Neue Technologien – Kollaboration – Personalisierung

Transcrição

Johann Haag, Josef Weißenböck, Wolfgang Gruber,
Christian F� Freisleben-Teutscher (Hrsg�)
Neue Technologien –
Kollaboration – Personalisierung
Beiträge zum 3� Tag der Lehre an der FH St� Pölten am
16� Oktober 2014
www�fhstp�ac�at
Inhaltsverzeichnis
Editorial�� 5
Digitalisierung der Hochschullehre.
Welche Rolle spielt das Inverted Classroom Model dabei?
Jürgen Handke �� 8
Lessons-Learned aus dem Pilotprojekt „Inverted Classroom“ am Studiengang Diätologie
Alexandra Haupt, Heidemarie Ramler, Julia Berger �� 16
Academic Research and Writing:
Eine Fallstudie zur Implementierung eines Inverted Classroom Model (ICM)
an der HAW Hamburg
Christian Decker, Stephan Beier �� 22
Von ICM und der Gestaltung des „Lernraums der Zukunft“
im Bachelorstudiengang Soziale Arbeit
Andrea Pilgerstorfer �� 30
Das Flipped Classroom Konzept in der Berufseinstiegsphase von PädagogInnen
Gerhard Brandhofer, Peter Groißböck �� 39
Impressum
Herausgeberin, Medieninhaberin und Verlegerin:
Fachhochschule St. Pölten GmbH, Matthias Corvinus-Straße 15, 3100 St. Pölten
Für den Inhalt verantwortlich: Johann Haag, Josef Weißenböck, Wolfgang Gruber,
Christian F. Freisleben-Teutscher
Layout/Grafik: Julia Machan
Fotos: Martin Lifka (Titelseite), AutorInnen
Druck: druck.at, 2544 Leobersdorf
Die Bedeutung von Online-Meetings für Inverted Classroom - Szenarien an Hochschulen
Sophie Lenz �� 47
Kritische Erfolgsfaktoren der Implementierung des Inverted Classroom Models
am Beispiel der FH St. Pölten
Christian F. Freisleben-Teutscher, Wolfgang Gruber �� 55
Editorial
MOOCs und ihre Potentiale für den tertiären Bildungssektor
David Röthler, Christian F. Freisleben-Teutscher �� 62
Design des cope14 MOOC
Von der ersten Idee, Engagement bis hin zum Tanz mit den Lernenden
Jutta Pauschenwein, Erika Pernold �� 69
Lehrräume effektiv gestalten
Wolfgang Gerlich �� 78
Voneinander Lernen im interprofessionellen Selbststudium
Anita Kiselka, Theresa Lüftenegger, Ramona Rosenthal �� 85
„Learning by Sharing“ - Peer Learning als Vernetzungs- und
Kompetenzentwicklungs-Strategie an der Fachhochschule St. Pölten
Josef Weißenböck �� 94
Information zu den AutorInnen�� 102
Bereits zum dritten Mal wurde am 16. 10. 2014 der Tag der Lehre an der Fachhochschule St.
Pölten erfolgreich veranstaltet. Grund genug für eine erweiterte Einleitung, die sich auch der Geschichte dieser Tagung widmet.
Veranstaltungsformate mit dem Titel „Tag der Lehre“ gibt es seit einigen Jahren zunehmend
an deutschsprachigen Hochschulen. Die Art der Durchführung variiert dabei stark: in den meisten
Fällen handelt es sich um hausinterne Veranstaltungen mit begrenzter Reichweite. Einige wenige
Hochschulen rufen explizit Lehrende und ExpertInnen anderer Hochschulen zur Teilnahme mit auf.
In ganz wenigen Fällen handelt es sich um umfangreiche Fachkonferenzen zu hochschuldidaktischen Fragestellungen. Die entsprechende Veranstaltung an der FH St. Pölten entwickelte sich in
ganz kurzer Zeit zur letzteren Durchführungsvariante.
Der erste Tag der Lehre fand im April 2012 als primär interne Vernetzungsveranstaltung statt,
die aber bereits bei der ersten Durchführung etliche externe InteressentInnen anlockte. Der Fokus
der Veranstaltung war es, besonders ambitionierten Lehrveranstaltungs-Modellen aus möglichst
allen Fachgebieten des Hauses eine Bühne zu bieten und Raum für intensive fachübergreifende
Vernetzung rund um diese Good Practices zu schaffen. Begleitend wurde bereits damals ein Tagungsband erstellt, der als Nachlese an alle KonferenzteilnehmerInnen und darüber hinaus an alle
Lehrenden (inkl. externer LektorInnen) der FH St. Pölten verteilt wurde.
Der zweite Tag der Lehre im April 2013 beschäftigte sich mit „Berufsbegleitenden Studiengängen als Herausforderung für Curriculumentwicklung und Hochschuldidaktik“. Gut die Hälfte der
damals ca. 150 TeilnehmerInnen waren bereits „Externe“, sprich: VertreterInnen österreichischer
Hochschulinstitutionen (primär aus Fachhochschulen, aber auch einige aus den Pädagogischen
Hochschulen und Universitäten), die sich Inputs für ihre eigene Lehrentwicklung holten und intensives Networking mit KollegInnen anderer Hochschulen betrieben. Mit der zweiten Durchführung
war es somit bereits gelungen den Tag der Lehre ein Stück weit als relevante Fachkonferenz zu
etablieren.
Mit der dritten Durchführung 2014 wurde diese nach außen offene Strategie weiter konsolidiert
und internationalisiert: auf der TeilnehmerInnenliste befanden sich nunmehr auch bereits zahlreiche KollegInnen aus deutschen Hochschulen und Universitäten. Thematischer Aufhänger war
diesmal der „Lernraum der Zukunft“, wobei insbesondere die Digitalisierung der Hochschullehre,
der Einsatz neuer Technologien und die Trends in Richtung Kollaboration und Personalisierung im
Fokus des Programms standen. Ein besonderer Schwerpunkt der Veranstaltung 2014 war es - beispielhaft - das Potential des Inverted-Classroom-Modells (ICM) auszuloten, das seit einem Jahr als
studiengangsübergreifendes Lehrentwicklungsprojekt an der FH St. Pölten betrieben wird. Mit einer
eröffnenden Key Note eines internationalen Experten, einer Podiumsdiskussion zum Trendthema
„MOOCs“ und sechs parallelen Programmtracks (bzw. fünf am Nachmittag) kann der Tag der Lehre
2014 inzwischen sicherlich für sich geltend machen als hochschuldidaktische Fachtagung eine
fixe Größe im Jahreskreis entsprechender Veranstaltungen geworden zu sein. Das unmittelbare
Feedback unseres Key Note Speakers Prof. Jürgen Handke von der Universität Marburg – „Superb conference, FH St. Poelten: A model for digitization of teaching and learning, and great team.
The Inverted Classroom has become ‚normality‘.“ – hat uns natürlich sehr gefreut und in unserer
Strategie bestätigt.
Der vorliegende Tagungsband ist entlang von drei unterschiedlich großen thematischen Blöcken strukturiert: den deutlich größten Raum nehmen Beiträge ein, die konkrete Umsetzungen
des ICM reflektieren. Eingeleitet wird dieser Teil durch die überarbeitete Version der Key Note von
Editorial 5
Jürgen Handke. Er fragte sich und sein Publikum, welche besonderen Potentiale ICM innerhalb der
Digitalisierung der Hochschullehre ausspielen kann und wie mögliche Weiterentwicklungsszenarien
aussehen könnten. An diesen Grundsatzbeitrag schließen mehrere Reflexionen hausinterner ICMUmsetzungen an wie etwa die Beiträge von Alexandra Haupt, Heidemarie Ramler und Julia Berger
aus dem Fachbereich Diätologie oder von Andrea Pilgerstorfer aus der Sozialen Arbeit. In diesen
Erfahrungsberichten wird für ICM-Interessierte bewusst möglichst ungeschminkt dargestellt, wie
das Konzept der Lehrveranstaltungen im Detail ausgesehen hat, was gut gelaufen ist und wo sich
eventuelle Fallstricke in der Umsetzung von ICM verstecken. Neben den hausinternen Beiträgen
wagen wir auch den Blick über den Tellerrand: welche Erfahrungen machen andere Institutionen
mit der Umsetzung von ICM? Christian Decker und Stephan Beier von der HAW Hamburg beschreiben in ihrem Beitrag eine elaborierte Anwendung von ICM im herausfordernden Bereich der
Vermittlung von Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens. Gerhard Brandhofer und Peter Groißböck bringen ein ICM-Konzept für die Begleitung der Berufseinstiegsphase von JunglehrerInnen
ein. Sophie Lenz reflektiert die „Bedeutung von Online-Meetings für Inverted Classroom-Szenarien
an Hochschulen“ und gibt dabei einen konzisen Überblick über erfolgversprechende Strategien
und geeignete Tools. Abgerundet wird dieser thematische Block durch den Beitrag von Christian F.
Freisleben-Teutscher und Wolfgang Gruber, die einen Einblick in das ICM-Entwicklungsprojekt an
der FH St. Pölten geben und die kritischen Erfolgsfaktoren der strategischen Implementierung von
ICM innerhalb einer Hochschulinstitution diskutieren.
Der zweite thematische Block beschäftigt sich mit dem aktuellen Phänomen der MOOCs und
deren Relevanz für die Hochschullehre im 21. Jahrhundert. Zunächst beschreiben Jutta Pauschenwein und Erika Pernold das Design und die konkreten Erfahrungen mit dem an der FH Joanneum
entwickelten „cope14 MOOC“. Der Beitrag von David Röthler und Christian F. Freisleben-Teutscher
reflektiert auf Basis eigener Erfahrungen die strategischen Potentiale von MOOCs für den tertiären
Bildungssektor. Ihr Fazit: die vielfältigen Potentiale von MOOCS in Richtung Internationalisierung,
Diversität, offene Bildungsressourcen, Anerkennung nicht formalen bzw. informellen Lernens werden im deutschsprachigen Raum noch kaum genutzt.
Der abschließende dritte Block versammelt drei – zumindest vordergründig – sehr unterschiedliche Beiträge. Wolfgang Gerlich versucht in seinem Beitrag das Bewusstsein für die multiplen
Gestaltungsmöglichkeiten innerhalb des „physischen Lernraums“ zu schärfen und plädiert für einen
kreativen Umgang mit vorhandenen Ressourcen. Anita Kiselka, Theresa Lüftenegger und Ramona
Rosenthal berichten in ihrem Beitrag über die sehr ermutigenden Erfahrungen mit interprofessioneller Zusammenarbeit und der Förderung evidenz-informierter Praxis im Gesundheitsbereich. Josef
Weißenböck beleuchtet zum Abschluss des Tagungsbandes mehrere – zumindest vordergründig
– unterschiedliche Lehrentwicklungsinitiativen innerhalb der FH St. Pölten aus der Perspektive von
„Peer Learning als Vernetzungs- und Kompetenzentwicklungs-Strategie“ und schließt damit den
Kreis zur generellen strategischen Zielsetzung des Tags der Lehre.
Wir bedanken uns an dieser Stelle bei allen BeiträgerInnen zum Tag der Lehre 2014 und wünschen Ihnen möglichst anregende Lektüre! Darüber hinaus freuen wir uns über Kommentare und
Anregungen auf unserem Blog (skill.fhstp.ac.at) und auf ein Wiedersehen beim 4. Tag der Lehre am
15. Oktober 2015 an der FH St. Pölten!
Johann Haag, Josef Weißenböck, Wolfgang Gruber, Christian F. Freisleben-Teutscher
P.S.: Wir haben uns als Herausgeber entschieden es den AutorInnen freizustellen, ob und in welcher Form sie gendergerechte Textgestaltung in
ihren Beiträgen verwenden. Insofern sind die in den Beiträgen gewählten Vorgangsweisen unterschiedlich ausgefallen. Wir möchten an dieser Stelle
festhalten, dass der FH St. Pölten – entsprechend des im Kollegium beschlossenen Leitfadens – eine gendersensible Herangehensweise an Textgestaltung wichtig ist und wir die entsprechende Umsetzung in von uns verantworten Publikationen befürworten und unterstützen.
6 Editorial
Jürgen Handke
Digitalisierung der Hochschullehre. Welche Rolle spielt das Inverted
Classroom Model dabei?
„Das zurzeit zentrale pädagogische Modell der modernen Universität wird zunehmend obsolet. Es
entfremdet sich mehr und mehr von den Bedürfnissen der neuen Studentengeneration, die dabei
ist, Teil des globalen Wissensmarktes zu werden.“1
1. Patient Hochschullehre
Im Buch „Patient Hochschullehre“ wurden die zentralen Probleme der Hochschullehre identifiziert.
Neben allgemeinen Problemen wie der nicht systematischen Ausbildung zum Hochschullehrer
sowie dem geringen Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung sind dies u.a.:2
• das Zielgruppenproblem (auch Adaptivität genannt),
• das Stundenplanproblem,
• Quantitäts- und Qualitätssicherung,
• fehlende Transparenz,
• schlechte Skalierbarkeit,
• fehlende Nachhaltigkeit der Lehrmaterialien,
• Raumprobleme.
Zu diesen Problemen gesellen sich weitere Aspekte wie:3
• die veränderte Lebenssituation der Studenten im 21. Jahrhundert,
• der neue Stellenwert des lebenslangen Lernens/der Weiterbildung,
• allgemeine Aspekte des gesellschaftlichen Wandels.
Mit einer weitreichenden Digitalisierung der Lehre – so die Kernaussage des Buches und die
zahlreicher bildungspolitischer Akteure – lassen sich nicht nur viele der genannten Probleme der
Hochschullehre lösen, sondern es kann auch eine dem Lebensalltag der Studierenden Rechnung
tragende Lehr- und Lernqualität erreicht werden.
2. Digitalisierung
Doch worum geht es bei der „Digitalsierung“ der Lehre? In Handke4 wurde klargestellt, dass es bei
der Digitalisierung der Lehre nicht um die Übertragung flankierender Maßnahmen in digitale
Formate geht, also nicht um das Prüfen, Listen führen, Anmelden etc., sondern „einzig um die
Organisation der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung … und um die zentralen Elemente der
Lehre.“
Leider interpretieren das viele Hochschulen schlicht als die Übertragung traditioneller Bestandteile der Lehre in digitale Formate: Aus einem Foto wird ein digitales Foto, aus einem Text ein
digitaler Text, aus einem Vorlesungsfilm ein digitales Video usw. Und statt eine Kreidetafel voll zu
schreiben, nutzen wir nun ein interaktives Whiteboard als Schreibfläche. Zwar liegen die Vorteile
dieser neuen Formate, z.B. die bessere Verfügbarkeit der neuen digitalen Materialien, auf der Hand,
doch für den Lernprozess selbst macht es kaum einen Unterschied, ob wir traditionelle Lehr- und
Lernmaterialien nutzen oder rund um die Uhr auf digitale Materialien zugreifen können. Der
didaktische Mehrwert dieser Art von ‚Digitalisierung‘ ist nicht erkennbar.
8 Digitalisierung der Hochschullehre | Handke
Digitalisierung macht nur dann Sinn, wenn wir uns nicht von den technologischen Möglichkeiten treiben lassen, sondern wenn wir neue Didaktiken entwickeln und dadurch technologische
Entwicklungen einfordern. Die zentrale Forderung muss also lauten: „Didactics MUST drive
technology and not vice versa!“ (Die Didaktik muss die Technologie bestimmen und nicht umgekehrt).
Solange wir bei unseren Digitalisierungsbemühungen aber den ‚Technologen‘ das Feld überlassen, werden digitale Szenarien kaum die eines ‚Frameworks‘ für Inhalte überschreiten, so wie einst
das BMBF-Projekt „Neue Medien in der Hochschullehre“ zu Beginn des Jahrtausends Plattformen
für Inhalte, aber nicht die gewünschten Inhalte selbst hervorbrachte.5 Der Fokus darf nicht länger
auf dem technisch Machbaren liegen, sondern Ziel muss das didaktisch Wünschenswerte sein.
Nicht die zentralen ‚Support-Einrichtungen‘, wie z.B. sog. E-Learning-Zentren, Hochschulrechenzentren etc.6 sollten das ‚Heft der Digitalisierung‘ in der Hand halten, sondern die Fachwissenschaften und ihr Personal. Nur so kann es gelingen, dass wir über Support-Strukturen hinauskommen und eine inhaltlich orientierte Digitalsierung unserer Lehre realisieren. Doch mit welchen
Verfahren bzw. Digitalisierungsformaten können überhaupt inhaltliche Mehrwerte erzielt werden?
2.1 Digitalisierungsformate
In Handke/Schäfer7 hatten wir begründet, dass im Prinzip nur Videomaterialien und multimediale
Elemente (bei denen Video oft ein integraler Bestandteil ist) für die Digitalisierung der zentralen
Komponenten der Lehre in Frage kommen. Alle übrigen Elemente (Texte, Grafiken, Animationen,
Simulationen und auch die Integration von Social-Media-Umgebungen) sind wichtige und nützliche
Additive, im Zentrum allerdings stehen die Vermittlung und die digitale Umsetzung der Inhalte vor
dem Hintergrund eines signifikanten inhaltlichen Mehrwertes im Vergleich zu klassischen Medien.
Und diesen Mehrwert können nur multimediale Lernumgebungen sowie – mit Abstrichen – Videomaterialien bieten. Betrachtet man jedoch den Entwicklungsaufwand, scheiden im Normalfall auch
multimediale Lernumgebungen aus.8
Was bleibt, sind Videomaterialien. Doch auch hier ist Vorsicht geboten: „Learning is not just
Video“, war eine der zentralen Aussagen unserer nordamerikanischen Partner im Rahmen der
ersten „Inverted Classroom Konferenz“ in Marburg 2012. Diese Aussage kannten offenbar die
Entwickler von Massive Open Online Courses (MOOCs) nicht, die der Meinung waren, mit einigen
wenigen Videos ganze Online-Kurse erstellen zu können. Bereits nach einer kurzen Phase der
Euphorie mussten sie zugeben, ein „ziemlich lausiges Produkt“ zu besitzen (Thrun, November
2013).9
Es geht also nicht darum, die Lehre um jeden Preis mit Videomaterialien anzureichern oder gar
zentrale inhaltliche Elemente einfach nur durch Videos zu ersetzen, sondern es steht die Frage im
Zentrum, wie Videomaterialien gestaltet und sinnvoll in die Lehre integriert werden können und mit
welchen zusätzlichen Verfahren effizient gelehrt und gelernt werden kann.
Handke | Digitalisierung der Hochschullehre 9
2.2 Parameter für die Klassifikation von Lehrvideos
Folgende fachunabhängige Parameter können zur Klassifikation von Lehrvideos herangezogen
werden:
• die Aufnahmemethode,
• die Inhaltsvermittlung,
• der Aufnahmeort,
• die Spieldauer,
• die Integration des Sprecherbildes.
Von diesen Parametern für die Klassifikation von Lehrvideos werden zwei als zentrale Eckpfeiler
vorgeschlagen: der Aufnahmeort (Setting) und die Spieldauer. Inhaltliche Aspekte oder die Unterscheidung in Kameraaufnahme und Screencasts sind weniger hilfreich, da Screencasts in den
meisten Videos ohnehin zentraler Bestandteil und somit Teil nahezu aller Lehrvideos sind.
Die Integration des Sprecherbildes schließlich ist ein wichtiger Aspekt bei der Erzeugung von
Lehrvideos, dient allerdings nicht der Klassifikation von Lehrvideos, sondern beeinflusst Aspekte
wie Inhalt und Nutzung und sollte stets im Einzelfall und fachspezifisch entschieden werden.
Unter Bezugnahme auf diese Parameter ist eine weitreichende Digitalisierung primär mit Videos
zu erreichen, die hauptsächlich im Office-Setting10 hergestellt werden und je nach thematischer
Anforderung im Micro- (bis zu sechs Minuten) oder Macro-Format (bis zu 20 Minuten) realisiert
werden.
Wie bereits erwähnt, sollte aber eines nie vergessen werden: „Learning is not just Video“, mit
anderen Worten: Unabhängig von der Machart unserer Videos, die sicherlich einen entscheidenden
Eckpfeiler unserer digitalisierten Lehre bilden, mit Videos allein geht es nicht! Wir benötigen
zusätzliche digitale Elemente zur Inhaltserschließung bzw. zur Sicherstellung der Durchdringung der
digitalen Inhalte. Die wichtigsten sind in diesem Zusammenhang:
• mit den Inhalten verknüpfte elektronische Tests, die vor, während oder auch nach der
videogestützten Inhaltsvermittlung eingesetzt werden können11,
• mit den digitalen Inhalten verknüpfte Leitfragen und Musterlösungen,
• zusätzliche soziale Netzwerke für Peerto-Peer Lösungen, die jedoch hauptsächlich bei
Online-Kursen zum Tragen kommen.
Mit diesen Komponenten lassen sich nun neue Lehrmodelle realisieren, von denen das des
Inverted Classroom Model das vielversprechendste ist.12
2.3 Das Inverted Classroom Mastery Model
In seiner mittlerweile preisgekrönten Mastery Variante (Abb. 1) kommen die genannten digitalen
Lehr- und Lernkomponenten wie folgt zum Einsatz:
• Phase I: Multimediale Lernumgebung mit verknüpften Lehrvideos, Leitfragen
• Mastery Learning durch formative E-Assessments
• Phase II: Interaktives Practical Sheet für die Präsenzübungsphase (sowie mit videobasierten
Musterlösungen für Online-Studierende)
Dass sich dieses Modell nicht nur als Reaktion auf den technologischen Fortschritt etabliert hat,
sondern einen enormen inhaltlichen und didaktischen Mehrwert nach sich zieht, wird mittlerweile
nicht mehr bestritten.
Abb. 1: Das Inverted Classroom Mastery Model (ICMM13)
2.3.1 Aktivitäten und Mastery-Level
In Handke14 wird erstmalig eine noch laufende Langzeitstudie vorgestellt, die über zwei Semester
hinweg Lehramtsstudierende des Fachs Englisch an der Philipps-Universität Marburg in insgesamt drei Lehrveranstaltungen begleitet hat und dabei Aussagen über Präsenzbeteiligung,
Online-Aktivitäten und den „Mastery Level“, also den Stand der Vorbereitung vor einer Präsenzphase, erhoben hat.
Der erste Teil dieser Studie bezog sich auf das Einführungsmodul „Introduction to Linguistics“,
das aus zwei vollständig „invertierten“ Lehrveranstaltungen besteht. Im Oktober 2013 nahmen 223
Studierende die Lehrveranstaltung auf, 191 (86%) von ihnen konnten im Februar 2014 die abschließende E-Klausur bestehen.15 Der Mastery-Level lag im Durchschnitt bei 69%, d.h. 69% der
223 Studierenden waren über das gesamte Semester hinweg für die Präsenzphase bestens
vorbereitet. Tab. 1 zeigt die Entwicklung von Präsenzteilnahme, Online-Teilnahme und Mastery
Level über das gesamte Semester hinweg.
#n
Prozent
Präsenzteilnehmer
140
63 %
Online-Teilnehmer
217
98 %
Mastery Worksheets
154
69 %
Tab.1: Teilnahme und Mastery Level im Modul Introduction to Linguistics (WS 2013/14)
Während der Lehrveranstaltungen wurden die Teilnehmer über Student-Response-Systeme
mehrfach zu ihrem Studierverhalten befragt. Dabei waren zwei Fragen bzw. ihre Antworten
besonders aufschlussreich:
Frage 1: Einschätzung des eigenen Lernerfolges: Im Vergleich zu anderen Lehrformaten …
Option
Antwort
Gewählt von
A
lerne ich wesentlich mehr
28 %
B
lerne ich mehr
29 %
C
lerne ich genauso viel
36 %
D
lerne ich weniger
3%
E
lerne ich wesentlich weniger
5%
aufzuweisen hatten.
Diese Tendenz kann mehrere Ursachen haben: Möglicherweise waren die im Notendurchschnitt
schlechteren Studierenden mit den ICMM im WS 2013/14 nicht so gut zurechtgekommen und
erhofften sich nun eine bessere Note in einem traditionellen Lehr-/Lernszenario. Im Umkehrschluss
kann man aber auch mutmaßen, dass das ICMM die etwas leistungsstärkeren Studierenden
begünstigt. Die Ergebnisse der im ICMM-Format durchgeführten Lehrveranstaltung „Morphology
and Syntax“, an der letztendlich 92 Studierende teilnahmen, bestätigen diese Vermutung (Tab. 3).
#n
Prozent
Präsenzteilnehmer
58
63 %
Online-Teilnehmer
92
100 %
Mastery Worksheets
60
66 %
Tab.3: Teilnahme und Mastery Level in Morphology and Syntax (SS 14)
Frage 2: Einschätzung des eigenen Arbeitsaufwandes: Im Vergleich zu anderen Lehrformaten …
Option
Antwort
Gewählt von
A
arbeite ich wesentlich mehr
22 %
B
arbeite ich mehr
37 %
C
arbeite ich genauso viel
15 %
D
arbeite ich weniger
19 %
E
arbeite ich wesentlich weniger
7%
Denn sowohl Mastery Level als auch Online- und Präsenzteilnahme lagen in etwa auf dem
gleichen Niveau wie ein Semester zuvor. Und die Durchschnittsnote von 9.4 in der abschließenden
sehr anspruchsvollen E-Klausur, die alle 92 Teilnehmer bestanden hatten, bestätigte deren hohes
Leistungsniveau.
Kurz zusammengefasst: Im Inverted Classroom Szenario der Variante ICMM lernen die Studierenden nach subjektiver Einschätzung mehr, müssen dafür aber auch eine höhere Arbeitslast in Kauf
nehmen.
Von diesen 191 Studierenden, die das Modul „Introduction to Linguistics“ im Wintersemester
2013/14 bestehen konnten, setzten dann 184 im Sommersemester 2014 ihr Studium fort. Im
Rahmen ihres Curriculums hatten sie nun als Teil eines Vertiefungsmoduls die Pflichtveranstaltung
„Morphology and Syntax“ zu absolvieren. Im Gegensatz zum Wintersemester konnten Sie – Ihre
eigenen Stundenplanzwänge einmal außer Acht lassend – zwischen vier verschiedenen Gruppen,
die aber inhaltlich gleichermaßen gestaltet waren, wählen. Dabei wurden drei Kleingruppen im
traditionellen Lehrformat und eine Großgruppe im ICMM-Format, noch dazu zu einer studierendenunfreundlichen Zeit (Donnerstags von 8 bis 10 Uhr), angeboten. Tab. 2 zeigt nicht nur die
studentischen Präferenzen, sondern auch die Abschlussnote im Modul „Introduction to Linguistics“
im WS 2013/14.16
Wahl
Lehrformat
#Studierende
Durchschnittsnote (WS 13/14)
Gruppe A, B oder C
Traditionell
78
6.6
Gruppe D
ICMM
106
9.2
Tab. 2: Abschlussnoten im WS 2013/14
2.3.2 Behaltensleistungen
Im Wintersemester 2014/15 wurden die Studierenden der vier Gruppen in ihrem dritten Fachsemester in der zweiten Pflichtlehrveranstaltung des Aufbaumoduls „History of English“, die nun
wieder in einer Großgruppe nach dem ICMM-Format angeboten wurde, zusammengeführt.
Dadurch ergab sich die einmalige Chance, das Wissen der nun noch 179 Teilnehmer mit einem
eigens dafür erstellten diagnostischen Wissenstest vor Beginn der Lehrveranstaltung zu überprüfen. Dieser freiwillige Test zum Thema „Morphology and Syntax“ wurde als ortsunabhängige
E-Klausur ohne Vorbereitung angeboten und enthielt nicht nur reine Wissensfragen, sondern auch
Transferfragen, in denen das morphologisch/syntaktische Grundwissen auf linguistische Strukturen
angewendet werden musste. Als Anreiz, diesen Test auch zu absolvieren, wurde den Studierenden
die Möglichkeit eingeräumt, durch ein gutes Testergebnis auf eine weitere Studienleistung im Kurs
„History of English“ verzichten zu können. Tab. 4 zeigt die Ergebnisse dieses freiwilligen diagnostischen Tests, den insgesamt 155 der 179 Teilnehmer des Kurses absolvierten.
Wahl
Lehrformat
#Teilnehmer
Bestanden
Bestnote
Testergebnis
Gruppe A, B oder C
Traditionell
73
18
9
2.1
GruppeD
ICMM
82
63
12
6.6
Tab. 4: Teilnahme und Ergebnisse des diagnostischen Wissenstests im WS 14/15
Da der zugegebenermaßen sehr schwierige Test vier Monate nach Ende des Sommersemesters
durchgeführt wurde, spiegelt das Ergebnis die Langzeit-Behaltensleistung wider. Unabhängig von
weiteren Variablen wie Präsenzteilnahme, Durchführung von Studienleistungen etc. lässt sich ein
deutlicher Notenunterschied festmachen: Die ICMM-Gruppe liegt nicht nur im Durschnitt mehr als
Dabei fällt nicht nur auf, dass 58% aller Studierenden, also in etwa der Mastery-Level der
vorangegangenen Lehrveranstaltung, das ICMM-Format gewählt hatten, sondern dass diese 58%
auch einen erheblich besseren Notendurchschnitt in der Abschlussklausur des Wintersemesters
vier Notenpunkte vor der traditionellen Gruppe, sondern sie hat auch die besseren Top-Ergebnisse
und weniger Durchfaller auszuweisen.17
Auch wenn die Studie noch nicht beendet ist und somit noch nicht bis ins letzte Detail ausgewertet werden kann, lässt sich doch jetzt schon eines auch ohne statistische Absicherung
konstatieren: Das Inverted Classroom Mastery Model scheint nicht nur die leistungsstärkeren
Studierenden zu begünstigen, sondern es führt bei aller Vorsicht und in Anbetracht der noch zu
berücksichtigenden Parameter offenbar auch zu besseren Lernergebnissen. Ein Notenunterschied
von 4 Punkten auf der 15er-Skala sollte aussagekräftig genug sein.
12 Schäfer, Anna Maria (2012): Das Inverted Classroom Model. In: Jürgen Handke; Alexander Sperl (Hg.): Das Inverted
Classroom Model. Konferenzband zur 1. ICM Fachtagung in Marburg 2012. München: Oldenbourg Verlag.
13 Handke, Jürgen (2013): Beyond a Simple ICM. In: Jürgen Handke; Natalie Kiesler; Leonie Wiemeyer (Hg.): The Inverted
Classroom Model. Konferenzband zur 2. ICM Fachtagung in Marburg 2013. Mün-chen: Oldenbourg Verlag, S. 17.
14 Handke, Jürgen. 2014b. The Inverted Classroom Mastery Model – A Diary Study. In: Großkurth, Eva; Handke, Jürgen (Hg.):
The Inverted Classroom Model, Vol III. Berlin: Walter de Gruyter.
15 Zum Aufbau solcher E-Klausuren siehe Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria (2012): E-Learning, E-Teaching und
E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg Verlag, S. 200ff.
16 Die Notenskala reicht von 0 = ungenügend bis 15 = herausragend; weniger als 5 Notenpunkte = nicht bestanden.
17 Die genaue Interpretation der Ergebnisse erfolgt in einer weiteren Publikation.
3. Zusammenfassung
Dass die Digitalisierung der Hochschullehre unausweichlich ist, wird kaum mehr ernsthaft bestritten. Allerdings sollte es keine Digitalisierung um jeden Preis sein, das Scheitern vieler MOOCs sollte
uns stets Warnung genug sein.
Nimmt man jedoch die zentralen Thesen „Didactics must drive Technology!“ und „Learning is
not just Videos!“ ernst und stellt zusätzlich stets den didaktischen und inhaltlichen Mehrwert
digitaler Lehr- und Lernmaterialien ins Zentrum der Digitalisierungsbemühungen, wird eine weitreichende Digitalsierung der Lehre von Erfolg gekrönt sein.
Das Inverted Classroom Model in seiner „Mastery“-Variante und seinen zahlreichen flankierenden Elementen hat sich in diesem Zusammenhang als „Best-Practice-Model“ erwiesen.
Anmerkungen
1 Tapscott, Don; Williams, Anthony D. (2010): Innovating the 21st Century University: It’s time. In: Educause Band 45,
Nummer 1, Louisville, Washington: [o.V.].
2 Handke, Jürgen (2014a): Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert. Marburg:
Tectum Verlag, S. 66.
3 Vgl. Dräger, Jörg; Ziegele, Frank (Hg.) (2014): Hochschulbildung wird zum Normalfall-Ein gesellschaftlicher Wandel und seine
Folgen. CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH. Gütersloh: [o.V.], S.13.
4 Handke, Jürgen (2014a): Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert. Marburg:
5 Vgl. Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria (2012): E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine
Anleitung. München:OldenbourgVerlag, S. 3ff.
6 Vgl. Handke, Jürgen (2014a): Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert. Marburg:
Anleitung. München: OldenbourgVerlag, S 83ff.
8 Kleimann, Bernd. 2007. eLearning 2.0 an deutschen Hochschulen. In: Merkt, Marianne (u.a.) (Hg.): Studieren neu erfinden –
Hochschule neu denken. GMW: Band 44. Münster: Waxmann Verlag, S. 152.
9 Originalzitat: „We <the MOOC producers> were on the front pages of newspapers and magazines, and at the same time,
Bibliographie
Chafkin, Max (2013): Udacity‘s Sebastian Thrun, Godfather Of Free Online Education, Changes
Course. http://www.fastcompany.com [16.11.2014]
Dräger, Jörg; Ziegele, Frank (Hg.) (2014): Hochschulbildung wird zum Normalfall – Ein gesellschaftlicher Wandel und seine Folgen. CHE Centrum für Hochschulentwicklung GmbH. Gütersloh:
[o.V.].
Guo, Philip; Kim, Juho; Rubin, Rob (2014): How Video Production Affects Student Engagement:
An Empirical Study of MOOC Videos. http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-videoproduction-and-engagement_LAS-2014.pdf [16.11.2014]
Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria (2012): E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der
Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg Verlag.
Handke, Jürgen (2013): Beyond a Simple ICM. In: Jürgen Handke; Natalie Kiesler; Leonie
Wiemeyer (Hg.): The Inverted Classroom Model. Konferenzband zur 2. ICM Fachtagung in Marburg
2013. München: Oldenbourg Verlag, S. 15-20.
Handke, Jürgen (2014a): Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21.
Jahrhundert. Marburg: Tectum Verlag.
Handke, Jürgen. 2014b. The Inverted Classroom Mastery Model – A Diary Study. In: Großkurth,
Eva; Handke, Jürgen (Hg.): The Inverted Classroom Model, Vol III. Berlin: Walter de Gruyter, S.
15-34.
Kleimann, Bernd. 2007. eLearning 2.0 an deutschen Hochschulen. In: Merkt, Marianne (u.a.)
(Hg.): Studieren neu erfinden – Hochschule neu denken. GMW: Band 44. Münster: Waxmann
Verlag, S. 151-158.
Schäfer, Anna Maria (2012): Das Inverted Classroom Model. In: Jürgen Handke; Alexander Sperl
(Hg.): Das Inverted Classroom Model. Konferenzband zur 1. ICM Fachtagung in Marburg 2012.
München: Oldenbourg Verlag,S. 3-12.
Tapscott, Don; Williams, Anthony D. (2010): Innovating the 21st Century University: It’s time. In:
Educause Band 45, Nummer 1, Louisville, Washington: [o.V.].https://net.educause.edu/ir/library/
pdf/ERM1010.pdf [16.11.2014]
I was realizing, we don‘t educate people as others wished, or as I wished. We have a lousy product.“ (Chafkin, Max (2013):
Udacity‘s Sebastian Thrun, Godfather Of Free Online Education, Changes Course.)
10 Vgl. Guo, Philip; Kim, Juho; Rubin, Rob (2014): How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of
Alle Grafiken und Tabellen: Jürgen Handke.
MOOC Videos.
Anleitung. München: Oldenbourg Verlag, S. 150ff.
Alexandra Haupt, Heidemarie Ramler, Julia Berger
Lessons-Learned aus dem Pilotprojekt Inverted Classroom
am Studiengang Diätologie
Die Kombination von digitalen Lehrmedien und Präsenzunterricht ist eine erfolgreiche Lehrmethode. Aus einer Meta-Analyse1 geht hervor, dass Blended-Learning, wie beispielsweise das Inverted
Classroom Model (ICM), bessere Ergebnisse hinsichtlich des Learning-Outcomes erzielt als eine
klassische Vorlesung im traditionellen Lehrformat oder ausschließliches Lernen über Online-Tools.
In der Ausbildung von MedizinerInnen wird das ICM bereits erfolgreich eingesetzt, um die Anwesenheit der Studierenden vor allem für problembasiertes Lernen und die Diskussion von Fallbeispielen zu nutzen.2 Erfahrungen in der Anwendung des ICM in der Ausbildung von DiätologInnen
sind uns derzeit aus den USA bekannt, wo Studierende das ICM im Vergleich mit einer traditionellen Vorlesung bevorzugen.3
Im Wintersemester 2013 wurde vom Ausschuss zur Qualitätsentwicklung in der Lehre an der
Fachhochschule St. Pölten das Konzept des ICM durch Prof. Jürgen Handke, Universität Marburg,
präsentiert. Diese Veranstaltung war der Startschuss für ein Pilotprojekt, um eine Lehrveranstaltung
im ICM einzuführen und abschließend eine Evaluierung des Modells am Bachelor-Studiengang
Diätologie durchzuführen. Begleitet wurde das Pilotprojekt mit technischem und didaktischem
Support durch das Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren & Lernen (SKILL) der
Fachhochschule.
Im folgenden Beitrag werden die Umstellung der Lehrveranstaltung „Ernährungstherapie bei
Stoffwechselerkrankungen“ in ein ICM vorgestellt sowie die Evaluierungsergebnisse präsentiert und
diskutiert.
Umstellung der Lehrveranstaltung vom traditionellen Lehrformat zu einem ICM
Die ausgewählte Lehrveranstaltung findet im 4. Semester von insgesamt 6 Semestern statt und
umfasst einen Gesamtworkload von einem ECTS-Punkt, also gesamt 25 Arbeitsstunden. Besonders zeitintensiv gestaltete sich bisher die Vermittlung der komplexen theoretischen Grundkenntnisse für die Ernährungstherapie, da nicht alle Studierenden die Inhalte gleich schnell erfassen und mit
dem Wissen aus anderen Vorlesungen vernetzen können. Inhalte mussten öfter wiederholt und
besprochen werden, die Diskussion über praktische Fallstudien mit PatientInnen kam damit in der
Vorlesung zu kurz. Die Studierenden erarbeiten zwar im Berufspraktikum später im Semester ihre
Fallstudien, wünschen sich aber laut Evaluierungsergebnissen 2013 bereits in der Vorlesung mehr
angewandte Beispiele und Diskussionen darüber.
Ziele der Umstellung auf ein ICM:
• Erarbeiten des Basiswissens über Lehrvideos und Online Material im eigenen Lerntempo im
Selbststudium. Dadurch erhofften wir uns für die Vorlesung an der Fachhochschule mehr Zeit für
die Fallstudien.
• Erhöhung der Methodenvielfalt durch Einsatz von Lehrvideos und Integration von Fallstudien
in der Anwesenheitsphase zur Aktivierung und Anwendung von Wissen aus den Lehrvideos,
Elaboration dieses Wissens durch Diskussionen, Verknüpfung von Wissen aus anderen
Lehrveranstaltungen durch das Fallbeispiel. (Berücksichtigung von Begleiterkrankungen,
medizinischen Grundlagen, Pharmakologie etc.)
16 Lessons-Learned | Haupt, Ramler, Berger
• kooperatives Lernen durch Diskutieren der Fallbeispiele in der Kleingruppe und im Plenum
• bedarfsgerechter und zeitnaher Support für die Kompetenzentwicklung. Der Einsatz von
Fallstudien ermöglicht einen guten Eindruck darüber, ob und wie Studierende die Theorie mit
der Praxis verknüpfen können.
Die Lehrveranstaltung mit einem Gesamt-Workload von einem ECTS-Punkt (=25 Arbeitsstunden)
wurde bislang in 15 Lehreinheiten (11 Arbeitsstunden Anwesenheit, 14 Stunden Selbststudium) als
traditionelle Vorlesung im Plenum abgehalten.
14 h Selbststudium für
Arbeitsaufträge & Prüfungsvorbereitung
11 h In-class
Workload 1 ECTS-Punkt (25 Stunden)
Abbildung 1: Lehrveranstaltung im traditionellen Lehrformat
Die Planung der Lehrveranstaltung als ICM gestaltete sich als herausfordernd. Vor allem galt es
der Frage nachzugehen, welches Verhältnis zwischen Selbststudium und Anwesenheit an der
Fachhochschule zu einem optimalen Learning-Outcome führt. Die Literaturrecherche konnte diese
Frage nicht beantworten, daher wurde im Pilotversuch von den 11 Stunden Anwesenheit jeweils
die Hälfte der Einheiten über Selbststudium bzw. Anwesenheit an der Fachhochschule organisiert.
45 min
In-class
3h
Selbststudium
1,5 h
In-class
3h
Selbststudium
3 h In-class
Problem-based Learning
14 h Selbststudium für
Arbeitsaufträge & Prüfungsvorbereitung
Workload 1 ECTS-Punkt (25 Stunden)
Abbildung 2: Lehrveranstaltung im Inverted Classroom Modell
Ablauf der Lehrveranstaltung
Nachdem die Studierenden noch nicht mit dem ICM vertraut waren, wurde ihnen ein Video über
diese Methode zur Verfügung gestellt und die erste Lehreinheit für organisatorische Belange und
Fragen verplant.
Die erste und die zweite Phase des Selbststudiums wurden mit Lehrvideos und Online-Material
(wissenschaftliche Artikel und Leitlinien für die Therapie) auf der Lernplattform der Fachhochschule
gestaltet. Die Lehrvideos nahmen dabei ca. eine Stunde in Anspruch, und die Studierenden waren
aufgefordert, auftretende Fragen über das Onlineforum zu posten.
Zwischen den Phasen für das Selbststudium wurden 1,5 Stunden Anwesenheitszeit eingeplant,
um Fragen aus den Videolearning-Sequenzen (Selbststudium), die im Onlineforum gepostet
wurden, diskutieren zu können. Dazu wurden ca. 3 Stunden Vorbereitungszeit von der Dozentin
benötigt, um die Antworten auf die Fragen mit entsprechenden wissenschaftlichen Artikeln zu
untermauern bzw. mit Fallbeispielen darzustellen, um die kritische Diskussion anzuregen. Diese
didaktische Vorbereitung des Materials zur Beantwortung der Fragen würde in einer klassischen
Haupt, Ramler, Berger | Lessons-Learned 17
Vorlesung nicht zur Verfügung stehen. Zudem ist aus DozentInnen-Sicht zu beobachten, dass die
gestellten Fragen im ICM komplexer sind, da sich Studierende mehr Zeit zum Nachdenken
nehmen können.
Für die abschließende Anwesenheitsphase wurden Fallstudien aus der Praxis vorbereitet. In
Kleingruppen zu je 4 Personen wurden unterschiedliche Fälle bearbeitet. Das Ziel jeder Gruppe
bestand darin, die dokumentierte diätologische Intervention (Therapie oder/und Beratung) anhand
der medizinischen Diagnose zu analysieren und die Befundung und Therapieplanung inkl. Nährstoffbedarfsberechnung zu begutachten. Die Fallstudien wurden abschließend von jeder Gruppe im
Plenum vorgestellt und diskutiert.
Evaluierungsergebnisse und Lessons-Learned
Von insgesamt 28 Studierenden nahmen 19 an der anonymen Online-Evaluierung des Pilotprojekts
teil, was einer Rücklaufquote von 68% entspricht. Für die Evaluierung wurde eine kostenlose
Online-Plattform4 gewählt.
Auf die Frage, wie den Studierenden die Idee gefällt, im Studiengang Diätologie ein Lehrformat
als ICM anzubieten, antworteten 89% mit „sehr gut“ oder „gut“. 68% der Studierenden sprechen
sich dafür aus, die Vorlesung „Ernährungstherapie bei Stoffwechselerkrankungen“ im Format des
ICM zu belassen.
Auf die offene Frage, was die Studierenden am ICM positiv empfinden, wurden mehrheitlich die
Aspekte „Flexibilität“ sowie „freie Zeiteinteilung“ angesprochen. Vor allem die zeitliche und örtliche
Unabhängigkeit wurden positiv angemerkt. Die Phasen für das Selbststudium wurden geblockt an
Randzeiten montags oder freitags eingeteilt. Weiters sehen die Studierenden einen Vorteil darin,
Videos öfter ansehen zu können, beispielsweise zur Prüfungsvorbereitung.
Den Gesamtworkload der Lehrveranstaltung schätzt die Hälfte der Studierenden als gleichwertig
gegenüber einer traditionellen Lehrveranstaltung ein. 37% der Studierenden geben an, mehr
Aufwand durch das ICM zu haben, 11% arbeiten weniger verglichen mit einem traditionellen
Lehrformat.
Auf die Frage, wie die Studierenden den eigenen Lernerfolg durch das ICM gegenüber einer
traditionellen Lehrveranstaltung empfinden, geben 47% an, mehr zu lernen. Der Lernerfolg wird
von 26% als unabhängig vom Lehrformat eingeschätzt, und ein Viertel der Studierenden erleben
einen geringeren Lernerfolg durch das ICM.
Wünschen sich die Studierenden mehr Lehrveranstaltungen im Format des Inverted Classroom?
Die Studierenden empfinden das ICM dem traditionellen Lehrformat nur leicht überlegen, 58%
wünschen sich zusätzliche Lehrveranstaltungen als ICM. Wir waren etwas überrascht, dass sich
nicht mehr Studierende dafür aussprechen. Folgende Kritikpunkte wurden laut Evaluierung an der
Lehrveranstaltung im ICM geäußert:
1) In einer offenen Frage bezüglich der negativen Aspekte zum ICM gaben 68% der Studierenden an, Fragen nicht sofort beantwortet zu bekommen, die im Zuge der Lehrvideos entstehen.
Fragen konnten zwar über das Onlineforum gepostet werden, was auch genutzt wurde.
Allerdings erfolgte die Beantwortung und Diskussion erst in der nächsten Anwesenheitsphase.
Aus Gesprächen mit den Studierenden ging hervor, dass die Formulierung von Fragen Schwierigkeiten bereitet, da es den Studierenden leichter fällt, sich mündlich auszudrücken. Die
Formulierung von Fragen über ein Forum sollte als zusätzlicher Kompetenzerwerb der Studierenden kommuniziert werden.
2) Die Videos waren sehr auf Fakten konzentriert, während die „Geschichten aus der Praxis“
fehlten. Dies war nicht geplant und ist eher „passiert“: es wurde kein Drehbuch für das Lehrvideo erstellt, und durch das fehlende Plenum bei der Videoerstellung war auch das „Geschichten- Erzählen aus der Praxis“ weniger spannend. Zukünftig wird für die Erstellung der Videos ein
Drehbuch verfasst, um praxisnahe Erläuterung zu den theoretischen Inhalten auch in die Videos
miteinzubeziehen.
Julia Berger, eine Studentin des Studiengangs Diätologie aus dem Jahrgang 2012-2015, hat für
die Fachtagung „Tag der Lehre“ an der Fachhochschule St. Pölten einige ihrer Kolleginnen zu dem
Pilotprojekt befragt. Unter folgendem Link kann das daraus entstandene Video abgerufen werden,
welches sich besonders den Aspekten des Feedbacks und weiterführenden Adaptierungsvorschlägen widmet:5 https://www.youtube.com/watch?v=FTeDvHcXpD0&feature=youtu.be
Wie geht’s weiter?
Nachdem sich immerhin 58% der befragten Studierenden dafür aussprechen, weitere ICM
Lehrformate durch den Studiengang anzubieten, und 68% das umgedrehte Vorlesungsformat für
die Lehrveranstaltung „Ernährungstherapie bei Stoffwechselerkrankungen“ beibehalten möchten,
werden wir die Lessons-Learned für die Lehrveranstaltung im kommenden Sommersemester
einbauen. In Zusammenarbeit mit SKILL wird das didaktische Konzept verbessert und ein Drehbuch für die Videos verfasst. Nachdem auch das technische Know-how der beteiligten DozentInnen gestiegen ist, sollen die Videos origineller und technisch hochwertiger gestaltet werden. Einen
Schwerpunkt werden wir vor allem auf die Erstellung von Kurzvideos mit maximal 10 Minuten
Dauer legen, da die Aufmerksamkeit bei ca. 15 Minuten abnimmt.6
Grundsätzlich ist der Aufwand für die Umstellung einer traditionellen Lehrveranstaltung auf ein
ICM nicht zu unterschätzen. Das didaktische Konzept muss gut überlegt sein und sollte unbedingt
zu Beginn der Lehrveranstaltung den Studierenden kommuniziert werden. Unsere Erfahrung deckt
sich hier mit den Resultaten aus der amerikanischen Studie7, wo die Aufklärung der Studierenden
über das ICM als Lehrmethode einen wichtigen Einfluss auf die Akzeptanz dieses Lehrformats
hatte. Lehrvideos und Aufgaben sollten gut abgestimmt sein, auch die Präsenzphase muss
aufbauend auf die Lehrvideos gestaltet werden. Abgesehen von der unterschiedlichen Planung der
Lehrveranstaltung durch die Umstellung auf ein ICM ist der Zeitaufwand für eine Einschulung für die
technischen Tools zur Videoerstellung wichtig. Auch die Überlegung, welcher Kanal, z.B. Youtube
oder Vimeo etc., für die Veröffentlichung der Videos genutzt werden soll, ist Thema und braucht
Zeit, falls es keinen zentralen Support an der Institution dazu gibt. Die ersten Videos benötigen
zudem Zeit zur Überarbeitung, Schneiden etc.
Aus der Sicht der DozentInnen bietet die Anwesenheitsphase mit aktiven Lernelementen einen
wesentlichen Mehrwert: Lernen durch Lehren. Der Austausch mit den Studierenden ermöglicht den
vertiefenden Diskurs für die inhaltliche und didaktische Weiterentwicklung der eigenen Lehre. Durch
den hohen Diskussionsanteil in der Anwesenheitsphase wird Lehren bereichernder und erhebt
einen hohen Anspruch an die persönliche methodische und fachliche Kompetenz. Wir nehmen an,
dass durch die vertiefenden Diskussionen auch das kritische Denken der Studierenden steigt, was
sich in besseren Noten bei der Abschlussprüfung der Lehrveranstaltung zeigen könnte. Allerdings
haben wir diesbezüglich noch keine Evaluierung durchgeführt. Unsere Annahme basiert auf den
persönlichen Eindrücken und den positiven Studienresultaten, wie eingangs erwähnt.8
Spannend ist das ICM auch für den Austausch unter KollegInnen. Nachdem die Inhalte der
Lehrveranstaltung auf Video aufgezeichnet sind, ist ein Austausch einfacher möglich, sowohl
inhaltlich als auch didaktisch. Dieser Aspekt kann wesentlich zur Qualität der Lehre beitragen, da die
Inhalte unserer Lehrveranstaltung öffentlich einsehbar sind und damit auch öffentlich beurteilbar.
Im Bereich der Ernährungstherapie ist es aufgrund der laufenden Forschungsergebnisse
wichtig, dass die Lehrvideos in Teilbereichen ergänzt/kommentiert werden, um diese über mehrere
Jahre verwenden zu können. Zudem bietet das ICM Potenzial für eine zusätzliche Nutzung,
beispielsweise könnten erstellte Lehrvideos für AbsolventInnen des Studiengangs eine attraktive
Möglichzeit für ein ernährungstherapeutisches Update bieten. Ebenso könnten AbsolventInnen der
Fachhochschule St. Pölten qualitativ auf höchstem Niveau bei wenig Zeitaufwand an Fortbildungen
arbeiten.
Anmerkungen
1 Vgl. Means, Barbara (u.a.) (2010): Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of
Online Learning Studies. Washing, D.C.: U.S. Deoartment of Education, Office of Planing, Evaluation and Policy Development.
Bibliographie
Means, Barbara (u.a.) (2010): Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A
Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Washing, D.C.: U.S. Deoartment of Education, Office of Planing, Evaluation and Policy Development.
Tune, Johnathan D.; Sturek, Michael; Basile, David P. (2013): Flipped classroom model improves
graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. In: Advances in
Physiology Education, Band 37, Nummer 4, Lancaster Cadmus Communications. http://advan.
physiology.org/content/37/4/316.full-text.pdf+html [28.10.2014]
Gilboy, Mary Beth; Heinerichs, Scott; Pazzaglia, Gina (2014): Enhancing Student Engagement
Using the Flipped Classroom. In: Journal of Nutrition Education and Behavior. Band 46, Nummer 6,
Elsevier Incorporated. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1499404614006381
[28.10.2014]
Goldecker GmbH (2014).http://www.q-set.at/ [28.10.2014]
Studierende der Fachhochschule St. Pölten (2014): Feedback der Studierenden zur Lehrveranstaltung. St. Pölten: [o.V.].https://www.youtube.com/watch?v=FTeDvHcXpD0&feature=youtu.be
[28.10.2014]
2 Vgl. Tune, Johnathan D.;Sturek, Michael; Basile, David P.(2013): Flipped classroom model improves graduate student
performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. In: Advances in Physiology Education, Band 37, Nummer 4,
Lancaster Cadmus Communications, S. 316-320.
3 Vgl. Gilboy, Mary Beth; Heinerichs, Scott; Pazzaglia, Gina (2014): Enhancing Student Engagement Using the Flipped
Classroom. In: Journal of Nutrition Education and Behavior. Band 46, Nummer 6, Elsevier Incorporated, S.1-6.
4 Vgl. Goldecker GmbH (2014).
5 Studierende der Fachhochschule St. Pölten (2014): Feedback der Studierenden zur Lehrveranstaltung. St. Pölten: [o.V.].
6 Vgl. Tune, Johnathan D.; Sturek, Michael; Basile, David P. (2013): Flipped classroom model improves graduate student
performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. In: Advances in Physiology Education, Band 37, Nummer 4,
Lancaster Cadmus Communications, S. 316-320. Gilboy, Mary Beth; Heinerichs, Scott; Pazzaglia, Gina (2014): Enhancing
Student Engagement Using the Flipped Classroom. In: Journal of Nutrition Education and Behavior. Band 46, Nummer 6,
Elsevier Incorporated, S.1-6.
Christian Decker, Stephan Beier
Academic Research and Writing:
Eine Fallstudie zur Implementierung eines Inverted Classroom Model
(ICM) an der HAW Hamburg
1� Einleitung
An der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (im Folgenden: HAW Hamburg) wird
am Department Wirtschaft u�a� der siebensemestrige Bachelor-Studiengang Außenwirtschaft/
Internationales Management (B� Sc�) in deutscher und englischer Sprache angeboten� Das Wesen
und die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens wurden in der Vergangenheit über zwei
Semester verteilt in zwei disjunkten Lehrveranstaltungen „Presentation Skills“ und „Writing Skills“
unterrichtet� Dabei konnte bei den Studierenden durchgängig über mehrere Jahre hinweg ein
mangelndes Verständnis für die Relevanz des wissenschaftlichen Forschens, Schreibens und
Präsentierens im Kontext des eigenen Studiums sowie der angestrebten postgradualen Berufstätigkeit beobachtet werden� Dies konkretisierte sich u�a� in einer mangelnden Akzeptanz von
formellen und materiellen Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens� Insbesondere das Bewusstsein
für die Problemkreise des Plagiierens und der Kollusion1 war vielfach nicht vorhanden� Schriftliche
Evaluationen und Gruppeninterviews förderten zudem eine mehrheitlich fehlende intrinsische
Motivation der Studierenden zutage� Im Ergebnis kam es zu mangelhaften Leistungen sowie
insbesondere zur Prokrastination, d�h� Hausarbeiten wurden vielfach verschleppt oder nicht
abgegeben (siehe hierzu die nachfolgende Tabelle 1)�
Durch das nach umfassender Studienreform erstmals zum Sommersemester 2014 in der
vorliegenden und hier zu diskutierenden Form eingeführte englischsprachige Modul „Academic
Research and Writing“ sollen die Studierenden relativ frühzeitig im zweiten Fachsemester in das
wissenschaftliche Arbeiten nach internationalen Konventionen eingeführt werden� Die neu gewählte
Modulbezeichnung orientiert sich an angelsächsischen Gepflogenheiten� Das Adjektiv „Academic“
dient dabei der zweifelsfreien Charakterisierung der inhaltlichen Ausrichtung� Die Arbeitsbelastung
(Workload) beträgt fünf ECTS-Credit Points (entsprechend 150 Vollzeitstunden an der HAW
Hamburg)� Ferner stehen nunmehr drei statt bisher eineinhalb Vollzeitstunden professorale
Lehrkapazität pro Woche zur Verfügung, damit durchschnittlich 60 Studierende inklusive Austauschstudierender und Wiederholer betreut werden können� Die nachfolgende Tabelle zeigt die
Workload für die Studierenden nach Veranstaltungskomponenten auf:
Semester
Academic research
Präsenz (inkl�
Klausur)
24
E-Learning
12
3
15
Selbststudium
35
8
43
Exkursion
Literatureresearch
Academic writing
Summen
9
33
3
50
50
Präsentationen
6
6
65
150
71
Tabelle 1� Quelle: Eigene Darstellung
22 Academic Research and Writing | Decker, Beier
14
2� Umsetzung im Modul
2�1 Modulstruktur
Die nachfolgende Abbildung zeigt die einzelnen Veranstaltungskomponenten und deren Zusam-
3
Hausarbeit
Summen
Im Zuge der Neukonzeption wurden insbesondere die in der Vergangenheit beobachteten
Probleme adressiert� Hierfür mussten die Modulinhalte und das Learning Outcome adjustiert und in
ein neues methodisch-didaktisches Fundament eingebettet werden� Einzelne Aspekte des
wissenschaftlichen Arbeitens wurden in Form von E-Learning-Einheiten abgebildet und mit
weiteren Lehrmaterialien als Blended-Learning auf der Basis des Inverted Classroom Model (im
Folgenden: ICM) vermittelt� Das Konzept des ICM wird von den Verfassern bereits seit dem
Sommersemester 2013 in den betriebswirtschaftlichen Studiengängen des Departments in der
Lehrveranstaltung „Finanzierung“ mit nachgewiesenem Erfolg eingesetzt�2
Der vorliegende Beitrag untersucht, wie und mit welchem Ergebnis das ICM im Bereich des
wissenschaftlichen Arbeitens in einem komplexen Lehrszenario implementiert werden kann� Ein
Schwerpunkt liegt dabei auf der Verzahnung von Online- und Offlinephasen einzelner Lehrveranstaltungen mit verschiedenen zu erbringenden Prüfungsleistungen sowie der Auswirkung auf die
identifizierten Probleme der mangelnden Motivation und der Prokrastination�
menspiel im Überblick auf:
Decker, Beier | Academic Research and Writing 23
Abbildung 1. Quelle: Eigene Darstellung
2.2. Veranstaltungskomponenten
2.2.1 Academic Research
In den ersten sieben Wochen des Semesters werden die grundsätzlichen Kenntnisse und Fähigkeiten adressiert, die für das fundierte Bearbeiten eines Themas bzw. das Anfertigen einer Hausarbeit
erforderlich sind. Die Veranstaltung ist als Blended-Learning in Form eines ICM konzipiert. Hierfür
wurden von den Verfassern mithilfe des Autorentools Adobe Captivate® ungefähr 360 Minuten
animierte und vertonte E-Learning-Einheiten produziert, die im Format HTML5 veröffentlicht und
über das Learning Management System der Hochschule (Moodle 2.0) bereitgestellt werden. Zur
leichteren Rezipierbarkeit wurden die einzelnen Lehrinhalte in Sequenzen mit einer Länge von 2 bis
10 Minuten aufgeteilt (sogenanntes „Information Chunking“). Über eine Benutzeroberfläche mit
Inhaltsverzeichnis können die Studierenden innerhalb der E-Learning-Einheiten navigieren und
gezielt Inhalte aufrufen.
Die Studierenden erhalten in der ersten Präsenzveranstaltung eine Einführung in das methodisch-didaktische Konzept des Moduls. Die folgenden sechs Präsenzsitzungen dauern jeweils 180
Minuten zzgl. einer Pause von 15 Minuten. Zur Vorbereitung mussten die Studierenden die
E-Learning-Einheiten rezipieren sowie verschiedene formative Assessments in Form von MultipleChoice- bzw. Zuordnungsaufgaben absolvieren. In der Präsenzveranstaltung wurden die Inhalte
des E-Learning kurz zusammengefasst, offene Fragen der Studierenden adressiert und Verständnisfragen durch den Dozenten in das Plenum gegeben. Nach dieser Klärungs- und Aufwärmphase
gingen die Studierenden an die Bearbeitung von Aufgaben und Fallstudien, wobei sich die
Methoden „Think-Pair-Share“ und „Gruppenarbeit mit vier bis fünf Teilnehmern“ bewährt haben.
Die Aufgaben und Fallstudien adressierten mehrheitlich anonymisierte Beispiele aus Hausarbeiten
und Thesen, die in zurückliegenden Semestern angefertigt wurden. Die Ergebnisse wurden
entweder von den Studierenden selbst vorgetragen oder vom Dozenten an der Tafel gesichert. Die
Präsenzphase endete mit einer Zusammenfassung und der Ausgabe der Hausaufgaben. Die
Studierenden wurden in den folgenden Tagen über das Learning Management System bzw. per
E-Mail an die zu bearbeitenden Aufgaben erinnert.
Die Lehrveranstaltung schloss in der achten Semesterwoche mit einer Teilleistung in Form einer
Klausur ab, die im SS 2014 zu 50% in die finale Modulnote einging.
2.2.2 Literature Research
Von der sechsten bis zur elften Semesterwoche erhielten die Studierenden eine Einweisung in die
Literaturrecherche. Die Inhalte wurden durch E-Learning-Einheiten vermittelt, die von Informationsund Bibliothekswissenschaftlern des Department Information erarbeitet worden waren. Es handelte
sich um einen reinen Online-Kurs mit einem Exkursionsanteil (Bibliotheksbesuch). Die Elemente des
Online-Kurses wurden mit Adobe Flash® programmiert und in einem separaten Lernraum bereitgestellt. Die Betreuung des Online-Kurses erfolgte durch einen Mitarbeiter der Bibliothek.
Der Kurs zur Literaturrecherche wurde durch einen Besuch der Präsenzbibliothek der Deutschen Zentralbibliothek für Wirtschaftswissenschaften „Leibniz Informationszentrum Wirtschaft“ in
Hamburg abgerundet. Jeweils ca. 20 Studierende erhielten eine Führung und wurden von hierfür
ausgebildeten Mitarbeiterinnen im Schulungsraum der Bibliothek in fortgeschrittene Recherchetechniken eingewiesen. Im Anschluss registrierten sich die Studierenden für die Bibliotheksnutzung
und erhielten einen gesonderten Bibliotheksausweis.
Die Studierenden hatten die Möglichkeit, in der neunten Semesterwoche ein sogenanntes
„Mid-term Rechercheprotokoll“ elektronisch abzugeben. Das Protokoll wurde vom betreuenden
Bibliothekar analysiert, und die Studierenden erhielten eine Kommentierung mit Verbesserungsvor-
schlägen und Suchanregungen. Nach weiteren zwei Wochen war ein „Finales Rechercheprotokoll“
abzugeben, welches im SS 2014 mit 5% in die Endnote des Moduls einging und in dem mindestens 50 % der zu vergebenden Punkte erreicht werden mussten.
Die frühzeitige Ausgabe des zu bearbeitenden Hausarbeitsthemas (siehe nachfolgenden
Abschnitt) sollte den Studierenden eine themenbezogene Literaturrecherche und eine Verknüpfung
mit den einzureichenden Rechercheprotokollen ermöglichen.
2.2.3 Academic Writing
Das zentrale Element des Moduls ist das selbständige Anfertigen einer ersten wissenschaftlichen
Hausarbeit (Term Paper). Bereits in der sechsten Semesterwoche erhielten die Studierenden ein
Thema für ein Term Paper zugewiesen. Vor Umsetzung der Studienreform konnten Studierende
eigene Themen für die anzufertigenden Term Paper vorschlagen und nach Rücksprache mit den
Lehrenden bearbeiten. Dabei zeigte sich, dass Studierende im zweiten Fachsemester häufig mit
der Identifikation von hinreichend anspruchsvollen Themen überfordert waren. Ferner bestand eine
latente Missbrauchsgefahr dahingehend, dass sich die Studierenden zunächst fertige Hausarbeiten
im Internet oder bei entsprechenden Fachverlagen besorgten, um die zugrundeliegenden Themen
vorzuschlagen und nach Genehmigung durch den Dozenten die fremde Hausarbeit als eigene
Leistung einzureichen. In einigen Fällen wurde auch auf Artikel aus wissenschaftlichen Zeitschriften
zurückgegriffen, die vollständig oder in Auszügen übernommen wurden. In der neuen Modulstruktur werden nun unterschiedliche und weitgehend neuartige Themen überschneidungsfrei von den
Dozenten auf dem Niveau des zweiten Fachsemesters formuliert und im Zufallsverfahren an die
Studierenden verteilt. Zusätzlich wird eine Plagiatssoftware eingesetzt, um das verbleibende Risiko
zu minimieren.
In der neunten und zehnten Veranstaltungswoche wurden jeweils zwei sogenannte „Walk-in
Writing Labs“ angeboten. Am ersten Termin legten die Studierenden mindestens ein Deckblatt,
eine Gliederung, die ausformulierten Kapitel „Problemstellung“ (inklusive Forschungsfrage) und
„Gang der Untersuchung“ sowie ein vorläufiges Quellenverzeichnis vor. Im Rahmen einer wertschätzenden und partnerschaftlich geführten Diskussion erörterten Dozent und die oder der
Studierende die vorgelegten Unterlagen. Für die Studierenden, die weitergehende Hilfe benötigten
oder bei denen im weiteren Verlauf zusätzlicher Beratungsbedarf auftrat, wurde in der folgenden
Woche ein zweiter Termin angeboten. Die Anmeldung zu den „Walk-in Writing Labs“ erfolgte über
das Learning Management System, d. h. direkt im dort angelegten Kursraum. Pro Teilnehmer und
Termin wurden je nach Beratungsbedarf zwischen zehn und 30 Minuten aufgewendet.
Die finale Fassung des Term Paper war in der elften Semesterwoche abzugeben und ging im SS
2014 mit 45 % in die Modulnote ein.
2.2.4 Academic Presentation
Einen weiteren Schwerpunkt des Moduls bildete im SS 2014 die Präsentation von Arbeitsergebnissen in einem akademischen „Setting“. Die Studierenden mussten die Fragestellung und die
Kernaussagen der Term Paper im Rahmen eines zehnminütigen Referates vortragen sowie ein
(akademisches) Poster anfertigen (siehe hierzu die nachfolgende Abbildung 2).
Hierfür wurde in der zwölften Semesterwoche zunächst ein dreistündiges „Presentation Lab“ im
Computerraum angeboten. Die TeilnehmerInnen wurden in zwei Gruppen à ca. 20 bis 30 Studierende eingeteilt und von zwei Dozenten betreut. Während der Sitzung übertrugen die Studierenden
die relevanten Inhalte des Term Paper in eine Präsentation. Den Studierenden wurde hierfür eine
Formatvorlage auf der Basis von Microsoft Power Point® zur Verfügung gestellt. In der 13. und 14.
Semesterwoche fanden die Referate in Kleingruppen mit jeweils ca. 10 Studierenden statt. Das Ziel
lag darin, den Studierenden einen geschützten Rahmen zum häufig erstmaligen Referieren eines
englischsprachigen Themas zu bieten� Um etwaige Versagensängste beim Präsentieren abzubauen, ging das Referat nicht in die Modulnote ein, obwohl es Pflichtbestandteil des Moduls war�
In der 14� Semesterwoche wurde ein „Poster Lab“ mit analoger Gruppenteilung und Betreuungsrelation angeboten� Auf der Basis einer mit Microsoft Power Point® erstellten Postervorlage im
Format DIN-A-1 konnten die Studierenden die Arbeitsergebnisse ihrer Term Paper in strukturiertvisualisierter Form in ein akademisches Poster überführen� Die Dozenten gaben eine Hilfestellung
bei handwerklichen Aspekten und erörterten und klärten anhand der konkreten Posterentwürfe
insbesondere Stil- und Ermessensfragen�
Die nachfolgende Abbildung zeigt beispielhaft ein studentisches Poster:
Abbildung 2: Beispiel für ein studentisches Poster� Quelle: Dawid Patryk Szmigielski, HAW Hamburg 2014
Als Kulminationspunkt des Moduls fand in der 15� Semesterwoche eine „Student Research
Poster Conference“ statt� Alle eingereichten Poster wurden in einem großen Seminarraum mithilfe
von Pinnwänden ausgestellt� Zu dieser studentischen Posterkonferenz wurde von der „Arbeitsstelle
für Studium und Didaktik“ hochschulweit eingeladen� Für die Studierenden bestand Anwesenheitspflicht� Nach einer einleitenden Begrüßungsrede der Lehrenden wurden die drei besten Poster vom
Dekan mit dem „Instructors“ Best Poster Award“ in Form einer Urkunde ausgezeichnet� Als
Auswahlkriterien dienten die im Modul vermittelten Grundsätze des wissenschaftlichen Arbeitens
und die Kreativität bei der Darstellung der Arbeitsergebnisse� Mit den ausgezeichneten Studierenden wurden kurze Interviews über die Poster und die Erfahrungen mit dem Modul geführt� Die
Interviews wurden als Videos im Learning Management System eingestellt und stehen damit
Studierenden nachfolgender Semester zur Verfügung� Ferner hatten die Studierenden die Möglichkeit, drei Poster mit dem „Students“ Best Poster Award“ zu küren� Dadurch konnten Rückschlüsse
auf die Sichtweisen der Studierenden gezogen werden, die in späteren Semestern im Poster Lab
erörtert werden können�
Um sowohl für die Studierenden als auch für die Besucher eine thematisch in sich abgeschlossene Posterkonferenz anbieten zu können, ließen sich alle Hausarbeits- und damit auch Posterthemen unter ein Generalthema subsumieren� Im Sommersemester 2014 lautete das Thema „Entrepreneurship“� Bei der Hängung der Poster wurde darauf geachtet, dass sich für die Besucher ein
thematischer Fluss ergab� Die Studierenden sollten erkennen, dass ihre Hausarbeit ein relevantes
Glied in der Darstellung des Oberthemas bildet�
3� Vorläufige Ergebnisse und Handlungsempfehlungen
Die zentralen Ziele der Restrukturierung des Studienangebotes zum wissenschaftlichen Arbeiten
waren die Erhöhung der intrinsischen Motivation sowie eine Verringerung der Prokrastination� Die
folgende Tabelle zeigt die Pilotveranstaltung im Sommersemester 2014 sowie die drei vorhergehenden Semester nach alter Modulstruktur:
Semester
SS 2014
WS 2013/14
SS 2013
WS 2012/13
Anmeldungen
40
61
70
64
Hausarbeiten
38
46
58
46
Abgabequote
95%
75 %
83 %
72 %
Nicht bestandene Hausarbeiten
2 (5,3 %)
1 (2,2 %)
3 (5,2 %)
0 (0 %)
Notenschnitt
2,42
2,10
2,47
1,90
Tabelle 2: Vergleich der Erfolgsquoten� Quelle: Interne Auswertung der Semesterstatistiken
Positiv ist der deutliche Anstieg der Abgabequote zu bewerten� Nachdem in den vorherigen
Semestern teilweise bis zu 25 % der zur Prüfung angemeldeten Studierenden keine Hausarbeit
abgegeben hatten, sank die Abbrecherquote nunmehr auf unter 5 %� Die Durchfallquote stellte
sich gegenüber dem Durchschnitt der vorhergehenden drei Vergleichssemester tendenziell
geringfügig erhöht dar� Der Notenschnitt sank ebenfalls leicht� Es kann konstatiert werden, dass
das Problem der Prokrastination möglicherweise wirksam eingedämmt wurde, wobei sich die
anderen Erfolgsindikatoren unverändert bis leicht verschlechtert zeigen� Es bleibt vorerst abzuwar-
ten, ob sich in den nachfolgenden Semestern ähnliche oder andere Ergebnisse einstellen werden.
Im Hinblick auf die intrinsische Motivation erreichten uns widersprüchliche Rückmeldungen. Bei
einer Online-Befragung, an der 19 Studierende teilnahmen, wurde mehrheitlich über die im
Vergleich zu anderen Modulen deutlich höhere Arbeitsbelastung geklagt. Die Häufung einzelner
benotungsrelevanter Prüfungsleistungen (Klausur, Literaturrecherche, Hausarbeit) sowie nicht
benotungsrelevanter Prüfungsleistungen (Präsentation und Poster) wurden kritisiert. Insbesondere
Poster und Präsentation wurden als ‚lästige Pflichtaufgaben‘ angesehen; mangels Benotung
(extrinsische Motivation) wurde ihnen kein Wert beigemessen. Dagegen wurden das methodischdidaktische Szenario unter Einsatz von E-Learning und die Gestaltung der Präsenzphasen bei
gleichzeitig hohem Betreuungsaufwand mehrheitlich als motivierend und bezüglich des Lernergebnisses positiv beurteilt. Dazu wurde ein Video erstellt, das neben einem Interview mit dem Modulverantwortlichen auch ein Feedback eines studentischen Teilnehmers der Lehrveranstaltung
„Academic research and writing“ einschließt.3
4. Zusammenfassung und Ausblick
Die vorstehende Fallstudie beschreibt die Implementierung des ICM im Rahmen eines englischsprachigen Moduls zum wissenschaftlichen Arbeiten an der HAW Hamburg. In einem komplexen
Anwendungsszenario mit den Modul- bzw. Veranstaltungskomponenten „Academic Research“,
„Literature Research“, „Academic Writing“ und „Academic Presentation“ wurden Ansätze des
Blended Learning und des E-Learning miteinander kombiniert, um Motivation und Lernerfolg zu
steigern. Im Ergebnis konnte die Abbrecherquote im Pilotsemester deutlich gesenkt werden. Die
übrigen Erfolgsindikatoren zeigten sich hingegen unverändert bis leicht verschlechtert. Die Arbeitsbelastung und die Häufung von Prüfungsleistungen wurden kritisiert; das methodisch-didaktische
Szenario beurteilten die Studierenden dagegen grundsätzlich positiv.
Im derzeit laufenden Folgesemester wurde die nicht benotete Prüfungsleistung „Referat“
ersatzlos aus dem Modul gestrichen, um die Arbeitsbelastung zu adjustieren. Die Studierenden
können das akademische Präsentieren in einem anderen Modul üben. Ferner geht das weiterhin
anzufertigende Poster nunmehr mit 10 % in die Modulnote ein. Hierdurch sollen die Bedeutung
und Wertschätzung des Posters als eigenständiges akademisches Produkt betont werden.
Perspektivisch, d. h. nach Schaffung der prüfungsrechtlichen Voraussetzungen, ist zum Sommersemester 2015 die Substitution der Teilleistungen Klausur und Rechercheprotokoll durch sogenannte Prüfungsvorleistungen geplant. Die Ergebnisse der Prüfungsvorleistungen werden nicht
mehr in die Modulnote eingehen, aber das jeweilige Bestehen die Voraussetzung für die Zuweisung
und Bearbeitung eines Hausarbeitsthemas bilden. Sie wären nach derzeitigem Planungsstand im
Fall der Veranstaltungskomponente „Academic Research“ als formatives Assessment in Form eines
handschriftlich geführten Lerntagebuches sowie im Fall der Veranstaltungskomponente „Literature
Research“ weiterhin als Rechercheprotokoll zu erbringen.
28 Academic Research and Writing | Decker und Beier
Anmerkungen
1 Gemeint ist hier das unerlaubte gemeinsame Erstellen und Verwenden von Textbausteinen.
2 Vgl. Decker, Christian;Beier, Stephan (2014): The Instructor as Navigator: Empirical Evidence of the Implementation of the
ICM at HAW Hamburg. In: Großkurth, Eva;Handke, Jürgen (Hg.): The Inverted Classroom Model –Vol III. Berlin: Walter de
Gruyter.
3 Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (2014): Der kompetenzorientierte Einsatz des „Inverted Classroom
Model“ im Modul „Academic research and writing“, Interview mit Christian Decker und Philip Schenk.
Bibliographie
Decker, Christian; Beier, Stephan (2014): The Instructor as Navigator: Empirical Evidence of the
Implementation of the ICM at HAW Hamburg. In: Großkurth, Eva; Handke, Jürgen (Hg.): The
Inverted Classroom Model –Vol III. Berlin: Walter de Gruyter.
Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (2014): Der kompetenzorientierte
Einsatz des „Inverted Classroom Model“ im Modul „Academic research and writing“, Interview mit
Christian Decker und Philip Schenk. Video, youtu.be/_ZuuuUHUOVI [16.11.2014]
Alle Grafiken und Tabellen: Christian Decker und Stephan Beier.
Decker und Beier | Academic Research and Writing 29
Andrea Pilgerstorfer
Von ICM und der Gestaltung des „Lernraums der Zukunft“ im
Bachelorstudiengang Soziale Arbeit
Bei einem Blick in die Zukunft wird erwartet, dass etwas Neues kommt, so führt bereits der Titel
der Tagung „Neue Technologien – Kollaboration – Personalisierung“ an und verdeutlicht im Call for
Contributions die Richtung durch die Einleitung „mit Konzepten von Student Centered Learning im
Kontext der Digitalisierung der Hochschullehre“1. Die Lehrveranstaltung (LV) „Krisenintervention und
Trauma“ wurde im Rahmen des Pilotprojektes „Inverted Classroom“ an der FH St. Pölten nach
dem Modell der „Vorlesungsform für das 21. Jahrhundert“2 gestaltet und war somit ein Beispiel
dafür am Tag der Lehre. Auch für vorliegenden Aufsatz wird sie exemplarisch herangezogen.
Primär sollen grundsätzliche Betrachtungen über die Anforderungen innovativer Lehre am
Studiengang Soziale Arbeit dargestellt und diskutiert werden. Dabei gilt es, einige Herausforderungen zu bewältigen: Wird zum einen gefordert, das Attribut „innovativ“ in seiner Bedeutung ernst zu
nehmen, bedürfte es einer genauen Definition, ab wann eine didaktische Überlegung „neu“ ist, also
„noch nie da war“, und zum anderen kann hier nicht der Anspruch der allgemeinen und alleinigen
Gültigkeit für den Studiengang Soziale Arbeit erhoben werden. Was zukünftige Entwicklungen
betrifft, sieht sich die Soziale Arbeit besonders mit realen gesellschaftspolitischen Gegebenheiten
konfrontiert, die ein Spannungsfeld der besonderen Art für Ausbildungsstätten inszenieren. Eine
Humanwissenschaft, die per Definitionem den Anspruch erhebt, einen Beitrag zum gesellschaftlichen Wandel zu leisten („Social work is a practice-based profession and an academic discipline
that promotes social change and development, social cohesion and the empowerment and
liberation of people”3) und deren Möglichkeiten sich außerhalb der Ausbildungsstätte, im Berufsleben schaffender SozialabeiterInnen, in (allumfassender) politischer Abhängigkeit befinden, verlangt
von handelnden Personen ein hohes Maß an Avantgarde- und Pioniergeist. Gefragt ist vor allem
die Fähigkeit, Engagement, Kreativität und (realistischen) Idealismus zu bewahren trotz so mancher
Barrieren, Begrenzungen, Antagonismen und Frustrationen. Was bedeutet das für die Erarbeitung
eines didaktischen Konzeptes, welches gleichermaßen den Anforderungen an die Schaffung eines
europäischen Hochschulraums, den berechtigten Forderungen praktizierender Fachkräfte im Feld
als auch den Bedürfnissen der ‚von Sozialarbeit betroffenen‘ Nutzerinnen und Nutzer gerecht
werden kann? Wie können in der Lehre Kernkompetenzen, die mindestens genauso schwer
messbar sind wie der Erfolg einer sozialarbeiterischen Intervention selbst, festgemacht und
entwickelt werden?
Anschließend an die grundsätzlichen Überlegungen zum Lernen im Fachbereich Soziale Arbeit,
eingegrenzt rund um das Bachelorstudium „Soziale Arbeit – eine Berufsausbildung an der Fachhochschule“, wird exemplarisch das Design meiner Lehrveranstaltung herausgegriffen. Somit
können vorangegangene Betrachtungen in deren Anwendung erfahren und darüber hinaus
weitergedacht werden.
Das Allgemeine und das Besondere am Studium der Sozialarbeit
Die Komplexität der Lehre wird bei einem genaueren Blick auf das Kompetenzprofil deutlich,
welches vom Austro-Bachelor-Team 20054 unter Federführung von Peter Pantucek-Eisenbacher
ˇ
erarbeitet wurde. Auszugsweise werden hier drei der Auflistungen zentraler Fertigkeiten angeführt,
die auch für die beispielhaft herangezogene Lehrveranstaltung als relevant erscheinen: „Die
30 Von ICM und der Gestaltung des „Lernraums der Zukunft“ | Pilgerstorfer
Fähigkeit, den Kontakt zu Personen in der Fallbearbeitung aufzunehmen, mit diesen beratende und
verhandelnde Gespräche zu führen. Die Fähigkeit, auf die unmittelbaren alltagsbezogenen Wünsche und Bedürfnisse der KlientInnen mit Respekt vorrangig einzugehen. Die Fähigkeit, die eigene
Person als Werkzeug einzusetzen, Beziehungen bewusst zu gestalten und die eigene Performance
zu reflektieren.“5
Lehren kann aus unterschiedlichen Perspektiven erfolgen - je nach gewähltem Fokus ergeben
sich Präferenzen und Handlungsansätze. Eine Annäherung über lerntheoretische Erkenntnisse
eröffnet ein breites Feld und stellt die Verarbeitung von Information und die Fähigkeit zu deren
Erinnerung und Wiedergabe in den Vordergrund. Abhängig von der Materie eignen sich unterschiedliche Zugänge. Für den (Grund-)Schulbereich, aber auch für Sprachkurse, werden unzählige
Materialien erarbeitet. Neurowissenschaftliche Betrachtungen führen zum Lernen durch Erleben
und zur emotionalen Koppelung des Lernens mit dem Zu-Lernenden. Lernräume und Ansprüche
an Atmosphäre stellen die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt,
fokussieren aber auch die Verhältnisse unter den Lernenden ebenso wie die Bedeutung der
materiellen Umgebung in der Raumgestaltung. Könnte gefragt werden, ob im Hochschulbereich
jegliche didaktische Umsetzung, gleichgültig welchem Ansatz sie folgt, Anspruch auf das Attribut
„innovativ“ hat? Schließen sich Forschung und Lehre gegenseitig aus? Die Hochschule, die Spitze
der Ausbildungskette in einem aus Tradition hierarchischen Bildungsgefüge, setzt voraus, dass ihr
die Expertise im jeweiligen Gebiet eigen ist. Die Lehrenden dort, als ‚Elite der Wissenden‘, vermitteln den ‚Nicht-Wissenden‘ - bis zu dem Moment, wo Forschung betrieben wird und neues Wissen
entsteht oder vertiefte Erkenntnisse gewonnen werden und die/der Studierende, die/der Forschende selbst zur Expertin/zum Experten wird und an die Stelle der/des Lehrenden tritt. Dass oben
genannter Zugang zu Lehren und Studieren einseitig und nicht zeitgemäß ist, beweist auch die
1977 gegründete Österreichische Gesellschaft für Hochschuldidaktik (ÖGHD)6. Es geht um
Entwicklung und Qualitätssicherung, das bedeutet aber auch den Erhalt der ‚l’ artpourl’ art‘, sprich
der nichtanwendungsorientierten Forschung.7 Mit dem Bologna-Prozess, dem Bestreben, einen
Europäischen Hochschulraum zu entwickeln, der Standards setzt und Vergleichbarkeit v.a. im
Hinblick auf Qualifizierung ermöglicht, könnte von einer Werteverschiebung gesprochen werden:
weg vom Generieren von Wissen hin zur Ausbildung von Personen. Der Begriff von „teaching
excellence“ subsumiert eine berufliche Bildung und die Entwicklung marktfähiger Persönlichkeitsmerkmale wie Anpassungsfähigkeit, Flexibilität und Innovation. „The graduate who has received
high quality teaching is more likely to be adaptable, assured, innovative, entrepreneurial and
employable in the broadest sense of the term”8 - bei Einhaltung der Wertenormen einer humanistischen Gesellschaft: es entwickelt sich ein globaler mündiger Staatsbürger, der nachhaltig und
wirtschaftlich agiert.9 Im Internet präsentieren sich österreichische Hochschulen als Mittelpunkt der
Exzellenz.10
Damit das Studium Soziale Arbeit eingeordnet werden kann, braucht es zweierlei: erstens einen
Blick auf den Beruf der Sozialarbeiterin/des Sozialarbeiters und zweitens einen Blick auf die
Ausbildungsgeschichte (in Österreich wird Soziale Arbeit seit 2001 an der Fachhochschule gelehrt).
Pilgerstorfer| Von ICM und der Gestaltung des „Lernraums der Zukunft“ 31
An dieser Stelle grundsätzliche Fragen zu Professionalisierung der Sozialen Arbeit zu diskutieren, würde den Rahmen dieses Beitrags entschieden überschreiten. Daher schließe ich an die
obenstehend angeführten einleitenden Gedanken an, indem ich die für den Bildungs- und Ausbildungskontext relevant erscheinenden Aspekte heraushebe: Soziale Arbeit wird in unterschiedlichen
Kontexten mit spezifischen Schwerpunkten ausgeübt, im Zentrum steht meist ein (soziales)
Problem.11 Ersichtlich ist demnach, dass Lösungsorientiertheit eine Kernkompetenz darstellt. Der
Arbeit mit Menschen sind Zwischenmenschlichkeit und Rationalität immanent. Da meist Veränderung initiiert werden soll, kann der pädagogisch didaktische Ansatz nicht geleugnet werden. Was
bedingt, dass „student-centered-learning“ im Studium der Sozialen Arbeit schon lange gebräuchlich ist, weniger auf Grundlage des didaktischen Anspruchs und dem Hintergrund der Qualitätssicherung nach der „teaching-excellence“, sondern vielmehr aus der Notwendigkeit heraus, Studierende auf die (Berufs-)Praxis vorzubereiten! Bereits in den ersten Ausbildungseinrichtungen (1896
Amsterdam mit der Settlement Bewegung12, im deutschen Sprachraum 1899 mit der Eröffnung
des 1. Jahreskurses zur beruflichen Ausbildung für Soziale Arbeit mit Alice Salomon als Leiterin13
und 1912 Vereinigte Fachkurse für Volkspflege in Wien von Ilse Arlt14) lässt sich eine Trias von
Theoriewissen, Haltungswissen und Wissen über Fertigkeiten erkennen. Ein Lernerfolg stellt sich in
einem weiteren Dreierschritt ein: der Aneignung von Inhalten, der Fähigkeit zur Wiedergabe sowie
der Kapazität zur eigenständigen Anwendung (und Weiterentwicklung). Das spezifische Theoriewissen beruht einerseits auf ausgewählten Erkenntnissen aus den Bezugswissenschaften (ohne
Wertung durch die Reihenfolge der Aufzählung: Soziologie, Pädagogik, Philosophie, Psychologie,
Recht, Medizin, …) und andererseits auf Professionswissen. Die Haltung im Sinne einer Wertebildung und der Erschließung und Erarbeitung ethischer Grundsätze, aber auch der Entwicklung von
(persönlichen) Kompetenzen für die Arbeit mit Menschen inkludiert auch die Erarbeitung eines
spezifischen Verständnisses von Beziehung und Beziehungsarbeit. Die Fertigkeiten „skills“ oder
Methoden und „tools“ können an dieser Stelle in der Kenntnis über sozialarbeiterische Intervention,
Beratung und Begleitung zusammengefasst werden – ebenso wie auf eigene Theorien wird
gegebenenfalls auf jene von Bezugswissenschaften zurückgegriffen. Ein Studium der Sozialen
‚Arbeit‘ hat die Berufsausbildung bereits im Namen und war seit jeher als solche zu verstehen. (Der
rein wissenschaftliche Zugang der Forschung ob der Erkenntnis wegen stellt nach wie vor eine
Lücke in der noch jungen Profession dar, und es fehlt die Möglichkeit des Doktoratstudiums, was
diesem Zweck wohl am nächsten kommen würde!)
Eine Lehrveranstaltung exemplarisch herausgegriffen…
Dargestellte Grundsatzüberlegungen können nachstehend am Beispiel meiner Lehrveranstaltung
nachvollzogen werden. Ob das oben angeführte theoretische Wissen reproduziert werden kann,
wird nunmehr ersichtlich, womit der Grundstein gelegt ist für den drittenSchritt, der in weiterer
Folge eigenständig zur Anwendung und Weiterentwicklung kommen kann (an jeder beliebigen
Lehrveranstaltung, vielleicht an Ihrer?):
„Krisenintervention und Trauma“, im Modul „Interventionen“, Modulbereich „Methoden und
Internationales“; im 3. Semester des Bachelorstudiengangs Soziale Arbeit an der FH St. Pölten. Die
Lehrveranstaltung wird mit drei ECTS valorisiert, das bedeutet 75 studentische Arbeitsstunden. Sie
ist als Integrierte Lehrveranstaltung konzipiert und hat daher Vorlesungs- und Übungsteile. Die
Präsenzphase beträgt 15 Einheiten Vorlesung und 15 Einheiten Übung in kleineren Gruppen
(welche aus meiner Sicht dennoch eine zu hohe TeilnehmerInnenzahl haben, wodurch das
Erarbeiten von Haltung15 nur partiell abgedeckt werden konnte).
Eine Lehrveranstaltung, in dessen Kern die Anwendung steckt, vermittelt in der Vorlesung
klassisch Fakten- und Theoriewissen (beides von den Studierenden üblicherweise als ‚theoretisch‘
zusammengefasst) und bedient sich des Settings der Übung zur Weitergabe und Erarbeitung des
Handlungswissens (der Praxis). Theoretische Inhalte bedienen sich in diesem Fall ausgewählter
Theorien und Thesen von Bezugswissenschaften z.B. der Definitionen von „Krise“ und „Trauma“
aus der Psychologie. Hier ist eine eigenständige Erarbeitung von Studierenden leicht umzusetzen
(es genügt beispielsweise eine Recherche im Internet, um ausreichend lange Versionen und
Kurzfassungen zu erhalten). Die „Praxis“, sagen wir Fertigkeiten, sind große Raster, die sich mithilfe
von bereitstehenden Techniken und Handlungskonzepten ableiten lassen – einfacher ausgedrückt:
die Begegnung mit dem Menschen in der Situation (der Krise) ist quasi handlungsleitend. Die
Fachkraft, welche gute Krisenintervention leisten kann, kennt diese Raster und bedient sich
sämtlicher Techniken der Gesprächsführung bei deren Umsetzung.
Haltung wiederum wird gespeist von normativen Wirklichkeiten, die auf die Personen einwirken:
Professionsethik, persönliche Ansprüche, aber auch Umweltfaktoren bzw. die Gesellschaft im
Allgemeinen, Rahmenbedingungen der jeweiligen Einrichtung sowie jegliche Erfahrungen, seien es
persönlich lebensgeschichtliche oder auch Vorerfahrungen im Beruf etc. So zeigt sich die Trias
„Wissen – Haltung – Fertigkeiten“ auf mehreren Ebenen. Wird dies durch den Lernzyklus „Erwerben – Reproduzieren – Produzieren/Anwenden“ geschnitten, stellt sich die Komplexität der
Ausbildung dar. Die parallel dazu verlaufende Entwicklung der Persönlichkeit wird hierbei schon zu
Unrecht ausgeklammert. Der persönlichkeitsbildende Faktor ist ein nicht unwesentlicher in der
Ausbildung angehender Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter. Erinnert sei an dieser Stelle an die
einleitend angeführten Kompetenzen, die fast ausschließlich auf innerpersönliche Komponenten
zurückzuführen sind: Respekt im Umgang mit anderen, Beziehungsfähigkeit, Selbstwahrnehmung
und (Selbst-)Kritikfähigkeit.
Ganz zu Beginn, als Themeneinstieg, haben Studierende bereits im Zuge ihres Praktikums eine
Aufgabenstellung erhalten: es galt zu ermitteln, wie „Krise – Krisenintervention und Trauma – Traumaarbeit“ in der jeweiligen Praktikumsstelle definiert, interpretiert und gelebt werden. Darüber
erfolgten ein kurzer Bericht und der Austausch untereinander (Peer-Review). Schnell wurde
ersichtlich, dass es gemeinsame Repräsentanz der Theorie, aber auch Spezifizierungen und
Abweichungen entsprechend den Besonderheiten der Einrichtungen gab. Der Austausch untereinander ließ ein Bewusstsein für die oben angeführte Haltung entstehen und innerorganisatorische
Normen sichtbar werden. Erfreulich war zudem, dass ein Großteil der Studierenden berichten
konnte, dass sich jede Praxisanleiterin/jeder Praxisanleiter Zeit genommen hatte, diese Aufgabenstellung zu erfüllen. Die positive Resonanz der PraktikerInnen motiviert, diese Verknüpfung auch in
anderen Kontexten einzuführen!
Voraussetzung für die Vorlesungseinheiten war, Theoriewissen vorab zu erarbeiten, so dass in
der Präsenzeinheit bereits Raum und Zeit für Reproduktion war. Demnach wurde die Phase der
Inhaltsvermittlung vor Ort mit der Phase des Übens und Vertiefens zu Hause vertauscht, ganz nach
ICM.16
Während der Vorlesung im Lehrsaal wurde anhand konkreter Lebensgeschichten und -situationen in kleinen Gruppen Krisenintervention erarbeitet. Als Leitfaden zu dieser Bearbeitung im
„Trockentraining“ erhielten die Studierenden Fragestellungen. Sie halfen, eine Gesprächssituation in
ihre Bestandteile zu zerlegen. Das hatte den Vorteil, dass jede/jeder mit ihrer/seiner Aufmerksamkeit zwischen den Ebenen der Gesprächsführung hin und her wechseln konnte. Der komplexe
Vorgang eines anlassbezogenen Gespräches zwischen zwei Menschen, wobei einer der beiden in
einem psychosozialen Ausnahmezustand ist, konnte Schritt für Schritt erprobt werden. Nachdem
die Situation definiert und eingeschätzt wurde, galt es, explizit jede Ebene des Gespräches
Pilgerstorfer | Von ICM und der Gestaltung des „Lernraums der Zukunft“ 33
herauszufiltern. Essentiell ist diese Fähigkeit zur Beobachtung des gesamten Gesprächsverlaufes.
Ferner war die Aufgabenstellung, analytisch zu deuten und Kontakt und Intervention zu bewerten,
denn nur auf diese Weise kann das Paradoxon der sogenannten professionellen Distanz – Beziehung, Kontakt, Authentizität, (Vor-)Urteilsfreiheit, Empathie, Professionalität, Abstand, Rollenverständnis, Klarheit, Prozessorientierung – umgesetzt werden, was einen Hilfeprozess erst möglich
und wirksam (im Sinne der Nutzerinnen und Nutzer) macht.
Im Übungsteil wurde von jeder/jedem individuell eine Fallgeschichte im Rollenspiel durchgearbeitet, welche von der Gruppe beobachtet und bearbeitet wurde, jede/r erhielt persönliches
Feedback.
Das innovative Moment meiner LV sehe ich nicht in der Tatsache, dass ich das Grundverständnis von Lehre umkehre,- ein „Inverted Classroom“ ist in den meisten Lehrveranstaltungen der
Sozialen Arbeit zu finden–sondern einerseits in der direkten und unmittelbaren Anbindung der
Lehre an die Praxisstellen und andererseits darin, dass die Studierenden bei der Evaluierung und
Beurteilung Produzentinnen und Produzenten unterschiedlicher Materialien waren, welche untenstehend näher erläutert werden und in einem Blogbeitrag (siehe Fußnote 17) einzusehen sind.
Jede von mir gestellte Aufgabe lieferte ein Ergebnis und floss in die Beurteilung ein, so entstanden Materialien und Produkte.17 Die kurze Vorlaufzeit des Pilotprojektes (Mitte / Ende Oktober
2013), die Möglichkeit der Teilnahme am Projekt und bereits Mitte November 2013 die erste
Präsenzeinheit führten zu einem interessanten Aspekt: Es gab kaum Gelegenheit, Onlineressourcen im Sinne von Videos zu erstellen und vorab ansprechendere Materialien als Literaturverweise
und Textausschnitte zur Erarbeitung der Theorie rund um Krisenintervention und Trauma zur
Verfügung zu stellen, wodurch die Idee entstand, dass Studierendengruppen als Aufgabenstellung
ein Lehrvideo und diverse andere Materialien erstellen könnten. Diese Form des „Projektorientierten
Prüfungsmodus“ sollte ermöglichen, dass von Studierenden ein Ergebnis am Ende der LV erarbeitet wird. Hierbei wird der schöpferische Geist des Menschen angesprochen und Ergebnis, Wert,
Sinnhaftigkeit als „Lern-booster“ verwendet. Die Identifikation mit der Materie erhöht den Lernerfolg. Aus der Lerntheorie ist bekannt: Freude und Begeisterung schaffen einen anregenden
Lernraum.
Eine Gruppe produzierte ein Lehrvideo. Sie widmete sich mit großem Engagement der Realisierung und konnte zusätzliche Lernerfolge verbuchen, die als interdisziplinäres Lernen zu beurteilen
sind: sie konnte Kompetenzen im Bereich Medientechnik erfahren und vice versa. Ein Lehrvideo zu
erstellen, bedarf der ganzheitlichen Auseinandersetzung mit einem kleinen Teil der Materie und
aktiviert das kreative Potenzial der Mitwirkenden.
Eine Aufgabenstellung, die mehr Motivationsarbeit bedurfte, war jene der Ausarbeitung eines
Skriptums zur Theorie. Vermutlich provozierte der generell herrschende Dienstleistungscharakter in
Lehrveranstaltungen an Fachhochschulen Widerstand gegen die Aufgabenstellung. Die Veränderung des Auftrags von der „Erarbeitung einer Lernhilfe für Kolleginnen und Kollegen“ zur „Verfassung einer Sekundäranalyse“ hat schließlich zum Erfolg geführt. Es entstanden zwei passable
schriftliche Arbeiten. Bedingt durch den geänderten Arbeitsauftrag erfolgte die Abgabe erst zu
Semesterende, sodass eine korrigierte und überarbeitete Version nicht allen TeilnehmerInnen
zugänglich gemacht werden konnte.
Die als nächste Produktion angeführte Gruppenarbeit ist ein Folder für Studentinnen und
Studenten zum Thema „Krisen“. Er informiert zielgruppenorientiert über Verlauf und Behandlungsbzw. Bewältigungsmöglichkeiten. Hierfür musste die Theorie verdichtet und so aufbereitet werden,
dass sie verständlich vermittelt wird. In Bezug auf eine Intervention steht hier Prävention im
Vordergrund - auch diese ein wichtiger Bestandteil sozialarbeiterischen Handelns. Dieser Anspruch
erfordert über die Inhalte hinausragende Fähigkeiten.
Von einer weiteren Gruppe wurde ein Zeitungsartikel über Suizid/Suizidprävention erstellt. Da
auch hierfür Studierende als Adressatinnen und Adressaten angenommen wurden und der Artikel
sprachlich dahingehend formuliert wurde, versuchte ich, eine Veröffentlichung im „SUMO“18 zu
ermöglichen. Die ÖH erklärte sich schlussendlich bereit, den Artikel über ihr Magazin „progress“
(sogar gegen eine kleine Aufwandsentschädigung für die Studierenden) zu veröffentlichen.19 (Danke
dafür an das Redaktionsteam der ÖH!)
Um allen Bedürfnissen so weit wie möglich gerecht zu werden, akzeptierte ich auch eine
Einzelarbeit in Form einer miniqualitativen Fallstudie. Erhoben wurde die Bedeutung von Krisenintervention und deren Qualitätsmerkmale anhand einer konkreten Erfahrungsgeschichte. Auch
dieser Zugang ermöglichte ein komplexes Lernarrangement und die Entwicklung gezielter Strategien im Bereich der Krisenintervention.
Persönliche Betrachtungen und ein Ausblick auf den „Lernraum der Zukunft“
Jede interaktiv und methodenreich veranstaltete LV hat einen einzigartigen Verlauf und folgt der
Logik des dialogischen Prozesses innerhalb der Gruppe. Das hat den Vorteil, dass trotz gleichem
Inhalt kaum Wiederholungen entstehen können. Ich habe die Lehrveranstaltung ohne ICM-Projektteilnahme in einem Durchlauf im Studienjahr 2012/13 gehalten. Trotz interaktiver Gestaltung hat die
Erarbeitung der Theorie Zeit gekostet, die ich im Studienjahr 2013/14 schon mit deren Anwendung
und Umsetzung verbringen konnte. Das radikale Umkehren ermöglicht vermehrte Praxisorientierung, diese fordert die Lehrende/ den Lehrenden in anderer Form. Präsenz und geistige (Mit-)
Denkarbeit rücken in den Vordergrund und nehmen Einfluss auf den Verlauf. Das Steuern des
Gruppenprozesses gelingt durch spontane und authentische Kommunikation.
Für einen nächsten Durchlauf sehe ich das Bereitstellen multimedialer Materialien zur Erarbeitung der Theorie als bedeutend. Gerade im Fachbereich Soziale Arbeit wird das Entwickeln
multimedialer Materialien aufgrund der Vielzahl von Angeboten diverser Bezugswissenschaften und
so manch komplexer Sprachführung innerhalb der Sozial- und Geisteswissenschaften eine positive
Korrelation mit der Motivation Studierender in Bezug auf ihren Wissenserwerb haben. Gänzlich auf
Literatur als Medium der Theorievermittlung zu verzichten, würde sich aber gerade deswegen
entschieden negativ auf den Kompetenzerwerb auswirken!
Ein Assessment des theoretischen Wissenserwerbs zu Beginn der ersten Präsenz hätte
vermutlich Studierende zusätzlich extrinsisch motiviert, die Theorie vorab zu erlernen. Der Umfang
der Projekte würde jedoch dadurch geschmälert werden… Mit Sicherheit lässt sich sagen, dass ein
enormer Aufwand an Vorstrukturierung erfolgen muss, damit der Umfang der Projekte so transparent und bewusst wie möglich eingeschätzt und aufgeschlüsselt werden kann.
Lehren ist wie Lernen als Prozess zu verstehen, der auf individuellen Komponenten (beider
Seiten) beruht und sich dennoch an festgelegte Rahmen- und Inhaltsbedingungen zu halten hat.
Hierbei wird ebenfalls von jeder/jedem auf das eigene Erfahrungswissen zurückgegriffen, und
entsprechende Verhaltensmuster stellen sich ein. Mit der Rolle folgen auch die Rollenerwartung
sowie eventuelle Frustrationen durch deren Enttäuschung. Der Prozess des Lehrens und Lernens
erfolgt in unterschiedlicher Form und Dauer (Digitalisierung!), durch Begegnung und Kontakt. Für
die Ausbildung im Bereich der Sozialen Arbeit erscheint eine Begegnung auf Augenhöhe von
besonderer Bedeutung. Ausgangspunkt hierfür ist auch die Theorie über das Lernen am Modell
sowie die Überzeugung, dass eine berufliche Qualifizierung sich nur über die Person selbst
einstellen kann (soll diese ja Werkzeug sein), wofür die betreffende Person Raum und Zeit zur
Verfügung haben muss.
Nicht nur Lehrende werden mit komplexen Anforderungen konfrontiert; die Gestaltung eines
derartigen Lernraumes stellt auch große Anforderungen an Studierende. „Konsumhaltung ade!“
Lernen ist ein Prozess der Erarbeitung in einem von Lehrenden gestalteten Lernraum. Ermöglicht
dieser ein Lernen über alle Kanäle und bietet multiple Materialien und Methoden zur Annäherung
an das Stoffgebiet, erfordert er Präsenz, Aufmerksamkeit und Aktivität. Es wird auf studentische
Eigenverantwortung und die Fähigkeit zum Selbstmanagement aufgebaut, ohne jedoch die
Relevanz der Inhalte der Lehrveranstaltung in Frage zu stellen und ohne die Gestaltungsmacht aus
der Hand zu geben.
Partizipation im Sinne der Beteiligung - wäre das ein Modell für den „Lernraum der Zukunft“ in
der Sozialen Arbeit? Bis zu welchem Grad ist Partizipation möglich bzw. wie könnte diese gelebt
werden?
Meine Empfehlung auf Grundlage meiner ICM-Erfahrung: Beginnen wir einen Prozess des
Ausverhandelns mit den Studierenden anhand der zu erlernenden Kompetenzen und Zieldefinitionen. Erarbeiten wir individuelle Förderungsmöglichkeiten und schaffen sinnstiftende Aufgabenstellungen, die mehr sind als Mittel zur Beurteilung. Zur Umsetzung dieser Empfehlung wird es
Handlungskompetenzen und Lösungsstrategien brauchen. Das Entstehen unterschiedlicher
Konflikte ist abzusehen, zum Beispiel wird ein Spannungsfeld ausgelöst durch erfolgte Standardisierung und vorabdesignte Lehrveranstaltungskonzepte (öffentlich zugänglich im Modulhandbuch)
und dem Bedürfnis einer flexiblen, individuellen Förderung. Unterschiedliche Sichtweisen auf die
Notwendigkeit der Beurteilung und deren Modalitäten werden herausfordernd sein. Die Bewertung
des bereits vorhandenen und mitgebrachten Wissens zeigt sich dann deutlich im Umgang mit
Anrechnungswünschen. Die Frage nach An- und Abwesenheiten stellt sich …
Möglicherweise ist ein derart gestalteter Lernraum noch zu weit gedacht: Beginnen wir mit der
Erarbeitung einzelner Videos. Heben wir die bewusste Konzentration auf das Lernen und die
Entwicklung der Studierenden in den Vordergrund. Lassen wir Begegnung zu, ermöglichen sie und
fordern sie ein. Betrachten wir ressourcenorientiert die Rahmenbedingungen, die wir gemeinsam
haben. Schätzen und fördern wir individuelles Interesse und Engagement. Begleiten wir den
Prozess der Leistungserbringung und der Zielerreichung – eine Investition in individuelle Lernprozessbegleitung am Studiengang Soziale Arbeit in Form von Studienbegleiterinnen/Studienbegleitern je Studienjahr würde die erforderlichen Kompetenzen20 ernst nehmen und einen Rahmen zu
deren optimaler Entwicklung ermöglichen und somit einen „Lernraum der Zukunft“ gestalten!
Anmerkungen
1 Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren & Lernen (2014): Call for Contributions zum Tag der Lehre 2014.
St. Pölten: [o.V.].
2 Loviscach, Jörn; Spannagel, Christian; Handke, Jürgen (2012): Vorlesung verkehrt, aber richtig. Hochschullehrer definieren
alte Lehrkonzepte neu. Gemeinsame Pressemitteilung der Philipps-Universität Marburg, der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg und der Fachhochschule Bielefeld. Marburg: [o.V.].
3 International Federation of Social Workers (2014): Global Definition of Social Work. Bern: [o.V.].
4 „Im Vorfeld der ‚drohenden‘ Umstellung auf das zweizügige Studium, die für die Standorte St.Pölten, Graz und Linz 2006 zu
vollbringen war, gab es Absprachen zwischen Leitungen dieser Studiengänge, an denen sich auch Vorarlberg und später
Wien beteiligten.“ Pantucek-Eisenbacher,
Peter (2006): Vom DSA zum Bachelor. Umbauarbeiten bei der akademischen
ˇ
Qualifizierung für die Soziale Arbeit und der St. Pöltner Weg. St. Pölten [o.V.].
5 Pantucek-Eisenbacher,
Peter (2006): Kompetenzprofil der AbgängerInnen von Bachelor-Studiengängen Soziale Arbeit.
ˇ
St. Pölten [o.V.].
7 Vgl. Schmidinger, Heinrich (2014): Es geht um Erkenntnis und Bildung. Einmal mehr: Der zentrale Auftrag der Universitäten.
In: Salzburger UNI Nachrichten, Nr. 3/Oktober.
8 European Commission (2013): Report to the European Commission on improving the quality of teaching and learning in
Europe’s higher education institution. Luxembourg: Publications Office of the European Union, S. 13
9 Vgl. Ebd., 13. Österreichische Austauschdienst)-Gesellschaft
10 Vgl. Österreichischer Austauschdienst – Gesellschaft (2014).
11 Vgl. Staub-Bernasconi, Silvia (1995): Systemtheorie, soziale Probleme und Soziale Arbeit: Lokal, national, international.
Oder: Vom Ende der Bescheidenheit. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt, S. 105.
12 Vgl. Hofer, Norbert (2005): Die Entwicklung der Sozialarbeit in Österreich. Ausbildungsformen – Genderaspekte – Gehalts
entwicklung. Hausarbeit im Fach Personal-, Qualitäts- und Ressourcenmanagement Master-Studiengang Sozialmanagement,
Wien [o.V.], S. 5.
13 Vgl. Alice Salomon Hochschule Berlin (2014).
14 Vgl. Hofer, Norbert (2005): S. 5.
15 Haltung lässt sich als ein spezifiziertes Verhaltensmuster in einer sozialen Situation, ausgelöst durch soziale Reize und die
geistige Einstellung und Selbstpositionierung in Bezug auf andere Menschen, zusammenfassen.
16 Schäfer, Anna Maria (2012): „Das Inverted Classroom Model“.In Handke, Jürgen; Sperl, Alexander (Hg.): Das Inverted
Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. Oldenburg: Wissenschaftsverlag,S. 3-11.
17 Vgl. Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren& Lernen (2014): „ICM bei LV “Krisenintervention und Trauma”.
18 Vgl. SUMO (2014) als Ausbildungsmagazin der FH St. Pölten.
19 Vgl. Brandstötter, Agnes (u.a.) (2014):Suizidprävention: Das Schlimmste verhindern? Wien [o.V.].
20 Vgl. Pantucek-Eisenbacher,
Peter (2006): Kompetenzprofil der AbgängerInnen von Bachelor-Studiengängen Soziale Arbeit.
ˇ
St. Pölten [o.V.].
Bibliographie
Alice Salomon Hochschule Berlin (2014). http://www.alice-salomon-archiv.de/archiv/geschichteschule.html ; [29.10.2014]
Brandstötter, Agnes (u.a.) (2014): Suizidprävention: Das Schlimmste verhindern? Wien
[o.V.].http://www.progress-online.at/artikel/suizidpr%C3%A4vention-das-schlimmste-verhindern;
[29.10.2014]
European Commission (2013): Report to the European Commission on Improving the quality of
teaching and learning in Europe’s higher education institution. Luxembourg: Publications Office of
the European Union.
Hofer, Norbert (2005): Die Entwicklung der Sozialarbeit in Österreich. Ausbildungsformen – Genderaspekte – Gehaltsentwicklung. Hausarbeit im Fach Personal-, Qualitäts- und Ressourcenmanagement Master-Studiengang Sozialmanagement, Wien [o.V.].
International Federation of Social Workers (2014): Global Definition of Social Work. Bern: [o.V.].
http://ifsw.org/get-involved/global-definition-of-social-work/; [27.10.2014]
Loviscach, Jörn; Spannagel, Christian; Handke, Jürgen (2012): Vorlesung verkehrt, aber richtig.
Hochschullehrer definieren alte Lehrkonzepte neu. Gemeinsame Pressemitteilung der PhilippsUniversität Marburg, der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und der Fachhochschule
Bielefeld. Marburg: [o.V.]. http://www.uni-marburg.de/aktuelles/news/2012b/invertedclassroom;
[30.10. 2014}
Österreichischer Austauschdienst – Gesellschaft (2014). http://www.studyinaustria.at/;
[29.10.2014]
6 Vgl. Österreichische Gesellschaft für Hochschuldidaktik (2014).
Österreichische Gesellschaft für Hochschuldidaktik (2014). http://www.oeghd.at/index.php/de/
willkommen; [29.10.2014]
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Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren& Lernen (2014): Call for Contributions
zum Tag der Lehre 2014. St. Pölten: [o.V.].http://skill.fhstp.ac.at/category/veranstaltungen/
tag-der-lehre-fachhochschule-st-polten/; [27.10.2014]
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national, international. Oder: Vom Ende der Bescheidenheit. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.
SUMO (2014). http://www.sumomag.at;[29.10.2014]
Gerhard Brandhofer, Peter Groißböck
Das Flipped Classroom Konzept in der Berufseinstiegsphase
von PädagogInnen
Abstract
Die Zeit des Berufseinstiegs ist für JunglehrerInnen eine prägende Zeit. Oftmals wird sie als sehr
arbeitsintensiv und teilweise auch als überfordernd angesehen. Um die JungpädagogInnen dabei
bestmöglich unterstützen zu können, wurden an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich
mehrere Unterstützungsmaßnahmen entwickelt, die auch bei voller Lehrverpflichtung berufsbegleitend konsumiert werden können. Ziel ist es dabei, die LehrerInnen zu unterstützen und zu fordern,
aber nicht zu überfordern, da sie ohnehin in der Berufseinstiegsphase sehr intensiv mit Vor- und
Nachbereitung des Unterrichts sowie mit bürokratischer Arbeit beschäftigt sind, die für sie ganz
neu ist. Eine dieser Unterstützungsmaßnamen ist das Flipped Classroom Konzept, das inhaltlich
ganz auf die Bedürfnisse von JunglehrerInnen angepasst und technisch so einfach und bedienungsfreundlich wie nur möglich durch ein Zusammenspiel der E-Portfolio Software Mahara1 und
OpenMeetings2, einer freien Software für Online-Besprechungen, realisiert wird.
1. Einleitung und Allgemeines zur Induktionsproblematik
In der Ausbildung von PflichtschullehrerInnen an österreichischen Pädagogischen Hochschulen
wurde in den letzten Jahrzehnten das Hauptaugenmerk auf die Grundbildung gelegt. Nach dem
Abschluss an einer Pädagogischen Hochschule oder vormals Pädagogischen Akademie wurden
die BerufseinsteigerInnen Schulen zugewiesen, an denen sie zumeist mit voller Lehrverpflichtung
ihre ersten, mitunter auch sehr prägenden Erfahrungen machen konnten. JunglehrerInnen erwerben beim Berufseinstieg ihre Berufsroutinen und Berufseinstellungen durch zufällige Erfolge und
das zumeist in wenig gesteuerten und kaum kontrollierten Lernprozessen, die oft nur durch
Handeln am Modell gekennzeichnet sind. Zusätzlich wurde der Umstand, dass BerufseinsteigerInnen in ihrer anfänglichen Lernzeit zum überwiegenden Teil auf sich allein gestellt sind, von den
befragten PädagogInnen kritisiert.3
Nur die Hälfte der Staaten Europas bietet jungen Lehrkräften eine systematische Form der
Unterstützung in den ersten Jahren ihrer Unterrichtstätigkeit an. In circa einem Drittel aller europäischen Staaten gibt es spezielle Vorkehrungen zur Unterstützung von Lehrkräften, die Schwierigkeiten mit der angemessenen Erfüllung ihrer Pflichten haben. Während in Deutschland ein Pilotprojekt4
dazu läuft, gibt es in Österreich keinerlei Unterstützungsangebote in dieser Richtung.5
Ende 2008 setzten die Bundesministerien für Unterricht, Kunst und Kultur (bmu:kk) und für
Wissenschaft und Forschung (BM.W_Fa) eine ExpertInnengruppe zur „LehrerInnenbildung NEU Die Zukunft der pädagogischen Berufe“ ein. Diese hatte den Auftrag, eine moderne Ausbildung für
LehrerInnen zu erarbeiten. Unter Nutzung wissenschaftlicher und internationaler Erkenntnisse,
vorhandener Kompetenzen und Kapazitäten wurde eine grundlegende Neukonzeption der
österreichischen PädagogInnenbildung angestrebt.6
Brandhofer, Groißböck | Das Flipped Classroom Konzept 39
Um den AbsolventInnen dieses neuen Modells sowohl inhaltlich als auch formal die erforderlichen Voraussetzungen zum Berufseinstieg in das Bildungswesen zu bieten, empfahl die ExpertInnengruppe ein gesamtes, umfassendes Drei-Phasen-Modell, welches eine aufeinander aufbauende, miteinander verknüpfte und durchlässige Struktur für Grundbildung, Induktion und weiterführende Phasen des lebenslangen Lernens, also der Fort- und Weiterbildung, vorsieht:7
• Die angedachte Induktionsphase soll für alle JungpädagogInnen aller Schultypen verbindlich
sein. In dieser Phase werden die BerufseinsteigerInnen von erweiternden und vertiefenden
Elementen der Qualifizierung begleitet, die bereits selbst Teil eines aufbauenden Masterstudiums
sein können. Diese Masterqualifikation soll so gestaltet sein, dass ihr Abschluss berufsbegleitend möglich ist.
• Aufbauend auf die in der Grundbildung erworbenen Fähigkeiten, Erfahrungen und Kompetenzen sollen die JunglehrerInnen diese in ihrer berufspraktischen Wirklichkeit reflektieren, erweitern
und vertiefen. Außerdem werden die BerufseinsteigerInnen dazu angehalten, ein Portfolio zu
führen.
• Die JungpädagogInnen werden während der Induktionsphase als sogenannte Turnuskraft
eingesetzt, wobei der erfolgreiche Abschluss der Induktionsphase die Voraussetzung für den
weiteren Verbleib im Lehrberuf darstellt.
• Die Induktion verbindet also eine durch Mentoring angeleitete praktische Berufseinführung mit
einem berufsbegleitenden Masterstudium und dauert wenigstens zwei, bei berufsbegleitendem
Studium vier Jahre. Erst nach erfolgreichem Abschluss des berufsbegleitenden Studiums und
der Erarbeitung eines Portfolios wird eine Anstellung als volle Lehrkraft möglich.
• Die Funktion der MentorInnen wird durch eine qualifizierte Ausbildung aufgewertet.
Besonderes Augenmerk wurde bei der Erstellung des Endberichts zur „LehrerInnenbildung NEU“8
auf die Unterstützungsmöglichkeiten der JunglehrerInnen in der Induktionsphase gelegt. Die
AutorInnen unterscheiden dabei persönliche, soziale und professionsbezogene Unterstützung. Um
in den anfänglichen Monaten bei den ersten Schritten in ungeschützter beruflicher Praxis gut über
die Runden kommen zu können, sollen die BerufseinsteigerInnen in diesen Zeiten, die möglicherweise von extremem Stress, Versagensängsten und Verunsicherung geprägt sind, in Induktionsprogrammen Sicherheit, Selbstsicherheit und Motivation finden.
Während es von Seiten der österreichischen Bundesregierungen bis zum jetzigen Zeitpunkt
keine Beschlüsse zu einer Realisierung dieses Modells gibt, laufen seit der Veröffentlichung dieses
Modells an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich Initiativen zu einer durchgehenden
Didaktisierung der Induktionsphase von LehrerInnen. So wurden einerseits BerufseinstiegskoordinatorInnen (BEKOs) ausgebildet, die im Rahmen regionaler Lehrveranstaltungen Reflexionstreffen
mit den JunglehrerInnen abhalten; andererseits werden derzeit MentorInnen in einem Masterstudiengang in Kooperation mit der Universität Klagenfurt ausgebildet.9 Die Arbeitsschwerpunkte liegen
dabei in der Beratung, Planung, Durchführung, Reflexion und Evaluation von Unterricht.10 Ab dem
Schuljahr 2014/15 wird ein Lehrgang für den Berufseinstieg realisiert, der sich über vier Semester
erstrecken wird. Gegenwärtig wird an einem Blended Learning Konzept zu diesem Lehrgang
gearbeitet, um den voll im Berufsalltag stehenden PädagogInnen möglichst viele Angebote von
zeit- und ortsunabhängigem Arbeiten zu ermöglichen. Dies soll einerseits mit Hilfe des „3-Säulen
Modells für E-Portfolios“11 und andererseits durch das hier vorgestellte Modell Flipped Classroom
realisiert werden.
40 Das Flipped Classroom Konzept | Brandhofer, Groißböck
2. Das Modell Flipped Classroom – eine Vorstellung
Die klassische Form des Unterrichts besteht aus lehrenden gelenkten Phasen in der Schule und
darauf aufbauenden Übungen zu Hause. In der Idee von Flipped Classroom, also des „umgedrehten Unterrichts“, erstellen die Lehrenden Material für die Lernenden, die diese zu Hause rezipieren.
Die Übungsphasen zu diesen Lernphasen finden dann in der Schule statt.12 Die Verlagerung der
Lehrsequenzen nach Hause führt dazu, dass sich während der Unterrichtszeit mehr zeitliche
Ressourcen für Übungsphasen bieten, in welchen die Lernenden durch die Lehrenden gecoacht
werden können.13
Eine Verknüpfung der Methode des Flipped Classrooms mit den Möglichkeiten der Computertechnologie macht es möglich, dass Videosequenzen, Podcasts und dergleichen den Studierenden zur Verfügung gestellt werden können. Den SchülerInnen bietet das Verfahren jedenfalls die
Möglichkeit, die Inhalte selbstbestimmt und im eigenen Tempo zu rezipieren. Bei der Nutzung
beispielsweise von Videos kann während der Wiedergabe pausiert oder zurückgespult werden.
Treten Fragen oder Verständnisprobleme auf, können die SchülerInnen in den Übungsphasen
direkt oder über Internet bei den Lehrenden nachfragen.
Lehrende sind für das Auswählen, Produzieren und Bereitstellen der geeigneten Materialien
verantwortlich, die von den Studierenden außerhalb der klassischen Unterrichtszeit rezipiert
werden. In der Präsenzphase können Fragen, die in der Vorbereitung aufgekommen sind, durch
Lehrende aufgenommen und vor versammelter Klasse geklärt werden. Es wird jedoch kein neuer
Stoff vermittelt, sondern der vorbereitete Stoff von den Lernenden möglichst selbständig eingeübt
und diskutiert. Lehrende werden dadurch zu ModeratorInnen.14
Werden diese Lernsequenzen über einen längeren Zeitraum zur Verfügung gestellt, so eröffnet
sich einerseits die Möglichkeit, dass die Studierenden immer wieder auf diese Medien zurückgreifen können, wenn Bedarf dafür besteht. Andererseits können vor Prüfungen diese Videos zu
Zwecken der Wiederholung und Vertiefung herangezogen werden.15
Bei der praktischen Umsetzung von Flipped Classroom gibt es folgende methodische Aspekte
zu beachten:
• Um zu verhindern, dass Lernende den vorgelagerten Inhalt ziellos konsumieren, sollten
begleitende Aufgaben bereitgestellt werden. Dies können im einfachsten Fall auch bestimmte
Aspekte oder Leitfragen sein, denen beim Bearbeiten des Stoffs besondere Aufmerksamkeit
geschenkt werden soll.
• Inhalte nicht wiederholen: Wenn in der Präsenzzeit der Inhalt aus der vorgelagerten Phase
nochmals präsentiert wird - etwa weil ihn kaum jemand bearbeitet hat - besteht die Gefahr, dass
die Lernenden sich vorab nicht mit dem Stoff beschäftigen. Ausgenommen davon ist das
Eingehen auf Fragen, die sich auf konkrete Probleme mit dem Stoff beziehen.
3. Vorstellung und Umsetzung des Konzepts Flipped Classroom für BerufseinsteigerInnen
Der Projektidee liegt der Gedanke zugrunde, dass EinsteigerInnen in den Lehrberuf, an der PH
Niederösterreich BerufseisteigerInnen genannt und BEST abgekürzt, in den ersten Monaten ihres
Unterrichtens so gut wie möglich unterstützt, zeitlich aber so wenig wie möglich belastet werden
sollen. Ein weiterer arbeitsökonomischer Aspekt, der bei der Konzipierung beachtet wurde, ist der,
dass die JunglehrerInnen auf ihrem weiteren Weg in der Berufseinstiegsphase verpflichtend so
wenige Tools wie möglich verwenden sollten, da eine Verwendung von jedem neuen Tool auch eine
gewisse Zeit des Einarbeitens abverlangt. Von diesem Aspekt motiviert und auch wegen der
Tatsache, dass ein hoher Prozentsatz der Studierenden die Software schon aus Zeiten des
Bachelorstudiums kennt, wurde bei der Konzipierung einzig und allein auf die E-Portfolio Software
Mahara gesetzt.
Mahara macht es möglich, dass Medien wie Bilder, mp3s, Videos oder alle Arten von Dokumenten, verknüpft mit Erläuterungen oder Anweisungen in Textform, in übersichtlicher Weise in Form
eines Lehrgangsportfolios den JunglehrerInnen zur Verfügung gestellt werden können. So werden
im Rahmen dieses Projekts E-Portfolio Ansichten zu einzelnen für den Berufseinstieg relevanten
Themen erstellt, in denen Videotutorials und weitere unterstützende Materialien in digitaler Form zur
Verfügung gestellt werden. Diese Videos sind von der Reihenfolge her aufbauend angeordnet, und
zwar von grundlegend bis hin zu fortgeschritten. Die JungpädagogInnen werden also dazu
aufgefordert, schrittweise vorzugehen und diese Videotutorials der Reihe nach zu konsumieren
beziehungsweise die Tipps, Hinweise und Anordnungen auch der Reihe nach zu lesen. Die
LehrerInnen können folglich von der Geschwindigkeit her genau ihrem individuellen Arbeitstempo
entsprechend arbeiten und sind zusätzlich noch zeit- und ortsunabhängig. Da sich die PädagogInnen technisch auf teilweise sehr unterschiedlichem Niveau befinden, werden zusätzlich zu den
E-Portfolio Ansichten Treffen mit ExpertInnen im Internet angeboten. Dafür betreibt die Pädagogische Hochschule eine Instanz von OpenMeetings und bietet den PädagogInnen individuelle und
persönliche Unterstützung an. Bei einem virtuellen Treffen können im Chat oder per Videokonferenz
offene Fragen gestellt und auch direkt beantwortet werden. Falls trotzdem noch Unklarheiten
verbleiben, so wird Support per Mail und im intensivsten Fall per Telefon oder Treffen an einem der
Standorte in Baden oder Melk angeboten. Über Mahara können sich die LehrerInnen auch
gegenseitig helfen, da es ihnen einerseits über die Mitgliederverwaltung, andererseits über das
Forum einer Lerngruppe ermöglicht wird, miteinander Kontakt aufzunehmen.
Im ersten Dienstjahr, also im Jahr des Berufseinstiegs der JunglehrerInnen, werden zwei Kurse
in Form von Flipped Classroom angeboten. Jeder Kurs erstreckt sich über einen ganzen Monat
und ist Teil des Lehrgangs „Den Berufseinstieg professionell meistern und gestalten“, der mit 10
ECTS dotiert ist. Die Themen sind dabei so gewählt, dass die Kurse dazu wirklich genau zu der
Zeit abgehalten werden, in der sie auch für die LehrerInnen aktuell sind. Da also für alle TeilnehmerInnen dieser Kurse ein persönlicher Bedarf besteht, ist die Durchführung mit den oben erwähnten notwendigen Begleitaufgaben gleichzusetzen und macht diese dadurch überflüssig.
3.1 Einführen konkreter Themen
Bei der Auswahl der Themen wurde genau darüber reflektiert, welchen Input die PädagogInnen
auch wirklich zu welchem Zeitpunkt brauchen können. Somit kann der theoretische Input auch
sofort für die eigenen Zwecke verwendet werden.
Der erste Kurs befasst sich mit den beiden Themen PH-Online und elektronische Reiserechnung. Ganz am Beginn steht PH-Online, das digitale Verwaltungssystem für Lehrveranstaltungen
der Aus-, Fort- und Weiterbildung an österreichischen Schulen. Die PädagogInnen sollen sich mit
Hilfe der Videotutorials immatrikulieren, ihr eigenes PH-Online-Profil gestalten und Lehrveranstaltungen finden beziehungsweise buchen (siehe Abbildung 1). Die Anmeldephase für das Fort- und
Weiterbildungsprogramm des Wintersemesters endet nach den ersten beiden Schulwochen.
Abbildung 1: Ausschnitt aus E-Portfolio Ansicht zu „Flipped Classroom 1 - PH-Online“ Reiserechnungen‘
Als nächsten Schritt sollen die JunglehrerInnen mit dem System für elektronische Reiserechnung des Landes Niederösterreich vertraut werden. Dies passiert deswegen gleich nach dem
Erlernen von PH-Online, weil die PädagogInnen, noch bevor sie die erste von ihnen belegte
Fortbildungsveranstaltung besuchen, um Dienstreiseauftrag ansuchen müssen. Die Videotutorials
führen die LehrerInnen durch diesen Prozess und helfen bei der anschließenden ersten Erstellung
einer Reiserechnung. Sollten einzelne Schritte im Laufe der Jahre wieder vergessen werden, so
kann einfach im E-Portfolio nachgeschlagen werden, in dem die Videos integriert sind, denn dieses
soll den PädagogInnen über Jahre hinweg zur Verfügung stehen.
Anschließend sollen die JungpädagogInnen in einem zweiten Kurs mit der E-Portfolio Software
Mahara vertraut werden. Grundlegende Schritte vom Verwalten und Pflegen des eigenen Profils bis
hin zum Erstellen und Befüllen von Ansichten mit digitalen Inhalten werden dabei geschult. Dies
passiert deswegen, weil die LehrerInnen in weiterer Folge auch dazu angehalten werden, selbst ein
persönliches Entwicklungs- und Reflexionsportfolio in Mahara zu führen, wie es Härtel vorschlägt.16
Zu jedem Kurs beziehungsweise Thema wird begleitend jeweils eine Konferenz über OpenMeetings angeboten, um mögliche Unklarheiten beseitigen und bestmöglich unterstützen zu können.
Auch ein Forum dazu wird während dieser Zeit moderiert.
3.2 Aufbau, Struktur und technische Lösung
Alle JunglehrerInnen werden in Mahara in eine Lerngruppe aufgenommen. Diese Gruppe bekommt
automatisch eine Startseite zugewiesen. Diese dient dazu, Informationen zu Terminen und Örtlichkeiten bekanntzugeben. Sie ist weiters erste Anlaufstelle, um Informationen nachzuschlagen oder
am eigenen Portfolio zu arbeiten. Von hier aus gelangen die JunglehrerInnen auch zu allen Inhalten
und Tools, die den Lehrgang betreffen (siehe Abbildung 2):
Die erste Durchführung all der hier beschriebenen Maßnahmen findet ab dem Studienjahr
2014/15 statt. Zu diesem Zeitpunkt startet der erste Lehrgang „Den Berufseinstieg professionell
meistern und gestalten“. In diesem und auch in zukünftigen Lehrgängen sind Evaluierungen
vorgesehen, die dabei helfen sollen, das hier beschriebene Modell stetig weiterzuentwickeln.
Derzeit ist geplant, die Methode Flipped Classroom auch in den Masterstudiengängen zu den
Themen Schulmanagement und Mentoring einzusetzen. Dabei würde sich besonders das Modul
„Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ anbieten, das ein fixer Bestandteil der Curricula
beider Masterstudiengänge ist.
Das Modell des Flipped Classrooms wird in Zukunft mit großer Wahrscheinlichkeit mit der
Einführung der neuen Curricula an den Pädagogischen Hochschulen an Bedeutung gewinnen.
Dadurch, dass Modelle mit weniger Präsenzphasen und mehr Onlinearbeitszeiten vermehrt zum
Einsatz kommen werden, ist es absehbar, dass auch auf dieses Lernsetting verstärkt zurückgegriffen wird.
Anmerkungen
1 Mahara (2014).
2 Apache Software Foundation (2014).
3 Vgl. Herrmann, Ulrich; Hertramph, Herbert (2000). Zufallsroutinen oder reflektierte Praxis? Herkömmliche Wege in den
Berufseinstieg von Lehrern und notwendige Alternativen. In: Beiträge zur Lehrerbildung, Band 18, Nummer 2, Bern:
Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung,S. 177.
4 Vgl. Zimmermann, Michaela (2010): Lehrer: Berufseinstig ohne Schock. Mehr Praxisbezug in Ausbildung von
Berufsschullehrern. In: Nürnberger Nachrichten, 23.01.2010.
5 Vgl. Europäische Kommission (2014):Pressemitteilung - Kommission sieht Handlungsbedarf: laut einer Umfrage meinen mehr
als 80 % der Lehrkräfte in der EU, ihre Arbeit werde nicht ausreichend gewürdigt. Luxembourg: Publications Office of the
European Union,S. 2.
6 Vgl Greiner, Ulrike (2010): LehrerInnenbildung NEU: Die Gestaltung der Induktionsphase. In: Bundesministerium für Unterricht,
Kunst und Kultur (Hg.), Ergänzende Expertise zu LehrerInnenbildung NEU Die Zukunft der pädagogischen Berufe, Wien:
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. S. 9–16.
7 Vgl. Härtel, Peter, (u.a.) (2010): LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der
ExpertInnengruppe. Endbericht. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. S. 5–10.
8 Vgl. Greiner, Ulrike (2010): LehrerInnenbildung NEU: Die Gestaltung der Induktionsphase. In: Bundesministerium für
Unterricht, Kunst und Kultur (Hg.), Ergänzende Expertise zu LehrerInnenbildung NEU Die Zukunft der pädagogischen Berufe,
Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur.
9 Vgl.Pind-Roßnagl, Susanne (2013): Konzept für ‚Den Berufseinstieg professionell meistern‘, Baden: [o.V.].
10 Vgl. Pädagogische Hochschule Niederösterreich& Pädagogische Hochschule Oberösterreich (2012): Studieninformation
Abbildung 2: Ausschnitt aus ‚Gruppenstartseite zum Lehrgang Berufseinstieg 2014/15‘
zum Hochschullehrgang mit universitärem Masterabschluss Mentoring: Berufseinstieg professionell begleiten. Baden: [o.V.].
11 Vgl. Groißböck, P. (2013): 3-Säulen-Modell für E-Portfolios in Lehrgängen der Erwachsenenbildung. In: Haag, Johann;
Während in der Mitgliederverwaltung (1.) direkter Kontakt mit KollegInnen und Lehrenden aus
dem Lehrgang aufgenommen werden kann, können in Foren (2.) Lehrenden und Peers Fragen zu
einzelnen Modulen, Inhalten oder zu Organisatorischem, den Lehrgang betreffend, gepostet
werden. Die Dateiablage (3.) dient einerseits zum Bereitstellen von Dokumenten durch Lehrende,
aber andererseits auch zum Austausch beziehungsweise zur Abgabe von Dokumenten. Das
Lehrgangsportfolio (4.) beinhaltet alle Informationen zu den einzelnen Modulen und die dazugehörigen Arbeitsaufträge. Es begleitet die JunglehrerInnen die gesamten zwei Jahre des Berufseinstiegs.
Alle anfallenden Termine werden in den Terminplaner (5.) eingetragen. Über die Links unten werden
die PädagogInnen mit den Kursen zu Flipped Classroom (6.) und mit den Webkonferenzen in
OpenMeetings (7.) verbunden.
Weißenböck, Josef; Gruber, Wolfgang (2013): Berufsbegleitende Studiengänge als Herausforderung für Curriculumentwicklung und Hochschuldidaktik. Beiträge zum 2. Tag der Lehre an der FH St. Pölten am 12.4.2013. St. Pölten: [o.V.].
12 Vgl. Stansbury, Meris (2010): Teachers turn learning upside down. “Inverted learning” allows students to practice what they
learn under the guidance of their classroom teacher. In: eSchoolMedia&eSchool News, 22.12.2010.
13 Vgl. Bennet, Brian E. (u.a.) (2013): The Flipped Class Manifest. In: The Daily Riff, 09.07.2013
14 Vgl.Tenneson, Mike; McGlasson, Bob (2006): The Classroom Flip. Fontbone: [o.V.].
15 Vgl. Tucker, Bill (2012): The flipped classroom. In: Education Next, Ausgabe12, Nummer 1, Cambridge: Program on
Education Policy and Governance S. 82–83.
16 Vgl. Härtel, Peter, (u.a.) (2010): LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der
ExpertInnengruppe. Endbericht. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, S. 5-10.
Bibliographie
Sophie Lenz
Apache Software Foundation (2014). http://openmeetings.apache.org/ [26.10.2014]
Bennet, Brian E. (u.a.) (2013): The Flipped Class Manifest. In: The Daily Riff, 09.07.2013. http://
www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-manifest-823.php [26.10.2014]
Europäische Kommission (2014): Pressemitteilung - Kommission sieht Handlungsbedarf: laut
einer Umfrage meinen mehr als 80 % der Lehrkräfte in der EU, ihre Arbeit werde nicht ausreichend
gewürdigt. Luxembourg: Publications Office of the European Union, S. 2.http://europa.eu/rapid/
press-release_IP-14-734_de.doc [26.10.2014 ]
Greiner, Ulrike (2010):LehrerInnenbildung NEU: Die Gestaltung der Induktionsphase. In: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (Hg.), Ergänzende Expertise zu LehrerInnenbildung
NEU Die Zukunft der pädagogischen Berufe, Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und
Kultur. S. 9–16. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/19694/expertise_lehrerinn.pdf [26.10.2014]
Groißböck, P. (2013): 3-Säulen-Modell für E-Portfolios in Lehrgängen der Erwachsenenbildung.
In: Haag, Johann; Weißenböck, Josef; Gruber, Wolfgang (2013):Berufsbegleitende Studiengänge
als Herausforderung für Curriculumsentwicklung und Hochschuldidaktik. Beiträge zum 2. Tag der
Lehre an der FH St. Pölten am 12.4.2013. St.Pölten: [o.V.].
Härtel, Peter, (u.a.) (2010):LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die
Empfehlungen der ExpertInnengruppe. Endbericht. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst
und Kultur. www.bmukk.gv.at/medienpool/19218/labneu_endbericht.pdf [26.10.2014]
Herrmann, Ulrich;Hertramph, Herbert (2000). Zufallsroutinen oder reflektierte Praxis? Herkömmliche Wege in den Berufseinstieg von Lehrern und notwendige Alternativen. In: Beiträge zur
Lehrerbildung, Band 18, Nummer 2,Bern: Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und
Lehrerbildung.S. 172–191.#
Mahara (2014): http://www.mahara.org [26.10.2014]
Pädagogische Hochschule Niederösterreich& Pädagogische Hochschule Oberösterreich (2012):
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Berufseinstieg professionell begleiten. Baden: [o.V.]. http://www.ph-noe.ac.at/fileadmin/ausbildung/
Masterlehrgang/Studieninfo_MA-MENT_DEFINITIV.pdf [26.10.2014]
Pind-Roßnagl, Susanne (2013): Konzept für „Den Berufseinstieg professionell meistern“, Baden:
[o.V.]. http://www.ph-noe.ac.at/fileadmin/department2/Dokumente/neu_KONZEPT_Berufseinstieg_
in_N%C3%96_Schj_2013_14.pdf [26.10.2014]
Stansbury, Meris (2010): Teachers turn learning upside down. “Inverted learning” allows
students to practice what they learn under the guidance of their classroom teacher.
In:eSchoolMedia&eSchool News, 22.12.2010.http://www.eschoolnews.com/2010/12/22/
teachers-turn-learning-upside-down/ [26.10.2014]
Tenneson, Mike; McGlasson, Bob (2006): The Classroom Flip. Fontbone: [o.V.].www.fontbonne.
edu/upload/TheClassroomFlip.ppt [26.10.2014]
Tucker, Bill (2012): The flipped classroom. In: Education Next, Ausgabe12, Nummer1, Cambridge: Program on Education Policy and GovernanceS. 82–83.http://educationnext.org/the-flipped-classroom/ [26.10.2014]
Zimmermann, Michaela (2010): Lehrer: Berufseinstig ohne Schock. Mehr Praxisbezug in
Ausbildung von Berufsschullehrern. In: Nürnberger Nachrichten, 23.01.2010. http://www.nordbayern.de/nuernberger-nachrichten/nuernberg/lehrer-berufseinstieg-ohne-schock-1.634388
[26.10.2014]
Die Bedeutung von Online-Meetings für
Inverted-Classroom-Szenarien an Hochschulen
Einleitung
Universitäten und Hochschulen zeigen seit mehreren Jahren Interesse an Software zur Abhaltung
von synchronen Online-Veranstaltungen, wie beispielsweise AdobeConnect1 oder AnyMeeting2. Die
organisatorischen Vorteile solcher Programme scheinen auf der Hand zu liegen: Synchrone
Kommunikation ist nicht länger an einen physischen Ort gebunden, und Features wie Dokumentenfreigabe, mehrere parallel einsetzbare Kommunikationskanäle und andere kollaborative Werkzeuge eröffnen im Vergleich zu einem Telefonat erweiterte Interaktionsmöglichkeiten.3
Hochschulen sehen dabei in Web-Meetings oftmals eine Ergänzung zu bereits existierenden
und etablierten Learning Managem ent Systemen wie Moodle oder ILIAS, die eher für asynchrone
Settings konzipiert sind, aber kaum selbst die Möglichkeit bieten, Präsenzveranstaltungen – wie
Seminare oder Vorlesungen – in einen virtuellen Raum auszulagern und dort in Echtzeit zu kommunizieren und zu interagieren. So eine Auslagerung von (Lehr-)Veranstaltungen kann beispielsweise
zur Entlastung einer angespannten Raumsituation beitragen, aber auch für mehrfach belastete
(berufsbegleitend) Studierende und (nebenberuflich) Lehrende Erleichterungen bedeuten, wenn
zumindest gelegentlich Anfahrtswege zu Präsenzveranstaltungen wegfallen.
Immer wenn eine Software zu Lehr- und Lernzwecken operationalisiert wird, muss auch die
didaktische Komponente hinterfragt werden: Worauf ist zu achten, um das Tool zumindest nicht
kontraproduktiv einzusetzen? Und lassen sich vielleicht sogar Anwendungsfelder erschließen, in
denen ein didaktischer Mehrwert / Zusatznutzen gestiftet werden kann, den es ohne das Tool nicht
gäbe?
Diese Fragestellungen stehen an der FH Wien der WKW seit Ende des Jahres 2012 zentral, wo
im Rahmen des Projekts „E-Learning 2.0“ unter anderem AdobeConnect in den Lehr- und
Lernbetrieb erfolgreich integriert werden soll. In einer intensiven, zweijährigen Pilotphase wurde
versucht, das tatsächliche Potenzial der Anwendung sowohl auf organisatorischer als auch auf
didaktischer Ebene differenziert zu analysieren und in Handlungsempfehlungen für Institute,
zentrale Abteilungen und Lehrende zu übersetzen. Die wesentlichen Eckpunkte und Ergebnisse
dieser Einführungsphase sollen im Folgenden aggregiert vorgestellt werden. Dabei wird vor allem
auf eine Reihe interner Auswertungen der Pilotphase zurückgegriffen, die teilweise quantitativer,
hauptsächlich aber qualitativer Natur sind und in Form von Beobachtungen, Interviews, Feedbackgesprächen und der nachträglichen Analyse von Online-Aktivitäten gewonnen wurden.
„Am Anfang steht die Tool-Entscheidung…“ – Features und Anbieter
Am Markt gibt es mittlerweile eine Vielzahl von Anbietern: AdobeConnect, AnyMeeting, BigBlueButton4, GlobalMeet5 und OpenMeetings6 sind nur einige davon. Da sich die Anwendungen in den
Basisfeatures jedoch relativ ähnlich sind und sich hauptsächlich in Bezug auf das Lizenzierungsmodell und die damit verbundenen Kosten unterscheiden, sind die nachfolgenden Ausführungen im
Wesentlichen anwendungsunabhängig zu betrachten.
Die überall integrierten Basisfeatures können in den einzelnen Online-Veranstaltungen beliebig
kombiniert und genutzt werden.7 Die Entscheidung, welche Features in einer konkreten Veranstaltung auf welche Art und Weise zum Einsatz kommen, liegt bei den OrganisatorInnen des Meetings.
Lenz | Die Bedeutung von Online-Meetings 47
Diese Entscheidungen rund um die Feinkonfiguration des Meeting-Raumes sind dabei essentiell für
die adäquate Umsetzung didaktischer Szenarien und in weiten Zügen vergleichbar mit den
Entscheidungen, die Lehrende bei der Planung von Präsenzlehre treffen müssen: Wer tut wann
was? Wer spricht, wer interagiert, welche Medien werden zu welchem Zeitpunkt eingesetzt oder
zur Verfügung gestellt?
Die wichtigsten Basisfeatures lassen sich im Kontext einer didaktischen Betrachtung folgendermaßen charakterisieren:
Kommunikationskanäle: Audio, Video, Chat
AdobeConnect8 stellt mehrere Kommunikationskanäle zur Verfügung: Möglich ist die Verbindung
über Audio und Video, und es gibt einen Chat, in dem schriftlich kommuniziert werden kann.
Daneben lässt sich insbesondere die Abstimmungsfunktion ebenfalls zu Kommunikationszwecken
nutzen, indem sie von dem/der VeranstalterIn des Meetings mit Fragen vorbefüllt und zu bestimmten Zeitpunkten freigeschalten wird, um sich Feedbacks von den TeilnehmerInnen zu holen.
Diese multimodalen Kommunikationskanäle geben VeranstalterInnen Mechanismen in die Hand,
um Online-Meetings und insbesondere einzelne Phasen den jeweiligen Kommunikationszielen
anzupassen. So liegt es für einen Frontalvortrag vor einer größeren Gruppe nahe, während dieser
Phase nur den/die PräsentatorIn mit Audio- und evt. Videorechten auszustatten, während die
TeilnehmerInnen im Chat Zwischenfragen stellen können. Sollen die Inputs aus dem Vortrag im
Anschluss daran in kleineren Gruppen diskutiert und bearbeitet werden, können in den Kleingruppen-Räumen durchaus alle TeilnehmerInnen über Audio und Video verbunden sein.
Application-Sharing: Dokumentenfreigabe, Bildschirmfreigabe
Die Möglichkeit, in dem virtuellen Raum Dokumente oder die eigene Bildschirmansicht für alle
TeilnehmerInnen freizugeben, unterscheidet AdobeConnect insbesondere von herkömmlichen
Telefonaten oder Telefonkonferenzen. Wie in einem Lehrsaal, wo Informationen und Lehrinhalte
mittels Beamer (bzw. früher Overhead-Projektor) auf eine Leinwand projiziert beziehungsweise in
Echtzeit per Hand an eine Tafel, auf ein Flipchart o.ä. geschrieben werden können, kann durch
Application-Sharing auch im virtuellen Raum davon ausgegangen werden, dass alle TeilnehmerInnen zu einem bestimmten Zeitpunkt dasselbe sehen und somit unmittelbar darauf referenziert
werden kann. Dabei ist dieser gemeinsame Referenzrahmen nicht zwingend auf statische Inhalte
wie vorbereitete Präsentationsfolien beschränkt: Die Freigabe der eigenen Desktopansicht erlaubt
es zum Beispiel auch, die Verwendung einer Software vorzuführen oder in einer Tabellenkalkulationsanwendung Rechengänge zu demonstrieren.
Für Lehrende, die didaktische Situationen in Online-Räumen planen, ist es wichtig, dieses
System und die damit verbundenen Gestaltungsmöglichkeiten zu kennen. Durch die Vergabe von
Rollen und Berechtigungen werden Rahmenbedingungen geschaffen, die die (Inter-)Aktivität der
Beteiligten ganz wesentlich steuern und damit dazu beitragen, Sozialformen virtuell abzubilden.
Dabei ist allerdings für VeranstalterInnen unbedingt immer zu bedenken, dass umfangreichere
Berechtigungen für TeilnehmerInnen, wie beispielsweise Audio- und Videoverbindung in Kleingruppenräumen, bestimmte technische Voraussetzungen (Webcam, Mikrofon oder Headset, BreitbandInternet-Verbindung) auf Studierendenseite erfordern. Dies darf bei der Vorbereitung keineswegs
vergessen werden, insbesondere bei Veranstaltungen, in denen zwischen verschiedenen Settings
gewechselt wird.
Aufzeichnungsfunktion
Schließlich bietet AdobeConnect auch die Möglichkeit, Meetings aufzuzeichnen. Dieses Feature
führt zu einer Reihe von Effekten, die didaktisch sehr hoch einzuschätzen sind: Wird die Aufzeichnung den Teilnehmenden nach der eigentlichen Veranstaltung in Form eines Videos zur Verfügung
gestellt, bietet man ihnen die Möglichkeit, sich mit den Inhalten durch mehrfaches Ansehen/
Anhören intensiver und im eigenen Tempo auseinander zu setzen. Das Wissen, dass ein Vortrag
oder auch eine Diskussion auf Video zur Verfügung gestellt wird, kann auch zu einer Entlastung der
Teilnehmenden während der Veranstaltung beitragen, weil auf das Mitschreiben von Notizen
verzichtet werden kann. Allerdings ist zu beachten, dass Live-Aufzeichnungen in vielen Fällen eine
Nachbearbeitung verlangen, um von Studierenden konsumiert zu werden und zu den gewünschten Effekten zu führen. Insbesondere erfordern längere Vorträge vielfach ein Herausschneiden nicht
relevanter Teile und/oder eine Aufsplittung in eine Reihe von kurzen Einzelvideos. Damit entsteht für
Lehrende ein Mehraufwand, der nicht zu unterschätzen ist. Allerdings kann hier auf Anwendungen
zurückgegriffen werden, die auch von Nicht-ExpertInnen relativ leicht erlernt und bedient werden
können. An der FH Wien der WKW wird für die Nachbearbeitung von Videos bevorzugt das
Programm Camtasia verwendet. Ein Druckwerk, das sich intensiv mit dem Einsatz von Camtasia
für Lern- und Lehrzwecke beschäftigt, erschien im August 2014 im Packt-Verlag.10
Darüber hinaus kann das nachträgliche Noch-einmal-Ansehen aller im Online-Raum abgelaufenen Prozesse für die/den Vortragenden wichtige Informationen liefern. So kann z.B. eine Nachverfolgung einer Diskussion im Chat Rückschlüsse auf Kommunikations- und Organisationsprozesse
zulassen. Und schließlich kann das Anhören des eigenen Vortrags, die eigene Videopräsenz und
eventuell sogar die Reaktionen der Teilnehmer darauf (die sich wiederum aus Rückmeldungen aus
dem Chat ablesen lassen können) dabei helfen, das eigene Verhalten zu reflektieren und zu
optimieren.
Settings, Formate, Sozialformen
Rollen und Berechtigungen
Die Mechanismen, die es erlauben, Meeting-TeilnehmerInnen unterschiedliche Berechtigungen zu
erteilen, nehmen eine Schlüsselfunktion bei der Gestaltung von Online-Interaktion ein. AdobeConnect unterscheidet zwischen drei Rollen im Kontext eines Online-Meetings: Der Veranstalter9 legt
das Meeting an und konfiguriert den Raum und die Berechtigungen für die anderen Teilnehmer.
„Normale“ Teilnehmer haben nur eingeschränkte Rechte, beispielsweise können sie standardmäßig
Audio und Video nicht aktiv nutzen. Darüber hinaus hat der Veranstalter die Möglichkeit, einzelne
Teilnehmer in eine übergeordnete Rolle – „Moderator“ – zu befördern. Der Moderator kann
(beinahe) alles, was auch der Veranstalter kann, ist ihm aber hierarchisch untergeordnet. Die Rolle
eignet sich beispielsweise für Online-ModeratorInnen, die den Chat betreuen.
48 Die Bedeutung von Online-Meetings | Lenz
Mit AdobeConnect können sehr unterschiedliche Online-Meetings abgehalten und dementsprechend vielfältige Situationen aus dem Hochschulbereich unterstützt werden. Wichtige Dimensionen
für die Konzeption einer Veranstaltung sind die Anzahl sowie die geplanten oder erwarteten
Aktivitäten und Interaktionen der Beteiligten. Diese Aspekte sind auch maßgebliche Entscheidungskriterien für die oben bereits mehrfach erwähnten technisch-didaktischen Entscheidungen bezüglich Rollenzuweisung, Kommunikationskanälen etc.11
Zum Zwecke einer ersten Strukturierung der umfangreichen Ausprägungen hat sich an der FH
Wien der WKW folgende Grobeinteilung etabliert:12
Unter einer Webkonferenz wird ein Zusammentreffen einer überschaubaren Gruppe an Beteiligten verstanden, die einander oftmals kennen oder zumindest in einem mehr oder weniger explizit
definierten Verhältnis zueinander stehen. Im Zentrum steht der Austausch über Inhalte und die
Interaktion zwischen den Teilnehmenden. Es liegt nahe, in solchen Situationen alle Beteiligten mit
Mikrofon- und auch Videorechten auszustatten. Die Freigabefunktion kann sich als nützlich
erweisen, um die Inhalte, zu denen der Austausch stattfindet, zentral zu zeigen und somit wiederum einen gemeinsamen Referenzrahmen zu schaffen. Im Kontext von Hochschulen könnten
Ausprägungen dieses Formats zum Beispiel Gruppenbesprechungen sein, bei denen sich Projektgruppen online absprechen oder auch Zwischenergebnisse mit BetreuerInnen oder Lehrenden
besprechen können.
Webinare lassen sich im Hochschulbereich vorstellen als virtuelle Vorlesungen. Die Teilnehmenden-Zahl ist typischerweise größer, so dass es nicht mehr zielführend wäre, alle Beteiligten mit
Mikrofon-Berechtigungen auszustatten. Im Zentrum stehen vornehmlich die Inhalte, die von der/
dem Vortragenden präsentiert werden, oftmals unterstützt von einer Folienpräsentation oder
Live-Demonstration. Interaktion in Form von Rückfragen oder Anmerkungen durch die Zuhörenden
ist vorgesehen und kann im Chat stattfinden, der in jedem Fall von einer/einem Online-ModeratorIn
betreut werden sollte. Ein praktisches Anwendungsbeispiel wäre, einen Teil einer Lehrveranstaltung, der eher inhaltslastig ist und in weiten Zügen aus einer Präsentation besteht, in Form eines
Webinars abzuhalten. Interessante Möglichkeiten eröffnen sich, wenn man dieses Format nützt, um
eine Lehrveranstaltung gewissermaßen zu öffnen und beispielsweise ExpertInnen aus dem Ausland
zu Gastvorträgen einzuladen.
Webcasts schließlich sind Formate, bei denen zumeist ebenfalls eine Präsentation oder ein
Vortrag zentral stehen. Jedoch ist hier aus unterschiedlichen Gründen Interaktion kaum oder gar
nicht vorgesehen. Im Zentrum stehen hier eindeutig die Inhalte, so dass ein Webcast nicht
unbedingt zeitlich synchron stattfinden muss. Ebenso effektiv wäre es, einen Vortrag, eine LiveDemonstration am PC oder eine andere Form von Input ohne Anwesenheit anderer TeilnehmerInnen aufzuzeichnen und dann als Video zur Verfügung zu stellen.
Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass diese Einteilung keineswegs als strenge Taxonomie
zu verstehen ist, sondern vielmehr als pragmatischer Ansatz, der einen Rahmen für die Konzeption
von Veranstaltungen bilden soll, an dem die einzelnen Entscheidungen orientiert werden können.
Die Grenzen zwischen den Formaten sind durchaus fließend, und besonders längere Veranstaltungen sollten von einem Wechsel zwischen verschiedenen Formaten geprägt sein.
So konnte eine Gruppe von etwa 15 Personen gewonnen werden, die sich bereit erklärten,
auch ohne konkrete Anwendungsmodelle mit der Anwendung in ihren eigenen Lehr- und Arbeitskontexten zu experimentieren und die eigenen Erfahrungen gemeinsam mit dem Kompetenzzentrum E-Learning zu reflektieren. Diese Erfahrungswerte und daraus abgeleitete Handlungsempfehlungen wurden in Form von Workshops und Selbstlernmaterialien ebenfalls sehr zeitnah weiterverbreitet.
Rückblickend lassen sich aus den gesammelten Erfahrungen einige Erkenntnisse ableiten, die
helfen können, Online-Meetings in hochschulischen Kontexten auf einer höheren Ebene zu
beschreiben und mittelfristig auch strategisch in die Lehre und Hochschulorganisation einzubinden.
Eine wesentliche Erkenntnis bestand darin, dass sich viele der im Nachhinein als erfolgreich und
sinnvoll erachteten Anwendungsfälle zwei Clustern zuordnen ließen: Einerseits wurden damit
Zusatzangebote realisiert, die ohne Online-Unterstützung schlicht nicht möglich wären. Andererseits stieß der Einsatz von AdobeConnect systematische Umstrukturierungen von Lehrveranstaltungen an, die zur schrittweisen Annäherung an Inverted-Classroom-Szenarien und deren Umsetzung führten.
Diese beiden Bereiche sollen im Nachhinein kurz umrissen und jeweils mit einigen konkreten
Praxisbeispielen illustriert werden.
Einsatzszenarien 1: Zusatzangebote
Die „NutznießerInnen“ der mit Hilfe von AdobeConnect realisierten Zusatzangebote sind in der
Regel die Studierenden, und sehr häufig besteht der Zusatznutzen für sie ganz einfach in mehr
Kontaktmomenten mit Lehrenden bzw. BetreuerInnen. Dies ist besonders relevant in Anbetracht
des hohen Anteils an berufsbegleitend Studierenden und nebenberuflich Lehrenden an der FH
Wien der WKW.13 Selbst wenn außerplanmäßige Kontaktmomente für Fragen, Feedback o.ä. von
allen Beteiligten gewünscht sind, ist es oftmals schlicht unmöglich, ein Vor-Ort-Treffen zu vereinbaren.
Online-Veranstaltungen können beispielsweise eingesetzt werden, um während eines Praxisprojekts, an dem die Studierenden auf weiten Strecken selbstorganisiert in Gruppen arbeiten, zwischendurch von BetreuerInnen Feedbacks einholen zu können. Verwandte Ausprägungen solcher
Online-Feedback-Runden sind Online-Sprechstunde, Coaching-Termine oder auch Tutorials bzw.
nachhilfeähnliche Formate, bei denen Lehrende oder auch Studierende beispielsweise zur Prüfungsvorbereitung eine Übungsklausur besprechen oder vorrechnen.
Besonders im Rahmen von Blended-Learning-Veranstaltungen während zeitlich ausgedehnter
Selbstlernphasen werden solche zusätzlichen Kontaktmomente als sehr wichtig und effektiv
wahrgenommen.
Organisatorische Rahmenbedingungen, AnwenderInnen-Akzeptanz
Die systematische Beschäftigung mit AdobeConnect an der FH Wien der WKW begann Ende des
Jahres 2012. Ausschlaggebend war die Hoffnung auf organisatorische Vorteile, die einleitend
diskutiert wurden. Differenzierte Ideen für konkrete Anwendungsfelder oder praktische Umsetzungstipps gab es zu Beginn keine. Deshalb wurde die Pilotphase ohne spezielle Rahmenbedingungen konzipiert: Lehrende und FH-MitarbeiterInnen wurden über die Basisfeatures von AdobeConnect informiert und eingeladen, sich Situationen zu überlegen, in denen sie das Tool gerne
ausprobieren möchten. Das Kompetenzzentrum E-Learning bot dabei proaktiv an, sowohl bei der
Ideenfindung und Konzeption als auch bei der konkreten Umsetzung zu unterstützen und im
Gegenzug den gesamten Ablauf im Nachhinein analysieren und evaluieren zu dürfen.
Einsatzszenarien 2: Auf dem Weg zu Inverted-Classroom-Konzepten
Die Versuche der beteiligten Lehrenden, AdobeConnect in die eigene Lehrpraxis zu integrieren,
führte auffallend oft zu dem Wunsch, einzelne Einheiten einer Lehrveranstaltung nicht im Lehrsaal,
sondern online abzuhalten. Dabei stellte sich schnell heraus, dass nicht alle Lehrveranstaltungen,
nicht alle Themengebiete und nicht alle Phasen im Semesterablauf gleich gut geeignet waren, in
Online-Räume ausgelagert zu werden. Aufgrund der Tatsache, dass typische Lehrveranstaltungen
an der FH Wien der WKW aus ca. 30-40 TeilnehmerInnen bestehen und häufig in Blöcken von drei
bis vier Stunden abgehalten werden, erschien das Format des Webinars, wie es oben charakterisiert wurde, ein naheliegender Ansatz. Eine Präsentation durch die Lehrenden als Kern, um den
herum die Online-Veranstaltung aufgebaut werden kann, erwies sich in vielen Fällen als sehr
praktikabel. Gleichzeitig bestand in den meisten Fällen Einigkeit, dass die Präsentation keineswegs
den gesamten Lehrveranstaltungs-Block ausfüllen könnte, sondern – genau wie in der entsprechenden Situationen im physischen Lehrsaal – mit anderen Phasen, wie Einzel- oder eventuell
Gruppenarbeiten, kombiniert werden müsste.
So könnte die Präsentation zum Beispiel als Input ganz zu Beginn des Blockes stattfinden,
worauf eine längere Einzelarbeitsphase folgt, während derer die Studierenden zu Hause einen
Arbeitsauftrag bearbeiten14 und keinerlei Aktivitäten in AdobeConnect selbst stattfinden und nur der
Chat für eventuelle Fragen offensteht. Erst nach Abschluss dieser Einzelarbeit trifft man sich wieder
plenar im Online-Raum zu einer abschließenden Betrachtung, Rückmeldemöglichkeit o.ä.
Diese reflektierte Neukonzipierung von Lehrveranstaltungen für Online-Abende führte mehrfach
zu dem Effekt, dass Lehrende selbstständig begannen, altherbrachte Strukturen zu hinterfragen
und Unterrichtsphasen neuartig anzuordnen. Dazu trug u.a. auch die Aufzeichnungsfunktion des
Tools bei, die ursprünglich eher ohne spezielle Zielsetzung einfach verwendet wurde. Die Tatsache,
dass online abgehaltene Präsentationen – nach entsprechender Bearbeitung – als Webcasts zur
Verfügung gestellt werden können, bewog Lehrende zu der Überlegung, in nachfolgenden Jahren
Studierenden das Video unabhängig von Präsenz- oder Online-Veranstaltungen zur Verfügung zu
stellen und sie aufzufordern, sich die Inhalte selbstständig anzueignen. Die Kontaktmomente
wollten sie stattdessen dafür nutzen, die Inhalte zu vertiefen, anzuwenden und Fragen dazu zu
beantworten. Damit ist vollkommen intrinsisch motiviert der Kern des entweder als Flipped
Classrooms oder Inverted Classroom Models bezeichneten didaktischen Konzepts getroffen, wie
es z.B. im Horizon-Report15 oder von Treeck/Himpsl-Gutermann/Robes (2013)16 beschrieben wird.
Zusätzlich haben die Praxiserfahrungen mit AdobeConnect dazu geführt, dass von mehreren
Seiten auch das Interesse an der professionellen Aufzeichnung von Präsenzlehrveranstaltungen
geäußert wurde, um diese weiter zu bearbeiten und daraus Lernvideos für nachfolgende Jahre zu
generieren, die in Blended-Learning-Szenarien zur Realisierung von ICM verwendet werden
können.
Zu einer ganz ähnlichen Entwicklung kam es bei einem anderen frühen Anwendungsbeispiel von
AdobeConnect in Lehre: Lehrende wollten das Tool nutzen, um FachkollegInnen anderer Hochschulen, teilweise aus dem Ausland, zu virtuellen Gastvorträgen einzuladen, um den Studierenden
Einblick in ihren jeweiligen Forschungsbereich zu geben. Auch hier fand die Umsetzung bevorzugt
in Form von Webinaren rund um den Online-Vortrag des Gastes statt. Während dieser Live-Veranstaltungen haben Studierende die Möglichkeit, mittels Chat Rückfragen direkt an die/den VortragendeN zu stellen, was jedoch in der Praxis eher bescheiden genutzt wird. Der große Mehrwert
dieser Gast-Inputs besteht ebenfalls darin, dass sie in der nächstfolgenden Präsenz-Einheit wieder
aufgegriffen und weiter diskutiert und bearbeitet werden, womit auch hier eine Form des Inverted
Classrooms umgesetzt wird.
anzureichern, um Lernräume nach außen zu öffnen und externe ExpertInnen zu Gastvorträgen
einzuladen oder um in Form von Webinaren und Webcasts Input für Inverted-Classroom-Realisierungen zu generieren. Ein Effekt aus der eingehenden Beschäftigung mit AdobeConnect, der bei
nachträglicher Betrachtung als besonders richtungsweisend erachtet wird, besteht in dem neuen
Blick, der so auf teilweise festgefahrene Lehr- und Lernsettings gewonnen werden konnte. Dieser
Perspektivenwechsel hat dazu geführt, die dem Inverted Classroom zu Grunde liegende Denk- und
Herangehensweise sozusagen „intrinsisch“ nachzuvollziehen und für die eigene Lehre zu entdecken, und hat damit einhergehend auch das Verständnis für die Notwendigkeit, die Herausforderungen und die Reize didaktischer Fragestellungen bei einzelnen Lehrenden, aber auch innerhalb
der Organisation FH gestärkt.
Anmerkungen
1 Adobe Systems Incorporated (2014).
2 Any Meeting Incorporated (2014).
3 Vgl. Ertl, Bernhard (u.a.) (2013): Lernen mit Videokonferenzen. Szenarien, Anwendungen und Praxistipps. In: Ebner, Martin;
Schön, Sandra (Hg.): L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Bad Reichenhall: [o.V.].
4 Big Blue Button Incorporated (2014).
5 Premiere Global Services Incorporated (2014).
6 Apache Software Foundation (2014).
7 Vgl. Publicare Marketing Communications GmbH (2014).http://webconferencing-test.com/de/
8 AdobeConnect ist das an der FH Wien der WKW verbreitete System und wird deshalb in den weiteren Ausführungen für die
gesamte Gruppe an Anbietern verwendet.
9 Aus Gründen der Lesbarkeit wird dort, wo eindeutig die (technisch implementierten) Rollenbezeichnungen gemeint sind, auf
ansonsten durchgängig gegenderte Schreibweise verzichtet.
10 Demyan, David B. (2014): E-learning with Camtasia Studio. Birmingham: Packt.
11 Vgl. Kerres, Michael; Ojstersek, Nadine; Stratmann, Jörg (2011): Didaktische Konzeption von Angeboten des
Online-Lernens. In: Klimsma, Paul; Issing, Ludwig J.(Hg.): Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis, München:
Oldenbourg, S. 263 – 271.
12 Vgl. Wolf, Daniela (2014): Die Fachbegriffe für’s Sprechen im Internet. [o.V.].
13 FH Wien der Wirtschaftskammer Wien (2014).
14 In dieser Phase können Studierende beispielsweise einen Text lesen und bearbeiten, eine Kurzpräsentation zu einem Thema
vorbereiten oder interaktive Aufgaben lösen, die in einem Learning Management System zur Verfügung gestellt werden.
15 New Media Consortium (2014): NMC Horizon Report 2014. Higher Education Edition. [o.V.]
16 Treeck, Timo van; Himps-Gutermann, Klaus; Robes, Jochen (2013): Offene und partizipative Lernkonzepte. E-Portfolios,
MOOCs und Flipped Classrooms. In: Ebner, Martin; Schön, Sandra (Hg.): L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit
Technologien.Bad Reichenhall: [o.V.].
Abschlussbetrachtung und Praxistipps zum technischen Umgang mit AdobeConnect
Bibliographie
Die bisherigen Erfahrungen und daraus abgeleiteten Erkenntnisse bestätigen insgesamt, dass
Online-Veranstaltungen mit Tools wie AdobeConnect für Hochschulen durchaus praxistaugliches
Potenzial bieten, wobei – wie immer bei Lehr- und Lerntechnologien – von Anfang an sehr bewusst
darauf zu achten ist, die Software nicht zum Selbstzweck einzusetzen, sondern immer nur als in
einen Kontext mit einer bestimmten Zielsetzung eingebettetes Werkzeug. AdobeConnect wird
dementsprechend an der FH Wien der WKW mittlerweile als eines in einer Reihe von Tools
betrachtet, die zur Umsetzung verschiedener Blended-Learning-Konzepte verwendet werden
können, sei es, um lange Selbstlernphasen durch „persönliche“ Treffen und Feedbackmomente
Adobe Systems Incorporated (2014).http://www.adobe.com/products/adobeconnect.html
[26.10.2014]
Any Meeting (2014). http://www.anymeeting.com/ [26.10.2014]
Apache Software Foundation (2014). http://openmeetings.apache.org/ [26.10.2014]
Big Blue Button Incorporated (2014). http://bigbluebutton.org/ [26.10.2014]
Blaschitz, Edith et al (Hg.): Zukunft des Lernens. Wie digitale Medien Schule, Aus- und Weiterbildung verändern. Boizenburg: Hülsbusch, S. 245-259.
Demyan, David B. (2014): E-learning with Camtasia Studio. Birmingham: Packt.
Ertl, Bernhard (u.a.) (2013): Lernen mit Videokonferenzen. Szenarien, Anwendungen und
Praxistipps. In: Ebner, Martin; Schön, Sandra (Hg.): L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit
Technologien. Bad Reichenhall: [o.V.].http://l3t.eu/homepage/das-buch/ebook/kapitel/o/id/24/
name/lernen-mit-videokonferenzen [26.10.2014]
FH Wien der Wirtschaftskammer Wien (2014).http://www.fh-wien.ac.at/ [26.10.2014]
Kerres, Michael; Ojstersek, Nadine; Stratmann, Jörg (2011): Didaktische Konzeption von
Angeboten des Online-Lernens. In: Klimsma, Paul; Issing, Ludwig J.(Hg.): Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis, München: Oldenbourg. Klimsma, P.; Issing, L.(Hrsg.): OnlineLernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. München: Oldenbourg.
New Media Consortium (2014): NMC Horizon Report 2014. Higher Education Edition. http://
www.nmc.org/publications/2014-horizon-report-higher-ed [26.10.2014]
Premiere Global Services Incorporated (2014). https://www.globalmeet.com/ [26.10.2014]
Publicare Marketing Communications GmbH (2014). http://webconferencing-test.com/de/
[26.10.2014]
Treeck, Timo van; Himps-Gutermann, Klaus; Robes, Jochen (2013): Offene und partizipative
Lernkonzepte. E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. In: Ebner, Martin; Schön, Sandra
(Hg.): L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Bad Reichenhall: [o.V.]. http://l3t.eu/
homepage/das-buch/ebook-2013/kapitel/o/id/149/name/offene-und-partizipative-lernkonzepte
[26.10.2014]
Wolf, Daniela (2014): Die Fachbegriffe für’s Sprechen im Internet. http://elessons.at/
wordpress/?p=615 [31.05.2014]
Ziemons, Martin (2012): Technologiegestützte Beratung in der Hochschullehre. In: Blaschitz,
Edith et al (Hg.): Zukunft des Lernens. Wie digitale Medien Schule, Aus- und Weiterbildung
verändern. Boizenburg: Hülsbusch, S. 245-259.
Christian F. Freisleben-Teutscher, Wolfgang Gruber
Kritische Erfolgsfaktoren der Implementierung des Inverted Classroom
Models am Beispiel der FH St. Pölten
1. Einleitung
Eine Hochschule hat unter anderem den gesellschaftlichen Auftrag, sich in einem positiven Sinn
weiterzuentwickeln und den Studierenden eine möglichst gute (Aus-)Bildungsmöglichkeit zu bieten.
Dieser Herausforderung stellt sich auch die Fachhochschule St. Pölten im Strategiepapier 2017.
Darin hat sich diese eine ehrgeizige Zielsetzung im Bereich innovatives Lehren und Lernen gegeben:
„Hochschuldidaktik und innovative Lehr- und Lernmethoden haben einen besonders hohen
Stellenwert für unsere Weiterentwicklung. Der „Lernraum der Zukunft“ soll an der FHSTP ehest
möglich zur gelebten Realität werden. Wir streben damit die Themenführerschaft im deutschsprachigen Raum bei der praktischen Umsetzung neuester Lehr- und Lernmethoden, -technologien
und hochschuldidaktischer Erkenntnisse an“.1
Um dieses Ziel zu erreichen, wurde nach vielen Konsultationen im Sommer 2013 eine Roadmap
für den sogenannten „Lernraum der Zukunft“ erstellt, in der verschiedene Meilensteine und
Umsetzungsprojekte vereinbart wurden. Schlüsselthemen dieser Überlegungen waren beispielsweise die Flexibilisierung der Lernorganisation, die Implementierung neuer Lehr- und Lernformate
sowie die stärkere Einbeziehung des virtuellen, aber auch des physischen Lern-Raums.
Als erstes Umsetzungsprojekt dieser Gesamtstrategie wurde die hausinterne Hochschuldidaktik-Abteilung SKILL2 mit konzeptionellen Arbeiten am sogenannten „Inverted Classroom Modell“, im
Folgenden kurz ICM genannt, beauftragt. Mit dem darauffolgendem Wintersemester 2013/2014
wurden dann nach vorbereitenden Workshops, externer Begleitung und vielen individuellen
Beratungen erste Pilotlehrveranstaltungen im Sinne von ICM teilweise umgestaltet und im Rahmen
paralleler Begleitforschung analysiert. Die Relevanz von ICM wird im „Horizon-Report“ 2014
folgendermaßen auf den Punkt gebracht:
„Das Inverted-Classroom-Modell wird an Hochschulen immer beliebter, weil es den Präsenzunterricht für Lehrende und Lernende neu gestaltet und zu einer effizienteren und bereichernden
Nutzung der Unterrichtszeit führt. (…). Die Unterrichtsumgebung verwandelt sich in einen dynamischen, stärker gemeinschaftsorientierten Raum, in dem Studierende kritische Diskussionen führen
oder Aufgabenstellungen in Gruppen bearbeiten können.“3
Studien untersuchen derzeit, wie der Inverted Classroom sich auf den Lernprozess auswirkt,
und erste Ergebnisse sind sehr vielversprechend. Eine Untersuchung von Grundlagenkursen in
Pharmazie an der University of North Carolina zeigt, dass das neue Lernmodell die Testergebnisse
um 5,1% gesteigert hat.4
Auch die Fachhochschule St. Pölten erhofft sich durch eine erfolgreiche Implementierung von
ICM in seine Hochschularchitektur eine signifikante Verbesserung des Lernerfolgs seiner Studierenden und einen weiteren Schritt in Richtung des im Strategiepapier 2017 formulierten Ziels „Best
place to work and learn“ zu gehen. Der folgende Beitrag widmet sich der Beschreibung der bisher
stattgefundenen Prozesse, unterschiedlicher hausinterner Beispiele, erfolgskritischer Faktoren
sowie einem Ausblick auf die weitere strategische Zielsetzung.
Freisleben-Teutscher, Gruber | Kritische Erfolgsfaktoren 55
2. Institutionelle Ausgangssituation und strategische Implementierung – ein Rückblick
Zuvor gab es im Haus noch kein derart fachübergreifendes Lehr- und Lernprojekt, was die
Implementierung von ICM auf ein gewissermaßen ungepflügtes Feld treffen ließ. Um dieser neuen
Herausforderung möglichst gut gewappnet zu begegnen, wurden in zahlreichen Konsultationen im
Vorfeld umfangreiche strategische Vorüberlegungen angestellt. Ziel war es, eine möglichst klare,
detaillierte Roadmap für den Prozess zu erstellen. Nicht zuletzt wurde darauf geachtet, die im
Vorfeld entwickelten Arbeits- und Betrachtungsebenen (Flexibilisierung der Lernorganisation,
Lehr- und Lernformate, virtueller und physischer Raum) adäquat einzubeziehen.
Begonnen wurde mit einer initialen Status-Quo-Erhebung bestehender Lehrveranstaltungen,
welche bereits nach dem ICM operierende Grundsätze einsetzen. Danach sollte – mit Support und
Begleitung durch SKILL – im ersten darauffolgenden Lehrsemester eine kleine Auswahl von
Pilotprojekten folgen, in denen zunächst einzelne Sequenzen nach dem ICM-Modell umgestaltet
wurden. Aufbauend auf diesen Erfahrungen sollte ein Semester später das „Ausrollen“ auf alle neu
gestalteten Lehrveranstaltungskonzepte in allen Kompetenzfeldern der FH erfolgen. Die Umsetzungsstrategie beinhaltete darüber hinaus folgende wesentliche Elemente:
a. Externe Begleitung: Es wurde bereits zu Beginn des Projekts beschlossen, dass neben
den hausinternen Didaktik-Mitarbeitern eine externe Begleitung dem Prozess Starthilfe und
kontinuierliche Impulse geben sollte. Dazu wurde rasch der Kontakt zu Professor Jürgen
Handke von der Universität Marburg aufgenommen, der als einer der renommiertesten Anwender von ICM im deutschen Sprachraum gilt. Noch im Dezember 2013 wurde ein ganztägiger
Kick off-Workshop mit Prof. Handke veranstaltet, der wertvolle Inputs und Orientierung für die
Pionier-Generation einbrachte. Der Kontakt zu Professor Handke wurde anschließend durch den
Besuch einer Delegation der FH St. Pölten auf der größten deutschsprachigen Konferenz zu
ICM im Februar 2014 an der Universität Marburg vertieft. Zwischenzeitlich wurde und wird
beständig der Austausch auf virtueller Basis durch Webkonferenzen und zusätzlich Telefonate
gesucht.
b. Neue Personalressourcen: Bereits Ende 2013 war klar, dass für die Umsetzung der
ambitionierten Ziele des ICM-Projekts zusätzliche – exklusive – Personalressourcen erforderlich
sein werden. Die Vorlaufzeit war beträchtlich: erst Anfang Mai 2014 gelang es schließlich, eine
kompetente 20-Stunden-Kraft als Projektverantwortlichen für ICM einzusetzen. Darüber hinaus
bedurfte es von Anfang an der Beschäftigung studentischer MitarbeiterInnen aus dem Medientechnik-Bereich, um entsprechende Unterstützung bei der Produktion von Lehrvideos anbieten
zu können. Gegen Jahresende 2014 fand bereits eine erste „Staffelübergabe“ statt, da die
bisherigen MitarbeiterInnen ihr Studium gerade abschließen und die ´next Generation´ in die
wesentlichen Tasks des Projekts eingeschult wird.
c. Technische Anschaffungen: Als wichtiger Part eines ICM-gestützten Lernraums der
Zukunft wurde bald erkannt, dass es zusätzliche technische Gerätschaften benötigte, die
ausschließlich dem Projekt ICM zur Verfügung stehen sollten. Aufgrund dessen wurde zum
einen ein sogenannter ICM-Koffer zusammengestellt, der alle nötigen Ressourcen beinhaltet, die
zur Aufnahme von Videos (Screencasts), auch von einem Home-Setting aus, benötigt werden.
Als nächster Schritt wird gerade die Adaptierung eines kompletten Raums für die Produktion
von Lehrvideos umgesetzt, der in weiterer Folge ermöglichen soll, dass Lehrende sich auch
flexibel im Raum bewegen können und dabei gefilmt werden. Dies wird als wesentlicher Schritt
gesehen, im Bereich der Produktion von Lehrvideos noch professioneller und flexibler arbeiten
zu können.
56 Kritische Erfolgsfaktoren | Freisleben-Teutscher, Gruber
d. Didaktische Begleitung und Weiterbildung: Von Anfang an war die didaktische Begleitung der Pilotprojekte ein wichtiges Muss-Kriterium, und so wurde viel Zeit in Planung oder auch
Adaptierung von Lehrveranstaltungen in Richtung ICM verwendet. Mittlerweile gibt es auch ein
eigenes ICM-Weiterbildungsangebot, das neben dem allgemeinen didaktischen Weiterbildungsangebot der FH St. Pölten eine wichtige Säule der Gesamtstrategie bildet. Besonders im Fokus
stehen neben dem sanften Einstieg in die Prinzipien von ICM, sich mit unterschiedlichen
Online-Assessment-Tools vertraut machen zu können, dialogische Gestaltungsmöglichkeiten
der Präsenzphase. Die ICM-Weiterbildungen werden mittlerweile auch ganz bewusst nach
ICM-Prinzipien abgehalten, wozu beispielsweise auch eine online gestaltete Vorbereitungsphase
des Präsenz-Workshops gehört. Community-Building, also die Förderung einer wachsenden
sich gegenseitig unterstützenden Gruppe von Lehrenden, die ICM anwenden und in weiterer
Folge auch weiterverbreiten, ist und bleibt ein wichtiges Ziel des ICM-Projekts.
e. Innen- und Außenwirksamkeit: Als weiterer wichtiger Baustein in der Implementierung
von ICM wurde die transparente Kommunikation und Dokumentation der Projektfortschritte
identifiziert und dementsprechend berücksichtigt. Nicht zuletzt aus diesem Grund wurde im April
2014 ein Blog der Abteilung SKILL lanciert. Auf diesem Blog finden sich einerseits die vielfältigen
Aktivitäten der gesamten Abteilung, aber eben auch der aktuelle Stand des ICM-Projekts sowie
Erfahrungsberichte von Lehrenden. Aktuell sind im ICM-Projekt etwa 40 Lehrende und MitarbeiterInnen der FH St. Pölten involviert.
f. Forschungsdimension von ICM: Ein wesentliches strategisches Ziel des ICM-Projekts ist
die Verknüpfung mit interdisziplinärer Forschung. In diesem Sinne wurde und wird aktuell an
mehreren Forschungsanträgen gearbeitet, um hier die entsprechenden Ressourcen zu akquirieren. Parallel wird intern an Kooperationen gearbeitet, um ICM-Aspekte in akademischen
Abschlussarbeiten von Studierenden beforschen zu lassen.
3. Ausgewählte Umsetzungsbeispiele von ICM an der FH St. Pölten
ICM-Pionier Klaus Temper arbeitete im Bereich Medientechnik mit Aufzeichnungen von Lehrveranstaltungen – „technisch völlig ausreichend sind hier der eigene Laptop, eine Screen-Capture- Software wie Camtasia-Recorder, eine Webcam und idealerweise ein Headset oder ein externes
Mikrofon“5, und er erstellte selbst Videos.
„Bewusst gewählt habe ich für diese das Thema ‚Umstieg Processing in Java‘, das oft Probleme macht, weil Studierende umdenken müssen. Java ist wesentlich komplexer; es kommen
andere Programme zum Einsatz, die eine ganz andere Herangehensweise erfordern. Die Videos
helfen, alle Schritte im eigenen Tempo nachzuvollziehen.“
Auch die Rückmeldungen der Studierenden auf diese Vorgangsweise sei sehr positiv, berichtet
Temper.
Alexandra Haupt setzte Ansätze von ICM in der ILV „Ernährungstherapie – Endokrinologie und
Stoffwechsel“ im SS 2014 um: „In dieser ILV ist viel Stoff zu vermitteln, und gleichzeitig geht es
darum, Brücken zwischen Theorie und Praxis zu schlagen.“6 Sie erlebte – vor der „Invertierung“ –
ihre Gesprächsanteile in Lehrveranstaltungen im Vergleich zu jenen der Studierenden auch in
Übungssituationen als sehr hoch, und es gab kaum Diskussionen. Haupt produzierte zu wesentlichen Feldern der ILV Videos und ersuchte die Studierenden, sich diese selbstorganisiert anzusehen. Diese wurden mit informativen Links am eCampus ergänzt bzw. wurden die Studierenden
eingeladen, dort Fragen zu den Inhalten zu stellen. Die Studierenden reflektierten die ILV sowohl
mittels Feedbackbogen als auch in einem Video7 und lieferten so wertvolle Impulse für die Weiterentwicklung.
Als Fazit hält Haupt fest: „ICM ist eine gute Möglichkeit, die Methodenvielfalt zu erweitern und
student-centered-learning zu ermöglichen. Über Videos bzw. andere Medien und Methoden sowie
problem based learning in class kann Lernen vielfältiger und dialogorientierter gestaltet werden.“
Haupt nutzt ihre Erfahrungen aktuell in einem sehr spannenden interdisziplinären Projekt gemeinsam mit Anita Kiselka (Physiotherapie), in dem Studierende selbst Lehrvideos produzieren und
diesen Prozess reflektieren werden.
Mit ICM im Bereich Diätologie arbeitete Heidemarie Ramler: „Zunächst wurden die Studierenden
über das ICM informiert, Hintergrund, Ziele und Ablauf wurden erklärt. Als erste Reaktion habe ich
eine gewisse Skepsis bemerkt, befürchtet wurde ein Mehraufwand. Offensichtlich ist das Konzept
der ECTS nur bedingt bekannt, so dass in jedem Fall ein gewisses Maß an Selbststudium anfällt.“8
Als Vorbereitung für die Präsenzphasen stellte sie am eCampus Fachliteratur in Form von pdfs,
Grafiken (z.B. die Ernährungspyramide) sowie Lehrfilmen und Youtube-Videos zur Verfügung. Das
erworbene Wissen wurde in Präsenzphasen u. a. für Umsetzung sowie Reflexion von Rollenspielen
zu Ernährungsberatungen genutzt. „Als zusätzliche Methode finde ich das ICM zielführend, um die
Studierenden zu aktivieren und für mehr Dynamik zu sorgen. Auch Studierende müssen lernen, mit
dem IC-Ansatz zu arbeiten.“
Für Andrea Pilgerstorfer, die an der FH St. Pölten im Bereich Sozialarbeit unterrichtet, sind das
Erleben von Wissen und das gemeinsame Gestalten von Lernräumen wesentliche Grundpfeiler
ihrer Arbeit. In selbstorganisierten Phasen der Lehrveranstaltung „Krisenintervention und Trauma“
führten Studierende ExpertInnen-Interviews im Verlauf Ihres Praktikums durch und dokumentierten
sowie diskutierten diese am eCampus; dazu kam intensives Literaturstudium. Umgesetzt wurde
das Wissen auch in Projektarbeiten, bei denen vielfältige Ergebnisse entstanden, u. a. ein Fachartikel sowie ein Folder mit Hilfsangeboten zum Thema, drei schriftliche Arbeiten sowie ein Video, bei
dem mit Studierenden aus dem Bereich Medientechnik kooperiert wurde.
Andreas Stübler ermunterte und unterstützte Studierende aus dem Bereich Physiotherapie, ihre
Expertise in realen arbeitsmedizinischen Begehungen einzubringen. Diese wurden gemeinsam
vorbereitet und umgesetzt sowie die Erfahrungen in schriftlichen Befunden zusammengefasst. In
der LV „Orthopädie und Traumatologie“ setzte Stübler Videos als Teil der Vorbereitung bzw. auch
zur Dokumentation von Übungseinheiten in den Präsenzphasen ein. „Für mich persönlich steht
fest, dass ich mehrere Vorlesungen nach den Prinzipien des Inverted Classrooms umstellen
möchte, um noch mehr Praxis in den Unterricht zu bringen.“9
Sehr inspirierend sind auch zwei aktuell laufende Projekte: Im Masterstudiengang Digitale
Medientechnologien wird im „medientechnischen Projekt“ eine Gruppe Studierender in fünf
Gruppen aufgeteilt. Diese durchlaufen zeitversetzt alle dieselben Stationen an Präsenz- und
Übungsphasen. Vorgelagert sind jeweils Vorbereitungsaufgaben, die via eCampus zur Verfügung
gestellt werden, u. a. selbst produzierte Videos oder Fundstücke aus YouTube sowie Fachliteratur.
Die ersten Erfahrungen sind sehr vielversprechend: es entsteht mehr Interaktion, auch in den
Übungen, wo die Studierenden mit mehr Sicherheit agieren. Vor allem auf der Ebene der Begleitforschung interessant ist die ILV „Einführung in die Netzwerktechnik“ (BA-Studiengang Medientechnik) mit über 100 Studierenden: Die LV wurde in fünf Gruppen geteilt, zwei davon – also insgesamt
etwa 40 Studierende – werden nach ICM-Aspekten begleitet. Eingesetzt werden u. a. selbst
gedrehte Videos, Quizfragen sowie Peer-Assessment. Drei Gruppen werden auch in den Vorlesungsanteilen „klassisch“ unterrichtet; die Ergebnisse der Gruppen werden zusätzlich durch
begleitende Befragungen verglichen.
4.Identifizierte Erfolgsfaktoren:
Angesichts der vergleichsweise kurzen Laufzeit ist es bereits gelungen, viele Lehrende der Institution zu aktivieren. Dies kann u. a. auf folgende Faktoren zurückgeführt werden:
• Kollegiumsleitung und Geschäftsführung stehen hinter dem Projekt und haben in diesem
Sinne auch die personelle Aufstockung ermöglicht.
• Mit dem stv. Kollegiumsleiter Johann Haag gibt es eine Person in Entscheidungsträgerrolle,
die sich in der Kommunikation mit wesentlichen Stakeholdern kontinuierlich engagiert für das
Projekt einsetzt.
• Durch eine projektverantwortliche Person, die sich fokussiert auf das Thema ICM und damit
verwandte Felder wie Planung, Umsetzung und Reflexion von Blended-Learning-Szenarien
konzentrieren kann, wird u. a. sichergestellt, dass die Kommunikation, die Bildungsangebote
und die so wichtige Unterstützung von Lehrenden am Laufen bleiben. Möglich sind so zudem
Forschungs- und Publikationstätigkeiten.
• Im März 2014 wurde ein ICM-Koffer angeschafft: ein Laptop mit der installierten Software
„CamtasiaStudio“ und Headset, mit dem Lehrende auch zuhause Videos produzieren können.
Darüber hinaus wurden weitere Lizenzen der Software für Nutzung außerhalb des „ICM-Koffers“
angeschafft. Im Laufen ist derzeit die Ausstattung eines Raumes als „ICM-Labor“, in dem
Lehrende auch stehend und in Bewegung Sequenzen aufzeichnen können, wobei zusätzlich ein
fix installiertes interaktives Whiteboard zum Einsatz kommen kann.
• Lehrende und MitarbeiterInnen, die im ICM-Projekt involviert werden, können sich Unterstützung von studentischen Hilfskräften holen: für alle Phasen der Produktion von Videos oder auch
der Recherche nach (interaktiven) Materialien.
• Wichtig sind auch die regelmäßigen Bildungsangebote zu ICM-relevanten Themen, in denen
zentrale Issues wie der Umgang mit Urheberrecht sowie der gezielte Einsatz von Creative
Commons bzw. die Nutzung sowie Produktion frei zugänglicher, offener Bildungsressourcen
behandelt werden – dort kommt es auch zu einem intensiven Austausch zwischen den Lehrenden. Zum Thema Urheberrecht bzw. Creative Commons ist zudem die gute Zusammenarbeit
mit der Abteilung „Personal und Recht“ ein Erfolgsfaktor.
• Der SKILL-Blog (skill.fhstp.ac.at) ist zu einem wichtigen Kommunikations-, Dokumentationsund Wissensmanagement-Tool geworden. Inzwischen wurde er um einen ICM-Kurs ergänzt, mit
dem in kurzer Zeit ein Überblick zum Thema möglich ist und – auch über eine wachsende Linksammlung – Anregungen zur konkreten Umsetzung gegeben werden.
• Ebenso ein Erfolgsfaktor ist, dass die Erfahrungen mit ICM an der FH St. Pölten bei Veranstaltungen wie dem Tag der Lehre sichtbar werden und sowohl aus der Lehrenden- als auch aus
der Studierenden-Perspektive beleuchtet werden. Gleichzeitig dient dieser Event einem
intensiven Erfahrungs- und Wissensaustausch. Aus Kontakten am Tag der Lehre 2014 ist bspw.
ein Kooperationsprojekt mit der Universität Marburg entstanden: die FH St. Pölten wird alternierend mit dieser ab 2016 alle zwei Jahre Veranstaltungsort für die Inverted-Classroom-Konferenz
sein. Damit ist die FH St. Pölten verantwortlich an einer wesentlichen Plattform der Weiterentwicklung von ICM im deutschen Sprachraum beteiligt.
Anmerkungen
1 Fachhochschule St. Pölten (2014): „Strategie Fachhochschule St. Pölten 2017“ (unveröffentlicht), St. Pölten: [o.V.], S. 10-11.
2 Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren& Lernen (2014).
3 New Media Consortium (2014): NMC Horizon Report 2014. Higher Education Edition. Austin: [o.V.], S. 48.
4 New Media Consortium (2014): NMC Horizon Report 2014. Higher Education Edition. Austin: [o.V.], S. 49
5 Temper, Klaus (2014): Videomittschnitt von Übungseinheiten und ICM-Testlauf. St. Pölten: [o.V.].
6 Haupt, Alexandra (2014): ICM zum Thema Endokrinologie und Stoffwechsel. St. Pölten: [o.V.].
7 Studierende der Fachhochschule St. Pölten (2014): Feedback der Studierenden zur Lehrveranstaltung. St. Pölten: [o.V.].
5. Kritischer Ausblick und Fazit
Insgesamt gesehen gibt es bisher im österreichischen Raum keine zweite Hochschulinstitution, die
sich in einem vergleichbaren Ausmaß der Implementierung von ICM in seine Lehre gewidmet hat.
Dies spricht dafür, dass die FH St. Pölten ihre ambitionierten Zielsetzungen im Bereich Innovative
Lehre aus der Strategie 2017 ernst nimmt und dafür auch entsprechende Ressourcen zur Verfügung stellt.
Bleibt zu reflektieren, dass es natürlich auch Momente gab, die nicht so positiv im Sinne einer
strategischen Implementierung verliefen. Das initiale Ansprechen von Lehrenden, die sich bereit
erklärt hatten, bei diesem neuen Projekt mitzumachen, lief zunächst überaus erfolgreich ab, und
diese Lehrenden stellten auch alle einen Teil ihrer Lehrveranstaltungen nach den ICM-Prinzipien
um. Nach dieser ersten Welle an Begeisterung stellt sich nun nach einem guten Jahr im Projekt
auch hier der Alltag ein, und es ist schwieriger geworden, weitere Lehrende für die Umstellung auf
ICM zu begeistern. Umso wichtiger ist es, dass das ICM-Projekt Teil der Strategie 2017 ist und
über dementsprechende Rückendeckung durch die Leitungsebene verfügt. Darüber hinaus ist
intensive Kommunikations- und Vernetzungsarbeit der Schlüssel dafür, das Projekt kontinuierlich
weiter in der Institution zu verankern.
Das Ziel des ICM-Projekts ist es definitiv nicht, nun alle in Frage kommenden Lehrveranstaltungen zu „invertieren“. Weiterhin ist es unsere Überzeugung, dass es die Vielfalt der unterschiedlicher
Lehr- und Lernformen ist, die jedes konkrete Studium spannend und lerneffektiv macht. ICM
erscheint nach den bisherigen Erfahrungen in jedem Fall ein überaus wertvoller Baustein in dieser
Vielfalt zu sein, der dazu ein hohes Potential aufweist, den vielbeschworenen „Shift from Teaching
to Learning“ ganz konkret gelebte Realität werden zu lassen.
Als Fazit kann Folgendes festgestellt werden: Das ICM-Projekt der FH St. Pölten ist seit dem
Sommer 2013 langsam den Kinderschuhen entwachsen und befindet sich nunmehr in seiner
prägenden Phase, welche darüber bestimmen wird, inwieweit das Modell nachhaltig zum wesentlichen Bestandteil der Lehre an der FH St. Pölten wird. Wir sehen dafür gute Chancen und blicken
optimistisch in den Lernraum der Zukunft.
8 Ramler, Heidi (2014): Anwendung des ICM im Rahmen der Lehrveranstaltung „Ernährung des Kindes und Jugendlichen“.
9 Stübler Andreas (2014): ICM in der VO “Gesundheitsförderung und Prävention”. St. Pölten: [o.V.].
Bibliographie
Fachhochschule St. Pölten (2014): „Strategie Fachhochschule St. Pölten 2017“ (unveröffentlicht), St. Pölten: [o.V.], S. 10-11.
Haupt, Alexandra (2014): ICM zum Thema Endokrinologie und Stoffwechsel. St. Pölten: [o.V.].
http://skill.fhstp.ac.at/2014/06/icm-zum-thema-endokrinologie-und-stoffwechsel/ [16.11.2014]
New Media Consortium (2014): NMC Horizon Report 2014. Higher Education Edition. http://
cdn.nmc.org/media/2014-nmc-horizon-report-HE-DE.pdf (Übersetzung: Multimedia Kontor
Hamburg) Austin: [o.V.] [16.11.2014]
Pilgerstorfer, Andrea (2014): ICM bei LV “Krisenintervention und Trauma”. St. Pölten: [o.V.].http://
skill.fhstp.ac.at/2014/07/icm-bei-lv-krisenintervention-und-trauma/ [16.11.2014]
Ramler, Heidi (2014): Anwendung des ICM im Rahmen der Lehrveranstaltung „Ernährung des
Kindes und Jugendlichen“. St. Pölten: [o.V.].http://skill.fhstp.ac.at/2014/06/anwendung-des-icmim-rahmen-der-lehrveranstaltung-ernaehrung-des-kindes-und-jugendlichen [16.11.2014]
Stübler Andreas (2014): ICM in der VO “Gesundheitsförderung und Prävention”. St. Pölten:
[o.V.].http://skill.fhstp.ac.at/2014/08/icm-in-der-vo-gesundheitsfoerderung-und-praevention/
[16.11.2014]
Studierende der Fachhochschule St. Pölten (2014): Feedback der Studierenden zur Lehrveranstaltung. St. Pölten: [o.V.]. https://www.youtube.com/watch?v=FTeDvHcXpD0&feature=youtu.be
[16.11.2014]
Temper, Klaus (2014): Videomittschnitt von Übungseinheiten und ICM-Testlauf. St. Pölten:
[o.V.].http://skill.fhstp.ac.at/2014/06/videomittschnitt-von-ubungseinheiten-und-icm-testlauf
[16.11.2014]
David Röthler, Christian F. Freisleben-Teutscher
MOOCs und ihre Potentiale für den tertiären Bildungssektor
Die Abkürzung MOOC steht für Massive Open Online Course. Dabei handelt es sich um reine
Online Kurse, die eine große Anzahl an Teilnehmenden haben (> 150 bzw. bei cMOOCs auch
weniger), kostenlos zugänglich sind und keine Teilnahmevoraussetzungen haben1 – hier also im
doppelten Sinne open sind. Einige MOOCs verwenden auch Inhalte, die unter einer offenen Lizenz
stehen und weiterverwendet und verändert werden dürfen. Open Educational Ressources (OER)
stellen also gegebenenfalls einen weiteren Aspekt der Offenheit dar.
Begründet wurden die MOOCs 2008 von den beiden kanadischen Bildungsenthusiasten
Stephen Downes und George Siemens. Ihr Online-Kurs „Connectivism and Connective Knowledge“ (CCK08) gilt als einer der ersten MOOCs. Zeitgleich begannen nordamerikanische Universitäten wie Harvard, MIT und Stanford im Rahmen der Open-Content-Bewegung, in der sie ihre
Bildungsressourcen öffentlich im Netz bereitstellten (Bsp. MIT Open Course Ware und Stanford
iTunesU), Kurse im Netz anzubieten, die schnell 10.000 bis über 100.000 Teilnehmende hatten.2
Auch wenn das MOOC- Phänomen an nordamerikanischen Hochschulen gestartet wurde, so ist
es inzwischen auch in Europa angekommen, was man an den zahlreichen Pressemeldungen und
MOOC-Portalen sieht – so ist beispielsweise auch eine europäische MOOC-Karte entstanden.3
Inzwischen wurden zudem zahlreiche MOOC-Portale gegründet, die die Kurse der Hochschulen
vermarkten und weltweit anbieten. Zu den großen MOOC-Plattformen zählen Coursera und
Udacity, und auch im deutschsprachigen Raum haben sich erste Anbieter wie beispielsweise
Iversity und Open Course World etabliert. In Österreich wurde die Plattform imoox.at von einem
Grazer Konsortium ins Leben gerufen.
Inzwischen ist die Zahl an MOOCs so groß und ihre didaktischen Ausprägungen sind so
vielfältig, dass Versuche unternommen wurden, dieses Phänomen zu klassifizieren. Ein Unterscheidungsmerkmal ist der lerntheoretische Zugang. Während die sogenannten xMOOCs (extended
MOOCs), in denen Lernende alleine lernen, Videos ansehen und Quizzes absolvieren, eher dem
Frontalunterricht an Hochschulen ähneln, so fokussieren die cMOOCs (connectivist MOOCs) auf
die gemeinsame Wissenskonstruktion, auf Aushandlungsprozesse und Diskussionen zwischen den
Teilnehmenden.4
Dieser Ansatz begründet sich auf dem von George Siemens entwickelten Konzept des Konnektivismus.5 Zu den Prinzipien des Konnektivismus gehören das Zulassen der Vielfalt von Meinungen,
das Betrachten des Lernens als Prozess des Verbindens von Informationsquellen und Kontakten
sowie die Fähigkeit, Zusammenhänge zwischen Wissensfeldern zu erkennen. In diesen MOOCFormaten entstehen die unterschiedlichsten Ergebnisse wie z.B. Textformen, die von Chatprotokollen, Brainstormings über dokumentierte Prozesse des Erfahrungsaustausches und von Diskussionen bis hin zu umfassenden Hintergrundmaterialien, unstrukturierten oder ausführlich kommentierten Linksammlungen, Videos von Live-Sessions, ExpertInneneninterviews bis zu interaktiven
Webinaren und Beiträgen von Teilnehmenden reichen (z.B. Audiodateien, musikalische Experimente, Visualisierungen von Präsentationen, Mindmaps, Comics usw.). Es entstehen also „Lernbausteine“ im umfassendsten Sinn. Die Ergebnisse von MOOCs können auch neu gegründete Netzwerke,
Communities und Projektgruppen sein, die on- und offline verschiedenste Schritte vorbereiten,
umsetzen und reflektieren.
62 MOOCs und ihre Potentiale | Röthler, Freisleben-Teutscher
Kritische Aspekte von MOOCs
Massive Open Online Courses wurden schon von Anfang an viel diskutiert und kritisiert. Die „San
Jose State University chapter of the California Faculty Association“, eine Art Gewerkschaft, vertritt
über 2.000 Lehrende. In einem Memorandum6 weigerten sich Lehrende im Vorjahr, MOOCs von
den großen Plattformen edX und Udacity zu nutzen. Befürchtet wird, dass Lehrende schrittweise
durch – in jeder Hinsicht - billige Onlinekurse ersetzt würden.
Bernadette Charlier von der Universität Fribourg kritisiert7, dass „offen“ nur sehr bedingt stimme:
NutzerInnen würden hauptsächlich aus westlich geprägten Kulturen stammen, eher reich und älter
sein sowie einen höheren Bildungsgrad haben. Von einer „Demokratisierung der Bildung“ könne
keine Rede sein. Ein anderer Kritikpunkt an MOOCs ist, dass bei den großen MOOC-Plattformen
eine große Menge an Daten entsteht, die an den Meistbietenden verkauft werden könnten. Die
Auswertung von „Big Data” von Tausenden Lernenden ist, wie Charlier hinweist, eines der Geschäftsmodelle von MOOC-Plattformen.
„MOOCs today…are quite different from the ones that Stephen (Downes, Anm. d. Verf.) and I
developed. Our goal was to encourage the development of learners through open and transparent
learning, where the process of knowledge generation was iterative – improving on the ideas of
other learners and generating new knowledge through continual…improvement. Most MOOCs
today are more didactic”, so George Siemens8 (im Oktober 2013 in http://www.timeshighereducation.co.uk), einer der Begründer des Konnektivismus. MOOCs von heute wären einfallslos und
eintönig, würden auf Frontalunterricht anstatt auf Lernen von- und miteinander setzen. „The idea of
MOOCs as an experiment in pedagogy and educational organisation has been completely
abandoned by the new platforms, to the detriment of MOOCs”, so Siemens weiter. Stephen
Downes sieht im selben Artikel ebenso eine Gefahr der Kommerzialisierung von MOOCs. Gleichzeitig verweist Siemens auf innovative MOOCs, die sich tatsächlich an Randgruppen auf eine
interaktive Weise wenden - „If the big MOOC providers stay close to their learners and listen to the
data, we will see future MOOCs return to the early vision that Stephen and I had: open, social,
networked and focused on generating new knowledge.”
Immer wieder wird auf die sehr hohe Abbruchquote von MOOCS auf den „großen Plattformen“
verwiesen. BildungsexpertInnen wie Kenneth Ronkowitz, der u. a. am New Jersey Institute of
Technology unterrichtet, fordern dazu auf9, die „Lurker“, also scheinbar passiv Teilnehmende und
oft früh Aussteigende, nicht über einen Kamm zu scheren, sondern ihr Interesse an Bildung, an
Partizipation ernst zu nehmen – Teilnahme dürfe gerade in diesen Bildungsräumen nicht mit
„Abschluss“ gleichgesetzt werden.
Chancen von MOOCs
Hannes Klöpper, Managing Director von MOOC-Anbieter iversity, sagte beim heurigen Forum
Alpbach10, es sei nicht das Ziel, Unis mit vollwertigen Abschlüssen online abzubilden. Es würde in
„digitalen Universitäten“ möglich sein, „aus einem umfassenden Angebot a la carte das Passende
auswählen und damit Präsenzstudium oder berufliche Tätigkeit ergänzen zu können“. MOOCs
würden zudem an klassischen Universitäten verstärkt zum Einsatz kommen – Teilnehmende
Röthler, Freisleben-Teutscher | MOOCs und ihre Potentiale 63
würden dort eine hohe Qualität und Vielfalt an Lehre erleben und diese immer stärker auch an den
eigenen „Stammuniversitäten“ einfordern, so ergebe sich ein Effekt der Qualitätssteigerung. Dazu
kämen eine Vielzahl von Ergänzungsmöglichkeiten für Curricula und: Auch über Vorlesungen
hinaus kann Klöpper sich den Einsatz von MOOCs an Unis vorstellen: „Hier gibt es Möglichkeiten,
die noch gar nicht so genutzt werden in Hinblick auf Citizen Science und Nutzerpartizipation als
Verbindung von Lehre und Forschung.“ Mit 10.000 Leuten in einem Kurs, die alle ein Smartphone
haben, könne man riesige Mengen an Information zusammentragen. Und weiter wird dort auf die
Chancen verwiesen, die sich durch die Vielfalt der TeilnehmerInnen ergeben, aus verschiedenen
Altersgruppen, Kulturkreisen, mit verschiedenen Bildungsniveaus und beruflichen Vorerfahrungen.
In der wissenschaftlichen Diskussion könne dieser unterschiedliche Kontext der TeilnehmerInnen
interessante neue Aspekte beleuchten und die Grenzen verschiedener Theorien aufzeigen.
Alle Formate von Lehrveranstaltungen könnten von der internationalen Vernetzung profitieren.
Auch in einem Positionspapier der Österreichischen Universitätskonferenz11 wird auf die Chancen
von MOOCs für heimische Universitäten verwiesen. So könnte Teilnahme – auch wenn diese nur
partiell erfolgt – einen Zugang zu ergänzenden Lehrmitteln ergeben.
Sehr inspirierend ist auch eine Stellungnahme der Deutschen Hochschulkonferenz zu MOOCs.
Dort heißt es u. a. „Diversität ist [...] eine Chance für Bildung und insbesondere Wissenschaft. Zu
den üblichen Dimensionen Kultur, Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung, Religion
und Weltanschauung sind im Hinblick auf MOOCs unterschiedliche Bildungsabschlüsse und
Berufserfahrungen von besonderer Relevanz.”12
MOOCs und die Europäische Union
Während in nationalen Policy-Papers MOOCs noch kaum auftauchen, beschäftigt sich die EU
spätestens seit 2013 mit „Offenem Lernen”. Zentrales Dokument ist die Mitteilung der Kommission
vom September 2013 „Die Bildung öffnen”.
„Vor allem können Bildung und Wissen so Grenzen sehr viel leichter überwinden, wodurch der
Wert und das Potenzial der internationalen Zusammenarbeit um ein Vielfaches steigen. Dank frei
zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien (Open Educational Resources – OER) und vor allem MOOC
können Lehrkräfte und Bildungseinrichtungen heute gleichzeitig Tausende Lernende auf allen fünf
Kontinenten erreichen, was zeigt, dass die Sprachbarriere nicht unüberwindbar ist. Die Zusammenarbeit wird gestärkt, indem Lernende, Lehrende, Forschende und Einrichtungen in die Lage
versetzt werden, Inhalte mit der ganzen Welt zu schaffen, auszutauschen und zu erörtern.“13
Mittlerweile finanziert die EU auch Projekte und Einrichtungen, die sich der Entwicklung von
MOOCs widmen:
„Förderung von Spitzenleistungen und Innovationen durch formale, nicht formale und informelle
Lernkonzepte und lernerzentrierte Bereitstellung von Grund- und Querschnittskompetenzen
einschließlich Sprach-, Computer- und unternehmerischer Kompetenzen; Sensibilisierung für
innovative Bildungsansätze wie offene Bildungsressourcen (Open Educational Resources, OER)
und umfassende offene Online-Kurse (Massive Open Online Courses, MOOC); Schaffung offener
Lernumgebungen und sektorübergreifender Partnerschaften mit verschiedenen Akteuren…“14
Auch im umfassenden Bildungsprogramm der EU Erasmus+15 finden sich an zahlreichen Stellen
Verweise auf OER und offene Lernszenarien. Die EU wird damit zum Katalysator für nationale
Bildungspolitiken, wobei an dieser Stelle Norwegen zu nennen ist. Im Juni 2014 wurde der erste
Bericht der vom norwegischen Bildungsministerium eingesetzten ExpertInnengruppe veröffentlicht.16
Die wichtigsten Empfehlungen:17
• A major national investment of up to €16-47 million annually in the coordinated development
of online education in the country. This includes the formation of at least one national MOOC
platform, research-based competence and knowledge development, cooperation between
higher education and industry in using MOOCs for work-related training and research into
learning analytics.
• Active promotion of open educational resources (OER).
• MOOCs that lead to credits should be included in the national educational system.
• Focus on raising the quality of online higher education and competence development for
teachers.
• An inquiry on whether MOOC students should qualify for study loans and grants.
• The establishment of financial incentives for collaboration between universities in the development of online education.
Fundgrube MOOCs
MOOCs und ihre Ergebnisse sind oft lange nach ihrem Ende zugänglich. Das heißt, zu einer
großen, weiter wachsenden Vielfalt an Themen finden sich in diesen Lernräumen – und zwar
erstellt (bzw. kommentiert / ergänzt) von ImpulsgeberInnen oder Teilnehmenden oder von diesen
gemeinsam
• Hintergrundtexte
• Links
• Inhalte als Power Point oder Prezi aufbereitet
• Lernvideos
• Podcasts
• Hinweise / Links zu ExpertInnen
Diese Bausteine sind somit oft offene Bildungsressourcen, die in eigene didaktische Konzepte und
einzelne Lehrveranstaltungen integriert werden können. Gleichzeitig kann die Suche nach solchen
Materialien und ihre übersichtliche Vorbereitung eine Aufgabe sein, die z. B. im Sinne des Konzepts
des Inverted Classroom18 in Vorbereitungszeiten auf Präsenzphasen umgesetzt wird.
Netzwerk-Lernen im Fokus
So ergeben sich u.a. folgende Vorgangsszenarien für die Lehre:
1. Analyse von Begegnung
Eine mögliche Betrachtungsweise eines laufenden / abgeschlossenen MOOCs könnte sein, wie
sich in einem solchen Lernraum Menschen – teilweise erstmals – begegnen, und wie sie mit dem
Thema, den gestellten Aufgaben bzw. miteinander umgehen.
2. Analyse von Diskursen
Ebenfalls gemeinsam analysiert werden kann, wie sich ein Thema sowie eine Diskussion dazu im
Laufe eines MOOC entwickelt hat, wobei sicher spannend ist, dazu verschiedene soziale Netzwerke zu nehmen, auf denen diese Diskussionen nicht nur bei cMOOCs oft parallel laufen sowie ganz
andere Richtungen einschlagen.
3. Analyse von subjektiven Learnings
Davon ausgehend / ergänzend kann es zudem darum gehen, wie Lernende ihre Wahrnehmungen,
Fundstücke, lessons learnend für andere in- und außerhalb des MOOCs sichtbar machen.
18 Vgl. Freisleben-Teutscher, Christian F.; Gruber, Wolfgang (2014): Kritische Erfolgsfaktoren der Implementierung des Inverted
4. Analyse von (Nicht-)Thematisierungen
Eine weitere mögliche Betrachtungsweise ist, welche Sichtweise eines Themenfelds stärker betont
und welche Aspekte bewusst oder unbewusst nicht thematisiert werden. Dies zeigt sich auch in
der zur Verfügung gestellten Literatur (im weitesten Sinn, also ebenso Videos & Co.) bzw. den
gewählten ExpertInnen. Welche anderen Herangehensweisen und Sichtweisen werden von
Teilnehmenden in- oder außerhalb des MOOC eingebracht bzw. lassen sich sonst in off- und online
Quellen finden?
Die Potentiale, die MOOCs bieten, werden momentan sicher noch nicht völlig ausgeschöpft,
wobei dies insgesamt zum Thema der nötigen intensiveren Umsetzung von blended learning
Szenarien im tertiären Bildungsbereich gehört. Ein ebenso wichtiges Thema ist, dass österreichische Bildungseinrichtungen im tertiären Sektor selbst zu (Mit)Veranstaltern von MOOCs werden
bzw. deren Entstehung fördern. Vorbild kann bei Letzterem u. a. das Projekt MOOC Production
Fellowship des deutschen Stifterverbandes sein.19
19 Iversity Gmbh (Hg.) (2014): MOOC Production Fellowship von iversity und dem Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft.
Classroom Models am Beispiel der FH St. Pölten. In: Freisleben-Teutscher, Christian F.; Gruber, Wolfgang; Haag, Johann;
Weißenböck, Josef (Hg.) (2015): Neue Technologien – Kollaboration – Personalisierung, Tagungsband zum 3. Tag der Lehre.
St. Pölten: [o.V.]
Anmerkungen
1 Vgl. Leibnitz-Institut für Wissensmedien (2014): MOOC, Tübingen.
2 Vgl. Dunn, Jeff (2012): A Quick Guide To The History Of MOOCs.
3 Open Education Europa (Hg.) (2014): European MOOCs Scoreboard
4 Vgl.Jung, Markus (2013): Welche Arten von MOOCs gibt es? (xMOOC, cMOOC, Blended MOOC).
5 Vgl.eTeaching Universität Potsdam (Hg.) (2014): Konnektivismus, in eTeachingWiki der Universität Potsdam
6 Vgl. Kolowich, Steve (2013): Faculty Backlash Grows Against Online Partnerships. In: The Chronicle of Higher Education,
6. Mai. 2013. Bass, Scott. A (2013): Memorandum. In: American University Washington, 8. Mai. 2013.
7 Vgl. Wick, Hanna (2014): Das Internet als Hörsaal: Kritik an Online-Vorlesungen. In SRF Schweizer Radio und Fernsehen, 28.
Februar 2014.
8 Parr, Chris (2014): MOOC creators criticise courses’ lack of creativity. In: THE – Times Higher Education, 17. Oktober. 2013.
9 Ronkowitz, Ken (2013): Rethinking Lurkers in the MOOC Experience. In: Serendipity, 30. Mai. 2013.
10 Austria Presse Agentur (2014): Digital University soll Lehre an klassischen Unis verändern. In: Salzburger Nachrichten,
24. August. 2014.
11 UNIKO – Österreichische Universitätskonferenz (2014): KRITERIEN und LEITSÄTZE für eine qualitätsgesicherte Verwendung
von MOOCs (Massive Open Online Courses). Wien: [o.V]
12 HRK – Hochschulrektorenkonferenz (2014): HRK-Positionspapier zu MOOCs im Kontext der digitalen Lehre.
13 European Commission (2013):Innovatives Lehren und Lernen für alle mithilfe neuer Technologien und frei zugänglicher
Lehr- und Lernmaterialien.Luxembourg: Publications Office of the European Union
14 European Commission (2014): EACEA.Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.Luxembourg: Publications
Office of the European Union.
15 European Commission (2014): Erasmus+. EU programme for education, training, youth and sport. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
16 Virtuelle Pädagogische Hochschule (2014): Initiativen für eine offene Bildung in Slowenien, Frankreich und Norwegen.
17 Norwegian MOOC commission (2014). The corridor of uncertainty. Assorted thoughts and reflections on technology in education.
Bibliographie
Austria Presse Agentur (2014): Digital University soll Lehre an klassischen Unis verändern. In:
Salzburger Nachrichten, 24. August. 2014. http://www.salzburg.com/nachrichten/dossier/
alpbach2014/sn/artikel/digital-university-soll-lehre-an-klassischen-unis-veraendern-118225/
[10.11.2014]
Bass, Scott. A (2013): Memorandum. In: American University Washington, 8. Mai. 2013. http://
www.american.edu/provost/communications/May-8-2013.cfm [10.11.2014]
Dunn, Jeff (2012): A Quick Guide To The History Of MOOCs. http://www.edudemic.
com/a-quick-guide-to-the-history-of-moocs/ [10.11.2014]
Leibnitz-Institut für Wissensmedien (2014): MOOC, Tübingen. http://www.e-teaching.org/
lehrszenarien/mooc/ [10.11.2014]
eTeaching Universität Potsdam (Hg.) (2014): Konnektivismus, in eTeachingWiki der Universität
Potsdam. http://www.uni-potsdam.de/eteachingwiki/index.php/Konnektivismus [10.11.2014]
European Commission (2013):Innovatives Lehren und Lernen für alle mithilfe neuer Technologien
und frei zugänglichen Lehr- und Lernmaterialien. Luxembourg: Publications Office of the European
Union. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/HTML/?uri=CELEX:52013DC0654&from=EN
[10.11.2014]
European Commission (2014): Erasmus+. EU programme for education, training, youth and
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European Commission (2014): EACEA Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://eacea.ec.europa.eu/erasmusplus/actions/key-action-3-support-for-policy-reform/civil-society-cooperation-education-and-training_en [10.11.2014]
Freisleben-Teutscher, Christian F.; Gruber, Wolfgang (2014): Kritische Erfolgsfaktoren der
Implementierung des Inverted Classroom Models am Beispiel der FH St. Pölten. In: FreislebenTeutscher, Christian F, Gruber, Wolfgang; Haag, Johann; Weißenböck, Josef (Hg.) (2015): Neue
Technologien – Kollaboration – Personalisierung, Tagungsband zum 3. Tag der Lehre. St. Pölten:
[o.V.]
HRK – Hochschulrektorenkonferenz (2014): HRK-Positionspapier zu MOOCs im Kontext der
digitalen Lehre. http://www.hrk.de/positionen/gesamtliste-beschluesse/position/convention/
hrk-positionspapier-zu-moocs-im-kontext-der-digitalen-lehre/ [10.11.2014]
Jung, Markus (2013): Welche Arten von MOOCs gibt es? (xMOOC, cMOOC, Blended MOOC).
http://www.fernstudium-infos.de/blogs/markus-jung/8705-welche-arten-moocs-gibt-xmooccmooc.html [10.11.2014]
Iversity Gmbh (Hg.) (2014): Mooc Production Fellowship von iversity und dem Stifterverband für
die Deutsche Wissenschaft. https://moocfellowship.org/ [10.11.2014]
Kolowich, Steve (2013): Faculty Backlash Grows Against Online Partnerships. In: The Chronicle
of Higher Education, 6. Mai.2013. http://chronicle.com/article/Faculty-Backlash-GrowsAgainst/139049/ [10.11.2014]
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Frankreich und Norwegen. http://innovation.virtuelle-ph.at/2014/11/11/initiativen-fuer-eine-offenebildung-in-slowenien-frankreich-und-norwegen/ [10.11.2014]
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Radio und Fernsehen, 28. Februar 2014. http://www.srf.ch/wissen/technik/das-internet-als-hoersaal-kritik-an-online-vorlesungen [10.11.2014]
Teile dieses Textes wurden im FNM-Newsletter September 2014 veröffentlicht. Mitarbeit: Monika E.
König (MOOC-Expertin bzw. federführend im ldl2-MOOC tätig; http://lernspielwiese.com/). Einige
Teile stammen aus einer Einreichung zur eDidaktik14, Mitarbeit Monika E. König und Claudia
Bremer (Geschäftsführung von studium digitale, zentrale eLearning-Einrichtung der Goethe-Universität Frankfurt).
Jutta Pauschenwein, Erika Pernold
Design des cope14 MOOC
Von der ersten Idee, Engagement bis hin zum Tanz mit den Lernenden
Abstract
Der technische Fortschritt, der es ermöglicht, hunderttausende Lernende fast zeitgleich zu
managen, sowie eine fortgeschrittene Web-Literalität1 der Internet-NutzerInnen fördert Massive
Open Online Courses (MOOCs) als grenzübergreifendes, offenes Lernangebot. Elite-Universitäten
wie die Stanford University2 waren Vorreiter im Bereich der MOOCs, weitere, vor allem amerikanische Hochschulen, folgten. Doch kann auch eine kleine, europäische Hochschule ein MOOC
entwickeln und anbieten? Im vorliegenden Beitrag dokumentieren die Verfasserinnen ihre Herangehensweise an die Vorbereitung und Entwicklung des cope14 MOOC. Ziel des Beitrags ist es, ein
Designkonzept für einen MOOC darzustellen, das Basis für weitere MOOCs sein kann.
Herausforderungen und Planung
MOOCs (Massive Open Online Courses) sind Online-Angebote von Hochschulen, einzelnen
Personen oder Teams, die sich an eine große Anzahl von Lernenden richten. Das Team des
Kompetenzzentrums ZML-Innovative Lernszenarien der FH JOANNEUM setzt sich seit 2011 mit
diesem Trend der Hochschullehre und Weiterbildung als Lernende oder ExpertInnen auseinander
und beschäftigt sich vor allem mit den didaktischen Implikationen unterschiedlicher MOOC-Modelle. Im Sommer 2013 entstand die Idee, einen MOOC an der eigenen Hochschule anzubieten, der
inhaltlich breit genug sein sollte, um Studierende aus eigenen, möglichst unterschiedlichen
Studiengängen sowie aus anderen Hochschulen anzusprechen, aber auch offen genug, um für die
internationale Community attraktiv zu sein.
MitgestalterInnen des MOOC sind neben dem ZML-Team KollegInnen der Business-Studiengänge rund um Doris Kiendl-Wendner sowie der Studiengänge „Informationsdesign“ und „Journalismus und PR“. Der Hybrid-MOOC „Competences of Global Collaboration - cope14“ kombiniert
Elemente aus konnektivistischen und konservativen didaktischen Zugängen, ist also eine Mischung
aus einem cMOOC3, 4, 5 und einem xMOOC. Mit cMOOC ist dabei ein MOOC basierend auf den
Prinizipien des Konnektivismus gemeint, also auf Autonomie, Diversität, Interaktivität und Offenheit,
während mit xMOOCs didaktisch konservative Kurse gemeint sind, bei denen Großteils alleine
gelernt wird.
Das didaktische Design baut auf der E-Moderationskompetenz des ZML-Teams und dem
didaktischen Know-how der Lehrenden auf. Der MOOC zielt darauf ab, dass sich die Online-Lernenden – Studierende der eigenen Hochschule und aus anderen Hochschulen sowie am Thema
oder am Ansatz eines MOOC interessierte Lernende aus der ganzen Welt - miteinander vernetzen
und sich über Disziplinen und Kulturen hinweg zum Thema Global Collaboration austauschen.
Mit dem selbst entwickelten MOOC verfolgen das ZML und die FH JOANNEUM folgende Ziele:
• Evaluation des globalen Trends von MOOCs und Ausprobieren von Modellen, inwieweit
MOOC-Inhalte in LVs integriert werden können.
• Angebot an Studierende der eigenen Hochschule, im Rahmen des MOOC gemeinsam mit
Studierenden aus anderen Studiengängen und anderen Hochschulen sowie Lernenden aus der
ganzen Welt zu lernen und Kompetenzen für lebenslanges (Online-)Lernen zu erwerben.
• Angebot an Lehrende, sich in Bezug auf einen weltweiten Trend der Online-Lehre zu professionalisieren, eine neue Methode kennenzulernen und sich zu vernetzen.
Pauschenwein, Pernold | Design des cope14 MOOC 69
Entwicklung des cope14-Projektteams
Das Projektteam des cope14 bestand aus 10 Personen, von denen drei bis dahin über MOOCs
nur gelesen hatten, zwei in MOOCs kurz hinein geschnuppert hatten, zwei in den ersten Wochen
eines MOOC gelernt hatten, zwei in einigen MOOCs als Lernende aktiv waren und eine Person, die
bereits in die Abhaltung eines anderen MOOC involviert war.
Die große Herausforderung für dieses Team war es, ein gemeinsames Verständnis für den
geplanten MOOC zu entwickelten, umsetzbare Entscheidungen rund um die Implementierung des
MOOC zu treffen und diese Entscheidungen innerhalb eines straffen Zeitkorsetts umzusetzen.
Ein weiterer wichtiger Diskussionspunkt des Kick-off Workshops war die Definition der Zielgruppe des geplanten MOOC; eine breite Auswahl an LernerInnnen, nämlich Studierende der eigenen
Hochschule sowie anderer Hochschulen, auch Partnerhochschulen sollten eingeladen werden
sowie Personen aus persönlichen und professionellen Netzwerken des Projektteams.
Die Bewerbung für den cope14 MOOC lief auf unterschiedlichen Ebenen. Für eine gute
Außenwirkung wurden APA-Meldungen gemeinsam mit der PR-Abteilung der FH JOANNEUM
entwickelt; dies führte zu Berichten in Tageszeitungen wie „Der Standard“ oder „Die Presse“.
Lernende im MOOC meldeten zurück, dass diese Berichte Grund für ihre Teilnahme an cope14
waren. Die zweite Ebene umfasste die Netzwerke der Studiengänge und der einzelnen ProjektmitarbeiterInnen. Sie brachten einerseits einen Teil an ausländischen LernerInnen, andererseits die drei
Hochschulen, die ihren Studierenden ermöglichten, an cope14 teilzunehmen. Die dritte Ebene der
Werbemaßnahmen umfasste Überzeugungsarbeit an der FH JOANNEUM, um möglichst vielen
Studierenden aus unterschiedlichen Fachrichtungen gemeinsame Lernprozesse in cope14 zu
ermöglichen.
Als Plattform für den cope14 MOOC wurden die Plattform Novoed9 sowie ein Wordpress-Blog
besprochen. Da die Betreiber von Novoed auf Anfrage noch „kein Interesse am europäischen
Markt“ zeigten, fiel die Entscheidung auf einen Wordpress Blog, der extern gehostet wurde. In
cope14 sollten die Zugangshürden so klein wie möglich gehalten werden; auch anonyme Lernende
waren willkommen, und die Inhalte wurden als „Open Educational Resources“ entwickelt.
Ebenfalls festgelegt wurde der Start des cope14-MOOC am 22. April 2014 (Dienstag nach
Ostern).
Workshop zu den Inhalten von cope14
Abb. 1: Zeitschiene des cope14 MOOC
Dieses gemeinsame Verständnis wurde in fünf Workshops von Dezember 2013 bis April 2014
kontinuierlich geschärft und schrittweise erweitert. Sieben bis zehn Personen aus dem Projektteam
nahmen an diesen Workshops teil.
Kick-off Workshop
Der erste Workshop im Dezember 2013 begann mit einer allgemeinen Diskussion über MOOCs.
Die TeilnehmerInnen tauschten sich über ihre Wahrnehmung und Erfahrungen als Lernende und
BesucherInnen von MOOCs aus; Plus und Minuspunkte zu cMOOCs6 und xMOOCs wurden
gesammelt. Anhand dieser Liste und nach intensiver Diskussion entschied sich das Team zu einer
Hybridform für den cope14 MOOC. Aspekte eines konnektivistischen Ansatzes, die berücksichtigt
werden sollten, waren die Stärkung der Autonomie der Lernenden und die Förderung eines offenen
Austausches, der durch Fragen angeregt werden sollte. Von xMOOCs übernahm das Team den
Einsatz von Videos als Lernmaterialien und die Definition klarer Aufgabenstellungen. Aus der Erfahrung der Moderation von Online-Gruppen nach Gilly Salmon7 kam das Konzept der E-tivities für die
Formulierung der Aufgaben nach dem Schema Ziel, Aufgabe und Interaktion zur Anwendung.8
70 Design des cope14 MOOC | Pauschenwein, Pernold
Im zweiten Workshop im Februar 2014 wurden die Inhalte und ihre Darstellung in cope14 behandelt. Nochmals wurde nach Übereinstimmung gesucht, dass gemeinsame kommunikative Lernprozesse im Zentrum von cope14 standen.10 Die Lernmaterialien sollten nicht zu reichhaltig sein,
jedoch Links für die Vertiefung ins Thema enthalten. Beispiele für attraktive Aufgabenstellungen
wurden zusammengetragen, und über Videos wurde diskutiert. Bei diesem Workshop gab es
bereits eine erste Version der Website und Aufgaben, formuliert nach Gilly Salmons Konzept, für
die erste Woche.
Assignment 1.2: Plan your activities and get connected (week 1)
Purpose: To plan your activities and to get connected.
Task: Plan the next weeks and think about what you will achieve in this MOOC. Get to
know somebody you didn’t know before. Connect in Facebook, in Google+ or with
comments to the MOOC website. Tell us if you plan to write blog posts about your
learning process.
Interaction: Look for other learners in the learner table, in the facebook community or
the Google+ community, visit their blogs.
Tips: Read the texts How to learn in this MOOC and What to learn in this MOOC.
Abb 2: Beispiel einer Aufgabe nach Gilly Salmon
Workshop zur Feinabstimmung
Die Basis für diesen Workshop im März war eine fertiggestellte und in Wordpress abgebildete
Woche von cope14. Während im zweiten Workshop breiter über die Inhalte und ihre Struktur
gesprochen wurde, ging es nun darum, anhand eines Beispiels eine möglichst einheitliche Struktur
der einzelnen Wochen festzulegen, um den Lernenden den Übergang von einer Woche zur
nächsten zu vereinfachen. Inhaltlich wurde bei diesem Workshop angeregt über den Schwierigkeitsgrad der Materialien und Aufgaben diskutiert sowie über die (Un-)Nötigkeit von Fachbegriffen
und Abkürzungen.
der Woche sowie eine Moderatorin teil. Der oder die Experte/Expertin der kommenden Woche
stieg gegen Ende ein, um die neue Woche einzuleiten. Eine weitere Moderatorin war damit
beschäftigt, die unterschiedlichen Webseiten – die cope14-Seite, die Google+ und die Facebook
Community sowie den youtube-Kanal und Twitter - zu scannen und Kommentare und Fragen an
die Moderatorin im Hangout zu senden.
Workshop kurz vor dem Start
In diesem Workshop im April wurden die Inhalte der Website gecheckt und der Zeitplan bis zum
Start festgelegt. Um den Spannungsbogen zu steigern, wurden Blogposts und Videos gepostet.
Allgemeine Information über den cope14-MOOC (der Zeitplan und weitere Informationen) waren
bereits freigeschaltet; über die einzelnen Wochen gab es vorab nur jeweils eine Seite mit den in der
Woche aktiven ExpertInnen und ModeratorInnen sowie den Lernzielen. Erst am Abend vor dem
Beginn der jeweiligen Woche wurden die Inhalte inklusive Videos und Aufgaben freigeschaltet.
In diesem Workshop wurden die Rollen der im MOOC Aktiven geschärft. Die ExpertInnen – in
cope14 wurden sie „Facilitator“ genannt - eröffneten ihre Woche jeweils am Montagabend in der
Videokonferenz. Sie schrieben einen Eröffnungs-Post und einen Post während der eigenen Woche,
sie tauschten sich in der eigenen Woche mit den Lernenden über Kommentare auf der cope14Website aus. Wer wollte, konnte auch in der Facebook oder Google+ Community aktiv werden.
Die ModeratorInnen unterstützten die Lernenden auf der Website und in den beiden Communities, coachten die Facilitators, sammelten die Fragen der Lernenden und moderieren die Hangouts,
gestalteten die Seite „Learners’ links and materials“, schrieben Posts zur Motivation oder um
Übersicht zu schaffen und lasen alles.
Workshop am Ende der ersten Woche von cope14
Dieser Workshop, der ebenfalls im April stattfand, diente dem Austausch der Erfahrungen nach der
ersten Woche. Da die Umsetzung des Konzepts in Woche 1 ohne größere Schwierigkeiten
geklappt hatte, wurden nur kleinere Anpassungen vom Projektteam beschlossen.
Implementierung von cope14
Abb. 3: Einstieg in die zweite Woche von cope14
Ein zweites wichtiges Thema war die Planung von Videokonferenzen mittels Hangouts on Air.
Dieses Angebot von Google ermöglicht es, eine Videokonferenz mit bis zu 10 TeilnehmerInnen
abzuhalten, die gleichzeitig auf youtube gestreamt wird und dort auch im nachhinein abgerufen
bzw. heruntergeladen und weiterverwendet werden kann. Das Projektteam legte fest, die synchronen Meetings auf den letzten Tag der jeweiligen MOOC-Woche zu legen, im Fall von cope14 war
das jeweils ein Montag. Intensiv diskutiert wurde, inwieweit die Lernenden selbst am Hangout
teilnehmen sollten. So ein Zugang würde technisch einen großen Aufwand bedeuten, da mit den
Personen vorab der Hangout getestet werden müsste. Zusätzlich würde er die Gefahr einer
Ungleichbehandlung mit sich bringen, denn wie kann ausgewählt werden, wer am Hangout
teilnehmen darf? Personen, die als erstes einsteigen oder sich als erstes melden? Oder Lernende,
die am aktivsten sind? Das Projektteam entschied sich, die Fragen an die ExpertInnen vorab
einzusammeln bzw. während der Videokonferenz Fragen, die spontan auf den unterschiedlichen
Websites gepostet wurden, aufzunehmen. Am Hangout selbst nahm der oder die Experte/Expertin
Durch den Einsatz eines Wordpress-Formates wurde eine schlanke Internet-Präsenz für den
cope14-MOOC zur Verfügung gestellt, die gleichermaßen als Informationsquelle mit statischen
Seiten diente, aber auch regelmäßig mit Blogbeiträgen seitens der Facilitators und ModeratorInnen
gefüllt wurde. Mit dieser Herangehensweise wurde sichergestellt, dass das Projektteam auf
Entwicklungen seitens der Lernenden schnell reagieren konnte.
Inhaltlich abgerundet wurde der MOOC mit selbsterstellten Videos. Videos stellen im Verständnis des Projektteams eine Möglichkeit dar, dem Konzept von emergentem Lernen zu entsprechen
und die Möglichkeiten von Web 2.0 gut auszunutzen.11 Videos können einen kurzen Einblick in eine
Thematik darstellen und anregen, sich weiter zu vertiefen. Dazu braucht es ein gewisses Maß an
Eigeninitiative und Selbstorganisation der Lernenden.
Das Videoteam bestand aus zwei Personen, die auch in anderen Bereichen in cope14 eingebunden waren. Eine Person war im technischen Background von cope14 tätig und für das
Aufsetzen und die Wartung des Blogs zuständig. Die andere Person war als ModeratorIn in cope14
für die offene Facebook-Gruppe verantwortlich. Beide arbeiteten an dem Gesamtkonzept und der
Umsetzung von cope14 wesentlich mit. Im Rahmen der Videoproduktion vertiefte das Kamerateam
seine Kenntnisse in den Bereichen pre- und post-Produktion.
Die Videos wurden mit zwei statischen Kameras aufgenommen, fallweise kam noch eine
Handkamera zum Einsatz. Die Nachbearbeitung wurde mit einem einfachen Schnittprogramm
(Camtasia) abgewickelt. Die größten Herausforderungen stellten die inhaltliche Vorbereitung der
Videos sowie die Abstimmung zwischen den ProtagonistInnen und dem Kamerateam dar. Um die
Lehrenden so gut wie möglich zu unterstützen, stellte das Video-Team einen kurzen Leitfaden zur
Verfügung. Dieser enthielt allgemeine Handlungsempfehlungen wie etwa der Beginn eines Videos
(kurze Vorstellung, Einleitung) und das Ende (abschließende Fragen, motivierende Ausleitung). Im
Rahmen des Drehs wurden vorab und auch während der Einstellungen Hinweise durch das
Videoteam gegeben. Lehrende und ExpertInnen wurden unterstützt und angewiesen, wie sie sich
gut vor der Kamera in Szene setzen konnten.
Nach dem Dreh musste das Material interessant aufbereitet werden. Dazu wurde das Material in
einem ersten Schritt komplett gesichtet. Hernach folgte der Rohschnitt. Dieser wurde von der
jeweils anderen Person geprüft, und in einem Zwischengespräch wurde der Feinschnitt besprochen. Es war dem Videoteam wichtig, Schnitte so zu setzen, dass keine Wörter abgeschnitten
wurden, die Perspektive sich nicht irritierend veränderte und ein für das Publikum angenehmes
Filmbild entstand. Einige Videos mussten mehrere Male geschnitten werden, um zu gewährleisten,
dass die Inhalte für die Lernenden auch bei längeren Spielzeiten interessant blieben.
Zusammenfassung des Designprozesses
Ziele des MOOCs und Zielgruppe
Bevor man mit einem MOOC starten möchte, sollte man sich überlegen, warum man einen MOOC
entwickeln und anbieten möchte. Im Hochschulbereich kann der Mehrwert etwa darin bestehen,
einem Bildungsauftrag nachzukommen, Kompetenzentwicklung in Bezug auf lebenslanges Lernen
zu fördern und mit dem eigenen Angebot für eine größere Öffentlichkeit sichtbar zu werden. Die
Festlegung der Zielgruppe, d.h. wer eigentlich in dem MOOC lernen soll, ist eng mit der Zielgruppe
verknüpft. Wichtig ist ebenfalls ein Plan zur Bewerbung des MOOC; Hunderte von Lernenden zu
erreichen, braucht PR-Aktivitäten.
Didaktik und Inhalte
Bereits möglichst bald sollte die Entscheidung fallen, ob man ein cMOOC oder ein xMOOC
anbieten möchte oder sich für ein Hybrid entscheidet, wie es bei cope14 der Fall war. Inhaltlich
geht es darum festzulegen, ob die Inhalte breit angelegt sind, man also viele unterschiedliche
Lernende erreichen möchte, oder es sich um ein MOOC zu einem Spezialthema für eine kleinere
Gruppe handelt. Weitere Fragen drehen sich darum, in welcher Sprache der MOOC abgehalten
wird, wie offen er sein soll –also eine Entscheidung für oder gegen Open Educational Resources –
und ob man die Lernleistung, etwa durch eine Teilnahmebestätigung („Badge“), anerkennt.
Offenes Material kann etwa Links, selbst erstellte Videos und Aufgaben enthalten, wobei die
Herausforderung darin besteht, eine gute Mischung aus Spaß, Überraschendem und Ernstem zu
schaffen.
Technik
Die Auswahl der technischen Plattform wird basierend auf den bisherigen Entscheidungen
getroffen. Grundlage dafür sind das gewünschte Ausmaß an Offenheit, das didaktische Design
(Gruppenarbeiten sind eher in MOOC-Plattformen möglich, die Lernplattformen ähneln) sowie der
Umgang mit Anerkennung der Lernleistungen. Des Weiteren müssen Designentscheidungen für
Website und Inhalte, inklusive Videos, fallen.
Diskussionsprozess
Die Erstellung eines MOOC braucht ein gemeinsames Verständnis für ein Massive Open OnlineAngebot; daher ist es wichtig, Zeit für diesen Diskussionsprozess einzuplanen.
Zusammenfassung und Ausblick
Innerhalb von knappen vier Monaten wurden für den cope14 MOOC Fragen zur Entwicklung und
Durchführung geklärt, Inhalte inklusive der Videos erstellt, eine Plattform aufgesetzt und Werbemaßnahmen durchgeführt. Das Projektteam traf sich fünfmal zu Abstimmungsprozessen.
Von 22. April bis 2. Juli 2014 wurde cope14 angeboten. 537 Lernende aus 34 Ländern
meldeten sich an, ca. zwei Drittel waren Studierende der FH Joanneum. Die Lernenden diskutierten auf der Website www.cope14.at mittels vielfältiger Kommentare (2611) das jeweilige Thema der
Woche und generierten selbst Inhalte, etwa in ihrem eigenen Blog oder durch Links, die von den
ModeratorInnen auf einer Webseite gesammelt wurden. Sie waren in Facebook und Google+ aktiv.
Facilitators und ModeratorInnen begleiteten die offenen Lernprozesse. 15% der Lernenden
erhielten eine Teilnahmebestätigung.
Erste Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Auswertung des cope14-MOOC wurden
beim 13. E-Learning Tag der FH JOANNEUM präsentiert.12 In der sechsten und letzten Woche im
cope14 MOOC meinten 91,5% der 90 Lernenden, die den Fragebogen vollständig ausgefüllt
hatten, dass sie etwas Neues gelernt hatten, wobei 90,9% neue Fakten und Konzepte erlernten
(strongly agree und agree) und 84,7% neue Einsichten und Perspektiven erhielten. Ca. zwei Drittel
(68,8%) lernten etwas Unerwartetes. Viele Lernende (72,6%) fanden die Kommentare der anderen
TeilnehmerInnen interessant (strongly agree und agree), und 77,8% fanden die Videos informativ.
77,8 % fanden die Aufgaben aufwändig (25,9 % strongly agree, 51,9 % agree).
In den Online-Reflexionen hielten die Lernenden fest, dass die zeitliche Flexibilität ein großer
Vorteil des MOOC war „... the basic idea of MOOC makes this possible… so you can do your
learning whenever or wherever you want...“ (Steve). Die Lernenden beschrieben, dass die Teilnahme an cope14 ihre Kompetenzen, online zu kommunizieren, stärkten: „Now I feel more confident
posting my thoughts and experiences through the web....“ (-Thomas), „...the MOOC influenced my
behaviour concerning comments. ...I tried to keep my comments short and reduced to the most
important information, so that they stay interesting. ...“ (-Anna).
Sie reflektierten über MOOCs als neue Lernform „…For me it was the first time that I participated in a MOOC and it was very interesting to see a new method of learning....But I didn’t regret to
be part of this project. ... On the other hand you need a high degree of self-discipline because it is
very time consuming to write the assignments and read all the other comments...“ (-Andrea) und
sahen face-to-face Lernprozesse aus einer neuen Sicht „...Basically I once more realized that I
prefer offline learning. ...I like paper and ballpens instead of sitting in front of my computer display
for hours…“ (-Stef).
Insgesamt stellen sich die Erfahrungen aus dem cope14 MOOC als so positiv dar, dass von 14.
April bis 29. Mai 2015 der cope15-MOOC der FH Joanneum für alle inhaltlich und/oder didaktisch
Interessierten angeboten wird. Diesmal soll der Anteil an Lernenden von anderen, auch englischsprachigen Hochschulen, gestärkt werden.
Anmerkungen
1 Wittenbrink, Heinz; Aussenhofer, Julian (2012): Social-Media-Kompetenz im Kontext des E-Learning. In: Pauschenwein, Jutta
(Hg.): Innovative Lern- und Trainingsszenarien mit Social Media. Tagungsband eLearning Tag 2011 der FH JOANNEUM. Graz:
[o.V.], S. 5–27.
2 Beckett, Jamie (2011): Free computer science courses, new teaching technology reinvent online education. In: Stanford
Report, 16. August.
3 Siemens, Georg (2005): Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age. In: International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning, Vol. 2, No. 1., S. 3–10.
4 Siemens, George (2006): Knowing Knowledge.
5 Downes, Stephen (2011): MOOC 2011. The Massive Open Online Course in Theory and in Practice.
6 Robes, Jochen (2011): Konnektivismus. Eine (neue) Lerntheorie für das digitale Zeitalter?
7 Salmon, Gilly (2002): E-tivities. The Key to Active Online Learning. London: Kogan Page Limited.
Salmon, Gilly (2004): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Taylor& Francis.
8 Pauschenwein, Jutta (u.a.) (2013): Analyse der Forumsbeiträge in der Hochschuldidaktischen Weiterbildung. In: Egger,
Rudolf; Kiendl-Wendner, Doris; Pöllinger, Martin (Hg.): Hochschuldidaktische Weiterbildung an Fachhochschulen. Durchführung, Ergebnisse, Perspektiven. Wiesbaden: Springer, S. 151-178. (Lernweltforschung 12.)
9 Pauschenwein, Jutta (2013): Lernplattformen der Zukunft.
10 Mackness, Jenny; Mak, Sui Fai John; Williams, Roy (2010): The Ideals and Reality of Participating in a MOOC. In: Dirckinck-
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11 Vgl. Williams, Roy; Karousou, Regina; Mackness, Jenny (2011): Emergent learning and learning ecologies in Web 2.0. In:
The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 12, No. 3, S. 39-59.
12 Vgl. Pivec, Maja; Pernold, Erika (2014): Learning Experience in the MOOC cope14. In: Jutta Pauschenwein (Hg.):
Evaluierung offener Lernszenarien. E-Learning-Tag 2014 der FH JOANNEUM. Graz. Graz, S. 54–61.
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Der cope15 MOOC http://www.cope15.at/
ZML-Innovative Lernszenarien der FH Joanneum, http://zml.fh-joanneum.at
Studiengang Business of Emergent Markets der FH Joanneum, http://www.fh-joanneum.at/mem
Studiengang Informationsdesign der FH Joanneum, http://www.fh-joanneum.at/ind
Studiengang Journalismus und PR der FH Joanneum, http://www.fh-joanneum.at/jpr
Anleitung How to learn in this MOOC http://www.cope14.at/?page_id=42
Anleitung What to learn in this MOOC http://www.cope14.at/?page_id=49
Youtube Channel von cope14 http://www.youtube.com/channel/UChKBSdyEAKE0GlKy981nDFw
13. E-Learning Tag der FH JOANNEUM am 17. September 2014 http://www.fh-joanneum.at/ca/
cd/cuvr
Wolfgang Gerlich
Lehrräume effektiv gestalten
Manchmal kann schon eine mitgebrachte Blume einen Unterschied ausmachen: ein durchschnittlicher Hörsaal kann so zu einem freundlichen Ambiente werden, das gutes und effektives Lehren
und Lernen ermöglicht und unterstützt. Das aktive und gezielte Gestalten räumlicher Settings
eröffnet didaktische Möglichkeiten. Es entstehen zunehmend neue Typen von Lehrräumen, die zeitgemäße Formen des Lehrens und Lernens inspirieren. Aber nicht immer gibt es diese guten
Voraussetzungen: Die Lehre an der Uni leidet mitunter an ihren räumlichen Rahmenbedingungen,
etwa fix bestuhlte Hörsäle, zu kleine Seminarräume, schlechtes Licht, mangelhafte Akustik,
fehlende Infrastruktur wie Moderationstools oder auch AV-Technik. Auf den ersten Blick schränkt
das die didaktische Vielfalt stark ein. Es gibt jedoch auch Möglichkeiten und Techniken, mit solchen
Einschränkungen produktiv umzugehen und so die Vorstellungen von Lernräumen zu erweitern.
Ich verstehe Lehren als eine zielgerichtete Form der Kommunikation, die bestimmte Inhalte
bearbeitet und die Absicht verfolgt, dass diese Inhalte vom Gegenüber in seine kognitiven „Landkarten“ integriert und so für neue Handlungsweisen wirksam werden. Kognitive Karten sind mental
vereinfachte Repräsentationen von mehrdimensionaler, komplexer Realität. Diese subjektiven,
selektiven Landkarten ordnen und kontextualisieren Informationen und geben so Orientierung.
„Lernen“ bedeutet demnach, den eigenen Karten „Einträge“ hinzuzufügen, mit bestehenden
Inhalten zu verknüpfen und zu verschränken und so die inneren Landkarten reichhaltiger zu
machen. Studierende sind in diesem Sinne nicht „belehrbar“, sondern lernen autonom und
selbstverantwortlich. Lernen ist eine aktive Eigenleistung des Lernenden. Die Aufgabe der Lehrenden ist es vor allem, diesen Lernprozess zu unterstützen, (Selbst-)Aktivierung und Selbstverantwortung der Lernenden zu ermöglichen. Und dabei spielen räumliche Settings, ihre Möglichkeiten und
Grenzen eine meist unterschätzte Rolle.
• In welchen Konstellationen und Rollen wird jeweils gearbeitet? Welche sozialen Formen
werden eingesetzt?
Seltener explizit in didaktische Überlegungen mit einbezogen wird die räumliche Ebene.
• In welchen räumlichen Arrangements wird gelernt? Welche Raumqualitäten benötigen die
angestrebten sozialen Settings und didaktischen Methoden?
Ein Beispiel dafür sind spezielle Praxisräume, wie sie etwa an der Ruhr-Uni Bochum eingerichtet
wurden: Hier gibt es einen nachgebauten Gerichtssaal als „Gerichtslabor“ oder auch einen Raum
zur Simulation eines produzierenden Technikunternehmens unter dem Titel „ingenieurwissenschaftliche Lernfabrik“.
Raum für die Lehre nutzen
Die anspruchsvolle didaktische Aufgabe ist es, das Zueinander von Inhalten, Zeit, sozialen und
räumlichen Arrangements so zu organisieren, dass ein produktiver und zielorientierter Lernprozess
ermöglicht wird. Auch in objektiv wenig geeigneten Räumen (z.B. fix bestuhlten Lehrsälen) können
etwa zeitlich begrenzt und gemeinsam „virtuelle Spaces“ geschaffen und imaginiert werden, die
z.B. dialogische Arbeitsformen ermöglichen. Wird aber die strukturierende Kraft des Raumes nicht
in Rechnung gestellt, ist eine geplante Arbeitsform oft trotz bester Absichten und elaboriertester
Anleitung „fehl am Platz“, sie funktioniert schlichtweg schlecht. Eine intensive Gruppenarbeit in
einem vollen Hörsaal wird möglicherweise ebenso irritieren wie ein Frontalvortrag im Sesselkreis.
Welche Gestaltungsoptionen mit und im Raum lassen sich unterscheiden?
Was ist Raum
Das Paradigma vom Raum als „physischen Behälter“ begrenzt die Vorstellungskraft über die
Potenziale von Raum in der Didaktik. Hilfreicher ist es meines Erachtens, einer soziologischen
Definition zu folgen: Raum ist ein Ergebnis von Wahrnehmungsprozessen, ist eine Konstruktion.
„Raum ist eine relationale (An)Ordnung von Körpern, welche unaufhörlich in Bewegung sind,
wodurch sich die (An)Ordnung selbst ständig verändert.“1 Räumliche Arrangements und Raumqualitäten haben demgemäß einen hohen Einfluss auf die Möglichkeiten zu kommunizieren: Anders
gesagt: Bestimmte Kommunikationsformen benötigen bestimmte räumliche Arrangements,
räumliche Gegebenheiten fördern oder behindern diese; Arrangements im Raum haben eine
soziale Aussage. Räume haben nicht nur eine objektivdingliche Dimension, sondern genauso eine
sozialkonstruktivistische.
Für die hochschuldidaktische Gestaltung einer Lehr/Lernsituation sind folgende grundlegende
Fragen von Bedeutung:
• Welche fachlichen und nichtfachlichen Lernziele sollen erreicht werden? Welche Inhalte sollen
vermittelt, be- und erarbeitet, gelernt werden?
• Welche Schritte werden in welcher Abfolge und Taktung gesetzt?
78 Lehrräume effektiv gestalten | Gerlich
Anordnung
Die Positionierung des/der Lehrenden zu den Studierenden in verschiedenen,
etwa frontalen, konzentrischen oder fragmentierten Mustern
Choreografie
Der gezielte, geplante Wechsel von statischen Anordnungen im oben
beschriebenen Sinn
Bewegung
Dynamische Anordnungen, die sich über kontinuierliche Bewegungen der
AkteurInnen definieren
Proportion
Verdichtung / gleichmäßige Verteilung in der Anordnung von Menschen im Raum
Form
Geometrische Raumgrenzen, durch (temporäre) Raum(ab)teilung beeinflussbar
Grenzen
Alles, was die physischen Grenzen des (Haupt-)raumes überschreitet wie
Nutzung von Nebenräumen, herausreichende Aktivitäten (Spaziergang) oder
virtuelle Räume (etwa durch Blended Learning, Inverted Classroom)
3. Dimension
Alle Höhenunterschiede, die sich durch fixe oder variable bauliche Voraussetzungen ergeben (etwa ansteigende Sitzreihen, Podeste, RednerInnenpulte,...)
Sinnliches
Licht, Luft, Geruch, Akustik, Farben, Materialität, Atmosphäre,...
Interieur
Mobiliar, aber auch andere Objekte im Raum
Gerlich | Lehrräume effektiv gestalten 79
Die Zugänglichkeit und Auffindbarkeit des Raumes im architektonischen
Gesamtgefüge
Die folgende Tabelle soll grundsätzliche Anregungen zu Interventionen auf räumlicher Ebene
geben, um ausgewählte didaktische Prinzipien zu unterstützen:
Lage
Didaktische Aspekte
mögliche Rauminterventionen
Eingehen auf Lerntypen
(auditiv, haptisch,��)
allen Sinnen Raum verschaffen, speziell auf Akustik und Licht
achten
Dynamik der Arbeitsformen
Choreografie räumlicher Settings gestalten, Medieneinsatz mit dem
Raum verschränken
Emotionale Beteiligung
eine positive Atmosphäre schaffen, für ein gutes, angenehmes
Raum-Klima sorgen
Lehr-Lern Kontrakt
schließen
gemeinsame Raum-Aneignung durch Vereinbarungen, wie der
Raum wann genutzt wird, ermöglichen
Lernen durch Übertragen
im Raum „Labor-Stimmung“ erzeugen
Wechsel deduktiv-induktiv
durch Bewegung im Raum markieren und damit unterstützen
Lehrziel Präsentations-Skills
Anordnungen wechseln und explizit die Bedeutung für effektive
Präsentation besprechen
Lehrziel Sozialkompetenz
durch den bewussten Umgang mit Proportionen und Verdichtung
den Umgang mit unterschiedlichen sozialen Settings üben
Aneignung� Dort laufen Planspiele, Rollenspiele, Workshops und gemeinsames Entwickeln, dieser
Raumtyp fasst ergebnisoffenes Handeln�
2� Der Vermittlungsraum
Ist ein guter „Hör- und Sehsaal“, das heißt, er ermöglicht das Fokussieren auf vorgetragene oder
anders medial vermittelte Inhalte� Er erleichtert es, die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten und
ermüdet nicht� Er erfüllt die Voraussetzungen für optimalen Medieneinsatz und eine effektive
visuelle Rhetorik� Im Foto ist ein von einer Universität gemieteter Kinosaal in einem Kinocenter zu
sehen, der aufgrund seiner Voraussetzungen für viele Aufgaben ein idealer Vermittlungsraum für
sehr große Gruppen sein kann, für viele Formate jedoch völlig ungeeignet ist�
Eine Lehr-Raumtypologie
Aus der Erfahrung im Umgang mit unterschiedlichen räumlichen Voraussetzungen möchte ich im
Folgenden eine Lehr-Raumtypologie anbieten, die zu einem kreativen Umgang mit Raum in der
Hochschuldidaktik anregen soll� Es handelt sich um eine sehr persönliche, aus der Praxis abgelei-
3� Der Möglichkeitsraum
Ein solcher Raum ist aufgrund seines Grundrisses, seiner Lage und seiner Ausstattung sehr flexibel
und veränderlich nutzbar� Er wird dadurch multifunktional und variabel, aber auch überraschend
und damit stimulierend für Lehrende und Lernende gleichermaßen� In diesem Typ von Raum bieten
tete Charakterisierung von Lehrräumen, die auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt,
sondern – im Gegenteil – zur Erweiterung anregen soll�
1� Der Spielraum
Dieser Typ von Raum ergibt sich vor allem aus der Nutzung, weniger aus einer entsprechenden
Ausstattung� Er ist ein Labor, Simulator, Inkubator, macht neugierig, kreativ und fördert emotionale
sich Wechsel der Arbeitsformen und eine Vielfalt an sozialen Settings an� Er erfordert allerdings
auch immer eine aktive Aneignung, denn er hat kein „Normalsetting“�
4� Der Handlungsraum
Werkstätten und Arbeitsräume sind „Handlungsräume“� Hier wird gewerkt, angewandt, übertragen�
Oft bilden solche Räume reale Praxisräume ab, etwa nachgebaute Gerichtssäle oder Krankenzimmer, oder sie sind an solche realen Räume angedockt oder in diese integriert� Die Qualität dieses
können mit ein wenig Fantasie als Räume in die Lehre einbezogen werden, etwa durch das
bewusste Nutzen von „Lern-Pausen“�
6� Der Freiraum
Typs von Lehrraum hängt stark vom Standard der Ausstattung ab: diese sollte praktisch und
zeitgemäß und damit realitätsnahe sein�
Für viele Lehrinhalte aber auch Lehrziele ist es geradezu zwingend, auch nach draußen zu gehen�
Vor Ort zu sein, ermöglicht unmittelbare Erfahrungen und Erlebnisse, die eine wichtige sinnlichemotionale Komponente des Lernens (aber auch des Lehrens) unterstützen� Inhalte werden
5� Der Zwischenraum
Eine unterschätzte Kategorie von Räumen, die sich aber immer in Lehrinstitutionen findet, sind Zwischenräume� Vor allem in modernen Architekturen, so auch in der FH St� Pölten, wird diesen
Bereichen als individuell nutzbaren und selbstbestimmt aneigenbaren Begegnungszonen mehr
Bedeutung beigemessen� Ein Trend im Neubau von Bildungseinrichtungen wie Schulen und
Hochschulen geht in die Auflösung von Raumgrenzen, die Betonung von Zwischenräumen als
Haupträumen, geeignet für Mehrfachnutzung� Doch auch klassische Transiträume in älteren Bauten
kontextualisiert, Praxisbezug wird im Wortsinne „begreifbar“� Und nicht zuletzt bedeutet es für alle
Beteiligten eine – meist willkommene – Abwechslung�
7� Der virtuelle Raum
Die Unterstützung von Lehre durch elektronische Medien ist nicht mehr weg zu denken� Seit
soziale Medien den Alltag der Menschen zunehmend bestimmen und verändern, eröffnet auch das
selbstbestimmte und unabhängige Lernen im Internet „Räume“, die in die Konzeption von didaktischen Settings einbezogen werden können� Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Verschränkung von realen und virtuellen Settings im Sinne des „Blended Learning“ oder
„Inverted Classroom“, damit aber auch von physischen und digitalen Räumen.
Anita Kiselka, Theresa Lüftenegger, Ramona Rosenthal
Voneinander Lernen im interprofessionellen Selbststudium
Eine Aufforderung
Die explizite Einbeziehung räumlicher Aspekte in Lehr- und Lernprozesse ist eine unterschätzte
Möglichkeit, Lehre gut und effektiv zu gestalten. Es ist sicher nicht die zentrale Dimension, kann
aber wesentlich unterstützen, insbesondere, wenn die räumlichen Interventionen einem spezifischen didaktischen Ziel oder Anspruch folgen und diesen verstärken, etwa verschiedenen Lerntypen jeweils durch gute Raumqualität entgegen zu kommen. Nicht zuletzt hat aber ein guter Raum
v.a. auch für die Lehrenden große Bedeutung: Meine Überzeugung ist, dass Lehre oft dann
besonders effektiv ist, wenn die/der Lehrende dabei etwas lernen kann. Für Lehr-Räume heißt das:
Machen Sie es sich anregend aber auch bequem durch: ausräumen, einräumen, umräumen,
freiräumen!
Anmerkungen
1 Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. S. 152.
Bibliographie:
Löw, Martina (2001), Raumsoziologie, Suhrkamp, Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch
Wissenschaft.
Alle Fotos, Grafiken und Tabellen: Wolfgang Gerlich
Die Gesundheitsreform 20131 fordert die Sicherstellung von qualitativ hochwertigen Gesundheitsdienstleistungen. Für eine optimale Gesundheitsversorgung und Therapie sind eine interprofessionelle Zusammenarbeit und eine Anwendung aktueller Evidenz in der Praxis unerlässlich. In der
Ausbildung zukünftiger Kolleginnen und Kollegen stehen wir vor der Herausforderung, Studierende
auf diese beruflichen Anforderungen bestmöglich vorzubereiten.
Im Gegensatz hierzu empfinden Studierende diese Inhalte wiederum als komplex und haben
Schwierigkeiten beim Transferieren der Theorie in die Praxis. Dies äußern sie im Zuge ihres
Praktikums im Rahmen der Ziel- und Feedbackgespräche. Sie sind sehr dankbar über Möglichkeiten, wodurch sie Lernerfahrungen anhand von praktischen Erfahrungen und deren Reflexion
machen können und bestätigen damit gängige Lerntheorien, dass Wissenstransfer am optimalsten
durch kooperatives Lernen und praktische Anwendung erfolgt.2,3
Interprofessionalität und evidenz-basiertes Arbeiten zu erlernen ist eine wichtige Voraussetzung
dafür, dass eine Umsetzung des 2014 erstellten Konzepts „zur multiprofessionellen und interdisziplinären Primärversorgung“ der österreichischen Bundeszielsteuerungskommission4 gelingen kann
und Forderungen nach einer gut vernetzten, patientInnenzentrierten, flächendeckend zugänglichen
Gesundheitsversorgung erfüllt werden können.5 Beispiele wie das Projekt „ERGO PHYSIO SUM,
NA LOGO“ von Studierenden aus Graz, welches den 1. Platz des MTD-Innovationspreises 2014
gewann, bekräftigen die hohe Bedeutung interprofessioneller Zusammenarbeit bereits im Zuge der
Ausbildung.
Mit dem vorliegenden Beitrag werden innovative Anwendungsbeispiele des Multiple Sklerose
Tageszentrums vorgestellt, anhand welcher Studierende von Gesundheitsberufen verschiedener
Professionen im Rahmen ihres Praktikums miteinander Strukturen und Prozesse kennen- und
anwenden lernen, die interprofessionelle Zusammenarbeit und die Anwendung evidenz-informierter
Praxis fördern. Anschließend werden davon jeweils allgemeine Beispiele und Empfehlungen zu
fördernden Strukturen und Prozessen für interprofessionelle Zusammenarbeit und die Anwendung
evidenz-informierter Praxis abgeleitet.
1. Multiple Sklerose Tageszentrum
Das Ziel des MS Tageszentrums ist es, die Betreubarkeit von rund 70 KlientInnen mit der Diagnose
Multiple Sklerose zu Hause zu optimieren sowie ihre Lebensqualität und ihre Gesundheit zu
fördern. Das 14-köpfige Team des MS Tageszentrums setzt sich zusammen aus leitender und
stellvertretender DGKP, einer Alten- und Pflegehelferin, einer Pflegehelferin, sechs Physiotherapeutinnen, zwei Ergotherapeutinnen, einer sozialpastoralen Assistentin und einer Beschäftigungskraft,
zusätzlich unterstützt durch eine externe Logopädin, eine Psychotherapeutin und einen Neurologen. Praktikumsplätze werden vorwiegend aus den Bereichen Ergotherapie, Pflege und Physiotherapie angeboten.
Kiselka, Lüftenegger, Rosenthal | Voneinander Lernen 85
Um die interprofessionelle Zusammenarbeit und Vernetzung zwischen den PraktikantInnen zu
fördern, und sie in der eigeninitiativen Anwendung evidenz-informierter Praxis zu bestärken, stellte
das Team des MS Tageszentrums im Frühjahr 2013 folgende didaktische Überlegungen an:
• Wie haben wir uns von einem multi- zu einem interprofessionell arbeitenden Team entwickelt?
• Welche unserer aktuellen Strukturen und Prozesse fördern Zusammenarbeit und evidenzinformierte Praxis?
• Welche dieser Strukturen und Prozesse können Studierende ebenfalls nutzen, um selbst
interprofessionelle Erfahrungen zu machen?
Basierend auf diesen Überlegungen entwickelte das Team im Frühjahr 2013 verschiedene Aufgaben, in welchen Studierende unterschiedlicher Gesundheitsberufe interprofessionelle Zusammenarbeit fördernde Strukturen und Prozesse kennen und anwenden lernen. Dafür wurden die erforderlichen Rahmenbedingungen geschaffen und die Praxisanleitung innerhalb des interprofessionellen
Teams koordiniert.
Folgende Aufgabenstellungen erhalten seither die Studierenden des MSTZ:
Fragenkatalog
Zu Beginn des Praktikums erhalten die Studierenden 18 Fragen zu erforderlichen Kenntnissen für
das Praktikum, konkret zur Diagnose und Therapie von Multiple Sklerose. Um diese zu beantworten, können sie unter anderem die vor Ort vorhandene Literatur nutzen und MitarbeiterInnen
befragen. Es steht ihnen offen, diese Fragen einzeln zu beantworten, oder im interprofessionellen
PraktikantInnenteam aufzuteilen. Nach einer Woche werden die Fragen gemeinsam mit einer
Anleiterin / einem Anleiter diskutiert. Die Diskussion ergibt sich durch die vielfältig benutzten
Quellen, sowie der Anregung zur Reflexion der Inhalte vor dem Hintergrund des im Praktikum
erfahrenen Alltags. Der Fragenkatalog dient regulär zur Qualitätssicherung in der Begleitung von
Menschen mit MS, indem jede/r Mitarbeiter/in diese Fragen beantworten kann.
Ziel dieser Aufgabe ist es, ein einheitliches Verständnis jener Inhalte und Begriffe zu haben, die
das Ziel der interprofessionellen Zusammenarbeit darstellen. In diesem Fall sind dies die KlientInnen
des MS Tageszentrums. Im späteren Berufsleben könnten dies PatientInnen unterschiedlicher
klinischer Themenfelder sein, welche im Rahmen eines interprofessionellen Teams der Primärversorgung betreut werden. Ein gemeinsames Sprach- und Inhaltsverständnis könnte darüber hinaus
auch bei der Ausarbeitung von Konzepten oder Entwicklungen erforderlich sein und - abgesehen
von anderen Gesundheitsberufen - auch technische oder soziale Berufsgruppen, sowie beispielsweise auch PatientInnenvertreterInnen einbeziehen. Abgesehen von der Definition inhaltlicher
Begriffe empfiehlt sich außerdem, gängige Begriffe und Denkweisen der kooperierenden Berufsgruppen zu verstehen.
86 Voneinander Lernen | Kiselka, Lüftenegger, Rosenthal
Abb 1: Beispiel einer Aufgabe nach Gilly Salmon
Literaturreflexion & anschließender Journal Club
Die einzelnen Studierenden erhalten im MS Tageszentrum den Auftrag, jeweils innerhalb der ersten
Woche basierend auf ihrem praktischen Tun eine Frage zur Effektivität der Therapie, der Prävalenz
eines Symptoms o.ä. zu stellen. Wenn die Ressourcen dafür zur Verfügung stehen, sollen sie zu
dieser Frage eine Literaturrecherche in einer wissenschaftlichen Datenbank durchführen und eine
für ihre Frage relevante Literaturquelle identifizieren. Diese fassen sie anhand eines Leitfadens
zusammen und reflektieren die Umsetzbarkeit bzw. den Bezug dieser Literatur zur aktuell erfahrenen Praxis. Nach Fertigstellung dieses Auftrags (nach ca. drei Wochen) wird ein Termin für einen
sog. „Journal Club“ vereinbart. Diesem wohnt das gesamte interprofessionelle Team bei (aufgrund
der Strukturen des MS Tageszentrums ist dieser Termin unkompliziert in die tägliche Morgenbesprechung integrierbar). Der/die Studierende präsentiert die Essenzen der eigenen Literaturreflexion
und regt mit kritischen Fragen zu den präsentierten Inhalten eine Diskussion und Reflexion im
interprofessionellen Team an.
Ziel dieser Aufgabe ist es, die praktische Anwendung wissenschaftlicher Prozesse erfahrbar zu
machen. Studierende erfahren zwar im Zuge ihrer Bachelorarbeiten die Anforderung, wissenschaftliche Literatur zu recherchieren und vor dem Hintergrund eigener wissenschaftlicher Fragestellungen und ggfs. empirischer Arbeiten zu diskutieren. Dies erfolgt jedoch selten vor dem Hintergrund
des täglichen Berufsalltags, in dem die wissenschaftlichen Erkenntnisse bekannt sein und umgesetzt werden sollten, geschweige denn im Rahmen eines interprofessionellen Teams. Durch diese
Aufgabe wird der kritisch-reflektive Austausch innerhalb des interprofessionellen Teams gefördert
und regelmäßig neue wissenschaftliche Literatur diskutiert. Gerade im praktischen Arbeitsalltag
braucht es solche festgelegten Strukturen und wiederkehrenden Termine, um sich die Zeit für eine
Prüfung der aktuellen Evidenzlage zu nehmen.
Abb 2 (Seite 88-89): Leitfaden zu Evidenz-informierter Praxis im MS Tageszentrum
Gruppenaktivität
Sobald mindestens zwei Studierende unterschiedlicher Gesundheitsberufe anwesend sind,
erhalten sie den Auftrag, gemeinsam Gruppenaktivitäten für die KlientInnen des MS Tageszentrums
zu planen. Diese Aktivitäten erfolgen maximal einmal pro Woche ab der zweiten Praktikumswoche
und sollen 60 Minuten dauern. Die Planungsphase sollen sie sich eigenverantwortlich organisieren
und ein Protokoll über die geplanten Maßnahmen und deren Evaluation führen. Als Hilfestellung
erhalten sie hierzu einen Leitfaden und die Möglichkeit mit AnleiterInnen aus dem Team Rücksprache zu halten. Anschließend stellen sie die geplante Aktivität am jeweiligen Tag dem Team vor. In
der Durchführungsphase werden sie von einer Person aus dem Team begleitet. Nach jeder Aktivität
evaluieren sie ihre Ziele und Maßnahmen und reflektieren ihre Organisation, Kommunikation und
Führung der Gruppe gemeinsam mit einer Anleiterin / einem Anleiter.
Ziel dieser Aufgabe ist die praktische Anwendung interprofessioneller Zusammenarbeit bezogen
auf einen konkreten Auftrag. Erst im Zuge einer solch intensiven Auseinandersetzung mit anderen
Berufsgruppen werden unterschiedliche theoretische Kenntnisse und Denkweisen praktisch
erfahrbar und erklärt. Generell empfiehlt sich bei der Gestaltung interprofessioneller Projekte oder
Lehrveranstaltungen, hierfür ausreichend Kommunikationszeit und -raum zur Verfügung zu stellen,
sowie klare Gesprächs- und Beziehungsstrukturen zu schaffen.
KlientInnenbesprechung
Da die Studierenden mitunter dieselben Personen betreuen, wird dies für diese Aktivität gezielt
genutzt: Den Studierenden wird ein/e Klient/in zugeteilt, welche sie jeweils im eigenen Betreuungsprozess befunden bzw. in der Pflege eine Biographiearbeit über die Lebensgeschichte, Wertvorstellungen und Erfahrungen der KlientInnen erstellen. In Bezug zur eigenen Profession definieren
die Studierenden jeweils für sich Betreuungsziele und -Maßnahmen für den Zeitraum des Praktikums. Anschließend, nach ein bis zwei Wochen, treffen sich die Studierenden zu einem gemeinsamen Termin mit dem MitarbeiterInnenteam zu einer Besprechung dieser Klientin / dieses Klienten,
um die jeweiligen Informationen und Fragestellungen zur Person zu diskutieren und die definierten
Ziele und Maßnahmen untereinander abzustimmen (wie beim Journal Club ist dieser Termin in die
tägliche Morgenbesprechung integrierbar). Bis zu diesem Zeitpunkt konnten sie bereits anderen
KlientInnenbesprechungen beiwohnen, die das Team selbst entsprechend dem gelebten Pflegemodell der Mäeutik regulär durchführt, und kennen somit den Ablauf und das Ziel der Besprechung.
Ziel dieser Aufgabe ist die Diskussion und Absprache im interprofessionellen Team, um maximales Wissen über den/die Klient/in zu generieren und ergänzende Verknüpfungen bekannter Inhalte
schaffen zu können. Allgemein betrachtet, könnte Ziel einer solchen „Fallbesprechung“ - abgesehen von einer gemeinsam betreuten Person - auch ein Gegenstand oder Projekt, eine Entwicklung
oder Fragestellung sein.
Betreuungsprozess
Abgesehen von diesen Aktivitäten hat jede/r Student/in ihre/seine regulären Ziele und Aufgaben für
das Praktikum. Auch hier sind sie angehalten, sich ggfs. ergänzende Informationen bzw. Hilfestellungen vom gesamten interprofessionellen Team einzuholen und nutzen diese Möglichkeit beispielsweise um ergänzende Informationen zur Befundaufnahme oder Biographie der Person
einzuholen
Abb 3: Leitfaden Gruppenaktivität
Die Anleitung dieser interprofessionellen Aufgaben erfolgt durch das gesamte Team, indem
alternierende Personen zu diesen Aufgabenstellungen Feedback und individuelle Hilfestellungen
geben. Das Team evaluiert halbjährlich die Durchführbarkeit der Aufgaben im Rahmen einer
Teambesprechung hinsichtlich Durchführbarkeit, Verständlichkeit, Umsetzung und Feedback der
Studierenden und passt das Ausmaß der Aufgabenstellungen an die verfügbaren zeitlichen
Ressourcen sowie den aktuellen Ausbildungsstand der Studierenden an. So wurde beispielsweise
die Maßnahme des Fragenkatalogs erst nach einem Jahr im Zuge einer Evaluation interprofessionell gestaltet.
Beobachtete und erfragte Wirkungen dieser Aufgabenstellungen:
Die Studierenden organisieren sich als interprofessionelles PraktikantInnenteam eigenverantwortlich
und kommunizieren dadurch aktiver, sowohl miteinander als auch mit dem Team des MSTZ.
Dadurch findet ein gegenseitiger Informations- und Wissensaustausch statt und die Studierenden
beteiligen sich nun deutlich aktiver an bestehenden Abläufen und Prozessen. Weiters wenden Sie
evidenz-informierte Praxis im Begleitprozess mit MS-KlientInnen an. Abschließend kann man
feststellen, dass die Aufgabenstellungen Qualitätssicherung, erweitertes Wissen und Kompetenz
ermöglichen. Dies wiederum befähigt die Studierenden ihre gemeinsamen MS-KlientInnen interprofessionell zu begleiten und den Theorie-Praxis-Transfer leichter umzusetzen.
Aus Sicht des Teams war insbesondere die Maßnahme der Gruppenaktivität ausschlaggebend
dafür, dass die Studierenden intensiver miteinander kommunizieren und selbstorganisiert interprofessionell arbeiten.
Anmerkungen
1 Vgl. Bundesministerium für Gesundheit (2013): Bundes-Zielsteuerungsvertrag. Zielsteuerung Gesundheit.
2 Vgl. Block, Kristin (2012): Was wir schon immer wussten.
3 Vgl. Konrad, Klaus (2014): Lernen lernen – allein und mit anderen. Kapitel 8: Kooperatives Lernen.
4 Vgl. Bundes-Zielsteuerungskommission (2014): „Das Team rund um den Hausarzt“.
5 Vgl. Physioaustria (2014): PhysiotherapeutInnen in Primary Health Care.
Bibliographie
Abb 4: Aufgabenstellungen
Die in diesem Beitrag vorgestellten Strukturen und Prozesse ermöglichen interprofessionelle Zusammenarbeit durch:
•Gemeinsame Sprache bzw. gemeinsames Verständnis der Zielinhalte
z.B. Fragenkatalog, Literaturreflexion
• Regelmäßige interprofessionelle Kommunikationszeiten (persönlich vor schriftlich!)
z.B. KlientInnenbesprechung, Journal Club
• Praktische Arbeit am gleichen (Projekt-)Auftrag bzw. Fallbeispiel mit einem gemeinsamen Ziel,
gemeinsamen Aufgaben bzw. (Lern-)Aktivitäten
z.B. Gruppenaktivität, Betreuungsprozess
Block, Kristin (2012): Was wir schon immer wussten. München [o.V.] http://blog.wissen-imunternehmen.de/was-wir-schon-immer-wussten. [26.11.2014]
Bundes-Zielsteuerungskommission (2014): „Das Team rund um den Hausarzt“. Konzept zur
multiprofessionellen und interdisziplinären Primärversorgung in Österreich. http://www.bmg.gv.at/
cms/home/attachments/1/2/6/CH0998/CMS1404305722379/primaerversorgung.pdf [26.11.2014]
Bundesministerium für Gesundheit (2013): Bundes-Zielsteuerungsvertrag. Zielsteuerung
Gesundheit. http://www.hauptverband.at/portal27/portal/hvbportal/content/contentWindow?&cont
entid=10008.564159&action=b&cacheability=PAGE [26.11.2014]
Kiselka, Anita (2014): Voneinander Lernen im interprofessionellen Team. St. Pölten [o.V.] www.
youtube.com/watch?v=tWHNqakfZh0 [26.11.2014]
Kiselka, Anita (2014): Beobachtungen. St. Pölten [o.V.] www.prezi.com/6f1lzcpybu0x/untitledprezi [26.11.2014]
Konrad, Klaus (2014): Lernen lernen – allein und mit anderen. Kapitel 8: Kooperatives Lernen. S.
79-87. Wiesbaden: Springer.
Physioaustria (2014): PhysiotherapeutInnen in Primary Health Care. Positionspapier. http://www.
physioaustria.at/system/files/general/positionspapier_physiotherapeutinnen_in_phc_062014.pdf
[26.11.2014]
Alle Grafiken und Tabellen: Anita Kiselka, Theresa Lüftenegger, Ramona Rosenthal
Josef Weißenböck
„Learning by Sharing“ - Peer Learning als Vernetzungsund Kompetenzentwicklungs-Strategie an der Fachhochschule St. Pölten
„The most positive benefit of teacher-to-teacher observation is, that it makes teaching a public
rather than a private act.“1 (Stephanie Hersh)
Die Fachhochschule St. Pölten hat in ihrer Strategie 2017 den Anspruch der Innovation in Sachen
Lehrentwicklung sehr ambitioniert formuliert:
„Hochschuldidaktik und innovative Lehr- und Lernmethoden haben einen besonders hohen
Stellenwert für unsere Weiterentwicklung. Der „Lernraum der Zukunft“ soll an der FHSTP ehest
möglich zur gelebten Realität werden, wir streben damit die Themenführerschaft im deutschsprachigen Raum bei der praktischen Umsetzung neuester Lehr- und Lernmethoden, -technologien
und hochschuldidaktischer Erkenntnisse an.“2
Zahlreiche Initiativen, die diesem Ziel zuarbeiten, wurden in den letzten Jahren auf den Weg
gebracht. In diesem Beitrag werden einige davon aus der Perspektive des besonderen Potentials
von Peer Learning betrachtet. Peer Learning zwischen Hochschullehrenden war und ist in allen im
Folgenden skizzierten Entwicklungen handlungsleitendes Element.
1. Was ist Peer Learning?
Peer Learning ist zunächst einmal ein relativ weitgefasster Begriff, der – ohne Anspruch auf
Vollständigkeit – durch folgende Dimensionen charakterisiert ist:
• Lernen erfolgt im Dialog mit einem oder mehreren PartnerInnen;
• Lernen erfolgt „auf Augenhöhe“, sprich: mit LernpartnerInnen auf der gleichen Statusebene
(SchülerIn mit SchülerIn oder HochschullehrerIn mit HochschullehrerIn);
• Lernen erfolgt durch wechselseitiges Feedback der Peers.
• Lernen erfolgt durch Reflexion der gemeinsamen Praxis.
In diesem Beitrag ist nicht der Raum, vertiefend bzw. vergleichend auf die zahlreichen theoretischen Bezüge von Peer Learning einzugehen. Modelle wie „Lernen durch Lehren“3, „wechselseitiges Lernen“ („WELL“)4, „Communities of Practice“5 oder aktuell „Massive Open Online Courses“
(„MOOCs“)6 seien daher an dieser Stelle nur erwähnt. Zur Vertiefung wird ersucht, den weiterführenden Verweisen bei den jeweiligen Konzepten zu folgen. In diesem Beitrag soll lediglich ein noch
relativ junges Lernmodell, das wesentliche Verbindungen zu Peer Learning aufweist, einleitend
etwas näher beleuchtet werden: der Konnektivismus.
Die Grundgedanken des Konnektivimus wurden 2005 von George Siemens in seinem Artikel
„Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age“7 beschrieben. Der Konnektivismus weist in
seinen Prinzipien über die bisherigen lerntheoretischen Ansätze des Behaviorismus, Kognitivismus
und sogar des Konstruktivismus hinaus und berücksichtigt dabei die zunehmende Tendenz hin zu
informellem, vernetztem und elektronisch gestütztem Lernen. Das Lernen wird immer mehr zu
einem kontinuierlichen, lebenslangen Prozess, der in alltägliche Arbeits- und sogar Freizeitaktivitäten eindringt und sowohl den Einzelnen als auch die Organisation und deren Verbindungen
untereinander beeinflusst. Es entstehen „Communities of Practice”, persönliche Netzwerke und
collaborative Arbeitsszenarien: „Know-how and know-what is being supplemented with knowwhere (the understanding of where to find knowledge needed).”
94 „Learning by Sharing“ | Weißenböck
Baltas Seibold8 verknüpft das Konzept des Konnektivismus mit den Konzepten „Learning by
Sharing”, „Creating Learning Communities” und „Commons-Based Peer-Production“, womit der
Bezug zum Konzept des Peer Learnings ganz klar deutlich wird: „In a connectivist world, learning
by sharing is the only sustainable way of learning. This moves the Cartesian dictum of ‘I think,
therefore I am’, to a ‘We participate, therefore we are.’”
2. Kollegiale Hospitation: kollaborativ Lehrkompetenz weiterentwickeln
Eine kollegiale Hospitation (KH) findet statt, wenn eine Kollegin oder ein Kollege aus dem gleichen
oder aus fachfremdem Gebiet in einer Lehrveranstaltung als Gast teilnimmt und anschließend zur
beobachteten Lehreinheit Rückmeldungen gibt. Kollegiale Hospitationen bieten die Gelegenheit,
wechselseitig Erfahrungen und didaktisches Know-how auszutauschen. Damit wird die Entwicklung analytischer und reflexiver Fähigkeiten gefördert. Der wechselseitige Unterrichtsbesuch hat
aber noch wesentlich tiefergehendes Potential, wie Boud9 formuliert: „It is in sites of academic
practice (i.e. the classroom) that academic identity is formed and is most powerfully influenced.”
Bell10 sieht als theoretischen Bezugsrahmen von kollegialer Hospitation („Peer Observation“) die
folgenden Dimensionen:
• Erfahrungsorientiertes Lernen: Lernen, das in einer echten Lebenssituation geschieht. Um
erfolgreich zu sein, muss das Lernen die Reflexion und die weitere Entwicklung von neuen Ideen
beinhalten.
• Kooperatives Lernen: Die gemeinsame Auseinandersetzung mit Problemen, die alleine nur
schwierig zu lösen sind.
• Kritische Reflexion: Der Lernprozess wird gefördert, wenn Lehrende ihre persönliche Einstellung zu Lehren und Lernen in Worten explizit artikulieren und sich kritisch hinterfragen.
• Reflexive Praxis: Ein Vorgehen, in dem durch das Wechselspiel von Planen, Durchführen und
Reflektieren die individuellen Fähigkeiten weiterentwickelt werden.
Die sehr positiven Erfahrungen mit dem Modell der Kollegialen Hospitation im Rahmen des
Lehrgangs „Zertifikat Hochschuldidaktische Kompetenz“ motivierten die Verantwortlichen an der
FH St. Pölten, das Potential dieses Peer-Learning-Ansatzes auf breiterer Basis für die Hochschule
nutzbar zu machen. Ende des Sommersemesters 2014 wurde daher im Kollegium eine flächendeckende Strategie der Kollegialen Hospitation beschlossen. Alle hauptberuflichen Lehrenden lassen
mindestens einmal innerhalb von zwei Jahren eine Lehrveranstaltung durch einen Kollegen bzw.
eine Kollegin hospitieren. Externe Lehrbeauftragte, die eine Lehrverpflichtung von mehr als 4 SWS
pro Studienjahr haben, werden ebenfalls von hauptberuflich Lehrenden hospitiert.
Im Sinne der Qualitätssicherung des Hospitationsprozesses wird ein vierteiliger Prozess
durchlaufen:
a) das gemeinsame Vorgespräch
b) die Lehrveranstaltungsbeobachtung
c) das gemeinsame Auswertungsgespräch
d) eine abschließende kurze schriftliche Dokumentation aus beiden Perspektiven.
Weißenböck | „Learning by Sharing“ 95
Das „Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren und Lernen“ („SKILL“) ist für das
Prozessdesign, die Entwicklung unterstützender Leitfäden sowie bedarfsgerechter Fortbildungen
und Beratungen verantwortlich� Im Einzelfall stehen SKILL-Mitarbeiter auch als Hospitationspartner
zur Verfügung� Primär ist es jedoch das Ziel, Lehrende – idealerweise aus unterschiedlichen
Fachrichtungen – miteinander zu vernetzen und so das „Voneinander Lernen“ in Sachen didaktischer Konzepte und Strategien systematisch auf der Organisationsebene zu verankern�
Die Erfahrungen mit der KH werden begleitend evaluiert� Nach dem ersten Jahr der Umsetzung
wird im Kollegium eine Zwischenbilanz gezogen und ggfs� erforderliche Nachjustierungen im
Prozess vorgenommen�
3� Inverted Classroom Model (ICM): Peer Learninghochzwei
Im Sinne des „Shiftfrom Teaching to Learning“ und der damit einhergehenden Veränderung der
Lehrendenrolle bieten sich gerade im ICM-Kontext vielfältige Einsatzszenarien für Peer Learning an:
einerseits zwischen Lehrenden rund um die wesentlichen Qualitätsfaktoren des ICM-Modells,
andererseits genauso für studentisches Peer Learning bzw� Peer Teaching, wenn Modelle wie
„Aktives Plenum“, Lern- oder Planspiele, „Team-based-Learning“ oder interaktionsunterstützende
„Audience Response Systeme“ eingesetzt werden�
Das seit dem Studienjahr 2013/14 laufende ICM-Entwicklungsprojekt11 an der FH St� Pölten
versucht, beide Ebenen von Peer Learning zu motivieren, zu begleiten und möglichst effektiv zu
unterstützen� Kontinuierliches Peer Learning zwischen Lehrenden zu initiieren und zu begleiten, ist
seit dem Projekt-Kickoff-Workshop im Dezember 2013 eine Schlüsselstrategie des ICM-Prozesses�
In Workshops zu wesentlichen Teilaspekten von ICM, studiengangsinternen ICM-Lehrenden-Teams
und – zunehmend – auch interdiszplinären Kooperationen ist Peer Learning ein wesentliches, den
Prozess vorantreibendes Element�
In der Arbeit mit Studierenden im ICM-Kontext gilt: qualitativ hochwertige Lehr- und Lernmaterialien sind eine notwendige, aber keineswegs hinreichende Bedingung für signifikante Lernprozesse� (“It’s not just Videos!“ war schon bei der ersten deutschsprachigen Inverted-Classroom-Konferenz in Marburg 2012 ein wesentliches Credo)12� Letztlich ist auch bzw� gerade in einem innovativen Lernveranstaltungsformat die Qualität der Interaktion rund um die Lernfragen und -inhalte der
entscheidende Faktor� Somit gilt es ganz konkret, ICM-Veranstaltungen so zu designen, dass
möglichst variantenreiche dialogische Kommunikation (vor allem, aber nicht nur) in den Präsenzphasen gelingt�
Ansätze wie „Think-Pair-Share“, „Aktives Plenum“, „Tutor of the Day“, „Team Based Learning“
oder maßgeschneiderte Lern- oder Planspiele sorgen für Aktivierung und Involvement der Studierenden� Ziel ist ein Miteinander- und Voneinander-Lernen auf Augenhöhe mit einem hohem
Selbststeuerungsfaktor� Gerade auf dieser Ebene werden die ersten Ergebnisse der Begleitforschung des ICM-Projekts spannend sein: inwieweit lässt sich die Hypothese, dass stärkere
Aktivierung und höhere Eigenverantwortung für das eigene Lernen mit besseren Lernergebnissen
einhergeht, bestätigen? Erste Untersuchungen an anderen Hochschulen13 legen jedenfalls nahe,
dass dem so ist�
Was 2012 als familiäre Austauschplattform rund um didaktisch besonders spannende Lehrveranstaltungskonzepte begann, ist in den beiden Folgejahren zu einer umfangreichen internationalen
hochschuldidaktischen Fachtagung geworden, zu der auch jeweils ein Tagungsband erschienen
ist�14
Noch immer bzw� wohl sogar noch bewusster als zum Zeitpunkt der Premiere geht es der
Veranstaltung darum, hausintern Entwicklungsimpulse zu setzen und zu verstärken, fachliche und
interdisziplinäre Vernetzung zu unterstützen, Kooperationen anzustoßen bzw� einfach zu motivieren
in der nächsten Lehrveranstaltung im kommenden Semester, angeregt von den vielfältigen
Impulsen der Tagung, etwas Neues zu wagen�
Insbesondere in den kleineren Vermittlungsformaten der Tagung und nicht zuletzt in den
zahlreichen informellen Vernetzungen zwischendurch findet quasi idealtypisch Peer Learning unter
Hochschullehrenden statt� Jeder, der regelmäßig Konferenzen und Tagungen besucht, wird
bestätigen können, dass gerade im informellen Gespräch unter Peers Ideen ausgetauscht oder gar
gemeinsam generiert werden, die sich in der Folge zu wesentlichen Projekten im eigenen Haus
entwickelt haben�
Nicht zu unterschätzen ist auch der Peer-Learning-Prozess im Zuge der Programmplanung des
jeweiligen Tags der Lehre� Mit der Entscheidung für den inhaltlichen Schwerpunkt der Tagung15
wird hausintern ein didaktisches Jahresthema festgelegt, das in vielfältigen Vernetzungen und
Arbeitsgruppen im Vorfeld zu einer Bewusstseinsbildung und konkreter Kompetenzentwicklung auf
breiter Basis führt� Insofern ist der vorbereitende Prozess für das interne Organisationslernen
mindestens ebenso relevant wie das Event selbst und seine Nachbereitung�
5� Lehrgang „Zertifikat Hochschuldidaktische Kompetenz“: Peer Learning als
siginifikanter Mehrwert
Das „Flagschiff“ der hochschuldidaktischen Fortbildungsangebote für Lehrende an der FH St�
Pölten ist der Lehrgang zum „Zertifikat Hochschuldidaktische Kompetenz“� Es handelt sich dabei
um ein Blended-Learning-Programm mit einer zu absolvierenden Workload von 7 ECTS� Der
Lehrgang wird in dieser Version seit dem Studienjahr 2013/14 angeboten�16 Hier eine Visualisierung
der wesentlichen Elemente des Lehrgangs:17
4� Tag der Lehre: sich vernetzen und voneinander lernen
Einen möglichst anregenden Raum für Vernetzung mit internen und externen KollegInnen zu bieten
und einen Tag lang intensiv voneinander zu lernen, war seit der ersten Durchführung im Jahr 2012
handlungsleitend für das Format „Tag der Lehre“ an der FH St� Pölten�
Abb� 1: Visualisierung Ablauf – Lehrgang „Zertifikat Hochschuldidaktische Kompetenz“
Kernzielgruppe für den Lehrgang sind neu eintretende hauptberufliche Lehrende� Nach Maßgabe verfügbarer Plätze sind aber auch bereits erfahrenere Lehrende oder nebenberuflich Lehrende
gerne willkommen� Schließlich hat sich in der konkreten Durchführung gezeigt, dass Vielfalt
durchaus auch hier eine Erfolgsformel ist� Die richtige Durchmischung von „Neuen“ und Erfahrenen, haupt- und nebenberuflich Lehrenden, die darüber hinaus die fachliche Breite der FH St�
Pölten meist recht gut abbilden, sorgt für ausreichend Motivation und Material für wechselseitig
gewinnbringenden Erfahrungsaustausch� Die Feedbacks im Anschluss an die jeweilige Durchführung betonen jedes Mal den besonderen Mehrwert, der durch die kontinuierlich vernetzte LernCommunity entsteht�
Somit kann auch hier von einer sehr effektiven und auch nachhaltigen Umsetzung von Peer
Learning gesprochen werden, zumal die hier geknüpften studiengangsübergreifenden Kontakte in
vielen Fällen auch über das Lehrgangsende hinaus bestehen bleiben und das jeweilige individuelle
Netzwerk in und um die FH St� Pölten wesentlich erweitern� Der Aufbau und die Entwicklung der
Lern-Community wird durch Aufgabenstellungen in der begleitenden Moodle-Plattform, die auf
Erfahrungsaustausch und Voneinander-Lernen ausgelegt sind, kontinuierlich unterstützt� Die
wechselseitigen Hospitationen, die entsprechend strukturiert vor- und nachbereitet sowie abschließend dokumentiert werden, sind für die meisten Teilnehmenden ein Highlight im Rahmen des
Lehrgangs� Insofern war es nur folgerichtig, dass aus dieser „Testumgebung“ der wesentliche
Impuls für einen flächendeckenden Einsatz dieses Peer-Learning-Ansatzes an der FH St� Pölten
ausging (vgl� dazu Pkt� 2 in diesem Beitrag)�
6� Mehrstufige Evaluierungsdialoge als Impuls für Peer Learning
Seit 2010 setzt die FH St� Pölten auf ein dialogorientiertes Modell der LV-Evaluierung auf Basis
eines „Ampel-Zwischenfeedbacks“ in den einzelnen Lehrveranstaltungen� Die Analyse der bisherigen Erfahrung mit dem Modell zeigt, dass dort, wo die mehrstufigen Evaluierungsdialoge zwischen
den wesentlichen AkteurInnen (Studierende, Lehrende, Modulverantwortliche, Studiengangsleitungen) engagiert gelebt werden, erfolgreiche Lern- und Veränderungsprozesse auf Basis von Peer
Learning entstehen�
Die folgende Graphik versucht, das Modell und seine wesentlichen Elemente im Semesterverlauf zu visualisieren:
Die Studierenden werden nach etwa einem Drittel des Semesters aufgefordert, ihre aktuellen
Lehrveranstaltungen in einem webbasierten Tool entweder „grün“ (=„läuft sehr gut“), „gelb“ (=„läuft
im Wesentlichen gut, es gibt aber Verbesserungswünsche“) oder „rot“ (=„die LV wird als nicht
zufriedenstellend erlebt“) zu bewerten und darüber hinaus in einem Freitextfeld ihre Bewertung zu
begründen� Auf dieser Basis findet in der folgenden LV-Einheit ein „Evalierungsdialog“ statt, d�h�
der Lehrende stellt die Kernergebnisse der LV-Evaluierung kurz vor, und anschließend werden
diese mit den Studierenden diskutiert�
Ein Protokoll dieses Evaluierungsdialogs wird vom Lehrbeauftragten erstellt und in die entsprechende Webplattform eingepflegt� Vertiefende Evaluierungsdialoge mit dementsprechend umfassenderer Betrachtung von Schnittstellen zwischen einzelnen LVs, der Konstruktion von Modulen
und letztlich des Gesamtcurriculums finden zwischen Modulverantwortlichen und Lehrenden sowie
zwischen Studiengangsleitungen und Modulverantwortlichen und Studierendenvertretung statt� In
diesen weiterführenden Evaluierungsdialogen findet intensives Peer Learning der Lehrenden
innerhalb eines Studienganges statt, indem auf Basis der studentischen Rückmeldungen über
curriculare und didaktische Strategien reflektiert wird�
Den einzelnen Studiengängen steht es – im Sinne eines für die spezifische Situation des
jeweiligen Studienganges maßgeschneiderten Methoden-Mix – frei, das Grundmodell der Evaluierung durch zusätzliche methodische Ansätze zu erweitern (wie etwa Focus Groups oder spezifische schriftliche Befragungen eines Jahrgangs zu aktuellen Fragestellungen)�
Die FH St� Pölten will mit diesem Modell die formative Evaluierung der Lehre stärken und so
dafür Sorge tragen, dass der Prozess einen noch stärkeren Beitrag zur Qualitätsentwicklung aller
Studiengänge leisten kann� Die Evaluierungsdialoge auf allen Ebenen sollen darüber hinaus ein
wesentlicher Impuls im Sinne der (Weiter-)Entwicklung einer „lernenden Organisation“ im Bereich
der Lehrentwicklung an der FH St� Pölten sein�
7� Fazit
Je mehr systematischer Austausch über die Qualität der Lehre stattfindet, desto eher entsteht so
etwas wie eine „Lernende Organisation“, in der sich Qualitätsbewusstsein und Innovation auch
unabhängig von – eventuell wechselnden – handelnden Personen und deren Rollen in einem Hochschulsystem verbreiten�
Allerdings ist Peer Learning als Kompetenzentwicklungs-Strategie und als Impuls für organisationales Lernen kein Selbstläufer� Schließlich bedarf dieses Lern- und Vernetzungsmodell zweier
traditionell äußerst knapper Ressourcen im akademischen Betrieb Raum und Zeit! Wenn grundsätzlich löbliche Peer-Learning-Initiativen lediglich als weiteres ad-on auf die ohnehin übervolle
Taskliste der MitarbeiterInnen geschaufelt werden, wird damit auch systemlogisch umgegangen,
sprich: möglichst zeitsparend und mit dementsprechend überschaubarem Engagement�
Darüber hinaus bedürfen erfolgreiche Peer-Learning-Modelle keineswegs trivialer Voraussetzungen auf der Ebene der Organisationskultur: Offenheit, Vertrauen sowie konstruktive Feedbackkultur�
Hier ist insbesondere die Leitungsebene durch ihr tägliches Modell und die Schaffung der erforderlichen Rahmenbedingungen gefordert�
Die FH St� Pölten kann für sich geltend machen, in den letzten Jahren einige hochschulweite
Initiativen auf den Weg gebracht zu haben, die sich zum Ziel setzen, Peer-Learning als Instrument
der Qualitätsentwicklung der Lehre zu nutzen� Die kontinuierliche Arbeit an der Weiterentwicklung
einer dafür förderlichen Organisationskultur und der notwendigen Rahmenbedingungen muss
folgen, um hier nachhaltige Wirkung zu erzielen�
Abb� 2: Modell der Evaluierung der Lehre an der FH St� Pölten
Anmerkungen
1 Hersh, Stephanie (o.J.): Teachers Observing Teachers: A Professional Development Tool for Every School.
Education World Incorporated.
2 Fachhochschule St. Pölten (2014): „Strategie Fachhochschule St. Pölten 2017“ (unveröffentlicht), St. Pölten: [o.V.].
3 Vgl. Berger, Lutz; Grzega, Joachim; Spannagel, Christian (Hg.) (2011): Lernen durch Lehren im Fokus. Berichte von
LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Berlin: epubli GmbH.
4 Vgl. Huber, Anne A. (2007): Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form des Kooperativen Lernens. Berlin:
Logos Verlag.
5 Vgl. Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice: learning, meaning and identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
6 Vgl. Schulmeister, Rolf (2013): MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? Münster:
Waxmann Verlag.
7 Siemens, George (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Manitoba: [o.V.]
8 Seibold, Baltas (2014): Learning by Sharing: How global communities cultivate skills and capacity through peer-production of
knowledge. Bonn: [o.V.]
9 Boud, David (1999): Situating academic development in professional work: using peer learning. In: International Journal for
Academic Development, Band 4, Nummer 1, S 3-10.
10 Bell, Maureen (2012): Peer Observation Partnerships in Higher Education. Higher Education Research and Development
Society of Australia. Melbourne: Higher Education Research and Development Society.
11 Vgl. dazu Freisleben-Teutscher, Christian; Gruber Wolfgang (2015): Kritische Erfolgsfaktoren der Implementierung des
Inverted Classroom Models am Beispiel der FH St. Pölten. St. Pölten: [o.V.] in diesem Band.
12 Vgl. Sams, Aaron (2012): Der Inverted Classroom. In: Handke, Jürgen; Sperl Alexander: Das Inverted Classroom Model.
Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz, München: De Gruyter Oldenbourg, S.21.
13 Vgl. Handke, Jürgen: The Inverted Classroom Mastery Model – A Diary Study. In: Großkurth, Eva-Marie, Handke, Jürgen
(Hg.) (2014): The Inverted Classroom Model. The 3rd German ICM-Conference – Proceedings. Oldenburg Verlag, München,
2014, S.15-34.
14 auch digital verfügbar: Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren& Lernen (2014).Tagungsbände.
15 2013 war das die „Herausforderung Berufsbegleitende Studiengänge“, 2014 der „Lernraum der Zukunft:
Neue Technolgien – Kollaboration – Personalisierung“.
16 Eine einsemestrige Vorläufer-Variante mit einer Workload von 3 ECTS war seit Wintersemester 2011/12 im Angebot.
17 Das komplette Curriculum findet sich unter: Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren & Lernen (2014).
Hochschuldidaktisches Zertifikat.
Bibliographie
Bell, Maureen (2012): Peer Observation Partnerships in Higher Education. Higher Education
Research and Development Society of Australia. Melbourne: Higher Education Research and
Development Society.
Berger, Lutz; Grzega, Joachim; Spannagel, Christian (Hg.) (2011): Lernen durch Lehren im
Fokus. Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Berlin: epubli GmbH.
Boud, David (1999): Situating academic development in professional work: using peer learning.
In: International Journal for Academic Development, Band 4, Nummer 1, S. 3-10.
Fachhochschule St. Pölten (2014): „Strategie Fachhochschule St. Pölten 2017“ (unveröffentlicht), St. Pölten: [o.V.].
Haag Johann; Weißenböck Josef; Gruber Wolfgang (Hg.) (2013): Berufsbegleitende Studiengänge als Herausforderung für Curriculumsentwicklung und Hochschuldidaktik. Beiträge zum 2. Tag
der Lehre an der FH St. Pölten am 12.4.2013. St. Pölten: [o.V.] http://skill.fhstp.ac.at/wp-content/
uploads/2014/04/tdl2013_publikation-2.pdf [18.11.2014]
Handke, Jürgen: The Inverted Classroom Mastery Model – A Diary Study. In: Großkurth,
Eva-Marie, Handke, Jürgen (Hg.) (2014): The Inverted Classroom Model. The 3rd German ICMConference – Proceedings. Berlin: De Gruyter Oldenbourg, S.15-34.
Hersh, Stephanie (o.J.): Teachers Observing Teachers: A Professional Development Tool for
Every School. Education World Incorporated. http://www.educationworld.com/a_admin/admin/
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Huber, Anne A. (2007): Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form des
Kooperativen Lernens. Berlin: Logos Verlag.
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Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz, München: De Gruyter
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Schmid, Barbara; Weißenböck, Josef (Hg.) (2012): Neue Wege gehen. Strategien und Modelle
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www.fhstp.ac.at/campus/elearning/skill [18.11.2014]
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Siemens, George (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Manitoba: [o.V.]
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Weißenböck, Josef (2010): Tutoring-Modelle als Strategien konkreter Begabungsförderung an
Universitäten und Fachhochschulen? Anmerkungen zu Potenzial und Praxis peer-teaching-orientierter Ansätze in der Hochschuldidaktik. In: news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung. ÖZBF, Band 3, Nummer 26, S. 8-12.http://www.oezbf.at/cms/tl_files/Publikationen/
Beitraege_aus_der_Wissenschaft/2010/01_04_Tutoring%20als%20BF.pdf [18.11.2014]
Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge:
Cambridge University Press.
Alle Grafiken und Tabellen: Josef Weißenböck
Information zu den AutorInnen
Dipl. Kfm (FH) Stephan Beier, M.A., Lehrbeauftragter an der Hochschule für Angewandte
Wissenschaften Hamburg und anderen Bildungseinrichtungen
[email protected]
Mag. Sophie Lenz, MA, Leiterin des Kompetenzzentrums E-Learning an der FH Wien,
Wirtschaftskammer Wien
[email protected]
Julia Berger, Studentin im 5. Semester am Studiengang Diätologie
[email protected]
Mag. Erika Pernold, wissenschaftliche Mitarbeiterin des Forschungszentrums „ZML-Innovative
Lernszenarien“ der FH JOANNEUM in Graz
[email protected]
Mag. Gerhard Brandhofer, BEd, Dipl.Päd., Mitarbeiter der PH Niederösterreich
(Schwerpunkt E-Learning)
[email protected]
Prof. Dr. Christian Decker, Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg
[email protected]
Mag. Christian F. Freisleben-Teutscher, Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren
und Lernen (SKILL) FH St. Pölten und Projektverantwortlicher für das ICM-Projekt. Freiberuflicher
Berater, Referent, Trainer, Journalist
[email protected]
DI Wolfgang Gerlich, Moderator; Lektor an der Universität für Bodenkultur Wien, der TU Wien,
der Universität Klagenfurt und der HSA Luzern. Trainer für Moderation, Kreativität und Didaktik u. a.
Universität Linz, Kepler Universität Linz
[email protected]
Peter Groißböck, MA, BEd, Dipl.Päd., Mitarbeiter PH Niederösterreich
[email protected]
Mag. Wolfgang Gruber, Service- und Kompetenzzentrum für Innovatives Lehren und Lernen
(SKILL) FH St. Pölten, Lektor: Universität Wien und Universität für Bodenkultur Wien,
Trainer für Hochschuldidaktik
[email protected]
Prof. Dr. Jürgen Handke, Professor für Anglistik und Sprachtechnologie an der Universität Marburg
[email protected]
DSA Mag. (FH) Andrea Pilgerstorfer, Dozentin am Studiengang Soziale Arbeit, FH St. Pölten
[email protected]
Mag. Dr. Jutta Pauschenwein, Leiterin des Forschungszentrums „ZML-Innovative Lernszenarien“
der FH JOANNEUM in Graz
[email protected]
Mag.(FH) Heidemarie Ramler, Dozentin am Studiengang Diätologie, FH St. Pölten
[email protected]
Mag. David Röthler, Berater; Referent und Lehrbeauftragter; Geschäftsführer des Beratungsunternehmens PROJEKTkompetenz.eu und Mitglied von ikosom.de - Institut für Kommunikation in
Sozialen Medien, Berlin
[email protected]
Theresa Lüftenegger, MSc, Mitarbeiterin im Multiple Sklerose Tageszentrum von CS Caritas Socialis
[email protected]
Ramona Rosenthal, Leiterin des Multiple Sklerose Tageszentrum Wien von CS Caritas Socialis
[email protected]
Anita Kiselka, PT, MSc, Dozentin am Studiengang Physiotherapie, FH. Pölten
[email protected]
Dr. Josef Weißenböck, Leiter des Service- und Kompetenzzentrums für Innovatives Lehren und
Lernen (SKILL) an der FH St. Pölten
[email protected]
Alexandra Haupt, MSc., Dozentin am Studiengang Diätologie, FH St. Pölten
[email protected]
102
103
Fachhochschule St� Pölten GmbH, Matthias Corvinus-Straße 15, A-3100 St� Pölten
T: +43 2742 313 228, F: +43 2742 313 228 - 339, E: office@fhstp�ac�at, I: www�fhstp�ac�at
ISBN 978-3-200-03969-8

Neue Technologien – Kollaboration – Personalisierung

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