CURRÍCULO EDUCAÇÃO INFANTIL de 0 a 3 anos

Transcrição

PREFEITURA MUNICIPAL DE MOCOCA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
SEÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
SEGMENTO: CRECHE
(0 A 3 ANOS)
CURRÍCULO
EDUCAÇÃO INFANTIL
CRECHE - 0 a 3 anos
O homem visto como um ser histórico, se torna humano em função de ser social,
pois ele é um conjunto de suas relações sociais. Vivendo em sociedade o homem produz,
reproduz e é produto da cultura e se desenvolve pela mediação da educação.
MARISA LAMBARDOSSI FINARDI
MOCOCA/SP
2001-2008
1
PREFEITO MUNICIPAL DE MOCOCA
APARECIDO ESPANHA
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
MARIA ISABEL GERALDO CALIÓ
ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
EDUCAÇÃO INFANTIL
CRECHE – 0 A 3 ANOS
MARISA LAMBARDOSSI FINARDI
2
COLABORAÇÃO
Revisão da Proposta Pedagógica e do Projeto Conhecer
Professora Diana Aparecida Cassemiro
Professora Fátima Maria Delfino
Professora Ivana Marques Biajoti
Professora Maria Nilza de Castro Geraldo
Professora Mônica Elisa Monteiro
Professora Raquel Santolin
Professora Rosana Ecilda Dias
Professora Rosilda Aparecida Maurício
Professora Tatiana Oliveira de Carvalho
Orientadora Pedagógica: Marisa L. Finardi
Revisão das Regras internas de funcionamento
funcionamento/atendimento das creches para os pais
e
das
Regras
de
Diretora Cláudia Helena Spina Altomani
Diretora Cláudia Manzini Dreibi
Diretora Eraceli Codógno
Diretora Giselle Maria Gonçalves
Diretora Idalina Marques Vilas Boas
Diretora Leonilda Destro Chagas
Diretora Márcia Divina Zanetti
Diretora Rita Maria Cotrin Martinelli
Diretora Silvana Marques Bernardes
Orientadora Pedagógica: Marisa L. Finardi
Assistente de Direção do Departamento de Educação: Luciene Castelli Zeferino
Parte Nutricional das rotinas
Nutricionista: Sandra Sampaio Piegas
ESPECIAL
Todos os funcionários (de todas as Creches) que participaram no processo de formação
das crianças e da História que vem sendo construída nas Creches Municipais de Mococa
Creche Archibald Rehder
Creche Sílvia Helena Dias Soares
Creche José Manuel Luchesi
Creche Lúcia Seixas Pinto “Tia Lúcia”
Creche Maria Belomo Zanetti
Creche Madre Carmem de Jesus Salles
Creche Lýdia Pereira Lima Taliberti
Creche Olga Raimundo Vieira Guerra
Creche Yvette Olyntho Rehder
3
“No Brasil”, com a nova LDB, de 1996, finalmente menciona a creche dentro do sistema
de Educação Infantil, para atendimento da criança de zero a três anos, completando-se
com a educação pré-escolar, que visa à criança de quatro a seis anos e define a educação
infantil como sendo a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade;
estabelecendo o vínculo entre o atendimento e a educação. A inserção da educação
infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de que a
educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua
finalidade, afirmada no Art.22 da Lei: “a educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
4
CURRÍCULO
EDUCAÇÃO INFANTIL - CRECHE - 0 A 3 ANOS
INDICE
1. Apresentação
8
2. Introdução
9
3. A Educação Infantil na Legislação
10
4. Fundamentação Legal
4.1. Considerações
4.2. Diretrizes
11
5. Fundamentação Filosófica
15
6. Fundamentação Psicológica
16
7. Fundamentação Pedagógica
8. Fundamentação Teórica
9. Função da Educação Infantil
10. Os dez aspectos de uma Educação Infantil de qualidade
18
19
21
23
11. Histórico da Expansão das Creches no Brasil
27
12. Um pouco da nossa história
29
13. Funcionamento das Creches Municipais nos dias de hoje
37
13.1. Relação das Creches de Mococa
13.2. Quadro de pessoal
13.3. Função de cada um dentro da escola: papel e responsabilidades
13.4. Jornada de Trabalho
13.5. Matrícula
13.5.1. Modelo de ficha de matrícula
13.6. Questionário a ser respondido pelos pais
13.6.1. Ficha de identificação da criança para o professor
13.6.2. Ficha de identificação para a Secretaria
5
13.7. Regras de funcionamento/atendimento das creches
13.8. Estrutura Operacional
13.8.1. Grupamentos
14. O espaço da creche – Que lugar é este?
58
15. Objetivos Gerais da Educação Infantil – Creche/0 a 3 anos
65
15.1. Objetivos específicos
16. O Perfil do Professor da Criança de 0 a 3 anos
67
16.1. O papel do professor em cada fase do desenvolvimento
17. Convivendo com a Criança de 0 a 3 anos
80
18. Berçário/Maternal
18.1. Estimulação
82
19. Brincadeira é Coisa Séria
20. Proposta Pedagógica e seus Eixos Norteadores
20.1. Organização de espaços e tempos
20.2. Organização do trabalho pedagógico
86
97
21. Formação Pessoal e Social
21.1. Identidade e Autonomia
21.1.1. Objetivos
21.1.2. Conteúdos (conhecimentos e habilidades)
21.1.3. Sugestões de Atividades
21.1.4. Recursos materiais
22. Conhecimento de Mundo
22.1. Movimento
22.1.1. Objetivos
22.1.3. Sugestões de atividades
22.1.5. Orientações metodológicas
22.2. Artes Visuais
22.2.1. Objetivos
22.3. Música
22.3.1. Objetivos
6
103
107
107
112
119
22.4. Linguagem Oral e Escrita
22.4.1. Objetivos
22.5. Natureza e Sociedade
22.5.1. Objetivos
22.6. Pensamento Lógico-Matemático
22.6.1. Objetivos
23. Planejamento na Creche
126
134
142
148
23.1. Concepção de criança
23.1.1. A criança construindo conhecimento
23.2. Educar, cuidar e brincar
23.3. Metodologia
23.4. Adaptação
23.5. Projeto Conhecer
23.6. Rotina na Creche
23.6.1. O papel do educador em cada momento da rotina
23.7. A sala de aula
23.8. Documentação pedagógica
24. Pedagogia de Projetos
207
25. Avaliação
213
26. Relação Família e Creche
217
27. Ética, Valores e Atitudes
218
28. Bibliografia
219
29. Relação dos livros, apostilas e textos usados na Formação
de 2001 a 2008 pela Orientação Pedagógica
225
30. Sugestões de materiais: CDs e DVDs para crianças
241
Conclusão
246
7
1. APRESENTAÇÃO
A formação do cidadão hoje, precisa acompanhar as transformações sociais, políticas e
econômicas para conviver com a complexidade do mundo moderno. E, sem dúvida,
compete à educação acompanhar o desenvolvimento do país e se adequar às suas
exigências, sob pena de deixar de exercer sua principal função de preparar o aluno para a
vida.
Consciente desta importância, para o desenvolvimento da criança, de uma base sólida,
que deve começar a se sedimentar desde os seus primeiros momentos de vida, passo às
mãos de todos os profissionais envolvidos no trabalho da educação infantil este currículo,
que é o resultado do trabalho desenvolvido durante os anos de 2001 à 2008 junto às
crianças, pais, professores, diretores e comunidades das unidades escolares de 0 a 3 anos.
Este currículo servirá para direcionar e reorganizar o fazer pedagógico, devendo ser lido e
discutido visando a eqüidade em todo o Município nesta modalidade de ensino. Tendo em
vista a melhoria da produtividade do sistema de ensino nesta faixa etária.
Montar um currículo para as escolas de educação Infantil de 0 a 3 anos implica resgatar
as concepções de mundo,de homem e de educação que subjazem à escola que temos e
que queremos contextualizando-as sobre as condições históricas, políticas e sociais onde a
prática educacional se concretiza.
O reconhecimento do valor da educação nessa fase de desenvolvimento do ser humano
se evidencia, a partir do momento em que os estudiosos do assunto concluíram que a
educação infantil objetiva não apenas cuidar, mas educar as crianças.
Tentar compreender a escola e a trama das relações que definem o seu papel nos
remete à visão de mundo que direciona essas mesmas relações e esse mesmo papel.
É importante ressaltar que este documento é fruto de discussões e reflexões sobre a
ação pedagógica, enriquecidas pela prática de cada envolvido na formação destas crianças
de 0 a 3 anos nos anos de 2001 a 2008.
Espero que este currículo represente como um instrumento democrático resultado de
um trabalho articulado entre as ações de educar, cuidar e brincar, possibilitando o
desenvolvimento de uma Educação Infantil de qualidade. Que ele possa atender às
expectativas de todos que trabalham com esta faixa etária e promova, nas crianças, a
integração de seus aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, sob o
prisma de um desenvolvimento global e o respeito às suas especificidades .
Marisa Lambardossi Finardi
Orientadora Pedagógica/ Educação Infantil
Creche – 0 a 3 anos
8
2 . INTRODUÇÃO
Decorrente da significativa e crescente participação da mulher no mercado de trabalho,
fez-se necessário reorganizar a estrutura familiar, buscando-se alternativas que
proporcionassem às crianças de zero a três anos um atendimento de qualidade fora da
família.
O desenvolvimento da ciência moderna e da tecnologia nos fez conhecer mais
profundamente as crianças, uma vez que numerosas investigações demonstram que a
infância é uma etapa decisiva na formação do indivíduo. Daí a importância do papel ativo
e criativo do adulto no sentido de propiciar estímulos favoráveis ao desenvolvimento
integral da criança.
Ao iniciar sua trajetória de vida, as crianças têm direito a saúde, amor, aceitação e
segurança, que constituem um forte alicerce para suportar as fases posteriores de
desenvolvimento.
Assim sendo, surge uma nova concepção de creche-ambiente de educação e cuidados que sinaliza para a fundamental importância de que a este espaço, anteriormente
direcionado somente aos cuidados para com a criança, atribua-se um papel educativo
complementar junto às famílias.
As famílias, as instituições e a sociedade como um todo são responsáveis pela infância e
realizam ações que se complementam. Em momento algum, uma substituirá a outra, pois
são de grande importância para a Educação Infantil.
As instituições cada vez mais vão se tornando importantes como realizadoras dos
direitos das famílias, das mulheres e das próprias crianças como uma exigência da vida
social.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), através
da qual a Educação Infantil recebeu destaque, inexistente nas legislações anteriores,
impôs-se a necessidade do estabelecimento de proposta curricular norteadora do
atendimento em creches e pré-escolas com vistas a assegurar a qualidade dos serviços
prestados.
O Currículo se reveste de grande importância como norteador da ação pedagógica
voltada para o desenvolvimento físico, motor, cognitivo, emocional, lingüístico e social da
criança de 0 a 3 anos e pretende contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliação das práticas educativas em execução no interior destas instituições de ensino
voltadas para Educação Infantil de 0 a 3 anos, plena de êxito e alegria, culminando com
aprendizagem satisfatória e significativa das crianças.
9
3. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO
A Constituição Federal de 1988, no art. 208, inciso IV, e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei 9.349, de 20 de dezembro de 1996, no art.4º, inciso IV, garantem
como dever do estado o atendimento às crianças em creche e pré-escola; a Constituição
Federal afirma também, no art. 211, § 2º, que os Municípios atuarão, prioritariamente, no
Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
O Estatuto da criança e do adolescente, Lei Federal nº 8.069/90, em seus artigos 53 e
54, consagra as crianças a partir de zero ano como sujeitos de direito.
A Lei Federal nº 9.394, na Seção II, da Educação Infantil, artigos 29,30 e 31, estabelece
a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, define as faixas etárias e o
processo de avaliação. Destaca, em seu artigo 11, inciso V, dentre as incumbências dos
Municípios, oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o
ensino Fundamental (...).
Art. 29 – A Educação Infantil, 1ª etapa da Educação Básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 – A Educação Infantil será oferecida em:
I- Creches ou entidades equivalentes para crianças de até 3 anos de idade.
II – Pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos de idade.
Art. 31 – Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental.
A LDBEN, em seu art. 89, assevera que as creches e pré-escolas existentes, ou que
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
O Conselho Nacional de Educação, pela Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de abril de 1999,
e pelo Parecer CNE/CEB nº 22/98, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil afirmando que as Propostas Pedagógicas das escolas de Educação
Infantil devem respeitar os fundamentos norteadores:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade, e do Respeito
ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e
do Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade
de Manifestações Artísticas e Culturais.
10
4 . FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
4.1. Considerações
Destaca-se na Constituição (art. 205) que a educação é direito de todos e, por inclusão,
também das crianças de zero a seis anos. Segundo o artigo 208, “O dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e préescola às crianças de zero a seis anos de idade”.
A Constituição ampliou significativamente o que a CLT, de 1942, já consagrara como
direito das mulheres trabalhadoras: contarem com espaço e horário na jornada de
trabalho para a amamentação de seus filhos. O artigo 7º, inciso XXV, estabelece como
direito dos trabalhadores urbanos e rurais a assistência gratuita aos filhos e dependentes
entre zero e seis anos de idade em creches e pré-escolas.
A expressão “Educação Infantil” aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDB - sancionada em dezembro de 1996. Recebe um destaque
inexistente nas legislações anteriores, sendo tratada numa seção específica. É definida
como a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até seis anos de idade. A Lei também estabelece que a Educação
Infantil será oferecida em creches, para crianças de até 3 anos de idade, e em préescolas, para crianças de quatro a seis anos. Portanto, a distinção entre creches e préescolas é feita exclusivamente pelo critério de faixa etária, sendo ambas instituições de
Educação Infantil, com o mesmo objetivo —desenvolvimento da criança, em seus diversos
aspectos.
A LDB afirma ainda que a ação da Educação Infantil é complementar à da família e à da
comunidade, o que implica em papel específico das instituições desse segmento, diferente
do da família, no sentido de ampliação das experiências e conhecimentos da criança, seu
interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza e pela
convivência em sociedade.
A nova LDB, capítulo V, artigo 58, § 3º, insere na Educação Infantil a oferta da
Educação Especial: “... dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a
seis anos, durante a educação infantil”.
Resultado da pressão exercida por diversos grupos sociais surge, então, o ECA –
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 3069, cujo artigo 54, inciso IV, enfatiza a
Educação Infantil como dever do Estado.
Pode-se considerar esses marcos legais como avanços no reconhecimento do direito da
criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é necessário considerar os
desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos em
duas grandes questões: do acesso e da qualidade do atendimento.
A garantia, a expansão e a melhoria da qualidade da Educação Infantil exigem a
integração entre as instâncias federal, estadual, distrital e municipal na articulação das
políticas e dos programas destinados à criança. A real inserção das creches e pré-escolas
no sistema educacional, conforme prevê a LDB, depende da definição de normas e
11
diretrizes pelos Conselhos de Educação, para o que é imprescindível um conhecimento da
situação da área.
A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros são titulares, supõe, entre
outros aspectos, o acesso à Educação Básica, constituída pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio.
Visando atingir os objetivos vinculados à fase desencadeadora da educação formal,
iniciada pela Educação Infantil, foram propostas orientações básicas para sua condução,
elencadas sob a forma de princípios norteadores.
É assegurado pela Constituição de 1988 o atendimento da criança em creche e préescola como um dever do Estado e direito da criança. Esse atendimento também é
enfatizado no Estatuto da Criança e Adolescente de 1990 e reafirmado pela Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 promulgada em dezembro de 1996.
A Lei de Diretrizes e Bases, Título III, do Direito à Educação e do Dever de Educar,art.
4º, inciso IV afirma que: “O dever do Estado com a educação escolar pública será
efetivada mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade”, tanto as creches para crianças de zero a três anos
como a pré-escola, para as de quatro a seis anos, são consideradas instituições de
Educação Infantil, diferenciando-se pela idade da criança atendida.
Conforme estabelece a LDB no título V, capítulo II, seção II, art. 29, a Educação Infantil
é considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.
O Título IV trata da Organização da Educação Nacional, art. 11 inciso V: estabelece que:
“ Os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a Educação Infantil em creches e préescolas.
Também o art. 9º, inciso IV afirma que: A União incumbir-se-á de (...) estabelecer,em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a Educação Infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar a formação básica comum”.
Também no título IX. Das disposição Transitórias, art. 89, estabelece que “as creches e
pré-escolas existentes, ou que venham a ser criadas deverão no prazo de três anos, a
partir da publicação desta lei integrar-se aos respectivos sistemas de ensino”.
A Proposta também está respaldada nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
estabelecidas na Resolução CEB nº 1/99 e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil que define as linhas norteadoras da ação educativa.
4.2. Diretrizes
I – Educar e cuidar de crianças de zero a três anos supõe definir previamente para que
isto será feito e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, visando à inclusão das
crianças e de suas famílias em uma vida de cidadania plena.
12
Para que isso aconteça de forma satisfatória é importante que as Propostas Pedagógicas
de Educação Infantil definam-se a respeito dos seguintes princípios norteadores:
a)
b)
c)
Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade
e do Respeito à Ordem Democrática;
Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e
da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
As crianças pequenas e suas famílias devem encontrar, nas escolas de Educação
Infantil, ambiente físico e humano, por intermédio de estruturas e funcionamento
adequados, que propicie experiências e situações planejadas intencionalmente, de modo a
democratizar o acesso de todos aos bens culturais e educacionais que proporcionam uma
qualidade de vida mais justa, equânime e feliz.
Ao iniciar sua trajetória na vida, as crianças têm direito à saúde, ao amor, à aceitação e
segurança, à confiança de sentir-se parte de uma família e de um ambiente de cuidados e
educação.
II – As instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da
importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade educacional e de seus respectivos sistemas.
Porque influem as crianças pequenas mais do que em qualquer outra etapa da vida,
definindo suas identidades, tão cruciais para a inserção numa vida de plena cidadania, é
de fundamental importância que propostas pedagógicas contemplem e acatem as
identidades de crianças e suas famílias em suas diversas manifestações, sem exclusões
devidas a gênero masculino ou feminino, às múltiplas etnias presentes na sociedade
brasileira, às diversidades religiosas, econômicas, culturais e às peculiaridades no
desenvolvimento em relação às necessidades especiais de educação e cuidados, como é o
caso de deficientes de qualquer natureza.
III – As instituições de Educação Infantil devem promover, em suas práticas de
educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos, lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e
indivisível.
Desta forma, ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se,
cuidar-se, agir e responsabilizar-se são parte do todo de cada indivíduo que, desde bebê,
vai gradual e articuladamente aperfeiçoando esses processos nos contatos consigo
próprio, com as pessoas ou coisas e com o ambiente em geral.
IV – Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver
consigo próprias, com os demais e com o próprio ambiente de maneira articulada e
progressiva, as propostas pedagógicas devem buscar a interação entre as diversas áreas
do conhecimento e os aspectos da vida cidadã, transmitindo conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores.
Portanto, educar e cuidar constituem as preocupações básicas dentro da proposta
curricular, as quais devem articular-se num contexto em que cuidados e educação se
13
realizem de modo prazeroso, lúdico, onde as brincadeiras espontâneas, o uso
materiais, os jogos, as danças e cantos, as comidas e roupas, as múltiplas formas
comunicação, expressão, criação e movimento, o exercício de tarefas rotineiras
cotidiano e as experiências que ligam o conhecimento dos limites e alcance das ações
crianças e adultos estejam contemplados.
de
de
do
de
V – As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas
estratégias de avaliação por meio do acompanhamento e registro de etapas alcançadas
nos cuidados e na educação para crianças de zero a seis anos, “sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”, como afirma a Lei 9.394/96,
Seção II, artigo 31.
Esta medida é fundamental para qualificar as propostas pedagógicas para as crianças
de zero a três anos. Os objetivos serão diferentes para os distintos níveis de
desenvolvimento e de situações específicas, considerando-se os estados de saúde,
nutrição e higiene das crianças.
No entanto, é por meio da avaliação, entendida como instrumento de diagnose e
tomada de decisões, que os educadores poderão verificar a qualidade de seu trabalho e
das relações com as famílias das crianças.
Para Machado (2004), “o caráter pedagógico da Educação Infantil não está na atividade
em si, mas na postura do adulto frente ao trabalho que realiza”. Assim sendo, o
documento produzido, a partir das concepções e experiências possibilitam instruir as ações
educativas dos profissionais de Educação Infantil, cujo trabalho deve ser intencional e
sistematizado, comprometido com a integridade e o desenvolvimento das crianças.
O esforço não está em adaptar as orientações a um único padrão de instituição de
ensino, mas apontar direções que possam se adequar a cada realidade escolar. Logo,
tanto o presente documento quanto o projeto educativo de cada instituição compõem
propostas curriculares que devem ser abertas, flexíveis e constantemente atualizadas.
É preciso que os educadores tenham uma intenção educativa, organizem o ambiente
onde atuam e planejem as situações de aprendizagem, quer seja sozinhos, com seus
pares, ou envolvendo a participação das crianças.
Sendo assim, mais importante do que a definição de áreas de conhecimento, está a
compreensão acerca do mundo infantil. Isto significa que a criança deve ser o foco de
todo o trabalho pedagógico para a tomada de decisões , planejamento, execução e
avaliação das ações educativas desenvolvidas na escola.
Portanto, é função do professor de Educação Infantil mediar o processo de ensino e
aprendizagem, propondo atividades e lançando desafios ajustados às características,
potencialidades, expectativas, desejos e necessidades infantis. Em função disso o caráter
avaliativo deve ser a criança em relação a si mesma, de modo que o educador observe,
registre e reflita continuamente, de maneira diagnóstica e processual , sobre tudo o que
ocorre com cada uma, para que essa avaliação oriente as decisões pedagógicas,
especialmente acerca de quais atividades poderão favorecer uma aprendizagem mais
prazerosa e significativa para o desenvolvimento infantil, em seus aspectos individual e
social.
14
5. FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA
Diversas tendências pedagógicas marcaram a tradição da educação brasileira: a
tradicional, renovada e a tecnicismo. Desde o início dos anos 80, assistimos a uma
grande mobilização dos educadores na busca de uma educação crítica, a serviço das
transformações sociais, políticas e econômicas, com o intuito de superar as
desigualdades sociais e promover o exercício da cidadania.
Hoje a educação visa à adequação dos conteúdos para a participação ativa e
crítica do cidadão na sociedade. Para tanto, faz-se necessário que as práticas
pedagógicas e sociais das escolas provoquem a reconstrução crítica do pensamento e da
ação na sala de aula. Daí a necessidade das atividades desenvolvidas serem envolventes
e dinâmicas, proporcionando ao aluno a interação e a construção do conhecimento.
Através da interação em diferentes situações, a criança irá se apropriando das idéias
previamente estabelecidas e adequadas ao seu contexto social.
O processo de construção de aprendizagens significativas requer da criança uma
intensa atividade interna, pois consiste em estabelecer relações entre o que a criança já
sabe e aquilo que é novo.
Em suma, a Educação Infantil como a 1ª etapa da Educação básica e direito
constitucional da criança e da família, deve ser ofertada com padrões de qualidade.
Aspectos Filosóficos
A Educação Infantil numa visão sociocultural tem por finalidade “favorecer o
desenvolvimento infantil nos aspectos motor, emocional, intelectual e social contribuindo
para que a interação e convivência na sociedade seja produtiva e marcada por valores de
solidariedade, liberdade, cooperação e respeito”. (Política Nacional de Educação – MEC
1994)
O pressuposto filosófico presente no Currículo passa pelo pensamento dialético, no qual
conhecimento é construído a partir da interação sujeito e objeto, na intermediação das
diferentes linguagens e na ação pedagógica do professor, em busca do conhecimento das
reais condições sócio-afetivas e intelectuais de cada criança.
Tendo em vista que o principal objetivo da educação é formar cidadãos autônomos,
considerar a Educação Infantil em direção à autonomia significa conceber as crianças
como seres com vontade própria, que pensam e são capazes de construir o seu saber.
Autonomia é, portanto, a capacidade de se conduzir e tomar decisões, levando em
conta regras, valores e as perspectivas pessoais e do outro.
A criança nesta faixa etária, atravessa a fase da heteronomia, em que ela respeita
regras e valores que vêm de fora, ou seja, de um adulto. E, a partir da interação adultocriança, em busca da maturidade, ela compreende que as regras são passíveis de
discussões e reformulações, o que leva Constance Kamii a afirmar que “a essência da
autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar decisões por si mesmas (...),
levando em consideração os fatores para agir da melhor forma para todos” (1996).
É necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se
relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos, a fim de
direcionar suas ações, não esquecendo os limites essenciais do ambiente e o que ela tem
internamente como: afetividade, conhecimento, sociabilidade, etc.
15
6. FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA
A Criança / Desenvolvimento e Aprendizagem
A Educação Infantil pode ter um significado particularmente importante, quando se
fundamenta numa concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de
desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do conhecimento.
Pensar o significado de “ser criança” não é tarefa fácil num contexto tão diversificado e
contraditório como é a sociedade contemporânea, isto porque trabalhar a concepção de
criança numa perspectiva histórica demanda compreendê-la como fruto das relações
sociais de produção que engendram as diversas maneiras de ver a criança e produzem a
consciência da especificidade da infância, portanto a concepção de criança varia em
decorrência da sociedade onde ela é concebida.
A criança com quem trabalhamos é entendida como um ser social e histórico que
necessita ser respeitada e valorizada nas instituições de Educação Infantil. Ela não é um
vira-ser: ela é desde sempre uma pessoa, um ser pensante, pulsante, que tem o direito de
viver com plenitude cada instante de sua vida.
É um ser completo, que faz parte de uma sociedade com determinada cultura e possui,
em relação ao mundo que a cerca, uma atividade que poderia ser definida como um
diálogo constante. Nessa atitude de busca de relações e de formulação de hipóteses sobre
a essa realidade, a criança se desenvolve intelectualmente e afetivamente. “Apreendendo
a realidade, interagindo nela, transformando-a, a criança se desenvolve, transforma-se,
constrói conhecimentos e amplia sua consciência”(GARCIA, 1993).
Piaget nos seus estudos demonstrou que existem formas de perceber, compreender e
se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe uma
assimilação progressiva do meio ambiente que implica uma acomodação das estruturas
aos dados do mundo exterior.
Para ele, a criança estabelece interações com o meio físico e com os objetos do meio
físico, onde essas interações são importantes porque contribuem para o desenvolvimento
do pensamento, pois o que está em jogo “ é a construção do conhecimento científico,
onde o professor permite que a ação pedagógica aconteça numa relação de maior
intimidade intelectual com as crianças em cada momento do desenvolvimento e de suas
condições de pensamento. Assim, a criança constrói e reconstrói continuamente as
estruturas que a tornam cada vez mais apta ao equilíbrio.
Para Vygotsky, a criança é um ser ativo, que age sobre o mundo e estabelece interações
com o meio e com os adultos, tendo em conta as características sociais e culturais.
O meio cultural é mediador do processo de desenvolvimento por estar em jogo a
construção do conhecimento social.
As teorias fornecem instrumentos que contribuem para a formulação de uma pedagogia
de orientação construtivista e sociointeracionista, onde a aprendizagem é vista como um
processo realizado, construído por cada pessoa, à medida que age, física ou mentalmente,
sobre as coisas que estão no mundo. Um processo no qual o indivíduo adquire
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes a partir desse contato com a realidade, o
meio ambiente e as outras pessoas. Essa construção inclui os conhecimentos prévios e a
contribuição ativa do aluno.
Por acreditar nas possibilidades e no potencial que toda criança tem, devem se oferecer
condições favoráveis para que ela se desenvolva de maneira natural e equilibrada, sem
imposições autoritárias, ansiedade, medo e dependência, permitindo-se o seu
desenvolvimento harmônico e integral. Não oportunizar a ela o direito de imaginar, criar,
explorar, descobrir, construir, ser livre, participativa e criativa é negar-lhe sua condição de
ser humano com capacidades e potencialidades a serem desenvolvidas, para que possa
crescer como cidadã com direitos reconhecidos.
16
Os pressupostos psicológicos definidos no Currículo podem ser assim expressos:
atividade como fator de aprendizagem e desenvolvimento; aproveitamento dos
conhecimentos prévios; o desafio apresentado pelos conteúdos, a adequação dos
conteúdos ao nível de desenvolvimento e a interação como fatores de promoção da
aprendizagem.
17
7. FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Vendo a criança como um ser íntegro e sujeito de sua história e em consonância com o
estabelecido na Resolução nº 1/99/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil, toma-se como princípios pedagógicos norteadores do currículo o
respeito à identidade da criança, a interdisciplinaridade, a contextualização, o respeito às
diversidades e a inclusão.
Com base nestes princípios, busca-se incorporar, de maneira integrada, às ações de
educar, o cuidar e o brincar, associando estas funções a padrões de qualidade que visem
inserir a criança no seu contexto social, ambiental e cultural.
Educar, portanto, significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem,
orientadas de forma integrada, visando ao desenvolvimento das capacidades de relação
com o outro, atitudes de aceitação, respeito, confiança, como também possibilitar o
acesso ao conhecimento da realidade social e cultural. Educar envolve, ainda, o
desenvolvimento das capacidades de conhecimento e das potencialidades, corporais,
afetivas, emocionais, estéticas e éticas.
Neste currículo, os cuidados com as crianças ganham outra amplitude e sentido, pois,
ao cuidar das crianças pequenas, o professor deve observar e conhecer suas necessidades
para que o seu trabalho atinja objetivos em relação à preservação da vida e ao
desenvolvimento das diversas capacidades infantis. Para que isto ocorra, suas atitudes e
procedimentos devem basear-se no conhecimento específico do desenvolvimento lógico,
emocional e intelectual da criança. Cuidar da criança é, acima de tudo, dar atenção a ela
como pessoa que está em crescimento, compreender sua singularidade e interessar-se
sobre o que ela pensa, sente e sabe de si e do mundo, visando ampliar seus
conhecimentos e habilidades, para que, aos poucos, torne-se independente e autônoma.
Através das interações sociais, a criança, gradativamente, vai construindo sua
identidade pela imitação e/ou oposição e vai diferenciando-se dos outros. A origem da
identidade está no grupo de pessoas com quem a criança convive e interage desde o início
da vida, sendo a família o seu primeiro grupo de socialização.
A criança participa de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou
bairro, igreja, feira onde tem outras experiências, somando-se a uma série de valores,
crenças e conhecimentos que já traz.
Ao entrar na escola, a criança alarga suas experiências devido à convivência com outras
crianças e com os adultos de origens e hábitos culturais diversos, etnia diferente e
conhecimentos de outras realidades distantes.
A diversidade deve ser tratada de forma a ajudar as crianças a valorizarem suas
características étnicas e culturais, e não contribuir para a formação de preconceitos. O
modo como cada criança é recebida pelo professor e pelo grupo tem grande impacto na
formação de sua personalidade e de sua auto-estima, até porque sua identidade está em
construção, pois ela possui, como qualquer criança, competências próprias para interagir
com o meio. A atitude de aceitação é positiva para todas as crianças, visto que
aprenderão sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade,
portanto a escola cumpre o seu papel socializador, à medida que propicia o
desenvolvimento da identidade das crianças, por meio da aprendizagem diversificada e
realizada em situações de interação.
18
8. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O currículo da creche está apoiado nas concepções de homem, sociedade e cultura
dentro da perspectiva histórico-cultural, tendo-as como ponto de partida para a
estruturação do quadro curricular
Embasando essas concepções, temos as contribuições de alguns teóricos, trazendo
aspectos relevantes para o entendimento e compreensão das relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, da importância da relação interpessoal e da afetividade
no processo educativo, da relação cultura e educação, ajustada às situações de
aprendizagem e das características da atividade mental construtiva do aluno em cada
momento de sua escolaridade. As visões de mundo e os projetos educacionais desses
teóricos, implícita ou explicitamente, estão voltados à emancipação humana, à
democracia, à igualdade social, à ruptura com modelos sociais excludentes e
segregacionistas.
Entre eles destacam-se Anísio Teixeira (discípulo de Dewey, pensador, político e
administrador da educação) e Darcy Ribeiro (antropólogo, ensaísta, romancista e político)
que lutaram em defesa da escola pública e da educação como direito de todos.
Anísio Teixeira implantou a primeira escola pública de tempo integral,-a Escola-Parque,
em 1950 , em Salvador–BA . Tal concepção de educação inspirou Darcy Ribeiro, na
década de 1980 , na criação dos CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública (escolas
em tempo integral ), direcionados principalmente à população de baixa renda do Estado
do Rio de Janeiro.Colaborou ainda com o Governo Federal na condução pedagógica dos
CIACs , hoje CAICs , readaptação da proposta dos CIEPs.
Também dão suporte ao embasamento teórico das concepções da Creche, profissionais
da psicologia. Entre eles, Jean Piaget, psicólogo suíço, com seus estudos sobre como o
indivíduo constrói o conhecimento, e advinda desses estudos, a contribuição da
psicolingüista Emília Ferreiro, indicando o processo de como a criança constrói a escrita.
Lev Vygotsky, psicólogo russo, entra como nosso grande referencial, quando lançamos
mão
de
seus
estudos
sobre
como
acontece
a
aprendizagem.
Nessa perspectiva teórica, este autor centra suas discussões na importância mais do
processo que do produto em termos de aprendizagem. Para ele, a aprendizagem acontece
nas interações com o meio social e, dessa forma, ela alavanca o desenvolvimento do
indivíduo. Temos então uma teoria que, para além da genética, dá o peso maior do
desenvolvimento do ser, na cultura. Somos partidários da idéia de que a cultura e o meio
têm
papel
crucial
na
constituição
do
indivíduo.
Ainda dentro da psicologia, recorremos a Henri Wallon, psicólogo francês, com sua
teoria sobre a psicogênese da pessoa completa, ou seja, a visão do indivíduo como ser
monista (único), possuidor de razão e emoção. Antes do surgimento dessa idéia, o homem
era entendido como ser dualista, dividido entre razão e emoção. De seus estudos,
adotamos a concepção de afetividade como um refinamento das emoções, que acontece
nas relações do sujeito com o meio. E é proveniente dessa teoria também a afirmação que
afetividade e aprendizagem caminham juntas, num processo indissociável. Portanto,
seguindo essa linha, nossa crença corrobora uma prática pedagógica que, entendendo a
afetividade como processo de construção subjetiva do indivíduo, tenha a preocupação de
um fazer planejado e sistematizado, cujo objetivo seja o êxito do aluno em termos de
aprendizagem.
Paulo Freire deixou-nos grande legado no sentido do trabalho crítico com educação,
abordando a questão da consciência emancipadora do sujeito, desenvolvida através da
reflexão. Outra questão fundante de sua obra é a importância do papel do professor, e a
importância desse profissional estar em constante reflexão sobre sua prática, revendo
19
seus saberes e fazeres. Em seu trabalho como educador, ele desenvolveu o método que
priorizava o conhecimento da realidade do aluno para depois, a partir dos dados obtidos,
elaborar material que permitisse um trabalho de alfabetização que possibilitasse
aprendizagem com reflexão, gerando alfabetização com significado. Para ele, ninguém se
universaliza a partir do todo, e sim de um local. Assim sendo, trabalhar a partir da
realidade do aluno para que ele reflita sobre aspectos relevantes a sua vida e seja agente
transformador dessa realidade, é uma de nossas metas.
Embora muitos outros teóricos permeiem nossos estudos, reflexões e práticas
pedagógicas, os grandes pilares da estrutura deste currículo são os estudiosos citados
anteriormente.
Baseado nestas idéias, propomos um currículo interdisciplinar e por eixos.
O conhecimento historicamente construído pela humanidade, abordado de maneira
interdisciplinar pelos eixos do currículo da Educação Básica, permitem que a aprendizagem
aconteça
de
forma
significativa,
contemplando
os
aspectos
cognitivos,
afetivos,emocionais, sociais, culturais. Rompe-se com a idéia de linearidade do
desenvolvimento e entende-se que ele acontece em espiral,em um processo contínuo de
aprendizagem.
20
9. FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil constitui uma etapa educativa de caráter não obrigatório.
Esse é um dos motivos pelo qual é comum se encontrar crianças no primeiro ano de
escolaridade, em fase de adaptação à vida escolar, convivendo com outras crianças que já
vivenciaram essa experiência e que já alcançaram uma série de aprendizagens
proporcionadas pela educação institucionalizada.
A experiência escolar inicial pode ser determinante para a vida escolar de um indivíduo,
através de tudo o que a Educação Infantil proporciona às crianças: a maneira como
vivenciam essa etapa educativa, os tipos de aprendizagem que realizam e os tipos de
relações que estabelecem com as outras crianças e com os adultos. Desse modo, é
prioritário considerar as especificidades e necessidades infantis para atender as suas
singularidades, integrando as funções de educar, cuidar e brincar e estabelecendo parceria
com a família.
Cabe à escola da Educação Infantil manter acessível o diálogo e a participação dos pais
na vida escolar das crianças, garantindo o seu apoio nas ações educativas.
A parceria e a cumplicidade entre pais e escola, são elementos de um processo de
construção de um conhecimento mútuo e contribuem para aprimorar o trabalho
desenvolvido.
Em relação às instituições que atendem outras etapas de ensino, além da Educação
Infantil, torna-se de fundamental importância compreender as diferenças entre as funções
de cada uma delas, fazendo-as constar na elaboração e efetivação dos seus projetos
educacionais.
Nesse sentido, Rocha (2003) comenta que o Ensino Fundamental tem uma função
historicamente construída, visando aprendizagens específicas para o domínio de
conhecimentos básicos; por outro lado, a função da Educação Infantil é de
complementaridade à educação da família, tendo como objeto as relações educativas que
se estabelecem na socialização escolar. A autora enfatiza que não se pode cometer o
equívoco de pensar que o conhecimento e a aprendizagem não se apresentam no âmbito
da Educação Infantil, visto que a construção de conhecimentos ocorre em relação estreita
e diretamente vinculada aos processos constitutivos da criança: expressividade,
afetividade, socialização, nutrição, sexualidade, movimento, linguagem, brincadeira, e
fantasia. Rocha também explica que não é objetivo final da Educação Infantil o conteúdo
escolar, uma vez que ele está intrinsecamente presente nas múltiplas relações
estabelecidas ou experienciadas pela criança com o meio natural e social, consigo mesma,
com as outras crianças e adultos.
Dessa forma, na instituição de Educação Infantil a criança tem a oportunidade de se
tornar cada vez mais independente, segura e capaz de construir sua autonomia através de
decisões e iniciativas pertinentes à sua idade. Nesse contexto, ao conviver com outras
crianças e adultos, ela aprende a lidar com as frustrações e limites, a expor o que pensa e
sente e a definir suas preferências, fortalecendo a sua auto-estima, o respeito por si e
pelos outros.
É preciso considerar, no trabalho pedagógico das instituições escolares, que as crianças
têm necessidades físicas e emocionais imprescindíveis à construção de vínculos afetivos,
os quais se consolidam através das demonstrações sinceras de afeto e atenção às
características individuais, concorrendo para sentirem-se especiais e respeitadas. Não se
admite mais uma Educação Infantil sem vida.
Como educar crianças sem permitir que elas possam expressar seus sentimentos? “[...]
É preciso que professores (adultos) e crianças aprendam juntos a perceber e a respeitar
21
os sentimentos dos outros. Uma creche ou uma pré-escola sem sentimentos é uma
instituição morta” (Marinho, 2001, p. 55).
Na abordagem educativa para a primeira infância é fundamental compreender as
múltiplas, subjetivas e fascinantes linguagens das crianças. Para tanto, o educador precisa
estar atento ao que elas dizem, pensam ou sentem, procurando ‘auscultá-las’, mesmo que
elas ainda não saibam falar, buscando compreender o universo infantil, promovendo
experiências e desafios que as façam progredir e, principalmente, permitindo-se aprender
com elas.
É igualmente preciso esclarecer que a Educação Infantil não tem obrigação de garantir
que a criança esteja alfabetizada ao final desta etapa de ensino. O que se explicita no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é a necessidade de se
oferecer condições para que a criança possa aprender a ler e a escrever, através de sua
participação em situações que envolvam práticas sociais de letramento.
Diante disso, é função da Educação Infantil pensar a própria criança, considerando seus
processos singulares, presentes em diferentes culturas e contextos sociais, suas
capacidades físicas, cognitivas, estéticas, éticas, expressivas e emocionais, proporcionando
um ambiente rico em interações e situações de desafios, no qual ela amplia
gradativamente a compreensão acerca de si mesma e do mundo.
Lembre-se, ainda, que as crianças desenvolvem suas capacidades de maneira
heterogênea, em ritmos e intensidades diferentes; apesar dessa diversidade, a educação
tem como função criar condições para que todas elas possam ter o desenvolvimento de
suas potencialidades. O desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos
acontecem simultaneamente e caminham no sentido de construir a autonomia, a
cooperação e a atuação crítica e criativa.
22
10. OS DEZ ASPECTOS DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE
A importância de cada um dos aspectos mencionados deriva do seu conteúdo, não da
sua posição na lista, ou seja a ordem não é importante.
1-Organização dos espaços
A Educação infantil possui características muito particulares no que se refere à
organização dos espaços:precisa de espaços amplos,bem diferenciados,de fácil acesso e
especializados(facilmente identificáveis pelas crianças tanto do ponto de vista da sua
função como das atividades que se realizam nos mesmos).
Também é importante que exista um espaço onde possam ser realizadas tarefas
conjuntas de todo o grupo:como dramatizações.
O espaço acaba tornando-se uma condição básica para poder levar adiante muitos dos
outros aspectos.As aulas convencionais com espaços indiferenciados são empobrecidos e
tornam impossível(ou dificultam seriamente)uma dinâmica de trabalho baseada na
autonomia e na atenção individual de cada criança.
2-Equilíbrio entre a iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de
planejar e desenvolver as atividades
Diferentes modelos de Educação infantil insistem muito na necessidade de deixar
espaços e momentos ao longo do dia nos quais cada criança vai decidir o que
fazer.Autonomia que é combinada com períodos de trabalho dirigido destinados a abordar
as atividades da rotina.
A necessidade de garantir o equilíbrio deve ser garantido.
O planejamento em nenhuma situação pode desconsiderar o valor educativo da
autonomia e da iniciativa própria das crianças.Mas ao mesmo tempo,as professoras
também precisam considerar e garantir momentos nos quais o trabalho esteja orientado
para o desenvolvimento das competências específicas.
3-Atenção privilegiada aos aspectos emocionais
Não apenas porque nesta etapa do desenvolvimento os aspectos emocionais
desempenham um papel fundamental,mas porque,além disso,constituem a base ou a
condição necessária para qualquer progresso nos diferentes âmbitos do desenvolvimento
infantil.Tudo na Educação infantil é influenciado pelos aspectos emocionais:desde o
desenvolvimento psicomotor,até o intelectual,o social e o cultural.
A emoção age,principalmente,no nível de segurança das crianças,que é a plataforma
sobre a qual se constroem todos os desenvolvimentos.Ligado à segurança está o prazer,o
sentir-se bem,o ser capaz de assumir riscos e enfrentar o desafio da autonomia,poder
assumir gradativamente o princípio de realidade,aceitar as relações sociais,etc.
Já a insegurança provoca medo,aumenta a tendência a condutas defensivas,dificulta a
disposição de assumir os riscos inerentes a qualquer tipo de iniciativa pessoal,leva a
padrões de relacionamentos dependentes,etc.
Do ponto de vista prático,a atenção à dimensão emocional implica a ruptura de
formalismos excessivos e exige uma grande flexibilidade nas estruturas de
funcionamento.Requer também que sejam criadas oportunidades de expressão
emotiva(de maneira que as crianças,mediante os diversos mecanismos expressivos,vão
reconhecendo cada vez mais as suas emoções e sendo capazes de controla-las
gradativamente).
23
4-Utilização de uma linguagem enriquecida
Todos somos conscientes de que a linguagem é uma das peças-chave da educação
infantil.É sobre a linguagem que vai sendo construído o pensamento e a capacidade de
decodificar a realidade e a própria experiência,ou seja,a capacidade de aprender.
É preciso,então,criar um ambiente no qual a linguagem seja a grande
protagonista:tornar possível e estimular todas as crianças a falarem;criar oportunidades
para falas cada vez mais ricas através de uma interação educador(a)-criança que a faça
colocar em jogo todo o seu repertório e superar constantemente as estruturas prévias.
Explicar o que vai ser feito,contar o que foi feito,descrever os processos que a levaram
ao resultado final(como e para que),estabelecer hipóteses(por que),construir
fantasias,relatar experiências,etc.Qualquer oportunidade é boa para exercitar a
linguagem.Mas exercitá-la não é o suficiente;a idéia fundamental é aperfeiçoa-la,buscar
novas possibilidades de expressão(vocabulário mais preciso,construções sintáticas mais
complexas,dispositivos expressivos e referências cada vez mais amplas,etc.)Neste
sentido,a interação com os educadores(as) é fundamental.
5-Diferenciação de atividades para abordar
desenvolvimento e todas as capacidades
todas
as
dimensões
do
Embora o crescimento infantil seja um processo global e interligado, não se produz nem
de maneira homogênea nem automática. Cada área do desenvolvimento exige
intervenções que o reforcem e vão estabelecendo as bases de um progresso equilibrado
do conjunto.
A dimensão estética é diferente da psicomotora, embora estejam relacionadas. O
desenvolvimento da linguagem avança por caminhos diferentes dos da sensibilidade
musical. A aprendizagem de normas requer processos diferentes dos necessários para a
aprendizagem de movimentos psicomotores finos. Sem dúvida, todas essas capacidades
estão vinculadas (neurológica, intelectual, emocionalmente), mas pertencem a âmbitos
diferentes e requerem , portanto, processos (atividades, materiais, orientações, etc.) bem
diferenciados de ação didática. Isso, obviamente, não impede que diversas dessas
atividades especializadas estejam reunidas em uma atividade mais global e integradora:
em um jogo podemos incorporar atividades de diversos tipos; num projeto reúne muitas
atividades diferenciadas, etc.
6-Rotinas estáveis
As rotinas desempenham, de uma maneira bastante similar aos espaços, um papel
importante no momento de definir o contexto no qual as crianças se movimentam e agem.
As rotinas atuam como as organizadoras estruturais das experiências cotidianas, pois
esclarecem a estrutura e possibilitam o domínio do processo a ser seguido e, ainda,
substituem a incerteza do futuro (principalmente em relação às crianças com dificuldade
para construir um esquema temporal de médio prazo) por um esquema fácil de assumir. O
cotidiano passa, então, a ser algo previsível, o que tem importantes efeitos sobre a
segurança e a autonomia.
Contudo, além desse aspecto sintático das rotinas (a organização das atividades), elas
possuem também outras dimensões que precisam ser destacadas. É muito importante
analisar o conteúdo das rotinas. No fundo, elas costumam ser um fiel reflexo dos valores
que regem a ação educativa nesse contexto; se reforçamos rotinas baseadas na ordem ou
no cumprimento dos compromissos, ou na revisão-avaliação do que foi realizado em cada
fase, ou no estilo de relação criança-adulto, etc., estaremos reforçando, no fundo, esses
24
aspectos sobre os quais as rotinas são projetadas. Isso nos permite “ler” qual é a
mensagem formativa de nosso trabalho.
7-Materiais diversificados e polivalentes
Uma sala de aula de Educação Infantil deve ser, antes de mais nada, um cenário muito
estimulante, capaz de facilitar e sugerir múltiplas possibilidades de ação. Deve conter
materiais de todos os tipos e condições, comerciais e construídos, alguns mais formais e
relacionados com atividades acadêmicas e outros provenientes da vida real, de alta
qualidade ou descartáveis, de todas as formas e tamanhos, etc.
Costuma –se dizer que uma das tarefas fundamentais de um professor(a) de Educação
Infantil é saber organizar um ambiente estimulante e possibilitar às crianças que assistem
a essa aula terem inúmeras possibilidades de ação, ampliando assim, as suas vivências de
descobrimento e consolidação de experiências (de aprendizagem, afinal).
Os materiais constituem uma condição básica para que os aspectos expostos nos itens
3, 4 e 5 sejam possíveis.
8-Atenção individualizada a cada criança
Pensar que é possível dar atenção a cada criança de maneira separada durante todo o
tempo é uma fantasia. Ainda mais em contextos, no qual uma única professora atende a
um grupo de 15-20 alunos(as) por sala de aula.
No entanto, mesmo que não seja possível desenvolver uma atenção individual
permanente, é preciso manter, mesmo que seja parcialmente ou de tempos em tempos,
contatos individuais com cada criança. É o momento da linguagem pessoal, de reconstruir
com ela os procedimentos de ação, de orientar o seu trabalho e dar-lhe pistas novas, de
apoiá-la na aquisição de habilidades ou condutas muito específicas, etc.
Embora seja mais cômodo, do ponto de vista organizacional, trabalhar com todo o
grupo de uma vez só (todos fazendo a mesma coisa), tal modalidade é contraditória a
este princípio.
A atenção individualizada está na base da cultura da diversidade. É justamente com um
estilo de trabalho que atenda individualmente ás crianças que poderão ser realizadas
experiências de integração.
9-Sistemas de avaliação, anotações, etc.; que permitam o acompanhamento
global do grupo e de cada uma das crianças
Uma condição importante para o desenvolvimento de um programa profissional de
educação Infantil é a sistematização do processo em seu conjunto. É preciso ter uma
orientação suficientemente clara e avaliar a cada passo se está havendo um avanço em
direção aos propósitos estabelecidos. Não se trata de coisificar as intenções educativas,
nem tampouco de formalizar o processo. Trata-se, sim, de saber o que se quer (idéia
geral) e quais são as grandes linhas do processo estabelecido para alcançá-lo.
Trata-se, além disso, de superar a idéia de que não basta ter boa vontade, um pouco de
intuição e capacidade para improvisar experiências e jogos. Todas essas coisas são
competências inestimáveis de todo bom educador(a) infantil. Mas será preciso também ter
a capacidade de planejar e avaliar os processos e a forma como cada uma das crianças vai
progredindo no seu desenvolvimento global.
Os diferentes modelos de Educação Infantil costumam ser acompanhados por seus
próprios instrumentos de acompanhamento, destinados a registrar processos e resultados
visando a que sua análise posterior permita incorporar os reajustes que forem necessários,
25
tanto no que se refere à atenção a alunos(as) concretos como no que se refere à
modificação de algumas das atividades do grupo.
Há, no mínimo, dois tipos de análise que devem ser realizadas:
-a análise do funcionamento do grupo em seu conjunto. Esta consideração tem relação
com o desenvolvimento do programa ou projeto educativo, com o funcionamento dos
dispositivos montados (espaços, materiais, experiências) e com a atuação do próprio
docente;
-a análise do progresso individual de cada criança. Apesar das limitações impostas pelo
tempo disponível e pela quantidade de crianças que devem ser atendidas parece
fundamental fazer um acompanhamento individualizado de cada aluno(a) mesmo que seja
através de constatações periódicas.
10-Trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta)
Embora muitas vezes a escola possua uma capacidade de ação limitada pelo espaço e
pelo tempo, é muito importante que se tenha a participação dos pais na escola. Essa
participação enriquece o trabalho educativo que é desenvolvido na escola (a presença de
outras pessoas adultas permite organizar atividades mais ricas e desenvolver uma atenção
mais personalizada com as crianças), enriquece os próprios pais e mães (vão sendo
conhecidos aspectos do desenvolvimento infantil, descobrindo características formativas
em materiais e experiências, inclusive o jogo, conhecendo melhor os filhos, aprendendo
questões relacionadas com a forma de educar) e enriquece a própria ação educativa que
as famílias desenvolvem depois em suas casas (ou como podem continuar em casa as
atividades iniciadas na escola). Também os professores(as) aprendem muito com a
presença dos pais e das mães, ao ver como eles enfrentam os dilemas básicos da relação
com crianças pequenas.
Haveria muito mais a dizer em relação à abertura ao ambiente, pois o meio social,
natural, cultural, etc., é um imenso salão de recursos formativos. Alguns desses recursos
são especializados (museus, monumentos, bibliotecas, etc.) e incorporam-se como
“material” ampliado para as experiências formativas. Outros constituem elementos
comuns da vida das crianças; ao incorporá-los ao trabalho formativo. O que fazemos é
facilitar o cumprimento de um dos objetivos básicos da educação Infantil: que as crianças
conheçam cada vez melhor o seu meio de vida e tornem-se donas do mesmo para ir
crescendo com autonomia.
26
11- HISTÓRICO DA EXPANSÃO DAS CRECHES NO BRASIL
A demanda por creches, bem como a respectiva resposta dos Sistemas de Ensino, são
fenômenos comuns a diversos países. Vários fatores contribuem para a expansão da
Educação Infantil no mundo entre os quais se destacam o avanço do conhecimento
científico sobre o desenvolvimento da criança, a participação crescente da mulher
trabalhando fora de casa, a consciência social sobre o significado da infância e o
reconhecimento, por parte da sociedade, sobre o direito da criança à educação em seus
primeiros anos de vida.
Do nascimento da primeira creche às atuais houve uma sensível mudança de conceito,
em razão do qual se ampliaram seus objetivos e responsabilidades junto à criança. É
importante conhecermos esta evolução e transformação para entendermos os conceitos e
preconceitos que envolveram e nortearam as expectativas a respeito do que seria fazer
pela infância.
Em meados dos anos 60, crianças de diferentes grupos sociais eram submetidas a
contextos de desenvolvimento diferentes e desiguais nas famílias, nas creches e préescolas. Enquanto as crianças pobres eram atendidas em creches, com propostas que
partiam de uma idéia de carência e deficiência, as mais abastadas eram colocadas em
ambientes estimuladores, tendo processo dinâmico de viver e se desenvolver.
Depois da segunda metade da década de 70, aumenta a reivindicação popular por
creches nos grandes centros urbanos. Elas adquirem novas conotações e tornam-se um
direito do trabalhador. Tal solicitação é encabeçada pelos movimentos populares e pelos
movimentos feministas dessa época. Os resultados desses movimentos foram o aumento
significativo de creches geridas pelo poder público e a participação das mães no trabalho
ali desenvolvido.
Mais tarde, culminando com a Constituição de 1988, que por meio do artigo 227 coloca
a criança e o adolescente como prioridade nacional, discute-se com maior rigor o papel
social da creche. A Constituição a reconhece como uma instituição educativa, “um direito
da criança, uma opção da família e um dever do Estado”.
Tal concepção muda a visão de creche: ela deixa de ser apenas um lugar de cuidados
assistencialistas para ser também um espaço de crescimento e desenvolvimento integral
da criança.
Assim, a creche tem sido cada vez mais reivindicada por um número crescente de
famílias de diferentes camadas sociais. Daí a urgência em responder as questões
envolvidas no desenvolvimento de crianças e de como promovê-lo, para garantir um
atendimento de qualidade.
Pressupõe-se hoje que o ambiente ideal de creche seja um local onde se incorpore a
preocupação em cuidados e de segurança básica onde ocorra o desenvolvimento infantil
integral, sem submeter precocemente as crianças a um modelo escolar rígido.
27
28
12. UM POUCO DA NOSSA HISTÓRIA
Foi em 1844, por Firmim Marbeau, criada a primeira creche,cujo significado é, em
português, manjedoura, lugar onde os animais recebem comida para comer. Com este
objetivo, ignoravam-se as demais necessidades da criança,como abrigo,segurança física
e psicológica, carinho, companhia, proteção do adulto e brinquedo. E atendiam crianças,
para que estas não ficassem em casa e fossem maltratadas.
Com o passar do tempo estes espaços chamados creches foram evoluindo e
passaram a ser para as mães que precisavam trabalhar fora de casa; mas o objetivo
continuava o mesmo, ou seja, lugar para substituir a mãe enquanto estivesse ausente;
atendendo somente as necessidades físicas das crianças(comer,dormir e tomar banho).
Prova deste atendimento assistencialista são as plantas de construção destas creches
que continham salas destinadas a serem usadas como: rouparia, repouso, refeitório e
enfermaria; ou seja as crianças eram colocadas nestes espaços não se pensando em
quantidade, faixa etária ou ambiente estimulador.
Em Mococa as plantas das creches também eram assim. E também atendiam
somente as mães que apresentassem suas carteiras de trabalho assinadas.
As pessoas que olhavam essas crianças eram chamadas de auxiliares de creche do
qual não era exigida formação mínima para trabalhar. Os grupos atendidos por cada
uma variava em média de 40 a 50 crianças. Sendo este um dos fatores para que não
fosse desenvolvido nenhum trabalho pedagógico.
Em 1988 com a Constituição Federal,o Estatuto da criança e do adolescente de 1990
e a LDB de 1996, consagra a criança de 0 a 6 anos como sujeito de direitos e a
Educação infantil concebida como o 1º segmento do ensino básico.
A partir daí começaram-se as mudanças; dentro do Estatuto Municipal foi criado o
cargo de professora para as creches (embora este cargo só tenha mudado num
concurso público no ano de 2000).Também foi criado os módulos funcionais de
atendimento respeitando a faixa etária e o número de criança por sala;ficando assim a
divisão dos grupos:
GRUPO
BERÇÁRIO I
MINI GRUPO
MATERNAL I
MATERNAL II
JARDIM I
JARDIM II
PRÉ
NÚMERO DE CRIANÇAS
15
15
20
20
24
24
24
IDADE
De 4 meses a 1 no
De 1 a 2 anos
De 2 a 3 anos
De 3 a 4 anos
De 4 a 5 anos
De 5 a 6 anos
De 6 a 7 anos
E as creches passam a não ser só para as mães que trabalham fora de casa, já que a
Lei é clara quando diz:que a educação é um direito da criança. E o objetivo da creche
passa a ser o desenvolvimento integral da criança considerando tanto o físico
(alimentação/banho/repouso), como a educação(psicológico/intelectual e social).
Para que isso fosse possível, em 1993, as auxiliares começaram a receber formação,
com uma equipe de assessoria da Escola da Vila de São Paulo. O objetivo desta
formação era para que começassem a desenvolver atividades com as crianças, na parte
pedagógica. As atividades a serem dadas estavam relacionadas ao trabalho com
desenho, música, contar história e brincadeiras.
Em 1994, as crianças de 4 a 6 anos, começaram a ficar meio período com as
auxiliares de creche e meio período com professoras, estas eram efetivas nas Pré-
29
escolas, mas prestavam serviço dentro do espaço creche. Mas para que isto fosse
possível devido aos espaços, às crianças menores tinham que ficar todas juntas, não
podendo ser considerado a divisão por faixa etária.
Devido a este problema, a partir de 1995, as crianças de 4 a 6 anos, começaram a
freqüentar meio período na Pré-escola, ao invés das professoras terem que usar os
espaços da creche e assim cada grupo volta a ter o seu espaço.
A partir de 1998,começamos a tirar as crianças de 4 a 6 anos das creches pois de
acordo com a Lei criada pela Prefeita Martha Suplicy nesta época, as creches deveriam
atender somente a faixa etária de 0 a 3 anos. Primeiro deixamos de atender a sala do
Pré (6 anos) e o Jardim II(5 anos) e no outro ano o Jardim I(4 anos).Isto aconteceu
através de reuniões com os pais para que estes pudessem compreender o que estava
acontecendo e assim poder se organizar para terem com quem deixar seus filhos caso
trabalhassem fora. Até que as creches passaram a ser somente para as crianças de 4
meses a 3 anos e 11 meses.
Com toda esta mudança em relação à educação, os sistemas de ensino tiveram que
promover a valorização destes profissionais e a exigir a formação mínima:Magistério
(Habilitação em Educação Infantil); para que pudessem trabalhar com esta faixa etária.
Em Mococa,foi em julho de 2000, que ocorreu o primeiro concurso público para
professor de creche. E as auxiliares de creche que quisessem permanecer no seu
trabalho, teriam o prazo até 2006 para receberem a mesma formação.Algumas
auxiliares se formaram e prestaram um concurso interno, legalizando assim sua função
como professora e as auxiliares que optaram em não estudar continuam trabalhando
dentro das Creches junto com as professoras e recebendo a mesma formação
pedagógica.
A formação que este grupo recebeu nos ano de 2001 à 2008 foi:
CURSOS:
BREVE HISTÓRICO E CONCEITO ATUAL
Março a Junho de 2001
PCN
Rita Maria Cotrin Martinelii Béo
Julho de 2001 a dezembro de 2003
ASSESSORIA:
AVISALÁ
Elza Corsi
Junho a dezembro de 2001
OFICINAS:
*MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Adriana Silva Valença de Oliveira
03/04/05 de Dezembro de 2002
*O LÚDICO NA SALA DE AULA
Rosele Martins Batista
09/10/11 de Junho de 2003
30
*COMO CONTAR HISTÓRIAS
Béldia Cagnoni
Setembro de 2003
*BERÇÁRIO-AMBIENTE ESTIMULADOR
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO PRIMEIRO ANO DE VIDA
Paula Gisele da Silva
Rosana Ecilda Dias de Faria
26 de Março de 2004
*FAMÍLIA NA ESCOLA
Alexandra Vecchio Sacramento
Aline Delfino Cruz
Patrícia Maria de Oliveira Prates
20/21/27/28 de Maio de 2004
*MÃOS DE FADA: ARTE DE CONTAR E EXPLORAR AS HISTÓRIAS
Ana Paula Hortelan
Mariana Panizza Ferreira da Silva (professora contratada)
26/27 de Agosto de 2004
*PROBLEMAS DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POR ONDE COMEÇAR?
Eliete A. Madeira
Márcia Brígida (professora contratada)
24,25 e 26 de Novembro de 2004
*PLANEJAMENTO
11 DE Abril de 2005
*JOGANDO, BRINCANDO E APRENDENDO. AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO NA
APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL - 2005
Material em apostila
*FANTOCHES – Criar e brincar é só começar
Ana Paula Hortelan
Mariana Panizza
04, 05, 08 e 10 de maio de 2006
*A VIDA DO BEBÊ DE 0 A 1 ANO – desenvolvimento, estimulações e saúde. - 2006
Material em apostila
*USO DE FANTOCHES
Ana Paula Hortelan
Mariana Panizza
2007
*AFETIVIDADE - 2008
31
*OFICINAS SIMULTÂNEAS/2006
12 de Setembro
24 e 31 de Outubro
07 e 28 de Novembro
1-A HISTÓRIA DA ARTE COMPARADA
Luiz Antônio Scarparo Maciel
2-A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rosilda Ap. Maurício
3-EU ESTOU FALANDO
Ariane Cesário de Souza
Joelma R. Ribeiro
4-DESCOBRINDO O MUNDO ATRAVÉS DA LUDICIDADE - “O brincar se transforma”
Paula Gisele da Silva
5-TRABALHANDO A REELEITURA NAS ARTES VISUAIS
Béldia Cagnoni
ENCONTROS COM PROFESSORES
*Apresentação do prêmio recebido pela Creche Yvette Olyntho Rehder/ Diretora Eraceli
Codógno – Selo aqui se brinca/ Outubro 2008/ Patrocinado pela Instituição Sidarta e
Omo – Diretor
Foi apresentado para os professores os pontos discutidos na entrega do Prêmio sobre a
importância do brincar, o vídeo que concorreu e o prêmio recebido: Selo/Baú de
Possibilidades.
*Estudo: Rotina
Nos dias 12 e 13/11, os professores se reuniram junto com a orientadora e as diretoras
para discutir, analisar e sugerir alterações ou modificações caso necessário nas rotinas
das Creches, já que seria colocada no Currículo.
No primeiro momento a orientadora discutiu sobre a importância da rotina para a
criança, professor e escola. E quais aspectos devem ser considerados para a elaboração
desta. O texto usado para discussão encontra-se neste documento.
*Nos meses de Novembro e meados de dezembro de 2008, uma professora de cada
creche esteve reunida com a orientadora no Departamento de Educação para analisar,
discutir e intervir caso fosse necessário nas propostas curriculares que estariam neste
documento.
As professoras foram:
Creche Archibald Rehder – Fátima
Creche José Manuel Luchesi – Maria Nilza
Creche Lúcia Seixas Pinto – Raquel
Creche Lýdia Pereira Lima Taliberti – Rosana
Creche Madre Carmem de Jesus Salles– Ivana
Creche Maria Belomo Zanetti – Diana
Creche Olga Raimundo Vieira Guerra – Mônica
Creche Sílvia Helena Dias Soares – Rosilda
Creche Yvette Olyntho Rehder - Tatiana
32
SIMPÓSIO
(Encontro entre professoras de todas as Creches do Município, que trabalham com a
mesma faixa etária no ano que se segue. Elas apresentam uma atividade do
planejamento bimestral (por sala ou por período) que tenha sido desenvolvida com as
crianças. O objetivo do encontro é que as professoras troquem experiências entre si,
ampliem suas idéias e seus conhecimentos e a interação das Creches).
*2004 - Foi apresentado atividades relacionadas a todas as áreas do conhecimento
*2007 – Foi apresentado apenas atividades relacionadas a Formação Pessoal e Social
REUNIÕES DE FORMAÇÃO
As reuniões de diretoras com seus professores acontecem toda terça-feira das 17:00 às
19:00 com estudo de textos relacionados ao trabalho desenvolvido e atividades que
fazem o professor refletir sobre sua prática.
Já as reuniões que as diretoras participam junto à orientação pedagógica acontece toda
quarta-feira,das 8:00 às 11:00 no Departamento de Educação, onde são discutidos teoria
e prática através de textos, vídeos, atividades, experiências e práticas realizadas pelos
professores, livros, algumas pautas, para que realize sua reunião com professores.
HORÁRIO
O horário das professoras para a realização do seu trabalho junto às crianças é:
-período da manhã:das 7:15 às 12:15h.
-período da tarde:das 12:00 às 17:00h.
NÚMERO DE PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AS CRIANÇAS
O número de profissionais para atender estas crianças dentro da sala foi pensado
levando em consideração, desde o início,o estabelecimento de dois adultos para cada
grupo,a fim de que seja possível a qualquer um deles afastar-se para prestar auxílio a
uma criança,enquanto o outro fica com o restante do grupo.
E pensando desta forma nossas creches contam hoje com:
GRUPO
NÚMERO DE
NÚMERO DE
PROFESSORAS
ESTAGIÁRIAS
BERÇÁRIO
2 manhã
2 tarde
MINI GRUPO
2 manhã
2 tarde
MATERNAL I
2 manhã
2 tarde
MATERNAL II
1 manhã
1 manhã
1 tarde
1 tarde
Obs: Dentre estas professoras existem ainda algumas auxiliares e o número varia de
creche para creche. Umas já receberam formação e passaram a ser professoras através
33
de concurso interno, outras estão estudando e algumas optaram em esperar até que se
resolva o que será feito delas pois optaram em não voltar a estudar.
Foi em 2001 que também iniciamos a reformulação de nossas rotinas que até então
não se trabalhava com atividades através das modalidades organizativas:projetos,
seqüências e atividades permanentes e sim com momentos que contemplavam a
música, brincadeiras, artes e brincadeiras.Não se realizava um planejamento bimestral e
sim uma organização de atividades relacionadas aos momentos trabalhados. Através de
estudos e muita experiência e observações,chegamos a montar um quadro com as
atividades que deveriam conter na rotina e o tempo destinado a cada uma,e através
deste o professor juntamente com a realidade de sua creche montaria as suas
rotinas.Também foi elaborado a estrutura do planejamento a ser trabalhado pelos
professores junto às crianças e a forma de registro do professor.
De 2001 a 2008 os estudos de formação foram voltados para os seguintes temas:
-concepção de educação
-características de desenvolvimento de 3 meses a 3 anos e 11 meses
-função social da escola
-relação família e escola
-desempenho de grupo
-adaptação
-o papel do professor e da criança em cada momento da rotina
-registro
-rotina
-avaliação individual da criança
-reunião de pais
-relação entre teoria e aprendizagem
-portfólios
-ambiente enquanto espaço lúdico e estimulador
E as diretoras que ficaram responsáveis pela formação nas creches durante os anos de
2001 a 2008 foram as seguintes:
CRECHE
ANO
DIRETORA
ARCHIBALD REHDER
2001
KERLI C. R. SANTOS
(diretora substituta)
JOSÉ MANOEL LUCHESI
2002
MARIA LUISA C. M. DOMINGUES
2003 e 2004
LAURA F. DE S. ROCHA MARCELINO
(diretora efetiva)
2005 e
2006 (até julho)
LUCILENI C. RIBEIRO
2006 (após julho),
2007 e 2008
2001
IDALINA M. VILAS BOAS
2002
MARIA NILZA DE C. GERALDO
(diretora substitua)
34
LÚCIA SEIXAS PINTO
LYDIA PEREIRA LIMA
TALIBERTI
MADRE CARMEM DE JESUS
SALLÉS
MARIA BELOMO ZANETTI
SÍLVIA HELENA DIAS
SOARES
2003 e 2004
2005
CLÁUDIA H. SPINA ALTOMANI
(diretora efetiva)
2006
MARTA H. G. DE SOUZA
2007 e 2008
(diretora efetiva)
GISELLE MARIA GONÇALVES
(diretora efetiva)
2003 a 2008
(A creche foi
inaugurada em 2003
2001 a 2008
2001 a 2008
2001
RITA MARIA C. MARTINELLI BÉO
SILVANA MARQUES BERNARDES
BÉLDIA CAGNONI
2002 a 2006
ELIZABETE GÔNGORA
2007 e 2008
MÁRCIA D. ZANETTI
(diretora efetiva)
(diretora efetiva)
2001/2004
2005
LAURA F. DE S. ROCHA MARCELINO
2006-2008
LEONILDA DESTRO CHAGAS
ERACELI CODÓGNO
(diretora efetiva)
CLÁUDIA M. MANZINI DREIBI
(funcionária do artesanato)
YVETTE OLYNTHO REHDER
2001 a 2008
OLGA RAIMUNDO GUERRA
(Creche filantrópica)
2001 a 2008
Por tudo que vimos e estudamos, o que ainda não havia sido realizado até 2007 e
era considerado como prioridade na creche por todos os envolvidos, seria a construção
de uma proposta curricular com objetivos e conteúdos por grupo;a forma como o
professor poderia desenvolver estes conteúdos para alcançar os objetivos
traçados(procedimentos didáticos) e os critérios de avaliação para o trabalho a ser
desenvolvido. Pois assim, o professor no início do ano ao entrar em sua sala,ou mudar
de grupo de faixa etária; não tenha que pensar tudo novamente o que será trabalhado e
sim poder pensar e planejar em como propor estes objetivos através do lúdico e em
ambientes organizados e estimuladores. Pois até então os professores planejam o seu
trabalho para ser realizado com as crianças a cada bimestre mas sem uso de uma
35
proposta curricular definida pelo Departamento, porque o que temos como material e
referência ainda é o Referencial Curricular recebido pelo Ministério da Educação.
Nesta proposta que será enviada as creches terá uma outra referência, mas fruto de
um trabalho de estudos da orientadora, discussões com o grupo de diretoras e da coleta
de materiais de atividades trabalhadas pelas professoras.
36
13. FUNCIONAMENTO DAS CRECHES MUNICIPAIS NOS DIAS DE HOJE
A concepção que temos de creche hoje é que seja um ambiente especialmente criado
para:
*oferecer condições que propiciem e estimulem o desenvolvimento integral (cuidar e
educar) e harmonioso da criança.
*exercer pela família,embora não assumindo o seu lugar,os cuidados básicos de
saúde(física e mental) e educação da criança dos 3 meses até os 3 anos de idade,durante
o horário de afastamento dos pais,prestando-lhe assistência integral em qualquer parte do
dia,cuidando de sua segurança física e emocional,com a inclusão de todos os cuidados
relativos a higiene,alimentação,afeto e educação.
A criança seja um ser que nasce, cresce, desenvolve e se modifica no processo de
interação que estabelece com outras pessoas e com o ambiente.
E o profissional que trabalha nela seja um sujeito participativo.
Quanto as relações dentro da creche é feita num ambiente muito favorável para a
construção da cidadania e que faz parte das responsabilidades educacionais ensinar às
crianças as habilidades para o diálogo, para a relação positiva com as diferenças, para a
tolerância e para o respeito mútuo.
13.1. RELAÇÃO DAS CRECHES DE MOCOCA
A Prefeitura Municipal de Mococa atende hoje a 8 creches municipais e uma filantrópica
todas em período integral.
Estas creches estão situadas em vários bairros da cidade como: Cohab II, Vila Santa
Rosa, Nenê Pereira Lima, Jardim Santa Clara, Francisco Garófalo, São Domingos e duas
sendo localizadas nos distritos de Igaraí e São Benedito das Areias.
NOME DA CRECHE
Archibald Rehder
José Manoel Luchesi
Lúcia Seixas PintoTia Lúcia
Lydia Pereira Lima
Taliberti
Madre Carmem de
Jesus Salles
Maria Belomo
Zanetti
Sílvia Helena Dias
Soares
Profª Yvette Olyntho
Rehder
ENDEREÇO
BAIRRO
TELEFONE
Avenida Francisco José
Dias Lima,s/n
Rua:Coronel Custódio
Pinheiro,s/n
Rua:Milton Gonçalves
Dias,130
Rua Antônio Amádio,296
Cohab II
36568234
Distrito de são
Benedito das Areias
Nelson Niero
36950505
Cohab II
36650227
Rua:Zequinha de
Abreu,121
Avenida da Saudade,145
Jardim Santa Clara
36650232
Distrito de Igaraí
36950205
Rua:Afrosina Baldino de
Siqueira,272
Rua:Dr.Humberto
Cunali,90
Nenê Pereira Lima
36650205
Vila Santa Rosa
36650250
37
36650392
Filantrópica
NOME DA CRECHE
Olga Raymundo
Vieira Guerra
ENDEREÇO
Rua:Major Adalberto S.
Figueiredo,75
BAIRRO
São Domingos
TELEFONE
36564524
A creche por ter sido considerada através da Lei como um direito da criança; hoje não
é mais exigido carteiras de trabalho das mães.
Quanto a faixa etária atendida, mesmo com a prefeita Martha Suplicy voltando atrás na
Lei que regulamentava a creche sendo para atender a faixa etária de 0 a 3 anos
novamente para atender de 0 a 6 anos; a cidade de Mococa não voltou atrás; pois
tínhamos um outro objetivo:tentar atender toda a demanda de 0 a 3 anos e para isso
acontecer não era possível reconsiderar a Lei devido aos espaços físicos das creches.
A forma como a mãe consegue a vaga na creche é através de uma inscrição onde é
deixado o nome de seu filho e o endereço. Esta inscrição vai para uma lista de espera e a
criança é chamada quando surge a vaga. É a data da inscrição que determina a ordem
para ser chamada.
Temos regras internas para um bom desenvolvimento do trabalho entre a equipe
escolar e também regras que são dadas para os pais. Estas regras fazem parte das
normas de atendimento e funcionamento.
Em relação ao atendimento das crianças seguimos os módulos a seguir:
GRUPO
NÚMERO DE
IDADE
NÚMERO DE
NÚMERO DE
CRIANÇAS
PROFESSORAS
ESTAGIÁRIAS
BERÇÁRIO
15
De 3 meses a 1
2 manhã
I
CRIANÇAS
ano
2 tarde
BERÇÁRIO
15
De 1 a 2 anos
2 manhã
II
CRIANÇAS
2 tarde
MATERNAL
20
De 2 a 3 anos
2 manhã
I
CRIANÇAS
2 tarde
MATERNAL
20
De 3 a 3 anos
1 manhã
1 manhã
II
CRIANÇAS
e 11 meses
1 tarde
1 tarde
Obs: Foi em 2008, que após discussões sobre o currículo, resolvemos mudar o nome
dado para a sala do Mini-Grupo para Berçário II,acreditando que nesta faixa etária de 1 a
2 anos a criança ainda precisa continuar recebendo estimulações como no Berçário. E com
este novo nome dado de Berçário II, passa a ser uma continuidade do I. E desta forma foi
acrescentado o número I no Berçário, passando a ser chamado de Berçário I.
O horário de atendimento das crianças no espaço da Creche é das 7:30 às 17:00 horas.
Contamos com uma equipe de trabalho dentro de cada creche dividida em:
a)Equipe técnica de direção: secretária e diretora
b)Equipe técnica docente: auxiliares de creche, estagiárias e professoras
c)Equipe de apoio: cozinheiras e serventes(do qual podem fazer serviço de limpeza ou
lavanderia).
E todas as salas possuem sua rotina de trabalho com horários definidos, embora
flexíveis, para cada momento a ser desenvolvido com as crianças.
O planejamento sobre o que será trabalhado com as crianças no bimestre é feito pelos
professores junto com o diretor da Creche.
38
Desde 2006 o primeiro planejamento do ano que sucede o período da adaptação
chamamos de Projeto Conhecer e este surgiu da necessidade devido a faixa etária com a
qual trabalhamos, de ser realizado um diagnóstico das crianças para os professores
saberem o que as crianças já sabem ou seja ter um conhecimento mais aprofundado para
que os próximos planejamentos aconteçam de modo satisfatório a atender as
necessidades das crianças.
Em relação ao envolvimento dos pais na creche, estes são convidados a participar:
*de reuniões de início de ano para saberem da adaptação de seus filhos que antecede o
primeiro dia de aula,
*de reuniões para saberem do trabalho da creche,
*de reuniões para saberem de seus filhos,
*de fechamento de semestre para verem de perto o resultado do trabalho desenvolvido
com seus filhos,
*de eventos realizados na creche,
*de projetos realizados pelo professor onde são convidados a participar de algumas
atividades junto com seus filhos.
13.2. QUADRO DE PESSOAL
As creches contam com uma equipe de trabalho distribuída nas seguintes funções:
Creches municipais
Função
Diretora
Secretária
Professoras
Auxiliares de creche
Estagiárias
Cozinheiras
Serventes
13.3.
FUNÇÃO
DE
RESPONSABILIDADES
CADA
UM
Quantidade por
Creche
1
1
2
por período em
cada grupo (com
exceção do Maternal
II)
Como não existe
mais esta função, só
algumas Creches é
que possuem
1 na sala do
Maternal II
2 cozinheiras
1 lactarista
3 ( sendo duas na
limpeza e uma na
lavanderia)
DENTRO
DA
ESCOLA:
PAPEL
E
DIRETOR
*determinar o projeto pedagógico da creche
*desenvolver seu trabalho de forma a manter e promover a filosofia e imagem
institucional, assegurando o cumprimento das diretrizes pedagógicas
39
*liderar o trabalho de equipe de professores no sentido de levá-los a determinarem os
objetivos, planejar suas ações, suas estratégias e formas de avaliação de modo a manter
integrado, todo o trabalho da creche
*coordenar a execução dos projetos institucionais aprovados pela equipe sugerindo
modificações quando necessárias
*promover reuniões seja individual, de grupo ou com toda equipe escolar
*estabelecer o calendário dos eventos e atividades da creche e zelar pelo seu
cumprimento
*estabelecer os horários das atividades diárias da rotina para cada grupo para que a
organização da escola seja garantida
*estabelecer horários da equipe escolar (cozinheiras, serventes, lavadeira e estagiários)
*promover reuniões periódicas e extraordinárias com responsáveis e familiares das
crianças
*desenvolver intervenções pedagógicas planejadas junto às famílias, objetivando o
estabelecimento de parcerias no processo educativo
*assegurar a aprendizagem e o ensino orientando as ações dos professores
*avaliar o desempenho da escola e de toda equipe escolar incluindo o seu
*desenvolver estudos para aprimoramento da formação de sua equipe escolar
*ler e intervir nos diferentes instrumentos do trabalho docente (relatórios, registros e
avaliações)
*supervisionar toda a comunicação escrita produzida pelo corpo docente, bem como
textos, recados e enunciados em painéis e murais
*zelar pela manutenção de um bom clima de relações humanas dentro da creche, entre
todos os seus membros, as crianças e seus pais ou responsáveis
*planejar,coordenar,orientar e acompanhar os registros de observação do
desenvolvimento das crianças
*planejar,coordenar,orientar,acompanhar e avaliar as ações pedagógicas
*participar de ações de capacitação como atitude necessária a seu aperfeiçoamento
profissional
*gerar clima organizacional favorável à manifestação e discussão de idéias com ética
*refletir junto com os professores, atitudes a serem tomadas frente a problemas de:
aprendizagem, desempenho e comportamento das crianças
*facilitar o relacionamento entre os envolvidos do dia-a-dia da Creche(crianças,
professores, demais funcionários)
*zelar pela manutenção do material pedagógico de propriedade da creche ou por ela
tomado emprestado
*zelar pela manutenção das comunicações entre os membros de toda a equipe
*selecionar textos e temas de leitura e sugestões de atividades e divulga-los entre os
professores, com a finalidade de enriquecer o trabalho pedagógico da creche
*selecionar e providenciar materiais de limpeza e pedagógicos
*prestar esclarecimentos aos estagiários sobre os objetivos e atividades psicopedagógicas
da creche
*responder documentos enviados pelo departamento de educação direcionados ao diretor
*estudar e elaborar estratégias de estudo para as reuniões pedagógicas, individuais ou de
grupo tanto com os professores quanto com os demais funcionários
*participar das reuniões da orientação pedagógica no departamento de educação
*receber visitas na creche
*estar sempre preocupado com os resultados da aprendizagem
participar do planejamento e fazer o acompanhamento do trabalho docente
*conversar com as crianças e funcionários para detectar problemas e níveis de satisfação
e ouvir sugestões
40
*ser um construtor de consensos, mas estar sempre aberto às novas idéias e a
diversidade, aceitando opiniões e novas propostas
*ser audacioso o suficiente para fazer as mudanças necessárias visando sempre melhorar
a qualidade do ensino
*realizar a atribuição de salas
*zelar pela limpeza da Escola e encaminhar pedido para reparo e consertos de
equipamentos, instalações e materiais
*documentar e analisar criticamente os resultados dos trabalhos desenvolvidos na Escola
SECRETÁRIO
*lidar diretamente com o público para efeito de inscrição, matrícula, mudanças de horário,
marcação de entrevistas, etc.
*efetuar algum pagamento
*receber mensalidades
*solicitar a diretora a compra de materiais quando necessário
*controlar o ponto dos funcionários
*verificar os atestados de freqüência dos funcionários para serem enviados ao
departamento de educação
*verificar e manter organizado o estoque de material de consumo administrativo e
pedagógico
*administrar somente medicamentos solicitados por escrito, via receita, pelo médico
*prestar primeiros socorros, sempre que necessário
*participar de reuniões administrativas relacionadas as suas funções
EDUCADOR
*estabelecer como prioridade do seu trabalho o desenvolvimento da auto-estima e da
segurança emocional da criança, base sobre a qual deverá se assentar o seu
desenvolvimento intelectual
*zelar pela segurança física, pela higiene e alimentação da criança
*oferecer satisfação às necessidades básicas afetivas e intelectuais da criança
*estabelecer laços de comunicação, de ordem afetiva, com a criança, procurando
interpretar seus gostos, expressões e diversos tipos de choro
*estimular a comunicação da criança nas suas mais diversas manifestações: corporal,
musical, plástica e verbal
profissional
*estimular a investigação por iniciativa da criança e sua capacidade de exploração (dos
objetos, pessoas e elementos da natureza)
*tentar obter reações de prazer da criança no contato com sua pessoa
*despertar a atenção da criança através do uso de brinquedos, contato físico carinhoso e
emprego de voz suave
*estimular experiências físicas, sociais e intelectuais através de atividades lúdicas e
prazerosas em decorrência das quais a criança deverá conseguir:
-construir e ampliar o seu mundo de idéias
-concretizar a imagem do seu “eu” social
-descobrir e ampliar aptidões e interesses
-organizar a sua própria atividade
*observar, criteriosa e continuamente, cada criança e fazer registro do seu
desenvolvimento
*participar na elaboração dos planejamentos
*planejar, realizar e avaliar atividades de estimulação que propiciem o desenvolvimento
integral e harmonioso da criança
41
*prever estratégias e recursos didáticos necessários ao desenvolvimento dos trabalhos
pedagógicos
*realizar estudos e pesquisas necessárias ao desempenho de sua prática pedagógica e à
educação de maneira geral
*selecionar temas/projetos adequados, para serem trabalhados em sala de aula
*estudar e conhecer o processo de aprendizagem
*conduzir o processo de ensino
*incentivar a participação de todas as crianças no desenvolvimento das atividades
*incentivar o desenvolvimento da capacidade de refletir e agir das crianças de forma
autônoma
*promover e acompanhar a interação das crianças
*estar alerta para detectar eventuais desvios de comportamento e desenvolvimento e
leva-los ao conhecimento da direção da creche através de registros escritos e contatos
pessoais
*planejar as rotinas semanais de atividades e entrega-los á direção, conforme o
estabelecido na creche
*selecionar ou adaptar métodos de estimulação e materiais pedagógicos
*responsabilizar-se pela conservação do material pedagógico utilizado nas atividades
*ter a preocupação de formar-se, participar ativamente, de cursos, oficinas e reuniões
pedagógicas
*solicitar, com delicadeza, a cooperação da auxiliar, e fazer-se acompanhar, por seu
exemplo, na realização das atividades com a criança
*solicitar, com delicadeza, o auxílio das serventes, cozinheiras ou lavadeira, sempre que
necessário
*manter atualizados todos os registros
*administrar somente quando a secretária não estiver na creche, medicamentos
solicitados em receitas pelo médico da criança
*prestar primeiros socorros, sempre que necessário
*receber estagiários e prestar eventuais esclarecimentos durante sua presença
*realizar a lavagem e desinfecção dos brinquedos caso não haja funcionário disponível
para tal tarefa
*estimular o bem estar e autonomia da criança no respeito da sua pessoa e da sua
história
*gostar de brincar
*sentar no chão com as crianças quando necessário
*acolher todas as crianças da mesma maneira sem discriminação e de forma positiva
*conhecer cada criança e chamá-las pelo seu nome desde o início
*realizar as atividades previstas do seu planejamento seja ele bimestral ou anual
*ser lúdico e criativo
*integrar-se positivamente junto a equipe
*observar e registrar a evolução emocional, social e cognitiva da criança
*documentar sua prática pedagógica, por meio de registros semanais
*participar ativamente nos eventos da creche
*organizar reuniões sistemáticas com as famílias, identificando as necessidades como
temas de discussão
*manter boas relações com os pais
*respeitar as regras internas da creche e promover um trabalho de qualidade
*zelar pelos equipamentos e materiais de suporte da atividade, recuperando-os quando
necessário
*zelar pela manutenção da organização e limpeza da sala
*estabelecer uma relação de parceria e participação ativa com a auxiliar e toda equipe
escolar
42
AUXILIAR DE CRECHE
*acompanhar e participar do planejamento pedagógico
*participar do planejamento da rotina e da preparação do material,necessário ao
desenvolvimento da atividade
*auxiliar a professora no desenvolvimento de todas as atividades junto à criança
*substituir o educador no atendimento à criança, sempre que necessário, procurando
manter a mesma linha de ação na realização das atividades
*auxiliar o educador nas providências, controle e guarda de material pedagógico
*colaborar com o educador no planejamento das atividades e na avaliação das crianças,
sempre que solicitado
*participar da seleção de temas/projetos adequados, para serem trabalhados em sala de
aula
*incentivar a participação de todas as crianças no desenvolvimento das atividades
*incentivar o desenvolvimento da capacidade de agir nas crianças, de forma autônoma
*participar da avaliação dos vários processos de aprendizagem das crianças, do seu
desempenho, do desempenho da equipe e da Escola com vistas à melhoria da ação
pedagógica
*participar da elaboração de registros da prática pedagógica desenvolvida
*participar de todo o processo de reuniões pedagógicas e das reuniões com as famílias
*discutir e participar da elaboração dos registros de avaliação do desempenho das
crianças
*participar de reuniões periódicas ou extraordinárias convocadas pela direção
*auxiliar prontamente o professor na higiene pessoal das crianças sempre que necessário
e nos horários estabelecidos pela creche
*auxiliar o professor quando necessário a acompanhar a criança ao banheiro
*auxiliar o educador para realização de suas necessidades
*auxiliar o educador na hora das refeições, ajudando a dar o alimento às crianças que
ainda não comem sozinhas ou no servir as maiores
*auxiliar o educador na hora do repouso das crianças, providenciando colchonetes (caso
isto não seja feito pelas serventes da creche), lençóis, travesseiros, fronhas e ajudar
arrumar esse material após uso
*ajudar na lavagem e desinfecção dos brinquedos
necessário
*estabelecer uma relação de parceria e participação ativa com a professora e toda equipe
escolar
profissional
ESTAGIÁRIOS
*acompanhar e participar do planejamento pedagógico
*participar do planejamento da rotina e da preparação do material,necessário ao
desenvolvimento da atividade
*auxiliar a professora no desenvolvimento de todas as atividades junto à criança
necessário
*estabelecer uma relação de parceria e participação ativa com o diretor, professores e
toda equipe escolar
*auxiliar no incentivo à participação de todas as crianças no desenvolvimento das
atividades
43
*participar da elaboração de registros da prática pedagógica desenvolvida dentro e fora da
sala de aula
*participar da elaboração dos registros de avaliação do desempenho das crianças
COZINHEIRA
*cumprir as determinações da nutricionista no que se refere aos cardápios e alimentos
em geral
*zelar para que a cozinha e despensa se mantenham sempre em rigorosas condições de
higiene
*preparar alimentos sólidos, pastosos ou líquidos de acordo com as prescrições da
nutricionista
*controlar o estoque de alimentos e prestar contas a nutricionista sobre seus gastos
*manter todos os utensílios e aparelhos da cozinha em rigorosa condições de limpeza
*manter rigorosa higiene pessoal
*manter constante entrosamento com a nutricionista e diretora da creche
*colaborar, eventualmente, no cuidado direto com a criança
*ter um comportamento aberto com todas as crianças, conhecê-las o máximo possível
chamando-as pelo nome e não hesitar em falar com elas
*manter a higiene e a boa utilização dos alimentos
*integrar-se bem com toda equipe da creche
*ser criativa na preparação das refeições
*participar ativamente nos eventos da creche
*participar de formações quando solicitada
*manter boas relações com pais e responsáveis pelas crianças
*respeitar os horários das refeições
*atender alguma solicitação de professora caso esta esteja desenvolvendo algum projeto
relacionado a alimentação desde que seja comunicada com antecedência pela direção
LACTARISTA(caso tenha na creche)
*cumprir as determinações da nutricionista
*zelar para que o lactário (caso tenha) se mantenha sempre em rigorosas condições de
higiene
*preparar sucos, papinhas, chás e água para os bebês de acordo com o cardápio da
creche
*fazer a limpeza e esterilização das mamadeiras e utensílios do bebê
*manter rigorosa higiene pessoal, fazendo uso de avental e mantendo os cabelos presos
em touca
*manter constante entrosamento com a nutricionista e diretora da creche
*colaborar, eventualmente, no cuidado direto com a criança
*controlar o estoque de alimentos do lactário e prestar informação a nutricionista sobre o
gasto do material
*ajudar quando solicitada a servir refeições para os bebês
DEMAIS FUNCIONÁRIOS (SERVENTES E LAVADEIRA)
*As tarefas que consistem em varrer, tirar o pó, desinfetar, lavar e passar ferro, devem
ser determinadas por setor e discriminadas como rotinas com horários e materiais
cuidadosamente determinados e especificados pela direção, para que se possa ter um
controle eficiente sobre todo o serviço de limpeza da creche.as atribuições a cada um,
portanto, variam de acordo com o tamanho da creche e por isso não podem ser descritas
de uma forma comum a todas.Algumas responsabilidades em comum:
-assegurar um ambiente limpo
-participar em todos os eventos da creche
44
-participar de reuniões quando solicitada
-assegurar a boa utilização dos produtos de limpeza
-não deixar produtos de limpeza no alcance da criança, ou seja, cuidar da sua segurança
-manter boas relações com toda equipe
-manter boas relações com as mães e crianças
13.4. JORNADA DE TRABALHO
Diretoras:
40 horas semanais
2 horas semanais de reunião de formação (para cada segmento de sua Escola)
Secretárias:
40 horas semanais
Professoras:
30 horas semanais, sendo:
*25 horas semanais com as crianças distribuídas em 5 horas diárias;
* 5 horas semanais de formação divididas em:
2 horas semanais de reunião pedagógica com a diretora
3 horas semanais para registros,leituras e preparação de atividades
Auxiliares de creche:
30 horas semanais, sendo:
25 horas semanais com as crianças distribuídas em 5 horas diárias
5 horas semanais de formação divididas em:
2 horas semanais de reunião pedagógica com a diretora
3 horas semanais para registros,leituras e preparação de atividades
(Neste caso é feito um acordo com as auxiliares, pois o certo é cumprirem 6 horas direto,
mas se quiserem participar da formação, fazem o mesmo horário das professoras)
Estagiárias
40 horas semanais
Cozinheiras
40 horas semanais
Serventes/ajudante de serviços gerais
40 horas semanais
13.5. MATRÍCULA
As vagas oferecidas para as creches seguem uma regra de número por módulo atendido
de acordo com a faixa etária.
GRUPO
Berçário I
Berçário II
Maternal I
Maternal II
NÚMERO DE VAGAS
15
15
20
20
45
As creches possuem um caderno ou fichas de pedido de vagas que são separadas por
módulos de acordo com a idade.
Os pais e ou responsáveis precisam deixar o nome de seus filhos e o endereço.
Conforme é pedido é colocada a data do dia de inscrição.
E por essa data é seguida a lista.
Quando a criança a ser chamada não tem irmão ou parente na creche é enviada uma
carta para o endereço deixado pelos pais ou responsáveis e estes terão um prazo de 3
dias para comparecerem caso queiram a vaga. Após esta data é considerado desistente e
é chamado o próximo da lista.
E conforme diz a Constituição; não é considerado o nível econômico ou se a mãe
trabalha para ser chamado; já que a Creche é um espaço educacional de direito da
criança.
Após a matrícula os pais ou responsáveis deverão responder um questionário junto ao
secretário ou grupo de professores.
13.5.1.Modelo de ficha de matrícula
CRECHE:________________________________________________________
FICHA DE MATRÍCULA Nº _____________
Nome do aluno:
Sexo:
Nascimento:
Nacionalidade:
Nome do Pai:
Nome da Mãe:
Residência:
Bairro:
Cor/Raça:
Estado:
Dia:
Mês:
Ano:
Nº:
Tel:
Cidade:
PROCEDÊNCIA DO ALUNO
Escola/Creche:
Estado:
Localidade:
Sexo:
Ano:
Ano:
MATRÍCULA
Solicito
matrícula
na
classe
de________________________________________
Declaro acatar as normas regimentais desse estabelecimento de ensino
Mococa,____de________________ 20___ ____________________________
Assinatura do responsável
Ano
RENOVAÇÃO DE MATRÍCULA
Assinatura do Responsável
Local de trabalho do Pai:
Local de trabalho da mãe:
Tel:
Tel:
46
Observações:____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________
Assinatura do Diretor
13.6. QUESTIONÁRIO A SER RESPONDIDO PELOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
Até 2005 outra ficha era preenchida. Em 2006 em algumas reuniões de formação entre
diretores e orientadora pedagógica esta ficha foi discutida e chegou-se a conclusão que
deveria ser repensada. E desta forma uma nova foi elaborada por este mesmo grupo,
pensando em uma para a Secretaria e uma para o professor.Isto foi feito para atender as
expectativas e necessidades das Creches. E neste mesmo ano esta fichas já começaram a
ser feitas para as crianças novas que foram entrando.
13.6.1. Ficha de identificação da criança (para o professor):
1-DADOS GERAIS
Nome da criança:___________________________________________________________
Data de Nascimento:__________/__________/___________
Responsáveis: ________________________________________________
________________________________________________
2-ESTRUTURA FAMILIAR
2.1 – Moradia ( S ou N )
___ Luz
___ Água
2.2 – Composição Familiar (S ou N )
___ O casal vive junto?
Obs:_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Quais pessoas moram com a criança?
____________________grau de parentesco
3. RENDA FAMILIAR
___ menos de um salário mínimo
___ de 1 a 3 salários mínimos
___ de 3 a 5 salários mínimos
47
___ mais de 5 salários mínimos
4. RELIGIÃO
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. HISTÓRICO CULTURAL FAMILIAR
5.1. Formação Escolar da Família (Quantas pessoas)
___ Sabe ler e escrever
___ Tem o 1º grau
___ Tem o 2º grau
___ Tem ensino superior
5.2. Atividades de lazer e cultura
Jornal____________________________________________________________________
Revistas__________________________________________________________________
Livros____________________________________________________________________
Música___________________________________________________________________
Cinema___________________________________________________________________
Viagens___________________________________________________________________
TV_______________________________________________________________________
Esportes__________________________________________________________________
Chácaras/fazendas__________________________________________________________
Churrascarias/lanchonetes/restaurantes/sorveterias________________________________
_________________________________________________________________________
Festas populares____________________________________________________________
Praças____________________________________________________________________
Casa de parentes e amigos___________________________________________________
Bailes e bingos_____________________________________________________________
Outras____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. INFORMAÇÕES PARTICULARES DA CRIANÇA
6.1. Gestação e Nascimento:
a) Como foi a gestação______________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Como foi o nascimento____________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) Amamentação / Até quando________________________________________________
_________________________________________________________________________
6.2. Desenvolvimento maturacional da criança ( S ou N )
Ouve bem________________________________________________________________
Enxerga bem _____________________________________________________________
Fala de acordo com seu desenvolvimento_______________________________________
_________________________________________________________________________
Locomove-se de acordo com seu desenvolvimento________________________________
48
_________________________________________________________________________
Usa fraldas_______________________________________________________________
Faz uso do sanitário _______________________________________________________
7. HÁBITOS DA CRIANÇA
7.1. Banho / horário e forma
_________________________________________________________________________
7.2. Chupa chupeta ou dedo
_________________________________________________________________________
7.3. Sono:
a) Segura objeto de acalento (Qual?) __________________________________________
b) Horário de sono diurno ___________________________________________
c) Horário de sono noturno __________________________________________
7.4. Objetos preferidos da criança _____________________________________________
_________________________________________________________________________
7.5. Pessoas importantes para a criança ________________________________________
_________________________________________________________________________
8. ALIMENTAÇÃO
8.1. Quais são seus alimentos preferidos ________________________________________
8.2. Qual o alimento que não gosta ____________________________________________
8.3. Possui alergia ou intolerância a algum alimento _______________________________
_________________________________________________________________________
8.4. Mama no peito? Quais horários? ___________________________________________
8.5. Qual o local que se alimenta ______________________________________________
8.6. Toma leite na mamadeira
ou no copo? A mamadeira precisa ser
específica?__________
_________________________________________________________________________
8.7. Coloca algum complemento alimentar? Qual?_________________________________
8.8. Consegue segurar talheres, canecas ou mamadeiras?__________________________
8.9. Toma café ou mamadeira antes de vir para a creche?__________________________
9. SAÚDE
9.1. Médico responsável _____________________________________________________
Telefone _____________________________________
49
9.2. Responder S ou N
___ Tem ou teve crise convulsiva? – Ano ___________________
___ Toma algum remédio regularmente? – Qual(is)? ______________________________
_________________________________________________________________________
___Tem alergia? – A que? ___________________________________________________
___ Já fez alguma cirurgia? – Qual? ___________________________Idade____________
___ Tem algum problema de saúde? – Qual? ____________________________________
___ Já teve alguma doença? Qual(is)?
__________________________Ano _____________________
__________________________Ano _____________________
__________________________Ano _____________________
___ Faz algum tratamento (fono, fisioterapia, outros) – Qual(is)? ____________________
_________________________________________________________________________
Assinatura do responsável ___________________________________________________
Data:_________________________
13.6.2. Ficha de identificação da criança (para a Secretaria):
Creche: __________________________________________________________________
Nome:____________________________________________________________________
Nome do Pai:______________________________________________________________
Nome da Mãe:_____________________________________________________________
Endereço:______________________________________________Nº_________________
Bairro:____________________________________________________________________
Tels:__________________________________Cor/Raça:___________________________
Caso de dor ou febre, medicar com:____________________________________________
Quantidade:____________________
Tem alergia (S ou N) ______A que?____________________________________________
Já teve ou tem convulsão?____________________________________________________
Data:_____/______/______
_____________________
Assinatura do Responsável
13.7. REGRAS DE FUNCIONAMENTO/ATENDIMENTO DAS CRECHES
Regras internas para pais
I.
A Escola Municipal de Educação Infantil I funciona de segunda a sexta-feira das
7:30h às 17:00h, obedecendo o calendário próprio.
II.
A organização das crianças por sala é feita considerando as seguintes faixas
etárias: Berçário I - 4 meses a 1 ano; Berçário II - 1 a 2 anos; Maternal I – de 2 a
3 anos; Maternal II – de 3 a 4 anos.
III.
No ato da matrícula o pai ou responsável deverá responder um questionário a
respeito de seu filho, apresentando os documentos solicitados pela Escola.
Os documentos são:
50
*xerox da certidão de nascimento
*declaração de vacina
*xerox do comprovante de residência
*atestado médico recente; ou seja; próximo aos dias que a criança irá começar a
freqüentar a creche
IV.
No ato da matrícula os pais receberão uma lista de materiais de uso coletivo e
individual para o uso na Escola.
V.
O horário de entrada das crianças matriculadas nas creches da cidade é das
7h:30m. às 7h:45m., com tolerância até às 8:00h. Nos Distritos o horário pode ter
alterações.
VI.
O horário de saída das crianças matriculadas será das 16h:45m às 17:00h.
Podendo também ter alteração nos Distritos.
VII.
A necessidade esporádica da entrada ou saída em horários diferentes deverá ser
previamente comunicada à Secretaria.
VIII.
A criança somente é entregue a outra pessoa se não o responsável se for
comunicado anteriormente na Secretaria.
IX.
A criança deverá ser entregue ao professor na porta da sala, sendo que as
conversas informativas deverão ser breves.
X.
Nos casos de conversas mais prolongadas com o professor da sala, os pais deverão
solicitar agendamento de reunião em horário específico na direção.
XI.
É vedado à mãe, ao pai ou responsável a entrar sem autorização prévia nas salas e
demais dependências da Escola.
XII.
São considerados atrasos quando a criança chegar após o horário de tolerância.
Assim estes serão registrados em livro próprio para devidas providências caso
ultrapassem o limite de até três por mês.
XIII.
Os pais também serão notificados por três vezes pela direção e na quarta
advertido quando:
XIV.
•
não atualizarem o endereço da residência ou do trabalho;
•
faltarem de reuniões marcadas sem comunicar o motivo da ausência;
•
não mandarem as roupas pedidas
Os pais deverão providenciar semanalmente e/ou sempre que necessário toalha
de banho e diariamente trocas completas de roupas, sendo que todos os pertences
da criança deverão estar identificados com o nome da mesma.
51
XV.
A criança deverá freqüentar diariamente a Escola. Quando for faltar por algum
motivo, os pais ou responsáveis deverão comunicar sobre a ausência. No caso de
afastamento por saúde, apresentar atestado médico.
XVI.
A APM solicita dos pais ou responsáveis uma contribuição que será usada para a
compra de materiais que visam melhorias para seu atendimento.
XVII.
Após 10 dias consecutivos de falta da criança sem a devida justificativa é
considerado abandono e a vaga será preenchida por outra criança.
XVIII. O pai ou responsável deverá deixar o medicamento junto com a receita médica na
Secretaria
XIX.
Os pais ou responsáveis poderão agendar atendimentos individuais com a direção
e educador da sala de seu(sua) filho(a) para esclarecimentos quanto ao relatório
de avaliação , bem como outras informações que julgar necessário sobre a
dinâmica da sala.
XX.
Não é permitido trazer alimentos de casa para Escola como balas, chicletes,
iogurte, etc.
XXI.
A partir da sala do Berçário I, o pai, a mãe ou responsável poderá comemorar o
aniversário do(a) seu/sua filho(a) na Escola.
XXII.
A direção deverá ser avisada com antecedência mínima de dois dias, quando
fornecerá a quantidade necessária de bolo, salgados e refrigerantes.
XXIII. A festa é para as crianças da escola (a combinar com os pais se para a sala ou
toda a Escola).
XXIV. Para a organização da festa, alguns cuidados devem ser observados:
*início:15hs 30min; duração de aproximadamente 1h 15min;
* fornecimento de materiais descartáveis como: copos, pratos, guardanapos e
colheres ( de acordo com a quantidade passada pela direção), sendo que as sobras
serão devolvidas); servir, preferencialmente, salgados assados e bolos feitos no dia
sem recheios e coberturas que levem ovo cru, ambos de procedência conhecida;
os enfeites decorativos ficarão sob a responsabilidade do pai, da mãe ou
responsável que deverá trazê-los a Escola pela manhã, não será permitido a
entrega de convites e a criança não receberá presente.
XXV.
Caso a mãe opte pela realização de festas externas à Escola, como por exemplo,
lanchonete, a mesma deverá consultar a direção, bem como os educadores de
seu/sua filho(a) para autorização prévia. Caso a resposta seja afirmativa
providenciar o transporte das crianças até o local. Após concluída a programação,
52
a mãe deverá informar a Escola sobre a data, horário e o transporte que utilizará
para a festa.
XXVI. A cada ano o pai ou responsável deverá trazer a Declaração da vacina.
XXVII. Estando a criança sob a responsabilidade da creche (no período em que se
encontra dentro dela), não será permitido os responsáveis (família) medicarem.
XXVIII. Os pais devem comunicar na entrevista o antitérmico indicado para o seu filho em
caso de febre.
XXIX. A família deverá se responsabilizar pelos cuidados da criança, quando esta
apresentar algum problema de saúde e necessitar de tratamento.
XXX.
Como as crianças na creche convivem em grupos; pedimos aos responsáveis uma
atenção especial a infestação de piolhos e/ou lêndeas já que estes ocasionam
graves doenças e se propagam com muita facilidade. Lembrando que a retirada
destes é de responsabilidade dos responsáveis e deve ser feito em casa.
XXXI. Caso a criança esteja com alguma doença infecto contagiosa como: catapora,
herpes, rubéola, alergias, escabiose, conjuntivite, caxumba, escarlatina ou
estomatite; deverá ficar em casa aos cuidados dos pais até que se tenha alta
médica ou seja uma declaração dizendo que já pode voltar a freqüentar.
XXXII. Para que o banho aconteça de maneira satisfatória e organizada na Creche é
necessário que os pais mandem para a Escola uma mochila
(bolsa,sacola)contendo:
*01 toalha de banho
*01 pente ou escova de cabelo
*troca de roupa limpa (a combinar com a educadora da sala)
*uma sacola plástica (para acondicionamento de roupas usadas)
XXXIII.Caso a criança no caminho para a creche faça xixi ou cocô, a mãe terá acesso ao
banheiro para trocar seu filho antes de deixar com a educadora.
XXXIV. Todas as roupas e objetos das crianças deverão ter seu nome marcado para evitar
que sejam trocados.
Regras internas para funcionários
I.
Apresentar-se de forma a considerar os cuidados com higiene e vestuário
adequado e o uso de uniforme, quando for o caso, tendo em vista as atividades e
o tipo de cargo que ocupa.
II.
Evitar faltas ao trabalho sem justificativas legais.
III.
Comunicar, sempre que possível, previamente, à direção a ocorrência de faltas
justificadas.
IV.
Comunicar as abonadas com antecedência.
V.
Manter sua concentração no trabalho, de maneira a preservar a boa qualidade do
mesmo.
53
VI.
Cuidar e preservar os bens da Escola e de terceiros, inclusive conservação,
condições de uso e utilização racional dos instrumentos de trabalho, assim como a
organização do ambiente.
VII.
Acatar as orientações e/ou ordens recebidas, a fim de garantir a qualidade do
trabalho realizado no setor.
VIII.
Cumprir com pontualidade os horários de entrada e saída do trabalho.
IX.
Cumprir com pontualidade os horários de reuniões .
X.
Cumprir, de forma responsável, suas funções, observando a qualidade do trabalho
e respeitando prazos (quando for o caso) para a realização das tarefas solicitadas.
XI.
Ocupar-se da realização dos trabalhos previstos no seu setor, manifestando-se a
respeito do funcionamento geral da Escola, quando solicitado pela direção e/ou em
reuniões para este fim.
XII.
Estar sempre a serviço das crianças
XIII.
Assinar o AF diariamente
XIV.
Receber e encaminhar os pais para serem atendidos na diretoria ou secretaria.
XV.
Comunicar à direção ou secretaria qualquer problema que surgir internamente.
XVI.
Não será permitido comércio dentro da escola sem autorização da direção.
XVII.
Não é permitido comer da merenda que é feita para as crianças.
XVIII. Não é permitido que seja feito o preparo de alimentos diferenciados do cardápio
das crianças para os funcionários.
XIX.
O uso do computador e o acesso a Internet por funcionários deverá restringir-se à
trabalhos da área de atuação.
XX.
A entrada e permanência no almoxarifado é permitida somente aos funcionários da
secretaria e a direção.
XXI.
Solicitar com antecedência de 24h a reposição de material, xerox, fotografia das
atividades pedagógicas, digitação de atividades e bilhetes para os pais, entre
outros.
XXII.
Os equipamentos que deverão ser encaminhados para conserto deve ser
comunicado imediatamente a Direção.
XXIII. As solicitações de digitação de comunicados para os pais, de atividades para as
crianças, entre outros, deverão ser primeiro encaminhadas à Direção.
XXIV. O uso do telefone deverá ser breve e em casos de urgência.
XXV.
A entrada e permanência na Secretaria deverá acontecer somente em casos de
necessidade e na presença de um funcionário do setor.
XXVI. É proibido a permanência de crianças na secretaria.
54
XXVII. Não retirar da Secretaria os materiais de uso comum (lista telefônica, pasta de
AF,etc.).
XXVIII. A medicação das crianças será ministrada pela Secretária.
XXIX. A solicitação de materiais para a realização de atividades pedagógicas, festas, entre
outras, deverá ser encaminhada à direção antes de mandar para os pais.
13.8 – ESTRUTURA OPERACIONAL
As creches atendem hoje em torno de 570 crianças e a filantrópica atende 130 crianças.
A opção por dividir o atendimento
As creches municipais atendem de crianças na creche em grupos por faixa etária
justifica-se na medida em que a criança passa por processos biopsicossociais distintos. E
por entendermos grupo como um conjunto de crianças que freqüentam a mesma sala,
participam das mesmas atividades, nos mesmos momentos, sob a direção de professores,
que passarão a ser suas referências,com os quais o grupo deverá estabelecer relações de
afinidade.
13.8.1 – GRUPAMENTOS
No caso de nossas creches formamos os grupos de acordo com a faixa etária:
GRUPO
BERÇÁRIO I
BERÇÁRIO II
MATERNAL I
MATERNAL II
NÚMERO DE CRIANÇAS
15 CRIANÇAS
15 CRIANÇAS
20 CRIANÇAS
20 CRIANÇAS
IDADE
De 3 meses a 1 ano
De 1 a 2 anos
De 2 a 3 anos
De 3 a 3 anos e 11 meses
Assim, o grupamento das crianças dessas faixas etárias poderá efetivar-se conforme a
seguir:
Berçário I:
No
Berçário,
são
agrupados
os
bebês
de
3
meses
a
1
ano
aproximadamente(dependendo do desenvolvimento individual da criança podendo variar
de doze/quinze meses ). E são oferecidas 15 vagas para o período integral e são atendidas
por 4 professoras/ou auxiliares de creche sendo 2 no período da manhã e 2 no período da
tarde.
A proporção é de 7 a 8 crianças por professora/auxiliar de creche.
As crianças do berçário passam para o Mini-Grupo quando começam a andar.
Nesta idade, por sua fragilidade, são incapazes de sobreviver por recursos próprios,
situação que deverá ser compensada com uma relação de carinho e atenção da mãe e, no
caso da creche, do educador. Isso leva a um atendimento permanente e individualizado
por parte do professor que deverá trabalhar com cada bebê, a cada dia, observando suas
reações e seus progressos pois, nessa fase, o desenvolvimento das crianças se dá num
ritmo bastante acelerado.
55
Berçário II:
No Berçário II, são agrupados os bebês de doze/quinze meses a dois anos(dependendo
do desenvolvimento individual da criança). E são oferecidas 15 vagas para o período
integral e são atendidas por 4 professoras/ou auxiliares de creche sendo 2 no período da
manhã e 2 no período da tarde.
A proporção é de 7 a 8 crianças por professora/auxiliar de creche.
A criança agora já se movimenta com mais autonomia, fica em pé e, na maioria dos
casos, já caminha, deslocando-se pelo espaço físico disponível. Com o movimento tornamse interessantes apenas os objetos que podem ser carregados de um lado para o outro.
Por volta dos dois anos de idade surge um novo componente – a oralidade. Nessa fase,
há necessidade de atenção às reações de cada criança e ao grupo como um todo. As
crianças estão na fase egocêntrica e brincam individualmente, mesmo quando estão em
grupos; é também nessa fase que acontecem, com freqüência, os atropelos físicos
(mordidas, agarrões, empurrões). É no plano das ações que elas começam a perceber o
outro, as coisas a sua volta e a necessidade de fazer algumas negociações.
Maternal I:
No Maternal I são agrupadas as crianças as crianças de dois a três anos. E são
oferecidas 20 vagas para o período integral e são atendidas por 4 professoras/ou
auxiliares de creche sendo 2 no período da manhã e 2 no período da tarde.
A proporção é de 10 crianças por professora/auxiliar de creche.
Elas agora já possuem maior maturidade motora, que lhes permite explorar objetos e
tudo o mais que existir ao seu redor; por meio dos jogos simbólicos do faz-de-conta,
aceleram o desenvolvimento da linguagem e da representação. As crianças dessa idade,
que já andam e se movimentam livremente, são capazes de extraordinárias observações
sobre o que ocorre à sua volta, procurando muitas vezes infatigavelmente suas causas;
costumam fazer relações entre as concepções que têm do mundo exterior e as imagens
do próprio corpo. Nessa fase, a criança ainda tem dificuldade em repartir seus brinquedos.
O trabalho em grupo, ainda que com pouca duração, ajudar-lhes-á a sair do
egocentrismo.
Maternal II:
No Maternal II são agrupadas as crianças com três anos de idade que estão em franca
expansão do ponto de vista físico, emocional e cognitivo. Usufruindo das conquistas
realizadas, essas crianças encontram-se necessitadas de novos e mais complexos
desafios.E são oferecidas 20 vagas para o período integral e são atendidas por 2
professoras/ou auxiliares e 2 estagiárias sendo 1 professora/ou auxiliar e uma estagiária
no período da manhã e 1 professora/ou auxiliar e 1 estagiária no período da tarde.
A proporção é de 10 crianças por professora/auxiliar de creche e a estagiária.
É preciso estar atento a suas falas, a seus gestos, a suas escolhas e atitudes e a
produções diversas, para que se possa identificar desejos, necessidades e desafios que
estejam demandando. Ela está ficando mais sociável e esporadicamente consegue ser
cooperativa no grupo de convívio. Sua oralidade está se desenvolvendo bastante e ela se
interessa cada vez mais pelas histórias contadas e/ou representadas, interagindo,
literalmente “fisicamente e oralmente” com o conhecimento.
Esta proporção de professoras/auxiliares de creche e estagiárias para cada grupo é
devido ao trabalho desenvolvido com as crianças e para que possa ser assegurado os
56
objetivos norteadores do trabalho de formação integral(cuidar e educar) das creches, a
fim de que seja possível a qualquer um deles afastar-se para prestar auxílio a uma
criança,enquanto o outro fica com o restante das crianças.
E quanto mais a criança depende do adulto (para comer,vestir,ir ao
banheiro,movimentar-se,etc.) menor é o número de crianças por grupo.
Acreditamos na importância do contato das crianças de diferentes faixas etárias e como
ainda mantemos um critério de separação por idades,devemos assegurar alguns
momentos de interação dentro da escola.
57
14. O ESPAÇO DA CRECHE – Que lugar é este?
O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói.Constrói-se a partir do fluir da
vida, das relações que ali são travadas e a partir do espaço como suporte; o espaço,
portanto, está sempre disponível e disposto para converter-se em lugar, para ser
construído.
Pensar o espaço da creche, a forma como ele se torna lugar socialmente construído
pelas crianças e adultos que o habitam, exige que incluamos as crianças, que
consideremos suas manifestações e expressões e seus pontos de vista, concebendo-as
como seres sociais plenos , com especificidades próprias desta etapa da vida. Isso desafia
nosso poder adulto ao incluir a racionalidade infantil, e também o rigor e a imaginação
metodológicas para a criação de mecanismos de participação
Como instituições sociais coletivas, as creches compartilham com as famílias a tarefa de
cuidar e educar as crianças de 0 a 3 anos, em período integral, por isso devemos
compreender que nela a urgência de refletir sobre seus espaços é maior, pois as crianças
que a freqüentam, ficam aí todo o seu dia, de segunda a sexta-feira, vivendo nela boa
parte de sua infância.
A creche apresenta-se como um espaço em que as crianças que nela estão, sujeitos de
direitos, têm para viver sua infância na contemporaneidade. O ingresso nas creches se dá
por volta do terceiro, quarto mês de vida da criança, espaço onde ela passa a permanecer
em tempo integral. Seu convívio familiar restringe-se ao final do dia e aos finais de
semana e as possibilidades que tem de conviver noutros espaços, com outras pessoas são
reduzidas, sendo a creche o lugar por excelência de suas trocas e vivências.
O espaço físico da Creche
Pensar o espaço da creche, a forma como ele se torna lugar socialmente construído
pelas crianças e adultos que o habitam, exige que incluamos as crianças, que
consideremos suas manifestações e expressões e seus pontos de vista, concebendo-as
como seres sociais plenos, com especificidades próprias desta etapa da vida. Isso desafia
nosso poder adulto ao incluir a racionalidade infantil, e também o rigor e a imaginação
metodológicas para a criação de mecanismos de participação.
A creche apresenta-se como um espaço em que as crianças que nele está, sujeitos de
direitos, têm para viver sua infância na contemporaneidade. O ingresso nas creches se dá
por volta do terceiro, quarto mês de vida da criança, espaço onde ela passa a permanecer
em tempo integral. Seu convívio familiar restringe-se ao final do dia e aos finais de
semana e as possibilidades que tem de conviver noutros espaços, com outras pessoas são
reduzidas, sendo a creche o lugar por excelência de suas trocas e vivências.
Assim a professora, junto com as crianças, deve preparar o ambiente, organizá-lo a
partir do que sabe que é bom e importante para o desenvolvimento de todas e incorporar
os valores culturais das famílias em suas propostas pedagógicas, fazendo-o de modo que
as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança pode e deve propor, recriar e
explorar o ambiente, modificando o que foi planejado.
Acredita-se que ambientes variados podem favorecer diferentes tipos de interações e
que o professor tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre o
processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, diálogo e observação das
necessidades e interesses expressos pelas crianças, transformando-as em objetivos
pedagógicos.
Este trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, visando
construir o ambiente físico destinado a esta faixa etária, promotor de aventuras,
descobertas, criatividade desafios, aprendizagens, e que facilite a interação criança-
58
criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser
dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável, e acessível para todos.
Espaço para crianças de 0 a 1 ano
O espaço destinado a esta faixa etária deve ser concebido como local voltado para
cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno desenvolvimento. As crianças
de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar,
ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro,
ouvir boas músicas, ter contato com bons livros de história, alimentar-se, tomar banho,
repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. A Sala deve estar
organizada de forma estimulante, confortável, aconchegante, segura, adequada à
proposta pedagógica da instituição e que permita o desenvolvimento da criança, dandolhe suporte para a realização de explorações e brincadeiras.
É recomendável que a sala esteja localizada de maneira que facilite o acesso dos pais. É
importante prever local para o aleitamento materno, se possível provido de cadeiras ou
poltronas com encosto, confortáveis, visando estimular a amamentação. Considerar
também que nesta sala as crianças serão alimentadas pelos professores e, para tanto, são
necessárias cadeiras com bandeja,carrinhos de bebê ou bebê conforto para os menores e
para os que já conseguem sentar-se sozinhos, mesa com cadeirinhas. O espaço deve
comportar colchonetes amplos para as crianças engatinharem, almofadas e brinquedos de
porte médio e grande.
Espaço para crianças de 1 a 3 anos
O espaço destinado a esta faixa etária também deve ser concebido como local voltado
para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno desenvolvimento.
O espaço físico para a criança de 1 a 3 anos deve ser visto como um suporte que
possibilita e contribui para a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos,
brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar infantil. Assim,
deve-se organizar um ambiente adequado à proposta pedagógica da instituição, que
possibilite à criança a realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade,
segurança, confiança, interações sócio-educativas e privacidade, promovendo
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Sala multiuso
Embora as salas de atividades sejam concebidas como espaços multiuso, prevendo-se a
organização de cantos de leitura, brincadeiras, jogos, dentre outros, ressaltamos a
importância da organização de um espaço destinado a atividades diferenciadas,
planejadas de acordo com a proposta pedagógica da instituição, como alternativa para
biblioteca, sala de televisão, vídeo ou DVD e som. É recomendável que tenha capacidade
mínima para atendimento à maior turma da instituição.
Refeitório
Além de se constituir em um espaço para alimentação, o refeitório deve ainda
possibilitar a socialização e a autonomia das crianças.
Os projetos pedagógicos e os espaços para esta faixa etária devem considerar a
diversidade étnica e cultural da comunidade que atende bem como as condições
socioeconômicas do município.
59
Indicações das crianças para o espaço físico da creche
Um lugar de brincadeira
Um espaço que lhes garanta o direito à brincadeira.
As crianças, no seu brincar, vão indicando que gostam muito de estar entre seus pares,
em pequenos grupos e em espaços circunscritos, ou seja, zonas espaciais com maior grau
de definição, que permitam a visualização do adulto sem que este tenha de ter
interferência direta, dando-lhe possibilidades de trabalhar individualmente, com pequenos
grupos ou observar as crianças.
Vemos que as crianças em sua inteireza, corpo, mente, coração e alma nos apontam
querer um espaço/lugar de brincadeira, para brincadeira, com brincadeira, em
consonância com o que os estudos vêm indicando para a prática na educação infantil.
Presenciamos várias situações em que as crianças em suas relações com e no espaço
recorrem ao faz-de-conta, a imaginação, imprimindo suas marcas no espaço e, ao fazê-lo,
demonstram que têm outro jeito, outros jeitos de se relacionar com o espaço, para além
do convencionalmente instituído: vão inventando, inovando, explorando-o de outras
formas, dando novos significados aos arranjos e objetos, encontrando novos jeitos de se
relacionar com seus objetos e pessoas, sua organização, dando outros sentidos; tapetes
se transformam em lagoa, mar, piscina; caixas por vezes são carros, ônibus, casinha;
lixeiros viram chapéus, máscaras; colegas tornam-se mãe, pai, filhinha, irmã, professora.
Considerando o brincar como a atividade essencial da infância, vemos na brincadeira um
local de grandes potencialidades para este encontro, entre estas diferentes racionalidades,
a adulta e a infantil. Salientamos aqui a importância de planejar e organizar o espaço da
creche de forma que as crianças que ali passam o dia todo em todos os dias durante a
semana, tenham o seu direito à brincadeira garantido, com muitos e diversos brinquedos
e que estes estejam acessíveis, inteiros, limpos, disponibilizados de forma criativa e
convidativa. É preciso observar a variedade desses brinquedos no que diz respeito ao
material, cor, textura, tamanho, para que possamos pluralizar, enriquecer as interações
com culturas diversas, cuidando para não valorizarmos brinquedos estereotipados que
reafirmam a lógica e os discursos de um sistema consumista, preconceituoso e
excludente. Entendo ser possível e viável aproveitar ao máximo materiais de reciclagem e
elementos da natureza, buscando saídas criativas e humanizadoras. Também deve ser
ressaltado a importância do resgate de brincadeiras populares e de outros lugares.
A alegria, a vivacidade e a inteireza com que as crianças vivem seus momentos de
brincadeira na creche nos ensinam, comovem, convencem de que a vida é agora, na
traçam planos ou esperam o amanhã; têm urgência de viver plenamente o momento, com
imaginação e deleite sem estarem, ainda, sob o jugo da lógica capitalista do acumular.
Pensar os espaços da creche a partir do que as crianças nos indicam revoluciona, mexe,
remexe, vira do avesso, desafia-nos em nossa adultez controladora, normalizadora,
impositora; mas aquela criança que todos fomos mora em nossos corpos, com marcas e
cicatrizes, em nossas lembranças, com emoções, visões, cheiros, sons que insistentemente
nos convidam a deixar-nos seduzir, embriagar pela magia da fluidez e da autenticidade
infantil.
As crianças vão interagindo com o espaço dando a ele significados diferentes, criando o
novo, a partir do que está disponibilizado materialmente e imaterialmente, que são suas
idéias, pensamentos, imaginações e fantasias, convidando-nos a resgatarmos nosso homo
ludens, lançando sobre nós seu feitiço, fascinando-nos e cativando-nos, cheio de ritmo e
harmonia. Nestes outros sentidos e significados que vão empregando no espaço e em
tudo que nele está contido, as crianças vão indicando para o espaço da creche um lugar
para brincar, onde o sonho e a fantasia são possíveis, aguçando em nós o desejo de que
elas nos enfeiticem.
60
Um lugar de liberdade
Na vida da creche, o espaço escolhido para estar, sempre que a oportunidade se
apresenta, ou mesmo quando é transgressão, é o parque. Observamos a alegria, uma
pressa urgente, urgentíssima, que as crianças tinham de ir a seu lugar preferido,
instigando-nos a tentar entender essa preferência.
A alegria e a satisfação na ida para o parque por elas manifestada, nos faz compreender
o parque como o espaço da creche de grande expressão e encontro de liberdade. Nele as
crianças encontram a chance instituída, permitida da brincadeira livre, oportunidades para
movimentos amplos, convívio/confronto com as diferenças, lugar de exercício do livre
arbítrio, onde o adulto é fugazmente um olho vigilante. Nele é possível ir e vir de forma
mais fluida, fazer escolhas por si só. Estar ou não estar, ir ou ficar, brincar ou não brincar,
ficar só ou acompanhado; experimentar decisões, lidando com o convívio e o confronto,
fortuitos e inusitados ou aqueles combinados, planejados e pensados entre as diferentes
crianças.
As crianças exploram muito o potencial do parque como espaço para os movimentos
amplos e suas possibilidades de lugar de novidades, onde algo inusitado pode acontecer.
Nesses espaços não construídos, ao ar livre, temos um contato direto com os espaços
naturais, o frio, o calor, o vento, as aves, aviões, chuva, etc. ; o contato direto com a
vizinhança, potencializa as chances de algo ou alguém chegar ou passar.
Os adultos têm um papel fundamental no parque, para além do cuidado com a
segurança das crianças, organizando e propondo brincadeiras, participando nas propostas
feitas pelas crianças, povoando-o com novidades e trazendo novos elementos para habitálo. Neste reino da brincadeira livre e da liberdade as crianças demonstraram que gostam e
necessitam da participação e colaboração do adulto, que precisam estender o lugar de
viver a liberdade, o livre arbítrio para os espaços construídos.
Um lugar para se movimentar
Anda, corre , pula, salta, escorrega, sobe, desce, empurra, puxa, pendura-se, rola,
engatinha, deita, senta, cai, espia, trepa, rasteja, pega, lança, dança,... Logo depois, tudo
de novo...A vida na creche é marcada pelo movimento; movimentar-se para as crianças é
comunicar-se, expressar-se, interagir com o mundo; é uma forma de linguagem; é
explorar e conhecer o mundo e o próprio corpo, seus limites e possibilidades.
É possível observar dentro da creche várias situações em que crianças sobem e descem
de mesas e cadeiras, andam por cima delas e às vezes rastejam-se por baixo, no pátio ou
em ambientes onde estes móveis estão disponíveis. Nas salas é possível observar várias
situações em que enfileiram as cadeiras de pernas pro ar, situação que exige movimentos
mais difíceis e elaborados, exigindo mais destreza, agilidade, flexibilidade, equilíbrio, num
pleno exercício de desafio. Com isso conhecem mais seus corpos, seus movimentos,
experimentam o se movimentar no mundo.
Nessa busca por se movimentar as crianças organizam espaços, criam lugares, inventam
passagens estreitas e escuras para se rastejar. As crianças, trepam nos bancos e deles
saltam, se agarram ao alambrado para escalá-lo, buscando incessantemente outros jeitos
de explorar, outras alturas para pular, outras óticas de ver e se posicionar no mundo. No
solário, um balanço pendurado alto vira um cipó delicioso para experimentar os ares. Os
colchões viram um desafio, onde neles as crianças pulam, pulam, sempre mais alto,
correndo, subindo, pulando e caindo incessantemente. Movimentando-se, empurram e
puxam cadeiras, bebê-conforto, mesas e cadeiras.
As crianças através de sua plasticidade corpórea precisam de um espaço da creche
como um lugar para se movimentar, em suas formas de se apropriar do espaço, nas
marcas que nele imprimem. Isso nos desafia a pensar em espaços para as instituições de
educação infantil ricos em desafios, plurais em suas formas, combatendo a lógica do
retilíneo e plano, dando possibilidades de expressão corporal infantil e adulta, baseando
61
suas práticas nos princípios de inteireza humana, contrapondo-se à dicotomia corpo-mente
instaurada em nossa sociedade, se transformando em lugares para se movimentar em
retas e curvas, planos e acidentados, térreos e altos, chão e ar, realidade e fantasia, no e
com o mundo das coisas, das pessoas, dos sonhos.
Um lugar para se encontrar
Nessa busca pelo outro o outro, seja esse menino, menina, grande, pequeno, branco ou
negro, colega ou desconhecido, é possível perceber o movimento das crianças indo à
busca de encontros, de trocas, com outras crianças e adultos, reafirmando em suas ações,
gestos e buscas desse outro nossa humanidade social.
Então, enquanto adultos responsáveis pelas instituições de educação infantil temos a
tarefa de pensar o espaço da creche como um lugar de encontro. Encaminhamento este
que já vem sendo apontado como frutífero e necessário para as práticas na educação
infantil, num pleno exercício de humanidade. A creche como instituição coletiva de
educação de crianças de zero a três anos possibilita, oportunidades sociais novas e
diferenciadas para as crianças que a freqüentam, diferentes das que elas têm em casa,
pela presença de diversos adultos que não fazem parte do espaço doméstico, tem de
incorporar meios de intensificar os relacionamentos entre os três protagonistas centrais –
crianças, professores e famílias- num processo de abertura à participação dos diversos
membros desses segmentos e mantendo entre eles uma rede de intercomunicação.
Em nossa sociedade, as crianças vão dispondo cada vez menos de espaços para viver
coletivamente, para trocas e partilhas, para exercitar a solidariedade e as regras de
convívio social. A garantia de um lugar para se encontrar na creche possibilita que esta se
torne um espaço de intercâmbio, recepção e reconstrução de saberes gerados na
diversidade cultural, e de interrogação crítica do mundo, (Sarmento 2000). Também
poderá proporcionar pleno exercício de solidariedade e cooperação, compreensão e
respeito pelas diferenças entre crianças, profissionais e famílias, tornando nossas vidas
mais plurais, ricas e heterogêneas nesse encontro de diferentes racionalidades,
reverberando para o mundo um projeto de sociedade que se contraponha ao modelo
hegemônico, homogêneo e autoritário que temos pesando sobre nossas corpos e
sentimentos, um lugar onde todos tenham direito, espaço e tempo de se encontrar.
Interessante notar que as crianças estão a nos apontar as pistas que precisamos para
construir um projeto de mundo verdadeiramente humanista, basta que abramos espaços
para que elas possam anunciá-lo; fica o convite e o desafio deste encontro, baseado no
relacionamento, comunicação e participação de todos os envolvidos com a creche num
exercício de respeito mútuo.
Um lugar para mim
No dia-a-dia da creche o ritmo que a marca é dinâmico, mas muitas vezes nos
surpreendemos com situações nas quais nos deparamos com alguma criança sozinha num
canto.
Por isso o espaço da creche tem de propiciar um ninho seguro, um lugar que a criança
possa considerar seu, possa estar consigo mesma, num encontro íntimo com seus ritmos,
pulsações e sentimentos. Um lugar em que ela tenha segurança e confiança, um lugar
com aspecto aconchegante, oportunizando sentido de pertencimento e lhe seja
assegurada sua identidade pessoal. Enfim, que tenha direito a estar só, momentos de
quietude, num encontro com o que lhe é mais profundo e íntimo, resguardada sua
individualidade.
Esse espaço pode estar organizado do jeito da criança, acompanhadas de brinquedos,
ou até ser algum canto já organizado na sala para tornar seu ninho seu canto. Neste
espaço a criança busca para ter privacidade, intimidade, onde possam estar sozinhas ou
na companhia de algum brinquedo. Na creche as crianças ficam de dez a doze horas de
62
seu dia, precisando de espaço/tempo para ficar a sós, longe do barulho e das pessoas,
num lugar de sossego.
Esse lugar é encontrado, construído ou ressignificado por elas para estarem sozinhas,
pelo menos aparentemente, visualmente, pois em algumas situações podem estar
acompanhadas de brinquedos, noutras não, mas sempre com a companhia do seu mundo
interior, cheio de fantasias, sonhos, imaginação, emoções, sentimentos e idéias.
Subvertendo o instituído, as crianças nos apontam um caminho de pluralidade e
diversidade, em que os ritmos individuais devem ser respeitados como também suas
pulsações, sentimentos e idéias.
CONSIDERAÇÕES, para este tempo, FINAIS
Seja dada ou não a vez para que as crianças participem da organização do espaço, elas
o modificam. Com toda sua inventividade, imaginação, autenticidade, originalidade,
novidade, ludicidade imprimem no espaço seus saberes, sensibilidades e vontades. A
criança é profundamente enraizada em um tempo e um espaço, é alguém que interage
com essas categorias, influenciando-as e sendo influenciada por elas. Assim, ao mesmo
tempo em que são frutos de um contexto histórico-social, também subvertem a ordem,
imprimindo nela os seus modos infantis de ser, realizando uma (re) produção da cultura
na qual estão imersas.
As crianças, nas suas formas de perceber, captar e utilizar o espaço, trazem a marca da
geração a que pertencem.
Assim o lugar da creche tem de ser um lugar de respeito profundo à infância, às suas
muitas expressões e dimensões.
Um espaço torna-se lugar socialmente construído; ainda que repetindo a lógica da
mesmice, imposta por um projeto padrão, mesma configuração, mesmos materiais,
mesma cor, teima em ser diferente na forma de apropriação desse espaço pelas pessoas
que o habitam, adultos e crianças, colocando nele marcas de seus jeitos de ver, olhar,
pensar, sentir, cheirar, tocar, perceber o mundo. Assim, é possível confirmar que o espaço
se projeta ou se imagina e o lugar se constrói. Constrói-se a partir do fluir da vida, tendo o
espaço como suporte.
Sorrisos, gestos, presenças de luzes, luzes/lugares nos mostram que nosso potencial
criador, aspirante de uma vida feliz e justa para todos, revoluciona, contagia, impregna de
vida, faz pulsar os átomos das paredes, chão e teto dos espaços/lugares que habitamos,
confirmando que o espaço vive, respira e é dinâmico.
Ao observar as crianças com todos os seus sentidos e sensibilidades, aprendemos pelos
seus modos de ser, que quanto mais dermos a elas espaço e tempo para que expressem
seus saberes infantis, mais elas nos apontarão novidades, mais conheceremos suas
manifestações.
As crianças, ao se apropriarem do espaço da creche, vão dando a ele novos sentidos e
significados, inventando outros jeitos de lidar com o chão, paredes, teto, objetos,
arranjos, colegas e adultos, criando soluções, para viver um lugar de brincadeira,
liberdade, movimento, encontro e de quietude. Transformam, mudam o espaço, fazendo
coisas para além da imposição do traço arquitetônico e do que o adulto propõe.
Assim, apontam um repensar sobre esse espaço e suas proposições, indicando para as
instituições de educação infantil um lugar lúdico, de brincadeiras e fantasias, de sonhos e
imaginação. As crianças desejam a creche como um lugar de viver a liberdade, com toda
sua carga de subversão e inefabilidade. Um lugar que aposte no heterogêneo, plural e
diverso, rico em desafios. Reafirmam o poeta, segundo o qual “a vida é a arte do
encontro”.
Desejam que o espaço da creche intensifique encontros, entre as crianças, entre elas e
os profissionais e adultos e entre estes últimos, fortalecendo o coletivo, a vida em
comunidade, consolidando uma cultura de humanização. Querem ainda um lugar para
63
estar sós, que a creche tenha um espaço para a quietude, para um encontro consigo
mesmas.
As crianças nos mostram que mesmo com suas suaves mãos são capazes de traçar
outros contornos para o espaço, e que suas peraltices o povoam de magia e felicidade,
convidando-nos a construir e sonhar o lugar da creche, o lugar do mundo como um lugar
de gente.
64
15. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHE / 0 A 3 ANOS
As crianças desta faixa etária devem ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
•
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente,
confiante em suas capacidades e percepção de suas limitações;
•
Desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;
•
Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
•
Estabelecer vínculos afetivos e de troca entre adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
•
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular
seus interesses e pontos de vista, interagindo com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
•
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente, valorizando
atitudes que contribuem para sua conservação;
•
Expressar emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
•
Brincar e movimentar-se em espaços amplos;
•
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às
diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas idéias e avançar no seu processo de construção de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
•
Conhecer algumas manifestações culturais, de interesse, respeito e participação,
valorizando a diversidade; ampliando assim permanentemente os conhecimentos sobre
natureza e a cultura.
No trabalho pedagógico com as crianças pequenas, os objetivos para uma Educação Infantil de
qualidade devem perpassar todas as ações realizadas entre o educar, o cuidar e o brincar,
contemplando a construção da sociabilidade, da identidade, da autonomia e dos vínculos afetivos
para o desenvolvimento de aprendizagens significativas, realizando os cuidados necessários para a
participação em brincadeiras.
65
15.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
•
•
•
•
•
•
Explorar o ambiente numa atividade investigativa através da realização de
experiências, pesquisas e projetos educativos;
Apropriar-se das diferentes formas de representação verbal e visual, de modo a
interagir com os outros através da linguagem oral e escrita e de outras formas de
interação social;
Desenvolver habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, necessárias a uma
vivência saudável;
Estabelecer relações afetivas com os adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando suas possibilidades de comunicação;
Ampliar experiências e conhecimentos, interessando-se pelo processo de
transformação da natureza e pela convivência em sociedade;
Estabelecer novas relações com o mundo físico e social que o cerca, permitindo o
prazer da busca e o interesse pelo conhecimento;
Ampliar gradativamente as relações sociais, possibilitando articular seus interesses
através de atitudes de respeito à diversidade, ajuda e colaboração.
66
16 - O PERFIL DO PROFESSOR DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS
A Educação Infantil de 0 a 3 anos, ao longo das três últimas décadas, estabeleceu um
desenvolvimento elevado nos fazeres pedagógicos e tendências educacionais devido à
conjunção de três fatores:
•
•
•
um intenso aumento da demanda;
a intensificação de conhecimentos sobre o desenvolvimento em educação infantil;
ao desenvolvimento de políticas públicas na área.
Por causa desses avanços ocorridos nos últimos anos e do alto grau de criação existente
em sua prática, a educação de crianças de 0 a 3 anos exige um profissional dinâmico,
polivalente, com formação específica e atualizada.
Esse profissional deve ser capaz de construir uma relação que transmita segurança para
a criança, valorizando seu potencial. Precisa ser sincero, autêntico, respeitando suas
opiniões, tornando-se um parceiro dessa criança na busca do conhecimento de um mundo
repleto de descobertas e interações.
Ele deve ter o papel de mediador da interação criança – meio. A mediação é o próprio
diálogo, onde se permite através da formação de um vínculo afetivo, estabelecer uma
relação de confiança, de segurança que vai se estruturando pouco a pouco, onde, a partir
disso, a criança generaliza esses sentimentos positivos para sua aprendizagem.
O profissionalismo docente e suas exigências se aplicam a todos os educadores, tanto
da Educação Infantil quanto dos demais. Porém, no caso da Educação Infantil, as
competências que definem a atuação desse profissional possuem perfis próprios.
O peso do componente das relações é muito forte. A relação e o estabelecimento de
vínculo constitui, provavelmente, o recurso fundamental no trabalho com crianças
pequenas. Por isso, a importância de um profissional comprometido e identificado com o
trabalho de Educação Infantil.
16.1. O PAPEL DO PROFESSOR EM CADA FASE DO DESENVOLVIMENTO
De 3 a 12 meses
IDADE
CARACTERÍSTICAS DE
DESENVOLVIMENTO
3 meses
-o bebê pode exibir uma variedade de
reflexos motores
-os movimentos mais comuns são de
pernas,braços e sucção
-começa o processo de interação quando
sinaliza suas necessidades(começa pelo
choro e depois quando é pego no colo)
-aparece o primeiro sorriso social
-já sente perfeitamente a alegria,a tristeza e
67
PAPEL DO
PROFESSOR
-brincar e conversar mais com o bebê
-proporcionar
momentos
de
afetividade(na
hora
do
banho,a
carícia,ao dormir,as canções de ninar,o
embalo,o sorriso)
-oferecer oportunidades de realizar
experiências visuais e táteis
-oferecer uma variedade moderada de
objetos para que a criança olhe,toque
De 4 a 6
meses
o prazer
-o
mundo
afetivo
tende
a
se
ampliar,estruturar e diferenciar
-manifesta aos toques
-diferencia as pessoas pela visão
-brinca
sensibilidade
à
estimulação
-tem
proveniente das pessoas
-responde mais facilmente aos sons que
têm o timbre semelhante ao da voz humana
-ela faz sons com a garganta
-percebe os sons(os suaves lhe agradam e
os fortes e os repetitivos o assustam)
-apresenta ações reflexivas de movimento
-já consegue por pouco tempo,manter sua
cabeça firme
-tentará fechar a mão,ainda sem o uso do
polegar
-brinca com as mãos tentando levar a boca
-fica de bruços e tenta apoiar-se nos
antebraços para observar o que se passa ao
seu redor
-sente apenas o espaço imediato onde
está,não tem consciência de distância nem
de profundidade
-responde aos estímulos com sorrisos e
gritinhos
ou brinque
-saber que para oferecer um outro
brinquedo, a criança deve estar bem
familiarizada com um brinquedo,objeto
ou cor;pois mudanças muito bruscas não
são recomendadas nesta fase
-falar com ele durante toda a
rotina,mostrando-lhe
o
rosto,falar
quando ele chora,consolando-o,cantar
principalmente antes de dormir
-introduzir aos poucos outros efeitos
sonoros como chocalhos,palmas,etc.
-oferecer liberdade para que realizem
movimentos de braços,pernas e corpo
inteiro
para incentivar o movimento dos dedos
deve-se colocar objetos na palma de sua
mão
-realizar massagens
-com a criança de costas,segurar suas
mãos e estender os braços paralelos à
cabeça,voltando à posição paralela ao
corpo,dobrar suas pernas até que os
joelhos toquem o abdômen,voltar,pegar
suas mãos e estender os braços por cima
do corpo na posição cruzada,logo voltar
ao normal
-oferecer oportunidades para que ele
possa vivenciar experiências espaciais e
temporais
-colocar
a criança em lugares com
alturas diferentes(no chão,no sofá,na
cama)
-alterar as posições para amamentar
trocando de lado
-mais expansivo e expressivo
-imita caretas
-reconhece as pessoas e as vozes da família
-sorri com facilidade e espontaneidade
-responde as carícias com alegria
-balbucia
-busca o lugar de onde vem o som
-balança brinquedos sonoros
-rola sobre si mesmo
-brinca com as mãos,juntando uma com a
outra
-inicia suas explorações agarrando objetos
-tenta colocar ainda objetos na boca
-mantém a cabeça erguida sem apoio
-fica de pé se segurada pela cintura
-separa os objetos do seu corpo
uma
qualidade
de
-oferecer
interação(sinceridade,
sincronia,
reciprocidade, afeto, apoio.
-oferecer objetos e brinquedos atraentes
e coloridos para que ele possa ver,tocar
e pegar
-deve
participar
da
brincadeira
recolhendo objetos que a criança jogou
fora
-incentivar a repetição dos balbucios da
criança para transformar-se numa
brincadeira
-imitar os sons que a criança emiti pois
colaboram com seu desenvolvimento
-oferecer na mão da criança objetos que
produzem sons
68
-a visão e a audição já estão mais
coordenadas
-ao ouvir um som,olha
-se um objeto ou pessoa se movimenta na
sua frente,acompanha tal movimento com o
olhar,demonstrando que já tem consciência
do objeto
-a interação com o meio adquire um caráter
pessoal
-os reflexos aos poucos vão sendo
substituídos por ações
-o conhecimento do meio vai se
estendendo progressivamente
-já senta,e essa nova posição lhe
proporciona ver o mundo de outra
forma,não
mais
horizontal,podendo
relacionar-se
melhor
com
o
meio
ambiente;os objetos são vistos sob um
novo ângulo,portanto uma nova dimensão
espacial se configura
-gosta das pessoas que lhe dão
atenção,falam e cantam para eles
-adquire maior domínio dos músculos que
sustentam a cabeça,possibilitando que faça
com mais facilidade,movimentos rotativos
de um lado para o outro
-movimenta melhor os braços,seus dedos
são mais ágeis,podendo tocar,sentir e
pegar objetos
-seu olhar é mais expressivo,fixa-se nos
objetos demonstrando uma crescente
discriminação visual
-agarram os objetos que podem ver,mas
dificilmente procuram aqueles que estão
fora de seu campo visual imediato
-não adquiriram ainda a permanência do
objeto,apenas tem consciência de que ele
existe
-percebe que de seu corpo sai sons e
também que ele é capaz de repeti-los com
balbucios,que são suas primeiras tentativas
de expressão verbal
-a
unidade
mão/olho/boca
estão
estabelecida
-todo objeto visto é apanhado e levado a
boca
-a coordenação motora se apresenta cada
vez melhor
-aos 5 ou 6 meses descobre seus pés e
tenta leva-los a boca
-locomove-se no berço
-descobre a posição sentada com apoio
69
-deixar a criança ouvir música suave
-conversar e cantar durante as rotinas
-deixar que a criança manipule uma
colher pequena ou uma caneca,uma vez
que esses objetos são de seu cotidiano
-levar as crianças para outros ambientes
amplos para que possa perceber os
elementos de sus ambiente
-saber que a rotina diária pode ser um
mecanismo que vai orientar a ação da
criança e possibilitar que ela perceba e
se situe na relação espaço e
tempo;assim é importante que as rotinas
de alimentação,higiene e sono sejam
respeitadas
-cantar para a criança em diferente
momentos
-anunciar a chegada das pessoas
deixar que ele coloque objetos(limpos)
na boca para que comece a adquirir a
noção de espaço interno
-explorar a exploração do pé,para que
conheça os limites do corpo
-movimentar objetos em várias direções
-já tem maior domínio sobre o corpo
conseguindo rolar e arrastar-se pelo chão
-a construção das noções de espaço e
tempo requer uma longa preparação que
começa pelo uso dos sentidos,através de
experiências concretas do cotidiano
De 7 a 12
meses
7 meses
-é comunicativo e expansivo
-gosta de ficar sentado
-gosta de manusear objetos
-consegue passar objetos de uma mão para
a outra
-está descobrindo o tamanho,a forma,a
textura e o peso das coisas que manuseia
-gosta de apalpar tudo que está a sua volta
-sua ânsia de tocar nos objetos é tão
grande que é capaz de brincar sozinho
durante um certo período de tempo
-gosta das pessoas que cuidam dele
-a criança tem apenas uma pessoa a quem
está primeiramente ligado,sendo essa a sua
base de segurança/é o alvo de sua ligação
afetiva
-sente-se tímido com a presença de pessoas
estranhas
de 8 a 12 meses:
-passa por um período de retraimento e
embora goste da companhia de outras
pessoas,pode facilmente excitar-se em
demasia reagindo entre choro e riso
-senta sozinho,engatinha e faz força para se
pôr de pé
-gosta de objetos em desordem,de folhear e
de rasgar revistas
-já começa a dizer algumas palavras
é a fase do encaixe,ela vai procurar colocar
um objeto dentro do outro repetidamente
-brinca de esconder objetos embaixo dos
lugares
-começam as tentativas para andar que se
completam por volta de um ano e dois
meses
-seu deslocamento no espaço é constante
-por volta de 10 a 12 meses engatinha com
facilidade e tem domínio do ambiente
-pode estabelecer ligações a múltiplas
pessoas
-já é capaz de procurar um objeto oculto
-começa a noção da permanência de objeto
-começa ver o “outro” como fonte de ação
-seus movimentos e percepções são
70
-manter uma boa relação com as
crianças pois o importante não é a
quantidade de tempo que fica com elas
e sim a qualidade da ligação afetiva
-iniciar colocando alguns limites
-ter sensibilidade para entender o ponto
de vista da criança,e assim encontrar a
melhor
forma
para
mediar
tais
interações,estabelecendo
regras
referentes ao que se pode e não pode
fazer
-não ficar mudando as regras colocadas
para as crianças,uma vez determinadas
deverá ser sempre as mesmas,para não
confundir a criança,e assim os limites se
estabelecem
-são as pessoas que mantém ligações
afetivas com as crianças que deverão
colocar os limites,pois nestas as crianças
confiam
-ter a sensibilidade de dizer sim ou não
na hora certa
-brincar de esconde-esconde
-brincar de juntar e entregar a ela os
objetos que jogam fora
-falar com as crianças fora de seu campo
visual
-fazer sons em diferentes posições
-falar claro o nome de pessoas e objetos
-fazer
sons
em
diferentes
objetos,movendo –se em volta dela para
que acompanhe a localização do som
-cantar
colocar música para que ela possa ouvir
-as intervenções feitas não podem ser
mecânicas ou descontextualizadas,mas
através de brincadeiras,para que a
criança sinta prazer, e assim as
experiências se tornem agradáveis e
duradouras
-incentivar as crianças na comunicação
emitindo sons diferentes para que ela
possa imitar,como estalar a língua,os
lábios,etc.
-mostrar
objetos
do
seu
relacionados com as pessoas e objetos
presentes
dos 7 aos 12 meses:
- há uma demarcação bastante nítida no
processo das ligações afetivas
-aparecem os medos e são evidenciados
pelo desconhecido,que pode ser relativo a
pessoas estranhas ou a acontecimentos
-aparecem também as frustrações ou a
ira,que ocorre quando uma atividade
prazerosa é interrompida ou lhe tomam os
brinquedos
ou
algum
alimento
preferido,manifestando sentimentos de
raiva
-manifesta tristeza se forem separados das
pessoas com as quais mantêm ligações
afetivas
- elas já são capazes de entender ordens
simples
-a visão e olfato são os órgãos do sentido
mais aguçados
-elas pegam tudo o que está ao seu
redor,suas mãos funcionam como ganchos
pegando,amassando e rasgando
-explora sensações táteis,sente e vê a
forma,o tamanho e a cor dos objetos
-a
capacidade
auditiva
aprimora:a
habilidade de determinar a localização do
som
-continua
com
os
balbucios,sempre
evoluindo mais na experiência,pois se ouvir
o som da voz do adulto e vir os movimentos
de sua boca,poderá aos poucos imita-lo;isso
é favorável à construção da palavra
-as ações tornam-se mais coordenadas
-a percepção visual e auditiva á mais
acurada
- -a imitação de palavras poderá acontecer
- -as primeiras palavras são fragmentadas
-a criança senta,fica de pé,engatinha e anda
com o auxílio do adulto e, em muitos
casos,até sozinho
dos 7 aos 9 meses:
-a criança evolui do sentar-se com apoio ao
sentar-se sozinho por um curto período de
tempo
dos 9 aos 10 meses:
-a crianças vai arrastar-se com o abdome
em contato com o chão ao engatinhar sobre
as mãos e o joelho,começando lentamente
e chegando a correr,passando por
obstáculos
71
contexto,nomeando-os repetidamente
-falar com diferentes entonações
-conversar
-sorrir
-falar em tom agradável
interpretar verbalmente para ela,pois é
da apropriação desses elementos do
cotidiano que a criança estrutura a sua
forma de se comunicar e expressar
-saber
que
quando
conversamos
bastante com as crianças elas podem
balbuciar
mais
cedo
e
mostrar
desenvolvimento
intelectual
mais
rápido,possibilitando a rapidez de sua
linguagem na fase posterior
-oferecer oportunidades de experiências
práticas que desenvolvam as habilidades
motoras
-deixar a criança sentada sem apoio
durante um certo tempo para que
exercite sua coluna na posição ereta
-coloca-la em lugar seguro para que
possa arrastar-se pelo chão pondo
objetos próximos para incentivar o
deslocamento
-brincar de engatinhar,engatinhando
junto
-dar
apoio
para
que
se
levante,colocando-a
perto
de
móveis;assim,ela será incentivada a
passar da posição”sentada” para de
“pé”,primeiro
segurando
suas
mãos;depois aos poucos,ir soltando uma
e outra
-ajudar a criança a dar seu primeiro
passo,segurando-a
pelas
duas
mãos,depois só uma,após só pelo dedo
e,por último,deixa-la sem apoio
-estar preparada para amparar a criança
caso ela caia ao tentar andar pois se cair
poderá ter medo de continuar tentando
-para os movimentos das mãos, oferecer
objetos de formas,tamanhos e texturas
diferentes,para que ela o s pegue com a
ponta
dos
dedos,incentivando
a
preensão
-oferecer brinquedos com buracos e
cavidades, pois levam a criança a ter
noções
de
oco,maciço,em
cima,embaixo,dentro,fora,junto,separado
...embora de uma forma embrionária
-saber que as rotinas diárias constituem-
-repete sílabas
-já pode falar dissílabos
aos 11 meses:
-começa a andar segurado pelas mãos,fica
em pé sozinho por alguns instantes
-vira páginas de um livro
-já abre gavetas
aos 12 meses:
-já é capaz de dar os primeiros passos sem
apoio
-seu interesse pelo ambiente aumenta
-ela começa a exercitar-se física e
mentalmente
-bate palmas
-pega brinquedos
-anda de um lado para o outro
-revela um sentido bem maior de direção
-tende rejeitar lugares fechados
-gosta de lugares amplos para poder
explorar e realizar suas conquistas
-a noção de espaço e tempo(dentro e
fora,em cima e embaixo)é adquirida pela
criança,inicialmente,pelo
seu
próprio
deslocamento
-tem interesse pelas cores
-coopera para vestir-se
-sua linguagem fica mais apurada
De 1 a 2 anos
IDADE
12 meses
CARACTERÍSTICAS DE
DESENVOLVIMENTO
-Não significam grandes mudanças da fase
anterior.
se num excelente instrumento de
preparo às relações de antes e
depois,por isso ao anunciarmos as
atividades que serão realizadas dentro
da rotina estamos incentivando as
noções de tempo,como:vamos tomar
banho,agora
vamos
brincar,depois
vamos passear
-permitir que a criança toque com as
mãos alimentos líquidos e pastosos
-brincar de encher e esvaziar copos
-fazer objetos cair para que ela observe
em cima e embaixo
-proporcionar o encaixe de objetos
-fazer a criança acompanhar o ritmo de
músicas,batendo palmas
PAPEL DO PROFESSOR
Dos 15 aos 18 -Ocorre a transição de bebê para
meses
criança(difere de criança para criança).
Dos 12 aos 24 -É importante que passe por todas as
meses
emoções,tanto de satisfação como de
sofrimento,para que aos poucos descubra
como poderá satisfazer seus desejos e
contentar os adultos.
-Já
manifesta
sentimento
de
raiva,medo,afeto e simpatia.
-Acontece
o
desenvolvimento
do
autoconceito (a criança começa a se ver
como existindo continuamente no tempo e
espaço).
-Observa e examina tudo o que vê.
-Com a habilidade de enxergar as coisas:seu
tamanho,cor e forma que estão no
72
-Ter tolerância e compreensão.
-Chamar a criança sempre pelo nome.
-Propor atividades com o uso do espelho
para que a criança possa se reconhecer.
-Modificar o ambiente para que a
exploração seja contínua ajudando na
construção do eu.
-Oferecer diferentes texturas para as
crianças manipularem pois assim
estarão tendo condições de conhecer e
perceber diferenças e semelhanças dos
objetos e pessoas.
-Saber que a arte é uma estratégia
importante para o desenvolvimento
ambiente, fará com que estabeleça uma
relação entre o eu e o objeto.
-Com a capacidade de ver e perceber as
coisas do mundo externo leva a criança ao
desenvolvimento de sua imaginação.
-Tudo que vê pega .
-A natureza da criança é lidar com o mundo
de modo lúdico,pois assim expressa seus
desejos e experiências.
-O
balbucio
evolui
para
as
falas,acompanhadas
de
mímicas
expressivas,que muitas vezes não é
compreendido.
-A criança conhece e entende mais palavras
do que na realidade pode exprimir.
-Uma criança que fala pouco pode entender
mais do que uma que produz muitas
palavras.
-Suas palavras são de uma ou duas
sílabas,acompanhadas
de
gestos
e
entonações.
-Ouvir
histórias,contar
histórias,olhar
gravuras...ajudam a criança a falar e
aumenta seu vocabulário de forma
prazerosa.
-Ainda tem uma percepção vaga de tempo e
espaço.
-Gosta de explorar espaços pequenos como
caixas e recipientes onde possa colocar
objetos dentro,assim como grandes espaços.
.
73
visual e tátil;por isso é preciso colocar a
disposição das crianças materiais para
que possam “rabiscar”,como lápis de
cera grosso,papéis,etc.
-Saber que de início as crianças vão
explorar os materiais artísticos como os
outros objetos ,mas se o professor usar
de
maneira
adequada
diante
dela,passará a imitar seus gestos.Por
isso é importante que o professor realize
junto com a criança as atividades de
arte.
-Saber que quando a criança começa a
desenhar
seu
interesse
não
é
representar uma figura ou objeto,mas
sim perceber o efeito que o material
utilizado produz.Sua intenção é deixar
uma marca.
-Que o mesmo acontece com os
materiais
que provocam sensações
táteis,como areia,água,argila e os
materiais de texturas diferentes.
-Saber que a compreensão das palavras
desenvolve-se mais cedo que a
produção.
-Criar situações de conversas;dizer
nomes de pessoas e objetos que estão
ao seu redor;fazer perguntas que exijam
poucas palavras como resposta;mostrar
revistas e figuras mencionando o
nome,para aumentar seu vocabulário.
-Dar atenção à criança sempre que ela
falar e responder todas as suas
perguntas;contar histórias,ler histórias
mostrando as figuras.
-é importante para a criança sempre ter
um interlocutor,alguém que possa dividir
com ela as emoções da leitura.
-Faça com que a criança veja os livros
como se fossem brinquedos,leia-os com
entusiasmo.O livro infantil é um material
essencialmente lúdico.
-Manter um relacionamento sincero com
a criança,valorizando as coisas que ela
pode fazer sozinha.
-Levar a criança passeios,para que entre
em contato com outras crianças e
adultos.
-proporcionar espaços amplos e ao ar
livre.
Dos 15 aos 24 -Se revela na mudança da postura para a
meses
posição ereta.
-Já pode andar sozinha.
-Ocorre a articulação de palavras.
-Realiza ações sem ajuda do adulto.
-Quer saber o nome de tudo.
-Explora o mundo de modo novo.
-A criança gosta de sair de seu
ambiente,para
explorar
o
mundo
exterior.Sua atenção se volta principalmente
para os ruídos;ela escuta tudo.
-Aprimora sua coordenação no ato de
comer,pois é capaz de pegar a colher pelo
cabo,utilizar copos para beber.
-Começa abandonar a mamadeira.
-Gosta de atirar objetos.
-Consegue empilhar mais blocos.
-Sua capacidade de largar e pegar está bem
elaborada,facilitando os jogos com bola,que
nessa idade lhe proporcionam muito prazer.
-Está afirmando sua auto-confiança.
-Rabisca no papel,com lápis de cor,de cera
ou caneta
-Para “desenhar e pintar”,move todo o
braço.As mãos ainda não tem muita
agilidade nos pulsos.
-Gosta de imitar os adultos.
-Usa bastante a palavra “não”
-Cantar canções infantis,acompanhadas
de palmas,incentivando a criança fazer o
mesmo
-Colocar músicas para escutarem(o ouvir
é uma habilidade que ajuda a criança a
apreciar o som e desperta e sentido
musical).
-Proporcionar brincadeiras de montar e
desmontar
Dos 18 aos 24 -Sua atenção ainda é dispersa mas a criança
meses
está atenta para o aqui e agora.
-Tem pouca percepção dos objetos,mas
como sabe andar precipita-se sobre eles sem
uma direção definida.
-Quando fala tem a seu dispor um número
reduzido de palavras,por isso apóia-se num
vocabulário mais abundante de gestos
expressivos.
-Brinca sozinha.
-Gosta de fazer rabiscos no chão.
-A elaboração da noção de objeto,como algo
separado do sujeito,é concluída nessa fase.
-Já é capaz de construir imagens dos
objetos,inclusive dos seus deslocamentos no
espaço.
-Adora escalar móveis,subir e descer
escadas.
-O objeto mesmo longe de seu campo
visual,continua existindo em sua mente.
-As tentativas de imitar o adulto abrem
caminho para a independência.
-Os alicerces da confiança e autonomia são
-A colocação de limite deve ser feito
com
base
na
compreensão
da
funcionalidade.
-Evitar muitas ordens ao mesmo
tempo,ordens simultâneas confundem a
criança.
-É necessário calma e paciência.
-Ter uma atitude firme,mas carinhosa.
-Não esperar resultados imediatos em
relação à colocação de limite.
-O sim e o não devem estar presentes
na vida da criança pois preparam para o
conhecimento de suas possibilidades e
limitações,alegrias,frustrações e prazer;e
isto faz parte da formação de sua
personalidade.
-Criar
situações
que
levem
ao
fortalecimento da individualidade,pois só
quando a criança sente-se indivíduo tem
a possibilidade de um relacionamento
social mais consistente.
-Saber que a fixação da rotina constituise em estratégia adequada para o
74
implantados.
-O sentimento de confiança aumenta e
muito mais pela qualidade do que pela
quantidade.
-O sentido da autonomia inicia-se.
-Já consegue tirar uma peça de roupa(peças
simples do vestuário-calcinha,sapato).
-Aprende a usar objetos como o telefone.
-Repete tudo o que ouve.
-Aprende a montar quebra-cabeça.
-Consegue cantarolar as músicas de que
gosta.
-Quanto maior a sua confiança maior a sua
autonomia .
-Ela gosta de brincar com outras
crianças,embora as brincadeiras não sejam
compartilhadas,elas estão juntas,mas ao
mesmo tempo ignoram-se.
-É essencialmente egocêntrica.
-Já
internalizou
algumas
noções
espaciais,pois entende e faz uso de
expressões como “para cima”,”para baixo” e
“para fora”,sendo capaz de obedecer a
ordens como colocar um brinquedo em cima
da mesa.
-Em relação à noção de tempo,a criança vive
no momento imediato,tendo pouca ou
nenhuma noção do passado e do
futuro,reagindo apenas à palavra “agora”.
-Já aos 21 meses,ela começa a projetar-se
para o futuro,pois é capaz de saber esperar
quando lhe dizem “já volto”,a sentar-se à
mesa e também espera,consciente de que
logo irá comer.Usa também a expressão “foi
embora” quando sai alguém de perto dela
ou um brinquedo está distante.
De 2 a 3 anos e 11 meses
IDADE
CARACTERÍSTICAS DE
DESENVOLVIMENTO
2 a 2 anos e -Gosta de correr, pular, arrastar, puxar e
meio
empurrar.
-A motricidade fina é mais apurada.
-Demonstra habilidade de pegar objetos só
com uma mão, mudando com facilidade para
a outra.
-As brincadeiras de encaixe são suas
preferidas.
-Empilha vários objetos.
-Prefere brinquedos de ação.
-Gosta de desmanchar coisas e arrumar tudo
novamente.
75
desenvolvimento da noção do tempo e
espaço;por isso ao mudar a rotina é
importante que seja comunicado às
crianças.
-Criar situações de brincadeiras que
envolvam o uso do telefone.
-Manter diálogo com a criança durante
as atividades.
-Colocar músicas e cantar para as
crianças em diversas situações e
momentos.
PAPEL DO PROFESSOR
-Oferecer brincadeiras em espaços
amplos para que a criança possa correr,
pular, etc.
-Oferecer brinquedos de encaixe.
-Oferecer blocos ou materiais que
possam ser empilhados.
-Permitir que a criança manifeste seus
sentimentos.
-se tiver medo de ficar sozinha ou no
escuro, faça saber que você está por
perto e nada irá lhe acontecer.
-Deixar que a criança faça algumas
-Ocorre uma organização de seu aparelho
fonador, o que lhe permite falar mais
facilmente, articulando melhor as palavras.
-Refere-se às pessoas e aos objetos pelo
nome.
-É mais sociável.
-Gosta de brincar sozinha ou em companhia
de outras crianças.
-O sentimento de posse que adquire em
relação a seus brinquedos começa a
aparecer.
-Começa a fase do “é meu” e usa toda a sua
energia para ficar com a posse do objeto.
-Evidencia também um sentimento mais
forte do “eu”. A criança diz muitas vezes por
dia “eu quero”, “eu posso”, “eu não gosto”;
sempre usa a palavra eu, tanto para a
negação como para a afirmação.
-Gosta de participar das atividades
domésticas, prestando favores, buscando
objetos ou guardando tudo o que lhe é
solicitado.
coisas sozinhas, mesmo que esteja
errada, pois adora se sentir útil e
também ajuda na conquista de sua
autonomia.
-Continuar o estabelecimento de limites,
determinando regras básicas sobre o
que ela pode ou não fazer, mantendo-se
firme nestas regras e explicando o
porquê.
-Não necessita da presença constante do
2 anos e meio adulto.
a 3 anos e 11 -Já tem maior capacidade de pensamento e
linguagem.
meses
-É egocêntrica e autoconcentrada. Por isso
vê as coisas a partir de sua própria
perspectiva e não imagina que possa haver
outros pontos de vista que não o seu.
-Age de acordo com suas necessidades e
não tem consciência de que os outros
possam ter idéias os sentimentos opostos.
-É mais hábil com os músculos dos olhos e
do rosto e seu controle motor é mais
apropriado.
-Maneja mais facilmente suas mãos, sendo
capaz de modelar e rabiscar com mais
firmeza.
-Inicia o seu processo gráfico no desenho
(lembrando
que
dependendo
das
oportunidades que lhe forem dadas no
manuseio de materiais como o papel e lápis,
ela poderá estar desenhando antes dessa
idade).
-Quando começa fazer suas garatujas, se
interessa mais pelo efeito que o material
produz do que pelo resultado do desenho. O
primeiro rabisco é um importante passo para
o seu desenvolvimento, pois representa o
início da expressão que conduzirá não só o
-Realizar atividades no sentido de tomar
a criança descentrada. Uma boa
alternativa é propiciar relacionamentos
constantes
entre
as
crianças,brincadeiras interativas, onde
ela possa perceber a existência do outro
e os pontos de vista diferenciados.
-Deixar que a criança auxilie nas
pequenas tarefas, como na organização
da sala ou entrega de materiais para
seus colegas.
-Dar a criança objetos para que possa
brincar, montando e desmontando.
-Colocar objetos numa caixa ou saco
para a criança tirá-los sem olhar e
identificá-los pelo tato.
-Oferecer atividades com o uso de argila
e massinha, pois enriquecem a
sensibilidade da criança e lhe causam
prazer. E fazendo-a descobrir e explorar
o que se pode fazer com esses materiais
constitui-se também numa forma
prazerosa de ajudá-la a desenvolver sua
capacidade criadora, pois começará a
dar vida com o uso de sua imaginação
naquilo que produzir.
-Deixar que a criança siga o seu
percurso normal das fases do desenho,
pois a forma de como as primeiras
76
desenho e à pintura, mas também à palavra
escrita.
-Já entrou no mundo dos sons, pois ela está
recebendo e registrando tudo o que ouve
desde o início de sua vida.
-Já tem a plena capacidade de andar, e por
isso esse período é marcado pela explosão
motora. Ela corre, pega as coisas do chão
sem se desequilibrar, anda na ponta dos pés
e, por alguns segundos, equilibra-se num pé
só, sobe e desce escadas.
-Correr e mexer são suas atividades
principais.
-Apresenta características de curiosidade, o
desejo para descobertas e a vontade de
vencer obstáculos.
-Sua motricidade fina está mais apurada,
pois é capaz de manejar objetos pequenos
usando o polegar e o indicador, dessa forma
usa o lápis e executa suas garatujas.
-O desenvolvimento motor se dá pela
aprendizagem constante, e esta é produto
de erros e acertos, onde o erro é muito mais
praticado.
-A linguagem nessa fase evolui rapidamente,
tanto que no final desta etapa a criança já
elabora combinações cada vez mais
complexas para ordenar suas sentenças.
-Elabora suas primeiras sentenças.
-O pensamento simbólico que caracteriza a
criança neste período influencia suas
construções.
(O simbolismo significa que a criança é
capaz de tratar um objeto como se fosse
algo diferente do que realmente é iniciandose assim no mundo do faz-de-conta. Ex: usa
a xícara como se fosse o chapéu da
boneca,uma bola como se fosse comida... e
assim o mundo se recria e suas
representações
e
experiências
se
expandem).
-Com dois anos a criança forma frase com
múltiplas palavras, começando com apenas
duas ou três, frase formada por substantivo
e verbo e alguns adjetivos, elas contém
somente as palavras essenciais que são
portadoras de significado.
Com dois anos e meio expandem suas frases
com palavras menos importantes, usando
artigos e preposições.
Com 3 anos as frases são gramaticalmente
mais corretas; o vocabulário aumenta
77
garatujas forem recebidas pelo adulto,
poderá ou não acarretar um avanço no
crescimento emocional e intelectual da
criança. É importante destacar que
qualquer interferência no sentido de
“ensinar” a desenhar ou de apressar
essas etapas poderá acarretar sérios
prejuízos.
-Ajudar a criança ter uma expressão
sonora própria, ou seja, além de fazer a
criança ouvir sons, principalmente a
música pois sabemos desta importância
propor situações onde ela própria
produzirá seus sons com o seu corpo e
com o uso de materiais.Neste caso o
professor pode tornar-se o receptor,
ouvindo e repetindo os sons emitidos
por ela.
-Se estes sons produzidos pelas crianças
forem ignorados pelos adultos, poderão
“cair no vazio”. Ao contrário, se forem
valorizados,
ouvidos
e
repetidos,
poderão
se
transformar
em
experiências gratificantes para elas, que
aos poucos, através de brincadeiras,
vão se organizando, surgindo cantos,
ritmos e músicas.
-Imitar sons através de jogos; por
exemplo: imitar os sons de animais ou
sons feitos pelas pessoas.
-Fazer a criança escutar com atenção os
ruídos e sons ao seu redor.
-Identificar sons iguais através de jogos.
-Deixar que a criança explore o
ambiente, decida suas tentativas,
procure seus pontos de apoio e defesa e
encontre sozinha a maneira de enfrentar
uma situação nova.
-Brincar com bola, atirando com a mão
e com o pé.
-Brincar de caminhar, seguindo uma
linha, pular dentro de círculos, saltar
com um pé, com os dois, andar na
ponta dos pés.
-Brincar de andar de diferentes
maneiras, com passos grandes e
pequenos.
-Deixar que a criança faça sozinha
algumas coisas, mesmo que esteja
errada. Ela precisa dar-se conta disso.
-Oferecer segurança para a criança
poder explorar, não só retirando do
consideravelmente e as frases são bem mais
longas, incluindo todas as partes da fala.
Com essa idade que aparece e fala
egocêntrica que é um modo de falar para si
própria e consiste na repetição de palavras
por simples prazer. Esse falar consigo
mesma evolui para o monólogo coletivo,
quando duas ou mais crianças falam uma
para a outra sem intenção de se comunicar:
cada uma diz alguma coisa, independente de
respostas e intervenções. Mesmo estando
juntos e falando, tais falas não consideram
os pontos de vista de outras crianças.As
crianças nessa fase repetem palavras e
frases como se estivessem pensando em voz
alta ou descrevendo suas ações.
A fala socializada só vai aparecer quando ela
sentir necessidade de comunicação. Isso
ocorre normalmente quando ela começa a
freqüentar a escola e precisa se comunicar
com alguém, seja coma professora ou com
as outras crianças.
-Já fala seu nome e sobrenome.
-Acontece a manifestação da função
simbólica, onde a criança vai substituir as
ações e objetos por símbolos. Isso leva às
noções do espaço representativo por meio
de palavras e desenhos, embora ainda de
forma rudimentar. Aparece com freqüência
no vocabulário da criança palavras que
denotam tempo futuro, como “já vou” e
“daqui a pouco”.
-Também já reage prontamente às ordens,
como “espere um pouco” ou “não demore”.
-Já realiza o controle de esfíncteres.
-Adora mexer nas gavetas e deixar tudo em
desordem.
-Quando corre sua posição é inclinada para
frente; quando cai normalmente fere a testa.
-Ainda demonstra características dos dois
anos, mas sua energia, imaginação,
curiosidade e sociabilidade estão emergindo
com toda força.
-Ainda é imatura, mas ao mesmo tempo tem
domínio do sim e do não, ir e vir, correr e
parar, dar e receber, pegar e largar, puxar e
empurrar e do atacar e recuar.
-Sua capacidade de escolha ainda é fraca,
por isso ainda escolhe qualquer uma das
alternativas.
-A linguagem vem a tona, conversa sempre
com outras pessoas, com seus brinquedos e
78
ambiente tudo o que pode oferecer
perigo; e sim ter a presença do adulto,
seu
apoio,
incentivo,
amor
e
compreensão.
-Ver o erro da criança como um
processo construtivo e saber administrálo.
-Ensinar a criança a tomar banho,
trocar, pentear e comer, ou seja,
começar a cuidar de si mesma.
-Ensinar com paciência pequenas tarefas
de casa como: guardar os brinquedos,
organizar seus pertences, etc.
-Responder e fazer perguntas sobre as
atividades que ela realiza.
-Permitir que a criança manifeste o que
sente.
-Escutar a criança com atenção e
conversar com ela, caso contrário, ela
pode perder o interesse pela fala.
-Introduzir jogos de memória com
poucas peças e ampliar o número de
peças dependendo do desempenho e
interesse da criança.
-Cantar canções infantis, acompanhadas
por palmas e incentivá-las a fazer o
mesmo.
-Ensinar jogos de palavras e rimas
simples.
-Permitir que a criança participe de
conversas com o maior número de
pessoas possível (crianças e adultos).
-a criança necessita saber o nome das
coisas e pessoas que estão ao seu
redor. Mostrar e dizer o nome.
-Fazer perguntas que exijam poucas
palavras nas respostas. Ex: O que é
isto? Se ela não souber, dizer e
perguntar
novamente
para
ela
responder.
-Aumentar o vocabulário da criança
mostrando revistas e perguntando: O
que é isto?
-Perguntar sobre as atividades que ela
realiza durante o dia.
-Oferecer jogos como o quebra-cabeça.
-Quando a criança falar errado, não
corrigir. Deve-se repetir corretamente as
palavras. Aos poucos, ela própria se dá
conta.
-Falar com a criança sobre tudo que a
rodeia.
com ela mesma.
-No manuseio de alguns materiais ainda tem
dificuldades, é o caso do uso da tesoura e
do lápis, embora demonstre interesse para
desenvolver atividades com esses materiais.
-É dominadora, gosta de dar ordens aos
outros e fica brava se não cumprem.
-Ela apresenta momentos de timidez e
retraimento,
e
ao
mesmo
tempo,
aproximação e agressividade, nunca se sabe
como vai reagir a presença de estranhos.
-Nesta fase testam o quanto podem
ultrapassar os limites colocados pelo adulto,
assim como desafiam sua paciência com
birras, agressões e oposições.
-Na brincadeira do faz-de-conta é aonde a
criança pode aprender muita coisa sobre o
comportamento social.
-Reconhece cores.
79
-Contar história para a criança e depois
perguntar sobre a mesma.
-Ler histórias e depois pedir para ela
contar.
-Deve entender que a característica da
criança de ser dominadora, dar ordens,
e ficar brava com quem não cumpre, é
natural, pela qual passa a maioria das
crianças. Aceitar este fato e colaborar,
obedecendo suas ordens, fazendo
também que ela obedeça a outras, pode
ser uma agradável brincadeira que
ajudará a criança a ter consciência dos
aspectos que envolvem a dominação e o
autoritarismo.
-O professor ter cautela ao lidar com os
momentos de agressividade ou timidez
das crianças, pois as medidas tomadas
pelos adultos podem atenuar ou agravar
esse confronto.
-Propor momentos que envolvam o fazonde
a
criança
pode
de-conta
representar papéis se colocando no
lugar dos outros, pois ajudará a
compreender
o
seu
próprio
comportamento.
-Manter um diálogo sempre que
possível.
-Colocar a criança em situações de
rotina onde tenha que saber e lidar com
os conceitos: em cima, embaixo, etc.
-Estabelecer
limites,
determinando
regras básicas sobre o que pode ou não
fazer, mantendo-se firme nestas regras
e explicando o porquê.
-Proporcionar vivências verbalizadas
sobre o dia e a noite, antes e depois.
17 . CONVIVENDO COM A CRIANÇA DE ZERO A TRÊS ANOS
A criança, nos três primeiros anos de vida, passa por um processo acelerado de
desenvolvimento e interação psicossocial. É nesse período que se estabelece o processo
que a leva a constituir-se como ser independente, capaz de estabelecer relações diversas
com pessoas diferentes e de interagir de maneira autônoma. Esse processo envolve, ao
mesmo tempo, aspectos cognitivos, emocionais e afetivos (relacionais), que se entrelaçam
na construção da identidade específica de cada pequeno ser humano.
Ao nascer, o bebê se comunica com seu mundo por meio dos sentidos. Utilizando-se do
paladar, do tato, da audição, da visão e do olfato, ele vai interagindo e estabelecendo
relações com o mundo que o cerca.
Do nascimento aos oito meses, mais ou menos, o corpo dessas crianças é algo muito
frágil, limitado a uns poucos movimentos. Por isso mesmo o bebê necessita que o adulto o
estimule corporalmente, de modo que, enquanto ele não anda, não senta e não
engatinha, vá descobrindo o seu corpo por meio de toques afetuosos e estimulantes.
Além das massagens pelo seu corpo, isto é, dos pés à cabeça, passando pelo rosto,
orelhas, dedos dos pés e das mãos, joelhos, braços, sola dos pés, costas, barriga etc., é
importante também abraçar, beijar, embalar, cuidar com afeto nas horas do banho, da
troca, do sono, da alimentação, das brincadeiras, momentos em que o corpo do adulto
está diretamente em contato com o do bebê. Com isto, este bebê vai gradativamente
conhecendo o seu corpo e as suas possibilidades, e construindo as sinapses em seu
cérebro.
É importante saber que esta criança está em franca aquisição de conhecimento do seu
universo e, por isso, o estímulo se faz muito importante. Por isso ao invés de deixá-la
confinada ao berço, no colchonete, no chão, olhando para o teto ou para a parede, sem
estímulos visuais ou sonoros, desenvolvemos um trabalho onde os educadores conversam,
cantam com ela, apresentam brinquedos articulados e objetos coloridos, de preferência
com cores bem marcantes (amarelo, vermelho, roxo, azul, verde, laranja, preto), visto que
os tons pastéis dificultam a discriminação visual, e objetos que produzam sons (como
chocalhos, móbiles suspensos etc.).
A maturidade biológica dessa criança se expande a cada dia. Assim, ela começa a
adquirir alguma autonomia para realizar determinadas ações como engatinhar, andar,
segurar os objetos, encaixar, empilhar e controlar suas necessidades fisiológicas. Cabe ao
adulto que com ela se relaciona criar condições para que haja organização e realização
das conquistas que sua maturidade biológica lhe permite.
A criança, nesta fase, entra gradativamente no mundo das artes. Ela começa a pegar os
pincéis, giz de cera e outros instrumentos afins, porém seus desenhos ainda são formas
primitivas que não estabelecem compromisso com o real. Mas essas garatujas em breve
se transformarão em formas eficazes de comunicação com o mundo.
Construção da Oralidade
A criança está imersa em um universo sonoro desde o seu nascimento. Por meio dos
ouvidos, ela recebe desde vozes humanas até ruídos do ambiente onde vive (cozinha,
80
banheiro, sala, rádio, televisão, animais domésticos, telefones etc.). Assim, ela vai se
organizando e compreendendo esse universo e com ele interagindo.
Percebendo, ouvindo e gradativamente entendendo as diversas utilizações da fala pelos
adultos que interagem com esta criança é que ela vai construindo o sentido, percebendo a
necessidade da fala, e produzindo o desejo de tornar-se falante. Até então ela usava a
linguagem dos gestos, apontando objetos, falando com as mãos. Mas, a partir do
momento em que ela começa a organizar intencionalmente a fala, a gestualidade passa a
funcionar como um acessório da fala e não mais como a linguagem principal.
A gestualidade tem a ver com o corpo, enquanto a fala tem a ver com a boca. A boca
tem um papel fundamental na vida das crianças até aproximadamente os dois anos de
idade, período no qual elas levam tudo que pegam até a boca, pois ela é um importante
canal de exploração do mundo. A criança sente a chegada dos dentes lhe rasgando as
gengivas, e aí começam, também, as famosas e tão recorrentes mordidas.
Os primeiros sons percebidos e produzidos pelos bebês são as vogais (principalmente A
e E). Daí as longas seqüências de “aaaaaaa” que os bebês promovem. Em seguida, ocorre
a percepção das consoantes e os bebês passam a produzir seqüências mais complexas; é
quando surgem os “bababa”, “papapa”, “dadada”, “mamama”, e assim por diante. Pouco
a pouco, as crianças vão ampliando o seu vocabulário e vão fazendo construções mais
complexas, como “nenê”, “papá”, “dá colo”, “nenê qué” etc.
As crianças começam com estas frases simples e gradativamente ampliam seu
vocabulário, até dominar a linguagem oral. Aos três anos, aproximadamente, uma criança
fala e compreende com perfeição a sua língua.
São muito importantes nessa fase os momentos de brincadeiras, de faz-de-conta, as
histórias contadas, ouvidas e representadas; tudo isso traz excelentes ganhos na oralidade
das crianças e, mais que isso, são fundamentais e devem ser garantidos diariamente em
suas rotinas pois lhes asseguram melhor desenvolvimento emocional, social e cognitivo.
81
18. BERCÁRIO/MATERNAL
A atenção pedagógica dispensada às crianças de zero a três anos, hoje atendidas em
creches e distribuídas em berçário e maternal, é de certa forma a mesma dispensada à
criança em idade pré-escolar. A grande diferença é o grau de complexidade e a maneira
de se conduzir o trato didático, que deve ser buscado e ampliado à medida que a criança
cresce e se desenvolve.
É importante que, por meio da interação harmoniosa com o adulto, com seus pares e
com o ambiente, priorize-se a construção da autonomia, o desenvolvimento do
pensamento lógico-matemático, o desenvolvimento das diferentes linguagens, a interação
com o meio social e cultural etc.
Toda proposta de trabalho destinada tanto para o berçário quanto para o maternal deve
levar em consideração a fragilidade e a particularidade de seres ao mesmo tempo tão
pequenos e tão ávidos de conhecimentos e descobertas. Daí a importância do
estabelecimento de vínculos afetivos adulto/criança e criança/criança, do brincar
livremente e com segurança, para a estruturação de uma personalidade sadia e feliz.
Os objetivos traçados para o berçário e maternal partem do princípio de que a criança é
um sujeito ativo na construção do seu conhecimento, na estruturação de sua inteligência,
que aprende por meio de suas experiências, ações e reflexões, na interação com o adulto,
com outras crianças e o ambiente, devendo ser respeitado como cidadão que tem o direito
de viver o seu próprio tempo.
18.1. Estimulação
As crianças aprendem a conhecer o mundo e se desenvolvem na interação que
estabelecem com o meio. Por isso, a relação entre a criança e o adulto que dela cuida
deve ser rica em estímulos para que esse desenvolvimento ocorra de forma eficiente.
A lida cotidiana com essas crianças deve ocorrer em um ambiente acolhedor e
estimulante. É importante que os procedimentos iniciados junto à criança (rolamentos,
trabalhos com as articulações, toques das extremidades etc.) sejam finalizados, mesmo
sem a sua colaboração. É melhor executar as atividades por poucos minutos e várias
vezes ao dia para que sejam respeitados seus momentos de concentração, que nesta faixa
etária são muito curtos. Não esquecer que é normal que a criança menor leve à boca todo
objeto que consegue segurar. É seu jeito de conhecer as coisas; cabe ao educador tomar
cuidados com objetos muito pequenos, sujos e cortantes.
A repetição e os elogios são muito importantes para que as crianças se sintam
estimuladas a avançar na construção do seu conhecimento. Para isso, o educador pode
utilizar atividades de estimulação como as seguintes:
•
•
levar a mão da criança a acariciar o seu rosto e fazer o mesmo com sua mão no
rosto da criança;
carregar a criança nos braços, voltada para a frente, formando uma cadeira com
seus próprios braços, ou então acomodá-la de bruços, pois assim ela terá uma
maior amplitude visual;
82
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
fazer movimentos com objetos coloridos, que façam barulho, para que a criança
ouça, observe e acompanhe;
pendurar objetos coloridos e sonoros (sem exagerar na quantidade) em posições
diferentes e na altura que a criança possa alcançar (no início, ela só olhará para
eles; mais tarde, tentará tocá-los);
acomodar a criança no chão, de bruços, sobre um tapete ou cobertor, com vários
objetos coloridos ou que façam barulho à sua frente; fazer um pequeno rolo com
uma toalha e colocá-lo debaixo do peito do nenê, estimulando-o para que ele se
mova em direção aos objetos;
oferecer a mamadeira para a criança, ajudando-o a segurá-la com as duas mãos,
em posição reclinada. Olhar sempre nos olhos dessa criança e conversar com ela;
procurar deixar a criança entre 3 e 6 meses, quando acordado, em posição
reclinada, apoiado em travesseiro e com suas próprias mãos colocadas à frente;
procurar tornar a hora do banho bem agradável, segurando a criança firme, para
que se sinta seguro. Fazer brincadeiras como bater as mãos e os pés na água,
colocar objetos que fiquem boiando na banheira para chamar atenção da criança
etc.;
levar, sempre que possível, a criança para passear; cantar para ela e mostrar-lhe
coisas diferentes;
fazer a criança rolar de um lado para o outro, sempre mostrando algum objeto
colorido que possa interessá-la;
deitar a criança de costas; aproximar um chocalho de seus pés e fazê-lo dar chutes
para movimentá-lo e produzir sons;
dar à criança um objeto pequeno, procurando fazê-la passar de uma à outra mão;
dar dois objetos pequenos a criança para que segure um em cada mão; tentar
fazê-lo bater um no outro. Procure imitar o som produzido;
oferecer a criança objetos de vários tipos como: espuma, lixa, toalha, madeira,
metal, borracha e outros. Se ele estranhar, apresentar o objeto em outra ocasião e
em outro contexto. Oferecer também alimentos ou objetos variados, para que a
criança possa sentir gostos e cheiros diferentes. Exemplo: açúcar, sal, limão, talco,
perfume etc.;
permitir que a criança vá, gradativamente, pegando com as próprias mãos,
pedaços de frutas, pão etc.; permitir, também, que ela mexa na comida e não se
importe se ela se sujar (esta atividade é importante para que mais tarde a criança
aprenda a comer sozinha);
acariciar, cantar e repetir sons ou gestos emitidos pela criança na hora da troca de
fraldas ou do banho;
fazer, a partir dos sete meses, a criança sentar-se sozinho, em posição de ioga,
apoiando as mãos na frente do corpo;
brincar de “cuca-achou” ou “achou-sumiu” com a criança, cobrindo o seu rosto
com um pano, chamando a sua atenção e levando-o a retirar o pano. Se a criança
não entender a brincadeira, recomeçar tampando somente a metade do seu rosto.
Depois, esconder o rosto da criança e esperar que ela retire o pano. Esta
brincadeira deve ser acompanhada de risos e gritos de alegria. Repetir esta
brincadeira escondendo objetos de que a criança goste;
bater palmas, levantar os braços, fazer gestos para que a criança o acompanhe já
que ela gosta de imitar gestos;
colocar a criança de pé (depois dos oito meses) sobre suas próprias pernas,
segurando-lhe as mãos; fazer com que ele impulsione seu corpinho para cima e
para baixo, que se levante apoiando-se nas grades do berço, do quadrado, numa
mesinha, chamando ou mostrando um brinquedo interessante;
83
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
enfiar vários objetos num barbante e ensinar a criança a puxá-los (esta atividade
deve ser feita com as crianças que já engatinham ou que já andem);
dar papel macio para que as crianças rasguem ou amassem;
confeccionar túneis com caixas de papelão, para a criança atravessar
engatinhando;
exploração dos sentidos, através do contato físico, estimulação através de
conversas e do próprio ambiente;
deixar brinquedos à disposição;
tomar sol, brincar na areia, na grama;
bater palmas, dar adeus, mandar um beijo, estender os braços, apontar;
repetir nome de objetos e pessoas;
conversar o mais possível com as crianças para estimular a linguagem;
cantar canções de ninar;
conversar sobre ações que estão sendo realizadas;
colocar músicas suaves para repouso ou no horário das refeições ( o som deve ser
baixo);
encaixe de figuras geométricas;
movimentos com brinquedos (argolas de borracha, bonequinhos ou animais de
material macio), colocado ao alcance das mãos da criança para que possa segurar,
apertar, acariciar e/ou jogar;
fazer caretas, piscar, sorrir para que a criança imite;
esconder objetos e fazer com que a criança encontre-os;
dar revistas para a criança folhear á vontade;
estimular a ficar em pé segurando-a nas duas mãos;
preparação para andar: segurar a criança pela bacia ou pelos rins, fazendo com
que ela vire o peito para um lado, depois para outro, com os pés encostados no
chão, o corpo ligeiramente projetado para a frente;
exercícios de enfileirar e empilhar cubos, tirar e colocar objetos em recipientes,
colocar anéis em pinos, encaixar peças;
produzir um som, através do contato de dois objetos e fazer com que a criança
reproduza-os, se não conseguir da primeira vez, ajudá-la;
estimular a criança a conhecer as partes de seu corpo. Mostrar o nariz, colocandose na primeira vez, o dedo no seu nariz, repetindo algumas vezes;
soprar penas, velas, apitos, algodão, canudos;
deixar a criança brincar no chuveiro ou banheira, com brinquedos durante 10 a 15
minutos;
enfiar barbantes nos carretéis;
fazer 2 riscas no chão e colocar um brinquedo no final das riscas. Pedir à criança
que caminhe dentro das linhas e pegue o brinquedo;
passeios a diferentes locais, para que possa adquirir percepção do ambiente que a
rodeia e o movimento dos objetos;
apresentar à criança objetos sonoros para brincar (sininhos, chocalhos, etc);
procurar que a criança cheire o sabonete, talco ou loção na hora do banho ou na
troca das fraldas;
utilizar alimentos de diferentes sabores (doce, salgado, azedo, ácido, amargo) para
que possa desenvolver o sentido do paladar;
colocar açúcar ao redor dos lábios;
manusear a mão da criança e fazê-la que sinta a do adulto. Permitir-lhe que
explore a face do adulto e a sua própria, assim como outras partes do corpo;
proporcionar o prazer das cócegas;
colocar o bebê em frente a um espelho durante algum tempo, chamando-lhe a
atenção para que se olhe;movimentando seu corpo;
84
•
•
•
brincar com bolas livremente;
subir e descer escadas com auxílio;
chamar a criança sempre pelo nome.
Lembrando que aqui estão listados apenas alguns exemplos de estimulações que são
possíveis de serem desenvolvidas com as crianças.
85
19. BRINCADEIRA É COISA SÉRIA
"O homem só é inteiro quando brinca; e é somente quando brinca que ele
existe na completa acepção da palavra: Homem"
Friedrich Schiller
Talvez tenhamos parado poucas vezes para observar crianças brincando; mas, se o
fizermos, vamos aprender muito sobre elas; não somente sobre elas, mas principalmente
sobre os caminhos que levam o ser humano à construção da sua inteligência, do seu
conhecimento e...da sua felicidade.
Quando a criança brinca, quando ela mergulha em sua atividade lúdica, organiza-se
todo o seu ser em função da sua ação.
O interesse provoca o fenômeno; reúnem-se potencialidades num exercício mágico e
prazeroso.
E quanto mais a criança mergulhar mais estará exercitando sua capacidade de
concentrar a atenção, de descobrir, de criar e especialmente, de permanecer em
atividade. Permeando tudo isto está a aprendizagem do fazer pelo sentir e não para obter
um determinado resultado, para possuir alguma coisa.
A criança estará aprendendo a engajar-se, seriamente, gratuitamente, pela atividade em
si.
Por esta razão este momento é um momento sagrado: estão sendo aí cultivadas
qualidades raras e fundamentais.
A sabedoria, que deveria iluminar os processos educacionais, perdeu-se quando
desrespeitou a importância deste momento, o momento em que a criança brinca,
tranqüilamente, exercendo seu direito e seu dever de crescer harmoniosamente
desenvolvendo o potencial que Deus lhe deu.
A função do brincar na infância é tão importante e indispensável quanto comer, dormir,
falar etc. É por meio dessa atividade que a criança alimenta seu sistema emocional,
psíquico e cognitivo.
86
Ela elabora e reelabora toda sua existência por meio da linguagem do brincar, do lúdico
e das interações com seus pares.
A brincadeira permeia a própria existência humana, porém, durante os primeiros anos
de vida, a criança utiliza-se dessa linguagem para se expressar e para compreender o
mundo e as pessoas. Ela desenvolve, gradativamente, competências para compreender
e/ou atuar sobre o mundo.
O brincar é para a criança uma possibilidade de se ter um espaço onde a ação ali
praticada é de seu domínio, isto é, ela é seu próprio guia, ela age em função de sua
própria iniciativa.
Esse é sem dúvida um elemento importante: a criança toma a decisão para si - vai ou
não brincar; isto lhe dá a chance de experimentar sua autonomia perante o mundo.
Forma de comunicação integrada, a brincadeira marcada pelo faz-de-conta e pela magia
é uma atividade que contribui para uma passagem harmoniosa da criança pelo mundo das
atividades reais da vida cotidiana, com outros significados.
Ao brincar a criança entra definitivamente no mundo das aprendizagens concretas. Ela
elabora hipóteses e as coloca em prática, constrói objetos, monta e desmonta
“geringonças”, enfim, ela manipula todas as possibilidades dos objetos de seu universo de
acesso.
É brincando que ela expressa sentimento e emoções que ela mesma desconhece.
É brincando que ela experimenta suas habilidades.
É brincando que manifesta suas potencialidades e assim, através de experiências das
mais variadas, vai aprendendo a viver, libertando-se de seus medos e amadurecendo de
dentro para fora, devagarzinho e com segurança que só as coisas naturais e verdadeiras
oferecem.
Este processo tão lindo, tão mágico tem seu ritmo próprio. Acelerá-lo é prejudicá-lo.
Impedi-lo é uma violência de conseqüências imprevisíveis.
No faz-de-conta ela realmente tem a chance de construir sua própria realidade, ela
utiliza-se de elementos concretos, da sua realidade cotidiana e lhes atribui outro sentido.
Na esfera do faz de conta, uma pedra vira um chocolate, a boneca vira um nenê de
verdade, com o qual se conversa. A criança sabe que não é um nenê de verdade, mas fazde-conta.
Segundo Gardner (1993) tratar um objeto como se fosse um outro (jogo simbólico) é
uma forma de “metarrepresentação”, já que a criança conhece o objeto mas atribui-lhe
outras propriedades para obter os efeitos desejados; pode pensar mais além do mundo da
experiência direta, sendo capaz de imaginar, ao mesmo tempo que põe em prova seus
conhecimentos.
“O brinquedo é realmente o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em
que vivem e que serão chamadas a mudar.” (Gorki)
87
O brinquedo e as brincadeiras são fontes de interação lúdica e afetiva, além de serem
estímulo à aprendizagem.
É aí que se estabelece a forma de comunicação que pressupõe um aprendizado, que
permite entender diferentes tipos de comunicação - reais, realistas ou fantasiosas - em um
mundo de invenção e de imaginação.
Ao mesmo tempo em que o brincar permite que a criança construa e domine cada vez
melhor sua comunicação, faz com que ela entre em um mundo de comunicações
complexas, que mais tarde serão utilizadas na educação formal.
Brincando a criança toma decisões, desenvolve sua capacidade de liderança e trabalha
de forma lúdica seus conflitos. Ela decide se está na hora do nenê/boneca dormir,
acordar, comer etc. No jogo da brincadeira a criança toma suas próprias decisões,
Na Educação Infantil a criança se percebe como sujeito de direitos e de deveres; ele
está num grupo, tem que conviver e negociar com ele o tempo todo e as brincadeiras e as
interações, dirigidas ou não, se misturam num eterno novo fazer todos os dias.
É importante que o adulto saiba e compreenda que a criança tem necessidade de
brincar, de jogar por jogar, pelo simples prazer, não por obrigação, com hora marcada ou
para conseguir objetivos alheios.
É essa liberdade, essa ausência de exigências externas que faz com que se aflore e
estimule a iniciativa, a criatividade e a invenção.
A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefícios indiscutíveis no desenvolvimento e no
crescimento da criança. Por seu intermédio, ela explora o meio, as pessoas e os objetos
que a rodeiam, aprende a coordenar variáveis para conseguir um objetivo, aprende e
aproxima os objetivos com intenções diversas e com fantasia.
Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento própria na criança, de
maneira que, durante o período em que joga ela está sempre além da sua idade real. O
jogo constitui-se, assim, uma fonte muito importante de desenvolvimento.
O brincar proporciona esse desenvolvimento, por se tratar de uma atividade que
possibilita espaço para ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final, interagir com as
pessoas e com os objetos que estão ao seu redor.
Os jogos vão se estruturando conforme o estágio evolutivo da criança. No começo,
predominam os jogos sensório-motores, de caráter manipulativo e exploratório; com o
passar do tempo, mudam-se os jogos, seus objetivos e seus fins (jogo de construção, de
simulação e de ficção). Mais adiante ainda, a criança será capaz de participar de jogos que
envolvem regras, onde poderão coordenar suas próprias ações com a dos companheiros
de jogo (jogos esportivos, de cooperação, de competição etc.).
Os jogos sociais favorecem e incrementam novos repertórios, novas aprendizagens.
Assim a criança passa pela infância, chega na vida adulta, dando e imprimindo sua própria
marca e significado à vida.
88
SUGESTÃO DE BRINCADEIRAS
Divertir e Aprender
Para um bebê, brincar significa aprender a crescer. E a medida que as suas habilidades
aumentam, o seu modo de brincar se transforma. Os brinquedos mais legais para ele são
aqueles que podem ser explorados, que resistem às suas inúmeras experiências e que
tenham cores atraentes.
Até 6 meses
A grande curiosidade do bebê, o seu interesse por tudo aquilo que está ao seu redor, a
vontade de manipular os objetos: tudo isso é "jogo". Para os bebês, o jogo ou a
brincadeira é um verdadeiro "trabalho", uma tarefa fundamental para explorar o ambiente
e aprender com isso.
As brincadeiras e seus significados: no primeiro ano de vida, é um excelente
exercício físico e psíquico: desenvolve músculos e cérebro, coordenação e memória,
capacidades sensoriais e inteligência. E o primeiro e mais divertido brinquedo de um
recém nascido é o seu próprio corpo, que ele tateia e descobre com verdadeiros gritinhos
de alegria. Mais tarde, quando aprende a engatinhar, tem ao seu redor todo um mundo de
objetos a explorar e começa então a colocar em prática o que já sabe fazer e a
desenvolver o que ainda tem que aprender. Não aceita mais a sua ajuda, quer isso sim o
seu encorajamento, a sua aprovação... isso inclusive dá um sentido afetivo aos seus
progressos e às suas conquistas.
Brincadeiras
- Escolha uma música que permita incluir o nome do bebê e cante. Uma sugestão é a
canção: "Se eu fosse um peixinho e soubesse nadar, eu tirava o (nome da criança) do
fundo do mar".
- Recém-nascido mantém as mãos fechadas por reflexo. Para abrií-las, brinque com cada
dedo chamando-o pelo nome: mindinho, seu vizinho, pai de todos, fura-bolo, mata-piolho.
Depois dê-lhe algo para segurar para melhorar a apreensão.
- Fale com ele enquanto, animadamente, move seu rosto para a direita ou para a
esquerda, tentando capturar sua atenção.
- Escolha em revistas fotos grandes com expressões diferentes. Mostre-as uma a uma
para o bebê. Eles adoram ver rostos.
- Coloque-o apoiado sobre o joelho, segure firmemente pelas axilas e brinque de
"cavalinho" para estimular o equilíbrio da cabeça.
- Deite-o com a barriguinha para baixo sobre um cobertor macio, na cama. Pegue um dos
lados do cobertor e levante devagar, fazendo com que o bebê incline para um dos lados.
Faça com que ele role suavemente, apoiando com a mão.
- Deite-o no chão e sente-se de frente para ele. Ofereça um brinquedo. Quando estiver
89
entretido, chame-o e ofereça outro. Limite-se a três brinquedos para que ele não perca o
interesse.
- Coloque seu rosto encostado na barriguinha do nenê, fale, cante e recite algum versinho
infantil. Varie o tom e a altura de sua voz enquanto estiver falando.
- Sente-se no chão e deite o bebê sobre suas pernas esticadas de uma forma que possa
fitar seu rosto. Ofereça seu dedo indicador para que ele agarre.
- Use palavras e expressões faciais engraçadas para fazer o bebê sorrir.
Os jogos mais aptos de acordo com a idade
Nesta primeira fase de seu desenvolvimento, ele prefere os objetos coloridos e em
movimento, como os móbiles pendurados. Perto dos 4 meses, prefere os brinquedos que
pode "bater", como os cubos de borracha, bolas e objetos de espuma, animais de plástico,
que o ajudam a coordenar olho e mão e também a segurar os objetos com os dedos.
Lembre-se que os brinquedos devem ser resistentes e grandes o suficiente para evitar
acidentes quando ele inevitavelmente tentará saboreá-los.
Sugestões de brinquedos:
Tapetes de atividades com sons e espelho, pois aqui o bebê já é capaz de se reconhecer
Brinquedos que emitam sons
De 6 meses a 1 ano
Brincadeiras
- Com suavidade, acomode a criança sobre os joelhos e mova-os ao ritmo da música
preferida.
- Recite versos simples enquanto faz seu nenê bater palma ritmadamente. Uma sugestão
de versinho: "Quem será que pendurou/ Tanta estrelinha no céu?/ Eu também vou fazer
estrelinhas/ recortadas de papel". A forma correta de ensinar a bater palma é colocar suas
mãos sobre as dele, segurando pelo dedão, enquanto faz o movimento.
- Bebês adoram surpresas como caixas coloridas de onde saltam bichinhos, ou que tocam
músicas alegres ao serem abertas.
- A visão melhora a cada dia e, com dois ou três meses, o nenê já é capaz de enxergar
cores. Coloque em suas mãozinhas uma bola de tecido macia e de cores vibrantes para
que ao mesmo tempo desenvolva o tato e a visão.
- Ajude o bebê a passar um brinquedo de uma mão para outra. Ele já é capaz de fazer
isso por volta dos quatro meses. Preocupe-se em dar a ele brinquedos que caibam na sua
mãozinha e não sejam muito pesados.
- Preste atenção aos sons e expressões que seu bebê faz e imite, como se fosse um
90
espelho.
- Use o polegar de uma das mãos e o indicador da outra para simular uma aranha subindo
uma teia invisível e cante "A dona aranha subiu pela parede". Depois acompanhe o
restante da música com mímicas: "Veio a chuva forte e a derrubou. Tibum! Já passou a
chuva, o sol já vem surgindo. E a dona aranha continua a subir. Ela é teimosa e
desobediente. Sobe, sobe, sobe, nunca está contente".
- Com seus dedos, faça uma trilha de formiguinha que começa na coxa e termina nos
pezinhos. Vá narrando o percurso: "a formiguinha está subindo uma montanha, está
descendo, chegou!!!".
- Quando o bebê aprender a se sentar, coloque-o no chão, e deite-se ao lado dele. Vá
mudando de posição e chame sua atenção. Quando ele olhar diga "Achou!".
- Estimule a curiosidade da criança com brinquedos que abrem portas e janelas.
Agora a criança já sabe fazer muitas coisas. Está já sentada e se diverte em segurar os
objetos e atirá-los para longe: é o primeiro sinal que a levará a movimentar-se. Quando
começar a rolar no chão ou tentará engatinhar, ofereça brinquedos com rodas ou bolas,
pois estimulará a coordenação de seus movimentos nas tentativas de buscá-los de volta
ou de lançá-los mais para frente. Brinquedos de borracha que pode morder também são
importantes nesta fase em que começam a aparecer os primeiros dentinhos. Uma
brincadeira importante é o "achou!!!", pois se você se esconder e reaparecer, aos poucos
ele irá entender um conceito fundamental: que você está sempre presente, mesmo se não
a vê por alguns instantes.
A criança já pode interagir com jogos simples e buscar por algum objeto de desejo.
Gosta de bichinhos de pelúcia e bonecos. Livros plásticos para o banho também são uma
ótima pedida. Tudo muito colorido.
A linguagem está em pleno desenvolvimento. Já consegue concentrar-se por um
pequeno período de tempo ouvindo uma história. Repete tudo o que escuta. Gosta de
reproduzir as palavras que aprendeu com o telefone ao ouvido. Quando consegue
equilibrar-se bem a bola também é um elemento inseparável.
Livrinhos de banho
Jogos de interação do tipo que se aperta algum botão e há emissão de som
Bichos de pelúcia e bonecos
Livros com grandes figuras e pouco texto que retratem objetos de seu dia-a-dia: mamãe,
papai, carro, mamadeira, etc.
Livros com fotos ou desenhos de bichinhos
Telefones
91
Bolas
De 1 a 2 anos
Depois do primeiro aniversário, o bebê se transforma de explorador em pesquisador...
pois não é mais suficiente explorar nos mínimos detalhes os objetos, mas quer também
saber o que pode fazer com ele. Durante horas ele pode ficar repetindo os mesmos
gestos, mas na realidade está elaborando conceitos, entendendo o processo de causaefeito, e aprendendo a inventar algo mais... um importante exercício de criatividade e de
desafio para consigo próprio.
Brincadeiras
- Ofereça papel e giz de cera e mostre como rabiscar. Os primeiros rabiscos são círculos.
- Com 13 ou 14 meses, cante para o bebê sua canção favorita, mas deixe de falar a última
palavra. Ele vai tentar pronunciá-la.
- Leve-o para cavar buracos na praia, na areia do playground, na terra. É uma forma de
atiçar a curiosidade e o tato.
- Use dedoches para criar historinhas.
- Quando o andar estiver um pouco mais firme, é hora de começar a jogar bola. Incentiveo a chutá-la, o que aumenta o equilíbrio.
- Pegue caixas de papelão de diferentes tamanhos, encha algumas com papel, outra com
pequenas pedras, deixe outras vazias. Feche-as, decore-as e convide a criança a
manuseá-las, empurrá-las para perceber as diferenças de peso.
- Brincadeiras de roda são uma delícia. Pegue a criança por uma das mãos e peça para o
papai, um irmãozinho ou outra pessoa pegar na outra e formarem um círculo. Girem
cantando. "Ciranda, cirandinha" é a clássica, mas dá para inventar.
- A criança pode começar a treinar a pontaria. Dê a ela um ou mais cestos e bolinhas para
lançar dentro deles.
- Amarre uma cordinha em carrinhos ou outros brinquedos com rodas para que ela puxe
pela casa.
- Pegue um tubo de papel higiênico ou de papel toalha e ensine a criança a usá-lo como
megafone.
Agora o bebê já aprendeu a andar, é dono do espaço, e pronto a transformar qualquer
coisa em um brinquedo. Uma brincadeira que o diverte muito é reunir e organizar os
objetos, por exemplo, colocando em fila os cubos coloridos. Sente-se também atraído
pelos sons: gosta de tambores, pianinhos, xilofones com teclas coloridas, mas também
servem as panelas que ele adora bater com alegria. Mas principalmente, a imitação é uma
ótima forma para inventar novos jogos. É o momento de estimular sua criatividade,
92
tomando os cuidados necessários para que não se machuque.
Imita sons e reconhece objetos. Adora brincar de espalhar e guardar tudo. Claro que a
seu modo.
A criança já reconhece algumas cores e formas. Sabe procurar e encontrar objetos que
guardou. Gosta de brinquedos que possa empurrar, puxar, encaixar e explorar com os
dedos. Adora tentar descobrir como as coisas funcionam.
Caixote com objetos de formas geométricas. Cubos, círculos e triângulos de plástico ou
feltro
Potes e tampas
Panelinhas
Brinquedos de montar
Bichinhos de plástico
Cubos com formas vazadas para encaixar peças similares
Carrinhos e caminhões
Chaves
De 2 a 3 anos
Depois do segundo aniversário, o bebê precisa do jogo para dominar a realidade. Uma
realidade feita de eventos que nem sempre ele consegue entender mas que tem que
aprender a adaptar-se e a conviver (quando por exemplo, a mãe se ausenta e ele não
entende o porque ela foi embora). E assim, o jogo e as brincadeiras se transformam em
um instrumento para desabafar a sua agressividade e as pequenas frustrações, simulando
um mundo onde é ele quem decide.
Brincadeiras
- Retire os objetos perigosos da sala. Apague a luz e dê uma lanterna para a criança
explorar o ambiente, com você por perto.
- Organize um baile de máscaras.
- Animais de estimação são ótimas companhias de brincadeira, principalmente nessa idade
em que a criança já corre.
- Lembra-se dos dedoches? Agora é hora de colocá-los nos dedinhos de suas crianças e
ajudá-lo a montar a própria história.
- Massa de modelar é uma grande diversão. Dê rolinhos e forminhas de biscoito para que
93
crie desenhos. Mas tome cuidado para a criança não colocar a massinha na boca.
- Selecione fotos ou imagens, uma série de quatro fotografias ou imagens de um
determinado evento, como aniversário. Escolha fotos que apresentem começo, meio e fim.
Por exemplo: a chegada dos convidados, abertura dos presentes, parabéns, comendo o
bolo. Convide a criança a ordená-las.
- Próximo aos três anos, a criança já é capaz de reconhecer cores. Aproveite um passeio
em volta da escola para observar as cores dos carros, das casas, etc.
- Forre uma parte do chão com papel liso. Dê tintas atóxicas para que ele faça pinturas
com os dedos.
- Brincadeiras de faz de conta são ótimas para essa idade. Monte um chá da tarde de
mentirinha, por exemplo.
A criança é cada vez mais autônoma e agora apreciará os brinquedos com rodas...
tricíclos e bicicletas são os favoritos. Agora ela já adquiriu um certo raciocínio lógico e se
diverte com os brinquedos de causa-efeito, do tipo que se você aperta um botão se abre
uma porta... Aos 2 anos, é provável que ele invente um amigo imaginário e fale com ela
em voz alta enquanto brinca sozinho. Não se preocupe, é um acontecimento comum e
pode demonstrar a vontade de estar com outras crianças. As brincadeiras dos meninos e
das meninas começam a se diferenciar: os meninos preferem os carrinhos e as meninas se
divertem com panelas e bonecas. Mas é de gosto comum os brinquedos de encaixe, como
por exemplo os quebra-cabeça, excelentes para desenvolver a atenção e as habilidades
manuais. Nesta fase, a criança já consegue reconhecer muitos objetos, e outra brincadeira
muito instrutiva é folhear um livro ilustrado, onde ele demonstra toda a sua capacidade de
localizar estes objetos, dando o nome correto para cada um deles.
Após os 2 anos a criança começa a descobrir o prazer em brincar com o outro. O
egocentrismo começa a sair de cena e então começa o processo de socialização. Até os 2
anos e ½ a criança assimila centenas de palavras em pouco tempo. Já é capaz de
construir frases simples completas. Reconhece cores e formas. Compreende perfeitamente
o significado da palavra "NÃO". Classifica formas, cores e espessuras.
Blocos lógicos - encontrados em lojas de brinquedos educativos. Possui quadrados,
círculos, triângulos e retângulos nas cores primárias, com diferentes tamanhos e
espessuras
Blocos de madeira com diferentes formas e tamanhos para fazer torres e pequenas
construções.
De 3 a 4 anos
Brincadeiras
- Construam juntos um relógio solar. Escolha um lugar ao ar livre e enfie no chão uma
estaca ou uma régua. Observe a posição da sombra e vá comparando com o horário
94
mostrado pelo relógio.
- Objetos e figuras com formatos inusitados, para serem encaixados ou ligados entre si de
alguma forma (como por meio de ímãs), ajudam a desenvolver o raciocínio.
- Desde pequenininha a criança já imita mas, com essa idade, é capaz de idéias e
movimentos mas elaborados. Faça a imitação de um bicho e peça que ela adivinhe o que
é. Depois, será a vez dela imitar e você adivinhar.
- Crie um boliche com latinhas de refrigerante vazias e bem limpas. Coloque-as no chão,
de preferência bem liso, formando um V e dê a ele uma bolinha de tênis. Veja quantas ele
consegue derrubar de uma só vez.
- Em um passeio por um parque ou praça ou até mesmo em volta da escola, peça para
que a criança encontre pedras lisas, mais ou menos do tamanho da mão fechada. Ao
chegar na escola lave-a e dê a ele tinta atóxica. Sugira que desenhe sobre a pedra e você
terá um belo peso de papel.
- Escolha como itens que combinam, por exemplo, sapato e meia, lápis e papel, garfo e
prato, sabonete e esponja, pasta e escova de dentes. Coloque-os no chão e convide seu
filho a juntar os pares.
- Com essa idade a criança já interage com outras da mesma idade. Em um dia quente,
faça a brincadeira dos baldes: pegue um grupo de crianças e igual número de baldes,
colocados em círculo. Encha um deles de água. Coloque uma música e faça com que as
crianças andem em volta do balde. Quando parar a música, elas devem se sentar sobre
eles. Uma vai se molhar.
- Cubra os olhos da criança. Dê a ela objetos de texturas diferentes para que adivinhe o
que é. Escolha coisas que ela saiba nomear.
- O raciocínio já está bastante desenvolvido e a criança já é capaz de competições mais
simples, como jogo da velha ou dominó adaptado à idade.
- Reúna algumas crianças e faça um bingo de cores. Prepare cartelas com cartolina. Cada
cartela deverá ser dividida em quatro partes com diferentes cores que não podem repetir
na mesma quantidade de uma cartela para outra. Coloque em uma sacola pedaços de
papel com as cores usadas nas cartelas. Sorteie uma cor e o participante que a tiver
marcará um X.
Nesta fase, papais e mamães ou educadores precisam ter bastante disponibilidade para
responder a todos os questionamentos da criança - Como? Quando? E a preferida: Por
quê? - Apesar da linguagem ainda estar em desenvolvimento, seu vocabulário já é
bastante extenso. Consegue comunicar-se com perfeição. Sua coordenação fina está mais
segura. É nesta fase que a lateralidade (destra ou canhota) normalmente se define.
Cubos de tecido, onde cada lado existe um treino motor como zíperes, botões e ganchos
95
para abrir e fechar.
Cubos com tamanhos decrescentes e que encaixam-se um dentro do outro, para serem
empilhados.
96
20. PROPOSTA PEDAGÓGICA E SEUS EIXOS NORTEADORES
Diante dos desafios da sociedade contemporânea e das definições da LDB, há que se
pensar a proposta pedagógica em função da concepção de criança, de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Numa perspectiva sociocultural, a proposta pedagógica é entendida como o “conjunto
de experiências, vivências e atividades de aprendizagem convergentes para objetivos
educacionais (MASETO, 1994) ou “conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela
escola” (SAVIANI, 1983). Comungando com as idéias citadas e com respaldo das
Diretrizes Curriculares reconhece-se que as crianças são seres íntegros que aprendem a
ser e conviver na interação com os outros e com as diversas áreas de conhecimento. Num
contexto em que cuidados e educação devem acontecer de forma prazerosa, a proposta
pedagógica deve garantir as conexões entre a vida das crianças de 0 a 3 anos e suas
famílias, através de ações intencionais e da organização de espaços e tempos, que
oportunizem o diálogo e os estímulos através das situações de aprendizagem propostas
pelos educadores, em função dos objetivos e níveis de desenvolvimento da criança.
A proposta pedagógica da creche e com fundamentação sociocultural reconhece e
valoriza as diferenças existentes entre as crianças de distintas faixas etárias, respeita a
criança como um ser social, integral e em franco desenvolvimento e acredita na interação
entre os indivíduos, primando pela viabilização dos princípios pedagógicos da
interdisciplinaridade, contextualização, diversidade e participação, tomando a realidade
das crianças como ponto de partida para o trabalho. Significa, ainda, que não se pode
limitar suas oportunidades de descoberta, que é necessário conhecê-la verdadeiramente,
considerar o seu caráter ativo de criança como aspecto relevante, para proporcionar-lhe
experiências de vida ricas; possibilitando a realização de atividades desafiadoras,
significativas e prazerosas; procurando não fazer por ela, mas auxiliando-a a encontrar
meios de fazer as coisas a seu modo, constituindo assim ponto chave para a concretização
de procedimentos favoráveis ao desenvolvimento das capacidades.Enfim, é deixá-la ser
criança.
A diversidade e as possibilidades de integração das diferentes áreas de conhecimento na
construção dos saberes sobre o mundo físico e social serão viabilizadas.
Partindo de estudos científicos sobre o desenvolvimento físico, moral e intelectual das
crianças da faixa etária de 0 a 3 anos e sobre a interação adulto/criança e criança/criança,
Kamii (1991) aponta ações educativas no sentido de encorajar essa população infantil a:
Tornar-se cada vez mais autônoma em relação aos adultos;
Interagir com outras crianças e resolver os conflitos entre elas mesmas;
Ser independente e curiosa, ter iniciativa própria para satisfazer sua curiosidade;
Ter confiança e habilidade para formar idéias próprias e expressá-las com
convicção, não desencorajando diante dos obstáculos.
Essas ações devem ser organizadas em função de três valores centrais: autonomia,
cooperação e conhecimento.
Autonomia
Capacidade de tomar decisões segundo sua própria concepção de mundo e critérios
éticos, em função de seus valores e conhecimentos. Está vinculada à personalidade moral,
à ética e ao conhecimento. Independência ou liberdade são apenas parte do que
chamamos de autonomia. Não basta que a criança faça as coisas por si mesmo, nem
97
tampouco que faça o que lhe der na cabeça. Para ser considerado autônomo, é preciso
que o indivíduo equacione os conflitos éticos, que considere os demais seres humanos e
que articule seus conhecimentos para poder escolher. A construção da autonomia é um
processo contínuo que implica reflexão, aquisição de conhecimento e vínculos afetivos.
Cooperação
Manifesta-se no plano intelectual, afetivo e social. Como valor educacional é o oposto da
competição, pois tudo é feito para que a criança compreenda como a relação com o outro
(diferente dele) pode ser fundamental para que avance e se desenvolva como indivíduo.
Cooperar não se resume em ajudar, mas relacionar-se de modo positivo com a diversidade
de indivíduos que convivem numa comunidade em situações e contextos singulares. No
processo de aprendizagem, é a possibilidade de situar-se em diferentes papéis, sem
perder a individualidade.
Conhecimento
A escola é um espaço social em que os indivíduos desenvolvem suas capacidades
através da aprendizagem. O conhecimento acumulado pela humanidade tem papel
central na construção destas capacidades pessoais, e por isso valoriza o processo de
apropriação desses conhecimentos. Além de informar, as Creches pretendem fazer
conhecer e instrumentalizar a criança, para que continue a aprender de modo consistente
e verdadeiro ao longo do tempo, e possa atuar de maneira crítica e criativa. E sempre
através do respeito à dignidade e aos direitos da criança, considerando suas diferenças
individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, etc.
E os princípios educativos que devem nortear essas ações e valores são:
Acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, aos
afetos, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
Aprendizagem desenvolvida a partir da problematização de situações
contextualizadas, levando em conta a visão de mundo da criança;
Saber reflexivo, construído mediante permanente problematização da realidade e
busca de soluções, produzindo conhecimento cada vez mais significativo.
Direito das crianças em brincar, como forma particular de expressão, pensamento
e comunicação infantil.
Busca-se com tais ações compreender como as crianças constroem o seu conhecimento,
estando permanentemente atentas a elas, encorajando-as, aceitando suas diferentes
manifestações e propondo atividades para a ampliação de descobertas em todas as áreas
do conhecimento (físico, lógico-matemático e social).
E como as crianças de 0 a 3 anos são seres humanos em uma fase de vida na qual
dependem intensamente do adulto, elas precisam:
Ser auxiliadas nas atividades que não podem realizar sozinhas;
Ser atendidas em suas necessidades de segurança, nutrição, higiene e saúde;
Ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida.
Não se pode perder de vista que crianças dessa faixa etária encontram-se em
permanente atividade e descoberta do mundo; para tanto, é importante o oferecimento de
espaços amplos, onde possam engatinhar, treinar seus primeiros passos, correr, pular,
explorar objetos, criar seus próprios cantinhos e brincadeiras de faz-de-conta.
98
As atividades dirigidas para a criança pequena precisam respeitar seu tempo e espaço,
oportunizando-lhe o maior número possível de experiências e descobertas, sem com isso
estabelecer rotinas rígidas ou atitudes disciplinares que retirem ou limitem a alegria ou a
espontaneidade própria da criança.
Construir um currículo para as crianças atendidas nas creches implica em conhecimento
prévio da realidade em que estão inseridas, da realidade cotidiana da criança, do meio
social onde seus pais e ela mesma vivem.
A creche constitui-se em um dos ambientes de desenvolvimento da criança. Ela não
pode ser pensada como instituição substituta da família, mas como ambiente socializador
diferente do familiar. Além de prestar cuidados físicos, ela cria condições para seu
desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se dá o cuidado e a
educação de crianças pequenas que aí vivem, convivem, exploram, conhecem,
construindo uma visão de mundo e de si mesmas, construindo-se como sujeitos.
20.1. Organização de espaços e tempos
A organização espacial é um dos aspectos que favorece ou dificulta as interações, uma
vez que influencia o modo de pensar ou se comportar, principalmente em ambientes
infantis coletivos, nos quais a criança é sujeito de conhecimento. Para tanto, os locais
devem ser disponibilizados de modo que contemplem diversas possibilidades, dando
oportunidade à criança para explorar, descobrir, agir, selecionar objetos e áreas para a
realização de atividades em um espaço-tempo que é parte integrante da ação pedagógica.
Barbosa & Horn (2001) compartilham a idéia de que o espaço físico e social são
fundamentais para o desenvolvimento infantil, na medida em que ajuda a estruturar as
funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais.
Porém, Carvalho & Rubiano (2001) salientam que, em geral, os ambientes infantis
planejados são orientados para atender às necessidades dos adultos, desconsiderando as
necessidades próprias das crianças, caracterizando-se como ambientes de alto grau de
controle e limitação das oportunidades para a escolha pessoal das mesmas.
Na definição e construção de espaços para crianças, Barbosa & Horn (2001, p. 73)
enfatizam a necessidade de se considerar que “o ambiente é composto por gosto, toque,
sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e
ritmos de vida”.
Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
para cada trabalho realizado com as crianças é preciso planejar a forma mais adequada de
organizar o espaço onde as atividades se desenvolverão, bem como na introdução de
novos materiais para a reorganização da sala ou de áreas externas.
O espaço retrata a relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai sendo
registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. O espaço é
o retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de sua
arrumação (dos móveis...) e organização (dos materiais...) a nossa maneira de viver esta
relação (FREIRE, 1993, p 96).
Neste documento, há a indicação de como os ambientes podem ser divididos para
estruturar os espaços destinados às crianças pequenas, uma vez que elas interagem
melhor em ambientes menores e mais aconchegantes. O Quadro a seguir sintetiza uma
proposta (sugestão) de organização para a Educação Infantil, destacando os recursos
materiais necessários e os aspectos infantis desenvolvidos.
99
PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO ESPACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL
RECOMENDAÇÕES E RECURSOS MATERIAIS
Á
R
E
A
S
I
N
T
E
R
N
A
S
Á
R
E
A
S
E
X
T
E
R
N
A
S
· Ambientes de caráter lúdico, atrativos e seguros.
· Adaptação dos espaços à escala da criança
(adequação de tamanho).
· Adequação às características das crianças com
necessidades especiais.
· Mobiliário adequado.
· Sala de vídeo,TV.
· Salas amplas, de modo a facilitar brincadeiras
espontâneas e interativas:
- espaço de leitura
- espaço para recorte e colagem, para pinturas
- espaço para repouso
- espelho
- espaço para o faz-de-conta, etc.
· Pátios abertos e áreas sombreadas.
· Espaços livres cobertos para atividades em dias de
chuva.
· Parque de madeira, de ferro ou plástico resistente
e seguro.
· Pneus de diversos tamanhos.
· Caixa de areia higienizada.
· Casinha.
· Percursos (trilhas, labirintos e caminhos).
· Túneis (por exemplo, com manilhas).
· Paisagismo (plantas diversas), etc.
ASPECTOS INFANTIS
DESENVOLVIDOS
· Desenvolvimento
sócioemocional.
· Desenvolvimento
físicomotor.
(movimentação,
autonomia e
independência).
· Capacidade de estimular
a construção do
conhecimento.
· Estímulo à preservação
do meio ambiente.
· Segurança, etc.
Sugere-se, dessa forma, a organização da sala em ‘espaços’, que podem ser
demarcados através de tapetes, pequenas estantes, biombos, placas informativas etc.
Contudo, é necessário o cuidado para não superdividir o espaço, de forma que se torne
impossível a realização de atividades coletivas ou de movimento amplo, como sugerem
Barbosa & Horn (2001).
O desenvolvimento das atividades deve considerar as necessidades biológicas,
psicológicas, sociais e históricas das crianças. Portanto, é importante considerar três
aspectos que servem de direcionamento e apoio para a organização institucional: o tipo de
atividades propostas, os momentos mais adequados e os locais onde serão melhor
realizadas.
O encadeamento de ações pode ocorrer em três grandes modalidades de organização
de tempo, como indica o RCNEI: atividades permanentes, a seqüência de atividades e
100
projetos de trabalho. A primeira modalidade refere-se às atividades básicas de cuidados,
aprendizagem e prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância.
Outra modalidade de seqüência de atividades refere-se àquelas planejadas e orientadas
de modo a promover aprendizagens específicas e são seqüenciadas com intenção de
oferecer desafios em diferentes níveis de complexidade. A última modalidade refere-se à
construção coletiva de projeto de trabalho, que será discutida adiante, na organização de
conteúdos.
Ainda segundo as orientações do RCNEI, deve ser estabelecida uma rotina na qual será
organizado o tempo do trabalho educativo realizado com as crianças e nela devem ser
contemplados os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagem. A construção
dessa rotina pedagógica de uma turma estrutura o cotidiano escolar e representa para
professores e crianças uma fonte de segurança, fornecendo subsídios para prever a
seqüência do trabalho, diminuindo a ansiedade acerca do desconhecido e organizando o
tempo e os espaços disponíveis.
Vale reafirmar que as rotinas da Creche não significam repetições sucessivas de
atividades mecanizadas e desprovidas de sentido para as crianças, mas uma referência
para acomodar uma diversidade de situações educativas em uma lógica adequada às
características infantis. Logo, requerem flexibilidade e criatividade para adaptá-la ao
contexto de cada turma e de cada escola.
A seguir, apresenta-se no Quadro, recomendações para uma organização temporal
adequada à Educação Infantil, considerando as três modalidades de organização do
trabalho pedagógico (atividades básicas, atividades seqüenciais e construção coletiva de
projetos) e indicando quais os aspectos infantis desenvolvidos.
PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO TEMPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ORGANIZAÇÃO TEMPORAL
MODALIDADE
RECOMENDAÇÕES
ASPECTOS INFANTIS
DESENVOLVIDOS
ATIVIDADES
· Rotina pertinente ao
BÁSICAS
grupo, envolvendo situações
de aprendizagem, cuidados
e brincadeiras.
· Rotina estruturante e
consonante
com
os
objetivos
propostos
no · Desenvolvimento da
Projeto Político-Pedagógico percepção, organização e
da escola.
orientação temporal.
· Planejamento do previsível · Segurança e previsão dos
para lidar com o inesperado. acontecimentos e
· Brincadeiras em espaços seqüência de trabalhos.
internos e externos.
·Desenvolvimento
· Contação de histórias.
sócioafetivo.
· Roda de conversa.
· Desenvolvimento da
·Ateliês ou oficinas de identidade e autonomia,
pintura,
modelagem, através de múltiplas
desenho e música.
linguagens.
· Atividades com o corpo.
· Desenvolvimento de
·Momentos
de
higiene, aprendizagens em diversos
alimentação e repouso.
níveis de complexidade.
· Atividades diversificadas.
· Ampliação de idéias sobre
·Momentos em que as um assunto específico, a
crianças
possam
ficar partir do estabelecimento
101
sozinhas
se
desejarem, etc.
assim
o de múltiplas relações.
· Desenvolvimento do
espírito investigativo de
um pesquisador.
ATIVIDADES
SEQÜENCIAIS
· Atividades planejadas,
orientadas e seqüenciadas.
Ex: apropriação do esquema
corporal, através de
desenhos, observação de si
mesmo, com ou sem
espelho, observação de
pessoas, apreciação de
imagens etc, para que as
crianças avancem em
relação à representação da
figura humana.
CONSTRUÇÃO
COLETIVA DE
PROJETOS
· Partir de hipóteses a
serem testadas e de
conhecimentos prévios do
grupo.
· Hipóteses significativas
para o grupo.
Apesar da relevância de uma rotina estruturante na Educação Infantil, os tempos não
podem ser rígidos e imutáveis, visto que a rotina necessita envolver flexibilidade e limites,
pois contempla a subjetividade de um grupo, constituído, em sua maioria, de crianças que
devem ser respeitadas em suas especificidades.
20.2. Organização do trabalho pedagógico
O currículo tradicional afasta as crianças do mundo real, enquanto que um currículo
pautado na valorização da infância promove essa aproximação, com excelentes resultados,
uma vez que são as próprias crianças que participam do processo de construção de
conhecimentos, mediado pelo professor.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) sugere que a
integração curricular se desenvolva pelo entrelaçar dos objetivos gerais da Educação
Infantil com os objetivos específicos de diferentes eixos de trabalho, de modo a se obter
coerência entre objetivos e conteúdos em dois âmbitos de experiência: Formação Pessoal
e Social e Conhecimento de Mundo.
Nesse documento, a organização em âmbitos e eixos objetiva abranger diversos e
múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a
construção de identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia
das crianças em aprendizagens consideradas essenciais. Os eixos estão dispostos de
maneira aparentemente fragmentada apenas por uma questão didática, uma vez que os
mesmos estão interrelacionados nas ações pedagógicas desenvolvidas.
Esses âmbitos de experiência são contemplados e constituídos pelos seguintes eixos de
trabalho: formação pessoal e social -identidade e autonomia, movimento, artes visuais,
música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
102
21 - FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
21.1. Identidade e Autonomia
- Formação Pessoal e Social
Identidade
Autonomia
Convivência Social
Jogos e brincadeiras
O ingresso da criança pequena na instituição de ensino (escola/creche) amplia e alarga
o seu universo inicial, uma vez que o contato com outras crianças e com adultos de
origens e hábitos culturais diversos proporciona chances de aprender novas brincadeiras e
de adquirir conhecimentos sobre diferentes realidades.
A maneira como cada um se vê depende também do modo como é visto pelos outros.
Os traços particulares de cada criança, o jeito de cada uma e como isso é recebido pelo
professor e pelo grupo em que se insere, tem grande impacto na formação de sua
personalidade e de sua auto-estima, já que sua identidade está em construção.
As crianças vão, gradativamente, acionando seus próprios recursos, percebendo-se e
percebendo os outros como diferentes, o que representa uma condição essencial para o
desenvolvimento de sua autonomia.
A construção da identidade e da autonomia é para a criança o grande salto para a
independência, sendo a autonomia definida como a capacidade de se conduzir e tomar
decisões por si própria, levando em conta regras, valores, a sua perspectiva pessoal, bem
como a do outro. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as
crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir
conhecimentos e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem.
Exercitando o auto-governo em questões situadas no plano das ações concretas, poderão
gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores.
Em consonância com o desenvolvimento da identidade, a criança desenvolve a
capacidade de se conduzir e de tomar decisões, ampliando, gradativamente, a sua
perspectiva do outro, ou seja, sai de uma condição de heteronomia – legitimidade de
regras e valores oriundos do adulto – para uma condição de autonomia, quando a criança
gerencia suas ações e julgamentos.
Piaget (1994) comenta que enquanto a criança não dissociar o seu eu do mundo físico e
social ela não irá cooperar, porque para tornar-se consciente de si, precisará libertar-se da
coação exercida pelo adulto desde o seu nascimento, ou seja, o desenvolvimento da sua
autonomia a levará a uma condição de cooperação, uma vez que, ao ser respeitada, ela
aprende a respeitar e a cooperar com o outro.
Processos como fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da
sexualidade são considerados como experiências essenciais ao processo de construção da
identidade e da autonomia.
103
O processo de fusão e diferenciação caracteriza-se pelo fato de que as crianças, ao
nascerem, não diferenciam o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Podem ficar
frustradas quando a mãe ou o adulto que delas cuidam não agem conforme seus desejos.
As experiências de frustrações são bons momentos para favorecer a diferenciação entre
o eu e o outro e, quando inseridas num clima de afeto e atenção, contribuem muito para
o desenvolvimento pessoal da criança.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como
separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o
mundo; daí, a importância do conhecimento do desenvolvimento infantil por profissionais
que atendem a crianças dessa faixa etária.
Para se desenvolver a criança precisa aprender com os outros por meio dos vínculos
que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas,
sejam adultos ou crianças, essas aprendizagens também dependem dos recursos de cada
criança. Dentre esses recursos destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a
linguagem e a apropriação da imagem corporal.
Na imitação, a criança desenvolve a capacidade de observar, aprender com os outros e
identificar-se com eles, ser aceita e diferenciar-se. É entendida como um mecanismo de
reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças
começam observando e imitando as pessoas e coisas existentes a sua volta,
principalmente as pessoas de seu círculo afetivo. A observação auxilia a criança na fase de
construção do processo de diferenciação dos outros e, conseqüentemente, na sua
identidade.
Brincar é uma das atividades de fundamental importância no desenvolvimento da
identidade e da autonomia. Nas brincadeiras, a criança, interagindo com o outro,
desenvolve sua imaginação, sua capacidade de representação, atenção, imitação,
memória etc.
Na brincadeira do faz-de-conta a criança assume papéis, troca experiências, entende e
se faz entender, brinca com o imaginário: às vezes é mãe, pai, médico, bombeiro etc. A
fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que ela aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
A oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se,
significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus
desejos e objetivos.
O uso e a ampliação gradativa da linguagem é outro fator muito importante na
aquisição da identidade e da autonomia visto que, ao mesmo tempo que enriquece e
amplia as possibilidades de comunicação e expressão em sua forma mais ampla, a
linguagem representa também um potente veículo de socialização.
A linguagem corporal é outro veículo importante no desenvolvimento global da criança.
Por meio de explorações, do contato físico com outras pessoas, das observações que faz
do mundo, a criança constrói sua aprendizagem.
104
21.1.1. Objetivos
O estabelecimento de ensino que atende a população compreendida entre zero e três
anos deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança à criança,
garantindo oportunidades para que ela seja capaz de:
•
•
•
•
•
•
•
Experimentar e utilizar os recursos de que dispõe para a satisfação de suas
necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e
desagrados e agindo com progressiva autonomia;
Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus
limites, sua unidade e as sensações que ele produz;
Interessar-se gradualmente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações
simples relacionadas à saúde e higiene;
Apropriar-se gradativamente do autocontrole das necessidades fisiológicas
Brincar, contemplando os aspectos cognitivos, sócio-afetivos e psicomotores
Relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com os
demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses.
Valorizar e reconhecer sua própria identidade
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências
e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas.
Reconhecimento gradativo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos
que produz.
Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convivem no seu cotidiano em situações de interações.
Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário.
Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior
independência.
Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.
Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação.
Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro.
Respeito às regras simples de convívio social.
Ações de higiene com ajuda. Ex:lavar as mãos.
Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas
fraldas.
Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário.
Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
Interesse em experimentar novos alimentos e alimentar-se sem ajuda.
•
•
•
Cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes
cantam e gradativamente introduzir outras;
embalar, ninar, tocar, massagear e acalentar os bebês que desejem ou necessitem
desses cuidados para dormir;
conversar e propor atividades que falem sobre os medos, sonhos e fantasias, sobre
o escuro, sobre o dormir etc.;
105
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
desenvolver brincadeiras de faz-de-conta, envolvendo temas do folclore local,
contos, histórias clássicas, criação de cenários etc.;
elaborar brincadeiras que visem a discussão da identidade cultural brasileira, bem
como pluralidade cultural, etnias etc.;
instituir passatempos para que as crianças possam brincar sozinhas,
acompanhadas, no grupo ou fora dele;
utilizar músicas, objetos coloridos, espelho, danças e brincadeiras de faz-de-conta
para que a criança reconheça e explore seu corpo;
organizar o ambiente para possibilitar a exploração livre por parte dos bebês, com
objetos coloridos, sonoros e seguros;
disponibilizar caixas, panos, fantoches, argolas, bambolês, cubos etc., para
favorecer diversas interações que a criança possa estabelecer;
criar “espaços” que favoreçam a dinâmica da turma e ajudem a diminuir conflitos
internos. Os “espaços” podem ser: casinha de boneca, biblioteca, supermercado,
salão de beleza, pintura etc.
referência às crianças e adulto pelo nome para reconhecimento individual e dos
outros;
identificação dos pertences pessoais com marca (foto, nome, etc.) para
reconhecimento de todos;
brincadeiras e cantigas, inserindo o nome das crianças, em contexto lúdico e
afetivo;
atividades com: instrumentos musicais, blocos e brinquedos de encaixe,
brincadeiras de faz-de-conta, exercitando o poder de escolha, tanto em relação às
atividades quanto aos parceiros;
situações de imitação de ações de pessoas, animais e personagens;
utilização do espelho na construção da identidade por meio de brincadeiras em
frente a ele;
ações de alimentação e higiene, pessoal e do meio, com acompanhamento e
intervenção educativa realizada pelo professor;
registros, em quadros ou tabelas da rotina e organização da seqüência das
atividades fixas de cada dia da semana, para a consulta, sugestões e
questionamentos das crianças;
Brincar de desfilar;
Jogos das expressões (carinhas de expressões para identificação de sentimentos);
Ter o dia do brinquedo de casa.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nome grafado e fotos das crianças;
objetos de higiene pessoal;
blocos e brinquedos de encaixe;
instrumentos musicais;
músicas diversas (de ninar, de roda, clássicas, folclóricas, etc);
equipamento de som, filmadora;
instrumentos para higiene;
espelho;
material para atividades do faz-de-conta, tais como fantasias, marionetes,
fantoches, máscaras, roupas e acessórios;
jogos diversos que contemplem o desenvolvimento da identidade e da autonomia;
brinquedos emborrachados;
banheiras ou piscinas plásticas,
caixas e brinquedos pessoais.
106
22 - CONHECIMENTO DE MUNDO
O âmbito de experiência Conhecimento de Mundo é constituído pelos eixos de trabalho:
Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Pensamento Lógico-Matemático.
22.1. Movimento
As crianças se movimentam desde a vida intra-uterina, exploram o ambiente e
adquirem, cada vez mais, o domínio de seu próprio mundo. Elas vão gradativamente
aumentando as possibilidades de amplitude de seu corpo em interação com o mundo a
sua volta.
O movimento é muito mais que simplesmente mexer partes do corpo ou deslocar-se no
espaço, visto que a criança o utiliza para expressar-se, bem como agir de maneira cada
vez mais independente sobre o mundo à sua volta, desenvolvendo a sua autonomia.
Constitui-se em uma linguagem que permite à criança crescer nessa interação - meio físico
e social - ao brincar, jogar e dançar; enfim, criando e imitando ritmos, a criança está se
apoderando da cultura corporal da sociedade que se encontra inserida.
O movimento infantil está presente em toda a manifestação da criança, mesmo quando
está quieta, parada, ela comunicando-se com o mundo. Diante disso, é imprescindível que
ela possa vivenciar a sua mobilidade, desfrutando da sua linguagem corporal e capacidade
motora através de brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas, demonstrações de
afeto, reproduções e imitações comportamentais, etc.
A criança se expressa e se comunica com o mundo, primeiramente, por meio do seu
próprio corpo. É por meio da imitação, da mímica, da interação e expressão do seu corpo
em movimento que ela interage com o outro.
Para a motricidade da criança, a aquisição da capacidade de andar representa uma
grande conquista; o andar propicia grande independência pois ela passa a explorar e a
pesquisar o mundo a sua volta com mais liberdade e amplitude.
As brincadeiras que se encontram presentes no universo infantil e que variam de uma
cultura para outra apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver
habilidades no plano motor como pular amarelinha, soltar pipa, jogar bola, atirar com
estilingue etc.
Muitas vezes, associado ao movimento infantil encontra-se a linguagem musical,
presente em todas as culturas, nas mais diversas situações, integrando aspectos lúdicos,
afetivos, estéticos e cognitivos e contemplando aspectos motores através das danças ou
rituais.
22.1.1. Objetivos
A prática educativa deve ampliar-se e organizar-se de forma que as crianças
desenvolvam as seguintes capacidades:
107
familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
apropriar-se da imagem corporal, desenvolvendo atitudes de interesse e cuidado do
próprio corpo;
explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas
brincadeiras, danças, jogos e nas demais situações de interação;
deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular, etc.,
desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;
explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento para o uso de
objetos diversos;
explorar e controlar movimentos como força, velocidade, resistência, sensibilidade e
flexibilidade, conhecendo, gradativamente, os limites e as potencialidades do seu
corpo;.
utilizar movimentos variados em jogos, brincadeiras e danças, assim como em
outras situações.
•
•
•
•
•
•
•
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades
expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental.
Expressividade
Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio
da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.
Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas, linguagem
oral e música.
Expressão corporal por meio de danças e brincadeiras cantadas.
•
•
•
Equilíbrio e Coordenação
A escola deve proporcionar à criança oportunidades para desenvolver, de forma global e
harmoniosa, a coordenação de seus movimentos e o seu equilíbrio, privilegiando as
brincadeiras desta faixa etária.
•
•
•
•
•
•
•
•
Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes
inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés
com e sem ajuda etc.
Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da
possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, soltar etc.
Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no
desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas
habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
Utilização de movimentos em situações cotidianas e em brincadeiras – intencional e
espontânea.
Percepção das sensações, limites,potencialidades e integridade do próprio corpo.
Participação em brincadeiras
e jogos que envolvam correr, subir, descer,
escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc.
Ampliação gradual do conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.
Valorização de suas conquistas corporais.
108
Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de
suas habilidades manuais.
• Exploração do espaço através de atividades com o corpo e objetos.
•
Expressividade / Equilíbrio e Coordenação
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Realizar, na hora do banho, massagens, estimulação das palmas das mãos e dos
pés, movimentos na água junto com a criança etc.;
favorecer o desenvolvimento oral (articulação da fala) e corporal por meio da
música, juntamente com as atividades;
proporcionar brincadeiras de roda, esconde/esconde e outras para permitir o
desenvolvimento da espontaneidade e da socialização da criança;
utilizar brincadeiras para estimular as crianças na manutenção de boa postura
(importante que o professor tome cuidados com sua própria postura, pois a criança
age por imitação do adulto);
brincar com mímicas faciais, fazendo caretas, expressando através da música;
imitar animais;
fazer uso de atividades no espelho, trabalhando a expressividade de cada um e os
diversos sentimentos: as crianças farão caretas, mímicas, enfim, brincarão com a
própria imagem;
proporcionar jogos de imitação (Ex: o sombra);
propor brincadeiras que estimulam o contato físico, como por exemplo: “Fui à feira
comprar mamão, veio uma formiga e subiu na minha mão...”;
brincar em rodinhas levando a criança a levantar-se, sentar-se, andar, deitar,
correr etc.;
contar histórias e pedir que as crianças participem com gestos e mímicas,
dramatizando-as;
organizar atividades envolvendo o jogo simbólico (Ex: circuito – passeio num sítio
onde a mesa é a caverna, a corda é a ponte, etc.) onde a criança possa manipular
grandes e pequenos objetos, pular obstáculos, andar para frente e para trás,
empurrar objetos, encaixar etc.;
proporcionar brincadeiras de estátua, fique onde está, corre-cotia, coelhinho na
toca etc.;
propor atividades de deslocamento com bambolês, garrafas plásticas, colchonetes,
minhocão, bolas, tapetes, almofadas, cordas e brinquedos (respeitando a
sensibilidade corporal);
brincadeiras e atividades em cabanas, túneis e labirintos construídos com tecidos e
caixas, de modo a garantir o acompanhamento seguro das atividades de
movimento;
andar imitando pessoas e objetos:
um velhinho;
alguém carregando uma coisa muito pesada;
uma mãe carregando o filho no colo;
alguém com muita pressa;
uma bola;
um pneu;
imitar a forma de andar dos animais: andar como gato,pular como um sapo, etc;
109
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
brincar de seu mestre, usando todo o corpo: uma criança se movimenta, virando a
cabeça para o lado, levantando um braço ou uma perna, etc.. As outras crianças
reproduzem as suas posições;
brincar de espelho (em par), usando todo o corpo: uma criança se movimenta,
virando a cabeça para o lado, levantando um braço ou uma perna, etc.. A outra
criança faz o papel do espelho, reproduzindo as suas posições;
colocar pregadores de roupa em volta da borda de uma caixa de sapatos; pendurar
roupas no varal da “casinha”, pendurar os desenhos e os crachás;
fazer movimentos como andar, saltar, etc., ao som de um estímulo sonoro; quando
este cessar, as crianças cessam o movimento;
imitar a centopéia ou um trem, em fila, um atrás do outro, com os braços para a
frente a as mãos segurando a cintura do que está à frente. Ao movimentar-se,
deve obedecer aos sinais;
atividades e brincadeiras de exploração de características físicas de textura,
temperatura e plasticidade da terra, da areia, argila e água;
brincadeiras de roda ou danças circulares que favorecem o desenvolvimento da
noção de ritmo individual e coletivo, como: “ciranda-cirandinha”;
atividades de alongamento muscular e relaxamento psicofísico;
brincadeiras como: atira lata, boliche, acertar a boca do palhaço, andar sobre a
risca, etc;
brincadeiras com água;
cabo de guerra;
levantar objetos leves e pesados;
brincadeiras com bolhas de sabão;
brincadeiras com caixas (entrar e sair da caixa, buracos para encaixe de
brinquedos e objetos);
encher e esvaziar garrafas.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
materiais de diversas texturas, tamanhos, pesos, formas e cores, para exploração
de sensações e possibilidade de movimento;
colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos, confeccionados com respeito à
sensibilidade corporal;
músicas diversas (de ninar, de roda, clássicas, folclóricas, etc.)
equipamentos de som, TV, câmeras e filmadoras;
brinquedos sonoros e instrumentos musicais;
caixa de areia higienizada;
argila;
água em chuveiro, torneira externa, banheira ou piscininha plástica;
tecidos de diversas texturas;
material para atividades do faz-de-conta, tais como fantasias, marionetes,
fantoches, máscaras, roupas e acessórios;
corda;
pneu;
bola;
bambolês;
caixas;
latas;
garrafas.
110
• Expressividade
Comunicar-se e expressar-se através de movimento faz parte do dia-a-dia da criança
nos seus gestos, na dança, nas brincadeiras, na sua postura, etc., o que o professor deve
aproveitar, criando, intencionalmente, oportunidades para que as crianças desenvolvam
esses movimentos expressivos.
O espelho constitui-se em uma ótima atividade na qual as crianças aprendem a se
conhecer, construindo a sua própria imagem corporal, brincando, fantasiando e assumindo
papéis diversos. O professor deve propiciar atividades, de forma sistemática, em que as
crianças observem seu próprio corpo e os de outras crianças, pintando-os, desenhando-os,
tocando-os, etc., como também proporcionar atividades lúdicas e prazerosas que
exercitem o corpo como um todo, executando movimentos rítmicos livres, dirigidos e
espontâneos, favorecendo a conquista da confiança em si mesma.
A representação das experiências observadas e vividas pode se transformar numa
atividade bastante divertida e significativa para as crianças como: derreter como sorvete,
flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore, correr como
um rio, voar como uma gaivota, etc., são exercícios que desenvolvem a imaginação e a
criatividade.
Atividades que, também, favorecem o reconhecimento do corpo são os jogos e
brincadeiras que envolvam a interação e a imitação como: Siga o mestre, Seu lobo,
Estátua, etc.
• Equilíbrio e coordenação
Os exercícios de equilíbrio e coordenação têm um valor para explorar e exercitar os
movimentos do próprio corpo, seu ritmo, sua cadência e seu desembaraço, bem como os
efeitos que sua ação pode produzir.
As atividades de andar, correr, pular, saltar, trabalham a coordenação motora, a
orientação espacial, como também as percepções visuais. O professor pode sugerir que as
crianças andem livremente para frente, de costas, com as mãos na cabeça, na ponta dos
pés, sobre figuras desenhadas no chão, de pernas abertas sobre uma corda esticada etc.,
assim como pedir que elas percorram um trajeto com um pé, depois com o outro, com os
pés juntos, etc..
Desenvolver atividades com a corda é muito importante na medida em que oferece
oportunidades de a criança dominar o corpo e o espaço, de combinar o ritmo de seu corpo
com o da corda. O professor deve propor exercícios de pular em diversos sentidos, andar
em cima da corda, amarrar, puxar, etc.
Para desenvolver habilidades com mãos e dedos, podem-se utilizar vasilhas como
garrafas, jarras, latas e vidros, para transferir líquidos de um para outro, sem derramar;
modelar, abotoar, tampar e destampar também são excelentes para o desenvolvimento da
coordenação.
A criança pode passar de movimentos espontâneos para atividades integradoras
respondendo: a dados verbais ande!..., corra!..., pule!... dance!... rebole!..., a
representação com o corpo - andar de cócoras engatinhando, arrastando-se, pedalando,
imitando animais, personagens de histórias ou músicas.
Podem-se propor jogos de acertar o alvo: lançar bola com uma mão, chutar a bola,
jogar por cima da cabeça, sempre tentando acertar dentro de um cesto colocado a alguns
metros.
As cantigas de roda, também, são ótimas atividades para desenvolver a percepção de
um ritmo comum e a noção de conjunto, acrescentando um sentido socializador e
estético.
111
22.2. Artes Visuais
As artes visuais são linguagens e formas importantes da expressão humana. Expressam
e comunicam sentimentos e idéias através de traço, cor, forma, espaço e volume em
produções de desenho, escultura, brinquedos, pintura, bordados, entre outros.
Infelizmente em muitas propostas pedagógicas as artes visuais foram compreendidas
como meros passatempos em atividades de modelar, desenhar, colar, pintar, muitas vezes
em atividades mimeografadas, ou para a construção de produtos decorativos.
Porém, sendo as artes visuais um modo de expressão, uma linguagem de características
e estrutura próprias, pode-se contemplar na Educação Infantil os seguintes aspectos: o
fazer artístico, centrado na exploração, expressão e comunicação, propiciando a criação
dos sentidos que o objeto propõe; e, a reflexão sobre os conteúdos do objeto artístico que
se manifesta, as produções e os artistas que as produziram.
A arte está presente no dia-a-dia da criança, pois é uma das formas mais significativas
da comunicação humana. É concebida como linguagem com estrutura e características
próprias, cuja aprendizagem acontece na articulação do fazer artístico, com a apreciação e
a reflexão.
As artes visuais colocam a criança diante de inúmeras possibilidades de comunicação e
expressão, através da utilização de diferentes materiais que permitem a transformação, a
reutilização e a construção de novos elementos e formas. Elas integram o pensamento, a
sensibilidade, a percepção, a imaginação e a cognição da criança.
Piaget afirma que “a arte não entra na criança, sai dela”, daí ser vista como testemunha
da história construída através dos tempos e das influências da cultura. Ela emerge como
componente curricular no sentido de promover o desenvolvimento cultural e propiciar
abertura para a vivência da afetividade, compreensão e expressão.
Contribuir para a formação da sensibilidade das crianças significa incentivar e criar
oportunidades para que elas se expressem, ampliem e enriqueçam suas experiências,
aumentando suas possibilidades de entendimento da realidade, com o olhar curioso,
descobridor, aberto a perceber, esmiuçar, buscar o belo, contemplar, comparar, perceber
e partilhar.
As modalidades artísticas que podem ser contempladas, na Educação Infantil, a fim de
diversificar a ação da criança na experimentação e na ampliação do repertório de
imagens, são as artes plásticas: desenho, pintura, colagem, montagens e justaposição de
sucata, construção, teatro, dança, utilizando os elementos da linguagem das artes visuais
- ponto, linha, forma, cor, volume e textura.
No fazer artístico e no contato com os objetos de arte, a criança revela o seu potencial,
as suas emoções e pensamentos.
O desenho tem sua importância no fazer artístico da criança e, na construção das
demais linguagens visuais(pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens, etc. )
apresenta um desenvolvimento progressivo que vai da passagem dos rabiscos iniciais da
garatuja para construções mais ordenadas (símbolos e figuras). Essa passagem é possível
graças à interação da criança com o ato de desenhar e o desenho de outras pessoas. Por
meio do desenho, a criança cria e recria, individualmente, formas expressivas, estimulando
sua imaginação, reflexão e a sua sensibilidade.
A apreciação das artes visuais deve ser fomentada, para que as crianças reconheçam e
estabeleçam relações com o seu universo, observem e atribuam sentido às imagens.
É importante que a criança conviva com produções ricas e desafiadoras e seja capaz de
ir além, buscando novos conhecimentos, estabelecendo novas relações com o que a cerca,
permitindo, também, o prazer e o interesse pelo conhecimento e o incentivo à criação.
Convém ressaltar que a educação estética não deve limitar-se ao ambiente escolar. É
preciso sair da escola e ir ver o mundo, com o objetivo de descobrir, apreciar e conhecer.
112
As Artes Visuais são linguagens que expressam, comunicam e atribuem sentido a
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas,
formas, pontos, cor, luz, sendo, portanto, uma das maneiras mais importantes de se
expressar e se comunicar, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação
e de modo especial na Educação Infantil.
As Artes Visuais são a expressão natural da criança; antes, porém, ela metaboliza suas
experiências e desenvolve sua visão de mundo por meio do cotidiano e do contexto
sociocultural no qual se encontra inserida.
As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações de arte e do fazer
artístico, que desde cedo sofrem influências da cultura. Mesmo assim, é possível identificar
espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, pois, seus
trabalhos revelam o local e a época histórica em que vivem, suas oportunidades de
aprendizagem, suas idéias ou representações sobre o trabalho artístico que realizam e a
produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.
As Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem características
próprias no âmbito prático e reflexivo cuja aprendizagem se dá através dos seguintes
aspectos:
•
•
•
fazer artístico;
apreciação;
reflexão.
Antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança necessita associar,
identificar e reconhecer diferentes objetos e funções. Para isso, ela precisa vivenciar,
apreciar e aprender ludicamente o que a arte lhe proporciona em termos de
desenvolvimento global.
A Criança e as Artes Visuais
Na Educação Infantil, o trabalho com Artes Visuais deve acontecer respeitando o nível
de desenvolvimento, a faixa etária e as peculiaridades de cada criança para que ocorra o
desenvolvimento de suas capacidades criativas.
Várias modalidades artísticas são trabalhadas na Educação Infantil, mas o desenho se
destaca por ter uma importância no fazer artístico e na construção de outras linguagens
visuais.
A fase dos rabiscos e garatujas já se inicia ao final do 1º ano de vida da criança; a
repetição e exploração desses movimentos vai proporcionando a construção do
conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas. O desenho da criança evolui e
passa das garatujas para formas mais ordenadas, surgindo os primeiros símbolos.
Nas atividades com desenhos ou criações artísticas as crianças brincam, surgindo o “fazde-conta” e verbalizam a respeito de suas criações.
Oferecer ao trabalho com Artes Visuais uma conotação decorativa, utilizá-lo como
passatempo ou reforço de aprendizagem, são algumas das práticas correntes que devem
113
ser evitadas. As Artes Visuais devem visar a um trabalho que cumpra o seu papel de
auxiliar no desenvolvimento pleno das capacidades criadoras da criança.
22.2.1. Objetivos
A prática do aprendizado em artes deve ser organizada de forma a proporcionar às
crianças oportunidade de:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
explorar objetos de diferentes matérias-primas por meio dos sentidos: agarrar,
morder, cheirar etc.;
observar os interesses e as necessidades do bebê, considerando-as na proposta de
novas ações;
brincar ao ar livre com areia, água e outros materiais;
apreciar os trabalhos umas das outras;
ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e
materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de
manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística;
utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para
ampliar suas possibilidades de expressão, comunicação e produção;
representar idéias e sentimentos, as vivências do cotidiano através de desenhos e
pinturas, colagens e construção
produzir trabalhos criativos nas diversas modalidades de artes visuais;
interessar-se pelas próprias produções e de outras crianças e pelas obras artísticas
apresentadas,
valorizando
os
trabalhos
realizados
coletivamente
ou
individualmente;
explorar materiais, instrumentos e suportes necessários para produções artísticas;
utilizar em trabalhos práticos, materiais industrializados e de confecção caseira;
desenvolver a expressão artística bidimensional e tridimensional, construindo
objetos e maquetes;
observar e identificar imagens visuais diversas e imagens artísticas.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se ao fazer artístico e
o segundo à apreciação em Artes Visuais.
O Fazer Artístico
Para o fazer artístico faz-se necessária a utilização de instrumentos, materiais e
suportes, a partir do momento em que as crianças possuam condições motoras para
manuseá-los.
É necessário, também, atentar-se para as atividades propostas, visto que o interesse e
a atenção das crianças dessa faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade
advém exatamente da ação exploratória.
Conteúdos relacionados ao fazer artístico:
• exploração e manipulação de materiais de diferentes texturas e espessuras, de
meios e de variados suportes gráficos;
114
• exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a
produção de marcas gráficas;
• cuidado com o próprio corpo e o dos colegas no contato com os suportes e
materiais de artes;
• cuidado com os materiais, com os trabalhos e com os objetos produzidos
individualmente ou em grupo;
• criação de desenhos, pinturas, colagens e modelagens, a partir de seu próprio
repertório e observação do ambiente;
• utilização de tintas e massas caseiras confeccionadas pelas crianças ou educadores
e obtidas da natureza;
• valorização de suas próprias produções, das outras crianças e produção de arte em
geral.
Apreciação em Artes Visuais
Com relação à leitura das imagens, deve-se dar preferência a materiais bastante
diversificados e que tenham significado para as crianças, para que estas possam
reconhecer e estabelecer relações com seu universo.
É aconselhável que as crianças tenham liberdade para realizar tais observações e tecer
os comentários que desejarem. Ao realizar tais atividades, o professor pode atuar como
incentivador da apreciação e da leitura da imagem.
Conteúdo relacionado à apreciação em Artes Visuais:
•
•
•
•
•
•
•
observação e identificação de imagens diversas;
conhecimento da diversidade de produções artísticas como desenhos, pinturas,
esculturas, construções de fotografias, colagem, ilustrações, etc;
observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma,
cor, volume, textura, etc;
leitura de obras de arte, observando, narrando, e descrevendo;
interpretação de imagens e objetos;
apreciação de suas produções e as dos outros, através da observação dos
elementos da linguagem plástica (cor, textura, forma, etc.);
apreciação das artes visuais comparando-as com as experiências pessoais.
Reflexão
Compartilhar perguntas e afirmações no contato com as próprias produções e de
outros artistas
•
•
•
•
•
•
Levar a criança a imitar formas e figuras por meio da representação;
proporcionar exploração de marcas, gestos e texturas;
confeccionar tintas e massas com a participação das crianças para observação das
propriedades, possibilidades de registro, além de observar transformações;
propiciar o contato e a exploração dos elementos da natureza como folhas,
sementes, gravetos, flores, insetos etc.;
promover excursões aos locais próximos à instituição para extrair materiais para
desenvolver atividades;
115
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
propor desenhos sobre diversos tipos de superfície como lixa, argila, papel liso,
rugado etc.;
propor desenhos com uso dos dedos, lápis, pincéis;
desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais;
utilizar técnicas variadas para realização de trabalhos com tinta como esponjas,
canudos, carimbos, rolinhos, etc.;
realizar com a criança trabalhos de colagem com revistas, papéis diversos, gravuras
etc.;
propor trabalhos tridimensionais por meio da colagem, montagem e justaposição de
sucata selecionada, limpa e organizada provenientes de embalagens diversas;
favorecer a articulação das sensações corporais e das marcas gráficas;
promover impressão de marcas em papel comprido ou no chão, para que as
crianças caminhem e percebam suas marcas (claras/escuras), permitindo
percepções das variadas possibilidades de impressão;
imprimir com as crianças marcas gráficas utilizando o próprio corpo;
proporcionar a confecção de desenhos a partir da observação das situações (cenas,
pessoas e objetos), de imagens significativas (histórias), etc;
estímulo à observação do sentido narrativo na construção da leitura e apreciação de
imagens;
exposição dos trabalhos realizados, propiciando a leitura dos objetos por outras
crianças e estimulando a valorização das produções.
Sugestões de Técnicas
• De desenho:
Utilizando carvão para desenhar, “borrar” com o dedo ou chumaço de algodão;
Desenho coletivo, utilizando lápis de cera cortado / raspado e cobrir a pintura com
tinta guache;
Fixar papel pardo na parede e pedir a 3 ou a 5 crianças para desenharem
livremente onde uma começa e a outra termina;
Desenho com giz molhado / desenho sobre a lixa;
Desenho surpresa com lápis de cera branco ou vela, passando uma aguada de
anilina por toda a superfície do papel.
•
De pintura:
Pintura com esponja molhada em tinta, onde se bate no papel;
Pintura direta com Pintura tipo ladrilho – pincel ou sobre desenhos vazados;
pingando gotas de tinta guache de várias cores sobre ladrilho ou vidro e cobre-se
com o papel, pressionando levemente. A tinta se espalha e a impressão
marmoreada fica no papel;
Pintura soprada com canudos de refrigerante e tinta guache (com pequeno grupo);
Pintura a dedo com goma colorida.
Pintura com carbono e água,
Pinturas com tintas caseiras feitas por alimentos ( beterraba, repolho roxo, couveflor, etc.)
Impressões com uso de carimbos feitos com legumes, objetos, etc.;
• De recorte e colagem
Utiliza-se material diversificado (papel, gravuras, fios de lã, retalhos de tecido,
folhas de plantas, palitos, etc.);
Quebra-cabeça selecionando figuras de revistas coladas em cartolina e recortadas
em formas geométricas;
116
Serragem, sementes, areia, casca de ovo quebrado para colar e deixar secar, etc.
• De modelagem:
Argila, barro, massa de modelar (caseira industrial).
• De dobraduras
Utilizando papel chamex / papel pardo, laminado e seda.
As técnicas sugeridas serão integradas aos temas trabalhados de forma
interdisciplinar.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Lápis (coloridos, de cera) e pincéis de diferentes texturas e espessuras;
Brochas, carvão, carimbo e rolinhos;
Água, areia, terra, argila;
Jornal, papel, carbono, papelão, parede, chão, caixas, madeiras, bexiga, barbante,
saco plástico, etc.;
Cola, massas, folhas, sementes, grãos, flores, caroços, esponja, canudos;
Sucata limpa e selecionada;
Imagens: ilustrações, desenhos, fotografias, recortes de revistas e propagandas;
Objetos artísticos para apreciação: quadros, esculturas, vasos;
Máquina fotográfica, filmadora, TV e DVD.
O FAZER ARTÍSTICO
É de grande importância o manuseio e a utilização de instrumentos para a construção
do fazer artístico pelas crianças da Educação Infantil, tais como: lápis, tintas, papéis, colas
e outros, por permitir que as crianças percebam marcas, cores, texturas, além de
favorecer a construção de objetos variados a partir do seu repertório e da exploração e
utilização dos elementos das artes visuais.
O professor deve oferecer oportunidades diversas para que as crianças possam criar
suas produções, bem como familiarizá-las com os procedimentos ligados aos materiais a
serem utilizados.
É necessário oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de
materiais, como caixas, latinhas, diferentes tipos de papéis, papelões, plásticos,
embalagens de produtos, pedaços de panos etc., para descobrir as mais diferentes formas
de construção.
O desenho deve ser livre, sem intervenção direta, explorando e utilizando, em suas
criações, os diversos materiais como: lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas,
carvão, giz, penas, gravetos, papéis, cartolinas, lixas, areia, terra, etc..
As intervenções realizadas contribuem bastante para o desenvolvimento do desenho da
criança e devem partir das suas produções já feitas, sugerindo-lhes, por exemplo, que
copiem seus próprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade serve
para a criança refletir sobre sua produção e organizar, de maneira diferente, os pontos, as
linhas e os traçados no espaço do papel.
Uma intervenção que pode ser feita para que a criança desenhe a partir do que já existe
é propor que faça desenhos observado as mais diversas situações, fatos do cotidiano,
cenas, pessoas e objetos a fim de ampliar as suas possibilidades de escolher temas para
trabalhar, desenvolvendo seu repertório oral e visual e sua linguagem pessoal.
117
A confecção de tintas e massas com elementos da natureza (folha, flores, semente,
terras) proporciona às crianças excelente oportunidade para que elas descubram
propriedades, cores, texturas e possibilidades de registro, além de observarem as
transformações ocorridas.
As massas caseiras com corantes comestíveis, também são excelentes para modelagens
e possibilitam pesquisas com as crianças da existência de locais próximos à instituição,
onde possam ser extraídos tipos de barro, como a tabatinga (argila), para trabalhar com
as modelagens.
Nas atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento
para oferecer sugestões de suportes variados de diferentes tamanhos e formas para
serem utilizados, individualmente ou em pequenos grupos, como panos, madeiras, papéis,
que possam permitir à criança o gesto solto, o movimento amplo e favoreçam um trabalho
de exploração da dimensão espacial, tão necessária a esta fase de desenvolvimento. Com
as atividades propostas propicia-se o desenvolvimento da criatividade, da percepção das
relações de causa e efeito, das semelhanças e diferenças entre materiais.
Outras atividades que devem ser realizadas são as marcas gráficas, trabalhadas em
diferentes superfícies, inclusive no próprio corpo, pois permitem a percepção das diversas
formas de impressão.
Trabalha-se, também, uma mesma informação de diversas formas, elegendo um
instrumento, como o pincel, para usá-lo em diferentes superfícies (papel, lixa, argila, etc.)
ou um mesmo meio, como a tinta, em situações diversas (soprada em canudo, com
esponjas, com carimbo, etc.).
As estruturas tridimensionais podem ser desenvolvidas através da colagens, montagens
e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas. Os materiais
devem ser adequados ao trabalho que se quer desenvolver. É importante que se dê um
bom suporte de materiais diferentes para evitar a construção de modelos padronizados.
As criações tridimensionais devem ser feitas por etapas, pois exigem diversas ações,
como colagem, pintura, montagem, etc. Sugerem-se os projetos como formas de trabalho
integrador (a construção de maquetes da cidade, da escola, do bairro, da rua onde mora),
para proporcionar atividades que envolvam composição de volumes, equilíbrio, etc.
A seleção e a organização de materiais devem ser feitas com muito cuidado,
preservando a segurança das crianças, evitando objetos cortantes, tóxicos, ou outros que
possam causar danos à saúde das mesmas. Contudo, os recursos devem ser organizados
de forma que todos tenham acesso livre e manuseio à escolha dos alunos. Isso contribui
para o cuidado individual e coletivo, dando, assim, noções de responsabilidade e
conservação.
Ao término dos trabalhos, o professor não poderá esquecer, em hipótese alguma, de
comentar sobre as produções de cada criança, pois isso colabora com a auto-estima e
estimula as criações mais evolutivas, além de fortalecer o reconhecimento, a singularidade
de cada um, mostrando que não existe um jeito certo ou errado de fazer arte.
APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS
Apreciar artes visuais é fazer leitura de imagens e interpretar ao seu modo. É assim que
as crianças fazem a sua construção.
Para a leitura de imagens, deve-se eleger a maior diversidade possível de materiais, que
façam parte do seu universo, podendo conter animais, plantas, pessoas, objetos
específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linha, etc., muito embora
as imagens abstratas ou renascentistas devam ser mostradas, porém é aconselhável que
se observe o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens.
O professor deve atuar como provocador da apreciação e da leitura das imagens,
devendo acolher e socializar as falas das crianças, registrar e acompanhar a sua evolução.
118
É importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse
das crianças como: O que você mais gostou? Como será que o artista conseguiu estas
cores? Que instrumentos usou?
A partir dos questionamentos, o professor pode descobrir o tema mais significativo para
as crianças e criar um espaço para a construção de uma observação mais apurada onde
possam observar detalhes.
É necessário, ainda, que o professor trabalhe temas significativos para que os trabalhos
de artes visuais aconteçam em atividades interdisciplinares.
É interessante fornecer dados sobre autores das obras observadas, onde as informações
poderão ser ampliadas de acordo com as possibilidades do grupo.
O professor poderá explorar cenas ou personagens de historinhas já trabalhadas, pois
as crianças sentirão prazer em identificá-las, podendo ser aproveitadas, também, para
dramatização na sala, utilizando espaço e objetos do próprio ambiente.
O trabalho com objetos e imagens da produção artística local ou regional poderá ser
feito, oportunizando à criança o contato com artistas locais, visitas a exposições; assim, o
professor estará promovendo as relações entre as representações gráficas e suas
vivências pessoais ou grupais, enriquecendo o seu conhecimento sobre as linguagens das
artes.
As produções das crianças podem virar brinquedos, utilizando-os tão logo a atividade
termine, além de poderem ser arquivadas e documentadas até que percebam seu
processo criativo e o montante dos trabalhos produzidos, que poderão servir de
apreciação para outras séries, ou um grande motivo para se preparar uma mostra de
trabalhos artísticos dentro ou fora da instituição.
É importante que o professor esteja atento às particularidades e esquemas de
conhecimentos específicos a cada faixa etária e ao nível de desenvolvimento das crianças,
procurando trabalhar pensamento, sensibilidade, percepção, imaginação, cognição e
intuição de forma integrada.
As técnicas a serem aplicadas devem constituir meios de encaminhar as crianças para a
criação de sua própria obra e para apreciação e valorização do trabalho do outro. Daí a
necessidade de o educador não interferir na atividade criadora, uma vez que o
desenvolvimento da auto-expressão é marcante e todas as crianças são capazes de se
expressar livremente e de forma original, quando não sofrem pressões ou inibições por
parte do adulto.
22.3. Música
É a linguagem que se traduz em formas sonoras de expressar e comunicar sensações,
sentimentos e pensamentos, por meio da organização e do relacionamento expressivo
entre o som e o silêncio.
A música é uma combinação de sons e está presente em todas as culturas. A sua
utilização na Educação Infantil propõe uma íntima vinculação entre sensações, prazer e
ritmo. A criança que está em processo de desenvolvimento a traduz como forma de
comunicação oral e expressão corporal para interagir com o mundo.
Por meio da música são expressos todos os ritmos existentes na vida em geral. Mesmo
nos seres inanimados como os do reino mineral há um ritmo nos seus movimentos quando
são atingidos externamente.
119
A musicalidade está no movimento do mar, do vento, das pedras, do pulsar do coração.
Não há como conceber a existência da criança sem a música em suas diversas maneiras
de acontecer.
A Criança e a Música
A música é um dos diferentes recursos que contribuem para o desenvolvimento
cognitivo e emocional da criança, pois é uma linguagem rica e dinâmica que se traduz
através de sons, onde expressa e comunica sentimentos e pensamentos na interação
entre o som e o silêncio. Está presente em todas as culturas e em todas as situações da
vida humana. Existe música para ninar, dançar, chorar os mortos, brincar, etc., de acordo
com os costumes e momentos próprios de cada povo.
O uso da música, na Educação Infantil, como auxiliar no desenvolvimento da criança,
tem revelado sua importância singular, pois, através das canções, a criança explora o meio
circuncidante e cresce, do ponto de vista emocional, afetivo e cognitivo.
Entendendo a música como meio de expressão e uma forma de conhecimento acessível
às crianças de 0 a 3 anos, ela não pode ser vista como um produto pronto e acabado que
serve para ser reproduzido mas sim como uma linguagem cujo conhecimento se constrói
e que abre espaço para atividades de criação, percepção, apreciação e reflexão.
Para as crianças de 0 a 3 anos, o ambiente sonoro, em diferentes e variadas situações,
inicia um processo de musicalidade de forma intuitiva.
É necessário que o adulto cante melodias curtas, cantigas de ninar, que ofereça
brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas, etc., pois as crianças, nesta fase, possuem
um verdadeiro fascínio por tais atividades e sons.
Os bebês estimulados por estes jogos tentam imitar e responder, desenvolvendo, assim,
um vínculo com o adulto e com a música, sendo estes momentos significativos no
desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Proporcionar a escuta de diferentes sons ambientais ou de brinquedos sonoros é uma
fonte de observação e descoberta do bebê.
O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som
e de suas qualidades, que são a altura, duração, intensidade e o timbre.
Nessa faixa etária a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical. O
mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notações
musicais com a orientação dos educadores.
Para SNYDERS, o ensino da música pode fazer ouvir e, portanto, fazer-se ouvir.
Por si só ela contribui para o pensamento criativo.
A música não deve servir apenas para formar hábitos, atitudes e comportamentos ou
para outros propósitos (realização de comemorações e memorização de conteúdos), mas
para relacionar-se ao contexto educacional de forma prazerosa, integrando-se às outras
120
áreas de conhecimento, sem deixar de lado questões especificamente musicais, pois ela é
uma arte que pode atingir, de forma integral, o ser humano.
A construção do conhecimento dessa arte, em qualquer proposta de trabalho, deve
reportar-se ao contato com a música em suas diversas formas e estilo, permitindo-se à
criança vivenciar e refletir sobre questões musicais, estimulando o gosto pela música no
sentido de propiciar o desenvolvimento de habilidades, formulação de hipóteses e de
elaboração de conceitos.
A observação da espontaneidade da criança frente à música pode proporcionar
excelente material de estudo de seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor, pois,
além de provocar movimentação interna ou externa, ela, sendo trabalhada de forma
criativa, provocará respostas criativas das crianças.
22.3.1. Objetivos
O desenvolvimento das capacidades e possibilidades da criança de 0 a 3 anos, que
deverão ser alcançadas com o trabalho de musicalidade, são:
•
•
•
•
•
•
•
Observar, perceber e ouvir eventos sonoros diversos,de diferentes materiais, fontes
e produções musicais em diferentes ambientes e situações;
brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
ouvir e apreciar produções musicais atuais e antigas;
produzir música com instrumentos existentes ou construídos;
brincar com a música, recriar, imitar e reproduzir canções;
explorar e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, compondo,
improvisando e interpretando músicas variadas;
ampliar repertório musical.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se ao Fazer Musical e
o segundo à Apreciação Musical.
Fazer Musical
O Fazer Musical ocorre por meio da improvisação, composição e da interpretação.
•
•
•
Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o
entorno e materiais sonoros diversos;
interpretação de músicas e canções diversas;
participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
Apreciação Musical
A Apreciação Musical refere-se à audição e interação com músicas diversas. A escuta
musical deve fazer parte do cotidiano e deve integrar várias atividades. Podem ser usadas
músicas do cancioneiro popular, erudita, MPB, regionais, infantis etc.
121
Não se deve ouvir rádios comerciais de interesse exclusivo do adulto durante o trabalho
na rotina das creches; deve-se utilizar esse espaço para cantar e brincar com sons
próprios das crianças, músicas infantis etc.
•
•
•
Escutar e apreciar obras musicais variadas;
participar de situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais;
reconhecimento dos sons da natureza.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
comunicação e expressão do som e do silêncio;
jogos de improvisação;
composição e criação de pequenas canções/rimas;
imitação de sons vocais, corporais e produzidos por instrumentos musicais;
atividades lúdicas e embalo com canções de ninar;
estimular a produção de sons diversos por meio da imitação (vozes de animais,
ruídos, palmas, batidas de pés...);
brinquedos cantados e rítmicos, rodas e cirandas, jogos de mãos, jogos que
integram músicas e movimentos corporais/dança;
brincadeiras com palmas e gestos sonoros e corporais;
exploração, apreciação e manuseio de materiais sonoros (corda, percussão e
sopro), brinquedos sonoros e instrumentos musicais tais como: tambores, sinos,
apitos, violão, chocalhos, guizos, pratos, etc.;
promover a escuta e a exploração de sons: graves e agudos; curtos e longos;
fracos e fortes e o timbre;
construção de bandinhas;
confecção de instrumentos e materiais sonoros com as crianças, levando em
consideração o nível de habilidade de cada turma;
sonorização de histórias (contos de fada, produção literária, criações do grupo)
através de sons vocais, corporais.
apreciação, interação e escuta de músicas variadas (gêneros, povos, estilos) – Ex:
eruditas, MPB, regional, populares, clássicas, cancioneiro infantil, de outros países,
etc.;
pesquisa sobre as obras ouvidas e seus compositores;
pesquisa sobre os instrumentos musicais
pesquisa sobre os valores musicais de sua cultura;
audição de música sem texto;
vivência musical por meio de atividades lúdicas (Ex: dobradura);
atividades de canto, com cantigas de letras simples, integrando melodia, harmonia
e ritmo, para o desenvolvimento da imitação e audição;
gravação de diversos sons, inclusive a voz das crianças para reconhecimento
posterior;
gravação das produções e interpretações das crianças;
propiciar a escuta de diferentes sons produzidos por brinquedos sonoros;
levar a criança a ouvir e aprender canções;
realizar, durante o banho, brincadeiras com água e brinquedos sonoros alternando
som e silêncio;
promover passeios pelo ambiente escolar oferecendo oportunidades de ouvir e
explorar os sons de cada espaço, os sons da natureza, em atividades externas;
contar histórias enfatizando os sons existentes;
122
•
•
•
•
proporcionar a participação em jogos e brincadeiras cantadas;
promover a exploração livre dos sons graves e agudos (altura), forte ou fraco
(intensidade), curtos ou longos (duração);
proporcionar brincadeiras que envolvam melodias, canções, acalantos, brincos e
parlendas;
brincar de karaokê
Reflexão
•
Os acalantos e brincos são formas de brincar musical característico da primeira fase
da vida da criança.
Exemplos:
Acalantos
Boi da cara-preta
Brilha, brilha estrelinha
Dorme, neném
Mamãe
Brincos
Serra, serra, serrador
Palminhas de guiné
Dedo mindinho
Upa, upa, cavalinho
Parlendas
Hoje é Domingo, pé de cachimbo...
Tempo perguntou ao tempo...
Doce perguntou ao doce...
Rei capitão, soldado, ladrão...
Lá em cima do piano...
Uni, dune, tê, salamê...
Fui no cemitério, tério, tério...
123
Quando o relógio bate a uma, tumba, lá, catumba... (dança da caveira)
Todos atentos, ouvindo os sons e ruídos que vêm lá de fora...(silêncio).
O professor pergunta aos alunos quais foram os sons ouvidos.
• O som do carro que passou;
• Vozes... pessoas falando;
• Crianças gritando;
• Um passarinho cantando;
• A campainha tocando;
• Um relógio fazendo o seu tic-tac...
Foi possível ouvir, porque fizemos silêncio!
Expressão corporal com jogos e cantos regionais folclóricos
Ai bote aqui, ai bote ali
o seu pezinho; o seu pezinho
bem juntinho com o meu.
E depois, não vá dizer
que você já me esqueceu.
E depois, não vá dizer
que você já me esqueceu.
Formação: Roda. Criança com as mãos na cintura.
Movimentação: Pular de acordo com o ritmo, movimentando o pé direito para frente e
para trás. No segundo verso, os pares movimentam-se de braços enlaçados, para a
direita e para a esquerda.
Construir instrumentos musicais:
• Pratinelas - Amassar tampinhas de garrafa e prender numa madeira com um prego,
de modo que fiquem soltas e possam soar; ou criar um modelo diferente.
• Guizo – Tampinhas amassadas. Pendurá-las num arame.
• Coco – Cortar um coco pela metade (limpar, pintar).
• Reco-reco – Fazer caneluras em um pedaço de cabo de vassoura.
• Chocalho – Encher latas de cerveja com sementinhas ou pedrinhas.
• Pau de rumba – Dois pedaços de cabo de vassoura.
• Tambor – Latas vazias sem um dos lados – pintar.
• Pandeiro – Lata de goiaba sem um lado, com tampinhas amassadas, presas em
aberturas nas laterais.
Explorar sons fortes e fracos no ambiente da sala de aula
Bater de duas maneiras nos objetos da sala de aula:
- Três vezes forte – três vezes fraco:
• no chão com os pés,
• batendo palmas,
• bater com algum objeto em algum lugar.
Emitir sons fortes com a voz e, depois, como se fosse eco, suave.
• Pa, pa, pa (forte)
pa, pa, pa, (fraco)
• ah, ah, ah (forte)
ah, ah, ah, (fraco)
• Ma, ri, a (forte)
Ma, ri, a (fraco)
124
• Pau, lo (forte)
Pau, lo (fraco)
• Cris, ti, na (forte)
Cris, ti, na (fraco)
22.3.4.Recursos materiais
•
•
•
•
•
•
•
•
Brinquedos sonoros;
Jogos com movimentos;
Instrumentos musicais (chocalhos, guizos, sinos, cornetas, apitos, tambores,
gaitas, violão, pratos, etc.);
Músicas diversas (músicas de ninar, cantigas de roda, músicas clássicas, ritmos
folclóricos, músicas infantis, etc.);
Equipamento de som;
Microfone e gravador;
Material de sucata para confecção de instrumentos musicais (tampinhas, garrafas
de plásticos, tampas de panela);
Colheres, cabo de vassoura, tubo de PVC, etc.
Nas Instituições de Educação Infantil, os conteúdos devem ser organizados,
respeitando-se o nível de desenvolvimento mental das crianças, o interesse demonstrado
diante de situações criadas, intencionalmente ou não, para estimular apreciação e
produção musical.
A regionalização, os costumes e os hábitos, a grande diversidade cultural de nosso país,
quanto à musicalidade de nosso povo, deve fazer parte de um todo, integrando,
comunicando e expressando, através da música, os sentimentos, emoções e a criatividade
da criança.
Os conteúdos apresentados, na área de música, estão organizados em dois blocos: o
fazer musical e a apreciação musical. É necessário que o professor de Educação Infantil,
ao trabalhar o fazer musical, falando, cantando e brincando com as crianças, sensibilizese, reconheça, entenda e respeite como as crianças se expressam musicalmente, para que
elas sejam capazes de ouvir sons ao seu redor com atenção, pois a escuta é uma das
ações fundamentais para a construção do conhecimento referente à música.
O ato de escutar músicas variadas, junto com as crianças, o que os meios de
comunicação estão transmitindo e os diversos estilos de música (erudita, MPB, etc.,) são
oportunidades significativas de resgatar o repertório musical da comunidade.
Cantar e ouvir músicas, buscando valorizar a linguagem musical, o valor expressivo e
cultural, devem ser realizados nas escolas, através da dança, das comemorações de datas
festivas e das apresentações teatrais.
Deverão ser organizadas oficinas para a construção de instrumentos musicais que
estimulem a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa das crianças, selecionando e
utilizando materiais diversos, como: caixas de papelão, grãos, pedrinhas, latas, etc.
É importante que o professor aproveite a experiência dos artesãos locais para que, além
de confeccionar os instrumentos, criem músicas com eles. O brincar com a música, ou
com os jogos e brinquedos musicais constitui importante fonte para o desenvolvimento da
expressão musical.
Outra atividade também interessante é utilizar histórias infantis, especialmente sem
legenda, para fazer a sonorização, trabalhando a percepção auditiva, discriminação,
intensidade e timbre. O conto de fada e as próprias criações das crianças são materiais
125
ótimos para sonorizar com a voz, o corpo e objeto, transformando-se em atividades ricas
e prazerosas.
O professor poderá utilizar jogos musicais variados para que a criança improvise,
descobrindo sons, imitando e acompanhando ritmos diversos, como também estimulando
a criação de pequenas canções com base nas experiências musicais que já possuem,
podendo utilizar, nas canções, rimas com os próprios nomes dos colegas, nomes de frutas,
cores, etc.
Para realização de um trabalho comprometido, é necessário que o professor respeite o
modo de perceber, sentir e pensar da criança em cada momento de sua vida, observando
que qualquer trabalho que possibilite o incentivo à criatividade das crianças exige, do
professor, esforço e competência para tornar as atividades prazerosas para as mesmas.
A música contribui para esse processo de construção, ao favorecer a recepção de
informações de modo espontâneo e internalizá-las de modo fácil e significativo.
22.4. Linguagem Oral e Escrita
Desde o nascimento, o bebê está imerso num mundo de sons que lhe chegam em
forma de vozes humanas e ruídos do ambiente, sendo estimulado e organizado em
relação a si mesmo e ao mundo com o qual está interagindo.
Por meio das diversas utilizações da fala dos adultos é que as crianças vão construindo
o sentido, percebendo a necessidade da fala, desejando ser falantes e necessitando se
expressarem por intermédio da fala (até então se expressavam por meio de gestos e
choros para demonstrar as suas necessidades).
Como a gestualidade tem a ver com o corpo todo, a fala tem a ver mais
especificamente com a boca. Com isso, a boca tem um papel fundamental na vida da
criança até os 2 anos aproximadamente.
Damos conta que a construção da oralidade pela criança passa pela conquista da fala,
mas não se reduz a ela; e que a sua evolução oral vai do balbucio à articulação correta
das palavras, de frases completas.
É fundamental que o adulto estimule a fala e valorize suas diferentes produções orais.
Na Educação Infantil, o trabalho com a linguagem constitui-se em um dos seus eixos
básicos, devido à importância da apropriação da língua com seus significados culturais
para a interação social, a construção de conhecimentos e o desenvolvimento das
estruturas de pensamento. Aprender a linguagem oral e escrita é ampliar as possibilidades
e capacidades de participação nas práticas sociais, nos significados culturais pelos quais se
interpreta e representa a realidade. E esta ampliação das possibilidades e capacidades de
comunicação e expressão e o acesso ao mundo letrado se dá por meio do
desenvolvimento gradativo de quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler
e escrever.
O trabalho com a linguagem oral não pode se restringir a rodas de conversa ou a
algumas atividades dirigidas, uma vez que ela está presente no cotidiano da criança e na
prática escolar.Como também a linguagem escrita não pode se restringir à cópia de vogais
ou consoantes, ensinadas uma a uma.
126
O aprendizado da linguagem oral ocorre dentro de um contexto, por meio do diálogo,
nas situações que tenham significado para a criança. Dar oportunidade à criança de relatar
experiências, fatos, contar uma história, transmitir um recado, explicar uma brincadeira,
propiciará o desenvolvimento de sua linguagem de forma significativa.
As crianças estão em constante contato com a linguagem escrita através de diferentes
tipos de textos, tais como: letreiros, placas de ônibus, livros, jornais, histórias em
quadrinhos, embalagens, cartazes, etc., antes mesmo de ingressarem na escola, “não
esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus
usos”(Brasil, 2001, v.3, p.122).
Quanto mais as crianças forem estimuladas a falar em diferentes situações, mais elas
poderão desenvolver a sua capacidade comunicativa, vivenciada em diversos contextos,
como contar histórias, explicar regras de um jogo ou brincadeira, pedir informação, dar
um recado, contar o que aconteceu em casa ou o que fez no fim de semana, etc.
Em relação à leitura e à escrita, comentadas anteriormente, o processo de letramento
se dá em situações significativas no brincar, dentre elas, as que a criança pode vivenciar a
imitação e recriação da realidade e utilizar recursos da linguagem oral e escrita, em
atividades lúdicas em ambiente letrado.
Linguagem
A linguagem, seja oral ou escrita, constitui-se num dos elementos que mais possibilita à
criança sua inserção e participação nas práticas sociais.
Por meio da interação entre adulto e criança, a linguagem vai sendo construída e
evoluindo gradativamente dentro de uma estrutura lingüística.
A emissão dos primeiros sinais comunicativos da criança ocorre por meio do choro,
sorriso e gestos, sendo que desta forma ela estabelece uma interação com o adulto e o
mundo. O recém-nascido desenvolve sua capacidade de comunicação que antecede o
desenvolvimento da linguagem.
A linguagem infantil vai evoluindo de um sistema de formas muito rudimentares e
concretas, para formas mais complexas e abstratas.
A criança se expressa por meio de vocábulos que se iniciam com o balbucios que
passam por emissão de certos sons como: “aaa...”, “eee...”, que são fases distintas até
chegar à articulação correta das palavras no processo do desenvolvimento da linguagem
oral.
A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desvinculada das suas
sensações e desejos, pois a competência lingüística abrange as capacidades de entender
como de ser entendida, antes de expressar-se oralmente.
A criança e a linguagem
A linguagem está presente na vida das crianças, tanto nas suas relações sociais do
cotidiano, quanto na prática das instituições de educação infantil, o que se dá na medida
em que todos se comunicam e expressam seus sentimentos e idéias. Além da linguagem
127
falada, o processo comunicativo ocorre também por meio da linguagem gestual, corporal e
escrita.
A língua falada antecede a escrita e desde muito cedo os pequenos se comunicam
articulando sons e gesticulando, o que é interpretado e compreendido pelos adultos. Neste
processo, vão se desenvolvendo, gradativamente, até se apropriarem da fala. Portanto,
aprender a falar não consiste apenas em memorizar sons e palavras, mas ocorre de forma
articulada com o pensamento e explicitação de atos, sentimentos, idéias e desejos nas
aproximações sucessivas com a fala do outro. Assim, a participação oral das crianças deve
ser estimulada de formas variadas em diferentes contatos propiciados pelo professor.
Esses contatos não se fazem apenas no nível oral, mas também, no escrito. Quando as
crianças vivem em ambiente letrado, já iniciam o seu entendimento da função e
significado da escrita e quando são desprovidas desse ambiente letrado cabe à escola
suprir as lacunas com diversos portadores de texto e atividades estimuladoras do hábito
de leitura.
A necessidade de se comunicar do bebê inicia-se muito cedo. Ele se esforça para
expressar seus desejos, suas necessidades, por meio do choro, que é diferente de quando
é por fome, por dor, por desconforto, ou por sono. Para cada necessidade ele exprime um
som diferente; por intermédio também de gestos, sinais, linguagem corporal etc., os
bebês vão estabelecendo suas vocalizações e tentativas de comunicação. Aos poucos eles
vão se apropriando da fala do adulto que, ao se comunicar com os bebês, utiliza desde
uma linguagem breve, simples e repetitiva até frases mais complexas. É nessa interação
que o bebê constrói sua linguagem.
A partir do 1º ano de vida a criança já tenta entender os significados dos sons que ouve
e procura utilizá-los para se fazer entender. A partir daí vão testando suas hipóteses e
associando outros dados para a elaboração da sua linguagem.
Nas brincadeiras de faz-de-conta, de falar no telefone, nas músicas, parlendas, rimas,
jogos verbais, nas situações cotidianas, no diálogo com outras crianças e com os adultos,
as crianças vão experimentando suas descobertas e enriquecendo-as para estabelecer sua
comunicação, para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
Sua participação em atos de linguagem propiciará a construção da linguagem oral, num
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro. A ampliação dessas
capacidades dar-se-á gradativamente por meio de sua participação nas conversas
cotidianas, em brincadeiras, escuta e canto de música, escrita de leitura de textos e
histórias.
A partir de 2 ou 3 anos de idade a criança pode começar sua reflexão sobre o mundo da
escrita. Surgem as perguntas: O que está escrito aqui? Lê uma história prá mim? É a
percepção de que a escrita está representando alguma coisa. Deve-se então propiciar à
criança um contato rico com materiais escritos, livros, revistas, jornais, propagandas, gibis
e rótulos. Elas vão, a partir daí, elaborando hipóteses sobre os processos de leitura e
escrita que variam dentro da mesma faixa etária, dependendo do grau de experiência que
cada uma tem com a linguagem escrita.
Quando o educador prepara um convite para reunião de pais, escreve uma carta, lê
uma notícia de interesse das crianças, lê um bilhete deixado por outro professor está
128
integrando atividades de exploração dos recursos da leitura e escrita e proporcionando às
crianças um ambiente alfabetizador, que é ainda mais importante para as crianças
provenientes de comunidades onde tiveram pouca oportunidade de presenciar atos de
leitura e escrita.
22.4.1. Objetivos
•
•
•
•
Participar de várias situações de comunicação oral, para interagir e expressar
desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral contando suas
vivências;
interessar-se pela leitura e contação de histórias;
familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio de participação em situações nas
quais se faz necessário o contato cotidiano com livros, revistas, músicas, histórias
em quadrinhos, etc.;
valorizar a relação adulto–criança e criança- criança para o desenvolvimento da
linguagem;
A organização dos conteúdos de linguagem oral e escrita deve-se subordinar a critérios
que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas, ao
trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e à diversidade de situações
pedagógicas em um nível crescente de desafios.
O desenvolvimento da linguagem pressupõe interações com outros falantes da língua
materna do sujeito com os quais ele possa se comunicar e a apresentação das diversas
formas de linguagem, levando a criança a reconhecer-se como ser que interage consigo e
com outros elementos. Para isso, são propostos eixos de conteúdos como:
•
•
•
•
uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e
expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de
interação presentes no cotidiano;
participação em situações de leitura de diferentes gêneros, feita pelos adultos,
como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc;
participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e
da escrita;
observação e manuseio de materiais impressos como livros, revistas, histórias em
quadrinhos etc.
•
•
•
Conversar com os bebês e crianças pequenas, ajudando-os a expressarem-se e
apresentando diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam,
etc.
Conversar e cantar, frequentemente, com o bebê para intensificar a relação afetiva
e desenvolver a linguagem;
Instigar a emissão de sons e a pronúncia de pequenas palavras carregadas de
significado para o bebê;
129
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Atividades com criação de diversas situações de fala, escuta e compreensão da
linguagem, como por exemplo, a roda de conversa;
Direcionar a ação pedagógica de forma a criar situações de fala e compreensão da
linguagem (gravar fala, entrevistas com as crianças, etc.)
Atividades de canto e escuta musical;
Atividades de momento de leitura, com a escuta de histórias, notícias ou
curiosidades, previamente selecionadas, com ou sem reprodução oral, pelas
crianças, do que foi escutado;
Atividades em que a criança descobre o sentido do texto apoiando-se nos mais
diversos elementos, como figuras, conhecimentos prévios, etc.;
Situações de identificação do nome falado e escrito quando se fizer necessário;
Participação em situações de atenção aos aspectos sonoros da linguagem, como
ritmo e rimas, em parlendas, quadrinhas, poesias, trava-línguas etc.
Gravação de diversas situações de oralidade para escuta e identificação posterior
de quem e do quê foi produzido.
Uso da linguagem oral em situações práticas do cotidiano (regras de convivência);
Uso da linguagem oral e escrita em situações diversas, permitindo, dessa forma a
expressão de seus pensamentos;
Participação em experiências que envolvam situações de explicar, argumentar,
emitir idéias e pontos de vista;
Adquirir o gosto pela leitura a partir da diversidade de textos e das diferentes
técnicas favoráveis a compreensão;
Aprender a ouvir e respeitar as opiniões dos outros;
Descrição de personagens, cenas, objetos e gravuras;
Conhecimento e reprodução de jogos verbais: travalínguas, parlendas, quadrinhas,
canções, adivinhas e poemas;
Imitação de personagens e animais;
Representação das emoções: alegria,dor, tristeza, nos diálogos criados;
Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros
como: contos, notícias de jornais, informativos, revistas, quadrinhas, música,
placas, títulos, rótulos, bulas, etc;
Participação em situações nas quais as crianças leiam, ainda que não o façam de
forma convencional;
Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e
escrita (o professor sendo escriba) como: recados, bilhetes, avisos, letreiros,
anúncios, etc.;
Observação e manuseio de materiais impressos como livros, revistas, história em
quadrinhos, etc.
Incentivar a fala da criança nos diálogos, nas rodinhas etc.;
Dialogar, na troca de roupas e na hora do banho, deixando a criança expressar
verbalmente suas idéias e conhecimento do mundo com liberdade;
Valorizar as conversas com os colegas, contando os acontecimentos vividos no seu
dia-a-dia, casos e histórias ouvidas em casa, passeios realizados;
Disponibilizar livros e revistas para folhear e nomear figuras, personagens,
gravuras;
Incentivar a criança a recontar pequenas histórias ou contar uma notícia, fato que
viu na TV etc.;
Contar histórias e levar a criança a comentar;
Proporcionar dramatizações de histórias com máscaras, fantoches e mímicas;
Propiciar brincadeiras de teatrinho usando roupas, sapatos, bolsas e outros objetos
de adulto, deixando que as crianças criem diversas situações;
Estimular a interação com outras crianças e adultos;
130
•
•
•
•
•
•
•
Deixar a criança transmitir recados simples;
Levar a criança a falar o nome das pessoas, objetos e locais que estão por perto,
pronunciando corretamente as palavras;
Incentivar o reconhecimento de rótulos;
Brincadeiras de adivinhas;
Levar livros para casa;
Cartão de rotina(na roda);
Hora da novidade (roda).
Trabalho com parlendas
•
As parlendas são lendas cantadas ou faladas, em forma de pequenos versos
rimados do nosso folclore que têm como objetivo facilitar, através da recitação, a
construção da leitura e da escrita. É um tipo de texto que permite elaborar
inúmeras atividades de leitura, interpretação e produção de texto.
Exemplo:
Um, dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, feijão inglês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis
Atividades:
- Brincar com a parlenda repetindo até as crianças memorizarem;
- Apresentação da parlenda (cartaz ilustrado);
- Explicação sobre o que é parlenda;
- Leitura do texto pelo professor – para identificação das palavras;
- Ilustração da parlenda;
- Dramatização da parlenda;
- Pesquisa de outras parlendas;
- Trabalho com a tonicidade e ritmo (recitar devagar, rápido);
- Leitura em forma de jogral;
Trabalho com Música
Trabalho com a música a partir de um filme ou texto no papel pardo.
Exemplo:
A casa
Era uma casa
Muito engraçada
Não tinha teto
Não tinha nada...
Atividades:
- Apresentação do filme ou do texto, explorando quadro a quadro;
- Cantar a partir das imagens (se for desenho);
- Leitura do texto e conversa com a criança sobre sua casa;
131
Trabalho com história
Com o livro infantil
NOME DO LIVRO: O aniversário
AUTOR – Mary e Eliardo França
EDITORA – Ática
Atividades:
-Apresentação do livro a partir da capa explorando os personagens (Os Pingos) e o
autor.
-Ouvir as sugestões e respostas das crianças sobre o título: o que vai acontecer?
Aniversário de quem?
-Leitura, primeiro das imagens, depois do texto pelo professor;
-Criação de suspense a partir de cada página;
-Vivência e dramatização da história;
-Recriação da história com os mesmos personagens;
-Ilustração da história.
Trabalho com poesia
A poesia tem papel fundamental na formação do homem criativo, pela harmonia
que espalha, pela emoção que imprime, pelo humor e pelo lúdico perpassado pela
comunicação.
O tempo, espaço, motivos, força persuasiva, musicalidade, beleza de forma e de
conteúdo, clima emocional, são vividos e revividos ao serem trabalhadas as
poesias.
Poesia: O Espantalho
Maria Cândida Mendonça
Olá, espantalho! Que fazes aí?
Espanto os pardals daqui e dali
Não te sentes tristes no mesmo lugar?
É o meu destino não posso mudar.
Espantalho, espantalho, não fales assim.
Deixas-me tão triste, por ti e por mim...
Atividades:
- Apresentação de poesia no papel pardo ilustrado;
- Leitura feita pela professora;
- Dramatização com mímicas, vivenciando o conteúdo da poesia;
•
•
•
•
•
Acervo de livros e outros materiais como histórias infantis, revistas, histórias em
quadrinhos, jornais, enciclopédias, organizados com a ajuda das crianças.
Músicas diversas (músicas de ninar, cantigas de roda, músicas clássicas, ritmos
folclóricos, músicas infantis, etc.).
Aparelho de som com gravador e microfone, TV e DVD;
Figuras diversas.
Acervo para brincadeiras no faz-de-conta (roupas, fantasias, acessórios, fantoches,
máscaras, suportes de leitura e escrita, etc.).
132
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio das interações que a
criança estabelece desde que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os adultos
falam com a criança ou perto dela configuram uma situação rica que permite à criança
conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a
linguagem oral é produzida. As conversas com o bebê nos momentos de banho, de
alimentação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o
significado que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece elementos para
que ele possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se
expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem,
necessitam, etc. Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma
clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de forma cada vez mais
competente em diferentes contextos se dá na medida em que elas vivenciam experiências
diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. Portanto,
eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da ação pedagógica de
forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de histórias também
propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em
voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala, no
parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim,
etc., fornece às crianças um repertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia
da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando
atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações,
ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista,
gibi, etc.) e pela escrita. A importância dos livros e demais portadores de textos é
incorporada pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma
que haja um local especial para livros, gibis, revistas, etc. que seja aconchegante e no
qual as crianças possam manipulá-los e "lê-los" seja em momentos organizados ou
espontaneamente. Deixar as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com
seus familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas,
podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas
com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido
mais amplo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número possível de situações
comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades lingüísticas das
crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala
das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante.
Isso significa que o professor deve ampliar as condições da criança de manter-se no
próprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por
ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessário. E estar sempre atento e
133
interessado, auxiliando na construção conjunta das falas das crianças para torná-las mais
completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que
entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de perguntas ou repetições,
se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
crianças muito pequenas uma palavra, como "água", pode ser significada pelo adulto,
dependendo da situação, como: "Ah! Você quer água?", ou "Você derrubou água no
chão". Os professores devem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das
crianças, sempre buscando trabalhar com a interlocução e a comunicação efetiva entre os
participantes da conversa.
22.5. Natureza e Sociedade
As crianças, desde muito pequenas, aprendem sobre o mundo por meio de sua
interação com o meio natural e social em que vivem.
O trabalho a ser realizado dentro do eixo denominado Natureza e Sociedade deve reunir
de forma integrada temas relacionados aos mundos social e natural vivenciados pelas
crianças; porém, faz-se necessário respeitar as especificidades das fontes, abordagens e
enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. Isso, devido
ao fato de que muitas vezes os temas abordados não ganham profundidade e tampouco a
importância necessária, o que prejudica a construção de conhecimentos sobre a
diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas, além de difundir
estereótipos culturais.
É necessário que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e
acontecimentos do mundo, que sejam incentivadas por questões significativas para
observá-los e compará-los e que tenham acesso a modos diferentes de compreendê-los e
representá-los. O trabalho a ser realizado com os conhecimentos derivados das Ciências
Naturais e Humanas deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e
para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural no qual
estão inseridas.
Alguns conhecimentos sociais e culturais são difundidos por povos de diversos lugares e
de épocas variadas, presente e passado, apresentando diferentes respostas para as
perguntas sobre o mundo social e natural.
Os mitos e as lendas, por exemplo, são uma das muitas formas de explicar os
fenômenos da sociedade e da natureza, que permitem identificar semelhanças e
diferenças entre conhecimentos construídos por diversos povos e culturas; outro bom
exemplo é a música popular, que através do tempo, conta a história de um povo.
O conhecimento científico socialmente construído e acumulado historicamente se difere
das outras formas de explicação e representação do mundo, visto que apresenta um
modo particular de produção de conhecimento de muita importância para o mundo atual,
pois as descobertas científicas marcam a relação entre o homem e o mundo.
Enfim, o trabalho a ser realizado dentro desse eixo deve proporcionar às crianças
experiências e comparações que possibilitem uma aproximação do conhecimento das
diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que assim
134
possam estabelecer as diferenças existentes entre mitos, lendas, explicações provenientes
do “senso comum” e conhecimentos científicos.
A Criança, a Natureza e a Sociedade
A criança vive em um mundo onde ocorrem fenômenos naturais e sociais indissociáveis,
diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Por isso, a proposta para o eixo
natureza e sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural que devem ser
trabalhados de forma integrada, considerando as especificidades dos diferentes campos
das ciências humanas e naturais.
Desde pequenas, as crianças já começam a explorar o seu espaço, reconhecer vozes de
pessoas, vislumbrar possibilidades de descobertas, perceber os fenômenos naturais com
curiosidade e dinamismo e pela interação com o meio natural e social no qual vivem, elas
aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações
e questões.
Neste início de vida, a criança tem uma necessidade natural de conhecer, descobrir e
construir hipóteses novas, arriscando respostas e explicações para os fenômenos
apresentados no seu cotidiano.
O contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos à sua volta,
relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores,
som, odores, de movimentar-se nos espaços e manipular objetos, descobrir o seu próprio
corpo, experimentando expressar e comunicar seus desejos e emoções sobre o seu
mundo.
Observando-se com bastante atenção os bebês, veremos que suas ações, como olhar
de onde está vindo o som ou algo que se movimenta quando tenta pegar, empurrar, virar
a cabeça e outras atitudes desse tipo, têm por objetivo explorar a realidade que os cerca
para melhor conhecê-la.
Pode-se afirmar que as crianças são pesquisadoras em potencial, pois estão atentas a
tudo que está à sua volta e, por meio do contato com seu próprio corpo, com as coisas do
seu ambiente, com outras crianças e adultos, vão desenvolvendo suas capacidades
afetivas, sua auto-estima, sua sensibilidade, o raciocínio, a linguagem e o pensamento.
Os educadores que têm a responsabilidade de cuidar/educar crianças nessa faixa etária
desempenham um papel fundamental no processo de desenvolvimento infantil, servindo
de intérpretes entre a criança e o mundo ao seu redor.
Para que as crianças compreendam o meio em que vivem e as normas da cultura na
qual estão inseridas, os adultos devem nomear objetos, organizar situações, expressando
sentimentos etc.
Nesse processo de desenvolvimento é fundamental que a criança seja aceita e se sinta
querida e respeitada pelo adulto, atentando-se para a construção da sua auto-estima.
135
O respeito vai além do aspecto emocional; passa também pelo cognitivo, pois é preciso
respeitar a espontaneidade da criança e sua lógica de interpretação própria, as hipóteses
que elabora e a forma como resolve conflitos de seu cotidiano.
É lamentável que em muitas práticas pedagógicas os conteúdos sociais estejam
relacionados apenas às datas comemorativas (Dia das Mães, Dia do Índio, Páscoa, Dia do
Soldado, Dia da Bandeira, Carnaval, etc.), quando as crianças colorem desenhos
mimeografados, são fantasiadas (coelhinhos, soldados, índios, entre outros) e cantam
músicas, sem aprofundamento, discussão e reflexão crítica sobre os temas.
Em relação aos conteúdos naturais estes, muitas vezes, limitam-se a noções sobre o
corpo humano e características dos seres vivos (animais e plantas), desconsiderando o
conhecimento que as crianças possuem e a possibilidade de formularem hipóteses para
serem investigadas posteriormente.
O educador deve ter claro que esses domínios e conhecimentos não se consolidam
nessa etapa mas que são construídos à medida em que as crianças desenvolvem atitudes
de curiosidade, de refutação e de reformulação de explicações para a diversidade de
fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
A natureza e o mundo construídos pelo homem oferecem um rico material para o
ensino-aprendizagem de ciências, pois a observação de seres, objetos e do próprio meio
oportunizam a análise comparativa das características percebidas, as relações
estabelecidas entre o ambiente e o homem, para que, através da linguagem verbal, as
crianças manifestem o produto de sua aprendizagem.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos de
jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas
de TV, notícias da atualidade, histórias de outros tempos, etc. As vivências sociais, as
histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de
um todo integrado.
22.5.1. Objetivos
A ação educativa com crianças de 0 a 3 anos deve ser organizada de forma que elas
desenvolvam as seguintes capacidades:
•
•
•
•
•
•
explorar amplamente o ambiente, para que possam se relacionar com diferentes
pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos
diversos, manifestando curiosidade e interesse;
ampliar as possibilidades de relações, comparações e explorações com objetos e
seres vivos existentes em seu meio ambiente.
conhecer o próprio corpo, descobrindo suas habilidades físicas, perceptivas,
valorizando os hábitos e cuidados com a saúde e bem-estar; e percebam as funções
relacionadas a sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento;
ter atitudes positivas em relação ao ambiente, à sua preservação e conservação; a
transformação dos objetos ao meio ambiente, ao espaço e ao tempo em que vivem;
valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais: como se relacionam com o
espaço e a paisagem onde vivem;
identificar as suas necessidades e características, bem como as semelhanças e
diferenças entre as pessoas;
136
Os conteúdos a serem desenvolvidos deverão ser organizados de forma a atender as
diferentes realidades e necessidades significativas para as crianças.
Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios:
•
•
•
•
relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas;
grau de significado para a criança;
possibilidade de oferecer a construção de uma visão do mundo integrada e
relacional;
possibilidade de ampliação de repertório, de conhecimento, a respeito do mundo
social e natural.
O trabalho relativo à natureza e à sociedade, nessa faixa etária, acontece inserido e
integrado no cotidiano da criança; por isso, não são selecionados blocos de conteúdos.
Porém, destacam-se idéias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que
podem estar incluídos nas atividades da rotina infantil, tais como:
•
•
•
•
•
participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções
que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos;
exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de
causa e efeito;
contato com pequenos animais e plantas;
conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas
habilidades físicas, motoras e perceptivas;
Participação em atividades que envolvam a valorização do meio ambiente.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Propiciar às crianças a observação da diversidade de pequenos animais presentes
no ambiente;
situações de contato com pequenos animais
(formigas, peixes, tartarugas,
passarinhos, etc.) para observação, comparação, com ajuda do educador;
criar alguns animais na instituição, como tartarugas, passarinhos, peixes etc., com a
ajuda das crianças;
trocar idéias com as crianças quanto aos cuidados para criação de alguns animais
domésticos com a ajuda do adulto;
levar as crianças a identificar os perigos que cada animal oferece, como mordidas,
bicadas etc.;
ensinar a criança segurar cada animal de forma adequada;
incentivar a participação e envolvimento das crianças em atividades relacionadas à
alimentação e à limpeza dos seres vivos, com noções básicas necessárias ao trato
com animais, como por exemplo: lavar as mãos após o contato com eles
propiciar o acompanhamento do crescimento de plantas (cultivar pequenos vasos
ou floreiras); observando as transformações
e participando nos cuidados
necessários;
proporcionar a participação na preparação para plantio de uma horta coletiva no
espaço externo;
137
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ampliar o repertório histórico e cultural (valorização) das crianças por meio de
músicas, jogos e brincadeiras, histórias dos tempos de seus pais e avós; e das
danças tradicionais da comunidade;
oportunizar o manuseio de diferentes tipos de objetos; para a construção das
noções relacionadas às suas propriedades (textura, peso, tamanho, cor, etc.) e
possibilidades de transformação através da liberdade de exploração e utilização no
brincar (Ex: mistura de cores, modelagem com massinha, afunda e não afunda,
etc.);
atividades que permitem observar e lidar com transformações decorrentes de
misturas de elementos, tais como: receitas culinárias, massas caseiras, tintas não
tóxicas ou misturas pelo simples prazer do manuseio;
propiciar a exploração dos diversos órgãos sensoriais e suas funções como a visão,
a audição, o tato, o olfato e o paladar para percepção do corpo e das interações
que ele estabelece (colocar vendas nos olhos para a criança, descobrir qual é o
alimento, tapete das sensações);
atividades que desenvolvam a percepção integrada do próprio corpo por meio de
seu uso em situações reais e cotidianas, nomeando as partes e algumas funções, de
forma contextualizada;
promover excursões pelos arredores da instituição para identificação
e
reconhecimento de animais, a fim de que as crianças percebam os sons produzidos,
onde se abrigam, como se locomovem, como se alimentam etc.;
excursões no espaço externo da instituição para observação da diversidade de
plantas existentes;
aproveitar as situações que surgem, os relatos de excursões e as brincadeiras (um
inseto que entra na sala de aula, a gravidez da professora, novelas, filmes, animais
vistos no trajeto para a escola);
formular questões provocadoras para que as crianças manifestem suas hipóteses e
encadeiem novas questões (Ex.: chuva caindo, relâmpagos, caule das plantas,
tronco quebrado ou apodrecido etc.);
oportunizar informações em fontes variadas (livros, revistas, jornais, filmes etc.);
promover excursões ao zoológico, chácaras, sítios, que possibilitem suscitar
compreensão e reconhecimento da fauna e flora;
valorizar o relato das experiências dos pais ao falarem do nascimento de seus
filhos, de seu trabalho etc.;
realizar exercícios físicos e brincadeiras com o corpo e utilizar vários materiais com
texturas, sabores, sons diferentes para desenvolver a capacidade de observação, o
hábito de empregar os órgãos dos sentidos e estabelecer controle sobre eles, por
meio do qual as crianças possam conhecer o funcionamento do seu corpo,
aprendendo, também, a evitar acidentes e cuidar do seu bem-estar.
selecionar, junto com as crianças, materiais a serem expostos como fotos, gravuras,
ilustrações, desenhos das crianças, maquetes, para que possam ser socializados,
também, para outros grupos da instituição, como resultado de uma pesquisa
vivenciada.
Exemplos de Atividades:
•
Chazinho da vovó
Material: plantas medicinais ou chás, etc.
Desenvolvimento: pergunte às pessoas conhecidas sobre os chás que podem ser
usados para os diversos males. Faça alguns para experimentação e elabore um
livro de receitas para os pais.
138
•
•
Primavera na sala
Material: potes, terra preta, semente de flor, água.
Desenvolvimento: semeie, observe e anote os resultados. Cuide de seu vasinho.
A cor da flor
Material: flores brancas com o caule, anilina, água, recipiente de vidro.
Desenvolvimento: mergulhe o caule na água com anilina e observe, durante
alguns dias.Converse a respeito.
•
•
•
Sementeca
Material: vidros transparentes com tampa, sementes variadas.
Desenvolvimento: faça “coleção” de sementes.Observe e compare as características
de cada uma.
Arca de Noé.
Material: faça um cartaz com diversas figuras de animais.
Desenvolvimento: Observe os animais e realize comparações entre eles.
É isso aí, bicho!
Material: fotos, figuras, reportagens, cartazes.
Desenvolvimento: faça um mural sobre os animais peçonhentos. Conversar sobre
as maneiras de prevenção às picadas destes animais.
•
Espelho
Preparação: crianças em duas rodas, uma à frente da outra. Na primeira rodada,
as crianças de fora serão os “espelhos” das outras. Depois, trocam-se os papéis.
Desenvolvimento: a criança que é o “espelho” procurará imitar os movimentos da
outra.
•
•
Brincando com o espelho
Material: um espelho grande para ver o corpo inteiro.
Desenvolvimento: trazer, de casa, roupas do pai, da mãe, enfeites e chapéu, para se
caracterizarem. Deixar que as crianças criem expressões em frente ao espelho: de
alegria, tristeza, medo. No final, poderão fazer uma dramatização ou, então, um
grande baile, com todos fantasiados.
Voadores
Formação inicial: sentar à vontade na sala. A professora combina com as crianças a
regra: toda vez que for falado o nome de um animal que voa, elas devem levantar o
braço. Se for citado o nome de um animal que não voa, devem abaixar o braço.
Desenvolvimento: a professora diz o nome de vários animais como, por exemplo:
cachorro, borboleta, pato, leão, mosquito, gato, elefante, pardal, beija-flor, cavalo,
porco, sapo, papagaio, urubu, cobra, morcego, lobo, tigre, boi, mosca, canário,
sabiá, tartaruga, etc. As crianças, seguindo a regra, devem levantar o braço quando
for pronunciado o nome de um animal voador e conservar os braços abaixados,
quando for mencionado um animal que não voa.
•
Observando o arco-íris
Material: um espelho pequeno, uma tigela com água. (Observação: Deverá ser
feito num dia de sol).
Desenvolvimento: deixe a tigela perto da janela onde esteja batendo o sol.
139
Ponha o espelho dentro da água, encostado na borda da tigela ou da assadeira. Olhe
para a parede e observe o que acontece.
•
•
•
•
Mas que fogo!
Material: recortes, figuras, reportagens.
Desenvolvimento: faça um mural mostrando o uso do fogo. Mostre as
conseqüências do uso indevido do fogo para o ambiente e para as pessoas.
Converse sobre o assunto.
Jornalzinho das Ciências
Material: figuras, reportagens de jornal e revista, cartazes, folhetos.
Desenvolvimento: faça um mural na sala de aula com notícias da Ciências.
Excursão
Fazer excursão ao redor da escola, em grupo, para observar os seres vivos. Ao
retornar à sala, conversar e descrever sobre o que viram, oralmente.
Prendendo o ar
Nós não podemos segurar o ar com as mãos, mas podemos mostrar que ele
existe.
Mergulhe um copo vazio na água, de boca para baixo, e observe o que acontece.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Pátio com areia higienizada, tanque com água, torneira, pedras, chuveiro;
Binóculo, lupa, microscópio;
Corpo da criança;
Animais pequenos e plantas;
Histórias, músicas, jogos, danças e brincadeiras tradicionais da comunidade;
Aparelho de som com gravador e microfone;
Máquina fotográfica;
Objetos diversos;
Livros, papel, lápis diversos, fotografias, maquetes;
Elementos da composição de receitas culinárias;
Elementos de misturas diversas;
Material de higiene corporal e do ambiente;
Material para cuidados e alimentação de plantas e animais pequenos;
Fantasias;
Sucatas
Bacias ou baldes.
Na Educação Infantil, é possível realizar um trabalho por meio do qual as crianças
possam manter o contato com animais e plantas, possibilitando a observação, comparação
e estabelecimento de relações, ampliando, assim, o conhecimento acerca dos seres vivos.
Partindo sempre das idéias e representações que as crianças possuem, o professor pode
fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que busquem maiores informações e
possam reformular suas idéias iniciais.
140
Há muitas atividades que oportunizam a aprendizagem e a ampliação da compreensão
que a criança tem sobre o mundo social e natural de maneira bem prática e prazerosa.
A experimentação tem papel importante, uma vez que através dela é possível aos
alunos comprovarem as hipóteses. É manipulando e observando que as crianças começam
a construir suas noções e idéias sobre as coisas.
A observação e a exploração do meio constituem duas das principais atividades e
possibilidades de aprendizagem para crianças, nessa faixa etária, através do contato direto
com o objeto que está sendo observado, como: o cozimento de alimentos para observar
as transformações ocasionadas pelo calor, as variações de tempo, utilização da bandinha
para produção de sons, brincadeiras com a sombra; e do contato indireto, quando o
objeto encontra-se representado através de diferentes linguagens como vídeos, gravuras,
mapas ou mesmo através de instrumentos ou aparelhos. Pesquisas de gravuras que
demonstrem a utilidade. É necessário, ainda, que sejam enfatizadas em atividades que
possibilitem mudança de atitudes, valores das crianças e da comunidade através de
campanhas, dramatizações, criação de mensagens, slogans que abordem cuidados,
preservação e conservação do meio ambiente, contribuindo para a qualidade de vida e
para sobrevivência do homem em relação à natureza. Também é dessa forma que
poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu
grupo social e das relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes
idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o
contato com a natureza, se constituem em experiências necessárias para o
desenvolvimento e aprendizagem infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas,
patos, passarinhos, etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a
observação, a troca de idéias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do
adulto. O professor pode, por exemplo, promover algumas excursões ao espaço externo
da instituição com o objetivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais
presentes ali. A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas, passarinhos ou
peixes, também pode ser realizada com a participação das crianças nas atividades de
alimentação, limpeza, etc. Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas
noções básicas necessárias ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mãos
antes e depois do contato com eles, a possibilidade ou não de segurar cada animal e as
formas mais adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um oferece,
como mordidas, bicadas, etc.
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências
bastante interessantes para as crianças. O professor pode cultivar algumas plantas em
pequenos vasos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas transformações e
participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a presença de pragas, etc. Se
houver possibilidade, as crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de partes
do processo de preparação e plantio de uma horta coletiva no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da
comunidade favorece a ampliação e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças.
O professor deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas
atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levantamento das músicas, jogos e
brincadeiras do tempo que seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade
interessante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural das crianças.
141
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos diferentes objetos e suas
possibilidades de transformação, é necessário que as crianças possam, desde pequenas,
brincar com eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças devem ter
liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O professor pode colocar
diversos materiais e objetos na sala, dispostos de forma acessível: objetos que produzem
sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas, etc.; brinquedos; livros;
almofadas; materiais para construção, que possam ser empilhados e justapostos, etc. As
atividades que permitem observar e lidar com transformações decorrentes de misturas de
elementos e materiais são sempre interessante para crianças pequenas. Elaborar receitas
culinárias, fazer massas caseiras, tintas que não sejam tóxicas ou as mais diversas
misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades de trabalho. Portanto,
oferecer diversos materiais, como terra, areia, farinha, pigmentos, etc., que, misturados
entre si ou com diferentes meios, como água, leite, óleo, etc., passam por processos de
transformação, ocasionando diferentes resultados, proporciona às crianças experiências
interessantes.
As crianças podem, gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio
corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano.
Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e
desvinculada das ações que as crianças realizam. É importante que elas possam perceber
seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como
as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes
das partes do corpo e de algumas de suas funções também deve ser feita de forma
contextualizada, por meio de situações reais e cotidianas.
22.6. Pensamento Lógico-Matemático
Desde pequenas, as crianças estão imersas em um universo do qual os conhecimentos
matemáticos são parte integrante. Elas participam de diversas situações em seu cotidiano,
envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre o tempo e o espaço, e
utilizando muitas vezes recursos próprios e não convencionais na resolução de problemas,
tais como: conferindo objetos (tampinhas, figurinhas), contando pontos em jogos,
repartindo balas, manipulando dinheiro, descobrindo caminhos, etc.
No campo da Matemática, é possível imaginar, criticar, errar, criar modelos e
representações, descobrir que o conhecimento que, às vezes, parece pronto e acabado,
não é uma verdade absoluta.
O saber matemático é fundamental para a compreensão da realidade e está, neste
sentido, intimamente articulado às atividades cotidianas que cada sociedade desenvolve.
Não se trata, simplesmente, de lidar com números e fazer contas, pois aprender
matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem
significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre o ambiente físico e sociocultural.
O trabalho com a matemática, em muitas práticas, limita-se à memorização de
algarismos isolados, muitas vezes grafados com características humanas ou de animais,
cobrir pontilhados, colagem de bolinhas de papel em numerais, cópias repetidas de um
mesmo numeral ou de sucessão numérica ou com associação entre numerais e desenhos
com quantidades.
142
As atividades desenvolvidas na Educação Infantil de 0 a 3 anos devem constituir um
contexto favorável para estimular a criança começar construir seu conhecimento,
aproximando-se das noções matemáticas. A vivência e a manipulação de material
concreto, bem como a estruturação do pensamento lógico, devem superar a preparação e
o simples treino para os conhecimentos futuros. O professor, como mediador desse
processo, deve fornecer situações práticas significativas que permitam à criança ter esta
aproximação.
A integração desse processo possibilitará às crianças modificarem seus conhecimentos
prévios, ampliá-los ou diferenciá-los; considerando os recursos de que dispõem.
De acordo com FIORENTINI (1995, p.35), o conhecimento matemático é também um
saber historicamente em construção que vem sendo produzido na escola e pelas relações
sociais. Daí a necessidade de uma apropriação gradativa, interativa e reflexiva, pois o
conhecimento relevante é aquele que é capaz de desenvolver as capacidades cognitivas
da criança.
Um dos objetivos da matemática, na Educação Infantil de 0 a 3anos, é lidar, de forma
compreensiva, com situações matemáticas, estabelecendo aproximações entre o cotidiano
e as noções matemáticas, pois sabemos que a fonte do conhecimento da criança é a
própria variedade de situações que ela vivencia.
A instituição de Educação Infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas
informações e estratégias, bem como proporcionar-lhes condições para aquisição de novos
conhecimentos matemáticos.
CARRAHER (1995, p.29) nos mostra que, no modelo cognitivo de conhecimento, a
educação precisa começar onde a criança se encontra, tratar os erros da criança como
hipóteses, além de procurar selecionar problemas que estimulem o raciocínio ao invés de
sobrecarregar a memória.
O pensamento lógico-matemático é um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de
cada pessoa. Pode ser construído por meio de objetos externos instigantes, com os quais
as crianças possam interagir, construir, manipular e pensar. A criança vai estabelecendo
relações entre os objetos – “mais, menos, mesmo tanto, diferentes, iguais, pesado” – e
coordenando essas relações de forma cada vez mais complexas. As construções internas
não são espontâneas, mas provocadas; não são inatas e sim desenvolvidas por princípios.
Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos
autônomos capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver quaisquer problemas,
sejam eles de ordem numérica ou não.
A Criança e a Matemática
Por meio da interação das relações que a criança estabelece com o meio são
construídas as noções matemáticas. Nesta faixa etária - de zero a 3 anos - a criança passa
por um intenso processo de mudança e estabelece diversos tipos de relações com o
conhecimento lógico-matemático, como: comparações, representações mentais, expressão
de quantidade, deslocamento no espaço etc.
Quando as crianças respondem a pergunta “quantos?” ou “quando?” mesmo que a
resposta seja aleatória, elas estão fazendo uso do conhecimento lógico-matemático,
143
revelando algum discernimento sobre o sentido de quantidade e tempo. Conforme
desenvolvem-se, vão conquistando maior autonomia e estabelecendo relações mais
elaboradas com as noções matemáticas.
Os conceitos matemáticos não são a finalidade do trabalho com este grupo de crianças.
A ação do educador deve ter um caráter múltiplo, levando as crianças a se interessarem e
estabelecerem relações sobre várias áreas. São muitas as formas de se trabalhar esses
conceitos, que devem estar sempre inseridos e integrados no cotidiano das crianças.
22.6.1. Objetivos
A abordagem da matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidades para que as crianças desenvolvam as capacidades de:
•
•
Estabelecer correlações entre a realidade e as noções matemáticas construídas no
seu cotidiano, através de atividades lúdicas que envolvam: contagem oral, relações
espaciais e temporais, agrupamentos de objetos, formas geométricas, problemas
não-convencionais, entre outros;
Desenvolver uma atitude de interesse e curiosidade com a matemática.
Na seleção e organização dos conteúdos matemáticos, deve-se levar em conta que:
•
•
aprender Matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças
atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações,
experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente
físico e sociocultural;
a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente
ao desenvolvimento de inúmeras outras competências de naturezas diferentes e
igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler,
escrever, movimentar-se, cantar etc.
Os conteúdos citados a seguir foram são propostos a fim de que a criança desenvolva
idéias matemáticas elementares que digam respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
•
•
•
Utilização de contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em
jogos, brincadeiras, problemas não-convencionais e músicas junto com o professor
e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essas utilizações como
necessárias;
Habilidade para selecionar, pensar, investigar, falar, ouvir, opinar, formular
hipótese, argumentar, estimar e arriscar soluções em situações e atividades que
envolvam a matemática;
Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas, de
forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa
descobrir as características principais e suas possibilidades associativas: empilhar,
rolar, transvasar, encaixar etc.
144
Situações cotidianas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas, como
festas, histórias e, principalmente jogos e brincadeiras, que permitem a familiarização com
elementos espaciais e numéricos, sem imposição.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Trabalhar a função social do número;
oportunizar à criança brincadeiras como jogos de esconder ou de pega-pega onde
um dos participantes deverá contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
propor brincadeiras e cantigas que incluam diferentes formas de contagem (Ex.: a
galinha do vizinho bota ovo amarelinho, bota um, bota dois... etc.);
estimular a representação por meio de desenho para expressar suas idéias e
registrar informações;
propor representações tridimensionais como construções com bloco de madeira, de
maquetes, painéis etc.;
construir diferentes circuitos com obstáculos(com cadeiras, mesas, pneus e panos)
por onde as crianças possam engatinhar ou andar; subindo, descendo, passando
por dentro, por cima, por baixo,
possibilitar a representação do espaço numa outra dimensão (construir torres,
pistas para carrinhos e cidades, em blocos de madeira ou encaixe, caixas, sucata,
entre outros, possibilitando a representação do espaço em outra dimensão);
oportunizar à criança audição de músicas do folclore brasileiro, de rimas infantis,
envolvendo contagem e números utilizados como forma de aproximação com a
seqüência numérica oral;
organizar um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade
de cada criança;
brincadeiras no faz-de-conta enriquecidas com a organização de espaço e
brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio,
etc.;
elaboração de receitas culinárias, com quantidades distintas;
utilização de parlendas e rimas que envolvam a contagem e números que podem
ser utilizadas como aproximação à seqüencia numérica oral;
problemas não-convencionais (simulação da realidade, através de figuras , cenários,
etc.);
encher garrafas e transpor para outro recipiente;
quebra-cabeça;
propor brincadeiras com lançamentos.
Exemplos de atividades:
Com História Infantil:
- Nome da história “Galinha Choca”
- Autor – Mary França e Eliardo França – Editora Ática
- Leitura da história;
- Entendimento da história;
- Questionamento sobre: o que veio primeiro? Depois e por último? Quantos
animais havia na história?
145
Com objetos:
•
Num recipiente com água, coloque vários objetos (bolinhas de vidro, pedrinhas,
tampinhas, pregos, pedaços de isopor), para que as crianças observem que alguns
afundam e outros não.
Jogo do tapa – certo
Materiais:
- Mãozinha confeccionada com papelão colorido e palito de churrasquinho:
- Fichas com o desenho das formas geométricas (quadrado, triângulo, retângulo, círculo)
em diferentes cores.
Procedimentos:
- As crianças são organizadas em círculo;
- No centro do círculo, há várias fichas com os desenhos das formas geométricas virados
(poderá haver mais de uma ficha com a mesma forma);
- Cada criança receberá uma mãozinha de papelão colorido com palito de churrasquinho
colado. Poderá ser uma mãozinha por equipe, se o jogo for em grupos;
- Assim que o professor ditar qual a forma e a cor, a criança deverá bater com a mãozinha
sobre a ficha, podendo pegar mais de uma, se houver duplicatas.
Não haverá ganhadores, apenas deverão contar quantas fichas com quadrado amarelo
pegaram, ou com triângulo azul ou com círculo vermelho, por exemplo.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Brinquedos que contenham número como: telefone, máquina de calcular, relógio
etc.;
Diferentes objetos para construção de trilhas e circuitos como: pneus, panos,
móveis, etc.;
Brinquedos de encaixe, de montar, de transvasar;
Músicas, parlendas e rimas folclóricas;
Ingredientes de receitas culinárias;
Caixas e embalagens de diferentes tamanhos;
Sucata limpa e selecionada;
Bola;
Dado;
Calendário;
Cartazes, livros de histórias, cenários.
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer
as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades
privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as
histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com
elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não
são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um
caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias
áreas e comunicá-las.
146
As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos com
cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar —
subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a construção
gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experiências. As
brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira
ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão. O faz-de-conta das
crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos
que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio, etc. As situações
de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproximação com a
função dos números. O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de
aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode também
acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois
anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário.
Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem
suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois olhar os
números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas
infantis envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de
aproximação com a seqüência numérica oral. São muitas as formas possíveis de se realizar
o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre deve acontecer inserido e
integrado no cotidiano das crianças.
147
23 – PLANEJAMENTO NA CRECHE
O olhar atento às transformações do mundo e à formação continuada de nossa equipe
são o nosso mais valioso recurso para a realização do trabalho.
O professor não pode deixar de planejar o seu trabalho para não cair na rotina e na
improvisação. A melhor forma de garantir uma ação pedagógica efetiva é planejar, de
forma integrada, levando em consideração os conteúdos que garantam: o saber, o saber
fazer e o ser.
Assim, o planejamento não privilegia só o saber, mas o saber fazer, o saber ser e
principalmente o saber conviver.
O saber conhecer, que visa não só a aquisição de saberes, mas o domínio dos próprios
instrumentos para a aquisição do conhecimento.
O saber fazer, que objetiva o desenvolvimento de habilidades para pôr em prática
conhecimentos.
O saber ser, que diz respeito à postura perante a atividade cultural e implica a vivência
de princípios e valores éticos.
O saber conviver, que abarca os três outros saberes, a descoberta do outro e a
participação de projetos comuns.
Planejar resulta de reflexão sobre o mundo, sobre a relação do homem-mundo e sobre
a prática pedagógica necessária a determinado momento. É um meio orientador do
trabalho que indica “o que se pretende atingir” e de “como fazer” na dinâmica da sala de
aula.
Planejar pressupõe conhecimentos anteriores, principalmente planejar atividades para
crianças tão pequenas e que passam até duas mil horas dentro da creche. É preciso que
se planeje pensando “para” e “com” essas crianças, suas competências e suas diferentes
necessidades conforme a faixa etária. Apesar de o planejamento ser feito para cada faixa
etária, cada professor o fará para a sua turma, com características próprias. Ressalte-se
que atividades e rotinas, onde os diferentes grupos se encontrem em atividades
interessantes e variadas, no decorrer do ano, propiciarão melhor crescimento cognitivo e
emocional das crianças, pela interação entre as diferentes idades.
Tendo no currículo à concepção sóciointeracionista, que vê na criança um ser tão
biológico quanto social, pensamos em formar uma criança ativa que aprende em um
ambiente que privilegia o “ser criança”, a ludicidade, o prazer de aprender.
Pensar as atividades intercalando-as com os momentos de cuidados pessoais
(alimentação, banhos, sono, etc.), embora realizados também de forma planejada e
intencional, requer um planejamento do trabalho que deve compreender a organização de
rotina e, dentro dela, a especificidade da esfera pedagógica. Neste contexto, nossas
atividades são proporcionadas através de atividades, seqüências e projetos, onde brincar
constitui a principal atividade de nossas crianças. Existe uma intencionalidade nesse
brincar que tem seu momento espontâneo, mas que também tem seu papel formativo
ligado à tomada de atitudes e aquisição de hábitos informativos ligados aos conteúdos
caracterizando, assim, as atividades em dois grandes campos: dirigidas e livres.
Partindo do pressuposto fundamentado na abordagem sociointeracionista e nas teorias
psicológicas do desenvolvimento e/ou da aprendizagem que preconizam que a criança
constrói seu conhecimento mediante sua ação, as tarefas escolares revelam critérios na
sua objetivação, seleção, intencionalidade e articulação integrada de situações que foram
vivenciadas pelas crianças.
Elas são, portanto, a instrumentalização da ação, elaboradas ou propostas para propiciar
o desenvolvimento e o exercitar o uso das funções cognitivas das crianças, como também
ser organizadas de modo a possibilitar às crianças a ter uma ação reflexiva sobre si
148
mesmas, sobre o mundo em que vivem e sobre a realidade possibilitando a autonomia do
pensamento. Podem ser mediadas por algum adulto, mas, realizadas pela criança.
Trabalhar com o cotidiano de interações é muito rico, pela variabilidade de situações e
as diferentes formas de se lidar com elas. Diante disso, não existe receita pronta, mas
sim, diretrizes que podem ajudar no tratamento de questões, desafios, explicitações.
Precisamos trabalhar numa tríade escola/criança/família, e esta última, para nós, é de
suma importância dentro do desenvolvimento do processo educativo de nossas crianças.
Estamos vivenciando tempos de abertura para o outro, democracia, participação, e,
estamos sempre dispostos a essa troca, a ouvir de forma a realmente ”escutar” o que se
quer dizer, a colaborar, a valorizar a criança dentro desse contexto familiar, a qual damos
tanta significância.
Os conteúdos referem-se ao conhecimento e outras informações que a criança precisa
saber; a habilidades, técnicas e estratégias que a criança deve adquirir com predomínio de
habilidades motoras; e as atitudes, valores e normas considerados necessários para o
convívio em uma sociedade democrática.
Tais conteúdos deverão ser selecionados, priorizados e explicitados no planejamento e
trabalhados de forma integrada, contribuindo para garantir o desenvolvimento amplo e
integral das capacidades necessárias ao exercício da cidadania.
O planejamento deve considerar as necessidades das crianças e ser desenvolvido a
partir de três vertentes: os conteúdos que julgamos necessários para o desenvolvimento
da criança, as vivências infantis que venham contribuir para a sua formação cultural e os
interesses e assuntos sugeridos pelas crianças.
O planejamento deve ocorrer permanentemente e ser visto como um momento de
decisão sobre o “fazer pedagógico”; daí tornar-se necessário ver o objetivo como ponto de
chegada, onde se trabalham os desafios, os conhecimentos e as técnicas em função dele,
articulando-se a quantidade e qualidade.
Os objetivos precisam ser definidos com clareza.
A organização das atividades devem ocorrer de forma interdisciplinar e contextualizada,
reunindo as áreas de conhecimentos cujos conteúdos permitem um tratamento
pedagógico-didático integrado.
Sabe-se que atitudes e práticas interdisciplinares, como propõe (FAZENDA, 1994),
exigem que o professor elimine as barreiras entre as pessoas de modo a buscarem
alternativas coletivas de organização do tempo e espaços escolares.
O caráter global do desenvolvimento infantil requer a integração das atividades
desenvolvidas a partir de assuntos significativos para as crianças, que sejam provocadores
da pesquisa, estimuladores de habilidades e de atividades lúdicas e de auto-expressão.
É importante que o professor faça do planejamento um instrumento que facilite sua
ação pedagógica tendo claro os seguintes aspectos:
• O que fazer? – Atividades a serem desenvolvidas com as crianças.
• Para que fazer? – São os objetivos, a intenção do que se quer desenvolver na criança
ao realizar cada atividade.
• Como fazer? – É a forma como se desenvolve cada atividade.
• Com que fazer? – São os recursos necessários para a realização das atividades.
Na elaboração do planejamento, há momento ou etapa que devem ser levados em
consideração como norteadores da ação de planejar:
1. conhecimento da realidade: onde está inserida a comunidade escolar
(possibilidades, recursos, características, necessidades, problemas, etc.).
2. conhecimento do aluno: sua bagagem cognitiva, social e afetiva que traz para a
escola e não pode ser ignorada na previsão das atividades.
3.
as relações conteúdos x objetivos: o que trabalhar – conteúdo e com que
finalidade. Devem estar bem relacionados em linguagem clara e compreensível. Os
149
critérios a serem observados na seleção são: conteúdos significativos, logicidade e
continuidade.
4.
seleção e descrição de atividades: adequadas aos conteúdos, desafiadoras e
motivadoras da aprendizagem para que as crianças participem efetivamente da
descoberta e da construção do saber.
5.
previsão de uso de recursos: meios que proporcionem desafios necessários para
o enriquecimento das atividades e prendam o interesse da criança ao conteúdo,
propiciando uma aprendizagem significativa.
6.
decisões sobre a avaliação: apresentando uma visão do progresso das crianças e
do próprio professor, onde o professor avalia observando, registrando os avanços e
dificuldades. Esse trabalho ajuda o professor a conhecer o desenvolvimento da criança e o
seu desempenho em sala de aula.
A importância de um planejamento flexível, que contemple o desenvolvimento da
clientela que atende, justifica-se pela importância da ação educativa que se deseja
desenvolver.
Além de flexível, deve ser adequado à realidade local, às possibilidades da instituição, ao
momento histórico e à dinâmica das relações ali estabelecidas.
Para que contemple todas essas dimensões e se adapte à proposta curricular, é preciso
que se deixe de lado a listagem de conteúdos fragmentados e sem significado. É preciso
que se contemple a pluralidade de espaços e tempos socioculturais do qual participam as
crianças e professores.
É possível determinar e quantificar atividades para crianças pequenas, de maneira que
estas crianças possam crescer em ambiente estimulador, seguro, educativo e muito feliz,
onde o lúdico e o prazeroso sejam determinantes no fazer pedagógico.
Esse trabalho precisa estar sempre sendo avaliado, pois a cada ano vêm outras crianças
com novos hábitos e costumes, exigindo que práticas e posturas sejam revistas.
No dia do planejamento os professores dos dois períodos se reúnem para planejar já
que a criança freqüenta a Creche em período integral.
Os planejamentos são:
*Período de adaptação
*Primeiro Bimestre: Projeto Conhecer (diagnóstico das crianças)
*Segundo Bimestre
*Terceiro Bimestre
*Quarto Bimestre
Sempre considerando o educar-cuidar-brincar como indissociável.
23.1. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA
A concepção de criança muda ao longo dos tempos, portanto não se apresenta numa
forma homogênea em nenhuma sociedade e/ou época, sendo possível que em uma
mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas
dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa
parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e
exploração por parte de adultos. Outras são protegidas de todas as maneiras, recebendo
de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu
desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que
não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criança
como todo ser humano, é um sujeito social, cultural e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura,
em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em
150
que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um
ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que
estabelece com outras instituições sociais. As crianças possuem uma natureza singular,
sentindo e pensando o mundo de um jeito só delas.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem
e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde
cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças
experimentam, aprendem e revelam seu esforço para compreender o mundo em que
vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam
as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de
construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens
(pictórica, verbal, corporal, artística, oral, entre outras) e exercem a capacidade que
possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa
perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que
estabelecem com as outras pessoas e como o meio em que vivem. O conhecimento não
se constitui em cópia da realidade mas sim fruto de um intenso trabalho de criação,
significação e ressignificação.
Essa criança, usuária de múltiplas linguagens, deve ser pensada como alguém real e a
Educação Infantil como sendo um segmento tão complexo quanto qualquer outra
instância educativa, na qual os professores podem contar com uma grande aliada que é a
curiosidade natural infantil, buscando reconhecer e valorizar a infância como uma das
fases criativas do ser humano.
Quem convive com as crianças percebe que elas têm quereres e desejos. Compreender
essa situação favorece uma aproximação com a infância real, na qual se pode examinar as
condições objetivas da vida da criança, conhecendo suas hipóteses de mundo, suas
dúvidas e anseios, desmistificando uma imagem idealizada, esperando-se delas um
amanhã melhor.
A concepção de criança esteve atrelada, durante muito tempo, à compreensão de
infância como objeto de assistência. O caráter assistencialista, predominante até meados
do século XX, foi sendo modificado sem, no entanto, apresentar consenso conceitual na
sociedade contemporânea.
Hoje, a concepção de criança é uma realidade legal, enfatizam Aquino & Vasconcellos
(2005), referendada em documentos oficiais, a exemplo da Constituição Brasileira, do
Estatuto da Criança e do Adolescente e das Diretrizes Curriculares Nacionais, que se
referem a ela como criança cidadã.
Toda criança, inclusive aquelas com necessidades educativas especiais, é sujeito de
direito, que vivencia uma etapa singular de desenvolvimento, com necessidades
biológicas, afetivas, emocionais, psicológicas, sociais, lúdicas e cognitivas pertinentes à
sua natureza específica.
Até pouco tempo, salienta Ladéia (2001), não se considerava a criança como um sujeito
participante da história, mesma sendo alguém que age, interage e modifica a sociedade,
pensando o mundo de um jeito muito próprio e especial. É na dinâmica do seu pensar que
passa a compreender o mundo em função das relações que estabelece com a realidade e
com o seu cotidiano.
A criança vive em um momento sociohistórico e cultural e seu desenvolvimento não
pode ser considerado como independente do contexto no qual este processo ocorre. Nele,
o papel do outro é da maior relevância para o desenvolvimento da linguagem, bem como
para a construção de conhecimentos. Por isso, é fundamental que a interação da criança
ocorra não só com os objetos de conhecimento, como informa Vygotsky (1998), mas,
principalmente, com outros indivíduos, crianças e/ou adultos, visto que esse objeto é um
objeto cultural.
151
O sujeito, para Piaget (1987), constrói o conhecimento interagindo com o meio, porém
excluem-se nessa abordagem a cultura e a história social dos homens. Para Vygotsky
(1988), a criança não precisa se desenvolver primeiro para depois aprender. A
aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
do ser humano e o seu conhecimento é construído na interação socialmente mediada
entre o sujeito e o mundo.
Comenta Oliveira (1998) que depois de um período de adesão à teoria piagetiana,
muitas vezes interpretada equivocadamente como uma teoria espontaneísta, na qual a
criança se desenvolve sem a necessidade de um sujeito exterior, tem-se adotado a teoria
de Vygotsky, que propõe inversão desse raciocínio, valorizando a intervenção pedagógica,
ou seja, a escola e o professor.
O diferencial da teoria vygotskiana é o foco naquilo que está por vir no desenvolvimento
infantil e não apenas o nível em que a criança se encontra. Ele propôs o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que se refere a dois outros conceitos: o nível de
desenvolvimento real, que são as conquistas do desenvolvimento já consolidadas na
criança, e o nível de desenvolvimento potencial, significando as conquistas que serão
consolidadas em um futuro próximo, ou seja, o potencial que ainda não se apresenta
autonomamente, mas com a ação mediada por alguém.
A ZDP é justamente a distância entre o real e o potencial, entre aquilo que está
consolidado e aquilo que está em processo; para eliminar essa distância o professor tem
um papel fundamental, uma vez que os processos de aprendizagem movimentam os
processos de desenvolvimento.
As interações vivenciadas pela criança em um meio sociocultural específico podem ser
conflituosas, em função das normas, regras e valores nele vigentes. Neste sentido,
Oliveira (2005) salienta a importância do afeto nas interações infantis, uma vez que a
afetividade regula as ações, influencia na escolha ou rejeição de determinados objetivos e
na valorização, por parte das crianças, de elementos, eventos ou situações, em seu
cotidiano escolar. O afeto, pois, facilita a construção dos vínculos entre a criança e o
professor, seus colegas e objetos de conhecimento. Por isso, para que o professor possa
atuar como recurso de desenvolvimento para a criança é preciso que ele seja capaz de
estabelecer relações afetivas positivas, através do uso de diferentes canais expressivos e
lingüísticos.
O afeto inclui expressividade, a interiorização de certos estados emocionais socialmente
elaborados em uma cultura. Contudo, em qualquer atividade humana, afeto e cognição
são inseparáveis.
Embora presentes em proporções variáveis, permitem ao indivíduo construir noções
sobre objetos, pessoas e situações, conferindo-lhes atributos e valores (Oliveira, 2005, p.
136).
A vivência contínua de interações permeadas de afeto e a diversidade experiencial
possibilitam à criança construir e reconstruir, a todo o momento, o seu conhecimento de
mundo.
A criança é um ser que se constrói, constrói sua cidadania e, neste processo, precisa ser
criança, precisa ter tempo para brincar, tempo para poder ser criança. Dessa maneira, ela
precisa ser compreendida como um ser complexo e contextualizado frente à realidade em
que vive.Ser considerada uma cidadã, um sujeito histórico, criador de cultura.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no
mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser
de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características
comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e
diferenças.
152
23.1.1 A CRIANÇA CONSTRUINDO O CONHECIMENTO
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes
linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais
sobre aquilo que buscam desvendar.
A concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação
social foi pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre
eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses
conhecimentos que apresentam tanto convergências como divergências, têm influenciado
o campo da educação. As teorias construtivistas preconizam tanto a ação do sujeito, como
o papel significativo da interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento
da criança.
As situações de aprendizagem são sempre significativas. O desafio de produzir ou
elaborar algo a ser utilizado em situações reais faz com que os alunos sintam-se
desafiados a se apropriar do conhecimento, motivando-se a investigar, arriscar, revisar
suas produções inúmeras vezes, para garantir que a qualidade de seu trabalho se
assemelhe ou até supere as formas socialmente aceitas. Já as seqüências didáticas são
atividades organizadas segundo as possibilidades de compreensão dos alunos, o que
garante que estabeleçam o máximo de relações possíveis entre os conteúdos, resultando
em conhecimento real.
23.2. EDUCAR, CUIDAR E BRINCAR
A indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB Nº
1, de 07/04/1999), o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma
democrática as diferenças individuais e, ao mesmo tempo, a natureza complexa da
criança. Nesse sentido, o RCNEI (2001) orienta que o ato de educar significa propiciar
situações de cuidados e brincadeiras organizadas em função das características infantis,
de forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.
Educar, nesse contexto, significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada, que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os
outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Nesse processo, a
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em promover
uma ação pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do desenvolvimento
infantil, respeitando as peculiaridades de cada criança e oportunizando situações de
aprendizagem significativas e prazerosas. Assim, é preciso refletir como educar, cuidar e
brincar, na Educação Infantil, podem auxiliar o desenvolvimento das capacidades de
apropriação e conhecimento da criança em relação a si e ao mundo.
Acerca da necessidade de haver uma ação pedagógica integrada, Kramer (2003)
enfatiza a intrínseca relação entre educar e cuidar, sob o argumento de que a Educação
Infantil não pode ser compreendida como uma instância de aprendizagem que só instrui,
tampouco como um lugar apenas de guarda e proteção. A mesma autora recomenda que
153
o cuidado com o outro deve se fazer presente no ato de educar, independentemente do
nível de ensino em que se está atuando.
Forest & Weiss (2003) explicam que as instituições de Educação Infantil devem
incorporar, de modo integrado, as funções de educar e cuidar com qualidade advinda de
estudo, dedicação, cooperação e cumplicidade de todos os envolvidos, buscando-se
entender e valorizar o que cada criança sente e pensa; o que sabe sobre si e sobre o
mundo. Essa qualidade dar-se-á em função das concepções, interações e ações sociais e
pedagógicas, que ocorrem em todos os ambientes da escola. As situações de educar
remetem às situações de cuidado, auxiliando o desenvolvimento das capacidades
cognitivas infantis, bem como das potencialidades afetivas, emocionais, sociais, corporais,
estéticas e éticas.
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa
compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de
uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de
conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a desenvolver-se
enquanto ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva
e implica em procedimentos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a
dimensão afetiva e dos cuidados com o aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da
alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são
oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em
torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades
humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se, etc. as formas de
identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades
básicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto
sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as
necessidades afetivas são também base para o desenvolvimento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianças, depende
também da compreensão que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas,
em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o choro de um
bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a
expressão de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. É possível que alguns
adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no
colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, é possível que o adulto que
cuida da criança, tendo como base concepções de desenvolvimento e aprendizagem
infantis, de educação e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer no
berço, após serem alimentados e higienizados, e portanto não considerem o embalo como
um cuidado, mas como uma ação que pode "acostumar mal" a criança. Em outras
culturas, o embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem
berços próprios para embalar.
154
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando
observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do
que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios
de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da
vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento
biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes
realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa
ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de
forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que
está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a
criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste
conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais
autônoma.
É preciso que os educadores considerem e compreendam as dimensões afetiva e
relacional, presentes no educar e cuidar, necessárias à construção dos vínculos afetivos
imprescindíveis ao desenvolvimento do educando, bem como ampliem o entendimento
acerca das singularidades de cada criança, identificando e atendendo as suas
necessidades específicas. Isso não significa marcar ou estigmatizar cada criança, mas
respeitá-la e valorizá-la para o seu enriquecimento sociocultural e pessoal.
A valorização da afetividade, comentada por Behenck (2004), é tão necessária quanto
os cuidados básicos de uma boa alimentação e conforto. É através do afeto que
garantimos a construção e fortalecimento da autoconfiança da criança e a descoberta de
que ela é capaz de realizar qualquer ação obtendo êxito, respeitando os limites naturais
Para compreender a criança e criar condições para o seu desenvolvimento, reitera-se o
respeito às singularidades infantis, que implica na garantia e estímulo ao lúdico na vida
escolar. É através da linguagem do brincar que as crianças são motivadas a pensar de
maneira autônoma, desenvolvendo a confiança nas próprias capacidades e expressandose com a autenticidade que lhe é inerente. “A brincadeira favorece a auto-estima das
crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa”
(RCNEI, 2001, p.27).
O brincar não se constitui em atividade frívola, pois se trata de uma atividade universal
encontrada nas várias sociedades, em diferentes períodos históricos, manifesto em
diversas produções culturais. A brincadeira e o jogo são processos que envolvem o
indivíduo e sua cultura, comenta Lima (1991), e que adquirem especificidades e
transformações de acordo com cada grupo, sendo, portanto, meios de reconstrução da
identidade cultural.
O jogo e a brincadeira podem ser estratégias educacionais integradas às diversas
experiências vivenciadas através da linguagem do brincar. Além do prazer que a atividade
lúdica promove, é importante considerar a atitude de seriedade com que a criança se
dedica à brincadeira.
155
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo
que é o "não-brincar". Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação
isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer
dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a
realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar
é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre
a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada,
no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão
e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação
e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra
coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem
enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas
ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de
constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um
determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas
características. Seus conhecimentos provém da imitação de alguém ou de algo conhecido,
de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A
fonte de seus conhecimentos é múltipla mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É
no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características
do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis,
tomando consciência disto e generalizando para outras situações.
Brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é muito mais que isso. Brincar é
experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se,
negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu
controle, a brincadeira não envolve apenas a atividade cognitiva da criança. Envolve a
criança toda. É prática social, atividade simbólica, forma de interação com o outro.
Acontece no âmago das disputas sociais, implica a constituição do sentido. É criação,
desejo, emoção, ação voluntária (Fontana & Cruz, 1997, p. 139).
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus
companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
156
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as
crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são
importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no
qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular
sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são
diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas
categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente
da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas
assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que
oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o
universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se
em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser
agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com
papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras;
brincar com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras,
como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais,
didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da
atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular,
registrando suas capacidades de uso das linguagens assim como de suas capacidades
sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças,
oferecendo-lhes material adequado assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais
infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas,
papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção,
e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos,
conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações
nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou
atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma
maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se,
entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades
157
didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão
brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Por isso é imprescindível garantir, na rotina escolar, tempo e espaço para o brincar,
mesmo que não haja quantidade e/ou variedade de materiais disponíveis, visto que o jogo
simbólico acontece independentemente desses recursos, pois a criança transforma o
significado das coisas de acordo com seus desejos, conforme ocorre ao transformar um
cabo de vassoura em um cavalo.
O jogo simbólico é considerado por Vygotsky (1988) como uma atividade típica da
infância e essencial ao desenvolvimento infantil. Ele constitui-se em uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o desenvolvimento da criança para
além do patamar por ela já consolidado. No brincar do jogo do faz-de-conta a criança age
em um mundo imaginário, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a
submissão às regras de comportamento e normas sociais a razão do prazer que ela
experimenta no brincar.
É no brincar que a criança conhece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis,
tomando consciência disto e generalizando para outras situações (RCNEI, 2001, p.28).
Sendo assim, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criança, ajuda a
internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avançados que aqueles
vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida
social. Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é um
potente veículo de aprendizagem experiencial, visto que permite, através do lúdico,
vivenciar a aprendizagem como processo social.
Compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira
apropriada, sem interferir e descaracterizar o prazer que o lúdico proporciona.
“O professor precisa estar intimamente envolvido com as crianças enquanto elas
trabalham e brincam, ser capaz de ouvir em vez de falar para as crianças e de observar e
analisar as evidências das aprendizagens” (Anning, 2005, p. 90).
Portanto, o brincar utilizado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da
atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se. A vida escolar regida por
normas e tempos determinados, por si só já favorece este processo de descaracterização,
fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasiões.
É necessário que as instituições de educação infantil:
-incorporem as funções de educar e cuidar, associadas a padrões de qualidade, que
considerem as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais, nas interações e
práticas sociais para a construção de uma identidade autônoma;
-tenham um papel socializador, que propicie o desenvolvimento da identidade das
crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação;
-tornem acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos
da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social;
158
-ofereçam às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e
aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza
diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.
As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de
qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas
interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas
linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma
identidade autônoma.E para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é
imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de
uma intervenção direta.
23.3. METODOLOGIA
O nosso fazer pedagógico consiste em desenvolver atividades que sejam
significativas,lúdicas e prazerosas, centradas nas curiosidades, interesses, necessidades e
possibilidades da criança, ajudando-a no avanço efetivo do seu processo de
desenvolvimento global.
A ação pedagógica deve estar articulada em torno de três eixos: o contexto sóciocultural, a estrutura dos conhecimentos de área e os processos de construção de
conhecimentos nas crianças. Cada um desses eixos deve articular-se em uma metodologia
de trabalho que tem como base conhecimentos já produzidos em diferentes perspectivas,
o que traz à tona uma reflexão sobre os limites e possibilidades para os conteúdos das
diversas áreas na educação infantil.
É, portanto, questionando, discutindo, dialogando, pesquisando, explorando,
experimentando, manipulando e comparando os elementos do ambiente que as crianças
constroem, em um processo onde o erro é parte do avanço, o seu conhecimento do
mundo.
23.4. ADAPTAÇÃO
É TUDO NOVIDADE
Até ir para a creche, a criança tem um relacionamento social restrito à sua casa, com os
seus pais ou responsáveis, e a alguns familiares.
Por isso, ao entrar na creche e freqüentar um novo ambiente, ela precisa de um período
para se adaptar ao espaço, às pessoas e às novas relações que vão surgir. Este processo
e adaptação é gradual, constante e individualizado para a criança e sua família. O sucesso
desse processo depende do acolhimento que a instituição oferece. Na escola, a mediação
do educador é determinante, pois a ele compete introduzir a criança no grupo. O ideal é
manter os cuidados específicos e individuais que a criança está acostumada a ter em casa.
Por isso, é importante que um dos pais ou um responsável acompanhe os primeiros dias
na creche: além de mostrar ao educador aspectos relevantes da rotina familiar, ele vai
transmitir à criança segurança até que ela consiga ficar sozinha. Para a adaptação ser
completa, é fundamental também o educador compartilhar com a família as experiências
inéditas que os pequenos vivenciam na escola. Ou seja, a Creche deve realizar estratégias
159
onde haja uma colaboração entre os pais e a equipe de trabalho para que este processo
aconteça da forma mais tranqüila possível.”
O estudo da adaptação à creche vem no sentido de investigar um período crítico para
todos os elementos envolvidos (bebês, crianças, famílias e educadoras), pois implica num
conjunto de reorganizações, numa época em que uma série de transformações pessoais e
coletivas também se manifestam. A mãe, em especial a do primeiro filho, está assumindo
a primeira vez seu papel de mãe. Estão lhe sendo retribuídos novos significados, papéis e
responsabilidades associados a um conjunto contraditório de regras e condições ditadas
pelo meio, pelas necessidades emergenciais do bebê, por suas experiências anteriores e
pelas suas expectativas. O bebê, em um processo recente de adaptação às condições
extra-uterinas, defronta-se também com a aquisição de novas competências, além da
ampliação da rede de interações e da adaptação a novos espaços e rotinas.
A interação mãe-bebê sofre transformações ao passar do espaço domiciliar, onde havia
uma maior intimidade e exclusividade, para uma situação onde há uma separação
freqüente da díade, o estabelecimento de novas relações e o fim da exclusividade de
cuidados realizados por um familiar. Nesse contexto, há a introdução de novos parceiros,
de um novo ambiente com novas rotinas. A educadora, que passa a realizar os cuidados e
a educação da criança, também deve conhecê-la, já que há um conjunto de características
pessoais dessa criança e família que são específicas e devem ser respeitadas, valorizadas
e eventualmente modificadas. Elas próprias trazem suas experiências anteriores de
maternidade, efetivadas ou não, de cuidados com filhos, além de um conjunto de
conceitos culturais e expectativas quanto ao seu papel de educadora ou de funcionária na
instituição.
Todo esse processo provoca inicialmente e com freqüência, situações de grande tensão
entre pais e educadoras, relacionadas aos conceitos de obrigações da maternidade e de
educação dos filhos, geradoras de dúvida, angústia e culpa, apesar de representarem
também um motivo de alegria, conquista ou alívio por se conseguir uma vaga na creche.
De qualquer forma, os conceitos que trouxerem de sua experiência de vida, certamente
estarão expressos em sua relação com a creche, na forma como vão introduzi-la às
crianças e no significado que lhe será dado. Nesse momento desafiador para todos, o
apoio aos esforços de adaptação certamente influenciará e será influenciado pelas reações
da criança.
O desafio torna-se mais significativo quando se considera as características da criança
em seu primeiro ano de vida. O bebê humano, por ser incapaz de sobreviver e interagir no
mundo sem a ajuda e mediação de outros indivíduos mais experientes de sua espécie,
apresenta um prolongado período de aprendizagem, provocando uma intensa união e
desenvolvendo um forte vínculo afetivo em relação àqueles que com ele interagem e
cuidam. Durante o primeiro ano de vida do bebê, o encontramos em um profundo estado
de fusão emocional com o meio, confundindo-se com ele, sem capacidade de estabelecer
distinção entre ambos, com uma forma sincrética e fusionada de perceber, sentir e reagir.
Assim, através desse contato íntimo, com o adulto, o bebê apreende os significados
apresentados e vivenciados pelos outros, como sendo dele próprio (WEREBE & NADELBRULFERT, 1986).
Será, então, a partir desses significados vivenciados emocionalmente com os outros,
num sistema de valores e conceitos compartilhados pelos adultos com seu grupo social em
determinado contexto sócio-histórico, que a criança se desenvolverá, formando conceitos,
adaptando-se às diferentes situações, entrando em contato com a cultura do grupo, com
160
seus próprios sentimentos e comportamentos. Isso significa que o seu desenvolvimento
vai se dar através de um processo de construção social, nas e através das múltiplas
interações que estabelece, desde o seu nascimento, com outras pessoas, e
particularmente, com aquelas com as quais mantém um maior vínculo afetivo (OLIVEIRAl,
1992).
Essas interações ocorrem em ambientes sociais e historicamente organizados,
modificados pelo adulto conforme as concepções sobre desenvolvimento e educação
infantil próprias daquela cultura, das quais ele se apropriou através de suas experiências
anteriores. Assim, cada pessoa interage com a criança e organiza seus ambientes,
conforme as representações e expectativas que tem sobre ela, sobre seu desenvolvimento
e sobre seu próprio papel com relação a ela. Vai ser através da mediação do meio, com a
apresentação de significados que, pouco a pouco, os signos existentes nessas atividades
sociais variadas vão sendo incorporadas pela criança e passam a se tornar mediadores
simbólicos de sua relação com o mundo. A criança, no entanto, atua nesse processo não
como um sujeito passivo, simplesmente moldado pelo meio, mas como um ser ativo, que
desempenha um papel importante nas interações (VYGOTSKY, 1984). A criança tem,
assim, a possibilidade de ser influenciada pelo meio e também de atuar sobre ele,
transformando-o, ressignificando-o, numa construção mútua, onde, tanto a criança, como
o adulto, desenvolvem-se (WALLON, 1966; VYGOTSKY, 1984).
As creches devem compreender a necessidade de que o processo de adaptação ocorra
da forma mais adequada possível para a criança e sua família. Nessa fase, programa
cuidadosamente o ingresso das crianças e das famílias à creche, de forma a promover o
conhecimento e confiança mútua, favorecendo assim a integração e o estabelecimento de
vínculos entre eles e as educadoras. A inserção é feita, progressivamente, ou seja a
permanência das crianças vai acontecendo de maneira gradual considerando a
individualidade e necessidade de cada uma. Os familiares deverão ser solicitados a
permanecerem junto à criança na creche caso necessário. O tempo de permanência vai
aumentando e os pais deverão ser orientados a afastarem-se progressivamente, até o
bebê poder ficar sem eles o período integral.
Toda a atenção deve estar voltada para a criança, procurando fazer com que ela se
sinta bem acolhida.
As crianças que choram devem ser protegidas, colocadas no colo de modo que se
sintam mais tranqüilas e seguras, podendo depois ser encaminhadas para atividades
estimulantes, sempre com o apoio do educador, que deve informar-se previamente sobre
os gostos e preferências de cada criança, preparando de forma cuidadosa o ambiente nos
primeiros dias e procurando cativá-las com atividades atrativas e um lanche especial.
A sala deve ter disponível materiais de pintura, desenho e modelagem, brinquedos, por
exemplo. Se tratando de bebês brinquedos de estimulação.
Os primeiros dias na escola é extremamente importante, devendo por isso ser muito
bem preparado pelo educador.
A adaptação da criança está na dependência da orientação da educadora, que deverá
conhecer suas necessidades básicas, suas características evolutivas e ter informações
quanto aos aspectos de saúde, higiene e nutrição infantil (todas estas informações devem
ser passadas pelos pais em entrevista prévia com a direção através de anamnese). Sendo
161
assim, a socialização da criança desenvolve-se harmoniosamente adquirindo superioridade
sob o ponto de vista da independência, confiança em si, adaptabilidade e rendimento
intelectual.
As atividades programadas devem basear-se em suas necessidades e interesses;
crianças são ávidas para explorar, experimentar, colecionar, perguntar, aprendem
depressa e desejam exibir suas habilidades.
Caberá à creche estimular e orientar a criança, considerando os estágios de seu
desenvolvimento, aceitando-a e desafiando-a a pensar. O ambiente que estimule a
atividade criadora da criança, além de contribuir para o seus desenvolvimento global,
estará, certamente, favorecendo a aproximação da criança à realidade escolar.
Saliento que o desenvolvimento da criança deve ser acompanhada principalmente pelos
pais pois a escola é apenas um suporte facilitador para todo o processo.
No programa de adaptação a mãe pode ficar do 1o. ao 3o. dia 2hs junto no pátio e
visível à entrada da sala de atividades. No 4o. dia a mãe pode se distanciar um pouco e
observar de longe e no 5o. dia ausentar-se 1 hora após a entrada. Na 2a. semana o
horário deverá ser normal sem a presença da mãe.
Existem crianças que já no primeiro dia se despedem da mãe e se integram com as
outras crianças, neste caso não há necessidade do programa de adaptação.
É preciso respeitar esse momento. Você pode (e deve!) participar desse dia-a-dia.
Os momentos iniciais na creche exigem sempre um esforço de adaptação da criança, da
família e daqueles que assumem seus cuidados.
A época de adaptação é muito especial. Todos desejam que ela caminhe da melhor
forma. Mas, para cada criança e cada família, esse processo ocorre de uma maneira
ligeiramente diferente e, em parte, imprevisível.
Esse período de adaptação pode ser cuidadosamente planejado para promover a
confiança e o conhecimento mútuos, favorecendo o estabelecimento de vínculos afetivos
entre as crianças, as famílias e os educadores.
Dá-se, assim, oportunidade para a criança ter experiências sociais diferentes da
experiência familiar, fazendo contatos com outras crianças em um ambiente estimulante,
seguro e acolhedor. Vale lembrar que o fato de ter uma pessoa familiar junto à criança, na
creche, nesse período inicial, possibilita à família conhecer melhor o local e o educador
com quem a criança vai ficar. Geralmente, isso faz com que todos adquiram maior
segurança.
Essa fase inicial, em que criança, família e educador estão se conhecendo, pode durar
dias, meses ou melhor, eles sempre estarão se conhecendo. Por isso se diz que a
adaptação, de certa forma, nunca termina. Digamos que há uma fase em que o desafio é
maior.
É importante, nessa fase, que todos, pais e educadores, compreendam e respeitem o
momento da criança de conhecer o novo ambiente e de estabelecer novas relações.
162
Se esse período de adaptação for bem conduzido, possibilitará que pais e educadores,
por meio de sua convivência, estabeleçam uma relação produtiva, de confiança e respeito
mútuo.
ADAPTAÇÃO
(texto para pais)
“Primeiro dia na creche é extremamente importante devendo por isso ser muito
bem a criança ser preparada pelo pais.”
Em muitas famílias a adaptação gera apreensão.
É a fase da adaptação, que vem se tornando cada vez mais suave, com novas
estratégias para cativar as crianças e, principalmente, para diminuir a ansiedade dos pais.
Na creche, para as crianças, os primeiros dias são de reconhecimento do espaço e de
alguns momentos da rotina. Nas atividades de Artes, Música, tudo pode se resumir a uma
só palavra: encantamento.
A segurança da família é decisiva para um bom andamento da adaptação.
Dúvidas de Adaptação no Berçário:
No Berçário é freqüente o aparecimento de sentimentos de culpa, insegurança,
ansiedade e ciúmes pelo "abandono" do filho na escola. Se você estiver deprimida por
esse sentimento procure discuti-lo com a diretora da escola ou educadora do seu filho.
A grosso modo, até os sete meses não há apresentação de problemas de adaptação,
pois o bebê não distingue, visualmente, a sua mãe de outros adultos estranhos, sugere-se
dois ou três dias para adaptação da mãe. A partir dos 8 meses verifica-se o "estranhar"
(nível de maturação que permite ao bebê distinguir a diferença visual entre o conhecido e
o desconhecido). Nessa época a adaptação pode ficar mais difícil e levar alguns dias.
Será feito um programa de adaptação que consiste em um horário especial nos
primeiros dias ou semanas, no qual haverá um gradual aumento no tempo de
permanência da criança considerando as suas necessidades. A mãe ou responsável,
deverá estar atenta e de fácil contato, pois sua presença poderá ser solicitada. Em caso de
dúvidas quanto ao comportamento de seu filho ou quanto às condutas adotadas pela
escola, procure a direção que estará à sua disposição para esclarecê-la e ajudá-la sempre
que necessário.
Algumas dicas que podem ajudar os pais no período de adaptação:
A decisão de colocar seu filho na escola deve resultar de atitude pensada,
consciente e segura;
A vinda da criança para a escola deve ser preparada; entretanto, evite longas
explicações para ela, pois isso pode despertar suspeitas e insegurança;
A separação, apesar de necessária, é um processo doloroso tanto para a criança
quanto para a mãe, mas é superado (o tempo de superação pode variar de criança
para criança);
Apenas uma pessoa deve ficar encarregada de levar a criança à escola. Atitudes
diferentes podem dificultar o processo;
Sejam breves na despedida. Às vezes, a criança acaba chorando ao perceber que a
separação está sendo difícil também para os pais.
163
É necessário extremo cuidado com os horários. Um pequeno atraso na hora de vir
buscar uma criança em fase de adaptação pode deixá-la insegura.
É preciso usar sempre a verdade. "Enganar" pode ser mais fácil naquele momento,
porém, com certeza atrapalhará as negociações futuras. Ex: “Eu vou embora, mas
já volto”.
Nada de chantagens! Ex: “Se você ficar bonitinho e não chorar, a hora que sair
compro doce”.
Evite interrogatórios. Algumas crianças não gostam de contar suas experiências na
escola. Ex: “O que você fez hoje?”; “O que comeu?”.
Deixar que a criança leve algum objeto que use diariamente em casa, caso queira,
para que se sinta num ambiente mais familiar. Ex: “ Um ursinho”. Este objeto lhe
dará mais segurança. Este objeto é chamado de transicional.
Quanto mais tranqüilos e mais seguros os pais estiverem mais rápida será a
adaptação dos filhos.
Evitem falar de que não gostou de algum ponto da creche na frente das crianças,
tal atitude pode influenciar no comportamento da criança e criar uma barreira.Não
deixe de participar da 1ª reunião de pais que tiver na Creche (muitas vezes
acontece antes de iniciar as aulas). Nesta reunião terá a oportunidade de já
conhecer os educadores de seu filho, os espaços que a Creche tem e outras coisas
que quiser saber. E assim, ficará mais segura e você transmite isto para seu filho.
Converse com ele em casa contando sobre o que viu, como chama a educadora,
fale dos espaços que a escola tem... Assim quando ele for, estará mais tranqüilo e
confiante, ajudando no processo de sua adaptação.
Cuidados devem ser tomados nesse período de adaptação em relação a: troca
recente de residência, retirada de chupeta ou fraldas, troca de mobília do quarto
da criança, perda de parente próximo ou animalzinho de estimação;
O choro na hora da separação é freqüente e nem sempre significa que a criança
não queira ficar na escola;
A ausência do choro não significa que a criança não esteja sentindo a separação;
Não force com violência e ansiedade a criança a ficar na escola;
Evite comentários sobre a adaptação da criança em sua presença;
Cabe à mãe entregar a criança ao educador, colocando-a no chão e incentivando-a
a ficar na escola. Não é recomendável deixar o educador com o encargo de retirar
a criança do colo da mãe;
Nunca saia escondido de seu filho. Despeça-se naturalmente.
A sala de atividades é um espaço que deve ser respeitado e sua presença nela,
além de dificultar a compreensão da separação, fará as outras crianças cobrarem a
presença de suas mães;
Incentive a criança a procurar a ajuda do seu educador quando necessitar algo,
para que crie laço afetivo com ele;
Lembre-se que o educador atende às crianças em grupo, procurando distribuir sua
atenção, igualmente, promovendo junto com a mãe a integração da criança;
Se os pais confiam na escola, sentirão segurança na separação e esse sentimento
será transmitido à criança, que suportará melhor a nova situação;
O período de adaptação varia de criança para criança, é único e deve ser avaliado
individualmente;
Evite interrogatórios sobre o dia da criança na escola;
Poderão ocorrer algumas regressões de comportamento durante o período de
adaptação, assim como alguns sintomas psicossomáticos (febre, vômitos etc.)
É comum verificar-se nessa fase uma ambivalência de sentimentos. O desejo de
autonomia da criança e a necessidade de proteção ocorrem simultaneamente;
164
Cuidado com a aparente adaptação. Os pais devem respeitar o período
estabelecido pela escola. As vezes não chora num primeiro momento, mas depois
começa a sentir a separação dos pais;
A adaptação das crianças de período integral inicialmente deve ser feita em um
turno (manhã ou tarde);
É aconselhável levar para a escola algum objeto que a criança use diariamente em
casa, para que se sinta num ambiente mais familiar
Faltas e atrasos nos primeiros dias atrapalham a nova rotina da criança em
formação
Atraso na busca da criança no momento da saída gera ansiedade e insegurança
A fase de adaptação da criança à Creche é importante para o resto da vida e
merece todo cuidado da família e da instituição escolhida.
Confiança é fundamental!
23.5. PROJETO CONHECER
Este Projeto é desenvolvido no 1º Bimestre
JUSTIFICATIVA: A idéia de se realizar este projeto como o planejamento do 1º bimestre
está em fazer com que os professores conheçam as particularidades física, psicológica,
emocional e de aprendizagem de cada criança do grupo que vai trabalhar, antes de pensar
num planejamento bimestral com objetivos de aprendizagem, pois desta maneira está
sendo considerado às aprendizagens já adquiridas por elas. E além de estar respeitando
cada criança em suas especificidades, o professor estará conhecendo cada uma, sendo
esta uma das primeiras condições para que possa agir de maneira eficiente e adequada.
OBJETIVOS: Exercitar o olhar do professor para:
Ter claro que é preciso pensar e planejar atividades não para ensinar a criança e
sim para saber o que ela já sabe. E para facilitar no planejamento destas
atividades, o professor deve se perguntar: Eu quero saber se a criança...
Planejar, preparar e desenvolver as atividades com as crianças
Observar cada criança no momento das atividades realizadas dentro de cada área
do conhecimento.
Registrar o comportamento, atitude e habilidade de cada criança na realização das
atividades propostas.
Valorizar a criança em suas particularidades.
OBJETIVO COMPARTILHADO: elaboração do diagnóstico
CONTEÚDO:
Atividades elaboradas para o diagnóstico
Observação e escuta de cada criança para diagnosticar o que já sabem
Registros das ações das crianças de forma a viabilizar a construção do próximo
planejamento
Conhecimento do jeito próprio de cada criança
ETAPAS PROVÁVEIS
1- Selecionar os itens da listagem que vem a seguir que irão diagnosticar, por área de
conhecimento.
165
2- Planejar as atividades que irão realizar de acordo com os itens selecionados
3- Preparar e selecionar os materiais para o desenvolvimento das atividades
antecipadamente.
4- Realizar a observação e registro das atitudes, habilidades e comportamentos de
cada criança das atividades realizadas.
BIBLIOGRAFIA:
-Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – MEC
-Livro: Aprender e ensinar na Educação Infantil – Capítulo 5: Avaliação e observação
Isabel Sole e outras
-Currículo de Educação Infantil – 0 a 3 anos – Distrito Federal
BERÇÁRIO - De 0 a 12 meses
Eu quero saber se a criança...
LINGUAGEM ORAL
-Manifesta interesse e iniciativa em comunicar-se com as outras pessoas.
-Comunica-se gestualmente.
-Solicita coisas chorando,indicando, apontando ou gritando.
-Diz que não e sim com a cabeça/E verbalmente?
-Faz ruidinhos para escutar e para chamar a atenção.
-Reconhece a voz da educadora e das pessoas mais próximas.
-Responde quando ouve seu nome, não responde ou ás vezes.
-Pára ante a proibições.
-Diferencia intenções na fala dos adultos (aborrecida, contente,etc.).
-Solicita coisas verbalmente.
-Repete sons imitando.
-Balbucia com entonação.
-Gesticula enquanto fala.
-Diz algumas letras ou palavras.
-Imita palavra que lhe dissemos.
-Denomina os objetos que lhe indicamos.
-Fala sozinha e com as bonecas enquanto brinca.
-Entende ordens simples (vem aqui, me dá, etc.).
-Entende somente ordens quando estão acompanhadas de gestos.
-Fala muito baixinho/Grita.
-Gosta de ouvir histórias.
-Gosta de manusear livros.
MÚSICA
-Utiliza o corpo para expressar-se.
-Agrada-lhe escutar canções e músicas.
-Reage diante de estímulos sonoros.
-Agrada-lhe imitar os movimentos e gestos que observa.
-Demonstra interesse pelos objetos sonoros.
-Explora os materiais sonoros.
-Agrada-lhe dançar e participar quando dançam.
-Produz diferentes ruídos e sons musicais (com objetos, instrumentos, etc.).
-Acompanha o ritmo do corpo.
-Pede música, indicando o rádio ou outro tipo de aparelho.
166
-Produz algum som com próprio corpo.
-Gosta de ouvir músicas variadas/Tem preferência por alguma.
ARTES
-Agrada-lhe mexer com tinta
-Irrita-lhe estar lambuzada.
-Tem condição motora para segurar os materiais usados, como: canetinha, pincel, etc.
-Aceita as diferentes técnicas ou materiais que são utilizados nas atividades
-Gosta de observar e apreciar imagens.
-É capaz de experimentar durante pequenos momentos os materiais propostos
-Agrada-lhe marcar os papéis e fazer rabiscos e garranchos
-Explora o espaço físico.
-Tem cuidado com os materiais produzidos.
MOVIMENTO
-Agrada-lhe sair ao pátio ou solário
-Sente-se insegura ao sair da sala
-Escolhe brincadeiras tranqüilas (areia, boneca, etc.) ou fica observando
-Escolhe brincadeiras de movimento (engatinhar, subir e descer,etc.)ou fica
observando.
-Preferencialmente brinca com baldinhos e pazinhas, rodas, caminhões, caixas, etc.
-Quer subir nas coisas (mesa, cadeira,etc.) e nos objetos habituais (carrinhos, triciclo,
escorregador, etc.)/tem medo
-Não pára.
-Explora o espaço.
-Vira-se de barriga para baixo e desvira-se.
-Quando está sentada, inclina-se para a frente e apóia-se nas mãos.
-Pode ficar um momento sentada/apoiando-se ou sem apoiar/cai em seguida/cansa-se
rápido/agrada-lhe estar sentada.
-Sabe sentar-se sozinha/senta-se e levanta-se sozinha, segurando-se na beira do
berço.
-Quando está sentada, consegue começar a engatinhar.
-Quando está sentada em uma cadeirinha, levante-se sozinha.
-Agrada-lhe muito estar de pé.
-Levanta-se, segurando-se nos móveis.
-Equilibra-se de pé por um momento.
-Levanta-se sozinha.
-Perde o equilíbrio facilmente/às vezes.
-Caminha quando lhe seguramos pelas duas mãos.
-Caminha sozinha.
-Desloca-se arrastando-se/sentada/apoiando-se.
-Desloca-se engatinhando em frente/engatinhando para trás.
-Desloca-se segurando por uma só mão/pelas duas mãos/sem apoiar-se/apoiada nos
móveis.
-Abaixa-se para juntar um objeto do chão.
-Quer subir as escadas sendo segurada por nós/sobe de gatinho/sobe quando lhe
seguramos e coloca os dois pés em cada degrau.
-Sobe nas mesas e nas cadeiras para pegar os objetos.
-Atira os brinquedos/arrasta brinquedos.
-Empurra uma cadeira, caminhando.
-Atira a bola, quando lhe pedimos/chuta-a.
-Consegue relaxar, quando lhe oferecemos condições.
-Explora os objetos com o dedo indicador/com a boca/chupa todos os dedos.
-Agrada-lhe atirar os objetos ao chão e ver como caem.
167
-Custa-lhe largar o objeto que tem na mão.
-Segura os objetos com as duas mãos/segura um objeto em cada mão.
-Passa um objeto de uma mão para outra.
-Põe as mãos em volta da mamadeira/quer agarrar o bico da mamadeira/tira-o da
boca.
-Segura uma colher e a leva junto á boca.
-Bebe no copo com ajuda.
-Começa a procurar e a querer alcançar objetos distantes.
-Afasta um objeto para alcançar em outro por baixo.
-Procura um objeto escondido.
-Procura o objeto com o qual estava brincando, quando o tiram do seu alcance de
visão.
-Abre uma caixa para examinar o que tem dentro.
-Põe os brinquedos dentro de uma caixa.
-Abre uma bala.
-Amassa papéis/explora-os e manipula-os/faz ruído com eles.
-Tira seus sapatos/tenta tirá-los.
-Põe um baldinho, um copinho dentro do outro.
-Explora as possibilidades dos seus gestos como dá tchau, mandar beijos, embalar a
boneca.
-Explora e utiliza os movimentos de encaixe e preensão.
MATEMÁTICA
-Manipula e explora brinquedos e objetos empilhando ou encaixando.
-Sabe se localizar nos espaços
-Gosta e tem interesse em sentir e explorar as cores, formas e texturas.
-Participa de atividades que envolvem a contagem oral(brincadeiras e músicas)
-Participa de atividades que envolvem o circuito na sala onde é preciso passar por
baixo, dentro, etc.
NATUREZA E SOCIEDADE
Adaptação
-Entra contente na escola.
-Separa-se da pessoa que a acompanha na escola sem dificuldade
-Adapta-se rapidamente na rotina após ser deixado na Escola
-Quando a criança chora ela aceita o consolo da educadora.
-Fica tranqüila para dormir.
-Custa-lhe ficar na escola depois de um período sem freqüentar.
-Mostra-se contente na maior parte do tempo.
-Mostra-se tranqüila nos espaços habituais e com as pessoas conhecidas.
-Necessita trazer algum objeto de casa (carrinho, boneca, etc.).
Orientação no espaço e no tempo
-Conhece a sala.
-Tem curiosidade em explorar outros espaços da escola
-Localiza alguns objetos habituais na sala.
-Antecipa alguma situação ou atividade cotidiana a partir de determinados indícios ou
sinais (quando vê o carrinho, quando vê a comida, etc.).
Interação com outras pessoas
-Procura ou aceita a relação com as outras crianças.
-Interessa-se pelas mais velhas
-Agrada-lhe impor seus desejos.
-Mostra interesse pelas outras crianças/observa-as/imita-as/toca-as/sorri para
elas/bate nelas/morde-as.
168
-Começa a compartilhar pequenos períodos de jogos com a intervenção de outra
pessoa adulta.
-Agrada-lhe as atividades de grupo propostas (canções, jogos, etc.)
-Mostra-se tranqüila no grupo ou se aborrece com freqüência
-Quando lhe incomodam: chora/defende-se/procura a educadora/vai para um
cantinho.
-Manifesta preferências por algumas crianças.
-Solicita a atenção da educadora frequentemente.
-É muito dependente da educadora e chora quando desaparece.
-Chora quando lhe seguram no colo.
-Custa-lhe compartilhar a educadora com as outras crianças
-Reclama a sua atenção.
-Comunica suas necessidades e emoções (mesmo através de gestos e expressões).
-Aceita as propostas da educadora.
-A relação costuma ser espontânea/afetuosa/distante/dependente.
-Aceita a relação com as outras pessoas adultas conhecidas ou desconhecidas.
-Distingue as pessoas conhecidas entre as desconhecidas.
Jogo, experimentação e exploração
-Agrada-lhe manipular os objetos que tem ao seu alcance (agrupar, bater, atirar,
acariciar, etc.).
-Faz atividades complexas de exploração e manipulação: empilha os objetos, ajuntaos, espalha-os, oferece-os, joga-os e os recolhe, arrasta-os, põe dentro de um
recipiente, põe e tira,abre e fecha, enrosca-os, etc.
-Tem iniciativa.
-Observa as outras crianças e imita-as.
-Quando quer um objeto que não alcança: a criança excita-se, olha-o, tenta pegá-lo,
chora, estica o braço, indica-o à pessoa adulta, pede-o verbalmente ou grita.
-Quando um objeto desaparece de sua visão: esquece-se/tenta encontrá-lo no lugar
em que desapareceu/procura-o em outro lugar
-Brinca com os jogos na água/ na areia/ de massinha de modelar, etc.
-Joga um momento sozinha.
-Entretém-se com qualquer brinquedo/nunca se entretém sozinha.
-Toma os brinquedos dos amigos.
-Quais os objetos ou brinquedos que prefere
-Tem curiosidade por tudo que a envolve.
-Mostra-se observadora e receptiva.
-Agrada-lhe os animais, chama-os.
-Estabelece contato com pequenos animais e plantas.
FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
O próprio corpo. Sensações, percepções e necessidades
-Reconhece algumas partes do seu corpo (boca, nariz, mãos, etc.).
-Agrada-lhe fazer movimentos diante do espelho.
-Manifesta prazer diante de determinadas situações (massagem, toque ou afeto)..
-Como reage as situações que não lhe agradam.
-Consegue esperar um pouco para que sejam cumpridas suas necessidades.
-Reconhece algumas situações de perigo e as evita.
-Relaxa quando o ambiente está propício.
-Reclama a atenção dos adultos, quando é necessário, gesticulando ou verbalmente.
-Como reage a diferentes ruídos e intensidade de som.
Sentimentos e emoções
-Expressa suas emoções e seus sentimentos.
-Faz birra.
169
-Aceita as demonstrações de afeto das pessoas adultas conhecidas.
-Manifesta o seu estado de ânimo de maneira não-verbal.
-Manifesta suas preferências.
-Aceita que intervenhamos em certas emoções negativas (agressividade, oposição,
etc.) para controlá-la.
-Acalma-se facilmente quando a consolamos.
-Habitualmente mostra-se tranqüila/irritada/inquieta/controlada.
-Manifesta medo diante de determinadas situações ou objetos (quais?).
Confiança e segurança
-Experimenta e realiza as tarefas ao seu alcance.
-Necessita de ajuda.
-Chora ao ficar sozinha
-Esforça-se para vencer as dificuldades que é capaz de vencer.
-Reclama a nossa ajuda mesmo que não necessite dela.
-Mostra-se contente quando a felicitamos.
-Agrada-lhe ser o centro de atenção em determinadas situações.
Higiene, limpeza e troca
-Participa quando limpamos seu rosto ou as suas mãos.
-Aceita que lhe limpemos e mostra satisfação quando o fazemos/não lhe agrada.
-Mostra-se inquieta quando está suja.
-Colabora quando a vestimos e a trocamos.
-Quer tirar as meias e touca.
-Reconhece algum pertence seu.
-Gosta de tomar banho.
Alimentação
-Agrada-lhe este momento.
-Come sozinha determinados alimentos.
-Tem apetite.
-Agrada-lhe provar coisas novas ou aceita pouca variedade.
-Come os alimentos amassados ou em pedaços.
-Come somente o primeiro prato ou pede o segundo e o terceiro.
-Tem vômitos com freqüência.
-Manifesta as suas preferências e as suas necessidades.
-Usa a colher para comer.
-Segura a mamadeira ou copo sozinho.
-Permanece sentada enquanto come.
-Respeita a comida das outras crianças quando lhe pedimos.
Soneca
-Dorme muito ou pouco.Em que período?
-Dorme sozinha.
-Chora para dormir.
-Dorme tranqüila.
-Desperta-se tranqüila e com facilidade.
-Dorme com chupeta ou põe o dedo na boca ou ainda precisa de outros objetos para
dormir.
-Balbucia para dormir
170
MINI GRUPO - De 1 a 2 anos
Eu quero saber se a criança ...
LINGUAGEM ORAL
-Manifesta interesse e iniciativa em comunicar-se com as outras pessoas.
-Comunica-se gestualmente.
-Diz não/diz sim.
-Reconhece a voz da educadora e das pessoas mais próximas.
-Responde quando chamam o seu nome/ainda não.
-Indica com o dedo o que quer.
-Diferencia intenções na fala dos adultos (aborrecida,contente,etc.).
-Mostra os sapatos ou outros objetos, quando solicitado.
-Solicita coisas verbalmente (como água).
-Repete sons imitando/Balbucia com entonação/Gesticula enquanto o faz.
-Diz algumas palavras.
-Imita palavra que lhe dissemos.
-Nomeia os objetos que lhe indicamos.
-Conversa sozinha com as bonecas enquanto brinca.
-Combina duas palavras.
-Faz frase com dois elementos ou com mais.
-Entende ordens simples (vem, tem, me dá, etc.).
-Quando fala, esforça-se com o gesto.
-Fala muito baixinho ou grita.
-Conta algo que fez.
-Interessa-se pela leitura de história.
-Observa e manuseia materiais escritos ou impressos.
-Interage com o professor através da fala.
MÚSICA
-Reproduz gestos e coreografias com todo o corpo ou com partes do corpo.
-Imita animais, personagens, sensações (frio, calor, cansaço, etc.) e estados de ânimo
(aborrecido, triste, contente, etc.)
-Agrada-lhe dançar e participar quando dançam.
-Agrada-lhe cantar.
-Imita diferentes ruídos e sons musicais (com objetos, instrumentos, etc.)
-Segue o ritmo que escuta.
-Solicita música, indicando o rádio ou outro tipo de aparelho.
-O seu ritmo pessoal é lento, rápido ou normal.
-Percebe diferentes tipos de sons.
-Inventa música.
-Explora os materiais sonoros.
-Produz sons vocais diversos.
ARTES
-Agrada-lhe mexer com tinta.
-Irrita-lhe estar lambuzada.
-Tem condição motora para segurar os materiais usados, como: canetinha, pincel, etc.
-Aceita as diferentes técnicas ou materiais que são utilizados nas atividades.
-Gosta de observar e apreciar imagens.
-É capaz de experimentar durante pequenos momentos os materiais propostos.
-Agrada-lhe marcar os papéis e fazer rabiscos e garranchos/não lhe interessa.
171
-Tem cuidado com os materiais produzidos.
-Explora características dos objetos e materiais.
-Tem cuidado com seu corpo no contato com os materiais.
-Consegue construir algo com sucata empilhando ou encaixando.
MOVIMENTO
Jogo motriz (no pátio ou nas atividades de movimento)
-Sente-se insegura ao sair da sala
-Prefere brincadeiras tranqüilas (areia,boneca,etc.) ou de movimento(correr, saltar,
subir e descer,etc.).
-Sobe e desce nas coisas (mesa, cadeira, etc.) e nos objetos habituais (carrinhos,
triciclo, escorregador,etc.).
-Não pára.
-Explora o espaço.
-Reconhece o seu corpo no espelho.
Caminhada, deslocamento, equilíbrio e postura
-Caminha com objetos nas mãos.
-Salta sobre a plantas dos pés.
-Equilibra-se sobre um pé só por um pequeno momento.
-Abaixa-se para juntar um objeto no chão ou precisa de apoio.
-Coloca-se em pé sozinha ou necessita de apoio.
-Caminha com segurança.
-Corre sem cair.
-Sobe ou desce os degraus apoiando os dois pés em cada um.
-Sobe na mesa e nas cadeiras para conseguir os objetos.
-Empurra uma cadeira caminhando.
-Levanta e senta em uma cadeira pequena.
-Joga ou chuta a bola, quando pedimos.
-Perde o equilíbrio com freqüência.
-Consegue relaxar, quando lhe fornecemos as condições.
Habilidade manual
-Explora os objetos com os dedos ou com a boca.
-Agrada-lhe os jogos de construção.
-Folheia um livro.
-Procura um objeto desaparecido.
-Destapa caixas e volta a tapá-las.
-Coloca objetos dentro de uma caixa.
-Enche baldinhos de areia e os esvazia.
-Amassa papéis ou rasga-os.
-Tira seus sapatos.
-Usa talher sem ficar lambuzada.
-Consegue tomar algo sozinho segurando o copo.
boneca.
MATEMÁTICA
-Empilha e encaixa brinquedos e objetos.
-Sabe se localizar nos espaços.
-Faz construções de torres com blocos de madeira ou sucata.
-Participa de atividades que envolvem a contagem oral (brincadeiras e músicas).
172
-Participa de atividades que envolvem o circuito na sala onde é preciso passar por
baixo, dentro, etc.
Adaptação
-Entra contente na escola.
-Separa-se da pessoa que a acompanha na escola sem dificuldade
-Adapta-se rapidamente na rotina após ser deixado na Escola
-Quando a criança chora ela aceita o consolo da educadora.
-Custa-lhe ficar na escola depois de um período sem freqüentar.
-Mostra-se tranqüila nos espaços habituais e com as pessoas conhecidas.
-Conhece os espaços habituais da escola.
-Tem curiosidade em explorar outros espaços da escola.
-Identifica diferentes espaços da sala.
-Antecipa situações ou atividades cotidianas a partir de determinados indícios ou
sinais(quando vê o carrinho, quando vê a comida, etc.).
Hábitos sociais e de convivência
-Está aprendendo a compartilhar os objetos, os espaços e a atenção da educadora.
-Colabora com a educadora ao recolher os brinquedos.
-Participa das atividades coletivas.
-Sabe onde são guardados os objetos e os materiais da sala.
-Solicita ajuda e a aceita quando necessita.
-Sabe esperar a sua vez.
Interação com outras pessoas
-Procura ou aceita a relação com as outras crianças.
-Interessa-se pelas mais velhas
-Mostra interesse pelas outras crianças/observa-as/imita-as/toca-as/sorri para elas/bate
nelas/morde-as.
-Começa a compartilhar pequenos períodos de jogos com a intervenção de outra
pessoa adulta.
-Participa das atividades de grupo propostas (canções, jogos, etc.)
-Mostra-se tranqüila no grupo ou se aborrece com freqüência
-Quando lhe incomodam: chora/defende-se/procura a educadora/vai para um cantinho.
-Manifesta preferências por algumas crianças.
-Relaciona-se bastante com a sua educadora por iniciativa própria.
-Relaciona-se para pedir ajuda.
-Chora se a educadora desaparece.
Mostra sentimentos de ciúmes quando a educadoras pega outras crianças.
-É muito dependente da educadora e chora quando desaparece.
-Chora quando lhe seguram no colo.
-Custa-lhe compartilhar a educadora com as outras crianças.
-Reclama a sua atenção.
-Comunica suas necessidades e emoções (mesmo através de gestos e expressões).
-Aceita as propostas da educadora.
-A relação costuma ser espontânea/afetuosa/distante/dependente.
-Aceita a relação com as outras pessoas adultas conhecidas ou desconhecidas.
173
Jogo, experimentação e exploração
acariciar, etc.).
-Faz atividades complexas de exploração e manipulação: empilha os objetos, ajunta-os,
espalha-os, oferece-os, joga-os e os recolhe, arrasta-os, põe dentro de um recipiente,
põe e tira,abre e fecha, enrosca-os, etc.
-Tem iniciativa.
-Nomeia e reconhece algumas funções do seu corpo.
-Observa as outras crianças e imita-as.
-Quando quer um objeto que não alcança: a criança excita-se, olha-o, tenta pegá-lo,
chora, estica o braço, indica-o à pessoa adulta, pede-o verbalmente ou grita.
-Quando um objeto desaparece de sua visão: esquece-se/tenta encontrá-lo no lugar
em que desapareceu/procura-o em outro lugar
-Brinca com os jogos na água/ na areia/ de massinha de modelar, etc.
-É capaz de concentrar-se um momento no jogo sozinha.
-Inicia um jogo simbólico com objetos.
-Entretém-se com qualquer brinquedo/nunca se entretém sozinha.
-Quais os objetos ou brinquedos que prefere
-Tem curiosidade por tudo que a envolve.
-Agrada-lhe os animais, chama-os.
-Estabelece contato com pequenos animais e plantas.
-Reconhece e nomeia algum animal.
O próprio corpo. Sensações, percepções e necessidades
-Reconhece e nomeia algumas partes do seu corpo (boca, nariz, mãos, etc.).
-Reconhece sua imagem no espelho.
-Manifesta prazer diante de determinadas situações (massagem, toque ou afeto)..
-Como reage as situações que não lhe agradam.
-Consegue esperar um pouco para que sejam cumpridas suas necessidades.
-Reconhece algumas situações de perigo e as evita.
-Reclama a atenção dos adultos, quando é necessário, gesticulando ou verbalmente.
-Como reage a diferentes ruídos e intensidade de som.
-Faz birra.
-Aceita as demonstrações de afeto das pessoas adultas conhecidas.
-Manifesta o seu estado de ânimo de maneira não-verbal.
-Aceita que intervenhamos em certas emoções negativas (agressividade, oposição,
etc.) para controlá-la.
-Acalma-se facilmente quando a consolamos.
-Habitualmente mostra-se tranqüila/irritada/inquieta/controlada.
Confiança e segurança
-Experimenta e realiza as tarefas ao seu alcance.
-Necessita de ajuda.
-Chora ao ficar sozinha
174
-Esforça-se para vencer as dificuldades que é capaz de vencer.
-Reclama a nossa ajuda mesmo que não necessite dela.
-Agrada-lhe ser o centro de atenção em determinadas situações.
Higiene, limpeza e troca
-Participa quando limpamos seu rosto ou as suas mãos.
-Aceita que lhe limpemos e mostra satisfação quando o fazemos.
-Diferencia se fez xixi ou cocô e já começa a controlar-se.
-Mostra-se inquieta quando está suja.
-Tira sozinha alguma peça de roupa.
-Reconhece alguma peça de roupa sua.
-Adora tomar banho.
Alimentação
-Colabora ativamente nas situações de refeições.
-Come sozinha determinados alimentos.
-Tem apetite.
-Agrada-lhe provar coisa novas ou aceita pouca variedade.
-Come os alimentos amassados ou em pedaços.
-Usa os talheres (colher ou garfo) para come.
-Respeita a comida das outras crianças quando lhe avisamos.
-Escolhe o lugar para sentar no refeitório.
-Toma leite no copo sozinho.
Soneca
-Dorme muito ou pouco. Em que período?
-Dorme sozinha.
-Chora para dormir.
-Dorme tranqüila.
-Desperta-se tranqüila e com facilidade.
-Dorme com chupeta ou põe o dedo na boca ou precisa de outros objetos para dormir.
-Precisa ser acalentada para dormir.
175
MATERNAL I
De 2 a 3 anos
LINGUAGEM ORAL
Comunicação
-Comunica-se verbalmente ou através de gestos.
-Sabe explicar as coisas.
-É capaz de responder perguntas.
-Conta suas vivências.
-É capaz de solicitar ajuda verbalmente quando necessita.
-Utiliza a linguagem habitual nas diferentes situações (jogos, trabalhos, rotinas, etc.).
-É capaz de prever acontecimentos cotidianos: recolher os brinquedos, levantar-se, etc.
Compreensão e expressão oral
-Entende o que lhe é dito em sala.
-Entende ordens simples.
-Escuta os contos e histórias ou as pequenas explicações que a professora faz.
-Associa situações atuais com experiências anteriores.
-Conversa para expressar suas necessidades, emoções ou vivências.
-Quando fala, reforça com gestos.
-Faz cantarolas de bebê.
-Fala muito baixinho ou fala gritado.
-Expressa-se de maneira compreensível.
-Fala enquanto brinca.
-Nomeia os objetos habituais quando lhes indicamos ou quando mostramos uma
imagem.
-Utiliza diminutivos.
-Possui um vocabulário amplo ou reduzido.
-Denomina o que vê ou o que faz.
-Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele.
-Utiliza nomes, adjetivos e verbos.
-Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas.
-Sabe imitar ruídos dos animais e diferentes onomatopéias.
-Começa a memorizar canções, poesias e reproduzir partes.
-Explica alguma seqüência de um conto ou história e recorda alguns personagens.
-Tem interesse por expressar-se melhor.
-Aceita ser corrigido.
-Interessa-se pela leitura de história, poesias, parlendas, etc.
-Observa e manuseia materiais escritos ou impressos.
-Fala seu nome e de alguns colegas.
MÚSICA
-Reproduz gestos, imitações e coreografias e acompanha o ritmo que escuta com todo
o corpo ou com as partes do corpo.
-Agrada-lhe dançar e participar das danças.
-Agrada-lhe cantar.
-Diferencia: som/silêncio e forte/fraco.
-Sabe localizar o lugar de onde provém o ruído/som.
-Canta as canções trabalhadas.
-Imita e produz diferentes ruídos e sons musicais (com objetos, instrumentos, etc.).
-Solicita que coloquemos música às vezes.
176
-Acompanha o ritmo que escuta com todo o seu corpo ou com partes do seu corpo.
-O seu ritmo pessoal é lento, rápido ou normal.
-Inventa música.
-Explora materiais sonoros.
ARTES
-Agrada-lhe as atividades plásticas: desenhar, pintar, colar, etc.
-Mostra curiosidade e interesse por aquilo que se envolve.
-Aceita as diferentes técnicas utilizadas na sala.
-É capaz de experimentar durante breves momentos os materiais propostos.
Tem cuidado com os materiais produzidos seus e dos colegas
-Tem cuidado com seu corpo no contato com materiais.
-Consegue construir objetos com uso variado de materiais.
-Gosta de observar e apreciar imagens e obras de arte.
MOVIMENTO
-Agrada-lhe muito sair ao pátio ou parque.
-Prefere atividades ao ar livre ou prefere voltar à sala.
-Prefere jogos tranqüilos (areia,boneca,etc.) ou de movimento(correr, saltar, subir e
descer,etc.).
-Normalmente brinca sozinha ou com outras crianças.
-Participa de jogos dirigidos.
-Sobe na mesa e nas cadeiras para conseguir os objetos desejados.
-Sobe nos brinquedos sem dificuldade (carrinhos, triciclo, escorregador, etc.).
-Não pára.
-Explora e desloca-se por todo espaço
-Desloca-se com objetos nas mãos.
-Caminha nas pontas dos pés.
-Salta com os dois pés ou com um pé só.
-Salta de um degrau.
-Salta quase meio metro a frente.
-Equilibra-se sobre um pé.
-Caminha e corre com segurança/cai às vezes.
-Consegue parar quando é dado um sinal.
-Caminha de costas.
-Permanece sentada.
-Atira os objetos no ar sem perder o equilíbrio.
-Chuta a bola.
-Gira-se com ajuda.
-Perde o equilíbrio frequentemente.
-Sobe ou desce os degraus apoiando os dois pés em cada degrau com suporte.
-Põe os pés alternativamente nos degraus.
-Imita e realiza diferentes posturas corporais (senta-se, levanta, deita, etc.).
Habilidade manual
-Folheia as páginas de um livro uma a uma.
-Consegue rasgar um papel em pedacinhos ou amassa-os.
177
-Faz torres de cubos e pilhas com pequenas peças.
-Consegue montar algo usando a massa de modelar.
-Consegue montar os quebra-cabeças.
-Lança a bola a um determinado lugar.
-Consegue desatar laços simples.
-Tampa e destampa caixas e potes fáceis de abrir.
-Abre as torneiras habituais.
-Tira seus sapatos.
-Sabe utilizar talher.
-Consegue beber sozinha segurando o copo.
-Faz desenho numa superfície com pintura, lápis de cor,etc.
boneca.
-Sabe abrir sua mochila.
MATEMÁTICA
-Interessa-lhe observar as coisas e descobrir às qualidades.
-Sabe citar algumas características dos objetos ou elementos (cor, medida,
temperatura, sonoridade, etc.).
-Agrupa objetos por semelhanças e os critérios que utiliza para fazê-lo (forma, medida,
cor, uso, etc.).
-Classifica objetos segundo alguma qualidade proposta.
-Compara elementos ou objetos a partir de semelhanças ou diferenças.
-Sabe diferenciar: grande/pequeno, muito/pouco, todos/um/pouco/muitos, longo/curto,
a partir da manipulação e da observação.
-Compreende o que é: dentro/fora, acima/abaixo, ao lado/em frente/atrás em relação
com o próprio corpo.
-Utiliza da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e espaço em jogos,
brincadeiras e músicas junto com o professor e em outros contextos que julgue
necessário.
-Manipula e explora brinquedos e objetos de forma a existir quantidade (empilha
blocos, derruba boliches, conta lápis).
-Participa de situações diárias que envolvem números como calendário e cartaz de
aniversário.
Adaptação
-Chega e entra contente na escola.
-Fica tranqüila ao ser deixada na escola
-Adapta-se rapidamente na escola quando a deixam e separa-se da pessoa que a
acompanha sem dificuldade.
-Às vezes chora e aceita o consolo da educadora.
-Custa-lhe ficar depois de um período ou alguns dias sem vir à escola.
-Agrada-lhe sair para outros espaços da escola.
-Agrada-lhe explicar o que fez na escola a quem vem buscá-la.
-Sente-se insegura com as mudanças de espaço.
178
-Conhece os diferentes espaços da escola.
-Tem curiosidade em explorar outros espaços da escola/não lhe interessa.
-Conhece os espaços da sala (casinha, biblioteca).
-Sabe localizar diferentes materiais e objetos da sala.
-Sabe deslocar-se sozinha pelos lugares da escola (pátio, corredores, refeitório, etc.).
-Orienta-se em relação às rotinas (hora do café, almoço, hora do parque, repouso,
etc.).
-Conhece as normas básicas da escola.
-Faz o que lhe é proposto.
-Compartilhar os objetos, os espaços e a atenção da educadora.
-Conhece e adapta-se bem á organização do horário.
-Colabora com a educadora para recolher e guardar os brinquedos.
-Cumpre pequenas responsabilidades ou pedidos que lhe sejam atribuídos.
-Participa das atividades coletivas/por um momento.
Interação
-Procura ou aceita com tranquilidade a relação com as outras crianças.
-Quando lhe incomodam: chora/defende-se/procura a educadora/vai para um cantinho.
-Gosta de chamar atenção.
-Começa a compartilhar jogos e brinquedos com a intervenção do adulto.
-Integra-se em atividades de grupo propostas.
-Mostra-se tranqüila/nervosa.
-Discute ou aborrece-se seguidamente.
-Manifesta preferências por certas crianças.
-Conhece todos os companheiros e os seus nomes.
-Comunica suas necessidades e emoções (através de gestos e expressões ou
verbalmente).
-Mostra sentimentos de ciúmes quando a educadora brinca com outras crianças.
-Aceita bem as propostas da educadora.
-A relação costuma ser espontânea , afetuosa, distante ou dependente.
-Aceita a relação com as outras pessoas adultas da escola.
Jogo,experimentação e exploração
-Tem curiosidade por tudo o que a envolve.
-Mostra-se observadora e faz perguntas sobre os seus objetos, situações, pessoas e
fenômenos.
acariciar, etc.) com ou sem uma finalidade concreta .
-Tem iniciativa ao brincar com os colegas e explorar os espaços.
-Sente prazer nos jogos com água, areia, massa de modelar, etc.
-É capaz de concentrar-se no jogo que faz sozinha (quebra-cabeça, construção/de
montar, mosaicos, encaixes,etc.).
-Brinca reproduzindo papéis sociais (mamãe na casinha, de médico, etc
-Brinca sozinha ou com os colegas.
-Explora os espaços.E quais ela prefere?.
179
-Muda muito de espaços ou brinquedos.
-Observa as outras crianças ou imita-as.
-Que objetos ou brinquedos prefere: materiais de construção/de montar, jogos
didáticos, bonecas, carrinhos, materiais como potes, tampas, caixas, etc.,livros de
história.
-Tem curiosidade por tudo que está a sua volta.
-Agrada-lhe participar de festas.
-Agrada-lhe explicar as experiências pessoais.
-Conhece os objetos da sua sala e a sua função.
-Nomeia, reconhece e estabelece contato com alguns animais e plantas.
-Observa e conhece alguns fenômenos atmosféricos.
-Nomeia algumas partes do corpo e de algumas sabe suas funções.
O próprio corpo. Sensações e percepções e necessidades
-Conhece algumas partes do seu corpo e nomeia algumas.
-Reconhece a sua imagem no espelho.
-Manifesta o seu aborrecimento e o seu prazer diante de determinadas situações.
-Protesta e tenta evitar as situações que não lhe agradam.
-Expressa e manifesta as suas necessidades pessoais (vontades, desejos, sede,
cansaço, etc.) aos adultos de maneira gestual ou verbal.
-Reconhece algumas situações de perigo habituais.
-sabe esperar sua vez.
-Aceita e reconhece as demonstrações de afeto das pessoas conhecidas.
-Manifesta o seu estado de ânimo de maneira não-verbal ou verbalmente.
-Controla as suas emoções negativas (agressividade, oposição, etc.).
-Acalma-se facilmente quando intervimos nas discussões, medos, etc.
-Mostra-se tranqüila, irritada, inquieta ou controlada.
-Manifesta suas preferências .
-Escolhe brinquedos e espaços para brincar.
-Brinca de faz-de-conta imitando pessoas e animais.
-Conhece os nomes dos colegas.
-Escolhe com quem quer brincar.
Aceitação e confiança em si mesmo
-Experimenta, realiza e mostra confiança nas tarefas habituais.
-Esforça-se para vencer as dificuldades que é capaz de superar.
-Quer fazer as coisas sozinha.
-Insiste em conseguir o que quer.
-Mostra-se impaciente.
-Mostra satisfação por suas ações ou produções.
-Necessita de ajuda frequentemente.
-Solicita ajuda mesmo que não necessite.
-Agrada-lhe cumprir pedidos e ter responsabilidades.
-Agrada-lhe ser o centro das atenções em determinadas ocasiões/evita-o.
Higiene, limpeza e aspecto pessoal
180
-Colabora quando limpamos seu rosto ou as suas mãos.
-Limpa as mãos e a boca se o pedimos.
-Não lhe agrada estar lambuzada.
-Colabora ao assoar o nariz.
-Sabe usar o banheiro.
-Tira sozinha alguma peça de roupa.
-Consegue tirar os sapatos e começa a calçá-los.
-Reconhece alguma peça de roupa sua ou o seu sapato.
-Guarda suas roupas e sapato.
-Sabe utilizar o sabonete e enxugar a mão.
-Sabe enxugar-se após tomar banho.
-Gosta de tomar banho
Alimentação
-Agrada-lhe colaborar ativamente nas situações de refeições (arrumar a mesa,
distribuir os talheres,servir etc.).
-Come sozinha.
-Tem apetite para comer.
-Agrada-lhe provar alimentos novos.
-Lambuza-se ao comer.
-Sabe usar os talheres(colher ou garfo).
-Em geral, respeita a sua comida e/ou a dos demais.
-Escolhe o lugar para sentar-se no refeitório.
-Já se serve sozinho e define a quantidade que quer comer.
Soneca
-Dorme muito ou pouco.
-Adormece sozinha.
-Não quer dormir.
-Dorme tranqüila.
-Acorda-se tranqüila/brava/contente/chorando.
-Dorme com chupeta/sem chupeta/põe o dedo na boca/precisa de outros objetos para
dormir.
Ordem e realização de tarefas
-Recolhe os brinquedos, quando a educadora pede.
-Sabe colocar as coisas nos seus devidos lugares.
-Muda constantemente de atividades.
-Encontra os seus objetos pessoais (mochila, sapato, etc.) e coloca-os em seu lugar.
181
MATERNAL II
De 3 a 4 anos
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Comunicação
-Comunica-se verbalmente ou através de gestos.
-Participa de situações variadas de comunicação oral para interagir-se
-Expressa desejos, necessidades e sentimentos.
-Conta suas vivências.
-Mostra interesse pelas explicações da professora.
-Solicita ajuda verbalmente quando necessita.
-É capaz de responder perguntas.
-Utiliza a linguagem em diferentes situações (jogos, trabalhos, rotinas, etc.)
espontaneamente.
-Sabe explicar as coisas
Compreensão
-Geralmente compreende o que se diz na sala.
-Compreende as ordens.
-Entende regras simples e ordens complexas.
-Escuta contos e histórias ou pequenas explicações.
-Sabe associar situações atuais com experiências anteriores.
Expressão
-Utiliza variações morfológicas de gênero e nome, pronomes, adjetivos e verbos.
-Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas e interjeições.
-Utiliza sinais extralingüísticos (gesto, entonação, expressão) para reforçar o significado
de suas mensagens.
-Constrói pequenos discursos bem-estruturados.
-Possui um vocabulário amplo ou reduzido.
-Tem uma linguagem fluida.
-As suas produções orais não apresentam dificuldade de compreensão.
-Sabe participar de um diálogo com um adulto.
-Sabe imitar ruídos dos animais e diferentes onomatopéias.
-Nomeia as coisas apropriadamente ou utiliza diminutivos
-Quando fala, gesticula muito.
-Fala baixo ou grita.
-Tem dificuldade para pronunciar alguns sons (quais?).
-Quando a linguagem da escola não coincide com a sua, vai adquirindo o vocabulário
básico trabalhado em sala.
Aproximação à linguagem escrita
-Faz de conta que lê, quando observa um texto.
-Faz grafismo imitando a escrita.
-Agrada-lhe olhar os livros e os contos da sala.
-Agrada-lhe ouvir os contos e histórias lidas por um adulto.
-Solicita que seja lido.
-Relaciona o texto escrito com os desenhos e as imagens que acompanham
(propagandas, cartazes, etc.).
-Faz hipóteses sobre o que pode estar escrito a partir do desenho, da fotografia, do
título, etc.
-Reconhece o seu nome/alguma letra.
-Interessa por livros de histórias, poesias e parlendas.
MÚSICA
182
-Reproduz gestos, imitações e coreografias e acompanha o ritmo que escuta com todo
o corpo ou com as partes do corpo.
-Agrada-lhe ouvir canções e músicas.
-Agrada-lhe dançar e participar das danças.
-Agrada-lhe cantar.
-Diferencia: som/silêncio e forte/fraco, rápido/lento.
-Localiza de onde vem o ruído/som.
-Canta as canções trabalhadas.
-Segue ritmos com todo o corpo/é difícil para ela.
-Imita e produz diferentes ruídos e sons musicais (com objetos, instrumentos, etc.).
-O seu ritmo pessoal é lento/rápido/normal.
-Solicita que coloquemos música às vezes.
-Inventa música.
-Explora materiais sonoros.
-Gosta de manusear instrumentos musicais.
-Sabe localizar o lugar de onde provém o ruído/som.
ARTES
-Agrada-lhe as atividades plásticas ou não lhe interessam.
-Mostra curiosidade e interesse pelo que a envolve.
-Aceita as diferentes técnicas utilizadas na sala ou rejeita algumas.
-Aceita os diferentes materiais utilizados na sala.
-É capaz de experimentar, durante um momento os materiais propostos.
-Mostra-se contente com as suas produções.
-Manipula bem os instrumentos que utiliza.
-Tem cuidado com os materiais, imitando a professora.
-Reconhece as cores (quais?)
-Quando desenha: faz garatuja/enche a folha sem expressar intencionalidade/faz
desenho figurativo.
-Agrada-lhe as atividades plásticas: desenhar, pintar, colar, etc.
-Tem condições motoras para manipular objetos e materiais.
-Tem cuidado com os materiais produzidos seus e dos colegas
-Tem cuidado com seu corpo no contato com materiais.
-Consegue construir objetos com uso variado de materiais.
-Gosta de observar e apreciar imagens e obras de arte.
MOVIMENTO
-Agrada-lhe muito sair ao pátio ou parque.
-Prefere as atividades ao ar livre ou prefere voltar à sala.
-Necessita da constante proximidade da educadora.
-Agrada-lhe os jogos tranqüilos (areia, bonecas, etc.)/de movimento (correr, saltar,
subir, pegar, etc.).
-Brinca sozinha ou com outras crianças.
-Participa de jogos dirigidos.
-Respeita as regras do jogo.
-Sempre quer ser a primeira.
-Sobe na mesa e nas cadeiras para conseguir os objetos desejados.
-Sobe nos brinquedos sem dificuldade (carrinhos, triciclo, escorregador, etc.)/causa-lhe
medo/não lhe agrada/pede ajuda.
183
-Explora e desloca-se por todo espaço
-Desloca-se e mantém o equilíbrio com objetos nas mãos.
-Caminha e corre com segurança/cai às vezes.
-Quando corre, consegue parar ou girar de vez sem cair.
-Caminha nas pontas dos pés e do calcanhar.
-Salta com os dois pés/é difícil para ela.
-Salta num pé só.
-Salta do primeiro degrau/salta dois degraus/tem medo.
-Salta quase meio metro a frente.
-Equilibra-se sobre um pé só por um momento.
-Consegue parar quando é dado um sinal.
-Caminha de costas.
-Ficar sentada por um tempo.
-Atira os objetos sem perder o equilíbrio.
-Sabe pedalar.
-Chuta a bola.
-Perde o equilíbrio frequentemente.
-Sobe e desce as escadas alternando os pés.
-Imita e realiza diferentes posturas corporais (senta-se, levanta, deita, etc.).
Habilidade manual
-Folheia as páginas de um livro uma a uma sem amassá-las.
-Consegue rasgar papéis em pedacinhos ou amassa-os.
-Manipula com cuidado os objetos delicados.
-Consegue abotoar botões grandes.
-Pões cola numa superfície delimitada.
-Faz torres de cubos, constrói casinhas e pontes com peças de montar.
-Consegue montar algo usando a massa de modelar.
-Lança a bola a um determinado lugar.
-Consegue desatar laços simples.
-Tampa e destampa caixas e potes.
-Abre as torneiras.
-Tira seus sapatos.
-Sabe utilizar talheres(garfo ou a colher).
-Consegue desenhar numa superfície com pintura,lápis de cor,etc.
-Agrada-lhe remexer e tirar coisas dos armários e gavetas/não a atrai.
boneca.
-Consegue montar os quebra-cabeças.
-Consegue beber sozinha segurando o copo.
-Sabe abrir sua mochila.
Expressão corporal e ritmo
-Reproduz gestos, imitações e movimentos com todo o corpo ou com algumas partes.
-Imita animais, personagens, sensações (frio, calor, cansaço, etc.) e estados de ânimo
(aborrecida, triste, contente, etc.).
-Acompanha o ritmo que escuta.
184
-Segue o ritmo com todo o corpo ou com algumas partes.
-Pode ir depressa ou aos poucos, seguindo as combinações.
-O seu ritmo é lento/rápido/normal.
MATEMÁTICA
-Agrupa objetos semelhantes: que critérios utiliza? (forma,medida, cor,uso, etc.).
-Consegue fazer comparações a partir de semelhanças e/ ou diferenças.
-Sabe descrever algum atributo de determinado objeto/é preciso ajuda-la.
-Sabe diferenciar: grande/pequeno, muito/pouco, todos/um/pouco/muitos,
longo/curto,mais/menos, a partir da manipulação e da observação.
-Consegue contar os objetos até.../agrada-lhe contar.
-Sabe diferenciar: grande/pequeno, cumprido/curto.
-Reconhece: redondo, quadrado.
-Compreende o que é: dentro/fora, acima/abaixo, ao lado/em frente/atrás em relação
com o próprio corpo.
-Utiliza da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e espaço em jogos,
brincadeiras e músicas junto com o professor e em outros contextos que julgue
necessário.
-Manipula e explora brinquedos e objetos de forma a existir quantidade (empilha
blocos, derruba boliches, conta lápis).
-Participa de situações diárias que envolvem números como calendário e cartaz de
aniversário.
-Interessa-lhe observar as coisas e descobrir às qualidades/não se fixa.
-Sabe citar algumas características dos objetos ou elementos (cor, medida,
temperatura, sonoridade, etc.).
Adaptação
-Chega e entra contente na escola.
-Fica tranqüila ao ser deixada na escola
-Adapta-se rapidamente na escola quando a deixam e separa-se da pessoa que a
acompanha sem dificuldade.
-Não mostra interesse em estar na escola.
-Convence-se facilmente de ficar.
-Às vezes chora e aceita o consolo da educadora.
-Custa-lhe ficar depois de um período ou alguns dias sem vir à escola.
-Agrada-lhe sair para outros espaços da escola.
-Sente-se segura nas outras dependências da escola.
-Agrada-lhe explicar o que fez na escola a quem vem buscá-la.
-Aceita a presença de outras crianças na sala e dos outros adultos da escola.
-Conhece os diferentes espaços da escola.
-Tem curiosidade em explorar outros espaços da escola/não lhe interessa.
-Conhece os espaços da sala (casinha, biblioteca).
-Sabe localizar diferentes materiais e objetos da sala.
-Sabe deslocar-se sozinha pelos lugares da escola (pátio, corredores, refeitório, etc.).
-Orienta-se em relação às rotinas (hora do café, almoço, hora do parque, repouso,
etc.).
-Diferencia: dia/noite, antes/depois, finais de semana/dias de escola.
185
-Conhece as normas básicas da escola.
-Faz o que lhe é proposto.
-Compartilha os objetos, os espaços e a atenção da educadora.
-Conhece e adapta-se bem à organização do horário.
-Colabora com a educadora para recolher e guardar os brinquedos.
-Cumpre pequenas responsabilidades ou pedidos que lhe sejam atribuídos
-Participa das atividades coletivas.
-Coopera quando lhe solicitamos ajuda.
Interação
-Procura e aceita com tranquilidade a relação com as outras crianças.
-Discute, briga ou aborrece-se seguidamente.
-Quer chamar atenção sobre si.
-Quando lhe incomodam: chora.
-Começa a compartilhar jogos e brinquedos com a intervenção do adulto.
-Integra-se em atividades de grupo propostas.
-Conhece todos os companheiros e os seus nomes.
-Interessa-se pelas outras crianças.
-Estima mais colegas tranqüilos ou agitados.
-Estabelece afinidades segundo o tipo de jogo.
-Mostra-se tranqüila/nervosa.
-Manifesta preferências por certas crianças.
-Constantemente procura chamar a atenção.
-Relaciona-se bastante com a educadora.
-Comunica suas necessidades, emoções, intenções e desejos (através de gestos e
expressões ou verbalmente).
-Mostra sentimentos de ciúmes quando a educadora brinca com outras crianças.
-Aceita bem as propostas da educadora.
-A relação costuma ser espontânea , afetuosa, distante ou dependente.
-Aceita a relação com as outras pessoas adultas da escola.
Jogo,experimentação e exploração
-Tem curiosidade por tudo o que a envolve.
-Mostra-se observadora e faz perguntas sobre os seus objetos, situações, pessoas e
fenômenos.
-Agrada-lhe manipular os objetos que tem ao seu alcance.
-Sente prazer nos jogos com água, areia, massa de modelar, etc.
-É capaz de concentrar-se no jogo que faz sozinha (quebra-cabeça, construção/de
montar, mosaicos, encaixes,etc.).
-Brinca sozinha ou com os colegas.
-Explora os espaços. E quais ela prefere?.
-Muda muito de espaços ou brinquedos.
-Observa as outras crianças ou imita-as.
-Que objetos ou brinquedos prefere: materiais de construção/de montar, jogos
didáticos, bonecas, carrinhos, materiais como potes, tampas, caixas, etc.,livros de
186
história.
-Tem curiosidade por tudo que está a sua volta.
-Agrada-lhe participar de festas.
-Agrada-lhe explicar as experiências pessoais.
-Conhece os objetos da sua sala e a sua função.
-Nomeia, reconhece e estabelece contato com alguns animais e plantas.
-Observa e conhece alguns fenômenos atmosféricos.
-Nomeia algumas partes do corpo e de algumas sabe suas funções.
-Constrói objetos com diferentes materiais da natureza.
-Sente prazer e diverte-se nos jogos com água e areia.
-Brinca reproduzindo papéis sociais (mamãe na casinha, de médico, etc.).
-Tem iniciativa ao brincar com os colegas e explorar os espaços.
-Quando quer um objeto que não alcança ou está com outra criança pede ajuda para a
educadora.
O próprio corpo. Sensações e percepções
-Indica as partes principais do corpo e as nomeia.
-Gosta de ficar diante do espelho.
-Consegue descrever características e circunstâncias pessoais (“Eu me chamo
Amanda”, “Tenho 3 anos”, “Sou uma menina”, etc.).
-Imita diferentes posturas corporais (sentada, de pé, deitada, etc.) e movimentos ou
expressões faciais (brava, bufando, etc.).
-Manifesta o seu aborrecimento ou prazer diante de determinadas situações.
-Procura evitar as situações que não lhe agradam.
-Expressa e manifesta as suas necessidades pessoais (vontades, desejos, sede, fome,
sono, cansaço, etc.) aos adultos de maneira gestual ou verbal.
-Reconhece as situações de perigo habituais.
-Consegue esperar um pouco para lhe atenderem e satisfazerem suas necessidades.
-Reclama a atenção dos adultos, quando é necessário.
(É preciso observar a sua percepção e precisão visual e auditiva para poder descartar
possíveis problemas e dificuldades).
- Sabe esperar sua vez.
-Aceita e reconhece as demonstrações de afeto das pessoas conhecidas.
-Manifesta o seu estado de ânimo de maneira não-verbal ou verbalmente.
-Acalma-se facilmente quando intervimos nas discussões, brigas, choros, medos, etc.
-Aborrece-se sem motivo.
-Normalmente mostra-se tranqüila,irritada, inquieta ou controlada.
-Controla as suas emoções negativas (agressividade, oposição, etc.).
-Brinca de faz-de-conta imitando pessoas e animais.
-Conhece os nomes dos colegas.
-Escolhe com quem quer brincar.
Aceitação e confiança em si mesmo
-Mostra confiança em suas possibilidades nas tarefas habituais.
-Esforça-se para vencer as dificuldades que tem ao seu alcance.
-Mostra satisfação por suas ações ou produções (em que aspectos?).
187
-Necessita de ajuda frequentemente.
-Solicita ajuda mesmo que não necessite.
-Agrada-lhe cumprir pedidos, prestar ajuda e ter responsabilidades.
-Mostra-se contente e satisfeita quando a felicitamos.
-Insiste em conseguir o que quer.
-Agrada-lhe ser o centro das atenções em determinadas ocasiões.
-Experimenta e realiza as tarefas e as condutas ao seu alcance.
-Quer fazer as coisas sozinha.
-Mostra-se impaciente, caprichosa ou exigente.
-Mostra satisfação por suas ações ou produções.
Higiene, limpeza e aspecto pessoal
-Sabe lavar as mãos.
-Solicita que lhe ajudem a assoar o nariz.
-Sabe usar o banheiro.
-Tira sua roupa sozinha.
-Consegue tirar os sapatos e já está conseguindo calçá-los.
-Quando se suja ou se lambuza nem se dá conta ou irrita-se.
-Limpa-se, quando lhe pedimos.
-Sabe utilizar o sabonete e enxugar a mão.
-Sabe enxugar-se após tomar banho.
-Reconhece suas roupas e sapato.
-Gosta de tomar banho
-Guarda suas roupas e sapato.
Alimentação
-Agrada-lhe colaborar ativamente nas situações de refeições (arrumar a mesa,
distribuir os talheres,servir etc.).
-Come sozinha.
-Tem apetite para comer.
-Agrada-lhe provar alimentos novos.
-Lambuza-se ao comer.
-Sabe usar os talheres (colher/garfo).
-Em geral, respeita a sua comida e/ou a dos demais.
-Escolhe o lugar para sentar-se no refeitório.
-Já se serve sozinho e define a quantidade que quer comer.
Soneca
-Dorme muito ou pouco.
-Adormece sozinha.
-Não quer dormir.
-Dorme tranqüila.
-Acorda-se tranqüila /brava /contente/chorando.
-Dorme com chupeta/sem chupeta/põe o dedo na boca/precisa de outros objetos para
dormir.
Ordem e realização das tarefas
-Tem cuidado com os materiais da sala e os pessoais.
-Recolhe os brinquedos quando a educadora pede.
-Em geral, é ordenada.
188
-Guarda e organiza os seus objetos pessoais (pertences na mochila) no seu devido
lugar/também os materiais da escola/ e encontra quando preciso.
-Conclui os trabalhos ou as atividades que começa ou muda constantemente de
atividade.
-Sabe colocar as coisas nos seus devidos lugares.
-Encontra os seus objetos pessoais (mochila, sapato, etc.) e coloca-os em seu lugar.
23.6. ROTINA NA CRECHE
Por meio da organização das atividades no tempo e no espaço estabelece-se o que se
chama de rotina, com o objetivo de possibilitar segurança, autonomia da criança e a
construção da orientação, ou seja de que estamos em um mundo organizado e que as
coisas ocorrem em uma determinada ordem de sucessão: antes, durante e depois e ao
educador uma direção para o trabalho que se propõe a fazer. Essa seqüência de
acontecimentos é de grande ajuda para a organização de todo o trabalho na escola, e
resulta na estruturação de uma rotina que implica uma seqüência de momentos – roda,
hora de atividade, arrumação, lanche, parque, hora da história, e arrumação final –
incluindo questões como a limpeza dos ambientes, preparo dos alimentos, organização do
espaço para repousar, brincar, trabalhar com tinta, etc. Para que estas atividades diárias
sejam desenvolvidas é considerado o andamento do grupo, suas necessidades e
interesses.
Segundo o grau de desenvolvimento das crianças e os objetivos propostos, pode-se
dividir os trabalhos organizados das creches nas seguintes atividades:
•
•
•
•
de organização coletiva: momentos de entrada e saída da creche, realização de
festas e comemorações, de arrumação da sala. Com as crianças do berçário,
atividades de organização são quase impossíveis, pois geralmente quem organiza os
pertences, bem como o local das atividades são os adultos; com as crianças do
maternal, já é possível envolvê-las na organização, no pequeno e no grande grupo;
de cuidados pessoais: higiene, alimentação, descanso e sono;
dirigidas: organizadas, acompanhadas e coordenadas pelo educador;
“livres”: menos dirigidas pelo educador, podem acontecer nos pequenos grupos e
nas brincadeiras espontâneas.
A rotina, no entanto, não deve ter uma estrutura rígida; ela deve ser flexível, abrindo
espaço para modificações de acordo com o planejamento pedagógico. Por exemplo, se
acontece uma festa, os horários de alimentação podem ser alterados; se acontece uma
visita na escola, pode-se alterar alguma etapa na rotina.
A construção da rotina deve ser feita pela escola levando-se em conta os seguintes
aspectos:
•
•
•
•
o cotidiano na escola está impregnado de vínculos e afetos nas atividades como
comer, dormir, trocar fraldas, dar banhos etc.;
o educador deve diversificar quando possível o lugar das atividades, oportunizando
passeios, excursões, entrevistas que proporcionem maior interação e diferentes
leituras do mundo;
as propostas devem ser desafiadoras, significativas e prazerosas, possibilitando
novas descobertas;
a diferenciação das realidades e a disponibilidade de materiais e espaços.
189
O tempo de duração das atividades é adaptado à faixa etária e a rotina do dia é
partilhada com a turma, de modo que as crianças possam se situar na seqüência de
trabalho. Os materiais didáticos, como jogos, os cenários, os espaços montados dentro da
sala montado de acordo com o planejamento e para atender o faz-de-conta da criança,
são em sua maioria produzidos pelas próprias professoras de cada creche, o que os torna
mais adequados aos propósitos pedagógicos.
A rotina é um elemento importante da educação Infantil,por proporcionar à
criança sentimentos de estabilidade e segurança.Também proporciona á
criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do
sentimento
de
causar.Entretanto,a
estresse
rotina
que
não
uma
precisa
invenção(por parte dos professores e das
rotina
ser
desestruturada
rígida,sem
espaço
pode
para
crianças).Pelo contrário a rotina
pode ser rica,alegre e prazerosa,proporcionando espaço para a construção
diária do projeto político pedagógico da instituição de educação Infantil.Vale,
ainda, lembrar que a “dinâmica de um grupo de crianças é maior que a rotina
da creche”.Isto é, as atividades propostas para a rotina e o tempo previsto é
apenas uma sugestão,pois a melhor rotina para cada grupo de crianças só pode
ser estabelecida pelo seu professor,no contato diário com as crianças.
190
SUGESTÕES DE ATIVIDADES E TEMPO PARA CADA GRUPO
BERÇÁRIO I
ATIVIDADES
Acolhida
Leite
Atividade extra sala
Atividade orientada
Colação: Suco ou fruta
TEMPO
15 a 20 minutos
20 a 30 minutos
15 a 30 minutos
10 a 20 minutos
10 a 20 minutos (suco)
20 a 30 minutos(fruta)
20 a 30 minutos
40 minutos a 1 hora
1 a 2 horas
20 a 30 minutos
30 a 40/30 a 1/40 a 1(2)
30 a 40 minutos
Atividade diversificada
Almoço: Papa salgada
Soneca
Fruta no período da tarde (opcional)
Alimentação láctea no período da tarde
Organização das crianças antes de irem
embora
Despedida
Banho ou troca
15 minutos
Sempre que necessário
Observações:
1- A higiene das mãos deve acontecer antes e depois das refeições se necessário
(suco, almoço, fruta, lanche, etc.) – 10 a 15 minutos
2- Quando a criança acorda também é necessário a higiene – 10 a 15 minutos
3- A atividade orientada deve acontecer de uma a duas por período
4- O tempo destinado a soneca pode estar dividido em 2 ou 3 momentos
5- A atividade diversificada pode aparecer nos dois períodos
6- No momento da despedida a educadora poderá cantar com as crianças, conversar,
brincar, etc.
Recomendações da Nutricionista:
1- A partir dos 10 meses dependendo do desenvolvimento da criança a papa salgada
(almoço) poderá ser substituída pelo almoço dos maiores e a papa de fruta por
fruta em pedaço
2- Respeitar o horário de no mínimo de 2 horas e no máximo de 3 horas entre cada
refeição
3- Quando o intervalo entre o leite, a colação e o almoço for menor que 2 horas a
colação deverá ser servida a tarde
4- A fruta da tarde deverá ser oferecida quando o intervalo entre o almoço e a
alimentação láctea for superior a 2:30.
5- Quando a criança estiver em aleitamento materno não há necessidade da
introdução do leite de vaca sendo esta refeição substituída por fruta.
191
BERÇÁRIO II
ATIVIDADES
Acolhida
Organização da sala
Roda de organização do trabalho
Café
Parque/Tanque
Atividade orientada
Colação: Suco
Momento para se refrescar ou Higiene
corporal
Almoço/sobremesa(opcional)
Escovação
Soneca
Organização das crianças após a soneca
Fruta(opcional)
Lanche
TEMPO
15 a 20 minutos
20 a 30 minutos
5 a 10 minutos
10 a 15 minutos
20 a 30 minutos
30 a 50 minutos
15 a 20 minutos
10 a 15 minutos
50 minutos a 1 hora
embora
Despedida
15 a 20 minutos
30 a 40
20 a 30
1a2
15 a 20
15 a 20
20 a 30
minutos
minutos
horas
minutos
minutos
minutos
10 a 15 minutos
Observações:
2- A atividade orientada deve acontecer de uma a duas por período
3- O tempo destinado a soneca pode estar dividido em 2 momentos
4- A atividade diversificada deve acontecer nos dois períodos
5- O parque ou tanque deve aparecer nos dois períodos
6- A escovação fará parte da rotina como atividade permanente após um trabalho
realizado entre educadora e crianças em Formação Pessoal e Social
7- A roda de organização do trabalho deve acontecer nos dois períodos
8- No momento da despedida a educadora poderá cantar com as crianças, conversar,
brincar, etc.
Recomendações da Nutricionista:
1- Quando o intervalo entre o leite, a colação e o almoço for menor que 2 horas a
colação deverá ser servida a tarde.
192
MATERNAL I
ATIVIDADES
Acolhida
Roda de organização de trabalho
Café
Parque/Tanque
Atividade orientada
Momento para se refrescar ou Higiene
corporal
Escovação
Soneca
Fruta (opcional)
Lanche
embora
Despedida
TEMPO
15 a 20 minutos
20 a 30 minutos
5 a 10 minutos
10 a 20 minutos
20 a 30 minutos
30 minutos a 1 hora
20 a 30 minutos
40 minutos a 1 hora
30 a 40 minutos
20 a 30 minutos
1:30 a 2 horas
15 a 20 minutos
20 a 30 minutos
15 a 20 minutos
15 a 20 minutos
15 minutos
Observações:
2- A atividade orientada deve acontecer duas por período
6- No momento da despedida a educadora poderá fazer cantar com as crianças,
conversar, brincar, etc.
193
MATERNAL II
ATIVIDADES
Acolhida
Roda de organização do trabalho
TEMPO
15 a 20 minutos
20 a 30 minutos
5 a 10 minutos
15 a 20 minutos (período da manhã)
5 a 10 minutos (período da tarde)
15 a 20 minutos
25 a 35/30 a 50/30 a 40
20 a 30 minutos
40 minutos a 1 hora
Café
Parque/Tanque
Atividade orientada
Momentos para se refrescar ou Higiene
corporal
Escovação
Soneca
Fruta (opcional)
Lanche
embora
Despedida
Observações:
20 a 30 minutos
15 a 20 minutos
1:30 a 2 horas
15 a 20 minutos
10 a 15 minutos
15 a 20 minutos
15 a 20 minutos
15 m inutos
2- A atividade orientada deve acontecer duas por período
6- No momento da despedida a educadora poderá fazer cantar com as crianças,
conversar, brincar, etc.
194
23.6.1. O PAPEL DO PROFESSOR EM CADA MOMENTO DA ROTINA
O professor é, acima de tudo, um educador cujas ações estão voltadas para a formação
geral do indivíduo e não apenas para o ensino de conteúdos acadêmicos.
As crianças identificam nos adultos posturas semelhantes, discursos convergentes e
reconhecem progressivamente que todos fazem parte de um mesmo time.
Abaixo você terá os objetivos de cada momento da rotina e o papel do professor em
cada um
Momento da
Objetivos
Papel do professor
rotina
Hora da roda
É um dos momentos mais importantes
Para a roda de chegada o professor
para a organização do trabalho pedagógico pode utilizar de jogos de mímica,músicas
e o desenvolvimento das crianças.
e
Na roda,o professor pode receber as
crianças,proporcionando
acolhimento,segurança
sensações
e
de
de
pertencer
àquele grupo.
mesmo
brincadeiras
promovendo um
tradicionais,
verdadeiro
ritual
de
chegada.
Para a roda de conversa cabe ao
professor organizar o espaço, para que
A roda também é usada para as conversas
iniciais;onde as crianças podem trocar idéias
todos os que desejam possam falar,para
que todos estejam sentados de forma que
possam verem-se uns aos outros, além de
e falar sobre suas vivências.
fomentar as conversas, estimulando as
Através
das
falas,o
professor
pode
crianças a falarem, e promovendo o
conhecer cada uma de suas crianças,e
respeito pela fala de cada um.
observar quais são os temas e assuntos de
O professor pode oferecer atividades
interesse destas.
como:
-marcação do dia do calendário;
Na roda o professor pode desenvolver
195
atividades que estimulam a construção do -brincadeiras com crachás;
conhecimento acerca de diversos códigos e
linguagens.
-jogos dos mais diversos tipos (visando
apresentá-los às crianças para que,depois
Na roda também deverão ser feitas possam brincar sozinhas);
discussões acerca de projetos que estão
-e outras
sendo trabalhados pela sala,além de se
apresentar às crianças as atividades do
dia,abrindo também um espaço para que
elas possam participar do planejamento
diário.
(O
tempo
equilibrar
de
às
desenvolvidas
duração
da
atividades
a
e
a
roda
serem
capacidade
deve
ali
de
concentração/interação das crianças neste
tipo de atividade).
Hora da
atividade
Proporcionar
a
construção
de
Organizar atividades onde a criança
conhecimentos relacionados às áreas de através de ações (mentais e concretas)
conhecimento
poderá
construir
conhecimentos
de
diferentes naturezas.
-conhecimentos físicos (cuja fonte é a
observação e interação com os mais
diversos
objetos,explorando
as
suas
propriedades);
-conhecimentos
196
lógico
matemáticos
(resultado de ações mentais e reflexões
sobre os objetos, estabelecendo relações
entre eles);
-conhecimentos
sociais
(de
natureza
convencional e arbitrária, produzidos pelo
homem ao longo da história – a cultura.
As
atividades
que
proporcionam
a
construção destes tipos de conhecimentos
podem estar ligadas aos temas dos
projetos
desenvolvidos
pela
sala
ou
através de uma seqüência de atividade
significativa ou até mesmo de atividades
permanentes.
O professor pode pesquisar e levar para
No trabalho com artes visa ampliar o a sala obras de vários pintores, esculturas,
repertório
de
imagens
das
crianças, livros de pintores, etc.
estimulando a capacidade destas de realizar
a apreciação artística e de leitura dos
diversos
tipos
de
artes
plásticas
(escultura,pintura,instalações).
Também
poderão
conhecer
obras
e
histórias de artistas onde apreciarão e
poderão emitir suas idéias sobre estas
produções,estimulando o senso estético e
197
crítico.
Também deve levar para a sala diversas
Quanto a exploração de materiais e
técnicas e materiais.
técnicas na sala a criança vai experimentálas, interagindo com elas a seu modo, e
produzindo
as
suas
próprias
obras,expressando-se
através
plásticas.Assim,elas
aumentarão
possibilidades
de
das
artes
suas
comunicação
e
compreensão acerca das artes plásticas.
Quanto
corporal
ao
é
conhecimento
movimento
proporcionar
do
e
à
Proporcionar atividades, fora e dentro da
expressão sala, onde a criança possa se movimentar
criança
o como:
alongamentos,
ioga,
circuitos,
corpo, brincadeiras livres, jogos de regras,tomar
próprio
experimentando as possibilidades que ele banho de mangueira, subir em árvores,
oferece(força, flexibilidade, equilíbrio, entre etc.
outras).Isto proporcionará a ela integrá-lo e
aceitá-lo,construindo
uma
Organizar e planejar, mas sempre com
auto-imagem um espaço para a invenção e colaboração
positiva e confiante.
da criança.
Organizar
o
Quanto ao ambiente organizado da sala desenvolvimento
ambiente
das
para
atividades
o
e
a
para o desenvolvimento das atividades deve disposição dos móveis e objetos da sala
proporcionar às crianças a possibilidade de de modo que torne possível que as
trocarem informações umas com as outras e crianças
sentem
próximas
umas
das
de se movimentarem e de atuarem com outras;que haja espaço para circulação na
autonomia.Também podem ser realizadas sala de aula e que os materiais que as
em espaços fora da sala,como: Se o grupo crianças
198
usarão
para
desenvolver
as
está
desenvolvendo
um
projeto
sobre atividades estejam ao seu alcance, e com
insetos,pode dar uma volta dentro da fácil acesso.
creche,à procura de exemplares.
Planejar as atividades cada vez mais
adequadas as necessidades da crianças,
fornecer materiais necessários para a
realização e sobretudo estar presente,
ouvindo
e
auxiliando-as,pois
assim
poderá
somente
compreender
o
desenvolvimento delas.
Hora da
história
É um momento valioso para a educação
Quando a criança ainda não lê, o
integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e professor deve ler para ela e mesmo
para a alfabetização, mostrando a função quando a criança já tem autonomia na
social da escrita.
leitura o professor deve ler ;pois a criança
não perde o interesse de ouvir histórias
contadas pelo adulto; mas pode descobrir
o prazer de contá-las aos colegas.
O professor pode incrementar este
momento com fantasias, músicas,etc.
Pode ser organizado uma biblioteca na
sala; fazer empréstimos de livros para que
as crianças leiam em casa, enfim, uma
infinidade de possibilidades.
Hora da
brincadeira
Brincar é a linguagem natural da criança,e
Acreditar que a brincadeira é uma
mais importante delas. Em todas as culturas atividade essencial na Educação infantil.
199
e momentos históricos as crianças brincam.
Através da brincadeira a criança pode
expressar
suas
idéias,
sentimentos
Fomentar as brincadeiras,que podem ser
e de diversos tipos. Ele pode fornecer
conflitos, mostrando ao professor e aos seus espelhos, pinturas de rosto, fantasias,
colegas como é o seu mundo, o seu dia-a- máscaras e sucatas para os brinquedos de
dia.
faz-de-conta:casinha, médico, escolinha,
A brincadeira é, para a criança, a mais
valiosa oportunidade de aprender a conviver
polícia-e-ladrão, etc.
Pesquisar, propor e resgatar jogos de
com pessoas muito diferentes entre si; de regra
compartilhar
idéias,
regras,
objetos
egocentrismo
solucionar
os
característico;
conflitos
que
de
surgem,
tornando-se autônoma; de experimentar
papéis, desenvolvendo as bases as sua
personalidade.
jogos
tradicionais:queimada,
e amarelinha, futebol, pique-pega,etc.
brinquedos, superando progressivamente o
seu
e
Confeccionar
vários
brinquedos
tradicionais com as crianças, ensinando a
reciclar o que seria lixo, e despertando o
prazer
de
brinquedo:
confeccionar
bola
de
o
meia
próprio
,peteca,
pião,carrinhos, fantoches, bonecas, etc.
Organizar,na sala de aula,espaços para
que o jogo simbólico aconteça, como:
casinha, salão de beleza, etc.
Realizar diversas brincadeiras fora da
sala de aula.
Trabalhar com projetos como: pesquisar
brinquedos antigos, fazer uma olimpíada
na creche, ou uma copa do mundo,etc.
200
Hora do café,
almoço ou
lanche
(momentos de
refeição)
Devemos lembrar que comer não é
A
professora
deve
organizar
este
apenas uma necessidade do organismo,mas momento.
também uma necessidade psicológica e
social.
A hora do lanche ou refeições não deve
Organizar a disposição dos móveis para
atender apenas às necessidades nutricionais
facilitar as conversas entre as crianças.
das crianças, mas também às psicológicas e
sociais:de sentir prazer e alegria durante
uma refeição; de partilhar e trocar alimentos
entre colegas, de aprender a preparar e
cuidar do alimento com independência; de
Colocar lixeiras e material de limpeza
por perto para que as crianças possam
participar da higiene do local.
O lanche também pode fazer parte dos
adquirir hábitos de higiene que preservem a projetos
boa saúde, de se servirem sozinhas, etc.
desenvolvidos
pela
turma:
pesquisar os alimentos mais saudáveis,
plantar uma horta, fazer atividades de
culinária, produzir um livro de receitas,
fazer comprar no mercado para adquirir
os ingredientes de uma receita, dentre
outras,
roda
de
experimentação
de
alimentos, são atividades que o professor
pode organizar de forma que possibilite às
crianças a participarem ativamente.
O
Hora da
professor
deve
demonstrar
e
proporcionar às crianças hábitos saudáveis
higiene
de higiene antes e depois do lanche ou
refeições (lavar as mãos, escovar os
201
dentes, etc.)
Hora de se
refrescar
Com os menores (Berçário I e II) além de
É
um
momento
que
precisa
ser
ser um momento de se refrescar é porque organizado anteriormente.
precisam
ser
trocados
sempre
que
necessário porque ainda não têm controle
de esfíncteres.
Com os menores é preciso verificar
sempre se estão sujos e trocar sempre
que
necessário.
Também
é
possível
Já com os maiores (Maternal I e II) o oferecer momentos que tenha água como
objetivo é que tenham momentos com a bacia com água, etc.
água, seja no chuveiro, mangueira, baldes,
etc.
Hora do
Com os maiores proporcionar momentos
de brincadeiras que envolva a água.
Não deve ser visto apenas como um
Estar próximo, auxiliando e estimulando
parque ou
intervalo para descanso das crianças e a criança a desenvolver a sua motricidade
tanque de
professores. É mais um
areia ou o
desafio, afinal há brinquedos, árvores, areia, resolver
solário
baldinhos,
pás,
pneus,
momento de e
cordas,
socialização,
ajudando
conflitos
bolas, brincadeiras
que
quando,
também
surgem
porventura,
a
nas
as
bambolês e tantas brincadeiras que esses crianças não forem capazes de solucionálos sozinhas.
materiais oferecem.
O professor organizar brincadeiras e
brinquedos diferenciados neste espaço.
Ex: o escorregador virar cabana, no
tanque de areia fazer bolo de aniversário,
etc.
Atividades
extra-classe
A sala e o espaço físico da escola não são
Estar atento à vida da comunidade e da
os únicos espaços pedagógicos possíveis na cidade
202
onde
atua,
buscando
(interação
com a
comunidade)
Educação
espaço
infantil.
pode
Em
princípio,qualquer oportunidades
tornar-se
interessantes,
que
se
pedagógico, relacionem aos projetos desenvolvidos na
dependendo do uso que fazemos dele. sala, ou que possam ser o início de novos
Praças,
museus,
cinema,
teatro, projetos.
supermercados e tantos outros.
Enriquecer e ampliar o projeto político
pedagógico da instituição, que não precisa
ser confinado à
área da escola. Podem
haver até mesmo intercâmbios com outras
instituições educacionais.
Hora da
Para que este momento aconteça de
soneca
maneira favorável é necessário que seja
organizado.
Ficar atento observando as crianças.
Não deixar as crianças sozinhas mesmo
que estejam dormindo.
É um momento onde a criança vai relaxar.
Não fechar toda a sala (porta e vitrôs)
pois é preciso ter ventilação.
Caso a criança não queira dormir, é
preciso oferecer algo para ela fazer.
Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem
expressar sua concepção sobre avaliação.
Concepção/Objetivo
Proporcionar
compreensão
ao
sobre
Papel do professor
professor
a
uma
melhor
aprendizagem
203
Partir
do
acompanhamento
das permanente da ação da criança e
crianças,avaliando
constantemente
o
trabalho da confiança na evolução do seu
pedagógico por ele oferecido às crianças,a fim de pensamento.
poder superar as dificuldades encontradas.
Buscar
estratégias
de
A avaliação mediadora parte do princípio de que acompanhamento da história que
cada momento de sua vida representa uma etapa cada criança vai constituindo ao
altamente significativa e precedente as próximas longo
de
sua
descoberta
conquistas,devendo ser analisado no seu significado mundo.Acompanhamento
do
no
próprio e individual em termos de estágios evolutivo sentido de mediar a sua ação,
de pensamento,de suas relações interpessoais
favorecendo-lhes desafios, tempo,
Não é esperado que a criança reproduza os
conhecimentos que o professor transmitiu,Pois aqui,o
professor não é a única “fonte” de conhecimento.O
conhecimento surge da relação que a criança
estabelece com as outras crianças(da mesma idade
ou
idades
diferentes
adultos(pais,professores
e
),com
outros)com
os
o
meio
ambiente e com a cultura.Por isto, não há como
avaliar
a criança de acordo com
expectativas
preestabelecidas pelo adulto.
O registro da avaliação deve ser o registro da
história vivida pela criança, no período descrito. Desta
forma podem ser utilizados relatórios descritivos e
portfólios,
por
exemplo.
Quanto
aos
relatórios
descritivos, estes devem ser elaborados de maneira
que “ao mesmo tempo que refaz e registra a história
204
espaço e segurança em suas
experiências.
do
seu
processo
conhecimento,
possibilidades
dinâmico
sugere,
da
ação
de
construção
encaminha,
educativa
do
aponta
para
pais,
educadores e para a própria criança. Diria até mesmo
que apontar caminhos possíveis e necessários para
trabalhar com ela é o essencial num relatório de
avaliação, não como lições de atitudes à criança ou
sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a
forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe
serem
oferecidos,
jogos,
posturas
pedagógicas
alternativas na relação com ela.” (HOFFMANN, 1996,
p. 53)
Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que
não apenas a criança é avaliada, mas todo o trabalho
pedagógico oferecido a ela também é avaliado,
repensado e modificado sempre que necessário. Não
é uma avaliação final, pontual, retratando um único
momento da criança. Mas uma avaliação processual,
que, entretanto, é registrada periodicamente.
23.7. A SALA DE AULA
A sala de aula é o espaço privilegiado para o desenvolvimento das atividades de
aprendizagem escolar, mesmo que a escola como um todo esteja preparada para
promover situações de aquisição de conhecimento. As atividades propostas são situações
planejadas especificamente para a faixa etária e garantem as aprendizagens básicas de
cada etapa.
Na Escola, para que as atividades em sala aconteçam com qualidade, o espaço, o
tempo, o agrupamento de trabalho e os materiais usados devem ser previamente
205
planejados. A sala de aula é um cenário mutável, flexível e adaptado ao tipo de interação
que se deseja promover em cada proposta de trabalho atendendo aos objetivos listados
no planejamento de cada bimestre tanto relacionado a formação pessoal e social como ao
conhecimento de mundo.
As rodas de conversa acontecem no chão, ou se preferir pode ser em outros ambientes
da escola desde que preparadas para que todos possam se ver e dialogar.
A organização para o trabalho é fundamental. O cuidado com o material individual e
coletivo começa na Educação Infantil, quando os pequenos aprendem a guardar seus
pertences como a mochila, suas roupas, limpar a mesa, guardar os pincéis ou canetas no
lugar adequado.
23.8. DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
O que é documentação pedagógica na Educação Infantil?
- É um processo de visualização construído coletivamente, onde crianças, famílias e
professoras significam a realidade;
- Não é uma representação direta da realidade, mas a seleção de algo valioso a ser
documentado.
Funções da documentação pedagógica:
- memória e avaliação;
- fonte de pesquisa e reflexão para professoras;
- informar sobre o cotidiano escolar.
O objetivo é produzir um conjunto de textos, imagens e objetos que revelem:
- As aprendizagens das crianças;
- suas experiências individuais e coletivas;
- A interpretação que cada professora dá a esses processos e seus registros;
- A participação da família e da comunidade escolar.
Desafios para a professora:
- Construir uma prática reflexiva e comunicativa;
- entender o que está acontecendo no trabalho pedagógico;
- enxergar o que a criança é capaz de fazer sem qualquer predeterminação de
expectativas ou atribuição de juízo de valor.
Aprendizagens e vivências a serem observadas:
- Desenvolvimento da linguagem oral e narrativa das crianças;
- preferências;
- interações;
- brincadeiras,
- Outras escolhas da professora.
206
24. PEDAGOGIA DE PROJETOS
A Pedagogia de projetos é uma metodologia que possibilita a inclusão de crianças de
qualquer idade, pois o conteúdo a ser aprendido não se restringe só a conceitos e fatos
mas também procedimentos e às atitudes, normas e valores que devem estar previstos na
definição dos objetivos, respeitando as características de cada idade e as necessidades do
grupo. Permite à criança confrontar suas idéias com as das outras, desenvolver sua
autonomia, curiosidade, estabelecimento de relações, espírito de investigação (pesquisa) e
incorporação natural de novos dados do conteúdo novo aos conhecimentos dos conteúdos
prévios do aluno sobre o tema a ser desenvolvido no projeto.
“Projetos de trabalho” é a denominação de uma prática educacional que está sendo
associada a algumas propostas de reformas na escola brasileira. Tais reformas pretendem
favorecer mudanças nas concepções e no modo de atuar dos professores. São atividades
encadeadas por seu significado para a pesquisa das crianças acerca dos temas e
conteúdos de seu interesse legítimo, sem tempo determinado para acabar, cujo percurso é
determinado pela interação com os conteúdos e pessoas.
Uma das maneiras de se operacionalizar uma proposta curricular, propiciando
oportunidades para as crianças experimentarem, tomarem iniciativas, que sejam ricas em
linguagens e instigantes do pensamento infantil é a utilização de projetos de trabalho.
Implica numa concepção de como se trabalhar a construção de conhecimentos a partir
de pesquisa realizada coletivamente, cujo desenvolvimento pode ocorrer em tempo
variável, por meio de múltiplas atividades oferecidas às crianças, oportunizando explorar
diferentes materiais e situações de forma criativa e investigativa.
Os projetos abrem espaços nos quais a curiosidade das crianças pode ser comunicada
com maior espontaneidade, capacitando-as a experimentar a alegria da aprendizagem
independente. Os projetos bem desenvolvidos levam a criança a usar sua mente e suas
emoções, tornando-se aventuras em que tanto crianças como professores embarcam com
satisfação (Hell, 2005, p.23).
Em um projeto de trabalho cada criança é mobilizada em sua totalidade, uma vez que
não é apenas o aspecto cognitivo que está envolvido, mas a emoção, o sentimento e o
prazer de realizá-lo. Em seu desenvolvimento, a todo tempo, há processos de criação
individual e coletivo, possibilitando a articulação de várias linguagens, através das quais a
criança se expressa dizendo coisas para o mundo.
No projeto as crianças participam ativamente das etapas de planejamento, investigação,
construção, avaliação e socialização do produto gerado pelo grupo, exigindo do professor
organização, sensibilidade e flexibilidade para que não finde em procedimentos
enfadonhos e repetitivos, visto que todo projeto possui uma dose de imprevisibilidade,
como destaca o RCNEI, e depende, em grande parte, do interesse que desperta nas
crianças.
Não basta que o tema do projeto seja apenas do gosto das crianças, é necessário que
ele desperte a curiosidade por novos conhecimentos atrelados aos eixos de trabalho. Por
isso, uma etapa importante é a do levantamento das dúvidas e hipóteses sobre o que se
quer saber do assunto escolhido. Não se pode negar às crianças a oportunidade de se
207
tornarem curiosas e de encontrarem respostas para seus questionamentos. Elas se
perceberão como aprendizes de sucesso e irão considerar a escola como um lugar onde
poderão aprender algo interessante, desde que a sua curiosidade intelectual não seja
tolhida.
O projeto avança à medida que as indagações são respondidas, comparando-se a
informação científica com os pressupostos levantados pelo grupo. As várias etapas de seu
desenvolvimento possibilitam que as crianças estabeleçam múltiplas relações de
conhecimento sobre o assunto, sentindo-se motivadas a acompanhar cada etapa,
utilizando várias fontes de informação, tais como: livros, filmes, análise de imagens,
entrevistas com diferentes pessoas, visita a locais, etc.
O registro dos conhecimentos vai sendo construído pelas crianças, ao longo de todo o
projeto, pelas mais diversas linguagens da realidade do universo infantil. Esta é a
característica principal dos projetos, como aponta o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI), a visibilidade final do produto ou a solução do problema
compartilhado e investigado pelas crianças.
Trabalhar com projetos é exercitar a compreensão de que os saberes são inesgotáveis e
diferenciados. A realização desse trabalho exige, em cada uma das etapas, escolhas e
tomada de decisões coletivas a partir da avaliação das possibilidades reais e das
limitações. Deve, sistematicamente, proporcionar atividades significativas para a
apropriação do conhecimento de modo natural e prazeroso, contribuindo para a formação
integral das crianças.
Os projetos aparecem como veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma
escola que opta pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às necessidades das
crianças e dos diversos setores da sociedade.
O projeto é uma intervenção pedagógica, que objetiva promover avanços dentro do
processo ensinar a ensinar.
O projeto é uma possibilidade de se estruturar o trabalho pedagógico, pelo qual se
compreendam as estruturas internas de um conteúdo e que se dá através de atividades
que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de
trabalho que se organiza ao redor de um problema que se quer resolver, de hipóteses que
se quer testar ou de um produto final que se quer obter. Pode haver mais que um projeto
em curso ao mesmo tempo.
É um empreendimento único – não repetitivo, com início e fim determinados,
formalmente organizado, com objetivos precisos, pré – estabelecidos, de interesse para os
que o realizam . Por ser um processo de elaboração coletiva (criança e professor), o seu
sentido é de um compromisso constante por construir certezas compartilhadas e por
discutir as incertezas que permitirão a todos compreender o conteúdo e compreender-se
melhor entre pares para realizar uma tarefa.
O trabalho não se torna atomizado e não se limita ao que a criança sabe, mas, também,
ao que sabe fazer e à imagem que vai formando de si como aprendiz. Nesse processo, a
criança aprende alguns conteúdos, aprende a aprender e aprende que pode aprender.
208
Os projetos, por mais específicos que sejam, nunca desenvolvem apenas um tipo de
conteúdo. Ao contrário, mesmo que não explicitem, sempre envolvem os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais.
Mas o conceito de projetos não deve estar limitado à mera junção de atividades
programadas, pois um projeto é sempre antecedido de uma necessidade, um interesse em
projetar, uma vontade de conhecer mais e investigar sobre um tema e/ou assunto. Não
existem projetos desligados da ação, pois eles devem possibilitar uma melhor forma de
trabalhar os velhos conteúdos de maneira mais atraente e interessante, estimulando
experiências e vivências.
O projeto ainda pode propiciar diferentes mecanismos de trabalhar o processo de
aprendizagem não só na área cognitiva, mas, também, na motora, afetiva, social,
emocional, etc. e possibilitar o desenvolvimento da autonomia da criança.
O caráter global do desenvolvimento infantil requer que as atividades propostas sejam
integradas de forma natural, daí a necessidade de observar-se os interesses sobre
determinados assuntos, as possibilidades de atividades lúdicas e de auto-expressão que os
temas oferecem, os conceitos a serem descobertos, as atitudes a serem apreendidas.
No desenvolvimento de projetos, há que se observar algumas etapas como definição do
tema e seleção dos conteúdos, e isso ocorre no planejamento, onde se define o quê, o
porquê, o como, o quando e com quê. Seguindo-se a etapa de execução / realização,
onde se coloca em prática aquilo que foi planejado, através da interação nos atos de criar,
pintar, construir, cantar, entrevistar, representar, dançar, modelar, desenhar, etc.. O
professor atua como mediador e facilitador, auxiliando na disponibilização de recursos
materiais e humanos necessários à realização das atividades e, também, ficando atento ao
processo motivacional. Ainda existe a etapa onde se provoca a melhoria da qualidade da
aprendizagem dos projetos, culminando com a apresentação em que se expõem as
descobertas, hipóteses, criações e conclusões.
A finalidade é “recriar” o papel da escola, levando-se em conta as mudanças sociais e
culturais que acontecem em cada época. Nos últimos vinte anos, o que mais tem se
evidenciado são as transformações no universo da socialização, sobretudo fora da escola,
dos alunos que seguem a educação obrigatória (desde a escola infantil à secundária) e
que afetam não só o que “têm que saber” para compreender o mundo, mas também o
que têm de saber para compreender a si mesmos.
O interesse por temas que ultrapassam âmbitos disciplinares (as olimpíadas, os
dinossauros, ecologia, etc.), sua relação natural com as novas tecnologias e outras
transformações, mostram a ampliação da bagagem informativa e o substancial aumento
do repertório cultural por parte das crianças.
A investigação na ação é uma estratégia que permite melhorar o conhecimento das
situações-problema e introduzir decisões para as mudanças da prática. Trata-se de um
olhar que, acima das modas e releituras, está presente na maneira de encarar algumas
das situações produzidas na escola.
De acordo com Kincheloe (1993), “o melhor caminho para ensinar alguém a pensar é
mediante a investigação, observando o contexto social de que procedem os estudantes e
as vias que podem tomar na busca de significados” para interpretar e compreender a
realidade.
209
Transformar em conhecimentos públicos essa indagação, quer dizer, compartilhá-la com
outros membros do conjunto da escola e da comunidade – mediante murais, painéis,
conferências, debates, intercâmbios e/ou publicações – pode configurar um primeiro eixo
inspirador dos projetos.
O trabalho com projetos vislumbra um aprender diferente; ele propicia a noção de
educação para a compreensão (Elliot, 1985). Essa educação organiza-se a partir de dois
eixos que se relacionam: aquilo que as crianças aprendem e a vinculação que esse
processo de aprendizagem e a experiência da escola têm com suas vidas.
A proposta que inspira o trabalho com projetos favorece a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares, a qual objetiva a compreensão das estruturas
internas de um conteúdo que intencionalmente se quer ensinar às crianças.
O trabalho com projetos é amplo e norteia todo o âmbito da Educação Infantil. É por
meio dele que se pode ensinar melhor, pois a criança aprende de forma significativa e
contextualizada.
O conhecimento é visto sob uma perspectiva construtivista, onde procura-se estudar e
pesquisar com as crianças, de forma lúdica e prazerosa, respeitando as características
internas das áreas de conhecimento envolvidas no trabalho.
“A atuação do professor, além de levar em conta os conhecimentos, prévios do aluno,
deve propor desafios que questionem tais conhecimentos, onde a criança possa confrontar
suas hipóteses espontâneas com hipóteses científicas, de maneira a apropriar-se
gradativamente destes.” (Adriana Klisys)
Ao planejar a realização de um projeto o professor deve ter claro qual o objetivo a ser
alcançado, ou seja, o que quer realmente que as crianças aprendam. Para tanto, será
necessário um planejamento prévio, que embase a sua prática educativa, bem como
pesquisas sobre o assunto.
É necessário que o professor esteja atento, pois, um projeto, além de ter o propósito de
ensinar, precisa ter um sentido imediato para a criança e seu objetivo compartilhado com
as crianças e nos caso dos menores num envolvimento com a família.
Um projeto pode ter média ou longa duração, conforme o seu objetivo, o desenrolar das
várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto estudado etc. Suas
diferentes etapas devem ser planejadas e negociadas com as crianças, de modo que os
mesmos tenham clareza de qual será o percurso para chegar-se ao produto final e sintamse motivados a participar intensamente do trabalho. No caso dos menores muitas vezes as
famílias são convidadas a participarem das atividades que envolvem as crianças, da
produção do produto final ou do fechamento do projeto. Eles terminam quando sua
questão central é solucionada, e o interesse caminha para outro foco. Há normalmente
atividades culminantes como exposições, visitas a museus, encontros com algum
especialista, trabalhos de artes...
É fundamental que o professor faça, inicialmente, o levantamento dos conhecimentos
prévios das crianças sobre o assunto a ser estudado e, posteriormente, a socialização dos
mesmos, prosseguindo com o levantamento dos anseios e questionamentos dos alunos,
suas dúvidas etc.
210
O projeto de trabalho com crianças tão pequenas e que ainda não falam exige
observação e escuta sensíveis. É preciso antes de tudo construir um vínculo, no qual seja
valorizada a expressão de cada um, lembrando que eles entendem muito mais do que
podem produzir oralmente, e que o trabalho com crianças de 0 a 2 anos deve contemplar
sempre o cuidar como parte do educar.
Alguns interesses são comuns entre crianças na mesma faixas etária. O planejamento
inicial conta, portanto, com atividades que sejam de interesse geral (histórias, músicas,
brincadeiras ou contato com novos materiais). Durante a realização destas atividades o
educador avalia e busca o interesse genuíno do grupo para a construção conjunta da
próxima atividade e do projeto de trabalho em si.
O objetivo do projeto de trabalho no Berçário não é um debate formal sobre os temas e
tópicos de interesse das crianças, mas prioritariamente o estímulo à aprendizagem,
entendida como a construção de significados e conhecimentos de mundo. Proporcionar o
contato com a cultura, estimular a oralidade e as diversas outras linguagens (artes visuais,
música, movimento), criar um ambiente favorável à exploração de diversos materiais a fim
de enriquecer as brincadeiras, contemplar a esfera da socialização, tudo isso se enquadra
nos objetivos de um projeto de trabalho.
Não se determina, em um projeto desta natureza, um produto final a priori. Atividades
culminantes como produção de livros, obras de arte, exposições, visitas a museus ou
encontro com especialistas, são entendidas como momentos necessários para que a
experiência que determinado estudo concretiza seja completa.
O papel do educador é o de observar o movimento do grupo e registrar os interesses,
não apenas do grupo coletivamente, mas de cada criança em particular, em busca de dicas
que conduzam as atividades e o projeto. A partir dessas observações é que o educador vai
planejar e recriar o seu planejamento. O educador atua também na organização da rotina
e do espaço físico, pois, um ambiente estimulante, desafiador, e com materiais adequados
influencia de forma positiva a socialização do grupo e a apropriação da cultura.
Documentação
O papel da documentação constante é fundamental para guiar o trabalho, e
compartilhá-la e construí-la com as crianças, de alguma maneira, também. É importante
que todo o possível seja feito junto com elas, para se apropriarem verdadeiramente do
trabalho. Passam a entender que há um espaço na rotina, sempre tão coletiva, onde serão
tratadas as questões que trazem. No caso dos menores percebe-se claramente que
estarem envolvidos em atividades significativas diminui a ansiedade e propicia a
autonomia, o adulto passa a ser menos solicitado para apartar disputas, etc.
O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear
todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, avaliações das atividades propostas, fitas
gravadas, fotos com legendas, produção das crianças, desenhos etc.
Na Creche hoje o registro dos projetos trabalhados com as crianças são organizados em
Portfólios (pasta contendo todo o processo trabalhado e avaliado do projeto).
211
Sobre as crianças bem pequenas
Crianças de zero a dois anos têm, como em toda faixa etária, alguns interesses em
comum. Gostam de ouvir variados sons, ritmos, melodias, músicas, de explorar
movimento, de se esconder, areia, tinta, de histórias bem contadas etc.
O projeto, entretanto, apesar de dever englobar tudo isso, nunca é igual, pois as
atividades seguem o nexo do grupo e cada grupo é diferente do outro. O encadeamento
das atividades e sua seqüência são determinados por esse nexo.
A concentração deles é intensa e não duradoura, por isso é necessário sempre ter três
ou mais atividades em curso simultaneamente, mesmo que uma delas seja a proposta
principal do ponto de vista do estudo e da observação para o projeto.
O espaço deve dar-lhes autonomia, ter tudo ao seu alcance, por isso deve ser
seguramente planejado e replanejado. Dialogar com crianças que ainda não falam é
fundamental: eles entendem muito mais do que podem produzir oralmente. O legal é
assim construir um com eles um vínculo onde seja valorizada a expressão de cada um.
Para tanto, além das atividades do Projeto, vale nomear emoções, ensinar a guardar
brinquedos junto com todo mundo, ensinar a emprestar brinquedos trazidos de casa,
apreciar produções de artes com todos "olha só como ela/ele fez, o que usou” etc.
O que se pretende com o trabalho pedagógico, na perspectiva dos projetos de trabalho,
é construir mentes mais ágeis, que executem com facilidade articulações entre todas as
áreas do conhecimento tendo assim, uma compreensão significativa de seu universo.
212
25. AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece,
na Seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31, que: “... a avaliação far-se-á
mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
A avaliação, segundo Valiati & Cairuga (2004), se constitui em uma série de estratégias
que visam observar, documentar, refletir, interpretar, compreender e acompanhar as
aprendizagens das crianças, possibilitando a reorientação e qualificação da prática
pedagógica. Esse processo favorece a ampliação do entendimento acerca da realidade
infantil e permite ao professor construir novas experiências de crescimento para as
crianças.
A prática de avaliação na Educação Infantil é de natureza diversa da avaliação no
ensino fundamental. Pode-se utilizar métodos diferentes, pelos quais se registram
observações feitas. Porém, a escrita é, certamente, o mais comum e o mais acessível. O
registro, as observações e as impressões diárias em muito contribuirão para o
planejamento educativo.
Isso significa buscar recursos que possam auxiliar a verificação de como está a criança
em suas múltiplas formas de ser, acompanhando o que ela já conhece e já sabe,
apreciando as suas capacidades e utilizando estratégias que ampliem o seu potencial na
resolução de problemas, formas de expressão, construção de conhecimentos, etc.
É preciso aprender a olhar e a escutar cuidadosamente as crianças. Aprender a observar
é saber que ao olharmos temos hipóteses, objetivos, antes mesmo de fazermos a
observação.
Para tanto, importa uma postura avaliativa mediadora, adotada pelo professor e
fundamentada na teoria sociointeracionista de Vygotsky, na qual a mediação constitui-se
em intervenção pedagógica desafiadora do potencial de cada criança. Ao professor
importa buscar estratégias de acompanhamento da própria mediação ante o
desenvolvimento infantil, colaborando com as crianças em suas vivências e descobertas
acerca de si mesmo através de um processo no qual se encontram indissociáveis o educar,
cuidar e o brincar. Isso, pois, contraria os comportamentos padronizados e descritos em
fichas de avaliação burocráticas.
Avaliar a criança pequena requer, do professor que a conduzirá pela vida escolar,
conhecimento prévio sobre seu desenvolvimento e características singulares .
É preciso saber como ela assimila os novos conhecimentos, como responde aos
estímulos e como acontece o processo maturacional e social dessa criança; através das
diversas áreas de conhecimento e atividades realizadas em momentos e espaços diversos.
Ao observar a aquisição e a construção do conhecimento nas diversas áreas, analisando
a dinâmica biopsicossocial da infância, percebe-se que a criança possui uma articulação
mental, cognitiva e afetiva única. É essa articulação, juntamente com as interações sociais
213
– realizadas principalmente na creche – transformadas em conhecimentos, que serão alvo
de observação e análise.
Por meio de observações e registros diários é que o professor elaborará avaliações
significativas e contextualizadas, que poderão contribuir qualitativamente para o processo
de aprendizagem das crianças e professores.
Nesse contexto de avaliação formativa deve-se atentar para o fato de que essa criança
está em processo de intenso aprender e interagir. Portanto, não se deve fazer registros
que venham denegrir ou rotular essa criança, sob pena de prejudicar sua vida escolar
futura. “Quando o professor relata por escrito, tem a oportunidade de distanciar-se de si
mesmo para fazer uma análise mais profunda de todas as variáveis que permeiam uma
situação” (J.Hoffman). Assim, esse professor pode fazer uma análise crítica do seu
trabalho didático-pedagógico e, conseqüentemente, uma auto-avaliação coletiva na
creche, a fim de redimensionar e redirecionar práticas pedagógicas.
Na construção de conhecimentos significativos, cada criança tem seu tempo e faz sua
própria leitura dos objetos. Portanto, há que se atentar para o fato de que objetivos e
avanços no processo de aprendizagem acontecem e se manifestam em diferentes tempos
e formas distintas para cada criança. Aquisição de conhecimentos não acontece de forma
linear; a análise deve ser individual e gradativa.
Os pais, têm o direito e o dever de acompanhar todo o desenvolvimento da
aprendizagem de seus filhos, como os avanços, as conquistas ou eventuais dificuldades, a
fim de compreender todo o processo educativo, seus objetivos e as ações desenvolvidas
pela creche.
A comunicação formal da avaliação da criança (seu desenvolvimento integral) para os
pais acontece no final de cada semestre através de reuniões individuais entre pais e
professores.
Para o professor, a avaliação é um processo de reflexão em relação à aprendizagem da
criança; por isso cabe a ele investigar a adequação dos conteúdos escolhidos, as
propostas lançadas, o tempo, o ritmo do trabalho, no sentido de verificar a aquisição de
conhecimentos pelas crianças no processo de aprendizagem e seus objetivos propostos.
Portanto, a avaliação é tarefa permanente do educador e instrumento indispensável à
constituição da prática educacional pedagógica verdadeiramente comprometida com o
desenvolvimento integral da criança.
Por tudo isso, ela deve ser contínua, levando em consideração todos os processos
vivenciados pelas crianças, e não somente feita no final de um trabalho.
A avaliação, tida como processo contínuo, constitui um valioso recurso para diagnosticar
e acompanhar o desenvolvimento da área cognitiva, afetiva e psicomotora da criança. Daí
a necessidade da estruturação das formas de registro, contendo observações sobre as
crianças, suas relações, interações e processos vivenciados em relação ao grupo. Na
perspectiva histórico-cultural, prevalecem as possibilidades de aprendizagem garantidas
pelas abordagens interacionais, onde é atribuído ao professor importante papel de
mediador, sistematizador de sua própria ação e do processo vivido pelo seu grupo, a fim
de buscar intervenções pedagógicas que respeitem à heterogeneidade do grupo.
214
Concebe-se
autonomia da
reflexão sobre
sua interação
cotidiano.
uma proposta de avaliação como processo auxiliar na construção da
criança, pois, através do registro, há a possibilidade de proceder a uma
a ação pedagógica desenvolvida junto ao grupo de crianças, suas relações,
e processos vivenciados em relação ao grupo e às situações vividas no
Para ser considerada uma avaliação mediadora precisa ser levado em consideração:
a) a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pela criança,
respeitando sua própria identidade sociocultural de aprendizagem, e proporcionando-lhe
um ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem vividas;
b) um professor curioso e investigador do mundo da criança, que aja como mediador, que
acompanhe, apoie e favoreça novos desafios;
c) o processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e
do pensamento da criança, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, que
proporcione o repensar do professor sobre o seu fazer pedagógico;
d) a flexibilidade do planejamento, diversidade das atividades e os conhecimentos
adquiridos pelas crianças;
e) as experiências que a criança traz consigo, bem como suas características individuais.
A observação, como forma de avaliação, também deve ser planejada para que o
professor possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio dela, pode-se
conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, pensam e observam e do que ainda
lhes é difícil de entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A
prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor
desafios, a partir dos objetivos que pretende alcançar por meio deles. O trabalho de
reflexão do professor se faz pela observação e pelo registro.
O registro é entendido como fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu
processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o
acervo de conhecimento do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi
vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos e também
servindo de precaução à falha de memória, evitando que ele perca de vista as
especificidades de cada criança e todas as suas manifestações significativas, servindo,
auxiliando as reflexões sobre sua prática pedagógica desenvolvida e possibilitando novas
perspectivas e tomadas de decisão sobre a mesma.
Um relatório de acompanhamento da criança, ao mesmo tempo que refaz e registra a
história do seu processo dinâmico de construção de conhecimento, sugere, encaminha,
aponta possibilidades da ação educativa para pais, professores e para a própria criança
(Hoffman, 1996, p.53)
O processo de avaliação escolar, conforme Vasconcellos (1998), não deve ser composto
unicamente da avaliação em relação ao aluno, mas de toda a comunidade escolar, ou
seja, avaliação de professores, da escola, da participação dos pais ou responsáveis, etc.
Portanto, é imprescindível que todos possam se ouvir, pois é no entrecruzamento
avaliativo, dos diferentes segmentos da comunidade escolar, que se pode buscar,
coletivamente, soluções para a melhoria da qualidade do trinômio educar-cuidar-brincar,
promovendo redimensionamentos no contexto educacional.
O importante na concretização curricular é que o planejamento seja produzido numa
relação dinâmica entre a teoria e a prática, uma vez que corresponde a uma etapa
essencial do processo pedagógico, devendo contar com a participação ativa das crianças
215
na tomada de decisões conjuntas. Assim sendo, cabe ao professor criar estratégias para
incentivar as crianças a expressarem os seus interesses acerca dos conteúdos que querem
conhecer e das atividades que desejam desenvolver. Cabe, também, motivá-las a emitir
opiniões baseadas em experiências anteriores, ajudando-as a fundamentar os seus
argumentos.
Na Educação Infantil é imprescindível pensar sobre o que está sendo tomado como
objeto de análise para o planejamento das situações de ensino-aprendizagem e como tais
atividades estão sendo propostas e mediadas pelo professor. E a avaliação deve ser
diagnóstica, processual (de forma participativa e individualmente) e final, considerando a
observação da participação, envolvimento e desempenho da criança. A partir das
observações haverá registros cotidianos do processo do desenvolvimento da criança e um
relatório final sob os diferentes aspectos: cognitivo, biofísico, psico-afetivo, sociocultural e
lingüístico.
Salienta Oliveira (2005) que a avaliação educacional de crianças pequenas requer do
professor um olhar sensível e permanente em todas as atividades do contexto escolar.
O olhar sensível à criança implica em uma disponibilidade para com o mundo infantil,
em considerá-la como alguém real que requer atenção para as suas necessidades
específicas, bem como, respeito ao seu modo de ser e estar no mundo e com ele
relacionar-se. Evita-se, portanto, conceber a criança em sentido abstrato, idealizado ou em
um vir a ser.
Hoje, nas Creches a avaliação é feita em forma de portfólios, onde cada criança tem sua
pasta ou caderno individual, que são organizados através de:
registros das atividades;
fala da criança que chamou a atenção;
uma pergunta curiosa feita pela criança;
um comportamento que merece destaque;
a forma como a criança toma parte das atividades cotidianas;
seus parceiros mais constantes;
o modo como ela resolve seus impasses;
como se expressa.
ficha informativa da criança;
algumas atividades das crianças para depois perceber as diferenças entre seus
desenhos, pinturas;
fotografias.
Não esquecendo de que em todos os registros deve aparecer datas, pois é muito
importante para mostrar a evolução do desenvolvimento da criança.
E no final de cada bimestre é feito uma avaliação sobre os conhecimentos adquiridos
em relação ao Projeto Conhecer e as situações ocorridas sobre a criança mas que não
foram trabalhadas diretamente, como aprender a engatinhar, a andar, etc.
O que não podemos esquecer: que um portfólio não deve ser visto como uma caixa
onde se guardam coisas que não se usa mais, nem organizado de forma mecânica ou
burocrática. É algo vivo, dinâmico, que se consulta sempre, que é objeto de reflexão, de
análise e de avaliação contínua. E estes devem ser compartilhados entre as crianças da
sala, com outras professoras da escola e com os pais. São como álbuns de fotografias,
revelam vidas, contam histórias...
216
26. RELAÇÃO FAMÍLIA E CRECHE
A participação da família
A convergência entre os valores da escola e os da família é essencial, por isso a
participação dos pais acontece sempre e em diferentes instâncias.
Nas Reuniões de Pais de fechamento de semestre eles são informados sobre os diversos
aspectos da aprendizagem das crianças, como as possibilidades cognitivas, afetivas e
sociais da faixa etária em que se encontram, e entram em contato com a proposta
pedagógica das diferentes áreas ou mesmo dos valores éticos com os quais se trabalha.
Anualmente, poderá ocorrer algumas palestras para os pais, com debates sobre temas
polêmicos e necessários para a formação das crianças. Convidados especialistas são
chamados para tratar de temas como sexualidade, ética, limites, violência e outros.
E na Reunião Individual com a educadora de seu filho, podem ter informações mais
específicas, seja em relação às suas atitudes ou possibilidades de aprendizagem.
Além desses encontros, a comunicação casa/escola também se dá por telefone ou
caderno de recados, diretamente com a direção, meios mais ágeis, especialmente para as
questões funcionais do dia-a-dia.
Respeito aos vários tipos de estruturas familiares;
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças;
Estabelecimento de canais de comunicação;
Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo;
Acolhimento das famílias e das crianças na instituição;
Acolhimento de famílias com necessidades especiais.
Hoje nas creches também é feito pela educadora um caderno ou pasta individual (cada
criança tem o seu), que mantém a relação entre família e escola. É um material que tem
como objetivo principal estreitar esta relação. Este caderno ou pasta é mandado para casa
num tempo determinado na Escola entre diretora e educadoras.
A educadora registra fatos individuais da criança como:
uma fala que surpreendeu;
uma foto da criança realizando alguma atividade;
uma situação engraçada;
etc.;
Neste caderno ou pasta também são mandados textos informativos a respeito de algo
que diz respeito a fase que a criança se encontra como: mordidas, sexualidade, como
ajudar a criança a superar algo, controle de esfíncteres, a importância da amamentação,
etc. Receitas de chá para crianças que se encontra gripada. E também é questões,
entrevistas a respeito do trabalho que está sendo desenvolvido para ser respondido pelos
pais. Ex: a criança está aprendendo uma música ou uma parlenda, elas são mandadas
para casa neste caderno ou pasta para ser lida ou cantada com os pais e depois isto é
registrado; questões para levantar conhecimentos prévios, etc.
217
27. ÉTICA, VALORES E ATITUDES
A criança, ser social, está em constante relação com o mundo e nele ela nasce, cresce,
descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica.
Nestes primeiros anos de vida os sentimentos e a personalidade assentam suas bases e
se solidificam.
A escola tem então o importante papel de inserir a criança em um contexto de mundo
que é diversificado em valores, culturas, religiões e idéias; o desafio é oferecer condições
para que a criança aprenda a conviver com sua própria cultura, valorizando e respeitando
as demais, bem como desenvolvendo sua consciência crítica acerca da formação da
cidadania, da dignidade, moralidade, formação de hábitos, de valores e atitudes.
De forma transversal e interdisciplinar, partindo sempre da realidade concreta da
criança, questões como valores, atitudes, ética, religião devem ser abordadas com
naturalidade.
Por meio do diálogo, do jogo, da brincadeira, do canto vão se estabelecendo as relações
de amizade, respeito ao próximo, limites, solidariedade, democracia, cidadania,
participação etc.
É nesta fase da Educação Infantil, das primeiras relações escolares, que ocorrem a
socialização, o encantamento, a admiração e o desabrochar da espiritualidade. Por meio
da reflexão, da investigação e da experimentação a criança descobre o caminho para
conviver na liberdade, com autonomia e responsabilidade.
Na Educação Infantil, para que se desenvolvam esses princípios, existem vários
momentos que podem ser explorados e trabalhados tais como:
•
•
•
•
•
•
higiene pessoal - conhecimento e valorização de seu corpo, auto-estima;
brincadeiras e jogos coletivos ou individuais (respeito ao outro, conhecimento de
limites e regras, socialização, diversidade cultural etc.;
hora do lanche – repartir, ser solidário etc.;
observação dos fenômenos naturais – a beleza de um dia de sol, a chuva etc.;
passeios para observar a natureza e a paisagens – criação de Deus, beleza da
criança, proteção e preservação da natureza e da vida etc.
eventos festivos e comemorações-integração das famílias, valorização da
comunidade e sua cultura etc.
Deseja-se salientar que até mesmo com pouca idade, as crianças podem aprender
questões morais, tais como respeito pela propriedade, orientações para não machucar os
outros. O objetivo é que as crianças se tornem envolvidas com questões morais. Deseja-se
que elas reconheçam a injustiça quando a vêem, que prefiram o justo ao injusto.
O êxito neste trabalho será avaliado nas ações das crianças com seus colegas, seus
trabalhos ou seja na interação e socialização que mantém dentro da escola.
218
28. BIBLIOGRAFIA
AGOSTINHO, Kátia Adair. O Espaço da Creche: que lugar é este? Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.
ANNING, A. O brincar e o currículo oficial. De volta ao básico: uma visão alternativa.
In: MOYLES, P. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed; 2005.
AQUINO, L. M. & VASCONCELLOS, V. M. Orientação curricular para a educação infantil:
Refencial Curricular Nacional e Diretrizes Curriculares Nacionais.
ÁVILA, S. I. E XAVIER, L. M. (coordenação). Objetivos e metas na área Pedagógica.
Plano de atenção à infância. Cadernos Educação Infantil 4. Porto Alegre: Mediação,1998.
BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
BARBOSA, M. C. & HORN, M. G. Organização do espaço e do tempo na escola infantil.
In.: CRAIDY, M. & KAERCHER, G. (orgs.) Educação infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
BARBOSA, M. S. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação. In: Revista Pátio
Educação Infantil, Ano II, Nº 4, Abril/ Julho, Porto Alegre: Artmed, 2004.
BEHENCK, D. Educação e Afeto: uma ligação necessária. In: Revista Leonardo Pós, vol.
II, nº 6, julho/setembro/2004 (www.icpg.com.br/hp/revista, acesso em 03/09/2005)
BICUDO,V. B. e JUNIOR, S. A.C. Formação do Educador. São Paulo: UNESP, 1998.
BONDIOLI, A. e MANTOVANI S. Manual de Educação Infantil de 0 a 3 anos. Porto
Alegre: Artemed,1998.
BOTUCATU.Secretaria Municipal de Educação.Proposta Pedagógica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3v. Brasília: MEC/SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de
Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos –
orientações gerais. Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei nº 9394/96 – 20/12/1996.
BRASIL. Proposta pedagógica e currículo de educação infantil: um diagnóstico e a
construção de uma metodologia de análise. MEC / SEF / COED, 1996.
219
BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1994.
BRASIL. Ministério da Ação Social. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº
8.069/90 CB/A – SP, 1991.
BRASIL.Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental.
Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil –
volumes 1 e 2. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL.Proposta pedagógica e currículo em Educação Infantil. MEC/Secretaria de
Educação Fundamental, 1996.
BRASIL.Referenciais Curriculares para a Fase Preparatória de Alfabetização – Secretaria
de Educação do Distrito Federal. Departamento de Pedagogia/Educação Básica, 1999.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. Coleção Questões de nossa Época, v. 431. São
Paulo: Cortez 1995.
CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Brasil . São Paulo: Cortez, 1992.
CARVALHO, M. & RUBIANO, M. Organização do espaço em instituições pré-escolares.
In.: OLIVEIRA, Z. Educação infantil: muitos olhares. 5ªed. São Paulo: Cortez, 2001.
COELHO NETO, J. Teixeira. A construção do sentido na Arquitetura. São Paulo:
Perspectiva, 1997.
COOL, César. Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.
CRAIDY, C.M.(ORG.). Convivendo com crianças de 0 a 6 anos. O educador de todos os
dias. Cadernos Educação Infantil 5. Porto Alegre: Mediação.1998.
CURITIBA.Proposta pedagógica para o trabalho com crianças de 0 a 6 anos.1994.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. Uma proposta Curricular de
educação infantil. Petrópolis: Vozes, 1996.
DE VRIES, Rheta e ZAN, Betty. A ética na educação infantil. O ambiente sócio-moral na
escola. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
FARIA, Ana L. G. O Espaço Físico como um dos Elementos Fundamentais para uma
Pedagogia da Educação Infantil. In: Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Editora
autores associados/UFSC/UFSCar/UNICAMP, Campinas, 1999, p. 67-97.
FELIPE, J. A questão dos limites na educação infantil. In: Revista Pátio Educação
Infantil, Ano II, Nº 4, Abril / julho. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez,1995.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre. Artes
Médicas, 1991.
220
FIGUEIREDO, Taicy de Ávila. Educação infantil para quem?Organização do trabalho
pedagógico com crianças de 0 a 6 anos
FONTANA, R. & CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
FOREST, N. A. & WEISS, S. L. Educar e cuidar: perspectives para a prática pedagógica
na educação infantil. In: Revista Leonardo Pós, vol. 1, nº 3, agosto/dezembro/2003
(www.icpg.com.br/hp/revista/index.php?rp_auto=3, acesso em 03/09/2005)
FRAGO, Antonio Viñao e ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
FRANÇA, Lílian Cristina Monteiro. Caos-espaço-educação. São Paulo: Anablume, 1994.
FREIRE, M. Espaço e vida. In: MORAIS, R. (org.) Sala de aula: que espaço é esse?
Campinas: Papirus, 1993.
GARCIA, Regina Leite. Discutir a escola pública de educação infantil – a reorientação
curricular In: GARCIA, R. L. (org.) Revisitando a pré-escola. 2ª ed. São Paulo: Cortez;
1993.
GARCIA, Regina Leite. Revistando a pré-escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
GARDNER, Howard. A criança Pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
HALL, N. O brincar, o letramento e o papel do professor. In: MOYLES, J. et al. A
excelência do brincar. Trad. Maria Adriana V. Veronese. Porto Alegre: Artmed; 2005. 84
HELL, J. H. Os desafios contemporâneos na educação infantil. In: HELM, J.H. &
BENEKE, S. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a educação infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. Projetos de trabalho.
Trad. Jussara Hambert. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFFMANN, J. e SILVA, G.B.M.(COOD.). A ação educativa na creche. Cadernos
Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação,1998.
HOFFMANN, J. e SILVA. Avaliação na Pré-Escola – Um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Cadernos Educação Infantil 3. Porto Alegre,1997.
HOFFMAN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança.
Porto Alegre: Mediação, 1996.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 1990.
KAMII, Constance e DEVRIES, Rheta. Piaget para a educação. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1992.
221
KAMI, Constance. A criança e o número. 23. ed. Campinas: Papirus 1997.
KOHL, Martha et al. Piaget e Vigotsky . São Paulo: Ática, 1996.
KOHL, Martha. Aprendizado e desenvolvimento de um processo sócio histórico. Rio de
Janeiro: Scipione, 1993.
KRAMER, Sônia, LEITE, Mª Isabel. Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, 1999
(Coleção Prática Pedagógica).
KRAMER, Sônia, LEITE, Mª Isabel. Com a pré-escola nas mãos: alternativa curricular
para a educação infantil. São Paulo: Ática 1991.
KRAMER, S. Direitos da criança e projeto político pedagógico de educação infantil. In:
BASÍLIO, L. C. & KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez,
2003.
LADÉIA, D. O eu criança na educação infantil. In: Revista Criança do Professor de
Educação Infantil, Nº 35, MEC/SEF, Brasília; Dezembro / 2001.
LARROSA, Jorge e LARA, Nuria Péres de. (orgs.) Imagens do Outro. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1998.
LIMA, C. A. A utilização do jogo na pré-escola. In: CONHOLATO, M. C. O jogo e a
construção do conhecimento na pré-escola. São Paulo: FDE; 1991.
LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar. Fundamentos teórico–metodológicos. São
Paulo: Vozes 1995.
MACHADO, M. L. Por uma pedagogia da educação infantil. In: Revista Pátio Educação
Infantil, Ano II, Nº 5, Agosto/ Novembro, Porto Alegre: Artmed, 2004.
MARANHÃO. Gerência de Desenvolvimento Humano. Proposta Curricular do Estado do
Maranhão da Pré-Escola à 4ª ´série, 1994.
MARINHO, H. Os paradoxos da infância. In: GARCIA, R. L.. & FILHO, A. L. (orgs.) Em
defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MONTEIRO, Adriana et al.(2005 pg. 29). A influência da abordagem italiana no processo
de documentação pedagógica na educação infantil da Escola Balão Vermelho. In II
Seminário de Educação Infantil, NEPEI/FaE/UFMG,2005. Belo Horizonte.
NYLSE HELENA SILVA CUNHA. O valor do brincar
Fontes: Conheça seu filho (Editora Globo), Miriam Stoppard; Brincadeiras e atividades
divertidas para estimular o desenvolvimento do seu filho, Fisher-Price/K Editores; 365
atividades infantis ao ar livre (Editora Madras), Steve e Ruth Bennett; Iniciação à arte para
crianças pequenas (ArtMed Editora), MaryAnn Kohl; Seu bebê do nascimento aos 6 meses
(Publifolha/ Johnson´s); Seu filho dos 6 aos 12 meses (Publifolha/Johnson´s), Seu filho de
2 a 3 anos (Publifolha/ Johnson´s); Vamos brincar de quê? (A Girafa), Ivete Gama e
Patrícia Rodrigues; O que esperar do primeiro ano (Record); site da Fisher-Price (www.
fisher-price. com. br)
222
OLIVEIRA, M. Z., MELLO, A. A. M., VITÓRIA,T. e FERREIRA, R. C. M. Creches: crianças,
faz de conta e cia. Petrópolis: Vozes,1998.
OLIVEIRA, M. K. A Escola como mediadora da aprendizagem. In: Caderno Faça e Conte
– UFRN, CCSA, DE, NEI – Ano 1, Nº 1, Nov. / Dez.; 1998.
OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. 2ª ed.São Paulo: Cortez,
2005.
OS FAZERES NA EDUCAÇÃO INFANTIL. ORG. (Maria Clotilde Rossetti - Ferreira, Ana
Maria Melo, Telma Vitória, Adriano Gosuen, Ana Cecília Chaguri), São Paulo: Cortez, 1998.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.
________. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança. Se der tempo a gente brinca. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
REGO, Tereza Cristina. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 4. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 1995.
REVISTA DO PROFESSOR. Abril a Junho de 1999. Ano XV, N. 58.
ROCHA, E. C. A função social das instituições de educação infantil. In: Revista do
Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação de 0 a 6 anos. Centro de Educação da
Universidade
Federal
de
Santa
Catarina,
Nº
7,
Jan./Jun.,
2003
(www.ced.ufsc.br/~zeroseis/artigos7.html).
ROCHA, Eloisa . A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil. Trajetória recente
perspectiva de consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil. Florianópolis: Teses
(doutorado) NUP 2, UFSC/CED, 1999.
RODRIGUES, C.B.M. e AMODEO, B.C.M..O espaço pedagógico na pré-escola. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
ROSA, .Sanny. Brincar, conhecer e ensinar. São Paulo: Cortez, 1998. (Coleção Questões
de Nossa Época).
SACRISTÁN & GÓMEZ. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da
Fonseca Rosa; 4ª ed.; Porto Alegre: Artmed; 2000.
SANTOS, Boaventura Souza. As tensões da Modernidade. Porto Alegre- Fórum Social
Mundial, 2001. (mimeo)
SEBASTIANI, Márcia Teixeira. Educação Infantil: O Desafio da Qualidade- Um Estudo da
Rede Municipal de Creches em Curitiba- 1989 a 1992. Tese de Doutorado. Unicamp,
Campinas, 1996.
SESC.Projeto Educativo.
223
SOUZA LIMA, M. A cidade e a criança.São Paulo: Nobel, 1989 (Coleção cidade aberta).
_______________. A Arquitetura e educação. São Paulo: Nobel, 1995.
VALIATI, M. E. & CAIRUGA, R. R. A avaliação como uma experiência compartilhada. In
Revista Pátio Educação Infantil. Ano II, Nº 4, Abril/Julho, Porto Alegre: Artmed, 2004.
VASCONCELLOS, V. M. (org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro:
DP&A; 2005.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma
práxis transformadora. São Paulo: Libertad., 1998.
VIGOTSKI, L.S., LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo, Ícone, 1998, 6ª edição.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2ªed., São Paulo: Martins Fontes,1988.
XAVIER, M.X.M.
e ZEN, D.H.I.M (ORG.). Ensino da Língua Materna para além da
tradição. Porto Alegre: Mediação,1998.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995 (Coleção Questões de
Nossa Época).
WEISZ, T. Alfabetizar na pré-escola. Revista Criança, Nº 29, Dezembro/1998
ZABALZA, Miguel. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas, 1998.
224
29. RELAÇÃO DOS LIVROS, APOSTILAS E TEXTOS USADOS NA FORMAÇÃO DE
2001 A 2008 PELA ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Ano: 2001
LIVROS
-Brinquedo e infância
(Santa Marli Pires dos Santos)
-Referenciais Curriculares Nacionais
TEXTOS
-Os primeiros dias da criança pequena na creche
(Irene Franciscato)
-A psicologia do desenvolvimento
(Jean Piaget)
-Quando a criança começa a freqüentar a creche ou a pré escola
(Maria Clotilde R. ferreira)
-Resolução de problemas de matemática na educação infantil
(Kátia Stocco Smole)
-A criança nos três
-Etapas de desenvolvimento
(Revista do professor-jan/mar 1994)
-A construção do conhecimento na educação infantil de período integral
(tirado do livro:rotina e projeto educacional/Clice Capelossi Haddad e M. Virgínia Gastaldi
Perassolo)
-Banho: que delícia
(tirado do livro: Os fazeres na Educação Infantil)
-Bolinhas de sabão
(tirado do livro: Os fazeres na Educação Infantil)
-Formação do educador
(de Rosana aparecida Dutoid)
-Projeto pedagógico
(TV escola MEC)
-O que é um projeto pedagógico
(TV escola MEC)
-Alimentação infantil
(Sandra Sampaio - nutricionista)
225
-Eu estou com medo
(Cristina de Mattos Manier)
-Autonomia-Processo requer relação de respeito e afeto
(Revista do professor-out/dez. 92)
-Por que é preciso dizer não
(Revista Veja-junho/99)
-Fichas sobre desenvolvimento de 0 a 5 anos
(Revista Veja – Edição Especial)
-Vamos avaliar
(Silvia Maria Graciosa Botelho)
Ano:2002
LIVROS
-O diálogo entre a teoria e a aprendizagem
(Telma Weisz)
TEXTOS
-Um tremendo professor ou um professor tremendo
(Celso Antunes)
-Aula de educação Infantil
(Celso Antunes)
-Adaptação na escola
Cuidados fundamentais com a criança nos primeiros dias de aula
(Revista do professor – jan/mar. 96)
-Entrada na escola
Procedimentos que facilitam a adaptação
(Revista do professor-abr/jun. 94)
-Cuidados compartilhados
Um planejamento para acolher os pais
(Revista avisalá – nº 5)
-10 motivos para ser professor
(Roberta Bencini)
-Avaliação
A avaliação surge para fazer acontecer a própria qualidade da educação
(M. Q. Patton)
-Relatórios de grupo
(Centro de convivência infantil Instituto Adolfo Lutz)
226
-Avaliação
(Hoffmann Freire)
-O que observar num relatório individual da criança
(Marisa L. Finardi)
-O primeiro dia da professora
(Revista Avisalá-nº 5)
-Como saber o que as crianças sabem sobre a escrita
(Revista Avisalá-nº 1)
-Descobrindo o que a criança sabe na atividade inicial
(Revista avisalá-nº2)
-Análise do registro individual diário das atividades realizadas com as crianças
(tirado do livro: Era assim, agora não-Regina Scarpa)
-Diário de campo
(Revista Avisalá – nº 1)
-A importancia de saber como os docentes aprendem
(Fernando Hernandez)
-O ofício de ensinar
(Fanny Abramovich)
-Planejar é preciso
(Maria Antunes de Barros)
-Para que planejar
(Delia Lerner)
-Planejar
O caminho para a boa aula
(Revista nova escola-nº126)
-O resgate social da criança na pré escola
(Maria Helena Novaes Mira)
-Rotina e projeto educacional
(Clice Capelossi Haddad)
-Rotina: equilíbrio entre os momentos de atividades livres e dirigidas
(Rosana Aparecida Dutoid)
-Concepção, princípios e estratégias do projeto de formação
(Capítulo II do Livro:era assim, agora não.../Regina Scarpa)
-Por um espaço de qualidade
(Ana Paula Yasbek)
227
-O jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena
(Adriana Friedmann)
-Os ambientes de aprendizagem como recursos pedagógicos
(Zilma Ramos de Oliveira)
-Por que trabalho diversificado?
(Revista criança)
-Tipologia dos conteúdos
(Antoni Zabala)
Ano:2003
LIVROS
-Continuação do livro: O diálogo entre o ensino e a aprendizagem
APOSTILA
-Coletânea de relatos do 1º e 2º semestre – desempenho de grupo – material que é feito
para apresentar para os pais em fechamento de semestre
TEXTOS
-Pressupostos para uma educação transformadora com crianças de 0 a 6 anos
(Leni Vieira Dornelles)
-Registro
(Madalena Freire)
-Registro reflexivo da prática pedagógica: uma possibilidade para a autoria de
conhecimento/Revista criança-nº36
(Aricélia Ribeiro do Nascimento)
-Avaliação
(Parâmetros Curriculares Nacionais)
(tirado do livro: Política de creche)
-Medidas preventivas que minimizam a disseminação de doenças/quando e como lavar as
mãos
(Folhetim informativo – criança é vida – A água é a base da higiene)
-Uma mão lava a outra- Jeitos de cuidar/Revista avisalá
(Damaris Maranhão)
-A observação sistemática no cotidiano da pré escola/Revista Criança
(Maria de Fátima Guerra de Souza)
228
-Educação e cuidado
Dimensões afetiva e biológica constituem o binômio de atendimento/Revista do
professor/out-dez/2002
(Adriana Elizabeth R. S. Signoreti e outras)
-Da casa para a escola: uma transição importante para a criança e sua família/Revista
criança-novembro 2002
(Alia Barros)
-Folheto informativo da creche carochinha-adaptação
-Literatura para bebês/Revista Pátio- Fev.Abr/2003
(Ana Araújo e Silva)
-Dicas para a preparação da narrativa das histórias
-Propostas para a atuação em sala de aula, relativas à leitura em voz alta
(tirados dos livros:
1-Aprender a ler e a escrever/Ana Teberosky e Teresa Colomer
2-Literatura Infantil/Maria Antonieta Antunes Cunha
3-Curso:leitura e escrita entre 3 a 6 anos/Teca Antunes
-Ler o mundo com olhos de criança, Luciana Hubner)
-Trabalhando linguagem oral com crianças de três anos
(Daniela Panutti e Maria Virgínia Gastaldi)
-Ativando a leitura na sala de aula
(MEC)
-Conhecendo a criança
Revista avisalá, nº 4
-Histórias...Poesias...
”O prazer na literatura infantil”
Revista criança,nº 21
(Letícia Lima Mont’Alvão e Simone Maria de Souza)
(Sílvia Carvalho e Regina Scarpa)
-Despertando no aluno o gosto pela leitura
Requisitos básicos para a escolha do livro
Revista do professor -jul a set. de 89
(Ester Malamut)
-Recontar histórias
Atividade é importante para a formação das crianças pré-escolares
Revista do professor -abr a jun. de 03
(Maria Angélica do Carmo Zanotto)
-Comer,comer...comer,comer...é o melhor para poder crescer...
-Bem vinda, Dona Maria Chicória
(do livro:Os Fazeres da Educação Infantil)
229
-Mistérios revelados (alimentação)
(Tadeu Fernando Fernandes)
-Alimentar a criança: o desafio do dia-a-dia/perguntas e respostas
(Alba de Andrade Falcão e outras)
-A Re-feição
(tirado do livro do diretor- CEDAC)
-Alimentação: modelo de alimentação saudável para crianças de 6 a 12 meses e de 1 a 6
anos
(do artigo: Vencendo a Desnutrição do Centro de recuperação e educação Nutricional)
-Higiene e procedimentos para higiene da entidade
-Simulação de uma carta de uma professora “Nina” para uma revista pedindo informações
sobre o trabalho de alimentação na creche
-Simulação de uma carta da professora Sara para Nina;respondendo sobre seus
questionamentos; contendo um texto sobre o Refeitório:
*Local onde se come e aprende
*aonde podemos chegar
*a quem recorrer
*quais ações desenvolver:
um refeitório completo e agradável
crianças com autonomia para se servirem e escolherem seu alimento
refeitório:espaço de convívio
cozinheiras que ensinam
-Referências de projetos do centro de estudos da Escola da Vila
(Dinossauros/Semana literária)
-Planejamento (pressupostos pedagógicos/princípios educativos/objetivos gerais)
Ano: 2004
TEXTOS
-Periodo de adaptação a creche
(Tirado do livro:Creche-organização,currículo,montagem e funcionamento, de Gilda
Rizzo/cap. 6)
-Planejamento: considerações sobre o planejamento
(Gisela Wajskop/anete Abramowicz)
-O planejamento escolar: revendo práticas e concepções
-Planejamento: tirado da seguinte bibliografia:
• Ensinar bem é... saber planejar
José Cerchi Fusari
• Planejamento, um ato coletivo
Denise Pellegrini
• Por dentro do universo mirim
230
Organização detalhada dos materiais e propostas de atividades diversificadas
facilitam a formação das crianças menores
Regina Scarpa
Regina Zenti
-Hora de re(planejar)
Revista Nova escola,Agosto de 2001
(Luciana Zenti)
-Uma primeira conversa: uma proposta de matemática para a Educação Infantil
-Resolução de problemas de matemática na educação Infantil
-Propostas de resolução de problemas
(textos de Kátia Stocco Smole e outras)
-Nana, neném...zzzzzzz
(tirado do livro: Os fazeres na educação infantil/Editora cortez-Maria Clotilde Rossette
Ferreira e outros)
-A hora do sono
(Tirado da revista criança, nº 29)
-Sono e repouso
(tirado do livro: Saúde da criança/UFMG – Alysson Carvalho e outros)
(tirado do volume II do RCNEI/Formação pessoa e social-MEC)
-Sono, aniversário e alimentação
(Tirado da revista Batata quente, nº 14,1999/Creche Carochinha)
-Vamos pra caminha
(Folhetim informativo,nº 5, Série carochinha)
-Espaços externos
Parte I
Tirado da seguinte bibliografia
• O papel do brincar na cultura contemporânea
Revista Pátio,nº 3
Lino de Macedo
• Escola, espaços e pessoas
Livro do diretor – CEDAC
Idéias e práticas para aprimorar a escola
• Brincar é coisa séria
Teresa Cristina R. Rego
Parte II
Tirado da seguinte bibliografia:
• Escolas, espaços e pessoas
Livro do diretor-CEDAC
• Creches:Crianças, faz de conta e cia
Zilma de Moraes Oliveira e outros
• Dicas para planejar o parque
Revista avisalá,nº 5
• O valor de uma brincadeira
Revista Nova escola- especial educação infantil/outubro de 2002
231
Brinquedos-recursos com que o professor pode contar
Artigo de Vera Aiub Lázaro
• Sobe, desce, agacha e pula
Revista avisalá,nº 6
Parte III
• Que brinquedo escolher?
Revista Pátio,nº 3
(Imma Marin/Sílvia Penón)
• Papel do brincar
Aspectos relevantes a considerar no trabalho lúdico
Revista do professor,nº 18
Tânia Ramos Fortuna
•
-Veja como o lúdico muda com a idade da criança
-Saiba qual é a origem de brinquedos clássicos
(artigos da Folha de São Paulo - do livro “A história do brinquedo” de Cristina Von)
-Artigos:
• Cada fase, um brinquedo
• Tudo é festa nesta floresta
(Brinquedoteca: um mergulho no brincar - Nylse Helena Silva Cunha)
-Dicas para planejar o parque
-Patio com objetos que possibilitam brincadeiras, interações e autonomia
Do livro: Os fazeres na Educação Infantil
-Simulação de uma carta por uma professora chamada Bia a um quadro da revista
chamado Pede sugestões com questionamentos sobre os momentos do parque e tanque
de areia
(Marisa L. Finardi)
-Simulação de uma carta por uma professora chamada Ziza a um quadro da revista
chamado Pede sugestões com questionamentos sobre o momento do banho
(Marisa L. Finardi)
-Simulação de uma carta por uma professora chamada Gilda a um quadro da revista
chamado Pede sugestões com questionamentos sobre os momentos do repouso
-O banho – Parte I
• Rotina e projeto educacional
Clice Capelossi Haddad
Virgínia Gastaldi Perassolo
• Bolinhas de sabão...o banho das crianças na creche
(Folheto-Creche Carochinha)
• Creches:Crianças, faz de conta e cia
Zilma de Moraes Oliveira e outros
-O banho – Parte II
• Bolinhas de sabão...o banho das crianças na creche
(Folheto-Creche Carochinha)
232
•
Higiene corporal
Saúde da criança
(Alysson Carvalho e outros)
-Projeto de trabalho
Revista do professor, out. a dez de 2003, nº 76
(Lúcia Bicalho de Lima Santos)
-A avaliação como uma experiência compartilhada
Revista Pátio Educação infantil,nº 4, Abr/jul 2004
(Macia Elisa Valiati e Rosana Rego Cairuga)
-O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação
Revista Pátio Educação infantil,nº 4, Abr/jul 2004
(Mara Carmem Silveira Barbosa)
-Observação,Registro reflexivo - Instrumentos metodológicosI
(Séries seminário/Madalena Freire)
-Atenção individualizada a cada criança/Sistema de avaliação, anotações, etc; que
permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças
(Do livro:Qualidade em educação infantil/Miguel A. Zabalza)
-Projeto: uma nova forma de organizar os conhecimentos na escola
-Quantas intenções cabem em um projeto
(Revista avisalá)
-Entre! As portas estão abertas
Trabalho com projetos
(Benedita Machado de Mello)
-Referências de projetos:
• Projeto Grafite/Artes (Revista avisalá)
• A história de Embu/Natureza e sociedade (Revista avisalá)
• Linguagem oral e escrita – gravação de um fita (Revista avisalá)
• E viva o cordão azul(Revista avisalá)
• Semana literária(Escola da vila)
• Dança...que eu conto!(Revista avisalá)
• Jogos de percurso(Revista avisalá)
• O pulo do sapo(Revista avisalá)
• Dinossauros (Escola da Vila)
• Álbum do bebê (Revista avisalá,nº 18-Cisele Ortiz e Denise Nalini)
• Desenho com interferência (Revista criança)
• Com a mão na massa (Revista avisalá,nº 11)
• Inventos, inventores, engenhocas e cia (Revista Criança/Adriana Klisys)
-Referência de seqüência didática
• Ler o mundo com os olhos de crianças (Revista avisalá,nº 4-Luciana Hubner)
• Lista de nomes da sala (Revista avisalá)
233
-Cárie da mamadeira
Revista Vida e saúde, nº 12
(Lisany Contrera)
-Leite de mãe
Revista Vida e saúde, nº 12
(Fonte: Hospital Itapecerica da Serra)
-O que dizem as paredes da escola
(Revista avisalá)
-A arte de criar ambientes que educam
(Revista avisalá)
-Outras possibilidades para alimentar o faz-de-conta
(Revista avisalá)
-Linguagem: evite e cuide dos problemas de linguagem na infância
(Folhetim informativo do centro fonoaudiólogo – Daniela S. Náufel)
-Calendário de desenvolvimento e segurança na infância e adolescência
(Folhetim informativo da sociedade de pediatria de São Paulo)
-Os dez passos da alimentação saudável para crianças brasileiras menores de dois anos
(texto do Ministério da saúde)
-Os dez aspectos-chave de uma educação infantil de qualidade –cap.3
(tirado do Livro: Qualidade em educação infantil/Miguel A. Zabalza)
-Esta escola é nossa mesmo
(artigo tirado da Revista nova escola,jan.fev/2004 de Cristiane Marangon)
Ano:2005
APOSTILAS
- Jogando, brincando e aprendendo - As contribuições do lúdico na aprendizagem da
educação Infantil
(Marisa)
- Confecção de fantoches
(Professoras: Mariana Panizza e Ana Paula Hortelan)
TEXTOS
-Relação família e escola
(tirado dos livros: As cem linguagens da criança/Lella Gandini e Brinquedo e Infância e do
documento RCNEI)
-Relatórios escritos
(tirado do livro: Manual de portfólio de Elizabeth Shores e Cathy Grace)
234
-Portfólio como recurso de avaliação
O portfólio como recurso ou modalidade de avaliação vinculada à reconstrução do
conhecimento
-Planejamento como atitude
(Warlen Fernandes Soares Maques)
(Rosa Maria Antunes de Barros)
-Planejamento e construção do projeto de escola
Tirado da coleção Raízes e asas
-Planejamento
(Maria Augusta Camargo Schimidt e Vera Maria Oliveira Carneiro)
-Planejamento na educação infantil...mais que a atividade.a criança em foco.
(Luciana Esmeralda Ostetto)
-Educação infantil para quem?
A organização do trabalho pedagógico com crianças de 0 a 6 anos
(Taicy de Ávila Figueiredo)
-A importância do lúdico no desenvolvimento infantil
(Maria do Rocio M. Buczek)
-Atividades para crianças na faixa etária de 0 a 4 anos
(site Meg)
-O brincar e o pensar
Organizando ambientes adequados às crianças de zero a três anos/Revista do
professor,Jan/Mar. 2005
(Eliomar Inês Bedin e outra)
-Espaços internos -as salas de atividades/tirado do livro: creches/atividades para crianças
de zero a seis anos-Editora Moderna
(Anete Abramowicz e Gisela Wajskop)
-Análise de um caso: começando a refletir sobre o problema/
tirado do livro: Reunião de pais-sofrimento ou prazer?/Editora Casa do Psicólogo
(Beate G. Athuon e outros)
-Reunião de pais-projeto institucional
Revista avisalá
(Irene Franciscato)
-Perspectiva: Ajude-me a olhar
Revista Pátio educação infantil,nº 6
(M. Marmem Diez Navarro)
-Jeitos de cuidar - do meu nariz cuido eu
Revista avisalá, nº 10,abr 2002
235
-Escolha da forma de organização dos conteúdos
Tirado do livro: É possível ler na escola/Artmed
(Délia Lerner)
-Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades
Tirado do livro: É possível ler na escola/Artmed
(Délia Lerner)
-Concepções de projeto segundo:
*Reggio Emilia
*Fernando Hernadez
*J. Helm e S. Beneke
*Delia Lerner
-Características de um projeto
(Regina Scarpa)
-O trabalho com projetos
Tirado da apostila :Fundamentos teóricos e metodológicos da educação Infantil/IESDE
(Márcia Teixeira Sebastiani)
-Por uma pedagogia de projetos na escola infantil
(Maria Carmem S. Barbosa e Maria da Graça Souza Horn)
-Trabalhando com projetos no berçário
Tirado da revista: Projeto
(Monique de Oliveira Zamboni)
-Brincar com água na educação infantil: por que não?
Brincar com a água e aprender na ação
Revista avisalá/Julho de 2004
(Renata Frauendorf)
-Água com educação é questão de moderação
Revista avisalá/ Julho de 2004
(Damaris Maranhão)
-Entre as sombras e as luzes: um contraste que diverte e ensina
Revista avisalá/ Abril de 2005
(Clélia Cortez)
-Projeto viver com arte
(referência de projeto)
-Seqüencia de observação
(referência de seqüência didática)
-Projeto: o valor de uma brincadeira
(referência de projeto)
-Projeto: inventos, inventores, engenhocas e cia
Revista Criança,nº 29
(Adriana Klisys)
236
-Referencia de projeto
-O que qualifica um bom projeto
Da editora Por um triz, nº 8
-Desenvolvimento da criança-idade, características de desenvolvimento e papel do
professor/De 0 a 3 anos
(Marisa L. Finardi)
-Encruzilhada de vozes- a multiplicidade de discursos na comunicação oral entre crianças
de 0 a 4 anos
Revista avisalá
(Regina Scarpa e Silvia Carvalho)
-Conteúdos :quais,quando e quanto de cada
Revista avisalá
(Sílvia Pereira de Carvalho)
-O que as instituições pensam e como se organizam para planejar
Revista avislá
(Sueli Ap. de Campos Silva/Maria Virgínia Gastaldi)
-O sentido da adaptação à creche e à pré-escola
Revista Pátio,nº 4-Abr.Jul/2004
(Maria Clotilde Rossetti Ferreira e Kátia de Souza Amorim)
-O que é adaptação e sua importância na vida da criança
Revista do Professor - abr.jun/94
Revista do Professor - jan.mar/98
Livro:Creche:organização, currículo, montagem e funcionamento/Gilda Rizzo
-Avaliar é acolher
(Warlen Fernandes Soares Maques)
-Como atrair os pais para a escola
Veja como é possível estreitar a relação com a família e formar uma parceria produtiva
(Roberta Bencini)
-Portas abertas para lotar as reuniões de pais
(Leonardo Carneiro)
-Rituais de passagem
Planejamento especial para quem entra e para quem sai de uma instituição educativa
Revista avisalá
-O brincar e a linguagem infantil: reflexões
(Porfª Ordália Alves Almeida)
-Quatro interpretações do brincar na educação infantil
Tirado do livro: O currículo na educação infantil: práticas e atividades/cap. I
(Rheta de Vries e outros)
-Adulto tem o dever de liberar brincadeiras infantis
(Bell Kranz-da editora do equilíbrio)
237
-Técnicas ajudam a acalmar os bebês na escola
(Fábio Takahashi)
Ano:2006
LIVROS
-Fizemos à leitura do livro: O Monge e o executivo – Uma história sobre a essência da
liderança, de James Hunter, Ed. Sextante – Toda reunião era lido uma parte como leitura
compartilhada
-Era assim, agora não... uma proposta de formação de professores leigos – Regina Scarpa
– fizemos o estudo dele durante o ano
APOSTILA
-Apostila de: brinquedos e brincadeiras através da sucata/Marisa L. Finardi –Out.2006
TEXTOS
-Como se dá o desenvolvimento na criança
(Piaget)
-Texto para apoiar os esforços dos pais em proporcionarem aos filhos o melhor início da
vida possível – Fazendo a diferença
(Centro da infância – Governo do Canadá)
-Cotidiano na Educação - Tempo de chegada na Creche: conhecendo-se e fazendo-se
conhecer
(Giandréa Reuss Strenzel)
-O papel da Educação Infantil hoje
(Vera Lúcia Melis)
-A importância da relação família e escola (Patrícia Corsino e Maria Ap. Maistro)
- Por que um contrato didático? Vamos responder nomeando as funções do contrato
didático – tirado do livro: Criar condições para aprender: o sócio construtivismo na
formação do professor, de Philippe Jonnaert e Cécile Vander Borght – Artmed 2002 – pg.
188)
-A pessoa que sabe trabalhar em grupo – tirado do livro: O trabalho em pequenos grupos
na sala de aula, de Joan Bonals, Ed. Artmed, 2003 – pgs. De 11 a 13
-Dois pontos devem ser trabalhados para se ter um planejamento com qualidade
-Dez princípios para um bom professor
(Vicente Martins)
-O que todo pai ou educador deve saber antes de começar a ensinar
Reflexões sobre atitudes que lapidam o comportamento
-Trabalho com projetos – Os segredos de um bom projeto
( Tatiana Achar)
238
-Projeto de trabalho – PCN na escola, de Lúcia Helena Alvarez Leite e outros, tirado do:
Cadernos da TV escola/MEC
-Reabilitando o lado criança
(Tânia Ramos Fortuna)
-Lúdico é parceiro do professor
(Beatriz Kulisz)
- Cultura do riso
(Adriana Friedmann)
-Baú de idéias – Pedagogia de projetos: aprender com prazer – de Luciana Zenti, extraído
da revista: Aprende Brasil – Ano 2 – nº 5, Junho/Julho de 2005
-Projetos extraídos do material – Leitura, escrita e comunicação oral – Educação Infantil –
Cardápio de Projetos elaborado pela equipe pedagógica do CEDAC – Programa Escola que
Vale
-Recebendo os pais na escola
(Paola Gentile)
-O que são Portfólios?È hora de começar – passo-a-passo na construção de um projeto.
(Samuel Ramos Lago)
-Relação Família e Escola – tirado do livro: As cem linguagens da criança – Leela Gandini
-Relatórios escritos – tirado do livro: Manual de Portfólio – Elizabeth Shores e Cathy Grace
-Avaliação – Observação e Registro – Revista Nova Escola – Agosto 2006
-O brincar e a linguagem infantil: reflexões – Jornal Bolando aula – nº 75/Abril 2006
-Projeto: uma nova cultura de aprendizagem – Maria Elizabeth Bianconcini de AlmeidaPUC/SP
-Algumas (boas) dicas para trabalhar com projetos – Lenarde N. dos Santos Mendes –
Jornal Bolando Aula – nº 75, Abril de 2006
-Registro – Luana Serra Elias - Jornal Bolando Aula, nº 75 – Abril/2006
-O Portfólio e o compromisso do aluno com sua aprednizagem
(Kátia Stocco Smole)
-Compartilhar conquistas: cerne do Portfólio
( Cláudia Cavalcanti Pereira)
-Brincar ao ar livre: nada mais gostoso
(Bruno Thadeu)
-Por que usar portfólios - tirado do livro: Manual de Portfólio – Elizabeth Shores e Cathy
Grace
239
-A Educação hoje é uma gincana/Antoni Zabala – Revista Idéia – nº 4 – Ano 2006
-Discutindo o planejamento e a avaliação
(Madalena Freire)
-Bebê adora ouvir história – Priscila Pastre – Revista Nova escola, nº 195, Set.2006
-Oficina de idéias- Idéia de brinquedo, Jogo de varetas – Revista Nova escola, 195
/Setembro, 2006
-O lugar das brincadeiras nas aulas de matemática – Kátia Stocco Smole
- Grandes invenções e criando espaços para brincar, Piccole Invenzioni
-O eu e o outro: construindo identidades no desafio do grupo, Fabrícia, Carolina e outras
(acadêmicas)
-Projeto: implantação de salas de leitura nas escolas – Noovha América Editora
Distribuidora de livros Ltda
-Avaliando nossas crianças – Jussara Hoffmann
-Sabendo um pouco mais – proposições para uma Educação infantil cidadã, Aristeo Leite
Filho
-A avaliação, Gabriel Handel
-Sugestão de brinquedo: boneco de meia – Revista Nova escola, nº 197, Nov. 2006
240
30. SUGESTÕES DE MATERIAIS
CDs e DVDs para CRIANÇAS
Toda criança merece músicas e imagens de qualidade!
CDs INFANTIS
Sugestões de CDs infantis p/ ouvir, cantar, dançar com as crianças.
1. OLÁ
Do Grupo Olá. São 21 músicas da Maria Mazzetti, musicadas pela Denise Mendonça.
O primeiro LP foi lançado em 1980, foi um sucesso!
Agora, o CD traz todas as músicas do LP, regravadas, porém com os mesmos arranjos da
gravação original.
Se quiser saber mais:
www.institutotear.org.br
[email protected]
2. COCORICÓ – 23 SUCESSOS MUSICAIS
Com os maiores sucessos! Canções do Hélio Ziskind.
Veja de pertinho no site da Cultura Marcas (da TV Cultura)
http://www.culturamarcas.com.br
3. BIA BEDRAN - O melhor de Bia Bedran
Coletânea (14 músicas): A cigarra, Pato injuriado, O foguete, segredos, Dona Árvore, É
bom cantar, O videotinha, Desengonçada, Pedalinho, O anel, O trem, Quintal, A história
da coca, Estrelinha que reluz.
Ver de pertinho:
www.angelsrecords.com.br
4. BIA BEDRAN - Coletânea de Músicas Infantis
Este CD traz as primeiras músicas da Bia em LP (87 e 91).
Faixas: Angelus, capitão Gordon, Pedalinho, O trem, Água terra fogo e ar, Segredos,
Marinheiros do barco a vapor, Bonita e redonda, O foguete, Fio de linha, O relógio da
vovó, Traineira mágica, Dois irmãos, Quintal, O telefone, Ciranda do anel, Tudo azul.
Ver de pertinho:
www.biabedran.com.br
241
5. BIA BEDRAN - BIA CANTA E CONTA 1
Bia conta histórias usando a música com recurso.
Faixas: Flor do Mamulengo, O menino que foi ao vento Norte, A raposa e a cegonha, A
história da coca, A história de Tatê calanquê Catacan Quixilá Calanquê, Feliz aniversário
Lua, O fazendeiro, Uma história sem fim.
6. BIA BEDRAN - BIA CANTA E CONTA 2
Faixas: Quem canta um conto, O pescador, macaquinho, O sapato que miava, A sopa de
pedra, Um problema chamado coiote, A nuvenzinha triste, A casa que Pedro fez, A
Polegarina, A campo santo.
7. BIA BEDRAN - Fazer um bem
Faixas: Fazer um bem, A história do boi, O bem-te-vi e a sabiá, Sem balões, Cabeça de
vento, Qual é a cor?, Os velhinhos, Carnaval no jardim, O tempo, O fogo, O grande navio,
A criança e a guerra, Ano Novo.
8. MURUCUTUTU (Eugenio Tadeu e Miguel Queiroz)
Do selo Palavra Cantada. Tadeu e Miguel são do Roda Pião (Minas Gerais).
Repertório infantil: do Brasil (Borboletinha, Murucututu, Meu anjo, Balada do rei das
sereias, Prato fundo, Ora bolas, pão pão pão, A velha a fiar, Lubisome, etc), Portugal
(Olaré, ró-ró), França (Estampie), Inglaterra (Estampie)...´
É um CD p/ quem gosta de música folclórica infantil!!!
9. ESTICA...DOBRA... Grupo Curupaco
CD de cantigas e brincadeiras.
Grupo Curupaco (Minas Gerais): (músicas folclóricas, parlendas, do grupo).
Ver de pertinho na Sonhos e Sons:
www.sonhosesons.com.br
10. ZÉ ZUCA – O que eu vejo da janela
As músicas do Zé Zuca são muito legais, divertidas e as crianças adoram! Neste CD as
faixas são: a janela, seu rosto, jacaré na lagoa, a pulguinha, o grilinho, dona Chica, o
sapo, o pericaco, o vai e vem, vida, meus filhos, de A a Zé, o rato, a hora do repouso.
Ver de pertinho: www.angelsrecords.com.br e www.go.to/zezuca
11. PASSARIM O PALHAÇO CANTOR
Para quem gosta de música tradicional infantil, tem parlendas e o conto popular “a
resposta está em nossas mãos”; também há músicas de autoria do RUBINHO DO VALE,
ele é show!!! São 28 faixas.
Conheça de pertinho: www.sonhosesons.com.br
12. ABRA A RODA TIN DO LÊ LÊ
Pesquisa de Lydia Hortélio, participação especial de Antonio Nóbrega. São 42 faixas com
músicas, brinquedos cantados, contos e parlendas. São 42 faixas.
Ver de pertinho: www.musicainfantil.com.br
13. Ô, BELA ALICE...
Pesquisa de Lydia Hortélio da música tradicional da infância do sertão da Bahia no começo
do século XX.
Esse CD emociona pela delicadeza, pela beleza da simplicidade das músicas, das rodas de
verso... São 24 faixas.
www.musicainfantil.com.br
242
14. HORA DA CRIANÇA – QUARTETO EM CY
São 13 faixas com músicas como Bicharia, Os dedinhos, Sítio do Pica-pau Amarelo,
Machadinha, O girassol, a história do Rei barbado (com o Gilberto Gil), A casa, O pato,
etc.
15. PALAVRA CANTADA
Este selo traz CDs maravilhosos produzidos pelo Paulo Tatit e Sandra Peres, vale à pena
conhecer, ouvir, cantar e brincar!
CDs: Canções de Brincar, Canções de Ninar, Cantigas de Roda, Pé com pé, Canções
Curiosas, e outros no site: www.palavracantada.com.br
16. BALANÇANDO O ESQUELETO – HAMILTON CATETE
As crianças adoram a Dança das Caveiras!!! Hamilton é compositor, psicólogo, professor e
faz música para crianças há mais de 15 anos!
Ver de pertinho: www.angelsrecords.com.br
Outro CD dele (imperdível): EU QUERO A MINHA MÃE
17. PALHAÇO FRAJOLA: TINDOLELÊ e REMELEXO
São dois CDs com as músicas cantadas pelo Palhaço Frajola (Minas Gerais).
www.sonhosesons.com.br
18. VILLA-LOBOS & OS BRINQUEDOS DE RODA
São 27 canções gravadas pelo Grupo de Percussão da UFMG & Coral Infantil da Fundação
Clóvis Salgado.
Ver de pertinho: www.musicainfantil.com.br
19. BARBATUQUES – CORPO DO SOM
Cd com 12 músicas produzidas a partir da percussão corporal. É uma experiência sonora.
Ver de pertinho: www.barbatuques.com.br
20. PANDALELÊ
Cd de brinquedos cantados (Minas Gerais), com 24 faixas. Selo Palavra Cantada.
FILMES E DESENHOS INFANTIS
1. HOJE TEM ESPETÁCULO - DVD
Palhaço Frajolla
"Este DVD mostra como brincavam as crianças do interior do Brasil. Frajolla é folclorista
que canta e encanta crianças e adultos com suas folias circenses e cantigas de roda, numa
divertida releitura de nossa cultura popular."
São brinquedos cantados, tem cenas na rua das crianças brincando. Se quiser conhecer
mais:http://www.sonhosesons.com.br
2. TOQUINHO NO MUNDO DA CRIANÇA - DVD e CD
O DVD tem as animações das músicas: Errar é humano, O pato, Bicicleta, A casa, O
caderno, Mundo da Criança, Aquarela.
O CD com as músicas, toca também no computador e você pode ver algumas animações.
Encontra em lojas que vendam CD/DVD, ou pela internet.
3. URSINHO POOH 1, 2, 3 - Descobrindo os Números
DVD Walt Disney
Contagem até 10. Reconhecimento dos números. Seqüência dos números até 10.
243
Estratégia p/ contar. Técnicas de memorização.
4. Os grandes sucessos de PATATI PATATÁ - DVD
DVD com os sucessos dos palhaços Patati e Patatá.
São 14 músicas: Se você quer sorrir, Nosso avião, A dança do macaco, Trava-línguas,
Hora da refeição, Mundo encantado, A língua do P, A grama foi crescendo, Chuveiro, Meu
cachorrinho, Chulé, As mãos, O trem da fantasia e um pot-pourri.
Encontra em loja de CD/DVD.
Tem também o CD com as mesmas músicas.
5. COCORICÓ - 28 clipes musicais - DVD
Só tem os clipes das músicas.
Entre no site e veja de pertinho:
6. LÁ VEM HISTÓRIA - DVD
São 4 DVDs (você pode adquirir juntos ou separados). Era um projeto da TV Cultura de
contadores de histórias.
Bia Bedran - 20 histórias do folclore brasileiro (maravilhoso!!! Ela usa instrumentos
musiciais)
Oscar Simch - 20 histórias do folclore mundial
Valdeck de Garanhuns - 20 histórias do folclore brasileiro (ele conta a história e toca
músicas c/ violão. Ele é cordelista e mamulengueiro).
Ilana Kaplan - 20 histórias do folclore mundial.
Dá uma olhada no site da Cultura Marcas e veja de pertinho:
7. AS AVENTURAS DA TURMA DA MARÉ - DVD ou VHS
É da Paulinas. Desenho animado. Trabalha as noções: cores, perto/longe, letras, números,
formas geométricas, notas musicais, claro/escuro, etc. São 6 episódios (cada um c/ uma
música).
8. 1, 2, 3 CONTE COMIGO OUTRA VEZ - DVD
Para quem gosta da Vila Sésamo.
"Pode contar com o Ênio para fazer com que aprender os números se transforme em um
musical divertido! Hoje ele vai passar pelo hotel para mostrar a todos como aprender a
contar pode ser fácil e útil (...)." Nos extras (do DVD) eles apresentam os moradores da
Vila.
9. ELIANA É DEZ
Tem os sucessos da Eliana, mas envolvidos por uma história.
Músicas: Palavrinhas mágicas, É tão lindo, Pula corda, Ai meu nariz, A bela e a fera,
Comer comer, É dez, Orquestra dos bichos e Dona Felicidade.
Tem o CD com as músicas.
10. LINÉIA NO JARDIM DE MONET (30 minutos)
VHS e DVD
"O filme conta a história de uma menina sueca que tem um amigo mais velho, um
jardineiro aposentado, que possui um fascinante livro sobre Monet. Linéia todas as tardes
vai à sua casa tomar chá e se deliciar com as páginas do livro do seu amigo jardineiro
(...)resolvem realizar seus sonhos: viajar para Paris! Chegando lá, eles conhecem a casa
de Monet (...) Linéia aprende a se comportar num museu e faz muitas fotos da viagem."
244
É um desenho animado que desperta as crianças para a obra do pintor Claude Monet.
Tem em livro também.
11. VAMOS BRINCAR DE ESCOLA! Barney (50 minutos)
Baby Bop vira "professora" e seus alunos (Barney e seus amigos) passam o dia com ela...
Aprendem muitas coisas (tudo com música): cores, formas, números, alfabeto, histórias,
etc.
12. CLIPES DO PALAVRA CANTADA - VHS e DVD
Pra ver de pertinho:
www.palavracantada.com.br
São os clipes: Sopa, Criança não trabalha, Ora bolas, Eu, A borboleta e a lagarta,
Pindorama, Rato, Fome come, Noé, Irmãozinho.
13. KIRIKÚ E A FEITICEIRA - 70 minutos
Da Paulinas. Desenho animado. VHS e DVD.
"Kirikú, um menino que nasceu para lutar e combater o mal, enfrenta o poder de Karabá,
a feiticeira maldosa e seus guardiães. Kirikú aprende em sua luta que a origem de tanta
maldade é o sofrimento e só a verdade, o amor, a generosidade e a tolerância, aliados à
inteligência, são capazes de vencer a dor e as diferenças."
A história acontece na África.
Veja de pertinho:
http://www.paulinas.org.br
14. COCORICÓ
TV Cultura - VHS e DVD
(que é bárbaro!).
Veja no site da Cultura Marcas: http://www.culturamarcas.com.br
15. A TURMA DO PERERÊ
Musical de Tim Rescala (baseado nos personagens e histórias de Ziraldo), é a peça do
teatro gravada e a aparecem algumas imagens dos desenhos de Ziraldo. A turma resolve
percorrer o Brasil em busca do “mais brasileiro” e nessa viagem vão conhecendo as
regiões do Brasil, suas danças, costumes e tipos humanos. Duração: 80 minutos.
16. TURMA DA MÔNICA
As aventuras da turma da Mônica (Mauricio de Sousa) já estão disponíveis em DVDs,
também existe em VHS.
245
Conclusão
“O fundamental para as crianças menores de seis anos é que
elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001)
Este deve ser o objetivo fundamental de qualquer ação educativa
voltada para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho
o pedagógico visando alcançar estes objetivos pode assumir várias
formas, expressas em diferentes métodos. Mas, necessariamente, tem de ser
pautada por uma postura de respeito à criança: ao
seu ritmo de desenvolvimento, à sua origem social e cultural,
às suas relações e vínculos afetivos; à sua expressa
o (plástica, oral, escrita, em todos os tipos de linguagem)
e às suas idéias, desejos e expectativas. Sem, porém, jamais
abdicar da procura por ampliar, cada vez mais, este mundo infantil.
246

CURRÍCULO EDUCAÇÃO INFANTIL de 0 a 3 anos

Transcrição

Documentos relacionados

brinquedos e brincadeiras antigas um resgate de cultura

Parada Alternativa/Transporte para Creche-Babá

Abril - Atchim Jardim Escola

The influences of technological and media transformations on time

Guia do Brincar Inclusivo

Dicas do Procon para a compra de presentes do Dia das Crianças

Projeto semana da criança - ESCOLA ESTADUAL IRMAN RIBEIRO

do arquivo

proposta de projeto de centro de educação infantil a partir do

exposição de brinquedos antigos invade o boulevard shopping no