Uma companhia que educa

Transcrição

organizado por
LUISA COGO e GIORGIO CAPITANIO
• UNA COMPAGNIA CHE EDUCA
“Una compagnia che educa”, raccontando l’esperienza del
progetto “Constituzione di una rete di scuole per l’infanzia”
gestito da AVSI – Associazione Volontari per il Servizio
Internazionale, finanziato dal MAE – Ministero degli Affari
Esteri e dalla CEI – Conferenza Episcopale Italiana, attuato in
Brasile dal Dicembre 2000 al Giugno 2004, dà spazio ai protagonisti dell’avventura educativa vissuta con più di 5000 minori
e ne delinea le linee metodologiche di azione.
UMA COMPANHIA QUE EDUCA
“Uma companhia que educa”, relatando a experiência do projeto “Constituição de uma Rede de Escolas para a Infância”, gerido pela AVSI – Associação de Voluntários para o Serviço
Internacional – financiado pelo MAE – Ministério das Relações
Exteriores da Itália – e pela CEI – Conferência Episcopal
Italiana –, desenvolvido no Brasil de dezembro de 2000 a junho
de 2004, confere espaço ao protagonismo da aventura educativa vivida com mais de 5000 crianças e delineia uma linha
metodológica de ação.
UNA COMPAGNIA CHE EDUCA
a cura di
Conferenza
Episcopale
Italiana
organizado por
a cura di
UMA COMPANHIA QUE EDUCA - organizado por Luisa Cogo e Giorgio Capitanio
UNA COMPAGNIA CHE EDUCA - a cura di Luisa Cogo e Giorgio Capitanio
Tradução italiano/português: Taciana Innocente
Revisão: Português – Paula de Carvalho Miranda e Eneida Maria Chaves
Italiano – Luisa Cogo
Projeto gráfico e produção gráfica: Juliana Vaz e Derval Braga Júnior
Impresso no Brasil
ISBN: 85–89391–03–5
Copyright © – AVSI – 2004
Este material, ou parte dele, não pode ser reproduzido por qualquer meio
sem autorização escrita do Editor.
Uma companhia que educa / Una compagnia che educa /
Luisa Cogo e Giorgio Capitanio, organizadores; Belo Horizonte: AVSI,
2004
128 p.; 14,6 x 21 cm.
ISBN 85–89391–03–5
1. Educação. 2. Aspectos sociais - Brasil, I. Cogo, Luisa et al.
II. Associação Voluntários para o Serviço Internacional.
CDD 370
Editado com a colaboração de:
Editora AVSI
Rua Padre Marinho, 37 – 12° andar
Santa Efigênia – Telefone: (31) 3238–2100
Belo Horizonte – Minas Gerais – Brasil
Conferenza
Episcopale
Italiana
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
7
PRIMEIRA PARTE – AVSI E EDUCAÇÃO
9
Os cinco pontos do método AVSI na perspectiva educativa
1- Centralidade da pessoa
2- O positivo como ponto de partida
3- Fazer com
4- Desenvolvimento dos corpos intermediários e subsidiariedade
5- Parceria
9
10
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16
SEGUNDA PARTE – LINHAS DE FUNDO DA AÇÃO EDUCATIVA
19
1- O reconhecimento do "ser pessoa" da criança e a importância do
adulto como educador
2- O relacionamento com as famílias
3- O relacionamento entre as instituições, o bairro, as escolas
"formais"
4- Constituição de uma rede e relação com as políticas públicas
29
33
TERCEIRA PARTE – A HISTÓRIA DE ALGUMAS EXPERIÊNCIAS
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Padre Luigi Valentini
Rosetta Brambilla
Eliana Umbelino de Souza Albernaz
Marina Bastos Guardo e Regina Nunes
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41
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QUARTA PARTE – UM CAMINHO QUE CONTINUA
47
Anotações da Videoconferência de 29 de junho de 2004
47
CONCLUSÃO (de Alberto Piatti, diretor da AVSI)
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ANEXO - FICHA DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS DA REDE AVSI NO
BRASIL
INTRODUÇÃO
Presente no Brasil desde 1982, a AVSI sempre realizou – através de
projetos de redução da pobreza em diferentes Estados do país – programas de
urbanização que tinham como objetivo a melhoria da vida dos habitantes de
áreas informais privadas de qualquer tipo de serviço básico.
Como testemunham inúmeros protagonistas dessa presença, encontrar
a realidade e compartilhar as necessidades das pessoas inspiraram o caminho
e o desenvolvimento de um percurso – que nasceu como uma tímida tentativa
para assegurar condições de vida mais humanas para algumas pessoas – que,
por sua vez, estimulou uma metodologia de trabalho integrada, com uma
ampla visão das intervenções, e valorizou tudo o que encontrou.
Pode ser observada dessa maneira – sem ser muito simplista – a ligação
que a AVSI tem com mais de trinta obras educativas espalhadas no imenso
território brasileiro, desde a Floresta Amazônica até as praias do Rio de
Janeiro, passando pela grande metrópole de São Paulo e as regiões do interior
do Mato Grosso.
Até agora, a ação foi e é caracterizada por uma série de intervenções
de apoio a escolas e centros socioeducativos, voltados para o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, suas famílias e comunidades,
em áreas urbanas informais. Em quase todos os locais, as parcerias permitiram
compartilhar as necessidades e problemas não apenas pontuais, mas também
amplamente ligados à temática educativa, na busca de respostas práticas às
necessidades manifestadas pelos diversos centros.
São obras que estão direta ou indiretamente ligadas à AVSI, porque ou
foram construídas com projetos de financiamento internacional, ou, nasceram
através de pequenas associações locais mas recebem contribuições do "Apoio
7
a Distância" ou de particulares. Isso, sem dúvida, permite a melhoria do
serviço oferecido para mais de cinco mil menores na faixa etária que vai de
poucos meses até 16–17 anos.
Nos últimos anos, foi desenvolvido o projeto denominado
"Constituição de uma Rede de Escolas para a Infância" (inicialmente com 12
centros, situados em cinco capitais brasileiras, em seguida com 17), para
promover a cooperação em quatro áreas: educativa, social, sanitária e organizacional, co-financiado pelo Ministério das Relações Exteriores Italiano
(MAE) e pela Conferência Episcopal Italiana (CEI), com duração de três anos
(de dezembro de 2000 até dezembro de 2003, posteriormente prorrogado por
seis meses). O objetivo foi contribuir com a qualidade de vida das crianças e
famílias residentes nas favelas, através do reforço e melhoramento dos
serviços oferecidos pelos centros e da elaboração e difusão de uma
metodologia de intervenção, procurando influir nas políticas sociais a favor
da infância.
A proposta cultural e operacional de tais escolas – apoiada em sua
elaboração e atuação pela AVSI – é baseada no reconhecimento de que a
educação é o fator que define a modalidade de relação com a pessoa. Os
serviços oferecidos podem ser caracterizados de diversos modos, segundo o
contexto no qual estão inseridos: valorizando os aspectos da saúde, como no
caso das crianças desnutridas, ou nas relações com as famílias, como no caso
dos menores em situação de risco, mas sempre considerando como ponto de
partida o fato de que tudo possui uma finalidade educativa, aquela de
acompanhar a pessoa na introdução e na relação com a realidade através da
valorização plena das suas potencialidades e capacidades humanas.
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PRIMEIRA PARTE
AVSI E EDUCAÇÃO
Os cinco pontos do método AVSI na perspectiva educativa
A AVSI (Associação de Voluntários para o Serviço Internacional) nasceu
em 1972 e hoje está presente em 35 países da África, América Latina, Oriente
Médio e Leste Europeu. Seu desenvolvimento não se deve a uma estratégia
admi-nistrativa, mas a uma série de encontros com pessoas ou realidades que,
acolhidas em seu pedido de ajuda, estão na origem da realização de 86
projetos nos setores de saúde e higiene, cuidados com a infância, educação,
formação profissional, microempreendimentos, recuperação de áreas urbanas
marginalizadas, agricultura e com intervenções de emergência.
"Compartilhar as necessidades para compartilhar o sentido da vida"
não é simplesmente um slogan criado nos últimos anos, mas a expressão que
indica uma experiência cotidiana, testemunhada por voluntários que
trabalham em todos os países nos quais a AVSI está presente, freqüentemente
em condições de enorme dificuldade.
Foi a realidade e não uma estratégia que indicou a resposta para as
neces-sidades encontradas, uma resposta que, em seu desenvolvimento,
respeitou alguns pontos de método impostos pela reflexão sobre as experiências realizadas.
Queremos descrever essa experiência no campo educativo a partir
desses pontos metodológicos, procurando mostrar de que forma guiaram as
ações do Projeto e a vida dos Centros Educativos.
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1- Centralidade da pessoa
Como dissemos, a presença nasce de um encontro e o encontro
acontece com uma ou mais pessoas que demonstram uma necessidade.
Todos os Centros Educativos envolvidos no projeto nasceram pelo
interesse diante da necessidade de uma mãe, como aquela que demonstrava
o desejo de ter um lugar seguro para deixar seus filhos enquanto trabalhava,
e foi encontrada por Rosetta (voluntária italiana que está no Brasil há 37
anos) num posto de saúde onde ela prestava serviços como enfermeira. A
partir da resposta àquela necessidade, hoje existem em Belo Horizonte berçários, creches, centros de reforço escolar e orientação profissional e uma
casa de acolhida para menores em situação de risco; em suma, são acolhidas
cerca de 600 crianças e adolescentes.
Outro caso emblemático é o do padre italiano Luigi Valentini, que
morou durante vinte anos no Brasil, dividindo seu tempo entre a Pastoral
Universitária e o trabalho nas favelas. Como ele mesmo conta, um fato "revolucionou" sua vida.
"Três crianças foram queimadas vivas em seu barraco. Seus pais iam
trabalhar e trancavam o barraco para que elas não passassem o dia
perambulando pela rua. Tive uma idéia... comecei a construir um barraco de
madeira e recebi umas cinqüenta crianças pequenas... com o passar do tempo
o lugar cresceu, e foi reconstruído em alvenaria... até acolher 150 crianças
durante o período em que os pais trabalhavam (das 6:30 às 15:30). Em 1990,
voltei para a Itália e contei minha história, encontrei pessoas através das
quais nasceu a segunda, a terceira... até a oitava obra. Uma na periferia de
São Paulo (SP), cinco em Belo Horizonte (MG), uma em Salvador (BA) e uma
em Samambaia (cidade satélite do Distrito Federal)1".
Quando se encontra uma pessoa, imediatamente se realiza uma
intervenção, aplicam-se todas as possibilidades e todos os instrumentos para
responder adequadamente à necessidade e depois se procuram financiamentos, colaborações ou amigos que possam ajudar.
Assim, mesmo tendo o objetivo de responder a uma necessidade em
particular, a pessoa que é o "objeto de ajuda" é sempre colocada no centro
da ação, com todas as suas exigências e recursos, sendo que o conjunto de
relacionamentos no qual está envolvida é levado em consideração.
1 Testemunho recolhido no site http://www.donluigi.net
10
A criança e o adolescente são acolhidos na totalidade de sua pessoa.
Os educadores e funcionários da área social cuidam de todos com intervenções adequadas para cada caso, tanto do ponto de vista da instrução e da
formação humana e profissional quanto das condições de violência e carência,
e também de suas identidades, suas relações familiares, traduzindo o princípio
de centralidade da pessoa em um processo educativo fundamentado no
pertencer recíproco entre o adulto e o jovem. Ter a pessoa como ponto de
partida seria abstrato se a pessoa não fosse vista em suas relações primárias
(a família) e secundárias (a comunidade local e a sociedade civil, na
totalidade de suas dimensões).
A formação da pessoa não ocorre apenas para expressar o direito à
cidadania, certamente um direito importante e relevante dentro dos contextos nos quais as escolas trabalham, porém redutivo se considerado de maneira
absoluta, porque é a própria pessoa que carrega consigo essa dimensão, e
apenas uma pessoa educada em sua complexidade poderá ser também um ator
social e civil.
Especificamente, as ações do projeto foram orientadas pela hipótese
que considera a educação uma ajuda para a pessoa introduzir-se na realidade
total, com todos os fatores que a constituem e todos os aspectos nos quais
a realidade se apresenta.
Durante a primeira atividade do projeto – que foi o recolhimento dos
dados sobre cada um dos Centros Educativos –, manifestou-se uma
conscientização sobre suas naturezas: as dimensões que os compõem (social,
educativa, atenção à saúde e administrativa), e que na redação inicial do
projeto foram colocadas em um mesmo patamar, mas deveriam ser
consideradas sob uma ótica diferente e de forma eficiente diante da dimensão educativa.
Desde suas origens – respondendo às necessidades encontradas –, as
várias escolas sempre tiveram como motivação um caminho educativo que,
para responder da maneira mais adequada dentro de seu contexto, não
poderia excluir uma atenção a aspectos como saúde ou condições socioeconômicas das famílias, aspectos que normalmente não fazem parte da área
de interesse de uma escola.
Por outro lado, em um contexto no qual situações de emergência e de
necessidade sempre solicitam uma intervenção objetiva, é fácil oferecer ajuda
nos aspectos elementares (como dar comida ou remédios, procurar emprego
para as mães), uma posição que, se não pode ser evitada, certamente deve
estar subordinada ao objetivo das escolas que, como foi dito, é predominantemente educativo.
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A conscientização sobre o caminho educativo (que surge como
conseqüência do colocar a pessoa no centro da própria ação) foi compartilhada com os responsáveis e todos os funcionários dos Centros Educativos
através de vários momentos, como o Seminário "Educar-se para Educar" e os
"Cursos de Formação para Educadores". Tais momentos tinham como objetivo
uma formação integral e contínua, e não a formação para executar uma tarefa
específica.
2- O positivo como ponto de partida
Cada pessoa, cada comunidade, por mais pobre que seja, representa
uma riqueza e apresenta um "patrimônio". Esse princípio metodológico
valoriza e reforça o que as pessoas construíram, suas histórias, relações
existentes, ou seja, o tecido social e aquele conjunto de experiências que
constituem o patrimônio de suas vidas. Significa "trabalhar a partir do que
existe, e não daquilo que falta". Trata-se de um ponto de trabalho fundamental, que nasce de uma abordagem positiva da realidade e que faz com que
a pessoa compreenda seu valor e sua dignidade e, ao mesmo tempo, permite
que assuma uma responsabilidade.
A primeira área de atuação do projeto foi a fase de conhecimento da
realidade. Não foi apenas uma fase preliminar da ação, mas uma ação em si
mesma, pois identificar objetivos prioritários depende de como se "re-conhece" a realidade na qual o projeto quer intervir; a definição das metodologias
e dos instrumentos de trabalho específicos deve surgir a partir da observação
da realidade; o relacionamento entre todos os atores ou corpos intermediários
presentes e operantes no território é um elemento fundamental no desenvolvimento do projeto.
A coleta dos dados, além do objetivo de conhecer a realidade (necessário para o planejamento das atividades e o desenvolvimento do projeto), foi
um auxílio para estabelecer um relacionamento que permitiu definir com os
destinatários da ação os pontos positivos que deveriam ser considerados durante a realização de cada aspecto específico.
Como resultado da fase cognoscitiva, foram obtidos os elementos
característicos e particularmente significativos de cada escola, que depois se
tornaram a base da intervenção seguinte, destinada a desenvolver esses aspectos, compartilhá-los e difundi-los.
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3- Fazer com
Um projeto que "vem de cima" corre o risco de ser violento, por não
contar com a participação dos beneficiários, ou ineficaz, por ser apenas
assistencial. A modalidade através da qual é proposto e realizado o projeto é
a de "fazer com", trabalhar junto com as pessoas, ou seja, a partir da relação
com aqueles aos quais o projeto é destinado, e construir a partir de passos
dados em conjunto. A participação de todos os sujeitos envolvidos faz parte
da natureza da intervenção e é a base da definição de "como, onde e quando"
realizá-la.
Em um projeto cujo objetivo é a sistematização e a difusão dos elementos de alta qualidade de diversas realidades, o nível de envolvimento das
escolas é diferenciado conforme a contribuição que cada uma pode dar ou
receber do trabalho em rede.
Como as realidades educativas envolvidas no projeto estão espalhadas
pelo território (Belo Horizonte, Brasília, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo),
a modalidade mais útil para favorecer o "fazer com" foi envolver os coordenadores das diversas cidades no comitê de gestão do projeto, de forma tal
que pudessem ser pontos de referência para todas as obras, informando-as do
começo dos trabalhos, apresentando os objetivos, os resultados, as várias
atividades previstas no cronograma e definindo em conjunto os critérios fundamentais para o desenvolvimento das diversas atividades a partir dos dados
obtidos sobre as realidades pela análise cognoscitiva.
Para que as ações fossem eficazes, era preciso considerar as
características de cada escola, revelando pontos comuns e especificidades,
pontos fortes e fragilidades, de tal modo que as atividades propostas pudessem ser aceitas e, conforme as necessidades, favorecer ao máximo o envolvimento das diversas realidades em seus vários níveis. Isso levando em
conta a dinâmica de formação e ação sugerida pelo projeto, que previa o enfrentamento de um tema com a produção de instrumentos comuns, locais,
recolhidos e avaliados para alcançar as diretrizes das ações.
Todas as atividades propostas tinham como pressuposto o compartilhamento entre os participantes, porque apenas uma participação motivada
e protagonista pode auxiliar na chegada ao objetivo do projeto, ou seja,
reforçar a capacidade de cada Centro de responder com uma clara proposta
educativa às necessidades encontradas.
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4- Desenvolvimento
subsidiariedade
dos
corpos
intermediários
e
Desenvolver corpos intermediários e subsidiariedade significa favorecer
e desenvolver possibilidades de agregação, ou seja, reconhecer, valorizar e
favorecer a construção de corpos sociais intermediários e de um tecido social
rico em participações e co-responsabilidade. O direito de cada pessoa à liberdade de associação e ação revela-se dentro da experiência como uma potente
força de mudança, assim como o reforço dos atores sociais é uma condição
que auxilia a continuidade do processo de desenvolvimento da comunidade
em todos os seus aspectos.
Com a aprovação em 1996 da Lei de Diretrizes e Bases – LDB2 (que lista
os fundamentos do percurso educativo), a publicação dos Referenciais Curriculares3 e as sucessivas regulamentações elaboradas pelos governos federal e
municipais, as creches que pertencem à Rede foram inseridas no âmbito do
setor educativo, sendo que antes estavam situadas no âmbito do serviço
social e assistencial.
Essa passagem foi uma conquista, porque permitiu que as instituições
deixassem de ser consideradas lugares nos quais as crianças ficavam durante
um determinado período do dia para que suas mães pudessem trabalhar ou
para que se afastassem de condições de risco social, para então serem consideradas lugares com objetivos educativos. Mas não se pode esquecer que a
falta de quase 15 milhões de vagas na educação infantil brasileira foi suprida
com muitas instituições mantidas pela iniciativa privada.
É preciso sublinhar o papel das estruturas educativas de iniciativa
privada dirigidas à infância e com caráter de utilidade pública, como as que
constituíram a rede do projeto. Tais estruturas desenvolveram e ainda desenvolvem uma função específica na superação de alguns obstáculos do processo
de ensino/aprendizagem que aparecem na primeira infância. É o caso da
desnutrição e da falta de atenção, que tornam frágeis as relações afetivas
entre pais e filhos, comprometendo o desenvolvimento afetivo e conseqüentemente a aprendizagem, ou mesmo a total inexistência de uma educação
infantil completa que torne possível obter os pré-requisitos indispensáveis
para a aprendizagem durante a vida escolar.
2 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Instituída pela Lei nº 9394, de 20 de dezembro de
1996.
3 BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para educação infantil, Brasília: MEC/SEF, 1998.
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A inclusão dessas estruturas no sistema educativo representa um passo
importante – porque obriga todas as instituições a oferecerem um percurso
educativo-pedagógico específico, solicitando inclusive uma adequada
preparação dos educadores – e o Estado não pode deixar de reconhecer o
papel cumprido por esses sujeitos educativos, que no tempo desenvolveram
uma sólida experiência capaz de fornecer um serviço qualificado e adequado
às necessidades.
O projeto também teve a intenção de contribuir para que fosse
superada por parte do Estado uma visão assistencialista com relação aos
serviços da rede complementar. Esses serviços não são apenas um complemento que responde a determinadas situações ou necessidades, mas carregam
consigo uma responsabilidade diante da sociedade.
Um dos frutos gerados foi a conscientização dos sujeitos envolvidos
sobre a importância do serviço prestado, algo que, por um lado, ampliou as
relações com outras instituições que desenvolviam a mesma tarefa; por outro
lado, favoreceu um diálogo com as escolas freqüentadas pelos jovens (o que
permitiu conhecer melhor o trabalho desenvolvido nas salas de aula e, assim,
definir os conteúdos mais apropriados para atividades extra-classe) e com a
administração pública para o reconhecimento do serviço oferecido, inclusive
com convênios adequados.
Nesse sentido, a oportunidade de intervenção para constituir uma rede
entre as estruturas de Ensino Infantil foi motivada por algumas vantagens:
• valorização de uma experiência feita pela iniciativa privada que
amadureceu no tempo e obtém resultados eficientes, eficazes e que ultrapassam os obtidos pela intervenção pública, que justamente por ser pública
deveria favorecer essas experiências e, segundo o princípio de subsidiariedade, agir como substituta apenas se necessário;
• quando especificidades e elementos comuns são transformados em
patrimônio e compartilhados, podem dar uma consistência maior a cada realidade e tornar o método transmissível, reproduzível, independente das pessoas
que o criaram;
• quando colocadas em rede as "experiências de alta qualidade", desenvolvidas por algumas escolas em setores específicos (saúde, social e pedagógico), podem ajudar outros a se desenvolverem, alcançando adequados
padrões de qualidade;
• uma massa crítica significativa pode obter economias de escala, além
de vantagens do tipo qualitativo, especialmente em serviços e consultorias
(por exemplo, jurídica e fiscal) e formação de pessoal.
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5- Parceria
A parceria deriva da aplicação da subsidiariedade. Significa ter como
ponto de partida um sujeito que existe, é ativo em sua comunidade; envolve
em suas ações – a partir de seus respectivos papéis – as administrações
locais, as forças sociais e empreendedoras, as instituições internacionais, para
que colaborem na resposta às necessidades com as quais se confronta, permitindo construir um "canal de acesso" da comunidade aos serviços da "cidade
formal".
São ainda muitos os problemas que afetam o sistema educativo no
Brasil e que podem comprometer seriamente o alcance das metas previstas
tanto no documento da Unesco, Educação para todos (Education for all)4,
assinado pelo Governo Brasileiro, quanto no segundo objetivo do documento
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (Millennium Development Goals):
"Atingir o ensino básico universal: garantir que todas as crianças, de ambos
os sexos, terminem um ciclo completo de ensino básico".5
Nos últimos anos, foram dados passos inegáveis na tentativa de que
todos sejam inseridos na escola, especialmente no Ensino Fundamental, mas
os indicadores demonstram que ainda não foi proporcionada uma educação de
qualidade para todos e que a faixa da população mais penalizada é a que mora
nas áreas de baixa renda das grandes metrópoles.
As instituições socioeducativas não-estatais que possuem o título de
utilidade pública, tanto no Ensino Infantil quanto no Ensino Fundamental e
Médio (centros socioeducativos e de reforço escolar), exercem um papel decisivo para remover obstáculos de aprendizagem e para melhorar a qualidade do
processo de educação-instrução de crianças e adolescentes.
As creches desenvolvem uma função importante para remover
obstáculos que surgem na primeira infância durante o processo de
ensino/aprendizado. Sua recente inclusão no sistema educativo impôs novas
exigências de requalificação em todos os níveis (só que o tema do custeio não
foi enfrentado): da administração e gerenciamento dos recursos humanos,
financeiros e estruturais, passando pela qualificação profissional dos funcionários (agora é exigida uma formação específica para os educadores), até
metodologias e instrumentos pedagógicos adequados.
4 Declaração da Conferência Mundial de Educação para Todos (EPT), realizada em 1990 (Jomtien/Tailândia).
5 Millennium Development Goals, documento aprovado na Cúpula do Milênio – realizada de 6 a 8 de Setembro
de 2000, em Nova York.
16
Já os Centros Socioeducativos e de Reforço Escolar acolhem crianças e
adolescentes durante o período em que estão fora da escola, aumentando a
jornada escolar (por isso, definimos como rede complementar de educação),
propondo atividades de reforço, educativas, culturais e recreativas, colaborando com a aprendizagem e enriquecendo o processo de alfabetização e de
educação de base, combatendo fenômenos, como evasão e repetência escolar,
e tentando impedir o envolvimento dos jovens com atividades ilícitas, como
o tráfico de drogas ou a violência urbana. São muitas as iniciativas para
orientá-los, prepará-los para o trabalho e iniciá-los profissionalmente, através
de laboratórios de qualificação ou convênios com empresas para estágios.
Porém, no contexto das políticas públicas, tais serviços ainda são
considerados serviços de assistência social e não são contemplados no sistema educativo. Por outro lado, nem sempre as instituições têm consciência
da contribuição fundamental que dão à educação de qualidade para seus freqüentadores, correndo o risco de considerarem a si mesmas uma resposta a
algumas necessidades parciais.
A Rede de Ensino Infantil, que foi reforçada com o desenvolvimento do
Projeto, representa um exemplo claro de parceria entre público e privado,
local e internacional, através do envolvimento de sujeitos que, de diferentes
formas, colaboraram de modo objetivo. Podemos citar o Ministério das
Relações Exteriores e a Conferência Episcopal Italiana, que financiaram o
Projeto; as famílias, pessoas e associações que através do "Apoio a Distância"
contribuem para melhorar a vida das crianças acolhidas; as instituições locais
e uma organização não-governamental que soube desenvolver a função de
catalisador entre todos os sujeitos.
Uma possibilidade de progresso real é gerada onde, como descreve o
oitavo objetivo do já citado documento Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio (Millennium Development Goals), "estabelece-se uma parceria mundial
para o desenvolvimento", constituindo-se uma aliança entre vários sujeitos
que tomam parte, ou seja, como sujeitos que participam ativamente do
processo e não apenas de maneira formal.
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SEGUNDA PARTE
LINHAS DE FUNDO DA AÇÃO EDUCATIVA
Depois de verificar os pontos da estratégia de intervenção da AVSI na
vida das instituições do projeto e na condução das atividades desenvolvidas,
agora examinaremos alguns conteúdos centrais que, mesmo sem esgotar a
complexidade do percurso, certamente constituem um ponto de chegada
compartilhado por todos os participantes da Rede.
1- O reconhecimento do "ser pessoa" da criança e a
importância do adulto como educador
Aquilo que demonstramos no primeiro ponto metodológico – a centralidade da pessoa – representa o ponto de partida de cada intervenção que diz
respeito às crianças. Apenas seu reconhecimento como pessoa e, por isso, o
reconhecimento de sua identidade ou da possibilidade de construir tal
identidade, dá fundamento (mesmo em um contexto "difícil" como o das
áreas nas quais estão os Centros que constituem a Rede) para uma intervenção caracterizada como educativa e não meramente assistencial. Lembramos
que educativo significa acompanhar a pessoa na introdução e encontro com
a realidade, através da valorização plena de suas potencialidades e
capacidades humanas.1
1 Giussani, L. Educar é um risco, Bauru: Edusc, 2004, p 45–46.
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Essa afirmação poderia parecer óbvia se não fossem conhecidas as
difíceis condições de vida da maior parte das crianças e jovens que freqüentam os centros: suas primeiras necessidades são por vezes tão gritantes que
pareceria suficiente responder à carência de alimentação, higiene e atenção.
Essas necessidades, que são observadas e satisfeitas dentro dos Centros Educativos, são sempre vistas como parte de uma necessidade maior, própria de
todo ser humano: ser reconhecido e afirmado como pessoa.
“A resposta à necessidade nunca é dissociada da consideração da
pessoa na sua inteireza, mas é global”.2
Nas creches e instituições de Ensino Infantil, dar banho nas crianças
não é simplesmente resposta para a necessidade de limpeza, mas torna-se um
momento de relacionamento pessoal entre a educadora e a criança, no qual o
pequeno percebe-se mimado, tratado com doçura, podendo falar de si e ser
ouvido; é um gesto de afeto exclusivo, através do qual a criança toma consciência de si e do próprio corpo, freqüentemente pela primeira vez.
Durante o longo período no qual permanecem tanto nas creches quanto
nas instituições de Ensino Infantil (das 7 da manhã, quando são levadas pelas
mães antes do trabalho, até as 17, quando estas voltam para buscá-las), as
crianças recebem cinco refeições, que não satisfazem apenas a necessidade
de serem alimentadas: os menores recebem comida um de cada vez, permitindo que o tempo gasto faça com que cada um sinta-se "único". Para os
maiores, o café da manhã e o almoço não representam apenas as únicas refeições com valor nutritivo significativo, mas também a idéia de ordem e das
regras de vida.
Todos os gestos cotidianos carregam uma intenção educativa, porque
sempre comunicam qualquer coisa a mais do que aquilo que realizam; o ato
de cuidar e a forma com a qual esse ato se realiza é como se dissesse para a
criança: "você é importante para mim, você tem valor", ou seja, transmite
que a vida vale a pena ser vivida.
Um dos instrumentos utilizados no projeto para ajudar as pessoas
envolvidas nos Centros Educativos a estarem sempre mais conscientes dessa
dimensão foi o Seminário "Educar-se para Educar", no qual pode-se dizer que
foi lançada a hipótese educativa do projeto, retomando os temas do texto
Educar é um risco3, um importante ponto de referência.
2 Rossi, G. Educare il bambino, in famiglia, in comunità, nel mondo, Milano: AVSI, 2001, p.41.
3 Giussani, L. op. cit.
20
Esse momento de trabalho aconteceu em duas sedes (Belo Horizonte e
Salvador) e teve a participação de todos os funcionários dos Centros (num
total de 290 pessoas). As atas posteriormente publicadas4 tornaram-se um
instrumento de reflexão nas diversas instituições e uma modalidade de diálogo com outros sujeitos envolvidos na mesma aventura educativa.
A consciência de que educar é prerrogativa de todas as pessoas que
trabalham em um Centro Educativo, e não apenas de quem tem responsabilidade direta com as crianças, é uma concepção um pouco revolucionária
diante dos cânones normais, sobretudo no contexto brasileiro.
No âmbito educativo, todas as pessoas que trabalham (do pessoal da
limpeza ao da cozinha) colaboram para o crescimento e a educação das crianças e jovens, porque, através do modo com o qual desenvolvem a própria
tarefa, manifestam o sentido daquilo que fazem; também uma ação repetitiva, como pode ser aquela de manter um ambiente limpo ou preparar o almoço, demonstra uma beleza e contribui para tornar um local acolhedor.
O adulto desenvolve um papel fundamental para favorecer ou dificultar
o processo de crescimento, em outras palavras, de formação da identidade da
criança, especialmente através do cuidado: é um cuidado que se manifesta
nos primeiros anos de vida como aquilo que assegura o bem-estar físico e
psíquico e, nos períodos de crescimento, torna-se mais flexível, oferecendo
uma proteção que apóia o jovem e o adolescente na conquista de autonomia.
Esse cuidado é exercitado em primeiro lugar pelos pais, uma vez que a família
é protagonista e primeira referência de educação, como exprime o documento
da Unicef Um Mundo para as Crianças (A World Fit for Children)5 e como
poderemos rever a seguir.
Quando a família está presente, é apoiada para que possa desenvolver
da melhor maneira possível sua específica tarefa educativa, de construção da
personalidade de base; mas não podemos esquecer que, ao lado dela, outros
adultos desenvolvem um papel fundamental, sobretudo em ambientes caracterizados por conflitos, abandono ou negligência.
No curso de formação dos educadores, "Extensão em Educação Infantil", com cerca de 160 alunos pertencentes às instituições da Rede do Projeto
e a outros Centros envolvidos, trabalhou-se muito sobre esse aspecto, porque
é típico do relacionamento cotidiano com quem está diretamente ligado na
4 Cogo, L.; Carmo E. R. (Org.) Educar–se para educar, Belo Horizonte: CDM: AVSI, 2001.
5 Publicado no site http://www.unicef.org
21
atividade didática e que trabalha para despertar as potencialidades da
criança, facilitando o crescimento e a tomada de consciência.
São três os elementos que caracterizam a figura do educador6 e que
foram aprofundados em suas implicações:
“• Autoridade
A consciência da realidade em sua inteireza torna possível que o
educador desenvolva uma ação educativa não fragmentada e sensível aos
desafios impostos cotidianamente pelos vários contextos sociais.
Diante da comparação contínua com a presença do educador, que a valoriza constantemente, a criança cresce, percebe suas potencialidades e aprende a ter uma leitura crítica da situação na qual vive. Para alcançar esse
objetivo, o primeiro passo educativo é uma atenção à bagagem de vida, de
valores e de experiências que a história da criança carrega consigo (consciência da tradição).
• Autoconsciência
O educador é tal se não separa a própria função de si mesmo.
O educador está consciente de que a verdadeira educação deriva de uma
comunicação de si e que por isso o primeiro instrumento é o envolvimento
sincero de si mesmo. Está sempre em jogo toda a liberdade do adulto no
absoluto respeito da liberdade da criança. Essa postura indica um método que
também permeia as técnicas empregadas.
• Consciência da dimensão comunitária
O fator comunitário é a dimensão que constitui cada ação educativa
que se realiza contínua e cotidianamente em uma teia de relacionamentos
capilares dentro da comunidade de referência”.
Durante o curso7, que possuía um módulo teórico e um módulo com
laboratórios e estágios, tratou-se dos aspectos implicados nessas afirmações;
por razões de espaço, aqui nos limitamos a dar exemplos do trabalho
desenvolvido sobre uma capacidade que deve ser aprendida e que facilita e
aprofunda a relação entre adulto e criança: a observação.
Parece algo fácil mas, na realidade, aprender a observar é algo
complexo, porque a realidade – e a realidade de uma criança – não é
facilmente perceptível na globalidade de seus fatores e porque a pessoa que
6 Rossi, G. op. cit. p. 40.
7 Cogo, L. Apostila do Curso de Extensão em Educação Infantil. Belo Horizonte: AVSI, 2002.
22
observa nunca é neutra, mas determinada por tudo que vive naquele
momento.
Para aprender a observar, o adulto deve colocar-se na humilde posição
de quem não sabe tudo sobre uma criança ou um grupo de crianças; não se
observa para comprovar a eficácia de uma hipótese elaborada com
antecedência, ou para relatar a realidade dentro de um esquema, isso porque
o outro se conhece na medida em que se revela, se faz conhecer.
Então, torna-se uma característica fundamental do educador a
curiosidade para conhecer e descobrir e, desse ponto de vista, todas as situações da vida cotidiana são interessantes desde que o adulto se coloque na
condição de tentar entender o sentido daquilo que a criança está comunicando sobre si mesma. Por isso, a observação nunca é compreendida como
um meio para buscar o que "não funciona" em uma criança, mas como
possibilidade de encontrar uma modalidade para se relacionar com ela para
poder desenvolver melhor a tarefa educativa.
A observação foi um dos temas sobre os quais os educadores
trabalharam no estágio, sempre com a supervisão de pedagogos que os
acompanhavam no processo de aprendizagem, e, sem dúvida, foi um
elemento que modificou profundamente a relação adulto-criança.
Sublinhamos anteriormente a importância da co-responsabilidade de
cada adulto, qualquer que seja a função desenvolvida nas escolas, para a
educação dos sujeitos que as freqüentam.
A tarefa educativa não é algo que pode ser desenvolvido de maneira
individual. Existe um instrumento na vida das escolas que expressa de modo
privilegiado essa co-responsabilidade: o Projeto Político Pedagógico.
Antes do início de nosso projeto, nenhuma das escolas da Rede havia
redigido uma versão desse instrumento, mas depois da aprovação da LDB, a
elaboração do Projeto Político Pedagógico tornou-se uma necessidade,
inclusive para participar dos convênios com as Secretarias Municipais de
Educação.
O trabalho com os pedagogos em um seminário dedicado ao
aprofundamento dos aspectos peculiares do Projeto Político Pedagógico, o
sucessivo acompanhamento das instituições durante a redação e a elaboração
de uma ficha-guia foram registros muito interessantes para o uso desse
instrumento não de forma burocrática, apenas com o propósito de cumprir a
legislação, mas para comunicar a própria identidade, antes de tudo
esclarecendo-a aos sujeitos responsáveis da escola (direção, professores, pessoal e pais como interlocutores privilegiados).
23
Desse modo, o Projeto Político Pedagógico não é simplesmente um
documento técnico, mas a expressão de uma significativa proposta educativa
que realmente revela o trabalho cotidiano; representa o instrumento de uma
comunidade escolar que nasce da capacidade de delinear um caminho humanamente significativo, fundamentado do ponto de vista cultural e adequado
do ponto de vista metodológico.
2- O relacionamento com as famílias
As obras da Rede – situadas nas periferias das cidades – trabalham em
sua maioria com famílias pobres que apresentam um contexto familiar frágil
e muitas vezes desestruturado, devido a fatores como desemprego, alcoolismo
e dependência de drogas. Freqüentemente, são famílias formadas apenas pela
mãe e filhos, nascidos de uniões com companheiros diferentes, ou, ainda que
a figura paterna esteja presente, são sustentadas e cuidadas pela mãe.
Diante dessas premissas, é comum a tentação de realizar um trabalho
assistencial, que é a forma de resposta mais imediata para uma necessidade:
um trabalho "para" a família e não "com" a família, na pretensão de ser capaz
de definir quais são suas carências.
A partir da pesquisa qualitativa, realizada no início e durante o decorrer do projeto, emergiu um elemento comum em todas as instituições: o
desejo de que a família fosse reconhecida como capaz de educar, como sujeito
apto para formular as próprias prioridades, sem ser substituída por ninguém
no seu papel educativo, nem mesmo pelo Centro, ainda que este seja visto
como uma segunda casa, pela importância que tem em suas vidas e que comentaremos mais tarde.
Esse elemento comum está baseado no reconhecimento de um dado
objetivo: a criança nunca é um ser isolado, está sempre inserida em um contexto familiar que é rico em presenças significativas, mesmo sendo desestruturado em 80% dos casos.
De fato, a criança pertence à sua família e isso merece ser levado em
consideração não apenas porque o "direito" da família sobre a criança está
garantido por razões biológicas, mas, sobretudo, porque ela representa o
primeiro âmbito no qual a criança pode ser educada para a sua verdadeira
humanidade e para ter uma relação construtiva com a realidade.8
8 Apenas para citar um exemplo da legislação brasileira, ver na lei n. 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional os artigos 2 e 29, nos quais é afirmado o dever da família na educação dos filhos e da complementaridade
do Estado. Sobre a relação família-educação-introdução à realidade, observe-se Giussani, L. op. cit. e também Rossi,
G. op.cit.
24
A família compõe uma rede de relacionamentos que definem o "rosto"
com o qual cada um cotidianamente freqüenta diversos ambientes, com o
qual encontra os outros.
Pertencer aos próprios pais é uma questão decisiva para o desenvolvimento psicofísico da criança recém-nascida e, durante toda nossa existência, não poderemos prescindir desse pertencer a uma realidade maior do
que nós mesmos.9
A família constitui um recurso fundamental para a pessoa: é no espaço
familiar que ocorrem experiências humanas básicas como paternidade, maternidade, ser filho ou irmão, a relação entre gerações, a descoberta do nexo
com a geração da vida e com a realidade da morte, experiências que perduram
no tempo independentemente da própria vontade da pessoa e que estão
destinadas a permanecer durante toda a existência.
São essas relações vividas que impulsionam a pessoa na busca de um
significado e, por isso, no processo de crescimento citado no primeiro ponto.
Nascer, amar, gerar, trabalhar, adoecer, envelhecer e morrer são
processos ligados às relações de parentesco que quase sempre fogem ao controle da pessoa e, por isso, exigem a busca de um sentido mais profundo.
A pessoa entra com a totalidade de sua existência nos vínculos
familiares: seu temperamento, suas capacidades e seus limites, diferente do
que normalmente acontece nos outros âmbitos da vida nos quais se estabelecem relações parciais, que estão limitadas a capacidades específicas correspondentes às funções exercidas.
A família também constitui um recurso para a sociedade, a partir do
momento em que auxilia nas respostas aos problemas e necessidades
cotidianas de seus membros. Através da proteção, da promoção, do acolhimento, da integração e das respostas às necessidades dos seus, a família
favorece o desenvolvimento da sociedade. É o lugar fundamental da socialização e da educação das novas gerações, já que nas famílias não é transmitida
apenas a vida, mas também seu significado, o conjunto dos valores e critérios
de comportamento.
Sabemos que uma criança é feliz quando começa a perceber que
pertence a alguém e, só a partir desse ponto, pode brotar uma relação na qual
a criança deseja crescer e tornar-se adulta. Quando essa relação é quebrada,
frágil, vêem-se terríveis conseqüências na vida das crianças tanto no Brasil
como na Itália.
9 Scola, A. Il mistero nuziale. Roma: Pul–Mursia, 2000, v.2.
25
Mas como fazer se o contexto familiar parece, conforme já dissemos,
inexistente?
Agora, mostraremos como o direito da família de educar seus próprios
filhos, esse direito fundamental também proclamado nos Direitos Universais10, foi desenvolvido de forma operativa nas atividades da Rede.
No Seminário "Família: primeiro sujeito educativo" (proposto a todos
os funcionários das obras, com uma atenção particular aos mais envolvidos
na relação com as famílias, ou seja, educadores, diretores e assistentes
sociais), foram retomadas as concepções delineadas até o momento, para que
se tornassem patrimônio de todos, e iniciou-se o trabalho sobre alguns pontos operativos, depois recuperados nos âmbitos locais para a aquisição dos
instrumentos de trabalho mais adequados.
O Seminário, que aconteceu em junho de 200311, serviu como
contribuição para a construção de uma mentalidade que considera a família
um recurso, na busca de tentativas originais para responder às necessidades
encontradas no relacionamento cotidiano com crianças e famílias.
Foi visto, por exemplo, como pode ser vencida a objeção daqueles que,
mesmo compartilhando as posições expressas até agora, achavam impossível
trabalhar "com" a família, uma vez que as famílias parecem não existir, devido
às trágicas condições já citadas.
No instante no qual os pais fazem a solicitação para inscrever o filho
na creche ou na instituição de Ensino Infantil – ocasiões freqüentes, tendo
em vista que as listas de espera quase sempre superam em três vezes o
número de vagas disponíveis –, esse olhar diferente sobre a família e sua
realidade ajuda a estabelecer um determinado tipo de relação, e não outro.
Assim, um momento que poderia apenas representar um gesto formal,
burocrático, para recolher alguns dados importantes, pode representar o
primeiro instante de um relacionamento para olhar aquela mãe, aquela família, com o intuito de "conhecê-la".
Pode-se usar o tempo disponível para falar, escutar e entender quem é
essa família. Qual é sua história? Quais seus relacionamentos? Quais as
necessidades dessa mulher, dessa família? Como vivem? E, assim, o momento
da visita domiciliar (posterior à inscrição e freqüentemente determinante para
dar prioridade na lista de espera) pode ser usado não para controlar a
10 Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948.
11 Cogo, L.; Chaves, C.C.C. (Org.). Família: primeiro sujeito educativo, Belo Horizonte: CDM–AVSI, 2003.
26
veracidade das informações fornecidas, mas como momento ulterior de
conhecimento, que permite começar uma história de relacionamentos que
também podem ajudar pessoas que até aquele instante eram desconhecidas.
É preciso lembrar – também nos casos nos quais as figuras dos pais são
julgadas inadequadas – que, para uma criança, aquele homem e aquela mulher
são "seu pai, sua mãe, sua avó", e este "seu" é anterior à atribuição de qualquer adjetivo (bom, ruim, adequado, inadequado). Se a criança não percebe
a confirmação dessa ligação de pertencer (uma vez que a maternidade e a
paternidade são um dado ontológico que não pode ser cancelado nem quando, por graves razões, o pátrio poder é retirado do adulto), ela não é ajudada
a viver sua situação, e sua insegurança aumenta.
O ponto de partida para começar a compartilhar um projeto comum é
olhar as famílias não como frágeis, desestruturadas, como algo que deve
receber apoio, ajuda, e, sim, pelos recursos que representam, qualquer que
seja a situação em que se encontrem. E esse movimento em conjunto por um
projeto comum é a única modalidade na qual a tarefa de educar pode ser desenvolvida, pois, como dissemos, educar é algo que não se faz individualmente.
Através da inscrição, os pais, ainda que inconscientes, estão pedindo
mais do que um lugar para deixar o filho durante um certo número de horas:
estão pedindo a colaboração na educação do filho, e isso é verdadeiro também quando a solicitação nasce de uma necessidade.
O Centro Educativo representa para uma criança o primeiro ambiente
externo à família, um ambiente predisposto e projetado intencionalmente
para oferecer experiências que não seriam possíveis no núcleo familiar, e, para
vencer a insegurança suscitada por esse desconhecido, a inserção deve ser
bem preparada.
No curso oferecido aos educadores e nos momentos de trabalho com os
diretores dos Centros, aprofundou-se a preparação desse processo, a partir das
premissas expostas até agora, e tendo presente o significado que isso possui
na relação que se constrói com a família.
O primeiro momento desse relacionamento é representado pelo
instante no qual os pais se encaminham à instituição para pedir um lugar
para o filho, e, depois, conforme comentamos, segue-se a entrevista entre o
diretor e os pais. É a ocasião de escutar a família e conhecê-la através do diálogo, apresentar a escola, sua posição educativa, o caminho que será proposto, de tal forma que os pais possam adquirir confiança nos cuidados e na
educação que serão dados para a criança.
27
Então, acontece a visita à família, na qual o diretor, acompanhado da
assistente social ou de um educador (que já tenha uma certa familiaridade
com a comunidade), tem a possibilidade de conhecer um pouco mais a
realidade na qual vive a criança, para poder ajudar os educadores no momento
da acolhida.
Para a família, a visita dos funcionários da escola – excluindo a
primeira, na qual devem ser vencidos o estranhamento e o receio de controle
por parte da instituição – é sempre recebida como um gesto de estima e
compartilhamento.
No momento seguinte a essa visita, alguns dias antes de começar a
adaptação, a criança e a mãe são convidadas a conhecer o ambiente da
escola, as pessoas que nela trabalham e, de maneira especial, aqueles que
tomarão conta da criança. A adaptação ocorre de forma gradual, permitindo
que a mãe acompanhe as atividades durante algumas horas, e, se possível,
sem que a criança permaneça o dia inteiro na sua primeira vez.
Freqüentemente, o trabalho de acolhida, cuidado e educação da criança se reflete e age indiretamente na mãe e sua família, que percebem as experiências de ordem, beleza e afeto vividas pela criança dentro do Centro. No
momento da saída, entregar a criança limpa e penteada para a mãe (inclusive
se aquela chegou ao Centro pela manhã em evidente situação de desleixo) é
a forma de comunicar uma mensagem importante: "Veja como seu filho é
bonito!" E suscita uma pergunta: "Por que eles fazem isso?" Pouco a pouco,
é desse modo que acontece o milagre de uma mudança, na qual também as
mães mudam o olhar diante dos filhos e começam a cuidar deles.
Entre todos os exemplos, é particularmente significativo o do CREN
(Centro de Recuperação e Educação Nutricional) de São Paulo. Quem pergunta
o segredo de um método tão eficaz para a recuperação nutricional descobre
que o ponto de partida é o "compartilhamento", que se preocupa em encontrar o outro, sua realidade, acompanhando-o, vivendo com ele seu problema,
e não observando externamente.
Compartilhar a situação de uma pessoa não significa viver sua condição, fato que seria impossível, mas é possível oferecer uma companhia real,
o que permite a essa pessoa assumir e penetrar em sua situação, de tal forma
que possa encontrar os meios para olhar de frente os aspectos que causaram
a desnutrição.12
12 Sawaya, A.L.; Solymos, G.M.B. Vencendo a desnutrição: na família e na comunidade, São Paulo: Salus Paulista,
2002.
28
Faz parte desse método a proposta feita às mães de ajudar as escolas
através do trabalho voluntário durante algumas horas na semana e para
atividades específicas. A mãe, participando do ambiente de vida da escola,
pode se sentir parte e construtora da proposta educativa, aprendendo ao
mesmo tempo uma disciplina e uma beleza no relacionamento com as pessoas
e com as coisas que podem mudar seu próprio ambiente de vida. É só participando de uma experiência que se pode verdadeiramente mudar.
Diz uma mãe de Belo Horizonte: "Hoje, eu tenho uma segunda casa
para meus filhos. Na verdade, eu não consigo imaginar minha vida sem a
creche, um lugar que me acolheu e acolheu meus filhos, que se preocupa com
a minha vida e com a vida deles. Muitas vezes, eu precisei de alguém com
quem conversar, porque na vida existem momentos e situações difíceis que
nós não conseguimos superar. Aqui, eu encontrei amigos que me deram força
e ajuda para seguir em frente, e pra mim isso tem um grande valor. Eu estou
muito feliz e agradecida porque existe esse lugar, onde as pessoas amam meus
filhos, e só isso já é suficiente para a minha felicidade".
Em contextos de pobreza, a acolhida representa não apenas uma
solução para crianças e casos difíceis, mas se traduz em uma experiência educativa que, restituindo para a mãe e para os adultos o sentido de dignidade
da pessoa, com o tempo, estimula a dar novamente ao núcleo familiar uma
identidade precisa e, então, uma solidez.
3- O relacionamento entre as instituições, o bairro, as
escolas "formais"
Com o tempo, na ação educativa dirigida às crianças e que envolve as
famílias, os Centros Educativos se transformaram em sujeito ativo na
comunidade, um sujeito capaz de construir relacionamentos com as pessoas
e com as instituições presentes no ambiente.
Os Centros Educativos são imediatamente reconhecíveis dentro do
bairro e, de alguma forma, acabam se tornando seu centro, pela própria
estrutura física que apresentam. Em sua simplicidade e essencialidade, são
baseados num critério de beleza e de ordem que comunica imediatamente a
experiência mais profunda que ali pode ser vivida e que é o fator que gera
também um desenvolvimento.
O trabalho socioeducativo tende a reforçar em torno da família uma
rede de relacionamentos com pessoas, instituições e serviços sociais; ainda
29
tende a melhorar o acesso a estes, de modo que possam contribuir para a
redução da vulnerabilidade social.
Na ação desenvolvida pelos Centros – que se caracteriza como
educativa e não assistencial – existe a intenção de não responder diretamente
a todas as necessidades manifestadas pelas crianças, como no que diz respeito à saúde, e, sim, responsabilizar e acompanhar os pais, para que possam
procurar as poucas estruturas públicas presentes no território. Esse estímulo
à iniciativa dos adultos os ajuda a serem protagonistas e terem uma postura
ativa também a respeito do que é oferecido pelas instituições.
Em algumas situações, foram iniciadas – sem serem estipulados
convênios formais – colaborações com entidades públicas e privadas para que
possa ser fornecido um serviço especializado aos usuários dos Centros.
Uma colaboração interessante foi a que começou em vários níveis com
as escolas freqüentadas pelas crianças. Já acenamos sobre a progressiva
ampliação do serviço oferecido pelos Centros Educativos, que começaram
como creches e hoje acolhem quase sempre crianças até a adolescência, num
horário complementar ao das escolas; essa foi uma exigência ditada por um
relacionamento educativo que, ao cuidar do outro, o acompanha na relação
com a realidade que encontra para que desenvolva plenamente suas potencialidades.
O contexto socioeconômico no qual os Centros estão inseridos
influencia o aprendizado das crianças e dos adolescentes: um baixo grau de
escolaridade ou até o analfabetismo dos pais podem ser traduzidos em falta
de ajuda e de valorização do percurso educativo do filho; uma alta taxa de
desemprego familiar obriga os jovens – e às vezes até mesmo as crianças – a
entrarem precocemente no mercado de trabalho para contribuir com a renda
familiar, sendo, assim, uma das maiores causas da evasão escolar dos
adolescentes.
São dois os fatores que representam obstáculos para o aprendizado na
infância (e nos períodos sucessivos caso não sejam enfrentados): a desnutrição, que interfere nos processos psicofísicos do desenvolvimento e ainda
está muito presente, sobretudo nas áreas pobres, e representa um grave
obstáculo para a formação das estruturas mentais que garantem o desenvolvimento harmônico do processo de aprendizagem; e o abandono (físico ou
afetivo), que priva as crianças de uma ligação na qual fazem uma experiência
de confiança e de pertencer para enfrentar toda a realidade a partir de um
ponto de referência e que limita as condições psicológicas necessárias para
aprender e, muitas vezes, para um desenvolvimento harmônico.
30
Ao acolher crianças pequenas e garantir um percurso educativo de
qualidade no Ensino Infantil, as creches e escolas representam um ponto de
força notável, que permite desenvolver melhor as habilidades intelectuais e
de comportamento, necessárias para enfrentar e aprender também os conteúdos dos ciclos escolares sucessivos.
Como afirmamos anteriormente, no projeto esse aspecto foi
aprofundado durante o curso oferecido aos educadores do Ensino Infantil e
em momentos temáticos de trabalho com diretores e pedagogos dos Centros,
para realizar uma organização adequada dos espaços e dos períodos de desenvolvimento das atividades cotidianas.
No momento no qual as crianças começam a freqüentar a escola (que
tende a ser antecipado pela Legislação Brasileira, que, ao transferir a competência da Educação Infantil aos Municípios, institui pré-escolas para crianças
dos quatro aos seis anos em estruturas de escolas de Ensino Fundamental),
os centros socioeducativos da rede complementar desenvolvem uma função
muito importante de ligação entre a escola e a família. No caso das crianças
dos quatro aos seis anos, é irreal pensar que uma solução como a oferecida
pela rede municipal ou estadual possa responder às exigências das famílias,
sobretudo nos contextos mais pobres. De fato, uma freqüência escolar diária
limitada a quatro horas traria graves problemas de custódia de menores às
famílias que são obrigadas a trabalhar. Parece-nos significativa a experiência
do Rio de Janeiro, onde, através de convênios entre o município e entidades
privadas, está garantido que as crianças podem passar parte do dia no
ambiente escolar e outra no Centro Educativo.
Os Centros se propõem também como uma ajuda para os adolescentes,
oferecendo atividades de apoio ao aprendizado, motivando-os ao estudo e
ajudando a família a resgatar o interesse pela educação dos próprios filhos e
a dialogar com os professores da escola formal. Esse despertar do desejo e do
interesse é um fator fundamental para melhorar a qualidade do aprendizado,
que certamente não está assegurada pelo nível de ensino muito baixo das
escolas freqüentadas pelos jovens.
No Brasil, 97% das crianças e dos adolescentes dos sete aos 14 anos
estão matriculados nas escolas de Ensino Fundamental. Esse percentual é
considerado excelente por órgãos internacionais como a Unesco e se aproxima
dos índices registrados nos países desenvolvidos, ainda que o número dos que
não têm acesso ao ensino seja muito alto: cerca de 800 mil crianças, segundo
estimativas do Ministério da Educação (MEC).
31
Segundo os dados do Censo Escolar 2002 e do Inep (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa em Educação), o acesso ao Ensino Fundamental
aumentou 6,7% nos últimos cinco anos e o fluxo escolar melhorou, sendo que
mais estudantes conseguem concluir o ciclo. A defasagem classe/idade é um
dos problemas mais graves no Ensino Fundamental; em 2001, 39% dos alunos
estudavam em classes que não correspondiam à sua idade, e a idade média
dos estudantes que freqüentavam a 8ª série era de 15 anos, um a mais do que
é considerado adequado.
Uma proposta em curso e prevista pela LDB é a adoção do sistema de
progressão continuada, também chamado de sistema dos ciclos, e da criação
de classes de aceleração. Todavia, tais sistemas, se por um lado melhoram
uma série de indicadores (número de matrículas, índices de repetência e evasão), ao mesmo tempo contribuem para piorar a qualidade de ensino, justamente por causa do mecanismo de progressão continuada, que garante a promoção automática também se o aluno não conseguiu a preparação mínima
para freqüentar a série seguinte.
Os jovens e os adolescentes provenientes das famílias de baixa renda
que freqüentam o Ensino Médio enfrentam uma situação dupla: por um lado,
a necessidade de abandonar os estudos para entrar no mercado de trabalho,
com a intenção de aumentar a renda familiar, e, ao mesmo tempo, o desejo
de continuar os estudos e investir na própria formação para aumentar a possibilidade de inserção no mercado de trabalho e obter salários melhores.
Se o acesso à escola foi assegurado a todos, o problema que hoje se
apresenta de forma preponderante é o da qualidade do serviço oferecido, para
que possa garantir um nível adequado de preparação aos alunos e corrigir as
distorções do sistema escolar brasileiro (evasão, formação incompleta,
repetência e distorções idade/classe freqüentada). Para alcançar esse objetivo, foram lançados programas específicos, como o "Brasil alfabetizado", que
promove a alfabetização de todos os maiores de 15 anos que apresentem problemas de analfabetismo estrutural ou funcional, ou ainda o programa "Toda
criança aprendendo", lançado em 5 de junho de 2003 e que busca responder
à dramática situação mostrada pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica). Também está sendo realizada uma política nacional de
valorização e formação dos professores, que trata de forma conjunta os
aspectos relativos a salário, carreira e formação.
Os centros socioeducativos administrados por instituições comunitárias, filantrópicas ou de inspiração religiosa, ao oferecerem um apoio
32
escolar e um complemento das atividades pedagógicas, culturais e artísticorecreativas para crianças e adolescentes entre 6–17 anos, facilitam o aprendizado e enriquecem o processo de alfabetização e de educação de base
contra fenômenos como evasão e repetência.
O pessoal dos Centros Educativos procura manter o relacionamento
com a escola, assegurar que as crianças estejam presentes e observar com os
professores quais são as maiores necessidades para realizar intervenções
individuais de recuperação.
Nesse trabalho não se substitui a família, mas se colabora, envolvendo
os pais para que se dirijam à escola pedindo notícias sobre o aproveitamento
do filho, ou até mesmo acompanhando a visita, para que superem a desconfiança diante de um lugar que facilmente responsabiliza o contexto em que
vivem pelas dificuldades dos jovens.
São muitas as iniciativas dos Centros Educativos e Sociais para preparar
profissionalmente os jovens, através de laboratórios de qualificação ou
através de convênios com empresas para estágios com bolsas. É para essa
faixa etária que estão surgindo iniciativas mais estruturadas, fruto da colaboração entre setor público e sociedade civil organizada, com o objetivo de
dar o "primeiro emprego" a esses jovens.
Um caso significativo é o do Centro Alvorada, de Belo Horizonte, que,
através de convênio com um importante banco, já inseriu no mundo do trabalho um número significativo de adolescentes, acompanhando o processo de
formação desses freqüentadores do Centro ou moradores do bairro.
4- Constituição de uma rede e relação com as políticas
públicas
O objetivo proposto pelo projeto foi o de reforçar os sujeitos existentes, especificando a peculiaridade de cada um, ajudando a sistematizar
suas intervenções, valorizando as experiências de excelência de tal forma que
os pontos de método pudessem ser definidos e passassem a fazer parte de um
patrimônio comum.
Ainda que fossem levados em conta os resultados mínimos a serem
alcançados, as escolas não foram colocadas em um único patamar, porque as
necessidades de desenvolvimento eram diferentes e era justo que fossem
respeitadas, valorizando, dentro de uma perspectiva de crescimento, todos os
33
passos dados e que poderiam ser compartilhados com as outras experiências
educativas.
O caminho se concretizou com o acompanhamento muito de perto das
escolas, através do contato realizado pelo Centro de Serviços para Educação,
através dos coordenadores das cidades (cuja função unitária já acenamos
anteriormente) e através de visitas realizadas pelo pessoal estrangeiro nas
várias realidades para compartilhar algumas atividades.
O Centro de Serviços, tendo à disposição um pólo de informática,
tornou-se um ponto crucial: para a passagem das informações e para a
coordenação das várias ações; para a produção, a elaboração e a distribuição
dos documentos criados; para a coordenação da intervenção dos consultores
tanto italianos quanto locais, que, em vários momentos, contribuíram para o
desenvolvimento das atividades previstas; para o recolhimento e a
sistematização das reflexões que se transformaram em pontos de método
compartilhados.
As ações desenvolvidas foram ordenadas segundo a lógica proposta
pelo projeto: uma fase de conhecimento para especificar as bases comuns dos
centros e as características distintas; a proposta (seja de mudanças
estruturais, seja de formação do pessoal envolvido), a partir de uma hipótese
educativa explícita que se esclareceu durante o primeiro ano do projeto, a
sistematização e a disposição em rede de instrumentos e processos.
Isso, por um lado, permitiu respeitar e valorizar a diversidade das
situações existentes e, por outro, dar condições para integrar em uma rede os
Centros Educativos, oferecendo um suporte de formação voltado para a
melhoria da qualidade dos serviços para crianças e adolescentes inseridos em
contextos de vulnerabilidade social. As tentativas de sistematização do método e construção de instrumentos nas várias áreas previstas tiveram
resultado eficaz e útil num contexto mais amplo, como foi documentado pela
demonstração de interesse de diversas realidades escolares e organismos
culturais e públicos, sinal de que é possível incidir no âmbito social e político
no qual as realidades escolares estão inseridas. De fato, no decorrer do
projeto, o Centro de Serviços para Educação começou a desenvolver suas funções como apoio à rede das escolas envolvidas e recebeu solicitações de
outras realidades que, em parte, foram inseridas diretamente nas iniciativas
de formação previstas e, em parte, usufruíram dos materiais produzidos, como
os textos dos seminários e as apostilas do "Curso para Educadores". Também
foi oferecida uma consultoria para iniciativas de formação (ainda que não
diretamente inseridas nas atividades do projeto), aumentando assim, a rede
34
das instituições que desenvolvem a educação complementar e que pela lei
ainda são consideradas dentro do âmbito assistencial, e não no âmbito
educativo, o que elimina a possibilidade de firmar convênios com órgãos do
poder público.
A sistematização e a difusão da metodologia de intervenção permitiram ampliar os relacionamentos com várias entidades, evidenciando o potencial de reprodução da iniciativa. Para citar alguns exemplos:
• a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996, é exigido um diploma reconhecido para a qualificação dos educadores
de Ensino Infantil, o que permitiu realizar um convênio com a Faculdade
Salesiana de Vitória (ES) para a formação dos professores, abrindo um espaço
de colaboração com o Instituto Salesiano;
• a colaboração com o Instituto Marista – já realizada em outros
projetos da AVSI – permitiu que a proposta de intervenção fosse divulgada
no campo educativo, suscitando um grande interesse pela metodologia
empregada;
• a difusão dos materiais produzidos pela AVSI alcançou outros centros
educativos, particularmente em Belo Horizonte, graças ao trabalho do Centro
de Serviços para Educação (produto do projeto), tecendo uma rede mais
ampla de relacionamentos;
• enfim, com a colaboração de algumas redes estruturadas de serviços
educativos, como os Maristas e os Salesianos, foram apresentados ao
Ministério da Educação o projeto do curso para educadores infantis e as
apostilas redigidas.
Hoje, existem relacionamentos com 30 Centros Educativos, muitos dos
quais mantidos pela AVSI através do "Apoio a Distância", com a participação
de mais de cinco mil menores na faixa etária de poucos meses aos 16-17 anos.
Como afirmamos na primeira parte, os serviços que esses Centros
Educativos fornecem são altamente qualificados, ainda que estejam situados
em áreas de risco social e tenham poucos recursos financeiros. É surpreendente como o Estado não leva em consideração o fato de serem uma
realidade que preenche uma carência do próprio Estado, e, sobretudo, não
percebe como hoje esses Centros estão aptos a prestar um serviço
absolutamente qualificado. É um exemplo excepcional o que aconteceu no Rio
de Janeiro, onde a creche Tia Sônia, construída pelo Município dentro de um
programa público, teve sua gestão confiada (com cobertura total de
despesas) a uma entidade particular que já administrava o Centro Educativo
Cantinho da Natureza, que fazia parte da Rede do projeto e que era
35
reconhecido pelos organismos competentes devido à sua capacidade de
atuação em matéria de educação.
Permanece o desafio de estimular uma vontade política mais clara e
decidida no campo educativo, com conseqüente aplicação de recursos
econômicos, continuando a promover uma colaboração real e efetiva com as
formas organizadas da sociedade civil para alcançar a melhoria da qualidade
da educação. Já expusemos que as creches atualmente são reconhecidas
dentro do setor educativo e, portanto, espera-se um progressivo aumento dos
investimentos de recursos públicos nesse setor (é nítida a preponderância da
iniciativa privada). Já a rede complementar não está inserida nas políticas
públicas de educação, ainda que considerada entre as políticas sociais.
É importante sublinhar a função decisiva desses Centros no que diz
respeito ao aprendizado, fortificar e aumentar sua visibilidade, trabalhando
com profunda energia para que a visão do setor público mude, a ponto de
reconhecer sua importância e integrá-los no sistema escolar formal.
Se a perspectiva é de um ensino em período integral (daqui a 7/8 anos,
segundo os objetivos do Governo Federal), e não havendo recursos para
construir novas escolas (as escolas existentes já funcionam em dois ou três
períodos), é muito provável que se estabeleçam convênios com as
instituições da rede complementar.
Nesse sentido, é interessante e exemplar – como já dissemos
anteriormente – a experiência do Rio de Janeiro, na qual o município está
garantindo o período integral para crianças e jovens em condições de
vulnerabilidade e risco social, através de convênios com instituições
educativas de utilidade pública já existentes (nem estaduais nem municipais)
em contato estreito com as escolas formais freqüentadas pelos alunos,
tentando assegurar um trabalho conjunto, segundo objetivos comuns.
O desenvolvimento é gerado onde se constituem alianças entre vários
sujeitos, públicos ou privados, nacionais e internacionais, ativamente envolvidos e em vários níveis, e nos parece que este seja um dos fatores que
assegurou o alcance dos objetivos desse projeto.
36
TERCEIRA PARTE
A HISTÓRIA DE ALGUMAS EXPERIÊNCIAS
Ao percorrer as etapas e os conteúdos significativos do projeto,
falamos sobre alguns protagonistas da aventura educativa, que é o verdadeiro
tema deste trabalho. Como sublinhamos várias vezes, tudo nasce de alguém
que, ao encontrar uma necessidade, dá um passo e responde.
Com a certeza de omitir muitos que poderiam narrar suas experiências
com distinção, passamos a palavra a alguns "atores": padre Luigi Valentini,
que sustenta e está por trás de muitas das obras educativas que participam
da Rede; Rosetta Bambrilla, incansável construtora e educadora que está no
Brasil há 37 anos; Eliana Albernaz, que há pouco tempo, mas de maneira
decisiva, é coordenadora das obras do Rio de Janeiro; e, por fim, Regina
Nunes e Marina Bastos Guardo, que foram coordenadoras das atividades nas
cidades de Salvador e São Paulo, respectivamente.
Padre Luigi Valentini
Estou no Brasil visitando as várias creches que o Senhor me fez
construir. Já estive em Belo Horizonte, agora estou em Salvador e daqui parto
para Brasília. Ficarei vários dias em São Paulo e depois vou à Argentina.
Trata-se verdadeiramente de uma coisa excepcional. Cada vez que entro
em uma creche que Ele me deu inspiração para construir e para a qual me fez
encontrar os recursos, penso maravilhado: "Esta é a casa de Deus", porque foi
Ele que colocou no coração das pessoas que encontrei um bom sentimento
37
em relação às crianças brasileiras e uma grande generosidade em dar dinheiro,
às vezes muito, muito dinheiro, para realizar essas obras.
Nestes dias, é ainda maior a maravilha de constatar que o Senhor não
se deteve na construção dos locais para hospedar tantas crianças, mas
também colocou à disposição tantos corações que amam suas existências. A
maravilha aumenta ainda mais constatando que essas pessoas procuram os
que têm mais necessidade de ajuda.
Hoje mesmo, vi a foto de um menino desnutrido, só pele e ossos, que
esses corações generosos acolheram, acudiram e vi também como está o
menino agora: totalmente recuperado. A maravilha aumenta mais quando
percebo que existe toda uma pesquisa para fornecer uma assistência
especializada de uma nutricionista, uma psicóloga, uma assistente social,
para que quem está nessas condições seja tratado de uma forma "científica"
e sábia, dando a essas criaturas, crianças, mães e pais, um calor humano no
qual, são recriados. Um calor humano que talvez nunca tenham
experimentado em suas vidas.
Lembro-me de que, há 24 anos atrás, quando trabalhava em uma favela
de São Paulo, tentei, sem resultados, socorrer três crianças que, trancadas em
casa pelos pais para que ficassem protegidas durante o período no qual eles
trabalhavam, queimaram-se junto com o barraco. Ali, nasceu a idéia de
construir uma creche. Hoje, penso maravilhado: quem poderia imaginar que
nasceria tudo isso?
Sete creches e escolas de ensino infantil, um centro de formação
profissional, uma casa de acolhida para crianças abandonadas, uma obra para
crianças em risco social, tantos centros educativos e de reforço escolar.
Agora, existe o projeto de construção de uma outra creche em Belo Horizonte
e a compra de um grande local para um centro educativo e de reforço escolar
em São Paulo.
Não possuo nenhum mérito. Em cada momento, foi o Senhor que
sugeriu o que fazer, e eu simplesmente disse sim, obedeci às circunstâncias.
Tenho certeza de que o Senhor me guia instante por instante. Para mim, esta
é uma certeza absoluta. Pessoas, momentos, circunstâncias, encontros, tudo
é dado por Ele. De fato, eu não tinha nenhum projeto, nunca tinha pensado
nessas realizações: fui conduzido pela mão.
Hoje, ver os olhos brilhantes das crianças em Salvador me faz pensar
na Sua grande paternidade, da qual nos faz participar e, assim, a vida se torna
verdadeiramente feliz.
38
É belo viver para essas crianças: a vida adquire seu verdadeiro sentido.
Isso não significa que tudo corra bem, que não existam problemas, que
a minha saúde sempre esteja ótima; porém, nunca faltam a serenidade e a
felicidade íntimas e indizíveis.
E se penso nas amizades encontradas, não tenho palavras para
expressar como me ajudaram e enriqueceram.
O Senhor que encontramos é verdadeiramente o Deus da maravilha e
da contínua surpresa.
Padre Luigi Valentini (conhecido no Brasil como Gigio).
Rosetta Brambilla
Estar no Brasil não tem nada de heróico, porque eu nunca fiz nenhum
esforço para isso. Apenas disse sim a algo simples que encontrei, ao fascínio
das pessoas que se fizeram encontrar na década de 60: um simples sim que
me levou a trilhar um determinado caminho. Eu tenho vergonha quando, por
exemplo, recebo um prêmio, porque não sou eu, é um Outro que faz: eu
apenas digo um "sim" cotidiano e o resto o Senhor faz.
Nunca em minha vida pensei – absolutamente nunca pensei – em sair
em missão, fazer uma escola: se obedece apenas à realidade, desde quando
somos pequenos e obedecemos ao que diz a mãe. Eu obedeci à realidade, ao
fato de que meu pai havia morrido e eu tinha só quatro anos: realidade que
uma pessoa gostaria de apagar porque é difícil aceitar. Quando eu era
pequena, tinha dificuldade para entender essas coisas, mas, depois, uma
pessoa intui que, em todas essas coisas – e é estranho dizer – existe uma
ternura de Deus, inclusive quando nos dá essas situações aparentemente
duras. O Senhor se serviu disso para me dizer: "Você é preciosa para mim" e
basta.
Durante muitos anos, trabalhei como empregada nas casas dos pobres
nas favelas, lavando, passando, fazendo aquilo que qualquer mulher faz.
Lembro que as pessoas percebiam que eram amadas e então me diziam: "Eu
sou uma pessoa", se davam conta de que eram pessoas.
Depois, sendo enfermeira e trabalhando como enfermeira, as mães
vinham até o posto de saúde e carregavam dentro de si um pedido. Não
diziam: "Ajude-me! Tenho crianças e não sei onde colocá-las". Não, elas
vinham ali toda semana para conversar. Contavam sobre os relacionamentos
39
com os homens, as situações duríssimas; elas é que levavam a família adiante,
com suas crianças que não sabiam onde deixar e por isso acabavam por
trancá-las dentro de casa.
Então, eu disse a mim mesma: "Devo fazer qualquer coisa por elas".
Junto com as pessoas do Ambulatório, construímos uma sala de seis metros
por seis, com um banheiro e uma cozinha. Para dizer a verdade, no começo
era apenas um barraco.
Eu não era educadora. Então, observava como havia sido educada em
minha família e procurava comunicar o que eu havia aprendido com minha
mãe, com minha professora da escola, com as freiras. Depois, como era uma
"amadora", lia, pedia materiais aos meus amigos da Itália.
Depois, comecei a procurar colaboradores, no começo as pessoas do
posto, que eu ajudava através de instrumentos didáticos ou dizendo: "O
importante é que vocês estejam aqui e que ao cuidar, ao acudir as crianças,
vocês as observem como se fossem as únicas do mundo, porque cada criança
é única".
Assim, comecei, graças a tantos mantenedores.
Para mim, é difícil fazer com que os mantenedores entendam o valor
que têm para nós. Sem sua ajuda, não existiriam esses lugares tão preciosos
para nossas crianças, para nossas mães: para eles as creches são como uma
segunda casa. Eles não têm parentes. As professoras, a diretora, eu e outras
pessoas somos o ponto de referência para essas mães que vêm e contam seus
problemas, aprendem a fazer a experiência de serem amadas por aquilo que
são.
Em todos esses anos, desde 1977, quando nasceu a primeira creche,
centenas e centenas de crianças passaram por aqui e fizeram a experiência de
serem acolhidas e amadas.
É como ver um povo que está nascendo, pequeno, mas ali tem um
pedacinho de uma humanidade diferente a respeito da realidade da favela na
qual vive.
Por isso, dizer obrigada é pouco, porque esses mantenedores
sustentam um lugar que, ainda que seja pequeno, é grande: é um lugar vivo,
é um lugar que gera.
E ser continuamente gerado para a vida é a necessidade de cada
homem.
40
Há momentos, em nossa vida em que acontecem fatos inusitados, que
mudam o rumo do que estamos fazendo e do que havíamos planejado para o
nosso futuro. Assim aconteceu naquele dia de Cristo Rei, no ano de 2002,
quando subi o morro dos Cabritos para participar da comemoração de
inauguração do novo prédio Cantinho da Natureza.
A creche funciona há vários anos e acabara de ser reformada. Ao olhar
uma sala de aula, me veio à mente quanta coisa poderia ser feita ali.
Poderíamos construir algo realmente novo.
No dia seguinte, fui me entrevistar com Paola, responsável pela creche,
e ela me indicou para a direção não daquela, mas de outra creche na mesma
comunidade.
A creche Tia Sônia Crispiniano abriga 120 crianças de 0 a 4 anos, todas
oriundas da comunidade do Morro dos Cabritos em Copacabana. Ela foi
construída pela Prefeitura do Rio de Janeiro, sendo gerenciada pela Obra
Social da Paróquia Santa Cruz. A equipe que dirige a Obra Social é a mesma
responsável pelo Cantinho da Natureza e é formada por amigos que, como eu,
fazem a experiência do Movimento Comunhão e Libertação.
O fato de vir trabalhar com amigos do Movimento, assim como aquela
inspiração inusitada, foram os grandes responsáveis por minha nova opção.
Na realidade, estava naquela ocasião trabalhando como Coordenadora
Pedagógica de uma escola bilingüe que atende a crianças, filhas de
empresários e altos funcionários da iniciativa pública e privada. Para mim se
colocava a grande indagação de como enfrentar uma realidade tão diferente
daquela que estava experimentando, duas concepções que vinha aprendendo
no Movimento me sustentaram: primeira, em nada as crianças da creche são
diferentes dos meus filhos e dos meus alunos, pois todos nós nascemos com
o mesmo desejo no coração, como o desejo de verdade, de justiça e de beleza.
Segunda, nosso trabalho não se traduziria nem se mediria por objetivos
previamente estabelecidos, mas primordialmente seríamos uma presença
naquele ambiente. Somos vasos de barro, mas em nós se encontra a grande
presença do Mistério. Se assim não fosse, não seria possível enfrentar a
realidade que passei a conhecer e com a qual comecei a conviver.
O trabalho de direção da Creche Tia Sônia, realizado durante o ano de
2003, teve como objetivo formar uma equipe unida entre a direção da creche
e as recreadoras, todas oriundas da comunidade, que recebesse e tratasse as
crianças com a maior afeição possível.
41
Assim me perguntava: como passar uma afeição? Somente passamos
algo que existe em nós. Que grande desafio! Entendi que deveria ouvir,
respeitar e amar cada uma das recreadoras. Construir uma relação afetuosa é
um trabalho sem fim, quantos altos e baixos experimentei, como precisei
recorrer à companhia que me aceita como sou para aceitar os outros como
eles são!
Quanto ao aspecto essencialmente técnico-pedagógico, este foi
direcionado por uma metodologia de livre expressão da criança com ênfase no
desenho livre, na pintura com guache e na pintura a dedo, além das
atividades de contar histórias e de cantar. O documento elaborado pela rede
de creches foi uma grande ajuda para nós.
No final do ano de 2003, fui chamada a trabalhar na Creche Cantinho
da Natureza, deixando uma amiga na direção da Creche Tia Sônia. Nesta nova
missão, a realidade era outra. Lá, todas as recreadoras tinham experiência e
a equipe já estava formada. Logo, percebi que a influência que poderia
exercer nesse grupo era menor e mais difícil e, portanto, mais desafiadora.
Com relação às famílias das crianças da creche, procuramos consolidar um
vínculo de amizade, pois para nós a família é o primeiro sujeito da educação.
Certo dia, chamei, para conversar, uma mãe cujo filho de quatro anos estava
dando muito trabalho. Ele era insubordinado e agressivo. Conversando com a
mãe, soube que ela batia muito no filho, e, no final, ela me confessou que
não sabia mais o que fazer. Nesse momento, percebi que ela me pedia ajuda.
É através desse relacionamento que vamos trabalhar.
Neste trabalho, quero com as recreadoras, com as crianças e com as
famílias "partilhar as necessidades para partilhar o sentido da vida". Certo
dia, cheguei ao morro e havia uma grande bandeira preta estendida na rua,
aquela bandeira significava o luto da comunidade pela morte de um jovem
ocorrida na noite anterior. Estávamos estudando na Escola de Comunidade o
valor absoluto da vida, como Cristo foi o primeiro a falar sobre o total respeito
pela vida, desde seus primeiros instantes até o seu último suspiro. Em
oposição, aqui a vida nos parecia ser tratada com tanta banalidade...
Perguntando à Paola como poderíamos transmitir o valor de cada vida humana
à comunidade, ela me respondeu: "viva você esta riqueza valorizando cada
vida que você encontra e eventualmente, quando oportuno, fale sobre isso
com aqueles que puder".
Partilhar o sentido da vida, o que seria mais importante do que isso?
Assim, não há um só dia em que eu não agradeça ao Senhor a oportunidade
de estar nessa realidade tão dramática.
42
Tendo participado como coordenadoras das atividades nas cidades,
respectivamente, de São Paulo e de Salvador, delineamos algumas
considerações relativas ao percurso seguido e às novas possibilidades que
surgiram.
1- Os seminários para formação de coordenadores pedagógicos e
gestores escolares reunindo, em Belo Horizonte e em Salvador, todas as
nossas obras contribuíram e influenciaram indubitavelmente na decisão de
trabalhar em rede discutindo desde planejamento, rotinas, calendários,
critérios de seleção de crianças assistidas, proposta pedagógica e identidade
e missão da obra. Discutir juntos essas temáticas resultou em:
• uma clareza na condução educativa da obra;
• envolvimento maior de todos os funcionários na proposta pedagógica
da obra;
• criação de instrumentos mais operativos e eficazes de planejamento
e avaliação pedagógica;
• melhor organização administrativa e estrutural de nossas escolas e
creches;
• maior visibilidade do futuro e capacidade de decisão diante de
demandas novas em cada realidade (zona de atuação da obra);
• maior consciência do valor das obras educativas como resposta a
necessidades sociais.
Desses seminários, nasceu a publicação de Percurso Educativo em três
volumes.
Esses livros foram distribuídos para todos os funcionários das
instituições que participaram do Projeto Constituição de uma Rede de Escolas
para a Infância e significou um uso sistemático desses instrumentos em
formação continuada de todos os funcionários (não só educadores), fazendo
um verdadeiro percurso educativo: Educação; Identidade e missão da obra
educativa, Família como sujeito educativo.
2- Através do Curso de Extensão em Educação Infantil elaborado e
realizado no âmbito do Projeto Constituição de uma Rede de Escolas para a
Infância, foi e está sendo possível (em dezembro será concluída a 5ª turma
em Salvador) a formação de educadoras de creche, cujos resultados visíveis
são:
• apoio aos atores locais, públicos e privados (3º setor);
• experiência de trabalho em rede: para educadores;
43
• valorização dos saberes das experiências numa prática reflexiva;
• diminuição da distância entre teoria e prática pedagógica;
• melhoria da qualidade da educação infantil;
• motivação dos educadores a buscar formação em nível superior;
• estabilidade maior do corpo docente e maior definição profissional;
• intervenção educativa global: observação, conhecimento,
diagnóstico, planejamento, prática e avaliação;
• protagonismo na ação educativa cotidiana em creches; e
• publicação da apostila do curso.
O curso foi realizado em São Paulo, Belo Horizonte e Salvador. O
convênio com a Faculdade Salesiana de Vitória permitiu um certificado de
extensão para monitoras. Um efeito desse trabalho em rede é que, em
sabendo que o curso é certificado por uma faculdade (de porte como a
Salesiana) e que este aconteceu em outras cidades importantes do Brasil, os
beneficiados (alunos e instituições) dão mais valor à oportunidade que estão
tendo e se sentem mais valorizados também.
Nas cidades onde não foi possível realizar o curso completo, fizemo-lo
sob a forma de seminário: em Parintins–AM e Macapá–AP, no período de
recesso escolar.
Fica bem ilustrar sobre a importância do curso com o depoimento feito
por uma coordenadora pedagógica de uma instituição beneficiada pelo curso:
"Nosso início de ano foi totalmente estruturado, o acolhimento das crianças
teve um olhar da psicologia ecológica trazendo novas estruturas à
organização dos espaços; outro aspecto bastante intenso tem sido o foco do
olhar na observação, esta prática e seu registro têm se tornado
importantíssimos". E outro de uma educadora que fez o curso: "Esta maneira
de olhar a criança serve para olhar tudo da vida e solicita que a pessoa esteja
muito atenta, inteira".
Em São Paulo, a partir do curso para educadores, surgiram
relacionamentos com alguns educadores que permanecem até hoje. Estamos
trabalhando juntos Educar é um risco. Muitos educadores dessas obras que
não pertencem ao projeto de rede, verificando a riqueza da experiência
adquirida, solicitaram uma "formação para os gestores" com o desejo de que
eles também pudessem aprofundar um olhar e a proposta do trabalho.
A experiência desse trabalho de rede foi uma oportunidade para nos
darmos mais conta da grandeza do método com o qual enfrentamos a
realidade (o trabalho, a educação e as dificuldades) e, com isso, verificarmos
44
como ele se aplica no agir do nosso cotidiano. Encontrando com pessoas de
diversas creches de lugares tão distintos do Brasil, como Parintins no
Amazonas, ficou evidente que a posição educativa que carregamos desperta
uma correspondência humana.
3- As publicações, tanto a apostila do curso de extensão quanto os
livros do percurso educativo, passaram a se constituir numa modalidade
atraente de apresentação de nosso trabalho: da metodologia, da
fundamentação teórica, dos conteúdos e da avaliação. Além de instituições
como creches e escolas, esses instrumentos foram apresentados a secretarias
municipais e estaduais, a faculdades, em congressos de educação e de
psicologia, e às mais diversas associações e fundações que se interessam pela
educação de crianças e adolescentes e que nós, nestes anos, encontramos em
várias localidades do Brasil.
4- Em Salvador, grande parte das instituições educativas, participantes
do Projeto Constituição de uma Rede de Escolas para a Infância, estão
localizadas no contexto do Programa Ribeira Azul – desenvolvido pela
AVSI–Governo do Estado da Bahia com recursos do Banco Mundial – criado
para a redução da pobreza urbana na região de Alagados, uma das
importantes áreas de Salvador. A experiência de participar do Projeto
Constituição de uma Rede de Escolas para a Infância possibilitou um suporte
decisivo às estruturas educativas, que foram beneficiadas e que passaram a
contribuir para a sustentação do programa em nível socioeducativo junto à
população atendida.
5- A experiência de videoconferências, também tornada possível a
tantas creches e reforços escolares no Brasil, tem nos ajudado sobretudo
numa maneira de olhar a realidade da criança e do adolescente mais positiva.
Outro ponto importante das videoconferências é a oportunidade que temos
de continuar o relacionamento com coordenadores pedagógicos e diretores
das instituições que encontramos nesses anos de trabalho, comunicando-lhes
"uma perspectiva educativa global que envolve e abraça a dimensão
profissional, considerada não como uma competência, mas como uma
expressão da pessoa do educador".
45
QUARTA PARTE
UM CAMINHO QUE CONTINUA
No título deste projeto, falava-se de constituição de uma rede de
escolas, um belo desafio se consideradas as distâncias entre os vários lugares
no Brasil! Como já comentamos na segunda parte, as atividades desenvolvidas
favoreceram uma série de relacionamentos, envolvendo outros sujeitos
educativos além das escolas formalmente inseridas no projeto. A essas
instituições de sete cidades do Brasil foi oferecida a oportunidade de
participar de um encontro através de videoconferência com o Prof. Franco
Nembrini, diretamente de Milão.
Anotações da Videoconferência de 29 de junho de 2004
Sinto-me constrangido ao começar esta videoconferência com vocês,
porque, quando participei do Meeting da Companhia das Obras (CdO) no Rio
de Janeiro1, fiquei muito impressionado com as obras que vocês construíram
e com a maneira inteligente com a qual vocês falaram sobre educação e por
isso acredito que não tenho muito para ensinar.
1 A Companhia das Obras, associação sem fins lucrativos fundada na Itália em 1986, hoje com cerca de
trinta mil sócios, tem por finalidade promover o espírito de colaboração entre profissionais e empresas e,
apoiar a colocação de jovens e desempregados, em continuidade com a presença social dos católicos e à luz
dos ensinamentos da Igreja. O encontro mencionado aconteceu no Rio de Janeiro em setembro de 2003, do
qual participaram várias pessoas que trabalham em obras profit e não profit, dos vários países da América
Latina e da Itália.
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Por outro lado, na vida é preciso obedecer e eu obedeci
voluntariamente a esse pedido que me fizeram, e que para mim é uma ocasião
para aprender.
1) Dito isso, faço uma premissa: não sou um estudioso de pedagogia,
um acadêmico da educação. Sou simplesmente um pai e um professor que,
nestes trinta anos de experiência no ensino, procurou entender o que
significa educação.
A primeira coisa que entendi é que a educação não se aprende nos
livros, mas se aprende quando se vê a ação, os gestos. Vou tentar contar os
episódios da minha vida nos quais vi a ação educativa.
O primeiro momento em que vi isso com clareza foi ao olhar meu pai
durante os anos de minha infância. Eu sou o quarto de dez filhos e cresci em
um ambiente simples, pobre. Era assim há 30 anos.
Minha mãe era uma camponesa, meu pai era mecânico e, depois, se
tornou bedel, porque foi atingido por uma grave doença. A imagem mais forte
que tenho de educação é a de meu pai entrando no quartinho onde nós,
meninos, dormíamos (somos 7 homens e 3 mulheres). Ele entrava para dar
boa-noite e, ao invés de fazer recomendações, de dizer que era preciso rezar,
se ajoelhava no meio do quarto e começava a recitar o Pai Nosso.
Essa imagem do meu pai de joelhos que, em seu nome e no nosso –
em nosso lugar, caso algum de nós já tivesse adormecido –, rezava o Pai
Nosso, é a imagem mais clara que tenho de educação.
Com o tempo, essa idéia se confirmou: toda a questão do
relacionamento educativo se joga na certeza com a qual o adulto testemunha
às crianças, aos filhos e aos alunos o conhecimento do valor da vida e das
coisas.
Meu pai, em sua fraqueza, em sua aparente fragilidade, era visto por
nós como se fosse o senhor do mundo, porque se movia dentro das coisas, da
vida – ainda que com dificuldades – com uma certeza e uma alegria sobre a
qual podíamos nos apoiar.
Essa idéia se confirmou em outro episódio que me marcou muito.
Eu era professor e já tinha meus três primeiros filhos (tenho quatro,
todos homens) e, durante uma tarde, estava corrigindo as lições quando, num
certo momento, ao levantar a cabeça, me surpreendi com a presença de meu
filho ao lado da mesa onde estava trabalhando. Ao cruzar com o olhar de meu
filho, que na época tinha seis anos, uma idéia fulminante atravessou meu
cérebro: meu filho estava observando seu pai, sem precisar pedir nada em
particular (comer, dormir, nada de material), olhava seu pai no trabalho.
48
Era como se naquele olhar meu filho estivesse fazendo uma pergunta
radical: "Papai, me assegure que vale a pena vir ao mundo".
Depois, tantas vezes ensinando e encontrando jovens adolescentes
(quase sempre ensinei jovens entre 13 e 18 anos), ao cruzar com seus olhares
na sala de aula, eu percebi a mesma pergunta, a mesma necessidade.
Parece que posso dizer que todo o segredo da educação esteja aqui: na
gratuidade com a qual uma geração de adultos propõe a própria certeza a uma
geração de crianças e jovens.
Porque o delito que está sendo cometido, aqui e penso que também
onde vocês estão, é que estamos privando uma geração de jovens do
sentimento indubitável da positividade do real.
Que uma criança possa olhar um adulto com a certeza da positividade
do real, certa de que o real pode ser conhecido, amado e por isso pode ser
objeto de trabalho, é a coisa grande de que eles têm necessidade.
Acredito que posso dizer, também do ponto de vista psicológico, que
ter diante de si um adulto com certeza sobre a realidade e sobre o valor da
vida é aquilo que permite o crescimento saudável. Mas, ao invés disso, está
aparecendo uma geração de crianças e jovens que está sempre na areia
movediça, como se não soubesse onde apoiar o pé, sem certezas nas quais se
agarrar.
Toda a responsabilidade do adulto na educação está na possibilidade
de responder para si mesmo: por que estou no mundo? Por que vale a pena
se esforçar? Por que vivo?
Quando converso sobre isso com meus amigos professores ou com
outros pais, sempre dou este exemplo: se, ao começar a perguntar o porquê
das coisas, uma criança com três anos perguntasse ao pai: "o que é aquilo
que brilha no céu?" E o pai respondesse: "não sei, tenho dúvidas, não estou
bem seguro..." Se o pai respondesse a todas as perguntas dessa forma, a
criança cresceria em um clima de terrível dúvida com relação à realidade e a
si mesma. Cresceria sem poder dizer nada de preciso sobre si mesma.
É a terrível impressão que tive um dia na sala de aula, quando,
raciocinando com um rapaz de 17 anos, desafiei-o durante um diálogo: "Digame o que você pensa sobre si mesmo" e ele me deu esta resposta (desculpem
o palavrão): "Professor, não vamos enrolar, eu sou o resultado de uma
trepada".
Se nós estamos fazendo com que gerações de jovens cresçam com essa
percepção de si mesmos, vocês entendem que este é o fim do mundo, que
não existe esperança para a civilização? Porque um rapaz de 17 anos que tem
49
essa consciência de si experimenta um desespero, uma possibilidade de
violência inacreditável.
A nossa responsabilidade de adultos é a de representar uma esperança,
uma possibilidade de certeza para essa geração de jovens. Para nós,
educadores, isso estabelece um critério muito importante.
Não devemos ter medo de errar, porque os nossos filhos e alunos nos
perdoam muito mais do que nós os perdoamos, sem pedir que sejamos
coerentes. E eles sabem bem que nós não somos perfeitos, da mesma forma
que eles não são (como é patético e ridículo um adulto que procura se mostrar
perfeito diante dos filhos e dos alunos!). Existe algo que nossos jovens não
perdoarão: tê-los feito crescer naquela incerteza de areia movediça.
Esse exemplo é a idéia de autoridade que aprendemos no texto Educar
é um risco, de Pe. Luigi Giussani, que peço que vocês retomem e trabalhem
muito, porque essa idéia é a condição necessária através da qual a educação
pode acontecer.
2) Se é assim que as coisas estão, nós construímos a escola,
instruímos, enfrentamos o conhecimento das matérias, da realidade, como
uma estrada rumo à verdade que é a realização da única necessidade
verdadeira, porque é isso que os jovens pedem: através do ensino, que as
matérias transmitam um grande valor pelo qual valha a pena viver.
Sempre me impressionou muito que os medievais chamassem as
disciplinas – isto é, os diferentes modos de conhecer a realidade – de trivio
e quadrivio, três caminhos e quatro caminhos; as formas do saber, os pontos
de vista com os quais olhamos a realidade são estradas rumo ao significado.
De fato, eles as chamavam de damas de companhia da teologia, serviam para
chegar ao conhecimento de Deus e de si.2
É importante sublinhar outra conseqüência: se a educação é o que
dissemos, ela acontece apenas dentro de um relacionamento amoroso,
afetivo. Na vida, aprende-se apenas aquilo que de algum modo se ama. Não
existe relacionamento educativo senão dentro de um relacionamento
amoroso. É uma lei da dinâmica do conhecimento. As coisas que outra pessoa
diz são guardadas por você na proporção do relacionamento que você vive
com ela, quanto mais "cola" existir entre vocês. No relacionamento educativo,
2 Nas escolas medievais, as artes do trivio (gramática, retórica e dialética) junto com as do quadrivio
(aritmética, geometria, astronomia e música) formavam as sete artes liberais que constituíam os estudos de
preparação para a filosofia e para a teologia. (N. do T.).
50
essa cola é a intensidade da afeição que eu percebo que aquele outro tem
para comigo.
O jovem que parece ter dificuldade em uma matéria e mesmo que
queira não consegue aprender, dentro de um relacionamento afetivo
significativo aprende muito e rapidamente. Na Itália, existe dificuldade para
aprender inglês, e meus filhos, por exemplo, parecem completamente bobos;
mas quando escutam uma música em inglês de que gostam, logo aprendem.
Isso significa que sabem inglês e podem aprendê-lo.
A diferença é que, de um lado, está em jogo o interesse que eles têm
pela realidade e, de outro, que não existe esse interesse.
3) Esta é a última coisa que desejo dizer. Um educador é tanto maior
e mais eficaz quanto mais estiver livre de êxito. Enquanto é relativamente
fácil fazer com que as crianças pequenas nos sigam, quanto mais elas crescem
mais cresce sua liberdade. E aqui começa a verdadeira aventura, porque,
quando se aposta na liberdade do outro, é necessário apostar até o fim.
A liberdade do outro é dele, está nas mãos de Deus e nas dele, não nas
nossas, e isso significa que não devemos julgar nem a nossa tentativa de
educar nem a tentativa de nossos amigos a partir do êxito alcançado.
Sobre isso, sempre me impressionou a leitura da parábola do Filho
Pródigo.
Pensamos sempre na parte final, ou seja, no momento no qual o filho
arrependido volta para casa, e não pensamos em como começa a história, na
terrível ruptura, na terrível ferida que aquele pai teve que suportar.
Aquele pai deve ter feito todo o possível para que seus filhos
crescessem bem e ouve o mais jovem – provavelmente o predileto – dizer:
"Não me importo com nada daquilo que você me ensinou". E ainda pede sua
parte na riqueza, na herança, para gastá-la da pior maneira possível. Aquele
pai correu o risco educativo da liberdade do filho até as últimas
conseqüências, porque deixou que ele fosse embora, deu sua parte nos bens
como ele havia pedido e o deixou partir.
Normalmente, somos tentados a fazer de maneira diferente, diante do
filho ou do aluno que nos rejeita como se dissesse "vou embora". Temos a
tendência de fechar todas as portas e janelas e falar: "daqui você não sai
porque o mundo é ruim". Mas, desse modo, já perdemos o filho.
O pai do filho pródigo corre o risco. Devemos imaginá-lo com lágrimas
nos olhos abraçando esse filho que vai se perder. Devemos imaginar também
esse pai, todos os dias, nas primeiras luzes do amanhecer, na janela mais alta
da casa olhando o horizonte na esperança de ver o retorno do filho.
51
Essa é a figura do adulto educador, porque esse pai é tão pai do filho
que ficou em casa quanto do filho que se foi.
Aquele filho que foi embora, quando percebeu ao que tinha sido
reduzido, pôde dizer: "estou arrependido, vou me levantar e voltar para a casa
do meu pai", porque sabia que o pai estava esperando por ele.
É como se tivesse ido embora de casa tendo em vista a casa de seu pai,
sabendo que ali uma casa e uma família o esperavam.
Isso é o que eu tentava dizer anteriormente; quando se arrependeu, a
salvação para aquele filho foi esta: uma casa forte como uma rocha, que
desafiava o tempo, a sua liberdade e todo o mal que ele quis experimentar.
Aquele filho pôde voltar, porque sabia que o pai o perdoaria.
Toda a educação está nesse olhar que o adulto tem para com a criança,
o jovem, o adolescente.
Quando fui a Serra Leoa visitar o Pe. Berton, fiquei muito
impressionado com o relacionamento com os meninos-soldado, porque se via
que a única coisa que esses meninos pediam era que alguém lhes dissesse:
"eu te perdôo".
E me impressionou muito quando voltei e ouvi meus filhos dizendo:
"Papai, todos nós somos meninos-soldado, porque esta capacidade de mal
que alguém possui é uma capacidade que nós também temos e a necessidade
que eles têm de ser perdoados é a mesma que nós temos". A educação é um
lugar onde esse perdão sempre é possível.
Isso me dá a deixa para uma última coisa. Nas suas perguntas, vocês
indagaram a relação entre os vários atores da educação: família, escola e
alunos.
Parece-me que o relacionamento entre adultos que trabalham nas
diversas áreas da educação deve ser aquele sobre o qual acenei.
Quando em março ocorreram os atentados de Madri, tive vontade de
chorar ao abrir o jornal naquele dia, porque diante desses fatos temos a
impressão de que o mal vence.
Quem sabe quantas vezes vocês experimentaram o mesmo terror diante
das situações que vivenciaram. Naquele dia, a única coisa que consegui fazer
foi encontrar alguns amigos e ficar em casa, com meus filhos e minha mulher,
aos quais perguntei: "pelo menos nesta casa o mal pode ser perdoado?"
O mal de Madri, do terrorismo, é o meu mal: tem a mesma raiz e a
mesma natureza; mas se este mal pode ser vencido ao redor da mesa da minha
casa com meus filhos e minha mulher, então, estou pronto para combatê-lo
em todo o mundo, porque existe um ponto no qual pode ser vencido.
52
Numa escola, a família e os professores – cada um em seu lugar: os
professores fazendo bem seu trabalho, ensinando bem sua matéria, e os pais
acompanhando o trabalho da escola – devem ser testemunhas entre eles e
para eles desse lugar de misericórdia, de perdão. Isso é o que o Educar é um
risco chama de função de coerência, porque os filhos nos colocam à prova,
são como elásticos que se afastam e voltam para colocar à prova nossa
firmeza e certeza.
De outra forma, o papel dos pais e do professor é discutido, mas no
máximo se descobre um tratado político das duas funções, um pouco como
se o marido e a mulher tivessem que concordar sobre quem lava os pratos e,
por fim, fizessem um acordo político sobre o que cada um deve fazer. Ao
contrário, uma mulher e um homem que se amam percebem todo dia a
necessidade do outro.
Assim deveria acontecer na escola, não um tratado político, mas a
"condivisão" de uma responsabilidade.
Rio de Janeiro – O que significa apostar na liberdade dos jovens?
Nembrini – Conto uma experiência que fiz com meus filhos. É preciso
fundamentar mais na verdade do próprio testemunho do que na força das
próprias convicções; eu sempre procurei fazer aquilo que aprendi com meu
pai.
O problema não é insistir nos discursos ou nos valores morais, que é a
ilusão vivida pela escola na Itália hoje, tanto na laica quanto na católica.
Parece que o mundo laico deve convencer os jovens da bondade dos valores
da Constituição e o mundo católico, dos valores do Evangelho.
Nos dois casos, os alunos reagem, defendendo-se da pretensão do
mundo adulto de fazer suas cabeças.
Existe um fragmento, o 6º capítulo do Deuteronômio do Antigo
Testamento, que diz:
"E quando teu filho amanhã te perguntar, dizendo: que querem dizer
estas leis, e cerimônias e ordenações que o Senhor nosso Deus nos
prescreveu? (quando implícita ou explicitamente nos perguntam: por que
devo ser bom? Por que devo fazer sacrifícios? Por que devo dizer a verdade?
Por que devo ser pobre?) Tu lhe dirás: nós estávamos escravos do faraó do
Egito, e o Senhor tirou-nos do Egito com mão poderosa e à nossa vista fez
no Egito milagres e grandes prodígios".
53
A criança e o adolescente não precisam ouvir: "você deve ser bom
porque é a coisa justa, porque eu estou dizendo"; precisam entender que ser
bom ou escutar certos conselhos lhes é conveniente, precisam poder olhar um
adulto que é tão feliz em viver, que é interessante imitá-lo.
Assim, você entende que não precisa convencê-lo sobre como certos
valores são bons, pois essa posição é uma chantagem com você, porque você
fica no meio de uma encruzilhada: ou o obriga a fazer certas coisas, ou
desiste de pedir que faça.
E isso é um engano, porque seu filho é mais esperto que você, mas se
você pode contar com esse testemunho, na comunhão que pode viver com
sua mulher ou seus amigos que ensinam na escola, a criança e o jovem que
o olham se sentem acompanhados, mas também desafiados na sua liberdade,
porque é deles a escolha daquilo que é bom para a vida, daquilo que é
conveniente.
Isso significa que o adulto assume o risco dessa estabilidade sobre a
qual falávamos antes, conversando sobre o Filho Pródigo.
Há quinze dias, eu discuti com meu filho de 20 anos, que queria ir para
a praia com um grupo misto, rapazes e moças, e eu disse que não aprovava,
porque é um modo errado de usar o tempo livre.
Isso levou à discussão sobre por que a Igreja diz que não é justo ter
relações sexuais antes do casamento. Eu não podia dizer que não se pode
porque a Igreja diz, porque ele me diria que não lhe importava e teria razão.
Nem podia dizer que não é uma coisa bonita, porque é uma coisa belíssima.
Então, tive que desafiar sua liberdade, perguntando se lhe interessava crescer
e poder viver um relacionamento com uma mulher como o que eu vivo com
sua mãe.
Desafiei sua liberdade, ele respondeu que sim. Então, me saí bem.
Eu disse: "veja, para se tornar como sua mãe (deixemos de lado o meu
exemplo, que é péssimo) é difícil, pede sacrifício, é preciso educar-se a isso.
D. Giussani nos ensinou – recuperando aquilo que a Igreja diz – que viver as
férias de um certo modo é um modo para educar-se a ser como sua mãe.
Então, faça assim".
Vocês entendem que dizer isso a um filho de 20 anos é verdadeiramente um risco educativo, primeiro para mim, porque tenho que colocar
no prato da balança a verdade de cada palavra que digo e a verdade do
relacionamento com minha mulher, correndo o risco de meu filho dizer: "não
me interessa". Em tal caso, eu teria que responder: "Vá, não fico feliz, mas
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vá assim mesmo" e ficaria em casa triste rezando para que Deus o
reconquistasse. Isso é apostar na liberdade.
Rio de Janeiro – E quando existe uma ausência das famílias, como
acontece aqui?
Nembrini – Nestes dois mil anos de história da Igreja, aconteceram
períodos de barbárie nos quais foi destruída a própria idéia de pai. Talvez não
da maneira radical e grave como na cultura moderna, porque no mundo inteiro
se trabalhou para destruir o Pai Eterno e, portanto, o pai. A tradição da Igreja
chama o sacerdote de padre (pai). Ainda hoje, nós chamamos um frade, um
consagrado de padre. Chamamos as freiras de madre (mãe). Isso significa que
a Igreja sempre percebeu a própria presença e, em particular, a presença de
seus consagrados como a fonte de uma maternidade e uma paternidade
possíveis.
Desse ponto de vista, cada cristão é pai e mãe, mas ainda mais
surpreendentemente são pais e mães aqueles que se consagram à verdade, ou
seja, que se consagram a Cristo, em um mundo no qual os pais não existem
mais. E isso é tragicamente verdadeiro entre nós, porque os pais pensam que
são mais pais quando fazem o papel de amigos de seus filhos, como se o pai
do filho pródigo tivesse dito: "Tudo bem, vamos fazer o seguinte, eu fecho
tudo e vou embora com você. Assim, posso ficar de olho". O resultado seria
que aquele filho, quando se arrependesse e quisesse voltar para a casa do pai,
não poderia, porque não existiria mais a casa e o pai estaria ali, perdido como
ele.
Isso é a impossibilidade de educar, porque torna o perdão impossível,
torna impossível voltar para casa. O papel que temos no mundo é ser uma
casa onde existam um pai e uma mãe. Isso é tão verdadeiro que, a partir de
um certo ponto da minha vida, D. Giussani foi mais meu pai do que meu pobre
pai, ou melhor, o relacionamento com ele possibilitou que eu descobrisse e
valorizasse o relacionamento com meu pai.
Se vocês vivem em uma sociedade sem pais e mães, a única coisa que
posso dizer é: "Sejam pais e mães de todos os seus jovens. As nossas escolas
sejam casas onde essa paternidade pode ser vivida, e talvez isso também
ensine aos adultos que vocês encontrarem a serem um pouco mais pais e
mães".
55
Salvador – Como inserir a família na escola respeitando o papel de cada
um, sendo que os pais deixaram para a escola a tarefa de comunicar os valores
ao jovem?
Nembrini – Se a escola procura ser um lugar de educação como
descrevemos, é preciso aceitar essa família e a "procuração" que passa para
a escola. Então, a escola se encarrega da instrução das crianças e também
daquele nível de educação que hoje descrevemos. Isso com muito realismo,
no sentido de que a escola possui modalidades, tempos e espaços de trabalho
que são seus e não são aqueles da família. Quando se vive assim, a família
depois se sente questionada e, acompanhada pela escola, reencontra seu
papel educativo.
Entre nós, também acontece que os pais trabalham e à noite querem
manter a boa vida que tinham antes do casamento. Então, delegam as
funções para a escola. Como escola, tentamos organizar as atividades de
forma tal a dificultar isso e fixamos os horários das aulas durante a manhã,
de modo que quem pode volta para casa à tarde. Por outro lado, os pais têm
necessidade, precisam ser ajudados em sua tarefa, porque entre nós está
surgindo a mania de que, para qualquer problema, é necessário um psicólogo.
É preciso apoiar os pais e ao mesmo tempo responsabilizá-los,
dizendo-lhes que são os melhores pais para seus filhos, correndo esse risco e
ao mesmo tempo colocando em ação estratégias para ajudá-los, como a
Escola para Pais que fazemos.
Com o tempo, isso demonstrou ser muito útil e alguns pais nos
disseram: "a experiência dessa escola foi mais importante para mim do que
para meus filhos".
Sempre com muito realismo, porque não somos nós que salvamos o
mundo! Fazemos o que podemos e depois vamos dormir tranqüilos. São
Francisco Xavier tinha como lema: "Zarpar mar afora, salvar uma alma e depois
morrer": é suficiente!
Madre Teresa de Calcutá, com o mar de necessidades que encontrava,
diante da pergunta de um jornalista: "Se a senhora tivesse que escolher duas
ou três coisas para mudar, o que mudaria?" Ela respondeu: "Pediria a mudança
do meu coração e do seu". É a grandeza dos santos que sabem que quem faz
as coisas não somos nós, e, sim, a Providência de Deus.
Belo Horizonte – Quando o educador não fez a experiência de liberdade
e não sabe valorizar essa experiência da criança, como ajudá-lo?
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Nembrini – Acredito que só existe uma resposta para essa pergunta: o
que dissemos sobre educação vale também no relacionamento entre adultos.
Não se pode gerar se não se é gerado, e isso não vale uma única vez, mas
está em jogo durante todos os instantes da vida.
Significa que um grupo de professores ou uma comunidade de
educadores se questiona, se julga, faz companhia. É válida a mesma regra que
vale para as crianças: da mesma forma que não existe uma classe senão ao
redor de um professor – porque um grupo de jovens deixado por conta própria
não pode dar vida a um acontecimento educativo –, assim, um grupo de
educadores não pode ficar sem uma referência que dê um juízo, faça uma
companhia. Sob o ponto de vista existencial, vale aquilo que vale sob o ponto
de vista da organização: para funcionar, a escola deve ser guiada por alguém,
que dá forma e toma decisões. Assim é do ponto de vista existencial, existe
sempre alguém para quem eu olho e que provoca e educa a minha liberdade.
Se existem adultos que não viveram essa experiência, convidamos a fazê-la
conosco.
Se não existe ninguém que viva essa experiência, é melhor fechar a
escola porque causa mais dano do que qualquer outra coisa.
Belo Horizonte – Quando a escola é um lugar onde não se aprende
nada, é difícil incentivar os jovens, inclusive, a freqüentá-la.
Nembrini – Parece-me que não existem muitas alternativas: fazendo o
que vocês fazem, eu penso que vocês tentam realizar o trabalho que não
acontece na escola formal, acompanhando os jovens para que julguem a
experiência que fazem pela manhã, valorizando o pouco que existe de bom e
julgando o negativo. Depois, é necessário fazer todo o possível para que o
centro educativo seja reconhecido como uma escola, evitando, dessa forma,
a repetição das duas coisas, evitando desperdiçar o tempo e prejudicando a
experiência da criança. Mas isso é algo que vocês devem avaliar a partir dos
recursos que possuem.
Brasília – Obrigada, porque entendi mais o trabalho que fazemos no
Centro de Acolhida Edimar.
Macapá – O educador é mais educador quanto menos estiver
preocupado com o êxito. Gostaria de compreender melhor isso.
57
Nembrini – Isso tem a ver com o que dissemos antes sobre a liberdade,
porque em nenhum lugar nós investimos todos os nossos desejos, projetos e
pretensões como na educação.
No relacionamento entre as pessoas é sempre difícil amar o outro por
aquilo que ele é e não por aquilo que gostaríamos que fosse; por isso, o
sinônimo da palavra educação é a palavra misericórdia.
A educação é um ato de amor, exatamente como o amor começa
quando você afirma o outro por aquilo que ele é e não por aquilo que
corresponde às suas idéias, suas expectativas.
Ser livre de êxito é que, ao olhar meu filho, a coisa que mais desejo é
que corra em direção ao seu destino. Isso tem duas conseqüências.
A forma do destino do outro não sou eu que determino (o profeta de
Khalil Gibran: "Os vossos filhos não são vossos filhos"). Isso quer dizer que
os filhos representam um mistério maior do que podemos imaginar, o destino
deles pode se realizar segundo modalidades e tempos que não podemos
determinar.
Apreciar a liberdade deles é apreciar o que o destino lhes pede.
Só que mais difícil do que isso é acolher e amar o outro quando sua
liberdade contradiz e recusa nossa proposta. Ser livres de êxito é fazer como
o pai que deixou o filho ir embora, e isso em um relacionamento permite que
uma pessoa ofereça toda sua vida pelo bem do outro.
Estou dando uma resposta pobre, mas me parece que a liberdade de
êxito significa essa oferta, é um pouco o que fez Jesus, nos educou, isto é,
nos salvou, dando a vida por nós no momento no qual o crucificávamos.
Jesus viveu trinta e três anos, dos quais três para educar doze homens,
isso quer dizer que Deus se fez carne para educar uma classe pequena de
alunos. Acho que Ele também esperava que as coisas saíssem melhores, mas
quando encontrou aquele que o traiu, o chamou de amigo e morreu também
por ele.
O nosso dever de educadores e de pais é um pouco assim: nós damos
a vida e o resto está nas mãos de Deus e da liberdade de nossos alunos e
nossos filhos. Estou convencido de que a nossa santidade irá salvar também
aqueles com os quais a coisa aparentemente não teve êxito.
Conto o episódio através do qual aprendi isso.
Minha pobre mãe morreu com 60 anos e durante muito tempo carregou
uma pesada cruz: o fato de que meu irmão mais velho saiu do seminário e se
tornou um inimigo da Igreja: exatamente aquele que ela considerava como
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sendo a coroação de sua ação educativa traía tudo o que ela tinha procurado
ensinar, e isso a fez sofrer muito durante muitos anos.
Quinze dias antes de morrer, eu vi que estava serena também com
relação a essa questão e perguntei-lhe o que havia mudado.
"Eu entendi uma coisa importante. Não se preocupe, porque eu vou
levar esse seu irmão para o Paraíso, puxando-o pelos cabelos".
Livres de êxito significa viver essa oferta no que diz respeito a qualquer
escolha que os filhos possam fazer, se sacrificar por eles.
Rio de Janeiro – Ao trabalhar sobre o texto Educar é um risco nasceu a
necessidade de estudar as fases do desenvolvimento do adolescente para
entender melhor quem são os nossos jovens. Como dar continuidade a esse
trabalho?
Nembrini – Trata-se de como a ação educativa descrita hoje entra no
mérito de alguns instrumentos, de algumas competências que é preciso ter.
É uma pergunta muito interessante, porque de outra maneira o que
dissemos hoje correria o risco de permanecer como exortação genérica e,
portanto, inútil.
Tudo o que dissemos hoje, quando colocado em movimento, tem que
tomar uma forma muito precisa, as afirmações feitas ou comunicadas só
podem ser vividas dentro de formas muito precisas. Formas que devem
permanecer como instrumentos, a respeito dos quais é preciso ser livre, julgálos, continuamente mudá-los, corrigi-los.
É como ter que carregar água – da qual se precisa para viver – de um
lugar para outro; para mudá-la de lugar, é necessário que tome uma forma, é
preciso levá-la dentro de um recipiente; senão, no máximo, consigo carregar
as poucas gotas que caíram em mim, só que não levo a água. Depois,
evidentemente, ficarei melhor na experiência de encontrar os instrumentos
mais eficazes.
A primeira coisa a fazer é ter coragem de arriscar, tentando inventar
instrumentos e modalidades com os quais aquilo que dissemos pode ser vivido
e comunicado.
Como outros já nos precederam, e se seu problema é traduzir o que
dissemos em instrumentos adequados, competências adequadas, procurem
observar se essas tentativas já não foram feitas.
Parece-me que dois instrumentos já existem.
59
A rede que vocês vivem é o primeiro grande recurso sobre o qual se
apoiar, o outro recurso é a Luisa, com a qual estamos tentando construir uma
secretaria da Companhia das Obras para escolas, procurando recolher e
oferecer experiências e instrumentos. É a idéia que nasceu com vocês, no
encontro do CdO no Rio de Janeiro, a de que no mínimo existisse uma secretaria para facilitar a experiência em todo o mundo. Procurem a Luisa, faremos
o que for possível para ajudar.
Não se consegue nem copiar o que fazem os outros se não for para
colaborar com aquilo que você faz; por isso, é preciso arriscar. Apenas copiar
é muito perigoso, os relacionamentos se tornam rigorosos e violentos, e, ao
contrário, a coisa mais interessante é olhar um exemplo e tentar reavivá-lo a
partir da sua própria situação.
Belo Horizonte – Como ajudar o jovem a ter interesse pela realidade
quando ele não é perseverante?
Nembrini – A perseverança não é uma qualidade da juventude, é o
êxito da educação e a característica típica do adulto, por isso Pe. Giussani,
em Educar é um risco, chama a função do adulto de "função de coerência", e
também se poderia dizer perseverança.
O jovem nunca é perseverante, é como um elástico que tenta posições
diferentes e contraditórias para colocar à prova a solidez do adulto. Nesse
sentido, educa-se a perseverança do jovem educando a própria; quanto mais
o jovem está diante de um adulto firme, seguro e idealmente coerente, que
percorre sua estrada sem incertezas, tanto mais é educado a viver a mesma
estabilidade e perseverança.
O critério da conveniência deve estar bem claro: é mais fácil ser
perseverante em algo que convém do que a respeito de uma coisa que não
nos interessa. O problema da perseverança dos jovens está na perseverança
da proposta que o adulto faz, isto é, se o adulto consegue acompanhar o jovem na descoberta de que a proposta é bonita, conveniente para ele.
Quando pedi ao meu filho que fizesse o sacrifício de não viajar, não
poderia deixá-lo sozinho, tive que acompanhá-lo através de um constante
diálogo, para que verificasse se era verdadeiro o que eu havia proposto; de
outro jeito, ele não poderia perseverar na decisão que tomou.
Você deve fazer de forma tal que sejam criadas condições para que a
decisão tomada uma vez seja novamente tomada; portanto, deve oferecer um
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relacionamento que torne isso possível. O importante é não considerar a falta
de perseverança como um obstáculo, e, sim, o ponto de partida e o desafio
a ser aceito, ou então você se deprime antes de começar.
Belo Horizonte – São terríveis as situações de violência, do tráfico de
drogas que dificulta o contato com a família e com a escola. O jovem é atraído
pelo ganho fácil.
Nembrini – Acredito que a miragem do ganho fácil e violento – ainda
que não nas mesmas formas – seja vivida também aqui. Estamos na mesma
situação! Existe a mesma possibilidade do mal; aí, talvez mais rude, evidente,
malvada; aqui, com formas mais elegantes.
Se pensarmos na taxa de violência entre os jovens nos estádios, nas
taxas de suicídio, no fato que até os 16 anos parece que 90% já experimentaram alguma droga, vocês entendem que a situação também é dramática na
Itália?
Também aqui a família está desesperadamente sozinha e impotente
para educar os filhos, tanto é que ou se renuncia à educação, ou se renuncia,
a ter filhos. A queda do crescimento demográfico documenta este terror que
o adulto tem de colocar filhos no mundo.
A família sozinha não consegue, porque não consegue administrar o
forte desafio da total falta de valores que está ao seu redor.
Percebo que, se teve êxito a aventura educativa que fiz com meus
filhos, é porque dentro da minha participação na comunidade cristã eles
puderam ver não um modelo de família, mas uma vida de relacionamentos, de
empenho político e missionário, que lhes permitiu ver um pedaço de mundo
diferente daquele que está na frente deles.
Com esses amigos (falo da companhia do Movimento Comunhão e
Libertação), pude construir uma série de ocasiões fora do ambiente familiar
que não contradiziam, e, sim, valorizavam aquilo que eles viviam em família.
Isso foi possível graças ao risco, à liberdade e à criatividade destes
adultos preocupados com seus filhos, e que, por isso, começaram a construir
escolas, sociedades esportivas, possibilidades de assistir juntos a um filme...
procurando construir um pedaço de mundo no qual nossos filhos pudessem
dizer: "aquilo que os meus pais me ensinam é verdade".
Isso é importante porque mostra um outro princípio da ação educativa:
ou é totalizante, ou é ineficaz. Eles devem ver que aquilo que você procura
61
viver e aquilo que você lhes pede tem algo de interessante a dizer sobre todos
os níveis da existência: a dor, o sexo, o amor e a política.
O que vocês precisam tentar construir ali é a mesma coisa: um pedaço
de mundo diferente.
Também isso dentro de um realismo saudável; portanto, faz-se aquilo
que se pode.
Belo Horizonte – Qual é o peso do lúdico dentro do processo de
ensino/aprendizagem?
Nembrini – É uma pergunta muito técnica, à qual não sei responder,
porque sempre dei aula para o Ensino Médio.
A única coisa que me vem em mente quando ouço a palavra jogo é que
eu me divirto muito ensinando, estando com os jovens, com meus filhos; se
jogo é sinônimo de alegria, então certamente tem a ver com a educação, por
aquilo que eu disse antes: o jovem percebe a conveniência da proposta feita
por causa da alegria do adulto, um adulto triste nunca educará ninguém.
Jesus ditou a fórmula da educação: "Eu vos disse estas coisas para que
a vossa alegria seja plena".
Essa é a pergunta que devemos nos fazer ao conversar e ensinar
crianças e jovens. E se respondemos positivamente a essa pergunta, estamos
no caminho certo.
62
CONCLUSÃO
por Alberto Piatti, diretor da AVSI
Na metade da década de 90, tive oportunidade de desenvolver uma
missão de reconhecimento no Brasil, na qual visitei várias obras educativas
com as quais a AVSI tinha uma relação mais ou menos consolidada, nas
cidades de Manaus, Salvador, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Brasília e São
Paulo. Eram centros educativos informais, destinados em sua maioria a
crianças de zero até três anos.
Nessa viagem, percebi que estas obras possuíam um valor decisivo para
a vida das crianças e suas famílias, mas também para a comunidade na qual
viviam, e pensei que o reforço dessas atividades geraria um grande benefício.
Em cada uma dessas realidades, fiquei muito tocado com um insólito
cuidado tanto em relação aos recém-nascidos quanto com as crianças do
reforço escolar, com suas mães e famílias, um cuidado ao acolher e ensinar,
na nutrição e na higiene.
Um fio condutor inconsciente unia esses cuidados: o amor à criança
como pessoa, amor que é "a fundamental e nata vocação de cada ser humano"
(Familiaris consortio, 6).
Essas quinze realidades tinham uma relação de conhecimento e estima
recíproca, que desejavam aprofundar. Sobretudo, procuravam uma maneira
para compartilhar a aventura em comum da educação, mas não possuíam
recursos, desejavam crescer, mas tinham medo de não conseguir. E a AVSI
estava ligada a elas porque compartilhava a mesma paixão pelo homem, sua
dignidade, sua liberdade.
Assim, nasceu o projeto "Constituição de uma Rede de Escolas para a
Infância", iniciado no final de 2000.
63
Foram realizados seminários, cursos e encontros; pessoas
especializadas contribuíram dando consultoria no setor educativo,
organizativo, de gestão e de saúde. Locais foram reestruturados e escritórios
foram equipados.
Hoje, no final deste projeto, a Rede – que cresceu para além de 30
obras educativas – é uma realidade de sujeitos competentes, estruturados do
ponto de vista instrumental e organizacional, capazes de dialogar com as
instituições públicas e também com as comunidades e famílias, além de
oferecer um serviço qualificado para 5.000 crianças e jovens de 0 a 16 anos.
Portanto, são sujeitos maduros, expressão de uma sociedade civil
"subsidiária". Sobretudo, são capazes de enfrentar o risco de educar. Educar
homens, lembrando que "o verdadeiro objetivo de todo sistema econômico,
social e político e de cada modelo de desenvolvimento é a promoção integral
da pessoa humana" (discurso de João Paulo II na XXI sessão da conferência
da FAO, 1981).
64
INDICE
INTRODUZIONE
67
PRIMA PARTE – AVSI E EDUCAZIONE
69
I cinque punti del metodo AVSI nell'approccio educativo
1- Centralità della persona
2- Partire dal positivo
3- Fare con
4- Sviluppo dei corpi intermedi e sussidiarietà
5- Partnership
69
70
72
74
75
77
SECONDA PARTE – LINEE DI FONDO DELL'AZIONE EDUCATIVA 81
1- Il riconoscimento dell' "essere persona" del bambino e la decisività
dell'adulto come educatore
2- Il rapporto con le famiglie
3- Il rapporto tra le istituzioni, il quartiere, le scuole "formali"
4- Costituzione di una rete e rapporto con le politiche pubbliche
81
86
92
96
TERZA PARTE – IL RACCONTO DI ALCUNE ESPERIENZE
101
Don Luigi Valentini
Rosetta Brambilla
101
103
104
107
QUARTA PARTE – UN CAMMINO CHE CONTINUA
111
Annotazioni dalla videoconferenza del 29 Giugno 2004
111
CONCLUSIONI (di Alberto Piatti, direttore di AVSI)
127
ALLEGATO – SCHEDA DELLE ISTITUZIONI EDUCATIVE DELLA RETE
AVSI IN BRASILE
65
INTRODUZIONE
AVSI, presente in Brasile dal 1982, ha sempre attuato – attraverso
progetti di riduzione della povertà urbana in diversi stati della nazione, –
programmi che, nella prospettiva dell'urbanizzazione, calati in contesti di
aree cosiddette informali, prive di qualsiasi servizio elementare, avevano
come obiettivo il miglioramento in senso lato della vita degli abitanti.
Come raccontano i numerosi testimoni, protagonisti di questa
presenza, l'incontro con la realtà e la condivisione dei bisogni delle persone
hanno suggerito il cammino e lo sviluppo di tutto un percorso che, se da un
lato ha teso a una metodologia di lavoro integrata, in una visione non
settoriale degli interventi, dall'altro ha valorizzato tutto ciò che si è incontrato, nato magari come timido tentativo per assicurare una condizione di
vita più umana ad alcune persone.
Mi sembra che si possa leggere così, senza essere troppo semplicisti, il
legame che Avsi ha con più di trenta opere educative sparse nell'immenso
territorio brasiliano, dalla foresta amazzonica alle note spiagge di Rio, fino
alla grande metropoli di San Paolo o le zone periferiche del Mato Grosso.
L'azione è stata ed è tuttora caratterizzata da una serie di interventi di
sostegno a scuole e centri socio-educativi, volti a favorire lo sviluppo integrale di bambini e adolescenti e delle loro famiglie e comunità, in aree urbane
informali. I rapporti di partenariato instaurati hanno consentito quasi ovunque una condivisione di necessità e problemi, non solo puntuali, ma legati in
senso ampio alla tematica educativa, nella ricerca di risposte pratiche a
necessità comuni manifestate da diversi centri.
Sono opere o direttamente legate ad Avsi, almeno nella loro origine
perché sono state costruite con contributi provenienti da progetti con
67
finanziamenti internazionali o che, sorte per l'impegno di piccole associazioni
presenti sul territorio, beneficiano oggi del contributo di donatori privati,
attraverso la forma del Sostegno a Distanza, che senza dubbio permette un
miglioramento del servizio offerto, per un numero complessivo di più di
5.000 minori nella fascia d'età che va dai pochi mesi fino ai 16–17 anni.
Negli ultimi anni si è sviluppato, dapprima con 12 centri, situati in
cinque città capitali del Brasile, poi nel corso del suo svolgimento con 17, il
progetto denominato "Costituzione di una rete di scuole per l'infanzia per
promuovere l'interaiuto in quattro aree: educativa, sociale, sanitaria e
organizzativa-gestionale", co-finanziato dal MAE e dalla CEI con una durata
triennale (dicembre 2000-dicembre 2003, prorogato poi di sei mesi).
L'obiettivo è stato quello di contribuire al miglioramento della qualità di vita
di bambini e famiglie residenti in favelas, attraverso il rafforzamento e il
miglioramento della qualità dei servizi offerti dai centri, l'elaborazione e
diffusione di una metodologia di intervento, cercando di influire sulle
politiche sociali a favore dell'infanzia.
La proposta culturale ed operativa di tali scuole, sostenuta nella sua
elaborazione e attuazione da AVSI, è basata sul riconoscimento che
l'educazione è il fattore che definisce la modalità di rapporto con la persona.
I servizi offerti si possono caratterizzare in diversi modi, secondo il contesto
in cui sono inseriti: valorizzando gli aspetti della salute, nel caso di bambini
denutriti il rapporto con la famiglia, nel caso di minori a rischio, ma partendo
sempre dalla considerazione che tutto possiede una finalità educativa, cioè
quella di accompagnare la persona nell'introduzione e nell'affronto della
realtà, attraverso la piena valorizzazione delle sue potenzialità e capacità
umane.
68
PRIMA PARTE
AVSI E EDUCAZIONE
I cinque punti del metodo AVSI nell' approccio educativo
Avsi (Associazione Volontari per il servizio Internazionale) nata nel
1972 e oggi presente in 35 paesi dell'Africa, dell'America Latina, del Medio
Oriente e dell'Est Europa deve il suo sviluppo, non a una strategia pensata a
tavolino, ma a una serie di incontri con persone o con realtà che, accolte
nella loro richiesta di aiuto, sono all'origine della realizzazione di 86 progetti
pluriennali nei settori sanità e igiene, cura dell'infanzia, educazione,
formazione professionale, microimpenditorialità, recupero delle aree marginali
urbane, agricoltura e con mirati interventi di emergenza.
"Condividere il bisogno per condividere il senso della vita" non è
semplicemente uno slogan sorto negli ultimi anni, ma l'espressione che indica
un'esperienza quotidiana testimoniata dai volontari che operano in tutti i
paesi in cui Avsi è presente, spesso in condizioni davvero difficili.
La realtà, non una strategia, ha guidato la risposta ai bisogni
incontrati, una risposta che nel suo sviluppo ha rispettato alcuni punti di
metodo dettati anch'essi dalla riflessione sulle esperienze compiute.
Vogliamo cominciare a descrivere questa esperienza, in campo
educativo a partire da questi punti di metodo, tentando di mostrare come
hanno guidato le azioni del Progetto e come guidano la vita dei centri
educativi.
69
1- Centralità della persona
La presenza nasce, abbiamo detto, da un incontro e l'incontro è
eminentemente con una o più persone che manifestano un bisogno, una
necessità.
Tutti i centri educativi coinvolti nel progetto sono sorti così, dal
prendere a cuore la necessità di una madre, che manifestava il desiderio di un
luogo sicuro dove lasciare i figli quando si recava al lavoro, incontrata, per
esempio, da Rosetta (una volontaria italiana presente in Brasile da 37 anni)
nel "Posto di salute", dove svolgeva allora un servizio come infermiera. E a
partire dalla risposta a quel bisogno, solo a Belo Horizonte sono presenti oggi
asili nidi, scuole materne, centri di doposcuola e orientamento professionale,
una casa di accoglienza per minori a rischio, insomma sono accolti circa 600
bambini e adolescenti.
Un altro caso emblematico è quello di Don Luigi Valentini, un
sacerdote marchigiano che ha vissuto per 20 anni in Brasile dividendo il suo
tempo tra la Pastorale Universitaria e il lavoro nelle favelas. Un fatto accaduto
ha, come racconta, "rivoluzionato" la sua vita.
"Tre bambini sono arsi vivi nella loro baracca. I loro genitori andando
al lavoro li chiudevano nella baracca per non farli vivere in strada. Mi è
balenata l'idea…ho cominciato a costruire un baracca di legno e ho accolto
una cinquantina di bimbi in tenera età.. poi con il passar del tempo il locale
è stato ingrandito…. poi ricostruito in mattoni..… fino ad accogliere
centocinquanta bimbi per il periodo di tempo in cui i genitori lavorano
(6,30/15,30). Nel 1990 rientrato in Italia ho parlato della mia storia, ho
trovato persone attraverso le quali…. è nata la seconda, la terza… fino alla
ottava opera. Una nei sobborghi di San Paolo, cinque a Belo Horizonte, una
a Salvador di Bahia e una a Samambaia (città satellite della capitale)."1
Quando si incontra una persona si interviene immediatamente, si
mettono in moto tutte le possibilità e tutti gli strumenti utili per arrivare a
dare una risposta adeguata al bisogno manifestato, poi si cercano i
finanziamenti, le collaborazioni, gli amici che possano dare una mano.
Così pur ponendosi l'obiettivo di rispondere a un bisogno particolare la
persona "oggetto dell'aiuto" viene sempre posta al centro dell'azione con
1 Testimonianza presente sul sito htpp:// www.donluigi.net
70
tutte le sue esigenze, le sue risorse e tenendo conto dell'insieme delle
relazioni in cui è coinvolta.
Il bambino e l'adolescente vengono accolti nell'integralità della loro
persona. Gli educatori e gli operatori sociali si prendono cura di loro, con
interventi adeguati a ciascun caso, dal punto di vista dell'istruzione e della
formazione umana e professionale, delle condizioni di violenza e disagio, ma
anche della loro identità, dei rapporti famigliari, traducendo il principio della
centralità della persona in un processo educativo, fondato sulla reciproca
appartenenza fra l'adulto e il giovane. Partire dalla persona sarebbe infatti
astratto, se la persona non fosse vista nelle sue relazioni primarie – la
famiglia – e secondarie – la comunità locale e la società civile, nell'integralità
delle sue dimensioni.
Formazione della persona, insomma, non è solo formazione
all'espressione del diritto della cittadinanza, diritto certamente importante e
rilevante per i contesti in cui le scuole operano, ma riduttivo se considerato
in modo assoluto perché è la persona che ha in sé questa dimensione e solo
una persona educata nella sua complessità potrà essere anche un attore nel
contesto civico.
Nello specifico le azioni del progetto sono state guidate dall'ipotesi
educativa che considera l'educazione come un aiuto alla persona per
introdursi nella realtà totale, con tutti i fattori che la costituiscono e in tutti
gli aspetti in cui la realtà si presenta.
Infatti nella raccolta dati, caratterizzanti ciascuno dei centri educativi,
che ha rappresentato la prima attività del Progetto, è emersa una presa di
coscienza più consapevole della natura dei centri: le dimensioni che li
compongono (sociale, educativa, di attenzione alla salute, amministrativagestionale), che erano state tenute su uno stesso piano nella stesura iniziale
del progetto, erano da considerarsi secondo un'altra ottica e in modo
funzionale rispetto alla dimensione educativa.
La motivazione, all'origine delle varie scuole, rispondendo a chiare
necessità incontrate, si é sempre connotata come una proposta di un
cammino educativo che, per rispondere nel modo più adeguato possibile al
contesto, non ha potuto escludere un'attenzione agli aspetti di salute o alle
condizioni socioeconomiche delle famiglie, aspetti che normalmente non
rientrano nelle aree di interesse di una scuola.
D'altra parte, in un contesto in cui le situazioni di emergenza e le
situazioni di necessità chiedono sempre un puntuale intervento, é facile che
ci si metta in una posizione che tenti di offrire un aiuto negli aspetti più
71
basilari (quali il procurare cibo o medicine, cercare un lavoro per le mamme...)
che, se non può non essere evitata, certamente deve essere subordinata e
finalizzata allo scopo che le scuole hanno che, come si è detto, è prevalentemente educativo.
La presa di coscienza del cammino educativo che deriva come
conseguenza diretta dal porre la persona al centro della propria azione, è
stata condivisa con i responsabili dei centri educativi e con tutti gli operatori
attraverso vari momenti del Progetto, dal Seminario "Educarsi per educare" ai
Corsi di Formazione per gli Educatori, che si sono posti come obiettivo non
la formazione per lo svolgimento di un compito specifico, ma la necessità di
una formazione integrale che si caratterizza come continua.
2- Partire dal positivo
Ogni persona, ogni comunità, per quanto povera, rappresenta una
ricchezza e presenta un "patrimonio". Questo principio di metodo tende a
valorizzare e a rafforzare ciò che le persone hanno costruito, la loro storia, le
relazioni esistenti, cioè quel tessuto sociale e quell'insieme di esperienze che
costituiscono il loro patrimonio di vita. Significa "lavorare a partire dalle
risorse piuttosto che dalle mancanze". Si tratta di un punto operativo
fondamentale, che nasce da un approccio positivo alla realtà e che fa capire
alla persona il suo valore, la sua dignità, e nel contempo l'aiuta ad assumere
una responsabilità.
In tal senso la fase di conoscenza della realtà, che è stata anche la
prima azione di attuazione del progetto, non è stata una fase preliminare
dell'azione, ma già un´azione: infatti, identificare obiettivi prioritari dipende
da come si "ri-conosce" la realtà sulla quale il progetto vuole intervenire; la
definizione delle metodologie e degli strumenti specifici di lavoro deve
misurarsi con l'osservazione della realtà; il rapporto tra tutti gli attori o corpi
intermedi presenti ed operanti su un territorio definito è un elemento
fondamentale nello svolgimento del progetto.
Nelle scuole coinvolte la raccolta dei dati, oltre allo scopo primario di
conoscenza della realtà, necessaria per l'impostazione delle attività e lo
svolgimento del progetto, ha facilitato l'instaurarsi di un rapporto che ha
permesso di definire insieme ai diretti destinatari dell'azione, i punti positivi
da tener presenti nell'attuazione di ogni specifico aspetto.
72
Dalla fase conoscitiva sono risultati quegli elementi caratteristici e
particolarmente significativi di ogni scuola che sono stati poi alla base
dell'intervento successivo, finalizzato a sviluppare tali aspetti, metterli in
comune e diffonderli.
Alcuni di questi elementi sono:
• il valore dell'investimento affettivo e della cura integrale del
bambino, in ciascuna delle realtà coinvolte, espressa nell'organizzazione complessiva dell'opera, con attività educative, sanitarie, cura dell'alimentazione,
attenzione alla famiglia;
• il valore educativo del rapporto con le mamme, evidente in ogni
realtà ma soprattutto a Belo Horizonte; da un lavoro educativo con il
bambino risulta evidente un riflesso sulla qualità della vita della mamma, non
solo per la sua libertà di lavorare, ma anche nella valorizzazione della sua
dignità di persona;
• il valore della cura sanitaria del bambino, evidente soprattutto in
realtà come quelle del centro Giovanni Paolo II di Salvador Bahia e il Cren di
San Paolo, dove la cura della denutrizione e delle principali malattie dei
bambini (affezioni respiratorie e parassitosi principalmente) viene gestita
come cura complessiva della persona e non come trattamento di una malattia;
• il valore della presenza delle opere all'interno della comunità,
evidente in ciascuna città ma particolarmente forte a Brasilia e Rio de
Janeiro, dove i centri educativi rappresentano un luogo di riferimento per le
diverse espressioni della comunità.
Un importante aspetto evidenziato dall'indagine conoscitiva è stato
quello di un quadro estremamente mutevole e flessibile, definito proprio dal
contenuto della realtà osservata, una realtà umana in continuo mutamento,
che ha dettato anche nuovi passi organizzativi e nuovi sbocchi all'attività
progettuale. Questo ha fatto emergere l'esigenza, per esempio, di una
conoscenza del settore più nuovo di questi centri educativi che avevano nel
frattempo ampliato i servizi offerti alla fascia dei preadolescenti ed
adolescenti, almeno in alcune città.
L'attività conoscitiva è continuata per la parte qualitativa nel corso di
tutto il primo anno, utilizzando le visite, da parte del capoprogetto e di alcuni
consulenti alle varie scuole allo scopo di conoscere più da vicino la realtà,
sottolineando gli aspetti di eccellenza o le necessità che si evidenziavano, e
monitorando e valutando le attività che a poco a poco si stavano affrontando
per verificarne le ricadute a livello locale.
73
Ogni visita si poneva un particolare obiettivo, definito di volta in volta
con il coordinatore di città e con i responsabili delle scuole e che, dovendo
rispondere alle necessità che si evidenziavano, era necessariamente diverso
per ogni scuola. Il lavoro svolto durante queste visite, a volte con tutto il
gruppo degli operatori, a volte con i responsabili o con gli educatori, è stato
un utile strumento di continua verifica del progetto e di possibilità di una
progettualità, soprattutto per quello che riguarda le attività perché fossero
più consone alle necessità evidenziate, pur rispondendo alle linee poste dal
progetto.
3- Fare con
Un progetto "calato dall'alto" rischia di essere violento perché non
partecipato oppure inefficace in quanto solo assistenziale. La modalità con
cui viene proposto il progetto e lo si attua è quella di fare assieme alle
persone, cioè partire dal rapporto con la gente cui il progetto è rivolto e
costruire sulla base dei passi che maturano con loro. La partecipazione di
tutti i soggetti coinvolti fa parte della natura dell'intervento, ed è alla base
della definizione di "come, dove e quando" intervenire.
In modo particolare in un progetto in cui ci si ponga l'obiettivo della
sistematizzazione e diffusione degli elementi di eccellenza individuati nelle
diverse realtà, il livello di coinvolgimento delle scuole nel progetto è differenziato a seconda del contributo che ciascuno può dare o ricevere dal lavoro in
rete.
Essendo le realtà educative coinvolte nel progetto dislocate sul
territorio (Belo Horizonte, Brasilia, Rio de Janeiro, Salvador, San Paolo), la
modalità che è stata utile per favorire il "fare con" è stato il coinvolgimento,
nel comitato di gestione del progetto, dei coordinatori delle diverse città,
così che potessero essere punti di riferimento per tutte le opere per
informarle dell'avvio dei lavori, per presentare gli obiettivi, i risultati e le
varie attività previste nel cronogramma e per definire con loro i criteri
fondamentali per lo svolgimento delle stesse, a partire dai dati emersi
dall'analisi conoscitiva delle realtà.
Era necessario cioè tener presente, per un'efficacia delle azioni, le
caratteristiche di ogni scuola, rilevandone i punti comuni e le specificità,
punti forti e debolezze, così da poter proporre le attività in modo tale che
potessero essere recepite e, secondo le evidenti necessità di ciascuno,
74
puntare il più possibile ad un coinvolgimento delle diverse realtà a vari livelli.
Questo tenendo conto della dinamica di formazione e azione suggerita dal
progetto che prevedeva l´affronto di un tema con la produzione di strumenti
comuni, locali, raccolti e valutati, per arrivare alla proposta di direttive di
azione.
Tutte le attività proposte avevano come presupposto la condivisione
dei partecipanti perché solo una partecipazione motivata e protagonista può
facilitare il raggiungimento dell'obiettivo del progetto, rafforzare cioè la
capacità di ogni centro di rispondere alle necessità incontrate con una chiara
proposta educativa.
4- Sviluppo dei corpi intermedi e sussidiarietà
Significa favorire e sviluppare le possibilità di aggregazioni, cioè
riconoscere, valorizzare e favorire il costruirsi di corpi sociali intermedi e di
un tessuto sociale ricco di partecipazione e corresponsabilità. Il diritto di
ogni persona alla libertà di associazione e di intrapresa si rivela, nell'esperienza, una forza potente di cambiamento, così come il rafforzamento degli
attori sociali è una condizione che favorisce la continuità del processo di
sviluppo della comunità in tutti i suoi aspetti.
Solo l' approvazione nel 1996 della legge LDB (legge delle direttive e
basi dell'educazione)2 che enuncia quelli che sono i principi fondamentali del
percorso educativo e la pubblicazione dei Referenti curricolari,3 le successive
regolamentazioni elaborate a livello federale e nei diversi municipi hanno
collocato le scuole infantili appartenenti alla rete nell'ambito legislativo del
settore educativo rispetto al servizio sociale e assistenziale in cui erano in
precedenza situate.
Tale passaggio è stato certamente una conquista perché ha permesso
di passare dal considerare le scuole come luoghi in cui i bambini erano
depositati per un certo numero di ore del giorno per permettere alle madri di
lavorare o per sottrarli da condizioni di rischio, a luoghi con un'intenzionalità
educativa, ma non si può dimenticare che la mancanza dei quasi 15 milioni
2 BRASILE. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, istituita con la Legge nº 9394, del 20
Dicembre 1996.
3 BRASILE Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para educação infantil, Brasília, MEC/SEF, 1998.
75
di posti nell'educazione infantile nel Paese era stata sopperita con molti asili
e scuole materne sorti per iniziativa privata.
Occorre inoltre sottolineare, nella rete privata, il ruolo di quelle
strutture educative rivolte all'infanzia che hanno un carattere di pubblica
utilità, come quelle che hanno costituito la rete coinvolta nel progetto. Tali
scuole hanno svolto e svolgono una funzione specifica nella rimozione di
alcuni ostacoli del processo insegnamento/apprendimento che si pongono
nella prima infanzia. È il caso della denutrizione e della mancanza di
attenzioni, per cui si spezzano i rapporti affettivi tra genitori e figli piccoli,
rischiando di compromettere lo sviluppo affettivo e di conseguenza l'apprendimento oppure la mancanza completa di un'educazione infantile che renda
possibile la formazione dei pre-requisiti indispensabili all'apprendimento
scolastico.
Se l'inclusione delle scuole per l'infanzia nel sistema educativo
rappresenta un passo importante perché obbliga tutte le istituzioni a offrire
un percorso educativo-pedagogico specifico, chiedendo una preparazione
adeguata anche per gli educatori, lo Stato non può non riconoscere il ruolo
di questi soggetti educativi che hanno sviluppato un'esperienza solida nel
tempo, capace di erogare un servizio qualificato e adeguato alla domanda. Il
progetto ha inteso contribuire al superamento di una visione assistenzialista
da parte dello stato verso i servizi della rete complementare di educazione
che non sono, infatti, un complemento accessorio alle situazioni o ai bisogni,
ma portano in sé una responsabilità propria davanti alla società.
Uno dei frutti è stato proprio l'approfondimento da parte dei soggetti
coinvolti della coscienza dell'importanza del servizio svolto che ha portato,
da un lato, all'ampliamento dei rapporti con altre istituzioni che svolgevano
lo stesso compito sul territorio e il confronto con queste e, dall'altro lato, a
saper interloquire con le scuole formali frequentate dai ragazzi, in modo da
poter conoscere meglio il lavoro svolto in classe e definire i contenuti più
appropriati da sviluppare nelle attività extrascolastiche, e con l'amministrazione pubblica per un riconoscimento, anche con adeguate convenzioni,
del servizio offerto.
In questo senso l' opportunità di un intervento per la costituzione di
una rete tra le scuole per l'infanzia è stata perciò motivata da alcuni ordini
di vantaggi:
• valorizzazione di un'esperienza maturata nel tempo da parte
dell'iniziativa privata che ottiene risultati efficienti ed efficaci prima e al di
là dell'intervento pubblico, il quale, proprio per questo, dovrebbe favorire
76
queste realtà e, secondo il principio di sussidiarietà, intervenire solo in
supplenza se necessario;
• specificità ed elementi comuni, trasformati in patrimonio condiviso,
possono dare una maggior solidità a ciascuna realtà, rendere il metodo
trasmissibile, riproducibile, indipendente dalle persone che lo hanno creato;
• la messa in rete delle "esperienze di eccellenza" sviluppate da alcune
scuole in uno dei settori specifici (sanitario, sociale, pedagogico) può aiutare
le altre a svilupparsi attestandosi su standard adeguati di qualità;
• una realtà con una massa critica significativa può ottenere anche
economie di scala, oltre che vantaggi di tipo qualitativo, specie nel ricorso a
servizi e consulenze (ad es. giuridiche, fiscali…) e alla formazione del
personale.
5- Partnership
La partnership deriva dall'applicazione della sussidiarietà. Significa
partire da un soggetto esistente, attivo nella comunità, che coinvolge
nell'azione le amministrazioni locali, le forze sociali e imprenditoriali, le
istituzioni internazionali, nel cooperare, secondo i rispettivi ruoli, a
rispondere al bisogno con cui ci si confronta, permettendo la costruzione di
un "canale di accesso" della comunità ai servizi della "città formale".
Molti sono i problemi che ancora affliggono il sistema educativo in
Brasile e che rischiano seriamente di compromettere il raggiungimento delle
mete previste nel documento dell'Unesco, Education for all,4 sottoscritto dal
Governo Brasiliano, e nel secondo obiettivo dei "Millennium Development
Goals". Assicurare l'istruzione primaria universale: assicurare che tutti i
ragazzi e le ragazze portino a terminare un ciclo completo di istruzione
primaria"5.
Se negli ultimi anni si sono compiuti innegabili passi avanti per
tentare di inserire tutti a scuola, specie nel livello scolastico fondamentale,
gli indicatori evidenziano tuttavia come ancora non sia favorita una educazione di qualità per tutti e come, soprattutto quella fascia della popolazione
4 Dichiarazione della Conferenza Mondiale dell'Educazione per Tutti (EPT), realizzata nel 1990
(Jomtien/Tailândia).
5 Millennium Development Goals, documento approvato nella Cupola del Millennio realizzata dal 6 all'8
Settembre 2000, a New York.
77
che abita nelle aree a basso reddito delle grandi metropoli, sia in tal senso
penalizzata.
Un ruolo decisivo nella rimozione degli ostacoli all'apprendimento e nel
miglioramento della qualità del processo di educazione-istruzione dei bambini
e adolescenti più svantaggiati è svolto da istituzioni socio-educative non
statali di pubblica utilità, sia nella prima infanzia (scuole per l'infanzia), sia
nei livelli scolastici fondamentale e medio (centri socio-educativi e
doposcuola).
Le prime svolgono un'importante funzione nella rimozione di alcuni
ostacoli del processo insegnamento/apprendimento che si pongono nella
prima infanzia e la recente entrata a far parte del sistema educativo, pur non
affrontando il tema dei necessari finanziamenti, ha posto loro nuove esigenze
di riqualificazione a tutti i livelli: dalla gestione e amministrazione delle
risorse umane e finanziarie e strutturali, alla qualificazione professionale dei
propri operatori (si esige ora una formazione specifica per gli educatori), fino
alle metodologie e strumenti pedagogici adeguati.
Le seconde accolgono i bambini e gli adolescenti nel tempo in cui non
stanno a scuola, ampliando la loro giornata scolastica (e che per questo
definiamo come "rete complementare di educazione"), offrendo proposte
costruttive come attività di sostegno scolastico, educative, culturali e ricreative, facilitando l'apprendimento e l'arricchimento del processo di
alfabetizzazione ed educazione di base, contrastando fenomeni come
l'evasione e la ripetenza scolastica e cercando di impedire il coinvolgimento
in attività illecite, come lo spaccio di droga o la violenza urbana. Non sono
rare inoltre le iniziative per orientare e preparare professionalmente i giovani
ed avviarli al lavoro, attraverso laboratori di qualificazione o convenzioni con
aziende per stages con borsa. Tali servizi, nel contesto delle politiche
pubbliche, sono tuttavia ancora considerati come servizi di assistenza sociale,
non contemplati nel sistema educativo; d'altra parte non sempre le istituzioni
stesse sono coscienti del loro fondamentale contributo all'educazione di
qualità degli utenti che le frequentano, rischiando di considerarsi solo come
una risposta ad alcune necessità parziali.
La rete delle scuole per l'infanzia che si è rafforzata con lo sviluppo del
Progetto rappresenta un chiaro esempio di parternship tra pubblico e privato,
locale e internazionale attraverso il coinvolgimento di soggetti che, a diverso
titolo, hanno collaborato in modo fattivo. Possiamo citare il Ministero degli
Affari Esteri e la Conferenza Episcopale Italiana finanziatori del Progetto,
famiglie, persone singole e associazioni che attraverso il Sostegno a Distanza
78
contribuiscono al miglioramento della vita dei bambini accolti, le istituzioni
locali e una organizzazione non governativa che ha saputo svolgere una
funzione di raccordo tra tutti i soggetti.
Una possibilità di miglioramento reale si genera proprio là dove, come
cita l'ottavo obiettivo del documento menzionato dei Millennium Development
Goals si "crei una partnership globale per lo sviluppo" costituendosi
un'alleanza tra i tanti soggetti che vi partecipano, che entrano cioè come
soggetti attivi del processo e non semplicemente in modo nominale.
79
SECONDA PARTE
LINEE DI FONDO DELL'AZIONE EDUCATIVA
Dopo aver esaminato i punti della strategia di intervento di AVSI nella
vita delle istituzioni coinvolte nel Progetto e nella conduzione delle attività
svolte, entreremo ora nell'esame di alcuni contenuti che sono emersi come
centrali e che, pur non esaurendo la complessità del percorso, costituiscono
certamente un punto di arrivo condiviso da tutti i partecipanti della rete.
1- Il riconoscimento dell' "essere persona" del bambino e la
decisività dell'adulto come educatore
Ciò che abbiamo espresso nel primo punto metodologico, la centralità
della persona, rappresenta il punto di partenza di ogni intervento nei
confronti dei bambini; solo il riconoscimento del loro essere persona e, perciò
della loro identità o della possibilità di costruzione di tale identità, fonda,
anche in un contesto "difficile" come quello delle aree in cui si trovano i
centri che costituiscono la rete, un intervento che si caratterizzi come
educativo e non meramente assistenziale. Educativo, lo ricordiamo, significa
accompagnare la persona nell'introduzione e nell'affronto della realtà,
attraverso la piena valorizzazione delle sue potenzialità e capacità umane.1
Questa affermazione potrebbe sembrare ovvia se non si conoscessero
le condizioni difficili in cui vive la maggior parte dei bambini e dei ragazzi
1 Giussani, L. Il rischio educativo, Torino, SEI, 1995, p 19.
81
che frequenta i centri: i loro bisogni primari a volte sono così eclatanti che
sembrerebbe già di far molto rispondendo alla necessità di cibo, di igiene, di
attenzione. Questi bisogni, che pur sono considerati e soddisfatti dentro la
realtà dei centri educativi, sempre sono guardati come parte di una necessità
più grande che è propria di ciascun uomo: essere riconosciuto e affermato
come persona.
"La risposta al bisogno non è mai avulsa dalla considerazione della
persona nella sua interezza, ma è globale"2
Negli asili nidi e nelle scuole materne, il modo in cui si fa il bagno ai
bambini non risponde semplicemente a una necessità di pulizia, ma diventa
il momento di un rapporto personalissimo tra educatrice e bambino, in cui il
piccolo può percepirsi coccolato, trattato con dolcezza, può parlare di sé ed
essere ascoltato; è un gesto di affetto esclusivo attraverso cui il bambino
prende coscienza di sé e del proprio corpo spesso per la prima volta.
Le refezioni, che sono ben cinque negli asili nidi e nelle scuole
materne, durante la lunga giornata che si trascorre nel centro (dalle 7 del
mattino quando le mamme li portano per poter arrivare a tempo al luogo di
lavoro alle 17 quando li riprendono), non soddisfano semplicemente il
bisogno che il bambino ha di essere alimentato: le educatrici infatti
imboccano i più piccoli uno per volta, dando uno spazio di tempo a ciascuno
così che il bambino possa sentirsi in qualche modo "unico". Per i più grandi
la prima colazione e il pranzo rappresentano non solo l'unico nutrimento
significativo, ma anche l'idea dell'ordine e delle regole di vita.
I gesti del quotidiano sono tutti dentro un'intenzionalità educativa
perché comunicano sempre qualcosa di più di quello che realizzano;
nell'occuparsi di un bambino e nel modo in cui lo si fa, è come se gli si
dicesse " tu sei importante per me, tu hai valore", si trasmette cioè che la
vita vale la pena di essere vissuta.
Uno degli strumenti utilizzati nel progetto per aiutare le persone
coinvolte nei centri educativi ad essere sempre più consapevoli di questa
dimensione è stato il Seminario Educar-se para educar in cui si può dire che
sia stata lanciata l'ipotesi educativa del progetto, riprendendo le tematiche
contenute nel testo Educar è um risco3, importante punto di riferimento.
2 Rossi, G. Educare il bambino, in famiglia, in comunità, nel mondo, Milano, AVSI, 2001, p.41.
3 Giussani, L. Educar é um risco, Bauru, Edusc, 2004, versione brasiliana del testo Il rischio educativo, op. cit.
82
A questo momento di lavoro, svolto in due sedi, a Belo Horizonte e a
Salvador, hanno partecipato tutti i funzionari dei Centri (per un totale di 290
persone) e gli atti poi pubblicati4 sono diventati uno strumento di riflessione
nelle singole istituzioni e una modalità per dialogare con altri soggetti
coinvolti nella stessa avventura educativa.
La consapevolezza che l'educare è prerogativa di tutte le persone che
lavorano in un centro educativo, e non semplicemente di chi ha la diretta
responsabilità dei bambini, è una concezione un po' rivoluzionaria dei canoni
normali, soprattutto nel contesto brasiliano.
In un ambito educativo, tutte le persone che vi lavorano (dal personale
delle pulizie a quello della cucina) collaborano alla crescita e all'educazione
dei bambini e dei ragazzi perché, attraverso il modo in cui svolgono il proprio
compito, manifestano il senso di ciò che fanno; anche un'azione ripetitiva,
come può essere il tener pulito un ambiente o il preparare il pranzo, mostra
una bellezza e contribuisce a rendere un ambiente accogliente.
L'adulto svolge un ruolo fondamentale nel favorire o contrastare il
processo di crescita, cioè di formazione dell'identità del bambino, attraverso
la cura; è una cura che si manifesta nei primi anni di vita come ciò che
assicura il benessere fisico e psichico e nei passaggi di crescita diventa più
flessibile offrendo una protezione che sostiene il ragazzo e l'adolescente nella
conquista di un'autonomia. Questa cura è esercitata in primis dai genitori,
poiché la famiglia è protagonista e referente primario dell'educazione come è
espresso nel documento Unicef "A World Fit for Children"5 e come avremo
modo di riprendere in seguito.
Quando la famiglia è presente va sostenuta affinché possa svolgere al
meglio il suo compito educativo specifico di costruzione della personalità di
base, ma non possiamo dimenticare che, accanto a questa, altri adulti
svolgono un ruolo fondamentale, soprattutto in ambienti caratterizzati da
conflitto, abbandono, trascuratezza.
Nel corso di formazione degli Educatori di "Specializzazione in
Educazione Infantile" con gli alunni, circa 160, appartenenti alle istituzioni
della rete del Progetto e agli altri centri coinvolti, si è lavorato molto su
questo aspetto perché è proprio nel rapporto quotidiano con chi è
4 Cogo L.; Carmo E.R. (org.) Educar–se para educar, Belo Horizonte, CDM:AVSI, 2001.
5 Pubblicato nel sito http://www.unicef.org
83
direttamente implicato nell'attività didattica che si mette in moto una
dinamica di risveglio delle potenzialità del bambino, facilitando la crescita e
l'assunzione di consapevolezza.
Sono tre gli elementi che caratterizzano la figura dell'educatore6 e che
sono stati approfonditi nelle loro implicazioni:
"• Autorevolezza
La coscienza della realtà nella sua interezza rende possibile da parte
dell'educatore sviluppare un'azione educativa non frammentata e sensibile
alle sfide che i vari contesti societari impongono quotidianamente.
Nel confronto continuo con la persona dell'educatore, che lo valorizza
costantemente, il bambino cresce, verifica le sue potenzialità e impara a
leggere criticamente la situazione in cui vive. Per raggiungere questo scopo
il primo passo educativo è un'attenzione al bagaglio di vita, di valori e di
esperienze che la storia da cui il bambino è originato porta con sé (consapevolezza della tradizione).
• Autocoscienza
L'educatore è tale se non separa sé dalla propria funzione.
L'educatore è consapevole che la vera educazione scaturisce da una
comunicazione di sé e che perciò il primo strumento è il coinvolgimento
sincero di sé. E' sempre in gioco tutta la libertà dell'adulto nell'assoluto
rispetto della libertà del bambino. Questa impostazione indica un metodo che
permea anche le tecniche impiegate.
• Consapevolezza della dimensione comunitaria
Il fattore comunitario è dimensione costitutiva di ogni azione
educativa che si realizza continuamente e quotidianamente in una trama di
rapporti capillari all'interno della comunità di riferimento".
Durante il corso,7 attuato con un modulo teorico, un modulo
organizzato con laboratori e uno stage, si è entrati negli aspetti che queste
affermazioni implicano; per ragioni di spazio, ci limitiamo qui ad
esemplificare il lavoro svolto su una capacità che deve essere appresa e che
facilita e approfondisce il rapporto tra adulto e bambino: l'osservazione.
Sembrerebbe qualcosa di immediato, ma in realtà imparare a osservare
è qualcosa di complesso perché la realtà, e la realtà di un bambino, non è
percepibile facilmente nella globalità dei suoi fattori e perché la persona che
6 Rossi, G. op. cit, p. 40.
7 Cogo, L. Apostila do Curso de Extensão em Educação Infantil, Belo Horizonte, AVSI, 2002.
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osserva non è mai neutra, ma è determinata da tutto ciò che vive in quel
momento.
Per imparare ad osservare l'adulto deve porsi nella posizione umile di
chi non sa già tutto di un bambino e o di un gruppo di bambini; non si
osserva per avvalorare l'efficacia di un'ipotesi elaborata in precedenza o per
riportare la realtà dentro uno schema perché si conosce l'altro nella misura in
cui egli si svela, si fa conoscere.
Diventa allora una caratteristica fondamentale dell'educatore la
curiosità di conoscere e di scoprire e, da questo punto di vista, tutte le
situazioni della vita quotidiana sono interessanti, purché l'adulto si ponga
nella condizione di cercare di capire il senso di ciò che il bambino sta comunicando di sé. Per questo l'osservazione non è mai intesa come un mezzo per
ricercare ciò che "non funziona" in un bambino, ma come possibilità di
incontrare una modalità per entrare in rapporto con lui per poter svolgere al
meglio il proprio compito educativo.
L'osservazione è stato uno dei temi su cui gli educatori hanno lavorato
nello stage, sempre con la supervisione di pedagogisti che li accompagnavano
nel processo di apprendimento, e senza dubbio è stato un elemento che ha
profondamente modificato il rapporto adulto-bambini.
Abbiamo precedentemente sottolineato l'importanza della corresponsabilità di ciascun adulto, qualunque sia la funzione svolta nelle scuole,
all'educazione dei soggetti che le frequentano.
Il compito educativo, infatti, non è qualcosa che possa essere svolto
in modo individuale e c'è uno strumento nella vita delle scuole che esprime
in modo privilegiato questa corresponsabilità: il Piano educativo (quello che
viene indicato come Piano dell'Offerta Formativa, in portoghese Projeto
Político Pedagógico).
Nessuna delle scuole appartenenti alla Rete ne aveva redatto uno
prima dell'inizio del Progetto, ma dopo l'approvazione della LDB l'elaborazione
del Piano è diventata una necessità, anche per poter accedere alle
Convenzioni con le Segreterie Municipali di Educazione.
Il lavoro con i pedagogisti in un seminario dedicato all'approfondimento degli aspetti peculiari del piano, il successivo accompagnamento
delle istituzioni alla stesura, l'elaborazione di una scheda-guida sono stati
degli spunti molto interessanti per usare questo strumento non in modo
burocratico teso solo all'adempimento di una legge, ma per comunicare la
propria identità, chiarendola prima di tutto ai soggetti responsabili della
85
scuola (direzione, insegnanti, personale e genitori in quanto interlocutori
privilegiati).
In questo modo il Progetto pedagogico non è semplicemente un
documento tecnico, ma l'espressione di una proposta educativa significativa
che esprime realmente il lavoro quotidiano; rappresenta lo strumento di una
comunità scolastica che nasce dalla capacità di delineare un cammino
umanamente significativo, fondato dal punto di vista culturale e adeguato dal
punto di vista metodologico.
2- Il rapporto con le famiglie
Le opere della rete, essendo situate nelle zone periferiche delle città,
lavorano in gran parte con famiglie povere che presentano un contesto familiare fragile e molte volte destrutturato, dovuto a fattori quali la
disoccupazione, l'alcolismo, la dipendenza da droghe. Sono famiglie spesso
formate solo dalla madre e dai figli, nati dall'unione con diversi compagni, o
che si reggono, anche quando la figura paterna c'è, unicamente sulla
responsabilità economica e di cura della mamma.
E' facile con queste premesse essere tentati di attuare un lavoro
assistenziale che è la forma più immediata di rispondere a una necessità: un
lavoro "per" la famiglia e non "con" la famiglia, nella pretesa addirittura di
essere in grado di definire le necessità che essa ha.
Dall'indagine qualitativa svolta all'inizio e durante il percorso del
progetto, è emerso un elemento caratteristico di tutte le istituzioni: il
desiderio che la famiglia fosse riconosciuta come capace di educare, come
soggetto in grado di saper formulare le proprie priorità, senza essere
sostituita nel suo compito educativo da nessuno, neppure dal Centro
educativo, pur riconosciuto dalle stesse famiglie come una seconda casa, per
l'importanza che assume nella vita di ciascuna famiglia e che successivamente
documenteremo.
Questo elemento si fonda sul riconoscimento di un dato oggettivo: il
bambino infatti non è mai un essere isolato, è sempre inserito in un contesto
famigliare che, seppure destrutturato nell' 80% dei casi, è comunque ricco di
presenze significative.
Il bambino appartiene di fatto alla sua famiglia e questo merita di
essere preso in considerazione non solo perché ragioni biologiche
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garantiscono il "diritto" della famiglia sul bambino, ma soprattutto perché
essa rappresenta il primo ambito nel quale il bambino può essere educato alla
sua vera umanità e a un rapporto costruttivo con la realtà.8
La famiglia costituisce una rete di rapporti che definiscono il "volto"
con il quale ciascuno partecipa poi dei diversi ambienti che quotidianamente
frequenta, con il quale incontra le altre persone.
E' evidente come per lo sviluppo psico-fisico del bambino appena nato
l'appartenere ai propri genitori sia una questione decisiva, ma dello stesso
tipo di relazione di appartenenza ad una realtà maggiore di quello che si è
non si potrà prescindere per tutta la durata dell'esistenza.9
La famiglia costituisce una risorsa fondamentale per la persona: è nello
spazio familiare che si attuano esperienze umane di base quali la paternità,
la maternità, l'essere figlio, l'essere fratello, il rapporto tra generazioni, la
scoperta del nesso con la generazione della vita e con la realtà della morte,
esperienze che durano nel tempo indipendentemente dalla volontà stessa
della persona e che sono destinate a permanere per tutta l'esistenza.
Sono proprio queste relazioni vissute che spingono la persona alla
ricerca di un significato e perciò a quel processo di crescita che abbiamo
affrontato nel primo punto.
Nascere, amare, generare, lavorare, ammalarsi, invecchiare, morire sono
processi legati a relazioni di parentela che quasi sempre sfuggono dal
controllo della persona ed esigono per questo la ricerca di un senso più
profondo.
Nei vincoli familiari la persona entra con la totalità della sua esistenza,
del suo temperamento, delle sue capacità e dei suoi limiti, a differenza di
quanto normalmente accade negli altri ambiti di vita nei quali si stabiliscono
rapporti parziali, limitati a capacità specifiche, corrispondenti alle funzioni
che si svolgono.
La famiglia costituisce anche una risorsa per la società dal momento
che facilita risposte ai problemi e ai bisogni quotidiani dei suoi membri.
Attraverso la protezione, la promozione, l'accoglienza, l'integrazione e le
risposte alle necessità dei suoi membri, la famiglia favorisce lo sviluppo della
8 Si veda, solo per citare un esempio legislativo brasiliano, la legge n. 9394/96 Legge delle direttive e basi
dell'Educazione Nazionale agli artt.2 e 29 dove si afferma il dovere della famiglia all'educazione dei figli e
della complementarietà dello Stato. Sul rapporto famiglia – educazione – introduzione alla realtà si veda
Giussani, L. op. cit e anche Rossi,G. op. cit.
9 Scola A. Il mistero nuziale, Roma:Pul–Mursia,2000, vol.2.
87
società. E' il luogo fondamentale della socializzazione e dell'educazione delle
nuove generazioni, dal momento che nelle famiglie non è solo trasmessa la
vita, ma anche il suo significato, l'insieme dei valori e dei criteri di
orientamento.
Sappiamo che un bambino è felice quando comincia a percepire che
appartiene a qualcuno, solo a questo punto può scattare la possibilità del
rapporto in cui il bambino può manifestare il desiderio di crescere, di
diventare adulto. Dove questo rapporto si rompe, si indebolisce, si vedono
conseguenze terribili nella vita dei bambini, in Brasile come in Italia.
Ma allora come fare se il contesto familiare sembrerebbe, come
abbiamo detto, inesistente?
Mostreremo ora come questo diritto fondamentale della famiglia ad
educare i propri figli, proclamato anche nei Diritti Universali10, è stato
sviluppato operativamente nelle attività della rete.
Nel Seminario "Famìlia: primeiro sujeito educativo" proposto a tutti i
funzionari delle opere, con una particolare attenzione a quelli più coinvolti
nel rapporto con le famiglie, educatori, direttori e assistenti sociali, si sono
riprese le concezioni che abbiamo finora esposto perché diventassero
patrimonio condiviso da tutti e si è avviato il lavoro su alcuni punti operativi,
ripreso poi negli ambiti locali per acquisire gli opportuni strumenti di lavoro.
Il Seminario, attuato nel Giugno del 200311, si è posto come
contributo per la costruzione di una mentalità che considera la famiglia come
una risorsa, nella ricerca di tentativi originali di risposta alle necessità
incontrate nel rapporto quotidiano con bambini e famiglie.
Si è visto, per esempio, come può essere vinta l'obiezione di chi,
condividendo le posizioni finora espresse, pensa impossibile lavorare "con" la
famiglia quando sembrerebbero non esistere famiglie per quelle tragiche
condizioni che abbiamo già elencato.
Già nel momento in cui i genitori chiedono di poter iscrivere il proprio
figlio all'asilo nido o alla scuola materna, occasione molto frequente dal
momento che le liste di attese sono quasi sempre il triplo dei posti
disponibili, questo diverso sguardo sulla famiglia e sulla sua realtà aiuta a
stabilire un certo tipo di rapporto e non un altro.
10 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, 1948.
11 "Cogo L., Chaves C.C.C. (org.). Família: primeiro sujeito educativo, Belo Horizonte, CDM–AVSI, 2003.
88
Così un momento che potrebbe rappresentare solo un atto formale,
burocratico per raccogliere alcuni dati importanti, può rappresentare il primo
momento di un rapporto in cui guardare a quella madre, a quella famiglia per
"conoscerla".
Si può usare il tempo che si ha a disposizione per parlare, per
ascoltare, per capire chi è questa famiglia. Qual è la sua storia? Quali i suoi
rapporti? Quali i bisogni di questa donna, di questa famiglia? Come vive? E
così si può usare il momento della visita domiciliare, successivo all'iscrizione
e spesso discriminante per una priorità nella lista d'attesa, non per controllare
la veridicità delle informazioni che sono state date, ma come ulteriore
momento di conoscenza che permette di incominciare una storia di rapporti,
un rapporto che può essere anche di aiuto tra persone fino a quel momento
sconosciute.
Occorre tener presente, anche nei casi in cui le figure parentali sono
giudicate come inadeguate, che per un bambino quell'uomo e quella donna
sono "suo padre, sua madre, la sua nonna" e questo "suo" viene prima
dell'attribuzione di qualsiasi aggettivo (bravo, cattivo, adeguato,
inadeguato...) Se il bambino non si sente confermato in questo legame
d'appartenenza, dal momento che maternità e paternità sono un dato
ontologico che non può essere cancellato anche quando, per ragioni gravi, si
togliesse ad un adulto la patria potestà, non solo non lo si aiuta a vivere la
sua situazione di vita, ma si aumenta la sua insicurezza.
Guardare le famiglie non come fragili, destrutturate, perciò come
qualcosa che deve ricevere un appoggio, un aiuto, ma per la risorsa che
rappresentano, in qualsiasi situazione si trovino, è il punto di partenza per
cominciare a condividere un progetto comune. E questo muoversi insieme per
un progetto comune è l'unica modalità in cui si può svolgere il compito di
educare, essendo, questo, come abbiamo detto, qualcosa che non può essere
svolto individualmente.
Attraverso l'iscrizione i genitori, pur inconsapevoli, stanno chiedendo
più di un luogo dove lasciare il figlio per un certo numero di ore: chiedono la
collaborazione nell'educazione del figlio e questo è vero anche quando la
richiesta nasce da una necessità.
Il centro educativo rappresenta per un bambino il primo ambiente
esterno alla famiglia, un ambiente intenzionalmente predisposto e progettato
per offrire esperienze che in famiglia non sarebbero possibili, ma per vincere
l'insicurezza che questo naturalmente suscita, in quanto non conosciuto,
l'inserimento deve essere ben preparato.
89
Nel Corso offerto agli Educatori e in momenti di lavoro con i Direttori
dei Centri si è approfondita la preparazione di questo processo a partire dalle
premesse finora esposte, tenendo presente la valenza che esso ha nel
rapporto che si costruisce con la famiglia.
Il primo momento di questo rapporto è rappresentato dal momento in
cui i genitori si recano all'istituzione per chiedere un posto per il figlio, a
questo segue poi, come già abbiamo accennato, il colloquio del direttore con
i genitori. E' l'occasione di conoscere la famiglia attraverso il dialogo e
l'ascolto e di presentare la scuola, la sua posizione educativa, il percorso che
verrà proposto così che i genitori possano acquisire fiducia nella cura e
nell'educazione che saranno date ai bambini.
A questo segue poi la visita alla famiglia in cui il direttore,
accompagnato dall'assistente sociale o da un educatore che già abbia una
certa familiarità con la comunità, ha la possibilità di conoscere un po' di più
la realtà in cui il bambino vive così da poter aiutare anche gli educatori nel
momento dell'accoglienza a farsene carico.
Per la famiglia la visita da parte dei funzionari delle scuole, ad
esclusione forse della prima in cui devono essere vinti l'estraneità e il timore
di un controllo da parte dell'istituzione, è sempre accolta come un gesto di
stima e di condivisione.
In un momento successivo alla visita, qualche giorno prima di
cominciare l'effettivo inserimento nella scuola, il bambino e la madre sono
invitati a conoscere l'ambiente della scuola, le persone che vi lavorano e in
particolare coloro che si prenderanno cura del bambino. L'inserimento avverrà
poi in modo graduale, permettendo alla madre di accompagnare le attività per
alcune ore e, se le è possibile, non lasciando da subito per tutto il giorno il
figlio.
Il lavoro di accoglienza, cura ed educazione del bambino spesso si
riflette e agisce indirettamente anche sulla mamma e sulla famiglia, che
risentono dell'esperienza di ordine, bellezza, affetto vissute dal bambino al
centro. Restituire alla madre, nel momento dell'uscita il bambino pulito e ben
pettinato (anche quando é accolto al mattino in condizioni che non
evidenziano neppure un minimo atteggiamento di cura) è la comunicazione
di un messaggio importante:" Guarda com'è bello tuo figlio" e suscita una
domanda: "Perché fanno questo?" E' in questo modo che accade a poco a
poco il miracolo di un cambiamento in cui anche la madre, cambiando lo
sguardo sul proprio figlio, comincia ad occuparsi di lui.
90
Tra tutti gli esempi, quello che offre il CREN (Centro di Recupero
Nutrizionale) di San Paolo è particolarmente significativo. Chi si chiedesse il
segreto di un metodo così efficace per il recupero della denutrizione,
scoprirebbe che il punto di partenza fondamentale è "condivisione", ci si
preoccupa di incontrare l'altro, la sua realtà, accompagnandolo e non
osservandolo dall'esterno, vivendo con lui la sua problematica.
Condividere la situazione di una persona non significa infatti vivere la
sua stessa condizione, sarebbe impossibile, mentre è possibile fornire una
reale compagnia che permetta di assumere e di penetrare nella propria
situazione, così da essere accompagnati a incontrare i mezzi per guardare
almeno in faccia quegli aspetti che sono stati in qualche modo la causa della
denutrizione12.
La proposta di un aiuto alla vita delle scuole che si attua attraverso il
lavoro volontario proposto alle madri, per qualche ora la settimana e per
qualche attività specifica, è parte di questo metodo. La mamma, partecipando
dell'ambiente di vita della scuola, può sentirsi parte e costruttrice della
proposta educativa, apprendendo nello stesso tempo un ordine e una bellezza
del rapporto con le persone e con le cose che poi può mutare il suo stesso
ambiente di vita. E' solo partecipando di un'esperienza che si può davvero
cambiare.
Così si esprime una mamma di Belo Horizonte: "Oggi io ho una seconda
casa per i miei figli. Sinceramente io non riesco ad immaginare la mia vita
senza l'asilo, un luogo che ha accolto me e i miei figli, che si preoccupa della
mia e della loro vita.
Molte volte io avevo bisogno di qualcuno con cui parlare perché ci
sono momenti e situazioni difficili della vita che non riusciamo a superare.
Qui io ho incontrato amici che mi hanno dato forza e aiuto per andare avanti,
questo per me ha un valore molto grande.
Io sono molto felice e grata del fatto che ci sia questo luogo dove le
persone amano i miei figli e solo questo è sufficiente per la mia felicità".
L'accoglienza in contesti caratterizzati da povertà rappresenta non solo
una soluzione per bambini e casi difficili, ma si traduce in un'esperienza
educativa che restituendo alla madre e agli adulti il senso della dignità della
persona, spinge nel tempo a ridare al nucleo famigliare un'identità precisa e
quindi una solidità.
12 Sawaya A.L.; Solymos G.M.B. Vencendo a desnutrição: na família e na comunidade, São Paulo, Salus Paulista,
2002.
91
3- Il rapporto tra le istituzioni, il quartiere, le scuole
"formali"
Nell'azione educativa diretta ai bambini e coinvolgente le famiglie, i
centri educativi si sono trasformati nel tempo in un soggetto attivo nella
comunità, un soggetto capace di costruire rapporti con le persone e con le
istituzioni presenti nell'ambiente.
I centri sono immediatamente riconoscibili all'interno del quartiere e
in qualche modo ne diventano il centro, anche per la loro stessa struttura
fisica. Nella loro semplicità ed essenzialità sono improntati infatti secondo un
criterio di bellezza e di ordine che immediatamente comunica l'esperienza più
profonda che lì può essere vissuta e che è il fattore generativo anche di uno
sviluppo.
Il lavoro socioeducativo tende a rafforzare, intorno alla famiglia, una
rete di rapporti con persone, istituzioni, servizi sociali e a migliorare l'accesso
ad essi in modo che possano contribuire alla riduzione della vulnerabilità.
Nell'azione svolta dai centri, che si caratterizza come educativa e non
assistenziale, c'è l'intento di non rispondere direttamente a tutte le necessità
che i bambini manifestano, ad esempio rispetto alla salute, ma di
responsabilizzare e accompagnare i genitori perché possano rivolgersi alle
poche strutture pubbliche presenti sul territorio. Questo stimolare l'iniziativa
degli adulti li aiuta a essere protagonisti e a porsi in modo attivo anche
rispetto a ciò che le istituzioni offrono.
In alcune situazioni si sono avviate, senza stipulare delle convenzioni
vere e proprie, delle collaborazioni con entità pubbliche e private così che
possa essere fornito un servizio specialistico agli utenti bisognosi dei centri.
Una collaborazione interessante è quella che viene avviata a vari livelli
con le scuole formali frequentate dai ragazzi. Abbiamo già accennato al
progressivo ampliamento del servizio offerto dai Centri Educativi che
originariamente erano solo scuole per l'infanzia e che oggi accolgono quasi
sempre ragazzi fino all'adolescenza in un orario complementare a quello
scolastico; è stata questa un'esigenza dettata dalle implicazioni poste dal
rapporto educativo che tende, facendosi carico dell'altro, ad accompagnarlo
nell'affronto della realtà che incontra per sviluppare appieno tutte le proprie
potenzialità.
Il contesto socio-economico in cui sono inseriti i centri influenza la
qualità di apprendimento dei bambini e degli adolescenti: un basso grado di
92
scolarità dei genitori o perfino il loro analfabetismo possono tradursi in una
mancanza di aiuto e di valorizzazione del percorso educativo del figlio; un
alto tasso di disoccupazione in famiglia obbliga i giovani, e in alcuni casi
perfino i bambini, a inserirsi precocemente nel mercato del lavoro al fine di
contribuire all'aumento del reddito familiare, costituendo una delle maggiori
cause dell'evasione scolastica riscontrate nel gruppo degli adolescenti.
Nell'infanzia, e successivamente se non sono adeguatamente
affrontati, due sono i fattori che rappresentano ostacoli per l'apprendimento:
la denutrizione, che interferisce nei processi psico-fisici dello sviluppo e che
è ancora molto presente soprattutto nelle aree povere, rappresenta un grave
ostacolo alla formazione delle strutture mentali che garantiscono l'armonico
svolgersi del processo di apprendimento; l'abbandono, fisico o affettivo,
privando i bambini di un legame in cui fare un'esperienza di fiducia e di
appartenenza, per affrontare tutta la realtà a partire da un punto di
riferimento, limita le condizioni psicologiche necessarie per apprendere e,
spesso, per svilupparsi armonicamente.
Gli asili nidi e le scuole per l'infanzia, accogliendo bambini piccoli e
garantendo un percorso educativo di qualità nell'insegnamento infantile,
rappresentano un punto di forza notevole che permette di poter sviluppare
meglio quelle abilità intellettuali e comportamentali necessarie per affrontare
e fare propri anche i contenuti dei successivi stadi educativo-scolastici.
Nel progetto questo aspetto è stato approfondito, come abbiamo già
avuto modo di affermare, durante il Corso offerto agli Educatori Infantili e in
momenti tematici di lavoro con i Direttori e i Pedagogisti dei centri per
attuare un'adeguata organizzazione degli spazi e dei tempi di svolgimento
delle attività quotidiane.
Nel momento in cui i ragazzi cominciano a frequentare la scuola, un
momento che tra l'altro tende ad essere anticipato dalla Legislazione
Brasiliana che, trasferendo la competenza dell'educazione infantile ai
Municipi, istituisce sezioni di prescuola per bambini dai quattro ai sei anni
nelle strutture proprie della Scuola Primaria, i Centri socio-educativi della rete
complementare svolgono una funzione molto importante di collegamento tra
la scuola e la famiglia. Nel caso dei bambini dai 4 ai 6 anni di età è irrealistico
pensare che una soluzione come quella offerta dalla rete Municipale o Statale
possa rispondere alle esigenze delle famiglie soprattutto dei contesti più
poveri, infatti una frequenza scolastica giornaliera limitata a quattro ore
porrebbe poi gravi problemi di custodia dei minori alle famiglie costrette a
93
lavorare. Ci sembra significativa l'esperienza di Rio de Janeiro, dove attraverso
convenzioni tra il Municipio e entità private è garantito ai piccoli di poter
passare parte della giornata nell'ambiente scolastico e l'altra nel Centro
educativo.
I Centri si pongono di fatto come un aiuto per i ragazzi, offendo
attività di supporto all'apprendimento e motivandoli allo studio, e per la
famiglia, sostenendola a riscattare l'interesse per l'educazione dei propri figli
e a dialogare con gli insegnanti della scuola formale. Questo risveglio del
desiderio e dell'interesse è un fattore fondamentale per innalzare la qualità
dell'apprendimento che certamente non è assicurata dal livello di
insegnamento molto basso delle scuole frequentate dai ragazzi.
Il 97% dei bambini e degli adolescenti brasiliani dai 7 ai 14 anni sono
iscritti a scuole di insegnamento fondamentale (corrispondente alla scuola
elementare e media inferiore italiana). Questa percentuale è considerata
eccellente da organismi internazionali come l'Unesco, e si avvicina agli indici
registrati nei paesi sviluppati, anche se il numero di coloro che non hanno
accesso alla scuola è ancora molto alto, circa 800 mila bambini, secondo le
stime del Ministero dell'Educazione (MEC).
Secondo i dati del Censimento Scolastico 2002 e dell'Inep (Istituto
Nazionale di Studi e Ricerche sull'Educazione), l'insegnamento fondamentale
è aumentato del 6,7% negli ultimi 5 anni, è migliorato il flusso scolastico e
più studenti riescono a concludere il ciclo. Lo sfasamento classe/età è uno
dei problemi più gravi dell'insegnamento fondamentale; nel 2001, il 39%
degli alunni studiava in una classe che non corrispondeva alla sua età e l'età
media dei ragazzi che frequentavano l'ottava classe del ciclo era pari a 15
anni, un anno in più di quello adeguato.
Una proposta in corso e prevista dalla LDB è l'adozione del sistema di
progressione continuata, anche chiamato sistema dei cicli, e della creazione
di classi di accelerazione. Tali sistemi, tuttavia, se da un lato hanno favorito
il miglioramento di una serie di indicatori (numero di iscrizioni indici di
ripetenza e evasione), allo stesso tempo hanno contribuito a peggiorare la
qualità dell'insegnamento, a causa proprio del meccanismo di progressione
continuata che garantisce la promozione automatica, anche se l'alunno non
ha acquisito la preparazione minima per affrontare la classe successiva.
I giovani e gli adolescenti provenienti da famiglie a basso reddito, che
frequentano l'insegnamento medio, si trovano ad affrontare una duplice
situazione: da un lato la necessità di abbandonare gli studi per inserirsi nel
94
mercato del lavoro, con l'intenzione di migliorare il reddito della famiglia e,
allo stesso tempo, il desiderio di continuare gli studi e investire nella propria
formazione per aumentare la possibilità di inserirsi nel mercato del lavoro e
di ottenere migliori salari.
Se è stato assicurato l'accesso di tutti a scuola, il problema che si pone
oggi in maniera preponderante è la qualità del servizio offerto, che possa
garantire un livello adeguato di preparazione degli alunni e migliorare le
distorsioni insite nel sistema scolastico brasiliano (evasione, studi
incompiuti, ripetenza, distorsione età-classe frequentata). A questo scopo
sono stati lanciati programmi specifici, come ad esempio il Brasil
alfabetizado, che promuove l'alfabetizzazione di tutti coloro che, maggiori di
15 anni, presentino problemi di analfabetismo strutturale e funzionale o il
Programma Toda criança aprendendo che, lanciato il 5 giugno 2003 cerca di
rispondere alla situazione drammatica mostrata dal SAEB (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica). Si sta attuando anche una politica nazionale
di valorizzazione e formazione dei professori che tratta in maniera congiunta
e articolata gli aspetti relativi a salario, carriera e formazione dei professori.
I centri socioeducativi gestiti da istituzioni comunitarie, filantropiche
o di ispirazione religiosa, offrendo a bambini e adolescenti della fascia 6-17
anni un sostegno scolastico e un complemento di attività pedagogiche,
culturali e ricreative/artistiche, facilitano l'apprendimento e arricchiscono il
processo di alfabetizzazione e di educazione di base, contrastando i fenomeni
come l'evasione e la ripetenza scolastica.
Il personale dei centri educativi cerca di mantenere il rapporto con la
scuola, di verificare che il bambino sia presente, di vedere con gli insegnanti
quali siano i fronti su cui ha maggiore bisogno di aiuto per attuare interventi
individualizzati di recupero delle difficoltà.
In questo lavoro non ci si sostituisce, ma si collabora con la famiglia,
coinvolgendo i genitori a recarsi a scuola per chiedere notizie del profitto del
figlio o andando con loro per superare quella diffidenza che nasce per un
ambiente che facilmente imputa le difficoltà dei ragazzi al contesto in cui
vivono.
Sono molte infine le iniziative di centri educativi e sociali per
preparare professionalmente i giovani attraverso laboratori di qualificazione o
attraverso convenzioni con aziende per stages retribuiti. È per questa fascia
di età che stanno sorgendo iniziative più strutturate, frutto della
collaborazione tra settore pubblico e società civile organizzata, dirette a
favorire il "primo impiego" per questi giovani.
95
Un caso significativo è quello del Centro Alvorada di Belo Horizonte
che attraverso la convenzione con un istituto bancario importante ha già
inserito nel mondo del lavoro, accompagnandoli da vicino nel processo di
formazione, un numero significativo di adolescenti frequentanti il Centro
stesso o appartenenti al quartiere.
4- Costituzione di una rete e rapporto con le politiche
pubbliche
L'obiettivo che il progetto si è posto é stato quello di rafforzare dei
soggetti esistenti, individuando la peculiarità di ciascuno, aiutandoli a
sistematizzare i loro interventi, valorizzando le esperienze di eccellenza così
che si potessero definire punti di metodo che entrassero a far parte di un
patrimonio comune.
Pur tenendo conto di risultati minimi da raggiungere, non si sono
messe le scuole sullo stesso piano perché le necessità di sviluppo erano
differenti ed era giusto che fossero rispettate, valorizzando in una prospettiva
di crescita tutti i passi già fatti e che potevano essere messi in comune con
le altre esperienze educative.
Il cammino è stato attuato accompagnando le scuole da vicino,
attraverso il contatto realizzato dal Centro Servizi per l'Educazione, attraverso
i coordinatori di città, alla cui funzione di unitarietà abbiamo già accennato,
attraverso le visite che il personale espatriato ha realizzato nelle varie realtà
per condividere alcune attività.
Il Centro Servizi avendo a disposizione un polo informatico, si è
costituito come punto nodale per il passaggio delle informazioni e per il
coordinamento delle varie azioni, per la produzione, elaborazione e
distribuzione dei documenti prodotti, per coordinare l'intervento dei
consulenti esterni, sia italiani sia locali, che in vari momenti hanno apportato
il loro contributo nello svolgersi delle attività previste, per raccogliere e
sistematizzare le riflessioni che si sono trasformate in punti condivisibili di
metodo.
Le azioni svolte sono state ordinate secondo la logica proposta dal
progetto stesso: una fase di conoscenza per poter individuare le basi comuni
dei centri e le caratteristiche distintive, la proposta (sia a livello di
cambiamenti strutturali, sia a livello di formazione del personale coinvolto) a
96
partire da una ipotesi educativa esplicita che si è chiarita nel corso del primo
anno del progetto, la sistematizzazione e messa in rete di strumenti e
processi.
Questo ha permesso da un lato di rispettare e valorizzare la diversità
delle situazioni esistenti e dall'altro di porre le condizioni per integrare i
Centri Educativi in una rete, offrendo un supporto formativo volto a migliorare
la qualità dei servizi per bambini e adolescenti inseriti in contesti di
vulnerabilità sociale. I tentativi fatti di sistematizzazione del metodo e di
costruzione di strumenti nelle varie aree previste sono inoltre risultati efficaci
e utili ad un contesto più ampio, come è stato documentato dall'interesse
manifestato da diverse realtà scolastiche e organismi culturali e pubblici,
segno di una possibilità di incidenza in un ambito sociale e politico in cui le
realtà scolastiche sono inserite. Infatti nel corso del Progetto, il Centro
Servizi per l'Educazione, avendo cominciato a svolgere le sue funzioni come
appoggio alla rete delle scuole per l'infanzia coinvolte nel progetto, ha
ricevuto delle sollecitazioni per l'apertura ad altre realtà che in parte sono
state inserite direttamente nelle iniziative di formazione previste, in parte
hanno usufruito dei materiali prodotti come i testi dei seminari e la dispensa
del Corso per Educatori infantili. E' stata anche offerta una consulenza per
iniziative di formazione che, pur esulando da quelle direttamente inserite
nelle attività del progetto, ha allargato la rete delle istituzioni che svolgono
l'educazione complementare a quella scolastica e che dalla legge sono ancora
ritenute parte dell'ambito assistenziale e non di quello educativo, togliendo
quindi la possibilità delle convenzioni con gli organismi del potere pubblico.
La sistematizzazione e la diffusione della metodologia di intervento ha
offerto la possibilità di ampliare i rapporti con vari enti esterni evidenziando
il potenziale di replicabilità dell'iniziativa. Per citare alcuni esempi:
• l'esigenza di qualificare gli educatori, a partire dalla legge di
Direttive e Basi dell'Educazione Nazionale (LDB) del 1996, con una
certificazione dei corsi per educatori infantili riconosciuta accademicamente,
ha permesso di stipulare una convenzione con la Facoltà Salesiana di Vitória
per la formazione degli insegnanti, aprendo uno spazio di collaborazione con
l'Istituto Salesiano;
• la collaborazione già in atto con l'Istituto Marista in altri progetti
sviluppati da AVSI ha permesso che fosse conosciuta la proposta di intervento
in campo educativo, suscitando un grande interesse per la metodologia
impiegata;
97
• la diffusione di materiali prodotti da AVSI ha raggiunto altri centri
educativi, in particolar modo a Belo Horizonte, anche grazie all'operatività del
Centro di Servizi per l'Educazione (output del progetto), tessendo una rete di
rapporti più ampia;
• Infine, con la collaborazione di alcune reti strutturate di servizi
educativi, come i Maristi e i Salesiani, è stato presentato al Ministero
dell'Educazione il progetto del corso per educatori infantili e le dispense
realizzate.
Esistono oggi rapporti con 30 centri educativi, molti dei quali
sostenuti da AVSI anche attraverso il "Sostegno a distanza", con un'utenza di
oltre 5.000 minori nella fascia d'età che va dai pochi mesi fino ai 16-17 anni.
Come già abbiamo avuto modo di affermare nella prima parte, il
servizio che erogano questi centri educativi, pur essendo situati in aree
vulnerabili e avendo a disposizione poche risorse, è altamente qualificato.
Suscita davvero meraviglia come lo Stato non solo difficilmente prenda atto
che rappresentano una realtà che ha sopperito ad una mancanza grave dello
Stato stesso, ma soprattutto come oggi siano in grado di erogare un servizio
di qualitá. Risulta davvero un esempio eccezionale quello accaduto a Rio De
Janeiro, dove l'asilo Tia Sonia, una volta costruito dalla Municipalità,
all'interno di un programma pubblico, sia stato poi affidato per la gestione,
con la copertura totale delle spese, ad un soggetto privato che già gestiva il
Centro Educativo Cantinho da Natureza, facente parte della rete del progetto,
e che era riconosciuto anche dagli organismi competenti per la sua capacità
di attuazione in materia educativa.
La sfida che rimane aperta è quella di stimolare una più chiara e decisa
volontà politica nel campo educativo, con conseguente allocazione di risorse,
continuando a promuovere una reale ed effettiva collaborazione con le forme
organizzate della società civile in vista del raggiungimento degli obiettivi di
miglioramento della qualità dell'educazione. Si è già esposto in precedenza
che, mentre le scuole per l'infanzia sono attualmente riconosciute nel settore
educativo e quindi c'è da augurarsi e giocoforza attendersi un progressivo
ampliamento dell'investimento delle politiche pubbliche in questo settore
(l'iniziativa privata è nettamente preponderante), per quanto riguarda la rete
complementare, essa non è attualmente inserita nelle politiche pubbliche di
educazione, bensì considerata fra le politiche sociali.
Facendo leva sulla loro funzione decisiva ai fini dell'apprendimento
scolastico, rafforzandole ed aumentandone la visibilità, si può forse favorire
98
un cambiamento della visione istituzionale pubblica di questi centri ed
un'evoluzione verso l'integrazione nel sistema scolastico formale.
Se infatti la prospettiva è la giornata scolastica piena (tra circa 7/8
anni, secondo le mete poste dal Governo Federale), e non essendoci le risorse
per costruire nuove scuole (le scuole esistenti funzionano già su 2 o 3 turni),
è molto probabile che si vada verso forme di convenzione con le istituzioni
della rete complementare.
Interessante ed esemplificativa in tal senso è, come abbiamo già detto
nel punto precedente, l'esperienza di Rio de Janeiro, in cui il municipio sta
garantendo la giornata piena per bambini e ragazzi in condizioni di
vulnerabilità e rischio attraverso convenzioni con istituzioni educative
esistenti non statali/municipali di pubblica utilità, in stretto contatto con le
scuole formali frequentate dagli alunni, cercando di assicurare un lavoro
congiunto secondo obiettivi condivisi.
Lo sviluppo si genera proprio là dove si costituiscono alleanze tra vari
soggetti, pubblici e privati, nazionali e internazionali, coinvolti attivamente
e a vario titolo; ci sembra questo uno dei fattori che ha assicurato il
raggiungimento degli obiettivi di questo progetto.
99
100
TERZA PARTE
IL RACCONTO DI ALCUNE ESPERIENZE
Nel ripercorrere le tappe e i contenuti significativi del progetto
abbiamo fatto cenno ad alcuni protagonisti dell'avventura educativa che è il
vero tema di questo lavoro. Come più volte abbiamo sottolineato tutto nasce
da qualcuno che, incontrando un bisogno, si mette in gioco e risponde.
Certi di tralasciarne molti che a pieno titolo avrebbero potuto narrare
la loro esperienza, diamo voce ora ad alcuni "attori”: don Luigi Valentini, il
sostenitore che sta dietro a molte delle opere educative parte della rete,
Rosetta Brambilla, presente in Brasile da 37 anni, infaticabile costruttrice ed
educatrice, Eliana Albernaz da poco tempo, ma in modo decisivo,
coordinatrice delle opere di Rio de Janeiro, infine Regina Nunes e Marina
Bastos Guardo che sono state coinvolte come coordinatrici delle attività nelle
città di Salvador e San Paolo.
Don Luigi Valentini
Mi trovo in questi giorni in Brasile visitando i vari asili che il Signore
mi ha fatto costruire. Sono già stato a Belo Horizonte, in questo momento
sono a Salvador, da qui partirò per Brasilia. Mi fermerò vari giorni a San Paulo
e poi mi recherò in Argentina.
Si tratta veramente di una cosa eccezionale. Ogni volta che entro in un
asilo che Lui mi ha dato l'ispirazione di realizzare e per il quale mi ha fatto
trovare le risorse, penso meravigliato: "Questa è la casa di Dio" perché è stato
101
Lui che ha messo nel cuore delle persone che ho incontrato un buon
sentimento verso i bambini brasiliani ed una grande generosità per dare dei
soldi, alcune molti, molti soldi, per realizzare queste opere.
Ancora più grande è la meraviglia di questi giorni nel constatare che il
Signore non si è fermato alla costruzione dei locali per ospitare tanti bambini,
ma anche ha messo a disposizione di questi bambini tanti cuori amanti della
loro esistenza. La meraviglia aumenta ancora di più costatando che queste
persone vanno in cerca di quelli che hanno più bisogno di aiuto.
Proprio oggi ho visto la foto di un bambino denutrito, pelle e ossa, che
questi cuori generosi hanno accolto, hanno accudito ed ho anche visto come
ora è questo bambino: recuperato totalmente. La meraviglia aumenta ancora
quando mi accorgo che c'è tutta una ricerca per fornire una assistenza
studiata da una dietologa, una psicologa, un'assistente sociale perché chi sta
in queste condizioni sia curato in maniera "scientifica" e saggia, dando a
queste creature, bambini, mamme e papà, un calore umano nel quale si
ricreano. Un calore umano che forse non hanno mai sperimentato nella loro
vita.
Ripenso a 24 anni addietro quando, lavorando nella favela di San Paolo
mi sono trovato a soccorrere, senza risultato, tre bambini che, chiusi in casa
dai genitori per proteggerli durane le ore in cui erano occupati nel lavoro,
ardevano insieme alla loro baracca. Da lì è nata la prima idea di costruire un
asilo.
Oggi penso meravigliato: chi avrebbe potuto immaginare allora che
sarebbe nato tutto questo?
Sette asili nidi e scuole materne, un centro professionale, una casa di
accoglienza per bambini abbandonati, un'opera per bambini a rischio, tanti
centri educativi di doposcuola. Ora in progetto c'è la costruzione di un altro
asilo a Belo Horizonte e l'acquisto di un grande locale per un doposcuola a
San Paolo.
Non mi attribuisco nessun merito, il Signore mi ha suggerito momento
per momento il da fare ed io ho detto semplicemente di sì, ho obbedito alle
circostanze. Sono sicuro che il Signore ci guida momento per momento. Per
me questa è una certezza assoluta. Persone, momenti, circostanze, incontri,
tutto viene disposto da Lui. Non avevo fatto nessun progetto, non avevo
pensato mai a queste realizzazioni: sono stato condotto per mano.
Oggi vedere gli occhi brillanti dei bambini a Salvador mi ha fatto
pensare alla Sua grande paternità della quale ci fa partecipare e così la vita
diventa veramente felice.
102
E' bello vivere per questi bambini: la vita acquista il suo vero senso.
Questo non significa che tutto vada bene, che non ci siano problemi,
che la mia salute sia sempre ottima, però non vengono mai meno la serenità
e la felicità cosi intime e indicibili. Se penso poi alle amicizie incontrate non
ho parole per dire come mi hanno aiutato e arricchito. Il Signore che abbiamo
incontrato è veramente il Dio della meraviglia e della sorpresa continua.
Don Luigi Valentini è conosciuto in Brasile come Padre Gigio
Rosetta Brambilla
Nell'essere in Brasile non c'è niente di eroico, assolutamente, perché io
non ho fatto alcuno sforzo per questo. Ho solo detto sì ad una cosa semplice
che ho incontrato, al fascino delle persone che si erano fatte incontrare
allora, negli anni 60: un semplice sì che mi ha portata a fare un certo
cammino. Io mi vergogno, quando per esempio mi danno un premio, perché
non sono io, è un Altro che fa: io dico solo un sì quotidiano e il resto lo fa il
Signore.
Io non ho mai pensato in vita mia, assolutamente mai, di andare in
missione, di fare una scuola: si obbedisce solo alla realtà, da quando si è
piccoli e si obbedisce a quello che la mamma ci dice. Ho obbedito alla realtà,
al fatto che mio papà è morto ed io avevo solo 4 anni: una realtà che uno
avrebbe tolto con la mano perché difficile da accettare.
Quando ero piccola, facevo fatica a capire queste cose, ma poi uno
intuisce che in tutte queste cose, è strano dirlo, ma c'è come una tenerezza
di Dio quando dà anche queste realtà apparentemente dure. Il Signore si è
servito di questo per dirmi: "Sei preziosa per me" e basta.
Per molti anni ho lavorato come donna di servizio nelle case dei poveri,
nelle favelas, lavando, stirando, facendo quello che fa qualsiasi donna. Io mi
ricordo la gente che si accorgeva di essere amata e allora mi diceva: "Io sono
una persona", si accorgevano di essere delle persone.
Poi, essendo infermiera, lavorando come infermiera, venivano lì le
mamme e portavano dentro di sé una domanda.
Non mi dicevano: "Dai aiutami! Ho i bambini e non so dove metterli".
No, venivano tutte le settimane lì per chiacchierare. Mi raccontavano i
rapporti con l'uomo, le situazioni durissime, ed erano loro che portavano
103
avanti la famiglia, con i bambini che non sapevano dove metterli e così li
chiudevano dentro casa.
Allora mi sono detta: "Ma io devo fare qualcosa per loro". Assieme alla
gente dell' Ambulatorio abbiamo costruito prima un salone di 6 metri per 6
con un bagno e una cucina. Per dire la verità, prima ancora era solo una
tettoia.
Non ero educatrice, per cui guardavo a come ero stata educata io in
famiglia, cercavo di comunicare loro quello che avevo imparato da mia
mamma, dalla mia maestra a scuola, dalle suore. Poi, pur ritenendomi un
'manovale', leggevo, chiedevo dei materiali ai miei amici in Italia.
Ho cominciato poi a cercare collaboratori e all'inizio era la gente del
posto, che io aiutavo sia attraverso strumenti didattici, sia dicendo loro:
"L'importante è che voi siate qui e che nel curare, nell'accudire i bambini li
guardiate come se fossero unici al mondo, perché ogni bambino è unico".
Ho iniziato così, grazie a tanti sostenitori.
Per me è difficile far capire ai sostenitori il valore che loro hanno per
noi. Senza il loro aiuto non ci sarebbero questi luoghi così preziosi per i nostri
bambini, per le nostre mamme: per loro gli asili sono come la seconda casa.
Loro non hanno parenti e lì le maestre, la direttrice, io e altre persone, siamo
il punto di riferimento per queste mamme che vengono e raccontano i loro
problemi, imparano a fare l'esperienza di essere amate per quello che sono.
In tutti questi anni, dal 1977 in cui è nato il primo asilo, sono passati
centinaia e centinaia di bambini che hanno fatto l'esperienza di essere accolti
e amati.
È come vedere un popolo che sta nascendo, piccolo, ma lì c'è un
pezzettino di umanità diversa rispetto alla realtà della favela in cui vivono.
Per cui è poco dire grazie, ai sostenitori che rintane perché questi
sostenitori sostengono un luogo, che pur essendo piccolo, è grande: è un
luogo vivo, è un luogo che genera.
Ed essere continuamente generato alla vita è il bisogno di ciascun
uomo.
Ci sono momenti nella vita in cui succedono fatti inusuali che mutano
ciò che stavamo facendo e che avevamo pianificato per il nostro futuro. Così
a me è successo in quel giorno di Cristo Re del 2002, quando sono salita al
104
Morro dos Cabritos per partecipare della cerimonia dell'inaugurazione del
nuovo edificio del Cantinho da Natureza.
La scuola funzionava da vari anni ed era stata ristrutturata, dando
un'occhiata ad un'aula, mi vennero alla mente molte cose che avrebbero
potuto essere fatte, costruendo davvero lì qualcosa di nuovo.
Il giorno seguente Paola, responsabile della scuola, venne a propormi
di assumere la direzione, ma non di quella, bensì di un altro asilo costruito
nella stessa comunità.
L’asilo Tia Sônia Crispiniano accoglie 120 bambini da 0 a 4 anni, tutti
provenienti dalla Comunità del Morro dos Cabritos a Copacabana. E' stato
costruito dal Comune di Rio de Janeiro ed è stato affidato per la gestione,
attraverso una convenzione, alla Obra Social della Parrocchia Santa Cruz.
L'equipe che dirige l'Obra Social è la stessa responsabile del Cantinho da
Natureza ed é formata da amici che, come me, partecipano all'esperienza del
Movimento di Comunione e Liberazione.
Il fatto di poter lavorare con amici del Movimento, così come
quell'insolita ispirazione, furono i grandi responsabili della mia scelta. In quel
momento stavo lavorando come coordinatrice pedagogica in una scuola
bilingue che accoglie bambini, figli di imprenditori e grandi funzionari
dell'ambito pubblico e privato. Per me si poneva davvero la sfida di come
affrontare una realtà così diversa da quella che stavo vivendo. Due cose
imparate mi sostenevano: in nessuna cosa i bambini dell’asilo erano diversi
dai miei figli e dai miei alunni poiché tutti nasciamo con lo stesso desiderio
di verità, di giustizia, di bellezza. Inoltre il nostro lavoro non sarebbe stato
misurato su obiettivi precedentemente stabiliti, ma saremmo stati
soprattutto una presenza in quell'ambiente. Siamo vasi di argilla in cui si
trova la grande presenza del Mistero. Se non fosse così, non sarebbe stato
possibile affrontare la realtà che cominciai a conoscere e con la quale
cominciai a convivere.
Il lavoro di direzione dell'asilo Tia Sonia realizzato durante l'anno 2003
ebbe come obiettivo quello di formare un'equipe unita, formata dalla
direzione e dal personale, tutto originario della comunità, perchè ricevesse e
trattasse i bambini con il maggior affetto possibile.
Mi chiedevo: come comunicare un'affezione? Solo comunicando
qualcosa che esiste in noi. Che grande sfida! Ho capito che dovevo ascoltare,
rispettare e amare ciascuna delle educatrici. Costruire un rapporto affettuoso
è un lavoro senza fine, quanti alti e bassi ho sperimentato, quante volte è
105
stato necessario ricorrere a una compagnia di persone che mi accetta come
sono per accettare gli altri così come sono!
Per quanto riguarda l'aspetto pedagogico, è stato caratterizzato da una
metodologia di libera espressione del bambino ponendo l'enfasi nel disegno
libero, nella pittura con le tempere e con i colori a dita, oltre alla narrazione
di storie e alle attività musicali. La dispensa elaborata nell'ambito del
Progetto “Costituzione di una rete di scuole per l'infanzia” è stata di grande
aiuto per noi.
Alla fine del 2003, sono stata chiamata a lavorare presso il Centro
Educativo Cantinho da Natureza, cedendo ad un'amica la direzione dell'asilo
Tia Sonia. In questa nuova missione la realtà era un'altra. Lì tutte le educatrici
avevano esperienza e l'equipe era già formata. Subito capii che l'influenza che
potevo esercitare su questo gruppo era minore e più difficilmente avrei
scalfito una modalità già conosciuta, pertanto era una sfida maggiore.
Rispetto alle famiglie dei bambini abbiamo cercato di consolidare un vincolo
di amicizia in quanto per noi la famiglia è il primo soggetto dell'educazione.
Un giorno ho chiamato a colloquio una mamma il cui figlio di quattro anni
era molto aggressivo e disobbediente. Parlando con lei scoprii che picchiava
molto il bambino e, alla fine, mi confessò che non sapeva più cosa fare. In
quel momento ho capito che mi stava chiedendo aiuto; è attraverso un
rapporto che possiamo lavorare.
In questo lavoro desidero con le educatrici, i bambini e le famiglie
"condividere le necessità per condividere il senso della vita".
Un giorno arrivando in comunità ho visto una grande bandiera nera
stesa sulla strada, indicava il lutto della comunità per la morte di un giovane
avvenuta la notte precedente. Stavamo affrontando nella Scuola di Comunità
il valore assoluto della vita, di come fu Cristo il primo a parlare del rispetto
totale della vita. Al contrario lì la vita sembrava trattata con tanta
superficialità... Domandando a Paola come sarebbe stato possibile trasmettere il valore di ogni vita umana alle persone della comunità, lei mi
rispose: "Vivi tu questa ricchezza valorizzando ogni persona che incontri e
eventualmente, se è opportuno, parla di questo con chi puoi."
Condividere il senso della vita, cos'è più importante di questo? Così
non c'è giorno in cui io non ringrazi Dio dell'opportunità di stare in questa
realtà così drammatica.
106
Avendo partecipato alle attività come coordinatrici delle città di San
Paolo e di Salvador, tracciamo alcune considerazioni relative al percorso
seguito e alle possibilità sviluppate.
1- I seminari per la formazione di insegnanti, coordinatori pedagogici,
direttori e gestori di scuole che hanno riunito a Belo Horizonte e a Salvador
il personale di tutte le nostre opere educative, hanno contribuito a maturare
la decisione di lavorare in rete, discutendo insieme piani di lavoro, calendario,
criteri di ammissione dei bambini, proposta pedagogica fino all'identità e alla
missione di ogni opera educativa.
Discutere insieme queste tematiche ha favorito:
• La chiarezza nella conduzione educativa dell'opera;
• Il maggior coinvolgimento di tutto il personale nella proposta
pedagogica;
• L'elaborazione di strumenti più operativi ed efficaci nella
pianificazione e valutazione pedagogica;
• Una miglior organizzazione amministrativa e strutturale delle nostre
scuole;
• Una maggior capacità di decisione di fronte alle domande sorte nei
diversi contesti;
• Una maggior coscienza del valore delle opere educative come
risposta alle necessità sociali.
Dai seminari è nata la pubblicazione dei tre testi del Percorso Educativo
che, distribuiti a tutti coloro che hanno partecipato al progetto, sono stati
un utile strumento per la formazione permanente di tutto il personale (non
solo degli educatori) rappresentando un vero percorso educativo: educazione,
identità e missione dell'opera educativa, famiglia come soggetto educativo.
2- Attraverso il Corso di formazione in Educazione infantile è stata
possibile (e continua ad esserlo dal momento che a Salvador si concluderà in
Dicembre la quinta edizione) la formazione di educatori di scuole infantili e i
risultati sono visibili:
• L'appoggio ad attori locali, pubblici e privati del terzo settore;
• L'esperienza di lavoro in rete per educatori e professori;
• La valorizzazione dell'apprendimento acquisito nell'esperienza e
approfondito in una riflessione;
• La diminuzione della distanza tra teoria e pratica pedagogica;
107
• Il miglioramento della qualità dell'educazione infantile;
• Il motivare i professori alla ricerca di una formazione a livello
superiore;
• La maggiore stabilità del corpo docente e una maggior definizione
professionale;
• Una capacità di intervento educativo da un punto di vista globale:
osservazione, conoscenza, pianificazione, pratica e valutazione;
• L'essere protagonisti nell'azione educativa quotidiana;
• La disponibilità dei contenuti trattati nella pubblicazione della
dispensa del corso.
Il fatto, inoltre, che il corso sia stato certificato dalla Facoltà Salesiana
di Vitória e che sia stato realizzato in diverse città del Brasile, ha avuto come
esito che i beneficiari del corso (alunni e istituzioni) dessero un maggior
valore a questa opportunità, sentendosi valorizzati per questa possibilità di
partecipazione.
In città, come Parintins nello stato di Amazonas e Macapá nello stato
di Amapá, dove non è stato possibile realizzare il corso completo è stata
offerta la possibilità di un lavoro seminariale nel periodo di vacanza
scolastica.
Una coordinatrice pedagogica di una scuola che ha partecipato al corso
dà questa testimonianza: "Il nostro inizio d'anno è stato ben strutturato,
l'accoglienza dei bambini, alla luce dei criteri imparati nella psicologia
ecologica, è stata pensata secondo una nuova organizzazione degli spazi,
inoltre la pratica dell'osservazione e la registrazione della stessa sono
diventate importantissime." Un'educatrice che ha frequentato il corso:
"Questo modo, imparato nel corso, di stare di fronte al bambino serve per
stare di fronte a tutto nella vita ed esige che la persona sia molto attenta,
intera".
A San Paolo, a partire dal corso sono nati rapporti che permangono nel
tempo. Stiamo lavorando insieme sul testo "Il Rischio educativo" e diversi
educatori di opere che non appartengono alla rete del progetto ci hanno
chiesto che venisse offerta una formazione anche ai gestori delle opere, con
il desiderio che anch'essi potessero approfondire il modo di porsi e la proposta
di lavoro.
L'esperienza di questo lavoro di rete è stata un'opportunità per
renderci conto della grandezza del metodo con cui affrontiamo il reale (il
lavoro, l'educazione, le difficoltà) e di come questo metodo guida l'azione
quotidiana.
108
Incontrando persone di diverse scuole in luoghi così lontani del Brasile
come Parintins in Amazzonia, è stato evidente che la posizione educativa che
proponiamo risveglia una corrispondenza umana.
3- Le pubblicazioni, sia la dispensa del corso che i libri del Percorso
Educativo, si sono rivelate una modalità attraente per presentare il nostro
lavoro: la metodologia, i fondamenti teorici, i contenuti e la valutazione.
Oltre alle scuole, questi strumenti sono stati presentati a Segreterie
Municipali e Statali, a Facoltà Universitarie, in Congressi di Educazione e
Psicologia, a diverse Fondazioni e Associazioni che si interessano di
educazione di bambini e adolescenti e che abbiamo incontrato in questi anni
in diverse località brasiliane.
4- A Salvador le istituzioni educative partecipanti al Progetto
"Costituzione di una rete di scuole per l'infanzia" sono localizzate nel
contesto del Programma Ribeira Azul – gestito da AVSI e dal Governo dello
Stato di Bahia con risorse della Banca Mondiale – creato per ridurre la povertà
urbana nella regione di Alagados, una delle più importanti aree di Salvador.
La partecipazione al Progetto citato ha offerto un supporto decisivo
alle strutture educative che, ricevendo un beneficio, hanno cominciato a
contribuire allo svolgimento del programma a livello socio-educativo insieme
alla popolazione assistita.
5- L'esperienza di videoconferenze, resa possibile a tanti centri
educativi localizzati in tutto il Brasile, è stata un aiuto perché ha favorito un
modo più positivo di affrontare la realtà dei bambini e degli adolescenti. Ha
costituito inoltre un'opportunità per continuare il rapporto con coordinatori
pedagogici e direttori di diverse istituzioni incontrati in questi anni di lavoro
comunicando loro "una prospettiva globale che coinvolge e abbraccia la
dimensione professionale, considerata non come una competenza, ma come
un'espressione della persona dell'educatore".
109
QUARTA PARTE
UN CAMMINO CHE CONTINUA
Nel titolo di questo progetto si parlava di costituzione di una rete di
scuole, una bella sfida considerate le distanze brasiliane! Come abbiamo già
evidenziato nella seconda parte, le attività svolte hanno favorito una serie di
rapporti coinvolgendo altri soggetti educativi oltre le scuole inserite
formalmente. A queste istituzioni di sette città del Brasile è stata offerta
l'opportunità di partecipare in videoconferenza a un incontro con il professor
Franco Nembrini, collegato da Milano.
Annotazioni dalla Videoconferenza del 29 Giugno 2004
Mi sento molto a disagio, cominciando questa videoconferenza con
voi, perché, quando ho partecipato al meeting della Compagnia delle Opere CdO a Rio de Janeiro1, sono rimasto molto impressionato dalle opere che
avete messo in piedi e dall'intelligenza con cui ho sentito parlare di
educazione tra voi e per questo credo di non avere molto da insegnarvi.
1 La Compagnia delle Opere, associazione senza fini di lucro fondata in Italia nel 1986, e oggi con circa
trentamila soci, intende promuovere lo spirito di mutua collaborazione e assistenza tra i soci, singoli e imprese,
e sostenere l'inserimento lavorativo di giovani e disoccupati, in continuità con la presenza sociale dei cattolici e
alla luce degli insegnamenti della Chiesa. L'incontro menzionato si è svolto a Rio de Janeiro nel settembre 2003,
a cui hanno partecipato varie persone appartenenti a opere profit e non profit provenienti da vari paesi
dell'America Latina e dall'Italia.
111
D'altra parte nella vita bisogna anche obbedire e io ho obbedito
volentieri a questa richiesta che mi è stata fatta e che per me è un'occasione
per imparare.
1) Detto questo mi permetterei di fare una premessa: non sono uno
studioso di pedagogia, un accademico di scienze dell'educazione. Sono
semplicemente un padre e un insegnante che, in questi 30 anni di esperienza
di insegnamento, ha cercato di capire cosa vuol dire educazione.
La prima cosa che ho capito è che non la si impara dai libri, ma la si
impara quando la si vede in azione, quando la si vede in atto. Cercherò perciò
di raccontarvi gli episodi della mia vita in cui mi è parso di vedere
l'educazione in atto.
Il primo momento in cui ho visto questo con molta chiarezza è stato
il guardare mio padre durante gli anni della mia infanzia. Sono il quarto di 10
figli, sono cresciuto in un ambiente semplice, povero, così almeno lo era 30
anni fa.
Mia mamma era una contadina, mio padre meccanico, divenuto poi
bidello perché colpito da una grave malattia. L'immagine più potente che ho
di educazione è quando nella stanzetta dove dormivamo noi maschi (siamo 7
maschi e 3 femmine) entrava mio padre per darci la buona notte, invece di
farci delle raccomandazioni, invece che dirci che bisognava pregare, si
inginocchiava in mezzo alla stanza e cominciava a recitare il Padre Nostro.
Quest'immagine di mio padre che, in ginocchio, a nome nostro e al
nostro posto, nel caso che qualcuno si fosse già addormentato, recitava il
Padre Nostro, è l'immagine più chiara che ho di educazione.
Col tempo poi si è confermata questa idea: tutta la questione del
rapporto educativo si gioca nella certezza con cui l'adulto testimonia ai
bambini, ai figli e agli alunni di conoscere il valore della vita e delle cose.
Mio padre nella sua debolezza, nella sua apparente fragilità era da noi
guardato come se fosse il signore del mondo perché si muoveva dentro le
cose, dentro la vita, pur dovendo fare molta fatica, con una certezza e una
letizia su cui noi potevamo poggiare.
Questa idea si è confermata in un altro episodio che mi ha segnato
molto.
Ero insegnante, avevo già avuto i primi tre figli (ora ne ho quattro,
tutti maschi); un pomeriggio stavo correggendo i compiti e, a un certo punto,
sollevando la testa, ho sorpreso la presenza di mio figlio a fianco del tavolo
su cui stavo lavorando. Incrociando lo sguardo di mio figlio che allora aveva
112
sei anni, un'idea fulminante mi ha attraversato il cervello: mio figlio stava
osservando suo padre, senza bisogno di chiedere nulla di particolare (da
mangiare, da dormire, nulla di materiale), guardava suo padre al lavoro.
In quello sguardo era come se mio figlio mi stesse ponendo una
domanda radicale: "Papà assicurami che valeva la pena venire al mondo".
Tante volte poi, insegnando e incontrando ragazzi adolescenti (ho
insegnato quasi sempre a ragazzi tra i 13 e i 18 anni), incrociando il loro
sguardo in classe ho risentito la stessa domanda, lo stesso bisogno.
Mi sembra di poter dire che tutto il segreto dell'educazione stia in
questo: nella gratuità con cui una generazione di adulti propone la propria
certezza a una generazione di bambini e di giovani.
Perché il delitto che si sta consumando, qui da noi ma penso che anche
da voi sia lo stesso, è che stiamo privando una generazione di giovani del
sentimento certo della positività del reale.
Che un bambino possa guardare un adulto certo della positività del
reale, certo che il reale possa essere conosciuto, amato e perciò che possa
essere oggetto di un lavoro è la grande cosa di cui hanno bisogno.
Credo di poter dire che, anche dal punto di vista psicologico, aver
davanti un adulto certo della realtà e del valore della vita è ciò che può far
crescere sani. Invece sta venendo avanti una generazione di ragazzi e di
giovani che sta sempre sulle sabbie mobili, come se non sapesse dove
poggiare il piede, non avendo certezze a cui aggrapparsi.
Tutta la responsabilità dell'adulto nell'educazione sta in questo: nella
possibilità di rispondere per se stesso alla domanda: perché sono al mondo?
Perché vale la pena far fatica? Perché vivo?
Quando parlo di questo con i miei amici insegnanti o con altri genitori,
faccio sempre questo esempio: se a tre anni un bambino, quando comincia a
chieder il perché delle cose, dovesse chiedere al papà cos'è quell'affare che
brilla nel cielo? E il papà dovesse rispondere: non lo so, ho dei dubbi, non ne
sono sicuro… E se il padre rispondesse così a tutte le domande, quel bambino
crescerebbe in un clima di dubbio terribile rispetto alla realtà e a se stesso.
Crescerebbe senza poter dire nulla di certo su se stesso.
È l'impressione terribile che ho avuto in classe un giorno, ragionando
con un ragazzo di 17 anni quando, dentro un dialogo, lo sfidai così: Dimmi
cosa dici di te stesso e lui mi diede questa risposta, scusate la parolaccia:
"Professore, non facciamo tante storie, io sono il risultato di una scopata".
Se noi stiamo tirando su generazioni di ragazzi con questa percezione
di se stessi, capite che questa è la fine del mondo, non c'è più speranza per
113
la civiltà. Perché un ragazzo di 17 anni che ha questa coscienza di sé prova
una disperazione, una possibilità di violenza inaudita.
La nostra responsabilità di adulti è quella di rappresentare per questa
generazione di giovani una speranza, una possibilità di certezza. Questo
stabilisce per noi educatori un criterio molto importante.
Non dobbiamo avere paura di sbagliare, perché i nostri figli e i nostri
alunni ci perdonano molto più di quanto noi perdoniamo loro, non ci
chiedono di essere coerenti, sanno abbastanza presto che non lo siamo,
esattamente come loro (anzi, com'è patetico e ridicolo un adulto che cerca di
mostrarsi perfetto agli occhi dei figli o degli alunni!). C' è una cosa che i
nostri giovani non ci perdoneranno: di averli fatti crescere su quell'incertezza
da sabbie mobili.
Questo che ho esemplificato è l'idea di autorità che abbiamo imparato
nel Rischio Educativo di Don Giussani su cui vi chiedo di tornare e di lavorare
molto perché questa idea è la condizione necessaria per cui l'educazione può
avvenire.
2) Se le cose stanno così, noi facciamo scuola, istruzione, affrontiamo
la conoscenza delle materie, della realtà, come strada alla verità che è la
realizzazione dell'unico vero bisogno, perché i ragazzi chiedono questo:
attraverso l'insegnamento, le materie, passi un valore grande per il quale vale
la pena vivere.
Mi ha sempre colpito molto che i medioevali chiamassero le discipline,
cioè i diversi modi di conoscere la realtà trivio e quadrivio, tre vie e quattro
vie; le forme del sapere, i punti di vista con cui guardiamo la realtà sono
strade a questo significato, infatti le chiamavano ancelle della teologia,
servivano ad arrivare alla conoscenza di Dio e di se stessi.
L'altra conseguenza che mi sembra importante sottolineare è che, se
l'educazione è ciò che abbiamo detto, avviene solo in un rapporto amoroso,
affettivo. Si impara nella vita solo ciò che in qualche modo si ama già. Non
c'è rapporto educativo se non dentro un rapporto amoroso. È proprio una
legge della dinamica della conoscenza. Le cose che un altro ti dice ti restano
attaccate, in proporzione del rapporto che vivi con lui, quanta più colla c'è.
Nel rapporto educativo questa colla è l'intensità di bene che sento che l'altro
nutre per me.
Lo stesso ragazzo che sembra avere particolare difficoltà in una
materia e anche volendo non la impara, dentro un rapporto affettivo
significativo si scopre che apprende molto e velocemente.
114
In Italia si fa molta fatica a imparare l'inglese, i miei figli sembrano
scemi completamente, ma quando ascoltano una canzone che gli piace, in
inglese, la imparano la prima volta, questo vuol dire che l'inglese lo sanno e
lo possono imparare.
La differenza sta nel fatto che da una parte è in gioco il loro interesse
per la realtà, dall'altra è stato escluso.
3) L'ultima cosa che voglio dire è questa. Un educatore è tanto più
grande, tanto più efficace, quanto più è libero dall'esito. Mentre è
relativamente facile farsi seguire da bambini piccoli, quanto più i bambini
diventano grandi, tanto più cresce la loro libertà. E qui comincia l'avventura
vera perché quando si scommette sulla libertà dell'altro, bisogna
scommettervi fino in fondo.
La libertà dell'altro è sua, è nelle mani di Dio e nelle sue, non nelle
nostre, questo significa che non dobbiamo giudicare il nostro tentativo di
educare e quello dei nostri amici dall'esito che può avere.
A questo proposito mi ha sempre impressionato la lettura della
Parabola del Figliol Prodigo.
Noi pensiamo sempre alla parte finale, cioè al momento nel quale il
figlio pentito torna a casa, non pensiamo a come comincia questa storia, al
terribile strappo, alla terribile ferita che quel padre ha dovuto sopportare.
Quel padre doveva aver fatto tutto il possibile per tirar grandi bene i
propri figli, e si sente dire dal più giovane, probabilmente il prediletto: "Di
tutto quello che mi hai insegnato non me ne frega niente". Anzi gli chiede
di poter avere la sua parte di ricchezza, di eredità e di poterla spendere nel
peggiore dei modi. Quel padre ha corso fino in fondo il rischio della libertà
del figlio perché lo ha lasciato andare, gli ha dato la parte dei beni che gli
aveva chiesto e lo ha lasciato partire.
Noi spesso siamo tentati di fare diverso, di fronte al figlio o all'alunno
che ci rifiuta che è come se dicesse "io me ne vado via", tendiamo a chiudere
tutte le porte e le finestre e gli diciamo: " Da questa casa non vai via perché
il mondo è cattivo". Ma in questo modo quel figlio lo abbiamo già perso.
Il padre del figliol prodigo corre il rischio, dobbiamo immaginarlo con
le lacrime agli occhi abbracciare questo figlio che sa che va a perdersi.
Dobbiamo poi immaginare tutti i giorni questo padre, alle prime luci dell'alba,
alle finestre più alte della casa, scrutare l'orizzonte nella speranza del ritorno
del figlio.
115
Questa è la figura dell'adulto educatore perché questo padre è padre
tanto del figlio che rimane in casa quanto del figlio che se ne va.
Se quel figlio andato via, resosi conto di come si era ridotto ha potuto
dire: "mi pento, mi alzerò e tornerò alla casa di mio padre" è perché sapeva
che il padre lo stava aspettando.
E' come se quel figlio fosse andato via da casa, tenendo d'occhio la
casa di suo padre, sapendo che là lo aspettava una casa, una famiglia.
Questo è ciò che cercavo di dirvi prima: per quel figlio la salvezza,
quando si è pentito, è stata questa: una casa forte come una roccia, che
sfidava il tempo, la sua libertà e tutto il male che aveva voluto provare.
Quel figlio ha potuto tornare perché sapeva che il padre lo avrebbe
perdonato.
Tutta l'educazione sta in questo sguardo che l'adulto porta sul piccolo,
sul ragazzo, sull'adolescente.
Quando sono stato in Sierra Leone, da padre Berton, mi ha molto
impressionato il rapporto con i bambini soldato, perché si vedeva che l'unica
cosa che questi ragazzi chiedevano era che qualcuno dicesse loro: io ti
perdono.
Mi ha molto colpito poi sentirmi dire dai miei figli al ritorno questo:
"Papà siamo tutti bambini soldato, perché questa capacità di male che uno
ha è anche la nostra e il bisogno che hanno quei ragazzi di essere perdonati
è anche il nostro."
L'educazione è un luogo dove questo perdono è sempre possibile.
Questo mi offre lo spunto per l'ultimissima cosa. Nelle vostre domande
avete chiesto che relazione c'è tra i vari attori dell'educazione, famiglia,
scuola, alunni.
Mi sembra che il rapporto che debba esserci tra adulti che si occupano
a diverso titolo dell'educazione debba essere quello a cui ho accennato prima.
Quando ci sono stati gli attentati di Madrid, in marzo, quel giorno,
aprendo il giornale, avevo voglia di piangere perché di fronte a questi fatti si
ha l'impressione che il male vinca.
Chissà quante volte anche nelle situazioni che vivete voi avete provato
lo stesso terrore. L'unica cosa che sono riuscito a fare quel giorno è stato
andare da alcuni amici e poi a casa mia, con i miei figli e mia moglie,
ponendo loro questa domanda: almeno in questa casa il male può essere
perdonato?
Il male di Madrid, del terrorismo, è il mio male; ha la stessa radice e
la stessa natura, ma se questo male può essere vinto attorno al tavolo di casa
116
mia, con i miei figli e con mia moglie, allora sono pronto a combattere il male
in tutto il mondo perché c'è un punto in cui può essere vinto.
In una scuola il ruolo della famiglia e degli insegnanti, ciascuno al loro
posto, gli insegnanti, facendo bene il loro lavoro, insegnando bene la loro
materia, e i genitori accompagnando il lavoro della scuola, devono
testimoniare tra loro e per loro, questo luogo di misericordia, di perdono.
Questo è ciò che il Rischio Educativo chiama funzione di coerenza
perché i figli ci mettono alla prova, sono come elastici che si allontanano e
ritornano per mettere alla prova la nostra solidità e certezza.
Altrimenti si discute del ruolo del genitore e dell'insegnante, ma si
riesce al massimo a trovare un compromesso politico sulle due funzioni, un
po' come se il marito e la moglie dovessero accordarsi su chi lava i piatti e
alla fine si accordassero politicamente su cosa deve fare ciascuno.
Invece se una donna e un uomo si amano si rendono conto ogni giorno
del bisogno dell'altro.
Così dovrebbe avvenire nella scuola, non un compromesso politico ma
la condivisione di una responsabilità.
Rio de Janeiro – Cosa significa scommettere sulla libertà dei ragazzi?
Nembrini – Ti racconto l'esperienza che ho fatto con i miei figli.
Bisogna puntare più sulla verità della propria testimonianza che sulla
forza delle proprie convinzioni; io ho sempre cercato di fare quello che ho
imparato da mio padre.
Il problema non è insistere su delle prediche o su dei valori morali che
è l'illusione che sta vivendo la scuola in Italia, sia quella laica sia quella
cattolica. Sembra che il mondo laico debba convincere i ragazzi della bontà
dei valori della Costituzione e quello cattolico dei valori del Vangelo.
Nell'uno e nell'altro caso gli alunni reagiscono difendendosi dalla
pretesa del mondo adulto di fare loro la testa.
C'è un brano, il 6°capitolo del Deuteronomio dell'Antico Testamento,
che dice:
"Quando tuo figlio ti domanderà cosa sono queste regole che il Tuo Dio
ti ha dato (quando ci chiedono implicitamente o esplicitamente: perché devo
essere buono? Perché devo fare i sacrifici? Perché devo dire la verità? Perché
devo essere povero?) tu risponderai così: "Eravamo schiavi nel paese d'Egitto
e Dio ci ha tratti di là con mano forte e potente perché fossimo felici come
appunto siamo oggi"
117
Il bambino e l'adolescente non hanno bisogno di sentirsi dire: devi
essere buono perché è giusto così, perché te lo dico io; bisogna che capiscano
che essere buoni o ascoltare certi consigli è per una loro convenienza, devono
poter guardare un adulto così felice di vivere da essere interessante l'imitarlo.
Così capisci che non hai più la necessità di convincerlo della bontà di
certi valori; questa posizione ti ricatterebbe sempre perché saresti sempre a
metà strada tra l'obbligarlo a fare certe cose e rinunciare a chiedere. E questo
ti frega perché tuo figlio è più furbo di te, ma se tu puoi contare su questa
testimonianza, nella comunione che puoi vivere con tua moglie o con i tuoi
amici insegnanti nella scuola, il bambino o il ragazzo che ti guardano si
sentono accompagnati, ma anche sfidati nella loro libertà, perché tocca loro
scegliere cosa è bene per la vita, cosa è conveniente.
Questo vuol dire che l'adulto si assume il rischio di questa stabilità di
cui parlavamo prima, parlando del Figliol Prodigo.
Quindici giorni fa ho fatto una discussione con mio figlio di 20 anni
che voleva andare in vacanza, al mare, con un gruppo misto di ragazzi e
ragazze; gli ho detto che non ero d'accordo perché è un modo sbagliato di
usare il tempo libero.
Questo ha portato la discussione sul perché la Chiesa dica che non è
giusto avere dei rapporti sessuali prima del matrimonio. Non potevo dirgli che
non si può perché lo dice la Chiesa, perché mi avrebbe detto che non gliene
importava nulla e avrebbe ragione, tanto meno che non è una cosa bella
perché è una cosa bellissima, ho dovuto sfidare la sua libertà chiedendogli se
gli interessava vivere da grande il rapporto con una donna come lo vivo io
con la sua mamma.
Ho sfidato la sua liberta, mi ha risposto di sì, quindi mi è andata bene.
Allora gli ho detto: devi diventare come la mamma (lasciamo stare il
mio esempio che è pessimo), ma diventare come la mamma è difficile, chiede
sacrificio bisogna educarsi a questo.
Don Giussani ci ha insegnato, recuperando quello che dice la Chiesa,
che vivere le vacanze in un certo modo è un modo per educarsi a essere come
la mamma, perciò fallo.
Voi capite che dire così a un figlio di 20 anni è veramente un rischio
educativo, primo per me, perché devo mettere sul piatto della bilancia la
verità di ogni parola che dico e la verità del rapporto con mia moglie,
dall'altra dovevo accettare il rischio che mio figlio dicesse "non mi interessa".
In tal caso avrei dovuto dirgli: "Vai, non sono contento ma vai lo stesso" e
118
sarei rimasto a casa addolorato pregando Dio che lo riconquistasse. Questo è
scommettere sulla libertà.
Rio de Janeiro – E quando c'è come da noi una mancanza grave delle
famiglie?
Nembrini – In questi 2000 anni di storia della Chiesa ci sono stati altri
periodi di barbarie in cui è stata distrutta l'idea stessa del padre. Forse non
in modo così radicale e grave come nella cultura moderna perché nel mondo
intero si è lavorato per distruggere il Padre Eterno e perciò il padre. In
condizioni simili la tradizione della Chiesa ha pensato di chiamare padre il
prete, ancora oggi un frate, un consacrato lo chiamiamo padre, chiamiamo
madre le suore. Questo vuol dire che la Chiesa; ha sempre percepito la propria
presenza e in particolare la presenza dei propri consacrati come la fonte di
una possibile maternità e paternità.
Da questo punto di vista ogni cristiano è padre e madre, ma in modo
ancor più sorprendente lo è chi si consacra alla verità, cioè chi si consacra a
Cristo, in un mondo in cui i padri non ci sono più. E questo anche da noi è
tragicamente vero, perché i padri pensano di essere più padri giocando a fare
gli amici dei loro figli, come se il padre del Figliol prodigo avesse detto: "Va
bene facciamo così, chiudo baracca e burattini e vengo via con te, così ti
tengo d'occhio da vicino". Col risultato che quel figlio, quando si fosse
davvero ravveduto e avesse desiderato davvero tornare alla casa di suo padre,
la casa non c'era più e il padre era lì, perduto come lui.
Questa è l'impossibilità radicale dell'educazione perché rende
impossibile il perdono, il ritorno a casa. Se è così, il ruolo che abbiamo nel
mondo è essere una casa dove ci sono un padre e una madre. E' così vero che
da un certo punto della mia vita è stato più padre alla mia vita Don Giussani
che il mio povero padre, anzi il rapporto con lui è stata la possibilità che io
scoprissi e valorizzassi il rapporto con mio padre.
L'unica cosa che vi posso dire se vivete in una società senza padri e
madri è "Siate voi padri e madri per tutti i vostri ragazzi. Le nostre scuole
siano case dove questa paternità può esser vissuta, questo forse insegnerà
anche agli adulti che incontrerete ad essere un po' più padri e madri".
Salvador – Come inserire la famiglia a scuola rispettando i ruoli di
ciascuno, dal momento che i genitori hanno delegato alla scuola il comunicare
i valori al ragazzo?
Nembrini – Se la scuola cerca di essere un luogo di educazione come
abbiamo descritto, bisogna prendere atto della delega che la famiglia vive e
allora la scuola si fa carico dell'istruzione dei bambini, ma anche di quel
livello di educazione che abbiamo descritto oggi. Questo con molto realismo,
nel senso che la scuola ha modalità, tempi e spazi di lavoro che sono suoi e
non sono quelli della famiglia. Quando si vive così accade poi che la famiglia
si sente interpellata nel suo ruolo e accompagnata dalla scuola ritrova il suo
ruolo educativo.
Anche da noi accade che i genitori, lavorando entrambi, poi alla sera
volendo fare la bella vita che facevano prima del matrimonio, vivano una
delega verso la scuola. Come scuola noi cerchiamo di impostare le attività in
modo da non facilitare questo, per cui fissiamo l'orario scolastico solo al
mattino in modo che chi può tornare a casa lo possa fare. D'altra parte i
genitori sono sprovveduti e bisognosi di essere aiutati nel loro compito
perché da noi sta venendo avanti la mania che sembra necessario l'aiuto dello
psicologo per qualsiasi problema.
Bisogna sostenere i genitori e nello stesso tempo responsabilizzarli
dicendo loro che sono i migliori genitori per i loro figli, correndo questo
rischio e, nello stesso tempo, mettendo in atto strategie che li aiutino, come
è da noi la scuola per i genitori.
Nel tempo questo si è dimostrato molto utile, ci hanno detto alcuni:
"l'esperienza di questa scuola è stata più importante per me che per i miei
figli".
Sempre con molto realismo, non siamo noi a salvare il mondo!
Facciamo quello che possiamo e poi andiamo a letto tranquilli. S. Francesco
Saverio aveva come motto questo: "Salpare il mare, salvare un'anima e poi
morire": ce n'è d'avanzo!
M. Teresa di Calcutta, col mare di bisogno che incontrava quando un
giornalista le chiese: "Se dovesse scegliere due o tre cose da cambiare, cosa
cambierebbe?" Rispose: "Chiederei di cambiare il mio cuore e il suo". È la
grandezza dei santi che sa che è la Provvidenza di Dio che fa le cose, non noi.
Belo Horizonte – Quando l'educatore non ha fatto esperienza di libertà
e non sa valorizzare neppure quella del bambino, come aiutarlo?
Nembrini – Credo che a questa domanda si possa dare solo una
risposta: quello che abbiamo detto sull'educazione vale anche nel rapporto tra
120
adulti. Non si può generare se non si è generati, e questo non vale una volta
per sempre ma è in gioco ogni istante nella vita.
Vuol dire che un collegio docenti o una comunità di educatori su
questo si interroga, si giudica, si accompagna. Vale la stessa regola che vale
per i bambini, come non esiste una classe se non intorno a un maestro,
perché un gruppo di ragazzi lasciato a se stesso non può attivare un
avvenimento educativo, così un gruppo di educatori non può non avere un
riferimento che dia un giudizio, faccia una compagnia. Dal punto di vista
esistenziale vale quello che vale dal punto di vista organizzativo: la scuola
per funzionare deve essere guidata da qualcuno che dà forma alla scuola e
prende le decisioni, così dal punto di vista esistenziale, c'è sempre uno,
guardando il quale, la mia libertà è provocata e educata. Se ci sono gli adulti
che non hanno vissuto questa esperienza li si invita a farla con noi.
Se non c'è nessuno che viva questa esperienza è meglio chiudere la
scuola perché fa più danno che altro.
Belo Horizonte – Quando la scuola è un luogo dove non si impara nulla,
è difficile incentivare i ragazzi anche alla frequenza
Nembrini – Non mi sembra che ci siano molte alternative: facendo quel
che fate io penso che voi cerchiate di fare il lavoro che non si fa a scuola,
accompagnando i ragazzi a giudicare l'esperienza che vivono al mattino,
valorizzando quel poco che c'è di buono e giudicando il negativo, dopodiché
bisognerebbe fare tutto il possibile perché quella attività che si svolge nel
centro educativo venga riconosciuta come una scuola, evitando così la
ripetizione delle due cose, evitando perciò di buttar via il tempo con grave
danno all'esperienza del bambino. Ma questa è una cosa che dovete valutare
voi secondo le risorse che avete.
Brasilia – Vi ringrazio perché ho capito di più il lavoro che facciamo nel
Centro d'accoglienza Edimar
Macapà – L'educatore è tanto più educatore quanto meno è preoccupato
dell'esito. Vorrei capire di più
Nembrini – C'entra con quello che abbiamo detto prima a proposito
della libertà, perché non c'è nulla come l'educazione in cui noi investiamo i
nostri desideri, i nostri progetti, tutte le nostre pretese.
121
E' sempre difficile nel rapporto tra uomini amare l'altro per quello che
è e non per quello che si vorrebbe che fosse, per questo sinonimo della parola
educazione è misericordia.
L'educazione è un atto d'amore, esattamente come l'amore comincia
quando tu affermi l'altro per quello che è e non per quello che corrisponde
alle tue idee, alle tue aspettative.
La libertà dall'esito è che quando guardo mio figlio, la cosa che più
desidero è che corra verso il suo destino. Questo ha due conseguenze:
La forma del destino dell'altro non sono io che la determino (il profeta
Gibran: "I vostri figli non sono i vostri figli"). Questo vuol dire che i figli
rappresentano un mistero più grande di quello che possiamo immaginare, il
loro destino si può realizzare secondo modalità e tempi che non possiamo
determinare.
Stimare la loro libertà è stimare ciò che il destino chiede loro.
Ma più difficile di questo è accogliere e amare l'altro quando la sua
libertà gli fa contraddire e rifiutare ciò che noi gli abbiamo proposto. Essere
liberi dall'esito è fare come il padre che ha lasciato andare il figlio, questo
però in un rapporto di amore comporta che uno offra tutta la propria vita per
il bene dell'altro.
E' una risposta povera che sto dando ma mi pare che la libertà dall'esito
voglia dire questa offerta, è un po' quello che ha fatto Gesù, ci ha educati,
cioè ci ha salvati, dando la vita per noi nel momento in cui noi lo stavamo
crocifiggendo.
Gesù ha vissuto 30 anni e 3 anni di predicazione per educarne 12, vuol
dire che Dio si è fatto carne per educare una piccola classe di alunni, anche
Lui credo che sperasse che Gli andasse meglio, ma quando ha incontrato
quello che lo aveva tradito, lo ha chiamato amico e è andato a morire anche
per lui.
Il nostro compito di educatori, di genitori è un po' così: a noi compete
dare la vita e il resto è nelle mani di Dio e della libertà dei nostri alunni e dei
nostri figli. Sono convinto che la nostra santità salverà anche quelli con cui
apparentemente l'esito è andato male.
Ti racconto l'episodio da cui ho imparato questa cosa.
La mia povera mamma è morta a 60 anni e ha portato per molti anni
una croce pesante: il fatto che il primo dei miei fratelli era uscito dal
seminario ed era diventato nemico della Chiesa; proprio quello che lei
considerava il coronamento della sua azione educativa, tradiva tutto quello
122
che lei aveva cercato di insegnargli, questo l'ha fatta soffrire molto per molti
anni.
Quindici giorni prima di morire, la vidi serena anche su questa
questione e le chiesi cosa fosse cambiato.
"Ho capito una cosa importante. Non preoccuparti perché questo tuo
fratello lo porto io in Paradiso tirandolo su per i capelli."
Liberi dall'esito vuol dire vivere questa offerta rispetto a qualsiasi
scelta i figli possano fare, sacrificarci noi per loro.
Rio de Janeiro – Lavorando sul Rischio Educativo è nata la necessità di
studiare anche le fasi dello sviluppo dell'adolescente per capire di più chi sono
i nostri ragazzi; come dare continuità a questo lavoro?
Nembrini – Si tratta di come l'azione educativa descritta oggi entra nel
merito di alcuni strumenti, di alcune competenze che bisogna avere.
E' una domanda molto interessante perché altrimenti quello che
abbiamo detto oggi rischierebbe di rimanere una generica esortazione, per
questo inutile.
Tutto quello che abbiamo detto oggi, quando viene messo in
movimento, chiede di prendere una forma molto precisa, non c'è nessuna
delle affermazioni fatte che possa essere vissuta, comunicata se non dentro
forme precise. Forme che devono rimanere strumenti, rispetto ai quali bisogna
essere liberi, giudicarli, cambiarli in continuazione, correggerli.
E' un po' come dover portare da un posto all'altro acqua di cui c'è
bisogno per vivere, per spostare dell'acqua bisogna che prenda una forma,
bisogna porla dentro un recipiente, se no al massimo riesco a portarne poche
gocce che mi restano addosso ma l'acqua non la sposto. Poi evidentemente
diventerò più bravo nell'esperienza a trovare i migliori e efficaci strumenti.
La prima cosa da fare è avere il coraggio di rischiare, provando a
inventare strumenti e modalità con cui quello che abbiamo detto può essere
vissuto e comunicato.
Siccome altri ci hanno già preceduti, se il problema che hai è di
tradurre in strumenti adeguati, competenze adeguate quello che abbiamo
detto oggi, cerca di vedere se questi tentativi sono già stati fatti.
Mi pare che due strumenti ci siano già: la rete che vivete tra voi, è la
prima grande risorsa su cui dovete puntare; l'altra risorsa è Luisa con la quale
stiamo tentando di costituire un ufficio scuola della Compagnia delle Opere,
tentando di raccogliere esperienze e strumenti in modo da poterveli offrire, è
123
l'idea che è nata lì da voi, nel Meeting della CdO a Rio de Janeiro, che come
minimo ci fosse un punto di segreteria per facilitare l'esperienza in tutto il
mondo. Rivolgetevi a lei, faremo quello che potremo per aiutarvi.
Non si riesce nemmeno a copiare quello che fanno altri se non come
aiuto a un tentativo che fai tu, per questo bisogna davvero provare a
rischiare. Copiare soltanto è pericolosissimo, si diventa rigidi e violenti nei
rapporti, invece guardare un esempio e provare a riviverlo a partire dalla
propria situazione, è la cosa più interessante.
Belo Horizonte – Come aiutare il giovane a avere interesse per la realtà
quando lui non è perseverante?
Nembrini – La perseveranza non è una qualità della giovinezza, è
l'esito dell'educazione ed è la caratteristica tipica dell'adulto, per questo Don
Giussani chiama nel Rischio Educativo la funzione dell'adulto "funzione di
coerenza", si potrebbe anche dire perseveranza.
Il giovane non è mai perseverante, è come un elastico che prova
atteggiamenti diversi e contradditori per mettere alla prova la solidità
dell'adulto. In questo senso si educa la perseveranza del giovane educando la
propria; quanto più il giovane ha di fronte un adulto solido, certo e
idealmente coerente, che fa la sua strada senza incertezze, tanto più è
educato a vivere la stessa stabilità e perseveranza.
Deve essere il più chiaro possibile quel criterio della convenienza: è più
facile essere perseveranti in una cosa che conviene, rispetto a una cosa che
non ci interessa.
Il problema della perseveranza dei giovani sta nella perseveranza della
proposta che l'adulto fa, cioè se l'adulto riesce ad accompagnare il giovane a
scoprire che la proposta è bella, conveniente per lui.
Quando ho chiesto a mio figlio quel sacrificio della vacanza, non ho
potuto abbandonarlo da solo, ho dovuto accompagnarlo per fargli vedere in
un dialogo costante se era vero quello che gli avevo proposto, altrimenti non
potrebbe perseverare nella decisione presa la prima volta.
Devi fare in modo che si creino le condizioni per cui la decisione presa
una volta sia ripresa, perciò devi offrire un rapporto che renda possibile
questo. L'importante è non considerare la non perseveranza dei giovani un
ostacolo, è la condizione di partenza ed è la sfida da raccogliere, se no ti
deprimi prima di cominciare.
124
Belo Horizonte – Situazione terribile di violenza, del traffico di droga
che rende difficile il contatto con la famiglia, la scuola. Il ragazzo è attratto
dal guadagno facile
Nembrini – Credo che questo miraggio del guadagno facile e violento,
non in quelle forme, sia vissuto anche qui, siamo nella stessa situazione! C'è
la stessa possibilità di male, lì forse più rozza, evidente, malvagia, qui con
forme più garbate.
Se pensiamo al tasso di violenza tra i giovani negli stadi, al tasso di
suicidi, al fatto che entro i 16 anni sembra che il 90% abbia provato la droga,
capite che la situazione è drammatica anche in Italia.
Anche da noi la famiglia è disperatamente sola e impotente a educare
i figli, tanto è che o si rinuncia all'educazione o addirittura a dare la vita. Il
crollo demografico documenta questo terrore dell'adulto a mettere al mondo
i figli in un ambiente così.
Vale il fatto che la famiglia da sola non può farcela perché non regge
la sfida dei disvalori così forti cha ha intorno.
Mi rendo conto che se l'avventura educativa che ho corso con i miei
figli ha avuto un esito positivo è perchè, nella mia partecipazione alla
comunità cristiana, i miei figli hanno potuto vedere non un modello familiare,
ma una vita sociale di rapporti, di impegno politico e missionario, che ha
permesso loro di vedere un pezzo di mondo diverso da quello che hanno
davanti.
Con questi amici (sto parlando della compagnia del Movimento di
Comunione e Liberazione) ho potuto costruire una serie di occasioni
educative fuori dalla famiglia che, invece di contraddire quello che vivevano
in famiglia, l'avvaloravano.
Questo è stato possibile grazie al rischio, alla libertà e creatività di
questi adulti preoccupati dei loro figli, per cui hanno cominciato a mettere
in piedi scuole, società sportive, possibilità di vedere insieme dei film…si è
cercato di costruire insieme un pezzo di mondo nel quale i nostri figli
potessero dire: quello che mi insegnano i miei genitori è vero.
Questo è importante perché dice un altro principio dell'azione
educativa: o è totale o è inefficace, devono vedere che quello che gli chiedi
e cerchi tu stesso di vivere, ha qualcosa di interessante da dire su tutti i livelli
dell'esistenza, sul dolore, sul sesso, sull'amore, sulla politica.
Quello che dovete cercare di costruire lì è la stessa cosa: un pezzo di
mondo differente.
125
Anche questo dentro un sano realismo per cui si fa quel che si può.
Belo Horizonte – Qual è il peso della ludicità nel processo di
insegnamento-apprendimento.
Nembrini – E' una domanda molto tecnica a cui non so rispondere
avendo sempre insegnato alle superiori.
L'unica cosa che mi viene in mente quando sento la parola gioco è che
io mi diverto molto a insegnare, a stare con i ragazzi, con i miei figli; se gioco
è sinonimo di letizia certamente ha a che vedere con l'educazione, ma per
quello che ho detto prima: il giovane sospetta la convenienza della proposta
fatta dalla letizia dell'adulto, un adulto triste non educherà mai nessuno.
Gesù ha dettato la formula dell'educazione: "Vi ho detto queste cose
perché la vostra gioia sia piena".
E' questa la domanda che dobbiamo porci parlando e insegnando a
bambini e ragazzi, se rispondiamo positivamente a questa domanda siamo
sulla buona strada.
126
CONCLUSIONI
di Alberto Piatti, direttore di AVSI
Verso la metà degli anni '90, ho avuto occasione di svolgere una
missione conoscitiva in Brasile, in cui ho visitato diverse opere educative con
cui AVSI aveva un rapporto più o meno consolidato, a Manaus, Salvador, Rio
de Janeiro, Belo Horizonte, Brasilia, San Paolo. Si trattava di centri educativi
informali destinati prevalentemente a bambini da 0 a 3 anni.
Mi sono reso conto in questo viaggio che queste opere avevano un
valore decisivo per la vita dei bambini e delle loro famiglie, ma anche per la
comunità in cui vivevano, e ho pensato che il rafforzamento di queste realtà
avrebbe generato un grande beneficio.
Sono rimasto colpito in ciascuna di queste realtà da una insolita cura,
per i neonati come per i ragazzi del doposcuola, per le loro mamme e le loro
famiglie, cura nell'accogliere e nell'insegnare, nella nutrizione e nell'igiene.
Un filo conduttore in modo del tutto inconsapevole le legava: l'amore
al bambino come persona, amore che è "la fondamentale e nativa vocazione
di ogni essere umano". (Familiaris consortio, 6).
Queste quindici realtà avevano un rapporto di conoscenza e stima
reciproca, che desideravano approfondire. Soprattutto cercavano il modo per
condividere la comune avventura dell'educazione, ma non avevano risorse;
volevano crescere ma temevano di non farcela. E AVSI era legata a loro perché
condivideva la stessa passione per l'uomo, la sua dignità, la sua libertà.
Così è nato il progetto "Costituzione di una rete di scuole per
l'infanzia", avviato a fine 2000.
127
Sono stati realizzati seminari, corsi, incontri; personale specializzato
ha dato un contributo consulenziale nei settori educativo, organizzativo e
gestionale, sanitario. Sono stati ristrutturati locali e strumentati uffici.
Oggi, al termine di questo progetto, la rete, cresciuta fino ad oltre 30
opere educative, è una realtà di soggetti competenti, strutturati dal punto di
vista strumentale e organizzativo, capaci di interloquire con le istituzioni
pubbliche, come con le comunità e le famiglie, oltre che offrire un servizio
qualificato ad almeno 5.000 bambini e ragazzi da 0 a 16 anni.
Sono quindi soggetti maturi, espressione di una società civile
"sussidiaria". Soprattutto sono capaci di affrontare il rischio di educare.
Educare uomini, ricordando che "il vero scopo di ogni sistema economico,
sociale e politico e di ogni modello di sviluppo è la promozione integrale della
persona umana" (discorso di Giovanni Paolo II alla XXI sessione della
conferenza della FAO, 1981).
128

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