Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
Departamento de História
Projeto Político Pedagógico do
Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul
da Mata Atlântica
– Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ –
FLORIANÓPOLIS/SC
2014
1
Informações Preliminares
A versão atual do Projeto Político Pedagógico (PPP) foi elaborada em 2013/2014, já com
o curso em andamento, a partir da versão encaminhada ao Prolind/Secadi/MEC no ano de
2009, em atendimento ao Edital nº 08 de 27.04.2009.
A primeira versão foi organizada pela Comissão Interinstitucional para Educação Superior
Indígena (CIESI), respaldada por Portarias do Gabinete da Reitoria da UFSC, a saber:
Portaria 223/GR/2007; Portaria 660/GR/2007; Portaria 275/GR/2008; Portaria 976/GR/2008 e
Portaria 678/GR/2009. A Comissão era composta por equipe interinstitucional com presença
de indígenas, integrantes da UFSC, da FUNAI e da Secretaria de Estado da Educação/SC
(SED), e membros de entidades indigenistas.
O curso, iniciado em 14.02.2011, foi coordenado pela Profª Drª Ana Lúcia Vulfe Nötzold
até agosto de 2011, quando assumiu a coordenação o Prof. Dr. Valmir Francisco Muraro até
julho 2012. A partir de 15 de agosto de 2012 o curso passou a ser coordenado pelo Prof. Dr.
Lucas de Melo Reis Bueno. Todos os coordenadores são professores no Departamento de
História da UFSC, ao qual está apenso o curso.
O PPP de 2009 foi elaborado por equipe multidisciplinar, assim composta:
Organizadores:
 Ana Lúcia Vulfe Nötzold/UFSC
 Antonella Maria Imperatriz Tassinari/UFSC
 Cátia Weber/Mover/CAPI
 Clovis Antonio Brighenti/UFSC e CIMI
 Helena Alpini Rosa/SED
 Ismenia de Fátima Vieira/SED
 Maria Dorothea Post Darella/UFSC
 Osmarina de Oliveira/CIMI
 Silvia Maria de Oliveira/CAPI
Coordenadores indígenas:
 Coordenação Guarani: José Benites
 Coordenação Kaingang; Getúlio Narsizo Tojfã
 Coordenação Xokleng/Laklãnõ: Nanblá Gakran
Colaboradores:
 Aldo Litaiff/UFSC
 Clarissa Rocha de Melo
 Clarisse Post Darella
 Flávia Cristina de Mello/UESC
 Gláucia de Oliveira Assis/UDESC
 Jean Carlos de Andrade Medeiros
 João Francisco Kleba Lisboa/UFSC
 Juliana de Paula Batista/UFSC
 Lúcio Roberto Schwingel/COMIN
 Orivaldo Nunes Júnior/CTI
 Teresa Domitila Fossari/UFSC
 Thais Luzia Colaço/UFSC
2
SUMÁRIO
01 PERFIL
DO
CURSO:
DENOMINAÇÃO,
EIXO
NORTEADOR,
TERMINALIDADES E DADOS GERAIS...............................................................
04
02
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................
06
03 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA........................................................
3.1 Contexto Educacional.......................................................................................
3.2 Políticas institucionais no âmbito do curso.......................................................
3.3 Perfil do curso...................................................................................................
3.4 Base legal..........................................................................................................
09
09
11
12
13
04 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA................................................................................
4.1 Objetivo Geral...................................................................................................
4.2 Objetivos Específicos........................................................................................
4.3 Justificativa........................................................................................................
15
15
15
16
05 CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS.....................................................
17
06 PERFIL DO GRADUANDO, DO GRADUADO E DO PROFESSOR
FORMADOR...............................................................................................................
Critérios de Ingresso..........................................................................................
Perfil do Egresso...............................................................................................
Perfil do Professor Formador............................................................................
Formação do formador......................................................................................
25
25
25
26
27
07 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR.............................................................................
7.1 Concepção e Princípios.....................................................................................
7.2 Estrutura curricular............................................................................................
7.3 Metodologia......................................................................................................
7.4 Conteúdos curriculares......................................................................................
27
27
28
29
30
08 PROCESSOS DE EXECUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM......................................................................................................
8.1 Coordenação......................................................................................................
8.2 Avaliações do Curso e de Aprendizagem..........................................................
8.3 Avaliação docente.............................................................................................
8.4 Avaliação discente............................................................................................
8.5 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem...............
8.6 Avaliação do Projeto Político-Pedagógico.......................................................
8.7 Apoio ao discente..............................................................................................
33
33
34
35
35
36
37
38
09 DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS POR TERMINALIDADES, EMENTAS E
BIBLIOGRAFIA BÁSICA..........................................................................................
40
10 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO CURSO......................................................
77
11 ESPAÇO FÍSICO, INFRA-ESTRUTURA..................................................................
77
12 BIBLIOGRAFIA…......................................................................................................
78
78
103
122
131
6.1
6.2
6.3
6.4.
12.1
12.2
12.3
12.4
Geral..................................................................................................................
Guarani..............................................................................................................
Kaingang...........................................................................................................
Xokleng/Laklãnõ...............................................................................................
3
1
PERFIL
DO
CURSO:
DENOMINAÇÃO,
TERMINALIDADES E DADOS GERAIS
EIXO
NORTEADOR,
Denominação:
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica: Guarani, Kaingang e
Xokleng/Laklãnõ
Habilitação:
Licenciatura Intercultural
Eixo Norteador:
Territórios Indígenas: Questão Fundiária e Ambiental no Bioma Mata Atlântica
Terminalidades:
 Licenciatura da Infância – Possibilita formação inicial comum para a docência na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, sendo complementada por
licenciaturas em três grandes áreas do conhecimento para a docência dos anos finais do
ensino fundamental e ensino médio.
 Licenciatura das Linguagens – Ênfase Línguas Indígenas
 Licenciatura em Humanidades – Ênfase Direitos Indígenas
 Licenciatura do Conhecimento Ambiental – Ênfase Gestão Ambiental
Dados Gerais:
 Carga horária total: 3.420 horas/aula
 Duração: 4 anos
 Início: 2011.1(fevereiro)
 Regime do curso: O curso está estruturado na forma presencial em espaços e tempos
que buscam promover a integração e a articulação entre as instituições educativas
responsáveis pela formação e as realidades étnicas. Metodologicamente pressupõe a
instituição da pedagogia da alternância, que viabiliza a alternação entre TempoUniversidade e Tempo-Comunidade.
Tempos:
Tempo Universidade/TU: constituído de períodos presencias e intensivos de formação,
com aulas que ocorrem no Campus da UFSC/Florianópolis e/ou nas escolas em Terras
Indígenas ou o mais próximo delas, a depender de possibilidades e viabilidades acordadas
entre turmas, comunidades indígenas e a coordenação. Caracteriza-se por etapas
intensivas de duas a três semanas, a depender da carga horária das disciplinas no
semestre. Nos primeiros dois anos de curso as etapas ocorriam em fevereiro/março,
4
maio/junho, agosto/setembro e outubro/novembro, totalizando 12 semanas de aula. A
partir do semestre 2013.1 as etapas passaram a ocorrem em três momentos distintos por
semestre, assim distribuídos: fevereiro/março, maio/junho, julho, agosto/setembro,
outubro/novembro e janeiro, perfazendo um total de 14 semanas.
Tempo Comunidade/TC: período formalmente destinado a estudos orientados, projetos
de pesquisa e de intervenção comunitária. Com carga horária menor, ocorre entre uma
etapa presencial e outra. No Tempo Comunidade, a participação de sábios indígenas é um
importante recurso para a aprendizagem. O TC ocorre com a supervisão de professores
do curso.
Destinatários:
Povos indígenas que vivem na parte meridional do Bioma Mata Atlântica: Guarani
(ES, RJ, SP, PR, SC, RS e MS), Kaingang (SP, PR, SC, RS) e Xokleng/Laklãnõ1 (SC).
Vagas:
120 vagas (40 para cada povo).
1
Os Xokleng, população que integra a família linguística Jê meridional, têm se mobilizado no sentido de
ressaltar o etnônimo Laklãnõ em detrimento do uso da palavra Xokleng. Esta posição é defendida pelos alunos
quando das etapas tempo universidade do curso, está apontada como autodenominação em
http://pib.socioambiental.org/pt/povo/xokleng e indicada como língua na dissertação de Nanblá Gakran,
intitulada Aspectos morfossintáticos da lingua laklãnõ (Xokleng) “Jê” (Unicamp, 2005).
5
2 APRESENTAÇÃO
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica – Guarani,
Kaingang e Xokleng resulta de abrangente construção e trabalho em equipe interdisciplinar e
interinstitucional junto aos povos indígenas, no cenário da educação escolar indígena, a partir
de Santa Catarina.
O processo de conhecimento e atuação relacionado à educação superior indígena,
consubstancia-se na UFSC no ano de 2006, com a criação do Grupo de Trabalho Educação
Superior Indígena, incorporado posteriormente à Comissão de Política de Ampliação de
Oportunidades de Acesso Socioeconômico e Diversidade Étnico-Racial para Ingresso na
UFSC/Processo Vestibular2.
O GT, integrado por pesquisadores desta universidade afeitos à temática indígena,
técnicos da Secretaria de Estado da Educação (SED) e membros de entidades indigenistas
(Conselho Indigenista Missionário – Cimi, Conselho de Missão Entre Indígenas – Comin e da
Comissão de Apoio aos Povos Indígenas – CAPI ), apresenta à Pró-Reitoria de Ensino de
Graduação – PREG, em dezembro de 2006, a proposta de implantação do Cipó Imbé – Núcleo
Interinstitucional de Educação Escolar Indígena que indica como um de seus objetivos a
criação e o desenvolvimento de curso Licenciatura Indígena na UFSC. É importante enfatizar
que a equipe já somava experiência e atuação no que tange cursos de formação de professores
indígenas em nível de magistério, línguas, produção de material didático específico, cultura
material, educação de jovens e adultos indígenas, memória e tradição oral, elaboração de
projetos de manutenção e revitalização de práticas culturais, direitos fundiários e territoriais,
territorialidade, projetos de sustentabilidade, educação ambiental, estudos de impacto
socioambiental, saúde indígena, entre outros aspectos relevantes aos povos indígenas.
A partir da proposta do GT, a PREG e o Gabinete do Reitor – GR, numa ação propositiva,
posicionam-se pela criação da Comissão Interinstitucional para Educação Superior Indígena
(CIESI), instituída em 16.03.07, pela Portaria nº 223/GR/2007, através do qual é auferido o
desígnio de formulação de “projeto piloto do primeiro curso de Licenciatura Indígena em
Santa Catarina”. A tarefa envolveu estruturação e operacionalização.
No transcorrer de 2007, visando potencialização do proposto, a CIESI:
a) incorpora a participação da Universidade do Estado de Santa Catarina – Udesc;
b) analisa projetos de cursos de licenciaturas indígenas originários de outras Instituições
de Ensino Superior no Brasil;
c) estuda textos e entrevistas referentes às temáticas educação escolar e educação
superior indígenas;
d) organiza reuniões e debates em aldeias e escolas indígenas Guarani, Kaingang e
Xokleng no estado de Santa Catarina; e
e) busca espraiar e aprofundar articulações com profissionais correlatos.
A partir deste substrato, elabora a versão preliminar do curso Licenciatura
2
O GT apresentou recomendações no que tange vagas suplementares para indígenas a partir do Concurso
Vestibular 2008, integradas na Proposta de Programa de Ações Afirmativas para Ampliação do Acesso à
Universidade Federal de Santa Catarina com Diversidade Socioeconômica e Étnico-Racial, entregue ao Reitor
da UFSC, Prof. Lúcio Botelho, em 21.11.06. No ano seguinte, através da Resolução Normativa nº
008/CUN/2007, de 10.07.07, o Conselho Universitário aprovou a política de ações afirmativas na UFSC. Deu-se
início, por conseguinte, ao programa de ações afirmativas e especificamente à implementação de vagas
suplementares para indígenas na UFSC, a partir de 2008, o que preliminarmente abrange cinco vagas, num
crescente a dez vagas até 2013, com posteriores avaliações e reformulações.
6
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng3,
cunhando o seu eixo norteador intitulado Territórios Indígenas: Questão Fundiária e
Ambiental no Bioma Mata Atlântica.
A proposição passa a integrar o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI)4 da UFSC. O REUNI aponta aspectos como:
a) abertura para novas áreas de conhecimento (o que reforça cosmovisões e perspectivas
indígenas, assim como o amparo e imbricação com a legislação relativa à educação escolar e
superior indígena no Brasil);
b) inovação de propostas curriculares;
c) implementação de política de ações afirmativas e de inclusão social;
d) flexibilidade e interdisciplinaridade curricular,
diversificados, facilitando a mobilidade estudantil, e
com
itinerários
formativos
e) práticas pedagógicas, processos de ensino-aprendizagem distintos.
No REUNI-UFSC5, a Licenciatura Indígena, assim denominada, consta como curso
regular e está assinalada com duas turmas nos campi da UFSC de Florianópolis e Curitibanos.
Tais aspectos, todavia, não espelham a formulação da CIESI.
Durante o ano de 2008, a CIESI busca intensificar articulações para a viabilização da
proposta e incorpora a participação do Conselho de Missão Entre Indígenas (Comin), que
integra o Instituto Sinodal de Assistência, Educação e Cultura; atualiza dados sobre educação
superior indígena no Brasil; atenta à demanda de educação escolar indígena; busca definições
quanto ao REUNI. A CIESI também delibera pela apresentação de projeto à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – Secadi, Programa de Formação Superior
e Licenciaturas Indígenas – Prolind/MEC – Eixo Temático III6, em atendimento ao Edital de
Convocação n° 3, publicado no Diário Oficial da União – DOU) em 24.06.087, com o
objetivo de madurar expectativas dos Guarani, Kaingang e Xokleng em relação à formação
em nível superior. Da equipe participam indígenas dos três povos.
O projeto é aprovado pelo MEC, segundo o Edital nº 5, conforme publicação no DOU em
25.09.08. Em expediente8 endereçado ao Reitor da UFSC, Prof. Álvaro Toubes Prata, o
secretário Prof. André Lázaro aponta: “O Prolind intenciona mobilizar a IES para a criação e
desenvolvimento das Licenciaturas Interculturais para a formação superior de professores
indígenas, possibilitando com isso garantir qualidade e relevância à educação básica
intercultural indígena. É nossa expectativa que esses cursos se institucionalizem no âmbito do
REUNI de forma a atender a diversidade sociocultural dos povos indígenas de maneira
permanente.”
Nos primeiros meses de 2009, a CIESI, como equipe do projeto apresentado ao Prolind, o
que, vale ressaltar, inclui representação Guarani, Kaingang e Xokleng, estabelece a efetivação
das etapas apontadas na proposição, a partir de organização de reunião com órgãos
governamentais e não-governamentais (11.05.09), bem como seminário específico (08 a
10.06.09). Dinamiza igualmente a participação na Conferência Catarinense de Educação
3
Apresentada à PREG/UFSC em outubro de 2007.
Instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24.04.07.
5
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais.
6
Intitulado: Elaboração de projetos de Cursos de Licenciaturas específicas para formação de professores
indígenas em nível superior.
7
A UFSC apresentou o projeto à SECAD através de Ofício nº 393/GR/2008, de 04.08.08.
8
Ofício Circular nº 086/2008-GAB/SECAD/MEC, de 02.10.08.
4
7
Indígena Guarani9 e na Conferência Regional de Educação Escolar Indígena10,
acontecimentos a integrar a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena11,
considerada essencial na sistematização e consolidação de políticas públicas12, que oferecem
substrato ao trabalho da equipe.
Ao tempo da organização de dois eventos pela CIESI, quais sejam a reunião de 11.05.0913
e seminário realizado de 08 a 10.06.0914, bem como da realização da Conferência Regional de
Educação Escolar Indígena – MEC, é publicado novo edital do PROLIND/SECADI.15
Diante desse conjunto de fatos, revelando um verdadeiro mosaico a exigir mobilização
imediata, a equipe decide pela apresentação de projeto no Eixo Temático I, qual seja,
“Implementação e desenvolvimento de Cursos de Licenciaturas Interculturais para formação
de professores indígenas em nível superior.” A reunião de 11.05.09 consolida essa
deliberação. Nessa ocasião são entregues cartilhas impressas16 com dados sobre o curso
Licenciaturas dos Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng,
para distribuição nas Terras Indígenas e nas instituições correlatas, objetivando participação
qualitativa no seminário de junho de 2009.
Com base no acima exposto, a equipe apresenta o presente PPP, assentado no
entendimento da permanente dinamicidade do processo, o que solicita flexibilidade como
condição sine qua non de seu desenvolvimento. O curso piloto oferta elementos e abre
caminhos para a potencialização e robustecimento da política de educação superior indígena
como política pública permanente na UFSC. Diante disso, a CIESI inicia os trâmites para
aprovação do PPP do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
– Guarani, Kaingang e Xokleng na UFSC. Obtém os aceites do Departamento de
Antropologia e do Departamento de Geociências, visando o trâmite no Departamento de
História.
O PPP recebe aprovação por unanimidade no Departamento de História e no Conselho de
Unidade (CFH – Centro de Filosofia e Ciências Humanas), nas datas de 22.05.09 e 25.05.09,
respectivamente. Na sequência, efetiva-se seu encaminhamento ao Reitor da UFSC, Prof.
9
A Conferência ocorreu na aldeia Mbiguaçu (Biguaçu/SC), em 09.04.09, organizada pela Comissão Guarani
Nhemonguetá, com a participação de Gersem Baniwa (Coordenador-Geral de Educação Escolar Indígena,
SECAD/MEC). No documento final os Guarani registram: “A solicitação de ensino médio em algumas escolas
vai exigir mais capacitação de professores, dessa forma estamos aguardando a proposta formulada pela UFSC
em parceria com outras instituições, para um curso de licenciatura indígena.” (p.3).
10
A Conferência Regional aconteceu em Faxinal do Céu/PR, de 27.04 a 01.05.09. Para além do tratamento de
aspectos como os Territórios Etnoeducacionais, o Sistema de Educação Escolar Indígena, o Observatório da
Educação Escolar Indígena, os participantes apontam, no documento final, para a criação de “Cursos de
Licenciatura e Graduação nas diversas áreas do conhecimento nas terras indígenas conforme a especificidade de
cada povo.” (p.9).
11
A I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, que ocorreria entre 21 e 25.09.09, em Brasília, foi
adiada.
12
Neste sentido, o I Congresso Brasileiro de Acadêmicos, Pesquisadores e Profissionais Indígenas (Brasília, de
14 a 17.07.09) poderia ofertar subsídios a somar a proposta para uma política de educação superior para os povos
indígenas.
13
Ocorrida no CFH/UFSC, contou com a presença de representantes indígenas, da Pró-Reitora de Ensino de
Graduação da UFSC, Profa. Yara Maria Rauh Müller, de representantes da SED (Educação Indígena e GEREDs
de Ibirama e Joinville), da Associação Rondon Brasil, da UDESC.
14
Seminário efetivado na Ilha de Santa Catarina, que contou com a participação de representantes indígenas,
órgãos governamentais e não-governamentais, e integrantes de Licenciaturas Indígenas da Universidade Federal
de Minas Gerais, da Universidade Federal de Roraima e da Universidade Católica Dom Bosco (MS). Objetivo:
aprofundar o debate e avançar quanto a definições sobre o curso.
15
Edital de Convocação nº 8, de 27.04.09, publicado no DOU em 28.04.09.
16
Tiragem de 1.000 exemplares.
8
Álvaro Toubes Prata, que o remete ao PROLIND/SECADI/MEC, via Of. Nº 270/GR/2009, de
15.06.09.
Em datas de 08.07.09 e 06.08.09 o Projeto Político Pedagógico do curso obtém mais duas
consagrações essenciais ao seu desenvolvimento: a primeira na Câmara de Ensino (UFSC) e a
segunda na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (MEC)17.
Em março de 2014, portanto, o curso cumpriu mais de 75% de seu percurso, em vias de
conclusão dos seus Tempos Universidade em janeiro de 2015 e defesa dos Trabalhos de
Conslusão de Curso em fevereiro de 2015.
3 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
3.1 Contexto Educacional
A UFSC se insere na política de educação superior indígena nacional por dois veios
distintos. O primeiro refere-se à aprovação de vagas suplementares18 para indígenas em cursos
regulares, a partir de 2008, somada a nova Lei de Cotas (Lei nº 12.711, de 29 de agosto de
2012). O segundo diz respeito a projeto apresentado ao edital do Programa de Apoio à
Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND), da Coordenação
Geral de Educação Escolar Indígena (CGEEI), ligada à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do MEC.
O projeto político-pedagógico, intitulado Licenciaturas dos Povos Indígenas do Sul da
Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng, apresentado ao edital PROLIND de 2009 e
aprovado no mesmo ano, deu lugar ao curso posteriormente intitulado Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica (LII), iniciado nesta IFES em 14 de
fevereiro de 2011. Vários cursos dessa natureza já se apresentavam factíveis no país, sendo
pioneiros e paradigmáticos os criados pela Universidade Estadual do Mato Grosso
(UNEMAT) e pela Universidade Federal de Roraima (UFRR). Em maio de 2011, o país
totalizava cerca de vinte e cinco cursos de licenciatura indígena sediados em universidades e
institutos federais, universidades estaduais e comunitárias, abrangendo expressivo número de
povos e acadêmicos.
Como anteriormente mencionado, a LII tem como substrato o eixo norteador denominado
Territórios Indígenas: Questão Fundiária e Ambiental no Bioma Mata Atlântica, trabalhado e
aprofundado semestre a semestre em sua matriz curricular, composta por variadas disciplinas,
e em suas atividades acadêmico-científico-culturais. Tal eixo está integralmente afinado com a
SECADI, que tem como um de seus objetivos: “Apoiar projetos de cursos de licenciaturas
específicas para a formação de professores indígenas para o exercício da docência nas escolas
indígenas, que integrem ensino, pesquisa e extensão e promovam a valorização do estudo em
temas como línguas maternas, gestão e sustentabilidade das terras e culturas dos povos
17
Portaria nº 100, publicada no Diário Oficial da União em 07.08.09 e Ofício-Circular nº 93/2009 –
GAB/SECAD/MEC, de 13.08.09 (documentos anexos).
18
Via Resolução nº 008/2007, do Conselho Universitário, que aprova a política de ações afirmativas desta IFES,
conforme mencionado anteriormente. Posteriormente, em 16.10.12, o Conselho Universitário aprova a
Resolução Normativa nº 26/CUn/2012, que “Adequa o Programa de Ações Afirmativas da Universidade Federal
de Santa Catarina à Lei nº 12.711/2012 e normas complementares”. Em 17.09.13, via Resolução Normativa nº
33/CUn/2013, o CUn “Dispõe sobre as ações afirmativas no âmbito da Universidade Federal de Santa Catarina
para o concurso vestibular de 2014.”
9
indígenas.”19 Como tal, reconhece e visa consolidar demandas seculares e direitos territoriais
constitucionais dos Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ.
Na UFSC o curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
permanece com uma entrada única de alunos Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ, a partir
de realização de Concurso Vestibular20 diferenciado. Todavia, é expectativa a sua implantação
como curso regular nesta IFES, com proposição ainda mais qualificada, dada a experiência
vigente. Por outro lado, há demanda ao estabelecimento de uma política de sustentabilidade
orçamentária institucional, com dotação orçamentária da União, para os cursos do PROLIND
em vias de estabelecimento de oferta regular.
A partir de memorando da coordenação do curso e de expediente da Comissão Guarani
Nhemonguetá21, ambos datados do segundo semestre de 2013, o Gabinete da Reitoria expede
a Portaria n° 2412/2013/GR, de 20.12.13, visando a criação de comisão interinstitucional para
elaboração de projeto pedagógico para nova turma da Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica. Os trabalhos passam a se efetivar nos meses de janeiro e março de
2014, quando das etapas tempo universidade. Dos encontros resultam os registros em forma
de memórias.
A concretização dessa política pública e permanente requer trabalho a somar alunos e
lideranças indígenas, robustecendo o previsto na Convenção 169 (Art. 27º - 2): “A autoridade
competente deverá assegurar a formação de membros destes povos e a sua participação na
formulação e execução de programas de educação, com vistas a transferir progressivamente
para esses povos a responsabilidade de realização desses programas, quando for adequado.”22
Desta forma, na esteira do atual curso, novas turmas deverão adentrar nesta IFES para
formação peculiar, que tem como pressuposto troca de saberes e diversificados processos de
ensino-aprendizagem, a encontrar fecundidade nas escolas das terras indígenas.
Agrega-se outros elementos que corraboram os contextos educacionais indígenas na
perspectiva da educação específica e diferenciada na dimensão do eixo norteador proposto:

As demandas territoriais e ambientais dos povos indígenas, que se articulam ao
processo educacional formal, que tece proposições a partir das singularidades
culturais;

A existência de demandas diferenciadas por ensino superior entre os povos indígenas
no Brasil e a estreita vinculação desse ensino à sua autonomia e autodeterminação,
inclusive no que diz respeito a políticas públicas específicas;

A perspectiva abordada pela Comissão Nacional de Política Indigenista no que se
refere ao entrelaçamento das temáticas territorial, ambiental, de sustentabilidade,
19
De
acordo
com
o
portal:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17445&Itemid =817 (acesso em
15.07.13).
20
Tornado público via Edital nº 07, de 15.09.10, publicado no DOU nº 178, de 16.09.10, o vestibular ocorreu no
dia 14.10.10, nos municípios de Florianópolis, José Boiteux e Xanxerê, em Santa Catarina, sob a
responsabilidade da Comissão Permanente de Vestibular (Coperve/UFSC).
21
A Comissão Guarani Nhemonguetá protocola na UFSC expediente de 22.08.13, solicitando tanto a
continuidade do curso licenciatura indígena com nova turma e vestibular em 2014, bem como a criação de outros
cursos específicos para povos indígenas na UFSC.
22
Veja-se, como exemplo de formalização de políticas educacionais indígenas positivas em universidades, o caso
da inserção e mobilização maori na Universidade de Auckland (Nova Zelândia) a partir, sobretudo, da década de
1960. Para tal, tomar a entrevista do professor maori Ranginui Walker, intitulada Identidade e Antropologia
Maori na Nova Zelândia, publicada na Revista Mana (vol.3, n.1, p. 168-178). Rio de Janeiro: Contra-Capa, 1997.
Note-se, todavia, que a Nova Zelândia não ratificou a Convenção 169 da OIT, bem como votou contra a
Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas, da ONU, de 2007.
10
saúde e educacional, que responde à forma holística de entendimentos e visões de
mundo das populações indígenas;

A pauta do REUNI, instituído pelo Decreto nº 6.096/2007, que almeja congregar
esforços para a consolidação de uma política nacional de expansão da educação
superior pública, através da promoção, consolidação, ampliação e aprofundamento dos
processos de transformação da “universidade pública, para a expansão da oferta de
vagas do ensino superior, de modo decisivo e sustentado, com qualidade acadêmica,
cobertura territorial, inclusão social e formação adequada aos novos paradigmas social
e econômico vigentes, conforme preconizam as políticas de educação nacionais”;

O Plano de Ações Articuladas (PAR), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), que prevê a articulação interinstitucional (no âmbito municipal,
estadual e federal) e comunitária, objetivando efetivação do Compromisso Todos pela
Educação;

A fertilidade instaurada no campo das pesquisas acadêmicas no que tange à educação
escolar indígena no Brasil, pertencendo à UFSC a prerrogativa de criação do primeiro
lócus de pesquisa com povos indígenas em Santa Catarina, na década de 1960, por
meio do Instituto de Antropologia, do qual deriva o atual Museu Universitário Prof.
Osvaldo Rodrigues Cabral, o Departamento de Antropologia e o Programa de PósGraduação em Antropologia Social. Baluarte desse trabalho é a figura do Prof. Dr.
Silvio Coelho dos Santos23.
Esta concepção contempla especificidades relacionadas à atualidade vivenciada pelas
populações indígenas. Compõe e incrementa o cenário da política pública de educação
superior indígena no Brasil.
3.2 Políticas institucionais no âmbito do curso
Ancorado no Departamento de História do Centro de Filosofia e Ciências Humanas
(CFH), o curso Licenciatura Intercultural Indígena busca permanente integração com estas
instâncias e, para além delas, com o Gabinete da Reitoria, a Pró-Reitoria de Graduação e a
Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, com o objetivo de bem desencadear o curso na UFSC,
tendo como horizonte sua continuidade.
Pensando no bom andamento curricular dos acadêmicos e sua capacidade de apreender
realidades múltiplas para além desta IFES, a Coordenação tem despendido esforços no
sentido de oferecer eventos extras que oportunizem alargamento de horizontes quanto à
educação escolar e superior indígena. Desta forma, em maio de 2013 ocorreu o Seminário
sobre Licenciaturas Interculturais Indígenas em Universidades Federais Brasileiras:
Contextos e Perspectivas, com a participação da UFRR, UFAM, UNIFAP, UFMG, UFPE,
UFGD e UFMS, para além da UFRJ (LACED). O evento contou ainda com representantes do
MEC, da Funai, do MPF, da SESAI e da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina.
Mesmo sendo, em si, Licenciaturas Indígenas, as especificidades de cada curso são
acentuadas, dadas as realidades socioculturais, sociolinguísticas, territoriais e fundiárias,
ambientais, os contextos comunitários, os interlocutores e as demandas distintas que vigoram.
Dada essa diversidade e a necessidade de sistematização e análise do que vem sendo
promovido nestes termos no país, a plenária decidiu pela aprovação de documento propositivo
23
O antropólogo Prof. Dr. Silvio Coelho dos Santos contribuiu e inspirou a evolução dos trabalhos da CIESI.
Consta do projeto aprovado pelo PROLIND em 2008 como avaliador da UFSC. Falecido em 26.10.08, a equipe
presta sua homenagem a esse que foi durante décadas um incansável defensor dos direitos indígenas.
11
endereçado à SECADI – MEC, ao COGRAD – Colegiado de Pró-Reitores de Graduação das
IFES e à ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior, a propor a efetivação, em agosto de 2013, de Seminário Nacional das Licenciaturas
Interculturais Indígenas, organizado pela SECADI, com participação de todas as
Universidades com Licenciaturas Interculturais Indígenas do país, INEP, CNPq, CAPES e
SESu. Soma-se aqui a Funai. Evento de tal natureza não ocorreu, em detrimento de outro,
ampliado, denominado Seminário Educação Superior de Indígenas no Brasil: Balanços de
uma década e subsídios para o futuro, ocorrido em Brasília/DF, em 25 e 26 de novembro de
2013.
Há, portanto, um movimento interno na Coordenação, no Colegiado, no Núcleo Docente
Estruturante da LII a buscar sintonia e reciprocidade com a instituição UFSC, o MEC, a Funai
e as lideranças indígenas, visando o prosseguimento do curso nesta IFES.
3.3 Perfil do curso
O Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica se alicerça em uma
proposta de educação para a diversidade e inclusão social, atendendo os povos indígenas que
vivem na parte meridional do Bioma Mata Atlântica: Guarani (ES, RJ, SP, PR, SC, RS e MS),
Kaingang (SP, PR, SC, RS) e Xokleng/Laklãnõ (SC). Está estruturado segundo os preceitos
da pedagogia da alternância, o que envolve uma articulação entre atividades no Tempo
Universidade e no Tempo Comunidade. Foram abertas 120 vagas, preenchidas em sua
totalidade e distribuídas de forma equivalente entre os três povos (40 vagas para cada). O
curso está vinculado ao Departamento de História, do Centro de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina.
O objetivo principal do curso é formar educadores indígenas que estejam aptos a
desenvolver atividades na educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental e no
ensino médio de escolas indígenas, mas que desenvolvam também atividades para além da
esfera escolar, atuando em projetos, pesquisas e atividades ligadas diretamente a sua
comunidade.
O curso se estrutura em torno de quatro eixos, sendo um comum a todos os alunos, com
duração de cinco semestres, e três selecionados pelos graduandos individualmente após
completada a primeira metade do curso (a partir do 6º semestre letivo). O primeiro eixo
envolve a Licenciatura da Infância, terminalidade voltada para uma formação inicial comum
para a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental das escolas
indígenas. Depois de cursada a Licenciatura da Infância cada aluno opta por uma das
Licenciaturas específicas, o que acarretará na seleção de disciplinas diferenciadas, conferindo
três possibilidades de habilitação distintas para os alunos ingressantes neste curso.
Essas licenciaturas específicas referem-se às seguintes especialidades:
a) Licenciatura das Linguagens: Ênfase em Línguas Indígenas. Esta terminalidade
possibilita formação ao educador indígena para atuar com as diferentes linguagens junto às
comunidades;
b) Licenciatura em Humanidades: Ênfase em Direitos Indígenas. Esta terminalidade visa
dar subsídios ao educador indígena para a compreensão dos preceitos legais necessários às
escolas indígenas e para o diálogo com a sociedade nacional; e
c) Licenciatura do Conhecimento Ambiental: Ênfase em Gestão Ambiental. Esta
terminalidade pretende preparar o educador indígena no que concerne o uso e cuidado dos
recursos naturais presentes no território ocupado por seu povo, preparando-o, para além da
12
função de professor, em gestor ambiental de aldeias e Terras Indígenas.
Esta concepção contempla especificidades relacionadas à atualidade vivenciada pelas
populações indígenas, compondo e incrementando o cenário da política pública de educação
superior indígena no Brasil.
Dada a especificidade do curso no âmbito da UFSC conta-se com a colaboração de
professores, estudiosos e especialistas vinculados a outras instituições, além da presença
marcante e fundamental de sábios/especialistas indígenas. Esta particularidade se reflete
também na composição da bibliografia requerida para as disciplinas, demandando um esforço
adicional da instituição para aquisição e formação de um acervo bibliográfico novo,
direcionado para a discussão da educação escolar e do ensino superior indígena.
Por fim, digno de nota é o fato deste curso, ainda em sua primeira versão e trabalhando
com uma única turma, apresentar um dos menores índices de evasão em comparação com
outros cursos de licenciatura desta instituição, apontando para sua relevância e importância
conferida pelos atores principais deste processo, os alunos Guarani, Kaingang,
Xokleng/Laklãnõ e suas respectivas comunidades.
3.4 Base legal
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica fundamenta-se nas
seguintes bases legais:
 Constituição Federal de 1988 e Constituições Estaduais;
 Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e
Tribais, ratificado no Brasil através do Decreto Presidencial n° 5.051/2004;
 Decreto nº 26/1991;
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996;
 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, MEC/1998;
 Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina 1998;
 Resolução CNE n° 02/1999;
 Resolução CNE n° 03/1999;
 Parecer CNE n° 14/1999;
 Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/2001;
 Parecer CNE n° 10/2002;
 Referenciais para a Formação de Professores Indígenas, MEC/2002;
 Lei nº 11.645/2008;
 Decreto nº 6.755/200924;
 Resolução n° 06/CD/FNDE/2009;
 Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009;
 Resolução 017/Cun/1997, Resolução 061/CEPE/1996 e Resolução Normativa
14/Cun/2011.
Exposição:
A Constituição Federal de 1988 é a principal referência legal no que diz respeito aos
direitos indígenas. Em seus artigos 231 e 232 reconhece a organização social indígena, seus
24
Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade
de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a
formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica.
13
costumes, línguas, crenças e tradições, além dos direitos sobre as terras tradicionalmente
ocupadas e a autonomia indígena em seus projetos socioculturais. O Art. 210 garante o direito
ao uso da língua materna nos processos de alfabetização e ensino-aprendizagem.
A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, ratificada pelo
Estado brasileiro em 2004, trata especificamente dos direitos educacionais dos povos
indígenas nos artigos 26 a 31, afirmando que ”deverão ser adotadas medidas para garantir aos
membros dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educação em todos os níveis,
pelo menos em condições de igualdade com o restante da comunidade nacional.” Na esfera
internacional observamos ainda a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indígenas, documentos a oferecer vigor à autodeterminação, à alteridade e à essencial e
necessária construção da educação específica.
Em 1991 o presidente Fernando Collor de Melo publicou o Decreto nº 26/1991, que
dispõe sobre a educação escolar indígena no Brasil e transferindo para o MEC a coordenação
da Educação Escolar Indígena, antes atribuição da Funai, e aos estados e municípios a
execução da educação escolar.
A Portaria Interministerial MJ/MEC nº 559/1991 estabelece a criação dos Núcleos de
Educação Escolar Indígena – NEIs, de caráter interinstitucional, com representações de
entidades indígenas e indigenistas com atuação na educação escolar indígena.
Outro marco importante no que se refere ao direito à escola específica e diferenciada de
povos indígenas no Brasil foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
de 1996, que assegura às comunidades indígenas a utilização de sua língua materna nos
processos próprios de aprendizagem, atendendo ao disposto no artigo 210 da Constituição
Federal.
A educação escolar indígena é mencionada também nos artigos 78 e 79 da LDB, que
preconizam como dever do Estado a oferta de educação escolar intercultural e bilíngue, que
fortaleça as práticas socioculturais e a língua materna de cada sociedade indígena e
proporcione a oportunidade de recuperar sua memória histórica e reafirmar sua identidade,
oportunizando também acesso aos conhecimentos técnico-científicos.
Para que isso possa ocorrer, a LDB determina a articulação dos sistemas de ensino para a
elaboração de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participação das
comunidades indígenas em sua formulação e o desenvolvimento de currículos específicos. A
LDB prevê também a formação de pessoal especializado para atuar na educação escolar
indígena e na elaboração e publicação de materiais didáticos a serem utilizados nessa
modalidade de educação.
O Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena – RCNEI, publicado no final de
1998, foi elaborado com o objetivo de subsidiar a elaboração e a implementação de programas
de educação escolar indígena e contribuir tanto para a formação de professores indígenas
como também de técnicos, a fim de que se tornem aptos a apoiar e viabilizar essa modalidade
de ensino. O RCNEI foi produzido com a contribuição de professores índios, com secretarias
estaduais e municipais de educação, de entidades não-governamentais e de professores,
antropólogos e linguistas de diversas universidades brasileiras. Em decorrência disso, o
documento reflete a multiplicidade dos atores envolvidos em sua formulação (MEC, 1995).
A Resolução CNE/CEB nº 002/1999 institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
nível médio, na modalidade Normal. Já a Resolução CEB/CNE, nº 003/1999, fixa as diretrizes
nacionais para o funcionamento das escolas indígenas.
14
A educação escolar indígena também está assegurada pelo Plano Nacional de Educação –
PNE, Lei nº 10.172/2001.
Considera-se indispensável que o curso dialogue com o que as novas referências
administrativas/políticas expressam no Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, que Dispõe
sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais,
e dá outras providências;
Não obstante,
o aspecto mais inovador dessa legislação é o reconhecimento de que os
indígenas não só possuem “sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições”, mas principalmente que utilizam “processos próprios
de aprendizagem” que precisam ser levados em conta pela escola.25
Deverão ser considerados pela escola, pelas licenciaturas interculturais indígenas, pelos
gestores públicos. E nesse cenário, faz-se necessário ressaltar igualmente, para além do já
apontado, a Lei nº 11.645/2008, que altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, instituindo a obrigatoriedade do estudo de história e cultura indígena nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados.
Ainda que com regime diferenciado, à Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica cabe funcionamento de acordo com a legislação pertinente aos cursos de graduação
da UFSC, como é o caso da Resolução 017/Cun/199726, Resolução 061/CEPE/199627 e
Resolução Normativa 14/Cun/201128, entre outras normativas.
4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
4.1 Objetivo Geral
Formar e habilitar educadores indígenas, no ensino superior, numa perspectiva
intercultural e interdisciplinar, em licenciatura plena da infância, nas séries finais do ensino
fundamental e no ensino médio de escolas indígenas, possibilitando que desenvolvam também
atividades para além da esfera escolar, atuando em projetos, pesquisas e atividades ligadas
diretamente a sua comunidade.
4.2 Objetivos Específicos

Formar professores Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ para atuação nas escolas de
ensino fundamental e médio de suas comunidades, em consonância com a realidade
social e cultural específica e segundo a legislação nacional que trata da educação escolar
indígena;
25
TASSINARI, Antonella. Diálogos Transversais. Antropologia, Educação e Diversidade. UFSC, 04/10/2007.
p.3.
26
Dispõe sobre o Regulamento dos Cursos de Graduação da UFSC.
27
Dá nova redação à Resolução nº 033/CEPE/86 que aprovou o Regulamento da Coordenadoria de Estágios.
28
Regulamenta os estágios curriculares dos alunos dos cursos de graduação da Universidade Federal de Santa
Catarina.
15






Criar condições teóricas, metodológicas e práticas para que os professores Guarani,
Kaingang e Xokleng/Laklãnõ possam refletir e construir os projetos políticos
pedagógicos de suas escolas;
Habilitar esses professores para a prática de planejamento e de gestão escolar;
Potencializar lideranças indígenas para atuação como agentes na defesa de seus direitos
tanto territoriais, como de conhecimento tradicional e de organização social, política e
cultural;
Desenvolver ações que permitam a indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão;
Promover ações didático-pedagógicas de caráter transdisciplinar no processo de formação
do educador;
Garantir que o processo de ensino-aprendizagem integre atividades desenvolvidas entre a
universidade, as escolas e as comunidades indígenas.
4.3 Justificativa
A educação escolar para indígenas no Brasil surge logo após os primeiros contatos com
os europeus, cumprindo objetivos e modelos específicos conforme os interesses dos diversos
grupos que se relacionaram com os diferentes povos indígenas. Inicialmente foi usada como
instrumento de catequização, visando a integração à sociedade regional. Esta prática acontecia
em internatos nos quais crianças e adultos eram submetidos aos costumes da sociedade não
indígena, o que levou, via de regra, à negação de suas identidades e sucumbência de suas
línguas.
A presença da escola nas comunidades indígenas surgiu em momentos distintos no
Século XX, com a atuação do professor não indígena. Na década de 1970 as escolas indígenas
no sul do Brasil adotaram o ensino bilíngue com o objetivo de traduzir conteúdos da língua
portuguesa para as línguas indígenas, a fim de possibilitar que as crianças indígenas
aprendessem a língua portuguesa. Essa prática não valorizava o uso da língua indígena, ao
contrário, desejava apressar o processo de transição e integração destas comunidades.
Transformações substantivas, todavia, derivaram da Constituição Federal de 1988, quando a
Educação Escolar Indígena ganha um novo perfil.
Nas três últimas décadas, a Educação Escolar Indígena, assim como a formação de
professores indígenas, busca se tornar uma política de respeito às diversidades culturais dos
diferentes povos. De imposição quer ser reivindicação, numa proposição de ter a feição
própria das expectativas e das necessidades das comunidades.
A escolas indígenas passam a constituir um meio de acesso à sistematização de saberes e
conhecimentos tradicionais e ainda ser espaço de luta e diálogo para a garantia de direitos. É
um meio para a revitalização linguística, para o fortalecimento cultural, para a construção de
projetos futuros, especialmente para interlocução com o mundo fora da aldeia.
Desta forma,
Tratando das políticas públicas de educação escolar para indígenas e
sobre indígenas, lembramos que, no Brasil, o sistema de ensino passou por
uma ampla reformulação decorrente da promulgação da Constituição
Nacional em 1988 e da conseqüente aprovação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1996. As mudanças na legislação brasileira
a respeito dos direitos indígenas são fruto de um grande movimento social
que aglutinou lideranças indígenas de todo o país, com o apoio de
16
intelectuais e religiosos, ao longo dos anos 1980.29 (grifo da autora)
A garantia de uma escola com um novo perfil, seguindo o que está previsto na legislação,
ou seja, a de escolas específicas, diferenciadas, multiculturais e bilíngues ou multilíngues,
passa por intensa e profunda capacidade de diálogo entre os gestores públicos com os
professores e as lideranças indígenas, bem como com as demais instituições que desenvolvem
atividades junto a estas populações.
Já existe consenso quanto ao princípio de que, para a consolidação de uma Educação
Escolar Indígena pautada nos princípios da diferença, da especificidade, do
bilinguismo/multilinguismo e da interculturalidade, é fundamental que os professores que
atuam dentro das comunidades sejam indígenas e tenham uma formação específica para tanto.
A formação de professores indígenas passa pelo respeito aos usos linguísticos próprios de
cada povo e pela garantia de uso dos processos próprios de ensino-aprendizagem. Isso
significa atentar às cosmovisões, às concepções de tempo, às práticas socioculturais
específicas, aos conhecimentos sobre a natureza, aos valores de fortalecimento da identidade
do grupo, à organização sociopolítica do povo, enfim, aos saberes da comunidade advindos da
tradição e da memória coletiva.
A demanda por curso de formação de professores indígenas em IES pode ser justificada
pela população indígena presente no Sul da Mata Atlântica. Apenas nos três estados do sul do
Brasil (PR, SC e RS) a população está estimada em 74.945 (IBGE, 2010). Se considerarmos
todas as UF as quais o curso se propõe a atender, o que estende a MS (relativo aos Guarani e
Kaiowá), SP, RJ e ES, a populção ultrapassa 140 mil pessoas. São ao menos 197 Escolas
Indígenas atendendo aproximadamente 30 mil alunos matriculados (Censo Indígena/MEC,
2012). As unidades de ensino, em sua grande maioria sob a responsabilidade dos estados,
contemplam ao menos onze escolas com oferta de educação infantil e ensino médio.
Continuamente há previsão de criação de novas escolas com oferta de ensino médio nos
estados.
Na região de abrangência do Sul da Mata Atlântica, existem apenas três cursos de
Licenciatura Intercultural Indígena que oferecem vagas para esses povos. Trata-se da UFSC, a
UFGD e a UFMS. No entanto, em todo o sul do Brasil, dentre as instituições públicas, apenas
a UFSC oferta essa modalidade de ensino. Na Unochapecó, universidade comunitária com
sede no município de Chapecó/SC, há o curso Licenciatura Indígena Kaingang, já em sua
segunda edição, cujas aulas ocorrem na Terra Indígena Xapecó. Na UFES, equipe de
profissionais se dedica a finalizar PPP de Licenciatura Intercultural junto aos Guarani e
Tupiniquim.
5 CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Os povos indígenas, de modo geral, vivenciam sistemas singulares de educação. Cada
povo possui tradicionalmente processos educativos próprios que, de certa maneira, são
determinados pela cultura e pelas relações sociais. Muitas das características educacionais
indígenas são comuns entre as várias etnias. “Quando fazemos menção à ‘Educação
Indígena’, estamos nos referindo aos processos educativos tradicionais de cada povo
29
TASSINARI, Antonella. Op. Cit. p.2.
17
indígena. Aos processos nativos de socialização de suas crianças.”30
O processo de ensino-aprendizagem, na concepção da educação tradicional indígena,
ocorre de forma continuada no cotidiano, nas mais diferentes atividades, nas brincadeiras, no
modo de vida, nos diferentes espaços dentro da aldeia.
Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas,
incorporadas à rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas
a nenhum espaço específico. A escola é todo espaço físico da comunidade.
Ensina-se a pescar no rio, evidentemente. Ensina-se a plantar no roçado.
Para aprender, para ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora...31
A educação indígena nas comunidades é um compromisso social, pois o conhecimento
tem que ser útil para garantir a sobrevivência do grupo, para o bem-estar comunitário. Assim
o é em relação a tudo o que se passa dentro da comunidade/aldeia. Todos são responsáveis
pela educação das crianças, todos têm o compromisso de ensinar e aprender.
Ocorre, no entanto, que os processos próprios de aprendizagem desses povos foram
subestimados e tornaram-se invisíveis aos olhos das sociedades ocidentais desde a chegada
dos portugueses, no século XVI. Isso implicou num processo desagregador para os povos
indígenas, pois foram destruídas formas tradicionais de educação, práticas que se faziam
presentes ao longo do processo de construção do Brasil, ora com grupos religiosos, ora com
órgãos protecionistas do Estado (Serviço de Proteção aos Índios – SPI32 e Fundação Nacional
do Índio – Funai), ora através de organismos estatais de formulação de políticas públicas.
Neste sentido, ao se conceber e planejar o Curso Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ, há que se considerar uma
série de pressupostos teóricos e metodológicos que possibilitem equacionar o hiato existente
entre a educação tradicional indígena e as propostas existentes nas escolas das aldeias nos
processos de educação escolar indígena e suas determinações legais: diferenciada, bilíngue,
intercultural, específica e comunitária.
Os elementos da Etnohistória, para citar um campo do conhecimento, permitem analisar
os princípios vivenciados historicamente pela prática da educação tradicional indígena
baseada no modo de ser, no modo de vida, que abrange a ligação profunda com a natureza, a
vida espiritual dos rituais e a tradição oral de transmissão dos conhecimentos de geração a
geração.
A Etnohistória estabelece tecnicamente a diferença entre as sociedades essencialmente
orais e as sociedades nas quais predomina a escrita. Para estudá-las melhor, observam-se as
formas distintas de armazenamento, transmissão e produção do saber, que exigem
procedimentos particulares de abordagem. No entanto, a Etnohistória considera a equivalência
30
MAHER, Terezinha Machado. A formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. In:
GRUPIONI, Luiz Donizete Benzi. (org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília:
MEC/SECAD, 2006. p.16.
31
Ibid.
32
O SPI (Serviço de Proteção aos Índios) criado em 20.07.1910 através do Decreto n° 8.072, somando a função
de Localização de Trabalhadores Nacionais (7 de setembro do mesmo ano), tinha como objetivo aldear os índios
junto com caboclos em núcleos agrícolas. O regulamento de criação do SPI foi confirmado pelo Decreto n°
9214, de 15.12.1911. Em 1914 o SPI passa a tratar somente da questão indígena, deixando a localização de
trabalhadores nacionais para outra repartição governamental, tornando-se então a base da política indigenista do
país (RIBEIRO, Darci. Os índios e a civilização, a integração das populações indígenas no Brasil moderno. São
Paulo: Companhia das Letras, 1996, pp.157 e 158).
18
de tais sociedades no sentido de que ambas possuem uma memória institucionalizada:33
Ao reivindicar a existência da memória coletiva nas sociedades orais, a etnohistória descobre e reconhece o seu valor, o que permite a integração de
novas fontes a serem trabalhadas pelo historiador, com novos métodos. E
abstraindo, por enquanto, os procedimentos metodológicos, sabemos que
nada mais que a escolha das fontes já implica, conscientemente ou não, uma
perspectiva particular que determina a orientação da pesquisa e encaminha
os seus resultados.34
A Etnohistória permite trabalhar especialmente com as populações indígenas a partir de
metodologias pouco utilizadas no cotidiano da academia, como fontes e entrevistas orais, com
“procedimentos particulares de abordagem”. Isso favorece o registro histórico da vida, cultura
e tradição particularmente das populações que têm na oralidade seu principal instrumento de
memória. As fontes orais constituem um exercício vital da memória para essas sociedades.
Como a Antropologia pode contribuir para a compreensão destes conhecimentos e seus
processos de transmissão? A indagação de Antonella Tassinari (Op. Cit., p. 6 e 7) é por ela
trabalhada:
São poucos os trabalhos antropológicos que se dedicaram propriamente ao
estudo dos processos de aprendizagem e transmissão de conhecimentos de
indígenas no Brasil. Temos os trabalhos pioneiros de Egon Schaden, Alfred
Métraux & Simone Dreyfus, Julio Cezar & Delvair Melatti e Silvio Coelho
dos Santos. Na última década, um conjunto de pesquisadoras vem
investigando as crianças indígenas, com uma perspectiva atenta à
participação infantil nos processos de elaboração cultural, como os artigos da
coletânea organizada por Ângela Nunes e Aracy Lopes da Silva e os
trabalhos de Ângela Nunes, Clarice Cohn, Melissa Santana, Camila
Codonho, Hanna Limulja, Myriam Alvarez, Lisiane Lecznieski. Podemos
também, obter informações significativas nos trabalhos dedicados aos ritos
de iniciação ou às noções de pessoa, que revelam aspectos importantes dos
sistemas nativos de ensino e aprendizagem. De forma muito breve, aponto
para alguns aspectos que têm sido destacados:
- Aprendizagem por meio dos sonhos – há inúmeros exemplos de
situações em que os neófitos são treinados para sonhar, sendo o sonho
uma fonte legítima e importante de saber;
- Aprendizagem por meio da embriaguez ou uso de alucinógenos –
nesses casos, há o reconhecimento de que certos saberes dependem de
estados alterados de consciência;
- Aprendizagem “incorporada” – especialmente nos ritos de iniciação
que incluem reclusão, nota-se um investimento na produção dos corpos
para a formação de pessoas éticas e morais – reconhecimento de que
certos saberes só são adquiridos em condições corporais específicas;
- Saberes que não são transmitidos oralmente, mas que se apóiam em
gestos e imagens – o silêncio também é fonte de conhecimento;
- Saberes que não são transmitidos dos adultos às crianças, mas das
crianças mais velhas às mais novas.
33
FREIRE, José R. Bessa. Tradição oral e memória indígena: a canoa do tempo. In: Salomão, Jayme (dir):
América: Descoberta ou Invenção. 4º Colóquio UERJ. Rio de Janeiro, Imago, 1992. p.02.
34
Idem.
19
Tem-se assim que a pesquisa de campo e nela a observação participante são elementos
centrais do método antropológico, viabilizando tempo e espaço anteriores e posteriores para a
qualitativa interlocução e composição de dados.
A escola na aldeia tem se apresentado como um espaço que, além de outros elementos,
registra a memória. É, assim, o lugar de ressignificação e fortalecimento de aspectos culturais
indígenas, estabelecendo diálogo com a comunidade na qual está inserida. As concepções e
fundamentos da História Oral contribuem para o imbricamento dos saberes acadêmicos e dos
saberes tradicionais existentes nas comunidades indígenas.
A História Oral, mais do que sobre eventos, fala sobre significados. Nela, a aderência ao
fato cede passagem à imaginação, ao simbolismo. Enfatiza ainda que, para a sua realização,
assim como para a Antropologia, é imprescindível o trabalho de campo:
A História Oral é uma ciência e arte do indivíduo. Embora diga respeito –
assim como a sociologia e a antropologia – a padrões culturais, estruturas
sociais e processos históricos, visa aprofundá-los em essência, por meio de
conversas com pessoas sobre a experiência e a memória individuais e ainda
por meio do impacto que elas tiveram na vida de cada uma. Portanto, apesar
de o trabalho de campo ser importante para todas as ciências sociais, a
História Oral é, por definição, impossível sem ele.35
Essa abordagem possibilitou uma abertura para a aceitação do valor dos testemunhos
diretos, ao neutralizar as tradicionais críticas e reconhecer que a subjetividade, as distorções
dos depoimentos e a falta de veracidade a eles imputada podem ser encaradas de uma nova
maneira, não como uma desqualificação, mas como uma fonte adicional para a pesquisa.36
A História Oral explora as relações entre memória e história. Ao romper com uma visão
determinista que elimina a liberdade das pessoas, coloca em evidência a construção, pelos
atores, de sua própria identidade e re-equaciona as relações entre passado e presente,
reconhecendo que o passado é construído segundo as necessidades do presente e chamando a
atenção para os usos políticos do passado. Por sua vez, a expansão dos debates acerca da
memória e de suas relações com a história pode oferecer chaves para uma nova
inteligibilidade do passado.
Pensando a memória como um fenômeno social, do coletivo, Meihy enfatiza: “mais do
que a soma das memórias individuais, a memória coletiva é um fenômeno construído pela
força de fatores externos que circunstanciam um determinado grupo, marcando sua
identidade”.37
A memória coletiva, presente no mundo de significações indígenas, é o instrumento que
especifica as condições de introdução de eventos históricos descontínuos e exteriores na
continuidade interna, especialmente o legado dos ancestrais, “num tempo anterior ao tempo, o
substrato do atuar e do representar social”.38
35
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. In: Estudos Históricos. Rio de Janeiro: Vértice, vol. 2,
n.3, 1989, pp.3-15.
36
Ibid.
37
MEIHY, 2005. Op. Cit., p.55.
38
RIBEIRO, Sarah Iurkiv Gomes Tibes. A construção de um discurso historiográfico relativo aos Guarani:
Ensaio de Teoria e Metodologia. In: FROTSCHER, Méri. (org.) Tempos Históricos. Vol. 05/06, 2003/2004
20
Ao tratar-se de memória coletiva, recorre-se aos teóricos que incansavelmente trabalham
nessa perspectiva, como Maurice Halbwachs, que pensa o coletivo a partir de uma perspectiva
marxista e, portanto, aplicável às sociedades que se organizam a partir dos pressupostos da
coletividade, da vida comunitária, característica da maioria das comunidades indígenas. Esse
autor pensa a memória coletiva como um elemento essencial para compor a história do grupo,
a partir das experiências vividas: “É na história vivida que se apóia a nossa memória. Por
história é preciso entender então não uma sucessão cronológica de acontecimentos e de datas,
mas tudo aquilo que faz com que um período se distinga dos outros”.39 Essa concepção é
essencial aos indígenas para conseguirem pensar e construir a história de seu grupo, devido à
prática da escrita ser muito recente.
A memória coletiva é evocada pelos indígenas ao processar a história e as trajetórias
realizadas quer pelas comunidades, quer pela escola, além de garantir a identidade específica
do grupo. Geralmente é passada pela fala dos mais velhos cuja preocupação, como líder
religioso, é sempre coletiva.
Nesse sentido, o que Pollak considera como memória coletiva se aplica de maneira eficaz
para referendar o uso da memória pelos indígenas. O sentimento de pertencimento ao grupo
étnico permanece muito forte, mesmo depois de anos e anos de contato com a sociedade
nacional.
A memória, essa operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações
do passado que se quer salvaguardar, se integra, como vimos, em tentativas
mais ou menos conscientes de definir e de reforçar sentimentos de
pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos
diferentes: partidos, sindicatos, igrejas, aldeias, regiões, clãs, famílias
nações, etc.40
Um integrante do grupo, seja liderança, professor ou sábio/especialista, para falar em
nome do grupo, a partir de sua memória individual sobre o vivido, ao verbalizar, ao oralizar
essa memória para fora do grupo, tem o compromisso de considerar aquilo convencionado no
grupo, no coletivo. A História Oral, como metodologia, permite que se recupere através das
falas dos indivíduos a memória cultural do grupo, construindo ao mesmo tempo a sua história
pessoal e a da sua comunidade.
Mecanismos específicos da História Oral, especialmente entrevistas e vídeos, são
instrumentos valiosos para que o conhecimento produzido nas comunidades, nas aldeias seja
abordado nas aulas, principalmente no Tempo Comunidade, pois são processos de
participação da comunidade na universidade e da universidade na comunidade.
O curso em desenvolvimento possui uma característica teórica de fundo interdisciplinar e
por isso trabalha com categorias comuns às áreas da História, Antropologia, Etnologia e
Sociologia, como grupo étnico, etnicidade, cultura, importantes constitutivos teóricos e
metodológicos.
O conceito de grupo étnico remete a outro entendimento, o de etnicidade.
Cascavel: Edunioeste, 2004. p.178.
39
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução Lais Teles Benoir. São Paulo: Centauro, 2004. p.64.
40
Pollak, op.cit.
21
Grupo étnico é definido como uma entidade que emerge da diferenciação
cultural entre grupos que interagem em um contexto de relações interétnicas
(estrutura das relações entre centro e periferia, situações migratórias,
fenômenos de colonização e de descolonização, sociedades pluralistas, etc.).
A etnicidade define ao mesmo tempo o contexto no qual emerge como
contexto pluriétnico.41
Para o antropólogo João Pacheco de Oliveira a etnicidade supõe uma trajetória que é
histórica e determinada por múltiplos fatores, e uma origem que é uma experiência primária,
individual. Para ele, seria próprio das identidades étnicas o fato de que a atualização histórica
não anula o sentimento de referência à origem, mas até mesmo o reforça. É da resolução
simbólica e coletiva dessa contradição que decorre a força política e emocional da
etnicidade.42
Na abordagem de Fredrik Barth a etnicidade assegura a unidade efetiva do grupo tanto
quanto pressupõe seu caráter constituído. Etnicidade é uma forma de organização social,
baseada na atribuição categorial que classifica as pessoas em função de sua origem suposta.
Assim, aponta os problemas que surgem: 1) atribuição categorial: exógenas endógenas,
rotulações; 2) fronteiras do grupo: base da dicotomização nós/eles; 3) fixação dos símbolos
identitários: fundam a crença na origem comum; 4) problema da saliência: quando os traços
étnicos são “realçados” na interação social.43
Roberto Cardoso de Oliveira acrescenta que a obra de Barth Ethnic Groups and
Boundaries contribuiu para a formação do conceito de identidade étnica: “(...) Etnicidade é
essencialmente a forma de interação entre grupos culturais operando dentro de contextos
sociais comuns”.44 Acrescenta ainda que sempre tratou o conceito de identidade como
fenômeno caracterizado por uma evidente autonomia relativamente à cultura, porém assinala
que não quer dizer que a cultura não tem nenhuma influência na expressão da identidade
étnica.45
Ao se estudar Barth, Poutignat, Cuche entre outros, nota-se que o conceito não se fecha e
alguns autores inclusive optam por não limitar o termo a um conceito. Assim, no decorrer do
texto, à medida que vão se formando as reflexões, deslocam-se com esses teóricos e outros
cientistas sociais que abordam os conceitos de grupo étnico e etnicidade.
Igualmente, o conceito de cultura se apresenta importante para fundamentar um curso
superior indígena em termos de licenciatura. Porém, não significa que seja um conceito
menos polêmico para as ciências sociais. Pelo contrário, hoje o conceito de cultura é muito
discutido e questionado. No entanto, não se podem omitir algumas reflexões que
fundamentam o pensamento no trabalho com as populações indígenas.
Denys Cuche afirma que a noção de cultura é um conceito obrigatório nas ciências
sociais, pois o homem é “essencialmente um ser de cultura”. A cultura permite ao homem
adaptar-se ao meio e adaptar esse meio ao próprio homem, a suas necessidades e seus
41
POUTIGNAT, Philippe, STREIFF- FENART, Jocelyne. Teorias da Etnicidade. SP: Unesp, 1997. pp.141 e
142.
42
OLIVEIRA, João Pacheco. Economia simbólica da alteridade (citação). Disponível em:
http://www.pt.wikipedia.org. Acesso em 03.11.08.
43
BARTH, Fredrik. Grupos étnicos e suas fronteiras. In : POUTIGNAT, Philippe, STREIFF-FENART, Jocelyne.
Op.Cit. p.141 e 142.
44
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Caminhos da identidade. Ensaios sobre etnicidade e multiculturalismo. São
Paulo: Unesp; Brasília: Paralelo 15, 2006. p.23.
45
Ibid. p.35.
22
projetos. A antropologia e a sociologia têm sido as ciências privilegiadas para trabalhar o
tema, mesmo que outras disciplinas tenham se preocupado com pesquisas nesses termos,
como a psicologia, a psicanálise, a linguística, a história, a economia e ultimamente também a
filosofia.46
Assim, a cultura como conceito é abrangente e pressupõe uma polissemia no significado
do termo que foi construído historicamente. Isso porque, como o próprio Kuper afirma, a
cultura é fragmentada, contestada internamente e possui fronteiras porosas.
Terry Egleaton cita Hall quando propõe uma concepção de cultura igualmente generosa,
como as “práticas vividas” ou “ideologias práticas que capacitam uma sociedade, grupo ou
classe a experimentar, definir, interpretar e dar sentido às suas condições de existência”.47
A atitude face à educação se modifica de modo visível ao longo da história de contato e
se torna, de certa maneira, responsável pela emergência de aspirações sociais anteriormente
desconhecidas. Num plano ideológico, esse processo chamado por Poutignat de “pluralismo
cultural” como grupo que valoriza e preserva a identidade cultural.48 Como grupo há a
preocupação de preservação da própria identidade cultural. Isto aparece de forma clara na
manutenção do sistema tradicional de educação, mesmo que a escola já esteja presente dentro
das comunidades.
Os currículos, os calendários, os registros escolares são realizados a partir do padrão já
existente na rede pública que encampa essa demanda. São realidades e culturas distintas em
função de culturas diferenciadas, processos históricos de ocupação e relação com a sociedade
não-indígena. Cada escola tem uma carga de realidade singular, só dela. Para as comunidades
indígenas esse aspecto é fundamental.
É relevante, ainda, evidenciar as denominações especificadas na legislação para a
Educação Escolar Indígena e o entendimento que se tem a respeito. A escola indígena
diferenciada passa necessariamente pelas questões culturais relacionadas ao modo de vida,
aos costumes, à tradição de cada povo. Da mesma forma que a denominação de escola
diferenciada, as questões relacionadas ao bilinguismo são igualmente importantes. As
palavras de Melià apresentam basicamente o que se quer dizer ao se citar a questão do
bilinguismo nas escolas indígenas. “O bilingüismo, mais que o estado de duas línguas, é uma
relação entre duas línguas. Em tal relação, a escrita – ou não-escrita – é um fator
determinante.”49
Na legislação vigente, está prevista uma educação diferenciada, bilíngue, intercultural e
específica. O aspecto do bilinguismo, ou o uso da língua materna consta como uma das
diferenças nas escolas indígenas.
Uma vez que se fala em bilinguismo ou multilinguismo, há de se entender um pouco da
política referente à língua, empreendida pelos órgãos institucionais na história recente das
populações indígenas. No momento não há uma política linguística específica para as
sociedades indígenas. Segundo Montserrat, existe em nível de discurso uma política de
46
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Tradução de Viviane Ribeiro. 2ª. Edição. Bauru/SP:
Edusc, 2002. p.15.
47
EAGLETON, Terry. A idéia de cultura. Tradução Sandra Castello Branco; revisão técnica Cezar Mortari. São
Paulo: Unesp, 2005. p.54.
48
POUTIGNAT, Philippe, STREIFF- FENART, Jocelyne. Op.cit. p.72.
49
MELIÀ, Bartomeu. Bilingüismo e escrita. In: D’ANGELIS, Wilmar e VEIGA, Juracilda (orgs). Leitura e
escrita em escolas indígenas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1997.
23
educação escolar indígena e diferenciada qualificada como bilíngue.50
A escola indígena específica significa considerar os elementos próprios da cultura de cada
etnia. Na categoria específica está implícita a língua materna e a cosmogonia e a cosmologia –
a criação, os costumes, a religiosidade, as formas de ver e de se relacionar com o mundo e
com a natureza. Igualmente a categoria interculturalidade “é um dos princípios básicos tanto
do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), como de diversos
projetos de educação escolar indígena existente no Brasil.”51
Na expressão “intercultural” está implícito o confronto. Por isso a interrelação entre “o
mundo dos outros” e os seus próprios mundos é tarefa de uma formação reflexiva e
informada, que se proponha a atuar na ampliação das identidades culturais em suas
aproximações, compreendendo suas limitações e possibilidades.52
A escola de molde ocidental entra nas aldeias trazendo consigo um mundo estranho, seja
nas suas formas próprias como em seus conteúdos. Estabelecer um diálogo com a cultura
predominante nesse espaço exige antes de tudo respeito e reconhecimento a essa cultura.
Diálogo pressupõe a existência de igualdade, de simetria, e a interculuralidade pretendida só
pode desenvolver-se sem imposições.
A natureza intercultural é a principal caracterização dessa proposta de escola
que representa uma alternativa viável tanto para a escola indígena quanto
para a nacional. O conceito de interculturalidade nesse contexto significa,
sobretudo, ‘a relação simétrica entre uma cultura indígena e a chamada
cultura ocidental’ ou ‘diálogo respeitoso e equilibrado entre culturas’,
entretanto, para que aconteça uma efetiva inter-relação cultural se deve,
como condição prévia, devolver dignidade às culturas indígenas,
reconhecendo a validez de suas contribuições no campo do conhecimento, da
arte, da literatura, da religião, sistematizando e incorporando essas
contribuições à escola e à vida social.53
O diálogo entre os comportamentos e conhecimentos construídos sobre bases culturais
distintas e conflitantes é atualmente entendido como o esteio, a razão de ser da escola
indígena. O investimento no estabelecimento do diálogo, na capacidade e resolução do
conflito intercultural é o alicerce, é o que justifica mesmo a existência dessa escola, é o que dá
a ela relevância política. Ainda para Freire, essa postura
Se opõe à posição integracionista e aposta na possibilidade de reforçar a
autonomia cultural, entendida esta como a possibilidade que deve ter um
grupo de decidir de uma forma livre, crítica e consciente sobre seu futuro,
decidir quais os elementos de outras culturas pretende incorporar e quais os
que pretende recusar, em função de suas necessidades e realidades concretas.
50
MONTSERRAT, Ruth Maria Fonini. Política e planejamento lingüístico nas sociedades indígenas do Brasil
hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, Luiz Donizete Benzi (org.) Formação de
Professores: repensando trajetórias. Brasília DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2006, p.142.
51
COLLET, Célia Letícia Gouvêa. Interculturalidade e Educação Escolar Indígena: um breve histórico. In
GRUPIONI, Op. Cit. p.115.
52
MATOS, Kleber Gesteira e MONTE, Nietta Lindenberg. O estado da arte na formação de professores
indígenas no Brasil. In: GRUPIONI, Op. Cit. p.97.
53
BESSA FREIRE, Op.Cit.
24
Dessa forma, a interculturalidade aparece como um projeto democratizador.
(Ibid).
A construção do espaço intercultural nas escolas indígenas está no campo da ampliação
das identidades, nas interrelações com outras culturas, trabalhando valores e conhecimentos
tanto do mundo indígena quanto do mundo do não-índio.
Por fim, garantir os processos singulares de ensino-aprendizagem neste curso de
formação de indígenas significa atentar às visões de mundo, à mitologia, às concepções
próprias de tempo, às práticas sócio-culturais específicas, aos conhecimentos sobre a natureza,
aos valores de fortalecimento da identidade do grupo, à organização social do povo, aos
saberes da comunidade advindos da tradição e da memória coletiva.
6 PERFIL DO GRADUANDO, DO GRADUADO E DO PROFESSOR FORMADOR
6.1 Critérios de Ingresso
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica aqui apresentado é
dirigido aos povos indígenas Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ, cujos membros estejam
em exercício do magistério nas escolas indígenas, bem como aos demais membros das
comunidades indígenas que desejam promover sua formação profissional na área da educação
escolar indígena e gestão comunitária. Como para qualquer outro curso de graduação exige-se
o ensino médio.
A seleção ocorreu mediante concurso vestibular específico, com a oferta de 40 vagas para
cada povo (Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ).
A seleção buscou identificar os candidatos mais comprometidos com as questões
educacionais em suas comunidades e que buscavam formação para trabalhar com processos
educacionais indígenas.
A seleção considerou:
a) Conhecimentos gerais na temática indígena;
b) Atividades de escrita na língua indígena, de modo a aferir a competência em língua
escrita; e
c) Carta de apresentação da comunidade indígena assinada por liderança, apresentando
o/a candidato/a e referendando seu pertencimaneto à referida comunidade.
6.2 Perfil do Egresso
Não houve até o momento a formatura de uma turma do curso Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica, prevista para o primeiro semestre de 2015. A proposta do
curso é que o formando seja um educador a atuar no exercício do magistério das escolas das
terras indígenas e na relação dialógica com a sociedade não indígena.
A formação de educadores indígenas em três terminalidades pretende atender
parcialmente a demanda das Escolas Indígenas Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ, para
atuarem na docência no primeiro e segundo segmento do ensino fundamental e ensino médio
25
de suas comunidades de acordo com suas realidades socioculturais.
No entanto, em se tratando do contexto indígena nacional, é importante mencionar que o
educador indígena, na sua especificidade, desempenha papéis múltiplos em sua comunidade,
o que extrapola as atividades escolares. Sendo assim, para além de atuar na docência do
primeiro e segundo segmento do ensino fundamental e ensino médio de suas comunidades,
espera-se que os graduados tenham qualificação para atuar em projetos de interesse dos povos
indígenas.
Os três povos que participam deste curso têm, em sua história de contato com a sociedade
nacional, mais de um século de espoliação de seu território tradicional, o que tem afetado sua
organização social e cultural. Neste caso, o curso tem procurado, além das competências
registradas no Artigo 8° da Resolução CNE/CP nº 1 de 18.020, formar um profissional da
educação que busque ensinar comprometendo-se com os projetos futuros de seu povo,
visando a manutenção de sua cultura e tradições para o fortalecimento étnico. Este
profissional deverá promover a formação de seus educandos qualificando-os para o diálogo
com a sociedade nacional, na busca pela preservação dos recursos naturais de suas áreas,
terras, territórios.
O profissional que este programa formará deverá se comprometer com os assuntos de sua
comunidade; auxiliar na resolução dos problemas de educação nas escolas; promover a
construção de um Projeto Político Pedagógico Intercultural que articule os conhecimentos
tradicionais e os da sociedade ocidental; contribuir para a manutenção e revitalização da
língua materna; proteger e manter os recursos naturais de seu território, bem como contribuir
no processo de regularização fundiária, basal à garantia da sobrevivência cultural dos povos
indígenas.
Por fim, os alunos egressos do curso estarão também aptos a frequentar programas de
pós-graduação, demanda já fortemente manifestada por parte dos discentes.
6.3 Perfil do Professor Formador
A escolha dos docentes requer acuidade e zelo para a garantia da unidade pedagógica do
curso. Os docentes deverão ter o aval do Colegiado de Curso e serão indicados e/ou
escolhidos a partir dos seguintes critérios, combinados entre si: atuação anterior em trabalhos
com populações indígenas, preferentemente com os povos do sul, e com repercussão positiva;
competência pedagógica; compromisso político; disposição de participar desta experiência;
proximidade geográfica com a área de ocupação dos respectivos povos; titulação compatível
com as exigências legais.
Mantidos os critérios, sempre que possível, os docentes da UFSC terão prioridade sobre
os demais, pois é desejável que a universidade não seja mera executora do projeto, mas que
este possibilite à instituição uma reflexão desde dentro sobre o seu próprio fazer pedagógico.
Outra expectativa é a de que os docentes da UFSC estabeleçam vínculos com a temática
indígena, expandindo seu campo de pesquisa neste âmbito e/ou realizem algum tipo de
acompanhamento aos alunos indígenas que já cursam o ensino superior nesta universidade.
Sempre que possível e em comum acordo com os alunos, serão convidadas pessoas das
comunidades com conhecimento tradicional em temas que estão sendo abordados nas etapas,
para participar das atividades acadêmicas em sala de aula ou em Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais, como palestrantes.
A continuidade do docente em nova etapa de trabalho será submetida à apreciação do
Colegiado do Curso.
26
6.4. Formação do formador
A formação dos formadores ocorre nos períodos que antecedem os semestres, em
momentos específicos para tais finalidades e com equipe competente. A coordenação do
curso organiza um conjunto de informações relativas à turma/povo, histórico, realidade
linguística, aspectos da organização social, estrutura do curso, sua metodologia e os processos
didático-pedagógicos da educação para os povos indígenas e a proposta política pedagógica
de intervenção do curso. Explana igualmente quanto às disciplinas ofertadas anteriormente e
seu vínculo com as demais, no interior do curso.
Por tratar-se de um programa de licenciatura específico, o curso Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica possui uma estrutura curricular que abrange diferentes
áreas do conhecimento científico ocidental, somado aos conhecimentos tradicionais de cada
um dos três povos a que se destina. Objetiva o conhecimento prévio da realidade dos alunos
com vistas a melhor organizar o plano de ensino bem como a avaliação contínua dos seus
discentes e docentes. Assim, o processo formativo está configurado em oito etapas que
antecedem o início de cada semestre.
7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
7.1 Concepção e Princípios
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica não se limita a
possibilitar a presença indígena em ambiente acadêmico, quer ir além, deseja ser uma
possibilidade pedagógica de diálogo entre os diferentes saberes, uma forma de inclusão que
permite criar o novo, o diferente.
Uma presença para além do indivíduo, como projeto pessoal de acesso ao ensino
superior, mas da coletividade indígena com seus saberes e propostas pedagógicas que
dialogam com a universidade a partir de projetos coletivos possibilitando quebras de
paradigmas de concepção de Universidade e de ensino/aprendizagem.
Coerente com essa perspectiva, o curso de Licenciatura Intercultural Indígena caracterizase pelos seguintes princípios:
Interculturalidade – saberes “científicos” e “tradicionais” dialogando em igualdade de
importância. Nessa perspectiva, à presença de acadêmicos indígenas no espaço universitário
soma-se a participação de sábios/especialistas indígenas em diferentes disciplinas e atividades
acadêmico-científico-culturais (AACC). O Tempo Comunidade, com supervisão de
professores, é um momento privilegiado para a interculturalidade e a troca de saberes. Como
aponta Fleuri54, a perspectiva da interculturalidade “busca promover a construção de
identidades sociais e o reconhecimento das diferentes culturas. Mas, ao mesmo tempo,
procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas”.
Interdisciplinaridade – o Curso Licenciatura Intercultural Indígena do sul da Mata Atlântica
quer ser uma proposta de formação que rompa com a forma tradicional de ensino pela
54
FLEURI, Reinaldo Matias. Desafios à educação intercultural no Brasil: culturas diferentes podem conversar
entre si? In: III Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2000, Porto Alegre. III Seminário de
Pesquisa em Educação da Região Sul – Anais. Porto Alegre: UFRGS-ANPED – CD rom, 2000. p.6.
27
pedagogia disciplinar. A transversalidade do conhecimento pressupõe o diálogo entre as
disciplinas curriculares no curso, no intercâmbio mútuo e integração recíproca que seja capaz
de romper a estrutura de cada disciplina. O curso privilegia a formação a partir de grandes
áreas de conhecimento, denominadas terminalidades. Essa modalidade permite reordenar a
estrutura curricular das escolas indígenas permitindo aproximações com as formas cognitivas
de educação tradicional dos povos indígenas, Asssim, a interdisciplinaridade vai além de
romper com o problema pedagógico e avança para o debate epistemológico.
Construção partilhada – Buscando responder de maneira coerente às expectativas de
comunidades e povos indígenas, aspectos de infraestrutura e logística, conteúdos curriculares,
as AACCs são construídas em conjunto com acadêmicos e lideranças das comunidades, bem
como com organizações indígenas. Os espaços de participação das comunidades e lideranças
indígenas são múltiplos e permitem que seja contemplada uma variedade de aspectos
coerentes com as necessidades e expectativas das comunidades. Nessa perspectiva o curso
torna-se um curso indígena, diferentemente de um curso para indígena. Assim, a
corresponsabilidade é um aspecto central na concepção da organização curricular.
7.2 Estrutura curricular
A estrutura curricular está organizada em regime semestral, constituída, como
anteriormente explicitado, por carga horária distribuída entre o Tempo Universidade e o
Tempo Comunidade. O Tempo Universidade representa 80% da carga horária das disciplinas
e o acadêmico deve ter frequência mínima de 75% (Resolução nº 017/1997 Cun/UFSC,
Art.69). Cada semestre letivo é composto de etapas intensivas presenciais (duas a três etapas
por semestre, a depender da carga horária do mesmo), com duração de no máximo três
semanas. As etapas do TU ocorrem na UFSC, Campus Trindade, Florianópolis ou nas Terras
Indígenas55 a depender das estratégias políticas/pedagógicas/administrativas.
O Tempo Comunidade representa 20% da carga horária da disciplina e é executado na
própria comunidade indígena, mediante supervisão de professores e/ou monitores indicados
pelo curso. Durante este período os alunos são orientados a realizar trabalhos em suas
comunidades, definidos pelos professores de cada disciplina cursada no semestre, podendo ser
um trabalho de cada disciplina ou um único tema transversal correlato às disciplinas do
semestre e/ou terminalidade. Até o final de 2012 o professor de cada disciplina solicitava aos
alunos que realizassem um trabalho específico durante o tempo comunidade. A partir do
primeiro semestre de 2013 definiram-se temas transversais, apresentando ao aluno a
possibilidade de desenvolver, durante o tempo comunidade, um trabalho que englobe aspectos
relacionados ao conjunto das disciplinas cursadas no semestre. Esta modificação exige um
esforço conjunto por parte de professores, coordenação e alunos, no sentido de incrementar o
entrosamento e a dinâmica entre cada um desses atores com o objetivo de evidenciar as
possibilidades de articulação entre as diferentes disciplinas, conferindo uma ênfase especial à
interdisciplinaridade. Neste caso, as apresentações individuais ou em equipe dos trabalhos
tempo comunidade ocorrem duas vezes no semestre: a preliminar, entre as etapas 1 e 2 do
semestre, e a conclusiva, ao fim da última etapa do semestre.
55
Em 2011, a 3ª etapa para a turma Xokleng/Laklãnõ foi realizada no município de José Boiteux, no qual está
situada a TI Ibirama Laklãnõ. Em 2012, a 7ª etapa para a turma Guarani foi realizada na TI M’biguaçu, nas
dependências da escola indígena Verá Tupã Poty Dja. Outros locais, em Terras Indígenas ou próximo a elas,
poderão recepcionar etapas da LII, a depender de demanda das comunidades e/ou acadêmicos e de condições
organizacionais e estruturais.
28
Compõem ainda a estrutura curricular as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
(AACC). Essas atividades são propostas por estudantes, professores e coordenação, tanto
durante os encontros de avaliação quanto no transcorrer das etapas Tempo Universidade.
Envolvem uma variedade de proposições, distribuídas em diferentes modalidades.
Essas atividades têm por finalidade oferecer aos acadêmicos indígenas oportunidades de
enriquecimento curricular. Visam contribuir para a formação discente de maneira integral,
oferecendo aos discentes ambientes culturalmente ricos e diversos, voltados para discussão de
temas complementares e relacionados ao eixo norteador do curso. Em diferentes AACCs a
participação de sábios/especialistas indígenas é essencial.
Esse conjunto de atividades (TU, TC e AACC) perfaz um total de 3.420 horas (252 horas
de AACC e 3.168 horas de disciplinas curriculares), com carga horária distribuída em oito
semestres, ou seja, quatro anos.
7.3 Metodologia
Com o propósito de apresentar de forma clara e sintética a metodologia empregada no
curso, podemos dividi-la em três aspectos: Estrutura Organizacional Pedagógica, Organização
Tempo Comunidade e organização Tempo Universidade.
Estrutura Organizacional Pedagógica - A organização das atividades ocorre pelo processo
da Pedagogia da Alternância, entendido como a vivência dos processos educativos de forma
alternada, parte das experiências de formação na comunidade e escolas indígenas e outra parte
na universidade.
Privilegia os diferentes tempos e espaços do aprender e possibilita o estabelecimento de
relações entre os saberes produzidos na comunidade indígena e os saberes científicos.
Estimula o exercício da pesquisa e extensão possibilitando a articulação entre o estudo e as
práticas culturais, como elementos fundamentais de formação.
O Tempo Universidade e o Tempo Comunidade estarão imbricados, já que são formas
metodológicas de interlocução sobre os mesmos temas. As atividades de pesquisa de campo
estarão relacionadas às suas vivências e práticas culturais do grupo étnico, servindo como
suporte para a manutenção e revitalização da existência indígena.
Organização do Tempo Comunidade - Caracterizada por períodos de problematização,
reflexão e produção do conhecimento, articulados entre os saberes produzidos pelos sujeitos
dos grupos indígenas (Guarani, Kaingáng e Xokleng/Laklãnõ) e os saberes científicos. Este
processo é conduzido por uma equipe composta por docentes de diversos campos do
conhecimento, monitores e sábios/especialistas indígenas, composta e alterada de acordo com
as demandas da matriz curricular.
Está constituído em produção de trabalhos acadêmicos relacionados às áreas de formação
docente, vivências de investigação em espaços educativos e comunidade indígena, práticas de
investigação-ação, ocorrendo sempre em diálogo com a comunidade e diálogos de saberes.
Organização do Tempo Universidade - A organização do TU é precedido de formação para
os formadores, planejamento individual e coletivo, bem como de definição de temas
transversais que orientam tanto o Tempo Comunidade como os conteúdos pragmáticos das
disciplinas. O Tempo Universidade constitui períodos de aulas (problematização, reflexão,
produção do conhecimento), saídas de campo e avaliação das atividades realizadas no tempocomunidade. Compõe espaço de ensino e pesquisa (leitura, reflexão e síntese).
29
7.4 Conteúdos curriculares
A matriz curricular do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
tem como fundamento a formação de professores e gestores em escolas indígenas de
Educação Básica e nos diferentes espaços da organização social das comunidades indígenas.
Abarca a formação para o atendimento de jovens e adultos inseridos nos processos de
escolarização e as especificidades que caracterizam a prática pedagógica na educação
especial. Seguirá as diretrizes da Resolução CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, presentes
em seu artigo 11.
Nos cinco primeiros semestres será desenvolvida a formação para a educação da infância,
voltada para a formação inicial comum para a docência na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental das escolas indígenas. Essa formação ocorrerá por turmas
compostas por discentes de um mesmo povo indígena, contemplando 1.638 h/a.
O 6º e o 7º semestres, totalizando 774 h/a, procedem com a formação mista das turmas
(Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ), sendo que cada aluno opta por uma das
Licenciaturas específicas: a) Licenciatura das Linguagens - Ênfase em Línguas Indígenas; b)
Licenciatura em Humanidades - Ênfase em Direitos Indígenas e c) Licenciatura do
Conhecimento Ambiental - Ênfase em Gestão Ambiental. Ambos semestres somam
No 8º semestre as turmas voltam a ser compostas por especificidade étnica. Esse último
semestre é voltado para a organização do trabalho escolar, a organização de proposta de PPP
para as escolas indígenas e a conclusão do Trabalho de Conclusão do Curso – TCC, num total
de 252 h/a.
Especificamente quanto ao Estágio Docência:
O 5º semestre inaugura as disciplinas intituladas Estágio, que perduram até o 8º semestre,
intituladas Estágio I, II, III e IV, respectivamente. São relacionadas ao Estágio Curricular
Supervisionado Obrigatório56, totalizando 504 h/a para todos os alunos, independentemente se
já exercem o magistério na educação básica s séries finais do ensino fundamental e/ou ensino
médio.
No 5º e 6º semestres os alunos procedem ao Estágio I e II, cada qual com 126 h/a,
somando, portanto, 252 h/a. Essas disciplinas são dirigidas à Educação Infantil ou às Séries
Iniciais do Ensino Fundamental das escolas indígenas.
No 7º e 8º semestres, os alunos efetivam o Estágio III e IV, cada qual igualmente com 126
h/a, com direcionamento às séries finais do Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio das
escolas indígenas.
Disciplinas por fase/semestre, com denominação, codificação, carga horária e
respectiva Prática como Componente Curricular – PCC
Fase
1ª fase
Turmas
Disciplina
Créditos
Carga
Horária
[PCC]*
- Laboratório de Ensino de Língua Indígena I (Guarani,
Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
3
[54]
56
De acordo com o Regulamento de Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório, aprovado pelo Colegiado do
curso em 31.10.13.
30
Fase
Disciplina
Créditos
Carga
Horária
[PCC]*
4
72
4
72 [12]
- Mitologia Indígena I (Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
3
54 [9]
- Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação
3
54
por povo - Língua Portuguesa I
indígena - História Indígena pré e pós-colonial
Total de h/a no semestre
2ª fase
- Laboratório de Ensino de Língua Indígena II (Guarani,
Turmas Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
por povo - Organização Social Indígena (Guarani, Kaingang e Xokleng)
indígena
- História do Pensamento Ocidental
306 h/a
3
[54]
3
54 [9]
3
54
- Direitos Indígenas I
4
72
- Metodologia de Pesquisa I
4
72
Total de h/a no semestre
3ª fase
- Laboratório de Ensino de Língua Indígena III (Guarani,
Turmas Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
por povo - Biodiversidade e Sociodiversidade
indígena
- Territórios e Territorialidades
306 h/a
3
[54]
5
90
5
90
- Gestão Educacional Indígena
4
72 [12]
- Saúde Indígena I
3
54 [9]
Total de h/a no semestre
4ª fase
- Alfabetização em Contexto Bilíngue
Turmas - Organização do Trabalho Escolar I
por povo
indígena - Infância Indígena
- Gestão, Controle e Monitoramento de Áreas Indígenas
- Metodologia do Ensino I
360 h/a
5
90 [15]
4
72 [12]
3
54
4
72
4
72 [12]
Total de h/a no semestre
5ª fase
- Etnomatemática I
Turmas - Práticas Corporais I
por povo
indígena - Arte Indígena I
- Introdução à Educação Especial e às Políticas Educacionais
de Inclusão
360 h/a
4
72 [12]
4
72 (12)
4
[72]
2
36 [6]
- Introdução ao Discurso Científico
3
54
- Estágio I
7
126
Total de h/a no semestre
6ª fase
Estágio II (Turmas Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
Turmas
por povo
Total de h/a de Estágio no semestre
indígena
432 h/a
7
126
126 h/a
31
Fase
Disciplina
Créditos
Carga
Horária
[PCC]*
03 Turmas Simultâneas
Licenciatura das Linguagens: Ênfase em Línguas Indígenas
6ª fase
Turmas
por
terminali
dade
- Laboratório de Ensino de Língua Indígena IV (Guarani,
Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
4
[72]
- Literatura Indígena
4
72 [12]
- Língua Portuguesa II
4
72 [12]
- Literatura
4
72 [12]
- Arte Indígena II
4
72 [12]
- Práticas Corporais II
4
72 [12]
Total de h/a no semestre
432 h/a
Total (Estágio e demais disciplinas)
558 h/a
Licenciatura em Humanidades: Ênfase em Direitos Indígenas
6ª fase
Turmas
por
terminali
dade
- Mitologia Indígena
Xokleng/Laklãnõ)
II
(Guarani,
Kaingang
e
4
72 [12]
- Direitos Indígenas II
4
72 [12]
- Direito Ambiental
4
72 [12]
- Antropologia
4
72 [12]
- Patrimônio Material e Imaterial
4
72 [12]
- Cartografia e Reconhecimento do Espaço Geográfico
Indígena
4
72 [12]
Total de h/a no semestre
432 h/a
Total (Estágio e demais disciplinas)
558 h/a
Licenciatura do Conhecimento Ambiental: Ênfase em Gestão Ambiental
6ª fase
Turmas
por
terminali
dade
- Saberes Tradicionais no Bioma Mata Atlântica
4
72 [12]
- Conservação e Regeneração das Formações Florestais
4
72 [12]
- Projetos para Sustentabilidade
4
72 [12]
- Gestão da Água
4
72 [12]
- Saúde Indígena II
4
72 [12]
- Etnomatemática II
4
72 [12]
Total de h/a no semestre
432 h/a
Total (Estágio e demais disciplinas)
558 h/a
7ª Fase - Estágio III (Turmas Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ)
Turmas
Total de h/a Estágio no semestre
por povo
indígena
7
7ª fase
4
- Metodologia de Pesquisa II
126
126 h/a
72
32
Fase
Disciplina
Créditos
Carga
Horária
[PCC]*
5
90 [15]
4
72
6
108
Turmas - Metodologia de Ensino II
por
- LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
termina- TCC I57
lidade
Total de h/a no semestre
342 h/a
Total (Estágio e demais disciplinas)
468 h/a
- Organização do Trabalho Escolar II
8ª fase
- Organização do Trabalho Escolar III
Turmas
58
por povo - TCC II
- Estágio IV
5
90 [15]
5
90 [15]
4
72
7
126
Total de h/a no semestre
378 h/a
Total Geral – Créditos e Carga Horária
172
3.168 h/a
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
14
252 h/a
TOTAL
186
3.420 h/a
* Horas correspondentes à Prática como Componente Curricular – PCC.
8 PROCESSOS DE EXECUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
8.1 Coordenação
Entende-se que para a execução deste curso, por sua especificidade, serão necessárias três
subequipes de coordenação:
a) coordenação administrativa: encarregada da viabilização das questões operacionais,
financeiras, de parcerias e documental, entre outras necessidades específicas para o
desenvolvimento de todas as etapas do curso;
b) coordenação pedagógica: detém a responsabilidade quanto às avaliações sistemáticas
do desenvolvimento do programa, elaboração dos relatórios semestrais, organização das
formações continuadas com os docentes envolvidos, acompanhamento do andamento do
processo de ensino e aprendizagem, acompanhamento das pesquisas, promoção de encontros
sistemáticos com os docentes para avaliação e planejamento, entre outros, e
c) coordenação geral: possui o encargo de articular todos os trabalhos efetivados em prol
do curso, de apresentar e defender as especificidades do curso no Departamento de História,
de estabelecer todos os trâmites necessários junto às Pró-Reitorias e Gabinete da Reitoria, de
57
De acordo com o Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica, aprovado pelo Colegiado do curso em 31.10.13.
58
De acordo com o Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica, aprovado pelo Colegiado do curso em 31.10.13.
33
tecer comunicações e encargos junto à Secadi/MEC, de fortalecer as parcerias
interinstitucionais, de avançar em termos da continuidade do curso na IFES, entre outras
tarefas voltadas ao bom desenvolvimento do curso.
8.2 Avaliações do Curso e de Aprendizagem
Compreende-se a avaliação como ação indispensável no processo de ensinoaprendizagem, intencional e sistemático. É um dos momentos fundamentais do curso porque
permite, no processo de realização, a interação dos alunos, professores e coordenação de
maneira a formar a melhor proposta pedagógica e política para a licenciatura indígena,
identificar problemas e dificuldades e superar dificuldades tão logo seja possível.
O processo de avaliação do curso se dá permanentemente entre a equipe de coordenação,
coordenação – docentes, coordenação – estudantes, coordenação – lideranças indígenas;
Colegiado e Núcleo Docente Estruturante (NDE) etc. Apontam-se, a seguir, algumas ações
decorrentes desse movimento.
Nas reuniões de avaliação e planejamento de etapas, das quais participam os
representantes discentes Guarani, Kaingang e Xokleng/Laklãnõ, docentes, lideranças e
representantes das comunidades, profissionais da Funai, da SED/SC, bem como demais
interessados, a ocorrer alternadamente na UFSC e nas aldeias, são verbalizadas as avaliações
sobre a(s) etapa(s), as disciplinas, os docentes, o desenvolvimento do curso. São propostos e
aprovados os docentes para o semestre seguinte, algumas AACCs, procedimentos e
providências.
O processo avaliativo revela, por meio de um número significativo de manifestações dos
alunos, que o curso de Licenciatura Indígena tem auxiliado os acadêmicos, entre os quais a
maioria desempenha o papel de professor em sala de aula, a repensar as escolas indígenas nas
suas especificidades e diferenças. Em outras palavras, os conteúdos ministrados nas
disciplinas têm provocado questionamentos referentes às estratégias pedagógicas, ao teor das
disciplinas oferecidas nas escolas indígenas, à distância entre a legislação referente à
educação escolar indígena e a formatação das escolas indígenas, entre outros aspectos.
As avaliações têm permitido intervenções imediatas no Projeto Pedagógico de Curso.
Disciplinas novas foram implementadas e outras deslocadas no cronograma previsto. Outras
atitudes foram impulsionadas pelas avaliações, como a presença de dois professores
responsáveis pela mesma disciplina ou a participação de bolsistas e observadores nas
atividades didáticas culturais. Também se recorreu a sábios/especialistas das etnias para
complementar os conteúdos programados ou para ministrar unidades das diferentes
disciplinas, como, por exemplo, em Laboratório de Língua.
Durante as avaliações surgiram propostas dos acadêmicos acatadas pela coordenação,
como a oferta de Oficinas de Oralidade para os Kaingang, em horário exclusivo, providência
destinada a habilitar os alunos com dificuldades no domínio da língua materna. Na tentativa
de superar problemas de escrita e entendimento, também foram oferecidas Oficinas de Língua
Portuguesa. No futuro pretende-se ampliar as oficinas no tempo comunidade, pois entende-se
que as habilitações do projeto pedagógico têm nas línguas maternas e na língua portuguesa
balizas essenciais para a formação dos acadêmicos.
Para além do fomento do atual curso de forma dinâmica, há um passo essencial para a
continuidade deste trabalho na UFSC, ou seja, a transformação do curso licenciatura indígena
como Prolind para curso regular, uma política pública permanente, horizonte visualizado pela
34
Comissão Interinstitucional para Educação Superior Indígena (CIESI) desde suas primeiras
reuniões, em 2006. Desta forma, no seu terceiro ano o Colegiado da LII decidiu pela criação
de uma comissão responsável para apresentação de nova proposição à UFSC. Esta ação, em
si, promoverá a sistematização e a análise do percurso da LII a ofertar substrato ao curso
regular na UFSC.
Formas de sistematização das avaliações:
Colegiado da avaliação: constituído por representantes do corpo discente, docente e
coordenações, terá por objetivo analisar e avaliar o processo educativo como um todo e
encaminhar propostas para o planejamento integrado e reorientação do percurso formativo
quando necessário;
Reuniões Pedagógicas (docentes e equipe coordenadora): nelas os educadores
coletivamente poderão analisar o processo, considerando a avaliação geral e os diários de
atividades produzidos coletivamente, organizando as propostas para o planejamento integrado
e reorientação do percurso formativo, quando necessário, e estabelecendo reflexões sobre a
sua atuação no curso;
Relatório pedagógico (anual): garantirá periodicamente o registro das atividades,
análise e reflexão sobre o processo desenvolvido a cada semestre;
Diário de registro das atividades desenvolvidas pelos graduandos: consiste no registro
periódico de acompanhamento dos docentes das atividades desenvolvidas pelos graduandos
no tempo-comunidade e no tempo-universidade;
Produção individual e coletiva dos graduandos: materiais construídos pelos
graduandos a cada período, tais como: produções escritas, seminários, relatórios (de viagens
de estudo, de estágio etc.), projetos e posteriormente o trabalho de conclusão de curso (TCC);
Parecer descritivo: análise e registro do aproveitamento individual dos graduandos
realizados pelos docentes;
Acompanhamento de execução técnica e financeira: a ser elaborado semestralmente
com o objetivo de constituição do relatório final;
Relatório final: sistematização e análise dos dados semestrais e produção do relatório
final do curso.
8.3 Avaliação docente
A avaliação docente tem por objetivo melhorar seu desempenho no processo de ensino. A
avaliação é realizada a partir das informações produzidas pelos discentes, com questionários
específicos fornecidos pela coordenação com vistas a reordenar e melhorar a prática com
relação à disciplina ministrada.
O curso privilegia momentos de planejamento com os professores de maneira individual
e coletiva nos momentos que antecedem a etapa. Entre as etapas e no final do semestre letivo
são organizados momentos de avaliação coletiva do trabalho desenvolvido. As avaliações tem
por finalidade reordenar o planejamento da disciplina, bem como traçar o perfil do discente
indicando as limitações e potencialidades individuais e coletivas.
8.4 Avaliação discente
A avaliação discente pressupões um processo de auto-avaliação e uma avaliação a partir
35
dos interlocutores a fim de identificar lacunas de aprendizagem que necessitam ser superadas
ao longo do curso. Em sendo o curso ainda um projeto único (piloto) a avaliação discente
implica em grande responsabilidade e agilidade a fim de permitir o reordenamento no próprio
processo ao longo dos 4 anos de duração do curso. Ela é fundamental para garantir o
envolvimento e a participação do aluno no processo educativo, sentir-se coorreponsável com
o curso e detectar seu potencial de formação.
A avaliação dos educandos será processual, diagnóstica, participativa, formativa e
contínua, oportunizando aos sujeitos participantes o redimensionamento das ações
desenvolvidas, apontando a necessidade de avançar ou retomar determinados objetivos
propostos, aprendizagens significativas, constituindo-se num exercício permanente de diálogo
sobre o processo.
Para esta avaliação serão considerados trabalhos desenvolvidos no tempo-universidade e
no tempo-comunidade, como a elaboração e execução de projetos visando a difusão de
práticas culturais próprias, produção de material didático específico, pesquisas, atividades
práticas, avaliações da aprendizagem, atividades em grupo, trabalhos desenvolvidos em sala
de aula e diários de registros, objetivando subsidiar a elaboração do trabalho final.
Como resultado final do processo avaliativo os alunos deverão apresentar ao final do
curso, um Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) resultante dos estudos e pesquisas
realizadas, que poderá ser apresentado em diferentes formatos, como a elaboração de material
didático sistematizado, de uma metodologia própria sistematizada, de monografias, de
produção audiovisual dentre outros.
Além dos aspectos pedagógicos acima citados, será aplicada a legislação vigente da
UFSC, mais especificamente a Resolução nº 017/CUn/97 que, em seu Capítulo IV - Do
Regimento Escolar , Seção I - Da Freqüência e do Aproveitamento, prevê:
Artigo 69 § 6º - “O aproveitamento nos estudos será verificado, em cada disciplina, pelo
desempenho do aluno, frente aos objetivos propostos no plano de ensino” e
Artigo 70 – “A verificação do alcance dos objetivos em cada disciplina será realizada
progressivamente, durante o período letivo, através de instrumentos de avaliação previstos no
plano de ensino.”
8.5 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem
Todos os docentes elaboram seus planos de ensino nos quais figuram as formas de
avaliação dos estudantes no transcorrer do semestre. Tais planos são entregues e debatidos no
primeiro dia de aula da disciplina. As avaliações perfazem: presença e participação em sala de
aula, provas escritas, trabalhos individuais e em grupo e apresentação dos trabalhos/pesquisas
do tempo comunidade.
Aos alunos com menor produtividade no transcorrer do semestre são organizadas aulas de
recuperação no semestre posterior, ministradas no período noturno durante as etapas tempo
universidade. Aos alunos com reprovação, a LII oferece nova oportunidade de efetivação das
disciplinas, ainda que não se constitua como curso regular da UFSC. Este exercício requer
organização em parceria com a Funai, dadas as datas diferenciadas de sua concretização.
Os trabalhos tempo comunidade, a princípio, foram apresentados pelos alunos disciplina
a disciplina. Já no quarto semestre, entendeu-se mais fecunda a organização de um eixo
comum, com apresentação de um trabalho/pesquisa para quatro disciplinas e outro para a de
Gestão, Controle e Monitoramento de Áreas Indígenas. Tal concatenação, avaliada ainda
36
como carente de aperfeiçoamentos, desaguou, no quinto semestre, para uma atividade mais
produtiva, qual seja, a apresentação dos trabalhos tempo comunidade por turma durante a 10ª
etapa, no auditório do Museu de Arqueologia e Etnologia/UFSC e na etapa seguinte no
auditório do Centro de Filosofia e Ciências Humanas/UFSC no conjunto das três turmas. As
disciplinas envolvidas somaram Arte Indígena I; Introdução ao Discurso Científico;
Etnomatemática I; Práticas Corporais I e Introdução à Educação Especial e às Políticas
Educacionais de Inclusão. A questão a ser desenvolvida pelos alunos foi a que segue:
“Desenvolver uma pesquisa que inclua observação, coleta de informações, sistematização das
informações sobre um tema selecionado dentre os diversos modos de saber e fazer de sua
comunidade. O resultado pode ser em texto escrito, a produção de imagens (como desenhos,
fotos e vídeos), a gravação de som (por exemplo de uma fala, um canto, uma festa), e/ou
projeto curatorial de exposição.” Neste caso, a disciplina a trabalhar de forma distinta foi
Estágio I, dada a produção de questionários-diagnóstico em sala de aula na nona etapa e de
apresentações diferenciadas durante as duas etapas tempo universidade subsequentes. O que
se verificou nesta experiência foi grande satisfação dos alunos e a marca dos conteúdos de
disciplinas anteriormente ministradas.
Já no semestre 2013.2, verificou-se novo trabalho tempo comunidade agregando todas as
disciplinas das três terminalidades: Linguagens, Humanidades e Conhecimento Ambiental,
excetuando-se igualmente Estágio II, que possui uma dinâmica própria. A proposição:
efetivação do etnomapeamento de todas as áreas indígenas nas quais vivem os acadêmicos,
com substrato nos conhecimentos veiculados pelas disciplinas, com apresentação por turmaterminalidade quando da 13ª etapa e conjunta quando da 14ª etapa. Desta forma cada aluno
qualificou e consolidou sua pesquisa/trabalho de forma desencadeada e articulada.
Por fim, na 15ª etapa iniciaram-se os esforços para a elaboração dos TCCs, a serem
apresentados e arguidos nas respectivas bancas nas próprias comunidades, se assim houver
interesse por parte dos acadêmicos.
Vale destacar neste item que a cada etapa tempo universidade os estudantes preenchem
avaliações não nominais, metodologia que visa coletar dados, percepções, sugestões, análises
que permitem e estimulam aprimoramentos do curso como um todo. Tais avaliações são
aprofundadas pelos representantes discentes quando das reuniões de avaliação que ocorrem a
cada etapa ou semestralmente.
8.6 Avaliação do Projeto Político-Pedagógico
A melhoria da qualidade do curso implica na avaliação do Projeto Político Pedagógico.
Essa avaliação ocorre na universidade nas diferentes etapas citadas anteriormente e com as
comunidades indígenas nas próprias Terras Indígenas. Cada comunidade indígena deverá ser
coorresponsável pelo curso, tendo em vista que o projeto político pedagógico é uma
construção coletiva que visa formar profissionais habilitados para desenvolver o ensino nas
escolas das comunidades indígenas.
As avaliações nas comundiades indígenas ocorrem nos intervalos das etapas e de maneira
rotativa, buscando contemplar o maior número de comunidades nas quais atuam os discentes
do curso. Além de informar as comunidades indígena do conteúdo e processo de ensivo, visa
compromoter a todoas com o processo, torna-os coparticipantes.
Entendemos que o projeto do curso deve sofrer permanente revisão, num processo
democrático, envolvente e transparente a fim de identificar se os objetivos estãos sendo
cumpridos. Deve-se verificar o funcionamento do curso e o comprometimento da
universidade, o desempenho dos professores, a equipe de coordenação e secretaria, a infra37
estrutura da universidade, as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais e o processo de
desenvolvimento curricular.
O Colegiado do curso e o Núcleo Docente Estruturante são espaços fundamentais de
avaliação para modificações e afirmações do Projeto Político-Pedagógico do Curso.
8.7 Apoio ao discente
A LII tem como princípios básicos tanto a sua qualidade acadêmica quanto o
acompanhamento e permanência qualitativa dos estudantes quando dos Tempos Universidade
e Comunidade. Para tanto ocorre uma diversidade de ações que pretendem suprir as
necessidades específicas dos alunos.
Atendimento na secretaria e coordenação da LII (sala 303 CFH/UFSC):durante as etapas
intensivas a equipe realiza suas atividades visando oferecer toda espécie de apoio,
esclarecimento e assessoria aos alunos indígenas. Há disponibilidade de material didático,
fotocópias de textos escolhidos antecipadamente pelos docentes, possibilidade de ligações
telefônicas, além de atividades diversas para auxílio e conforto dos alunos.
Deslocamento: o deslocamento aldeia/terra indígena – Ilha de Santa Catarina é efetivado
pela Funai, via Termo de Cooperação UFSC – Funai assinado em maio de 2011 por ambas as
instituições federais. Os deslocamentos hotel-UFSC-hotel são mantidos com recursos
provenientes do curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
(FNDE) ou da Reitoria da UFSC. Os deslocamentos para AACCs ocorrem com transporte
pago com recursos da LII (FNDE) ou da PRAE/UFSC.
Hospedagem: a hospedagem se efetiva em hotéis situados na Ilha de Santa Catarina,
selecionados a partir de tomada/comparação de preços e condições. Durante os dias de
semana os alunos fazem suas refeições (almoço e jantar) no Restaurante Universitário. Aos
fins de semana as refeições ocorrem no hotel. Os custos de alimentação dos acadêmicos são
provenientes dos recursos da LII (FNDE) ou da Reitoria da UFSC. O custeio referente ao RU
é de competência da PRAE.
Presença de crianças e cuidadores: durante as etapas intensivas já efetivadas, várias
acadêmicas(os) estiveram acompanhadas(os) de seus filhos, contando, inclusive, com a
presença de cuidadores. Muitas alunas engravidaram durante os semestres, requerendo
cuidados especiais por parte da Coordenação. Desta forma, deslocamento, hospedagem e
alimentação são organizados também para as crianças e cuidadores, sendo que assim os
familiares estudam com serenidade e possibilidade de maior rendimento. A Coordenação
intenta consolidar convênio com o Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/CED/UFSC),
visando a recepção e permanência parcial de crianças indígenas em suas dependências.
Atividades diversas: nos interstícios entre as etapas, a Coordenação busca organizar as
demandas necessárias ao bom desenvolvimento dos períodos tempo universidade, o que inclui
salas de aula, equipamentos, aquisição de materiais específicos, documentação etc. Durante os
períodos tempo comunidade, quando os estudantes estão vivendo/atuando em suas
comunidades, há esforços para a organização do acompanhamento dos trabalhos acadêmicos.
Para tanto, profissionais docentes procuram se mobilizar e se deslocar para as terras indígenas
de maior proximidade, trabalho que ainda necessita de maior abrangência e consolidação. Aos
alunos que necessitam recuperação de notas de disciplinas, a Coordenação viabiliza a atuação
dos respectivos docentes, alteração de horário de transporte UFSC-Hotel, materiais didáticos.
Aos alunos reprovados em disciplinas, a Coordenação organiza novas matrículas e a
38
efetivação das mesmas. Pensando políticas de permanência dos acadêmicos e a maior inserção
dos mesmos em pesquisas e atuações nas comunidades/escolas, foi apresentado projeto à
CAPES/MEC, junto ao primeiro edital do PIBID Diversidade, em 2010. O projeto recebeu
aprovação, com significativo corte de número de bolsas (de 120 para 56). Já em 2013 novo
projeto PIBID Diversidade foi elaborado e posteriormente aprovado. Desta vez, conta com
bolsas para todos os alunos.
Durante o 11º tempo universidade, ocorrido de 22.07 a 03.08.13, os acadêmicos foram
informados e se inscreveram no Programa Bolsa Permanência do MEC, dada a adesão da
UFSC em maio de 2013.
39
9 Distribuição das Disciplinas por Terminalidades, Ementas e Bibliografia Básica
A) Formação Comum - Três turmas distintas (por povo indígena)
Disciplina
HST8101 – Laboratório
Língua Guarani
Bibliografia Básica
Ementa
D'ANGELIS,
Wilmar
R.;
CUNHA,
Carla Maria; RODRIGUES, Aryon Dall''Igna.
de Estudos sobre aquisição da língua
Bibliografia
das
línguas
Macro-Jê.
Campinas: UNICAMP, 2002.
oral Guarani.
MELIÀ, Bartomeu. La lengua guaraní en el Paraguay colonial. Asunción:
Montoya, 2003.
____________. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1989.
MELLO, Antonio Augusto Souza. Estudo histórico da família linguística tupiguarani: aspectos fonológicos e lexicais. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e Expressão, Programa de
Pós-Graduação em Linguística, Florianópolis, 2000.
MONSERRAT, Ruth. Política e Planejamento Linguístico nas Sociedades Indígenas
do Brasil Hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, L. D.
B. (org.) Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília:
MEC/SECAD, 2006. p. 131-153.
OPAN. A conquista da escrita: encontros de educação indígena. São Paulo:
Iluminura, 1989.
RODRIGUES, Aryon Dall'Igna. Línguas brasileiras: para o conhecimento das
línguas indígenas. São Paulo: Loyola, 1986.
HST8201 - Laboratório
Língua Kaingang I
de Estudos sobre aquisição da língua CAVALCANTI, Marilda C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em
contextos de minorias linguísticas no Brasil. DELTA, vol.15, 1999, p. 385-417.
oral Kaingang.
CUNHA, Rodrigo Bastos. Políticas de línguas e educação escolar indígena no
Brasil. Educ. Rev., 2008, n.32, p. 143-159.
D'ANGELIS, Wilmar R; CUNHA, Carla Maria; RODRIGUES, Aryon Dall''Igna.
Bibliografia das línguas Macro-Jê. Campinas: UNICAMP, 2002.
MONSERRAT, Ruth. Política e Planejamento Linguístico nas Sociedades Indígenas
do Brasil Hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, L. D.
B. (org.) Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília:
40
MEC/SECAD, 2006. p. 131-153.
EMIRI, Loretta; MONSERRAT, Ruth. A conquista da escrita. São Paulo:
Iluminuras, 1989.
OLIVEIRA, Silvia Maria de. Formação de professores indígenas bilíngues: a
experiência Kaingáng. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de
Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-graduação
em Educação. Florianópolis, 1999.
HST8301 - Laboratório
Língua Xokleng I
de Estudos sobre aquisição da língua D'ANGELIS, Wilmar R; CUNHA, Carla Maria; RODRIGUES, Aryon Dall''Igna.
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Aplicação
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teórico-metodológicos, por meio
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Disciplina
Ementa
ECZ8002 - Saberes tradicionais Conhecimento ecológico local e
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conhecimento
ecológico
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luz da etnoecologia. Populações
tradicionais no Brasil. Legislação
sobre acesso ao conhecimento
tradicional
associado
à
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Bioma Mata Atlântica.
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Sinais.
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A)
Integração das áreas (por povo indígena)
Disciplina
HST8014 - Estágio IV
Ementa
Bibliografia Básica
Aplicação
de
conhecimentos
teórico-metodológicos, por meio
de atividades práticas no contexto
das escolas e comunidades
indígenas quanto às séries finais
do ensino fundamental e ensino
médio.
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Trabalho Escolar III
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da escola específica para o ensino
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HST8032 – TCC II
Qualificação,
conclusão
monográfica.
socialização
e RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 13ª ed.
Petrópolis: Vozes, 1989.
da
pesquisa
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conhecimento. 7ª ed., rev. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
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construção do conhecimento. 6ª ed., rev. Rio de Janeiro: DP&A, 2004
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Associados, 1989
76
10 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO CURSO
ANO
SEMESTRE
2011.1
2011.2
2012.1
2012.2
2013.1
2013.2
2014.1
2014.2
MESES
ATIVIDADES
Fevereiro
1ª Etapa do curso e início do semestre
Maio/junho
2ª Etapa do curso e término do semestre
Agosto/setembro
3ª Etapa do curso e início do semestre
Novembo
4ª Etapa do curso e término do semestre
Fevereiro/março
5ª Etapa do curso e início do semestre
Maio/Junho
6ª Etapa do curso e término do semestre
Agosto/setembro
7ª Etapa do curso e início do semestre
Novembro
8ª Etapa do curso e término do semestre
Fevereiro/março
9ª Etapa do curso e início do semestre
Maio/junho
10ª Etapa – Intermediária
Julho/agosto
11ª Etapa do curso e término do semestre
Agosto/setembro
12ª Etapa do curso e início do semestre
Outubro/novembro
13ª Etapa – Intermediária
Janeiro 2014
14ª Etapa do curso e término do semestre
Março
15ª Etapa do curso e início do semestre
Maio
16ª Etapa – Intermediária
Julho/Agosto
17ª Etapa do curso e término do semestre
Setembro
18ª Etapa do curso e início do semestre
Novembro
19ª Etapa – Intermediária
Janeiro 2015
20ª Etapa do curso e término do semestre e do
curso
11 ESPAÇO FÍSICO, INFRA-ESTRUTURA
O curso ocorre nas dependências da UFSC, campus Florianópolis, exceto as duas etapas
indicadas que ocorreram fora desta estrutura. As salas de aula são oferecidas pelo Centro de
Filosofia e Ciências Humanas em conjunto com a PROGRAD, de acordo com a
disponibilidade de salas.
O curso conta com uma secretaria localizada no prédio do CFH, sala 303 com expediente
no horário comercial. Equipada com duas linhas telefônicas, computadores, laptops,
projetores, câmeras fotográficas, GPS, internet e outros equipamentos para o bom
desempenho dos tempos universidade e comunidade.
Outro ponto a ser considerado refere-se ao alojamento para estudantes indígenas em
77
regime especial de estudos. No caso do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica os estudantes são alojados em locais de hospedagem que oferecem conforto e
melhor preço, mediante sistema de licitação. O deslocamento entre o local de hospedagem e o
campus da UFSC ocorre com ônibus fretado especificamente para tal finalidade. O
deslocamento Terra Indígena – local de hospedagem ocorre por conta da Fundação Nacional
do Índio – Funai.
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ANEXOS
136
137
138
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS – CFH
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA DO SUL DA MATA ATLÂNTICA
REGULAMENTO DE ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO
I – DA FINALIDADE
Artigo 1º - Em consonância com o que estabelece a Resolução nº 061/CEPE/96, de
10.10.96 e a Resolução Normativa Nº 14/CUn, de 25.10.11, da UFSC, bem como a Lei nº
11.788, de 25.09.2008 e o Parecer CNE/CP 27/2001, o presente Regulamento tem por
finalidade normatizar as atividades de Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório no
âmbito do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica da UFSC.
II – DA CARACTERIZAÇÃO E DOS CAMPOS DE ESTÁGIO
Artigo 2º - Para os fins do disposto neste regulamento, considera-se estágio o conjunto de
atividades programadas, orientadas/supervisionadas e avaliadas, as quais proporcionem ao
aluno aprendizagens profissionais propícias ao curso Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica da UFSC.
Parágrafo único – O estágio no Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica será na modalidade Curricular Obrigatório, dada a sua realização ser requisito para a
obtenção do diploma, conforme o Projeto Pedagógico do curso;
Artigo 3º - Os estágios referentes às disciplinas Estágio I e II serão realizados na
Educação Infantil ou em Séries Iniciais do Ensino Fundamental de escolas indígenas,
podendo ser efetivados em outras áreas como: Educação Especial, Projetos Sociais com Visão
Educativa e Alfabetização, que poderão ser flexibilizados de acordo com esse nível de ensino
e o contexto social e profissional.
Artigo 4º - Os estágios referentes às disciplinas Estágio III e IV serão realizados em
séries finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio de escolas indígenas, podendo ser
efetivados em outras áreas como: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Projetos
Sociais com Visão Educativa, que poderão ser flexibilizados de acordo com esse nível de
ensino e o contexto social e profissional.
III – DAS CONDIÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO
Artigo 5º - A realização do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório depende da
existência de Convênio firmado para esse fim, diretamente entre a Universidade Federal de
Santa Catarina e a parte concedente da vaga de estágio, por meio de um Agente de Integração,
nos termos do Art. 5º da Lei nº 11.788/2008.
139
Parágrafo 1º - Além do convênio supracitado, constituem-se em documentos obrigatórios
para iniciar as atividades de estágio:
1) O Termo de Compromisso de Estágio (TCE), elaborado pelo aluno candidato ao estágio e
parte concedente, observando-se as normas firmadas entre a UFSC e a concedente. O TCE
deverá ser assinado pelas partes envolvidas no estágio e pelo Coordenador de Estágios do
Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica;
2) O Programa de Atividades de Estágio (PAE), elaborado conjuntamente pelo aluno
candidato ao estágio, pelo professor supervisor de estágio e a parte concedente, e submetido à
aprovação do Coordenador de Estágios. O PAE deverá ser assinado pelas partes envolvidas no
Estágio: o educando, o supervisor local indicado pela concedente, o professor supervisor de
estágio e o Coordenador de Estágios do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica.
Parágrafo 2º - O TCE e o PAE, de que trata o parágrafo primeiro deste Artigo, deverão ser
registrados no Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios –
SIARE/UFSC, observado o prazo de até 30 (trinta) dias corridos a partir do registro do
SIARE e a entrega desses documentos devidamente assinados por todas as partes à
Coordenadoria de Estágios do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica.
Parágrafo 3° - O registro no SIARE é obrigatório para a efetivação do estágio realizado
dentro e/ou fora do Campus Universitário para assegurar o cumprimento da legislação vigente
e o controle sobre o seguro de acidentes pessoais.
Parágrafo 4° - A Universidade Federal de Santa Catarina, via Secretaria de Assuntos
Estudantis, compromete-se a fazer um seguro de acidentes pessoais durante o período do
Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório, a favor de cada estagiário.
Artigo 6º - Para realizar o Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório o aluno deverá estar
regularmente matriculado no Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica oferecido pelo Departamento de História da UFSC.
Parágrafo único - A interrupção do vínculo acadêmico entre o educando e o curso em que se
encontrava matriculado provocará o imediato encerramento do estágio.
Artigo 7º - O Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório do Curso Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica somente poderá ser realizado a partir do
quinto semestre letivo.
Artigo 8º - Para a realização do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório o aluno
deverá contar com a supervisão de um professor do curso.
Parágrafo único – Além da supervisão do professor supervisor de estágio na UFSC,
conforme indicado neste Artigo, o aluno deverá contar com uma supervisão local prestada por
um profissional da área afim, acordado entre a UFSC e a concedente do estágio.
IV – DA INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO
Artigo 9º - A integralização curricular do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório se
dará através da matrícula nas disciplinas HST 8011 (Estágio I), HST 8012 (Estágio II), HST
8013 (Estágio III) e HST 8014 (Estágio IV), componentes da matriz curricular do curso
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, com carga horária total de 504
(quinhentas e quatro) horas/aula, correspondendo a 28 créditos, a serem cumpridas em quatro
semestres letivos, a partir do quinto semestre do Curso.
Parágrafo único - A carga horária será assim distribuída: 07 (sete) créditos ou 126 (cento e
140
vinte e seis) horas/aula em cada um dos 04 (quatro) semestres.
V – DA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
OBRIGATÓRIO
Artigo 10 - No Estágio a jornada de atividade será definida de comum acordo entre a
Universidade, a parte concedente do campo de estágio e o aluno estagiário, devendo ser
compatível com as atividades escolares e não ultrapassar seis horas diárias e trinta horas
semanais.
Artigo 11 - O Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório somente poderá ser realizado
durante o período letivo das escolas, campo de estágio.
VI – DA COORDENADORIA DE ESTÁGIO DO CURSO LICENCIATURA
INTERCULTURAL INDÍGENA DO SUL DA MATA ATLÂNTICA
Artigo 12 - Para coordenação das atividades de estágios previstas neste Regulamento, no
âmbito do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, o Colegiado do
Curso indicará, entre os docentes em atividade no Curso, um Coordenador de Estágio para
exercer a função pelo período de 02 (dois) anos.
Parágrafo único - O Coordenador de Estágio do Curso, nomeado através de portaria emitida
pela Direção do Centro de Filosofia e Ciências Humanas – CFH, contará em seu plano de
trabalho com uma carga horária de até 10 (dez) horas semanais em atividade administrativa.
Artigo 13 - Compete ao Coordenador de Estágio do Curso Licenciatura Intercultural Indígena
do Sul da Mata Atlântica:
1) Tratar dos assuntos relacionados aos estágios, junto ao Colegiado do Curso Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, Chefia do Departamento, Unidades
Universitárias e outros setores da Universidade;
2) Encaminhar, juntamente com o professor supervisor de estágio, as soluções para os
problemas que possam impedir o início, o andamento ou a conclusão do estágio;
3) Apresentar as propostas para celebração, manutenção ou alteração de convênios e campos
de estágio ao Departamento de Integração Acadêmica e Profissional (DIP);
4) Organizar os arquivos de documentos gerais e pessoais relacionados com a realização de
estágios por parte de alunos do Curso e mantê-los na Secretaria do Curso Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica;
5) Apresentar ao Colegiado do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica as propostas para adequação da organização curricular às atividades de estágio; e
6) Analisar e conferir a documentação indicada no Parágrafo 1º do Artigo 5º do presente
regulamento.
Parágrafo Único - Em seus impedimentos, o Coordenador de Estágio do Curso, nomeado
pela Direção do CFH, será substituído pelo Coordenador do Curso.
VII
–
DA
SUPERVISÃO
DO
ESTÁGIO
CURRICULAR
SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO
Artigo 14 - A supervisão do estágio ficará sob a responsabilidade do professor supervisor de
estágio e do supervisor local.
Artigo 15 - Caberá à concedente a indicação (convite) do supervisor do estágio obrigatório.
Artigo 16 - Compete ao professor supervisor do Estágio Curricular Supervisionado
Obrigatório:
141
1) Proceder ao estudo deste Regulamento de Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório
com os alunos estagiários, esclarecendo-lhes eventuais dúvidas;
2) Divulgar entre os alunos estagiários os planos e cronogramas necessários à execução do
estágio;
3) Efetuar o levantamento das escolas-campo de estágio;
4) Articular-se com as escolas indígenas efetuando os ajustes necessários para a realização do
estágio;
5) Orientar a elaboração e execução do(s) Projeto(s) de Intervenção/Estágio e do(s)
Relatório(s);
6) Acompanhar o aluno estagiário na execução de suas tarefas, orientando-o em suas
necessidades e dificuldades;
7) Acompanhar as atividades desenvolvidas no campo de estágio pelo aluno estagiário;
8) Proceder à avaliação final do projeto de intervenção e do Relatório de Estágio, e atribuir
nota;
9) Organizar o Seminário de Socialização do Estágio e avaliar o desempenho dos alunos na
respectiva atividade;
10) Definir, juntamente com o professor supervisor de estágio, a data e o local para a
apresentação do Relatório Final do Estágio pelo aluno concludente;
11) Remeter à Coordenação do Curso o resultado final da avaliação de estágio concluído pelo
aluno; e
12) Zelar pelo fiel cumprimento desta Instrução Normativa.
Artigo 17 - Compete ao supervisor local do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório:
1) Proceder ao estudo deste Regulamento de Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório
com os alunos estagiários, esclarecendo-lhes eventuais dúvidas;
2) Orientar os alunos estagiários quanto ao funcionamento da escola;
3) Facilitar o acesso dos alunos aos documentos da escola;
4) Divulgar entre os alunos estagiários os planos e cronogramas necessários à execução do
estágio;
5) Colaborar com o professor supervisor na elaboração do Projeto(s) de Intervenção/Estágio e
do(s) Relatório(s);
6) Acompanhar o aluno estagiário na execução de suas tarefas, orientando-o em suas
necessidades e dificuldades;
7) Acompanhar as atividades desenvolvidas no campo de estágio pelo aluno estagiário;
8) Participar do processo de avaliação final do projeto de intervenção e do Relatório de
Estágio;
9) Colaborar com a organização do Seminário de Socialização do Estágio, dele participar e
avaliar o desempenho dos alunos na respectiva atividade;
10) Fazer o registro do acompanhamento da atividade de estágio do aluno; e
11) Zelar pelo fiel cumprimento desta Instrução Normativa.
VIII – DAS OBRIGAÇÕES DO ALUNO ESTAGIÁRIO
Artigo 18 - Compete ao aluno:
1) Elaborar Projeto(s) de Intervenção e Relatório(s) de Estágio;
2) Respeitar as normas da instituição campo de estágio;
3) Demonstrar assiduidade e pontualidade em todas as etapas do estágio e cumprir as
exigências legais referentes à realização do estágio, definidas neste Regulamento de Estágio
Supervisionado Obrigatório;
4) Comunicar ao supervisor os problemas ou dificuldades encontradas para o bom exercício
de suas atividades;
142
5) Informar ao professor supervisor de estágio, em tempo hábil, o seu impedimento ou
desistência para continuar o estágio e apresentar justificativa, quando impossibilitado de
concluir as atividades do estágio;
6) Entregar o material de estágio nos prazos previstos estabelecidos; e
7) Comparecer às atividades programadas relativas às disciplinas de estágio.
Artigo 19 - O estagiário deverá ter, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento) de frequência
no período de orientação geral, observação, orientação individual e/ou em equipe e 100%
(cem por cento) de frequência na execução das atividades de docência, salvo justificativa
aceita pelo professor supervisor de estágio.
X – DA CONCLUSÃO DO ESTÁGIO
Artigo 20 - A conclusão do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório dar-se-á com a
entrega do Relatório Final do Estágio, o qual constituir-se-á em um dos elementos para
avaliação do rendimento do aluno no estágio realizado.
Artigo 21 - O relatório de que tratam os artigos 13º, 16º, 17°, 20º, 22º e 23º deste
Regulamento é um documento realizado de acordo com o professor supervisor de estágio,
devendo, todavia, apresentar a seguinte estrutura mínima:
1) Sumário
2) Apresentação
3) Objetivos do estágio
4) Atividades realizadas durante o estágio
5) Ações, resultados e produtos gerados durante o estágio
6) Conclusões
7) Anexos (imagens, tabelas etc., produzidos durante o estágio)
8) Referências.
XI – DA AVALIAÇÃO FINAL DO RENDIMENTO DO ESTAGIÁRIO
Artigo 22 - A avaliação final do rendimento do aluno concludente do Estágio Curricular
Supervisionado Obrigatório será feita com base nos seguintes quesitos:
1) Qualidade do Relatório Final do Estágio, segundo:
- A apresentação e o conteúdo do relatório
- Os resultados apresentados em função do estágio realizado e seus desdobramentos.
2) Desempenho demonstrado durante o estágio, segundo:
- A habilidade para realizar a docência no campo definido anteriormente
- A iniciativa e independência na solução de questões
- A pontualidade e assiduidade
- A integração no ambiente de estágio.
Artigo 23 - Atendidos os critérios de frequência, de participação e de realização de todas
as atividades desenvolvidas nas etapas do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório,
descritas por meio de relatórios parciais e finais e demais instrumentos de
acompanhamento, o acadêmico estagiário será aprovado, se obtiver média final, igual ou
superior a 6.0 (seis).
Artigo 24 - Ocorrendo a reprovação do aluno, não haverá recuperação da Nota Final obtida
na avaliação do rendimento em Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório.
Parágrafo 1° – Para a conclusão do curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
143
Atlântica, o aluno que for reprovado na avaliação de seu rendimento no Estágio Curricular
Supervisionado Obrigatório deverá repetir a(s) disciplina(s) correlata(s): HST 8011 – Estágio
I, HST 8012 – Estágio II, HST 8013 – Estágio III e/ou HST 8014 – Estágio IV, por meio de
nova matrícula.
Parágrafo 2º - O aluno que não tenha cumprido a frequência estabelecida no artigo 19 será
considerado reprovado na disciplina de estágio em que esteja matriculado, por frequência
insuficiente (FI), incidindo em nota zero.
XIII – DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Artigo 25 - As justificativas apresentadas por alunos que tenham abandonado ou desistido do
estágio serão encaminhadas ao professor supervisor do estágio que, por sua vez, as conduz ao
Colegiado do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, para
avaliação e providências.
Artigo 26 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Colegiado do Curso Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, a partir da manifestação formalizada pelo
interessado.
Regulamento aprovado pelo Colegiado do Curso em data de 31.10.13.
144
145
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS – CFH
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA DO SUL DA MATA ATLÂNTICA
REGULAMENTO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
DA LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA DO SUL DA
MATA ATLÂNTICA
I - Da Matrícula
Art. 1º - A disciplina HST 8032, Trabalho de Conclusão de Curso II (TCC II) dá continuidade
à disciplina HST 8029, Trabalho de Conclusão de Curso I (TCC I).
II – Do/a Orientador/a
Art. 2º - Todos os professores que participam do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica (LII) podem aceitar a tarefa de orientar o Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).
Parágrafo Único - É facultado ao professor recusar a orientação se possuir número de
orientandos superior a cinco ou por motivos pessoais, devidamente justificados e apresentados
ao Colegiado do Curso LII, que os avaliará.
Art. 3º - Dada a especificidade do corpo docente, o orientador poderá ser professor ou
servidor técnico administrativo efetivo da Universidade Federal de Santa Catarina ou externo
a esta Instituição Federal de Ensino Superior.
Os casos especiais deverão ser encaminhados pelo futuro orientando com o aval do orientador
e avaliados pelo Colegiado de Curso.
Art. 4º - O professor orientador tem, entre outros, os seguintes deveres específicos:
1. Permanecer em articulação com os Coordenadores de TCC;
2. Iniciar a orientação quando o aluno estiver cursando a disciplina HST 8027 - Metodologia
de Pesquisa II;
3. Atender periodicamente seus alunos orientandos, em horário previamente fixado, em
caráter presencial ou à distância;
4. Requerer, aos Coordenadores de TCC, a inclusão dos Trabalhos de Conclusão de Curso de
seus orientandos na pauta semestral de defesas, até trinta dias antes do final do período letivo;
5. Decidir, juntamente com seu orientando, a composição da banca examinadora do TCC;
6. Assinar, juntamente com os demais membros da banca examinadora, a ata final da sessão
de defesa; e
7. Cumprir e fazer cumprir este Regulamento.
Art. 5º - A responsabilidade pela elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso é
integralmente do aluno, o que não exime o professor orientador de desempenhar
adequadamente, dentro das normas definidas neste Regulamento, as atribuições decorrentes
da sua atividade de orientação.
Parágrafo Único – O não cumprimento do disposto no artigo 7º deste Regulamento autoriza
o professor a desligar-se dos encargos de orientação, por meio de comunicação oficial ao
Coordenador de TCC específico.
III - Do(a) Orientando(a)
145
146
Art. 6º - Considera-se orientando o aluno regularmente matriculado nas disciplinas de
Metodologia de Pesquisa II, TCC I e TCC II, pertencentes ao currículo do Curso de
Graduação em LII.
Art. 7º - O aluno orientando tem, entre outros, os seguintes deveres específicos:
1. Definir seu professor orientador, conforme instruções contidas neste Regulamento, quando
estiver cursando a disciplina de Metodologia de Pesquisa II, decorrida a primeira etapa tempo
universidade do sétimo semestre letivo do referido curso;
2. Preencher e solicitar ao orientador o preenchimento da Declaração de Orientação, quando
estiver cursando a disciplina de Metodologia de Pesquisa II, entregando-a ao professor
responsável pela disciplina durante a segunda etapa tempo universidade do sétimo semestre
letivo do curso;
3. Solicitar, se for o caso, a troca de orientador para o Colegiado do Curso LII, com parecer do
ex-orientador e do futuro orientador, até o final da segunda etapa universidade do sétimo
semestre letivo;
4. Freqüentar as reuniões convocadas pelo Coordenador de TCC de sua área ou pelo seu
orientador;
5. Manter contatos periódicos com o professor orientador para discussão e aprimoramento de
sua pesquisa, de acordo com horário previamente fixado, devendo justificar eventuais faltas;
6. Cumprir o calendário divulgado pelo Coordenador de TCC de sua área para entrega da
versão semifinal de TCC, em três vias;
7. Elaborar a versão final de seu TCC de acordo com o presente Regulamento e as instruções
da banca examinadora;
8. Comparecer em dia, hora e local determinados para apresentar e defender o TCC; e
9. Cumprir e fazer cumprir este Regulamento.
IV - Dos(as) Coordenadores(as) de Trabalho de Conclusão de Curso
Art. 8º - Os Coordenadores de TCC, em número de três, por terminalidade, são os docentes
responsáveis pelas disciplinas HST 8029 - TCC I e HST 8032 - TCC II, sendo a eles
computadas as cargas horárias destas disciplinas.
Art. 9º - Aos Coordenadores de TCC compete:
1. Elaborar e divulgar em murais e junto à Coordenadoria do Curso, semestralmente, o
calendário de todas as atividades relativas ao TCC, em especial o cronograma das defesas, da
entrega da versão semifinal para a banca e o recebimento da versão final para o encerramento
da disciplina;
2. Atender os alunos matriculados nas disciplinas TCC I e TCC II;
3. Articular o acompanhamento dos TCCs com os professores orientadores e alunos
matriculados nas disciplinas TCC I e TCC II;
4. Manter, na Secretaria do Curso, arquivo atualizado com os projetos de TCC em
desenvolvimento;
5. Manter atualizado o livro de atas das defesas;
7. Providenciar o encaminhamento à biblioteca setorial de cópias dos TCC aprovados;
8. Homologar as bancas examinadoras dos Trabalhos de Conclusão de Curso;
9. Transmitir, ao professor orientador, sua avaliação sobre o desenvolvimento da pesquisa do
orientando, que deverá ser levada em conta no momento da avaliação final do TCC, pela
banca examinadora;
10. Encaminhar, com a maior brevidade possível, as cópias dos TCCs para os membros da
banca examinadora;
11. Manter um banco de dados, alimentado semestralmente na secretaria de curso, com
resumos dos TCCs dos/as alunos/as;
146
147
13. Tomar, no âmbito de sua competência, todas as demais medidas necessárias ao efetivo
cumprimento deste Regulamento.
V - Do Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso
Art. 10 - O aluno deve elaborar seu projeto de TCC de acordo com as orientações dadas pelo
professor responsável pela disciplina HST 8027 - Metodologia de Pesquisa II a qual ele está
matriculado, acrescidas das recomendações ministradas por seu orientador.
Art. 11 - Em casos justificados e avaliados pelo orientador e coordenador de TCC de sua área,
o projeto poderá ser elaborado em dupla.
Art. 12 - A estrutura formal do projeto deverá conter: problemática, objetivos, justificativas,
fundamentação teórica, procedimentos metodológicos, cronograma e referências
bibliográficas.
Art. 13 - Aprovado o projeto de TCC, a mudança de tema só é permitida mediante a
elaboração de um novo projeto e preenchimento dos seguintes requisitos:
1. Ocorrer a mudança durante a primeira etapa tempo universidade, referente ao semestre
letivo no qual o aluno estiver matriculado na disciplina de TCC I;
2. Haver a aprovação do professor orientador; e
3. Existir a concordância do professor orientador em continuar com a orientação ou a
concordância expressa de outro docente em substituí-lo;
Parágrafo Único - Pequenas mudanças que não comprometam as linhas básicas do projeto
são permitidas a qualquer tempo, desde que com autorização do orientador.
VI - Do Trabalho de Conclusão de Curso
Art. 14 - O Trabalho de Conclusão de Curso poderá se constituir em forma de monografia,
artigo, material didático, vídeo, ou outra forma, desde que acordadas anteriormente com o
orientador e o Coordenador de TCC de sua área.
Parágrafo Único – O TCC poderá ser bilíngue.
Art. 15 - A estrutura formal do TCC deverá conter: problemática, fundamentação teórica,
procedimentos metodológicos e referências bibliográficas.
Parágrafo Único – Em caso do TCC ser constituído em forma de material didático, vídeo, ou
ainda outro formato, deverá ser acompanhado de relatório que apresente sua estrutura formal,
com problemática, fundamentação teórica, procedimentos metodológicos e referências
bibliográficas.
VII - Da Banca Examinadora
Art. 16 - O TCC é defendido pelo aluno perante banca examinadora composta pelo professor
orientador, que a preside, por outro membro com qualificação adequada para o julgamento do
trabalho e um suplente, que assumirá na ausência do segundo membro ou poderá optar pela
participação na banca mesmo com a presença deste.
Parágrafo Único - Pelo menos um membro da banca deverá integrar o corpo docente do
Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica.
Art. 17 - Um dos componentes da banca poderá ser um profissional graduado em área
correlata ao curso, não pertencente ao quadro docente desta Universidade, desde que
desenvolva ou tenha desenvolvido pesquisa na área relacionada ao tema do TCC.
VIII - Da Defesa do Trabalho de Conclusão de Curso
147
148
Art. 18 - As sessões de defesa dos Trabalhos de Conclusão de Curso são públicas e poderão
ser realizadas na Universidade ou na Comunidade a qual o aluno está vinculado.
Parágrafo Único - Não é permitido aos membros das bancas examinadoras tornarem
públicos os conteúdos dos TCCs antes de suas defesas.
Art. 19 - O TCC poderá ser apresentado em língua guarani, kaingang ou xokleng/laklãnõ,
desde que haja tradução compatível na ocasião.
Art. 20 - Os Coordenadores de TCC devem elaborar calendário semestral fixando prazos para
a entrega dos TCCs, designação das bancas examinadoras e realização das defesas.
Parágrafo 1º - O prazo máximo para a entrega da versão semifinal do TCC à banca
examinadora deverá ser de quinze dias antes da defesa.
Parágrafo 2º - Quando o TCC for entregue com atraso, a relevância do motivo deve ser
avaliada pelo Orientador e pelo Coordenador de TCC da área.
Parágrafo 3º - Comprovada a existência de motivo justificado e a anuência do professor
orientador, pode ser atribuído, a requerimento do aluno, o conceito “I”, ficando, neste caso, a
defesa adiada para o semestre seguinte, em período previsto no calendário e que pode
anteceder o período destinado às defesas regulares, não sendo o aluno obrigado a freqüentar
os seminários da disciplina de TCC.
Parágrafo 4º - Não será admitido um segundo atraso ou a manutenção do conceito “I” por
período superior a um semestre, situações nas quais será atribuída nota zero na disciplina TCC
II.
Art. 21 - Na defesa, o aluno tem até vinte minutos para apresentar seu trabalho e cada
componente da banca examinadora tem até vinte minutos para fazer sua argüição, dispondo
ainda o discente de igual tempo para responder a cada um dos examinadores. Faculta-se ao
público a participação na argüição, dispondo o aluno de igual tempo para respostas.
Parágrafo Único - Cabe ao aluno providenciar, junto à Universidade, os equipamentos
audiovisuais necessários para a sua defesa.
Art. 22 - A atribuição de notas dá-se após o encerramento da etapa de argüição, obedecendo
ao sistema de notas individuais por examinador (levando em consideração o texto escrito monografia, artigo, material didático, relatório - e o material audiovisual ou outra forma), o
parecer do Coordenador de TCC da área, a sua exposição oral e a defesa na arguição pela
banca examinadora.
Parágrafo 1º - A nota final do aluno é o resultado da média aritmética das notas atribuídas
pelos membros da banca examinadora.
Parágrafo 2º - Para aprovação, nenhuma nota individual dos membros da banca examinadora
poderá ser menor do que 6,0 (seis).
Parágrafo 3º - Na atribuição da nota, a banca deverá levar em conta a avaliação fornecida,
previamente, pelo Coordenador de TCC específico.
Art. 23 - A banca examinadora, após a defesa oral, pode sugerir ao aluno que reformule
aspectos de seu TCC.
Art. 24 - A avaliação final, assinada pelos membros da banca examinadora, deve ser
registrada no livro de atas respectivo, ao final da sessão de defesa.
Art. 25 - Não há recuperação da nota atribuída ao TCC, sendo a reprovação na disciplina de
TCC definitiva.
Parágrafo 1º - Se reprovado, fica a critério do aluno continuar ou não com o mesmo tema de
148
149
TCC e com o mesmo orientador.
Parágrafo 2º - Optando pela mudança de tema, o aluno deverá elaborar novo projeto,
submetendo-o à aprovação do Orientador e do Coordenador de TCC da área.
IX - Da Entrega da versão definitiva do Trabalho de Conclusão de Curso
Art. 26 - A versão definitiva deve ser encaminhada ao orientador que avaliará se as
modificações foram realizadas e, uma vez de parecer favorável, assinará a mesma em sua
folha de rosto e a entregará ao Coordenador de TCC da área.
Art. 27 - Para a conclusão da disciplina, o aluno deverá atender as recomendações
apresentadas pela banca examinadora, entregando a versão definitiva ao orientador em até
cinco dias antes da publicação das notas finais, de acordo com o Calendário Escolar da UFSC.
X - Das Disposições Gerais e Transitórias
Art. 28 - Os professores participantes das bancas receberão portaria expedida pela Chefia do
Departamento.
Art. 29 - Este Regulamento entra em vigor a partir do segundo semestre de 2013.
Art. 30 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Colegiado do Curso LII.
Aprovado pelo Colegiado do Curso em 31.10.13.
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REGULAMENTO DAS ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS –
AACCs OFERTADAS POR COMUNIDADES INDÍGENAS E/OU OUTROS
EVENTOS EXTERNOS AO CURSO LICENCIATURA INTERCULTURAL
INDÍGENA DO SUL DA MATA ATLÂNTICA
Cada aluno, devidamente matriculado no curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica – LII, na UFSC, deverá cumprir uma carga horária obrigatória de 252 h/a em
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACCs, conforme indicação no PPC do curso,
aprovado pelo MEC em 2009, sem as quais não concluirá o curso.
O curso LII ofertará o total de horas previstas durante as etapas letivas no Tempo
Universidade. No entanto, cada aluno/a poderá optar em cumprir 20% [correspondente a 50
h/a] em AACCs correlatas ao curso na comunidade, em outros centros de ensino e pesquisa,
em eventos acadêmicos, científicos ou técnicos.
O certificado será apresentado à coordenação do curso, que o apreciará e, em caso de
validação, computará ao aluno/a as horas externas ao Curso Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica.
No caso das atividades promovidas pelas comunidades indígenas que não dispuserem
certificação, o aluno deverá providenciar uma declaração conforme modelo anexo
devidamente assinado pelo cacique da Terra Indígena ou Diretor da Escola e pelo promotor do
evento.
Regimento aprovado na reunião do Colegiado em 31.10.13.
150
DECLARAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO EM AACC
Declaro
para
os
devidos
fins
que
o/a
acadêmico/a:
________________________________________________________________________(nome completo) _____________________ (nº Matrícula), aluno/a regularmente matriculado/a
no curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, na Universidade
Federal de Santa Catarina, participou da Atividade Acadêmico-Científico-Cultural - AACC
denominada:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Organizado por/pela:__________________________________________________________
_______________________________________________________, na qualidade de (
Ouvinte; ( ) Assessor; (
)
) Observador; ( ) Outro ________________________________.
A atividade cumpriu os seguintes objetivos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Correspondendo a _________ horas (um dia de atividades corresponde a 8 h/a), na data de:
___________________________
Local____________________________________Data________________
__________________________________
____________________________________
Assinatura do/a Cacique ou Diretor/a da
Escola
Assinatura do/a Organizador/a da AACC
151
152