Introdução ao Ensino a Distância

Transcrição

COVER (CMYK)
INICIAÇÃO AO
ENSINO A DISTÂNCIA
Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira,
António Teixeira, Rikke Schultz, Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt,
Pam Roccio, Rachel Savage, Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus,
Sven Van Elst, authors
Jens Vermeersch, coordenador
Iniciação ao Ensino a Distância • 3
TABELA DE CONTEÚDOS
Prefácio ........................................................................................................7
Capítulo 1 • ensino a distância: o quê, porquê e para quem? ..............................9
1. Ensino aberto e a distância ..................................................................................9
2. Para além da introdução ....................................................................................16
3. Bibliografia ........................................................................................................16
Iniciação ao Ensino a Distância
Desenho da capa e arranjo gráfico: Watch It Productions©
Com o apoio financeiro da Comunidade Europeia, no quadro
do programa Socrates - Grundtvig Número do projecto: 100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1
O conteúdo desta publicação não reflecte necessariamente a posição da Comunidade Europeia,
nem envolve qualquer responsabilidade da sua parte.
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sem autorização prévia dos detentores desses direitos. Isto aplica-se também a fotocópias, traduções e microfilmagens,
bem como ao armazenamento e utilização em sistemas electrónicos.
Capítulo 2 • Como começar no ensino a distância ............................................17
1. A plataforma pedagógica ....................................................................................17
2. Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino a distância ..................................18
3. Objectos de informação e objectos de aprendizagem - modularidade a um outro nível ....19
4. SCORM ..............................................................................................................20
5. Módulos..............................................................................................................21
6. Como começar ....................................................................................................22
7. Ensino a distância - para quem?..........................................................................24
8. Definição de objectivos ........................................................................................24
9. Concepção de pacotes de trabalho ......................................................................25
10. A tradição dos pacotes de trabalho ..................................................................25
11. Criação de pacotes de trabalho..........................................................................26
12. Apresentação dos conteúdos ..............................................................................26
13. Apresentação textual ........................................................................................27
14. Suportes visuais ................................................................................................27
15. Abordagens práticas..........................................................................................28
16. Feedback ..........................................................................................................28
17. Conteúdos adequados para ensino a distância ....................................................29
18. Escolha de uma abordagem: ensino a distância tradicional ou ensino misto? ......30
19. Resumo ............................................................................................................31
20. Bibliografia ......................................................................................................31
Capítulo 3 • A cozinha do ensino a distância ..................................................33
1. Introdução ..........................................................................................................33
2. A forma segue a experiência ..............................................................................33
3. A experiência do ensino a distância ....................................................................34
4. O que procurar numa boa experiência de aprendizagem ......................................35
5. A perspectiva da gestão: 5+1 C’s........................................................................37
6. A cozinha do ensino a distância ..........................................................................30
7. A escolha final ....................................................................................................40
Capítulo 4 • Aspectos pedagógicos no ensino a distância ..................................41
1. Introdução ..........................................................................................................41
2. Aprendentes a distância - o contexto ..................................................................41
3. Abordagens instrucionais ....................................................................................46
4. Ambientes pedagógicos ......................................................................................47
5. Modelos pedagógicos ..........................................................................................48
6. O papel do professor............................................................................................50
7. Dicas pedagógicas para o sucesso de programas de ensino a distância ..................53
8. Bibliografia ........................................................................................................53
4 • Iniciação ao Ensino a Distância
Capítulo 5 • Ensino: aspectos didácticos no ensino a distância ..........................55
1. Introdução ..........................................................................................................55
2. Competências didácticas......................................................................................55
3. Teoria didáctica ..................................................................................................57
3.1 Situação inicial do aprendente ....................................................................57
3.2 Quadros de referência ................................................................................58
3.3 Objectivos ..................................................................................................59
3.4 Conteúdos/Materiais ..................................................................................60
3.5 Processos e métodos de trabalho ................................................................61
3.6 Avaliação ..................................................................................................62
4. Conclusão - Como ajudar os estudantes a ter sucesso ..........................................63
5. Bibliografia ........................................................................................................65
Capítulo 6 • Aprendizagem no ensino a distância ............................................67
1. Introdução ..........................................................................................................67
2. Quais as competências de que o aprendente precisa para se tornar um
aprendente online?..............................................................................................68
3. Aprendizagem ....................................................................................................70
4. Processos de aprendizagem ................................................................................72
5. Estilos de aprendizagem ....................................................................................73
6. Bibliografia ........................................................................................................80
Capítulo 7 • O marketing no ensino a distância ..............................................81
1. Introdução ..........................................................................................................81
2. Fase preparatória................................................................................................83
2.1 Grupos-alvo ................................................................................................85
2.2 Recursos para cursos a distância ................................................................86
2.3 Benchmarking ............................................................................................88
3. Fase de implementação ......................................................................................89
3.1 A defesa do ensino a distância ....................................................................89
3.2 O marketing durante a formação ................................................................90
4. Fase de avaliação................................................................................................91
5. Conclusão ..........................................................................................................92
Capítulo 8 • Qualidade em ensino a distância ..................................................93
1. Introdução ..........................................................................................................93
2. Definições e terminologia da qualidade ................................................................93
3. Normas e regulamentos - ISO 9000:2000 ..........................................................94
4. Âmbito da introdução de um sistema da qualidade ..............................................95
5. Critérios da qualidade ........................................................................................95
6. Panorâmica dos sistemas da qualidade dedicados ao ensino a distância ................96
7. Benefícios decorrentes da implementação de um sistema da qualidade..................97
8. Acreditação ........................................................................................................97
9. Estudos de caso ..................................................................................................99
10. Conclusão ........................................................................................................99
11. Bibliografia ......................................................................................................99
Capítulo 9 • Conclusão ..............................................................................101
PREFÁCIO
Um dos desafios da educação no início do século 21 é a integração das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) de uma forma que resulte num valor acrescentado para o processo
de aprendizagem. A educação de adultos pode ser pioneira neste campo, porque o seu grupo-alvo
é perfeito para a utilização das TIC nas várias formas de ensino aberto e a distância (ensino a
distância). Contudo, começar com o ensino a distância não é uma tarefa simples nem óbvia, e
uma preparação metódica é uma necessidade absoluta.
Tendo este aspecto em consideração, vários fornecedores de educação de adultos decidiram
conjugar a sua experiência e saber acumulados numa cooperação europeia. Aproveitando as
oportunidades do programa Socrates - Grundtvig da União Europeia, foi lançado um projecto
para desenvolver materiais que pudessem apoiar as instituições de educação de adultos na implementação sustentada do ensino a distância. Este livro é um dos produtos que resultou desse
esforço de colaboração que juntou instituições da Bélgica, República Checa, Dinamarca, Estónia,
Grã-Bretanha, Itália e Portugal, entre Outubro de 2002 e Outubro de 2005. Ao longo destes três
anos escreveu-se um livro, desenvolveu-se um website e uma base de dados e criou-se um programa internacional de formação em exercício. Muitas pessoas contribuíram para o sucesso deste
projecto, e embora não seja possível nomeá-las a todas aqui, gostaríamos de lhes agradecer pelo
seu valioso trabalho. Na contracapa deste livro poderá encontrar uma curta biografia dos seus
autores. Gostaríamos também de agradecer à União Europeia o seu apoio financeiro ao abrigo
do programa Grundtvig 1, que tornou possível este projecto.
Este livro é constituído por um conjunto de oito ensaios que abordam de forma sistemática
alguns temas essenciais para aqueles que querem dedicar-se ao ensino a distância. Embora o seu
principal grupo-alvo seja composto por gestores e directores de instituições de educação de adultos,
qualquer pessoa interessada no ensino a distância encontrará informação útil nesta publicação.
Esperamos que este livro encontre o seu caminho no sector da educação de adultos. Estamos
bem conscientes do facto de que todas as coisas relacionadas com as TIC são afectadas pela rapidez
da evolução tecnológica. É por isso que o conteúdo deste livro se centra em aspectos didácticos
e organizacionais do ensino a distância, que diferem consideravelmente dos do ensino clássico, e
não em aspectos técnicos ou materiais.
Jens Vermeersch
[email protected]
Biografia dos autores ......................................................................................................103
Glossário de termos relacionados com o ensino a distância ..............................................105
CAPÍTULO 1 • ENSINO A DISTÂNCIA:
O QUÊ, PORQUÊ E PARA QUEM?
Koen DePryck [Belgium]
CVO Antwerpen-Zuid
1. ENSINO ABERTO E A DISTÂNCIA
O ensino aberto e a distância combina as propriedades do ensino aberto com as do ensino a
distância.
De uma forma geral, o conceito de ensino aberto refere-se a constrangimentos mínimos no
acesso, ritmo e métodos de estudo. A designação é frequentemente usada para encorajar as instituições tradicionais a minimizar as barreiras entre elas e os potenciais aprendentes. Em alguns
casos envolve pouco mais do que um marketing melhorado e horários mais flexíveis, mas pode
também envolver a utilização de tecnologia sofisticada. Dado que o acesso físico à educação é um
problema para muitos aprendentes, torna-se imediatamente claro por que é que “ensino aberto”
e “ensino a distância” constituem um par natural.
O conceito de ensino a distância refere-se ao uso de técnicas variadas (cada vez mais TIC) para
tornar a aprendizagem possível através da superação da distância espacial e, por vezes, temporal,
entre professores e aprendentes.
Se destacarmos o aspecto relativo ao ensino aberto, podemos dizer que o ensino a distância usa
uma variedade de técnicas provenientes do ensino a distância para fornecer educação ao maior
número possível de aprendentes. Se, por outro lado, nos concentrarmos mais no aspecto relativo
ao ensino a distância, ensino a distância refere-se a ensino a distância com constrangimentos
mínimos de acesso.
A um nível mais conceptual, a componente-distância em ensino a distância não se refere apenas
à distância física ou a uma situação assíncrona de aprendizagem, mas também à distância
metafórica entre a aprendizagem e o ensino, dando ao aprendente um controlo muito maior sobre
o processo de aprendizagem e sobre os resultados dessa aprendizagem.
• Aprendizagem ao longo da vida
A noção de aprendizagem ao longo da vida refere-se a todas as actividades de aprendizagem
desenvolvidas ao longo da vida, com o objectivo de aumentar o conhecimento, as competências e
as capacidades numa perspectiva pessoal, cívica, social e/ou profissional.
Embora “objectivo” indique intencionalidade por parte do aprendente, é claro que nem toda a
aprendizagem é intencional.
Por outro lado, a acreditação de aprendizagens anteriores, sobretudo aprendizagens derivadas
da experiência, constitui frequentemente um elemento crucial no encorajamento de tipos formais
de educação como parte da educação ao longo da vida.
• Ensino misto
O ensino misto combina o e-learning (ou ensino online) com a formação típica em sala de aula,
conjugando os aspectos positivos de ambos (acessibilidade 24h por dia, 7 dias por semana e interacção presencial).
O ensino misto é especialmente importante pelo facto de as teorias da aprendizagem, bem como
a experiência, indicarem que uma certa quantidade de interacção presencial é crucial em muitos
projectos de aprendizagem, se não na maior parte deles.
Devido à importância e sucesso potencial do ensino misto, faria talvez sentido usar uma categoria em separado - Ensino Aberto e Misto - mas isso contribuiria apenas para a proliferação de
terminologia nem sempre clara. Continuaremos, assim, a usar a designação ensino aberto e a distância, mesmo sendo claro que “distância” significará, não raro, “misto”.
proximal
Fechado
Aberto
salas de aula tradicionais etc.
centros locais de ensino aberto
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geral e abrangente
empresarial
governamental
cuidados de saúde
militar
ensino básico e secundário
ensino superior
aprendizagens informais (museus, comunidades, lares, etc.)
associações profissionais
sem fins lucrativos
O domínio dos cuidados de saúde e o domínio militar são incluídos como domínios autónomos
devido à sua importância, às suas necessidades específicas e à interpretação frequentemente restrita
de “abertura” com base nas aprendizagens anteriores, aspectos relacionados com a segurança, etc.
mista
distal
Domínio de aplicação
A aprendizagem desenrola-se em muitos domínios e, assim, o ensino a distância pode ser
descrito em termos do domínio a que pertence.
alguns tipos de ensino a distância
ensino aberto e a distância
É óbvio que alguns domínios são mais adequados ao ensino a distância do que outros, e algumas ferramentas de ensino a distância1 são também, por seu turno, mais adequadas para determinados domínios de aplicação.
Eixo 1: Educação
O ensino a distância tem lugar num cenário educativo que pode ser categorizado como formal,
não-formal ou informal.
Combinando ambas as classificações resulta na seguinte grelha, que pode ser utilizada para
caracterizar o ensino a distância.
Formal
Educação formal
A educação formal é geralmente facultada por uma instituição educativa ou ligada à formação.
É estruturada em termos de objectivos de aprendizagem, tempo de aprendizagem ou apoio à
aprendizagem e conduz a uma certificação. As aprendizagens formais são intencionais do ponto
de vista do aprendente.
Educação não-formal
A educação não-formal não é fornecida por uma instituição educativa ou ligada à formação e,
regra geral, não conduz a uma certificação. É, no entanto, estruturada em termos de objectivos
de aprendizagem, tempo de aprendizagem ou apoio à aprendizagem. As aprendizagens não-formais
são intencionais do ponto de vista do aprendente.
Educação informal
A educação informal resulta das actividades quotidianas relacionadas com o trabalho, com a
família ou com o lazer. Não é estruturada em termos de objectivos de aprendizagem, tempo de aprendizagem ou apoio à aprendizagem e, regra geral, não conduz a uma certificação. As aprendizagens
informais podem ser intencionais mas, na maior parte dos casos, são incidentais ou aleatórias.
Formal
Não-formal
Informal
certificação
Sim
Não
Não
estruturada
Sim
Sim
Não
intencional
Sim
Sim
Raramente
Não-formal
Informal
geral e abrangente
empresarial
governamental
cuidados de saúde
militar
ensino básico e secundário
ensino superior
aprendizagens informais
(museus, comunidades, lares, etc.)
associações profissionais
sem fins lucrativos
Eixo 2: Aprendizagem
Teorias da aprendizagem
Embora não totalmente independentes, a aprendizagem e a educação não são, obviamente, a
mesma coisa.
Num contexto piagetiano, são identificados dois grandes processos cognitivos: a assimilação e
a acomodação. A assimilação é o processo de incorporação de nova informação nas estruturas
existentes; a acomodação corresponde ao desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.
Neste contexto muito vasto, as teorias da aprendizagem identificam muitos tipos diferentes de
aprendizagem, incluindo:
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condicionamento clássico e condicionamento operante;
aprendizagem por discriminação;
habituação;
formação de conceitos;
resolução de problemas;
aprendizagem perceptual;
aprendizagem psicomotora;
imitação;
aprendizagem reflexiva;
imprinting;
transferência;
recordação e esquecimento.
Os produtos de ensino a distância podem ser categorizados em termos dos tipos de aprendizagem
que promovem.
No contexto pós-piagetiano, a maior parte da investigação sobre a aprendizagem no ensino a
distância é baseada num enquadramento teórico construtivista, enfatizando o papel fundamental
da interacção social entre os aprendentes. Lew Vygotsky foi um dos primeiros a realçar a
importância do meio envolvente, em especial do contexto social2. Na mesma linha, Reuven
Feuerstein refere a importância da mediação neste processo: um mediador (professor, progenitor,
irmão, etc.) interpreta o meio envolvente. A interacção social e a mediação são naturais na nossa
espécie, e o ensino a distância enfrenta a tarefa de incorporar estes processos naturais de aprendizagem.
Construtivismo
Muitas das instituições que oferecem ensino a distância aderem de forma explícita ao quadro
de referência construtivista. A Greenfield Coalition (www.greenfield-coalition.org) inclui nos seus
7 princípios os seguintes dois:
• os professores desempenham um papel crucial na orientação dos estudantes no processo de
aprendizagem;
• a aprendizagem é um processo social, que requer interacção com mentores e com pares.
Andragogia
Com a importância crescente da educação de adultos, a andragogia - a ciência da aprendizagem nos adultos - tem vindo a tornar-se, também ela, cada vez mais importante. A aprendizagem
nos adultos difere da aprendizagem nas crianças em vários aspectos, e o ensino a distância deve
ter estas diferenças em consideração (o mesmo pode dizer-se de qualquer contexto relativo à
aprendizagem de adultos).
Muito mais do que as crianças, os adultos
• são autónomos e autodirigidos;
• são orientados para objectivos;
• são centrados nos problemas;
• precisam de saber por que é que estão a aprender algo;
• precisam de uma abordagem pragmática;
• acumularam experiência de vida3.
Além disso, a motivação dos adultos para a aprendizagem (e para participar na educação) é diferente da que se verifica nas crianças. Os adultos:
• querem criar ou manter relações sociais;
• querem corresponder a expectativas externas;
• querem servir melhor os outros;
• querem desenvolvimento profissional;
• usam a aprendizagem como um escape;
• recorrem à aprendizagem em busca de estímulo;
• são motivados por um interesse puro4.
Eixo 3: Estilos de aprendizagem
A noção de estilo de aprendizagem refere-se aos processos cognitivos preferidos (ou padrão) de
um indivíduo, incluindo o armazenamento e recuperação da informação, a percepção, o pensamento e a resolução de problemas. Um estilo de aprendizagem inclui um certo número de eixos.
Embora possam coexistir várias abordagens, a maior parte delas são variações da seguinte estrutura:
• o eixo introvertido-extrovertido, que se refere à importância dos contactos sociais no processo
de aprendizagem. Nas teorias construtivistas da aprendizagem, a interacção social entre os
aprendentes tem um papel fundamental;
• o eixo sensorial-intuitivo, que mede a necessidade de experiências sensoriais pessoais;
• o eixo racional-emocional, que se refere ao grau em que o indivíduo reage racionalmente ou
emocionalmente a nova informação;
• o eixo aberto-fechado, que indica o nível de abertura que o indivíduo tem relativamente a nova
informação.
Mesmo uma abordagem tão simples permite-nos identificar cerca de 16 estilos diferentes de
aprendizagem, representando cada um deles entre 1 e 13% da população em geral.
Muito mais do que numa sala de aula tradicional, o professor ou o conceptor de um curso no
ensino a distância pode - deve - levar em linha de conta as necessidades e sensibilidades de diferentes
estilos de aprendizagem. Numa sala de aula, o professor chegará provavelmente a um compromisso entre o seu estilo pessoal de aprendizagem e aquilo que já constitui a média dos estilos de
aprendizagem da população estudantil. O ensino aberto requer, e o ensino a distância permite, o
desenvolvimento de produtos que estão muito mais em sintonia com o estilo individual de cada
estudante.
As escalas de estilos de aprendizagem de Grasha-Riechmann (Grasha-Riechmann Student
Learning Style Scales - GRSLSS) diferenciam 6 estilos de aprendizagem que realçam a dimensão
social dos processos cognitivos.
• Os aprendentes independentes preferem o estudo independente, a instrução ao seu próprio ritmo
e o trabalho solitário.
• Os aprendentes dependentes procuram no professor e nos seus pares uma fonte de estruturação
e orientação, e dependem frequentemente de uma figura de autoridade.
• Os aprendentes competitivos são motivados pelo desejo de ter um desempenho superior ao dos
seus pares, e gostam de ver os seus sucessos reconhecidos.
• Os aprendentes colaborativos partilham com facilidade informação com os seus colegas.
Preferem aulas expositivas seguidas de discussões e projectos desenvolvidos em pequenos grupos.
• Os aprendentes desinteressados não gostam especialmente de assistir às aulas.
• Os aprendentes participativos envolvem-se com entusiasmo em actividades e discussões.
Embora todos os indivíduos possuam alguns aspectos de cada um dos estilos de aprendizagem,
um estudo baseado nas escalas de Grasha-Riechmann (GRSLSS) demonstrou haver diferenças
significativas numa população de estudantes entre os estilos de aprendizagem dos que se encontravam a frequentar cursos a distância e os daqueles que se encontravam a frequentar cursos
presenciais tradicionais5. Os estudantes que frequentavam o ensino a distância mostraram ser
mais independentes na sua aprendizagem. Este aspecto aponta para a necessidade de os professores não assumirem, à partida, que a mistura de estilos de ensino que utilizam para ir ao encontro da variedade de estilos de aprendizagem numa sala de aula tradicional irá funcionar, de igual
modo, num curso online.
De um modo geral, os estudantes do ensino a distância bem sucedidos dependem menos de
experiências concretas do que os que não obtêm sucesso6. O mesmo estudo indica ainda que esses
estudantes preferem os conceitos abstractos. Esta é, naturalmente, a descrição de uma situação
real e não tem qualquer carácter normativo. Os aprendentes independentes auto-seleccionam o
ensino a distância se este é mais adequado às suas necessidades. Mas o desafio para os conceptores de cursos a distância reside na adopção de materiais que respondam também às necessidades de outros estilos de aprendizagem. “[Os professores] devem tentar assegurar-se de que os
seus métodos, materiais e recursos se adequam às formas como os estudantes aprendem e maximizam o potencial de aprendizagem de cada estudante7. Tal não significa que se devam apresentar aos estudantes apenas tarefas que estejam de acordo com o seu estilo de aprendizagem. Os
aprendentes independentes podem participar com sucesso em tarefas de grupo se a estrutura das
actividades for transparente e se forem adequadamente orientados pelo professor. Os aprendentes
competitivos, por exemplo, podem ser levados a colaborar se essa colaboração for benéfica para
os seus resultados académicos.
Os produtos de ensino a distância podem ser categorizados em termos dos estilos de aprendizagem que tomam em consideração, quer explicitamente, quer permitindo um grau adequado
de personalização.
Eixo 4: Ferramentas de ensino a distância
E-Learning
O e-learning, forma abreviada de designar qualquer aprendizagem apoiada pelas TIC, não é o
elemento essencial do ensino a distância, embora seja óbvio que estas tecnologias permitem, de
forma muito acentuada, torná-lo mais atractivo e mais efectivo.
Neste momento, contudo, a distinção entre aquilo que poderíamos designar como e-EaD e EaD
não é significativa. Existem muitas ferramentas em versão electrónica e não electrónica. As ferramentas híbridas são potenciadas pelas tecnologias da informação e da comunicação.
turas no uso da tecnologia. Neste momento, ainda não atingiram a maturidade enquanto ambientes de aprendizagem, mas têm indubitavelmente esse potencial.
É importante referir que as TIC não são um componente neutro no ensino a distância. Não só
elas são adaptadas às nossas práticas quotidianas, como essas práticas também mudam em resultado do seu uso13.
Ferramentas síncronas versus ferramentas assíncronas
No essencial, a diferença entre cenários síncronos e assíncronos reside no facto dos estudantes
não poderem interagir (fazer perguntas) em tempo real. Com excepção deste aspecto, as ferramentas síncronas e assíncronas oferecem as mesmas funcionalidades.
As ferramentas podem ser utilizadas, frequentemente, de uma forma síncrona ou assíncrona.
Um livro, por exemplo, é uma ferramenta assíncrona quando lido pelos estudantes durante o estudo, mas pode também ser utilizado como uma ferramenta síncrona quando lido e discutido na
sala de aula.
Ferramentas especializadas versus ferramentas genéricas
As ferramentas especializadas são desenvolvidas com um fim específico - frequentemente um
conteúdo específico - em mente.
As ferramentas genéricas são tipicamente abertas. Não têm um conteúdo específico e são
usadas pelos professores e/ou pelos estudantes para as adaptar às suas necessidades e aos seus
conteúdos próprios. Um exemplo óbvio de uma ferramenta generalista é o processador de texto,
mas existem muitas outras.
Ferramentas de gestão
As ferramentas de gestão constituem uma categoria especial entre as ferramentas de ensino a distância, e incluem os recursos, a comunicação e a atribuição de classificações, entre outros aspectos. Estas ferramentas oferecem uma abordagem única e integrada para professores e estudantes.
Eixo 5: desenho instrucional
Paradigmas de comunicação
Com base no número e nos tipos de interacções entre estudantes e professores e entre estudantes, Paulsen propõe uma distinção dos vários tipos de aprendizagem com recurso às TIC, a
qual se revela útil para categorizar ferramentas de ensino a distância8:
1. um-sozinho: o paradigma dos recursos (online);
2. um-para-um: o paradigma do correio electrónico;
3. um-para-muitos: o paradigma da lista de discussão (bulletin board);
4. muitos para muitos: o paradigma dos fóruns de discussão.
Tecnologia
Os computadores, os PDAs e outros artefactos das TIC oferecem a vantagem clara de possuir
tanto uma dimensão pessoal como uma dimensão pública9.
As tecnologias móveis estão a ganhar uma importância crescente no domínio das interacções
interpessoais. Não só se adequam ao aspecto dinâmico das relações humanas, como também permitem a micro-coordenação (a possibilidade de tomar decisões de última hora sobre onde ir, o
que levar, etc.), proporcionam um sentimento adicional de segurança e permitem o acesso em
tempo útil à informação. Ao mesmo tempo, a tecnologia móvel é potencialmente disruptiva nos
cenários mais tradicionais, como sejam o lar, a sala de aula e os tempos livres.
Os estudos-piloto centraram-se no papel das TIC móveis nos testes e trabalhos10, na aprendizagem
colaborativa11 e na formação distribuída12.
A partir dos anos 90, à medida que as novas tecnologias móveis se foram tornando mais
baratas, emergiram novas formas de comunicação e estabeleceram-se novas culturas e subcul14 • Iniciação ao Ensino a Distância
No contexto de um projecto acerca do papel das TIC na aprendizagem flexível, Harper et al.
estão a trabalhar numa abordagem genérica do desenho da aprendizagem baseada na noção construtivista de que a aprendizagem é um processo activo de construção do conhecimento e que a
instrução é o processo através do qual esta construção é suportada.
Desenho baseado em regras
O desenho baseado em regras consiste essencialmente em tarefas fechadas cuja realização
requer a aplicação de regras, procedimentos ou algoritmos.
Desenho baseado em incidentes
O desenho baseado em incidentes expõe os aprendentes a situações ou incidentes preferencialmente autênticos, que envolvem reflexão individual ou em grupo, bem como juízos de valor e feedback.
Desenho baseado em estratégias
O desenho baseado em estratégias inclui tarefas complexas e abertas, tarefas de tomada de
decisão, identificação de problemas, diagnóstico e desempenho estratégico de um indivíduo ou de
um grupo.
Desenho baseado em papéis
O desenho baseado em papéis envolve a aquisição de competências, conhecimento e compreensão através da assunção de papéis, preferencialmente em cenários da vida real.
Eixo 6 - Outros factores
Este eixo agrupa diversos factores, tais como os direitos de autor, o open source, a inscrição e
o preço, que não são aqui discutidos.
CAPÍTULO 2 • COMO COMEÇAR NO ENSINO A DISTÂNCIA
2. PARA ALÉM DA INTRODUÇÃO
Rikke Schultz [Dinamarca]
CVU-FYN Adult Teacher Training College, Odense
Revisto por Kerttu Lohmus [Estónia]
Por razões óbvias, o capítulo introdutório é apenas isso: uma introdução. Os capítulos seguintes
exploram com maior profundidade muitos dos conceitos aqui apresentados, e o capítulo final aponta
para ferramentas que podem revelar-se úteis na implementação do ensino a distância. Mas deve ser
claro já desde a introdução que implementar o ensino a distância não é uma tarefa fácil. Não só o ensino a distância é tão complexo e diversificado como toda a educação, como é também muito recente e
nem todas as lições que podem ser aprendidas da educação presencial tradicional se aplicam a ele. É
essencial que exista um plano de acção bem definido, mas também é necessário um certo espírito de
aventura. Posicione-se no mapa hexadimensional apresentado neste capítulo e comece a explorar.
3. BIBLIOGRAFIA
Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson
Este capítulo aborda certas questões que devem ser ponderadas aquando da tomada de decisões
acerca dos conteúdos para o Ensino a Distância:
• A plataforma pedagógica - criação de um modelo de abordagem global para a utilização
do ensino a distância num contexto específico.
• A modularidade do ensino a distância - módulos, pacotes de trabalho e objectos de aprendizagem.
• Como começar - os passos do desenho instrucional.
Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson
Diaz, D.P., & Carnal, R.B. 1999. Student’s learning styles in two classes: Online distance learning and
equivalent on-campus. College Teaching 47(4), 130-135
Dille, B. & Mezack, M. 1991. Identifying predictors of high risk among community college telecourse
students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35.
Entwistle, N. (Ed.) 1990. Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New York:
Routledge
Flückiger et al. 2002. Proceedings of the 4th International Conference on New Educational
Environments. May 2002, Lugano, Switzerland.
Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J. 1999. PDA’s and shared public displays. Making personal
information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March 1999.
Harper, B. et al. 2002. Formalising the description of learning designs. HERDSA
Hedestig, U., Orre, C. 2002. Personal technologies and development of learning environments. In:
Flückiger et al. 2002.
Paulsen, M. 1995. Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication.
http://gaya.nki.no/~morten/cmcped.htm (link no longer available)
Percy, K. 1990 Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) 1990.
Sarasin, L.C. 1998. Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI: Atwood
Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.
1. A PLATAFORMA PEDAGÓGICA
Tomar uma decisão sobre o tipo de plataforma pedagógica a utilizar é fundamental em qualquer sistema de educação, mas é-o especialmente no ensino a distância, devido à aprendizagem
individual e independente que o caracterizam.
Uma plataforma pedagógica é algo abstracto, um modelo que inclui as seguintes considerações:
• pedagógicas (como ensinar - metas, objectivos e métodos adequados ao grupo-alvo);
• tecnológicas (que meios usar que sejam adequados ao grupo-alvo);
• técnicas (qual o equipamento mais adequado a utilizar tendo em conta os métodos e os meios
escolhidos);
• organizacionais (recursos e planeamento, desenvolvimento, gestão e manutenção do ensino a
distância).
Na prática, a plataforma pedagógica incluirá:
• recursos electrónicos para o utilizador (salas de aula virtuais, sistemas de gestão da
aprendizagem);
• acordos de entrada;
• planos de trabalho e acordos com os professores;
• diversos materiais de estudo;
• ofertas complementares, como sejam seminários, conferências e cursos introdutórios ou de
experimentação;
• marketing do programa de estudos.
Em suma, todas as considerações necessárias para ser um fornecedor de ensino a distância.
Para as instituições que estão a ponderar a introdução do ensino a distância, é fundamental
decidir qual o tipo de plataforma pedagógica a utilizar para desenvolver os cursos ou outras situações de aprendizagem. A plataforma pedagógica escolhida reflecte o pensamento pedagógico
relativamente ao processo de ensino-aprendizagem. No ensino a distância, tal implica a interIniciação ao Ensino a Distância • 17
acção entre os participantes, o professor e os conteúdos.
Aquando da tomada de decisão sobre a plataforma a utilizar, deverão colocar-se, entre outras,
as seguintes questões:
• a plataforma pedagógica escolhida abrangerá e dará suporte aos diferentes backgrounds e
estilos de aprendizagem dos participantes?
• Quais serão os diversos papéis do professor/tutor nessa plataforma?
• A plataforma suportará o uso de diferentes materiais e ferramentas de software?
A escolha de uma plataforma pedagógica (fig. 2.1) reflectirá os materiais escolhidos e as formas de comunicação das situações de aprendizagem.
PEDAGOGIA,
I.E. MATERIAIS
MÉTODOS
ORGANIZAÇÃO, I.E.
PROCESSO
TECNOLOGIA, I.E.
PLANEAMENTO,
DE APRENDIZAGEM
SISTEMAS DE GESTÃO DA
DESENVOLVIMENTO,
APRENDIZAGEM,
GESTÃO,
SALAS DE AULA VIRTUAIS
ACTIVIDADES
SOFTWARE DE COMUNICAÇÃO
Fig.2.1 A plataforma pedagógica consiste na interacção entre a pedagogia,
a tecnologia e os aspectos técnicos numa instituição.
A plataforma pedagógica e as suas soluções tecnológicas devem adequar-se à situação de
aprendizagem e ao grupo-alvo participante. Muitas instituições sofreram as consequências
de terem ignorado este aspecto, ao adquirirem uma plataforma tecnológica que se veio a
demonstrar inadequada às suas necessidades.
aprendizagem o aprendente, por exemplo, cumpre o currículo como parte da sua tradição profissional: aprende algo que, enquanto representante da sua profissão (advogado, carpinteiro ou
homem de negócios), deve saber, para o caso de vir a precisar desse conhecimento.
Assim, a aprendizagem tradicional pode ser caracterizada como envolvendo:
• uma progressão linear do mais simples para o mais complexo;
• um currículo baseado no conhecimento;
• uma tradição da aprendizagem baseada no conhecimento “just-in-case”;
• objectivos definidos em termos de aquisição de conhecimento.
Se os aprendentes tiverem backgrounds bastante semelhantes ou se o currículo se destinar a
principiantes, esta estrutura linear “just-in-case” justifica-se e a sua utilização é relevante. Na
realidade, porém, essa situação é bastante rara. Os aprendentes adultos têm backgrounds, necessidades e expectativas diferentes, e é comum estarem motivados e terem exigências que são concretas e relacionadas com a vida prática. Desse modo, as estruturas lineares de aprendizagem podem
não ser a solução mais eficiente no ensino de adultos.
Uma abordagem contrária, que implique uma forma flexível de organizar os conteúdos em
ensino a distância, poderia ser designada como aprendizagem “just-in-time”. A ideia chave deste
modo de pensar é a flexibilidade. Os conteúdos são organizados de tal forma que estão disponíveis
para os aprendentes no momento em que precisam deles. Um exemplo claro deste modo de organizar a aprendizagem são os programas “como começar” frequentemente incluídos nas aplicações informáticas.
Assim, a aprendizagem flexível pode ser caracterizada como envolvendo:
• progressão não-predefinida;
• orientação para a resolução de problemas concretos;
• uma estrutura modular de aprendizagem baseada num tema;
• uma tradição de aprendizagem baseada numa sensibilidade “just-in-time”;
• objectivos definidos em termos de competências a dominar.
Para aprofundar a discussão em torno da criação de conteúdos flexíveis, introduz-se um modelo
de quatro níveis:
• objectos de informação (texto, ilustração, vídeo ou áudio) em formas que podem ser combinadas;
• objectos de aprendizagem em formas que podem ser combinadas;
• pacotes de trabalho em formas que podem ser combinadas;
• módulos.
2. DIFERENÇAS ENTRE O ENSINO TRADICIONAL E O ENSINO A DISTÂNCIA
As principais diferenças entre o ensino tradicional e o ensino a distância, para além da flexibilidade espacial e temporal, incluem as oportunidades que o ensino a distância oferece relativamente a modos novos e mais criativos de compor e (re)organizar os materiais14 utilizados no
processo de aprendizagem.
No ensino presencial tradicional, o processo de aprendizagem segue geralmente um plano
inflexível no que se refere ao tempo, lugar e conteúdos, segundo um princípio de linearidade - os
aprendentes começam todos juntos no ponto A e prosseguem para os pontos B-C-D-etc., tentando
seguir um caminho lógico, considerado racional pela tradição ou pelo professor.
Este esquema tradicional do processo de aprendizagem assenta na ideia de um currículo baseado
num plano de estudos e trabalhos. Espera-se que o aprendente percorra este currículo predefinido
e predesenhado (por vezes até os objectivos são previamente definidos), realize determinadas
tarefas predesenhadas e tenha sucesso em certos exames e testes antes que a instituição certifique
a sua aprendizagem. Uma designação possível para esse tipo de esquema tradicional poderia ser
“currículo just-in-case” - é bom saber algo, para o caso de vir a ser necessário. Neste tipo de
3. OBJECTOS DE INFORMAÇÃO E OBJECTOS DE APRENDIZAGEM - MODULARIDADE A UM
OUTRO NÍVEL
Um objecto de aprendizagem (OA) é a unidade mínima do material de aprendizagem que pode,
em combinação com outros objectos de aprendizagem relevantes, construir um segmento significativo de informação que permita ao aprendente adquirir novos conhecimentos. Um segmento
significativo de informação dá ao aprendente uma compreensão clara do conceito, princípio, procedimento, facto ou processo.
Um dos princípios fundamentais de um objecto de aprendizagem é a possibilidade de ser reutilizado em diversos materiais e a sua natureza independente dos resultados globais dos materiais
de aprendizagem. O princípio de que os materiais de aprendizagem devem corresponder a objectos
de aprendizagem tornou-se uma característica importante dos padrões internacionais. A adequabilidade dos objectos de aprendizagem para construir materiais de aprendizagem é frequentemente comparada aos blocos de construção da LEGO™. Esta comparação foi introduzida por
Wayne Hodgins, presidente do conselho de administração do IEEE Learning Technology Standard
Committee, que observou os seus netos a construir um edifício com peças de LEGO. As regras que
regem os requisitos que os objectos de aprendizagem devem cumprir são definidos por metadados
de objectos de aprendizagem (Learning Object Metadata - LOM), i.e. dados acerca dos dados de
aprendizagem. A normalização desses metadados suporta a interoperabilidade de conteúdos entre
diferentes soluções no que se refere a tecnologias, plataformas ou sistemas de gestão da aprendizagem. Com base nessas normas, é possível às instituições desenvolver, registar e descrever
objectos de e-learning para os trocar ou comercializar.
Os pacotes de trabalho (fig. 2.2) são uma forma de organizar os conteúdos de um módulo de
ensino a distância. Um pacote de trabalho inclui:
• especificações incluindo instruções claras, para que o aprendente saiba exactamente como
trabalhar com o material e o modo de avaliação. Estas especificações incluem também
considerações acerca da relação entre a teoria e a prática, a comunicação e o feedback;
• um ou mais objectos de aprendizagem que contêm materiais e tarefas;
• materiais ou referências suplementares.
A maior parte dos standards15 consiste nos seguintes dados:
• título
• autor
• assunto
• descrição
• editor
• colaborador
• data
• tipo
• formato
• linguagem
• relação
• direitos
Para mais informações, ver o IEEE Learning Technology Standard Committee, que desenvolve e
mantém metadados de objectos de aprendizagem desde 199716.
Um “pacote de trabalho” em ensino a distância pode ser comparado a um “tema” ou “tópico”
no ensino tradicional.
Um pacote de trabalho deve ser bem definido, tendo em conta:
• diferentes condições prévias e estilos de aprendizagem dos aprendentes;
• objectivos de aprendizagem;
• conteúdos;
• métodos de trabalho;
• avaliação.
O nível de flexibilidade possível no processo de aprendizagem pode ser limitado pelo currículo,
mas os pacotes de trabalho são a parte criativa de um programa de ensino a distância. É nas
combinações específicas dos objectos de aprendizagem e dos métodos de aprendizagem utilizados
que uma instituição pode criar o seu estilo próprio de ensino a distância.
5. MÓDULOS
4. SCORM
O SCORM (Sharable Content Object Reference Model)17 é um dos referenciais normativos internacionais mais utilizados actualmente. Este modelo é constituído por uma série de especificações
adaptadas a partir de fontes múltiplas, no sentido de fornecer um conjunto vasto e completo de
capacidades de e-learning que permitem a interoperabilidade, acessibilidade e reutilização de conteúdos de aprendizagem baseados na web. O SCORM tem como objectivo coordenar as tecnologias
emergentes e a sua implementação comercial e pública (ver www.adlnet.org).
O SCORM é muito exigente no que se refere a dados técnicos, e um novo fornecedor pode
deparar-se com dificuldades na sua aplicação. Por outro lado, este modelo pode entrar em conflito com o branding dos fornecedores.
Pacotes de trabalho
OA
ESPECIFICAÇÃO DAS
TAREFA
FEED
EXPECTATIVAS,
ABERTA
BACK
OA
Um módulo é definido como um programa ou um currículo. Na educação formal, o currículo
será mais ou menos passível de interpretação, mediante as tradições nacionais e profissionais. Na
educação não-formal ou na educação auto-regulada o currículo é quase sempre aberto. Um
fornecedor de ensino a distância deve reflectir sobre o grau de flexibilidade possível tendo em
conta o currículo. Um currículo definido com base num núcleo de objectivos é mais aberto do que
um currículo definido com base num programa.
Na educação formal, a aprendizagem baseada em módulos conduz, normalmente, a qualificações específicas e a formação termina com um exame e a emissão de um licença, diploma, certificado, etc.
Na aprendizagem informal, cumprir um módulo pode ser um acontecimento pedagógico em si
mesmo, proporcionando ao aprendente uma nova competência de natureza mais pessoal - por
exemplo, desenvolvendo conhecimentos e competências ao nível da empregabilidade, democracia,
gestão global, e assim por diante. Ao passo que na educação formal a avaliação final do aprendente influencia o planeamento do curso (e assim também os pacotes de trabalho e os objectos de
aprendizagem), na educação informal privilegiam-se, regra geral, as ferramentas de auto-avaliação
a ser utilizadas durante o processo de aprendizagem
CONTEÚDOS,
MÉTODOS DE
TRABALHO
E AVALIAÇÃO.
OA
LITERATURA SUGERIDA
Fig. 2.2 Um pacote de trabalho contém diversos objectos de aprendizagem (OA),
consistindo em tarefas abertas, bibliografia e feedback.
6. COMO COMEÇAR
• Modelo de desenho instrucional de Gerlach e Ely20 (fig. 2.5) 19
Desenhar um conceito em ensino a distância é frequentemente designado por “desenho instrucional”, e começa geralmente pelo desenho do currículo. No processo de desenho instrucional,
convertem-se uma série de práticas em modelos utilizados em larga escala, dando-se aqui alguns
exemplos:
Determinação de
uma estratégia
Especificação
de conteúdos
Organização
de grupos
• Modelo de desenho instrucional de Dick e Carey18 (fig. 2.3)
Rever o
processo de
ensino
Desenvolver
análise
instrucional
Identificar
objectivos
educacionais
Definir
objectivos de
desempenho
Avaliação dos
comportamentos
de entrada
Avaliação do
desempenho
Distribuição
do tempo
Distribuição
do espaço
Desenvolver
teste referentes a critérios
Desenvolver
estratégias
de ensino
Desenvolver e
seleccionar
materiais de
ensino
Especificação
de objectivos
Desenvolver
e aplicar
avaliação
formativa
Análise
do feedback
Selecção
de recursos
fig. 2.5 Modelo de desenho instrucional de Gerlach e Ely
Desenvolver
e aplicar
avaliação
sumativa
Identificar
comportamentos de
entrada
• Modelo de desenho instrucional de Jerrold/Kemp21 (fig. 2.6)
REVISÃO
fig. 2.3 Modelo de desenho instrucional de Dick e Carey
1. IDENTIFICAÇÃO
DO PROBLEMA
Seleccionar
e desenvolver Implementar
materiais
V
Ç
I
A
T
I
A
L
V
S
A
Analisar resultados
M
A
Objectivos de
Aprendizagem
U
Avaliação
da
Aprendizagem
A
F
Objectivos
instrucionais
Ã
A
O
O
A
A
T
L
M
A
R
2. DESENHO
Necessidades,
Objectivos,
Prioridades,
Constrangimentos do
Aprendente
V
O
Identificação de Organizar
problemas
Especificar media
Análise
de
Tarefas
Pré-testagem
I
A
Desenvolver
objectivos
Competências de entrada
dos aprendentes
Profissões,
Resultados,
Objectivo
Ã
V
Especificar estratégias
Ç
I
• Modelo de desenho instrucional
de Knirk e Gustafson19 (fig. 2.4)
Características
dos Aprendentes
Actividades
de Ensino
Serviços
de Apoio
Recursos
Instrucionais
Rever materiais
fig. 2.4 Modelo de desenho instrucional
de Knirk e Gustafson
3. DESENVOLVIMENTO
REVISÃO
fig. 2.6 Modelo de desenho instrucional de Jerrold/Kemp
Os modelos apresentados podem variar quanto aos detalhes, mas todos possuem uma estrutura
comum de processos:
• análise de necessidades - representa cerca de 3% do tempo total do processo;
• elaboração de metas e objectivos instrucionais - 3% do tempo total;
• definição do perfil do grupo-alvo - 2% do tempo total;
• análise dos materiais de estudo existentes - 7% do tempo total;
• criação de novos materiais de estudo considerados necessários após a análise - 28% do tempo total;
• selecção dos media apropriados para os materiais - 13% do tempo total;
• criação do storyboard descrevendo o processo de aprendizagem - 15% do tempo total;
• escolha das soluções tecnológicas adequadas e do equipamento técnico a utilizar 3% do tempo total;
• criação do layout - 1% do tempo total;
• avaliação de todo o processo de desenho instrucional - 20% do tempo total.
7. ENSINO A DISTÂNCIA - PARA QUEM?
Analisar os grupos-alvo (aprendentes) e o retorno do investimento são aspectos inseparáveis do
ensino a distância. Aquando da realização da análise referente ao retorno do investimento, todos
os accionistas, bem como os especialistas envolvidos, devem ser cuidadosamente tomados em consideração e informados dos resultados possíveis. É frequente os projectos de ensino a distância
falharem (sobretudo na formação interna empresarial) devido ao apoio insuficiente por parte da
gestão ou ao facto de a informação sobre o processo ser pouco disseminada.
• competências ao nível da aprendizagem.
Se forem adoptadas boas práticas, é frequentemente possível conjugar o desenvolvimento das
diferentes categorias de objectivos. Durante os processos de aprendizagem colaborativa, é possível combinar o desenvolvimento de competências profissionais com o desenvolvimento de competências sociais. Usando exercícios de reflexão é possível combinar o desenvolvimento de
competências pessoais e de competências ligadas à aprendizagem. As tarefas abertas e o feedback
positivo podem aumentar a autoconfiança e o pensamento criativo, ao mesmo tempo que se
desenvolvem competências profissionais. Um fornecedor de ensino a distância deve reflectir sobre
os objectivos e, em especial, sobre a possibilidade de conjugar objectivos diferentes nos mesmos
pacotes de trabalho.
Exemplo de uma descrição de objectivos nucleares:
O curso em pedagogia das tecnologias da informação e comunicação oferece aos educadores a
possibilidade de adquirirem competências básicas nas tecnologias da informação e da comunicação
ao nível pessoal e profissional, através do enfoque na integração pedagógica das TIC na prática
lectiva. Utilizando ideias da aprendizagem baseada na resolução de problemas, actividades em
grupo, ensino de pares e feedback, conjuntamente com princípios de e-learning, conseguimos criar
um curso que foi já utilizado por mais de 55.000 professores e educadores (metade do total) na
Dinamarca, no espaço de 3 anos. Embora o diploma não seja obrigatório na educação profissional, tornou-se um certificado formal e nacionalmente reconhecido (www.school-ict.org).
9. CONCEPÇÃO DE PACOTES DE TRABALHO
Existem dois caminhos possíveis quando se pondera o retorno do investimento e os grupos-alvo:
• tradicionalmente, grandes investimentos22 requerem um elevado número de participantes para
justificar os custos;
• fazer investimentos mais modestos e tirar partido da aprendizagem colaborativa possibilita
a disponibilização da aprendizagem a grupos de dimensão variável.
Como se explica noutro passo, um fornecedor de ensino a distância deve reflectir sobre as
necessidades e o potencial do seu grupo-alvo, colocando as seguintes questões:
• A quem nos estamos a dirigir com o nosso programa e os nossos materiais?
• Quais são as suas necessidades e que formas de ensino a distância poderão utilizar?
• Como podemos chegar até eles?
• Podemos combinar o ensino a distância com outras actividades?
8. DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS
Os objectivos nucleares descrevem os resultados esperados de um curso de ensino a distância:
• Que qualificações e competências esperamos que os estudantes/aprendentes desenvolvam ao
longo do curso?
• Que competências têm os aprendentes neste momento?
• Quais são as características dos aprendentes (i.e. demografia e background educativo, TIC;
competências de aprendizagem e de comunicação; estilos de aprendizagem; motivação;
expectativas e medos, etc.)?
Os objectivos podem ser categorizados de diversas formas. Aquando da selecção/criação de
conteúdos, pode falar-se no desenvolvimento de:
• competências profissionais;
• competências pessoais;
• competências sociais;
Quando o currículo, o grupo-alvo, os objectivos nucleares de um curso e a plataforma pedagógica estão definidos, é altura de decidir quais os pacotes de trabalho a utilizar e de que forma os
conteúdos vão ser disponibilizados.
Os pacotes de trabalho são uma questão pedagógica e o seu desenho pode ser levado a cabo
com ou sem conhecimentos técnicos específicos. Mas deve referir-se, de novo, que é no desenho
dos pacotes de trabalho que começa o choque entre a pedagogia e a tecnologia.
10. A TRADIÇÃO DOS PACOTES DE TRABALHO
A educação a distância tradicional não dispunha de qualquer suporte tecnológico, com
excepção do correio e do telefone. Os pacotes de trabalho eram desenhados por professores; os
livros e as tarefas eram entregues aos estudantes por via postal; os trabalhos eram enviados aos
professores, que os corrigiam e devolviam aos estudantes. À medida que a tecnologia se foi desenvolvendo apareceram, para citar vários exemplos, cassetes áudio, cassetes vídeo, CD-ROMs,
testes online, comunicação sincronizada e ferramentas colaborativas, fontes externas na Internet
e manuais de apoio. Embora a variedade das ferramentas e dos media tenha aumentado, as competências, a experiência e os hábitos adquiridos dos professores/tutores permaneceram demasiado
limitados para que estes pudessem aproveitar ao máximo todas as novas potencialidades23. Na
primeira geração de ensino a distância com suporte na Internet os media disponíveis são ainda
utilizados, sobretudo, como ferramentas de comunicação. Alguns fornecedores concentram-se na
publicação de materiais de estudo e de tarefas na Internet, enquanto outros se centram na
Internet enquanto meio de comunicação entre o professor/tutor e o estudante/aprendente.
Um exemplo desta última abordagem provém de uma das primeiras tentativas na educação
pedagógica na Dinamarca para permitir aos estudantes trabalhar em grupo na Internet. A tarefa
consistia na criação de um jornal electrónico sobre um determinado tema. Os estudantes recebiam
informação acerca do tema através de manuais e artigos, tal como aconteceria no ensino tradicional. Após a conclusão da tarefa, o professor deu feedbak aos grupos. Esta forma de trabalhar
só é possível no ensino misto (blended learning), em que estudantes e professores têm a oportunidade
de se encontrar de vez em quando para facilitar o processo.
Pode imaginar-se um exemplo contrário, em que os estudantes têm, com muita antecedência,
acesso aos materiais de estudo publicados na Internet, sendo-lhes pedido que os trabalhem de
forma independente. É disponibilizado acesso a um horário semanal virtual em que o tutor publica as perguntas recebidas e as respectivas respostas. No final do período de auto-estudo, estas
perguntas e respostas constituem secções de perguntas mais frequentes (FAQs) sobre os materiais. Ao estudo independente segue-se um dia de estudo presencial, com trabalho de grupo e seminários. No final do dia o professor avalia os estudantes através do trabalho produzido pelo grupo
e do conhecimento individual sobre o tema.
13. APRESENTAÇÃO TEXTUAL
Um exemplo de pacotes de trabalho electrónicos pode ver-se nas próprias empresas de software,
na forma de programas introdutórios relacionados com uma aplicação informática. A maior
parte dos utilizadores das TIC estão familiarizados com os programas de “Como começar”
incluídos em aplicações informáticas. A característica chave deste tipo de programas é que são
construídos como aprendizagem “just-in-time”. Pode escolher-se exactamente de que pacote de
trabalho é que se precisa no momento em que ele é necessário. Esta abordagem apoia-se na estrutura de objectos de aprendizagem já mencionada, pois esta permite ao aprendente construir o seu
próprio material de estudo com os tópicos, grau de dificuldade e suporte ao estilo de aprendizagem
que mais lhe convém. Este self-service é frequentemente comparado ao viajar de forma independente, em que o destino, meios de transporte e tempo necessário são decididos pelo próprio viajante,
com a ajuda (se necessário) de um agente de viagens24.
a) Hipertexto
O hipertexto consiste num texto básico com ligações horizontais. O texto básico pode, deste
modo, dar uma breve panorâmica do assunto e, ao seguir as ligações, o leitor tem a possibilidade
de aceder a mais informação acerca de temas específicos.
É certo que estes pacotes de materiais de aprendizagem devem seguir as regras de um desenho
de qualidade e ser de fácil utilização, ter uma estrutura lógica e estar divididos em pequenas
unidades de informação, digeríveis e independentes. Actualmente, os profissionais que desenham
materiais de aprendizagem utilizam ferramentas de autor: aplicações informáticas que são um
híbrido de programas de desenho gráfico e de apresentações, com funcionalidades que permitem
criar testes e questionários e publicar todo o conteúdo em CD-ROM, HTML ou outros formatos
relevantes25. Usar este tipo de materiais é simples para o aprendente e não requer qualquer tipo
de competências para além da utilização básica de um browser. Além disso, não são necessários
programas específicos para visualizar o material, já que este é disponibilizado em páginas de
HTML padrão.
11. CRIAÇÃO DE PACOTES DE TRABALHO
Como foi já referido, um pacote de trabalho é uma questão pedagógica. Tem que se centrar nas
condições prévias e nos estilos de aprendizagem dos aprendentes, nos objectivos do curso, na
organização e apresentação dos conteúdos, nos métodos de trabalho adequados e no feedback a
dar ao estudante durante o processo de aprendizagem. Nesta secção, iremos debruçar-nos sobre
a apresentação dos conteúdos e, mais especificamente, sobre os materiais.
12. APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Aquando do desenho de materiais, é importante reflectir separadamente nos media a utilizar:
• apresentação textual (leitura e audição);
• apresentação visual (gráficos estáticos e dinâmicos);
• actividades práticas (prática cinestésica);
• feedback (reflexão e auto-avaliação).
O ensino a distância apoiado por computador não é apenas uma questão de publicar artigos
escritos na Internet. A vantagem de se utilizarem meios electrónicos na aprendizagem de adultos consiste na redução da leitura e no aumento de outras formas de comunicação. Os aprendentes
que estão a procurar uma segunda oportunidade são aqueles que mais podem beneficiar com este
facto. Os media oferecem novas possibilidades para a apresentação de textos que os aprendentes
em ensino a distância podem aproveitar.
Apresentar textos não é, geralmente, uma tarefa fácil para um professor. Requer boas competências de escrita, a capacidade de estruturar o texto de forma lógica (e, de novo, em unidades significativas) e um sentimento de empatia pelo leitor, de modo a facilitar a leitura e a compreensão.
b) Camadas textuais
As camadas textuais incluem um texto básico com ligações verticais. O texto básico pode ser
uma definição, a segunda camada uma explicação mais aprofundada e a terceira e a quarta
camadas constituir exemplos. As camadas textuais permitem ao aprendente aceder a mais informação sobre um tema específico através das ligações entre as camadas.
c) E-book (Livro electrónico)
Um e-book é uma versão electrónica de um manual, normalmente construído recorrendo quer
a hiperligações quer a camadas textuais e contendo diversos tipos de ajudas visuais e boas funcionalidades de pesquisa.
O livro electrónico é um produto ainda emergente. Actualmente, o mercado para ele é relativamente pobre em muitos países.
14. SUPORTES VISUAIS
Uma imagem vale mil palavras. Esta afirmação pode ser verdadeira, mas em ensino a distância nem sempre é o caso. Imagens artísticas usadas apenas como ilustração podem criar mais
confusão do que facilitar a compreensão. Os materiais visuais devem ser seleccionados de acordo
com o nível de literacia visual dos aprendentes, i.e. a sua forma visual de pensar e a sua capacidade
de analisar e sintetizar novos significados a partir do material que percepcionam (Cross 2002).
Ao utilizar-se suportes visuais em ensino a distância, é importante adoptarem-se regras e símbolos comummente aceites. Quando se procede desta forma, as ajudas visuais podem constituir
uma forma de ultrapassar problemas de compreensão devido a barreiras culturais.
É importante pensar-se como utilizar os suportes visuais, de modo a tirar-se o melhor partido
deles no processo de aprendizagem. As sequências de vídeo podem introduzir estudos de caso,
uma ilustração pode exprimir a mensagem principal de um texto, os diagramas podem ilustrar
os vários passos num processo, e aplicações multimédia podem introduzir um tema. Os suportes
visuais assumem geralmente as seguintes formas:
• Imagens
• Diagramas
• Ilustrações
• Vídeo
• Aplicações multimédia
Contudo, ao utilizar-se suportes visuais, deve ter-se em conta a possibilidade de estes terem um
impacto negativo na aprendizagem, ao sobrecarregarem os materiais e, assim, a memória dos
aprendentes. Existem vários princípios para uma apresentação efectiva, como sejam:
• Utilizar apenas elementos gráficos significativos que promovam a aprendizagem;
• colocar os elementos gráficos junto ao texto facilita a aprendizagem;
• se um elemento gráfico for a figura central, utilizar áudio para o explicar, em vez de texto,
facilita a aprendizagem;
• usar texto repetitivo, gráficos e som simultaneamente reduz a eficácia da aprendizagem;
• usar elementos ilustrativos sem qualquer relevância perturba a concentração dos aprendentes;
• a utilização de assistentes virtuais (ajudantes animados) facilita a aprendizagem (Mayer, 2001).
15. ABORDAGENS PRÁTICAS
A comunicação através do computador pode ser uma comunicação bidireccional. Os métodos
práticos podem ser o presente que o ensino a distância oferece aos aprendentes. Abordagens
pedagógicas diferentes recomendam teorias diferentes no que se refere a tarefas práticas:
a) Construtivismo
O construtivismo - como a palavra indica - baseia-se na natureza construtiva da criação do conhecimento no quadro de uma situação de aprendizagem. A abordagem construtivista prefere tarefas
abertas, como o desempenho de papéis (role-play), os estudos de caso, os ensaios, ou a produção
de páginas web ou de jornais electrónicos pelos estudantes, Esta abordagem está geralmente
dependente da comunicação entre os estudantes e do feedback directo fornecido pelos outros estudantes e pelo professor.
b) Construcionismo
A ideia base do construcionismo é a ênfase nas teses e nos testes. Os métodos preferidos são as
simulações (o que está errado, o que pode ser feito), ou como construir algo (a LEGO, por exemplo,
desenvolveu um sistema CAD/CAM, em que modelos feitos em Lego podem ser controlados por
programas de computador). O construcionismo também privilegia as tarefas abertas e o feedback
directo.
c) Programas de instrução
Os programas de instrução são normalmente construídos como aprendizagem auto-regulada,
havendo pouca necessidade de tutoria durante o processo de aprendizagem. O feedback está frequentemente incluído nos próprios programas. As abordagens preferidas são:
• ensino programado;
• programas de formação;
• apresentações e testes.
16. FEEDBACK
O feedback é uma parte substancial da aprendizagem tanto para o aprendente como para o professor/tutor, quer se processe através de testes com feedback automático, trabalhos corrigidos pelo
professor ou fórmulas de auto-avaliação. O feedback dá ao aprendente informação sobre o seu progresso e mostra ao professor/tutor os sucessos ou as dificuldades que precisam de ser corrigidas.
O feedback pode ser:
- formativo, sendo fornecido durante a situação de aprendizagem;
- sumativo, em que a situação de aprendizagem termina com uma avaliação.
A forma mais adequada decorre da análise do currículo global, do grupo-alvo, dos objectivos
e dos recursos disponíveis.
Quando se utilizam questionários, os tipos de questões mais comuns com feedback automático são:
• verdadeiro/falso
• escolha-múltipla
• preenchimento de espaços
• associação-combinação
• arrastar e largar (drag and drop)
• resposta curta
Os tipos de questões que requerem feedback por parte do tutor são:
• ensaios ou relatórios
• estudos de caso
• projectos ou construções
17. CONTEÚDOS ADEQUADOS PARA ENSINO A DISTÂNCIA
Formalmente, não existem limitações quanto ao que se pode ensinar utilizando diferentes
media, mas a prática demonstra que alguns tipos de conhecimento são mais difíceis de organizar
em ensino a distância do que outros. Para compreender este aspecto, pode revelar-se útil dividir
o conhecimento em categorias. Na literatura de língua inglesa relativa ao ensino, o conhecimento
é dividido em 3 categorias26:
Saber que (knowledge that)
Eu sei que Cuba produz açúcar.
Eu sei que 2+2 = 4.
Eu sei que ser é um verbo.
Saber como (knowledge how)
Eu sei andar de bicicleta.
Eu sei falar, ler e escrever Português.
Eu sei como fazer uma pizza.
Saber por conhecer (knowledge by acquaintance)
Eu conheço-o.
Eu conheço Veneza.
Eu conheço tapeçaria.
Esta divisão, no entanto, não é suficiente para analisar que tipo de conhecimento é adequado
para ensino a distância. Temos também que distinguir entre conhecimento analógico e conhecimento digital. Para esse fim, podemos referir o trabalho de Howard Gartner, que fala de sistemas
simbólicos de primeira ordem e de segunda ordem27.
O conhecimento que se enquadra no sistema simbólico de primeira ordem pode ser aprendido
através do corpo ou dos sentidos: falar, dançar, pintar, cantar e contar.
O conhecimento que se enquadra no sistema simbólico de segunda ordem só pode ser aprendido
através do ensino. Não se consegue aprender a ler observando-se alguém a ler um livro. É preciso
que alguém nos explique o significado dos símbolos.
Estas duas teorias tornam possível dividir os conteúdos da educação em seis categorias:
Conhecimento
Primeira ordem (analógico)
Segunda ordem (digital)
Saber que
Eu sei que o açúcar é doce.
Eu sei que 2 maçãs são
mais do que 1.
Eu sei que Cuba produz açúcar.
Eu sei que 2+2 = 4.
Eu sei que ser é um verbo.
Saber como
Eu sei andar de bicicleta.
Eu sei jogar no computador.
Eu sei falar, ler e escrever Português. Eu sei ler e escrever.
Eu sei como fazer uma pizza.
Eu sei seguir uma receita.
Saber por
conhecer
Eu conheço-o.
Eu conheço Veneza.
Eu conheço tapeçaria.
Eu conheço os programas
para o Windows, da Microsoft.
Sabemos, pela experiência, que o conhecimento de segunda ordem (digital) é mais fácil de
disponibilizar através do ensino a distância do que o conhecimento de primeira ordem (analógico).
18. ESCOLHA DE UMA ABORDAGEM:
ENSINO A DISTÂNCIA TRADICIONAL OU ENSINO MISTO?
Para determinar qual a modalidade de ensino mais adequada - ensino a distância ou ensino
misto - podem utilizar-se diversos questionários como, por exemplo, a Grelha de Análise de um
Curso (Course DL Screening Form):
19. RESUMO
Para os potenciais fornecedores de ensino a distância, aqui ficam algumas recomendações:
• Escolha a plataforma pedagógica antes de investir num sistema de gestão da aprendizagem
(LMS – Learning Management System).
• Pondere os seus conteúdos de acordo com uma formação à medida, just-in-time ou just-in-case.
• Escolha standards para os seus objectos de aprendizagem.
• Dê uniformidade e identidade (brand) à sua abordagem de ensino a distância e use esses
critérios aquando do desenho de pacotes de trabalho.
• Reflicta sobre as possibilidades de combinar objectivos aquando do desenho de pacotes de
trabalho.
• Seja realista quanto ao investimento necessário, incluindo o tempo de trabalho das pessoas
envolvidas.
• Teste a adequação dos conteúdos antes de utilizar o ensino a distância.
20. BIBLIOGRAFIA
Abbey, Beverly: Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education.- Idea Group
Publishing 2000.
Cada “sim” dá -1 ponto e cada “não” +1 ponto
Variável
Some os pontos e interprete da seguinte forma:
• 0 ou valor negativo: o ensino a distância não é adequado;
• 1-3: o ensino a distância pode não ser adequado. Pondere a utilização de tecnologia na sala
de aula;
• 4-6: pondere o ensino misto;
• 7+: o ensino a distância é muito adequado28.
Pontuação
Advanced Distributed Learnining Portal at www.adlnet.org
As actividades práticas são essenciais
São necessários equipamento e ferramentas especializadas
É necessária formação em grupo em termos funcionais
Beer, Valorie: The Web learning Fieldbook - Using the World Wide Web to Build Workplace
Learning Environments. - Jossey-Bass Pfeiffer 2000
Belanger, France, Dianne H. Jordan.- “Evaluation and Impl. Of DL: Technologies, Tools and
Techniques”.- Idea Group Publishing 2000
É necessária a resolução de problemas em grupo
Chapman, Bryan articles and webinars at www.brandonhall.com
É necessário feedback contínuo por parte do professor/tutor
São necessárias discussões guiadas pelo professor/tutor
São necessárias discussões em grupo
Cross, Jay: Envisioning Learning.- Internet Time Group 2002
www.internettime.com/Learning/articles/Envisioning%20Learning.pdf (20.04.2002)
Danmarks ICT-Center for Uddanelse of Forkskning / The Danish ICT Centre for Education and
Research at www.school-ict.org
É necessária a presença física do professor/tutor e dos estudantes
Estonian e-University Portal www.e-uni.ee (10.04.2004)
É necessário recolher dados sobre o desempenho dos aprendentes
Gartner, H: Frames of mind, fontana press ,London, 1983
Os objectivos de aprendizagem envolvem riscos físicos para o aprendente
(código inverso = sim +1 ponto não –1 ponto)
Harris, Jeff: An Introduction to Authoring Tools. Learning Circuits Portal, 2002
www.learningcircuits.org/2002/mar2002/harris.html (20.04.2004)
Horton, Wiliam: E-learning Tool Categories. Designing Web-based Training. William Horton
Consulting Inc. 2003
www.designingwbt.com/elearningresources/toolCategories.asp
IEEE Learning Technology Standard Committee homepage http://ltsc.ieee.org/
CAPÍTULO 3 • A COZINHA DO ENSINO A DISTÂNCIA
Kvalitetsudvikling I e-læring, arbejdsgruppe uddannelsesstyrelsen, Danmark 2001
Koen DePryck [Bélgica]
CVO Antwerpen-Zuid
Lauersen, Per Fibæk: Didaktik og kognition, 1999, p 84 f
Mayer, Richard E.: Multimedia Learning: Cambridge University Press 2001
PAVE - Promoting Added Value through the Evaluation of Training.- PAVE Handbook compiled
by International Expert Group under European Commission Leonardo-PAVE Project in 1999
Reusable Learning Objects Authoring Guidelines: How to Build Modules, Lessons and Topics
CISCO Systems White Paper
http://business.cisco.com/servletwl3/FileDownloader/iqprd/104119/104119_kbns.pdf
(20.04.2004)
Todd, Chris, Flexible Learning Best Practice Project: Literature and Website Reviews.- Labyrinth
Consultancy, 2000
University of Illinois, Online Network: The Learning Styles
http://www.ion.illinois.edu/IONresources/instructionalDesign/learningStyles.asp
Valiathan, Purnima: “Instructional Designe - simply put”.
- Knowledge Solutions Business NIIT Ltd.
www.e-learningguru.com/articles/Simply_Put.doc (20.04.2004)
1. INTRODUÇÃO
O ensino a distância pode adoptar diferentes formas e formatos, desde cursos baseados na web
ou emissões televisivas até cursos envolvendo a utilização de CDs ou baseados na correspondência.
Pode incluir mundos virtuais, simulações, role-playing, narrativas, aprender fazendo ou aprender
ensinando. O ensino a distância pode envolver um professor/tutor ou não. Pode requerer interacções em tempo real (cursos síncronos), mas pode também ser completamente independente do
tempo e do espaço (cursos assíncronos). Para tornar as coisas ainda mais complexas, o ensino a
distância pode ser uma combinação de quaisquer dos exemplos referidos. Pode, até, ser misto:
parcialmente a distância e parcialmente presencial.
A forma e o conteúdo nunca são totalmente independentes. Os conteúdos podem, assim, ajudar
a escolher a forma adequada para um curso de ensino a distância. Ensinar a alguém uma competência fundamental terá maior sucesso se envolver um professor/tutor, particularmente se esse
curso conduzir a uma certificação. A correspondência - correio tradicional - é obviamente um
meio pobre para um curso sobre música contemporânea. Mas mesmo o óbvio pode nem sempre
ser verdade. Simulações cada vez mais poderosas podem ter um papel importante no ensino da
utilização de uma ferramenta que pode salvar vidas, como é o caso do desfibrilhador. Desde que
estivessem disponíveis recursos como CDs, bibliotecas, e assim por diante, uma escola por correspondência poderia perfeitamente oferecer um curso sobre música contemporânea. Tal significa
que os conteúdos são apenas parcialmente um critério para ajudar a decidir acerca da forma e
do formato adequados do ensino a distância.
Segundo o adágio tradicional modernista, a forma deve seguir a função. No contexto do ensino
a distância, isto só pode significar uma coisa: a forma deve seguir a experiência de aprendizagem
e os resultados da aprendizagem. E visto que os resultados da aprendizagem são, em larga medida,
uma função da experiência de aprendizagem, as perguntas mais importantes que há a responder
aquando da decisão sobre a forma do ensino a distância são as relativas à experiência (de aprendizagem) do aprendente. Do ponto de vista da gestão, isto significa que temos que nos centrar no
processo que irá levar a equipa de projecto responsável pela introdução do ensino a distância
desde o pensar sobre a experiência de aprendizagem até à implementação concreta do curso. Na
perspectiva de um conceptor de curso, implica olhar para os elementos que contribuem para a
experiência de aprendizagem - os chamados objectos de aprendizagem e as suas relações e interacções.
2. A FORMA SEGUE A EXPERIÊNCIA
Esta é uma regra básica: primeiro deve pensar-se na experiência de aprendizagem e, em segui32 • Iniciação ao Ensino a Distância
da, procurar a tecnologia que permitirá criar essa experiência para o aprendente. Não deve
começar-se pela tecnologia, por muito apelativa que pareça ou por muito persuasivos que sejam
os vendedores. A abordagem do ensino a distância centrada na tecnologia não é totalmente
desprovida de mérito, mas deve limitar-se a situações em que o objectivo é a aquisição de pedaços
isolados de informação por parte do aprendente. Em contextos mais complexos, a maior parte
das pessoas aprende concentrando-se no significado da aprendizagem e na integração dos novos
conhecimentos naqueles que já possuía. Utilizar um dispositivo electrónico para virar as páginas
não constitui uma experiência de aprendizagem significativa. Passar consecutivamente páginas
(web) - quer contenham apenas texto ou incluam também imagens, som ou vídeo - dificilmente
conduzirá a uma compreensão profunda e persistente, embora este clicar através de umas quantas
páginas possa ser um elemento fácil-de-implementar-e-de-usar a incluir nas ferramentas disponibilizadas aos estudantes.
Quando se é responsável, a qualquer nível, pela implementação do ensino a distância, é útil
saber, por experiência própria, o que significa participar num curso de ensino a distância. Uma
pesquisa na Internet resulta num grande número de ofertas de ensino a distância grátis, pelo que
encontrar uma que nos agrade não é geralmente um problema. Uma vantagem adicional é que
esta pesquisa nos pode ajudar a tomar consciência da grande variedade de formas que estão
disponíveis no mercado do ensino a distância.
3. A EXPERIÊNCIA DO ENSINO A DISTÂNCIA
Uma experiência online não é o mesmo que uma experiência em sala de aula presencial, embora
toda a aprendizagem tenha a ver, em última análise, com motivação, empenho e (espera-se) divertimento e alegria. As salas de aula reais lidam sem dúvida muito melhor com os altos e baixos
da aprendizagem, e oferecem um tipo de feedback social e intelectual imediato que é difícil de
replicar numa situação online. Mas a questão é que o ensino a distância, em especial na sua
modalidade mista, é capaz de oferecer aos aprendentes uma experiência que vai para além do que
pode ser conseguido num cenário tradicional.
A experiência de um aprendente no ensino a distância divide-se tipicamente em três partes,
cada uma delas com o seu próprio foco.
• Antes do curso começar
- Aconselhamento
- Inscrição
- Aprender “Como ser um estudante bem sucedido no ensino a distância”
• Durante o curso, incluindo
- Interacção com
• Pares
• Professores/tutores
• Peritos
- Apoio, incluindo
• Apoio técnico
• Apoio moral
• Aprendizagem informal que potencia a experiência de ensino a distância
- Avaliação
• Após a conclusão do curso
- Integração útil com os conhecimentos pré-existentes
Nem todos estes elementos serão essenciais em todos os tipos de ensino a distância, mas esta
lista oferece um conjunto razoavelmente completo de elementos para os fornecedores de ensino a
distância terem em consideração.
O desafio consiste em encontrar a forma adequada para cada um destes momentos no processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que se procura melhorar a experiência de aprendizagem
que seria induzida por formas mais tradicionais de aprendizagem. Por que é que isto é tão importante? As altas taxas de desistência que se verificam nos cursos a distância dão-nos a resposta.
É necessário manter os estudantes motivados. A simples selecção de conteúdos interessantes não
é suficiente para atingir esse objectivo. Muito mais do que no ensino presencial, a forma (incluindo o processo) do curso é um factor essencial.
4. O QUE PROCURAR NUMA BOA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM
Este não é ainda o momento para nos lançarmos num discurso sobre “aprendizagem” mas, de
uma forma geral, uma boa experiência de aprendizagem baseia-se nos seguintes elementos:
• Riqueza sensorial
• Adaptação a preferências e necessidades pessoais
• Relevância
• Camadas múltiplas de informação
• Exploração pessoal não-linear
• Recompensas e surpresas
Estes aspectos fornecem um bom quadro de referência aquando da tomada de decisões acerca
da forma de um curso de ensino a distância. É evidente que será necessário ter em consideração
outros elementos, como sejam o custo, o pessoal e o nível de especialização - tratamos deles no
contexto da ferramenta de análise apresentada no capítulo 9 - mas não devem ser, de todo, a prioridade principal.
Riqueza sensorial
Independentemente do que parecem pensar muitos conceptores de cursos para adultos, um
curso de ensino a distância para adultos deve ser divertido. Os conceptores de cursos para crianças tendem a centrar-se (por vezes demasiado) na criação de uma experiência divertida para o
seu público. Os conceptores de cursos para adultos têm tendência para negligenciar este aspecto,
partindo do princípio, aparentemente, que os aprendentes adultos são seres muito circunspectos
e intrinsecamente motivados que acham que o que é divertido é inadequado para a aprendizagem
(de adultos).
O que é que faz com que frequentar um curso seja divertido? Não há obviamente uma fórmula
simples, mas é seguro afirmar que ele deverá ter, no mínimo, elementos inesperados. A riqueza
sensorial é uma das formas de o conseguir, já que se refere não a uma sobrecarga barroca de
informação visual e funcionalidades escondidas, mas sim ao evitar da rotina, à assimetria, à possibilidade e à necessidade induzida de explorar a informação apresentada. A aprendizagem é um
processo activo e a forma dos materiais deve convidar o aprendente a participar nesse processo.
Adaptação a preferências e necessidades pessoais
O ensino a distância procura fornecer soluções de aprendizagem adaptadas às necessidades dos
indivíduos. Esta é uma das áreas em que o ensino a distância tem uma vantagem potencial sobre
o ensino presencial. As adaptações incluem, entre outros aspectos:
• trajectórias adaptadas de aprendizagem (o que é que eu preciso de aprender);
• interfaces de utilizador adaptadas (particularmente no contexto das necessidades educativas
especiais);
• contextos espaciais e temporais adaptados (onde e quando aprendo)
A adaptação às preferências e necessidades pessoais tem sobretudo a ver com a criação de um
ambiente de aprendizagem em que o estudante se sinta confortável. Os ambientes de aprendizagem
têm várias dimensões, das quais se destacam:
• dimensão social:
• a dimensão psicológica e cognitiva;
• a dimensão física.
A dimensão social depende, em larga medida, da quantidade e do tipo de interacção com os
pares, professores/tutores e especialistas. Ter acesso (rápido) ao(s) professor/tutor(es) e aos especialistas dá um sentimento de suporte e acompanhamento. A interacção com os colegas fomenta
um sentimento de pertença a uma comunidade de aprendizagem, que, por sua vez, apoia o processo de aprendizagem do indivíduo. Contudo, embora os estudantes gostem normalmente de interagir, a maior parte deles resiste a uma colaboração real, porque não querem depender de outros
no que se refere aos resultados do “seu” curso.
As dimensões psicológica e cognitiva envolvem dificuldades de aprendizagem e necessidades
educativas especiais. Quanto a estas últimas, estão gradualmente a emergir orientações e standards sólidos. As dificuldades de aprendizagem, porém, não são ainda totalmente reconhecidas
como barreiras importantes. De uma forma geral, ter em consideração a dimensão psicológica e
cognitiva dos aprendentes exige ferramentas sofisticadas de diagnóstico e uma fase exaustiva de
aconselhamento.
Este é talvez o local apropriado para referir o quanto é importante o contexto físico do aprendente. Irá trabalhar a partir de casa? Estamos perante uma aprendizagem just-in-time no local
de trabalho, talvez utilizando um PDA ao mesmo tempo que aprende a operar uma peça sofisticada de equipamento? Estamos a pensar em estudantes que gostariam de trabalhar nas suas tarefas enquanto viajam, talvez num avião ou num comboio?
Esta é uma regra básica quando se pensa em adaptação: conhecer os aprendentes - demografia,
género, idade, recursos, capacidades e talvez também dificuldades, background cultural - e procurar as
formas e os formatos que sejam ou muito flexíveis ou tão abertos à customização quanto possível.
Relevância
A aprendizagem é tão mais poderosa quanto mais é percebida como relevante. Este é um
processo que começa com informação de qualidade antes do início real do curso. O aconselhamento, a inscrição e o aprender como tornar-se um estudante a distância não são aspectos marginais nos resultados da aprendizagem, são ingredientes essenciais que requerem a mesma quantidade de acompanhamento profissional que o próprio curso.
Mas isto não é tudo. Compare-se a relevância de um vídeo mostrando um professor a falar
acerca do impacto do crescimento da UE na inflação com a relevância de um excerto de uma
entrevista com esse professor ou de um vídeo de uma conversa desse professor com o presidente
do conselho de administração do Banco Central Europeu. Os três vídeos tratam o mesmo assunto,
mas embora a relevância seja, sobretudo, influenciada pelos conteúdos, a forma e o formato também influenciam a percepção da relevância, e é por isso que ela também pertence a este capítulo.
Para além dos aspectos já referidos, a relevância também tem a ver com o levar-se os estudantes a aprender aquilo que estão prontos para aprender, o que requer que se conheça os estudantes ou que se pense na melhor forma de os preparar para aquilo que queremos realmente ensinar-lhes.
Camadas múltiplas de informação
Os estudantes funcionam melhor quando a informação que lhes é apresentada está organizada
em múltiplas camadas. Hiperligações, dicionários embebidos e outros elementos permitem aos
estudantes explorar os conteúdos em função do conhecimentos prévios, do tempo disponível, etc.
As camadas múltiplas de informação reforçam a percepção da relevância e a riqueza sensorial
do curso.
Exploração pessoal não-linear
Mesmo quando os conteúdos permitem um percurso mais ou menos linear pelos materiais, a
possibilidade de explorar esses materiais de uma forma pessoal e não-linear (incluindo, por exemplo,
o backtracking ou a repetição de exercícios mesmo se completados com sucesso) contribui para a
experiência de aprendizagem.
Recompensas e surpresas
O grupo-alvo do ensino a distância são aprendentes humanos, não robôs. Os humanos aborrecem-se com facilidade e exigem um grau razoável de variação e, até, de surpresa. Por outro
lado, a motivação intrínseca para a aprendizagem pode levar alguém a inscrever-se num curso,
mas isso raramente é suficiente para fazer com que assista a cada uma das sessões. Os conceptores
devem assegurar a inclusão de recompensas para trabalho bem feito.
5. A PERSPECTIVA DA GESTÃO: 5+1 CS
É boa ideia olhar para as boas práticas e aprender com elas, mas copiar apenas o que funciona
num determinado contexto, para um grupo-alvo específico, não é, de forma alguma, garantia de
sucesso.
Iniciar e, em seguida, implementar o ensino a distância não é, pois, uma tarefa fácil. As
decisões relativas à forma e ao formato do produto final são o resultado de um processo de gestão
razoavelmente complexo, que envolve os cinco Cs:
•
•
•
•
•
Criação/criatividade
Comunicação
Coordenação
Colaboração
Controlo
Não cabe agora desenvolver os aspectos de gestão em torno do ensino a distância. É suficiente
dizer que os cinco Cs não se seguem necessariamente uns aos outros numa sequência fixa, antes
estão interligados de uma forma não-linear. Manuseá-los requer competência, a que se chega
geralmente através da prática.
Depois, claro, há o sexto C:
• Custo
É errado pensar-se que o ensino a distância exige grandes orçamentos, mas também é errado
partir-se do princípio que ele é a forma mais fácil de reduzir custos operacionais. O custo é geralmente proporcional à dimensão e à complexidade que, por seu turno, se traduzem num conjunto
de factores.
• Quantos estudantes estão envolvidos?
• Qual é o tempo disponível para se montar o sistema e pô-lo a funcionar?
• Qual é o tempo disponível para se proceder à formação de todos os elementos envolvidos na
oferta do curso? Qual é o nível de formação necessário? É necessário um professor/tutor?
• Espera-se que o curso tenha um prazo de validade longo ou curto?
• Qual o nível de aprendizagem que o curso proporciona?
As respostas a todas estas questões deverão contribuir para uma análise do retorno do investimento. Mas, no caso da educação, uma análise deste tipo não deve incidir sempre e exclusivamente no dinheiro. O retorno do investimento pode traduzir-se também na melhoria da qualidade
ou na capacidade de fazer coisas que não se conseguia fazer antes.
6. A COZINHA DO ENSINO A DISTÂNCIA
Management System). De facto, a introdução e a utilização de um sistema deste tipo é, frequentemente, uma forma conveniente de introduzir o ensino a distância.
Como se referiu anteriormente, é necessário também olharmos para os ingredientes e as
receitas que podem ser usados num curso de ensino a distância, ou, de um modo mais geral, numa
experiência de ensino a distância - os chamados objectos de aprendizagem e os seus constituintes.
Refiro-me a eles como ingredientes porque, tal como numa cozinha real, a mesma lista de ingredientes pode ser usada em diversas receitas para preparar refeições relacionadas mas, ainda
assim, muito diferentes. As receitas, além disso, são objectos inerentemente difusos, apesar disso
capazes de guiar quer cozinheiros experientes, quer outros com menos experiência.
Desenvolvendo um pouco mais a metáfora: não devemos atentar apenas nos ingredientes, mas
também nas suas relações. Podemos saltear/fritar camarões com alho em manteiga, ou podemos
grelhá-los e verter um pouco de manteiga de alho sobre eles. Gostos diferentes, mas em ambos
os casos a minha lista de compras diz “camarão, alho, manteiga”. As relações possíveis entre os
ingredientes designam-se, geralmente, como a sua ontologia, e incluem, entre outras:
• “Embebido em”
• “Ligado a”
• “Reencaminhado para”
• “Conteúdo idêntico a”
Uma imagem pode estar embebida num texto ou ligada a (linked to) um texto; um exame pode
estar embebido numa sessão de aprendizagem e os resultados podem ser reencaminhados para
um professor/tutor e/ou incluídos no registo do estudante. Os objectos possíveis, e as suas
relações, são virtualmente infinitos. Gosto de pensar nisto como sendo acerca de elaborar um
cenário ou compor uma receita de ensino a distância.
Em principio, quanto menores forem os blocos de construção - objectos de aprendizagem tanto mais fácil é conceber um curso que seja adequado em função da tecnologia disponível, dos
resultados de aprendizagem pretendidos e das necessidades individuais dos estudantes.
Consequentemente, os fornecedores de ensino a distância têm que concentrar-se em aspectos
como a compatibilidade dos objectos de aprendizagem, as interfaces, os repositórios, etc. A
questão central passa a ser “como juntar as peças”.
Ao contrário do que se passa numa cozinha real, os ingredientes podem ser utilizados uma e
outra vez. Esta reusabilidade depende de diversos factores:
• A divisão dos conteúdos em unidades reutilizáveis;
• Um inventário de unidades de conteúdo disponíveis;
• Uma política que imponha a reutilização dos conteúdos.
Unidades mais pequenas são mais facilmente reutilizáveis do que unidades maiores. E embora
seja verdade que existem poucos cursos que sejam constituídos inteiramente por unidades préexistentes, também é verdade que a reutilização de unidades de conteúdo torna mais fácil manter a coerência entre os cursos e evitar erros comuns.
A reusabilidade facilita a produção de versões especializadas de um curso construídas em torno
dos conteúdos nucleares.
• Um curso de gestão e um curso de contabilidade podem partilhar unidades de conteúdo.
• Um curso avançado pode incorporar unidades de conteúdo desenvolvidas no contexto de um
curso introdutório.
• Em especial no caso de se permitir a estudantes com níveis diferentes de conhecimentos ou
especialização que frequentem o mesmo curso, a inclusão de material adicional pode ajudar
a colmatar essas diferenças.
Uma maneira relativamente fácil de promover a reutilização dos conteúdos através da selecção
da forma adequada é a utilização de um sistema de gestão da aprendizagem (Learning
Um sistema de gestão da aprendizagem pode ter diversas funções, organizadas em torno do
conceito de fornecer um ambiente integrado de aprendizagem. As funções possíveis incluem:
• Distribuição de ficheiros
• Trabalhos
• Calendário
• Repositórios de objectos de aprendizagem
• Canais de comunicação
Todos os sistemas de gestão da aprendizagem têm as suas vantagens e desvantagens, por isso
torna-se imperativa uma avaliação cuidada. Mas devemos também ter em conta que estas ferramentas evoluem constantemente e que as funções que hoje faltam podem ser incluídas numa próxima versão. A procura deve basear-se numa análise simultaneamente funcional e técnica, e não
deixar-se levar por técnicas promocionais de venda.
Como exemplo (e aviso), iremos deter-nos brevemente em dois dos sistemas de gestão da aprendizagem mais comuns: o Blackboard e o WebCT.
O Blackboard tem uma interface fácil e clara, uma “sala de aula virtual” poderosa e funcionalidades que podem ser ampliadas. Os utilizadores e os administradores de sistema beneficiam desta funcionalidade flexível mas os autores são, de alguma forma, deixados de fora
– pelo menos nas versões actuais. O Blackboard não suporta a norma IMS Content Packaging
nem a norma SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model), e não oferece navegação
através dos conteúdos nem a utilização dos favoritos (bookmarks) do browser. A empresa já
anunciou o suporte às normas referidas em versões futuras.
De um modo geral, falta ao Blackboard uma administração de recursos confortável. A única
maneira de carregar (upload) ficheiros é através de uma interface web. Nem mesmo o FTP é
suportado. O Blackboard não consegue converter ficheiros XML para outros formatos
comuns.
O WebCT oferece mais funcionalidades, em especial com o lançamento da versão 3.8. Além
disso, é o único sistema até ao momento que suporta a norma IMS e a norma WebDAV (Webbased Distributed Authoring and Versioning), prometendo uma comunicação sem problemas
com outros programas, mesmo quando é necessário recorrer a uma ferramenta chamada
WebCT IMS Content Migration Utility (Utilitário de Migração de Conteúdos IMS do
WebCT), que ajuda à importação e exportação de pacotes e suporta administradores.
Geralmente, todos os ficheiros usados no WebCT devem ser legíveis na web, o que significa
que é melhor converter os documentos XML para HTML antes de os carregar, mas isto,
obviamente, requer trabalho adicional.
É uma escolha difícil, sobretudo se a terminologia técnica introduzida intencionalmente nos
parágrafos anteriores deixa os leitores um pouco assustados. Isto é especialmente verdade se olharmos para o investimento que é necessário para ter qualquer um destes sistemas a funcionar numa
escola ou num instituto de formação. Existem muitas alternativas interessantes ao Blackboard e ao
WebCT, algumas das quais são grátis ou disponibilizadas no regime de shareware, mas ainda assim
torna-se imperativo um processo de decisão cuidado, que tenha em conta tantos factores quanto possível. Lembremos, contudo, que a experiência de aprendizagem dos participantes no curso deve ser
o critério primordial. Algumas ferramentas estão disponíveis como software open source, permitindo adaptá-las às necessidades diagnosticadas. Embora esta seja uma opção atractiva no que se refere aos custos com a aquisição de licenças, o custo envolvido no domínio das competências
necessárias para conseguir adequar, de facto, as ferramentas às necessidades tende a ser bastante
elevado, devido a uma curva longa de aprendizagem. A flexibilidade e o controlo têm um preço!
7. A ESCOLHA FINAL
Talvez o aspecto mais importante na decisão sobre a forma (e o conteúdo) de um curso de ensino a distância seja que tudo tem de ser cuidadosamente planeado e resolvido antes do início do
curso. Isto aplica-se em todos os níveis de implementação, desde o nível mais alto da gestão, que
precisa de ter uma visão para o ensino a distância (preferencialmente traduzida, pelo menos,
numa declaração de missão), até ao professor, que já não poderá preparar as suas aulas com base
numas quantas palavras-chave escritas num guardanapo. Uma vez tomadas as decisões, elas
devem ser seguidas ao longo de todo o curso. Pode mais tarde olhar-se para trás e decidir-se fazer
as coisas de forma diferente da próxima vez, mas nunca se deve tentar fazer isso durante um
curso. A escolha final é, na verdade, uma série de pequenas escolhas finais.
CAPÍTULO 4 • ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO A DISTÂNCIA
Alda Pereira [Portugal]
Universidade Aberta Lisbon
Revisto por Kerttu Lõhmus [Estónia]
O sucesso de um curso de ensino a distância é medido em termos da aprendizagem e não, como
acontece numa empresa, em termos do negócio. Os estudantes e as suas experiências e resultados de aprendizagem devem ser, em última análise, os decisores no que se refere à forma e ao
formato do ensino a distância.
1. INTRODUÇÃO
Deve também ter-se em conta que a competência para oferecer ensino a distância está disponível “à nossa volta”. Tal como não se tem que cozinhar, podendo encomendar-se comida chinesa ou
pizza entregues em casa, do mesmo modo pode encomendar-se a forma de ensino a distância de
que se precisa, incluindo ajuda para descobrir do que é que se precisa. Isto permite o enfoque
naquilo que é, aqui, o negócio principal: ensino e formação.
Estes são os passos essenciais na implementação do ensino a distância:
• Questione-se sobre por que é que precisa do ensino a distância.
• Pense acerca da experiência de aprendizagem dos seus potenciais estudantes.
• Decida relativamente aos conteúdos e à forma e invista o que for necessário para construir
e combinar os objectos de aprendizagem adequados (ou arranje alguém que o faça).
• Informe os estudantes e experimente o curso num contexto restrito.
• Avalie o curso.
• Aprenda com essa experiência antes de oferecer o curso em larga escala.
A ferramenta de análise do ensino a distância apresentada no capítulo 9 foi desenhada para o
ajudar a pensar acerca dos diferentes elementos a ter em consideração. Implementar o ensino a
distância não é fácil, mas o esforço normalmente compensa se, e só se, estiver preparado para
ter uma abordagem realmente profissional e se tiver acesso aos recursos (pessoas, conhecimento
especializado, dinheiro) que suportem os seus planos.
O ensino a distância é constituído por um conjunto de sistemas que partem do princípio que os
estudantes estão separados do professor em termos espaciais e, por vezes, também temporais.
Mais do que uma distância geográfica, o ensino a distância configura uma distância transacional
que tem que ser gerida por professores e estudantes. Esta distância transacional é, por natureza,
pedagógica, i.e. dialógica, emocional e psicológica. Hoje em dia, a gestão da distância pedagógica
é facilitada pela utilização das tecnologias da informação e da comunicação.
Para lidar com a distância, o aprendente pode ter que adquirir competências específicas, os
materiais têm que ser cuidadosamente desenhados e aperfeiçoados e o professor deve orientar e
apoiar o aprendente. Este capítulo centra-se nos principais aspectos pedagógicos que o professor
deve ter em conta para fazer face à distância transaccional.
A primeira secção refere-se ao contexto dos estudantes a distância, aos problemas da aprendizagem
de adultos e à motivação e autonomia dos estudantes. As secções subsequentes abordam ambientes
pedagógicos e modelos de aprendizagem, bem como as principais questões relativas ao papel do
professor no ensino a distância.
2. APRENDENTES A DISTÂNCIA - O CONTEXTO
No ensino a distância, o aprendente está face-a-face com os materiais de aprendizagem e não
com o professor numa sala de aula real. De uma forma geral, ele interage com os materiais, realiza
tarefas e responde por si próprio às perguntas do professor, pelo que tem que ser um indivíduo
autónomo. Assim, a educação a distância é mais adequada para grupos-alvo de adultos.
Muitos estudantes a distância são pessoas que têm um emprego e uma família. Têm que coordenar áreas e interesses diferentes e combiná-los com os seus estudos. Para muitas pessoas, isto
revela-se bastante exigente, porque têm que ser organizadas e usar bem o seu tempo.
Por outro lado, no ensino a distância o aprendente está, regra geral, isolado. Falta-lhe o contacto visual com o professor, típico do ensino presencial, bem como o apoio imediato de um professor que está presente e que é capaz de avaliar as suas necessidades e dificuldades, no sentido
de experimentar outras formas de lhe explicar os conteúdos e, em suma, de o motivar. Falta também
aos estudantes a distância o contacto ou a competição com outros estudantes e que contribui para
a motivação. Por isso, eles têm que ser automotivados, persistentes e tenazes.
Todas estas dificuldades podem tornar-se sérias e transformar o estudo numa tarefa árdua,
levando o estudante a desistir por falta de motivação para persistir na aprendizagem. Na realidade, a falta de motivação é uma das principais razões do insucesso no ensino a distância.
Aprendizagem de adultos
A aprendizagem não acaba com a chegada à idade adulta. Para além da aprendizagem informal que se processa através da vida profissional, familiar ou social, os indivíduos enfrentam a
necessidade de uma aprendizagem ao longo da vida, quer em contextos formais, que em contextos não-formais.
No primeiro caso, há a necessidade de adquirir novas qualificações ou ter uma segunda oportunidade de obter uma certificação não completada anteriormente; no segundo caso, a aquisição
de novas competências tem lugar em contextos profissionais ou sociais.
Embora alguns autores se oponham a esta perspectiva29, a aprendizagem na idade adulta é
geralmente vista como possuindo características diferentes da aprendizagem na infância ou na
adolescência30. De acordo com esta teoria, um adulto:
• tem um autoconceito amadurecido, que lhe permite ser menos dependente dos outros e mais
autodirigido;
• é, por norma, um indivíduo com experiência de vida, o que constitui uma fonte potencial de
aprendizagem;
• está predisposto a aprender, se a aprendizagem for orientada para tarefas de natureza social,
e não responde tão bem como uma criança ou um jovem a actividades orientadas para o
desenvolvimento;
• prefere abordagens centradas na resolução de problemas e não nos conteúdos, isto é, sente-se
mais motivado por matérias que possam ser aplicadas a curto prazo;
• tem uma motivação sobretudo intrínseca, sendo susceptível de responder de forma menos
positiva a estímulos externos31.
Tendo em conta estes factores, os adultos são, geralmente, autodirigidos por objectivos pessoais, valorizam a sua autonomia e preferem o conhecimento com aplicabilidade imediata.
Trabalham melhor em aspectos práticos do que em aspectos teóricos e preferem projectos
definidos por eles próprios, de acordo com os seus interesses. Segundo esta perspectiva, um adulto é autónomo na forma como orienta e controla o seu processo de aprendizagem, sendo capaz
de seleccionar os recursos necessários e utilizar os métodos que considera mais relevantes.
Estes pressupostos, contudo, têm levantado alguma controvérsia, Em primeiro lugar, porque
a natureza da aprendizagem pode não ser muito diferente quando se comparam os adultos e as
crianças, especialmente se pensarmos na possível dependência de outro indivíduo. Esta questão pode
ser particularmente importante quando consideramos a aquisição de competências em contextos formais e não-formais, isto é, em situações de aprendizagem para além das de natureza informal.
Em segundo lugar, porque os estudos que suportam estas ideias foram realizados sobretudo
com adultos das sociedades ocidentais, não havendo qualquer evidência que permita determinar
se esta perspectiva sobre a aprendizagem de adultos pode ser transferida para outras culturas,
ou se também depende de aspectos relacionados com a personalidade adulta.
Em terceiro lugar, porque não sabemos se um adulto aparentemente autónomo e empenhado
no auto-estudo procura apoio emocional ou mesmo orientação no seu ambiente pessoal.
Em quarto lugar, as experiências adultas anteriores têm que ser encaradas com prudência
quando se pensa nelas como recursos potenciais para a aprendizagem. De facto, a forma como
os indivíduos percepcionam e valorizam as experiências passadas depende dos seus próprios filtros perceptivos e culturais. Por outro lado, uma boa parte das experiências anteriores pode não
ter um papel importante para a evolução pessoal, se estas experiências forem todas vistas à luz
do mesmo filtro.
Finalmente, deve enfatizar-se que, apesar das vozes críticas, os pressupostos presentes na
literatura sobre as características distintivas da aprendizagem de adultos se relacionam de duas
maneiras com o sucesso do ensino a distância: em primeiro lugar, pode entender-se que o ensino
a distância tem que ser, do ponto de vista pedagógico, orientado através do aprendente; em segundo
lugar, pode dizer-se que uma das funções do ensino a distância é ajudar os indivíduos a tornar-se
independentes e autónomos.
Autonomia
No ensino a distância, a autonomia do aprendente é determinada pelo grau em que é o aprendente, e não o professor, quem determina os objectivos, selecciona as experiências de aprendizagem
e escolhe a altura adequada para a avaliação.
Assim, um estudante a distância ideal é alguém que é emocionalmente independente de um professor/tutor e que pode abordar as matérias directamente, sem ter outro adulto a intervir continuamente para explicar ou ensinar. De acordo com o mencionado anteriormente, esta devia ser
uma situação natural para adultos e, contudo, não é.
Fornecemos uma descrição idealizada de um adulto, mas existem, na realidade, muitos adultos
que não são autónomos e a quem falta autoconfiança e auto-orientação. Knowles (1984), embora
considere ser este o comportamento adulto típico, também reconhece que tal não se verifica em
certos casos. De facto, todo o sistema educativo prévio à educação de adultos se baseia na
dependência de um professor. Desse modo, poucos adultos são aprendentes autónomos e, por isso,
o professor pode ter que ajudar o aprendente a desenvolver a sua autonomia. Além disso, há muitos
indivíduos hoje em dia que, não sendo ainda totalmente adultos, utilizam o ensino a distância.
Devemos considerar a existência de muitos graus de autonomia no que respeita a um programa de ensino a distância. A falta de autonomia do aprendente pode ser obviada através do diálogo
instrucional e da estruturação dos materiais de aprendizagem.
O diálogo instrucional desenvolve-se entre o professor e os estudantes, em torno dos conteúdos
que compõem um determinado programa de ensino, e ocorre quando o primeiro dá instruções aos
últimos. No ensino a distância, isto pode ser feito directa ou indirectamente, dependendo também
do medium escolhido para a instrução e a comunicação. O termo diálogo é usado, neste contexto,
como uma interacção construtiva entre participantes, no sentido de promover a aprendizagem.
O diálogo é indirecto quando o estudante interage sozinho com os materiais, i.e. um manual,
um vídeo ou uma página web. Esta é uma espécie de “diálogo virtual” em que o estudante interage com o texto, as imagens ou os gráficos. Neste tipo de diálogo, encontramos normalmente um
sistema de comunicação unidireccional. Mas, neste caso, o aprendente não sabe se interpretou
bem os materiais que está a trabalhar. Por isso, se não for já autoconfiante, pode ficar confuso e
inseguro. Para evitar mal-entendidos, o “diálogo virtual” pode ser melhorado através de perguntas
bem elaboradas que requeiram a reflexão do aprendente, de actividades desenhadas para a autoavaliação e da possibilidade de o aprendente verificar os resultados de aprendizagem esperados.
No diálogo directo, como o que existe nos cursos presenciais, o aprendente pode formular
questões acerca das suas dúvidas e pedir instruções e feedback ao professor. Para este tipo de diálogo, são úteis os sistemas bidireccionais de comunicação. O telefone, o correio electrónico, as
salas de aula virtuais ou conferências bidireccionais de áudio e vídeo podem concretizar esse
objectivo.
Para além do diálogo entre o professor e o estudante, é agora possível a comunicação entre os
estudantes, graças ao desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da educação mediada
por computador. Estas interacções têm dois objectivos principais: o primeiro dirige-se a uma
dimensão social efectiva – a possibilidade destas interacções entre aprendentes em qualquer
altura evita o isolamento e pode contribuir para o desenvolvimento de mecanismos de apoio
mútuo; o segundo objectivo é de natureza cognitiva. As discussões e os debates entre os aprendentes utilizando, por exemplo, fóruns de discussão virtuais em redes de computadores, permite
o desenvolvimento de uma comunidade real de aprendizagem, em que os significados se desenvolvem em conjunto, com base nas sinergias que se estabelecem entre os estudantes a propósito
dos assuntos em discussão32.
Ainda, quando o aprendente não é um indivíduo autónomo, pode ser ajudado através da utilização de materiais com uma determinada estruturação. O termo “estruturação” refere-se a
uma variável do ensino a distância, que exprime a rigidez ou a flexibilidade de um curso ou de
um programa33.
Num curso estruturado, os objectivos estão predefinidos, as leituras e outras tarefas de aprendizagem são planeadas e comunicadas com antecedência aos estudantes, e a natureza e as oportunidades de auto-avaliação, bem como o feedback do professor, são planeados e definidos no
tempo. Ou seja, um programa estruturado é um programa que estrutura a aprendizagem e em
que não existem muitas possibilidades de o aprendente fazer outras coisas para além das previamente definidas. Deste modo, os cursos estruturados não requerem uma componente dialógica,
dado que não exigem a reorganização de actividades ou quaisquer outras alterações decorrentes
das características ou das perguntas do aprendente. É ao estudante que cabe decidir quais as
estratégias que precisa de desenvolver e utilizar, e qual a melhor altura para realizar uma tarefa.
Em cursos não-estruturados, o estudante recebe instruções e orientações de estudo de forma
dialógica. Neste caso, as características e necessidades dos estudantes podem levar a modificações durante o decorrer de um curso. Tal é possível através do aumento da interacção entre o professor e os estudantes e é facilitado pela utilização de uma abordagem baseada em “objectos de
aprendizagem reutilizáveis”, i.e. através do desenvolvimento de materiais formatados em pequenas
unidades, que permitam a combinação e a modificação ao longo do processo de aprendizagem.
A tecnologia disponível determina a natureza do diálogo, bem como a sua estrutura. Um programa de televisão, por exemplo, é altamente estruturado porque o seu conteúdo e a sua abordagem são predefinidos. O estudante não tem qualquer possibilidade de interferir no sentido de
mudar o programa. As videoconferências bidireccionais, por seu turno, podem ser utilizadas
numa abordagem menos estruturada e mais dialógica, apesar do facto de serem actualmente utilizadas sobretudo para aulas expositivas. Outros programas de ensino baseados na web e mediados por computador, como as páginas web ou os sistemas de gestão da aprendizagem, podem ser
usados quer numa forma estruturada, em que o aprendente tem que ter um alto nível de autonomia, quer numa forma menos estruturada e mais dialógica.
As características dos aprendentes, nomeadamente a personalidade, o nível de autonomia, as
experiências anteriores e o nível prévio de instrução, determinam a maior ou menor necessidade
de diálogo nos programas de ensino a distância. Assim, a identificação das experiências prévias
dos aprendentes pode ser extremamente importante aquando da concepção e do desenvolvimento
de um curso de ensino a distância.
Motivação
A motivação é um constructo psicológico que descreve um estado ou uma condição internos que
servem para activar ou alimentar um comportamento e dar-lhe orientação. A maior parte dos
psicólogos acredita que existem dois tipos de motivação: intrínseca e extrínseca.
A motivação intrínseca refere-se às actividades desenvolvidas por um indivíduo de moto
próprio. As razões que subjazem à acção residem em objectivos pessoais, na obtenção de prazer
ou numa necessidade afectiva ou cognitiva. A motivação extrínseca repousa na aprovação externa,
na recompensa ou no reforço.
Como foi já mencionado, um adulto é mais intrinsecamente motivado do que uma criança, mas
há diversas razões que explicam o facto de existirem muitos adultos a quem falta motivação, por:
• não terem uma lista de prioridades do que é mais importante para o sucesso pessoal;
• terem sentimentos negativos devido a experiências passadas;
• acreditarem que não têm capacidade para realizar algumas actividades;
• não confiarem nas suas competências pessoais;
• não serem autoconfiantes relativamente à consecução de objectivos futuros;
• a sua motivação extrínseca ser baixa devido a razões pessoais ou familiares.
Em todos estes casos existe uma falta de persistência, confiança e tenacidade que pode ter
implicações sérias no processo de aprendizagem e reduzir a autonomia individual.
Para o professor, este é um aspecto importante a que deve estar atento no sentido de evitar o
insucesso decorrente da falta de motivação.
Auto-avaliação
A autoconfiança do aprendente é crucial para o sucesso no ensino a distância. Ela é sempre
importante para orientar o aprendente no sentido de uma autonomia progressiva no seu processo de aprendizagem e para a automotivação contínua. Para que isso aconteça, o aprendente tem
que adquirir hábitos e competências de auto-avaliação, i.e. conhecimento metacognitivo, que
envolve conhecimento estratégico, conhecimento das tarefas cognitivas e autoconhecimento.
Os professores têm que fornecer alguma orientação e apoio para ajudar os estudantes a distância a apropriar-se do seu processo de aprendizagem e a desenvolver as suas competências
metacognitivas.
O conhecimento estratégico é o conhecimento geral para aprender e pensar. Inclui o conhecimento de como memorizamos informação, extraímos o sentido de um texto, compreendemos o
que ouvimos ou lemos nos materiais do curso, e resolvemos problemas. As estratégias para aprender conteúdos podem agrupar-se em três categorias diferentes: estratégias de repetição, estratégias de elaboração e estratégias de organização34.
Estratégias de repetição - envolvem a repetição de palavras ou termos a serem recordados mais tarde.
Estratégias de elaboração - incluem mnemónicas para tarefas de memorização e resumir,
parafrasear e seleccionar as ideias principais de textos ou lições. Estas estratégias resultam numa
compreensão mais profunda do que a repetição.
Estratégias de organização - referem-se a diversas formas de representação gráfica da informação (outlining), mapeamento de conceitos e registo de notas. São estratégias que visam o estabelecimento de conexões entre elementos dos conteúdos. Além disso, deve pensar-se ainda no
conhecimento de vários métodos que são úteis para o planeamento, monitorização e regulação da
aprendizagem e do pensamento pessoais. Os exemplos incluem definir sub-objectivos para uma
tarefa (planeamento), colocar questões a nós próprios durante a leitura de um texto ou verificar
a resposta a um problema (monitorização), ou reler algo que não compreendemos (regulação).
Finalmente, é importante compreender a abordagem heurística geral que os indivíduos podem
utilizar para resolver os problemas, como sejam o raciocínio dedutivo e indutivo, a avaliação da
validade de afirmações lógicas e o fazer inferências adequadas a partir de diferentes fontes de
informação, por exemplo.
O conhecimento acerca das tarefas cognitivas inclui a avaliação dos diferentes níveis de dificuldade das tarefas. implicando a consciência de que algumas tarefas podem ser mais ou menos
difíceis do que outras e requerer estratégias cognitivas diferentes. Além disso, é importante compreender como e porquê usar estas estratégias da melhor forma.
O autoconhecimento refere-se à compreensão por parte do indivíduo dos seus pontos fortes e
dos seus pontos fracos. Sabermos, por exemplo, que temos melhor desempenho em testes de
escolha múltipla do que em ensaios é auto-conhecimento metacognitivo acerca das nossas competências de resolução de testes. É também fundamental para um aprendente ter uma compreensão adequada da sua motivação, o que inclui avaliar a sua capacidade para realizar determinada
tarefa, os seus objectivos na realização da tarefa e o interesse e valor que a tarefa tem para ele.
Estes aspectos são frequentemente um desafio para o aprendente, que tem que evoluir de um
papel passivo para um papel activo através da reflexão sobre a sua forma de pensar, da identificação dos seus pontos fracos e da explicitação das suas dúvidas e mal-entendidos. Trata-se, também,
de monitorizar activamente as suas estratégias e os seus recursos de aprendizagem e de avaliar
a sua capacidade para realizar actividades específicas, testes e tarefas.
3. ABORDAGENS INSTRUCIONAIS
aprendente, ou seja, é um processo em que os indivíduos constroem novas ideias baseando-se no
seu conhecimento anterior.
Os objectivos instrucionais são enquadrados em termos experienciais, através da especificação
do tipo de problemas que o aprendente deve resolver, dos tipos de controlo que tem que exercer
sobre o meio, das actividades que desenvolve para resolver os problemas e dos modos como
reflecte sobre os resultados da sua actividade.
As maiores preocupações do construtivismo são a aprendizagem e a construção do processo de
aprendizagem. Este processo é visto como estando sujeito à situação do aprendente. Métodos
como a discussão e a colaboração entre os aprendentes, centradas em estudos de caso ou em trabalho de projecto, tarefas abertas ligadas a objectivos de aprendizagem flexíveis ou construídas
para reflectir as condições do “mundo real”, são os mais adequados. O ambiente de aprendizagem
pode ser centrado no aprendente ou na comunidade, baseando-se num contexto social específico,
deliberadamente construído com outros aprendentes, partindo-se do princípio que todos os participantes estão motivados por um interesse comum relativamente a um tema ou problema. O professor é o facilitador e o arquitecto do processo de aprendizagem. As principais tarefas do ensino
são a criação de “bons” problemas que estimulem a exploração, a criação de actividades de
grupo e a modelação e a facilitação do processo de construção do conhecimento. No que se refere
à avaliação, privilegia-se a avaliação contínua, com base em experiências activas autênticas, e
não o enfoque nos produtos finais da aprendizagem.
O ensino baseia-se sempre numa determinada concepção da aprendizagem. Existem muitas teorias
da aprendizagem mas, de um modo geral, a maior parte delas pode ser vista como um continuum
entre duas posições extremas: o instrutivismo e o construtivismo.
4. AMBIENTES PEDAGÓGICOS
O instrutivismo, enraizado nas teorias behavioristas, parte do princípio que a aprendizagem é
moldada pelas circunstâncias do meio e que o ensino procura criar as melhores condições externas que levem a um aperfeiçoamento nas reacções dos aprendentes.
Diferentes objectivos para a educação e a instrução requerem ambientes diferentes. Iremos
explorar três tipos importantes de ambientes: centrados no conhecimento, centrados no aprendente e centrados na comunidade.
Assim, para o professor, planear a forma como provocar mudanças é o aspecto mais crucial. A
aprendizagem é vista como uma progressão linear do conhecimento: cada nova unidade de conteúdo liga-se à anterior, em pequenos passos. Os conteúdos dividem-se em pequenas unidades e
os objectivos são cuidadosamente definidos, referindo-se a factos simples, conceitos importantes
ou competências.
O conhecimento declarativo e processual é apresentado pelo professor através de exemplos e de
regras, e espera-se que o aprendente apreenda informação teórica e adquira rotinas através da
prática. As actividades de aprendizagem são planeadas para promover a interacção com recursos de informação estruturados (tais como o professor/tutor, outros especialistas, livros, media e
programas de computador). O professor é o perito e o modelo para os aprendentes, usando indicações para os orientar em direcção aos resultados desejados e fornecendo reforço positivo sempre
que o aprendente dá uma resposta correcta, ou corrigindo uma resposta errada.
Os ambientes centrados no conhecimento são cenários educativos desenhados para ajudar os
estudantes a aumentar o seu conhecimento. Isto significa que estes ambientes se concentram no
tipo de informação e actividades que ajudem os estudantes a compreender matérias e tópicos
numa área específica.
Nestes ambientes, o objectivo mais importante é a transmissão do conhecimento e a aquisição
de rotinas que um especialista numa determinada área deve possuir. Neste caso, o mais importante é provavelmente encontrar e explicitar a informação que se adequa ao conhecimento prévio
do aprendente. O maior desafio na concepção de um ambiente centrado no conhecimento é encontrar um equilíbrio entre as actividades que promovem a compreensão e aquelas que promovem o
desenvolvimento de competências automáticas necessárias para desempenhar uma determinada
profissão ou tarefa.
A maior preocupação do instrutivismo é a informação e, por isso, ensina-se melhor os estudantes quando o foco está directamente centrado nos conteúdos a ensinar. O instrutivismo assume
a possibilidade de uma visão objectiva, e a instrução retira o material do contexto em que virá a
ser utilizado. São preferidas as lições, os tutoriais, os exercícios de repetição, as demonstrações
e outras formas de ensino controlado pelo professor, e as interacções entre este e os aprendentes
dominam o ambiente de aprendizagem. Os estudantes são avaliados através da testagem individual,
de modo a verificar-se o seu domínio do conhecimento e da prática.
Este tipo de paradigma pode ser o mais adequado para este propósito. Neste sentido, o paradigma instrucional procura o desenvolvimento de competências intelectuais e atitudinais, e o professor é um modelo para o estudante. Para tornar a tarefa mais fácil, a informação pode ser dividida em pequenas unidades e o professor pode fornecer feedback contínuo relativamente ao desempenho dos estudantes. Em alternativa, no ensino a distância, os materiais são desenhados para
promover a autocorrecção pelos próprios aprendentes. Pode dizer-se, neste caso, que a avaliação
formativa é da maior importância.
O construtivismo, por seu lado, é uma abordagem ampla que inclui teorias vindas da tradição
cognitiva e de uma perspectiva interaccionista sociopsicológica. De um ponto de vista construtivista, a aprendizagem é uma mudança de significado construída a partir da experiência do
Ambientes centrados no conhecimento
Ambientes centrados no aprendente
Os ambientes centrados no aprendente, por seu turno, colocam a ênfase no conhecimento
prévio, crenças, competências e atitudes que os aprendentes trazem para o cenário educativo.
Deste modo, privilegiam a adequação e a relevância culturais, prestando atenção às culturas ou
subculturas dos aprendentes, ao seu modo de ser e às suas idiossincrasias culturais. Além disso,
estes ambientes respeitam as práticas linguísticas dos aprendentes como base para a compreensão
e mudança futuras.
Este tipo de ambientes enquadra-se no ensino diagnóstico, i.e. a tentativa de descobrir o que é
que os estudantes pensam acerca dos problemas e dos tópicos, a discussão das suas concepções
erróneas e a disponibilização de experiências e actividades que permitam aos aprendentes
(re)ajustar as suas ideias. O ensino diagnóstico oferece as condições para o desenho de uma estrutura de ensino baseada em actividades e experiências que motivem os aprendentes.
Na prática, um professor que privilegie um ambiente centrado no aprendente está consciente
de que é este que constrói os seus próprios significados, agindo como uma ponte entre o aprendente e os conteúdos. Por outro lado, procura ajudar o estudante a estabelecer relações entre os
seus conhecimentos prévios e as suas tarefas académicas actuais.
Ambientes centrados na comunidade
Os recentes desenvolvimentos nas tecnologias informáticas e na própria pedagogia apontam
para a relevância que os ambientes centrados na comunidade podem ter para o ensino a distância.
Este tipo de ambientes surge quando se desenvolvem alguns aspectos como, por exemplo, um
sentimento de interdependência potenciado por interacções sociais e normas que valorizam a
procura da compreensão. Neste ambiente, os aprendentes são livres de errar enquanto aprendem
porque os seus pares não são competitivos, mas antes cooperativos e colaborativos. Subjacente a
estes ambientes está um conjunto de práticas que incluem o apoio emocional entre pares e o encorajamento de debates entre os estudantes, a resolução de problemas e projectos em pequenos grupos
ou com toda a turma. Este tipo de ambiente assemelha-se a uma comunidade de prática real,
onde existem objectivos comuns e onde todas as pessoas tentam colaborar para a consecução
desses objectivos.
No ensino a distância, as ferramentas assíncronas de comunicação, como os fóruns de discussão, podem contribuir para o estabelecimento de ambientes centrados na comunidade. Estas
ferramentas proporcionam ambientes em que os estudantes podem ler textos e colocar mensagens
num fórum de discussão com as suas perspectivas e ideias. Além disso, os ambientes assíncronos
permitem aos estudantes ter tempo para pensar e reflectir sobre os materiais ou sobre as contribuições dos seus pares e do professor.
5. MODELOS PEDAGÓGICOS
A separação física entre o estudante e o professor implica, do ponto de vista pedagógico, que
a aprendizagem se centre no aprendente. Isto é, o estudante assume total responsabilidade pelo
seu processo de estudo, pela escolha do ritmo que melhor serve a sua situação específica, pela
selecção de estratégias de acordo com as suas características pessoais e pela gestão do tempo.
Nesta base, os métodos e as técnicas utilizados no ensino a distância podem ser perspectivados
de acordo com duas grandes abordagens ou modelos pedagógicos: o modelo da aprendizagem
independente e o modelo da aprendizagem colaborativa.
Modelo da aprendizagem independente
A aprendizagem independente apoia-se na aprendizagem autodirigida controlada pelo aprendente. Este modelo baseia-se na expectativa de que os aprendentes são capazes de se orientar a
si próprios de forma autónoma e definir os seus próprios alvos com a ajuda das leituras e das
tarefas recomendadas pelo professor. Para que tal aconteça, é desejável que as leituras e as tarefas
tenham alvos e objectivos claramente definidos e que os conteúdos estejam organizados em secções
relativamente autónomas, de modo a que o processo de estudo seja mais fácil para o estudante.
Seguindo este modelo, a forma mais comum de organização dos conteúdos de um curso é ter
um tema dividido em pequenas unidades, com uma série de tarefas, seguido de actividades de
auto-avaliação. Para que este modelo resulte, a selecção das tarefas a ser realizadas pelo estudante e os recursos tecnológicos escolhidos para veicular informação devem ser desenhados tendo
em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos potenciais aprendentes.
Uma variação deste modelo envolve o estabelecimento de projectos individuais apoiados. Nesta
abordagem, o estudante identifica as suas necessidades de formação e trabalha para definir um
projecto de aprendizagem que vá ao encontro delas. O estudante define os seus objectivos de
aprendizagem e tenta identificar os recursos necessários. Neste contexto, o professor age como
um treinador: orientando o processo de aprendizagem, facilitando recursos e fornecendo apoio e
instruções directas à medida das necessidades. Deve realçar-se que esta abordagem requer um
alto nível de maturidade por parte do estudante e atenção individual por parte do professor, em
especial se o projecto tiver um alto grau de complexidade.
Em suma, o modelo da aprendizagem independente oferece oportunidades para uma aprendizagem à medida do estudante e das suas necessidades específicas (just-in-time, just-enough e
where-I-am learning).
Modelo da aprendizagem colaborativa
A aprendizagem colaborativa baseia-se na aprendizagem através da interacção pessoal ou
social entre os estudantes. Um processo de aprendizagem colaborativa pode ajudar os estudantes
a partilhar objectivos, explorar materiais de aprendizagem e atingir níveis de compreensão e conhecimento mais profundos, através da construção social dos significados e do conhecimento.
Os estudantes trabalham colaborativamente ou cooperativamente em equipas, podendo incluir-se
nesta categoria diversas actividades diferentes: discussões em grupo acerca de um determinado
tópico, em que se espera que os estudantes beneficiem de uma troca de perspectivas e pontos de
vista críticos, resolução cooperativa de problemas e trabalho de projecto colaborativo.
Os conteúdos podem ser disponibilizados através de leituras, tarefas, estudos de caso e simulações, com orientações para os estudantes sobre como trabalhar colaborativamente. Estas
actividades devem ser desenhadas de modo a forçar os estudantes a pensar criticamente e a
aplicar o que estão a ler e a analisar.
Para além dos benefícios cognitivos, a aprendizagem colaborativa é especialmente útil para
desenvolver competência sociais, como sejam o respeito pelos outros, a tolerância e o trabalho
em equipa. Além disso, num ambiente de aprendizagem colaborativa cada estudante tem que ter
em conta diversas perspectivas sobre um tópico, o que favorece o pensamento flexível.
Estes dois modelos pedagógicos não são incompatíveis, podendo mesmo considerar-se complementares.
O modelo da aprendizagem independente beneficia os aprendentes adultos, autónomos e autodirigidos. Um estudante com estas características consegue gerir o tempo, conjugar as tarefas de
aprendizagem com outras exigências profissionais e pessoais e fazer com que o trabalho se
adeque às suas necessidades e interesses.
O segundo modelo pode ajudar a diminuir o sentimento de isolamento característico do ensino
a distância, abre a possibilidade de apoio mútuo entre os estudantes – quer emocional, quer cognitivo - e proporciona aos estudantes os benefícios que decorrem da interacção para construir um
conhecimento comum.
Uma condição fundamental para o sucesso de qualquer um dos modelos é o fornecimento aos
estudantes de instruções claras e de carácter prático acerca do curso. Estas podem ser princípios
orientadores acerca dos temas a estudar, dos métodos a utilizar durante o estudo, o que se espera
que cada estudante faça em cada tópico, uma estimativa do tempo que será necessário para
realizar cada uma das tarefas, o sistema de classificação e os momentos de avaliação.
6. O PAPEL DO PROFESSOR
Instrutor e treinador
No ensino a distância o aprendente está face-a-face com os materiais e não com o professor,
como acontece numa sala de aula real. Ele lê textos, realiza tarefas e responde às perguntas do
professor por si próprio. Num ambiente centrado na comunidade, ele interage com outros estudantes e constrói o conhecimento através da partilha de perspectivas, opiniões e valores. Este tipo
de trabalho requer um modo de ensino diferente, em que o professor é menos um instrutor e mais
um facilitador.
Em teoria, no modelo da aprendizagem independente o estudante trabalha de forma autónoma,
define os seus objectivos, planeia o seu tempo e gere o seu próprio processo de aprendizagem. Na
prática, contudo, as coisas nem sempre se passam desta maneira, mesmo quando os materiais de
aprendizagem são bem estruturados e desenhados para facilitar o auto-estudo.
Existem diversas razões para este facto. A primeira é que, regra geral, não estamos perante
aprendentes adultos com maturidade, habituados a ter controlo sobre os seus processos de trabalho e a sua aprendizagem. Em segundo lugar, o estudante está isolado e tem que ser disciplinado de uma forma persistente, o que não é fácil, em especial se não tiver definido claramente
as suas prioridades e os seus objectivos. Em terceiro lugar, é frequente os estudantes não terem
confiança nas suas capacidades e serem incapazes de decidir quais os melhores métodos de trabalho a adoptar, sobretudo se têm um nível prévio de instrução baixo ou se estiveram durante um
período de tempo considerável afastados do sistema educativo. Em quarto lugar, é possível que o
estudante não possua as competências necessárias para a abordagem de certas matérias devido
a uma estruturação deficiente dos seus conhecimentos prévios.
Dado que a maior parte dos estudantes possui um baixo nível de autonomia, é necessária uma
orientação permanente da parte do professor. Um dos aspectos centrais na actividade dos professores a distância é ajudar os estudantes a desenvolver-se enquanto aprendentes capazes de
gerir o seu processo de aprendizagem.
No contexto da aprendizagem autodirigida, o professor é o interlocutor principal e dedica-se a
uma série de actividades, tais como instruir, treinar e apoiar, isto é, fornecer instrução acerca dos
conteúdos da aprendizagem, clarificar aspectos específicos e fornecer apoio individual ao estudante, de modo a que este possa reconhecer as suas capacidades, ganhar autoconfiança, identificar os métodos de estudo mais adequados e auto-avaliar as aprendizagens realizadas.
O professor, agindo como um instrutor num determinado assunto, tem que motivar os estudantes a realizar as tarefas e as actividades planeadas. Neste sentido, é muito importante clarificar à partida o programa de aprendizagem, tornar os objectivos explícitos e, se possível, dar
algumas indicações sobre como chegar a esses mesmos objectivos. Se a aprendizagem se desenvolver num modelo misto, esta clarificação e uma orientação geral podem ter lugar nas sessões
presenciais. Estas sessões podem ainda oferecer aos estudantes a oportunidade de se conhecerem
uns aos outros enquanto colegas potenciais nos trabalhos de grupo, como acontece numa turma
presencial.
Após a distribuição do plano de trabalho aos estudantes, segue-se uma fase de interacção em
que o professor utiliza ferramentas de comunicação, como o telefone ou o correio electrónico. É
muito frequente os estudantes não terem a iniciativa de contactar o professor para colocar as suas
dúvidas ou para pedir orientação, por isso o professor deve contactar os estudantes para ajudar
a quebrar as barreiras e inibições naturais. O professor deve ter consciência de que um estudante inseguro se sentirá provavelmente pouco à vontade para falar com o professor no ensino a distância.
No que toca ao ensino e ao apoio ao estudante, existem duas abordagens principais: a cognitiva
e a organizacional35. A primeira pode incluir aspectos relativos ao apoio, compreensão dos conteúdos e desenvolvimento de competências cognitivas, estratégias de aprendizagem e motivação.
A segunda refere-se à gestão do tempo por parte do estudante e ao aconselhamento. Quando se
discute o ensino a distância, esta última é da maior importância, dada a sua relevância para o
sucesso dos aprendentes a distância. A abordagem cognitiva requer que o tutor:
• explique e clarifique aspectos relacionados com os conteúdos que os estudantes tenham
referenciado como problemáticos;
• colija e analise o trabalho formativo dos estudantes e avalie o seu progresso providenciando
feedback, quer formalmente (com o apoio de programas informáticos de avaliação) quer
informalmente. A análise pode ser realizada com base na resolução real e prática de problemas
que tenha em consideração o conhecimento que é suposto os estudantes terem adquirido;
• ajude os estudantes a identificar estratégias de aprendizagem eficientes. Este é um aspecto
crítico, já que as estratégias de aprendizagem são idiossincráticas. Um professor cujos
estudantes revelem dificuldades específicas deve tentar compreender que estratégias foram
já utilizadas e sugerir outras (por exemplo, tomar notas pode ser importante para um
estudante, enquanto que para outro é melhor sublinhar e comentar ao longo do texto).
O professor pode também ajudar os estudantes a identificar os seus estilos de aprendizagem,
de modo a poderem melhorar o seu trabalho e seleccionar a melhor abordagem para um
determinado conteúdo;
• encoraje os estudantes a terem uma abordagem ao estudo que seja profunda, e não superficial.
Sem o apoio imediato do professor ou do grupo de pares, muitos estudantes a distância não têm
confiança na sua aprendizagem e nas suas competências quando lêem o material, tendendo a concentrar-se na memorização de factos e de detalhes. Por essa razão, podem acabar por ter uma
compreensão deficiente dos materiais do curso. Este é o resultado de uma “abordagem superficial”,
que pode resumir-se da seguinte forma: a) enfoque em elementos discretos e na própria linguagem; b) memorização da informação e de procedimentos para os testes; c) associação não
reflexiva de factos e conceitos; d) incapacidade de distinguir os conceitos principais dos detalhes
ou informação nova de informação antiga; e) incapacidade de procurar evidência; f) concentração
nos requerimentos, trabalhos e testes, levando a um conhecimento que está desligado da sua
experiência pessoal.
O professor deve estar atento a isto e ajudar os estudantes a tornar-se mais selectivos e mais
focados na sua aprendizagem, de modo a fazer emergir uma “abordagem profunda”: a) enfoque
nos argumentos do texto; b) distinção e relacionação das novas ideias e dos conhecimentos
prévios: c) relacionação da informação com a experiência quotidiana; d) distinção e relacionação
dos argumentos e da evidência; e) organização e estruturação do contexto; f) enfoque na relevância dos materiais instrucionais para a sua vida profissional, pessoal ou quotidiana em geral.
Deve, também, ajudar os estudantes a superar atrasos, fornecendo orientações que permitam a
recuperação e prevenindo, desse modo, o abandono. Quando os estudantes não têm a autoconfiança e as competências de aprendizagem adequadas para abordar os conteúdos, o professor deve
ajudá-los de forma mais directa. Neste caso, é importante disponibilizar bibliografia ou pedir outros
trabalhos. Por vezes, apoiar os estudantes pode ser simplesmente ter uma atitude que demonstre
interesse, de modo a que os estudantes sintam que o professor está interessado no seu trabalho e
nos seus resultados e tem expectativas positivas quanto ao seu desenvolvimento.
Deve aqui fazer-se uma referência à utilização de sessões síncronas mediadas por computador
(como o chat) para dar aulas. No ensino a distância, a não ser que estejam previstas sessões presIniciação ao Ensino a Distância • 51
enciais como parte de um regime de ensino misto, as prelecções de um professor não desempenham
o mesmo papel que no ensino tradicional. De facto, as apresentações orais são substituídas pelas
leituras e pela análise dos conteúdos. Se um professor/tutor usa o chat para dar uma aula expositiva, o que os estudantes recebem são longos excertos textuais que não são passíveis de capturar o
seu interesse ou a sua atenção.
A componente técnica pode ser importante se a comunidade colaborativa estiver organizada em
torno das tecnologias da informação e da comunicação, e é relativa ai papel de facilitador da
interacção estudante-ambiente, criando rotinas para a utilização do software, de modo a que não
constitua um problema adicional para o estudante. No caso do ensino misto, a introdução da tecnologia pode ser feita de forma mais eficiente em sessões presenciais de carácter prático.
Facilitador e moderador
No modelo da aprendizagem colaborativa, o papel do professor é de facilitador e moderador de
discussões e de gestor dos processos colaborativos de aprendizagem. A aprendizagem é suportada por dois tipos de interacção: a interacção entre o estudante e os conteúdos e interacção
interpessoal. No modelo da aprendizagem autodirigida, predomina o primeiro tipo de interacção;
no modelo da aprendizagem colaborativa, privilegia-se a interacção entre os aprendentes acerca
dos conteúdos.
Neste último modelo, o professor assume o papel de facilitador de processos interactivos entre
os estudantes, tentando gerir esta interacção de forma a atingir altos níveis de aprendizagem. Os
ambientes de aprendizagem centrados na colaboração podem ser implementados nas sessões
presenciais num regime de ensino misto. No entanto, a utilização das tecnologias da informação
e da comunicação oferece uma poderosa ferramenta assíncrona na criação destes ambientes, que
são os fóruns de discussão.
O chat, uma ferramenta síncrona, demonstra algum potencial pedagógico para a aprendizagem
colaborativa. É, contudo, limitado por ser um processo de comunicação em tempo real. Na verdade, a comunicação em tempo real limita a reflexão, devido à rapidez necessária para responder.
O chat é melhor utilizado para o desenvolvimento de trabalho de equipa. De modo a fazer-se o
melhor uso possível do chat, os grupos devem ser bastante pequenos. Os pequenos grupos também criam um ambiente em que todas as vozes se podem fazer ouvir. De outro maneira, é fácil
aos participantes dispersarem-se e a discussão desvia-se dos temas em debate. Nos ambientes
assíncronos, pelo contrário, os estudantes podem trabalhar os materiais disponibilizados pelo
professor quando quiserem, analisar as intervenções dos colegas, fazer uma busca autónoma de
materiais complementares e partilhá-los com os colegas, participando nas discussões e aprofundando a aprendizagem. Como referem Pallof & Pratt, “the result is a great ability to make meaning
out of the material under study and to engage with it”36.
O papel do professor como facilitador e moderador em ambientes colaborativos centrados no
trabalho em equipa compreende três áreas principais: a área pedagógica, a área social e a área
organizacional (gestão). A estas deve juntar-se uma área técnica relevante para os ambientes
mediados por computador37.
• Área pedagógica - refere-se ao papel do professor como organizador e facilitador da
aprendizagem. As suas tarefas incluem formular objectivos comuns para o grupo, atribuir
tarefas e problemas, sugerir leituras e temas de investigação, questionar os estudantes de
uma forma criativa e estimulante, encorajar os estudantes a participar, estimular a reflexão
e moderar as discussões.
• Área social - prende-se com o estabelecimento de um ambiente humano promotor de
interacções positivas entre os membros do grupo, de coesão do grupo e de desenvolvimento.
Nesta fase é fundamental que o professor promova encontros entre os membros do grupo
para os ajudar a conhecerem-se uns aos outros e a estabelecer relações próximas.
• Área organizacional - relaciona-se com a negociação com o grupo em torno de horários,
procedimentos e responsabilidades.
7. DICAS PEDAGÓGICAS PARA O SUCESSO DOS PROGRAMAS DE ENSINO A DISTÂNCIA
Este capítulo mostra que existem muitos aspectos pedagógicos substantivos que há que ter em
conta no desenvolvimento e na distribuição de cursos e programas no ensino a distância. Dum
ponto de vista prático, antes do início de um programa a distância o professor deve questionarse sobre certas características, de forma a planear uma abordagem adequada. Nomeadamente,
deve decidir com base nas seguintes questões38:
Quem são os meus estudantes? São adultos? Quais são as suas qualificações? Estão habituados
à aprendizagem auto-dirigida? É a primeira vez que estão a frequentar um programa de ensino a
distância? Qual o seu nível de literacia tecnológica? Terão acesso à tecnologia através da qual o
curso ser+a disponibilizado?
Quais são os objectivos principais do meu programa? O que será mais adequado para os meus
estudantes - um programa estruturado ou um programa não-estruturado?
Que recursos vou utilizar para veicular os conteúdos e as actividades (papel, vídeo, áudio, páginas
web, etc.)? Que ferramentas tecnológicas de comunicação posso usar? Devo oferecer formação
tecnológica antes de iniciar o programa? Quem irá assegurar o apoio técnico durante o curso e
como o fará?
De acordo com os objectivos principais do curso e tendo em conta os meus estudantes, qual será
o melhor ambiente pedagógico? Será um ambiente centrado no conhecimento? Ou no aprendente?
Ou na comunidade? Deverei combiná-los ao longo do curso para aproveitar o melhor de cada um
deles?
Que modelo de ensino a distância está disponível para este programa? Se o ensino é misto,
quais os conteúdos que vou trabalhar em sessões presenciais e quais os mais adequados para estudar
a distância?
Qual é o melhor modelo pedagógico para o meu curso? Ou, que secções do meu programa se
enquadram melhor num modelo de aprendizagem independente ou num modelo de aprendizagem
colaborativa? O que se espera de mim em cada um dos casos? Como posso gerir o meu tempo ao
usar estes modelos?
Depois de responder a estas questões, pode esboçar-se o plano do projecto descrevendo os modelos escolhidos, as técnicas e as tecnologias, bem como as tarefas a ser realizadas e o tempo que
se prevê ser necessário para o trabalho do professor/tutor.
8. BIBLIOGRAFIA
Berge, Z.L. (1995), “The role of the Online Instructor/Facilitator”,
http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html
Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in A. Tuinjman (ed.), International
Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press.
Burge, L. (1988), “Beyond Andragogy: Some Explorations for Distance Learning Design”,
Journal of Distance Education, vol. 3.
www.eurodl.org/materials/2001/icl01/laister.htm
Joanneum, T. (2001), “3rd Generation Learning Platforms Requirements and Motivation for
Collaborative Learning”,
CAPÍTULO 5 • ENSINO: ASPECTOS DIDÁCTICOS
NO ENSINO A DISTÂNCIA
Keegan, D. (Ed.) (1993), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
Pia Melchior Petersen e Lone Guldbrandt Tønnesen [Dinamarca]
Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Dinamarca
Revisto por Kerttu Lohmus [Estónia]
Knowles, M.S. et al (1984), Andragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Lumsden, L.S. (1994), “Student Motivation To Learn”, Eric Digest, Number 92.
Moore, M. (1986), “Self-Directed Learning and Distance Education”, Journal of Distance
Education, vol. 1.
Moore, M.G. (1993), “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.), Theoretical
Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001), Lessons from the Cyberspace Classroom, San Francisco,
Jossey-Bass.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco,
Jossey-Bass Publishers.
Peters, O. (2001), Learning & teaching in distance education, London, Kogan Page.
Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London, Kogan Page.
Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta.
Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), “The teaching of learning strategies”, in M.C. Wittrock
(ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan.
1. INTRODUÇÃO
Um professor tem que ter conhecimentos sobre o ensino e sobre a aprendizagem. Actualmente,
a tendência geral é o enfoque na aprendizagem. Trata-se de uma evolução positiva, porque dessa
forma nos concentramos no desenvolvimento de competências por parte do aprendente e na sua
educação global.
Mas esta tendência para o enfoque na aprendizagem em vez de no ensino também se torna
problemática quando o papel do professor desaparece devido ao enfoque no aprendente. De uma
forma geral, o professor numa instituição educativa moderna recebe muito poucas orientações de
ensino à partida, tendo que ser capaz de planear o processo de aprendizagem dos aprendentes de
forma autónoma.
Neste capítulo, entendemos o ensino como compreendendo as considerações didácticas que o
professor tem que ter em conta no seu ensino.
O planeamento do ensino no ensino a distância requer mais atenção do que o normal porque
inclui frequentemente meios electrónicos como plataforma de aprendizagem39. A consequência
desta abordagem é que o contacto entre o professor e o aprendente, natural no ensino tradicional,
é difícil de desenvolver.
Desse modo, as competências necessárias ao professor alteram-se: em vez de se basearem na
capacidade de organizar matérias e conteúdos, como na sala de aula tradicional, baseiam-se na
capacidade de organizar o processo de aprendizagem de indivíduos ou grupos que terão que trabalhar autonomamente.
Construímos este capítulo com base numa teoria didáctica. Primeiro ilustramos essa teoria,
depois explicamos partes diferentes dessa teoria em seis secções. Em cada uma delas incluem-se,
também, sugestões sobre como implementar a teoria. Finalmente, concluímos o capítulo com uma
secção que contém também descrições de outras competências que um professor do ensino a distância deve possuir.
2. COMPETÊNCIAS DIDÁCTICAS
Escolhemos o modelo didáctico de relações proposto por Hiim e Hippe. Estamos conscientes de
que existem outras teorias nas quais poderíamos basear este capítulo, mas escolhemos estes
autores porque a sua teoria está de acordo com o pensamento construtivista.
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A UNI-C desenvolveu também um curso chamado Seminarie-it para professores da educação
de adultos, especialmente desenvolvido para formadores de professores do ensino básico e
secundário.
Materiais --------
Um exemplo dinamarquês é a licença pedagógica para a utilização do computador, chamada
School-ICT, especificamente dirigida a professores do ensino básico que, por lei, têm que implementar as tecnologias da informação e da comunicação no seu ensino. O governo encarregou uma
instituição central, a UNI-C, de desenvolver um curso e dar formação aos professores. Este curso
foi ministrado, até hoje, a 35.000 professores e está, neste momento, a ser implementado na
Noruega.
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Tanto o conceptor/tecnólogo como o professor precisam de avaliar o curso e reflectir sobre ele.
A reflexão é também um elemento central na aprendizagem moderna, quer para o professor, quer
para o aprendente. Como apoio ao processo de aprendizagem do aprendente advogamos o uso de
diários electrónicos, portfólios e diálogo.
ks
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A tarefa do conceptor/tecnólogo é desenhar o curso ou o pacote de aprendizagem para atingir
os melhores resultados de aprendizagem possíveis, enquanto o professor é responsável pela orientação do processo de aprendizagem. A capacidade do professor para ser proficiente na comunicação escrita bidireccional é fundamental para o sucesso. Esta capacidade requer o domínio de
uma forma de comunicação electrónica completamente nova, que é completamente diferente da
comunicação presencial. A diferença principal é que o professor não consegue “ler” as expressões
faciais ou os gestos dos estudantes, sendo-lhe difícil, por essa razão, ter uma percepção clara do
ambiente psicológico experimentado pelos estudantes no ensino a distância. É muito difícil perceber este tipo de fenómenos com base apenas na palavra escrita e, por isso, o professor tem que
usar outras formas de conseguir essa informação por parte dos estudantes.
Este capítulo baseia-se na teoria didáctica proposta por Hiim and Hippe (fig. 5.1), que relaciona
os seis aspectos mais importantes no planeamento de um pacote de trabalho. A teoria assenta no
enfoque nos aspectos mais importantes para o planeamento dos pacotes de trabalho e nas
conexões entre os diversos factores. Todos estes factores são interdependentes, pelo que as
mudanças num deles implicam mudanças nos outros.
---
É importante estar consciente das diferenças entre os papéis do conceptor/tecnólogo e do professor. O conceptor/tecnólogo e o professor são frequentemente a mesma pessoa, mas é também
comum que estes papéis sejam desempenhados por pessoas diferentes.
3. TEORIA DIDÁCTICA
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ss
É importante que um professor possua certas competências didácticas para ter sucesso enquanto professor do ensino a distância. Para além das que são básicas, e que lhe permitem ser capaz
de levar a cabo um programa de ensino, o professor tem também que possuir as seguintes competências:
• capacidade de desenvolver um currículo adequado, em que o desenho dos pacotes de trabalho
corresponde às necessidades dos aprendentes (organizar os processos de aprendizagem);
• competências relativas aos diferentes papéis de ensino (dar feedback, motivar, treinar);
• competências relativas à avaliação e à reflexão
fig. 5.1 Ilustração do modelo definido por Hilde Hiim e Else Hippe 40
3.1 Situação inicial do aprendente
Uma análise da situação inicial dos aprendentes pode mostrar que estas são muito diferentes,
e isso pode querer dizer que os aprendentes têm que trabalhar com uma série de abordagens
diversas que possam acomodar as suas formas próprias de aprender, no sentido de atingir resultados óptimos.
Os aprendentes têm necessidades, exigências e objectivos variáveis no que se refere ao ensino,
e aprendentes diferentes podem aprender melhor através da utilização de abordagens diferentes
à aprendizagem (ver capítulo 6).
Algumas das questões a colocar acerca da situação inicial são:
• Que competências profissionais, ou outras relevantes, tem o aprendente?
• Que competências de comunicação tem o aprendente?
• Que competências colaborativas tem o aprendente?
• O aprendente está motivado para se empenhar nas matérias?
• O aprendente tem alguns problemas ou necessidades especiais no que se refere a recursos
relativos ao ensino?
• Como é que o aprendente aprende?
É necessário ter em conta estas questões quer no planeamento, quer no contacto com os aprendentes. Deve pensar-se nelas em relação ao grupo de aprendentes como um todo, mas também em
relação a cada aprendente individualmente, tanto no planeamento do pacote de trabalho como no
feedback.
Aquando do planeamento de um pacote de trabalho ou de um curso, é possível começar com
um pré-teste que incida sobre as competências relevantes dos aprendentes, no sentido de assegurar
que o pacote de trabalho ou o curso planeados se adequam às suas necessidades. Isso pode ser
feito através da utilização de um teste de escolha múltipla disponível na Internet ou de entrevistas individuais.
É importante responder ao aprendente no âmbito do seu próprio nível de conhecimentos. Por
outras palavras, o professor tem que ir ao encontro do aluno e do nível em que este se encontra.
As questões apresentadas acima são úteis para perceber o nível inicial adequado.
Estas considerações ajudam o professor a encontrar a melhor forma de fornecer instrução e
feedback aos indivíduos e aos grupos de aprendentes. Referimos, em seguida, algumas das regras
essenciais que constituem os padrões de instrução e feedback mais comuns no ensino a distância.
São elas:
• KISS (Keep It Simple, Stupid) 41
Um professor sabe muito mais do que um aprendente, mas os aprendentes não são capazes de
aprender tudo de uma só vez. Assim, deve manter-se a instrução e o feedback ao nível que o préteste determinou que o aprendente consegue funcionar. De outro modo, o aprendente sentir-se-á
frustrado perante exigências que estão acima das suas competências.
A regra KISS ajuda o professor a lembrar-se que devemos ter sempre em conta o nível do aprendente quando ensinamos.
• PWP (Praise - whip - praise) 42
A regra PWP refere-se à forma de dar feedback. Deve começar-se por resumir o trabalho apresentado e elogiar os aspectos positivos, de modo a favorecer uma certa abertura por parte do
aprendente e torná-lo mais receptivo às críticas que se seguirão. É também fundamental terminar
o feedback num tom positivo e elogioso, porque isso motiva o aprendente para trabalhar subsequentemente com as críticas apresentadas.
• MOQ (Make Open questions) 43
Os professores devem ir ao encontro dos aprendentes, situando-se ao nível destes, e motivá-los
a ter um desempenho o melhor possível. Tal consegue-se através da formulação de perguntas
abertas e de instruções relativas a como chegar a um nível de conhecimentos mais elevado, i.e.
indicando materiais suplementares ou descrevendo os elementos nucleares de uma outra abordagem do problema, o que pode motivar os aprendentes a pesquisar mais informação. Perguntas
abertas, com diferentes possibilidades de resolução do problema proposto, também potenciam a
motivação dos aprendentes para discutir a tarefa com o grupo e, consequentemente, a sua capacidade
de cooperar noutros contextos.
3.2 Quadros de referência (Frameworks)
O termo “quadros de referência” designa as condições que orientam o ensino e que emergem
de diferentes níveis, tais como os quadros de referência produzidos ao nível da turma, da escola,
ou da comunidade mais alargada. Os quadros de referência podem influenciar as decisões didácticas relativas ao planeamento, execução e avaliação do ensino.
Algumas das questões a colocar quando se consideram os quadros de referências são:
• Tem que se usar uma plataforma tecnológica especial ou o ensino é independente da escolha
e da utilização de uma plataforma tecnológica?
• O ensino corrente é controlado por um currículo?
• Existem quadros de referência nacionais relevantes?
• Existem constrangimentos de tempo?
• Que competências possui o professor que são relevantes ter para a prática do ensino a distância?
• Todos os aprendentes têm acesso à Internet?
• A oferta restringe-se ao ensino a distância, ou inclui o ensino misto?
Se o conceptor/tecnólogo ou o professor estão dependente de uma plataforma tecnológica
específica, isso condiciona o quadro de referência da abordagem didáctica. Dados os constrangimentos na vida real, acontece por vezes que a plataforma determina a abordagem didáctica. Por
outras palavras, a escolha da plataforma é uma influência forte no planeamento do ensino a distância.
De uma forma geral, o currículo (ou plano de estudos) exprime o objectivo educativo e paradigmas como os conteúdos e os objectivos, podendo ainda incluir um programa disciplinar. Na
educação formal o currículo é, normalmente, definido pelas autoridades competentes.
Assim, o currículo indica em que medida o conceptor/tecnólogo pode usar uma abordagem construtivista, construcionista ou instrutivista. Um curso de Matemática, por exemplo, inclui mais
ensino construcionista do que um curso de História, que consistiria, basicamente, em ensino construtivista. O ensino instrutivista é útil em cursos em que se ensinam competências específicas.
As condições acima referidas são limitações que provêm de instâncias externas e que o professor não pode controlar. O planeamento dos pacotes de trabalho de ensino a distância é condicionado e o professor deve ter em conta em que medida essas restrições afectam os pacotes de trabalho.
É possível usar uma abordagem construtivista ou uma abordagem instrutivista para ensinar o
mesmo currículo, mas no ensino a distância a abordagem construtivista garante melhores resultados.
Quando as autoridades influenciam o currículo é, geralmente, com base no ensino tradicional
em sala de aula. Esta perspectiva não se adequa, naturalmente, às exigências típicas do ensino a
distância, em que o aprendente, por exemplo, tem que saber à partida o que fazer e porquê. Difícil
é, também, usar a aprendizagem “just-in-time”.
Os constrangimentos temporais podem influenciar o quanto se pode ensinar a um aprendente.
É um aspecto central no ensino a distância construtivista que a aprendizagem é um processo que
precisa de tempo para a reflexão, a resposta, a discussão e a obtenção de feedback do professor
ou dos outros aprendentes, e por isso é muito difícil aumentar a velocidade da aprendizagem.
É possível alterar algumas das condições do professor ou do aprendente no quadro de referência.
O professor pode frequentar cursos para adquirir novas competências ou ter acesso a melhores tecnologias, ou pode oferecer-se aos aprendentes acesso à Internet e a tecnologia necessária.
Os quadros de referência incluem todas as condições relacionadas com as possibilidades e as
limitações do ensino. Estão ligados às condições na sala de aula, às condições de colaboração
entre os professores a ao próprio professor.
3.3 Objectivos
O objectivo é o propósito da educação/ensino. Os objectivos podem encontrar-se na declaração
de intenções da instituição educativa, nas iniciativas políticas, regulamentações e leis do governo,
e nas especificações para as diferentes disciplinas. Existem diversas opiniões quanto aos valores
e aos conhecimentos que os objectivos devem reflectir:
• objectivos cognitivos, como avaliar, compreender, usar e reproduzir;
• objectivos atitudinais, como sejam ter uma atitude baseada em valores, apreciar e aceitar, reagir;
• objectivos baseados no conhecimento, tais como o desenvolvimento de competências,
comportamento e compreensão.
Algumas das questões que se podem colocar, quando se pensa em objectivos, são:
• Que conhecimentos, competências e atitudes deve o aprendente possuir após o curso?
• O que é que a sociedade, a escola, o professor e o aprendente querem obter com o ensino?
• Qual é o objectivo individual do aprendente? Deve ser definido por ele próprio ou em conjunto
com o professor?
O propósito e os objectivos de um curso são normalmente disponibilizados quando o aprendente
se inscreve. A questão que fica em aberto é a forma como eles serão atingidos. O papel do conceptor/tecnólogo é pensar nas várias formas de atingir os objectivos, dependendo da situação do
aprendente, do seu estilo de aprendizagem e das características dos conteúdos do curso.
O conhecimento pode ser dividido em duas categorias:
• o que saber (saber o quê)
• como fazer (saber como)
Um alfaiate tem que
• saber acerca de têxteis
• saber como coser um bolso
Na aprendizagem construtivista é melhor definir a maior parte dos objectivos em colaboração
com o aprendente, já que o facto de os objectivos reflectirem as suas necessidades e interesses o
ajuda a sentir-se responsável pelo processo de aprendizagem. Não quer isto dizer que o professor
já não é responsável pelo processo, mas sim que o professor utiliza o processo de colaboração
para criar um pacote de trabalho melhor.
Os objectivos são formulados de acordo com factores externos, definidos por outros, e com factores internos, definidos pelo aprendente ou por este em conjunto com o professor.
3.4 Conteúdos/materiais
Os conteúdos referem-se aos conteúdos de ensino, quer sejam os materiais, quer sejam as
matérias.
Ao conceber o curso, o conceptor/tecnólogo tem que encontrar materiais (objectos de aprendizagem) que levem o aprendente a atingir os objectivos. Se o objectivo é formar o aprendente
no desenho de bolsos, uma tarefa possível seria desenhar um casaco com, pelo menos, cinco tipos
diferentes de bolsos.
Ao pensarmos nos conteúdos e nos materiais, devemos perguntar:
• Que materiais profissionais/vocacionais deve a formação conter?
• Que parte se baseia na prática?
• Que parte se baseia na teoria?
• Como pode a tarefa promover o desenvolvimento pessoal?
• O que pode o aprendente fazer sozinho?
• O que pode o aprendente fazer a pares/em grupo?
• Os materiais precisam de ser ensinados pelo professor?
• Os conteúdos requerem encontros presenciais?
Os conteúdos são o “o quê” do ensino. Pode haver currículos oficiais que descrevem os conteúdos da educação/formação, mas depois há um currículo oculto, em que os aspectos sociais,
emocionais e pessoais da aprendizagem devem também constituir uma parte do ensino. Também
se deve ter isto em conta quando se planeia um curso.
No ensino a distância de carácter prático é importante que se possa praticar. Algumas escolas
optam por disponibilizar uma sala, materiais e apoio num determinado horário, de modo a que o
aprendente possa praticar em colaboração. Outras preferem deixar o aprendente praticar por si
próprio em casa, avaliando apenas os resultados finais.
É importante ter-se consciência de que é difícil transferir materiais de cursos presenciais para
cursos a distância. Os materiais para cursos a distância têm que ser mais específicos, para que o
aprendente possa saber exactamente o que se espera dele, e precisam de fazê-lo sentir-se mais
seguro acerca do processo de aprendizagem, podendo ter que fornecer apoio adicional à aprendizagem.
Existem aspectos importantes a ter em conta no que se refere aos materiais de aprendizagem.
Se for para serem publicados na Internet, é necessário obter permissão prévia dos autores. Caso
contrário, devem ser copiados e enviados ao aprendente por correio normal ou, então, o aprendente deverá comprar a obra.
Por norma, um professor investe uma grande quantidade de tempo no desenvolvimento de um
pacote de trabalho e, muitas vezes, é preciso ainda mais tempo para trabalhar com os estudantes.
Devem os resultados deste trabalho árduo ser disponibilizados gratuitamente na Internet?
3.5 Processos e métodos de trabalho
Os processos de trabalho referem-se àquilo que o professor e os estudantes escolhem fazer
durante o ensino e a aprendizagem, e os métodos são o background e os argumentos para as diferentes escolhas. Aqui se incluem considerações de natureza didáctica de carácter geral ou relativas
aos conteúdos, preocupando-se este conceito, sobretudo, com a relação entre o ensino e a aprendizagem. Relativamente a este conceito, é necessário reflectir sobre os seguintes aspectos:
• Os métodos baseiam-se na aquisição de competências por parte do aprendente a partir dos
conteúdos (instrução)? ou
• Os métodos baseiam-se na compreensão e utilização dos conteúdos por parte do aprendente
(construtivista)?
• O processo de trabalho assenta no ensino just-in-time (não-estruturado)? ou
• O processo de trabalho assenta no ensino just-in-case (estruturado)?
• O objectivo para o aprendente é reproduzir determinadas competências exigidas pela temática?
Se assim for, a abordagem mais adequada passa pela instrução por parte do professor ou
utilizando programas de auto-instrução, como sejam filmes, vídeos ou programas de
computador.
• O objectivo para o aprendente é ter uma atitude independente face à temática? Nesse caso,
a aprendizagem deve ser estruturada com base em diálogos, trabalho de grupo, ensino baseado
em projectos, simulação de papéis, etc.
Uma das consequências que o ensino a distância implica para o ensino é a existência de novas
formas possíveis de colaboração.
Isto significa que podem utilizar-se sessões presenciais para encorajar as relações sociais com
o resto da turma, bem como com o grupo em que o aprendente está inserido. Uma vantagem clara
é que o aprendente pode ter uma ideia do aspecto dos colegas, o que facilita o diálogo quando os
estudantes estão separados. Estas sessões podem também utilizar-se para garantir que todos os
aprendentes sabem onde encontrar os materiais do curso, como aceder à plataforma ou mesmo
ficar com uma ideia do que é ser um estudante a distância. Pode, ainda, reservar-se algum tempo
numa fase posterior do curso para encontros e para mostrar ao resto da turma os resultados do
trabalho realizado no período de ensino a distância:
A maior parte do ensino a distância baseia-se numa variedade de diferentes processos de trabalho. Num dado momento, o aprendente pode ter que realizar uma tarefa sozinho e, noutro
momento, desenvolver um trabalho em equipa. Um exemplo de uma sucessão de actividades num
curso poderia ser deste tipo:
• ler material didáctico na Internet;
• discutir o material didáctico nos grupos (presencialmente ou através do correio electrónico);
• elaborar a resposta à tarefa (frequentemente a nível individual);
• leitura e discussão pelo grupo da tarefa concluída;
• os trabalhos são enviados ao professor;
• o professor envia o feedback por escrito;
• o grupo discute o feedback do professor;
• os trabalhos finais são enviados ao professor;
• o professor classifica ou aprova os trabalhos realizados.
Os aprendentes têm a possibilidade de se encontrar em tempo real para discutir uns com os
outros ou com o professor, utilizando o chat ou programas de mensagens instantâneas (instant
messaging). O professor pode, também, organizar discussões em conferências individuais, através
da formulação de questões abertas que requerem uma resposta. Se estiver disponível um sistema
de videoconferência, pode ser quase o mesmo que estar numa sala de aula normal. Alguns professores também planeiam o ensino utilizando o telefone como o medium para comunicar com os
estudantes.
A escolha dos processos e métodos de trabalho depende dos objectivos do ensino. Os métodos
que a seguir se apresentam são sugestões sobre como planear um curso com base nas necessidades dos aprendentes, nos quadros de referência relevantes e nos objectivos identificados:44
1. Um-sozinho: paradigma dos recursos online
Neste modelo, considera-se o aprendente como sendo autodirigido, interagindo apenas, na
maior parte das vezes, com recursos online, tais como:
• bases de dados
• revistas
• grupos de interesse
• entrevistas
2. Um-para-um: o paradigma do correio electrónico
Estes métodos de ensino caracterizam-se pela instrução e pela aprendizagem individuais e individualizadas. Entre os métodos relevantes figuram:
• contratos de aprendizagem
• formação como aprendiz
• cursos por correspondência
3. Um-para-muitos: o paradigma das listas de discussão (bulletin boards)
No âmbito destes métodos, os aprendentes são expostos a um ou vários peritos numa determinada área de conhecimento. Exemplos específicos destes métodos são:
• prelecções
• simpósios
• demonstrações
A avaliação pode variar, desde a medição estreita do conhecimento factual dos participantes,
até a uma medição mais ampla do desenvolvimento total do aprendente. Relativamente à avaliação,
deve ter-se em conta o seguinte:
- O que é que se quer avaliar?
• Quer avaliar-se se o aprendente atingiu um determinado objectivo (avaliação com
base em critérios)?
• Quer avaliar-se o progresso do aprendente relativamente à sua situação de partida
(avaliação com base em normas ou nos progressos realizados)?
- Como é que se quer avaliar?
• A avaliação será feita através de escolha múltipla, ensaio, trabalho em equipa,
exame oral, exame prático, etc.?
• Haverá um elemento de auto-avaliação como, por exemplo:
• Diálogo entre o professor e o aprendente, em que este relaciona as suas
circunstâncias e o seu processo de aprendizagem com os objectivos e os
conteúdos do curso?
• Um diário electrónico, em que o aprendente reflecte sobre o seu processo de
aprendizagem?
• A avaliação será contínua, integrada no processo de aprendizagem?
• Antes de se começar o processo de ensino - fazer um juízo diagnóstico acerca
do que o aprendente já sabe ou é capaz de fazer numa dada temática.
• Ao longo do processo de ensino - fazer um juízo formativo para se poder,
como professor, orientar o aprendente no seu processo de aprendizagem.
• Após o processo de ensino - fazer um juízo sumativo que avalie o desempenho
do aprendente, o processo de aprendizagem do aprendente e o trabalho do
professor.
- Porque se quer avaliar?
• Quer dar-se feedback ao aprendente relativamente ao seu trabalho e ao seu processo
de aprendizagem?
• Quer avaliar-se o próprio ensino?
• Quer avaliar-se relativamente às regras relacionadas com a temática?
4. Muitos-para-muitos: o paradigma dos fóruns de discussão
Todos os participantes têm oportunidade para tomar parte nas interacções. Os métodos incluem:
• grupos de discussão
• debates
• simulações
• estudos de caso
• role play
• brainstorming
• projectos em equipa
Nem todas as pessoas estão à vontade com o mesmo método de ensino. É por isso que os
materiais de ensino devem ser desenvolvidos de modo a adequarem-se a diferentes métodos e
a diferentes aprendentes.
3.6 Avaliação
É essencial considerar:
• O que vai ser avaliado?
• Porquê?
• Como?
• Por quem?
É frequente encontrar-se demasiada avaliação formal e controlada e pouca avaliação de
processos, que incluiria aconselhamento, bem como uma avaliação formal.
4. CONCLUSÃO - COMO AJUDAR OS ESTUDANTES A TER SUCESSO
Escrevemos acerca dos aspectos que um professor de ensino a distância deve ter em consideração quando planeia um curso de ensino a distância. Referimos:
•
•
•
•
•
•
a situação inicial do aprendente
quadros de referência
objectivos
os conteúdos e os materiais
processos e métodos de trabalho
avaliação
O professor tem ainda um outro papel, cuja importância é reforçada no ensino a distância: ser
uma pessoa empática, capaz de apoiar os estudantes, quer na organização do seu processo de
aprendizagem, quer prestando apoio moral. O professor é, agora, um conselheiro.
É típico de muitos cursos a distância registarem altas taxas de abandono. Isto acontece porque
a maior parte dos aprendentes põe os cursos em segundo lugar relativamente a outras responsabilidades, tais como o trabalho ou o cuidar dos filhos. É, contudo, possível apoiar os aprendentes de diversas formas, das quais se referem algumas em seguida.
1. Dando-lhes orientações simples para o estudo, como sejam:
• estabelecer um horário para estudar;
• fazer um contrato com a família que permita estudar a certas horas sem interrupções;
• chegar a acordo com os colegas de turma relativamente ao trabalho em conjunto;
• estabelecer prazos claros para diferentes trabalhos/tarefas - não só aqueles que são para
entregar ao professor/tutor, mas também os passos intermédios que têm que ser completados.
2. Estar atento ao seu trabalho e assegurar-se que eles sentem que não estão sozinhos:
• verificar a frequência com que lêem e escrevem e-mails;
• contactá-los quando estão inactivos durante um certo período de tempo e perguntar-lhes se
precisam de ajuda;
• se se sentir que eles estão a tornar-se menos activos, deve-se perguntar-lhes porquê, e
• se os problemas estão do lado do professor, deve tentar alterar-se a situação;
• se os problemas estão do lado dos aprendentes, deve ver-se que tipo de ajuda se pode prestar;
• pedir-lhes que se dirijam ao professor com perguntas ou preocupações - ele está lá para os
orientar.
Estas actividades simples e empáticas por parte do professor são necessárias para ajudar os
aprendentes a acompanhar o curso. Caso contrário, será demasiado fácil para eles desistirem.
Tendo em conta todos estes conselhos, o professor terá, em princípio, uma base sólida para
desenvolver um curso de ensino a distância com sucesso.
5. BIBLIOGRAFIA
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CAPÍTULO 6 • APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA
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1. INTRODUÇÃO
A perspectiva/visão da aprendizagem alterou-se/evoluiu com o interesse crescente na implementação da aprendizagem apoiada pelo computador. A crença tradicional de que a aprendizagem
significa conhecimento transmitido por um professor a um aluno numa sala de aula está posta em
causa.
Com a implementação da aprendizagem apoiada pelo computador e da aprendizagem baseada
nas tecnologias da informação e da comunicação, que se tornou, entretanto, uma parte integral
do ensino a distância, o professor tem que pensar a aprendizagem numa perspectiva nova, diferente
dos métodos de ensino presenciais tradicionais. Isto porque ao ensino a distância puro falta o contacto pessoal, e porque é uma modalidade de ensino que requer grande autodisciplina por parte
dos aprendentes.
Quando se prepara um plano de ensino para um curso de ensino a distância puro, é importante
perceber-se que o ritmo do processo de aprendizagem é frequentemente auto-regulado. Na aprendizagem auto-regulada, os conteúdos, as sequências de aprendizagem, o ritmo da aprendizagem
e até, eventualmente, os media podem ser determinados pelo aprendente. Nesta situação, existe
uma mudança do enfoque do professor nos conteúdos a ensinar para um enfoque na capacidade
de aprender do aprendente.
É comum o ensino ser preparado num formato de ensino misto, usando uma combinação de
ensino presencial tradicional em conjunto com ensino a distância. Nestas circunstâncias, o
enfoque é, simultaneamente, na forma como o aprendente aprende e nos conteúdos do curso.
Fala-se de uma mudança de perspectiva no que respeita ao ensino misto, no sentido de mudar
a ênfase do ensino tradicional em sala de aula para a aprendizagem, que permite ao aprendente
ser capaz de participar e tornar-se activo no seu próprio processo de aprendizagem.
É essa a razão que torna necessário passar da instrução para a resolução de problemas quando
se prepara um curso de ensino a distância. Nesta situação, o aprendente deve perceber que pode
aprender por si próprio e deve ser encorajado a preparar o seu próprio processo de aprendizagem
no início do curso. Por outras palavras, é necessário que se prepare para aprender com a menor
quantidade possível de instrução, independentemente do tempo ou do espaço.
A aprendizagem não acontece só dentro das fronteiras formais estabelecidas das salas de aula
modernas. Ela pode também ter lugar para além dessas fronteiras, como é o caso da aprendizagem
informal e da aprendizagem não-formal.
A aprendizagem formal é aquela que tem lugar num contexto organizado e estruturado (escola, centro de formação ou em exercício), e que é explicitamente designada como aprendizagem
(em termos de objectivos, tempo ou apoio à aprendizagem). A aprendizagem formal é intencional
do ponto de vista do aprendente e conduz, geralmente, a uma certificação.
A aprendizagem informal resulta das actividades do quotidiano relacionadas com o trabalho,
a família ou o lazer. Não é organizada ou estruturada em termos de objectivos, tempo ou apoio
à aprendizagem. Em muitos casos, a aprendizagem informal não é intencional do ponto de vista
do aprendente, e não conduz a uma certificação.
A aprendizagem não-formal refere-se à aprendizagem embebida em actividades planeadas que
não são explicitamente designadas como aprendizagem (em termos de objectivos de aprendizagem,
tempo de aprendizagem ou apoio à aprendizagem), mas que contêm um elemento de aprendizagem
importante. A aprendizagem não-formal é intencional do ponto de vista do aprendente e, regra
geral, não conduz a uma certificação45.
Quando se planeia o ensino a distância, é necessário estar-se consciente da perspectiva que se
tem da aprendizagem. O enfoque é na aprendizagem como um processo de assimilação, passando
basicamente pela incorporação de informação nova nos conhecimentos preexistente (para ampliar
o conhecimento que os aprendentes já possuem)? Ou o enfoque é na aprendizagem como um
processo de acomodação, que passa pelo desenvolvimento de nova informação e pelo uso dos
novos conhecimentos em vez dos que já existem (rever o conhecimento que os aprendentes possuem)?
Esta escolha influencia o método em que se pode basear o curso de ensino a distância. Quando
se adoptam cursos a distância puros, ou cursos mistos, ou cursos baseados na aprendizagem
colaborativa, está-se a definir pontos de partida diferentes para o processo de aprendizagem.
Com base na nossa experiência, o ensino a distância puro requer uma grande autodisciplina por
parte do aprendente, e a falta de contacto pessoal pode contribuir significativamente para o abandono.
Uma possibilidade a considerar, no sentido de reduzir as taxas de abandono, é organizar o
processo de aprendizagem na modalidade de ensino misto, combinando o ensino a distância com
a formação em sala de aula. Deste modo, os aprendentes têm não só o contacto pessoal, que é
muito importante, mas também a possibilidade de aprender quando e onde querem.
Outra forma seria preparar o processo de aprendizagem como aprendizagem colaborativa,
recorrendo à utilização do computador. Neste formato, a aprendizagem é vista como um processo de negociação entre os aprendentes. Isto permite aos aprendentes partilhar o conhecimento de
uma forma diferente daquela a que estão habituados, e dá-lhes a possibilidade de participar num
esforço coordenado para resolver problemas em conjunto.
Esta é a razão por detrás do ressurgimento do interesse pelas teorias educativas baseadas no
construtivismo e no input cognitivo partilhado.
2. QUAIS AS COMPETÊNCIAS DE QUE O APRENDENTE PRECISA
PARA SE TORNAR UM APRENDENTE ONLINE?
• Ser automotivado e autodisciplinado. Com a liberdade e a flexibilidade do ambiente online vem,
também, a responsabilidade. O processo online requer empenho e disciplina para poder ser
acompanhado.
• Estar disposto a “falar” caso surjam problemas. Muitos dos mecanismos de comunicação
não-verbal que um professor utiliza para determinar se os aprendentes estão a ter problemas
não estão presentes no ambiente online. Se um aprendente está a ter problemas de qualquer
tipo, deve comunicar esse facto imediatamente. Caso contrário, o professor nunca terá
conhecimento do que está a correr mal.
• Estar disposto a dedicar o tempo necessário e ter condições para o fazer. A aprendizagem online
não é mais fácil do que um processo educativo tradicional. Na verdade, muitos estudantes
acham que requer muito mais tempo e empenho.
• Ser capaz de corresponder aos requisitos mínimos do programa. O aprendente deve olhar
para a aprendizagem online como uma forma conveniente de receber a sua educação, e não
uma forma mais fácil.
• Aceitar o pensamento crítico e a tomada de decisões como parte do processo de aprendizagem. O
processo de aprendizagem exige que os estudantes tomem decisões com base nos factos e na
experiência. Assimilar a informação e tomar as decisões adequadas requer pensamento crítico
- a análise de casos promove estes aspectos de forma bastante efectiva.
• Ter acesso a um computador e a um modem. O aprendente deve estar disponível para investir
no hardware e no software necessários e ter acesso ao equipamento requerido.
• Ser capaz de pensar, discutir, ponderar ideias antes de responder. Uma participação com
substância e de alta qualidade na sala de aula virtual é uma parte essencial do processo de
aprendizagem. Deve dedicar-se o tempo necessário neste processo à apreciação cuidadosa
das respostas.
• Sentir que uma aprendizagem de alta qualidade pode ter lugar fora da sala de aula tradicional46.
De um aprendente online espera-se que:
a) participe na sala de aula virtual 5 a 7 dias por semana (assumindo que se trata de
um curso a tempo inteiro);
b) trabalhe com os outros na realização de projectos;
c) seja capaz de usar adequadamente a tecnologia necessária;
d) corresponder aos requisitos mínimos definidos pela instituição;
e) complete as tarefas no prazo definido;
f) goste de comunicar por escrito.
Recomendamos que o professor peça aos potenciais estudantes online que preencham um questionário, no sentido de determinar se são bons candidatos para o ensino online.
O requisito mais importante dos estudantes no ensino online é o empenho no processo de aprendizagem.
Se um aprendente quer frequentar o ensino online tem que possuir as qualidades mencionadas
anteriormente e trazer as suas experiências de vida para o processo de aprendizagem. São
necessários três conjuntos de competências básicas: competências na utilização dos programas,
da Internet e de software básico; competências ligadas ao saber aprender em ambientes virtuais;
e competências relativas ao uso de comunicação electrónica escrita.
O aprendente online tem que possuir qualidades específicas que facilitem a aprendizagem online.
• Estar aberto a partilhar experiências pessoais, profissionais e educativas como parte do processo de
aprendizagem. Tanto introvertidos como extrovertidos sentem que os processos de aprendizagem
online requerem o recurso às suas experiências passadas. Esta forma de comunicação elimina
as barreiras visuais que impedem alguns indivíduos de se exprimirem.
• Ser capaz de comunicar através da escrita. Na sala de aula virtual, quase toda a comunicação
+e escrita, e é por isso importante que o aprendente se sinta à vontade ao exprimir-se através
da escrita.
3. APRENDIZAGEM
Quando nos debruçamos sobre o ensino de adultos, é necessário ter consciência de que a relação
dos adultos com a aprendizagem é influenciada pela sua experiência de vida. Este aspecto é particularmente relevante dado que, por norma, os estudantes online são mais velhos do que os estudantes tradicionais, completaram mais horas de créditos e mais programas de certificação na
universidade e têm, em média, notas mais altas do que os seus colegas do ensino presencial.
Os adultos têm motivações diferentes das crianças para aprender. Este facto deve ter-se em
consideração quando se desenvolvem materiais e métodos de ensino. Apresentam-se, em seguida,
algumas motivações típicas de aprendentes adultos:
• querer manter relações sociais;
• querer corresponder às expectativas externas;
• querer aprender para servir melhor os outros;
• querer o desenvolvimento profissional;
• aprender como forma de escape ou como estímulo;
• interesse puro47
Os aprendentes adultos enfrentam, também, barreiras diferentes das crianças no seu percurso
de aprendizagem. Os adultos:
• têm muitas outras responsabilidades;
• podem ter falta de tempo;
• podem ter falta de dinheiro;
• podem ter que tomar conta das crianças;
• têm problemas de agenda;
• podem ter problemas de transporte;
• podem ter que aprender, mas não estar interessados nem prontos para o fazer.
É muito difícil traçar o perfil dos aprendentes antecipadamente, porque é impossível generalizar.
Assim, é muito importante na implementação do ensino a distância conhecer bem os estudantes
que se vai ter, o que influenciará as escolhas referentes às metodologias de aprendizagem, estilos
e conteúdos, bem como a forma de ensino.
A consequência natural deste facto é que a aprendizagem dirigida a adultos tem que se centrar
mais nos processos e menos nos conteúdos de ensino.
Se um professor acredita que a melhor forma de os estudantes aprenderem é apresentando-lhes
o conhecimento em doses adequadas, cumprindo sequências predefinidas, certamente pedirá programas de computador concebidos para lidar com tópicos bem definidos, que fazem com que o
aprendente pratique formas predeterminadas de aprendizagem e siga rotinas predefinidas.
A aprendizagem baseia-se então na instrução, sendo vista como um produto que fornece conhecimento ao aprendente e através do qual este vai adquirir um conjunto predefinido de conhecimentos.
A aprendizagem tradicional assenta, regra geral, na instrução síncrona, em que os aprendentes
recebem todos o mesmo conhecimento pela mesma ordem.
Paralelamente às formas tradicionais de aprendizagem existem outras possibilidades. Se, por
exemplo, um professor acredita que a melhor forma de o estudante aprender passa por requerer
a sua participação activa no processo de aprendizagem, construindo e reconstruindo constantemente conhecimentos, competências, atitudes, identidade, compreensão, etc., então desenhará
programas que dão ao aprendente muitas oportunidades de recolher conhecimento que não estão
necessariamente relacionadas com um tópico prescrito.
Os programas de computador que um professor procurará numa situação deste tipo são os
chamados programas-ferramenta, tais como:
• programas de bases de dados;
• programas de apresentações, i.e. Powerpoint;
• programas de cálculo;
• programas de escrita.
Neste caso, a aprendizagem assenta numa forma de ensino assíncrona e construtivista, em que
os estudantes têm a oportunidade de aprender o que querem , como querem, e ao seu próprio
ritmo.
A diferença entre estas duas perspectivas muito distintas relativamente à aprendizagem reside
no facto de a opção tradicional ter lugar no seio do sistema formal de educação, em que o professor/instrutor transfere o conhecimento para os estudantes. Este estilo de ensino na forma de
instrução pessoal baseia-se em lições cujo conteúdo está organizado numa sequência bem definida
de módulos de aprendizagem, que o estudante recebe num tamanho e numa ordem predeterminados.
Em contraste, e entendendo a aprendizagem como baseada na participação activa do aprendente,
o ensino a distância aumenta a consciência de que a aprendizagem pode ter lugar independentemente do tempo e do lugar, e que o estudante pode aprender ao seu próprio ritmo e à sua maneira.
Instrução versus construção
Instrução
Resolução de problemas
Transmissão - descontextualização
Experiência contextualizada
Individualização
Colaboração
Controlo por parte do currículo
Controlo pelos participantes
Motivação extrínseca (Teste)
Motivação intrínseca (Autodirecção)
Programação
Construção
A aprendizagem construtiva assenta na participação activa dos aprendentes na resolução de
problemas e no pensamento crítico, relacionados com uma actividade de aprendizagem que consideram relevante e motivadora. O “aprendente constrói” o seu próprio conhecimento testando
ideias e métodos, com base na sua experiência e no seu conhecimento anteriores, usando-os em
seguida numa situação nova. O novo conhecimento adquirido é então integrado nas construções
intelectuais previamente existentes.
O estudante trabalha com um problema ou com uma actividade utilizando conexões entre elementos que já conhece, integrando, depois, estas conexões com as alternativas que chegam sob a
forma de sugestões dos outros membros do grupo, informação recolhida na literatura ou a sua
própria experiência pessoal. Num processo de tentativa e erro, o aprendente equilibra as suas
experiências e compreensão prévias e as novas experiências, criando assim um novo nível de compreensão. Como resultado, a aprendizagem tem lugar através da participação activa em projectos, e
não da simples audição de uma prelecção seguida de um teste de papel e caneta.
Uma progressão adequada da aprendizagem alternará entre cursos centrados em processos de
assimilação e de acomodação.
Estratégias como os estudos de caso, o role-play, as simulações e a auto-avaliação são particularmente úteis. Nestas estratégias é possível ao aprendente ser activo no seu próprio processo
de aprendizagem.
Seymour Papert expande esta teoria e chama-lhe construcionista. Quer ele dizer com isto que
o aprendente associa o novo conhecimento ao conhecimento anterior através da combinação de
experiências concretas e de princípios abstractos, havendo um intercâmbio entre a aprendizagem
concreta e a aprendizagem abstracta.
5. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Em conclusão, podemos dizer que ensinar através da instrução se baseia na descontextualização
e nas relações sujeito-objecto. Esta abordagem caracteriza-se por uma teoria da aprendizagem
baseada na transferência de conhecimento do professor para o aprendente. Ensinar na perspectiva
da construção assenta na construção do conhecimento que decorre do trabalho com outros aprendentes, através do diálogo, da auto-reflexão e da negociação. Devemos ter presente esta distinção
quando estamos a preparar as lições e os processos de aprendizagem dos estudantes.
Não parece haver dúvidas quanto ao facto de o ensino ser muito mais efectivo se as lições forem
preparadas tendo em consideração os estilos individuais de aprendizagem dos estudantes.
Olhando para as diferentes definições existentes, é possível organizá-las nas seguintes categorias
de estilos de aprendizagem:
• baseados no meio envolvente;
• baseados em traços de personalidade
• baseados na inteligência
• baseados nos sentidos
• baseados na percepção e no processamento de informação
Na abordagem construtivista o professor é um facilitador, alguém que aconselha, estimula e
provoca o pensamento crítico, ao mesmo tempo que fornece análises e sínteses ao longo do
processo de aprendizagem. Desta forma, o professor também participa no processo de aprendizagem.
4. PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Quando se introduz a tecnologia no processo de aprendizagem, isso afecta a organização e o
modo da aprendizagem. Estas mudanças exigem uma discussão dentro da instituição relativamente à necessidade de novas qualificações nas áreas do web design e da administração de sistemas. Outro aspecto importante passa pelo desenvolvimento de materiais de ensino utilizáveis
em cursos a distância que sejam flexíveis quanto ao tempo e ao local da aprendizagem, e que
dêem ao aprendente oportunidades para a auto-reflexão.
O trabalho do professor também irá mudar. Os programas podem fornecer a instrução e a apresentação dos conteúdos referentes ao processo de ensino, dando ao professor mais oportunidades
para aconselhamento e trabalho individualizado com o aprendente. Desta forma, o papel do professor torna-se mais o de facilitador.
- Na aprendizagem colaborativa apoiada no computador, os sistemas têm que ser desenhados
de acordo com princípios construtivistas, de modo a assegurar uma base para o desenvolvimento
de processos de aprendizagem colaborativa.
- Num curso de ensino a distância puro, é necessário desenhar os sistemas numa base socioconstrutivista, de modo a preparar o desenvolvimento da capacidade do aprendente para aprender.
- Num processo pensado para o ensino misto, é necessário desenhar sistemas que desenvolvam,
por um lado, as capacidades autodidácticas do aprendente e, por outro, as suas capacidades
enquanto aprendente numa relação com outros aprendentes.
Pode existir uma relação entre o desempenho dos aprendentes e as suas preferências de aprendizagem ou o seu estilo enquanto aprendentes. Consequentemente, o sucesso dos estudantes no
ensino a distância pode depender, em última análise, do conhecimento que se tem das características dos seus estilos de aprendizagem específicos.
Assim, é muito importante desenhar os materiais de ensino de modo a que se possam adequar
aos diferentes modos de aprender dos estudantes. Será, também, relevante registar as expectativas dos aprendentes relativamente ao curso. Muitos deles esperam não só uma qualidade equivalente à dos cursos tradicionais, como também um ambiente de aprendizagem centrado no aprendente, concebido para satisfazer as suas necessidades individuais.
Assistiu-se, nos últimos anos, a um enfoque crescente no conceito de estilos de aprendizagem,
em particular na aprendizagem baseada em princípios construtivistas.
Na prática, estes diferentes estilos de aprendizagem raramente são representados em forma
pura, aparecendo geralmente combinatórias de elementos das diferentes categorias que assumem
formas diversas. Concomitantemente, nem todas as formas são adequadas para a preparação e a
implementação do ensino a distância.
Existem diversas abordagens aos estilos de aprendizagem individuais. Se o professor não tiver
consciência dos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes, pode cair no erro de fazer
como sempre se fez, ensinando apenas do ponto de vista do estilo de aprendizagem através do
qual ele próprio aprende melhor.
Estilo de aprendizagem é o método que um indivíduo usa para adquirir conhecimento, e cada
pessoa aprende à sua própria maneira. O estilo de aprendizagem não é o que se aprende, é a
forma como se aprende.
Estilos de aprendizagem baseados no meio envolvente
Este tipo de estilos de aprendizagem relaciona-se com os estímulos físicos externos, tais como
os sons, a luz, a temperatura, o design do mobiliário, a ergonomia e a estética.
Este conceito foi desenvolvido e promovido por Rita Dunn e Kenneth Dunn, que realçam a
importância da atenção a dar ao espaço de ensino enquanto ambiente de aprendizagem. São
necessárias orientações para que o processo de aprendizagem possa começar e desenvolver-se da
melhor forma possível. Todos sabemos como o ruído, as luzes fortes, as cores ou as imagens nos
podem distrair e interferir no trabalho, limitando a nossa concentração, a nossa energia e a nossa
motivação.
As preferências individuais no que se refere a elementos e a estímulos determinam o estilo de aprendizagem. Existem vinte e um elementos, divididos em cinco categorias de estímulos. São eles48:
1.
2.
3.
4.
5.
Ambientais:
Emocionais:
Sociológicos:
Físicos:
Psicológicos:
som, luz, temperatura, design
motivação, persistência, responsabilidade, estrutura
eu, par, pares, equipa, adulto, variado
perceptual, admissão (intake), tempo, mobilidade
preferências globais/analíticas, hemisfericidade, impulsivo/reflexivo
Estilos de aprendizagem baseados em tipos de personalidade
O Indicador de Tipos de Meyer-Briggs baseia-se na psicologia da personalidade de Carl Jung,
e assenta naquilo que designa como duas atitudes - introversão e extroversão - conjuntamente
com quatro chamadas funções de ajuda - pensar, sentir (sentimentos racionais), intuição e sensação (funções irracionais). Estas quatro funções podem ser operacionalizadas no âmbito de cada
uma das duas atitudes, pelo que existem oito tipos possíveis: pensar-introvertido, pensar-extrovertido, sentir-introvertido, etc. Meyer-Briggs desenvolve as categorias propostas por Jung e adiciona-lhes mais quatro, organizando-as como pares de opostos em quatro grupos:
• extrovertido vs. introvertido
• sensação (sensing) vs. intuição
• pensar vs. sentir (feeling)
• percepcionar vs. julgar
Foi desenvolvido um teste (www.humanmetrics.com/cgi-win/JTypes2.asp) que categoriza os
indivíduos, de acordo com a tipologia de Meyer-Briggs, em diferentes tipos descritos como:
• tradicionalistas
• experimentalistas (experiencers)
• idealistas
• conceptualistas (conceptionists)
As escalas de estilos de aprendizagem dos estudantes de Grasha-Riechmann têm sido utilizadas
para identificar as preferências dos aprendentes relativamente à interacção com o professor e
com os pares na sala de aula.
As preferências organizam-se em seis dimensões da aprendizagem:
• Aprendentes independentes - são curiosos e confiantes; preferem trabalhar sozinhos em
actividades individuais, que lhes permitem o estudo independente, a aprendizagem ao seu
próprio ritmo, ou a realização de projectos especiais baseados nos seus interesses; vêem o
professor como um parceiro de treino.
• Aprendentes dependentes - precisam de mais orientação por parte do professor. É importante
detectar estes estudantes no ensino a distância, visto que podem experimentar grandes
dificuldades sem uma orientação explícita do professor. Estes estudantes vêem o professor/
tutor como uma fonte de informação, querem que lhes seja dito o que devem fazer e
aprenderão apenas o que é exigido.
• Aprendentes participantes - estão ávidos por aprender os conteúdos do curso, gostam de
aprender e assumem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. Os estudantes com
um estilo participante têm mais hipóteses de sucesso no ensino a distância, já que este requer
mais esforço por parte dos estudantes do que o ensino tradicional.
• Aprendentes desinteressados - não querem aprender os conteúdos, não gostam de aprender e
evitam participar nas actividades do curso. Para chegar a estes estudantes é necessário
demonstrar-lhes os benefícios que a aprendizagem dos conteúdos em estudo trará às suas vidas.
• Aprendentes colaborativos - trabalham bem com os outros e gostam da aprendizagem
cooperativa e de trabalhar em grupo. Cursos a distância com um enfoque na aprendizagem
cooperativa e em projectos de grupo atrairão estudantes com este estilo.
• Aprendentes competitivos - vêem a aprendizagem como uma situação de ganhar-perder, em
que eles têm que ganhar; gostam de actividades competitivas. Estes estudantes devem beneficiar
de oportunidades para o reconhecimento individual. Jogos instrucionais ou competições de
estudos de caso serão apelativos para estes estudantes.
Ver http://library.cuesta.cc.ca.us/distance/lrnstyle.htm para experimentar o questionário de estilos
de aprendizagem.
• Inteligência cinestésica/corporal - É relativa ao movimento físico e ao conhecimento/sabedoria
do corpo, incluindo o córtex motor do cérebro, que controla o movimento corporal. Este tipo
de inteligência é despertado pelo movimento físico dos diversos desportos, da dança e do
exercício físico, mas também através da expressão do nosso ser através do corpo - inventividade, teatro, linguagem corporal e dança criativa/interpretativa.
• Inteligência interpessoal - Opera em primeiro lugar através das relações e da comunicação
pessoa-a-pessoa. Este tipo de inteligência é activado por encontros com outros em que aspectos
como a comunicação efectiva, o trabalhar em colaboração para atingir um objectivo comum
ou distinguir diferenças entre pessoas são necessários e importantes.
• Inteligência intrapessoal - Relaciona-se com os estados de espírito internos, a auto-reflexão,
a metacognição (i.e. pensar acerca do pensar) e a consciência de realidades espirituais. Este
tipo de inteligência desperta quando estamos em situações que levam à introspecção e
requerem um conhecimento dos aspectos internos do Eu, como sejam a consciência dos nossos
sentimentos, os nossos processos de pensamento, a auto-reflexão e a espiritualidade.
• Inteligência lógico-matemática - Este tipo de inteligência, frequentemente apelidado de
“pensamento científico, lida com o pensamento/raciocínio indutivo e dedutivo, os números e
o reconhecimento de padrões abstractos. É activado em situações que requerem a resolução
de problemas ou o enfrentar de um novo desafio, bem como em situações que exigem o
reconhecimento e o discernimento de padrões.
• Inteligência musical/rítmica - Baseia-se no reconhecimento de padrões tonais, incluindo
diversos sons ambientais, e na sensibilidade ao ritmo e à cadência. Este tipo de inteligência
é despoletado pela ressonância ou pelo efeito vibratório da música e do ritmo no cérebro,
incluindo a voz humana, os sons da natureza, os instrumentos musicais, os instrumentos de
percussão e outros sons produzidos pelos humanos.
• Inteligência verbal/linguística - Este tipo de inteligência, relativa às palavras e à linguagem
escritas e orais, domina a maior parte dos sistemas educativos ocidentais. É despertada pela
palavra falada, pela leitura das ideias, pensamentos ou poemas de alguém, pela escrita das
ideias, pensamentos ou poemas próprios, ou através de vários tipos de humor, como os jogos
de palavras, as piadas/anedotas ou a ironia.
• Inteligência visual/espacial - Assenta na visão e no ser capaz de visualizar um objecto, e
inclui a capacidade de criar imagens mentais internas. Este tipo de inteligência é activado
na presença ou através da criação de desenhos, padrões, formas e imagens incomuns,
agradáveis e coloridos, e da prática da imaginação activa através de coisas como a visualização imagética guiada e actividades de “fazer-de-conta”49.
No endereço abaixo indicado encontram-se alguns exemplos práticos. A maior parte deles é relativo a jovens, mas algumas das ideias são transferíveis para a educação de adultos.
“Anti Doping Denmark”: www.undervisning.doping.dk, www.1508.dk, www.doping.dk and
http://skolemedia.dk estão todos relacionados com o projecto “Anti Doping Denmark”, cujo
enfoque principal são os valores desportivos básicos.
Outros exemplos de boas práticas podem ser consultados na obra Multiple Intelligences in the
Classroom, de Thomas Armstrong, que inclui um capítulo onde figuram exemplos sobre como utilizar as tecnologias informáticas e os estilos de aprendizagem baseados na inteligência.
Estilos de aprendizagem baseados na inteligência
Com a sua investigação sobre novas formas de compreender a inteligência humana, Howard
Gardner tornou-se uma referência importante nas discussões psicopedagógicas nos últimos 5 a
10 anos. Este autor afasta-se da perspectiva tradicional de que a inteligência é mensurável e
hierárquica, e que colocava a inteligência lógico-verbal acima da inteligência artística. Segundo
Gardner, existem 7 tipos de inteligência diferentes:
Estilos de aprendizagem baseados nos sentidos
O enfoque é aqui nos três sentidos através dos quais incorporamos o conhecimento.
Nesta abordagem são identificados os três tipos principais de aprendentes.
Kolb perspectiva a aprendizagem como um processo circular (fig. 6.1) envolvendo diferentes
actividades. O círculo emerge da adaptação e da percepção da informação.
Experiência concreta
Os aprendentes visuais lidam melhor com a informação escrita, as notas, os diagramas e as
imagens. De uma forma geral, sentir-se-ão insatisfeitos com uma apresentação em que não possam tomar notas detalhadas. Os aprendentes visuais tendem a ser mais efectivos na comunicação
escrita, na manipulação de símbolos, etc.
Os aprendentes auditivos lidam melhor com a palavra falada. Tendem a ouvir uma prelecção e
a tomar notas posteriormente, ou a recorrer às notas impressas. A informação escrita não terá,
na maior parte dos casos, grande sentido a menos que tenha sido ouvida. Para estes aprendentes,
a leitura da informação em voz alta pode revelar-se útil.
Os aprendentes cinestésicos aprendem eficientemente através do tacto, do movimento e do
espaço, adquirindo competências pela imitação e pela prática.
Estilos de aprendizagem baseados na percepção e na informação
Este estilo de aprendizagem é definido pela estratégia mental que o estudante segue no processamento de informação nova. Este grupo de estilos é uma combinação de diversas abordagens
teóricas à aprendizagem, incluindo a de Gregoric e Butler, que trabalham com os conceitos de
concreto/abstracto e sequencial/parcial. A noção de concreto refere-se à capacidade de integrar
e adaptar informação a partir de factos, ao passo que a de abstracto se reporta à capacidade para
usar a imaginação e a intuição próprias para visualizar e teorizar. Um aprendente que prefira o
sequencial deseja receber a informação de uma forma ordenada e linear, enquanto que o que privilegie o parcial prefere a informação em unidades fragmentárias e descontextualizadas.
Deste ponto de vista, o aprendente pode ver o seu potencial de aprendizagem caracterizado
como abstracto-sequencial, abstracto-parcial, concreto-sequencial ou concreto-parcial. Com base
nessa caracterização, o professor pode elaborar um plano de ensino específico. Apresenta-se, em
seguida, uma ilustração gráfica desta tipologia:
Sequencial
Parcial/Holístico
Concreto
C-S
C-H
Abstracto
A-S
A-H
ACOMODADORES
Experimentação
activa
DIVERGENTES
Continuum de processamento
CONVERGENTES
Observação
reflexiva
ASSIMILADORES
Continuum
de percepção
Conceptualização abstracta
fig. 6.1 O círculo de aprendizagem de David Kolb
O círculo de aprendizagem de Kolb baseia-se na premissa de que interiorizamos o conhecimento
através da experiência concreta ou da observação reflexiva, adaptando este conhecimento através
da conceptualização abstracta ou da experimentação activa.
Assim, Kolb definiu quatro estilos de aprendizagem:
• O Divergente é bom na análise de situações concretas a partir de muitos pontos de vista diferentes;
a sua abordagem às situações passa pela observação e não pela acção; tende a apreciar as
sessões de brainstorming e o trabalho em equipa.
• O Assimilador é capaz de compreender um vasto leque de informações e dar-lhe uma forma
lógica e concisa; é menos centrado nas pessoas e mais interessado nas ideias e nos conceitos;
prefere a leitura, as prelecções e a reflexão.
• O Convergente é bom a encontrar usos práticos para ideias e teorias; prefere lidar com tarefas
e problemas técnicos do que com questões sociais e interpessoais; gosta de experimentar
novas ideias, de simulações e de tarefas de laboratório.
• O Acomodador prefere aprender sobretudo com base na prática; gosta de implementar planos
e envolver-se em experiências novas e que constituam um desafio; pode agir com base na
intuição e não na análise lógica; prefere trabalhar com outros e desenvolver trabalho de campo.50
Kolb enfatiza que o melhor ensino ocorre quando se desenvolvem cada uma das percepções e
cada um dos métodos de adaptação do conhecimento. Embora se possam ter preferências
próprias, deve tentar-se desenvolver-se as quatro abordagens, o que pode ter lugar durante a
preparação das lições.
A teoria de Kolb tem sido amplamente posta em prática e inspirou muita investigação subsequente.
Peter Honey e Alan Mumford desenvolveram uma taxonomia que se adapta ao círculo de aprendizagem de Kolb. As designações específicas - activo, pragmático, reflexivo e teórico - são conceitos base em muitos testes práticos51.
Pragmático
Experiência concreta
Experimentação
activa
Activo
Observação
reflexiva
Refexivo
Conceptualização abstracta
Teórico
fig. 6.2 Estilos de aprendizagem de Honey e Mumford’s
Podem encontrar-se alguns exemplos práticos no seguinte endereço:
www.ventures.dk/studieteknik/Laeringsstil/Test.htm.
O exemplo é baseado na construção do círculo de aprendizagem de Honey e Mumford (fig. 6.2) 52.
O círculo de aprendizagem pode ser utilizado num teste que mostre ao professor e ao aprendente qual o estilo de aprendizagem deste. Os resultados do teste podem indicar a ambos o que é
necessário fazer para trabalhar com o estilo do aprendente.
Se o teste for usado no início do curso, permite ao professor preparar as lições de acordo com
o estilo de aprendizagem do aprendente. O exemplo indicado acima é baseado em aprendentes
jovens e adultos numa escola superior de negócios da Dinamarca.
Das diferentes ferramentas para tipificar os diferentes estilos aprendizagem, as escalas de estilos de aprendizagem de Grasha-Riechmann (CRSLSS) parecem ser as melhores para avaliar as
preferências de aprendizagem dos estudantes num cenário de educação a distância de adultos,
dado que:
• é um dos poucos instrumentos especificamente desenhados para a utilização no ensino superior;
• contempla a dinâmica social, que é uma das principais diferenças entre os grupos a distância
e os grupos tradicionais;
• promove um bom ambiente de ensino/aprendizagem, ao ajudar o professor a desenhar os cursos
e a desenvolver a sensibilidade relativamente às necessidades dos aprendentes;
• promove a compreensão dos estilos de aprendizagem num contexto amplo, ao estender-se por
seis categorias.
Visto que somos todos diferentes, não beneficiamos com a mesma abordagem perante uma
tarefa de aprendizagem ou uma situação. Enquanto aprendente, cada indivíduo tem os seus pontos fortes e os seus pontos fracos e, por isso, é vital para os professores usarem deliberadamente
uma variedade de métodos para chegar aos estudantes.
Com uma diversidade de estilos de aprendizagem em uso, é importante seleccionar cuidadosamente preferências de estilos de aprendizagem de acordo com os requisitos específicos do ensino
a distância.
Em conclusão:
• É importante estar consciente dos diferentes estilos de aprendizagem e saber que a utilização
das tecnologias modernas pode potenciar a integração de novos avanços pedagógicos no
processo de aprendizagem.
• É também muito importante conhecer bem os estudantes. Quem são eles? Porque estão a
tirar este curso? Qual é o seu background? A sua motivação?
• É muito importante criar uma ligação entre o grupo-alvo e os métodos a utilizar.
• Se possível, é melhor (i.e. mais eficiente) adoptar uma combinação de métodos de ensino
(ensino misto), que encoraja a aprendizagem e diminui o risco de desistência.
• Tanto o professor como o aprendente enfrentam novos desafios no ensino a distância,
relativamente aos papéis, funções e tarefas que têm que desempenhar.
• No ensino a distância, os professores têm que ser mais claros no que se refere aos objectivos
e aos métodos, e os aprendentes têm que assumir uma maior responsabilidade pela sua
aprendizagem.
• Neste contexto, o aprendente precisa de tempo para aprender.
Como foi já mencionado, não existem na realidade muitas formas puras destes conceitos de
aprendizagem. Muitos deles envolvem elementos de diferentes tipos de estilos de aprendizagem.
Uma perspectiva escandinava interessante é a de Lena Boström (2000) que, conjugando a ideia
dos sentidos com os traços de personalidade, propõe um estilo de aprendizagem baseado simultaneamente na percepção e na inteligência emocional e múltipla.
Na preparação de materiais de aprendizagem baseados nas tecnologias da informação e da
comunicação, desenhados para o auto-estudo, os conceitos envolvendo relações humanas e baseados
nos tipos de personalidade são menos importantes. Em vez disso, o enfoque deve ser nos estilos de
aprendizagem baseados nos sentidos e na percepção.
Por outro lado, se o material for destinado a um curso misto ou a um curso baseado na aprendizagem colaborativa, será útil ter em conta os estilos de aprendizagem baseados na personalidade.
Na Dinamarca, tem vindo a tornar-se comum a utilização do teste de estilos de aprendizagem
de Honey e Mumford como ponto de partida para um curso de ensino a distância. Desse modo, o
aprendente e o professor são orientados para o melhor estilo de ensino.
6. BIBLIOGRAFIA
Boström, Lena (2003), Fra undervisning til læring Dafolo, DK
Cantor, J.A. (1992), Delivering Instruction to Adult Learners, Toronto: Wall & Emerson
CAPÍTULO 7 • O MARKETING NO ENSINO A DISTÂNCIA
CEDEFOP 2001
Hana Danihelková [República Checa]
Ostravska Univerzita
Revisto por Rachel Savage [Reino Unido]
CRSLSS: Additional Information.
http://home.earthlink.net~davidpdiaz/LTS/sitepgs/grslss2.htm
Diaz, D (2002), Online Drop Rates Revisited
http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=981
Dunn, Rita & Dunn, Kenneth
www.learningstyles.net
Gardner, Howard
http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm
Honey, P & Mumford, A
http://trainerstyles.peterhoney.com/ts/ or http://peterhoney.co.uk/Article/68
Lauridsen, Ole (2003), Læringsstile - en indføring
www.sprog.asb.dk/OL/Laeringsstil/Laeringsstil%20-20MILS.htm
Lave, J. & Wengers, E. (1991) Situated Learning - Legitimate peripheral participant,
Cambridge University Press
Papert, Seymour (1993), The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the
Computer Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers, Inc
1. INTRODUÇÃO
O marketing é um conjunto de actividades e ferramentas que suporta o sucesso de um produto
no mercado. Mas, para o ensino a distância, não é apenas um instrumento de suporte, é uma
absoluta necessidade para o seu sucesso, ao ajudar significativamente os cursos a distância e a
implementação do e-learning na educação de adultos. O marketing é importante porque permite
a definição de grupos-alvo e ajuda a descobrir e a identificar as suas necessidades educativas.
Tem também um papel importante no planeamento e na identificação dos recursos e do financiamento necessários. Nos casos em que os cursos a distância são pagos, cabe ao marketing explicar
as vantagens aos potenciais participantes, para os ajudar a decidir se o curso é adequado para eles.
Podemos analisar 8 dos 10 passos recomendados pela British Learning Association (antiga
British Association for Open Learning), que ajudam a orientar fornecedores de educação e de formação na elaboração de um plano de marketing para o ensino a distância.
Passo 1: Benefícios - o que é que a sua organização espera ganhar com o ensino a distância?
• Flexibilidade para se actualizar e lidar com a mudança
• Oportunidades para o envolvimento dos aprendentes
• Baixos custos operacionais para grandes números de aprendentes
• Oportunidades para monitorizar e avaliar os resultados
• Acesso para todos
• Expandir a sua área geográfica alvo
• Chegar a novos aprendentes
Passo 2: Resultados - que resultados mensuráveis espera atingir?
• Oferta de um programa específico
• Altos níveis de satisfação por parte dos aprendentes
• Eficiência de custos comprovada
• Mais pessoas envolvidas na aprendizagem
• Uma mudança nas atitudes relativamente à aprendizagem
Passo 3: Pessoas dentro e fora da instituição
Este passo enfatiza que a implementação do ensino a distância é um projecto de dimensão considerável, que só pode ter sucesso com o apoio de toda a instituição. Num fornecedor de formação/educação, as categorias de pessoas relevantes são:
• gestores
• pessoal ligado aos recursos humanos
• professores/formadores/tutores
• aprendentes
Algumas instituições externas podem ser também relevantes no desenvolvimento de actividades
de marketing. Para um fornecedor de formação/educação, serão elas:
• Financiadores
• Organismos de acreditação
• Parceiros sociais
• Governos a diversos níveis.
Passo 4: Estratégia
• A abordagem é suficientemente flexível para lidar com a mudança?
• Como é que se liga aos programas de aprendizagem existentes?
• Como vai ser gerida a iniciativa?
• Como é que o e-learning se enquadra na cultura organizacional e na declaração de intenções
da instituição?
• Que estratégias serão precisas para conseguir os recursos necessários à implementação do
e-learning?
Passo 5: Solução de oferta
• Materiais genéricos versus materiais construídos especificamente para os cursos
• Encomendado ou desenvolvido internamente? Se encomendado, que fornecedores podem ser
úteis? Se desenvolvido internamente, quem cria os conteúdos e quem se ocupa do desenho
instrucional?
• A instituição já possui as competências necessárias? Caso não possua, podem contratar-se
pessoas com o perfil adequado?
Passo 6: Aspectos relativos às TIC
• Todas as pessoas do grupo-alvo possuem acesso a um computador?
• Irão os aprendentes precisar de receber formação inicial nas tecnologias da informação e da
comunicação antes de poderem começar o programa de e-learning? Se assim for, como será
dada a formação?
• O responsável pela informática está consciente de potenciais problemas?
• A rede informática tem largura de banda/armazenamento suficiente?
• Que standards informáticos vão ser utilizados? Os computadores do grupo-alvo serão capazes
de operar no standard requerido?
• Qual é o nível de investimento que está disposto a fazer na área da informática?
Passo 7: O toque humano - que contacto pessoal estará disponível para os aprendentes?
• Os tutores existentes podem dar apoio online? Pode dar-se apoio pessoal online a todos os
aprendentes?
• De quanta formação necessitam os tutores existentes?
• Os aprendentes podem trabalhar em grupo? Existem ferramentas para a colaboração online?
• Haverá a hipótese de ensino misto? Existirão oportunidades para encontros presenciais?
• A realização de tarefas e avaliações off-line fará parte do curso?
• Que novas relações podem desenvolver-se entre aprendentes, materiais e tutores?
Passo 8: Começar - passos finais antes do lançamento
• Especificar o programa
• Ser claro quanto à estratégia
• Manter os outros do seu lado
• Gerir a fase de desenvolvimento
• Envolver os aprendentes no curso-piloto
• Avaliar os resultados
• Publicitar o sucesso
A educação de adultos apresenta constantemente novos desafios, provenientes de várias
direcções:
• Para vários subgrupos existentes de adultos
• Para subgrupos de adultos entretanto definidos
• Para novas formas de educação ao longo da vida
• Para a procura de formas óptimas de combinar a aprendizagem formal e a
aprendizagem informal na educação de adultos
O ensino a distância só pode ser implementado se os decisores a nível de estratégias nacionais
e regionais na educação de adultos estiverem convencidos da sua utilidade. É também importante
que todas as pessoas relevantes nas instituições a desenvolver ensino a distância estejam convencidas de que é uma estratégia adequada para a instituição e dispostas a dar os passos necessários
para a sua implementação. Este empenho pode revelar-se na referência ao ensino a distância na
declaração de intenções da instituição, ou tornado claro nas suas políticas oficiais. A aplicabilidade do ensino a distância na educação de adultos é vasta, mas nem sempre é prática, nem constitui necessariamente o melhor método em todos os casos. O objectivo deste capítulo é informar
acerca das actividades de marketing que são úteis na promoção do ensino a distância na educação
ao longo da vida.
O Marketing de apoio ao ensino a distância tem que:
• Reconhecer os benefícios previamente definidos do ensino a distância na educação de adultos
• Influenciar os decisores a favor da implementação do ensino a distância
• Definir os grupos-alvo mais prováveis para o ensino a distância - participantes nos cursos
(aprendentes)
• Identificar e definir as suas necessidades educativas
• Informar os potenciais aprendentes da oferta de cursos a distância existente
• Identificar os recursos necessários à implementação do ensino a distância e as formas de
adquirir recursos em falta na instituição
• Avaliar a qualidade dos cursos a distância em oferta
Se pretendemos desenvolver actividades educativas, devemos compreender que precisamos de
chamar a atenção dos potenciais participantes e decisores para os seguintes aspectos:
• Existem cursos a distância
• O que significam
• O que oferecem
• Quais as suas vantagens e desvantagens
• Qual o seu benefício para os participantes, para as instituições em que estes trabalham ou
para a sociedade em geral
É útil reflectir sobre o marketing de apoio ao ensino a distância na educação de adultos em três
momentos diferentes:
1. antes do início do curso - a fase preparatória
2. durante o curso - a fase de implementação
3. após a conclusão do curso - a fase de avaliação
2. FASE PREPARATÓRIA
As considerações seguintes ajudam o fornecedor de ensino a distância a decidir quanto às
actividades de marketing apropriadas:
Declaração de intenções (Mission statement)
O ensino a distância figura na declaração de intenções da instituição? Qual será o grau de abertura da cultura da instituição relativamente ao ensino a distância? Como é que a estrutura da
instituição trabalhará com um programa de ensino a distância ou se adaptará a ele?
Meio operacional (Operating Environment) - inclui um breve resumo sobre o meio em que a
instituição opera. As análises STEP e SWOT são úteis para trabalhar os aspectos relevantes
(pode encontrar-se mais informação sobre este aspecto nos materiais de formação do IAML3).
Informação de serviços (Service Information)
Pode existir uma grande quantidade de informação factual sobre um determinado serviço, mas
é importante pensar também acerca das características e dos benefícios que o diferenciam e que
conferem valor para os potenciais aprendentes. Esta informação ajudará o fornecedor a comunicar de forma efectiva e a interessar as pessoas que pretende atrair. Se os potenciais grupos-alvo/
aprendentes desconhecem os benefícios e as características, os materiais de marketing podem ter
que providenciar o enquadramento necessário que os ajude a compreender em que é que o seu
programa/curso se destaca dos outros.
Aspectos de marketing e objectivos de marketing
Identifique os aspectos-chave de marketing sobre que tem que se debruçar e defina alguns
objectivos, de forma clara e inequívoca, que sejam exequíveis no período do plano de marketing.
Estes objectivos proporcionarão um foco para a sua actividade de marketing. Use a informação
elaborada nos quatro primeiros conjuntos de questões para desenvolver a sua compreensão dos
objectivos. Pode ser útil ter metas numéricas, bem como ideias gerais da actividade (ver a secção
2.3 abaixo, sobre benchmarking).
Actividade de marketing
A actividade de marketing precisa de ser adequada e, do ponto de vista dos custos, eficiente, e
deve ter em conta as pessoas a que quer chegar, o que lhes quer dizer e o que pretende conseguir
Orçamentos e recursos - ver secção 2.2 abaixo53
Existem diversas razões para desenvolver e oferecer cursos a distância. Pode querer-se, por
exemplo, formar um grupo maior de pessoas do que seria possível num cenário presencial, oferecer um conjunto extenso de cursos, ou pode acontecer que as pessoas estejam dispersas por uma
área geográfica muito grande, tornando difícil a educação/formação presencial.
Quando se toma a decisão de oferecer o ensino a distância deve ter-se em consideração:
• A quem se dirige?
• Qual é o objectivo da formação/educação?
• A que fontes de financiamento (se é que existem) poderão os participantes aceder?
• Quais as fontes educativas disponíveis? Quem são os competidores?
• Como se garantirá a efectividade da educação/formação? Com será monitorizado este aspecto?
• Qual é o retorno do investimento previsto para o indivíduo e para a sociedade?
É verdade que as actividades de ensino a distância não são a melhor solução para os tipos de
educação que exigem que as pessoas adquiram certas competências práticas. O ensino a distância
pode ser potenciado através da utilização de dispositivos como os CD-ROMs, os DVDs ou as cassetes
de vídeo, com demonstrações audiovisuais das competências a adquirir, mas é geralmente melhor
oferecer este tipo de cursos através de aulas presenciais ou, pelo menos, de alguma forma de ensino
misto. Pode encontrar-se mais informações sobre estes aspectos nos capítulos 4-6.
Do ponto de vista do suporte do marketing, a educação é um produto, como qualquer outro tipo
de bens e serviços, que terá um determinado ciclo de vida, durante o qual o marketing cumprirá
diferentes tarefas em momentos diferentes.
Na elaboração de um plano de marketing para um novo curso de ensino a distância, a instituição
em causa tem que proceder a um inventário dos recursos existentes, por forma a decidir o que
pode ser assegurado internamente e quais os recursos e competências que têm que ser contratados
no exterior. A quantidade de recursos disponíveis deve ser cuidadosamente ponderada relativamente
aos recursos que se prevêem necessários para concretização do curso ou cursos a distância
planeados.
A pesquisa de mercado é uma ferramenta que permite a uma instituição definir quer os seus
grupos-alvo quer as respectivas necessidades de aprendizagem. Após a análise das necessidades
de aprendizagem e a definição dos grupos-alvo (quantas pessoas), podem então tomar-se as
decisões referentes à preparação de um curso de ensino s distância.
2.1 Grupos-alvo
É importante definir quais as pessoas ou instituições a que se dirige o ensino a distância que se
quer implementar. De um modo geral, é útil subdividi-los em grupos com características semelhantes
e que, em princípio, se comportarão/reagirão da mesma forma, já que é provável que seja
necessário utilizar abordagens diferentes para grupos diferentes. Deve também tentar-se identificar os indivíduos-chave nas instituições, i.e. os decisores.
Quando se consideram os grupos-alvo no ensino a distância devem colocar-se algumas questões:
• De que forma é que os grupos-alvo para o ensino a distância diferem dos grupos-alvo que a
instituição já possui?
• De que modo é que estas diferenças afectarão a forma como os materiais de marketing se
dirigem a cada grupo? Por exemplo, os grupos-alvo para o ensino a distância podem pertencer
a uma área geográfica mais vasta do que os grupos-alvo numa situação tradicional de ensino,
caso em que o marketing pode ter que ser dirigido/implementado de uma maneira diferente
para atingir todo o âmbito do grupo-alvo potencial.
• O que é que se sabe das instituições ou das pessoas a quem se dirige o marketing? Quanto
mais informação se tiver acerca delas, das suas prioridades e expectativas, mais facilmente
se poderá adequar o serviço a oferecer às suas necessidades.
• Identifique a informação que já possui e a que ainda precisa de recolher. Neste particular, o
ensino a distância não é diferente de qualquer outro programa educativo.
• O grupo-alvo do ensino a distância é determinado pela resposta à primeira questão que se
colocou acima, nomeadamente: A quem se dirige?
Contudo, no marketing do ensino a distância existem, de facto, dois grupos-alvo: o primário,
constituído por aqueles que vão receber formação/educação; e o secundário, composto por aqueles que afectam a implementação do ensino a distância na educação de adultos e que o promoverão, recomendarão ou rejeitarão. Assim, o marketing deve ser dirigido a dois grupos diferentes de pessoas:
• Participantes potenciais num curso de ensino a distância
• Decisores
Ambos os grupos têm a mesma necessidade geral: cursos educativos adequados, dirigidos a
adultos. No entanto, as necessidades específicas de cada um dos grupos-alvo é diferente.
No que toca ao marketing, é importante identificar as necessidades do grupo-alvo e, em seguida, formalizá-las em requisitos específicos, sobre os quais assentará o trabalho a desenvolver.
Os decisores precisam de ter, ou querem ter, um certo número de pessoas formadas/educadas
numa determinada área de formação/educação, por exemplo, de modo a:
• terem pessoas com um determinado nível de habilitações na região que aí possam encontrar
um emprego adequado
• reduzir o desemprego
• apoiar o estabelecimento de pequenas e médias empresas na região, que pagarão impostos e,
desse modo, contribuirão para o desenvolvimento na região
• acelerar a implementação de novas tecnologias e aumentar a eficiência laboral
• formar os empregados na utilização de novas tecnologias ou para trabalharem em novas
áreas
• oferecer actividades de lazer à pessoas de uma determinada região
• aumentar as competências-base da região, por forma a atrair investimento e, dessa forma,
fazer crescer o número de empregos disponíveis
• compensar uma formação/educação inicial deficiente
As pessoas querem aprender, ou precisam de o fazer, porque:
• querem arranjar um emprego
• querem arranjar um emprego mais interessante
• sabem que a sua carreira não pode progredir sem a aquisição de mais competências
• querem desenvolver as suas competências sociais
• querem aprender uma língua por razões profissionais, pessoais, ou para viajar
• interessam-se pelos conteúdos tratados no curso
• querem aprender uma nova competência ou um novo hóbi
• precisam de formação adicional como requisito profissional (i.e. formação legal contínua ou
outros tipos de formação em exercício)
• querem obter uma qualificação que valide competências que já possuem54
Cada grupo-alvo tem necessidades diferentes que são complementares, no sentido em que conduzem ao mesmo requisito: formação subsequente para um certo número de pessoas num determinado período de tempo, com o respeito necessário pelas várias abordagens pedagógicas e
andragógicas já referidas nos capítulos anteriores.
Não é fácil identificar os membros do grupo-alvo primário. As suas necessidades educativas
dependem de muitos factores externos que não foram considerados (desenvolvimento da região,
empregos disponíveis, alterações na legislação, etc.). Também a motivação interna para participar na educação de adultos varia de caso para caso, e pode mudar ao longo da vida das pessoas.
A análise das influências internas e externas é importante na identificação das necessidades
educativas de qualquer grupo-alvo.
2.2 Recursos para cursos a distância
Numa instituição que queira oferecer ensino a distância, devem identificar-se os seguintes tipos
de recursos no que respeita a todo o programa de formação/educação da instituição:
• recursos humanos (pessoas, competências)
• recursos de apoio técnico e material, equipamento
• recursos financeiros
Recursos humanos
A utilização do ensino a distância na educação de adultos permite formar mais pessoas com o
mesmo número de professores (embora esta não seja necessariamente uma característica de todos
os cursos a distância).
Existem diversas razões que explicam este facto:
• Alguma da aprendizagem é auto-dirigida
• O professor não é um mediador numa comunicação unidireccional, transformando-se num
parceiro e num conselheiro - a natureza de um curso a distância pode ser diferente da de um
curso presencial.
Fundamentalmente, a instituição deve olhar para a situação do seu pessoal docente e determinar a quantidade de tempo que os professores/formadores existentes podem dedicar a um novo
programa de aprendizagem. Em muitos casos, pode ser necessário contratar pessoal externo para
desenvolver o curso ou para o ministrar. É um erro frequente subestimar a quantidade de tempo
docente que será necessária para manter um sistema de ensino a distância em funcionamento.
Uma instituição que esteja a ponderar o ensino a distância principal ou exclusivamente para
reduzir os custos com o pessoal docente, deve ter todo o cuidado em estimar de forma realista o
tempo docente necessário à realização do curso de um modo que seja efectivo em termos da
aprendizagem.
O grau de especialização dos docentes deve ser também inventariado. O ensino a distância pode
requerer competências específicas nas tecnologias da informação e da comunicação, sendo essencial saber em que medida essas tarefas podem ser bem desempenhadas na instituição. Esta é a
altura de olhar para as competências disponíveis nas parcerias existentes ou de formar novas
parcerias, no sentido de atrair as competências e o conhecimento que faltem na instituição.
Recursos de apoio técnico e material, equipamento
As exigências relativamente a instalações ou equipamento para a formação são muito menores
do que as do ensino tradicional, visto que os estudantes/formandos se reúnem para discussões
presenciais apenas ocasionalmente, em alguns casos, e noutros nem sequer se encontram, a não
ser virtualmente. Mesmo quando se utiliza o ensino misto, em vez de se ensinar apenas através
de métodos a distância, a exigência relativa a instalações é menor do que se todo o ensino fosse
feito através de métodos presenciais.
Dado que muitos sistemas de ensino a distância se baseiam nas tecnologias da informação e da
comunicação, o nível de apoio técnico é um factor determinante. As instituições devem olhar de
forma realista para o nível de apoio disponível e decidir se são necessários sistemas adicionais
para fazer face ao aumento das exigências técnicas. Pode ser necessário apoio para montar o
curso, mas também, em termos de longo prazo, para a manutenção de qualquer sistema baseado
em tecnologias da informação e da comunicação. Tal como subestimar o tempo docente necessário
para ministrar um curso de ensino a distância, também é um erro frequente considerar-se apenas a
primeira fase de instalação do curso, sem se perceber que as exigências de apoio técnico serão
uma preocupação constante.
A instituição terá que decidir se vai utilizar materiais de ensino/formação existentes no mercado, encomendá-los à medida a fornecedores externos ou desenvolvê-los internamente. O método
menos dispendioso parece ser, à primeira vista, este último, mas o tempo necessário aos não-especialistas para se familiarizarem com todas as questões que o ensino a distância coloca pode fazer
com que seja mais barato, na realidade, comprar materiais já existentes, devido ao tempo docente
requerido. Os materiais encomendados são a solução mais cara mas, dependendo da situação em
que se encontra a instituição, podem ser a melhor alternativa. Os outros capítulos deste manual
ajudá-lo-ão a familiarizar-se com os aspectos relevantes no ensino e na aprendizagem a distância,
o que lhe permitirá decidir quais os tipos de ensino e de materiais de formação quer adoptar. O
website associado a este manual55 dar-lhe-á mais informação sobre os métodos de ensino a distância existentes no seu país.
Recursos financeiros
Como foi já mencionado, o ensino a distância não deve ser visto meramente como uma forma
de economizar no que se refere a despesas com o pessoal docente. O ensino a distância de alta
qualidade (tanto no sentido pedagógico como no sentido técnico) é ainda mais caro do que o ensino presencial. Muitas instituições escolhem o ensino a distância na crença errada de que lhes vai
automaticamente poupar dinheiro. Uma abordagem mais realista é aquela que reconhece que,
embora possa haver redução de custos a longo prazo, um programa não pode ter sucesso sem um
investimento inicial. As instituições deviam ser encorajadas a ter uma visão realista dos orçamentos e recursos necessários e a planear de acordo com eles.
Uma parte das decisões de marketing é, pois, somar todos os custos necessários, desde a ligação à Internet à formação dos docentes. Estes custos devem ser organizados num orçamento,
identificando as despesas e as potenciais fontes de receita. Se os planos forem ambiciosos, pode
ser necessário procurar financiadores ou parceiros que disponibilizem bens ou serviços. Um bom
plano de marketing tornará mais fácil a obtenção de apoio.
Os cursos precisam de estratégias de gestão financeira claras para serem bem sucedidos. A
preparação dos materiais, incluindo as avaliações, as ajudas audiovisuais e a logística, crucial
para o ensino a distância, exige o envolvimento de muitos especialistas. Por essa razão, os cursos a distância não são, regra geral, mais baratos do que os seus equivalentes presenciais, podendo mesmo ser mais dispendiosos. Os custos por participante no curso são, frequentemente, bastante elevados. Os cursos a distância podem ser pagos pelos participantes, muitas vezes em conjunto com contribuições de empresas e instituições, ou podem ser financiados por autoridades
locais ou regionais, ou por subsídios governamentais.
De novo, no que respeita ao financiamento, é importante considerar tanto os custos de desenvolvimento de um curso, como os custos da sua manutenção a médio e a longo prazo. Se uma
instituição não possui os recursos financeiros necessários para cobrir, por si só, os custos do
curso, pode recorrer às várias fontes de financiamento público ou privado eventualmente
disponíveis. Estas devem ser exaustivamente investigadas, quer no que toca ao financiamento inicial no curso, quer ao seu funcionamento posterior. Pode acontecer que o curso, após o seu lançamento, se possa autofinanciar através de propinas, devendo dar-se especial atenção ao número de
aprendentes necessários para o manter.
2.3 Benchmarking
O site do Benchmarking Exchange define benchmarking como:
a tool to help you improve your business processes. Any business process can be benchmarked.
Benchmarking is the process of identifying, understanding, and adapting outstanding practices from
organizations anywhere in the world to help your organization improve its performance.
Benchmarking is a highly respected practice in the business world. It is an activity that looks outward to
find best practice and high performance and then measures actual business operations against those goals.56
Para o que aqui nos interessa, benchmarking é o processo de identificação e definição dos resultados que se espera atingir como parte da implementação do curso de ensino a distância. A
definição de objectivos de benchmarking deve fazer parte da fase de preparação do deu plano de
marketing. Na indústria, o benchmarking ocupa-se não só da definição de objectivos internos, mas
também da comparação entre o desempenho interno e o de instituições comparáveis, a desenvolver as mesmas funções (ou similares).
O benchmarking assume, normalmente, uma de duas formas: benchmarking de desempenho ou
benchmarking de processos. No primeiro caso, trata-se geralmente de um processo numérico, em
que são estudados diversos indicadores da instituição. No segundo caso, configura uma abordagem mais qualitativa, que procura determinar quais são os factores e as técnicas mais adequados e de que forma as boas práticas podem ser identificadas e aplicadas57. Espera-se que a
base de dados anexa a este manual possa ajudar os fornecedores potenciais de ensino a distância
a desenvolver processos de benchmarking.
É provável que o benchmarking envolva o diálogo com outros fornecedores de educação e formação, no sentido de ter uma noção de quais são os standards adoptados. Isto pode ser feito de
modo formal ou informal, dependendo das relações existentes com essas instituições. No ensino
a distância, os indicadores-chave podem incluir o custo do curso por participante, a proporção de
aprendentes com sucesso no curso, e a proporção de desistências no curso. Como é óbvio por esta
lista, o benchmarking não se reduz ao lado financeiro da prática do ensino a distância, podendo
também alargar-se a indicadores relacionados com os aspectos pedagógicos do curso.
Um processo claro de benchmarking pode ser útil na obtenção de financiamento para o curso.
Financiadores públicos e privados podem querer saber quais são os seus objectivos de benchmarking,
estando os financiamentos futuros eventualmente dependentes de conseguir atingi-los ou não.
3. FASE DE IMPLEMENTAÇÃO
Passar da fase de preparação para a fase de implementação do marketing, que tem lugar quando os cursos a distância estão em funcionamento, requer a análise de diversos factores.
Nesta fase, os seguintes aspectos-chave são importantes:
• Apresentação do caso a favor do ensino a distância
• Promoção do curso de ensino a distância; organização da publicidade (usando websites,
brochuras, prospectos, reuniões e contactos informativos com pessoas e instituições
relevantes, incluindo decisores e parceiros, etc.)
• Identificação de bolsas ou outras fontes de financiamento para os aprendentes e para a instituição
que oferece o curso (mantendo uma diversidade de recursos financeiros, envolvimento dos
governos regionais ou nacionais, financiadores privados, etc.)
• Envolvimento de peritos; parceria
3.1 A defesa do ensino a distância
Quando uma instituição educativa já decidiu oferecer cursos a distância, pode começar a fase
de implementação. Esta fase comporta a criação das condições adequadas para a implementação
(que inclui assegurar o tempo, espaço e dinheiro necessários), resolver problemas à medida que
estes aparecem, testar os conteúdos e o formato e, até, eventualmente, gestão de crises.
Uma das componentes mais críticas nesta fase de marketing é motivar os aprendentes para
completarem a totalidade do curso, apesar de terem pouco ou nenhum contacto directo com o
tutor. A aprendizagem ao longo da vida não é obrigatória do mesmo modo que a formação inicial,
por isso a motivação das pessoas envolvidas é diferente. O marketing deve ajudar a responder à
pergunta: como se motivam os aprendentes para continuarem a estudar? A motivação é mais difícil de manter no ensino a distância, e pode ser positiva (progressão na carreira profissional) ou
negativa (perda do emprego no caso de não passar no curso de formação). È, contudo, muito
importante fornecer motivação continuamente, porque esta diminui à medida que o curso avança.
A motivação é um aspecto crítico do marketing na fase de implementação.
Assim, é fundamental informar as pessoas, no início do curso, de que podem ultrapassar as dificuldades de automotivação aprendendo a estudar de forma eficiente no contexto do ensino a distância. Os cursos de formação a distância devem disponibilizar um manual, um guia de orientação para os aprendentes sobre como ter sucesso no curso. Este guia deverá conter a informação
que é discutida na sessão de apresentação do curso, particularmente no caso dos cursos mais longos,
de modo a reduzir, tanto quanto possível, o número de pessoas que não completa o curso devido
a dificuldades relacionadas, por vezes, com a perda de motivação. Aspectos a incluir podem ser:
• Como definir o ritmo de estudo
• Como rever conhecimentos já adquiridos
• Dicas sobre como aumentar a memória
• Informações sobre como ser um aprendente activo
• Identificação dos problemas que os aprendentes poderão ter que enfrentar e sugestão de
métodos para lidar com eles
• Informações sobre os pontos de contacto dentro da instituição, incluindo tutores e
organizadores do curso, para os aprendentes que, por qualquer razão, queiram estabelecer
um contacto directo
• Apoio a “aprender a aprender” de acordo com o curso
• O método pedagógico, especialmente importante para adultos que não estudam há muito
tempo e que perderam os seus hábitos educativos, é outro dos elementos críticos da informação
a ser disponibilizada no contexto do marketing de apoio aos cursos de formação a distância
Além disso, os aprendentes devem ser informados sobre as fontes de financiamento a que
podem recorrer para cobrir as propinas do curso, os custos com os filhos, as despesas de transporte e também de alojamento, caso o curso tenha mais do que duas horas semanais. A informação relativa ao financiamento pode ser disponibilizada pelas autoridades locais, regionais ou
nacionais, associações de estudantes ou outros organismos criados para ajudar os aprendentes.
Alguns deles podem ser financiados pelo empregador, e as instituições devem organizar-se de
forma a receber estes pagamentos com o menor grau de dificuldade possível.
Os participantes nos cursos podem fazer, eles próprios, parte das actividades de marketing. Isso
pode acontecer de forma directa, se discutirem as suas experiências com outras pessoas, ou indirecta, ao levarem consigo novos conhecimentos e competências para o local de trabalho, ou ao
serem capazes de explicar algo melhor do que antes. Este comportamento pode aumentar o interesse
de outras pessoas em frequentar o mesmo curso a distância. A publicidade boca-a-boca pode ser
uma ferramenta de grande valor numa estratégia de marketing. Para continuar a tirar partido
deste tipo de publicidade, devem guardar-se registos, sempre que possível, dos comentários dos
estudantes relativamente ao curso. Se forem positivos, estes comentários podem ser usados noutros
materiais de marketing para gerar interesse no curso, através da partilha de experiências reais de
antigos estudantes, e encorajar as pessoas que estão a vacilar no que respeita à conclusão do curso.
3.2 O marketing durante a formação
O marketing define todos os produtos e serviços como tendo uma certa duração ou ciclo de vida,
que pode dividir-se em várias fases diferentes. É importante notar que existem requisitos financeiros
diferentes para cada fase. O tempo de vida de um curso a distância está também relacionado com
os recursos (ver a secção 1.2 acima).
A experiência dos participantes pode ser usada para promover os cursos de formação a distância
oferecidos por uma instituição. Este aspecto pode alargar as fases de crescimento e maturação
do ciclo de vida do curso. (fig. 7.1).
O
Tempo
4. FASE DE AVALIAÇÃO
A avaliação do processo de ensino a distância e os seus resultados constituem, também, uma
ferramenta fundamental de marketing. É extremamente importante conhecer os níveis de satisfação dos aprendentes e, consequentemente, dos decisores. Após a conclusão do curso, a instituição
tem que tentar saber (através de uma entrevista ou de um questionário) se os aprendentes
gostaram do formato ou do sistema utilizado. É evidente que o desempenho também é um factor
importante, mas neste capítulo adoptámos uma perspectiva “comercial”, e não pedagógica. De
qualquer modo, o desempenho é relevante mesmo desta perspectiva, já que a percepção que os
aprendentes têm quanto ao seu desempenho influencia o seu grau de satisfação. Com base nesta
análise, o formato do curso pode então ser alterado, se necessário.
Há uma última questão, introduzida no início deste capítulo, a que falta responder: Qual é o
retorno do investimento em educação para o indivíduo e para a sociedade?
O ensino a distância oferece soluções não só para o indivíduo (que, de outra forma, não poderia aprender), mas também para a sociedade, porque proporciona o acesso à aprendizagem a
• pessoas que vivem ou trabalham longe umas das outras (i.e. várias subsidiárias de uma
empresa)
• populações de áreas rurais ou ilhas remotas
• áreas de conteúdos tão especializadas que seria difícil encontrar um grupo de aprendizagem
viável mesmo numa região densamente povoada.
Ganho
D
A duração relativa destas fases e o tempo de vida total do curso variarão bastante, dependendo do
tipo de curso, da dimensão do grupo-alvo e de muitos outros factores. Como se pode ver no diagrama apresentado, só faz sentido apostar no marketing (i.e. publicitando experiências positivas dos
participantes, exemplos e demonstrações) durante um determinado período do curso, de modo a
que o maior número possível de membros do grupo-alvo sejam influenciados ou se tornem participantes do curso.
O marketing é desenvolvido a diferentes níveis em cada uma das fases do ciclo de vida do curso
a distância. Enquanto que a fase de implementação exige uma promoção forte e investimento
financeiro substancial, as actividades nas fases de crescimento e maturação são menos extensas
- o grupo-alvo está encontrado: envolvimento do número requerido de participantes. Na fase de
declínio, o marketing pode concentrar-se noutros grupos-alvo e usar as experiências positivas do
curso de formação a decorrer para avaliação. Isto pode dar início ao ciclo de vida de um novo
produto - ensino a distância para um grupo-alvo diferente ou um curso diferente.
O que é fundamental para o marketing na fase de implementação é a necessidade de assegurar
que a informação acerca do ensino a distância em geral, e do curso em oferta em particular, é
compreensível para os grupos-alvo, e que os benefícios e as características de facilidade de utilização do ensino a distância são claramente apresentados.
A
B
C
Fig. 7.1 Fases diferentes
Fase 0 - A: implementação do produto: os investimentos iniciais são vultuosos; o lucro é negativo
(perda financeira)
Fase A - B: crescimento: o retorno do investimento é já positivo; os lucros sobem
Fase B - C: maturação: o retorno dos fundos investidos baseia-se na duração da fase; contudo, os
custos das medidas de marketing sobem
Fase C - D: declínio: termina o ciclo de vida do curso; despesas adicionais em marketing não compensariam
No ensino a distância, é geralmente melhor oferecer um sistema modular de cursos, visto que
grupos-alvo diferentes podem usar os módulos, combinando-os segundo os seus interesses e de
acordo com as suas necessidades individuais. Este abordagem aumenta o número de utilizadores
potenciais dos módulos individuais, melhorando dessa forma o retorno do investimento feito na
preparação e no marketing das actividades de ensino a distância.
O fornecedor de ensino a distância deve estar atento às opiniões dos aprendentes, dos tutores,
da gestão e de outras pessoas directamente envolvidas na implementação dos cursos. Deve levarse a cabo uma avaliação interna, com a finalidade de recolher opiniões acerca dos pontos fortes
e dos pontos fracos do curso. Deve perguntar-se aos membros destes grupos se o curso satisfez as
suas expectativas. Todo o feedback recebido fará parte da resposta complexa acerca do sucesso e
da qualidade de um curso. Os comentários devem ser cuidadosamente analisados, pois podem conIniciação ao Ensino a Distância • 91
stituir uma importante fonte de aperfeiçoamento do curso. Deste ponto de vista, a actividade
avaliativa pode estar integrada na pesquisa de mercado para a fase preparatória de um novo curso.
Os princípios de avaliação não precisam de ser diferentes dos utilizados nos cursos presenciais.
Existe também a possibilidade de recolher feedback externo como parte da avaliação. Este procedimento, em princípio, terá custos, mas poderá valer a pena se o feedback ajudar a tornar os
novos programas melhores.
O benchmarking58 pode também fazer parte da fase de avaliação do marketing. Os objectivos fixados como parte do exercício de benchmarking devem ser revisitados e o desempenho da instituição
avaliado com referência a eles. Quando se inicia a preparação para o próximo curso a distância,
podem ter-se em conta os resultados do benchmarking na definição de novos objectivos para o
curso. Uma instituição que não consiga cumprir nenhum dos objectivos definidos no benchmarking, e esteja claramente atrás de outros fornecedores de educação/formação, talvez precise de
reavaliar o seu posicionamento no ensino a distância, ou descobrir a melhor forma de trabalhar em
colaboração com as instituições que estão a conseguir resultados mais próximos dos objectivos
de benchmarking definidos.
Neste ponto é normalmente necessário apresentar relatórios aos financiadores, caso se tenha
recebido financiamento público ou através de bolsas. Os financiadores estarão interessados em
saber qual o desempenho da instituição face aos benchmarks definidos e o modo como a sua contribuição financeira foi utilizada para o conseguir.
5. CONCLUSÃO
O marketing é um conjunto muito importante de ferramentas e actividades que deve ser
empregue na manutenção de boas práticas, de modo a apoiar a implementação efectiva dos cursos a distância. Provavelmente, a maior parte do marketing, e a mais importante, desenvolve-se
na altura em que um curso de formação a distância está a ser planeado e preparado. Quando uma
instituição está a pensar lançar um curso a distância, tem que tentar responder a certas questões
que ajudarão a tomar uma decisão relativamente à oferta, ou não, deste tipo de cursos. Há muitas
perguntas que têm que ser respondidas antecipadamente, por forma a que todas as actividades
subsequentes possam conduzir à definição clara de uma série de elementos: os objectivos do
curso; o grupo-alvo; as questões técnicas, como a duração do curso, o tempo para o planeamento, a estrutura do curso e o número de pessoas envolvidas; todas as condições e circunstâncias
necessárias (recursos e meio externo).
A instituição deve ser capaz de definir os seus grupos-alvo; deve saber como investigar o mercado - realizar estudos de mercado, ser capaz de analisar os resultados e saber como preparar e
gerir as finanças de cursos a distância. Isto significa ser capaz de definir, analisar, e lidar com
todos os tipos de recursos. O marketing inclui também a preparação prévia de um orçamento ou
plano financeiro.
Na fase de implementação existem diversas actividades de marketing centradas, sobretudo, na
promoção dos cursos a distância, no apoio e na manutenção da motivação dos aprendentes e na
preservação de uma perspectiva realista em todas as actividades. Existem várias fases de marketing no ciclo de vida de um curso a distância, como acontece com outros bens e serviços. Por
essa razão, durante todo o ciclo de vida de um curso (desde o primeiro momento em que o curso
é oferecido aos aprendentes até ao último momento da última repetição), existem várias actividades de marketing a desenvolver. O marketing está intimamente ligado às finanças - nas últimas
fases do seu ciclo de vida, não é razoável investir grandes recursos no marketing, porque não
trarão um retorno adequado, como nas fases anteriores, nomeadamente na fase de crescimento.
Na fase de avaliação, o marketing concentra-se sobretudo na recolha de feedback de todos os
elementos envolvidos e na análise da informação relevante, por forma a melhorar os futuros cursos a distância.
CAPÍTULO 8 • QUALIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA
Rosa Miranda e António Teixeira [Portugal]
Universidade Aberta, Lisboa
Revisto por Rachel Savage [Reino Unido]
1. INTRODUÇÃO
A qualidade tem hoje um papel fundamental nos sistemas educativos. Nas últimas décadas,
tornou-se também um dos assuntos mais discutidos. No entanto, a consciência dos benefícios
institucionais e sociais decorrentes do desenvolvimento de ferramentas e instrumentos para a
gestão da qualidade dos programas educativos é relativamente recente na Europa. A maior parte
das instituições europeias de ensino e formação, em consequência da pressão quer social quer
política, começaram a implementar sistemas de gestão da qualidade com base em standards publicados por instituições ou organismos especializados.
A edição recente do ISO 9000:2000, que favorece uma visão mais ampla da gestão da qualidade, aplicável a qualquer tipo de organização, facilitou a implementação de sistemas de qualidade em universidades por toda a Europa.
As características específicas da abordagem pedagógica e da tecnologia de suporte em rede utilizadas no ensino a distância tornam quase obrigatório que os fornecedores desenvolvam e mantenham um excelente sistema de gestão da qualidade para o processo de aprendizagem. De facto,
uma boa reputação é vital para as organizações de formação a distância, em particular se operam no mercado da aprendizagem ao longo da vida.
Pretende-se, com este capítulo, apresentar as definições e a terminologia utilizadas nos sistemas de avaliação da qualidade, assim como descrever sistemas de gestão da qualidade universalmente aceites, omitindo sistemas parciais ou nacionais. Apresenta-se uma panorâmica dos sistemas de qualidade dedicados ao ensino a distância mais relevantes, com um enfoque nos sistemas americano e britânico, devido à sua reconhecida consistência.
2. DEFINIÇÕES E TERMINOLOGIA DA QUALIDADE
O conceito moderno de qualidade deriva do termo latino qualitas, usado para exprimir “aquilo
que designa o que as coisas são”59. Filosoficamente, a qualidade pode ser definida, em termos
gerais, como a propriedade, característica ou atributo essenciais e distintivos que permitem a
diferenciação. Neste sentido, a qualidade de alguma coisa é aquilo que a torna especial. É por
essa razão que a qualidade se tornou sinónimo de distintividade.
Na sua aplicação ao campo da avaliação de produtos de consumo e de procedimentos organizacionais, esta noção da qualidade como distintividade também se desenvolveu nas décadas mais
recentes. De uma simples definição enquanto “adequação para o uso”, o conceito tornou-se bastante mais complexo, evoluindo para a noção actual de “Gestão total da qualidade”. Na última
edição do ISO 9000: 200060, a qualidade é definida como “a totalidade dos atributos e características de um produto ou serviço que influenciam a sua capacidade de satisfazer necessidades
e expectativas explícitas ou implícitas”.
Abordagem sistémica à gestão
Identificar, compreender e gerir processos do sistema interrelacionados relativamente a determinados objectivos contribui para a eficácia e a eficiência da instituição. O aperfeiçoamento contínuo deve ser um objectivo permanente de uma instituição que busque a excelência.
3. STANDARDS E REGULAMENTOS – ISO 9000:2000
A nova filosofia da qualidade permite uma comparação dos resultados com objectivos predefinidos, relacionando estes resultados com as necessidades e expectativas do mercado, e com a
promoção do aperfeiçoamento contínuo através do sistema de gestão da qualidade. A qualidade
é, assim, reconhecida como uma ferramenta na busca de impacto e eficiência de uma instituição,
e as instituições no sector da educação e da formação adoptaram esta filosofia.
A última versão do ISO 9000:2000 pretende ser aplicável a qualquer tipo de organização,
independentemente da área de negócio ou da dimensão, desde uma indústria tradicional até um
hospital ou uma escola. Esta nova filosofia, tornada possível pela substituição de um modelo de
avaliação da qualidade baseado nas qualidades objectivas de um produto ou serviço, para um
modelo centrado nas qualidades subjectivas, apresenta sete princípios relevantes para facilitar a
consecução de objectivos da qualidade. Estes princípios de gestão da qualidade são:
Instituição centrada nos clientes
Qualquer instituição depende dos seus clientes ou dos utilizadores dos seus serviços e, por isso,
deve ser capaz de compreender de forma clara as suas necessidades actuais e futuras, estar à
altura das suas exigências e, até, superar as suas expectativas. Tomemos como exemplo um curso
um curso universitário, em que podemos identificar três níveis de clientes: no primeiro nível estão
os estudantes, como clientes directos dos cursos produzidos; no segundo nível encontramos os seus
empregadores, que exigem profissionais qualificados, capazes de aplicar o conhecimento e de inovar constantemente; e no terceiro nível a sociedade em geral, já que a educação tem um impacto
importante no desenvolvimento económico e social de um país e das suas comunidades.
Liderança
Os líderes criam os ambientes em que as pessoas se empenham em atingir os objectivos organizacionais. Sendo públicas ou privadas, as universidades operam enquanto organizações autónomas; os seus líderes são o factor-chave na implementação de sistemas de qualidade, gerindo os
recursos humanos e financeiros necessários. È um facto conhecido que as universidades são muito
resistentes à mudança, em especial no que toca aos aspectos organizacionais, mas os líderes
devem compreender e implementar princípios de qualidade, estabelecer objectivos, monitorizar e
registar resultados e disseminar a informação.
Envolvimento das pessoas
As pessoas, em qualquer nível, são a essência de uma instituição, e o seu envolvimento empenhado permite a utilização das suas capacidades em benefício da instituição. O envolvimento de
todos, desde os estudantes aos professores catedráticos, passando pelo pessoal técnico e administrativo, é da maior importância no desenvolvimento de um sistema da qualidade de uma instituição de educação e de formação. Além disso, uma instituição educativa é um corpo vivo que
não se limita a adaptar-se a uma determinada comunidade, criando antes a sua própria comunidade de “conhecimento”, constituída pelos seus estudantes e trabalhadores actuais e antigos,
as suas famílias, empregadores, accionistas, etc. Isto significa que o sucesso na implementação
de um sistema da qualidade depende, também, do envolvimento de todos os membros “informais”
da instituição.
Abordagem de processos
Um processo é uma sequência de actividades ou tarefas que transforma informação de entrada (inputs) em informação de saída (outputs), adicionando valor à informação de entrada. Uma
definição clara de processos é fundamental para monitorizar resultados e compará-los com os
objectivos. Podem identificar-se diversos processos numa instituição de educação e de formação,
desde os puramente administrativos aos que envolvem investigação. Compete à instituição escolher aqueles que são mais importantes para a consecução dos objectivos e que, por isso, são
responsáveis pelo sucesso das suas políticas e da sua missão.
4. ÂMBITO DA INTRODUÇÃO DE UM SISTEMA DA QUALIDADE
Um sistema de garantia da qualidade consiste, tipicamente, em políticas, atitudes, acções e
procedimentos necessários para garantir que a qualidade está a ser mantida e melhorada, aplicando-se aos seguintes aspectos de um fornecedor de ensino a distância:
• cursos, diplomas e certificações oferecidas, bem como o seu conteúdo educacional;
• docentes e formadores, e a sua competência pedagógica;
• pessoal técnico e administrativo;
• métodos de ensino e tecnologia utilizada;
• validação e confirmação de sistemas de avaliação;
• serviços;
• estruturas organizacionais e de gestão (incluindo líderes e liderança, bem como mecanismos
e sistemas de planeamento);
• infra-estrutura;
• recursos financeiros.
5. CRITÉRIOS DA QUALIDADE
Kefalas et. al.61 identificaram um conjunto de atributos específicos da qualidade num sistema
da qualidade do ensino a distância. São eles:
• disponibilidade (i.e. se a plataforma tecnológica - ou o pessoal administrativo - está presente
quando é necessário e se presta os serviços definidos ao nível a que foi acordado);
• usabilidade (i.e. se o pessoal e os clientes são capazes de levar a cabo tarefas específicas de
forma efectiva, eficiente e com satisfação) ;
• efectividade das aprendizagens (i.e. adequação dos materiais de aprendizagem aos estilos de
aprendizagem, actualidade dos conteúdos, estética, clareza dos objectivos, etc.);
• desempenho (i.e. capacidade da instituição para desempenhar tarefas com constrangimentos
de tempo e de recursos);
• segurança (i.e. a capacidade para reagir a uma ameaça, a protecção dos direitos de
propriedade intelectual e dos detalhes pessoais);
• potencial de mudança (i.e. a capacidade da instituição para manter ou aumentar o seu valor
como empresa).
Para estes autores, um sistema de garantia da qualidade é, consequentemente, chamado a verificar os seguintes critérios da qualidade:
• efectividade da aprendizagem curricular (disponibilidade, adequação a estilos de aprendizagem,
actualidade dos conteúdos, clareza dos objectivos, etc.);
• ensino e formação, realização académica e científica;
• flexibilidade na organização, permitindo a transferência de créditos, a interdisciplinaridade,
a frequência num quadro de vários programas ou instituições;
• usabilidade da infra-estrutura e disponibilidade do equipamento adequado (i.e. padrão ISO);
• protecção (segurança) de dados pessoais;
• responsabilidade no que se refere à utilização de recursos humanos e materiais;
• feedback dos estudantes e resposta às suas sugestões, propostas e críticas;
• feedback e apoio dos accionistas e das necessidades do mercado de trabalho;
• competitividade científica internacional, que é importante para as universidades mas também
para as instituições de ensino e de formação num contexto europeu;
• plano estratégico promissor no que respeita a políticas internacionais;
• capacidade de mudança;
Além destes, devem ainda considerar-se mais dois critérios de qualidade:
• adequação de ferramentas e métodos de auto-avaliação para diagnóstico, comparando os
resultados com as políticas, objectivos e requisitos estabelecidos;
• desenvolvimento de acções conducentes ao aperfeiçoamento contínuo do desempenho da
instituição.
6. PANORÂMICA DE SISTEMAS DA QUALIDADE DEDICADOS AO ENSINO A DISTÂNCIA
Na Europa, alguns países estabeleceram orientações relativamente a sistemas da qualidade nos
programas de ensino a distância.
No Reino Unido, existem dois organismos: a Quality Assurance Agency for Higher Education
(QAA)62 e o Open and Distance Learning Quality Council (ODLQC)63.
O QAA64 enumera os seguintes critérios para o ensino a distância:
• Desenho do sistema;
• Estabelecimento de standards da qualidade no desenho dos programas, aprovação e revisão
de processos;
• Estabelecimento de critérios da qualidade na gestão da implementação dos programas;
• Desenvolvimento e apoio dos estudantes;
• Comunicação e representação dos estudantes;
• Avaliação dos estudantes.
O ODLQC65 considera os seguintes critérios da qualidade, que podem também ser utilizados
para a acreditação:
• Objectivos e resultados do curso;
• Conteúdos do curso;
• Publicidade e recrutamento;
• Procedimentos de admissão;
• Apoio à aprendizagem;
• Centros de ensino a distância
• Assistência social para os estudantes;
• Organização do fornecedor;
• Provisão conjunta;
• Acreditação.
Nos Estados Unidos da América existem diversos organismos, de entre os quais mencionamos
o Institute for Higher Education Policy (IHEP)66 e o Council for Higher Education Accreditation67.
Em termos gerais, todos consideram os critérios da qualidade68 como estando relacionados com:
• o currículo e a instrução;
• o planeamento e a avaliação do programa;
• os sistemas e serviços de apoio à aprendizagem (incluindo bibliotecas);
• o corpo docente e o apoio do corpo docente;
• serviços e informação aos estudantes
Embora os sistemas mencionados acima possam parecer diferentes, dirigem-se aos mesmos
aspectos-chave, agrupados em categorias mais amplas ou mais específicas.
7. BENEFÍCIOS DECORRENTES DA IMPLEMENTAÇÃO DE UM SISTEMA DA QUALIDADE
Implementar um sistema da qualidade é sempre dispendioso e moroso, pelo que a maior parte
das instituições têm dificuldade em ver benefícios imediatos resultantes deste processo.
Contudo, existem diversos benefícios que devem ser enfatizados, entre os quais se podem referir
os seguintes:
• influência na cultura da instituição. A implementação de um sistema da qualidade tem sempre
um efeito benéfico no modo como a instituição trabalha e se vê a si própria. A disciplina associada ao desenvolvimento deste processo (isto é, identificação de processos, procedimentos de
registo, estabelecimento de responsabilidades, identificação de interfaces entre processos,
identificação de indicadores de desempenho e áreas de aperfeiçoamento) tem um efeito positivo na percepção que os colaboradores têm da sua importância na instituição;
• efeito nos clientes, sobretudo estudantes, mas também nas suas famílias e na sociedade em
geral. Esta é, sobretudo, uma vantagem competitiva, já que os clientes tenderão a candidatarse aos cursos das instituições prestigiadas, cuja reputação pública é suportada por sistemas
da qualidade reconhecidos.
Podem, ainda, mencionar-se algumas vantagens específicas, como sejam:
• a compatibilidade dos critérios curriculares e da avaliação entre instituições e países;
• reconhecimento mútuo de sistemas da qualidade;
• compatibilidade dos graus obtidos na Europa;
• desenvolvimento do Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ICTS), baseado em
critérios homogéneos;
• aumento da qualidade no ensino a distância;
• melhoria da reputação do ensino a distância, quer junto dos responsáveis pelas políticas quer
da sociedade em geral.
8. ACREDITAÇÃO
A acreditação é o reconhecimento por um organismo externo e independente de que um programa de formação ou uma instituição cumprem os requisitos necessários para educar/formar os
seus estudantes, podendo aqueles que completaram o programa ser admitidos numa profissão.
Nesta definição, parte-se do princípio que toda a formação se orienta para uma profissão, e que
quer a formação inicial quer a aprendizagem ao longo da vida podem ser incluídas. A acreditação
deve ser conduzida por um organismo externo e, tendo em conta a necessidade de adequação à
profissão, os organismos naturais de acreditação são associações profissionais ou qualquer organismo especificamente dedicado à acreditação pessoal, reconhecidos a nível nacional e internacional
por organismos de acreditação da garantia da qualidade.
Existem diversos critérios gerais para a acreditação de um programa de formação, que podem
ser agrupados nas seguintes categorias:
Estudantes
A qualidade e o desempenho dos estudantes e dos indivíduos certificados são importantes na
avaliação de um programa de formação. A instituição deve avaliar e monitorizar os estudantes
para determinar o seu grau de sucesso na consecução dos objectivos do curso.
Desenho do curso
Esta categoria inclui a definição dos objectivos do curso e da população-alvo; a identificação
das competências que se espera que o aprendente adquira; a relevância dos conteúdos; a adequação
da estratégia multimédia usada para atingir os objectivos; a identificação dos momentos previstos para os acontecimentos síncronos (sessões presenciais, videoconferência, ou outros métodos)
ao longo do programa, e os seus objectivos sociais ou de aprendizagem; os modos de avaliação
utilizados (calendarização, objectivos e instrumentos); a certificação do curso e o reconhecimento dos certificados.
Objectivos educativos do programa
Para cada programa de formação deve haver: uma lista pública detalhada dos objectivos
educativos, consistente com a missão da instituição; um currículo que assegure o cumprimento
desses objectivos; um sistema de avaliação contínua que demonstre a consecução dos objectivos
e use os resultados para aperfeiçoar sistematicamente a efectividade do programa.
Resultados do programa e avaliação
Cada programa de educação/formação é específico, mas todos os programas têm que incorporar: temas contemporâneos; temas práticos, técnicos e sociais; e a capacidade de envolvimento
na aprendizagem ao longo da vida.
Professores e tutores
No ensino a distância, o termo “tutor” é frequentemente associado à relação pessoal estabelecida entre um aprendente e o seu professor. O termo “professor” tem um sentido mais vasto,
referindo-se ao desempenho de uma grande diversidade de tarefas, que vão desde o desenho do
curso, passando pelo desenho e a produção dos materiais, até à tutoria dos estudantes (incluindo
a produção de guias de estudo), etc. Alguns aspectos específicos devem merecer uma atenção
especial, como sejam as competências pedagógicas e tecnológicas dos professores ou os métodos
de interacção professor-estudante e estudante-estudante.
Instituição
A instituição deve ter a capacidade suficiente para cobrir todas as áreas curriculares do programa e interagir com a sociedade, os estudantes e os empregadores.
9. ESTUDOS DE CASO
Considerando que a garantia da qualidade da aprendizagem ao longo da vida é, actualmente,
da maior importância, o Departamento de Ciências da Educação da Universidade Aberta (DCE)
adoptou recentemente, como um dos seus objectivos principais, a melhoria da educação/formação
contínua. Deste modo, foi preparada uma política da qualidade assente em diversos factores: o
know-how e competências do DCE e a experiência da Universidade Aberta no ensino a distância;
a posição desejada do departamento relativamente ao seu meio socio-económico; a identificação
das necessidades e das expectativas dos potenciais clientes; e o aperfeiçoamento contínuo dos
seus serviços.
Está a ser implementado um sistema da qualidade com os seguintes objectivos:
• identificar as necessidades e oportunidades do mercado, tanto em termos de investigação e
desenvolvimento como da educação/formação contínua em oferta;
• desenvolver a organização interna e optimizar os recursos do DCE (humanos e financeiros);
• aperfeiçoar continuamente os cursos oferecidos, promovendo a excelência científica e
pedagógica;
• consolidar a identidade institucional do DCE e a imagem pública dos seus cursos;
• estabelecer ligações e redes com outras organizações a operar na mesma área, a nível
nacional e internacional, com diferentes standards de qualidade e culturas.
Recorrendo à sua autonomia científica e pedagógica, o DCE criou um grupo responsável pelo
desenho e implementação de instrumentos de gestão da qualidade. A qualidade vai ser aferida e
avaliada por uma comissão de avaliação, constituído por especialistas internos e externos,
responsável pela avaliação contínua dos cursos do DCE em oferta. O grupo interno terá a seu
cargo o aperfeiçoamento contínuo do sistema da qualidade, incorporando as recomendações
feitas pelos auditores.
10. CONCLUSÃO
Infra-estrutura de suporte e gestão dos cursos
Esta categoria é particularmente relevante para cursos baseados na web que estejam a decorrer. A instituição tem que possuir uma infra-estrutura com as ferramentas necessárias, tendo em
conta as características do curso e os objectivos de aprendizagem. Tem, também, que manter
uma coordenação vertical e horizontal entre os professores, os tutores e o pessoal técnico.
A gestão da qualidade é um aspecto central para as instituições de educação e de formação.
Este capitulo apresentou as definições e a terminologia utilizadas nos sistemas de avaliação da
qualidade, descreveu sistemas de avaliação da qualidade universalmente aceites e discutiu os sistemas da qualidade mais relevantes dedicados ao ensino a distância.
Funcionalidades
Devem estar disponíveis as funcionalidades adequadas para promover a interacção professorestudante e para criar um clima que estimule o desenvolvimento pessoal e profissional. Isto inclui
as tecnologias de comunicação e o apoio.
11. BIBLIOGRAFIA
Apoio institucional, recursos financeiros e liderança
O apoio institucional, os recursos financeiros e a liderança devem ser adequados, no sentido de
asseguraram a qualidade e a conformidade dos programas de formação. Os recursos devem ser
suficientes para atrair e manter pessoal qualificado e para apoiar o seu desenvolvimento profissional contínuo. Têm, também, que ser suficientes para adquirir, operar e manter o equipamento
e as funcionalidades necessárias aos programas educativos. Deve tratar-se das questões relativas
à eficiência de custos, tendo em conta que os cursos a distância exigem um elevado nível de investimento inicial, o que implica a necessidade de uma definição clara da estratégia financeira, de
modo a evitar dificuldades.
www.iso.ch
Petrus Fonsecas (1564), Institutionum Dialecticorarum Libri Octo, Lisbon
Kefalas, Petros; Retalis, Symeon; Stamatis, Demosthenes; Theodoros, Kargidis; “Quality
Assurance Procedures and e-ODL”, Proc. Of the Int. Conf. On Network Universities and e-learning, 8-9 May 2003, Spain in www.hsh.no/menu
www.qaa.ac.uk
www.odlqc.org.uk
www.iehp.com
CAPÍTULO 9 • CONCLUSÃO
Koen DePryck [Bélgica]
CVO Antwerpen-Zuid
Os capítulos deste manual fornecem uma panorâmica dos diferentes aspectos envolvidos na
oferta de ensino a distância. Este manual foi escrito para oferecer aos leitores interessados, mas
com pouca ou nenhuma experiência de ensino a distância, uma introdução geral a esta temática,
mas também para salientar que a entrada no ensino a distância não é uma questão simples. O
ensino a distância deixa pouca ou nenhuma margem para a improvisação. Cada um dos seus
aspectos - desde as decisões sobre os conteúdos e a forma, passando pelo marketing, até às
questões legais relativas ao copyright e à autoria - precisam de ser cuidadosamente ponderados,
havendo a necessidade de explorar e considerar alternativas mesmo para detalhes aparentemente
simples.
Uma introdução geral, por muito significativa ou útil que seja, não é suficiente para o preparar
completamente. É um começo, mas apenas isso. No sentido de ajudar os fornecedores potenciais
de ensino a distância a dar o próximo passo em direcção aos seus primeiros cursos a distância, a
parceria envolvida na produção deste manual elaborou um website: www.ODLexpert.net.
Este manual e o guia prático de formação que o acompanham destinam-se a ser usados numa
série de cursos a oferecer em vários países europeus. O website enumera estes cursos e descreve
os seus conteúdos.
Além disso, o site é o ponto de entrada para uma base de dados contendo descrições de produtos (i.e. software) e iniciativas de ensino a distância (i.e. exemplos de boas práticas), incluindo um
motor de busca para localizar informação que seja relevante para aquilo que se procura.
Os produtos e as iniciativas de ensino a distância são descritos através de uma lista de palavraschave e de variáveis, baseada na investigação e na experiência. As palavras-chave e variáveis
incluem itens como: declaração de intenções, tipo de fornecedor, retorno do investimento, resultados da aprendizagem, cursos síncronos e assíncronos, avaliação e trajectórias de aprendizagem.
Neste momento, a base de dados contém já cerca de 250 palavras-chave e variáveis, e a lista continua a aumentar.
Cada um dos termos na base de dados está definido, sendo também explicada a sua importância no contexto da entrada no ensino a distância. Uma declaração de intenções, por exemplo, é
importante porque assegura uma compreensão clara, bem como uma cooperação total, de todas
as pessoas envolvidas no projecto. O tipo de avaliação que se procura dependerá de se estar a
oferecer educação formal ou não: a educação formal exige um nível de salvaguarda contra as
fraudes muito mais elevado. A lista de sugestões é demasiado longa para a incluir neste manual,
por isso consulte o site para mais informação.
Pode usar a terminologia da base de dados para explorar em detalhe os diferentes aspectos da
oferta de ensino a distância. Em seguida, pode usar a ferramenta online para construir um inventário das suas próprias necessidades e desejos no que se refere ao ensino a distância: somos este
tipo de fornecedor, temos como alvo este público específico, esperamos conseguir este número de
inscrições nos nossos cursos de línguas, temos alguma experiência em ensino a distância mas não
temos um departamento técnico a tempo inteiro, e assim por diante. Para além de explicar a
importância destes diferentes elementos, o inventário ou descrição que preencheu permite-lhe
pesquisar na base de dados produtos, competências (expertise), ou apenas exemplos de boas
práticas que correspondam parcial ou totalmente às características da sua situação específica, e
que pode valer a pena explorar mais detalhadamente.
Por último, o website disponibiliza também referências de materiais relevantes, seleccionados
pelos parceiros do projecto IAML3. A informação relativa ao ensino a distância é demasiado
vasta para ser digerida por um principiante na área, quanto mais por um potencial fornecedor
com pouca ou nenhuma experiência em que se apoiar. O site apresenta uma selecção razoável de
informação valiosa e, acima de tudo, útil.
Esperamos que este manual o tenha convencido que o ensino a distância oferece alguns complementos valiosos às formas mais tradicionais de ensino e aprendizagem. Não é um caminho
fácil de trilhar, mas é certamente interessante e estimulante. A informação presente no website
do projecto ajudá-lo-á a transformar aquilo que pode ser ainda um interesse difuso num plano
mais específico. Se for bem sucedido, por favor informe-nos. Quem sabe: talvez um dia a sua
história figure na nossa base de dados como um exemplo de boas práticas!
BIOGRAFIA DOS AUTORES
Hana Danihelkova é especialista na educação de adultos, tendo estudado na Universidade de
Olomouc. Participou no programa comunitário Socrates, tendo coordenado três projectos, um dos
quais recebeu um prémio da Fundação Evans belga. Hana é membro do grupo de trabalho
Grundtvig em Bruxelas e, como promotora da acção Grundtvig na República Checa, apoia activamente o desenvolvimento da educação de adultos neste país.
Koen DePryck obteve o grau de mestre em Filosofia na Universidade de Gent (Bélgica) e o
doutoramento na Universidade do Texas, em Dallas. Após uma carreira como investigador no
Fundo para a Investigação Científica da Flandres e como professor e conferencista em filosofia,
epistemologia, análise de sistemas, bases de dados e programação, foi nomeado reitor e presidente do conselho de administração do Centro para a Educação de Adultos de Antuérpia-Zuid.
Dirige o Instituto de Gestão do Conhecimento em Bruxelas. Foi autor ou co-autor de vários livros
e artigos e é conferencista a nível mundial sobre o aspecto evolutivo da aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem, o desenho e a gestão de ambientes de aprendizagem e a implementação do ensino a distância. Também concebe e programa software e ferramentas educativas para
instituições educativas/de formação.
Kerttu Lõhmus é consultor de e-learning e membro do conselho de administração da Ärireklaam
Ltd (www.eprojekt.ee). Tem um background em estudos de informação. Tem experiência na educação
de adultos desde 1996, e na área do e-learning desde 2000, com um enfoque em métodos de ensino
e desenho de conteúdos (content design). O seu trabalho quotidiano inclui a criação (em conjunto
com especialistas nos conteúdos) de materiais de estudo para apoio à eficácia na aprendizagem.
Rosa Maria Miranda licenciou-se em Engenharia Metalúrgica pela Universidade Técnica de
Lisboa e tem um doutoramento em Engenharia de Minas. É professora auxiliar no Departamento
de Ciências da Educação da Universidade Aberta e investigadora no Centro de Estudos em
Educação e Inovação (CEEI - Universidade Aberta). Tem estado ligada ao desenvolvimento de
um sistema da qualidade para avaliar a qualidade nos cursos a distância da UCE desde 2000, e
participou em actividades de acreditação de cursos universitários entre 1998 e 2004. Foi responsável pelo ANB no ISQ, acreditado pela EWF e a IIW segundo o ISO 9000. É autora ou co-autora de mais de 60 publicações científicas, incluindo 5 manuais.
Alda Maria Pereira é licenciada em Física e Química pela Universidade de Coimbra, mestre em
Ciências da Educação pela Universidade de Lisboa e doutorada em Educação pela Universidade
Aberta. É directora do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Aberta, professora auxiliar neste departamento e investigadora no Centro de Estudos em Educação e Inovação
(CEEI - Universidade Aberta). Tem desenvolvido investigação nas áreas da semiótica visual na
comunicação educacional, da pedagogia do ensino a distância e online, e dos modelos e métodos
de ensino, particularmente no que se refere ao ensino das ciências.
Pia Melchior Petersen é professora de educação de adultos na CVU FYN e trabalha na formação de professores de adultos, na Dinamarca e no estrangeiro. Obteve o grau de mestre em
Pedagogia pela Universidade Pedagógica Dinamarquesa em 2004.
Sirje Plaks trabalha para a Associação de Educadores de Adultos da Estónia como coordenadora de projecto. Coordena a Semana dos Aprendentes Adultos na Estónia, centrada na disseminação da ideia da aprendizagem ao longo da vida, que envolve a comunicação com várias
organizações e pessoas. A sua experiência anterior como gestora da formação e como fundadora
do seu próprio centro de formação representa uma mais-valia para o seu trabalho actual.
Licenciou-se pela Universidade de Tartu em Direito Administrativo.
Pamela Roccio é coordenadora dos Cuidados Infantis no Centro de Acção Social Edinburgh
University Settlement, no programa “2ª Oportunidade para Aprender”. O seu background
académico inclui psicologia, política social, sociologia, e medicina e ciência forenses. Coordena,
ainda, um projecto para colocar online módulos relativos a cuidados infantis.
Rachel Savage foi a coordenadora das Competências Básicas no programa “2ª Oportunidade
para Aprender” do Centro de Acção Social Edinburgh University Settlement. Tem um background
nas ciências sociais. Na altura em que participou neste manual era a responsável pela pesquisa e
comunicação, tendo a seu cargo o marketing, orçamento e publicidade de todos os projectos
desenvolvidos pelo Centro.
Rikke Schultz recebeu o grau de mestre em Pedagogia pela Universidade Real Dinamarquesa,
em 1998, e obteve a qualificação como leitora em Didáctica em 2001. Está envolvida na formação de professores na educação de adultos e na educação em geral, e trabalha no centro de
conhecimento da CVU FYN, nas áreas do desenvolvimento de competências e formação em exercício.
Anteriormente trabalhou em programas de integração para imigrantes na Dinamarca, na introdução de novas tecnologias para as mulheres e como professora em disciplinas de carácter geral
na Universidade Técnica de Odense. É desde 1977 um membro activo da Organização
Dinamarquesa para a Cooperação Internacional, conhecida na Dinamarca como MS. É membro
activo da direcção da Associação para a Educação Mundial (AWE) na Dinamarca, uma organização que tem estatuto de conselheira na UNESCO.
António Moreira Teixeira é licenciado em Filosofia pela Universidade de Lisboa, e é mestre e
doutor, também em Filosofia, pela mesma Universidade. É professor auxiliar no Departamento
de Ciências da Educação da Universidade Aberta, e investigador no Centro de Estudos em
Educação e Inovação (CEEI - Universidade Aberta) e no Centro de Filosofia da Universidade de
Lisboa. Tem estado envolvido no desenho e no desenvolvimento de um sistema de avaliação da
qualidade para a avaliação contínua de cursos de ensino a distância desde 2000. Tem participado
nas comissões de avaliação externas do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior
(CNAVES) desde 1997, sendo responsável pela produção de todos os relatórios relativos aos cursos
de Filosofia. Deu, ainda, conferências integradas em workshops de formação para futuros especialistas em avaliação do CNAVES, e é responsável pela disciplina de Avaliação de Sistemas na
Universidade Aberta. É autor ou co-autor de mais de trinta publicações científicas.
Lone Guldbrandt Tønnesen é conferencista em História e coordenadora do ensino a distância
na CVU FYN/Odense Lærerseminarium.
Sven Van Elst trabalhou no Centro da Língua e da Fala69 da Universidade de Antuérpia
(Bélgica), de 1994 a 2004. Durante este período, esteve sobretudo envolvido na gestão de projectos
europeus e no desenvolvimento de materiais de ensino a distância para a aprendizagem de línguas
estrangeiras. Presentemente, trabalha como assistente pessoal de um deputado na Câmara de
Representantes belga.
GLOSSÁRIO DE TERMOS RELACIONADOS
COM O ENSINO A DISTÂNCIA
Adaptado e editado por Rachel Savage e Pamela Roccio [Reino Unido]
Do website da Associação Britânica para a Aprendizagem70 (que incorpora a Associação Britânica
para o Ensino Aberto (BAOL)71 e o Fórum para a Tecnologia na Formação)72.
www.british-learning.com/home.htm
Com contribuições do glossário de e-learning do CEDEFOP Training Village:
www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Elearning/glossary/default.asp
Ralph Johnson http://st-www.cs.uiuc.edu/users/johnson/frameworks.html
Berger e Kam www.umich.edu/~ed626/define.html
Eva Kaplan-Leiserson
Acessibilidade Uma característica da tecnologia que permite a pessoas com deficiência utilizá-la.
Por exemplo, os websites com esta característica podem ser utilizados por pessoas com deficiência visual, auditiva, motora ou cognitiva. O desenho da acessibilidade também beneficia as pessoas com software ou hardware mais lento ou mais antigo.
Acreditação A acreditação é o reconhecimento formal por um organismo externo e/ou independente (ver Aprendizagem acreditada).
Adaptação de materiais Adaptação de materiais de aprendizagem existentes para satisfazer as
necessidades de um aprendente ou de um grupo de aprendentes específicos. Por exemplo, os materiais que são adequados a nível nacional podem precisar de algumas adaptações ou modificações
para de adequarem às necessidades dos aprendentes a nível local.
Ambiente de aprendizagem -Software desenhado como uma solução integrada, tudo-em-um, que
pode facilitar a aprendizagem online numa instituição. Os cursos criados dentro do ambiente de
aprendizagem podem ser rastreados com as mesmas capacidades que de um Sistema de gestão
da aprendizagem (LMS), mas o ambiente de aprendizagem pode não conseguir rastrear os cursos criados fora do seu sistema. A maior parte dos ambientes de aprendizagem também inclui
funcionalidades de autoria para criar cursos adicionais.
Ambientes centrados no aprendente Refere-se a cenários educativos com um enfoque nos conhecimentos, crenças, competências e atitudes prévios que os aprendentes transportam para o
cenário educativo. Assim, estes ambientes enfatizam a adequação e a relevância culturais, prestando atenção às culturas e subculturas dos aprendentes, ao seu modo de ser e às suas idiossincrasias culturais.
Ambientes centrados na comunidade Cenários educativos em que os aprendentes desenvolvem um
sentido de comunidade, de interdependência, beneficiando das interacções sociais e das normas
que valorizam a busca da compreensão. Este tipo de ambiente é semelhante a uma comunidade
práticas real, em que existem objectivos comuns e onde todos procuram colaborar na consecução
desses objectivos.
Ambientes centrados no conhecimento Cenários educativos com um enfoque no tipo de informação e de actividades que ajudam os alunos a desenvolver uma compreensão das matérias e
tópicos numa determinada área.
Ambiente virtual de aprendizagem (VLE) Um ambiente que pode ser usado para apoiar uma série
de contextos de aprendizagem, desde a sala de aula tradicional até ao offline e à aprendizagem
a distância e online, através da Internet.
Ambientes geridos de aprendizagem (Managed Learning Environments - MLE) Refere-se ao leque
de sistemas de informação e de processos de uma instituição, que contribuem directa ou indirectamente para a aprendizagem e para a gestão dessa mesma aprendizagem.
Análise de necessidades de formação O processo de recolha e de interpretação da informação
para identificar áreas em que é necessário melhorar o desempenho, a nível pessoal ou organizacional. Os dados são coligidos para responder às questões fundamentais na identificação de necessidades de formação, tais como: quem, o quê, quando, porquê e como.
Análise SWOT73 Uma forma de identificar os pontos fortes (o poder e as vantagens) e os pontos
fracos da instituição, e de examinar as oportunidades (como conseguir novas oportunidades no
mercado) e as ameaças que a instituição enfrenta. Levar a cabo uma análise usando a norma
SWOT ajuda a concentrar as actividades da instituição nas áreas em que é forte e em que existem mais oportunidades.
Andragogia A arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender. A teoria introduzida por Malcolm
Knowles realça que os adultos são auto-dirigidos e esperam assumir a responsabilidade pelas
decisões. Os programas de ensino de adultos devem adequar-se a este princípio fundamental.
Aprendizagem Um processo cumulativo em que os indivíduos interiorizam gradualmente entidades cada vez mais complexas e abstractas (conceitos, categorias e padrões ou modelos de comportamento).
Aprendizagem acreditada Programas e cursos que são avaliados de forma independente e reconhecidos, no sentido de garantir que a aprendizagem oferecida tem um certo nível de qualidade. A
aprendizagem acreditada leva frequentemente a um diploma ou a uma qualificação reconhecidos.
Aprendizagem ao longo da vida Foi recentemente definida num documento do governo do Reino
Unido como “o desenvolvimento contínuo das competências, dos conhecimentos e da compreensão
que são essenciais para a empregabilidade e a realização pessoal”. Segundo este conceito, os
indivíduos e as empresas acedem à aprendizagem em qualquer lugar, em qualquer altura, usando
os métodos mais apropriados para eles.
Aprendizagem assíncrona Um programa de aprendizagem que não requer que o aprendente e o
professor participem ao mesmo tempo. Os tutoriais online auto-regulados. Aprendizagem em que
a interacção entre professores e estudantes ocorre intermitentemente, com desfasamento no
tempo. Exemplo deste tipo de aprendizagem são os cursos auto-regulados tirados pela Internet
ou em CD-ROM, grupos de discussão online e o correio electrónico.
Aprendizagem auto-regulada Na aprendizagem auto-regulada, os conteúdos, as sequências de
aprendizagem, o ritmo da aprendizagem e até, possivelmente, os media são determinados pelo
aprendente individual.
Aprendizagem colaborativa A aprendizagem colaborativa apoiada no computador [CSCL]
baseia-se na aprendizagem através de interacções pessoais ou sociais entre os aprendentes. Este
modelo ajuda os estudantes a partilhar objectivos, a explorar os materiais de aprendizagem e a
atingir níveis mais profundos de compreensão e de conhecimento através da construção social de
significados e de conhecimento. Os estudantes trabalham colaborativamente ou cooperativamente
em equipa. O processo de aprendizagem é um processo de negociação entre os aprendentes.
Aprendizagem construcionista Significa que o aprendente associa novos conhecimentos a conhecimentos existentes, através da combinação de experiências concretas com princípios abstractos. Existe um intercâmbio entre a aprendizagem concreta e a aprendizagem abstracta. A aprendizagem concreta combina elementos do conhecimento existente, criando uma rede, ao passo que
o pensamento abstracto é usado para compreender e expandir o conhecimento concreto.
A aprendizagem construtiva baseia-se na participação activa do aprendente na resolução de problemas e no pensamento crítico ligados a uma actividade de aprendizagem, que consideram relevante e estimulante.
Aprendizagem distribuída Utilização de uma grande variedade de tecnologias da comunicação
para oferecer oportunidades de aprendizagem para além dos limites da sala de aula tradicional,
incluindo a World Wide Web, o correio electrónico, a videoconferência, o groupware, simulações.
newsgroups, listas de distribuição, salas de chat e software instrucional. Um ambiente de aprendizagem distribuída facilita um paradigma educacional centrado no aprendente e promove a
aprendizagem activa.
A aprendizagem distribuída pode ser implementada de diversas formas e em escalas diferentes.
Um modelo instrucional permite que o instrutor, os estudantes e os conteúdos possam estar localizados em sítios diferentes, não centralizados, de modo a que a instrução e a aprendizagem ocorram independentemente do tempo e do lugar. O modelo da aprendizagem distribuída pode ser
usado em combinação com cursos tradicionais baseados na sala de aula, com cursos a distância
tradicionais, ou pode ser utilizado para criar salas de aula totalmente virtuais.
Aprendizagem em rede Aprendizagem em que um aprendente pode ligar-se a outros aprendentes,
ao tutor ou ao instrutor, ou em que uma comunidade de aprendizagem pode ligar-se aos seus
recursos de aprendizagem através de computadores. A interacção pode ocorrer em tempo real ou
em tempos desfasados. Também designada Aprendizagem síncrona.
Aprendizagem flexível Caracterizada como envolvendo uma:
• Progressão não-predefinida
• Orientação para resolução concreta de problemas
• Estrutura de aprendizagem modular assente num tema
• Tradição de aprendizagem baseada na noção de “just-in-time”
Aprendizagem informal A aprendizagem formal acontece numa aula, num seminário, num curso
de auto-estudo - todos a reconhecem como aprendizagem. A aprendizagem informal acontece ao
pé da máquina de café, no jogo de cartas, no pedir ajuda ao colega do lado, na resolução colaborativa de problemas, na observação de um especialista, ou na partilha de um terminal para elearning. Mais de metade da aprendizagem em contexto de empresa é informal.
Aprendizagem interactiva Envolver os alunos no processo de aprendizagem, dando-lhes um papel
activo na forma como aprendem. Isto pode ser conseguido através da utilização das tecnologias,
incluindo ecrãs sensíveis ao toque, DVD e vídeo, animação em 3D, whiteboards, CD-ROMs ou a
Internet.
Aprendizagem móvel (M[obile]-Learning) Aprendizagem através de dispositivos móveis sem fios,
como os PDAs (Personal Digital Assistant) e os telemóveis.
Aprendizagem não-acreditada Aprendizagem que é informal e não conduz directamente a qualquer forma de acreditação, certificação ou qualificação externas.
Aprendizagem online Distribuição da aprendizagem através de computadores em rede, via
Internet ou da rede interna de uma empresa.
Aprendizagem orientada por um mentor (Mentored Learning) Experiência de aprendizagem em
que o aprendente trabalha com um mentor. Este é, regra geral, alguém mais experiente e mais
velho do que o aprendente, e que presta apoio, encorajamento e orientação. Neste tipo de aprendizagem, o mentor tipicamente treina, facilita, aconselha e liga em rede o aprendente.
Aprendizagem tradicional A aprendizagem tradicional pode caracterizar-se como envolvendo:
• Uma progressão linear do simples para o complexo
• Um currículo baseado no conhecimento
• Uma tradição de aprendizagem que privilegia o conhecimento “just-in-case”
• Objectivos definidos em termos da aquisição de conhecimento
Aprendizagem/formação baseada no computador Um termo global para designar a utilização dos
computadores no ensino e na gestão do processo de ensino-aprendizagem. Os materiais de formação e os conteúdos são veiculados através de aplicações informáticas e correm de um CD-ROM
ou são instaladas no computador do aprendente. O ensino assistido por computador (CAI - computer-assisted instruction) e o ensino gerido por computador (CMI - computer-managed instruction)
estão incluídos na aprendizagem/ formação baseada no computador (CBT - computer based
training). Algumas pessoas usam indistintamente os termos CBT e CAI (Glossário de E-Learning,
compilado por Eva Kaplan-Leiserson).
Aprendizagem/formação baseada no trabalho Aprendizagem ou formação que tem lugar quando
uma pessoa está empregada. Regra geral, baseia-se nas necessidades do empregador e da carreira do indivíduo. A aprendizagem pode ser formal (ver Aprendizagem acreditada) ou informal:
por exemplo, um curso de um dia, no local de trabalho, sobre PowerPoint.
Aprendizagem/formação vocacional Aprendizagem a que se dá início para auxiliar o trabalho
presente ou futuro.
Benchmarking Um standard usado para comparar uma instituição com outras, ou com critérios
predefinidos, no sentido de ajudar a identificar pontos fortes, pontos fracos e áreas a melhorar.
Camadas textuais As camadas textuais compreendem um texto básico com ligações verticais. O
texto básico pode ser uma definição, a segunda camada pode ser uma explicação mais desenvolvida, e as terceira e quarta camadas podem ser exemplos. As camadas textuais permitem ao
aprendente aceder a mais informação acerca de um tema específico através das ligações entre as
camadas.
Campus Virtual Parte de uma universidade, i.e. uma faculdade, que oferece funcionalidades
educativas a qualquer hora e em qualquer lugar, através da Internet.
CD-ROM - Compact Disk Read Only Memory. Um disco que pode armazenar grandes quantidades
informação na forma de texto, áudio, vídeo e gráficos, usado geralmente na aprendizagem interactiva.
Centros de aprendizagem Uma área designada de um escritório ou de um edifício em que a aprendizagem tem lugar, através da utilização de métodos abertos e flexíveis, para fornecer aprendizagem localizada e apoiar os aprendentes, seja numa empresa, universidade ou comunidade local.
Chat Comunicação entre membros de um serviço online através de texto. As mensagens são trocadas em tempo real, como numa conversa, através da digitação de frases breves.
Ciclo de vida Uma progressão através de uma série de diferentes estádios de desenvolvimento.
Comércio electrónico O processo de comprar e vender produtos através da Internet.
Competências Uma lista de conhecimentos, competências e atributos que são requeridos para o
desempenho de uma profissão. São usadas como base para orientar a análise das necessidades de
formação e a avaliação.
Áudio O medium de veicular informação aos aprendentes através do som.
Auto-avaliação A avaliação de um aprendente ou de uma instituição levada a cabo pelos próprios.
Competências básicas A capacidade de ler, escrever e falar a nossa língua, e de usar a matemática a um nível necessário para funcionar e progredir no trabalho e na sociedade. Também conhecidas como “competências nucleares”.
Auto-conhecimento Refere-se à compreensão dos pontos fortes e dos pontos fracos próprios.
Autonomia do aprendente A medida em que é o aprendente, e não o professor, a determinar os
objectivos, seleccionar as experiências de aprendizagem e escolher a altura adequada para a
avaliação.
Autoria Quando os conceptores combinam componentes de media para fazer programas, usando
ferramentas (software) de autoria.
Avaliação Qualquer método sistemático de recolher informação acerca do impacto e da efectividade de uma situação de aprendizagem. Os resultados obtidos podem ser usados para melhorar
a oferta de aprendizagem, determinar se os objectivos de aprendizagem foram alcançados, e
aferir do valor da situação de aprendizagem para a instituição. A avaliação pode variar desde
uma medição restrita do conhecimento factual até a uma apreciação ampla do desenvolvimento
total do aprendente.
Banda larga O termo comum para ligação à Internet de alta velocidade. Pode transmitir ou
descarregar informação até 40 vezes mais depressa do que uma ligação tradicional, baseada no
telefone e no modem, e está permanentemente online.
Competências-chave Um leque de competências essenciais necessárias à educação, ao emprego,
à aprendizagem ao longo da vida e ao desenvolvimento pessoal, de modo a ter-se um desempenho eficiente no trabalho e na sociedade, i.e. capacidade de comunicar, compreender e usar
matemática básica, resolver problemas, usar o computador e as tecnologias da informação, trabalhar de forma efectiva com os outros e melhorar as capacidades de aprendizagem. Ver também
Competências básicas.
Competências soft (Soft Skills) Competências não relacionadas com as tecnologias da informação, como a de liderar, a de negociar, a de construir um espírito de equipa e a de ouvir.
Conceptor/tecnólogo A pessoa que desenvolve os materiais de ensino a distância.
Conhecimento metacognitivo Envolve o conhecimento estratégico, o conhecimento de tarefa cognitivas e o auto-conhecimento.
Construcionismo A ideia nuclear do construcionismo é um enfoque em teses e em testes. Os métodos favoritos são as simulações (o que está errado, o que pode ser feito), ou como construir ... (a
LEGO, por exemplo, desenvolveu um sistema em CAD/CAM, em que os modelos feitos de Lego
podem ser controlados por programas de computador). O construcionismo também privilegia as
tarefas abertas e o feedback directo.
Construtivismo Baseia-se na natureza construtiva da criação de conhecimento no contexto de
uma situação de aprendizagem. O construtivismo assenta numa abordagem ao ensino que parte
do princípio que a aprendizagem é uma mudança de significado construída a partir da experiência do aprendente, i.e. é um processo em que os indivíduos constroem novas ideias com base no
conhecimento anterior. As preocupações centrais do construtivismo são a aprendizagem e o
processo de construção do conhecimento; este processo é visto como estando sujeito à situação
do aprendente. Os métodos mais adequados são a discussão e a colaboração entre aprendentes,
centradas em estudos de caso ou trabalho de projecto, tarefas abertas ligadas a objectivos de
aprendizagem flexíveis ou tarefas construídas para reflectir condições do “mundo real”.
A abordagem construtivista está geralmente dependente da comunicação entre os aprendentes e
do feedback directo dos pares ou do professor.
E-book Um e-book é a edição electrónica de um livro. É tipicamente construído em hipertexto e
camadas textuais, contendo diferentes tipos de ajudas visuais e boas funcionalidades de pesquisa.
Os e-books são um produto emergente, havendo, neste momento, pouco mercado para eles na
maior parte dos países.
Conteúdos Refere-se aos conteúdos de ensino, tanto os materiais como as matérias.
Educação/Formação contínua Educação/formação que é oferecida a maiores de 21 anos, que
querem melhorar a sua educação/formação e adquirir novas competências e qualificações, ou
desenvolver as que já possuem.
Correio electrónico (E-mail – Electronic mail) O intercâmbio de informação de um computador
para outro usando uma aplicação informática desenhada para enviar e receber informação.
Educação de adultos Ensino-aprendizagem que enfatiza os princípios da aprendizagem de adultos. Também conhecida como andragogia.
Educação e formação vocacionais Qualquer programa de formação organizado sistematicamente
para desenvolver capacidades e competências ocupacionais, exigidas pelo exercício de uma
profissão particular.
E-Exclusion (Exclusão electrónica) - Ver Info-exclusão.
Courseware genérico Produtos e materiais desenvolvidos para satisfazer as necessidades de um
público vasto e diversificado, e não uma necessidade específica de uma instituição, relativos, por
exemplo, a competências básicas, competências de apresentação, técnicas de entrevista, competências-chave, etc. Também designado como Off-The-Shelf (Pronto a usar).
Cultura organizacional Os costumes e crenças gerais de um grupo de pessoas que trabalham juntas num determinado momento, de forma estruturada, tendo em vista a um objectivo comum.
Currículo Um currículo é uma descrição global dos conteúdos de um programa de aprendizagem
ou de uma situação de aprendizagem. Um currículo descreve as condições prévias do aprendente,
os quadros de referência, os objectivos, os conteúdos, o processo de aprendizagem e a avaliação.
Curso estruturado Programa com objectivos predefinidos, leituras e outras tarefas de aprendizagem planeadas e comunicadas antecipadamente aos estudantes.
Curso não estruturado Programa não completamente estruturado no início: as características e
as necessidades dos estudantes podem levar a alterações durante o desenrolar do curso. Isto
torna-se possível através do aumento da interacção professor-estudante, e é facilitado pela utilização de uma abordagem baseada em objectos de aprendizagem reutilizáveis (RLO), i.e. desenvolvendo materiais formatados em pequenas unidades para permitir a combinação e a modificação durante o processo de aprendizagem.
E-Learning (Aprendizagem electrónica) Aprendizagem com a ajuda de ferramentas das tecnologias da informação e da comunicação. Pode incluir múltiplos formatos e metodologias híbridas:
a utilização de software, Internet, CD-ROM, aprendizagem online ou quaisquer outros meios electrónicos ou interactivos (Cedefop, 2002).
Inclui a distribuição de conteúdos via Internet, rede interna/rede externa74 (rede de acesso
local/rede de acesso alargada75), cassetes áudio e vídeo, transmissão via satélite, televisão interactiva e CD-ROM. O e-Learning cobre um vasto conjunto de aplicações e processos, tais como a
aprendizagem baseada na web, a aprendizagem baseada no computador, as salas de aula virtuais e a colaboração digital. (Glossário de E-Learning, compilado por Eva Kaplan-Leiserson).
Ensino a distância Situação educativa em que o professor/tutor e os estudantes estão separados
no tempo, no espaço, ou em ambos. Os cursos são distribuídos através de meios de ensino síncronos ou assíncronos, incluindo a correspondência escrita, textos, gráficos, cassetes áudio e
vídeo, CD-ROMs, aprendizagem online, áudio e videoconferência, televisão interactiva e fac-símile.
O ensino a distância não exclui a utilização da sala de aula tradicional. A definição de ensino a
distância é mais vasta do que a de e-learning, e engloba esta. Ver Ensino aberto e flexível.
Ensino aberto e a distância (Open and Distance Learning - ODL) Combina as propriedades do
ensino aberto e flexível com as do ensino a distância.
Declaração de intenções (Mission statement) Uma breve descrição escrita dos objectivos de uma
empresa, instituição de caridade, departamento do governo ou instituição pública.
Ensino aberto e flexível (Open and Flexible Learning - OFL) Permite aos aprendentes escolherem
o local de estudo, os meios de distribuição, o ritmo de estudo, os mecanismos de apoio e os pontos de entrada e de saída na sua aprendizagem. Pode também incluir características do ensino a
distância.
Desenho instrucional (Instructional Design) O desenho instrucional é o desenvolvimento sistemático de especificações instrucionais, utilizando as teorias instrucionais e da aprendizagem,
para garantir a qualidade da instrução. É todo o processo de análise das necessidades e objectivos da aprendizagem e o desenvolvimento de um sistema de distribuição que satisfaça essas
necessidades. Inclui o desenvolvimento de materiais e actividades instrucionais, bem como a experimentação e a avaliação de todas as actividades instrucionais e do aprendente (Berger e Kam)
Ensino gerido por computador (CMI) A utilização de um computador para gerir o processo de
aprendizagem, incluindo a testagem e a manutenção de registos. Ver também LMS e LCMS.
Ensino misto Uma combinação de formação/aprendizagem baseada em aulas presenciais tradicionais e formas de aprendizagem abertas, flexíveis, a distância e electrónicas.
DVD (Digital Versatile Disc) Um disco óptico gravado e lido através de laser, com capacidade
para armazenar grandes quantidades de informação.
Ensino-Aprendizagem Síncrono - Ver Aprendizagem em rede Uma situação de aprendizagem
online em tempo real, orientada por um instrutor, em que todos os participantes estão ligados ao
mesmo tempo e comunicam directamente uns com os outros. Neste cenário de sala de aula virtual, o instrutor mantém o controlo da aula, com a capacidade de interpelar/questionar directamente os participantes. Na maioria das plataformas, os estudantes e os professores podem usar
um whiteboard para ver o trabalho em progresso e partilhar conhecimentos. A interacção pode
também acontecer via áudio ou videoconferência, telefonia via Internet, ou transmissão bidireccional ao vivo. (Glossário de E-Learning, compilado por Eva Kaplan-Leiserson)
Espaço de aprendizagem Uma geografia imaginária em que a empresa de aprendizagem floresce.
Mapeada por analistas de mercado e cartografada por consultores, este território é uma anexação recente à paisagem do negócio.
Estilo de aprendizagem O método que uma pessoa usa para adquirir conhecimento. Cada pessoa
aprende à sua maneira única. Um estilo de aprendizagem não é o que a pessoa aprende, mas a
forma como aprende, com base nos seus pontos fortes, nos seus pontos fracos e nas suas preferências.
Estudos de exequibilidade Usados para definir e avaliar a viabilidade de um novo produto ou
serviço, através da análise dos objectivos de desempenho previstos, fornecendo orientação para a
sua implementação.
Estudos de mercado A recolha e avaliação de dados relativos às preferências dos consumidores
no que toca a produtos e serviços. A pesquisa de mercado e a recolha de dados e informações
úteis para o trabalho subsequente com um produto. Existem 2 tipos de estudos de mercado:
1) pesquisa primária (trabalho de campo) - recolha de dados até então não disponíveis;
2) pesquisa secundária (trabalho de secretária) - recolha e organização de dados existentes para
um novo fim.
Facilitador Outro termo para referir o tutor, instrutor ou professor. Na aprendizagem construtivista, o facilitador aconselha o aprendente e estimula e provoca nele o pensamento crítico, a
análise e a síntese.
Firewall Uma aplicação informática que isola parte de uma rede, i.e. a rede interna de uma
empresa, para evitar o seu acesso público.
Formação Uma tentativa de impor a aprendizagem, geralmente mais segundo as conveniências
do fornecedor do que do aprendente. (Ver Educação e formação vocacionais)
Formação baseada na Internet Formação distribuída sobretudo por tecnologias de rede TCP/IP
como o correio electrónico, os newsgroups, aplicações proprietárias, e assim por diante. Embora
o termo seja frequentemente utilizado como sinónimo de Formação baseada na web, este tipo de
formação não é necessariamente distribuído através da web, e pode não utilizar as tecnologias
HTTP (HyperText Transfer Protocol) e HTML, que tornam possível a formação baseada na web.
Formação baseada na tecnologia (TBT) A distribuição de conteúdos via Internet, rede de acesso
local (LAN) ou rede de acesso alargada (WAN) (rede interna ou rede externa), transmissão por
satélite, áudio ou videocassetes, televisão interactiva ou CD-ROM. A formação baseada na tecnologia engloba a formação baseada no computador (CBT) e a formação baseada na web (WBT).
Formação baseada na web (WBT) Distribuição de conteúdos educacionais via web browser
através da Internet, de uma rede interna privada, ou de uma rede externa. A formação baseada na
web oferece, frequentemente, ligações para outros recursos de aprendizagem, como sejam referências, correio electrónico, listas de discussão (bulletin boards) e grupos de discussão. Este tipo de formação pode incluir um formador/tutor que forneça orientações do curso, faça a gestão dos fóruns
de discussão, dê lições, etc. Quando assim é, a formação baseada na web oferece algumas das vantagens da formação orientada por um instrutor, enquanto mantém as vantagens da formação baseada em computador. (Glossário de E-Learning, compilado por Eva Kaplan-Leiserson)
Formação em sala de aula Qualquer formação, ensino ou aprendizagem que ocorre entre o estudante e o professor/tutor em sala de aula.
Formação orientada pelo instrutor (Instructor-Led Training) Formação mediada ao vivo por um
instrutor (professor/tutor/formador), como acontece na formação em sala de aula ou em aulas ao
vivo através de um sistema de conferência baseado na web. Regra geral refere-se à formação
tradicional em sala de aula, em que o instrutor dá uma aula para um grupo de estudantes. O
termo é usado como sinónimo de formação no local (on-site training) e formação em sala de aula
(c-learning) (também Ensino orientado pelo instrutor - Instructor Led Teaching ILT).
Frameworks Um framework é um design reutilizável composto por um conjunto de classes
abstractas e o modo como as suas instâncias colaboram através de um desenho orientado por
objectos. É um design reutilizável para todo um sistema de software, ou para parte dele; um
framework do interface do utilizador fornece apenas um design para a interface do utilizador de
um sistema (Ralph Johnson).
Gestão da crise O acto ou prática de lidar com uma crise quando esta se desenvolve, e a tentativa
de limitar o impacto de um problema imprevisto.
Gestão da mudança O processo de gerir a mudança de forma efectiva, a nível pessoal e organizacional.
Gestão do conhecimento Captação, organização e armazenamento do conhecimento e das experiências de trabalhadores individuais e de grupos no seio de uma instituição, disponibilizando-os
a outros na instituição. A informação é armazenada numa base de dados especial chamada base
de dados de conhecimento (knowledge base). (Glossário de E-Learning, compilado por Eva
Kaplan-Leiserson).
Grupo-alvo Um grupo particular de pessoas a quem algo é dirigido, ou a quem se destina.
Hipertexto O hipertexto consiste num texto básico com ligações horizontais. O texto básico pode,
desta forma, dar uma breve panorâmica do assunto e, seguindo as ligações, o leitor pode aceder
a mais informação acerca de temas específicos.
HTML (HyperText Markup Language) Uma linguagem (código) utilizada para criar documentos
electrónicos, em particular páginas na World Wide Web (WWW), que contêm conexões
chamadas hiperligações (hyperlinks). A linguagem HTML diz a um browser (aplicação de software que permite a visualização de páginas web) como mostrar a página que está a receber.
(Glossário de eLearning da Sun Microsystems)
Inclusão digital (E-Inclusion) Superação da info-exclusão através da utilização de sistemas
desenvolvidos para minimizar os riscos de “exclusão electrónica”.
Indicadores de desempenho Medidas para avaliar o desempenho.
Info-exclusão (Digital Divide) O facto de certas pessoas ou grupos sociais correrem o risco de ser
excluídos da Idade da Informação. Também conhecida como E-Exclusion.
Instrutivismo A abordagem instrucional que parte do princípio que a aprendizagem é moldada
pelas condições do meio e que o ensino passa pela organização das melhores condições externas
possíveis, no sentido de promover uma melhoria nas reacções do aprendente. A aprendizagem é
vista como uma progressão linear em direcção ao conhecimento: cada nova unidade de informação agrega-se à anterior em pequenos passos. O conhecimento declarativo e o conhecimento
processual são apresentados pelo professor através de exemplos e regras, cabendo ao aprendente
dominar informação teórica e adquirir rotinas através da prática.
Interlocutor Uma das duas pessoas envolvidas numa interacção dialógica.
Internet O meio de fornecer acesso à World Wide Web (www).
“Just-in-case” Aprendizagem que se faz para o caso de se vir a precisar mais tarde.
“Just-in-time” Característico do e-learning, em que os aprendentes têm a possibilidade de aceder à informação de que precisam no momento em que precisam dela.
Largura de banda A quantidade de dados que pode ser transmitida ao longo de um canal de comunicação durante um determinado período de tempo.
Logística O método que estrutura as acções de transferir, distribuir e lidar com bens e produtos
desde o produtor até ao cliente final.
Materiais de aprendizagem encomendados à medida Materiais desenhados e adaptados segundo
as necessidades de aprendizagem e os objectivos específicos de uma instituição.
Meta (Goal) É o propósito de um acto. As metas podem ser encontradas no contexto da escola,
nas leis nacionais e nos documentos referentes às diversas disciplinas. Existem opiniões diferentes
quanto aos valores e aos conhecimentos que as metas devem reflectir.
Metadados Dados acerca de dados, que descrevem o conteúdo, a qualidade, as condições e outras características desses dados. Informações acerca do conteúdo dos dados, que permitem o seu
armazenamento e a sua recuperação numa base de dados.
Metatags Uma tag (etiqueta) de HTML que identifica os conteúdos de um website. A informação
mais comum presente nas metatags inclui os direitos de autoria, palavras-chave para motores de
busca e descrições relativas à formatação da página.
Método de distribuição Descreve o modo como a formação é distribuída aos aprendentes. Pode
ser na forma de um manual impresso, em vídeo, em cassetes áudio, em DVD, em CD-ROM, em
sala de aula, em jogos/actividades e através da Internet.
Modelo da aprendizagem independente Modelo pedagógico centrado na aprendizagem autodirigida, controlada pelo aprendente. Baseia-se no pressuposto de que os estudantes são capazes
de se orientar a si próprios de forma autónoma, definindo os seus próprios objectivos com a ajuda
das leituras e das tarefas recomendadas pelo professor.
Módulo Um curso pode dividir-se em vários módulos. Um módulo pode definir-se como um programa ou um currículo.
Motivação Constructo psicológico que descreve um estado ou condição internos, que servem para
activar ou alimentar o comportamento e dar-lhe orientação. A maior parte dos psicólogos acredita que existem dois tipos de motivação: intrínseca e extrínseca. A primeira tem a ver com uma
actividade levada a cabo por um indivíduo de moto próprio. A segunda depende da aprovação,
recompensa ou reforço externos.
Multimédia Tecnologias da aprendizagem que integram os diferentes tipos de media - áudio,
vídeo, animação, texto, gráficos, etc. - num pacote a que os utilizadores podem aceder ou controlar através do computador.
Objectivo de aprendizagem Uma descrição clara e mensurável da aprendizagem em termos de
conhecimentos, competências ou desempenhos que se espera de um aprendente, e que pode ser
observar-se após a aprendizagem ter tido lugar, no sentido de a considerar bem sucedida.
Objectos de aprendizagem reutilizáveis Ver Objectos de aprendizagem Um conjunto de objectos
de informação reutilizáveis, panorâmica, resumo e avaliações que suportam um objectivo de
aprendizagem específico. Os materiais são formatados em unidades, para permitir a combinação
e a modificação durante o processo de aprendizagem.
Objectos de aprendizagem Uma unidade de informação reutilizável, independente do medium,
usada como um bloco de construção modular para conteúdos de e-learning. Os objectos de aprendizagem são mais efectivos quando organizados num sistema de classificação de metadados e
armazenados num repositório de dados, como um LCMS. Também referidos como Objectos de
aprendizagem reutilizáveis.
Objectos de informação reutilizáveis (RIOs) Conjunto de itens de conteúdo, prática e avaliação
montados em torno de um único objectivo de aprendizagem. Estes objectos são construídos a partir de modelos (templates) baseados no objectivo pretendido: comunicar um conceito, um facto,
um processo, um princípio ou um procedimento.
Pacotes de trabalho Uma forma de organizar os conteúdos de um módulo a distância. Um pacote
de trabalho inclui:
• Especificações com instruções claras, para que o aprendente saiba exactamente como tem
que trabalhar com os materiais, e as formas de avaliação. Isto inclui considerações acerca
das combinações entre a teoria e a prática, a comunicação e o feedback;
• Um ou mais objectos de aprendizagem, que contêm materiais e tarefas com que o aprendente
irá trabalhar;
• Materiais suplementares ou referências.
Pedagogia O estudo ou a prática dos métodos e das actividades de ensino e de aprendizagem.
Plataforma de aprendizagem Sites internos ou externos, frequentemente organizados em torno
de tópicos muito restritos, que contêm tecnologias (desde salas de chat a groupware) que permitem aos utilizadores submeter e recuperar informação.
Plataforma pedagógica Uma plataforma pedagógica é um modelo que inclui considerações:
• pedagógicas (como ensinar - metas, objectivos e métodos adequados para o grupo-alvo);
• tecnológicas (quais os media adequados ao grupo-alvo) e técnicas (qual é o equipamento mais
adequado tendo em conta os métodos e os media escolhidos);
• organizacionais (recursos e planeamento, desenvolvimento, gestão e manutenção do ensino a
distância).
PMEs Pequenas e médias empresas. Geralmente definidas como empresas empregando menos de
250 pessoas.
Portal de aprendizagem Qualquer website que oferece aos aprendentes ou às instituições acesso
consolidado a recursos para a aprendizagem e para a formação provenientes de diversas fontes.
Os operadores de portais de aprendizagem são também designados como agregadores de conteúdos (content aggregators), distribuidores ou hosts.
Presencial Diz-se da comunicação entre o professor e os estudantes num contexto presencial.
Processo de acomodação Acontece quando a aprendizagem é baseada no processo de desenvolvimento de nova informação e usa os novos conhecimentos em vez dos já existentes [para rever o
conhecimento que os aprendentes possuem].
Processo de assimilação Acontece quando o processo de aprendizagem se baseia na incorporação
da nova informação nos conhecimentos existentes [para alargar os conhecimentos que os aprendentes já possuem].
Processo de trabalho Aspectos que o professor e o estudante decidem trabalhar durante o ensino,
o background e os argumentos que fundamentam as diversas escolhas feitas. São as considerações
gerais e as relativas aos conteúdos a nível didáctico.
Produtos prontos a usar (Off-the-Shelf Products) - Ver Courseware genérico
Programas de instrução (Instructive programmes) Os programas de instrução são normalmente
construídos como aprendizagem auto-regulada, com pouca necessidade de tutoria durante o
processo de aprendizagem. O feedback está frequentemente incluído no programa. As abordagens
privilegiadas são:
• Ensino programado
• Programas de formação
• Apresentações e testes
Publicação integrada Materiais de aprendizagem que são integrados uns com os outros. Por
exemplo, um CD-ROM que é complementado por um livro de actividades e um website.
Qualidade Define-se como a totalidade dos atributos e características de um produto ou serviço
que influenciam a sua capacidade de satisfazer necessidades e expectativas explícitas ou implícitas
(ISO 9000:2000).
Rede interna (Intranet) Uma rede propriedade de uma instituição, que funciona como a Internet
mas está protegida do acesso exterior. É usada para disseminar informação aos funcionários nos
seus computadores de trabalho - i.e. programas de indução e módulos de aprendizagem.
Resultados da aprendizagem Os resultados que se espera que o aprendente alcance com a experiência de aprendizagem. Inclui a aquisição de competências, compreensão, conhecimento e qualificações, bem como o desenvolvimento de atitudes, valores e identidades relevantes para uma
sociedade da aprendizagem.
Sistema de gestão da aprendizagem (LMS) Permite às empresas planear e rastrear as necessidades de aprendizagem e as realizações dos seus trabalhadores, clientes e parceiros. Podem ligar
objectivos organizacionais a funções de trabalho e a competências dos trabalhadores, fornecer
um catálogo dos cursos, livros e iniciativas de formação disponíveis (e relevantes), e veicular conteúdos para a aprendizagem baseada em sala de aula ou noutros formatos. O LMS regista os utilizadores, rastreia os cursos num catálogo e grava os dados dos aprendentes, providenciando também relatórios à gestão. Um LMS está tipicamente desenhado para lidar com cursos de vários
editores e fornecedores. Geralmente não inclui as suas próprias funcionalidades de autoria; em
vez disso, concentra-se na gestão de cursos criados por uma variedade de outras fontes.
Sistemas de gestão de conteúdos (CMS - Content Management Systems) Aplicações informáticas
que facilitam o processo de desenho, testagem, aprovação e publicação de conteúdos em páginas web.
Sistema de gestão de conteúdos para a aprendizagem (Learning Content Management System LCMS) Um programa de administração baseado na web que facilita a criação, o desenho, a distribuição e a avaliação da formação, dos cursos e de objectos de aprendizagem. Estas aplicações
informáticas permitem aos formadores e aos directores de formação gerir tanto as funções
administrativas da formação, como as relativas aos conteúdos. Podem ainda fornecer certificação
e rastreio para aprendentes que requeiram um conhecimento específico. Um LCMS combina as
capacidades de gestão de cursos de um Sistema de gestão da aprendizagem (LMS - Learning
Management System) com as capacidades de gestão e de armazenamento de conteúdos de um
Sistema de gestão de Conteúdos (CMS - Content management system).
Standards Partes de um objectivo de aprendizagem que descrevem o grau de proficiência que se
espera do aprendente, i.e. precisão, velocidade e qualidade.
Taxas de retenção A proporção de aprendentes que completam o seu curso ou que transitam para
a fase seguinte. Tendem a ser calculadas para os programas de aprendizagem que duram, pelo
menos, 12 semanas.
Tecnologia instrucional A teoria e a prática do desenho, desenvolvimento, utilização, gestão e
avaliação dos processos e recursos para a aprendizagem.
Retorno do investimento Produzir ou render (lucro ou juros) como pagamento de trabalho, investimento ou despesa.
Tecnologias da informação e da aprendizagem (TIA) Tecnologias que processam a informação
para beneficiar os aprendentes e melhorar a aprendizagem.
SCORM (Sharable Content Object Reference Model)76 Um conjunto de standards que, quando
aplicado aos conteúdos de um curso, produz objectos de aprendizagem pequenos e reutilizáveis.
Resultante da iniciativa “Aprendizagem distribuída avançada” (ADL)77, do Departamento de
Defesa, os elementos de courseware compatíveis com a norma SCORM podem ser facilmente combinados com outros elementos compatíveis, para produzir um repositório de materiais de formação altamente modular.
Tecnologias da informação e da comunicação (TIC) O armazenamento, processamento e apresentação da informação através de diversos media.
Sistema de autoria ou Ferramenta de autoria Uma aplicação ou programa de software desenhados para permitir a um não-especialista em computadores a criação de produtos de formação/aprendizagem. Um sistema/ferramenta de autoria não exige conhecimentos ou competências de programação para ser utilizado. Permite a não-programadores a criação de programas
electrónicos de aprendizagem. Os tipos de ferramentas de autor incluem as ferramentas centradas
na instrução, as ferramentas para a web e de programação, as ferramentas baseadas em modelos
(templates), sistemas de captação de conhecimento e ferramentas de criação de textos e ficheiros.
Verificação Autenticação ou validação, geralmente sob a forma de acreditação de uma instituição ou de parte das suas actividades.
Sistema de garantia da qualidade Contém as políticas, atitudes, acções e procedimentos
necessários para assegurar que a qualidade está a ser mantida e melhorada.
Tutor A pessoa que utiliza materiais de ensino a distância no ensino.
Universidade virtual Uma universidade que tem todas as suas funcionalidades educativas na
Internet.
Videoconferência Uma situação em que aparelhos de televisão, câmaras e microfones são ligados
em conjunto, para permitir que duas ou mais pessoas, em locais diferentes, se vejam, ouçam e
falem umas com as outras.
XML (Extensible Markup Language) A linguagem de codificação de páginas web de última geração, que permite aos conceptores de sites programar os seus próprios comandos markup, que
podem depois ser usados como se fossem comandos HTML standard.
NOTAS
1
Ver eixo 4
Vygotsky 1978
Cantor 1992
4
Cantor 1992
5
Diaz 1999
6
Dille and Mezack, 1991
7
Sarasin 1998
8
Paulsen 1995
9
Greenberg et al. 1999
10
Chen, Meyers & Yaron 2002
11
Landay 1999, Roschelle & Pea 2002, Luchini et al. 2002
12
Fagrell, Forsberg & Sanneblad 2000
13
Hedestig & Orre 2002
14
Material used in the learning process includes study-material, individual and group tasks, self-evaluation material, tests,
FAQ/support materials and supplementary literature.
15
Por exemplo, o Dublin core - ISO 15 836
16
http://ltsc.ieee.org/
17
Modelo de Referência para Objectos de Conteúdo Partilhável
18
www.umich.edu/~ed626/Dick_Carey/dc.html
19
http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/stu6.html#Figure%201.1
20
www.umich.edu/~ed626/Gerlach_Ely/ge_main.htm
21
http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/stu6.html#Figure%201.1
22
Quando os requisitos de qualidade de um determinado programa são elevados, o investimento é também elevado, dada a
necessidade de envolver diversos especialistas - i.e. professores/tutores, tecnólogos, especialistas em metodologia, desenhadores gráficos, especialistas em tecnologias da informação e da comunicação.
23
Todd 2000
24
Valiathan 2003
25
Harris 2002, Horton 2003
26
Lauersen 1999
27
Gartner, 1983
28
Belanger, Jordan 2000
29
Brookfield, 1995
30
Knowles, 1984
31
Knowles, 1984
32
Palloff & Pratt, 1999
33
Moore, 1993
34
Weinstein & Mayer, 1986
35
Simpson 2000
36
Pallof & Pratt, 2001:25.
37
Berge, 1995
38
Ver também Capítulo 2
39
Estamos conscientes de que o ensino a distância não é obrigatoriamente mediado pelas TIC. Ligamos o ensino a distância à
aprendizagem apoiada no computador porque é hoje em dia comum percepcionar o ensino a distância e a aprendizagem
electrónica como sinónimos..
40
Hiim, Hilde, og Else Hippe: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. Gyldendal, 1993, s. 49
41
Nota do tradutor: Á letra, ”Mantém as coisas simples, estúpido”. A expressão, intraduzível, é altamente enfática, sem a
natureza ofensiva que, à partida, parece ter. Significa, apenas, que é fundamental manter a simplicidade.
42
Nota do tradutor: À letra, ”Elogiar, chicotear, elogiar”.
43
”Fazer perguntas abertas”.
44
Martin Flate Poulsen: nettbaseret undervisning. 2003, s.140
45
CEDEFOP 2001
46
Ver http://ion.illinois.edu/IONresources/onlineLearning/StudentProfile.asp
47
Cantor 1992
48
from www.learningstyles.net
49
http://pss.uvm.edu/pss162/learning_styles.html
http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm
50
www.psc-cfp.gc.ca/ppc/learning_style_inventory_e.htm
51
http://trainerstyles.peterhoney.com/ts/ or http://peterhoney.co.uk/Article/68
52
www.ventures.dk
53
As categorias mencionadas acima são parcialmente baseadas no Marketing Toolkit do Learning Link Scotland.
54
Para mais informação sobre necessidades educativas, ver o Capítulo 4.
55
Ver capítulo 9
2
3
56
Nota do tradutor: “uma ferramenta para o ajudar a melhorar os seus processos de negócio. Qualquer processo de negócio
pode ser sujeito ao benchmarking. O benchmarking é o processo de identificação, compreensão e adaptação de práticas exemplares de instituições em qualquer parte do mundo, para ajudar a sua organização a melhorar o seu desempenho. O benchmarking é uma prática altamente respeitada no mundo dos negócios. É uma actividade que olha para o exterior para encontrar boas práticas e altos desempenhos e, depois, avalia práticas de negócio reais face a esses objectivos.”. Ver “What is
Benchmarking?” The Benchmarking Exchange www.benchnet.com/wib.htm (2004).
57
Ver “About Benchmarking” Benchmarking Plus http://www.benchmarkingplus.com.au/about%20benchmarking.htm
(data desconhecida)
58
ver secção 2.3
59
Petrus Fonsecas (1564), Institutionum Dialecticorarum Libri Octo, Lisbon
60
www.iso.ch
61
www.hsh.no/menu
62
Agência de Garantia da Qualidade para o Ensino Superior
63
Conselho da Qualidade do Ensino Aberto e a Distância
64
www.qaa.ac.uk
65
www.odlqc.org.uk
66
Instituto para a Política do Ensino Superior
67
Conselho para a Acreditação no Ensino Superior
68
www.iehp.com
69
Center for Language and Speech
70
British Learning Association
71
British Association for Open Learning
72
Forum for Technology in Training
73
Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats – Pontos fortes, Pontos fracos, Oportunidades, Ameaças.
74
intranet/extranet
75
LAN/WAN - Local Area Network/Wide Area Network
76
Modelo de referência para objectos de conteúdo partilhável
77
Advanced Distributed Learning
COLOPHON
Coordenação administrativa
Jens Vermeersch with the help of Veerle De Troyer and Katrien Lehouck
(Het Gemeenschapsonderwijs, Internationalisation department)
Coordenação dos conteúdos
Koen DePryck (CVO Antwerpen-Zuid)
Autores
Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira, António Teixeira, Rikke Schultz,
Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt, Pam Roccio, Rachel Savage,
Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus, Sven Van Elst
Colação do texto
Koen Bouve
Tradução
José Mota
Apresentação gráfica
Watch It Productions - Gent
Editora
Garant Uitgevers N.V. Antwerp-Apeldoorn
Depósito Legal
D/2005/5779/74
ISBN 90-441-1799-8
Website
www.odlexpert.net
Para quaisquer dúvidas relativas a este manual, ao projecto que lhe deu origem ou aos cursos de formação
em exercício a ser organizados, contacte:
Jens Vermeersch, Het Gemeenschapsonderwijs - Internationalisation
E. Jacqmainlaan 20
B- 1000 BRUSSEL
Tel.: + 32 2 790 95 98 • Fax: + 32 2 790 97 97
E-mail:[email protected]
Com o apoio financeiro da Comunidade Europeia, no quadro do programa Socrates - Grundtvig.
Número do projecto:100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1
O conteúdo desta publicação não reflecte necessariamente a posição da Comunidade Europeia, nem envolve qualquer responsabilidade da sua parte.
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Introdução ao Ensino a Distância

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