40) dem weiblichen
Geschlechtsrollen angepasst haben. Auch "männliche" Sportarten (mit Gegenüberstellung und
Körperkontakt) können leichter geschlechtsrollenadäquat unterrichtet werden.
Außerdem handelt es sich bei EPSA und EPFL um katholische Schulen, in denen der
katholischen Glaube stärker im "Projet Éducatif" (der von allen Schulpartnern gemeinsam
aufgestellt wird) wiederzufinden ist. Die Eltern unterschreiben alle einen Vertrag, in dem sie
Verantwortung dafür übernehmen, dass ihr Kind sich an dieses "Projet Éducatif" und die
Vorgaben des Lehrplans (Privatschulen haben 1/10 Spielraum) hält. Weiterhin werden
Einschreibegebühren verlangt (bspw. 360 € im EPFL).
Diese Pflichten für die Eltern, und der sich daraus ergebende größere Informationsaustausch
zwischen Schule und Eltern, lassen die Annahme zu, dass die Elternrolle hier sorgfältiger
durchgeführt wird, und sich die Eltern damit mehr für den Schulverlauf interessiere n, da sie in
die Schulplanung mit eingebunden sind. Hinzu kommt, dass man grundsätzlich verstärkt eine
Leistung der Schule erwartet, wenn man für etwas zahlt. Der theoretischen
Auseinandersetzung ist zu entnehmen, dass es nach wie vor überwiegend die Eltern sind, die
über die Schulkarriere ihrer Kinder entscheiden. Sie spielen auch bei der Motivation , sich
körperlich zu ertüchtigen, eine entscheidende Rolle.
Unterrichtsdauer
Bei Jungen konnten keine signifikanten Unterschiede (p=0,1306) in den vier Stufen der
Anzahl der Unterrichtseinheiten (1 bis 3) ermittelt werden. Zwar liegen die mittleren
Prozentsatze der Gruppen 1,5 und 3 höher als die der Gruppen 1 und 2, jedoch ist die
Variabilität der Gruppen 1 und 2 hoch und die Stichprobenzahl der Gruppen 1,5 und 3
vergleichsweise klein, was die Ermittlung signifikanter Unterschiede erschwert.
Für Mädchen ergibt sich nur ein schwach signifikanter Unterschied (p=0,06) in den vier
Stufen der Anzahl der Unterrichtseinheiten (1 bis 3).
Bei Jungen und Mädchen konnte ein signifikanter Unterschied (p=0,0032) in den vier Stufen
der Einzelstunden (1 bis 3) ermittelt werden, wobei mit zunehmendem Wert der mittlere
Prozentsatz der Nichtteilnehmer ansteigt. Stufe 3 beruht jedoch nur auf 3 Datensätzen. Stufe 3
ist auch zu vernachlässigen, weil drei Unterrichtsstunden nur dadurch zustande gekommen
sind, weil ein Lehrer eine Einzelstunde und eine Doppelstunde zusammen ausgewertet hat.
Stufe 1,5 hat 12 Datensätze und die Einzelstunde 144 Datensätze.
Aus den paarweisen Einzelvergleichen mittels Dunns Prozedur ergibt sich, dass Stufe 1 von
1,5 signifikant verschieden ist.
Die Ergebnisse erlauben somit zu behaupten, dass die Anzahl der Nichtteilnehmer
der Einzelstunden sich signifikant von der Anzahl der Nichtteilnehmer der
"Big'Macs" (=1,5 Unterrichtseinheiten) unterscheidet.
40
Ecole Privée Fieldgen Luxembourg (ww.epfl.lu); Ecole Privée Sainte -Anne (www.sainte-anne.lu)
145
Die Unterrichtseinheiten mit der Dauer von 1,5 Unterrichtseinheiten sind in der
Bestandaufnahme nur im Lycée du Nord wieder zu finden. Da der Verfasser selbst in diesem
Gebäude arbeitet, sind die Resultate für ihn nicht sehr erstaunlich, da effektiv in diesem
Schuljahr auf den Schulklassen 7STP große Probleme mit der Nichtteilnahme herrschten.
Dieses Problem wurde aber von dem Sportlehrerteam in Zusammenarbeit mit der Schulleitung
angegangen und derartig überdurchschnittliche Nichtteilnahmen konnten allgemein
eingedämmt werden. Wie das LN mit ihren Nichtteilnehmern verfährt , ist insbesondere dem
Unterkapitel 8.4, "Offene Frage 4" zu entnehmen.
Deshalb ist der signifikante Einfluss messbar, aber für die anschließenden Schuljahre nicht
haltbar.
5.8 Offene Frage 2
Reichen die Ergebnisse der nationalen Bestandsaufnahme (Anzahl an Nichtteilnehmern,
Einflussgrößen, Arten der allgemeinen Begründungen und speziellen Zusatzangaben) aus für
die Forderung nach nationalen Richtlinien betreffend der Nichtteilnahme am Sportunte rricht?
In einer ersten Phase werden hier die globalen Bilanzzahlen der Bestandaufnahme dargestellt
um zu verdeutlichen, mit welcher Problematik sich die Sportlehrer tagtäglich befassen
müssen. Folgende allgemeinen Prozentwerte ergeben sich:
Schulzweig
ES Jungen
EST Jungen
ES Mädchen
EST Mädchen
ES Jungen und Mädchen
EST Jungen und Mädchen
ES und EST Jungen und Mädchen
Nichtteilnehmer in
Prozentzahlen (%)
9,9
14,7
13,0
21,2
11,7
17,3
15,3
Abbildung 43: Gesamtbilanz der Datenerhebung
Insgesamt nehmen also im dritten Trimester der Schuljahres 2009 / 2010 15,3% der Schüler
nicht aktiv am Sportunterricht teil.
Diese Nichtteilnahmen werden auf unterschiedliche Weise von den Schülern begründet (vom
ärztlichen Attest bis zur Verweigerung). Bei den Zusatzbegründungen überwiegen die
Erkältung, die Verletzung und die Verweigerung (inklusive Sportzeug vergessen). Bei den
Mädchen kommt die Ursache Menstruation noch hinzu.
146
Begründung (Jungen)
ES
EST
ES + EST
Begründung (Mädchen)
ES
EST
ES + EST
Abwesend
32,2%
39,7%
38,1%
Abwesend
26,9%
27,3%
27,2%
Schriftlich entschuldigt
15,9%
16,3%
16,2%
Schriftlich entschuldigt
35,9%
33,4%
34,2%
Nichtteilnahme mit
mangelnder Begründung
21,8%
23,0%
22,7%
Nichtteilnahme mit
mangelnder Begründung
19,5%
21,0%
20,5%
Ärztliches Attest
20,2%
12,0%
13,8%
Ärztliches Attest
13,9%
9,1%
10,6%
0,3%
0,8%
0,7%
1,0%
3,5%
2,7%
5,7%
1,4%
2,4%
0,0%
1,7%
1,1%
Übelkeit / Unbehagen /
leichte Verletzung
Freistellung für längere
Dauer
Zusatbegründung (Jungen)
ES
EST
ES + EST
Übelkeit / Unbehagen /
leichte Verletzung
Freistellung für längere
Dauer
Zusatzbegründung
(Mädchen)
ES
EST
ES + EST
Krank
23,4%
25,8%
25,2%
Krank
30,5%
27,7%
28,6%
Verletzt / Unfall
30,0%
16,3%
19,5%
Verletzt / Unfall
17,4%
12,9%
14,3%
Sportzeug vergessen
31,4%
36,4%
35,2%
Sportzeug vergessen
21,3%
25,8%
24,4%
0,0%
4,9%
3,7%
Verweigerung
0,0%
3,7%
2,5%
14,9%
12,9%
13,4%
Schulische Verpflichtung
8,1%
2,6%
4,3%
22,4%
25,8%
24,7%
Verweigerung
Schulische Verpflichtung
Menstruation
Abbildung 44: Zusammenfassende Bilanz der Begründungen und Zusatzbegründungen der
Nichtteilnehmer (siehe Tabelle 145)
Weiterhin nehmen bei den Jungen 22,7% der nichtteilnehmenden Schüler ohne Begründung
nicht teil (spezielle Begründungen: "Verweigerung": 3,7% und "Sportzeug vergessen":
35,2%). Weiterhin werden 16,2% der Nichtteilnehmer schriftlich von ihrem Eltern
entschuldigt und können somit nicht am Unterricht teilnehmen.
Bei den Mädchen nehmen 20,5% der nichtteilnehmenden Schüler ohne Begründung nicht teil
(spezielle Begründungen: "Verweigerung": 2,5% und "Sportzeug vergessen": 24,4%). Die
Anzahl an schriftlichen Entschuldigungen beziffert sich auf 34,2% der Nichtteilnahmen. Jedes
Mal werden die Sportlehrer vor vollendete Tatsachen gestellt und können den Schüler nicht
zwingen aktiv am Unterricht teilzunehmen.
Alle diese Werte zeigen, unter Berücksichtigung der mit dem Sc hulalltag einhergehenden
Stichwörtern "Gruppen- bzw. Klassendynamik" und "sozialer Vergleich", dass die
Nichtteilnahme ein reelles Phänomen und Problem des Sportunterrichts ist, und dass die
Arbeitsbedingungen für Sportlehrer nicht immer leicht sind. Wolters und Gebken (2005, S. 6)
erwähnen in diesem Kontext, dass diese Schülergeneration sich nicht mehr so stark
verpflichtet fühlt, den Anschein einer aktiven Teilnahme am Unterricht zu erwecken.
Dementsprechend muss angemerkt werden, dass der Schulsport gut ausgebildetes Personal
braucht, das auf diese Situation vorbereitet ist.
Differenzierung als oberstes pädagogisches Handlungsprinzip erleichtert jedoch den
Sportlehrern die Aufgabe nicht immer, den Schülern die Zeit für ihren Unterricht zur
Verfügung zu stellen, die unter dem Gebot der unterrichtlichen Ökonomie und Effektivität (in
Anlehnung an Söll, 2008, S. 128) angebracht wäre.
Als Beispiel seien die Nichtteilnehmer-Prozentzahlen im Regime RFT2 bei Jungen (25,6%)
und RFT2 bei Mädchen (23,6%) angeführt. Ein Viertel der Klasse nimmt nicht am Unterricht
teil.
147
In diesem Zusammenhang wird hier exemplarisch die Klasse dargestellt, die in der nationalen
Bestandaufnahme den höchsten Prozentsatz an Nichtteilnehmern für Jungen und Mädchen
(53,3%) vorzuweisen hat:
Jungen
Anzahl
Mädchen
10
Anzahl
Allgemein
Zusatz
Einzel/Doppel
x
20
20
a
18
18
e
1
1
o
ne
6
6
r
cm
4
4
re
1
1
(e)
disp
vtt
ab
14
Anzahl
Allgemein
Einzel/Doppel
m
2
2
b
1
1
1
Jungen und Mädchen
1
Zusatz
24
Allgemein
Einzel/Doppel
x
36
36
m
x
56
m
13
a
9
9
b
a
27
b
1
e
8
8
o
e
9
o
ne
12
12
cm
Einzel/Doppel
11
11
Zusatz
r
8
8
ne
18
r
8
re
5
5
cm
4
re
6
f
(e)
4
4
f
(e)
4
f
t
disp
1
1
t
disp
2
t
all
vtt
all
4
4
3
3
rtt
sco
vtt
ab
rtt
sco
5
5
all
ab
rtt
sco
sco
4
8
Abbildung 45: Klasse mit höchstem Nichtteilnehmerprozentwert (Jungen und Mädchen) der
Bestandaufnahme (Klasse: 12e und 13e, Aktivität: Handball (BF5), Tageszeit: Freitags von 8.00
bis 8.50 Uhr, Anzahl an Unterrichtseinheiten: 5x Einzelstunde, Nichtteilnahme Jungen = 60%,
Nichtteilnahme Mädchen = 48,6%, Nichtteilnahme Jungen und Mädchen = 53,3%).
Der Anteil der an der Hälfte oder mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht aktiv
teilnehmenden Schüler in Relation zu der Gesamtzahl Schüler (für Jungen, Mädchen, Jungen
und Mädchen) ist sehr gering (weniger als 1% der gesamten Anzahl an erfassten Schülern).
Dennoch ist es die Aufgabe des Sportlehrers, diese Schüler am Unterricht zu beteiligen, um
ihnen eine adäquate Note geben zu können. Wie diese "Beschäftigungen" aussehen könnten,
und wie diese Schüler bewertet werden sollen, wird im zweiten Teil dieser Arbeit diskutiert
werden. Hier könnte man bspw. über zur Verfügung stehendes Material auf einer Internetseite
nachdenken, um den zeitlichen Arbeitsaufwand einerseits zu reduzieren, aber andererseits
auch eine nationale Anpassung des Schwierigkeitsgrades der an diese Schüler gestellten
Aufgaben zu erreichen.
Hinsichtlich der Nachfrage nach der Bewertung der drei Bereiche des "Complément au
bulletin" für die Schüler, die an der Hälfte oder weniger als der Hälfte der Unterrichteinheiten
pro Unterrichtsvorhaben teilgenommen haben, kann man aufgrund der Resultate folgendes
festhalten (siehe Tabellen 141 und 142): Bei den Jungen wurde der Bereich "Adopter une
attitude positive et engagée" am häufigsten "schlecht" evaluiert. Danach der Bereich "Agir"
und fast ebenso oft der Bereich "Interagir et coopérer". Ausnahmen sind die Regimetypen
ES2, ES3 und RP3 mit Nullwerten. Bei den Mädchen wechselt die Häufigkeit der
"schlechten" Evaluierungen regelmäßig die drei Bereiche des "Complément au bulletin" je
nach Regime. Im Vergleich zu den Jungen wird der Bereich "Agir" bei den Mädchen,
proportional zu den beiden anderen Bereichen, häufiger "schlechter" evaluiert. Ausnahmen
mit Nullwerten sind hier ES3, RP3 und RFT3.
Insbesondere im dritten Bereich "Adopter une attitude positive et engagée" sollte es das
Anliegen jedes Sportlehrers sein, einen hohen Wert für die Nichtteilnehmer zu erzielen um
den Ausschluss des nichtteilnehmenden Schülers vom Unterricht zu vermeiden.
148
Die theoretische Aufarbeitung hat gezeigt, dass man den Schulsportverweigerern das Gefühl
geben muss, dass man sie wahrnimmt und dass sie die festgelegten Bildungssta ndards
erreichen können. Und dazu benötigen sie alle drei Bereiche des "Complément au bulletin".
In diesem Zusammenhang sei die Anmerkung aus Belgien (Wallonie) erwähnt, dass es eine
Frage der Ethik und Gerechtigkeit im Vergleich zu den aktiv teilnehmenden Schülern ist, die
Nichtteilnehmer, unter welcher Form auch immer, am Unterricht teilnehmen zu lassen. Sonst
wäre die Versuchung groß, sich den geforderten physischen Anstrengungen des
Sportunterrichts zu entziehen, wenn man einen Vorteil in der Erlaubnis erkennt nicht am
Unterricht aktiv teilnehmen zu müssen. Auch wäre hier das Angebot eines Nachholunterrichts
angebracht (siehe Kapitel 8.2, Offene Frage 2). Dennoch warnt Lüpke (2005, S. 20) davor,
diese "Bankdrücker" als "kühl berechnend" und "bösartig" zu betrachten. Bei der Aufstellung
der Materialien oder Aufgaben an die Nichtteilnehmer sollte man den Schüler als Person
betrachten die eigentlich gerne am Unterricht teilnehmen würde.
Ein weiterer Aspekt sind die ärztlichen Atteste: bei Jungen sind 13,8% und bei den Mädchen
10,6% der Nichtteilnahmen dadurch begründet. In Anlehnung an das französische Prinzip ,
dass man sich bei Verletzungen nach Möglichkeit eine partielle Teilnahmetauglichkeit
verschreiben lässt, könnte man diese Prozentwerte reduzieren und den Schülern die
Wichtigkeit der regelmäßigen sportlichen Betätigung vorzeigen, auch wenn der Körper nicht
zu 100% fit ist. Hier wäre die Aufstellung einer entsprechenden Vorlage für Ärzte eine
Möglichkeit.
Die Anzahl an Entschuldigungsschreiben der Eltern könnte reduziert werden, indem einerseits
die Sportlehrer großes Engagement zeigen, um die negativen Vorurteile über Sportunterricht
insbesondere bei den Eltern verschwinden zu lassen. Andererseits könnten die Sportlehrer
durch intensivere Kommunikation mit den Eltern, etwa durch die Aufstellung von
Informationsblättern über die interne Schulordnung oder durch die Teilnahme an
Elternabenden, diese mehr in den Schulsport einbeziehen. D.h. die Eltern sollen ihren
Pflichten nachkommen, ihre Verantwortung übernehmen und dafür sorgen, dass ihr Kind
regelmäßig am Unterricht teilnimmt.
Abschließend die Feststellung, dass zwischen den Regionen (Ost, West, Nord, Süd, Zentrum)
der Bestandsaufnahme signifikante Unterschiede in der Anzahl an Nichtteilnehmern bestehen.
Abgesehen von nicht beeinflussbaren Einflussgrößen für die Nichtteilnahme, wie etwa die zur
Verfügung stehende Infrastruktur, die Vorgaben des Stundenplans, die soziale He rkunft der
Schüler, usw., wäre es angebracht, einheitliche Richtlinien auf nationaler Ebene einzuführen
um den einzelnen Gebäuden Hilfestellungen bzw. "Marschrouten" bei dieser Thematik im
ordnungspolitschen Rahmen anzubieten. Diese Richtlinien sollten allerdings von der
schulinternen Fachkonferenz auf ihre eigene Situation in Absprache mit der Schulleitung
angepasst werden können, damit das angesprochene Gefälle verringert wird.
Die theoretische Aufarbeitung der Thematik hat dementsprechend ergeben, dass eine
gemeinsame Linie des Sportkollegiums die Effektivität und Ökonomie des Unterrichts fördert.
Die Ergebnisse reichen dementsprechend aus für die Forderung nach nationalen
Richtlinien.
In den nächsten Kapiteln (insbesondere Kapitel 8) wird dieser Frage weiterhin nachgegangen.
149
6 Darstellung der empirischen Untersuchungen betreffend der
Standortbestimmung an postprimären Schulen
In diesem Kapitel wird die empirische Untersuchung vorgestellt, wobei zunächst die aus der
Problemstellung und der Aufarbeitung der Literatur im zweiten Kapitel resultierenden Fragen
explizit formuliert werden. In einem zweiten Unterkapit el wird auf die
Untersuchungsmethodik eingegangen und dabei die Auswahl der Grundgesamtheit, die Art der
Datenerhebung und der genaue Ablauf der Untersuchung nacheinander beschrieben. Im
Weiteren werden die angewandten statistischen Prozeduren angegeben. Abschließend werden
bei der Angabe der statistischen Prozeduren die einzelnen Fragen aus dem Fragebogen den
Offenen Fragen zugeordnet.
6.1 Fragestellung
Der vorherige Teil betreffend die nationale Bestandsaufnahme (Anzahl und Einflussgrößen
auf die Nichtteilnahme im Sportunterricht) hat gezeigt, dass die Nichtteilnahme zum Alltag
des Sportlehrerdaseins unweigerlich hinzugehört.
Deshalb ist es das Ziel dieses Teils dieser Arbeit, eine aktuelle Standortbestimmung bzgl. der
Handhabung der Problematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht an den einzelnen
postprimären Schulen Luxemburgs, vorzunehmen. Konkret formuliert: Welche Strategien
wenden die Schulen an? Sind die Schulen bzw. Sportlehrer "gesetzlich" ausreichend bedient
um diese Problematik effizient zu verwalten?
Resultierend aus der theoretischen Aufarbeitung dieser Problematik und der alltäglichen
Auseinandersetzung am Arbeitsplatz mit den Gegebenheiten der Sportunterrichts , stellen sich
folgende offene Fragen (OF):
OF1
Wollen die Befragten einheitliche Richtlinien im Umgang mit der Thematik der
Nichtteilnahme am Sportunterricht?
OF2
Wie organisieren die einzelnen Schulgebäude den Nachholunterricht? Sind
grundsätzlich gemeinsame Tendenzen zu erkennen?
OF3
Wie soll der nicht am Sportunterricht teilnehmende Schüler bewertet werden?
OF4
Welche neuen Ansätze sind nach der Abschaffung des vorherigen Lehrplans im
Umgang mit der Nichtteilnahme am Sportunterricht zu finden?
OF5
Wie sollte die "theoretische Arbeit" des vorherigen Lehrplans heutzutage unter
Berücksichtigung der Bereiche des "Complément au bulletin": "agir", "interagir et
coopérer" und "adopter une attitude positive et engagée", bzw. der "Kompetenzen"
formuliert werden?
OF6
Sind die Sportlehrer ausreichend über den Gesundheitszustand ihrer Schüler
unterrichtet?
6.2 Untersuchungsmethodik
Bei dieser Untersuchung handelt es sich um eine deskriptive Untersuchung. Dieser Teil der
Arbeit bedarf ausschließlich der deskriptiven Beschreibung (Standortbestimmung) der
150
aktuellen Strategien an den Schulen. Da keine signifikanten Zusammenhänge oder
Unterschiede errechnet werden müssen, ist die Formulierung von Arbeitshypothesen hi nfällig.
Die Daten wurden anhand einer schriftlichen Befragung gewonnen.
6.2.1 Personenstichprobe
Um eine Standortbestimmung über die Verhaltensweisen im Umgang mit nichtteilnehmenden
Schülern an allen luxemburgischen postprimären Schulen (die Mitglied der nationalen
Programmkommission im Sportunterricht sind) zu erhalten, wurde der Fragebogen an die
Vollmitglieder (bzw. Sportlehrer) der nationalen Programmkommission im Sportunterricht
des Schuljahres 2009 / 2010 gesendet.
Hier eine Auflistung der 36 angeschriebenen Sportlehrer:
Yann Schneider (ALR), Jacques Zeimet (AL), Michel Reiland (LCD), Bernard Thill (LCE),
Guillaume Engel (LGL), Roland Bosa (LGE), Tom Courtehoute (LRSL), Christiane Hubert
(LHCE), Jean-Claude Wietor (LMRL), Roland Karpen (LAML), Tom Bamberg (LTJBM),
Claude Schumacher (LJBM), Michele Feit (LNB), Roland Frisch (LTMA), Gilbert Bis
(EPFL), Cary Michels (LTAEtt), Monique Ludovicy (LTAM), Tom Schmitz (LTB), Marc
Felten (LTC), Ramon Da Silva (LTE), Pascal Bürger (LTECG), Michel Marson (LTL), Tom
Schlentz (LTML), Georges Mischo (LTPES), Gilles Birnbaum (LTPS), Laurence Tichon
(NL), Patrick Hinterscheid (NOSL), Paul Manderscheid (UELL), Marc Wolf (EPMCL),
Antoine Logelin (EPNDL), Daniel Fellens (EPSA), Jean-Paul Welter (LTPEM), Patrick
Luquet (LTEtt), Claudine Michels (LTHAH), Yves Grandjean (SL), Marcel Duhautpas (LN).
Nach Ansicht des Autors genügte es, ausschließlich die Vollmitglieder der
Programmkommission anzuschreiben - und nicht alle Sportlehrer - da ihre Aussagen
grundsätzlich repräsentativ für die anderen Sportlehrer ihrer Schulgebäude sein sollten. Die
individuellen Meinungen aller luxemburgischen Sportlehrer wäre im Rahmen dieser Arbeit
wenig sinnvoll gewesen und hätte den Umfang der Arbeit unnötig vergrößert.
6.2.2 Inhalt der Bestandsaufnahme bzw. Art der Datenerhebung
Die Daten wurden anhand einer schriftlichen Befragung mit Hilfe von dem im Folgenden
beschriebenen Fragebogen erfasst. Dabei wurden Erkenntnisse über die Vorgehensweisen mit
den nichtteilnehmenden Schülern am Sportunterricht gewonnen. Der komplette Fragebogen
befindet sich im Anhang (siehe Anhang 7).
6.2.3 Fragebogen für an luxemburgischen Sekundarschulen unterrichtende
Sportlehrer, welche Vollmitglied der nationalen Programmkommission
im Sportunterricht sind.
A.
Organisation innerhalb der eigenen Schule im Fach Sport (Fragen A.1. bis A.4.)
B.
Die Vorgaben des vorherigen Lehrplans im Sportunterricht bzgl. der Nichttei lnahme
am Sportunterricht (Fragen B.1. bis B.9.)
C.
Die Bewertung der nicht am Sportunterricht teilnehmenden Schüler (unter
Berücksichtigung des vorherigen und aktuellen Lehrplans) (Fragen C.1. bis C.4.)
D.
Theoretische Arbeit (Fragen D.1. bis D.5.)
E.
Ärztliches Attest (Frage E.1.)
F.
Angaben zum Sportlehrerteam ihrer Schule (Frage F.1. bis F.7.)
151
6.2.4 Ablauf der Untersuchung
Der Autor hat sich am 12. Januar 2010 mit einer Arbeitsgruppe der nationalen
Programmkommission, bestehend aus mehreren Sportlehrern, getroffen um zu erfahren, wie
der Stand der Dinge ist, und welche Erwartungen sie an die Arbeit und den Fragebogen des
Verfassers haben, um eventuell Hilfestellung bei der Ausarbeitung von Richtlinien betreffend
der Nichtteilnahme am Sportunterricht zu erhalten. Zusätzlich hat der Verfasser am 13. Januar
tiefergehende Gespräche mit Schneider Yann (Mitglied der oben erwähnten Arbeitsgruppe)
und dem Präsidenten des Dachverbandes (APEP) der luxemburgischen Sportlehrer, Thillens
Rob, geführt.
Im Hinblick auf die Aufstellung des Fragebogens hat der Verfasser sich am 18. Januar mit
dem Präsidenten der APEP zu einem Gespräch getroffen.
Während der Ausarbeitung wurde am 15. Februar 2010 noch einmal Rücksprache Herrn
Schneider Yann genommen.
Am 24. Februar 2010 hat der Verfasser eine erste ausgearbeitete Version des Fragebogens an
seinen Tutor (Picard, Y.), drei Mitglieder der erwähnten Arbeitsgruppe (Scheuer, C.,
Schneider, Y. und Schumacher, C.), einen Arbeitskollegen (Walisch, S.; 1. März 2010) und
den Präsidenten der APEP (Thillens, R.) per E-Mail versendet, um Rückmeldung über die
Zusammenstellung und Formulierung des Fragebogens zu erhalten.
Die definitive Version mit den Hinweisen zur Beantwortung des vorliegenden Fragebogens
wurde am 14. März 2010 an die 36 Vollmitglieder der CNP-EPS per Email versendet. Parallel
dazu bzw. gleichzeitig wurde ein eingeschriebener Brief mit dem Fragebogen und einem
adressierten, frankierten Rückumschlag an die betroffenen Sportlehrer gesendet. Es wurde
darum geboten, den Fragebogen bis zum 22. März zurückzusenden. Die Aufruf-Email befindet
sich im Anhang (siehe Anhang 8).
Etwa zwei Drittel der beantworteten Fragebögen erreichten den Verfasser innerhalb der zwei
folgenden Wochen, was dem Erwartungszeitraum der Rücklaufquote aus den Statistikbüchern
(Bortz & Döring, 2009 und Raab-Steiner & Benesch, 2008) entspricht. Nach einer
Nachfassaktion in Form eines Erinnerungs-E-Mail am 17. Mai 2010, sind schlussendlich 32
der 36 versendeten Fragebögen beim Verfasser angekommen. Die Rücklaufquote von 89% ist
sehr zufriedenstellend.
6.3 Statistik
Im folgenden werden die häufigsten statistischen Methoden dargestellt. Anschließend we rden
die Gliederungspunkte des Fragebogens den "Offenen Fragen" zugewiesen, um ein besseres
Verständnis der Ergebnisdarstellung im Hinblick auf die Ergebnisdiskussion zu ermöglichen.
6.3.1 Statistische Methoden
Grafische Darstellungen wurden mit Excel2003 und XLStat2011, Version 2011.1.01 (Fahmy
2011) erstellt. Tabellarische Übersichten zur deskriptiven Statistik wurden ebenfalls mit
XLStat2011 erstellt. Generell folgen die statistischen Analysen Sachs (2004) und Sachs und
Hedderich (2009).
152
Visualisierung der deskriptiven Statistik
Zur Visualisierung der deskriptiven Statistik wird in XLStat2011 in den Boxplots das
Minimum, das 1. Quartil (Q1, 25 % der Messwerte, unterer Rand der Box), der Median (50 %
der Messwerte, schwarze Linie in der Box) sowie das 3. Quartil (Q3, 75 % der Messwerte,
oberer Rand der Box) dargestellt, ebenso der arithmetische Mittelwert (ein rotes Pluszeichen).
Daneben werden die beiden Grenzen, jenseits derer man die Werte als Ausreißer ansehen
kann, durch Linien dargestellt. Diese obere und untere Grenze (die "Whiskers" außerhalb der
Box) stellen das 1,5fache des Interquartilsabstands (Interquartilsabstand: Q3 – Q1, d. h. die
mittleren 50 % der Messwerte) dar. Werte zwischen dem 1,5- und 3fachen des
Interquartilsabstands gelten als "Ausreißer". Minimum und Maximum werden durch einen
ausgefüllten Kreis angezeigt. Auf diese Weise sind Lage- und Streuungsparameter der Werte
ersichtlich und Teil-Gruppen lassen sich gut hinsichtlich zentraler Tendenz und Streuung der
Daten miteinander vergleichen.
Darstellung von Häufigkeitsdaten - Säulendiagramme
Die meisten Auswertungen ergaben deskriptive Darstellungen von Häufigkeiten, die mit
Säulendiagrammen dargestellt wurden.
Analyse von Häufigkeitsdaten - Chiquadrattests
Für viele Auswertungen erfolgten Häufigkeitsanalysen und die Erstellung von Mehrfelder Tafeln, die anschließend mit dem Chiquadrat-Test auf Unterschiede der Häufigkeitsverteilung
getestet wurden. Der Chiquadrat-Test wurde nach Sachs (2004, S. 450 ff.) durchgeführt und
interpretiert.
6.3.2 Zuweisung der Gliederungspunkte der Fragen des Fragenbogens zu den
unter Kapitel 6.1 formulierten "Offenen Fragen"
OF1
A.
Organisation innerhalb der eigenen Schule im Fach Sport
A.1.
interne Schulordnung
Anmerkung: Zugesendete interne Schulordnungen: LJBM, LAML, ALR, LTMA, AL, LN
A.2.
mündliche Absprache
A.3.
Zusammenarbeit der Arbeitskollegen
B.
Die Vorgaben des vorherigen
Nichtteilnahme am Sportunterricht
Lehrplans
B.1.
Erforderlichkeit einer nationalen Vorgabe
F.
Angaben zum Sportlehrerteam ihrer Schule
F.5.
gesetzliche Unterstützung
F.6.
Notwendigkeit von Richtlinien
im
Sportunterricht
bzgl.
der
OF2
153
Wie organisieren die einzelnen Schulgebäude den Nachholunterricht? Sind
grundsätzlich gemeinsame Tendenzen zu erkennen und ist Nachholunterricht
überhaupt erwünscht?
A.
Organisation innerhalb der eigenen Schule im Fach Sport
A.4.
außerunterrichtlicher Sport
B.
Lehrplans
im
Sportunterricht
B.5.
Meinung zu "zusätzliche Ansprüche" an Nichtteilnehmer
B.6.
Nachholunterricht
B.7.
Angebot der Sportsektionen
B.8.
Maßnahmen bei Teilnahmeverweigerung am Nachholunterricht
B.9.
Sinnhaftigkeit des Nachholunterrichts
OF3
bzgl.
der
B.
Lehrplans
im
Sportunterricht
bzgl.
der
B.3.a. Notwendigkeit der Sportnote trotz nicht aktiver Teilnahme
B.3.e. Positionierung zu grundlegenden Vorgehensweisen des VL
B.4.
Meinung zu Formen der Nichtteilnahme im VL
B.5.
B.8.
Maßnahmen bei Teilnahmeverweigerung am Nachholunterricht
C.
Berücksichtigung des VL und AL)
C.1
Wert der Sportnote durch Wissensfragen
C.2.
Gewichtung der Bewertungsbereiche
C.3.
aktuelle Beschreibung der Handhabung der Bewertung
C.4.
persönliche Stellungnahme zur Handhabung der Bewertung
OF4
Welche neuen Ansätze sind nach der Abschaffung des vorherigen Lehrplans im
Umgang mit der Nichtteilnahme am Sportunterricht zu finden?
B.
Lehrplans
im
Sportunterricht
B.2.
Eignung der Vorgaben des VL
B.3.
Positionierung zu grundlegenden Vorgehensweisen des VL
B.4.
Meinung zu Formen der Nichtteilnahme im VL:
B.5.
B.9.
Sinnhaftigkeit des Nachholunterrichts
bzgl.
der
C.
Berücksichtigung des VL und AL)
C.3.
aktuelle Beschreibung der Handhabung der Bewertung
154
C.4.
persönliche Stellungnahme zur Handhabung der Bewertung
D.
Theoretische Arbeit
D.3.
Wichtigkeit einer Hilfestellung
D.4.
Einführung von Plattform
D.5.
theoretische Testverfahren
OF5
Berücksichtigung der Bereiche des "Complément au bulletin": "agir", "interagir et
coopérer" und "adopter une attitude positive et engagée", bzw. der "Kompetenzen"
formuliert werden?
B.
Lehrplans
im
Sportunterricht
bzgl.
der
B.3.c. Positionierung zu grundlegenden Vorgehensweisen des VL
B.3.d Positionierung zu grundlegenden Vorgehensweisen des VL
D.
Theoretische Arbeit
D.1.
Existenz von Dokument
D.2.
Existenz von mündlicher Absprache
D.3.
Hilfestellung "theoretische Arbeit"
D.4.
Einführung von Plattform
D.5.
theoretische Testverfahren
OF6
Sind die Sportlehrer ausreichend über den Gesundheitszustand ihrer Schüler
unterrichtet?
B.
Lehrplans
im
B.5.
E.
Ärztliches Attest
E.1.
Beurteilung der aktiven Teilnahme am Sportunterricht
Sportunterricht
bzgl.
der
155
7 Ergebnisse
Die folgenden Ausführungen untersuchen mit Hilfe von Häufigkeitsanalysen die Position der
Lehrer.
Zunächst erfolgt eine kurze Charakterisierung der befragten Lehrer (soziodemographische
Beschreibung), danach ihre Position zu Strategien im Sportunterricht.
7.1 Soziodemographische Beschreibung - Fragenblock F.
Im Mittel arbeiten gemäß den Angaben der Befragten 2,5 weibliche und 5,3 männliche
Sportlehrer pro Schule, insgesamt im Mittel 7,8 Lehrkräfte, siehe folgende Übersicht über die
deskriptive Statistik. Während die Minima bei Null oder Eins lagen (weibliche bzw.
männliche Sportlehrer pro Schule), gab es Maxima bei 6 bzw. 11 (weibliche bzw. männliche
Sportlehrer).
Sportlehrer - Anzahl pro Schule
16
14
12
Anzahl
10
8
6
4
2
0
F.1.
F.1.a.
F.1.b.
Abbildung 46: Boxplot "Sportlehrer - Anzahl pro Schule"
Tabelle 110: Statistik "Sportlehrer - Anzahl pro Schule"
insgesamt
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
weiblich
F.1.
männlich
F.1.a.
F.1.b.
32
0
2,0
15,0
5,0
8,0
9,3
7,8
3,1
6,7
32
0
0,0
6,0
1,0
2,0
4,0
2,5
1,6
1,9
32
0
1,0
11,0
3,0
5,0
7,0
5,3
2,5
4,4
8,9
3,0
6,2
Absolute Anzahl
249
79
170
156
Aus den Angaben der Befragten zu Frage F.2. ergibt sich der Anstellungsstatus. Demnach
sind im Mittel 4,3 Personen im Anstellungsstatus "Professeur en EPS" pro Schule vertreten.
Die übrigen Anstellungstypen sind im Mittel bedeutend seltener: an zweiter Stelle steht der
Anstellungsstatus "Chargé d’éducation en EPS", siehe folgende Tabelle und Boxplot. Die
Minima liegen bei allen Anstellungstypen bei null, die Maxima zwischen 3 und 8.
Sportlehrer mit Anstellungsstatus
10
Anzahl
8
6
4
2
0
F.2.a.
F.2.b.
F.2.c.
F.2.d.
Abbildung 47: Boxplot "Sportlehrer mit Anstellungsstatus"
Tabelle 111: Statistik "Sportlehrer mit Anstellungsstatus"
Anstellungsstatus
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
untere Grenze des Mittelwertes
(95%)
Obere Grenze des Mittelwertes
(95%)
Absolute Anzahl
Professeur
en EPS
F.2.a.
Professeur- Professeur– Chargé
Candidat en Stagiaire en d’éducation
EPS
EPS
en EPS
F.2.b.
F.2.c.
F.2.d.
32
0
0,0
8,0
3,0
4,0
6,0
4,3
2,1
32
0
0,0
3,0
0,0
1,0
2,0
0,9
0,9
32
0
0,0
5,0
0,0
1,0
1,0
0,9
1,2
32
0
0,0
7,0
1,0
1,0
2,0
1,6
1,4
3,5
0,6
0,5
1,1
5,0
1,3
1,4
2,1
137
30
30
52
Im Mittel werden 104,9 Wochenstunden Sport insgesamt an der jeweiligen Schule
unterrichtet, wie sich aus Frage F.3. ergibt. Das Minimum lag bei 30 Wochenstunden, das
Maximum bei 190,5 Stunden.
157
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
F.3.
32
41
1
30,0
190,5
79,0
101,0
127,5
104,9
44,5
88,6
121,2
Absolute Anzahl
3251,5
Die Befragten gaben zur Verteilung der wöchentlich geleisteten Sportstunden ( Frage F.4.) an,
dass im Mittel 60,3 Wochenstunden im technischen Sekundarunterricht gegebe n wurden, 31,4
Wochenstunden im Sekundarunterricht und 11,2 im "Régime préparatoire", siehe folgende
Tabelle und Boxplot. Der technische Sekundarunterricht weist damit mit deutlichem Abstand
zu den übrigen Stundentypen den größten Stundenumfang auf.
F - F4: Verteilung der wöchentlichen Sportstunden
180
Wöchentliche Sportstunden
160
140
120
100
80
60
40
20
0
F.4.a.
F.4.b.
F.4.c.
Abbildung 48: Boxplot "Verteilung der wöchentlichen Sportstunden"
Tabelle 112: Statistik "Verteilung der wöchentlichen Sportstunden"
Verteilung
Statistik
„Régime
préparatoire“
technischer
Sekundarunterricht
F.4.a.
Sekundarunterr
icht
F.4.b.
F.4.c.
32
32
32
2
3
2
Minimum
0,0
0,0
0,0
Maximum
57,0
168,0
126,0
41
Anmerkung:
Fragebogen (Fr) 2: "ganz unterschiedlich, da immer ein Jahrgang fehlt (wegen Stage )"
158
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
untere
Grenze
des
Mittelwertes (95%)
Obere
Grenze
des
Mittelwertes (95%)
0,0
0,0
20,3
11,2
14,7
20,0
52,0
105,0
60,3
49,5
0,0
13,5
42,8
31,4
39,4
5,7
41,5
16,7
16,7
79,1
46,1
Die obige Grafik gibt die absoluten Zahlen an Wochenstunden wieder
7.2 Bedarf an Richtlinien
Der Fragenblock A. thematisiert die Organisation innerhalb der eigenen Schule im Fach
Sport.
Er ist Teil der Thematik und Fragestellung "Wollen die Befragten einheitliche Richtlinien im
Umgang mit der Thematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht?"
A.1.
interne Schulordnung
Die Mehrzahl der Befragten (18 vs. 14) verneinte die Frage A.1. "Existiert an ihrer Schule
eine durch die Fachkonferenz Sport erstellte interne Schulordnung ("règlement interne"),
welche den Umgang mit nichtteilnehmenden Schülern im Sportunterricht regelt?"
Die aktuelle Situation ist somit dadurch gekennzeichnet, dass keine interne Schulordnung zu
diesem Thema vorliegt.
Auf Frage A.1.a. gaben 8 Befragte an, dass diese Vereinbarung veröffentlicht wird. Dabei gibt
es
keine
bevorzugte
Veröffentlichungsform,
da
eine
Vielzahl
von
Veröffentlichungsmöglichkeiten genannt wurde, ohne dass ein eindeutiger Schwerpunkt
erkennbar wäre (siehe folgende Tabelle).
A - Frage 1: Interne Schulordnung
20
18
16
14
Anzahl
12
Ja
Nein
10
8
6
4
2
0
A1
A1a
Abbildung 49: Säulendiagramm "interne Schulordnung" und "Veröffentlichung"
159
Tabelle 113: Wo wird "interne Schulordnung" veröffentlicht?
Teilfrage
Veröffentlichung wo
A.1.b.1.
A.1.b.2.
Schule (Vitrine)
Foyer
Anzahl
2
1
A.1.b.3.
Internet
1
A.1.b.4.
A.1.b.5.
Informationsbrief (am Anfang des Jahres)
Klassenbuch (eingeklebt)
2
1
A.1.b.6.
A.1.b.7.
Vademecum
unter den Lehrern
1
1
Nur vier Befragte antworteten auf die Frage "Wenn das Dokument an die Eltern gerichtet ist:
Wird das Dokument unterschrieben zurückverlangt?" mit Ja.
A.2.
mündliche Absprache
Die Mehrzahl der Befragten (89,7% von 29 gültigen Antworten) gab an, dass eine mündliche
Absprache bezüglich dieser Thematik vorliegt (26 ja, 3 nein, bei 3 fehlenden Angaben).
Zugesendete interne Schulordnungen 42
Im Anhang 9 sind die dem Verfasser zugesendeten "règlements interne" (sechs interne
Schulordnungen) und eine zugesendete "mündliche Absprache" dargestellt. Die Schulgebäude
wurden, wegen des Versprechens der Wahrung der Anonymität (bzgl. der Inhalte des
Fragebogens), nicht mit ihrem offiziellen Namen gekennzeichnet. Die Gliederung der
Schulordnungen sieht "Freistellungen und Duldungen", "Nachholunterricht", "Sanktionen",
"schriftliche Prüfungen" und "zusätzliche Informationen" vor.
A.3.
Zusammenarbeit der Arbeitskollegen
Mit Frage A.3. wurde die Zusammenarbeit der Arbeitskollegen abgefragt. Wie die folgende
Grafik zeigt, ergibt sich für die drei Teilfragen zwar ein unterschiedliches Bild der
Zustimmung, das aber letztlich auf eine einheitliche Linie (Kooperation und einheitliche
Regel-Anwendung) hinausläuft.
Frage A.3.:
a. Die Kooperation innerhalb der Sportlehrer ihrer Schule bez. der Thematik der
Nichtteilnahme am Sportunterricht ist gut.
b. Bei uns können die Schüler immer davon ausgehen, dass die Lehrkräfte ähnliche
Richtlinien im Umgang mit der Nichtteilnahme im Sportunterricht anwenden!
c. An unserer Schule hat jeder Kollege seine eigene Vorstellung davon, wie die
Nichtteilnahme am Sportunterricht zu handhaben ist.
Frage A.3.a. wurde überwiegend mit "trifft eher zu" beantwortet, Frage A.3.b. überwiegend
mit "trifft voll zu" und Frage A.3.c. überwiegend mit "trifft nicht zu", wie die folgende Grafik
zeigt. Dies bedeutet, dass die Mehrzahl der Befragten der Ansicht ist, die Kooperation der
Sportlehrer untereinander sei gut (A.3.a.), und dass daher die Schüler einheitliche RegelAnwendungen durch die unterschiedlichen Sportlehrer erfahren (A.3.b.). Auch die
42
Anmerkungen:
Fr 15: "Nein" (D.h., das Schulgebäude lässt dem Autor das Dokument nicht zukommen ).
Fr 5: Es existiert ein mündliche Absprache "nur im cycle inférieur".
160
Kontrollfrage A.3.c. wurde in obigem Sinne beantwortet: insgesamt kann von einer engen
Kooperation der Sportlehrer ausgegangen werden.
A - Frage 3: Zusammenarbeit der Sportkollegen
20
18
16
14
Trifft gar nicht zu
Anzahl
12
Trifft nicht zu
10
Trifft eher zu
8
Trifft voll zu
6
4
2
0
A.3.a.
A.3.b.
A.3.c.
Abbildung 50: Säulendiagramm "Zusammenarbeit der Sportkollegen"
Frage B.1. "Für wie erforderlich halten Sie eine nationale Vorgabe zur Handhabung der
Thematik der nichtteilnehmenden Schüler am Sportunterricht für Sekundarschulen?" wurde
von der Mehrzahl der Befragten für erforderlich gehalten, am zweithäufigsten trat die Antwort
"sehr erforderlich" auf. Damit werden nationale Vorgaben eindeutig für erforderlich gehalten.
Einschätzung Frage B1
18
16
14
Anzahl
12
10
8
6
4
2
0
nicht erforderlich
weniger erforderlich
erforderlich
sehr erforderlich
Abbildung 51: Säulendiagramm "Frage B.1."
Tabelle 114: Datenbasis "Frage B.1."
Frage B1
nicht erforderlich
Anzahl
Anteil
1
3,3%
erforderlich
sehr erforderlich
2
16
11
6,7%
53,3%
36,7%
Summe
30
100,0%
161
Bei den Fragen F.5. bis F.7. ist die Meinung der Befragten eindeutig:

Auf Frage F.5. "Fühlen Sie sich aktuell gesetzlich ausreichend bedient im Umgang mit
nichtteilnehmenden Schülern?" antworteten 19% mit Ja und 81% mit nein.

Die Frage F.6. "Sind Sie der Meinung, dass einheitliche Richtlinien bezüglich der
Handhabung von nichtteilnehmenden Schülern am Sportunterricht offiziell von der
nationalen Programmkommission festgehalten werden sollten?" wurde von 100% der
Befragten mit Ja beantwortet, ebenso die Frage F.7. "Die Richtlinien sollten
Anweisungen zum Handeln vorgeben, die dem Sportlehrer ausreichend Freiraum bieten,
um situativ angepasst handeln zu können."
Diese Ergebnisse sind in dem folgenden Säulendiagramm visualisiert.
F - Fragen: F5 - F7
35
30
Anzahl
25
20
Ja
Nein
15
10
5
0
F5
F6
F7
Abbildung 52: Säulendiagramm "Fragen F5 - F7"
Tabelle 115: Datenbasis "Fragen F5 - F7"
Frage
F.5.
Ja
Nein
Summe
6
26
32
F.6.
30
0
30
F.7.
31
0
31
Frage
F.5.
F.6.
F.7.
Ja
Nein
18,8%
100,0%
100,0%
Summe
81,3%
0,0%
0,0%
7.3 Organisation des Nachholunterrichts
Die folgenden Fragen A.4. ermitteln zunächst die angebotenen Sportarten.
Frage A.4.a. 43 zur Sportsektion
43
Anmerkungen zu Frage A.4.a.:
Fr 6: "championnat interclasse"
100,0%
100,0%
100,0%
162
28 Befragte (87,5%) gaben an, dass eine Sportsektion vorhanden ist, 4 verneinten dies (12,5%
von 32). In der LASEL wird eine Vielzahl von Sportarten angeboten, siehe folgende Grafik.
Fußball umfasst die größte mittlere Zahl an Wochenstunden, gefolgt von Badminton,
Basketball und Schwimmen. Aber auch Krafttraining und Mountainbike gehören zu den
häufiger angebotenen Sportarten. Die übrigen Sportarten werden eher spärlich angeboten, die
mittlere Wochenstundenzahl ist recht gering; auffallend ist jedoch die Vielzahl angebotener
Sportarten.
A - Frage 4a: LASEL Angebotene Sportarten
Mittelwert (Wochenstunden)
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
Fussball
Badminton
Basketball
Schwimmen
Krafttraining
Mountainbike
Geräteturnen (Parkour, Trampolin)
Volleyball
Klettern
Handball
Fitness
Tanzen
Tischtennis
Ausdauerlauf
Rugby (Flagfootball)
Multisports (Jeux), Kinball, Völkerball
Fechten
Spinning
Hockey (Inline-Hockey)
Championnat interclasse
Tauchen
Adventure Club
Leichtathletik (Laufen)
Walking
Klettern
Yoga
Zirkus/Akrobatik
Kampfsport
Korfball
Skate
Abbildung 53: Übersicht "Angebot der Sportsektion"
Fr 9: "Momentan haben wir keine Möglichkeiten weitere Sportsektionen anzubieten da uns die noch
nötige Infrastruktur fehlt."
Fr 31: "Das Angebot wird ständig verändert je nach Andrang ."
163
Frage A.4.b. 44 zum Sportförderunterricht ("remédiation")
10 Befragte (31,3%) gaben an, dass Sportförderunterricht ("remédiation") angeboten wird, 22
verneinten dies (68,8% von 32). Falls Sportförderunterricht angeboten wird, so ist im Mittel
Schwimmen die Sportart mit den meisten Wochenstunden, gefolgt von Ausdauerlauf und
Gerätturnen. Weitere Sportarten werden nicht angeboten, siehe folgende Grafik.
A - Frage 4b: Sportförderunterricht "Remediation"
Angebotene Sportarten
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
Schwimmen
Ausdauerlauf
Geräteturnen
Abbildung 54: Übersicht "Angebot des Sportförderunterrichts"
Zu der Frage, wann der Sportförderunterricht stattfindet, wurden folgende Stellungnahmen
genommen:
Fr 1: "Mittagspause von 11.50 - 12.50"
Fr 4: "Mittwochs in der Mittagsstunde"
Fr 6: "Nach der Schule"
Fr 13: "Mittagsstunde"
Fr 17: "12.00"
Fr 18: "In der AS (14-16)"
Fr 22: "Mittagspause (12h15-14h00)"
Fr 27: "Freitags 16-17h"
Fr 31: "nach 14 Uhr (Schulende: LASEL-Angebot)"
44
Anmerkungen zu Frage A.4.b.:
Fr 6: "Es ist kein spezifischer Sportunterricht, sondern auch "Cours de rattrapage"
Fr 31: "Es besteht kein festes Angebot! Auf Grund der Vielfältigkeit unserer Sportsektion, wird den
Schüler/Innen empfohlen die betreffende Sportsektion zu besuchen; dies wenn grobe Mängel
erkennbar sind."
164
Frage A.4.c. zum außerunterrichtlichen Sport, organisiert von Lehrern eines anderen Fachs
9 Befragte (28,1%) gaben an, dass außerunterrichtlicher Sport, organisiert von Lehrern eines
anderen Fachs , angeboten wird, 23 verneinten dies (71,9% von 32). Falls
außerunterrichtlicher Sport angeboten wird, so ist im Mittel Kampfsport die Sportart mit den
meisten Wochenstunden, gefolgt von fünf weiteren Sportarten mit einer ähnlicher Stundenzahl
(Klettern bis Ausdauerlauf, siehe folgende Grafik).
A - Frage 4c: Angebot außerunterrichtlicher Sport
0,00
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
0,06
0,07
0,08
0,09
0,10
Kampfsport (Capoeira)
Klettern
Mountainbike
Tanzen (Salsa)
Badminton
Ausdauerlauf
Qi Gong
Fechten
Schach
Fussball
Inline-Hockey
Fitness
Abbildung 55: Übersicht "Außerunterrichtlicher Sport, organisiert von Lehrern eines anderen
Fachs"
Der Fragenblock B thematisiert die Vorgaben des vorherigen Lehrplans im Sportunter richt
bzgl. der Nichtteilnahme am Sportunterricht.
Frage B.5.a. - g.
Mit Frage 5 wurde untersucht, inwieweit zusätzliche Ansprüche angebracht sind, die nach
Meinung der Befragten je nach Form der Nichtteilnahme berechtigt sind.
Zur Auswahl standen folgende Teilfragen:
a. Isolierte Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung
b. Isolierte Nichtteilnahme aus geringeren gesundheitliche Gründen
c. Sich wiederholende isolierte Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung
d. Sich wiederholende isolierte Nichtteilnahme aus geringeren gesundheitlichen Gründen
e. Längere Nichtteilnahme über kurze Dauer
f.
Längere Nichtteilnahme über lange Dauer
g. Totale Nichtteilnahme
Bei den Fragen 5.a., 5.c. und 5.d. sprach sich die Mehrzahl der Befragten für
Nachholunterricht aus, wobei Nachholunterricht jeweils deutlich die häufigste
Antwortkategorie war. Bei den Fragen 5.e., 5.f. und 5.g. lauteten die meisten Antworten auf
"theoretische Arbeit". Nur bei Frage 5.b. wurde am häufigsten mit "keine Ansprüche"
geantwortet, wie die folgende Grafik zeigt.
165
Einschätzung Frage B 5a-g
35
Keine Ansprüche
30
25
Nachholunterricht
Theoretische Arbeit
Anzahl
Erlaubte Aktivität
20
15
10
5
0
B 5a
B 5b
B 5c
B 5d
B 5e
B 5f
B 5g
Abbildung 56: Säulendiagramm "Zusätzliche Ansprüche, die nach Meinung der Befragten je nach
Form der Nichtteilnahme berechtigt sind"
Frage B.6.a. 45
An der Mehrzahl der Schulen wird Nachholunterricht angeboten (B.6.a.) und hierbei in Form
eines Kollektiv-Unterrichts organisiert (B.6.a.J.), wie die folgende Grafik zeigt.
Einschätzung Frage B 6a
25
Ja
Nein
20
Anzahl
15
10
5
0
B 6a
B 6aJ
Abbildung 57: Säulendiagramme "Fragen B.6.a. und B.6.a.J."
Die Aktivitäten, die als Nachholunterricht angeboten werden, sind v.a. Schwimmen,
Ausdauertraining und Turnen, wie die folgende Grafik zeigt.
Gründe für fehlenden Nachholunterricht sind v.a. fehlende Infrastruktur ( 8 Befragte). Die
übrigen Gründe sind demgegenüber recht selten (nur 2 oder 1 Antwort hierzu).
45
Anmerkungen zu Frage B.6.a.:
Fr 24: "Im LMRL gibt es "Nachholschwimmen". Ist aber als "Strafe" gedacht. In den anderen
Sportarten wird kein Nachholunterricht angeboten."
Fr 9: "Ab nächstem Schuljahr. Kollektivunterricht. Schwimmen/Laufen. 2 -3 Sportlehrer. 4
Wochenstunden."
166
Angebotener Nachholunterricht
Anteil (%)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Schw immen
Spinning
Badminton
Volleyball
Basketball
Fussball
Ausdauertraining
Turnen
Tanzen
Mountainbike
Ja
Nein
Hockey
Krafttraining
Korbball
Aerobic/Step
Tischtennis
Jeux
Fechten
Handball
Zirkus/Akrobatik
Leichtathletik
Abbildung 58: Übersicht "Angebot des Nachholunterrichts"
46
Gründe für fehlenden Nachholunterricht
10
Anzahl
8
6
Ja
Nein
4
2
0
Fehlende Infrastruktur
Nachholunterricht ist
ungeeignet
keine Teilnahme
Stundenplan-Problem
Abbildung 59: Säulendiagramm "Gründe für fehlenden Nachholunterricht"
46
Manche Schulen haben die Unterrichtseinheiten der Sportsektion als "Nachholunterricht" -Einheiten
angegeben. In vier Gebäuden wurde dieser Eintrag gemacht, jedoch nicht in der obigen Statistik
berücksichtigt.
167
Die Auswertung der Fragen B.6.b. - d. 47 ergibt:
Für den Nachholunterricht sind im Mittel 2,3 Wochenstunden vorgesehen. Im Mittel sind 1,7
Sportlehrer zuständig. Weiter nehmen im Mittel pro Woche 7,4 Schüler am Nachholunterricht
teil (siehe folgende Tabelle und Boxplot).
Fragen B - 6bcd
25
Anzahl
20
15
10
5
0
B.6.b.
B.6.c.
B.6.d.
Abbildung 60: Boxplott "Fragen B.6.b. - d."
Tabelle 116: Statistik "Fragen B.6.b. - d."
Wochenstunden
Nachholunterricht
Statistik
Minimum
Maximum
1. Quartil
Median
3. Quartil
Mittelwert
untere
Grenze
des
Mittelwertes (95%)
Obere
Grenze
des
Mittelwertes (95%)
für
den Anzahl
Sportlehrer
B.6.b.
B.6.c.
teilnehmende
Schüler
B.6.d.
32
12
0,0
6,0
1,0
2,0
3,3
2,3
1,7
32
15
0,0
4,0
1,0
1,0
2,0
1,7
1,0
32
11
0,0
20,0
4,0
6,0
11,0
7,4
5,4
1,5
1,1
5,0
3,1
2,2
9,9
Aus den Antworten zu Frage B.7. "Wird an ihrer Schule das Angebot der Sportsektionen oder
des Sportförderunterrichts benutzt, um gegebenenfalls Unterricht nachzuholen?" geht hervor,
47
Für die Fragen B.6.b. und c. gilt dieselbe Anmerkung wie in der vorherigen Fußnote.
Anmerkungen zu Frage B.6.d.:
Fr 7: "Am Anfang des Trimesters 4 - 10, zum Schluss eines Trimesters 15 - 25"
Fr 24:" 2006, ca.10 Schüler (Jahr der Einführung des "Nachschwimmens"); 2010, ca. 1 Schüler (die
Idee des "Nachschwimmens" hat sich nicht durchgesetzt)"
Fr 31: "Nur wenn Bedarf ist in der A.S. Dann 3 - 4 Sportlehrer (periodenweise, zyklusweise)"
168
dass 17 Befragte dies bejahten (54,8% von 31 gültigen Antworten) und 14 (= 45,2%) dies
verneinten. Das Angebot der Sportsektionen wird somit in fast der Hälfte (45%) der Schulen
nicht genutzt.
Frage B.8. 48 untersucht die Konsequenzen, wenn ein Schüler die Teilnahme am
Nachholunterricht verweigert. Dass dies keine Konsequenzen hat (Frage B.8.a.), verneinte die
Mehrzahl der Befragten. Ein negativer Einfluss auf die Sportnote wurde von gleich viel
Befragten angegeben wie kein negativer Einfluss (Frage B.8.b.). Vielmehr überwiegen
disziplinarische Maßnahmen (Frage B.8.c.) und der Eintrag "Pas composé" als Sportnote in
das trimestrielle Zeugnis (Frage B.8.d.) deutlich.
B Frage 8 - Konsequenzen der Teilnahmeverweigerung
30
25
Anzahl
20
Ja
15
Nein
10
5
0
B.8.a.
B.8.b.
B.8.c.
B.8.d.
Abbildung 61: Säulendiagramm "Konsequenzen der Teilnahmeverweigerung"
Am häufigsten (bei den disziplinarischen Maßnahmen) wird die Maßnahme "Retenue
(sportliche Aktivität)" angewendet, am zweithäufigsten "Retenue (schriftliche Arbeit)".
Strafen und Einschreibungen ins Klassenbuch erfolgten selten, wie die folgende Grafik zeigt.
48
Anmerkungen zu den Fragen B.8.a. - d.:
Fr 30: "bzgl. P.C.: Note de service der Direktion (Schuljahr 2009/2010) "
Fr 23: "Die Teilnahme am Nachholunterricht wird vorab mit den Eltern abgeklärt. "
Fr 9: "Wird bei dem Nachtest kein CM vorgelegt, erhält der Schüler 01/60 "
Fr 3: "Hängt davon ab wie viel Nachholunterricht der Schüler noch zu erlegdigen hat. Über zweimal,
PC (Lehrerabhängig)."
169
B Frage 8c - Folgen der Teilnahme-Verweigerung
30
25
Anzahl
20
Ja
15
Nein
10
5
0
Strafe
Einschreibung
ins
Klassenbuch
"Retenue"
(sportliche
Aktivität)
"Retenue"
(schriftliche
Arbeit)
Besuch in der Arbeit in der contact Eneps
Direktion
Sportabteilung
Abbildung 62: Säulendiagramm "Disziplinarische Folgen der Teilnahme-Verweigerung"
Die Frage B.9. 49 beschäftigt sich mit der Sinnhaftigkeit der Auferlegung von
Nachholunterricht. Hierzu wurden sieben Auswahlmöglichkeiten vorgegeben. Demnach
betrachtet eine deutliche Mehrheit der Befragten den Nachholunterricht als sinnvolle
disziplinarische Maßnahme (18), ebenso häufig (18) wird der Aspekt Nachholen verpasster
Unterrichtsinhalte genannt, häufig wird hier auch das kollektive Nachholen angegeben (vgl.
folgende Grafik). Die Wichtigkeit der regelmäßigen aktiven Tätigkeit wird mehrheitlich
eindeutig als "sehr sinnvoll" angesehen. Das Argument der Gerechtigkeit bzw.
Ausgeglichenheit weist – nach Antwort 9.b. – die zweithäufigste Anzahl in der Kategorie
"sehr sinnvoll" auf. Disziplinarische Maßnahmen (9.a.) stellt die Antwortkategorie mit den
meisten Einstufungen "nicht sinnvoll" dar, kollektives Nachholen weist die häufigsten
Antworten in der Kategorie "weniger sinnvoll" auf.
Die folgende Grafik gibt die Antworthäufigkeiten auf die Teilfragen a . bis g. wieder:
a. Disziplinarische Maßnahme
b. Wichtigkeit der regelmäßigen aktiven Tätigkeit
c. Die damit einhergehende erhöhte Gewichtung der Bewegungshandlung als zentraler
Inhalt des Sportunterrichts
d. Gerechte bzw. ausgeglichene Anforderungen an alle Schüler
e. Nachholen der verpassten Unterrichtsinhalte durch kollektiven Nachholunterricht
f.
Nachholen der verpassten Unterrichtsinhalte durch Nachholunterricht mit demselben
Inhalt wie im Unterricht 50
49
Anmerkungen zu B.9.:
Fr 8: "Es kommt immer auf den Schüler; auf die Motive die ihn bewegen Sport zu treiben. "
Fr 18: "Jedoch mangelnde Infrastrukturen."
50
Anmerkungen zu B.9.f.:
Fr 23: "sinnvoll": in der Praxis nicht realisierbar"
Fr 3: "Aber schwer durchführbar"
Fr 31: "Schwierig zu bewerkstelligen je nach Anzahl der Schülerinnen
170
g. "Notwehr" - aus Sicht der Sportlehrer
B Frage 9a-g: Auferlegung von Nachholunterricht
20
nicht sinnvoll
18
weniger sinnvoll
sinnvoll
16
sehr sinnvoll
Anzahl
14
12
10
8
6
4
2
0
Disziplin
aktive Tätigkeit
Gewichtung
A usgeglichenheit
Nachho len
ko llektiv
Nachho lunterricht
No twehr
Abbildung 63: Säulendiagramm "Auferlegung von Nachholunterricht"
Tabelle 117: Datenbasis "Auferlegung von Nachholunterricht"
Frage
B.9.a.
B.9.b.
B.9.c.
B.9.d.
B.9.e.
B.9.f.
B.9.g.
Gesichtspunkte
Disziplin
aktive Tätigkeit
Gewichtung
Ausgeglichenheit
Nachholen kollektiv
Nachholunterricht
Notwehr
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
5
2
2
1
3
1
2
2
8
6
4
11
10
6
sinnvoll
sehr sinnvoll
18
6
7
14
14
9
14
13
17
1
18
3
14
8
7.4 Bewertung der nicht am Sportunterricht teilnehmenden Schüler
Die Frage B.3.a. - e. untersucht grundlegende Vorgehensweisen im Umgang mit
nichtteilnehmenden Schülern, die im vorherigen Lehrplan festgehalten sind. Be i der Frage
B.3.e. war die Antwort "sehr sinnvoll" am häufigsten. Die Antworten auf Frage B.3.a.
weichen davon deutlich ab (sehr viel häufigeres Auftreten der Antworten "nicht sinnvoll" und
"weniger sinnvoll").
B.3.a. Die Vergabe einer Sportnote
Sportunterricht die Regel sein.
muss
trotz
einer
Nichtteilnahme
am aktiven
B.3.e. Der Sportlehrer ist befähigt, den nichtteilnehmenden Schüler zusätzlich auf sein
Wissen zu testen bzw. zu bewerten.
171
Tabelle 118: Übersicht "Frage B.3.e."
Frage
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
sinnvoll
sehr sinnvoll
B.3.a.
5
6
15
5
B.3.e.
0
3
10
19
Die Mehrzahl der Befragten hält die bisherigen Formen bzw. die Gliederung der
Nichtteilnahme (Frage B.4.) für geeignet. Die Antwort "sehr geeignet" tritt am
zweithäufigsten auf. Insgesamt ergibt sich eine deutliche Zustimmung (30 von 32 Befragten)
zur bisherigen Unterteilung.
20
18
16
14
Anzahl
12
10
8
6
4
2
0
nicht geeignet
weniger geeignet
geeignet
sehr geeignet
Abbildung 64: Säulendiagramm "Einschätzung der Formen der Nichtteilnahme im VL"
Frage B.5.a. - g.
Mit Frage 5. wurde untersucht, inwieweit zusätzliche Ansprüche angebracht sind, die nach
Während bei den Fragen 5.a., 5.c. und 5.d. sich die Mehrzahl der Befragten für
Nachholunterricht aussprach, lauteten die meisten Antworten bei den Fragen 5.e., 5.f. und 5.g.
auf „theoretische Arbeit“, wobei eine sehr deutliche Mehrheit dafür ist (bei 5.f. und 5.g.). Bei
Frage 5.e. war jedoch die Antwortkategorie Nachholunterricht auch häufig vertreten.
172
35
Keine Ansprüche
30
25
Nachholunterricht
Theoretische Arbeit
Anzahl
Erlaubte Aktivität
20
15
10
5
0
B 5a
B 5b
B 5c
B 5d
B 5e
B 5f
B 5g
Abbildung 65: Säulendiagramm "Frage B.5.a. - g."
Frage B.8. (siehe Anmerkungen in Fußnote 40) untersucht die Konsequenzen, wenn ein
Schüler die Teilnahme am Nachholunterricht verweigert. Dass dies keine Konsequenzen hat
(Frage B.8.a.), verneinte die Mehrzahl der Befragten. Ein negativer Einfluss auf die Sportnote
wurde von gleich viel Befragten angegeben wie kein negativer Einfluss (Frage B.8.b.).
Vielmehr überwiegen disziplinarische Maßnahmen (Frage B.8.c.) und der Eintrag "Pas
composé" als Sportnote in das trimestrielle Zeugnis (Frage B.8.d.) deutlich.
B Frage 8 - Konsequenzen der Teilnahmeverweigerung
30
25
Anzahl
20
Ja
15
Nein
10
5
0
B.8.a.
B.8.b.
B.8.c.
B.8.d.
Abbildung 66: Säulendiagramm "Konsequenzen der Teilnahmeverweigerung"
Der Fragenblock C. beschäftigt sich mit der Bewertung der nicht am Sportunterricht
teilnehmenden Schüler (unter Berücksichtigung des vorherigen und des aktuellen Lehrplans).
Die Mehrzahl der Befragten (60%) hält eindeutig die Auffassung für "weniger geeignet", dass
eine zum Teil oder vollständig durch Wissensfragen entstandene Sportnote genau so viel wert
sei wie eine Sportnote, die auf Bewegungshandlungen basiert (Frage C.1.). Am
zweithäufigsten war die Einschätzung "nicht geeignet", vgl. folgende Grafik.
Eindeutig ist auch die Position der Befragten zu Frage C.2.: Die meisten (83%) halten das
Variieren der Gewichtung der einzelnen Bewertungsbereiche ("Wissen" einbegriffen) je nach
Form der Nichtteilnahme für "erforderlich".
173
Tabelle 119: Datenbasis "Fragen C.1. und C.2"
Frage C.1.
nicht geeignet
weniger geeignet
geeignet
sehr geeignet
Summe
Anzahl
Anteil in %
7
23,3%
18
60,0%
4
13,3%
1
30
Frage C2
nicht erforderlich
erforderlich
3,3% sehr erforderlich
100,0% Summe
Anzahl
Anteil in %
1
3,3%
1
3,3%
25
83,3%
3
30
10,0%
100,0%
Einschätzung Frage C1
20
18
16
14
Anzahl
12
10
8
6
4
2
0
nicht geeignet
weniger geeignet
geeignet
sehr geeignet
Abbildung 67: Säulendiagramm "Frage C.1."
Einschätzung Frage C2
30
25
Anzahl
20
15
10
5
0
nicht erforderlich
erforderlich
sehr erforderlich
Abbildung 68: Säulendiagramm "Frage C.2."
Auf Frage C.3.a.i. antwortete die Mehrzahl der Befragten mit nein (Bereich "agir"), bei den
Teilfragen 3.a.ii. ("interagir") und iii. ("adopter une attitude positive et engagée") war jedoch
mehrheitlich die Antwort ja, d.h. in diesen beiden Bereichen hat die regelmäßige
Nichtteilnahme am Sportunterricht mit mangelnder Begründung eine negative Inzidenz auf die
Bewertung zu Folge, insbesondere bei 3.a.iii.
174
Einschätzung C - 3a i-iii
35
30
Anzahl
25
20
Ja
Nein
15
10
5
0
C.3.a.i.
C.3.a.ii.
C.3.a.iii.
Abbildung 69: Säulendiagramm "Fragen C.3.a.i. - iii."
Im Gegensatz dazu gaben 20 Befragte an, dass einmalige bzw. vereinzelte Nichtteilnahme
durch mangelnde Begründung nicht zu einer negativen Inzidenz führt, 12 jedoch schon ( Frage
C.3.b.).
Bei Frage C.3.c. wird davon ausgegangen, dass im aktuellen Lehrplan die eindeutige
Zuweisung der Benotung einer vollständig auf Wissen basierenden Arbeit eines Schülers
neben einer "normalen" Benotung von Bewegungshandlungen innerhalb eines Trimesters
nicht klar ersichtlich wird, und danach gefragt, in welchen Bereich des "Complément au
bulletin" die Befragten die theoretische Note einschreiben würden. Die Mehrzahl der
Befragten sprach sich klar für Bereich 3.c.iv. ("In keinen der drei Bereiche. Die theoretische
Note wird vollständig bzw. separat berücksichtigt") aus, der Bereich 3.c.ii. ("interagir") wurde
einhellig abgelehnt, vgl. folgende Grafik.
Einschätzung C - 3c i-iv
35
30
Anzahl
25
20
Ja
Nein
15
10
5
0
C.3.c.i.
C.3.c.ii.
C.3.c.iii.
C.3.c.iv.
Abbildung 70: Säulendiagramm "Fragen C.3.c.i. - iv."
Mit Frage C.3.d. und f. wurden die Einschätzungen zu folgenden Themen ermittelt, wobei die
deutliche Mehrzahl der Befragten (26 bzw. 28 Ja-Stimmen, bei nur 6 bzw. 4 Nein-Stimmen)
die beiden Fragen mit Ja beantwortete:
175
d.: Finden Sie das Hinzufügen einer Einschreibemöglichkeit für eine theoretische Note im
Evaluationsraster für notwendig?
f.: Finden Sie, dass die korrekte und komplette Sportkleidung ein Indikator für eine positive
und engagierte Haltung im Sportunterricht bilden sollte?
Einschätzung C - 3d und f
30
25
Anzahl
20
Ja
Nein
15
10
5
0
C.3.d.
C.3.f.
Abbildung 71: Säulendiagramm "Fragen C.3.d. und f."
Mit Frage C.3.e. wurde nach Ergänzungen gefragt, wobei die Mehrzahl dies für "sehr
sinnvoll" einschätzte, und am zweithäufigsten die Antwortkategorie "sinnvoll" auftrat.
Einschätzungen als nicht oder weniger sinnvoll traten selten auf (insgesamt nur 4 Befragte).
C.3.e.: Für wie sinnvoll würden Sie eine Ergänzung der aktuellen Bereiche des "Complément
au bulletin" durch eine weitere Kategorie (z. Bsp. mit der Bezeichnung "Epreuve théorique"
oder "Savoir") halten?
Tabelle 120: Datenbasis "Frage C.3.e."
C.3.e.
Anzahl
sehr sinnvoll
sinnvoll
weniger sinnvoll
nicht sinnvoll
16
11
3
1
Die Einschätzungen zu den Teilfragen von C.3.g. 51 fallen differenziert aus, wie die folgende
Grafik zeigt.
51
Anmerkungen zu C.3.g.:
Fr 3: "wenn Conseil de classe darauf hällt"
Fr 6: "Cours de rattrapage -> Ja: Evaluation die vorhanden ist (ohne Interagir,...) -> Nein:
Disziplinarische Massnahmen (Retenue, bis zum PC)"
Fr 9: "dies würde sich negativ in der Gesamtnote wiederspiegeln"
Fr 24: "es gibt ja noch andere Möglichkeiten (von Fall zu Fall unterscheiden) "
Fr 26: "Bewertung der wenigen anwesenden Stunden"
Fr 30: "wenn Conseil de classe darauf hällt und Situation des Schülers dies erfordert "
Fr 7: "manchmal wird es nicht möglich sein die Kompetenz "interagir" zu bewerten; dann muss man
sie fallen lassen"
176
Frage C.3.g. thematisiert das Bewertungs-Problem, wenn ein Schüler unbegründet in mehr als
der Hälfte der Unterrichtseinheiten eines Zyklus bzw. Trimesters nicht teilnimmt.
Aus der Befragung ergibt sich folgende Handhabung dieser Problemsituation:
Mehrheitlich keine Anwendung findet i. ("Pas composé") als Sportnote mit Nachholbedarf:
Hierbei antworteten 14 Befragte mit Ja, 17 mit Nein. Von den 14 Ja -Stimmen ergaben sich 12
unterschiedliche Anmerkungen zur Frage "Wie könnte dieser Nachholunterricht aussehen und
wo würde er stattfinden?"
Fr 7: "um eine Nummer zu bekommen in den Bereichen ia und att ändert die Nummer, aber nicht durch
den Nachholunterricht"
Fr 3: "eine Stunde pro Woche"
Fr 4: "in der section sportive mir schriftlichem Beweis des Leiters der jeweiligen Sportsektion"
Fr 8: "Schwer zu sagen. Vielleicht während dem ausserunterrichtlichen Sport. Das kommt immer auf
das Gebäude an in dem man unterrichtet."
Fr 12: "siehe Infrastrukturprobleme"
Fr 14 + Fr 17 + Fr 30: "Sportsektion"
Fr 18: "in dem Bereich in dem er gefehlt hat"
Fr 23: "Ausdauer im Fitnessraum"
Fr 26: "Mittagspausen wo die Sportsektion läuft"
Fr 29: "Nachholtermin ausserhalb des Sportunterrichts"
Fr 30: "Rattrapage"
Fr 31: "in der Sportsektion mit klar formulierten Aufgaben"
Mehrheitlich Anwendung findet ii. ("Disziplinarische Maßnahme"). Hier liegen 17 JaStimmen vor.
Mehrheitlich keine Anwendung findet iii. (" Sie akzeptieren bzw. nehmen hin, dass der
"Conseil de classe" eine Entscheidung im Sinne der bereits erhaltenen Resultate trifft, und
über die fehlende Bewertung dieses Bereiches hinweg sieht". Hier liegen 27 Nein-Stimmen
vor.
Nur knapp findet mehrheitlich keine Anwendung (15 Ja und 16 Nein-Stimmen) die
Handhabung iv. ("Sie lassen die Bewertung dieser Kompetenz fallen, da laut aktuellem
Lehrplan nicht alle behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung einbezogen
werden müssen")
Im Endeffekt sind somit disziplinarische Maßnahmen die häufigste Handhabung, und eine
Nicht-Bewertung (Punkte iii. und iv.) findet nicht statt.
Fr 27: "abhängig wann dies während dem Schuljahr passiert, besteht noch die Möglichkeit
Nachholunterricht zu organisieren"
177
Abbildung 72: Säulendiagramm "Fragen C.3.g.i. - iv."
Frage C.3.h. 52 thematisiert das Bewertungs-Problem, wenn ein Schüler begründet in mehr als
der Hälfte der Unterrichtseinheiten eines Zyklus bzw. Trimesters nicht teilnimmt (im
Gegensatz zu C.3.g. bei unbegründeter Nichtteilnahme). Hier findet die Teilfrage iv.
mehrheitlich Zustimmung (23 Ja, 8 Nein-Stimmen), wie die folgende Grafik zeigt.
Disziplinarische Maßnahmen werden in dieser Situation mehrheitlich abgelehnt (29 Nein Stimmen).
h.
Wie würden Sie sich diesbezüglich entscheiden, wenn der Schüler begründet über die
oben angegebene Dauer nicht teilnimmt?
i.
„Pas composé“ als Sportnote mit Nachholbedarf:
ii.
Disziplinarische Maßnahme:
iii.
Sie akzeptieren bzw. nehmen hin, dass der "Conseil de classe" eine Entscheidung im
Sinne der bereits erhaltenen Resultate trifft, und über die fehlende Bewertung dieses
Bereiches hinweg sieht:
iv.
Sie lassen die Bewertung dieser Kompetenz fallen, da laut aktuellem Lehrplan nicht
alle behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung einbezogen werden müssen
52
Fr
Fr
Fr
Fr
Fr
Anmerkungen zur Frage C.3.h.:
27: "Falls Arztattest, theoretische Note"
3: "Aufgabe während den Stunden und/oder schriftliche Arbeit "
18: "Auch nur hier in zwingenden Fällen (z.Bsp. Bruch, OP,etc.)"
24: "Ich bewerte eine andere Kompetenz (Schiedsrichter, Hilfestellungen,...) "
4: "Note théorique"
178
Einschätzung 3h i-v
35
30
25
Anzahl
20
Ja
Nein
15
10
5
0
C.3.h.i.
C.3.h.ii.
C.3.h.iii.
C.3.h.iv.
Abbildung 73: Säulendiagramm "Fragen C.3.h.i. - iv."
Frage C.3.i. beschäftigt sich damit, wie oft es den Sportlehrern gelingt, einen nicht aktiv am
Sportunterricht teilnehmenden Schüler in einer ausreichenden Form am Unterricht
einzubeziehen, um ihn auf die von ihnen anvisierten Kompetenzen im Bereich "Interagir" oder
"Attitude (...)" bewerten zu können. Die Mehrzahl der Befragten gab dabei "gelegentlich" an,
vgl. folgende Auswertung, gefolgt von "oft" in der Häufigkeit. Die Antwortkategorie "immer"
trat nie auf. Dies bedeutet also, dass die Einbeziehung in den Sportunter richt nicht vollständig
(zu 100% immer) gelingt, sondern nur teilweise und das nur mit Lücken (27 Stimmen für "oft"
und "gelegentlich").
Tabelle 121: Tabelle "Frage C.3.i."
Frage C.3.i.
immer
oft
gelegentlich
selten
Anzahl
0
11
16
4
Ungefähr die Hälfte der Befragten (14 von 31) antwortete auf die Frage C.3.j. mit Ja: ("Gab
es oder gibt es an ihrer Schule Schüler, die unbegründet die Teilnahme am Sportunterricht, am
Nachholunterricht und an den vom "Conseil de classe" festgelegten Nachholterminen
verweigern?").
Auf die Frage C.3.j.J. "Wie handhaben Sie diese Situation an ihrer Schule?" wurden folgende
Anmerkungen gegeben:
Fr 31: "PC (keine Zensur) → Retenue mit Nachholunterricht evtl. Samstag morgens → Conseil de
classe → Conseil de discipline"
Fr 30: "Seit diesem Schuljahr "PC" und disziplinarische Massnahme"
Fr 28: "sehr schlechte Noten"
Fr 26: "kein Zeugnis"
Fr 24: "In den Jahren zuvor gab es Fälle: Es sollte eine Lösung gefunden werden zusammen mit der
Direktion und dem Régent. Es stellt sich meistens die Frage "Was ist gesetzlich machbar?"
Fr 22: "da es sehr wenige sind, kann man dies nicht verallgemeinern"
Fr 18: "wenn dieser Schüler am Termin des CC nicht erscheint = 01 (was nicht glücklich ist, jedoch bei
179
einem Prüfungstermin so von der Direktion gewünscht ist) in einigen Fällen ist dies mit
disziplinarischen Maßnahmen zusätzlich geschehen (z. Bsp. Retenue...)"
Fr 17: "pas de bulletin + mesures disciplinaires"
Fr 14: "PC → keng Zensur. Retenue."
Fr 10: "Note 01 und eine Retenue"
Fr 9: "mit Bestrafungen"
Fr 8: "so etwas regelt der Direktor"
Fr 6: "Retenue → Gespräch mit der Direktion → PC"
Fr 4: "soziale Arbeit für die Schule"
Fr 1: "PC bleibt bestehen und der Schüler erhält kein Abschlusszeugnis und dementspreche nd auch
keine Versetzung, bzw. kann die oftmals ungenügende Note zu einem Travail de Vacances führen
Zur Frage C.4. (persönliche Stellungnahme zur Handhabung der Bewertung) lagen von sieben
Befragten Einträge vor:
Fr 31: "Es ist wichtig dies national und ministeriell festzulegen, um im Streitfall klare und objektive
Argumente zu haben."
Fr 24: "Ein Schüler mit einer ärztlichen Bescheinigung für das ganze Jahr (oder halb es Jahr) sollte
nicht am Turnunterricht teilnehmen müssen ( so wie in Frankreich). Theorie sollte nur abgefragt werden
wenn die ärztliche Bescheinigung die Dauer eines "Zyklusses" hat. Eine einheitliche, strenge
Handhabung bringt oft enorme Probleme mit sic h, freier Handlungsraum für jeden Lehrer sollte
bestehen bleiben."
Fr 19: "Wir sollten "LEISTEN und LEISTUNG" nicht vergessen. Wissen, Können, Versuchen... Ja,
aber die Kompetenz auch etwas zu leisten, sollte nicht vergessen werden. "
Fr 14: "Ich denke, dass es sinnvoll ist mit strengen und klaren Regeln zu agieren um den Stellenwert
des Sportunterrichts bei den Schülern und anderen Lehrern zu steigern."
Fr 7: "Die Antworten beziehen sich auf den Untergrad. Die Nichtteilnahme vom Mittel - und Obergrad
wird (sofort) in der Nummer bewertet."
Fr 6: "Wie schon erwähnt, wäre es wichtig, dass landesweit die gleichen durchführbaren Maßnahmen
bestehen würden. Dass durch infrastrukturelle Gegebenheiten oder son stige Umstände verschiedene
Maßnahmen getroffen werden können, ist verständlich. Jedoch wäre es sehr nützlich, dass in allen
Schulen ein PC im Sport auf der Zensur stehen kann. Damit man ein Mittel hat für die Schüler, welche
sich vor dem Sportunterricht drücken wollen."
Fr 4: "Sie sollen davon aus dem alten Lehrplan ändern mit Note théorique, die leicht niedriger bewertet
wird als die richtige Teilnahme" (schwer lesbare Schrift)
7.5 Neue Ansätze
Die Frage B.2. "Für wie geeignet halten Sie die Vorgaben des vorherigen Lehrplans
bezüglich dieser Thematik?" wurde von den meisten Befragten als "geeignet" bezeichnet, an
zweiter Stelle der Häufigkeit trat die Antwort "weniger geeignet" auf. Mit "sehr geeignet"
antwortete niemand.
180
18
16
14
Anzahl
12
10
8
6
4
2
0
nicht geeignet
weniger geeignet
geeignet
sehr geeignet
Abbildung 74: Säulendiagramm "Frage B.2."
Tabelle 122: Datenbasis "Frage B.2."
Frage B2
nicht geeignet
Anzahl
Anteil
1
3,3%
weniger geeignet
geeignet
sehr geeignet
12
17
0
40,0%
56,7%
0,0%
Summe
30
100,0%
Die Frage B.3.a. - e. untersucht grundlegenden Vorgehensweisen im Umgang mit
nichtteilnehmenden Schülern, die im vorherigen Lehrplan festgehalten sind. Wie die folgende
Grafik zeigt, war bei den Fragen 3.b. bis 3.e. die Antwort "sehr sinnvoll" am häufigsten, bei
Frage 3.a. dagegen "sinnvoll". Die Fragen 3.b. - e. weisen recht ähnliche Häufigkeitsmuster
auf, die Antworten auf Frage 3.a. weichen davon deutlich ab (sehr viel häufigeres Auftreten
der Antworten "nicht sinnvoll" oder "weniger sinnvoll".
B.3.a. Die Vergabe einer Sportnote
Sportunterricht die Regel sein.
muss
trotz
einer
Nichtteilnahme
am aktiven
B.3.b. Ein nicht am Sportunterricht aktiv teilnehmender Schüler muss während seiner
Sportstunde anwesend sein, und untersteht dabei der Aufsicht und Verantwortung seines
Sportlehrers.
B.3.c. Der Sportlehrer gibt dem nichteilnehmenden Schüler spezielle Aufgaben auf, welche
ihren Teil zum guten Verlauf des Unterrichts beitragen. Z. B. das Übernehmen der
Schiedsrichterrolle, das Wegräumen des benutzten Materials, Hilfestellungen leisten, usw.
B.3.d. Die nichtteilnehmendem Schüler sind prinzipiell angehalten, den Erklärungen des
Sportlehrers und den Aktivitäten ihrer Mitschüler aufmerksam zu folgen, um die verpas sten
Inhalte zumindest mental zu verarbeiten.
B.3.e. Der Sportlehrer ist befähigt, den nichtteilnehmenden Schüler zusätzlich auf se in
Wissen zu testen bzw. zu bewerten.
181
Einschätzung Frage B 3a-e
25
20
15
Anzahl
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
sinnvoll
sehr sinnvoll
10
5
0
B.3.a.
B.3.b.
B.3.c.
B.3.d.
B.3.e.
Abbildung 75: Säulendiagramm "Frage B.3.a. - e."
Fragen
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
sinnvoll
sehr sinnvoll
B.3.a.
5
6
15
5
B.3.b.
0
2
11
19
B.3.c.
0
0
11
21
B.3.d.
1
0
11
20
B.3.e.
0
3
10
19
Frage B.4.
nicht geeignet
Anzahl
weniger geeignet
0
geeignet
2
sehr geeignet
18
12
Tabelle 123: Datenbasis "Frage B.3.a. - e." und "Frage B.4."
Die Mehrzahl der Befragten hält die bisherigen Formen der Nichtteilnah me (Frage B.4.) für
geeignet. Die Antwort "sehr geeignet" tritt am zweithäufigsten auf. Insgesamt ergibt sich eine
deutliche Zustimmung (30 von 32 Befragten) zur bisherigen Unterteilung.
20
18
16
14
Anzahl
12
10
8
6
4
2
0
nicht geeignet
weniger geeignet
geeignet
sehr geeignet
Abbildung 76: Säulendiagramm "Einschätzung der Formen der Nichtteilnahme im VL"
182
Frage B.5.a. - g.
Mit Frage 5. wurde untersucht, inwieweit zusätzliche Ansprüche angebracht sind, die nach
f.
Nachholunterricht aus. Bei den Fragen 5.e., 5.f. und 5.g. lauteten die meisten Antworten auf
geantwortet, wie die folgende Grafik zeigt.
35
Keine Ansprüche
30
25
Nachholunterricht
Theoretische Arbeit
Anzahl
Erlaubte Aktivität
20
15
10
5
0
B 5a
B 5b
B 5c
B 5d
B 5e
B 5f
B 5g
Abbildung 77: Säulendiagramm "Frage B.5.a. - e."
Die Frage B.9. beschäftigt sich mit der Sinnhaftigkeit der Auferlegung von
Unterrichtsinhalte genannt, häufig wird hier auch das kollektive Nachholen angegeben (vgl.
folgende Grafik). Die Wichtigkeit der regelmäßigen aktiven Tätigkeit w ird mehrheitlich
eindeutig als "sehr sinnvoll" angesehen. Das Argument der Gerechtigkeit bzw.
Ausgeglichenheit weist – nach Antwort 9.b. – die zweithäufigste Anzahl in der Kategorie
"sehr sinnvoll" auf. Disziplinarische Maßnahmen (9.a.) stellt die Antwortkategorie mit den
meisten Einstufungen "nicht sinnvoll" dar, kollektives Nachholen weist die häufigsten
Antworten in der Kategorie "weniger sinnvoll" auf.
Die folgende Grafik gibt die Antworthäufigkeiten auf die Teilfragen a. bis g. wieder:
183
e. Nachholen der verpassten Unterrichtsinhalte durch kollektiven Nachholu nterricht
f.
Inhalt wie im Unterricht 53
B Frage 9a-g: Auferlegung von Nachholunterricht
20
nicht sinnvoll
18
weniger sinnvoll
sinnvoll
16
sehr sinnvoll
Anzahl
14
12
10
8
6
4
2
0
Disziplin
aktive Tätigkeit
Gewichtung
A usgeglichenheit
Nachho len
ko llektiv
Nachho lunterricht
No twehr
Abbildung 78: Säulendiagramm "Auferlegung von Nachholunterricht"
Tabelle 124: Datenbasis "Auferlegung von Nachholunterricht"
Frage
B.9.a.
B.9.b.
B.9.c.
B.9.d.
B.9.e.
B.9.f.
B.9.g.
Gesichtspunkte
Disziplin
aktive Tätigkeit
Gewichtung
Ausgeglichenheit
Nachholen kollektiv
Nachholunterricht
Notwehr
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
5
2
2
1
3
1
2
2
8
6
4
11
10
6
sinnvoll
sehr sinnvoll
18
6
7
14
14
9
14
13
17
1
18
3
14
8
Auf Frage C.3.a.i. antwortete die Mehrzahl der Befragten mit nein (Bereich "agir"), bei den
mehrheitlich die Antwort ja, d.h. in diesen beiden Bereichen hat die regelmäßige
Bewertung zu Folge, insbesondere bei 3.a.iii. (siehe Abbildung 69).
53
Anmerkungen zu B.9.f.:
Fr 23: "sinnvoll": in der Praxis nicht realisierbar"
Fr 3: "Aber schwer durchführbar"
184
Im Gegensatz dazu gaben 20 Befragte an, dass einmalige bzw. vereinzelte Nichtteilnahme
durch mangelnde Begründung nicht zu einer negativen Inzidenz führt, 12 jedoch schon ( Frage
C.3.b.).
Bei Frage C.3.c. wird davon ausgegangen, dass im aktuellen Lehrplan die eindeutige
Zuweisung der Benotung einer vollständig auf Wissen basierenden Arbeit eines Schülers
neben einer "normalen" Benotung von Bewegungshandlungen innerhalb eines Trimesters
nicht klar ersichtlich wird, und danach gefragt, in welchen Bereich des "Complément au
bulletin" die Befragten die theoretische Note einschreiben würden. Die Mehrzahl der
Befragten sprach sich klar für Bereich 3.c.iv. ("In keinen der drei Bereiche. Die theoretische
Note wird vollständig bzw. separat berücksichtigt" aus, der Bereich 3.c.ii. ("interagir") wurde
einhellig abgelehnt (siehe Abbildung 70).
Mit Frage C.3.d. und f. wurden die Einschätzungen zu folgenden Themen ermittelt, wobei
die deutliche Mehrzahl der Befragten (26 bzw. 28 Ja-Stimmen, bei nur 6 bzw. 4 NeinStimmen) die beiden Fragen mit Ja beantwortete:
d.: Finden Sie das Hinzufügen einer Einschreibemöglichkeit für eine theoretische Note im
Evaluationsraster für notwendig?
f.: Finden Sie, dass die korrekte und komplette Sportkleidung ein Indikator für eine positive
und engagierte Haltung im Sportunterricht bilden sollte?
Einschätzung C - 3d und f
30
25
Anzahl
20
Ja
Nein
15
10
5
0
C.3.d.
C.3.f.
Abbildung 79: Säulendiagramm "Fragen C.3.d. und f."
Mit Frage C.3.e. wurde nach Ergänzungen gefragt, wobei die Mehrzahl dies für "sehr
sinnvoll" einschätzte, und am zweithäufigsten die Antwortkategorie "sinnvoll" auftrat.
Einschätzungen als nicht oder weniger sinnvoll traten selten auf (insgesamt nur 4 Befragte).
C.3.e.: Für wie sinnvoll würden Sie eine Ergänzung der aktuellen Bereiche des "Complément
au bulletin" durch eine weitere Kategorie (z. Bsp. mit der Bezeichnung "Epreuve théorique"
oder "Savoir") halten?
Tabelle 125: Datenbasis "Frage C.3.e."
C.3.e.
Anzahl
sehr sinnvoll
sinnvoll
weniger sinnvoll
nicht sinnvoll
16
11
3
1
185
Die Einschätzungen zu den Teilfragen von C.3.g. 54 fallen differenziert aus, wie die folgende
Grafik zeigt.
Frage C.3.g. thematisiert das Bewertungs-Problem, wenn ein Schüler unbegründet in mehr als
der Hälfte der Unterrichtseinheiten eines Zyklus bzw. Trimesters nicht teilnimmt.
Aus der Befragung ergibt sich folgende Handhabung dieser Problemsituation:
Mehrheitlich keine Anwendung findet i. ("Pas composé") als Sportnote mit Nachholbedarf:
Hierbei antworteten 14 Befragte mit Ja, 17 mit Nein. Von den 14 Ja-Stimmen ergaben sich 12
unterschiedliche Anmerkungen zur Frage "Wie könnte dieser Nachholunterricht aussehen und
wo würde er stattfinden?" (nur Anmerkungen mit "neuen Ansätzen")
Fr 4: "in der section sportive mir schriftlichem Beweis des Leiters der jeweiligen Sportsektion"
Fr 18: "in dem Bereich in dem er gefehlt hat"
Fr 31: "in der Sportsektion mit klar formulierten Aufgaben"
Mehrheitlich Anwendung findet ii. ("Disziplinarische Maßnahme"). Hier liegen 17 JaStimmen vor.
Mehrheitlich keine Anwendung findet iii. (" Sie akzeptieren bzw. nehmen hin, dass der
"Conseil de classe" eine Entscheidung im Sinne der bereits erhaltenen Resultate trifft, und
über die fehlende Bewertung dieses Bereiches hinweg sieht". Hier liegen 27 N ein-Stimmen
vor.
Nur knapp findet mehrheitlich keine Anwendung (15 Ja und 16 Nein -Stimmen) die
Handhabung iv. ("Sie lassen die Bewertung dieser Kompetenz fallen, da laut aktuellem
Lehrplan nicht alle behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung einb ezogen
werden müssen")
Im Endeffekt sind somit disziplinarische Maßnahmen die häufigste Handhabung, und eine
Nicht-Bewertung (Punkte iii. und iv.) findet nicht statt.
54
Anmerkungen zu C.3.g. (ausschließlich "neue Ansätze"):
Fr 26: "Bewertung der wenigen anwesenden Stunden"
Fr 30: "wenn Conseil de classe darauf hällt und Situation des Schülers dies erfordert "
Fr 7: "manchmal wird es nicht möglich sein die Kompetenz "interagir" zu bewerten; dann muss man
sie fallen lassen"
Fr 27: "abhängig wann dies während dem Schuljahr passiert, besteht noch die Möglichkeit
Nachholunterricht zu organisieren."
186
Abbildung 80: Säulendiagramm "Frage C.3.g.i. - iv."
Frage C.3.h. 55 thematisiert das Bewertungs-Problem, wenn ein Schüler begründet in mehr als
mehrheitlich Zustimmung (23 Ja, 8 Nein-Stimmen), wie die folgende Grafik zeigt.
Disziplinarische Maßnahmen werden in dieser Situation mehrheitlich abgelehnt (29 Nein Stimmen).
h.
Wie würden Sie sich diesbezüglich entscheiden, wenn der Schüler begründet über d ie
oben angegebene Dauer nicht teilnimmt?
i.
"Pas composé" als Sportnote mit Nachholbedarf:
ii.
Disziplinarische Maßnahme:
iii.
Sie akzeptieren bzw. nehmen hin, dass der "Conseil de classe" eine Entscheidung im
Sinne der bereits erhaltenen Resultate trifft, und über die fehlende Bewertung dieses
Bereiches hinweg sieht:
iv.
Sie lassen die Bewertung dieser Kompetenz fallen, da laut aktuellem Lehrplan nicht
alle behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung einbezogen werden müssen
55
Fr
Fr
Fr
Fr
Fr
Anmerkungen zur Frage C.3.h.:
27: "Falls Arztattest, theoretische Note"
3: "Aufgabe während den Stunden und/oder schriftliche Arbeit"
18: "Auch nur hier in zwingenden Fällen (z.Bsp. Bruch, OP,etc.)"
24: "Ich bewerte eine andere Kompetenz (Schiedsrichter, Hilfestellungen,...) "
4: "Note théorique"
187
Einschätzung 3h i-v
35
30
25
Anzahl
20
Ja
Nein
15
10
5
0
C.3.h.i.
C.3.h.ii.
C.3.h.iii.
C.3.h.iv.
Abbildung 81: Säulendiagramm "Frage C.3.h.i. - iv."
Frage C.3.i. (siehe Tabelle 121) beschäftigt sich damit, wie oft es den Sportlehrern gelingt,
einen nicht aktiv am Sportunterricht teilnehmenden Schüler in einer ausreichenden Form am
Unterricht einzubeziehen, um ihn auf die von ihnen anvisierten Kompetenzen im Bereich
"Interagir" oder "Attitude (...)" bewerten zu können. Die Mehrzahl der Befragten gab dabei
"gelegentlich" an, vgl. folgende Auswertung, gefolgt von "oft" in der Häufigkeit. Die
Antwortkategorie "immer" trat nie auf. Dies bedeutet also, dass die Einbeziehung in den
Sportunterricht nicht vollständig (zu 100% immer) gelingt, sondern nur teilweise und das nur
mit Lücken (27 Stimmen für "oft" und "gelegentlich").
Ungefähr die Hälfte der Befragten (14 von 31) antwortete auf die Frage C.3.j. mit Ja: ("Gab
es oder gibt es an ihrer Schule Schüler, die unbegründet die Teilnahme am Sportunterricht, am
verweigern?").
Auf die Frage C.3.j.J. ("Wie handhaben Sie diese Situation an ihrer Schule?") wurden
folgende Anmerkungen mit neuen Ansätzen gegeben:
Fr 31: "PC (keine Zensur) -> Retenue mit Nachholunterricht evtl. Samstag morgens → Conseil de
classe → Conseil de discipline"
Fr 30: "Seit diesem Schuljahr "PC" und disziplinarische Massnahme"
Fr 26: "kein Zeugnis"
Fr 17: "pas de bulletin + mesures disciplinaires"
Fr 14: "PC → keng Zensur. Retenue."
Fr 6: "Retenue → Gespräch mit der Direktion → PC"
Fr 4: "soziale Arbeit für die Schule"
Fr 1: "PC bleibt bestehen und der Schüler erhält kein Abschlusszeugnis und dementsprechend auch
keine Versetzung, bzw. kann die oftmals ungenügende Note zu einem Travail de Vacances führen
Zur Frage C.4. (persönliche Stellungnahme zur Handhabung der Bewertung) lagen von sieben
Befragten Einträge vor, und lassen neue Ansätze erahnen:
188
Fr 24: "Ein Schüler mit einer ärztlichen Bescheinigung für das ganze Jahr (oder halbes Jahr) sollte
nicht am Turnunterricht teilnehmen müssen (so wie in Frankreich). Theorie sollte nur abgefragt werden
wenn die ärztliche Bescheinigung die Dauer eines "Zyklusses" hat. Eine einheitliche, strenge
Handhabung bringt oft enorme Probleme mit sich, freier Handlungsraum für jeden Lehrer sollte
bestehen bleiben."
Fr 6: "Wie schon erwähnt, wäre es wichtig, dass landesweit die gleichen durchführbaren Maßnahmen
bestehen würden. Dass durch infrastrukturelle Gegebenheiten oder son stige Umstände verschiedene
Maßnahmen getroffen werden können, ist verständlich. Jedoch wäre e s sehr nützlich, dass in allen
Schulen ein PC im Sport auf der Zensur stehen kann. Damit man ein Mittel hat für die Schüler, welche
sich vor dem Sportunterricht drücken wollen."
Die beiden Fragen D.3. und D.4. beschäftigen sich mit Verbesserungsmöglichkeiten der
derzeitigen Situation.
Bei Frage D.3. fanden 25,8% der 31 Befragten mit gültigen Antworten eine Hilfestellung
bezüglich der Formulierung und Ausarbeitung von theoretischen Arbeiten für "sehr wichtig"
und 38,7% für "wichtig", die übrigen 11 Befragten (ca. 35%) fanden dies "unwichtig" oder
"eher wichtig".
Bei Frage D.4. fanden 22,6% der 31 Befragten mit gültigen Antworten Anwendungsbeispiele
bzw. beispielhafte Vorgehensweisen von andern Lehrern für "sehr wichtig" und 54,8% für
"wichtig". Eine geringere Zustimmung (Antwortkategorien 1 und 2) hierzu gab es von ca.
21% der Befragten.
Die Häufigkeiten der Antworten D.3. und 4. sind in der folgenden Kontingenztafel
zusammengestellt. Sie zeigt, dass mit zunehmender Einschätzung der Wichtigkeit bei D.3. (in
den Zeilen) auch die Zustimmung bei D.4. (in den Spalten) ansteigt, d.h. je mehr die
Befragten eine Hilfestellung für wichtig erachten, desto mehr messen Sie auch Beispielen eine
Bedeutung zu. Hierbei besteht eine signifikante Assoziation (der Assoziationskoeffizient
Somers' D beträgt 0,6869; und ist auf dem 5%-Niveau signifikant).
Tabelle 126: Kontingenztafel "Fragen D.3. und D.4."
Frage D.4. unwichtig
Frage D.3.
unwichtig
eher wichtig
wichtig
Fragen
sehr wichtig
Frage D4
Frage D4
Summe
Anteil
1
eher wichtig wichtig
2
3
sehr wichtig Frage D3 Frage D3
1
2
3
2
0
0
1
2
2
2
4
9
4
0
0
1
5
6
12
Anteil
16,1%
19,4%
38,7%
4
0
0
2
6
8
25,8%
2
6,5%
5
16,1%
17
54,8%
7
22,6%
31
100,0%
100,0%
Summe
Frage D.5. fragte nach den theoretischen Testverfahren im Sportunterricht, die an den
Schulen durchgeführt werden.
Am häufigsten wurde hierbei die theoretische Recherche genannt, vor schriftlicher Prüfung.
Selten genannt wurden Multiple Choice Test und theoretische Vorbereitung mit
anschließender praktischer Vorführung, wie die folgende Grafik zeigt.
189
Testverfahren im Sportunterricht
100%
90%
93,5%
87,1%
80%
Anteil (N=31)
70%
58,1%
60%
50%
38,7%
40%
32,3%
30%
20%
10%
0%
schriftliche Prüfung
Multiple Choice Test
mündliche Prüfung
theoretische Recherche
theoretische
Vorbereitung mit
praktischer Vorführung
Abbildung 82: Säulendiagramm "Testverfahren im Sportunterricht"
7.6 Theoretische Arbeit
Die Frage B.3.c. und d. untersucht grundlegende Vorgehensweisen im Umgang mit
nichtteilnehmenden Schülern, die im vorherigen Lehrplan festgehalten sind. Wie die folgende
Grafik zeigt, war bei den Fragen B.3.c. und d. die Antwort "sehr sinnvoll" am häufigsten.
B.3.c.: Der Sportlehrer gibt dem nichtteilnehmenden Schüler spezielle Aufgaben auf, welche
ihren Teil zum guten Verlauf des Unterrichts beitragen.
B.3.d.: Die nichtteilnehmendem Schüler sind prinzipiell angehalten, den Erklärungen des
Sportlehrers und den Aktivitäten ihrer Mitschüler aufmerksam zu folgen, um die verpassten
Inhalte zumindest mental zu verarbeiten.
Einschätzung Frage B 3a-e
25
20
15
Anzahl
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
sinnvoll
sehr sinnvoll
10
5
0
B.3.a.
B.3.b.
B.3.c.
B.3.d.
Abbildung 83: Säulendiagramm "Frage B.3.c. und d."
B.3.e.
190
Tabelle 127: Datenbasis "Frage B.3.c. und d."
Frage
nicht sinnvoll
weniger sinnvoll
sinnvoll
sehr sinnvoll
B.3.c.
0
0
11
21
B.3.d.
1
0
11
20
Die Fragen D.1. 56 und D.2. finden mehrheitlich keine Zustimmung:
Aus den Antworten zu D.1. geht hervor, dass an den Schulen überwiegend kein Dokument mit
inhaltlichen Vorgaben für theoretische Tests im Sportunterricht vorhanden ist (nur 2 JaStimmen bei 30 Nein-Stimmen). Eine Vorlage wurde dem Verfasser zugesendet (siehe
Anhang 10). Aus D.2. geht hervor, dass auch mehrheitlich keine mündliche Absprache besteht
(14 Ja-Stimmen bei 15 Nein-Stimmen). Dies bedeutet, dass bei fast der Hälfte der Befragten
(15) weder ein Dokument mit inhaltlichen Vorgaben noch mündliche Abspr achen existieren.
Einschätzung D1 und D2
35
30
Anzahl
25
20
Ja
Nein
15
10
5
0
D1
D2
Abbildung 84: Säulendiagramm "Frage D.1. und D.2."
Bei Frage D.3. fanden 25,8 % der 31 Befragten mit gültigen Antworten eine Hilfestellung
und 38,7% für "wichtig", die übrigen 11 Befragten (ca. 35%) fanden dies "unwichtig" oder
"eher wichtig".
21% der Befragten.
56
Anmerkungen zu Frage D.1.:
Fr 24: "Im LMRL gibt es eine "Option Sport": Da benutze ich folgendes, sehr gut gemachtes Buch:
Optimales Sportwissen von Wolgang Friedrich Spitta Verlag (aber nur in 3e+2e Klassen) "
Fr 27: "Die Sportlehrer verfügen individuell über theoretische Fragebögen und Arbeitsmaterial ."
191
Die Häufigkeiten der Antworten D.3. und 4. sind in der folgenden Kontingenztafel
zusammengestellt. Sie zeigt, dass mit zunehmender Einschätzung der Wichtigkeit be i D.3. (in
den Zeilen) auch die Zustimmung bei D.4. (in den Spalten) ansteigt, d.h. je mehr die
Befragten eine Hilfestellung für wichtig erachten, desto mehr messen Sie auch Beispielen eine
Bedeutung zu. Hierbei besteht eine signifikante Assoziation (der Assoziationskoeffizient
Somers' D beträgt 0,6869; und ist auf dem 5%-Niveau signifikant).
Tabelle 128: Kontingenztafel "Frage D.3. und D.4."
Frage D.4. unwichtig
Frage D.3.
unwichtig
eher wichtig
wichtig
Fragen
sehr wichtig
Frage D4
Frage D4
eher wichtig wichtig
1
1
2
3
2
0
0
1
2
2
2
4
9
0
0
1
5
6
12
Anteil
16,1%
19,4%
38,7%
4
0
0
2
6
8
25,8%
2
6,5%
5
16,1%
17
54,8%
7
22,6%
31
100,0%
100,0%
Summe
Anteil
2
sehr wichtig Frage D3 Frage D3
3
4
Summe
Frage D.5. fragte nach den theoretischen Testverfahren im Sportunterricht, die an den
Schulen durchgeführt werden.
Am häufigsten wurde hierbei die theoretische Recherche genannt, vor schriftlicher Prüfung.
Selten genannt wurden Multiple Choice Test und theoretische Vorbereitung mit
anschließender praktischer Vorführung, wie die folgende Grafik zeigt.
Testverfahren im Sportunterricht
100%
90%
93,5%
87,1%
80%
Anteil (N=31)
70%
58,1%
60%
50%
38,7%
40%
32,3%
30%
20%
10%
0%
schriftliche Prüfung
Multiple Choice Test
mündliche Prüfung
theoretische Recherche
theoretische
Vorbereitung mit
praktischer Vorführung
Abbildung 85: Säulendiagramm "Testverfahren im Sportunterricht"
7.7 Informationen der Lehrer über den Gesundheitszustand ihrer Schüler
Mit Frage B.5. wurde untersucht, inwieweit zusätzliche Ansprüche angebracht sind, die nach
192
f.
Die Antwortkategorie "Erlaubte Aktivität" ist dabei stets nachrangig: Bei den Fragen 5.a., 5.c.
bis 5.g. steht sie in der Reihenfolge der Häufigkeit an dritter Stelle, nur bei F .5.b. an zweiter,
wie die folgende Grafik zeigt. Nur bei 5.b. wird dies von 10 Befragten angegeben, bei allen
übrigen Fragen mit geringerer Häufigkeit.
35
Keine Ansprüche
30
25
Nachholunterricht
Theoretische Arbeit
Anzahl
Erlaubte Aktivität
20
15
10
5
0
B 5a
B 5b
B 5c
B 5d
B 5e
B 5f
B 5g
Abbildung 86: Säulendiagramm "Frage B.5.a. - g."
Der Fragenblock E. behandelte ärztliche Atteste.
Die deutliche Mehrheit der Befragten hält E.1.a. 57 und E.1.b. 58 für sehr erforderlich. Bei Frage
E.1.c. 59 ist die mehrheitliche Zustimmung zur Antwortkategorie "sehr erforderlich" nur knapp.
Demnach sprechen sich die Befragten klar dafür aus, dass der Sportlehrer präzisere Ang aben
auf ärztlichen Attesten bezüglich der Eignung der Schüler für bestimmte sportliche
Aktivitäten benötigt (Frage E.1.a.) und der Sportunterricht einen offenen und konsequenten
Informationsaustausch über den gesundheitlichen Zustand der Schüler mit der S chulmedizin
braucht (Frage E.1.b.).
57
Anmerkung zu Frage E.1.a.:
Fr 24: "secret médical?"
58
Anmerkung zu Frage E.1.b.:
Fr 18: "Wir erfragen dies am Anfang des Schuljahres bei den Eltern um informiert zu sein (cf.
Epilepsie, Autist, Diabetes, etc.)"
59
Anmerkung zu Frage E.1.c.:
Fr 28: "SPOS"
193
Die Frage E.1.c. zielte darauf ab, dass der Sportlehrer die Erlaubnis benötigt, einen Schüler
mit "ungesunden" motorischen und / oder körperlichen Merkmalen (bspw. bei Fettleibigkeit
oder Fehlhaltungen) unter Rücksprache mit den Eltern, an eine Drittperson weiter zu reichen,
die für die Behandlung dieser "ungesunden" Merkmale ausgebildet ist. Fasst man die
Zustimmenden Kategorien erforderlich (11) und sehr erforderlich (12) zusammen, so ist auch
hier die Zustimmung (23 von 32 Befragten) klar gegeben. Bei Frage E.1.b. fällt auf, dass
keinerlei ablehnende oder zurückhaltende Antworten vorliegen, im Gegensatz zu den anderen
beiden Fragen.
Einschätzung Frage E1a-c
30
Anzahl
nicht erforderlich
25
20
erforderlich
sehr erforderlich
15
10
5
0
E1a
E1b
E1c
Abbildung 87: Säulendiagramm "Frage E.1.a. - c."
Tabelle 129: Datenbasis "Frage E.1.a. - c."
Frage
E.1.a.
E.1.b.
E.1.c.
E.1.a.
E.1.b.
E.1.c.
nicht erforderlich
erforderlich
2
0
1
2
0
8
6,3%
0,0%
3,1%
6,3%
0,0%
25,0%
sehr erforderlich Summe
8
20
32
6
26
32
11
12
32
25,0%
18,8%
34,4%
62,5%
81,3%
37,5%
100,0%
100,0%
100,0%
194
195
8 Diskussion
Zunächst soll noch einmal das Ausmaß der nationalen Standortbestimmung vor Augen geführt
werden: 32 Sportlehrer, welche Vollmitglied der nationalen Programmkommission im
Sportunterricht sind, haben den Fragebogen beantwortet. Somit ist es nun möglich , die
Strategien von 32 Schulgebäuden aus Luxemburg zu betrachten bzw. zu vergleichen.
Insgesamt 249 Sportlehrer (79 Frauen und 170 Männer) arbeiten an diesen Schulen. 55 % von
ihnen haben den Anstellungsstatus "Professeur", 12% sind "Professeur-Candidat", 12% sind
"Professeur-Stagiaire" und 21% sind "Chargé d'éducation". Im Mittel werden pro Schule
104,9 Wochenstunden Sport unterrichtet. Davon (im Mittel) 60,3 Wochenstunden im E.S.T.,
11,2 im Régime préparatoire und 31, 4 Wochenstunden im ES. Dieses Verhältnis, EST
gegenüber ES (ca. 69% vs. 31%), entspricht in etwa dem Verhältnis der Schülerzahlen in der
Bestandaufnahme (64% vs. 36% im Schuljahr 2008 / 2009) im Kapitel 5.
An dieser Stelle werden nun die unter Punkt 6.1 formulierten offenen Fragen anhand der im
siebten Kapitel ausgewerteten und zusammengefassten Ergebnisse beantwortet, und im
Hinblick auf den Versuch der Ausarbeitung von Richtlinien analysiert.
8.1 Offene Frage 1
Zunächst werden die Fragen aufgezählt, die eine direkte Antwort auf die erste offene Frage
geben.
Frage B.1. "Für wie erforderlich halten Sie eine nationale Vorgabe zur Handhabung der
Thematik der nichtteilnehmenden Schüler am Sportunterricht für Sekundarschulen?" wurde
von der Mehrzahl der Befragten für erforderlich gehalten, am zweithäufigsten trat die Antwort
"sehr erforderlich" auf. Damit werden nationale Vorgaben eindeutig für erforderlich gehalten.
Bei den Fragen F.5. bis F.7. ist die Meinung der Befragten eindeutig:
Auf Frage F.5. "Fühlen Sie sich aktuell gesetzlich ausreichend bedient im Umgang mit
nichtteilnehmenden Schülern?" antworteten 19% mit Ja und 81% mit Nein.
Die Frage F.6. "Sind Sie der Meinung, dass einheitliche Richtlinien bezüglich der
Handhabung von nichtteilnehmenden Schülern am Sportunterricht offiziell von der nationalen
Programmkommission festgehalten werden sollten?" wurde von 100% der Befragten mit Ja
beantwortet.
Das Ergebnis dieser beiden Fragen drückt klar den Wunsch nach einheitlichen Richtlinien aus.
Die Frage F.7. "Die Richtlinien sollten Anweisungen zum Handeln vorgeben, die dem
Sportlehrer ausreichend Freiraum bieten, um situativ angepasst handeln zu können", von allen
Befragten mit Ja beantwortet, zeigt zudem, was sich die Befragten von den neuen Richtlinien
erhoffen.
Weiterhin wird ein Blick auf die Fragen A.1., A.2., A.3. geworfen, um die tatsächlich
stattfindende Situation an den Schulgebäuden darzustellen und entsprechende Rückschlüsse
auf diese offene Frage ziehen zu können.
196
Die Mehrzahl der Befragten (89,7% von 29 gültigen Antworten) gab in Frage A.2. an, dass
eine mündliche Absprache bezüglich dieser Thematik vorliegt (26 ja, 3 nein, bei 3 fehlenden
Angaben).
Die Anzahl der mündlichen Absprachen lässt erkennen, dass die Befragten, und somit auch
die Sportlehrer der jeweiligen Schulgebäude, Richtlinien im Schulalltag beim Umgang mit der
Nichtteilnahme anwenden. Jedoch sind mündliche Absprachen in der Realität meistens
weniger bindend als schriftlich festgehaltene interne Richtlinien.
Der Frage A.1. ist zu entnehmen, dass die aktuelle Situation dadurch gekennzeic hnet ist, dass
nur wenige schriftliche interne Schulordnungen zu diesem Thema vorliegen (44% von 32
gültigen Antworten). Die internen Schulordnungen (siehe Anhang 9) beinhalten Richtlinien
bzgl. der Freistellungen und Duldungen, dem Nachholunterricht, den Sanktionen, dem
Zeitpunkt für schriftliche Prüfungen und, je nachdem, weitere zusätzliche Informationen.
Die Vorgabe von nationalen Richtlinien würde das schriftliche Erstellen der Richtlinien
womöglich erleichtern und deren Anzahl wahrscheinlich erhöhen. Damit würden die
Sportlehrer ihrerseits national eine geschlossene und klare Position gegenüber der
Nichtteilnahme am Sportunterricht einnehmen.
Handlungsbedarf besteht weiterhin in der Kommunikation
Vorstellungen der Lehrer an die Schüler und ihre Eltern.
bzw.
Vermittlung
der
Auf Frage A.1.a. gaben 8 Befragte an, dass diese Vereinbarung (schriftliche Schulordnungen)
veröffentlicht wird. Dabei gibt es keine bevorzugte Veröffentlichungsform, da eine Vielzahl
von Veröffentlichungsmöglichkeiten genannt wurde, ohne dass ein eindeutiger Schwerpunkt
erkennbar wäre. Nur vier Befragte antworteten auf die Frage "Wenn das Dokument an die
Eltern gerichtet ist: Wird das Dokument unterschrieben zurückverlangt ?" mit Ja.
Die theoretische Aufarbeitung dieser Arbeit ist diesbezüglich in ihren Aussagen deutlich.
Bspw. die Empfehlung von Moreau (2005, S.18), eine tiefergreifende präventive
Kommunikation mit den Eltern vorzusehen um Unklarheiten betreffend der Anforderungen an
die Teilnahme der Schüler im Sportunterricht zu beseitigen. Insbesondere die Wichtigkei t des
Schwimmens soll deutlich gemacht werden 60. Wolters und Gebken (2005, S. 8) empfehlen
ebenfalls das Suchen von Gesprächen mit den Eltern. Denn fast nie wird der Sportunterricht
zum Gegenstand eines Elternabends oder eines Elterngespräches gemacht.
Mit Frage A.3. wurde die Zusammenarbeit der Arbeitskollegen abgefragt.
Frage A.3.a. "Bei uns können die Schüler immer davon ausgehen, dass die Lehrkräfte
ähnliche Richtlinien im Umgang mit der Nichtteilnahme im Sportunterricht anwenden! "
wurde überwiegend mit "trifft eher zu" beantwortet, Frage A.3.b. "Bei uns können die
Schüler immer davon ausgehen, dass die Lehrkräfte ähnliche Richtl inien im Umgang mit der
Nichtteilnahme im Sportunterricht anwenden!" überwiegend mit "trifft voll zu" und Frage
A.3.c. "An unserer Schule hat jeder Kollege seine eigene Vorstellung davon, wie die
Nichtteilnahme am Sportunterricht zu handhaben ist." überwiegend mit "trifft nicht zu". Dies
bedeutet, dass die Mehrzahl der Befragten der Ansicht ist, die Kooperation der Sportlehrer
untereinander sei gut (A.3.a.), und dass daher die Schüler einheitliche Regel -Anwendungen
60
Im Anhang 9 ist der internen Schulordnung des Schulgebäudes 4 zu entnehmen, dass die
Menstruation nur im Schwimmunterricht als Entschuldigungsgrund angenommen wird.
197
durch die unterschiedlichen Sportlehrer erfahren (A.3.b.). Insgesamt kann von einer engen
Kooperation der Sportlehrer ausgegangen werden.
Nicht vergessen darf man in diesem Kontext die Befragten, die nicht zufrieden mit der
Zusammenarbeit des Lehrerteams sind. 3 Befragte bei A.3.a. und 5 Befragte bei A.3.b. haben
"trifft nicht zu" gewählt. 6 Befragte wählten "trifft eher zu" bei Frage A.3.c. Diesen
Schulgebäuden könnte man mit einheitlichen nationalen Richtlinien sicherlich Abhilfe
schaffen.
Auch sei an dieser Stelle bereits die Befürchtung geäußert, dass der bei der Beantwortung der
Fragen A.3. entstandene Eindruck der vorbildlich funktionierenden Kooperation in Bezug auf
die Formulierung der theoretischen Tests nur eine Wunschvorstellung ist. Hierzu aber mehr in
der offenen Frage 5 (insbesondere die Ergebnisse der Fragen D.1. und D.2.).
Insgesamt kann man dieser Analyse, mit Bezug auf die theoretische Aufarbeitung dieser
Arbeit entnehmen, dass rechtzeitige Absprachen vor Schuljahresbeginn mit der Schulleitung
(bspw. anhand einer internen Schulordnung) und die damit verbundene Harmonisierung der
Informationsdokumente für die Schüler (und ihre Eltern) eine klare Strukturierung des
Schulsports ermöglichen, und letztendlich der unterrichtlichen Ökonomie und Effektivität zu
Gute kommen.
8.2 Offene Frage 2
Wie organisieren die einzelnen Schulgebäude den Nachholunterricht? Sind grundsätzlich
gemeinsame Tendenzen zu erkennen und ist Nachholunterricht überhaupt erwünscht?
Folgende zwei Gesetzestexte beschreiben den rechtlichen Rahmen des Nachholunterrichts:
Das "Règlement grand-ducal du 23 décembre 2004 concernant l’ordre intérieur et la disc ipline
dans les lycées et lycées techniques. Modifié par: Règlement grand-ducal du 16 novembre
2006":
Art. 3. Les élèves sont obligés de fréquenter régulièrement les cours, de se soumettre
aux épreuves prescrites et de participer à toute autre activité d'ordre pédagogique
organisée dans le cadre des horaires et des programmes scolaires.
Und die "Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques. Modifiée
par: Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009" im Kapitel 3 ("organisation des
enseignements"):
Art. 5. La mise en œuvre des programmes
L’organisation des enseignements se fait conformément aux programmes et aux grilles
des horaires hebdomadaires fixés par règlement grand-ducal. L’assistance aux cours
déterminés par les programmes est obligatoire pour les élèves. Ils doivent accomplir les
travaux scolaires qui leur sont demandés par les enseignants et se soumettre aux
épreuves de contrôle des connaissances qui leur sont imposées.
Söll (2008, S. 83) hält dem hingegen fest, dass ein Schüler im Sport wie in allen anderen
Fächern, das, was er versäumt hat, "nacharbeiten" muss. Und wenn das Fach von den Schülern
ernst genommen werden will, muss es sich wohl an den Regeln der übrigen Fächer
orientieren.
198
Die Resultate der Frage B.5.a. - g. lassen deutlich erkennen, dass der Nachholunterricht
erwünscht ist. Mit Frage 5 wurde untersucht, inwieweit zusätzliche Ansprüche angebracht
sind, die nach Meinung der Befragten je nach Form der Nichtteilnahme b erechtigt sind.
f.
Nachholunterricht aus, wobei Nachholunterricht jeweils deutlich die häufigste
Antwortkategorie war. Bei den Fragen 5.e., 5.f. und 5.g. lauteten die meisten Antworten auf
geantwortet. Dennoch wurde der Nachholunterricht auch bei den Fragen 5.b., e., f. und g. von
einigen Befragten gefordert.
Hier ein Blick auf die aktuelle Situation:
An der Mehrzahl der Schulen (23 von 32 Schulen) wird Nachholunterricht angeboten (B.6.a.)
und hierbei in Form eines Kollektiv-Unterrichts (16 von 23 Schulen) organisiert (B.6.a.J.)
Die Aktivitäten, die als Nachholunterricht angeboten werden, sind v.a. Schwimmen (16
Befragte) und Ausdauertraining (8 Befragte).
Gründe für fehlenden Nachholunterricht sind v.a. fehlende Infrastruktur ( 8 Befragte). Die
übrigen Gründe sind demgegenüber recht selten (nur 1 bis 2 Antworten hierzu).
Die Auswertung der Fragen B.6.b. - d. ergibt:
Für den Nachholunterricht sind im Mittel 2,3 Wochenstunden vorgesehen. Im Mittel sind 1,7
Sportlehrer zuständig. Weiter nehmen im Mittel pro Woche 7,4 Schüler am Nachholunterricht
teil.
Die Anzahl an Teilnehmern pro Woche ist im Mittel gering. Wie den Anmerkungen aus den
Fragebögen 7 und 31 zu entnehmen ist, unterliegt diese Anzahl jedoch starken Fluktuati onen,
d.h. dass in Richtung des Endes eines Trimesters die Anzahl steigt. Den anderen
Anmerkungen ist auch zu entnehmen, dass dieser Nachholunterricht meistens Teil der
Sportsektion ist, bspw. im Schwimmen, um über das ganze Schuljahr verteilt, eine
ausreichende Anzahl an Schülern zu garantieren.
Aus den Antworten zu Frage B.7. "Wird an ihrer Schule das Angebot der Sportsektionen oder
des Sportförderunterrichts benutzt, um gegebenenfalls Unterricht nachzuholen?" geht hervor,
dass 17 Befragte dies bejahten (54,8% von 31 gültigen Antworten) und 14 (= 45,2%) dies
verneinten. Das Angebot der Sportsektionen wird somit in fast der Hälfte (45%) der Schulen
nicht genutzt.
Frage A.4.a. beschreibt das Angebot der Sportsektion. 28 Befragte (87,5%) gaben an, dass
eine Sportsektion vorhanden ist, 4 verneinten dies (12,5% von 32). In den Sportsektionen wird
eine Vielzahl von Sportarten angeboten: Fußball umfasst die größte mittlere Zahl an
199
Wochenstunden, gefolgt von Badminton, Basketball und Schwi mmen. Aber auch Krafttraining
und Mountainbike gehören zu den häufiger angebotenen Sportarten. Die übrigen Sportarten
werden eher spärlich angeboten, die mittlere Wochenstundenzahl ist recht gering; auffallend
ist jedoch die Vielzahl angebotener Sportarten!
Das Angebot der Sportsektionen bietet den Schülern viele sportliche Alternativen an. Ob man
den Schüler in den "offiziellen" Nachholunterricht entsendet oder in eine Sportsektion, wird
des Öfteren von der Bedeutung abhängig sein, die man dem Nachholunterricht zuschreibt.
Die Frage B.9. beschäftigt sich mit der Sinnhaftigkeit der Auferlegung von
Unterrichtsinhalte genannt, häufig wird hier auch das kollektive Nachholen angegeben. Die
Wichtigkeit der regelmäßigen aktiven Tätigkeit wird mehrheitlich eindeutig als "sehr
sinnvoll" angesehen. Das Argument der Gerechtigkeit bzw. Ausgeglichenheit weist – nach
Antwort 9.b. – die zweithäufigste Anzahl in der Kategorie "sehr sinnvoll" auf.
Disziplinarische Maßnahmen (9.a.) stellt die Antwortkategorie mit den meisten Einstufungen
"nicht sinnvoll" dar, kollektives Nachholen weist die häufigsten Antworten in der Kategorie
"weniger sinnvoll" auf.
Folgende Sinngebungen wurden den Befragten vorgeschlagen:
e. Nachholen der verpassten Unterrichtsinhalte durch kollektiven Nachholunterricht
f.
Inhalt wie im Unterricht
Es wurden keine weiteren Sinngebungen von den Befragten hinzugefügt.
Die Interpretation der sehr unterschiedlichen Ergebnisse lässt die Schlussfolgerung zu, dass
alle Sinngebungen (mit Ausnahme von g.) herangezogen werden können, um den
Nachholunterricht einem erzieherischen und pädagogischen Kontext zuzuweisen.
Söll (2008, S. 82) nimmt diesbezüglich ziemlich deutlich Stellung:
All das hat nicht das Geringste mit Schikane oder Repression zu tun. Zum einen geht es
darum, die Schüler zu einem angemessenen Sozialverhalten zu veranlassen, zum
anderen die große Mehrheit der gutwilligen Schüler nicht als Trottel dastehen zu lassen
(und schließlich als Lehrer sich nicht fortgesetzt austricksen und auf den Arm nehmen
zu lassen).
200
Das "Centre scolaire Woluwe-Saint-Pierre 61" ist in der Formulierung ihrer internen
Schulrichtlinien ein wenig formeller; sie bringen aber den selben Gedanken zum Ausdruck:
C’est aussi une question d'éthique et de justice par rapport aux élèves qui
participent au cours normalement et qui pourraient être tentés d’éviter les efforts
exigés par les activités pratiquées s’ils constatent pouvoir tirer un avantage de
l’autorisation de ne pas participer aux exercices physiques.
8.3 Offene Frage 3
Bevor versucht wird, diese offene Frage möglichst ausgiebig zu beantworten, werden zunächst
zwei Definitionen aus der theoretischen Aufarbeitung dargestellt, um die Problematik der
Bewertung der nichtteilnehmenden Schüler vor Augen zu führen.
Zunächst ein Auszug aus dem aktuellen Lehrplan:
Die Besonderheit des Schulfaches besteht darin, dass sich Kompetenzen im Bereich
des "Sports" zwar vornehmlich als Bewegungshandlungen zeigen, diese jedoch über
die körperlich-motorische Dimension hinaus immer auch Einstellungen, Emotionen,
Motivdispositionen, Sozialbezüge, Volitionen und Kognitionen ansprechen. Insofern
werden "Können, Wissen, und Haltungen" über das "Medium" Bewegung in einem
ganzheitlichen Sinne verwirklicht. (MENFP, 2009a, S. 6)
Des weiteren folgende Anmerkung von Romainville (2009, S. 11):
Les principaux atouts d’une approche par compétences résident dans le fait qu’elle place
résolument la mobilisation des savoirs au coeur de l’enseignement. Pour l’essentiel,
une compétence n’est en effet rien d’autre qu’un "savoir vivant" (par opposition au
"savoir mort" ou à la connaissance inerte), c’est-à-dire un ensemble articulé de
ressources diverses (savoirs, savoir-faire et attitudes) que la personne "compétente" est
capable de mobiliser pour affronter avec efficacité une situation ou résoudre un
problème.
Der Sportunterricht und die damit einhergehenden Evaluationen der Sch üler verwirklichen
sich "vornehmlich 62" in Bewegungshandlungen. Die während des Unterrichts erworbene
Ressourcen (inklusive dem Wissen) werden "lebendig" bzw. erkenntlich in der
Bewegungshandlung 63.
61
62
Die unter www.myschool.lu auffindbare Sprachen-Übersetzermaschine "Alexandria" gibt folgende
Synonyme für "vornehmlich" an: "besonders, hauptsächlich, überwiegend, vor allen Dingen,
wesentlich."
63
Eine Kompetenz ("Befähigung"), die nicht direkt beobachtbar ist, wird in der "Performanz" (im
Sportunterricht in der Bewegungshandlung) sichtbar.
Hierzu mehr unter: Keine Angabe eines Autor s oder Jahrgangs. Leitfaden: Formulierung von
Kompetenzen. Leitfaden des Studienseminars BBS Trier.
Zugriff am 16. Juni 2011 unter http://studienseminar.rlp.de/
201
Was passiert aber mit den Schülern die nicht aktiv teilnehmen und somit keine
Bewegungshandlung durchführen? Der Schulsport, der als einziger organisierter Sport mit
Erziehungs- und Bildungsauftrag alle Kinder und Jugendlichen anspricht, muss sicherlich den
Anspruch haben, auch den nicht aktiv teilnehmenden Schülern die Möglichkeit zu bieten,
ihrer zukünftigen sportlichen Laufbahn eine Sinngebung zu ermöglichen und dabei die
entsprechenden unterschiedlichen Perspektiven kennenzulernen. Es ist die berufliche Pflicht
des Sportlehrers sich auch um die Schüler zu bemühen, die nicht bereits vom nat ürlichen
Interesse des Bewegungsdrangs infiziert sind.
Unter diesen Gesichtspunkten werden im Folgenden die Antworten der Befragten betrachtet.
Die Mehrzahl der Befragten (60%) hält eindeutig die Auffassung für "weniger geeignet", dass
eine zum Teil oder vollständig durch Wissensfragen entstandene Sportnote genau so viel wert
sei wie eine Sportnote, die auf Bewegungshandlungen basiert (Frage C.1.). Am
zweithäufigsten war die Einschätzung "nicht geeignet". Es ist somit deutlich zu erkennen,
dass die Sportlehrer der aktiven Ausübung des Sports die größte Bedeutung beimessen. Diese
Position ist nicht zuletzt durch die oben erwähnte Aufforderung des aktuellen Lehrplans
begründet.
Eindeutig ist auch die Position der Befragten zu Frage C.2.: Die meisten (83%) halten das
Variieren der Gewichtung der einzelnen Bewertungsbereiche ("Wissen" einbegriffen) je nach
Form der Nichtteilnahme für "erforderlich".
Unter Berücksichtigung der Antworten auf die Frage C.1. und C.2. ist es wohl angebracht,
den Lehrer selbst darüber entscheiden zu lassen, wie viel "Wert" er einer durch
Wissensfragen entstandenen Sportnote zukommen lässt. Dabei wird er abwägen, wie viel e
Erkenntnisse er aus dieser theoretischen Arbeit (siehe hierzu: Offene Frage 5) im Vergleich zu
den für die aktiv teilnehmenden Schülern anvisierten Kompetenzbereiche n ziehen kann. Auch
der zeitliche Aufwand des Schülers für die Ausarbeitung der theoretischen Arbeit könnte als
Indikator für die entsprechende Gewichtung am Ende des Trimesters herangezogen werden.
Dabei soll die Gesamtentwicklung des Schülers im kompetenzorientierten Unterricht immer
im Mittelpunkt stehen.
Der Schaffung einer Eingabemöglichkeit für die Bewertung einer theoretischen
Aufgabenstellung wurde bereits mit der Aktualisierung (10. August 2010) des
Evaluationsrasters (hierzu mehr im Kapitel 2.1.1.2 zu dem "Tutorial - Evaluationsraster"
(Schumacher, 2010, S. 3)) Rechnung getragen. Da der Fragebogen vor diesem
Aktualisierungsdatum verfasst und verschickt wurde, ist bereits eine gelungene administrative
Lösung auf die folgenden Fragen C.3.c. und d. gefunden worden. Bei Frage C.3.c. wurde
davon ausgegangen, dass im aktuellen Lehrplan die eindeutige Zuweisung der Benotung einer
vollständig auf Wissen basierenden Arbeit eines Schülers neben einer "normalen" Benotung
von Bewegungshandlungen innerhalb eines Trimesters nicht klar ers ichtlich wird, und danach
gefragt, in welchen Bereich des "Complément au bulletin" die Befragten die theoretische Note
einschreiben würden. Die Mehrzahl der Befragten sprach sich klar für Bereich 3.c.iv. "In
keinen der drei Bereiche. Die theoretische Note wird vollständig bzw. separat berücksichtigt"
aus. Mit Frage C.3.d. wurde ermittelt, ob die Befragten das Hinzufügen einer
Einschreibemöglichkeit für eine theoretische Note im Evaluationsraster für notwendig halten.
Wobei die deutliche Mehrzahl der Befragten (26 Ja-Stimmen, bei nur 6 Nein-Stimmen) die
Frage mit Ja beantwortete.
202
Mit Frage C.3.e. "Für wie sinnvoll würden Sie eine Ergänzung der aktuellen Bereiche des
"Complément au bulletin" durch eine weitere Kategorie (z. Bsp. mit der Bezeichnung
"Epreuve théorique" oder "Savoir") halten?" wurde auch nach Ergänzungen gefragt, wobei die
Mehrzahl dies für "sehr sinnvoll" einschätzte, und am zweithäufigsten die Antwortkategorie
"sinnvoll" auftrat. Einschätzungen als nicht oder weniger sinnvoll traten selten auf (insgesamt
nur 4 Befragte). Hier besteht sicherlich noch Handlungsbedarf.
Auf Frage C.3.a.i. antwortete die Mehrzahl der Befragten mit Nein (Bereich "agir"), bei den
mehrheitlich die Antwort Ja zu finden, d.h. in diesen beiden Bereichen hat die regelmäßige
Bewertung zu Folge, insbesondere bei 3.a.iii.
Die Befragten erachten demnach das Verweigern der Teilnahme am Sportunterricht als
negative Einstellung zum Sportunterricht. Weiterhin interpretieren die Befragten
höchstwahrscheinlich diese Einstellung als mangelnden Respekt gegenüber der Institution
Schule (hier: der Sportunterricht) und den Mitschülern, deshalb die negative Inzidenz auf den
Bereich "interagir" des "Complément au bulletin".
Im Gegensatz dazu gaben 20 Befragte an, dass die einmalige bzw. vereinzelte Nichtteilnahme
durch mangelnde Begründung nicht zu einer negativen Inzidenz führt, 12 jedoch schon (Frage
C.3.b.). Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass kompetenzorientierter Unterricht sich
häufig als Prozess manifestiert, kann man dieser Einschätzung Verständnis entgegen bringen.
Die Einschätzungen zu den Teilfragen von C.3.g. fallen differenziert aus. Die Frage
thematisiert das Bewertungs-Problem, wenn ein Schüler unbegründet in mehr als der Hälfte
der Unterrichtseinheiten eines Zyklus bzw. Trimesters nicht teilnimmt .
Aus der Befragung ergibt sich folgende Handhabung dieser Problemsituation: mehrheitlich
keine Anwendung findet i. ("Pas composé") als Sportnote mit Nachholbedarf, hierbei
antworteten 14 Befragte mit Ja, 17 mit Nein. Mehrheitlich Anwendung findet ii.
("Disziplinarische Maßnahme"). Hier liegen 17 Ja-Stimmen vor. Mehrheitlich keine
Anwendung findet iii. ("Sie akzeptieren bzw. nehmen hin, dass der "Conseil de classe" eine
Entscheidung im Sinne der bereits erhaltenen Resultate trifft, und über die fehlende
Bewertung dieses Bereiches hinweg sieht. Hier liegen 27 Nein-Stimmen vor. Nur knapp findet
mehrheitlich keine Anwendung (15 Ja und 16 Nein-Stimmen) die Handhabung iv. ("Sie lassen
die Bewertung dieser Kompetenz fallen, da laut aktuellem Lehrplan nicht alle behandelten
Kompetenzen zwingend in die Notengebung einbezogen werden müssen").
Im Endeffekt sind somit disziplinarische Maßnahmen die häufigste Handhabung .
Frage C.3.h. thematisiert das Bewertungs-Problem, wenn ein Schüler begründet in mehr als
mehrheitlich Zustimmung (23 Ja, 8 Nein-Stimmen). Disziplinarische Maßnahmen werden in
dieser Situation mehrheitlich abgelehnt (29 Nein-Stimmen). "Pas composé" (i.) wird
mehrheitlich nicht gewählt (10 Ja, 19 Nein-Stimmen), wie auch Teilfrage iii. (9 Ja, 19 NeinStimmen).
Bevor ein Lösungsweg für die Fragen C.3.g. und h. aufgezeichnet werden kann, müssen
zunächst die Gesetzestexte und internen Schulgesetze unter die Lupe genommen werden.
203
Folgende Gesetzestexte stehen in Beziehung zu den Angaben der Befragten im
Fragebogen bzgl. der Evaluierung der Schüler:
Zunächst das "Règlement grand-ducal du 23 décembre 2004 concernant l’ordre intérieur et la
discipline dans les lycées et lycées techniques. Modifié par: Règlement grand -ducal du 16
novembre 2006":
Art. 3. Les élèves sont obligés de fréquenter régulièrement les cours, de se soumettre
aux épreuves prescrites et de participer à toute autre activité d'ordre pédagogique
organisée dans le cadre des horaires et des programmes scolaires.
Art. 19. Tout élève qui endommage volontairement les aménagements, les installations
ou les bâtiments du lycée est sanctionné et peut être obligé à supporter les frais de
réparation.
Le lycée peut refuser la délivrance des bulletins scolaires, de certificats d'études et de
tout autre document en rapport avec la scolarisation de l'élève fautif jusqu'au
remboursement des frais de réparation.
Art. 28. Toute infraction à la discipline ou à l'ordre intérieur peut être sanctionnée par
une des mesures disciplinaires prévues à l'article 42 de la loi du 25 juin 2004 portant
organisation des lycées et lycées techniques, lequel détermine également les personnes
et organes pouvant prendre les différentes mesures disciplinaires.
Outre les infractions susceptibles d’être sanctionnées par un renvoi définitif du lycée
fixées par l’article 42 de la loi précitée, notamment les infractions suivantes sont
susceptibles d’être sanctionnées par une des mesures moindres: (...)
- le refus d’assister aux cours ou de composer,
(...). Toutes les mesures disciplinaires sont à inscrire au livre de classe.
Weiterhin die "Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques.
Modifiée par: Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009" im Kapitel 3 ("organisation des
enseignements"):
Art. 5. La mise en œuvre des programmes
L’organisation des enseignements se fait conformément aux programmes et aux grilles
des horaires hebdomadaires fixés par règlement grand-ducal. L’assistance aux cours
déterminés par les programmes est obligatoire pour les élèves. Ils doivent accomplir les
travaux scolaires qui leur sont demandés par les enseignants et se soumettre aux
épreuves de contrôle des connaissances qui leur sont imposées.
Art. 20. Le conseil de classe
(...) Le conseil de classe a notamment les attributions suivantes: (...)
- il décide de la promotion des élèves; (...)
- il recommande ou impose des appuis en cas de difficultés scolaires;
- il décide en matière de discipline conformément aux dispositions de l’article 42. (...).
Und in Kapitel 11 ("L'ordre intérieur et la discipline"):
Art. 41. Le règlement de discipline
Les dispositions réglementaires concernant la discipline et l’ordre intérieur permettent
au lycée de réaliser sa mission d’instruction et d’éducation, de maintenir l’ordre et de
garantir l’assiduité aux cours ainsi que d’assurer la protection des personnes et des
biens à l’intérieur de son enceinte.
204
Un règlement grand-ducal détermine les dispositions concernant la discipline et l’ordre
intérieur communes à tous les lycées. Chaque lycée est autorisé à déterminer, sous
réserve d’approbation par le ministre, des règles spécifiques complémentaires d’ordre
intérieur.
Art. 42. Les mesures disciplinaires
Les mesures disciplinaires doivent être proportionnées à la gravité de l’infraction.
Les mesures disciplinaires suivantes peuvent être prises par un enseignant ou une
personne exerçant la surveillance:
- le rappel à l’ordre ou le blâme;
- le travail d’intérêt pédagogique;
- l’exclusion temporaire de la leçon;
- la retenue en dehors des heures de classes, sous surveillance, et avec l’oblig ation de
faire un devoir imposé par l’enseignant ou le surveillant.
Le transfert à une autre classe du même établissement peut être décidé par le directeur.
L’exclusion de tous les cours pendant une durée de un à huit jours peut être prononcée
par le directeur ou le conseil de classe; une exclusion de tous les cours pendant une
durée de neuf jours à trois mois peut être prononcée par le conseil de classe. (...)
Das "Règlement grand-ducal du 14 juillet 2005 déterminant l’évaluation et la promotion des
élèves de l’enseignement secondaire technique et de l’enseignement secondaire. Modifié par:
Règlement grand-ducal du 1er septembre 2006." im Kapitel 1 ("L'évaluation"):
1. L’évaluation des élèves fait partie intégrante du processus de formation . Elle permet
de contrôler et de certifier les acquis et les progrès des élèves et de déceler leurs
difficultés. Elle renseigne l’élève, l’enseignant et les parents de l’élève sur les progrès
réalisés. (...).
Abschließend die "Instruction de service du 6 juin 2008 sur l'évaluation des élèves" unter
Punkt 2:
(...) Une note 01 est attribué à l'élève qui ne peut présenter d'excuse val able pour ne
pas avoir pris part au devoir en classe ou pour ne pas avoir remis dans le délai imparti
le devoir en classe à réaliser à domicile. (...).
↘
Zunächst werden die angebotenen Alternativen unter C.3.g. und h. analysiert.
Anschließend wird der Ansatz der Frage C.3.i. ergänzt.
Zu "disziplinarische Maßnahmen":
Ein Schüler, der unbegründet nicht am Unterricht teilnimmt (hier: an mehr als der Hälfte der
Unterrichtseinheiten), wiedersetzt sich dem Artikel 3 des "Règlement grand-ducal" (RG) vom
23. Dezember 2004, welches angibt, dass die Teilnahmepflicht am (Sport-) Unterricht und
damit einhergehenden pädagogischen Aktivitäten für alle Schüler gilt. Der Artikel 28 des
selben RG sieht eine disziplinarische Maßnahme ("mesures moindres", d.h. kein
Schulverweis) entsprechend den Vorgaben des Artikel 42 der "Loi du 25 juin 2004" vor. In
welcher Form diese Sanktionierung vollzogen wird, ist - unter Berücksichtigung der dem
Verfasser zugesendeten internen Schulgesetze und der Anmerkungen zu den beiden genannten
Fragen - von Gebäude zu Gebäude verschieden (Verwarnung, "Retenue", Eintrag ins
Klassenbuch,...). Die mehrheitliche Anwendung dieser Maßnahme (Frage C.3.g.) entspricht
somit den gesetzlichen Vorgaben.
205
Nimmt der Schüler aber begründet nicht am Unterricht teil, entfällt die gesetzliche Forderung
nach Sanktionen. Dies entspricht der mehrheitlichen Ablehnung dieser Maßnahme unter Frage
C.3.h. Wie man den Schüler evaluiert oder ob Nachholbedarf besteht , bleibt offen.
Zu "Sie lassen die Bewertung dieser Kompetenz fallen, da laut aktuellem Lehrplan nicht
alle behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung einbezogen werden
müssen":
Grundsätzlich ist diese Alternative im aktuellen Lehrplan des Sportunterrichts vorgesehen:
"Bspw. bei einer theoretischen Aufgabenstellung in Folge eines längerfristigen ärztlichen
Attests, kann ausnahmsweise auf das Beurteilen der drei Zusatzbereiche zum Bestimmen der
Trimesternote verzichtet werden" (MENFP, 2009a, S. 48) sowie "(...) wobei unter
Berücksichtigung der Tatsache, dass einige Kompetenzerwartungen nur schwerlich objektiv
beurteilt werden können, nicht alle behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung
einzubeziehen sind." (MENFP, 2009a, S. 46)
Diese Alternative fand bei den Befragten (Frage C.3.g.), bzgl. der Schüle r die unbegründet
nicht am Unterricht teilnehmen, eher keine Anwendung. Dies ist wahrscheinlich auf das
Resultat der Frage C.3.a.i. zurück zu führen, wo sich die Mehrheit der Befragten dafür
ausspricht, dass die regelmäßige Nichtteilnahme eine negative Inzidenz auf die Bewertung
von den Bereichen "interagir" und "attitude (...)" hat. Hinzu kommt, dass das häufige
Vergessen der Sportkleidung als Verweigerung angesehen wird, und nach Meinung der
Befragten ein Indiz für eine schlechte Einstellung zum Sportunterricht ist (Frage C.3.f.). Die
Befragten, die anderer Meinung waren, sehen wahrscheinlich insbesondere bei
Schulsportverweigerern den Nachholbedarf als gegeben an.
Nimmt der Schüler begründet nicht am Unterricht teil, wählten die Befragten mehrheitlich
diese Alternative aus. Auf Grund der fehlenden Verweigerung entfallen die Argumente für
eine negative Inzidenz auf die Bewertung der Bereiche "interagir" und "attitude (...)".
Höchstwahrscheinlich, unter Berücksichtigung der internen Schulordnungen (Anhang 9),
müssen diese Schüler eine theoretische Arbeit durchführen.
Prinzipiell sei hier die Wichtigkeit der sinnvollen Beschäftigung der nicht aktiv am Unterricht
teilnehmenden Schüler erwähnt. Die sorgfältige Einplanung dieses Bereichs in der
Vorbereitung der Unterrichtseinheit mit Bewegungshandlungen könnte das komplette
Fallenlassen von einzelnen im Unterrichtsvorhaben bearbeiteten Kompetenzen verhindern,
bzw. alternative Kompetenzen mit ähnlicher Sinngebung könnten erarbeitet werden im
Hinblick auf den langfristigen Lernprozess des Schülers.
Nach Erachten des Verfassers ist die sinnvolle Beschäftigung der Nichtteilnehmer keine
disziplinarische Maßnahme. Man sollte als Sportlehrer prinzipiell von der Ehrlichkeit des
Nichtteilnehmers ausgehen und von der Bereitschaft des Nichtteilnehmers, aktiv am
Unterrichtsprozess teilzunehmen.
Das Resultat der Frage C.3.i. lässt erkennen, dass dieses Unterfangen mehrheitlich nur
gelegentlich bei den Befragten gelingt. Diesem Teil der Unterrichtsvorbereitung könnte auch
mehr Aufmerksamkeit in der "Période probatoire" der zukünftigen Sportlehrer zugeschrieben
werden.
206
Zu "Sie akzeptieren bzw. nehmen hin, dass der "Conseil de classe" eine Entscheidung im
Sinne der bereits erhaltenen Resultate trifft, und über die fehlende Bewertun g dieses
Bereiches hinweg sieht. 64"
Sowohl bei unbegründeter als auch bei begründeter Nichtteilnahme wird diese Alternative
mehrheitlich abgelehnt. Gesetzlich gesehen (RG vom 23. Dezember 2004, Artikel 20)
entscheidet der "Conseil de classe" über die Promotion des Schülers. Die Notenvergabe im
Unterricht ist jedoch Teil des Arbeitsfeldes des Lehrers. Wie oben bereits angegeben wurde
ist der Verzicht auf einen oder mehrere Bereiche des "Complément au bulletin"
ausnahmsweise gestattet.
Zu: "pas composé":
Wenn der Schüler an mehr als der Hälfte der Unterrichtseinheiten eines Unterrichtsvorhabens
nicht aktiv teilnimmt, muss sich der Sportlehrer grundsätzlich die Frage stellen, ob der
Schüler noch Nachholbedarf hat, um auf alle Bereiche des "Complément au bulletin " bewertet
werden zu können.
Die Befragten tendierten eher dazu, für beide Fälle nicht die Alternative "pas composé" zu
wählen. Einerseits spielt diesbezüglich die sinnvolle Einbeziehung der nicht aktiv am
Unterricht teilnehmenden Schüler eine tragende Rolle bei der "noch" durchführbaren
Evaluation. Andererseits lässt sich grundsätzlich Verständnis dafür aufbringen, dass die
Befragten eine andere Alternative vorziehen, weil sich hier teilweise das Problem der
Umsetzung des Nachholens einer Prozessevaluation für bestimmte Kompetenzen stellt.
Demgegenüber steht aber die gesetzliche Pflicht des Lehrers, seine Notenvergabe begründen
zu können und den Vorgaben (Bildungsstandards) des aktuellen Lehrplans Rechnung zu
tragen.
Zu: Aspekt: Prozessevaluation als Nachholbedarf.
Insbesondere in den Bereichen "interagir" und "attitude (...)" sind einige
Kompetenzerwartungen nur schwerlich objektiv zu beurteilen. Deshalb wählt man des Öfteren
die Prozessevaluation aus, da eine einzelne Produktbewertung nicht ausreichend wär e (bspw.
die Bewertung der Fairness). Fehlt ein Schüler nun über einen längeren Zeitraum, kann man
dieser Evaluationsmethode nicht gerecht werden.
Ist Nachholunterricht organisatorisch möglich, zeigt das Resultat der Frage B.6.a., dass v.a.
Schwimmen, Ausdauertraining und Turnen angeboten werden und dass der Unterricht
meistens in Form eines Kollektiv-Unterrichts (Frage B.6.a.J.) organisiert wird. Je nach
Sinngebung des vom Schüler versäumten Unterrichtsvorhabens lässt sich noch ansatzweise
der Bereich "attitude (..)" nach-bewerten. Dem Bereich "interagir" würde dabei eine
Beurteilungsgrundlage fehlen.
Fast die Hälfte der Befragten geben an, dass das Angebot der Sportsektion für den
Nachholunterricht
benutzt
wird.
Wenn
die
Sinngebungen
des
versäumten
Unterrichtsvorhabens für die Bereiche "interagir" oder "attitude (...)" in einer Sportsektion
64
Dem Verfasser wurde von einem Arbeitskollegen mündlich zugetragen, dass sein Schulleiter im
"Conseil de classe" am Ende des zweiten Trimesters, in Abwesenheit des Sportlehrers (Ski Lehrgang), einem Schüler mit dem Eintrag "PC" ohne Rücksprache zu nehmen eine Note im
Sportunterricht zugewiesen hat.
207
umsetzbar sind, wäre hier noch Potential für ein entsprechendes Nach-bewerten dieser
Kompetenzen.
Die drei angebotenen Sportarten (Schwimmen, Gerätturnen und Ausdauerlauf) im Rahmen des
Sportförderunterrichts (Frage A.4.b.) lassen erahnen, dass hier jeweils der Bereich "agir"
gefördert werden soll. Einen Sportförderunterricht zu organisieren mit dem Ziel, Prozesse in
den Bereichen "interagir" und "attitude (...)" anzuleiten, ist schwer umsetzbar. Die
entsprechende Umsetzung ist von der Teilnehmerzahl abhängig. Hinzu kommt, dass die
"remédiation" nicht obligatorisch ist.
Einen optimalen Lösungsweg vorzuzeichnen ist nicht möglich, da zu viele individuelle
Faktoren (bspw. Infrastruktur) berücksichtigt werden müssen. Nach Meinung des Verfassers
wäre es am geeignetsten bei unbegründeter Teilnahme (über die Hälfte des
Unterrichtsvorhabens) dem Schüler eine disziplinarische Maßnahme (bspw. mündliche
Verwarnung und eine Anmerkung ins Klassenbuch) aufzuerlegen, keine Note im Zeugnis
einzuschreiben ("PC") und das Nachholen der verpassten Unterrichtseinheiten einzufordern.
Bei begründeter Nichtteilnahme entfällt die disziplinarische Maßnahme.
Die Vorschläge der Befragten unter Frage C.3.g.J. bringen keine neuen Erkenntnisse.
Da es mehrere Möglichkeiten und Kombinationen gibt, sind diese Entscheidungen nur
schulintern entsprechend den gesetzlichen Vorgaben zu treffen. Nur so kann man den
individuellen Bedingungen des Schulgebäudes, den Stundenplänen der Schulklassen und
Vorstellungen des Sportlehrerteams Rechnung tragen.
Unterschiedliche Situationen (bspw. längerfristiges Attest) zwingen den Sportlehrer
manchmal dazu, den Schüler nicht auf der Basis einer "Bewegungsperformanz" zu bewerten.
Der aktuelle Lehrplan ermöglicht einerseits den Sportlehrern den Spielraum, einzelne
Kompetenzen für spezielle individuelle Situationen der Schüler zu vernachlässig en.
Andererseits sind die Sportlehrer aber auch gefordert, wenn es darum geht die nicht aktiv
teilnehmenden Schüler sinnvoll zu beschäftigen und bei der Ausarbeitung von theoretischen
Arbeiten viel Kreativität und Fachkompetenz unter Beweis zu stellen (siehe hierzu: Offene
Frage 5).
Dementsprechend ist bei der Frage B.3.e. "Der Sportlehrer ist befähigt, den
nichtteilnehmenden Schüler zusätzlich auf sein Wissen zu testen bzw. zu bewerten. " die
Antwort "sehr sinnvoll" am häufigsten.
Diese Ansätze sind auch in den, dem Verfasser zugesendeten, schulinternen Gesetzestexten
(siehe Anhang 9) zu finden. Einen idealen Handlungsweg vorzuzeichnen würde jedoch den
unterschiedlichen Bedingungen und Voraussetzungen der Sportlehrer nicht gerecht werden.
An dieser Stelle sei die Empfehlung von Kruchten und Eschette (1983, S. 3) aus dem Jahr
1983 erwähnt, die Sportnote als "note relative" zu verstehen. Die "relative Note" oder
"differenzierte Bewertung" drückt den Verdienst des Schülers in Bezug zu seinen
Möglichkeiten (Fähigkeiten und Fertigkeiten) aus. Sie beziehen diesen Ausdruck auch auf
Schüler, die nicht regelmäßig am Unterricht teilnehmen können:
À possibilité réduite correspond exigence réduite; un élève malade, blessé ou absent
n'est certainement pas jugé de la même façon que s'il avait suivi le cycle complet
d'enseignement.
208
Sie präzisieren aber, dass die APEP eine Politik der "angepassten Anspruchshaltung"
verfolgt, und somit der Meinung ist, dass man auch angesichts von Schülern mit zeitweiligen
Behinderungen jeglicher Art, anspruchsvoll bzgl. der individuell zu erwarteten Leistungen
umzugehen hat.
Schumacher (2011, S. 9) zitiert dementsprechend
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin:
in
seinem
Impulsreferat
die
"Grundlage für die Bewertung im Sportunterricht ist ein differenzierter und weit
gefasster Leistungsbegriff, der die Vielfalt der auf Kompetenzentwicklung bezogenen
Aufgaben des Faches berücksichtigt. (…)
Aus pädagogischer Sicht ist bedeutsam, dass auch die individuellen Voraussetzungen
der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Die Lern- und
Leistungsentwicklung sowie der Leistungsstand vor dem Hintergrund der individuellen
Möglichkeiten bilden somit die Grundlage für eine differenzierte Bewertung ." (SBJS
BERLIN, 2006, S. 52)
Ungefähr die Hälfte der Befragten (14 von 31) antwortete auf die Frage C.3.j. mit Ja: "Gab es
oder gibt es an ihrer Schule Schüler, die unbegründet die Teilnahme am Sportunterricht, am
verweigern?".
Auf die Frage C.3.j.J. "Wie handhaben Sie diese Situation an ihrer Schule?" wurden 15
Anmerkungen genannt. Die Antworten geben prinzipiell drei Lösungsvorschläge: Die
Verweigerung der Abgabe des Zeugnisses, disziplinarische Maßnahmen und / oder Endnote
01. Dies entspricht den Resultaten der Fragen B.8.c und d. Sie untersuchen die
Konsequenzen, wenn ein Schüler die Teilnahme am Nachholunterricht verweigert. Es
überwiegen deutlich die disziplinarische Maßnahmen (Frage B.8.c.) und der Eintrag "pas
composé" als Sportnote in das trimestrielle Zeugnis (Frage B.8.d.).
Am häufigsten (bei den disziplinarischen Maßnahmen) wird die Maßnahme "Retenue
(sportliche Aktivität)" angewendet, am zweithäufigsten "Retenue (schriftliche Arbeit)".
Strafen und Einschreibungen ins Klassenbuch erfolgen selten.
Ein neuer Ansatz (siehe hierzu: Offene Frage 4) ist eine weitere Maßnahme im Rahmen des
"ordre intérieur 65". Sie sieht vor, dass beim Nicht-erledigen des Nachholunterrichts der
Eintrag "Pas composé" im Zeugnis stehen bleibt. Somit kann am Ende des Schuljahres keine
"Promotion" für den Schüler vom "Conseil de classe" ausgesprochen werden.
Die Gesetzestexte erfordern an sich die erste Variante (je nach zugeschriebener Bedeutung
des Nachholunterrichts): Endnote 01 ("Instruction de service du 6 juin 2008 sur l'évaluation
des élèves") bei Abwesenheit an einer Nachholprüfung im Rahmen des Nachholunterrichts,
und / oder, aufgrund der Verweigerung der Teilnahme am Nachholunterricht (RG vom 23.
Dezember 2004, Artikel 3), eine disziplinarische Maßnahme (RG vom 23. Dezember 2004,
Artikel 28).
Die Weigerung das Zeugnis zu überreichen, würde sich prinzipiell auf den Artikel 19 des RG
vom 23. Dezember 2004 beziehen. Dieses Gesetz bezieht sich aber auf Taten des
65
Die Internetseite "http://fr.jurispedia.org/" definiert eine "mesure d'ordre intérieur" als "mesure
prise à l'intérieur d'un service et visant à aménager et à faciliter son fonctionnement". Bspw.
werden "les mesures disciplinaires prises dans les établissements d'enseignement" aufgezählt.
209
"Vandalismus" und die entsprechend fehlende finanzielle Rückerstattung des dabei
entstandenen Schadens.
Wenn die Schulleitung diese Maßnahme unterstützt, dann bezieht sich diese Alternative und
der oben erwähnte neue Ansatz ("Pas composé" als Maßnahme des "ordre intérieur" des
Schulgebäudes) auf die "Loi du 25 juin 2004", Artikel 41: "(...) Chaque lycée est autorisé à
déterminer, sous réserve d’approbation par le ministre, des règles spécifiques
complémentaires d’ordre intérieur."
8.4 Offene Frage 4
Welche neuen Ansätze sind nach der Abschaffung des vorherigen Lehrplans im Umgang mit
der Nichtteilnahme am Sportunterricht zu finden?
Die Frage B.5.a. - g. erörterte, inwieweit zusätzliche Ansprüche für Nichtteilnehmer
angebracht sind, die nach Meinung der Befragten je nach Form der Nichttei lnahme berechtigt
sind.
f.
Wenn man die Vorstellungen der Befragen, den Anforderungen des vorherigen Lehrplans
gegenüberstellt, ergibt sich folgendes Bild:
Frage
B.5.a.-g.
Keine
Ansprüche
Nachholunterricht
Theoretische Erlaubte
Arbeit
Aktivität
Vorheriger Lehrplan
B.5.a.
9
17
4
7
keine Ansprüche
B.5.b.
17
7
3
10
keine Ansprüche
B.5.c.
2
26
10
4
Nachholunterricht
B.5.d.
1
25
9
5
Nachholunterricht
B.5.e.
2
11
17
9
Nachholunterricht, theoretische Arbeit
B.5.f.
0
6
29
8
theoretische Arbeit oder erlaubte Aktivität
B.5.g.
1
4
30
7
theoretische Arbeit
Abbildung 88: Gegenüberstellung der Frage B.5.a. - g. und den zusätzlichen Ansprüchen des
vorherigen Lehrplans (Eschette et al., 1985)
Nachholunterricht aus. Bei den Fragen 5.e., 5.f. und 5.g. lauteten die meisten Antworten auf
geantwortet.
210
Unter Berücksichtigung dieser Ergebnisse und den Anforderungen aus den dem Verfasser
zugsendeten internen Schulordnungen, lassen sich bzgl. den Anforderungen Ähnlichkeiten
erkennen. Nur die Antworten auf Frage B.5.a. unterscheiden sich von den anderen.
Diese ansatzweise Zustimmung der Vorgaben des vorherigen Lehrplans wird unterstützt durch
die Beantwortung der Frage B.4. Die Mehrzahl der Befragten hält die bisherigen Formen der
Nichtteilnahme (Frage B.4.) für geeignet. Die Antwort "sehr geeignet" tritt am
zweithäufigsten auf. Insgesamt ergibt sich eine deutliche Zustimmung (30 von 32 Befragten)
zur bisherigen Unterteilung (siehe hierzu Kapitel 2.1.1.).
Die Interpretation der Fragen B.4. und B.5. lässt dennoch einen neuen Ansatz erkennen:
Die zahlreichen Angaben der Befragten zu "Erlaubte Aktivität" in allen Punkten der Fr age
B.5. unterstützen den Vorschlag von Wirtz (1989, S.11), den Katalog der Formen der
Nichtteilnahme des vorherigen Lehrplans um die "selektive Nichtteilnahme" zu
erweitern. Damit meint er Schüler, die aus unterschiedlichen Gründen an bestimmten
sportlichen Aktivitäten nicht teilnehmen dürfen. Diese teilweise Befähigung sollte
entsprechend attestiert sein.
Das Unterfangen, einen Schüler, der partiell untauglich ist und nicht an dem
Unterrichtsvorhaben seiner Schulklasse aktiv teilnehmen kann, parallel in einer ihm
erlaubten Sportart zu beschäftigen, ist aus gesundheitlicher und sportlich aktiver Sicht
sicherlich lobenswert.
Natürlich stellt sich dem unterrichtenden Lehrer hier die Obligation, die Aufsichtspflicht zu
garantieren (bspw. bei einer Aktivität die ausschließlich in einem speziellen Raum a usgeführt
werden kann). Ein weiteres Problem sind sicherlich die dabei erforderlichen infrastrukturellen
Bedingungen (bspw. freistehende Räume, "Ergotrainer", Pulsuhren, Zirkusmaterial, ...).
Grundsätzlich dürfte es den Sportlehrern aber nicht an Fachkompetenz mangeln, um einem
partiell untauglichen Schüler einen Trainingsplan, bspw. für Ausdauertraining auf dem
Fahrrad oder im Schwimmen, aufzuerlegen. Im Anhang 9 (Schulgebäude 5) ist ein weiterer
Lösungsweg vorgezeichnet: "En cas d'un certificat médical de plusieurs semaines pour une
maladie ou blessure, l'élève sera invité - prioritairement et en accord avec le médecin traitant à participer au cours de natation qui, dans ce cas, sera considérée comme rééducation." In
diesem Kontext ist auch die Alternative zu nennen, dass ein Sportlehrer seinen teilweisen
untauglichen Schüler bei einer Parallelklasse unterbringen kann, wo eine passende Aktivität
ausgeübt wird.
Die Alternative der selektiven Nichtteilnahme wird sicherlich bereits an vielen Schulen
umgesetzt ohne offiziell dokumentiert zu sein. Nach Ermessen des Sportlehrers kann er diesen
Schüler entweder entsprechend den Sinngebungen seines Unterrichtsvorhabens ausreichend
adäquat im Unterricht einbinden, oder eine die Aufsichtspflicht und die sportliche Fähigkeiten
des Schülers berücksichtigende alternative sportliche Aktivität anbieten.
Den Ergebnissen der Frage C.3.e. ist ein weiterer neuer Ansatz zu entnehmen.
Mit Frage C.3.e. "Für wie sinnvoll würden Sie eine Ergänzung der aktuellen Bereiche des
"Complément au bulletin" durch eine weitere Kategorie (z. Bsp. mit der Bezeichnung
"Epreuve théorique" oder "Savoir") halten?" wurde nach Ergänzungen gefragt, wobei die
Mehrzahl dies für "sehr sinnvoll" einschätzte, und am zweithäufigsten die Antwortkategorie
"sinnvoll" auftrat. Einschätzungen als nicht oder weniger sinnvoll traten selten auf (insgesamt
nur bei 4 Befragten).
211
Den internen Schulordnungen im Anhang 9 ist eine Idee zu entnehmen, die erwähnenswert,
jedoch nicht grundlegend neu ist. Dies insbesondere aufgrund der Erkenntnis aus dem Kapitel
5.8, "Offene Frage 2", dass 24,4% (bei den Mädchen) und 35,2% (bei den Jungen) der
Nichteilnehmer unbegründet ihre Sportkleidung vergessen.
Es ist mehrfach die Anmerkung anzufinden, dass auch die Schüler, welche nich t aktiv am
Sportunterricht teilnehmen, ihre Sportkleidung mitbringen und anziehen sollen. In der
Anmerkung zur mündlichen Absprache (Schulgebäude 7) wird dementsprechend argumentiert,
dass wenn ein Schüler gezwungen ist, seine Sportkleidung anzuziehen, der Weg bis zur
aktiven Teilnahme (wenn auch mit geringerer Intensität) nicht mehr weit ist. Dieses
Schulgebäude hat deshalb fast keine Probleme mehr mit der Nichtteilnahme am
Sportunterricht. Andererseits lässt sich aber auch argumentieren, dass die Gefahr besteht, in
einen "Teufelskreis" zu geraten. Zu der üblichen Teilnahmeverweigerung kommt dadurch die
Verweigerungsmöglichkeit hinzu, die Sportkleidung nicht mitzubringen.
Einige Schulgebäude bieten ihren Schülern auch die Möglichkeit an, Sportkleidung
auszuleihen. Der organisatorische und zeitliche Aufwand ist jedoch hoch (Einsammeln von
Schülerkarten als Garantie, Sauberhaltung der Kleidung, gleichzeitiges Garantieren der
Aufsichtspflicht der restlichen Schüler, ...). Andererseits ist das Mitbringen der Sportkleidung
eine Pflicht des Schülers ("Règlement grand-ducal du 23 décembre 2004 concernant l'ordre
intérieur et la discipline dans les lycées et lycées techniques. Art. 6") und weniger ein
Bestandteil der beruflichen Pflichten der Sportlehrer.
In der Offenen Frage 3 (Frage C.3.j.J.) wurde bereits darauf aufmerksam gemacht, dass ein
neuer Ansatz in zwei Schulgebäuden existiert bzgl. der Anwendung des "pas composé" als
Maßnahme des "ordre intérieur". Da der Verfasser an einem dieser beiden Gebäude arbeitet,
wird im Folgenden als Beispiel die Vorgehensweise dieses Schulgebäudes dargestellt.
Die gesetzliche Umsetzung und Anwendung dieser "Methode" bezieht sich auf die "Loi du 25
juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques. Modifiée par: Loi du 29 juin
2005, Loi du 6 février 2009" im Kapitel 11 ("L'ordre intérieur et la discipline"):
Art. 41. Le règlement de discipline
Les dispositions réglementaires concernant la discipline et l’ordre intérieur permettent
au lycée de réaliser sa mission d’instruction et d’éducation, de maintenir l’ordre et de
garantir l’assiduité aux cours ainsi que d’assurer la protection des personnes et des
biens à l’intérieur de son enceinte.
Un règlement grand-ducal détermine les dispositions concernant la discipline et l’ ordre
intérieur communes à tous les lycées. Chaque lycée est autorisé à déterminer, sous
réserve d’approbation par le ministre, des règles spécifiques complémentaires d’ordre
intérieur.
Hier die Darstellung der Vorgehensweise:
Im Schulgebäude wurde am 9. Dezember 2009 eine "Note de service" an alle Lehrer
versendet, die einerseits die Anmerkung "pas composé (PC)" im "fichier élève" und den
entsprechenden Notenauszug ("relevé de notes"), und andererseits die Teilnahme am
Sportunterricht betrifft.
La direction du ... est régulièrement informée sur les élèves qui font preuve de ma uvaise
volonté ou qui témoignent d'une opposition caractérisée principalement vis-à-vis des
212
cours d'éducation physique. Malgré les rappels insistants des titulaires et des régents,
certains élèves refusent obstinément de se plier à l'article 3 du RG du 23 décembre 2004
les obligeant à fréquenter les cours, à se soumettre aux épreuves prescrites et à
participer a toute activité d'ordre pédagogique organisée dans le cadre des horaires e t
des programmes scolaires. (...)
Weiterhin ruft die Schulleitung die Lehrer dazu auf, die Schüler darüber zu informieren, dass
der betroffene Lehrer den "Régent" regelmäßig und das "Conseil de classe" am Ende des
jeweiligen Trimesters, über die Abwesenheiten am Unterricht und / oder am
Nachholunterricht (Sport), wie auch über die Teilnahmebereitschaft, in Kenntnis setzt.
Au cas où l'élève n'aurait pas composé en éducation physique ou dans toute autre
branche, la remarque "Pas composé" sera retenue dans le fichier et un simple relevé de
notes sera délivré à l'élève. L'élève sera informé que pour avoir un bulletin complet il
devra se soumettre aux épreuves manquantes avant les délais suivants: (...).
Um zu garantieren, dass die definitiven Zensuren ("bulletins définitifs") die Schüler in einem
angemessenen Zeitraum erreichen, bekommen die Schüler eine Frist von vier Wochen ab der
Wiederaufnahme des Unterrichts gestellt, um die nicht erledigten Aufgaben zu erfüllen. Der
Lehrer soll bis zur entsprechenden Frist die Note bei der Schulleitung eingereicht haben. Er
hat aber auch die Möglichkeit, eine Verlängerung der Frist mit entsprechender Begründung
(bspw. Verletzung), im Einverständnis mit der Schulleitung, anzufragen.
L'élève qui ne se soumet pas à ces épreuves gardera comme seul document le relevé de
notes. Le conseil de classe sera en droit d'estimer qu'en l'absence de bulletin complet
pour un des trois trimestres il ne prononcera aucune promotion pour l'année suivante et
l'élève se verra refuser l'admission à la classe suivante ou au ...
Zur Konkretisierung exemplarisch die Situation eines Schülers, der bis zum Ende eines
Trimesters nicht seinen, vom Sportlehrer auferlegten, Nachholunterricht absolviert hat. Der
Sportlehrer hat dem Schüler, anstelle einer Note auf 60 Punkte, die Anmerkung "PC"
vergeben. Zusammen mit dem "relevé de notes", welcher vom "fichier élève" in Falle eines
"PC" unweigerlich ausgedruckt wird, wird dem Schüler bzw. den Eltern im entsprechenden
eingeschriebenen Brief ein Vermerk ("note") des Schulleiters mit gesendet. Im Vermerk
werden die Eltern über die versäumten Einheiten informiert und der Schüler wird
aufgefordert, seinen Pflichten bis zur vorgegebenen Frist nachzukommen. Die Konsequenzen
bei Nicht-Einhalten der Pflicht schließen den Vermerk ab.
Ist der Schüler den Pflichten nicht nachgekommen, meldet der Sportlehrer dies schrift lich bei
der Schulleitung. Ungefähr einen Monat vor dem Ende des Schuljahres sendet die
Schulleitung einen weiteren eingeschriebenen Brief an die Eltern (bzw. den Vormund des
Schülers):
Comme votre fille n'a pas accompli dans toutes les branches les travaux scolaires qui lui
étaient demandés et qu'elle ne s'est pas soumise aux épreuves imposées (voir article 5 de
la loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques), il lui a été
délivré au 2e trimestre un simple relevé de notes, précisant que l'élève n'a pas co mposé
en éducation physique. Malgré la possibilité qui lui a été offerte de se soumettre aux
épreuves manquantes jusqu'au ... pour le 1er trimestre et jusqu'au ... pour le 2e
trimestre, votre fille n'a pas rempli ses obligations. En conséquence, et comme cela vous
a été communiqué avec le bulletin du 2e trimestre, le conseil de classe sera en droit de
ne pas prononcer de promotion à la fin de l'année scolaire et votre fille se verra donc
refuser l'admission à la classe suivante.
213
In einem Vermerk (vom 17. Juni 2010) der Schulleitung an die Sportlehrer ist folgendes
angegeben:
Le ministère appuie notre démarche à condition que les parents réagissant à la lettre
recommandée auprès du directeur puissent encore bénéficier pour leurs enfants d'une
ultime possibilité de se soumettre aux exercices manquants.
Für den Schüler im erwähnten Beispiel bedeutet dies einerseits, dass bei nicht vorhand ener
Rücksprache der Eltern mit der Schulleitung der "Conseil de classe" im Prinzip keine
Promotion für den Schüler ausspricht, und der Schüler seinen Schuljahrgang wiederholen
muss oder in eine vom Gesetz vorgesehene Klasse (bei Nichtbestehen) wechselt.
Bei vorhandener Rücksprache des Vormundes des Schülers mit der Schulleitung, informiert
die Schulleitung den Sportlehrer über diese Kontaktaufnahme, und erlaubt dem Schüler sich
den Prüfungen ein weiteres Mal zu stellen. Der Schüler nimmt Kontakt mit dem Sportlehrer
auf und erhält seinen Auftrag. Die Nachholprüfungen beinhalten Bewegungshandlu ngen
(sportliche Tests) - die nach dem 14. Juli abgeschlossen sein sollen - und eine schriftliche
Prüfung (Frist: bis zum 15. September).
In dem Dokument "opérations de fin d'année 2010 - 2011" vermerkt die Schulleitung bzgl. der
inkompletten Zeugnisse ("bulletin incomplets"):
Au cas où un élève n'aurait pas composé dans toutes les branches à l'issue du 3e
trimestre, il recevra un bulletin sans promotion agrémenté de l'une des trois remarques
R4 66, R24 67 ou R25 68, bulletin qui remplacera pour le 3e trimestre le relevé des notes.
Si le nombre de notes annuelles insuffisantes est déjà égal ou supérieur au maximum
toléré, le conseil de classe a le droit de prononcer l'échec de l'élève sans devoir lui
imposer des devoirs de rattrapage.
Angemerkt sei abschließend, dass ein Schüler, der im dritten Trimester die Anmerkung "PC"
erhält, zusammen mit seinem "relevé de notes" ein ausgefülltes Formular "devoir s de
rattrapage" (siehe Anhang 12) mit entsprechendem Arbeitsauftrag erhält.
Laut APEP (Eschette & Kruchten, 1983, S. 3 - 4) stellen sich in dem Kontext folgende
pädagogische Fragen (insbesondere bei Verweigerung der Teilnahme am Nachholunterricht):
"Muss die Schule stillschweigend akzeptieren, dass Schüler sich einem für den Schüler
installierten erzieherischen Kontext (Nachholunterricht) entziehen? Ist es nicht die Aufgabe
der Schule dem Schüler diesbezüglich seine Grenzen aufzuzeigen?"
Dieser Ansatz verlangt zusätzlichen Aufwand in der Vorbereitung und Nachbereitung der
Unterrichtseinheiten. Jedoch unterstützt die Schulleitung (und dementsprechend auch das
66
"R4: BULLETIN PROVISOIRE! Le bulletin définitif parviendra à <prénom> lors qu'il (elle) aura
composé en ..."
67
"R24: Au cours du ... trimestre 2010-2011 <prénom> n'a pas composé en éducation physique et il
ne lui a été délivré qu'un simple relevé de notes pour ce tri mestre. Comme <prénom> ne s'est
toujours pas soumis(e) aux devoirs imposés, aucun bulletin complet n'a pu être émis et aucune
promotion n'a pu être prononcée par le conseil de classe à la fin du 3e trimestre. <prénom> est
retenu(e) dans sa classe actuelle."
68
"R25: BULLETIN PROVISOIRE! Le bulletin définitif parviendra à <prénom> lors qu'il(elle) se
sera soumis(e) aux devoirs imposés en éducation physique pour le ... trimestre, devoirs qu'il(elle)
devra accomplir pour le 15 septembre 2010 au plus tard."
214
Unterrichtsministerium) die Maßnahmen des Sportlehrerteams in beträchtlicher Weise, und
die Schulgemeinschaft zeigt den Schülern geschlossen, dass Sportunterricht (und sein
"erzieherischer Kontext") ein wichtiger Teil ihrer schulischen Ausbildungszeit ist.
Nach Meinung des Verfassers darf diese Maßnahme des "ordre intérieur" lediglich eine
Option für ein Schulgebäude sein, das größere Probleme mit der Umsetzung der
Nachholpflicht im Sportunterricht hat. Dieses Prinzip wäre aber im Hinblick auf eine
nationale Umsetzung übertrieben. Deshalb sollte diese Thematik entsprechend dem Gesetz bei
Bedarf schulintern geregelt werden.
Unter Frage A.4.b. zum Sportförderunterricht ("remédiation") gaben 10 Befragte (31,3%) an,
dass Sportförderunterricht ("remédiation") angeboten wird, 22 verneinten dies (68,8% von
32). Falls Sportförderunterricht angeboten wird, so ist im Mittel Schwimmen die Spo rtart mit
den meisten Wochenstunden, gefolgt von Ausdauerlauf und Geräteturnen. Weitere Spor tarten
werden nicht angeboten.
Einerseits lassen die Aufzählungen der angebotenen Aktivitäten darauf schließen, dass
vorwiegend der Bereich "agir" des "Complément au bulletin" gefördert wird. Den
Anmerkungen zu dieser Frage ist aber auch zu entnehmen, dass dieser Förderunterricht im
Rahmen und zu den Zeitpunkten der Sportsektion stattfindet.
Règlement grand-ducal du 1er septembre 2006." definiert die "remédiation":
Art. 5. – La démarche de remédiation
1. Les mesures de remédiation aident l’élève en difficulté à rendre plus efficace sa
façon d’apprendre ou lui fournissent des explications complémentaires sur certaines
matières. Elles sont décidées par le conseil de classe et mises en oeuvre par le
directeur.
2. Les mesures de remédiation décidées par le conseil de classe peuvent être entre
autres:
a. des travaux adaptés de révision ou d’approfondissement;
b. une participation à des cours de révision, de mise à niveau ou d’approfondissement ;
c. une inscription à des études surveillées,
d. une formation aux techniques d’apprentissage.
3. Les mesures de remédiation sont notifiées par lettre à l’élève et ses parents. L’élève et
les parents approuvent par leur signature les mesures de remédiation. Si l’élève refuse
de fournir les efforts nécessaires, le directeur peut décider d’arrêter la remédiation
proposée.
Hierbei ist anzumerken, dass die Bezahlung einer "remédiation" nicht der Bezahlung f ür eine
Unterrichtsstunde der Sportsektion entspricht, da sie zur "tâche d'enseignement" zählt (RG du
24 juillet 2007 portant fixation de la tâche des enseignants des lycées et lycées techniques
(...)"). Hierzu zählt nicht der "appui scolaire".
Der aktuelle Lehrplan (MENFP, 2009a, S. 45) zählt den Sportförderunterricht ("remédiation")
zu den weiteren nicht verbindlichen Schwerpunkten, die in der Beschreibung des Schulprofils
durch die Fachkonferenz Sport enthalten sein können.
215
Die Abhilfen an die Schüler könnten "formell 69" stattfinden. D.h. die Sportlehrer selbst
schaffen auf sportlicher und psycho-pädagogischer Ebene durch entsprechende Angebote
Abhilfe. Andererseits könnte die "remédiation" auch "informell" sein. Die Sportlehrer würden
dem Schüler empfehlen, sich an Außenstehende zu wenden (bspw. bei Fettleibigkeit an einen
Ernährungsberater). Sinn und Zweck wäre Schüler mit Hemmschwellen zu unterstützen.
In diesem Sinne können auch die im Bericht der APEP (vom 31 Januar 2011) genannten
"motorischen Basisqualifikationen (MOBAQ)" erwähnt werden, die eine gezieltere
individuellere Förderung erlauben würden.
Bei Frage D.3. fanden 25,8% der 31 Befragten mit gültigen Antworten eine Hilfestellung
und 38,7% für "wichtig", die übrigen 11 Befragten (ca.35%) fanden dies "unwichtig" oder
"eher wichtig".
21% der Befragten.
Hinzu kommt, dass je mehr die Befragten eine Hilfestellung für wichtig erachten, desto mehr
messen Sie auch Beispielen eine Bedeutung zu.
Somit ist diesen Ergebnissen zu entnehmen, dass Initiativen dieser Art von der Mehrheit der
Befragten unterstützt werden.
8.5 Offene Frage 5
Berücksichtigung der Bereiche des "Complément au bulletin": "agir", "interagir et coopérer"
und "adopter une attitude positive et engagée", bzw. der "Kompetenzen" formuliert werden?
Die Beantwortung dieser offenen Frage bezieht sich auf die Erkenntnis der "Offenen Frage 3",
dass theoretische Arbeiten im Sportunterricht, je nach Form der Nichtteilnahme des Schülers,
je nach der dem Sportlehrer zur Verfügung stehenden Zeit und aufgrund der gesetzlichen
Forderung nach einer Notenvergabe, unumgänglich sind.
Den Antworten des Fragebogens ist zu entnehmen, dass die Sportlehrer einheitlich der
Meinung sind (Fragen B.3.c. und d.), dass die nichtteilnehmenden Schüler sinnvoll
beschäftigt werden und den Ausführungen des Sportlehrers aufmerksam folgen sollen.
Wogegen die Ergebnisse der Frage C.3.i. vermuten lassen, dass die praktische Realität sich
dementsprechend weniger ambitioniert darstellt. Frage C.3.i. beschäftigt sich damit, wie oft es
den Sportlehrern gelingt, einen nicht aktiv am Sportunterricht teilnehmenden Schüler in einer
ausreichenden Form am Unterricht einzubeziehen, um ihn auf die von ihnen anvisierten
Kompetenzen im Bereich "Interagir" oder "Attitude (...)" bewerten zu können. Die Mehrzahl
69
In Anlehnung an die Äußerungen von Thillens, R., dem Präsidenten der APEP, in einem G espräch
vom 18. Oktober 2010.
216
der Befragten gab dabei "gelegentlich" an, gefolgt von "oft" in der Häufigkeit. Die
Antwortkategorie "immer" trat nie auf. Dies bedeutet also, dass die Einbeziehung in den
Sportunterricht nicht vollständig (zu 100 % immer) gelingt, sondern nur teilweise und das nur
mit Lücken (27 Stimmen für "oft" und "gelegentlich").
Die Fragen D.1. und D.2. finden mehrheitlich keine Zustimmung: Aus den Antworten zu D.1.
geht hervor, dass an den Schulen überwiegend kein Dokument mit inhaltlichen Vorgaben für
theoretische Tests im Sportunterricht vorhanden ist (nur 2 Ja -Stimmen bei 30 Nein-Stimmen).
Aus D.2. geht hervor, dass auch mehrheitlich keine mündliche Absprache besteht (14 Ja Stimmen bei 15 Nein-Stimmen). Dies bedeutet, dass bei fast der Hälfte der Befragten (15)
weder ein Dokument mit inhaltlichen Vorgaben noch mündliche Absprachen existieren.
Dem entspricht das Ergebnis der Studie von Scheuer (2007, S. 98), dass "Wissen und
Kenntnisse" für die Sportlehrer (und Schüler) zu den unbedeutendsten Aspekten der
Schülerbewertung im Sportunterricht gehören.
Bei Frage D.3. fanden 25,8% der Befragten eine Hilfestellung bezüglich der Formulierung
und Ausarbeitung von theoretischen Arbeiten für "sehr wichtig" und 38,7% für "wichtig", die
übrigen 11 Befragten (ca. 35%) fanden dies "unwichtig" oder "eher wichtig".
21% der Befragten. Je mehr die Befragten eine Hilfestellung für wichtig erachten, desto mehr
messen Sie auch Beispielen eine Bedeutung zu.
Den Antworten auf die Fragen D.3. und D.4. ist zu entnehmen, dass die Sportlehrer sich
unsicher bzw. unwohl in der Ausarbeitung von theoretischen Arbeiten fühlen. Die Erstellung
einer Plattform mit entsprechenden Hilfestellungen und Anwendungsbeispielen wäre
angebracht.
Frage D.5. fragte nach den theoretischen Testverfahren im Sportunterricht, die an den Schulen
durchgeführt werden.
Am häufigsten wurde hierbei die theoretische Recherche genannt, vor der schriftlichen
Prüfung. Selten genannt wurden Multiple Choice Test und theoretische Vorbereitung mit
anschließender praktischer Vorführung.
Um eine Antwort auf die Frage nach der Formulierung einer theor etischen Arbeit im
Sportunterricht zu finden, wird zunächst die grundsätzliche pädagogische Herangehensweise
an den Sportunterricht beleuchtet und anschließend die Bedeutung der "Kompetenz"
analysiert. Intention dieses Vorgehens ist es Basiselemente zu finden, welche einer
theoretischen Arbeit unter Berücksichtigung der Anforderungen des kompetenzorientierten
Unterrichts an den Sportunterricht möglichst gerecht wird. 70 Des weiteren müssen die
offiziellen Gesetzestexte bez. der Evaluation berücksichtigt werden.
70
Wirtz hat sich bereits 1989 in seinem "Travail de Candidature" ausschließlich mit der
Formulierung von theoretischen Arbeiten im Sportunterricht befasst. Da hieraus keine längerfristig
217
Das "Règlement grand-ducal du 23 décembre 2004 concernant l’ordre intérieur et la
discipline dans les lycées et lycées techniques. Modifié par: Règlement grand-ducal du 16
novembre 2006, Art. 1er" definiert die Mission der Schule folgendermaßen:
(...) Les lycées ont pour mission l'instruction et l'éducation des élèves; cette mission
ne peut être accomplie sans une estime et un respect mutuels ni sans une discipline
acceptée de tous.
Wenn man sich "instruction" und "éducation" mit Hilfe der Übersetzermaschine "Alexandria"
im Internet (auffindbar unter www.myschool.lu) ins Deutsche übertragen lässt, erhält man
folgende Ergebnisse:

"instruction" = Anleitung, Anweisung, Ausbildung, Belehrende, Erbauung, Faustregel,
Instruktion, Leitlinie, Leitsatz, Leitschnur, Richtlinie, Schulbildung, Schulerziehung,
Tutorium, Unterricht, Unterweisung, Weisung

"éducation" = Aufklärung, Aufziehen, Ausbildung, Benehmen, Bildung, Erziehung,
Erziehungswissenschaft, Großziehen, Lehr, Lehrberuf, Pädagogik, Schulung, Unterricht
Die Kombination beider Begriffe bedeutet somit für den Lehrer bzw. den Unterricht, die
Schüler zur "Erziehung" und "Bildung" anzuleiten.
Zum weiteren Verständnis sollen an dieser Stelle die beiden letztgenannten Begriffe (Grupe &
Krüger, 1997) gegenübergestellt werden:
"Es geht damit bei der Bildung um
"Als
Erziehung
werden
diejenigen
Maßnahmen und Prozesse bezeichnet, die den
Menschen befähigen, seine Kräfte und
Möglichkeiten zu entfalten und mit Hilfe
derer er selbständig und mündig werden
kann." (Grupe & Krüger, 1997, S. 62)
♦ die Selbstbestimmungsfähigkeit über die
individuellen
Lebensbeziehungen
und
Sinndeutungen
zwischenmenschlicher,
beruflicher, ethischer und religiöser Art,
♦ die Mitbestimmungsfähigkeit im Bereich
öffentlicher Angelegenheiten und
♦ die Fähigkeit zur Solidarität gegenüber
denjenigen,
denen
Selbstund
Mitbestimmung nicht möglich ist." (Grupe &
Krüger, 1997, S. 66).
Es handelt sich somit um Begrifflichkeiten, die sich ergänzen. Wydra (2007, S. 19) behauptet,
dass man stark vereinfacht behaupten kann, dass Bildung über Erziehung vermittelt wird 71.
Bildung darf dabei nicht im Sinne eines Produktes, sondern immer als lebenslanger
individueller Prozess angesehen werden. Beer und Benischek (2011, S. 8) stellen in diesem
Zusammenhang auch fest, dass Bildung vom Menschen selbst hervorgebracht werden muss.
anwendbaren Vorlagen entstanden sind, ist es nicht der Anspruch des Verfassers in der 5. offenen
Frage ausführliche Details für theoretische Arbeiten zu liefern.
71
In Anlehnung hierzu die Anmerkung von Schumacher (2011) dass, unter Berücksichtigung des
didaktischen Prinzips der Mehrperspektivität, nicht "instruierender Unterricht" erziehen soll,
sondern "erziehender Unterricht" instruieren soll.
218
Um dieser gesetzlichen Mission (allgemeine und spezifische bzw. fachimmanente
Handlungsfähigkeit) gerecht zu werden, erachtet u.a. Schumacher (2010b, S. 1 - 4), dass im
modernen Sportunterricht "Mehrperspektivität" als didaktisches Prinzip angewendet werden
sollte. Er beschreibt zwei Möglichkeiten, Mehrperspektivität im Unterricht zu konkretisieren:

Ein ausgewählter Inhalt wird auf eine bestimmte pädagogische Perspektive
(Kompetenzbereiche des aktuellen Lehrplans in Abbildung 2, Kapitel 2.1.1.2)
ausgerichtet. Dadurch wird der Schüler angeleitet, den Inhalt auf sinnvolle Art zu
erfahren und zu begreifen ("Der Inhalt wird zum Thema gemacht"), um ihn in der Folge
aus kritischer Distanz selber ausüben zu können.

Die Mehrperspektivität wird durch den Wechsel und Vergleich möglicher Sinngebungen
selbst zum Thema des Unterrichts. Dabei wird sich die Entwicklung einer autonomen
Kritik- und Urteilsfähigkeit der Schüler erhofft.
In Anlehnung an das Dokument von Schumacher (2011, S. 8 - 9) lässt sich hieraus
schlussfolgern, dass den Schülern die Möglichkeit geboten werden muss, "ihren Sport
erfahrungsbasiert auf Sinn hin zu prüfen und mit Sinn zu belegen". Die selbsttätige
"reflexive Durchdringung" des Unterrichtsgegenstandes ist Voraussetzung für die
Entwicklung einer autonomen Kritik- und Urteilsfähigkeit und eine mündige Teilhabe an der
Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur. Beer und Benischek (2011, S. 12) unterstützen diese
Feststellung, indem sie die Wichtigkeit der aktiven Auseinandersetzungs- und
Verstehensprozesse durch die Schüler für das nachhaltige Lernen hervorheben. Weiterhin
merken sie an, dass Kenntnisse als eine Grundlage von Kompetenzen angesehen werden, die
zur Nachhaltigkeit führen sollten.
Ein reflexiver Zugang zum eigenen Bewegungshandeln bedingt somit, unter
Berücksichtigung der beiden letztgenannten Texte, die Nachhaltigkeit und flexible
Verfügbarkeit von Wissen.
Weiterhin soll die Begrifflichkeit "Kompetenz" im Hinblick auf die Offene Frage 5
betrachtet werden.
Zunächst sollen hier noch einmal die beiden Definitionen aus dem Exkurs "Kompetenzen"
unter Kapitel 2.1.1.2 vor Augen geführt werden.
Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir -faire et de savoir-être permettant
de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre
de façon appropriée à une situation complexe et inédite. (Guédé, 2009, S. 23)
Avoir des connaissances signifie, connaître des faits, des définitions, des règles, des
procédures. (...) Avoir des compétences signifie avoir des connaissances et être capable
de mobiliser ses connaissances dans des situations qui ne les appellent pas d irectement
(...). (Bodin, 2010, S. 20)
Die Analyse der beiden Definitionen lässt erkennen, dass die Kompetenz als Befähigung zur
Bewältigung unterschiedlicher Situationen verstanden wird. D.h., Ressourcen werden bei den
Lernenden mobilisiert und deren Kombination gefördert. D.h., das Wissen ("Ressource")
219
muss angewendet 72 werden. Kahn (2009, S. 22) sieht deshalb die zentrale pädagogische
Aufgabe darin, sich Mittel zu geben, die Schüler zu einer selbstbestimmten und
verantwortungsbewussten Art der Interpretation der ihnen von der Schule gestellten
Problemsituation zu lenken. Jedoch mahnt er an, dass die Schüler lernen müssen,
Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten, insbesondere dem Blickwinkel
der von der Schule verlangt bzw. erwartet wird. D.h., dass die Art und Weise der
Formulierung bzw. der Gestaltung (inhaltlich, zeitlich, ...) der Problemsituation (hier:
theoretische Arbeit) den Lernprozess des Schülers beeinflusst und anleitet.
Deshalb sollte man sich als Sportlehrer der Wichtigkeit der korrekten Ausarbeitung von
theoretischen Aufgaben bewusst werden und, wenn nötig, mehr Zeit in die entsprechende
Vorbereitung, Verbesserung und gemeinsame Reflexion mit dem Schüler investieren .
Ein weiterer wichtiger Aspekt sind die Vorgaben der Gesetzestexte bzgl. der
Formulierung einer theoretischen Arbeit.
Règlement grand-ducal du 1er septembre 2006" gibt im ersten Artikel unter Punkt 1 an:
(...) L’évaluation porte sur les compétences des élèves par rapport au programme des
différentes branches. (...).
Dem entspricht inhaltlich folgender Auszug der "Instruction de service du 6 juin 2008 sur
l'évaluation des élèves" unter Punkt 2 zu "les devoirs en classe":
Les enseignants sont tenus de respecter les programmes publiés dans "Horaires et
Programmes", notamment les finalités prévues dans les socles de compétences, les
critères d'évaluation, les lignes directrices de notation et la fixation des degrés de
difficultés, le nombre minimal de devoirs en classe par branche et par classe, le type des
devoirs en classe. (...).
Die Interpretation dieser Gesetzestexte lässt deutlich erkennen, dass alle Schüler einer
Schulklasse (also auch die Schüler, die nicht aktiv am Sportunterricht teilnehmen) auf die
gleichen Absichten des Unterrichtsvorhabens bewertet werden sollen 73. Die Bedeutung der
Aufstellung eines schulinternen Lehrplans lässt sich erahnen, wenn man diesbezüglich die
Forderung von Beer und Benischek (2011, S. 22) berücksichtigt, dass die Lernangebote immer
eine "Passung" zu bereits erworbenen Kompetenzen haben sollen.
Im aktuellen Lehrplan fehlen die bei der Ausarbeitung einer theoretischen Aufgabe vom
Gesetz geforderten Angaben von Schwierigkeitsgraden, entsprechende Bewertungsrichtlinien
für theoretische Arbeiten und die Festlegung der Form der gestellten theoretischen Befragung.
Im Rahmen dieser Arbeit eine Antwort auf diese Punkte zu fertigen wäre anmaßend. Die
genaue Beantwortung dieser Frage wäre im Rahmen eines weiteren "Travail de candida ture"
72
Kurz (2008, S. 215) stellt diesbezüglich fest, dass Kompetenzen nic ht aus "trägem Wissen", das
auch "tot sein" kann, bestehen, sondern aus der Verknüpfung von Wissen und Können.
73
MENFP (2009a, S. 46): "Hier sollen nur im Unterricht geförderte Kompetenzen in den Blickpunkt
der Lernstandserhebung treten, wobei unter Berücksichtigung der Tatsache, dass einige
Kompetenzerwartungen nur schwerlich objektiv beurteilt werden können, nicht alle behandelten
Kompetenzen zwingend in die Notengebung einzubeziehen sind."
220
gezielt zu hinterfragen und zusätzlich von einer Arbeitsgruppe der Programmkommission zu
untersuchen (siehe Fußnote 52). Festhalten kann man lediglich, dass die Wahl des
Schwierigkeitsgrades, der Bewertungsgestaltung und der Form der theoretischen Ar beit
einerseits dem Ermessen des Sportlehrers überlassen werden muss (wenn möglich in
Absprache mit dem Lehrerteam der Schule). Andererseits muss die theoretische Arbeit, das
Thema des Unterrichtsvorhabens und die damit einhergehenden Absichten, wie auch die, dem
Schulalter bzw. Lernstand angepassten, "kognitiven" Fähigkeiten des Schülers
berücksichtigen.
Das oben angegebene "RG du 14 juillet 2005" beinhaltet noch einen weiteren nicht zu
vernachlässigenden Ansatz unter Punkt 2 (Artikel 1):
"Les compétences sont évaluées par des épreuves. Ce sont d’une part les devoirs en classe,
d’autre part les contrôles, à savoir les interrogations écrites ou orales, les travaux en classe,
les appréciations de la préparation des travaux et devoirs à domicile de l’élève. (...)"
Die sinnvolle Beschäftigung der nicht aktiv am Sportunterricht teilnehmenden Schüler ist
wichtig, da sie Grundlage für die Bewertung der "contrôles" ist. Eine Trimesternote darf nicht
ausschließlich das Resultat einer theoretischen Arbeit (d.h. einer Prüfung) sein.
Ferner ist dem vorherigen Lehrplan (Eschette et al., 1985, S. IV/31) zu entnehmen, dass die
"Theorie" bzw. "Dokumentation" dem Schüler zugänglich sein muss.
Und natürlich muss der zeitliche Aufwand für die Ausarbeitung der theoret ischen Arbeit
durch den Schüler der Anzahl an nicht aktiv teilgenommenen Unterrichtseinheiten und den
entsprechenden Anforderungen an die aktiv teilnehmenden Schüler angepasst sein.
Bevor der Versuch gestartet wird, das Beschriebene hinsichtlich der Beantwortung d er
offenen Frage zu analysieren, soll an dieser Stelle noch darauf hingewiesen, welche
Bedeutung eine theoretische Arbeit im Verlauf der Ausbildung in der Sekundarschule hat.
Schumacher (2010b, S. 7) hält fest:
Pädagogisch ambitionierter Sportunterricht baut jedoch auf Kohärenz und Intentionalität
des gesamten Unterrichts und entfaltet seine Wirkung nur mit Blick auf die
Gesamtentwicklung der Schüler und dies über eine längere Zeitspanne. Es ist davon
auszugehen, dass einzelne Nadelstiche dabei weitestgehend ohne Effekt bleiben.
Die theoretische Arbeit ist Bestandteil des Schulfachs, in dem sich Kompetenzen vornehmlich
als Bewegungshandlungen zeigen. Eine einzelne gelungene oder nicht gelungene theoretische
Arbeit ("Nadelstich") wird die Gesamtentwicklung des Schülers wohl nicht dramatisch
beeinflussen. Dennoch ist es die Aufgabe des Sportlehrers zu versuchen auch die Bewertung
"keiner Bewegungshandlung" im Sinne eines kompetenzorientierten Unterrichts zu gestalten.
Deshalb gilt auch hier der Anspruch (Schumacher, 2011, S. 10), dass der Schüler, als Subjekt
seines eigenen Lernprozesses, sich mit dem Unterrichtsgegenstand auseinandersetzt.
221
Welche Basiselemente bzw. Richtlinien sollten bei der Aufstellung einer theoretischen
Aufgabe im Sportunterricht berücksichtigt werden?
1. Der Inhalt soll zum Thema gemacht werden, indem der Lehrer versucht, dem
Unterrichtsgegenstand der theoretischen Aufgabenstellung eine Sinnrichtung zu geben
bzw. den Unterrichtsgegenstand auf eine pädagogische Perspektive auszurichten.
2. Der Unterrichtsgegenstand der theoretischen Aufgabenstellung soll selbsttätig und
reflexiv vom Schüler durchdrungen werden.
3. Der Schüler soll das neu erworbene Wissen anwenden.
4. Die Formulierung der theoretischen Aufgabenstellung sollte möglichst die Absichten
bzw. die Sinnrichtungen des Unterrichtsvorhabens der gesamten Klasse berücksichtigen
und anvisieren, wie auch in Relation zu bereits erworbenen Kompetenzen stehen.
Zu 1.:
Ein Inhalt wird zum Thema, wenn der Unterrichtsgegenstand seine Sinngebung (durch die
Orientierung an pädagogischen Perspektiven) in der Ausarbeitung durch den Schüler erfährt.
An dieser Stelle sei noch einmal die Wichtigkeit des sorgfältigen Umgangs mit der
Ausarbeitung und Begleitung der theoretischen Arbeit durch den Sportlehrer angemahnt.
Leider wird diesem Teil der Arbeit eines Sportlehrers wegen der vermuteten Behinderung der
unterrichtlichen Ökonomie und Effektivität des Unterrichts und des zeitlichen Aufwandes
manchmal unzureichende Aufmerksamkeit geschenkt. Dagegen spricht, dass dieser
Arbeitsaufwand einerseits fast ausschließlich außerhalb der Unterrichtseinheit stattfindet.
Andererseits wurde das sorgfältige Verbessern vor einigen Jahren von der APEP als Argument
benutzt, um die Aufwertung bzw. das Beibehalten des "Koeffizienten" in der beruflichen
Laufbahn des Sportlehrers voran zu treiben. Dementsprechend wurde im Kapitel 2.1.1.3
angemerkt, dass eine gepflegte und sorgfältige Begleitung der theoretischen Arbeiten im
Sportunterricht als "Maßnahme" den Sportunterricht valorisiert.
Zu 2.:
Die Bedeutung dieses Ansatzes wurde bereits oben dargestellt.
Als Beispiel wäre hier die Rollenverteilung innerhalb einer Gruppenarbeit von Bley (2011) 74
in einem Unterrichtsvorhaben (Step Aerobic) zu nennen, das die sozialen und integrativen
Bewegungshandlungen als Zieldimension hat. Ein Schüler, der nicht sportlich aktiv teilnimmt,
kann aktiv an der Gruppenarbeit teilnehmen, in dem er die Rolle des Zeitmanagers, des
Überprüfers, des Diskussionsleiters, des Bewegungsmanagers, des Taktkontrolleurs o der des
Sekretärs übernimmt. Parallel dazu kann dieser Schüler auf der Grundlage einer vom
Sportlehrer zur Verfügung gestellten Dokumentation über Gruppenführung seine Rolle im
Lernprozess reflektieren und kritisch beurteilen.
An dieser Stelle sei auch auf die Vorlage der Sekundarschule aus Mamer für eine theoretische
Arbeit im Anhang 10 verwiesen. Die Vorlage ist, entsprechend der angegeben Richtl inien,
ziemlich gelungen.
74
Bley Y. (2011): Können soziale Kompetenzen in jedem Bewegungsfeld evaluiert werden? " Pièce"
im Rahmen der Referendarzeit zum Sportlehrer.
222
Zu 3.:
Wie man das neu erworbene Wissen vom Schüler, je nach Unterrichtsthema und
Sinngebungen, theoretisch oder praktisch (optimaler Fall!) anwenden kann, ist der Kreativität
und Vorstellungskraft der Sportlehrer bzw. dem Sportlehrerteam jeweils überlassen. Die
Schwierigkeit liegt dabei in der Anforderung an den Schüler, das erworbene Wis sen zu
transferieren um eine bestimmte Problemsituation zu meistern.
Bspw. könnte ein Schüler, der das Sicherungsprinzip beim Klettern theoretisch aufgearbeitet
hat, diesen Vorgang praktisch umsetzen und gleichzeitig mündlich beschreiben.
Zu 4.:
Im Anhang 11 hat der Verfasser versucht, die Kompetenzen des aktuellen Lehrplans aus den
vorgegebenen Kompetenzbereichen auf ihre Anwendbarkeit in theoretischen Arbeiten zu
untersuchen.
Einerseits lassen sich sehr viele Kompetenzen "eins zu eins" oder für eine theo retische Arbeit
umformuliert übernehmen. Insbesondere dann, wenn man Punkt 3 (Wissen anwenden)
berücksichtigt. Andererseits ist die Anmerkung von Schumacher (2011, S. 7) in ihrer Aussage
deutlich, dass manche Kompetenzerwartungen (bspw. Fairness), vorwiege nd allgemeinübergreifende Kompetenzen, sich nur schwierig sinnvoll im Unterricht operationalisieren
lassen und nicht durch "künstlich konstruierte Aufgabenstellungen" zum Gegenstand der
Benotung werden sollen. Insbesondere eine schriftliche Aufgabe wird s olche Zieldimensionen
kaum erfassen können.
Der Versuch ergänzend zusätzliche (zum aktuellen Lehrplan) Kompetenzen für theoretische
Arbeiten zu formulieren wäre nach Erachten des Verfassers unangebracht, da dies einerseits
zu abhängig vom jeweiligen Unterrichtsvorhaben ist, und andererseits situativ vom
fachkompetenten Sportlehrer vollzogen werden kann.
Auf Basis der bei der Ausarbeitung dieser offenen Frage gewonnenen Erkenntnisse wird
deutlich von dem Wunsch der Anmerkung aus dem Fragebogen 24 zur Frage C .4. "Ein
Schüler mit einer ärztlichen Bescheinigung für das ganze Jahr (oder halbes Jahr) sollte nicht
am Turnunterricht teilnehmen müssen (...)" abgeraten. Für diesen besonderen Fall einer
längerfristigen Nichtteilnahme (bis zu einem Schuljahr) steht mit der Portfoliomethode im
Sportunterricht, im Hinblick auf die Gesamtentwicklung des Schülers im Sportunterricht, eine
angemessene Methode zur Auswahl. Insbesondere die Erläuterungen von Schmoll (2011,
S. 38 - 41) lassen deutlich erkennen, dass durch die Nutzung von Portfolios 75 Lernprozesse
und deren Beurteilung individualisiert werden. Daran angeschlossen ist eine Anbahnung von
Eigenverantwortlichkeit des einzelnen Lernenden. Zum anderen werden Portfolios als ein
mögliches Beurteilungskonzept einer standard- und kompetenzorientierten Unterrichtspraxis
angesehen. Am geeignetsten ist der Typ des "Prüfungsportfolios", in dem Lernende
75
"Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen
Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der / des Lernenden auf einem und mehreren Gebieten
zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien
für die Auswahl, die Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf Selbstreflexion
einschließen." (Schmoll, 2011, S. 38 - 39)
223
Rechenschaft über einen Ausbildungsabschnitt bzw. ein Unterrichtsvorhaben ablegen und sich
den Fragen des Lehrers bzw. der Mitschüler stellen müssen.
Aktuell sind bzgl. der Portfoliomethode im Sportunterricht noch recht wenig Beispiele
vorzufinden. Sicherlich wäre die genauere Betrachtung dieser Thematik ein interessantes
Thema für eine Arbeit im größerem Umfang. Van Aelst, S. hat in ihrer E-Mail (mehr hierzu
im Kapitel 2.1.2.1.7.1) beschrieben, dass ihre Schüler (in Flandern) ein Portfolio über die
Unterrichtseinheiten führen. Dem Schüler soll damit deutlich gemacht werden, dass Einsatz,
Zusammenarbeit, Hilfsbereitschaft, Hygiene, Lernhaltung, Lernfortschritte und Wissen zur
Bewertung herangezogen werden.
Für den besonderen Fall der längerfristigen Freistellung (Trimester oder Schuljahr) von der
aktiven Teilnahme am Sportunterricht bleibt die Problematik bestehen, dass der Schüler nicht
auf Bewegungshandlungen bewertet wurde. Dementsprechend wäre die Umsetzung des
Anliegens der Befragten unter Frage C.3.e. nach einer Ergänzung der aktuellen Bereiche des
"Complément au bulletin", durch eine weitere Kategorie anzustreben. Diese Kategorie könnte
die Bezeichnung "Épreuve théorique" oder "Savoir" tragen - die Mehrzahl der Befragten
schätzte dies für "sehr sinnvoll" oder "sinnvoll" ein - um diesen Unterschied erkennbar zu
machen. Nach Auffassung des Autors ist die Bezeichnung "Épreuve théoriq ue" der
Bezeichnung "Savoir" vorzuziehen, da einerseits das Wissen an sich Teil der drei anderen
Bereiche des "Complément au bulletin" ist, und andererseits die Bezeichnung "Épreuve
théorique" deutlich zu erkennen gibt, dass nicht die aktive Bewegungshandl ung zentraler
Ansatzpunkt der Bewertung war. In der praktischen Umsetzung würde dies für den
Sportlehrer bedeuten, dass er für jeden Schüler, der aktiv am Unterricht teilgenommen hat, im
"fichier élèves" das Kästchen "non évalué" ankreuzen muss. Hier wäre es grundlegend falsch
einen Bereich "savoir" als "nicht bewertet" zu kennzeichnen.
8.6 Offene Frage 6
Sind die Sportlehrer ausreichend über den Gesundheitszustand ihrer Schüler unterrichtet?
Einem Dokument vom 1. Juni 1994 "La dispense du cours d'éducation sportive. La prise de
position de l'APEPEP" (kein Verfasser angegeben) ist bereits vor fast 20 Jahren das Anliegen
zu entnehmen, dass das Ausstellen einer kompletten Freistellung vom Sportunte rricht von
Seiten der "APEPEP" (heute: APEP) nicht erwünscht ist; und wenn überhaupt, dann nur eine
differenzierte bzw. partielle Attestierung mit entsprechender Angabe einer zeitlichen
Begrenzung.
Einem Brief vom 5. Februar 2003 an die "Société Luxembourgeoise de la Médecine Scolaire,
c/o Charles Delagardelle" unterzeichnet vom Präsidenten Thillens, R. und dem damaligen
Sekretär Eschette, H. ist weiterhin zu entnehmen, dass Herr Thillens Gespräche mit dem Arzt
Huberty, Dr. R. geführt hatte, um eine offene und aufrichtige Diskussion anzuregen, im
Hinblick auf eine Aufstellung von detaillierten, angepassten ärztlichen Attesten mit der
Möglichkeit von partiellen Freistellungen. Das Ergebnis dieses Unterfangens lief auf ein
Versprechen des damaligen Ministers (Wagener, C.) hinaus, ein Rundschreiben zu verfassen,
das die Ärzte auffordert, keine Gefälligkeitsatteste für Schüler, die nicht am Sportunterricht
teilnehmen wollen, auszuschreiben.
An diesem Anliegen hat sich bis heute nichts geändert.
224
Bei der Frage E.1.a. sprechen sich die Befragten klar dafür aus, dass der Sportlehrer präzisere
Angaben auf ärztlichen Attesten bezüglich der Eignung der Schüler für bestimmte sportl iche
Aktivitäten benötigt (20 von 32 Befragten antworteten mit "sehr erforderlich", 8 Befragte mit
"erforderlich").
Dem Kapitel 2.1.1.4 dieser Arbeit über die ärztlichen Atteste ist zu entnehmen, dass die
Ärzte, genauso wenig wie die Sportlehrer, in ihre Patienten bzw. Schüler hineinsehen können.
Das Ausstellen von Gefälligkeitsattesten ist gesetzlich verboten. Grundsätzlich sollte man
dementsprechend auch immer von der Ehrlichkeit der Ärzte ausgehen. Die Ärzte orienti eren
sich an Richtlinien bei der Aufstellung ihrer Atteste. Gesetzlich gesehen entscheidet der Arzt
aber immer selbstständig über die inhaltliche Aufstellung eines Attests, da die inhaltlichen
Angaben den Arzt selbst gesetzlich verpflichten.
Natürlich bezieht sich das Anliegen der Frage E.1.a. nicht auf vereinzelte Freistellungen
wegen einer kleineren grippalen Erkrankung oder leichten Verletzung. Das Augenmerk liegt
auf den Schülern die über längere Zeit von der aktiven Teilnahme am Sportunterricht
freigestellt werden.
Interessant ist dementsprechend der Artikel 6 des "Arrêté ministériel du 7 juillet 2005
approuvant le code de déontologie des professions de médecin et de médecin-dentiste édicté
par le Collège Médical", der Position zur Schweigepflicht des Arztes gegenüber seinem
Patient einnimmt:
(...) Cette obligation n’interdit pas au médecin, lorsqu’il en est spécialement requis par
son patient, de délivrer à celui-ci des certificats, des attestations ou des documents
destinés à exprimer ses constatations. Pour les mêmes raisons, elle ne lui interdit pas de
donner à ses certificats, ses attestations ou ses documents la forme que demande le
patient en vue de pouvoir bénéficier des prestations de la sécurité sociale, ou d’une
assurance de droit commun, auxquelles il a légitimement droit. (...)
Dies bedeutet, dass ein Schüler (oder dessen Eltern) ein detailliertes Attest beim Arzt
(Hausarzt, oder je nachdem Sportarzt) anfragen könnte, um seinen Sportlehrer über die
Möglichkeit einer teilweisen aktiven Teilnahme am Sportunterricht in Kenntnis zu setzen.
Dementsprechend wäre es von Vorteil, auf nationaler Ebene eine Vorlage zu erstellen, welche
ein Schüler unter Aufforderung des Sportlehrers bzw. des Sportlehrerteams eines
Schulgebäudes bei seiner ärztlichen Untersuchung vorlegt, um für den Sportlehrer nützliche
Informationen für eine teilweise aktive Teilnahme am Sportunterricht zu erha lten.
Im Ausland existieren solche Vorlagen bereits. Im Anhang 2 sind Beispiele aus Belgien
(Wallonie), Frankreich und Deutschland illustriert.
Das "Centre scolaire Woluve-Saint-Pierre 76" aus der Wallonie begründet die Anwendung der
Vorlage folgendermaßen:
Un tel certificat aide à sensibiliser les jeunes à l’importance d’une pratique physique
régulière, même si elle doit être réduite à certains moments, pour préserver leurs
capacités motrices et leur capital de santé physique, nerveuse et mentale. Il fournira au
professeur d’éducation physique un minimum d’informations lui per mettant d’aider
76
225
l’élève soit à reprendre une activité adéquate après blessure, soit à poursuivre une
pratique d’entretien efficace durant sa convalescence.
Hier besteht also Handlungsbedarf. Eine Arbeitsgruppe der Programmkommission oder ein
einzelnes "Travail de Candidature" könnte sich mit dieser Thematik befassen. Dabei könnte
man versuchen zusätzlich Hilfestellung bei einem Sportarzt zu finden um inhaltliche
Feinheiten zu hinterfragen.
Durlach et al. (2007, S. 9) raten den Ärzten sich bei Bedarf sportmedizinisch weiterzubilden.
Das qualifizierte Attest setzt gründliche Kenntnisse in der Sport- und Bewegungsmedizin
voraus, damit Kinder und unter ihnen besonders die chronisch Erkrankten vor Überforderung
geschützt werden.
Bei Frage E.1.b. sprechen sich die Befragten klar dafür aus, dass der Sportunterricht einen
offenen und konsequenten Informationsaustausch über den gesundheitlichen Zustand ihrer
Schüler mit den Schulärzten bzw. dem "Régent" zu Beginn des Schuljahres braucht, um
unerwünschte Überraschungen (bspw. epileptische Krise) zu vermeiden und den
Voraussetzungen des Schülers gerecht zu werden. Es liegt keinerlei ablehnende oder
zurückhaltende Antwort der Befragten vor.
Anzumerken hierzu ist, dass verschiedene Sportlehrer zu Beginn des Schuljahres den
Gesundheitszustand der Schüler auf einem den Schülern zur Verfügung gestellten
Informationsblatt hinterfragen. Am Gebäude des Verfassers händigt die Schulleitung
Informationen über den Gesundheitszustand in Rücksprache mit den Eltern an die Lehrer aus.
Trotzdem lässt sich im Verlaufe des Schuljahres (bspw. Schüler mit Herzerkrankungen oder
Operationen am Kopf) immer wieder feststellen, dass Sportlehrer nicht ausreichend über den
Gesundheitszustand ihrer Schüler informiert sind um die Belastungsintensität ideal
anzupassen und entsprechend aufmerksam und vorbereitet zu sein.
Durlach et al. (2007) haben in Deutschland diesbezüglich einen Leitfaden mit dem Titel
"Aktiv statt Attest" für Ärzte, Sportlehrer und Eltern herausgegeben, der Möglichkeiten für
eine Teilnahme chronisch kranker Kinder aufzeigt. Die Handreichung soll ein erster Schritt
sein, um eine möglichst unvoreingenommene Kommunikation zwischen allen Beteiligten zu
ermöglichen, Hemmschwellen und Berührungsängste abzubauen und Handlungsspielräume
aufzuzeigen.
Durlach et al. (2007, S. 6) halten grundsätzlich fest, dass durch die Ausschreibung eines
"Komplettattests" für chronisch kranke Kinder (bspw. Adipositas, ADHS, Epilepsie, Asthma,
orthopädische Krankheitsbilder, zerebrale Bewegungsstörungen, ...) , diesen Kindern von vorn
herein die Chance genommen wird, die positiven Effekte des (Schul-)Sports zu erleben. Sport
hat erwiesenermaßen viele positive Effekte und kann sich richtig dosiert in den meisten Fällen
sogar positiv auf die jeweilige Erkrankung und die soziale Integration des Kindes auswirken.
Sie ergänzen diese Aussage durch den Aufruf, dass in jedem Fall erst einmal Anwesenheit sund Teilnahmepflicht besteht, und diese möglichst sinnvoll für das betroffene Kind genutzt
werden sollte.
Am Schulsport teilnehmende Schüler mit chronischer Erkrankung dürfen in der
Leistungsbeurteilung nicht benachteiligt werden. Dem entspricht die Anmerkung aus der
dritten offenen Frage, dass eine "relative Note" oder "differenzierte Bewertung" (Eschette
& Kruchten, 1983, S. 3) den Verdienst des Schülers in Bezug zu seinen Möglichkeiten
(Fähigkeiten und Fertigkeiten) ausdrücken soll. Es wird aber gleichzeitig präzisiert, dass die
226
APEP eine Politik der "angepassten Anspruchshaltung" verfolgt und somit der Meinung
ist, dass man auch angesichts von Schülern mit zeitweiligen Behinderungen jeglicher Art,
anspruchsvoll bzgl. der individuell zu erwarteten Leistungen umzugehen hat.
Die Frage E.1.c. zielte darauf ab, dass der Sportlehrer die Erlaubnis benötigt, einen Schüler
mit "ungesunden" motorischen und / oder körperlichen Merkmalen (bspw. bei Fettleibigkeit
oder Fehlhaltungen) unter Rücksprache mit den Eltern an eine Drittperson weiterzureichen,
die für die Behandlung dieser "ungesunden" Merkmale ausgebildet ist. Fasst man die
zustimmenden Kategorien erforderlich (11) und sehr erforderlich (12) zusammen, so ist auch
hier die Zustimmung (23 von 32 Befragten) klar gegeben.
In der vierten offenen Frage wurde die "remédiation" bereits thematisiert. Dabei wurde Bezug
auf die Frage B.5. genommen.
Mit Frage B.5. wurde untersucht, inwieweit zusätzliche Ansprüche angebracht sind, die nach
Obschon die Antwortkategorie "Erlaubte Aktivität" dabei stets nachrangig war, wurde
anschließend festgehalten, dass die Abhilfen an die Schüler entweder "formell" stattfinden
können, d.h. die Sportlehrer selbst schaffen Abhilfe auf sportlicher und psycho-pädagogischer
Ebene durch entsprechende Angebote. Oder die "remédiation" könnte auch "informell" sein:
die Sportlehrer würden dem Schüler empfehlen sich an Außenstehende zu wenden (bspw. bei
Fettleibigkeit an einen Ernährungsberater). Sinn und Zweck wäre Schüler mit
Hemmschwellen zu unterstützen.
Abschließend sei im Kontext dieser offenen Frage noch das Vorgehen aus Lettland erwähnt
(siehe Kapitel 2.1.2.1.6). Ärzte attestieren allen Schülern vor Beginn des Schuljahres ihren
Gesundheitszustand und weisen sie damit einer von drei unterschiedlichen
Gesundheitsgruppen (von "healthy children" bis "children with special needs") zu. Die
Universität in Lettland bildet ihre zukünftigen Sportlehrer dementsprechend aus, damit es
ihnen gelingt ihre Unterrichtsgestaltung differenziert den Bedürfnissen dieser
Gesundheitsgruppen anzupassen.
Diese Initiative soll ein Hinweis dafür sein, dass man insbesondere die Thematik der
chronisch kranken Kinder sehr unterschiedlich angehen kann.
227
9 Versuch der Ausarbeitung von Richtlinien im Hinblick auf
eine nationale Verständigung
Beiden Diskussionen (Kapitel 5 und Kapitel 8) ist zu entnehmen, dass ein Bedarf besteht für
die Ausarbeitung von einheitlichen Richtlinien betreffend der Handhabung der Nichtteilnahme
am Sportunterricht.
Das Rechtswörterbuch (abrufbar im Internet unter: www.rechtswoerterbuch.de) gibt folgende
Definition der Richtlinie:
"Richtlinien (Verwaltungsvorschriften) sind verwaltungsinterne generell abstrakte
Handlungsanweisungen an Amtswalter ohne Rechtssatzqualität nach außen. "
Der Verfasser dieser Arbeit hat anlehnend an diese Vorgabe im Fragebogen anhand der Frage
F.7. die Befragten nach ihrer Meinung zu folgender selbst formulierten Definition der
Richtlinie hinterfragt:
Eine Richtlinie ist eine Anweisung zum Handeln, die dem Sportlehrer ausreichend
Spielraum bietet, um situativ angepasst handeln zu können.
Diesem Vorschlag wurde von 100% der Befragten zugestimmt.
Die Frage danach, wie diese Richtlinien gesetzlich verankert werden können, konnte noch von
keinem der Mitglieder der Arbeitsgruppe, die von dieser Arbeit profitieren soll, beantwortet
werden.
Der Verfasser erhofft sich, dass die diese Thematik ansprechenden Richtlinien in Form von
"rechtlichen Richtlinien" von einem formellgesetzlich ermächtigtem Gremium beschlossen
werden, damit die Handlungsvorschriften einen bindenden Charakter erhalten .
9.1 Zusammenfassung der Diskussionen im Hinblick auf die inhaltliche
Gestaltung der Richtlinien
Das Ziel dieses Kapitels ist aus den vorangegangenen Diskussionen herauszufiltern, was
anschließend in dem Versuch der Ausarbeitung von Richtlinien im Hinblick au f eine nationale
Verständigung (Kapitel 9.2) berücksichtigt werden soll.
Vor den verwendbaren Inhalten steht entweder die Abkürzung VB (=könnte verbindlich
enthalten sein) oder die Abkürzung EP (=könnte empfehlend enthalten sein).
9.1.1 Bestandsaufnahme (nationale Datenerhebung)
EP
Die Selbstbestimmung des Schülers hervorheben und fördern.
EP
Sehr hohe Anzahl an Nichtteilnehmern (bei Mädchen sehr deutlich) im Bewegungsfeld
2 und dementsprechend hohe Anzahl der Zusatzbegründung "Menstruation". Hin weis auf
frühzeitige Kommunikation mit den Schülern und Eltern um auf die Wichtigkeit des
Schwimmens zu verweisen und das Thema "Menstruation" grundsätzlich zu umreißen.
EP
Differenzierung als oberstes pädagogisches Prinzip um die Anzahl der Nichtteilnehmer
zu verringern.
EP
Anzahl an Nichteilnehmern hängt stark von der jeweiligen Schulklasse ab .
228
EP
Nichtteilnahme am Sportunterricht ist ein reelles Phänomen bzw. ist statistisch
nachgewiesen.
EP
Bei der Aufstellung der Materialien oder Aufgaben an die Nichtteilnehmer sollte man
den Schüler als Person betrachten, die eigentlich gerne am Unterricht teilnehmen würde.
EP
Eine gemeinsame Linie des Sportkollegiums fördert die Effektivität und Ökonomie des
Unterrichts.
EP
Der Anteil der an der Hälfte oder mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht
aktiv teilnehmenden Schüler in Relation zu der Gesamtzahl Schüler (für Jungen, Mädchen,
Jungen und Mädchen) ist sehr gering (weniger als 1% der gesamten Anzahl an erfassten
Schülern).
Dennoch ist es die Aufgabe des Sportlehrers, diese Schüler am Unterricht zu beteiligen bzw.
sinnvoll zu beschäftigen.
Insbesondere im dritten Bereich "Adopter une attitude positive et engagée" des "Complément
au bulletin" sollte es das Anliegen jedes Sportlehrers sein, einen hohen Wert für die
Nichtteilnehmer zu erzielen, um den Ausschluss des nichtteilnehmenden Schülers vom
Unterricht zu vermeiden.
EP
Es ist eine Frage der Ethik und Gerechtigkeit im Vergleich zu den aktiv teilnehmenden
Schülern, die Nichtteilnehmer, unter welcher Form auch immer, am Unt erricht teilnehmen zu
lassen bzw. sie sinnvoll zu beschäftigen. Sonst wäre die Versuchung groß, sich den
geforderten physischen Anstrengungen des Sportunterrichts zu entziehen, wenn man einen
Vorteil in der Erlaubnis erkennt nicht am Unterricht aktiv teilnehmen zu müssen (in
Anlehnung an die Schulordnung der Wallonie).
VB
Das Thema der "selektiven Teilnahme" zu berücksichtigen wird, mit dem Hinweis auf
die Praxis in Frankreich, bekräftigt.
VB
Richtlinien sollten von der schulinternen Fachkonferenz auf die eigene Situation in
Absprache mit der Schulleitung angepasst werden.
Empfehlungen:
Erstellen einer Vorlage auf nationaler Ebene, welche ein Schüler unter Aufforderung des
Sportlehrers bzw. des Sportlehrerteams eines Schulgebäudes bei seiner ärztlichen
Untersuchung vorlegt, um für den Sportlehrer nützliche Informationen für eine teilweise
aktive Teilnahme am Sportunterricht zu erhalten. Eine entsprechende Vorlage trägt dazu
bei den Schülern klarzumachen, dass auch bei eingeschränktem körperlichem
Leistungsvermögen eine regelmäßige sportliche Betätigung sinnvoll ist und
dementsprechend adaptiert durchgeführt werden kann.
9.1.2 Standortbestimmung (Fragebogen)
EP
Regelmäßige und unvoreingenommene Kommunikation zwischen de m Lehrer, den
Eltern und den Schülern.
EP
Rechtzeitige Absprachen mit der Schulleitung vor Beginn des Schuljahres.
EP
Das Angebot der
Nachholunterricht nutzen.
Sportsektion
und
des
Sportförderunterrichts
für
den
229
EP
Der Nachholunterricht darf auch in Form eines Kollektiv-Unterrichts angeboten
werden.
EP
Man sollte als Sportlehrer prinzipiell von der Ehrlichkeit des Nichtteilnehmers
ausgehen und von der Bereitschaft des Nichtteilnehmers, aktiv am Unterrichtsprozess
teilzunehmen.
EP
Den Schülern sollte für den Fall einer längerfristigen Freistellung durch den Arzt
empfohlen werden, sich bei ihrem Arzt nach einer teilweisen Teilnahmeberechtigung an
sportlichen Aktivitäten zu erkundigen und diese attestieren zu lassen.
EP
Der Sportlehrer soll den Schüler mit attestierter partieller Teilnahmebefähigung
entsprechend den Sinngebungen seines Unterrichtsvorhabens am Unterricht einbinden. Wenn
die Voraussetzungen es erlauben, kann der Schüler an einer geeigneten und parallel
stattfindenden sportlichen Aktivität teilnehmen.
EP
Welche Basiselemente bzw. Richtlinien sollten bei der Aufstellung einer theoretischen
Aufgabe im Sportunterricht berücksichtigt werden?
1.
Der Inhalt soll zum Thema gemacht werden, indem der Lehrer versucht, dem
Unterrichtsgegenstand der theoretischen Aufgabenstellung eine Sinnrichtung zu geben bzw.
den Unterrichtsgegenstand auf eine pädagogische Perspektive auszurichten.
2.
Der Unterrichtsgegenstand der theoretischen Aufgabenstellung soll selbsttätig und
3.
Der Schüler soll das neu erworbene Wissen anwenden.
4.
Die Formulierung der theoretischen Aufgabenstellung sollte möglichst die Absichten
bzw. die Sinnrichtungen des Unterrichtsvorhabens der gesamten Klasse berücksichtigen und
anvisieren, wie auch in Relation zu bereits erworbenen Kompetenzen stehen.
EP
Eine sorgfältige Begleitung der theoretischen Arbeiten im Sportunterricht valorisiert
den Sportunterricht.
EP
Die Sportlehrer und Ärzte sollen einen unvoreingenommenen und offenen Dialog
führen.
EP
Mit der Schulleitung klären, ob sie damit einverstanden ist, dass ein Schüler, der
seinen Nachholunterricht bis Ende eines Trimesters noch nicht durchgeführt hat, den Eintrag
"Pas composé" anstelle eine Note erhalten darf, mit dem Argument, dass vergleichbare
Beurteilungsgrundlagen zu den regelmäßig aktiv teilnehmenden Schülern fehlen.
EP
Die Verweigerung soll ins Klassenbuch eingetragen werden.
VB
Harmonisierung der Informationsdokumente (bspw. interne Schulordnung) für die
Schüler.
VB
Ein Schüler muss das, was er versäumt hat, nacharbeiten.
VB
Notenvergabe am Ende eines Trimesters ist Pflicht.
VB
Formen der Nichtteilnahme festlegen (Berücksichtigung der Kategorie "selektive
Nichtteilnahme").
230
VB
Anforderungen bei Nichtteilnahme unter Berücksichtigung der Formen der
Nichtteilnahme formulieren (Anfertigung durch die schulinterne Fachkonferenz oder den
Sportlehrer selbst)
VB
Begründung für die Durchführung des Nachholunterrichts angeben (pädagogischer und
erzieherischer Charakter, Gründe der Ethik und Gerechtigkeit gegenüber den Schülern, die
regelmäßig aktiv teilnehmen).
VB
Anwesenheitspflicht des Schülers.
VB
Das aufmerksame Verfolgen der Anweisungen des Sportlehrers und des Unterrichtes.
VB
Die Sportlehrer sollen die Nichtteilnehmer möglichst sinnvoll im Hinblick auf das
Unterrichtsthema beschäftigen. Die sinnvolle Beschäftigung der Nichtteilnehmer ist keine
disziplinarische Maßnahme.
VB
Gewichtung
Evaluationsrasters.
einer
theoretischen
Arbeit
entsprechend
den
Angaben
des
VB
Verweigerung hat eine disziplinarische Maßnahme zur Folge (bspw. Eintrag ins
Klassenbuch).
VB
Aufruf eine disziplinarische Maßnahme anzuwenden bei der Verweigerung am
auferlegten Nachholunterrichts teilzunehmen; Verweis auf Art. 28 des "Règlement grandducal du 23 décembre 2004 concernant l’ordre intérieur et la discipline dans les lycées et
lycées techniques. Modifié par: Règlement grand-ducal du 16 novembre 2006" und den Art.
42, Kap. 11 der "Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques.
Modifiée par: Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009" und auf Möglichkeit der
Anwendung des Art. 41, Kap. 11 der "Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et
lycées techniques. Modifiée par: Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009", um schulintern
die Durchführung der Nachholpflicht bei Verweigerung zu forcieren (bspw. mit der
Verweigerung der "Promotion" durch Bestehenbleibens des Eintrags "Pas composé" im
"bulletin définitif").
VB
"Bei einer theoretischen Aufgabenstellung in Folge eines längerfristigen ärztlichen
Attests, kann ausnahmsweise auf das Beurteilen der drei Zusatzbereiche zum Bestimmen der
Trimesternote verzichtet werden." (MENFP, 2009a, S. 48)
VB
"(...) wobei unter Berücksichtigung der Tatsache, dass einige Kompetenzerwartungen
nur schwerlich objektiv beurteilt werden können, nicht alle behandelten Kompe tenzen
zwingend in die Notengebung einzubeziehen sind." (MENFP, 2009a, S. 46)
VB
Insbesondere für die Schüler, die nicht regelmäßig am Unterricht teilnehmen können,
soll die Note im Sportunterricht immer den Verdienst des Schülers in Bezug zu seinen
Möglichkeiten
(Fähigkeiten
und
Fertigkeiten)
ausdrücken.
"Die
Lernund
Leistungsentwicklung sowie der Leistungsstand vor dem Hintergrund der individuellen
Möglichkeiten bilden somit die Grundlage für eine differenzierte Bewertung." (SBJS
BERLIN, 2006, S. 52 zitiert nach: Schumacher, 2011, S. 9)
VB
Angesichts von Schülern mit zeitweiligen oder chronischen Behinderungen sollte das
Prinzip der angepassten Anspruchshaltung gelten. Der Lehrer sollte dementsprechend
anspruchsvoll mit den individuell zu erwartenden Leistungen von diesen Schülern umgehen.
231
VB
Die Wahl des Schwierigkeitsgrades, der Bewertungsgestaltung und der Form der
theoretischen Arbeit ist dem Ermessen des Sportlehrers überlassen. Die entsprechenden
Richtlinien für theoretische Arbeiten können auch in Absprache mit dem Sportlehrerteam
erstellt werden.
VB
Die Anforderungen für eine theoretische Arbeit sollen dem Können der Schüler
angepasst sein.
VB
Die Dokumentationen für die Ausarbeitung von theoretischen Arbeiten sollen dem
Schüler zugänglich sein.
VB
Der zeitliche Aufwand des Schülers für die Ausarbeitung der theoretischen Arbeit
sollte der Anzahl an nicht aktiv teilgenommenen Unterrichtseinheiten und den entsprechenden
Anforderungen an die aktiv teilnehmenden Schüler Rechnung tragen.
VB
Durlach et al. (2007, S. 6) halten grundsätzlich fest, dass durch die Ausschreibung
eines "Komplettattests" für chronisch kranke Kinder (bspw. Adipositas, ADHS, Epilepsie,
Asthma, orthopädische Krankheitsbilder, zerebrale Bewegungsstörungen, ...), diesen Kindern
von vorn herein die Chance genommen wird, die positiven Effekte der (Schul -)Sports zu
erleben. Sport hat erwiesenermaßen viele positive Effekte und kann sich richtig dosiert in den
meisten Fällen sogar positiv auf die jeweilige Erkrankung und die soziale Integra tion des
Kindes auswirken. Sie ergänzen diese Aussage durch den Aufruf, dass in jedem Fall erst
einmal Anwesenheit- und Teilnahmepflicht besteht, und dass diese Zeit möglichst sinnvoll für
das betroffene Kind genutzt werden sollte.
Empfehlungen:
Ergänzung der aktuellen Bereiche des "Complément au bulletin" durch eine weitere
Kategorie "Épreuve théorique". Dieser Bereich soll eine nuanciertere Interpretation der
Ergebnisse im Sportunterricht ermöglichen.
Erstellen einer Vorlage auf nationaler Ebene, welche ein Schüler unter Aufforderung des
Sportlehrers bzw. des Sportlehrerteams eines Schulgebäudes bei seiner ärztlichen
Untersuchung vorlegt, um für den Sportlehrer nützliche Informationen für eine teilweise
aktive Teilnahme am Sportunterricht zu erhalten. Eine entsprechende Vorlage trägt dazu
bei den Schülern klarzumachen, dass auch bei eingeschränktem körperlichem
Leistungsvermögen eine regelmäßige sportliche Betätigung sinnvoll i st und
dementsprechend adaptiert durchgeführt werden kann.
232
9.2 Versuch: Richtlinien im Hinblick auf eine nationale Verständigung
1
F ORMULIERUNG DES P ROBLEMS
Im heute zunehmend bewegungseingeschränkten Leben der Kinder und Jugendlichen spielt
die Hinführung durch den Schulsport zu sinnvoller und mehrperspektivisch orientierter
körperlicher Aktivität eine besonders wichtige Rolle. Nur der Schulsport in Form des
obligatorischen Sportunterrichts kann alle Kinder und Jugendlichen, unabhängig von ihrer
körperlichen Leistungsfähigkeit, von Alter, Geschlecht und Herkunft e rfassen.
Grundsätzlich gilt für alle Schüler die Anwesenheitspflicht. Der Schüler unter steht dabei der
Aufsicht und Verantwortung des Lehrers. Die Berechtigung, nicht am Sportunterricht
teilzunehmen, beschränkt sich ausschließlich auf die praktische Durchführung.
Dementsprechend sind die nicht aktiv am Unterricht teilnehmenden Schüler aufgefordert, den
Unterricht und die Anweisungen des Sportlehrers aufmerksam zu verfolgen. Der Sportlehrer
sollte diese Schüler möglichst sinnvoll im Hinblick auf das Unterrichtsthema beschäftigen.
2
F ORMEN DER NICHTTEILNAHME
Im Folgenden sind die unterschiedlichen Formen der Nichtteilnahme dargestellt:
Isolierte
Nichtteilnahme:
1. Mit mangelnder Begründung: vergessenes Sportzeug,
Verweigerung, zu spät kommen, schwänzen, vortäuschen von
akuten Beschwerden
2. Aus geringeren, aber dennoch erkennbaren gesundheitlichen
Gründen: harmlose Erkältung oder Verletzung, Übelkeit,
Menstruation
Anmerkung: Die isolierte Nichtteilnahme kann sich vereinzelt oder wiederholt manife stieren.
Längere
Nichtteilnahme:
1. Kurze Dauer: weniger als die Hälfte des Unterrichtsvorhabens
oder des Trimesters
2. Lange Dauer: mehr als die Hälfte des Unterrichtsvorhabens
oder des Trimesters
3. Totale Nichtteilnahme: Das ganze Schuljahr
Anmerkung: Der Schüler muss ein ärztliches Attest vorzeigen.
Selektive
Nichtteilnahme:
Eine motorische oder funktionelle Behinderung, die einer
Anpassung bzw. Veränderung der sportlichen Betätigung im
Sportunterricht bedarf.
Anmerkung: Der Schüler muss ein ärztliches Attest vorzeigen.
3
233
B EWERTUNG DER N ICHTTEILNEHMER
Die Vergabe einer Note im Sportunterricht muss für alle Schüler, die regelmäßig in einer
Klasse eingeschrieben sind, die Regel sein.
Auch für Schüler, die aufgrund einer Verletzung, einer Erkrankung oder wegen Abwesenheit
nicht regelmäßig am Unterricht teilnehmen können, soll die Note im Sportunterricht immer
den Verdienst des Schülers in Bezug zu seinen Möglichkeiten (Fähi gkeiten und Fertigkeiten)
ausdrücken. Die Lern- und Leistungsentwicklung sowie der Leistungsstand angesichts der
individuellen Möglichkeiten bilden dabei die Grundlage für eine differenzierte Bewertung.
Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass bei einer regelmäßigen Nichtteilnahme einige
Kompetenzerwartungen nur schwerlich objektiv zu beantworten sind, müssen nicht alle
behandelten Kompetenzen zwingend in die Notengebung einbezogen werden , und die Schüler
können (zusätzlich) zum Verfassen einer theoretischen Aufgabenstellung veranlasst werden.
Grundsätzliche Richtlinien in Bezug auf die Bewertung der Nichtteilnehmer:
Im Tutorial - Evaluationsraster 77 ist grundlegend beschrieben, wie die Bewertung einer
theoretischen Aufgabenstellung verrechnet werden soll. Dementsprechend sollte die
Bewertung einer theoretischen Aufgabenstellung grundsätzlich dieselbe Gewichtung in der
Berechnung der Trimesternote erhalten, wie die Bewertung eines Unterrichtsvorhabens.
Der Sportlehrer kann jedoch situativ die Gewichtung anpassen. Dabei sollte er einerseits den
vom ihm an den Schüler geforderten Aufwand, und andererseits den Beitrag der jeweils
einzelnen Bewertung auf das Gesamtvorhaben des Trimesters, berücksichtigen.
Im aktuellen Lehrplan (E DUCATION P HYSIQUE ET S PORTIVE . Standards und Kompetenzen für
den Sportunterricht, Kapitel 5, S. 48) wird weiterhin darauf hingewiesen, dass unter
besonderen Umständen, bspw. bei einer theoretischen Aufgabenstellung in Folge eines
längerfristigen ärztlichen Attests, ausnahmsweise auf das Beurteilen der drei Zusatzbereiche
zum Bestimmen der Trimesternote verzichtet werden kann. Das Tutorial - Evaluationsraster
rät dies durch die Angabe "HC" ("Hors classement") neben der Trimesternote im "Fichier
élèves" zusätzlich erkennbar zu machen.
4
ANFORDERUNGEN AN DIE N ICHTTEILNEHMER
Der Sportlehrer sollte prinzipiell von der Ehrlichkeit des Nicht teilnehmers ausgehen und von
seiner Bereitschaft, aktiv am Unterricht teilnehmen zu wollen.
Dementsprechend sind die nicht aktiv am Unterricht teilnehmenden Schüler einerseits
aufgefordert, den Unterricht und die Anweisungen des Sportlehrers aufmerksam zu verfo lgen
(siehe oben). Andererseits sollte der Sportlehrer versuchen, diese Schüler entsprechend den
anvisierten pädagogischen Perspektiven des Unterrichtsvorhabens sinnvoll zu beschäftigen.
Folgende Anforderungen kann der Sportlehrer, unter Berücksichtigung der Formen der
Nichtteilnahme unter Punkt 2, dem Nichtteilnehmer zuweisen:
77
Schumacher, C. (2010, S. 3 - 4). Tutorial - Evaluationsraster (Version 15.09.2010).
Zugriff unter www.restena.lu/apep.
234
1. Keine Ansprüche
Nimmt der Schüler ausnahmsweise nicht am Unterricht teil und der Sportlehrer erkennt
keinen Nachholbedarf, dann bedarf es keinen weiteren Ansprüchen an diesen Schüler.
2. Nachholunterricht
Der Sportlehrer darf seinem Schüler Nachholunterricht auferlegen wenn er befürc htet, dass
die Zeitspanne der Nichtteilnahme des Schülers am Sportunterricht eine Dauer überschreitet,
die dazu führen könnte, dass der Schüler zu viel vom Unterrichtsgegenstand verpasst und
dadurch den Anschluss an die gesamte Klasse verliert.
Der Nachholunterricht kann in Absprache mit dem Sportlehrerteam auch in Form eines
Kollektiv-Unterrichts angeboten werden.
Das Angebot der Sportsektion und des Sportförderunterrichts darf ebenf alls für das Nachholen
der verpassten Unterrichtseinheiten genutzt werden.
3. Theoretische Aufgabenstellung
Der Sportlehrer entscheidet, unter Berücksichtigung der Formen der Nichtteilnahme unter
Punkt 2., ab welchem Zeitpunkt und unter welchen Bedingungen er den Nichtteilnehmer mit
einer theoretischen Aufgabenstellung beauftragt.
Anmerkungen zu den Anforderungen an die Nichtteilnehmer:

unbegründete Nichtteilnahme am Sportunterricht
Wenn ein Schüler unbegründet und aus unerkennbaren Gründen nicht am Sportunterricht
teilnimmt, wiedersetzt er sich dem Artikel 3 des "RG du 23 décembre 2004 concernant
l’ordre intérieur et la discipline dans les lycées et lycées techniques. Modifié par: RG du 16
novembre 2006", welches die Teilnahmepflicht am (Sport-) Unterricht und den damit
einhergehenden pädagogischen Aktivitäten vorschreibt. Der Artikel 28 desselben RG sieht
eine disziplinarische Maßnahme ("mesures moindres", d.h. kein Schulverweis) entsprechend
den Vorgaben des Artikel 42 der "Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et
lycées techniques. Modifiée par: Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009" vor.
Der Nachholbedarf der unbegründet verpassten Unterrichtseinheit sollte auf jeden Fall aus
Gründen des Fairplay gegenüber den aktiv teilnehmenden Schülern eingefordert werden.
Dabei ist das Eintragen einer entsprechenden informativen Anmerkung ins Klassenbuch zu
empfehlen.

Verweigerung der Erfüllung der Anforderungen durch die Nichtteilnehmer
Die vorzunehmenden Maßnahmen bei der Verweigerung der Erfüllung der Anforderungen
entsprechen den Maßnahmen zu den gesetzlichen Angaben der unbegründeten Nichtteilnahme
am Sportunterricht (siehe oben).
Die "Instruction de service du 6 juin 2008 sur l'évaluation des élèves" schreibt unter Punkt 2
zusätzlich die Vergabe einer Note 01 für den Schüler vor, der keine gültige Entschuldigung
für die Nichtteilnahme an einer Prüfung oder für das Nichteinhalten eines Abgabetermins
einer Zuhause durchgeführten Prüfung vorzeigen kann.
235
Wenn der Sportlehrer am Ende eines Trimesters der Meinung ist, dass bei einem Schüler noch
Nachholbedarf besteht um vergleichbare Beurteilungsgrundlagen gegenüber den regelmäßig
teilnehmenden Mitschülern zu erlangen, kann er im Fichier élèves "PC" ("Pas composé")
anstelle einer Trimesternote eintragen, bis die geforderte Leistung erbracht wurde.
Das Einfordern der Realisierung der gestellten Anforderungen wird dem Sportlehrer unter
dem Gesichtspunkt des Fairplay gegenüber den regelmäßig am Sportunterricht teilnehmenden
Schülern empfohlen, da ansonsten die Versuchung für alle Schüler groß wäre, sich den
physischen Anstrengungen des Sportunterrichts zu entziehen, wenn man einen Vorteil in der
Möglichkeit erkennen würde, nicht aktiv am Unterricht teilzunehmen.
Es sei an dieser Stelle auch darauf hingewiesen, dass unter Berücksichtigung des Artikels 41
der "Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques. Modifiée par:
Loi du 29 juin 2005, Loi du 6 février 2009", jede Schule das Recht hat diesbezüglich weitere
Maßnahmen im "ordre intérieur" unter Zustimmung des Ministers vorzunehmen.

selektive Nichtteilnahme
Den Schülern sollte, für den Fall einer voraussichtlich längerfristigen Freistellung durch den
Arzt, vom Sportlehrer oder dem Sportlehrerteam empfohlen werden, sich bei ihrem Arzt na ch
einer teilweisen Teilnahmeberechtigung am Sportunterricht (bspw. mit gering erer Intensität,
erlaubte sportliche Aktivitäten) zu erkundigen und diese entsprechend attestieren zu lassen.
Angesichts von Schülern mit zeitweiligen oder chronischen Behinderungen sollte das Prinzip
der angepassten Anspruchshaltung gelten. Der Sportlehrer sollte entsprechend den
Voraussetzungen des Schülers anspruchsvoll mit den von ihm zu erwartenden Leistungen
umgehen.
5
RICHTLINIEN FÜR DIE A UFSTELLUNG EINER THEORETISCHEN A RBEIT
Die sorgfältige Ausarbeitung und Begleitung einer theoretischen Aufgabenstellung valorisiert
den Sportunterricht.
Der Sportlehrer entscheidet über die Wahl des Schwierigkeitsgrades, der Gestaltung der
Bewertung und der Form der theoretischen Aufgabenstellung.
Dabei ist Folgendes
berücksichtigen:
bei
der
Ausarbeitung der
theoretischen Aufgabenstellung zu

Die Dokumentation muss dem Schüler zugänglich sein.

Die Anforderungen sollten dem Können des Schülers möglichst angepasst sein.

Der zeitliche Aufwand des Schülers soll der Anzahl an nicht aktiv teilgenommenen
Unterrichtseinheiten und den entsprechenden Anforderungen an die aktiv teilnehmenden
Schüler Rechnung tragen.
Bei der Aufstellung der theoretischen Aufgabenstellung sollten folgende Empfehlungen
berücksichtigt werden:
1. Der Inhalt soll zum Thema gemacht werden, indem der Lehrer versucht, dem
Unterrichtsgegenstand der theoretischen Aufgabenstellung eine Sinnrichtung zu geben
bzw. den Unterrichtsgegenstand auf eine pädagogische Perspektive auszurichten.
2. Der Unterrichtsgegenstand der theoretischen Aufgabenstellung soll selbsttätig und
236
3. Der Schüler soll das neu erworbene Wissen anwenden.
4. Die Formulierung der theoretischen Aufgabenstellung sollte möglichst die Absichten
bzw. die Sinnrichtungen des Unterrichtsvorhabens der gesamten Klasse berücksichtigen
und anvisieren, wie auch in Relation zu bereits erworbenen Kompetenzen stehen.
6
ANMERKUNGEN
Menstruation
Für gesunde Schülerinnen sollte es selbstverständlich sein, während der Menstruation am
Schulsport
teilzunehmen.
In
vielen
Fällen
kann
sportliche
Bewegung
Menstruationsbeschwerden sogar lindern. Nur bei erheblichen Beschwerden ist von einer
aktiven Teilnahme abzuraten, in Zweifelsfällen ist ärztlicher Rat einzuholen. Berücksichtigen
sollte man jedoch, dass zumindest in den ersten Tagen der Menstruation aus hygienischen
Gründen
vom
schulischen
Schwimmunterricht
abzuraten
ist,
und
Menstruationsunregelmäßigkeiten während der Pubertät häufig sind und sich mit
zunehmendem Alter verringern.
Der Sportlehrer soll versuchen, eine offene und verständnisvolle Gesprächsatmosphäre mit
den Schülerinnen herzustellen und den Sportunterricht so zu gestalten, dass sich die Mädchen
darin wohlfühlen und sie den Eindruck gewinnen können, dass ihre Interessen und Wünsche
angemessen berücksichtigt werden. Dennoch werden im späteren Leben körperliche und
psychische Anforderungen ohne Rücksicht auf die Vorgänge der Menstruation an Frauen
gestellt. Daher sollten auch schon in der Schulzeit Belastungen während der Menstruation
verlangt werden.
Chronische Krankheiten
Durlach et al. 78 (2007, S. 6) halten grundsätzlich fest, dass durch die Ausschreibung eines
"Komplettattests" für chronisch kranke Kinder (Adipositas, ADHS, Epilepsie, Asthma
bronchiale,
Diabetes
mellitus,
Essstörungen,
Herzerkrankungen,
Mukoviszidose,
neuromuskuläre
Erkrankungen
orthopädische
Krankheitsbilder,
zerebrale
Bewegungsstörungen), diesen Kindern von vorn herein die Chance genommen wird, die
positiven Effekte des (Schul-)Sports zu erleben. Sport hat erwiesenermaßen viele positive
Effekte und kann sich richtig dosiert in den meisten Fällen sogar positiv auf die jeweilige
Erkrankung und die soziale Integration des Kindes auswirken. In jedem Fall sollte erst einmal
Anwesenheit- und Teilnahmepflicht bestehen, und diese Zeit möglichst sinnvoll für das
betroffene Kind genutzt werden.
Interne Schulordnung
Es wird empfohlen, die Problematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht in der
schulinternen Fachkonferenz zu thematisieren und eine interne Schulordnung in Absprache
mit der Schulleitung diesbezüglich aufzustellen.
78
Durlach, F.-J., Kauth, Dr. T., Lang, H. & Steinki, Dr. J. (2007). Aktiv statt Attest. Das chronisch
kranke Kind im Schulsport. Handreichung für Ärzte, Lehrer und Eltern. Stuttgart: Freie und
Hansestadt Hamburg - Behörde für Bildung und Sport.
237
Die Schüler müssen zu Beginn des Schuljahres über die inhaltlichen Vorgaben dieser internen
Schulordnung in Kenntnis gesetzt werden.
238
239
10 Fazit und Ausblick
Die nationale Bestandsaufnahme an 23 postprimären Schulen Luxemburgs hat gezeigt, dass
im dritten Trimester des Schuljahres 2009 / 2010 ungefähr ein Sechstel der Schüler (15,3%)
nicht aktiv am Sportunterricht teilgenommen haben. Dem anfänglichen Anliegen dieser
Bestandsaufnahme, die "Wirklichkeit" bzw. die reellen Zahlen bzgl. der (Nicht-) Teilnahme
am Sportunterricht zu kennen, um somit den Schulsport stärken zu können, wurde somit
Rechnung getragen.
Die Auswertung der Daten hat gezeigt, dass unterschiedliche Einflussfaktoren die Anzahl an
Nichtteilnehmern signifikant beeinflussen, und dass vereinzelt Interaktionen zwischen diesen
Faktoren zu erkennen sind:

der Schulzweig (Anzahl an Nichtteilnehmern: EST > ES)

das Regime (auffällig hohe Anzahl an Nichteilnehmern bspw. im RPM1, RFT2 und
RFT3)

das Bewegungsfeld (insbesondere im Bewegungsfeld 2)

der Notenbereich (umso schlechter der Notenbereich (EVA), desto höher die Anzahl an
Nichtteilnehmern)

das Geschlecht (Anzahl an Nichtteilnehmern: weiblich > männlich)

die Region (die Region West beeinflusst die Anzahl an Nichtteilnehmern am positivsten,
das Gegenteil gilt für die Region Ost)

die Schulwahl (Anzahl an Nichtteilnehmerinnen: Öffentlich > Privat)
Diese Nichtteilnahmen werden auf unterschiedliche Weise von den Schülern begründet (vom
ärztlichen Attest bis zur Verweigerung). Bei den Zusatzbegründungen überwiegen die
Erkrankung, die Verletzung und die Verweigerung (inklusive Sportzeug vergessen). Bei den
Mädchen kommt die Ursache Menstruation noch mit hoher Anzahl hinzu.
Dabei ist leider festzustellen, dass etwa ein Fünftel der Nichtteilnehmer ohne Begründung
nicht am Sportunterricht teilnimmt. Das Schulgesetz verlangt bei einer Verweigerung
entsprechende disziplinarische Maßnahmen. Erwähnenswert ist in diesem Rahmen die
Maßnahme des Lycée du Nord. Die Schulleitung hat die Zustimmung des zuständigen
Ministers erhalten, schulintern dem zahlreichen Verweigern der Durchführung des
Nachholunterrichts entgegen zu wirken, indem diesen Schülern am Ende des Schuljahres die
"Promotion" vom "Conseil de classe" verweigert werden kann. Es handelt sich dabei um eine
Maßnahme, die das Sportlehrerteam bzw. den Sportunterricht unterstützt, da sie die
Bedeutung und Wichtigkeit des Sportunterrichts in der schulischen Gesamtausbildung
hervorhebt.
Die oben erwähnten Einflussgrößen und die Betrachtung der einzelnen, von den 52 an der
Datenerhebung teilnehmenden Sportlehrern, dem Verfasser zugesendeten Vorlagen der
Bestandsaufnahme zeigen eindeutig, dass die Nichtteilnahme am Sportunterricht sehr von der
einzelnen Schulklasse abhängt.
Wolters und Gebken (2005, S. 5) merken dementsprechend an, dass dieses Problem sich in
einer individuellen und / oder kollektiven Verweigerung zeigen kann, wobei die kollektive
Verweigerung schwerer zu handhaben ist.
240
Diese und weitere Bedingungen, die der nationalen Bestandsaufnahme zu entnehmen sind,
zeigen, dass die Nichtteilnahme ein Bestandteil des Berufsalltags der Sportlehrer ist, und
erfordern ihrerseits die Aufstellung von Richtlinien bzgl. der Handhabung dieser Problematik.
Den 32 dem Verfasser zugesendeten Fragebögen der jeweiligen Vollmitglieder der
Programmkommission im Sportunterricht ist deutlich zu entnehmen, dass klare Richtlinien im
Umgang mit der Thematik der Nichtteilnahme erwünscht sind.
Insgesamt kann man der Analyse der Daten, mit Bezug auf die theoretische Aufarbeitung
dieser Arbeit, entnehmen, dass rechtzeitige Absprachen vor Schuljahresbeginn mit der
Schulleitung (bspw. anhand einer internen Schulordnung) und die damit verbundene
Harmonisierung der Informationsdokumente für die Schüler (und ihre Eltern) eine klare
Strukturierung des Schulsports ermöglichen, und letztendlich der unterrichtlichen Ökonomie
und Effektivität zu Gute kommen.
Weiterhin zeigen die Antworten, dass der Nachholunterricht ein wesentliches Element im
Umgang mit den nichtteilnehmenden Schülern bleibt, insbesondere bei der Nichtteilnahme
ohne Begründung und beim Nachholbedarf der verpassten Unterrichtseinheiten.
Das Fehlen einer gleichen Beurteilungsgrundlage für die Schüler, die an mehr als der Hälfte
der Unterrichtseinheiten nicht teilgenommen haben, gegenüber den Schülern, welche auf die
sich in den Bewegungshandlungen zeigenden Kompetenzen bewertet werden können, bereitet
den Befragten Kopfzerbrechen. Diese Tatsache wurde in dem Versuch der Ausarbeitung neuer
Richtlinien (siehe Kapitel 9.2) insbesondere durch die Hinweise berücksichtigt, dass man
einzelne Kompetenzen für spezielle individuelle Situationen vernachlässigen kann, dass man
den Schüler zum Verfassen einer theoretischen Aufgabenstellung veranlassen kann , und dass
das Prinzip der differenzierten Bewertung für alle Schüler gelten muss.
Weiterhin wurden für die Aufstellung einer theoretischen Aufgabenstellung unter
Berücksichtigung des neuen Lehrplans, der Bereiche des "Complément au bulletin" und der
Bedeutung der Kompetenz, Empfehlungen formuliert.
Der Wunsch der Befragten nach mehr Information über den Gesundheitszustand ihrer Schüler
konnte in der Ausarbeitung der Richtlinien insofern berücksichtigt werden, als dass die
Sportlehrer aufgefordert werden sollen, ihren Schülern für den Fall einer voraussichtlich
längerfristigen Freistellung (motorische oder funktionelle Ursache) durch den Arzt zu
empfehlen, sich bei ihrem Arzt nach einer teilweisen Teilnahmeberechtigung am
Sportunterricht (bspw. mit geringerer Intensität, erlaubte sportliche Aktivitäten) zu
erkundigen und diese entsprechend attestieren zu lassen.
Nicht alle Schüler müssen alles mitmachen, aber jeder Schüler muss veranlasst werden,
soweit irgend zumutbar, auch tatsächlich mitzumachen. Im Einzelfall wird man ihm
dabei sehr weit entgegenkommen, doch ist es nicht angebracht, ih n von jeder
Unbequemlichkeit oder jeder Art von Selbstüberwindung freizustellen . (Söll, 2008,
S. 79)
Unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus der nationalen Bestandsaufnahme und der
Standortbestimmung wurde im Unterkapitel 9.2 der Versuch unternommen, R ichtlinien im
Hinblick auf eine nationale Verständigung auszuarbeiten. Ein wichtiger Anspruch des
Verfassers war dabei die von den Befragten gutgeheißene Definition der Richtlinie zu
241
berücksichtigen: die Handlungsanweisungen sollten dem Sportlehrer ausreichend Spielraum
bieten, um situativ angepasst handeln zu können.
Diesen Umstand berücksichtigend wird in den neuen Richtlinien gleichzeitig empfohlen, die
Problematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht in der schulinte rnen Fachkonferenz zu
thematisieren und eine interne Schulordnung in Absprache mit der Schulleitung diesbezüglich
aufzustellen. Verger (2000, S. 40 - 41) hält diesbezüglich fest, dass die positive Unterstützung
des Schulsports durch die Schulleitung und das gesamte Lehrpersonal in vielen Situationen
des Arbeitsalltags der Sportlehrer wichtig ist. Jedoch muss sich das Sportlehrerteam bewusst
sein, dass es sich diese Unterstützung durch permanentes Engagement auf allen Ebenen immer
wieder neu erarbeiten muss.
Inhaltlich wird in den Richtlinien zunächst das Problem der Nichtteilnahme formuliert, dann
folgt die Darstellung der Formen der Nichtteilnahme. Anschließend werden die Bewertung der
Nichtteilnehmer und die Anforderungen an die Nichtteilnehmer thematisiert. Vor den
abschließenden Anmerkungen zur Menstruation, den chronischen Erkrankungen und der
internen Schulordnung werden unter Punkt 5 einige Richtlinien für die Aufstellung einer
theoretischen Arbeit empfohlen.
Zusammenfassend sollte die Ausarbeitung der neuen Richtlinien sowohl den Sportlehrern, die
für den Unterricht eine klare Struktur fordern, als auch den Sportlehrern, die e in "Alles-inden-Griff-kriegen-Wollen" als unpädagogisch erachten (Söll, 2008, S. 128), erlauben, sich im
Unterrichtsalltag zurechtzufinden. Auch im Hinblick auf eine mögliche Einführung der
Spezialisation "Bewegung, Spiel und Sport" für den klassischen Sekundarunterricht im dritten
Zyklus ist das Finden einer einheitlichen Lösung bzgl. der Nichtteilnahme sinnvoll.
Der Unterricht ist und bleibt ein Prozess, der sich als Geflecht von schulrechtlichen
Rahmenbestimmungen und pädagogisch orientierten Lehrerhandlungen darstellt.
Die Sportlehrer sollten den Schülern insbesondere beibringen, dass es darauf ankommt, dass
man schwierige Aufgaben positiv angeht, dass die Kontrollierbarkeit einer Aktion die
Voraussetzung für ihre Bewältigung ist, und dass alle Bereiche des "Complément au bulletin"
(Leistung, Interaktion und Haltung) zur Bewältigung einer Problemsituation und für das
Erreichen der vom Sportunterricht festgelegten Bildungsstandards gleichbedeutend sind.
Rückblickend sollen an dieser Stelle noch einige Ansätze formuliert werden, die für die
zukünftige Auseinandersetzung mit der Nichtteilnahme am Sportunterricht von Belang sein
könnten:

Die pädagogischen Maßnahmen haben sicherlich einen bedeutenden Einfluss auf die
Anzahl der Nichtteilnehmer am Sportunterricht. Nicht umsonst fordert Verger (2000,
S. 41) gut ausgebildetes und fachkompetentes Personal:
En conséquence, l'activité d'enseignement demande un haut niveau de f ormation
théorique et pratique, une formation universitaire et professionnelle ancrée dans une
pratique théorétisée.
Diese pädagogische Herausforderung sollte deshalb Anlass für folgende Initiativen sein:
1. Die Sportlehrer sollten ihre Herangehensweise stets hinterfragen und neue Ansätze in
entsprechenden Weiterbildungen oder Gesprächen mit Arbeitskollegen suchen.
242
2. Die zukünftigen Sportlehrer sollten in ihrer Ausbildung an der Universität, spätestens
aber in der Referendarzeit, mit dieser Thematik konfrontiert werden: die Anwendung
einer differenzierten Bewertung sollte erlernt werden, die methodische Umsetzung der
Differenzierung im Unterricht sollte erprobt werden und eine "pr aktische
Erziehungswissenschaft" (Felten, 2011, S. 130 – 131) sollte das Erlernen einer
gesunden Menschenkenntnis ermöglichen.
3. Der Aspekt der pädagogischen Ursachen und Maßnahmen sollte in einer weiteren
Arbeit größeren Umfangs (bspw. einem Travail de Candidature) genauer analysiert
werden.
4. Wolters und Gebken (2005, S. 5 - 6) stellen fest, dass Schulsportverweigerung heute
auch ein Thema ist, das Grundschullehrer beschäftigt. Die Grundschullehrer sollten
dementsprechend in ihrer Ausbildung vorbereitet werden.

Jedes Schulgebäude sollte eine schriftliche, von der Fachkonferenz aufgestellte, interne
Schulordnung bzgl. der Nichtteilnahme am Sportunterricht aufstellen . Moreau (2005,
S. 17) hat dementsprechend in seiner Studie festgestellt, dass die Art und Weise der
Formulierung einer internen Schulordnung durch eine Fachkonferenz die Nichtteilnahme
und die Wahl der Entschuldigungsschreiben beeinflusst.

Die aktuellen Bereiche des "Complément au bulletin" sollten durch eine weitere
Kategorie "Épreuve théorique" ergänzt werden. Dieser Bereich sollte eine nuanciertere
Interpretation der Ergebnisse im Sportunterricht ermöglichen.

Auf nationaler Ebene sollte eine Vorlage erstellt werden, welche ein Schüler unter
Aufforderung des Sportlehrers bzw. des Sportlehrerteams eines Schulgebäudes bei seiner
ärztlichen Untersuchung vorlegt, um für den Sportlehrer nützliche Informationen für eine
teilweise aktive Teilnahme am Sportunterricht zu erhalten. Die APEP könnte bspw. für
ein Schuljahr ein Projekt "zéro dispenses" initiieren.

Es besteht Handlungsbedarf im Informationsaustausch mit den Eltern. Nur acht Befr agte
gaben an, dass ihre internen Schulordnungen veröffentlicht werden, und vier dieser
Schulgebäude setzen die Eltern schriftlich in Kenntnis und verlangen das Dokument
unterschrieben zurück.

Die Sportlehrer sollten der Vorbereitung für eine sinnvolle Beschäftigung der
Nichtteilnehmer während dem Unterricht und der Ausarbeitung der theoretischen
Arbeiten noch mehr Sorgfalt zukommen lassen. Ein möglicher Ansatz, der die
Wichtigkeit dieser Vorbereitungsarbeit hervorheben würde, wäre bspw. die "ProfesseursStagiare" in der "Période probatoire" neben der üblichen Unterrichtsvorbereitung, zur
Ausarbeitung einer passenden theoretischen Aufgabenstellung und zum schriftlichen
Festhalten der Beschäftigungsaufgaben für Nichtteilnehmer zu veranlassen.

Eine für alle Sportlehrer zugängliche Plattform sollte erschaffen werden, auf der
Anwendungsbeispiele von anderen Lehrern wiederzufinden sind, die Hilfestellung bei der
Formulierung und Ausarbeitung von theoretischen Aufgabenstellungen liefern.

Die Einführung eines elektronischen Klassenbuchs an allen nationalen Schulgebäuden.
Der Informationsaustausch mit den "Régents", der Schulleitung und den Eltern wäre
effektiver und schneller.
243

Die Literatur fordert von der Lehrkraft grundsätzlich eine "Genderkompetenz" (Budde &
Reemtsema, 2008, S. 25). Damit ist die Notwendigkeit gemeint, sich mit theoretischem
Wissen bzgl. der hohen Anzahl an nichtteilnehmenden Schülerinnen zu beschäftigen, die
Bereitschaft sich überhaupt auf die Geschlechter und ihre Zugänge zum Spor t
einzulassen, sowie der Erwerb der entsprechenden Methodenkompetenz für die
Unterrichtsplanung. So können Lehrer beiden Geschlechtern ein Sporttreiben "ohne"
beschämende Situationen ermöglichen.

Die Formulierung einer theoretischen Aufgabenstellung und / oder die Anwendu ng der
Portfoliomethode im Sportunterricht sollte auch in einem weiteren Travail de Candidature
detaillierter betrachtet werden.
Abschließend soll an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen werden, dass ein
konstruktiver Umgang mit der Thematik der Nichtteilnahme am Sportunterricht anzustreben
ist:
Zum konstruktiven Umgang mit der Heterogenität gehört, dass Normalitäts - und
Homogenitätsvorstellungen in Frage gestellt, Heterogenität hingegen als Bedingung
institutionalisierter Bildung und Erziehung angenommen werden. (Sobiech, 2008, S. 12)
Für unterrichtliches Handeln müssen zwar Regeln aufgestellt und Möglichkeiten aufgezeigt
werden, aber das, was jeweils "richtig" und "falsch" ist, kann nur aus der Situation heraus
entschieden werden (Söll, 2008, S. 85).
Dementsprechend versucht diese Arbeit einen Teil dazu beizutragen, dass möglichst alle
Schüler die geforderten Bildungsstandards im Sportunterricht erreichen.
244
245
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Zwischen
bildungspolitischer
Utopie
und
unterrichtlicher
Ernüchterung. Beitrag im Rahmen der 2. Fachtagung Berliner Schulsport "Methodische
Wege zur Kompetenzförderung im Sportunterricht" am 04.05.2011. Berlin:
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Kompetenzorientierung
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Sportunterricht.
Zwischen
bildungspolitischer Utopie und unterrichtlicher Ernüchterung. Beitrag im Rahmen der
2. Fachtagung Berliner Schulsport "Methodische Wege zur Kompetenzförderung im
Sportunterricht" am 04.05.2011. Berlin: Unveröffentl. Manuskript. Zugriff am 1.6.2011
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248
249
Anhang
Anhang 1: E-Mails an EUPEA
Abbildung 89: Brief (Anhang an eine E-Mail) an alle europäischen Sportlehrerverbände der
EUPEA, mit dem Ziel, Informationen über nationale Strategien mit der Thematik der
Nichtteilnahme am Sportunterricht zu erhalten.
250
Abbildung 90: E-Mail an die EUPEA mit der Aufforderung den Brief (siehe oben) an alle
nationalen Sportlehrerverbände weiterzuleiten.
251
Anhang 2:Vorlagen zum Arztbesuch
Abbildung 91: Vorlage des "Centre scolaire Woluwe-Saint-Pierre" für Arztbesuch, auffindbar
unter: http://www.itssep-icmes.be/les-textes-legaux/le-reglement-des-cours-deducation-physique/
252
Abbildung 92: Vorlage der "Académie de Rouen" für Arztbesuch,
http://colleges.ac-rouen.fr/maupassant-fleury/IMG/pdf/certificat-medical2.pdf
auffindbar
unter:
253
Abbildung 93: Empfohlenes Formblatt der Gesellschaft für Pediatrische Sportmedizin e.V.,
auffindbar unter: http://www.dslvbw.de/media/materialien/0/4/0/0/0/Attest.pdf
254
Anhang 3: Verhältnisse (fünf Prozent) des Schuljahres 2008 / 2009
cycle inférieur EST
Schüler
5%
Schüler pro Klasse
Klassenbedarf
Klassen
7e 8e 9e: AD, ST, T
8ePO 9ePO
9ePR
PROCI
Rég Prép (modulaire)
ACCU
classe d'insertion prof.
12081
604
20
30
Prozente Formel
45
13
5
16
17
2
2
(die Kommazahlen wurden je nach Bedarf auf- bzw. Abgerundet in der Kategorie "Klassen" nach Region)
13,6
3,9
1,5
4,8
5,1
0,6
0,8
Total:
Klassenbedarf
14
4
2
5
5
1
1
32
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
Prozente
39,2
30,5
29,5
49,6
25,6
50,6
39,6
Klassen
5,5
1,2
0,6
2,5
1,3
0,5
0,4
NORD
NORD
NORD
NORD
NORD
NORD
NORD
Prozente
14,6
12,5
26,9
42,7
27,2
16,9
12,9
Klassen
2,0
0,5
0,5
2,1
1,4
0,2
0,1
SÜD
SÜD
SÜD
SÜD
SÜD
SÜD
SÜD
Prozente
36,5
48,8
38,9
0
39,5
29,7
34,7
Klassen
5,1
2,0
0,8
0,0
2,0
0,3
0,3
OST
OST
OST
OST
OST
OST
OST
Prozente
9,8
8,2
4,8
0
4,7
2,8
12,9
Klassen
1,4
0,3
0,1
0,0
0,2
0,0
0,1
WEST
WEST
WEST
WEST
WEST
WEST
WEST
Prozente
0
0
0
7,7
3
0
0
Klassen
0,0
0,0
0,0
0,4
0,2
0,0
0,0
accu + cip = kleine Schülerzahl in der Klasse: Klassenzahl erhöhen
cycle moyen EST
Schüler
5554
5%
277,7
Schüler pro Klasse
20
Klassenbedarf
14
Klassen
Prozente Formel
régime technique
43,2
rég Formation du Technicien
33,1
rég Professionnel plein Temps
24
6,0
4,6
3,3
Total:
Klassenbedarf
6
5
4
15
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
Prozente
51,5
54,2
48,3
Klassen
3,1
2,7
1,9
NORD
NORD
NORD
Prozente
13,8
21,7
33,3
Klassen
0,8
1,1
1,3
SÜD
SÜD
SÜD
Prozente
27,5
21,2
13,9
Klassen
1,6
1,0
0,5
OST
OST
OST
Prozente
5
1,7
4,6
Klassen
0,3
0,1
0,2
WEST
WEST
WEST
Prozente
2
1,2
0
Klassen
0,1
0,1
0,0
6,8
3,7
1,5
Total:
Klassenbedarf
7
4
2
13
ZENTRUM
ZENTRUM
ZENTRUM
Prozente
51,5
54,2
48,3
Klassen
3,6
2,2
1,0
NORD
NORD
NORD
Prozente
13,8
21,7
33,3
Klassen
1,0
0,9
0,7
SÜD
SÜD
SÜD
Prozente
27,5
21,2
13,9
Klassen
1,9
0,8
0,2
OST
OST
OST
Prozente
5
1,7
4,6
Klassen
0,3
0,1
0,1
WEST
WEST
WEST
Prozente
2
1,2
0
Klassen
0,1
0,0
0,0
5,2
5,2
Total:
Klassenbedarf
6
6
12
ZENTRUM
Prozente
53,4
Klassen
6,4
NORD
Prozente
15,2
Klassen
1,8
SÜD
Prozente
20,3
Klassen
2,4
OST
Prozente
6,9
Klassen
0,8
WEST
Prozente
4,2
Klassen
0,5
4,9
4,5
Total:
Klassenbedarf
5
5
10
ZENTRUM
Prozente
53,6
Klassen
5,4
NORD
Prozente
16,1
Klassen
1,6
SÜD
Prozente
22,6
Klassen
2,3
OST
Prozente
7,7
Klassen
0,8
WEST
Prozente
0
Klassen
0,0
4,3
4,2
4,1
Total:
Klassenbedarf
5
5
8
14
ZENTRUM
Prozente
59,2
Klassen
8,3
NORD
Prozente
15,5
Klassen
2,2
SÜD
Prozente
19,9
Klassen
2,8
OST
Prozente
5,5
Klassen
0,8
WEST
Prozente
0
Klassen
0,0
cycle supérieur EST
Schüler
4304
5%
215,2
Schüler pro Klasse
18
Klassenbedarf
12
Klassen
Prozente Formel
régime technique
56,7
rég Formation du Technicien
31,2
rég Professionnel plein Temps
12,2
cycle inférieur ES
Schüler
5%
Schüler pro Klasse
Klassenbedarf
Klassen
7e
6e
cycle moyen ES
Schüler
5%
Schüler pro Klasse
Klassenbedarf
Klassen
5e
4e
cycle supérieur ES
Schüler
5%
Schüler pro Klasse
Klassenbedarf
Klassen
3e
2e
1e
4153
207,65
20
10
Prozente Formel
50
50
3753
187,65
20
9
Prozente Formel
52
48
4563
228,15
18
13
Prozente Formel
34
33
32
doppel t, wegen ha l bem 3. Tri mes ter
total: Schüler
total: Klassen
total: Schüler EST
total: Klassen EST
total: Schüler ES
total: Klassen ES
1720
96
1097
60
623,45
36
1e berücksichtigen
Prozente
64
63
36
38
Abbildung 94: Die Verhältnisse des Schuljahres 2008 / 2009 von 5 Prozent der gesamten Schülerzahl im postprimären Schulsystem.
255
Anhang 4: Handout für Pretest im LN
Abbildung 95: Handout bzw. Vorlage für die Testphase im Lycée du Nord.
Abbildung 96: Aufruf-E-Mail zur Mithilfe an der nationalen Bestandsaufnahme bzgl. der Nichtteilnahme.
256
Anhang 5: Aufruf-E-Mail zur Mithilfe an nationaler Bestandsaufnahme
Anhang 6:
Allgemeine Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime
Die folgenden Tabellen stellen dar, welche Begründungen für die Nichtteilnahme am Sportunterricht angegeben werden, aufgetren nt nach
Geschlecht und Regime. Weiter werden die grundsätzlichen Ursachen (Zusätze) für die Nichtteilnahme am Sportunterricht aufgeführt.
Zunächst werden die Prozentzahlen, dann die absoluten Werte aufgeführt.
Jungen
Tabelle 130: Darstellung: Allgemeine Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime - Jungen
Thema ♂
Jungen Begründungszusatz
ES2
266
159
11,2%
2106
ES3
105
21
8,4%
1141
EST1
964
426
13,6%
6115
RPM1
270
126
16,6%
1356
RP2
186
130
17,1%
902
RFT2
313
123
25,0%
939
RT2
288
118
16,0%
1508
RP3
10
6
10,6%
84
RFT3
188
50
18,3%
840
RT3
112
35
10,8%
925
Thema ♂
Abwesend a
Schriftlich entschuldigt e
Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung ne
Ärztliches Attest cm
Freistellung vom Sportunterricht für längere Da uer disp
Übelkeit/Unbehagen/leichte Verletzung (e)
Zu Spät kommen vtt
Unterricht abgebrochen ab
ES1
84
45
77
42
38
0
8
0
ES2
68
48
55
83
0
2
8
2
ES3
63
13
13
9
0
0
7
0
EST1
311
210
252
133
2
12
40
4
RPM1
135
35
78
16
0
5
0
1
RP2
60
24
70
26
0
0
0
6
RFT2
125
36
64
34
0
0
54
0
RT2
122
66
16
44
0
0
36
4
RP3
0
0
6
0
0
0
0
4
RFT3
124
2
38
12
0
2
2
8
RT3
48
7
11
15
31
0
0
0
Thema ♂
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Sportzeug vergessen o
Verweigerung re
ES1
33
33
63
0
ES2
42
71
46
0
ES3
10
5
5
0
EST1
145
73
193
6
RPM1
30
14
61
21
RP2
22
26
72
10
RFT2
38
17
66
2
RT2
58
34
14
0
RP3
0
2
4
0
RFT3
4
10
18
18
RT3
9
17
4
1
257
ES1
294
129
11,1%
2357
0
0
0
0
8
0
0
0
0
24
1
0
0
0
22
0
1
8
0
68
0
0
0
0
44
0
0
0
0
0
0
0
0
4
2
0
12
0
14
28
0
0
0
0
0
0
0
0
2
8
0
0
4
0
3
Thema ♂
Abwesend a
Zu Spät kommen vtt
ES1
28,6%
15,3%
26,2%
14,3%
12,9%
0,0%
2,7%
0,0%
ES2
25,6%
18,0%
20,7%
31,2%
0,0%
0,8%
3,0%
0,8%
ES3
60,0%
12,4%
12,4%
8,6%
0,0%
0,0%
6,7%
0,0%
EST1
32,3%
21,8%
26,1%
13,8%
0,2%
1,2%
4,1%
0,4%
RPM1
50,0%
13,0%
28,9%
5,9%
0,0%
1,9%
0,0%
0,4%
RP2
32,3%
12,9%
37,6%
14,0%
0,0%
0,0%
0,0%
3,2%
RFT2
39,9%
11,5%
20,4%
10,9%
0,0%
0,0%
17,3%
RT2
42,4%
22,9%
5,6%
15,3%
0,0%
0,0%
12,5%
0,0%
1,4%
RP3
0,0%
0,0%
60,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
40,0%
RFT3
66,0%
1,1%
20,2%
6,4%
0,0%
1,1%
1,1%
4,3%
RT3
42,9%
6,3%
9,8%
13,4%
27,7%
0,0%
0,0%
0,0%
Thema ♂
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Verweigerung re
Familiäre Begründung f
Öffentlicher Transport t
Allergie all
Verschlafen rtt
Schulische Verpflichtung sco
ES1
25,6%
25,6%
48,8%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
6,2%
ES2
26,4%
44,7%
28,9%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
15,1%
ES3
47,6%
23,8%
23,8%
0,0%
4,8%
0,0%
0,0%
0,0%
10,6%
EST1
34,0%
17,1%
45,3%
1,4%
0,0%
0,2%
1,9%
0,0%
16,0%
RPM1
23,8%
11,1%
48,4%
16,7%
RP2
16,9%
20,0%
55,4%
7,7%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
RFT2
30,9%
13,8%
53,7%
1,6%
0,0%
0,0%
0,0%
3,3%
1,6%
RT2
49,2%
28,8%
11,9%
0,0%
0,0%
10,2%
0,0%
11,9%
23,7%
RP3
0,0%
33,3%
66,7%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
RFT3
8,0%
20,0%
36,0%
36,0%
RT3
25,7%
48,6%
11,4%
2,9%
0,0%
0,0%
11,4%
0,0%
8,6%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
34,9%
0,0%
0,0%
0,0%
4,0%
16,0%
Die auffälligsten Werte sind in der Tabelle 130 fett gedruckt, und folgende Anmerkung(en) scheinen aus der Tabelle entnehmbar zu sein:

Die Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung scheint mit zunehmendem Alter (Z1 gegenüber Z2 und Z3 ) abzunehmen.
258
Allergie all
Verschlafen rtt
Mädchen
Tabelle 131: Darstellung: Allgemeinen Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime - Mädchen
Thema ♀
MädchenBegründung
RPM1
RP2
RFT2
RT2
RP3
RFT3
RT3
1640
1147
22,1%
5773
382
264
17,7%
1779
200
74
23,6%
648
219
94
20,4%
857
252
106
16,9%
1236
72
38
11,3%
568
32
24
33,3%
64
142
81
11,9%
1055
ES3
132
50
42
11
0
0
9
0
EST1
RPM1
RP2
RFT2
RT2
RP3
RFT3
RT3
360
647
340
149
2
82
24
36
112
132
106
14
2
11
0
5
70
30
48
28
0
0
0
24
100
35
33
18
24
0
9
0
92
76
24
28
20
6
6
0
8
26
22
6
0
0
2
8
8
4
4
16
0
0
0
0
53
31
39
7
1
4
0
7
ES2
116
67
84
67
0
2
0
0
0
6
ES3
42
19
28
9
0
0
0
0
0
31
EST1
RPM1
RP2
RFT2
RT2
RP3
RFT3
RT3
280
169
261
355
50
4
4
2
0
22
80
14
76
62
8
12
0
2
0
10
20
16
28
6
4
0
0
0
0
0
48
3
33
10
0
0
0
0
0
0
20
18
24
28
0
0
4
0
2
10
6
10
20
2
0
0
0
0
0
0
20
0
4
0
0
0
0
0
0
0
32
6
25
8
5
0
0
0
0
5
ES2
19,6%
ES3
54,1%
EST1
RPM1
RP2
RFT2
RT2
RP3
RFT3
RT3
22,0%
29,3%
35,0%
45,7%
36,5%
11,1%
25,0%
37,3%
ES2
557
342
13,6%
3526
ES3
244
129
11,5%
1879
Thema ♀
Abwesend a
Zu Spät kommen vtt
ES1
124
241
88
69
0
12
18
4
ES2
109
196
134
108
0
2
8
0
Thema ♀
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
Verweigerung re
Allergie all
Verschlafen rtt
ES1
102
62
70
115
0
1
0
0
0
32
ES1
22,3%
Thema ♀
Abwesend a
259
EST1
ES1
556
382
13,2%
3657
43,3%
15,8%
12,4%
0,0%
2,2%
3,2%
0,7%
35,2%
24,1%
39,5%
20,7%
9,1%
0,1%
5,0%
1,5%
2,2%
34,6%
27,7%
15,0%
24,0%
19,4%
0,0%
0,4%
1,4%
0,0%
20,5%
17,2%
4,5%
0,0%
0,0%
3,7%
0,0%
3,7%
0,5%
2,9%
0,0%
1,3%
Thema ♀
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
Verweigerung re
Allergie all
Verschlafen rtt
ES1
26,7%
16,2%
18,3%
30,1%
0,0%
0,3%
0,0%
0,0%
0,0%
8,4%
ES2
33,9%
19,6%
24,6%
19,6%
0,0%
0,6%
0,0%
0,0%
0,0%
1,8%
ES3
32,6%
14,7%
21,7%
7,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
24,0%
EST1
24,4%
14,7%
22,8%
31,0%
4,4%
0,3%
0,3%
0,2%
0,0%
1,9%
30,2%
9,5%
11,1%
7,9%
2,4%
2,4%
0,0%
36,1%
30,6%
14,0%
0,0%
0,0%
0,0%
12,0%
16,0%
15,1%
8,2%
11,0%
0,0%
4,1%
0,0%
21,8%
27,5%
8,3%
0,0%
0,0%
2,8%
11,1%
12,5%
12,5%
50,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
RPM1
RP2
RFT2
RT2
RP3
RFT3
RT3
30,3%
5,3%
28,8%
23,5%
3,0%
4,5%
0,0%
0,8%
0,0%
3,8%
27,0%
21,6%
37,8%
8,1%
5,4%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
51,1%
3,2%
35,1%
10,6%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
18,9%
17,0%
22,6%
26,4%
0,0%
0,0%
3,8%
0,0%
1,9%
9,4%
15,8%
26,3%
52,6%
5,3%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
83,3%
0,0%
16,7%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
39,5%
7,4%
30,9%
9,9%
6,2%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
6,2%
4,9%
0,7%
2,8%
0,0%
4,9%
Die auffälligsten Werte sind in der Tabelle 131 fett gedruckt, und folgende Anmerkung(en) scheinen aus der Tabelle entnehmbar zu sein:

Die Menstruation ist im Zyklus 1 (ES1, EST1 und RPM1) hoch, nimmt aber mit dem Alter ab (Ausnahme: RT2) .
Jungen und Mädchen
Tabelle 132: Darstellung: Allgemeinen Begründungen und Zusatzangaben je nach Regime - Jungen und Mädchen
Thema ♂♀
Jungen und Mädchen Nichtteilnehmer
Jungen und Mädchen Begründungen
Jungen und Mädchen Nicht%
Abwesend a
RP2 RFT2
RT2
RP3 RFT3
RT3
ES1
ES2
ES3 EST1 RPM1
850
823
349
2611
652
430
534
540
82
216
254
519
526
172
1646
438
204
223
266
44
84
122
12,4% 12,7% 10,4% 18,0% 17,4% 21,7% 22,9% 16,4% 11,2% 19,3% 11,4%
6014
5632
3020 11931
3099
1550
1796
2744
652
904
1980
208
177
195
677
247
130
225
214
8
132
101
286
238
63
856
167
96
71
142
26
6
38
260
Zu Spät kommen vtt
Freistellung vom Sportunterricht für längere Dauer disp
Zu Spät kommen vtt
165
111
12
38
26
4
189
197
4
0
16
2
55
20
0
0
16
0
593
282
94
4
67
38
181
33
16
2
0
6
112
36
26
0
0
30
99
52
0
24
63
0
40
72
6
20
42
4
28
6
0
0
2
12
42
28
2
0
2
4
50
22
4
30
2
7
Thema ♂♀
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
Verweigerung re
Allergie all
Verschlafen rtt
Schuliche Verpflichtung sco
ES1
135
95
133
115
0
1
0
0
0
40
ES2
158
138
130
67
1
2
0
0
0
30
ES3
52
24
33
9
0
1
0
0
0
53
EST1
429
243
453
355
57
4
5
10
0
90
RPM1
108
24
137
66
31
12
0
2
0
58
RP2
42
42
100
6
14
0
0
0
0
0
RFT2
86
20
99
10
2
0
0
0
4
2
RT2
78
52
38
28
0
0
16
0
16
38
RP3
6
12
24
2
0
0
0
0
0
0
RFT3
24
10
22
0
18
0
0
0
2
8
RT3
38
25
27
14
6
0
0
4
0
8
ES1
24,5%
33,6%
19,4%
13,1%
1,4%
4,5%
3,1%
0,5%
RP2 RFT2
RT2
RP3 RFT3
RT3
ES2
ES3 EST1 RPM1
21,5% 55,9% 25,9% 37,9% 30,2% 42,1% 39,6%
9,8% 61,1% 39,8%
28,9% 18,1% 32,8% 25,6% 22,3% 13,3% 26,3% 31,7%
2,8% 15,0%
23,0% 15,8% 22,7% 27,8% 26,0% 18,5%
7,4% 34,1% 19,4% 19,7%
23,9%
5,7% 10,8%
5,1%
8,4%
9,7% 13,3%
7,3% 13,0% 8,7%
0,5%
0,0%
3,6%
2,5%
6,0%
0,0%
1,1%
0,0%
0,9% 1,6%
0,0%
0,0%
0,2%
0,3%
0,0%
4,5%
3,7%
0,0%
0,0% 11,8%
1,9%
4,6%
2,6%
0,0%
0,0% 11,8%
7,8%
2,4%
0,9% 0,8%
0,2%
0,0%
1,5%
0,9%
7,0%
0,0%
0,7% 14,6%
1,9% 2,8%
Thema ♂♀
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
ES1
26,0%
18,3%
25,6%
22,2%
ES2
ES3 EST1 RPM1
RP2 RFT2
RT2
RP3 RFT3
RT3
30,0% 30,2% 26,1% 24,7% 20,6% 38,6% 29,3% 13,6% 28,6% 31,1%
26,2% 14,0% 14,8%
5,5% 20,6%
9,0% 19,5% 27,3% 11,9% 20,5%
24,7% 19,2% 27,5% 31,3% 49,0% 44,4% 14,3% 54,5% 26,2% 22,1%
12,7%
5,2% 21,6% 15,1%
2,9%
4,5% 10,5%
4,5%
0,0% 11,5%
261
Thema ♂♀
Abwesend a
Freistellung vom Sportunterricht für längere Dauer disp
Zu Spät kommen vtt
0,0%
0,2%
0,0%
0,0%
0,0%
7,7%
0,2%
0,0%
0,4%
0,6%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
5,7% 30,8%
3,5%
7,1%
0,2%
2,7%
0,3%
0,0%
0,6%
0,5%
0,0%
0,0%
5,5% 13,2%
6,9%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,9%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
6,0%
0,0%
0,0%
6,0%
1,8%
0,9% 14,3%
0,0% 21,4%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,4%
0,0%
9,5%
4,9%
0,0%
0,0%
3,3%
0,0%
6,6%
Ausgewählte Begründungen je nach Regimetyp
Jungen
Die folgenden Begründungen sind signifikant unterschiedlich auf die Regime -Typen verteilt:
Tabelle 133: Chi-Quadrat-Test - Jungen
Chi-Quadrat
(Beobachteter
Wert)
453,4553
55,7585
FG
40
p-Wert
< 0,000000001
Tabelle 134: Anzahl der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Jungen
Begründung Jungen
Abwesend a
Verletzt/Unfall b
Verweigerung re
Gesamtwert
ES1
84
77
33
63
0
257
ES2
68
55
71
46
0
240
ES3
63
13
5
5
0
86
EST1
311
252
73
193
6
835
RPM1
135
78
14
61
21
309
RP2
60
70
26
72
10
238
RFT2
125
64
17
66
2
274
RT2
122
16
34
14
0
186
RP3
0
6
2
4
0
12
RFT3
124
38
10
18
18
208
RT3
48
11
17
4
1
81
RP2
RFT2
RT2
RP3
RFT3
RT3
Gesamtwert
1140
680
302
546
58
2726
Tabelle 135: Prozentwerte der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Jungen
Prozentsätze / Spalte: Jungen
Abwesend a
Verletzt/Unfall b
ES1
32,7
30,0
12,8
ES2
28,3
22,9
29,6
ES3
73,3
15,1
5,8
EST1
37,2
30,2
8,7
RPM1
43,7
25,2
4,5
25,2
29,4
10,9
45,6
23,4
6,2
65,6
8,6
18,3
0,0
50,0
16,7
59,6
18,3
4,8
59,3
13,6
21,0
Prozent
41,8
24,9
11,1
262
Verweigerung re
Allergie all
Verschlafen rtt
Schuliche Verpflichtung sco
Verweigerung re
Prozent
24,5
0,0
19,2
0,0
5,8
0,0
23,1
0,7
19,7
6,8
30,3
4,2
24,1
0,7
7,5
0,0
33,3
0,0
8,7
8,7
4,9
1,2
20,0
2,1
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fett markiert sind große Beiträge zum Gesamt-Chiquadratwert, d.h. die Häufigkeiten dieser Zellen weichen deutlich von den Erwartungswe rten
ab.
Tabelle 136: Chi-Quadrat-Werte - Jungen
Chi-Quadrat pro Zelle: Jungen
Abwesend a
Verletzt/Unfall b
Verweigerung re
ES1
5,13
2,59
0,72
2,58
5,47
ES2
10,44
0,40
74,18
EST1
4,18
9,17
4,11
3,97
7,79
RPM1
0,26
0,01
11,96
0,01
31,65
RP2
15,70
1,90
0,01
12,42
4,81
RFT2
0,95
0,28
5,88
2,25
2,52
RT2
25,13
0,09
5,11
ES3
20,32
3,33
2,15
8,68
1,83
Gesamtwert
16,49
RFT3
15,75
3,72
7,38
13,44
41,64
RT3
5,89
4,19
7,18
9,21
0,30
Gesamtwert
108,77
19,92
8,71
14,52
3,96
RP3
5,02
3,02
0,34
1,06
0,26
90,21
36,31
29,22
43,89
34,84
11,87
72,23
9,69
81,93
26,78
453,46
48,53
122,61
68,22
105,33
Mädchen
Die folgenden Begründungen sind signifikant unterschiedlich auf die Regime -Typen verteilt:
Tabelle 137: Chi-Quadrat-Test - Mädchen
Chi-Quadrat
(Beobachteter
Wert)
446,8194
67,5048
FG
50
p-Wert
< 0,000000001
Tabelle 138: Anzahl der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Mädchen
Mädchen
ES2
109
134
67
84
67
ES3
132
42
19
28
9
EST1
360
340
169
261
355
RPM1
112
106
14
76
62
RP2
70
48
16
28
6
RFT2
100
33
3
33
10
RT2
92
24
18
24
28
RP3
8
22
10
20
2
RFT3
8
4
0
4
0
RT3
53
39
6
25
8
Gesamtwert
1168
880
384
653
662
263
Abwesend a
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
ES1
124
88
62
70
115
0
459
0
461
0
230
50
1535
8
378
4
172
0
179
0
186
0
62
0
16
5
136
RP3
RFT3
RT3
67
3814
Tabelle 139: Prozentwerte der ausgewählten Begründungen je nach Regimetyp - Mädchen
Abwesend a
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
Verweigerung re
ES1
27,0
19,2
13,5
15,3
25,1
0,0
ES2
23,6
29,1
14,5
18,2
14,5
0,0
ES3
57,4
18,3
8,3
12,2
3,9
0,0
EST1
23,5
22,1
11,0
17,0
23,1
3,3
RPM1
29,6
28,0
3,7
20,1
16,4
2,1
RP2
40,7
27,9
9,3
16,3
3,5
2,3
RFT2
55,9
18,4
1,7
18,4
5,6
0,0
RT2
49,5
12,9
9,7
12,9
15,1
0,0
12,9
35,5
16,1
32,3
3,2
0,0
50,0
25,0
0,0
25,0
0,0
0,0
39,0
28,7
4,4
18,4
5,9
3,7
Gesamtwert
30,6
23,1
10,1
17,1
17,4
1,8
Gesamtwert
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fett markiert sind große Beiträge zum Gesamt-Chiquadratwert, d.h. die Häufigkeiten dieser Zellen weichen deutlich von den Erwartungswe rten
ab.
Tabelle 140: Chi-Quadrat-Werte - Mädchen
Chi-Quadrat pro Zelle:
Abwesend a
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
Verweigerung re
ES1
1,95
3,03
5,39
0,94
15,67
8,06
Gesamtwert
35,04
ES2
7,33
7,18
9,13
0,33
2,12
8,10
ES3
53,81
2,31
0,75
3,29
23,95
4,04
EST1
25,78
0,57
1,35
0,01
29,44
19,68
34,18
88,14
76,83
RPM1
RP2
0,12
4,05
15,21
1,97
0,20
0,28
5,70
1,74
0,10
0,07
19,06
0,32
RFT2
37,24
1,67
12,52
0,18
14,29
3,14
21,82
26,99
69,04
RT2
RP3
RFT3
RT3
21,55
8,34
0,03
1,93
0,57
3,27
6,36
4,14
2,26
8,30
7,13
1,09
1,96
0,03
1,61
0,58
2,78
0,28
3,09
1,85
4,32
0,13
10,32
2,85
Gesamtwert
164,91
34,89
52,67
17,72
125,52
51,11
35,69
29,28
7,24
22,56
446,82
Bewertungsstufen und Teilnahme an weniger als der Hälfte der Unterrichtseinheiten eines Unterrichtsvorhabens, je
nach Regimetyp
Die folgende Tabelle stellt dar, wie viele dieser Schüler bestimmte Bewertungsstufen in den drei Bereichen aufweisen und wie viele Schüler nur
an der Hälfte oder weniger als der Hälfte der Unterrichtseinheiten (pro Bewegungsfeld/Unterrichtsvorhaben) aktiv teilgenommen haben.
Die Tabelle zeigt, dass bei Jungen nur ein geringer Prozentsatz (2,1 bis 10% je nach Regimetyp) an weniger als der Hälfte der
Unterrichtseinheiten teilgenommen hat, meist sind es weniger als 4% (nur bei RP3 10%).
264
Verweigerung re
Gesamtwert
Bei Mädchen liegen vergleichbar niedrige mittlere Prozentsätze vor (zwische n 2 und 9,7% je nach Regimetyp), und daher auch bei Jungen und
Mädchen zusammengefasst.
Bezogen auf diese Anzahl Schüler wurden dann die Prozentanteile für die drei Berei che berechnet (siehe Tabelle 141).
Rechenweg: Die Zeile „Teilnahme weniger als Hälfte (%)“ berechnet sich aus der Zeile „Teilnahme weniger als Hälfte absolut“ dividiert durch
Zeile „Jungen Nichtteilnehmer“, in Prozent, d.h. 9/294=3,1% (Jungen, ES1). Von diesen 9 Schülern waren 5 (d.h. 5/9=55,6%) im Bereich „Agir“
zu finden (Bewertungsstufen MI oder EVA).
Tabelle 141: Anteil der an mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht teilnehmenden Schüler in Relation zu der Gesamtzahl der
nichtteilnehmenden Schüler - Jungen
Thema ♂
Jungen Begründungszusatz
Teilnahme weniger als Hälfte (%)
Bereich "Agir"?
"Interagir et coopérer"?
"Adopter une attitude positive et engagée"?
Thema
Teilnahme weniger als Hälfte absolut
Bereich "Agir"?
ES1
294
129
3,1%
55,6%
44,4%
55,6%
ES1
9
5
4
5
ES2
266
159
3,4%
0,0%
0,0%
0,0%
ES2
9
0
0
0
ES3
105
21
2,9%
0,0%
0,0%
0,0%
ES3
3
0
0
0
EST1
964
426
4,7%
48,9%
28,9%
48,9%
EST1
45
22
13
22
RPM1
270
126
4,1%
33,3%
66,7%
100,0%
RPM1
12
4
8
12
RP2
186
130
3,8%
57,1%
42,9%
57,1%
RP2
7
4
3
4
RFT2
313
123
3,8%
66,7%
58,3%
66,7%
RFT2
12
8
7
8
RT2
288
118
2,8%
37,5%
50,0%
50,0%
RT2
8
3
4
4
RP3
10
6
10,0%
0,0%
0,0%
0,0%
RP3
1
0
0
0
RFT3
188
50
2,1%
50,0%
50,0%
75,0%
RFT3
4
2
2
3
RT3
112
35
3,6%
0,0%
0,0%
25,0%
RT3
4
0
0
1
nichtteilnehmenden Schüler - Mädchen
ES1
556
382
3,4%
47,4%
15,8%
47,4%
ES2
557
342
3,1%
41,2%
17,6%
41,2%
ES3
244
129
2,0%
0,0%
0,0%
0,0%
EST1
1640
1147
6,0%
53,1%
25,5%
53,1%
RPM1
382
264
9,7%
37,8%
54,1%
67,6%
RP2
200
74
5,5%
72,7%
72,7%
72,7%
RFT2
219
94
5,9%
84,6%
84,6%
100,0%
RT2
252
106
1,6%
75,0%
75,0%
50,0%
RP3
72
38
4,2%
0,0%
0,0%
0,0%
RFT3
32
24
6,3%
0,0%
0,0%
0,0%
RT3
142
81
4,9%
42,9%
28,6%
28,6%
265
Thema ♀
MädchenBegründung
Teilnahme weniger als Hälfte
Bereich "Agir"?
ES1
ES2
19
9
3
9
ES3
17
7
3
7
5
0
0
0
EST1
98
52
25
52
RPM1
37
14
20
25
RP2
RFT2
11
8
8
8
RT2
13
11
11
13
RP3
4
3
3
2
3
0
0
0
RFT3
2
0
0
0
RT3
7
3
2
2
nichtteilnehmenden Schüler - Jungen und Mädchen
Jungen und Mädchen
Thema
Bereich "Agir"?
Thema
Bereich "Agir"?
ES1
ES2
ES3
28
14
7
14
ES1
3,3%
50,0%
25,0%
50,0%
26
7
3
7
ES2
3,2%
26,9%
11,5%
26,9%
8
0
0
0
ES3
2,3%
0,0%
0,0%
0,0%
EST1
143
74
38
74
EST1
5,5%
51,7%
26,6%
51,7%
RPM1
48
18
28
37
RPM1
7,4%
37,5%
58,3%
77,1%
RP2
18
12
11
12
RP2
4,2%
66,7%
61,1%
66,7%
RFT2
25
19
18
21
RFT2
4,7%
76,0%
72,0%
84,0%
RT2
12
6
7
6
RT2
2,2%
50,0%
58,3%
50,0%
RP3
4
0
0
0
RP3
4,9%
0,0%
0,0%
0,0%
RFT3
RT3
6
2
2
3
RFT3
2,8%
33,3%
33,3%
50,0%
11
3
2
3
RT3
4,3%
27,3%
18,2%
27,3%
Hinsichtlich der Nachfrage nach der Bewertung der drei Bereiche des "Complément au bulletin" für die Schüler die an der Hälfte oder weniger
als der Hälfte der Unterrichteinheiten pro Unterrichtsvorhaben teilgenommen haben, kann man aufgrund der Resultate folgendes festhalten: Bei
den Jungen wurde der Bereich "Adopter une attitude positive et engagée" am häufigsten schlecht evaluiert. Danach der Bereich "Agir" und fast
ebenso oft der Bereich "Interagir et coopérer". Bei den Mädchen wechselt die Häufigkeit der schlechten Evaluierungen regelmäßig die drei
Bereiche je nach Regime. Im Vergleich zu den Jungen wird der Bereich "Agir" bei den Mädchen, proportional zu den beiden andere n Bereichen,
häufiger schlechter evaluiert.
Tabelle 144: Gegenüberstellung: Anteil der an mehr als der Hälfte des Unterrichtsvorhabens nicht teilnehmenden Schüler in Relation zu der Gesam tzahl
Schüler - Jungen, Mädchen, Jungen und Mädchen
Thema
Summe
Jungen
Nichtteilnehmer)
Summe
Mädchen
(Teilnehmer
und
ES1
2651
(Teilnehmer
und
4213
ES2
2372
ES3
1246
EST1
7079
4083
2123
7413
RPM1
1626
RP2
1088
RFT2
1252
RT2
1796
2161
848
1076
1488
RP3
94
RFT3
1028
RT3
1037
640
96
1197
266
Thema
Bereich "Agir"?
Nichtteilnehmer)
Summe Mädchen und Jungen (Teilnehmer
und Nichtteilnehmer)
Anteile dieser Jungen mit Hälfte oder
weniger Hälfte
Anteile dieser Mädchen mit Hälfte oder
weniger Hälfte
Anteile dieser Schüler (J+M) mit Hälfte oder
weniger Hälfte
6864
6455
3369
14542
ES1
0,34%
ES2
0,38%
ES3
0,24%
EST1
0,64%
0,45%
0,42%
0,24%
0,41%
0,40%
0,24%
3751
1980
2330
3284
734
1120
2234
0,68%
RP2
0,64%
RFT2
0,96%
RT2
0,45%
RP3
1,06%
RFT3
0,39%
RT3
0,39%
1,32%
1,71%
1,30%
1,21%
0,27%
0,47%
2,08%
0,58%
0,98%
1,28%
0,91%
1,07%
0,37%
0,54%
0,54%
0,49%
RPM1
267
268
Begründungen je nach Schulzweig (ES und EST)
Die folgende Tabelle stellt die allgemeinen und speziellen Begründungen je nach ES und EST
dar.
Sie zeigt, dass bei Jungen bestimmte allgemeine Begründungen (z. B. Attest) prozentual in ES
und „Zu Spät kommen“ und "Unterricht abgebrochen" in EST häufiger sind als im anderen
Schulzweig. Weiter fällt auf, dass bei den Zusatz-Begründungen bspw. "Verletzt" in
Schulzweig ES relativ häufiger vorkommt als bei EST. "Verweigerung" und "Sportzeug
vergessen" kommen bei Jungen häufiger in Schulzweig EST vor als in ES.
Bei Mädchen ist die Begründung "Attest" ebenfalls häufiger in ES als in EST, ebenso die
Detailbegründung "Verletzt" oder "Schulische Verpflichtung". "Unterricht abgebrochen" und
"Verweigerung" kommen auch bei Mädchen häufiger in Schulzweig EST vor al s in ES.
Tabelle 145: Übersicht: Begründungen und Zusatzangaben je nach Schulzweig
Jung
en
Summ
Summ
Begründung
ES
EST
e
ES
EST
e
Anwesend
und
aktive
Teilnahme
x
(allgemein)
5604 12669 18273
Teilsumme Nichtteilnehmer
665
2331
2996 100% 100% 100%
Abwesend a
215
925
1140 32,3% 39,7% 38,1%
106
380
486 15,9% 16,3% 16,2%
Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung
ne
145
535
680 21,8% 23,0% 22,7%
134
280
414 20,2% 12,0% 13,8%
2
19
21
0,3%
0,8%
0,7%
Freistellung vom Sportunterricht für längere
Dauer disp
38
33
71
5,7%
1,4%
2,4%
3,5%
5,7%
Zu Spät kommen vtt
23
132
155
5,2%
2
27
29
0,3%
1,2%
1,0%
Teilsumme Zusatzbegründungen
363
1187
1550 100% 100% 100%
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Verweigerung re
Allergie all
Verschlafen rtt
85
109
114
0
1
0
0
0
54
306
193
432
58
0
13
12
20
153
Mädc
hen
Begründung
ES
EST
Anwesend
und
aktive
Teilnahme
x
(allgemein)
9062 11980
Teilsumme Nichtteilnehmer
1357
2939
Abwesend a
365
80 3
487
981
Nichtteilnahme mit mangelnder Begründung
ne
264
616
188
266
14
103
Freistellung vom Sportunterricht für längere
Dauer disp
0
49
Zu Spät kommen vtt
35
41
391 23,4% 25,8% 25,2%
302 30,0% 16,3% 19,5%
546 31,4% 36,4% 35,2%
0,0%
4,9%
58
3,7%
1
0,3%
0,0%
0,1%
13
0,0%
1,1%
0,8%
12
0,0%
1,0%
0,8%
20
0,0%
1,7%
1,3%
207 14,9% 12,9% 13,4%
Summ
Summ
e
ES
EST
e
21042
4296
1168
1468
100%
26,9%
35,9%
100%
27,3%
33,4%
100%
27,2%
34,2%
880
454
117
19,5%
13,9%
1,0%
21,0%
9,1%
3,5%
20,5%
10,6%
2,7%
49
76
0,0%
2,6%
1,7%
1,4%
1,1%
1,8%
269
Teilsumme Zusatzbegründungen
4
853
80
1828
84
2681
0,3%
100%
2,7%
100%
2,0%
100%
krank m (Zusatz)
Verletzt/Unfall b
Menstruation r
Verweigerung re
Allergie all
Verschlafen rtt
260
148
182
191
0
3
0
0
0
69
506
236
471
471
67
16
8
4
2
47
766
384
653
662
67
19
8
4
2
116
30,5%
17,4%
27,7%
12,9%
21,3%
22,4%
0,0%
0,4%
0,0%
0,0%
0,0%
8,1%
25,8%
25,8%
3,7%
0,9%
0,4%
0,2%
0,1%
2,6%
28,6%
14,3%
24,4%
24,7%
2,5%
0,7%
0,3%
0,1%
0,1%
4,3%
Betreffend der Schulsportverweigerung sind konkret noch folgende Werte der Tabelle 145 zu
entnehmen:
Bei den Jungen (ES und EST) haben 22,7% mit mangelnder Begründung nicht am
Sportunterricht teilgenommen (prozentual zur gesamten Anzahl der Nichtteilnehmer). In
Zusammenhang mit diesem Wert stehen sicherlich die beiden Zusatzbegründungen "Sportzeug
vergessen" (35,2%) und "Verweigerung" (3,7%)
Bei den Mädchen (ES und EST) haben 20,5% mit mangelnder Begründung nicht am
Sportunterricht teilgenommen. Die Zusatzbegründungen sind mit 24,4% für "Sportzeug
vergessen" und 2,5% für "Verweigerung" entsprechend hoch.
Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig
Die folgenden Chiquadrattests geben Antwort auf die Frage, ob die oben dargestellten
Häufigkeitsunterschiede zufällig sind oder auf den Einflussfaktor Schulzweig zurückgeführt
werden können.
Die Häufigkeitsverteilungen sind bei Mädchen und Jungen hoch gradig signifikant, für
allgemeine Begründungen und Zusätze, d.h. je nach ES oder EST sind die allgemeine
Begründungen und Zusätze unterschiedlich häufig, vgl. folgende Ergebnisse der
Chiquadrattests.
Tabelle 146: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig - Jungen allgemein
Jungen, allgemein
FG
p-Wert
83,5743
14,0671
7
< 0,000000001
allgemein
Mädchen, allgemein
FG
p-Wert
101,8677
14,0671
7
< 0,000000001
270
Tabelle 148: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig - Jungen Zusatz
Jungen, Zusatz
FG
p-Wert
65,2156
15,5073
8
< 0,000000001
Tabelle 149: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeitsverteilungen je nach Schulzweig - Mädchen Zusatz
Mädchen, Zusatz
FG
p-Wert
92,9095
15,5073
8
< 0,000000001
Häufigkeiten je nach Regimetypen
Anschließend wurden die Häufigkeiten je nach Regimetyp mit Chiquadrattests untersucht.
Hiermit wird eine Antwort auf die Frage gesucht, ob die Häufigkeitsunterschiede zufällig sind
oder auf den Einflussfaktor Regimetyp und seine jeweiligen Unterkategorien zurückgeführt
werden können. Hierzu wurden die Regimetypen ES1 bis ES3, EST Zyklus 1, EST Zyklus 2
und EST Zyklus 3 untersucht.
Wie die folgenden Chiquadrattests zeigen, sind auch innerhalb der einzelnen Regimetypen
(EST Zyklus 1 bis Zyklus 3 und ES1 bis 3) die Häufigkeitsverteilungen bei Mädchen und
Jungen signifikant unterschiedlich, d.h. je nach den Untergruppen der Regimetypen treten die
allgemeine Begründungen und Zusätze signifikant unterschiedlich häufig auf:
Tabelle 150: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - ES 1 bis 3 (allgemein)
ES 1 bis 3
FG
p-Wert
Jungen Allgemein
124,4158
23,6848
14
< 0,000000001
Mädchen Allgemein
168,8904
21,0261
12
< 0,000000001
Tabelle 151: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - ES 1 bis 3 (Zusatz)
ES 1 bis 3
FG
p-Wert
Jungen Zusatz
74,9921
12,5916
6
< 0,000000001
Mädchen Zusatz
92,0156
18,3070
10
< 0,000000001
Tabelle 152: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - EST Z1 (allgemein)
Zyklus 1
FG
p-Wert
Jungen Allgemein
Mädchen Allgemein
50,3848
14,0671
7
0,0000000
39,6877
14,0671
7
0,000001
271
Tabelle 153: Chi-Quadrat-Test - Häufigkeiten je nach Regimetyp - EST Z1 (Zusatz)
Zyklus 1
FG
p-Wert
Jungen Zusatz
69,7700
14,0671
7
< 0,000000001
Mädchen Zusatz
66,0129
15,5073
8
< 0,000000001
Zyklus 2
FG
p-Wert
Jungen Allgemein
Mädchen Allgemein
121,0296
18,3070
10
< 0,000000001
132,7400
23,6848
14
< 0,000000001
Zyklus 2
FG
p-Wert
Jungen Zusatz
186,7156
23,6848
14
< 0,000000001
Mädchen Zusatz
80,7557
23,6848
14
< 0,000000001
Zyklus 3
FG
p-Wert
Jungen Allgemein
Mädchen Allgemein
134,3450
23,6848
14
< 0,000000001
80,6318
23,6848
14
< 0,000000001
Zyklus 3
FG
p-Wert
Jungen Zusatz
43,4384
23,6848
14
0,0001
Mädchen Zusatz
44,7305
18,3070
10
0,000002
Teilnahme an weniger als der Hälfte je nach Schulzweig und Regimetyp
Signifikante Unterschiede bei Jungen oder Mädchen bei den drei Gruppen von ES oder bei
den Zyklen 1 bis 3 von EST traten in Bezug auf die Häufigkeiten der Teilnahme an weniger
als der Hälfte der Unterrichtseinheiten nicht auf, die p-Werte sind größer als 0,05. Da keine
signifikanten Unterschiede vorliegen, ist eine Differenzierung nicht erforderlich, ebenso nicht
eine Prüfung von Jungen und Mädchen gemeinsam.
272
Anhang 7: Fragebogen
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
Anhang 8: Aufruf-E-Mail zur Mithilfe an nationaler Standortbestimmung
Abbildung 97: Aufruf-E-Mail (14. März 2010) zur Teilnahme an der Standortbestimmung
286
Anhang 9: Interne Schulordnungen und mündliche Absprachen
Im Folgenden sind die "règlements interne" oder "mündlichen Absprachen" wiederzufinden,
die dem Verfasser im Rahmen seiner Arbeit zugesendet wurden.
Um die inhaltliche Bedeutung der Vorlagen beizubehalten, wurde keine Übersetzung in die
Deutsche Sprache vorgenommen.
Schulgebäude 1: "règlement interne"
Dispenses
et
Tolérance
Séances
de
rattrapage
Sanctions
Épreuves
théoriques
Info. suppl.
Toute non-participation à un cours d’EPS doit être motivée par une excuse écrite (par
un parent ou tuteur) rendue au début du cours au professeur. Pour les élèves du cycle
inférieur cette excuse devra être écrite dans le cahier de liaison, pour les élèves du
cycle moyen et supérieur, une carte de visite ou une feuille entière propre est de
rigueur.
Une absence prolongée due à une maladie ou une blessure nécessite la présentation
d’un certificat médical (rendu au plus tôt possible et valable maximum pour 3 mois.
Une prolongation de la maladie/blessure au-delà de cette date doit être motivé par un
nouveau certificat médical.
L’indisposition mensuelle chez les filles est acceptée en natation (en présence d’une
excuse valable), mais n’est pas tolérée dans les autres disciplines en éducation
physique et sportive.
L’élève qui ne participe pas activement, est tenu à suivre les cours attentivement et
n’a pas le droit de lire, de faire ses devoirs, d’étudier, d’écouter de la musique, ...
Toute non présence en natation est considérée de la façon suivante: si l’élève en
question a oublié son excuse, il sera sanctionné par une séance de rattrapage en
natation. En présence d’une excuse valable, l’élève aura la possibili té de rattraper la
séance manquée lors des cours de natation offerts dans le cadre de l’association
sportive.
L’élève ne présentant pas d’excuse valable sera sanctionné de la façon suivante :
première fois → avertissement ; deuxième fois → punition écrite ; troisième fois →
retenue (pourra être une séance de rattrapage en natation.
L’absence prolongée au cours et la non-présentation d’un test écrit, oral ou d’un
dossier, entraînera l’inscription d’un PC (pas composé) sur le bulletin de fin de
trimestre. L’élève en question est tenu à rattraper les tests le plus rapidement possible.
L’élève qui est absent ou malade le jour du test, le rattrapera (si possible)
ultérieurement. Si cela s’avère impossible, il est invité à faire un test théorique, en
écrit, oral, ou de présenter un dossier.
Généralités
Tenues vestimentaires et objets personnels
Association sportive
Dispenses
et
Tolérance
Séances
de
rattrapage
Sanctions
Un élève est dispensé de la pratique sportive sur présentation d'un certificat médical.
Dans le cas où la dispense dépasserait une période de quatre semaines, l'élève doit se
soumettre a une épreuve théorique. Un élève est dispensé de la pratique sportive sur
présentation d'un certificat délivré par le directeur.
Un élève peut être dispensé de la participation à deux cours par cycle de six semaines
sur présentation d'une excuse écrite des parents. Le nombre maximal de dispenses est
de 6 par année scolaire.
L'élève qui ne bénéficie pas des dispositions des articles 3 et 4 est tenu de rattraper
toute leçon à laquelle il n'a pas participé. Les dates et heures des séances de rattrapage
sont fixées par les professeurs d'EPS et communiquées par écrit aux élèves concernés
et au régent de la classe. Ces séances de rattrapage doivent être achevées au plus tard
avant les conseils de classe de fin de trimestre.
L'élève absent pendant toute la journée scolaire et dûment excusé auprès de son régent
n'est pas tenu a rattraper les séances d'EPS.
Les élèves qui n'effectuent pas leur(s) séance(s) de rattrapage jusqu'à la fin du
287
Épreuves
théoriques
Info. suppl.
trimestre auront une mention « pas composé » en éducation physique et leur bulletin
sera considéré comme un simple relevé de notes. Une mention « pas composé »
persistante à la fin de l'année scolaire peut entraîner un refus de promotion par le
conseil de classe.
L'élève bénéficiant d'un certificat médical portant sur une période dépassant 4
semaines est tenu de se soumettre à une épreuve théorique.
Dispenses
et
Tolérance
Séances
de
rattrapage
Sanctions
Épreuves
théoriques
Info. suppl.
Si un élève ne participe pas activement au cours (blessure, maladie…) pour une court e
durée, il doit présenter une excuse écrite motivée en bonne et due forme présentée
sous enveloppe de la part des parents (tuteur) et cela pour chaque leçon où il ne
participe pas. Il sera occupé de façon utile.
En cas de non-participation et absence prolongée (au-delà d’une semaine), un
certificat médical est à présenter. Le certificat ne peut être valable que pour un
trimestre.
Un élève qui ne participe pas au cours sans excuse valable doit assister à des séances
de rattrapage obligatoires (prévu par le programme officiel en EPS).
Le refus de rattraper les tests manqués entraîne une note de 01 points. Le refus de
rattraper les cours manqués par le biais des séances de rattrapage entraîne une
sanction disciplinaire dite « retenue ».
En cas de non-participation et absence prolongée (au-delà d’une semaine), un
certificat médical est à présenter. Le certificat ne peut être valable que pour un
trimestre.
Dans ce cas précis, l’élève aura à réaliser un travail par écrit. La note qui en résulte
sera prise en compte pour le calcul de la note trimestrielle.
Généralités:
↘ lettre explicative aux élèves et à leurs parents en Education physique et
sportive
La section sportive (LASEL, activités parascolaires)
Dispenses
et
Tolérance
Séances
de
rattrapage
Sanctions
Épreuves
théoriques
Info. suppl.
Un élève qui ne participe pas activement au cours (maladie, blessure, ...) pour une
courte durée, doit présenter une excuse écrite motivée en bonne et due forme de la
part des parents (tuteurs) et cela pour chaque leçon où il ne participe pas. II se
présentera en tenue de sport et sera occupé d'une façon utile.
En cas de non-participation et absence prolongée (au-delà d'une semaine), un
certificat médical est à présenter. Le certificat médical ne peut être valable que pour
un trimestre.
L'indisposition mensuelle chez les jeunes filles est acceptée en tant qu'excuse pour la
natation, mais n'est pas tolérée pour le sport en salle, sauf excuse écrite et motivée des
parents.
Tout les élèves sont supposés de participer activement à au moins 80% des cours
d'éducation physique. Le cas échéant ils seront convoqués au cours de rattrapage.
En cas de non-participation et absence prolongée (au-delà d'une semaine), un
certificat médical est à présenter. Le certificat médical ne peut être valable que pour
un trimestre.
Dans ce cas précis, l'élève aura à réaliser un travail par écrit (travail de compensation)
qui sera prise en considération pour l'évaluation de l'élève.
Généralités:
↘ lettre explicative aux élèves et à leurs parents en Education physique et
sportive
Association sportive
288
Dispenses
et
Tolérance
Séances
de
rattrapage
Sanctions
Épreuves
théoriques
et
Ré éd u ca t io n
Info. suppl.
Comme le cours d'éducation physique et sportive est un cours obligatoire, toute non participation au cours doit être motivée, voire excusée.
Toute leçon manquée devra être rattrapée ultérieurement.
Un élève qui a manqué le cours d'éducation physique et sportive plus qu'une fois pour
une raison quelconque (non-participation ou absence) devra récupérer les leçons
manquées dans le cadre de la section sportive,
• soit par une séance de natation,
• soit par une séance dans une autre activité sportive proposée par l'enseignant,
• soit par un travail écrit et/ou oral.
Le non-respect de ces consignes (en cas d'"absentéisme répété") entraînera un bulletin
incomplet à la fin du trimestre et l'élève ne recevra son bulletin qu'après avoir effectué
les devoirs imposés.
En cas d'un certificat médical de plusieurs semaines pour une maladie ou blessure:
o l'élève sera invité - prioritairement et en accord avec le médecin traitant - à
participer au cours de natation qui, dans ce cas, sera considérée comme
rééducation;
o si la natation est contre-indiquée, l'élève devra présenter un travail écrit dont le
sujet, le volume ainsi que la date de la remise seront proposés par l'enseignant ; le
test en question devra être écrit à la main et suivi d'une épreuve orale;
o l'élève devra assister à chaque cours; s'il a de sérieux problèmes à se déplacer
(p.ex. béquilles), l'élève sera autorisé exceptionnellement à se présenter à la
bibliothèque de l'établissement scolaire.
Généralités
Schulgebäude 6: "Verhaltenscodex" für Sportlehrer
Dispenses
et
Tolérance
"heinsdo: sech schrëftlich mat engem Motiv beim Prof entschëllegen an "utilement"
an der Stonn hëllefen.
Méi wéi 2.4mol (1 Woch): Certificat médical."
Séances
de
rattrapage
Sanctions
Épreuves
théoriques
et
Ré éd u ca t io n
Info. suppl.
"Méi wéi 1x nët valabel entschëllegt / Trimester: Noschwammen
Méi wéi 2x valabel entschëllegt heescht och Noschwammen."
"Méi wéi 2-4mol (1 Woch): Certificat médical.
Eng schrëftlich Arbëscht machen entweder Bicher résuméiren oder e Rapport maachen
iwert eng Sportart."
Schulgebäude 7: mündliche Absprache
Dispenses
et
Tolérance
Info. suppl.
Rem. suppl.
"All Schüler, ob verletzt oder krank (mat oder ouni "cm"), muss eng Sportstenue
undoen fir an de Sall.
Ee Schüler den seng Saachenvergiess huet, kritt eng Box, Tshirt oder Schong geléint.
All Schüler gëtt agesat fir ze hëllefen (keen sétzt op der Bänk)"
/
"Mir hun ganz wéinig Schüler déi net matmachen (ënnert 5%). Och verschidde
Schüler mat "cm" machen am Sport mat, wann se mol bis ugedoen sen. Kappwéih,
Bauchwéih etc. hun eis Schüler bal guer net méi. Di meescht, déi net matmaachen, hu
keng Loscht Kleeder matzebrengen. Duerch verléinen vun den Saachen hun mir den
Problem net méi."
289
Anhang 10: Vorlage "schriftliche Prüfung"
Abbildung 98: Schulinterne Vorlage für schriftliche Prüfung im Sportunterricht (LJBM)
290
Anhang 11: Kompetenzbereiche analysiert nach Sinngebungen für
eine theoretische Arbeit
Die Kompetenzbereiche wurden aus dem aktuellen Lehrplan im Sportunterricht (2009, S. 7 17) kopiert und im Hinblick auf eine mögliche Verwendung für eine theoretische Arbeit vom
Verfasser eingefärbt. Die Bedeutung der Farben erklärt sich folgendermaßen:
ROSA
=
die Kompetenz kann man für die theoretische Arbeit so übernehmen
BLAU
=
die Kompetenz muss für eine theoretische Arbeit angepasst werden
LILA
=
Kombination von Anmerkungen zu "BLAU" und "ROSA"
291
292
293
294
Anhang 12: Formular "devoirs de rattrapage"
Abbildung 99: Vorlage-Formular des LN
295
Danksagung
Mein Dank richtet sich an erster Stelle an den Begleiter meiner Arbeit, Herrn Yves Picard, der
mir bei der Anfertigung dieser Arbeit hilfreich und beratend zur Seite stand.
Weiterhin möchte ich allen Sportlehrern, die an der Datenerhebung der nationalen
Bestandsaufnahme teilgenommen haben, und den Vollmitgliedern der Programmkommission
der jeweiligen Schulgebäude, die an der nationalen Standortbestimmung teilgenommen haben,
für ihre Kooperation und Mitarbeit bei der Durchführung der Untersuchung, sowie für die zur
Verfügung gestellte Zeit danken.
Zu Dank verpflichtet bin ich weiterhin dem Sportlehrer, Herrn Yann Schneider, der mir in der
Anfangsphase zahlreiche Tipps aus der Sicht der Programmkommission und der APEP für die
Ausarbeitung der Bestandsaufnahme und insbesondere der Standortbestimmung gegeben hat.
Nicht zu vergessen sind aber auch diejenigen, die mir über die ganze Bearbeitungszeit
Unterstützung jeglicher Art bei der Realisation und Durchführung der Arbeit zukommen
ließen.
Der größte Dank richtet sich deshalb an meine Familie.
Meiner Frau Mady danke ich für ihre moralische Unterstützung, für ihr Verständnis, dass ich
aufgrund der Ausarbeitung des Travail de Candidature sehr häufig n ur wenig Zeit für unsere
Kinder aufbringen konnte, und für ihre Unterstützung, da sie häufig ihre persönlichen Belange
hinten anstellen musste.
Meinen Kindern Hannah und Léini danke ich für ihr wundersames Verständnis für meinen
Arbeitsaufwand, für ihr Lächeln und ihre Lebensfreude.

nichtteilnahme am sportunterricht an postprimären

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